Fællesskab og ejerskab. Gennemførelsesvejledning på ...

Fællesskab og ejerskab  

  

Gennemførselsvejledning på erhvervsskolerne  

  

Af Christina Celeste Nielsen.   

  

  

”Vejledning har potentiale til at blive en handlesammenhæng,  

hvor mennesker i fællesskab bearbejder problemer og de  

betingelser, som knytter sig til problemerne”  

  

Afgangsopgave DUEK  

UCC, Modul 213058  

Vejleder: Lene Poulsen  

Tegn: 63.477  

  1  

Rie Thomsen 2009  

 

Forord  

Dette er min afgangsopgave fra diplomuddannelsen i uddannelses‐, erhvervs‐ og  

karrierevejledning ved University College Copenhagen. Den har været  

spændende at arbejde med, og jeg bilder mig ind, at den bidrager med væsentlige  

perspektiver og ideer til, hvordan vejledning kan gribes an.   

Men… opgaven er skrevet på baggrund af erfaringer fra min egen tid som elev på  

Københavns Tekniske Skole (2002‐2006), samtaler med gode vejlederkollegaer  

og som afslutning på et års fuldtidsstudie. ”Fællesskab og ejerskab”‐tilgangen er  

altså ikke udviklet i forbindelse med en egen daglig vejlederpraksis, og det bærer  

den måske præg af? Er det ren skrivebordstænkning, som ikke har bund i den  

virkelige verden? Jeg tænker, at det må komme an på en prøve.  

Jeg er meget interesseret i respons, konstruktiv kritik og ideer fra  

vejlederkollegaer og andre, som skulle blive inspirerede til dette.    

Lad endelig høre…  

Med venlig hilsen  

  

Christina Celeste Nielsen  

Februar 2012  

  

  

  2  

  

  

Kontakt  

  

Mail: christinaceleste@hotmail.com  

Mobil: 30 48 19 78 

Indhold  

1. Indledning..........................................................................................................................................4  

2. Problemformulering .....................................................................................................................5  

3. Opgavens opbygning.....................................................................................................................5  

4. Begrebsafklaringer ........................................................................................................................6  

5. Afgrænsninger .................................................................................................................................7  

6. Vejledningens formål....................................................................................................................8  

6.1. Vejledning – en socio‐politisk handling ..................................................................................... 8  

6.2. Mit eget afsæt.......................................................................................................................................10  

6.3. Vejledning som institutionelt arrangement ...........................................................................11  

7. Push‐out analyse af frafaldet på erhvervsskolerne...................................................... 13  

7.1. Diskussionen om frafaldets omfang og karakter .................................................................13  

7.2. Frafaldet i et drop‐put‐perspektiv..............................................................................................15  

7.3. Frafaldet i et push‐out perspektiv ..............................................................................................17  

8. Teoretiske bidrag til empowermentvejledning ............................................................. 21  

8.1. Empowerment.....................................................................................................................................21  

8.2. Almengørelse og fællesskab..........................................................................................................24  

8.3. Agency og efficacy..............................................................................................................................25  

9. Empowermentvejledning i praksis...................................................................................... 28  

10. Dilemmaer og udfordringer.................................................................................................31  

10.1. Empowerment – hvis dagsorden?............................................................................................32  

10.2. Vil og kan eleverne empowerment?........................................................................................33  

10.3. Kan empowerment‐tilgangen få opbakning?......................................................................34  

11. Konklusion: Empowerment for fællesskab og ejerskab ..........................................35  

12. Litteraturliste ............................................................................................................................. 38  

  

  3 

1. Indledning  

I min tid som studerende på diplomuddannelsen i uddannelses‐ og erhvervs‐ og  

karrierevejledning er jeg blevet overrasket over vægtningen af individuelt  

organiseret vejledning. Fokus har været på muligheder for nye  

samkonstruktioner vejleder og vejledte imellem, som kan åbne nye perspektiver  

på den specifikke uddannelses‐ og erhvervsvalgssituation.   

Vi har talt om strukturelle barrierer i uddannelsessystemet, og vi har berørt  

muligheden for gruppevejledning og vejledning i fællesskaber. Men min  

oplevelse har været, at vi stort set kun har beskæftiget os mere indgående med  

de vejledningsfaglige teorier og metoder i forhold til en individuel  

vejledningskontekst med henblik på at hjælpe den enkelte med at finde ind til  

sine egne ønsker og behov og lære at håndtere de givne rammer bedst muligt.   

At den sparsomme tid på den et‐årige uddannelse er prioriteret således, afspejler  

blandt andet den tid, vi lever i. Senmoderniteten er kendetegnet ved diskurser  

om individualisme, personlig frihed, autoriteternes fald og rekonstruktioner som  

væsentligste handlerum for bedre liv.  1     

Ikke desto mindre – eller måske netop derfor – er det nødvendigt at se på  

individualiseringstendensen inden for erhvervs‐ og uddannelsesvejledning med  

kritiske øjne.   

Skal vejledning alene fokusere på at tilpasse individerne til de aktuelle  

strukturelle rammer, de uddanner sig og arbejder inden for? Eller har Thomsen  

ret, når hun skriver, at vejledningen på den måde   

”(…) bidrager til individualisering af problematikker, som bedre kan løses ved at  

kigge på, hvordan problemstillingerne ikke bare er problemer for den enkelte, men  

forbinder sig til strukturelle betingelser, som må bearbejdes og ændres.” 2  

I denne opgave vil jeg rette min opmærksomhed mod en mere strukturkritisk og  

kollektiv vejledning, som kan bidrage til af‐individualisering og styrkelse af  

                                                         

1 Illeris m.fl. (2009)  

2 Thomsen (2009): 203  

  4 

vejledningssøgendes muligheder for samhandling for forbedringer af de  

strukturelle uddannelses‐ og arbejdsvilkår.  

Jeg tager i opgaven udgangspunkt i gennemførselsvejledning på erhvervsskoler  

som organisatorisk ramme og vil søge at belyse følgende hovedspørgsmål:  

2. Problemformulering  

Hvordan kan vejledning, funderet i en empowermenttilgang, støtte  

erhvervsskoleelevers kollektive refleksion og handling i forhold til strukturelle  

barrierer for gennemførelse af deres uddannelse?   

Hører dette empowermentperspektiv inden for vejledningens formål, og, i så  

fald, hvilke dilemmaer og diskussioner kan tilgangen forventes at medføre?  

3. Opgavens opbygning  

På baggrund af min problemformulering vil jeg i Kapitel 4 og Kapitel 5 afklare  

hvad jeg mener med ”strukturelle barrierer” og ”empowerment” samt afgrænse  

opgavens genstandsfelt.   

Herefter vil jeg i Kapitel 6 klargøre mit syn på vejledningens formål, og hvilke  

opgaver, jeg mener vejledere i forlængelse heraf kan og bør påtage sig. I denne  

klargøring vil jeg blandt andet eksplicitere og begrunde mit  

videnskabsteoretiske afsæt i det kritiske perspektiv og i den forbindelse uddybe  

mit syn på vejledningen som et institutionelt arrangement 3 .  

I Kapitel 7 redegør jeg for diskussionen om erhvervsskolernes  

frafaldsproblematik og analyserer frafaldsårsager. Det gør jeg med  

udgangspunkt i et push‐out perpektiv med fokus på strukturelle risiko‐faktorer,  

frem for drop‐out perspektivet, der fokuserer på individuelle baggrundsfaktorer,  

som øger elevers risiko for frafald. Analysen peger frem mod behovet for en  

fastholdelsesindsats rettet mod at identificere og handle for nødvendige  

forandringer i de strukturelle uddannelsesrammer, så de giver bedre muligheder  

for gennemførelse.  

                                                         

3 Thomsen (2009): Kapitel 3  

  5 

Kapitel 8 er en introduktion til teorier og begreber, som bidrager med centrale  

input til empowerment‐processen med eleverne. Det drejer sig om selve  

empowerment‐teorien, om almengørelsesbegrebet og om agency‐ og efficacy‐ 

begreberne i social‐kognitiv teori.   

Kapitel 9 er mit bud på, hvordan vi konkret i vejledningen kan arbejde med  

styrkelse af elevernes fællesskaber og deres kollektive refleksion og handleevne i  

forhold til de strukturelle betingelser.   

I Kapitel 10 diskuterer jeg dilemmaer og udfordringer i forhold til mit  

vejledningssyn og en implementering af dette.   

Kapitel 11 konkluderer opgaven.  

4. Begrebsafklaringer  

Strukturelle barrierer  

I problemformuleringen og igennem opgaven bruger jeg betegnelsen  

”strukturelle barrierer”. Med dette mener jeg, de barrierer for gennemførelse,  

som ikke kan henføres til elevens eventuelle personlige psyko‐sociale  

udfordringer. Strukturelle barrierer dækker altså i min opgave både over  

problematiske samfundsmæssige diskurser, for eksempel om frit valg og eget  

ansvar, strukturelle forhold som arbejdsløshed og praktikpladsmangel, såvel  

som institutionelle forhold på den enkelte skole, for eksempel brug af lærerfri  

timer.  

Empowerment   

Der er mange udlægninger af og måder at bruge empowermentbegrebet på 4 . Den  

tilgang, jeg anvender i denne opgave, kan klassificeres som samfundskritisk  

empowerment, i det den fokuserer på individuel og kollektiv bevidstgørelse med  

henblik på, at underprivilegerede 5  får indsigt og styrke til at handle inden for det  

                                                         

4 Se bl.a. Askheim (2008) for uddybet beskrivelse af forskellige empowerment‐retninger.  

5 Jeg tolker og bruger i denne opgave betegnelsen “underpriviligerede” om individer eller  

grupper, der i en specifik relation har færre ressourcer og mindre magt end andre i relationen.   

  6 

til enhver tid eksisterende samfund, men også at ændre på grundlæggende  

strukturelle ulighedsskabende præmisser. 6   

5. Afgrænsninger  

Hvorfor lige erhvervsskoler?   

Den senmoderne individualiseringstendens præger hele uddannelsessektoren 7   

og en empowerment‐proces, som den jeg ganske kort skitserer i  

problemformuleringen, ville formentlig være relevant for vejledningssøgende på  

flere områder. Men som Bjarne Øvrelid, forsker i velfærdsstat og professioner,  

påpeger, er empowerment   

”(…) et ord, en almen abstraktion, som må placeres i konkrete og sociale  

virkeligheder”. 8  

Jeg har valgt at placere mit arbejde med empowerment‐tilgangen i en kontekst af  

gennemførselsvejledning inden for erhvervsuddannelsessystemet. Det har jeg  

gjort af jeg af flere grunde. For det første udgør erhvervsuddannelserne den  

største udfordring i forhold til at nå målsætningen om, at 95 procent af de unge  

gennemfører en ungdomsuddannelse i 2015. 9  For det andet har  

erhvervsuddannelserne fungeret som eksperimentarium for markedsgørelse og  

strukturel individualisering i uddannelserne, dels med indførelsen af  

taxameterfinansieret selveje i 1991 og dels med Reform 2000s introduktion af  

”elevens personlige uddannelsesplan”. 10  For det tredje er der i  

erhvervsuddannelsessystemets indretning, blandt andet  

vekseluddannelsesprincippet, en række indbyggede barrierer for elevers  

opbygning af fællesskaber og ejerskab over uddannelsen 11 . I afsnittet med push‐ 

out analysen af erhvervsskolernes frafald vil jeg nærmere redegøre for, hvorfor  

                                                         

6 Andersen og Larsen (2010)  

7 Andersen (2007) ug.dk   

8 Øverild i Askheim (2008): 48  

9 Pihl (2010) ae.dk  

10 Koudahl (2004): 92ff og 97  

11 Jørgensen (2011): 18  

  7 

jeg mener, at disse tre faktorer peger frem mod et behov for en særlig indsats,  

der styrker elevernes kollektive refleksion og handling i forhold til de  

strukturelle rammer, inden for hvilke deres uddannelse foregår.  

Ingen afskrivning af individuel vejledning  

Når jeg vælger at fokusere på vejledning, som kan understøtte kollektiv  

refleksion og handling i forhold til de strukturelle rammer, er det ikke fordi, jeg  

underkender betydningen af individuel vejledning og arbejdet med den enkeltes  

personlige udvikling. Argumentationen skal ses som et forsøg på at fremme en  

bedre balance mellem det individuelle/personlige og det kollektive/strukturelle  

fokus for vejledningsarbejdet.  

6. Vejledningens formål  

I dette afsnit vil jeg redegøre for forskellige fortolkningsmuligheder af  

vejledningsfænomenet. Dette gør jeg som led i argumentationen for mit eget  

vejledningssyn.   

Når jeg har talt med vejlederkollegaer om mine ideer, er jeg flere gange blevet  

spurgt, om det, jeg peger på, virkelig er en vejlederopgave. Skal vi ikke  

koncentrere os om samtalen med den enkelte elev, og hvad der kan hjælpe  

ham/hende her og nu? Det har understreget den realitet, at erhvervs‐ og  

uddannelsesvejledning er en profession, hvis formål og indhold står til stadig  

fortolkning og diskussion. Det dominerende syn på vejledning skifter over tid og  

sted som resultat af faglige og politiske diskussioner og forhandlinger mellem de  

involverede parter 12 .   

6.1. Vejledning – en socio‐politisk handling  

Der findes hundredvis af vejledningsfaglige teorier og metoder, og i Danmark har  

vejledere en stærk tradition for at arbejde eklektisk med disse. Det vil sige bruge  

                                                         

12 Plant (1996): 13  

  8 

de bedste elementer fra hver tilgang, man kender til, på en måde som man mener  

vil være brugbar for den enkelte vejledningssøgende 13 .   

Ofte vil der dog være en rød tråd i de teorier og metoder, man finder relevante at  

arbejde med, som afspejler vejlederens grundlæggende menneske‐ og  

samfundssyn og holdning til sit arbejde. A.G. Watts 14  definerer fire socio‐ 

politiske ideologier i vejledning 15 :  

  

  Samfund  Individ  

Forandring af status quo  1. Det radikale synspunkt:  

Vejledning som instrument  

for social og  

samfundsmæssig  

forandring  

Accept af status quo  3. Det konservative  

synspunkt:  

Vejledning som instrument  

for social kontrol  

  9  

2. Det progressive  

synspunkt:  

Vejledning som  

instrument for individuel  

forandring  

4. Det liberale synspunkt:  

Vejledning som ikke‐ 

dirigerende (sparring)  

Peter Plant, vejledningsforsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet,  

refererer til en lignende model og skriver, at danske vejledere placerer sig i alle  

fire felter, dog sjældent i det radikale synspunkt: samfundsforandring. 16   

Det er vigtigt at være sig sit socio‐politiske udgangspunkt bevidst for at kunne  

tage stilling til, om de konkrete metoder, man som vejleder tager i brug, afspejler  

dette udgangspunkt. Også for at kunne undersøge, om det arbejde, man udfører  

for at løse problemerne, hænger sammen med den måde, man mener, de er skabt  

på. Kort sagt for være i stand til at argumentere over for kollegaer, ledelse, elever  

– og ikke mindst over for sig selv – for, hvorfor lige præcis den tilgang, man  

vælger, giver mening og har perspektiv.  

                                                         

13 ug.dk  

14 A.G. Watts er en anerkendt vejledningsteoretiker, som bl.a. bliver brugt som rådgiver for OECD  

og andre internationale institutioner med interesse for vejledning.  

15 Poulsen (2011) Powerpoint fra DUEK‐modulet Vejledning og vejleder, forår 2011  

16 Plant (1996): 13 

6.2. Mit eget afsæt  

Mit eget syn på vejledning, samfund og individ, og forholdet derimellem, har sit  

afsæt i det kritiske perspektiv. Det kritiske perspektiv dækker over en række  

forskellige retninger, som forholder sig kritisk til det kapitalistiske samfunds  

funktionsmåde og opbygning. 17  For eksempel ulighedens reproduktion, som  

blandt andet opretholdes med uddannelsessystemet som social  

sorteringsmekanisme. 18   

Det videnskabsteoretiske fundament for det kritiske perspektiv er dialektisk  

materialisme. Den materielle dimension i dialektisk materialisme handler om, at  

det er den sociale væren (samspillet mennesker i mellem og mellem mennesker  

og deres strukturelle og materielle betingelser), der bestemmer den bevidste  

væren (vores tanker og følelser), og ikke omvendt. Ethvert individ er  

samfundsmæssigt indlejret og vores følelser, tanker og handlinger, såvel som  

vores sociale relationer, udvikles altid på baggrund af de samfundsmæssige  

livsbetingelser, vores liv udspiller sig i. Disse betingelser ses dog hverken som  

statiske eller determinerende. Betingelserne udgør både muligheder og  

begrænsninger for den menneskelige udfoldelse. Mennesker kan således deltage  

i at forandre og udvikle deres livsbetingelser 19 .   

Den dialektiske dimension drejer sig om, at bevidstheden og historien udvikler  

sig gennem modsætninger og vekselvirkninger 20 . Således ses samfundet i det  

kritiske perspektiv blandt andet som præget af uligheder og konflikter, der  

håndteres gennem kampe. Magt og afmagt er centrale begreber, der er  

afhængige af menneskers samfundsmæssige placering. 21   

Denne forståelse af individ og samfund som uadskillelige, skiftende, påvirkelige  

og konfliktfyldte indebærer en problematisering af ”vejledningens  

                                                         

17 Andersen, Brok, Mathiasen (2000): 41  

18 Hansen (2003)  

19 Huniche og Mørck (2009) leksikon.org   

20 denstoredanske.dk  


  10 

grunddilemma” – at vi både skal varetage individets og samfundets interesser – i  

det dette kan siges at bygge på en dualistisk og statisk opfattelse af individ og  

samfund som hinandens modpoler. I stedet ses individers interesser altid som  

indlejrede i samfundsmæssige interesser. Rie Thomsen, forfatter til afhandlingen  

Vejledning i fællesskaber, argumenterer for, at vi alle er indlejrede i ”den total‐ 

samfundsmæssige livsopretholdelseproces”, som også vejledningen er et led i:  

”Det betyder, at de problematikker, der tages fat på i vejledningspraksis, (…), ikke  

kan forstås og analyseres som individuel praksis, hvor den enkelte har et problem i  

forhold til egen livsførelse. Det, der opleves og beskrives som den enkeltes problem,  

må derfor forstås som et delelement i den fælles og samfundsmæssige  

livsopretholdelse” 22 (Kildens egen fremhævning)  

Således kan vejledning heller ikke reduceres til et spørgsmål om at hjælpe den  

vejledningssøgende til at ”vende blikket indad” for at ”finde ind til sit ønske”,  

men må i lige så høj grad forstås som en indsats, der skal skabe muligheder for at  

vejledte kan deltage i forskellige praksisser og støtte ham/hende til at ”finde ud i  

sin deltagelse” i den samfundsmæssige livsopretholdelse 23 . Ønsker og handlinger  

udvikles ikke som en isoleret indre proces, men altid i det dialektiske samspil  

mellem individet og dennes omgivelser.  

Det kritiske perspektiv betyder også, at vejledningen ikke kun handler om at  

støtte vejledningssøgende i at reflektere over og udvikle evne til at deltage inden  

for rammerne, men i lige så høj grad om at støtte ham/hende i at bidrage til en  

udvikling af rammerne i en retning, som giver bedre mulighed for deltagelse.  

6.3. Vejledning som institutionelt arrangement  

I denne opgave undersøger jeg vejledning på erhvervsuddannelserne, altså  

vejledning som et ”institutionelt arrangement” 24 , sat i verden med et specifikt  

formål for øje. Dette formål er politisk bestemt af de instanser, som indirekte og  

direkte finansierer arrangementet: Helt overordnet staten (folketingsflertallet)  

                                                         

22 Thomsen (2009): 69  

23 Ibid.: 184   

24 Thomsen (2009): Asnit 3  

  11 

via lovgivning og bekendtgørelser og i det daglige den enkelte skole via  

handleplaner og opgavebeskrivelser for vejledningen.   

Det er disse politiske definitioner på vejledningens formål, som vi ofte tager som  

udtryk for ”samfundets interesse”. Hvad der er defineret som samfundets  

interesse skifter dog over tid og rum 25  og er til stadig diskussion og forhandling.  

Som Ole Petter Askheim, forsker og forfatter bl.a. til bogen ”Fra normalisering til  

empowerment”, erkender:  

”Begreber og faglige tilnærmelser filtreres gennem de til enhver tid eksisterende  

magtforhold i samfundet” 26  

De politisk/institutionelt fastsatte formål med vejledning kan således også godt  

konflikte med vejledtes og vejlederes opfattelse af opgaven. For eksempel bliver  

selve 95 procent‐målsætningen til stadighed problematiseret 27 , ligesom  

Ungepakke 2’s 28  bestemmelser om at vejledningen skal prioriteres til de unge  

”med særlige behov”, og at vejledere skal have sanktionsmuligheder over for  

unge under 18, der ikke er i uddannelse eller arbejde, er stærkt omdiskuteret 29 .  

I dag er det i §1, stk. 1 i Vejledningsloven fastsat, at vejledningen skal:   

”(…)bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den  

enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en  

erhvervskompetencegivende uddannelse.”  

samt i §1, stk. 4, at:   

“Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og omvalg i uddannelserne begrænses  

mest muligt, og at den enkelte elev eller studerende fuldfører den valgte uddannelse  

med størst muligt fagligt og personligt udbytte”  30 

                                                         

25 Plant (1996)  

26 Akheim (2008): 45  

27 Pedersen (2011) ffd.dk   

28 Undervisningsministeriet (2010)  

29 Se f.eks. debat mellem Højdal, Larsen, Kjeldsen m.fl. i Information, januar‐februar 2011  

30 Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse,  

beskæftigelse m.v.  

  12 

Vejledningen skal altså støtte, at de unge starter på og gennemfører en  

ungdomsuddannelse og en erhvervskompetencegivende uddannelse med så få  

omvalg som muligt, så de hurtigst muligt bliver klædt på med kvalifikationer og  

kompetencer til deltagelse på arbejdsmarkedet og/eller i videreuddannelse.  

Uden at gå i detaljer med resten af lovteksten vil jeg tolke den sådan, at den giver  

mulighed for på erhvervsuddannelserne at arbejde med vejledning, som ikke kun  

holder sig inden for individtilpasningsparadigmet 31 , men også beskæftiger sig  

med tilpasning af strukturer, så de giver bedre mulighed for deltagelse, blandt  

andet ved inddragelse af de allermest centrale aktører i hele udfordringen:  

eleverne.  

7. Push‐out analyse af frafaldet på erhvervsskolerne  

I dette afsnit vil jeg se nærmere på frafaldsproblematikken på erhvervsskolerne,  

idet jeg fokuserer på forklaringer i strukturelle push‐out mekanismer som  

modvægt til den push‐out tilgang, der indtil for nyligt har domineret  

frafaldsforskningen 32 .  

7.1. Diskussionen om frafaldets omfang og karakter   

Frafaldet i erhvervsuddannelserne udgør i dag den største udfordring for at nå  

målet om, at 95 procent af de unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse i  

2015. Der er flere måder at opgøre og forklare frafaldet på  

erhvervsuddannelserne, og problemets omfang og karakter diskuteres til  

stadighed. 33   

I følge en undersøgelse fra Danmarks Statistik i august 2011, falder næsten 33  

procent af de unge, som starter på en erhvervsuddannelse fra, og kun cirka 33  

procent gennemfører deres erhvervsuddannelse på normeret tid. På  

gymnasieområdet er de tilsvarende tal 7,5 procent og 80 procent 34 . I en analyse  

                                                         

31 Toft (2011) Powerpoint fra DUEK‐modulet Vejledning i uddannelsesinstitutioner, efterår 2011  

32 Tanggård i Jørgensen (2011): 85  

33 Se f.eks. Amstrup og Andersen (2009) ugebreveta4.dk  

34 Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2011)  

  13 

af tallene fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd kaldes frafaldet på  

erhvervsuddannelserne for ”den store synder” 35  i forhold til målet om, at alle  

unge får en ungdomsuddannelse.  

Der er imidlertid megen uklarhed og diskussion om selve frafaldsopgørelserne,  

og hvordan frafaldet skal vurderes.  

Peter Koudahl, uddannelsesforsker på RUC, peger på behovet for at gå bag om  

tallene og se nærmere på frafaldsbilledet. Hans egne undersøgelser viser, at en  

del af de unge har deres egne uddannelsesstrategier, hvor det at starte på en  

erhvervsuddannelse, ses som et bevidst led i afsøgningen af, hvad de skal, når de  

bliver ”rigtig voksne” og som en måde at styrke egne kompetencer, så de for  

eksempel kan søge ind på andre uddannelser. Koudahl problematiserer, at unge  

som bruger nogle år på en afklaringsproces i erhvervsuddannelsessystemet, for  

eksempel prøver forskellige grundforløb af uden at afslutte, bliver politisk  

problematiserede som frafaldne, mens gymnasieelever legitimt kan bruge tre år i  

en tilsvarende proces 36 . Desuden bruges grundforløbet også til en afklaring fra  

skolernes side af, om eleven er egnet til at fortsætte uddannelsen i en  

praktikplads. Det er altså ikke kun eleverne der vælger fra, men også skolerne,  

der fungerer som en sorteringsmekanisme, som skal sikre, at praktikstederne  

ikke får uegnede elever i praktik. Ikke mindst er der hele  

praktikpladsproblematikken, som betyder, at der i dag er 10.000 egnede og  

motiverede elever, som ikke kan fortsætte på hovedforløbet på deres  

uddannelse, fordi de ikke har en praktikplads. 37    

Behovet for en kritisk diskussion af præmissen for hele frafaldsproblematikken i  

erhvervsuddannelsessystemet står klart. Vejledere som har indsigt i elevernes  

handlemotiver har mulighed for at byde ind i denne diskussion og blandt andet  

problematisere den lineære opfattelse af karriereudvikling og gennemførsel. At  

få og vedligeholde denne indsigt kræver en ærlig dialog, hvilket forudsætter, at  

                                                         

35 Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2011)  

36 Koudahl (2011) Information.dk  

37 Ibid.  

  14 

vejledere i interaktionen med eleverne ikke bidrager til en ensidig  

problematisering af frafald og omvalg.   

7.2. Frafaldet i et drop‐put‐perspektiv  

Med alle de forbehold man i øvrigt må tage for frafaldsopgørelserne, er det dog  

også et faktum, at frafaldet ikke kun er udtryk for bevidst afsøgning og  

alternative uddannelsesstrategier, men også for social sortering, som afspejler og  

forstærker ulighed 38 . For mange af de elever, som falder fra, er frafaldet kun én  

blandt en række af negative erfaringer med ikke at kunne leve op til krav og  

forventninger i skolen. En del af dem, som falder fra i erhvervsuddannelserne,  

udgør også en stor del af ”restgruppen”, der aldrig gennemfører en  

ungdomsuddannelse 39 .   

Hvad skyldes frafaldet så? Ét årsagsfokus i frafaldsforskningen og ‐debatten er  

elevernes personlige karakteristika, det vil sige deres manglende kompetencer  

til at fungere og fuldføre i erhvervsuddannelsessystemet 40 . Eleverne er for svage  

socialt og fagligt. En sådan analyse peger let frem mod en løsning som  

kompenserer for elevernes personlige svagheder ved hjælp af mentorordninger,  

psykologer mv. Som det hedder i en undersøgelse fra Undervisningsministeriet i  

2005:  

”Det anbefales, at der igangsættes et udredningsarbejde, som kan tydeliggøre  

frafaldsårsagerne blandt forskellige grupper af elever, herunder særligt de elever,  

som ender i den såkaldte "restgruppe", med henblik på at afklare behovet for at  

etablere tilbud om psykologhjælp, skabe muligheden for samtale med socialrådgiver  

eller anden relevant professionel "hjælper" 41.  

Denne slags individuelt orienterede tiltag er blevet stadig mere udbredt i  

uddannelsessystemet og ikke mindst på erhvervsskolerne 42 . Løsningsmodellen  

                                                         

38 Jørgensen (red.) (2011): 27  

39 Danmarks Evaluerings Institut (2009)   



42 Højdal (2008) Information.dk  

  15 

er i de seneste år blevet understøttet af øremærkede tilskud fra  

Globaliseringspuljen, som blev oprettet i 2006, samtidig med, at der er blevet  

skåret ned på de almindelige midler til erhvervsskolerne i de årlige finanslove 43 .  

Peter Amstrup, formand for Danske Erhvervsskoler, har i den forbindelse sagt,  

at:  

”Der er lidt politisk mismanagement i det. Min oplevelse er, at vi har trukket lærere  

ud af lærerværelser og gjort dem til mentorer i stedet for 44"  

En oplevelse af udviklingen, som Christian Helms Jørgensen, lektor ved RUC’s  

institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, tilsyneladende deler, når han  

skriver:  

 ”Et relevant spørgsmål i forhold til disse særlige forløb og særlige tiltag er, om det  

har fokuseret for meget på særlige ”problemelever” og flyttet opmærksomheden væk  

fra at forbedre det, som er skolernes kerneaktivitet: Den kvalificerede og engagerede  

faglige undervisning 45” (citeredes egen fremhævning)  

Er de individuelle støtteordninger for elever med ”særlige behov”  

lappeløsninger? Kan man ligefrem se disse løsninger som en måde at fjerne fokus  

fra strukturelle svagheder, sådan som Tanggård antyder, når hun polemisk  

skriver at:  

”Mange er bange for at give stemme til elevernes kritik af skolen. En af de måder,  

hvorpå man kan beskytte skolen mod at gøre noget nyt, er blandt andet ved i stedet  

at henvise problematiske studerende til individuel hjælp.” 46  

I det følgende vil jeg anlægge et push‐out perspektiv på frafaldet, som lægger op  

til, at elevernes stemmer må høres, og at der må gøres noget nyt på strukturelt  

niveau.  

                                                         

43 Rottbøll, Klingsey og Villesen (2011) Information.dk   

44 Ibid. (2011) Information.dk  

45 Ibid. (2011) Information.dk  


  16 

7.3. Frafaldet i et push‐out perspektiv  

I en push‐out analyse af frafaldet træder nogle oplagte risikofaktorer, i form af  

strukturelle barrierer for gennemførelse, frem. Her vil jeg opridse nogle af de  

mest centrale:   

Praktikpladsmangel og skolepraktik med lavere status og løn  

Pt. mangler cirka 10.000 elever en praktikplads, hvilket er det højeste tal siden  

2005 47 . Problemet er nu ikke nyt: Praktikpladsmanglen har været en af de  

vigtigste årsager til frafald, siden det i 1972 blev muligt at starte på et  

grundforløb uden på forhånd at have en lærekontrakt 48 . Det er op til hver enkelt  

elev at finde en praktikplads, og her er stor chanceulighed med dårligste odds for  

unge med anden etnisk baggrund end dansk og for piger i de tekniske  

uddannelser 49 . Jørgensen skriver:   

”For eleverne er hovedproblemet, at det først og fremmest er deres individuelle  

ansvar at finde en praktikplads med den usikkerhed og den sociale sortering, som  

det medfører 50”  

I 1994 blev skolepraktikken oprettet som mulighed for de elever, der ikke havde  

en praktikplads. Skolepraktikken har imidlertid et dårligt ry og lav status blandt  

eleverne 51 , hvilket ikke er blevet bedre, siden et folketingsflertal i 2003  

begrænsede skolepraktik‐adgangen kraftigt og i samme ombæring nedsatte  

elevernes godtgørelse fra overenskomstfastsat lærlingelønniveau til et på  

finansloven fastsat niveau 52 . Et lønniveau, som indtil videre altid har ligget langt  

under kammeraternes ude i virksomhederne. Skolepraktikelever har heller ikke  

ret til ferie eller barsel.  

                                                         

47 Bondesen (2011) dr.dk  

48 Jørgensen (2011): 18  

49 Ibid.: 191  

50 Ibid.: 198ff  

51 Olsen (2011), eva.dk; Jørgensen (2011): 196  


  17 

Jørgensen betegner praktikpladsproblemet som ”erhvervsuddannelsessystemets  

akilleshæl”. Både han og andre har forslag til, hvordan man ville kunne forbedre  

situationen, så det øger elevernes gennemførelse. Man kunne i højere grad  

kombinere virksomhedspraktik og skolepraktik for alle elever, så man udnyttede  

de særlige muligheder, der er ved hver praktikform. Man kunne lade  

skolepraktikelever arbejde på lige vilkår med eleverne i virksomheder. Man  

kunne udvikle en mere central koordinering af praktikpladssøgning og ‐tildeling,  

så man mindsker den sociale sortering, baseret på elevernes personlige  

baggrundsfaktorer. 53  Og så videre. Imidlertid er der mange interesser involveret,  

og i dag står eleverne, som nogle af de svageste aktører i praktikpladsspillet.  

Opbrud og skift – svagt tilhørsforhold   

Erhvervsuddannelserne er opbyggede som vekseluddannelser, hvor eleverne  

skifter mellem skole‐ og praktikophold. Det indebærer en ekstra overgang – fra  

grundforløb til hovedforløb i en praktikvirksomhed – og når eleverne er tilbage  

på skoleophold er det ofte med andre elever, de ikke kender fra tidligere.  

Bruddene medfører ekstra usikkerhed på grund af praktikpladsmanglen 54  og  

udgør en udfordring for opbygning af det fællesskab og tilhørsforhold, som  

spiller en stor rolle i forhold til gennemførelse. 55   

Institutionaliseret individualisering og niveaudeling  

Mens vekseluddannelsesprincippet i sig selv er en udfordring for oplevelsen af  

genkendelige rammer og fællesskab, så har Reform 2000, med dens  

nøglebegreber om ”den personlige uddannelsesplan” og ”ansvar for egen læring”,  

betydet en yderligere individualisering og opsplitning mellem eleverne og  

dermed sat især de frafaldstruede elever på en ekstra prøve 56 . Jan Hjort, tidligere  

formand for Dansk Teknisk Lærerforbund, udtalte i forbindelse med justeringen  

af erhvervsskoleloven i 2007, at:  

  

                                                         

53 Jørgensen (2011): 199  

54 Ibid.: 193  

55 Lippke i Jørgensen (2011): 103  

56 Koudahl (2005)  

  18 

“Tankegangen om individualisering, modulisering og ansvar for egen læring  

medførte et øget frafald. Vi underviste på små hold som eleverne ustandseligt skulle  

skifte mellem i stedet for at have en stabil klasse. De svage og mindre målrettede  

unge for simpelthen vild i det. Der var hele tiden en ny anledning til at falde fra.” 57   

Reformen har været udsat for meget kritik og har da heller ikke ført til lavere  

frafald eller at en større andel af de unge søger erhvervsuddannelserne. I 2007  

justerede man erhvervsskoleloven, så skolerne blandt andet fik mulighed for at  

oprette klasser for de elever, som har brug for en mere fast struktur og  

niveaudele eleverne med særlige tilbud til de stærkeste. Denne  

differentieringsstrategi kan umiddelbart gøre det lettere at tilbyde eleverne  

undervisning og udfordringer, der passer til deres forudsætninger, og den giver  

skolerne mulighed for at profilere sig i forhold til de stærke unge, som de gerne  

vil tiltrække. Den indebærer imidlertid også en risiko for øget social udskilning  

og stigmatisering af de unge, som har svært ved at leve op til kravene i den  

almindelige uddannelse. 58   

Økonomi over pædagogik  

Individualiseringen er blevet fulgt af stadig strammere økonomi for de  

selvejende erhvervsuddannelsesinstitutioner. Ifølge Danske Erhvervsskoler er  

skolernes fællestaxameter, der dækker administration og faste udgifter som lys,  

vand og varme, siden 2003 og frem til 2010 blevet beskåret med 32‐35%, mens  

pris‐ og lønudviklingen er steget med 20%. 59  Skoleledelsernes primære fokus og  

kompetenceområde er den økonomiske styring og det afspejler sig blandt andet i  

manglende pædagogisk ledelse 60 , høje klassekvotienter 61  og rationaliseringer via  

lærerfri timer 62 . Samtidig med at skolerne skal imødekomme stadig mere  

omfattende krav om personlige mentor‐ og psykologordninger til de  

                                                         

57 Bording (2008)  

58 Jørgensen (2011): 16  

59 Danske Erhversvsskoler (2010) danskeerhvervsskoler.dk  

60 Jensen (2007)  

61 Svanholm (2008) i.pol.dk  

62 Brown, Katnelson og Louw (2011)  

  19 

frafaldstruede elever, og andre særtilbud til de stærke elever, vælger de altså at  

spare på kerneydelsen: kvalificeret og inspirerende undervisning i gode rammer  

med tæt lærerkontakt.  

Individualiserende diskurser  

Der findes altså en række barrierer for elevernes gennemførelse af deres  

erhvervsuddannelse. Eleverne er imidlertid (ligesom alle os andre) formet af  

deres betingelser og for de individualiserede unge, som er vokset op med  

diskursen om ansvar for egen læring, og som ofte kæmper for at klare sig  

igennem uddannelsen, er det ikke det strukturkritiske perspektiv, som ligger lige  

for. Udfordringerne opleves for den enkelte som personlige, og løsningen bliver  

da også personlig: jeg må ændre min holdning, jeg må udvide min horisont, jeg  

må øge min stress‐tolerance, jeg må styrke min selvtillid etc. Som Illeris m.fl.  

skriver det:  

”Desuden er det et gennemgående træk, at både subjektet og andre i denne proces  

retter opmærksomheden mod den enkelte og hans eller hendes personlige styrker og  

svagheder, karaktertræk og handlinger, utilstrækkeligheder, manglende disciplin,  

skoletræthed osv., mens ydre betingende sociale og samfundsmæssige forhold træder  

i baggrunden, netop fordi der fokuseres på individet.” 63   

Denne diskurs om det personlige ansvar er ikke omkostningsfri. En af  

bivirkningerne er ifølge Jørgensen (2006) menneskers øgede oplevelse af pres,  

ensomhed og rådvildhed og dermed risiko for stress, lavt selvværd, risikoadfærd,  

depression og apati. 64  Oplevelser og reaktioner som øger frafaldsrisikoen  

betydeligt.  

Hvis der skal tages seriøst fat på de overordnede skitserede udfordringer, og hvis  

eleverne ikke bare skal ses som ofre, kræver det blandt andet, at de selv bliver  

mere artikulerede og handlekraftige i forhold til nødvendige strukturelle  

forandringer.  

                                                         

63 Illeris (2009): 46  

64 Jørgensen (2006)  

  20 

8. Teoretiske bidrag til empowermentvejledning  

I dette afsnit vil jeg introducere til grundteorier, som jeg mener udgør vigtige  

bidrag til udvikling af vejledning i det kritiske perspektiv.  

Vejledningen bør i det kritiske perspektiv ikke kun beskæftige sig med  

udviklingspotentialet hos den enkelte, men også de strukturelle rammer, de  

uddanner sig i. Denne del af vejledningsarbejdet bør, ligesom vejledningen med  

fokus på personlig hjælp og udvikling, foregå med eleverne i centrum for  

refleksion og handling. Den dialektiske materialisme giver os mulighed for at se  

eleverne som aktive medskabere af deres betingelser.   

I det følgende vil jeg ved hjælp af begreberne empowerment, almengørelse,  

agency og efficacy analysere, hvordan vejledningen kan understøtte  

medskaberperspektivet på elevernes refleksions‐ og handlerum. Fælles for de  

teoretiske tilgange bag begreberne er deres opmærksomhed på   

• arbejdet i de vejledningssøgendes fællesskaber  

• behovet for ændringer i strukturelle betingelser  

• de vejledningssøgendes mulighed for at handle for disse ændringer  

Empowerment kan ses som den overordnede tilgang og arbejdet med  

almengørelse og udvikling af efficacy som midler til empowerment.  

8.1. Empowerment  

Grundlæggende bygger empowerment‐tilgangen på ressource‐ frem for  

problemtænkning om mennesker. 65  Troen og respekten for den enkelte er  

central. Enhver har myndighed i sit eget liv og dermed også ret til selv at tage  

beslutninger, og enhver har også evne til at skabe forandring. 66   

Empowerment, i det kritiske perspektivs forståelse af begrebet, handler om   

                                                         

65 Andersen, Brock og Mathiasen (2009): 96  

66 Andersen, Brock og Mathiasen (2002): 96  

  21 

”…. en proces, hvor magt bliver udviklet, faciliteret eller stadfæstet med det formål,  

at underprivilegerede individer og grupper kan øge deres ressourcer, styrke deres  

selvbillede og opbygge evne til at handle på egne vegne i psykologiske,  

sociokulturelle, politiske og økonomiske områder.” 67  

Denne proces drejer sig blandt andet om, at underpriviligerede individer og  

grupper udvikler en mere positiv ”vinder‐” eller  

”modstandsidentitetsbevidsthed”, bl.a. ved at bryde den individualiserede  

forståelse af sociale problemer og skabe en kollektiv forståelse af årsagerne til  

afmagt. 68  Modarbejdelse af stigmatisering og kollektiv tilskrivning af negative  

sociale værdier og egenskaber, for eksempel ved på forskellig vis at synliggøre  

styrker, evner og ressourcer for omverdenen, er også en del af  

empowermenttilgangen. 69  Ikke mindst handler empowerment om opbygning af  

konkret handlekapacitet: at underprivilegerede får en stemme og bliver i stand  

til at påvirke eget liv, såvel som det politiske og forvaltningsmæssige system.  

Konkret spænder det fra styrkelse af individuel selvtillid til opbygning af  

kollektiv organisering, som kan sikre opmærksomhed på den fælles politiske sag  

også over en længere tidshorisont. 70   

Det generelle mål for empowerment‐processer har to uadskillelige sider: På den  

ene side en subjektiv dimension, som handler om at opbygge selvtillid og evne til  

at håndtere livet med de særlige udfordringer, som de ulighedsskabende  

rammer betyder for underpriviligerede. På den anden side en objektiv  

dimension, som handler om at få større kontrol over og indflydelse på  

rammerne. Et mere specifikt mål for empowerment‐processen kan man ikke  

fastsætte på forhånd, eftersom det er deltagerne, der i selve processen udvikler  

svarene på deres udfordringer.   

Empowerment er ikke bare teknikker til forebyggelse og selvhjælp, men handler  

om magttilkæmpning. 71  Rolf Rønning, som bl.a. har skrevet bøger om  

                                                         

67  Andersen, Brok og Mathiasen (2000): 13  


69 Ibid.  

70 Andersen, Brock og Mathiasen (2010)  

71 Askeim (2008): 44  

  22 

empowerment inden for det socialpolitiske fagfelt, skelner mellem tre former for  

magt. Intenderet magt er den kapacitet nogle aktører har til at påvirke nogle eller  

noget forsætteligt. Strukturel magt er den som ligger i organisatoriske og fysiske  

strukturer, for eksempel rutiner eller arkitektur. Diskursiv eller definitorisk magt  

er (kort fremstillet) magten til at få sin forståelse af et fænomen til at blive  

rådende. 72  Forfatterne bag bogen ”Empowerment på dansk – teori og praksis”  

bruger magtbegrebet i betydningen ”magt til”, for eksempel magt til at skabe sit  

eget liv. I denne forståelse behøver en aktørs udvikling af magt ikke at betyde  

andres tab af magt. 73  I et kritisk perspektiv er det dog klart, at  

underpriviligeredes øgede magt ofte vil være på bekostning af de dominerende  

magthavere og dermed kan blive anledning til konflikt. For eksempel kan elevers  

øgede magt, betyde et magttab på politisk og ledelsesmæssigt plan – men også  

for vejledere. Dette kan føles som en trussel og skabe bevidst eller ubevidst  

modstand. Derfor er det en forudsætning, at professionelle også bruger  

empowermenttilgangen på sig selv:   

”Det er nødvendigt, at også den professionelle arbejder med empowering af sig selv.  

Den professionelle må arbejde sig selv ud af følelsen af magtesløshed, modløshed  

eller ekspertforståelse, før det kan lade sig gøre at arbejde empowermentorienteret  

med andre” 74   

Jeg vil tilføje, at empowermenttilgangen også åbner for perspektivet om  

forbindelser mellem forskellige underprivilegerede grupper med samme  

interesse i en given sag. For eksempel muligheden for forbindelser – og dermed  

fælles øget magt – mellem brugere og ansatte i et offentligt og politisk styret  

system.   

Askheim giver et klart billede af den udfordring, empowerment‐tilgangen er, når  

han skriver, at:  

”Hvis man tager ideen bag empowerment alvorligt, så vil vi skulle operere med et  

mangedimensionelt begreb, som kræver indsats både på mikro og makroniveau:  

                                                         

72 Askeim (2008): 35  

73 Andersen, Brok og Mathiasen (2000): 43  

74 Andersen, Brock og Mathiasen 2010: 22  

  23 

ammerne må ændres, samtidig med at individet bliver i stand til at se mulighederne  

for at forbedre sin situation.” 75  

8.2. Almengørelse og fællesskab  

Almengørelse handler om, at skabe et rum for fælles genkendelse af hinandens  

udfordringer og problemer 76 . Almengørelse er et vigtigt redskab til  

modarbejdelse af det, som Jean‐Paul Sartre kalder ”serialitet”, i det en serie  

forstås som en sammenslutning af individer, der i udgangspunktet har en række  

fælles interesser, men ikke er i et fællesskab, hvor de taler og handler sammen  

for disse 77 .  

Almengørelsen gennem fælles refleksion kan fremme elevernes forståelse for  

hinanden og for deres fælles strukturelle betingelser. For eksempel kan det give  

en forståelse for, at tvivl og usikkerhed om karrierevalg og ‐udvikling er et  

alment grundvilkår i det senmoderne samfund, accentueret af det politiske krav  

om hurtigt at skulle vælge og gøre ”det rigtige”. 78   

Almengørelse er således også en metode til at skabe bedre betingelser for gode  

relationer og fællesskab eleverne imellem. De fællesskaber som har svære vilkår  

i de individualiserede og opbrudte erhvervsuddannelser, men som er afgørende  

for den sociale trivsel, og øger muligheden for læring og gennemførsel 79 . Som  

Lisbet Grønborg, forsker i kammeratskabets betydning for frafald og fastholdelse  

i erhvervsuddannelserne, skriver det:  

”(…) øget gennemførsel opstår blandt andet på baggrund af kammeratskab, trivsel  

og motivation (…) Det er gennem relationer, at lyst og evne til at tage ansvar for  

hinanden, yde hjælp  og støtte øges, hvilket kan formindske tendensen til at forlade  

uddannelsen på grund af personlige problemer.” 80  

                                                         

75 Askheim (2008): 43  

76 Harck (2004): 13  

77 Askheim (2008): 56  

78 Krøjer og Hutters (2008)  

79 Grønborg i Jørgensen (2011): 49ff; Lippke i Jørgensen (2011): 103  

80 Grønborg i Jørgensen (2011): 65  

  24 

Fællesskab er også forudsætningen for den solidaritet og kollektive handleevne,  

der er nødvendig for at få indflydelse på de strukturelle rammer. Rie Thomsen  

udtrykker, at det at få en forståelse af sig selv som del af et fællesskab kan give:  

”(…) endnu flere muligheder for vejledte til at forstå og handle på ny måder i forhold  

til sine betingelser.”  81  

8.3. Agency og efficacy  

Agency og efficacy er centrale begreber i Albert Banduras social‐kognitive teori,  

som blandt andet har inspireret den vejledningsfaglige retning Social Cognitive  

Career Theory (SCCT). 82   

Agency  

Ifølge Banduras social‐kognitive teori, som han også kalder reciprok‐ 

determinisme, er mennesker både produkter og medskabere af deres  

miljømæssige betingelser: 83    

”(…) in agentic transactions, the self system is not merely a conduit for external  

influences. The self is socially constituted but, by exercising selfinfluence, human  

agency operates generatively and proactively on social systems, not just  

reactively.” 84  

Mennesker har altså mulighed for aktivt at påvirke begivenhedernes gang og  

tage del i rådigheden over betingelserne for deres liv. Dermed ligger teorien i fin  

forlængelse af det dialektisk materialistiske perspektiv. Social‐kognitiv teori  

skelner mellem tre former for agency – personlig, proxy og kollektiv – og  

Bandura bemærker, at teorier og forskning om menneskelig agency stort set kun  

har været centreret omkring personlig agency, udøvet individuelt i forhold til  

ændringer i den enkeltes eget liv. 85  Mennesker har imidlertid ofte ikke direkte  

kontrol over sociale betingelser og institutionelle praksisser, der påvirker deres  

                                                         

81 Thomsen (2003): 22  

82 Højdal og Poulsen (2007): 189  

83 Bandura (2000): 75  

84 Ibid.: 77  

85 Ibid.: 75  

  25 

liv. Proxy agency er, når mennesker søger at få andre, som de mener, har mere  

ekspertise eller indflydelse, for eksempel professionelle vejledere, til at handle  

for ønskede strukturelle forandringer. Proxy agency kan være udtryk for  

menneskers manglende tro på egen evne til at øve indflydelse på strukturelle  

forhold, men kan også være udtryk for manglende vilje til at udvikle de  

nødvendige kompetencer eller at tage ansvaret, som følger med udøvelsen af  

kontrol.   

Kollektiv agency er resultatet af menneskers erkendelse af, at de forandringer,  

de ønsker, kun er opnåelige ved egen kollektiv indsats. Det er denne agency‐ 

form, jeg koncentrerer mig om i denne opgave. Hvorvidt og hvordan grupper  

udøver kollektiv agency, afhænger af flere faktorer. Først og fremmest deres  

efficacy‐overbevisninger 86 .  

Efficacyoverbevisninger  

Efficacy‐overbevisninger handler om menneskers tro på egen evne til at forfølge  

og nå deres målsætninger 87 . Efficacy‐overbevisninger er den vigtigste  

determinant for menneskers måde at forholde sig til udfordringer og evne til at  

overkomme dem, idet de både påvirker måden, man sætter sig mål på  

(ambitionsniveau), hvilket udkomme, man forventer af sin indsats (resultat),  

følelsesmæssige reaktioner (for eksempel stress), og vurdering af barrierer og  

muligheder i det sociale miljø. 88  Mennesker, som har en positiv vurdering af  

deres efficacy, sætter sig mere ambitiøse mål, forventer sig mere  

betydningsfulde resultater, bliver mindre negativt følelsesmæssigt påvirkede og  

ser flere muligheder i deres omgivelser:  

”People who regard themselves as highly efficacious act, think, and feel differently  

from those who perceive themselves as inefficacious. They produce their own future,  

rather than simply foretell it.” 89   

                                                         

86 Der findes ikke en dækkende oversættelse af efficacy‐begrebet til dansk, så derfor bruger jeg i  

opgaven konsekvent det engelske udtryk.  

87 Højdal og Poulsen (2007): 195  

88 Bandura (2000)  

89 Bandura (1986): 395  

  26 

Postive efficacy‐overbevisninger bliver, ifølge Bandura, udviklet og verificeret  

gennem fire forskellige processer:   

• Direkte mestringserfaringer: succeser eller fiaskoer i fuldbyrdelsen af  

personlige projekter  

• Stedfortrædende erfaring: viden om andres erfaringer med at  

overkomme udfordringer  

• Verbal overbevisning: betydende personers positive eller negative  

bekræftelse   

• Fysiske signaler: følelsesmæssige reaktioner på udfordringer, for  

eksempel stress eller søvnløshed  

Alle disse typer information bliver desuden integreret, vægtet og processeret  

kognitivt af individet – alt i alt en kompliceret proces, som ikke bliver simplere  

af, at information og fortolkninger kan variere fra den ene type udfordring  

(domæne) til den anden. En persons self‐efficacy‐billede er altså komplekst og  

kontekst‐afhængigt. 90   

Bandura skelner mellem personlig henholdsvis kollektiv efficacy. Kollektiv  

efficacy handler om en gruppes fælles overbevisninger om deres evne til at  

organisere og udføre den nødvendige handling for at opnå bestemte fælles  

målsætninger. 91  Bandura understreger, at personlig og kollektiv efficacy hverken  

er modsætninger eller gensidigt udelukkende. Tværtimod, så er sandsynligheden  

for kollektiv efficacy større, hvis enkeltmedlemmerne i det givne kollektiv har en  

sund følelse af personlig efficacy: 92   

”A collective system with members plagued by selfdoubts about their capabilities to  

perform their roles will achieve little. A strong sense of personal efficacy to manage  

one’s life circumstances and to have a hand in effecting societal changes contributes  

substantially to perceived collective efficacy.” 93  

                                                         

90 Bandura (1997): 114  

91 Ibid.: 477  

92 Bandura (2000): 76  

93 Ibid.: 77  

  27 

Kollektive efficacy‐overbevisninger er dog ikke bare lig summen af  

gruppemedlemmernes personlige efficacy‐overbevisninger, men en selvstændig  

attribut som opstår på gruppeplan. 94   

Banduras aktør‐perspektiv og hans teorier om personlig og kollektiv efficacy  

handler blandt andet om udvikling af forudsætningerne for menneskers kontrol  

over betingelserne for deres eget liv. Hans arbejde er dermed et vigtigt bidrag til  

empowerment‐arbejdet med eleverne. Som han selv skriver:  

”Empowerment is not something to be bestoved through edict. It is gained through  

development of efficacy that enables people to take advantage of opportunities and  

to remove environmental constraints guarded by those whose interests are served by  

them.” 95  

9. Empowermentvejledning i praksis  

I dette afsnit vil jeg komme med nogle bud på, hvad empowerment‐tilgangen  

konkret kan betyde for vejledningens tilrettelæggelse og indhold samt  

vejlederrollen på erhvervsskolerne.  

Gruppevejledning og vejledning i elevernes praksisfællesskaber  

Vejledningen tilrettelægges på en måde som fremmer almengørelse. Det kan  

være som organiseret gruppevejledning og/eller som vejledning ude i elevernes  

praksisfællesskaber, for eksempel i kantinen eller i værkstederne, hvor eleverne  

færdes sammen. I vejledningen fokuseres der på udvikling af fælles refleksion  

over almene temaer, om end disse godt kan udspringe af en enkelt elevs  

italesættelse af sit problem. Vejlederen bidrager til elevernes øgede refleksion  

over den strukturelle del af årsagen til deres udfordringer ved at inddrage sin  

viden om udfordringernes indlejring i rammemæssige betingelser.  

Handlingsperspektiv: fælles lærings og mestringserfaringer  

Hvis ikke erkendelsen af strukturelle barrierer skal resultere i en følelse af bare  

at være offer for omstændighederne, er det afgørende, at vejledningen  

                                                         

94 Bandura (1997): 478  

95 Ibid.: 477  

  28 

inkluderer et handleperspektiv. Derfor må et gennemgående tema i  

refleksionsprocesserne fra vejlederens side være ”Hvad vil I gøre ved det?”.  

Eleverne kan have meget forskellige forudsætninger for at udvikle dette  

handlingsperspektiv, og en del vil formentlig reagere med modstand mod at  

skulle påtage sig dette ansvar, og i stede søge at udøve proxy‐agency. I et  

empowerment‐perspektiv er det imidlertid vigtigt, at eleverne får erfaringer  

med at sætte sig mål og nå ønskede strukturelle ændringer, for at de også på sigt  

kan udvikle mere kontrol over vilkårene for deres uddannelse og liv. Den direkte  

kollektive agency udelukker dog ikke proxy‐agency, og vejlederen kan om  

nødvendigt godt yde endog megen hjælp til udførelsen af de nødvendige  

handlinger, for eksempel hjælpe med at skrive et brev til skoleledelsen eller  

undersøge støttemuligheder til en skolefest eller lignende. Det må afhænge af  

elevgruppens behov. Det vigtige er, at vejlederen ikke overtager hele initiativet  

og ansvaret, så eleverne fortsætter med at have en passiv ”klientrolle”. 96   

Det vil ofte være centralt, at empowerment‐processen guides efter devisen ”små  

sikre succeser”, sådan at elevernes kollektive efficacy‐overbevisninger styrkes af  

deres mestringserfaringer. For eksempel kan en målsætning om at udføre den  

nødvendige fælles handling for at prisen på kaffen i kantinen sættes ned med én  

krone, altså være helt relevant, omend det ikke er det, der løser  

praktikpladsproblemet.  

Inddragelse af vejleders viden om andre erhvervsskoleelever  

De unge, som er vokset op i en tid med fokus på individuel handling i den  

personlige sfære, kan ikke forventes at have mange, hvis nogle overhovedet,  

direkte erfaringer med kollektiv aktivitet for strukturelle forandringer. Derfor  

kan et begreb som Banduras ”stedfortrædende erfaringer” få en vigtig rolle.  

Vejlederen må finde og inddrage positive rollemodeller, som med succes har  

handlet for fælles interesser. Det har størst effekt, hvis det er nogen, som  

eleverne nemt kan spejle sig i, 97  for eksempel erhvervsskoleelever på andre  

skoler, faglærte inden for samme område eller unge med lignende  

                                                         

96 Faureholm (1996)  

97 Bandura (1997): 87  

  29 

minoritetsstatus (for eksempel etnisk eller kønsmæssig). Man kunne inddrage  

viden om dengang, elever og lærlinge inden for byggeriet med succes  

aktionerede i Københavns Borgerrepræsentation, for at der blev stillet krav til  

Metroselskabet, om at der skulle oprettes praktikpladser. 98  Eller dengang elever  

på EUC‐Vest  skulle undervises to klasser i ét klasselokale kun adskilt af en tavle,  

men protesterede og fik oprettet en reel skillevæg. Eller dengang  

erhvervsskoleelevernes organisation (EEO) sammen med de øvrige elev‐ og  

studenterorganisationer lykkedes med at lægge pres på politikerne, så de vedtog  

en undervisningsmiljølov.  

Anerkendende tilgang  

Opbygningen af en stærk kollektiv efficacy‐overbevisning handler for  

erhvervsskoleeleverne blandt andet om at få vendt den lavstatus og negative  

stigmatisering, mange af eleverne oplever, der er forbundet med at gå på  

erhvervsskole. 99  Det kunne for eksempel gøres ved at afholde lokale Skills‐ 

lignende arrangementer 100  som pendent til gymnasiernes teateropførelser og  

sørge for at synliggøre arrangementerne også uden for skolen. I den daglige  

vejledning må vejlederen anlægge en anerkendende tilgang, som udfordrer  

elevernes eventuelle kollektive negative selvbilleder og inspirerer til udvikling af  

alternative konstruktioner. Denne tilgang bør selvfølgelig understøttes af alle  

aktører på skolen, ikke mindst lærerne.  

Følelsesmæssige reaktioner, som for eksempel vrede eller stress, skal ikke bare  

bearbejdes ved at udvikle andre perspektiver på situationen, men må  

anerkendes som muligvis udløst af reelle konflikter og ses som potentiel kilde til  

motivation for forandring og til at søge støtte hos kammerater og vejleder. 101   

  

  

                                                         

98 Aur (2011) arbejderen.dk  

99 DI (2008):12  

100 DM og VM i Skills er Danmarksmesterskaber henholdsvis Verdensmesterskaber i  

erhvervsuddanneler  

101 Andersen, Brok og Mathiasen (2010)  

  30 

  

Vejleder som facilitator for udvikling af elevernes egne relationer   

I empowerment‐processen fungerer vejlederen ikke som ekspert og centrum for  

processen, men snarere som facilitator af et rum for udvikling af elevernes egne  

relationer, refleksioner og handleperspektiver:  

”Det afgørende er deltagernes forhold til hinanden og ikke den professionelles  

forhold til den enkelte.. 102   

Hermed ikke ment, at vejlederen bare fungerer på lige fod med eleverne. Som  

den professionelle i den ulige magtrelation har vejlederen ansvaret for at styre  

processen på konstruktiv og forsvarlig vis. 103  For eksempel således at fokus  

fastholdes på de almengørende temaer, 104  og så relevant viden, for eksempel om  

strukturelle forhold eller andres erfaringer, kommer i spil. Ikke mindst så  

negative positioneringer i gruppen undgås 105 . Derudover er en del af vejlederens  

opgave at støtte eleverne i at få kollektive mestringserfaringer. Her kan det bl.a.  

være relevant at formidle kontakt til andre ressourcer og relevante aktører, for  

eksempel Dansk Center for Undervisningsmiljø, lærlingeklubber inden for  

elevernes fag, deres fagforeninger eller deres elev‐organisation, skoleledelsen,  

lærerkollegiets tillidsrepræsentant eller lignende.  

10. Dilemmaer og udfordringer  

Der findes en række oplagte dilemmaer og udfordringer i den tilgang, jeg har  

argumenteret for gennem denne opgave. Modsætninger og konflikter er en  

implicit del af analyser og anbefalinger med rod i det kritiske perspektiv. Jeg er  

naturligvis ikke i stand til at løse disse konflikter alene og i denne opgave, men  

vil alligevel kort skitsere nogle af de centrale.  

                                                         

102 Faureholm (1996): 187  

103 Harck (2004)  

104 Skovhus (2010)  

105 Harck (2004);   

  31 

10.1. Empowerment – hvis dagsorden?  

Med min tilgang har jeg fra starten defineret et mål med vejledningen: At bidrage  

til udvikling af elevernes kollektive refleksion og handleperspektiver i forhold til  

strukturelle barrierer for gennemførelse. Dette ser jeg som et led i udviklingen af  

elevernes empowerment, der skal give dem større kontrol med de betingelser,  

de uddanner sig under. Men hvad nu, hvis eleverne ikke selv er interesserede i  

denne empowerment og denne kontrol? Hvad nu hvis de hellere vil koncentrere  

sig om, det de opfatter som deres personlige uddannelsesbarrierer og  

individuelle udviklingsproces? Og bliver ”mit” empowerment‐projekt endnu et  

led i disciplineringen af konkurrencestatens potentielle arbejdskraft 106 , når en  

del af målet er øget gennemførelse? Hvis dagsorden er det, og hvordan forholder  

jeg mig etisk til den magt, jeg i udgangspunktet har som professionel?  

I forhold til disse spørgsmål, vil jeg fremhæve tre pointer:  

1. Vejledning som institutionelt arrangement har altid et formål: Idet vi  

udfører vejledning og gør det som del af et institutionelt arrangement, er der  

sat en dagsorden, et mål, for vejledningen. Et afgørende etisk princip må her  

være, at man ekspliciterer formålet og den/de rolle(r), man har som vejleder  

– den professionelle i det asymmetriske magtforhold. Desuden må man være  

sig sit videnskabsteoretiske, politiske og vejledningsfaglige fundament  

bevidst og bruge dette til at argumentere for og udføre en vejledning, som  

man mener, peger frem mod det mål, man arbejder for.  

2. Vejledning er en styringsteknologi: Vejledning handler om at bidrage til  

vejledningssøgendes udvikling ud fra en forestilling om, at der er noget som  

kan og bør udvikles. Vejledning er altså en grundlæggende form for styring  

via professionel intervention. Noget af det, den personlige udviklingsproces i  

individuelt orienteret vejledning handler om, er den vejledningssøgendes  

refleksion over personlige forudsætninger og muligheder, interesser og  

værdier i forhold til karrierevalg og ‐handling. Dette udviklingsmål er lige så  

meget udtryk for en dagsorden som målet om kollektiv refleksion over  

                                                         

106 Weiss (2011)  

  32 

fællesskabets forudsætninger og muligheder, interesser og værdier i forhold  

til karrierevalg og ‐handling, herunder handling for strukturelle forandringer.   

3. Empowermentprocessen kan kun fungere og blive frugtbar, hvis de  

vejledte selv er interesserede i at indgå i den: Hverken individuelle eller  

kollektive udviklingsprocesser for øget frihed og kontrol med livsbetingelser  

kan forventes at blive frugtbare, hvis ikke den vejledningssøgende selv er  

interesseret i denne udvikling. Derfor kan empowermentprocessen kun lade  

sig gøre på basis af frivillighed. Dette stiller store krav til vejlederens  

relations‐ og kommunikationsmæssige færdigheder, som må være præget af  

respekt, anerkendelse og tro på elevernes (og egen) formåen.  

10.2. Vil og kan eleverne empowerment?  

Erhvervsskoleeleverne er en broget gruppe, som dækker over forskellige fag,  

forskellige aldre, forskellige etniciteter, forskellige faglige og sociale  

forudsætninger mv. En stor del af eleverne kategoriseres som ”svage” med store  

udfordringer i forhold til overhovedet at kunne fungere i skolesammenhæng. Er  

det overhovedet realistisk at denne gruppe skulle kunne indgå i kollektivt og  

konstruktivt reflekterende og handlende fællesskaber?   

Empowermentteori‐ og metoder er i udgangspunktet udviklet med henblik på  

styrkelse af underpriviligeredes – herunder de borgere, vi i dag ofte omtaler som  

”svage” – kontrol over eget liv og livsbetingelser. Jeg har ikke kunnet finde  

empirisk materiale specifikt om empowerment af erhvervsskoleelever, men i  

litteraturen findes mange eksempler på processer med andre udsatte grupper,  

for eksempel udviklingshæmmede forældre med anbragte børn, hjemløse, enlige  

mødre, arbejdsløse og psykiatriske patienter. 107  På baggrund af dette mener jeg  

ikke, man kan udelukke empowerment som en givtig tilgang i  

erhvervsskolesammenhæng. Man må selvfølgelig gøre sig sine forventninger og  

succeskriterier klare, idet man må huske på den dialektiske og dynamiske  

procesforståelse, som ikke garanterer et forudfastsat mål. Samtidig må  

betydningen af efficacy‐overbevisningerne dog også huskes, jf. afsnittet om  

                                                         

107 Faureholm (1996); Andersen, Brok og Mathiasen (2000); Askheim (2008)  

  33 

socio‐kognitiv teori. Bandura beskriver et sammenlignende studie af   

betydningen af lærer‐kollegiers kollektive efficacy, som viste, at efficacy‐faktoren  

er afgørende for resultaterne af professionelles intenderede handling. Skoler  

med lærerkollegier, som vurderer deres kollektive efficacy højt, får betydeligt  

bedre akademiske resultater, end de skoler, hvor lærerkollegierne lider af  

alvorlige efficacy‐tvivler – også når man tager højde for de forskellige  

elevgruppers socio‐økonomiske baggrundsfaktorer, lærernes erfaringsniveau og  

tidligere resultater på skole‐niveau. 108  Hvis man går ud fra, at det samme gælder  

betydningen af vejlederes kollektive efficacy‐overbevisninger, er det klart, at  

man eventuelt også må arbejde på disse.  

10.3. Kan empowerment‐tilgangen få opbakning?  

Jeg mener godt, at empowerment‐tilgangen kan harmonere med vejledningens  

formål, som det er beskrevet helt overordnet i Vejledningslovens første paragraf.  

Imidlertid kan denne paragraf tolkes på flere måder ligesom der kan være andre  

love, foreskrifter, formelle og uformelle regler på forskellige niveauer, som i  

mindre grad rummer muligheden for en empowermentudmøntning. Af centrale  

interessenter for vejledning på erhvervsskoler, som i større eller mindre grad og  

af forskellige grunde ville kunne forventes at vise modstand, kan for eksempel  

nævnes eleverne, vejlederne og skoleledelsen.   

Eleverne kan være tilbøjelige til at vende forandringsfokus mod dem selv eller  

foretrække at søge strukturelle forandringer via proxy‐agency, for eksempel  

klage til nærmeste professionelle med en forventning om, at han eller hun så  

fikser problemet. De kan også, som følge af den store spredning fagligt og socialt  

og den øgede strukturelle niveaudeling, være kritiske over for forestillingen om  

nytten i en fælles vejledningsproces.   

Skoleledelsen, på den anden side, kan være skeptiske over for en proces, der er  

tiltænkt at udvikle strukturkritisk refleksion og handling, som også kan resultere  

i påpegning af forbedringspotentialer på skolen, for eksempel færre lærerfri  

timer, bedre udluftning i værkstederne eller billigere kantine. Påpegninger som  

                                                         

108 Bandura (1997): 469  

  34 

potentielt kan udvikle sig til krav og konflikter, der kan resultere i et autoritets‐  

og magttab fra ledelsens og andre professionelles side.  

Vejlederne kan bl.a. opponere mod hele det radikale vejledningssyn og mod at  

skulle fungere i en rolle som facilitator frem for ekspert. De kan også vurdere, at  

det er ikke er realistisk, overhovedet at samle eleverne på frivilligt plan og endnu  

mindre at de skulle kunne udvikle ressourcer og evner til at handle for at få  

forandringer igennem.  

Eftersom vejledningens formål er til stadig diskussion, eftersom det samme  

gælder grundlæggende menneske‐ og samfundssyn og eftersom empowerment‐ 

tilgangen indebærer et konfliktelement, kan man ikke forvente at få 100 procent  

konsensus omkring tilgangen. Det kræver en velfunderet argumentation og  

entusiasme fra initiativtagende vejlederes side at skabe opbakning blandt  

kollegaer. En opbakning som er vigtig for muligheden for at overbevise eleverne,  

om det meningsfulde i processen, og en opbakning som vil være afgørende for at  

fastholde fokus, hvis processen udvikler sig til konflikter med ledelsen eller  

andre dominerende aktører. Dette peger igen frem mod behovet for en parallel  

proces, hvor vejlederne arbejder på empowerment af dem selv, gennem styrkede  

fællesskaber og efficacy‐overbevisninger, så de bruger deres individuelle og  

kollektive agency på en indsats, der er meningsfuld for dem.  

11. Konklusion: Empowerment for fællesskab og ejerskab  

Med denne opgave har jeg sat mig for at belyse, hvordan vejledning, funderet i en  

empowermenttilgang, kan støtte erhvervsskoleelevers kollektive refleksion og  

handling i forhold til strukturelle barrierer for gennemførelse af deres  

uddannelse. Desuden hvorvidt et sådant empowermentperspektiv ligger inden  

for vejledningens formål, og, i så fald, hvilke dilemmaer og udfordringer  

tilgangen vil kunne forventes at medføre?   

På baggrund af en redegørelse for at vejledning er et fænomen, hvis formål og  

indhold er til stadig fortolkning, diskussion og forhandling, har jeg argumenteret  

for mit eget vejledningssyn, som er funderet i det kritiske perspektiv. I dette  

perspektiv forstås individ og samfund i et dialektisk materialistisk forhold, hvor  

  35 

individet er indlejret i, og dermed formet af, de samfundsmæssige betingelser,  

men samtidig er medskaber af de samme betingelser. Desuden forstås individer  

som deltagere i den totalsamfundsmæssige livsopretholdelse, og vejledning  

handler derfor blandt andet om at hjælpe den enkelte til at finde sin deltagelse i  

denne fælles opgave. Dermed er frafald, og årsager hertil, ikke kun et problem  

for den enkelte, men for fællesskabet. Jeg argumenterer i opgaven, for at en  

væsentlig del af årsagen til frafald i erhvervsuddannelserne kan findes i  

strukturelle barrierer. For eksempel praktikpladsmangel, individualisering og  

besparelser på undervisning, som øger problemerne med manglende fællesskab  

og opsplitning eleverne i mellem med øget social sortering og frafald til følge.  

Vejledning handler derfor også om at se på strukturelle forbedringspotentialer,  

som kan give bedre mulighed for gennemførelse. Eleverne bør også i denne del af  

vejledningsindsatsen være i centrum, som dem der reflekterer over og handler  

på udfordringerne. Refleksion og handling i forhold til det strukturelle niveau  

kræver ofte en kollektiv indsats. Noget som eleverne ikke har megen erfaring  

med og som erhvervsuddannelsesstrukturen, med sine mange opbrud i  

uddannelsesforløbet, i sig selv er en barriere for. Perspektivet om og muligheden  

for en kollektiv elevindsats for strukturelle forandringer må derfor understøttes  

ved, at vejledningen tilrettelægges, så det fremmer almengøring, der styrker  

fællesskaber og kollektive perspektiver. Det kan for eksempel foregå som  

gruppevejledning eller ved opsøgende vejledning ude i elevernes fællesskaber på  

værkstederne, i kantinen etc. Det er vigtigt for opbygningen af elevernes  

kollektive efficacy, at de får egne direkte mestringserfaringer i forhold til at  

arbejde for de forandringer, de ønsker på det strukturelle niveau. Elevernes  

forudsætninger for udøvelse af agency kan imidlertid variere meget og  

vejlederen må støtte på forskellig vis, så erfaringerne bliver positive og  

opbyggende.   

Vejledning, udviklet som en empowerment‐proces funderet i det kritiske  

perspektiv, må socio‐politisk kategoriseres som tilhørende det radikale  

vejledningssyn, der ser vejledning som instrument for social og samfundsmæssig  

forandring. Som sådan må det forventes i praksis at blive udfordret af flere  

grunde. For det første kan de unge, som er vant til et uddannelsessystem med  

  36 

fokus på individuelle forbedringspotentialer mangle vilje til eller tro på, at de  

kan få strukturelle forandringer igennem. For det andet placerer danske  

vejledere sig generelt ikke i det radikale synspunkt, men snarere i det  

progressive, konservative henholdsvis liberale vejledningssyn. For det tredje  

indebærer empowerment‐tilgangen et mål om, at de underprivilegerede, i denne  

sammenhæng eleverne, skal tiltage sig mere magt, hvilket kan betyde et magttab,  

der kan opleves som truende, for andre aktører, for eksempel lærere,  

skoleledelse og vejlederne selv. En del af forudsætningen for vejledning, funderet  

i empowerment‐tilgangen, kan derfor være, at vejledere, som ønsker at arbejde  

på denne måde, udvikler deres egen efficacy og kollektive agency, så de med  

succes kan sætte sig meningsfulde mål og udføre den nødvendige handling for at  

overkomme udfordringerne på vejen. Fællesskab og ejerskab kommer ikke af sig  

selv.  

  37 

12. Litteraturliste  

Amstrup, Peter og Andersen, Lars (2009): Ingen masseflugt fra de danske  

erhvervsskoler. Ugebrevet A4 nr. 29 2009. www.ugebreveta4.dk  

Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (2011): ”Nye tal viser stort frafald på  

erhvervsuddannelserne”. www.ae.dk  

Andersen, Ole Dibbern (2007): ”Vejledning i individuelt tilrettelagte  

erhvervsuddannelser”. www.ug.dk  

Andersen, Maja Lundemark; Brok, Pernille Nørlund og Mathiasen, Henrik  

(2000): Empowerment på dansk – teori og praksis. Gyldendals bogklubber.   

Aur (2011): ”Sejr til lærlinge”. www.arbejderen.dk  

Bandura, Albert (1986): Social Foundations og Thought and Action: A Social  

Cognitive Theory. Prentice‐Hall  

Bandura, Albert (1997): Selfefficacy. The Exercise of Control. W. H. Freeman and  

Company  

Bandura, Albert (2000): ”Exercise og Human Agency Through Collective Action”.  

I Current Directions in Psychological Science (Vol. 9, Nr. 3, 2000) American  

Psychological Society  

Bondesen, Rikke (2011): ”Stor mangel på praktikpladser”. www.dr.dk  

Bording, Mikkel (2008): ”Klasseløse elever falder igennem”. www.information.dk   

Boysen, Lis (2011): ”Kvalitetscirklen”. Powerpoint under DUEK‐modulet  

”Vejledning i uddannelsesinstitutioner” efterår 2011. http://point.cvustork.dk  

Dall, Mads Ole (2001): Slip anerkendelsen løs. Frydenlund  

Danmarks Evaluerings Institut (2009): ”Frafald på grundforløbet for de  

merkantile erhvervsuddannelser 2009”. www.eva.dk  

Danske Erhvervsskoler (2010): ”Finansloven er en katastrofe for  

erhvervsskolerne”. www.danskeerhvervsskoler.dk  

  38 

Jensen, David og Olsen, Claus Rosenkrands (2008): ”DI’s plan for fremtidens  

erhvervsskole”. DI  

Grønborg, Lisbeth (2011): ”Fastholdelse igennem idræt og sundhed”. I Jørgensen,  

Christian Helms (red.) (2011): Frafald i Erhvervsuddannelserne. Roskilde  

Universitetsforlag  

Hansen, Erik Jørgen (2003): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Hans  

Reitzels Forlag  

Harck, Trine (2004): Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. Vejle Kommunes  

Skole‐ og Ungdomsvejledning  

Huniche, Lotte og Mørck, Line Lerche (2009): ”Kritisk psykologi”.  

www.leksikon.org  

Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene (2007): Karrierevalg. Forlaget Studie og Erhverv  

Højdal, Lisbet (2011): ”Uddannelsesværnepligt”. www.information.dk  

Hutters, Camilla (2011): ”Generation målrettet”. Powerpoint fra konferencen  

Generation Målrettet?, afholdt af CEFU 8. november 2011. www.cefu.dk  

Illeris, Knud; Katznelson, Noemi; Nielsen, Jens Christian; Sørensen, Niels Ulrik og  

Simonsen, Birgitte (2009): Ungdomsliv – mellem individualisering og  

standardisering, Samfundslitteratur  

Jensen, Malene Skov (2007): ”Erhvervsskoler mangler pædagogisk ledelse”. I  

Erhvervsskolelæreren nr. 2 2007  

Jørgensen, Carsten René (2002): Psykologien i senmoderniteten, Hans Reitzels  

Forlag  

Jørgensen, Christian Helms (red.) (2011): Frafald i Erhvervsuddannelserne.  

Roskilde Universitetsforlag  

Jørgensen, Per Schultz (2011): ”Uddannelsesparathed handler om deltagelse”.  

www.information.dk  

  39 

Kjeldsen, Per (2011): ”Alle er uddannelsesparate, men ikke med tvang”.  


Koudahl, Peter (2011): ”Forudsigelige frafald”. www.information.dk  

Lippke, Lene (2011): ”Udfordringer til faglærerens professionelle identitet”. I  

Jørgensen, Christian Helms (red.) (2011): Frafald i Erhvervsuddannelserne.  


Olsen, Anne Breinhold (2011): ”Et bedre ry til skolepraktik”. www.eva.dk  

Pedersen, Charlotte Kjærholm (2011): ”95 procent‐målsætningen er en illusion”.  

www.ffd.dk  

Weiss, Kirsten (2011): ”De svage bliver tabt i konkurrencestaten”.  

www.gymnasieskolen.dk  

Pihl, Mia Dalskov (2010): ”Frafald skaber tabergeneration blandt danske unge”.  

www.ae.dk  

Plant, Peter (1996): Fodfæste: Dansk uddannelses og erhvervsvejledning 1886 

1996. R.U.E.s skriftserie nr. 3. Forlaget Studie og Erhverv.  

Poulsen, Lene (2011): ”Karriere‐ og vejledningsbegrebet i historisk og aktuel  

belysning”. Powerpoint fra DUEK‐modulet Vejledning og vejleder, forår 2011  

Rottbøll, Emil; Klingsey, Mette; Villesen, Kristian (2011): ”Milliardtilskud til  

erhvervsskolerne har slået fejl”. www.information.dk  

Skovhus, Randi (2010): At bygge bro – udfordringer i gruppevejledning. I Buhl,  

Randi; Haase, Morten; Skovhus, Randi; West, Anni (2010) At bygge bro i  

vejledning  

Svanholm, Gitte (2008): ”Gymnasier sætter elever i kæmpeklasser”. www.i‐ 

pol.dk  

Tanggård, Lene (2011): ”En skoles håndtering af frafaldsproblematikken”. I  

Jørgensen, Christian Helms (red.) (2011): Frafald i erhvervsuddannelserne.  


  40 

Toft, Helle (2011): ”Visioner i vejledningsplanen”, Powerpoint under DUEK‐  

modulet Vejledning i uddannelsesinstitutioner, efterår 2011  

Undervisningsministeriet (2003): Bekendtgørelse nr. 1252 af 28. december  

2003. www.uvm.dk  

Undervisningsministeriet (2005): Frafald i erhvervsuddannelserne – årsager og  

forklaringer. www.uvm.dk  

Undervisningsministeriet (2010): Bekendtgørelse af lov om vejledning om  

uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse, beskæftigelse m.v.  

www.uvm.dk  

Internetressourcer  

point.cvustork.dk  

www.ae.dk  

www.arbejderen.dk   

www.cefu.dk  

www.danskeerhvervsskoler.dk  

www.denstoredanske.dk  

www.di.dk  

www.dr.dk  

www.eva.dk  

www.ffd.dk  

www.i‐pol.dk  


www.leksikon.org  

www.vejlederforum.dk  

www.ug.dk  

www.uvm.dk  

  

  

  41

Fællesskab og ejerskab. Gennemførelsesvejledning på ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?