Situeret læring og biblioteksundervisning - VIA University College

Situeret læring og biblioteksundervisning
Masteruddannelsen ved Danmarks Biblioteksskole
Modul: Informationskompetence og læring
Opgaveløser: Maria Viftrup Schneider (Ekstern opgave)
Vejleder: Trine Schreiber
Afleveringsdato: 24. april 2009

Abstract
Opgaven undersøger modeller for operationalisering af situeret læring i formel
undervisningssammenhæng. Teorien præsenteres indledningsvist og efterfølges af gennemgang af to
modeller til operationalisering af teorien. Der inddrages et konkret forsøg på, at basere
biblioteksundervisning på teorien om situeret læring. Forsøget vurderes i forhold til teoriens grundlag og
operationaliseringsmodellernes forskrifter. Afslutningsvis anføres en række forbehold overfor, at
overføre teorien til undervisningspraksis.
2

INDHOLDSFORTEGNELSE
INDLEDNING 1
PROBLEMFORMULERING 2
METODE 2
TEORIEN OM SITUERET LÆRING – EN SOCIAL PRAKSISTEORI OM LÆRING 3
Praksisfællesskaber 4
Legitim Perifer Deltagelse 4
Socialisering og identitet 4
Stilladsering 4
Opsamling 5
OPERATIONALISERING AF SITUERET LÆRING I FORMEL UNDERVISNING 5
Generelle modeller til operationalisering af situeret læring 5
Kognitiv mesterlære 5
Research Apprenticeship 6
Analyse af modellernes operationalisering af situeret læring 7
Operationalisering i et universitetsbibliotek 8
”Det lærende bibliotek” 8
Analyse af ”Det lærende bibliotek”s operationalisering af situeret læring 9
Opsamling på de generelle modeller og ”Det lærende bibliotek” 9
Forbehold overfor anvendelse af situeret læring i formel undervisningssammenhæng 10
KONKLUSION 11
LITTERATUR 13
3

Indledning
Jeg ønsker med denne opgave at afprøve øvelsen, at omsætte læringsteori til undervisningspraksis.
Opgaven undersøger, hvordan man kan udforme biblioteksundervisning på et sociokulturelt grundlag.
Jeg har valgt at se nærmere på teorien om situeret læring, og på hvordan denne kan operationaliseres i
uddannelsessammenhæng.
På Sygeplejerskeuddannelsen i Århus arbejder vi i biblioteket løbende på, at udvikle vores undervisning
indenfor informationskompetence. Vi indgår i formelt samarbejde med underviserne, dels om at få dem
til at indtænke akademisk informationshåndtering i deres fag-undervisning, og dels om at få
bibliotekets undervisnings curriculum integreret. Med ”curriculum integration” mener vi, at 1)
undervisningen gøres obligatorisk og skemalægges progressivt gennem uddannelsen, 2) at
undervisningsindholdet tilpasses den opgave de studerende konkret arbejder med, og det
uddannelsesniveau de aktuelt befinder sig på og 3) evaluering af studerendes søgekompetence indgår i
de formelle opgavekriterier.
Det er vores erfaring at traditionel ”tankpasser-pædagogik”, hvor vi som undervisere fylder vores viden
på de studerende gennem lærerstyret undervisning, alt for sjældent resulterer i en handlekompetence.
Vi oplever, at de studerende er mere motiverede og får mere ud af undervisningen, når de aktiveres
gennem øvelser og diskussion og arbejder med deres egen problemstilling.
Gennem de seneste 20 år er interessen for sociallæring vokset frem på bekostning af det traditionelle
individorienterede fokus på læring (Illeris 2006)(s. 32). Interessen for den sammenhæng hvori læringen
indgår, kan ses i sammenhæng med, at læring i stigende grad er blevet institutionaliseret, og altså ikke
længere er integreret i arbejdslivet (mesterlære). Samtidigt kan det øgede fokus på læring udenfor
skolen fremhæves som årsag til vægtning af den sociale læring. I begreber som videnssamfund og
livslang læring lægges der op til, at læring tænkes ind i alle de praksisser, vi som mennesker indgår i
(ibid., s. 33).
Også i biblioteks- og informationsvidenskaben er der kommet fokus på pædagogik og kontekstens
betydning for læring (Kuhlthau 2004)(Torras, Sætre 2009). Bibliotekernes fokus på understøttelse af
læreprocesser qua interaktion med studerende og uddannelse, kan ses som et udtryk for social
læringsforståelse.
Tendenser i samfundet, såvel som i biblioteks- og informationsvidenskab, peger altså i retning af et
socialt læringssyn. Én teori der har haft afgørende betydning for forståelsen af samspillets betydning i
forhold til læring, er teorien om situeret læring (Illeris 2006)(Lave, Wenger 2007).
(Simons, Young & Gibson 2000). Lave og Wengers teori om situeret læring hævder, at læring opstår i
kraft af deltagelse i praksisfællesskaber i forhold til en ”ægte” situation”. Med ”ægte situation” menes
der en autentisk læringskontekst. Ifølge Lave og Wenger baserer læringen sig på observation frem for
instruktion. Den lærende observerer de mere erfarne i deres aktive handlinger, og under vejledning
opøver den lærende langsomt en selvstændig kompetence. Teorien om situeret læring giver således et
bud på en pædagogisk form, hvor læring forankres i den virkelighedsnære praksis og anses som et
produkt af aktivitet og deltagelse i arbejdsudførelsen.
Teorien om situeret læring har sat læreprocessen i et nyt lys. Pædagogiske bestræbelser i
undervisningsverdenen der baserer sig på situeret læring, gør det med et ønske om at trække
erfaringer ud fra de (praksis)former, som tidligere gjorde det muligt at tilegne sig
kompetencer/færdigheder i nære sociale sammenhænge (Hermansen 2005) (s. 131).
Situeret læring er derfor et eksempel på en fornyet interesse for det praktiske arbejde i undervisningen.
Tankerne bag situeret læring og bestræbelserne på at overfører dem til undervisningsverden synes
således at matche vores læringssyn, og de tendenser vi ser indenfor biblioteks- og
informationsvidenskab, hvorfor jeg har valgt undersøge teorien nærmere i nærværende opgave.
Lave og Wenger giver ikke selv anvisninger på, hvordan teorien kan operationaliseres i skolastisk
undervisning, blot anviser de et nyt perspektiv på læring. Kritikere hævder, at en operationalisering i et
formelt skolastisk undervisningsmiljø vanskeligt lader sig gøre.
Udfordringen ligger således i at flytte så meget som muligt af ”mesterlære-situationen” over i
”klasseværelset”.
1

Denne problemstilling er udgangspunktet for nærværende opgave, i det jeg analyserer hvordan og i
hvilket omfang, situeret læring kan operationaliseres i forbindelse med biblioteksundervisning. Dette
leder frem til nedenstående problemformulering.
Problemformulering
1. Hvad karakteriserer situeret læring?
2. Hvordan kan situeret læring operationaliseres i en formel undervisningssammenhæng?
Herunder:
a. Hvilke forbehold er nødvendige for at kunne overføre situeret læring til en formel
uddannelsessammenhæng?
Metode
Opgaven falder i to dele. Den første del beskæftiger sig med teorien omkring situeret læring, og
opgavens anden del omhandler operationaliseringen af situeret læring i formelle undervisningsmiljøer.
Opgaven indledes med et teoriafsnit, hvor jeg redegør for teoriforståelsen i situeret læring. Formålet er
at identificerer de centrale karakteristika, som skal tænkes ind i en pædagogisk tilrettelæggelse, hvis
teorien skal operationaliseres i formel undervisningssammenhæng. Afsnittet danner udgangspunkt for
besvarelse af problemformuleringens første spørgsmål, som besvares ved at vurdere og opsamle
teoriens centrale karakteristika. Til det formål anvender jeg følgende litteratur: (Lave, Wenger 2007,
Hermansen 2005)
Jeg har valgt teorien om situeret læring, fordi dens grundlag i stor udstrækning beskriver det, som
aktuelt er et fokusområde indenfor biblioteks- og informationsvidenskab - nemlig opmærksomhed på at
vores undervisning skal tage udgangspunkt i den kontekst og situation, de studerende er i.
Opgavens anden del knytter sig til besvarelsen af problemformuleringens andet spørgsmål inklusiv
underspørgsmålet, og er struktureret således, at jeg indleder med at præsentere og analysere tre
generelle modeller, der forsøger at operationalisere teorien om situeret læring i mere formelle
undervisningsmiljøer. Til dette formål har jeg udvalgt ”kognitiv mesterlære” og ”research
apprenticship”. Jeg har valgt at analysere ”kognitiv mesterlære” (Brown, Collins & Duguid 1989), fordi
det var det første bud på en operationalisering af situeret læring, og fordi modellen skitserer en
sekventiel procedure for operationalisering af situeret læring i en undervisningssituation. ”Research
apprenticeship” (Kvale 1997)er valgt, dels fordi den er målrettet den akademiske undervisningsverden,
og dels fordi den anvendes specifikt i biblioteksverdenen (Torras, Sætre 2009). Jeg præsenterer
modellerne enkeltvis og analyserer efterfølgende deres forsøg på at overføre (operationalisere) situeret
læring til formel undervisning.
Analysen af de generelle modeller leder frem til en analyse af et konkret eksempel fra George Mason
University Libraries på operationalisering af situeret læring i biblioteksverdenen. (Simons, Young &
Gibson 2000). Først præsenterer jeg universitetsbibliotekets forsøg på at skabe et såkaldt ”lærende
bibliotek” ud fra idéerne omkring situeret læring. Herefter analyserer jeg operationaliseringen af
situeret læring i denne forbindelse.
Opgavens anden del afsluttes med en kritisk diskussion af de udfordringer, der kan ligge i at overføre
teorien om situeret læring til et formelt undervisningsmiljø.
Til sidst samles opgavens refleksioner over situeret læring. Hvordan og med hvilke forbehold teorien
eventuelt kan operationaliseres i et formelt undervisningsmiljø i opgavens konklusion.
2

Teorien om situeret læring – en social praksisteori om læring
Nærværende teoriafsnit indledes med at præcisere udgangspunktet for situeret læring. Der redegøres
for teoriens syn på læring og for teoriens bud på en ny pædagogisk forståelse. Afsnittets sidste del
uddyber teoriens centrale begreber. Afsnittets har til formål at afdække, hvad der karakteriserer teorien
om situeret læring.
Teorien om situeret læring dateres til slutningen af 1980érne og tilskrives i stor udstrækning arbejde af
Jean Lave og Etienne Wenger. Gennem feltstudier undersøgte Jean Lave hvilke former for socialt
engagement der udgjorde en passende kontekst for, at der kunne finde læring sted (Lave, Wenger
2007) (s. 18). Laves undersøgelser viste, at læring i høj grad fandt sted uden formel undervisning og at
”mesterlæren” var en effektiv model for læring (ibid., s. 7). Sammenligningen med ”mesterlæren” går
blandt andet på de forskellige roller mesteren, svenden og lærlingen har, hvor f.eks. ”mesteren” som
udgangspunkt er ”eksperten”, men også på hvordan man som ”lærling” gradvist bevæger sig mod
ekspertniveau.
Centralt for teorien om situeret læring er, at læring sker gennem deltagelse i social praksis, og at læring
opfattes som en del af de lærendes identitetsudvikling (ibid., s. 8). Læring er ikke intenderet, men en
konsekvens af at indgå i forskellige sociale praksisser. Social deltagelse bliver således en lærings- og
erkendelsesproces. Denne læringsopfattelse indgår i en lang marxistisk tradition indenfor
samfundsvidenskaberne (ibid., s. 46). Situeret læring er da også stærkt inspireret af tidligere sociale
læringsteorier så som virksomhedsteorien. F.eks. Vygostskijs ”nærmeste udviklingszone” (ibid., s. 45).
I Lave og Wengers læringsforståelse, som er kraftigt inspireret af virksomhedsteorien, konstituerer
aktør, virksomhed og verden gensidigt hinanden (ibid., s.35). Disse indflydelsesområder skal altså
forstås som interagerende og identitetsskabende i social praksis, hvor al virksomhed er situeret i
specifikke sociale situationer (ibid., s. 35). Med virksomhed menes individets virke eller aktivitet.
Virksomheden forbinder individet med omgivelserne.
”Situeret” refererer til ”en persons aktuelle lokalisering et bestemt sted i den samfundsmæssige
praksis. ”Al menneskelig praksis finder sted som situeret deltagelse i og fra særlige ståsteder i særlige
handlekontekster” (ibid., s. 234). Vi kan dermed aldrig betragte mennesket og dets handlinger isoleret,
men må altid medregne sammenhængen, som personen aktuelt agerer i. Således er en menneskelig
handling ikke blot styret af individet selv, men også af de omstændigheder personen befinder sig i. En
situation er derfor altid unik - et nyt møde mellem menneske og verden.
Lave og Wenger hævder, at skolastisk undervisning ikke er kontekstualiseret, og derfor strider mod
filosofien i situeret læring, hvor læringen skal være forbundet til praksis (Hermansen 2005) (s. 186).
Ifølge Lave kan man blive ekspert i at mestre læresituationen, men risikere aldrig at lære de praktiske
færdigheder:
”I relation til et enkelt fag, som læres gennem praktisk legitim perifer deltagelse, udvikles evnen
til at lære i nær relation til evnen til at udføre opgaver. Derimod vil et uddannelsesforløb, som
består i undervisningssituationer adskilt fra den faktiske præstation, have tendens til at adskille
elevens evne til at klare læresituationen fra hans evne til at udføre færdigheden i praksis”
(Lave, Wenger 2007)(s. 24)
Dermed peger Lave og Wenger på den centrale forskel mellem læring i praksis og en
undervisningssituation i et uddannelsesforløb. Kritikere stiller da også spørgsmålstegn ved, om
rationalitet og teoretisk refleksion kan læres gennem deltagelse i praksisfællesskab (Kvale, Nielsen
[2008])(s. 233). Der ligger således en åbenlys udfordring i at flytte mesterlæren til mere formelle
undervisningssammenhænge.
Jeg vil nu fremhæve og uddybe de centrale begreber og deres karakteristika i teorien. Rækkefølgen er
ikke tilfældig. Jeg starter med udgangspunktet for situeret læring - praksisfællesskabet. Herefter følger
det teoribegreb, der udtrykker teoriens læringsopfattelse som ”legitim perifer deltagelse”.
3

Efterfølgende kommer afledte begreber, der dels knytter sig til den lærende: Socialisering og identitet,
og til mesteren (eksperten): Stilladsering.
Praksisfællesskaber
Helt centralt for situeret læring er begrebet praksisfællesskab. Praksisfællesskabet er udgangspunkt for
læring. Et praksisfællesskab er en gruppe af mennesker, der deltager i sociale relationer (Lave, Wenger
2007) (s. 9). I et praksisfællesskab gælder en række normer og værdisæt, og der anvendes begreber
som er specifikke for – eller har en specifik betydning i – det aktuelle praksisfællesskab. Begreberne
kan bruges til at udtrykke den forståelse og oplevelse, som deles imellem praksisfællesskabets
medlemmer. Fælles sprogbrug giver adgang til interaktion i praksisfællesskabet og er udtryk for læringi-praksis.
Faget sygepleje udgør f.eks. et praksisfællesskab. Når studerende får adgang til undervisning,
ressourcer, studiemiljø, viden og litteratur, bliver han/hun deltagere i fællesskabet.
Legitim Perifer Deltagelse
Ifølge Lave og Wenger er situeret læring faktisk blevet et overgangsbegreb i deres teoriudvikling til
formuleringen af ”Legitim Perifer Deltagelse” (som senere igen er trådt i baggrunden i forholdet til
”praksisfællesskaber”) (Illeris 2006)(s. 122) – som den afgørende rammebetingelse for læringen.
Begrebet legitim perifer deltagelse (LPD) er således helt centralt for forståelsen af ”mesterlæren”.
Begrebet understreger formen for deltagelse og relationen mellem den nyankomne og de mere erfarne
deltagere. Som LPD har aktøren mulighed for at udvirke skiftende roller i fællesskabet: At være
underordnet, at være den lærende/praktikant, at være eneansvarlig for mindre arbejdsopgaver eller
processer og at være kommende ekspert. (Lave, Wenger 2007) (s. 26). Lave og Wenger uddyber, at
deltagelse indledningsvist kan bestå i observation af den kulturelle praksis fra udkanten af
fællesskabet. I takt med læring og involvering i kulturen vil rollen som observatør skifte til fuldgyldigt
medlem. Rollen som LPD vil give den lærende mulighed for, at gennemskue kulturen og hvad det vil
sige at være medlem. Forudsætning for at kunne deltage som LPD er, at den lærende har adgang til
fagets virkende eksperter/mestre. Begrebet skal opfattes som en helhed, da hvert enkelt aspekt er
uundværligt ved definition af de øvrige (ibid., s. 36).
Studerende kan således anskues som legitime perifere deltagere i et fag som sygepleje. I dette
praksisfællesskab afprøver de forskellige roller i henholdsvis teori- og klinikophold. De observerer mere
erfarne undervisere/sygeplejersker demonstrerer arbejdsprocesser og udfører arbejdsopgaver skiftevis
selvstændigt og under vejledning.
Jeg vil mene, at man som studerende på videregående uddannelse er LPD i to praksisfællesskaber,
dels faget (f.eks. sygepleje) og dels i vidensproduktion/akademisering. At være studerende betyder
både socialisering i akademisk praksis, og i faget (sygepleje).
Socialisering og identitet
Den nyankomne socialiseres ind i det pågældende fagområde ved at tilegne sig de adfærdsmønstre,
værdier og normer, som er gældende i den aktuelle sociale praksis. Dialog, kommunikation, og
meningsforhandling er fundamenter for læring i socialiseringsprocessen. Læring er et forandrende
aspekt ved deltagelse, hvorfor den lærende forandres i takt med udformning af identitet i forbindelse
med fuld deltagelse (ibid., s. 43).
Stilladsering
Et centralt element i teorien om situeret læring er den måde, ”mesteren” (eksperten) skal agere på.
Begrebet stilladsering bygger på Vygotsky’s formulering af ”den nærmeste udviklingszone”, som
beskriver afstanden mellem de problemløsningsevner, den lærende kan præstere alene, og de som den
lærende kan præstere med hjælp fra mere erfarne. (ibid., s. 45). Stilladsering handler således om, at
”mesteren” skal støtte den lærende og gradvist lade den lærende overtage styringen af læreprocessen.
4

Opsamling
Formålet med dette afsnit er at besvare spørgsmålet: Hvad karakteriserer situeret læring?
Situeret læring er på mange måder i opposition til traditionelle læringsaktiviteter, som vi kender det fra
”klasseværelset”. Her er viden, ifølge Lave og Wenger, typisk abstrakt og fjernet fra dens kontekst.
Læring er ofte intenderet, og viden søges overført fra underviser til studerende. Situeret læring er
derimod karakteriseret ved, at læring oftest ikke er intenderet, og at læring er indlejret i sociale
aktiviteter i specifikke kontekster. Læring anses ikke som en individuel tilegnelsesproces, med derimod
som en social proces hvor viden konstrueres i fællesskab. Udgangspunktet for læring er
praksisfællesskabet. Praksisfællesskaber opstår omkring en specifik praksis, der indeholder en række
værdier, normer og sprogbrug, der knytter sig til den specifikke praksis. Læring opstår gennem ”legitim
perifer deltagelse”, hvor den lærende indledningsvist ”støttes” af ”mestrene” for gradvist selv at
overtage styringen af læreprocessen. Det er en væsentlig pointe, at den lærende ikke undervises i
traditionel forstand, men har adgang til og løbende støttes af mesteren.
På baggrund af dette kan man konkludere, at læring er af social karakter, og at praksisfællesskabet
indeholder den optimale læringssituation: ”Legitim perifer deltagelse”. Læring anskues som en
forandringsproces hos den lærende – en socialisering og identitetsskabelse.
Til sidst er det værd at bemærke, at Lave og Wenger selv fastslår, at situeret læring ikke er en
undervisningsform. Som vi skal se i næste afsnit, har andre dog forsøgt at anvende situeret læring til at
udforme pædagogisk praksis.
Operationalisering af situeret læring i formel undervisning
Som det fremgår ovenfor, er der stillet spørgsmålstegn ved, hvorvidt situeret læring eller ”mesterlæren”
lader sig implementere i et mere formelt læringsmiljø. Denne problemstilling undersøger jeg nærmere i
dette afsnit. I relation til problemformuleringens anden del - vil jeg i denne del af opgaven præsentere
to generelle modeller, der forsøger at operationalisere situeret læring i undervisningssammenhæng. Jeg
vil gennemgå modellerne enkeltvis, vurdere dem i forhold til hinanden og analysere i hvilken grad, de
formår at operationalisere teorien. Herefter vil jeg præsentere et konkret eksempel på
operationalisering af teorien om situeret læring i bibliotekssammenhæng og analysere det i forhold til
de generelle modeller. Afsnittet afsluttes med en refleksion over, hvilke forbehold der er nødvendige at
tage i forhold til at anvende situeret læring i (biblioteks)undervisning.
Generelle modeller til operationalisering af situeret læring
I dette delafsnit vil jeg gennemgå to modeller, der giver hvert sit bud på operationalisering af situeret
læring i uddannelsessystemet, ud fra deres individuelle tolkning af teorigrundlaget. Jeg analyserer
modellerne enkeltvis og vurderer afslutningsvis, hvordan og i hvilken grad de formår at operationalisere
teorigrundlaget.
Kognitiv mesterlære
For at udforme en model til operationalisering i undervisningssammenhæng, fandt forfatterne af
”kognitiv mesterlære” (Brown, Collins & Duguid 1989) det nødvendigt at identificere teoriens centrale
karakteristika. De udleder således på baggrund af observationer af innovative og succesfulde
læringssituationer, seks kritiske faktorer for en succesfuld læringssituation: Mesterlære, samarbejde,
refleksion, coaching, muligheden for at spille flere roller og artikulation. Disse danner udgangspunkt for
modellen ”Kognitiv mesterlære”, der søger at opnå autensitet i undervisningen gennem aktivitet og
social interaktion. Modellen er den tidligste anvisning på at flytte ”mesterlære” situationen over i
”klasseværelset”(Brown, Collins & Duguid 1989, Oliver 1996, Oliver 1996)(Oliver 1996):
1. Underviseren overvejer ekspertlignende strategier i opgaveløsning.
2. Underviseren designer stilladser (støtteværktøjer), som opmuntrer studerende til at bruge
strategierne.
3. Aktiviteterne skal situeres eller målrettes et relevant udbytte.
5

4. Underviseren viser strategier og coacher studerende i brugen af dem.
5. Studerende skal artikulere deres refleksion eller metoder til problemløsning.
6. Studerende skal opfordres til at reflektere og lære af andres tilgang til problemløsning.
7. Underviseren nedtoner sin support i takt med, at de studerende bliver ”selvhjulpne”.
Man kan vurdere modellen, i forhold til sit eget udgangspunkt, som var seks kritiske faktorer for en
succesfuld læringssituation (herunder fremhævet med kursiv). Det er min vurdering, at modellen
tænker mesterlæren specifikt ind under pind 1 og 3 omkring ekspertlignende strategier og situerede
aktiviteter, der begge er udtryk for autensitet (en ”ægte” situation).
Coaching nævnes eksplicit i pind 4 og stilladsering i pind 2 og 7 (implicit), der også relaterer sig til rollen
som coach. Tilsyneladende tillægges coachrollen afgørende betydning i denne model, idet den udfoldes
i halvdelen af modelpunkterne. Artikulering og refleksion indgår som pind 5 og 6.
Samarbejde og muligheden for at udspille forskellige roller (to sidste af seks kritiske faktorer) er ikke
nævnt eksplicit i modellen, hvorfor disse faktorer risikerer at nedtones i en anvendelsessituation.
Modellen præciserer artikulering og refleksion i forhold til egen og andres problemløsning og lægger
dermed op til interaktion, men afviser ikke eksplicit et udgangspunkt i individuelt arbejde.
Modellen forholder sig ikke til evaluering. Det vurderer jeg, er helt i tråd med teorien, som det
præciseres af Hanks i forordet til ”Situeret læring”:
”abstrakt eksamen er mindre vigtig i en mesterlæresituation, hvor den lærende arbejder i
praksis”(Lave, Wenger 2007) (s. 24)
Research Apprenticeship
Steinar Kvales model (Kvale 1997) indikerer til en start, at den er målrettet det akademiske niveau på
universitetet, hvor den hævder at kunne bruges til at understøtte målet om socialisering ind i en
akademisk kultur. Kvales model har som mål at medvirke til erhvervelse af en professionel identitet
gennem legitim perifer deltagelse i forskningspraksis.
”Apprenticeship” betyder lærlingelære; hvor læreprocessen er indlejret i et organiseret miljø, og det
centrale er lærlingens samspil med omgivelserne.
Modellen fremhæver fire nøgleaspekter ved ”mesterlære”, som kan facilitere tilegnelse af komplekse
intellektuelle færdigheder (Kvale 1997):
1. Deltagelse i praksisfællesskaber
2. Opnåelse af en professionel identitet
3. Læring gennem autentiske aktiviteter
4. Evaluering gennem praksis
I Kvales model er fokusområdet deltagelse i praksisfællesskab - ikke undervisning af individer.
Gennem den legitime perifere deltagelse i fællesskabets aktiviteter opnås viden, færdigheder og
værdier. Gennem deltagelse optages professionens normer og værdier, og identitet opnås. Begrebet
identitet er afgørende i læsningen af Lave og Wenger (jf. mit teoriafsnit), og den vægtning kommer til
udtryk i Kvales model. De to første punkter i modellen omfatter socialiseringsprocessen.
Læring gennem autentiske aktiviteter betyder f.eks., at informationssøgning læres ved at lave
informationssøgning (”learning by doing”). Kvale omtaler forskning som et håndværk (Kvale 1997)(s.
190), hvorfor informationssøgning (som en aktivitet i forskningsprocessen) er en del af dette håndværk.
Han understreger, at undervisningsaktiviteter skal basere sig på de studerendes forskningsprojekt. I sin
artikel uddyber Kvale, at læring sker gennem observation, imitation og identifikation af og med
mentorer og andre deltagere. Modellens 3. punkt kommer implicit omkring undervisningsmetoder og
underviserens rolle som coach. Kvale understreger i sin artikel, at ikke skolastiske vidensformer ikke
kan overføres gennem direkte undervisning, men skal læres gennem deltagelse i social praksis - såsom
lærlingelære, hvorfor underviseren skal fokusere på at understøtte læreprocessen.
Modellen inddrager evaluering gennem praksis. Kvale mener, at der sker en løbende evaluering
gennem udførelse og selv-evaluering og i form af feedback og reaktioner fra praksisfællesskabet.
6

Som akademiker vil din deltagelse (vidensproduktion og argumentation) hele tiden møde modspil,
hvorfor heri ligger en implicit evaluering. Din artikel går ikke igennem peer-review processen, hvis den
ikke demonstrerer vidensdomænets normer og værdisæt.
Analyse af modellernes operationalisering af situeret læring
Ovenfor har jeg beskrevet modellerne. I dette afsnit vil jeg undersøge i hvilket omfang modellerne
formår at operationalisere situeret læring i forhold til formel undervisning.
Der er væsentlige forskelle mellem modellerne, men også enighed om centrale elementer i en
operationalisering af situeret læring. Enigheden gælder underviserens rolle og rammerne for læring:
• Underviseren skal stilladsere og coache (vejlede frem for at undervise).
• Aktiviteterne skal være autentiske / situerede.
Forskellene mellem modellerne kommer specielt til udtryk i deres forskellige intentioner og vægtning af
praksisfællesskabets betydning for læring.
Kognitiv mesterlære anviser en konkret og sekventiel model for den pædagogiske gennemførelse af et
situeret læringsforløb. Modellen forholder sig således til en reel undervisningssituation og giver
anvisninger på situerede aktiviteter og roller for underviseren og de studerende. Kvales model for
research apprenticeship er rettet mod det videnskabelige niveau, men er mere generel i sit sigte, idet
den ”kun” angiver nøgleaspekter, som kan facilitere tilegnelse af komplekse intellektuelle færdigheder
– ikke hvordan disse kan operationaliseres, som det er tilfældet i den kognitive mesterlære.
Underviserens rolle som coach, der ved demonstration og stilladsering udvirker en særlig pædagogisk
rolle, synes at være det dominerende i den kognitive mesterlære. Den sociale interaktion kommer ikke
tydeligt til udtryk og efter min vurdering sikrer modellen derfor ikke samarbejde i tilstrækkelig grad,
ligesom den heller ikke sikrer, at de studerende får anledning til at udvirke forskellige roller i
fællesskabet. Det sidste kan muligvis rummes under aktivitetsdeltagelse og coaching? I den kognitive
model bliver læring derfor i høj grad et produkt af artikulation og refleksion. Herved adskiller modellen
sig væsentligt fra research apprenticeship, der specifikt betoner etableringen af et praksisfællesskab
og den legitime perifere deltagelses betydning for læring – først og fremmest som socialisering og en
faglig identitetsskabelse. I den henseende ligger Kvales model tættere på intentionerne i situeret
læring. Omvendt kan man påpege, at den kognitive mesterlære er mere specifik i forhold til
operationaliseringen og derfor forholder sig eksplicit til intentioner i situeret læring ud fra de aktiviteter
og konkrete anvisninger, man er i stand til at formulere. Kvales model opstiller nogle
hensigtserklæringer, men er mindre specifik i sin operationalisering af disse. Derved undgår man
måske i første omgang de konkret problemstillinger, der gør sig gældende, når mesterlæren flyttes til
undervisningssituationen.
Kvales model for research apprenticeship bliver tilsyneladende anvendt med succes på det
videnskabelige niveau med ”forskere-i-lære”(Kvale 1997)(s. 188), lige såvel som mesterlære finder
sted indenfor andre professioners ekspertniveau - såsom kirurgi og musik (ibid., s. 189). Det er dog
værd at bemærke, at disse eksempler alle peger mod håndværksmæssige karakteristika ved
akademiske fag. Og det kan derfor stadig synes problematisk at overføre dette til en
klassesammenhæng, hvor undervisningen også er abstrakt, og underviseren står med et stort antal
studerende på samme niveau, og derfor kan være meget afhængige af interaktion med underviseren,
fordi de ikke har andre erfarne at trække på. Kvales model synes at postulere, at ved at sikre deltagelse
i fællesskabet vil socialisering og identitet være et automatisk produkt. Hvorimod den kognitive
mesterlære forsøger at anvise en række konkrete situerede aktiviteter, der skal understøtte læringen.
Kvales model synes at have gode muligheder for at realisere den optimale læringssituation - forudsat at
deltagerne er få. Modellen vil kunne bruges i workshops, hvor udgangspunktet er de studerendes
projektopgave. Hvis teorien skal omsættes til traditionel undervisningssammenhæng – i store klasser af
jævnbyrdige studerende, vil jeg vurdere, at den kognitive mesterlære er mest realistisk. Jeg vender
tilbage til denne problematik i den afsluttende refleksion over forbehold.
Begge modeller understreger ”mesterlæren” i deres navn. Det skal dog bemærkes, at den ”kognitiv
mesterlære” tilsyneladende vægter relationen mellem mester og lærling højere end Kvales model, og at
7

dette måske skyldes tidspunktet for modellens fremkomst sidst i 1980erne. Senere flyttede Lave og
Wenger teoriens fokus til deltagelse i social praksis med vægtning af praksisfællesskabet, som det
faktisk kommer til udtryk hos Kvale. Det er derfor sandsynligt - efter min mening - at den kognitive
mesterlære afspejler en teoriforståelse, hvor fællesskabet endnu ikke var udfoldet.
I det efterfølgende delafsnit vil jeg undersøge, hvordan et uddannelsesbibliotek i USA konkret har
udfoldet situeret læring i deres virksomhed.
Operationalisering
i et universitetsbibliotek
Litteratursøgning afslører at situeret læring er
en populær læringsteori. Men laver man en
domæneafgrænsning til biblioteks- og informationsvidenskab ved søgning i f.eks. LISTA eller
Web of
Science, er resultatet et andet – kun ganske få artikler. Man kan derfor konkludere, at teorien endnu
ikke er rapporteret i stor udstrækning indenfor vores område. Skimning af kilder, der behandler
bibliotekspædagogik og bibliotekarens rolle, afslører en række henvisninger til teorien om situeret
læring (Sundin 2005)(Tuominen, Savolainen & Talja 2005)(Skagen et al. ), men de gør det på et meget
overfladisk plan. En analyse af deres produktion afslører kun helt spinkle bud på
undervisningstilrettelæggelse med udgangspunkt i et situeret læringsperspektiv. En
kilde rapporterer
dog om et konkret forsøg på at operationalisere situeret læring i deres pædagogiske virksomhed
(Simons, K., 2000). Jeg vil først redegøre for deres undervisningstilrettelæggelse kaldet ”Det lærende
bibliotek”, derefter undersøge hvilke elementer af situeret læring deres pædagogiske virksomhed
baseres på og samtidig analysere i hvilken grad, der er tale om operationalisering af situeret læring.
”Det lærende bibliotek”
Bibliotekets erklærede mål
er at blive en integreret del af studerendes formelle uddannelse såvel som
deres daglige undersøgelsesbehov. Forfatterne ønsker med ”det lærende bibliotek” at prioritere
kommunikation og interaktion mellem fakultet, studerende, bibliotekarer, informationsressourcer og
cuuriculum. De hævder at basere deres virksomhed på Vygotsky og Lave (Simons, Young & Gibson
2000).
Situeret læring handler for forfatterne om at skabe en undersøgende kultur i et virkeligt
informationsmiljø. Et rum hvor studerende socialiseres ind i stadig mere sofistikeret
informationshåndtering - et fællesskab af forskningspraksis.
De opstiller et idealportræt for ”det lærende bibliotek”, som indeholder
fire mål:
1) Aktive partnerskaber omkring undervisning, 2) Curriculumintegration, 3) Vedvarende
interaktion
mellem studerende/fakultet/bibliotekar og 4) Synliggørelse af biblioteket og dermed dets indflydelse
(på ovenstående). I arbejdet med at realisere ”det lærende biblioteket”, ser biblioteket sin rolle som
”forandringsagent” i studerendes udvikling. Forfatterne hævder at omsætte teorien om situeret læring
til praksis, i følgende fire modeller:
Forløbs-integreret model: Bibliotekaren
teamunderviser for at integrere informationskompetence i
curriculum. Undervisere inddrager informationskompetence i deres daglige aktiviteter med
studiegrupper (af op til 20 personer). Dette gøres gennem problemorienteret undervisning i form af
aktive hands-on læringsoplevelser; problemløsningsøvelser; refleksiv og analytisk portfolio eksamen.
Forløbs-relateret model: Udfærdigelse af 12 siders bog ”Libraries Basic guide to research”, der
introduceres på klassen (af fagunderviserne), som en biblioteksressource der vil hjælpe dem til at
skrive gode opgaver. Web-tutorial & quiz (webudgave af bogen)
Biblioteksorientering og tutor-oplæring: Udarbejdelse af en arbejdsbog
omkring akademiske
kompetencer i samarbejde med uddannelsen. Undervisning af tutorer der skal give
biblioteksrundvisning og grundlæggende undervisning i informationssøgning. Udarbejdelse
af
bibliografier over relevante emneressourcer (til fagundervisernes brug i opgavesammenhæng).
Coaching model: Bibliotekarvagter i skrivecenter understreger informationssøgning som del af
skriveprocessen.
Forfatterne hævder
selv at have realiseret målet om at forme et integreret situeret læringsmiljø.
De oplever at have fået stor indflydelse på universitetet i form af curriculum integreret undervisning;
assistering i evalueringsinitiativer, involvering i skrive- og teknologikomiteér.
8

Analyse af ”Det lærende bibliotek”s operationalisering af situeret læring
Efter min mening er der to niveauer i beskrivelsen af ”det lærende bibliotek”. En overordnet
hensigtserklæring om situeret læring og konkrete modeller for operationaliseringen af disse hensigter.
Hensigtserklæringerne stemmer fint overens med centrale karakteristika for situeret læring. Man
ønsker at skabe autentiske situationer - en undersøgende og reflekterende kultur, et praksisfællesskab
og en gradvis indlemmelses- og socialiseringsproces i dette fællesskab. Denne læringssituation søges
etableret gennem fire modeller: En forløbs-integreret model, en forløbs-relateret model,
biblioteksorientering og tutor-oplæring, samt en coaching model.
Meget lig den kognitive mesterlære forsøger den forløbs-integrerede model at skabe basis for autentisk
problemorienteret arbejde og sikre aktivitet og refleksion hos de studerende.
Modellernes indeholder forskellige former for vejledning. Dels den personlige der kommer til udtryk i
deres workshops og vagter i skrivecentret (coaching), dels den passive der kommer til udtryk i deres
guides, tutorials og emnebibliografier. Samlet udtrykker modeller en bredde i vejledningsindsatsen
omkring de studerendes læreproces. Den aktive coaching kommer til udtryk i den forløbs-integrerede
undervisning, hvor de studerende eksperimenterer med egne problemstillinger, under vejledning af
eksperter og medstuderende. Jeg synes dog ikke at forfatterne sætter mange ord på den interaktion og
vejledning der foregår, og derfor ikke forholder sig til den afgørende pædagogiske form som coaching
udgør i situeret læring, som en ”rolle model” i forhold til motivering og støtte i et læringsforløb.
Der, hvor jeg finder den største afstand mellem hensigtserklæringerne og operationaliseringen, er i
relationen til den sociale læringspraksis. Praksisfællesskabet defineres som forskningspraksis, men der
er ikke tydelige tiltag i modellerne til skabelse af ”legitim perifer deltagelse i praksis fællesskaber”. Min
vurdering er, at de fire modeller ikke i særlig høj grad direkte inddrager socialisering. Kun den forløbsintegrerede
model lægge op til samarbejde og interaktion mellem studerende - de øvrige modeller
sikrer ikke gradvis indlemmelse og socialisering i fællesskabet.
Integration og samarbejde med uddannelse nævnes som det helt centrale i ”det lærende bibliotek”. De
fire modeller skitserer et udvidet samarbejde med uddannelserne (fagundervisere, tutorer,
skrivecenter). Det forekommer mig, at forfatterne sætter curriculum-integration lig med situeret læring -
og dermed, at graden af curriculum-integration skulle angive graden at situeret læring. I det afsluttende
afsnit nedenfor vil jeg påpege, at curriculum-integration også kan ses mere politisk i forhold til
legitimering af biblioteket rolle. Jeg vurderer, at det er i form af ”autentiske aktiviteter”, at ”det lærende
bibliotek” lykkes mest med deres operationalisering af situeret læring. Dette kommer til udtryk i deres
problembaserede undervisning omkring projektopgaver og skriveprocessen.
Bibliotekets ønske om at intensivere samarbejde med uddannelsesinstitutionen kan være et forsøg på
at sikre, at bibliotekets undervisning/virksomhed bliver taget alvorligt. Bibliotekets integration i
uddannelsen er ikke en naturlov, hvorfor der specifikt i forhold til biblioteksundervisning kan være
behov for at opnå legitimitet ved at blive en formel partner. Det intensiverede samarbejde med
uddannelsesmiljøet giver en øget synlighed og indflydelse for biblioteket - såvel på undervisningsmiljøet
som på egen virksomhed.
Samlet vurderer jeg, at ”det lærende biblioteks” arbejde med situeret læring udtrykker deres
læringsforståelse og pædagogiske mål, men at de kun er nået et stykke i forhold til realiseringen af
situeret læring. Deres virksomhed er i høj grad også udtryk for ønsket om strategisk at øge bibliotekets
indflydelse og formelle placering i uddannelsen.
Opsamling på de generelle modeller og ”Det lærende bibliotek”
Hvis man skal sammenfatte modellerne den kognitive mesterlære og Kvales research apprenticeship,
samt operationaliseringen i “det lærende bibliotek”, kan man efter min mening, påpege følgende: For
det første - ”det lærende biblioteks” operationalisering afspejler både konkrete anvisninger fra den
kognitiv mesterlære og de mere generelle hensigter i Kvales model. For det andet - ser det ser ud til, at
skabelsen af autentisk kontekst og coaching (stilladsering / vejledning) lader sig operationalisere
nogenlunde problemfrit. Operationaliseringen af en autentisk situation peger på problemorienteret
arbejde - gerne med udgangspunkt i de studerendes egne opgaver. Rollen som coach udtrykkes med
fokus på ekspertrollen, støttefunktionen og den som motiverer.
9

Der hvor operationaliseringen løber ind i vanskeligheder er efter min opfattelse, i forhold til modellernes
krav om deltagelse i et praksisfællesskab, socialisering og erhvervelsen af den professionelle identitet
gennem den legitime perifere deltagelse. Den sociale interaktion, specielt mellem studerende på
forskellige niveauer, synes at være vanskeligt at operationalisere bedømt ud fra anvisningerne i den
kognitive mesterlære og erfaringer fra ”det lærende bibliotek”. Men også Kvales model mangler at sikre
dette aspekt – interaktionen og identitetsskabelsen kommer ikke af sig selv; situationen, incitamentet
og omgivelserne skal være til stede. Bedømt ud fra de tiltag, der er anvist i ”det lærende bibliotek”,
”risikerer” læringsprocessen i mange tilfælde ikke at komme ud over individ stadiet, hvilket ikke
korresponderer med situeret læring. Som jeg påpeger ovenfor, er et praksisfællesskab ikke noget man
definerer, men noget der kan opstå. For at fungere i læringsøjemed må et sådant fællesskab ikke være
for stort, og det kan med fordel bestå af studerende på forskellige niveauer. Dertil kommer, at
motivationen for samarbejde skal være til stede, og de aktive sociale læringsprocesser skal kunne
håndtere og materialisere mere abstrakt tavs viden. Dette vanskeliggør unægtelig – og begrænser
måske – forudsætningerne for operationalisering af situeret læring til de ovenfor påpegede elementer?
Forbehold overfor anvendelse af situeret læring i formel undervisningssammenhæng
På baggrund af mine analyser er det min opfattelse, at der ligger store udfordringer i at overføre situeret
læring til en formel undervisningssituation. Det er en udfordring at praktisere coachrollen, der bygger på
tæt interaktion med studerende/lærende i en undervisningssituation, hvor der kan sidde op til 37
studerende i en klasse. Det er vanskeligt at sikre opmærksomhed på kritiske tidspunkter hos 37
individer (eller blot 8 studiegrupper) på én gang. Man risikerer, at coachen misser de kritiske
tidspunkter og at læreprocessen dermed går i stå.
Jeg vil vurdere, at mesterlæren er svært sammenlignelig med en undervisningssituation, fordi
lærlingegruppen er så meget større i uddannelsessammenhæng. På klasseniveau kan det diskuteres,
om der overhovedet kan være tale om et praksisfællesskab, idet de legitime perifere deltagere i det
store hele udgør fællesskabet, og altså ikke i stor udstrækning har adgang til interaktion med mere
erfarne deltagere.
Som konsekvens af de mange ”lærlinge”, vil ekspert-demonstration og stilladsering vanskeligt kunne
tilpasses kritiske tidspunkter i læreprocessen. Underviseren vil være tvunget til at prioritere, hvornår og
hvordan disse metoder kan integreres i den specifikke undervisningssituation.
Antallet af studerende kan også udgøre en udfordring i forhold til involvering. Når der er ”langt” til
eksperten, stiller coachmodellen samtidigt store krav til involvering af de lærende i relevante
problematikker og kritisk refleksion og til deltagernes egen evne/vilje til at deltage og involvere sig i
aktiviteterne. Ansvaret for læreprocessen placeres i højere grad hos den lærende, som vi også kender
det fra problembaseret undervisning. Udfordringen i denne omstilling vil være større på nogle
uddannelser end på andre - baseret på det studentergrundlagets generelle motivationsfaktor.
Vægtning af interaktion og dialog udgør også en udfordring i forhold til traditionel undervisning, idet
modellen må betyde, at der vil blive mindre tid til traditionel stofgennemgang, hvorfor antallet af temaer
eller fordybningen heri må nedtones.
Der ligger en udfordring i at skabe ”autentisk kontekst” i den situerede læringsforståelse (som udgøres
af fagets praksisfelt); dette blot kan tilstræbes eller imiteres i en uddannelsessammenhæng. I
uddannelsessammenhæng vil jeg påstå, at der foruden den i teoriforståelsen autentiske kontekst
(f.eks. sygeplejepraksis) også består en autentisk kontekst i den praksis af være studerende på en
akademisk uddannelse, som stiller krav til en specifik informationspraksis gennem formelle
opgavekriterier, og som sigter på at give adgang til videre akademisk uddannelse. Således skal
uddannelse forberede til faget, men også være adgangsgivende til andre akademiske overbygninger.
Bibliotekets indsats skal have to spor - således, at vi arbejder med udvikling af kompetencer inden for
begge ”praksisfællesskaber”. Det er en udfordring, som vi må forholde os til. Traditionelt fokuseres
bibliotekets undervisning på at socialisere til studiedeltagelse/akademisering, hvorfor udfordringen
ligger i at inddrage den faktiske efterfølgende informationspraksis for virkende sygeplejersker. Således
er forskere, indenfor Biblioteks- og Informationsvidenskab, begyndt at afdække fagområders
informationspraksis (Sundin, Limberg & Lundh 2008, Lundh, Sundin 2006). Denne viden vil kunne
bruges til at skabe en autentisk kontekst i undervisningssituationen.
10

Konklusion
Jeg har i denne opgave undersøgt den problemstilling, der ligger i at operationalisere teorien om
situeret læring i en formel undervisnings kontekst. Jeg har analyseret, hvordan og i hvilket omfang
situeret læring kan operationaliseres i forbindelse med biblioteksundervisning.
Opgaven falder i to dele. Den første del beskæftiger sig med teorien omkring situeret læring; opgavens
anden del omhandler operationaliseringen af situeret læring i formelle undervisningsmiljøer. Formålet
med opgavens første del er at redegøre for teorien om situeret læring - at identificere de centrale
karakteristika, som skal tænkes ind i en pædagogisk tilrettelæggelse, hvis teorien skal
operationaliseres i formel undervisningssammenhæng. Afsnittet danner udgangspunkt for besvarelse
af problemformuleringens første spørgsmål:
1. Hvad karakteriserer situeret læring?
Efter min opfattelse er situeret læring karakteriseret ved, at læring er indlejret i sociale aktiviteter i
specifikke kontekster og kulturer. Læring er en social proces, hvor viden konstrueres i fællesskab.
Situeret læring er på mange måder i opposition til traditionelle læringsaktiviteter, som vi kender det fra
”klasseværelset”. Her er viden, ifølge Lave og Wenger, typisk abstrakt og fjernet fra dens kontekst;
læring er ofte intenderet, og viden søges overført fra underviser til studerende. Situeret læring derimod -
er karakteriseret ved at læring oftest ikke er intenderet og at læring er indlejret i sociale aktiviteter i
specifikke kontekster. Læring anses ikke som en individuel tilegnelsesproces, men derimod en social
proces hvor viden konstrueres i fællesskab. Udgangspunktet for læring er praksisfællesskabet.
Praksisfællesskaber opstår omkring en specifik praksis, der indeholder en række værdier, normer og
sprogbrug, der knytter sig til den specifikke praksis. Læring opstår gennem ”legitim perifer deltagelse”,
hvor den lærende indledningsvist ”støttes” af ”mestrene” for gradvist selv at overtage styringen af
læreprocessen. Det er en væsentlig pointe, at den lærende ikke undervises i traditionel forstand, men
har adgang til og løbende støttes af mesteren.
På baggrund af dette kan man konkludere, at læring er af social karakter, og praksisfællesskabet
indeholder den optimale læringssituation: ”Legitim perifer deltagelse”. Læring anskues som en
forandringsproces hos den lærende – en socialisering og identitetsskabelse. Spørgsmålet er, hvordan
disse idéer kan udfoldes i formel uddannelse?
Formålet med opgavens anden del er at undersøge dette. Afsnittet danner udgangspunkt for
problemformuleringens andet spørgsmål:
2. Hvordan kan situeret læring operationaliseres i en formel undervisningssammenhæng?
Af analysen i opgavens anden del fremgår det, at skabelsen af en autentisk situation og anvisninger for
coaching umiddelbart ser ud til at kunne operationaliseres. Operationaliseringen af en autentisk
situation peger på problemorienteret arbejde - gerne med udgangspunkt i de studerendes egne
opgaver. Der hvor operationaliseringen løber ind i vanskeligheder, er efter min opfattelse, i sikring af
aktiv deltagelse i praksisfællesskabet, socialiseringsprocessen og i erhvervelsen af den professionelle
identitet gennem legitim perifer deltagelse. Den sociale interaktion - specielt mellem studerende på
forskellige niveauer, synes at være vanskeligt at operationalisere. Social aktivitet, interaktionen og
identitetsskabelse kommer ikke af sig selv - situationen, incitamentet og omgivelserne skal være til
stede. Dette leder frem til det sidste spørgsmål:
a. Hvilke forbehold er nødvendige for at kunne overføre situeret læring til en formel
uddannelsessammenhæng?
På baggrund af mine analyser er det min opfattelse, at der ligger store udfordringer i at overføre situeret
læring til en formel undervisningssituation. Jeg vil vurdere, at mesterlæren er svært sammenlignelig
med en undervisningssituation - alene p.g.a. klassestørrelsen.
11

På klasseniveau kan det diskuteres, om der overhovedet kan være tale om et praksisfællesskab, idet
de legitime perifere deltagere i det store hele udgør fællesskabet, og altså ikke i stor udstrækning har
adgang til interaktion med mere erfarne deltagere.
Antallet af studerende kan også udgøre en udfordring i forhold til involvering. Når der er ”langt” til
eksperten, stiller coachmodellen samtidigt store krav til involvering af de lærende i relevante
problematikker og kritisk refleksion - og til deltagernes egen evne/vilje til at deltage og involvere sig i
aktiviteterne. Ansvaret for læreprocessen placeres i højere grad hos den lærende, som vi også kender
det fra problembaseret undervisning.
Der ligger en udfordring i at skabe ”autentisk kontekst” i den situerede læringsforståelse (som udgøres
af fagets praksisfelt); dette blot kan tilstræbes eller imiteres i en uddannelsessammenhæng. I
uddannelsessammenhæng vil jeg påstå, at der foruden den i teoriforståelsen autentiske kontekst
(f.eks. sygeplejepraksis) - også består en autentisk kontekst i den praksis af være studerendes på en
akademisk uddannelse, som stiller krav til en specifik informationspraksis gennem formelle
opgavekriterier, og som sigter på at give adgang til videre akademisk uddannelse. Således skal
uddannelse forberede til faget - men også være adgangsgivende til andre akademiske overbygninger.
Bibliotekets indsats skal derfor have to spor, således at vi arbejder med udvikling af kompetencer inden
for begge ”praksisfællesskaber”. Det er en udfordring, som vi må forholde os til.
12

Litteratur
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. 1989, "Situated cognition and the culture of learning", Educational
researcher, vol. 18, no. 1, pp. 32.
Hermansen, M. 2005, Læringens univers, 5. udgave edn, Klim, Århus.
Illeris, K. 2006, Læring, 2. reviderede udgave edn, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg.
Kuhlthau, C.C. 2004, Seeking meaning, Libraries Unlimited Westport, Conn.
Kvale, S. 1997, "Research apprenticeship", Nordisk pedagogik, vol. 17, no. 3, pp. 186-194.
Kvale, S. & Nielsen, K. [2008], Mesterlære: læring som social praksis, 1. udgave edn, Hans Reitzel,
Kbh.
Lave, J. & Wenger, E. 2007, Situeret læring - og andre tekster, Hans Reitzel, Kbh.
Lundh, A. & Sundin, O. 2006, "Lärare och informationskompetens: från utbildingspraktik till
yrkespraktik", Dansk biblioteksforskning, vol. 2, no. 3, pp. 5-14.
Oliver, K.M. 1996, "Realizing the Potential of Scaffolded Instruction in Situated Learning Environments:
Lessons from a Formative Evaluation.", .
Simons, K., Young, J. & Gibson, C. 2000, "The learning library in context: community, integration, and
influence", Research Strategies, vol. 17, no. 2-3, pp. 123-132.
Skagen, T., Torras, M.C., Blaabjerg, N.J. & Hansen, T.V. "What is empowerment?", .
Sundin, O. 2005, "Conflicting approaches to user information seeking education in Scandinavian webbased
tutorials", .
Sundin, O., Limberg, L. & Lundh, A. 2008, "Constructing librarians' information literacy expertise in the
domain of nursing", Journal of Librarianship and Information Science, vol. 40, no. 1, pp. 21.
Torras, M. & Sætre, T.P. 2009, Information literacy education: a process approach: professionalising
the pedagogical role of academic libraries, Chandos Publishing, Oxford.
Tuominen, K., Savolainen, R. & Talja, S. 2005, "Information Literacy as a Sociotechnical Practice 1", The
Library Quarterly, vol. 75, no. 3, pp. 329-345.
13