Udsatte børn – sprogvurdering og sprogarbejde - Servicestyrelsen

Udsatte børn
– sprogvurdering og sprogarbejde

Udsatte børn
– sprogvurdering og sprogarbejde

Udsatte børn – sprogvurdering og sprogarbejde
Heftet er udgivet som undervisningsmateriale til brug i
uddannelser og efteruddannelse som led i Servicestyrelsens
projekt: Efteruddannelse af pædagogisk personale i
dagtilbud – udsatte børn og sprogvurdering.
1. udgave, 1. oplag. 2009
© Servicestyrelsen 2009
COK
UC Syd
UC Sjælland
UC Nordjylland
Redaktion: Mona Gerstrøm, UC Syd
Forfattere: Hanne Fløe Nielsen, UC Sjælland
Marianne Corfitsen, UC Nordjylland
Mona Gerstrøm, UC Syd
Korrektur: dankorrektur.dk, v. Thomas Christian Larsen
Foto: Frederikke Brostrup
Alle fotos i heftet er modelfotos
Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn
Hæftet må gerne kopieres med angivelse af kilde
Trykt udgave:
ISBN: 978-87-92031-32-7
Elektronisk udgave:
ISBN:978-87-92031-43-3

Indhold
Indhold
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Generelt .om .sprogvurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Hvad .er .sprog, .og .hvordan .bruger .vi .det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Udsat .– .når .barnet .skal .lære .mere .end .ét .sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Kulturelle .og .sociale .rammer .– .de .voksnes .opgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Det .pædagogiske .procesarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Det .pædagogiske .procesarbejde, .samarbejdsrelationer .og .dokumentation . . . . . . . . . . . 29
Udsathed .og .sprog .i .hverdagens .kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Nyttige .links . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Indledning
Indenrigs- og Socialministeriet har i 2009
lanceret et landsdækkende efteruddannelsestilbud
til det pædagogiske personale
og ledere i dagtilbudene. Et konsortium
bestående af University College (UC) Syd,
UC Nordjylland og UC Sjælland samt COK
(Center for Offentlig Kompetenceudvikling)
blev valgt til at gennemføre projektet for
Servicestyrelsen.
Målgruppen
Dette hefte om sprogvurdering og sprogarbejde
henvender sig til pædagogisk personale
i forhold til arbejdet med børn mellem
0-6 år, sprogvurdering og sprogarbejde.
Målet med dette hefte er at formidle et
undervisningsmateriale, der kan indgå som
litteratur til uddannelsespakken, særligt de
korte kurser, og kan tjene som bud på metoder
og arbejdsformer i arbejdet med udsatte
børn og sprogvurdering. Målet med heftet
og efteruddannelserne er også at bidrage til
udvikling af et mere ressourceorienteret og
innovativt sprog for, hvordan vi taler om og
arbejder med sprogvurdering og iværksættelse
af udviklingsfremmende handlinger,
det vil sige sprogarbejdet generelt.
Indledning
Udsathed og sprog
Målet med uddannelsen er at øge det pædagogiske
personales kompetencer i relation
til en forebyggende indsats over for udsatte
børn. Udsatheden i forhold til sprog og sprogarbejde
ses i denne sammenhæng som de
vanskeligheder, der kan opstå, når barnets
sproglige udvikling og kommunikative
samspil med andre ikke forløber hensigtsmæssigt
og medfører risiko for oplevelsen af
at være marginaliseret eller udsat.
Når den sproglige og kommunikative udvikling
ikke forløber optimalt, rettes optikken
mod barnets sproglige kompetencer igennem
sprogvurderingen og de daglige observationer,
men for at kunne støtte barnets
udvikling må flere aspekter medtænkes:
Biologiske: Medfødte dysfunktioner eller udviklingsbetingede
vanskeligheder (sansning,
opmærksomhedsevne, perception, hukommelse
og så videre).
Sociale/kulturelle: Vanskeligheder i forhold til
sensitivt og gensidigt samspil med andre.
5

Indledning
Det er vigtigt at forstå kompleksiteten og
gensidigheden imellem den biologiske
udvikling og samspillet med især voksne.
I dette hefte skitseres centrale elementer
i den kommunikative og sproglige udviklingslinje,
relateret til sprogvurdering og
pædagogiske observationer. Hensigten er
at rette fokus på, hvor vigtigt det er, at de
voksne har kendskab til udviklingslinjen,
dels for at kunne vurdere barnets kompetencer,
men i særdeleshed for at kunne møde
barnet og motivere for udvikling i forhold
til de kompetencer, barnet har.
Kommunikation
Handlinger og kommunikation imellem
mennesker er grundlæggende byggesten i
forhold til udviklingsprocesser. Afstemning
og gensidighed i forhold til det, der sker, og
det, der tales om, er vigtige nøglebegreber
i forhold til det, barnet skal lære sig, og
dermed bliver fokuspunktet i høj grad rettet
mod de handlinger og det sprog, den voksne
sætter i spil i hverdagens samvær med
barnet – i de sociale og sproglige praksisser i
såvel hjem som dagtilbud.
Kommunikationen med barnet er således et
vigtigt omdrejningspunkt i det pædagogiske
arbejde, hvor barnet til stadighed tilegner
sig sproglige og kommunikative kompetencer
i en hurtig fremadskridende proces,
betinget af samstemmighed imellem den
biologiske udvikling og det sociale samspil
med andre.
6
Kommunikativ småbørnsforskning viser, ar
børn fra cirka 6 måneders alderen begynder
at fornemme og forstå sig selv som sociale
væsener (Stern 2001, Tomasello 1999). De
sociale og kommunikative praksisser, børn
deltager i, skaber rammerne for denne
udvikling. I samspillet med nære omsorgsgivere
skabes en sund tilknytningsadfærd,
selvopfattelse og mestring. Kvaliteten
af samspillet med andre i opvæksten er
grundlæggende vigtig for barnets oplevelse
af omsorg og tryghed 1 . I det kommunikative
samspil anvendes kultur- og kontekstbestemte
sprogkoder.
Barnet tilegner sig sprogkoden i meningsfulde
sammenhænge, under forudsætning
af gode sprogmodeller, der anviser sprogets
betydning i konkrete handlinger.
I dagtilbudet er det pædagogiske personale
således rollemodeller for såvel social praksis
som sprog og kommunikation.
1 Se også heftet ”Udsatte børn”, Servicestyrelsen 2009.

Generelt om sprogvurderinger
På grundlag af sprogvurderingerne beskrives
et øjebliksbillede af barnets sproglige
kompetencer, der sammen med det pædagogiske
personales generelle observationer
og viden om barnets biologiske og sociale
forudsætninger danner grundlag for det pædagogiske
arbejde i forhold til udarbejdelse
af en handleplan i samarbejde med barnets
forældre. Man kan for eksempel spørge:
•
•
•
•
Hvilke ord kender barnet?
Hvordan udtaler barnet sproglydene?
Hvordan sætter barnet ordene sammen i
sætninger?
Hvordan formår barnet at anvende sproget
i kommunikationen?
Vurderingsmaterialets øjebliksbillede af
barnets nuværende kompetencer kan matches
med og tilpasses de generelle målsætninger
i læreplanen. Men hvis vurderingen,
sammen med hverdagens observationer i
relation til det enkelte barns kompetencer,
indikerer risiko for, at barnet er eller kommer
i vanskeligheder, bør det pædagogiske
personale supplere med nærmere undersøgelse,
analyse og beskrivelse af barnets
kommunikative miljø.
Generelt om sprogvurderinger
Herunder er det vigtigt, at det pædagogiske
personale medtænker rammerne omkring
barnets udvikling og læring: Hvilke holdninger,
værdier, børne- og sprogsyn har
personalet, og hvilke beskrives i den lokale/
kommunale børnepolitik? Hvilke normer og
kulturelle rammer oplever barnet hjemme
og i dagtilbudet? Hvordan opleves de andre
børns og de voksnes sproglige og kommunikative
kompetencer?
Med vurderingen og analysen af barnets
kommunikative og sproglige kompetencer
indikeres og systematiseres barnets behov
for hjælp og støtte i forhold til udviklingsprocessen.
• Kan barnets individuelle handleplan
relateres til dagtilbudets læreplan og
de almene sproglige og kommunikative
mål?
• Hvordan er mulighederne og behovet for
en mere fokuseret indsats i hverdagen?
• Hvordan kan forældre og pædagogisk
personale i fællesskab befordre udvikling?
• Er der behov for inddragelse af Pædagogisk
Psykologisk Rådgivning (PPR) i
7

Generelt om sprogvurderinger
8
forhold til en mere dybdegående analyse
af barnets kompetencer med henblik på
specialpædagogisk indsats?
Hensigten med vurderingsarbejdet er, at der
igangsættes udviklingsfremmende tiltag,
men for at kunne tilrettelægge handlinger,
der giver barnet mulighed for at udvikle
sproget, må sprogvurderingen og det
efterfølgende pædagogiske arbejde ses i et
bredere perspektiv.
Dette perspektiv beskrives i denne sammenhæng
ud fra udviklings- og læringsteorier,
der tager afsæt i en social forståelsesramme,
hvor samspillet i relationen imellem mennesker
er kernen i forhold til at forstå, hvordan
læring og sprogudvikling finder sted (Tomasello
2003, Hundeide 2004).
Teoretisk ramme
På den sidste side i heftet finder du referencerne
i forhold til den teoriramme, der
skitseres i det følgende afsnit. I den anviste
litteratur kan du fordybe dig yderligere i
teorigrundlaget og hente inspiration til det
pædagogiske arbejde i hverdagen. Endvidere
kan du i projektets udgivelse Udsatte børn og
sprogvurdering (Servicestyrelsen 2009) finde
artikler, der uddyber teorirammen.

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Kommunikation og samspil mellem mennesker
er, som før nævnt, grundlæggende
elementer i den sproglige udvikling. Meget
tidligt i barnets udviklingsforløb udvikles
evnen til at kunne aflæse andres intentioner
og imitere handlemåder, gestik, ansigtsudtryk
og kropssprog i det hele taget.
I samspillet med andre tilegner barnet sig
den sprogkode og det sprogsystem, som
anvendes i den kultur, man lever i. Med
sprogkoden angives en fælles forståelse eller
referenceramme. I konkrete sammenhænge
er sproget det lydlige symbol, der beskriver
genstande eller handlinger. Referencen
imellem det sproglige udtryk og det oplevede
er således tæt sammenknyttet. Forældrene
er vigtige sproggivere, og de kommunikative
og sproglige udtryk er således
tæt forbundet med de kulturelle rammer og
normer i hjemmet, uanset om sprogkoden
er dansk, fransk eller …
Sproget kan således siges at være sammensat
af en række sprogsymboler. Symbolerne
er sammensat af et system af lyde, der i henhold
til aftalte kulturelle regler sættes sammen
til ord og sætninger, der kan udtrykke
viden om ting og handlinger i verden. Sproget
giver os mulighed for tankevirksomhed
og abstraktioner, som vi kan inddrage dels i
kommunikationen med andre, dels i forhold
til egen tankevirksomhed. Med sprogkoderne
og sprogets system bliver det muligt at
forholde sig til tid, sted og handling, og med
sproget som ramme kan oplevelser, tanker
og handlinger dels huskes, dels ytres i kommunikationen
med andre.
9

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
I kommunikationen med andre opstår det
betydningsfulde nu, hvor mening konstrueres.
I dialogen bringes tanker og ord i spil
med henblik på at skabe en gensidig forståelse.
Derfor er sproget dynamisk og til alle
tider under udvikling. Det levende sprog
udvikles og skabes i kommunikationen med
andre, hvor sproget og det, der fortælles
eller kommunikeres om, er med til at skabe
mening i det sociale samvær. Sammenfattende
om sprog:
• Sprog er symboler. Et symbol er et tegn,
man kan sætte i stedet for noget andet
– en person, en genstand, en tanke, en
begivenhed, hvad som helst. Symbolet er
en abstraktion, som kan vise sig i kropssprog,
gestik eller tegn, talesprog, musik
eller visuelt i form af billeder, tegninger
eller skrift.
• Sprog består af lyde, der sættes sammen
i ord.
Ordene sættes sammen til sætninger.
• Sproget er væsentligt i forhold til menneskets
kognitive processer, tænkning,
hukommelse, selvopfattelse og identitet.
• Sproget er fundamentalt i forhold til
kommunikation og samspil og dermed
konstruktion af meningsfulde sammenhænge.
Barnet tilegner sig sproget i meningsfulde
sammenhænge i sociale praksisser. Barnet
opfatter og imiterer sproget i forhold til
de konkrete handlinger, der opleves i den
10
konkrete situation. De voksnes handlinger
og sprogbrug i samspillet med barnet i
sociale praksisser skaber det stillads, som
barnet hægter sin sprogudvikling op på. I
samspillet, som fordrer sensitivitet (empati
og sympati) og gensidighed, skabes dialog
om handlinger, og barnet får mulighed for
at høre og opleve sproget på barnets egne
præmisser.
Eksempel:
Barnet peger på koppen og udtrykker med
lyde: Jeg er tørstig.
Den voksne kigger på koppen og på barnet
og spørger: ”Vil du ha` koppen med vand?”
Barnet smiler og rækker ud efter koppen.
Den voksne siger: ”Fint, så får du vand!”
Bagefter spørger den voksne: ”Var det dejligt
at få vand?”
Den voksne må som udgangspunkt anvise
sproget igen og igen.

Men for at kunne deltage i og afstemme dialogen
i her og nu-situationen er det vigtigt
at vide noget om:
• Barnets forudsætninger for deltagelse og
læring
• Barnets sproglige kompetencer i forhold
til den sproglige udviklingslinje
• Den voksnes opgave i forhold til at skabe
samspil og sprogmiljøer, der befordrer
læring
• Rammer for barnets læringsarenaer eller
sproglig praksis
Barnets forudsætninger for deltagelse og
læring
Observationer af barnets deltagelse i forskellige
aktiviteter giver vigtige informationer
i forhold til at vurdere barnets kognitive,
sociale og biologiske sproglige udvikling,
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
der skal sættes i relation til det, man kan
forvente i forhold til barnets alder.
• Hvor længe deltager barnet i en leg/aktivitet,
og i hvilke?
• Bevæger barnet sig meget, eller er det
meget passivt?
• Kan barnet fordybe sig i en aktivitet og
udelukke det, der sker omkring det?
• Hvis barnet afledes i leg og kommunikation
– hvornår sker det, og hvordan
reagerer barnet?
• Kan barnet af sig selv skifte aktivitet, og
formår det at vende tilbage til en ikke
afsluttet aktivitet?
• Hvor længe kan barnet deltage i en dialog,
og er det muligt at fastholde kommunikationen
og eventuelt samtaletema?
• Kan barnet huske og genfortælle en kort
historie, indholdsmæssigt i forhold til
alder?
• Kan barnet huske rutiner og rækkefølger?
Udviklingen af de kognitive processer er
i barnets første leveår stærkt fremadskridende
og betinget af gensidighed imellem
de biologiske muligheder, barnet har, og de
oplevelser, barnet får i det sensitive sociale
samspil med andre (Siegel 2003). Sanseforstyrrelser,
for eksempel problemer med
hørelsen eller opmærksomhedsforstyrrelser,
kan være årsag til, at der opstår vanskeligheder
i kommunikationen, og udviklingsprocessen
forstyrres, således at den forven-
11

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
tede sproglige udvikling forløber atypisk.
Men også den voksnes måde at deltage i det
sensitive og kommunikerende samspil kan
medføre, at der opstår vanskeligheder for
barnet såvel følelsesmæssigt som sprogligt.
For at skabe den nødvendige gensidighed
i kommunikationen er det nødvendigt at
kende barnets kompetencer og den sproglige
udviklingslinje. Hvad kan barnet, og hvad
skal barnet lære sig?
Den sproglige udviklingslinje
I det følgende beskrives den fremadskridende
udviklingsproces og dermed nogle
vigtige fokuspunkter i forhold til at vurdere
børns sproglige kompetence i forhold til det
forventelige i forskellige aldre.
I tiden op til fødslen øges fosterets opmærksomhed
mod kendte lyde. Efter fødslen
viser barnet tryghed ved at høre mor eller
fars stemme. Barnet udvikler evnen til at
kommunikere, tilegner sig sproget ved at
lytte og se på den voksne, imitere, afprøve
og få feedback. I, for barnet, meningsfulde
og konkrete sammenhænge tilegnes det
unikke sprog, som består af lyde, der sammensættes
på forskellige måder, betones
og intoneres således, at det giver mening.
Barnet lærer sprogets regler, hvad ord
betyder, og hvordan sproget anvendes i
kommunikationen, ved at deltage i kommunikationen
med voksne, ved at lytte og ved
at ”tale”. Men starten og de grundlæggende
elementer, der tilegnes i de tidlige år, er sær-
12
deles vigtige, og barnet har brug for meget
nærværende voksne, der kan guide, mediere
og befordre tilegnelsesprocessen (Karmiloff
og Karmiloff 2002). Sprogudviklingen kan
skematisk opstilles som en udviklingslinje:
Figur 1: Sprogudviklingslinjen
O-4 mdr. turtagning
4-6 mdr. pludredialog
8 mdr. forstår meningsfulde enheder og øver sig
i at producere ord
9 mdr. fælles opmærksomhed
1 år begyndende evne til at forstå andres intentioner,
begynder at producere flere ord
1½ år ordspurt
2 år sætter ord sammen og anvender mange
sproglige udtryk
3 år udtrykker sig i længere og mere komplekse
sætninger
3-6 år udvikler abstraktionsevne og den narrative
kompetence, opdager skriftsproget
Turtagning
I dialogen mellem barn og voksen er kropskontakten
vigtig. Barnet iagttager den voksnes
mimik og gør forsøg på at efterligne.
Den voksne betoner ordene, og barnet får
lyst til at frembringe lyde. Kvaliteten af dialogen
imellem de to er helt afgørende, for
at sammen udvikler barnets evne til dialog
eller turskifte (Rye 1997).

Barnet pludrer
Den voksne lytter
Barnet lytter
Den voksne taler
Pause
Barnet pludrer
Den voksne lytter
I turtagning udvikles barnets opmærksomhedsevne.
Evnen til at kunne fokusere over
tid og på skift være lyttende eller pludrende
er særdeles vigtig. Barn og voksen afstemmer
sig til hinanden, men barnet har brug
for pauser. Det drejer måske hovedet væk, og
det er vigtigt, at den voksne tilpasser sig og
lader barnet få sin pause (Stern 2003).
Den følelsesmæssige gensidighed, afstemning
af kropssprog, stemmeleje og talemelodien
er forudsætninger, for at barnets vigtige
fornemmelse af at være til og anerkendt
grundlægges. Barnet bruger den voksnes
ansigtsmimik, smil eller panderynker til at
identificere ords betydning.
Pludredialogen
I dialogen begynder barnet at imitere den
voksne, og snart pludrer barnet med den
voksne og øver sig også i andre sammenhænge.
Legen med lyde er vigtig, og barnet
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
stifter bekendtskab med sprogets lyde i leg
og tryg samvær med nære voksne.
I starten frembringer spædbarnet lyde i
forskellige tonehøjder. Gråden, som den
voksne reagerer på, er grundlæggende for,
at barnet finder ud af, hvad det vil sige at
kommunikere. Efterhånden samstemmer
de nære voksne og barnet, og der opstår en
fælles kode. Tolkningen af koden udmærker
sig for barnet i oplevelsen af måder at være
sammen på.
Eksempel
Barnet græder
Den voksne tolker at barnet er sultent
Den voksne trøster og giver mad
Barnet begynder at huske samspillet og reaktionen
på gråd
Når barnet er cirka 4-6 måneder, udvikles
pludredialogen i samspillet med den voksne,
og barnets pludrekæder af vokaler og andre
sjove lyde giver anledning til dialog og
nærvær. Senere udvikles lydkæden, stavelsesbåret
pludren – ”da da da ma ma”, ”ma,
bi ba, biba”. Med pludredialogen starter
udviklingen af høreevnen og udviklingen
af de talemotoriske organer (Karmiloff og
Karmiloff 2002).
13

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Dialogen
Gode rutiner og mange gentagelser er særdeles
vigtige i den tidlige omsorg og tidlige
sproglige opdagelse. I den sammenhæng opstår
en fælles kommunikationskode mellem
barn og voksen. Bestemte signaler medfører
bestemte handlinger, og snart bliver barnets
gråd mere og mere nuanceret. Kommunikationen
består af lyde og kropssprog, mimik
og gestik, der efterhånden anvendes i højere
og højere grad. Barnet opdager sig selv i
forhold til andre (Stern 2003), og barnet
bliver mere og mere interesseret i sprogkoden.
Det begynder at udtrykke flere og
flere sproglige udtryk, som kan være mere
eller mindre lette at forstå. Men sproget og
kommunikationen er knyttet til konkrete
sammenhænge, hvorfor den voksnes opgave
14
er rimelig overskuelig. Barnet begynder at
interessere sig for ting og handlinger i her
og nu-situationen, hvilket er en interesse,
som det gerne vil dele med en voksen. Efterhånden
udvikles opmærksomhedsevnen
således, at barn og voksen i fællesskab kan
fokusere på en genstand eller en anden.
Allerede omkring 8 måneder forstår barnet
meningsfulde enheder (lydeffekter, dyrelyde,
udtryk for mad og drikke, rutiner og
leg), og det begynder snart at øve sig på at
efterligne ord (kender gennemsnitlig cirka
16 ord).
Fælles opmærksomhed
Omkring 9 måneders alderen begynder barnet
at interessere sig mere for omverdenen,
og udviklingen af fælles opmærksomhed og
delt opmærksomhed tager sin begyndelse.
Fælles opmærksomhedsevne er dels vigtig
i forhold til at opleve sammen med andre,
dels i forhold til at tilegne sig sprogkoden,
som præsenteres i denne triade (for eksempel
mellem barnet, den voksne og det, der
rettes opmærksomhed på), der sidst, men
ikke mindst, er en forudsætning for, at vi
kan kommunikere.
Fælles intentionalitet
Evnen til at forstå og dele hinandens intentioner
er central (Tomasello 2004), og barnet
udvikler evne til at kunne samarbejde omkring
et fælles fokuspunkt i dialogen med

en voksen, for eksempel ved at lege give-ogtage,
udpegning og gestik.
Ordspurt
Når barnet har ”knækket sprogets system”,
tager sprogtilegnelsen til, og barnets forståelse
for og brug af ord stiger hastigt.
Begyndende ordsammensætninger
Barnet lytter, imiterer og afprøver de sprogkoder,
der opleves i konkrete og meningsfulde
sammenhænge. Handlinger udtrykkes
ofte med ét ord, men efterhånden udvikles
evnen til at sætte to ord sammen – for eksempel
”mig ned” eller ”hva´ det?” Gradvist,
dag for dag, udvikles ordforrådet, og omkring
14-16 måneders alderen går det måske
hurtigere, og ordspurten sætter ind. Nu går
det stærkt, og de voksne kan hver dag opdage,
at barnet forstår og også anvender nye
ord. Omkring 2-2 1 /2 års alderen kan barnet
udtrykke mange sproglige begreber (følelser
om ting, der sker, og så videre), og det
begynder at anvende udsagnsord, anvende
ental og flertal, tillægsord og så videre.
Fortællerevne
Fortællerevnen øves igennem hele barndommen.
Fortællingen eller den narrative kompetence
udfordres i dialogen med andre, og
barnet får efterhånden styr på strukturen
start, midte og afslutning (Ludvigsen 2007).
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Fortællerevnens udvikling tager for alvor
fat i alderen 3 1 /2-6 år. Det er i den periode,
at barnet udvikler ”lade som om”-leg og rollelege
med andre børn.
”I et lille rundt Hus med et rundt Vindue i
og en lille trekantet Have til, boede der en
mand” 2 . Sådan starter Karen Blixens fortælling
om storken og om at leve livet forlæns
og forstå det baglæns. På samme måde, som
der i litteraturen skabes fortællinger, skaber
vi som mennesker hele tiden vores egne fortællinger
og dermed vores eget liv baseret på
både erfarede oplevelser og fiktive forestillinger:
”Hjemme hos min far boede der en
kattekilling …”
Fortællinger af enhver art er med til at tyde
tilværelsen, og for os mennesker er det, at vi
er i stand til at opfatte og forstå fortællinger
og selv fortælle, et udtryk for, at vi forsøger
på og ønsker at skabe mening. Virkelighed
bliver til, vi kan tale om den, vi kan kommunikere.
Vi ønsker at skabe mening og
sammenhænge, forklaringer og mønstre.
Fortællinger har altså noget med mening,
sammenhæng, tid og årsag at gøre. Når
barnet for eksempel snakker løs og forklarer
alting med ”fordi”, så er det i fuld gang med
at eksperimentere med det at kunne forstå
og kunne kommunikere om årsagssammenhænge.
Den narrative kompetence kan såle-
2 Storken. En fortælling af Karen Blixen fra ”Den afrikanske
Farm” genfortalt af Jette Ahm, Gyldendal 2007.
15

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
des forklares med evnen til at kunne danne
narrativer, fortællinger med en begyndelse,
en midte og en slutning, og på den måde
skabe fortællemønstre. Desuden indebærer
den narrative kompetence, at man er i stand
til at organisere hændelser i rækkefølge efter
årsag og virkning, og ordne og beskrive
hændelser over tid – ”først … og så”.
Allerede fra børn er 3 år, begynder de at fortælle
om begivenheder, som har fundet sted.
Det er i starten vanskeligt for dem at skulle
beskrive handlingssekvenser, som er flyttet
i tid og rum, fordi de ikke længere bare kan
pege eller på andre måder kropsligt referere
til noget, der er til stede, samtidig med at
fortællingen foregår (Tomasello 2003).
Hvis man skal kunne fortælle sammenhængende
fortællinger, kræver det, at man
lærer, hvilke elementer der skal nævnes før
andre, og hvad der er nyt for lytteren, og
som man derfor skal introducere. Man skal
ligeledes lære at skelne mellem og kunne
formulere miljøbeskrivelser, som har noget
med tid og sted at gøre, og episodebeskrivelser,
som har noget med rækkefølgen af
forskellige handlingssekvenser at gøre. Så
det at opøve den narrative kompetence er
en vanskelig og langsommelig proces, som
barnet øver sig på og udvikler hele barndommen
(Karmiloff og Karmiloff 2002). I
forløbet øver barnet sig i at bruge sproget,
og det høres, at det grammatiske omkring
nutid og datid endnu ikke er helt på plads.
16
Der fokuseres ofte på enkeltbilleder, men
efterhånden opøver barnet sin fortællerevne
og kan fortælle om forløb, der angiver en begyndelse,
et forløb og en afslutning (Berman
og Slobin 1994).
Abstraktionsevne
Allerede i den tidlige kommunikation erfarer
barnet, at noget kan sættes i stedet for
noget andet. At en gestik eller udpegning
kan betyde noget andet. Tegnet er et symbol
– noget, der kan sættes i stedet for det konkrete.
Når barnet begynder at interessere sig
for billeder, oplever, at konkrete personer
kan gengives på billeder, at konkrete ting
kan tegnes og så videre, styrkes barnets
symbolopfattelse og sprogforståelse (Vygotsky
1971).
Når barnet gradvis udvikler fortællerevnen
og kan fortælle ikke bare om nuet, men
også om hændelser fra i går eller hændelser,
der skal ske i morgen, udvikles abstraktionsevnen.
I legen etablerer barnet et rum,
hvor der skabes en konkret ramme, og hvor
der kan leges som om-lege. Det kan være i
sanglege, hvor man forestiller sig at være
noget andet end det, man er (bjørnen sover).
Det kan være i rollelegen, hvor legehandlingerne
forestiller den virkelighed, som
man forestiller. Og sidst, men ikke mindst,
kan det være i forbindelse med lytningen til
eventyr og historier, hvor sproget flytter os
til forestillingens eller fantasiens univers.

Evnen til at kunne bruge sproget situationsuafhængigt
eller kontekstfrit udvikles i leg
og aktiviteter med andre og er på mange
måder særdeles vigtig i udviklingsprocessen.
Sprogkompetence er en forudsætning
for udviklingen af abstraktionsevnen, og
evnen til at abstrahere er udviklende for
den sproglige kompetence (Vygotsky 1971).
I legen får børnene mulighed for at udvikle
denne evne.
I samvær med en voksen omkring en bog
med billeder og tekst, eller rettere en fortælling,
udvikles evnen til at kunne forestille
sig handlinger på baggrund af fortællingen.
Her kan den voksne støtte barnets forståelse
– vi kan godt tale om ting eller handlinger,
der ikke fysisk er til stede.
Det opdagende skriftsprog
– visuelle sprogsymboler
Børnenes leg og aktiviteter samt det, de
kommunikerer med andre om, betyder, at
de opdager de kommunikative symboler,
som anvendes i den kultur, der er rammen
om deres liv. Symbolet er en abstraktion, og
udviklingen af forståelsen for symboler kan
ses som et kerneområde, som barnet beskæftiger
sig meget med (Kamstrup, Holm og
Gerstrøm 2003). Forståelse for sproget som
symboler, visuelle eller auditive, er gode
byggesten i forhold til barnets muligheder
for at opdage skiftsproget og den senere indlæring
af sprogsystemets regler og rammer.
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Figur 2: Paraplyen
Gestus
Kropssprog
Tegning
Leg
Skriftsprog
At kunne forstå og anvende symbolerne fordrer
abstraktionsevne, og børn beskæftiger
sig med denne opgave i leg og aktiviteter.
Erfaringer med symboler igennem barnets
naturlige leg er vigtige forudsætninger for
barnets opdagelse af såvel talesprogssymboler
som skriftsprogsymboler.
1. Gestus
Symbolet er en abstraktion, som kan vise sig
i gestik eller tegn. Helt små børn kan lære
baby-tegnsprog, hvor gestus optræder som
symboler, før barnet lærer at udtale ordene
for symbolerne.
2. Kropssprog
Det lille barn vil gerne bruge kroppen og
bevæge sig og bruger bevægelserne som
udtryksmiddel. Der sanses i legen en lang
række vigtige informationer, som er vigtige
for barnets forståelse af verden. Når der
for eksempel anvendes gestik til sanglege,
17

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
konkretiseres teksten, og vi kan lege som
om-lege. Bevægelsen udtrykker ”noget”.
3. Tegning
Ved at se på de voksne opdager barnet, at
tegne/skrive-redskaber kan bruges til noget.
Lysten til at imitere er stor, og barnet går
i gang med en vigtig fremadskridende og
udviklende proces. I starten handler processen
om at få styr på skriveredskabet og øve
sig i at bruge det. Men når barnet oplever
de voksnes interesse for kradserierne, og
tegninger får mening, udvikles evnen til at
tegne. Der kommer flere og flere detaljer på
tegningerne, og barnet vil gerne fortælle om
tegningen.
18
Barnet lærer hurtigt at aflæse sine egne
tegninger. Symbolet, som de er et udtryk for,
sættes i forhold til virkeligheden, og barnet
erfarer sammenhæng mellem det konkrete
og det abstrakte.
Efterhånden lærer barnet at skifte emne:
”Nu tegner jeg mor, nu tegner jeg en bil …”
På den måde får barnet mulighed for at fortælle
om kategorier, tidsbestemmelse og så
videre i en meningsfuld handling, der kan
øge muligheden for at få styr på sproglige
begreber (Hagtvet 2004).
Når barnet sammen med en voksen kigger
på billeder og genkender ikke bare sig selv,

men også andre, udvikles abstraktionsevnen.
Samtalen om billederne støtter barnets
forestillingsevne og sprogtilegnelsesproces.
Billederne kan ses igen og igen, og den visuelle
hukommelsesmæssige støtte er uvurderlig
(Meisner 2000).
4. Leg
I barnets leg afspejles, hvordan barnet hele
tiden søger at få styr på virkelighed og
forholde sig til situationer i sin verden. Lade
som om-lege eller rollelege udvikler forståelsen
af, at sproget kan bruges kontekstfrit.
De 3-4-årige børns legehandlinger er i
starten meget konkrete, men efterhånden
sættes legerammen sprogligt: ”Nu leger vi,
at du var moren, og jeg var faren og så …” I
legen øver barnet sig og får styr på særdeles
mange sproglige facetter som tiden, rummet,
begreber, kommunikation og så videre
(Brostrøm 2007).
5. Skriftsprog
Barnet opdager gradvis skriftsprogets
anvendelse, når det oplever voksne anvende
det. Når der læses historier, når der skrives
indkøbslister, når der skrives på computer
og så videre. Når barnet får mulighed
for at anvende tegne- og skriveredskaber,
begynder det at lege og imitere det, det ser.
Skriften er sprogets visuelle symbolsprog,
og opdagelsen kan danne grundlag for
aktiviteter, der er udviklende i forhold til
en senere vigtig milepæl: vejen ind i læsningens
univers (Liberg 1997).
Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
Når barnet tegner, skribler og legelæser,
erkendes en lang række forhold:
•
•
•
•
Opmærksomhed over for trykt tekst
Forståelse for, at en tekst kan fortælle en
historie, give mening
Egen anvendelse af skrift og tegninger i
legen (legen med egne symboler)
Opdagelsen af skriftsprogets konventionelle
eller aftalte tegn
I leg og aktiviteter i uformelle rammer gør
barnet sig vigtige erfaringer, der styrker
mange kompetencer, for eksempel det at
håndtere skrive/tegne-redskaber og udvikle
øje- og håndkoordination samt evne til at
orientere sig på papiret (Hagtvet 2004).
Opdagelsen af sprogets system
– leg med sproget
Efterhånden som barnet oplever og bliver
mere og mere kendt med sproget og opnår
sprogforståelsen, såvel auditivt som visuelt,
øges interessen mod sprogets system
(Hagtvet 2004). Når barnet får mulighed for
at beskæftige sig med skriftsproget i leg,
udvikles interessen gennemsnitlig omkring
5-6 års alderen.
Interessen for rim og remser øges, og
barnets leg med sproget tager til i omfang.
Barnet begynder at interessere sig for bogstaverne
og koblingen mellem lyd og skrifttegn.
Skriftsproget er distanceret fra det
talte sprog, tegnsystemet. De skrevne ord
19

Hvad er sprog, og hvordan bruger vi det?
skal kunne opfattes uden støtte af gestik,
sprogmelodi eller stemmeføring. Derfor
er legen med skriftsprogstegnene, barnets
egne eksperimenter og opdagelser et vigtigt
grundlag for den senere formelle skriftsprogsindlæring.
Barnet lærer på et tidligt
tidspunkt at genkende vigtige ordbilleder,
for eksempel eget navn og skilte. Når der gives
mulighed for tegne- og fortælleaktiviteter,
begynder barnet at mikse tegninger og
skrift. At fortælle historien er det centrale i
samspillet, men legeskrivningen udvikles,
så tegnene mere og mere kommer til at
ligne de konventionelle tegn. Men det er en
forudsætning, at børn oplever gode voksenforbilleder,
der viser, hvordan skriften kan
bruges i meningsfulde sammenhænge.
I løbet af den sidste tid i dagtilbudet øges
barnets sproglige kompetence. Sprogproduktionen
udvikles, og barnet kan udtale
mange forskellige lydsammensætninger,
kan tidsangive, kan anvende sproglige
20
begreber for retninger, kan kategorisere og
anvende overbegreber, taler i længere og
mere komplekse sætninger og så videre. For
eksempel i sætninger som ”skorstensfejeren
kom hjem til mig i går – han gik op ad
stigen og kravlede hen ad taget med et stort
reb og en sort kugle”.
Legene med sproget og mange oplevelser af
ligheder eller forskelligheder giver mening,
og erkendelsen og evnen til at generalisere
udvikles. Systemet opdages, og interessen
for at lære noget om sprogsystemet skærpes.
Denne nysgerrighed er den allerbedste
motivation, når barnet skal i gang med den
formelle læring i skolen (Hagtvet 2004), for
eksempel når børnene skal skrive navneskilte
og opdager, at de bruger nogle af de
samme tegn, blot på forskellige måder:
Lene/Louise/Neel/Lone. Eller når børnene
legelæser og opdager sammenfald: ”Der var
engang en mand, han boede i en spand”.

Udsat – når barnet skal lære
mere end ét sprog
Børn, der tilegner sig mere end ét sprog, er
lige så forskellige som de familiemønstre, de
indgår i. Tidligere talte man om halvsprog
og mangler ved tosprogedes sprogudvikling.
Det er man gået væk fra, idet det viser sig,
at sprog snarere må opfattes som afhængig
af den situation, der tales i. Børn, der taler
mere end ét sprog, er således fuldt sprogligt
erfarne i hjemmesituationer, men må lære
dagtilbudssituationer og -sprog som nyt.
Det gælder også danske børn, men de har
den fordel, at de kan trække på ordforråd
hjemmefra. For børn, der kommer i dagtilbudene
med et andet modersmål end dansk,
gælder, at det pædagogiske personale må
være særlig opmærksom på at stimulere og
understøtte børnenes sprogudvikling.
Måden at stimulere sprogudviklingen hos et
barn, der er i gang med at lære to sprog, er
ikke væsentlig anderledes end sprogstimulering
af børn med ét sprog, men der ligger
en forpligtelse til at anerkende og gerne
støtte det enkelte barns modersmål som
ligeværdigt i den løbende sprogindlæring
på dansk. Sprogtilegnelsen af flere sprog er
på kort sigt en omfattende opgave, og det er
Udsat – når barnet skal lære mere end ét sprog
indlysende, at processen kan være længerevarende.
På lang sigt er det en uvurderlig
ressource for barnet, der skal kunne færdes i
forskellige kulturelle rammer.
Sprogtilegnelsesprocessen i sig selv behøver
ikke at medføre risiko for udsathed, men
i nogle tilfælde og af samme årsager som
børn, der kun taler ét sprog, kommer i vanskeligheder,
kan barnet, der taler mere end
ét sprog, opleve vanskeligheder i tilegnelsesprocessen.
For nogle børn gælder, at de vokser op i en
familie, hvor det daglige sprog i hjemmet er
et andet end det, der tales af flertallet uden
for hjemmet. Barnet kan have en dansk mor
og en far, der udelukkende taler spansk. Det
kan blive endnu mere komplekst, hvis forældrene
desuden taler et tredje sprog indbyrdes,
for eksempel engelsk. I Danmark er der
en gruppe tosprogede, som taler et andet
sprog end dansk i hjemmet. Der er her ikke
tale om et minoritetssprog, men derimod
om flere. I Danmark vokser hvert tiende
barn op med et andet modersmål end dansk
og karakteriseres således som tosprogede.
21

Udsat – når barnet skal lære mere end ét sprog
I de første år har barnet alle lyde til rådighed.
Lydudviklingen vil forme sig efter det/
de sprog, barnet hører. Det ser ud, som
om sproglyde, der ikke indgår i det sprog,
barnet bruger, aflæres. Samtidig fremgår
det, at barnet udvikler sit sprog i ryk. Der er
stadier i sprogudvikling, som de fleste børn
gennemgår. Vi taler om sprogspurten, hvor
barnet fra at have tilegnet sig ganske få ord
ad gangen, pludseligt indtager nye ord og
vendinger med mangedoblet hast.
For børn, som ikke taler majoritetssproget
i hjemmet, gælder, at de skal lære et nyt
sprog løbende, når de starter i dagtilbud – et
andet sprog end hjemme. Det er derfor, vi
kalder det dansk som andetsprog i modsætning
til fremmedsprog, som læres i skolen.
Barnet er således ikke uden forhåndsviden
22
om sprog. Det indgår og har deltaget i de
samme sproglige relationer som andre børn
og har derfor samme grundlæggende viden
om sprog og sproglige situationer. Det kan
således bruge denne viden i forbindelse med
indlæring af det næste sprog. For børn, der
taler mere end ét sprog, gælder som nævnt,
at de lærer sprog og vendinger knyttet til
deres hjemmemiljø på modersmålet og dagtilbudssprog
og -kultur i dagtilbudene.
Der er derfor vigtigt, at børn, der taler mere
end ét sprog, vurderes og støttes optimalt
i forhold til kommunikation og sprogtilegnelse.
Ikke mindst set i lyset af de sproglige
forventninger i forhold til den senere
formelle læring i skolen, hvor gode kommunikative
evner og god sprogforståelse er
vigtige kompetencer.

Kulturelle og sociale rammer
– de voksnes opgave
Barnet tilegner sig sproget i de sammenhænge,
der giver mening for barnet. Disse
sammenhænge kan være meget forskellige
og er under indflydelse af forskellige kulturelle
opfattelser, som kan have forskellige
svar på spørgsmål som: Hvordan ses barnet
i familien? Hvordan kommunikeres der i
familien? Hvordan er det sproglige miljø i
dagtilbudet, barnets sproglige praksis eller
læringsarena? Hvordan er kommunikationsformen
mellem børn og voksne? Tales der
meget eller lidt? Er der meget støj i miljøet?
Overvejelser omkring barnets sproglige
praksisramme eller læringsarena er nødvendige,
og forandringsprocesser i forhold til at
ændre barnets muligheder for at tilegne sig
sprog fordrer, at optikken flyttes fra barnet
til de voksne og sprogmiljøet omkring barnet.
Grundlæggende holdninger og værdier
er ikke altid lette at ændre, og voksnes forudsætninger
for at forandre kan være meget
forskellige.
Det er vigtigt at medtænke, når der fokuseres
på udsathed i forhold til et barns sprogtilegnelse
og kommunikative udvikling.
Kulturelle og sociale rammer – de voksnes opgave
De voksnes samarbejde og forståelse for de
voksnes opgave som sprogmodel og god
kommunikationspartner er vigtig i forhold
til at skabe udviklende muligheder for barnet.
Hvordan giver vi barnet mulighed for at
lære at kommunikere og tilegne sig sprog?
Hvad kan vi som voksne gøre? Hvordan kan
vi som voksne understøtte de mange processer
i barnets hverdag? Hvordan kan voksne
samarbejde omkring opgaven, i forståelse
for at barnets læringsarenaer eller sprogpraksisser
er forskellige i forhold til at være
i hjemmet eller i dagtilbudet?
Forældresamarbejdet
Også i henhold til loven om sprogvurdering
og sprogarbejde er samarbejdet med barnets
forældre centralt. Hvis barnet tilegner sig
flere sprog, eller hvis den sproglige kompetence
er atypisk, er det særdeles vigtigt,
at der etableres et godt samarbejde mellem
forældre og dagtilbud.
En grundlæggende tese er, at alle forældre
vil deres børn det bedste, men at der kan
opstå situationer, hvor den voksne ikke
entydigt kan vide, hvad det bedste er. I
dialogen med forældrene må der fokuseres
23

Kulturelle og sociale rammer – de voksnes opgave
på at skabe gensidighed og forståelse med
den hensigt, at alle voksne omkring barnet
delagtiggøres i forandringsprocesser med respekt
for de muligheder, der er til stede. Det
pædagogiske personales fornemste opgave
er at tydeliggøre konkrete handlinger, som
er mulige for forældrene.
Igennem dialogbaseret kommunikation kan
udviklingsmulighederne drøftes, og de voksnes
opgaver kan tydeliggøres, så mål, handlinger
og evaluering bliver overskuelige for
alle. Forskellige tiltag kan afprøves, og nye
muligheder kan drøftes i løbende processer,
hvor de voksne gensidig kan guide og inspirere
hinanden i forhold til at skabe gode
udviklingsmuligheder for barnet.
24
Eksempel:
Sprogvurderingen indikerer, at barnets
ordforråd er sparsomt. Forældrene arbejder
meget, og barnet ser ofte fjernsyn, mens mor
laver mad. Far mener, at barnet skal lære at
underholde sig selv. Mor er ked af, at barnets
sprog giver anledning til bekymring, mens
far mener, at det nok skal komme af sig selv.
Pædagogen viser forståelse for den manglende
tid og fortæller, at barnet især har brug
for at kende de ord, der er knyttet til hverdagens
handlinger. For eksempel vil det være
fint, hvis barnet kan hjælpe mor med at lave
mad. Hvis mor så fortæller barnet om det,
der sker, og hvad tingene hedder, vil det være
fint. Mor siger, at det vil hun gerne prøve.
Far vil gerne have barnet til at lege i huler, og
pædagogen fortæller, at det vil være en god
idé, hvis far viser barnet, hvordan man kan
bygge en hule, og at de måske kan lege lidt
sammen i hulen. I børnehaven vil barnet og
nogle andre børn få mulighed for at lege med
en voksen, som vil være en god sprogmodel
og sikre, at barnet får lært de sproglige udtryk
i forhold til konkrete handlinger.
På baggrund af dialogen om nogle af de muligheder,
der kan være, kan forældre og det
pædagogiske personale i fællesskab udarbejde
en handleplan og aftale fokuspunkter i
forhold til evalueringsprocessen.

At bevæge sig fra et formidlende og vejledende
perspektiv til et mere dialogbaseret
samarbejde med forældre er en spændende
pædagogisk udfordring. Forældregruppen
er mangfoldig, og ønsker og behov for det
pædagogiske personales hjælp er vidt forskellige
fra familie til familie. Hvordan kan
det sikres, at forældrene får netop den hjælp
og støtte, de har behov for? Nogle gange er
der behov for, at de professionelle går foran
og viser vejen: ”Sådan skal du gøre!” Andre
gange er der behov for, at de professionelle
går ved siden af og støtter processen: ”Det
er godt, når du gør sådan – gør mere af det!”
Der kan også være behov for, at de professionelle
går bagved og sikrer, at ingen falder
fra: ”Hov, du glemte lige!” Og endelig er det
det pædagogiske personales ansvar, at der
i dagtilbudet generelt er et sådant miljø og
stemning, at det stimulerer til sprog – også
når de professionelle ”er væk” 3 .
Komiteen for Sundhedsoplysning udgav i
2006 pjecen Barnets sprog af Pia Thomsen.
3 Jævnfør modellen for ”de fire pædagogiske rum” i
Andersen, Kirsten Vagn (2009): Fælles opmærksomhed. I:
Servicestyrelsen (2009): Udsatte børn og sprogvurdering.
Dafolo Forlag.
Kulturelle og sociale rammer – de voksnes opgave
Denne pjece er skrevet til forældre som en
vejledning i forhold til at styrke barnets
sprog. Pjecen er et godt udgangspunkt for
dialog med forældrene om barnets udviklingsproces
og de voksnes opgave i processen.
Når der skal fastsættes mål for læring og udvikling,
er det vigtigt at fokusere på mulige
handlinger, der kan befordre udviklingen
inden for overskuelig tid, således at oplevelsen
af forandringer og udvikling bliver
tydelig.
Temaerne i de generelle læreplaner og de individuelle
handleplaner i forhold til sprogvurderingerne
skal ses i en sammenhæng
og i lyset af at skabe gode udviklingsmuligheder
for alle i et inkluderende miljø. Det
skal blandt andet sikres gennem udarbejdelse
af handleplaner, løbende dokumentation
og evaluering, hvor indsatsen vurderes
og justeres i forhold til det pædagogiske
arbejde i hverdagen.
25

Det pædagogiske procesarbejde
Med sprogvurderingen af barnets kompetencer
og analysen af barnets kognitive,
sociale og kulturelle læringsforudsætninger
er grundlaget for det pædagogiske procesarbejde
på plads.
Figur 3: Procesmodel
Vurdering analyse
Nye kompetencer
Hvornår evalueres
Hvordan ser vi udviklingen
Hvilke udviklingsmål
ser vi for barnet?
Hvordan skabes motivationen
for barnets deltagelse?
Hvilke handlinger
skal tilrettelægges?
Hvem gør hvad?
Hvornår?
Det pædagogiske procesarbejde
Handleplaner – evaluering
– dokumentation
Ifølge loven om pædagogiske læreplaner og
sprogvurdering skal kommunalbestyrelsen
sikre sig dokumentation for det pædagogiske
procesarbejde. Sprogvurdering og
analyse heraf er et godt grundlag i forhold
til udarbejdelsen af handleplaner og evalu-
27

Det pædagogiske procesarbejde
eringsforløb, som efterfølgende kan dokumenteres.
Opgaven kan gribes an fra forskellige
metodiske vinkler, og det er en god idé,
at du orienterer dig om din kommunes eller
dit arbejdssteds metode.
For tiden tegner flere planlægnings- og evalueringsmodeller
sig stærkt i det pædagogiske
landskab, for eksempel SMTTE-modellen
og LP-modellen 4 :
Figur 4: SMTTE-modellen
Tiltag
28
Evaluering
Sammenhæng
Tegn
4 Se for eksempel Andersen, Frode Boye (2007): Tegn er
noget vi bestemmer. Evaluering, kvalitet og udvikling
i omegnen af SMTTE-tænkningen. JCVU. Og Nordahl,
Thomas (2007): Arbejdet med LP-modellen. PrintNord.
Mål
Figur 5: LP-modellen
Analyse
Formulering af udfordringer,
tema eller problemer
Målformulering
Indhentning af information
Analyse og refleksion
Strategi og tiltag
Gennemførelse af strategier
Evaluering
Revidering
Metoden har to dele:
en analysemodel og en strategidel.
Disse dele skal holdes adskilt.
Analysen kommer først.
Hvis du vil fordybe dig yderligere i forskellige
modeller omkring pædagogisk procesarbejde,
kan du i referencelisten finde
relevante titler. Modellerne kan siges at
repræsentere et paradigmeskift i det pædagogiske
arbejde i forhold til børn i vanskeligheder.
Fokus rettes nu fremad mod
udviklende processer, der løbende evalueres
og justeres med udgangspunkt i barnets nuværende
kompetencer, der ses i et dynamisk
- og samspilsperspektiv. Dermed erstattes en
mere statisk opfattelse, hvor ”fejlfinding”
og træning i forhold til ”fejlene” var væsentlige,
set i relation til barnet.
Med det dynamiske og procesorienterede
perspektiv rettes fokus i høj grad på de voksnes
deltagelse i barnets læringsproces.

Det pædagogiske procesarbejde, samarbejdsrelationer og dokumentation
Det pædagogiske procesarbejde,
samarbejdsrelationer og dokumentation
Interaktionsbaserede beskrivelser af det, der
sker i samspillet, fortællinger om oplevelser
eller andre beskrivende modeller, for
eksempel Se hvad jeg kan (Ida Maria Holm 5 ),
kan være andre muligheder for mere tidssvarende
pædagogiske processer. Uanset
metode skal modellerne ses som hjælp i
forhold til dynamiske pædagogiske processer,
hvor modellerne kan støtte i forhold til
at skabe overblik over processen, udfordre
det observerende, analyserende arbejde
som grundlag for målrettede handlinger og
styrke det pædagogiske arbejde i forhold til
evalueringen. At evaluere betyder i al sin enkelthed
at standse op midt i eller efter en af
sine handlinger og vurdere værdien af det,
der sker. Var handlingen relevant i forhold
til målet? Hvad skal justeres?
Metodernes modeller eller skabeloner skal
derfor først og fremmest opfattes som pædagogiske
oversigter, der får relevans, når
overvejelser om barnets kompetencer og
udviklingsmuligheder relateres til de muligheder,
barnet gives.
5 Find testmaterialet på http://www.dpf.dk.
I dialogen om barnets relationer kan
arbejdsnotater eller skriftlige aftaler, med
afsæt i en af modellerne, støtte alle deltagere
i processen i forhold til målrettethed
og opmærksomhed mod det, der sker, samt
de resultater, det medfører.
Modellerne, eller beskrivelsen af de pædagogiske
processer og resultatet heraf,
kan således anvendes som såvel et vigtigt
arbejdspapir i processen som en pædagogisk
beskrivelse i forhold til den lovmæssige
dokumentation.
I forbindelse med den skriftlige dokumentation
er det vigtigt at medtænke samarbejdsrelationen
med forældrene. Grundlaget for
et godt samarbejde styrkes, når man sikrer
sig, at forældrene accepterer, eventuelt har
indflydelse på, indholdet i den pædagogiske
beskrivelse. Den kommunale forvaltningslov
sikrer aktindsigt, hvilket kan få stor betydning,
hvis der opstår konflikter i samarbejdet.
Du kan læse mere om dette i pjecen
Hvad må du sige? (Socialministeriet 2005).
29

Det pædagogiske procesarbejde, samarbejdsrelationer og dokumentation
Det pædagogiske sprogarbejde i hverdagen
Hverdagens kommunikative samspil, hvor
barnet dels får mulighed for at høre sproget
i meningsfulde sammenhænge, dels får
mulighed for dialog med andre voksne eller
børn, er læringsarenaen for udviklingen af
den kommunikative kompetence og sprogtilegnelsen.
Den pædagogiske udfordring
er således at sikre gode læringsarenaer i
hverdagen.
30
I forhold til planlægning, målsætninger
og evaluering er det derfor vigtigt at fokusere
på konkrete mål og handlinger, der er
relateret til barnets hverdag. Vurderingen af
barnets sproglige kompetencer, set i relation
til de sociale og kulturelle muligheder, der
kendetegner barnets læringsarena, og eventuelle
biologisk kognitive problemstillinger,
medtænkes i forhold til målsætninger og
fokus på konkrete handlinger, som kan befordre
barnets læring. Den voksnes opgave
tydeliggøres, og muligheden for at sikre gensidigt
og sensitivt samspil med barnet øges,
når den voksne kender barnets kompetencer
og udviklingslinje.
Eksempel:
Per er 3 år. Han udtrykker sig i korte sætninger,
for eksempel siger han ”mig ha´ den
der”, mens han peger på mælkekartonen
på bordet. Sprogvurderingen viser, at hans
ordforråd er begrænset. Per vil gerne bevæge
sig meget og har svært ved at sidde stille ret
længe ad gangen. Pers forældre fortæller, at
de forsøger at kigge i billedbøger med ham,
men at han kun vil være med til det i meget
korte forløb. Derforuden fortæller de, at Per
tidligere har haft mellemørebetændelse, og
at han siden ikke sover igennem om natten.

Analyse:
Det pædagogiske procesarbejde, samarbejdsrelationer og dokumentation
På mødet med forældrene bliver der enighed
om, at målet for Per er, at han skal øge sit
ordforråd.
De voksne skal støtte og hjælpe i forhold
til udviklingen af evnen til at kunne opfatte
sproget i konkrete sammenhænge. De
voksne må forsøge at ”fange” Pers opmærksomhed
ved at betone vigtige ord, udpege og
gentage ord.
Når Per skal kigge på billeder/læse i bog, må
de voksne hjælpe med fordybelse i lidt længere
tid ad gangen, for eksempel ved at lade
Per sidde på skødet, berøring eller lignende.
Dernæst vil en ny undersøgelse hos ørelægen
være relevant. Det er vigtigt, at Per kan
opfatte lydenes nuancer, og eventuel væske i
mellemøret kan have uheldige konsekvenser.
I handleplanen peges der derfor på konkrete
situationer i hverdagen, hvor de voksne målsætter
en nærværende kommunikation.
Tiltag:
Når barnet peger på noget og siger ”den der”,
er den voksnes svar ”vil du ha’ (mælken for
eksempel)?”, og ordet (mælken) betones. I
dialogen med Per er de voksne tydelige og
anviser, at de omtaler sig selv som jeg, hvilket
også betones.
Evaluering:
Daglig dialog om de positive oplevelser med
Per med eventuelle justeringer. Ugentlige notater
og opfølgningsmøde efter to måneder.
Nye mål, nye forløb og så videre.
De individuelle mål og fokus på det enkelte
barn medtænkes i forhold til børnegruppen
og muligheden for at støtte barnets deltagelse
i sociale relationer. Dagtilbudets generelle
læreplaner er den overordnede ramme,
og hensigten er at skabe inkluderende og
læringsudfordrende sammenhænge for alle
børn. Organisation og planlægning kan
skabe overblik, og samarbejde og mulighed
for refleksion med kollegaer styrker indsatsen.
Men i nogle sammenhænge kan det
være relevant at kontakte den kommunale
rådgivning.
31

Det pædagogiske procesarbejde, samarbejdsrelationer og dokumentation
Konsulentbistand
I forbindelse med det daglige sprogarbejde
i dagtilbudene kan det pædagogiske personale
indhente rådgivning i det kommunale
rådgivningssystem, Pædagogisk Psykologisk
Rådgivning (PPR). Hvis der er behov for at
iværksætte et særligt tilrettelagt specialpædagogisk
forløb, indstilles barnet, i samarbejde
med forældrene, til en vurdering af
Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.
Tilrettelæggelsen af specialpædagogiske
forløb er forskellig fra kommune til kommune.
Udgangspunktet her er det lovmæssige
grundlag for specialpædagogisk bistand, der
med udgangspunkt i en nærmere udred-
32
ning foreskriver forslag til udviklingsfremmende
handlinger, evaluering og dokumentation
af disse (www.uvm.dk).
Hvis der observeres talevanskeligheder i
flere forskellige situationer, kan det pædagogiske
personale få hjælp af en talepædagog,
så alle omkring barnet kan blive guidet i
forhold til den hjælp og støtte, barnet har
brug for.
Hvis du har brug for at vide mere specifikke
ting om børn i forskellige udsatte positioner,
kan du i den nationale videns- og specialrådgivningsorganisation
VISO indhente
gratis rådgivning (www.viso.dk).

Udsathed og sprog i
hverdagens kommunikation
Risikoen for udsathed er til stede, hvis der
er tegn, på at barnets kommunikative, sociale,
kognitive og sproglige udviklingsproces
af forskellige årsager ikke forløber optimal 6 .
Derfor er det vigtigt at fokusere på hverdagens
kommunikation. Det pædagogiske
personale iagttager og fortolker kommunikationen
og vurderer, for eksempel ud fra
sprogudviklingslinjen, om der er grund til
ekstra opmærksomhed omkring et eller
flere børns sproglige udvikling.
Når barnets læring skal vurderes, er det
vigtigt at medtænke:
• Kulturelle faktorer: Rammer og normer
i hjemmet, dagtilbudet, samfundet (tales
der meget eller lidt, hvordan er tale/lytteaspektet
i dialoger).
• Sociale faktorer: Følelsesmæssige relationer
og sociale oplevelser i hjemmet
og dagtilbudet (oplever barnet sig set og
værdsat, opstår der mange konflikter, er
6 Tegn på udsathed og risikofaktorer, se Servicestyrelsen
(2009): Udsatte børn og sprogvurdering. Dafolo Forlag.
Udsathed og sprog i hverdagens kommunikation
•
barnet utrygt, leger barnet med andre
børn og så videre).
Individuelle, biologiske faktorer: Sansning,
perception, hukommelse (syn,
hørelse, opmærksomhedsevne, dysfunktioner
eller udviklingsforstyrrelser).
Figur 6: Faktorer, som indbyrdes er i spil
i forhold til barnets kommunikative og
sproglige læring (Valsiner 2003)
Læringsarena
eller sprogligt
praksisfelt i
kommunikationsøjeblikke
Kulturelle
faktorer
Biologiske,
individuelle
faktorer
Sociale
faktorer
33

Udsathed og sprog i hverdagens kommunikation
Figur 7: Sprogvurderingen systematiserer
barnets sprogbrug og forståelse (Lahey
1978)
Sprogets form/regler:
lyd/lyd sammensat til ord
ord sammensat til sætninger
Sprogets brug i
kommunikationen:
mimik, kropssprog
og tale
34
Kommunikationen
Sprogets
betydning
Som det fremgår af figur 6 og 7, rettes
opmærksomheden mod det kommunikative
samspil i hverdagens konkrete situationer
og dermed i særdeleshed mod de voksnes
kompetencer i forhold til at skabe og være
deltager i kommunikative praksisser eller
læringsarenaer, hvor børn får optimale
muligheder for at tilegne sig sprog, øve sig i
at kommunikere og fortælle.
De voksnes opgave i det
kommunikative samspil
Det pædagogiske personale må være meget
bevidst om at være dem, der præsenterer
sprogkoden for barnet i nærværende og
konkrete sammenhænge i kommunikationen.
Ligeledes må de være gode kommunikationspartnere,
der befordrer muligheder for dialog
og fortælling og præsenterer børnene for gode
kommunikative normer, der også sætter fokus
på evnen til at lytte til det, andre siger.
Den voksne løfter og perspektiverer barnets
sprog og viden om verden. Det påhviler
derfor i særlig grad den voksne at gå i dialog
med børnene. Gode sprogaktiviteter kan
være særligt understøttende tiltag i samværet
med børn med risiko for udsathed.
I dialogen hjælper den voksne barnet med
at holde samtalen i gang. Man kan eventuelt
gentage sætninger i en spørgende tone eller
spørge aktivt ind til barnets udsagn. Derudover
skal man:
• tale med barnet om, hvad der sker her og
nu
• lytte til barnet og lade det tale færdigt
• tale langsomt og tydeligt i korte hele sætninger
og gerne understøtte med tydelig
mimik og kropssprog
• give barnet mulighed for at opfatte lydene
i talesproget – syng eller klap gerne
stavelserne
• betone og repetere vigtige ord og bruge
det samme ord i andre sammenhænge
• tale med barnet om, hvad der betyder det
samme som ordet – eller det modsatte
• være motiverende og opmuntrende, så
barnet får lyst til at kommunikere

• lære barnet sproglige vendinger i forhold
til leg og deltagelse i sociale relationer,
for eksempel ”må jeg være med i legen?”
eller ”stop, jeg vil ikke være med mere!”
Sidst, men ikke mindst, må den voksne være
meget lyttende i forhold til barnets sprogbrug:
• Er det muligt at forstå det, barnet siger?
• Taler barnet ofte eller kun i få sammenhænge?
• Hvordan er taletempoet?
• Er der tendens til stammen?
• Kan barnet mestre turtagning i dialogen?
• Hvordan er barnets sprogbrug sammenholdt
med den sproglige udviklingslinje?
• Bruger barnet mange omskrivninger for
at forklare?
• Kan barnet fortælle sammenhængende?
I dialogen må den voksne tage ansvar for
den nødvendige gensidighed og i situationen
Udsathed og sprog i hverdagens kommunikation
være bevidst om at være anvisende for barnet,
der opfatter og imiterer sproget i nuet.
I forhold til barnets læringsarena eller
sproglig praksis er det altid vigtigt at medtænke
barnets perspektiv. Barnet leger for at
lære og lærer, når det leger (Knoop 2002).
For nogle børn kan legen være præget af
vanskeligheder, og dermed forringes deres
læringsudbytte. Imitation, ”lege som om” og
rollelege menes for eksempel at være optakten
til børnenes udvikling af fortællerevnen
(Roskos og Christie 2007). Legene, som er
særdeles udviklende for evnen til at abstrahere
og skabe indre billeder som grundlag
for fortællinger om handlinger og hændelser,
optager de fleste børn i mange timer.
Men nogle gange er barnet ikke deltagende i
sådanne lege med andre børn. Derfor er det
vigtigt, at de voksne viser vejen, går ”foran
og sammen med” barnet, og ved deltagelse
i legen med børnene støtter barnet i legeprocessen,
og gennem gode samspil anviser
såvel handlinger som sprog.
35

Nyttige links
Dagtilbudsloven: www.retsinformation.dk.
I forbindelse med lovens tilblivelse blev der
i et samarbejde med blandt andet Center for
Børnesprog udarbejdet et vurderingsmateriale,
som kan hentes fra nettet på grundlag
af tildelt log in-kode. På http://www.sprogvurdering.dk
kan du læse mere om vurderingsmaterialet.
Det pædagogiske observationsmateriale
TRAS, http://www.dvo.dk, er en anden mulighed
i forbindelse med sprogvurderingen.
Begge vurderingsformer tænkes gennemført
af det pædagogiske personale i dagtilbud,
men vurderingsmetoden er ikke fastlagt
Nyttige links
ved lov. Kommunerne fastlægger selv, hvem
der skal foretage vurderingen, og hvordan.
Derfor kan det være hensigtsmæssigt, at
man orienterer sig om den valgte metode i
den kommune, man arbejder i.
Undervisningsministeriet har i forhold til
sprogvurderinger og sprogarbejdet med
tosprogede børn udarbejdet et vejledende
undersøgelsesmateriale: Vis, hvad du kan,
http://pub.uvm.dk/2007/sprogscreening
Projektet Efteruddannelse af pædagogisk
personale i dagtilbud – Udsatte børn og
sprogvurdering kan man læse mere om
på hjemmesiderne www.cok.dk og www.
servicestyrelsen.dk/wm149866.
37

Litteratur
Andersen, Frode Boye (2007): Tegn er noget
vi bestemmer. Evaluering, kvalitet og udvikling
i omegnen af SMTTE-tænkningen. JCVU.
Bates, Elizabeth og Tomasello, Michael
(2001): Language Development. The Essential
Readings. Blackwell, Oxford.
Berman, Ruth A. og Dan Isaac Slobin (1994):
Relating Events in Narrative. Psychology
Press.
Broström, Stig (1998): Sproglig udvikling gennem
leg. I: Vejleskov, Hans: Børns sproglige
udvikling i dagtilbud. Socialministeriet og
Undervisningsministeriet.
Christensen, Kirsten Meisner (2000): Billeders
forankring i det narrative. Billedpædagogiske
studier bind 5, Danmarks Lærerhøjskole.
Gerstrøm, Mona (2007): Vi arbejder med sprogtilegnelse
i vuggestuen. Dafolo Forlag.
Gerstrøm, Mona (2007): Vi arbejder med sprogtilegnelse
i børnehaven. Dafolo Forlag.
Hagtvet, Bente Eriksen (2004): Sprogstimulering
- Tale og skrift i førskolealderen. Alinea.
Karrebæk, Martha Sif (red.) (2006): Tosprogede
børn i det danske samfund. Hans Reitzels
Forlag.
Litteratur
Kamstrup, Holm, Gerstrøm (2003): Småbørns
udvikling af symbolsprog. Hedensted kommune.
Karmiloff og Karmiloff (2002): Barnets veje til
sprog. Socialpædagogisk bibliotek.
Knopp, Hans Henrik (2002): Leg læring og
kreativitet. Aschehoug.
Lahey, Margareth (1978): Language Disorders.
Collier, London.
Liberg, Caroline (1997): Sådan lærer børn at
læse og skrive. Gyldendal.
Ludvigsen, Marie (2007): Børns fortælleudvikling.
I: Jørgensen, Hanne Hede (red.): Sprog
som værktøj og legetøj. Academica.
Nordahl, Thomas (2007): Arbejdet med LPmodellen.
PrintNord.
Roskos, Kathy og Christie, James F. (2007):
Play and Literacy in Early Childhood. Taylor
og Francis, New York.
Rye, Henning (1997): Tidlig hjælp til bedre samspil
- nye metoder og nye muligheder. Socialpædagogisk
bibliotek.
Salling, Lotte m.fl. (2009): I begyndelsen var
sproget. Dafolo Forlag.
Sigel, Donald (2002): Sindets tilblivelse og udvikling.
Klim.
39

Litteratur
Stern, Daniel (2003): Spædbarnets interpersonelle
verden. Hans Reitzels Forlag.
Servicestyrelsen (red. Næsby, Torben) (2009):
Udsatte børn og sprogvurdering. Dafolo
Forlag.
Tomasello, Michael (2004): Understanding and
Sharing Intention. Cambridge University
Press.
Tomasello, Michael (2005): How Children Turn
Objects Into Symbols. I: Namy, Laura (red.):
Symbol Use and Symbolic Representation:
Developmental and Comparative Perspectives.
Psychology Press.
40
Tomasello, Michael (2003): Constructing a
Language: A Usage-Based Theory of Language
Acquisition. Harvard University Press.
Valsiner, Jan (1997): Culture and the Development
of Children’s Action - Theory of Human
Development. Wiley. New York.
Valsiner, Jan (2003): Handbook of Developmental
Psychology. Sage.
Vygotsky, Lev (1971): Sprog og tænkning. Hans
Reitzels Forlag.

ISBN 978-87-92031-32-7