Berlingske og Gallup om danskerne og folkeskolen 1990-2009

BERLINGSKE TIDENDES ARTIKLER PÅ BAGGRUND AF GALLUP 

Topkarakter til eleverne 

Helle Degn: Gallup ikke særlig relevant 

Vælgerne vil bevare karakterer og eksamen 

Skolen skal have 11 igen 

Danske børn glade for skolen 

»Håndtaget skal i børnehøjde« 

De tykke børn har det værst 

De ældste børn har stress 

Hverdagsstress er børnemad 

Storbybørn er mest i institution 

Karakter til folkeskolen: Middel 

Forældre er tilfredse 

Store forventninger 

Massivt forældre-nej til tidligere skolestart 

Tilfredshed med folkeskolen 

Forældre tilfredse med skolen 

Folkeskole: Børn skal både trives og lære noget 

Mere end ABC: Forældre: Trivsel er det vigtigste 

Skoleskift: Hver tredje overvejer privatskole 

Problem: Strid om store klasser 

Kø: Fra fødeklinik direkte til privatskole 

Folkeskole: Forældre ønsker karakterbøger 

Skolestart: Rektor: Karakterer motiverer eleverne 

Børn elsker skolen, men savner nærvær hos lærerne 

Gode venner mere værdsat end høje karakterer 

Tidlig skolestart bliver obligatorisk 

Alle Gallup-datasæt findes til sidst i dokumentet 

Ringe opbakning til at vise muslimske elever særlige hensyn 

Danskerne vil have test i skolen 

Manglende tillid til skolen gør test populære«

Piger glæder sig mere til skolestart end drenge 

Folkeskolen siger ja til private penge 

Stor folkelig opbakning til opdeling af skoleelever 

Specialiserede skoler er populære 

København klar med nye profiler til folkeskoler 

Naturfag rykker lidt op på hitlisten 

Folkeskolen får højere kvalitet 

KOMMENTARER PÅ GALLUP-UNDERSØGELSERNE 

Udviklingen af folkeskolen kræver en bred debat 

Misvisende Gallup

BERLINGSKE TIDENDES ARTIKLER PÅ BAGGRUND AF GALLUP 

1990-2009 

Berlingske Tidende | 13.05.1990 

Topkarakter til eleverne 

»Skolernes elevmateriale er det bedste nogen sinde. Det er sammen med konkrete 

forbedringer af undervisningen og øget frihed til forældre og skole med til at forbedre 

undervisningens omdømme,« siger undervisningsminister Bertel Haarder. 

Af Elisabeth Lumby 

Når 88 pct. af befolkningen er tilfredse - de 62 pct. endda meget tilfredse - med den 

undervisning, de har modtaget i det forløbne skoleår, er det ikke bare undervisningen, der er 

blevet bedre, mener undervisningsminister Bertel Haarder (V). »Elevmaterialet er det også. Det 

er det bedste nogen sinde. I hvert fald de ældste elever virker uhyre motiverede og 

ansvarsbevidste. Vi har mange, meget dygtige lærere. Og så er skolerne nok blevet bedre til at 

sælge sig selv og fortælle, hvad de kan,« siger Bertel Haarder. »En sådan bedømmelse er en 

inspiration til at gøre det endnu bedre og at arbejde videre med den kvalitetsudvikling, 

Undervisningsministeriet har sat i gang. Vi må ikke glemme, at der stadig er et massivt flertal, 

der ønsker mere disciplin, og som gerne vil have, at børnene lærer endnu mere.« 

Brugerne er tilfredse 

Bertel Haarder er også glad for, at folkeskolens omdømme har vundet terræn i forhold til de 

private skolers, og at det er de daglige brugere af undervisningen, der giver de flotte karakterer. 

»De, der dominerer debatten om folkeskolen i negativ retning, er ikke altid repræsentative for 

forældrene,« mener han. »De to skoleformer er ikke så forskellige, som nogle vil gøre det til, og 

den offentlige skole har op igennem 80'erne fået næsten lige så stor frihed som den private. 

Folkeskolen har fået alle udviklingsmuligheder, så de private har mistet monopolet på at gå nye 

veje, f. eks. med skolepasningsordninger, nye tilbud til 10. klasserne og samordnet indskoling. 

Og forældrene har fået frihed til at vælge mellem forskellige folkeskoler. Det giver dem større 

tilknytning til den skole, de vælger. Friheden bliver endnu større, når de nye skolebestyrelser 

kommer i gang med deres arbejde, og Gallup -undersøgelsen viser, at befolkningen har store 

forventninger til dem. Derfor er det vigtigt, at kommunerne holder fingrene fra folkeskolen og 

giver den al den frihed, den nye skolestyrelseslov lægger op til, så vi får fjernet den sidste 

fornemmelse af, at det offentlige skolesystem er topstyret,« siger undervisningsministeren. 

Det tavse flertal tager til genmæle 

Gallup -undersøgelsen glæder også Heino Bentzen, formand for forældreorganisationen Skole og 

Samfund. »Det er positivt, at forældrene er mere tilfredse med folkeskolen , end det hidtil er 

fremgået af debatten i medierne. Nu er det store tilfredse flertal begyndt at ytre sig og tage til 

genmæle overfor kritikken, f. eks. ved at fortælle om det glimrende arbejde, lærerne gør. Skole 

og Samfunds medlemmer er folk, der er aktivt optaget af folkeskolen . Det betyder ikke, at de 

ikke er kritiske. Men det, vi gang på gang hører, er, at børnene faktisk er glade for at gå i skole, 

og man lærer nu engang mest, når man er glad,« siger Heino Bentzen. »De relativt beskedne 

forventninger til, at de nye skolebestyrelser vil medføre mærkbare forbedringer af skolen, kan 

hænge sammen med, at det endnu ikke er gået op for forældrene, hvor stor frihed de har til at

præge skolen, hvis de er udfarende nok. Og al den frihed, der kommer børnene til gode, fryder 

mig,« slutter han. 

Berlingske Tidende | 28.04.1991 

Helle Degn: Gallup ikke særlig relevant 

Langt de fleste vælgere går ind for eksamen og karakterer i folkeskolen . Gallupen er ikke 

»særlig relevant«, siger socialdemokraten Helle Degn, som vil afskaffe det nuværende 

karaktersystem. 

Af Louise Fleischer 

77 procent af de borgerlige og 66 procent af de socialdemokratiske vælgere kræver fortsat 

eksamen med karakterer i folkeskolen . Ligesom 42 procent af vælgerne på venstrefløjen gør det. 

Det viser en undersøgelse, som Gallup Instituttet har foretaget for Berlingske Tidende - efter at 

der i denne uge tegnede sig et spinkelt folketingsflertal for afskaffelse af det nuværende 

eksamens- og karaktersystem i folkeskolen . Befolkningen går dermed stik imod politikerne. Især 

socialdemokratiet er uenige med deres vælgere. Mens partiets uddannelsespolitiske ordfører, 

Helle Degn, sagde forrige lørdag, »at prøver, sortering af elever og 13-skalaen ikke hører 

hjemme i fremtidens skole«, mener kun ti procent af de socialdemokratiske vælgere, at eksamen 

bør afskaffes i folkeskolen . 

Helle Degn mener imidlertid ikke, at Gallup -undersøgelsen er »særlig relevant«. »Jeg tror, folk 

har valgt det, de kender, fordi de ikke har fået noget alternativ - bortset fra en total afskaffelse af 

eksamen. Jeg stiller også krav om vurderinger af den enkelte elev. Men 13-skalaen er forældet. 

Som det er i dag præmieres de elever, der er i stand til at affotografere en konkret tekst og 

genfortælle den ved eksamensbordet. I stedet synes jeg vi burde indføre en vurdering af eleven 

som helhed,« siger Helle Degn. Undervisningsminister Bertel Haarder mener derimod, at 13skalaen 

og eksamenssystemet fungerer som det skal. »Prøver og eksamener er ikke til for at 

sortere eleverne. De er til for at måle om undervisningen har været god nok. Og 13-skalaen er 

hverken værre eller bedre end andre karaktersystemer,« siger han. »Nu har socialdemokraterne 

imidlertid set sig gale på alt, hvad der har med prøver og karakterer at gøre. Men almindelige 

lønmodtagere er ikke enige med det, der sker i toppen af partiet. Og derfor kan man roligt 

konkludere, at Folketingets flertal er helt ude af trit med befolkningens ønsker,« siger Bertel 

Haarder. I forældreforeningen Skole og Samfund siger næstformand Hanne Vemborg, at 

»foreningen går ind for at bevare eksamen i de ældste klasser, fordi det er nødvendigt i det videre 

system. Men samtidig burde vi også indføre en årsvurdering eller en slags udtalelse på hver elev. 

Det er urimeligt, når ellers dygtige elever skal trækkes med dårlige karakterer, fordi de fik nerver 

ved eksamensbordet.« 

Berlingske Tidende | 28.04.1991

Vælgerne vil bevare karakterer og eksamen 

Stik imod et flertal i Folketinget, går langt størstedelen af danskerne ind for at bevare 

eksamen og karakterer i skolerne. 

Af Louise Fleischer 

Eksamen og afgangsprøver skal ikke afskaffes. Tværtimod mener over to tredjedele af 

danskerne, at uddaevare eksamen med graduerede karakterer som 13-skalaen. Det viser en 

undersøgelse som Gallup Instituttet har foretaget for Berlingske Tidende som led i avisens 

artikelserie om folkeskolen . I alt mener 68 procent, at folkeskoleeleverne fortsat skal op til 

eksamen, når de forlader skolen, mens kun seks procent går ind for en total afskaffelse af 

eksamen. Andre 17 procent - især vælgere til venstre for Socialdemokratiet - foretrækker en 

mellemløsning. Nemlig, at 13-skalaen skiftes ud med karaktererne »bestået« eller »ikke bestået«. 

Omtrent samme billede tegner sig på spørgsmålet om eksamensgivning i gymnasiet og på de 

videregående uddannelser. 

Både Socialdemokratiet, Det Radikale Venstre og SF har tidligere på ugen tilkendegivet, at de 

går ind for en afskaffelse af det nuværende eksamenssystem i folkeskolen . Tilsyneladende stik 

imod de fleste af deres vælgere. I hvert fald mener hele 66 procent af de socialdemokratiske 

vælgere - ifølge Gallup - at eleverne fortsat skal vurderes ved en eksamen med graduerede 

karakterer. 42 procent af vælgerne på venstrefløjen mener det samme. »Man kan roligt 

konkludere, at Folketingets flertal er helt ude af trit med befolkningens ønsker. Der er tydeligvis 

ingen tvivl om, at vi skal have eksamener og prøver. Men vi kan diskuterer hvordan, hvor mange 

og hvornår. Jeg er åben over for bedre forslag. Men de skal også være bedre,« siger 

undervisningsminister Bertel Haarder. 


Skolen skal have 11 igen 

Gallup: Både undervisningsminister Ole Vig Jensen og Danmarks Lærerforenings 

formand Jørn Østergaard er overbeviste om, at folkeskolens undervisning får en bedre 

bedømmelse af brugerne, når den nye skolelov er begyndt at virke. 


»Det er ikke tilfredsstillende, at tendensen til at give folkeskolens undervisning topkarakter er 

vigende. Men den nye folkeskolelov, der træder i kraft til august, vil i løbet af to-tre år kunne 

måles i form af endnu større tilfredshed.« Det siger undervisningsminister Ole Vig Jensen (R) i 

en kommentar til folkeskolens dårligere Gallup -tal i forhold til for fire år siden. »Den nye lov vil 

fremme elevernes udbytte af undervisningen og dermed forældrenes begejstring. Samtidig 

bygger loven på et endnu tættere samarbejde i dagligdagen med forældrene end i dag, ikke 

mindst når elevernes fremgang løbende skal drøftes med lærerne.« 

Danmarks Lærerforenings formand Jørn Østergaard siger, at Gallup -tallene oversat til 13skalaen 

betyder, at folkeskolen er gået fra karakteren 11 til 10. »Vi skulle gerne have vores 11-tal 

tilbage. Højere stiler vi ikke: et 13- tal ville tyde på, at der var manipuleret med tallene,« siger 

lærerformanden. »Jeg kunne selvfølgelig godt tænke mig, at endnu flere var »meget tilfredse«, 

men overordnet set er det fantastisk imponerende, at næsten alle brugere af skolen er »meget«

eller »noget tilfredse«, og kun to procent decideret er utilfredse. Jeg tror ikke, andre offentlige 

institutioner kan opvise lignende resultater, især ikke i en tid, hvor brugernes forventninger til 

skolen er stigende. Det giver dog ikke anledning til, at vi bare skal læne os tilbage og være 

tilfredse,« fastslår Jørn Østergaard. 


Danske børn glade for skolen 

Pærenemt: Generelt er danske børn glade for at gå i skole. 88 procent svarer, at de ville 

vælge skolegangen, selv om den var frivillig. Men noget tyder på, at ungerne savner 

udfordringer i skoledagen. 

Af Jens Langergaard og Lotte Mejlhede 

De danske skoler får ros af eleverne her på falderebet af sommerferien. I en Gallup -undersøgelse 

foretaget for Berlingske Tidende svarer 90 procent af de 9-16-årige ja til, at de kan lide at gå i 

skole. Og næsten lige så mange ville vælge skolen, selv om de havde mulighed for at slippe. 

»Det viser med al tydelighed, at grundskolen er bedre end sit rygte,« siger en glædeligt 

overrasket undervisningsminister Ole Vig Jensen (R). Samtidig erkender han, at udfordringerne 

måske er for små. 77 procent af børnene svarer, at det er let at følge med i skolen. »Jeg tror, at 

den nye folkeskolelov vil hjælpe. Her er målsætningen, at alle elever - både de stærke og de 

svage - skal have maksimale udfordringer,« 

siger ministeren. Formanden for Folkeskolerådet og rektor for Statens Pædagogiske Seminarium, 

Svend Erik Pedersen, er overbevist om, at der kan »fyldes mere på« eleverne: »Når fundamentet 

er godt nok - og det tyder undersøgelsen jo på - så kan lærerne putte endnu mere stof på eleverne. 

Den store skoleglæde tager jeg som et udtryk for, at nogle elever gerne vil suge endnu mere til 

sig,« siger han. Men flere udfordringer kræver mere undervisningsmateriale - og det kommer til 

at koste penge for kommunerne. »Kommunerne må over nogle år satse mere på forsyningen af 

undervisningsmidler. Der bliver behov for flere bøger, computere og videoer, hvis vi skal 

komme alle børn i møde,« fastslår undervisningsministeren - som ikke har tænkt sig at yde 

kommunerne nogen form for økonomisk støtte. 


»Håndtaget skal i børnehøjde« 

Fremtidens folkeskole skal tilpasses den enkelte elev. Men det er stadig vigtigst at få de 

svage med. 

»Det er nok med vilje, at håndtaget er sat så højt,« siger en af tegneseriebørnene i »Radisserne«, 

da han har svært ved at åbne døren til skoleinspektørens kontor. Det lille situationsbillede har

ændt sig fast hos formanden for Folkeskolerådet, Svend Erik Pedersen. Tegningen er for ham 

blevet et symbol på, hvad folkeskolen //ikke// skal være. »Skolen skal møde barnet, hvor barnet 

er. Det gælder om at få sat håndtaget i børnehøjde. Så lærer eleverne betydeligt mere,« fastslår 

han. Den erfarne skole-mand, er derfor ovenud lykkelig for en ny Gallup - undersøgelse, der 

viser, at 90 procent af skolens små og mellemstore brugere, både går glade //til// og //fra// skole. 

»Det er et gammelt Christen Koldsk princip, at betingelsen for indlæring er trivsel. Så det er 

glædeligt at opdage, at vi efterhånden har fået skabt en skole, hvor vi tager de »gamle« 

alvorligt,« siger Svend Erik Pedersen. Han er en af personerne bag den nye folkeskolelov (som 

træder i kraft den 1.8 1994), hvor det umulige ord »undervisningsdifferentiering« er målet. 

Begrebet betyder, at skolen i højere grad end i dag skal tilrettelægge undervisningen efter det 

enkelte barns evner. Både den stærke og den svage elev skal have maksimale udfordringer. Men 

princippet om, at man kan måle den enkelte skoles kvalitet på dens evne til at få den svage med, 

er stadig grundholdningen. »Masser af undersøgelser viser, at man ikke skader den dygtige elev 

ved at være påpasselig med den dårlige,« siger Svend Erik Pedersen. Også den radikale 

undervisningsminister Ole Vig Jensen betragter den svage restgruppe som det største problem. 

»De svage elever er stadig et punkt, hvor folkeskolen ikke har løst opgaven godt nok. Vi skal 

have de sidste ti procent utilfredse elever gjort tilfredse. Ellers risikerer vi, at de bliver tabt både 

for samfundet og fællesskabet.« Formanden for Danmarks Lærerforening, Jørn Østergaard, er 

ikke enig i, at den svage gruppe stadig er den vigtigste. Han mener, at folkets skole uden 

undtagelse skal afspejle befolkningens sammensætning af kloge, middel og mindre begavede: 

»Samtidig skal vi dog gøre alt for at undgå »det blå havs børn«. Altså børn, der kun får lov til at 

male de store blå flader - mens andre udelukkende tegner de interessante fisk,« siger han og 

bedyrer, at hans medlemmer er indstillede på, at den enkelte elev skal mere i centrum. Blot vil 

den nye undervisningsform kræve tid og efteruddannelse. »Nogle lærere synes, det er vigtigt, at 

kravene bliver stillet så højt som overhovedet muligt. De ser dermed engang imellem bort fra, at 

der er nogle svagere børn, der ikke kan klare det. Andre lærere siger, at det er afgørende, at alle 

elever kommer med. Og så gør det ikke så meget, at den velbegavede elev keder sig lidt. Men de 

to holdninger er ikke længere acceptable. Der skal et holdningsskifte til - og det klarer vi 

selvfølgelig ikke over en nat,« siger Jørn Østergaard. Ingen af de tre skoleeksperter, Berlingske 

Tidende har talt med, lægger afgørende vægt på børnenes holdning til lektier. De mener ikke, 

man kan udlede, at eleverne lærer for lidt, selvom 61 procent af eleverne svarer, at de finder 

lektierne nemme. Det er tværtimod et godt tegn - for så har selve undervisningen fungeret. »Vi 

skal passe på, at vi ikke overlæsser eleverne. Så tipper den store skoleglæde måske over i 

skoletræthed. Kunststykket er at afbalancere udfordringen, så den passer til den enkelte elev. I 

sidste ende er det vel det, der hedder pædagogik,« mener Svend Erik Pedersen. 


De tykke børn har det værst 

Fedme indtager en klar førsteplads på »mobningens top ti.« Det er provokerende at veje 

meget for meget. Det virker uæstetisk - også på børn. 

Af Lotte Mejlhede og Jens Langergaard 

Synet af en flommefed, der fylder sig med pommes frittes og soft ice, vækker afsky hos de fleste 

børn og voksne. »Det er ingen tilfældighed, at »klassens tykke dreng« er blevet et

standardudtryk. Overvægt virker frastødende på andre - også på børn. Ingen har specielt ondt af 

den tykke. For han kan jo bare tabe sig,« siger chefpsykolog Jørn Halberg Beckmann fra Odense 

Universitetshospital. I folkeskole -alderen er fysisk abnormitet noget af det værste for børnene. 

Der er ikke nær så meget prestige i at kunne engelske gloser som at være god til foldbold. 

»Alle der afviger fra normalen, bliver tit drillet. Men det er langt værre at være fed og klog end 

at være neger. For negeren er måske smaddergod til breakdance - og det har status,« siger 

formanden for Børns Vilkår, John Aasted Halse. I en Gallup -undersøgelse foretaget for 

Berlingske Tidende svarer kun fem procent af de 9-16 årige, at de tit bliver drillet, så de bliver 

kede af det. Og kun fire procent siger, at de ofte driller andre. Men eksperterne tror ikke på 

svarene. For hvem erkender frivilligt, at man er svag eller led. Smådrilleri er en af måderne, børn 

opdrager hinanden på. Og det skal de voksne hverken forhindre eller blande sig i. Men grov 

mobning er klart lærerens bord, mener eksperterne. »Det er sjældent en løftet pegefinder hjælper. 

Måske skal lærerne nogle gange ændre strategi. Så de i stedet for at svække den der mobber, 

styrker den der bliver mobbet,« siger John Aasted Halse. Jørn Halberg Bechmann fra Odense 

formulerer det således: »Hvis offeret er en stor tyk dreng, har han jo kræfter nok til at sætte de 

andre på plads, uden at det bliver direkte og grov vold.« Der er ikke lavet nogen grundige 

undersøgelser af mobningen i landets skoleklasser. Men Mogens Jansen, cand. psyk. og leder af 

Danmarks Pædagogiske Institut, er overbevist om, at hyppige lærerskift fremmer mobning. »Det 

er vores indtryk, at der er mindre mobning i de klasser, der har haft den samme kompetente lærer 

i en årrække.« 


De ældste børn har stress 

Fritid Over en tredjedel af de 16-årige børn føler, de har travlt til hverdag. »Det er stress,« 

siger forsker i børne- og ungdomskultur. Generelt har pigerne mere travlt end drengene. 


Skole, lektier, fodbold, ridning og kammerater. Børn skal nå meget i løbet af en dag. I en Gallup 

-undersøgelse foretaget for Berlingske Tidende svarer 18 procent af de 9-16-årige, at de har 

travlt til hverdag. Kun få af de yngste føler, at de skal løbe stærkt for at nå det hele, men i 12-13 

års alderen sker et markant skift. Blandt de 13-16-årige svarer 31 procent af pigerne og 20 

procent af drengene, at de har travlt. I den alder får mange børn også et eftermiddagsjob. Gallup - 

undersøgelsen viser, at over halvdelen af de 13-16-årige har et job. 

»De skal nå så meget. Og det er et problem. Børnene i folkeskolens ældste klasser er søvnige og 

trætte,« siger lektor på center for Kulturstudier ved Odense Universitet, Flemming Mouritsen. 

Moderne stress 

Flemming Mouritsen forsker i børne- og ungdomskultur og kalder de ældre børns travlhed 

»moderne stress«. Flemming Mouritsen betegner det som et meget højt tal, at 34 procent af de 

16-årige føler sig ophængt til hverdag. Men at pigerne har mere travlt end drengene, overrasker 

ham ikke. »De bliver hurtigere »voksne«, og går ind i en ungdomskvinderolle. Pigerne skal 

rende efter drenge, passe skolen, hvor de er mere pligtopfyldende end drenge, passe veninderne

og gå til noget. Og så skal de tidligt op og sminke sig. Jeg har set eksempler på, at 15-16-årige 

piger kun med lodder og trisser når i skole, selv om de står op klokken halvseks.« 


Hverdagsstress er børnemad 

I 12-13 års alderen begynder børn at få travlt. Samtidig søger de væk fra det organiserede, 

hvis det ikke foregår på DERES betingelser. 


Danske børn er flittige brugere af sport, fritids- og spejderforeninger. En Gallup -undersøgelse 

foretaget for Berlingske Tidende viser, at 77 procent af børn mellem 9 og 16 år går til noget efter 

skoletid, og at mange går til mere end en ting. Men forældre skal ikke være så bekymrede for om 

ungerne i en periode skøjter fra det ene til det andet, mener Kirsten Drotner, forsker i Børne- og 

Ungdomskultur samt leder af Center for Ungdomsmedier på Københavns Universitet. »Det er 

vigtigt, at børn oplever, at de er gode til noget. Men de kan godt søge paletten rundt, bare de 

ender med at finde en yndlingsfarve. Sådan at børnene gør nogle ting færdige. Det er en god 

gammeldags dyd, som jeg synes forældre kan kræve af de ældre børn.« 

Gallup -undersøgelsen viser, at det er de 9-13 årige, der er mest aktive i det organiserede 

fritidsliv. Derefter får de travlt med blandt andet arbejde, og deres interesse for foreningslivet 

daler. Men det er ikke nødvendigvis arbejdet, der gør, at de store børn dropper 

fritidsforeningerne. Flemming Mouritsen, lektor på Odense Universitets Center for Kulturstudier, 

siger: »Det er et kulturelt mønster. I 12-13 års alderen søger nogle væk fra det meget voksenorganiserede 

og institutionsopbyggede område, som sport og spejder. Foreningslivet er generelt 

blevet mere kontrolleret og elitestyret. I et lokalområde brugte man tidligere foreningens klubhus 

som uformelt mødested. I dag er foreningsstrukturen meget mere stram med faste tidspunkter 

styret ud fra bestemte alderskategorier, køn og kvalifikationer.« Både Mouritsen og Kirsten 

Drotner peger på, at børn mangler mødesteder, hvor de kan organisere sig selv i den travle 

skemalagte hverdag. At behovet eksisterer, viser de mange unge, som opholder sig i 

butikscentrene og i gågaderne. Der leger de faktisk. Se hvordan hip-hop'ere og rulleskøjteløberne 

tager gaden i brug. De voksne opfatter ofte disse uformelle aktitiviter som en trussel. Men jeg 

mener, det er et godt tegn, at børnene tager gaden i brug, fordi det viser, at de kan organisere sig 

selv. Og de kvalifikationer er vigtige, siger Flemming Mouritsen De to forskere i børne- og 

ungdomskultur mener også, at børns fritid er blevet for kommerciel og for dyr. Af Gallup - 

undersøgelsen fremgår det, at de børn der har job, i gennemsnit tjener næsten 1.200 kroner om 

måneden, og at 34 procent af de 15-årige med eftermiddagsjob tjener mellem to og fire tusinde 

kroner om måneden. »Det er et problem. Børnene skal løbe så hurtigt for at tjene penge, at de 

næsten ikke har tid til at bruge dem. Det betyder, at de forbruger meget intenst. Og det lægger et

urimeligt pres på de unge om at være med og undgå at vælge forkert. Hverdags-stressen, som vi 

tidligere syntes hørte voksenlivet til, er rykket kraftigt nedad,« fastslår Kirsten Drotner. 


Storbybørn er mest i institution 

Storbybørn søger i højere grad deres venskaber gennem sub-kulturer - som for eksempel 

hip-hop - for at få den nærhed, som storbyen nægter dem. 

Af Jens Langergaard og Lotte Mejlhede 

Institutioner, kontrol og voksenstyring fylder mere i storbybørnenes hverdag, end det er tilfældet 

for børn på landet. »Børn i byen er dem, der er mest i institution. For nogle er det så intenst, at de 

tilbringer 25.000 timer i institution, inden de er færdige med folkeskolen ,« siger Erik Sigsgaard, 

adjunkt på Institut for Småbørnspædagogik ved Danmarks Lærerhøjskole. Han mener, at 

institutionslivet får børnene til at søge sammen i grupper, hvor de selv kan bestemme. »Et 

storbyliv er meget præget af kontrol. Det er naturligt for storbymennesket at blive betragtet som 

et nummer i en serie. Derfor tror jeg, at f.eks.hip-hop kulturen er et forsøg på få den nærhed og 

fortrolighed, som storbyen ellers nægter børnene.« 

En gang havde børn i storbyen de samme træk som børn på landet. Gadens børn mødtes på tværs 

af alder og køn og legede. I dag er der tomt »hjemme på vejen.« Der er ingen børn. Erik 

Sigsgaard giver de aldersintegrerede institutioner og centraliseringen i samfundet skylden. »Det 

er en hovedtendens, at børne-flokkene er væk. Venskaber, hvor man kunne grine og græde og 

gøre alting sammen er blevet afløst af de specialiserede relationer - som f.eks hip-hop. Og det er 

langt mest udbredt i storbyen,« siger Erik Sigsgaard. En Gallup -undersøgelse foretaget for 

Berlingske Tidende viser, at københavnerbørnene adskiller sig fra resten af landets børn på flere 

områder. Bl.a. når det gælder religion. Kun 38 procent af børnene i København tror på Gud, mod 

et landsgennemsnit på 62 procent. »Børn i byen er nok lidt mere skeptiske og kritiske. 

Københavnere er ugudelige og venstreorienterede, så det bliver deres børn også,« siger Erik 

Sigsgaard. Men det er en sejlivet myte, at bybørn ryger og drikker mere end deres jævnaldrende 

på landet. Gallup -undersøgelsen viser, at 67 procent af de københavnske børn mellem ni og 16 

år har prøvet at drikke alkohol. I Jylland er tallet 68 procent. 


Karakter til folkeskolen: Middel 

Gallup: Lærerne er bedre end for 10-15 år siden, men kun hver femte dansker mener, at 

folkeskolens kvalitet er i top, viser meningsmåling. 


Lidt under halvdelen af den danske befolkning giver folkeskolen karakteren middel. En femtedel 

bedømmer folkeskolens kvalitet som høj eller meget høj, lidt flere som lav eller meget lav. Hver 

tredje synes dog, at lærerne gennemgående er bedre, end de var for 10-15 år siden. Det viser en 

meningsmåling, som Gallup har foretaget for Berlingske Tidende før starten på det nye skoleår. 

Meningsmålingen viser også, at næsten halvdelen af danskerne opfatter det som folkeskolens 

vigtigste opgave at lære børnene at stave, læse, skrive og regne. 

Hver fjerde mener, at det er vigtigere at forberede børnene på at deltage i samfundslivet, mens en 

anden fjerdedel vægter begge dele lige højt. »Naturligvis er det vigtigt, at eleverne har den 

faglige basis i orden, ellers kan de jo heller ikke deltage i samfundslivet. Men det ene må ikke 

udelukke det andet,« siger Danmarks Lærerforenings formand, Anni Herfort Andersen, som er 

glad for, at lærerne vurderes højere end i begyndelsen af 1980erne. »Vi har ikke bare et godt, 

men et suverænt godt lærerkorps, der på trods af de vilkår, lærerne har i dag, løbende 

opkvalificerer sig. At folkeskolens kvalitet generelt ikke bedømmes højere, end den gør, kan 

blandt andet bero på de relativt store forskelle i de økonomiske ressourcer, kommunerne stiller til 

rådighed,« mener Anni Herfort Andersen. 


Forældre er tilfredse 

Danske forældre er faktisk godt tilfredse med, hvad børnene lærer i skolen. »Men 

forældrene tager fejl. Deres tillid til skolesystemets kvalitet svarer slet ikke til realiteterne,« 

siger kritiker. 

Af Hans Jørgen Nielsen 

På trods af, at internationale undersøgelser nærmest står i kø for at give den danske folkeskole 

dumpekarakterer, er forældrene egentligt godt tilfreds med børnenes undervisning. Otte ud af ti 

forældre er »nogenlunde« eller »meget« tilfreds med den undervisning, deres børn har modtaget 

det seneste år. Det viser en ny undersøgelse, som Gallup har foretaget for Berlingske Tidende. 

Undersøgelsen bekræfter en stor analyse, som Undervisningsministeriet offentliggjorde for kort 

tid siden. Den viste ligeledes, at både befolkningen som helhed og forældrene til folkeskolebørn 

er enige om, at folkeskolen er god til at lære eleverne en række fundamentale færdigheder. 

Forældrene er ikke udelukkende positive: Elever skal bestille noget mere - både i skolen og med 

lektierne. Lærerne skal stille større og mere individuelle krav til de enkelte elever, og der skal 

skabes mere arbejdsro og disciplin, lyder konklusionen på Undervisningsministeriets tal. 

Undervisningsministeriets undersøgelse viste også, at folkeskolen ifølge forældrene bør 

koncentere sig mere om de grundlæggende læse- og regnefærdigheder. Helt overordnet mener 

forældrene dog, at børnene lærer det, de skal. »Men forældrene tager fejl. Børnene lærer slet ikke 

nok,« siger Niels Chr. Nielsen, direktør i DTI, Dansk Teknologisk Institut, der tidligere på året 

udgav den stærkt kritiske debat-bog med den gennemført ironiske titel »Verdens bedste

uddannelsessystem.« »Forældrene hænger fast i myten om, at skolen er god. Jeg er bange for at 

det er et udtryk for, at forældrene ikke er så tæt på børnenens uddannelse som de burde være,« 

siger Niels Chr. Nielsen. DTI-direktøren har ret i, at det gang på gang viser sig, at danske børn 

sakker agterud, når det drejer sig om helt centrale kundskaber, f.eks. læsning og matematik. En 

undersøgelse fra 1992 viste at danske 9-årige var dårligst til at læse blandt 18 OECD-lande. Til 

trods for, at Danmark ligger i top, når det drejer sig om udgifter til folkeskolen , så skraber 

skolen bunden når det drejer sig om undervisningstimer. Ni-årige danske Anna får 662 timers 

undervisning om året. Boede hun i stedet i Holland, ville hun have fået 1.019 timer - altså over 

50 pct. flere timer. Danske 13-årige ligger helt i bunden blandt OECD-lande, når det drejer sig 

om matematik og naturvidenskab, viser den såkaldte Timss-undersøgelse. Undervisningsminister 

Ole Vig Jensen (R) sagde ved offentliggørelsen af Timss-undersøgelsen, at han ikke var tilfreds, 

men dog »lettet over resultatet.« Forventningen var, at de danske børn havde klaret sig endnu 

dårligere. Da de kommer senere i skole end andre, bør man ikke sammenligne 13-årige med 13årige, 

men derimod klassetrin med klassetrin, mener ministeren. I den sammenligning får danske 

børn ikke en ren bundplacering, men lander derimod midt i feltet. »Men det er slet ikke nok for 

danske børn at lande midt i feltet,« siger Niels Chr. Nielsen, der mener, at udgangspunktet for 

forældrenes vurdering er en sammeligning med om skolen i dag er bedre, end da de selv gik i 

skole. Ifølge Gallup mener godt halvdelen af forældrene, at skolen er blevet bedre. »Det 

kvalificerer ikke vore børn til at leve i år 2015, at vi måler deres uddannelse med 50'er og 60'erbriller. 

Når lille Kasper bliver stor, skal han finde en beskæftigelse i en verden, hvor kapital og 

teknologi er totalt bevægelig, og hvor der ingen automatik er i, at den næste arbejdsplads 

kommer til at ligge i Danmark. Han skal ikke bare klare sig gennemsnitligt godt, men derimod 

være lige så meget bedre end konkurrenterne, som hans løn er højere. Og da lønnen i Danmark er 

meget højere end i mange andre lande, er vi nødt til at ligge i top,« siger Niels Chr. Nielsen. 


Store forventninger 


På trods af at fire ud af fem forældre er overvejende tilfredse med folkeskolens undervisning, er 

der tegn på, at folkeskolen har fået sværere ved at leve op til forældrenes forventninger i de 

senere år. Et flertal af forældrene mener, der er for mange elever i klasserne, og at der i det hele 

taget bliver brugt for få ressourcer på folkeskolen . Især undervisningen i dansk og edb skal 

forbedres. Det er nogle af resultaterne af en undersøgelse, Gallup Instituttet netop har 

gennemført for Berlingske Tidende blandt forældre, der har børn i skolealderen. I 1990 

erklærede 62 pct. sig »meget tilfreds« med folkeskolens undervisning. Denne andel er nu faldet 

til ca. 44 pct. Samtidig har andelen af utilfredse forældre været stigende siden 1990, hvor 6 pct. 

var »noget utilfreds« eller »meget utilfreds«. Denne andel er nu steget til 13 pct. - altså ca. 

dobbelt så mange utilfredse som i 1990. Set i historisk perspektiv har tilfredsheden med 

folkeskolen været ganske høj, men der er altså nu tegn på voksende utilfredshed. 

Utilfredshed med folkeskolen er da også den vigtigste bevæggrund for de forældre, der har valgt 

at sende deres børn i privatskole. Ca. 27 pct. af disse anfører utilfredshed med folkeskolen som 

baggrund for at sende børnene i privatskole, mens 21 pct. gør det, fordi de mener, børnene lærer 

mere end i folkeskolen . To tredjedele af forældrene mener, at der bliver brugt for få ressourcer

på folkeskolen i deres kommune. Ressourceproblemerne viser sig også ved, at ca. 62 pct. af 

forældrene synes, at der er for mange elever i klasserne. Det har i årevis været debatteret, om 

man skulle satse på differentieret undervisning, hvor eleverne forbliver sammen med deres 

klasse, eller om man skal lave egentlig niveaudelt undervisning, hvor der laves forskellige hold 

med niveaudelt undervisning. Med den nye folkeskolelov fra 1994 blev der lagt op til en øget 

grad af undervisningsdifferentiering, hvilket altså vil sige, at undervisningen skal tilrettelægges, 

så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Gallups undersøgelse viser, at de 

fleste forældre mener, at der allerede gøres tilstrækkeligt meget for at tilpasse undervisningen til 

den enkelte elev. Derimod er der et ganske klart flertal for niveaudelt undervisning, hvilket er en 

anden måde at sikre enkelte elev undervisning, der svarer til elevens forudsætninger. En ofte 

fremført kritik mod folkeskolen er, at den beskæftiger sig med for mange irrelevante ting og for 

lidt med de grundlæggende færdigheder i læsning, skrivning og regning. Selvom folkeskolen 

udsættes for kritik på mange områder, kan der dog være nogen trøst at hente i, at et flertal på 53 

pct. mener, at kvaliteten af undervisningen er blevet bedre, end da de selv gik i folkeskolen . Det 

vil sige den folkeskole, de kendte for 20-30 år siden. Internationale sammenligninger har vist , at 

danske børns læsefærdigheder er relativt dårlige, hvilket har ført til krav om opprioritering af 

danskundervisningen. Dette krav går igen i Gallups undersøgelse. Næsten halvdelen af 

forældrene finder, at danskundervisningen har for lav prioritet i folkeskolen . Størst er 

utilfredsheden dog med prioriteringen af edb- undervisningen, idet ca. 51 pct. af forældrene 

mener, at der bliver lagt for lidt vægt på edb-undervisningen. Samlet set må det konstateres, at 

der er faldende tilfredshed med folkeskolen , hvilket er en vigtig del af baggrunden for 

privatskolernes vækst. Gallup har ikke direkte bedt om en bedømmelse af lærernes indsats, men 

den generelle vurdering er, at kvaliteten af undervisningen i folkeskolen er blevet bedre. Den 

kritik, der spores i undersøgelsen, er altså primært begrundet i folkeskolens ressourcesituation. 


Massivt forældre-nej til tidligere skolestart 

Gallup. I Danmark bør vi ikke følge udlandet og sætte skolealderen ned. Det mener 

forældrene. Samtidig melder flere kommuner om et stigende antal forældre, der ønsker at 

vente et ekstra år med at sende børnene i skole. 


Danske forældre er massivt imod at rokke ved, hvor gamle deres børn skal være, når de lærer den 

første ABC. Det er de på trods af, at Danmark har rekord i sen skolestart og på trods af, at stadig 

flere lande sænker skolealderen. Næsten ni ud af ti forældre mener, at vi bør fastholde reglerne 

om, at børn starter i skolen som syvårige. Det viser en undersøgelse, som Gallup har foretaget for 

Berlingske Tidende. Kun et forsvindende lille mindretal - syv procent - mener, at vi burde følge 

de omkringliggende landes eksempel og sætte skolealderen ned. I Norge har man netop i år bragt 

sig på niveau med størstedelen af de øvrige europæiske lande ved at sænke skolealderen med ét 

år - fra syv til seks år. 

Holland og England er gået endnu videre. Her har børnene brug for den første skoletaske allerede 

i femårsalderen, mens man i Nordirland og Luxembourg underviser helt ned til fireårige børn. 

Kun i Danmark, Sverige og Finland venter man, indtil børnene er syv år. På papiret har 

ambitiøse danske forældre mulighed for at sende Anna og Kasper i skole den dag, de fylder fem

år. Men det sker ikke. Berlingske Tidende har foretaget et rundspørge blandt landets kommuner, 

der netop har modtaget tilmeldinger til det nye skoleårs børnehave- og førsteklasser. Den viser, 

at uendeligt få børn sendes tidligere i skole. Til gengæld er meldingen fra flere af landets 

kommuner, at flere og flere udsætter børnenes skolestart. Alene i Frederikshavn Kommune har 

forældrene til 40 børn bedt om udsættelse, og i Middelfart Kommune ønsker 30 at vente et år. 

Det er en fordobling i forhold til sidste skoleår. Gallup -undersøgelsen viser, at det ikke blot er 

tidspunktet for skolestarten, forældrene er tilfreds med. Langt den overvejende del - fire ud af 

fem - er kritiske, men dog overordnet tilfreds med den undervisning, skolen tilbyder børnene. 


Tilfredshed med folkeskolen 

De seneste års debat om kvaliteten af undervisningen i de danske skoler har tilsyneladende ikke 

påvirket de danske forældres tilfredshed med den undervisning deres børn modtager i særlig høj 

grad, viser Gallups seneste undersøgelse. Blandt forældre med børn i en folkeskole er der 46 

procent, som tilkendegiver, at de er meget tilfredse med den undervisning, deres børn (eller barn) 

har modtaget i det forløbne år. 33 pct. af forældrene er noget tilfredse, mens 9 pct. er noget 

utilfredse og 3 pct. er meget utilfredse med deres børns undervisning. I alt 9 procent er i tvivl 

om, hvad de skal mene om kvaliteten af børnenes undervisning. Til sammenligning var der i 

1997 og 1994 henholdsvis 44 pct. og 46 pct., som var meget tilfredse med deres børn 

undervisning, mens henholdsvis 3 pct. og 2 pct. var meget utilfredse. Sammenlignes situationen i 

2001 med målingerne fra 1997 og 1994, er der dermed ikke noget, der tyder på, at utilfredsheden 

med folkeskolen er steget markant i løbet af denne periode. I forhold til 1990, hvor 62 pct. af 

forældrene var meget tilfredse med deres børns undervisning i folkeskolen , er der derimod sket 

en bevægelse i retning af en større utilfredshed med folkeskolen . På den baggrund er det således 

nærliggende at konkludere, at der er sket en vis bevægelse i forældrenes holdning til folkeskolen 

i løbet af de sidste 10-11 år, men det største skred i holdningerne skete i begyndelsen af 

halvfemserne, og på nuværende tidspunkt er forældrenes tilfredshed med undervisningen i 

folkeskolen ikke på et lavere niveau end det var tilfældet for fire år siden. En del af forklaringen 

på, at utilfredsheden med de danske folkeskoler ikke er vokset mere end tilfældet er inden for de 

seneste år, kan være, at de mest utilfredse forældre har valgt at lade deres børn gå i privatskole. 

Om dette er tilfældet viser Gallups undersøgelse dog ikke. Men en kendsgerning er det, at 

tilfredsheden med børnenes undervisning er højere blandt forældre med børn i en privatskole end 

blandt forældre med børn i folkeskolen eller unge, der går på gymnasiet eller på en anden 

ungdomsuddannelse. Blandt forældre med børn i en privatskole er 76 pct. meget tilfredse med 

undervisningen, mens andelen af meget tilfredse er markant mindre (46 pct.) blandt forældre 

med børn i folkeskolen.


Forældre tilfredse med skolen 

Karakterbog: Otte ud af 10 forældre er tilfredse med folkeskolen , viser Gallup - 

undersøgelse. »En klarere ansvarsfordeling mellem lærere og forældre, kan gøre skolen 

endnu bedre,« siger minister. 

Af Henrik Dannemand 

Hovedparten af forældrene til de knap 70.000 børn, der i dag og i de nærmeste dage starter i 

folkeskolens børnehaveklasser, kan roligt se frem til deres børns nye skoleliv. En ny Gallup - 

undersøgelse viser nemlig, at der er udbredt tilfredshed med folkeskolen blandt de forældre, der 

allerede har børn i skolen. Otte ud af ti forældre er tilfredse med den undervisning, deres børn 

modtager. Kun 12 pct. er utilfredse, viser undersøgelsen, der bygger på interviews med et 

repræsentativt udsnit af befolkningen. »Jeg tror, at forældrene er tilfredse med to ting. De kan 

mærke, deres børn lærer noget. De kommer hjem og fortæller, at de oplever noget i skolen, og 

forældre kan mærke, at børnene har lyst til f.eks. at læse skilte, når de er i Netto. Noget andet, 

forældre noterer sig med glæde, er, at folkeskolen har plads til, at børnene udvikler andre sider af 

sig selv end de faglige,« 

siger undervisningsminister Margrethe Vestager (R). Hun siger, at det er svært at være utilfreds 

med undersøgelsens resultat, men hun hæfter sig også ved, at to ud ti forældre ikke erklærer sig 

tilfredse. Hvis folkeskolen skal blive bedre, forudsætter det først og fremmest klarere mål for 

undervisningen og en klarere ansvarsfordeling mellem lærere og forældre, siger ministeren. 

»Udgangspunktet er, at skolen har uddannelsesopgaven og forældrene opdragelsesopgaven, men 

man støtter hinanden. Deraf følger også en større respekt for lærernes ansvar,« siger Margrethe 

Vestager, som nærer stor tillid til, at den opstramning af folkeskolens formål, som hun har sat i 

værk med virkning fra dette skoleår, vil forbedre skolen. »Det skal være tydeligt, hvad 

folkeskolen vil. Hvis der er usikkerhed om det, så opstår der skepsis i samarbejdet mellem lærere 

og forældre,« siger Margrethe Vestager. Formanden for forældreorganisationen Skole og 

Samfund, Thomas Damkjær Petersen, siger, at det er berettiget, at folkeskolen får nogle klap på 

ryggen. »De fleste forældre oplever, at deres børn både lære noget fagligt, og at de også - med 

tværfaglig og projektorienteret undervisning - lærer at arbejde på en anden måde, end de selv 

gjorde, da de gik i skole,« siger Thomas Damkjær Petersen. Han tror, at de nye 

projektarbejdsformer sammen med folkeskolens fokus på IT afspejler de krav, forældrene selv 

møder i deres eget arbejdsliv. Skole og Samfunds undersøgelser viser, at det først er fremmest er 

de høje klassekvotienter, forældrene er utilfredse med, men også mangel på vikarer, for små og 

dårlige skolebygninger, forældede bøger og et ikke tilstrækkeligt godt skole-hjem-samarbejde får 

karakteren middelmådig, siger Thomas Damkjær Petersen. 


Folkeskole: Børn skal både trives og lære noget 

Trivsel og boglige færdigheder er ikke modsætninger, siger forældre og lærere. 

Spørgsmålet om flere karakterer deler forældrene. 

Af Henrik Dannemand

Forældre vil have, at deres børn både trives og bliver fagligt dygtige. Det siger forældre og 

lærere på baggrund af en Gallup -undersøgelse af, hvad forældre prioriterer højest i folkeskolen . 

52 pct. af forældrene mener, at trivsel og sociale færdigheder skal frem på første række i 

klasselokalet, mens 41 pct. mener, at de boglige færdigheder skal prioriteres højest. Fag som 

formning, idræt og musik bliver med et spark sendt ned på bagerste række. Kun syv pct. mener, 

at de skal prioriteres højest. »Forældrene synes, at både trivsel og boglige færdigheder er vigtige. 

Jeg tror, mange tænker, at børn kun kan lære noget, hvis de har det godt i klassen, ikke bliver 

mobbet, ikke bliver holdt udenfor og har et godt forhold til kammeraterne. Hvis børnene har det 

godt, så kan de lære meget mere, end hvis de går rundt og har ondt i maven,« siger Thomas 

Damkjær Petersen, der er formand for forældreorganisationen Skole og Samfund. 

Formanden for Danmarks Lærerforening Anders Bondo Christensen siger, at danske forældre 

»godt er klar over«, at folkeskolens opgave er mere end at give eleverne faglige kundskaber. 

»Mange forældre synes, at en forudsætning for at børn kan lære, er at de er glade og 

afbalancerede. Samtidig er den faglige viden, som man får i et godt undervisningsmiljø meget 

mere langtidsholdbar, end den slags terperi, børn oplever i de lande, som i de aktuelle 

internationale undersøgelser klarer sig bedre end Danmark,« siger Anders Bondo Christensen 

med henvisning til den OECD-undersøgelse, der for nyligt viste, at danske elever i international 

sammenligning klarer sig dårligt i dansk, matematik og naturfag. Danske lærere har allerede sat 

fokus på det faglige, siger Anders Bondo Christensen. »Vi må også kigge på lærernes 

kvalifikationer. Ikke fordi lærerne ikke allerede er kvalificerede, men der er brug for 

efteruddannelse. Hvis lærerne er fagligt kompetente, så kan de også lave en spændende 

undervisning, som tager højde for både trivsel, sociale færdigheder og det faglige indhold,« siger 

han . Gallup -undersøgelsen viser også, at spørgsmålet om at indføre flere karakterer i skolen 

deler befolkningen i næsten to lige store grupper. Spørger man alene forældre med børn i skolen, 

så mener flest (57 pct.), at der ikke er brug for flere karakterer. »Det er ikke mit indtryk, at 

forældre er meget interesseret i flere karakterer. De er interesseret i en bedre kommunikation 

med lærerne om børnenes faglige udvikling. Det må meget gerne foregå på skrift, men også ved 

de løbende skole-hjem samtaler. Det er forældrene meget mere interesserede i end få et seks-tal, 

som man ikke kan bruge til meget, hvis det står alene uden en forklaring,« siger Thomas Damjær 

Petersen. 


Mere end ABC: Forældre: Trivsel er det vigtigste 

Forældre sætter børns trivsel i folkeskolen højere end boglige færdigheder, viser en Gallup. 

»Bemærkelsesværdigt,« siger professor. »Det nytter ikke at styrke det boglige, hvis børn 

ikke trives,« siger undervisningsministeren. 

Af Henrik Dannemand 

Når Philip og Louise skal i skole, så er tryghed, trivsel og sociale spilleregler det vigtigste. 

Boglige færdigheder kommer i anden række. Det mener et flertal af forældre med børn i 

folkeskolen , viser en Gallup -undersøgelse lavet for Berlingske Tidende. 52 pct. mener, at 

folkeskolen først og fremmest skal styrke de sociale færdigheder. 41 pct. siger, at folkeskolen 

først og fremmest skal styrke de boglige færdigheder. Kun syv pct. mener, at fag som musik, 

idræt og formning skal prioriteres højest. »Det er bemærkelsesværdigt. På baggrund af den 

megen diskussion om elevernes boglige færdigheder ville jeg umiddelbart have forestillet mig, at

de ville være blevet prioriteret højest,« siger professor Niels Egelund, Danmarks Pædagogiske 

Universitet. 

Han er medforfatter til den OECD-rapport, der for nyligt afslørede, at danske elever i 

international sammenligning ikke klarer sig godt i dansk, matematik og særligt naturfag. Til 

gengæld har de danske elever stor selvtillid og er glade for at gå i skole, viste undersøgelsen. 

»Det er glædeligt, at skolen netop er god til det, som forældrene sætter højest, og det viser, at 

skolen ikke må skære ned på det område. Men trivsel udelukker ikke boglige færdigheder. 

Tværtimod. Undersøgelsen viste også, at skoler med et godt arbejdsklima - det indebærer bl.a. et 

nært forhold mellem lærere og elever - får de bedste faglige resultater,« siger Niels Egelund. Et 

politisk flertal har netop vedtaget en folkeskolereform, som med flere timer til bl.a. matematik, 

dansk og fysik først og fremmest skal styrke det boglige . Men reformen passer alligevel fint 

med forældrenes ønsker om at sætte trivsel højest på skoleskemaet, siger undervisningsminister 

Ulla Tørnæs (V). »Det nytter ikke at styrke det boglige, hvis børnene ikke trives og er kede af det 

i skolen, men situationen er faktisk, at skolen er god til at få børnene til at trives. Det er de 

faglige færdigheder det kniber med, og det er dér, vi nu sætter ind. Det kommer ikke til at ske på 

bekostning af trivsel og sociale færdigheder,« siger hun. Gallup -undersøgelsen viser også, at 

forældre med børn i folkeskolen prioriterer trivsel og sociale færdigheder højere end voksne, der 

ikke selv har børn i folkeskolen . I forhold til partipolitisk standpunkt viser undersøgelsen, at 

Venstres og de Konservatives vælgere prioriterer boglige færdigheder langt højere end 

socialdemokratiske vælgere. 58 pct. af de borgerligt-liberale vælgere mener, at de boglige fag 

først og fremmest skal styrkes. Blandt socialdemokratiske vælgere siger kun 33 pct. det samme. 

»Det overrasker mig ikke. Vi har i Venstre, lige siden folkeskoleloven fra 1993 blev vedtaget, 

understreget, at det er vigtigt at se på fagligheden,« siger Ulla Tørnæs. 


Skoleskift: Hver tredje overvejer privatskole 

Privatskolerne truer nu for alvor folkeskolen som Folkets Skole. Uro og for mange elever i 

klasserne får 30 pct. af forældrene til at overveje et skoleskift, viser ny Gallup. 

Af Bodil Jessen og Henrik Dannemand 

Næsten hvert tredje forældrepar overvejer i øjeblikket eller har inden for det seneste år overvejet 

at flytte deres barn fra folkeskolen til en privat skole, viser en undersøgelse, som Gallup har 

foretaget for Berlingske Tidende. 

»Det giver anledning til selvransagelse i folkeskolen . Hvis bare en mindre del af forældrene gør 

alvor af deres overvejelser og flytter børnene, så duer det ikke. 

I Danmark er folkeskolen fællesskabets skole, men jo flere der vælger den fra, des mindre bliver 

den fællesskabets skole. 

Det allerværste er, at de forældre, der vælger folkeskolen fra, er de bevidste forældre, der tager 

stilling til deres børns uddannelse - og så har vi kun bunden tilbage til folkeskolen ,« siger 

professor Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitet. 

Lærernes formand Anders Bondo Christensen er overrasket over den store interesse for at skifte 

til privatskole. Han tror dog, den bunder i strukturændringer frem for utilfredshed.

»Det er mit indtryk, at den stigning, privatskolerne har i disse år, stort set er begrundet med, at 

man nedlægger folkeskoler, og at der i stedet åbnes privatskoler. 

Det er ikke vores indtryk, at det er et fravalg af folkeskolen . Det er mere et tilvalg af den lokale 

skole, der er skyld i stigningen,« siger Anders Bondo Christensen fra Danmarks Lærerforening. 

Men Gallup -undersøgelsen viser ikke desto mindre, at forældre med børn i folkeskolen især er 

bekymrede over to forhold; høje klassekvotienter og uro i klassen. Næsten totredjedele af de 

adspurgte peger på de to forhold som folkeskolens største problemer. Mindre alvorlig betydning 

tillægger forældrene mobning samt elevernes og lærernes faglige niveau. 

Undervisningsminister Ulla Tørnæs (V) mener, at det er en myte, at mange elever i klassen 

skulle udgøre et problem for undervisningen. Til gengæld forstår hun forældrenes bekymring for 

uro. 

»Problemet med uro i klassen er alvorligt, og jeg håber, at den nye indholdsbeskrivelse for 

børnehaveklassen kan medvirke til, at børnene bliver bedre forberedt til selve skolen. Forældrene 

skal også blive bedre til at forberede børnene på, at de skal høre efter i skolen. Som forælder skal 

man bakke op om skolen, og man skal ikke undsige læreren i børnenes nærvær, selv om man er 

utilfreds. Det skal gøres i en dialog med skolen,« siger Ulla Tørnæs. 

Hun anser den nuværende andel af elever i privatskoler på 12 pct. som passende og ser nødigt, at 

de utilfredse forældre gør alvor af deres overvejelser om at lade barnet skifte til privatskole. 

»Hvis de 30 procent fravælger folkeskolen , så kan vi tale om en folkeskole i krise,« siger hun. 


Problem: Strid om store klasser 

Forældre og lærere vil have små klasser med tid til den enkelte elev. 

Undervisningsminister Ulla Tørnæs mener derimod ikke, at læreren altid skal 

have tid til den enkelte. 


Folkeskolens største problem er propfyldte klasser. Det peger forældre til børn i folkeskolen på i 

dagens Gallup -måling. 

Men høje klassekvotienter er et overvurderet problem, lyder svaret fra den ansvarlige minister, 

Ulla Tørnæs (V). 

En gennemsnitlig klassekvotient på 19 er ikke alarmerende, mener hun. 

»Der er et misforhold mellem det billede, mange forældre har af klassernes størrelse, og 

virkelighedens verden. Traditionelt er der stor offentlig opmærksomhed om klassestørrelser - 

også mere end det fortjener,« siger undervisningsministeren. 

Hun medgiver dog, at små holdstørrelser kan være gavnlige for eleverne i flere situationer; f.eks. 

for de elever, der har vanskeligt ved at lære at læse. 

»I andre situationer er det ikke sikkert, at der er behov for, at læreren har tid til den enkelte elev,« 

siger Ulla Tørnæs. 

Men set fra katederet er udsigten bestemt bedst, hvis klasselokalet ikke er fyldt til bristepunktet.

Formanden for Danmarks Lærerforening, Anders Bondo Christensen, kan således godt forstå de 

bekymrede forældre: 

»Forældrene ønsker netop en dannelsesproces og en stimulering af barnets alsidige udvikling. 

Det kræver voksenkontakt. Hvis der er 28 elever i klassen, så er der stærkt begrænset tid til den 

enkelte elev.« 

Men Ulla Tørnæs får støtte fra rektor på Danmarks Pædogiske Universitet, Lars-Henrik Schmidt. 

Statistikker og internationale sammenligninger afkræfter skræmmebilledet af store klasser i den 

danske folkeskole. 

»Mange har en forestilling om, at der ikke ofres nok midler, og at der er høje klassekvotienter. 

Det sker på trods af, at den danske folkeskole i international sammenhæng er meget dyr og har 

små klasser. Det er kun forskere og politikere, der ser på statistikker,« siger Lars-Henrik 

Schmidt. 

Der må maksimalt være 28 elever i en klasse. Hvis elevtallet overstiger denne grænse, skal 

klassen deles. Den gennemsnitlige klassekvotient på 19 elever dækker over store lokale forskelle. 

I byerne er der typisk høje klassekvotienter, mens mindre skoler på landet ofte har få elever i 

klasserne. 


Kø: Fra fødeklinik direkte til privatskole 

Københavnere står i kø for at få deres børn i privatskoler. Glimrende, mener 

Frederiksbergs borgmester, der ikke opfatter privatskolerne som en trussel mod 

folkeskolen. 

Af Jens-Martin Ipsen 

Mens 30 procent af landets forældre, ifølge Berlingske Tidendes Gallup -undersøgelse i går, 

overvejer at droppe folkeskolen , sendes hvert fjerde hovedstadsbarn i dag i privatskole. 

Trods et stigende antal børn er andelen af privatskoleelever i Københavns og Frederiksberg 

kommuner kun procentvis faldet svagt de senere år. I København går 23,7 procent af eleverne i 

privatskole, på Frederiksberg er det 27 procent - og ventelisterne vokser. 

Ryparkens Lille Skole, som for ti år siden var truet af lukning på grund af elevmangel, har i dag 

50 børn på venteliste til en plads ved sine i alt 120 skoleborde: Mange forældre bliver skræmt af 

de meget store skoler, når de står med deres seksårige, og så vælger de ofte den private skole,« 

siger skoleleder Kirsten Plank. 

På Frederik Barfoeds Skole er det kun nyfødte, som med en kvittering for forudbetaling af en 

måneds skolepenge på 850 kroner kan garanteres optagelse i børnehaveklassen. Derfor går turen 

ofte direkte fra fødeklinikken til skolens kontor: »Vi oplever mange forældre, som bliver dybt 

skuffede, når de møder forgæves med et toårigt barn,« siger Peter Klixbüll, hvis skole har 232 

elever med 22 i hver klasse. 

Presset på ventelisten er vokset de senere år, og det skyldes efter skolelederens mening primært 

høje klassekvotienter og sammenlægning af folkeskoler, hvor forældrene efterlyser arbejdsro: 

»Hos os må der ikke gå 20 minutter, før undervisningen kommer i gang. Jeg har dyb respekt for 

børn med vanskeligheder, men de skal opføre sig ordentligt.«

Københavns skoleborgmester, Per Bregengaard (E L), mener, at privatskolernes succes skal 

begrænses ved, at folkeskolen leverer en bedre kvalitet. 

»Privatskolernes andel i København skal ned på landsgennemsnittet, men forældre kan ikke 

overbevises om, at de af samfundsmæsssige hensyn skal sende deres børn til en skole, som, de 

ikke mener, giver det bedste tilbud,« siger Per Bregengaard. 

Fasttømret tradition 

I hovedstaden er der lang tradition for privatskoler, som foruden deres større eller mindre 

særpræg også har bidt sig fast på grund af central geografisk beliggenhed. Og deres indflydelse 

skal der ikke ændres på, mener Frederiksberg-borgmester, Mads Lebech (K): 

»Privatskolen er ikke en trussel mod folkeskolen , men en anspore til at modernisere og 

opgradere den kommunale skole. Hvis folkeskolen bevidst fravælges, har vi et problem, men 

hvis forældre tilvælger privatskolen på grund en særlig filosofi eller opfattelse af opdragelse og 

indlæring, er den en naturlig del i samfundet.« 

Mads Lebech frygter ikke - som Per Bregengaard - at folkeskolen drænes for økonomisk 

velstilledes velstimulerede børn: 

»Det ville være farligt, men min påstand er, at bredden er stor, selv om privatskolerne vælger de 

værste umuliusbørn fra ,« siger Mads Lebech. Det er ikke lykkedes at få undervisningsminister 

Ulla Tørnæs'(V) kommentar til, at hvert fjerde elev i hovedstaden går i privatskole. Hun udtalte i 

går i Berlingske Tidende, at den landsgennemsnitlige andel af privatskoleelever på 12 procent er 

passende, og at folkeskolen ville være i krise, hvis 30 procent fravalgte den. 


Folkeskole: Forældre ønsker karakterbøger 

Næsten hver anden forældre vil have karakterbøger tidligere end 8. klasse, men det er 

undervisningsministeren ikke lun på. Universitetsrektor forudser, at de gamle skudsmål 

kommer tilbage. 


Spørgsmålet om karakterbøger i folkeskolen splitter forældrene her dagen for første skoledag. 

I dag får eleverne først karakterbøger fra 8. klasse. 55 pct. af forældrene er tilfredse med denne 

ordning, men hele 42 pct. mener, at der skal gives karakterer tidligere, viser en undersøgelse fra 

Gallup . 

Rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars-Henrik Schmidt, mener overordnet, at 

karakterer er motiverende for eleverne. 

Alligevel ønsker han ikke karakterer før 8. klassen, men han forudser, at karaktererne - de nøgne 

tal - fremover vil blive suppleret med såkaldte skudsmål, hvor lærerne i en kort tekst giver en 

vurdering af eleven. 

Undervisningsminister Ulla Tørnæs (V) er ikke overrasket over, at så mange forældre ønsker 

karakterbøger tidligere, men hun siger alligevel nej til at ændre karaktersystemet.

»Den løbende evaluering, som skal bruges til at målrette undervisningen til den enkelte elev, er 

vigtigere end karakterer,« siger hun. 

Formanden for Danmarks Lærerforening, Anders Bondo Christensen, afviser ideen om 

karakterbøger i de yngste klasser. 

»Det er godt, at vi giver karakterer i de ældste klasser, fordi det er en forberedelse til det videre 

uddannelsessystem, men jeg ser ingen grund til at give karakterer tidligere,« siger Anders Bondo 

Christensen, som mener, at karakterer i de små klasser vil give bogligt svage elever nederlag. 

»En ihærdig elev, som har faglige problemer, bliver ikke motiveret af at få et 5-tal. Det er langt 

vigtigere at lave en løbende evaluering af den enkelte elev, som man gør det i dag. Man opstiller 

mål for eleven, som lærere, elev og forældre har en dialog om,« siger lærerformanden. 


Skolestart: Rektor: Karakterer motiverer eleverne 

Karakterbøger er motiverende, mener universitetsrektor. Alligevel er han imod karakterer 

før 8. klasse. Han foretrækker korte anmeldelser af den enkelte elevs præstationer. 


Karaktersystemet i folkeskolen står foran en modernisering, forudser Lars-Henrik Schmidt, 

rektor på Danmarks Pædagogiske Universitet. 

»Mit bud er, at vi i pagt med den moderne kultur i højere grad vil komme til at gå tilbage til en 

moderniseret udgave af de gamle skudsmål: korte, men begrundede anmeldelser af elevernes 

præstationer,« siger Lars-Henrik Schmidt, som forestiller sig, at skudsmålene kommer til at 

supplere de nøgne tal fra den eksisterende 13-skala. 

»Det er ekstremt vanskeligt at samle en elevs præstationer i ét tal. Der vil ske en kvalificering af 

karaktersystemet, og jeg tror, at man i skoleverdenen - ligesom i sportsverdenen - vil komme til 

at skelne mellem den tekniske og den æstetiske præstation, som udtrykkes med henholdsvis et tal 

og en udtalelse.« 

Ny skolelov hjælper 

Udviklingen er allerede i gang, siger Lars-Henrik Schmidt. De seneste år har skolerne arbejdet 

med at opstille individuelle læringsmål for eleverne, f.eks. at en elev skal blive bedre til at stave. 

Både på skolen og ved forældremøder, hvor lærer, elev og forældre deltager, diskuterer man, om 

målene bliver nået, og i denne proces sættes der ord på elevens præstation. 

Den nye folkeskolelov, som trådte i kraft i forgårs, arbejder også i denne retning. Her opstilles 

der i de enkelte fag delmål for, hvad eleverne skal kunne på udvalgte klassetrin, så forældre, 

elever og lærere har konkrete mål at forholde sig til. 

I dag får eleverne først karakterbøger fra 8. klasse, men en undersøgelse fra 

meningsmålingsinstituttet Gallup viser, at ikke færre end 42 pct. af forældre med børn i 

folkeskolen ønsker karakterbøger før 8. klasse .

Lars-Henrik Schmidt vurderer, at det primært er forældre til de bogligt stærke og de bogligt 

svage børn, der ønsker karakterer tidligere. 

»Forældre med børn, som klarer sig godt, vil gerne bruge karakterer til at skønne på deres børns 

indsats, og forældre med børn, som klarer sig skidt, kan være interesseret i karakterer for at 

synliggøre et problem. 

For folk fra vanskelige sociale miljøer og folk med anden etnisk baggrund kan det være en fordel 

at kunne vise sine præstationer igennem en karakter, fordi vores forventninger til dem kan være 

for lave. Problemet er, at de forventninger, lærerne har til eleverne, i høj grad sætter sig igennem 

over for eleverne,« siger Lars-Henrik Schmidt. 

Han går generelt ind for karakterer, fordi de motiverer både elever og lærere, men han synes 

ikke, at der er behov for at give karakterer før 8. klasse. Efter hans mening skal eleverne først 

have karakterer på mellemniveauet. 

De gode nederlag 

»Når børnene når til et vist klasseniveau, har de en klar fornemmelse af, at der er forskel på deres 

evner. Man ved godt, hvilken gruppe man tilhører, og det kan man ikke skjule for børnene.« 

Et argument imod karakterer er, at det giver de svage elever nederlag. 

»Jeg er ikke så nervøs for nederlagsoplevelsen. Nederlag er ikke per definition ødelæggende. 

Nederlag kan også være at sande, at man må præstere bedre. At man må gøre op med slendrian.« 

Hvad med de elever, som ikke evner mere end det, de præsterer? 

»Hvis man ikke evner mere, så er der ikke noget forgjort i, at man finder ud af, at der er nogen, 

som er dygtigere end en selv. Det gælder i alle livets kår. Jeg vil mene, at vi har overdrevet viljen 

til hver mand sin succes. At man skal finde den enkeltes verdensmesterskab: »Det kan godt være, 

det tager lang tid, men vi skal nok finde det«. Og så ender det med, at vedkommendes 

verdensmesterskab er at være sig selv. Man har ikke nogen ret til succes,« siger Lars-Henrik 

Schmidt. 


Børn elsker skolen, men savner nærvær hos lærerne 

Danske børn er glade for at gå i skole, men kunne blive endnu mere tilfredse, hvis lærerne 

havde bedre tid til at tale med eleverne, viser en undersøgelse. 

Af Kasper Krogh 

Skolebænken er ikke så slemt et sted at opholde sig for vores børn, som medier og eksperter kan 

give indtryk af. Spørger man hovedpersonerne selv, er langt de fleste børn nemlig godt tilfredse 

med deres skolegang. 

Men tilfredsheden med skolen kunne være endnu større, hvis lærerne brugte mere tid på at tale 

ansigt til ansigt med eleverne, viser en ny Gallup -undersøgelse. 

Mange børn oplever nemlig, at deres lærer har for travlt, når de har brug for at tale med en 

voksen på tomandshånd.

Mere præcist synes hver tredje skoleelev, at deres lærer har for travlt, når de har brug for at tale 

med læreren, og det er en fordobling i forhold til for 10 år siden. 

Både lærere og børneorganisationer er glade for, at så mange børn trives i skolen, men samtidig 

er begge parter bekymret for udviklingen i lærer-elev kontakten. De kan dog ikke blive enige 

om, hvordan problemet bedst kan løses, så børnene bliver mere tilfredse. 

»Det er bestemt en negativ udvikling, men det kommer ikke bag på mig. Arbejdspresset i 

folkeskolen er vokset gevaldigt for lærerne. De har flere undervisningstimer, flere børn i 

klasserne og mange nye tiltag, som de skal tage sig af. Der er sket en enorm ændring af 

hverdagen i folkeskolen , som jeg godt kan forestille mig resulterer i, at lærerne har mindre tid til 

at tale med børnene i dag end for 10 år siden,« siger Lotte Lange, der er formand for det faglige 

udvalg i Danmarks Lærerforening, (DLF). 

Lærere har ikke for travlt 

Børnerådets formand, Klaus Wilmann, mener, at undersøgelsen bør få lærerne til at ændre 

adfærd. 

»At børnene svarer sådan bekymrer mig, og lærerne bør overveje, om de har nok kontakt med 

eleverne til, at de kan hjælpe dem både fagligt og socialt. For lærerne har i mine øjne ikke for 

travlt til at tale med børnene, men snarere for travlt med at fokusere på, om klassen når de faglige 

mål,« siger han. 

DLF mener, at selv om lærerne gerne vil, er det i nogle klasser umuligt at få tid til at tale med 

alle elever. 

»Vi ser i dag klasser med 25-27 elever, som læreren skal håndtere alene. Så er det svært at 

komme hele vejen rundt, og vi så derfor helst, at der laves en ny arbejdstidsaftale, hvori læreren 

selv kan planlægge sin arbejdstid. Så kan læreren prioritere mere tid til samtaler med eleverne, 

når der er behov for det,« siger Lotte Lange. 

I juni brød forhandlingerne om en ny arbejdstidsaftale sammen, da kommunerne og DLF ikke 

kunne blive enige. Men både lærere, skoleledere og kommuner støtter idéen om en ny aftale. 

I Børnerådet mener man ikke, at det er nødvendigt med en ny aftale for at løse problemerne. 

»Rent statistisk tyder det ikke på, at lærerne har voldsomt mere travlt. Det skyldes nærmere, at 

lærerne føler sig pressede fra mange sider, hvor både forældre, politikere og børn stiller flere 

krav. Problemet skal derfor løses mentalt og ikke med flere timer eller penge. Lærerne skal kigge 

på sig selv, og de har masser af mulighed for at være der for eleven ved at prioritere samtale og 

nærvær med eleverne højere end andet,« siger Klaus Wilmann. 


Gode venner mere værdsat end høje karakterer 

FAGLIGHED Hellere gode venner end gode karakterer. Sådan tænker både forældre og 

deres børn om målet med folkeskolen, viser undersøgelse. En ekspert i pædagogik kræver 

fagligheden sat i højsædet også blandt forældrene. 

Af Kasper Krogh

Danske forældre går stik imod internationale undersøgelser og politiske krav om mere faglighed 

i folkeskolen . Gode venner er vigtigere end tyske verber, mener de ifølge en ny Gallup - 

undersøgelse. 

Og børnene har samme opfattelse af deres skolegang, viser undersøgelsen, der modtages positivt 

af forældre, lærere og børnerepræsentanter. For et godt socialt liv sikrer børnenes trivsel og 

større tro på egne evner, og det kan give en god ballast, når fagligheden i de kommende år vil 

blive strammt op, lyder det f.eks. fra formanden for forældreforeningen Skole og Samfund, 

Thomas Damkjær Petersen. Han henviser til de meget omtalte Pisa-undersøgelser, som 

sammenligner skolebørn i de vestlige lande i OECD-regi. 

»Det er enormt vigtigt, at forældrene viser interesse for deres børns sociale trivsel, for det gør, at 

de fleste børn faktisk får en god skolegang. Danske børn scorer meget højt på selvværd i Pisaundersøgelsen, 

og de har nærmest verdensrekord i at være glade for deres skolegang. 

Udfordringen består så i at bruge glæden til at hæve det faglige niveau,« siger Thomas Damkjær 

Petersen, og hans synspunkt deles af Børnerådets formand Klaus Wilmann. 

Undersøgelsen, der er foretaget for Berlingske Tidende blandt 736 forældre til 9-16 årige børn, 

viser, at det for 86 procent af forældrene er meget vigtigt, at deres børn klarer sig godt socialt i 

skolen. Når det kommer til faglighed i skolen, svarer 56 procent af forældrene, at det er meget 

vigtigt for deres børn. 

Selv om forældrene anser både det sociale og det faglige for at være meget vigtigt, er der en 

tendens til, at det sociale vægtes som det vigtigste i børnenes skolegang. Samme tendens spores 

altså hos de 9-16-årige børn selv. 

Lærerne mener, at det faglige og det sociale er to sider af samme sag. 

» Det nytter ikke, at fagligheden er på plads, hvis barnet ikke trives. Den megen debat om 

faglighed er også et tegn på, at det basale - trivslen – allerede er i orden. Men det skal ikke 

misforstås derhen, at fagligheden ikke er overordentlig vigtig. Folkeskolen skal varetage begge 

opgaver,« siger Lotte Lange, formand for det faglige udvalg i Danmarks Lærerforening. 

Professor Niels Egelund fra Danmarks Pædagogiske Universitet er en smule skuffet over, at det 

faglige ikke vægtes højere blandt forældre og børn. 

»Det er lidt ærgerligt, at man ikke vægter det lige højt, for børn skal magte begge dele. Det nytter 

ikke, at børn er vældig gode til at være sociale, når de skal leve af deres viden og faglighed. 

Derfor bør der oprustes på fagligheden, samtidig med at det sociale fastholdes. Det har været på 

vej længe fra politisk hold, og vi ser formentlig snart et skifte,« siger Niels Egelund. 

Fakta: Uddrag af Gallup 

»Hvor vigtigt er det for dig, at dit barn klarer sig fagligt godt i skolen, dvs. klarer sig godt i de 

enkelte fag?« 

Overhovedet ikke vigtigt 0 % 

Ikke særlig vigtigt 2 % 

Hverken eller 2 % 

Forholdsvis vigtigt 40 % 

Meget vigtigt 56 % 

»Hvor vigtigt er det for dig, at dit barn klarer sig socialt godt i skolen, dvs. er accepteret og 

afholdt blandt de andre elever?«

Overhovedet ikke vigtigt 0 % 

Ikke særlig vigtigt 0 % 

Hverken eller 0 % 

Forholdsvis vigtigt 13 % 

Meget vigtigt 86 % 


Tidlig skolestart bliver obligatorisk 

Skolestart: Sammenhæng mellem børnehave og skole skal sikre alle børn en god skolestart 

i »Ny 1.klasse«. Undervisningsminister Bertel Haarder (V) forventer, at 

undervisningspligten allerede fra 2007 er udvidet til ti år. 

Af Annette Hagerup 

Enebørn og førstefødte kommer langt hyppigere senere i skole end andre børn. Årsagerne til den 

sene skolestart skyldes typisk bekymrede forældre, som ikke mener, deres børn – de fleste af 

dem drenge – er modne nok til at sidde på skolebænken. 

En Gallup -undersøgelse på basis af godt 4.000 interviews med forældre til børn født i 1999 og 

2000 viser, at forældrene til 29 pct. af alle børn overvejer udsat skolestart, mens 15,4 pct. 

udsætter skolestart eller lader børnene gå et år ekstra i børnehave. 67,6 pct. af de børn, der får et 

ekstra år i børnehaven, er drenge. 

Men står det til regeringens skolestartudvalg, skal de små sendes i skole i det kalenderår, de 

fylder seks år. Derfor skal forældre i tvivl tilbydes særlig rådgivning. Og fremover skal 

børnehaveklassen ikke længere hedde børnehaveklasse, men »Ny 1.klasse«. Og den skal ikke 

længere være et tilvalg, men en obligatorisk del af undervisningspligten. 

Undervisningsminister Bertel Haarder (V) og familie- og forbrugerminister Lars Barfoed (K) 

nedsatte i december 2005 et skolestartudvalg, der fik til opgave at komme med anbefalinger til 

en god skolestart. Forslagene skulle især sigte mod bedre tilbud til de svage børn. 

Udvalget er på rekordtid barslet med en rapport, som blev præsenteret i går. 

Sammenhæng i centrum

Her sagde formanden for skolestartudvalget, professor Linda Nielsen, bl.a. at det først og 

fremmest handler om at skabe sammenhæng mellem dagtilbud, skole og fritidsordning. Læring 

og leg skal ikke være hinandens modsætninger. 

»Børnenes danskkundskaber skal testes allerede ved skolestart, så undervisningen kan 

tilrettelægges derefter. Danskundervisningen skal være så differentieret, at alle kan være med,« 

sagde Linda Nielsen. 

For at lette overgangen fra dagtilbud til skole og forbedre skolestarten blev der i 2005 indført 

pædagogiske læreplaner i dagtilbud. Læreplanerne skal sikre, at alle børn har alderssvarende 

sproglige færdigheder, når de er nået til skolealderen. 

Fakta: Skolestartudvalget anbefaler 

Én daglig dansktime i børnehaveklassen. Undervisningen skal leges ind. 

Obligatorisk sprogscreening ved starten af børnehaveklassen. 

Ordet børnehaveklasse erstattes af Ny 1. klasse. 

Mulighed for rullende skolestart. 

Aldersintegreret undervisning. 

Undervisning i hold på forskellige niveauer fra Ny 1. klasse. 

Fritidsordningen skal give tid, fred og rum til lektielæsning. 


Folkelig opbakning til undervisning i religion 

Nyt navn?: De fjorten københavnske skoleinspektører, som gerne ser, at faget 

kristendomskundskab skifter navn til religion, er ikke alene om ønsket. De får opbakning 

fra et flertal af danskerne, viser en meningsmåling. 

Af Susanna Arpi 

Der bør stå »religon« på elevernes skema i de danske folkeskoler og ikke 

»kristendomskundskab«, som ellers er fagets officielle navn. 

Det mener et flertal af knap 1.000 danskere, som Gallup Instituttet har interviewet for Berlingske 

Tidende. 

To ud af tre adspurgte, 65 procent, er tilhængere af, at skolefaget kristendomskundskab skal 

skifte navn og ud over kristendom give eleverne undervisning i islam og de øvrige 

verdensreligioner. 

32 procent er modstandere af ændringen, mens godt fire procent er i tvivl. 

Således står de fjorten københavnske skoleinspektører, der er fortalere for en navneændring, ikke 

alene med ønsket. 

Som omtalt i går ønsker 14 af 21 københavnske skoleinspektører, der har deltaget i avisens 

rundspørge, at fagbetegnelsen bør ændres til »religion«. Og fire af skolerne - Bispebjerg, 

Rådmandsgade og Kirsbærhavens skoler samt Sortedamskolen - kalder allerede faget for 

religion, selv om det er i strid med Folkeskoleloven. 

Begrundelsen er, at »religion« bedre vil afspejle undervisningens reelle indhold, for faget er 

beskrevet i fire kundskabsområder, hvor af de to, livsfilosofi og etik samt ikke-kristne religioner,

ikke nødvendigvis indbefatter kristendom. De øvrige er bibelske fortællinger og kristendom i 

historisk og nutidig sammenhæng. 

Desuden er det oplevelsen blandt andet på Rådmandsgade Skole, hvor mange elever har 

muslimsk baggrund, at færre forældre ønsker at få fritaget deres børn, når faget kaldes 

»religion«. 

Få fritaget for kristendom 

I Københavns Kommune set som helhed er kun et fåtal af de tosprogede børn, knap en procent, 

fritaget fra kristendomsundervisningen. 

Alligevel mener både et flertal af de adspurgte skoleinspektører, 14 ud af 21, og et flertal af 

danskerne i Gallup Instituttets undersøgelse at fritagelsesmuligheden skal afskaffes. 


Ringe opbakning til at vise muslimske elever særlige hensyn 

Hensyn: Københavnske skoleinspektører, der har indført fælles skolefri på muslimske 

helligdage, nyder kun ringe folkelig opbakning. Det fremgår af en frisk meningsmåling. 

Af Susanna Arpi 

Skolerne tager for store hensyn til de muslimske elever, hvis de indfører fælles fridage på 

muslimske helligdage. 

Det mener et overvejende flertal blandt de knap 1.000 danskere, som Gallup Instituttet har spurgt 

for Berlingske Tidende. Hele 86 pct. af de adspurgte svarer nej til spørgsmålet om, hvorvidt 

folkeskolerne skal holde lukket i forbindelse med den muslimske årsfest eid eller bayram, der 

afslutter fastemåneden ramadan. 

Som omtalt i gårsdagens avis har skoler i København, blandt andet Hellig Kors Skole på 

Nørrebro, valgt at holde lukket efter ramadanen og offerfesten, og til gengæld skal eleverne i år i 

skole på hverdagene i påsken, hvor andre skoler typisk holder fri. 80 pct. af skolens elever er 

tosprogede, og skoleinspektør Klaus Mygind begrunder beslutningen med, at det er vigtigt at 

vise hensyn, når hovedparten har en helligdag. 

Men de københavnske skoleledere er splittede i spørgsmålet. Skoleinspektør Lise W. Egholm fra 

Rådmandsgades Skole, hvor der også går mange tosprogede elever, mener ikke, skolerne skal 

tage hensyn til muslimske helligdage, fordi man dermed giver køb på danske normer og 

traditioner. 

De to er dog enige om, at der skal tages hensyn, når det gælder skolemaden. På en lang række 

københavnske skoler undlader man at bruge svinekød i faget hjemkundskab og tilbyder 

halalslagtet kød i skoleboden.

Men også i det spørgsmål er de danskere, som Gallup Instituttet har interviewet, betydelig mere 

forbeholdne. Kun omkring en tredjedel af de adspurgte mener, at folkeskolerne skal undlade at 

bruge svinekød i undervisningen og sørge for at der er tilberedt retter med halalslagtet kød i 

skolens madordning. 


Danskerne vil have test i skolen 

Godkendt: Der er bred opbakning til test og elevplaner i folkeskolen , viser Gallup - 

undersøgelse. Det bunder i mistillid, mener flere. Undervisningsministeren glæder sig over, 

at skolen nu imødekommer den brede befolkning og ikke kun lærere og akademikere. 

Af Bodil Jessen 

Test og elevplaner i folkeskolen er mere end velkomne. Det viser en meningsmåling, som Gallup 

Instituttet har foretaget for Berlingske Tidende. Dermed synes der at være bred folkelig 

opbakning til nogle af de nye tiltag, som indføres i folkeskolen fra dette skoleår. 

Rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars-Henrik Schmidt, mener, at populariteten 

bunder i mistillid til skolen. 

»Glæden ved test bunder i en skepsis over for vores skolesystem. Vi er i dokumentationens æra, 

og vi stoler ikke bare på systemet,« siger han. 

Også lærerne mærker, at der skal facts på bordet i dag. 

»Hele debatten om skolen skaber utryghed. Der er et enormt dokumentationskrav, og en hel del 

lærere føler, de er udsat for et stort pres. Mange mener, at det kan blive meget lettere at være 

lærer ved at dokumentere undervisningen med nogle gode testresultater,« siger Anders Bondo 

Christensen, der er formand for Danmarks Lærerforening. Han er kritisk over for de nye 

nationale test, der indføres på alle folkeskoler fra dette skoleår, men positiv over for, at lærerne 

selv bestemmer, hvilke test de vil benytte. 

Haarder glæder sig 

Undervisningsminister Bertel Haarder (V) glæder sig over den store opbakning og mener, at det 

nu er lykkedes at skabe en folkeskole, der imødekommer den brede befolkning og ikke kun 

lærere og akademikere. 

»Hidtil har lærere og akademikere og andre med uddannelse været tilfredse med skolen, mens 

det menige folk har være utilfredse og ønsket flere krav og mere kontrol. Lærerne og 

akademikere har hidtil kunnet forme skolen i deres eget billede – nu er det for alvor blevet en 

folkeskole. Vi har nu fået den skole, som det store flertal altid har ønsket,« mener Bertel 

Haarder. 

Men trods begejstringen løfter befolkningen også pegefingre. De nye skriftlige elevplaner må 

ikke erstatte samtaler mellem lærere og forældre, mener hele 75 pct. Haarder har ellers tidligere 

antydet, at elevplanerne kunne spare tid på sådanne møder. 

»Det er en vigtig tilkendegivelse, som jeg synes, vi skal lægge vægt på,« siger han. »Jeg har ikke 

noget imod, at lærere og forældre taler sammen, men med elevplaner kan man undgå at bruge tid 

på noget, man tidligere har diskuteret,« mener Bertel Haarder.

Et flertal på 56 pct. mener desuden, at elevplaner kun bør udarbejdes i de vigtigste fag og ikke i 

alle fag, sådan som regeringen har fået gennemført. 

»Der skal ikke stå lige meget om alle fag. Men når vi i princippet kræver elevplaner i alle fag, 

skyldes det, at vi ikke vil deklassere nogle fag og gøre dem mindre fine,« siger Bertel Haarder. 

Generelt set er befolkningen meget positiv over for test i folkeskolen . 66 procent mener, at de 

nye test vil hjælpe læreren til bedre at kunne målrette undervisningen til den enkelte elev. Trods 

den positive indstilling mener næsten lige så mange, at de fagligt svageste elever vil opleve test 

som et unødvendigt nederlag. 

Fakta: Test og elevplaner 

Fra dette skoleår indføres obligatoriske nationale test i den danske folkeskole. Resultaterne af de 

enkelte test er fortrolige og må ikke offentliggøres. Dog får forældrene deres eget barns 

testresultater at vide. 

Test: 

Dansk i 2., 4., 6. og 8. klasse, 

Matematik i 3. og 6. klasse, 

Engelsk i 7. klasse, 

Fysik/kemi, geografi og biologi i 8. klasse. 

(I foråret 2007 gennemføres de første tre test; dansk i 8. klasse, matematik i 6. klasse og 

fysik/kemi i 8. klasse.) 

Fra dette skoleår skal skolerne også udarbejde elevplaner i alle fag for alle elever.Elevplanen 

skal indeholde oplysninger om den løbende evaluering og om opfølgningen på evalueringen i 

alle fag. Dette gælder bl.a. de ti nye nationale test. Elevplanerne skal regelmæssigt udleveres til 

forældrene. 


Manglende tillid til skolen gør test populære« 

Interview: Lars-Henrik Schmidt 

Kontrol: Den brede befolkning vil have test og elevplaner, fordi de ikke har tillid til skolen, 

mener rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet. Størst skepsis mod test og planer 

findes hos Bogens Folk – de bedst uddannede. 


Kom bare an med test og elevplaner i folkeskolen . Det er den overvejende holdning hos den 

danske befolkning ifølge en ny meningsmåling, som Gallup har foretaget for Berlingske 

Tidende. 

Rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars-Henrik Schmidt, giver her et bud på, 

hvorfor flertallet ønsker test og planer, mens de bedst uddannede er mere skeptiske over for test. 

»Den store glæde ved testuniverset er, at det skaber tryghed. En tryghed, hvor man kan måle, 

hvordan det går ens barn. Glæden ved test bunder i en skepsis over for vores skolesystem. Vi vil 

have syn for sagn og kunne se, at det går fremad med vores barn, og vi skal gerne have en plan

for, hvad vores barn kan lære. Vi er i dokumentationens æra, og vi stoler ikke bare på systemet,« 

siger Lars-Henrik Schmidt. 

Hvorfor er de veluddannede den gruppe, der er mest skeptiske over for test og elevplaner? 

»De veluddannede forældre ved, at børnene nok skal komme efter det, og hvis de ikke gør det, så 

giver vi den bare en skalle herhjemme. Akademikerne og mellemlaget er generelt ikke så utrygge 

og skeptiske over for skolesystemet, som andre dele af befolkningen kan være. Folk, der er 

fremmede over for skolen, er ikke sikre på, at det er, som det skal være. Og de får også tudet 

ørerne fulde om, at skolen ikke er så god, som den skulle være.« 

Når nu befolkningens holdning er så positiv over for test og planer, hvorfor er det så ikke blevet 

gennemført noget før? 

»I hele det 20. århundrede har man forsøgt at afskaffe karakterer og betegnelser som »måske 

egnet«. Men hvem er det, der vil afskaffe karaktererne? Det er dannelsesadelen, som man også 

kan kalde mellemlaget eller snakkesalighedslaget. Alle de veluddannede, der er vant til at 

diskutere, og som ved, at deres børn nok skal klare sig – ligemeget hvad.« 

»Det har derimod været en kæmpe fordel for det brede befolkningslag, at der var karakterer i 

skolen. Et godt hoved kunne vise sig i en god karakter, selv om der ikke var så mange bøger, 

aviser og diskussioner i hjemmet. Pointen er, at det samme billede går igen her. Den brede 

befolkning kan vise, at deres børn er dygtige gennem test, hvorimod dannelsesadelen, der er vant 

til at diskutere, og som du og jeg tilhører, klarer sig fint uden,« mener Lars Henrik Schmidt. 

Du tilhører selv dem, der kan se farerne i test, så du må jo begræde, at et flertal i befolkningen 

ikke deler din skepsis? 

»Selv om jeg kan støtte den moderne pædagogik, som er udviklet på de institutioner, jeg har 

været leder af, har jeg altid gået ind for karakterer. Men jeg tror ikke, at test vil hjælpe eleverne. 

Det dækker snarere over en usikkerhed over for, om skolen rent faktisk leverer varen.« 


Piger glæder sig mere til skolestart end drenge 

PIGESKOLER. De helt nye skolebørn og eleverne i de største klasser i Folkeskolen har i 

hvert fald én ting til fælles: Det er pigerne, der glæder sig mest til efterårets skolestart. Det 

viser Gallup -undersøgelse. 

Af Anne Louise Sørensen 

Når klokken ringer ind til et nyt skoleår, er det pigerne, der har flest sommerfugle i maven og 

glæder sig mest til at begynde i eller komme tilbage til skolen. 

Drengene derimod er mere lunkne ved tanken om skolestart. Hver fjerde dreng i 7. til 10. klasse 

glæder sig ikke til, at sommerferien er slut, viser en Gallup -undersøgelse foretaget for 

Berlingske Tidende. For pigerne er det kun ni procent. 

Selv for de allermindste elever i 0. til 3. klasse er der forskel. 95 pct af piger og 84 pct. af 

drengene glæder sig til at komme i skole.

En af forklaringerne på, at pigerne glæder sig mest til at komme i skole, kan ifølge Karen Sjørup, 

der er lektor og kønsforsker ved Institut for Samfund og Globalisering på RUC, være, at de små 

piger er mere parate til at komme i skole. 

»Ved skolestart er pigerne som regel mere modne, bedre til at koncentrere sig og sidde stille – 

alle de færdigheder man skal have i skolen. Og det betyder, at pigerne er mere parate end 

drengene er,« siger Karen Sjørup 

Anders Bondo Christensen, formand for Danmarks Lærerforening er enig i, at pigerne ofte er 

mere skolemodne end drengene. 

»Vi kan se, at hvis man er skolemoden, har man et større overskud og glæder sig til at komme i 

skole, end hvis man ikke har den modenhed og er lidt usikker på, hvad man skal ind til,« siger 

han. 

En skole mest for piger? 

Men det er ikke kun hos de nye skoleelever, pigerne glæder sig mest. Hver fjerde dreng i 7.-10. 

klasse glæder sig ikke til at komme i skole igen efter sommerferien. Det høje antal bekymrer 

Anders Bondo Christensen. 

»Det skal vi være opmærksomme på gennem hele uddannelsessystemet, for når man ser på de 

optagne til de videregående uddannelser, undrer jeg mig over, hvor pokker drengene blev af,« 

siger Anders Bondo Christensen, der mener, at vi er nødt til at være opmærksomme på, om vi har 

fået lavet en skole, der er for pigeorienteret. En måde at sikre at folkeskolen ikke bliver en skole 

kun for pigerne, kan ifølge ham være flere tilbud til den gruppe af elever, der ikke får nok 

udbytte af skolen. Det kan f.eks. være flere timer i idræt og sløjd. 

Karen Sjørup understreger dog, at de særlige tilbud ikke kun skal gives til drengene. 

»I vores samfund lægger vi vægt på, at vi har et skoletilbud, der er ens for både piger og drenge, 

og det er en meget vigtigt ligestillingsfaktor. Men undersøgelser viser, at vi skal fokusere mere 

på nogle ting, der mere henvender sig til drengene med fysisk udfoldelse eller andre ting, der får 

dem til at føle sig hjemme. Men pigerne skal have samme tilbud,« siger Karen Sjørup. 

Tilfredse forældre 

30 pct. af alle eleverne er meget tilfredse og knap 60 pct. er tilfredse med at gå i skole, viser 

undersøgelsen. Børnenes vurderinger svarer også til forældrenes, hvor næsten 90 pct. er meget 

tilfredse eller tilfredse, og det glæder undervisningsminister Bertel Haarder.: »Tallene er bedre, 

end man skulle tro, når man læser debatten. Selvfølgelig er der plads til forbedring, men det er da 

ikke så dårligt, at næsten 90 pct. er tilfredse eller meget tilfredse,« siger Bertel Haarder. 


Skoler og sponsorer i vanskelig balancegang 

Noget for noget?: De private virksomheder, der sponserer skoler, skal tjene penge, men må 

samtidig ikke være for kommercielle. Det er ikke let at finde grænsen – hverken for 

virksomheder eller skoler. Nogle steder møder skolebørnene store reklameskilte, mens 

andre skoler helst gemmer sponsorernes navne væk. 

Af Bodil Jessen og Marlene Mee Ahrens

På skolens bus kan eleverne blive inspireret til, hvor de bedst anbringer sparegrisens indhold. 

Når skoleeleverne i Lindved ruller ud på landevejen, står der således Sydbank med klare typer på 

skolens leasede og sponsorfinansierede turbus. 

På Sundskolen i Nykøbing Falster måtte man derimod hive bandereklamerne med sponsornavne 

ned fra skolens nye multibane for tre år siden efter krav fra forbrugerombudsmanden. 

Det er ikke let for landets folkeskoler at finde ud af, hvor grænsen går i samarbejdet med private 

firmaer. Mens skolerne – som i sagen fra Nykøbing Falster – skal afvise store sponsorskilte på 

deres nye multibaner, sender de rask væk eleverne hen i den lokale idrætshal, når der står »idræt« 

på skoleskemaet. Og mens børnene spiller høvdingebold og ståtrold i hallen, kan de studere 

gigantiske reklameskilte på væggen for den lokale elinstallatør, brugs og bank. 

Selvmodsigende? Ja, mener formanden for Lederforeningen i Danmarks Lærerforening, Jens 

Færk. 

»Det virker paradoksalt, at man accepterer reklamerne det ene sted, men ikke det andet. Derfor 

tror jeg, at man skal lade være med at være så berøringsangst, som vi har været engang. Vi lever 

i et informationssamfund. Børnene møder det alligevel,« siger han. 

Håndteringen af sponsorer bliver stadigt mere presserende på folkeskolerne. Flere ser sig nemlig 

nødsaget til at tiltrække sponsorer, fordi økonomien simpelthen er for stram til selv de mindste 

afvigelser fra en skrabet hverdag. Ifølge en ny Gallup -måling er det heller ikke noget, der virker 

afskrækkende på forældrene i dag. 52 pct. går ind for sponsorering på skolerne, mens 37 pct. 

betakker sig. 

»Når så mange siger ja til det, tror jeg, at det hænger sammen med de nedskæringer, man ser i 

dag på skolerne. Forældrene oplever skolerne som udsultede. Men jeg kan godt blive bekymret 

for, om skolerne bliver afhængige af sponsorerne på sigt – også selv om sponsorerne i første 

omgang ikke har stillet krav om modydelser,« siger Erik Lorentzen, der er formand for 

Danmarks Skolelederforening. 

Skoler mangler penge 

På Stolpedalsskolen i Aalborg var man ikke bekymrede, da lokale sponsorer leverede de 

nødvendige 60.000 kr. til en legeplads, der også kan benyttes af områdets børn i fritiden. 

Pengene faldt på et tørt sted. 

»Vi havde ikke fået den legeplads, hvis ikke sponsorerne var trådt til. For mig handler det om, 

hvilken modydelse de skal have. Det ville genere mig, hvis vi skulle have store skilte og bannere 

med sponsorerne,« siger skoleleder Vibeke Verwohlt. 

Hun har i stedet valgt at lægge sponsorernes navne ud på skolens hjemmeside. I menuen, hvor 

man kan klikke sig ind på oplysninger om bl.a. skolebestyrelse og klasseskemaer, kan man også 

finde sponsorerne og se, at f.eks. den lokale afdeling af Jyske Bank og Q8 har været med til at 

forsøde børnenes fritid. 

»Jeg håber, at det vil sende det signal, at folk vil sige, at det nok er en god skole, siden man vil 

hjælpe den med at bygge en legeplads,« siger Vibeke Verwohlt. 

Ikke alle skoler er nemlig så heldige, at de kan få de sponsorer, de ønsker. Det måtte Lyshøj 

Skole i Haslev sande, da de i maj i år meldte ud, at de var klar til at modtage sponsorkroner til at 

finansiere det, som kommunen ikke kunne dække – nye skolebøger eller et gyngestativ. 

Udmeldingen vakte opsigt, men det har ikke fået nogen sponsorer ud af busken.

»Der er mange, der har henvendt sig efter mediestormen, men ingen af dem for at tilbyde at 

sponsorere noget som helst,« fortæller skoleinspektør Marianne Svane. Derfor overvejer skolens 

bestyrelse nu, om de selv skal ud og opsøge sponsorerne. 

Det sker også, at den private virksomhed sætter hælene i over for ivrige skoler. Libresse, der er 

producent af hygiejnebind, får dagligt forespørgsler fra skoler, der ønsker at få virksomhedens 

sundhedsplejerske til at komme ud på skolerne for at holde foredrag. Men det vil hun ikke. 

»Jeg synes ikke, det er passende. Jeg har brug for, at vi ikke er alt for kommercielle. Det kan 

virke for voldsomt, hvis jeg står i en klasse og viser vores produkter frem. Men jeg får 

forespørgsler om det hver eneste dag,« siger sundhedsplejerske Ulla Rode fra Libresse. 

Sygeplejersker på turné 

Det er kun få år siden, at private sponsorers involvering i folkeskolernes undervisning var lagt 

mere kontroversiel end i dag. Mange skoleelever har gennem tiderne fået deres 

seksualundervisning af de såkaldte Tampax-damer. Efterspørgslen var så stor, at Procter & 

Gamble, der producerer Tampax, havde hele tre sygeplejersker ansat til at undervise på landets 

folkeskoler, da virksomheden – efter kritik – indstillede den udgående virksomhed på skolerne i 

2005. 

»Det blev kritiseret, at vi tog ud på skolerne, selv om det var meget populært. Samtidig ændrede 

kommunikationen sig med internettets indmarch. Det betød, at vi kunne få dialogen med pigerne 

på vores hjemmeside, hvor sundhedsplejerskerne også kunne downloade vores materiale. Det var 

simpelthen mere effektivt i forhold til investeringen,« siger Ina Andreasen, der er 

kommunikationschef i Procter & Gamble. 

Generelt handler det for de private virksomheder om at finde en balance mellem hensynet til 

virksomhedens indtjening og kravet om ikke at være for kommerciel. 

For landets folkeskoler handler det derimod om at give børnene mere end blot et skrabet tilbud. 

SFO-leder Lars Blæhr fra Lindved Skole siger, at han aldrig har været betænkelig ved at have 

store reklameskilte på turbussen. Det har simpelthen været vigtigere, at børnene kunne komme 

ud på ture. Uden bussen skulle børnene nemlig bruge al deres tid i offentlige transportmidler, der 

ikke er så udbyggede i det landlige Lindved. Ingen bus – ingen tur. 

»Hvis jeg kunne gøre det om igen, så gjorde jeg det,« erklærer Lars Blæhr. 

Det siger loven 

Markedsføringsloven gælder i forhold til private erhvervsvirksomheder, og virksomhederne bør 

vise særlige hensyn over for børn og unge. 

Tidligere afgørelser fra forbrugerombudsmanden har pålagt virksomheder at takke nej til f.eks. 

større bandereklamer på skoler, da det er i strid med god markedsføringsskik. I forhold til 

eleverne skal sponsor synliggøres mindst muligt, hedder det. 


Folkeskolen siger ja til private penge 

Sponsorater. Forældrene er positive over for private sponsorer i folkeskolen , og 

skoleledernes formand mener ikke, at skolerne skal være berøringsangste. 


Private sponsorer er mere end velkomne i folkeskolen . Skoleledernes formand opfordrer direkte 

til at droppe »berøringsangsten« over for penge fra det private erhvervsliv. Står det til ham må 

den lokale malermester og andre erhvervsdrivende, der har støttet en skole, også gerne sætte 

skilte op på skolen. 

»Man skal passe på ikke at være så berøringsangst, som man har været engang. Jeg ville ikke 

acceptere, hvis der i min skoles festsal hang en plakat med Scientology, Pinsemissionen, 

Enhedslisten eller Dansk Folkeparti, men jeg har ikke ondt af, at lokale firmaer, der har støttet 

den lokale skole med et beløb, har en plakat hængende,« siger Jens Færk, formand for 

skolelederne. 

Han mener, at det er skolelederen, der skal bestemme, hvilke firmaer der skal bydes inden for på 

skolen – eventuelt ud fra generelle principper fra skolebestyrelsen. 

Jens Færks positive holdning til private skolepenge stemmer godt overens med forældrenes. I en 

Gallup -måling, foretaget for Berlingske Tidende, går 52 pct. ind for private sponsorer i 

folkeskolen , mens 37 pct. er imod. 

På nogle folkeskoler har forældrene valgt at lave støttefester for at skaffe penge til nye 

skolegårde, og den form for foretagsomhed får også det blå stempel i Gallup -undersøgelsen med 

57 pct. for. 

Undervisningsminister Bertel Haarder (V) kalder private sponsorer og økonomisk forældrestøtte 

»en god idé«: »Hvis bare de ikke stiller betingelser, vil jeg sige: Jo mere, jo bedre.« 

Forældrene er til gengæld delt på spørgsmålet om, hvorvidt sponsorernes navne skal 

offentliggøres over for bl.a. forældre og elever. »Men når man ser, hvor uenige forældrene er, er 

det måske en god idé at snakke i skolebestyrelsen om det« siger han. 

Socialdemokraternes uddannelsesordfører Christine Antorini mener, at den positive 

forældreholdning til sponsorer i skolerne skyldes, at mange oplever nedslidte skoler: »Hvis 

kommunerne ikke har penge, begynder man at tænke kreativt for at få forbedret legepladsen. Jeg 

har ikke en principiel modstand mod sponsorering, men jeg synes, det er ærgerligt, hvis det 

kommer, fordi det offentlige ikke har råd til at varetage sin opgave,« siger hun. 


Stor folkelig opbakning til opdeling af skoleelever 

Selv blandt SFs vælgere er der flere støtter end modstandere af at opdele elever i hold efter 

fagligt niveau i et helt år ad gangen. Bertel Haarder vil nu se på, om reglerne for deling af 

de yngste elever kan lempes. 


Det er en folkelig vindersag at opdele skoleelever på hold, hvor de dygtige og mindre dygtige 

undervises hver for sig. Det viser en undersøgelse, som Gallup har foretaget for Berlingske

Tidende, efter de Konservative har foreslået mere lempelige regler for niveaudeling af eleverne 

allerede fra 1. klasse. 

Selv om flere politikere og forskere har korset sig over forslaget, nyder en mere opdelt 

folkeskole stor tilslutning i befolkningen. Mere end seks ud af ti erklærer sig således »meget 

enig« eller »overvejende enig« i, at skoleklasser skal kunne deles i et helt år ad gangen i enkelte 

fag som f.eks. matematik. Der er flere tilhængere af niveaudelte hold, end der er modstandere 

blandt alle partiers vælgere - fra SF til Dansk Folkeparti. 

»Jeg tror, at vi alle har hørt meget om den grumme, rummelige folkeskole med problemelever i 

hver eneste klasse. Det er også en af grundene til, at flere vælger privatskole. Hvis man skal være 

grov, må man også sige, at de sidste ti år har været præget af en høj grad af individualisme, mens 

fællesskabet og kollektivismen har været på tilbagetog. Det spiller formentlig også ind,« mener 

professor Niels Egelund, der er medlem af Skolerådets formandskab. 

I dag er det kun tilladt at dele eleverne i niveaudelte hold i op til halvdelen af undervisningstiden. 

Desuden må de yngste elever i 1.-7. klasse kun deles i hold i kortere kurser og inden for dele af 

et fags stofområder, f.eks. et geometrikursus i matematik. 

Enklere regler 

Undervisningsminister Bertel Haarder (V) er klar til at se på, om restriktionerne for de yngste 

elever skal lempes. 

»Skolelederne vil gerne have forenklet reglerne for de yngste klasser, og det vil jeg gerne se på. 

Jeg vil tage udgangspunkt i skoleledernes ønsker, for de har ansvaret for, at alle elever bliver 

undervist på et passende niveau,« siger Bertel Haarder. 

Folkeskolen har en lang tradition for at niveaudele eleverne. Men gennem tiderne har en folkelig 

modstrøm til dels undergravet opdelingen, idet forældrene er gået efter at få deres børn på de 

»gode« hold med høj faglighed. Med skolelovene i 1975 og 93 blev grunden lagt for en udelt 

enhedsskole i Danmark, men siden er den folkelige modstøm tilsyneladende vendt, så den nu går 

i retning af mere niveaudeling i folkeskolen . Bertel Haarder ser Gallup -målingen som udtryk 

for »snusfornuft«. 

»Nogle troede, at vi fik en lighedsskole i 1975, da Ritt Bjerregaard (daværende 

undervisningsminister, red.) fik begrænset niveaudelingen. Men vi fik tværtimod en 

ulighedsskole, hvilket vi bl.a. kan se i PISA-undersøgelserne, hvor Danmark udmærker sig ved 

at have større ulighed end andre lande. Der er al mulig grund til at se med skepsis på den 

traditionelle skoletænkning. Derfor er jeg så glad for holddannelse, og jeg synes, at muligheden 

skulle bruges mere end i dag,« siger Bertel Haarder. 

OECDs PISA-undersøgelser viser dog også, at delte skolesystemer som i Tyskland, Belgien og 

Østrig klarer sig dårligt. Men de Konservative vil ikke - som disse lande - dele eleverne i alle 

fag.


Specialiserede skoler er populære 

Efter få års spredte erfaringer med profilskoler er der folkelig opbakning til 

ideen. Profilskoler kan få familier til at vælge folkeskole frem for privatskole, 

mener K. 

Af Bodil Jessen og Casper Dall 

Folkeskolerne kan godt begynde at specialisere sig i sprog, naturfag, idræt eller musik. De 

særlige profilskoler, som de senere år så småt er blevet etableret i København, er allerede gået 

rent ind hos en stor gruppe danskere. 

I en undersøgelse, som Gallup har foretaget for Berlingske Tidende, svarer 48 pct., at det er en 

god eller overvejende god idé, at folkeskolerne bliver profilskoler, som ud over den lovpligtige 

undervisning specialiserer sig særligt inden for et bestemt område. 35 pct. mener, at det er en 

dårlig eller overvejende dårlig idé. 

»Det er glædeligt. Jeg håber, at profilskolerne vil få som konsekvens, at der bliver plads til flere 

typer børn i folkeskolerne. Der skal også være plads til de børn og forældre, der ønsker noget 

specielt. Det er fint, at der findes private skoler, men det offentlige skolesystem skal også have et 

godt tilbud til de familier, der har en særlig interesse,« siger Charlotte Dyremose fra de 

Konservative, der havde profilskoler som en central del af partiets folkeskoleudspil fra juni i år. 

Netop flere profilskoler er en af hjørnestenene i det program, Socialdemokraternes 

overborgmesterkandidat i København, Frank Jensen, går til valg på. Formanden for Børne-og 

Ungeudvalget i Kommunernes Landsforening, Jørn Sørensen ( R), mener, at initiativet til at 

etablere flere profilskoler skal komme fra skolerne selv og ikke fra kommunerne. Men på 

skolerne er der trods den folkelige opbakning til profilskoler en del skepsis, siger Skoleledernes 

formand, Anders Balle. 

Enhedsskolens fallit 

»Vi har i skoleverdenen den opfattelse, at den danske folkeskole er en rimeligt entydig størrelse, 

hvor man får et nogenlunde ensartet tilbud. 

Der kan være forskelle fra kommune til kommune, men den danske folkeskole skal dække hele 

landet, og det skal ikke gøres voldsomt forskelligt. På en profilskole prioriterer man jo ressourcer 

over til de profilerede fag, og de ressourcer kunne være brugt på andre fag. Så det er en 

afgørelse, man skal være meget bevidst om,« siger Anders Balle, der dog ikke helt vil afvise 

profilskolerne. 

København har foreløbig fire profilskoler og flere på vej, mens Århus har to skoler med 

idrætslinjer og en kreativ-musisk profilskole i støbeskeen. 

Professor Jens Rasmussen fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ( DPU) mener, 

profilskolerne er et tegn på, at folkeskolerne har vanskeligt ved at undervise vidt forskellige 

elever i samme klasse af samme lærer. 

»Jeg ser profilskolerne som endnu et eksempel på, at den rummelige enhedsskole er for 

vanskelig at håndtere. Det bliver attraktivt for folkeskolerne at blive profilskoler, så de får 

eleverne delt op og får en mere homogen elevgruppe.

Hvis det er nødvendigt at dele børnene op, bør vi diskutere, hvilke kriterier vi bruger til opdeling. 

Jeg ville slå til lyd for, at man deler eleverne efter deres faglige kundskaber og behov og ikke 

efter deres læringsstile eller interesse,« siger han. 

Undervisningsminister Bertel Haarder ( V) siger, at han vil følge udviklingen af profilskoler tæt. 

»Jeg er tilhænger af, at skoler har et klart værdisæt og tegner en profil af sig selv. Men jeg har 

også respekt for den professionelle skole, der er opbygget på traditionel vis,« siger han. 


København klar med nye profiler til folkeskoler 

Klima og sundhed kan blive nye profiler på københavnske folkeskoler. 

Profilskoler hitter landet over. 

Af Casper Dall og Bodil Jessen 

Snart bliver det muligt for forældrene til skolesøgende børn at vælge mellem flere profiler på 

folkeskolerne i hovedstaden. I hvert fald hvis det står til børne-og ungdomsborgmester Bo 

Asmus Kjeldgaard ( SF). 

I forvejen findes der skoler med bl. a. idræt, naturfag samt kreative og musiske profiler, men Bo 

Asmus Kjeldgaard ser gerne, at emner som klima og sundhed også kommer i spil. 

»Vi skal udbrede succesen med profilskoler mest muligt. 

Det er en lang proces, og derfor ser jeg gerne, at vi allerede nu går foran og viser, hvad vi kan 

være stolte af,« siger Bo Asmus Kjeldgaard. 

Det er især Bellahøj Skole, som var landets første profilskole med en idrætslinje, som har været 

en succes. Her strømmer eleverne til, og skolen har været nødt til at oprette en venteliste. 

Ifølge Bo Asmus Kjeldgaard skal skolerne konkurrere om at blive profilskoler. Skolerne skal 

byde ind, hvis de ønsker at blive profilskole. 

»Og så vælger vi, hvem der gør det bedst ud fra en række kriterier. Engagement og samarbejde 

er altafgørende for, at det lykkes i sidste ende,« siger borgmesteren. 

Venstres kultur-og fritidsborgmester Pia Allerslev mener også, at København bør have flere 

profilskoler: »For os er det vigtigt, at skolerne selv skal finde deres profil, og så er vi klar til at 

finde pengene,« siger hun. 

Linjer i stedet for skoler 

I de mindre byer har der ikke været lige så stor interesse for at lave profilskoler som i storbyerne. 

De lokale skoler vil ikke lægge sig fast på en bestemt profil som f. eks. 

idræt, der ikke nødvendigvis er populær hos alle familierne i lokalsamfundet. 

På Erikstrupskolen i Store Heddinge har man i stedet valgt at give eleverne i 7. 

og 8. klasse mulighed for at specialisere sig i temalinjer.

På temalinjerne er hver onsdag sat af til undervisning i enten Sprog og Kultur, Design og 

Håndværk eller Team Science. Skolen har valgt denne model for at få gjort de ældste elever 

mere aktive og motiverede for undervisningen. 

»Vi vil gerne have engageret og ansvarliggjort børnene på det tidspunkt, da de bliver teenagere, 

og mange af dem er skoletrætte. Eleverne skal træffe et aktivt valg og får mere indflydelse på 

undervisningen på temalinjerne. 

De oplever, at der bliver lyttet til dem, og undervisningen er meget projektorienteret om 

onsdagen,« siger viceskoleleder Pia Fürst Jakobsen. 

Hun fortæller, at de tre temalinjer er nogenlunde lige populære, og at der ikke er markant forskel 

på drenges og pigers valg og på, hvilke linjer de dygtige og mindre dygtige elever foretrækker. 

Fredericia Kommune har siden 2001 tilbudt en international linje på Købmagergades Skole. Her 

kan eleverne fra 7. klasse vælge linjen, hvor undervisningen følger de danske læseplaner, men 

foregår på både engelsk og dansk. 

Succesen på Købmagergades Skole har fået Fredericia til at udbrede de internationale klasser til 

tre øvrige folkeskoler, således at der er en folkeskole med en international klasse i hver af 

kommunens fire distrikter. 


Naturfag rykker lidt op på hitlisten 

Danskerne prioriterer naturfag højere end før, viser undersøgelse. Men dansk, matematik 

og engelsk regnes fortsat for vigtigst. 


Læren om kemiske processer, naturens love og vigtige hovedstæder har fået en lidt mere 

fremtrædende plads i befolkningens øjne end tidligere. 

I en undersøgelse, som TNS Gallup har foretaget for Berlingske Tidende om folkeskolens 

vigtigste opgaver, prioriterer danskerne naturfagene højere end i en tilsvarende undersøgelse i 

2005. 

Læsning og skrivning, matematik og engelsk vurderes -i nævnte rækkefølge -som de 

væsentligste faglige områder i folkeskolen , når man spørger danskerne. Men naturfagene ( 

natur/ teknik, geografi, biologi, fysik/ kemi) er rykket længere op på hitlisten over de fem højest 

prioriterede opgaver i folkeskolen . 

Fem procent mener, at naturfag har tredje prioritet blandt folkeskolens vigtigste opgaver, viser 

undersøgelsen, mens syv procent svarer fjerde prioritet, og otte procent svarer femte prioritet.

Ved den tilsvarende undersøgelse i 2005 var der under fem procent, der mente, at naturfag var en 

af de fem vigtigste opgaver i folkeskolen . 

Haarder glad for styrkelse 

Fremgangen glæder undervisningsminister Bertel Haarder ( V), der netop i dag åbner sit 

traditionsrige »topmøde« om uddannelse - Sorø-mødet, som i år har fokus på natur, teknik og 

sundhed. 

»Hvis man ser på de naturfaglige fag og matematik under ét, står fagene stærkt. 

Matematik er jo vejen til naturvidenskaberne. 

Jeg tror næsten, at jeg ville have svaret det samme som befolkningen, så jeg har ikke noget at 

beklage mig over. Det viser bare, at der er folkelig opbakning til vores bestræbelser på at styrke 

naturfagene,« siger Bertel Haarder. 

Regeringen har i de senere år vedtaget en handlingsplan for naturfag og sikret midler til 

investeringer i naturfagslokaler i folkeskolerne. Men Haarder tror ikke selv, at det er de konkrete 

politiske tiltag, der har fået befolkningen til i højere grad at værdsætte, at børn og unge lærer 

fysik og biologi. 

»Jeg har ingen illusioner om, at der er de forskellige foranstaltninger, vi har fået gennemført, der 

har øget interessen for naturfag. Jeg tror mere, at det er debatten om naturfag,« siger Bertel 

Haarder. 

Naturfag stadig klemt 

I folkeskolen kniber det stadig med at få kompetente lærere i naturfagene. I natur/ teknik 

underviser næsten hver anden lærer uden at have linjefag eller tilsvarende kompetencer. 

Gymnasiereformen har ikke medført en betydelig styrkelse af naturfag, og på de naturfaglige 

videregående uddannelser er der ikke nok ansøgere. 

Derfor mener uddannelseschef Bjarne Lundager Jensen fra Dansk Industri, at det er på høje tid 

med større opmærksomhed om naturfag i folkeskolen . 

»Det er da positivt, hvis naturfagene er kravlet lidt højere op på listen, men der er også behov for 

opmærksomhed på lige netop de fag, for de har det stadig svært i folkeskolen . Der mangler en 

faglig progression i naturfagene fra 1. til 9. klasse, og skolerne skal i højere grad inddrage 

naturvidenskab i andre fag, så naturvidenskaben i højere grad leges ind, frem for at blive oplevet 

som et tungt og svært pensum af eleverne i 8. og 9. klasse,« siger han.


KOMMENTARER PÅ GALLUP-UNDERSØGELSERNE 

Folkeskolen får højere kvalitet 

Af MARTIN RØMER Formand for Danmarks Lærerforening 

Et meget stort flertal i befolkningen er tilfreds med folkeskolen . Det fremgik af en Gallup - 

undersøgelse, som Berlingske Tidende offentliggjorde den 13. maj. Det er glædeligt, at 

befolkningen anerkender folkeskolen som den kvalitetsskole, den rent faktisk er. Da resultaterne 

i undersøgelsen dagen efter kommenteres på lederplads, gør lederskribenten det til 

undervisningsminister Bertel Haarders fortjeneste, at den danske folkeskole får gode karakterer 

hos befolkningen. Og udover roserne til ministeren kommer lederskribenten med den 

traditionelle kliché om Danmarks Lærerforenings angst for forandringer. Når dette års 

Gallupundersøgelse viser, at folkeskolens anseelse er steget i forhold til tidligere, er der for mig 

ingen tvivl om, at det hverken skyldes ministeren eller Danmarks Lærerforening. Det hænger 

sammen med de mange tusinde udviklingsarbejder, som har præget folkeskolen de senere år. 

Udviklingsarbejder, der har deres udspring i, at folkene omkring skolen med stort engagement og 

idérigdom har vist mod og vilje til at prøve nye veje i undervisningen. Når lederskribenten rider 

sin kæphest om, at Danmarks Lærerforening er angst for forandringer, afslører det en høj grad af 

uvidenhed om de faktiske forhold i folkeskolen . Danmarks Lærerforening har i en årrække 

været med i forreste række, når det drejer sig om at udvikle og forandre folkeskolen . Helt tilbage 

i september 1983 udsendte Danmarks Lærerforening debatoplægget »Skolens fremtid - 

fremtidens skole«, der siden har været et væsentligt indslag i debatten om, hvordan folkeskolen 

kan leve op til fremtidens krav. I august 1987 var Danmarks Lærerforening igen med til at sætte 

nyt liv i debatten om folkeskolen , da vi udsendte debatoplægget »Helhedsskolen«, der blandt 

andet lancerede ideen om at gøre skolen til et lokalt kulturcenter. I september 1988 præsenterede 

Danmarks Lærerforening »Helhedsplan for folkeskolen «, der opfordrede til, at regeringen 

sammen med Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening og Skole og Samfund 

udarbejdede en samlet plan for folkeskolen . Resultatet blev en række konkrete forhandlinger, 

hvor Danmarks Lærerforening konstruktivt medvirkede til at finde løsninger, der på realistisk vis 

kunne tilpasse ressourceforbruget i folkeskolen til det dalende elevtal. Allerede her påpegede 

Danmarks Lærerforening, at en skolelukning i nogle tilfælde kan være en bedre løsning end en 

udsultning af samtlige skoler i en kommune. Så når lederskribenten fremstiller dette som en ny 

overraskende holdning fra Danmarks Lærerforenings side, er det ikke i overensstemmelse med 

virkeligheden. Danmarks Lærerforenings seneste bidrag til debatten om folkeskolen er 

debatoplægget »Tillykke til folkeskolen - og hvad nu?«, som vi i december 1989 udsendte i 

samarbejde med Dansk Arbejdsgiverforening, LO, Kommunernes Landsforening, 

forældreorganisationen Skole og Samfund samt de tre elevorganisationer. »Tillykke til 

folkeskolen - og hvad nu?« er et fælles bud på fremtidens skole, som viser, at der her i landet er 

meget vidtspændende enighed om, hvilken udvikling der er brug for i folkeskolen . Danmarks 

Lærerforening vil også fremover være at finde i forreste række, når det gælder udviklingen af 

folkeskolen .


Udviklingen af folkeskolen kræver en bred debat 

Danmarks Lærer- forening ønsker at være med til at tegne udviklingen i folkeskolen og 

præge debatten frem mod den indholdsreform der forestår. At fastholde folkeskolen 

som en kvalitetsskole forudsætter en løbende udvikling af skolen. 

Af MARTIN RØMER Formand for Danmarks Lærerforening 

Tak til Berlingske Tidende for en lang række meget spændende artikler fra skolens verden. For 

mig har artiklerne underbygget den Gallup -undersøgelse som avisen offentliggjorde for et års tid 

siden. Undersøgelsen viste bl. a., at en meget stor del af befolkningen er tilfreds med folkeskolen 

. Og det er der faktisk mange gode grunde til, som artikelserien på forbilledlig vis har 

anskueliggjort. Det er et rigt mangfoldigt liv, der udfoldes i og omkring undervisningen i dagens 

skole. På trods af stramninger i den kommunale økonomi som også skolerne i høj grad mærker. 

Men vi skal videre og forberede skolen på den anden side af år 2000. Uanset politisk holdning og 

placering i samfundet er der bred enighed om, at uddannelse - og fortsat uddannelse - vil være 

nøgleord i fremtidens samfund. 

Den danske folkeskole er via centrale bestemmelser sikret et ensartet præg - men med mulighed 

for at tilgodese lokale behov. Det er en værdi, som ikke må sættes over styr. Vi har alle et 

medansvar for samfundets udvikling. Vi skal vide, hvor vi vil hen - hvilke forventninger vi 

ønsker indfriet. Det stiller til gengæld krav - både fagligt og menneskeligt. Derfor er det 

nødvendigt at have en folkeskole, der er åben for forandring. Flere timer til sprogundervisning. 

Flere valgmuligheder, når det gælder fremmedsprog. Er det krav, vi skal stille til en ny 

folkeskolelov? Samordnet skolestart har skabt mulighed for at tilgodese de forskellige behov og 

forventninger børn har, og på den måde give dem en bedre start på skoleforløbet. I stedet for at 

indføre tidligere skolestart er det nok så væsentligt, at der er tilstrækkelig undervisningstid, når 

barnet begynder skolegangen. Samfundets krav og forventninger om en bred grunduddannelse 

må afspejle sig i hele skoleforløbet. Det 10. skoleår skal fortsat være en integreret del af 

folkeskolens samlede tilbud til de unge. Men samtidig bør 10. klasserne åbnes for unge, der har 

været ude af skolesystemet, men som nu ønsker at forbedre deres uddannelse. 

Udviklingsarbejderne har dokumenteret, at det også er muligt at gøre skolen levende efter kl. 

15.00. En fortsat udvikling af folkeskolen kan kun ske gennem samarbejde. Mellem skole og 

hjem. Mellem lærerne. Mellem skolens ledelse, personale og elever. Mellem skolen og det 

omgivende samfund. Og med eleverne som aktive medspillere på alle niveauer. Dette er blot 

nogle af de synspunkter som vi i Danmarks Lærerforening fremlægger i et nyt debatoplæg -

»Nye tider - nye veje«. Heri giver foreningen en række bud på, hvordan folkeskolen skal udvikle 

sig fremover. Danmarks Lærerforening ønsker at være med til at tegne udviklingen i folkeskolen 

og præge debatten frem mod den indholdsreform der forestår. Vi ved, vi har en god folkeskole - 

det har vi såvel eksperternes som befolkningens ord for - men at fastholde folkeskolen som en 

kvalitetsskole forudsætter en løbende udvikling af skolen. Og udvikling kræver en bred debat og 

derfor har vi også sendt debatoplægget til alle vore medlemmer, til skolebestyrelserne og til en 

række centrale skolefolk og skolepolitikere. Danmarks Lærerforening føler et ansvar for 

folkeskolens fremtid. Med »Nye tider - nye veje« vil vi sætte skolen til debat og være med til at 

sætte skub i udviklingen. 


Misvisende Gallup 

Af Niels Ole Sølberg Overlærer og cand.jur. Fælledvej 92 200 Købnhavn N 

Tirsdag d. 8.8. måtte folkeskolen igen stå for skud. Det hed på forsiden af Berlingske Tidende: 

»Karakter til folkeskolen : Middel«. Og inde i bladet hed det: »Danskerne: Folkeskolen på det 

jævne«. Nu er karakteren »middel« og »på det jævne« ikke den samme karakter, så det er svært 

at se hvilken karakter, der er tale om? Gallup har udspurgt 1094 personer, om hvad de mener om 

folkeskolens opgaver og kvalitet, og man kalder disse 1094 personer for et repræsentativt udsnit 

af den danske befolkning. Der skrives intet om i forhold til hvad de 1094 personer er 

repræsentative. Ja, der findes fortsat tre slags løgne: De hvide, de sorte og så statistik. 

Artiklen er skrevet ud fra en Gallup -undersøgelse, der - for mig at se - er lavet på baggrund af 

»et skud hagl med stor spredning«. Der er jo ikke tale om at undersøge, hvad befolkningen 

mener om f.eks. cyklister på fortovet eller anden lignende omgåelse af lovgivningen og 

vedtagelser om god adfærd. Folkeskolens opgave står tydeligt beskrevet i folkeskoleloven. Dette 

burde som et minimum have dannet baggrund for formuleringen af undersøgelsens spørgsmål. 

Folkeskolen er en kommunal opgave. Der er omkring 2000 kommunale folkeskoler i Danmark 

inden for de 277 kommuner. Der er vist ikke nogen offentlig virksomhed, der er decentraliseret i 

tilnærmelsesvis samme omfang som den kommunale skole. Det er den enkelte skole, der har 

ansvaret for at undervisningen lever op til folkeskolens formål, som det er beskrevet i 

folkeskoleloven m.v. Undersøgelsen er derfor uden nogen værdi. Den enkelte danskers kendskab 

til folkeskolen begrænser sig til den lokale folkeskole i den kommune pågældende bor i, og det 

endda kun såfremt den enkelte selv har børn i folkeskolen . De 1094 personer har derfor udtalt 

sig helt individuelt og på baggrund af helt forskellige forudsætninger. Svarene kan derfor ikke 

sammenlignes eller opstilles i en statistik.

Ugens Gallup nr. 11 1994 

Må offentliggøres straks og senest lørdag den 26. Marts 1994. 

Faldende tilfredshed med 

skoleundervisningen. 

Færre er meget tilfredse med skolen end for fire år siden. 

Skolebestyrelserne har haft en begrænset, men klart positiv indflydelse 

på skolens udvikling. 

Forventningerne til de nye bestyrelser er dog mindre end for fire år siden. 

Det viser en aktuel interviewundersøgelse, som Gallup Instituttet har foretaget for 

Berlingske Tidende. Undersøgelsen er gennemført i dagene 25. februar til 3. marts i år, og 

omfatter 1101 telefoninterviews med et repræsentativt udsnit af Danmarks befolkning over 

13 år. 

Faldende tilfredshed med skolerne 

Skoleåret er nu mere end halvvejs gennemført, og i den anledning har Gallup spurgt de, der 

selv går i skole, eller har børn i skole om deres vurdering af skoleundervisningen som 

helhed. Ialt 84 pct. er idag noget- eller meget tilfredse med undervisningen. Set i forhold til 

en tilsvarende undersøgelse, som Gallup foretog i 1990 er brugerne af skolen idag mere 

forbeholdne i deres bedømmelse af skolernes undervisning end dengang. Bedømmelsen er i 

dag klart mindre positiv end for fire år siden. I 1990 var 62 pct. meget tilfredse og 26 pct. 

noget tilfredse med undervisningen. Idag de de meget tilfredse faldet til 46 pct. mens de der 

er noget tilfredse er blevet flere, og udgør 38 pct. 

Begrænset - men positiv - påvirkning 

Mange har udtrykt deres skuffelse over, at de nu afgående bestyrelser har udrettet for lidt i de 

forløbne fire år. Gallup har derfor spurgt danskerne om deres syn på de afgående skolebestyrelser. 

De fleste anser, at bestyrelserne har haft indflydelse, men kun lille eller nogen indflydelse. 

Få anser at dissee har haft stor indflydelse på skolens udvikling. Blandt skolernes brugere 

vurderes bestyrelsernes indflydelse lidt højere. 34 pct. af brugerne anser at bestyrelserne har 

haft nogen indflydelse, mens 10 pct. mener den har været stor. 

Bestyrelsernes indflydelse har efter langt de flestes opfattelse påvirket skolerne i positiv retning, 

og 

Overskrift, tekst eller tal i denne artikel må ikke ændres uden foregående aftale med Gallup.

landt brugerne er denne holdning klarest. 75 pct. af brugerne mener at bestyrelsernes indflydelse 

har været positiv, mod 62 pct. blandt de der ikke har forbindelse til skolerne via 

egen skolegang eller skolesøgende børn. 

Færre venter mærkbare forbedringer 

I denne tid afholdes der nyvalg til skolebestyrelserne på landets skoler, men interessen for at 

deltage i skolebestyrelsesarbejde er meget lille. Denne undersøgelse viser at forventningerne 

til de nye skolebestyrelser også er kølnet. I 1990 ventede 31 pct. mærkbare forbedringer fra 

skolebestyrelserne, I år tror færre, nemlig 25 pct. dette. Parallelt hermed tror flere, iår 41 pct. 

mod 35 pct i 1990, at bestyrelserne ikke medfører nogen forbedringer. Blandt forældre med 

skolesøgende børn tror hele 55 pct. ikke på forbedringer der kan tilskrives 

skolebestyrelserne. 

Trods små karakterer til de afgående skolebestyrelser og dalende forventninger til de nye, 

anser et relativt flertal på 47 pct. alligevel, at skolebestyrelserne giver forældrene gode 

muligheder for at opnå indflydelse på skolernes udvikling. Blandt skolernes brugere, altså 

elever og forældre, mener endnu flere, nemlig 54 - 57 pct. dette. 

Alt i alt viser denne undersøgelse, at skolerne vurderes mindre positivt end for fire år siden, 

og at skolebestyrelsernes arbejde de sidste fire år har været en begrænset succés. Ikke 

uventet er forventningerne til de nye bestyrelser følgeligt blevet nedjusterede. 

Gallup Instituttet. 

Eftertryk kun mod angivelse af Berlingske Tidende og Gallup Instituttet som kilde. 


Ugens Gallup nr. 11 1994 

Faldende tilfredshed med skoleundervisningen. 

46 

62 

1994 1990 

Meget 

tilfreds 

38 

26 

Noget 

tilfreds 

"Mener De alt i alt at skolebestyrelserne giver 

forældrene gode eller dårlige muligheder for at 

opnå indflydelse på skolernes udvikling?" 

47 

12 12 

"Hvor tilfreds er De med den undervisning De 

eller Deres barn har modtaget i det forløbne år?" 

29 

Gode Dårlige Hverken eller Ved ikke 

(pct.) 

"Tror De at de næste skolebestyrelser vil medføre 

mærkbare forbedringer af skolen, eller vil de ikke 

medføre nogen forbedringer, eller vil de skade 

skolen?" 

25 

31 

41 

35 

Mærkbare Ingen Skade Ved ikke 

(pct.) 

2 

2 

32 

7 5 6 5 

Hverken 

eller 

32 

19941990 

Gallup-undersøgelsen er gennemført fra 25. februar til 3. marts 1994, hvor et repræsentativt udsnit på 1101 

danskere over 13 år er blevet interviewet over telefon. 

(pct.) 


utilfred 

s 

68 

© Gallup Instituttet 1994. 

7 

23 

4 

2 1 1 1 

Meget 

utilfred 

s 

"Hvor stor indflydelse mener De at skolebestyrelserne 

har haft på skolens udvikling i de fire år som disse 

bestyrelser har eksisteret?" 

30 

Stor Nogen Kun lille Slet ingen Ved ikke 

(pct.) 

De der ovenfor har svaret at bestyrelserne har stor, 

nogen eller kun lille indflydelse er blevet spurgt: 

"Mener De, at skolebestyrelserne alt i alt har påvirket 

skolernes udvikling i positiv eller i negativ retning?" 

15 13 

Positiv Negativ Hverken eller Ved ikke 

(pct.) 

8 

Ved 

ikke 

31

Ugens Gallup nr. 22, 23, 24 & 25 1994 

Må offentliggøres straks og senest lørdag den 3. september 1994. 

GALLUP OM BØRN OG UNGE I 1994. 

I aldersgruppen 9-16 år kan de fleste lide at gå i skole, men mange kan ikke lide 

lektierne. Hver tredje har prøvet at ryge og de fleste har prøvet alkohol. 

Flere piger end drenge har kæledyr, og de mest populære kæledyr er hunde og katte. 

Efter skoletid spiller drengene fortrinsvis fodbold, mens pigerne først og fremmest 

dyrker musik, sang og dans. 

Næsten to ud af tre tror på Gud, men mor er den, som de fleste holder allermest af, og 

som de taler med om problemerne. 

De fleste børn og unge tror de får et ligeså godt liv som deres forældre har, og de 

bekymrer sig kun lidt for fremtiden. 

Det er nogle af hovedresultaterne af en stor interviewundersøgelse, som Gallup Instituttet 

har gennemført for Berlingske Tidende. 

I dagene fra 16. til 23. juni 1994 har Gallup telefoninterviewet et nationalt repræsentativt 

udsnit af danske børn og unge i alderen 9 til 16 år. 

I undersøgelsen har Gallup spurgt deltagerne om deres hverdag, om skolen, om deres syn på 

fremtiden, og på den nutid der omgiver os. 

Resultaterne af den omfattende undersøgelse fremgår af de vedstående figurer. 



Overskrift, tekst eller tal må ikke ændres uden forudgående aftale med Gallup.

Ugens Gallup 

nr. 22-25 1994 

90 

8 

Ja Nej Ved ikke 

Gallup om børn og unge i 1994: 

Skolen er populær, lektierne er ikke. 

77 

"Kan Du alt i alt 

lide at gå i skole?" 

18 

Tid nok For travlt Ved ikke 

"Har Du mange lektier 

for til dagligt?" 

22 

76 


2 

"Har lærerne tid nok til 

at tale med dig når Du 

har brug for det, eller 

har de for travlt?" 

2 

5 

61 

(pct.) 

25 

14 

88 

Lette Svære Ved ikke 


"Hvis det var frivilligt om 

man ville gå i skole, ville 

Du da helst gå i skole eller 

ville Du helst være fri?" 

9 

Gå i skole Være fri Ved ikke 

77 

"Synes Du at lektierne for det 

meste er lette eller svære?" 

15 

Let Svært Ved ikke 

42 

3 

"Synes Du det er 

let eller svært at 

følge med i 

skolen?" 

"Kan Du lide at lave lektier?" 

55 


Gallup-undersøgelsen er gennemført fra 16. til 23. juni 1994, hvor et repræsentativt udsnit 

på 1004 danske børn og unge i alderen fra 9 til 16 år er blevet interviewet over telefon. 

8 

3 

(pct.) 

(pct.) (pct.) 

(pct.) (pct.) 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

År: 


Med årene kommer pengene - og lasterne. 

År: 

17 

7 

72 

22 26 30 

"Har Du prøvet at ryge?" 

13 

5 

19 

29 

48 

28 

Ja Nej 

Ja 

"Hvor meget får Du 

i lommepenge om 

ugen?" 

49 52 

"Får Du lommepenge 

af dine forældre?" 

72 

62 

103 

66 

45 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

(pct.) 

Gennemsnits-lommepenge i kr. fordelt på alder. 

81 

"Skal Du arbejde for 

dine lommepenge?" 

19 

Ja Nej 

33 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

Procentdel der svarer "Ja", fordelt på alder. 

(pct.) 

"Har Du prøvet at 

drikke alkohol?" 

37 45 46 



År 

År 

År: 


"Har Du udearbejde ved siden af skolen?" 

timer. pr. uge 

26 

under 5 

5-10 

over 10 

2 2 

6 

21 

71 71 79 104 

55 

38 

64 

49 

233 

88 

65 66 

392 421 

97 94 

67 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

34 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 


"Hvor mange penge tjener 

Du i snit om ugen ved 

udearbejde?" 

293 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

Gennemsnitlig ugentlig indtægt i kr. efter skat 

fordelt på alder. 

Procentdel der svarer "Ja", fordelt på alder.


nr. 22-25 1994 

"Har Du travlt til dagligt eller har Du 

god tid til de ting Du skal nå?" 

År: 

10 10 9 

13 

20 

23 24 

34 

18 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 


Hverdagen for de fleste piger og drenge. 

53 

Hver dag 

6 

Procentdel der svarer "Har travlt", 


13 10 

5 

7 5 6 

4 

"Har Du et kæledyr, 

som er Dit eget?" 

39 

61 

"Hvor mange gange om ugen 

spiser hele Din familie 

aftensmad 

sammen?" 

3 

2 

3 1 2 

1 

Ved ikke 

Aldrig 

Gange om ugen (pct.) 

56 

44 

Ja Nej Ja Nej 

Drenge Piger 

(pct.) 

2 


"Hvor tit er Du alene 

hjemme?" 

24 

28 

15 

20 21 22 23 24 



(pct.) 

"Hvad er det for et dyr?" 

Hund 

Kat 

Kanin 

Fugle 

Marsvin/hamster 

Hest/pony 

Fisk 

Skildpadde 

Andre dyr 

4 

11 

23 

25 

29 

40 

Ofte Af og til Sjældent Aldrig 

26 

34 

36 

35 

40 

39 

36 

29 

14 

17 

15 

6 13 

9 

4 3 

13 

5 5 

2 

27 

33 

28 

6 

27 

(pct.) 

"Hvad tid skal Du normalt i seng om aftenen?" 

Skal i seng klokken: 

Drenge Piger 

Bestemmer 

selv 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

Fodbold 

Håndbold 

Badminton 

Ridning 

Tennis 

Gymnastik 

Svømning 

Anden sport 

Synger, danser, spiller musik 

Går til spejder 

Går i ungdomsklub/-skole 

Går ikke til noget 


Fodbold for drengene - dans og musik for pigerne. 

"Går Du til noget efter skole?" 

3 

17 

19 

28 

31 

30 

30 

32 

32 

34 

39 

39 

37 

21 

23 


Drenge Piger 



12 

9 

8 

8 

10 

10 

6 

1 

1 

3 

10 

8 

11 

13 

11 

7 

10 

14 

14 

25 

24 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

5 

11 

33 

Ofte Nu og da Sjældent Aldrig 


De fleste børn og unge tror på Gud. 

"Hvor tit føler 

Du dig ensom?" 

4 

"Har Du en bedste ven?" 

91 

15 

59 

9 

Ja Nej 

"Hvor tit bliver Du drillet, så Du 

bliver ked af det?" 

52 

21 


(pct.) 

62 


"Tror Du på Gud?" 

33 


(pct.) (pct.) 

(pct.) 

"Mener Du at Du er meget lykkelig, 

nogenlunde lykkelig, eller ikke særlig lykkelig 

for tiden?" 

49 

46 

"Hvor tit har Du selv drillet andre, så de 

blev kede af det?" 

58 



4 

14 

3 2 

Meget Nogenl. Ikke særlig Ved ikke 

5 

25 


(pct.) 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

Mor 

Far 

Søster 

Bror 

Ven 

Kæledyr 

Bedstemor 

Kæreste 

Bedstefar 

Andre personer 

Ingen 

Ved ikke 

3 

2 

1 

7 

6 

5 

5 

5 

10 

13 


Mor er den bedste i verden.... 

"Hvem holder Du mest af i hele verden?" 

51 

68 

(pct.) 

"Hvad kan gøre Dig mest bange og urolig i dag?" 

Krig 

Død, sygdom & ulykker 

Kriminalitet 

Mørke, mareridt, ensomhed 

Gyserfilm/spøgelser/mystik 

Fremtiden 

Visse dyr eller noget i naturen 

Miljøproblmer, økonomi/politik 

Problemer m. skole/kammerater 

Problemer i familien 

Andet 

Ved ikke 

4 

4 

5 

6 

6 

7 

9 

11 

15 



19 

(pct.) 

18 


"Hvem taler Du mest med om de problemer 

Du har?" 

Mor 

Far 

Søster 

Bror 

Ven 

Kæledyr 

Bedstemor 

Kæreste 

Bedstefar 


22 

Ingen 

Ved ikke 

1 

1 

1 

1 

0 

1 

3 

5 

11 

Andel der frygter krig, 

fordelt på alder: 

(pct.) 

6 

7 

12 

18 

25 

30 

32 

32 

41 

31 

56 

(pct.) 

22 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

20 

16 15 

13 

Andel der frygter mørke, 

mareridt, ensomhed, 


15 

4 4 

5 

(pct.) 

11 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit


nr. 22-25 1994 


De færreste børn er urolige for fremtiden. 

"Når Du bliver voksen, tror Du at Du personligt 

kommer til at leve bedre end dine forældre, lige 

så godt, eller ikke så godt som dem?" 

14 

68 

3 

15 

Bedre Ved ikke 

Lige så 

godt 

Ikke så 

godt 

(pct.) 




"Hvor bekymret er Du for fremtiden?" 

5 

16 

49 

28 

Meget Noget Kun lidt Slet ikke Ved ikke 

2 

(pct.)

Ugens Gallup nr. 25 1995. 

Gallup 


Gallup: 

Folkeskolens kvalitet på det jævne 

Folkeskolens kundskabsindlæring bør have første prioritet i det kommende skoleår, 

men opdragelsen til samfundsborger må ikke forsømmes. Det mener et flertal af danskerne, 

som samtidigt giver bedømmelsen “middel” af folkeskolens generelle kvalitet. 

Lærerkræfterne anses for at være blevet lidt bedre. En ting står imidlertid fast: skolesommerferien 

er ikke for kort - snarere for lang. 

Det viser en interviewundersøgelse, som Gallup Instituttet har foretaget for Berlingske 

Tidende i anledning af starten på det nye skoleår. Undersøgelsen er foretaget i de allersidste 

skoleferiedage, nemlig i dagene 31. juli til 6. august i år, og den omfatter ialt 1094 telefoninterviews 

med et repræsentativt udsnit af Danmarks befolkning over 13 år. 

Kundskabsindlæring vigtigst 

Undersøgelsen viser, at den danske befolkning er ganske “konservativ” i sit syn på folkeskolens 

opgave. Knap hver anden dansker mener, at folkeskolen først og fremmest skal fokusere 

på de tekniske færdigheder, nemlig at lære børnene at håndtere sproget, dvs. at stave, 

læse, skrive samt at regne bedst muligt. Kun hver fjerde dansker mener, at den samfundsopdragende 

del af skoleundervisningen bør have førsteprioritet i det kommende år. I et samfund, 

hvor det ikke er en luksus at kunne læse og skrive, og hvor børnenes forhold til såvel 

de voksne som til det øvrige samfund i stadig højere grad reguleres gennem forhandling og i 

stadig mindre grad gennem autoritet og disciplin, er dette resultat ganske interessant. Det 

vidner om, at danskerne dybtfølt mener, at læsning og skrivning skal alle kunne. At begå sig 

i samfundet er et sekundært mål - i al fald i folkeskolens regi. 

Folkeskolens kvalitet - tja.. 

Adspurgt af Gallup giver befolkningen folkeskolen en bedømmelse på det jævne. Den største 

andel - nemlig 46 procent - mener, at folkeskolen generelt skal bedømmes til “middel”, 

mens 20 procent anser, at kvaliteten er høj eller meget høj indenfor folkeskolen. En tilsvarende 

andel - nemlig 22 procent - mener derimod, at folkeskolens kvalitet generelt er lav 



eller meget lav. At bedømmelsen virkelig er meget blandet ses af, at der ikke er væsentlig 

forskel i bedømmelserne mellem de, der har kontakt til folkeskolen, og de der ikke har. 

Lærerne blevet lidt bedre 

Befolkningens vurdering af udviklingen i lærerkræfterne på landets folkeskoler er også ganske 

tilbageholdende. Med de begrænsninger, der naturligt ligger i at bede folk sammenligne 

med en tilstand for et antal år siden, peger undersøgelsen alligevel i retning af, at lærernes 

evner og dygtighed anses for at være blevet lidt bedre i de forløbne 10-15 år. 33 procent af 

befolkningen anser således, at lærerne gennemgående er bedre idag end dengang, mens 26 

procent mener lærerne er ringere i dag. Sammenligner man med en tilsvarende Gallup undersøgelse 

fra 1982, er der i dag tale om en mere positiv vurdering af lærerstandens udvikling 

end for 13 år siden. 

Det er interessant at bemærke, at de mest positive vurderinger af lærernes udvikling kommer 

fra de 30-49 årige, mens de ældre over 50 år er de mest negative i deres vurderinger. 

Skolernes sommerferie lang nok 

Et af sommerens debatemner har været hvorvidt skolesommerferien var for lang og burde 

forkortes. Adspurgt af Gallup, mener et stort flertal, nemlig 59 procent, at skolernes sommerferie 

har en passende længde. Mange, nemlig 30 procent, anser dog, at skolebørnenes 

ferie er for lang, mens kun 5 procent mener, at ferien er for kort. Disse 5 procent rummer 

betegnende nok en stor andel skoleelever, men næsten ingen forældre til skolebørn. Forældrene 

er ligesom hovedparten af de ansatte på folkeskolerne tilfredse med længden af skoleferien. 


Eftertryk/citat kun mod følgende kildeangivelse: 

"Gallup Instituttet for Berlingske Tidende" 



nr. 25 1995 

Grafikside 1 af 2. 

? "Man 

? 

Skolestart 1995 

kan sige, at folkeskolen har to opgaver. På den ene side skal den lære børnene 

de grundlæggende tekniske kundskaber og færdigheder, såsom at stave, læse, skrive 

og regne. Men den skal også lære børnene om samfundet og forberede og opdrage 

børnene til at fungere i samfundet. 

Hvilken af disse to roller mener De, at folkeskolen bør fokusere kraftigst på i det 

kommende år - den kundskabsindlærende eller den samfunds-forberedende rolle?" 

Den kundskabsindlærende 

del 

Den samfundsforberedende 

del 

Begge dele 

lige meget 

Ved ikke 

5 

"Hvis De skal bedømme kvaliteten på undervisningen i folkeskolen generelt, 

vil De da sige, at den er meget høj, høj, middel, lav eller meget lav?" 

Meget høj 

Høj 

Middel 

Lav 

Meget lav 

Ved ikke 

3 

7 

12 

15 

17 

23 

Fortsættes..... 

26 

© Gallup Instituttet for Berlingske Tidende. 

46 

46 

(Alle tal i procent.) 

(Alle tal i procent.)


nr. 25 1995 


? "Hvad 

? "På 



det seneste har længden af skolesommerferien været diskuteret. Hvad mener De 

- er skolernes sommerferie for kort eller for lang, eller er den passende?" 

For kort 

Passende 

For lang 

Ved ikke 

5 

6 


er Deres generelle indtryk af skolelærerne. Er lærerne i dag gennemgående 

bedre eller ringere end for 10-15 år siden, eller er der ingen forskel?" 

Bedre i dag 

Ingen forskel 

Ringere i dag 

Ved ikke 

Gallup-undersøgelsen er gennemført i dagene 31. juli til 6. august 1995, og omfatter 1094 

telefoninterviews med et repræsentativt udsnit af den danske befolkning over 13 år. 

18 

18 

23 

26 

26 

27 

29 

30 

33 

Måling: 

1995 

1982 

59 


Overskrift, tekst eller tal i denne artikel må ikke ændres uden forudgående aftale med Gallup



nr. 7 1997 

Grafikside 1/4 

? 

? 

? 

62 

Går barnet i folkeskole eller privatskole? 

13 

2 

...fortsættes... 

85 

Privatskole Begge dele Folkeskole 

Til forældre med børn i privatskole: 

"Hvorfor har De valgt at sende Deres barn i privatskole?" 

46 

44 

Meget 

tilfreds 

Skoleundersøgelsen 1997 

Utilfreds med folkeskolen 

Børnene lærer mere end i folkeskolen 

Mindre skole 

P.g.a. skolens princip 

Bedre samarbejde ml. skole/hjem 

Undervisningsformen 

Bedre skole 

Lavere klassekvotienter 

Lærerkræfterne 

Bestemte fagområder 

Sociale prob. i folkeskolen 

Beliggenhed 

Andet 

Ved ikke 

Til forældre med børn i folkeskolen: 

"Hvor tilfreds er De med den undervisning Deres barn har modtaget i det 

forløbne år?" 

26 

38 


tilfreds 

37 

5 7 5 5 6 

Hverken 

- eller 


utilfreds 

10 

© Gallup Instituttet for Berlingske Tidende 

1 

21 

20 

14 

13 

13 

13 

11 

10 

8 

8 

7 

14 

27 

1990 

1994 

1997 

1 2 3 1 1 1 

Meget 

utilfreds 

Ved ikke


nr. 7 1997 


? "Er det Deres opfattelse, at der bliver gjort for meget, for lidt eller 

? "Er De principielt for eller imod niveaudeling af undervisningen i folkeskolen?" 

tilpas meget for at tilpasse undervisningen til den enkelte elev?" 

For meget 

Tilpas meget 

For lidt 

Ved ikke 

3 

4 

For niveaudeling 

Imod niveaudeling 

? "Er 

Ved ikke 

8 

det Deres opfattelse, at der i dag er for mange, for få eller tilpas mange 

elever i klasserne?" 

For mange 

Tilpas mange 


For få 

Ved ikke 

1 

2 


31 

36 

36 


61 

61 

58 

( alle tal i procent.)


nr. 7 1997 


? 

? 

? 

"Hvis De sammenligner med Deres egen skolegang, vil De så sige, at 

kvaliteten af undervisningen i folkeskolen er blevet bedre eller dårligere, 

eller er der ikke nogen forskel på kvaliteten?" 

Bedre 

Ingen ændring 

Dårligere 

Ved ikke 

8 

16 

23 

Bliver Der efter Deres mening brugt for mange, for få eller bliver der brugt 

tilpas mange ressourcer på skolerne i Deres kommune? 

For mange 

Tilpas mange 

For få 

Ved ikke 

1 

3 

"Mener De, at danske børn bør starte tidligere eller senere i skolen eller 

mener De, at det bør være som nu?" 

Bør starte tidligere 

Som nu 

Bør starte senere 


Ved ikke 

1 

6 

7 


30 


53 

66 

86 



nr. 7 1997 


? 


Forældrenes prioritering af folkeskolens fag: Hvordan skal de forskellige fag 

prioriteres? 

Ved ikke 

Dansk 

Matematik 

Computer & edb 

Praktiske og musiske fag(1) 

Naturvidenskabelige fag(2) 

29 

32 

33 

46 

51 

67 

57 

58 

51 

36 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 


7 

4 

1 

2 

3 

3 

2 

9 

4 

6 

For lidt vægt 

Passende vægt 

For meget vægt 

(1) Praktiske og musiske fag: idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd og hjemkundskab 

(2) Naturvidenskabelige fag: natur/teknik, geografi, biologi og fysik/kemi 

Undersøgelsen er gennemført i perioden 4.-13.3.1997 og er baseret på telefoninterview med 635 

repræsentativt udvalgte vælgere. 

P9373


nr. 21, år 2002 

Side 1/2 

? 

Køn 

Har selv børn i 

folkeskolen 

Danskerne og folkeskolen 

"I øjeblikket diskuteres det, hvordan folkeskolens forskellige opgaver skal 

prioriteres. Hvilket af følgende tre udsagn er De mest enig i?" 

Udsagn A: De boglige færdigheder i folkeskolen skal først og fremmest styrkes 

Udsagn B: Elevernes trivsel og sociale færdigheder - for eksempel 

samarbejdsevner og respekt for andre - skal først og fremmest styrkes 

Udsagn C: Fagene musik, idræt og formning - dvs. elevernes musisk/kreative 

færdigheder - skal først og fremmest styrkes 

Parti 

Alle 

Mænd 

Kvinder 

Nej 

Ja 

DF 

V/K 

R/CD/Krf. 

S 

SF/Ø 

21 

31 

33 

Udsagn A Udsagn B Udsagn C Ved ikke 

39 

43 

43 

41 

47 

46 

58 

Gallups undersøgelse er baseret på i alt 958 interview med repræsentativt udvalgte danskere 18 år 

eller mere i perioden 8.-14.11. 2002. 


65 

59 

57 

52 

48 

47 

52 

44 

49 

34 

9 

5 

6 

6 

5 

4 

7 

7 0 

23 

9 

3 

3 

4 

5 

4 

5 

3 

1


nr. 21, år 2002 

Side 2/2 

? 

Køn 



Parti 

Danskerne og folkeskolen - foreløbige resultater 

"Nogle mener, at det er nødvendigt at give flere karakterer for ellers vil 

eleverne nedprioritere de fag, hvor der ikke gives karakterer. Andre mener, at 

der ikke skal gives flere karakterer dels fordi der er stor usikkerhed om 

karaktererne og dels fordi det vil øge de sociale problemer for svage elever. Er 

der efter Deres opfattelse behov for, at der gives flere karakterer i 

folkeskolen?" 

Alle 

Mænd 

Kvinder 

Nej 

Ja 

DF 

V/K 

R/CD/Krf. 

S 

SF/Ø 

4 

10 

14 

11 

18 

15 

Ja, i høj grad Ja, i nogen grad Nej, kun i ringe grad 

Nej, slet ikke Ved ikke 

19 

23 

24 

25 

21 

31 

28 

28 

26 

28 

27 

27 

25 



29 

26 


18 

22 

16 

23 

18 

17 

17 

16 

19 

46 

36 

39 

33 

33 

30 

34 

29 

39 

25 

6 

3 

3 

4 

4 

4 

2 

2 

3 

0

Test i folkeskolen? (august 2006) 

Ugens Gallup, nr. 19, 2006 Side 1/13 

Holdninger til test i folkeskolen 

Test er en udmærket metode til at finde ud af, hvad eleverne 

kan? 

De nye test vil hjælpe læreren til bedre at kunne målrette 

undervisningen til den enkelte elev? 

Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres ni års skolegang 

testes i alt 10 gange i de vigtigste fag, er du... 

De fagligt svageste elever vil opleve en test som et 

unødvendigt nederlag? 

En skoles gennemsnitlige testresultater burde være 

offentlige, så man kan se, hvilke skoler og kommuner der 

klarer sig bedst? 

Test gør undervisningen dårligere, fordi lærerne kun vil 

undervise i det, som eleverne bliver testet i? 

Holdninger til brugen af elevplaner i folkeskolen 

Elevplaner til alle børn vil gøre det lettere for lærere og 

forældre at følge det enkelte barns faglige udvikling? 

Næste år skal der indføres elevplaner for alle elever i 

folkeskolen i alle fag. Elevplanerne skal indeholde 

oplysninger om, hvordan eleven kan forbedre sig fagligt. Er 

du...? 

Elevplaner bør ikke udarbejdes i alle fag, men kun i de 

vigtigste fag som dansk, matematik og engelsk? 

Når alle børn får elevplaner, behøver lærerne ikke at bruge så 

meget tid på at snakke med forældrene om, hvordan barnet 

klarer sig? 

Ved ikke Helt uenig/uenig Hverken/eller Helt enig/enig 

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 


Procent 


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 

Procent 

Gallups undersøgelse er gennemført i perioden 24.07-06.08.2006 baseret på telefoninterview med 977 repræsentativt 

udvalgte danskere på 18 år eller derover.



Q1: Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres ni års skolegang testes i alt 10 gange i de 

vigtigste fag. Forældrene får testresultaterne at vide, men ellers er resultaterne fortrolige. Er 

du enig eller uenig i denne brug af test i folkeskolen? 

Alle 

Helt enig Enig Hverken/eller Uenig Helt uenig Ved ikke 

18 39 16 16 9 2 

________________________________________________________________________________ 

Fordelt på køn 

Kvinder 

Mænd 

15 

22 

38 

41 

________________________________________________________________________________ 

Fordelt på alder 

60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

18 

19 

17 

36 

39 

43 

________________________________________________________________________________ 

Fordelt på uddannelse 

Videregående uddannelse 

Erhvervsuddannelse 

Studentereksamen mv. 

Folkeskole 

15 

13 

19 

21 



udvalgte danskere på 18 år eller derover. 

36 

42 

________________________________________________________________________________ 

Fordelt på husstande med og uden skolebørn 

Har ikke børn i folkeskolen 

Har børn i folkeskolen 

18 

20 

36 

34 

41 

42 

15 

15 

16 

12 

19 

15 

16 

19 

18 

15 

16 

20 

17 

19 

17 

15 

12 

16 

14 

14 

14 

22 

10 

8 

13 

13 

7 

8 

10 

5 

8 

4 

5 

1 

2 

1 

6 

3 

1 

1 

10 2



Q2: Test er en udmærket metode til at finde ud af, hvad eleverne kan? 

Alle 


25 46 11 12 6 1 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

22 

28 




45 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

23 

26 

26 

40 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

22 

23 

24 

28 

________________________________________________________________________________ 




25 

24 

44 

50 

46 

45 

47 

43 

44 

47 

50 

12 

14 

11 

13 

8 

13 

9 

10 

12 

9 

9 

14 

10 

8 

11 

13 

18 

10 

17 

11 

12 

6 

13 

6 

7 

6 

5 

5 

7 

4 1 

4 

6 

3 

1 

1 

0 

30 

1 

31



Q3: En skoles gennemsnitlige testresultater burde være offentlige, så man kan se, hvilke 

skoler og kommuner der klarer sig bedst? 

Alle 


16 23 11 28 20 1 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

15 

18 

22 

24 

10 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

15 

18 

18 

22 

23 

25 

11 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

13 

12 

19 

20 

20 

27 

24 

23 

________________________________________________________________________________ 




16 

16 

23 

22 




12 

12 

9 

11 

13 

8 

11 

12 

14 

30 

27 

29 

26 

27 

30 

29 

28 

26 

33 

25 

29 

21 

17 

25 

19 

17 

16 

16 

14 

20 

22 

3 

1 

1 

4 

2 

1 

0 

0 

1 

1



Q4: Test gør undervisningen dårligere, fordi lærerne kun vil undervise i det, som eleverne 

bliver testet i? 

Alle 


9 24 21 33 10 3 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

9 

9 

25 

24 

20 




21 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

8 

9 

9 

18 

26 

28 

21 

17 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

6 

7 

11 

12 

23 

25 

27 

23 

________________________________________________________________________________ 




9 

10 

24 

26 

25 

23 

22 

18 

22 

15 

18 

33 

32 

34 

37 

30 

38 

28 

29 

38 

33 

36 

10 

9 

9 

12 

11 

9 

9 

10 

7 

8 

10 

11 

7 

2 

2 

1 

4 

2 

2 

1 

3 

1



Q5: De fagligt svageste elever vil opleve en test som et unødvendigt nederlag? 

Alle 


20 36 16 23 4 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

16 

24 

33 

38 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

20 

20 

21 

36 

35 

37 




18 

13 

17 

17 

14 

26 

22 

24 

20 

20 

5 

4 5 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

15 

22 

22 

27 

38 

________________________________________________________________________________ 




19 

24 

31 

37 

40 

33 

37 

17 

18 

16 

16 

15 

9 

25 

22 

20 

19 

22 

24 

5 

4 

3 1 

4 

5 

4 1 

2 

3 1 

3 

4 

2 

4 2



Q6: De nye test vil hjælpe læreren til bedre at kunne målrette undervisningen til den enkelte 

elev? 

Alle 


21 45 13 14 6 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

20 

21 

42 




49 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

20 

21 

20 

42 

44 

50 

15 

12 

13 

11 

13 

13 

15 

13 

15 

13 

6 

5 

7 6 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

18 

22 

22 

22 

________________________________________________________________________________ 




19 

25 

40 

39 

44 

45 

52 

46 

15 

19 

12 

13 

10 

11 

19 

11 

11 

14 

14 

7 

14 

6 

5 

5 

5 

6 

6 

1 

1 

3 

3 

1 

2 

31



Q7: Næste år skal der indføres elevplaner for alle elever i folkeskolen i alle fag. Elevplanerne 

skal indeholde oplysninger om, hvordan eleven kan forbedre sig fagligt. Er du enig eller uenig 

i at indføre elevplaner i folkeskolen? 

Alle 


21 45 14 12 6 3 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

17 

24 

45 




44 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

18 

21 

23 

41 

45 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

20 

21 

23 

21 

________________________________________________________________________________ 




20 

25 

47 

42 

40 

44 

45 

48 

43 

12 

16 

14 

13 

14 

13 

22 

14 

15 

17 

14 

15 

13 

14 

12 

11 

12 

12 

8 

10 

12 

3 

9 

12 

9 

6 

6 

5 

7 

7 

6 

7 

4 

2 

1 

3 

4 

2 

1 

3 

4 1



Q8: Elevplaner til alle børn vil gøre det lettere for lærere og forældre at følge det enkelte barns 

faglige udvikling? 

Alle 


23 51 11 10 3 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

22 

24 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

21 

22 

27 




49 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

19 

23 

23 

26 

________________________________________________________________________________ 




22 

25 

52 

51 

51 

54 

48 

56 

54 

49 

51 

51 

11 

11 

11 

12 

11 

9 

11 

9 

11 

11 

11 

12 

11 

13 

10 

10 

13 

7 

9 

10 

2 

2 

9 

11 

3 

3 

6 

2 

2 

4 1 

4 1 

21 

21 

5 

2 

3 2 

2



Q9: Elevplaner bør ikke udarbejdes i alle fag, men kun i de vigtigste fag som dansk, 

matematik og engelsk? 

Alle 


17 39 12 22 8 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

17 

16 

38 

41 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

15 

16 

19 

39 

35 

46 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

12 

16 

19 

17 

37 




34 

________________________________________________________________________________ 




16 

19 

43 

43 

38 

43 

14 

13 

13 

9 

17 

8 

14 

8 

12 

10 

10 

22 

22 

18 

22 

26 

22 

18 

25 

24 

22 

21 

9 

8 

7 

8 

8 

10 

9 

6 

9 

5 

7 

2 

6 

5 

1 

1 

2 

2 

1 

2 

1



Q10: Når alle børn får elevplaner, behøver lærerne ikke at bruge så meget tid på at snakke 

med forældrene om, hvordan barnet klarer sig? 

Alle 


3 11 9 45 30 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

1 

4 

10 

13 

8 

11 

46 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

2 

2 

4 

7 

11 

18 

8 

11 

10 

47 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

1 

4 

3 

5 

6 

4 

9 

14 

7 

17 

10 

10 

________________________________________________________________________________ 




1 

3 

8 

12 

6 

11 




45 

44 

43 

50 

50 

42 

45 

43 

42 

33 

35 

39 

26 

20 

31 

31 

25 

23 

34 

28 

4 

6 

1 

2 

2 

2 

3 

1 

2 

1



Q11: Det er blevet foreslået at indføre læseundervisning i børnehaveklassen. Det skal være et 

fast timetal som varetages af en lærer. Er du enig eller uenig i at indføre læseundervisning i 

børnehaveklassen på denne måde? 

Alle 


13 33 10 26 16 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

13 

14 

31 

35 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

12 

15 

14 

32 

33 

34 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

10 

11 

14 

14 

31 

29 

33 

36 

________________________________________________________________________________ 




11 

14 

34 

32 




9 

10 

12 

11 

8 

12 

9 

14 

9 

7 

11 

29 

26 

25 

25 

24 

28 

23 

28 

33 

26 

26 

19 

17 

14 

19 

18 

15 

12 

14 

12 

15 

18 

2 

3 

1 

1 

2 

3 

1 

1 

2 

2 

1



Q12: Det er blevet foreslået at 10. klasse kun skal være for unge med faglige problemer. Alle 

andre unge skal starte direkte på en ungdomsuddannelse efter 9. klasse. Er du enig eller 

uenig i dette forslag? 

Alle 


6 12 7 41 32 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

6 

6 

11 

12 

5 

9 

39 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

4 

5 

8 

10 

11 

14 

6 

7 

9 

44 

37 




44 

42 

37 

40 

35 

27 

21 6 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

6 

5 

5 

7 

11 

12 

10 

12 

3 

8 

6 

10 

________________________________________________________________________________ 




6 

5 

11 

12 

5 

8 

41 

40 

44 

44 

39 

40 

39 

28 

35 

31 

35 

6 

1 

1 

2 

2 

32 2

Ugens Gallup nr. 22, 23, 24 & 25 1994 


GALLUP OM BØRN OG UNGE I 1994. 

I aldersgruppen 9-16 år kan de fleste lide at gå i skole, men mange kan ikke lide 

lektierne. Hver tredje har prøvet at ryge og de fleste har prøvet alkohol. 

Flere piger end drenge har kæledyr, og de mest populære kæledyr er hunde og katte. 

Efter skoletid spiller drengene fortrinsvis fodbold, mens pigerne først og fremmest 

dyrker musik, sang og dans. 

Næsten to ud af tre tror på Gud, men mor er den, som de fleste holder allermest af, og 

som de taler med om problemerne. 

De fleste børn og unge tror de får et ligeså godt liv som deres forældre har, og de 

bekymrer sig kun lidt for fremtiden. 

Det er nogle af hovedresultaterne af en stor interviewundersøgelse, som Gallup Instituttet 

har gennemført for Berlingske Tidende. 

I dagene fra 16. til 23. juni 1994 har Gallup telefoninterviewet et nationalt repræsentativt 

udsnit af danske børn og unge i alderen 9 til 16 år. 

I undersøgelsen har Gallup spurgt deltagerne om deres hverdag, om skolen, om deres syn på 

fremtiden, og på den nutid der omgiver os. 

Resultaterne af den omfattende undersøgelse fremgår af de vedstående figurer. 



Overskrift, tekst eller tal må ikke ændres uden forudgående aftale med Gallup.


nr. 22-25 1994 

90 

8 



Skolen er populær, lektierne er ikke. 

77 

"Kan Du alt i alt 

lide at gå i skole?" 

18 

Tid nok For travlt Ved ikke 

"Har Du mange lektier 

for til dagligt?" 

22 

76 


2 

"Har lærerne tid nok til 

at tale med dig når Du 

har brug for det, eller 

har de for travlt?" 

2 

5 

61 

(pct.) 

25 

14 

88 

Lette Svære Ved ikke 


"Hvis det var frivilligt om 

man ville gå i skole, ville 

Du da helst gå i skole eller 

ville Du helst være fri?" 

9 

Gå i skole Være fri Ved ikke 

77 

"Synes Du at lektierne for det 

meste er lette eller svære?" 

15 

Let Svært Ved ikke 

42 

3 

"Synes Du det er 

let eller svært at 

følge med i 

skolen?" 

"Kan Du lide at lave lektier?" 

55 




8 

3 

(pct.) 

(pct.) (pct.) 

(pct.) (pct.) 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

År: 


Med årene kommer pengene - og lasterne. 

År: 

17 

7 

72 

22 26 30 

"Har Du prøvet at ryge?" 

13 

5 

19 

29 

48 

28 

Ja Nej 

Ja 

"Hvor meget får Du 

i lommepenge om 

ugen?" 

49 52 

"Får Du lommepenge 

af dine forældre?" 

72 

62 

103 

66 

45 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

(pct.) 

Gennemsnits-lommepenge i kr. fordelt på alder. 

81 

"Skal Du arbejde for 

dine lommepenge?" 

19 

Ja Nej 

33 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 


(pct.) 

"Har Du prøvet at 

drikke alkohol?" 

37 45 46 



År 

År 

År: 


"Har Du udearbejde ved siden af skolen?" 

timer. pr. uge 

26 

under 5 

5-10 

over 10 

2 2 

6 

21 

71 71 79 104 

55 

38 

64 

49 

233 

88 

65 66 

392 421 

97 94 

67 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

34 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 


"Hvor mange penge tjener 

Du i snit om ugen ved 

udearbejde?" 

293 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

Gennemsnitlig ugentlig indtægt i kr. efter skat 


Procentdel der svarer "Ja", fordelt på alder.


nr. 22-25 1994 

"Har Du travlt til dagligt eller har Du 

god tid til de ting Du skal nå?" 

År: 

10 10 9 

13 

20 

23 24 

34 

18 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 


Hverdagen for de fleste piger og drenge. 

53 

Hver dag 

6 

Procentdel der svarer "Har travlt", 


13 10 

5 

7 5 6 

4 

"Har Du et kæledyr, 

som er Dit eget?" 

39 

61 

"Hvor mange gange om ugen 

spiser hele Din familie 

aftensmad 

sammen?" 

3 

2 

3 1 2 

1 

Ved ikke 

Aldrig 

Gange om ugen (pct.) 

56 

44 

Ja Nej Ja Nej 

Drenge Piger 

(pct.) 

2 


"Hvor tit er Du alene 

hjemme?" 

24 

28 

15 

20 21 22 23 24 



(pct.) 

"Hvad er det for et dyr?" 

Hund 

Kat 

Kanin 

Fugle 

Marsvin/hamster 

Hest/pony 

Fisk 

Skildpadde 

Andre dyr 

4 

11 

23 

25 

29 

40 

Ofte Af og til Sjældent Aldrig 

26 

34 

36 

35 

40 

39 

36 

29 

14 

17 

15 

6 13 

9 

4 3 

13 

5 5 

2 

27 

33 

28 

6 

27 

(pct.) 

"Hvad tid skal Du normalt i seng om aftenen?" 

Skal i seng klokken: 

Drenge Piger 

Bestemmer 

selv 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

Fodbold 

Håndbold 

Badminton 

Ridning 

Tennis 

Gymnastik 

Svømning 

Anden sport 

Synger, danser, spiller musik 

Går til spejder 

Går i ungdomsklub/-skole 

Går ikke til noget 


Fodbold for drengene - dans og musik for pigerne. 

"Går Du til noget efter skole?" 

3 

17 

19 

28 

31 

30 

30 

32 

32 

34 

39 

39 

37 

21 

23 


Drenge Piger 



12 

9 

8 

8 

10 

10 

6 

1 

1 

3 

10 

8 

11 

13 

11 

7 

10 

14 

14 

25 

24 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

5 

11 

33 



De fleste børn og unge tror på Gud. 

"Hvor tit føler 

Du dig ensom?" 

4 

"Har Du en bedste ven?" 

91 

15 

59 

9 

Ja Nej 

"Hvor tit bliver Du drillet, så Du 

bliver ked af det?" 

52 

21 


(pct.) 

62 


"Tror Du på Gud?" 

33 


(pct.) (pct.) 

(pct.) 

"Mener Du at Du er meget lykkelig, 

nogenlunde lykkelig, eller ikke særlig lykkelig 

for tiden?" 

49 

46 

"Hvor tit har Du selv drillet andre, så de 

blev kede af det?" 

58 



4 

14 

3 2 

Meget Nogenl. Ikke særlig Ved ikke 

5 

25 


(pct.) 

(pct.)


nr. 22-25 1994 

Mor 

Far 

Søster 

Bror 

Ven 

Kæledyr 

Bedstemor 

Kæreste 

Bedstefar 


Ingen 

Ved ikke 

3 

2 

1 

7 

6 

5 

5 

5 

10 

13 


Mor er den bedste i verden.... 

"Hvem holder Du mest af i hele verden?" 

51 

68 

(pct.) 

"Hvad kan gøre Dig mest bange og urolig i dag?" 

Krig 

Død, sygdom & ulykker 

Kriminalitet 

Mørke, mareridt, ensomhed 

Gyserfilm/spøgelser/mystik 

Fremtiden 

Visse dyr eller noget i naturen 

Miljøproblmer, økonomi/politik 

Problemer m. skole/kammerater 

Problemer i familien 

Andet 

Ved ikke 

4 

4 

5 

6 

6 

7 

9 

11 

15 



19 

(pct.) 

18 


"Hvem taler Du mest med om de problemer 

Du har?" 

Mor 

Far 

Søster 

Bror 

Ven 

Kæledyr 

Bedstemor 

Kæreste 

Bedstefar 


22 

Ingen 

Ved ikke 

1 

1 

1 

1 

0 

1 

3 

5 

11 

Andel der frygter krig, 


(pct.) 

6 

7 

12 

18 

25 

30 

32 

32 

41 

31 

56 

(pct.) 

22 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit 

20 

16 15 

13 

Andel der frygter mørke, 

mareridt, ensomhed, 


15 

4 4 

5 

(pct.) 

11 

9 10 11 12 13 14 15 16 Snit


nr. 22-25 1994 


De færreste børn er urolige for fremtiden. 

"Når Du bliver voksen, tror Du at Du personligt 

kommer til at leve bedre end dine forældre, lige 

så godt, eller ikke så godt som dem?" 

14 

68 

3 

15 

Bedre Ved ikke 

Lige så 

godt 

Ikke så 

godt 

(pct.) 




"Hvor bekymret er Du for fremtiden?" 

5 

16 

49 

28 

Meget Noget Kun lidt Slet ikke Ved ikke 

2 

(pct.)

Ugens Gallup nr. 25 1995. 



Gallup: 

Folkeskolens kvalitet på det jævne 

Folkeskolens kundskabsindlæring bør have første prioritet i det kommende skoleår, 

men opdragelsen til samfundsborger må ikke forsømmes. Det mener et flertal af danskerne, 

som samtidigt giver bedømmelsen “middel” af folkeskolens generelle kvalitet. 

Lærerkræfterne anses for at være blevet lidt bedre. En ting står imidlertid fast: skolesommerferien 

er ikke for kort - snarere for lang. 

Det viser en interviewundersøgelse, som Gallup Instituttet har foretaget for Berlingske 

Tidende i anledning af starten på det nye skoleår. Undersøgelsen er foretaget i de allersidste 

skoleferiedage, nemlig i dagene 31. juli til 6. august i år, og den omfatter ialt 1094 telefoninterviews 

med et repræsentativt udsnit af Danmarks befolkning over 13 år. 

Kundskabsindlæring vigtigst 

Undersøgelsen viser, at den danske befolkning er ganske “konservativ” i sit syn på folkeskolens 

opgave. Knap hver anden dansker mener, at folkeskolen først og fremmest skal fokusere 

på de tekniske færdigheder, nemlig at lære børnene at håndtere sproget, dvs. at stave, 

læse, skrive samt at regne bedst muligt. Kun hver fjerde dansker mener, at den samfundsopdragende 

del af skoleundervisningen bør have førsteprioritet i det kommende år. I et samfund, 

hvor det ikke er en luksus at kunne læse og skrive, og hvor børnenes forhold til såvel 

de voksne som til det øvrige samfund i stadig højere grad reguleres gennem forhandling og i 

stadig mindre grad gennem autoritet og disciplin, er dette resultat ganske interessant. Det 

vidner om, at danskerne dybtfølt mener, at læsning og skrivning skal alle kunne. At begå sig 

i samfundet er et sekundært mål - i al fald i folkeskolens regi. 

Folkeskolens kvalitet - tja.. 

Adspurgt af Gallup giver befolkningen folkeskolen en bedømmelse på det jævne. Den største 

andel - nemlig 46 procent - mener, at folkeskolen generelt skal bedømmes til “middel”, 

mens 20 procent anser, at kvaliteten er høj eller meget høj indenfor folkeskolen. En tilsvarende 

andel - nemlig 22 procent - mener derimod, at folkeskolens kvalitet generelt er lav 



eller meget lav. At bedømmelsen virkelig er meget blandet ses af, at der ikke er væsentlig 

forskel i bedømmelserne mellem de, der har kontakt til folkeskolen, og de der ikke har. 

Lærerne blevet lidt bedre 

Befolkningens vurdering af udviklingen i lærerkræfterne på landets folkeskoler er også ganske 

tilbageholdende. Med de begrænsninger, der naturligt ligger i at bede folk sammenligne 

med en tilstand for et antal år siden, peger undersøgelsen alligevel i retning af, at lærernes 

evner og dygtighed anses for at være blevet lidt bedre i de forløbne 10-15 år. 33 procent af 

befolkningen anser således, at lærerne gennemgående er bedre idag end dengang, mens 26 

procent mener lærerne er ringere i dag. Sammenligner man med en tilsvarende Gallup undersøgelse 

fra 1982, er der i dag tale om en mere positiv vurdering af lærerstandens udvikling 

end for 13 år siden. 

Det er interessant at bemærke, at de mest positive vurderinger af lærernes udvikling kommer 

fra de 30-49 årige, mens de ældre over 50 år er de mest negative i deres vurderinger. 

Skolernes sommerferie lang nok 

Et af sommerens debatemner har været hvorvidt skolesommerferien var for lang og burde 

forkortes. Adspurgt af Gallup, mener et stort flertal, nemlig 59 procent, at skolernes sommerferie 

har en passende længde. Mange, nemlig 30 procent, anser dog, at skolebørnenes 

ferie er for lang, mens kun 5 procent mener, at ferien er for kort. Disse 5 procent rummer 

betegnende nok en stor andel skoleelever, men næsten ingen forældre til skolebørn. Forældrene 

er ligesom hovedparten af de ansatte på folkeskolerne tilfredse med længden af skoleferien. 


Eftertryk/citat kun mod følgende kildeangivelse: 

"Gallup Instituttet for Berlingske Tidende" 



nr. 25 1995 


? "Man 

? 


kan sige, at folkeskolen har to opgaver. På den ene side skal den lære børnene 

de grundlæggende tekniske kundskaber og færdigheder, såsom at stave, læse, skrive 

og regne. Men den skal også lære børnene om samfundet og forberede og opdrage 

børnene til at fungere i samfundet. 

Hvilken af disse to roller mener De, at folkeskolen bør fokusere kraftigst på i det 

kommende år - den kundskabsindlærende eller den samfunds-forberedende rolle?" 

Den kundskabsindlærende 

del 

Den samfundsforberedende 

del 

Begge dele 

lige meget 

Ved ikke 

5 

"Hvis De skal bedømme kvaliteten på undervisningen i folkeskolen generelt, 

vil De da sige, at den er meget høj, høj, middel, lav eller meget lav?" 

Meget høj 

Høj 

Middel 

Lav 

Meget lav 

Ved ikke 

3 

7 

12 

15 

17 

23 

Fortsættes..... 

26 


46 

46 




nr. 25 1995 


? "Hvad 

? "På 



det seneste har længden af skolesommerferien været diskuteret. Hvad mener De 

- er skolernes sommerferie for kort eller for lang, eller er den passende?" 

For kort 

Passende 

For lang 

Ved ikke 

5 

6 


er Deres generelle indtryk af skolelærerne. Er lærerne i dag gennemgående 

bedre eller ringere end for 10-15 år siden, eller er der ingen forskel?" 

Bedre i dag 

Ingen forskel 

Ringere i dag 

Ved ikke 

Gallup-undersøgelsen er gennemført i dagene 31. juli til 6. august 1995, og omfatter 1094 

telefoninterviews med et repræsentativt udsnit af den danske befolkning over 13 år. 

18 

18 

23 

26 

26 

27 

29 

30 

33 

Måling: 

1995 

1982 

59 





nr. 7 1997 


? 

? 

? 

62 

Går barnet i folkeskole eller privatskole? 

13 

2 


85 

Privatskole Begge dele Folkeskole 

Til forældre med børn i privatskole: 

"Hvorfor har De valgt at sende Deres barn i privatskole?" 

46 

44 

Meget 

tilfreds 


Utilfreds med folkeskolen 

Børnene lærer mere end i folkeskolen 

Mindre skole 

P.g.a. skolens princip 

Bedre samarbejde ml. skole/hjem 

Undervisningsformen 

Bedre skole 

Lavere klassekvotienter 

Lærerkræfterne 

Bestemte fagområder 

Sociale prob. i folkeskolen 

Beliggenhed 

Andet 

Ved ikke 

Til forældre med børn i folkeskolen: 

"Hvor tilfreds er De med den undervisning Deres barn har modtaget i det 

forløbne år?" 

26 

38 


tilfreds 

37 

5 7 5 5 6 

Hverken 

- eller 


utilfreds 

10 


1 

21 

20 

14 

13 

13 

13 

11 

10 

8 

8 

7 

14 

27 

1990 

1994 

1997 

1 2 3 1 1 1 

Meget 

utilfreds 

Ved ikke


nr. 7 1997 


? "Er det Deres opfattelse, at der bliver gjort for meget, for lidt eller 

? "Er De principielt for eller imod niveaudeling af undervisningen i folkeskolen?" 

tilpas meget for at tilpasse undervisningen til den enkelte elev?" 

For meget 

Tilpas meget 

For lidt 

Ved ikke 

3 

4 

For niveaudeling 

Imod niveaudeling 

? "Er 

Ved ikke 

8 

det Deres opfattelse, at der i dag er for mange, for få eller tilpas mange 

elever i klasserne?" 

For mange 

Tilpas mange 


For få 

Ved ikke 

1 

2 


31 

36 

36 


61 

61 

58 



nr. 7 1997 


? 

? 

? 

"Hvis De sammenligner med Deres egen skolegang, vil De så sige, at 

kvaliteten af undervisningen i folkeskolen er blevet bedre eller dårligere, 

eller er der ikke nogen forskel på kvaliteten?" 

Bedre 

Ingen ændring 

Dårligere 

Ved ikke 

8 

16 

23 

Bliver Der efter Deres mening brugt for mange, for få eller bliver der brugt 

tilpas mange ressourcer på skolerne i Deres kommune? 

For mange 

Tilpas mange 

For få 

Ved ikke 

1 

3 

"Mener De, at danske børn bør starte tidligere eller senere i skolen eller 

mener De, at det bør være som nu?" 

Bør starte tidligere 

Som nu 

Bør starte senere 


Ved ikke 

1 

6 

7 


30 


53 

66 

86 



nr. 7 1997 


? 


Forældrenes prioritering af folkeskolens fag: Hvordan skal de forskellige fag 

prioriteres? 

Ved ikke 

Dansk 

Matematik 

Computer & edb 

Praktiske og musiske fag(1) 

Naturvidenskabelige fag(2) 

29 

32 

33 

46 

51 

67 

57 

58 

51 

36 

0% 20% 40% 60% 80% 100% 


7 

4 

1 

2 

3 

3 

2 

9 

4 

6 

For lidt vægt 

Passende vægt 

For meget vægt 

(1) Praktiske og musiske fag: idræt, musik, billedkunst, håndarbejde, sløjd og hjemkundskab 

(2) Naturvidenskabelige fag: natur/teknik, geografi, biologi og fysik/kemi 

Undersøgelsen er gennemført i perioden 4.-13.3.1997 og er baseret på telefoninterview med 635 

repræsentativt udvalgte vælgere. 

P9373


nr. 21, år 2002 

Side 1/2 

? 

Køn 



Danskerne og folkeskolen 

"I øjeblikket diskuteres det, hvordan folkeskolens forskellige opgaver skal 

prioriteres. Hvilket af følgende tre udsagn er De mest enig i?" 

Udsagn A: De boglige færdigheder i folkeskolen skal først og fremmest styrkes 

Udsagn B: Elevernes trivsel og sociale færdigheder - for eksempel 

samarbejdsevner og respekt for andre - skal først og fremmest styrkes 

Udsagn C: Fagene musik, idræt og formning - dvs. elevernes musisk/kreative 

færdigheder - skal først og fremmest styrkes 

Parti 

Alle 

Mænd 

Kvinder 

Nej 

Ja 

DF 

V/K 

R/CD/Krf. 

S 

SF/Ø 

21 

31 

33 

Udsagn A Udsagn B Udsagn C Ved ikke 

39 

43 

43 

41 

47 

46 

58 




65 

59 

57 

52 

48 

47 

52 

44 

49 

34 

9 

5 

6 

6 

5 

4 

7 

7 0 

23 

9 

3 

3 

4 

5 

4 

5 

3 

1


nr. 21, år 2002 

Side 2/2 

? 

Køn 



Parti 

Danskerne og folkeskolen - foreløbige resultater 

"Nogle mener, at det er nødvendigt at give flere karakterer for ellers vil 

eleverne nedprioritere de fag, hvor der ikke gives karakterer. Andre mener, at 

der ikke skal gives flere karakterer dels fordi der er stor usikkerhed om 

karaktererne og dels fordi det vil øge de sociale problemer for svage elever. Er 

der efter Deres opfattelse behov for, at der gives flere karakterer i 

folkeskolen?" 

Alle 

Mænd 

Kvinder 

Nej 

Ja 

DF 

V/K 

R/CD/Krf. 

S 

SF/Ø 

4 

10 

14 

11 

18 

15 

Ja, i høj grad Ja, i nogen grad Nej, kun i ringe grad 

Nej, slet ikke Ved ikke 

19 

23 

24 

25 

21 

31 

28 

28 

26 

28 

27 

27 

25 



29 

26 


18 

22 

16 

23 

18 

17 

17 

16 

19 

46 

36 

39 

33 

33 

30 

34 

29 

39 

25 

6 

3 

3 

4 

4 

4 

2 

2 

3 

0



Holdninger til test i folkeskolen 

Test er en udmærket metode til at finde ud af, hvad eleverne 

kan? 

De nye test vil hjælpe læreren til bedre at kunne målrette 

undervisningen til den enkelte elev? 

Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres ni års skolegang 

testes i alt 10 gange i de vigtigste fag, er du... 

De fagligt svageste elever vil opleve en test som et 

unødvendigt nederlag? 

En skoles gennemsnitlige testresultater burde være 

offentlige, så man kan se, hvilke skoler og kommuner der 

klarer sig bedst? 

Test gør undervisningen dårligere, fordi lærerne kun vil 

undervise i det, som eleverne bliver testet i? 

Holdninger til brugen af elevplaner i folkeskolen 

Elevplaner til alle børn vil gøre det lettere for lærere og 

forældre at følge det enkelte barns faglige udvikling? 

Næste år skal der indføres elevplaner for alle elever i 

folkeskolen i alle fag. Elevplanerne skal indeholde 

oplysninger om, hvordan eleven kan forbedre sig fagligt. Er 

du...? 

Elevplaner bør ikke udarbejdes i alle fag, men kun i de 

vigtigste fag som dansk, matematik og engelsk? 

Når alle børn får elevplaner, behøver lærerne ikke at bruge så 

meget tid på at snakke med forældrene om, hvordan barnet 

klarer sig? 


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 


Procent 


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 

Procent 


udvalgte danskere på 18 år eller derover.



Q1: Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres ni års skolegang testes i alt 10 gange i de 

vigtigste fag. Forældrene får testresultaterne at vide, men ellers er resultaterne fortrolige. Er 

du enig eller uenig i denne brug af test i folkeskolen? 

Alle 


18 39 16 16 9 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

15 

22 

38 

41 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

18 

19 

17 

36 

39 

43 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

15 

13 

19 

21 




36 

42 

________________________________________________________________________________ 




18 

20 

36 

34 

41 

42 

15 

15 

16 

12 

19 

15 

16 

19 

18 

15 

16 

20 

17 

19 

17 

15 

12 

16 

14 

14 

14 

22 

10 

8 

13 

13 

7 

8 

10 

5 

8 

4 

5 

1 

2 

1 

6 

3 

1 

1 

10 2



Q2: Test er en udmærket metode til at finde ud af, hvad eleverne kan? 

Alle 


25 46 11 12 6 1 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

22 

28 




45 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

23 

26 

26 

40 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

22 

23 

24 

28 

________________________________________________________________________________ 




25 

24 

44 

50 

46 

45 

47 

43 

44 

47 

50 

12 

14 

11 

13 

8 

13 

9 

10 

12 

9 

9 

14 

10 

8 

11 

13 

18 

10 

17 

11 

12 

6 

13 

6 

7 

6 

5 

5 

7 

4 1 

4 

6 

3 

1 

1 

0 

30 

1 

31



Q3: En skoles gennemsnitlige testresultater burde være offentlige, så man kan se, hvilke 

skoler og kommuner der klarer sig bedst? 

Alle 


16 23 11 28 20 1 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

15 

18 

22 

24 

10 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

15 

18 

18 

22 

23 

25 

11 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

13 

12 

19 

20 

20 

27 

24 

23 

________________________________________________________________________________ 




16 

16 

23 

22 




12 

12 

9 

11 

13 

8 

11 

12 

14 

30 

27 

29 

26 

27 

30 

29 

28 

26 

33 

25 

29 

21 

17 

25 

19 

17 

16 

16 

14 

20 

22 

3 

1 

1 

4 

2 

1 

0 

0 

1 

1



Q4: Test gør undervisningen dårligere, fordi lærerne kun vil undervise i det, som eleverne 

bliver testet i? 

Alle 


9 24 21 33 10 3 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

9 

9 

25 

24 

20 




21 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

8 

9 

9 

18 

26 

28 

21 

17 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

6 

7 

11 

12 

23 

25 

27 

23 

________________________________________________________________________________ 




9 

10 

24 

26 

25 

23 

22 

18 

22 

15 

18 

33 

32 

34 

37 

30 

38 

28 

29 

38 

33 

36 

10 

9 

9 

12 

11 

9 

9 

10 

7 

8 

10 

11 

7 

2 

2 

1 

4 

2 

2 

1 

3 

1



Q5: De fagligt svageste elever vil opleve en test som et unødvendigt nederlag? 

Alle 


20 36 16 23 4 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

16 

24 

33 

38 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

20 

20 

21 

36 

35 

37 




18 

13 

17 

17 

14 

26 

22 

24 

20 

20 

5 

4 5 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

15 

22 

22 

27 

38 

________________________________________________________________________________ 




19 

24 

31 

37 

40 

33 

37 

17 

18 

16 

16 

15 

9 

25 

22 

20 

19 

22 

24 

5 

4 

3 1 

4 

5 

4 1 

2 

3 1 

3 

4 

2 

4 2



Q6: De nye test vil hjælpe læreren til bedre at kunne målrette undervisningen til den enkelte 

elev? 

Alle 


21 45 13 14 6 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

20 

21 

42 




49 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

20 

21 

20 

42 

44 

50 

15 

12 

13 

11 

13 

13 

15 

13 

15 

13 

6 

5 

7 6 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

18 

22 

22 

22 

________________________________________________________________________________ 




19 

25 

40 

39 

44 

45 

52 

46 

15 

19 

12 

13 

10 

11 

19 

11 

11 

14 

14 

7 

14 

6 

5 

5 

5 

6 

6 

1 

1 

3 

3 

1 

2 

31



Q7: Næste år skal der indføres elevplaner for alle elever i folkeskolen i alle fag. Elevplanerne 

skal indeholde oplysninger om, hvordan eleven kan forbedre sig fagligt. Er du enig eller uenig 

i at indføre elevplaner i folkeskolen? 

Alle 


21 45 14 12 6 3 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

17 

24 

45 




44 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

18 

21 

23 

41 

45 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

20 

21 

23 

21 

________________________________________________________________________________ 




20 

25 

47 

42 

40 

44 

45 

48 

43 

12 

16 

14 

13 

14 

13 

22 

14 

15 

17 

14 

15 

13 

14 

12 

11 

12 

12 

8 

10 

12 

3 

9 

12 

9 

6 

6 

5 

7 

7 

6 

7 

4 

2 

1 

3 

4 

2 

1 

3 

4 1



Q8: Elevplaner til alle børn vil gøre det lettere for lærere og forældre at følge det enkelte barns 

faglige udvikling? 

Alle 


23 51 11 10 3 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

22 

24 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

21 

22 

27 




49 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

19 

23 

23 

26 

________________________________________________________________________________ 




22 

25 

52 

51 

51 

54 

48 

56 

54 

49 

51 

51 

11 

11 

11 

12 

11 

9 

11 

9 

11 

11 

11 

12 

11 

13 

10 

10 

13 

7 

9 

10 

2 

2 

9 

11 

3 

3 

6 

2 

2 

4 1 

4 1 

21 

21 

5 

2 

3 2 

2



Q9: Elevplaner bør ikke udarbejdes i alle fag, men kun i de vigtigste fag som dansk, 

matematik og engelsk? 

Alle 


17 39 12 22 8 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

17 

16 

38 

41 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

15 

16 

19 

39 

35 

46 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

12 

16 

19 

17 

37 




34 

________________________________________________________________________________ 




16 

19 

43 

43 

38 

43 

14 

13 

13 

9 

17 

8 

14 

8 

12 

10 

10 

22 

22 

18 

22 

26 

22 

18 

25 

24 

22 

21 

9 

8 

7 

8 

8 

10 

9 

6 

9 

5 

7 

2 

6 

5 

1 

1 

2 

2 

1 

2 

1



Q10: Når alle børn får elevplaner, behøver lærerne ikke at bruge så meget tid på at snakke 

med forældrene om, hvordan barnet klarer sig? 

Alle 


3 11 9 45 30 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

1 

4 

10 

13 

8 

11 

46 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

2 

2 

4 

7 

11 

18 

8 

11 

10 

47 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

1 

4 

3 

5 

6 

4 

9 

14 

7 

17 

10 

10 

________________________________________________________________________________ 




1 

3 

8 

12 

6 

11 




45 

44 

43 

50 

50 

42 

45 

43 

42 

33 

35 

39 

26 

20 

31 

31 

25 

23 

34 

28 

4 

6 

1 

2 

2 

2 

3 

1 

2 

1



Q11: Det er blevet foreslået at indføre læseundervisning i børnehaveklassen. Det skal være et 

fast timetal som varetages af en lærer. Er du enig eller uenig i at indføre læseundervisning i 

børnehaveklassen på denne måde? 

Alle 


13 33 10 26 16 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

13 

14 

31 

35 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

12 

15 

14 

32 

33 

34 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

10 

11 

14 

14 

31 

29 

33 

36 

________________________________________________________________________________ 




11 

14 

34 

32 




9 

10 

12 

11 

8 

12 

9 

14 

9 

7 

11 

29 

26 

25 

25 

24 

28 

23 

28 

33 

26 

26 

19 

17 

14 

19 

18 

15 

12 

14 

12 

15 

18 

2 

3 

1 

1 

2 

3 

1 

1 

2 

2 

1



Q12: Det er blevet foreslået at 10. klasse kun skal være for unge med faglige problemer. Alle 

andre unge skal starte direkte på en ungdomsuddannelse efter 9. klasse. Er du enig eller 

uenig i dette forslag? 

Alle 


6 12 7 41 32 2 

________________________________________________________________________________ 


Kvinder 

Mænd 

6 

6 

11 

12 

5 

9 

39 

________________________________________________________________________________ 


60 år + 

36 - 59 år 

18 - 35 år 

4 

5 

8 

10 

11 

14 

6 

7 

9 

44 

37 




44 

42 

37 

40 

35 

27 

21 6 

________________________________________________________________________________ 





Folkeskole 

6 

5 

5 

7 

11 

12 

10 

12 

3 

8 

6 

10 

________________________________________________________________________________ 




6 

5 

11 

12 

5 

8 

41 

40 

44 

44 

39 

40 

39 

28 

35 

31 

35 

6 

1 

1 

2 

2 

32 2

En god skolestart. 

Et samlet læringsforløb for dagtilbud, 

indskoling og fritidsordning 

Rapport afgivet af 

regeringens Skolestartudvalg 

____________________________________ 

Februar 2006 

Skolestartudvalget, sagsnr.: 088.761.021

Indholdsfortegnelse 

2 

1. Indledning............................................................................................................................................................ 5 

1.1. Udvalgets kommissorium og sammensætning ....................................................................................... 5 

1.2. Udvalgets arbejde........................................................................................................................................ 6 

2. Sammenfatning af Skolestartudvalgets anbefalinger ..................................................................................... 9 

2.1. Anbefalinger om dagtilbud........................................................................................................................ 9 

2.2. Anbefalinger om skolestart........................................................................................................................ 9 

2.3. Anbefalinger om fritidsordningerne (SFO og fritidshjem).................................................................10 

2.4. Anbefalinger om relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordning........................................11 

2.5. Anbefalinger om børn med behov for en særlig indsats.....................................................................12 

3. Baggrund for Skolestartudvalgets nedsættelse .............................................................................................13 

3.1. Regeringens fokus på småbørns- og skolestartområdet......................................................................13 

3.1.1. Fornyelse af folkeskolen...................................................................................................................13 

3.1.2. En god start til alle børn ..................................................................................................................13 

3.1.3. Nye Mål ..............................................................................................................................................13 

3.1.5. Redegørelse om familiepolitik.........................................................................................................15 

3.1.6. Lige muligheder for alle børn og unge...........................................................................................15 

3.2. Andre tilkendegivelser på småbørns- og skolestartområdet...............................................................15 

3.2.1. Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning ...........................................15 

3.2.2. Fremtidens velfærd – vores valg.....................................................................................................17 

4. En god skolestart. Udgangspunkt og grundlæggende antagelser ..............................................................19 

4.1. Hvad er en god skolestart? ......................................................................................................................19 

4.2. Grundlæggende antagelser.......................................................................................................................20 

5. National og international viden om småbørnsområdet og skolestart.......................................................23 

5.1. Ressourcetildeling og dækningsgrad ......................................................................................................23 

5.2. Dagtilbud ...................................................................................................................................................23 

5.3. Skolestart....................................................................................................................................................24 

5.3.1. Alder ved skolestart ..........................................................................................................................24 

5.3.2. Gallupundersøgelse om årsager til udsat skolestart .....................................................................24 

5.3.3. Alder ved starten af børnehaveklassen ..........................................................................................24 

5.3.4. Børnehaveklassen..............................................................................................................................25 

5.3.5. Rullende skolestart............................................................................................................................25 

5.3.6. Skoledagens længde...........................................................................................................................26 

5.4. Skolefritidsordninger................................................................................................................................26 

5.5. Børn med behov for en særlig indsats ...................................................................................................26 

6. Dagtilbud, herunder formålsparagraf og pædagogiske læreplaner ............................................................28 

6.1. Status...........................................................................................................................................................28 

6.1.1. Formålsbestemmelse ........................................................................................................................28 

6.1.2. Pædagogiske læreplaner....................................................................................................................29 

6.2. Dagtilbud og læring i andre nordiske lande ..........................................................................................31 

6.2.1.Finland .................................................................................................................................................31 

6.2.2. Norge ..................................................................................................................................................32 

6.2.3. Sverige.................................................................................................................................................32 

6.3. Udvalgets overvejelser og forslag...........................................................................................................33

3 

6.3.1. Formålsbestemmelse ........................................................................................................................33 

6.3.2.Pædagogiske læreplaner.....................................................................................................................34 

6.3.3. Bedre dokumentation og evaluering...............................................................................................34 

6.4. Udvalgets anbefalinger om dagtilbud.....................................................................................................35 

7. Skolestart............................................................................................................................................................35 

7.1. Overgang fra dagtilbud til skole..............................................................................................................36 

7.1.1. Status, værdier og brændpunkter ....................................................................................................36 

7.1.2. Skoleparate børn................................................................................................................................36 

7.1.3. Skoleparate dagtilbud........................................................................................................................36 

7.1.4. Børneparat skole................................................................................................................................37 

7.1.5. ”Ny 1. klasse” ....................................................................................................................................37 

7.1.6. Udvalgets overvejelser og forslag ...................................................................................................38 

7.2. Skolestart hvornår? ...................................................................................................................................40 

7.2.1. Gældende regler.................................................................................................................................40 


7.3. Undervisningsdifferentiering på baggrund af sprogscreening ved skolestart ..................................43 

7.3.1. Formål med at screene .....................................................................................................................43 

7.3.2. Prøvernes gennemførelse.................................................................................................................43 


7.4. Indhold og undervisning i den Ny 1. klasse..........................................................................................45 

7.4.1. Status, værdier og brændpunkter ....................................................................................................45 


7.5 Strukturen i indskolingen..........................................................................................................................48 

7.5.1. Rullende skolestart............................................................................................................................48 


7.5.3. Organisering af elever i aldersintegrerede klasser.........................................................................50 


7.5.5. Holddannelse .....................................................................................................................................52 


7.6. Udvalgets anbefalinger om skolestart ....................................................................................................53 

8. Fritidsordninger ................................................................................................................................................55 

8.1. SFO og fritidshjem ...................................................................................................................................55 

8.2. Relationen mellem fritidsordningernes pædagogik og skolens undervisning ..................................56 

8.2.1. Historisk rids......................................................................................................................................56 

8.2.2. Fritidspædagogikkens særlige kendetegn .......................................................................................57 

8.2.3. Positioner i relationer mellem børn og voksne.............................................................................57 

8.2.4. Den usynlige fritidspædagogik i skolens regi ................................................................................58 


8.3. Lektiehjælp.................................................................................................................................................60 

8.3.1.Status....................................................................................................................................................60 

8.3.2. Nuanceret forståelse af lektiehjælpsbegrebet ................................................................................61 


8.4. Idræt i fritidsordningerne (SFO og fritidshjem)...................................................................................63 

8.4.1. Baggrund ............................................................................................................................................63 

8.4.2. Status...................................................................................................................................................63

4 


8.5. Udvalgets anbefalinger om fritidsordninger (SFO og fritidshjem)....................................................66 

9. Relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordninger..........................................................................67 

9.1. Samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger..................................................................................67 

9.1.1. Status...................................................................................................................................................67 

9.1.2. Specifikke barrierer for samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger .................................69 


9.2. Uddannelse og efteruddannelse..............................................................................................................71 

9.3. Forældreinvolvering som betingelse for en god skolestart.................................................................72 


9.4. Heldagsskole/trekvartdagsskole? ...........................................................................................................73 

9.4.1. Status...................................................................................................................................................73 


9.6. Udvalgets anbefalinger om relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordninger ...................75 

10. Børn med behov for en særlig indsats.........................................................................................................77 

10.1. Fra ’specialundervisningselever’ til ’en rummelig skole’ ...................................................................77 

10.2. Udvalgets anbefalinger...........................................................................................................................79 

11. Efterord: En ny skolestart og en endnu bedre skole.................................................................................80 

Bilag

1. Indledning 

1.1. Udvalgets kommissorium og sammensætning 

5 

Skolestartudvalget er nedsat den 7. december 2005 med den opgave at vurdere hele indskolingsforløbet 

og komme med anbefalinger til et mere sammenhængende læringsforløb for dagtilbud for børn indtil 

skolealderen og de første år i skole og fritidsordning. Kommissoriet for udvalget har følgende ordlyd: 

”Baggrund 

Det fremgår af regeringsgrundlaget ”Nye mål” og regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet 

”Verdens bedste folkeskole - vision og strategi”, at der nedsættes et skolestartudvalg, som skal 

vurdere og komme med forslag til regeringen til et mere samlet læringsforløb for dagtilbud, indskolingen 

og skolefritidsordning/fritidshjem. Forslagene skal især sigte mod bedre tilbud til de 

svage børn. 

Det fremgår endvidere, at børnehaveklassen gøres obligatorisk, og der indføres egentlig undervisning 

i dansk, især læsning, med et fast timetal. 

Ved start i børnehaveklassen indføres sprogscreening, som skal bruges i tilrettelæggelsen af undervisningen. 

Allerede fra første skoledag skal der tages fat på differentieret undervisning med 

særlig fokus på de usikre skolestartere. 

Der igangsættes ultimo december (2005) en evaluering af de pædagogiske læreplaner i dagtilbud. 

Der vil løbende komme resultater fra evalueringen, der løber til 2007. 

Udvalgets opgaver 

Der nedsættes et udvalg bestående af eksperter og forskere, der skal udarbejde anbefalinger, som 

kan bidrage til regeringens målsætning om, at alle børn skal have en god start i folkeskolen og opleve 

en sammenhængende indsats i deres samlede lærings- og uddannelsesforløb – fra dagtilbud til 

skolen og mellem skolen og fritidsordningerne. 

Udvalget skal: 

• Vurdere hele indskolingsforløbet i folkeskolen og komme med forslag til ændringer, herunder 

- konsekvenser for strukturen og indholdet i indskolingsforløbet, 

- såkaldt rullende skolestart, 

- aldersintegreret undervisning til og med 3. klasse, og 

- holddannelse i 6-årsklassen. 

• Vurdere formålsparagraffen for dagtilbud. Der skal øget vægt på at støtte børn, der har vanskeligt 

ved at lære og udvikle sig, og på at give barnet en god overgang til skolen. 

• Analysere, hvordan læreres og pædagogers tid og kompetencer kan udnyttes hensigtsmæssigt 

og fleksibelt, når børnehaveklassen gøres obligatorisk og der indføres egentlig undervisning i 

dansk med et fast timetal. 

• Udarbejde forslag til en indholdsbeskrivelse for skolefritidsordninger og fritidshjem, der bl.a. 

indeholder lektiehjælp til bogligt svage elever samt idræt. 

• Analysere årsager til sen skolestart og fremlægge forslag, der bidrager til, at færre udskyder 

skolestarten uden grund. Målet er, at børn som hovedregel fremover starter i børnehaveklassen 

i det år, de fylder seks.

6 

• Vurdere og anbefale ”best-practice” i kommuner, som gennem en målrettet indsats har reduceret 

antallet af sene skolestartere. 

Udvalget skal inddrage resultater fra midtvejsevalueringen af udviklingsprogrammet ”En skole i 

bevægelse” samt resultater fra Danmarks Evalueringsinstituts undersøgelse af skolefritidsordningernes 

pædagogiske indhold og praksis. 

Udvalgets formand udpeges af undervisningsministeren. Udvalgets medlemmer udpeges af undervisningsministeren 

og ministeren for familie- og forbrugeranliggender, og sekretariatsfunktionen 

varetaget af Undervisningsministeriet og Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. 

Udvalget bør tage udgangspunkt i initiativer, der omprioriterer fra den nuværende indsats til en 

mere målrettet indsats. Udvalget bør således lægge vægt på, at initiativerne samlet set ikke indebærer 

offentlige merudgifter. 

Udvalget fremlægger sine anbefalinger senest den 1. februar 2006. Forslag til den konkrete udmøntning 

af anbefalingerne fremlægges senest den 1. april 2006.” 

Skolestartudvalg har følgende sammensætning af uafhængige eksperter og forskere: 

Professor, dr. jur. Linda Nielsen (formand) 

Professor, dr. pæd. Niels Egelund 

Lektor, mag. art. Kirsten Poulsgaard 

Lektor, cand. pæd. og ph.d. Stig Broström 

Lektor, cand. pæd. psych. Hans Henrik Knoop 

Skoleinspektør, master of public management Marianne Levin 

Adjunkt, cand. pæd. psyk., cand. scient. og ph.d. Mia Herskind 

Sekretariatsfunktionerne er varetaget af kontorchef Ole Hvilsom Larsen og pædagogisk konsulent 

Helle Beknes begge fra Undervisningsministeriet, Afdelingen for grundskole og folkeoplysning, samt af 

fuldmægtig Christina Barfoed-Høj fra Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. 

1.2. Udvalgets arbejde 

Udvalget er blevet bedt om at udarbejde anbefalinger, som kan bidrage til regeringens målsætning om, 

at alle børn skal have en god start i folkeskolen og opleve en sammenhængende indsats i deres samlede 

lærings- og uddannelsesforløb – fra dagtilbud til skole og mellem skole og fritidsordning. 

Denne rapport er Skolestartudvalgets bud på, hvad der kan gøres for at lykkes med dette. Det understreges, 

at udvalget nok har bestræbt sig på at tage udgangspunkt i initiativer, der omprioriterer fra den 

nuværende indsats til en mere målrettet indsats, men udvalget har ikke fundet at have forudsætninger 

for at forholde sig til de mulige økonomiske konsekvenser af anbefalingerne. 

Det materiale, udvalget har gennemgået, er ganske omfattende. I denne rapport redegøres der for udvalgets 

hovedsynspunkter og anbefalinger. Alle udvalgets medlemmer har haft til opgave til intern brug 

i udvalget på hver deres områder at skrive oplæg baseret på forskningsresultater, evalueringer, analyser 

mv. Medlemmerne har herudover i eget navn udarbejdet en række notater mv., som ligger til grund for 

udvalgets vurderinger og forslag. Disse notater er vedlagt bilagsdelen til denne rapport.

7 

På udvalgets opfordring har adjunkt, ph.d. Holger Juul fra Center for Læseforskning ved Københavns 

Universitet bidraget med et notat om sprogscreening til brug ved skolestarten. Endelig har udviklingskonsulent 

Lise Tingleff Nielsen, Center for kompetencer, ledelse, evaluering og organisationsudvikling 

(KLEO) ved CVU København og Nordsjælland bidraget med et notat til uddybning og nuancering af 

begrebet ”lektiehjælp”. Notaterne er vedlagt i bilagsdelen. 

Til brug for arbejdet har udvalget herudover fået foretaget en spørgeskemaundersøgelse, hvor alle danske 

grundskoler er blevet kontaktet. Det er tidligere blevet påvist, at en ret stor andel af børn starter 

sent i 1. klasse, som er det tidspunkt, hvor undervisningspligten indtræder – nemlig i det kalenderår, 

hvor de fylder 8 år, mens normen i henhold til folkeskoleloven er 7 år. For skoleåret 2004-05 drejer det 

sig om 24 pct. af drengene og 15 pct. af pigerne. Det er ligeledes påvist, at stort set alle børn går i børnehaveklasse. 

I nogle tilfælde beslutter skolerne i samarbejde med forældrene at lade et barn gå to år i 

børnehaveklassen. Imidlertid har det hidtil ikke været opgjort, hvor mange børn det drejer sig om. For 

at få belyst dette spørgsmål og for at få mere detaljerede oplysninger om aldersfordelingen af børnehaveklassens 

elever er der gennemført en rundspørge til samtlige grundskoler om aldersfordelingen af 

børnehaveklasseelever i skoleåret 2005-06 og om omfanget af børn, der går i børnehaveklasse på andet 

år i år samt begrundelser for valg af denne løsning. Undersøgelsen er gennemført i samarbejde med 

UNI-C. 

Udvalget har endvidere fået foretaget et kvalitativt studie af forældrenes begrundelse for og overvejelser 

om at udskyde deres barns skolestart. Næstved Kommune udgav i 2005 en rapport, der belyste forældres 

overvejelser om at udsætte deres barns skolegang i Næstved Kommune. Inspireret heraf er der 

gennemført en tilsvarende landsdækkende interviewundersøgelse. Undersøgelsen er gennemført i samarbejde 

med Gallup. 

Skoleinspektør Flemming Sørensen fra Præstemarksskolen i Hinnerup Kommune har holdt et oplæg 

for udvalget om skolens erfaringer fra et flerårigt, stadigt igangværende forsøg med rullende skolestart, 

aldersintegrerede klasser frem til 3. klasse og holddannelse, der omfatter børnehaveklassens elever. Udvalget 

har endvidere fået et oplæg af skolechef Kirsten Berntsen fra Fredericia Kommune om kommunens 

erfaringer med skolefritidsordningerne (SFO) som en integreret del af skolen for de yngste elever. 

Endelig har udvalget været i dialog med en række organisationer med særlig tilknytning til og interesse 

for småbørnsområdet og de første år i skole og fritidsordning, hvor de enkelte parter har fået mulighed 

for at fremkomme med forslag, kommentarer og overvejelser, der har relevans for udvalget. Til brug 

for dialogen og til udvalgets efterfølgende interne drøftelser har de fleste af de inviterede parter udarbejdet 

et skriftligt oplæg til støtte for organisationens mundtlige kommentarer samt et kort resumé af 

det skriftlige oplæg. Oplæg og resuméer er vedlagt bilagsdelen. 

I forbindelse med arbejdet har udvalget holdt i alt 5 møder. 

Der er i dag kun meget begrænset viden om særlige indsatser på dagtilbudsområdet. Socialforskningsinstituttet 

offentliggjorde i 2005 en undersøgelse, hvor resultaterne viser, at man i dagtilbuddene identificerer 

mange problembørn, og at man ofte fokuserer netop på de individuelle problemer, da det er måden, 

man får ekstra støtte på. For at få en kortlægning af området har udvalget fået iværksat en under-

8 

søgelse om omfanget af specialpædagogisk bistand til småbørn i henhold til folkeskolelovens § 4. Undersøgelsen, 

der ikke er færdig endnu, tilrettelægges med et første trin, hvor alle kommuners Pædagogisk-Psykologisk 

Rådgivning (PPR) bliver spurgt om omfanget og karakteren af vedkommende kommunes 

indsats i henseende til specialpædagogisk bistand til småbørn. Som andet trin foretages en kvalitativ 

caseanalyse i tre kommuner, hvor praksis udviser forskellige, men typiske træk for billedet i Danmark. 

Undersøgelsen gennemføres i samarbejde med UNI-C og Undervisningsministeriets KVISprogram 

(KValitet I Specialundervisningen). 

Udvalget fortsætter sit arbejde og vil senere afgive en udtalelse om specialpædagogisk bistand til småbørn. 

København, den 9. februar 2006 

Linda Nielsen 

(formand) 

Niels Egelund Kirsten Poulsgaard Stig Broström 

Hans Henrik Knoop Marianne Levin Mia Herskind 

________________ 

Christina Barfoed-Høj 

Helle Beknes 

Ole Hvilsom Larsen 

(sekretariat)

9 

2. Sammenfatning af Skolestartudvalgets anbefalinger 

Skolestartudvalget har vurderet skolestartområdet ud fra et samlet perspektiv med det formål at medvirke 

til at sikre alle børn en god og udbytterig skolegang. Der er taget udgangspunkt i en række videnbaserede 

antagelser om, hvad gode pædagogiske læringsmiljøer generelt er kendetegnet af, og der er 

hentet inspiration i information fra praksis via de faglige organisationer og eksterne oplægsholdere. Udvalget 

anerkender den megen gode, veldokumenterede pædagogik, der praktiseres, og som der bør bygges 

videre på, men har tillige søgt at sammenfatte dokumenterede svagheder, som gør en ekstra indsats 

påkrævet. 

Regeringen har i kommissoriet bl.a. fremhævet, at børnehaveklassen skal omfattes af undervisningspligten, 

at der skal indføres undervisning i dansk i børnehaveklassen, og at der skal indføres obligatorisk 

sprogscreening ved starten af børnehaveklassen. 

På baggrund heraf samt med inspiration fra en række undersøgelser, indhentede notater fra udvalgets 

medlemmer m.fl. samt drøftelser og overvejelser i udvalget fremsætter Skolestartudvalget i det følgende 

en række anbefalinger om dagtilbud, skolestart, fritidsordninger samt relationen mellem disse med det 

formål at medvirke til at sikre børn en god og udbytterig skolestart. Notater fra udvalgets medlemmer 

og indspil fra en række organisationer er vedlagt i en bilagsdel til denne rapport. 

2.1. Anbefalinger om dagtilbud 

• Formålsbestemmelsen i loven bør udbygges med en passus om, at dagtilbuddene i samarbejde med 

forældre og skolen skal sikre en god overgang til skolen. 

• De pædagogiske læreplaner vurderes, når den igangsatte evaluering foreligger, og der sættes særlig 

fokus på børn med behov for en særlig indsats. 

• Dokumentation og evaluering af praksis i dagtilbuddene udbygges og forbedres, bl.a. ved udvikling 

af evaluerings- og screeningsredskaber til brug for det lokale niveau i forhold til vurdering af 

børns sproglige udvikling. 

2.2. Anbefalinger om skolestart 

Overgang fra dagtilbud til skole 

• Der bør igangsættes udviklingsarbejder med hensyn til overgangsaktiviteter og samarbejde. Til 

inspiration er i rapporten og bilagsdelen opstillet en række udbyggede eksempler. 

• Der bør åbnes for forsøg med nye modeller og organisatoriske former for samarbejdet mellem 

dagtilbud og skole og for forsøg med afprøvning af nye ledelsesformer. 

• Kommunerne opfordres til at formulere kommunale retningslinjer for institutionernes samarbejde 

om børnenes overgang fra dagtilbud til skole. 

• Ved udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år bør betegnelsen på folkeskolens første klassetrin 

være ”Ny 1. klasse”.

10 

Skolestart hvornår? 

• Undervisningspligten bør indtræde 1. august det kalenderår, barnet fylder 6 år. 

• Senere eller tidligere skolestart kan ske ved enighed mellem forældre, børnehave og skole. Ved 

tvivl inddrages Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) med brug af dialogværktøjer. 

• Sen skolestart søges mindsket ved information, faglig vurdering og dialog med forældrene. 

• Kommunerne opfordres til at udskyde tidspunktet for skoleindskrivning. 

Undervisningsdifferentiering og sprogscreening 

• For bl.a. at styrke den differentierede undervisning indføres sprogscreening ved skolestart. 

• Til brug for sprogscreeningen udarbejdes materialer, som skolerne kan anvende. 

• Der anbefales en systematiseret videnopsamling af screeningsresultaterne med henblik på kvalificering 

af pædagogiske og politiske beslutningsprocesser. 

Indhold og undervisning ved skolestart 

• Der bør udarbejdes en ny indholdsbestemmelse med tilhørende trinmål for undervisning i den 

Ny 1. klasse, der vægter styrket faglighed og legende tilgang til undervisningen som integrerede 

værdier i indskolingspædagogikken. 

• Fagopdelt danskundervisning bør have et omfang svarende til mindst en daglig lektion, men 

kan organiseres på mange måder ud fra en samlet planlægning og ønsket om en alsidig skolehverdag. 

• Der bør være mere fokus på børn med behov for særlig indsats i form af forebyggende initiativer 

og - om nødvendigt - tidligt tilbud om specialundervisning mv. 

• Undervisningen i den Ny 1. klasse varetages af indskolingspædagoger og lærere i samarbejde 

med størst mulig brug af samundervisning. 

• Klasselærerfunktionen bør i den Ny 1. klasse år varetages af indskolingspædagogen og de følgende 

år af læreren. 

Strukturen i indskolingen 

• Rullende skolestart bør være en mulighed for interesserede skoler 

• Aldersintegreret undervisning bør være en mulighed for interesserede skoler 

• Folkeskolelovens bestemmelser om holddannelse bør omfatte Ny 1. klasse. 

• Der bør åbnes for forsøg med alternative former for organisering af eleverne. 

2.3. Anbefalinger om fritidsordningerne (SFO og fritidshjem) 

• Der bør indføres mål- og indholdsbeskrivelse for fritidsordningerne - med respekt for balance 

og samspil mellem voksenorganiserede og børneinitierede aktiviteter. Mål- og indholdsbeskrivelserne 

bør tænkes sammen med skolens undervisning, så fritidsordningernes særlige opgaver 

er præciseret i relation hertil. 

• Mål- og indholdsbeskrivelsernes gennemslagskraft og relevans evalueres efter fx 3 år. 

• Skolelederne opfordres til tydeligt at understøtte og fremme samarbejde mellem skolens undervisningsdel 

og fritidsdel. Tilsvarende gælder skolens samarbejde med fritidshjemmene. 

• Der bør i fritidsordningerne gives mulighed for tid, fred og rum til at læse lektier og i den sammenhæng 

tilbydes hjælp “på forældreplan”. 

• Lektiehjælp til børn med behov for en særlig indsats bør ske i skoleregi. 

• Idræt i fritidsordningerne skal kvalificeres, både i eget regi og gennem forskellige former for 

samarbejde med henholdsvis skolens idrætslærere og de lokale idrætsforeninger. Man skal styrke

11 

opmærksomheden på og indsatsen over for de børn, der har brug for en særlig pædagogisk indsats 

for at blive fysisk aktive. 

2.4. Anbefalinger om relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordning 

Samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger 

• Samarbejdet mellem indskolingens lærere og pædagogerne i dagtilbud, indskoling og fritidsordning 

bør opprioriteres. 

• SFO-pædagoger bør kunne indgå i teamsamarbejde om undervisningen sammen med lærerne 

og indskolingspædagogerne i forbindelse med indskolingsårene. 

Uddannelse og efteruddannelse 

• Efteruddannelse for indskolingens lærere og pædagogerne i dagtilbud, indskoling og fritidsordninger 

bør tilbydes med fokus på barnets overgang fra dagtilbud til skole og fritidsordning samt 

undervisningen i den Ny 1. klasse og de efterfølgende indskolingsår. 

• Pædagog- og læreruddannelserne bør have særligt fokus på indskolingsårene. 

Forældreinvolvering som betingelse for en god skolestart 

• Veldefinerede mål- og indholdsbeskrivelser for SFO’en bør kvalificere dialogen mellem fritidsordningen, 

de aktuelle forældre og skolebestyrelsen. Skolebestyrelserne bør hvert år godkende 

og evaluere den konkrete udmøntning af mål- og indholdsbeskrivelsen. 

• Skolebestyrelsens ansvar og kompetencer i forhold til SFO’en bør understreges og tydeliggøres. 

• Det bør overvejes at sikre SFO’ens repræsentation i skolebestyrelsen. 

• Skolelederen bør tilse, at der i skolebestyrelsen løbende diskuteres temaer og principper, som 

vedrører SFO’en. 

• SFO’ens pædagoger bør deltage på lige fod med lærere ved forældremøder og skole-hjem samtaler 

bl.a. for at markere den tætte forbindelse mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel. 

Heldagsskole/trekvartdagsskole? 

• Der åbnes for adgang til dispensation fra folkeskoleloven, så kommunerne kan iværksætte forsøg 

med heldagsskoler på et nærmere fastsat antal skoler. 

• Forsøgene bør omfatte såvel skoler med mange elever med anden etnisk baggrund end dansk 

som skoler med et fåtal eller ingen elever med denne baggrund. 

• Ved vurdering af ansøgning om dispensation til sådanne forsøg skal skolens fysiske rammer 

indgå som et vurderingsparameter. 

• Der bør etableres følgeforskning i tilknytning til heldagsskoleprojekterne. 

Et særligt fokus 

• Børn med behov for en særlig indsats bør sikres fokus i de pædagogiske læreplaner i dagtilbud, i 

overgangsaktiviteterne fra dagtilbud til skole, ved differentieret undervisning i den Ny 1. klasse, 

i muligheder for specialundervisning, lektiehjælp mv. og i fritidsordningerne, herunder i relation 

til lektiehjælp, idræt mv.

12 

2.5. Anbefalinger om børn med behov for en særlig indsats 

Det anbefales, 

• at man i dagtilbud og skolestart sætter fokus på børn, der har behov for en særlig indsats 

• at den særlige indsats først og fremmest sker ved, at der ydes støtte til børnene i det normale 

miljø 

• at hold- eller gruppedannelse indgår som led i den særlige indsats i skoleregi 

• at det sikres, at overgangen mellem institutionstyper og miljøer gøres så lempelig som muligt 

På baggrund af udvalgets undersøgelse af omfang og karakter af kommunernes specialpædagogiske 

bistand på småbørnsområdet vil udvalget efterfølgende afgive en særskilt udtalelse herom.

13 

3. Baggrund for Skolestartudvalgets nedsættelse 

3.1. Regeringens fokus på småbørns- og skolestartområdet 

Regeringen har lige fra sin første periode i 2001 haft opmærksomheden rettet mod, at småbørns- og 

skolestartområdet skal ses i et samlet perspektiv. 

3.1.1. Fornyelse af folkeskolen 

Aftalen af 14. november 2002 mellem regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne 

og Dansk Folkeparti om fornyelse af folkeskolen indeholder et selvstændigt afsnit om 

Bedre forberedelse af børnene til deres skolegang og bedre indskoling, hvor bl.a. behov for arbejde med sprogstimulering 

af småbørn i dagtilbud indtil skolealderen, herunder sprogstimulering af tosprogede småbørn, 

er omtalt. Initiativerne er rettet såvel mod småbørn generelt som mod småbørn med særlige behov. På 

skoleområdet blev aftalt at indføre indholdsbeskrivelse med mål for børnehaveklassernes virksomhed, 

og det blev præciseret, at skolebestyrelserne skal fastsætte principper for skolefritidsordningernes virksomhed. 

Aftalen blev bl.a. fulgt op med lov nr. 300 af 30. april 2003 om ændring af folkeskoleloven 

(Bedre indskoling og styrkelse af fagligheden i folkeskolens undervisning). 

3.1.2. En god start til alle børn 

Også i regeringens handlingsplan En god start til alle børn (juni 2003) er der lagt vægt på en tidlig indsats, 

omfattende småbørnsområdet og de første år i skolen. Ifølge handlingsplanen har ikke mindst de såkaldt 

udsatte børn behov for, at børnehaven er forpligtet på at skabe fundamentet for en god skolegang. 

Det nævnes desuden, at regeringen vil sætte mål og fokus på formål og indholdsbeskrivelse i skolefritidsordningen 

(SFO), så den i højere grad opleves som en del af skolen, uden at de kendetegn, der 

signalerer fritid, går tabt. Hjælp til lektier nævnes som et af de områder, hvor SFO’en kan bidrage til de 

udsattes børns trivsel og succes i skolen. Handlingsplanen blev bl.a. fulgt op med indførelse af pædagogiske 

læreplaner i dagtilbud. 

3.1.3. Nye Mål 

Regeringsgrundlaget Nye Mål (februar 2005) indeholder en lang række initiativer om Fornyelse af folkeskolen. 

Med hensyn til skolestart hedder det særskilt følgende: 

”En god start i folkeskolen 

Det er vigtigt, at børnene får en god start i folkeskolen, fordi det er hér, grundlaget for barnets 

videre udvikling og uddannelse bliver skabt. 

Regeringen vil udvide undervisningspligten fra 9 til 10 år ved at gøre børnehaveklassen til en obligatorisk 

del af grundskolen. Undervisningspligten indtræder den 1. august i det kalenderår, hvor 

barnet fylder 6 år. Der indføres sprogscreening ved starten af børnehaveklassen, så undervisningen 

allerede fra start kan tage udgangspunkt i børnenes aktuelle sproglige forudsætninger.

14 

På den baggrund nedsættes et udvalg, der skal vurdere hele indskolingsforløbet i folkeskolen samt 

komme med forslag til ændringer, herunder 

• konsekvenser for strukturen og indholdet i indskolingsforløbet, 

• såkaldt rullende skolestart, 

• aldersintegreret undervisning til og med 3. klasse, og 

• holddannelse i 6 års-klassen. 

Udvalget skal endvidere fremsætte forslag til en indholdsbeskrivelse for skolefritidsordningerne, 

herunder lektiehjælp til de bogligt svagere unge og idræt.” 

Regeringsgrundlaget indeholder i relation til initiativer om Bekæmpelse af negativ social arv en tilkendegivelse 

om, at børnepasningsområdet skal tænkes sammen med de øvrige enkelte politikområder som den 

sociale indsats, bedre uddannelse, ungdomsklubber, integration og kriminalitetsbekæmpelse. 

3.1.4. Verdens bedste folkeskole – vision og strategi 

I regeringens oplæg til møde i Globaliseringsrådet 18.-19. august 2005 Verdens bedste folkeskole – vision og 

strategi, regeringens oplæg (august 2005) understreges atter vigtigheden af, at børnene forberedes til at starte 

i skolen: 

”Alle børn skal have en god start i folkeskolen. En skæv skolestart kan knække selvtilliden og forringe 

uddannelsesmulighederne senere hen. Derfor er det vigtigt, at børnene forberedes til at starte 

i skolen og får en god overgang til livet i skolen. 

Legen er vigtig i ethvert barns opvækst. Her udvikles fantasi og evne til at fungere sammen med 

andre. Legen udgør et vigtigt element i at lære, udvikle sproget og evnen til at fungere sammen 

med andre. Sidste år blev der indført pædagogiske læreplaner for børn i dagtilbud, hvor leg og læring 

kombineres, bl.a. for at sikre, at alle børn har alderssvarende sproglige færdigheder, når de er 

nået til skolealderen. 

Overgangen fra daginstitution til skole er en stor begivenhed i de fleste børns liv. Men der er 

mange steder ikke tale om en glidende overgang. Der skal skabes bedre sammenhæng i dagtilbud, 

skole og fritidsordning. 

Danske børn starter sent i skole. I 2004 startede ca. hver fjerde dreng i 1. klasse i det år, han fyldte 

8 år. For pigernes vedkommende er det ca. hver sjette pige, som kommer senere i skole. Det er 

bekymrende, at så mange børn starter så sent i skole. Det skal fortsat være forældrene, der i praksis 

afgør, hvornår deres barn begynder i skole, men der er behov for at overveje, hvordan flere 

børn fremover kan starte i børnehaveklassen i det år, de fylder seks år. 

Initiativer for en god skolestart 

Der nedsættes et skolestartudvalg, som skal vurdere og komme med forslag til et mere samlet læringsforløb 

for dagtilbud, indskolingen og skolefritidsordning. Forslagene skal især sigte mod 

bedre tilbud til de svage børn. Udvalget har bl.a. følgende opgaver: 

• Formålsparagraffen for dagtilbud skal vurderes. Der skal øget vægt på at støtte børn, der 

har vanskeligt ved at lære og udvikle sig, og på at give barnet en god overgang til skolen. 

Der igangsættes en evaluering af de første erfaringer med pædagogiske læreplaner i dagtilbuddene, 

især i forhold til barnets senere læseindlæring. 

• Børn, som har vanskeligheder med deres sproglige udvikling, skal tidligt have målrettet 

sprogstimulering.

15 

• Børnehaveklassen gøres obligatorisk, og der indføres egentlig undervisning i dansk, især 

læsning, med et fast timetal og varetaget af en lærer. 

• Ved start i børnehaveklassen gennemføres en sprogscreening, som skal bruges i tilrettelæggelsen 

af undervisningen af den enkelte elev. Allerede fra første skoledag skal der tages 

fat på differentieret undervisning med fokus på de usikre skolestartere. Der skal fastlægges 

en indholdsbeskrivelse for skolefritidsordninger mv. Den skal bl.a. indeholde lektiehjælp 

til bogligt svage elever samt idræt. 

• Udvalget skal analysere årsager til sen skolestart og fremlægge forslag, der bidrager til, at 

færre udskyder skolestarten. Målet er, at børn som hovedregel fremover starter i børnehaveklassen 

i det år, de fylder seks. 

• Forældre, der ønsker at udskyde deres barns skolestart, skal f.eks. have tilbud om en 

nærmere faglig vurdering af deres barns skoleparathed. Udvalget skal se på ”bestpractice” 

i kommuner, som gennem en målrettet indsats har reduceret antallet af sene 

skolestartere.” 

3.1.5. Redegørelse om familiepolitik 

Ifølge Redegørelse om familiepolitik (redegørelse nr. R 6 af 25. november 2005) skal udvikling af kvaliteten i 

dagtilbud for børn have særligt fokus på de udsatte børn og understøtte, at dagtilbuddene er rustet til at 

modtage og arbejde med disse børn. Det fremhæves, at de grundlæggende forudsætninger for at klare 

sig i uddannelsessystemet bliver grundlagt i de tidligere år, og at en tidlig indsats skal bryde den negative 

sociale arv. Dertil kommer, at også dagtilbuddene har en forpligtelse til integration af tosprogede. Denne 

forpligtelse fremgår eksplicit af formålsparagraffen for dagtilbud. 

3.1.6. Lige muligheder for alle børn og unge 

For nyligt (januar 2006) blev publikationen Lige muligheder for alle børn og unge. Regeringens strategi til at bekæmpe 

negativ social arv udgivet. Strategien er at udvide begrebet negativ social arv, så fokus rettes mod 

alle børn - også børn fra helt almindelige familier - som har vanskeligheder i deres opvækst. Det understreges, 

at dagtilbud, skoler og fritidsaktiviteter fortsat skal udvikles, så det bliver muligt for alle børn at 

få en udbytterig skolegang, herunder de børn, der af forskellige årsager ikke får den nødvendige støtte 

fra deres forældre. Der skal sættes tidligt ind, bl.a. med redskaber der tidligt kan identificere de børn, 

der har brug for hjælp. 

3.2. Andre tilkendegivelser på småbørns- og skolestartområdet 

3.2.1. Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning 

I Rapport fra Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning (november 2005) er der flere anbefalinger 

på småbørns- og skolestartområdet. 

Med hensyn til småbørnsområdet har Læseudvalget bl.a. anbefalet: 

”1. Obligatorisk sprogscreening af alle 3-årige. Styrket sprogstimulering i dagtilbud og 

målrettet sprogstimulering for børn med behov for intensiv sprogstøtte i daginstitutioner. 

Forskningen peger på, at børn med behov for sprogstimulering skal hjælpes så tidligt som muligt. 

Sprogscreening er et godt redskab til at finde børn, som har et utilstrækkeligt ordforråd, og som 

derfor senere kan få problemer med at udvikle funktionelle læsefærdigheder. Jo tidligere man 

screener, jo mere usikker er udvælgelsen, men fra 3-års alderen opnås en rimelig grad af sikker-

16 

hed. Udvalget anbefaler derfor, at kommunerne får pligt til at sprogscreene alle 3-årige og ansvar 

for at iværksætte en sprogstimulering for børn med behov for intensiv sprogstøtte på linje med 

den nuværende lovpligtige sprogstimulering af tosprogede børn. Kommunen skal visitere til en 

daginstitution, som har de fornødne kompetencer i sprogtræning til rådighed for at hjælpe barnet. 

Samtidig bør kvaliteten af den generelle sprogstimulering i dagtilbuddene styrkes bl.a. ved, at nogle 

af de hidtidige aktiviteter i børnehaveklassen udføres i dagtilbuddene. Dagstilbuddene er en oplagt 

mulighed for sprogstimulering, ikke mindst for børn som ikke i tilstrækkeligt grad kan blive 

sprogligt stimuleret hjemme. 

……………….. 

Læseudvalget har fundet, at det er grundigt dokumenteret, at en systematisk tidlig indsats i førskolealderen 

begrænser antallet af elever med læsevanskeligheder senere hen. Ifølge Læseudvalget vil 

en styrket sprogstimulering i daginstitutionerne af alle børn, som ikke har et alderssvarende sprog, 

betyde, at langt de fleste børn vil have et alderssvarende sprog, når de begynder i børnehaveklassen. 

Læseudvalgets rapport indeholder herudover anbefaling om videreformidling af information om 

barnets sproglige niveau fra dagtilbud til grundskole.” 

Om børnehaveklassen er følgende anbefalet: 

”3. Daglig læseforberedende undervisning i børnehaveklassen. Foregribende indsats for 

børn med risiko for læsevanskeligheder. Fremrykning af specialundervisning til 1. og 2. 

klasse 

Udvalget anbefaler, at der indføres daglig læseforberedende undervisning i dansk i børnehaveklassen. 

Undervisningen bør varetages af den dansklærer, der skal have ansvaret for danskundervisningen 

i 1. klasse, i et samarbejde med børnehaveklasselæreren. Målet skal være, at de fleste børn 

er klar til at begynde den egentlige læseundervisning fra starten af 1. klasse. 

Det har stor betydning, at læsevanskeligheder forebygges og søges afhjulpet så tidligt som muligt. 

Som en naturlig opfølgning på den obligatoriske sprogscreening af alle 6-årige bør der tilrettelægges 

en foregribende indsats i børnehaveklassen for de børn, der har risiko for læsevanskeligheder. 

Den foregribende indsats kan strække sig ind i 1. klasse. Endvidere anbefales, at specialundervisning 

i læsning rykkes frem, så den har sin tyngde i anden halvdel af 1. klasse samt 2. klasse.” 

Læseudvalget har om omfanget af læseundervisningen anført: 

”En times læseforberedende undervisning om dagen for alle børn i børnehaveklassen med en 

dansklærer er et godt udgangspunkt. Det skal være den samme lærer i børnehaveklassen, som også 

skal have eleverne i 1. klasse, så eleverne allerede fra første dag møder deres kommende dansklærer. 

Der skal være et tæt samarbejde mellem dansklæreren og børnehaveklasselæreren om den 

forberedende læseundervisning. Dermed kan undervisningen indgå i de øvrige aktiviteter i børnehaveklassen.” 

Desuden er der anført følgende om foregribende indsats og specialundervisning: 

”… Den foregribende indsats har fokus på den forberedende læseundervisning i børnehaveklassen 

og første del af 1. klasse. Specialundervisningen har sit fokus på læseundervisningen fra slutningen 

af 1. klasse og frem. Såvel den foregribende indsats som specialundervisningen bør som 

hovedregel foregå i den almindelige undervisning inden for rammerne af differentieret undervisning 

med mindre grupper i klassen. I det omfang, elever modtager intensiv læsestøtte i klassen, 

skal denne undervisning tage udgangspunkt i det, resten af klassen lærer. 

…

17 

Særligt tilrettelagt læseundervisning uden for klassen skal ske som individuelle, intensive og tidsmæssigt 

afgrænsede forløb uden for timerne i grundfagene.” 

Endelig har Læseudvalget også peget på behovet for uddannelse og efteruddannelse af såvel pædagoger 

som lærere. 

Grundskolerådet har i sin udtalelse af 5. december 2005 bakket op om de synspunkter og forslag, som er 

fremsat af Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning: 

”Grundskolerådet er enig i de synspunkter og forslag, som fremsættes i rapporten. Det er imidlertid 

af helt overordnet betydning, at der skabes sikkerhed for, at der både på skolerne og i kommunerne 

arbejdes målrettet og systematisk med sprogudvikling og læsning. 

Grundskolerådet anbefaler derfor, at det gøres til en lovfæstet forpligtelse for kommunerne at udarbejde 

handlingsplaner for læsning, og at udarbejdelse og opfølgning på disse handlingsplaner 

indgår eksplicit i de opgaver, som det kommende råd og den kommende styrelse for Evaluering 

og Kvalitetssikring skal varetage. 

Grundskolerådet lægger særlig vægt på anbefalingen om en tidlig sprogscreening og et øget samarbejde 

mellem dagtilbud og skole som led i barnets forberedelse til skolegang. Rådet anbefaler 

derfor, at kommunernes handlingsplaner også inddrager spørgsmål, der har betydning for overgangen 

mellem dagtilbud og skole specielt med henblik på læsning. 

Rådet opfordrer til, at der udsendes et inspirationsmateriale herom med inddragelse af eksempler 

fra kommuner, der samarbejder målrettet om børns overgang fra dagtilbud til skole. 

Rådet finder, at rapporten burde have medtaget anbefalinger om, hvordan forældrene kan medvirke 

til at styrke læsefærdighederne hos børn og unge og betydningen af et velfungerende skolehjem 

samarbejde generelt. Britisk forskning har dokumenteret, at skoleelevers læringsresultater 

kan forbedres betydeligt ved at sætte forældrene i stand til bedre at forstå deres rolle som hjælp og 

støtte til læringsprocessen. Dette gælder for alle forældre uanset social og etnisk baggrund og er 

baggrunden for de stort anlagte ”Family learning” programmer i hele den angelsaksiske verden. 

Dette aspekt bør derfor inddrages i udarbejdelsen af den kommende nationale handlingsplan for 

læsning. 

Grundskolerådet er enig i behovet for uddannelse og efteruddannelse af lærere i læsning. En realisering 

af den foreslåede uddannelsesindsats over for såvel seminarielærere som læsekonsulenter 

og læsevejledere kan her få stor betydning. 

Rådet vil endelig fremhæve vigtigheden af, at dansk som andetsprog kommer til at indgå i alle fag 

og erkendes som et ansvar for alle lærere.” 

3.2.2. Fremtidens velfærd – vores valg 

Velfærdskommissionen afgav den 7. december 2005 sin slutrapport Fremtidens velfærd – vores valg. I rapporten 

hedder det om småbørns- og skolestartområdet: 

”Danmarks fremtidige velstand afhænger af, at en bred del af befolkningen får et højt uddannelsesniveau. 

En uddannelsesmæssig elite er nødvendig, men vi bør samtidig satse markant i bredden. 

Uddannelse til alle bidrager til at ruste Danmark i den internationale konkurrence. Og uddannelse 

til alle er med til at gøre det muligt, at vi kan fastholde den forholdsvis lige indkomstfordeling 

i Danmark.

18 

… 

Hvor godt det går de unge i ungdomsuddannelserne afhænger af andet og mere end ungdomsuddannelserne 

selv. Det er f.eks. helt afgørende, hvad unge har med sig fra grundskolen. Også her er 

der behov for ændringer og mere ambitiøse målsætninger. Der skal satses på indlæring i en tidligere 

alder, så stort set alle elever er sikre læsere ved udgangen af 2. klasse. 

Børnehaveklassen skal være obligatorisk og mere fagligt orienteret, men undervisningen skal 

overvejende gives i form af leg og andre udviklende aktiviteter. Det skal være gratis og obligatorisk 

for børn i 0.-3. klasse at benytte skolefritidsordning, fritidshjem mv. For så bliver det muligt i 

højere grad at integrere den egentlige skoledag og fritidstilbuddet og dermed få mere afveksling 

mellem læring, fysisk udfoldelse og leg. 

… 

Det er vigtigt at styrke læsefærdighederne bredt: Gode læsere skal være bedre læsere, og antallet 

med læsevanskeligheder skal reduceres kraftigt. Målet skal blandt andet nås ved en ekstra dansktime 

i 1. klasse. Ambitionsniveauet i læsning skal hæves: Fremtidige 1. klasser skal kunne læse lige 

så godt som de nuværende 2. klasser. Specialundervisningen i dansk for elever med svage læsefærdigheder 

skal fremrykkes til 1. og 2. klasse. Indvandrere og efterkommere skal beherske det 

danske sprog inden skolestart, hvis de skal kunne følge undervisningen i samme omfang som andre 

børn. Det foreslås, at børnehaveklassen skal gøre en særlig indsats for børn, der viser sig at 

have svage danskkundskaber. Lærerne i grundskolen skal være bedre kvalificeret til at støtte tosprogede 

og andre børn, der har behov for støtte i de basale fag. 

Det foreslås, at der i 0.-3. klasse indføres lektiehjælp for de elever, der har behov for det. Forslaget 

sigter specielt mod indvandrere og efterkommere, men vil også omfatte danske elever med tilsvarende 

behov. Heldagsskole giver gode rammer for lektiehjælp.”

19 

4. En god skolestart. Udgangspunkt og grundlæggende antagelser 

4.1. Hvad er en god skolestart? 

Ønsket om en bedre og mere sammenhængende skolestart hilses fra mange sider velkommen, for selvom 

der i dag skabes og praktiseres megen engageret og kvalificeret pædagogik, er der mange steder også 

en del, som kan og bør blive bedre. 

Der er således børn, som ikke har det godt i overgangen fra børnehave til skole. De oplever ikke den 

nødvendige trivsel og glæde ved at lære, og de får ikke det udbytte af undervisningen, som er både ønskeligt 

og muligt. Nogle børn er ikke parate til skolen, når den starter. Nogle skoler er ikke parate til 

børnene, når de møder frem. 

For at lykkes med skolestarten er det afgørende at tage hensyn til, at der er mange lighedspunkter mellem 

den gode leg og den gode undervisning. Eksempelvis er både god leg og god undervisning kendetegnet 

af: 

- At børnene er aktive, initiativrige og inspirerede af voksnes initiativer. 

- At børnene er målrettede og koncentrerede i forhold til ”stoffet”, der er tilpasset deres kompetencer 

og samtidig rigt på uforudsigelige oplevelser - dvs. at børnene oplever en passende balance 

mellem disciplineret mestring og kreativt eksperimenterende eventyr. 

- At der er velfungerende adfærdsregler, som giver både tryghed, effektivitet og plads til, at den 

enkelte kan udfolde sig frit og ansvarligt. 

- At ”evalueringen” – dvs. oplevelsen af hvad der foregår – er positiv og ikke skræmmende. 

Overses dette, hæmmer man samarbejdet mellem pædagoger og lærere og kaster en falsk skygge over 

såvel dagtilbuddet og fritidsordning, hvor man pludselig ”bare leger”, og over skolens undervisning, 

hvor børnene pludselig ”bliver sat til at lære på en børnefjendtlig måde”. 

Disse perspektivløse betragtningsmåder er ikke blot uretfærdige over for den megen gode pædagogik, 

der praktiseres. De er også direkte blokerende for såvel dagtilbuddets som skolens og fritidspædagogikkens 

kvalitet. En attraktiv skole vil således stå som et ekstra meningsgivende perspektiv for pædagogerne 

i dagtilbuddet – ligesom ”den legeprægede tilstand”, som dagtilbuddene har dyrket til perfektion, er 

et helt uomgængeligt ideal, hvis skole og fritidsordning skal fungere - for denne tilstand er en af de mest 

lærerige, børnene kan være i. 

Elever, som oplever for lidt af denne tilstand i skolen, risikerer følgende: 

- De lærer ikke ret meget i forhold til, hvad de er i stand til. 

- De glemmer mere af, hvad de lærer, end de ellers ville. 

- De trives ikke. 

- De vil være mindre motiverede for videre uddannelse efter skolen.

20 

Dét, der om noget kendetegner effektive læreprocesser i skolen, er, at de er præget af, at børnene oplever 

sig inspirerede, dvs. at de oplever lyst til at lære. I givet fald er læreprocesserne endda nydelsesfulde. 

Lysten til at lære befordres dog ofte yderligere, hvis børnene også oplever en reel nødvendighed af at 

lære - dvs. oplever, at de virkelig har brug for det, de lærer. Hvorvidt skolen er effektiv (og altså nydelsesfuld) 

vil således ret direkte kunne evalueres ud fra, hvor engagerede, initiativrige, aktive og ambitiøse, 

børnene er i undervisningen. 

Idealet om at have lyst til at lære kan selvfølgelig ikke stå alene, hverken i dagtilbuddet, i skolestarten 

eller senere i livet, for der er tvingende omstændigheder overalt – men det er et uomgængeligt ideal, 

hvis man vil have høj pædagogisk kvalitet. Når et barn således møder den ”tvingende omstændighed”, 

som en seriøs pædagog og lærer repræsenterer i form af fx pædagogiske læreplaner, undervisningspligt, 

læseplaner, læringsmål og adfærdsnormer, er det helt afgørende, at mødet opleves frugtbart. Det frugtbare 

møde opstår ved, at den pædagogiske styring samtidig virker befordrende på barnets egen styring - 

dvs. ved at barnet engageres yderligere gennem den voksnes engagement. De voksne omkring barnet - i 

skolen såvel som derhjemme - må vide, at en afgørende forudsætning for, at barnet udnytter sit fulde 

potentiale i skolen, er, at barnet ønsker det, et forhold, der afhænger af, i hvilket omfang barnet nyder 

læreprocesserne og kan bruge det, der læres, på berigende måder. 

Hvis skolens rammer er gode, og de professionelle er dygtige, kan dette sagtens lade sig gøre. Hvis 

rammerne er for dårlige, og de professionelle er for dårligt uddannede, vil man opleve elever, som passiviseres 

af lærerens aktivitet, som i stigende grad bliver pædagogisk ugidelige, som keder sig, eller som 

bliver bange i undervisningen. Mange pædagoger og lærere oplever, at arbejdet, som det aktuelt er organiseret, 

er så krævende, at det kan være svært at undgå stress og bevare arbejdsglæden. I forlængelse 

heraf signaleres det fra professionel side ofte, at begrundelserne for de politiske og overordnede pædagogiske 

prioriteringer er for svage til at danne en meningsfuld baggrund for det daglige professionelle 

virke, som følgelig mister farve og kvalitet. 

Det har gennemgående været udvalgets ambition at bidrage til såvel pædagogiske som organisatoriske 

forbedringer i skolestarten. Specifikt har det været drøftet indgående, hvorledes hver eneste af de fremlagte 

anbefalinger vil kunne implementeres, så både børnenes tarv og den professionelle stolthed i videst 

muligt omfang respekteres. 

4.2. Grundlæggende antagelser 

Et vigtigt udgangspunkt for udvalgets arbejde har været en anerkendelse af den megen gode, veldokumenterede 

pædagogik, der allerede praktiseres, og som det selvsagt vil være afgørende at bygge videre på. Dernæst har 

udvalget forsøgt at sammenfatte dokumenterede svagheder, som gør en ekstra indsats påkrævet. Og endelig 

har udvalget været privilegeret af information fra praksis, som udvalget har modtaget gennem de faglige 

organisationer og eksterne oplægsholdere, og som har bidraget til at kvalificere arbejdet. 

Disse udgangspunkter har været vigtige i udvalgets arbejde, da det som nævnt er afgørende for pædagogiske 

reformtiltag, at de fremstår så velbegrundede, at professionelle kan gå helhjertede til opgaven med 

at realisere dem. Udgangspunkterne har også været vigtige, fordi de tilsammen repræsenterer en meget 

stor del af den ”pædagogiske energi”, vi har til rådighed. Forklaringen på velfungerende pædagogik er jo 

typisk, at der er professionelle, som har investeret energi i det, og som fortsat gør det. Dårlig pædagogik

21 

er også en slags energikilde, for det gør som bekendt de involverede urolige, så mange vil være interesserede 

i at investere energi for at forbedre forholdene, forudsat at de tror på, at indsatsen nytter noget. 

Udvalget har som udgangspunkt for sine overvejelser og anbefalinger baseret sig på en række videnbaserede 

antagelser om, hvad gode pædagogiske læringsmiljøer generelt bør være kendetegnet af. 

Antagelserne, tilnærmelsesvist ordnet efter stigende grad fra det konkrete til det abstrakte, er omtalt i 

det følgende: 

Vedrørende organisation af skolestarten 

1. Antagelse: Sammenhæng i skolestarten indebærer bl.a., at børnene oplever dagtilbud, undervisning og 

fritidspædagogik som ”et mangfoldigt hele”. De forskellige faggrupper skal således have muligheder 

for at arbejde frugtbart sammen. Der skal ligeledes være sammenhæng mellem dét, de voksne siger 

og gør. Og der skal pædagogisk kunne bygges videre på det forudgående. 

2. Antagelse: Horisontal, vertikal og kronologisk fleksibilitet i skolestarten indebærer bl.a., at børn oplever dagtilbud, 

undervisning og fritidspædagogik som ”naturlige læringsmiljøer”. Der skal således være hensigtsmæssige fysiske 

rammer, og aktiviteternes sværhedsgrad skal være passende. Der skal endvidere være gode muligheder 

for at opnå frugtbar kontakt med pædagoger og lærere uden lange ventetider, ligesom 

overgangen fra det ene til det andet kan foregå, når det er passende. Endelig skal forskellige faggrupper 

kunne samarbejde ubesværet og med gensidig fordel. 

Vedrørende læreprocesser og trivsel 

3. Antagelse: Mennesker lærer hurtigere og husker bedre, når de trives - dvs. når de fx er udhvilede, velernærede, socialt 

trygge, aktive og inspirerede af meningsfulde udfordringer. Dette indebærer, at elever når længst muligt 

med at honorere skolens krav om at lære, hvis de har lyst til det. Pædagoger, lærere og forældre, 

som i ord og handling har mulighed for at vise - og viser - børnene, at de nyder livet, er gode rollemodeller. 

Elever, som har haft det godt i skolen, vil være mere motiverede for at tage en ungdomsuddannelse, 

og elever, som har haft det dårligt i skolen, vil opleve en kombination af at have spildt 

tiden og have mistet modet. 

4. Antagelse: Hvis børn føler sig mindreværdige og dermed ikke trives optimalt, bliver de dårligere til at lære og glemmer 

mere. Dette peger på behovet for politisk og professionel snilde, så man i tilrettelæggelsen af pædagogikken 

undgår, at børn oplever sig afmægtige eller stigmatiserede; så pædagoger og lærere har 

gode muligheder for pædagogisk differentiering; og så børnene oplever, at det både er normalt og 

berigende, at mennesker er forskellige. Og alt dette forudsætter så igen, at man har en evalueringskultur, 

der er så civiliseret, at børn bliver i stand til at glæde sig over hinandens succes’er og glæde 

sig over at kunne hjælpe hinanden. 

5. Antagelse: Børn fødes med lyst til at lege, fordi legen er en ekstremt lærerig aktivitetsform, og den legeprægede sindstilstand 

er et ideal gennem hele livet. Det er psykologisk vigtigt ikke at modstille leg og læring for skarpt, 

for gennem hele livet foretrækker mennesker læring, arbejde og fritidsaktiviteter præget af lyst og af, 

at aktiviteterne ”går som en leg”. Det er også metodisk vigtigt ikke at skelne for skarpt mellem leg og 

undervisning i skolestarten, så det anerkendes, at undervisning kan være legepræget, og at legen også 

kan betragtes som undervisning – hvilket både vil øge de pædagogiske muligheder og styrke gensidigheden 

mellem pædagoger og lærere i arbejdet. Både god leg og god undervisning er psykologisk 

set kendetegnet af, at barnet er aktivt, målrettet, tryg ved de gældende regler, tilpas udfordret, intenst 

sansende hvad der foregår, og koncentreret. Det er i skolesammenhæng i alles interesse primært at fo-

22 

kusere på, hvad eleverne lærer, og sekundært på hvilke pædagogiske metoder der anvendes. Det afgørende succeskriterium 

i skolen er ikke undervisningens form og konkrete indhold, men læreprocesserne og læringsresultaterne. 

6. Antagelse: Kombinationen af tilpas høje forventninger og en høj grad af støtte til børnene fra forældrenes og de professionelles 

side giver børnene mening gennem oplevelsen af at være udfordrede og af betydning i den større sammenhæng. 

Ved at vise børnene, at man har høje forventninger til dem, fortæller man dem indirekte, at de 

kan en masse, som man beundrer dem for. Ved at overbevise børnene om, at de til enhver tid kan 

regne med de voksnes støtte, hvis de har brug for det, bliver børnene både mere lærenemme, mere 

dristige og mere kreative. 

7. Antagelse: Det er i alles interesse at kombinere et horisontalt og vertikalt talentbegreb i skolen, så man både understøtter 

behovet for bredde og elite. Ethvert barn vil til enhver tid generelt være bedst tjent med at være tilpas 

udfordret, og barnet vil specifikt være bedst tjent med at kunne udvikle sine styrkesider fuldt ud 

og med at kunne afhjælpe sine svagheder eller gøre dem irrelevante. Der er ingen, som har interesse 

i, at et barn i skolen bliver ked af det, fordi barnet har et særligt talent, som gør det anderledes, eller 

har sværere ved at lære noget bestemt end de andre. 

Vedrørende menneskelig sammenhæng og mangfoldighed 

8. Antagelse: Det er nødvendigt at balancere hensynet til det enkelte barns interesser med hensynet til fællesskabets 

interesser i en demokratisk kultur. Hvis man prioriterer individualitet uden fællesskab, risikerer man kulturel 

opløsning – og hvis man prioriterer fællesskab uden individualitet, risikerer man at skabe totalitær 

kultur. Hvis mennesker bliver for ens, vil fællesskabet blive for ukreativt og kedeligt – og hvis 

mennesker bliver for forskellige/individualistiske, vil de komme i negativ konflikt med hinanden. 

9. Antagelse: Både konkurrence og socialt fællesskab er uomgængelige og vigtige dimensioner i menneskelivet, som også 

bør præge skolen på måder, så den enkeltes succes opleves som en styrke for fællesskabet, og så fællesskabet opleves 

som en styrke for den enkelte. Der er mange tegn på, at konkurrence i skolen hidtil ikke har været tilstrækkelig 

”sund”, for så vidt konkurrencen har medført social polarisering og modløshed. Det ser 

imidlertid ikke ud til, at løsningen blot er at hæmme konkurrence. Eksempelvis tilskrives drenges 

problemer med at finde glæde i skolelivet ofte, at der er for lidt konkurrence – med den spænding, 

de risici og det ”eventyr”, konkurrence indebærer. 

10. Antagelse: Et moderne samfund kan kun fungere med udstrakt arbejdsdeling, og forskellige funktioner og professioner 

må således grundlæggende betragtes som ligeværdige – uanset uddannelsesvarighed, løn og andre forhold 

i øvrigt. Her vil det være vigtigt at skelne mellem ”strategisk vigtighedsgrad” (det vil trods alt nok 

være lettere at erstatte en lærer end en statsminister) og ”menneskeretlig vigtighedsgrad” (hvor ethvert 

menneskeliv helt grundlæggende betragtes som ligeværdigt med andre). Det er selvsagt sidstnævnte 

betydning, der må præge en skole, uanset hvor store forskelle der måtte være mellem forskellige 

elevers eller professionelles præstationer og indflydelse i øvrigt, hvis det skal være en skole 

”for folket”. 

11. Antagelse: En hvilken som helst pædagogisk aktivitet eller periode er både værdifuld i sig selv, og rettet mod noget 

senere. Barndommen er selvfølgelig vigtig i sig selv, for den er børnenes hele liv og levned. Men 

barndommen er også på utallige måder inspireret af, hvad børnene drømmer om at blive, når de 

bliver store. Pædagogik må nødvendigvis både give børn oplevelsen af, at livet er værd at leve i sig 

selv, og at livet er en rejse ind i fremtiden, hvortil man må være godt rustet. Mere generelt er livets 

mening både livet selv og kampen for livets videreførelse. 

Se uddybende notater af lektor, cand. pæd .psych. Hans Henrik Knoop i rapportens bilagsdel.

23 

5. National og international viden om småbørnsområdet og skolestart 

5.1. Ressourcetildeling og dækningsgrad 

Danmark indtager en fremtrædende position i OECD’s analyser af ressourcetildeling til såvel 

dagpasning som grundskole. På begge områder ligger Danmarks blandt de tre bedst placerede 

lande. Hvad dagpasningen angår, skal dette dog samtidig ses på baggrund af, at Danmark også 

ligger blandt de allerhøjeste, hvad dækningsgrad i dagpasningen angår. Se nærmere kapitel 6. 

5.2. Dagtilbud 

Tilfredsheden med danske dagtilbud er høj. En undersøgelse gennemført af KL og Finansministeriet 

(KL-kompassets Landsundersøgelse 2005) viser, at ni ud af ti forældre var tilfredse 

uanset typen af tilbud. Undersøgelsen viser, at det især er dagplejerens eller institutionens evne 

til at skabe trivsel for børnene, der er afgørende for forældrenes tilfredshed med dagtilbuddet. 

OECD udgav i 2001 en analyse, Starting Strong, hvor man efter gennemgang og sammenligning af tendenser 

i en række lande oplistede otte strategier for dagpasningsområdet med hensyn til at opnå kvalitet. 

Det anbefales, at man tilstræber: 

1. En koordineret børnepolitik hen over ressortområder (først og fremmest det sociale område 

og skoleområdet). 

2. Et stærkt og ligeværdigt partnerskab mellem dagpasnings- og skoleområdet. 

3. En sikring af pladser for børn både over og under 3 år – i særdeleshed for børn med særlige 

behov, herunder for børn fra sociale risikomiljøer. 

4. En betydelig investering af ressourcer fra såvel offentlige som private kilder. 

5. Kvalitetssikring af processer i og resultater af arbejdet i dagpasningen. 

6. Stor fokus på dagpasningspersonalets uddannelses- og arbejdsforhold. 

7. Fokus på evaluering, monitorering og dataindsamling i arbejdet. 

8. En langtidsplan for forskning og udvikling. 

Stig Broströms analyse af danske daginstitutioner fra 2004 viser, at selv om institutionerne har 

udarbejdet virksomhedsplaner, så har der i hvert fald i 2003 været et misforhold mellem målene 

i disse planer og planerne for det daglige arbejde. Meget tyder på, at mange pædagoger føler, 

de er i et dilemma mellem at ”nå det hele” og give plads til friere aktiviteter. 

Det er dog ikke usandsynligt, at de pædagogiske læreplaner, der blev indført i 2004, har ændret 

på dette forhold.

5.3. Skolestart 

5.3.1. Alder ved skolestart 

Børns alder ved skolestart varierer meget fra det ene land til det andet. For OECD gælder, at et 

enkelt land (Irland) starter i 4-års alderen, tre starter i 5-årsalderen, 20 i 6-års alderen og seks i 

7-årsalderen. Danmarks skolestartalder ligger dermed blandt de seks højeste i OECD. Oven i 

dette kommer, at der er en del lande, hvor førskoletilbud er obligatoriske. Dette glæder Belgien, 

Frankrig og Italien (fra 3-års alderen) samt Holland og Spanien (fra 4-års alderen). 

Dansk lovgivning har ikke skolepligt, men undervisningspligt, der normalt indtræder den 1. 

august i det kalenderår, hvor barnet fylder 7 år. Undervisning i børnehaveklassen medregnes 

ikke i undervisningspligten. Selv om børnehaveklassen er frivillig, er der i skoleåret 2004/2005 

på landsplan kun ca. 270 børn i 1. klasse, der har sprunget børnehaveklassen over. På trods af, 

at den danske skolestartalder er relativt høj, vælger mange danske forældre imidlertid at udsætte 

skolestarten/undervisningspligten med et år. I skoleåret 2004/2005 starter 15 pct. af pigerne 

1. klasse i kalenderåret, hvor de fylder 8 år og 1 pct. er 9 år, mens 24 pct. af drengene er 8 år og 

2 pct. er 9 år. Der er dermed 21 pct. af eleverne, for hvem undervisningspligten er blevet udsat. 

5.3.2. Gallupundersøgelse om årsager til udsat skolestart 

24 

I januar 2006 har Gallup for Skolestartudvalget gennemført interviews med forældre til børn født i 

1999 og 2000. På basis af kontakt med godt 4.000 familier kan det konstateres, at forældrene til 29 pct. 

af alle børn overvejer udsat skolestart, mens 15,4 pct. udsætter skolestart eller lader børnene gå et år 

ekstra i børnehave. Af børnene, hvor der har været overvejelser om udsat skolestart, er 65,6 pct. drenge. 

Det gælder videre, at 67,6 pct. af børnene med udsat skolestart ved ekstra år i børnehave er drenge, mens 

54,8 pct. af børnene, der går et ekstra år i børnehaveklassen, er drenge. 

Årsagerne til, at forældre vælger udsat skolestart, er ifølge interviewene helt overvejende bekymringer 

for, om deres børn har en tilstrækkelig modenhed, herunder såvel en fagligt betinget som en social modenhed. 

Denne bekymring udviser ikke nogen statistisk sikker systematisk sammenhæng med forældrenes 

uddannelsesbaggrund, status som enlig forsørger og urbaniseringsgrad, men den er klart størst hos 

forældre til enebørn eller førstefødte. 

Det, der angives at være udslagsgivende for forældrenes bekymring og valg af udsat skolestart, er helt 

overvejende indtryk, de har fået fra børnehavernes pædagoger, mens indtryk og påvirkning fra skolernes 

personale, bekendte, erfaringer med andre børn og den offentlige debat ikke spiller nogen særlig 

rolle. Daginstitutionernes forberedelse af børnene og kvaliteten af samarbejdet med skolen ser ikke ud 

til at have betydning. Det ser dermed ud til, at det er et relativt generelt problem, at skolens forpligtelse 

til at tilpasse undervisningen til eleveres forudsætninger og potentialer, således som det er beskrevet i 

folkeskolelovens paragraf om undervisningsdifferentiering, ikke er en kendsgerning, der indgår i pædagogernes 

overvejelser. 

5.3.3. Alder ved starten af børnehaveklassen 

UNI-C har med undersøgelsen Kortlægning af elever, der går et ekstra år i børnehaveklasse (notat i bilagsmaterialet 

til denne rapport) redegjort for, hvor mange af børnehaveklassens elever, der i skoleåret 2005/06 er

25 

startet ”for sent” og ”for tidligt” i forhold til deres fødselstidspunkt. Det viser sig, at der er 16 pct., der 

er startet ”for sent”, idet de er født i 1998 eller før, mens 1,6 pct. er startet for tidligt, idet de er født i 

2000. Forekomsten af udsat skolestart er ca. dobbelt så høj for drenge som for piger, mens der i øvrigt 

er en større spredning blandt tosprogede elever end blandt ikke tosprogede. Der er endvidere en regional 

forskel, idet amterne i region Hovedstaden har en lavere forekomst end resten af landet. Højest 

ligger Bornholms regionskommune med 24 pct. elever med forsinket skolestart. 

Undersøgelsen viser videre, at 2,1 pct. af alle elever går et år ekstra i børnehaveklasse, og at dette er 

dobbelt så hyppigt for drenge som for piger. Hvad et ekstra år i børnehaveklasse angår, ses samme regionale 

forskelle som for udsat skolestart. Årsagen til udsat skolestart har ikke kunnet undersøges i 

denne sammenhæng, men for et ekstra år i børnehaveklassen gælder, at den hyppigste årsag er koncentrationsvanskeligheder. 

I den sammenhæng kan nævnes, at Stig Brostöms undersøgelse Træk af børnehavenklassens 

pædagogik (2002) tillige nævner manglende udvikling af sociale kompetencer. 

5.3.4. Børnehaveklassen 

Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) evaluering af børnehaveklassen i 2002 viste, at mange 

børnehaveklasseledere opfatter leg og de faglige elementer som hinandens modsætninger, hvad 

der af evalueringsgruppen karakteriseres som en falsk modsætning. Man peger videre på, at 

arbejdet i børnehaveklassen ofte savner en tilknytning til en konkret pædagogisk sammenhæng 

mellem daginstitution, børnehave, 1. klasse og SFO/fritidshjem. Endelig behandler evalueringen 

personalets uddannelsesforhold, og man gør i den forbindelse opmærksom på, at hverken 

pædagoguddannelsen eller læreruddannelsen i tilstrækkelig grad synes at forberede de studerende 

til at undervise i børnehaveklassen eller indskolingen i øvrigt. 

5.3.5. Rullende skolestart 

Rullende skolestart afprøves p.t. som forsøg på et antal skoler. I efteråret 2003 foretog PA Consulting 

Group en sammenfattende, overordnet evaluering af de forsøg med rullende skolestart, der på det tidspunkt 

havde været iværksat/forsøgt iværksat siden 1998 - i alt ni skoler fordelt på otte kommuner. Evalueringen 

viser, at ordningen har en række positive virkninger, herunder ikke mindst, at der med denne 

ordning lægges en naturlig vægt på differentieringen af undervisningen, idet børnehaveklasseeleverne 

ikke længere kan betragtes som en homogen enhed. Dertil kommer, at elevernes gensidige socialisering 

styrkes ved overlevering af en eksisterende kultur fra barn til barn, samtidig med at medlæringen mellem 

børnene styrkes markant. Evalueringen fremhævede, at ordningen særligt giver gevinst, når den 

kædes sammen med elevernes organisering i aldersintegrerede klasser. 

Det er værd at bemærke, at hovedparten af respondenterne, der indgik i evalueringen, udtrykte ønske 

om, at der lovgivningsmæssigt åbnes mulighed for, at skolerne kan indføre rullende skolestart. Det gælder 

både de skoler, som på evalueringstidspunktet havde igangværende forsøg, og skoler, der havde 

opgivet forsøget, eller som af forskellige årsager aldrig kom i gang. 

Ved en rundspørge til samtlige kommuner, som Undervisningsministeriet foretog i foråret 2004 om 

interessen for at iværksætte forsøg med rullende skolestart, gav 47 kommuner tilbagemelding om positiv 

interesse.

5.3.6. Skoledagens længde 

26 

Skoledagens længde udviser ligesom skolestarttidspunktet stor variation mellem lande. Det fremgår af 

OECD’s publikation Education at a Glance 2005, at Danmark ligger lavt på dette felt. OECD-landene 

havde i 2003 i gennemsnit afsat 6.852 timer for elever i aldersgruppen 7-14 år. Finland lå lavest med 

godt 5.500 timer, fulgt af Polen, Norge, Danmark, Japan, Sverige og Korea med knap 6.000 timer. Højest 

lå Italien, Holland, Australien og Skotland med ca. 8.000 timer. Til dette kommer, at der i mange 

lande er en undervisningstidsmæssig ”gråzone” i form af, at elever arbejder med en (privat betalt) tutor, 

deltager i formaliseret undervisning uden for skolen eller i andre former for systematisk undervisning. 

Sådanne former anvendes stort set ikke i de nordiske lande, mens det i stor udstrækning finder sted i 

lande som Grækenland, Tyrkiet, Mexico og Korea og i nogen udstrækning finder sted i Luxemburg, 

Ungarn, Japan, Spanien, Østrig og Irland. Da især de skandinaviske lande har en meget høj erhvervsfrekvens 

for kvinder, er der et behov for, især for de yngste skolebørn, at supplere skoledagen med fritidstilbud. 

5.4. Skolefritidsordninger 

Hvad SFO’en angår, viser EVA’s videncenter-evaluering fra 2006, Skolefritidsordninger – mellem skole- og 

fritidspædagogik, at det er en helt gennemgående indstilling hos medarbejderne, at der skal være forskel på 

undervisning og SFO. SFO skal være et frirum for børnene og præges af valgfrihed og selvbestemmelse. 

Lektielæsning bør derfor efter de flestes opfattelse ikke indgå som en obligatorisk aktivitet i SFO. 

Der er en overvejende positiv holdning til indførelse af pædagogiske læreplaner, og denne er mest udpræget 

der, hvor ledere og medarbejdere vægter understøttelse af undervisningen som en vigtig opgave. 

Det er dog værd at bemærke, at kun meget få ledere og medarbejdere finder, at udvikling af faglige 

kompetencer, herunder udvikling af sproglige kompetencer, er vigtige emner i sådanne læreplaner. 

Rapportens forfattere undrer sig over, at SFO’en indtil videre har nydt så forholdsvis lille opmærksomhed 

på nationalpolitisk niveau, når børn i bh.kl.-3.kl. tilbringer så megen tid i SFO’en. Endelig anbefales, 

at man begynder at se på den skolepædagogiske merværdi, SFO’en giver. 

5.5. Børn med behov for en særlig indsats 

I en analyse af tidlig indsats over for småbørn, udført af European Agency for Development in Special 

Needs Education for EU fra 2005, er eksperter bekymret for konsekvenserne af de vedvarende samfundsmæssige 

ændringer med øget antal skilsmisser og enlige forsørgere, som man anser for at være en 

væsentlig baggrund for det stigende antal børn med psykologiske og socio-emotionelle vanskeligheder. 

Man peger videre på behovet for et kvalitetsfuldt samarbejde mellem medarbejdere fra flere områder og 

professioner og mellem disse medarbejdere og familierne. Når en tidlig indsats er påkrævet, bør familien 

og det faglige team omkring barnet i fællesskab udarbejde en individuel plan. Planen skal sætte fokus 

på behov og styrker samt prioriteter, målsætninger og tiltag, der skal iværksættes og evalueres. Det 

skriftlige dokument, som indeholder planen, er et holdepunkt, som gør det nemmere at udveksle informationer 

og sikre kontinuiteten i den nødvendige støtte. 

En undersøgelse gennemført for Undervisningsministeriet og Strukturkommissionen i 2003 viste, at der 

hvor man finder de laveste specialundervisningsfrekvenser, arbejdes der ofte med tiltag af forebyggende 

art, hvor der samtidig samarbejdes på tværs af sektorer og faggrænser. Man søger derved at udnytte de 

særlige fagligheder, som er til stede, samtidig med at man inden for folkeskolens rammer søger at 

fremme fagligheden. Det sidste sker dels ved, at lærere underviser i et smallere bånd af år, dels ved at

27 

man søger og lykkes med at fremme det samarbejde mellem lærere, som undersøgelsen flere steder peger 

på væsentligheden af. 

Der er tegn på, at en tidlig indsats, helst i samarbejde med dagpasningen, virker rummelighedsskabende. 

Meget tyder også på, at den specialisering af den specialpædagogiske indsats, der har fundet sted de 

seneste år, med på den ene side kompetence i forbindelse med starten på læseprocessen, på den anden 

side adfærd, kontakt og trivselsproblemer, er et godt skridt i den rigtige retning. Læsekompetencen ses 

som basis for læring i stort set alle fag, og en passende adfærd ses som en forudsætning for omgang og 

læring i situationer, hvor mange mennesker er til stede. 

Som et yderligere element viste det sig, at der på de rummelige skoler arbejdedes med den udvidede 

adgang til holddannelse, som blev vedtaget af Folketinget i april 2003 med virkning fra august 2003. 

Endelig viser undersøgelsen, at lærere og pædagoger har brug for støtte og supervision, når der opstår 

problemer, og her har såvel skolernes specialcentre og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) vigtige 

roller at spille.

6.1. Status 

28 

6. Dagtilbud, herunder formålsparagraf og pædagogiske læreplaner 

I dag er godt 80 pct. af alle børn i alderen 1-2 år i enten dagpleje, vuggestue eller aldersintegreret daginstitution. 

Op imod 95 pct. af de 3-6-årige børn er i børnehave. Børn med anden etnisk baggrund end 

dansk går sjældnere i dagtilbud end danske børn, men der har dog også på dette felt været en stigning 

de seneste år. Dækningsgraden for de 3-5-årige børn af indvandrere er 77 pct. og for efterkommere 81 

pct. Majoriteten af alle børn mellem 1-6 år i Danmark uanset etnisk baggrund er således i dagtilbud. 

Dagtilbud er ikke obligatorisk. 

Regeringen vil i perioden 2005-2009 afsætte 2 mia. kr. til at forbedre kvaliteten i dagtilbuddene. Der er i 

forbindelse med finanslovsforhandlingerne for 2006 indgået aftale om de første 400 mio. kr. Af disse 

midler skal en stor del anvendes til en særlig indsats i forhold til udsatte børn i dagtilbud. Der vil således 

blive etableret en ansøgningspulje, hvorfra kommuner bl.a. kan søge midler til projekter, der har fokus 

på udsatte børns læring, projektansættelse af særlige ressourcepersoner og udrykningshold, der vejleder 

det faste personale i problemstillinger vedrørende børn med behov for en særlig indsats. Derudover 

igangsættes en undersøgelse af eksisterende viden om udsatte børn i dagtilbud samt om metoder og 

organiseringer, der virker. På baggrund af undersøgelsen igangsættes modelprojekter. 

6.1.1. Formålsbestemmelse 

I takt med den stadig større dækningsgrad har opmærksomheden fra politisk hold i forhold til indholdet 

i dagtilbuddene også været stigende. For blot 10-15 år siden var der ikke bestemmelser, der detaljeret 

beskæftigede sig med det pædagogiske indhold, men kun regler om optagelse, betaling mv. Uden for 

det pædagogiske miljø blev dagtilbuddene derfor også ofte betegnet som en arbejdsmarkedspolitisk 

foranstaltning uden andet formål end at passe børnene, mens forældrene var på arbejde. 

Med serviceloven i 1998 kom der en formålsbestemmelse for området, der definerede, hvad samfundet 

forventede af dagtilbuddene. I 2004 blev stk. 6 om demokrati og integration tilføjet: 

§ 8. Kommunen fastsætter mål og rammer for dagtilbuddenes arbejde som en integreret del både af 

kommunens samlede generelle tilbud til børn og af den forebyggende og støttende indsats over for børn, 

herunder børn med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med andet behov for støtte. 

Stk. 2. Dagtilbuddene skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og støtte det enkelte barns 

tilegnelse og udvikling af sociale og almene færdigheder med henblik på at styrke det enkelte barns alsidige 

udvikling og selvværd og at bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. 

Stk. 3. Dagtilbuddene skal give muligheder for oplevelser og aktiviteter, der bidrager til at stimulere barnets 

fantasi, kreativitet og sproglige udvikling, samt give barnet rum til at lege og lære og til fysisk udfoldelse, 

samvær og mulighed for udforskning af omgivelserne. 

Stk. 4. Dagtilbuddene skal give børn mulighed for medbestemmelse og medansvar og som led heri bidrage 

til at udvikle børns selvstændighed og evner til at indgå i forpligtende fællesskaber.

Stk. 5. Dagtilbuddene skal medvirke til at give børn forståelse for kulturelle værdier og for samspillet 

med naturen. 

Stk. 6. Dagtilbuddene skal medvirke til og understøtte børns demokratiforståelse og integration i og 

samhørighed med det danske samfund. 

29 

I 2002 og 2003 blev formålsbestemmelsen evalueret. Evalueringen, der blev foretaget af CASA (Center 

for Alternativ Samfundsanalyse) og Højvangsseminariet, skulle afdække, om formålsbestemmelsen var 

kendt, anvendt og havde effekt. Det konkluderedes i evalueringen, at formålsbestemmelsen umiddelbart 

havde bidraget til, at det pædagogiske indhold i dagtilbuddene i højere grad var kommet på dagsordenen 

i kommunerne og i dagtilbuddene. Der var uden for dagtilbuddene kommet et større kendskab 

til, hvad der foregik i dagtilbuddene grundet en generel større synlighed og skriftlighed. Evalueringen 

viste desuden, at der ikke var mange kommuner, der havde en politik for dagtilbudsområdet, hvor fokus 

var på det pædagogiske indhold. De fleste kommuner havde dog målsætninger i forhold til enkeltområder. 

6.1.2. Pædagogiske læreplaner 

På baggrund af evalueringen og regeringens handlingsplan En god start til alle børn (2003) om at bryde 

negativ social arv fremsatte regeringen forslag om pædagogiske læreplaner i dagtilbud for at sikre et 

mere systematisk og ensartet arbejde med indholdet og især læringen i dagtilbuddene, herunder i særdeleshed 

i forhold til de udsatte børn. Videnopsamlingen om social arv (2003) redigeret af Socialforskningsinstituttet 

viser, at gode dagtilbud med fokus på udvikling og understøttelse af børns sociale, emotionelle 

og intellektuelle kompetencer kan gøre en positiv forskel i udsatte børns liv. Derfor var et af 

hovedformålene med de pædagogiske læreplaner at styrke arbejdet og indsatsen i forhold til udsatte 

børn i dagtilbuddene. 

I august 2004 blev formålsbestemmelsen således suppleret med § 8 a om pædagogiske læreplaner i dagtilbud. 

En uddybning af lovens § 8 a findes i bekendtgørelsen om formål og principper for læring i dagtilbud: 

§ 8 a. Det enkelte dagtilbud skal udarbejde en pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen ½-2 år og 

aldersgruppen fra 3 år til skolealderen, der giver rum for leg, læring og udvikling. For den kommunale 

dagpleje udarbejdes læreplanen samlet for alle dagplejehjem tilknyttet den kommunale dagpleje. 

Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal med udgangspunkt i sammensætningen af børnegruppen beskrive 

dagtilbuddets arbejde med mål for læring og indeholde overordnede pædagogiske beskrivelser af relevante 

mulige aktiviteter og metoder. Herudover skal det beskrives, hvordan udsatte børns læring understøttes. 

Læringsmålene er fælles overordnede mål for, hvilke kompetencer den pædagogiske læringsproces 

i dagtilbuddet skal lede frem imod, jf. stk. 1. Socialministeren fastsætter nærmere regler for indhold af og 

overordnede mål for læring i dagtilbuddene. 

Stk. 3. Dagtilbuddets forældrebestyrelse samt kommunalbestyrelsen godkender den pædagogiske læreplan. 

Læreplanen skal evalueres årligt af forældrebestyrelsen i dagtilbuddet med henblik på eventuel revision.

Fra bekendtgørelsen nr. 684 af 25. juni 2004 i uddrag 

30 

Formål og principper for læringen i dagtilbud 

§ 1. Ophold i dagtilbuddet skal bidrage til, at børns læring understøttes, jf. lovens § 8. Det pædagogiske 

personale skal støtte, lede og udfordre børns læring, som børnene er medskabere af. Læringen sker både 

gennem spontane oplevelser og leg, samt ved at den voksne skaber eller understøtter situationer, der 

giver børnene mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og erfaring. 

Stk. 2. Det pædagogiske personale skal sikre, at der i dagtilbuddet bliver sat fokus på alle barnets poten- 

tialer og kompetencer for at ruste det enkelte barn til at begå sig i livet. I tilrettelæggelsen af læringsmiljø- 

er skal der tages hensyn til børns forskellige forudsætninger. 

Stk. 3. Læringen i dagtilbuddet skal bidrage til at sikre en harmonisk overgang til fritidsliv og skolen. 

Temaer og mål i pædagogiske læreplaner 

§ 2. Der skal i alle dagtilbud efter serviceloven udarbejdes en pædagogisk læreplan, der behandler te- 

maerne: 

1) Barnets alsidige personlige udvikling (personlige kompetencer). 

2) Sociale kompetencer. 

3) Sprog. 

4) Krop og bevægelse. 

5) Naturen og naturfænomener. 

6) Kulturelle udtryksformer og værdier. 

Stk. 2. Den pædagogiske læreplan skal ikke nødvendigvis struktureres efter temaerne. Der kan anven- 

des andre inddelinger. Kommunen og dagtilbuddet kan lokalt supplere med andre temaer. 

§ 3. Den pædagogiske læreplan skal indeholde mål og eventuelle delmål for, hvilke kompetencer og er- 

faringer den pædagogiske læringsproces skal give børn mulighed for at tilegne sig. Det skal endvidere 

fremgå, hvilke overvejelser om læringsmål, metoder og aktiviteter, der er i forhold til børn med særlige 

behov. 

Stk. 2. Målene i den pædagogiske læreplan skal udarbejdes under hensyntagen til lokale forhold såsom 

dagtilbuddets geografiske placering, fysiske muligheder, børnegruppens sammensætning (alder, køn, 

handicap, sociale og kulturelle baggrunde samt sproglige forudsætninger m.v.), herunder aldersgrupperne 

fra ½ år til 2 år og fra 3 år og til den alder, hvor børnene begynder i skole. 

[…] 

Stk. 4. Det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvordan dagtilbuddet dokumenterer og følger op 

på, om den pædagogiske læringsproces leder frem imod de opstillede mål. 

Ansvar for udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan, godkendelse, opfølgning og evaluering 

§ 4. Ledelsen i dagtilbuddet er over for forældrebestyrelsen og kommunalbestyrelsen ansvarlig for, at 

den pædagogiske læreplan bliver udarbejdet. Den pædagogiske læreplan skal beskrive, hvordan dagtilbud- 

det mere konkret vil arbejde med de anførte indholdstemaer, og hvordan det leder frem mod målene. 

Stk. 2. Dagtilbuddets forældrebestyrelse samt kommunalbestyrelse godkender den pædagogiske lære- 

plan, jf. lovens § 8 a, stk. 3, 1. punktum. 

Stk. 3. Læreplanen skal evalueres årligt af forældrebestyrelsen i dagtilbuddet med henblik på eventuel 

revision, jf. lovens § 8 a, stk. 3, 2. punktum.

31 

Samtidig viste undersøgelsen Signalement af den danske daginstitution (2004) af Stig Broström, at der er god 

mening i, at området blev mere fokuseret i det pædagogiske arbejde, idet undersøgelsen påviste, at der 

ofte ikke var sammenhæng mellem de overordnede mål, og det der skete i praksis. 

En af de andre intentioner med de pædagogiske læreplaner var at sikre en bedre sammenhæng med 

børnehaveklassen og skolen. Bekendtgørelsen beskriver således seks indholdstemaer, der er i overensstemmelse 

med de bestemmelser, der gælder i forhold til børnehaveklassen. Overensstemmelsen mellem 

temaer skal bidrage til, at sammenhængen mellem de forskellige tilbud bliver synlig for forældrene, 

og at barnet vil opleve en mere harmonisk overgang til skolen. Hensigten er endvidere, at det øgede 

fokus på læring i dagtilbuddene bidrager til, at barnet får et godt skoleforløb, idet lysten til at lære og 

fundamentale kompetencer bliver understøttet i dagtilbuddet. 

Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender har netop igangsat en evaluering af de pædagogiske 

læreplaner, der afsluttes endeligt i 2007. Evalueringen foretages af et konsortium bestående af NIRAS 

konsulenterne, Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut 

(AKF) og Udviklingsforum. Formålet med evalueringen er dels at få viden om, hvor udbredt læreplanerne 

er, hvordan de er implementeret, og hvilken effekt de har i forhold til børns kompetenceudvikling, 

dels at denne viden bliver spredt ud til og forankret i dagtilbud og kommuner ved hjælp af erfaringsnetværk, 

workshops, kursusmateriale mv. 

Der vil løbende komme resultater fra evalueringen, første gang i maj 2006. 

6.2. Dagtilbud og læring i andre nordiske lande 

6.2.1.Finland 

Formålet for de finske dagtilbud (dagvården): 

Dagvården skall stöda dagvårdsbarnens hem i deras uppgift att fostra barnen samt tillsammans med hemmen främja en 

balanserad utveckling av barnets personlighet. 

Dagvården skall för sin del erbjuda barnet fortgående, trygga och varma människorelationer, en verksamhet som på ett 

mångsidigt sätt stöder barnets utveckling samt en med tanke på barnets utgångssituation gynnsam uppväxtmiljö. 

I enlighet med barnets ålder och individuella behov skall dagvården, med beaktande av det allmänna kulturarvet, främja 

barnets fysiska, sociala och emotionella utveckling samt stöda barnets estetiska, intellektuella, etiska och religiösa fostran. Då 

den religiösa fostran stöds skall barnets föräldrars eller förmyndares övertygelse respekteras. 

Vid främjandet av barnets utveckling bör dagvården stöda barnets uppväxt när det gäller gemensamt ansvar, fred och värnande 

om livsmiljön. 

Der er ikke en bindende national læreplan. Det sociale forsknings- og udviklingscenter Stakes har udarbejdet 

”National Curriculum Guidelines”, der beskriver indhold og kvalitet i forhold til tidlig læring. 

Det er en håndbog for alle lokale myndigheder, som har ansvaret for dagtilbud, i forhold til udarbejdelse 

af kommunale, dagtilbudsforankrede og individuelle læreplaner. Planerne for læring og omsorg skal 

forstås bredere end ”skolelæreplaner”. 

Temaerne der arbejdes med i guiden, er matematisk, naturvidenskabelig, historisk/samfundsmæssig, 

æstetisk, etisk og religiøs/filosofisk orientering. Det understreges, at der ikke er tale om fag i traditionel 

skoleforstand, men om temaer, der naturligt kan relateres til skolens fag. For nogle af temaernes vedkommende 

relaterer de sig til flere fag. Man er i øjeblikket i gang med at forny loven, hvor definitioner

32 

for disse planer for læring og omsorg vil blive præciseret. Der er ikke centrale mål eller test i forhold til 

børn i alderen 0-6 år. 

6.2.2. Norge 

Pr. 1. januar 2006 trådte en ny lov om børnehaver og rammeplan i kraft. Der er tale om en form for 

national læreplan (rammeplan) for børnehaverne. Rammeplanen angiver retningslinjer for børnehavernes 

indhold og opgaver og skal ses som et arbejdsredskab for hele personalegruppen i planlægning, 

efterfølgelse og vurdering af virksomheden. Den skal bl.a. stimulere til refleksion om barnets liv og 

personalets arbejde i børnehaven. 

Det er intentionen, at børnehavernes arbejde skal vurderes ved, at arbejdet beskrives, analyseres og 

fortolkes i forhold til kriterierne givet i barnehageloven, rammeplanen og eventuelle lokale planer. 

Børnehavelederen har et overordnet ansvar for, at den pædagogiske virksomhed vurderes på en planlagt, 

systematisk og åben måde. Hvordan vurderingen af børnehavens arbejde skal gennemføres, skal 

nedfældes i årsplanen. 

Formåls- og indholdsbestemmelse i den norske barnehagelov: 

§ 1. Formål 

Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid 

med barnas hjem. 

Barnehagen skal hjelpe til med å gi barna en oppdragelse i samsvar med kristne grunnverdier. 

Eiere av private barnehager kan i vedtektene bestemme at andre ledd ikke skal gjelde. Private barnehager og barnehager eiet 

eller drevet av menigheter innen Den norske kirke kan i vedtektene fastsette særlige bestemmelser om livssynsformål. 

§ 2. Barnehagens innhold 

Barnehagen skal være en pedagogisk virksomhet. 

Barnehagen skal bistå hjemmene i deres omsorgs- og oppdrageroppgaver, og på den måten skape et godt grunnlag for barnas 

utvikling, livslange læring og aktive deltakelse i et demokratisk samfunn. 

Omsorg, oppdragelse og læring i barnehagen skal fremme menneskelig likeverd, likestilling, åndsfrihet, toleranse, helse og 

forståelse for bærekraftig utvikling. Barnehagen skal gi barn muligheter for lek, livsutfoldelse og meningsfylte opplevelser og 

aktiviteter i trygge og samtidig utfordrende omgivelser. 

Barnehagen skal ta hensyn til barnas alder, funksjonsnivå, kjønn, sosiale, etniske og kulturelle bakgrunn, herunder samiske 

barns språk og kultur. 

Barnehagen skal gi barn grunnleggende kunnskap på sentrale og aktuelle områder. Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, 

kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter. 

Barnehagen skal formidle verdier og kultur, gi rom for barns egen kulturskaping og bidra til at alle barn får oppleve glede og 

mestring i et sosialt og kulturelt fellesskap. 

Departementet fastsetter en rammeplan for barnehagen. Rammeplanen skal gi retningslinjer for barnehagens innhold og 

oppgaver. 

Barnehagens eier kan tilpasse rammeplanen til lokale forhold. 

Med utgangspunkt i rammeplan for barnehagen skal samarbeidsutvalget for hver barnehage fastsette en årsplan for den 

pedagogiske virksomheten. 

Kommunen er lokal børnehavemyndighed. Kommunen skal give vejledning og påse, at børnehaverne 

drives i overensstemmelse med gældende regler. 

6.2.3. Sverige 

Bestemmelserne om dagtilbud (förskolan) til børn findes i skoleloven, som beskriver dagtilbudsformer, 

kommunernes ansvar og krav til kvalitet. Ud over denne bestemmelse gælder det for dagtilbuddene, at 

den skal leve op til ”Läroplan för förskolan, Lpfö 98”. Den nationale læreplan fremgår ikke af skoleloven, 

men af en forordning.

33 

Formålet med dagtilbud i henhold til skoleloven for førskolevirksamhet og skolbarnsomsorg i Sverige 

er: 

Förskoleverksamhetens uppgift är att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad. 

Skolbarnsomsorgens uppgift är att komplettera skolan samt erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. 

För bedrivande av förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg skall det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet 

att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Barngrupperna skall ha en lämplig sammansättning 

och storlek. Lokalerna skall vara ändamålsenliga. 

Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra 

skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. Lag (1997:1212). 

I læreplanen er målene for dagtilbuddenes arbejde beskrevet og dermed den ønskede kvalitetsudvikling 

i dagtilbuddene. Dagtilbuddenes mål angiver, hvad dagtilbuddene skal stræbe efter, når det gælder 

børns udvikling (tilstræbelsesmål). Skolen arbejder også med tilstræbelsesmål. Derudover skal skolen 

også arbejde med ”opnåelsesmål”, som er mål, skolen skal sikre, at alle børn opnår. 

Eksempler på mål fra læreplanen for förskolan inden for ”Normer og værdier” er: 

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar 

• öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, 

• förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra, 

• sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen, 

• förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund och respekt för allt 

levande och omsorg om sin närmiljö. 

Dagtilbuddenes virksomhed er kommunernes ansvar, og det er således kommunernes ansvar at følge 

op og vurdere, om dagtilbuddene har arbejdet i retning af målene i læreplanen, som staten har sat op. 

Fra og med foråret 2005 skal hver kommune, hver kommunalt drevet dagtilbud og hver kommunalt 

drevet fritidshjem årligt udarbejde en skriftlig kvalitetsredegørelse. Kommunens kvalitetsredegørelse 

skal omfatte de kommunalt drevne dagtilbud og fritidshjem. 

Statens Skolverk er statslig tilsynsmyndighed for både dagtilbud, fritidshjem og skole. Skolverkets opgave 

er at angive mål for at styre, informere for at påvirke og undersøge for at forbedre. Myndigheden 

for skoleudvikling skal støtte og inspirere kommuner og andre ansvarlige samt dagtilbud og skoler i 

deres kvalitetsudvikling af virksomheden. 

6.3. Udvalgets overvejelser og forslag 

6.3.1. Formålsbestemmelse 

Udvalget har haft til opgave at vurdere formålsbestemmelsen for dagtilbuddene og er efter drøftelser 

heraf nået frem til, at den i vidt omfang er dækkende i forhold til de elementer, der er væsentlige for 

børns ophold i dagtilbud, jf. antagelserne i kapitel 4. Drøftelsen med organisationerne viste ligeledes, at 

der er stor tilfredshed med formålsbestemmelsen. 

I udvalgets kommissorium er udvalget eksplicit blevet bedt om at forholde sig til udsatte børn. Fokus 

på udsatte børn og deres læring er styrket i forbindelse med bestemmelsen om læreplaner fra 2004, idet 

alle dagtilbud ved udarbejdelsen af læreplanen skal redegøre for, hvordan udsatte børns læring under-

34 

støttes. Det er uddybet i bekendtgørelsen, at det af læreplanen skal ”fremgå, hvilke overvejelser om 

læringsmål, metoder og aktiviteter, der er i forhold til børn med særlige behov”. Udvalget finder derfor 

ikke, at der er brug for yderligere lovbestemmelser, men i højere grad bedre redskaber, jf. anbefalingerne 

i kapitel 7. 

Der er dog en væsentlig mangel i formålsbestemmelsen for dagtilbuddene, idet der ikke er nogen reference 

til skolen og overgangen til skolen. Overgangen til skolen er kun nævnt i bekendtgørelsen til læreplanerne. 

Udvalget foreslår: 



6.3.2.Pædagogiske læreplaner 

På mødet, som skolestartudvalget havde med kommunale og faglige organisationer samt børne- og 

forældreorganisationer, fremførte flere af organisationerne, at de foreløbige erfaringer med læreplanerne, 

som de havde kendskab til, var meget positive. De anbefalede derfor udvalget at lade læreplanerne 

og arbejdet med disse blive yderligere udviklet, inden der eventuelt sættes nyt i gang. 

Udvalget vurderer, at læreplanerne og arbejdet med disse bør have mulighed for at blive implementeret 

og evalueret, inden der sættes nye initiativer i gang. Udvalget anbefaler derfor, at den allerede igangsatte 

evaluering fortsættes. I denne forbindelse er det udvalgets opfattelse, at der bør sikres fokus på børn 

med behov for en særlig indsats. 




6.3.3. Bedre dokumentation og evaluering 

For at sikre en høj kvalitet og sammenhæng med skolen er det væsentligt, at dagtilbuddene løbende 

dokumenterer og evaluerer praksis for derigennem at kunne justere denne praksis i forhold til de krav, 

der bl.a. stilles gennem de pædagogiske læreplaner og kravene på skoleområdet. Det fremgår af reglerne 

for de pædagogiske læreplaner, at de skal evalueres årligt af forældrebestyrelsen. 

Der udføres i dag løbende undersøgelser og forskning af forskellige forhold på dagtilbudsområdet, men 

der er ikke en systematisk og central indsamling og spredning af viden om dagtilbudsområdet. Der foretages 

heller ikke systematiske evalueringer. 

Bl.a. på den baggrund er det i forlængelse af finanslovsaftalen for 2006 besluttet at etablere en evaluerings- 

og rådgivningsfunktion på dagtilbudsområdet. Den skal indsamle viden om og evaluere praksis

35 

og implementeringen af lovgivningen i dagtilbud løbende, herunder især de pædagogiske læreplaner og 

de seks temaer. Den skal endvidere rådgive og inspirere dagtilbud og kommuner i forhold til arbejdet 

med læring, måling og lokal evaluering samt overgangen til skolen. 

Udvalget foreslår derfor, at denne funktion står for eller initierer følgende: 


af evaluerings- og screeningsredskaber til brug for det lokale niveau i forhold til vurdering af 

børns sproglige udvikling. 

Skolestartudvalget afstår fra at anbefale en bestemt metode eller et bestemt redskab, men kan pege på 

nedenstående eksempel, der bl.a. kan tilgodese sprogstimulering. 

Eksempel på evaluerings- og screeningsredskaber 

En systematisk og kvalificeret registrering og evaluering af effekten af arbejdet med læring i dagtilbuddene kunne tage udgangspunkt 

i fx et netbaseret ekspertsystem som personalet i dagtilbuddene frit kunne benytte sig af. 

Et ekspertsystem er betegnelsen for et computerprogram, der er udarbejdet af eller i direkte samarbejde med eksperter, og 

som er i stand til at lede en ikke-ekspert gennem den samme proces, som en ekspert i givet fald ville gennemføre – uden nævneværdig kvalitetsforringelse. 

Et ekspertpanel holder programmet fagligt ajour. 

Et sådant program kunne med fordel udarbejdes af fx sprogscreenings-eksperter i samarbejde med kompetente softwareprogrammører, 

i en form som kunne betjenes af uddannede praktikere i dagtilbuddet via Internettet. Disse praktikere ville i 

givet fald være ansvarlige for hele processen, omfattende introduktion til børn og forældre samt vejledning før, undervejs og 

efter – inklusive det at observere børnene eller stille børnene opgaverne. 

Ved at screene et barn via programmet får man et standardiseret og praktisk redskab i det enkelte dagtilbud, samtidig med at 

et netbaseret program også giver mulighed for hurtigt at ændre programmet fra centralt hold, når der fremkommer nye 

forskningsresultater og ny viden. 

6.4. Udvalgets anbefalinger om dagtilbud 






af måle- og screeningsredskaber til brug for det lokale niveau i forhold til vurdering af børns 

sproglige udvikling. 

De spørgsmål, der behandles her, omfatter 

7. Skolestart

1) Relationen mellem dagtilbud og skole 

2) Hvornår skolestarten bør finde sted 

3) Undervisningsdifferentiering og sprogscreening ved skolestart 

4) Indhold og undervisning i den Ny 1. klasse 

5) Strukturen i indskolingen 

6) Skolestartudvalgets anbefalinger 

7.1. Overgang fra dagtilbud til skole 

7.1.1. Status, værdier og brændpunkter 

36 

Dagtilbuddet er orienteret mod barnets trivsel, læring og alsidige udvikling og ser børnehaven som et 

rart sted for børnene, en mødeplads, hvor de får mulighed for at være sammen med kammerater. Et 

sted, der har en egen værdi. Samtidig skal børnehavens pædagogik orientere sig mod barnets fremtidige 

liv i skole, kultur og samfund. 

Ved overgangen til skolen er der i de fleste børnehaveklasser fortsat fokus på den børnehavepædagogiske 

tradition med leg, praktisk musisk virksomhed og fysisk aktivitet. Men samtidig er der også fokus på 

det faglige indhold med henblik på at give barnet forudsætninger for at kunne deltage aktivt i den faglige 

undervisning i 1. klasse. For nogle børn er overgangen til skolen et kulturchok. For alle børn vil skolen 

være anderledes end børnehaven. 

Det er selvsagt vigtigt at gøre sig nogle overvejelser om overgangen fra dagtilbud til skole. Dette kan 

også udtrykkes sådan, at børnene skal være skoleparate, og skolen skal være børneparat. Udvalget har i 

det følgende fremhævet en række overvejelser herom samt udarbejdet en række anbefalinger om relationen 

mellem dagtilbud og skole. 

7.1.2. Skoleparate børn 

Når barnet skal starte i skolen, er det vigtigt, at det har de kompetencer, som man generelt sætter i forbindelse 

med at være skoleparat. Dette indebærer, at det er vænnet til og magter at indgå i interaktion, 

at det kan følge instruktioner, at det har opnået autonomi og selvhjulpenhed og kan løse problemer. 

Dette indebærer bl.a., at barnet skal have evnen til at håndtere situationen, dvs. vide hvad der skal gøres 

(handlekompetence) og en generel (begyndende) evne til at tænke over, hvad det gør, hvordan og hvorfor 

det handler (i fagkredse ofte benævnt metakognition). Er disse kompetencer til stede, vil børnene 

være skoleparate i den forstand, at de vil kunne få glæde af den undervisning, de møder i skolen. 

Når det faglige indhold formidles til de yngste elever, er det vigtigt, at dette sker via småbørnspædagogiske 

principper, der bl.a. omfatter leg, social interaktion, projekt-, emne- og tværfaglig undervisning. For 

at få udbytte af undervisningen og det faglige indhold i det første skoleår, vil det være vigtigt, at barnet 

har en alsidig personlig udvikling, der er underbygget af et aktivt liv i hjem og dagtilbud. 

7.1.3. Skoleparate dagtilbud 

Ud over at børnenes ophold i dagtilbuddet både rummer en værdi i sig selv og bidrager til en almen 

udvikling (se nærmere om de pædagogiske læreplaner i kap. 6), skal dagtilbuddet også orientere sig mod 

skolen og skridt for skridt sikre, at børnene erhverver sig kompetencer, der kan bidrage til en succesfuld 

skolestart. Dette perspektiv bør indgå i dagtilbuddets samlede pædagogik. I denne forbindelse skal der 

iværksættes særlige forløb for de kommende skolebegyndere, hvilket også i dag er almindelig praksis i

37 

de fleste institutioner, fx benævnt ”skolegruppen”, ”de-længste-ben gruppen” osv. Det er ligeledes vigtigt, 

at dagtilbuddene tager højde for børns forskellighed og iværksætter en målrettet og diffentieret 

pædagogik, således at alle børn, herunder børn med behov for en særlig indsats eller med særlige forudsætninger, 

møder udfordringer og støtte specielt afpasset deres behov og forudsætninger, inklusive deres 

lærings- og udviklingsniveau. Dagtilbuddene skal således sørge for at gøre børnene skoleparate som 

et led blandt flere i deres samlede pædagogik. 

7.1.4. Børneparat skole 

En børneparat skole er karakteriseret ved, at skolens lærere og pædagoger er i stand til at anlægge et 

barneperspektiv, dvs. sætte sig ind i barnets måde at opleve og tænke på og skabe en undervisning med 

dette afsæt. Undervisning af de yngste skolebørn må således ske med hensyntagen til deres konkrete, 

aktuelle kompetencer og erfaringer. Dette kræver indlevelsesevne og småbørnsdidaktisk kompetence. 

Men kendskab til det enkelte barn og dets baggrund kræver også, at pædagoger og lærere inden skolestarten 

har haft et løbende samarbejde med pædagogerne i skoledistriktets dagtilbud. 

Et sådant tværfagligt og tværinstitutionelt samarbejde har en tredobbelt effekt: 

1) Skolestartens indskolingspædagoger og lærere må skaffe sig kendskab til dagtilbuddenes pædagogik 

og børnenes baggrunde og kompetencer. 

2) Dagtilbuddenes pædagoger må skaffe sig indsigt i indskolingsklassens pædagogik, hvilket hjælper 

dem til mere målrettet at kunne udvikle en pædagogik med de ældste børn, der også er skoleforberedende. 

3) Børnenes start i skolen lettes, da undervisningens indhold og form matcher, men også udfordrer 

deres forudsætninger. 

At undervisningens indhold og form i en vis udstrækning i begyndelsen af det første skoleår på visse 

punkter ligner pædagogikkens udformning i børnehave og især i børnehavens ”skolegruppe” betyder, at 

børnene i skolen har lettere ved at drage nytte af den læring, de erhvervede sig i børnehaven. For at 

sikre at børnene også kan anvende deres læring i miljøer uden for det miljø, hvor de erhvervede denne 

læring, må børnene i skolen kunne genkende visse lighedspunkter, fx i miljøets fysiske udformning, i 

måder at lære på osv. 

7.1.5. ”Ny 1. klasse” 

Skolestartudvalget har drøftet forskellige forslag til betegnelse for børnehaveklassen, når den skal indgå 

i den pligtige undervisning. Udvalget er efter mange drøftelser nået frem til samlet at kunne anbefale 

betegnelsen ”Ny 1. klasse”, selvom også andre betegnelser havde fortalere. ”Ny 1. klasse” er valgt, fordi 

betegnelsen naturligt signalerer, at der er tale om den første årgang i skoleforløbet, og at der i ordets 

bedste betydning er tale om en ny slags 1. klasse, hvor ambitionen er, at det bedste fra børnehaven og 

skolen forenes i ligeværdighed. Udvalget understreger, at dette ikke på nogen måde indebærer en nedvurdering 

af det arbejde, der hidtil er præsteret i børnehaveklassen. Tværtimod fremgår det af nærværende 

rapport, at udvalget anbefaler endnu mere vidtgående gensidighed mellem pædagoger og lærere, 

end der hidtil har været tale om, fordi bl.a. erfaringerne fra den eksisterende børnehaveklasse taler for 

det.

38 

Andre betegnelser, som har været bragt i forslag, omfatter ”6-års-klassen”, ”0. klasse”, ”Indskolingsklassen”, 

”1. indskolingsklasse” og ”Skolestartklassen”, men alle disse har svagheder. ”6-års-klassen” vil 

således ikke være nogen rar betegnelse for en syvårig skolestarter, ”0. klasse” signalerer, at man ikke 

rigtig er noget, ”Indskolingsklassen” og ”Skolestartklassen” er misvisende betegnelser, hvis man ønsker, 

at skolestarten/indskolingen skal omfatte de første 3-4 årgange samlet, og ”1. indskolingsklasse” lægger 

op til, at der også er en 2. og 3. af slagsen, såvel som at noget tilsvarende vil gælde for mellemtrin og 

overbygning med ”1. - 2. - 3. mellemtrinsklasse” osv. 

7.1.6. Udvalgets overvejelser og forslag 

Udgangspunkt for Skolestartudvalgets drøftelser har været, at den nuværende børnehaveklasse skal 

omfattes af undervisningspligten. På denne baggrund foreslår udvalget en række tiltag, der kan medvirke 

til at skabe en god overgang fra dagtilbud til skole. 

På trods af de gode viljer er der på grund af organisatoriske og tidsmæssige problemer mange steder et 

manglende samarbejde mellem børnehave, fritidsordninger og skole. Det er vanskeligt at skabe muligheder 

for fx gensidige besøg, samordning af pædagogiske læreplaner, udarbejdelse af ”barnets spor” i 

form af dokumentation af erfaringer, kundskaber og færdigheder erhvervet i børnehaven, som formidles 

til skolen i form af ”mapper” eller ”kufferter”. Sådanne initiativer vil imidlertid medvirke til at gøre 

skolestarten lettere, ikke mindst for børn med behov for en særlig indsats. 

Det er udvalgets opfattelse, at der må skabes en bedre indholdsmæssig sammenhæng mellem børnehavens 

og skolens pædagogik. Børnene må i børnehaven forberede sig til skolens undervisning, og der må 

skabes bedre muligheder for at bedre samarbejdet mellem daginstitutionen og skolen. For at skabe sammenhæng 

i de første år i skolen må et team bestående af indskolingspædagoger og lærere udvikle en 

pædagogisk praksis/undervisningsformer i skolestarten, der matcher alle børn. 

Der er behov for at markere dagtilbuddets dobbeltfunktion. Dels at det har en egenværdi, dels at dagtilbuddet 

udgør en indføring i et lærings-, udviklings- og dannelsesforløb, som af OECD rapporten 

Starting Strong betegnes som en del af det samlede uddannelsesforløb. For at skabe grundlag for et udvidet 

samarbejde mellem børnehave og de første år i skolen anbefaler udvalget, at der på centralt niveau 

gives mulighed for at iværksætte udviklingsarbejder med henblik på at eksperimentere med nye modeller 

og organisatoriske former for samarbejdet mellem dagtilbud og skole og for afprøvning af nye ledelsesformer. 

Også interesseorganisationer efterspørger indhentning af flere erfaringer via forsøg og udviklingsarbejder. 

Det er indtrykket, at der blandt pædagoger og lærere generelt er en positiv indstilling til at samarbejde 

om børnenes skolestart, men samtidig en opfattelse af, at de faktiske muligheder skaber visse begrænsninger. 

Der er derfor efter udvalgets opfattelse behov for, at der både stilles forventninger til og gives 

rammer for iværksættelse og gennemførelse af et samarbejde mellem børnehave, fritidsordninger og 

den Ny 1. klasse. Der bør gives reelle muligheder for at udvikle samarbejde mellem pædagogerne i dagtilbud 

og den Ny 1. klasses indskolingspædagoger, lærere og pædagoger i fritidsordningerne. Det er 

derfor afgørende, at der afsættes tid til gennemførelse af overgangsaktiviteter. 

Eksempler på overgangsaktiviteter

39 

Institutionsniveau 

Besøgsprægede aktiviteter: 

• Børnehavens pædagoger, indskolingspædagogerne og lærerne besøger gensidigt hinanden for at orientere 

sig i hinandens praksis. 

• Indskolingspædagogerne og lærerne besøger de kommende skolebørn i deres børnehaver inden 

skolestart. 

• Børnene besøger skolen inden skolestart med børnehavepædagogen. 

• Skolen inviterer børn og forældre til at besøge skolen inden skolestart. 

Pædagogiske samarbejds- og koordineringsaktiviteter: 

• Børnehavens pædagoger og teamet af lærer- og indskolingspædagoger koordinerer børnehavens og 

indskolingsklassernes læreplaner. 

• Børnehavepædagogerne, indskolingspædagogerne og lærerne udarbejder en beskrivelse af nødvendige 

forudsætninger for at opnå en god skolestart. 

• Børnehaven og skolen samarbejder om at udvikle en procedure for hos forældrene at fremme en 

positiv forståelse for den Ny 1. klasses indhold og form. Det sker løbende gennem hele børnehavetiden, 

men intensiveres det sidste år inden skolestart, bl.a. gennem forældremøder i børnehaven og 

på skolen samt via individuelle samtaler. 

Projektprægede aktiviteter: 

• Børnehaverne iværksætter en særlig pædagogik for de store børn i børnehaven, ofte kaldet ”skolegruppen”, 

”de længste ben gruppen”, hvor der via leg og legepræget aktivitet arbejdes målrettet på 

opnåelse af gode forudsætninger for en god skolestart. 

• Børnehaverne inden for skoledistriktet gennemfører fx fra januar til marts fælles projekter på skolen 

med de børn, der skal starte i Ny 1. klasse. 

• De kommende skolebørn inviteres til værkstedsdag(e) på skolen inden skolestart 

Kommunalt niveau 

Eksempel 

• Der kan på kommunalt niveau organiseres et formelt samarbejde mellem den enkelte skole, SFO’en 

og daginstitutionerne inden for skoledistriktet og i denne organisation gennemføre et fælles projekt 

på skolen/SFO’en i foråret inden skolestarten. Herigennem lærer de kommende skolekammerater 

hinanden at kende, og de bliver fortrolige med skolen/SFO’en. Det pædagogiske indhold skaber 

gode forudsætninger for en succesfuld skolestart, og de involverede pædagoger lærer hinanden bedre 

at kende. Indholdet kan være mangfoldigt og vil i høj grad være bestemt af de lokale forhold og 

af de involverede pædagogers og børns erfaringer og forudsætninger. 

Det skal bemærkes, at en succesfyldt gennemførelse af sådanne overgangsaktiviteter forudsætter et nogenlunde 

stabilt skoledistrikt. Et for flydende institutions- og skoledistrikt implicerer et meget stort 

antal institutioner, hvilket vil umuliggøre et tæt samarbejde mellem institutioner og skole. 

For at mindske afstanden mellem dagtilbud og skole må man på kommunalt niveau tage initiativ til at 

samordne dagtilbuddets og indskolingens pædagogik, bl.a. ved at udarbejde en kommunal målsætning 

for aldersgrupper 0-9 år, indeholdende bl.a. værdier, mål og principper for den samlede indsats.


40 

• Der bør igangsættes udviklingsarbejder med hensyn til overgangsaktiviteter og samarbejde. Til 

inspiration er i rapporten og bilagsdelen opstillet en række udbyggede eksempler. 



• Kommunerne opfordres til at formulere kommunale retningslinjer for institutionernes samarbejde 

om børnenes overgang fra dagtilbud til skole. 

• Ved udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år bør betegnelsen på folkeskolens første 

klassetrin være ”Ny 1. klasse”. 

Se nærmere notat udarbejdet af lektor cand. pæd. og ph.d. Stig Broström: ”Samarbejdsformer om børns overgang fra børnehave 

til skole”, der er vedlagt i bilagsdelen til denne rapport. 

7.2. Skolestart hvornår? 

7.2.1. Gældende regler 

Børnehaveklassen 

I børnehaveklassen i dag kan børnene være mellem 4 år og 10 måneder og 7 år og 7 måneder med 6 år 

som normen. 

I henhold til folkeskolelovens § 37, stk. 1, skal et barn efter forældrenes anmodning optages i børnehaveklasse 

i det kalenderår, hvor barnet fylder 6 år eller senere. For de børn, der fylder 6 år i kalenderåret 

gælder det, at de ældste 6-årige vil kunne være 6 år og 7 måneder, når de starter i børnehaveklassen, 

mens de yngste børn vil kunne være et år yngre. 

I henhold til lovens § 34, stk. 2, skal et barn efter forældrenes anmodning optages i børnehaveklasse i 

det kalenderår, hvor barnet inden den 1. oktober fylder 5 år, hvis det antages at kunne følge undervisningen 

i børnehaveklassen med henblik på at kunne følge undervisningen i 1. klasse året efter. De alleryngste 

børn vil således efter en konkret vurdering kunne påbegynde børnehaveklassen, når de er 4 år og 

10 måneder. 

Efter de gældende regler kan børnene senest starte i børnehaveklassen i det kalenderår, hvor barnet 

fylder syv år. Dette er en konsekvens af folkeskolelovens § 34, stk. 2, hvoraf det fremgår, at kommunalbestyrelsen 

efter forældrenes anmodning eller med deres samtykke kan godkende, at et barns undervisning 

udsættes til et år efter undervisningspligtens indtræden, når det er begrundet i barnets udvikling 

- dvs. barnet starter i 1. klasse i det kalenderår, hvor barnet fylder 8 år. Godkendelsen kan betinges af, at 

barnet optages i en børnehave eller i en børnehaveklasse - dvs. barnet optages i børnehaveklasse i det 

kalenderår, hvor det fylder 7 år. De ældste børn i børnehaveklassen vil således kunne være 7 år og 7 

måneder, ved starten af børnehaveklassen, når det er begrundet i deres udvikling. 

De hidtidige opgørelser af børnenes alder ved skolestart har forholdt sig til børnenes alder ved undervisningspligtens 

påbegyndelse, dvs. børnenes alder ved starten af 1. klasse. En del danske forældre vælger 

at udsætte undervisningspligten, dvs. starten af 1. klasse, med et år. Af Undervisningsministeriets

41 

seneste tal (2004) fremgår, at ca. 26 pct. af drengene og 16 pct. af pigerne har sen start i 1. klasse. Ifølge 

Skolestartudvalgets UNI-C analyse vil det gælde for en lille andel af børnene - for indeværende år er det 

2,1 pct. - at de har gået 2 år i børnehaveklassen. Resten af de sene skolestartere er blevet et ekstra år i 

børnehaven. I modsætning til en del andre lande er førskoletilbuddet – børnehaveklassen – ikke obligatorisk 

i Danmark. 

Til brug for skolestartudvalgets arbejde er gennemført en nøjere analyse af børns alder ved skolestarten. 

Undersøgelsen viser, at de elever, der er startet i børnehaveklassen i det normerede år, og hvis fødselsdag 

falder i løbet af kalenderårets første 3 kvartaler, har fødselsdage, der fordeler sig relativt jævnt over 

de 3 kvartaler med en vis ophobning af fødselsdage i 2. og 3. kvartal, mens antallet af børn, der har 

fødselsdag i 4. kvartal, dvs.børn, der fylder 6 år fra 2 til 5 måneder efter de er startet i børnehaveklassen, 

er betydeligt mindre. 

Årsagen til at forældre vælger at udsætte deres børns skolestart er belyst med en gallupundersøgelse, 

som Skolestartudvalget har fået iværksat til belysning af dette spørgsmål. Ønsket om at udsætte skolestarten 

skyldes helt overvejende bekymringer for barnets modenhed, såvel fagligt som socialt. Denne 

bekymring af størst hos forældre til enebørn eller førstefødte, dvs. forældre, der ikke har et indgående 

kendskab til den undervisning, de faglige krav og forventninger og de sociale sammenhænge og samværsformer, 

som de yngste børn møder i skolen. 

Undervisningspligtens indtræden 

Efter de nugældende regler starter undervisningspligten den 1. august i det kalenderår, hvor barnet fylder 

7 år og starter i 1. klasse. Kommunalbestyrelsen kan efter forældrenes anmodning eller med deres 

samtykke godkende, at et barns undervisning udsættes med et år, hvis det er begrundet i barnets udvikling. 

Et barn skal efter forældrenes anmodning optages i 1. klasse i det kalenderår, hvor barnet inden 1. 

oktober fylder 6 år, hvis det må antages at kunne følge undervisningen i klassen. Det fremgår, at der 

både ved udsættelse og ved fremskyndelse af undervisningspligtens indtræden skal foretages en konkret 

vurdering af barnet. Der er ikke fastsat retningslinier for, hvordan og af hvem denne vurdering skal 

foretages. 


Det fremgår af regeringsgrundlaget og kommissoriet for Skolestartudvalget, at børnehaveklassen skal 

omfattes af undervisningspligten, der dermed udvides fra 9 til 10 år. På baggrund af kommissoriet har 

udvalget drøftet, hvilken alder for skolestart, der bør indføres, og hvordan man kan mindske antallet af 

sene skolestartere. 

Udvalget er enig i, at den nuværende børnehaveklasse bør være omfattet af undervisningspligten. Dette 

vil i realiteten ikke udgøre den store ændring for flertallet af børn, da langt den største del af børn i 

Danmark starter skolen med børnehaveklassen. 

Det er udvalgets opfattelse, at udvidelsen af undervisningspligten bør medføre, at børnene som hovedregel 

starter i skole den 1. august i det kalenderår, hvor de fylder 6 år. Det er imidlertid vigtigt ved tilrettelæggelsen 

af undervisningen i dette første skoleår at tage hensyn til børnegruppens alder, udvikling og 

forudsætninger. Dette spørgsmål drøftes nedenfor.

42 

Udvalget finder det samtidig væsentligt, at der fortsat er mulighed for at udskyde skolestarten med det 

formål, at børn som har særligt behov herfor kan starte senere i skolen. Der vil således være nogle børn 

på fx 5½ år og børn, som af andre grunde kan være bedst tjent ved at udskyde skolestarten. Dette vil 

tillige gælde en gruppe af tosprogede børn, også selvom der i det følgende foreslås sprogscreening med 

det formål at tilgodese behovet for differentieret undervisning med særlig fokus på de usikre skolestartere. 

Udvalget foreslår på denne baggrund, at skolemyndighederne kan godkende, at et barn starter i skole 

som 7-årig, når barnets forældre, børnehavens pædagoger og skolen er enig heri. Udvalget har i denne 

forbindelse fundet det væsentligt, at alle de nævnte grupper inddrages, da der herved kan sikres en nuanceret 

vurdering af spørgsmålet. I tilfælde af tvivl inddrages Pædagogisk Psykologisk Rådgivning i rådgivningen. 

Udvalget anbefaler, at der fra centralt hold udgives dialogmateriale til brug for skolers og 

dagtilbuds orientering og rådgivning af forældrene. 

Det foreslås i denne sammenhæng, at skoleindskrivningen rykkes så tæt på den konkrete skolestart som 

muligt, da det kan være vanskeligt for en del forældre at se deres barn som skoleelev mere end et halvt 

år før skoleårets begyndelse. Børns udvikling foregår i spring, og der kan ske meget med barnets fysiske, 

følelsesmæssige, sociale og intellektuelle udvikling inden for denne relativt lange periode barnets 

alder taget i betragtning. 

Skal den ganske betydelige forekomst af udsat skolestart begrænses, viser de iværksatte undersøgelser, 

at en del forældre er bekymrede for, om barnet kan klare skolestarten, og at deres bekymring understøttes 

af børnehavens personale. Det kan tyde på, at målrettet information om, hvad skolestarten indebærer 

for det enkelte barn, både må rettes mod forældrene - især førstegangsforældre - og mod børnehavernes 

pædagoger. Begge parter skal have udbygget information om, at skolen i dag ikke er kendetegnet 

ved gammeldags undervisning, men i stedet er et tidssvarende pædagogisk forløb, der støtter 

både børnenes faglige og sociale kompetencer. 

Det er udvalgets opfattelse, at udsættelse af tidspunktet for barnets skolestart bør optræde langt sjældnere 

end i dag. Derfor skal der foretages en konkret og grundig vurdering af det enkelte barn som baggrund 

for vejledning af forældrene forud for, at skolemyndighederne giver tilladelse til, at forældres 

ønske om udsat skolestart for deres barn kan imødekommes. 


• Undervisningspligten bør indtræde 1. august det kalenderår, barnet fylder 6 år. 



• Sen skolestart søges mindsket ved information, faglig vurdering og dialog med forældrene. 

• Kommunerne opfordres til at udskyde tidspunktet for skoleindskrivning.

7.3. Undervisningsdifferentiering på baggrund af sprogscreening ved skolestart 

43 

Det fremgår af kommissoriet for Skolestartudvalget, at der ved starten af børnehaveklassen skal indføres 

obligatorisk sprogscreening, som skal bruges i tilrettelæggelsen af differentieret undervisning med 

særlig fokus på de usikre skolestartere. 

7.3.1. Formål med at screene 

Obligatorisk sprogscreening bør efter udvalgets opfattelse i særlig grad søge at identificere skolestartere, 

der er usikre på det sproglige område, og tage hensyn til, hvilke kendetegn, det er relevant og muligt at 

tage højde for i tilrettelæggelsen af undervisningen. Der er især tre grupper børn, som det er væsentligt 

at identificere tidligt: 

1) Børn med egentligt sproghandicap. 

2) Børn med sprogforståelsesvanskeligheder. 

3) Børn med utilstrækkelige forudsætninger for tilegnelse af læsefærdigheder. 

Både sprogforståelse og sproglige forudsætninger for læsetilegnelse er forhold, som det er muligt at 

forbedre med en målrettet indsats i undervisningen. Selvom det er givet, at nogle børn starter i skolen 

med et mere begrænset ordkendskab end andre, betyder en score under middel i en ordkendskabsprøve 

ikke nødvendigvis, at barnet får problemer med at klare skolehverdagens krav til ordkendskab. Disse 

krav kan desuden variere fra skole til skole og fra klasse til klasse. Det centrale er at identificere elever, 

som sprogligt er usikre i en grad, der kræver særlig pædagogisk opmærksomhed, således at man ud fra 

screeningen kan differentiere undervisningen efter elevernes behov. Dette stiller krav til, at der tilvejebringes 

hensigtsmæssige prøvematerialer, ligesom det vil være nødvendigt at man undersøger prøvernes 

gyldighed. 

Forskere, der beskæftiger sig med området, har peget på, at der især er fire forhold, der bør være omfattet 

af screeningen: 

1) Lytteforståelse 

2) Ordkendskab 

3) Bogstavkendskab 

4) Fonemopmærksomhed. 

Disse bør således udgøre det minimale ”prøvebatteri”, men herudover kan screeningsmaterialet også 

omfatte andre prøver, bl.a. fordi det er ønskeligt, at prøverne er følsomme over for sprogfærdigheder 

over hele spektret. 

7.3.2. Prøvernes gennemførelse 

Prøverne kan enten gennemføres individuelt - med ét barn ad gangen - eller som gruppebaserede prøver, 

hvor flere børn løser de samme opgaver samtidig. Sidstnævnte er en mere økonomisk prøveform, 

men der er til gengæld en del begrænsninger forbundet med denne form. Normalt vil disse prøver have 

multiple choice format, mens man i en individuel prøve også kan bede barnet benævne bogstaver, der vises. 

Desuden kan man ikke i gruppebaserede prøver undersøge de såkaldt ”produktive sprogfærdigheder”, 

men kun de såkaldt ”receptive”, nemlig spørgsmålet om, hvorvidt barnet kan genkende og markere 

et nævnt bogstav korrekt blandt flere givne svarmuligheder. Endelig er det i gruppeprøver sværere at

44 

sikre sig, at alle deltagere er opmærksomme og koncentrerede om opgaverne. Når der er tale om børn i 

6-års alderen, er der grænser for, hvor mange børn man bør prøve ad gangen. Normalt bør der formentlig 

næppe være over 14 børn. 

Ifølge en undersøgelse om sproglige færdigheder ved starten af børnehaveklassen gennemført for Undervisningsministeriet 

i 2004 var erfaringer med sprogscreening positive. Selvom de deltagende børn 

ikke var vant til prøvesituationen med ”papir-og-blyant opgaver”, var langt de fleste alligevel i stand til 

at koncentrere sig, holde på blyanten osv., og besvarelserne vidnede om, at børnene generelt var med 

på, hvad opgaverne gik ud på. De, der foretog undersøgelsen, vurderede således, at prøvernes pålidelighed 

var tilfredsstillende. De anså det principielt ikke for udelukket at bruge gruppebaserede prøver allerede 

ved starten af børnehaveklassen. 

Anbefalingen fra den pågældende undersøgelse viser desuden, at der er grænser for, hvor omfattende 

screeningen bør være. Der bør nok ikke prøves længere end 30-40 minutter ad gangen, og mere end 2-3 

testgange vil næppe være realistisk i forhold til børnenes engagement i prøvesituationen. 

Endvidere anbefales på baggrund af undersøgelsen, at skolerne bør have mulighed for at vælge mellem 

flere screeningsmaterialer, der hver især opfylder de overordnede krav til screeningens indhold og prøvernes 

egenskaber. Det kunne for eksempel være op til den enkelte skole, om man vil bruge individuelle 

prøver eller gruppebaserede prøver. Herved kan der tillige sikres engagement fra indskolingspædagoger, 

lærere, skoler og kommuner. Det kan tale for at overveje en løsning, hvor der gives udviklingsstøtte til 

udvikling af flere forslag, som skolerne kan vælge imellem. Under alle omstændigheder anbefales, at der 

udarbejdes to eller flere versioner af prøverne (med samme sværhedsgrad, sådan at de kan gentages 

med forholdsvis korte mellemrum). Dette antages at ville forøge prøvernes værdi som pædagogiske 

redskaber. 

Med henblik på fortolkning af prøveresultater mener forskerne bag undersøgelsen, at det er vigtigt, at 

der kan henvises til en standardisering, eller at der kan etableres en standardisering ved indberetning af 

prøveresultater. Sprogscreening har hidtil normalt været gennemført i lokalt regi på den enkelte skole 

eller i den enkelte kommune. På baggrund af erfaringer fra den gennemførte undersøgelse anbefales, at 

der sker en central indsamling af oplysninger om anvendte prøvematerialer samt typiske resultatfordelinger. 

Herved kan ske en erfaringsopsamling og udbredelse af best practice, ligesom det kan blive lettere 

især for mindre erfarne lærere/indskolingspædagoger at fortolke resultaterne af de prøver, der anvendes. 


Udvalget er enig i, at det er væsentligt, at arbejdet med børnenes sproglige viden og færdigheder videreføres 

fra børnehaven og målrettes umiddelbart efter barnets start i skolen. Børnene i skolestarten vil 

drage fordel af, at undervisningen differentieres blandt andet med henblik på at tilgodese usikre skolestartere. 

Det er udvalgets opfattelse, at resultaterne af opfølgningen på den foretagne undersøgelse af børnehaveklassebørn 

i efteråret 2004 afventes, idet de planlagte screeninger af børnenes læsning og stavning i 

september 2006 vil give oplysninger om, hvor sikkert man ud fra målene i børnehaveklassen kan sige 

noget om, hvem der ikke er kommet godt i gang med at læse i løbet af 1. klasse. Dette vil give grundlag

for at vurdere, hvilke former for screeninger, der vil være velegnede i forhold til den planlagte screenings 

formål. På den baggrund anbefaler udvalget, at man venter med at gennemføre en obligatorisk 

sprogscreening i den Ny 1. klasse til vurderingen af resultaterne foreligger. 

45 


• For blandt andet at styrke den differentierede undervisning indføres sprogscreening ved skolestart. 




Se nærmere bilagsdelens notat om sprogscreening af adjunkt ph.d. Holger Juul. 

7.4. Indhold og undervisning i den Ny 1. klasse 

Regeringens ønske om at udvide af undervisningspligten til den nuværende børnehaveklasse og indføre 

et fast timetal til fagopdelt undervisning i dansk har gjort det naturligt for udvalget at komme med forslag 

til, hvorledes dette nærmere kan gennemføres. Som udgangspunkt for dette forslag beskrives nogle 

træk ved den nuværende børnehaveklasse, som vil være af betydning for indholdet i den nye indskolingsklasse. 

7.4.1. Status, værdier og brændpunkter 

Børnehaveklassen er en station mellem børnehaven og den nuværende 1. klasse. Mens børnehaveklassen 

ledes af en børnehaveklasseleder, der er pædagoguddannet, varetages undervisningen i 1. klasse af 

en lærer, der er læreruddannet. 

Den aktuelle børnehaveklassepædagogik har i hovedsagen tre udtryksformer: 

1) Børnehave på skolen, hvormed menes en pædagogik præget af leg og selvforvaltende aktiviteter. 

2) Stærkt lærerstyret undervisning, hvormed menes klasseundervisning, hvor der formidles et på 

forhånd planlagt stof uden i synderlig grad at inddrage børnenes perspektiver. 

3) En praksis hvor både børnehaveklasselederen og børnene har et højt aktivitetsniveau med et 

fagligt indhold tilpasset børnenes læringskapacitet. Her er skolens fag inddraget i hverdagslivet 

på en sådan måde, at det passer til det enkelte barns læringsniveau samtidig med, at der anvendes 

mange opleve-, bearbejde- og erkendeformer. 

Der er ingen kortlægning af, hvordan ovennævnte tre pædagogiske stilarter fordeler sig. Men uanset 

variationer er der ikke altid tale om differentieret pædagogik, der passer til børnene, og som naturligt 

kan videreføres til de efterfølgende klassetrin. 

I forbindelse med samordnet indskoling kan lærer og børnehaveklasseleder i et vist omfang undervise 

elever i hhv. børnehaveklasse og 1. og 2. klasse. Den seneste opgørelse af andelen af klasser, der benytter 

samordnet indskoling er foretaget for skoleåret 98/99 og viser, at ca. 40 pct. af normalklasserne 

benyttede ordningen i et eller andet omfang.

46 

På trods af årelange bestræbelser på at knytte børnehaveklassen sammen med de efterfølgende klassetrin, 

vurderes det, at der stadig på en del skoler er tendens til en vis grad af isolation af børnehaveklassen. 

På dette grundlag rejser der sig en række problemer, brændpunkter og dilemmaer: 

Nogle steder kan det være problematisk at skabe sammenhæng mellem undervisningen i børnehaveklassen 

og 1. klasse. Der er tale om et dobbeltproblem. For det første bliver børnehaveklasseledernes 

kendskab til børnenes faglige viden og personlige væremåder ikke altid givet videre til lærerne i 1. klasse. 

For det andet er der på mange skoler ikke tradition for og ressourcer til at skabe et personmæssigt 

overlap mellem børnehaveklassen og 1. klasse, sådan at den kommende 1. klasselærer har timer i børnehaveklassen 

og tilsvarende, at børnehaveklasselederen har timer i 1. klasse. En del af forklaringen er 

formentligt, at det ikke er muligt at have fagfordelingen på plads i tilstrækkelig god tid (året før) og heller 

ikke muligt at skaffe tilstrækkeligt med to-lærer-timer. 

Den manglende kontinuitet betyder mange steder bl.a., at læseundervisningen i 1. klasse ikke tager afsæt 

i det fundament for læsning, som børnene har skaffet sig i børnehaveklassen. Mange børnehaveklasser 

arbejder rent faktisk med et indhold - især i dansk - der på mange måder er i overensstemmelse med det 

indhold der arbejdes med i 1. klasse. 

Når sammenhængen mangler, bliver det især vanskeligt for børn, der har svært ved at overføre læringen 

fra en kontekst til en anden. Her vil støtte fra en kendt voksen kunne hjælpe til at aktivere allerede erhvervede 

kundskaber. 

Ikke sjældent er der for børnene - og deres forældre - tale om to gange skolestart: ved start i børnehaveklassen 

og igen ved start i 1. klasse. Dette kan have uheldige konsekvenser. Der er imidlertid en række 

praktiske, uddannelsesmæssige og fagpolitiske problemer forbundet med at udvide samarbejdet mellem 

børnehaveklassen på den ene side og 1., 2. og 3. klasse på den anden side. 


Skolestartudvalget anbefaler, at der skabes større sammenhæng i indskolingen med mulighed for en 

alsidig skolehverdag for børnene. Sammenhængen vil på nogle punkter følge af selve det forhold, at der 

indføres en Ny 1. klasse. Herved vil problemet med to gange skolestart bortfalde. På andre punkter vil 

udvidelse af undervisningspligten ved indførelsen af en Ny 1. klasse og ønsket om en sammenhængende 

skolestart skabe behov for, at der nytænkes i relation til indhold og undervisning i den Ny 1. klasse. 

Der må foretages en nærmere præcisering af, hvilket indhold der skal være i den Ny 1. klasse. Dette 

forudsætter, at der udarbejdes en ny indholdsbestemmelse, der vægter styrket faglighed og legende tilgang 

til undervisningen som integrerede værdier i indskolingspædagogikken. Herved vil den gældende 

bekendtgørelse for børnehaveklassens indhold skulle ændres. Det er vigtigt i denne forbindelse at se 

indholdet i den Ny 1. klasse i forlængelse af dagtilbuddenes pædagogiske læreplaner og som et første 

skridt ind i skolens fag. For at have mål og sigtepunkter kan det være hensigtsmæssigt at udarbejde en 

form for trinmål, som tager afsæt i og er inspireret af de seks temaer fra de pædagogiske læreplaner i 

dagtilbuddene, bekendtgørelsen om indholdet i børnehaveklassen og de første trinmål for skolens fag 

på indskolingens klassetrin.

47 

Udvalget foreslår, at en ny indholdsbeskrivelse med tilhørende trinmål udarbejdes af et tværfagligt udvalg 

med indgående praktisk og teoretisk indsigt på området. 

Det fremgår af Skolestartudvalgets kommissorium, at det er tanken, at der skal indføres et fast timetal 

til fagopdelt undervisning i dansk. Med udgangspunkt heri foreslår udvalget, at børnene i den Ny 1. 

klasse undervises i dansk i et omfang, der på årsplan svarer til mindst en daglig lektion. Danskaktiviteterne 

kan organiseres og gennemføres på mangfoldige måder. Pædagog-lærerteamet organiserer den 

fagopdelte danskundervisning i overensstemmelse med den samlede undervisningsplanlægning, og undervisningen 

bør ses i sammenhæng med især de øvrige sprog-, læse- skrive- og litteraturaktiviteter, 

men også i relation til den samlede undervisningsvirksomhed. Ikke mindst i forhold til børn med behov 

for en særlig indsats er det af betydning, at det faglige indhold inddrages på en varieret og engagerende 

måde. 

Læreren har i samarbejde med indskolingspædagogen ansvaret for den fagopdelte undervisning i dansk. 

Danskundervisningen skal dermed spille sammen med og være en del af de øvrige læringsforløb, hvor 

indskolingspædagogen bidrager aktivt til, at danskfaglige indholdsområder og aktiviteter tilgodeses. 

Det er i det hele taget vigtigt, at der i undervisningen tilstræbes dynamik og afveksling, hvor der inddrages 

leg, tematiske forløb og fagopdelt undervisning. Udvalget anbefaler dog, at undervisningen ikke 

fagopdeles i væsentligt omfang. 

Til varetagelse af undervisningen i den Ny 1. klasse foreslår udvalget, at underviserne består af et team 

af indskolingspædagoger og lærere. Herved kan børnene i højere grad opleve skolestarten som en indskoling, 

der omfatter flere elementer, og som involverer voksne med forskelligartede og supplerende 

kompetencer. For lærerne og indskolingspædagogerne vil det blive naturligt at etablere et udbygget 

samarbejde, hvor de hver især kan benytte de kompetencer, som hver af uddannelserne har udstyret 

dem med. 

Lærer og indskolingspædagog arbejder sidestillet og ligeværdigt med skyldig hensyntagen til aktuelle 

kompetencer. Med det formål at sikre både anerkendelse af begge faggruppers kompetencer og samtidig 

foretage en klar placering af ledelsesansvaret foreslår udvalget, at den pædagoguddannede - typisk 

den hidtidige børnehaveklasseleder - varetager klasselærerfunktionen i den Ny 1. klasse, mens den læreruddannede 

herefter overtager klasselærerfunktionen. 

Det vil være ønskeligt, at team-ansvaret i videst muligt omfang medfører en egentlig samundervisning 

med to-lærerordning. For at opnå sammenhæng i undervisningen i indskolingen, og for at der er tale 

om et egentligt samarbejde, skal indskolingspædagog og lærer samarbejde om og indgå i en fælles undervisning 

i mindst 1 modul dagligt i henholdsvis den Ny 1. klasse og 2. klasse, og tilsvarende i de efterfølgende 

klassetrin i indskolingen. At arbejde med pædagog-lærerteam betyder, at de nuværende børnehaveklasseledere 

indgår i samarbejdet som indskolingspædagoger i de Nye 1. klasser, men også som 

team-medlem kan have timer på de efterfølgende klassetrin. Tilsvarende har læreren et antal timer i den 

Ny 1. klasse. 

Det nødvendige samarbejde stiller visse uddannelseskrav: Lærerne må tilbydes efteruddannelse vedrørende 

temaer og problemstillinger inden for småbørnspædagogiske- og psykologiske emner. Tilsvaren-

de må indskolingspædagogerne tilbydes efteruddannelse vedrørende temaer og problemstillinger, der 

knytter sig til undervisningen på de første klassetrin. 

48 

Endelig skal det nævnes, at en stor del af den eksisterende gruppe af kompetente og erfarne pædagoguddannede 

børnehaveklasseledere går på pension inden for en kort årrække. Det medfører, at der skal 

uddannes et tilstrækkeligt antal pædagoger og lærere, der kan undervise i den Ny 1. klasse. 

Udvalget foreslår 

• Der udarbejdes en ny indholdsbestemmelse med tilhørende trinmål for undervisning i den Ny 

1. klasse, der vægter styrket faglighed og legende tilgang til undervisningen som integrerede 





og - om nødvendigt - tidligt tilbud om specialundervisning mv. 





Se nærmere notat udarbejdet af lektor cand. pæd. og ph.d. Stig Broström: ”Indhold i den Ny 1. klasse”, der er vedlagt i 

bilagsdelen til denne rapport. 

7.5 Strukturen i indskolingen 

7.5.1. Rullende skolestart 

Rullende skolestart er inspireret af den new zealandske skolestart, hvor børnene starter den obligatoriske 

skolegang på deres 5 års fødselsdag. 

Den danske variant af rullende skolestart kan med de gældende regler kun gennemføres som forsøg, 

idet ordningen forudsætter dispensation fra folkeskolelovens § 3, stk. 1, og § 16, stk. 1, nr. 3, som fastslår, 

at børnehaveklassen er etårig, subsidiært at ministeren fastsætter et årligt minimumstimetal for 

hvert klassetrin. Det er for børnehaveklassens vedkommende fastsat til 600 undervisningstimer på et år. 

Den rullende skolestart er hidtil startet med den frivillige børnehaveklasse. Med rullende skolestart starter 

børnene i børnehaveklassen på forskellige tidspunkter i løbet af året - i den ”rene” form på deres 6 

års fødselsdag. Skolen har på denne måde et løbende optag af børn i stedet for en samlet skolestart ved 

skoleårets begyndelse. 

Den pædagogiske hensigt er, at skolestarten på denne måde bliver en individuel oplevelse, hvor det 

enkelte barn og familien er i centrum. Samtidig lægges der vægt på en målrettet, pædagogisk udnyttelse 

af den sociale og faglige læring, der naturligt finder sted, når et barn optages i en etableret gruppe af 

’erfarne’ skoleelever.

49 

Rullende skolestart indebærer, at børnehaveklasseåret for de 6-årige børn i princippet kan strække sig 

fra 6 mdr. for de yngste børn til 17-18 mdr. for de ældste børn med de gældende bestemmelser for 

tidspunktet for undervisningspligtens indtræden, jf. folkeskoleloven § 34, stk. 1. I det omfang børnene 

fra starten indgår i aldersblandede klasser, skønnes dette dog ikke at have mærkbare konsekvenser for 

hverken de yngste eller de ældste børn, idet de første 3-4 skoleår ses som et samlet forløb uden markante 

overgange fra et klassetrin til det næste. 

Ved meddelelse om dispensation til iværksættelse af forsøg med rullende skolestart har det hidtil været 

en betingelse fra ministeriets side, at de forældre, som ønsker, at deres barn starter i børnehaveklassen 

ved skoleårets start, fortsat skal have mulighed for det. På de to skoler, der har haft længerevarende 

forsøg med rullende start i aldersintegrerede klasser, er det kun ganske få forældre, der har ønsket noget 

sådant. Det har ikke været noget problem for disse skoler, at enkelte forældre fravælger den rullende 

ordning. 

På de to skoler, der har forsøgt rullende skolestart i aldersopdelte børnehaveklasser – det drejer sig ligeledes 

om længerevarende forsøg - starter ca. 20 procent af eleverne ved skoleårets start. For at modvirke 

ulemperne ved en uhensigtsmæssig fordeling af nye og erfarne elever, lader skolerne disse elever 

starte enkeltvis over en periode på 3 uger. 

I de aldersintegrerede klasser er det sat som en betingelse for dispensation, at alle børnene skal starte 

aldersopdelt i 3. eller 4. klasse i henhold til deres skolealder, medmindre særlige forhold gør sig gældende, 

jf. folkeskolelovens § 12. Dispensationsadgangen til iværksættelse af forsøg med rullende skolestart 

blev åbnet i 1998, men dispensationsadgangen til nye forsøg blev sat i bero fra skoleåret 2001/02. I 

aftalen om folkeskolen af 14. november 2002 blev følgende aftalt om forsøg med rullende skolestart: 

”De etablerede forsøg med rullende skolestart løber forsøgsperioden ud til og med den 31. juli 2003. 

Herefter evalueres forsøgene, og evalueringsrapporten forelægges partierne med henblik på en vurdering 

af den rullende skolestart. De skoler, der har igangværende forsøg, kan via dispensation fortsætte 

indtil 2004.” 

PA Consulting Group foretog den sammenfattende, overordnede evaluering af samtlige forsøg med 

rullende skolestart, der havde været iværksat/forsøgt iværksat siden 1998, - i alt ni skoler fordelt på otte 

kommuner. Rapporten konkluderer som nævnt, at rullende skolestart tilbyder en række fordele af pædagogisk, 

organisatorisk og samarbejdsmæssig karakter. Det er mere uklart, om den rullende skolestart 

tilbyder økonomiske eller ressourcemæssige fordele. Der er både styrker og svagheder ved ordningen. 

Hovedparten af samtlige respondenter, der indgik i evalueringen, tilkendegav ønske om, at rullende 

skolestart bliver en permanent mulighed i folkeskoleloven på linje med samordnet indskoling. 

I marts måned 2004 gennemførtes en rundspørge til samtlige kommuner med opfordring om at tilkendegive 

eventuel interesse for, at dispensationsadgang til iværksættelse af forsøg med rullende skolestart 

blev genoptaget. 47 kommuner tilkendegav interesse herfor. P.t. har i alt 4 skoler fordelt på 3 kommuner 

længerevarende forsøg med rullende skolestart (forsøgene er iværksat i perioden 1998-2000). Fra og 

med 1. januar 2005 påbegyndte yderligere 6 skoler fordelt på 6 kommuner nye forsøg. Alle de nye 2005forsøg 

er således enkeltforsøg i de pågældende kommuner. Ved 3. og sidste ansøgningsrunde den 1. 

oktober 2005 blev imødekommet ansøgninger fra 13 skoler fordelt på 9 kommuner. I alt er der forsøg 

med rullende skolestart på 23 skoler fordelt på 18 kommuner.


50 

I det følgende beskriver udvalget fordele og ulemper ved rullende skolestart. Det skal bemærkes at rullende 

skolestart ofte fungerer bedst med aldersintegreret undervisning. 

De positive sider, der ofte nævnes i forbindelse med rullende skolestart, er bl.a., at overgangen mellem 

børnehave og skole mildnes, når børnene kommer ét eller et par stykker ad gangen. De nye børn starter 

i en gruppe med etablerede normer. ”Sådan gør vi her” erfares ved sidemandsoplæring og uformelle 

læreprocesser. Tilegnelse af regler og normer for samvær og elevadfærd er ikke først og fremmest afhængig 

af formidling via de voksne. Hertil kommer, at det kan være en fordel, at de yngste skolestartere 

kan vente med at starte i skolen til de er blevet 6 år, og de ældste elever kan som 6-årige få faglige og 

sociale udfordringer inden skoleårets start. 

Der er dog også ulemper forbundet med rullende skolestart. Det gælder bl.a. vanskeligheder med at få 

forældre til nye børn på omgangshøjde og blive en del af den samlede forældregruppe. Man kan i den 

sammenhæng frygte, at forældrenes demokratiske indflydelse begrænses. Den positive orientering mod 

det individuelle barn kan have en bagside i form af en tiltagende individualisering og en nedtoning af 

fællesskabet med jævnaldrende. Barnet skal ved den individuelle start sige farvel til de gode venner i 

børnehaven og måske møde op i skolen uden sin bedsteven i hånden, et forhold der har væsentlig betydning 

for barnets trivsel og tryghed i skolen. Endelig kan det også opleves som svært at komme ind i 

en klasse med etablerede kliker og fasttømrede normer for ”sådan gør vi her”. 

Udvalget mener, at rullende skolestart bør fortsætte på de skoler, der ønsker det, og at ”nye” skoler bør 

få mulighed for at iværksætte ordningen, hvis der kan skabes den nødvendige opbakning blandt medarbejdere 

og forældre. Udvalget anbefaler derfor, at ordningen udvides på den måde, at der ikke skal søges 

dispensation fra folkeskolelovens bestemmelser, men at kommunen kan give tilladelse hertil efter 

ansøgning fra den lokale skole. 


• Rullende skolestart bør være en mulighed for interesserede skoler. 

7.5.3. Organisering af elever i aldersintegrerede klasser 

I folkeskolen organiseres eleverne i årgangsdelte klasser. Klassedannelsen skal ske ved påbegyndelsen af 

1. klasse, og det skal tilstræbes, at eleverne kan bevares samlet på de følgende klassetrin. Det er i den 

forbindelse ikke ualmindeligt, at der sker en vis ombrydning af eleverne i børnehaveklasserne ved starten 

af 1. klasse. Aldersintegreret undervisning er ifølge folkeskoleloven mulig i forbindelse med samordnet 

indskoling, jf. folkeskolelovens § 25, stk. 3. Ved aldersintegreret undervisning i samordnet indskoling 

undervises eleverne i klasser/grupper eller på hold, som er sammensat af elever med forskellig 

skolealder, for de yngste klassers vedkommende hyppigt sammensat af børn fra børnehaveklasse, 1. og 

2. klasse, som er de klassetrin, der er omfattet af bestemmelserne om samordnet indskoling. På små 

skoler (under 150 elever) kan en klasse omfatte flere klassetrin inden for 1.-7. klasse.

51 

Ved forsøg med rullende skolestart anbefales det fra ministeriets side, at de skoler, der ønsker at etablere 

sådanne forsøg, ”ruller” ind i aldersintegrerede klasser. To skoler ud de 23, der har forsøg med rullende 

skolestart, har årgangsopdelte klasser fra børnehaveklassen. 

En aldersintegreret klasse vil typisk omfatte elever fra børnehaveklasse, 1. og 2./3. klasse i et treårigt 

skolestartforløb, hvor arbejdsformer og indhold, der traditionelt er fremherskende i børnehaveklassen 

naturligt koordineres og integreres med arbejdsformer og indhold i 1. og 2/3. klasse. Eleverne placeres i 

en familielignende situation, hvor de på grund af den store modenhedsmæssige og faglige spredning må 

lære at tage hensyn og indrette sig efter hinanden. De yngste elever kommer ind i en gruppe med etablerede 

normer og samværsformer, hvor de ’erfarne’ lærer de ’nye’ at være elever i skolen. 

Det betyder, at de yngste børn gennem det sociale samvær med ældre børn hjælpes til at tilegne sig en 

række normer og færdigheder både af social og faglig karakter - færdigheder, som ellers kræver de 

voksnes initiativ, støtte og instruktion. Anvendeligheden og betydningen af de forskellige kulturteknikker 

bliver synlig for de små elever. De ser, at det har værdi at kunne læse, skrive, foretage matematiske 

beregninger, og hvad man ellers skal lære i løbet af de første år i skolen. De små vil gerne kunne det, de 

store kan – og de store vil ofte brillere med deres viden. 

Børnene er stadig opdelt i faste klasser, men klassen omfatter elever med et stort aldersspænd og fungerer 

i højere grad som social base, hvor dagen påbegyndes og afsluttes. Der træffes aftaler om dagens 

forløb for enkelte elever eller grupper af elever, og der evalueres på dagens arbejde. Undervisning i 

hjemklassen suppleres med undervisning på hold på tværs af de aldersintegrerede klasser. Holdene 

dannes efter varierende kriterier som fx fagligt indhold, særlige interesser, udvalgte aktiviteter, særlige 

behov, fagligt niveau eller frie valg. 

Det skal understreges, at aldersintegrerede klasser ikke forudsætter en rullende skolestart. Den samordnede 

indskoling indebærer mulighed for aldersintegration, som udnyttes i et vist omfang på landets 

skoler, fortrinsvis i afgrænsede perioder i tema og projektuger henover året eller i særlige ugentlige 

værkstedsforløb. I de igangværende forsøg med skolestart har ca. 10 skoler aldersintegrerede klasser, 

der omfatter børn fra klassetrinnene børnehaveklasse til og med 2./3. klasse. 

I aldersopdelte klasser er det almindeligt, at elever, forældre og også lærere har en forventning om, at 

alle kan nogenlunde det samme på samme tid. Det er imidlertid en kendsgerning, at børn lærer og udvikler 

sig i forskelligt tempo, og der kan med rette sættes spørgsmålstegn ved det naturlige i at fastholde 

et system, hvor eleverne ved skolestarten konsekvent opdeles i grupper/ klasser efter fødselsår. 


Ud fra de erfaringer der er indvundet med aldersintegreret undervisning er det udvalgets anbefaling, 

at mulighederne herfor bør udvides, således at aldersblandede klasser, der er sammensat 

af elever på de yngste klassetrin (svarende til nuværende bh.kl.– 2./3. kl.) kan etableres uden 

dispensation fra Undervisningsministeriet. 

Udvalget foreslår desuden, at der gives mulighed for forsøg med alternative organisationsformer, 

der udvider muligheden for fleksibel organisering af eleverne i storhold eller mindre 

grupperinger med klasselignende status.

52 


• Der skal lovgivningsmæssigt skabes muligheden for etablering af aldersintegrerede klasser, der 

omfatter elever fra skolens første klassetrin fra den Ny 1. klasse til ny 3./4. klasse. 


7.5.5. Holddannelse 

I folkeskolen er klassen den grundlæggende undervisningsenhed, og det er forudsat, at eleverne på alle 

klassetrin undervises samlet i den overvejende del af tiden. Begrebet holddannelse blev indført i folkeskoleloven 

med 1993-loven. Holddannelse indebærer, at eleverne kan inddeles i hold inden for klassen, 

på tværs af klasser på samme årgang og på tværs af klassetrin. Der er ikke sat øvre grænser for, hvor 

mange elever et hold kan omfatte. 

I april 2003 blev de hidtidige regler om holddannelse på 1.-7.klassetrin ændret. Hidtil kunne holddannelse 

fra 1.–7. klasse kun ske af praktiske og pædagogiske grunde, fx ved deletimer, valgfag, idræt, emneuger, 

eller hvor faglokalers størrelse gør det nødvendigt at dele eleverne. Kun på 8.-10. klasse var det 

muligt - som den sidste rest af den tidligere niveaudeling på de ældste klassetrin - at danne hold på 

grundlag af elevernes faglige udbytte af undervisningen. 

Med lovændringen blev denne mulighed for at danne hold ud fra elevernes faglige kunnen udvidet til 

også at omfatte eleverne på 1.- 7. klassetrin. Lærerne har herved fået mere fleksible muligheder for at 

tilrettelægge undervisningen, så den i højere grad kan tilgodese både elever med særlige faglige forudsætninger 

og elever med særlige faglige behov, således at alle elever kan blive tilpas udfordrede. Det kan 

fx dreje sig om træning af specifikke færdigheder eller tilrettelæggelse af faglige forløb for elever, der er 

særligt dygtige inden for et felt. 

Når den løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen danner grundlag for holddannelse 

skal det altid ske på baggrund af elevernes aktuelle forudsætninger og kun i kortere forløb, dvs. at en 

gruppe elever ikke må undervises et helt år ad gangen på det samme hold, ligesom et hold af elever ikke 

må videreføres uændret fra et skoleår til det næste. Det er samtidig en forudsætning, at eleverne undervises 

samlet i den overvejende del af tiden, og at holdundervisningen kun omfatter dele af et fags stofområder. 

En egentlig elevdifferentiering/niveaudeling må altså ikke finde sted. 

Børnehaveklassen har hidtil ikke været omfattet af holddannelsesbestemmelserne. Undervisning på 

hold kan for børnehaveklassens elevers vedkommende kun finde sted i forbindelse med samordnet 

indskoling. I forbindelse med forsøg med rullende skolestart gives der for alle forsøgene dispensation, 

så bestemmelserne om holddannelse også kan omfatte børnehaveklassens elever. 


Udvalget ser ingen grund til at fastholde, at de yngste skolebørn skal undtages fra de almindelige holddannelsesbestemmelser. 

I den Ny 1. klasse skal der være fleksible muligheder for at kunne tilgodese den 

enkelte elevs særlige behov og forudsætninger, og undertiden vil det indebære, at børnene undervises på 

hold med børn fra andre klasser. Børn er forskellige. De lærer forskelligt og i forskelligt tempo. Hold-

53 

dannelse skal lige fra skolestarten kunne indgå som en af flere muligheder for at tilrettelægge undervisningen 

med udgangspunkt i elevernes behov og forudsætninger, herunder de faglige behov og forudsætninger. 

Undervisningsdifferentiering som princip for undervisningens organisering og tilrettelæggelse 

skal også for de yngste skoleelever have så gode betingelser som muligt. 


• Folkeskolelovens bestemmelser om holddannelse bør omfatte den Ny 1. klasse. 

7.6. Udvalgets anbefalinger om skolestart 

Overgang fra dagtilbud til skole 

• Ved udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år bør betegnelsen for folkeskolens første 

klassetrin være ”Ny 1. klasse”. 

• Kommunerne opfordres til at igangsætte udviklingsarbejder med fokus på overgangsaktiviteter 

og samarbejde. Til inspiration er i rapporten og bilagsdelen opstillet en række udbyggede eksempler. 



• Kommunerne opfordres/forpligtes til at formulere kommunale retningslinjer for institutionernes 

samarbejde om børnenes overgang fra dagtilbud til skole. 

Skolestart hvornår? 

• Undervisningspligten indtræder 1. august det år, barnet fylder 6 år. 



• Sen skolestart søges mindsket ved information, faglig vurdering og dialog med forældrene.. 

• Kommunerne opfordres til at udskyde tidspunktet for skoleindskrivning. 

Sprogscreening i børnehaveklassen 

• For blandt andet at styrke den differentierede undervisning indføres sprogscreening ved skolestart. 




Indholds og undervisning i den Ny 1. klasse 

• Der udarbejdes en ny indholdsbestemmelse med tilhørende trinmål for undervisning i den Ny 

1. klasse, der vægter styrket faglighed og legende tilgang til undervisningen som integrerede 





og - om nødvendigt - tidligt tilbud om specialundervisning mv.

54 





Strukturen i indskolingen 

• Rullende skolestart bør være en mulighed for interesserede skoler. 

• Der bør lovgivningsmæssigt skabes muligheden for etablering af aldersintegrerede klasser, der 

omfatter elever fra skolens første klassetrin fra den Ny 1. klasse til ny 3./4. klasse. 


• Folkeskolelovens bestemmelser om holddannelse bør omfatte den Nye 1. klasse.

8.1. SFO og fritidshjem 

55 

8. Fritidsordninger 

I dette kapitel behandles skolefritidsordninger (SFO) og fritidshjem. Betegnelsen fritidsordninger betegner 

begge typer. Såfremt der kun refereres til enten SFO eller fritidshjem vil dette fremgå. 

Status 

Fritidshjem og skolefritidsordninger (SFO) henvender sig begge til børn i hovedsageligt 6-9 årsalderen. 

Ifølge Danmarks Statistiks Databank går godt 80 pct. af alle danske børn i den alder i enten SFO eller 

fritidshjem. 

Af de 6-9 årige var der i 2005 171.793 børn i SFO og 28.302 børn i fritidshjem, majoriteten (ca. 86 pct.) 

går således i SFO. 

Fritidshjem er reguleret i serviceloven og skolefritidsordningerne i folkeskoleloven. Reglerne, der regulerer 

de to ordninger, er forskellige på en del felter, bl.a. i forhold forældreindflydelsen og betalingen, jf. 

skemaet nedenfor. Andre forskelle er normeringerne, der er kommunalt fastsat. Der er i gennemsnit 

godt 13 børn pr. ansat i SFO ved folkeskole, 24,3 børn pr. ansat i SFO ved friskole og 9,7 børn pr. ansat 

i fritidshjemmene (2003-tal). 

Kendetegnende for begge tilbud er, at ingen af dem har egen, selvstændig formålsbestemmelse. 

Fritidshjem Skolefritidsordninger 

Formål Formål med dagtilbud (herunder fritidshjem) er 

fastsat i servicelovens formålsbestemmelse for 

dagtilbud 

Formål for SFO er fastsat i folkeskolelovens formålsparagraf. 

SFO er dog undtaget for undervisningsforpligtelsen. 

Indhold Der skal ikke udarbejdes pædagogiske læreplaner Der skal ikke udarbejdes pædagogiske læreplaner. 

Ledelse Fritidshjem har en selvstændig leder SFO (inkl. Udvidet SFO) har en daglig leder, der refererer 

til skolens leder. Skolens leder og skolens bestyrelse 

er de øverst ansvarlige for ordningen. 

Tilsyn Kommunalbestyrelsen varetager tilsynet Kommunalbestyrelsen varetager tilsynet i forbindelse 

med tilsynet med skolen 

Forældrebestyrelse Fritidshjemmene har selvstændig forældrebestyrelse 

Betaling Der er fastsat et maksimum for forældrebetalingen 

på 30pct. af de budgetterede driftsudgifter. 

Typisk beregnes forældrebetalingen som et gennemsnit 

for dagtilbud af samme type. 

Søskende- og 

fripladstilskud 

SFO’ens børn er normalt elever i skolen, og via denne er 

forældrene valgberettigede og valgbare til skolebestyrelsen. 

Der er ikke fastsat et loft for forældrebetaling for SFO. 

Bruttoudgifter til SFO er gennemsnitlig lavere end til 

fritidshjem. På grund af det manglende loft for forældrebetalingen 

til SFO afspejles dette ikke nødvendigvis i 

forældrebetalingens størrelse. 

Der er ret til søskende- og fripladstilskud. Der gives søskende- og fripladstilskud efter Ministeriet 

for Familie- og Forbrugeranliggenders regler, jf. folkeskolelovens 

§ 50, stk. 2.

8.2. Relationen mellem fritidsordningernes pædagogik og skolens undervisning 

8.2.1. Historisk rids 

56 

Historisk set går fritidshjemmenes rødder mere end 100 år tilbage, og de var oprindeligt en socialpædagogisk 

foranstaltning for børn fra familier, hvor forældrene ikke selv var i stand til at tage hånd om 

børnene. I takt med at flere børn kom til, fik fritidshjemmene efterhånden status som et mere alment 

fritidspædagogisk tilbud. 

Op gennem 60´erne blev fritidspædagogikken baseret på en forståelse af fritidshjemmene som et sted, 

hvor børn udvikler sig i samspillet med andre børn og voksne. Rygraden i dagligdagens aktiviteter var 

forskellige værksteder kombineret med interessegrupper og projekter. Der blev lavet vikingelejre, opsat 

teaterstykker eller cirkusforestillinger, og i værkstederne lavede børnene så at sige alt fra grunden med 

hjælp fra de voksne. I denne periode var der mange udflugter og ture - ud i naturen, til museer eller 

kolonier med overnatning. 

I 70´erne bølgede forskellige pædagogiske tendenser også gennem fritidspædagogikken. Der var vældige 

diskussioner om forskellige pædagogiske retninger, især om struktureret pædagogik og om frigørende 

pædagogik. 

Fritidspædagogikken var i mange år ret konsistent, ikke mindst fordi den særlige faglighed blev udviklet 

og formidlet via fritidspædagogseminarierne, som fandtes rundt om i landet på det tidspunkt. 

De første SFO’er blev etableret i midten af 80’erne som et alternativ til fritidshjemmene. Selv om en del 

forældre så fordele ved, at børnene med indførelse af SFO’er kunne blive samme sted hele dagen, så var 

der – lige fra ideen blev introduceret og debatteret i fx den daværende ”Børnekommission” - samlet set 

en stor modstand imod disse nye ordninger, ikke mindst fra pædagogside. Bekymringerne gik i starten 

især på, at i SFO’erne skulle børnene være i skolen hele dagen, hvorved deres fritid ville blive amputeret 

og kun bestå i ren ”skolepasning”. 

I kølvandet på bekymringerne om børnenes hverdagsliv i de nye SFO’er ændrede fritidspædagogikken 

sig igennem 80’erne og 90’erne. 

I løbet af 80’erne breder der sig - måske som en reaktion på skolefritidsordningerne og angsten 

for ”skolificeringen” af hele børnenes liv - nu en opfattelse af, at tiden uden for skoletiden er 

”FRI-TID”. Børnene skal ikke længere beskæftiges af de voksne, men have lov til at udfolde 

sig på egne præmisser og forfølge deres interesser. De skal have frirum – og legen ses som 

havende en værdi i sig selv. Den frie leg kommer således i højsædet i fritidshjemmene og 

SFO’erne. 

Spoler vi tiden frem til nu, eksisterer denne holdning side om side med forskellige varianter af 

en opfattelse af, at de voksne i fritidshjemmet og SFO’en har en væsentlig rolle at spille i forhold 

til børnenes udvikling. Den voksne ses her som aktiv medspiller på den fritidspædagogiske 

bane.

8.2.2. Fritidspædagogikkens særlige kendetegn 

57 

Helt på linie med pædagogikken i dagtilbud for småbørn er der således også i fritidspædagogikken forskellige 

vægtninger af, hvilken rolle den voksne skal have i de aktiviteter og det indhold, der er i de yngste 

skolebørns fritid. Men trods disse forskellige vægtninger i forhold til den voksnes rolle, så er de 

grundlæggende pædagogiske syn og værdier alligevel meget ens og stærkt præget af at være tænkt ud fra 

et børneperspektiv. 

Fritidspædagogikkens særkender er: 

- at børn i fritiden skal kunne udfolde sig på deres egne præmisser og ud fra deres egne interesser 

- at børn også lærer sig nye kompetencer igennem deres frie leg og deres selvinitierede projekter 

- at børns venskaber er i fokus, og at de udvikler sig personligt og socialt gennem deres samvær 

med andre børn 

- at børns udvikling af selvværd og et nuanceret følelsesliv skal støttes af anerkendende voksne 

- at børn har behov for at deltage i forpligtende fællesskaber 

- at børn skal have medbestemmelse og medindflydelse på deres hverdag i fritidsordningerne, og 

- at børns fritid skal give muligheder for udfordringer og kropslige udfoldelser. 

De voksne, der arbejder på det fritidspædagogiske felt, er således langt hen ad vejen enige om, hvad der 

er fritidspædagogikkens særlige bidrag til børnenes udvikling og læring. 

8.2.3. Positioner i relationer mellem børn og voksne 

Der hvor forskellene træder frem i fritidspædagogisk praksis, handler det mere om de voksne end om 

børnene: Hvilken rolle skal de voksne spille? Her kan diskussionerne bølge - især hvis de føres i regi af 

forskellige pædagogiske retninger. Ses sagen fra børnenes synspunkt, så forenkles billedet en anelse. 

Børn vil gerne være sammen med engagerede voksne, der vil dem noget. Voksne som vil fortælle 

spændende historier og eventyr, arrangere ture ud til stranden eller på museum, vise hvordan man kan 

bygge huler eller skrive ønskeseddel på computeren. Her er den voksne foran barnet. 

Børn vil også gerne være sammen med indlevende voksne, der anerkender dem som de personer, de er, 

og som vil lytte til, hvad de har på hjerte. Voksne, der vil høre om farfars muldvarpesaks, som vil hjælpe 

med at bygge en flyver eller opklare mysteriet om, hvor al den sne dog kommer fra. Her er den 

voksne ved siden af barnet. 

Børn sætter ligeledes pris på afventende voksne, der er der - men lidt på afstand – når de leger eller 

sammen er gået i gang med at løse en opgave. Voksne der kan træde til, når konflikten med et andet 

barn vokser dem selv over hovedet, når en løbetur giver hudafskrabninger, eller når udfordringen bliver 

lovlig stor. Her er den voksne bagved barnet. 

Alle børn har brug for voksne, der kan veksle mellem disse tre positioner: 

- Voksne der er foran dem – og som vil lære dem ting eller hjælpe med det, som de voksne ved er 

nødvendigt for at mestre tilværelsen nu og senere i livet. 

- Voksne der er ved siden af dem – og som kan tage afsæt i deres interesser og umiddelbare behov.

- Voksne der er bag ved dem – og som kan fungere som et trygt sikkerhedsnet. 

Vægtninger af hvilke positioner, de voksne skal indgå i, vil afhænge meget af konteksten. 

58 

I fritidsordningens regi vil børneperspektivet dominere, og de voksne vil det meste af tiden være ved 

siden af eller bag ved børnene. Men ind imellem vil de træde ind foran, fx når reglerne for almindelig 

god opførsel eller et nyt spil skal forklares. 

I en undervisningssammenhæng vil de voksne i sagens natur mest være foran eller ved siden af barnet. 

For her er der noget, som alle børn skal lære på bestemte klassetrin. Men andre gange vil læreren træde 

lidt tilbage, lytte og gå i dialog – eller lade børnene have en pause. 

8.2.4. Den usynlige fritidspædagogik i skolens regi 

Så længe fritidspædagogikken udfoldede sig i fritidshjem helt adskilt fra skolerne, kunne enhver passe 

sit. Lærerne udviklede undervisningen, pædagogerne udviklede deres pædagogiske praksis. Der var ikke 

behov for at forklare sig uden for egen kreds. 

Det var slut, da fritidspædagogikken kom i skoleregi. I de nye lokaliteter opstod der i mange SFO’er et 

hidtil ukendt forklaringsproblem for pædagogerne. Mange steder har det været vanskeligt for dem at få 

synliggjort og formidlet kernen og kvaliteterne i deres pædagogiske indsatser videre til skolens øvrige 

ansatte. På den baggrund er det meget forståeligt, at flere kommuner har sat udviklingsprojekter i værk, 

hvor det handler om at få indkredset, beskrevet og udviklet de fritidspædagogiske kerneydelser. 

Fritidspædagogikkens mere end løse konturer kan også have en anden forklaring. De mål og krav, der i 

dag fra nationalt hold stilles til indholdet i de fritidspædagogiske tilbud, er meget få og generelle. 

SFO’erne er omfattet af folkeskolelovens formålsbestemmelse og fritidshjemmene af formålsbestemmelser 

for dagtilbud i Serviceloven. Der er derfor et forholdsvist stort spillerum i forhold til kommunale 

ønsker og lokale udformninger. 

Men hvorvidt der er kommunale målsætninger for SFO og fritidshjem er meget forskelligt. For SFO’ernes 

vedkommende er bl.a. lederne spurgt om dette. Af dem svarer ca. 50 pct., at der findes målsætninger, 

ca. 42 pct. siger, at det ikke findes, og ca. 9 pct. svarer - tankevækkende nok - at de ikke ved det. 

Her skal det lige nævnes, at flere kommuner har taget handsken op og har udarbejdet visioner, mål mv. 

for de fritidspædagogiske tilbud med sigte på at synliggøre dem og sikre de særlige kvaliteter også i skolens 

regi – eller er gået endnu videre med forslag til rammer for en pædagogisk læreplan for SFO. 

Helhedstænkningen slår også igennem i et større perspektiv. Det viser sig i form af bestræbelser i 

kommunerne på at formulere en sammenhængende børnepolitik og mål for samarbejdet om børnene 

på tværs af dagtilbud, skoler, SFO, fritidshjem mv. Desuden er der initiativer i gang med henblik på at 

udvikle pædagogiske rammeplaner for de 0-9 årige, som omfatter alle kommunens dagtilbud, skoler og 

SFO’er.


59 

Udformningen af de pædagogiske læreplaner for dagtilbud – herunder temaerne og de vejledende mål 

fra ekspertgruppen – kan være til inspiration i forhold til mål- og indholdsbeskrivelse af fritidspædagogikken. 

Temaerne falder fint i tråd med undervisningen i den nuværende børnehaveklasse og den fagbaserede 

undervisning senere i indskolingsforløbet. Og de ligger helt på linje med den pædagogiske tilgang 

med at skabe muligheder for en alsidig udvikling, der er fælles for dagtilbudspædagogik, fritidspædagogik 

og skolens undervisning. 

Mål- og indholdsbeskrivelser i fritidsordningerne giver anledning til fælles refleksion, ligesom der gøres 

overvejelser om, hvordan de pædagogiske indsatser dokumenteres og evalueres. I forbindelse med 

udarbejdelse af mål- og indholdsbeskrivelse er det vigtigt at anerkende fritidspædagogikkens særkende 

og egenværdi. Samtidig kan der være god grund til at give børnene mulighed for at anvende erfaringer 

fra skolens undervisning i fritidsordningen og erfaringer fra fritidsordning i skolen. 

På den baggrund har udvalget drøftet elementer, der kan indgå i en mål- og indholdsbeskrivelse. En 

sådan bør imidlertid drøftes mere indgående i et tværfagligt udvalg med praktisk og teoretisk ekspertise. 

Til inspiration for et sådant udvalgsarbejde fremhæves i det følgende udvalgets foreløbige forslag til 

mål- og indholdsbeskrivelse: 

Indholdet i det pædagogiske arbejde i fritidsordningerne 

Fritidsordningerne skal i samarbejde med forældre og skolen skabe muligheder for, at børnene får både 

omsorg og udfordringer i deres dagligdag. I fritidsordningerne skal det pædagogiske arbejde tilrettelægges 

med respekt for børnenes egne valg af kammerater og lege. De voksnes tilbud om aktiviteter 

skal udfordre børnenes nysgerrighed, kreativitet og lyst til at prøve nyt. Børnene skal have indflydelse 

og medbestemmelse på indholdet i deres fritid. Det pædagogiske arbejde i fritidsordningerne har særligt 

fokus på tre områder: 

1. Personlighedsudvikling og sociale kompetencer 

2. Æstetiske, sproglige og kropslige udtryksformer 

3. Mødet med natur og kultur. 

Inden for hvert af disse tre områder er der nogle sigtepunkter for indholdet i det pædagogiske arbejde: 

Personlighedsudvikling og sociale kompetencer 

- At børnenes selvværdsfølelse styrkes ved, at de får mulighed for samvær med anerkendende 

voksne. 

- At børnenes tillid til egen formåen vokser ved, at de får mulighed for passende udfordringer. 

- At børnene tilegner sig sociale spilleregler og ansvarlighed ved, at de får mulighed for at deltage 

i forpligtende fællesskaber med andre børn og voksne. 

- At børnenes sociale kompetencer udvikles ved, at de får mulighed for at lege eller gennemføre 

projekter alene sammen med deres kammerater. 

Æstetiske, sproglige og kropslige udtryksformer 

- At børnenes kreativitet stimuleres ved, at de får mulighed for at forfølge og udføre deres egne 

ideer og planer. 

- At børnene lærer at mestre forskellige kulturteknikker ved, at de får mulighed for at eksperi-

60 

mentere med forskellige medier og materialer. 

- At børnene får erfaring med forskellige former for fysisk udfoldelse ved, at de får mulighed for 

at deltage i idræt og andre former for planlagte bevægelsesaktiviteter. 

- At børnene får lyst til at leve sundt og bevæge sig ved, at de får mulighed for inspiration fra 

voksne rollemodeller og omgivelser, der indbyder til fysisk aktivitet. 

Mødet med natur og kultur 

- At børnene oplever glæde ved og respekt for naturen ved, at de får mulighed for at deltage i ture 

og projekter i det fri 

- At børnene tilegner sig mange forskellige erfaringer med natur og naturfænomener ved, at de 

får muligheder for at undersøge og eksperimentere på dette felt 

- At børnene får erfaringer med forskellige kulturtilbud ved, at de får mulighed for at komme til 

udstillinger, se teater mv. 

- At børnene får forståelse for den kulturelle mangfoldighed ved, at de får mulighed for at møde 

andre kulturers traditioner, skikke mv. 









• Der bør i fritidsordningerne gives mulighed for tid, fred og rum til at læse lektier og i den 

sammenhæng tilbydes hjælp “på forældreplan”. 

• Lektiehjælp til børn med behov for en særlig indsats bør ske i skoleregi. 


samarbejde med henholdsvis skolens idrætslærere og de lokale idrætsforeninger. Man skal styrke 

opmærksomheden på og indsatsen over for de børn, der har brug for en særlig pædagogisk 

indsats for at blive fysisk aktive. 

Se nærmere bilagsdelens notat om fritidsordninger af mag. art. Kirsten Poulsgaard . 

8.3. Lektiehjælp 

8.3.1.Status 

Flertallet af de yngste skolebørn tilbringer en lang dag uden for hjemmet sammen med professionelle 

voksne i hhv. skole- og fritidsordning. Som nævnt går ca. 80 pct. af de 6-9 årige i fritidsordning. De 80 

pct. dækker over en faldende andel med højest dækningsgrad for de yngste skolebørn (Tal fra UNI-C). 

For en del børn og deres forældre vil det uden tvivl være en fordel, at skolearbejdet, herunder eventuel-

61 

le lektier er et overstået kapitel, når børnene og deres familier samles i hjemmet sent på eftermiddagen. 

For de børn, der er ikke når skolearbejdet i undervisningstiden kan fritidsordningen være stedet, hvor 

de får ro til at arbejde med lektierne med hjælp fra en voksen, hvis det er nødvendigt. 

I SFO-undersøgelsen fra Danmarks Evalueringsinstitut er spurgt, om SFO’en giver lektiehjælp. Kun 7 

pct. af skolerne svarer, at de har systematiseret lektiehjælp i SFO i form af lektiecafé eller lignende. 42 

pct. af skolernesvarer, at de hjælper med lektierne, hvis børn og forældre beder om det, mens 51 pct. af 

de adspurgte skoler svarer nej. De interviewede lærere, der synes, at lektiehjælp i SFO er en god idé, 

argumenterer bl.a. med, at ikke alle børn i hjemmet får den nødvendige ro opmærksomhed til lektierne. 

De har ingen forventning om, at pædagogerne går ind i det faglige i forhold til lektielæsningen. Nogle 

pædagoger vil godt give lektiehjælp på ”mor-basis” og mener, at det vil have værdi for børnene, mens 

andre mener, at lektiehjælp må høre til skolens undervisningsdel og ikke tit fritidsordningen. Det skal 

respekteres, at SFO-tiden er børnenes fritid. 

For at undgå, at spørgsmålet om lektielæsning bliver en kastebold mellem skolens undervisning og fritidsordningen, 

anbefaler Evalueringsinstituttet, at skolen som samlet institution tager stilling til spørgsmålet 

med henblik på de børn, der ikke får tilstrækkelig hjælp og støtte hjemmefra. 

Københavns Kommune har siden 2003 givet skolerne økonomisk tilskud til at etablere tilbud om lektiestøtte 

på samtlige folkeskoler i form af lektiecafé/elevcenter. Ordningen er blevet evalueret i 2005 af 

CASA, Center for Alternativ Samfundsanalyse. Evalueringen viser, at ordningen vurderes som et vigtigt 

redskab i mange elevers skolearbejde. Det skal nævnes, at ordningen ikke er reserveret de yngste elever. 

Langt de fleste skoler vurderer, at brugerne af ordningen er motiverede og tilfredse med at komme der. 

Hovedparten af eleverne bruger ordningen efter eget ønske eller efter ønske fra forældrene. Evalueringen 

viser dog også, at en del elever med behov for lektiestøtte kun benytter ordningen i ringe grad. Det 

gælder især de store elever. Evalueringen viser desuden, at der er en klar tendens til, at skolerne vurderer, 

at lektiecaféerne bidrager til at reducere behovet for specialundervisning. Ordningen synes at have 

en positiv indflydelse de steder, hvor der er mange tosprogede og mange elever med forældre på kontanthjælp 

mv., idet der her efter skolernes mening sker den største reduktion i behovet for specialundervisning 

8.3.2. Nuanceret forståelse af lektiehjælpsbegrebet 

Undervisningsministeriet har ligeledes iværksat et særligt lektiehjælpsprojekt. Det er især rettet mod 

såkaldt udsatte børn og unge. I lektiehjælpsprojektet arbejder 28 kommuner med at udvikle forskellige 

former for lektiehjælpstilbud. Tilbuddet gives i forlængelse af den almindelige skolegang og varetages af 

professionelle (lærere eller pædagoger) - undertiden i samarbejde med frivillige voksne eller børn. De 

fleste af disse projekter er karakteriseret ved en meget bred og nuanceret forståelse af lektiehjælpsbegrebet. 

Lektiehjælp handler således ikke primært om at lave det "man ikke nåede i skolen". Lektiehjælp 

handler med henvisning til de 28 projekter i langt højere grad om at kvalificere de deltagende børns faglige, 

personlige og sociale forudsætninger på en sådan måde, at de i langt højere grad kan deltage i og bidrage til den almindelige 

undervisning. I lektiehjælpsprojektet kan man møde projekter, som fokuserer på: 

- At arbejde systematisk på at forberede eleverne på morgendagens skoledag ved at kigge tasken 

igennem, holde orden i tasken, tale om hvad der er sket i skolen i dag, forberede det, der skal ske 

i morgen – både fagligt og socialt – gennem både samtaler og konkrete øvelser. Det kan fx være,

62 

at eleven i lektiehjælpstilbuddet arbejder videre på det projekt om hvaler, som han eller hun er i 

gang med i klassen. 

- At give eleverne positive oplevelser med at læse lektier samtidig med, at der i samarbejde mellem 

klasselærer, kontaktperson, elev, forældre og lokalmiljø udarbejdes og iværksættes en plan for 

elevens øvrige fritidsliv (fritidsjob, sportsaktiviteter etc.) 

- At træne elevernes sociale kompetencer gennem fx rollespil. 

- At give eleverne oplevelser og erfaringer med lokalområdets kulturliv for herigennem at udvide 

børnenes erfaringsverden, lære dem at opsøge og bruge forskellige kulturelle tilbud og ikke 

mindst for at kvalificere deres generelle forudsætninger for at "have noget at bidrage med" i 

normalundervisningen. 

- At inddrage forældrene på en sådan måde, at børn og forældre sammen får positive oplevelser 

med at tale om skole og lave lektier. 

- At etablere et forum for samtale/ fællesskab med henblik på at skabe en voksen-barn relation, 

hvor barnet oplever omsorg og tryghed fra en anerkendende voksen. 

- At opbygge og udvikle relationerne mellem de deltagende børn, således at de i højere grad kan 

bruge hinanden både fagligt og socialt. 

Erfaringer fra de 28 lektiehjælpsprojekter analyseres med følgende problemstilling som afsæt: 

- Hvordan kan man understøtte udviklingen af et lokalt forankret tilbud, som kan give udsatte 

børn og unge en sådan mulighed for at læse lektier, at de tilegner sig langt bedre forudsætninger 

for at kunne deltage i den almindelige skoles undervisning og fællesskab med andre børn? 

Resultater fra lektiehjælpsprojektet forventes offentliggjort ultimo 2006. 


Det fremgår af kommissoriet, at lektiehjælp skal være omfattet af fritidsordningernes indholdsbeskrivelse. 

Udvalget er enig i, at fritidsordningerne bør give tid, fred og rum til lektielæsning til de børn, der har 

brug for det. Udvalget finder imidlertid, at den lektiehjælp, som fritidsordningen bør være forpligtet på, 

alene skal være af den karakter, som i SFO-rapporten benævnes som lektiehjælp på ”mor-basis”. 

Udvalget tilslutter sig i SFO-rapportens anbefaling om, at skolen som samlet institution, dvs. som en 

institution, der omfatter både undervisningsopgaver og fritidsordning, bør tage stilling til, hvordan man 

vil sikre den nødvendige hjælp til de børn, der ikke får den nødvendige støtte fra hjemmet. For det 

synspunkt, at det er hele skolen og ikke alene fritidsordningen, der har lektieansvaret over for børn med 

behov for særlig hjælp, taler bl.a., at ikke alle børn går i SFO. Det må formodes, at der blandt de børn, 

der ophører med at bruge fritidsordningen efter første eller andet skoleår, er børn, der netop har behov 

for lektiehjælp. Ligeledes stiger omfanget af lektier, jo ældre børnene bliver. Elever, der ikke længere har 

alderen til at benytte fritidsordning, vil have lige så stort om ikke større behov for lektiestøtte. De københavnske 

skolers vurdering af, at den københavnske lektieordning kan føre til reducering i behovet 

for specialundervisning, er under alle omstændigheder tankevækkende.

63 


• Der bør i fritidsordningerne gives mulighed for tid, fred og rum til at læse lektier og tilbydes 

hjælp “på forældreplan” – mens lektiehjælp til børn med behov for særlig indsats bør ske i skoleregi. 

8.4. Idræt i fritidsordningerne (SFO og fritidshjem) 

8.4.1. Baggrund 

Baggrunden for at fremhæve idræt som et særligt indsatsområde i fritidsordningerne er en forhåbning 

om, at man gennem idræt og bevægelsesaktiviteter kan øge sundhed og trivsel blandt børn og forebygge 

sygdomme, samt gøre bevægelse og fysisk aktivitet til en del af hverdagen, også for de børn, der ikke er 

fysisk aktive i forvejen. Det antages desuden, at gode oplevelser med idræt og bevægelsesaktiviteter i 

fritidsordninger er retningsgivende for børnenes fremtidige (sunde) fritidsinteresser. 

Tanken om idræt som et indsatsområde i fritidsordningerne skriver sig desuden ind i to meget aktuelle 

problemstillinger. Det første problem vedrører det stigende antal mennesker, også børn, der lider af 

fedme og andre livsstilssygdomme. Det er naturligt, at idræt og bevægelsesaktiviteter i den forbindelse 

får en særlig politisk opmærksomhed. En opmærksomhed på forebyggelse skal imidlertid altid ses i 

sammenhæng med fritidsordningernes og idrættens øvrige pædagogiske arbejde, herunder udvikling af 

personlige og sociale kompetencer, jf. udvalgets anbefaling om indholdsbeskrivelse. 

Det andet problem vedrører børn med behov for en særlig indsats. Også inden for idræts- og bevægelsesaktiviteter 

er der børn, der har brug for en særlig indsats. De har brug for at udvikle både basale motoriske 

og bevægelsesmæssige færdigheder og deres personlige og sociale kompetencer, hvis de på en 

kulturelt accepteret måde skal deltage i et givent fællesskabs idræts- og bevægelsesaktiviteter. 

8.4.2. Status 

For at komme med anbefalinger til en forbedret og forøget idrætsindsats, både over for børnegruppen 

som helhed og over for børn, der behøver en særlig indsats, er det nødvendigt dels at forstå hvilke faktorer, 

der påvirker børns deltagelse i idrætsaktiviteter, dels at forstå hvordan forskellige organiseringer 

af idrætten påvirker børnenes muligheder for deltagelse. 

Undersøgelser af børns interesse i bevægelses- og idrætsaktiviteter viser, at børn grundlæggende har lyst 

til at være bevægelses- eller idrætsaktive. Dog er det samværet og fællesskabet med de andre børn, der 

motiverer børn til deltagelse og samtidig er afgørende for børns gode oplevelser og fortsatte deltagelse i 

idrætsaktiviteter. Fra undersøgelser af børns organiserede idrætsaktiviteter (i idrætsforeninger) ved vi, at 

børns fravalg af idrætsaktiviteter først og fremmest skyldes deres oplevelser af ikke at være legitime og 

anerkendte deltagere i børneidrætsfællesskabet. De er udenfor. Denne position kan skyldes, at deres 

motoriske og idrætslige, samt sociale og forståelsesmæssige færdigheder ikke er tilstrækkelige til, at de 

kan deltage i bestemte aktiviteter på en efter omstændighederne adækvat måde (fx det at gribe og kaste

64 

en bold, og aflevere bolden til de andre på det rigtige tidspunkt ). At være udenfor kan fx også skyldes 

en ekskludering, som børnene ’trækker’ med sig fra skolen over i fritiden. 

Man ved, at idrætsforeninger, bl.a. på grund af manglende indsigt i børnenes liv i øvrigt, ofte ikke er 

opmærksomme på sådanne problemer, når børn, der har brug for en særlig indsats, starter i idrætsforeningen. 

En stor del af disse børn holder derfor hurtigt op med at gå til noget. 

Overordnet kan man tale om to organiseringer af idræt, nemlig fritidsordningens egen idrætsvirksomhed, 

der foregår med eget pædagogisk personale, evt. i samarbejde med andre fritidsordninger i egne 

fysiske rammer, evt. i skolers og idrætsforeningers idrætssale og haller eller i lokalområdets udemiljøer. 

Dertil kommer idrætsvirksomhed, der foregår i samarbejdsprojekter mellem fritidsordninger og idrætsforeninger. 

Fritidsordningerne har en særlig gunstig rolle i forbindelse med iscenesættelse af en meningsfuld eftermiddag 

set fra børnehøjde. Personalet er sammen med børnene op til 5 gange om ugen, og får herigennem 

en indsigt i barnets sociale netværk, interesser, sociale kompetencer og svagheder, i hvert fald i 

denne kontekst. 

Hvorvidt denne indsigt i og viden om børnene har betydning for børnenes idræts- og bevægelsesaktivitet, 

afhænger i høj grad af andre faktorer, både det fysiske miljø, herunder adgang til skolens idrætsfaciliteter 

(hal, gymnastiksal, legeplads), gode legepladser i fritidsordninger og inspirerende lokalmiljø (natur), 

men også af medarbejdernes interesser (fx skepsis over for idrættens elitære aspekt) og deres faglighed 

og kendskab til idræt, som noget andet og mere end konkurrenceidræt. Undersøgelser viser, at 

lederens interesse og forståelse for idrættens ressource i et hverdagspædagogisk perspektiv har stor betydning, 

samt at mange pædagoger i dag gerne vil og føler behov for at udvikle deres idræts- og bevægelsesfaglige 

kompetence, men at det kræver opbakning fra både kollegaer og fra ledere samt fra kommune 

og projektmagere. 

Undersøgelser af fritidsordningers samarbejde med idrætsforeninger viser, at langt fra alle idrætsforeninger 

har tid og ressourcer til at indgå i et reelt samarbejde med fritidsordningen, og at der typisk, når 

samarbejdet etableres, er tale om et samarbejde med én ugentlig session på 1-1½ time. 

I samarbejdsprojekter henvises pædagogen alt for ofte til en passiv iagttagende og praktisk rolle, hvorved 

man forpasser muligheden for en ekstra hånd i forhold de børn, der måtte have brug for det. Dertil 

kommer, at samarbejdet med idrætsforeninger er ressourcekrævende, idet hvert arrangement kræver, at 

en medarbejder ’går fra’. I fritidsordningen prioriterer man derfor ofte et tilbud, der passer til en stor 

gruppe børn, hvilket betyder, at de idræts- og bevægelsesusikre børn sjældent får en særlig opmærksomhed 

i disse partnerskaber. Idrætsinstruktørerne er ofte ikke uddannet til og heller ikke orienteret 

mod at varetage denne sociale opgave. 

I forhold til den sundhedsfremmende opgave tyder legeobservationer i fritidsordninger på, at mange 

børn har et højt fysisk aktivitetsniveau, sandsynligvis ofte højere end når de deltager i idrætsforeningsidræt, 

i hvert fald når der er mange regler og strukturer at følge. Det at gå til noget - uden for SFO - er 

altså ikke rent sundhedsmæssigt (kondition og styrke) bedre end idræts- og bevægelsesaktiviteter i SFO.

65 

Snarere tværtimod. I fritidsordningen har børnene mulighed for at bevæge sig hver dag, i samarbejdsprojekt 

ofte kun 1-2 gange om ugen. 


Udvalget anbefaler, at en idræts- og bevægelsespædagogik først og fremmest skal forankres i fritidsordningens 

hverdag. Derfor er det væsentligt, at idræt i fritidsordningerne tænkes ind i en ny indholdsbeskrivelse 

for fritidsordninger, som udvalget foreslår. Det er i den forbindelse vigtigt, at idræt i fritidsordningerne 

tilgodeser både den store børnegruppe og den lille børnegruppe, der har brug for en særlig 

bevægelsespædagogisk indsats. 

Udvalget foreslår, at idræt i fritidsordningerne skal kvalificeres gennem 

- en større grad af kommunikation mellem skolens idrætslærere og fritidsordningens pædagogiske 

personale, så der skabes opmærksomhed på og forståelse for, hvordan især de børn, der ikke er 

fysisk aktive, får lyst til og mulighed for at deltage i idræts- og bevægelsesaktiviteter. 

- at styrke mulighederne for anvendelse af rum til fysisk aktivitet, både gennem udvikling af lege- 

og bevægelsesmiljøer i fritidsordningerne og gennem større og mere selvfølgelig adgang til skolens 

idræts- og legemiljøer. 

- at styrke fritidsordningernes tid til at udvikle og arbejde med at kvalificere den idrætsfaglige indsats, 

både i eget regi, og i forbindelse med samarbejde med idrætsforeninger (kurser, uddannelse 

og netværk er nødvendigt). 

- at styrke opmærksomheden på indsatsen over for og ikke mindst dokumentationen af, hvordan 

man bedst tilgodeser de børn, der har brug for en særlig bevægelsespædagogisk indsats. 

- at styrke forståelsen for idræt på ledelsesniveau og på kommunalt niveau. 

Der skal i fritidsordningerne desuden gøres en indsats for, at et eventuelt samarbejde med idrætsforeninger 

kvalificeres. I den forbindelse er der behov for at formulere og præcisere hvilken idræts- og 

bevægelsesmæssig opgave, man vil forsøge at løse med et partnerskab, herunder sikre reelle samarbejdsrelationer 

(faktiske møder), der hviler på ligeværdighed og respekt for faglig- pædagogisk forskellighed. 

Man skal i den forbindelse prioritere samarbejde med idrætsforeningerne omkring tilbud til de børn, der 

kræver en særlig indsats. 


• Idræt i fritidsordningerne indtænkes i indholdsbeskrivelserne for SFO og fritidshjem ud fra 

overvejelser om børnegruppens sammensætning, fysiske faciliteter og partnerskaber med idrætsforeninger 




for at blive fysisk aktive. 

Se nærmere bilagsdelens notat af cand. pæd. psyk., cand.scient. og ph.d. Mia Herskind.

8.5. Udvalgets anbefalinger om fritidsordninger (SFO og fritidshjem) 

66 

Mål- og indholdsbeskrivelse for fritidsordningernes virksomhed 








Lektiehjælp som en del af fritidsordningernes virksomhed 

• Der bør i fritidsordningerne gives mulighed for tid, fred og rum til at læse lektier og tilbydes 

hjælp “på forældreplan”. 

• Lektiehjælp til børn med behov for særlig indsats bør ske i skoleregi. 

Idræt som en del af fritidsordningernes virksomhed 

• Idræt i fritidsordningerne indtænkes i indholdsbeskrivelserne for SFO og fritidshjem ud fra 

overvejelser om børnegruppens sammensætning, fysiske faciliteter og partnerskaber med idrætsforeninger 

• Idræt i fritidsordningerne skal kvalificeres, både i eget regi og og gennem forskellige former for 



for at blive pædagogisk aktive.

67 

9. Relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordninger 

I det foregående har Skolestartudvalget fremsat en række anbefalinger til, hvordan der bedre kan skabes 

sammenhæng i skolestarten, herunder 

- Forslag til overgangsaktiviteter mellem dagtilbud og skole 

- Differentieret undervisning i skolestarten baseret på sprogscreening og med fokus på børn med 

behov for en særlig indsats 

- Ny indholdsbestemmelse for undervisning i den Ny 1. klasse, der vægter styrket faglighed og legende 

tilgang til undervisningen som integrerede værdier i indskolingspædagogikken 

- Indskolingsbørnene undervises af lærere og indskolingspædagoger i samarbejde 

- Indførelse af mål- og indholdsbeskrivelse for fritidsordningerne samt opfordring til skolelederne 

om tydeligt at understøtte og fremme samarbejde mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel 

- Mulighed for lektiehjælp i fritidsordning og skole. 

I det følgende fremhæves nogle forudsætninger for, at en mere sammenhængende skolestart kan blive 

en realitet. Det gælder samarbejde mellem lærere og pædagoger, efteruddannelse og uddannelse af lærere 

og pædagoger i indskoling, fritidsordninger og dagtilbud samt forældreinvolvering i indsatsen for at 

sikre en god skolestart. Desuden drøftes de forslag, der har været fremme om at indføre en heldagsskole 

eller trekvartdagsskole med det formål at udbygge sammenhængen med undervisning og fritidsaktiviteter. 

9.1. Samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger 

9.1.1. Status 

De seneste års mange forsøg og udviklingsarbejder på skolestartområdet viser, at der på det politiske, 

på det administrative og på det pædagogiske niveau er stor interesse for at få skolernes undervisningsopgave 

og fritidsopgaven bedre integreret, samtidig med at børnene får en varieret hverdag. Erfaringer 

fra skolestartforsøgene viser, at et tæt og koordineret samarbejde mellem skole og SFO er til gavn for 

børnenes trivsel, udvikling og læring, når indholdet af skolens undervisning og den frie tid får mulighed 

for at give positiv afsmitning på hinanden. Disse forsøg har bl.a. til formål at fremme samarbejdet mellem 

lærere og pædagoger, så de to faggrupper bliver bedre til at udnytte hinandens forskellige viden om 

børnenes læring og udvikling. 

Folkeskolelovens kapitel 4 fastsætter kvalifikationskrav for undervisere i folkeskolen. Ifølge § 28, stk.1, 

skal læreruddannede undervise fra 1. klasse, og ifølge § 29 skal pædagoguddannede undervise i børnehaveklassen. 

I forbindelse med samordnet indskoling, jf. § 25, stk. 3, kan personale med begge uddannelser 

undervise fra børnehaveklasse til 2. klasse. Hensigten med at indføre samordnet indskoling tilbage 

i 1984 var at styrke sammenhængen mellem undervisningen i børnehaveklassen og de første klassetrin. 

I forbindelse med skolefritidsordningernes stigende udbredelse er der opstået ønske om tillige at 

styrke forbindelse mellem skolens undervisning og fritidsordningens aktiviteter.

68 

Dette har ført til iværksættelse af en lang række forsøg siden skoleåret 98/99 i regi af programmet Folkeskolen 

år 2000, punkt 5 En god start – det fælles grundlag, og siden hen i program for forsøg med skolestart 

fra skoleåret 2001. Forsøgene har bl.a. til formål at fremme samarbejdet mellem lærere og pædagoger 

om børnene fra børnehaveklasse til og med 2./3. klassetrin. Programmet blev i 2004 tilknyttet En 

skole i bevægelse. I alle de igangværende forsøg er pædagoger fra fritidsordningen med dispensation tillagt 

undervisningsopgaver i samarbejde med lærerne om undervisningen af eleverne fra 1. klassetrin. Desuden 

har flertallet af skolerne med igangværende forsøg tillige dispensation, så lærerne kan varetage undervisning 

af børnehaveklassen alene eller sammen med børnehaveklasselederen, uden at skolen er underlagt 

de bindinger, som ligger i den samordnede indskoling i form af tilstræbt balance mellem børnehaveklasselederens 

undervisning på 1. og 2. klassetrin og lærernes undervisning i børnehaveklassen. 

Skolestartforsøgene viser følgende resultater af et godt lærer-pædagogsamarbejde i undervisningen på 

de første klassetrin (bh.klasse – 2./3. klasse.): 

- Der etableres nye former for samarbejde mellem lærere og pædagoger. 

- Der sker ændringer i skemafladen og i organiseringen af undervisningen i mere utraditionel retning, 

fx i form af flere sammenhængende tværfaglige temadage o.lign. 

- Den lektionsopdelte skole bliver nedtonet eller afløst af alternative arbejds- og udtryksformer. 

- Der skabes forløb, hvor udvikling, omsorg og læring bliver integrerede værdier i undervisningen. 

- Der gennemføres en højere grad af undervisningsdifferentiering. 

- Der udvikles fagdidaktik, hvor det kreative og praktisk-musiske integreres i undervisningen. 

- Lærere, børnehaveklasseledere og pædagoger bliver mere opmærksomme på børnenes forskellighed 

og tilrettelægger herudfra en differentieret undervisning. 

- Skolefritidsordningen indtænkes i nye vilkår og rammer som en integreret del af skolen. 

Erfaringer fra disse forsøg viser, at et tættere, gensidigt anerkendende og forpligtende samarbejde mellem 

skolens undervisning og fritidsordningens virksomhed fører til en kvalitetsforbedring af skolens 

samlede virksomhed. Skolen bliver simpelthen bedre til at løse sin opgave, hvis dens medarbejdere fungerer 

som en mangfoldig helhed – præget af respekt for såvel forskellige faggruppers professionalitet 

som deres respektive ansvar for, at helheden fungerer. 

Mere specifikt har erfaringer fra skolestartforsøgene vist, at følgende forudsætninger for et godt lærerpædagogsamarbejde 

generelt bør være opfyldt: 

- At parterne sammen har defineret mål, indhold, samværs- og arbejdsformer – fx i forbindelse 

med de daglige overgange fra fritidspædagogik til undervisning og vice versa. 

- At lærere og pædagoger løser opgaver i fællesskab – fx samarbejdet med forældre. 

- At dét, der samarbejdes om, indebærer ændringer, der er gode for børnene/eleverne, fx en højere 

grad af differentierede gøremål. 

- At de fysiske rammer fremmer en differentieret, mangfoldig og fleksibel tilrettelæggelse af dagens 

gøremål, fx ved at mange slags materialer er tilgængelige. 

- At parterne er enige om, at skillelinien mellem, hvad pædagoger og lærere kan og skal, ofte har 

været for skarp, og at samarbejdet rummer et stort gensidigt potentiale for professionel berigelse 

i hverdagen.

69 

- At der er tid til samarbejde, herunder tid til fælles forberedelse og evaluering. 

- At der gennemføres fælles efteruddannelse med henblik på udvikling af nye veje i arbejdet med 

børnenes faglige, personlige og sociale læreprocesser. 

- At der er forståelse for, at personalepleje er afgørende for at fastholde pædagoguddannet personale 

i fritidsordningerne, hvilket nødvendiggør, at der kan etableres fuldtidsstillinger, og at arbejdstiden 

fortrinsvis kan tilrettelægges som udelt arbejdstid. Inddragelse af SFO’ernes pædagoguddannede 

medarbejdere i skolens undervisning giver bedre mulighed for at etablere fuldtidsstillinger 

for denne medarbejdergruppe på en måde, så de som personaleressource bidrager 

mest muligt til den samlede opgaveløsning. 

9.1.2. Specifikke barrierer for samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger 

Trods det ovenfor beskrevne er der fortsat ledelsesmæssige og organisatoriske forhold, som står i vejen 

for et godt samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger. 

En af de store udfordringer er, at rolle- og opgavefordelingen i det konkrete samarbejde om børnene, 

fx i de såkaldte helhedsskolemodeller (dvs. skoler med en lang skoledag, hyppigt 6 timer, hvor lærere og 

fritidsordningens pædagoger samarbejder om undervisningen i et eller andet omfang) ikke er præciseret. 

I Danmarks Evalueringsinstituts SFO-undersøgelse nævnes det som et problem, at der fra starten har 

været uklarhed om indholdet i samarbejdet i forbindelse med helhedsskolen, og det samme fremgår af 

kommunale undersøgelser. 

For at undgå at pædagogernes deltagelse i undervisningen reduceres til ”lærermedhjælp”, er der behov 

for, at de forskellige fagligheder og de dermed beslægtede kompetence- og ansvarsområder defineres ret 

skarpt, som der også allerede ses flere tilløb til. Sådanne afklaringer kunne gøre det nemmere for pædagoger 

og lærere at finde en fælles forståelse af hvilke opgaver, de hver for sig er ansvarlige for. Det gælder 

både med hensyn til kendte og nye opgaver i form af eksempelvis krav om lektiehjælp i skolen. 

En anden barriere for samarbejdet er, at lærernes og pædagogernes forskellige ansættelsesvilkår og arbejdstider 

kommer på tværs af de gode intentioner. Af EVAs spørgeskemaundersøgelse fremgår det, at 

59 pct. af SFO-medarbejderne har mulighed for at deltage i planlægning af aktiviteter i undervisningsdelen 

inden for ”tid til andet arbejde”. Alligevel viser interviewundersøgelsen, at forberedelse og planlægning 

er et område, hvor lærere og pædagoger stadig finder samarbejdet vanskeligt. Bedst går det 

tilsyneladende på såkaldte helhedsskoler, hvor pædagogerne er med i undervisningen imellem 10 og 16 

timer om ugen. Her har begge faggrupper kunnet oparbejde erfaringer med samarbejde omkring planlægningen. 

Sammenhængen mellem SFO og skolens undervisningsdel kan også aflæses ud fra andre indikatorer 

end lige det konkrete samarbejde mellem lærere og pædagoger. Interessant er her ledelsesniveauet, fx 

som det kommer til udtryk i samarbejdet mellem SFO-leder og skoleleder eller i skolebestyrelsessammenhænge. 

Her er der et brændpunkt: Alt for mange steder træder ledelsen ikke i karakter i forhold til 

at få skabt rammerne for et samarbejde mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel. 

Omkring 70 pct. af SFO-lederne oplyser, at de indgår i ledelse og planlægning, der vedrører hele skolen, 

mens 30 pct. svarer, at de ikke gør dette. Der er også stor forskel på de interviewede pædagogers ople-

70 

velse af skolelederens betydning for dem og deres arbejde. Lige fra at skolelederen er meget lidt synlig, 

til at vedkommende opleves som interesseret og tæt på. 

Meget ville formodentlig foregå mere gnidningsfrit, hvis ledelsen var et team med begge synsvinkler 

inde - og med intentioner om at skabe fælles visioner og værdier samt at tage initiativer til fælles pædagogiske 

debatter mellem alle skolens ansatte. Forsøg med samdrift og fælles lederteam antyder dette. 


Med sigte på at øge lærernes og fritidspædagogernes ligeværdige samarbejde om at skabe optimale udviklings- 

og læringsmuligheder for de yngste skolebørn anbefales det, at mål- og indholdsbeskrivelser 

for fritidstilbudene for de 6-9-årige laves over samme læst som de pædagogiske læreplaner på dagtilbudsområdet. 

Væsentligt er her: 

- At målene formuleres så tilpas bredt, at de samlet set tilgodeser en alsidig udvikling. 

- At børnene er sikret en høj grad af medindflydelse og medbestemmelse på, hvad der skal foregå 

i deres fritid. 

- At børnenes ret til udfordringer, fysiske udfoldelser og leg på egne præmisser præciseres. 

- At de voksnes opgave bliver at skabe muligheder for udvikling og læring. 

- At der indbygges krav om dokumentation og evaluering af den pædagogiske indsats – i fuld respekt 

for fritidspædagogikkens særkende og uden at det bliver tungt og bureaukratisk. 

- At grænsefladerne mellem fritidstilbud og skolens undervisningsdel defineres. 

- At forældrenes indflydelse bliver sikret. 

Det foreslås endvidere, at der på kommunalt niveau i forbindelse med indførelse af mål- og indholdsbeskrivelser 

for fritidsordninger bliver arbejdet med 

- At formulere en sammenhængende børnepolitik, der kan operationaliseres 

- At dagtilbud, skoler, SFO og fritidshjem har fælles mål for samarbejdet om børnene 

- At der stilles krav til skolerne om at opstille mål for og skabe rammer om samarbejdet mellem 

fritidsordninger og skolens undervisningsdel. 

For de skoler, der ønsker størst mulig sammenhæng mellem skolens undervisningsdel og SFOvirksomheden 

som led i en integreret udvikling af skolens opgaver set i et samlet perspektiv, foreslås, at 

der lovgivningsmæssigt åbnes for, at de pædagoguddannede kan varetage opgaver i undervisningen i 

indskolingsklasserne i et ligeværdigt samarbejde med de læreruddannede. Det skal i den sammenhæng 

understreges, at pædagogerne skal varetage opgaver, som er i overensstemmelse med deres professionskompetence 

og uddannelsesmæssige forudsætninger. 


• Samarbejdet mellem indskolingens lærere og pædagoger i dagtilbud, indskoling og fritidsordning 



og indskolingspædagogerne i forbindelse med indskolingsårene.

9.2. Uddannelse og efteruddannelse 

71 

For at det tværgående professionelle samarbejde om børnenes skolestart kan komme til at fungere optimalt, 

er det vigtigt, at der tages højde for behovet for efteruddannelse. Lærerne må tilbydes efteruddannelse 

inden for småbørnspædagogiske og psykologiske områder. Indskolings- og fritidspædagoger 

og tillige pædagoger i dagtilbud, der skal arbejde med børnenes overgang til skolen, bør tilbydes efteruddannelse 

vedrørende problemstillinger, der knytter sig til undervisningen på de første klassetrin og 

sammenhængen med småbørnspædagogikken og fritidspædagogikken for de yngste skolebørn. Udvalget 

finder nedenstående anbefalinger til lærer- og pædagoguddannelsen, som er udarbejdet af en lærergruppe 

på CVU-Hjørring for dækkende for professionsuddannelsernes bidrag til en god skolestart: 

Fælles for både pædagog- og læreruddannelse: 

• Der bør i begge uddannelser lægges vægt på at skabe mulighed for, at pædagoger og lærere gensidigt opnår indsigt 

i hinandens arbejde. Dette bl.a. med henblik på at skabe forudsætninger for bevidste valg med hensyn til 

- etablering af meningsfulde læringsmiljøer for børnene – miljøer som ud fra bevidste valg gerne må være forskellige 

- at der samtidig skabes indholdsmæssige og meningsfulde sammenhænge (ikke nødvendigvis forskelsløs kontinuitet) 

på tværs af børns forskellige miljøer. 

- at forskelle og sammenhænge fremtræder synlige for børnene – at børnene kender og forstår den kontekst, de 

deltager i. 

• Dette kan bl.a. ske gennem feltarbejde og projektarbejde i forbindelse med praktik. 

• Forudsætninger for iagttagelse, dokumentation, analyse og refleksion vedr. børns personlige, sociale og sproglige 

kompetencer bør prioriteres højt. 

• Der bør lægges vægt på at skabe forudsætninger for styrkelse af både læreres og pædagogers relationskompetencer 

i forhold til børnene og i deres indbyrdes samarbejde samt i samarbejdet med 

- forældre 

- andre professioner 

- forvaltninger. 

• Der bør etableres fælleskurser om pædagogisk arbejde med børn i og omkring skolestarten, herunder også med 

fokus på børns mundtlige og skriftlige sprogtilegnelse 

• Der bør etableres fælleskurser om pædagogisk arbejde med børn med særlige behov. 

• Der bør etableres fælles undervisningsforløb med fokus på ligheder og forskelle i 

- den samfundsmæssige kontekst for dagtilbud og skole, herunder også det formelle grundlag for arbejdet med 

børns sproglige udvikling 

- børns kulturelle kontekst – børns kultur og deltagelsesformer i et etnografisk perspektiv 

- metoder til organisering af samarbejdet. 

• Uddannelserne bør tilrettelægges med en progression, som er hensigtsmæssig i forhold til udvikling af den særskilte 

professionsidentitet og professionsfaglighed – også når det gælder arbejdet med børns sproglige udvikling – 

som udgangspunkt for et samarbejde om både fælles og særskilte opgaver. 

• Det kan overvejes at indføre et art 'pædagogisk filosofikum' – bl.a. med henblik på opbygning af fælles begrebsforståelse. 

Vedr. pædagoguddannelsen: 

• Børns skriftsprogstilegnelse bør indgå i de centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF'er) for dansk, hvor 

der arbejdes med både sprogets funktion, indholds- og formside.

72 

• Der bør lægges mere vægt på udvikling af didaktiske kompetencer. 

• Særligt fokus på børns overgang til skolen. 

Vedr. læreruddannelsen: 

• Sproglig indkulturering – også i dagtilbud – bør indgå i CKF'er for dansk i sammenhæng med sprogets funktion, 

indholds-, og formside, herunder læsning. 

• Der bør lægges mere vægt på udvikling af relationskompetencer. 

• Særligt fokus på børns overgang fra dagtilbud til skole. 

CVU Nordjylland/Hjørring Seminariums projektgruppe: Gudrun Mathiassen, Brit Madsen Gro-Nielsen, Kirsten Fisker Mose 

og Mogens Sørensen 


• Efteruddannelse af indskolingens lærere og pædagoger i dagtilbud, indskoling og fritidsordning 

bør tilbydes med henblik på barnets overgang fra dagtilbud til skole og fritidsordning samt undervisningen 

i den Ny 1. klasse og de efterfølgende indskolingsår. 


9.3. Forældreinvolvering som betingelse for en god skolestart 

Det er indiskutabelt, at børnenes læring styrkes ved, at forældre medvirker til at understøtte læreprocessen 

og deltager aktivt i et velfungerende skole-hjem samarbejde. Det er derfor vigtigt, at der opmuntres 

til forældreinvolvering i alle de relationer, der har med skolestart at gøre. I den sammenhæng er det 

problematisk, at forældre til børn i skolefritidsordningerne ikke er sikret indfyldelse på fritidsordningernes 

virksomhed. 

Både folkeskoleloven og serviceloven lægger op til, at der skal samarbejdes med forældrene omkring 

skole og fritid. Ifølge folkeskoleloven fastsætter skolebestyrelserne principperne for hele skolens virksomhed, 

herunder altså også SFO. På omkring halvdelen af skolerne i Evalueringsinstituttets undersøgelse 

har SFO’erne etableret et eget forældreråd, der dog ingen reel indflydelse har. Dertil kommer, at 

anliggender fra SFO’en sjældent tages op i skolebestyrelsen, og at der ikke er sikret koordinering og 

kontakt mellem forældreråd og skolebestyrelse. 


En ting er den formelle indflydelse, men forældre er ofte også interesserede i at være i løbende dialog 

om den udvikling, der er i gang, fx når det gælder samtænkning mellem undervisnings- og fritidsdelen. 

Alt i alt tyder det på, at der er brug for en styrkelse forældrenes involvering og indflydelse, så virkeligheden 

kommer til at afspejle dels deres interesser som part i sagen, dels deres rettigheder ifølge lovgivningen.

73 





• Skolebesstyrelsens ansvar og kompetencer i forhold til SFO’en bør understreges og tydeliggøres. 

• Det bør overvejes at sikre SFO’ens rerpræsentation i skolebestyrelsen. 


vedrører SFO’en. 

• SFO’ens pædagoger bør deltage på lige fod med lærere ved forældremøder og skole-hjem samtaler, 

bl.a. for at markere den tætte forbindelse mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel. 

9.4. Heldagsskole/trekvartdagsskole? 

Spørgsmålet om indførelse af heldagsskole eller trekvartdagsskole har været fremme i debatten, og Skolestartudvalget 

har derfor valgt at lade dette spørgsmål indgå i udvalgets drøftelser og forslag. 

9.4.1. Status 

Velfærdskommissionen har i sin rapport fra december 2005 fremsat forslag om heldagsskole/trekvartdagsskole 

i form af en gratis, obligatorisk skolefritidsordning for de 6-9 årige. Formålet er bl.a. at give 

mere tid til undervisning end den, der er til rådighed for de 6-9 årige skoleelever efter de eksisterende 

regler, og at give bedre muligheder for at veksle mellem forskellige aktiviteter i løbet af dagen, herunder 

give bedre mulighed for fysisk udfoldelse og bedre rammer for obligatorisk lektiehjælp. Det fremgår, at 

ordningen som særligt fokus vil rette indsatsen mod grundskolens indvandrere og efterkommere. Udvalget 

har konstateret en vis politisk interesse for iværksættelse af sådanne ordninger og er bekendt 

med, at enkelte af landets største kommuner ønsker at etablere heldagsskoler primært som led i en integrationsindsats. 

Debatten om, hvorvidt der skal gives mulighed for heldagsskoler, og i givet hvordan og 

under hvilke betingelser en heldagsskoledag eventuelt kan tilrettelægges, må forventes at få opmærksomhed. 

Danske skoleelever har i international sammenhæng en relativt kort skoledag. For de yngste elevers 

vedkommende, fra børnehaveklasse til og med 3. klasse, må den obligatoriske skoledag højst strække 

sig over 6 timer svarende til 6 lektioners undervisning á 45 minutter inklusive pauser. Som minimum 

skal børnene over et helt skoleår have, hvad der svarer til 20 ugentlige lektioner á 45 minutter. 

I forbindelse med forsøg med skolestart, hvor lærere og pædagoger samarbejder om undervisningen, er 

det ikke ualmindeligt, at en 6 timers skoledag har et længere modul i løbet af dagen forestået af pædagoger 

alene eller pædagoger og lærere i samarbejde. Indholdet i modulet har ofte karakter af ikkefagopdelte 

friere aktiviteter med vægt på praktiske gøremål, legende tilgang og elevernes frie valg. I 

programmet for forsøg med skolestart har tilbagemeldingen fra mange af forsøgene, hvor eleverne dagligt 

har en obligatorisk skoledag, der strækker sig over 5-6 timer, været, at legen får bedre vilkår i løbet 

af skoledagen, at der opstår færre konflikter børnene imellem, når de får tid til at ”lege færdig”, og at 

varierede undervisningsformer anvendes i højere grad end ved en kort skoledag.

74 

Heldagsskoler kendes i dansk sammenhæng kun i forbindelse med specialundervisning og anden specialpædagogisk 

bistand. I den almene undervisning vil heldagsskoler kun kunne finde sted som egentlige 

forsøg med dispensation fra folkeskolelovens bestemmelser. 


I det følgende fremhæves nogle hensyn, som må afbalanceres ved overvejelser om heldagsskole/trekvartdagsskole. 

Opregningen af hensyn tilsigter ikke at være udtømmende, idet det netop er tanken 

med indførelse af forsøg med heldagsskoler/trekvartdagsskoler at indhente erfaringer, som kan evalueres 

og bidrage til, at valget træffes på et kvalificeret grundlag. 

For de allerfleste af de yngste skolebørn vil en obligatorisk heldagsskole eller trekvartdagsskole i princippet 

ikke betyde den store forskel set i relation til den tid børn tilbringer uden for hjemmet, mens 

deres forældre er på arbejde. Det kan ligefrem være en fordel, at undervisningen kan spredes ud over 

hele dagen med gode, solide pauser, der er så lange, at børnene får en afvekslende dag med god tid til 

leg og beskæftigelse på deres egne betingelser og god tid til varieret og engagerende undervisning. Ved 

denne fleksibilitet er der mulighed for, at børnenes hverdag kan blive mindre stressende. 

En heldagsskole kan tillige medvirke til at opfylde det ønske, der jævnligt fremhæves, om at skabe 

strukturerede og forpligtende rammer om nogle børns tid uden for undervisningen, og give den tid, 

hvor disse børn ellers vil være overladt til sig selv, et kvalitetsfyldt indhold. De overvejelser og forslag, 

som udvalget har nævnt i forbindelse med lektiehjælp og idræt, kan være til inspiration i denne forbindelse. 

Endelig kan heldagsskole/trekvartdagsskole medvirke til at fremme integrationen ved, at flere tosprogede 

børn får udvidede muligheder for at tilegne sig det danske sprog, den danske kultur mv. ved at 

kunne deltage i fritids- og legesituationer i skolens regi. 

En obligatorisk heldagsskole er imidlertid samtidig en indskrænkning af børnenes fri tid. Dette kan af 

børnene tænkes oplevet som en binding, der ikke giver tilstrækkelig mulighed for selv at tilrettelægge og 

udnytte fritiden. 

Dette forstærkes i det omfang, tiden i heldagsskolen/trekvartdagsskolen først og fremmest præges af 

”skoletænkning”. Der kan herved være en risiko for, at de børn, som er usikre skolestartere, ikke får et 

”frirum”, hvor deres styrker i højere grad kommer til udfoldelse og anerkendelse. 

Endelig udgør heldagsskolen en begrænsning af nogle forældres ønske om og mulighed for at tilrettelægge 

en dagligdag for familien, hvor det prioriteres, at børnene er i hjemmets og forældrenes varetægt 

så meget som muligt. 

Uanset hvordan disse hensyn afbalanceres, er det meget væsentligt, at en række forudsætninger er opfyldt. 

For det første må der være fælles mål for heldagsskolen med inddragelse af både lærere og fritidspædagoger 

med udbredt samarbejde. For det andet må der være fælles infrastruktur med fysiske rammer, 

der gør det muligt at sikre variation i de aktiviteter, børnene tilbydes. Netop spørgsmålet om fysiske 

faciliteter bør der være meget fokus på.

75 

Udvalget mener, at der er brug for mere viden, erfaring og evaluering på området og foreslår derfor, at 

der gives mulighed for at iværksætte forsøg med heldagsskole/trekvartdagsskole. Der bør i disse forsøg 

lægges vægt på, at børnenes og de unges perspektiv og ønsker kan tilgodeses, og der bør også lægges 

vægt på, at heldagsskolen udfolder sig inden for fysiske rammer - både indendørs og udendørs - der 

giver mulighed for mangfoldige børneinitierede og voksenstyrede aktiviteter og gøremål i undervisning 

og i den frie tid. Forsøgene bør af kommunerne igangsættes på et nærmere antal skoler og bør omfatte 

både skoler med mange elever med anden etnisk baggrund end dansk og skoler med et fåtal eller ingen 

elever med denne baggrund. For at sikre viden og erfaringsopsamling som baggrund for en evaluering 

foreslår udvalget desuden, at der etableres følgeforskning i tilknytning til heldagsskoleprojekterne. 




• Forsøgene kan omfatte såvel skoler med mange elever med anden etnisk baggrund end dansk som 

skoler med et fåtal eller ingen elever med denne baggrund. 

• Ved vurdering af ansøgning om dispensation til sådanne forsøg skal skolens fysiske rammer indgå 

som et parameter. 

• Der bør etableres følgeforskning i tilknytning til heldagsskoleprojekterne. 

9.6. Udvalgets anbefalinger om relationerne mellem dagtilbud, skole og fritidsordninger 

Samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger 

• Samarbejdet mellem indskolingens lærere og pædagogerne i dagtilbud, indskoling og fritidsordning 



og indskolingspædagogerne i forbindelse med indskolingsårene. 

Uddannelse og efteruddannelse 

• Efteruddannelse for indskolingens lærere og pædagogerne i dagtilbud, indskoling og fritidsordninger 

bør tilbydes med fokus på barnets overgang fra dagtilbud til skole og fritidsordning samt 

undervisningen i den Ny 1. klasse og de efterfølgende indskolingsår. 


Forældreinvolvering som betingelse for en god skolestart 




• Skolebesstyrelsens ansvar og kompetencer i forhold til SFO’en bør understreges og tydeliggøres. 

• Det bør overvejes at sikre SFO’ens repræsentation i skolebestyrelsen. 


vedrører SFO’en.

76 

• SFO’ens pædagoger bør deltage på lige fod med lærere ved forældremøder og skole-hjem sam- 

taler bl.a. for at markere 

den tætte forbindelse mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel. 

Heldagsskole/trekvartdagsskole? 



• Forsøgene bør omfatte såvel skoler med mange elever med anden etnisk baggrund end dansk 

som skoler med et fåtal eller ingen elever 

med denne baggrund. 

• Ved vurdering af ansøgning om dispensation til sådanne forsøg skal skolens 

fysiske rammer 

indgå som et vurderingsparameter. 

• Der bør 

etableres følgeforskning i tilknytning til heldagsskoleprojekterne. 

Et særligt 

fokus 

• Børn med behov for en særlig indsats bør sikres fokus i de pædagogiske læreplaner i dagtilbud, i 

overgangsaktiviteterne fra 

dagtilbud til skole, ved differentieret undervisning i den Ny 1. klasse, 

i muligheder for specialundervisning, lektiehjælp mv. og i fritidsordningerne, herunder i relation 

til lektiehjælp, idræt mv.

77 

10. Børn med behov for en særlig indsats 

10.1. Fra ’specialundervisningselever’ til ’en rummelig skole’ 

For elever, der ikke har haft tilstrækkeligt udbytte af den almindelige undervisning, har det siden 1958 

være obligatorisk for kommunerne at etablere specialundervisning. Det har følgelig også været almindeligt 

at betegne disse børn som specialundervisningselever. Fra omkring 1990 er der imidlertid sket en 

ændring i synet på disse børn, hvor man fra at se på børnenes problemer med at følge undervisningen 

er gået over til at betragte det som undervisningens problem, at den ikke kan nå alle børn. Fra skoleloven 

af 1993 har undervisningsdifferentiering da også været et bærende princip, og sprogbrugen om 

elever, hvor undervisningsdifferentieringen ikke slog til, har da været ”elever med særlige behov” eller 

”elever med behov for særlig indsats”. I 1999 startede debatten om rummelighed, hvor hensigten er, at 

antallet af elever, der undervises uden for den almindelige klasses rammer, bør reduceres mest muligt. 

Det såkaldte KVIS-program (KValitet I Specialundervisningen) har fokuseret på rummelighedsaspektet 

fra 2000. 

Fra omkring 2000 kom elever, som mistrives på grund af for små faglige krav, også i fokus, og for disse 

elever anvendes betegnelsen ”elever med særlige forudsætninger”, og der begynder at dukke initiativer 

op, som skal tilgodese deres behov. I øvrigt er løsningen den samme som for eleverne med særlige behov, 

nemlig at den almindelige undervisning suppleres med holddannelse og supplerende metoder og 

materialer. 

Endelig anvendes endnu en betegnelse, ”udsatte børn”, hvormed menes børn, som er anbragt eller er i 

risiko for at skulle anbringes uden for deres eget hjem – i plejefamilie eller på institution. Der er i 

KVIS-regi startet en række projektet med henblik på at støtte udsatte børn og deres familier med en 

vifte af tilbud, fx børns netværk, forældreinddragelse, rollemodeller/inddragelse af andre forældre, professionelt 

samarbejde, pædagogiske metoder, lektiehjælp. 

Når det gælder skolestart og skolestarttidspunkt, er det særdeles relevant at inddrage overvejelser om 

elever med behov for særlig indsats. Historisk set har det været almindeligt at lade de elever, som havde 

vanskeligheder med at opfylde de faglige eller sociale krav, vente med at komme i skole eller lade dem 

gå et klassetrin om. Der har tilsvarende været en tilbøjelighed til, at man først satte ind med en specialpædagogisk 

indsats, når udviklingen på 3.-4. klassetrin viste sig at være alvorligt bagud. Der var en underliggende 

antagelse om, at udviklingen nok ”kom af sig selv”, og at man først, når dette ikke viste sig 

at være tilfældet, satte ind med særlige foranstaltninger. 

Som led i Strukturkommissionens arbejde gennemførtes for Undervisningsministeriet i 2003 en undersøgelse 

af den specialpædagogiske indsats (Egelund, 2003). Det viste sig her, at der gennem de seneste 

25 år er sket en forskydning i retning af, at man sætter tidligere ind med støtte til elever, som har behov 

for en særlig indsats. Det viste sig videre, at man på de mest rummelige skoler - de skoler hvor færrest 

blev henvist til specialundervisning - havde en tradition for i den almindelige undervisnings rammer at 

sætte meget tidligt ind med læsestøtte eller med personlig støtte, ligesom der også var tradition for en

78 

høj grad af samarbejde med daginstitutionerne og et tæt samarbejde mellem skole og SFO. Dermed 

peges på, at jo tidligere og jo mere koordineret, man i dagligdagen yder noget ekstra over for børn med 

behov for særlig indsats, des mindre bliver behovet for udskillelse til særforanstaltninger senere i forløbet. 

Undersøgelsen viste videre, at hvis lærere arbejder sammen i team og eventuelt får superviserende støtte 

fra særligt uddannede lærere eller fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, er de i stand til at rumme en 

større variation i elevgruppen, end når lærere arbejder isoleret med deres klasser. 

Et særligt forhold gælder for elever med vidtgående behov for en særlig indsats. Mange af disse børn 

går i specialbørnehaver eller på en særlig ”specialstue” i en almindelig børnehave, og de vil for flertallets 

vedkommende skulle starte deres skolegang på en specialskole, i en specialklasse eller en gruppeordning. 

Nogle steder råder specialskoler eller specialklasserækker ikke i dag over et børnehaveklassetilbud, 

og der vil i sådanne tilfælde – indtil den Nye 1.klasse er etableret - mest hensigtsmæssigt blive tale om, 

at elever går et ekstra år i specialbørnehave, inden de starter i specialskolen eller specialklassen. 

I Undervisningsministeriets uro-undersøgelse fra 1997 (Egelund & Hansen, 1997) viste det sig, at det 

mest uroplagede klassetrin var børnehaveklassen, hvor en stor gruppe børn på én gang møder en anderledes 

pædagogisk kultur og struktur, end de har været vant til. Også i denne undersøgelse viste det sig, 

at problemerne var mindst på de skoler, hvor der var etableret et formaliseret samarbejde mellem dagpasning 

og skole og skole og SFO. 

De to undersøgelser peger sammen på, at man i stedet for at fokusere på børns ”mangler” skal betragte 

børns forskelligheder som en normal forudsætning for en differentieret pædagogisk indsats, hvor man 

søger at yde støtte til børn i det miljø, hvor de er. En sådan støtte kan have form af, at der i en periode 

tildeles ekstra ressourcer i form af en ekstra pædagog eller ekstra lærer i klassen, eller at der gives støtte 

før eller efter den almindelige undervisning, enten fra den pædagog eller lærer, der har klassen i det daglige, 

eller fra en særligt uddannet pædagog eller lærer, fx en talepædagog. Såvel i den almindelige undervisning 

som i forbindelse med, at der sættes ekstra ressourcer ind, har det siden 2003 været anbefalet at 

anvende holddannelse som organisationsform for undervisningen fra 1. klasse. Holddannelse vil med 

fordel kunne anvendes i den Ny 1.klasse. 

Også regeringens udvalg til forberedelse af en nationalhandlingsplan for læsning anbefaler, at man har 

en tidlig fokus på sproglige vanskeligheder, og at man ved sådanne sætter tidligt ind med støtte i dagpasningen 

og i de første skoleår. 

Der er i dag kun meget begrænset viden om særlige indsatser på dagtilbudsområdet. Socialforskningsinstituttet 

offentliggjorde i 2005 en undersøgelse, hvor resultaterne viser, at man i dagtilbuddene identificerer 

mange problembørn, og at man ofte fokuserer netop på de individuelle problemer, da det er måden, 

man får ekstra støtte på. For at få en kortlægning af området har udvalget fået iværksat en undersøgelse 

om omfanget af specialpædagogisk bistand til småbørn i henhold til folkeskolelovens § 4. Undersøgelsen, 

der ikke er færdig endnu, tilrettelægges med et første trin, hvor alle kommuners Pædagogisk-Psykologisk 

Rådgivning (PPR) bliver spurgt om omfanget og karakteren af vedkommende kommunes 

indsats i henseende til specialpædagogisk bistand til småbørn. Som andet trin foretages en kvalitativ 

caseanalyse i tre kommuner, hvor praksis udviser forskellige, men typiske træk for billedet i Dan-

mark. Undersøgelsen gennemføres i samarbejde med UNI-C og Undervisningsministeriets KVISprogram 

(KValitet I Specialundervisningen). 

79 

10.2. Udvalgets anbefalinger 

Det anbefales, 

• at man i dagtilbud og skolestart sætter fokus på børn, der har behov for en særlig indsats 

• at den særlige indsats først og fremmest sker ved, at der ydes støtte til børnene i det normale 

miljø 

• at hold- eller gruppedannelse indgår som led i den særlige indsats i skoleregi. 

• at det sikres, at overgangen mellem institutionstyper og miljøer gøres så lempelige som muligt. 

På baggrund af udvalgets undersøgelse af omfang og karakter af kommunernes specialpædagogiske 

bistand på småbørnsområdet vil udvalget efterfølgende afgive en særskilt udtalelse herom.

80 

11. Efterord: En ny skolestart og en endnu bedre skole 

“O Captain, My Captain. Who knows where that comes from? Anybody? Not a clue? It's from a poem 

by Walt Whitman about Mr. Abraham Lincoln. Now in this class you can either call me Mr. Keating, 

or if you're slightly more daring, O Captain, My Captain” 

- Læreren John Keating i Dead Poets Society 

Hvordan vil et barn mon helst opleve skolen? Som en rammestyret kommunal foranstaltning inden for 

servicesektoren – eller som eventyrfartøj styret af en kaptajn i stiv modvind på vej mod fjerne faglige 

universer? Og hvilket af alternativerne ville man mon selv helst være en del af og huske mest fra? Og 

hvilket af dem ville mon inspirere én mest til at lære mere? 

Svarene giver sig selv, men det grundlæggende spørgsmål er forkert. For som alle ved, bliver man kun 

for alvor del af eventyret, hvis betingelserne for det er til stede – og for skolestarten betyder det altså, at 

læringsmiljøet skal være i orden, før den pædagogiske himmel åbner sig. Det er ikke et spørgsmål om 

enten-eller, men om både-og. Hvis ikke rammerne er i orden, forfalder skolen i kaos, utryghed og faglig 

misrøgt. Og hvis ikke hverdagen er spændende, brænder både børn og voksne ud. Der skal simpelthen 

være tilstrækkeligt liv i skolen til, at man får lyst til at være der – og ikke mere, end at man også tør. 

Og det er her, det begynder at blive svært, for som de politiske debatter har lært os, opleves øget styring 

i den pædagogiske verden ofte som værende i modsætning til øgede frihedsgrader. Dette er umiddelbart 

forståeligt, for verdenshistorien er fyldt med beretninger om mislykkede forsøg på at styre mennesker 

ved at berøve dem frihed, uden at de fik noget til gengæld. Og der findes sandt at sige megen pædagogik 

rundt omkring i verden, som man kan takke sin skaber for ikke at være del af. Men det er ved nærmere 

eftertanke indlysende fatalt at generalisere fra disse ulykker og tro, at styring altid må have denne 

karakter. 

Tværtimod er vellykkede demokratiske samfund generelt kendetegnet af det stik modsatte: Demokratisk 

lovgivning, der i sagens natur begrænser folks frihedsgrader, accepteres af befolkningerne, fordi de 

gennem lovgivningen oplever at få flere frihedsgrader, end de mister. Vi kender det fra trafikken, hvor 

vi uden videre accepterer det massive tab af frihed, der ligger i at være tvunget til at køre i højre side af 

vejen - fordi fordelene ved ikke at have modgående trafik i egen kørebane forekommer ganske overbevisende. 

Ligeledes accepterer vi tab af frihed ved, at straffeloven forbyder voldelighed, fordi også denne 

begrænsning så rigeligt opvejes af, at man kan gå trygt gennem byen om aftenen. Et afgørende succeskriterium 

for politisk styring er simpelthen, at den enkelte borger gennem styringen samlet set oplever 

at få mere kontrol over sin egen situation. Uanset politisk formål og indhold i øvrigt. 

Danmark har som samfund haft stor succes med at kombinere idealet om det stærke individ (gennem 

værdier som oplysning, selvstændighed og kreativitet) med idealet om den stærke stat (gennem bl.a. høj 

retssikkerhed, lighed og velfærd). Og ikke mindst den pædagogiske verden, der gennem det 20. århundrede 

i stadigt stigende grad har haft dette kombinerede ideal som adelsmærke, fortjener dyb anerkendel-

se for sit afgørende bidrag til det samfund, vi har i dag, et samfund, der - alle problemerne til trods - i 

undersøgelse efter undersøgelse afspejler såvel materiel som immateriel velstand uden historisk sidestykke. 

Et stærkere grundlag for faglig stolthed og for seriøst arbejde med nye udfordringer findes næppe. 

81 

Når Regeringen således ønsker at videreudvikle skolestarten, er der både meget at bygge på og meget på 

spil, og det vil være afgørende, at projektet fremstår både velbegrundet, pædagogisk inspirerende og realistisk. 

For folk tager generelt skade af at have høje idealer, som ikke lader sig indfri på grund af dårlige 

vilkår, og skolen svækkes mærkbart af stramme strukturer, der forhindrer stærke pædagogiske oplevelser. 

I den pædagogiske verden er politik uden professionalitet tom – og pædagogisk professionalitet uden 

politik er blind. Skolestartudvalget håber med sit arbejde at kunne medvirke til en kvalificering af såvel 

politiske som professionelle beslutninger for hermed at bidrage til målsætningen om, at alle børn skal 

have en god start i folkeskolen.

Berlingske og Gallup om danskerne og folkeskolen 1990-2009

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?