At blive sig selv som sygeplejerske! - University College Lillebælt

At blive sig selv som sygeplejerske!
Udvikling af professionsidentitet – tilpasning og dannelse til
sygeplejeprofessionen
- et tværinstitutionelt projekt mellem sygeplejerskeuddannelsen i Vejle og de
tilknyttede undervisningssteder
Henny Tørnkvist Gade, lektor, sygeplejerske, cand. pæd.
Esta i Djónastovu, lektor, sygeplejerske, cand. cur.
Dorte Bennike, sygeplejerske, MeD Master i Professionsudvikling
Uddannelseskonsulent, HR-afdelingen, Sygehus Lillebælt.
Vejleder for projektet: Lars Thrysøe, sygeplejersker, Ph.d.
Marts 2011
1

Indholdsfortegnelse
2
1. Baggrund for projektet 3
2. Projektets formål 4
3. Resultater fra de danske empiriske undersøgelser 5
4. Problemformulering 7
5. Begrebsafklaring 8
6. Metodeovervejelser 10
7. Analyse af empiriske data 14
7.1 Velkomsten og gensidige forventninger (kategori 1) 14
7.1.1 Sammenfatning og anbefalinger 20
7.2 Klinisk vejleder som rollemodel (kategori 2) 22
7.2.1 Sammenfatning og anbefalinger 24
7.3 Den gode vejledning (kategori 3) 25
7.3.1 Sammenfatning og anbefalinger 31
7.4 Praksisfællesskabet (kategori 4) 33
7.4.1 Sammenfatning og anbefalinger 38
8. Diskussion af dele af undersøgelsens resultater 41
8.1 Teoretisk afklaring af begrebet praksisfællesskaber 42
8.2 Det fysiske fællesskab 43
8.3 Det sociale fællesskab 44
8.4 Det faglige fællesskab 47
8.5 Det pædagogiske fællesskab 51
9. Metodediskussion 55
10. Konklusion 57
11. Litteraturliste 61
Bilag 1. Interviewguide
Bilag 2. Model: Frit efter Levett-Jones & Lathlean J. (2009)

1. Baggrund for projektet
Fra februar til august 2007 har en projektgruppe på Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle iværksæt og
gennemført Projekt ” Øget gennemførelse”, hvis formål var, at implementere en række
uddannelsesmæssige initiativer, som kan medvirke til at fastholde de studerende i
sygeplejerskeuddannelsen (Carton mfl. 2007). Projektgruppen har analyseret danske empiriske
undersøgelser, som handler om frafald i professionsuddannelser med det formål at få en forståelse
af frafaldet i sygeplejerskeuddannelsen set ud de studerendes perspektiv, undervisernes/kliniske
vejlederes perspektiv og aftagernes perspektiv. De analyserede undersøgelser viste, at fokus
3
hovedsagelig var rettet mod de studerendes oplevelser og erfaringer med gennemførelse og frafald i
sygeplejerskeuddannelsen. Ét af resultaterne af analysen viste, at de studerendes følelse af faglig
identitet har stor betydning for hvorvidt de gennemfører eller frafalder sygeplejerskeuddannelsen
(Schrøder et al. 2003; Rasmussen 2003; Jørgensen 2003). Analysen viste også, at de studerendes
faglige identitet især sættes i spil i de kliniske uddannelsesforløb set i relation til gennemførelse og
frafald i uddannelsen. I flere af undersøgelserne kom de studerende med udtalelser, som peger i
retning af, at faglig identitet udvikler sig på baggrund af såvel et tilpasning som et dannelses
perspektiv.
På sygeplejerskeuddannelsen i Vejle har man siden 2001 bevidst arbejdet på at afklare de værdier,
som man mener, skal danne ramme om uddannelsen. Disse værdier kommer bl.a. til udtryk i
dokumentet ”Pædagogisk værdigrundlag. Et moderne syn på dannelse og uddannelse –
undervisning og læring” (UC Lillebælt 2001, rev. 2008). Dannelse i sygeplejerskeuddannelsen
handler ifølge dette dokument om, at den studerendes integrerer fagets teoretiske og praktiske
kundskaber med sin livsverden og skaber dialog mellem disse. Dette skal føre til, at den studerende
udfolder sig som personlighed i faglige sammenhænge, og at der indgår både almendannelse, der
levner spillerum til selvrealisering og fri vækst (Dale 2000. s.31), og faglig dannelse, forstået som
en målrettet proces med klare forbilleder og udstukne mål, også benævnt en leksikal eller boglig
dannelse (Gustavson 1998 s. 27-28).
Nærværende projekt er en videreførelse af projekt ”Øget gennemførelse”. Det har som hensigt at
undersøge hvorledes der, med fokus på udvikling af sygeplejefaglig professionsidentitet, kan skabes
studieforhold i sygeplejerskeuddannelsens kliniske undervisning, således at den studerende
fastholdes i studiet. Med fokus rettet mod den patientnære kliniske undervisning og mødet med

patienten ønsker vi at undersøge, hvordan den studerendes identitetsdannelse til sygeplejerske kan
4
understøttes, og vi ønsker at undersøge de kliniske vejlederes perspektiver på tilpasning og dannelse
i den sygeplejestuderendes udvikling af professionsidentitet i den kliniske del af uddannelsen.
Endelig er vores hensigt med dette projekt at planlægge og iværksætte et pilotprojekt, hvor der
gøres forsøg med afprøvning af nye ideer til vejledningspraksis, som er fremkommet på baggrund
af drøftelser mellem kliniske vejledere og projektets medlemmer.
Vi er bevidste om, at dannelse af professionsidentitet sker både i den teoretiske og den kliniske del
af sygeplejerskeuddannelsen. Vi har i dette projekt valgt at sætte fokus på den kliniske del, idet det
som ovenfor nævnt er her, at de studerendes faglige identitet især sættes i spil set i relation til
gennemførelse og frafald i uddannelsen. I vores projekt vil fokus blive rettet mod de studerende,
som er i starten af uddannelsen, idet undersøgelser foretaget på Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle
peger på, at det især er her, der sker et frafald (Petersen, Lejsgaard, Kvist 2006). Vi er bevidste om,
at de analyserede undersøgelser ikke specifikt peger på, hvornår de studerende frafalder
uddannelsen, men undersøgelserne peger trods dette på et mønster, som vi mener, det er væsentligt
at arbejde videre ud fra i vores undersøgelse.
2. Projektets formål
At undersøge hvorledes der kan skabes studieforhold i den kliniske uddannelsesperiode i
sygeplejerskeuddannelsen, der kan understøtte den studerendes identitetsdannelse til
sygeplejerskeprofessionen, således at den studerende fastholdes i studiet
Herunder vil fokus være at undersøge og beskrive
1. De sociale og faglige relationer, hvor fokus primært er rettet mod den patientnære og
kliniske undervisning og mødet med patienten
2. Hvilke læringsprocesser, der kan bringes i spil, og hvilken vejlederadfærd der kan
understøtte dette
Projektet har desuden til formål at:
At planlægge og gennemføre et implementeringsprojekt, hvor forslag til
interventionsmuligheder afprøves på baggrund af undersøgelsens resultater

3. Resultater fra de danske empiriske undersøgelser
5
De ovenfor nævnte undersøgelser giver pejlemærker af, at de faktorer der har særlig betydning for,
hvorvidt de studerende udvikler professionsidentitet er: 1. De kliniske vejledere og den studerendes
relation til vejlederen. 2. At praktisere faget - herunder mødet med patienten og
sygeplejehandlingen. 3. Klinisk vejleder som en væsentlig del af læringsbetingelserne. 4. Det at
skulle praktisere og lære i et praksisfællesskab. Disse faktorer vil derfor blive belyst nærmere i det
følgende, fordi de har betydning for, om den studerende frafalder uddannelsen.
De kliniske vejledere: De kliniske vejledere betragtes af de studerende som klare nøglepersoner for
dem for at kunne magte sygeplejerskefunktionen, idet de spiller en vigtig rolle for de studerendes
mulighed for at identificere sig med sygeplejerskefunktionen. Det fremgår af seks
fokusgruppeinterviews med 14 sygeplejerskestuderende foretaget af CVU Øresund. Både de
studerende, som var i uddannelsen, og de studerende, som var frafaldet uddannelsen, havde oplevet
det som meget værdifuldt, når de kliniske vejledere viste engagement overfor funktionen som
sygeplejerske, fordi de studerende havde behov for at identificere sig med denne funktion. Det
havde stor betydning, at sygeplejerskerne viste, at deres hverdag var interessant med mange
muligheder for personlig og faglig udvikling, fordi de studerende ønskede at være i et fag med plads
til personligt engagement og udvikling (Schrøder, Janum og Andersen 2003 s.27).
At praktisere sygepleje og mødet med faget/praksis og patienterne. De studerendes følelsesmæssige
reaktioner i forhold til patientplejen er en betydningsfuld faktor, viser en undersøgelse af 34
studerende, som er frafaldet sygeplejerskeuddannelsen i Århus Amt. Disse studerende blev
interviewet i en periode på fire måneder i foråret 2002, efter at de var frafaldet uddannelsen. Nogle
oplevede ubehag ved den meget nære kontakt med patienterne i situationer, hvor de skulle hjælpe
med personlig pleje, og også her viste interviewene, at de kliniske vejledere spiller en stor rolle for
de studerendes læring i sådanne situationer (Frederiksen 2003).De følelsesmæssige reaktioners
betydning kommer også til udtryk i en analyse af kvalitative interviews med 12 nyuddannede
sygeplejersker, foretaget af Jørgensen i 2003. Her peges der på de studerendes usikkerhed i relation
til både patientens følelsesmæssige- og kropslige reaktioner, men også deres egne reaktioner af
følelsesmæssig og kropslig karakter. Usikkerhed om, hvordan patientens sygdom, behandling og
pleje vil se ud, lugtes og høres, og usikkerhed om hvordan de selv vil reagere i disse situationer.
Samme undersøgelse peger på, at der samtidig hersker usikkerhed og tanker om, hvordan den

kliniske vejleder vil reagere over for den studerende i forhold til dennes usikkerhed. Dette kunne
6
måske tyde på, at de studerende i begyndelsen af uddannelsen har behov for og ligefrem efterlyser,
at den kliniske vejleder viser anerkendelse og accept af den studerende som studerende, med den
usikkerhed og følelsesmæssige berøring, der naturligt vil være til stede. Fælles for de studerendes
refleksioner over deres kliniske uddannelse er deres usikkerhed for ikke at kunne mestre plejen hos
patienten (Jørgensen 2003 s.50). Denne undersøgelse er foretaget med udgangspunkt i nyuddannede
sygeplejerskers udtalelser om deres tid som studerende i den kliniske uddannelse. Vi er
opmærksomme på, at der kan være en divergens mellem, hvad der huskes, og hvad der reelt blev
oplevet i situationen. Rasmussen finder imidlertid samme tendens i sin undersøgelse, hvor hun har
foretaget interviews med fem informanter, som er frafaldet sygeplejerskeuddannelsen (2003 s.75).
De studerende oplever her, at deres kliniske uddannelse er foregået i et kompliceret og vanskeligt
læringsrum, og at det ligefrem kan være angstfremkaldende for dem, når de skal lære gennem
handling på syge mennesker.
Klinisk vejleder som en væsentlig del af læringsbetingelser. De studerende forventer, at de kliniske
vejledere kan balancere imellem støtte og supervision på den ene side, og uddelegering af ansvar på
den anden side. Det fremgår af interviewene med de studerende i undersøgelsen fra Aarhus
(Frederiksen 2003). I undersøgelsen fra CVU Øresund peges der på, at de studerende vurderer det
som meget værdifuldt, når de oplever, at de kliniske vejledere tror på, at de er i stand til at udføre
forskellige funktioner og giver dem en vis handlefrihed til at afprøve funktionerne. At de kliniske
vejledere har lyttet til dem og spurgt dem om, hvad de vil gøre, bliver fremhævet af både de
studerende, som var i uddannelsen, og de studerende som var frafaldet. (Schrøder, Janum og
Andersen 2003 s. 25-26 +70). Det kan tyde på, at hvis der gives for små udfordringer, så får den
studerende problemer med udvikling af professionsidentitet. Det ser imidlertid også ud til, at det har
betydning, at de kliniske vejledere ikke giver dem for store udfordringer. Dette fremgår af
Rasmussens undersøgelse (2003 s.75), hvor de studerende oplevede deres kliniske uddannelse som
overvældende. De følte, at de dumpede ind i en virkelighed, som de ikke havde forestillinger om.
De oplevede, at deres læring mest af alt var præget af praktisk handlingsvejledning eller også, at de
måtte lære gennem den handletvang, som spontant opstod i forskellige situationer. Som studerende
oplevede informanterne således for store udfordringer. Der er altså noget der tyder på, at der må
være en passende balance mellem at den studerende ikke kastes ud i opgaver, og at hun alligevel
gives opgaver indenfor det plejefællesskab, som hersker på en afdeling. Spørgsmålet om, hvorvidt
den studerende bliver lukket ind i sygeplejerskernes arbejds- eller plejefællesskab, kan have

etydning for, om hun gennemfører eller frafalder uddannelsen, viser undersøgelsen foretaget af
Jørgensen (2003 s.55).
Ovenstående kunne tyde på, at den studerende gerne vil være deltager i dette plejefællesskab, og
ikke bare betragter af det. Det kunne tyde på, at hun gerne vil optages som en del af dette, men at
hun forventer, at det foregår på hendes præmisser.
Plejefællesskabet og udvikling af professionsidentitet. Rasmussens undersøgelse peger på, at hvis
7
de studerende ikke gives mulighed for arbejdsfællesskab med sygeplejerskerne, kan de på grund af
deres ringe erfaring med sygeplejerskefunktionen, ikke opfange helhedsperspektivet i
sygeplejerskernes arbejde. Ifølge Rasmussen, vil de studerende ikke være i stand til at foretage en
selektion af de muligheder de iagttager, på grund af den sparsomme indsigt de har i
sygeplejerskefunktionen. Og af samme grund vil de studerende heller ikke have den nødvendige
baggrund for selv at kunne stille uddybende og afklarende spørgsmål til de kliniske vejledere. Dette
kan resultere i, at de kun får øje på det ensformige i arbejdet, og dette kan få indflydelse på den
studerendes motivation til at fortsætte uddannelsen (Rasmussen 2003). Plejefællesskabets betydning
for den studerendes dannelse af professionsidentitet synes derfor klar, men det rejser samtidig
spørgsmålet om, hvad der skal til, for at den studerende bliver optaget som medlem af dette
plejefællesskab
Udvikling af professionsidentitet som en dannelsesproces. Af Rasmussens undersøgelse fremgår
det, at de studerende søger efter værdier i sygeplejerskefunktionen, som de kan identificere sig med,
og som kan gøres betydningsfulde for dem selv. Ifølge denne undersøgelse er det helt afgørende for
de studerendes værdiorientering, at den foregår i det sociale fællesskab med de kliniske vejledere og
andre sygeplejersker. Denckers spørgeskemaundersøgelse af 244 sygeplejestuderende (2003) viser,
at sygeplejerskestuderende har forventninger om et spændende job med mange muligheder og
udfordringer. Den viser, at de ser muligheder i uddannelsen for at sætte personlige værdier i spil
med hensyn til at hjælpe andre mennesker og at gøre en forskel. De forventer, at de kan vokse som
personer i sygeplejerskefunktionen, og de forventer et spændende og indholdsrigt job med mange
muligheder og udfordringer.
4. Problemformulering
Der tegner sig et billede af, at hvis der skal udvikles læreprocesser, der kan bidrage til udvikling af
professionsidentitet, skal der tænkes i et paradoks mellem tilpasning (til en socialitet) og dannelse (i

8
en socialitet). Den studerende skal både blive én af vores – men hun skal også have mulighed for at
skille sig ud, således at der gives rum for selvrealisering og fri vækst.
Det der har særlig betydning i denne sammenhæng ser ifølge undersøgelserne ud til at være den
kliniske vejleders eget faglige engagement og evne til at skabe tillidsfulde relationer i forhold til
den studerende, og hvordan mødet med praksis og med patienten påvirker den studerende og
håndteres sammen med vejleder. Hvordan den studerende oplever muligheder for en for hende
hensigtsmæssig læring i praksis, ser også ud til at have betydning, ligesom den studerendes
mulighed for at opleve sig som en del af praksisfællesskabet og samtidig som studerende, har
betydning.
Dette giver os anledning til i dette projekt at stille følgende spørgsmål
Hvordan kan den kliniske vejleder bidrage til den sygeplejestuderendes udvikling af
professionsidentitet i et perspektiv, der inddrager både tilpasning og dannelse
5. Begrebsafklaring
Professionsidentitet
Selve identitetsbegrebet vokser ud af det moderne samfunds frisættelse af individet. Psykiater Erik J
Eriksson definerer som én af de første i 1968 identitet som ”den bevidsthed eller det begreb om én
selv, der giver anledning til en subjektiv følelse af styrkende ensartethed/lighed og sammenhæng”.
Man skal være identisk med sig selv over tid og fremtræde som værende forskellig fra andre
(Hammershøj 2003 s 179)
Den canadiske filosof Charles Taylor definerer identitet (i en aktualiseringsform af Erikssons
definition) som bestående af 3 punkter, med udgangspunkt i en hermeneutisk sprogfilosofi.
1. identitet består af de fortællinger, som vedkommende fortæller om sig selv.
2. disse fortællinger antages at blive til i samtalen eller gennem diskursiv forhandling med
andre – antages derfor at være socialt konstitueret
3. identitetsproblematikken knytter sig til en smags- eller værdiproblematik. Man orienterer sig
efter det gode eller efter bestemte værdier. (Hammershøj s. 179)
Professionsidentitet på det individuelle niveau er ifølge Steen Wackerhausen det, der hos den
enkelte praktiker ligger bag og manifesteres i den pågældendes praktikers praksis (Wackerhausen

2004 s.13) Udviklingen af professionsidentitet knytter sig i høj grad til de mønstre, rammer,
artefakter, prioriteringer, attituder og selvfølgeligheder, som de studerende møder i den konkrete
professionspraksis. Professionel identitet skabes ikke i færdig form i forbindelse med en
uddannelse, men er en dannelsesfase, der rækker langt ud over uddannelsen og ind i
9
praksisfællesskaberne (Wackerhausen s. 17). Denne opfattelse deles af den amerikanske antropolog
Etienne Wenger, der beskriver identitetsdannelse som en forhandling af måder at være person på i
den pågældende kontekst. Identiteten dannes gennem deltagelse og via forhandling af mening
(meninger skal ikke her forstås som et filosofisk problem). At forhandle mening er udtryk for
kontinuerligt samspil, gradvis udførelse og udveksling (Wenger s. 69). Forhandling af mening
omfatter i den forbindelse både fortolkning og handling. Vi bliver således dem vi er ved at spille en
rolle i engagementsrelationer. Og det er igennem deltagelse i kliniske praksisfællesskaber, den
studerende danner, stabiliserer og udvikler sin professionsidentitet. At udvikle professionsidentitet
drejer sig altså om, at den studerende oplever stærke faglige værdier som rettesnor for arbejdet og
en stærk faglig identifikation og professionskultur
Tilpasning og dannelse.
I ”Pædagogisk værdigrundlag” (UC Lillebælt 2001, rev. 2007) tales der om uddannelsen som en
dannelsesproces, som er personlighedsudviklende, men også tilpassende. Der peges på, at der i
uddannelsen må indgå en vis form for styring og kontrol af den studerendes udvikling, da udvikling
af bestemte former for dannelse og egenskaber er nødvendig for at yde en professionel sygepleje
(UC Lillebælt s. 4). Det personlighedsudviklende beskrives som en subjektiv form for dannelse, et
personligt anliggende, der levner spillerum til selvrealisering og fri vækst, hvorimod den faglige
dannelse forstås som en objektiv form for dannelse, - en målrettet proces med klare forbilleder og
udstukne mål (UC Lillebælt s. 4). Den objektive del er med andre ord den viden, der er lagret uden
for os selv, som er bygget op af videnskaben eller overført gennem traditioner og kulturel arv. Med
Wackerhausens ord er den objektive del det som ”vores slags gør” (Wackerhausen 2004 s. 15), og
dette kan betegnes som tilpasning.
I et dannelsesperspektiv må den studerende forholde sig til netop denne viden og forsøge at tolke og
forstå denne, og sætte den ind i en meningsfuld sammenhæng (Gustavsson 1998, s. 47). Jvtf.
ovenstående synes det imidlertid relevant at spørge, om den studerende ikke også skal forholde sig
kritisk reflekterende og ligefrem nytænkende i forhold til sygeplejens praksis og teorier, og om der
ikke skal gives plads til, at den studerende tænker anderledes, end det hun hører og ser. Et sådant

modspil mod professioners immunsystem kan måske være med til over tid at åbne for, ændre og
10
udvikle professionen (Wackerhausen s. 26-27). Dette fordrer, at den studerende både evner at træde
effektivt ind i praksis og evner at træde ud af og forholde sig til praksis, og det er her, det
personlighedsudviklende kan træde i karakter.
I en ny dannelsesforståelse, som i de senere år har udviklet sig, er begrebet selvdannelse sat i fokus.
Her forsøger man at stille og svare på spørgsmål om, hvad det vil sige at være individ i dag, og
hvordan fællesskabsdannelse foregår (Hammershøj 2007). Man har en tese om at dannelse og
fællesskabsdannelse i højere grad end tidligere foregår på individets præmisser. Der tales om, at
individualiseringen i dag er så radikaliseret, at det ikke længere er et spørgsmål om at blive ”mere
fri”, men om at realisere sin frihed. Frihed er her at forstå som en kreativ aktivitet, hvor det handler
om at skabe et projekt for sig selv, eller skabe sig selv som projekt. Hvor man tidligere blev en del
af massen ved at blive ligesom de andre, bliver man i dag en del af massen ved at stikke ud fra
netop denne masse. Der er således sket et skift i samfundsmæssiggørelsen fra normalisering til
originalisering (Hammershøj 2007, s. 42).
6. Metodeovervejelser
Ifølge projektlitteratur er det hensigtsmæssigt allerede ved opstarten af et projekt at tydeliggøre,
hvem der er projektets interessenter, idet disse er personer eller grupper, der påvirker og påvirkes af
projektets gennemførsel eller projektets resultater (Mikkelsen & Riis 2007; Attrup & Olsson 2008).
Med hensyn hertil er styregruppen for projektet Det lokale Uddannelsesforum for
Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle med repræsentant fra De studerendes Råd, repræsentanter for
klinisk undervisning og uddannelsens studieleder. I projektgruppen er vi en lektor, cand. pæd. pæd.
som er projektleder, en lektor, cand. cur. samt en Master i professionsudvikling og HR konsulent i
Sygehus Lillebælt som projektdeltagere. Projektet har tilknyttet sparringspartner fra Syddansk
Universitet, Enheden for sygeplejevidenskab.
I projektgruppen har vi organiseret projektets indsatsområder i tre halvårlige faser. I hovedtræk
handler første fase om analyse af litteratur om dannelse af professionsidentitet, analyse af empiriske
undersøgelser om frafald hos studerende i den kliniske del af uddannelsen, samt forberedelse og
gennemførelse af fokusgruppeinterviews med 14 kliniske vejledere fordelt på Horsens Sygehus,
Kolding Sygehus og Vejle Sygehus. Anden fase handler om analyse af data fra

11
fokusgruppeinterviews samt samtale om resultaterne med de kliniske vejledere, som deltog i
fokusgruppeinterviewene med henblik på at drøfte idéer til at udvikle vejledningspraksis.
I projektgruppen har vi defineret milepæle med henblik på målstyring for de enkelte projektfaser.
Milepæle er delresultater for projektet til et fastlagt tidspunkt (Andersen et al 2004, Mikkelsen &
Riis 2007; Attrup & Olsson 2008).
I arbejdet med projektet er vi inspireret af en hermeneutisk forskningstradition (Kvale 1997, 2001).
Vores første trin i fase 1 var at analysere teori om dannelse af professionsidentitet. Denne analyse er
beskrevet under afsnittet ”Begrebsafklaring”. Vores næste trin i fase 1 var at analysere danske
undersøgelser om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Denne analyse er beskrevet
under afsnittet ”Resultater fra de danske empiriske undersøgelser”. I denne analyse anvendte vi
teorier om dannelse af professionsidentitet som teoretisk forforståelse. Vores tredje trin i fase 1 var,
at vi foretog tre fokusgruppeinterview med sammenlagt 14 kliniske vejledere fra Horsens Sygehus,
Kolding Sygehus og Vejle Sygehus. Vores begrundelse for at foretage fokusgruppeinterviewene
skal forstås i sammenhæng med, at de danske empiriske undersøgelser om gennemførelse og frafald
i sygeplejerskeuddannelsen, udelukkende har fokus på de studerendes perspektiv. Derfor fandt vi
det interessant at undersøge, hvilken læring de kliniske vejledere mente, der er hensigtsmæssig for
at støtte de studerende i at udvikle professionsidentitet. Heggen skriver om professionskvalificering
ud fra et identitetsperspektiv, at ”Den profesjonelle er sjølv ein vigtig resurs i møte med klienten,
pasienten eller eleven. Kvalificering til slike yrke handlar ikke om eit smalt, intellektuelt fokus, men
involverer heile personen og den konteksten, den professionelle står i” (Heggen 2008). Vores
interesse var at undersøge, hvordan de kliniske vejledere involverer sig som personer i relationen
med de studerende, for at de studerende kan identificere sig med deres fremtidige rolle som
sygeplejersker. Idet denne viden ikke er formaliseret undervisning blandt de kliniske vejledere på
vores uddannelse, fandt vi fokusgruppeinterviewet velegnet som undersøgelsesmetode. Halkier
skriver, at ”Fokusgrupper rummer potentielt mulighed for, at deltagerne i deres interaktion med
hinanden udtrykker sådanne ellers tavse og taget for givne repertoirer for betydningsdannelse
(Halkier 2008). Med fokusgruppeinterviewet så vi en mulighed i, at de kliniske vejledere i samtalen
kunne eksplicitere, hvilken viden de anvender, for at de studerende kan identificere sig med rollen
som sygeplejerske og dermed udvikle professionsidentitet.
Til fokusgruppeinterviewene med de kliniske vejledere udarbejdede vi en semistruktureret
interviewguide med undersøgelsesspørgsmål og interviewspørgsmål (Kvale 1997) (Bilag 1.). Vi

12
funderede disse spørgsmål dels ud fra den tidligere nævnte analyse af teorier om dannelse af
professionsidentitet. Og vi funderede disse spørgsmål dels ud fra den tidligere nævnte analyse af
danske empiriske undersøgelser om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Vores
formål med dette var at sikre os, at spørgsmålene dækkede vores vidensinteresse. De kliniske
vejledere fik udleveret interviewspørgsmålene nogle dage inden fokusgruppeinterviewene blev
foretaget, med henblik på at de kunne forberede sig herpå.
Udvælgelse af informanter til fokusgruppeinterviewene er foregået på baggrund af henvendelse til
oversygeplejersker ved to af de tidligere nævnte sygehuse, og ved det tredje sygehus er der rettet
henvendelse til klinisk sygeplejelærer. Årsagen til forskelligheden i henvendelserne skal ses på
baggrund af en forskellighed i de enkelte sygehuses organisering. Vores kriterie for udvælgelse af
informanter var, at vi ønskede hjælp til at udpege kliniske vejledere som var særligt engagerede i at
de studerende fik en god klinisk uddannelse. Dette med henblik på, at vi hermed kunne sætte fokus
på ”den gode historie” og herudfra få viden om hvordan kliniske vejledere kan bidrage til at udvikle
de studerendes professionsidentitet. Henvendelsen er udarbejdet som en ansøgning til de kliniske
uddannelsessteder om tilladelse til at foretage fokusgruppeinterview og hjælp til at udpege 5-6
kliniske vejledere for studerende, som er i begyndelsen af uddannelsen. I projektet har vi således
rettet fokus mod de studerende, som er i begyndelsen af uddannelsen, idet undersøgelser foretaget
på University College Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle peger på, at det især er her, at de
studerende frafalder uddannelsen (Petersen et al 2006). At informanterne kommer fra samme
afdeling eller fra få afdelinger er valgt, fordi det kan gøre det lettere for den enkelte at deltage i
samtalen, fordi det er trygt med mennesker, som man kender og har en forestilling om, hvordan vil
reagere (Halkier s. 29). Deltagere fra samme afdeling kan også uddybe hinandens perspektiver på
grund af delte erfaringer og oplevelser, og endelig kan der argumenteres for, at det sociale rum i
fokusgruppen er genkendeligt eller sammenligneligt med informanternes hverdag (Halkier s. 30).
Endelig skal udvælgelsen af informanter fra samme afdeling eller fra få afdelinger ses i lyset af, at
det kan styrke projektets implementeringsfase når de kliniske vejledere som har deltaget i
undersøgelsen, kan stå for implementeringen af resultaterne. Henvendelse til de enkelte kliniske
vejledere er foretaget på baggrund af skriftlig information om formålet med projektet herunder
samtykkeerklæring. De kliniske vejledere som deltog i fokusgruppeinterviewene har minimum et
års erfaring som klinisk sygeplejerske samt seks ugers klinisk vejlederuddannelse.
Fokusgruppeinterviewene er foretaget med etiske hensyn ud fra Etiske Retningslinjer for
Sygeplejeforskning i Norden (Sygeplejerskernes Samarbejde i Norden 2003).

13
Ved fokusgruppeinterviewene havde en fra projektgruppen rollen som moderator, hvor en anden fra
projektgruppen fungerede som hjælper med hensyn til diktafon, mm. Ifølge Halkier skal moderator
kunne få deltagerne til at tale sammen, samt håndtere de sociale dynamikker blandt deltagerne
(Halkier 2008). De kliniske vejledere var meget engagerede i at samtale om emnet, udforskede og
udfordrede hinandens forforståelse ved at spørge ind til hinandens erfaringer, ideer, mm. Dog havde
vi som moderator en vis form for involveringsgrad. Dels anvendte vi vores egen indsigt i klinisk
sygepleje til at få de kliniske vejledere til at sætte ord på det, der for dem var selvfølgeligheder og
underforstået. Og dels bestræbte vi os på at sætte vores egen forforståelse i spil for at kunne stille
uddybende og afklarende spørgsmål.
Fase 2 handler om analyse af data. De 3 fokusgruppeinterview blev optaget på MP 4 optager og
derefter fuldt ud transkriberet til i alt 63 sider. Dette materiale blev analyseret gennem kodning,
kategorisering og begrebsliggørelse (Halkier 2008).
Hvert projektgruppemedlem foretog kodning af hvert enkelt interview. Herefter gennemgik
projektgruppemedlemmerne samlet alle 3 interviews og kodninger med henblik på at få sat alle
koderne i forhold til hinanden og på tværs af interviewene. Således blev koderne kategoriseret,
primært i forhold til sammenhæng, og kategorierne er primært empiridrevet.
Herved fremkom 7 kategorier: Velkomsten, Forventninger, Vejleder som rollemodel, Den nære
patientkontakt, Praksisfællesskabet, Den gode vejledning og Forholdet mellem det personlig og det
professionelle.
Disse kategorier er blevet præsenteret for interviewpersonerne. De har ved en fornyet samtale haft
lejlighed til at kommentere, uddybe og give forslag til interventionsformer.
Med udgangspunkt heri og gennem yderligere gennemlæsning af data og koder er kategorierne
kondenseret yderligere, hvorved der fremkom 4 kategorier, som har dannet grundlag for et
efterfølgende implementeringsarbejde. Disse 4 kategorier er:
• Forventninger og afstemning af forudsætninger
• Klinisk vejleder som rollemodel
• Den gode vejledning
• Praksisfællesskabet.
Kategorierne er i analysen primært empiridrevet. Det vil sige at dataene i første omgang ikke er
analyseret på baggrund af teori, men primært ud fra interviewdeltagernes udsagn, selvom

informanternes teoretiske forforståelse naturligvis ikke kan tilsidesættes helt. Herefter er
14
kategorierne sat i relation til teori og andre empiriske undersøgelser i form af et diskussionsafsnit,
hvorved der fremkommer en begrebsliggørelse, der bidrager til en validering og en
problematisering af data.
Fase 3 handler om at planlægge og gennemføre et implementeringspilotprojekt, hvor forslag til
interventionsmuligheder afprøves på baggrund af undersøgelsens resultater. Undersøgelsen viste, at
kategorien Praksisfællesskabet var særlig interessant set i forhold til projektets formål om at
planlægge og gennemføre dette implementeringspilotprojekt. Igennem analysen af de empiriske
data tilhørende kategorien Praksisfællesskabet tegnede der sig et mønster, der pegede på, at
praksisfællesskabet kunne inddeles i yderligere kategorier. Med udgangspunkt i disse kategorier,
som omhandler Det fysiske fællesskab, Det social fællesskab, Det faglige fællesskab og Det
pædagogiske fællesskab, er der i implementeringspilotprojektet sat fokus på, hvordan der kan
skabes et pædagogisk fællesskab på en afdeling, som muliggør at den studerende kan integreres i de
tre førstnævnte fællesskaber.
7. Analyse af empiriske data
I dette afsnit analyseres de empiriske data med udgangspunkt i de fire kategorier, som er
fremkommet ved kodning og kategorisering af data. Analysen foretages ud fra interviewdeltagernes
udsagn, med henblik på at udlede den ”gode historie” om vejledningspraksis. Efter analyse af hver
kategori følger en beskrivelse af sammenfatning af analysen, efterfulgt af udledte anbefalinger i
forhold til kategorien, udledt af analysen.
7.1 Velkomsten og gensidige forventninger (kategori 1)
Udformning af et velkomstbrev til den studerende, som hun modtager, før hun starter på afdelingen,
har væsentlig betydning. Først og fremmest for at hun kan se, at hun er ventet, og at man gider
hende. Dette fremkommer af alle tre interviews.
Hvornår den studerende bør have dette brev, er der lidt delte meninger om. I pjecen Det gode
kliniske uddannelsesforløb (Sygeplejeskolen Vejle Amt) står der, at brevet bør sendes ud ca. 4 uger
før den kliniske uddannelsesperiode, og ved to af interviewene gives der udtryk for, at man forsøger
at følge denne anvisning. Ved geninterviewet bliver dette imidlertid problematiseret af den ene
interviewgruppe, idet informanterne her tvivler på, om den studerende kan kapere informationen så

15
lang tid i forvejen. Dog er man slet ikke i tvivl om, at den studerende i det mindste bør have at vide,
mindst 1 måned før, hvilken afdeling hun skal være på, men det kan diskuteres, hvor meget
information den studerende har brug for så lang tid i forvejen.
Hvordan dette velkomstbrev sendes ud til den studerende, er lidt forskelligt, og der viser sig også at
være forskellig opfattelse af, hvad brevet skal indeholde af oplysninger.
Flertallet af informanter sender et almindeligt brev ud til den studerende, men to af informanterne
anvender nyere medier til denne første kontakt, og der udtrykkes stor begejstring for dette. Én af
informanterne kommer fra en afdeling, hvor man benytter sig af det virtuelle netværk i form af
kommunikationsplatformen Fronter, i vejledningen af den studerende, og den første kontakt sker på
denne afdeling via Fronter. En anden har god erfaring med at bruge mailsystemet til den første
kontakt, selv om dette dog kun anvendes i nødsituationer, eksempelvis pga. ferie.
Med hensyn til velkomstbrevets indhold er informanterne i store træk enige. Praktiske oplysninger
så som dato og nøjagtig tidspunkt og sted for fremmødet første dag på afdelingen, er vigtige
punkter, ligesom almene oplysninger om afdelingen er det, så den studerende ved, hvad hun kan
forvente. Der må desuden, ifølge informanterne gives mulighed for, at den studerende kan søge
oplysninger om afdelingen og sin kliniske uddannelsesperiode, før hun starter på afdelingen, så hun
på denne måde kan forberede sig til perioden. En af informanterne giver den studerende mulighed
for at sende en mail til afdelingen med spørgsmål til praktiske foranstaltninger, fordi det betragtes
som lettere for den studerende.
Der er delte meninger om, hvor mange informationer der i det hele taget skal tilsendes den
studerende, hvor især oplysninger om vejlederen er til diskussion. På afdelingen, hvor Fronter
anvendes, har den studerende mulighed for at hente oplysninger om sin vejleder i form af en
kompetenceprofil af denne. Dette bliver af flere af informanterne betragtet som
grænseoverskridende, idet det kan give nogle forventninger hos den studerende, som vejlederen
måske ikke kan indfri. Vejlederne vil hellere præsentere sig overfor den studerende ”face to face”,
så det ikke bliver så formelt.
Omfanget af velkomstbrevets indhold er der således igennem interviewene ikke konsensus om, idet
omfanget, udover at det kan blive for grænseoverskridende, også kan blive for meget.
Modtagelsen af den studerende:

16
Hvad der arrangeres, den første dag den studerende møder på afdelingen, er lidt forskellig, men det
at signalere en plan for dagen, anses som at have vældig stor betydning. Det er vigtigt at vise, at den
studerende er ventet, og en vigtig del af velkomsten er som vejleder at være præcis.
De studerende kan have nogle skrækscenarier fra andre studerende, der handler om, at afdelingen
ikke vidste de kom. Det betyder ligefrem ”voldsomt meget”, at man møder den studerende præcist
på det sted og det tidspunkt, der er aftalt.
Nogle af informanterne fortæller, at de ”går fra”, for at modtage den studerende, når hun kommer
på afdelingen første dag. Vejlederen bruger hele formiddagen på dette, så der er altså noget der
tyder på, at det har meget høj prioritet.
At vise, at den studerende er ventet, og at hun er velkommen, kan signaleres ved, at der f.eks. på
forhånd er fundet et skab til hende, og at der er sat navn på det. Det kan også vises ved, at man
hurtigt lærer de studerendes navne at kende, selvom det kan være svært, fordi der kommer mellem 4
og 9 studerende hver gang.
Den første dag sidder man ikke bare inde på kontoret og snakker, men det er på den anden side
heller ikke sikkert, at man møder patienterne denne dag. Der er forskel på, hvor meget de
studerende kan kapere, og specielt de yngste studerende kan have svært ved at rumme en masse
oplysninger og indtryk. For vejlederen handler det således om at planlægge denne første dag, så den
studerende føler sig velkommen. De skal ikke noget denne første dag, udover ” …at være der og se,
hvad det er og følge med”. De kan måske godt være med i det praktiske arbejde, men kun som
observatør og begyndende deltager i praksisfællesskabet. Der er nemlig nogle, der bare vil i gang.
”altså hun skulle altså ud og ha fingrene i de patienter, og det ku bare ikke gå stærkt nok, at
altså…, så da hun fik lov til at dele mad ud, da var hun altså i syvende himmel.
Fordi der er tale om individuelle studerende med individuelle behov, kan der således ikke sættes
nogen regel for, hvad denne eller måske de første dage skal gå med. Det handler om for vejlederen
at finde frem til, hvad der er det ønskelige i den enkelte situation.
Forventninger og afstemning af forudsætninger
At det er vigtigt, at studerende og vejleder afklarer forventninger til hinanden, og at dette gerne må
foregå meget tidligt i den studerendes kliniske uddannelsesperiode, er ingen af informanterne i tvivl
om. En afklaring af forventningerne med fokus på det faglige, hvor især det realistisk faglige, set i

forhold til formålet med den kliniske uddannelse for aktuelle periode, fremhæves, men
17
forventninger på det relationelle plan i forhold til patientplejen og i forhold til vejlederen, bringes
også på banen. Det er vigtigt at afklare forventninger til hinanden, fordi det kan være med til at
etablere et godt samarbejde.
En vigtig ting i forhold til forventninger er at legalisere overfor den studerende, at hun ikke skal
vide alt, at hun ikke skal være perfekt. Hun skal ikke være bange for at dumme sig, men skal turde
spørge og stille sig nysgerrig overfor det oplevede på afdelingen. Ifølge informanterne er det
således vigtigt for vejlederen at der bliver skabt et læringsrum for den studerende, hvor hun har
mulighed for at være studerende, - og det må skabes fra starten.
Det er ligeledes vigtigt at sikre sig, at den studerende ved, hvad hun skal ifølge målene for perioden.
Det er næsten som om nogle af informanterne føler det som en nødvendighed at skulle kontrollere,
at den studerende er bevidst om dette, for i geninterviewet fortæller én af informanterne, at hun
faktisk slavisk gennemgår disse mål sammen med den studerende, men hun nøjes ikke med dét.
Hun relaterer også målene til den specifikke pleje på afdelingen, og operationaliserer målene for
den studerende. Dette sker som noget af det første, når den studerende starter sin kliniske
uddannelsesperiode,
Altså, vi har haft én for nylig, som hun øh hun øh, hun var træt af at passe patienter, - hun var, hun
var tredje semester, og det er jo sådan set det grundlæggende, vi har på tredje semester. Hun var
træt af at passe patienter.
Af dette citat fremgår det tydeligt, at det er vigtigt at få forventningerne tilpasset målene og
perioden, så den studerende ikke forventer noget ud over det, der er relevant. Denne informant står
ikke alene med denne oplevelse, idet det bekræftes af en anden informant med følgende udsagn:
Hvor de nogle gange kan være lidt: ’Jamen jeg vil ud og se en operation, jeg vil dit og dut og dat’.
Og sådan nogle ting, altså hvor de sådan lige har glemt, hvad er formålet med den her praktik
herude, hvad er det, de skal fokusere på her, hvor vi sådan skal….
Den studerende har således ofte brug for at blive guidet frem til, hvad der er relevant at studere og
fordybe sig i, på netop dette semester og netop det sted hvor uddannelsesperioden udspiller sig. Det
fremkommer, at vejlederne bruger meget krudt på at guide i forhold til den grundlæggende
sygepleje og det komplekse, som informanterne giver udtryk for er indeholdt i netop
grundlæggende sygepleje.

18
Det er altså vigtigt at fastsætte målene for perioden, og det skal gøres hurtigt og klart, - skrives ned
og tages op igen senere.
Den studerendes forventningerne til uddannelsesperioden kan således være for høje, men på den
anden side, kan de også forekomme for lave. Informanterne oplever, at flere af de nyeste studerende
(BEK nr. 29 af 24/01/ 2008) har en form for berøringsangst, når de kommer i klinisk
uddannelsesperiode for første gang, og dette kan måske skyldes, at de fra skolens side er advaret
imod mange ting. Dette gør, at de har svært ved ligesom at overskride, at de gerne må stå og hjælpe
én patient med eksempelvis at børste tænder
…de er advaret rigtig meget imod, at de ikke må gå alene, at de ikke har nogen kompetence til at
udføre noget som helst, og den holder dem rigtig, rigtig meget tilbage. Øhm, som gør det svært for
dem ligesom at overskride, at de gerne må stå og hjælpe en med at få børstet tænder eller blive
vasket …øh, jeg står lige ved siden af.
Denne berøringsangst har været til stede for flere studerende i den første observationspraktik, så
derfor konkluderer informanten, at det ikke er den studerende, men derimod uddannelsen, der er
med til at skabe denne berøringsangst. Overfor to af informanterne har de sidst ankomne studerende
givet udtryk for angst for at dumpe, hvis de kom til at gøre noget hos patienterne, …som de ikke
lige måtte, …fordi den ene har puttet barbersprit på en patient, mens sygeplejersken var ude og
hente håndklæder…
Specielt studerende uden forudgående erfaring (plejehjem eller lignende) kan ifølge informanterne
føle sig mere angst end andre. Det giver de studerende eksplicit udtryk for. Fra skolens side skal
man ifølge informanterne også huske at fortælle alt det gode, fordi der kan skabes negative
forventninger til perioden, hvilket nedenstående citat viser
… og hun siger så også, øhm, de havde fået meget at vide nede fra skolen om, at de skulle huske at
sige fra, og de skulle ikke bare stå i skyllerummet hele dagen og arbejde der, og de skulle ikke
bruges som arbejdskraft og så videre.
Der er ud fra ovenstående noget der tyder på, at der hersker en form for ikke enighed mellem det
den studerende informeres om på skolen ang. den kliniske uddannelsesperiode, og det den
studerende reelt møder, når hun påbegynder den kliniske uddannelse. Det kan være forstyrrende for
den studerendes læring, idet det kan bevirke, at der sker en parallellæring den teoretiske og den
kliniske del af uddannelsen imellem, og ikke det ønskede etablerede samarbejde, sådan som
Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje lægger op til (24/01/2008).

19
Der gives mao. udtryk for, at afklaring af forventninger i forhold til det faglige indhold i netop den
praktikperiode, der er aktuel for den studerende, er et vigtigt vejledningsemne allerede fra starten af
perioden, og det gælder for alle studerende. Det er ligeledes vigtigt at få afdækket den studerendes
læringsstil og - behov, som en af informanterne udtrykker det, og derfor finder der daglige
drøftelser sted mellem vejleder og studerende, hvor forventninger til dagens arbejde og uddannelse
drøftes. I det hele taget forsøger informanterne at være så meget sammen med den studerende som
muligt i den første tid af uddannelsesperioden. Dette for …at skabe et godt tillidsforhold, og for at
komme godt i gang fagligt.
Forventninger på det relationelle plan set i forhold til både patientplejen og til vejlederen, synes
også at være aktuel. Det er vigtigt at tale med den studerende, om de tanker hun har gjort sig om
den tætte kontakt, fysisk og psykisk, hun vil få med patienterne. Ikke mindst de ubehagelige
situationer, hun måske vil blive delagtiggjort i, i løbet af den kommende kliniske
uddannelsesperiode. Der er nemlig stor forskel på, om de studerende har været i sådanne situationer
før eller ej, og dette må afklares i begyndelsen af uddannelsesperioden (drøftelser med den
studerende omhandlende det relationelle i forhold til patienterne, vil blive uddybes senere i denne
rapport). Som vejleder må man vise interesse for den studerendes erfaringer fra tidligere kliniske
uddannelsesperioder eller erfaringer i det hele taget, så deres læringsbehov kan afdækkes.
Igennem interviewet kommer det også frem, at det er vigtigt at den studerende og vejleder får
afstemt forventninger til vejledning og til vejlederen. Som vejleder fortæller man derfor lidt om sig
selv, så den studerende ved, hvem hun står over for. At give sig til kende som vejleder, er måske
også for at beskytte sig selv i rollen som vejleder, hvilket følgende citat kunne tyde på…
Altså for mig, der er det sådan lidt, at jeg er jo ikke helt ung, - så tror de jo måske, at jeg har 30 års
erfaring. Det har jeg ikke. Så det synes jeg er vigtig, at de ved at …. at jeg har ikke så meget
erfaring, som jeg måske ser ud til…
Det er ikke fordi informanten er i tvivl om, at hun kan vejlede, - det er måske snarere for at gøre
opmærksom på, at som vejleder, der kan man bare ikke svare på alt, og som vejleder må det derfor
være legalt at kunne sige til den studerende at …det ved jeg ikke noget om.
I det hele taget er informanterne meget opmærksomme på deres egen rolle som vejleder, og der er
ingen tvivl om, at de finder deres væremåde af betydning for, om de studerende fastholdes i studiet
eller ej.

20
Hende jeg har i øjeblikket, der kan jeg mærke, der skal jeg simpelthen til at tage en helt anden
facon, hvor vi skal være meget mere stille og rolig. 4øj det er enormt svært for mig, men det er mig
der skal, et eller andet sted, tænke først på hende, hvis jeg gerne vil have hun bliver i faget.
Man er således opmærksom på, at der er tale om individuelle studerende, der møder op på
afdelingen, og det stiller krav til vejlederen mht. at finde frem til den strategi der skal anvendes hos
den enkelte studerende. Det er læringsaspektet, der her er i spil, og forventninger og afstemning af
forudsætninger ser ud til at have en afgørende betydning, for at dette kan bringes i fokus.
7.1.1 Sammenfatning og anbefalinger:
Der tegner sig sammenfattende et billede af, at informanterne finder det gode og tillidsfulde
samarbejde mellem studerende og klinisk vejleder betydningsfuldt, når det handler om at støtte den
studerende i udvikling frem imod en professionsidentitet. Der fremkommer mange bud på, hvordan
dette gode og tillidsfulde samarbejde kan etableres, og det følgende viser, at den studerendes første
tid på uddannelsesstedet er af særlig betydning.
På baggrund af interviewmaterialet kan der gives følgende konkrete anbefalinger:
• At man fra klinisk uddannelsessted sender et velkomstbrev til den studerende, før hun starter på
afdelingen, så hun kan se, at hun er ventet, og at man gider hende.
• Det anbefales at dette sendes ud 4 uger før den studerende begynder sin kliniske uddannelse,
men som et mindstekrav anbefales det, at den studerende får at vide, mindst 1 måned før,
hvilken afdeling hun skal være på.
• Velkomstbrevet kan sendes som et almindeligt brev, eller via kommunikationsplatformen
Fronter, hvor dette er etableret. At bruge mailsystemet til den første kontakt, kunne også være
en mulighed, ligesom en sms besked kunne være det.
Som indhold i velkomstbrevet anbefales følgende:
• Præcise oplysninger om hvor og hvornår den studerende skal møde første dag.
• Oplysninger om afdelingen, så den studerende ved, hvad hun kan forvente sig, samt oplysninger
om, hvor den studerende kan søge oplysninger om afdelingen og sin kliniske
uddannelsesperiode, før hun starter på afdelingen. Dette for at give den studerende mulighed for
at forberede sig til perioden.
• Angivelse af mailadresse til afdelingen eller til den kliniske vejleder, således at den studerende
gives mulighed for at sende en mail til afdelingen med spørgsmål til praktiske foranstaltninger

Ved modtagelsen af den studerende på det kliniske uddannelsessted anbefales det:
• At signalere en plan for dagen, fordi det er vigtigt at vise, at den studerende er ventet.
21
• At vise, at hun er ventet, og at hun er velkommen kan bl.a. signaleres ved, at der på forhånd er
fundet et skab til hende, og at der er sat navn på det. Det kan også vises ved, at man hurtigt lærer
de studerendes navne at kende
• Det er individuelt, hvad den første (de første) dag(e) skal have af indhold, idet der er tale om
individuelle studerende med individuelle behov
At vejleder og studerende afklarer forventninger til hinanden er vigtigt, fordi det kan være med til at
etablere det gode samarbejde. Dette må foregå tidligt i den studerendes kliniske
uddannelsesperiode.
Afklaring af forventningerne omhandler det faglige, hvor især det realistisk faglige set i forhold til
formålet med den kliniske uddannelse for aktuelle periode er vigtig, men forventninger på det
relationelle plan i forhold til patientplejen og i forhold til vejlederen er også vigtig.
Der må fra starten af skabes et læringsrum for den studerende, hvor hun har mulighed for at være
studerende. Der er tale om individuelle studerende, der møder op på afdelingen, og det stiller krav
til vejlederen om at finde frem til den vejledningsstrategi, der skal anvendes hos den enkelte
studerende. Det er læringsaspektet, der her er i spil, og forventninger og afstemning af
forudsætninger har en afgørende betydning, for at dette kan bringes i fokus.
Der anbefales derfor:
• At der må skabes en fælles holdning på afdelingen om det at være et uddannelsessted for
sygeplejestuderende
• At legalisere overfor den studerende, at hun ikke skal vide alt, at hun ikke skal være perfekt.
Hun skal ikke være bange for at dumme sig, men skal turde spørge og stille sig nysgerrig
overfor det oplevede på afdelingen
• At drøfte og operationalisere målene sammen med den studerende, set i relation til den
specifikke pleje på afdelingen, således at den studerende ved, hvad hun skal ifølge målene
for perioden Den studerende har brug for at blive guidet i forhold til, hvad der er relevant at
studere og fordybe sig i, netop det sted hvor uddannelsesperioden udspiller sig.

22
Ovenstående nedskrives af den studerende og foregår tidligt i forløbet. Tages op til drøftelse
igen senere.
• At få afdækket den studerendes læringsstil og -behov, igennem drøftelser mellem studerende
og vejleder i forhold til forventninger til dagens arbejde og den aktuelle uddannelse.
• At forsøge at være så meget sammen med den studerende som muligt, i den første tid af
uddannelsesperioden. Dette for at skabe et godt tillidsforhold, og for at komme godt i gang
fagligt.
• At tale med den studerende om de tanker hun har gjort sig om den tætte kontakt, fysisk og
psykisk, hun vil få med patienterne
• At vise interesse for den studerendes erfaringer fra tidligere kliniske uddannelsesperioder og
erfaringer i det hele taget
• At få afstemt forventninger til vejledning og at give sig til kende som vejleder
7.2 Klinisk vejleder som rollemodel (kategori 2)
Der er bred enighed blandt informanterne om, at de opfatter sig selv som rollemodeller for de
studerende og at dette har stor betydning for deres dannelse af professionsidentitet. Det interessante
i den forbindelse er, at det ikke er selve sygeplejeopgaven eller den teoretiske viden der danner
afsæt for sygeplejeopgaven, som i den henseende er det primære fokus for de studerendes læring.
Det der derimod er afgørende er, at de kliniske vejledere som rollemodeller involverer sig som
personer i relationen med de studerende, samt inddrager den kontekst, som læringen foregår i for at
de kan identificere sig med deres fremtidige rolle som sygeplejersker. At involvere sig som
personer i relationen med de studerende udtrykker informanterne som, at deres egen
professionsidentitet er en vigtig ressource, hvis de studerende skal have mulighed for at danne deres
professionsidentitet.
Et forhold som informanterne vægter som rollemodeller er, at de viser engagement overfor
sygeplejerskefunktionen, for at de studerende kan blive gode sygeplejersker. Følgende eksempler
kan tydeliggøre dette.
Jeg synes det er meget vigtigt som rollemodel at vise arbejdsglæde for faget. Jeg siger, at det her er
virkelig spændende. Jamen bare det at komme ind og møde den enkelte patient. Det er jo en hel
livshistorie bag det enkelte menneske.

23
Jeg tror det er meget vigtigt at man betragter sig selv som rollemodel. Hvis man ikke selv føler man
er sådan en foregangsmand, så tror jeg heller ikke man kan levere så megen energi til de
studerende. Man skal selv brænde ret meget for det og selv føle at man gør det virkelig så godt,
som der er mulighed for inden for rammerne i afdelingen. Det smitter i hvert fald meget af på de
studerende, når der er entusiasme hos en vejleder.
Informanterne er således opmærksomme på, at de studerende har behov for at søge efter værdier i
deres professionsidentitet for selv at kunne danne deres egen professionsidentitet, samt at det har
stor betydning, at de viser de studerende værdier, som de kan forene med deres forventninger om
deres fremtidige rolle som sygeplejersker. Som rollemodeller er det også vigtigt for de kliniske
vejledere, at de viser de studerende værdier, hvor de kan få et realistisk billede af
sygeplejerskefunktionen.
Som rollemodel gør jeg meget ud af at være mig selv, altså også at vise at jeg kan gøre fejl og sige
til de studerende hov, det havde jeg glemt, eller det var ikke så godt, det må vi lige have rettet op
på. Det er legalt at fejle og at vi viser dem at vi bare er mennesker således at de ikke stiller for høje
forventninger til sig selv.
Informanterne giver således flere eksempler på situationer, hvor de fungerer som rollemodeller for
de studerende hvorimod det tyder på, at de har svært ved at sætte ord på og konkret uddybe det
betydningsindhold som de knytter til denne funktion. Følgende udtalelser kan ligeledes være et
eksempel på dette.
Altså, jeg er jo rollemodel. 4år de kommer ud og ser mig, kigger de hele tiden. Selv om jeg har
administrativt arbejde, møder jeg altid i uniform. Der vil altid være nogen som tænker hende der,
hun gør noget, som jeg synes er rigtig fedt, sådan vil jeg også være som færdig sygeplejerske. Eller
sådan vil jeg i hvert fald ikke være som sygeplejerske.
Det synes således som om, at betydningsindholdet af funktionen rollemodel ikke så let lader sig
indfange og ordsætte. Informanterne oplever, at det er vigtigt for de studerendes dannelse af
professionsidentitet, at de selv udstråler arbejdsglæde, og at de brænder for faget når de studerende
betragter dem i sygeplejefunktionen for at søge værdier, som de kan identificere sig med, hvorimod
det synes svært for dem at eksplicitere, hvori konkret denne betydning består. Det tyder på, at en del
af funktionen som rollemodel er indlejret i informanternes antagelser om den gode sygeplejerske,
arbejdsmønstre og værdier, som for dem i mindre grad kan udtrykkes men derimod er noget som
synliggøres gennem handlinger i professionspraksis. Her fremgår det, at informanterne som
rollemodeller støtter de studerende i deres dannelse af professionsidentitet ved at følges med dem,
således at de kan iagttage, hvordan de selv agerer som sygeplejersker. Som rollemodeller finder de

24
det vigtigt, at De er med og ser, hvad man gør og vi snakker om det bagefter. Hvad var det jeg
lavede? Hvorfor gjorde jeg sådan?
Som rollemodeller er informanterne opmærksomme på at støtte de studerende i starten af
uddannelsen når de indgår i deres begyndende rolle som sygeplejersker. Det at de studerende selv
skal bære sygeplejerskeuniformen, betragter nogle af informanterne nærmest som en overgangsrite
til deres dannelse af professionsidentitet.
Også det, at komme ind og have rollen med det at have det hvide tøj på og blive betragtet som
sygeplejerske. Patienterne kan ikke se. hvor meget de ved. Vi snakker om at man skal være bevidst
om at udstråle en profession, når man kommer ind og er repræsentant for huset. At man må være
sig sit ansvar bevidst og sige til patienten, at man ikke ved, og at man vil finde ud af det
Det er en helt ny identitet at få den her kittel på. Hvordan skal man lige gebærde sig? Hvad skal jeg
sige? Hvordan skal jeg gøre det? Der tror jeg det er rigtig godt at de kommer med os ud, og ser
hvordan vi gør tingene og får snakket om, hvordan og hvorledes med dem, så de får reflekteret over
det.
Informanterne problematiserer også, at når de agerer som rollemodeller for de studerende er det
vigtigt, at deres handlinger ikke bliver ren og skær imitation for de studerende men at de derimod
støtter dem i at opøve en selvstændig rolle som sygeplejersker.
Rollemodel, både ja og nej. De skal ikke gå ud og gøre nøjagtig som jeg gør.
Som kolleger gør vi det forskelligt eksempelvis sårskift, og jeg vise,r at det handler om at
principperne overholdes, og at de faglige argumenter er vigtige. Hun er nødt til selv at prøve
hvordan det foregår bedst i hendes hænder og argumentere fagligt, for det hun gør.
Informanterne støtter således de studerende i deres dannelse af professionsidentitet gennem
deltagelse i professionspraksis, ved at de studerende betragter dem, mens de som rollemodeller
udfører handlinger, for at de studerende selv får mulighed for at opøver disse handlinger, og hvor de
i fællesskab forhandler sig frem til de faglige argumenter herfor.
7.2.1 Sammenfatning og anbefalinger.
Informanterne vurderer, at det er afgørende, at de i deres funktion som sygeplejersker oplever sig
selv som rollemodeller for de studerende. Som rollemodeller vægter de, at de viser de studerende
positive og realistiske værdier i sygeplejefunktionen, således at de studerende får interesse og mod
på at indgå i deres fremtidige funktion som sygeplejersker. Det stiller krav om at de kliniske
vejledere i deres funktion som sygeplejersker involverer sig som personer i relationen med de

25
studerende. De betragter således deres egen professionsidentitet som en vigtig ressource, for at de
studerende kan identificere sig med deres fremtidige funktion som sygeplejersker
Det anbefales derfor:
• At de kliniske vejledere i deres funktion som sygeplejersker fungerer som rollemodeller,
hvor de udstråler engagement og arbejdsglæde, således at de studerende får mod på og
interesse for at identificere sig med deres fremtidige funktion som sygeplejersker
• At de kliniske vejledere støtter de studerende i at indgå i deres funktion som
sygeplejersker, ved at de følges med dem, således at de får mulighed for at iagttage,
hvordan de agerer i deres funktion som sygeplejersker og har mulighed for at drøfte,
hvad funktionen indebærer
• At de kliniske vejledere er opmærksomme på at give de studerende mulighed for at
betragte dem, mens de som rollemodeller udfører handlinger, hvor de studerende selv får
mulighed for at øve disse handlinger, og at det er vigtigt, at de i fællesskab drøfter de
faglige hensyn, som bør indgå heri
• At de kliniske vejledere er opmærksomme på, at når de agerer som rollemodeller for de
studerende, er det vigtigt, at deres handlinger ikke alene imiteres af de studerende, men at
de gradvis støtter dem i at indtage en selvstændig rolle som sygeplejersker
• At de kliniske vejledere som rollemodeller støtter de studerende i at få et realistisk syn på
sygeplejerskefunktionen ved at synliggøre og drøfte gode og mindre gode forhold i
sygeplejen
7.3 Den gode vejledning (kategori 3)
I interviewene tales der naturligt nok en del om vejledning og hvilke aspekter i selve
vejledningssituationerne og i vejlederrollen 1 , der har betydning for den studerendes mulighed for
identitetsdannelse. Informanterne har opmærksomheden rettet mod forhold i vejledningen, der retter
sig mod
• Læringsudbyttet – hvor fokus er rettet mod det faglige – lærer den studerende det hun skal. ?
1 Ikke her forstået som rollemodel, dette aspekt bliver behandlet i kategori 2

26
• Udfordrende oplevelser i den nære patientkontakt – altså en personlig dimension - hvordan
har den studerende det med patientkontakten? I forhold til dette perspektiv giver vejlederne flere
gange udtryk for, at nogle studerende kan have svært ved forskellige aspekter i den nære
patientkontakt.
Det er overordnet de samme vejledningsstrategier informanterne anvender i forhold til både
læringsudbyttet og til den studerendes oplevelser i den nære patientkontakt. Den gode vejledning
handler derfor om:
• At vejlederen påtager sig vejlederrollen
• At forberede den studerende
• At give vejledning i situationen ved at følge den studerende tæt
• At støtte Refleksion – især på oplevelsen
• At have Etisk bevidsthed og handlen
• At der er gode fysiske rammer
I det følgende vil hvert tema bliv uddybet
At vejlederen påtager sig vejlederrollen
Informanterne er opmærksomme på, at tage udgangspunkt i, hvad den studerende har lyst til. Men
også og især på, at de som vejledere har viden om, hvad den studerende har behov for at lære, både
fordi de kender det langsigtede uddannelsesmål, har viden om, hvad det konkrete indhold er af det,
og hvilke muligheder der er for at opnå målene. De tilkendegiver, at de som vejledere må være
klare i udmeldingen om, hvad de forventer, og hvad der er meningen med de situationer, vejlederen
stiller de studerende i.
Den studerende kan ikke vide noget hun ikke ved; det synes jeg er et rigtig godt udgangspunkt.
Jamen det kan godt være, jeg vil have den studerende ét sted hen, men hvis hun ikke ved, hvor det er
jeg vil have hende hen, jamen så kan hun ikke komme derhen.
De påtager sig så at sige rollen som vejleder og anerkender et asymmetrisk forhold.
At forberede den studerende – førvejledning.
Et aspekt informanterne flere gange fremdrager, drejer sig om at forberede den studerende til
situationen. Af nogle af informanterne også kaldet førvejledning. Det gælder både i forhold til,

hvad læringsmuligheden og -udbyttet kan være, men også og nok især til, hvad situationen
27
indebærer – hvad kan overraske den studerende? Det drejer sig i forhold til læringsudbyttet om, at
tage afsæt i hvad hun ved og i hendes erfaringer. At drøfte holdninger og lægge en plan for dagen.
At hjælpe den studerende med at folde en situation ud (f.eks. ved brug af Mind-Map) og til at
prioritere i opgaverne og fokusere på, hvad hun skal have ud af situationen. Her er informanterne
meget bevidste om, at de har en erfaring, de kan bruge til at indkredse mulighederne for læringen.
Denne bevidsthed har de i høj grad også med sig i forhold til at forberede den studerende på den
situation hun skal ind til. De peger her på svære situationer som at komme ind til en cancerpatient,
en kvinde der skal have foretaget abort eller til en patient på egen alder. Men informanterne er også
opmærksomme på og problematiserer, at der kan være situationer, som af vejleder ikke opfattes
som vanskelige, og derfor måske overses, men som bestemt kan være det for en ny studerende.
F.eks. kan blot det at gå ind på en sengestue for første gang, at made en patient, eller hjælpe med
brusebad være grænseoverskridende. Så det er vigtigt, inden den studerende skal stå i en
plejesituation at tale om, hvad der forventeligt kan komme til at ske, hvad den studerende vil se,
hvilke spørgsmål patienten måske vil stille o.s.v. Man kan således til en vis grad foregribe de svære
situationer.
En del af forberedelsen kan også have en mere praktisk og afprøvende karakter.
At give vejledning i situationen ved at følge den studerende tæt
Informanterne er dog også opmærksomme på at alt ikke kan forberedes. Løsningen på dette er, at
den studerende skal følges tæt i starten, at der ikke stilles for store forventninger, at der tages små
skridt og gives back-up i situationen. Det drejer sig nemlig om at give den studerende selvtillid.
Informanterne har i den sammenhæng fokus på at bibringe motivation. Det er informanternes
oplevelse, at studerende har behov for opmuntring og anerkendelse af det, de kan. De kommer ud i
praksis og ser dygtige sygeplejersker. Derfor er det vigtigt, at de oplever, at det er i orden, at de
endnu ikke har helt styr på det grundlæggende endnu (de helt nye studerende). Tålmodighed bliver
et nøgleord for vejlederne. Det er også vigtigt at vise de studerende, at ingen er perfekte, som en
anerkendelse af, at man KAN lave fejl. Flere informanter påpeger (som det også er beskrevet i
kategori1), at der er studerende, der er bange for at dumpe, hvis de gør fejl.

De studerende skal bruge selvtilliden netop til at kunne være i den nære patientkontakt og derved
opleve, at de kan yde sygepleje, fordi det er netop det, at de får det i hænderne, der er med til at
28
overbevise dem om, at det er patientpleje de gerne vil.
At hun selv får fornemmelsen i fingrene. Putte creme på nogle fødder, stå og få kontakt med
patienten. 4år jeg så trækker mig fx går ud og rydder op på badeværelset, opstår der pludselig en
kommunikation. Og der fornemmer hun lige pludselig, fordi hun har kittel på, at med de funktioner,
er hun en del af sygeplejefaget, og patienten er en del af patientgruppen. Og det er den interaktion,
tror jeg som er med til at overbevise nogen, at de vil det her, der får de den der, at det her er
spændende.
Ved de opfølgende samtaler med informanterne problematiseres det dog, at det ikke er ligegyldigt,
hvem der følger den studerende tæt. Det skal netop være én, der formår at forstå, at den studerende
kan opleve små hverdagsagtige situationer som grænseoverskridende, som kan give den nødvendig
back-up, og som er opmærksom på, at det vigtigste er at bidrage til, at den studerende opnår
selvtillid til at kunne være i situationen.
At støtte refleksion efter en situation – især på oplevelsen
Under interviewene gives en del eksempler på, hvordan der kan følges op efter en situation med
refleksioner. De eksempler informanterne giver vedrørende refleksioner, retter sig primært mod de
særligt vanskelige situationer studerende kan stå i, og som faktisk alle er forbundet med enten
patienters psykiske reaktioner, der kan virke ”provokerende” på den studerendes egen eksistentielle
opfattelse eller knyttet til aspekter af den studerendes eget liv, som de som mennesker kan
identificere sig med. F.eks. en patient i samme alder, samme køn og livssituation, eller lignende.
Der er det særligt vigtigt at ”samle op”
Refleksioner kan foregå skriftligt i form af praksisbeskrivelser eller mundtligt - individuelt eller i
grupper. Nogle informanter påpeger, at nogle studerende kan have svært ved grupperefleksioner - at
det kan være ubehageligt at blive sat under lup.
Informanter, der har erfaringer med Fronter som refleksionsrum, påpeger også dette som en særlig
relevant mulighed, fordi det giver mulighed for at komme på afstand af erfaringen og reflektere
meget fordybende og over tid.
Informanterne er opmærksomme på, hvordan vi modtager studerendes forslag til handlinger som et
aspekt i at få en refleksion i gang. Det er vigtigt at vi anerkender og forholder os nysgerrige til de
bud de måtte komme med.

29
Jamen for det første er jeg rigtig positiv, hvis de gør det (griner). At øh, at man siger, ’det var da
netop…., det var da en god tanke, spændende spørgsmål at stille’ øhm… Jamen det er da også
noget af det, jeg siger, at jeg vil jo gerne have, at de stiller spørgsmålstegn netop ved patienten,
som jeg sagde igen, at jeg vil gerne have, at de også forholder sig kritisk til, hvad det er, vi gør,
altså og undrer sig, meget gerne højlydt.
Vi siger at vi opfordrer dem til at forholde sig konstruktivt, så er det også vigtigt, at vi reelt gør det
og ikke dømmer.
At have etisk bevidsthed og handlen
I forbindelse med vejledning i selve sygeplejesituationen – altså hvor patient, pårørende eller andre
faggrupper også er til stede, er informanterne især opmærksomme på etiske aspekter, så den
studerende ikke føler sig kompromitteret. Der afspejles en bevidsthed om at på samme måde, som
sygeplejersker er opmærksomme på, at de studerende skal handle etisk i forhold til patienten, skal
de også være opmærksomme på at handle etisk overfor den studerende. Det drejer sig om ikke at
irettesætte foran andre, ikke at nedgøre den studerende o. lign.
4etop det der med ikke at nedgøre alt det her, der tænker jeg meget på hvordan, hvordan står jeg i
en situation, og hvordan viser jeg patienten min ægthed og min troværdighed overfor ham her
vedkommende og hvordan viser jeg det til den studerende uden at nedgøre nogen af dem? Øhm …
fordi mange studerende tænker måske ikke over en, der ligger fuldstændig klædt af, og så i stedet
for at gøre den studerende pinlig og sådan sige: ”Du skal huske …”, så bare stille og roligt tage et
håndklæde udefra højre og så bare stille og roligt lægge det henover fordi, det er jo ikke alt jeg kan
før-vejlede om, det kan jeg jo ikke, meget af det sker jo i situationen.
Informanterne angiver altså en problemstilling, som eksisterer og som er genkendelig fra
frafaldsrapporterne, hvor det er studerende, der udtaler sig. Men de kommer ikke med konkrete bud
på, hvordan en etisk forsvarlig tilgang kan sikres. Men da etisk handlen jo i høj grad også knytter
sig til værdier og kultur, kan det tolkes som et spørgsmål om skabelse af en særlig
uddannelseskultur – en fælles vejlederpraksis. Ligesom de kliniske vejlederes pædagogiske
kompetencer og engagement har betydning.
At der er gode fysiske rammer
Informanterne taler om vejledning før, under og efter en konkret situation. Nogle informanter
påpeger vigtigheden af, at der er fysiske rammer til at understøtte den vejledning, der ligger før og
efter. I interviewet taler de mest om det i forbindelse med førvejledningen.
Det er vigtigt, at der er steder rent fysisk som vejledere og studerende kan trække sig tilbage til og
ud af det konkrete og fokusere på læringen.

30
Så vi har fået et studierum og det betyder, at når vi læser morgenrapport, sammen med vores
studerende, så sidder vi i små uddannelsesenheder,…...(organiseret i 3 grupper) Der sidder ikke
andet personale end en vejleder og de studerende for hver gruppe, i de her to rum. Og det vil sige,
at man har mulighed for at diskutere, hvad betyder det, når vi løser det og det øh …. så det er dem,
der er på, så morgenrapporten bliver mere kvalificeret vejledningstid, ….... og hvor der er tiden og
roen til det, fordi der ikke er telefoner, der er ikke læger, der er ikke alt det andet personale. Man
kan mærke en enorm forskel fra før vi fik dem og så til nu. Øh…. Også i forhold til hvor godt de
føler sig klædt på til at gå ud og varetage de opgaver
På tværs af de foregående tematikker tegner sig en gennemgående tematik, der drejer sig om at
kunne følge den studerende tæt. Dette bliver dog især i de efterfølgende interviewsamtaler i talesat
og problematiseret. I praksis er det nemlig ofte sådan, at kliniske vejledere også har andre patienter
og opgaver og arbejder i vagter. Det betyder, at den studerende ofte i de praktiske situationer følges
af såkaldte ”daglige vejledere”, som enten kan være andre sygeplejersker, som også har andre
patienter og derfor ikke i særlig grad kan følge den studerende tæt. Hun følges også af og til med
SSA’ere eller ældre studerende eller er slet og ret alene.
Den ”daglige vejleder” er således ofte ikke den vejleder, der dels har de pædagogiske kompetencer
og engagement som afspejles i interviewene, og dels ikke har rammer og tid til netop at kunne
følges tæt med den studerende på grund af andre arbejdsopgaver, der har højere prioritet.
I de opfølgende interviewsamtaler gives der forskellige bud på, hvordan noget af dette kan
imødekommes. Dette skal dog ses i lyset af, at en del af de interviewede faktisk har funktioner som
PU-ansvarlige og ikke kliniske vejledere.
Der gives konkrete bud i form af:
• At den studerendes forløb planlægges, så den studerende følges med personer, der er
engagerede og har pædagogiske kompetencer. ”Hun kan godt følges med en ssa’er til et
sengebad, der skal bare være koblet andre til som ved noget om vejledning.”
• Den studerende skal ikke gå sammen med mange andre
• At det prioriteres, at især når det gælder observationspraktikanter, at det er kliniske
vejledere, der går sammen med dem, og det prioriteres tidsmæssigt. ”Det er ikke at vise den
studerende respekt, hvis hun skal følges med ældre studerende. Det må være den gode
vejleder, der skal tage sig af hende. Vi må ”tænde” dem.”
• At der etableres grupperefleksioner 1 gang om ugen, hvis der ikke er det

• Refleksion via fronter.
• Kommunikere via en vejlederjournal (bliver ikke konkretiseret nærmere)
Der er en generel opfattelse af, at det fordrer en høj grad af kommunikation mellem kliniske
vejledere/praktik og uddannelsesansvarlige og de daglige vejledere – ”gøre mine kollegaer
opmærksomme på, at de kan komme til mig med, hvad de studerende har oplevet.”
31
I det hele taget har kommunikationskulturen og uddannelseskulturen i afdelingen en stor betydning.
Som en af informanterne siger ” jeg brænder for at få de øvrige sygeplejersker til at brænde for
det.” Pu’eren kan være med til at udvikle en sådan kultur, ved personalemøder, temadage og
drøftelse af værdigrundlaget, samt skabelse af et forum for vejlederne, hvor de kan udveksle
erfaringer og udvikle kompetencer.
I en sådan kultur indgår også at give de daglige vejledere – altså almindelige sygeplejersker –
redskaber og teknikker til at vejlede den studerende.
7.3.1 Sammenfatning og anbefalinger:
Der tegner sig et billede, at informanterne peger på flere relevante forhold, der kan siges at relatere
sig til aspekter før, under og efter en handling, og som vidner om en høj grad af pædagogisk faglig
bevidsthed og engagement hos de interviewede. Det drejer sig om at påtage sig vejlederrollen, at
forberede den studerende til situationer, både i forhold til læringsudbyttet og i forhold til den nære
patientkontakt, om at kunne støtte den studerende i refleksionerne over en situation, og have en høj
grad af etisk bevidsthed i relationen til både den studerende og til patienten. Derudover handler det
om at skabe gode fysiske rammer. Og ikke mindst, næsten som et gennemgående tema, om at følge
den studerende tæt.
Endvidere beskrives hvordan kommunikations- og uddannelseskulturen i afdelingen har stor
betydning.
Med udgangspunkt i empirimaterialet og de efterfølgende samtaler kan gives følgende konkrete
anbefalinger.
• At den studerendes forløb planlægges så den studerende følges med vejledere, der er
engagerede og har pædagogiske kompetencer. De pædagogiske kompetencer skal bruges til
f.eks.

32
o at snakke med de studerende om hvilken viden og hvilke erfaringer, følelser og
tanker de har, således at de kan støtte dem i den nære patientkontakt og deres
læringsudbytte
o at tydeliggøre hvilken situation patienten er i, samt hvorfor patienten har brug for
hjælp
o at afpasse forventninger til den studerende og bidrage til motivation og selvtillid
gennem anerkendelse.
o at støtte de studerende i at være i den nære patientkontakt ved, at de studerende
gradvis overtager små handlinger
o at have bevidsthed om etiske aspekter og bevidsthed om vanskelighederne ved at
være i den nære patientkontakt.
• At den studerende ikke skal gå sammen med mange andre
• At vejlederne skal følge den studerende tæt også i de konkrete patientsituationer.
• At det prioriteres, at især når det gælder observationspraktikanter, at det er kliniske
vejledere, der går sammen med dem, og at det prioriteres tidsmæssigt.
• At der etableres grupperefleksioner 1 gang om ugen, hvis der ikke er det. Refleksion via
Fronter
• At der skabes mulighed for kommunikation mellem den studerende og de involverede
vejledere f.eks. via vejlederjournal.
• At der skabes fornødne fysiske rammer – d.v.s rum med ro til fordybelse og refleksion.
• At ”ikke-vejledere” som følges med den studerende oplæres i redskaber og teknikker i
forhold til at vejlede studerende.
Mere overordnet kan anbefales:
• at sikre kommunikationen mellem PU’ansvarlige, kliniske vejledere og andre personer, der
varetager den daglige vejlederfunktion, med fokusering på både den enkelte studerendes
forløb og på skabelse af en fælles vejlederpraksis.

33
• At det etableres en uddannelseskultur i afdelingen – så uddannelsesopgaven gennem øget
engagementet og pædagogisk indsigt - også blandt de daglige vejledere - kan skabe
praksissituationer, hvor den studerende altid oplever autentiske relevante plejesituationer og
kvalificeret læringsudbytte og ikke mindst, at den studerende støttes i hendes personlige og
faglige oplevelse af situationen.
7.4 Praksisfællesskabet (kategori 4)
Plejefællesskabet, praksisfællesskabet og det at blive en del af teamet på afdelingen, er ord og
vendinger der er gennemgående for alle tre interviews. Det er lidt forskelligt, hvordan disse ord og
begreber bliver omtalt, men det kommer tydeligt frem igennem interviewene, at dette fællesskab har
en betydning set i en faglig og uddannelsesmæssig sammenhæng.
En af informanterne benævner det som en vigtig del af en dannelsesproces, at blive en del af teamet
på en afdeling. Det skal bl.a. modvirke, at der opstår et praksischok, når de studerende er færdige
som sygeplejersker. En del af denne dannelsesproces er efter hendes opfattelse at opleve den
travlhed, det stressniveau, som er ”the real life”, som hersker på afdelingen. De studerende skal
ikke beskyttes fra denne virkelighed, ved at vi bærer dem igennem den kliniske periode, blot fordi
vi gerne vil have, at de bliver i uddannelsen.
…for det er fint nok, at vi giver dem studiemuligheder, hvor det er fuldstændig tavst, hvor der ingen
læger kommer løbende, hvor der ingen telefoner ringer, men det er bare ikke real life…. At de netop
skal prøve stress og de skal prøve… vi er, man er afhængig af dem, den dag de bliver færdige.
Det ser således ud til, at dannelse i dette perspektiv betragtes som en objektiv form for dannelse,
idet der er tale om vigtigheden i, at de reelle forhold, der hersker på en afdeling, præsenteres for den
studerende. Man kunne også kalde det for de mange udfordringer, man bliver stillet overfor som
medlem af professionen. Når den studerende bliver en del af praksisfællesskabet, gives der
mulighed for, at hun oplever både verbale og nonverbale kommunikerede problemopfattelser og
budskaber, der hersker på en afdeling, og som de øvrige professionsudøvere synliggør gennem
deres handlinger. Gennem deltagelse i det kliniske praksisfællesskab får den studerende således
mulighed for at danne, stabilisere og udvikle sin professionsidentitet.
Informanterne vil gerne have, at de studerende føler sig som en del af personaleteamet, - ja én
udtaler ligefrem en forventning til den studerende om, at hun bliver en del af teamet, idet hun

faktisk gør nye studerende opmærksom på, at de studerende plejer at føle sig som en del af
34
fællesskabet, - de kan godt lide at være der. Hun omtaler også de studerende som mine studerende,
og hun har et konkret bud på, hvad der kan få den studerende til at føle sig som en del af
fællesskabet.
Jo, men det gør vi ved at inddrage dem og ved at være god til at præsentere dem i starten og ved at
sige, at vi to går sammen, og det er vores patienter og …
En anden informant bekræfter dette, når hun kommer med følgende udtalelse:
…det handler rigtig, rigtig meget om for mig, at få vedkommende integreret ordentlig, sådan så de
bliver en del af vores såkaldte fællesskab, sådan så de som det aller allerførste kommer til at føle
sig velkomne, at vi vil dem og at vi gider dem og det skal være på alle planer, at de føler sig
velkomne
Igennem interviewene tegner der sig et mønster der peger på, at det omtalte fællesskab kan inddeles
i kategorier, som kunne kaldes for det faglige fællesskab, det sociale fællesskab, det fysiske
fællesskab og det pædagogiske fællesskab.
Det kommer ligeledes til syne, at der også kan være barrierer for dannelse af disse vigtige
fællesskaber, en barriere, som måske ligefrem kan være en fare for selve dannelsen af fællesskabet,
og det kan være et problem.
Det faglige fællesskab handler om, at de studerende deltager i det, de øvrige medlemmer af
plejefællesskabet deltager i. Hvis de ikke deltager i det, orienteres de om det. De studerende
deltager således i patientrelaterede plejesituationer på lige fod med det øvrige personale, men også i
møder og konferencer, mono- såvel som tværfagligt. Her gennemgår man patienthistorierne, og de
studerende opfordres til at komme med deres oplevelser af patienterne og til at stille spørgsmål.
Ved gruppekonference eller lignende bliver de studerende inddraget i gruppedrøftelserne. De bliver
spurgt, og det betragtes som enormt vigtigt, at de ligesom føler,
jamen jeg er også en del af den her gruppe, at jeg er med i de her ting
At de studerende vitterlig betragtes som en del af praksisfællesskabet, og at dette har et pædagogisk
sigte, vidner dette citat om:
jamen de vokser lige, fordi så overtager de lige konferencen lige der, ikke

35
Den faglige identitet skabes således ved at den studerende deltager i praksisfællesskabet, hvor man
handler sammen og relaterer sig til hinanden bevidst og ubevidst. Der foregår et kontinuerligt
samspil deltagerne imellem, hvor der sker udveksling og måske også forhandling af meninger og
dette fører til en gradvis evne til udførelse af handlinger for den studerendes vedkommende.
Det er dog ikke alt, den studerende skal deltage i, idet det kommer frem, at det er vigtigt at sortere
mellem, hvad der er relevant for hende, og hvad der ikke er relevant. Hvad der er relevant ses i
forhold til den studerendes status som studerende, og det er derfor vigtigt, at hun informeres om
valget, så hun kender overvejelserne bag. Der skal således være læringsmæssige begrundelser til
stede, for den studerendes deltagelse i praksisfællesskabet, og dermed forbliver den studerende i en
position i fællesskabet, som må betragtes som perifert.
Men at være medlem af fællesskabet medfører samtidig et ansvar for deltagelse i det praktiske
oprydningsarbejde på stuerne og i skyllerummet. Det forventes, at de deltager i dette på lige fod
med de øvrige medlemmer, så fordi man er studerende, er man altså ikke skånet for dette arbejde.
Dette kunne måske være et eksempel på, hvad der kan betragtes som ”the real life”, som nævnt
ovenfor.
Det sociale fællesskab sammen med afdelingens faste personale, betragtes som en vigtig del af det
at være studerende og som en vigtig del af praksisfællesskabet. Praksisfællesskabet handler nemlig
også om, at de studerende deltager i privatsnak, sammen med det øvrige personale.
…det er ikke kun for at få kaffen, men det er lige så meget for at få det fællesskab, ikke også. Hvor
man lige hører ind til de andre. Er du med…
Der er lidt delte meninger om, i hvor høj grad man som vejleder skal presse den studerende ind i det
sociale fællesskab. Hvis studerende holder sig for sig selv, dvs. ikke deltager i det sociale
fællesskab på afdelingen, mener en af informanterne ligefrem, at hun er nødt til at sætte en stopper
for det.
Hun sad blandt os, men hun… Så legede hun med telefonen og så gik hun tilbage igen, ikk… Og det
var vi nødt til at ha stoppet, fordi hun var jo ikke en del af det og sådan… og det er lidt synd.
En anden informant gør dog opmærksom på, at den studerende også kan have brug for et privatliv,
når hun er på afdelingen.
…og der er jo også de studerende, som altid forlader afdelingen, når de går til frokost alene, to og
to sammen uden nogle andre fra afdelingen. Og nogle gange så må man jo øh… Altså det, jeg har

det også sådan lidt, det skal de også ha lov til. De skal også ha lov til at gå for sig selv, altså sige
nu gider jeg simpelthen ikke høre mere på den der vejleder eller, nu gider jeg ikke have flere
spørgsmål eller et eller andet, øh…
Men samme informant gør opmærksom på, at det er et problem, hvis det altid er sådan hos den
36
studerende, og så vil hun sætte ind med henvendelser som
”Jamen jeg går lige med jer til frokost”, for eksempel. Eller ”har du ikke lyst til at blive heroppe”
eller ”henter du ikke maden og tager den med her tilbage”.
Som vejleder har man ifølge informanterne altså et ansvar for at drage den studerende ind i det
sociale fællesskab, bl.a. ved at man må være nysgerrig og interesseret i, hvem den studerende er
som person, og at respektere hende som en personlighed.
At have det sjovt med hinanden, er en vigtig del af fællesskabet.
… jo, og så griner vi alle sammen, fordi så ved de godt, jamen det er kun for sjov, men det er jo
også en måde at tage dem med ind og sige: Prøv at hør,- det er en stor fuldstændig fjollet
forsamling, men det er godt nok.
Det sociale fællesskab gør, at den studerende og vejleder får et andet forhold til hinanden, og dette
forhold betragtes af informanterne som vigtigt for at opnå en tryghed og et tillidsfuldt forhold
studerende og vejleder imellem. Trygheden og tillidsfuldheden bliver fremhævet som vigtige
begreber i praksisfællesskabet. Der hersker imidlertid nogle uskrevne regler og normer indenfor
fællesskabet, og det må den studerende gøres bekendt med, så hun kan blive et gyldigt medlem af
praksisfællesskabet
Altså, - det er enormt vigtigt for mig at ligesom, at få signaleret ud at vi sidder her alle sammen, vi
er sammen om at holde frokost og vi sidder og spiser vores madpakker sammen i en stor
pærevælling. Men der er stadigvæk respekt for hinandens – hvornår vi holder en pause, og hvornår
vi snakker fagligt og hvornår vi ikke gør.
En vigtig del af dannelsen af professionsidentitet igennem praksisfællesskabet ser således ud til at
være balancen mellem at være faglig og at være personlig. Det handler om at den studerende må
blive bevidst om denne balance, fordi professionsidentitet i høj grad knytter sig til de mønstre,
rammer attituder og selvfølgeligheder, som de studerende møder i den konkrete professionspraksis,
hvor identitetsdannelsen bliver en forhandling af måder at være person på i den pågældende
kontekst (se afsnittet Begrebsafklaring)
Det fysiske fællesskab, opstår bl.a. i kraft af den fælles uniform, som i interviewet bliver benævnt
”det hvide tøj”. Hertil hører en uniformsetikette, og informanterne giver udtryk for, at dette er et

37
vigtigt tema at sætte fokus på sammen med den studerende. Som en udtaler …hvad gør det ved dig,
at du skal have den her uniform på…
At der ligger en forpligtelse i netop det at bære uniformen kommer tydeligt frem hos samme
informant, når hun kommer med følgende udtalelse:
…og det gør noget ved deres identitet, og de har nogle forventninger til sig selv om, at ligeså snart
de har det her tøj på, så skal de kunne svare på alle de spørgsmål de nærmest bliver stillet, hvor
som helst på sygehuset…
Det hvide tøj forpligter altså, for så er de jo en del af ”dem” eller fællesskabet.
Der er sammenfattende ingen tvivl om, at fællesskabet inden for de ovennævnte kategorier, er en
vigtig del af den studerendes identitetsdannelse. Der hersker imidlertid forskellige barrierer for
dannelse af dette fællesskab.
Informanterne er meget opmærksomme på, at kemien mellem den studerende og vejleder kan være
en barriere for et praksisfællesskab, men det skal ikke gå ud over den studerende. I så fald må andre
sygeplejersker træde til som vejleder.
…hold da op, - de kommer lidt der ene mand, og vi er jo en hel flok, der bare et eller andet sted
bare passer sammen… ik.
Her er det ifølge informanterne det faglige, der tæller. Fagligheden skal sikres, hvis den studerende
har det svært, og det har vejlederen ansvar for, og det kan altså muliggøres ved at andre
sygeplejersker træder ind som hjælper.
Plejefællesskabet handler imidlertid ikke om, at den studerende kan spørge alle sygeplejersker, hun
tilfældigt møder på gangen. Det gør nemlig, at sygeplejerskerne bliver afbrudt i deres arbejde hele
tiden, og det kan være en belastning. Det er derfor vigtigt at den studerende ved, hvem hun kan
henvende sig til. Ellers kan hun komme til at fylde for meget, og så er der faktisk ikke nogen, der
gider hende. At tildele den studerende en kontaktsygeplejerske, som der gøres på én af
informanternes afdeling, kunne måske være en idé? Eller et makkerpar, …hvor vi hører sammen to
og to.
Tonen og kulturen i afdelingen betragtes som helt afgørende for praksisfællesskabets værdi som
identitetsdannende virksomhed i forhold til professionen. I geninterviewet bliver det pointeret, at en
målrettet drøftelse i sygeplejerskegruppen af de værdier, der knytter sig til at have studerende på en
afdeling, og en drøftelse om, hvordan man kan inddrage studerende i praksisfællesskabet, er en

38
nødvendighed. Dette har bl.a. betydning, hvis vejleder ikke er til stede, og den studerende derfor må
ty til vejledning hos andre sygeplejersker på afdelingen. Der er ifølge en af informanterne nemlig
sygeplejersker, der ikke ønsker at være vejleder, og dette kan have flere årsager. En drøftelse af den
enkelte sygeplejerskes ansvar i praksisfællesskabet, set i forhold til vejledning af studerende, også
selv om hun ikke er egentlig praktikvejleder, bliver set som en mulighed for at løsne op for denne
noget markante holdning. Praksisfællesskabet består imidlertid på de fleste afdelinger ikke blot af
sygeplejersker, men også af social- og sundhedsassistenter, og den studerendes samarbejde med
denne gruppe, må der derfor også fokuseres på. En målrettet drøftelse af de værdier der knytter sig
til det at have studerende på en afdeling må derfor foregå i hele personalegruppen, og det betragtes
som vigtig og nødvendig at tage, fordi det i sidste ende er den studerende, og den vejledning hun
har brug for og krav på, der står på spil.
Det pædagogiske praksisfællesskab og skabelsen af et sådant, kommer således ud fra ovenstående
til at få en helt afgørende rolle for den studerendes dannelse af professionsidentitet.
7.4.1 Sammenfatning og anbefalinger
Plejefællesskabet, praksisfællesskabet og det at blive en del af teamet på afdelingen, er ord og
vendinger der er gennemgående for alle tre interviews. Det er lidt forskelligt, hvordan disse ord og
begreber bliver omtalt, men det kommer tydeligt frem igennem interviewene, at dette fællesskab har
en betydning set i en faglig og uddannelsesmæssig sammenhæng.
Der tales om vigtigheden i, at de reelle forhold, der hersker på en afdeling, præsenteres for den
studerende. Man kunne også kalde det for de mange udfordringer, man bliver stillet overfor som
medlem af professionen. Når den studerende bliver en del af praksisfællesskabet, vil der være
mulighed for, at hun opfatter og assimilerer de verbalt kommunikerede problemopfattelser der
hersker, men også de nonverbalt kommunikerede budskaber, som de øvrige professionsudøvere
synliggør gennem deres handlinger. Gennem deltagelse i det kliniske praksisfællesskab får den
studerende således mulighed for at danne, stabilisere og udvikle sin professionsidentitet.
Igennem interviewene tegner der sig et mønster der peger på, at fællesskabet kan inddeles i
kategorier, som kan kaldes for det faglige fællesskab, det sociale fællesskab, det fysiske fællesskab
og det pædagogiske fællesskab.

Det kommer ligeledes til syne, at der også kan være barrierer for dannelse af disse vigtige
39
fællesskaber, en barriere, som måske ligefrem kan være en fare for selve dannelsen af fællesskabet.
Det faglige fællesskab handler om, at de studerende deltager i det, de øvrige medlemmer af
plejefællesskabet deltager i. Hvis de ikke deltager i det, orienteres de om det. Den faglige identitet
skabes ved deltagelse i praksisfællesskabet, hvor man handler sammen og relaterer sig til hinanden
bevidst og ubevidst. Der foregår et kontinuerligt samspil deltagerne imellem, der sker udveksling og
forhandling af meninger og dette fører til en gradvis udførelse af handlinger for den studerendes
vedkommende.
Det anbefales derfor at den studerende får mulighed for
• At deltage i patientrelaterede plejesituationer sammen med det øvrige personale
• At deltage i møder og konferencer, mono- såvel som tværfagligt, med gennemgang af
patienterne, hvor de studerende opfordres til at komme med deres oplevelser af patienterne
og til at stille spørgsmål.
• Det er vigtigt at sortere mellem, hvad der er relevant for hende, og hvad der ikke er
relevant. Hvad der er relevant ses i forhold til den studerendes status som studerende, og det
er derfor vigtigt, at hun informeres om valget, så hun kender overvejelserne bag.
• Deltagelse i det praktiske oprydningsarbejde på stuerne og i skyllerummet. Det forventes, at
den studerende deltager i dette på lige fod med de øvrige medlemmer, da det er en vigtig del
af professionens arbejde.
Det sociale fællesskab sammen med afdelingens faste personale, betragtes som en vigtig brik i
dannelsen af professionsidentitet.
Det sociale fællesskab gør, at den studerende og vejleder får et andet forhold til hinanden, og dette
forhold betragtes som vigtigt for at opnå en tryghed og et tillidsforhold studerende og vejleder
imellem. Der hersker imidlertid nogle uskrevne regler og normer indenfor fællesskabet, og det må
den studerende gøres bekendt med, så hun kan blive et gyldigt medlem af praksisfællesskabet.
Det kan derfor anbefales:
• At man viser respekt for hinandens tilstedeværelse i praksisfællesskabet

40
• At man som vejleder klart signalerer, hvornår man taler fagligt og hvornår man taler privat
• At man som vejleder er nysgerrig og interesseret i, hvem den studerende er som person
• At have det sjovt med hinanden
Det fysiske fællesskab, opstår bl.a. i kraft af den fælles uniform, som i interviewet bliver benævnt
”det hvide tøj”. Hertil hører en uniformsetikette, og dette er et vigtigt tema at sætte fokus på
sammen med den studerende. Der ligger en forpligtelse i netop det at bære uniformen, hvorfor det
kan anbefales at vejleder og studerende drøfter
• hvad gør det ved dig, at du skal have den her uniform på…
Der er sammenfattende ingen tvivl om, at fællesskabet inden for de ovennævnte kategorier, er en
vigtig del af den studerendes identitetsdannelse. Der hersker imidlertid forskellige barrierer for
dannelse af dette fællesskab.
Kemien mellem den studerende og vejleder kan være en barriere for et praksisfællesskab. Hvis den
studerende har det svært sammen med sin vejleder, fordi kemien ikke passer sammen, har
vejlederen ansvar for, at der gøres noget ved det.
Det anbefales derfor:
• At man diskuterer dette med den studerende
• At andre sygeplejersker træder ind som kontaktsygeplejerske, således at der bliver tale om
vejlederne som et makkerpar
• At den studerende ved, hvem hun kan henvende sig til blandt de øvrige sygeplejersker på
afdelingen angående vejledning
En drøftelse af det enkelte personalemedlems ansvar i praksisfællesskabet, set i forhold til
vejledning af studerende, også selv om vedkommende ikke er egentlig praktikvejleder, er en
nødvendighed, for at sikre at den studerende får den vejledning den studerende har brug for og krav
på.
Det pædagogiske praksisfællesskab på en afdeling og skabelsen af et sådant, har derfor en helt
afgørende rolle for den studerendes dannelse af professionsidentitet,

Det anbefales derfor:
41
• At man i hele personalegruppen målrettet drøfter, hvilke værdier, der knytter sig til at have
studerende på en afdeling, og hvordan man kan inddrage studerende i praksisfællesskabet.
8. Diskussion af dele af undersøgelsens resultater
Vi er igennem vores undersøgelse kommet frem til en inddeling af data i form af de fire kategorier:
Forventninger og afstemning af forudsætninger, Klinisk vejleder som rollemodel, Den gode
vejledning og Praksisfællesskabet. Som det er beskrevet i denne rapports metodeafsnit er
kategorierne analyseret ud fra informanternes udsagn, hvilket vil sige, at de er empiridrevet. I det
følgende afsnit vil vi se på dele af resultaterne af analysen ud fra en teoretisk vinkel. Vi har valgt at
sætte fokus på kategorien Praksisfællesskabet, idet denne på flere områder ser ud til at rumme de
øvrige kategorier i vores projekt, og fordi det rummer både det sygeplejefaglige og det pædagogiske
aspekt.
Vi vil med vores projekt forsøge at skærpe interessen for vejledning af de studerende, når de
befinder sig i den kliniske del af uddannelsen, og det finder vi at kunne gøre ved at diskutere
praksisfællesskabets betydning for dannelsen af de studerendes identitet til sygeplejerske. Med
praksisfællesskabet får alle på en afdeling betydning og værdi i forhold til den studerendes kliniske
uddannelsesforløb. Allerede i vores analyse af de danske empiriske undersøgelser, blev vi klar over
praksisfællesskabets særlige betydning, og dette er blevet understreget og nuanceret igennem vores
interviews. Når informanterne fortæller om identitetsdannelse til sygeplejeprofessionen, kommer de
flere gange ind på begrebet praksisfællesskabet. Men de taler ud over identitetsdannelsen,
forståeligt nok også om det læringsmæssige aspekt, og her får praksisfællesskabet en særlig
betydning. Ansvaret for uddannelse af studerende i den kliniske del af uddannelsen er ofte lagt i
hænderne på såkaldte uddannelsesansvarlige og kliniske vejledere. Flere gange kommer det
imidlertid frem i vores undersøgelse, at de studerende ikke altid har mulighed for at være sammen
med sin tildelte vejleder, og at alle i afdelingen derfor i princippet deltager i den studerendes
uddannelsesforløb. Dvs. at store dele af den studerendes kliniske undervisning udspilles i
fællesskabet med alle i afdelingen. Det er også i undersøgelsen blevet synliggjort, at nogle af de
personer, som derved ind imellem bliver den studerendes ”vejleder” ikke har den egentlige
vejlederuddannelse, og måske ikke er specielt interesseret i vejledning af studerende.

42
Identitetsdannelsen og læring foregår således ikke kun mellem studerende og vejleder, men måske i
lige så høj grad i praksisfællesskabet, og med dette for øje bliver det derfor nødvendigt at se på
empirien i vores undersøgelse i lyset af relevant teori.
Diskussion af kategori 4: Praksisfællesskabet
Igennem vores analyse af de empiriske data tilhørende kategorien praksisfællesskabet tegnede der
sig et mønster, der pegede på, at praksisfællesskabet kunne inddeles i kategorier. Disse kategorier
har vi kaldt for det fysiske fællesskab, det sociale fællesskab, det faglige fællesskab og endelig det
pædagogiske fællesskab, der skal forstås som et fællesskab blandt afdelingens personale, som skal
danne rammen for, at den studerende kan blive inddraget i de tre førstnævnte fællesskaber. I det
følgende vil hver af disse kategorier blive diskuteret, og her vil vi tage teoretisk afsæt i flere af de
teorier, der er anvendt i denne rapports begrebsafklarende afsnit (Wackerhausen 2004, Hammershøj
2007, Wenger 2004). Der vil desuden blive taget afsæt i en australsk undersøgelse foretaget af
sygeplejeforskerne Tracy Levett-Jones og Judith Lathlean (2009).
Som indledning til diskussionen foretages en teoretisk afklaring af begrebet praksisfællesskaber.
8.1 Teoretisk afklaring af begrebet praksisfællesskaber.
For at kunne diskutere de forskellige kategorier af praksisfællesskaber, der viser sig i vores
undersøgelse, ud fra en teoretisk vinkel, er det nødvendigt at komme frem til en nærmere afklaring
af begrebet praksisfællesskab. Wenger (2004 s. 89) giver sit bud på dette, idet praksisfællesskabet
her betragtes som sociale strukturer, der fokuserer på viden og kunnen udviklet gennem interaktion
mellem medlemmer af fællesskabet.
Wenger beskriver tre dimensioner af den relation, hvorigennem praksis er kilden til sammenhængen
i et fællesskab, nemlig gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire (Wenger 2004
s. 89-95). Praksis eksisterer fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler
indbyrdes. Medlemskab i et praksisfællesskab er derfor et spørgsmål om gensidigt engagement. Det
er det, der definerer fællesskabet.
Med fælles virksomhed menes forhandling af virksomheden, hvor Wenger fremhæver tre punkter,
der holder praksisfællesskabet sammen: Der må foregå en kollektiv forhandlingsproces, der
afspejler det gensidige engagements fulde kompleksitet. Virksomheden defineres af deltagerne i

forbindelse med selve udøvelsen deraf. Virksomheden skaber blandt deltagerne relationer af
43
gensidig ansvarlighed, der bliver en integreret del af praksis
Det fælles repertoire vil sige, at den fælles udøvelse af virksomhed med tiden skaber ressourcer til
meningsforhandling. Et praksisfællesskabs repertoire omfatter ord, rutiner, værktøjer, måder at gøre
tingene på, historier, gestus, symboler, genrer, handlinger eller begreber, som fællesskabet har
produceret eller indoptaget i løbet af sin eksistens, og som er blevet en del af dets praksis.
Repertoiret omfatter den diskurs, hvormed medlemmerne skaber meningsfulde udsagn om verden,
såvel som den stil, hvormed de udtrykker deres medlemsformer og deres identitet som medlemmer.
I den australske undersøgelse (Levett-Jones; Lathlean 2007) sættes der fokus på tilhørsforholdets
betydning for sygeplejestuderendes oplevelser i den kliniske del af uddannelsen.
Tilhørsforhold beskrives her som værende en dyb personlig og kontekstuel medieret erfaring
(oplevelse), som udvikles gradvist som en reaktion på, i hvilken grad et individ føler sig
a) Sikker, accepteret, inkluderet, værdsat og respekteret af en defineret gruppe
b) Forbundet med eller integreret i en gruppe
c) I harmoni med de andre I gruppen på baggrund af deres professionelle og eller personlige
værdier.
Oplevelsen eller erfaringen af tilhørsforhold kan udvikle sig gradvist. Den kan udvikle sig passivt
(ubevidst), som svar/reaktion på aktiviteterne og handlingerne i gruppen, som man ønsker at tilhøre,
og/eller aktivt gennem den aktivitet, der er sat i gang af den enkelte.
8.2 Det fysiske fællesskab
I vores empiriske undersøgelse fremkom den fælles uniform ”det hvide tøj” som et vigtigt tema at
sætte fokus på i vejledningen af den studerende, fordi der igennem denne ligger en forpligtelse,
nogle forventninger, for så er man jo én af ”dem”, med henvisning til professionen sygeplejerske.
At blive en af vores slags består ifølge Wackerhausen i at tilegne sig eksplicit såvel som implicit
fælleselementer i professionsidentiteten, og heri ligger der en underforstået forpligtelse, men
samtidig også en motiverende faktor (Wackerhausen 2004 s. 18). Der er tale om en form for
tilpasning, fordi det ansporer den studerende til at gøre som de øvrige i praksisfællesskabet og at
føle som de andre. Samtidig ser det ud til, at det at bære uniformen er med til at konstruere ”scenen”
og dermed konteksten for den studerendes dannelse af professionsidentitet, og dette viser sig netop

ved, at det betragtes som et vigtigt tema at tage op til drøftelse i selve vejledningen. Uniformen
bliver i denne sammenhæng et artefakt, altså et af sygeplejens redskaber (Jensen 2009 s. 6), som
44
bliver en vigtig del i den studerendes dannelse af professionsidentitet. Et redskab som kan siges at
være den studerendes indgangsport til professionen, eller en overgangsrite til professionen, som det
fremgår i kategori 2, og som altså på en gang er både motiverende og forpligtende. Ifølge
Wackerhausen tillader det at blive en af vores slags rum for mere individuelle elementer, som
afspejler den enkeltes specielle historie, hvilket måske hos den studerende netop kunne bestå i at
hun er studerende og dermed på vej ind i professionen. Men Wackerhausen gør også opmærksom
på, at radikale afvigelser er en trussel mod den pågældende praktikers anerkendelse og status som
”en af vores”, så forpligtelsen ved at bære uniformen, er således ikke bare noget den studerende
føler er til stede, idet den med Wackerhausens ord virkelig er til stede.
8.3 Det sociale fællesskab
I dette afsnit vil begrebet Det sociale praksisfællesskab blive præsenteret og diskuteret.
I interviewene fremgår det, at vejlederne har et ansvar for at drage de studerende ind i det sociale
fællesskab, hvorved hun får mulighed for at finde frem til, hvem den studerende er som person.
Vejlederne vil altså have fat i den studerende som person, og ud fra en teoretisk vinkel ser dette ud
til at have flere vægtige begrundelser. Ifølge Hammershøj (2007 s. 179) består identitet af de
fortællinger, som vedkommende fortæller om sig selv, og disse fortællinger bliver til i samtalen
eller i en diskursiv forhandling med andre, som i dette tilfælde altså er vejlederne. Når det handler
om dannelse af professionsidentitet siger Wackerhausen (s. 17), at dannelsesfasen rækker ind i en
situeret deltagelse i praksisfællesskaber, og Wenger præciserer dette ved at beskrive
identitetsdannelse som en forhandling af måder at være person på i den pågældende kontekst.
Identiteten dannes gennem deltagelse og via forhandling af mening, hvor der er tale om et
kontinuerligt samspil, og vi bliver således dem vi er, ved at spille en rolle i relationer, der bygger på
engagement. Af interviewene fremgår det, at det sociale fællesskab betragtes som vigtigt for at opnå
tryghed og et tillidsfuldt forhold studerende og vejleder imellem, og at dette bliver fremhævet som
vigtige begreber i praksisfællesskabet, som vejlederne, ifølge informanterne, ønsker at den
studerende skal være en del af. Dette er interessant set i lyset af undersøgelsen foretaget af Levett-
Jones og Lathlean (2009). Her viste de kvalitative studier, som bl.a. omfattede interviews, at selv
om det primære formål med klinisk undervisning er at facilitere den studerende hen imod opfyldelse
af sygeplejerskekompetencer, er realiseringen af dette mål påvirket af en lang række af individuelle,

45
interpersonelle, kontekstuelle og organisatoriske faktorer, der kan være hierarkisk dannet (bilag 2).
Undersøgelsen viste, at hvis ikke den studerendes basisbehov for psykisk og psykosocial sikkerhed
og tryghed var imødekommet, blev behovene på de højere niveauer mindre vigtige. Når den
studerende påbegyndte hver ny klinisk periode, søgte hun fra begyndelsen af information, som ville
give hende mulighed for at magte de nye og ukendte omgivelser og deres grundlæggende rutiner.
Når dette sikkerhedsbehov var blevet opfyldt, var studerende i stand til at flytte til det næste niveau
i hierarkiet, hvor deres primære motivation var konsolidering af mellemmenneskelige relationer, og
herefter blev de et integreret medlem af sygeplejeteamet. Flertallet af de studerende mente, at
legitimiteten af deres plads som studerende var bestemt ved kvaliteten af de interpersonelle
relationer med sygeplejekollegerne, sygeplejekollegernes modtagelse af dem og deres accept, støtte
og ikke mindst interesse. Graden af deres tilhørsforhold blev i vid udstrækning bestemmende for,
hvor motiveret de som studerende var. Tilhørsforholdet var også forbundet med en opfattelse af
harmoni eller kongruens mellem studerendes personlige og faglige værdier og de øvrige i teamet.
Når de studerende oplevede en dissonans mellem egne værdier og de værdier, de mødte i
praksismiljøet, opstod følelsen af at være fremmedgjort, desillusioneret og følelsesmæssigt og
psykologisk udkoblet. Når de studerende følte deres plads i teamet var sikker, og de havde en
følelse af at høre til, så var de i stand til at stige op til næste niveau, hvor det at være anerkendt og
respekteret for deres værdifulde bidrag til plejen af patienterne og arbejdet i teamet, blev antaget
som betydningsfuldt. På dette niveau var de studerendes selvopfattelse i fokus. Deres selvopfattelse
var ikke statisk, men derimod udviklet som reaktion på deres opfattelse af, hvordan de blev set på af
andre medlemmer af plejeteamet (Levett-Jones og Lathleans 2008; 2009).
Levett-Jones og Lathleans undersøgelse kan altså bekræfte vejledernes antagelse om, at det sociale
fællesskab af de studerende betragtes som vigtig for opnåelsen af tryghed og et tillidsfuldt forhold
studerende og vejleder imellem, og dette har formodentlig betydning for, at den studerende kan
danne en professionsidentitet. Det er dog værd at bemærke, at undersøgelsen peger på, at opnåelsen
af tryghed i høj grad også består i, at den studerende føler tryghed ved arbejdsopgaverne, idet det at
blive betragtet som arbejdstager blev anvendt af den studerende som en strategi for at blive
accepteret af teamet. Den faglige tryghed og mestring kan således være en forudsætning for at
kunne flytte til det næste behov, som er de interpersonelle relationer.
I nyere dannelsesteori taler man om selvdannelse, der i modsætning til identitet, der handler om at
erkende sig selv, snarere handler om at gøre erfaringer, der former én. I identitetsforestillingen er

antagelsen, at individet tilhører eller indskriver sig i bestemte kommunikationsfællesskaber, i
modsætning til selvdannelsesperspektivet, hvor antagelsen er, at individet danner sig ved at
overskride sig selv i det sociale (Hammershøj 2007, s. 39). Dannelse konstitueres i denne
46
beskrivelse igennem 3 træk, og som forudsætning for dannelse tales der om frihed og en dannelse
der sker via individets egen kraft. Det første træk er idéen om, at det kun er ved at overskride sin
egen verden og ens måde at forstå tingene på, og ved at involvere sig i en større verden, at man kan
danne sin personlighed, for det er først i selvoverskridelsen, at der sker noget. Det andet træk
handler om, hvad der sker i selvoverskridelsen. At gøre en erfaring vil sige, at ens
forståelseshorisont er rystet, at det er gået op for en, at der er andre måder at forstå sig selv og
verden på, end man troede. Denne erfaringens rystelse åbner for en omdannelse af ens personlighed.
Set i forhold til de sygeplejestuderendes dannelse af professionsidentitet må det betyde, at det
sociale praksisfællesskab, som vejleder, ifølge informanterne i vores undersøgelse, har et ansvar for
at drage den studerende ind i, kan have en vigtig betydning. Det er her, i samværet med de
sygeplejefaglige kolleger, eksempelvis når man spiser frokost sammen, eller har pause på anden
måde, at hun får mulighed for at overskride sig selv og sin egen måde at forstå de ting på, som hun
oplever i den kliniske del af uddannelsen. Det er bl.a. her, hun får mulighed for at involvere sig i en
større verden, - en professionsverden, som for hende i begyndelsen ofte er ganske ukendt. Det er
her, hun får mulighed for at gøre erfaringer, som ryster hendes forståelseshorisont, så det går op for
hende, at der er andre måder at forstå sig selv og verden på, end den hun troede. De erfaringer hun
her får, kan åbne op for hendes personlighed, og i dannelsen af en sygeplejefaglig identitet, ser dette
ud til at have en vigtig betydning. Det er imidlertid så langt fra alt, der danner. Derfor handler det
tredje træk om smagsdannelse (Hammershøj s. 40). Ens smag, forstået som ens evne til at skelne og
afgøre, hvad der er værd at involvere sig med, og hvad der ikke er, må opøves. Dannelse er
meningsløst uden idéen om, at noget er bedre end andet. Den enkelte må danne smag for, hvad der
har dannelsespotentiale, og hvad der ikke har, hvad der er værd at beskæftige sig med, og hvad der
ikke er. Hammershøj gør især opmærksom på trækkene selvoverskridelse og smagsdannelse, som
interessante i vor tids dannelse, for i dag foregår dannelsen i høj grad på individets præmisser. Det
er derfor, der tales om selvdannelse (s. 41). At danne smag er på en gang blevet vigtigere og
sværere, fordi så meget kunne danne, men ikke gør det, og derfor må den enkelte udvikle sin egen
dømmekraft til at kunne skelne. Individet er ikke summen af sine tilhørsforhold, men tænkes
derimod skabt af de erfaringer, individet får i de forskellige fællesskaber vedkommende
selvoverskrider i (s. 43). For at den studerende kan udvikle sin egen dømmekraft til at kunne skelne

47
mellem, hvad der er værd at beskæftige sig med, og hvad der ikke er det, når hun befinder sig i den
kliniske del af uddannelsen, bliver det derfor vigtigt, at hun får mulighed for at skabe erfaringer i
forskellige sociale fællesskaber. Det ser ud til, at den studerendes dannelse af professionsidentitet
styrkes, hvis hun får, og ikke mindst giver sig selv mulighed for at være i et socialt fællesskab, som
ikke blot indbefatter den tildelte vejleder, eller sine studiekammerater, men at også de øvrige
professionsudøvere på afdelingen, og de erfaringer hun får ved at involvere sig i samværet med
disse, har en væsentlig betydning. Det er her hun bl.a. kan udvikle en bevidsthed om balancen
mellem at være faglig og at være personlig, fordi professionsidentitet i høj grad knytter sig til de
mønstre, rammer, attituder og selvfølgeligheder, som den studerende møder, når hun er sammen
med professionsudøverne. Det er i samværet med disse, hvor der som tidligere anført hersker nogle
uskrevne regler og normer, som bl.a. handler om, hvornår man taler fagligt, og hvornår man taler
privat, at den studerende får mulighed for at overskride sig selv og opøve sin smag for, hvad der er
værd at involvere sig med.
Det er imidlertid på ingen måde kun i det sociale praksisfællesskab, at den studerende får mulighed
for at overskride sig selv. Det faglige praksisfællesskab, der bl.a. handler om, at den kliniske
vejleder støtter dem studerende i at skabe et engagement overfor sygeplejerskefunktionen og den
nære patientkontakt, og som næste afsnit vil sætte fokus på, giver i lige så høj grad den studerende
mulighed for selvdannelse.
8.4 Det faglige fællesskab
I dette afsnit vil begrebet Det faglige praksisfællesskab blive præsenteret og diskuteret.
Et forhold som informanterne vurderer som vigtigt, for at de studerende kan blive en del af det
faglige fællesskab er, at de kliniske vejledere støtter dem i at indgå heri. Det handler ifølge
informanterne om, at de kliniske vejleder viser de studerende, at de er velkomne på
sygehusafdelingen, og at de har personligt og fagligt overskud, til at støtte dem i at indgå i det
faglige fællesskab. I den forbindelse er det vigtigt, ifølge informanterne, at de kliniske vejledere har
en struktureret plan for de studerendes introduktion til deres kliniske uddannelsesforløb. Det
indebærer, ifølge informanterne, at de kliniske vejledere er sammen med de studerende, hvor de
formidler kontakt mellem dem og personalegruppen på sygehusafdelingen, viser dem rundt i
sygehusafdelingen, giver dem mulighed for at iagttage, hvilke aktiviteter der foregår i
sygehusafdelingen, og at de afstemmer gensidige faglige forventninger om, hvordan de studerende

48
kan lære om sygepleje. Informanterne ønsker ligefrem, at de studerende efterhånden kan føle og
omtale sig selv, som en del af personalegruppen. Den umiddelbare forklaring hos informanterne er,
at de hermed skaber mulighed for, at de studerende kan trives i det faglige fællesskab.
Informanternes udtalelser er interessante betragtet ud fra Levett-Jones og Lathleans undersøgelse
(se afsnit 8.1 og 8.2), idet den støtte, som de mener de kliniske vejledere bør give de studerende,
både kan have betydning for, at de studerende selv kan føle sig accepteret af de professionelle og
opleve et tilhørsforhold, og at de professionelle kan acceptere og støtte de studerende som nye
deltagere i det faglige fællesskab. Informanternes udtalelser kan endvidere med Wenger tolkes som,
at der herved kan skabes forhold som gør, at de kliniske vejledere etablerer et afsæt for, at de
studerende kan have mulighed for at agere som legitime perifere deltagere i det faglige fællesskab.
Legitim perifer deltagelse betegnes af Wenger som den proces, hvorigennem nyankomne optages i
et praksisfællesskab. Hermed gør Wenger opmærksomt på, at den nødvendige læring i et
praksisfællesskab ikke så meget foregår gennem en tingsliggørelse af en undervisningsplan, som
gennem modificerede former for deltagelse, som er strukturerede til at åbne praksis for ikke-
medlemmer. Og med Wenger kan det endvidere siges, at de kliniske vejledere i kraft af deres eget
medlemskab i det faglige fællesskab, hermed kan bane vejen for, at de studerende som nyankomne
eller Ikke-medlemmer kan tilføres den legitimitet som kræves for, at de kan være på en indadgående
bane og behandles af personalegruppen som potentielle medlemmer i det faglige fællesskab. Ifølge
Wenger er det afgørende, at give nyankomne legitimitet, fordi de med en vis sandsynlighed vil
komme til at mangle det, som fællesskabet betragter som kompetent deltagelse. Kun ved at give
nyankomne tilstrækkelig legitimitet, kan alle deres uundgåelige fejltrin, ifølge Wenger, blive en
mulighed for at lære, i stedet for årsag til tilsidesættelse eller udelukkelse (Wenger 2004 s.121-122).
Engagement i det faglige fællesskab fremhæves af informanterne som afgørende for, at de
studerende kan nærme sig en deltagelse i det faglige fællesskab, hvor de kliniske vejledere kan
bidrage med, at støtte dem i at skabe dette engagement. I den forbindelse er det vigtigt, ifølge
informanterne, at de kliniske vejledere er bevidste om, at de selv agerer som rollemodeller for de
studerende, og at de i kraft af deres funktion som rollemodeller, kan bane vejen for, at de studerende
kan få mulighed for at danne det engagement, som er afgørende for, at de kan deltage i det faglige
fællesskab. Ifølge informanterne handler dette om, at de kliniske vejledere som rollemodeller er
engagerede og udstråler arbejdsglæde i den nære patientkontakt og overfor sygeplejerskefunktionen
i sin helhed. Engagement i det faglige fællesskab kan, ifølge informanterne, handle om at de
kliniske vejledere som rollemodeller ikke alene møder det enkelte menneske i patientrollen, men at

49
de også skærper de studerendes opmærksomhed imod, at der findes en hel livshistorie bag det
enkelte menneske. Engagement i det faglige fællesskab kan, ifølge informanterne, også handle om,
at de kliniske vejledere som rollemodeller giver de studerende mulighed for at iagttage, hvordan de
selv udøver patientpleje, at de som rollemodeller er tæt på de studerende og støtter dem i selv at
udøve patientpleje, og at de skaber mulighed for, at de i fællesskab drøfter, hvad der kendetegner
god sygepleje. Når informanterne finder det afgørende at støtte de studerende i at skabe et
engagement i det faglige fællesskab, kan det med Wenger siges, at de som professionelle har
erfaring for, at gensidigt engagement er centralt for, at det faglige fællesskab kan fungere. Ifølge
Wenger eksisterer praksis ikke abstrakt, men den eksisterer, fordi mennesker er engagerede i
handlinger, hvor de i fællesskab forhandler, hvilken betydning disse forskellige handlinger har
(Wenger s. 92). Når informanterne vurderer, at det er afgørende, at de studerende lærer at skabe
engagement i det faglige fællesskab, kan det med Wenger tolkes som, at de som kliniske vejledere
har erfaring for, at for at de studerende kan blive optaget som medlemmer i det faglige fællesskab
kræves det, at de engagerer sig i relationer i personalegruppen for at kunne bidrage til det gensidige
engagement, som er afgørende for, at de kan forhandle mening om de aktiviteter, som foregår i det
faglige fællesskab (Wenger s. 161).
Samtale og drøftelser om aktiviteter i det faglige fællesskab er også et forhold, som informanterne
vurderer som afgørende for, at de studerende kan indgå i det faglige fællesskab. Ifølge
informanterne bør de kliniske vejledere skabe relationer med de studerende, for at støtte dem i at
samtale om og drøfte faglige forhold vedrørende den nære patientkontakt og
sygeplejerskefunktionen i sin helhed. Og her er det, ifølge informanterne, særdeles vigtigt, at de
kliniske vejledere er opmærksomme på, at de studerende er i begyndelsen af deres kliniske
uddannelsesforløb, hvor det for flere af dem betyder, at det er første gang, de skal deltage i nære
patientrelationer. Informanterne har, i kraft af deres erfaring som professionelle og kliniske
vejledere, stor bevidsthed om, at for at de studerende kan deltage i den nære patientkontakt er det
afgørende, at de tager hensyn til, at dette involverer både de studerendes tanker og følelser om de
situationer, som de kan møde og møder i den nære patientkontakt. At lære de studerende at deltage i
den nære patientkontakt er således, ifølge informanterne, en kompleks proces, som med Wenger
kan siges at omfatte hele deres person, herunder deres krop, bevidsthed, følelser og sociale
relationer (Wenger s. 70). Derfor finder informanterne det vigtigt, at de kliniske vejledere som
rollemodeller etablerer relationer med de studerende, hvor de skaber rum for, at de kan samtale om
og drøfte de følelser og oplevelser, som de har om den nære patientkontakt. Disse samtaler kan,

50
ifølge informanterne, dels handle om hvilke følelser og forestillinger de studerende har inden de
møder patienterne på patientstuen, og dels om de følelser og tanker som de har, når de står i en for
dem ubehagelig eller alvorlig patientsituation. For at støtte de studerende i at kunne være i den nære
patientkontakt og påtage sig et fagligt ansvar, mener informanterne, at de kliniske vejledere som
rollemodeller også har en særlig opgave i at hjælpe de studerende med at flytte opmærksomheden
bort fra egne personlige følelser, og skærpe deres opmærksomhed mod patienternes følelser og
oplevelser af deres sygdomssituation. En af informanterne sætter klare ord på, hvordan denne støtte
kan foregå: ”Jeg synes det hjælper at snakke om, hvorfor det egentlig er at patienten har brug for
din hjælp. Han er nyopereret, svimmel og kan ikke selv komme i bad og har brug for at du hjælper
ham med bruseren eller håndklædet. Og så når man snakker sådan ret nøgternt, så kan de jo godt
se det”. Det er endvidere vigtigt, ifølge informanterne, at de kliniske vejledere allerede i starten af
de studerendes kliniske uddannelsesforløb, lærer dem at deltage i de fælles faglige drøftelser, som
personalegruppen har i faglige fora, såsom konferencer om sygepleje. I disse faglige fora bør de
kliniske vejledere, ifølge informanterne, opfordre de studerende til at byde ind med de erfaringer og
oplevelser, som de har fra patientpleje, samt opfordre dem til at indgå i faglige samtaler og
drøftelser om sygepleje. Når informanterne vurderer, at det er vigtigt, at de kliniske vejledere lærer
de studerende at indgå i relationer med dem og personalegruppen i faglige fora, kan det med
Wenger tolkes som, at de opfordrer de studerende til at skabe relationer af gensidig ansvarlighed i
det faglige fællesskab. På den måde kan de studerende lære at forhandle om, hvad der er vigtigt,
hvorfor det er vigtigt, og hvad der ikke er vigtigt at beskæftige sig med i det faglige fællesskab
(Wenger s. 99). Ansvarlighed overfor virksomheden er, ifølge Wenger, evnen til at forstå
praksisfællesskabets virksomhed dybtgående nok til, at man påtager sig et ansvar for den ved at
udføre handlinger og medvirke til fællesskabets vedvarende forhandling af disse handlinger
(Wenger s. 161).
Personlige faglige færdigheder vægtes af informanterne som afgørende for, at de studerende kan
deltage i det faglige fællesskab, hvor de kliniske vejledere kan støtte dem i at lære faglige
færdigheder, for at de kan udføre patientpleje. Og her er det ifølge informanterne særdeles vigtigt, at
de kliniske vejledere er opmærksomme på, at denne læring også omfatter de studerendes følelser,
tanker og forestillinger. Som tidligere nævnt ifølge Wenger, hele deres person, det vil sige deres
krop, bevidsthed, følelser og sociale relationer. Derfor mener informanterne, at de kliniske vejledere
bør følge de studerende tæt i deres første kliniske uddannelsesforløb, fordi de kan have det svært
ved, både at træde ind på en patientstue og at være i den nære patientkontakt. Læring af faglige

51
færdigheder bør derfor, ifølge informanterne, i starten af de studerendes kliniske uddannelsesforløb,
foregå i små trin, hvor de kliniske vejledere agerer som rollemodeller for hvordan de kan udføre
patientpleje, og herefter støtter dem i gradvis selv at overtage små handlinger. Herom siger en
informant: ”Den måde jeg har gjort det på, det er simpelthen at gå sammen med dem og liste ind,
det kan være en vaskeklud i ansigtet, så er det ikke så grænseoverskridende. Og så holder vi bare
lige der. 4æste gang så er det ikke så grænseoverskridende og så bare lige og tage brystet med. Så
det bliver sådan nogle små ting og det bliver noget af det rene arbejde så det ikke virker så
voldsomt. Og så lige pludselig så kommer det og så har de mod på det hele”. Informanterne mener,
at det er en afgørende forudsætning, at give de studerende en mulighed for at opleve tryghed, for at
de kan være i den nære patientkontakt og lære faglige færdigheder. For informanterne er det vigtigt,
at de studerende får oplevelsen af, at de har personlige faglige færdigheder, og derfor godt kan
udøve patientpleje, hvor de lægger vægt på, at de studerende ”får det i hænderne” hvilket er
afgørende for, at de får fornemmelse for, at det er sygeplejerske, de ønsker at være. Ifølge
informanterne, bør de studerendes deltagelse i det faglige fællesskab også række ud over den nære
patientkontakt. De studerende bør allerede ved deres første kliniske uddannelsesforløb lære, at
aktiviteter i det faglige fællesskab også er afhængige af et gensidigt fagligt ansvar for, at de fysiske
rammer på sygehusafdelingen er velfungerende. Med Wenger kan det tolkes, at når informanterne
vurderer, at det er vigtigt, at de studerende udvikler personlige faglige færdigheder eller repertoire,
handler det om, at dette er kilden til sammenhæng i det faglige fællesskab, hvor fælles udøvelse af
virksomhed med tiden skaber ressourcer til meningsforhandling. Repertoire kan, ifølge Wenger,
omfatte måder at gøre ting på, gestus, ord, symboler og værktøjer som fællesskabet har produceret
eller indoptaget gennem dets historie, og som med tiden er blevet en del af praksis. Når
informanterne mener, at det er vigtigt, at de kliniske vejledere opfordrer de studerende til at deltage
i fælles faglige fora om sygepleje, kan man med Wenger sige, at informanterne har erfaring for at
de studerende kan lære om den diskurs, hvormed personalegruppen skaber meningsfulde drøftelser
om aktiviteter i det faglige fællesskab (Wenger s. 101).
8.5 Det pædagogiske fællesskab
I dette afsnit vil begrebet Det pædagogiske praksisfællesskab blive præsenteret og diskuteret.
Informanterne taler ikke direkte om et pædagogisk praksisfællesskab, men taler om, at det er
ønskeligt med en fælles forståelse i hele personalegruppen af, hvad det vil sige at have studerende i

en afdeling og at være et uddannelsessted, og at denne fælles forståelse også afspejles i de
handlinger og i de relationer, der skabes mellem personale og studerende.
52
Det pædagogiske praksisfællesskab adskiller sig i sygeplejerskers professionspraksis fra det fysiske
fællesskab, det faglige fællesskab og det sociale fællesskab ved, at det ikke er et fællesskab, som
den studerende skal involveres i som led i hendes tilpasning eller dannelse til professionen. Det er
så at sige ikke det, hendes identitetsdannelsen drejer sig om. Det, der her betegnes som det
pædagogiske praksisfællesskab, er at betragte som et fagligt fællesskab, der italesætter og
omhandler den pædagogiske praksis, der er i en afdeling, og det er sygeplejepraksis den studerende
skal blive en del af og identificere sig med. Det drejer sig ikke om at blive ”én af vores” i det
pædagogiske fællesskab.
Men det pædagogiske praksisfællesskab kan betragtes som det kit eller den ramme, der kan give
den studerende, der er i klinisk uddannelse mulighed for at blive inddraget i praksisfællesskabet i
forhold til de fysiske, de faglige og de sociale praksisfællesskaber, netop fordi der blandt personalet
er en fælles forståelse af, hvad det vil sige at have studerende og at være studerende i en afdeling.

53
Der er dog blandt informanterne en generel oplevelse af, at det ofte er sådan, at der ikke eksisterer
et pædagogisk praksisfællesskab, men at det netop er det, der er ønskeligt. Der er ikke en fælles
opfattelse i hele personalegruppen af, hvad f.eks. den gode vejledning er, hvad det gode
læringsmiljø er, hvad der har betydning for både den studerendes læring og hendes mulighed for
dannelse af professionsidentitet. Ansvaret for uddannelse af studerende er ofte lagt ud til
uddannelsesansvarlige og kliniske vejledere. Men store dele af den studerendes kliniske
undervisning udspilles netop i fællesskab med alle ansatte i afdelingen – altså det samlede
praksisfællesskab. Der mangler så at sige med Wengers udtryk en fælles forståelse, fælles
repertoire og fælles virksomhed om uddannelsesopgaven. Ifølge Wenger eksisterer praksis netop,
fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes (Wenger s. 59-64).
Når uddannelsesopgaven er distribueret til enkeltpersoner, er det kendetegnende i de oplevelser,
som informanterne giver udtryk for, at der netop ikke eksisterer et sådant gensidigt engagement,
hvorigennem der forhandles mening vedrørende pædagogiske og uddannelsesmæssige forhold – og
som involverer alle de sygeplejersker og ssa’ere, som reelt indgår i den studerendes kliniske
undervisning. Dermed dannes der ikke en fælles praksis og et praksisfællesskab om opgaven.
Det er et problem netop i relation til de studerendes mulighed for at opleve tilhørsforhold og at være
legitime deltagere i praksisfællesskaberne.
Informanterne i denne undersøgelse taler som sagt ikke direkte om det pædagogiske
praksisfællesskab, men taler om, at det er vigtigt at inddrage kollegaer i drøftelser af værdier og
holdninger, der knytter sig til det at have studerende i en afdeling. De angiver, at det er vigtigt både
i relation til selve læringsudbyttet og i relation til den studerendes mulighed for at danne
professionsidentitet.
Ifølge undersøgelsen af Tracy Levett Jones (2008; 2009) er de studerendes oplevelse af en høj grad
af tilhørsforhold til et plejefællesskab afgørende for hendes læring. Undersøgelsen identificerer flere
betydninger af den studerendes oplevelse af tilhørsforhold. Særligt signifikant var tilhørsforholdets
indflydelse på den studerendes engagement og motivation til at indgå i den kliniske undervisnings
muligheder. Hvis de studerende oplevede en legitim plads i sygeplejeteamet, var de også mere
selvstændige, og kunne forholde sig mere kritisk og reflekterende og var ikke bare tilpassende.
Ifølge Wenger udgøres et praksisfællesskab som nævnt af et fælles engagement, et fælles repertoire
og en fælles virksomhed. Når en studerende starter i en afdeling, er hun naturligvis ikke en

54
fuldgyldig del af dette endnu: Hun er at betragte som en perifer deltager. Wenger definerer deltager
som en ”social oplevelse af at leve i verden som medlemskab i sociale fællesskaber og aktivt
engagement i sociale foretagender” (Wenger 2004 s. 70). I dette arbejde er deltagelse en kilde til
identitetsdannelsen. Identitet dannes og konstitueres altså gennem deltagelsesrelationer - gennem
kontinuerligt samspil, gradvis udførelse og udveksling (Wenger s. 69 - 71). Vi bliver således, dem
vi er ved at spille en rolle i engagementsrelationer. Vores identitet bliver således defineret som en
individualitet i forhold til et fællesskab . (Wenger s. 178). Så det det drejer sig om for at støtte den
studerende i hendes professionsidentitetsdannelse, er at inddrage og hjælpe på vej til oplevelsen af
tilhørsforhold og at være fuldgyldig deltager i fællesskabet. Læring og udvikling af
professionsidentitet er således ikke bare et spørgsmål om de rette undervisningsmetoder, men et
spørgsmål om at skabe mulighed for, at den studerende kan opnå oplevelsen af tilhørsforhold og af
sig selv som legitim deltager i praksisfællesskaberne.
Derfor er det afgørende, at dette er noget, som alle der deltager i studerendes kliniske undervisning
har en fælles forståelse af og en fælles tilgang til. Man kan sige, at det, som det pædagogiske
praksisfællesskab drejer sig om, er at skabe mulighed for at sygeplejersker, SSA-ere og andre, der
deltager i uddannelse og skabelse af et læringsmiljø i en afdeling, selv arbejder med deres
identitetsdannelse netop gennem samspil, udveksling og gensidigt engagement. De tilpasses og
dannes gennem praksisfællesskabet i retning af også at se sig selv have en rolle i forhold til
uddannelsesopgaven. Det betyder ikke, at alle skal på klinisk vejlederuddannelse eller tilegne sig
særlige pædagogiske kompetencer, men at der arbejdes hen imod en fælles forståelse af, hvad det
vil sige at have studerende i en afdeling, og hvad der har betydning i den sammenhæng.
Ifølge informanterne er noget af det afgørende for at bidrage til de studerendes tilhørsforhold og
fulde deltagelse i praksisfællesskabet selve tonen og kulturen i afdelingen.
De identificerer netop manglende forståelse, viden og engagement og ikke mindst en fælles kulturel
og værdibaseret tilgang til det at have studerende i afdelingen, som årsag til at studerende kan have
oplevelsen af ikke at være en del af praksisfællesskabet. En af de faktorer der har betydning for at
den studerende oplever tilhørsforhold, sådan som det defineres i Tracy Levett Jones undersøgelse,
er netop, i hvilken grad den studerende føler sig; sikker, accepteret, inkludere, værdsat og
respekteret af en defineret gruppe. En fælles kulturel og værdibaseret tilgang som understøtter dette
er derfor ønskelig, og er netop det, som informanterne ønsker at arbejde videre med.

55
Informanterne giver bud på, hvordan kollegaer bør inddrages og engageres i uddannelsesopgaven
på en måde, hvor der etableres sådanne fælles artefakter, handlinger og sprog. Så der opnås en
fælles forståelse af; ”sådan ønsker vi at gøre her i afdelingen”. De ser særligt behovet for at skabe
begreber og holdninger, som kan skabe en fælles tilgang og fælles værdier, og som kan sættes i spil
i refleksioner i forhold til den pædagogiske praksis i en afdeling. Og herigennem skabe, hvad man
kunne kalde et pædagogisk praksisfællesskab
Udvikling af et praksisfællesskab, som opstår gennem vedvarende engagement i en praksis, giver
ligeledes en evne til at fortolke og bruge det repertoire, der indgår i den pågældende praksis og
bidrager derfor også hele tiden til at udvikle og konstituere praksis.
Informanternes forslag om at indgå værdibaserede drøftelser med kollegaerne kan netop ses som et
tiltag i den retning. I kategori 3 beskrives også, hvordan Pu’eren (Praktik- og
uddannelsesansvarlige) kan være med til at udvikle en sådan kultur, ved personalemøder, temadage
og drøftelse af værdigrundlaget, samt skabelse af et forum for vejlederne, hvor de kan udveksle
erfaringer og udvikle kompetencer, hvilke også vil kunne bidrage til fælles sæt af artefakter,
handlinger og sprog og altså udvikling af et pædagogisk praksisfællesskab. I kategori 3 beskrives
ligeledes, at etiske aspekter har betydning for den studerendes læring og identitetsdannelse, hvilket
udvikling af et pædagogisk praksisfællesskab også vil kunne bidrage til at understøtte.
Et pædagogisk praksisfællesskab er som sagt således ikke et praksisfællesskab, hvori den
studerende umiddelbart indgår som deltager, men kan ses som et perspektiv, der samtidig kan
udvikle de sygeplejersker, der er medvejledere og den samlede sygeplejegruppe til at gå fra en
tilpasset måde at bedrive vejledning på til en dannet måde.
9. Metodediskussion
Den indledende analyse af de danske empiriske undersøgelser gav os et godt indblik i, at studerende
som er i begyndelsen af deres kliniske uddannelse, overordnet forklarer, at årsagen til at de frafalder
uddannelsen er, at de ikke har fået støtte og vejledning i, hvordan de kan deltage i den nære
patientkontakt og i sygeplejerskernes arbejdsfællesskab. Idet disse empiriske undersøgelser, som er
funderet på spørgeskemaundersøgelser, fokusgruppeinterviews og individuelle interviews, alene har
fokus på de studerendes udtalelser, kunne vi have valgt, at foretage interviews med sygeplejersker
eller observationsstudier vedrørende studieforhold, for at afdække hvilke vilkår der kan have
indflydelse på, at de studerende frafalder uddannelsen, og hermed yderligere kvalificere de

56
studerendes udtalelser. Vi valgte i stedet, at flytte undersøgelsesfokus fra forhold som har
indflydelse på frafald til forhold som har indflydelse på, at de studerende fastholdes, eller med
andre ord kan være i uddannelsen og udvikle professionsidentitet. Herudfra har vores fokus været,
at undersøge hvilke studieforhold kliniske vejledere vurderer, at de studerende bør have, for at disse
forhold kan indfries. Med andre ord var vores undersøgelsesfokus, at kliniske vejledere fortalte
”gode historier” fra deres vejledningspraksis, som de mente kan have indflydelse på, at de
studerende kan være i uddannelsen og udvikle professionsidentitet. Hermed har vi også fravalgt, at
undersøge hvilke ”gode historier” studerende kan have om forhold, der kan have indflydelse på, at
de kan udvikle professionsidentitet, hvilket kunne lægge op til en ny undersøgelse.
Når vi vælger at vores undersøgelsesfokus skal være, at kliniske vejledere fortæller ”gode historier”
om deres vejledningspraksis, er vi bevidste om, at vi både har givet rum for, at vores data er
funderet på hændelser, som er foregået, dvs. hvordan vejledningspraksis er, og hændelser som er
ønskværdige at der skal foregå, dvs. hvordan vejledningspraksis bør være. I den forbindelse er det
vigtigt at bemærke, at vores udviklingsprojekt adskiller sig væsentligt fra et egentligt
forskningsprojekt. Grundforskning har sigte på at opnå ny viden uden anvendelse for øje, hvorimod
udviklingsarbejde er systematisk arbejde med sigte på anvendelse af eksisterende viden opnået
gennem forskning eller praktisk erfaring, hvor formålet er at forbedre materialer, produkter,
processer, systemer eller tjenesteydelser (OECD 1994). Vores sigte med undersøgelsen var således,
at de kliniske vejledere fortalte ”gode historier” om deres vejledningspraksis med henblik på, at
deres erfaringer fremover kan anvendes af andre kliniske vejledere, sygeplejersker og social- og
sundhedsassistenter, som deltager i klinisk undervisning med henblik på at forbedre studieforhold
hos studerende, som er i begyndelsen af deres kliniske uddannelse.
Som beskrevet i metodeafsnittet foretog vi tre fokusgruppeinterviews med sammenlagt 14 kliniske
vejledere på tre sygehuse. Vores overvejelser vedrørende udvælgelse af informanter var, at de
skulle være engagerede i de studerendes uddannelse, idet vi, ud fra vores analyse af teori om
professionsidentitet og de danske empiriske undersøgelser om frafald vurderede, at engagement har
betydning for, at de kunne bidrage med ”gode historier” om vejledningspraksis under
fokusgruppeinterviewene. Til udvælgelse af informanter anvendte vi en skriftlig henvendelse til to
kliniske oversygeplejersker og en klinisk vejleder, idet vi ønskede hjælp til at udvælge kliniske
vejledere, som var engagerede i den kliniske uddannelse. Her kan man indvende, at vi ikke gav de
to oversygeplejersker og den kliniske vejleder indgående kendskab til vores kriterier for, hvad der

57
kunne karakterisere en engageret klinisk vejleder. På trods af at vi i den henseende i mindre grad
havde en systematisk tilgang til vores undersøgelse vurderer vi, at en mulig tilfældig udvælgelse af
informanter var særdeles vellykket. Samtlige 14 kliniske vejledere havde indgående kendskab til de
studieforhold, som vi havde interesse i at undersøge, og de var særdeles engagerede i at bidrage
med ”gode historier”, samt drøfte hvordan man kan forbedre studieforhold og støtte de studerende i
at udvikle professionsidentitet. Som projektdeltagere har vores forskel i uddannelses- og
arbejdsmæssig baggrund beriget vores projektarbejde eksempelvis med hensyn til løbende at
kvalificere vores drøftelser om, hvordan projektets teori og metode skulle gribes an. Denne forskel
drog vi også fordel af under fokusgruppeinterviewene med hensyn til at stille uddybende spørgsmål,
således at informanterne både kunne belyse sagen fra et pædagogisk perspektiv og et
sygeplejefagligt perspektiv.
Vi vurderer, at projektets teoretiske afsæt har været velvalgt til at undersøge problemformuleringen
med. Når vi vurderer resultaterne af vores undersøgelse i lyset af de valgte teorier, kan disse
ligefrem skabe nytænkning med hensyn til tilrettelæggelse af kliniske uddannelsesforløb hos
studerende. Her tænker vi på, at udover uddannelsesinstitutionens nuværende formaliserede kliniske
undervisningsprogrammer, kan resultaterne af vores undersøgelse bidrage til at skærpe fokus mod,
at den kliniske uddannelse også bør tilrettelægges med hensyn til de studerendes dannelse af
professionsidentitet og forhold, som er afgørende for, at de studerende kan være engagerede
deltagere i praksisfællesskabet.
10. Konklusion
Formålet med projektet har været:
At undersøge og beskrive hvorledes der kan skabes studieforhold i den kliniske uddannelsesperiode
i sygeplejerskeuddannelsen, der kan understøtte den studerendes identitetsdannelse til
sygeplejerskeprofessionen, således at den studerende fastholdes i studiet
Det har således været intensionen, gennem kliniske vejlederes perspektiver, at finde metoder og
pædagogiske tilgange i den kliniske del af undervisningen, der kan hjælpe den studerende til at
kunne se sig selv som sygeplejerske. Fokus er sat på den kliniske del, da projekt ”Øget
gennemførelse” ved Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle viste, at de studerendes faglige identitet især
sættes i spil i de kliniske uddannelsesforløb. Det er i mødet med selve professionsudøvelsen,
herunder patienter og kollegaer, at den studerende får mulighed for at udfolde sin personlighed og
faglighed i en autentisk professionel sammenhæng.

58
Samtidig blev spørgsmålet om muligheder for udvikling af professionsidentitet set i et tilpasnings-
og dannelsesperspektiv, idet studerendes udtalelser i flere undersøgelser peger i den retning.
Med udgangspunkt i ovenstående blev projektets problemformulering:
Hvordan kan den kliniske vejleder bidrage til den sygeplejestuderendes udvikling af
professionsidentitet i et perspektiv, der inddrager både tilpasning og dannelse
Konkret fremkom af empirien 4 kategorier, som væsentlige omdrejningspunkter i støtten til de
studerendes udvikling af professionsidentitet. Det drejer sig om forhold, der relaterer sig til:
1. Velkomst, og gensidige forventninger
2. Den kliniske vejleder som rollemodel
3. Den gode vejledning
4. Praksisfællesskabet
Analysen af empirien og diskussionen, hvor empirien diskuteres med afsæt i teori, giver som svar
på problemformuleringen to overordnede resultater:
Det ene udgør en række anbefalinger inden for hver af de 4 overstående kategorier. Anbefalingerne
er en række tiltag, som informanterne enten direkte giver i interviewene, eller som tolkes ud af
empirien. Der er tale om et bredt spekter af anbefalinger, fra meget konkrete tiltag, som f.eks.
detaljer i forbindelse med udsendelse af velkomstbrev, til mere overordnede tiltag som etablering af
en uddannelseskultur i en afdeling, så uddannelsesopgaven præges af generelt engagement i hele
personalegruppen. Anbefalingerne er samlet beskrevet i afsnittet Sammenfatning og anbefalinger
i forhold til kategorierne (som findes andet sted på denne web side), og vil ikke blive beskrevet
yderligere her.
Det andet resultat fokuserer på den 4. kategori ”Praksisfællesskabet”.
Et begreb, der tegner til, udover at være en kategori som de kliniske vejledere giver konkrete
anbefalinger i forhold til, at være et særligt perspektiv og en ny fokusering at lægge på den kliniske
uddannelse, og som rummer særlige muligheder for, at studerende kan udvikle professionsidentitet.
Det handler således overordnet om, at det er vigtigt, at der i en afdeling er rammer og forhold der
gør, at den studerende oplever at blive en del af det faglige fællesskab, det sociale fællesskab og det
fysiske fællesskab. Praksisfællesskaber som alle indeholder det sprogbrug og de artefakter, som
indgår i den praksis, som professionen udspilles i. At indgå i praksisfællesskaber indebærer både

59
tilpasningsmæssige og dannelsesmæssige dimensioner. Det vil sige, det drejer sig både om at gøre,
som man plejer at gøre, altså at gøre som de andre, men også om at kunne og at turde forholde sig
til det, de andre gør og selv skabe sin egen forståelse. Dermed vil fællesskaberne bidrage til, at den
studerende kan forstå sig selv, som en del af professionen og sig selv som sygeplejerske.
Noget af det helt essentielle i forhold til at skabe rammer for, at den studerende har mulighed for at
opnå oplevelsen af tilhørsforhold er:
• at der fokuseres på, at ikke blot den kliniske vejleder, den praktik og uddannelsesansvarlige,
uddannelseskoordinatorer m.fl. har betydning for den studerendes uddannelse og dannelse, men
at hele personalegruppen har betydning,
• at det ikke kun er det ”de gør”, men også måden ”de gør” på, Altså at de har en fælles
bevidsthed om relationelle og pædagogiske værdier i den måde, de samarbejder med den
studerende og hinanden på.
• at flere typer af fællesskaber har betydning (det fysiske praksisfællesskab, det faglige
praksisfællesskab, det sociale praksisfællesskab) og ikke blot det fællesskab, der udspiller sig i
en konkret patientsituation, og derfor får den enkelte fag-persons bevidsthed om sig selv som
rollemodel også en særlig betydning
• at det får som konsekvens, at der i en afdeling, et plejecenter osv. bør arbejdes på at skabe en
fælles forståelse af, hvad det vil sige at have studerende. Der bør skabes et fælles grundlag og et
fælles sprogbrug at agere på i forhold til det at have med studerende at gøre. Det vil sige skabe
af et pædagogisk praksisfællesskab
Så når der skal svares på, hvordan den kliniske vejleder kan bidrage til den sygeplejestuderendes
udvikling af professionsidentitet, er der dels muligheder at finde i anbefalingerne, dels kan et bud på
dette være, at den kliniske vejleder kan være igangsætter i forhold til, at der skabes muligheder for
at der udvikles et pædagogisk praksisfællesskab.
Som en udløber af dette perspektiv er der igangsat et pilot-implementeringsprojekt på en afdeling på
Kolding Sygehus. Dette projekt har netop dette fokus, hvor formålet er:
”at nå frem til en fælles referenceramme for, hvordan vi agerer som rollemodeller og
uddannelsessted overfor elever og studerende.”
Der arbejdes her med udarbejdelse af og på baggrund af et pædagogisk værdisæt, som danner
rammen for de studerendes kliniske undervisning, og som har til formål at gøre afdelingen til ”et

60
godt lære- og værested”. Pilot-implementeringsprojektet er beskrevet yderligere andet sted på denne
web side.
Et fremadrettet perspektiv.
Som konsekvens af interviewene og de efterfølgende analyser og diskussioner med litteratur og
anden empiri, blev fokuseringen på den kliniske vejleder og hendes bidrag sat lidt på sidelinien, og
derimod blev fokus rettet mod det samlede praksisfællesskab.
Projektet fremviser et overordnet perspektiv, der netop flytter fokus fra at kigge på lære-processer,
der kan initieres og igangsættes i den kliniske del af uddannelsen, og som fokuserer på den
studerendes læringsudbytte, til at sætte fokus på praksisfællesskaber, som bærere af sygeplejens
professionsidentitet.
At tænke i læreprocesser må naturligvis være i fokus, når der tænkes i læringsmål og udvikling af
viden, færdigheder og kompetencer i uddannelsen. Og det er traditionelt dette fokus, der lægges i
den kliniske del af undervisningen, - og med rette. Når der tænkes i professionsidentitet, som netop
består af de fortællinger, som vedkommende fortæller om sig selv, er der tale om en personlig og
faglig udvikling og dannelse, der gødes af den sociale konstituering i professionen, og som knytter
sig til en smags- og værdiproblematik. Derfor undrer det ikke, at informanterne i dette projekt, som
alle er kliniske vejledere og/eller Praktik og uddannelsesansvarlige igen og igen italesætter forhold,
der knytter sig til praksisfællesskabernes betydning for, hvordan de studerende kan se sig selv som
sygeplejersker.
Der er altså ikke så meget tale om, hvilke læreprocesser der igangsættes, men mere om, hvordan
processerne forløber, hvordan relationerne er, og hvordan professionen italesættes og udøves.
I dette projekt er begrebet praksisfællesskabet sat særligt i perspektiv i forhold til den studerendes
mulighed for udvikling af professionsidentitet. I projektet er også henvist til Levett-Jones og
Lathleans undersøgelse, der også fokuserer på betydningen af oplevelsen af tilhørsforhold til
praksisfællesskabet, men her i relation til, om den studerende lærer det hun skal, altså til
læringsudbyttet.
Der kan derfor være god grund til at opfordre til, at den kliniske undervisning udvider forståelsen af
de læringsmuligheder, der er i en afdeling, til også i højere grad at indfatte selve det at være
deltagende i et praksisfællesskab, som en lærings- og udviklingsarena, som fordrer en særlig
bevidsthed og opmærksomhed.

Litteraturliste
Andersen, Erling S.; Grude, Kristoffer V. & Haug, Tor (2004). Målrettet projektstyring. NKI
Forlaget
Attrup,Mette Lindegaard & Olsson, John Ryding (2008). Power i projekter & portefølje.
København, Jurist- og Økonomforbundets Forlag
Carton, True mfl. (2007): Projekt ”øget gennemførelse”. Afrapportering vedrørende projektets 1.
Fase. CVU Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle. December
Dale, Lars Erling (2000): Etik og moral i uddannelsessystemet. Forlaget Klim, Århus
Dencker, Karen Marie (2003). Sygeplejestuderendes forestillinger og forventninger – hvilken
61
betydning for studieforløb og gennemførelse? Speciale udført som en del af Den Sundhedsfaglige
Kandidatuddannelse ved Aarhus Universitet.
Frederiksen, Kirsten (2003). Sygeplejestuderende i Danmark i 00´erne. I: Sygeplejens vilkår i det
danske sundhedsvæsen – en debatbog. København, Nyt Nordisk Forlag.
Gustavson, Bernt (1998): Dannelse i vor tid. Om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne
samfund. Forlaget Klim, Århus
Halkier, Bente (2008). Fokusgrupper. København, Forlaget Samfundslitteratur
Hammershøj, Lars Geer (2003): Selvdannelse og Socialitet - forsøg på en socialanalytisk
samtidsdiagnose. Danmarks Pædagogiske Universitet
Hammershøj, Lars Geer (2007): Identitet versus selvdannelse. I: Vera 4O 41
Heggen, Kåre (2008). Profesjon og identitet. I: Profesjonsstudier. Red.: Molander, Anders &
Terum, Lars Inge. Oslo, Universitetsforlaget A/S
Jensen, Julie Borup (2009): Æstetisk didaktik i sygeplejerskeuddannelsens kliniske del. Reflexen.
Aalborg Universitet (ISS4 1901-5992), vol. 4, nr. 1,)

Jørgensen, Susanne Krogh (2003). Senmoderne fortællinger om frafald på
62
sygeplejerskeuddannelsen. Speciale. København, DPU.
Kvale, Steinar (1997): Interview – en introduction til det kvalitative forskningsinterview.
København, Hans Reitzels Forlag
Kvale, Steinar (2001): Om tolkning af kvalitative forskningsinterview. I: Voksenliv og
læreprocesser i det moderne samfund. Red.: Hansen, Gorm; Jacobsen, Benny; Jensen, Carsten Nejst
& Tams, Annalisa. København, Gyldendalske Boghandel
Levett-Jones; Lathlean; Maguire; McMillan (2006): Belongingness; A critique of the concept and
implications for nursing education. In: 4urse Education Today (2007), 27, 210-218.
Levett-Jones, Tracy; Lathlean Judith (2008): ”Belongingness: A prerequisite for nursing students’
clinical learning”. In: 4urse Education in Practice 8, 103-111
Levett-Jones; Lathlean (2009): The Ascent to Competence conceptual framework: an outcome of a
study of belongingness. In: Journal of Clinical 4ursing. Volume 18, issue 20, Pages 2870-2879
Mikkelsen, Hans & Riis, Jens O. (2007): Grundbog i projektledelse. Rungsted, PRODEVO ApS
Petersen Karsten; Lejsgaard Susan; Kvist Elisabeth (2006): Studiefravalg – en
spørgeskemaundersøgelse om årsager til studieophør på Sygeplejeskolen i Vejle Amt. Februar
Rasmussen, Jane (2003). En undersøgelse af fravalg blandt tidligere studerende i
sygeplejerskeuddannelsen – i et uddannelsessociologisk perspektiv. Specialeafhandling. Danmarks
Pædagogiske Universitet.
Schrøder, Inger; Janum, Anne-Mette og Andersen, Lisa Skytt (2003). Frafaldsanalyse for
ergoterapeut-, bioanalytiker- og sygeplejerskeuddannelsen. Rapport. CVU Øresund
Sygeplejerskernes Samarbejde i Norden (2003). SSN´s etiske retningslinjer for
sygeplejeforskning. Dansk Sygeplejeråd
Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje.
BEK nr. 29 af 24. jan. 2008
University College Lillebælt (2001 rev. 2007): Pædagogisk værdigrundlag. Et moderne syn på
dannelse og uddannelse – undervisning og læring. CVU Lillebælt Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle

Wackerhausen, Steen (2004): Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder. I: Videnteori,
professionsdannelse og professionsforskning. Red: Hansen, N B. og Gleerup J.. Syddansk
Universitetsforlag. s. 13-28
Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels forlag
63

64
Bilag 1
Interviewguide til projekt Udvikling af professionsidentitet - tilpasning og
dannelse til sygeplejeprofessionen
Temaspørgsmål 1.
Hvordan ser den kliniske vejleder sin rolle i forhold til den studerendes dannelse af
professionsidentitet, og hvordan ser hun på de øvrige sygeplejerskers rolle?
Interviewspørgsmål
Hvordan starter du dit samarbejde med studerende?
Hvad gør I – hvad snakker I om?
Hvad gør du konkret for at skabe et godt samarbejde med den studerende?
Prøv at fortælle om en rigtig god situation du har haft sammen med den studerende, hvor du
oplevede, at du fik et godt samarbejde med den studerende.
Hvad var godt? Hvorfor var det godt?
Tænkte du over det i situationen?
Betragter du dig selv som en rollemodel for den studerende?
Hvordan gør du det? Hvordan viser det sig? Hvordan kan jeg se det?
Hvilken betydning har det for den studerende, at man som sygeplejerske betragter sig selv som rolle
model?
Temaspørgsmål 2.
Hvilke overvejelser gør den kliniske vejleder sig konkret om den studerendes møde med patienterne,
og hvordan håndterer hun dette møde?
Interviewspørgsmål
Hvordan oplever du den studerendes reaktioner, når hun første gang møder den virkelige verden på
afdelingen og når hun møder patienten?
Hvad gør du for at støtte den studerende i mødet med virkeligheden?

Hvad gør du hos dem, hvor det falder svært – har svært ved at falde til – eller har det svært med
patientmødet?
Har du gjort dig nogen forestillinger om, hvorfor nogle studerende kan have svært ved det?
65
Er det noget I taler om indenfor sygeplejerskegruppen?
Har du forslag til, hvordan I kan forbedre det?
– (er der barrierer, der forhindrer jer i at forbedre? )
Temaspørgsmål 3.
I hvilken udstrækning giver den kliniske vejleder den studerende muligheder for, en for hende,
hensigtsmæssig læring i praksis og i praksisfællesskabet (med ”for hende” menes: På den
studerendes præmisser)?
Interviewspørgsmål:
Hvordan foregår din vejledning af den studerende?
(hvor, hvorfor og hvordan!)
Hvilke forventninger oplever du, at den studerende har, og hvorledes inddrager du disse?
Hvilken betydning mener du, det har at inddrage den studerende i vejledningen?
Hvilke barrierer kan der være for at tage udgangspunkt i den studerendes forventninger?
Hvad gør I, i afdelingen, for at den studerende skal opleve sig som en del af praksisfællesskabet?
Hvad oplever du den studerende får ud af at være i et praksisfællesskab?
(Er det det sociale eller er det det faglige, der har betydning?)
Hvilke barrierer oplever du, der kan være for, at den studerende kan opleve sig som del af
praksisfællesskabet?

66
Bilag 2
Opstigningen til Kompetence.
En begrebsramme til forståelse af forholdet mellem det at høre til og læring
Kompetence
Læring
Selvopfattelse
Tilhørsforhold
Sikkerhed og tryghed
Frit efter: Levett-Jones & Lathlean (2009): TheAscent to Competence conceptual Framework: an outcome
of a study of belongingness. In: Journal of Clinical Nursing Volume 18, issue 20, Pages 2870-2879