Berlingske og Gallup om danskerne og folkeskolen 1990-2009

20
Dét, der om noget kendetegner effektive læreprocesser i skolen, er, at de er præget af, at børnene oplever
sig inspirerede, dvs. at de oplever lyst til at lære. I givet fald er læreprocesserne endda nydelsesfulde.
Lysten til at lære befordres dog ofte yderligere, hvis børnene også oplever en reel nødvendighed af at
lære - dvs. oplever, at de virkelig har brug for det, de lærer. Hvorvidt skolen er effektiv (og altså nydelsesfuld)
vil således ret direkte kunne evalueres ud fra, hvor engagerede, initiativrige, aktive og ambitiøse,
børnene er i undervisningen.
Idealet om at have lyst til at lære kan selvfølgelig ikke stå alene, hverken i dagtilbuddet, i skolestarten
eller senere i livet, for der er tvingende omstændigheder overalt – men det er et uomgængeligt ideal,
hvis man vil have høj pædagogisk kvalitet. Når et barn således møder den ”tvingende omstændighed”,
som en seriøs pædagog og lærer repræsenterer i form af fx pædagogiske læreplaner, undervisningspligt,
læseplaner, læringsmål og adfærdsnormer, er det helt afgørende, at mødet opleves frugtbart. Det frugtbare
møde opstår ved, at den pædagogiske styring samtidig virker befordrende på barnets egen styring -
dvs. ved at barnet engageres yderligere gennem den voksnes engagement. De voksne omkring barnet - i
skolen såvel som derhjemme - må vide, at en afgørende forudsætning for, at barnet udnytter sit fulde
potentiale i skolen, er, at barnet ønsker det, et forhold, der afhænger af, i hvilket omfang barnet nyder
læreprocesserne og kan bruge det, der læres, på berigende måder.
Hvis skolens rammer er gode, og de professionelle er dygtige, kan dette sagtens lade sig gøre. Hvis
rammerne er for dårlige, og de professionelle er for dårligt uddannede, vil man opleve elever, som passiviseres
af lærerens aktivitet, som i stigende grad bliver pædagogisk ugidelige, som keder sig, eller som
bliver bange i undervisningen. Mange pædagoger og lærere oplever, at arbejdet, som det aktuelt er organiseret,
er så krævende, at det kan være svært at undgå stress og bevare arbejdsglæden. I forlængelse
heraf signaleres det fra professionel side ofte, at begrundelserne for de politiske og overordnede pædagogiske
prioriteringer er for svage til at danne en meningsfuld baggrund for det daglige professionelle
virke, som følgelig mister farve og kvalitet.
Det har gennemgående været udvalgets ambition at bidrage til såvel pædagogiske som organisatoriske
forbedringer i skolestarten. Specifikt har det været drøftet indgående, hvorledes hver eneste af de fremlagte
anbefalinger vil kunne implementeres, så både børnenes tarv og den professionelle stolthed i videst
muligt omfang respekteres.
4.2. Grundlæggende antagelser
Et vigtigt udgangspunkt for udvalgets arbejde har været en anerkendelse af den megen gode, veldokumenterede
pædagogik, der allerede praktiseres, og som det selvsagt vil være afgørende at bygge videre på. Dernæst har
udvalget forsøgt at sammenfatte dokumenterede svagheder, som gør en ekstra indsats påkrævet. Og endelig
har udvalget været privilegeret af information fra praksis, som udvalget har modtaget gennem de faglige
organisationer og eksterne oplægsholdere, og som har bidraget til at kvalificere arbejdet.
Disse udgangspunkter har været vigtige i udvalgets arbejde, da det som nævnt er afgørende for pædagogiske
reformtiltag, at de fremstår så velbegrundede, at professionelle kan gå helhjertede til opgaven med
at realisere dem. Udgangspunkterne har også været vigtige, fordi de tilsammen repræsenterer en meget
stor del af den ”pædagogiske energi”, vi har til rådighed. Forklaringen på velfungerende pædagogik er jo
typisk, at der er professionelle, som har investeret energi i det, og som fortsat gør det. Dårlig pædagogik