Download pdf

Narrativ Team-refleksion

Narrativ Team-refleksion
1. udgave, 1. oplag, 2005
© Forfatteren og Frydenlund
ISBN 87-7887-320-7
Grafisk tilrettelæggelse: Marianne Burkhardt
Grafisk produktion: Pozkal, Polen
Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst
mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan.
Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende
dansk lov om ophavsret.
Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser.
Frydenlund
Hyskenstræde 10
DK-1207 København K.
Tlf. 3393 2212 • Fax 3393 2412
post@frydenlund.dk
www.frydenlund.dk

Rasmus Alenkær
Narrativ
Team-refleksion

Indhold
Forord 9
Del 1 – Teori 11
Kapitel 1
Introduktion 13
I begyndelsen var jeg skolelærer 13
Koncept 19
Metodens målgruppe 21
Deltagerantal og tidsforbrug 21
Input, proces, output og outcome 22
Input 23
Proces 23
Output 23
Outcome 25
Kapitel 2
Den fortalte virkelighed 26
Indledning 26
Fra positivisme til socialkonstruktionisme 27
Socialkonstruktionisme 29
Konstruktion 31
Slutmål 31
Udvælgelse af begivenheder, som er relevante for slutmålet 35
Ordning af begivenheder 36
Identiteters stabilitet over tid 37
Årsagssammenhænge 37
Dekonstruktion 38
Nykonstruktion 41
5

6
Kapitel 3
Narrativ Team-rekleksion i rådgivningsteoretisk perspektiv 42
Indledning 42
Supervision 43
I praksis 44
Konsultation 45
Faglig konsulent 47
Proceskonsulent 47
Supervision eller konsultation? 48
Narrativ Team-refleksion – interventionsmetodisk definition 51
Rammeaftale, kontekstforhandling og kontekstafklaring 52
Forhandling og afklaring 53
Forhandling og afklaring af grundtekst 55
Forhandling af rammekontekst 57
Afklaring af proceskontekst 57
Kapitel 4
De fire refleksionskonstituenter 59
Bevægelsen mod det autopoietiske team 59
Firdelt refleksion 61
Den gode (uformelle) feedback 61
Flow 62
Umiddelbar refleksion 62
Positionsskrift 63
Personlig kobling 64
Realistic conflict theory 66
Ressourcefokuseret refleksion 66
Appreciative inquiry 67
Ressourcer og værdier 67
Attribuererende refleksion 70
Attribuering 71
Linearitet vs. cirkularitet 73
Multilineær årsagshypotese 75
Refleksion over alternativer 79
Alternative holdninger 81
Alternative handlinger 82
Alternativ politik 83

Del 2 – Praksis 85
Kapitel 5
Model 1 – Metodevejledning og kommentar 87
Introduktion 87
Kontekstafklaring 88
Tovholder 90
Refleksionsmøde 91
Kommentar 92
Konsulentens rolle 92
Problemdefinition 92
Opsummering og parafrasering 94
Alternativernes lethed 95
Kapitel 6
Model 2 – Metodevejledning og kommentar 97
Introduktion 97
Skriftlig forberedelse 98
»Negative« overskrifter 100
Formøde 102
Opstartsmøde 102
Forberedelse til refleksionsmøde 103
Tovholder 104
Refleksionsmøde 105
Kommentar 106
Over hvor lang tid strækker sig en konkret episode? 106
Kapitel 7
Model 3 – Metodevejledning og kommentar 109
Introduktion 109
Narrativt referat 109
Tidsforbrug med model 3 110
Forløb 111
Efterbehandling 113
Fra »negativ overskrift« til »tema« 113
Refleksionsmappen 113
Model 3 – eksemplificeret fra start til slut 114
Konstruktion 114
Dekonstruktion 115
Indhold
7

8
Umiddelbar refleksion 116
Ressourcefokuseret refleksion 116
Attribuerende refleksion 118
Refleksion over alternativer 119
Nykonstruktion 121
Kommentar 122
Afslutning 124
Litteratur 125

Forord
Denne bog henvender sig til to målgrupper. Den første udgøres af psykologer,
psykologstuderende, konsulenter eller supervisorer m.fl. Med andre ord
folk med kvalifikationer og kompetencer på det psykologiske fagområde. I
forhold til denne gruppe er det mit mål at give en tilstrækkelig indføring
i metoden og dens teoretiske fundament til, at læseren efterfølgende kan
fungerer som metodeleder i arbejdet med Narrativ Team-refleksion (NT-r) i
praksis.
Den anden målgruppe udgøres af alle dem, der kunne være interesserede
i at være deltagere i arbejdet med metoden, uden nødvendigvis at lede slagets
gang. Bogen fungerer i denne sammenhæng som en forholdsvis grundig introduktion
til metoden, så man som deltager er bedst muligt rustet til at kaste
sig ud i refleksionsprocessen. Denne målgruppe er særdeles bred, da bogens
indhold i praksis kan være relevant for alle fagfolk (eller kommende fagfolk),
der ønsker ideer til, hvordan forudsætningerne for teamsamarbejde kan gøres
bedre. Jeg kunne forestille mig, at især studerende eller færdiguddannede
inden for undervisnings- og fritidsområdet eller social- og sundhedssektoren
ville finde bogen brugbar.
Det er selvsagt svært at skrive en fagbog til så bred en målgruppe, som jeg
beskriver her. Derfor vil der være nogle dele af bogen, særligt kapitlerne 2,
3 og 4, der i sit akademisk relevante indhold henvender sig mere til kommende
metodeledere end til kommende deltagere. Men alle er velkomne til
at læse med!
I bogen finder man mange illustrationer. Disse grafiske modeller tjener både
som støtte til teksten, men har primært også et praktisk sigte. Således er det
meningen, at man kan anvende illustrationerne i det praktiske arbejde med
Narrativ Team-refleksion. Når metoden eller dens fundamentale teori eksempelvis
skal formidles, kan det være en stor hjælp at tage udgangspunkt i
bogens grafiske oversigter.
Det er på den måde meningen med mange af illustrationerne, at de i undervisningssituationer
kan anvendes uden den tekst, de illustrerer i bogen,
men i stedet med en ledsagende mundtlig instruktion. Det ultimative er
dog, at man både læser teksten og kikker på billederne, uanset om man er
»underviser« eller »elev«.
9

10
Bogen er opdelt i to dele: Del 1 er overvejende teoretisk, mens del 2 er praksisorienteret.
Indholdet skitseres i indledningen af hver del.
Tak
Kimen til bogen blev lagt i forbindelse med et pilotprojekt, der løb af stablen
i foråret 2003 på Nørremarkskolen i Ribe Kommune. Skolens lærere,
pædagoger og ledelse står med deres deltagelse for et væsentligt bidrag til
bogens indhold, hvilket jeg er taknemmelig for.
Professor Mads Hermansen, dr.pæd., har med positiv skarphed stået for
sparring under udformningen af manuskriptet. Uden hans hjælp var min argumentation
for metoden ikke blevet til det, den er.
Mest af alt tak til Louise og Freya.
God refleksion
Rasmus Alenkær

Disposition for del 1
Del 1– Teori
Jeg indleder med en karakteristik af metodens koncept, formål og mål -
gruppe. Det er ligeledes i dette kapitel, jeg skriver om mit idégrundlag
og min motivation for at lancere NT -r.
Kapitel 2 er en meget kort skitsering af metodens almenpsykologi -
ske teorigrundlag. Jeg præsenterer meget kort konstruktivismen, so -
cialkonstruktionismen og den narrative tilgang til psykologien. Jeg må
i den forbindelse pointere, at denne bog ikke er tænkt som en grund -
bog i almen psykologi. Ønsker man at studere de anvendte teorier
mere intenst, kan jeg anbefale, at man tager fat i en række af de bøger,
jeg har medtaget i litteraturlisten bagerst i bogen.
Kapitel 3 er også et teoretisk kapitel, men med en vinkling i retning
af rådgivningsteori. Her beskriver jeg det centrale begreb »kontekst -
afklaring«.
Kapitel 4 introducerer et af kerneelementerne i Narrativ Team -re -
fleksion, nemlig de fire refleksionskonstituenter, der beskrives via ind -
dragelse af relevant teori.

Kapitel 1 – Introduktion
I begyndelsen var jeg skolelærer
Før jeg blev psykolog, var jeg skolelærer. Jeg kunne godt lide at undervise
(det kan jeg stadig!), og jeg kunne godt lide at arbejde i folkeskolen, hvor
jeg i min lærerkarriere nåede at være ansat på to forskellige skoler. Ud over
almindelige fag som engelsk og idræt underviste jeg overvejende i de mere
snævre fag, som eksempelvis musik, informations- og kommunikationsteknologi
og grafiske værkstedsfag af forskellig art.
Fordi jeg havde disse »specielle« undervisningskompetencer, og fordi man
på skolen skulle have skemaplanlægningen til at gå op, underviste jeg i rigtig
mange forskellige klasser. Jeg var naturligvis tilknyttet de team, der havde noget
at gøre med de klasser, jeg underviste i, hvilket således var ret mange. På et
tidspunkt sad jeg faktisk i hele fem klasse-team 1 på én gang (hvilket er noget
af en mundfuld i folkeskoleregi). Hertil kom diverse udvalg og råd, så jeg gik
til mange møder og arbejdede sammen med rigtig mange professionelle mennesker,
oftest organiseret under betegnelsen »team«.
Heldigvis har man på de fleste skoler, jeg kender til, en politik, der begrænser
den enkelte lærer til deltagelse i højst to klasse-team. I mit specielle tilfælde
kunne denne begrænsning bare ikke altid lade sig gøre.
Kendetegnende for alle de team, jeg stødte på i min tid som lærer, var, at
samarbejdet overvejende var med praktisk sigte. Man koordinerede, hvem
der købte hvad ind, hvornår der skulle holdes forældrearrangementer, og
hvem der eksempelvis ville påtage sig de forskellige opgaver til den kommende
featureuge. Der foregik også en form for elevevaluering, men mest i
form af overlevering af »objektive data« (sådan er den elev), så man var i fælles
front ved den kommende skole/hjem-samtale.
Der var efter min oplevelse ikke tradition for, at man i teamet udfordrede
hinandens fagligheder, satte markante spørgsmålstegn ved disse »objektive
1 Et »klasse-team« udgøres af de lærere og pædagoger, der har med klassen at gøre. Man har ligeledes det lidt større
»årgangs-team«, hvor lærere og pædagoger, der er tilknyttet klasserne på samme årgang, er inkluderede. Særligt i
de mindste årgange (fra 1. til 3. klasse, dog nogen gange inkl. børnehaveklassen) organiserer man samtlige involverede
lærere og pædagoger på tværs af klassetrinene i »indskolingsteam«. Hertil kommer der forskellige »fag-team«
(mange steder hedder det stadig »udvalg«), eksempelvis »musik-team« bestående af skolens musiklærere.
13

Kapitel 1
14
data« eller bragte overvejelser om egne fejl og mangler frem til team-møderne.
Jeg kan eksempelvis huske engang, hvor jeg oplevede en klasse, som var
uhensigtsmæssigt larmende og urolig i mine timer. Dette undrede mig, for
jeg havde slet ikke den samme slags problemer i de andre klasser, hvor eleverne
almindeligvis opfattede mig som en »robust« lærer, man ikke sådan
teede sig over for (i hvert fald ikke på samme måde). Men denne her klasse
kunne virkelig give den på alle tangenterne. Uanset hvilke midler jeg tog i
brug, kunne jeg ikke sikre ro nok til, at lektionerne kunne gennemføres på
en god måde.
Man kan sige, at jeg havde et udmærket eksempel på den klassiske definition
af begrebet »problem«: En ubehagelig uoverensstemmelse mellem en
ønsket og en oplevet tilstand. Jeg ønskede, at der skulle være ro i timerne,
men oplevede på ubehagelig vis, at det var der ikke.
Jeg bragte derfor mit problem med til et møde i det team, der havde ansvaret
for klassen. Jeg havde et håb om, at vi her kunne finde en løsning. De
andre lærere i teamet havde ikke de samme problemer (eller oplevede ikke
at have samme problemer) som jeg, så dette kunne sagtens lade sig gøre:
Jeg fik med det samme råd og vejledning til, hvilke handlinger jeg efter de
andre læreres mening skulle foretage mig, så eleverne ikke var så umulige i
mine timer.
Sådan oplevede jeg det ofte, ikke kun i dette team, men i almindelighed:
Teammøderne blev brugt til at aftale og koordinere handlinger på praktisk
niveau. Hertil kunne det enkelte teammedlem, hvis han selv bragte et problem
op på mødet, få råd om hvordan han selv kunne løse sit problem ude
blandt eleverne.
Måske kommer det som en overraskelse, men med denne bog ønsker jeg at
præsentere en anden måde at drive teamsamarbejde på. Jeg oplevede nemlig
en række problemer i forhold til den førnævnte fremgangsmåde:
For det første husker jeg det som ubehageligt, når man i sit team skulle
fortælle om sine problemer med eleverne. I en flok af ligemænd stillede
man sig til skue på et lavere funktionsniveau, idet man fortalte, at man ikke
kunne klare arbejdet lige så godt som dem.
For det andet ønskede jeg i mange tilfælde slet ikke råd og vejledning af de
lærere, jeg arbejdede i team med. Jeg ønskede primært en dybere og mere
detaljeret fælles forståelse af og fælles ansvarlighed for de problematikker, jeg
oplevede. Hvis jeg fik en forståelse for, at de andre lærere havde lignende problemer,
så var det jo ikke så mærkeligt, at jeg også havde dem. På den måde
kunne jeg måske have følt mig mere kompetent til at løse mine opgaver,
modsat mindreværdig og anderledes.
Hvis de andre lærere ikke oplevede det, jeg oplevede, jamen, så var det jo

spændende, for hvordan kunne det gå til, og hvad lå der bag dette ? Hvilke
oplevelser havde de, hvad havde de forsøgt, hvad virkede, og hvad virkede
ikke? Var der en anden baggrund for problemets opståen end den, jeg kendte
til? Løsningen syntes at begynde med besvarelsen af alle disse spørgsmål,
men oftest blev de end ikke stillet. Jeg savnede med andre ord refleksion,
altså at man gik ind i en række overordnede overvejelser om egen virksomhed.
For det tredje kunne jeg ikke helt forstå, at når en lærer havde et problem
med klassen, så var det denne lærers problem og alene hans ansvar at handle,
så problemet blev løst.
Når alt kommer til alt, befandt jeg mig alligevel godt i de team, jeg var medlem
af, selv om jeg naturligvis også havde dårlige oplevelser. Til gengæld stod
det mig efterhånden mere og mere klart, at de opgaver, vi skulle løse på samarbejdsmæssigt
grundlag, bestemt kunne løses bedre.
Problemet var bare, at vi tilsyneladende ikke vidste hvordan. Skolerne, jeg
arbejdede på, havde ikke nogen formel procedure, når det kom til refleksive
processer i teamsamarbejdet. De udnævnte teamkoordinatorer 2 havde
oftest heller ikke tilstrækkelig efteruddannede i procesledelse og teamsamarbejde.
Derfor var vi som team i det store og hele overladt til os selv og de
allerede eksisterende samarbejdstraditioner. Sikke en redelighed!
Efter seks år i folkeskolen stoppede jeg som skolelærer og fik job som psykolog,
da jeg på det tidspunkt var næsten færdig med min kandidatuddannelse
i pædagogisk psykologi. I min tid som psykolog har jeg efterfølgende
arbejdet med et forholdsvis bredt udvalg af de forskellige supervisions- og
konsultationsteknikker, der findes inden for dette spændende felt.
De metoder, jeg har beskæftiget mig med, har alle haft det refleksive element
som centralt omdrejningspunkt. I bogen bruger jeg begreberne refleksion
eller refleksiv proces med løs hånd, når jeg henviser til det, der sker under
et supervisions- eller konsultationsmøde, uanset hvilken specifik teknik/metode
der bruges.
I Narrativ Team-refleksion bruges begrebet refleksionsmøde om den slags
møder, hvor man formelt samles for at reflektere.
Jeg har fundet en mængde gode bud på, hvordan man kan iscenesætte et
mere »velfungerende« team-samarbejde end det, jeg skitserede i det foregående
afsnit: et refleksivt samarbejde, der ikke kun går ud på at planlægge
2 En teamkoordinator i et lærer/pædagogteam er det medlem af teamet, der formelt har en praktisk koordinerende
funktion i forhold til teamets arbejde. Teamkoordinatorerne har almindeligvis ingen ledelsesmæssige beføjelser.
Introduktion
15

Kapitel 1
16
handling og at rådgive »mindre vidende kolleger«, men som handler om fælles
forståelse, fælles ansvarlighed og fælles handlinger.
Jeg må naturligvis nævne giganten på feltet, Tom Andersens reflekterende
team (Andersen 1991), som jeg har arbejdet med og bestemt er inspireret
af. Der er også den systemiske konsultation, eksempelvis beskrevet af David
Campbell (Campbell 1998) eller de forskellige udgaver af supervision og
konsultation, som bl.a. beskrives fint af Mogens A. Lund (2000) 3. Alle sammen
er de teknikker og metoder, der hver især skaber et fint udgangspunkt
for god og konstruktiv team-udvikling.
I forbindelse med mit arbejde med disse metoder opdagede jeg, at jeg savnede
nogle elementer. Nu kan den følgende opremsning af »mangler« måske
lyde en smule negativt, hvilket ikke er intentionen. Jeg tilsigter med denne
bog ingen kritik af andre supervisions- eller konsultationsmetoder.
At jeg savnede nogle elementer i de metoder, jeg arbejdede med, kan reformuleres
positivt til, at jeg så nogle muligheder, der endnu ikke var fuldt
udnyttede, i den kontekst de udspillede sig i.
For det første savnede jeg en metode, der gav problembæreren mulighed for
at forberede sig på refleksionen. Måske var der forberedelseselementer i de
eksisterende metoder, men ikke med den vægtning jeg kunne ønske mig.
De, der har prøvet at redegøre for, »at fortælle«, et problem i en supervisionsgruppe,
dvs. at være supervisant, vil sikkert give mig ret i, at der uanset
forholdene i øvrigt hviler et pres på fortællerens skuldre. De, der ikke har
prøvet det, kan sikkert sætte sig ind i situationen alligevel.
Dette pres kan bevirke, at problemet ikke fortælles med helt den sproglige
nuancering og farvning, som fortælleren egentligt kunne ønske sig. Der kan
glemmes detaljer, der kan lægges utilsigtet vægt på nogle dele af fortællingen
og mindre vægt på mere vigtige. Fortællingen kan handle om noget, der er så
ubehageligt, at sproget simpelthen svigter i fortælleøjeblikket.
Man kan altså ad ufrivillighedens vej komme til at fremstå som utilsigtet
»svag« over for sine kolleger, hvilket selvsagt ikke er en motiverende faktor
for nogen professionel.
For det andet savnede jeg en metode, der ligeledes gav det resterende
team mulighed for at forberede sig på refleksionen. Jeg oplevede i praksis,
hvordan man ofte på grund af et hektisk dagsprogram måtte kaste sig ud i
en supervisions-session i direkte forlængelse af andre gøremål. Man kunne
gøre sin entré i supervisionslokalet med bevidstheden fyldt op af andre arbejdsopgaver,
som opmærksomheden derfor var rettet imod.
For at få deltagerne i refleksionen til at være til stede med deres opmærk-
3 Læs mere om nogle af disse teknikker i kapitel 3.

somhed, beskrives der i litteraturen forskellige fokuseringsteknikker (ingen
specifikke referencer skal her gives). Det kunne være fælles handlinger af
meditativ art, »alle trækker vejret roligt«, »vi holder et minuts stilhed« eller
lignende, hvorved deltagerne blev parate til at reflektere.
Meget fint alt sammen. Jeg kunne imidlertid ønske mig, at man lagde
endnu mere vægt på denne forberedelsesdel. Hvordan kunne deltagerne
allerede ved mødets start være parate til den forestående refleksion? Hvad
nu, hvis deltagerne allerede inden mødets start var bekendte med den fortælling,
de skulle reflektere over? Der måtte ligge muligheder her, var jeg
overbevist om.
For det tredje savnede jeg en stram og ufravigelig styring af den refleksive
proces. De gængse metoder indeholdt godt nok styring, men jeg kunne i
mange tilfælde opleve, hvordan refleksionen alligevel i praksis kunne »løbe
af« med ivrige deltagere, der forviklede sig ud i spændende overvejelser om
et givet emne, der desværre afveg fra rammerne af det, man havde aftalt at
tale om.
Disse »refleksive skovture« tøjles i de fleste metoder af en supervisor eller
konsulent, så dialogen holdes på de tilladte græsgange. Problemet var/er
bare, at der ikke altid er en stærk og veluddannet supervisor/konsulent til
stede, når et team skal reflektere. Kunne man finde en metode, der i sin udformning
var så klar og kontrollerende, at teamet med en noget mindre grad
af styring, måske helt selvstændigt, kunne reflektere konstruktivt i forhold
til et problem?
Jeg var naturligvis godt klar over, at en sådan metode var nødvendig at
indarbejde gradvist i et teams refleksionspraksis under ledelse af en konsulent.
Målet kunne dog på sigt være, at teamet ved hjælp af denne skabelon
kunne arbejde selvstændigt.
For det fjerde savnede jeg et element, der fokuserede på de samarbejdsprocesser,
der foregik uden for det formelle refleksionsrum 4. Det var min
oplevelse, at de metoder, jeg stødte på i litteraturen og i praksis, havde et
meget fast sigte, nemlig det der skete, når man mødtes og gjorde det, metoden
foreskrev, f.eks. en supervisions-session.
Så sort/hvidt skal det ikke læses, for naturligvis skabte de fleste metoder
mulighed for, at deltagerne bragte elementer af den formelle refleksionspro-
4 Med rum tænker jeg både fysisk og mentalt: Lokalet man befinder sig i under refleksionen afgrænser deltagerne
fysisk fra resten af verden. Det er inden for disse fire vægge og ikke andre steder refleksionen finder sted.
Med formelt mener jeg, at man har indgået en aftale om at foretage sig noget (i dette tilfælde at reflektere), alle
deltagere er bekendte med aftalen, og alle deltagere har accepteret den. Samtidig kan den formelle aftale mellem
mennesker om at foretage en refleksion, skabe en mental afgrænsning, der kun »indeholder deltagerne« og dermed
udelukker alle andre menneskers input. Jeg skal ikke gå i yderligere detaljer med denne definition, men et formelt
refleksionsrum er i praksis et planlagt møde, hvor man har aftalt (eller ved selve mødet aftaler) at reflektere over et
emne på en bestemt måde. Jeg kommer nærmere ind på det at »skabe formelle aftaler« i afsnittet om kontekstafklaring
og kontekstforhandling i kapitel 3.
Introduktion
17

Kapitel 1
18
ces med sig ud i den pulveriserende hverdag. Alligevel tænkte jeg, at det
kunne være interessant, hvis der i en metode kunne indgå elementer, kald
dem »redskaber« (jeg kan egentlig ikke lide det ord), der var umiddelbart anvendelige
i uformelle dagligdagssituationer. »Uformelt« er modsat »formelt«
der, hvor man uden fælles, ekspliciteret og accepteret aftale kan have brug
for at reflektere over noget.
Det handlede ikke om evnen til at »lytte aktivt« eller andre kommunikative
redskaber, der var veleksponerede i flere metoder. Jeg tænkte på elementer,
skal vi kalde dem »uformelle refleksive redskaber«, der gjorde deltagerne
mere kompetente til at forholde sig refleksivt til hinandens fortællinger, når
man i uformelle (professionelle) sammenhænge fortalte hinanden fortællinger.
Kunne der med en metode fokuseres mere på dette element, ville det
være fint.
For det femte savnede jeg for alvor et element, der kunne fastholde de refleksioner
og problemløsninger, der blev genereret ved refleksionsmøderne.
Sandt nok indeholdt (og indeholder) mange metoder en regel om, at det ved
mødets afslutning formelt skal aftales, hvordan man efter mødet har til hensigt
at handle i det praktiske arbejde med problemstillingen. Men en formel
fastholdelse af de refleksioner, der ledte teamet frem til den problemophævende
beslutning, fandt jeg ikke fokus på.
På den måde oplevede jeg nogle gange, at en mængde gode input gik tabt.
For hvad nu hvis man f.eks. et år senere oplevede problemer af samme karakter
(med samme klient eller samme elev)? Så kunne det være interessant
at betragte de refleksioner, man tidligere havde foretaget, de beskrivelser
der tidligere blev brugt, og de hypoteser man der ud af konstruerede.
Kunne man fastholde den refleksive proces, eksplicitere den (udtrykke
den gennem ord), måske lave en eller anden form for produkt ud af den, så
synes jeg, der lå en mængde gode muligheder. Et godt gammeldags referat
kunne være dette produkt, men ikke et beslutningsreferat, derimod et procesreferat.
For det sjette (og sidste) oplevede jeg næsten hver gang, jeg var med i et
supervisions- eller konsultationsforløb, at der kom noget rigtigt godt ud af
det. Deltagerne kom frem med nogle gode og relevante bud på, hvordan der
kunne arbejdes med både generelle og specifikke opgaver inden for deres
felt. Man producerede ideer til løsninger på problemer.
Faktisk oplevede jeg tit, at de løsningsforslag, man kom frem til, sagtens
kunne være til gavn for hele den organisation, teamet var en del af. Organisationen
kunne lade sig inspirere af teamets refleksioner til nye specifikke
handlinger.Teamets ideer kunne også være udgangspunkt for debat og dialog,
der på sigt kunne udvikle organisationen i en positiv retning.
Naturligvis er meget af det, der sker i det formelle refleksionsrum, teaminternt
og underlagt deltagernes tavshedspligt. Alligevel måtte der kunne

formidles en eller anden form for læring eller idémateriale ud af teamet, så
flere end selve teamet kunne få glæde af processen. Imidlertid fandt jeg ikke
nogen metoder, der formelt implementerede nogen form for formidling eller
kommunikation ud af teamet.
I et kreativt øjeblik slog det mig, at hvis jeg savnede noget i de metoder, der
allerede eksisterede, kunne jeg vel bare lave min egen metode og inkludere
det, jeg savnede. Og det gjorde jeg så.
Koncept
Mit bud hedder Narrativ Team-refleksion. Den er konstrueret på baggrund
af min teoretiske indsigt i og praktiske erfaringer med de allerede eksisterende
metoder på området. Har man som læser erfaring med supervision
og/eller konsultation, er der sikkert mange elementer i metoden, man kan
genkende fra andre teknikker. Jeg forsøger ikke at revolutionere området,
men ønsker blot at tilføje mit eget input, i øvrigt med stor respekt for den
forskning og praksis andre har bidraget med før mig.
Metodens titel udgøres af tre ord: »Narrativ«, hvilket betyder fortælling,
»team«, hvilket kan oversættes til gruppe, og »refleksion«, hvilket i denne sammenhæng
kan betyde »overvejelse 5«.
Den kvikke læser har måske allerede på dette tidspunkt regnet ud, at metoden
har noget at gøre med fortællinger, der fortælles i (eller af) en gruppe
mennesker, samt at der i gruppen gøres en række overvejelser i forhold til fortællingen.
Det er en kende mere kompliceret end som så, men i sagens natur
er dette faktisk, hvad der grundlæggende sker, når man arbejder med Narrativ
Team-refleksion (forkortes til NT-r).
Metoden gennemgås detaljeret i metodevejledningen senere i bogen 6,
men i korte træk ser konceptet ud som følger:
1. Et team-medlem konstruerer en fortælling, et narrativ, om en
episode han/hun har været ude for i forbindelse med sit arbejde.
Fortællingen fortælles til teamet.
2. Teamet behandler (eller mere præcist dekonstruerer 7) fortællingen
via en nøje fastlagt refleksionsskabelon, der udgøres af de
fire refleksionskonstituenter:
5 »Refleksion« kan oversættes på forskellige måder, men i denne sammenhæng passer den anvendte oversættelse
fint ind. Refleksion kan også defineres som den bevægelse, der sker, når noget »kastes tilbage«. I denne sammenhæng
kan refleksion være den overvejelse, der »kastes tilbage« til fortællingen.
6 Kaptitlerne 5, 6 og 7.
7 Læs mere om begrebet dekonstruktion i kapitel 2.
Introduktion
19