Fællesskaber, vaner og deltagelse Et studie af unge på to gymnasier
Fællesskaber, vaner og deltagelse Et studie af unge på to gymnasier
Fællesskaber, vaner og deltagelse Et studie af unge på to gymnasier
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Fællesskaber</strong>, <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong><br />
<strong>Et</strong> <strong>studie</strong> <strong>af</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong><br />
Ph.d. <strong>af</strong>handling <strong>af</strong> Liselotte Ingholt<br />
Institut for Psykol<strong>og</strong>i, Københavns Universitet<br />
Ok<strong>to</strong>ber 2007<br />
Vejledere:<br />
Professor Ole Dreier<br />
Lek<strong>to</strong>r Morten Nissen<br />
Lek<strong>to</strong>r Erik Axel
Indholdsfortegnelse<br />
Forord .................................................................................................................................................5<br />
Summary.............................................................................................................................................7<br />
Kapitel 1. Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål..............................................................................15<br />
1.1 Indledning ................................................................................................................................15<br />
Undersøgelser om <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>, livsstil <strong>og</strong> rusmiddelkultur..................................................17<br />
1.2 Forskningsundersøgelsens problemstillinger...........................................................................23<br />
1.3 Forskningsundersøgelsens formål............................................................................................26<br />
1.4 Læsevejledning – et kort rids <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens opbygning .....................................................27<br />
Kapitel 2. Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang..........................................................29<br />
2.1 Undersøgelsens teoretiske tilgang............................................................................................29<br />
Teori om social praksis ..........................................................................................................30<br />
Den kritiske psykol<strong>og</strong>i – Subjektvidenskaben.......................................................................30<br />
Mennesket som samfundsmæssigt i sit grundlag <strong>og</strong> som subjekt for sine handlinger ..........31<br />
Hvorfor er der behov for en ny begrebs- <strong>og</strong> teoriudvikling? .................................................32<br />
Standpunkter, perspektiver <strong>og</strong> ståsteder, samt interesser, orienteringer <strong>og</strong> rettetheder.........35<br />
Udviklingsbestræbelsen i subjektvidenskaben – <strong>og</strong> i denne <strong>af</strong>handling................................39<br />
Afhandlingens sæt <strong>af</strong> begreber...............................................................................................39<br />
De <strong>unge</strong> som deltagere i sociale praksisser............................................................................41<br />
Betingelser, betydninger <strong>og</strong> begrundelser..............................................................................43<br />
<strong>Fællesskaber</strong> <strong>og</strong> grupperinger ................................................................................................43<br />
Handlekontekster <strong>og</strong> steder – <strong>og</strong> medieringer mellem kontekster.........................................46<br />
Institutioner <strong>og</strong> arrangementer...............................................................................................48<br />
2.2 Undersøgelsens me<strong>to</strong>diske tilgang...........................................................................................50<br />
Praksisforskning.....................................................................................................................50<br />
Hvis udviklingsbestræbelser <strong>og</strong> interesser? ...........................................................................52<br />
Ændring i undersøgelsesfokus fra projektbeskrivelse over feltarbejde til <strong>af</strong>handling...........54<br />
Kriterier for udvælgelse <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong> ...................................................................................55<br />
Præsentation <strong>af</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> Omegnsgymnasiet.............................................................56<br />
Gymnasiernes forskelligheder <strong>og</strong> ligheder – <strong>og</strong> analysen her<strong>af</strong> ............................................58<br />
Vejen ind i undersøgelsesfeltet – adgang <strong>og</strong> gatekeepers......................................................60<br />
Undersøgelsens me<strong>to</strong>de..........................................................................................................64<br />
Deltagende observation..........................................................................................................65<br />
Udvikling i forskningsfokus <strong>og</strong> me<strong>to</strong>de hen over skoleåret ..................................................67<br />
Kvalitative interviews med enkelte <strong>unge</strong> <strong>og</strong> i grupper ..........................................................68<br />
Forskellen <strong>på</strong> at samtale respektfuldt med <strong>og</strong> om hinanden – <strong>og</strong> <strong>på</strong> at sladre.......................70<br />
At undersøge <strong>og</strong> almengøre særlige problemstillinger – uden at overskride fortrolighed.....71<br />
Undersøgelsens empiriske materiale......................................................................................75<br />
Observationsnotaterne............................................................................................................75<br />
Fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ier..............................................................................................................................76<br />
Hvilken status har observationsnotaterne i forhold til interviewene – i <strong>af</strong>handlingen?.........76<br />
Udvikling <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens centrale temaer ..........................................................................77<br />
Gensidig informering <strong>af</strong> empiriske temaer <strong>og</strong> teoretiske grundbegreber ..............................80<br />
Underliggende orienteringer for <strong>af</strong>handlingens diskussioner ................................................80<br />
Og så tilbage til me<strong>to</strong>dekapitlets indledende perspektiv om praksisforskning......................81<br />
Behovet for at reflektere sin praksis ......................................................................................83<br />
1
2<br />
Kapitel 3. Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
............................................................................................................................................................85<br />
3.1 Introduktionen til gymnasielivet ..............................................................................................87<br />
3.1.1 Intro <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet ...............................................................................................87<br />
Hvad tjener denne introduktion til? .......................................................................................92<br />
Den praktiske viden ...............................................................................................................93<br />
Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale liv................................................................95<br />
Gymnasiet som en institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane....................................................................97<br />
På vej mod en forståelse <strong>af</strong> Omegnsgymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber… .....98<br />
3.1.2 Intro <strong>på</strong> Bygymnasiet......................................................................................................100<br />
Diskussionens hovedspørgsmål ...........................................................................................105<br />
Hvad tjener denne introduktion til? .....................................................................................106<br />
Intr<strong>og</strong>rupper <strong>og</strong> skolemøde<strong>deltagelse</strong> ..................................................................................107<br />
Diskussion <strong>af</strong> regler – en forudsætning for udfoldelse <strong>af</strong> demokrati...................................108<br />
Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> gymnasiets reproduktion..............111<br />
På vej mod en forståelse <strong>af</strong> Bygymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…............114<br />
3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde .................................118<br />
Gymnasiet som almendannende <strong>og</strong> <strong>studie</strong>forberedende praksis..........................................119<br />
3.2.1 Livet i timerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet .............................................................................121<br />
Gruppe- <strong>og</strong> projektarbejde som undervisningsform ............................................................135<br />
Anerkendelse <strong>af</strong> forskelle i de <strong>unge</strong>s præstationer <strong>og</strong> positioner.........................................139<br />
Beherskelse <strong>af</strong> ’skoleviden’ .................................................................................................144<br />
Lin som fagligt dygtig, men socialt isoleret.........................................................................146<br />
Projektarbejde med artikelskrivning – idealisme kontra realisme .......................................149<br />
Faglighed – <strong>og</strong> festlighed.....................................................................................................154<br />
Veltilpassethed <strong>og</strong> utilpassethed ..........................................................................................157<br />
3.2.2 Livet i timerne <strong>på</strong> Bygymnasiet......................................................................................159<br />
Lighed i <strong>deltagelse</strong> ...............................................................................................................159<br />
Gymnasie<strong>deltagelse</strong> som led i social <strong>og</strong> faglig differentiering............................................161<br />
Fysikøvelse om mekanisk energi for en luftpudev<strong>og</strong>n ........................................................164<br />
At komme bag om situationens umiddelbarhed...................................................................169<br />
Ansvar <strong>og</strong> frihed som aspekter ved de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering ........................172<br />
Social identifikation – i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets kontekster............................................173<br />
Rammesætning for gruppedannelsesproces.........................................................................180<br />
Nødvendigheden <strong>af</strong> strategisk planlægning .........................................................................183<br />
Kendte relationer <strong>og</strong> personlige erfaringer ..........................................................................186<br />
3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs....................196<br />
3.3.1 Frikvartererne <strong>og</strong> møderne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet ..........................................................197<br />
Mellemrummene, det åbne landskab <strong>og</strong> offentligheden ......................................................197<br />
Gymnasiets hall....................................................................................................................199<br />
Toiletterne ............................................................................................................................201<br />
Elevfoyeren – <strong>og</strong> Sarah........................................................................................................204<br />
Fællesskabet med klassen sidst <strong>på</strong> skoleåret – set fra Sarahs perspektiv.............................227<br />
Integration som udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen................................228<br />
Jocks & Burnouts <strong>på</strong> Belten High........................................................................................229<br />
Vandringer mellem steder....................................................................................................232<br />
Kantinen...............................................................................................................................233<br />
Institutionelt definerede medlemskaber <strong>og</strong> fællesskaber.....................................................245
Aftalereguleret <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne ...........................................................................248<br />
Medlemskabet <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens lukkede <strong>og</strong> eksklusive fællesskab.....................................248<br />
Ad hoc reguleret <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne.........................................................................251<br />
Det åbne fællesskab ved rygebænken ..................................................................................255<br />
Flerhed <strong>af</strong> fællesskaber ........................................................................................................258<br />
3.3.2 Frikvartererne <strong>og</strong> møderne <strong>på</strong> Bygymnasiet...................................................................259<br />
Skoledagens rytme <strong>på</strong> Bygymnasiet ....................................................................................261<br />
Kantinen som hjerterum.......................................................................................................265<br />
Bygymnasiets ånd ................................................................................................................266<br />
Skolemødefællesskab – <strong>og</strong> diskussion om politisk forbrug.................................................267<br />
Udvikling <strong>af</strong> klassefællesskab..............................................................................................274<br />
3.4 Gymnasierelateret liv uden for skoletiden, herunder ved fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>på</strong> gymnasiet<br />
......................................................................................................................................................290<br />
3.4.1 Livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet.............................................................291<br />
At drikke øl ved Stenen........................................................................................................293<br />
At ryge vandpibe – i Gustavs kælder...................................................................................296<br />
At komme til festerne...........................................................................................................302<br />
Fortællingernes mediering <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> ..............................................................................311<br />
Klassebilledet i det offentlige rum.......................................................................................313<br />
Udvikling <strong>af</strong> venskabelige relationer ...................................................................................315<br />
3.4.2 Livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Bygymnasiet .....................................................................318<br />
Gymnasiets praksis omkring brug <strong>af</strong> alkohol ved fest.........................................................320<br />
En involverende <strong>og</strong> bevidstgørende pædag<strong>og</strong>isk praksis ....................................................325<br />
De <strong>unge</strong>s praksis omkring forhandling <strong>af</strong> brug <strong>af</strong> alkohol ved introtur...............................327<br />
Unges subjektive perspektiver <strong>på</strong> <strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne, herunder deres personlige<br />
regulering <strong>af</strong> denne <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets fælles festliv...................................................330<br />
Kapitel 4. Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber ............................................................................347<br />
Klassisk forståelse om <strong>vaner</strong>................................................................................................348<br />
Dialektikken mellem de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> gymnasiets rutiner – <strong>og</strong> rytmerne heri.................354<br />
De <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i gymnasiekonteksten.............................................................356<br />
Vaners tidslige organisering/sammenhæng .........................................................................360<br />
Vaners kontekstuelle organisering/sammenhæng................................................................363<br />
Vaners rumlige/stedlige organisering <strong>og</strong> sammenhænge.....................................................367<br />
Vaners his<strong>to</strong>riske organisering.............................................................................................379<br />
Vaner som situerede i den konkrete kontekst <strong>på</strong> det konkrete sted .....................................381<br />
<strong>Et</strong> social praksis perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> ...................................................................................387<br />
Kapitel 5. Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering ................................................................................391<br />
Referencer.......................................................................................................................................401<br />
3
Forord<br />
Tak først <strong>og</strong> fremmest til de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> de lærere <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i Københavnsområdet, der har<br />
bidraget til at gøre denne <strong>af</strong>handlings undersøgelse mulig. Af hensyn til anonymisering <strong>af</strong> både<br />
<strong>unge</strong>, lærere <strong>og</strong> <strong>gymnasier</strong> er det ikke muligt for mig at takke med navns nævnelse, men jeg er hver<br />
<strong>og</strong> én taknemmelig for velvilje <strong>og</strong> imødekommenhed med hensyn til at lade mig få adgang til at<br />
studere livet <strong>på</strong> gymnasiet. Tak for indblikket i gymnasielivets både faglige <strong>og</strong> sociale kontekster,<br />
<strong>og</strong> tak for den fortrolighed som er blevet vist mig, både i diskussioner med <strong>unge</strong> <strong>og</strong> med lærere.<br />
Uanset hvor kritisk mine analyser <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes forskellige praksisser måtte blive læst <strong>og</strong> forstået<br />
<strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens læsere, er det vigtigt for mig at pointere, at jeg både undervejs i mit felt<strong>studie</strong> <strong>på</strong><br />
begge <strong>gymnasier</strong> <strong>og</strong> efterfølgende har været fuld <strong>af</strong> respekt for det engagement, den diskussions- <strong>og</strong><br />
refleksionslyst, samt den udviklingsparathed som jeg – <strong>og</strong>så i forbindelse med omstillingsprocessen<br />
som følge <strong>af</strong> den (<strong>på</strong> det tidspunkt) kommende <strong>gymnasier</strong>eform – oplevede <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>.<br />
Dernæst en s<strong>to</strong>r tak til mine vejledere Ole Dreier, Morten Nissen <strong>og</strong> Erik Axel. Morten, tak for dit<br />
s<strong>to</strong>re engagement <strong>og</strong> din entusiasme med henblik <strong>på</strong> at udvide <strong>og</strong> udfordre min teoretiske horisont;<br />
Erik, tak fordi du undervejs i felt<strong>studie</strong>t i så høj grad bidr<strong>og</strong> til processen: at tematisere <strong>og</strong> reflektere<br />
de mangfoldige observationer <strong>og</strong> indtryk; <strong>og</strong> Ole, tak for roen, retningen <strong>og</strong> opbakningen – foruden<br />
dit overblik <strong>og</strong> din indsigt – i perioden, hvor <strong>af</strong>handlingen er blevet skrevet, <strong>og</strong> hvor mit eget over-<br />
blik, humør <strong>og</strong> mod undertiden har været svingende.<br />
På trods <strong>af</strong>, at en del <strong>af</strong> mit forskningsarbejde er foregået i ro foran computeren enten hjemme, i<br />
skrively i Blötvik i Sverige eller bag lukket dør i Linnésgade, er det ikke foregået i isolation. Under-<br />
vejs har der været flere forskningsfællesskaber, både i form <strong>af</strong> vejledningsgrupper <strong>og</strong> forsknings-<br />
grupper, <strong>og</strong> i disse har der været både faglige diskussioner <strong>og</strong> social fælleshed. Tak til de kolleger,<br />
som jeg har mødtes <strong>og</strong> diskuteret med i forskningsgruppen PPUK/CUSMUSIK ved Institut for<br />
Psykol<strong>og</strong>i <strong>på</strong> Københavns Universitet, samt i forsknings-/vejledningsgruppen Praxis/Far Out ved<br />
Roskilde Universitetscenter. Derudover tak for gode diskussioner, opmærksom gennemlæsning <strong>af</strong>,<br />
samt konstruktive kommentarer til mange siders manuskript til denne <strong>af</strong>handling, samt opmuntring<br />
<strong>og</strong> medleven, fra mine medstuderende Mette Ryle, Karina Madsen <strong>og</strong> Lasse Jensen, der alle har<br />
deltaget i Oles vejledningsgruppe.<br />
Derudover tak til alle kolleger <strong>på</strong> 1. sal i Linnésgade for mange diskussioner <strong>og</strong> udvekslinger om<br />
(relationer mellem) forskerliv, hverdagsliv <strong>og</strong> familieliv. Tak for alle spørgsmål <strong>og</strong> den vedvarende<br />
opmærksomhed mht. hvordan arbejdet nu skred frem. En særlig tak til mine ph.d.-medstuderende<br />
5
6<br />
Hanne Themsen, Louise Bøttcher, Kasper Kristensen, Ditte Winther-Lindqvist, Tone Roald <strong>og</strong><br />
Vicki Sieling for godt følgeskab.<br />
Tak til forskningsbibliotekar Karin Winther ved Institut for Psykol<strong>og</strong>i for hjælp til litteratursøgning;<br />
<strong>og</strong> tak til Pernille Strøbæk for transskribering <strong>af</strong> interviews med imponerende hurtighed.<br />
Tak til Statens Humanistiske Forskningsråd <strong>og</strong> Dansk Forskerskole i Psykol<strong>og</strong>i, der har finansieret<br />
mit ph.d.-stipendium; <strong>og</strong> tak til Institut for Psykol<strong>og</strong>i <strong>på</strong> Københavns Universitet, der har huset mig.<br />
Derudover tak til Dansk Forskerskole i Psykol<strong>og</strong>i, der har muliggjort fantastiske ph.d.-kurser med<br />
en række internationale forskere: Jean Lave, Barbara R<strong>og</strong>off, Karin Aronsson, Stan<strong>to</strong>n Wortham,<br />
David Middle<strong>to</strong>n, Harry Daniels <strong>og</strong> Lars-Christer Hydén.<br />
Og så til sidst et par ord om behovet for skrivero: I b<strong>og</strong>en Paven <strong>af</strong> Indien skriver Ib Michael om<br />
Don Felipe, der er i gang med at skrive et brev til Kongen <strong>af</strong> Spanien om større retfærdighed:<br />
’Det er hans erfaring, at brydes den skrivende stilhed med andre ord end dem der står tavse <strong>på</strong><br />
papiret, så forsvinder de som står i kø for at komme til. Eller rettere: De gynger som et spejlbillede<br />
i et gadekær, hvori n<strong>og</strong>en har kastet en sten, <strong>og</strong> gendannes først når personen atter har trukket sig<br />
tilbage’ (Michael 2003 p. 31).<br />
Dette behov for skrivero kender jeg til. Derfor til min familie, Kåre, Marcus <strong>og</strong> Mathias: Tak fordi I<br />
har forstået at leve med det. Kåre, tak for korrekturlæsningen <strong>af</strong> hele min <strong>af</strong>handling. Og til mine <strong>to</strong><br />
drenge: Tak fordi I har husket mig <strong>på</strong>, at diskussionen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s hverdagsliv, uanset om det er <strong>unge</strong> i<br />
gymnasiet eller <strong>på</strong> efterskole, ikke blot omhandler faglige <strong>og</strong> sociale overvejelser, men tillige<br />
kærlige anliggender.<br />
Liselotte Ingholt<br />
Ok<strong>to</strong>ber 2007
Summary<br />
The present thesis is a study of the interactions between the formation of communities and the<br />
formation of habits among students at two high schools in the Copenhagen area in Denmark. This<br />
interaction between the development of communities and of habits is <strong>studie</strong>d in three different<br />
contexts: In classrooms during lessons, in the intervals between lessons/in encounters and meetings,<br />
and finally, at the parties and c<strong>af</strong>é-evenings at the high schools.<br />
The study focuses on newly started students, and I follow these students during their first year in<br />
high school. It is a practice research study with the students and their teachers as co-investiga<strong>to</strong>rs,<br />
and the study is based on participa<strong>to</strong>ry observations, qualitative interviews, and group discussions.<br />
The thesis implies a critique of the dualism in current thinking in public health research. It is rooted<br />
in a theory of social practice and in critical psychol<strong>og</strong>y (CP). In CP it is argued that the<br />
understanding of persons must be informed by the way people conduct their everyday lives across<br />
contexts of social practice, and the concept of participation is a key concept in this theoretical<br />
approach.<br />
On the background of the interplay between the high schools’ various institutional arrangements<br />
and practices and the development of particular groupings and communities, the aim of my study is<br />
<strong>to</strong> develop a new understanding of the individual young person’s participation in everyday high<br />
school life. In addition, it is the aim of the study <strong>to</strong> develop an understanding of how changes in<br />
habits in a broad sense (i.e., academic habits, social habits, study habits, party habits, and so on) are<br />
part of young peoples’ development of groupings and communities in concrete and particular<br />
institutional contexts.<br />
My study belongs <strong>to</strong> a very broad field of research about young peoples’ school life and youth life<br />
conducted by researchers and practitioners. In this regard, I try <strong>to</strong> transgress the prevalent division<br />
of young peoples’ everyday lives in<strong>to</strong> a school life and a youth life – a transgression which the<br />
young students in many ways manage themselves. Thus, my study shows that the three <strong>studie</strong>d<br />
contexts mediate each other, and that it is in their mutual relations and mediations that we must<br />
understand the similarities and differences between the communities and habits in each of them.<br />
The concept of community has a particular role in my work. The purpose of emphasising this<br />
concept in relation <strong>to</strong> young peoples’ everyday life in high school is <strong>to</strong> search for a way out of the<br />
individualist perspective characteristic of discussions of and interventions in young peoples’ habits.<br />
I have expanded this individualist perspective, and I point out that the students’ communities are the<br />
7
8<br />
medium in which their habits develop. The development of habits is therefore also connected with<br />
the institutional arrangements of the high schools. In the students’ everyday participation in high<br />
school life they merge in<strong>to</strong> the routines of the institutionalized arrangements and take part in them.<br />
In chapter 4, I point <strong>to</strong> the dialectical relation between the development of the rhythms in high<br />
schools routines and the development in the students’ habits: Rhythms in the routines of the<br />
institutional arrangements mediate rhythms in the habits of the students, and rhythms in their habits<br />
mediate rhythms in the institutional routines. Variations in the rhythms of the institutionalized<br />
routines also contribute <strong>to</strong> the development of variations in the students’ ways of participating in<br />
high school life – and vice versa. The students are not entirely governed by the institutional<br />
arrangements and practices. They react on them and thereby influence them. As participants, the<br />
students take part in the regulation of their habits. It is through participation in the joint regulation<br />
of habits that individual actions are regulated. It is furthermore important that the students’ specific<br />
habits, in particular ways, are grounded in particular personal reasons in the structuring of the<br />
students’ individual actions and participation across times and places. When the students’ groupings<br />
and communities change across time, and when the benefits of their participation therefore change,<br />
the habits may also change. Or <strong>to</strong> put it in another way: Because students, from time <strong>to</strong> time, for<br />
different reasons, change their personal preferences (i.e., their interests and orientations), their<br />
habits may change as well. It follows that the students’ individual habits develop socially and that<br />
this development is <strong>af</strong>fected by their communities as well as by the individual student’s personal<br />
interests and orientations <strong>to</strong>wards his or her participation in the joint practices in the communities.<br />
Thus, the development of habits is conditioned by the institutional arrangements but has subjective<br />
meanings <strong>to</strong>o. It is therefore important that research and intervention pr<strong>og</strong>rammes in<strong>to</strong> young<br />
peoples’ habits consider the significance of the institutional arrangements.<br />
In other words, the development of the young students’ habits is combined with the development of<br />
their personal trajec<strong>to</strong>ries of participation in institutional trajec<strong>to</strong>ries of participation in the high<br />
schools. In the development of their communities, the students must therefore relate <strong>to</strong> the<br />
conditions from their institutional trajec<strong>to</strong>ries of participation. In chapter 3, I point out that from day<br />
one in high school the students encounter various structural orderings and arrangements for the<br />
coming days, weeks, and months. These orderings reflect particular routines which concern the<br />
organisation of the school day, including from which academic and social contexts the students face<br />
demands or possibilities for participating at certain times during the day, the week, or the year.<br />
Because of these various structural orderings, the communities, in which the students participate,<br />
are institutionally developed communities. In chapter 3, I sketch a diversity of ways of<br />
understanding and theorizing these communities: Through their admission <strong>to</strong> high school, the<br />
students become members of a particular high school community that differs from, for instance,
communities developed in relation <strong>to</strong> other educational institutions for young people. Because of<br />
their membership, the students develop a particular way of understanding themselves and their<br />
school life. In chapter 3, I point out that a particular high school constitutes a particular school<br />
community characterized by a local institutional identity with a particular discourse regarding us at<br />
our high school. This self-understanding is a demarcation in relation <strong>to</strong> student communities at<br />
other types of educational institutions for young people and at other high schools with other<br />
profiles, ways of organising school life, academic and social practices, intake of young people,<br />
subjects, and (in a future perspective) further education.<br />
But there are also certain divisions of communities within a particular high school conditioned by<br />
its various structural orderings. From the first day in high school, the students become members of a<br />
particular school class community and a particular year group community. This implies that the<br />
unified school community contains smaller divisions of communities with demarcations between<br />
them. In these smaller communities, some students are more and others less familiar with each other<br />
and with the possibilities and restrictions for their participation in the life of their high school.<br />
During their first year in high school, the students may become members of different student<br />
councils and committees in accordance with their shifting personal interests and orientations; they<br />
may join choir- or sports communities, or perhaps take part in groupings arranging the high school’s<br />
music- and party life or certain political manifestations.<br />
As participants in high school life, the students move across its different contexts and in and out of<br />
various communities. It is in this movement across contexts and communities that the individual<br />
student makes out his or her personal trajec<strong>to</strong>ry of participation in the institutional trajec<strong>to</strong>ry of<br />
participation.<br />
It is an important point in the present thesis that the students not only take part in a variety of<br />
contexts but also in a variety of different communities. In this respect, there is not always a 1:1<br />
relation between community and context. Or couched in another way: The students not only form<br />
one particular community corresponding <strong>to</strong> one specific context. On the contrary, contexts and<br />
communities are divided and overlap in a complex and compound way. In addition, the ways in<br />
which the students develop relations and break them up seem sometimes <strong>to</strong> have a superficial<br />
character; their communities are sometimes quite amorphous; and they certainly do not always rest<br />
on a joint understanding of what they are about, and how this joint practice is <strong>to</strong> be comprehended.<br />
Thus, many forms of communities develop in the high school setting, and these communities are, in<br />
different ways and more or less, rooted in the institutional arrangements of the concrete school.<br />
Moreover, the contents of the communities vary; some are closely or entirely connected <strong>to</strong><br />
particular contexts, whereas others transgress the three school related contexts I analyzed; some<br />
9
10<br />
communities are more durable than others; and, in addition, there are important power relations<br />
connected with the development of some communities.<br />
For some students, their complex participation, especially in the intervals between lessons, includes<br />
participation in institutionally defined communities such as students’ councils or school<br />
committees. For other students, their participation in these breaks is mostly ad hoc regulated. This<br />
ad hoc regulated participation includes participation in communities and groupings moving around<br />
in the conduct of what I have termed ‘wanderings’. On these wanderings through halls and other<br />
communal places (e.g., c<strong>af</strong>eteria, <strong>to</strong>ilets, smoking areas, school yard, patio, park, and<br />
neighbourhood shops), various communities and groupings are established, spread, overlap, are<br />
dissolved, and sometimes taken up again. This does not mean, however, that their ad hoc regulated<br />
participation is merely conducted spontaneously and without a goal or grounding. In my analysis, I<br />
show that even on days when the students’ wanderings most of all seem <strong>to</strong> have the character of a<br />
sleepy ‘flowing with the current’, these wanderings are anchored in his<strong>to</strong>rically developed<br />
structures and organisations.<br />
In general, for students <strong>to</strong> conduct an enjoyable and beneficial high school life means <strong>to</strong> develop<br />
possibilities <strong>to</strong> take part in many places and communities. The plurality of ways and places of<br />
participation increases the individual students’ possibilities for a wide orientation about the school –<br />
and for developing a set of social relations across classes and year groups. Especially the regular<br />
breaks make it possible for the students <strong>to</strong> pursue this effort. When the privacy in the classroom is<br />
interrupted by the openness and publicity of the halls in the breaks, the students shift their<br />
communities and regroup among them. But these intervals also hold certain limits for the students’<br />
scope of opportunities. The school bell announces that communities established in these spaces<br />
must break up – regardless of that the students have not finished what they are busy doing t<strong>og</strong>ether.<br />
Hence, communities established in these breaks are by nature temporary, but they can be taken up<br />
again in the coming breaks, and this means that participation in a future break may have a particular<br />
interest and orientation: To have a chance <strong>to</strong> meet again and follow up on what was interrupted.<br />
In chapter 3, I emphasize the dialectical relation between the students’ academic and social<br />
participation in high school life. Academic and social participation and involvement presuppose<br />
each other. Even in the context of academic learning, the students’ social participation and<br />
involvement is a precondition. In chapter 3.2, I show that the application of various artefacts (e.g., a<br />
<strong>to</strong>pic about environmental sustainability in a project work) during lessons contributes <strong>to</strong> the<br />
development of particular social identifications between the students – and <strong>to</strong> their academic and<br />
social differentiation. In chapter 3.4, I show that what goes on during school parties and c<strong>af</strong>é-<br />
evenings also becomes important for the development of their social identifications. Partying Friday
or Saturday evening and night implies that participants develop particular sets of joint<br />
conversational <strong>to</strong>pics and funny s<strong>to</strong>ries <strong>to</strong> tell in the coming school days. Participation in a shared<br />
party life t<strong>og</strong>ether with school friends thus opens additional possibilities for partaking in the telling<br />
and retelling of funny s<strong>to</strong>ries in the days <strong>to</strong> come. In my interviews, the students point out that <strong>to</strong><br />
have something in common <strong>to</strong> talk about means <strong>to</strong> participate in the joint development of a shared<br />
practice – and this joint development reaches across the practices of all the three contexts in my<br />
study. In this way, participation in school parties and c<strong>af</strong>é-evenings can influence individual and<br />
joint participation in social and academic life in classes (e.g., it can be of importance for the<br />
development of collaboration in project groups).<br />
In chapter 3.4, I point out that the use of alcohol and hookah in contexts connected with parties –<br />
like the use of artefacts in a class room context – contributes <strong>to</strong> the development of important social<br />
organisations, and consequently <strong>to</strong> the development of particular communities and groupings<br />
gathering around the artefact. At both high schools, particularly funny s<strong>to</strong>ries about lively parties<br />
contribute <strong>to</strong> the mediation of the shared sense of community mentioned above. Participating in<br />
parties t<strong>og</strong>ether with school friends makes it possible <strong>to</strong> participate in the s<strong>to</strong>rytelling and the social<br />
life across school context.<br />
However, not all students participate with the same frequency or interest in school parties and c<strong>af</strong>é-<br />
evenings, and this becomes important for the development of their sense of community and of their<br />
social identifications. Just like an artefact in a class context may contribute <strong>to</strong> the development of<br />
particular social identifications, an artefact such as alcohol (e.g., alcohol games) may contribute <strong>to</strong><br />
the development of specific (other) social identifications among the students. Particularly the<br />
students who manage both festivity and academic skills have status in the high school setting – and<br />
here it is important that the developed social identifications work not only in but also across the<br />
three <strong>studie</strong>d contexts.<br />
In the thesis I point out that, when starting in high school, all students encounter a new and different<br />
structural ordering. However, this ordering is not new and different for all students in the same way.<br />
In regard <strong>to</strong> the interaction between the development of communities and habits, it is, therefore, of a<br />
particular importance how the concrete high school organises the students’ everyday school life. For<br />
this reason, it is pivotal <strong>to</strong> examine the principles behind the structural orderings and arrangements<br />
at the concrete high school.<br />
At one of the high schools, The Suburban High School, a high school with a traditional managerial<br />
structure, I point out that the institutionally defined home class community is of particular<br />
importance for the students’ efforts <strong>to</strong> conduct an enjoyable and beneficial high school life across<br />
11
12<br />
the three contexts I <strong>studie</strong>d. By means of re-establishing the home classroom community as a<br />
particular home class grouping in the c<strong>af</strong>eteria in the intervals between lessons (as well as at the<br />
high school related parties and c<strong>af</strong>é-evenings), the students develop an important possibility for<br />
anchoring themselves socially in the breaks. The individual student can take his or her starting point<br />
from this anchoring in his or her further exploration of possibilities for developing relations and<br />
communities in and across various classes and year groups at the high school.<br />
For the students at the Down<strong>to</strong>wn High School this is not possible in the same way. By the<br />
implementation of a basic democratic school form the Down<strong>to</strong>wn High School demonstrates an<br />
ideol<strong>og</strong>ical alternative <strong>to</strong> the predominant individualism in Danish society – and this alternative<br />
implies a change in the predominant forms and understandings of the students’ communities.<br />
Consequently, a ‘we’ form of community and self-understanding has emerged at the Down<strong>to</strong>wn<br />
High School, and this ‘we’ is not primarily limited <strong>to</strong> the home class community. By contrast <strong>to</strong> the<br />
Suburban High School, the educational practice and rhe<strong>to</strong>ric at the Down<strong>to</strong>wn High School aims at<br />
going beyond a sharp demarcation of the home class community <strong>to</strong>wards an inclusion and an<br />
involvement of all students in a unified school community. Hence, the home class community is not<br />
a concise and well defined unity at the Down<strong>to</strong>wn High School. This means that it is not possible <strong>to</strong><br />
single out a certain well defined home class grouping <strong>to</strong>wards which the students, when they spend<br />
their time t<strong>og</strong>ether in the c<strong>af</strong>eteria, can direct and anchor their wanderings. In the dense crowds in<br />
the c<strong>af</strong>eteria in the intervals between the lessons the students often mingle in smaller groupings;<br />
sometimes just a couple of students are talking with each other, at other times larger groupings, but<br />
these groupings are often established across home classes and year groups. In chapter 3.3 and 3.4, I<br />
point out that these groupings are often established due <strong>to</strong> particular other institutionally or<br />
ge<strong>og</strong>raphically developed communities (e.g., communities going back <strong>to</strong> earlier school life at the<br />
Down<strong>to</strong>wn High School (i.e., lower grades at the same secondary school), at various continuation<br />
schools, or communities that developed during the students’ daily long travels <strong>to</strong> and from high<br />
school).<br />
The institutionalization of the high school life s<strong>to</strong>ps neither at the end of the school hours, nor at the<br />
school gate. The Suburban High School has a more local intake of students than the Down<strong>to</strong>wn<br />
High School. At the Suburban High School the organisation of high school life with the students<br />
having relative short distance <strong>to</strong> school and relative short school days provides opportunities for the<br />
students <strong>to</strong> continue exploring and developing their home class communities when the school day is<br />
over. By contrast, the Down<strong>to</strong>wn High School has an intake of students with relative long school<br />
travels and an organisation of high school life with relative long school days due <strong>to</strong> scheduled daily<br />
and weekly school meetings (including long discussions and democratic decision-making processes<br />
about present problems as well as the future development of the joint school life). For the students
at the Down<strong>to</strong>wn High School a continuation of joint school life with private gatherings, when the<br />
school day is over – even at the end of the school year – seems <strong>to</strong> take place only rarely.<br />
My thesis highlights that the different institutional organisations and educational intentions at the<br />
two high schools I <strong>studie</strong>d contribute <strong>to</strong> developing different practices and communities – and<br />
thereby <strong>to</strong> developing different trajec<strong>to</strong>ries of participation and modes of self-understandings<br />
among the students. This calls for developing different research issues <strong>to</strong>o. How high school life is<br />
organised at a concrete high school becomes important for which problems and discussions it is<br />
relevant <strong>to</strong> focus on in the research. I find it very important <strong>to</strong> underline that it has never been my<br />
aim <strong>to</strong> undertake a study comparing the differences (and similarities) between the significance of<br />
participation among students at the two high schools. It has been my aim <strong>to</strong> explore the significance<br />
of the institutional arrangements for the interaction between the development of communities and of<br />
habits on each of the two high schools I <strong>studie</strong>d. The differences between my analyses at the two<br />
high schools are connected with the differences between the problems that the students at the<br />
particular high schools face in their everyday high school life. The analysis has dealt with the<br />
specific problems young people struggle with in their everyday life, and it indicates that young<br />
people in high school – varying with the particular school form and organisation – deal with<br />
significantly different challenges. Hence, the schools must be unders<strong>to</strong>od locally, in their own right<br />
and organisation.<br />
This discussion points <strong>to</strong>wards a revised basis for understanding interventions in regard <strong>to</strong> young<br />
peoples’ communities and habits. The practice of intervention is not only a matter of trying <strong>to</strong><br />
prevent the development of certain inappropriate ways of participation or action defined before<br />
hand (e.g., the consumption of alcohol). On the contrary, it is a matter of exploring the concrete<br />
possibilities and conditions for the students’ participation in concrete institutionalized educational<br />
contexts.<br />
At the end of the thesis, I outline perspectives for possible future <strong>studie</strong>s.<br />
13
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
Kapitel 1. Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
1.1 Indledning<br />
Denne <strong>af</strong>handling handler om <strong>unge</strong>s fællesskabsdannelse <strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart <strong>og</strong><br />
i deres første år i gymnasiet. Unge mennesker i gymnasiet lever et komplekst <strong>og</strong> mangfoldigt liv,<br />
der sædvanligvis omtales som opdelt i skoleliv, ungdomsliv (eller fritidsliv) <strong>og</strong> familieliv. På en<br />
ganske almindelig gymnasiehverdag befinder de sig <strong>på</strong> ganske mange forskellige steder <strong>og</strong> deltager<br />
i ganske mange forskellige kontekster; kontekster der ofte skaber <strong>og</strong> skabes <strong>af</strong> sammenhænge <strong>på</strong><br />
tværs. Dagen starter som regel i hjemmet; de <strong>unge</strong> tager <strong>af</strong> sted til skole; her deltager de i<br />
gymnasielivets aktiviteter i et varierende antal timer; de bliver måske <strong>på</strong> skolen efter skoletid; de<br />
tager hjem; eller de tager med hinanden hjem; de går <strong>på</strong> arbejde <strong>og</strong> til sport; de runder som regel<br />
<strong>og</strong>så lige familien for at indtage et måltid eller lave lektier; indimellem skal de <strong>af</strong> sted igen efter<br />
spisetid; måske til fest, men ofte i hvert fald for at være sammen med vennerne; for at ’være med’;<br />
for at deltage. Det er dette gymnasieliv – med fokus <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de<br />
forskellige <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster – der er undersøges i denne <strong>af</strong>handling.<br />
Når de <strong>unge</strong> starter i gymnasiet første dag, er dette liv allerede i vidt omfang lagt tilrette. Træder<br />
man indenfor <strong>på</strong> et par <strong>gymnasier</strong> i dagene op til gymnasiestart er der en summen <strong>af</strong> travle lærere,<br />
sekretærer, bibliotekarer, pedeller, rengørings- <strong>og</strong> kantinepersonale, mv. der alle fra hver deres<br />
særlige vinkel forbereder <strong>og</strong> planlægger det kommende skoleår <strong>og</strong> skoleliv. Og bevæger man sig<br />
omkring <strong>på</strong> gymnasiet vidner de endnu <strong>to</strong>mme gange med deres plakater, opslagstavler, udstillings-<br />
montre, udsmykninger mv. om et gymnasieliv der har været <strong>og</strong> vil komme igen. Der er udstillinger,<br />
hvor der fremvises tværfaglige projekter, hvor eksempelvis fagene billedkunst <strong>og</strong> oldtidskundskab<br />
samarbejdes, blandt andet i form <strong>af</strong> en illustration <strong>af</strong> Odysseus’ møde med prinsesse Nausikaa fra<br />
Odysseens sang VI; <strong>og</strong> der er plakater <strong>og</strong> opslag der vidner om både et fagligt liv <strong>og</strong> et festliv,<br />
herunder en blanding <strong>af</strong> mere eller mindre dagsaktuelle koncertarrangementer, teaterforestillinger,<br />
politiske manifestationer for <strong>og</strong> mod særlige mærkesager, museumsplakater, 3.g’ernes invitation til<br />
2.g’erne om at pynte studenterv<strong>og</strong>n mod betaling <strong>af</strong> en kasse øl; fødselsdagsplakater hvor især 18<br />
års fødselarer hyldes – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p med reference til hvilken særlig aldersgruppe der er i fokus <strong>på</strong> dette<br />
sted: reklamer for lokale køreskoler, samt en End of School fest for handelsskole- <strong>og</strong> gymnasie-<br />
elever <strong>på</strong> et lokalt diskotek <strong>og</strong> med ’happy hour’, billige drinks, samt mulighed for at vinde billetter<br />
til ’UngFerieBeachCamp’ i Løkken, når eksamen er overstået.<br />
15
16<br />
Kapitel 1<br />
Det liv, der vises frem i de <strong>to</strong>mme gange vidner om et miks <strong>af</strong> gymnasielivets både faglighed <strong>og</strong><br />
festlighed – et miks som imidlertid hyppigt i forsknings- <strong>og</strong> interventionsprojekter, hvor dette liv<br />
undersøges, diskuteres <strong>og</strong> interveneres, anskues som forskelligartede <strong>og</strong> adskillelige anliggender.<br />
I disse diskussioner <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s hverdagsliv reproduceres ofte en adskillelse mellem skoleliv <strong>og</strong><br />
ungdomsliv. Skoleliv synes ofte at være ét, ungdomsliv n<strong>og</strong>et andet. Skolelivet er det organiserede,<br />
det disciplinerede <strong>og</strong> disciplinerende, det seriøse, det der viser vejen til fremtiden. Ungdomslivet er<br />
det uorganiserede <strong>og</strong> vilde; det der sprænger disciplinerne, det eksperimenterende, det er nuet, ikke<br />
mindst det sjove eller måske det frække <strong>og</strong> farlige i nuet <strong>og</strong> dermed det ikke-seriøse – <strong>og</strong> n<strong>og</strong>en<br />
gange omtales alt det, der foregår i ungdomslivet, som ne<strong>to</strong>p dét der spænder ben for eller måske<br />
ligefremt ruinerer alle muligheder for det gode voksenliv. Ikke des<strong>to</strong> mindre – eller måske lige<br />
ne<strong>to</strong>p derfor – diskuteres skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv hver for sig, som adskilte størrelser, i som regel<br />
adskilte praksisser <strong>og</strong> paradigmer, <strong>af</strong> fagfolk med forskellige bevæggrunde, baggrunde <strong>og</strong><br />
uddannelser, <strong>og</strong> <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> disse tager interventionsformerne dermed forskellige <strong>af</strong>sæt <strong>og</strong> udtryk.<br />
L<strong>og</strong>ikken <strong>og</strong> budskabet er, at i skolelivet skal man lære at tage hånd om ungdomslivet <strong>og</strong> forberede<br />
sig <strong>på</strong> voksenlivet.<br />
I denne <strong>af</strong>handling præsenteres en undersøgelse <strong>af</strong> samspillet mellem dannelsen <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong><br />
dannelsen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet. I mine diskussioner vil jeg søge at overskride ovenfor<br />
nævnte opdeling i forståelsen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s hverdagsliv. I stedet vil jeg vise, at diskussioner om <strong>unge</strong>s<br />
fællesskabsdannelse <strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart må anskues ud fra en helhedsforståelse<br />
<strong>af</strong> hverdagslivet – i en overskridelse <strong>af</strong> skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv, som de <strong>unge</strong> selv <strong>på</strong> mange måder<br />
behersker hver eneste dag. Det er ne<strong>to</strong>p i de <strong>to</strong> praksissers indbyrdes relation, at deres forskellighed<br />
må undersøges <strong>og</strong> erkendes. I skolelivet er der bestemte organiseringer, i fritidslivet (op)findes<br />
n<strong>og</strong>le andre. Men det vil være en væsentlig pointe i mine diskussioner, at de selv samme elementer<br />
<strong>af</strong> ansvar, kontrol <strong>og</strong> frihed indgår <strong>på</strong> forskellige varierende måder <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> hverdagslivet. Ikke<br />
bare skoleliv, men <strong>og</strong>så ungdomsliv, er i høj grad disciplinerende. Det er i høj grad serious business<br />
at leve sit liv <strong>på</strong> en ordentlig måde, når man er ung. Livet er i vid udstrækning velovervejet <strong>og</strong> vel-<br />
reflekteret, men samtidigt <strong>og</strong>så fyldt med <strong>af</strong>prøvende <strong>og</strong> eksperimenterende bevægelser – ne<strong>to</strong>p<br />
fordi det tages alvorligt <strong>og</strong> derfor må undersøges <strong>og</strong> udvikles. Det er i disse bevægelser, at over-<br />
skridelsen mellem skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv udfoldes.<br />
Denne undersøgelse finder sted blandt nystartede <strong>unge</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i Københavnsområdet.<br />
Samspillet mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> undersøgt i<br />
tre <strong>af</strong> gymnasiets forskellige institutionelle kontekster: i undervisningskonteksten, i frikvartererne<br />
<strong>og</strong> ved møder, samt i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden. I undersøgelsen viser jeg, at<br />
disse forskellige institutionelle kontekster medierer hinanden, <strong>og</strong> at det er i deres indbyrdes relation<br />
<strong>og</strong> formidlethed, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i hver <strong>af</strong> dem må forstås.
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
Således er eksempelvis de <strong>unge</strong>s fællesskab i undervisningskonteksten karakteriseret ved et samspil<br />
mellem deres <strong>deltagelse</strong> i den konkrete faglige undervisning <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> bestemte sociale<br />
identifikationer – <strong>og</strong> disse sociale identifikationer medierer deres anderledes måder at deltage <strong>på</strong> i<br />
fællesskaberne i gymnasiets øvrige kontekster.<br />
Men denne <strong>af</strong>handling er ikke ’blot’ en undersøgelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>. Det vil være et<br />
centralt perspektiv, at de <strong>unge</strong> forstås som deltagere i gymnasiets institutionelle arrangement, <strong>og</strong> at<br />
<strong>gymnasier</strong>s særlige organisering (herunder pædag<strong>og</strong>iske ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> praksis, indretning, regler <strong>og</strong><br />
rammer for handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, <strong>og</strong> dermed muligheder for udvikling <strong>af</strong> særlige aktiviteter,<br />
både i <strong>og</strong> udenfor skoletid) bidrager til udvikling <strong>af</strong> særlige muligheder <strong>og</strong> betingelser for udvikling<br />
<strong>af</strong> både fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>. Det er <strong>på</strong> denne baggrund, at ikke blot de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet <strong>på</strong><br />
de <strong>to</strong> udvalgte <strong>gymnasier</strong>, men <strong>og</strong>så <strong>gymnasier</strong>ne som institution for organisering <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong><br />
bestemte fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer med særlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, herunder<br />
<strong>og</strong>så <strong>vaner</strong>, må undersøges.<br />
Afhandlingens diskussioner <strong>af</strong> samspillet mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> implicerer et opgør med en<br />
klassisk psykol<strong>og</strong>isk tænkning om <strong>vaner</strong>s ’natur’ som individuelle <strong>og</strong> statiske. I <strong>af</strong>handlingens<br />
<strong>af</strong>sluttende diskussioner vil jeg argumentere for et social praksis teoretisk perspektiv <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong><br />
<strong>vaner</strong>. Vaner ændres <strong>og</strong> udvikles ved de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i den bestemte sociale praksis i de<br />
bestemte fællesskaber i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle sammenhænge.<br />
Såvel de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber såvel som deres udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> må forstås som<br />
konkrete, situerede forandringsprocesser.<br />
Undersøgelser om <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>, livsstil <strong>og</strong> rusmiddelkultur<br />
Det felt, <strong>af</strong>handlingen skriver sig ind i, er et felt med bestemte forestillinger om, samt perspektiver<br />
<strong>på</strong> intervention i <strong>unge</strong> menneskers liv. Dette felt har jeg et godt tidligere praksiskendskab til fra mit<br />
mangeårige arbejde som sundhedsplejerske i især det københavnske Nordvestkvarter, <strong>og</strong> det er her-<br />
fra min erfaring, at man ofte knytter begreber som ’forebyggende’ eller ’sundhedsfremmende’ til<br />
problemstillinger <strong>og</strong> foranstaltninger, der angår de <strong>unge</strong>s sundheds<strong>vaner</strong>, deres livsstil eller deres<br />
rusmiddelkultur. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> forskningen inden for dette felt foregår inden for det sundhedsviden-<br />
skabelige felt. Aldersgruppen <strong>af</strong> <strong>unge</strong> mellem 16 <strong>og</strong> 20 år, dvs. den aldersgruppe som de <strong>unge</strong> i<br />
gymnasiet tilhører, er igennem en seksårig periode, år for år, kortlagt i form <strong>af</strong> landsdækkende<br />
spørgeskemaundersøgelser, MULD, Moni<strong>to</strong>rering <strong>af</strong> Unges Livsstil <strong>og</strong> Dagligdag, foretaget i et<br />
samarbejde mellem Sundhedsstyrelsens Center for Forebyggelse <strong>og</strong> Kræftens Bekæmpelse.<br />
Undersøgelsen <strong>af</strong>rapporteres i de årlige MULD-rapporter (MULD 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,<br />
2006) <strong>og</strong> tematiserer de <strong>unge</strong>s trivsel, fysiske aktivitet, alkoholbrug, rygning, samt brug <strong>af</strong> s<strong>to</strong>ffer,<br />
mv. Det er <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> denne moni<strong>to</strong>rering i form <strong>af</strong> gentagne tværsnitsundersøgelser, samt<br />
17
18<br />
Kapitel 1<br />
Skolebørnsundersøgelsen 1 <strong>af</strong> 11-15-åriges sundhedsadfærd (Se Jørgensen, Holstein & Due 2001),<br />
foruden de s<strong>to</strong>re internationale undersøgelser (ESPAD 2 ), at børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s såkaldte sundheds<strong>vaner</strong><br />
kortlægges, diskuteres <strong>og</strong> interveneres. Det var især disse ESPAD spørgeskemaundersøgelser i<br />
1995 <strong>og</strong> 1999 (se herom Sabroe & Fonager 2002), der dokumenterede, at danske <strong>unge</strong> i 15-16 års<br />
alderen havde det største brug <strong>af</strong> alkohol i Europa – <strong>og</strong> det er bl.a. som følge <strong>af</strong> sådanne<br />
undersøgelser at fremtidige forskningsprojekter <strong>og</strong> -midler tilrettelægges. At det i denne <strong>af</strong>handling<br />
er bemærkelsesværdigt, at danske <strong>unge</strong> er blandt de mest drikkende <strong>unge</strong> i Europa skyldes, at jeg<br />
senere i <strong>af</strong>handlingen vil vise, at ne<strong>to</strong>p brug <strong>af</strong> alkohol har en særlig betydning for de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i det <strong>gymnasier</strong>elaterede festliv. Ifølge en forløbsundersøgelse (<strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> MULD<br />
data) om ’Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2000-2004’ (Nielsen G.A. et al 2006) er der imidlertid en<br />
tendens til at andelen <strong>af</strong> <strong>unge</strong> s<strong>to</strong>rforbrugere <strong>af</strong> alkohol er faldende, <strong>og</strong> at andelen især falder blandt<br />
de 16-17-årige, dvs. i den aldersgruppe hvori mange <strong>unge</strong> i 1.g indgår. Derudover peger forløbs-<br />
undersøgelsen <strong>på</strong>, at der er en særlig tendens til et faldende alkoholforbrug blandt gymnasie-<br />
ungdommen (til forskel fra <strong>unge</strong> <strong>på</strong> erhvervsuddannelser, samt <strong>unge</strong> der ikke er under uddannelse).<br />
Med begrundet – <strong>og</strong> undertiden bekymret – reference til undersøgelser som de ovennævnte om de<br />
<strong>unge</strong>s livsstil, sundheds<strong>vaner</strong>, samt forbrug hvad angår alkohol, rygning <strong>og</strong> andre s<strong>to</strong>ffer, tager en<br />
del forskningsundersøgelser deres <strong>af</strong>sæt til mere specifikke undersøgelser <strong>og</strong>/eller interventioner.<br />
Hvad angår de <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> (hvad n<strong>og</strong>le forskere omtaler som) rus <strong>og</strong> nydelsesmidler i nattelivets<br />
festliv kan bl.a. henvises til Peter Gundelach & Margaretha Järvinens sociol<strong>og</strong>iske undersøgelse <strong>af</strong><br />
1 I ’Skolebørnsundersøgelsen’, der er det danske bidrag til det internationale forskningsprojekt ’Health Behaviour in<br />
School-aged Children (HBSC) – a WHO international study’, leveres data om 11-15-årige sundhedsadfærd <strong>og</strong> selvrapporterede<br />
helbred. I denne undersøgelse belyses børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s sundhed <strong>og</strong> trivsel. I Danmark gennemføres<br />
undersøgelsen i regi <strong>af</strong> Københavns Universitet ved Institut for Folkesundhedsvidenskab, Afdeling for Social Medicin,<br />
men med tværfagligt input <strong>af</strong> forskere fra mange forskellige institutter <strong>og</strong> institutioner. Data indsamles hvert fjerde år,<br />
sidst i 2006. Data fra denne undersøgelse anvendes som grundlag for sundhedsfremme blandt børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>. HBSC<br />
undersøgelsen har således betydning for den sundhedsundervisning som <strong>unge</strong> i gymnasiet har fået tidligere i skolelivet.<br />
HBSC undersøgelsen bygger <strong>på</strong> antagelser om, at de 11-15-åriges sundheds<strong>vaner</strong> dannes i et løbende samspil mellem<br />
den <strong>unge</strong> <strong>og</strong> omgivelserne i de arenaer, der er centrale i den <strong>unge</strong>s liv. HBSC undersøgelsens teoretiske baggrund<br />
udgøres især <strong>af</strong> følgende fire teoretiske perspektiver (jf. Due & Holstein 1997 p. 11):<br />
- The Health Belief Model: <strong>vaner</strong> styres <strong>af</strong> vores overbevisninger; eksempelvis at man lader være med at ryge, fordi<br />
man er overbevist om, at man har s<strong>to</strong>r risiko for at blive syg <strong>af</strong> at ryge (se <strong>og</strong>så Elsass 1999 pp. 69-71, Jensen T.B. 2000<br />
p. 19: Både Elsass <strong>og</strong> Jensen henviser til Kurt Lewins socialpsykol<strong>og</strong>iske perspektiver om, at den subjektive opfattelse<br />
<strong>af</strong> sundhed <strong>og</strong> sygdom i højere grad er bestemmende for sygdomsadfærd end den ydre virkelighed).<br />
- The Theory of Planned Behaviour: <strong>vaner</strong> styres <strong>af</strong> vore intentioner, dvs. at vi træffer bevidste valg hvad angår vores<br />
sundhed, <strong>og</strong> vi er således ifølge perspektivet bevidste om, hvordan vi lægger vore <strong>vaner</strong> tilrette for at blive sunde (se<br />
<strong>og</strong>så Ajzen 2005 (Ajzens perspektiv diskuteres indledningsvist i kapitel 5), samt Jensen T.B. 2000 p. 20).<br />
- Socialiseringsteori om udvikling <strong>af</strong> self-efficacy, der lægger vægt <strong>på</strong> de erfaringer individer har med at opstille mål <strong>og</strong><br />
nå dem. N<strong>og</strong>le erfarer, at de er dygtige til at nå deres mål, <strong>og</strong> udvikler self-efficacy. Dette skulle ifølge perspektivet<br />
medføre en større tilbøjelighed til at vælge sunde <strong>vaner</strong> (se <strong>og</strong>så Bandura 1999 p. 181). Self-efficacy har været anvendt<br />
som predik<strong>to</strong>r for, om det er muligt for den enkelte at holde op med at ryge (jf. Jensen T.B. 2000 pp. 18-19).<br />
- Teori om social reproduktion: vore nærmeste f<strong>unge</strong>rer som vore rollemodeller – <strong>og</strong> det er fra dem vi overtager vore<br />
<strong>vaner</strong>. Ifølge perspektivet har børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>, hvis forældre eller venner fx ryger, s<strong>to</strong>r risiko for selv at begynde at ryge.<br />
2 ESPAD: The European School Survey Project on Alcohol and other Drugs. Se: http://www.espad.org/
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
’Unge, fester <strong>og</strong> alkohol’ (Gundelach & Järvinen 2006, Demant 2007, Demant & Järvinen 2006).<br />
Undersøgelsen er baseret <strong>på</strong> spørgeskemaundersøgelse <strong>af</strong> 15-årige <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres forældre, samt en<br />
række fokusgruppeinterview med grupper <strong>af</strong> <strong>unge</strong>. Undersøgelsens vigtigste pointer er, at <strong>unge</strong>s<br />
høje alkoholforbrug er forankret i en særlig livsstil med fester <strong>og</strong> fuldskab, hvor festerne f<strong>unge</strong>rer<br />
som et slags frirum for de <strong>unge</strong>; at erfaringer med alkohol <strong>og</strong> fuldskab er forbundet med prestige:<br />
drikker man meget <strong>og</strong> går man tit til fest, bliver man <strong>af</strong> sine jævnaldrende betragtet som mere<br />
moden <strong>og</strong> fremme i udvikling; <strong>og</strong> vil man gerne ’være med’ i fællesskabet, kan det være svært ikke<br />
at drikke alkohol; at drenge <strong>og</strong> piger drikker lige meget, men måden de drikker <strong>på</strong> er forskellig:<br />
pigerne drikker primært til fester, hvor begge køn er til stede; <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i festliv <strong>og</strong> brug <strong>af</strong><br />
alkohol giver her adgang til fællesskab – herunder at flirte, score <strong>og</strong> danse – med ældre drenge.<br />
Blandt drengene drikker man ofte bare for at drikke. Til forskel fra pigerne drikker drengene <strong>og</strong>så i<br />
rene drengegrupper.<br />
Unges festliv i nattelivet er <strong>og</strong>så blevet undersøgt i den omfattende undersøgelse ’Ringstedforsøget.<br />
Livsstil <strong>og</strong> forebyggelse i lokalsamfundet’ foretaget <strong>af</strong> Flemming Balvig, Lars Holmberg & Anne-<br />
Stina Sørensen (Balvig et al 2005). Undersøgelsen, der bygger <strong>på</strong> både kvantitative <strong>og</strong> kvalitative<br />
me<strong>to</strong>der <strong>og</strong> forløb over en treårig periode, belyser ’risikoadfærd’ i et ’typisk’ <strong>og</strong> ’repræsentativt’<br />
dansk lokalsamfund i hele ungdomsperioden (defineret som perioden 11-24 år). I undersøgelsen er<br />
der som n<strong>og</strong>et unikt foretaget mere end 700 timers deltagerobservation i natte- <strong>og</strong> gadelivet, <strong>på</strong><br />
værtshuse <strong>og</strong> diskoteker, til private fester, mv. Undersøgelsen sætter bl.a. fokus <strong>på</strong> fænomenet<br />
’sociale overdrivelser’, dvs. det forhold at <strong>unge</strong> søger at leve op til vildt overdrevne forestillinger<br />
om andre <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> alkohol, <strong>to</strong>bak, s<strong>to</strong>ffer, mv. Undersøgelsen indeholder en intervention (et<br />
kontrolleret eksperiment), der har undersøgt ’bearbejdelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s forestillinger om hinanden’<br />
som forebyggelsesme<strong>to</strong>de. Den målgruppe, man intervenerede overfor, var <strong>unge</strong> i femte <strong>og</strong> sjette<br />
klasse. Fokus var <strong>to</strong>baksrygning. Og forsøget viste, at det var muligt at <strong>på</strong>virke sociale overdrivelser<br />
– <strong>og</strong> ad den vej mindske disse <strong>unge</strong>s rygning (i forhold til en kontrolgruppe).<br />
I ingen <strong>af</strong> disse undersøgelser er det imidlertid særskilt de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet, der har<br />
været genstand for undersøgelse. På gymnasieområdet skal derfor nævnes en undersøgelse <strong>af</strong> lidt<br />
ældre da<strong>to</strong>: Gert Allan Nielsens landsdækkende kvantitative spørgeskemaundersøgelse ’Gymnasie-<br />
<strong>og</strong> Hf-elevers sundheds<strong>vaner</strong> <strong>og</strong> livsstil 1996-97’ (Nielsen G.A. 1998). Formålet med denne under-<br />
søgelse var dels at beskrive sundhedstilstanden ved hjælp <strong>af</strong> udvalgte indika<strong>to</strong>rer, dels at belyse<br />
handlinger <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>, der har betydning for sundhed <strong>og</strong> trivsel. Undersøgelsen gav ifølge Nielsen et<br />
’øjebliksbillede’ <strong>af</strong> 25.000 gymnasie- <strong>og</strong> hf-elevers sundheds<strong>vaner</strong> <strong>og</strong> livsstil i vinteren 1996-97.<br />
Den har således mest karakter <strong>af</strong> at være en epidemiol<strong>og</strong>isk tværsnitsundersøgelse <strong>på</strong> linie med de<br />
senere udførte MULD undersøgelser, <strong>og</strong> det er da <strong>og</strong>så Gert Allan Nielsen, der er projektleder for<br />
både Gymnasie- <strong>og</strong> hf-undersøgelsen <strong>og</strong> MULD undersøgelserne.<br />
19
20<br />
Kapitel 1<br />
Derudover skal nævnes en ph.d.-undersøgelse <strong>af</strong> Niss Skov Nielsen ’Sundhed <strong>og</strong> livsstil hos elever<br />
<strong>på</strong> ungdomsuddannelserne 3 i Frederiksborg Amt’ (Nielsen N.S. 1998). Også denne undersøgelse<br />
bygger <strong>på</strong> data fra en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Afhandlingens hovedresultat er, at<br />
klasserne <strong>og</strong> skolerne – eller de sociale kontekster <strong>og</strong> de sociale normer i klasserne <strong>og</strong> <strong>på</strong> skolerne –<br />
har større betydning for de <strong>unge</strong>s livsstil <strong>og</strong> sundhedsadfærd end individrelaterede fak<strong>to</strong>rer <strong>og</strong> andre<br />
sociale fak<strong>to</strong>rer har tilsammen. I undersøgelsen finder Nielsen, at variationen mellem de forskellige<br />
klassers livsstil stiger i løbet <strong>af</strong> uddannelsesforløbet, <strong>og</strong> han skriver i <strong>af</strong>handlingens <strong>af</strong>sluttende<br />
diskussion at ’den mest sandsynlige forklaring er, at der må være tale om specielle mønstre <strong>og</strong><br />
udviklinger i klasserne. Hver klasse har tilsyneladende sit unikke liv <strong>og</strong> sine unikke normer for<br />
livsstil, som i overført betydning medfører, at klasserne opfører sig som små ’stammer’’ (Nielsen<br />
N.S. 1998 p. 95). Afhandlingen er en epidemiol<strong>og</strong>isk undersøgelse, hvor den statistiske model er en<br />
multi-level analyse som belyser betydningen <strong>af</strong> tilhørsforhold i forskellige gruppesammenhænge for<br />
de <strong>unge</strong>s livsstil (ibid pp. 34-36).<br />
Begge ovennævnte undersøgelser omhandler <strong>unge</strong> i bl.a. gymnasiet, men de skriver sig ikke ind i<br />
gymnasiets særlige pædag<strong>og</strong>iske praksis, <strong>og</strong> de har ikke fokus <strong>på</strong> det institutionelle arrangements<br />
betydning for udviklingen <strong>af</strong> en særlig livsstil eller bestemte <strong>vaner</strong>. Det har til gengæld Steen Beck<br />
& Stine Reesen i rapporten ’Festkultur <strong>og</strong> rusmidler i gymnasieskolen’ (Beck & Reesen 2004. Se<br />
<strong>og</strong>så Beck & Reesen 2006). Rapporten var en forløber for Becks efterfølgende ph.d.-<strong>af</strong>handling ’En<br />
ny myndighed. Gymnasieelevers rusmiddelkultur <strong>og</strong> skolekulturelle forandringsprocesser’ (Beck<br />
2006a). Baggrunden for denne undersøgelse var ne<strong>to</strong>p ESPAD undersøgelserne, der <strong>på</strong>viste, at<br />
danske <strong>unge</strong> har et s<strong>to</strong>rt alkoholforbrug sammenlignet med andre europæiske <strong>unge</strong>. I projektet er<br />
der fokus <strong>på</strong> gymnasieelevers forbrug <strong>og</strong> holdninger til rusmidler, samt <strong>på</strong> uddannelses-<br />
institutionernes rolle <strong>og</strong> ansvar i forhold til elevernes festkultur <strong>og</strong> brug <strong>af</strong> rusmidler. I rapporten<br />
(Beck & Reesen 2004) præsenteres et interventionspr<strong>og</strong>ram, der blev gennemført <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i<br />
skoleåret 2003/2004. Målet for interventionen var en udformning <strong>af</strong> rusmiddelpolitikker med<br />
udgangspunkt i de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s problemstillinger <strong>og</strong> aktørernes aktive medvirken. Gennem et år<br />
arbejdede <strong>unge</strong>, lærere <strong>og</strong> ledere med temaet ’rusmidler’ i både organisa<strong>to</strong>risk <strong>og</strong> undervisnings-<br />
mæssig sammenhæng. Interventionspr<strong>og</strong>rammet havde <strong>to</strong> spor: dels et undervisningsspor, hvor<br />
lærere skulle udvikle <strong>og</strong> gennemføre undervisning med udgangspunkt i emnet <strong>unge</strong> <strong>og</strong> rusmidler,<br />
dels et organisa<strong>to</strong>risk spor, hvor de <strong>to</strong> skolers aktører gennem diskussioner, erfaringsudvekslinger<br />
<strong>og</strong> vidensudvikling skulle se, om der var basis for at formulere en rusmiddelkultur, der forholdt sig<br />
til de erfaringer <strong>og</strong> den viden, der kom frem i løbet <strong>af</strong> det år, interventionspr<strong>og</strong>rammet varede. Der<br />
blev nedsat styregrupper, etableret pædag<strong>og</strong>iske arrangementer for lærere, samt temadage for de<br />
3 Undersøgelsen byder ikke <strong>på</strong> særskilte konklusioner angående <strong>unge</strong> i gymnasiet. Den konkluderer at livsstilen blandt<br />
eleverne <strong>på</strong> ungdomsuddannelserne i Frederiksborg Amt ikke <strong>af</strong>viger i nævneværdig grad fra niveauet blandt andre 16-<br />
19-årige danskere målt ved befolkningsundersøgelser. Livsstilen er eksemplificeret ved elevernes brug <strong>af</strong> cigaretter,<br />
alkohol <strong>og</strong> euforiserende s<strong>to</strong>ffer, samt deres <strong>deltagelse</strong> i fritidsidræt (Nielsen N.S. 1998 p. 94).
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
<strong>unge</strong>, <strong>og</strong> ved at inddrage både elevråd <strong>og</strong> Pædag<strong>og</strong>isk Råd blev interventionspr<strong>og</strong>rammet knyttet til<br />
demokratiske processer <strong>på</strong> skolerne. Der blev således lagt vægt <strong>på</strong>, at så mange <strong>af</strong> skolens aktører<br />
som muligt, ikke mindst de <strong>unge</strong>, delt<strong>og</strong> i processen (ibid. p. 7). På lærersiden fandt man i ’den<br />
sokratiske dial<strong>og</strong>’ et koncept, der som følge <strong>af</strong> en vis grad <strong>af</strong> procedurestyring fremmede erfarings-<br />
orienteret samtale frem for mere holdningspositionerende diskussionsformer. Hvad angik eleverne<br />
udviklede man ’holdningsdiskussionen’, hvis pointe var, at de <strong>unge</strong> i klasserne skulle diskutere<br />
forskellige synspunkter, som de gennem argumentation skulle tilslutte sig eller <strong>af</strong>vise. I begge<br />
tilfælde var formålet at udvikle refleksionsformer, hvor balancen mellem den enkeltes bidrag til<br />
gruppen <strong>og</strong> den fælles overvejelse i gruppenormen var vigtig (ibid. pp. 185). I konklusionen skriver<br />
forfatterne, at begge skoler har været igennem spændende diskussions- <strong>og</strong> <strong>af</strong>klaringsfaser; den ene<br />
skole har formuleret en officiel rusmiddelpolitik, den anden er i gang med at udforme en. I den<br />
forstand er interventionspr<strong>og</strong>rammet lykkedes. Men om skolerne så med disse rusmiddelpolitikker<br />
har skabt et redskab, der i praksis medfører forandring i de <strong>unge</strong>s rusmiddelkultur, kan forfatterne<br />
<strong>på</strong> dette tidlige tidspunkt ikke sige n<strong>og</strong>et om (ibid. p. 186).<br />
I forhold til en perspektivering <strong>af</strong> interventionspr<strong>og</strong>rammets undervisningsspor skriver forfatterne,<br />
at hvis det er et pædag<strong>og</strong>isk mål at fremme refleksion i forhold til livet uden for undervisningen, så<br />
er undervisningen i rusmidler (dvs. formidling <strong>af</strong> viden) en nødvendig, men langtfra tilstrækkelig<br />
forudsætning, <strong>og</strong> derefter skriver de videre: ’Meget tyder <strong>på</strong>, at ændrede <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> normer ikke<br />
udvikler sig <strong>på</strong> den enkelte elevs <strong>og</strong> måske ikke <strong>på</strong> gruppens refleksionsniveau. Det er sandsynligvis<br />
først i det øjeblik, refleksionen kombineres med ændrede kulturelle rammer (det vil fx sige skole-<br />
funderede normer <strong>og</strong> regler), at der for alvor kan finde en udvikling sted’ (ibid. p. 166). At ændre<br />
<strong>vaner</strong> er ifølge forfatternes perspektiv bl.a. et spørgsmål om at sætte refleksionsprocesser i gang<br />
med henblik <strong>på</strong> en holdningsændring, men disse refleksionsprocesser kan ifølge perspektivet ikke<br />
stå alene. Det er nødvendigt <strong>og</strong>så at kigge <strong>på</strong> de institutionelt udviklede normer <strong>og</strong> regler. Og<br />
refleksionsprocesserne skal ne<strong>to</strong>p munde ud i en revurdering <strong>og</strong> reformulering <strong>af</strong> den hidtidige<br />
kultur (dvs. en ny politik med nye normer <strong>og</strong> nye regler).<br />
En kvantitativ undersøgelse <strong>på</strong> i alt fire <strong>gymnasier</strong>, der understøttede interventionspr<strong>og</strong>rammet <strong>på</strong><br />
de <strong>to</strong> <strong>af</strong> disse <strong>gymnasier</strong>, peger <strong>på</strong>, at det ikke er muligt at tegne et entydigt billede <strong>af</strong> gymnasie-<br />
elevers rusmiddelkultur. Én forklaring kan bl.a. være <strong>gymnasier</strong>nes beliggenhed. Undersøgelsen<br />
peger <strong>på</strong>, at normen om, at det er ok at drikke <strong>to</strong>rsdag <strong>af</strong>ten, er mere udbredt i s<strong>to</strong>re byer end i de<br />
mindre byer. En anden forklaring kan være, at <strong>gymnasier</strong>nes ledelser <strong>og</strong> lærere har forskellige<br />
politikker <strong>på</strong> området. En tredje forklaring kan være, at der over tid er udviklet forskellige kulturer<br />
blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne. N<strong>og</strong>le <strong>gymnasier</strong> har ry for at være mere ’rusmiddel<strong>to</strong>lerante’ end<br />
andre. Ifølge forfatterne socialiseres de <strong>unge</strong> til at overtage en bestemt skolekulturel selvforståelse<br />
<strong>og</strong> forbrugs<strong>vaner</strong>, som knytter sig til en opfattelse <strong>af</strong>, hvordan ’vi’ er ’her’ <strong>på</strong> stedet (ibid. p 178).<br />
21
22<br />
Kapitel 1<br />
Beck <strong>og</strong> Reesen mener, at i forhold til MULD-undersøgelserne må disse resultater give anledning<br />
til eftertanke. I følge MULD er der ikke nævneværdige amtslige forskelle <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s rusmiddel-<br />
forbrug. Beck <strong>og</strong> Reesens undersøgelse viser, at man skal ned i mindre enheder, fx <strong>på</strong> institutions-<br />
niveauet, for at finde forskelle. Dette tyder <strong>på</strong>, at den konkrete skoles kultur <strong>og</strong> politik <strong>på</strong> området<br />
faktisk gør en forskel. Herom skriver de videre: ’I et rusmiddelpolitisk perspektiv er forskellene <strong>på</strong><br />
skolekulturerne interessante. De viser, at elevers rusmiddelkultur ikke er en statisk størrelse, men er<br />
opnået <strong>på</strong> et tidspunkt <strong>og</strong> dermed er foranderlig. Gymnasieelevers rusmiddel<strong>vaner</strong> er influeret <strong>af</strong> et<br />
samspil mellem en skoles formelle kultur (regler, praksis i forhold til at sørge for, at disse bliver<br />
overholdt) <strong>og</strong> uformelle kultur (den faktiske elevkultur <strong>på</strong> skolen) (ibid p. 178). Derudover peger<br />
forfatterne <strong>på</strong>, at <strong>og</strong>så andre fak<strong>to</strong>rer, bl.a. de <strong>unge</strong>s hjemlige normer, samt <strong>gymnasier</strong>nes<br />
beliggenhed, må medtænkes, når man skal forstå de <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> rusmidler.<br />
Forskelle i rusmiddelkultur – dvs. holdning til rusmiddelpraksis: hvor meget de <strong>unge</strong> drikker <strong>og</strong><br />
hvornår de drikker (i eller kun efter skoletid/op til weekend eller tillige <strong>på</strong> hverdage, hvor der er<br />
undervisning dagen efter) – kan ifølge Beck & Reesens perspektiv bl.a. hænge sammen med<br />
forskelle i <strong>gymnasier</strong>nes rusmiddelpolitikker, dvs. de institutionelt bestemte regler <strong>og</strong> normer.<br />
Det diskuteres imidlertid ikke i rapporten, om forskelle i udvikling <strong>af</strong> rusmiddelkultur <strong>og</strong> -praksis<br />
tillige kan hænge sammen med mere komplekse <strong>og</strong> omfattende forskelle i <strong>gymnasier</strong>s pædag<strong>og</strong>iske<br />
arrangementer, herunder forskelle hvad angår de <strong>unge</strong>s muligheder <strong>og</strong> betingelser for at deltage i<br />
de bestemte fællesskaber i gymnasielivet. Beck & Reesens projekt er et kulturelt forandringsprojekt<br />
– <strong>og</strong> som sådan et k<strong>og</strong>nitivt projekt 4 , idet det i første omgang er holdnings- <strong>og</strong> normændringer, der<br />
skal bidrage til at forandre bruget <strong>af</strong> rusmidler, herunder reglerne for dette brug. Beck & Reesens<br />
forandringsprojekt er dermed ikke et praktisk projekt, der angår hele gymnasiets organisering <strong>af</strong><br />
skoleliv, ikke blot hvad angår brug <strong>af</strong> rusmidler, men <strong>og</strong>så hvad angår, hvordan man i øvrigt har<br />
4 I kapitel 2 ’Den gymnasiale organisationskultur’ refererer Beck & Reesen til organisationsteoretikeren Edgar Schein:<br />
Schein sondrer mellem en organisations skueværdier <strong>og</strong> grundlæggende antagelser. Man ’møder’ først kulturen for<br />
alvor <strong>på</strong> de grundlæggende antagelsers niveau. ’Scheins definition <strong>på</strong> organisationskultur er, at den er ”et mønster <strong>af</strong><br />
fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer i forbindelse med ekstern<br />
tilpasning <strong>og</strong> intern integration, <strong>og</strong> som f<strong>unge</strong>rer godt nok til at blive betragtet som gyldige <strong>og</strong> derfor læres til nye<br />
gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke <strong>og</strong> føle <strong>på</strong> i relation til disse problemer” (Schein 1994:20)’<br />
(Becks & Reesen 2004 p. 27). I en organisation kan <strong>af</strong>standen mellem skueværdier <strong>og</strong> grundlæggende antagelser blive<br />
meget s<strong>to</strong>r. Er dette tilfældet, kan det være nødvendigt at udsætte organisationen for en k<strong>og</strong>nitiv transformationsproces,<br />
hvor der arbejdes med at bedre overensstemmelsen mellem værdier <strong>og</strong> grundlæggende antagelser (ibid. p. 27). Senere i<br />
kapitlet referer Beck & Reesen til organisationsteoretikeren Mary Jo Hatch (Hatch 2001), der peger <strong>på</strong>, at der rigtigt<br />
nok findes bestemte nøglesymboler, som aktørerne i en organisation deler, men ’der knytter sig i realiteten en mangfoldighed<br />
<strong>af</strong> definitioner, værdier <strong>og</strong> valoriseringer hertil. Kulturen eksisterer ikke som kollektivets fælles forståelse,<br />
men snarere som et mønster <strong>af</strong> forskellige forståelser, magtkonstellationer <strong>og</strong> symbolske interaktioner’ (Becks &<br />
Reesen 2004 p.27). Det er dermed et komplekst anliggende at forandre denne kulturelle diversitet (se evt. videre herom<br />
i forfatternes diskussion: ibid. pp. 28-31).
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
organiseret gymnasiehverdagen for <strong>og</strong> med hinanden, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige både faglige <strong>og</strong><br />
sociale <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster.<br />
1.2 Forskningsundersøgelsens problemstillinger<br />
Denne <strong>af</strong>handlings undersøgelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet <strong>og</strong> deres fællesskabsdannelse<br />
<strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart har sit udspring i min psykol<strong>og</strong>ispecialeundersøgelse ’Sund-<br />
hedsoplysning <strong>og</strong> subjektivitet – <strong>Et</strong> kritisk psykol<strong>og</strong>isk perspektiv <strong>på</strong> efterskolepigers rygning’<br />
(Ingholt 2002a, 2002b, 2005), hvor jeg undersøgte rygningens subjektive betydning i forbindelse<br />
med <strong>unge</strong>s efterskolestart <strong>og</strong> ophold:<br />
Trods god viden om sundhedsforhold (Rasmussen, Due & Holstein 2000, Jensen B. & Jensen B.B.<br />
2002, Jensen B. 2002) <strong>og</strong> rygnings risici ryger mange <strong>unge</strong> (Jensen T.B. 2000, 2001). Det var ne<strong>to</strong>p<br />
dette dilemma mellem viden <strong>og</strong> praksis, der blev undersøgt i specialeundersøgelsen. Rygningen var<br />
for de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> den undersøgte efterskole en klar strategi til <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> etablering <strong>af</strong> fællesskaber.<br />
Senere blev rygningen mere rutinepræget, men den var til stadighed redskab for videre konstitution<br />
<strong>af</strong> de fælles forbindelser. De <strong>unge</strong> i undersøgelsen havde en god viden om rygningens skadelige<br />
virkning <strong>og</strong> de bekymrede sig om <strong>af</strong>hængigheden, men oplysning alene forebygger ikke rygning –<br />
heller ikke blandt <strong>unge</strong> mennesker.<br />
I specialets konklusioner stillede jeg spørgsmål ved en sundhedspædag<strong>og</strong>isk indsats, som ensidigt<br />
fokuserer <strong>på</strong> formidling <strong>af</strong> viden til den enkelte. Tankegangen er, at giver man ’den rette viden’ til<br />
de <strong>unge</strong>, så handler de rationelt derefter (Jensen U.J. 1996), for ingen er interesserede i at skade sig<br />
selv (Nissen 1998). Strategien bygger <strong>på</strong> forestillingen om, at opnåelse <strong>af</strong> sundhed indgår som et<br />
aktivt forhold i de <strong>unge</strong>s levevis (Ot<strong>to</strong> 1997, 1998). De <strong>unge</strong> sprængte imidlertid de almindelige<br />
forestillinger om sundhedens betydning, <strong>og</strong> dermed de sundhedsbegreber (se bl.a. Nissen 2000b,<br />
Forchhammer & Nissen 1994, Jensen U.J. 1998), som den sundhedspædag<strong>og</strong>iske undervisning<br />
baserer sig <strong>på</strong>. Der er dilemmaer <strong>og</strong> prioriteringer i det levede liv, <strong>og</strong> sundhed må <strong>af</strong> denne grund<br />
varetages <strong>på</strong> mange måder. Set fra disse <strong>unge</strong>s perspektiv er et sundt liv først <strong>og</strong> fremmest et socialt<br />
liv – <strong>og</strong> under visse betingelser kan rygning dermed blive en del <strong>af</strong> dette liv.<br />
Hvad skal der til <strong>og</strong> hvad har betydning for at <strong>unge</strong> ændrer <strong>vaner</strong>? I Den Sundhedsfremmende Skole<br />
(Jensen B.B. 1993) fokuseres <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> handlekompetence (Jensen B.B. & Schnack 1993).<br />
Dette markerer et demokratisk paradigmeskifte med henblik <strong>på</strong> opfattelsen <strong>af</strong> børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong> som<br />
aktive deltagere i skabelsen <strong>af</strong> egen identitet <strong>og</strong> liv (Jensen B. 2002). I gængs sundhedspædag<strong>og</strong>isk<br />
praksis (ved anvendelse <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>iske me<strong>to</strong>der som Du Bestemmer eller Aktive Vurderinger; se<br />
videre herom hos Steinberg 1994, Lövenlund 1999, Arborelius 1995, Ringkøbing Amtskommune<br />
23
24<br />
Kapitel 1<br />
1995-1997) er det imidlertid min erfaring, at indsatsen ofte udmøntes i en bestræbelse <strong>på</strong>, at den<br />
enkelte <strong>unge</strong> i en tidlig skolealder <strong>på</strong>virkes til at ’beslutte med sig selv’, at han <strong>og</strong> hun i fremtiden<br />
ikke vil indlede en karriere som (mis)bruger <strong>af</strong> eksempelvis alkohol <strong>og</strong> <strong>to</strong>bak, eller at han <strong>og</strong> hun vil<br />
bestræbe sig <strong>på</strong> at spise mindre usundt <strong>og</strong> mere sundt, eller at han <strong>og</strong> hun vil spille mindre computer<br />
<strong>og</strong> dyrke mere sport. Perspektivet er overvejende det individuelle perspektiv, dvs. det enkelte barn<br />
eller <strong>unge</strong>s stillingtagen <strong>og</strong> valg, samt den enkeltes viljestyrke til at ’modstå’ fællesskabets vanlige<br />
handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, samt betydningsfulde værdier <strong>og</strong> normer. Via den pædag<strong>og</strong>iske<br />
praksis, som regel i form <strong>af</strong> en kombination <strong>af</strong> individuelle samtaler med en sundhedsprofessionel<br />
<strong>og</strong> gruppe- eller klassediskussioner, søger man at udvikle normer, der understøtter for eksempel<br />
ikke-rygning. Den sundhedspædag<strong>og</strong>iske indsats formidles således som en italesættelse <strong>af</strong> en<br />
generel konsensus, at rygning må anskues som negativ – men uden megen åbning for at rygning<br />
<strong>og</strong>så kan have positive, sociale betydninger (Tulinius 2000, Ingholt 2002a, 2002b). Pædag<strong>og</strong>isk<br />
praksis er dermed løsrevet den aktuelle kontekst, hvori for eksempel rygning finder sted, herunder<br />
de <strong>unge</strong>s rygning som motiveret <strong>deltagelse</strong>småde i fællesskabet. Ulempen ved denne abstrakte <strong>og</strong><br />
generelle tilgang til den sundhedspædag<strong>og</strong>iske praksis er, at indsatsen – i strid med intentionerne i<br />
det demokratiske paradigme – <strong>af</strong>skærer sig fra at f<strong>unge</strong>re som platform for videre refleksions- <strong>og</strong><br />
dermed forandringsprocesser.<br />
Det kan synes som om, man i megen <strong>af</strong> den igangværende sundhedspædag<strong>og</strong>iske praksis lader de<br />
sociale moderniseringsprocesser ude <strong>af</strong> betragtning (Se eksempelvis Giddens 1996, Ziehe 1989),<br />
herunder ikke mindst disse ændringers betydning for de <strong>unge</strong>s vilkår. De <strong>unge</strong> udgør en markant <strong>og</strong><br />
betydningsfuld referencegruppe for hinanden, <strong>og</strong> dette må indtænkes i den pædag<strong>og</strong>iske indsats. For<br />
nuværende synes dette mest at ske i den forstand, at man i en del pædag<strong>og</strong>iske indsatser tilstræber at<br />
kvalificere de <strong>unge</strong> til hver især at modstå ungdomsgruppens eventuelt problematiske handlemåder.<br />
<strong>Et</strong> litteratur<strong>studie</strong> fra 2003 om gruppeorienterede sundhedspædag<strong>og</strong>iske me<strong>to</strong>der til <strong>på</strong>virkning <strong>af</strong><br />
børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s sundhedsadfærd <strong>og</strong> livsstil pegede <strong>på</strong>, at pædag<strong>og</strong>iske modeller overvejende har<br />
koncentreret sig om individets eller familiens betydning for den enkeltes sundhedsadfærd <strong>og</strong><br />
livsstil, hvorimod interventionsmodeller rettet mod gruppeprocesser <strong>og</strong> -normer ikke rigtigt havde<br />
vundet indpas (Lyng et al 2003, et arbejdsnotat).<br />
Efterskoleundersøgelsen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) pegede <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s vanlige handlemåder<br />
er indlejret i den enkeltes <strong>deltagelse</strong> i de bestemte sociale sammenhænge, ude <strong>af</strong> hvilke det ikke<br />
lader sig gøre at betragte <strong>og</strong> diskutere dem. Derfor må konkrete uddannelsesinstitutioner undersøges<br />
som medskabere <strong>af</strong> særlige muligheder for særlige dynamikker i fællesskaberne, når <strong>unge</strong>s handle-<br />
<strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder skal undersøges <strong>og</strong> forstås. Dette perspektiv var imidlertid ikke fremtrædende i<br />
efterskoleundersøgelsen, men det fremgik ikke des<strong>to</strong> mindre, at bl.a. skolens daglige organisering<br />
bidr<strong>og</strong> til, at rygningen blev så omfattende. Rygning fandt sted, når der var pauser med frirum – fri-
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
rum der for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> var <strong>to</strong>mrum – i en ellers yderst struktureret skoledag. I en senere debatklub<br />
(Ingholt 2004) i form <strong>af</strong> en fokusgruppe med diskussion <strong>af</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> under et efterskole-<br />
ophold pegede de <strong>unge</strong> <strong>på</strong>, at efterskolen bl.a. manglede et fællesrum, hvor man kunne finde <strong>og</strong><br />
snakke med hinanden. Derudover efterlyste de <strong>unge</strong> interessante aktiviteter at deltage i, især i det<br />
tidsrum <strong>på</strong> dagen der ikke var struktureret <strong>og</strong> skemalagt. På sigt var det ikke nok blot at ’være med’<br />
i et fællesskab. Det var en forudsætning for de forskellige fællesskabers videre udvikling, at de <strong>unge</strong><br />
havde mulighed for at udvikle særlige fælles sociale praksisser, som det til stadighed syntes<br />
betydningsfuldt <strong>og</strong> meningsgivende for dem alle, hver især, at samle sig omkring. På denne efter-<br />
skole var det eksempelvis et problem at bestemte institutionelle ordninger, herunder særlige tidslige<br />
<strong>og</strong> rumlige organiseringer <strong>og</strong> regler, kom til at bremse for udvikling <strong>af</strong> det, de <strong>unge</strong> omtalte som<br />
spontane initiativer, der kunne føre til, hvad de anså for sjove <strong>og</strong> legende fællesskaber, der kunne<br />
have bidraget til videreudviklingen <strong>af</strong> samværet med <strong>og</strong> kendskabet til hinanden.<br />
Vil man med skolers pædag<strong>og</strong>iske praksis bidrage til at ændre <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måder, hvad angår bl.a. <strong>to</strong>bak <strong>og</strong> alkohol, er det vigtigt at medtænke hvilke særlige muligheder for<br />
udvikling <strong>af</strong> fællesskaber, som de konkrete uddannelsesinstitutioner baner vej for. Forskellige<br />
skoler har forskellige organiseringer, ideol<strong>og</strong>ier, profiler, selvforståelser, samt forventninger <strong>og</strong><br />
krav til de <strong>unge</strong>. De søges derfor <strong>af</strong> <strong>unge</strong> med forskellige, men særlige grunde, forventninger <strong>og</strong><br />
baggrunde. Disse aspekter må formodes at have betydning for, hvilke former for fællesskaber der<br />
muliggøres <strong>og</strong> udvikles, herunder hvilke særlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, herunder <strong>og</strong>så <strong>vaner</strong>,<br />
som fællesskaberne samler sig omkring. Ikke mindst for nystartede 1.g’ere er dette interessant, idet<br />
disse <strong>unge</strong> foretager et skift, ikke blot fra én uddannelsesinstitution til en anden, men som oftest<br />
<strong>og</strong>så fra én ungdomssammenhæng til en ny. Nye grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber etableres; i disse<br />
udvikles nye venskaber; for de fleste <strong>unge</strong> betyder dette tillige en udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong>. Interessen<br />
for <strong>og</strong> orienteringen imod at deltage i de nye fællesskaber må formodes at føre til en mangfoldighed<br />
<strong>af</strong> handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> til en usikkerhed hos den enkelte <strong>unge</strong>, men<br />
ikke des<strong>to</strong> mindre til et uomgængeligt krav om at vælge sine særlige måder at handle <strong>og</strong> deltage <strong>på</strong>,<br />
<strong>og</strong> undertiden – som følge <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong> stadig nye krav eller muligheder, samt nye interesser<br />
<strong>og</strong> orienteringer til videre forfølgelse – til et ønske om at vælge om eller til at justere den hidtidige<br />
handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>. Dette perspektiv vil blive forfulgt i denne <strong>af</strong>handlings diskussioner.<br />
Forskellige institutionelt organiserede muligheder for udvikling <strong>af</strong> særlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måder bidrager til udvikling <strong>af</strong> særlige grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber blandt de <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> som følge<br />
her<strong>af</strong> undertiden <strong>og</strong>så til særlige modsætningsforhold enkelte <strong>unge</strong> eller grupperinger imellem. For<br />
n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> betyder dette en mulighed for marginalisering. Også dette perspektiv vil blive undersøgt<br />
<strong>og</strong> diskuteret. For n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> pigerne i efterskoleundersøgelsen syntes risikoen for at være udelukket<br />
fra rygefællesskabets betydningsfulde <strong>og</strong> trygge samvær i rygekælderen, hvis de ophørte med at<br />
25
26<br />
Kapitel 1<br />
ryge, så truende, at de fortsatte den daglige rygning, <strong>på</strong> trods <strong>af</strong> at de samtidig bekymrede sig for<br />
<strong>af</strong>hængigheden. Bestemte handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, eksempelvis omkring brug <strong>af</strong> alkohol <strong>og</strong><br />
<strong>to</strong>bak, men <strong>og</strong>så, som jeg vil vise i denne <strong>af</strong>handling, omkring særlige undervisningsteknol<strong>og</strong>ier <strong>og</strong><br />
-emner, bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale praksisser, som de <strong>unge</strong>s fællesskaber samler sig<br />
omkring. Dette får betydning for udviklingen <strong>af</strong> særlige <strong>vaner</strong> i disse fællesskaber. Også dette<br />
perspektiv vil blive diskuteret i <strong>af</strong>handlingen.<br />
1.3 Forskningsundersøgelsens formål<br />
Afhandlingens problemstilling rækker bredt <strong>og</strong> knytter sig til forskellige teoretiske <strong>og</strong> praktiske<br />
problemstillinger inden for det pædag<strong>og</strong>iske, sundhedspædag<strong>og</strong>iske, sundhedsvidenskabelige, såvel<br />
som det socialpsykol<strong>og</strong>iske felt. Det er <strong>på</strong> denne baggrund, at ikke blot de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet<br />
<strong>på</strong> de <strong>to</strong> udvalgte <strong>gymnasier</strong>, men <strong>og</strong>så <strong>gymnasier</strong>ne som institution for organisering <strong>og</strong> udvikling<br />
<strong>af</strong> bestemte fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer med særlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, herunder<br />
<strong>og</strong>så <strong>vaner</strong>, må undersøges. At <strong>gymnasier</strong>s særlige organisering (herunder pædag<strong>og</strong>iske ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
praksis, indretning, regler <strong>og</strong> rammer for handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, <strong>og</strong> dermed muligheder for<br />
udvikling <strong>af</strong> særlige aktiviteter, både i <strong>og</strong> udenfor skoletid) bidrager til udvikling <strong>af</strong> særlige<br />
muligheder <strong>og</strong> betingelser for udviklingen <strong>af</strong> både fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>, har imidlertid ikke været<br />
et fremtrædende perspektiv i den ovenfor refererede forskning. Man har derfor heller ikke i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
disse arbejder <strong>og</strong> undersøgelser undersøgt sammenhængen mellem <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber<br />
<strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets institutionelle kontekster, dvs. <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> under-<br />
visning, frikvarterer <strong>og</strong> fester. En litteratursøgning 5 foretaget i maj 2007 peger i retning <strong>af</strong>, at dette<br />
perspektiv er fraværende i både dansk <strong>og</strong> international forskningssammenhæng. Det er derfor med<br />
dette særlige <strong>af</strong>sæt <strong>og</strong> perspektiv, at jeg i det følgende vil søge at bidrage til en mere nuanceret<br />
forståelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s fællesskabsdannelse <strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart. Det er således<br />
projektets formål:<br />
• At udvikle en forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s gymnasieliv ved at se <strong>på</strong> <strong>unge</strong> som deltagere.<br />
• At udvikle en forståelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, der har baggrund i samspillet<br />
mellem <strong>gymnasier</strong>nes forskellige institutionelle <strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske arrangementer <strong>og</strong><br />
praksisser <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige grupperinger, fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer.<br />
5 Litteratursøgningen er foretaget i samarbejde med forskningsbibliotikar Karin Winther, Institut for Psykol<strong>og</strong>i, KU,<br />
i følgende databaser: PsycInfo, Danmarks Elektroniske Forskningsbibliotek (Deff.dk), Socialforskningsinstituttet/<br />
Artikelbasen (SFI), Institut for Psykol<strong>og</strong>is database, Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Bibliotek/Artikelbasen, Netpunkt,<br />
Sundhedsministeriet, Sundhedsstyrelsen, samt Undervisningsministeriet. Emnesøgningen har især relateret sig til<br />
forskellige kombinationer <strong>af</strong> ordene (dansk/engelsk): Unge, fællesskaber, grupper, <strong>vaner</strong>, adfærd, <strong>gymnasier</strong>, klasse,<br />
klasserum, undervisning, frikvarterer, festliv, alkohol.
Forskningsprojektet <strong>og</strong> dets formål<br />
• At udvikle en forståelse <strong>af</strong> hvordan ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i bredere forstand (både faglige <strong>og</strong><br />
sociale <strong>vaner</strong>) er en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> disse grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i de<br />
særlige institutionelle sammenhænge. Dette forskningsperspektiv inkluderer bl.a. et fokus <strong>på</strong><br />
betydningen <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige fest<strong>vaner</strong>.<br />
1.4 Læsevejledning – et kort rids <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens opbygning<br />
I kapitel 2 vil jeg først præsentere denne ph.d.-undersøgelses teoretiske tilgang <strong>og</strong> ståsted; dernæst<br />
vil jeg forklare undersøgelsens fremgangsmåde <strong>og</strong> me<strong>to</strong>de.<br />
I kapitel 3 vil jeg fokusere <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i gymnasiesammenhængen. Denne<br />
udvikling vil <strong>på</strong> hvert <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> blive undersøgt i tre kontekster: i undervisnings-<br />
konteksten, i frikvartererne/ved møderne, <strong>og</strong> i den <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekst uden for skoletiden,<br />
herunder festerne. Jeg undersøger <strong>og</strong> diskuterer, hvorledes <strong>gymnasier</strong>nes undervisningskontekst<br />
forstået som en praksis i særlige institutionelle arrangementer <strong>og</strong> organiseringer formidler udvikling<br />
<strong>af</strong> bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> muligheder i de <strong>unge</strong>s fællesskaber, både i frikvartererne <strong>og</strong> i det<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden, samt – <strong>og</strong> meget væsentligt – hvorledes de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i dette fælles <strong>gymnasier</strong>elaterede liv, både i frikvartererne <strong>og</strong> i livet uden for skoletiden,<br />
omvendt formidler udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> muligheder i de <strong>unge</strong>s fællesskaber i<br />
skolelivets undervisningskontekst.<br />
I kapitel 4 vil jeg vise, at de <strong>unge</strong>s fællesskaber er det medie <strong>vaner</strong>ne udvikles i – <strong>og</strong> at <strong>og</strong>så<br />
udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber hænger sammen med <strong>gymnasier</strong>nes institutionelle<br />
arrangementer. De sammenhænge omkring udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>, som jeg<br />
vil pege i dette kapitel, bidrager til at nuancere den forståelse der ligger til grund for, hvordan man<br />
traditionelt tænker om <strong>vaner</strong> i den fremherskende interventionstankegang. Indledningsvist vil jeg<br />
derfor – meget kort – skitsere Ajzens (social k<strong>og</strong>nitive) begreb om <strong>vaner</strong> (jf. Ajzen 2005) <strong>og</strong><br />
efterfølgende pege <strong>på</strong>, at dette begreb er i grundlæggende overensstemmelse med den udbredte<br />
klassiske psykol<strong>og</strong>iske forståelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>, jf. amerikansk pragmatisme v. William James (James<br />
1890/1950). Formålet med denne skitseprægede fremstilling er udelukkende at vise hen til, hvorfra<br />
den individualistiske tilgang til interventionspraksis, som jeg har problematiseret her i kapitel 1, har<br />
sit <strong>af</strong>sæt. Når jeg således pointerer, at der udelukkende er tale om et meget kort oprids <strong>af</strong> konturerne<br />
<strong>af</strong> et klassisk psykol<strong>og</strong>isk vanebegreb, er det for at understrege, at dette oprids <strong>på</strong> ingen måde kan<br />
eller skal læses som en indgående indføring i, endsige kritisk diskussion <strong>af</strong> et klassisk psykol<strong>og</strong>isk<br />
vanebegreb, men blot som et beskedent oprids <strong>af</strong> en forståelsesmåde om <strong>vaner</strong>, som har betydning<br />
for, hvorledes man tænker om <strong>og</strong> handler i forhold til interventioner i bl.a. <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>, livsstile <strong>og</strong><br />
brug <strong>af</strong> rusmidler den dag i dag. Havde jeg skullet beskæftige mig med en mere dybdegående (<strong>og</strong><br />
27
28<br />
Kapitel 1<br />
dermed respektfuld) læsning <strong>og</strong> diskussion <strong>af</strong> både Ajzens <strong>og</strong> James’ omfattende arbejder, havde<br />
denne opmærksomhed i sig selv været genstand for en hel ph.d.-<strong>af</strong>handlings arbejde.<br />
I kapitel 5 vil jeg foretage et kort sammendrag <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens væsentligste pointer, samt en<br />
perspektivering <strong>af</strong> disse.
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Kapitel 2. Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
I kapitel 1 skriver jeg, at denne <strong>af</strong>handling omhandler en undersøgelse <strong>af</strong> sammenhængen mellem<br />
<strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasielivets institutionelle<br />
kontekster, dvs. <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> undervisning, frikvarterer <strong>og</strong> fester. Som jeg har skrevet i indledningen,<br />
vil jeg i <strong>af</strong>handlingen vise, at de forskellige institutionelle kontekster medierer hinanden, <strong>og</strong> at det<br />
er i deres indbyrdes relation <strong>og</strong> formidlethed, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong><br />
i hver <strong>af</strong> dem må forstås. Det er <strong>af</strong>handlingens formål, dels at udvikle en forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s<br />
gymnasieliv ved at se <strong>på</strong> dem som deltagere, dels at vise at den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> har bag-<br />
grund i samspillet mellem det konkrete gymnasiums institutionelle <strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske praksisser <strong>og</strong><br />
arrangementer <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige grupperinger, fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer. Endelig<br />
er det <strong>af</strong>handlingens formål at undersøge, hvordan ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i bredere forstand (dvs. ikke<br />
blot en måde at diskutere <strong>og</strong> begrebssætte <strong>vaner</strong> <strong>på</strong>, som oftest peger i retning <strong>af</strong> ungdomslivets<br />
festligheder, men <strong>og</strong>så <strong>vaner</strong> der udvikles i <strong>og</strong> med <strong>deltagelse</strong>n i gymnasiets hverdagsliv) er en del<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> disse grupperinger, fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer i de institutionelle<br />
sammenhænge. Jeg vil således argumentere for det perspektiv, at <strong>vaner</strong> ændres <strong>og</strong> udvikles i <strong>og</strong> med<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i den bestemte sociale praksis i de bestemte fællesskaber i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle kontekster, <strong>og</strong> at såvel udvikling <strong>af</strong> fællesskaber såvel som<br />
udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> må forstås som konkrete, situerede udviklingsprocesser.<br />
2.1 Undersøgelsens teoretiske tilgang<br />
Jeg har, som det fremgår <strong>af</strong> mine fremhævelser med kursiv ovenfor, allerede i kapitel 1 introduceret<br />
en række begreber, som vil være centrale for denne <strong>af</strong>handlings diskussioner – <strong>og</strong> med valget <strong>af</strong> en<br />
del <strong>af</strong> disse begreber skriver jeg mig ind i et særligt teoretisk begrebsligt <strong>og</strong> analytisk ståsted. Den<br />
særlige teoretiske analyseramme (Dreier 1993/2002 kap. 1), som vil være gennemgående <strong>og</strong> grund-<br />
læggende for denne <strong>af</strong>handlings analyser er Den kritiske psykol<strong>og</strong>i, <strong>og</strong>så betegnet som Det subjekt-<br />
videnskabelige paradigme. Derudover vil jeg – men i mindre grad – trække <strong>på</strong> teori om situeret<br />
læring (fx Lave & Wenger 1991), <strong>og</strong> derudover vil jeg undervejs i mine analyser i <strong>af</strong>handlingens<br />
kapitler hente inspiration <strong>og</strong> diskussion fra en række andre teoretiske perspektiver, herunder bl.a.<br />
Uffe Juul Jensen (Jensen U.J. 1996, 1998), Mariane Hedegaard (2003), Seth Chaiklin (Hedegaard &<br />
Chaiklin 2005), Barbara R<strong>og</strong>off (R<strong>og</strong>off 2003, R<strong>og</strong>off et al 2003), Bang (Bang 2006), Willis<br />
(Willis 1977), Eckert (Eckert 1989), Wortham (Wortham 2006), Staunæs (Staunæs 2004, 2003),<br />
Olsen (Olsen 1997), Ribeiro (Ribeiro 2006), samt Brown & Middle<strong>to</strong>n (Brown & Middle<strong>to</strong>n 2006).<br />
29
30<br />
Teori om social praksis<br />
Kapitel 2<br />
Den metateoretiske ramme er således teori om social praksis – <strong>og</strong> dermed en dialektisk konception<br />
om menneskers handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i en bestående social verden, der indgår i en marxistisk<br />
tradition inden for samfundsvidenskab. Praksisbegrebet er centralt for en kritik <strong>og</strong> videreudvikling<br />
<strong>af</strong> Hegels filosofi <strong>og</strong> centralt for Marx’ arbejde. Med praksisbegrebet tilstræbes en overskridelse <strong>af</strong><br />
den Cartesianske dualisme (Bernstein 1971 p. 29), dvs. adskillelsen <strong>og</strong> modstillingen <strong>af</strong> krop <strong>og</strong><br />
sjæl, subjekt <strong>og</strong> objekt, menneske <strong>og</strong> verden, indre <strong>og</strong> ydre – <strong>og</strong> dermed i et mere udvidet<br />
perspektiv et brud med den dualisme, som jeg i kapitel 1 har peget <strong>på</strong> kendetegner diskussioner <strong>af</strong><br />
<strong>og</strong> interventioner i <strong>unge</strong> menneskers hverdagsliv. Denne dualisme tilstræber Lave & Wenger at<br />
overskride i (social praksis) teori om situeret læring. Jeg vil derfor give dem ordet:<br />
’En social praksisteori lægger kort sat vægt <strong>på</strong> den gensidigt relationelle <strong>af</strong>hængighed mellem<br />
aktør <strong>og</strong> verden, virksomhed, mening, k<strong>og</strong>nition, læring <strong>og</strong> indsigt. Den fremhæver, at mening<br />
forhandles socialt, <strong>og</strong> at personer-i-virksomhed tænker <strong>og</strong> handler interesseret, engageret. Denne<br />
opfattelse hævder tillige, at læring, tænkning <strong>og</strong> indsigt er relationer mellem mennesker i aktivitet i,<br />
med <strong>og</strong> udspr<strong>unge</strong>t <strong>af</strong> den socialt <strong>og</strong> kulturelt strukturerede verden. Denne verden er socialt<br />
konstitueret; objektive virksomhedsformer <strong>og</strong> -systemer <strong>på</strong> den ene side <strong>og</strong> aktørens subjektive <strong>og</strong><br />
intersubjektive forståelser <strong>af</strong> dem <strong>på</strong> den anden, konstituerer gensidigt både verden <strong>og</strong> dens<br />
oplevede former’ (Lave & Wenger 2003 p. 47, oversættelse <strong>af</strong> Lave & Wenger 1991 pp. 50-51).<br />
Lave & Wengers (social praksis) teori om situeret læring viser hen til det særlige situerede forhold,<br />
at menneskers tanker <strong>og</strong> handlinger er lokaliseret i tid <strong>og</strong> sted. Situerede handlinger involverer hele<br />
personen i aktivitet i <strong>og</strong> med verden. Subjekt, handling <strong>og</strong> verden konstituerer gensidigt hinanden<br />
i sociale situationer. Dermed opererer Lave & Wenger med en aktør-struktur forståelse, der baserer<br />
sig <strong>på</strong> en dualitet. Dualitetsforståelsen vil være en fællesnævner for de teorier, som jeg baserer mig<br />
<strong>på</strong> i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Den kritiske psykol<strong>og</strong>i – Subjektvidenskaben<br />
Afhandlingens væsentligste tilgang vil være Den kritiske psykol<strong>og</strong>i. Kritisk psykol<strong>og</strong>i tilhører en<br />
his<strong>to</strong>risk dialektisk-materialistisk videnskabstradition (der trækker <strong>på</strong> den kulturhis<strong>to</strong>riske skole –<br />
Sovjetpsykol<strong>og</strong>ien) udviklet i slutningen <strong>af</strong> 1960’erne ved Freie Universität i Vestberlin – Berliner-<br />
skolen. Den er udviklet <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> en kritik <strong>af</strong> den marxistisk psykol<strong>og</strong>iske virksomhedsteori<br />
(Borg 2003 pp. 76-77) <strong>på</strong> samme tid (<strong>og</strong> i samme land) som Kritisk teori (som <strong>og</strong>så betegnes Frank-<br />
furterskolen), men er i opposition til psykoanalysen.<br />
<strong>Et</strong> hovedværk for den kritiske psykol<strong>og</strong>i er ’Grundlegung der Psychol<strong>og</strong>ie’ (Holzkamp 1983), hvor<br />
psykol<strong>og</strong>en <strong>og</strong> filosoffen Klaus Holzkamps præsenterede en række grundbegreber (kategorier)
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
til udvikling <strong>af</strong> en samfundsmæssig forståelse <strong>af</strong> menneskers liv. Omkring Holzkamp skabtes en<br />
forskningsgruppe, der allerede fra begyndelsen omfattede de kritiske psykol<strong>og</strong>er: Ute Osterkamp,<br />
Volker Schurig, Ole Dreier, Wolfgang Maiers <strong>og</strong> Morus Markard (Borg 2003 p. 77), <strong>og</strong> i denne<br />
forskningsgruppe foregik, bl.a. i samarbejde med praktikere, en grundlæggende begrebsudvikling,<br />
der førte til en samlet teoretisk <strong>og</strong> (praksis-) forskningsorienteret tilgang (Rasmussen 2005).<br />
I de efterfølgende årtier har mange forskere – <strong>og</strong>så i nordisk sammenhæng – arbejdet med dette<br />
teoretiske perspektiv. I dansk sammenhæng udvikledes omkring Ole Dreier <strong>på</strong> det tidligere Psyko-<br />
l<strong>og</strong>isk Labora<strong>to</strong>rium (<strong>og</strong> nu Institut for Psykol<strong>og</strong>i) <strong>på</strong> Københavns Universitet et forskningsmiljø<br />
med <strong>deltagelse</strong> <strong>af</strong> Morten Nissen, Erik Axel, Charlotte Højholt, Hysse Forchammer, samt Vibeke<br />
Jar<strong>to</strong>ft – <strong>og</strong> det er med <strong>af</strong>sæt i arbejdet omkring dette forskningsmiljø at forskere <strong>på</strong> universiteterne<br />
i København, Roskilde <strong>og</strong> Århus, samt Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitet, har fortsat arbejdet med<br />
at udvikle mere specifikke begreber, samt teorier om særlige praksisser, inden for så væsentligt<br />
forskellige praksissammenhænge som psykoterapi (Dreier 1993, 2008), psykosocialt <strong>og</strong> social-<br />
pædag<strong>og</strong>isk arbejde med udsatte <strong>unge</strong> (Nissen 1994, Nissen 2000), socialpædag<strong>og</strong>isk støtte til børn<br />
<strong>og</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> døgninstitution (Schwartz 2007), overskridende læring i forbindelse med <strong>unge</strong> med<br />
etnisk minoritetsbaggrund (Mørck 2003, 2004), samarbejde om børns udvikling i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
børneinstitution <strong>og</strong> skole (Højholt 1993, 2001), børns liv <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> familie <strong>og</strong> børneinstitution<br />
(Kousholt 2007), børns udvikling i hverdagslivskontekster i skole <strong>og</strong> SFO (Hviid 2001), <strong>unge</strong>,<br />
<strong>to</strong>bak <strong>og</strong> sundhedsoplysning (Jensen, T.B. 2000), hverdagsliv i familier med sygdommen Chorea<br />
Hunting<strong>to</strong>n (Huniche 2003), brugen <strong>af</strong> livskvalitetsbegreber inden for kræftforskning (Forchammer<br />
1995), livsførelse i hverdagen under rehabilitering <strong>af</strong> apopleksi (Borg 2003), fængselspraksis <strong>og</strong><br />
demokratiseringsprocesser blandt fangev<strong>og</strong>tere i Nigeria (Jefferson 2004), samt reguleringer i et<br />
kontrolrum i et fjernvarmesystem (Axel 2002a, 2002b, 2003). Det er med inspiration, dels i form <strong>af</strong><br />
diskussioner i forbindelse med forskningsnetværk <strong>og</strong> <strong>på</strong> konferencer, dels gennem læsning <strong>af</strong> disse<br />
forskeres arbejder, at jeg skriver denne <strong>af</strong>handling. N<strong>og</strong>le citerer jeg direkte undervejs i kapitlerne,<br />
men <strong>og</strong>så de, der ikke bliver citeret, har bidraget med inspiration for denne <strong>af</strong>handling.<br />
Mennesket som samfundsmæssigt i sit grundlag <strong>og</strong> som subjekt for sine handlinger<br />
Menneskers handlinger forstås i kritisk psykol<strong>og</strong>i som dét, der forbinder individet <strong>og</strong> samfundet.<br />
Begrebet handling er dermed det mest centrale begreb i den kritiske psykol<strong>og</strong>i, der (som struktura-<br />
tionsteorien, jf. Giddens 1984) repræsenterer en handleteori. Ved at deltage i det samfundsmæssige<br />
liv er individet med til at skabe sine betingelser <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så til at skabe sig selv. Mennesket skal<br />
forstås som samfundsmæssigt i sit grundlag <strong>og</strong> som subjekt for sine handlinger. Dette er ifølge<br />
kritisk psykol<strong>og</strong>i den mest grundlæggende antagelse om det psykiske, <strong>og</strong> <strong>på</strong> dette område adskiller<br />
kritisk psykol<strong>og</strong>i sig fra mange andre psykol<strong>og</strong>iske retninger. I traditionel psykol<strong>og</strong>i er aspektet<br />
31
32<br />
Kapitel 2<br />
produktion <strong>og</strong> reproduktion <strong>af</strong> livsbetingelserne faldet bort, <strong>og</strong> mennesket bliver som følge her<strong>af</strong><br />
ensidigt anskuet ud fra dualismen: et individ under betingelser (Holzkamp 1985 p. 5/2005).<br />
Det centrale for den kritiske psykol<strong>og</strong>i er at forstå, hvordan mennesker er i stand til at deltage i den<br />
samfundsmæssige reproduktion, <strong>og</strong> her bliver begrebet handleevne centralt: ’Mennesker opnår<br />
gennem den samfundsmæssige produktion i fællesskab rådighed over livsbetingelserne. Individet<br />
opretholder sit eget liv gennem <strong>deltagelse</strong> i denne proces, <strong>og</strong> herigennem realiserer <strong>og</strong> skaber det<br />
selv en rådighed over sine livsbetingelser. Denne rådighed-gennem-<strong>deltagelse</strong>-i-rådighed, som er<br />
det særlige ved menneskelige individers levevis, betegnes med kategorien handleevne’ (Forch-<br />
hammer & Nissen 1994 p. 144) (Se endvidere Dreier 1993/2002; Holzkamp 1985/2005).<br />
Med handleevnebegrebet, som jeg – i mindre grad – vil komme ind <strong>på</strong> i kapitel 3, bringes forholdet<br />
omkring den individuelle reproduktion gennem <strong>deltagelse</strong> i rådigheden over den samfundsmæssige<br />
reproduktion <strong>på</strong> begreb (Holzkamp 1985 p. 18/2005). Det psykiske ses ikke som n<strong>og</strong>et isoleret ved<br />
individet, men som den psykiske side <strong>af</strong> et menneskes mulighed for at reproducere sin egen<br />
eksistens gennem <strong>deltagelse</strong> i den samfundsmæssige proces. Fænomener som følelser, holdninger,<br />
interesser, orienteringer <strong>og</strong> standpunkter er i den kritiske psykol<strong>og</strong>i ikke bundet i psykiske<br />
strukturer, sådan som n<strong>og</strong>le teoridannelser indenfor personlighedspsykol<strong>og</strong>ien (eksempelvis teorier<br />
om træk) mener det, men formes <strong>og</strong> omformes i den konkrete sociale sammenhæng. Menneskelige<br />
fænomener må derfor studeres i de konkrete situationer, i de særlige sociale sammenhænge, i<br />
aktivitet <strong>og</strong> i handlen – eller kort sagt: i praksis – <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> bliver praksisforskning en<br />
fremtrædende kritisk psykol<strong>og</strong>isk forskningsme<strong>to</strong>de.<br />
Hvorfor er der behov for en ny begrebs- <strong>og</strong> teoriudvikling?<br />
Kritisk psykol<strong>og</strong>i er ifølge Holzkamp ikke en teori <strong>og</strong> heller ikke en skoleretning, men derimod et<br />
forsøg <strong>på</strong> – <strong>på</strong> et paradigmatisk plan – at udlede en ny form for grundbegreber videnskabeligt<br />
(Holzkamp 1985 p. 3/2005).<br />
Problemstillingen mht. begrebs- <strong>og</strong> praksisudviklingen indenfor det forskningsfelt, som jeg har<br />
skitseret i kapitel 1, er ud fra et subjektvidenskabeligt perspektiv, at samspillet mellem dannelsen <strong>af</strong><br />
fællesskaber <strong>og</strong> dannelsen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> uddannelsesinstitutioner (<strong>gymnasier</strong>, efterskoler,<br />
tekniske skoler) ikke er tilstrækkeligt undersøgt. I en tidligere begrebsanalyse i forbindelse med<br />
specialeundersøgelsen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s rygning <strong>på</strong> efterskolen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) har jeg peget<br />
<strong>på</strong>, at de begreber om sundhed, sygdom <strong>og</strong> forebyggelse, der tages udgangspunkt i i megen sund-<br />
hedspædag<strong>og</strong>isk praksis, bygger <strong>på</strong> forenklede forestillinger <strong>og</strong> antagelser om praksis, som kun<br />
overlever, fordi de abstraherer fra den konkrete praksis. Der er inden for dette praksisområde en<br />
udpræget tendens til en normativ tænkning, hvor der tages udgangspunkt i et essentialistisk syn <strong>på</strong>
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
begrebsudvikling. Ifølge denne opfattelse er begreber n<strong>og</strong>et fast <strong>og</strong> uforanderligt. Begreber har<br />
ingen his<strong>to</strong>rie, de er evige, <strong>og</strong> de er hævet over tid <strong>og</strong> sted. Ifølge denne forståelse er eksempelvis<br />
sygdomsbegrebet ’en repræsentation <strong>af</strong> et karakteristikum ved alle sygdomme’ (Jensen U.J. 1994 p.<br />
11). Denne tilgang til begrebsudvikling medfører en særlig opfattelse <strong>af</strong> forholdet mellem teori <strong>og</strong><br />
praksis. ’Ved at få begreb om tingene (f.eks. begreb om sygdom) dvs. ved at finde frem til teorier om<br />
sygdommenes essens, kan vi – ifølge essentialisten – give vor praksis et grundlag-i-virkeligheden, vi<br />
kan fundere vor praksis’ (Jensen U.J. 1994 p.11). Men antagelsen om, at praksis kan funderes<br />
gennem indkredsning <strong>af</strong> begreber, der definerer sygdoms eller sundheds essens, er ifølge Jensen<br />
udtryk for erkendelsesteoretisk fundamentalisme. ’Udviklingen <strong>af</strong> praksis opfattes som en<br />
systematisk virkeliggørelse <strong>af</strong> begreber, som vi har fået indsigt i forud for <strong>og</strong> u<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> praksis’<br />
(Jensen U.J. 1994 p.11). Set fra dette essentialistiske perspektiv er det muligt at opstille ideal-<br />
forestillinger for praksis.<br />
Idealbegreber fastlægger ifølge Jensen en ganske bestemt norm, der tjener som en håndgribelig <strong>og</strong><br />
konkret pro<strong>to</strong>type. At have et idealbegreb om sundhed betyder at være i stand til at definere sund-<br />
hed, <strong>og</strong> der er således tale om en norm eller en pro<strong>to</strong>type for sundhed (Jensen U.J. 1998). Men<br />
idealbegreber forudsætter tillige <strong>og</strong> baserer sig <strong>på</strong> en bestemt praksis. Den norm, idealbegrebet er<br />
udtryk for, er ikke en ’definition <strong>af</strong> det civiliserede livs essens’ (Jensen U.J. 1998 p. 187). Den er<br />
bestemmelsen <strong>af</strong> en levevis i en ganske bestemt praksis, <strong>og</strong> dette betyder, at rækkevidden <strong>af</strong> denne<br />
norm, denne pro<strong>to</strong>type eller dette idealbegreb, ikke når længere end til at udsige n<strong>og</strong>et om for<br />
eksempel sundhed i denne selv samme bestemte praksis. Det problematiske ved disse idealbegreber<br />
er, at de – ne<strong>to</strong>p fordi de er udtryk for filosofiske fiktioner (jf. Jensen U.J. 1998 p. 189) – ikke kan<br />
komme til at virke som retningsgivende for muligheder for forandringer <strong>af</strong> den bestemte praksis.<br />
For mange mennesker er det ganske nærliggende at tænke sig sygdom eller sundhed som ’tilstande’<br />
eller som ’egenskaber’. Dreier peger <strong>på</strong> det paradoksale i dette. Sygdoms <strong>og</strong> sundhedsbegreber<br />
burde henvise til <strong>og</strong> begrunde, at forandring er nødvendig eller mulig, evt. ved hjælp <strong>af</strong><br />
forebyggelse eller ændret livsførelse. Begreberne burde med andre ord være retningsgivende for<br />
udpegninger <strong>af</strong> muligheder for forandringer. Men almindeligvis bestemmes tilstande <strong>og</strong> egenskaber<br />
som dannelser, der i s<strong>to</strong>re træk bliver ved med at bestå i deres nuværende form. De ses som statiske<br />
enheder, <strong>og</strong> de forstås dermed ne<strong>to</strong>p ikke som dannelser, der rummer potentiale for <strong>og</strong> dynamikker<br />
for at forandre sig (Dreier 1994a p. 184).<br />
Der indgår dermed ikke et udviklingspotentiale som en del <strong>af</strong> begrebernes natur – <strong>og</strong> en ændring <strong>af</strong><br />
en bestemt problemdetermineret tilstand, evt. levevis, må derfor ’tilføres udefra’ ved, hvad Dreier<br />
benævner, en ’betingelsesmanipulation’, evt. en intervention (ibid. p. 184). Herom skriver Dreier:<br />
’Skal personens tilstande forandres eller ligefrem overvindes, er han henvist til at underkaste sig<br />
33
34<br />
Kapitel 2<br />
disse ydre determinanter eller til at benytte sig <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le andre ’indre’ determinanter, der ikke er<br />
den del <strong>af</strong> de egenskaber <strong>og</strong> tilstande, der skal forandres. I det sidste tilfælde antages personen at<br />
gøre en del <strong>af</strong> sit ’indre’ til n<strong>og</strong>et ’ydre’ i forhold til den anden del <strong>af</strong> sit ’indre’, der skal forandres<br />
ved denne ’ydre’ intervention. Tankefiguren repræsenterer en fordobling <strong>af</strong> den ydre interventions<br />
modus. Personen deles så at sige i <strong>to</strong>, hvor<strong>af</strong> den ene tillægges en evne til at kunne forandre den<br />
anden, men ikke sig selv’ (ibid. p. 184).<br />
Det er således ved anvendelsen <strong>af</strong> særlige evner, at bl.a. <strong>unge</strong> mennesker kan – <strong>og</strong> bør mener n<strong>og</strong>le,<br />
undertiden – overvinde deres eventuelle særlige laster i form <strong>af</strong> alkohol, <strong>to</strong>bak, mv.; <strong>og</strong> udfoldelse<br />
<strong>af</strong> sundhed bliver i denne forståelse til et spørgsmål om at besidde særlige evner eller egenskaber.<br />
Ifølge Dreier er de mest forekommende egenskabsbegreber i psykol<strong>og</strong>ien personlige træk <strong>og</strong> behov<br />
– <strong>og</strong> ifølge perspektivet om disse egenskabsbegreber handler vi (eller undlader vi måske at handle)<br />
som vi gør, ne<strong>to</strong>p fordi vi besidder bestemte indre strukturer med bestemte træk eller behov. Her<br />
om skriver Dreier videre: ’Oftest benyttes en rumlig met<strong>af</strong>or om højere <strong>og</strong> lavere egenskaber, så<br />
personen betragtes eller hævdes at betragte <strong>og</strong> kontrollere sig selv oppefra <strong>og</strong> ned. Det finder vi i<br />
klassiske opfattelser <strong>af</strong> karakterstyrke (f.eks. James, 1950) eller i nyere opfattelser <strong>af</strong> au<strong>to</strong>nomi,<br />
hvor en person kendetegnes ved ’anden ordens ønsker’ eller ’vilje’ (Frankfurt, 1971). De højere<br />
egenskaber besidder man slet <strong>og</strong> ret. Sin styrke <strong>og</strong> menneskelighed beviser man ved at udøve dem’<br />
(ibid. p. 185).<br />
Når jeg trækker denne diskussion frem <strong>på</strong> dette sted i <strong>af</strong>handlingen skyldes det, at temaer omkring<br />
regulering <strong>og</strong> selvregulering, herunder ne<strong>to</strong>p aspekter om personlig kontrol <strong>og</strong> ansvar, senere vil<br />
indgå i mine analyser <strong>og</strong> diskussioner i både kapitel 3 <strong>og</strong> 4. I den forbindelse er det tankevækkende,<br />
at ovenfor diskuterede – <strong>og</strong> i sundhedspædag<strong>og</strong>iske diskussioner udbredt anvendte – begreber om<br />
tilstande <strong>og</strong> egenskaber ikke medtænker de <strong>unge</strong>s konkrete muligheder for at udvikle personlige<br />
forudsætninger <strong>og</strong> potentialer. Begreberne giver ikke grundlag for en selvforandrende praksis, <strong>og</strong> de<br />
er ikke anvendelige til at udpege konkrete handlemuligheder. Ifølge Dreier tænkes der <strong>på</strong> lignende<br />
måder om sunde egenskaber <strong>og</strong> personligheder. Sundhed tænkes som en tilstand, der kan føres<br />
tilbage til, at personen besidder bestemte egenskaber, men det forklares ikke, hvordan <strong>og</strong> <strong>på</strong> hvilke<br />
måder mennesker får mulighed for at udvikle <strong>og</strong> ændre <strong>på</strong> disse egenskaber – <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong><br />
bestemte sider ved sin sundhedspraksis. ’Begrebet rummer hverken, hvilke livsforhold jeg faktisk<br />
har muligheder for at udvikle forudsætninger for at leve i <strong>og</strong> kan komme til at råde over, eller<br />
hvordan jeg hermed bliver i stand til at forandre mine egenskaber <strong>og</strong> mit befindende <strong>på</strong> bestemte<br />
måder’ (ibid. p. 185).<br />
Og når der således ses bort fra menneskers subjektive handlepotentialer <strong>og</strong> -grunde, betyder det, at<br />
personen forsvinder ud <strong>af</strong> billedet som subjekt i <strong>og</strong> for sin udvikling, <strong>og</strong> i stedet belyses sundhed ud
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
fra, hvad man inden for det subjektvidenskabelige paradigme betegner et tredje persons perspektiv,<br />
’from outside and above’ (Dreier 1994b p. 67), hvilket i denne sammenhæng ofte vil være udtryk<br />
for eller ensbetydende med sundhedsområdets fremherskende forståelser om sundhedspraksis;<br />
forståelser som er udtryk for <strong>og</strong> i overensstemmelse med det essentialistiske sundhedsbegreb, som<br />
jeg ovenfor har problematiseret.<br />
Når den enkelte person således forsvinder ud <strong>af</strong> billedet som subjekt i <strong>og</strong> for sin udvikling <strong>og</strong> sine<br />
handlinger, betyder det imidlertid ikke, at denne enkelte fritages fra ansvaret for denne udvikling<br />
eller disse handlinger. Ne<strong>to</strong>p sundhedspædag<strong>og</strong>iske me<strong>to</strong>der som eksempelvis ’Du Bestemmer’ 6<br />
tager jo udgangspunkt i den enkelte <strong>unge</strong>s egen forholden sig til sin situation, men det er ikke en del<br />
<strong>af</strong> me<strong>to</strong>dens grundlag kritisk at reflektere, tage stilling til <strong>og</strong> evt. bidrage til udvikle den enkeltes<br />
livsforhold i øvrigt (dvs. handlemuligheder <strong>og</strong> betingelser, eksempelvis uddannelsesmuligheder,<br />
herunder en eventuel mangel <strong>på</strong> praktikpladser <strong>på</strong> tekniske uddannelser, eller en eventuel mangel <strong>på</strong><br />
muligheder for at udvikle mere vedvarende fællesskaber mellem <strong>unge</strong> (<strong>på</strong> samme faglige/tekniske<br />
uddannelse) som følge <strong>af</strong> ophold <strong>på</strong> praktiksteder <strong>på</strong> spredte lokationer væk fra den tekniske skole)<br />
med henblik <strong>på</strong> at udvikle eller forandre disse. Tværtimod kan det synes som om, at begrebet selv-<br />
ansvarlighed har fået en central plads i den aktuelle danske politiske dagsorden <strong>og</strong> re<strong>to</strong>rik, <strong>og</strong> at<br />
perspektivet om selvansvarlighed ne<strong>to</strong>p legitimerer (eller i hvert fald tillader at se bort fra), at det<br />
således ikke er en kritisk refleksion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s muligheder for at komme til at deltage i <strong>og</strong> udvikle<br />
n<strong>og</strong>le (for de <strong>unge</strong> hver især meningsfulde) sociale fællesskaber, samt i disse sociale fællesskaber:<br />
et fælles socialt ansvar for hinanden, som man har rettet sin opmærksomhed <strong>og</strong> indsats imod. Heller<br />
ikke selvom dårlig trivsel <strong>og</strong> misbrugsproblemer ne<strong>to</strong>p som følge <strong>af</strong> ensomhed er et problem for en<br />
del <strong>unge</strong> (Se fx Illeris et al. 2002, Aaen & Nielsen 2006), <strong>og</strong> at dét ne<strong>to</strong>p at skabe mulighed for<br />
udvikling <strong>af</strong> nye former for sociale fællesskaber derfor må synes at være en ganske betydningsfuld<br />
intervention i forhold til disse <strong>unge</strong>s videre handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>smuligheder i samfundslivet.<br />
Standpunkter, perspektiver <strong>og</strong> ståsteder, samt interesser, orienteringer <strong>og</strong> rettetheder<br />
Subjektvidenskaben argumenterer ne<strong>to</strong>p for en begrebsudvikling om sundhed, der kan skabe<br />
rammen for en ændret sundhedspraksis med fokus <strong>på</strong> det enkelte individs egne perspektiver <strong>og</strong><br />
handlegrunde, dvs. en tilgang der tager højde for <strong>og</strong> inddrager et første person standpunkt. Om dette<br />
standpunkt skriver Dreier, at ved en subjektvidenskabelig tilgang forstås, at psykiske fænomener<br />
6 Folkesundhed København tilbyder Du bestemmer vejledning til elever <strong>på</strong> de tekniske skoler <strong>og</strong> produktionsskolerne i København. Du bestemmer er en sundhedspædag<strong>og</strong>isk me<strong>to</strong>de,<br />
der bygger <strong>på</strong> frivillighed <strong>og</strong> er uden moralske pegefingre. Du bestemmer vejledningen varetages <strong>af</strong> uddannede sundhedsvejledere. En sundhedsvejleder <strong>af</strong>holder gruppesamtaler <strong>og</strong><br />
individuelle samtaler med elever, der har meldt sig til at deltage. Samtalerne tager udgangspunkt i den enkelte elevs egen opfattelse <strong>af</strong> livskvalitet <strong>og</strong> sundhed. Det er således eleven<br />
selv, der lægger en strategi for, hvordan et evt. problem eller udfordring kan håndteres. Formålet er at styrke elevernes selvværd, livskvalitet, sociale relationer <strong>og</strong> handlekompetence <strong>og</strong><br />
herigennem medvirke til at eleverne fastholdes i deres uddannelsesforløb. Formålet er desuden at reducere antallet <strong>af</strong> elever <strong>på</strong> ungdomsuddannelserne, der har et overforbrug eller<br />
misbrug <strong>af</strong> rusmidler Kopieret fra hjemmeside: www2.kk.dk/folkesundhed/pegasus.nsf/print/89BFB00BC6DBEC61C1256F96003C4459 (010907)<br />
35
36<br />
Kapitel 2<br />
analyseres ’i første person’ ud fra hvert subjekts eget ståsted <strong>og</strong> perspektiv, dvs. ud fra den måde det<br />
erfarer <strong>og</strong> forholder sig til sin verden <strong>på</strong> (Dreier 1993/2002 p. 70). Mennesker, der erfarer <strong>og</strong> for-<br />
holder sig til verden, befinder sig altid særlige steder, dvs. i særlige handlesammenhænge, <strong>og</strong> fra<br />
vores aktuelle placeringer <strong>og</strong> positioner disse særlige steder har vi hver især særlige interesser <strong>og</strong><br />
orienteringer, som vi forfølger: Der er i eksempelvis en undervisningstime n<strong>og</strong>et særligt <strong>på</strong> spil<br />
(Højholt 2005a) (Dreier 1994b), både her <strong>og</strong> nu, men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> sigt. Dette gælder både den enkelte,<br />
men <strong>og</strong>så klassen som helhed. Man har n<strong>og</strong>et for med hinanden, <strong>og</strong> dette angår både de faglige <strong>og</strong><br />
de sociale anliggender. For den enkelte er der n<strong>og</strong>et særligt, der især tager opmærksomheden. Der<br />
er særlige prioriteringer <strong>og</strong> præferencer, men disse kan – over tid – veksle <strong>og</strong> variere, måske<br />
forsvinde ud <strong>af</strong> opmærksomheden for en stund, for så alligevel at dukke op <strong>på</strong> et senere tidspunkt.<br />
Man kan for eksempel optages alvorligt <strong>af</strong> en bestemt faglig problemstilling – men dette udelukker<br />
ikke, at man tillige kan optages alvorligt <strong>af</strong> samværet med bestemte andre. De <strong>unge</strong> udvikler<br />
således, hver især, særlige interesser <strong>og</strong> orienteringer. Begrebet interesse skal (med inspiration<br />
hentet hos Dreier 1993/2002 p. 71) her forstås i betydningen: et mellemværende mellem subjekter<br />
<strong>på</strong> bestemte samfundsmæssige ståsteder (<strong>unge</strong> i en gymnasiesammenhæng), <strong>og</strong> begrebet vil i<br />
<strong>af</strong>handlingens kapitler 3 <strong>og</strong> 4 tjene til at pege <strong>på</strong>, at der er forskelle, modsætninger <strong>og</strong> fælles<br />
anliggender, hvad angår den enkelte <strong>unge</strong>s bestræbelser <strong>på</strong> at sikre sin reproduktion <strong>og</strong> udvide sit<br />
mulighedsrum <strong>og</strong> sin rådighed over <strong>deltagelse</strong>n i gymnasiesammenhængen. Begrebet orientering<br />
skal forstås som, at der over tid udvikles en særlig rettethed i denne bestræbelse; en rettethed, der<br />
hele tiden er under pres, <strong>og</strong> som derfor er omskiftelig, men som ikke des<strong>to</strong> mindre, fordi n<strong>og</strong>et har<br />
mere betydning for den enkelte <strong>unge</strong> end n<strong>og</strong>et andet, har mere end bare en flygtighedens karakter.<br />
Deltagelse i hverdagslivet har (med inspiration fra Rasmussen 2005 p. 249) en sammensat <strong>og</strong><br />
flerkontekstuel struktur <strong>og</strong> rettethed, <strong>og</strong> det enkelte individs (den enkelte <strong>unge</strong>s) relationer til<br />
bestemte andre <strong>unge</strong> kan ’betragtes som en komposition <strong>af</strong> dets <strong>deltagelse</strong>, samt erfaringer <strong>og</strong><br />
færdigheder i mange kontekster <strong>og</strong> betydningsstrukturer, således som disse udtrykkes <strong>og</strong> kommer i<br />
spil <strong>på</strong> en konkret måde i en eller flere kontekster, i forhold til en andet individ. Det betyder, at i<br />
min relation til andre individer kommer jeg ikke forudsætningsløs: jeg medbringer erfaringer <strong>og</strong><br />
færdigheder <strong>og</strong> standpunkter fra <strong>deltagelse</strong> i andre kontekster, ”gode eller dårlige” (for så vidt det<br />
kan udtrykkes så enkelt). Kvaliteten <strong>af</strong> min <strong>deltagelse</strong> i mange kontekster er grundlag for min<br />
<strong>deltagelse</strong> i én sammenhæng <strong>og</strong> i én relation heri’ (Rasmussen 2005 p. 249). De <strong>unge</strong> har, som det<br />
fremgår, til enhver tid særlige erfaringer <strong>og</strong> særlige færdigheder med i bagagen, når de møder andre<br />
<strong>unge</strong>, <strong>og</strong> dette har betydning for udviklingen <strong>af</strong> deres nye relationer, herunder deres interesser i <strong>og</strong><br />
forventninger til disse nye forbindelser. Men omvendt vil det <strong>og</strong>så hænde, at den enkelte <strong>unge</strong>s<br />
udvikling <strong>af</strong> en særlig relation til en bestemt anden (eller til bestemte andre) i en særlig<br />
sammenhæng vil bidrage til, at <strong>deltagelse</strong>n i denne sammenhæng – <strong>og</strong> undertiden <strong>og</strong>så i andre<br />
sammenhænge – får nyt perspektiv, ny relevans eller ny energi. I sådanne tilfælde kan der tales om<br />
en ny rettethed i den <strong>unge</strong>s orientering, eller med andre ord: en nyorientering.
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Det er <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong> disse ovenfor forklarede særlige interesser <strong>og</strong> orienteringer,<br />
at de <strong>unge</strong> til stadighed udvikler bestemte (sær)standpunkter <strong>og</strong> perspektiver <strong>på</strong> det, der foregår,<br />
både i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige handlesammenhænge. I subjektvidenskaben tales således om<br />
subjektive eller personlige standpunkter. ’From their practice in local contexts, subjects evaluate,<br />
articulate, connect and generalize the premises of their participation and points of view on social<br />
practice in its local, contextual diversity. Thus, a subject actively adopts, elaborates, and composes<br />
a personal standpoint or stance. It is a stand I take in, <strong>to</strong>, and across the mediated social contexts of<br />
my trajec<strong>to</strong>ry, and it allows me <strong>to</strong> direct my actions as coherently as possible, <strong>to</strong> connect an<br />
configure my diverse participations in diverse contexts and at different times’ (Dreier 1994b p. 78).<br />
Dette vil jeg uddybe nedenfor.<br />
<strong>Et</strong> personligt standpunkt er, som det fremgår, ikke at forstå som et passivt resultat <strong>af</strong> den enkeltes,<br />
mere eller mindre typiske, objektive betingelser, samt aktuelle placering. Standpunkter udvikles,<br />
ændres, modificeres, n<strong>og</strong>le gange mere eller mindre bevidst eller velovervejet, <strong>af</strong> <strong>og</strong> til mere eller<br />
mindre vedholdende, <strong>og</strong> som regel altid gennem <strong>deltagelse</strong> både i, men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong>, forskellige<br />
vekslende handlesammenhænge. ’Sometimes I adopt a particular standpoint merely ”in passing”,<br />
though. Its reach in<strong>to</strong> other times and places, participants and parties may, indeed, differ. It is<br />
never final and complete’ (ibid. p. 78). Personlige standpunkter er ikke fikserede strukturer. De er<br />
ikke udtryk for særlige personlighedstræk eller personlige mål her i livet. De er udtryk for en bred<br />
konfiguration <strong>af</strong> mere generelle præmisser i forhold til hvilke den enkelte udfolder – foruden holder<br />
sammen <strong>på</strong> – sin sociale praksis. Denne praksis er en ganske kompleks <strong>og</strong> sammensat livspraksis,<br />
der har som en væsentlig grundforudsætning, at man aldrig udfolder sin sociale praksis (<strong>og</strong> dermed<br />
heller ikke sine personlige standpunkter) alene, blot for sig selv, men altid gennem sin <strong>deltagelse</strong> i<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> alsidige vekslende handlesammenhænge med andre personer, der ligeledes udvikler<br />
hver deres personlige standpunkter.<br />
Den enkelte vægter <strong>og</strong> regulerer sine standpunkter i overensstemmelse med, hvad der synes relevant<br />
eller <strong>af</strong> særlig betydning for dennes konkrete komplekse livspraksis med henblik <strong>på</strong> at kunne fort-<br />
sætte <strong>og</strong> udvikle sin <strong>deltagelse</strong> i det øjeblikkelige i gangværende liv. Standpunkter både forbinder<br />
<strong>og</strong> udfordrer hinanden, ne<strong>to</strong>p fordi den enkelte i sine bevægelser <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> handlesammenhænge<br />
må finde fodfæste, udvikle sammenhæng mellem særlige ståsteder <strong>og</strong> perspektiver, forfølge særlige<br />
interesser, men samtidigt <strong>og</strong>så må tage stilling <strong>og</strong>, når nødvendigt, ændre kurs, ne<strong>to</strong>p med henblik<br />
<strong>på</strong> fortsat at kunne forfølge sine personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer. ’I work out, articulate,<br />
coordinate, negotiate, and contest my structure of standpoints with other participants and other<br />
parties in societal practice. The fundamental condition of possibility which allows this process <strong>to</strong><br />
take place, is what we have called a ”generalized first person standpoint”. The subjective stances I<br />
take may be more or less opposed, particular <strong>og</strong> general, depending upon whether their premises<br />
37
38<br />
Kapitel 2<br />
are opposed <strong>to</strong> the premises of others, encompass particular parties, or may, indeed, be shared by<br />
everyone. In order <strong>to</strong> be able <strong>to</strong> take part in changing present positions, contexts, and structures,<br />
we must take stances, more or less in accord with those others take. We negotiate, fight, engage in<br />
conflict and oppose, make alliances and join t<strong>og</strong>ether over them’ (ibid. p. 79) (min understregning).<br />
I forskningsmæssig sammenhæng er udviklingen <strong>af</strong> et første person standpunkt, som det fremgår,<br />
ikke ensbetydende med en me<strong>to</strong>dol<strong>og</strong>isk individualisme (Dreier 2008 kap. 2), <strong>og</strong> i en analyse <strong>af</strong> et<br />
første person standpunkt anlægges dermed ikke den præmis, at der kun eksisterer én person, <strong>og</strong> at<br />
denne person bestemmer sine samfundsmæssige relationer bevidst. Det er derimod en grund-<br />
læggende præmis for en subjektvidenskabelig analyse, at der i det samfundsmæssige liv eksisterer<br />
et flertal <strong>af</strong> subjekter <strong>på</strong> hver deres forskellige ståsteder med forskellige perspektiver, <strong>og</strong> dette er<br />
udgangspunkt for konstitueringen <strong>af</strong> en samfundsmæssig intersubjektivitet (Dreier 1993/2002 p.<br />
70).<br />
Denne intersubjektivitet er at forstå som en allerede menneskelig intersubjektivitet. Ne<strong>to</strong>p under-<br />
stregningen <strong>af</strong> den samfundsmæssig intersubjektivitet tjener til at understrege vores altid mellem-<br />
værende præmisser, <strong>og</strong> dermed at hvert enkelt subjekt derfor må opfatte sig som ’et enkelt <strong>af</strong> disse’,<br />
dvs. at han <strong>og</strong> hun opfatter hver enkelt anden som ’en <strong>af</strong> sammen slags’ (ibid. p. 70), <strong>og</strong> derfor som<br />
én, der <strong>og</strong>så er ’én med hver sit første persons ståsted <strong>og</strong> perspektiv’. Det er dermed en præmis for<br />
vores handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>, at vi i en vis forstand (men kun i en vis forstand), fra hver vores ståsted<br />
<strong>og</strong> perspektiv, har indblik i andre menneskers ståsteder <strong>og</strong> perspektiver – <strong>og</strong> det er dermed muligt at<br />
tale om et alment standpunkt. Som betegnelse for et sådan ’hver enkelts’ almengjorte subjektstand-<br />
punkt tales om ’hver mit’ perspektiv (Holzkamp, 1983a, 237-239) ifølge Dreier (1993/2002 p. 70),<br />
(se <strong>og</strong>så Nissen 2000b pp. 82-85).<br />
Dette forklarer Holzkamp (Holzkamp 1998 p. 21) ved brug <strong>af</strong> en diskussion <strong>af</strong> begrebet om ’selv-<br />
forståelse’: selvforståelse betyder ’at komme til forståelse med sig selv’ om n<strong>og</strong>et, der angår ens<br />
personlige anliggender. Man er ude <strong>på</strong> at gøre n<strong>og</strong>et, som man ’<strong>på</strong> en måde allerede ved’, refleksivt<br />
forståeligt for sig selv; man er ude <strong>på</strong> at gøre det implicitte eksplicit; det utydelige tydeligt. Da<br />
n<strong>og</strong>et ’hidtil ikke klart udtrykt eller ikke tydeligt formuleret’ i denne bestræbelse skal ’italesættes’<br />
er ’hver enkelt anden’ således <strong>og</strong>så potentielt inddraget i selvforståelsesprocessen. Som led i denne<br />
inddragelse er ’den anden’ opfordret til/overladt til at efterprøve bestræbelsen <strong>på</strong> at italesætte det<br />
hidtil uklare/utydelige for at se, om det <strong>og</strong>så skaber større klarhed/tydelighed i hans personlige<br />
anliggender. I denne – <strong>og</strong> kun denne forstand – betyder interessen for at komme til selvforståelse<br />
<strong>og</strong>så en interesse i at komme til forståelse med andre, for <strong>på</strong> den måde at finde et ’fælles spr<strong>og</strong>’ om<br />
n<strong>og</strong>et, der ikke des<strong>to</strong> mindre altid kun er givet for ’hver mig selv’. Der er med andre ord tale om et<br />
fælles selvforståelsesprojekt, hvor ’hver mit’ standpunkt <strong>og</strong> ’hver mit’ perspektiv kaldes et almen-
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
gjort subjektstandpunkt. Senere i dette kapitel vil jeg pege <strong>på</strong>, at perspektivet om det almengjorte<br />
subjektstandpunkt ligger til grund for en forståelse om et medforskerperspektiv. Uden perspektivet<br />
om et almengjort subjektstandpunkt ville et medforskerstandpunkt ikke være muligt.<br />
Udviklingsbestræbelsen i subjektvidenskaben – <strong>og</strong> i denne <strong>af</strong>handling<br />
I forhold til en teori- <strong>og</strong> begrebsudvikling <strong>på</strong> eksempelvis det sundhedspædag<strong>og</strong>iske felt betyder<br />
det subjektvidenskabelige præmis om subjektive standpunkter, at teorier <strong>og</strong> begreber om sundhed<br />
må fastholde en begribelse <strong>af</strong> den enkeltes sundhed ud fra et første persons standpunkt, men stand-<br />
punktet må ’begribes ud fra dets lokalisering <strong>på</strong> et særligt ståsted i en praksissammenhæng, som<br />
<strong>og</strong>så omfatter andre subjekter med hver deres 1. persons standpunkter i forhold til sammenhængen,<br />
hinanden <strong>og</strong> det <strong>på</strong>gældende individs sundhed. De enkelte subjekter må mao. begribes ud fra en<br />
handlesammenhæng, der omhandler et flertal <strong>af</strong> subjekter i bestemte relationer til hinanden fra<br />
deres positioner i denne handlesammenhæng’ (Dreier 1994a p. 192). På denne måde bliver det<br />
muligt at begribe bl.a. de <strong>unge</strong> i gymnasiet <strong>og</strong> de fællesskaber, de deltager i, både i <strong>og</strong> for sig. På<br />
denne måde er det med andre ord muligt både at se dem indefra <strong>og</strong> almengøre dem. Og <strong>på</strong> denne<br />
måde kan der eventuelt udvikles mulighed for, at de vil overskride sig selv (Nissen 2000b p. 84).<br />
Det er denne udviklingsbestræbelse, der i det subjektvidenskabelige paradigme benævnes et<br />
almengjort subjektstandpunkt. Og det er dette almengjorte subjektstandpunkt, der udgør et<br />
udviklingspotentiale i den subjektvidenskabelige forskningstilgang.<br />
Ideen med praksisforskning er, som jeg har forsøgt at skildre med diskussionen ovenfor, ikke blot at<br />
undersøge en konkret praksis, men <strong>og</strong>så at udvikle begreber om den praksis, som jeg undersøger.<br />
Og tilstræber man som jeg at udvikle en mere nuanceret forståelse <strong>af</strong> samspillet mellem de <strong>unge</strong>s<br />
dannelse <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> dannelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>, må man undersøge ikke blot den konkrete gymnasie-<br />
praksis, men <strong>og</strong>så bestemme relationen mellem begreberne. Det er <strong>på</strong> denne baggrund, at jeg (jf.<br />
problemformuleringen, kapitel 1) vil søge at udvikle en forståelse <strong>af</strong>, hvordan ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er<br />
en del <strong>af</strong> gymnasie<strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> særlige fællesskaber i de særlige institutionelle gymnasiale<br />
sammenhænge; det er derfor at jeg vil søge at udvikle en forståelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>,<br />
der har baggrund i samspillet mellem det enkelte gymnasiums institutionelle <strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske<br />
arrangementer <strong>og</strong> praksisser <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige fællesskaber, herunder fællesskabsformer;<br />
<strong>og</strong> endeligt er det derfor, at jeg vil søge at udvikle denne forståelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s gymnasieliv ved at<br />
diskutere de <strong>unge</strong> som ne<strong>to</strong>p deltagere i dette institutionelle arrangements fællesskaber.<br />
Afhandlingens sæt <strong>af</strong> begreber<br />
I udviklingen <strong>af</strong> dette perspektiv om sammenhængen mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> er begreberne<br />
handling, <strong>deltagelse</strong>, første person standpunkter, mv. centrale grundbegreber for udviklingen denne<br />
forståelse. I udviklingen <strong>af</strong> den specifikke forståelse om sammenhænge i de konkrete sociale<br />
39
40<br />
Kapitel 2<br />
praksisser (i <strong>af</strong>handlingen: udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> gennem <strong>deltagelse</strong> i gymnasiepraksis)<br />
indgår således særlige kategorier, der danner grundlag for begrebsanalysen <strong>af</strong> disse sammenhænge.<br />
Denne særlige subjektvidenskabelige relation mellem kategorial udvikling <strong>og</strong> begrebsudvikling vil<br />
jeg kort forklare i det følgende.<br />
Det er en central kritisk psykol<strong>og</strong>isk pointe, at kritisk psykol<strong>og</strong>iske begrebsanalyser baserer sig <strong>på</strong><br />
centrale antagelser om menneskets grundlag. Disse antagelser er udviklet <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> his<strong>to</strong>risk-<br />
empirisk forskning om menneskets udviklingshis<strong>to</strong>rie (mere specifikt: fyl<strong>og</strong>enetisk, antrop<strong>og</strong>enetisk<br />
rekonstruktion) <strong>og</strong> danner som sagt <strong>af</strong>sæt for den type <strong>af</strong> centrale analysebegreber, der i kritisk<br />
psykol<strong>og</strong>i omtales som kategorier (Holzkamp 1985/2005 p. 17). De har ikke til hensigt i sig selv at<br />
beskrive konkrete fænomener, men skal snarere åbne blikket for en særlig opmærksomhed, når man<br />
vil udforske en praksis (Borg 2003 p. 77). Afhængigt <strong>af</strong> problemstillingen <strong>og</strong> forskningsgenstanden<br />
vil n<strong>og</strong>le kategorier være mere relevante <strong>og</strong> centrale end andre. I relation til denne <strong>af</strong>handlings<br />
problemstilling vil de mest centrale <strong>og</strong> gennemgående kategorier, foruden begreberne handling,<br />
<strong>deltagelse</strong>, praksis, første person standpunkter, perspektiver, ståsteder, interesser, orienteringer,<br />
relationer, samt selvforståelse, som jeg allerede har præsenteret tidligere i kapitlet, være begreberne:<br />
arrangement, institutioner, personlige <strong>og</strong> institutionelle deltagerbaner, (handle)-kontekst, struktur,<br />
mediering/formidling, (praksis)fællesskaber/grupperinger, samt betingelser, betydninger <strong>og</strong><br />
begrundelser. Disse begreber vil jeg præsentere om et øjeblik.<br />
Psykol<strong>og</strong>isk teoriudvikling kan således deles i <strong>to</strong> niveauer med hver sin tilhørende me<strong>to</strong>dol<strong>og</strong>i: ”På<br />
den ene side udvikling <strong>af</strong> teoretiske kategorier for de almene træk ved den menneskelige psyke; den<br />
foretages i en his<strong>to</strong>risk rekonstruktion <strong>af</strong> menneskeartens tilblivelse i de relevante psykiske dimen-<br />
sioner, <strong>og</strong> støtter sig tilsvarende <strong>på</strong> en his<strong>to</strong>risk-empirisk forskning. På den anden side udvikling <strong>af</strong><br />
såkaldte enkeltteorier om de særlige psykiske fænomener, som vi erfarer i forbindelse med bestemte<br />
kulturforhold, <strong>og</strong> som vi oparbejder gennem en aktual-empirisk forskning” (Forchammer & Nissen<br />
1994 p. 142). (Om his<strong>to</strong>risk-empirisk fremgangsmåde, inklusive fyl<strong>og</strong>enetiske <strong>og</strong> antrop<strong>og</strong>enetiske<br />
analyser, se videre herom hos Holzkamp 1985/2005 pp. 11-24. Disse perspektiver er det ikke muligt<br />
for mig at komme nærmere ind <strong>på</strong> i <strong>af</strong>handlingen).<br />
Denne <strong>af</strong>handling er at forstå som en enkeltteori om sammenhængene omkring <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong><br />
fællesskaber <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> gennem <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet – <strong>og</strong> den aktual-empiriske<br />
undersøgelse, der ligger til grund for udviklingen <strong>af</strong> denne teori, er den konkrete undersøgelse, som<br />
jeg har udtrykt i problemformuleringen i kapitel 1, <strong>og</strong> som vil blive fremstillet i de kommende<br />
kapitler. I de kommende kapitler udvikler jeg således først et begreb om <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong><br />
derefter en teori om sammenhængen mellem udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber.
De <strong>unge</strong> som deltagere i sociale praksisser<br />
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
De <strong>unge</strong> går ikke hen <strong>på</strong> gymnasiet dag ud <strong>og</strong> dag ind blot for at lære n<strong>og</strong>et i betydningen at ’få fag-<br />
lig viden hældt <strong>på</strong>’. De går derhen for ’at være med’, dvs. at deltage i de bestemte sammenhænge,<br />
som både er faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge, <strong>og</strong> som det vil fremgå i kapitel 3, er det ne<strong>to</strong>p som<br />
deltagere i disse både faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge, at de udvikler sig <strong>og</strong> dermed får lært n<strong>og</strong>et<br />
nyt.<br />
Højholt (Højholt 1996, 2000) har undersøgt børns udvikling <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> ved overgangen fra<br />
børnehave gennem børnehaveklasse <strong>og</strong> ind i skolens første klasser, samt fritidsordning. I arbejdet<br />
diskuterer Højholt typiske tænkemåder om børns udvikling, <strong>og</strong> <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> undersøgelsen peges<br />
der <strong>på</strong> nye <strong>og</strong> anderledes forståelsesmåder for børns udvikling. Højholt tager <strong>af</strong>stand fra essen-<br />
tialistiske forståelsesmåder, der abstraherer børns udvikling <strong>og</strong> udviklingsproblemer ud <strong>af</strong> de<br />
konkrete liv, som børnene lever; <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> opstiller diagnoser <strong>og</strong> kategorier for, hvordan<br />
børn er. Det er Højholts subjektvidenskabelige udgangspunkt, at et barn ikke udvikler sig isoleret i<br />
skolen, isoleret <strong>på</strong> fritidshjemmet <strong>og</strong> isoleret derhjemme, men derimod gennem sin <strong>deltagelse</strong> i,<br />
samt <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong>, alle de sociale sammenhænge, det indgår i. Højholt henviser i sin kritik til Dreiers<br />
begreb om <strong>deltagelse</strong> (Dreier 1994b p. 71). Forskning i børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s udvikling må interessere sig<br />
for deres måder at deltage <strong>på</strong>, <strong>og</strong> fokus bliver i den forbindelse i højere grad, hvad børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong> gør<br />
end hvordan de er. Højholt skriver videre: ’Når vi tager udgangspunkt i børns udvikling som et<br />
spørgsmål om at udvikle <strong>deltagelse</strong> i de handlesammenhænge, vi har tilrettelagt for børnene, sætter<br />
vi altså fokus <strong>på</strong> dette ”at være med” som n<strong>og</strong>et grundlæggende’ (Højholt 1996 p. 62). I efterskole-<br />
undersøgelsen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) pegede jeg <strong>på</strong>, at det <strong>og</strong>så er centralt for <strong>unge</strong> <strong>på</strong> efter-<br />
skole ’at være med’ i det fællesskab, der udvikles ved skoleårets start. I denne <strong>af</strong>handling vil jeg<br />
pege <strong>på</strong>, at dette tillige gælder <strong>unge</strong> i gymnasiet.<br />
Begrebet <strong>deltagelse</strong> er anvendt et utal <strong>af</strong> gange i min hidtidige diskussion <strong>af</strong> subjektvidenskaben –<br />
men jeg har endnu ikke forklaret begrebet. Deltagelsesbegrebet understreger, at de <strong>unge</strong> er aktive<br />
(de tager del) i en handlekontekst, <strong>og</strong> det retter således opmærksomheden mod at forstå den enkelte<br />
<strong>unge</strong>s måde at f<strong>unge</strong>re <strong>og</strong> udvikle sig <strong>på</strong> ud fra det, han eller hun er en del <strong>af</strong>, <strong>og</strong> ud fra den måde<br />
han eller hun tager del heri (Dreier 1999b p. 78). Det er især Dreier, der har begrundet begrebet<br />
<strong>deltagelse</strong> som et nøglebegreb for subjektvidenskabelig analyse (Rasmussen 2005 p. 245), idet han<br />
peger <strong>på</strong>, at andre nøglebegreber (såsom handling, virksomhed, relation, samtale, bevidsthed, behov<br />
<strong>og</strong> træk) ikke formår at begrebssætte den enkelte person (den enkelte <strong>unge</strong>) udfra dennes subjektive<br />
delagtighed i en samfundsmæssig praksis <strong>på</strong> en tilstrækkelig solid <strong>og</strong> differentieret måde (Dreier<br />
1999b p. 78). Med <strong>deltagelse</strong>sbegrebet understreges, at al handlen grundlæggende er at forstå som<br />
social. ’No individual lives only by his own powers and (except occasionally) in situations with no<br />
other participants. Whether acting on their own or not, individuals are participants (Dreier 1999b;<br />
41
42<br />
Kapitel 2<br />
Lave & Wenger 1991) in structures of social practice. They re-produce, unfold and change their<br />
lives by taking part in social practice, sometimes in critiques and changes of it. The scope of<br />
possibilities in their present situation, and the possibilities for changing it, are not up <strong>to</strong> one person<br />
only but depend on what others do or may become interested in doing. We cannot understand<br />
individual possibilities and change processes on the basis of a purely individual conception of<br />
subjectivity and action. When we theorize persons as participants, we are propelled <strong>to</strong> consider<br />
personal modes of functioning and the meaning of personal participation as particular parts of<br />
social practices’ (Dreier 2008 kap.2).<br />
Dreier peger <strong>på</strong> følgende centrale argumenter for begrebet <strong>deltagelse</strong> som et subjektvidenskabeligt<br />
nøglebegreb (se både Dreier 2008, 1999a, 1999b):<br />
For det første bidrager <strong>deltagelse</strong>sbegrebet til at begrebssætte subjekter som altid allerede værende<br />
engageret i/omsluttet <strong>af</strong> social praksis. ’In order <strong>to</strong> direct their activities subjects must, therefore,<br />
think beyond themselves from where they stand in<strong>to</strong> the structures of social practice of which they<br />
are a part‘ (Dreier 1999a p. 6). Og med henblik <strong>på</strong> at forstå personers handlinger, tanker <strong>og</strong> følelser<br />
må vi som forskere interessere os for de måder, hvor<strong>på</strong> personer tager del i social praksis.<br />
For det andet bidrager <strong>deltagelse</strong>sbegrebet til en begrebssættelse <strong>af</strong> personer som situerede i lokale<br />
kontekster med social praksisser. ‘The embodied nature of personal being implies that persons<br />
always participate locally in social practice’ (Dreier 2008 kap. 2).<br />
For det tredje tilskynder <strong>deltagelse</strong>sbegrebet os til at forstå de konkrete personer ved at spørge til,<br />
hvad de er del <strong>af</strong>, <strong>og</strong> hvordan de tager del i dette.<br />
For det fjerde medfører <strong>deltagelse</strong>sbegrebet, at vi må begribe den enkeltes individuelle <strong>deltagelse</strong><br />
som et kun partikulært aspekt ved den sociale praksis. ’In so doing, we comprehend the actions and<br />
psychol<strong>og</strong>ical processes of individual persons as partial in relation <strong>to</strong> a more comprehensive social<br />
practice. Individual persons have but a partial grip and influence on a social practice and a partial<br />
ability and knowledge about. No individual person is an omnipotent agent. Individual subjectivity is<br />
a personal aspect of a social practice’ (Dreier 2008 kap. 2).<br />
For det femte retter <strong>deltagelse</strong>sbegrebet vores opmærksomhed mod at forskellige personer tager<br />
forskellig del i den sociale praksis. ’Individual participants are particular ones, that is, diverse and<br />
not uniform members. They configure their participation in social practice in a partial and<br />
particular personal way. Persons orient themselves and develop their particular abilities and<br />
qualities by being particular parts of social practices’ (Dreier 2008 kap. 2).
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Dreiers konception <strong>af</strong> begrebet <strong>deltagelse</strong> egner sig til at tydeliggøre, at dét at tage del i gymnasie-<br />
sammenhængens særlige faglige <strong>og</strong> sociale liv er en ganske sammensat <strong>og</strong> kompleks social praksis.<br />
Deltagelsesbegrebet åbner forskningsblikket for, at de <strong>unge</strong> deltager i en særlig praksis, <strong>på</strong> særlige<br />
steder, i særlige kontekster, <strong>og</strong> de deltager – med henvisning til, hvad jeg tidligere har skrevet – fra<br />
hvert deres særlige ståsted eller position, med hvert deres særlige standpunkt <strong>og</strong> perspektiv <strong>på</strong> det,<br />
der foregår, <strong>og</strong> med hver deres særlige interesser <strong>og</strong> orienteringer. Deres <strong>deltagelse</strong> er personligt<br />
konfigureret, dels formet <strong>af</strong> hvilke erfaringer <strong>og</strong> færdigheder de <strong>unge</strong> har med sig, dels <strong>af</strong> deres<br />
særlige interesser <strong>og</strong> orienteringer både her <strong>og</strong> nu <strong>og</strong> i fremtiden.<br />
Betingelser, betydninger <strong>og</strong> begrundelser<br />
Jeg har hidtil brugt begreberne betingelser, betydninger <strong>og</strong> begrundelser uden <strong>af</strong> forklare dem.<br />
Jar<strong>to</strong>ft (Jar<strong>to</strong>ft 1996 pp. 204-208) skriver, at et kritisk psykol<strong>og</strong>isk bud <strong>på</strong> at forstå sociale eller<br />
sundhedsmæssige problemer, er at analysere, hvordan betingelser, betydninger <strong>og</strong> begrundelser<br />
spiller sammen i menneskers liv. Disse begreber indgår dermed i det kategoriale begrebsapparat, <strong>og</strong><br />
man kan tale om betingelser, betydninger <strong>og</strong> begrundelser nærmest som en treenighed. Ud fra en<br />
betingelses-, betydnings- <strong>og</strong> begrundelsesanalyse ses menneskers betingelser ikke som abstrakte<br />
størrelser, løsrevne variable eller fastlagte typificerede forhold, men ud fra hvad de konkret betyder<br />
i menneskers liv. I den forbindelse er det de <strong>unge</strong>s egne subjektive perspektiver, dvs. første person<br />
perspektiver <strong>og</strong> standpunkter, der er væsentlige – <strong>og</strong> dermed ikke et tredje person perspektiv <strong>på</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s situation. Hvilke betingelser har de <strong>unge</strong>? Hvilke betydninger har betingelserne for den<br />
enkelte? Hvilke handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong> -begrænsninger er der ved betingelserne? Og<br />
hvilke grunde har den enkelte <strong>unge</strong> til at handle <strong>og</strong> deltage, som han <strong>og</strong> hun gør? Hensigten med at<br />
stille spørgsmålene er at almengøre de muligheder (mulighedsalmengørelse), de <strong>unge</strong> lever med, <strong>og</strong><br />
spørgsmålene vil <strong>af</strong> den grund indgå i mine diskussioner i <strong>af</strong>handlingens kapitel 3 <strong>og</strong> 4, om end de<br />
<strong>på</strong> ingen måde vil blive besvaret så kategorisk, som de er stillet i teksten her.<br />
<strong>Fællesskaber</strong> <strong>og</strong> grupperinger<br />
Deltagelsesbegrebet peger ligeledes <strong>på</strong>, at man altid deltager sammen med andre. Man kan ikke<br />
være deltager alene, blot for sig selv. De <strong>unge</strong> deltager i en konkret social praksis i fælleshed med<br />
andre deltagere, <strong>og</strong> som sådan konstitueres et socialt fællesskab (uden at dette d<strong>og</strong> værdisættes) <strong>af</strong><br />
deltagerne, der alle har det til fælles, at de er samlet om den samme sociale praksis. Deltagelse i<br />
konkrete sociale praksisser forudsætter således <strong>deltagelse</strong> i bestemte sociale praksisfællesskaber –<br />
<strong>og</strong> den sociale praksis kan, ganske kort, begrebssættes som, at når de <strong>unge</strong> gør dét, de har for, til<br />
n<strong>og</strong>et fælles, så skaber de en fælles social praksis – et praksis-fælles-skab.<br />
Dette sociale praksisfællesskab har Lave <strong>og</strong> Wenger sat <strong>på</strong> begreb (jf. Lave & Wenger 1991/2003<br />
43
44<br />
Kapitel 2<br />
p. 83): <strong>Et</strong> praksisfællesskab er at forstå som en gruppe relationer mellem personer, virksomhed<br />
<strong>og</strong> verden, over tid <strong>og</strong> i relation til andre tangerende <strong>og</strong> overlappende praksisfællesskaber. Dette<br />
sociale praksisfællesskab betyder ikke nødvendigvis en samtidig tilstedeværelse, en veldefineret,<br />
identificerbar gruppe eller socialt synlige grænser. Men det betyder <strong>deltagelse</strong> i et virksomheds-<br />
(eller handlings-) system, hvor deltagerne har en fælles forståelse <strong>af</strong>, hvad de laver, <strong>og</strong> hvad det<br />
betyder i deres liv <strong>og</strong> for deres fællesskaber.<br />
Dette begreb om praksisfællesskab har inspireret til <strong>og</strong> er fra forskellige vinkler videre undersøgt <strong>og</strong><br />
diskuteret i en række forskningsarbejder <strong>af</strong> situeret læring, for eksempel Østerlunds (fx Østerlund<br />
1999) undersøgelse <strong>af</strong> nyansatte salgsrepræsentanter i en højteknol<strong>og</strong>isk virksomhed, Nielsens (fx<br />
Nielsen 1999) undersøgelse <strong>af</strong> klaverstuderende <strong>på</strong> musikkonserva<strong>to</strong>riet, Mørcks (Mørck 2003)<br />
undersøgelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong> mænd med etnisk minoritetsbaggrund i henholdsvis gadeplansarbejde <strong>og</strong><br />
tømreruddannelse, samt Tanggaards (Tanggaard 2004) undersøgelse <strong>af</strong> elever <strong>og</strong> lærlinge <strong>på</strong><br />
erhvervsuddannelse. Uden at det er muligt for mig at gå ind i hver <strong>af</strong> disse undersøgelser, kan jeg<br />
sige, at arbejdernes diversitet peger <strong>på</strong>, at praksisfællesskaber har mange udtryk, omhandler mange<br />
praksisser, <strong>og</strong> tillige begrebsudvikles <strong>og</strong> virker i forskeres videnskabelige arbejder <strong>på</strong> mange måder.<br />
Ifølge Wenger (Wenger 2003 pp. 132-134) gælder det, at vi alle deltager i praksisfællesskaber: i<br />
hjemmet, i skolen, <strong>på</strong> arbejde, i forbindelse med fritidsaktiviteter, osv., <strong>og</strong> vi er således deltagere i<br />
en række forskellige praksisfællesskaber <strong>på</strong> et givet tidspunkt. Disse praksisfællesskaber er at<br />
forstås som en integrerende del <strong>af</strong> vores hverdagsliv. De er så uformelle <strong>og</strong> almindelige, at de kun<br />
sjældent er direkte i fokus, men <strong>af</strong> samme grund er de <strong>og</strong>så velkendte. Wenger peger <strong>på</strong>, at selvom<br />
ordet praksisfællesskab er nyt, er oplevelsen, at være deltager i et praksisfællesskab, det ikke.<br />
Wengers hensigt med at undersøge begrebet praksisfællesskab mere systematisk er at skærpe det,<br />
gøre det mere brugbart som tankeredskab, <strong>og</strong> det er her en fordel, at det er velkendt: ’Beskrivelse <strong>af</strong><br />
et velkendt fænomen giver mulighed for at udvikle vores intuitive opfattelser: uddybe <strong>og</strong> udvide<br />
dem, granske <strong>og</strong> genoverveje dem. Det der<strong>af</strong> følgende perspektiv er ikke fremmed, men kan<br />
alligevel kaste nyt lys over vores verden. Det har både nyhedens øjenåbnende karakter <strong>og</strong> det<br />
selvfølgeliges glemte velkendthed – men det er måske ne<strong>to</strong>p det karakteristiske ved vores mest<br />
nyttige indsigter’ (Wenger 2003 p. 134).<br />
Da begrebet praksisfællesskab imidlertid (<strong>på</strong> trods <strong>af</strong> Lave <strong>og</strong> Wengers forbehold ovenfor) kan<br />
antyde fællesskabet som en veldefineret, <strong>af</strong>grænset enhed, som ikke altid kan genfindes i de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i alle – <strong>og</strong> slet <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> – de forskellige <strong>gymnasier</strong>elaterede sammenhænge, vil jeg i<br />
mine diskussioner i kapitel 3 <strong>og</strong> 4, tillige bruge (<strong>og</strong> alternere med) begrebet grupperinger. Med<br />
dette begreb vil jeg pege <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s måder at udvikle <strong>og</strong> <strong>af</strong>vikle deres relationer <strong>og</strong> deres<br />
samvær <strong>på</strong>, undertiden kan have en flygtighedens karakter, kan tage sig ud <strong>på</strong> amorfe måder, <strong>og</strong>
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
bestemt ikke altid bygger <strong>på</strong> en fælles begrundet forståelse for, hvad man har for med hinanden lige<br />
her <strong>og</strong> nu, dvs. i dette konkrete samvær i dette øjeblik <strong>på</strong> dette sted.<br />
Begrebet fællesskab har en særlig placering i mit arbejde. Sigtet med at fremhæve fællesskabs-<br />
begrebet i gymnasiesammenhængen er ne<strong>to</strong>p at søge at vise en vej væk fra det overvejende<br />
individualistiske perspektiv i diskussioner <strong>og</strong> interventioner om <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>, som jeg i kapitel 1 har<br />
problematiseret.<br />
Fællesskabsbegrebet vil i <strong>af</strong>handlingen være genstand for central opmærksomhed <strong>og</strong> diskussion,<br />
idet jeg undersøger <strong>og</strong> teoretiserer over sammenhænge for udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong><br />
<strong>vaner</strong> i de særlige uddannelsessammenhænge, som de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> udgør. I denne bestræbelse<br />
tjener Lave & Wengers (praksis)fællesskabsbegreb til at skærpe mit blik <strong>og</strong> opmærksomhed (jf.<br />
Wenger ovenfor) <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber i gymnasiets forskellige praksisser, men det<br />
er ikke et mål med mine diskussioner i <strong>af</strong>handlingen at udvikle konkrete begreber om fællesskaber i<br />
de forskellige kontekster, som de <strong>unge</strong> deltager i. Jeg vil dermed heller ikke søge at evaluere, end-<br />
sige be- eller <strong>af</strong>kræfte, praksisfællesskabsbegrebets funktionalitet i min egen forskningspraksis. Der<br />
er som udgangspunkt en væsentlig forskel i det undersøgelsesfelt, som Lave & Wenger har studeret,<br />
i forhold til mit. Lave & Wenger har interesseret sig for menneskers bevægelser, fra periferi til<br />
centrum, inden for ét praksisfællesskab i en konkret kontekst. I min undersøgelse studerer jeg<br />
derimod de <strong>unge</strong>s bevægelser både i <strong>og</strong> mellem forskellige praksisfællesskaber, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> tre<br />
forskellige kontekster, <strong>og</strong> i min undersøgelse er det et centralt fokus, hvorledes <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s<br />
forskellige institutionelle arrangementer <strong>og</strong> organiseringer bidrager til udvikling <strong>af</strong> forskellige<br />
måder at udvikle fælleshed <strong>og</strong> grupperinger <strong>på</strong>, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige <strong>gymnasier</strong>elaterede<br />
sammenhænge, samt hvilke betydninger der knytter sig hertil <strong>og</strong> hvorledes de <strong>unge</strong> begrunder disse.<br />
I <strong>af</strong>handlingens kapitler 3 <strong>og</strong> 4 vil jeg ikke bruge begrebet praksisfællesskab, men kun den korte<br />
form fællesskab. Det er dette begreb, jeg har anvendt ved præsentation <strong>af</strong> ph.d.-undersøgelsen <strong>på</strong> de<br />
<strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong> det er dette begreb (alternerende med begrebet grupperinger), som jeg har taget<br />
udgangspunkt i i mine samtaler <strong>og</strong> interviews med de <strong>unge</strong>. Som det vil fremgå <strong>af</strong> diskussionerne,<br />
både de <strong>unge</strong>s diskussioner i interviewene <strong>og</strong> således <strong>og</strong>så i analyserne i <strong>af</strong>handlingen, rummer<br />
begreberne grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber særlige kvalitative subjektive betydninger, hvor ne<strong>to</strong>p<br />
fællesheden i samværet både tilstræbes <strong>og</strong> værdisættes. Som det endvidere vil fremgå <strong>af</strong> mine<br />
analyser, udvikles der i løbet <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s første år i gymnasiet mange former for fællesskaber – <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong> disse har n<strong>og</strong>le mere institutionel forankring end andre; derudover har fællesskaberne forskelligt<br />
indhold; n<strong>og</strong>le fællesskaber knyttes til bestemte kontekster, andre går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster; n<strong>og</strong>le fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger har længere varighed end andre;<br />
<strong>og</strong> endelig gælder det, at der er betydningsfulde magtforhold knyttet til udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
45
46<br />
Kapitel 2<br />
fællesskaber. I de undervisningskontekster, hvor de <strong>unge</strong> arbejder sammen i grupperinger omkring<br />
særlige arbejdsopgaver/projekter, vil jeg anvende begrebet grupper, eventuelt arbejdsgrupper eller<br />
projektgrupper.<br />
Handlekontekster <strong>og</strong> steder – <strong>og</strong> medieringer mellem kontekster<br />
Jeg har hidtil i dette kapitel vekslet mellem begreberne handlesammenhænge <strong>og</strong> handlekontekster.<br />
Begreberne viser hen til det samme. Nissen (Nissen 1994) har en indgående diskussion <strong>af</strong> begrebet<br />
handlesammenhæng, sådan som det udfoldes hos Holzkamp (Holzkamp 1983) <strong>og</strong> videreudvikles <strong>af</strong><br />
Dreier (1993/2002 kap. 2). Nissen pointerer i sin videreudvikling handlesammenhængens mål-<br />
middel-sammenhænge (se evt. <strong>og</strong>så Nissen 2000a pp. 38-41). Disse begrebsudviklinger vil jeg ikke<br />
forfølge <strong>og</strong> diskutere i denne <strong>af</strong>handling. Begrebet handlesammenhæng er <strong>på</strong> engelsk oversat til<br />
’context of action’ (se fx Dreier 1994b) – <strong>og</strong> det er herfra genoversat som handlekontekst <strong>på</strong> dansk<br />
(se fx Dreier 1999b p. 79). Det er begrebet handlekontekst, jeg overvejende vil anvende i mine<br />
diskussioner i <strong>af</strong>handlingen. I Dreiers seneste arbejde (Dreier 2008 kap. 2) er forståelsen <strong>af</strong> handle-<br />
kontekstbegrebet videreudviklet. Det er især denne konception <strong>af</strong> begrebet, jeg vil trække <strong>på</strong>. Med<br />
begrebet vil jeg pege <strong>på</strong> handlekonteksten som en ’framing’ <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s individuelle <strong>og</strong> fælles<br />
handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i tid <strong>og</strong> rum – en handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> der, som det vil fremgå, er forbundet<br />
med <strong>og</strong> medieret <strong>af</strong> deres <strong>deltagelse</strong> i andre kontekster.<br />
Deltagelse i social praksis – <strong>og</strong> dermed de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> bestemte fællesskaber <strong>og</strong><br />
grupperinger – finder altid sted i bestemte sociale handlekontekster. Dreier (Dreier 2008 kap. 2)<br />
definerer: ’a social context of action as a delineated local place in a social practice which is re-<br />
produced and changed by the linked activities of its participants and through its links with other<br />
places in a structure of social practice (Dreier 1993b; 1994). “Context” means a joining or<br />
weaving t<strong>og</strong>ether (Webster’s New World College Dictionary 1997: 301). A social context, then, is a<br />
place in which persons, activities and objects are linked with each other and which is linked with<br />
other such contexts in a structure of social practice. The actions and possibilities of its members,<br />
the meaning of participating in it, and the lives persons live in a social context hang t<strong>og</strong>ether. Some<br />
scholars use the term setting <strong>to</strong> denote what I mean by social context, highlighting the socio-<br />
material organization of such places (e.g., Lave 1988; Middle<strong>to</strong>n 2003; Schatzki 1996).<br />
Social contexts may be more or less passing or stable. They may be set up and institutionalized in<br />
various, more or less specified ways, as we see in schools, homes, workplaces, and so forth, and a<br />
set of more or less definite positions may exist in them. Their purposes, projects and tasks are<br />
realized in the plural by interacting participants. So we must consider the practical interrelatedness<br />
of participants’ actions. Several constellations of participant actions are possible in any context,<br />
and the realization of a specific constellation of actions leads <strong>to</strong> a particular re-production and<br />
change of the context and <strong>to</strong> particular outcomes for (some) participants’ (Dreier 2008 kap. 2).
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Dreiers begreb om handlekontekst angiver, som det fremgår, en vel<strong>af</strong>grænset enhed i tid <strong>og</strong> rum.<br />
I denne <strong>af</strong>handling vil jeg benytte (<strong>og</strong> reservere, kan man sige) begrebet (handle)kontekst til at<br />
konkretisere <strong>og</strong> diskutere de <strong>unge</strong>s <strong>gymnasier</strong>elaterede handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i tre forskellige<br />
sammenhænge: Undervisningskonteksten, frikvartererne/møderne, samt en kontekst som omfatter<br />
det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv udenfor skoletiden. Opmærksomheden <strong>på</strong> disse tre handlekontekster er<br />
således (foruden en opdeling <strong>af</strong> gymnasiets praksisser) tillige at forstå som en særlig analytisk<br />
opdeling, der tjener til at konkretisere de <strong>unge</strong>s handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i bestemte tid- <strong>og</strong> rumlige<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede sammenhænge her i <strong>af</strong>handlingens diskussioner.<br />
I indledningen i kapitel 1 skriver jeg, at jeg i mine diskussioner vil søge at overskride en hyppigt<br />
forekommende opdeling <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s hverdagsliv i skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv. Det er <strong>af</strong> denne grund, at<br />
samspillet mellem de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong> er blevet studeret (<strong>og</strong> her i <strong>af</strong>handlingens kapitler bliver diskuteret) i disse tre handle-<br />
kontekster. I <strong>af</strong>handlingens diskussioner vil jeg vise, at disse tre kontekster medierer hinanden, <strong>og</strong><br />
at det er i deres indbyrdes relation <strong>og</strong> formidlethed, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem fællesskaber <strong>og</strong><br />
<strong>vaner</strong> i hver <strong>af</strong> dem må forstås. Gymnasiets praksisser er ne<strong>to</strong>p reguleret <strong>og</strong> opdelt i undervisnings-<br />
tid/rum, frikvarter tid/rum, samt uden for skoletid/rum; <strong>og</strong> det er ne<strong>to</strong>p forskellige aktiviteter, som<br />
de <strong>unge</strong>s fællesskaber udvikler sig omkring (<strong>og</strong> dermed forskellige praksisser, som udfoldes) i de<br />
forskellige tidsrum <strong>på</strong> de forskellige lokaliteter.<br />
Det kontekstbegreb, jeg således peger <strong>på</strong>, angiver dels en tidslig, dels en rumlig præcisering <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> handlen i den sociale praksis. I n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse kontekster, dvs. inden for den<br />
definerede kontekst, deltager de <strong>unge</strong> imidlertid <strong>på</strong> flere forskellige steder. En kontekst er i denne<br />
<strong>af</strong>handling dermed ikke at forstå som en vel<strong>af</strong>grænset enhed i rum, men kun i tid (jf. Dreiers begreb<br />
om handlekontekst). Der er derfor brug for endnu et begreb til at præcisere, at de <strong>unge</strong> i den samme<br />
konkrete kontekst ikke altid deltager i det samme rum, men er spredt <strong>på</strong> forskellige lokaliteter. I<br />
undervisningskonteksten deltager alle <strong>unge</strong> som regel i undervisningsrum, <strong>af</strong>grænset <strong>af</strong> vægge <strong>og</strong><br />
lukkede døre (selvom de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så <strong>af</strong> <strong>og</strong> til er spredt for alle vinde, arbejdende i små grupper, i små<br />
nicher, rundt omkring <strong>på</strong> skolen). I frikvarterkonteksten opholder de <strong>unge</strong> sig imidlertid altid <strong>på</strong><br />
flere forskellige lokaliteter: <strong>på</strong> gange, i kantiner, kældre, udendørs, osv. Disse rum vil jeg i denne<br />
<strong>af</strong>handlings kapitler 3 <strong>og</strong> 4 diskutere med begrebet steder. Med denne præcisering peger jeg dermed<br />
<strong>på</strong>, at den konkrete kontekst ikke absolut (dvs. altid) er at forstå som ét konkret sted, <strong>og</strong> der er ikke i<br />
denne <strong>af</strong>handling et 1:1 forhold mellem kontekst <strong>og</strong> sted, sådan som Dreiers definition <strong>af</strong> handle-<br />
kontekst ellers kan antyde det. I kapitel 3 vil jeg endvidere pege <strong>på</strong> <strong>og</strong> forklare, at der heller ikke er<br />
et 1:1 forhold mellem kontekst <strong>og</strong> fællesskab. Inden for samme kontekst udvikles undertiden<br />
forskellige fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabsformer.<br />
47
48<br />
Institutioner <strong>og</strong> arrangementer<br />
Kapitel 2<br />
Gymnasiet er en særlig uddannelsesmæssig institution med særlige pædag<strong>og</strong>iske mål <strong>og</strong> midler til<br />
at nå disse mål – foruden særlige samfundsmæssige krav hertil, overvågning <strong>og</strong> kontrol her<strong>af</strong>, samt<br />
interesser heri. Gymnasie<strong>deltagelse</strong> er derfor reguleret i særlige forløb, ideol<strong>og</strong>ier <strong>og</strong> praksisser – <strong>og</strong><br />
der er dermed særlige rammer for det liv, der udspiller sig blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Dette<br />
betyder, at deres <strong>deltagelse</strong> er forstruktureret <strong>af</strong> særlige ordninger, i særlige institutionelle forløb,<br />
allerede når de <strong>på</strong> første gymnasiedag træder ind i denne særlige uddannelsessammenhæng. I<br />
kapitel 3 vil jeg diskutere gymnasiet som en institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i<br />
dette særlige institutionelle arrangement som personlige deltagerbaner (Dreier 1999b pp. 81-83).<br />
Begreberne bliver forklaret i diskussionen i kapitel 3. For nuværende vil jeg blot pege <strong>på</strong>, at der i<br />
<strong>gymnasier</strong>ne således er særlige strukturelt tilrettelagte forløb, som de <strong>unge</strong> falder ind i <strong>og</strong> tager del<br />
i, allerede når de første dag træder ind i gymnasiesammenhængen.<br />
I ’Grundlegung der Psychol<strong>og</strong>ie’ (Holzkamp 1983) var det Holzkamps ærinde at give en samlet<br />
fremstilling <strong>af</strong> en teori om det individuelle menneskes liv som ’<strong>to</strong>talsamfundsmæssigt formidlet’.<br />
Dreier skriver om Holzkamp: ’Han opfatter samfundsmæssig struktur som et <strong>to</strong>talsamfunds<br />
struktur. Samfundsmæssig struktur betragtes altså ”<strong>på</strong> et <strong>to</strong>talsamfundsmæssigt plan” <strong>og</strong> ses her<br />
som en ”overgribende handlesammenhæng” <strong>og</strong> ”syntese <strong>af</strong> betydningsstrukturer”. I forhold hertil<br />
opfatter han konkrete individer sådan, at de befinder sig i en umiddelbar livsverden eller situation,<br />
der er formidlet <strong>af</strong> den overgribende <strong>to</strong>talsamfundsmæssige struktur’ (Dreier 2006a p. 4) 7 .<br />
Ifølge Dreier er problemet med denne strukturforståelse, at når struktur betragtes <strong>på</strong> <strong>to</strong>talsamfunds-<br />
mæssigt plan (eksempelvis struktur som et spørgsmål om lovgivning <strong>på</strong> uddannelsesområdet), så<br />
lokaliseres den tillige langt væk fra menneskers konkrete liv – <strong>og</strong> i disse konkrete liv kan <strong>to</strong>tal-<br />
samfundsmæssigheden dermed kun gøre sig gældende ne<strong>to</strong>p som n<strong>og</strong>et formidlet (<strong>og</strong> dermed ikke<br />
for eksempel omhandlende konkrete <strong>deltagelse</strong>sforhold <strong>og</strong> muligheder) – <strong>og</strong> denne be<strong>to</strong>ning <strong>af</strong> en<br />
formidlethed kan således komme til at fjerne opmærksomheden fra, at individer altid befinder sig i<br />
bestemte strukturer der, hvor de umiddelbart er (Dreier 2006a p. 4). I stedet argumenterer Dreier for<br />
en strukturforståelse, hvor struktur forstås som n<strong>og</strong>et, der rækker hen over <strong>og</strong> forbinder forskellige<br />
kontekster, som mennesker handler indenfor, <strong>på</strong> forskellig vis: ’I consider contexts as parts hanging<br />
t<strong>og</strong>ether in complex constellations of parts in relation <strong>to</strong> other, more or less definite parts.<br />
Structures of social practice then reach across contexts and link contexts in particular ways. So no<br />
context can be unders<strong>to</strong>od by itself as if it were an isolated island though contextual practices are<br />
mostly <strong>studie</strong>d one at a time, in isolation. It must be unders<strong>to</strong>od through its links and separations<br />
with other contexts in a structure of social practice. Contexts depend on each other in particular<br />
7 Ifølge Dreier (Dreier 2006 p. 4) svarer Holzkamps forestilling om struktur til den strukturforståelse, der kommer til<br />
udtryk i Giddens strukturationsteori (Giddens 1984).
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
ways for their re-production and change, and they refer <strong>to</strong> each other, sometimes in problematic<br />
ways’ (Dreier 2008 kap. 2).<br />
Struktur er i den forstand at forstå som n<strong>og</strong>et praktisk, nemlig ’som ordningen <strong>af</strong> mangfoldige<br />
praksisser i samfundsmæssige praksisstrukturer’ (Dreier 2006a p. 4). På uddannelsesinstitutioner<br />
findes for eksempel bestemte strukturelle ordninger, der er at forstå som bestemte arrangementer<br />
(Dreier 2008 kap. 2). Udvikling <strong>af</strong> en bestemt institutionel ordning er ne<strong>to</strong>p at forstå som udvikling<br />
<strong>af</strong> et særligt arrangement. Forskellige indretninger <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes undervisningsrum er eksempler<br />
<strong>på</strong> sådanne særlige strukturelle arrangementer (se Sørensen 2005 ifølge Dreier 2008); udviklingen<br />
<strong>af</strong> ordnede forbindelser i <strong>og</strong> mellem konteksters praksisser, formål <strong>og</strong> måske grupperinger kan være<br />
andre eksempler <strong>på</strong> særlige strukturelle arrangementer. Ikke mindst organiseringen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i skolelivets forskellige praksisser i tid (skemaer) <strong>og</strong> rum (faglokaler <strong>og</strong> klasselokaler,<br />
opholdsrum i frikvarterer, mv.) er udtryk for et særligt strukturelt arrangement, der er udtryk for en<br />
organisering <strong>af</strong> skolehverdagen i særlige handlekontekster med hver deres særegne mål <strong>og</strong> midler<br />
(herunder brug <strong>af</strong> særlige artefakter). Om dette arrangement skriver Dreier: ’The scopes of<br />
possibilities for participating in social contexts and linking practices across them are thus arranged<br />
in particular ways which incorporate what the contexts are there for and how the practices should<br />
be carried out. In this respect ‘social structure is itself the memory of the social process. In the<br />
arrangements that we call social structure lie all the influences of the past.’ (Abbott 2001 p. 258) It<br />
incorporates objective forms of thinking, that is, what the arrangements are thought out for and<br />
what needs <strong>to</strong> be thought about <strong>to</strong> carry out the practices properly (Holzkamp 1983 chap. 7)’<br />
(Dreier 2008 kap. 2).<br />
Sådanne strukturelle arrangementer bidrager til udvikling <strong>af</strong> særlige <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong><br />
betingelser for de <strong>unge</strong>. De tjener til at regulere særlige ønskværdige <strong>og</strong> hensigtsmæssige måder at<br />
deltage i gymnasielivet <strong>på</strong>, <strong>og</strong> de tjener tillige til at hindre problematiske <strong>og</strong> uhensigtsmæssige<br />
<strong>deltagelse</strong>småder, som kan være til hinder for eller vanskeliggøre gymnasiets særlige uddannelses-<br />
projekt. Arrangementerne bliver reguleret <strong>og</strong> opretholdt <strong>af</strong> mere eller mindre klare <strong>og</strong> detaljerede<br />
regler <strong>og</strong> standarder; de kan være mere eller mindre løse; <strong>og</strong> de kan give mere eller mindre plads til,<br />
at de <strong>unge</strong> handler med dem (Dreier 2008 kap. 2). Som det vil fremgå <strong>af</strong> diskussionerne i kapitel 3<br />
<strong>og</strong> 4 betyder <strong>deltagelse</strong> i gymnasieinstitutionens strukturelt organiserede arrangementer imidlertid<br />
ikke, at de <strong>unge</strong> er fanget i et netværk <strong>af</strong> strukturer uden mulighed for at virke ind her<strong>på</strong>. Det vil<br />
være et centralt perspektiv i kapitel 3, at de <strong>unge</strong> som deltagere i de forskellige handlekonteksters<br />
sociale praksisser handler aktivt i forhold til <strong>og</strong> medskabende deres livsbetingelser, herunder<br />
særlige handlemuligheder <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>sforhold.<br />
49
50<br />
Kapitel 2<br />
2.2 Undersøgelsens me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Den undersøgelse, der ligger til grund for denne <strong>af</strong>handling, fandt sted blandt <strong>unge</strong> gymnasieelever<br />
<strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i Københavnsområdet. Der er tale om et praksisforskningsprojekt med de <strong>unge</strong> <strong>og</strong><br />
deres lærere som medforskere, <strong>og</strong> projektet omfatter deltagende observation, samt kvalitative<br />
interviews <strong>og</strong> gruppediskussioner.<br />
I min præsentation <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens teoretiske tilgang skriver jeg, at en fremherskende me<strong>to</strong>de i<br />
forbindelse med forskningsprojekter, der baserer sig <strong>på</strong> en subjektvidenskabelig tilgang, er praksis-<br />
forskning. Det er ikke min hensigt i det følgende at redegøre for praksisforskning som me<strong>to</strong>de, men<br />
jeg vil – først – ganske kort anføre praksisforskningens diversitet inden for dette område, dernæst<br />
angive hvordan jeg selv tænker om praksisforskning, <strong>og</strong> sidst – i en mere omfattende <strong>og</strong> detaljeret<br />
fremstilling – vise hvordan jeg konkret me<strong>to</strong>disk er gået til værks i den feltundersøgelse, der ligger<br />
bag denne <strong>af</strong>handling, samt hvordan jeg her i <strong>af</strong>handlingen vil analysere mit empiriske materiale. I<br />
<strong>og</strong> med denne fremstilling er det min hensigt at gøre min forskningspraksis transparent (Lave &<br />
Wenger 1991, se evt. <strong>og</strong>så Nielsen & Kvale 1999 pp. 292-293), således at <strong>af</strong>handlingens læsere kan<br />
danne sig et indtryk <strong>af</strong> <strong>og</strong> dermed et <strong>af</strong>sæt for – sammen med mig – at reflektere <strong>og</strong> validere<br />
undersøgelsens håndværksmæssige kvalitet (Kvale 1994). Det er dermed min hensigt i dette kapitel<br />
at sandsynliggøre, at jeg undersøger den problemstilling, som jeg har til hensigt at undersøge – <strong>og</strong> at<br />
jeg gør det med teorier <strong>og</strong> me<strong>to</strong>der, der synes fornuftige <strong>og</strong> skaber konsistens <strong>og</strong> dermed indre<br />
sammenhæng i arbejdets argumentation <strong>og</strong> fremstilling.<br />
Praksisforskning<br />
Mørck <strong>og</strong> Nissen (Mørck & Nissen 2005) peger <strong>på</strong>, at der er mange forskere – med baggrund i<br />
meget forskellige traditioner <strong>og</strong> tilgange (<strong>og</strong> s<strong>to</strong>rt set uden referencer til hinanden) – der byder ind<br />
<strong>på</strong> navnet praksisforskning. Disse forskellige traditioner/tilgange har så at sige kun det til fælles, at<br />
praksis er genstand for udforskning, <strong>og</strong> at praktikere medinddrages som udforskende – <strong>og</strong> dermed<br />
som medforskere. Disse træk er imidlertid ikke kun kendetegnende for praksisforskningen; de gen-<br />
findes <strong>og</strong>så i forskningstilgange som bl.a. aktionsforskning <strong>og</strong> deltagerorienteret forskning. Disse<br />
forskelle i forskningstilgange vil jeg imidlertid hverken forsøge at skelne mellem eller nuancere i<br />
det følgende.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> i første del <strong>af</strong> dette teori- <strong>og</strong> me<strong>to</strong>dekapitel er den kritiske psykol<strong>og</strong>i en teori<br />
<strong>og</strong> et forskningsparadigme rettet mod praksis. Teoriens begreber <strong>og</strong> kategorier er udviklet <strong>på</strong> bag-<br />
grund <strong>af</strong> konkret udforskning, <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> praksis, <strong>og</strong> dette fordrer et tæt samarbejde<br />
mellem forsker <strong>og</strong> medforsker, dvs. praktiker, <strong>og</strong> derudover mellem forskningssted <strong>og</strong> praksissted<br />
(Rasmussen 2005 p. 250).
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Rasmussen betegner praksisforskningen som en praksis-udviklings-forskning (Rasmussen 2005 p.<br />
250). Dette finder jeg sympatisk <strong>og</strong> væsentligt, ne<strong>to</strong>p fordi det understreger, at der er et særligt<br />
udviklingsperspektiv <strong>og</strong> potentiale i den virksomhed, som praksisforskningen er udtryk for. Der er<br />
næppe n<strong>og</strong>en, der forsker uden et særligt udviklingsperspektiv, men det, der for mig (at se) kende-<br />
tegner en kritisk psykol<strong>og</strong>isk udviklingsbestræbelse, er en særlig praksisudviklingsbestræbelse, der<br />
tillige har et særligt samfundspolitisk ærinde. <strong>Et</strong> ærinde der har at gøre med en bestræbelse <strong>på</strong>, at vi<br />
udvikler bedre samfundsmæssige <strong>og</strong> institutionelle betingelser for <strong>og</strong> med hinanden. <strong>Et</strong> begreb som<br />
solidaritet synes efterhånden at være lidt umoderne, <strong>og</strong> kan undertiden misbruges/forstås til at pege<br />
i retning <strong>af</strong>, at de mere privilegerede skal hjælpe de mindre privilegerede, fordi de sidstnævnte ikke<br />
kan <strong>og</strong> ved selv, <strong>og</strong> fordi de førstnævnte mener at kunne <strong>og</strong> vide bedre; <strong>og</strong> dermed en skævvridning<br />
<strong>af</strong> relationen mellem forskeren <strong>og</strong> den udforskede (medforskeren: i denne <strong>af</strong>handling både de <strong>unge</strong><br />
<strong>og</strong> deres lærere). Af denne grund vil jeg hellere tale om praksisforskning som en bestræbelse <strong>på</strong> at<br />
<strong>af</strong>dække skævheder i den måde, vi samfundsmæssigt har indrettet os <strong>på</strong> med hinanden, både hvad<br />
angår sundhedsmæssige, arbejdsmæssige <strong>og</strong> uddannelsesmæssige muligheder <strong>og</strong> betingelser (<strong>og</strong><br />
derfor <strong>og</strong>så hvordan vi har indrettet grundskoler, <strong>gymnasier</strong>, efterskoler, tekniske skoler <strong>og</strong> for så<br />
vidt <strong>og</strong>så universiteter – for <strong>og</strong> med hinanden); skævheder der ne<strong>to</strong>p ofte skaber både privilegerede<br />
<strong>og</strong> mindre privilegerede positioner <strong>og</strong> standpunkter <strong>og</strong> dermed ulige stemmer for de, der deltager i<br />
den konkrete (her: den undersøgte) sociale praksis.<br />
I denne forstand bliver praksisforskning til et spørgsmål om at <strong>af</strong>dække ikke blot uligheder mellem<br />
mennesker i bestemte institutionelle sammenhænge, men tillige til et spørgsmål om ne<strong>to</strong>p at udvikle<br />
stemmer sammen med mennesker, der står i forskellige positioner, <strong>og</strong> som fra hver deres position<br />
har udviklet særlige standpunkter, både i relation til det, de er en del <strong>af</strong> <strong>og</strong> fælles om, men <strong>og</strong>så i<br />
relation til hvad den enkeltes <strong>deltagelse</strong> i det fælles <strong>og</strong>så får <strong>af</strong> betydning for denne i andre<br />
sammenhænge, der ikke ne<strong>to</strong>p angår denne konkrete sociale praksis’ særlige fælles virksomhed.<br />
Praksisforskning kommer dermed til at omhandle bestræbelser <strong>på</strong> at almengøre ud fra subjekt-<br />
standpunkter (se min diskussion <strong>af</strong> dette tidligere i kapitlet). Kun <strong>på</strong> denne vis bliver det muligt at<br />
begribe de <strong>unge</strong> i gymnasiet <strong>og</strong> de fællesskaber, de deltager i, både i <strong>og</strong> for sig; <strong>og</strong> kun <strong>på</strong> denne<br />
måde bliver det muligt at forstå samspillet omkring de <strong>unge</strong>s udviklinger <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> –<br />
herunder muligheder <strong>og</strong> vanskeligheder, der forbinder sig med denne udvikling – både indefra <strong>og</strong><br />
almengøre dem (Nissen 2000b p. 84). Det er, som jeg har peget <strong>på</strong> tidligere i kapitlet, ne<strong>to</strong>p<br />
udvikling <strong>af</strong> et almengørende perspektiv, der udgør udviklingspotentialet i denne <strong>af</strong>handlings<br />
forskningstilgang. Og det er, som jeg ligeledes har peget <strong>på</strong>, ne<strong>to</strong>p perspektivet om et almengjort<br />
subjektstandpunkt (’hver mit’ perspektiv), der ligger til grund for forståelsen om et medforsker-<br />
perspektiv. Medforskerperspektivet både trækker <strong>på</strong> <strong>og</strong> muliggør udvikling <strong>af</strong> et almengjort subjekt-<br />
standpunkt.<br />
51
52<br />
Hvis udviklingsbestræbelser <strong>og</strong> interesser?<br />
Kapitel 2<br />
Der kan imidlertid synes at være et modsætningsforhold mellem, at man som forsker <strong>på</strong> den ene<br />
side har en særlig samfundsideol<strong>og</strong>isk udviklingsbestræbelse <strong>og</strong> <strong>på</strong> den anden side har en særlig<br />
demokratisk intention, hvor man udvikler stemmer sammen med de medforskere (i dette arbejde:<br />
de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres lærere), som man indgår i en forskningsrelation <strong>og</strong> samarbejde med. Kan forsker<br />
<strong>og</strong> medforskere siges at have fælles interesser <strong>og</strong> udviklingsbestræbelser? Er disse i bedste fald blot<br />
overlappende? Kan de overhovedet forenes <strong>og</strong> samarbejdes? (Se bl.a. diskussion <strong>af</strong> dette hos<br />
Højholt 2005, Schødt 2005)<br />
Forskningsinteresser <strong>og</strong> målsætninger udvikler <strong>og</strong> ændrer sig undervejs i forskningsprojekter. Dette<br />
har <strong>og</strong>så været tilfældet for mig. Min indledende interesse ved indgangen til dette undersøgelses-<br />
arbejde (jf. min oprindelige projektbeskrivelse) <strong>og</strong> dermed den først angivne målsætning med min<br />
undersøgelse var at undersøge, hvordan ændringer i <strong>vaner</strong> i bredere forstand kan være en del <strong>af</strong><br />
<strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber, samt at undersøge <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s rolle for udvikling <strong>af</strong> bestemte<br />
betingelser for bestemte fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> det endelige formål var herefter at<br />
undersøge <strong>på</strong> hvilke måder, det ville være muligt – med udgangspunkt i <strong>unge</strong>s egne diskussioner –<br />
at skabe udvikling i handlemåderne omkring deres <strong>vaner</strong>. Ved indgangen til projektforløbet havde<br />
jeg således en interesse <strong>og</strong> udviklingsbestræbelse, der <strong>på</strong> mange måder var i overensstemmelse med<br />
en interventionsbestræbelse, som jeg <strong>på</strong> samme tid fandt – <strong>og</strong> fortsat finder – problematisk, <strong>og</strong> som<br />
det derfor <strong>og</strong>så er væsentlig at reflektere. Hvad vil det sige at skabe udvikling? Udvikling for hvem<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> hvilke måder? Hvad er udviklingsretningen? Hvem <strong>af</strong>gør en god <strong>og</strong> en dårlig udvikling? Eller<br />
gode <strong>og</strong> dårlige <strong>vaner</strong>? Og hvem skal skabe denne udvikling i de <strong>unge</strong>s handlemåder? Forskeren,<br />
for de <strong>unge</strong>? De <strong>unge</strong> selv, med lidt hjælp fra forskeren? Unge <strong>og</strong> forskere i forening? Og i<br />
forlængelse her<strong>af</strong>: Hvis det er forskeren, der tager initiativet (det er i hvert fald forskeren, der tager<br />
et bestemt forskningsinitiativ ved at skrive en projektbeskrivelse, <strong>og</strong> som får dette forsknings-<br />
initiativ blåstemplet ved at modtage et ikke lille forskningsbeløb, ne<strong>to</strong>p fordi initiativet <strong>af</strong>spejler<br />
bestemte samfundsmæssige interesser), hvordan kan dette så være i tråd med en udviklings-<br />
bestræbelse, hvor udforskedes <strong>og</strong> forskers interesser <strong>på</strong> demokratisk vis kan nå hinanden <strong>og</strong> spille<br />
sammen?<br />
Disse spørgsmål nødvendiggøres ikke mindst, idet den aktuelle undersøgelse omhandler samspillet<br />
mellem <strong>unge</strong> menneskers udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> dermed en forsknings-<br />
genstand, der (jf. problemstillingen i kapitel 1) ikke blot ofte problematiseres <strong>og</strong> objektiveres<br />
(Mørck & Nissen 2005) med begrebet misbrug, men <strong>og</strong>så underkastes interventionsbestræbelser der<br />
næppe altid – set fra alle <strong>unge</strong>s perspektiv – vil være i overensstemmelse med deres særlige<br />
interesser <strong>og</strong> orienteringer. Derfor: Hvordan kan et samarbejde med <strong>unge</strong> omkring en objektivering<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder synes forenelig med et demokratisk intenderet medforsker-
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
perspektiv? Hvorfor vil <strong>unge</strong> indgå i et samarbejde som medforskere? Kan de føle sig presset til at<br />
deltage? Af venlighed over for forskeren eller for at tækkes lærernes forventninger? Og bliver der<br />
således som udgangspunkt tale om et ulige magtforhold mellem forsker <strong>og</strong> medforskere? Og i<br />
forlængelse her<strong>af</strong>: er det overhovedet som medforskere de <strong>unge</strong> ser <strong>og</strong> forstår sig selv?<br />
Og hvad angår lærerne: I hvilke henseender vil et samarbejde med lærere omkring en undersøgelse<br />
<strong>af</strong> skolers rolle for udvikling <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> have de involverede læreres interesse?<br />
Hvorfor vil lærere indgå i et samarbejde som medforskere?<br />
Perspektivet om en tæt relation mellem forsker <strong>og</strong> medforskere nødvendiggør en refleksion <strong>af</strong> hvis<br />
interesser, der er <strong>på</strong> spil <strong>og</strong> undersøges i udviklingen <strong>af</strong> forskningsrelationen. Jeg vil senere i dette<br />
kapitel diskutere min ’vej ind’ <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, samt <strong>på</strong> hvilke måder der i løbet <strong>af</strong> feltarbejdet blev<br />
udviklet et samarbejde omkring denne undersøgelse. For nuværende vil jeg blot pege <strong>på</strong>, at både<br />
<strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere, i mere eller mindre uformelle snakke såvel som ved mere eller mindre strukturerede<br />
interviews, viste interesse i at snakke om, reflektere over <strong>og</strong> diskutere hverdagslivet <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
På begge <strong>gymnasier</strong> var lærerne midt i en omstillingsproces som følge <strong>af</strong> den dengang kommende<br />
<strong>gymnasier</strong>eform; de var som følge her<strong>af</strong> optaget <strong>af</strong> <strong>og</strong> orienteret mod udviklingsprojekter, der bl.a.<br />
omfattede en større grad <strong>af</strong> gruppeprojek<strong>to</strong>rienterede arbejdsformer for de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> tværfaglige<br />
samarbejdsrelationer lærerne imellem. I den forbindelse syntes min henvendelse til skolerne om et<br />
samarbejde, hvor ne<strong>to</strong>p <strong>gymnasier</strong>nes rolle (herunder deres faglige profiler <strong>og</strong> organisationsmåder,<br />
samt forventninger <strong>og</strong> krav til de <strong>unge</strong>) i forbindelse med de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong><br />
<strong>vaner</strong> (herunder faglige såvel som sociale <strong>vaner</strong>) som en relevant undersøgelsesgenstand – <strong>og</strong>så set<br />
fra lærernes perspektiv. Her var der med andre ord et fælles anliggende, vi kunne mødes om. Man<br />
kan derfor sige, at timingen var i orden: Jeg var heldig at henvende mig med et projekt, der gav<br />
mening – eller i hvert fald mulighed for faglig udveksling – i forhold til n<strong>og</strong>le læreres aktuelle<br />
udviklingsbestræbelser <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p dette tidspunkt. Hvad vores samarbejde mere konkret kom til at<br />
omhandle, vil jeg diskutere senere.<br />
Hvad de <strong>unge</strong> angår, var det i starten <strong>af</strong> projektforløbet mindre konkret <strong>og</strong> åbenbart, hvad deres <strong>og</strong><br />
min samarbejdsrelation som udgangspunkt kunne defineres som. Jeg fortalte de <strong>unge</strong>, at jeg var<br />
interesseret i at følge udviklingen <strong>af</strong> deres fællesskaber <strong>og</strong> deres <strong>vaner</strong>, <strong>og</strong> at jeg derfor gennem hele<br />
skoleåret ville være til stede både i timerne, i frikvartererne, i forbindelse med <strong>gymnasier</strong>nes fest-<br />
arrangementer, <strong>og</strong> at jeg undervejs ville interviewe dem, undertiden enkeltvis, men for det meste i<br />
grupper. Det blev imidlertid ikke klart formuleret, at jeg ved indledningen til undersøgelsen havde<br />
en forestilling om, at gruppeinterviewet – i form <strong>af</strong> en fokusgruppediskussion – kunne (udvikles til<br />
at) være medie for undersøgelse <strong>af</strong>, <strong>på</strong> hvilke måder det ville være muligt, ne<strong>to</strong>p med udgangspunkt<br />
53
54<br />
Kapitel 2<br />
i de <strong>unge</strong>s egne diskussioner, at skabe udvikling i handlemønstrene omkring deres <strong>vaner</strong> 8 . Hvad de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>og</strong> mit samarbejde mere konkret kom til at omhandle, vil jeg vende tilbage til <strong>og</strong> diskutere<br />
senere i forbindelse med en diskussion <strong>af</strong> observationer <strong>og</strong> interviews.<br />
Ændring i undersøgelsesfokus fra projektbeskrivelse over feltarbejde til <strong>af</strong>handling<br />
Som det vil fremgå <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens empiriske kapitler udvikledes undersøgelsen imidlertid i en<br />
anden retning end først forestillet. Mit fokus ændredes, dels undervejs i felt<strong>studie</strong>t, dels (<strong>og</strong> i endnu<br />
højere grad) i det efterfølgende arbejde med at skrive <strong>af</strong>handlingen. Fokus blev således anderledes<br />
end planlagt, <strong>og</strong> dette fik betydning for den udviklingsbestræbelse, som var skitseret i ph.d.-<strong>studie</strong>ts<br />
oprindelige projektbeskrivelse. Ganske kort fortalt kan det forskningsfokus, som udvikledes under-<br />
vejs i feltforløbet, konkretiseres til, at betydningen/virkningen <strong>af</strong> det institutionelle arrangement for<br />
udvikling <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> var mere væsentlig <strong>og</strong> central at undersøge end jeg ved<br />
forberedelsen <strong>af</strong> ph.d.-projektet havde forestillet mig. Dette betød, at min forståelse <strong>af</strong> samspillet<br />
omkring de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> ikke blot blev bevæget fra et individualistisk<br />
perspektiv (som jeg havde tilstræbt) i retning <strong>af</strong> et bredere perspektiv, der inkluderede den enkelte<br />
<strong>unge</strong> som deltager i fællesskaber, men at min forståelse tillige blev bevæget fra ’blot’ at forstå den<br />
enkelte som deltager i fællesskaber, i retning <strong>af</strong> en forståelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong> som deltager i<br />
fællesskaber i særlige institutionelle arrangementer. Som følge <strong>af</strong> denne ændring/udvikling <strong>af</strong> mit<br />
forskningsfokus blev <strong>af</strong>handlingens formål omformuleret (til formålet, jf. kapitel 1), <strong>og</strong> som følge <strong>af</strong><br />
dette nye perspektiv <strong>på</strong> undersøgelsens målsætning var det herefter ikke så centralt at forfølge en<br />
undersøgelse <strong>af</strong>, hvordan det var muligt med udgangspunkt i de <strong>unge</strong>s egne diskussioner, at skabe<br />
udvikling i handlemønstrene omkring deres <strong>vaner</strong> 9 .<br />
Dette er baggrunden for, at formålet med denne <strong>af</strong>handlings diskussioner (jf. formålet, kapitel 1),<br />
er at udvikle en forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s gymnasieliv ved at se <strong>på</strong> de <strong>unge</strong> som deltagere; <strong>og</strong> at denne<br />
forståelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> har baggrund i et samspil mellem skolernes institutionelle<br />
<strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske arrangementer <strong>og</strong> praksisser <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige grupperinger, fælles-<br />
skaber <strong>og</strong> fællesskabsformer. Dette er tillige baggrunden for, at jeg i <strong>af</strong>handlingen har undersøgt,<br />
hvordan ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i bredere forstand (dvs. både faglige <strong>og</strong> sociale <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> andre <strong>vaner</strong>) er<br />
en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> disse grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i disse særlige institutionelle<br />
sammenhænge.<br />
8 Denne forestilling om en mulig interventionstilgang var inspireret <strong>af</strong> mine fokusgruppediskussioner i form <strong>af</strong> en<br />
debatklub med <strong>unge</strong> <strong>på</strong> efterskole om deres udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved efterskolestart. Dette arbejde er beskrevet i artiklen<br />
’Vaner i udvikling – Udvikling i fællesskab <strong>og</strong> udvikling i begreber’ (Ingholt 2004).<br />
9 Det kunne fortsat have været en mulighed, men det måtte komme i anden række, ne<strong>to</strong>p fordi jeg først måtte analysere<br />
arrangementernes betydninger for de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres fællesskaber. Af denne grund gled det i baggrunden.
Kriterier for udvælgelse <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong><br />
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Dette samspil mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er studeret <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, der<br />
er kendetegnet ved at være væsentligt forskellige, hvad angår ledelsesstruktur, samt organisering <strong>og</strong><br />
indretning <strong>af</strong> gymnasieliv, <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så forskellige hvad angår den profil <strong>og</strong> selvforståelse, som<br />
det enkelte gymnasium har udviklet. Ne<strong>to</strong>p fordi <strong>studie</strong>t i henhold til den oprindelige projekt-<br />
beskrivelse havde et interventionsformål, der t<strong>og</strong> <strong>af</strong>sæt i de <strong>unge</strong>s egne diskussioner, var det et<br />
vigtigt kriterium for udvælgelsen <strong>af</strong> skoler, at i hvert fald det ene gymnasium repræsenterede en<br />
demokratisk styringsform, der gjorde denne udviklingsbestræbelse mulig. Da det endvidere var<br />
samspillet mellem styringsform <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> gymnasieliv <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fælles-<br />
skabsformer <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> (det blev <strong>på</strong> dette tidspunkt formuleret således: skolernes rolle for udvikling<br />
<strong>af</strong> bestemte betingelser for bestemte fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong>), som jeg havde som<br />
undersøgelsesgenstand, var det tillige et væsentligt kriterium, at de <strong>to</strong> udvalgte <strong>gymnasier</strong> havde<br />
forskellige styringsformer <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> skoleliv. Som følge her<strong>af</strong> udvalgte jeg <strong>to</strong> skoler, hvor<br />
den ene har en traditionel skoleledelsesform med et almindeligt repræsentativt demokrati (med fx<br />
elevråd) <strong>og</strong> den anden en mere basisdemokratisk skolestyringsform, hvor alle, både lærere <strong>og</strong> <strong>unge</strong>,<br />
har mulighed for at deltage i alle skolens beslutningsprocesser.<br />
De <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> blev således udvalgt ud fra følgende kriterier:<br />
1) De skulle være organisa<strong>to</strong>risk forskellige <strong>på</strong> centrale områder, dvs. mht. profil, planlægning,<br />
indretning, aktiviteter, <strong>af</strong>taler <strong>og</strong>/eller regler. Dette ville styrke argumentationen for, <strong>på</strong> hvilke<br />
måder skolers organisering <strong>og</strong> særlige profiler har indflydelse <strong>på</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong><br />
fællesskabsdannelse.<br />
2) Skolerne skulle være villige til at indgå i et ’aktivt samarbejde’ omkring projektet. Dette var en<br />
forudsætning for projekts etablering som praksisforskningsprojekt. Jeg tilstræbte, om ikke en fælles<br />
interesse, så i hvert fald en fælles forståelse for projektets målsætning, der ideelt set involverede<br />
både <strong>unge</strong>, lærere <strong>og</strong> skoleledelse. I den forstand skulle begge udvalgte <strong>gymnasier</strong> være udviklings-<br />
orienterede.<br />
Derudover gjaldt at:<br />
3) Skolernes indretning skulle give mulighed for observation <strong>af</strong> grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>. Der skulle<br />
være fælles lokaliteter indendørs (gang, kantine, aula) <strong>og</strong>/eller udendørs (gård, græsplæne,<br />
nærliggende park, c<strong>af</strong>é), hvor <strong>unge</strong> naturligt ville mødes <strong>og</strong> snakke sammen i pauser <strong>og</strong> fritimer <strong>og</strong><br />
måske blive hængende efter skoletid.<br />
Inden udvælgelsen <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> blev andre mulige kriterier diskuteret med en rek<strong>to</strong>r for et<br />
tredje gymnasium med indgående kendskab til de s<strong>to</strong>rkøbenhavnske <strong>gymnasier</strong>. I diskussionen<br />
55
56<br />
Kapitel 2<br />
indgik overvejelser over, hvorvidt undersøgelsen skulle finde sted <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong> med maksimal<br />
hom<strong>og</strong>enitet eller variabilitet? ’Hvide/sorte’ <strong>gymnasier</strong>? Velbjergede <strong>gymnasier</strong> kontra <strong>gymnasier</strong><br />
med almindelig middelklasse? Flest piger/drenge i klasserne?<br />
Disse kriterier har ikke i sig selv været styrende for udvælgelsen <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, men som det vil<br />
fremgå, er de <strong>to</strong> nedenstående <strong>gymnasier</strong> forskellige, ikke blot hvad angår styringsformer, men <strong>og</strong>så<br />
hvad angår de <strong>unge</strong>s sociale <strong>og</strong> etniske baggrunde. Hvordan jeg mere konkret vil forholde mig til<br />
<strong>gymnasier</strong>nes forskelligheder foruden ligheder, vil jeg vende tilbage til efter præsentationen <strong>af</strong> de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>.<br />
Præsentation <strong>af</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> Omegnsgymnasiet<br />
På baggrund <strong>af</strong> ovenstående kriterier blev følgende <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> udvalgt:<br />
Bygymnasiet er beliggende i en tidligere fabriksbygning midt i et pulserende butiks <strong>og</strong> c<strong>af</strong>ébyliv i<br />
S<strong>to</strong>rkøbenhavn. I området, der tidligere var et traditionelt arbejderkvarter, er der i en årrække sket<br />
en tiltagende polarisering: Den ældre boligmasse med billige leje- <strong>og</strong> andelsboliger bebos <strong>af</strong> dårligt<br />
stillede danskere <strong>og</strong> indvandrere, samt <strong>unge</strong> studerende, der ne<strong>to</strong>p tiltrækkes <strong>af</strong> områdets farverige<br />
diversitet. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> boligmassen undergår imidlertid en mondæn udvikling, hvor lejligheder<br />
slås sammen <strong>og</strong> moderniseres, hvilket efterfølges <strong>af</strong> solide prisstigninger. En del <strong>af</strong> de studerende<br />
<strong>på</strong> denne skole kommer fra de små private skoler i lokalområdet, men en del <strong>unge</strong> kommer <strong>og</strong>så<br />
tilrejsende fra skoler 30-40 km væk. Især de sidstnævnte <strong>unge</strong> flytter hjemmefra, allerede mens de<br />
går i gymnasiet, typisk til billige lejligheder i lokalområdet.<br />
Omegnsgymnasiet ligger i periferien <strong>af</strong> Københavnsområdet i et traditionelt – måske lidt anonymt –<br />
københavnsk forstadskvarter med en blanding <strong>af</strong> lejligheder, række- <strong>og</strong> parcelhuse, små erhvervs-<br />
<strong>og</strong> industrikomplekser, skoler, børneinstitutioner, samt et lokalt hovedstrøg med butiksliv. Denne<br />
skole rekrutterer overvejende sine studerende fra lokalområdet, hvilket d<strong>og</strong> udgøres <strong>af</strong> et opland <strong>på</strong><br />
ikke mindre end 70-80 forskellige folkeskoler.<br />
Bygymnasiet har en årelang tradition for elevdemokrati <strong>og</strong> politisk engagement. Dette betyder, at<br />
alle væsentlige beslutninger vedr. styring, ændring <strong>af</strong> regler <strong>og</strong> <strong>af</strong>taler, ansættelser, ombygninger,<br />
nyansk<strong>af</strong>felser mv. træffes <strong>på</strong> et skolemøde, hvor alle tilknyttet skolen, dvs. både elever <strong>og</strong> ansatte,<br />
har mulighed for at give deres besyv med <strong>og</strong> evt. <strong>af</strong>give deres stemme. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> eleverne i<br />
dette gymnasium kommer fra familier med liberal eller venstreorienteret akademisk baggrund, <strong>og</strong><br />
en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> eleverne kommer fra fri- eller lilleskoler, foruden basisdemokratiske efterskoler – hvis<br />
de da ikke kommer fra gymnasiets egen grundskole<strong>af</strong>deling (8.-10. klasse) – hvorfra de er bekendte<br />
med <strong>og</strong> har lært at håndtere den basisdemokratiske skoleform. Skolemøderne <strong>af</strong>holdes i skolens
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
kantine, skolens hjerte. Det er her alle mødes i pauserne, både elever <strong>og</strong> lærere, <strong>og</strong> det er ligeledes<br />
her alle spiser deres frokost. Det er her eleverne laver deres gruppearbejder, det er her de forbereder<br />
sig – eller spiller bordfodbold i mellemtimerne, hvis de da ikke flyder eller sover i n<strong>og</strong>le for længst<br />
udtjente, luvslidte sofaer, som skolen har klunset. Det er ligeledes her, i denne smeltedigel, at alle<br />
møder <strong>og</strong> arrangementer <strong>af</strong>holdes, dvs. <strong>og</strong>så udvalgsmøder, lærermøder, planlægningsmøder i større<br />
eller mindre lærergrupper, foredrag, filmforevisninger, fester, fredagsc<strong>af</strong>éer mv. Herudover råder<br />
lærerne over <strong>to</strong> små rum, hvor de har mulighed for at hænge deres overtøj, opbevare undervisnings-<br />
materialer, forberede sig ved de par computere, der er opstillet, udarbejde eksamensspørgsmål mv.<br />
Udover et mindre antal små rum, som administrationen, dvs. rek<strong>to</strong>r, inspek<strong>to</strong>rer, sekretærer,<br />
økonomipersonale, <strong>studie</strong>vejledere, samt værksted, råder over, findes ingen særskilte rum for<br />
skolens ledelse eller lærere. Dette betyder, at heller ikke et lærerværelse i traditionel forstand er<br />
prioriteret <strong>på</strong> skolen. Til gengæld har man prioriteret skolens dramalinie med et s<strong>to</strong>rt rum, hvor der<br />
er mulighed for mørklægning; man har en medie<strong>af</strong>deling med et isoleret rum med mikserpult,<br />
foruden at man har traditionelle (men beskedne) faglokaler for fysik-, biol<strong>og</strong>i-, kunst- <strong>og</strong> musik-<br />
<strong>af</strong>delingerne. På skolen findes ingen gymnastiksal, idet faget gymnastik ikke indgår i skolens profil.<br />
Faktisk er det er del <strong>af</strong> profilen, at <strong>på</strong> denne skole har man ikke gymnastik; et fag der konnoterer en<br />
konkurrencementalitet, som man hidtil eksplicit har taget <strong>af</strong>stand fra. Udover skolens grund- <strong>og</strong><br />
gymnasie<strong>af</strong>deling har Bygymnasiet <strong>og</strong>så en hf-<strong>af</strong>deling, herunder hf-enkeltfag.<br />
Omegnsgymnasiet har en mere traditionel ledelsesstruktur. Dette <strong>af</strong>spejles bl.a. i fordelingen <strong>af</strong><br />
skolens rum. Centralt placeret ved gymnasiets indgang har man en administrationsgang med<br />
særskilte rum til rek<strong>to</strong>r, diverse inspek<strong>to</strong>rer <strong>og</strong> sekretærer. I den anden ende <strong>af</strong> skolen har pedellen<br />
sit område <strong>og</strong> <strong>studie</strong>vejledningen deres. Man har et velbesøgt <strong>og</strong> velassorteret bibliotek. I til-<br />
knytning til diverse faglokaler har man forberedelseslokaler for lærere. Derudover har skolens<br />
lærere et lyst <strong>og</strong> indbydende, smukt indrettet lærerværelse med moderne kunst <strong>på</strong> væggene. Som <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet har kantinen en central placering, <strong>og</strong> den har <strong>og</strong>så her en central betydning: Det er her<br />
mange mødes i frikvartererne <strong>og</strong> mellemtimerne, <strong>og</strong> det er herfra der er udgang til gårdhaven, hvor<br />
<strong>unge</strong> især samles i sommerhalvåret. Kantinen er d<strong>og</strong> kun tilholdssted for elever, ikke for lærere.<br />
Men det er ikke alle <strong>unge</strong>, der mødes i kantinen. I skolens elevfoyer, der ligeledes har en central<br />
placering <strong>og</strong> udgang til en (anden) gårdhave, mødes især elever med international/udenlandsk etnisk<br />
baggrund. Der er imidlertid forskel <strong>på</strong> hvem, der mødes hvor i hverdagslivet <strong>og</strong> i festlivet. I<br />
forbindelse med c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> fester indtages elevfoyeren <strong>af</strong> den gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der i hver-<br />
dagen går i kantinen, hvorimod en del <strong>af</strong> de etniske <strong>unge</strong>, foyerens sædvanlige brugere, er<br />
fraværende fra ne<strong>to</strong>p disse arrangementer. På Omegnsgymnasiet <strong>af</strong>holdes alle s<strong>to</strong>re arrangementer,<br />
så som fester, musicals, teater-, musik- <strong>og</strong> kor events, skolemøder, politiske debatmøder med<br />
landskendte ansigter osv. i den største <strong>af</strong> gymnasiets tre gymnastiksale. Omegnsgymnasiet<br />
prioriterer gymnastik <strong>og</strong> boldspil højt, <strong>og</strong>så i fritiden. Der er mange tilbud om fritidsarrangementer<br />
57
58<br />
Kapitel 2<br />
med sport, <strong>og</strong> skolen deltager <strong>og</strong> klarer sig godt i konkurrencer med andre <strong>gymnasier</strong>. Der er<br />
således en diversitet <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong>så uden for skoletiden <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet.<br />
Skolen vil gerne signalere, at her er plads til alle, <strong>og</strong> rummelighed indgår i skolens profil <strong>og</strong><br />
selvforståelse. En del <strong>af</strong> Omegnsgymnasiets elever er førstegenerations gymnasiaster, dvs. de<br />
kommer fra hjem uden forældres erfaringer med gymnasielivets form, indhold <strong>og</strong> udfordringer.<br />
Udover Omegnsgymnasiets almene gymnasie<strong>af</strong>deling har gymnasiet <strong>og</strong>så en <strong>af</strong>deling for<br />
internationale gymnasieelever.<br />
Gymnasiernes forskelligheder <strong>og</strong> ligheder – <strong>og</strong> analysen her<strong>af</strong><br />
Som det fremgår <strong>af</strong> min præsentation <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, er de organisa<strong>to</strong>risk forskellige <strong>på</strong> centrale<br />
områder, dvs. mht. beliggenhed, profil, planlægning, indretning, aktiviteter, <strong>af</strong>taler <strong>og</strong> regler. I det<br />
følgende vil jeg kort forklare, hvordan jeg i mine diskussioner i <strong>af</strong>handlingen vil forholde mig til<br />
disse forskelligheder <strong>og</strong> ligheder.<br />
Valget <strong>af</strong> at lade undersøgelsen foregå <strong>på</strong> <strong>to</strong> væsentligt forskellige <strong>gymnasier</strong> har en væsentlig<br />
teoretisk pointe om betydningen <strong>af</strong> ligheder <strong>og</strong> forskelle for at udvikle vores erkendelse: Vi kan<br />
’lære om den konkrete praksis, vi undersøger, ved at sammenligne den med andre lignende<br />
praksisser. Når vi analyserer den, refererer vi ud over den til andre, lignende <strong>og</strong> forskellige<br />
situationer <strong>og</strong> praksisser. Andre eksempler er sjældent identiske med det, vi undersøger, men ligner<br />
<strong>og</strong> er forskellige fra det. Vi lærer om de praksisser, vi undersøger, ved at betragte såvel disse<br />
ligheder som forskelle. Tilmed sameksisterer ligheder <strong>og</strong> forskelle normalt i foranderlige <strong>og</strong><br />
varierende praksissers komplekse sammenhæng’ (Dreier 2006b p. 21).<br />
Dreier anfører, at dette synspunkt er beslægtet med Wittgensteins kritik <strong>af</strong> den antagelse, at<br />
eksemplarer <strong>af</strong> et begreb (fx eksemplarer <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>, fællesskaber, <strong>vaner</strong>, <strong>deltagelse</strong>) skulle<br />
være identiske. Hvordan samspillet mellem <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> tager sig ud <strong>på</strong><br />
<strong>gymnasier</strong> vil sjældent være identisk <strong>på</strong> forskellige skoler. Der vil snarere være tale om ’en<br />
sameksistens <strong>af</strong> ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem heter<strong>og</strong>ene elementer, der udviser ’familieligheder’<br />
(Wittgenstein, 1971; Medina, 2003)’ (Dreier 2006b p. 21).<br />
Samspillet er i hver <strong>af</strong> de <strong>to</strong> udvalgte gymnasiesammenhænge undersøgt i tre institutionelle<br />
kontekster: undervisningskonteksten, frikvartererne <strong>og</strong> møderne, samt i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv<br />
uden for skoletiden. Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at valget <strong>af</strong> at studere dette samspil i tre forskellige<br />
kontekster er begrundet i en konkret bestræbelse <strong>på</strong> at overskride en ofte foretaget dualisme mellem<br />
skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv i diskussioner <strong>og</strong> interventioner angående <strong>unge</strong>s hverdagsliv.
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Jeg vil i <strong>af</strong>handlingens diskussioner pege <strong>på</strong>, at det er ved at studere ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem<br />
forskellige <strong>gymnasier</strong>s måder at arrangere gymnasieliv <strong>på</strong>, at vi kan lære om den konkrete praksis<br />
vi undersøger. Det vil imidlertid være en væsentlig pointe, at det er i denne undersøgelse <strong>af</strong> ligheder<br />
<strong>og</strong> forskelle – ikke blot mellem de forskellige <strong>gymnasier</strong> – men tillige i gymnasiekonteksternes<br />
indbyrdes relation <strong>og</strong> formidlethed <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne hver især, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem<br />
fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i hver <strong>af</strong> dem må forstås. Dette perspektiv vil jeg udfolde i kapitel 3.<br />
<strong>Et</strong> formål med at udvælge <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, der er så væsentlig forskellige, har været at styrke en<br />
argumentation for, <strong>på</strong> hvilke måder skolers organisering <strong>og</strong> særlige profiler har betydning for de<br />
<strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>. Det er imidlertid vigtigt at pointere, at det ikke undervejs<br />
i <strong>af</strong>handlingens diskussioner vil være et hovedformål at sammenligne de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Det er min<br />
hensigt at forstå sammenhængene <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> hver især i deres egen ret i forhold til<br />
hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted. Men det er her en væsentlig pointe, at<br />
når jeg undervejs i diskussionerne søger at forstå sammenhængene <strong>på</strong> det enkelte gymnasium i sin<br />
egen ret, så udvikles denne forståelse blandt andet i lyset <strong>af</strong> de forskelle <strong>og</strong> ligheder, der er<br />
<strong>gymnasier</strong>ne imellem. I den forstand kan en sammenligning <strong>af</strong>, hvad der foregår henholdsvis det<br />
ene sted <strong>og</strong> det andet sted, være et middel til at opnå en dybere <strong>og</strong> mere nuanceret forståelse <strong>af</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>ne hver for sig, i hver deres ret.<br />
Ja, sådan skriver jeg her i me<strong>to</strong>dekapitlet i starten <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingen. Dette me<strong>to</strong>dekapitel skrives<br />
imidlertid i slutningen <strong>af</strong> arbejdet med <strong>af</strong>handlingen – <strong>og</strong> det er her endnu en væsentlig pointe, at<br />
denne forståelse havde jeg ikke (helt selv forstået; altså udviklet) hverken ved start eller slutning<br />
<strong>af</strong> feltarbejdet <strong>og</strong> heller ikke ved indledningen <strong>af</strong> analysearbejdet ved skrivningen <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingen.<br />
Denne forståelse er opnået <strong>og</strong> udviklet undervejs i mine diskussioner i arbejdet med <strong>af</strong>handlingens<br />
underkapitler (kapitel 3), <strong>og</strong> den er nært knyttet til, at det – efterhånden som mit analysearbejde<br />
skred frem i kapitlerne – blev mere <strong>og</strong> mere vanskeligt for mig at foretage en sammenligning<br />
mellem <strong>gymnasier</strong>ne. Ne<strong>to</strong>p fordi de <strong>to</strong> skolers organisering er så væsentlig forskellig, får det den<br />
betydning, at jeg <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne hver især (både i feltarbejdet <strong>og</strong> i analysearbejdet her i<br />
<strong>af</strong>handlingen) har været optaget <strong>af</strong> forskellige dele <strong>af</strong> <strong>og</strong> fænomener i de <strong>unge</strong>s gymnasieliv, ne<strong>to</strong>p<br />
fordi n<strong>og</strong>et forskelligt var aktuelt <strong>og</strong> relevant at rette opmærksomheden imod.<br />
Hvad dette mere konkret betyder, vil jeg ikke foregribe her. Jeg vil blot <strong>på</strong> nuværende tidspunkt<br />
gøre opmærksom <strong>på</strong>, at det, der undervejs i <strong>af</strong>handlingen kan synes som et skift i forskningsblik <strong>og</strong><br />
analytisk me<strong>to</strong>de (dvs. væk fra en sammenlignende analyse), er en nødvendig følge <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes<br />
forskellighed mht. deres organisering.<br />
59
60<br />
Kapitel 2<br />
Vejen ind i undersøgelsesfeltet – adgang <strong>og</strong> gatekeepers<br />
Hammersley & Atkinson (Hammersley & Atkinson 1995) skriver, at det at skabe sig adgang til et<br />
undersøgelsesfelt i høj grad er et praktisk anliggende, der involverer <strong>og</strong> trækker <strong>på</strong> interpersonelle<br />
ressourcer <strong>og</strong> strategier, som vi alle bruger, når vi tager livtag med det almindeligt levede hverdags-<br />
liv. Læser man videre i den etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske litteratur (se fx Ton Ot<strong>to</strong> 1997, Jefferson 2004 kap. 2,<br />
Spradley 1980, Kristiansen & Kr<strong>og</strong>strup 1999 pp. 134-141) om, hvordan adgang udvikles i det<br />
undersøgelsesfelt, som man ønsker at studere, kan adgang til <strong>og</strong> vejen ind i feltet ikke des<strong>to</strong> mindre<br />
være et komplekst <strong>og</strong> undertiden problematisk anliggende. Sådan udviklede det sig imidlertid ikke<br />
for mig. Gennem netværk, dels fra min tid <strong>på</strong> universitetet, dels fra mit arbejde som årsvikar i<br />
psykol<strong>og</strong>i <strong>på</strong> Bygymnasiet i den periode, hvor jeg <strong>af</strong>ventede svar <strong>på</strong> min ansøgning om ph.d.-<br />
stipendiet, havde jeg kendskab til lærere i gymnasieverdenen, som både har åbnet døre for mig <strong>og</strong><br />
anbefalet min undersøgelse. Helt konkret formidlede en inspek<strong>to</strong>r <strong>på</strong> Bygymnasiet kontakt til en<br />
inspek<strong>to</strong>r (sin ægtefælle) <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, da jeg havde besluttet at have disse <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i<br />
kikkerten for min undersøgelse. En indledende telefonsamtale blev fulgt op med et brev, hvor jeg i<br />
en kort version <strong>af</strong> undersøgelsens projektbeskrivelse fortalte om dens formål <strong>og</strong> fokus, samt<br />
undersøgelsesme<strong>to</strong>der.<br />
Eckert (Eckert 1989), der i starten <strong>af</strong> 1980’erne lavede et etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk <strong>studie</strong> <strong>af</strong> <strong>unge</strong> i en amerikansk<br />
high school (<strong>studie</strong>t omhandler – til forskel fra min undersøgelsen – udelukkede de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong><br />
i den del <strong>af</strong> gymnasielivet, der ligger uden for undervisningen) skriver om den formelle adgang til<br />
dette at etablere ’a site’:<br />
’The people making the decision in this case were not those <strong>to</strong> be <strong>studie</strong>d, but were legally<br />
responsible for their s<strong>af</strong>ety and their interests. If I had been a survey researcher, they could have<br />
reviewed my ”instruments” and allocated specific times and places for my interactions with<br />
students. What I was asking for, however, was virtually unlimited access <strong>to</strong> a school and <strong>to</strong> the<br />
students when they were not in class. With such an open-ended agenda, the administra<strong>to</strong>rs could<br />
only base their decision on a judgment about my aims, my methods, and my character’ (Eckert<br />
1989 pp. 27-28).<br />
Hvad undersøgelsen <strong>på</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> Omegnsgymnasiet angår, har der ikke været tale om, at en<br />
overordnet offentlig instans har vurderet <strong>og</strong> taget stilling til min projektbeskrivelse – udover at<br />
projektbeskrivelsen som udgangspunkt blev anerkendt <strong>af</strong> det humanistiske forskningsråd, der har<br />
finansieret projektet.<br />
Alle <strong>af</strong>taler om min <strong>deltagelse</strong> er foretaget direkte mellem <strong>gymnasier</strong>ne <strong>og</strong> mig, i første omgang<br />
mellem rek<strong>to</strong>rer/inspek<strong>to</strong>rer <strong>og</strong> mig, <strong>og</strong> ganske kort kan disse <strong>af</strong>taler sammenfattes til, at jeg har
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
h<strong>af</strong>t fri adgang til at deltage i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> alle gymnasielivets sammenhænge, dvs. i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs<br />
<strong>af</strong> undervisning, frikvarterer, møder <strong>og</strong> <strong>gymnasier</strong>elateret festliv. Hvad undervisningsforløbene<br />
angik, skulle dette d<strong>og</strong> være efter <strong>af</strong>tale med den enkelte lærer, hvis time jeg ønskede adgang til –<br />
<strong>og</strong> såfremt ingen <strong>unge</strong> gav udtryk for at være ubehagelig til mode ved min <strong>deltagelse</strong>.<br />
Ifølge Hammersley & Atkinson (Hammersley & Atkinson 1995 p. 55) er det at forhandle adgang,<br />
indsamle <strong>og</strong> senere analysere data ikke (hver for sig) <strong>af</strong>grænsede faser i en forskningsproces. De<br />
overlapper betydeligt, <strong>og</strong> der kan læres meget om det sted, man vil studere, allerede når indledende<br />
<strong>af</strong>taler <strong>og</strong> kontakter med folk i feltet skal skabes. Dette gælder <strong>og</strong>så i denne undersøgelse. Selvom<br />
jeg undervejs i undersøgelsesforløbet <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> har h<strong>af</strong>t fri adgang til alle de kontekster,<br />
som jeg har kunnet ønske mig at deltage i, var den tidligste adgang til at observere introduktionen <strong>af</strong><br />
de <strong>unge</strong> <strong>af</strong>talt forskelligt <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>.<br />
På Bygymnasiet mente rek<strong>to</strong>r, at i de allertidligste skoledage, hvor <strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere mødte hinanden<br />
for første gang, ville min <strong>deltagelse</strong> i timerne være meget følsom. Han bad mig derfor vente et par<br />
dage med at bede lærere <strong>og</strong> <strong>unge</strong> om tilladelse til at deltage i undervisningsforløb. Dette udgjorde<br />
ikke et reelt problem, da observationerne alligevel skulle fordeles n<strong>og</strong>enlunde ligeligt mellem de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>. Ja, faktisk var det en fordel, at jeg startede med at observere introduktionsforløbet <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet, idet dette forløb var mindre omfattende end <strong>på</strong> Bygymnasiet. Det blev hurtigt<br />
hverdag <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Kapitel 3 indledes med en detaljeret beskrivelse <strong>og</strong> diskussion <strong>af</strong><br />
introduktionen <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>.<br />
Rek<strong>to</strong>rs anmodning om, at jeg ikke trængte mig <strong>på</strong> i de tidligste dage <strong>to</strong>lkede jeg som, at man <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet ikke ønsker at udstille de <strong>unge</strong> i situationer, der kan være ubehagelige – eller med<br />
rek<strong>to</strong>rs ord: følsomme – for dem. Ne<strong>to</strong>p fordi gymnasiet udgør et alternativ til det mere traditionelle<br />
gymnasieliv, sker det ikke sjældent, at gymnasiet modtager anmodninger fra forskellige medier om<br />
medvirken til at lave udsendelser. Den slags anmodninger diskuteres <strong>og</strong> <strong>af</strong>klares <strong>på</strong> skolemøder, <strong>og</strong><br />
<strong>og</strong>så blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet er der derfor udviklet en kritisk holdning til at blive ’udstillet’. Som<br />
sådan kunne det have problematiseret mit videre projektforløb, hvis jeg tidligt havde trængt mig <strong>på</strong><br />
<strong>på</strong> måder, der kunne have vakt kritisk debat blandt de <strong>unge</strong> – allerede inden de (jf. Eckerts ord<br />
ovenfor) havde fået indblik i mine hensigter, min undersøgelsestilgang <strong>og</strong> min ’character’.<br />
På ingen <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne blev min <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet <strong>og</strong> mine observationer her<strong>af</strong> <strong>på</strong> n<strong>og</strong>et<br />
tidspunkt problematiseret. På begge <strong>gymnasier</strong> præsenterede jeg mig ved skoleårets første møde<br />
<strong>af</strong>holdt for alle elever. Jeg fortalte, at jeg ville lave en undersøgelse om, hvordan <strong>unge</strong> ændrer<br />
<strong>vaner</strong>, når de starter i gymnasiet, <strong>og</strong> hvordan dette at ændre <strong>vaner</strong> har at gøre med at indgå i n<strong>og</strong>le<br />
nye fællesskaber. Som sådan blev undersøgelsens/<strong>af</strong>handlingens <strong>to</strong> hovedbegreber fællesskaber <strong>og</strong><br />
61
62<br />
Kapitel 2<br />
<strong>vaner</strong> introduceret fra første færd. Denne formulering blev nærmest en standardformulering, som<br />
jeg gent<strong>og</strong>, igen <strong>og</strong> igen, når enten <strong>unge</strong> eller lærere lige skulle have repeteret, hvad det nu var min<br />
undersøgelse handlede om. Jeg fortalte derudover, at jeg ville bevæge mig omkring <strong>på</strong> gymnasiet,<br />
være med i timerne, i frikvartererne <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le gange <strong>og</strong>så ved skolens fester, <strong>og</strong> at jeg gerne ville<br />
tale med <strong>unge</strong> i 1.g klasserne undervejs, både bare som småsnak <strong>og</strong> ved interviews, enten alene eller<br />
i grupper. Derudover inviterede jeg de <strong>unge</strong> til bare at tage fat i mig <strong>og</strong> stille spørgsmål, hvis der var<br />
n<strong>og</strong>et, de ville vide mere om.<br />
På Omegnsgymnasiet blev min <strong>deltagelse</strong> i de <strong>unge</strong>s undervisning <strong>og</strong> gymnasieliv i øvrigt, samt<br />
formålet med undersøgelsen, tillige præsenteret for forældrene (i den 1.o klasse, som jeg endte med<br />
at følge) <strong>på</strong> årets første forældremøde. Det var en <strong>af</strong> klassens lærere, der fores<strong>to</strong>d præsentationen.<br />
Denne præsentation gav hverken anledning til spørgsmål eller indvendinger.<br />
På Bygymnasiet tror jeg, at min tilstedeværelse <strong>og</strong> mit ønske om at undersøge skolens alternative<br />
gymnasiepraksis i høj grad blev legitimeret <strong>af</strong>, at jeg havde været lærer <strong>på</strong> Bygymnasiet. Som sådan<br />
var jeg ikke en ’fremmed’, men derimod i udgangspunktet én, der havde kendskab til <strong>og</strong> respekt for<br />
gymnasiets målsætninger <strong>og</strong> praksis. Helt konkret blev min undersøgelse/tilstedeværelse formelt<br />
godkendt <strong>på</strong> årets første skolemøde (gymnasiets højeste myndighed), hvor jeg først præsenterede<br />
mig selv <strong>og</strong> min undersøgelse, <strong>og</strong> hvor rek<strong>to</strong>r efterfølgende gav mig/undersøgelsen sin blåstempling<br />
ved at sige, at jeg havde været lærer <strong>på</strong> gymnasiet, <strong>og</strong> at der var tale om et seriøst projekt. <strong>Et</strong> par<br />
dage senere blev dette skulderklap gentaget <strong>af</strong> en <strong>af</strong> gymnasiets psykol<strong>og</strong>ilærere, der i forbindelse<br />
med et foredrag om gruppepsykol<strong>og</strong>i henviste til ’den spændende antropol<strong>og</strong>iske undersøgelse, som<br />
min kollega, Liselotte, skal lave <strong>på</strong> skolen. Den handler ne<strong>to</strong>p om, hvordan individer oplever,<br />
<strong>på</strong>virker <strong>og</strong> <strong>på</strong>virkes <strong>af</strong> de grupper, de tilhører’. Herefter var der aldrig indvendinger, hverken fra<br />
<strong>unge</strong> eller lærere (eller forældre). Tværtimod blev jeg, som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, inviteret til at<br />
deltage i en del flere undervisningsforløb <strong>og</strong> aktiviteter end det var muligt eller syntes relevant.<br />
På Omegnsgymnasiet præsenterede jeg mig selv <strong>og</strong> undersøgelsen for alle gymnasiets lærere <strong>på</strong> den<br />
første skoledag i forbindelse med en fælles morgenmad for alle lærere – <strong>og</strong> efter rek<strong>to</strong>rs indledende<br />
introduktion <strong>af</strong> mig som ’en lærer, der ikke skal undervise i år’. Da begreber som livsstil <strong>og</strong> adfærd<br />
havde været hyppigt anvendt <strong>af</strong> lærerne i vores indledende diskussioner, lod jeg disse begreber<br />
indgå i min præsentation <strong>af</strong> undersøgelsen. Imødekommenheden var s<strong>to</strong>r – <strong>og</strong>så når medtænkes de<br />
gemytlige kommentarer fra et par ældre mandlige lærere om, at dét der med <strong>unge</strong>s livsstil/<strong>vaner</strong>, det<br />
vidste de såmænd allerede en hel del om (underforstået: kunne der siges mere om dette emne…).<br />
Den generelle imødekommenhed blev ligeledes <strong>af</strong>spejlet i, at mange lærere i dagene efter henvendte<br />
sig til mig, når jeg gik rundt <strong>på</strong> gymnasiet for at observere de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet <strong>og</strong>
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
deres bevægelser omkring. Og denne imødekommenhed varede ved gennem skoleåret. Sad jeg for<br />
eksempel <strong>på</strong> gulvet (fordi de <strong>unge</strong>, jeg var iblandt jo som regel <strong>og</strong>så bare sl<strong>og</strong> sig ned <strong>på</strong> gulvet) <strong>og</strong><br />
studerede livet (eller måske skrev noter) blev jeg undertiden venligt tilbudt en s<strong>to</strong>l – <strong>og</strong> undertiden<br />
tillige en lille snak med en forbipasserende lærer (eksempelvis hvis jeg sad for mig selv <strong>og</strong> skrev<br />
notater <strong>på</strong> gangen, mens der foregik undervisning inde bag en lukket dør), fordi dét, at jeg sad der,<br />
måske blev mis<strong>to</strong>lket som, at jeg sad i en (kedelig) venteposition. I et enkelt tilfælde spurgte en<br />
psykol<strong>og</strong>ilærer mig, om jeg ikke lige kunne komme med ind i hendes 2.g klasse <strong>og</strong> fortælle om min<br />
forskningstilgang, når jeg nu alligevel ikke havde n<strong>og</strong>et for. Efterhånden lærte jeg at nikke venligt,<br />
men uden at invitere til snak, når jeg mødte lærere rundt omkring <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Når jeg fortæller om disse oplevelser her i me<strong>to</strong>dekapitlet, er det for at pege <strong>på</strong>, at en uforstyrret<br />
adgang til feltet ikke blot er et spørgsmål om, at formel adgang til feltet ikke hindres eller besvær-<br />
liggøres, men tillige kan være et spørgsmål om at venlig <strong>og</strong> interesseret imødekommenhed må<br />
håndteres hensigtsmæssigt, således at den ikke – ne<strong>to</strong>p i modstrid med de gode hensigter – kommer<br />
til at forstyrre undersøgelsens ærinde <strong>og</strong> opmærksomhed.<br />
I den information, jeg formidlede om undersøgelsen, bestræbte jeg mig <strong>på</strong> at fortælle mest muligt<br />
åbent om projektet, dvs. svare så godt det var mig muligt <strong>på</strong> de spørgsmål, jeg blev stillet – men<br />
uden at fortælle for meget, herunder uden at lægge mig for meget fast <strong>på</strong>, hvordan jeg ville gå frem.<br />
Strategien var med andre ord: åbenhed <strong>og</strong> open-ended-hed (jf. Eckert i citatet ovenfor), hvilket gav<br />
mig mulighed for at manøvrere frit rundt <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p spontant trække <strong>på</strong> <strong>og</strong> udnytte de muligheder, der<br />
ops<strong>to</strong>d undervejs i forløbet.<br />
Som jeg har understreget tidligere, var det ikke et eksplicit formål med undersøgelsen at foretage en<br />
sammenlignende analyse <strong>af</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Som sådan var der ikke <strong>på</strong> n<strong>og</strong>et tidspunkt tale om at jeg<br />
havde som formål at fremstille det ene gymnasium i et mere fordelagtigt lys end det andet (fx ’det<br />
gode’ <strong>og</strong> ’det dårlige’ eksempel). Som sådan blev der ikke tale om et konkurrenceforhold mellem<br />
<strong>gymnasier</strong>ne. Ne<strong>to</strong>p fordi der var nære relationer mellem lærere <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, havde lærerne<br />
begge steder kendskab til hvilket andet gymnasium, der ligeledes indgik i undersøgelsen. Jeg havde<br />
således n<strong>og</strong>le gange en hilsen til en lærer <strong>på</strong> et gymnasium fra en lærer <strong>på</strong> det andet gymnasium.<br />
Derudover viste det sig, at når <strong>unge</strong> mennesker mødes <strong>og</strong> hygger sig, <strong>og</strong> i den forbindelse taler om<br />
<strong>og</strong> diskuterer mangt <strong>og</strong> meget, så inkluderer dette ’mangt <strong>og</strong> meget’ undertiden <strong>og</strong>så den forsker,<br />
der vier deres udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> så intens opmærksomhed. Undervejs i projekt-<br />
forløbet hændte det således flere gange, at en ung <strong>på</strong> det ene gymnasium bad mig hilse en ung <strong>på</strong><br />
det andet gymnasium; måske havde disse <strong>unge</strong> gået i folkeskole med hinanden, eller måske havde<br />
de været <strong>på</strong> efterskole sammen. Som følge <strong>af</strong> disse hilsener <strong>på</strong> tværs blev det muligt for mig at få et<br />
63
64<br />
Kapitel 2<br />
(om end beskedent) indblik i, hvordan de <strong>unge</strong> (<strong>og</strong> lærerne sådan set <strong>og</strong>så) selv omtalte forskelle<br />
mellem de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>; <strong>og</strong> derudover fik jeg undertiden – via de små spontane udtalelser om den<br />
bestemte <strong>unge</strong>, der hilste eller skulle hilses – formidlet en (om end beskeden) nuanceret omtale <strong>af</strong><br />
<strong>unge</strong>, som gik i de 1. g klasser, som indgik i mit undersøgelsesfelt. Der var således tale om særlige<br />
indtryk formidlet via venner i ungdomssammenhænge uden for den undersøgte skolesammenhæng.<br />
Men derudover var der <strong>og</strong>så et par <strong>unge</strong>, som havde hilsener til mig fra mennesker, som jeg kender<br />
andet steds fra. Bl.a. var der i starten <strong>af</strong> skoleåret en lille sammenfoldet skriftlig note, der midt i en<br />
tysktime <strong>på</strong> Bygymnasiet vandrede fra den øvre del <strong>af</strong> den højre s<strong>to</strong>lerække ned ad rækken i heste-<br />
skoen <strong>og</strong> hen ad midterrækken, op ad den venstre s<strong>to</strong>lerække <strong>og</strong> tilbage igen, hen til min tilbage-<br />
trukne position i klasselokalets bagerste venstre hjørne: en lille venlig hilsen, som en <strong>af</strong> klassens<br />
piger sendte mig fra sin søster, som jeg kender fra en helt anden sammenhæng. Heldigvis morede<br />
tysklæreren sig over det lille optrin, selvom det skabte lidt forvirring (for hvem var egentlig denne<br />
Liselotte, hvis navn var skrevet <strong>på</strong> noten. De <strong>unge</strong> havde jo kun lige akkurat lært hinandens navne<br />
at kende <strong>på</strong> dette tidspunkt. For dem var det mindre væsentligt, hvad hende forskeren nede i hjørnet<br />
egentlig hed) <strong>og</strong> dermed forstyrrede undervisningen i n<strong>og</strong>le minutter.<br />
Undersøgelsens me<strong>to</strong>de<br />
Den undersøgelse, der ligger til grund for denne <strong>af</strong>handlings diskussioner, omfatter deltagende<br />
observation, samt kvalitative interviews, herunder gruppediskussioner. Den deltagende observation<br />
<strong>og</strong> interviewene vil jeg uddybe i det følgende. Observationer forløb over hele skoleåret <strong>på</strong> begge<br />
<strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong> de blev fulgt op med 11 kvalitative interviews med enkelt personer <strong>og</strong> 22 gruppe-<br />
diskussioner med <strong>to</strong>-fem personer, dvs. i alt 33 kvalitative interviews.<br />
På Omegnsgymnasiet fokuserede jeg primært mine observationer <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong><br />
<strong>vaner</strong> i en enkelt klasse (1.o, en matematisk klasse), dvs. den klasse, som gymnasiets pædag<strong>og</strong>iske<br />
inspek<strong>to</strong>r (som jeg ved den første henvendelse til gymnasiet havde fået kontakt med) var klasse-<br />
lærer for. På Bygymnasiet, hvor de <strong>unge</strong> hører til i stamklasser, der bryder de traditionelle skel<br />
mellem matematikere <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige, fulgte jeg både spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> matematiske <strong>unge</strong> i <strong>to</strong> klasser, idet<br />
jeg dels foret<strong>og</strong> observationer i matematik <strong>og</strong> fysiktimer, hvor matematikerne fra de <strong>to</strong> klasser var<br />
samlet, dels foret<strong>og</strong> observationer i forbindelse med et middelalderprojekt <strong>og</strong> et medieprojekt, hvor<br />
en stamklasse var samlet.<br />
Observationer blev fulgt op med interviews. I alt (i såvel enkelt såvel som gruppeinterviews) blev<br />
56 <strong>unge</strong> mennesker interviewet. Både observationer <strong>og</strong> interviews var ligeligt fordelt mellem de <strong>to</strong><br />
udvalgte <strong>gymnasier</strong>. Hvordan de <strong>unge</strong> blev udvalgt til interviewene, hvordan interviewene foregik,<br />
<strong>og</strong> hvordan de senere, sammen med observationerne, vil blive inddraget i <strong>af</strong>handlingens analyser,<br />
vender jeg tilbage til om et øjeblik.
Deltagende observation<br />
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Ifølge Kristiansen & Kr<strong>og</strong>strup drejer deltagende observation sig om observation <strong>af</strong> mennesker i<br />
deres egne, naturlige omgivelser. Begrebet deltagende observation henviser til en type forskning<br />
’der er præget <strong>af</strong> en forholdsvis intens social interaktion mellem forskeren <strong>og</strong> de subjekter, han<br />
eller hun studerer i subjekternes eget sociale miljø (B<strong>og</strong>dan & Taylor 1975). Observatøren taler <strong>og</strong><br />
interagerer med de mennesker, han <strong>og</strong> hun ønsker at forstå nærmere. Ved at opholde sig i<br />
subjekternes eget sociale miljø vil forskeren få adgang til at vurdere de dynamikker <strong>og</strong> kræfter, der<br />
for eksempel udspiller sig gennem konflikter <strong>og</strong> forandringer. Forskeren får derved mulighed for at<br />
studere grupper, organisationer eller andre sociale miljøer ud fra et procesperspektiv modsat et<br />
mere fastlåst <strong>og</strong> statisk perspektiv’ (Kristiansen & Kr<strong>og</strong>strup 1999 p. 7-8).<br />
Ot<strong>to</strong> anfører, at denne forskningsbestræbelse, ofte refereret til med begrebet etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk forskning,<br />
er fremherskende i så forskelligartede discipliner som human ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i, kommunikationsvidenskab,<br />
kultur<strong>studie</strong>r, psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> erhvervs<strong>studie</strong>r. Han pointerer imidlertid, at ’the term ’participant<br />
observation’ is mystifying, because it suggests a straightforward and clear-cut methodol<strong>og</strong>y about<br />
which there is wide consensus, whereas in practice it covers quite different ways of data collection<br />
and correspondingly different kinds of knowledge. Moreover it elides the extremely important issue<br />
of the role of the real participants in the society under study, the local people, whose decision it<br />
really is as <strong>to</strong> what kind of participation the researcher will experience. The participation of the so-<br />
called informants in the antropol<strong>og</strong>ist’s research project <strong>to</strong> a large extent determines its success<br />
and quality’ (Ton Ot<strong>to</strong> 1997 p. 96) (min understregning).<br />
Ot<strong>to</strong> understreger her det relationelle – <strong>og</strong> dermed gensidigt betingede – forhold mellem forsker <strong>og</strong><br />
udforskede. Dette perspektiv, der er i overensstemmelse med praksisforskningsperspektivet, vil<br />
være centralt for mine videre diskussioner i dette kapitel.<br />
Og hvad lægger jeg så i begrebet deltagende observation? Jeg lægger det i det, at jeg delt<strong>og</strong> i det,<br />
der udgør de <strong>unge</strong>s praksis i skolen – i den udstrækning dette var muligt <strong>og</strong> syntes relevant i forhold<br />
til <strong>studie</strong>ts problemstilling. Dette betyder, at jeg delt<strong>og</strong> i <strong>gymnasier</strong>nes introduktionsforløb for de<br />
<strong>unge</strong>, i undervisning, i projektgruppearbejder, i frikvarterer, i klasse- <strong>og</strong> skolemøder, i udflugter til<br />
nærliggende parker, i besøg <strong>på</strong> pizzeria, købmand <strong>og</strong> bager, samt i c<strong>af</strong>e<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> fester <strong>på</strong> skolerne.<br />
I disse forskellige kontekster, som jeg her i <strong>af</strong>handlingen analytisk har opdelt i undervisnings-<br />
konteksten, frikvartererne/møderne, samt en kontekst som omfatter det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden<br />
for skoletiden, herunder de <strong>unge</strong>s festliv, delt<strong>og</strong> jeg <strong>på</strong> mere eller mindre involverede måder. I<br />
undervisningskonteksten, herunder i forbindelse med mine observationer <strong>af</strong> projektforløb, var min<br />
position overvejende <strong>af</strong> observerende art (jeg sad måske i en vindueskarm <strong>og</strong> studerede livet), hvor-<br />
65
66<br />
Kapitel 2<br />
imod jeg <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>nes introture <strong>og</strong> ved et par <strong>af</strong> festerne var deltager <strong>på</strong> den måde, at jeg reelt<br />
delt<strong>og</strong> i de <strong>unge</strong>s/gymnasiets sociale praksis. Dette betød, at jeg delt<strong>og</strong> i:<br />
• at lave mad<br />
• at ro i kano. Bl.a. måtte jeg deltage i en lille redningsaktion, hvor et par <strong>unge</strong> mennesker var<br />
kæntret med deres kano<br />
• at passe øl <strong>og</strong> vin regnskab<br />
• at ryge vandpibe, dels for at smage, dels for at holde varmen i septembers nattekulde – <strong>og</strong><br />
fordi det såmænd <strong>og</strong>så var rigtigt hyggeligt at få lov til at sidde der <strong>og</strong> være med…<br />
• at stå i bar <strong>og</strong> lange øl over disken – <strong>og</strong> være ’frisk’<br />
Dette betyder, at jeg ikke blev ’mere deltager’ i en Lave & Wenger’sk (legitim perifer <strong>deltagelse</strong>, jf.<br />
Lave & Wenger 1991) betydning efterhånden som tiden gik. På n<strong>og</strong>le områder var jeg allerede fra<br />
starten <strong>af</strong> skoleåret en fuldgyldig deltager – ud fra den position <strong>og</strong> funktion, som jeg nu engang var<br />
min særlige skueplads. Positionen var altid min forskerposition, men denne position var tillige <strong>af</strong> <strong>og</strong><br />
til iblandet en mere praktisk funktion, enten dette nu var, at jeg lavede mad, solgte øl eller lyttede til<br />
/talte med en ung, der gerne ville snakke.<br />
Alligevel skete der en både kvantitativ <strong>og</strong> kvalitativ bevægelse <strong>af</strong> min <strong>deltagelse</strong> hen over tid. I<br />
starten var jeg rent tidsmæssigt mest intensivt tilstede. Til gengæld udviklede min kontakt med de<br />
<strong>unge</strong> sig undervejs i forløbet, således at der efterhånden (ikke hele tiden <strong>og</strong> altid, men lejligheds-<br />
vist) var et anderledes indhold i vores samtaler: Vi, dvs. de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> jeg (<strong>og</strong> for så vidt <strong>og</strong>så lærerne<br />
<strong>og</strong> jeg) udviklede undervejs en fælleshed at tale ud fra. Vi udviklede et kendskab til den konkrete<br />
sociale praksis, som – <strong>på</strong> trods <strong>af</strong> at vi var til stede i gymnasiet <strong>af</strong> vidt forskellige grunde <strong>og</strong> udfra<br />
vidt forskellige positioner <strong>og</strong> interesser – havde elementer <strong>af</strong> en fælleshed. Fællesheden handlede i<br />
vid udstrækning om dette at udforske <strong>og</strong> forstå det, der foregik i denne praksis. Dette var min<br />
interesse, men det var jo ne<strong>to</strong>p <strong>og</strong>så en interesse de <strong>unge</strong> – blandt meget andet – havde i deres<br />
hverdagsliv: at udforske hverdagen for til stadighed at udvikle deres <strong>deltagelse</strong>, herunder at udvikle<br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> nye måder, med nye mennesker, i nye fællesskaber; <strong>og</strong> at begribe gymnasiets praksis<br />
<strong>og</strong> muligheder, for dermed søge at komme udenom eller igennem alle gymnasielivets hindringer <strong>og</strong><br />
udfordringer.<br />
Dermed var der en fælleshed i de <strong>unge</strong>s praksis, som tillige udgjorde en fælleshed mellem de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>og</strong> mit ønske om at komme til en forståelse <strong>af</strong> denne sociale praksis.<br />
I starten <strong>af</strong> skoleåret observerede jeg dagligt <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Disse observationer var s<strong>to</strong>rt set<br />
ligeligt fordelt. Som regel var jeg kun til stede <strong>på</strong> én skole pr. dag, men der var d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så dage, hvor<br />
det faldt sådan, at der var spændende muligheder for observationer begge steder, der gjorde at jeg
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
besluttede at være <strong>på</strong> eksempelvis Omegnsgymnasiet om formiddagen <strong>og</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet om<br />
eftermiddagen.<br />
Udvikling i forskningsfokus <strong>og</strong> me<strong>to</strong>de hen over skoleåret<br />
Hvor lang tid skal man være til stede i den undersøgte praksis, for at skabe sig et validt fundament<br />
for sin videre udforskning <strong>af</strong> den konkrete problemstilling? Lang tid i feltet er (jf. Jefferson 2004 p.<br />
55) ikke en garanti for validiteten <strong>af</strong> den udviklede forståelse, men tid er en med-forudsætning for<br />
mulighederne for at udvikle forståelse. Det er med andre ord ikke et spørgsmål om jo længere, jo<br />
bedre; eller jo flere <strong>og</strong> jo længerevarende observationer <strong>af</strong> en bestemt aktivitet, jo bedre. Men tid<br />
giver forskeren mulighed for at få den lokale kultur ind under huden, således at dét, der tales om<br />
eller foregår, kan forstås. Tid giver forskeren mulighed for at interagere meningsfuldt i konteksten,<br />
der undersøges. Og tid giver forskeren mulighed for at udvikle de nødvendige for<strong>to</strong>lknings-<br />
redskaber (herunder relevante begreber <strong>og</strong> temaer) til at forstå, hvad der foregår.<br />
Og hvordan fordelte jeg så min <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> mine observationer <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> hen over<br />
skoleåret? Fra skolestart i begyndelsen <strong>af</strong> august <strong>og</strong> frem til midt i september var jeg tilstede <strong>på</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>ne dagligt. N<strong>og</strong>le gange delt<strong>og</strong> jeg kun i et enkelt modul, men da jeg i høj grad <strong>og</strong>så var<br />
interesseret i at følge, hvad der foregik mellem modulerne, altså i frikvartererne, var jeg som regel<br />
til stede i <strong>to</strong>, tre moduler eller hele skoledage. Dette intensive observationsforløb <strong>af</strong>sluttedes med<br />
introture <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> i den anden uge <strong>af</strong> september. Journalnotaterne <strong>af</strong> dette første forløb<br />
fylder 115 A4 sider.<br />
Derefter ændrede mine observationer karakter. Hvor jeg tidligt i forløbet observerede ’det brede<br />
hverdagsliv’, dvs. kompleksiteten, grupperingerne, variationerne, reguleringerne, gentagelserne <strong>og</strong><br />
udviklingen <strong>af</strong> rytmerne <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>ne, meget bredt, blev mine observationer senere mere fokuserede.<br />
Dette betød, at jeg udvalgte særlige episoder, begivenheder eller processer, som jeg gerne ville<br />
følge. Det betød, at jeg eksempelvis udvalgte:<br />
• særlige projektforløb, hvor jeg interesserede mig for projektgruppedannelser, processer,<br />
konflikter, fremlæggelser <strong>og</strong> evalueringer. Ikke det samme hver gang. Det var ikke alt, jeg<br />
altid havde mulighed for at deltage i, <strong>og</strong> der var i høj grad heller ikke tale om identiske<br />
forløb<br />
• frikvarterer, hvor jeg hægtede mig <strong>på</strong> bestemte <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> fulgte deres vandringer rundt <strong>på</strong><br />
gymnasiet. Det var her jeg bl.a. kom <strong>på</strong> besøg <strong>på</strong> det lokale pizzeria <strong>og</strong> var med hos indkøb<br />
hos købmanden <strong>og</strong> bageren<br />
• fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener<br />
67
68<br />
Kapitel 2<br />
I denne periode <strong>af</strong> feltarbejdet, dvs. i perioden fra ok<strong>to</strong>ber til marts, var jeg tilstede <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne<br />
i gennemsnit otte dage om måneden, n<strong>og</strong>enlunde ligeligt fordelt mellem <strong>gymnasier</strong>ne.<br />
Denne periode blev <strong>af</strong>løst <strong>af</strong> en periode i april <strong>og</strong> maj, hvor jeg var intensivt optaget <strong>af</strong> at<br />
interviewe de <strong>unge</strong> om deres <strong>deltagelse</strong> i det gymnasieliv, som jeg nu efterhånden havde fået en del<br />
spørgsmål til. I interviewene forsøgte jeg at systematisere, fokusere <strong>og</strong> tematisere min undren, samt<br />
alle mine spørgsmål yderligere. På dette tidspunkt havde jeg en erkendelse <strong>af</strong>, at dette var felt-<br />
<strong>studie</strong>ts <strong>af</strong>rundingsfase, hvor jeg måtte catche op <strong>og</strong> søge at skabe sammenhænge.<br />
Man kan således tale om, at felt<strong>studie</strong>t kan opdeles i tre perioder:<br />
• en intensiv introperiode med daglige observationer <strong>af</strong> ’det brede hverdagsliv’ – 1½ måned<br />
• en mere fokuseret periode med specifikke observationer <strong>af</strong> projektgruppeforløb – ½ år<br />
• en intensiv <strong>af</strong>rundingsfase, hvor jeg i enkelt <strong>og</strong> gruppeinterviews fokuserede <strong>på</strong> hændelser<br />
<strong>og</strong> problemstillinger fra projektforløbene, frikvartererne <strong>og</strong> festerne, som jeg nu ønskede at<br />
stille skarpt <strong>på</strong> – 2 måneder<br />
Kvalitative interviews med enkelte <strong>unge</strong> <strong>og</strong> i grupper<br />
I skoleårets første intensive periode lavede jeg blot et par interviews. Disse blev i den fokuserede<br />
halvårsperiode fulgt op <strong>af</strong> 10 interviews, hvor<strong>af</strong> de fleste var enkeltinterviews. Derudover lavede<br />
jeg i felt<strong>studie</strong>ts <strong>af</strong>sluttende fase 20 interviews, hvor<strong>af</strong> størstedelen var gruppeinterviews.<br />
Løst strukturerede interviews<br />
Interviewene var altid løst strukturerede, dvs. der var hovedtemaer/emner/nysgerrighedspunkter,<br />
som jeg gerne ville diskutere, men der var ikke tale om en decideret interviewguide med præcist<br />
formulerede spørgsmål (Kvale 1994 pp. 133-136. Se <strong>og</strong>så om etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske spørgsmål/deskriptive<br />
spørgsmål hos Spradley 1979). Vi (dvs. de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> jeg) t<strong>og</strong> som hovedregel udgangspunkt i<br />
projektforløb, som jeg i ugerne forinden havde observeret. Måske spurgte jeg ind til en gruppe-<br />
dannelsesproces; måske til konflikter, der var opstået/<strong>af</strong>klaret. Men efterhånden, som det enkelte<br />
interview skred frem, kom samtalen <strong>og</strong>så til at omhandle de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivets<br />
bredere sammenhænge, dvs. grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i klassen, <strong>på</strong> gymnasiet, <strong>og</strong> i livet uden<br />
for skoletiden, <strong>og</strong> for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong>s vedkommende tillige i livet derhjemme. Interviewene var ikke<br />
(som i debatklubben <strong>på</strong> efterskolen, jf. Ingholt 2004) en udforskning <strong>af</strong> vanebegrebet; jeg spurgte<br />
med andre ord ikke direkte ind til de <strong>unge</strong>s begreb om <strong>vaner</strong>, herunder ændringer <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>. Der var<br />
derimod tale om udforskning <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s individuelle <strong>og</strong> fælles handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong><br />
<strong>deltagelse</strong>sformer i de forskellige konteksters særlige sociale praksisser. Ikke des<strong>to</strong> mindre vidste de<br />
<strong>unge</strong> fra min første præsentation <strong>af</strong> undersøgelsen i starten <strong>af</strong> skoleåret, at jeg fokuserede <strong>på</strong>
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
samspillet mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>; <strong>og</strong> undertiden hændte det, at de selv t<strong>og</strong><br />
spørgsmålet om ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart op til diskussion.<br />
I interviewene lod jeg som regel snakken udvikle sig ’<strong>af</strong> sig selv’. Jeg forsøgte med andre ord ikke<br />
at etablere en talerække med henblik <strong>på</strong>, at alle kom ligeligt til orde. Dette var en bevidst handling<br />
fra min side. I forbindelse med observationer <strong>af</strong> eksempelvis projektgruppearbejder havde jeg ofte<br />
oplevet, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> dominerede mere/havde mere taletid <strong>og</strong> ’ret’ end andre <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> det var<br />
ikke min mening at forsøge at etablere en anderledes orden i interviewene, end den jeg observerede<br />
i hverdagslivet. For det første var det min hensigt at indfange uligheden, <strong>og</strong>så i interviewet. For det<br />
andet ville det have været akavet – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p have udstillet <strong>og</strong> understreget, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> i projekt-<br />
gruppen havde mere taletid/dominans end andre <strong>unge</strong>. På samme tid erkender jeg d<strong>og</strong>, at en sådan<br />
<strong>på</strong>pegning i sig selv kunne have været en pointe – en intervention. Men denne <strong>af</strong>s<strong>to</strong>d jeg fra. Dette<br />
var selvsagt ikke ensbetydende med, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> slet ikke kom til orde <strong>og</strong> andre <strong>unge</strong> talte hele<br />
tiden. De <strong>unge</strong> foret<strong>og</strong> – n<strong>og</strong>le gange nok i højere grad i gruppeinterviewene end i projektgruppe-<br />
arbejderne – deres egen selvregulering <strong>af</strong> interview<strong>deltagelse</strong>n, hvor de var opmærksomme <strong>på</strong> at<br />
’give ordet’ til dem, der i mindre grad var tilbøjelige til selv at ’tage det’. I de tilfælde, hvor jeg <strong>af</strong><br />
særlige grunde ønskede at tale med en ung, der i et projektarbejde ikke havde h<strong>af</strong>t megen<br />
indflydelse <strong>på</strong> projektets styring eller udvikling, interviewede jeg derudover denne <strong>unge</strong> alene, dvs.<br />
i et enkeltinterview.<br />
Tegninger til støtte for diskussionen i interviewet<br />
Til støtte for diskussionen tegnede de <strong>unge</strong> som regel for mig. N<strong>og</strong>le tegnede, hvilke grupperinger<br />
de så i klassen <strong>og</strong> <strong>på</strong> årgangen. Andre tegnede de forskellige handlekontekster (både gymnasie-<br />
relaterede <strong>og</strong> andre) som de selv indgik i. Måske lavede de en central cirkel med sig selv i midten<br />
<strong>og</strong> så en række cirkler der illustrerede handlekontekster i <strong>og</strong> uden for gymnasielivet, som lappede<br />
ind over cirklen med dem selv. Var det en sådan central cirkel blev fortællingen således en his<strong>to</strong>rie<br />
om dem selv. Var det derimod et kort over klassens/årgangens grupperinger, samt links imellem<br />
disse, blev fortællingen en his<strong>to</strong>rie om grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber. N<strong>og</strong>le gange blev det således<br />
en his<strong>to</strong>rie om, hvem <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> der kendte hinanden fra hvilke sammenhænge, eventuelt allerede<br />
før indgangen til gymnasielivet.<br />
Anonymitet<br />
I forbindelse med alle interviews har jeg fortalt, at interviewet var anonymt, hvilket ville sige at man<br />
ikke ud fra min brug <strong>af</strong> interviewet (hverken i diskussioner med andre <strong>unge</strong> eller i <strong>af</strong>handlingen)<br />
ville kunne spore tilbage til, hvilken ung, der havde udtalt sig <strong>på</strong> hvilken måde om hvad. Derudover<br />
har jeg undervejs i felt<strong>studie</strong>t ikke fortalt til lærerne, hvad jeg havde talt med <strong>unge</strong> eller andre lærere<br />
69
70<br />
Kapitel 2<br />
om <strong>på</strong> måder, der kunne være generende for de <strong>unge</strong> eller disse andre lærere. Disse aspekter vil jeg<br />
uddybe nedenfor.<br />
Mine interviews varede i gennemsnit 1½-2 timer, men der var <strong>og</strong>så et enkelt kort interview med en<br />
ung fyr, der pludselig kom i tanke om, at han skulle printe en rapport ud, <strong>og</strong> der var n<strong>og</strong>le enkelt- <strong>og</strong><br />
gruppeinterviews, der varede op mod 2½-3 timer.<br />
Alle interviews blev optaget <strong>på</strong> både Maycom recorder (som lydfiler) <strong>og</strong> Sony båndoptager, <strong>og</strong><br />
lydfilerne blevet lagt ind <strong>på</strong> computer. 12 interviews er transskriberet i deres fulde omfang <strong>af</strong> en<br />
psykol<strong>og</strong>istuderende. I alt fylder disse udskrifter 598 A4 sider. Samtlige ikke transskriberede<br />
interviews er blevet lyttet igennem <strong>og</strong> resumeret (men ikke kodet) i pr<strong>og</strong>rammet Qualitative Media<br />
Analyzer (QMA). Udskrifter <strong>af</strong> disse resumeer svarer til 69 sider.<br />
I de tilfælde, hvor jeg her i <strong>af</strong>handlingen bringer direkte interviewcitater, er transskriberingen<br />
tjekket <strong>af</strong>/rettet til i forhold til lydfilerne. Samtlige interviews er nummereret (i henhold til den<br />
rækkefølge de blev optaget) <strong>og</strong> dateret – <strong>og</strong> når der henvises til dem i <strong>af</strong>handlingen, henviser jeg til<br />
både nummerering <strong>og</strong> da<strong>to</strong> for således at placere dem tidsmæssigt i skoleåret.<br />
Forskellen <strong>på</strong> at samtale respektfuldt med <strong>og</strong> om hinanden – <strong>og</strong> <strong>på</strong> at sladre<br />
Jeg har indledningsvist i dette me<strong>to</strong>dekapitel peget <strong>på</strong>, at man som hinandens henholdsvis forsker<br />
<strong>og</strong> medforsker, står i forskellige positioner med forskellige interesser <strong>og</strong> orienteringer – <strong>og</strong> at der<br />
kan være særlige magtforhold forbundet med udviklingen <strong>af</strong> denne relation. Det er derfor vigtigt at<br />
reflektere de etiske aspekter ved udviklingen <strong>af</strong> dette samarbejde. Ifølge min optik omhandler etik<br />
udvikling <strong>af</strong> ordentlighed <strong>og</strong> respektfuldhed i samværet med de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> de lærere, som jeg var så<br />
privilegeret at udvikle kontakt <strong>og</strong> fortrolighed med; <strong>og</strong> denne ordentlighed <strong>og</strong> respektfuldhed har<br />
jeg bestræbt mig <strong>på</strong> at videreføre i mine diskussioner her i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Som jeg allerede har peget <strong>på</strong> ovenfor foregik der undervejs i feltundersøgelsen en hel del samtale i<br />
form <strong>af</strong> snak, hilsener, diskussioner, foruden interviews. Hvad er forskellen <strong>på</strong> at samtale <strong>og</strong> <strong>på</strong> et<br />
sladre?<br />
Ne<strong>to</strong>p fordi jeg fulgte de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster, <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p fordi jeg talte<br />
med dem, dels i mere formelt arrangerede interviewsammenhænge, men i vid udstrækning <strong>og</strong>så i<br />
små samtaler <strong>på</strong> vej ned <strong>af</strong> gangen, <strong>og</strong> i mere lyttende positioner, undertiden lidt <strong>på</strong> <strong>af</strong>stand, men<br />
undertiden <strong>og</strong>så i b<strong>og</strong>staveligste forstand siddende lige ved siden <strong>af</strong> dem (dette angik fx de <strong>unge</strong>s<br />
forhandlinger <strong>og</strong> diskussioner i forbindelse med projektarbejder, samt projektgruppedannelser, jf.<br />
kapitel 3), er det væsentligt at reflektere, hvordan jeg håndterede den viden om de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>,
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
herunder de <strong>unge</strong>s samtaler med hinanden om hinanden, som jeg undervejs i felt<strong>studie</strong>t fik indblik i<br />
(<strong>og</strong> som jeg senere vil videreformidle her i <strong>af</strong>handlingen). Jeg vil i den forbindelse skelne mellem<br />
<strong>og</strong> pointere en væsentlig forskel <strong>på</strong> at sladre med de <strong>unge</strong> om andre <strong>unge</strong> (dvs. videregive viden,<br />
hvorved en forudsat fortrolighed eller respekt forulempes), i forhold til at observere (<strong>og</strong> lægge øre<br />
til), hvad der foregår <strong>og</strong> bliver talt om blandt de <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> eventuelt (fx i et efterfølgende interview)<br />
stille spørgsmål til dette, eller respondere <strong>på</strong> det med en lille kommentar, der kan bidrage til at<br />
forsikre den <strong>unge</strong> om, at det er ok, den måde vi snakker om tingene <strong>på</strong> her – <strong>og</strong> jeg respekterer,<br />
foruden sætter pris <strong>på</strong>, din fortrolighed – <strong>og</strong> du kan regne med, at jeg ikke sætter denne fortrolighed<br />
<strong>på</strong> spil. For en feltforsker er det ofte den halvfortrolige snak, der er væsentlig at få adgang til <strong>og</strong><br />
indblik i, for at kunne forstå de <strong>unge</strong>s forskellige handlegrunde, ståsteder <strong>og</strong> standpunkter, <strong>og</strong> som<br />
følge her<strong>af</strong> udviklingerne i deres individuelle interesser <strong>og</strong> orienteringer i gymnasielivets hverdags-<br />
liv. Fortrolige samtaler med de <strong>unge</strong> om, hvordan de ser <strong>og</strong> forstår sig selv <strong>og</strong> hinanden, såvel som<br />
mulighed for fortrolige observationer angående de kampe, der udspiller sig de <strong>unge</strong> imellem,<br />
bidrager dermed i væsentlig grad til at forstå udviklingen i <strong>og</strong> <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s fællesskaber, herunder<br />
ne<strong>to</strong>p de konflikter i <strong>og</strong> mellem forskellige grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, som undertiden finder<br />
sted.<br />
At undersøge <strong>og</strong> almengøre særlige problemstillinger – uden at overskride fortrolighed<br />
I forskningsundersøgelser som denne, er det sædvane at tale om udvikling <strong>af</strong> tillid mellem forsker<br />
<strong>og</strong> medforskere/udforskede/informanter. Jeg vil her henvise til en diskussion, som Jefferson har om<br />
’doing trust’ (Jefferson 2004). Jeffersons antropol<strong>og</strong>iske <strong>studie</strong> fandt sted i fængselsuddannelses-<br />
institutioner i Nigeria – <strong>og</strong> som sådan adskiller det sig en hel del fra min undersøgelse i en mere<br />
velkendt dansk gymnasiesammenhæng. Alligevel finder jeg hans overvejelser om tillid tanke-<br />
vækkende. Jefferson anfører: ’I contend that trust is not something that gradually emerges through<br />
contact over time, in relation <strong>to</strong> research subjects. Rather trust is something we do. Trust is a form<br />
of participation. To participate in an ethn<strong>og</strong>raphic way is <strong>to</strong> enter in<strong>to</strong> strange worlds, both<br />
ge<strong>og</strong>raphically and interpersonally, where one’s own boundaries are likely <strong>to</strong> be transgressed and<br />
one’s own integrity is at risk. To engage in such a(n) (ad)venture, is, in my view, <strong>to</strong> do trust’<br />
(Jefferson 2004 p. 52). Tillid mellem forsker <strong>og</strong> medforskere udvikles gennem <strong>deltagelse</strong> i den<br />
konkrete sociale praksis. Ifølge Jefferson udvikler man som forsker tillid ved at vise tillid til de<br />
mennesker, som man udvikler relationer med i feltet (ibid. p. 53).<br />
I stedet for begrebet tillid vil jeg i denne <strong>af</strong>handlings sammenhæng hellere anvende begrebet<br />
fortrolighed, som jeg har introduceret ovenfor. Udvikling <strong>af</strong> fortrolighed henviser ne<strong>to</strong>p til det<br />
processuelle: Man bliver – over tid – fortrolig med en situation eller med hinanden i situationen.<br />
Man ved med andre ord, hvad man kan forvente i denne situation til forskel fra i andre situationer;<br />
<strong>og</strong> man har tillige en mere sikker fornemmelse for, hvad man kan forvente <strong>af</strong> hinanden. At udvikle<br />
71
72<br />
Kapitel 2<br />
fortrolighed i et forsknings(sam)arbejde henviser – set fra et forskerperspektiv – til at feltet efter-<br />
hånden bliver velkendt <strong>og</strong> mere forståeligt. Man kender de små rytmer i hverdagen; man følger<br />
dem, <strong>og</strong> man registrerer variationerne i dem, ne<strong>to</strong>p fordi rytmerne efterhånden er velkendte.<br />
Derudover har man udviklet samarbejdsrelationer, der betyder, at man har lettere ved at orientere<br />
sig <strong>og</strong> få svar <strong>på</strong> sine spørgsmål; man har udviklet erfaring med, hvem der sædvanligvis er vel-<br />
orienteret om hvad; hvem der er mere beredvillig til at hjælpe end andre; hvem der har styr <strong>på</strong><br />
seneste nyt <strong>og</strong> vil fortælle om det; <strong>og</strong> hvem der som regel har en ’second opinion’, der kan bidrage<br />
til at nuancere forståelsen.<br />
At udvikle fortrolighed har – set fra et medforskerperspektiv – tillige at gøre med at vide sig<br />
respekteret, foruden sikker <strong>på</strong> at den viden eller forståelse, som man har bidraget med, behandles<br />
stilfærdigt <strong>og</strong> anonymt. I et felt<strong>studie</strong> er det vigtigt, at dette ikke kun gælder viden, der udvikles i<br />
interviewsammenhænge (hvor det indledningsvist i interviewet italesættes), men tillige den viden,<br />
man som feltforsker får kendskab til i de mindre formelle sammenhænge; for eksempel hvis man<br />
følges med en ung <strong>på</strong> vej ned ad gangen, står i kø i kantinen, eller snakker over en øl ved en fest.<br />
I mine samtaler med de <strong>unge</strong> har jeg ikke formidlet fortrolig viden, jeg havde fået fra en ung eller<br />
en projektgruppe, til en anden eller andre <strong>unge</strong>. Men jeg har undertiden forsøgt at almengøre min<br />
indsigt om bestemte problemstillinger ved at give udtryk for, at jeg fra samtaler med andre <strong>unge</strong> var<br />
blevet opmærksom <strong>på</strong> sådan <strong>og</strong> sådan, <strong>og</strong> gjaldt det mon <strong>og</strong>så denne/disse <strong>unge</strong>; eller at dét, de<br />
<strong>unge</strong> sagde her, havde jeg <strong>og</strong>så hørt andre sige; eller dét, du fortæller mig her, det tror jeg <strong>og</strong>så, at<br />
der er andre, der vil være enig med dig i er vanskeligt. Ved at almengøre problemstillinger søgte jeg<br />
at legalisere, at der undervejs i interviewene blev talt om emner, som kunne være vanskelige at tale<br />
om; undertiden fordi de forbandt sig med oplevelser/hændelser, der havde været ubehagelige for en<br />
enkelt eller n<strong>og</strong>le bestemte; undertiden fordi det kunne være emner, der potentielt kunne stille andre<br />
eller måske de(n) interviewede selv i et mindre fordelagtigt lys.<br />
Men hvordan gebærder man sig, når man ikke vil træde de <strong>unge</strong> for nær, <strong>på</strong> måder der eventuelt vil<br />
være ubehagelige for dem, <strong>og</strong> <strong>på</strong> samme tid gerne vil forfølge bestemte problemstillinger <strong>af</strong> særlig<br />
relevans for udvikling <strong>af</strong> undersøgelsens forståelse? Jeg spurgte, igen <strong>og</strong> igen, om det var ok, at jeg<br />
delt<strong>og</strong> her (når jeg bevægede mig omkring <strong>på</strong> gymnasiet); <strong>og</strong> om det var ok, at jeg spurgte ind til<br />
dette <strong>og</strong> hint (når jeg samtalede med dem); <strong>og</strong> jeg forsøgte i interviewene at være <strong>på</strong> vagt overfor<br />
ikke at ’forføre’ de <strong>unge</strong> til at ’tale over sig’ <strong>på</strong> måder, som de efterfølgende ville fortryde. Men alt<br />
er jo en balance, for <strong>på</strong> samme tid var det jo ne<strong>to</strong>p i min interesse, at de <strong>unge</strong> fortalte så åbent om<br />
deres (syn <strong>på</strong>) <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet, som muligt. Skal jeg forsøge at sætte denne balance <strong>på</strong><br />
’formel’ bliver svaret nok, at jeg i min styring, ikke mindst i interviewene, forsøgte at holde<br />
samtalen <strong>på</strong> det, der var relevant for undersøgelsens problemstilling; <strong>og</strong> ved det, som de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> jeg<br />
som udgangspunkt havde <strong>af</strong>talt, at interviewet skulle handle om.
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Alt er en balance, <strong>og</strong> jeg kan ikke skrive med fuldstændig sikkerhed, at dette lykkedes, hvad angår<br />
hver <strong>og</strong> én kontakt med de <strong>unge</strong>, men jeg bestræbte mig <strong>på</strong> det. At det d<strong>og</strong> ikke gik helt galt, peger<br />
de <strong>unge</strong>s respons til mig i retning <strong>af</strong>. I forbindelse med et par interviews i slutningen <strong>af</strong> skoleåret fik<br />
jeg et par kommentarer med <strong>på</strong> vejen, som jeg vil videregive her: I slutningen <strong>af</strong> interviewene med<br />
de <strong>unge</strong> spurgte jeg som regel, om der var n<strong>og</strong>et yderligere, som de syntes, jeg skulle vide. I et<br />
gruppeinterview med fem drenge svarer en <strong>af</strong> drengene, Niklas (som læserne vil lære nærmere at<br />
kende i kapitel 3), spontant: ’Ikke andet end at jeg tror… Jeg ved ikke, om der er n<strong>og</strong>en, der har<br />
sagt det til dig, men du presser altså overhovedet ikke <strong>på</strong>. Det gør du ikke’. [Hvor til jeg svarer: ’det<br />
er godt, for det er jeg nemlig bange for’; hvorefter Niklas fortsætter:] ’Det synes jeg, at du skal vide,<br />
for det lyder nemlig <strong>og</strong>så sådan…’Må jeg optage’… Og n<strong>og</strong>le gange joker vi jo med det, <strong>og</strong> siger<br />
nej, selvfølgelig må du ikke det. Men det er jo en selvfølge, at det må du jo godt, <strong>og</strong> vi føler ikke, at<br />
du krænker vores privathed, eller n<strong>og</strong>et’ (Drengegruppeinterview 20/15. april). I interviewet giver<br />
en anden <strong>af</strong> gruppens drenge, Karim, udtryk for, at i starten havde han tænkt: ’Hvad skriver hun?<br />
Og prøver hun at analysere én?(…) Men så fik man at vide, at det var bare til sådan en opgave…<br />
<strong>og</strong> så, jamen, selvfølgelig… du gør da bare det, der skal gøres…’ (ibid.).<br />
Karims bemærkning viser med al tydelighed, at forskningsrelationen <strong>af</strong>spejler en tvedelt praksis<br />
med forskelligartede interesser i forskningsprojektet. I dette forskningsprojekt havde de <strong>unge</strong> <strong>på</strong><br />
ingen måde den samme interesse som jeg i at udvikle en teoretisk forståelse om samspillet med<br />
udviklingen <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i gymnasiesammenhængens institutionelle arrangement. Men<br />
dette betød <strong>på</strong> den anden side ikke, at de ikke ville deltage i forskningsprocessen.<br />
Som <strong>af</strong>slutning <strong>på</strong> et andet interview, ligeledes med en drengegruppe, hvor vi havde været vidt<br />
omkring i refleksioner over drengeliv <strong>og</strong> venskaber, slutter jeg <strong>af</strong> med at sige, at nu var det jo ikke<br />
projektgruppearbejdet, vi havde fået talt så meget om i det her interview, hvorefter en <strong>af</strong> drengene,<br />
Rune (som læserne ligeledes vil lære at kende i kapitel 3) svarede: ’Ja, men det var sådan n<strong>og</strong>et<br />
her, du skulle bruge, ikke…’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).<br />
Runes bemærkning udpeger meget klart gensidigheden i relationen mellem de <strong>unge</strong> som med-<br />
forskere <strong>og</strong> mig som forsker. På n<strong>og</strong>le måder var der reelt tale om et samarbejde, hvor jeg, i især<br />
gruppeinterviewene, etablerede rum for, at de <strong>unge</strong> i fælleshed kunne reflektere deres fælles skole-<br />
liv, mod (som en form for ’byttehandel’ – <strong>og</strong> så alligevel slet ikke. Se diskussion her<strong>af</strong> hos Højholt<br />
2005 pp. 76-79) at jeg fik mulighed for at få indblik i disse refleksioner – <strong>og</strong> dermed den viden, der<br />
har været så vigtig for, at jeg i det videre forskningsforløb har kunnet arbejde med at udvikle min<br />
forståelse om samspillet mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i gymnasiesammenhængen.<br />
73
74<br />
Kapitel 2<br />
At denne mulighed for interviewet som et fælles refleksionsrum (se <strong>og</strong>så diskussion: Forchammer<br />
2001: Interviewet som en handlesammenhæng) har været <strong>af</strong> betydning for de <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> som følge<br />
her<strong>af</strong> sandsynligvis <strong>og</strong>så for deres beredvillighed til at deltage i samtaler/interviews undervejs i<br />
skoleåret – fremgår <strong>af</strong> flere <strong>af</strong> interviewene, hvor de <strong>unge</strong> ne<strong>to</strong>p har givet spontant udtryk for at<br />
være optaget <strong>af</strong> <strong>og</strong> glade for muligheden for fælles overvejelser over de projektgruppeforløb, som<br />
gruppeinterviewene som regel altid t<strong>og</strong> <strong>af</strong>sæt i. I et pigegruppeinterview udbryder en <strong>af</strong> pigerne for<br />
eksempel pludselig: ’Det er meget sjovt at få det snakket igennem, for vi har jo slet ikke…’, <strong>og</strong><br />
pigerne fortsætter med at tale om, at det er dumt, at de ikke har fået forløbet evalueret. I denne<br />
gruppe har projektarbejdet, herunder gruppeprocessen, ikke <strong>på</strong> n<strong>og</strong>en måde været problematisk;<br />
ikke des<strong>to</strong> mindre har pigerne hver især været usikre <strong>på</strong>, hvordan deres bidrag til det fælles arbejde<br />
er blevet forstået <strong>af</strong> gruppens øvrige piger. Derfor er det ’helt vildt rart – <strong>og</strong> vi er jo alle glade’.<br />
Pigerne bliver herefter enige om, at denne slags fælles refleksioner over projektgruppeforløb burde<br />
være en <strong>af</strong>sluttende del <strong>af</strong> ethvert projektgruppeforløb. Gymnasiets lærere burde lægge mere vægt<br />
<strong>på</strong> evalueringer <strong>af</strong> projektgruppeforløb, for det er ’så helt vildt vigtigt fremover’, dvs. for de projekt-<br />
arbejder, der følger efter dette (Pigegruppeinterview 10/12. januar).<br />
Jeg har tidligere i me<strong>to</strong>dekapitlet beskrevet, at forsker <strong>og</strong> medforskere som regel har forskellige<br />
interesser i at deltage i en forskningsundersøgelse. Som det fremgår <strong>af</strong> min diskussion ovenfor<br />
udviklede vi, dvs. de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> jeg, undervejs i undersøgelsesforløbet en vis gensidig fortrolighed i at<br />
håndtere, hvordan jeg fik viden om/forståelse om de <strong>unge</strong>s gymnasieliv, herunder undertiden <strong>og</strong>så<br />
nys om hændelser, som de <strong>unge</strong> efterhånden havde sporet sig ind <strong>på</strong> måtte være <strong>af</strong> særlig interesse<br />
for mig; <strong>og</strong> hvordan de <strong>unge</strong> via vores små samtaler (såvel småsnak i følgeskab <strong>på</strong> vandringer ad<br />
gange, såvel som i enkelt/gruppeinterviews) udviklede mulighed for at tale <strong>og</strong> reflektere sammen<br />
(både de <strong>unge</strong> med hinanden <strong>og</strong>) med en voksenperson, som delt<strong>og</strong> i de samme sammenhænge, som<br />
de selv delt<strong>og</strong> i, men som havde et særligt – voksent, foruden forskningsmæssigt – indblik heri.<br />
Ingen andre voksne deltager sammen med de <strong>unge</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> alle gymnasielivets forskellige<br />
handlekontekster. Dermed var min position unik. Dermed havde jeg indblik i sammenhænge, som<br />
andre voksne ikke fik indblik i; <strong>og</strong> dette kvalificerede mig som én, de <strong>unge</strong> kunne reflektere deres<br />
gymnasie<strong>deltagelse</strong> med <strong>på</strong> andre måder end med andre voksne – foruden ind imellem: lette hjertet<br />
overfor. Som sådan var min forskerposition meget forskellig fra enhver anden position, man som<br />
voksen kan udvikle i relation til <strong>unge</strong> mennesker. Jeg var hverken en forælder, et voksent familie-<br />
medlem, en <strong>af</strong> familiens venner, lærer, pædag<strong>og</strong>, eller andet, men blot dette: en forsker (foruden en<br />
voksen) som (om end <strong>af</strong> andre grunde <strong>og</strong> med andre interesser <strong>og</strong> orienteringer end de <strong>unge</strong>) delt<strong>og</strong><br />
i gymnasielivet sammen med de <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> som derfor havde væsentlig indblik i dette liv – foruden<br />
en (næsten lige så) intens bestræbelse <strong>på</strong> at komme til forståelse <strong>af</strong> dette liv, som de <strong>unge</strong> selv.
Undersøgelsens empiriske materiale<br />
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
I det følgende vil jeg diskutere det empiriske materiale, der ligger til grund for arbejdet med denne<br />
<strong>af</strong>handling. Undersøgelsens empiriske materiale består, kort opsummeret, <strong>af</strong> et hav <strong>af</strong> observationer<br />
i form <strong>af</strong> 332 A4 sider journalnotater <strong>og</strong> 33 interviews. Derudover har jeg taget en række fo<strong>to</strong>s <strong>på</strong><br />
begge <strong>gymnasier</strong>. Hvilken status har mit materiale, <strong>og</strong> hvordan har jeg tænkt mig at håndtere et så<br />
omfattende materiale i det videre analysearbejde i <strong>af</strong>handlingen? Dette vil jeg søge at uddybe i det<br />
følgende.<br />
Observationsnotaterne<br />
Observationsnotaterne består <strong>af</strong> ’umiddelbare observationsnotater’ om livet <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, samt<br />
<strong>af</strong> ’journalnotater’, der er en redigeret form <strong>af</strong> de umiddelbare observationsnotater:<br />
Umiddelbare observationsnotater<br />
I forbindelse med mine observationer, dvs. mens jeg var til stede i undervisningen, i frikvartererne,<br />
ved møder, i festlivet – eller i små pauser tilbagetrukkent fra disse undersøgte kontekster – skrev jeg<br />
notater om ’det umiddelbare gymnasieliv’. Mere konkret var dette ’livet’, sådan som det gav sig til<br />
kende lige her <strong>og</strong> nu. I disse observationer kunne indgå: Det der blev sagt eller skete lige her <strong>og</strong> nu,<br />
stemninger, beskrivelser <strong>af</strong> kontekster <strong>og</strong> steder, dvs. hvor befandt vi os, hvis dette ikke umiddelbart<br />
fremgik <strong>af</strong> den praksis, der blev beskrevet; hvem der var til stede; fra hvilken position i et rum jeg<br />
observerede; eller hvordan jeg bevægede mig rundt.<br />
Disse notater varierede fra at have stikordsform til at være tætte optegnelser (’thick description’, jf.<br />
Geertz 1973), <strong>og</strong> i disse notater skrev jeg <strong>og</strong>så ideer til nye spørgsmål eller opmærksomheder til<br />
videre forfølgelse. Disse notater fyldte i alt 13 kollegie/spiralblokke (i <strong>af</strong>handlingen henvises til<br />
disse notater som ’feltbøger’, i de få tilfælde hvor de ikke er udfoldet i journalnotaterne).<br />
Journalnotater<br />
Journalnotaterne (332 A4 sider) er en redigeret <strong>og</strong> udfoldet form <strong>af</strong> de umiddelbare observations-<br />
notater. De umiddelbare observationsnotater blev, når jeg kom hjem, omskrevet til det jeg har kaldt<br />
journalnotater. Disse journalnotater består <strong>af</strong> mere udfoldede beskrivelser <strong>af</strong> gymnasielivet <strong>og</strong> dets<br />
sammenhænge. Derudover består de – men i mindre grad – <strong>af</strong> begyndende refleksioner over felt-<br />
arbejdet, herunder indledende analyser <strong>af</strong>, det der foregår, samt begyndende refleksioner <strong>af</strong> min<br />
egen position som feltforsker.<br />
Denne omskrivning <strong>af</strong> de umiddelbare notater til journalnotater fandt som regel sted indenfor de<br />
følgende dage, men da arbejdet med at redigere observationsnotaterne var særdeles tidskrævende<br />
(havde jeg observeret i ca. seks timer fores<strong>to</strong>d et efterfølgende redigeringsarbejde, der var <strong>af</strong> mindst<br />
75
76<br />
Kapitel 2<br />
samme varighed) er der <strong>og</strong>så journalnotater, der er skrevet med betydeligt længere <strong>af</strong>stand til det<br />
oplevede. I disse tilfælde har jeg indledningsvist i notaterne noteret, at journalnotatet er skrevet med<br />
denne distance (i <strong>af</strong>handlingen henvises til disse notater som ’journaler’).<br />
Fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ier<br />
Med henblik <strong>på</strong> at understøtte min hukommelse <strong>og</strong> dermed formidle så præcise skildringer som<br />
muligt, når jeg skal beskrive de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>erede jeg, dels i ugen inden skoleårets start,<br />
dels et par gange undervejs i skoleåret: rum, gange, opslagstavler, <strong>to</strong>iletter, <strong>to</strong>iletdøre, udstillings-<br />
montre, projektfremlæggelser, mv. Blandt andet ligger disse fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ier til grund for Indblik 16<br />
(anonymiserede gengivelser <strong>af</strong> fødselsdagsplakater) <strong>og</strong> Indblik 17 (<strong>to</strong>iletskriverier) i kapitel 3. Disse<br />
Indblik vil blive forklaret nedenfor. Af hensyn til et ønske om at anonymisere <strong>gymnasier</strong>ne i den<br />
udstrækning, dette er muligt, vil ingen <strong>af</strong> disse fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ier blive gengivet her i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Hvilken status har observationsnotaterne i forhold til interviewene – i <strong>af</strong>handlingen?<br />
Kort fortalt kan journalnotaterne betragtes som en empirisk fortælling om de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet<br />
<strong>på</strong> <strong>to</strong> københavnske <strong>gymnasier</strong> i tid <strong>og</strong> sted. Denne <strong>deltagelse</strong> har jeg efterfølgende (både undervejs,<br />
men især i slutningen <strong>af</strong> skoleåret) søgt at udforske med nye dybder eller perspektiver i såvel enkelt,<br />
som gruppeinterviews.<br />
I <strong>af</strong>handlingen kombineres interview <strong>og</strong> observationer. I de analytiske diskussioner trækker jeg<br />
således <strong>på</strong>, plukker i <strong>og</strong> inddrager felt<strong>studie</strong>ts empiriske materiale <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong>, hvad der synes<br />
relevant for problemstillingen. Denne udvælgelse sker, dels styret <strong>af</strong> hvilken analytisk handle-<br />
kontekst (undervisningskonteksten, frikvartererne <strong>og</strong> møderne, samt det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv<br />
uden for skoletiden), jeg undersøger; dels ud fra hvad der er vurderet bedst eget <strong>og</strong> mest interessant<br />
til at belyse problemstillingen, herunder hvilke analytiske temaer, som i løbet <strong>af</strong> feltperioden <strong>og</strong><br />
senere her i <strong>af</strong>handlingen udviklede sig. Den tidlige udvikling <strong>af</strong> disse analytiske temaer vil jeg<br />
vende tilbage til om et øjeblik.<br />
I <strong>af</strong>handlingen bliver det empiriske materiale fremstillet <strong>på</strong> forskellig vis. Igennem <strong>af</strong>handlingen<br />
bringes en række Indblik med henblik <strong>på</strong> at give et indtryk <strong>af</strong> mylderet <strong>og</strong> kompleksiteten i de <strong>unge</strong>s<br />
gymnasieliv. I alt bringes 24 Indblik <strong>af</strong> meget forskelligt omfang. Udover de <strong>to</strong> Indblik, som er baseret<br />
<strong>på</strong> fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ier (Indblik 16 & 17) er alle disse Indblik nyredigeringer <strong>af</strong> journalnotaterne. Jeg har således<br />
foretaget en selektion i journalnotaterne, <strong>og</strong> dermed endnu en redigering i det i forvejen redigerede<br />
umiddelbare observationsmateriale. Dette har jeg gjort, dels for at fokusere Indblikket, dels for at<br />
spare plads her i <strong>af</strong>handlingen. Ved denne redigering har jeg d<strong>og</strong> undertiden <strong>og</strong>så tilføjet n<strong>og</strong>et for<br />
bedre at forklare eller tydeliggøre dét, jeg ønsker at pege <strong>på</strong> eller pointere med Indblikket/eller den
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
sammenhæng, som dette indgår i. Alle Indblik henviser til sidetal i journalnotaterne, samt da<strong>to</strong> for<br />
observationen.<br />
I <strong>af</strong>handlingen bringes direkte citater fra enkelt <strong>og</strong> gruppeinterviews. Derudover suppleres disse<br />
direkte citerende uddrag <strong>af</strong> interviews undertiden med (dele <strong>af</strong>) resumeer <strong>af</strong> interviews (<strong>af</strong> samme<br />
interview). Denne sammenblanding er foretaget med henblik <strong>på</strong> at gøre læsningen <strong>af</strong> det empiriske<br />
materiale lettere <strong>og</strong> mere mundret <strong>og</strong> flydende. Også i denne fremstilling <strong>af</strong> det empiriske data-<br />
materiale har jeg fortaget en redigering med henblik <strong>på</strong> en fokusering <strong>og</strong> sammentrækning, der<br />
tjener til at præcisere <strong>og</strong> forkorte interviewene, foruden at gøre dem mindre forvirrende at forholde<br />
sig til for læserne Ved denne redigering har jeg d<strong>og</strong> selvsagt tilstræbt at lade det relevante være<br />
uantastet. Samtlige interviewuddrag er (som jeg tidligere har redegjort for) både nummererede <strong>og</strong><br />
daterede.<br />
I <strong>af</strong>handlingen bringer jeg <strong>og</strong>så fire Vandringer. Disse Vandringer er (som Indblikkene) redigeringer <strong>af</strong><br />
journalnotater. På disse Vandringer følger jeg fire <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres venner gennem fire hele skoledage,<br />
dvs. <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>to</strong> <strong>af</strong> de tre analytisk etablerede kontekster: undervisningskontekst, frikvarter <strong>og</strong><br />
mødeaktiviteter, men ikke den <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekst uden for skoletiden. På en <strong>af</strong> disse<br />
Vandringer følges jeg desuden med en ung <strong>og</strong> hans venner til en nærliggende burgerbar <strong>og</strong> kiosk.<br />
Dette foregår i skoletiden. I <strong>af</strong>handlingen henviser alle Vandringer til sidetal i journalnotaterne, samt<br />
da<strong>to</strong> for observationen.<br />
Udvikling <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens centrale temaer<br />
I <strong>af</strong>handlingen arbejder jeg med tre temaer som underliggende orienteringer for mine diskussioner.<br />
Det drejer sig om temaerne:<br />
• De <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering – <strong>og</strong> ansvar, kontrol <strong>og</strong> frihed som aspekter ved dette<br />
• Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale<br />
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> klasse-/skolefællesskabets<br />
reproduktion<br />
Konturerne <strong>af</strong> disse analytiske temaer blev udviklet allerede undervejs i feltforløbet <strong>og</strong> bliver i<br />
<strong>af</strong>handlingens kapitel 3 (<strong>og</strong> 4) konkretiseret <strong>og</strong> videreudviklet. I det følgende vil jeg vise, hvordan<br />
bestemte temaer lige så stille <strong>to</strong>nede frem allerede i løbet <strong>af</strong> den første intensive feltperiode, hvor<br />
jeg foret<strong>og</strong> daglige observationer <strong>af</strong> ’det brede hverdagsliv’.<br />
Afhandlingens hovedproblemstilling omhandler samspillet mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong><br />
udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong> forskellige <strong>gymnasier</strong>. Hvordan studerer man fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i et<br />
77
78<br />
Kapitel 2<br />
etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk <strong>studie</strong>? Hvordan undersøger man mere konkret samspillet mellem udvikling <strong>af</strong> fælles-<br />
skaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i en gymnasiesammenhæng? I princippet kan ’alt’ jo vise sig at være relevant. Det,<br />
jeg derfor besluttede at notere i mine journalnotater, var dét, der umiddelbart kom i hovedet, når jeg<br />
satte mig til at skrive. Dét der især havde fanget opmærksomheden i den <strong>og</strong> den situation. Dét der<br />
virkede som det særligt væsentlige. Og efterhånden, dvs. allerede i løbet <strong>af</strong> de første uger, ops<strong>to</strong>d<br />
bestemte temaer for hvad der især opt<strong>og</strong> opmærksomheden – i relation til <strong>af</strong>handlingens konkrete<br />
problemstilling:<br />
På Omegnsgymnasiet viste det sig, at der allerede de første dage var fokus <strong>på</strong> undervisningen <strong>og</strong><br />
fagligheden, <strong>og</strong> kun i mindre grad <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s nye liv. Jeg observerede hensigter om pædag<strong>og</strong>isk<br />
effektivitet, men anstrengelserne f<strong>unge</strong>rede ikke altid efter hensigten. Der var et socialt liv, som<br />
udfoldede sig <strong>og</strong> som tillige opt<strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s opmærksomhed.<br />
Allerede i de første dage ops<strong>to</strong>d tillige et tema om regelindlæring. På Omegnsgymnasiet foregik<br />
regelindlæringen hovedsageligt fra lærere til elever, hvorimod der <strong>på</strong> Bygymnasiet var tale om en<br />
formidling <strong>og</strong> en overlevering <strong>af</strong> gymnasiets særlige praksis gennem et særligt tilrettelagt intro-<br />
forløb; formidlingen <strong>af</strong> reglerne (foruden en særlig holdning til udviklingen <strong>af</strong> disse regler) skete i<br />
høj grad i intr<strong>og</strong>rupperne blandt de <strong>unge</strong> selv, dvs. fra <strong>unge</strong> til <strong>unge</strong>.<br />
Jeg kiggede <strong>på</strong> fællesskaberne – eller måske snarere rammerne for fællesskaber – <strong>og</strong> jeg søgte at<br />
forstå fællesskaberne som en del <strong>af</strong> en his<strong>to</strong>risk udvikling <strong>på</strong> stedet. I en status, jeg <strong>på</strong> et tidspunkt<br />
skrev i mine notater, står der, at jeg i min forståelse <strong>af</strong> fællesskaber søgte at undgå kategoriseringer<br />
<strong>og</strong> typificeringer. Dette var nu nok mere en me<strong>to</strong>deteoretisk hensigt end en reel observationspraksis.<br />
Faktisk havde jeg en utrolig trang til at gruppere, rubricere <strong>og</strong> finde systemer, men jeg var samtidigt<br />
opmærksom <strong>på</strong>, at det var i sammenhængene <strong>og</strong> forbindelserne <strong>på</strong> tværs (<strong>og</strong> som en overskridelse<br />
<strong>af</strong> den hyppigt foretagne opdeling <strong>af</strong> bl.a. skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv) at <strong>af</strong>handlingens problemstilling<br />
skulle undersøges.<br />
Tidligt i forløbet ops<strong>to</strong>d <strong>og</strong>så et mindre tema om/en opmærksomhed <strong>på</strong> begrebet rummelighed.<br />
Især <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet var rummelighed er begreb, der italesættes: ’Her er plads til alle’. Og<br />
ne<strong>to</strong>p mit fokus <strong>på</strong> rummelighed <strong>på</strong> det ene gymnasium gjorde, at jeg <strong>og</strong>så begyndte at kigge efter<br />
rummelighed <strong>på</strong> det andet gymnasium. På Bygymnasiet blev rummeligheden anderledes italesat:<br />
’Kom <strong>og</strong> vær dig selv, hvis du er som vi’. Denne vekselvirkning mellem, hvad jeg så <strong>og</strong> undertiden<br />
undrede mig over <strong>på</strong> det ene gymnasium, <strong>og</strong> derefter så <strong>på</strong> anderledes eller varierende måder <strong>på</strong> det<br />
andet gymnasium, var med til at udvikle processen <strong>og</strong> føre mig videre til nye spørgsmål.<br />
Men hvad var så sammenhængen mellem <strong>vaner</strong>ne <strong>og</strong> fællesskaberne? Forbindelsen herimellem<br />
tænkte jeg – eller igen: tilstræbte jeg at tænke – som at fællesskabet var det medie, <strong>vaner</strong>ne dannes
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
i. De <strong>unge</strong> måtte forholde sig til ’rammerne’, når de dannede fællesskaber (det var jo <strong>gymnasier</strong>nes<br />
’rolle’, jeg ville undersøge). Vanedannelsen var en del <strong>af</strong> dette. Det var derfor dette, jeg måtte kigge<br />
efter. Som sådan blev rammerne ganske væsentlige.<br />
Allerede midt i august skrev jeg i et opsamlende notat, at billedet nu var mere br<strong>og</strong>et; det hele<br />
differentierede sig. Reglerne styrede ikke det hele. Der foregik en masse nedenunder. Og allerede<br />
<strong>på</strong> dette tidspunkt så det ud til, at bl.a. gruppearbejder medierede fællesskaber. Det så ud til, at der<br />
var de dygtige, de kritiske, de sociale, de festlige, osv. Dette var bl.a. et eksempel <strong>på</strong>, at jeg ikke<br />
undgik at rubricere.<br />
I notater fra Bygymnasiet skrev jeg <strong>på</strong> dette tidspunkt, at det ugentlige skolemøde skabte andre <strong>og</strong><br />
nye sammenhænge end sammenhængene i klasserummet. I notater fra Omegnsgymnasiet skrev jeg,<br />
at der stadig var fokus <strong>på</strong> fagligheden, men at <strong>og</strong>så det sociale søgtes håndteret i fagligheden. <strong>Et</strong><br />
eksempel var blandt andet, at lærerne havde observeret <strong>og</strong> talt om, at drenge <strong>og</strong> piger ikke blandede<br />
sig i 1.o. Derfor besluttede dansklæreren at blande drenge <strong>og</strong> piger i de næste arbejdsgrupper. Dette<br />
virkede tilsyneladende. I en efterfølgende matematiktime så det ud til, at der ikke var den samme<br />
opdeling mht., hvor drenge <strong>og</strong> piger satte sig i lokalet. Blandt andet <strong>på</strong> denne baggrund, men <strong>og</strong>så<br />
<strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> en række andre observationer, ops<strong>to</strong>d det centrale tema, som jeg forfulgte gennem<br />
hele feltarbejdet, <strong>og</strong> som ligeledes vil være væsentligt tema for <strong>af</strong>handlingen: Unges regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering.<br />
Sidst i august skrev jeg i notaterne, at hvor jeg i starten havde fokus <strong>på</strong> fællesskaber, samt <strong>vaner</strong> i<br />
fællesskaber, har jeg <strong>på</strong> dette tidspunkt mere fokus <strong>på</strong> de enkelte <strong>unge</strong>. Vanerne kigger jeg (<strong>på</strong> dette<br />
tidspunkt) efter som regelmæssigt genkomne situationer ud fra betingelserne. Som følge her<strong>af</strong> vil<br />
jeg interessere mig for betingelsesstrukturerne, skriver jeg. Her forsøgte jeg at udvide mit fokus, så<br />
jeg ikke udelukkende havde et personorienteret fokus, men <strong>og</strong>så drejede mine observationer <strong>og</strong><br />
overvejelser i retning <strong>af</strong> skolernes udvikling <strong>af</strong> strukturerende betingelser. Forskellige steder <strong>og</strong><br />
forskellige praksisser lægger op til, at ting foregår <strong>på</strong> særlige måder. <strong>Et</strong>ablering <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i fælles-<br />
skaber omhandler forhold til <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber. I mine notater rejste jeg spørgsmålet: Er<br />
n<strong>og</strong>et ved at blive en vane, for at de <strong>unge</strong> kan ’være med’ i fællesskabet?<br />
Sidst i september måned, dvs. i slutningen <strong>af</strong> den første intensive observationsperiode – <strong>og</strong> efter at<br />
de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> jeg havde været <strong>på</strong> introtur – skrev jeg i notaterne om de <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> vandpibe:<br />
brugen <strong>af</strong> vandpiben rummer flere vigtige aspekter: Organisering, vane, det sociale/det fælles/de<br />
<strong>unge</strong>s ’eget’, samt sundhed. Der er et spil i rygningen, der peger <strong>på</strong> forskellige fællesskabstyper:<br />
Både individuel <strong>og</strong> fælles rygning. Og jeg skrev videre, at mit fokus <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> herfra skulle være: de<br />
<strong>unge</strong>s måder at være sammen <strong>på</strong> – <strong>og</strong> dette skal adskilles fra den sociale dynamik i klassen.<br />
79
80<br />
Kapitel 2<br />
Gensidig informering <strong>af</strong> empiriske temaer <strong>og</strong> teoretiske grundbegreber<br />
De tre ovenfor nævnte centrale temaer (om: de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering, dialektikken<br />
mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale, samt dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong><br />
klasse-/skolefællesskabets reproduktion), som det måske kan anes <strong>to</strong>ner sig frem allerede i løbet <strong>af</strong><br />
den første intensive observationsperiode, bidrager til at udforske <strong>og</strong> udfordre væsentlige aspekter<br />
ved undersøgelsens problemstillinger. Temaerne vil, i samspil med de kritisk psykol<strong>og</strong>iske grund-<br />
begreber (som jeg har præsenteret i første del <strong>af</strong> dette kapitel), bidrage til at udvikle en særlig<br />
analytisk opmærksomhed i diskussionen <strong>af</strong> de empiriske data – <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så et særligt fokus<br />
hvad angår <strong>af</strong>handlingens diskussioner. Der er tale om en dialektisk bevægelse mellem teori <strong>og</strong><br />
praksis. En vekselvirkning hvor det empiriske materiale informerer de teoretiske begreber, <strong>og</strong> hvor<br />
de teoretiske begreber informerer det empiriske materiale (Mørck 2000). Der er således tale om en<br />
gensidig informering <strong>af</strong> empiri <strong>og</strong> teori, hvor temaerne eksploreres <strong>og</strong> udfoldes, i <strong>og</strong> med at grund-<br />
begreberne gives fylde – <strong>og</strong> hvor der som følge <strong>af</strong> denne empirisk forankrede teoretiske diskussion<br />
udvikles en ny forståelse <strong>af</strong> den konkret undersøgte praksis’ problemstillinger.<br />
Underliggende orienteringer for <strong>af</strong>handlingens diskussioner<br />
I kapitel 3 vil de tre temaer blive konkret udfoldet <strong>og</strong> begrundet. Som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> i<br />
læsevejledningen (jf. kapitel 1) undersøger jeg i kapitel 3, hvorledes <strong>gymnasier</strong>nes undervisnings-<br />
kontekst forstået som en praksis i særlige institutionelle arrangementer <strong>og</strong> organiseringer formidler<br />
udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> muligheder i de <strong>unge</strong>s fællesskaber, både i frikvartererne<br />
<strong>og</strong> i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden, <strong>og</strong> hvorledes de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i det fælles<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede liv, både i frikvartererne <strong>og</strong> i livet uden for skoletiden, omvendt formidler<br />
udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> muligheder i de <strong>unge</strong>s fællesskaber i undervisnings-<br />
konteksten.<br />
Med henblik <strong>på</strong> denne undersøgelse <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes institutionelle arrangement <strong>og</strong> organisering vil<br />
jeg i kapitel 3 (i hver <strong>af</strong> de tre undersøgte kontekster <strong>på</strong> hver <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>) rejse følgende<br />
overordnede spørgsmål:<br />
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering?<br />
Dette betyder, at diskussionerne i kapitel 3 vil være styret både <strong>af</strong> disse overordnede spørgsmål (der<br />
ikke vil blive besvaret så kategorisk <strong>og</strong> lineært som her stillet) <strong>og</strong> de ovenfor introducerede centrale<br />
temaer. Både temaer <strong>og</strong> spørgsmål vil således indgå som en slags underliggende orienteringer for<br />
kapitel 3’s diskussioner.
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> læsevejledningen (jf. kapitel 1) er det d<strong>og</strong> først i <strong>af</strong>handlingens kapitel 4, at<br />
<strong>vaner</strong>ne gøres til egentlig genstand for undersøgelse <strong>og</strong> diskussion. Ikke des<strong>to</strong> mindre vil <strong>vaner</strong><br />
ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber være (endnu) en gennemgående, men underliggende orientering for<br />
analyserne i kapitel 3. Det er således ikke <strong>af</strong> ren <strong>og</strong> skær forglemmelse, at <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i<br />
fællesskaber først er et tema, som tages frem i kapitel 4 (heller ikke selvom spørgsmålet*: ’Hvilke<br />
<strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering?’ rejses ubesvaret i kapitel 3). Det er<br />
derimod en me<strong>to</strong>deteoretisk pointe, at jeg i kapitel 3 først må undersøge <strong>og</strong> forstå sammenhængene<br />
omkring udviklingen <strong>af</strong> fællesskaberne <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> hver især, i deres egen ret, i forhold til,<br />
hvordan deres organisering er lagt tilrette det enkelte sted – <strong>og</strong> at det derefter er med dette særlige<br />
udgangspunkt, at jeg i diskussionen i kapitel 4 vil vise, at heller ikke udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> kan<br />
diskuteres u<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> sammenhængene omkring de fællesskaber, som <strong>vaner</strong>nes udvikling indgår<br />
i. At jeg rejser spørgsmålet (se sp.* ovenfor) om samspillet mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> allerede i<br />
kapitel 3 skyldes således blot, at jeg vil minde om denne sammenhæng, således at læserne eventuelt<br />
kan medreflektere den – men altså uden at gøre den til egentlig genstand for analyse.<br />
Og så tilbage til me<strong>to</strong>dekapitlets indledende perspektiv om praksisforskning<br />
Jeg skriver indledningsvist i dette me<strong>to</strong>dekapitel, at det vil være min hensigt i kapitlet at forsøge at<br />
gøre min forskningspraksis transparent, således at læserne får mulighed for – sammen med mig – at<br />
reflektere <strong>og</strong> validere det arbejde, der lægges frem i <strong>af</strong>handlingens kapitler.<br />
Det er en central pointe, at praksisforskning ne<strong>to</strong>p forstår sin forskning som en praksis i sig selv –<br />
<strong>og</strong> at dette betyder, at man som praksisforsker ikke blot undersøger <strong>og</strong> reflekterer andres praksis,<br />
men <strong>og</strong>så sin egen praksis som forsker. Om forskning som en praksis i sig selv skriver Mørck: ’It<br />
makes it necessary <strong>to</strong> include methodol<strong>og</strong>ical reflections on the research as a practice and as part of<br />
a broader societal practice. That includes reflections of how <strong>to</strong> position the research, as part of<br />
what interests, who <strong>to</strong> cooperate with, in what direction the transformation of references are<br />
pointing and, accordingly, where the researcher is participating in moving that practice field he/she<br />
is cooperating with(in). Making research conditions and practice explicit is an important point <strong>to</strong><br />
be added <strong>to</strong> validating research’ (Mørck 2000 p. 64).<br />
Jeg har tidligere i dette kapitel peget <strong>på</strong>, at det er relevant at reflektere hvis udviklingsbestræbelser<br />
<strong>og</strong> interesser, der er <strong>på</strong> spil i praksisforskningens relation mellem forsker <strong>og</strong> medforskere. Jeg har<br />
ligeledes peget <strong>på</strong>, at både de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres lærere undervejs i feltforløbet viste s<strong>to</strong>r interesse i at<br />
samtale om, reflektere over <strong>og</strong> diskutere hverdagslivet <strong>på</strong> gymnasiet. I min hidtidige diskussion har<br />
jeg imidlertid ikke tydeliggjort, <strong>på</strong> hvilke måder mit samarbejde med lærerne udviklede sig under-<br />
vejs i feltperioden. Dette skyldes, at det er de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet, herunder samspillet<br />
mellem udviklingen <strong>af</strong> deres fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i gymnasiets særlige institutionelle arrangement,<br />
81
82<br />
Kapitel 2<br />
der er min primære undersøgelsesgenstand. I det følgende vil jeg imidlertid pege <strong>på</strong>, at de særlige<br />
relationer, som jeg undervejs i feltperioden udviklede til et par <strong>af</strong> lærerne <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>, i<br />
væsentlig grad bidr<strong>og</strong> til <strong>og</strong> muliggjorde ikke bare adgangen til undersøgelsesfeltet, men <strong>og</strong>så – <strong>og</strong><br />
ne<strong>to</strong>p som følge <strong>af</strong> den relativt ukomplicerede adgang – udviklingen <strong>af</strong> en mere nuanceret forståelse<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s muligheder <strong>og</strong> betingelser hvad angik deres <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes<br />
forskellige institutionelle arrangementer.<br />
Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at det – til trods for min <strong>på</strong> det tidspunkt ganske beskedne undervisnings-<br />
erfaring – var som gymnasielærer (ganske vist som en gymnasielærer i en særlig position: en lærer<br />
der ikke skulle undervise) at jeg blev introduceret <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>. Jeg har endvidere peget <strong>på</strong>,<br />
at timingen for min henvendelse til <strong>gymnasier</strong>ne syntes heldig. Set fra et lærerperspektiv indebar<br />
min <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets pædag<strong>og</strong>iske praksis en mulighed for faglig udveksling, dels i relation<br />
til aktuelle tiltag <strong>og</strong> udviklingsbestræbelser som følge <strong>af</strong> den forestående <strong>gymnasier</strong>eform, dels <strong>og</strong><br />
måske i endnu højere grad blot dette: jeg var en ’lærer’, som lærerne kunne udveksle <strong>og</strong> reflektere<br />
den daglige praksis sammen med. Det er ikke ofte <strong>og</strong> dermed ikke sædvanligt, at gymnasielærere<br />
går <strong>på</strong> ’besøg’ hos <strong>og</strong> deltager i hinandens pædag<strong>og</strong>iske praksisser <strong>og</strong> udveksler om disse. Som<br />
sådan var min <strong>deltagelse</strong> i deres undervisningsforløb en usædvanlig mulighed (<strong>på</strong> lignende vis – om<br />
end med andre betydninger – som at jeg tidligere har peget <strong>på</strong>, at min <strong>deltagelse</strong> var det i relation til<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> med eksempelvis projektforløb). Og som sådan var det ikke kun i relation til de<br />
<strong>unge</strong>, at jeg undervejs i feltforløbet udviklede en særlige refleksiv praksis – et fælles refleksionsrum<br />
til gensidig udbytte. Dette gjaldt ligeledes <strong>og</strong> <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le måder nok mere bevidst <strong>og</strong> målrettet i min<br />
relation til et par <strong>af</strong> lærerne <strong>på</strong> begge skoler. Skal jeg kort udtrykke, hvad denne udveksling<br />
omhandlede, var det en udveksling om de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>småder i de faglige sammenhænge,<br />
herunder aspekter som ro/uro/koncentration i klassen, udvikling <strong>af</strong> særlige grupperinger blandt de<br />
<strong>unge</strong>, overvejelser over håndtering <strong>af</strong> restgruppeproblematikker, <strong>og</strong> i forlængelse her<strong>af</strong> lærernes<br />
tanker om, formål med <strong>og</strong> strategier for udvikling <strong>af</strong> funktionelle samarbejdsrelationer de <strong>unge</strong><br />
imellem (herunder bl.a. deres overvejelser over muligheden for adskilte pige/drengegrupper, eller<br />
samle de særligt dygtige i samme arbejdsgruppe/sprede dem i grupperne, håndtering <strong>af</strong> uromagere<br />
/fnisepiger, der blev skilt ad, osv.). Derudover var der <strong>på</strong> det ene gymnasium en lærer, der i faget<br />
dansk havde planlagt en udviklingsprojekt om et samarbejde med en anden lærer, men da den<br />
planlagte samarbejdspartner var optaget <strong>af</strong> et udviklingsprojekt i anden retning, besluttede læreren<br />
sig for at selv samarbejde <strong>to</strong> fag (dansk <strong>og</strong> idræt) i den klasse jeg fulgte, <strong>og</strong> da jeg i forvejen havde<br />
planlagt at følge klassens <strong>deltagelse</strong> i forårets projektgruppesamarbejde med henblik <strong>på</strong> sidst i<br />
skoleåret at tage udgangspunkt heri i forbindelse med mine <strong>af</strong>sluttende interviews, blev jeg en<br />
refleksionspartner for denne lærer – såvel som at hun blev det for mig.
Behovet for at reflektere sin praksis<br />
Undersøgelsens teoretiske <strong>og</strong> me<strong>to</strong>diske tilgang<br />
Behovet for at have n<strong>og</strong>en at reflektere sin praksis med viste sig dermed at være et alment behov,<br />
som gjaldt både de <strong>unge</strong>, lærerne – foruden mig selv. Det er dermed ikke blot gennem samtalerne<br />
med de <strong>unge</strong>, men <strong>og</strong>så med deres lærere, at min forståelse for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivets<br />
praksis blev udviklet.<br />
Perspektivet om en tæt forsknings/udviklingsbestræbelse mellem forsker <strong>og</strong> medforskere ophæver<br />
imidlertid ikke forskelle mellem de samarbejdendes positioner <strong>og</strong> interesser. Lærernes interesse var<br />
overvejende udviklingen <strong>af</strong> den faglige/pædag<strong>og</strong>iske praksis (men som det vil fremgå i kapitel 3<br />
<strong>og</strong>så den sociale praksis, idet de faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge ikke kan forstås u<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong><br />
hinanden); de <strong>unge</strong>s interesse var i mindst lige så høj grad udviklingen <strong>af</strong> den sociale praksis som<br />
den faglige; <strong>og</strong> min interesse var ne<strong>to</strong>p at forstå forbindelsen mellem disse praksisser, herunder at<br />
vise hvordan de faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge spiller sammen, hvilke betingelser <strong>og</strong> betydninger<br />
der som følge her<strong>af</strong> udvikler sig for de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet, samt hvorledes disse<br />
betingelser <strong>og</strong> betydninger virker, forstås <strong>og</strong> begrundes – både set fra et lærerperspektiv <strong>og</strong> set fra<br />
de <strong>unge</strong>s eget perspektiv.<br />
Som følge <strong>af</strong> den relation, jeg udviklede til lærerne <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>, blev jeg inviteret til deltage<br />
i forskellige lærerorienterede dele <strong>af</strong> gymnasielivet, som formidlede et anderledes perspektiv <strong>på</strong> <strong>og</strong><br />
indblik i de <strong>unge</strong>s gymnasieliv end det perspektiv/indblik, jeg udviklede ved at følges med de <strong>unge</strong> i<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster. På Omegnsgymnasiet delt<strong>og</strong> jeg i en <strong>to</strong><br />
dages introduktion for nyansatte lærere, et <strong>af</strong>tenmøde hjemme hos en lærer med teamlærerne for<br />
den klasse (1.o) som jeg fulgte gennem hele skoleåret, samt en lærerkonference om samme klasse.<br />
På Bygymnasiet delt<strong>og</strong> jeg i mindre planlægningsmøder, dels <strong>af</strong> introturen, dels <strong>af</strong> projektforløb;<br />
disse møder fandt som regel sted over en frokost eller kop eftermiddagsk<strong>af</strong>fe i skolens kantine. Ud-<br />
over disse møder havde jeg undervejs i feltforløbet mange samtaler med lærerne <strong>på</strong> begge skoler.<br />
Optegnelser fra disse samtaler/møder indgår, men i langt mindre grad end mine samtaler med de<br />
<strong>unge</strong>, i mine observations- <strong>og</strong> journalnotater.<br />
Undervejs i de kommende kapitler 3 <strong>og</strong> 4 vil jeg vende tilbage til <strong>og</strong> diskutere me<strong>to</strong>demæssige<br />
overvejelser. Derudover vil jeg <strong>af</strong>slutningsvist i kapitel 5 pege <strong>på</strong>, i hvilken retning <strong>af</strong>handlingens<br />
diskussioner kan bidrage til at skubbe til diskussionerne inden for det felt (jf. min diskussion i<br />
kapitel 1), som undersøgelsen skriver sig ind i. Spørgsmålet om en generalisering <strong>af</strong> undersøgelsen<br />
tages dermed først op til diskussion sidst i <strong>af</strong>handlingen. Det vil være med dette perspektiv, at jeg –<br />
men først efter indleveringen <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingen – vil vende tilbage til <strong>og</strong> diskutere med lærerne <strong>på</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>ne.<br />
83
84<br />
Kapitel 3
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Kapitel 3. Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong><br />
forskellige gymnasiesammenhænge<br />
I det følgende vil jeg fokusere <strong>på</strong> de sociale fællesskaber i gymnasiesammenhængen. Mere konkret<br />
vil jeg undersøge <strong>og</strong> diskutere, hvorledes undervisning forstået som en praksis i bestemte<br />
institutionelle arrangementer <strong>og</strong> organiseringer formidler udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong><br />
<strong>vaner</strong> i de <strong>unge</strong>s fællesskaber, både i <strong>og</strong> udenfor skolelivet, samt – meget væsentligt – hvorledes<br />
<strong>deltagelse</strong>n i et fælles <strong>gymnasier</strong>elateret fritids- <strong>og</strong> festliv omvendt formidler udvikling <strong>af</strong> bestemte<br />
<strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i fællesskaberne i skolelivets undervisningssammenhænge.<br />
I min analyse vil jeg gå strukturelt til værks. Hermed mener jeg, at jeg vil lave en strukturel<br />
opdeling <strong>af</strong> kontekster, som indgår i de <strong>unge</strong>s gymnasiepraksis. Som jeg har beskrevet i kapitel 1<br />
befinder de <strong>unge</strong> sig <strong>på</strong> en almindelig gymnasiehverdag <strong>på</strong> ganske mange forskellige steder <strong>og</strong><br />
deltager i ganske mange forskellige kontekster; kontekster der skaber <strong>og</strong> skabes <strong>af</strong> sammenhænge<br />
<strong>på</strong> tværs. Dagen starter i hjemmet; de <strong>unge</strong> bevæger sig hen til skolen; her opholder de sig i et<br />
varierende antal timer; de bliver måske <strong>på</strong> skolen efter skoletid; de tager hjem; eller de tager med<br />
hinanden hjem; de går <strong>på</strong> arbejde <strong>og</strong> til sport; de runder måske <strong>og</strong>så lige familien for at indtage et<br />
måltid eller lave lektier; indimellem skal de <strong>af</strong> sted igen efter spisetid; måske til fest, men ofte i<br />
hvert fald for at være sammen med vennerne; for at deltage; for at ’være med’.<br />
De <strong>unge</strong> bevæger sig med andre ord i hverdagen rundt i en række forskelligartede praksisstrukturer,<br />
<strong>og</strong> de deltager efter tur i forskellige kontekster med forskellige arrangementer <strong>og</strong> fællesskaber, der<br />
er <strong>af</strong>grænset i tid <strong>og</strong> rum. Det analytiske blik vil derfor være, hvordan <strong>deltagelse</strong> er præget <strong>af</strong>, hvor<br />
man befinder sig; <strong>og</strong> min analyse vil tage udgangspunkt i en række empiriske Indblik etableret ud fra<br />
en analytisk opdeling <strong>af</strong> kontekster, som de <strong>unge</strong> indgår i. Inden jeg indleder denne analyse, vil jeg<br />
imidlertid først invitere læserne med til de <strong>unge</strong>s introduktion til gymnasielivet. Kapitel 3 består<br />
således <strong>af</strong> følgende fire delkapitler:<br />
• 3.1 Introduktionen til gymnasielivet<br />
• 3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde<br />
• 3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs<br />
• 3.4 Det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden, især festerne <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> i kapitel 1 dækker <strong>af</strong>handlingens strukturelle opdeling over et komplekst <strong>og</strong><br />
mangfoldigt liv, der i uddannelses- <strong>og</strong> sundhedspædag<strong>og</strong>iske diskussioner hyppigt sammenfattes <strong>og</strong><br />
kategoriseres som henholdsvis undervisning, frikvarterer <strong>og</strong> fritid, eller blot: skoleliv <strong>og</strong> ungdoms-<br />
85
86<br />
Kapitel 3<br />
liv. Som det vil fremgå <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens empiriske Indblik i de <strong>unge</strong>s liv er denne diko<strong>to</strong>mi mellem<br />
skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv d<strong>og</strong> ikke reel. De <strong>unge</strong> fører i høj grad et ungdomsliv undervejs i<br />
undervisningen i klasselokalet; <strong>og</strong> skoleliv er i høj grad en del <strong>af</strong> deres livsførelse <strong>og</strong>så efter skole-<br />
tid. Det er derfor væsentligt at understrege, at ovenstående strukturelt etablerede opdeling <strong>af</strong><br />
kontekster udelukkende er etableret som et analyseperspektiv <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s hverdagsliv.<br />
Derudover er det væsentligt at understrege, at det, jeg har observeret <strong>og</strong> beskriver i mit feltarbejde,<br />
kun er en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s liv. De har bl.a. et familieliv, som jeg ikke har været til stede i; n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong> har endda flere familier, som de bor i <strong>på</strong> skift; de har et privat festliv, som jeg heller ikke har<br />
bedt om at få adgang til; de har været <strong>på</strong> byture, til koncerter, i bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>en, til festivaler, <strong>på</strong> ferier, de<br />
arbejder, går ture, demonstrerer, motionerer, dyrker sport <strong>og</strong> spiller drama, de spiller i bands <strong>og</strong><br />
synger i kor, de sover hos hinanden, cykler til <strong>og</strong> fra, kører i bus <strong>og</strong> t<strong>og</strong>, taler i mobiltelefoner,<br />
snakker sammen <strong>på</strong> chatsiden Messenger, <strong>og</strong> er i det hele taget aktive <strong>på</strong> Internettet. Dette gælder<br />
naturligvis ikke alle <strong>unge</strong> altid, men n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> ind imellem – <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> mere end andre, men<br />
ingen <strong>unge</strong> slet ikke. Alle disse dele <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s liv har jeg ikke h<strong>af</strong>t direkte adgang til at observere.<br />
Jeg har derfor måttet forfølge det i samtaler <strong>og</strong> interviews – men kun i det omfang dette har været<br />
muligt <strong>og</strong>/eller har syntes mig relevant. Mit forskningsblik er dermed centreret omkring de bestemte<br />
praksisser, som udvikles omkring gymnasiesammenhængene – <strong>og</strong> det er dermed et meget skole-<br />
centreret forskningsblik. Dette blik får selvsagt betydning for mine analyser, idet det ikke er ’det<br />
fulde ungdomsliv’, der fremstilles <strong>og</strong> analyseres i <strong>af</strong>handlingen, men derimod mit fokuserede <strong>og</strong><br />
selekterede perspektiv <strong>på</strong> udviklingen <strong>af</strong> bestemte sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasie-<br />
sammenhænge.<br />
Udover at min analyse tager udgangspunkt i en strukturel opdeling <strong>af</strong> kontekster, har den <strong>og</strong>så en<br />
tidslig dimension. Jeg vil i <strong>af</strong>handlingen beskrive en udvikling i <strong>og</strong> <strong>af</strong> gymnasiepraksis over tid. Jeg<br />
vil således indlede min analyse med at invitere læserne med til et Indblik i de <strong>unge</strong>s introduktion til<br />
gymnasielivet. De følgende Indblik vil overvejende (men <strong>på</strong> den anden side ikke konsekvent) følge<br />
samme tidsperspektiv, hvilket betyder, at de <strong>unge</strong>s vej ind i gymnasiesammenhængen, der ligeledes<br />
blev min vej ind i feltet, hermed <strong>og</strong>så (i en vis grad) vil blive læsernes vej ind i dette empiriske felt.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
3.1 Introduktionen til gymnasielivet<br />
I dette kapitel er fokus de <strong>unge</strong>s introduktion til gymnasielivet. I diskussionen vil jeg interessere<br />
mig for:<br />
• Hvad tjener denne introduktion til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor bestemte sociale fællesskaber?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Jeg vil her minde om, at<br />
dette tema først gøres nærværende for analyse i kapitel 4).<br />
Som udgangspunkt for denne diskussion har jeg valgt at bringe <strong>to</strong> relativt lange indblik fra mine<br />
journalnotater. Via indblikkene håber jeg at kunne give et indtryk, dels <strong>af</strong> mylderet <strong>og</strong><br />
kompleksiteten i dét nye skoleliv, de <strong>unge</strong> nu stifter bekendtskab med for første gang; dels <strong>af</strong> min<br />
måde i notatform at beskrive dette mylder <strong>og</strong> denne kompleksitet <strong>på</strong>. For god ordens skyld vil jeg<br />
minde om (jf. kapitel 2), at indblikkene er nyredigeringer <strong>af</strong> journalnotaterne. Jeg har foretaget en<br />
selektion i journalnotaterne, <strong>og</strong> dermed endnu en redigering i det i forvejen redigerede observations-<br />
materiale. Dette har jeg gjort, dels for at fokusere indblikket, dels for at spare plads i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Mit første møde med de elever, der indgår i dette felt<strong>studie</strong>, fandt sted i den første uge efter skole-<br />
årets start. På Bygymnasiet mødte jeg de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> deres tredje introduktionsdag. På Omegns-<br />
gymnasiet mødte jeg dem allerede <strong>på</strong> deres første dag som gymnasieelever. Det er denne dag, jeg<br />
vil starte med at tage udgangspunkt i.<br />
3.1.1 Intro <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
Hvordan introducerer man <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet et par hundrede 1.g’ere til tre års ny skolegang?<br />
Og hvad tjener denne introduktion til? Det er ganske klart, at for de <strong>unge</strong> er det en ny orden, der<br />
skal læres, samt en hel del informationer, som skal modtages. Men dette skal foregå <strong>på</strong> en ordentlig<br />
måde; man skal have det rart med hinanden.<br />
Hovedfokus i min efterfølgende diskussion vil være, hvordan det faglige <strong>og</strong> det sociale mødes <strong>og</strong><br />
spiller sammen. Dette kan <strong>og</strong>så formuleres som et møde mellem skoleviden <strong>og</strong> fællesskab, <strong>og</strong><br />
analysen er dermed en diskussion <strong>af</strong> mødet mellem skoleviden <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskab i<br />
gymnasiesammenhængen.<br />
Det er som sagt første dag efter sommerferien…<br />
87
88<br />
Indblik 1<br />
Kapitel 3<br />
Det er første dag efter sommerferien. Klokken er lidt over 10 om formiddagen. Rek<strong>to</strong>r har ne<strong>to</strong>p budt 2. &<br />
3.g’erne velkomne tilbage til gymnasiet. Velkomsten har taget en 10 minutter; en del <strong>unge</strong> er slet ikke gået ind<br />
i festsalen, men står bare <strong>og</strong> snakker rundt omkring. Der er masser <strong>af</strong> gensynsglæde, knus <strong>og</strong> snak om, hvad<br />
man har lavet i ferien, hvilke valgfag man skal starte, sammen med hvem, osv. Efter velkomsten sendes 2. &<br />
3.g’erne ud i klasserne.<br />
Herefter bliver der så underligt stille i elevfoyeren. Det er ikke fordi, der ikke er elever tilbage i foyeren. De er<br />
bare betydeligt mere <strong>af</strong>dæmpede. N<strong>og</strong>le sidder alene <strong>og</strong> kigger ud i luften. N<strong>og</strong>le snakker sammen et par<br />
stykker. N<strong>og</strong>le er lidt flere samlet, men uanset hvor mange de efterhånden samles, fylder de ikke rummet helt<br />
ud. En <strong>af</strong> lærerne, som jeg har hilst <strong>på</strong> tidligere, kommer hen til mig. ’Hvad foregår her? Hvad er her galt?’ Jeg<br />
forklarer, at de ældre årgange er gået i klasserne, <strong>og</strong> at 1.g’erne venter <strong>på</strong> at blive modtaget. ’Ja, det er jo en<br />
ny måde at gøre det <strong>på</strong> i år’, siger han.<br />
På Omegnsgymnasiet har man et princip om, at man lader 2. & 3. g’erne starte første skoledag en halv time<br />
tidligere end 1. g’erne for at forhindre en bestemt praksis, som man praktiserede for n<strong>og</strong>le år siden: Man<br />
modt<strong>og</strong> de nye elever med ris <strong>og</strong> andet ikke særligt rart. På det gymnasium, hvor rek<strong>to</strong>r tidligere var rek<strong>to</strong>r,<br />
smed man sågar de nye i søen. Det gik helt over gevind. Men praksis blev ændret ved at ændre <strong>på</strong> mødetids-<br />
punkterne. Dette er baggrunden for den nye praksis.<br />
Efterhånden siver alle 1.g’erne ind i festsalen, hvor rek<strong>to</strong>r meget kort byder dem velkomne til Omegns-<br />
gymnasiet. 1.g’erne kender ikke deres fremtidige klassesammensætninger, <strong>og</strong> det er helt klart disse al venten<br />
drejer sig om. Hvem skal man gå i klasse med i de kommende tre år? Jeg har <strong>på</strong> forhånd lavet <strong>af</strong>tale med et<br />
par lærere om, at jeg følger med deres klasse, når den er blevet råbt op. Klassen er 1.o – <strong>og</strong> det er især<br />
denne klasse, som jeg i mine observationer har fulgt <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet.<br />
Da 1.o er råbt op i festsalen følges klassen, <strong>to</strong> lærere <strong>og</strong> jeg over til biol<strong>og</strong>ilokalet, hvor vi skal være i dag. De<br />
<strong>to</strong> lærere skal undervise klassen i henholdsvis fysik <strong>og</strong> his<strong>to</strong>rie. De ligner et garvet makkerpar, der har<br />
introduceret utallige 1.g’ere før disse. Alligevel har man indtryk <strong>af</strong>, at <strong>og</strong>så de har n<strong>og</strong>et <strong>på</strong> spil – at give et<br />
godt indtryk. Det skal jo gerne være en god start – for alle. De opridser dagens pr<strong>og</strong>ram:<br />
• Navneleg<br />
• Viden om skolen – skemaet udleveres<br />
• Tu<strong>to</strong>rer fortæller om livet udenfor timerne, herunder elevrådet<br />
• Walk and talk – man skal lære hinanden at kende <strong>to</strong> <strong>og</strong> <strong>to</strong>
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Er der mon n<strong>og</strong>en, som kender en god leg? Ingen svar i første omgang. Derefter kommer Karim med det<br />
forslag, at man laver n<strong>og</strong>le navneskilte. Det kommer man til senere, men lige nu er det bedst at starte med en<br />
navneleg, får han at vide. Så bliver det til, at én starter med at sige sit navn, den næste skal gentage dette <strong>og</strong><br />
sit eget, <strong>og</strong> efterhånden skal man nævne alle navnene i rækken + sit eget. Undervejs i legen kommer spansk-<br />
læreren <strong>og</strong> dansklæreren ind i klassen <strong>og</strong> hilser <strong>på</strong>. De forsøger sig <strong>og</strong>så i legen, men det tager tid at lære<br />
navne. Herefter tager man navneskilte til hjælp.<br />
Så er man nået til, at skemaerne bliver udleveret. Der er 29 elever i klassen, men kun kalkuleret med 28, så<br />
der mangler et skema. Det er Karim, der er opmærksom <strong>på</strong>, at Niklas, som sidder foran ham, ikke har fået et<br />
skema. Hurtigt bliver et nyt skema fremsk<strong>af</strong>fet. Herefter bliver det forklaret, at et modul er <strong>på</strong> 1 time <strong>og</strong> 40<br />
minutter, <strong>af</strong>brudt undervejs <strong>af</strong> en vand- eller tissepause. Der er 4 moduler <strong>på</strong> en dag. Onsdag <strong>og</strong> <strong>to</strong>rsdag er<br />
der henholdsvis flekstimer <strong>og</strong> klassens time i 4. modul, så selvom det ser ud til, at der ikke er timer <strong>på</strong> dette<br />
tidspunkt lige nu, skal man ikke planlægge med erhvervsarbejde her, for tidsrummet er inkluderet i skole-<br />
skemaet. Derudover pointeres det, at skemaet veksler mellem lige <strong>og</strong> ulige uger, <strong>og</strong> endeligt skal man være<br />
opmærksom <strong>på</strong>, at der vil være ændringer undervejs. Ja, faktisk er der ændringer allerede nu <strong>på</strong> onsdag.<br />
Undervejs snakker man lidt sammen rundt omkring. Hvordan er det nu, at skemaet <strong>og</strong> alle forkortelserne skal<br />
forstås? Josephine skal lige ha’ gentaget dét med, at man ikke skal planlægge arbejde i 4. modul onsdag – for<br />
n<strong>og</strong>le gange har man jo fri, kan man så ikke…<br />
Midt i det hele kommer <strong>to</strong> tu<strong>to</strong>rer fra 2.g ind i klassen. Inden de får lov til at komme til, skal fysiklæreren d<strong>og</strong><br />
lige fortælle klassen om Lectio. Ændringer <strong>af</strong> skoleskemaet skal i fremtiden tjekkes derhjemme <strong>på</strong> Lectio –<br />
såfremt man altså har adgang til Internet hjemmefra. Ellers er der mulighed for at tjekke det <strong>på</strong> skolens<br />
computere. Og hvad er så Lectio? Det får man introduktion til i morgen.<br />
Tu<strong>to</strong>rerne giver herefter en meget kort <strong>og</strong> ganske overfladisk introduktion til, hvad der betegnes som ”skolens<br />
liv udenfor timerne”:<br />
• Skolen har et elevråd: de holder møder i spisefrikvarteret – <strong>og</strong> så holder de julefrokost, det skulle vist<br />
være meget hyggeligt. ’De har ellers ikke fundet ud <strong>af</strong> så meget.’<br />
• Der er mange udvalg <strong>på</strong> skolen: ’Det vigtigste for jer er festudvalget’. Der er masser <strong>af</strong> andre udvalg,<br />
men tu<strong>to</strong>rerne ved ikke helt, hvad de laver.<br />
• Den ene tu<strong>to</strong>r er med i koret: Koret mødes hver tirsdag. Det er ikke et krav at synge godt – det gør<br />
han f.eks. ikke. Men det er sjovt <strong>og</strong> hyggeligt.<br />
• Så er der n<strong>og</strong>le drenge, der arrangerer c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener med musik <strong>og</strong> underholdning – <strong>og</strong> en dørmand,<br />
fordi der vist har været n<strong>og</strong>et ballade. Drengene har et lokale i kælderen – kun for drenge <strong>og</strong> med en<br />
hel masse ølkasser <strong>og</strong> billeder <strong>af</strong> nøgne piger. ’Det er rigtigt drengerøv’. Man udvælges til at deltage<br />
som arrangør <strong>af</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Og man skal indvies. Det er vist n<strong>og</strong>et med madrasser ned <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le<br />
89
90<br />
Kapitel 3<br />
trapper. Og der er krav om, at eleverne møder i skole dagen efter – <strong>og</strong>så selvom man er lidt træt efter<br />
en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. Ellers bliver c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne <strong>af</strong>sk<strong>af</strong>fet.<br />
• Og derudover er der fodbold <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le forskellige andre sportsgrene.<br />
Tu<strong>to</strong>rerne bliver nu <strong>af</strong>brudt <strong>af</strong> en meget ung lærer, der ligner en gymnasieelev. Han skal have klassen i<br />
matematik <strong>og</strong> fortæller, at hvis der er n<strong>og</strong>en, som skal købe en ny lommeregner, så anbefaler skolen en model<br />
TI-84 (det er d<strong>og</strong> ok med en TI-83). Skolen har købt s<strong>to</strong>rt ind, <strong>og</strong> man kan købe den til særpris hos<br />
sekretæren. Matematiklærerne har sat sig ind i brug <strong>af</strong> denne model. Hvis man bruger andre modeller, kan<br />
man ikke regne med hjælp fra lærerne.<br />
Herefter tilbage til tu<strong>to</strong>rerne. Fysiklæreren vil gerne vide, om tu<strong>to</strong>rerne har en særlig kontakt med klassen;<br />
kommer de f.eks. til klassens time? Det kommer an <strong>på</strong>, om de selv har timer. Men de tager med <strong>på</strong> introturen<br />
til Sverige. Den tur får de nærmere besked om i idrætstimerne <strong>på</strong> <strong>to</strong>rsdag, men allerede nu skal de notere<br />
da<strong>to</strong>en for turen. Fire 1.g klasser skal <strong>af</strong> sted samtidigt. Det understreges, at der ikke er tale om en<br />
overlevelsestur.<br />
Karim spørger om, hvem der skal have de 300 kr. til turen, som de er blevet bedt om at medbringe i dag? Det<br />
er ne<strong>to</strong>p lærerne. Godt at Karim husker <strong>på</strong> det, lyder det fra flere. Dette er en <strong>af</strong> de første spontane reaktioner<br />
i klassen. Den generelle stemning er <strong>af</strong>ventende, lyttende, modtagende – der er ikke megen udveksling,<br />
hverken <strong>af</strong> blikke eller kommentarer. Planen er nu at samle pengene ind. Den ene lærer samler pengene, den<br />
anden sætter hak ved navnene <strong>på</strong> listen. Men så går der ged i den. To elever står ikke <strong>på</strong> klasselisten. Til<br />
gengæld står der navne <strong>på</strong> elever, der ikke er til stede. Men det skal de ikke være bekymret over. Det skal nok<br />
ordne sig. Tre piger har glemt penge. De må huske dem i morgen.<br />
Efterhånden er stemningen ukoncentreret. Flere <strong>af</strong> eleverne tæt <strong>på</strong> vinduerne sidder <strong>og</strong> kigger ud <strong>af</strong> vinduet.<br />
Udenfor i haven er der masser <strong>af</strong> liv. Det er tid til frokost. Man <strong>af</strong>taler at mødes i klassen igen kl. 12:05.<br />
På vej ud forsøger Sarah at orientere sig, så hun kan finde tilbage. Først nu går det op for hende, at vi er i<br />
biol<strong>og</strong>i. I pausen spredes klassen. N<strong>og</strong>le elever, bl.a. Karim <strong>og</strong> Sarah, ser jeg i en større gruppe elever fra<br />
andre klasser udenfor <strong>på</strong> græsplænen. Karim <strong>og</strong> Sarah sidder ikke sammen, men langt fra hinanden. Karim<br />
farer <strong>på</strong> et tidspunkt efter en lysblond pige med en flaske vand. ’Det er ikke mig, der er ny 1.g’er,’ skriger hun.<br />
Sine <strong>og</strong> Lin, der delte bord indenfor, står nu sammen udenfor. N<strong>og</strong>le piger kommer hen <strong>og</strong> hilser <strong>på</strong> Sine. Lin<br />
følger med, men det er helt tydeligt, at det kun er Sines veninder. Efterhånden ser jeg flere <strong>og</strong> flere ansigter fra<br />
1.o, rundt omkring <strong>på</strong> græsplænen. Jeg tager en runde. Ved indgangsdørene står rygerne; der er ikke mange,<br />
<strong>og</strong> ingen som jeg genkender fra 1.o.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Klokken 12 er størstedelen <strong>af</strong> 1.o tilbage foran lokalet. De står <strong>og</strong> venter <strong>på</strong> at blive lukket ind. Man taler<br />
sammen i mindre grupper; en del står bare <strong>og</strong> kigger. Ældre årgange går forbi <strong>og</strong> kigger nysgerrigt <strong>på</strong> de nye.<br />
Så bliver man lukket ind. Den kommende engelsklærer går med indenfor <strong>og</strong> præsenterer sig. Fysiklæreren<br />
spørger, om de gerne vil ha’ bøger nu? Nej, svarer Gustav. Ingen andre siger n<strong>og</strong>et.<br />
Alle elever skal signere for hver b<strong>og</strong>, de modtager. Der er lavet en liste for hver b<strong>og</strong>. Husk, signaturen må ikke<br />
sættes oveni stregkoderne <strong>på</strong> listerne. Lærerne giver instrukser om, at eleverne skal passe godt <strong>på</strong> bøgerne.<br />
Forsvinder de, skal de erstattes. Og husk at skrive navn indenfor <strong>på</strong> omslaget. Det hjælper til at få b<strong>og</strong>en<br />
tilbage, hvis den glemmes i kantinen. Og så er der lige det ekstra problem, at man ikke har forventet 29, men<br />
kun 28 elever i klassen. Dermed er der ikke bøger nok. De, der ikke får alle bøger i dag, må henvende sig hos<br />
en inspek<strong>to</strong>r i administrationen. Men han har meldt sig syg, så det bliver først om n<strong>og</strong>le dage. Og husk nu lige<br />
at skrive de titler ned, I mangler, ik.<br />
Efter b<strong>og</strong>udleveringen er det tid til ’Walk and talk’. Lærerne <strong>af</strong>sætter ti minutter til, at man <strong>to</strong> <strong>og</strong> <strong>to</strong> kan gå en<br />
tur <strong>og</strong> fortælle den anden om sig selv. Om hvad? Ja, f.eks. hvilken skole man kommer fra, hvor mange<br />
søskende man har, hvorfor man har valgt Omegnsgymnasiet, sport – sådan n<strong>og</strong>le ting. Efterfølgende skal<br />
man gå sammen til firemandsgrupper, <strong>og</strong> så skal man præsentere sin makker for de <strong>to</strong> nye i gruppen. De<br />
fleste rejser sig <strong>og</strong> går. N<strong>og</strong>le få bliver siddende. Efter de ti minutter skal man samles igen. N<strong>og</strong>le stykker er<br />
imidlertid forsinkede. Da de kommer tilbage får de følgende besked: ’I skal lige huske at være her til tiden. Det<br />
er man her <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet’.<br />
Præsentationen i firemandsgrupperne foregår i klassen. Det går lidt trægt i en del <strong>af</strong> grupperne. Jeg hører<br />
Sarah tale om en uddannelse, som tager 7- 8 år. Ja, hun ved godt, at det er s<strong>to</strong>re planer, men hun skal nok nå<br />
dem. Pludselig kommer jeg til at tænke <strong>på</strong>, at det har jeg hørt hende sige en gang tidligere i dag – <strong>på</strong> et tids-<br />
punkt, hvor hun sad ude <strong>på</strong> gangen <strong>og</strong> talte med en pige. Præsentationen <strong>af</strong>sluttes <strong>af</strong> lærerne med en<br />
kommentar om, at nu er de så fire, som kender lidt til hinanden.<br />
Dagen slutter med en kort præsentation <strong>af</strong> faget fysik: Vi skal snakke om små <strong>og</strong> s<strong>to</strong>re ting. Er der n<strong>og</strong>le, som<br />
kan nævne n<strong>og</strong>le meget små ting? En lille magnet, foreslår én. A<strong>to</strong>mer, foreslår Gustav. Ja, hvor s<strong>to</strong>re er de?<br />
Meget små, ifølge Karim. Mere præcist 0,0000000001 m i diameter, ifølge læreren.<br />
Og kan man mon så nævne n<strong>og</strong>et meget s<strong>to</strong>rt? Jorden, svarer Magnus. Svarene kommer hele tiden fra<br />
drengene: Jorden er 44.000 km hele vejen rundt, 13.000 i diameter. Hvor mange meter går <strong>på</strong> en kilometer?<br />
1000.<br />
Herefter fortæller fysiklæreren, at onsdag <strong>af</strong>ten kl. 23 sker der n<strong>og</strong>et meget usædvanligt: Der komme masser<br />
<strong>af</strong> stjerneskud. De kaldes Skt. Laurentii Tårer. Læreren noterer <strong>på</strong> tavlen. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> eleverne sidder bare <strong>og</strong><br />
91
92<br />
Kapitel 3<br />
kigger – følger med? – andre følger opmærksomt <strong>og</strong> noterer. Læreren foreslår, at man måske mødes onsdag<br />
<strong>af</strong>ten, enten hele klassen eller n<strong>og</strong>le stykker, <strong>og</strong> kigger stjerneskud. Måske kan man lave en statistik. Ingen<br />
responderer <strong>på</strong> forslaget.<br />
Nu udleverer fysiklæreren n<strong>og</strong>le stjernekort. Er der mon n<strong>og</strong>en, som kan nævne n<strong>og</strong>le stjernebilleder? Sarah<br />
foreslår Karlsv<strong>og</strong>nen. Andre? Steffen nævner Mælkevejen, Mikael nævner Cassiopeia. Ja, hvordan ser den<br />
ud? <strong>Et</strong> W <strong>på</strong> himlen. Den skal findes <strong>på</strong> kortet <strong>og</strong> markeres. ’Lidt under Cassiopeia kommer stjerneskuddene.’<br />
Men hvordan ved man, hvad der er op <strong>og</strong> ned <strong>på</strong> kortet? vil Rune gerne vide. Så instrueres eleverne i at holde<br />
kortet op over hovedet, <strong>og</strong> stå med polerne rigtigt. Og så skal de kigge mod nordøst. Alle sidder nu med<br />
papiret over hovedet. N<strong>og</strong>le må rotere det lidt. Og der – mod nordøst, lidt under Cassiopeia kommer stjerne-<br />
skuddene onsdag <strong>af</strong>ten. ’Tæl hvor mange I ser <strong>på</strong> 20 minutter.’ Og så gentager fysiklæreren opfordringen til,<br />
at man gør det i fællesskab – forsat uden at n<strong>og</strong>en griber bolden <strong>og</strong> spiller den videre…<br />
Men hvad er stjerneskud? Jon mener, at det er små sten, som brænder op i atmosfæren. Ja, <strong>og</strong> hvor kommer<br />
de fra? Igen er det drengene, som svarer: Fra en komet. Magnus kender til Halleys komet. Hvor ofte ser man<br />
den? Med 75 års intervaller, <strong>og</strong> den var her for 10 år siden. Man har optegnelser helt fra 1066 – samtidigt med<br />
slaget ved Hastings mellem England <strong>og</strong> Frankrig.<br />
Efter fysiklektionen er det tid til beskeder: Klassen skal fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>eres i morgen i 4. modul. Eleverne skal ha’ en<br />
tilmeldingsblanket med hjem til underskrift hos forældrene, <strong>og</strong> man skal vælge billedpakke. N<strong>og</strong>le begynder nu<br />
at pakke taske. Lærerne beder dem om at vente med at pakke til alle beskeder er givet, <strong>og</strong> det gælder ’helt<br />
generelt’. Ellers kommer der for megen larm.<br />
Mængden <strong>af</strong> oplysninger fortsætter: Fredag d. 20. august er der idrætsdag. Samme <strong>af</strong>ten er der introfest.<br />
Prisen er 30 kr. for 1.g. 40 kr. for de øvrige elever. Klassen skal betale samlet til sekretæren <strong>på</strong> kon<strong>to</strong>ret. Og<br />
man skal gå samlet ind til festen. Hvem vil samle penge ind i denne klasse? Sine? Nej. Lin? Nej. Ingen <strong>af</strong> dem<br />
bryder sig om opfordringen. Efter en pause melder Josephine sig, ’hvis ingen andre vil’. Der kommer ingen<br />
respons fra de andre. Dermed heller ingen applaus.<br />
Ja, <strong>og</strong> så er der endnu en skemaændring: Tirsdag i 3. modul skal 1.o introduceres til IT-systemet. IT-<br />
introduktionen <strong>af</strong>sluttes med en prøve senere <strong>på</strong> måneden (Journal pp. 17-23/9. august).<br />
Hvad tjener denne introduktion til?<br />
Den introduktion, som de <strong>unge</strong> i 1.o møder <strong>på</strong> deres første dag i gymnasiet, har <strong>to</strong> hovedformål:<br />
• En bibringelse <strong>af</strong> praktisk viden om gymnasiets hverdag, herunder dets organisering, regler<br />
<strong>og</strong> disciplinering.<br />
• En iscenesættelse <strong>af</strong> et socialt liv.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
I min analyse vil jeg vise, at bibringelse <strong>af</strong> praktisk viden <strong>og</strong> iscenesættelse <strong>af</strong> et socialt gymnasieliv<br />
ledsages <strong>af</strong> fremstillingen – <strong>og</strong> for de <strong>unge</strong> synliggørelsen – <strong>af</strong> en bestemt ordning <strong>og</strong> disciplinering.<br />
Denne ordning kan diskuteres som et led i en institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane.<br />
Den praktiske viden<br />
Det er helt alment, at når man træder ind i en ny uddannelsesinstitution er der ganske mange nye<br />
ting, man skal lære. En introduktion tjener derfor til at give de nyankomne viden <strong>og</strong> information om<br />
institutionens organisering, herunder dens regler, rutiner <strong>og</strong> sæd<strong>vaner</strong>, således at de nye hurtigst<br />
muligt kan orientere sig i hverdagen <strong>og</strong> udfylde den plads de er tiltænkt.<br />
Og informationer er der nok <strong>af</strong>, for gymnasiehverdagen starter allerede i morgen. Først <strong>og</strong> fremmest<br />
er der skemaet, der skal kunne læses <strong>og</strong> forstås. Med skemaet følger en organisering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
nye hverdag, både i tid <strong>og</strong> rum. Der er undervisningstid, der <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> fag tilbringes i bestemte<br />
faglokaler. Og så er der frikvartererne, hvor det er op til den enkelt <strong>unge</strong> selv at finde ud <strong>af</strong> <strong>og</strong><br />
vælge hvor – <strong>og</strong> ikke mindst sammen med hvem – han <strong>og</strong> hun vil opholde sig. I løbet <strong>af</strong><br />
<strong>af</strong>handlingen vil jeg vise, at <strong>deltagelse</strong>, med bestemte andre, i bestemte kontekster, <strong>på</strong> bestemte<br />
steder, i bestemte praksisser både i <strong>og</strong> udenfor undervisning, har nær sammenhæng med <strong>og</strong><br />
betydning for udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s subjektive forholdemåder til sig selv <strong>og</strong> hinanden.<br />
Med skemaet struktureres hverdagen ikke blot i skoletid, men <strong>og</strong>så i fritid. Skemaet organiserer<br />
således et skoleliv, hvor de <strong>unge</strong> er underlagt bestemte forordninger, men <strong>og</strong>så et fritidsliv, hvor de<br />
’frisat’ disse forordninger selv bestemmer.<br />
Derudover er der den praktiske IT-orientering, der skal <strong>på</strong> plads. Lectio <strong>og</strong> Fronter, gymnasiets<br />
interne <strong>og</strong> elektroniske kommunikationsveje, udgør en slags kommandocentral, hvor igennem en<br />
s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> udvekslingen mellem skoleledelse, lærere <strong>og</strong> elever foregår. Tidligere tiders papirvælde<br />
er nu <strong>af</strong>løst <strong>af</strong> elektroniske informationer, der kan – <strong>og</strong> skal – tjekkes hjemmefra. Lectio <strong>og</strong> Fronter<br />
bidrager til at forbinde skolens komplekse sammenhænge, <strong>og</strong> indgår dermed som en del <strong>af</strong> de<br />
forordninger, som de <strong>unge</strong> må introduceres til <strong>og</strong> have viden om.<br />
Men der er mere end praktisk viden om skema <strong>og</strong> IT, der skal introduceres. Der er regler for<br />
skolelivet, dets materialisering <strong>og</strong> dets artefakter (Brown & Middle<strong>to</strong>n 2006). Bestemte måder at<br />
handle <strong>på</strong> som pointeres som hensigtsmæssige. Eksempelvis at man skal passe godt <strong>på</strong> bøgerne, at<br />
man har erstatningspligt, at man skal huske at skrive navn i dem, så man kan få dem igen, at man<br />
skal møde til tiden, <strong>og</strong> at man skal vente med at pakke tasker, til alle beskeder er givet.<br />
Vejledningerne ledsages <strong>af</strong> bemærkninger om, at sådan gør man ’her <strong>på</strong> dette gymnasium’ <strong>og</strong> ’det<br />
gælder helt generelt’.<br />
93
94<br />
Kapitel 3<br />
Alt dette må formodes ikke at være ny praksis for de <strong>unge</strong>. De er med s<strong>to</strong>r sandsynlighed blevet<br />
mødt med lignende instruktioner <strong>og</strong> krav om håndtering <strong>af</strong> tid, bøger, samt ro <strong>og</strong> orden gennem<br />
deres hidtidige skoleforløb.<br />
Hvad tjener disse instruktioner da til at markere? De tjener til at understrege, at de <strong>unge</strong> nu har<br />
foretaget et uddannelsesmæssigt skifte. Gymnasielivet er forskelligt fra dét skoleliv, de <strong>unge</strong><br />
kommer fra. Der er tale om en overgang fra én skoleordning til en anden; fra én institutionel bane<br />
til en ny. Gymnasiet er en selvvalgt ungdomsuddannelse, som forpligter den enkelte til en særlig<br />
disciplinering (Foucault 2002 p. 154) <strong>af</strong> skolelivet. Man ansøger om optagelse, <strong>og</strong> man tilkende-<br />
giver hermed en accept <strong>af</strong> gymnasiets krav <strong>og</strong> målsætninger. Og man udpeges som tilstrækkeligt<br />
kvalificeret <strong>og</strong> moden til at gives adgang til denne praksis, <strong>og</strong> hermed tilkendegives en symbolsk<br />
anerkendelse <strong>af</strong> den optagne som egnet til <strong>deltagelse</strong> – men underkastet bestemte spilleregler. Og<br />
dermed er den første disciplinering <strong>af</strong> den <strong>unge</strong>s gymnasiepraksis indledt. Allerede med denne<br />
anerkendelse formidles en bestemt identitet til den <strong>unge</strong>. Nu er hun <strong>og</strong> han ikke længere skole-<br />
elever, men gymnasieelever – <strong>og</strong> således allerede i indgangspositionen den første dag optaget <strong>og</strong><br />
med Althussers begreb interpelleret i (diskussion <strong>af</strong> interpellationsbegrebet, se hos Højrup 2002<br />
kap. 17, Nissen 2002, Nissen 2004) <strong>og</strong> dermed medlemmer <strong>af</strong> gymnasiets særlige praksis <strong>og</strong> fælles-<br />
skab.<br />
Med første skoledag bliver overgangfasen til gymnasielivet, samt identiteten som gymnasieelev<br />
ganske konkret. Både lærere <strong>og</strong> ældre elever stiller sig til rådighed, når de nye <strong>unge</strong> skal finde deres<br />
vej ind i denne nye praksis, herunder lære nye regelkodeks at kende.<br />
Igennem <strong>af</strong>handlingen vil jeg vise, at disse regelkodekser er både faste <strong>og</strong> bevægelige. Ofte trækker<br />
de <strong>på</strong> diskussioner <strong>og</strong> <strong>af</strong>taler, der er truffet i fora, hvori de <strong>unge</strong> ikke har adgang. For eksempel har<br />
man diskuteret i lærerkollegiet, hvordan man forholder sig til, at n<strong>og</strong>le elever udvikler <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måder/sæd<strong>vaner</strong>, der indebærer, at de hyppigt kommer for sent til timerne. Det gælder helt generelt,<br />
at eleverne fraværsregistreres i alle timer. Men ved en introduktion for nyansatte lærere vil en lærer<br />
gerne vide, hvornår eleverne registreres? Ved timens start? Og hvad så med de elever, der kommer<br />
for sent? Disse spørgsmål giver anledning til en diskussion blandt lærerne; en diskussion som ifølge<br />
rek<strong>to</strong>r <strong>og</strong>så tidligere har været <strong>på</strong> dagsordenen. N<strong>og</strong>le mener, at man skal ’fange’ dem, som altid<br />
kommer for sent. Andre vil have lov til at starte deres undervisning, når timen starter, <strong>og</strong> mener at<br />
det er mindre væsentligt at få registreret eleverne straks. Man har kørt med retningslinier om, at tre<br />
gange for sent fremmøde medfører fraværsregistrering. Og det er rek<strong>to</strong>rs egen praksis, at elever, der<br />
kommer for sent, må blive væk fra timen. Men ingen kontrollerer lærernes håndtering <strong>af</strong><br />
registrering, <strong>og</strong> der er forskellig praksis. Overordnet er det lærerens egen vurdering <strong>og</strong> <strong>af</strong>gørelse.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
N<strong>og</strong>et kan faktisk legitimere, at elever kommer for sent, f.eks. projektarbejde i et andet fag. (Journal<br />
p. 7).<br />
I relation til de <strong>unge</strong> formidles <strong>og</strong> fremstår reglerne imidlertid som stabile forordninger for, hvordan<br />
man gør her <strong>på</strong> stedet. Hvad der er sædvane <strong>og</strong> god <strong>to</strong>ne. Og hvordan overskridelser sanktioneres.<br />
Langt hen ad vejen tilhører de en zone for handlen, der ikke umiddelbart står til diskussion <strong>og</strong><br />
forhandling. Som sådan opfattes reglerne ikke som bevægelige. Ikke des<strong>to</strong> mindre vil jeg vise igen<br />
<strong>og</strong> igen i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingen, at skolepraksis, herunder <strong>og</strong>så skolelivets disciplinering, i vid<br />
udstrækning forhandles. <strong>Et</strong> fortløbende <strong>og</strong> centralt tema i <strong>af</strong>handlingen vil derfor være de <strong>unge</strong>s<br />
regulering <strong>og</strong> selvregulering.<br />
Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale liv<br />
Men det er ikke kun regler for skoleliv, herunder håndtering <strong>af</strong> tid <strong>og</strong> bøger, der må læres <strong>og</strong> passes.<br />
Også det sociale liv skal indpasses <strong>og</strong> må disciplineres – ne<strong>to</strong>p med en udvikling i <strong>og</strong> <strong>af</strong> det sociale<br />
liv for øje. På introdagen instrueres <strong>og</strong> iscenesættes det sociale liv med navneleg, walk and talk – <strong>og</strong><br />
opfordring til fælles stjernekiggeri i sommernatten. Det skal være sjovt at gå i gymnasiet. Og et<br />
godt socialt liv, herunder sjove c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> traditionsrige fester, er ikke sjældent et alvorligt ment<br />
argument for de <strong>unge</strong>s valg <strong>af</strong> gymnasium.<br />
Dette aspekt ved gymnasieårene understreges allerede som en form for salgsargument, når <strong>unge</strong> i<br />
januar/februar måned i 9. klasse, dvs. det kommende års gymnasielever, sammen med deres<br />
forældre møder op ved diverse orienteringsmøder rundt omkring <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne. Også rek<strong>to</strong>r ved<br />
Omegnsgymnasiet pointerede ved et sådan orienteringsmøde sit gymnasiums sociale mylder <strong>og</strong><br />
mangfoldighed. Gymnasiet har meget at byde <strong>på</strong>, hvad angår frivillige aktiviteter som kor, bands,<br />
orkestre, festivaler, frivillig idræt, politiske <strong>og</strong> religiøse interessegrupper, Operation Dagsværk – <strong>og</strong><br />
ikke mindst fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Men samtidigt blev det understreget, at det faglige engagement i<br />
skolelivet ikke er frivilligt. Også ved denne lejlighed blev det understreget, at gymnasiet mht.<br />
faglige krav <strong>og</strong> forventninger adskiller sig fra folkeskolen (Feltb<strong>og</strong> 9 pp. 95-96).<br />
Ved samme orienteringsmøde fortalte et par elever til de fremmødte, at man ved det med sig selv,<br />
når man er <strong>på</strong> ’den rette skole’. Den rette skole giver en ’god følelse’ indeni, <strong>og</strong> for disse <strong>to</strong> elever<br />
havde dette sammenhæng med ’at blive godt taget imod’ <strong>af</strong> de ældre årgange (Feltb<strong>og</strong> 9 pp. 99-<br />
101). På Omegnsgymnasiet er der nul mobning. ’Spørg alle. Ingen mobning’. ’Man kan være den<br />
man er; ikke er; den man gerne vil være; den man gerne vil prøve at være i fremtiden’. På dette<br />
gymnasium oplever nystartede 1.g’ere ikke velkomstceremonier med cykler <strong>på</strong> taget <strong>og</strong> buksevand<br />
(Feltb<strong>og</strong> 9 pp. 102-105).<br />
95
96<br />
Kapitel 3<br />
Ved orienteringsmødet pointerede både rek<strong>to</strong>r <strong>og</strong> elever skolelivets <strong>og</strong> ungdomslivets forskellige<br />
praksisser <strong>og</strong> betydninger. Faglige krav <strong>og</strong> engagement, der er en del <strong>af</strong> den disciplinering, man<br />
lader sig optage til, udholdes <strong>og</strong> udfoldes – når bare man har vished for, at det samtidigt er rart <strong>og</strong><br />
sjovt at være her. Som sådan udgør faglighed <strong>og</strong> socialitet ikke hinandens modsætninger, men<br />
snarere hinandens forudsætninger (Wortham 2006).<br />
Denne relation mellem faglighed <strong>og</strong> socialitet – <strong>og</strong> dermed relationen mellem skoleliv <strong>og</strong><br />
ungdomsliv – uddybes i Indblik 1. Ifølge de <strong>to</strong> tu<strong>to</strong>rers oplæg handler det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv<br />
udenfor skoletiden om <strong>deltagelse</strong> i fester, c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, kor, bands <strong>og</strong> sport. Elev<strong>deltagelse</strong> i skolens<br />
udvalg, <strong>og</strong> derigennem en potentiel mulighed for medindflydelse <strong>på</strong> skolens interne organisering <strong>af</strong><br />
hverdagen, retter sig mod <strong>deltagelse</strong> i festudvalg <strong>og</strong> dermed arrangement <strong>af</strong> fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener.<br />
Og et ansvarligt ungdomsliv udmøntes i ikke at lade eksempelvis c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv være til hinder for<br />
<strong>deltagelse</strong> i den følgende dags skoleliv. Set i dette perspektiv er der tale om et socialt ungdomsliv,<br />
der er subordineret skolelivets faglighed.<br />
Men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> anden vis er der tale om, at en hierarkisk ordning effektueres <strong>og</strong> dermed gøres synlig<br />
<strong>og</strong> over tid transparent (Lave & Wenger 1991 pp. 102-103) for de nye 1.g’ere <strong>på</strong> deres første skole-<br />
dag. Lærere, der kommer til, må <strong>af</strong>bryde de <strong>unge</strong> tu<strong>to</strong>rers oplæg. Elevrådet positioneres i dette<br />
oplæg som ’de’, men ikke som en del <strong>af</strong> ’os’ eller ’vores’ repræsentanter; <strong>og</strong> c<strong>af</strong>édrengene omtales<br />
som ’de udvalgte’ <strong>og</strong> ’de indviede’. Som sådan bliver det synligt for de nye <strong>unge</strong> i 1.o, at tu<strong>to</strong>rer –<br />
<strong>og</strong> dermed elever generelt – subordineres lærere, <strong>og</strong> at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> subordineres andre <strong>unge</strong>.<br />
Dette skal imidlertid ikke forstås som gennemsætningen <strong>af</strong> et strengt disciplineret underordnings-<br />
forhold <strong>af</strong> det sociale liv versus faglige liv <strong>på</strong> skolen i den forstand som Foucaults politiske ana<strong>to</strong>mi<br />
om magt peger <strong>på</strong> det. Ifølge denne ana<strong>to</strong>mi skitserer Foucault (Foucault 2002) gennemsætningen<br />
<strong>og</strong> konturerne <strong>af</strong> en generel me<strong>to</strong>de, ikke mindst indenfor uddannelses- <strong>og</strong> sundhedssystemet, hvor<br />
bestemte uddannelses- eller sundhedsmæssige problemer <strong>og</strong> behov modsvares <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong><br />
bestemte minutiøse teknikker, som qua deres detaljerede beherskelse <strong>af</strong> ’lydige kroppe’ får<br />
betydning for den praksis, som de er udviklet til at virke i.<br />
Senere i <strong>af</strong>handlingen vil jeg diskutere fremvæksten <strong>af</strong> bestemte begreber til diskussion – <strong>og</strong> for<br />
n<strong>og</strong>le professioner klassifikation <strong>og</strong> behandling – <strong>af</strong> <strong>unge</strong> mennesker som mere eller mindre egnede<br />
til <strong>deltagelse</strong> i bestemte former for undervisningspraksis. I den forbindelse vil jeg trække <strong>på</strong><br />
Foucaults kritiske perspektiver <strong>på</strong> særlige klassifikationssystemer som betydningssættende for,<br />
hvordan bestemte <strong>unge</strong>s problemer kaldes, forstås, diskuteres <strong>og</strong> håndteres. I den forstand giver det<br />
mening at tale om gennemsætningen <strong>af</strong> et underordningsforhold <strong>af</strong> bestemte <strong>unge</strong> i eksempelvis
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
bestemte familier med bestemte kategoriale betegnelser – ne<strong>to</strong>p fordi dette hyppigt sker med en<br />
fastlåsning frem for vækst <strong>og</strong> udvikling til følge.<br />
Imidlertid vil jeg fastholde, at beskrivelsen <strong>af</strong> den hierarkiske ordning, der kommer til udtryk i min<br />
diskussion ovenfor, må nuanceres. De <strong>unge</strong> ’underkaster’ sig, sådan som jeg tidligere har pointeret<br />
det, ne<strong>to</strong>p lærernes eksplicitte krav om fagligt engagement <strong>og</strong> disciplin med en udtalt forventning<br />
om <strong>og</strong> vished for, at gymnasieårene tillige vil opfylde deres krav om et sjovt <strong>og</strong> socialt liv.<br />
L<strong>og</strong>ikken er med andre ord, at man må tage det sure med det søde. Der er således tale om gennem-<br />
sætningen <strong>af</strong> en kontrollens dialektik (Giddens 1984, Willis 1977, Kaspersen 1995), der ne<strong>to</strong>p<br />
medieres <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s ’villige’ <strong>deltagelse</strong> både i det faglige <strong>og</strong> i det sociale liv. Mere konkret er det<br />
da <strong>og</strong>så denne dialektiske relation mellem faglighed <strong>og</strong> socialitet, som fysiklæreren trækker <strong>på</strong>, når<br />
hun i Indblik 1 opfordrer de <strong>unge</strong> til fælles stjernekiggeri i sommernatten. Her søges fagligheden (de<br />
<strong>unge</strong> lærer n<strong>og</strong>et om stjerneskud <strong>og</strong> stjernebilleder) ne<strong>to</strong>p iværksat gennem socialiteten, ligesom<br />
socialiteten (de <strong>unge</strong> lærer hinanden at kende) søges iværksat gennem fagligheden. Og det er <strong>af</strong><br />
ne<strong>to</strong>p denne grund, at faglighed <strong>og</strong> socialitet ikke udgør hinandens modsætninger, men snarere<br />
hinandens forudsætninger. Dette perspektiv, der tillige knytter sig til temaet om <strong>unge</strong>s regulering<br />
<strong>og</strong> selvregulering, vil (som jeg har peget <strong>på</strong> i kapitel 2) blive udfoldet som et centralt tema gennem<br />
<strong>af</strong>handlingen.<br />
Gymnasiet som en institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane<br />
Når de <strong>unge</strong> i 1.o indleder deres gymnasieliv første dag er der, som det fremgår <strong>af</strong> diskussionen<br />
ovenfor, allerede før deres indtræden arrangeret særlige måder, som de forventes at gennemløbe<br />
gymnasiets særlige praksis <strong>på</strong>. Om disse for-ordninger for bestemte hensigter, mål, krav, regler,<br />
disciplinering, rutiner <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder vil jeg trække <strong>på</strong> Dreiers begreb om institutionel<br />
<strong>deltagelse</strong>sbane.<br />
En institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane defineres som: ’Det institutionelle arrangement <strong>af</strong> en eller flere<br />
mulige baner, deltagerne i denne institutions praksis skal eller forventes at følge i opbygningen <strong>af</strong><br />
deres personlige deltager- <strong>og</strong>/eller læringsbane’ (Dreier 1999b p. 285)<br />
Men nu er det jo ikke sådan, at alle elever i 1.o vil gå igennem gymnasieårene <strong>på</strong> samme måde, dvs.<br />
med samme interesser <strong>og</strong> orienteringer, med samme <strong>deltagelse</strong> i skolens faglige aktiviteter, eller<br />
med samme prioriteringer mht. skoleliv, familieliv, fritidsjob <strong>og</strong> festliv, osv. Herom skriver Dreier:<br />
’den enkelte skal realisere et personligt livsforløb ved at udforme sin egen personlige deltagerbane<br />
som en til enhver tid sammensat daglig livsførelse med særlige muligheder, betydninger <strong>og</strong><br />
anliggender koblet til <strong>deltagelse</strong>n i de enkelte indgående kontekster <strong>og</strong> til deres kombination <strong>og</strong><br />
97
98<br />
Kapitel 3<br />
vægt i den aktuelle tilværelse <strong>og</strong> det fremtidige livsforløb. Den enkelte kan fastholde <strong>og</strong> forfølge en<br />
personlig deltagerbane’ (Dreier 1999b p. 82).<br />
Disse <strong>to</strong> begreber ’institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane’ <strong>og</strong> ’personlig deltagerbane’ vil være centrale for<br />
mine videre analyser. Med henblik <strong>på</strong> at gøre dem klarere <strong>og</strong> mere mundrette i diskussionerne vil<br />
jeg i det følgende modificere dem: for begrebet institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane vil jeg overvejende<br />
bruge betegnelsen ’løbebane’, <strong>og</strong> for begrebet personlig deltagerbane vil jeg anvende betegnelsen<br />
’livsvej’ (Dreier 2006a).<br />
Analyseperspektivet her i kapitel 3 tager sit <strong>af</strong>sæt i det institutionelle arrangements/løbebanes<br />
betydning for udviklingen <strong>af</strong> skolelivets faglige <strong>og</strong> sociale fællesskaber, herunder (jf. kapitel 4)<br />
disse fællesskaber som medie for udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong> ved overgangen til gymnasiet.<br />
På vej mod en forståelse <strong>af</strong> Omegnsgymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…<br />
I det følgende vil jeg foretage en noteagtig opsummering omkring begrebet fællesskab, herunder<br />
skitsere mulige måder at diskutere de fællesskaber, som omslutter de <strong>unge</strong> i 1.o allerede ved<br />
indgangen til deres gymnasieliv. Denne skitsering peger i retning <strong>af</strong> en s<strong>to</strong>r variation i måder at<br />
forstå <strong>og</strong> diskutere <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>på</strong>, <strong>og</strong> dette understreger gymnasiets institutionelle løbebane<br />
som et arrangement, der indebærer mangfoldige muligheder <strong>og</strong> valg, herunder <strong>og</strong>så muligheder for<br />
selektion undervejs i gymnasieforløbet:<br />
• Fællesskab som medlemskab: Man gives medlemskab <strong>og</strong> optages i et særligt fællesskab.<br />
Som sådan er man allerede optaget i ’fællesskabet <strong>af</strong> gymnasieelever’ i sommerferien inden<br />
gymnasiestart. Man adskiller sig dermed fra de <strong>af</strong> kammeraterne fra folkeskolen, som nu<br />
skal være efterskoleelever, teknisk skole elever, hf-kursister, mv. Dvs. med medlemskabet<br />
som gymnasieelev følger en selektion i forhold til vennerne/ungdomsårgangen. Som<br />
medlem <strong>af</strong> dette fællesskab næsten forudsættes <strong>deltagelse</strong> i festerne. Dette synliggøres bl.a.<br />
ved tu<strong>to</strong>rernes bemærkning: ’Der er mange udvalg <strong>på</strong> skolen. Det vigtigste for jer er fest-<br />
udvalget’. Denne forudsætning kan knyttes sammen med, at et sjovt festliv er en væsentlig<br />
salgsartikel, når <strong>gymnasier</strong> ved deres orienteringsmøder skal præsentere deres særlige<br />
kvaliteter <strong>og</strong> profiler (se diskussion <strong>af</strong> festliv som salgsartikel hos Beck 2006a pp. 229-233:<br />
Sammenhænge mellem rusmiddelkultur <strong>og</strong> skole).<br />
• Fællesskabet <strong>af</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Heri ligger en fælleshed omkring n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> en<br />
<strong>af</strong>grænsning til n<strong>og</strong>et andet: 1) Fællesheden: En bestemt diskurs om/selvforståelse <strong>af</strong> os <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet. Senere vil det fremgå, at det, der bl.a. karakteriserer dette os, er at vi går<br />
<strong>på</strong> en rummelig skole, hvor man kan være den, man er. Ingen mobning. Bestemte højniveau-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
fag. En bestemt lokal beliggenhed. Hermed siges imidlertid ikke, at de øvrige skoler i<br />
S<strong>to</strong>rkøbenhavn ikke trækker <strong>på</strong> samme diskurser/selvforståelser. Diskurserne/selv-<br />
forståelserne rummer n<strong>og</strong>le idealer, der bl.a. formidles via orienteringsmøder <strong>og</strong> besøgs-<br />
dage <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, snak med ældre elever/søskende <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>og</strong> andre<br />
<strong>gymnasier</strong>, samt rygter. 2) Afgrænsningen skabes bl.a. <strong>af</strong> negationen <strong>af</strong> ovenstående: N<strong>og</strong>le<br />
skoler omtales som snobbede. N<strong>og</strong>le har ikke de ønskede fagkombinationer. N<strong>og</strong>le ligger<br />
langt væk. Afgrænsningen er således et middel til synliggørelse, dannelse, artikulation <strong>og</strong><br />
formidling <strong>af</strong> fællesskabet. Bl.a. de <strong>unge</strong>s valg <strong>af</strong> gymnasium <strong>af</strong>tvinger denne <strong>af</strong>grænsning.<br />
Man skal sætte et kryds ved et bestemt gymnasium, når man søger optagelse – <strong>og</strong> man bliver<br />
som regel bedt om at argumentere herfor.<br />
• Gymnasiet Omegnsgymnasiet som udfoldelsen <strong>af</strong> en bestemt lokal gymnasiepraksis, som en<br />
særlig variation <strong>af</strong> det almene ved alle gymnasiepraksisser. Med andre ord en lokal praksis,<br />
der både adskiller sig fra <strong>og</strong> udgør en del <strong>af</strong> ’dansk gymnasiepraksis’. Det er håndteringen <strong>af</strong><br />
praksis, der er i fokus her. Eksempelvis håndteringen <strong>af</strong> det faglige <strong>og</strong> det sociale i dets<br />
adskilthed <strong>og</strong> forbundenhed. Det sociale, der medieres <strong>af</strong> det faglige, <strong>og</strong> det faglige, der<br />
medieres <strong>af</strong> det sociale (eksempelvis via opfordringen til ’fælles stjernekiggeri i sommer-<br />
natten’). Herved sker en overskridelse <strong>af</strong> gymnasiets praksisrum, hvor det faglige er flyttet<br />
ud i sommernatten. <strong>Et</strong> andet eksempel er skolens håndtering <strong>af</strong> ’at blive godt taget imod’:<br />
Håndtering fra skoleledelsesperspektiv: Ne<strong>to</strong>p for at undgå velkomstceremonier med cykler<br />
<strong>på</strong> taget <strong>og</strong> buksevand har man rykket mødetiden en halv time for 1.g. Dette er en lokal<br />
håndtering <strong>af</strong> et alment/tilbagevendende gymnasiefænomen om modtagelse <strong>af</strong> nye årgange.<br />
Qua en målrettet indsats/intervention bliver det synligt for <strong>og</strong> italesættes blandt de nye <strong>unge</strong><br />
(i interviewene), at skolen søger at leve op til sit ideal om, hvordan vi er <strong>og</strong> gerne vil have<br />
det med hinanden her hos os <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Håndtering fra elevperspektiv: Man<br />
<strong>af</strong>står fra at give buksevand. Dette gør man ikke, fordi man er uvidende om en bestemt<br />
ceremoniel praksis <strong>på</strong> andre <strong>gymnasier</strong>. (Indblik 1 viser ne<strong>to</strong>p en lysblond pige, der skriger:<br />
’Det er ikke mig, der er ny 1.g’er’, da Karim farer efter hende med en flaske vand.) Man<br />
kender til fænomenet velkomstceremonier som en hyppigt forekommende praksis, men<br />
<strong>af</strong>står fra denne, hvorved man ne<strong>to</strong>p lever op til idealet om ’tage godt imod’.<br />
• <strong>Fællesskaber</strong> i frikvarterer: Alle går et sted hen, når timen er slut. Dette er alment <strong>på</strong><br />
uddannelsessteder – med mindre man altså bliver hængende i klasselokalerne <strong>og</strong> snakker.<br />
På denne skole er det imidlertid en ’grundlæggende antagelse, at eleverne skal piskes ud i<br />
fællesskaber’ (jf. samtale med gymnasiets inspek<strong>to</strong>r) mellem timerne. Omegnsgymnasiet er<br />
en fagopdelt skole, uden klasselokaler. Man må derfor rykke rundt fra fag til fag. Dette får<br />
99
100<br />
Kapitel 3<br />
den betydning, at etablering <strong>og</strong> genetablering <strong>af</strong> fællesskaber er et fælles vilkår for alle <strong>unge</strong><br />
i hvert frikvarter.<br />
• Årgangsfællesskaber: 2. & 3.g’erne udgør et fællesskab <strong>af</strong> ’old-timers’ (jf. Lave & Wenger<br />
1991). <strong>Et</strong> s<strong>to</strong>rt summende fællesskab med gensynsglæde, knus <strong>og</strong> snak. De er ’de gamle i<br />
gårde’, <strong>og</strong> det går hurtigt med at få dem tilbage <strong>på</strong> banen efter ferien: 10 minutters velkomst<br />
(jf. Indblik 1). Men så er der de nye, ’newcomers’ (jf. Lave & Wenger 1991), der endnu kun<br />
står ved indgangen til denne skoles fællesskaber, <strong>og</strong> som i den forstand næppe kan siges at<br />
udgøre et fællesskab for sig selv – <strong>og</strong> så alligevel (se om klassefællesskaber nedenfor).<br />
• Klassefællesskaber: De nye i 1.g kommer til skolen hver for sig (dette <strong>af</strong>spejler Indblik 1),<br />
men går derfra som en del <strong>af</strong>/deltagere i en konkret, dvs. klart defineret <strong>og</strong> <strong>af</strong>grænset,<br />
gruppering: klassen 1.o. Det konkrete må d<strong>og</strong> nuanceres: Klassens fællesskab er konkret i<br />
den forstand, at en gruppering <strong>af</strong> 1.g’ere nu er organiseret administrativt. I klasserummet er<br />
fællesskabet ligeledes konkret: Man lukker døren, sidder sammen, <strong>og</strong> har n<strong>og</strong>et (både fagligt<br />
<strong>og</strong> socialt) for med hinanden. Men i frikvarteret bliver konturerne <strong>af</strong> klassens fællesskab<br />
diffust. De <strong>unge</strong> er spredt; eksempelvis står Lin <strong>og</strong> Sine sammen med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> Sines venner,<br />
der går i andre klasser. Allerede den følgende dag (Journal p. 27/10. august) har dette billede<br />
d<strong>og</strong> ændret sig. N<strong>og</strong>le piger fra 1.o har fundet sammen <strong>på</strong> græsset <strong>på</strong> samme plet som dagen<br />
før. Pigerne danner <strong>to</strong> grupperinger. I yderkanten <strong>af</strong> disse grupperinger ligger <strong>to</strong> drenge fra<br />
samme klasse. De snakker med hinanden, men ikke med pigerne. <strong>Fællesskaber</strong> strækker sig<br />
dermed over flere (analytiske) kontekster (her undervisningskontekst <strong>og</strong> frikvarterkontekst);<br />
men de varierer, dvs. er forskellige/mere eller mindre konkrete/tætte, <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> den<br />
aktuelle kontekst <strong>og</strong> dermed <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> tiden, rummet <strong>og</strong> det, de <strong>unge</strong> har for med<br />
hinanden.<br />
• Festfællesskaber: De nye forudsættes at ville deltage i festerne. Dermed tegnes konturerne<br />
<strong>af</strong> et fremtidigt, tiltrækkende, endnu kun forestillet fællesskab.<br />
3.1.2 Intro <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
På Bygymnasiet finder introduktion <strong>af</strong> nye elever sted igennem hele første skoleuge. Den foregår i<br />
en vekselbevægelse mellem klasseopdelt introduktion/undervisning <strong>og</strong> fællesarrangementer for alle<br />
klasser <strong>og</strong> årgange <strong>på</strong> gymnasiet. Fællesarrangementerne inkluderer diskussion <strong>af</strong> forventninger til<br />
livet <strong>på</strong> skolen, diskussion <strong>af</strong> skolens skrevne <strong>og</strong> uskrevne regler, herunder guidning for ’ordentlig<br />
opførsel’ ved møder, en film om skolens his<strong>to</strong>rie <strong>og</strong> udvikling, introduktion til skolens udvalg,
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
foredrag om henholdsvis <strong>studie</strong>teknik <strong>og</strong> gruppepsykol<strong>og</strong>i, samt et par udflugter til nærliggende<br />
parker.<br />
Mine observationer, der især rettede sig mod fællesarrangementerne, forløb fra tredje til femte<br />
introdag. Mit første møde med 1.g’erne fandt således sted <strong>på</strong> deres tredje introdag. Allerede <strong>på</strong> dette<br />
tidspunkt var de <strong>unge</strong> ved at være godt introducerede til <strong>og</strong> omsluttet <strong>af</strong> forskellige grupperinger <strong>på</strong><br />
skolen.<br />
I den efterfølgende diskussion vil jeg, ligesom ved diskussionen <strong>af</strong> ’Intro <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet’,<br />
lade mig lede <strong>af</strong> hovedspørgsmålene: hvad tjener introduktionen til, hvordan organiserer man derfor<br />
bestemte sociale fællesskaber, samt hvordan er udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> en del <strong>af</strong> denne organisering.<br />
Med Indblik 2 vil jeg vise, at der er væsentlige forskelle i de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s organisering, italesættelse<br />
<strong>og</strong> udfoldelse <strong>af</strong> gymnasieliv.<br />
En <strong>af</strong> ’grundlovene’ <strong>på</strong> Bygymnasiet er, at alle bør have indflydelse <strong>på</strong> skolens hverdag. Dette<br />
gælder for såvel elever som lærere, <strong>og</strong> både i undervisningen <strong>og</strong> i forbindelse med alt det andet, der<br />
er med til at skabe skolens hverdag (således præsenterer gymnasiet sit ståsted i en præsentations-<br />
folder). Introduktionen må derfor tjene det formål at indføre de nye elever i skolens demokratiske<br />
beslutningsprocesser <strong>og</strong> organer.<br />
I Indblik 2 er man, i pausen mellem første <strong>og</strong> andet modul, i gang med et kort dagligt morgenmøde,<br />
hvor der gives meddelelser <strong>af</strong> almen interesse…<br />
Indblik 2<br />
Ved morgenmødet onsdag morgen udveksler man dagens beskeder:<br />
- Der er skolefest næste fredag. Festudvalget indkalder til møde. Alle, der er interesserede i at deltage i<br />
planlægning <strong>af</strong> festen, skal mødes <strong>på</strong> <strong>to</strong>rsdag. Hvilken <strong>to</strong>rsdag? I morgen eller næste <strong>to</strong>rsdag? Den næste.<br />
Nej, det kan ikke passe, bryder rek<strong>to</strong>r ind, det kan ikke nås, det må være i morgen. Det enes man om.<br />
- Rek<strong>to</strong>r har fået en opringning fra en lokaltv-station. Stationen spurgte, om de måtte komme <strong>og</strong> optage fra<br />
festen. Neeej. Trods enigheden om <strong>af</strong>slaget besluttes det, at morgenmødet ikke er beslutningsdygtigt, så<br />
<strong>af</strong>gørelsen må træffes <strong>på</strong> skolemødet.<br />
- Martin fra rengøringen opfordrer folk til at melde sig til et rengøringsjob, enten morgen eller eftermiddag. Det<br />
er godt betalt.<br />
- En lærer fortæller, at de nye hf-enkeltfagsstuderende møder i dag. De skal mødes med hende ovre i hjørnet<br />
efter morgenmødet.<br />
- Der er foredrag om <strong>studie</strong>teknik i dag 12:15 i kantinen. Det er en <strong>af</strong> psykol<strong>og</strong>ilærerne, der holder foredraget.<br />
Den ene indgang bliver låst. Folk bedes lade være med at stå <strong>og</strong> banke <strong>på</strong>. Rek<strong>to</strong>r understreger, at det er et<br />
101
102<br />
Kapitel 3<br />
møde, hvor man skal medbringe papir <strong>og</strong> blyant. Er det kun for nye elever? Alle er i princippet velkomne, men<br />
de, der hørte foredraget sidste år, bedes sætte sig ude til siderne <strong>og</strong> lade de nye få pladserne i midten <strong>af</strong><br />
lokalet, hvor man ser, hører <strong>og</strong> skriver bedst.<br />
- Efter foredraget er der fælles skoleudflugt til en park i nærheden. Hf-enkeltfag har d<strong>og</strong> i princippet almindeligt<br />
skema. De har så mange timer, de skal nå. Men hvis de ikke kommer til timerne i eftermiddag, så sig det lige<br />
til læreren. Det er synd, hvis hun eller han sidder <strong>og</strong> venter forgæves.<br />
Efter morgenmødet skal man mødes i intr<strong>og</strong>rupper. Det foregår <strong>på</strong> en græsplæne udenfor skolen. Alle skolens<br />
elever <strong>og</strong> et mindre antal lærere er fordelt i 18 intr<strong>og</strong>rupper. En intr<strong>og</strong>ruppe består <strong>af</strong> <strong>unge</strong> lige fra grund-<br />
skolens 8.-10. klasser til 3.g’ere <strong>og</strong> 2. hf’ere. Erfaringer <strong>og</strong> spørgsmål kan således udveksles, når nye <strong>og</strong><br />
gamle elever er bragt sammen <strong>og</strong> diskuterer. Emnet for intr<strong>og</strong>ruppen er ’forventninger’; både de nye elevers<br />
forventninger, men <strong>og</strong>så de forventninger som ’gamle’ elever mødte op med, dengang de startede – <strong>og</strong> som<br />
de for så vidt fortsat har.<br />
Hvilke forventninger har man til Bygymnasiet?<br />
- Gruppedemokrati <strong>og</strong> medbestemmelse<br />
- En alternativ skole – en skole som ikke er så traditionsrig<br />
- <strong>Et</strong> andet forhold til lærerne – de kender én <strong>og</strong> ved at man er ’Linnea fra Amager’ (Linnea går i 2.g)<br />
- Gode fester – fint at folk ’udefra’ kommer med til festerne<br />
- <strong>Et</strong> sted hvor man lærer n<strong>og</strong>et – <strong>og</strong> ifølge Linnea ’gør det ikke n<strong>og</strong>et’, at man gerne vil lære n<strong>og</strong>et<br />
- Studieturen i 2. g – fint at man næsten helt selv planlægger den.<br />
Men der er d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le minusser ved Bygymnasiet: Skolen markerer sig ikke så kritisk længere <strong>og</strong> er ikke<br />
så politisk aktiv. Derudover går der mange rygter om skolen, bl.a. at det er et sted, hvor man ryger <strong>og</strong> drikker<br />
alt muligt i timerne. De ældre elever understreger, at sådan er det ikke.<br />
Efter frokost er der foredrag om <strong>studie</strong>teknik. Det er Arne, en <strong>af</strong> psykol<strong>og</strong>ilærerne, der holder foredraget. På en<br />
overhead har han skrevet: ’At vælge en uddannelse er <strong>og</strong>så at beslutte sig for den indsats, der skal til for at nå<br />
målet’. Formålet med foredraget er at give de <strong>unge</strong> redskaber til både den nuværende, men <strong>og</strong>så kommende<br />
uddannelser. Arne starter med at forklare om hukommelser…<br />
Inden foredraget har de <strong>unge</strong> fået at vide, at pladserne midt for lærredet er forbeholdt nye elever. Ældre elever<br />
er <strong>og</strong>så velkomne, men de bedes sætte sig ude til siderne. De nye forventes at tage notater <strong>og</strong> skal kunne se<br />
<strong>og</strong> høre godt.<br />
Studieteknik er arbejds<strong>vaner</strong>, fortsætter Arne. Husk at lave gode <strong>vaner</strong>. Det er teknik, hensigtsmæssig<br />
<strong>studie</strong>teknik. Man skal hver især udvikle sin egen personlige <strong>studie</strong>teknik. Der er meget s<strong>to</strong>re forskelle fra
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
person til person, <strong>og</strong> man skal lade være med at sammenligne sig med andre. Det kræver planlægning <strong>og</strong><br />
overblik at være studerende… Foredraget fortsætter om planlægning <strong>og</strong> blokeringer. Arne understreger, at de<br />
<strong>vaner</strong>, han taler om, betyder utroligt meget for at få succes <strong>på</strong> uddannelsen. ’Lav n<strong>og</strong>le nye <strong>vaner</strong>, før det er<br />
for sent. Det er <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> ikke andet’.<br />
Torsdag skal de <strong>unge</strong> introduceres til <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets udvalg <strong>og</strong> møder. Introduktionen indledes i<br />
samme intr<strong>og</strong>rupper som i går <strong>og</strong> fortsætter senere <strong>på</strong> dagen i fællesmøder. Temaet for dagens intr<strong>og</strong>ruppe er<br />
’skrevne <strong>og</strong> uskrevne regler ved skolemøder’. Diskussionen i intr<strong>og</strong>ruppen tjener dermed som en forberedelse<br />
til dagens skolemøde. I skolebladet er ’Retningslinjer for skolemødet’ kort opridset. Linnea fra 2.g starter med<br />
at fremlægge de nedskrevne regler. De er blevet til efter lange diskussioner <strong>på</strong> skolemøder. De er ikke<br />
fastlagte nu <strong>og</strong> for altid. De kan til enhver tid sættes til diskussion, hvis der er n<strong>og</strong>et, som ikke f<strong>unge</strong>rer<br />
tilfredsstillende. Ifølge reglerne har alle ret til at få et punkt <strong>på</strong> skolemødet. Dette får man ved at gå til den<br />
mødeansvarlige klasse eller til skolemødeudvalget. Hvis et punkt ikke kan vente til næste skolemøde, kan en<br />
beslutning evt. vedtages <strong>af</strong> morgenmødet. Er det nødvendigt kan der <strong>og</strong>så indkaldes til ekstraordinært<br />
skolemøde. Under <strong>af</strong>stemninger har alle én stemme, dvs. både elever <strong>og</strong> ansatte. Linnea understreger en<br />
væsentlig regel: man må ikke buhe eller klappe, når folk giver udtryk for deres meninger; der må nikkes eller<br />
rystes <strong>på</strong> hovedet. Der skal være plads til at alle tør sige n<strong>og</strong>et – <strong>og</strong>så hvis ikke det er flertallets mening.<br />
Linnea understreger, at det er vigtigt, at man er indstillet <strong>på</strong> at deltage i skolemødet, hvis man vil være en del<br />
<strong>af</strong> Bygymnasiet. Det er skolens vigtigste organ. Og det er sådan man får indflydelse. Linnea fortæller, at hun<br />
ikke sagde n<strong>og</strong>et de første <strong>to</strong> år, hun gik <strong>på</strong> skolen. I starten forstår man ikke så meget, men bliver man<br />
hængende <strong>og</strong> holder ud, så får man bare så meget igen. Man bliver meget kl<strong>og</strong> <strong>af</strong> at deltage i skolemøder, for<br />
man får indblik i alt muligt, <strong>og</strong>så skolens drift.<br />
Men der er <strong>og</strong>så uskrevne regler. Linnea understreger, at man altid bør respektere et mindretal, der kommer til<br />
at lide under en beslutning, som flertallet har truffet. Dette var bl.a. væsentligt i forbindelse med diskussion <strong>af</strong><br />
rygning <strong>på</strong> skolen. For n<strong>og</strong>le år siden besluttede man, at der ikke må ryges <strong>på</strong> skolen i ’arbejdstiden’.<br />
Beslutningen blev truffet ved en regulær <strong>af</strong>stemning, hvor folk <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> standpunkt skulle gå i henholdsvis<br />
den ene eller den anden ende <strong>af</strong> salen. Flertallet var meget knebent. Af respekt for mindretallet besluttede<br />
man at bløde reglerne op, sådan at der gerne må ryges uden for skoletid.<br />
Efter introduktionen til skolens regler fortsætter en fælles orientering om skolens udvalg. Dette møde, der er<br />
for alle, finder sted i skolens kantine, der udgør skolens hjerte. På Bygymnasiet er der fri adgang til alle udvalg<br />
for alle. Som regel annonceres et udvalgsmøde ved et morgenmøde. Vil man gerne deltage i udvalget, tropper<br />
man bare op til mødet. Synes man, at der er behov for et nyt udvalg, meddeler man <strong>på</strong> morgenmødet, at man<br />
vil nedsætte et udvalg om et bestemt emne, <strong>og</strong> at interesserede kan komme ’over i hjørnet kl. 12’. Møder der<br />
n<strong>og</strong>en op, er udvalget nedsat, kommer der ingen, bliver tanken måske forkastet.<br />
103
104<br />
Kapitel 3<br />
Ved orienteringsmødet præsenteres de nye elever for 29 udvalg: skolemødeudvalg, c<strong>af</strong>éudvalg, reformudvalg,<br />
basketudvalg, festudvalg, computerudvalg, kantineudvalg, skolebladudvalg, kulturudvalg, PR-informations-<br />
udvalg, introudvalg, DGS udvalg, lavkulturudvalg, pædag<strong>og</strong>isk udvalg, feministisk udvalg, internationalt<br />
udvalg, tegneserieudvalg, spilleudvalg, budgetudvalg, byggeudvalg, ansættelsesudvalg, Operations Dagsværk<br />
udvalg, bestyrelsesmødeudvalg, støttekredsudvalg, kunstudvalg, miljøudvalg, sikkerhedsudvalg, brætspil-<br />
udvalg, sportsudvalg.<br />
Det pædag<strong>og</strong>iske udvalg består <strong>af</strong> 4-5 lærere, samt det antal elever, der beslutter sig for at ville deltage. Men<br />
en <strong>af</strong> lærerne understreger, at i dette udvalg, der bl.a. arbejder med forslag til nye <strong>studie</strong>retninger i forbindelse<br />
med den kommende <strong>gymnasier</strong>eform, ser man gerne, at det er de samme elever, som deltager gennem<br />
længerevarende forløb; ellers bliver det problematisk at følge med <strong>og</strong> for tidskrævende at opdatere nye hele<br />
tiden.<br />
Efter frokost <strong>af</strong>holdes kl. 12:15 det ugentlige skolemøde. Først er der de korte meddelelser: N<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> har et<br />
forslag om at nedsætte et Warhammer udvalg; en forening, der tegner <strong>og</strong> maler, søger nye medlemmer; en<br />
dreng, der fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>erer – portrætfo<strong>to</strong>s – søger folk at fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ere; en elev, der festede i parken i går <strong>af</strong>tes,<br />
savner nu sin røde taske; en anden mistede sin Befri Christiania bluse. Ham, hun sidder ved siden <strong>af</strong>, så den<br />
<strong>og</strong> t<strong>og</strong> den med tilbage til skolen.<br />
Herefter bliver skolens medarbejdere præsenteret for de nye elever. Det forklares, at det er skolemødet der er<br />
skolens højeste myndighed, men at tre lærere er garanter for at formelle krav efterleves. Rek<strong>to</strong>r understreger,<br />
at alle er velkomne <strong>på</strong> kon<strong>to</strong>ret, <strong>og</strong>så hos ham, <strong>og</strong>så hvad private ting angår.<br />
Næste punkt <strong>på</strong> dagsordenen er Lectio: Alle nye elever vil modtage instruktion til at gå <strong>på</strong> Lectio. Lectio blev<br />
så småt taget i brug sidste år. Alle studerende <strong>og</strong> lærere kan nu tjekke deres skemaer hjemmefra. Derudover<br />
er der sat <strong>to</strong> computere op i kantinen, <strong>og</strong> der er computere i alle klasselokaler. Skemaer er kun lagt ind til<br />
efterårsferien; ændringer finder sted ved efterårsferie, juleferie <strong>og</strong> <strong>på</strong>skeferie. Timer markeret med rødt,<br />
betyder <strong>af</strong>lyste timer. En månedskalender er lagt ind for hele skoleåret. Allerede nu kan man finde da<strong>to</strong>er for<br />
skriftlige eksaminer til jul <strong>og</strong> næste sommer. Fravær skal som n<strong>og</strong>et nyt registreres ved Lectio. Lærerne skal<br />
’med jævne mellemrum’ gå ind <strong>og</strong> taste fravær. Hvor ofte er ikke helt besluttet, men den første i hver måned<br />
skal alle registreringer være sket. I fremtiden vil <strong>og</strong>så skriftlige karakterer kunne ses via Lectio.<br />
Herefter skal skolens regler diskuteres: Efter introen til skolemøderegler tidligere <strong>på</strong> dagen er de nye elever nu<br />
forberedte <strong>på</strong>, hvordan de forventes at deltage. Alligevel er ’regler for skolemøde’ igen sat <strong>på</strong> dagsordenen.<br />
Denne gang er det rek<strong>to</strong>r, der står for gennemgangen. Han indleder med at sige, at overordnet er det hans<br />
mening, at ’regler er n<strong>og</strong>et skidt. Det går bedst uden regler’. Herefter gennemgås følgende regler:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
• Drikkeregler: Ingen alkohol i arbejdstiden. Tilladt efter 16:30 mandag – <strong>to</strong>rsdag, samt fredag efter<br />
skoletid.<br />
• Rygeregler: Der må ikke ryges indenfor i arbejdstiden. Tilladt i kantinen efter 15:30, samt fredag efter<br />
skoletid. En undtagelse er under skriftlig eksamen, hvor folk har nerver <strong>på</strong>.<br />
• Gr<strong>af</strong>fitiregler: Gr<strong>af</strong>fitimaling kun med skolemødets tilladelse.<br />
• Euforiserende s<strong>to</strong>ffer: Forbudt både <strong>på</strong> hverdage <strong>og</strong> efter skoletid. + repressalier.<br />
• Husdyr: Det er forbudt at medbringe slanger, rotter, hunde, mv. Grund til forbud: ’N<strong>og</strong>le bliver bange<br />
<strong>og</strong> tør ikke gå i skole’. ’Nej, det er pga. allergi’.<br />
• Skolemøderegler: Man må ikke bue, huje eller klappe. ’Det er ikke som i det engelske parlament. Der<br />
skal være tryghed omkring at sige n<strong>og</strong>et’.<br />
På mødet bemærkes, at der nu – igen – er lavet tags <strong>på</strong> den nymalede bagtrappe. Ifølge rek<strong>to</strong>r er det<br />
’latterligt’ at lave sådan n<strong>og</strong>et, når nu skolemødet har vedtaget en beslutning om gr<strong>af</strong>fiti. Skolemødet må<br />
definere str<strong>af</strong>fen; dette er imidlertid ikke <strong>på</strong> dagsorden i dag.<br />
Sidste punkt <strong>på</strong> dagsorden er henvendelsen fra lokaltv-stationen: Skolemødet beslutter at give <strong>af</strong>slag <strong>på</strong><br />
henvendelsen om at lave en optagelse om ’hvad piger taler om <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilettet, når de er til fest’. Afslaget gives<br />
med følgende begrundelser: Stationens pr<strong>og</strong>rammer er ’lave’; de laver dårlig journalistik; viser personer som<br />
idioter <strong>og</strong> fordrejer alting, ’vi’ vil ikke præsentere os som piger, der står <strong>og</strong> snakker – <strong>og</strong> vi har heller ikke<br />
pige<strong>to</strong>iletter’, <strong>og</strong> en pige gør <strong>og</strong>så opmærksom <strong>på</strong>, at 15-20 piger 8. marts lavede en protestaktion ne<strong>to</strong>p mod<br />
denne station. Hun understreger, at ’vi <strong>to</strong>lererer ikke sexisme, <strong>og</strong> slet ikke <strong>på</strong> vores lille fristed’.<br />
Fredag skal hele skolen <strong>på</strong> fælles udflugt i parken med frokostkurve. Inden er der foredrag for alle om gruppe-<br />
psykol<strong>og</strong>i. Det er igen Arne, der er foredragsholder. Under mødet er der en del snakken, især den nystartede<br />
8. klasse er ukoncentreret. En lærer tysser <strong>på</strong> dem flere gange. Midt i foredraget foreslår Arne, at man holder<br />
en pause. 8. klasse mener, at det er en god ide, men flertallet <strong>af</strong> skolens elever <strong>af</strong>slår tilbuddet. Arne foreslår<br />
så 8. klasse, at de kan forlade kantinen, hvis de har brug for en pause. Hele gruppen fra 8. klasse udvandrer<br />
herefter i fællesskab. Efter foredraget siger Arne til mig: ’De er for <strong>unge</strong> til at følge med; det siger dem ikke<br />
n<strong>og</strong>et’ (Journal pp. 27-40/11.-13. august).<br />
Diskussionens hovedspørgsmål<br />
I det følgende vil hovedspørgsmålene være:<br />
• Hvad tjener denne introduktion til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor bestemte sociale fællesskaber?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)<br />
105
106<br />
Hvad tjener denne introduktion til?<br />
Kapitel 3<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 2, er der væsentlige forskelle med hensyn til, hvordan gymnasieliv<br />
organiseres, håndteres <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så introduceres <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i min undersøgelse. Også<br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet er der, allerede når de <strong>unge</strong> indleder deres gymnasieliv den første uge, arrangeret<br />
særlige måder, som de forventes at deltage i gymnasiets særlige praksis <strong>på</strong>. Disse særlige<br />
<strong>deltagelse</strong>småder knytter sig ikke mindst til Bygymnasiets særlige profil, der tilbyder et ’alternativt’<br />
gymnasieforløb med skoledemokrati, medbestemmelse, samt ’anderledes relationer’ elever <strong>og</strong><br />
lærere imellem. For en del <strong>af</strong> de nytilkomne <strong>unge</strong> i 1.g er der således (som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet)<br />
tale om en overgang, ikke kun til et anderledes forpligtende <strong>og</strong> disciplineret skoleliv end tidligere,<br />
men tillige til en anderledes ordning; en ny styreform. Dette har betydning for introduktions-<br />
forløbet.<br />
Introduktionen tjener til at gøre de nye elever bekendte med denne nye praksis, herunder både dens<br />
praktiske håndtering <strong>og</strong> dens idealer. Og hvorledes gør man så dette? For så vidt må man sige, at<br />
man går meget praktisk til værks. Introduktionspr<strong>og</strong>rammet indeholder rundvisning <strong>på</strong> skolen, film<br />
om skolens his<strong>to</strong>rie, idealer <strong>og</strong> udvikling, arrangementer lokalt i klasserne, introduktionsgrupper <strong>på</strong><br />
tværs <strong>af</strong> klasser <strong>og</strong> årgange, <strong>deltagelse</strong> i morgen- <strong>og</strong> skolemøder, foredrag om <strong>studie</strong>teknik <strong>og</strong><br />
gruppepsykol<strong>og</strong>i, samt fællesudflugter til nærtliggende parker. Hermed skabes, allerede i første<br />
skoleuge, forbindelser <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>og</strong> med berøring til alle dele <strong>af</strong> gymnasielivet, <strong>og</strong> hermed<br />
formidles informationer <strong>og</strong> vejledninger til de nye i nær forbundenhed med udfoldelsen <strong>af</strong> den<br />
konkrete praksis.<br />
Men intro <strong>på</strong> Bygymnasiet handler ikke kun om formidling <strong>af</strong> informationer <strong>og</strong> vejledninger. Den<br />
sigter tillige mod aktiv involvering <strong>af</strong> de nye elever i den igangværende praksis. For de nye bliver<br />
der derfor ikke tale om en gymnasiestart i en beskyttende distance til resten <strong>af</strong> skolens elever<br />
således som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Tværtimod samler man sig som skole omkring de nye, <strong>og</strong> man<br />
gør ting sammen med dem. Helt konkret skaber man ved foredragene plads til de nye i midten <strong>af</strong><br />
kantinen – skolens hjerterum – hvor de nye ser <strong>og</strong> hører bedst. Og da intro er et skolefælles<br />
anliggende, hvor alle årgange deltager, tager man <strong>af</strong> sted til parkerne i området, hvor der er plads til,<br />
at man kan udfolde sig <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasser <strong>og</strong> årgange. At introducere skolefællesskabets nye<br />
medlemmer får således karakter <strong>af</strong> en glædelig happening – en happening, der både inkluderer<br />
fælles <strong>deltagelse</strong> i møder, klasser, intr<strong>og</strong>rupper, samt leg <strong>og</strong> god mad, <strong>og</strong> som derved strækker sig<br />
langt ud over det, der er skemalagt skoletid, <strong>og</strong> hvor man undervejs udfolder <strong>og</strong> begrunder denne<br />
praksis. Herigennem åbnes mulighed for at alle kan ytre sig <strong>og</strong> stille spørgsmål, nye som gamle –<br />
<strong>og</strong> herved fremstilles demokratiet, ikke blot i ord, men <strong>og</strong>så i handling. Det leves, det vises frem,<br />
det bliver synligt, forståeligt <strong>og</strong> håndterbart for de nye. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Som led i introduktionen er organiseringen <strong>og</strong> etableringen <strong>af</strong> varierende grupperinger <strong>og</strong> fælles-<br />
skabsformer et redskab til ovenstående sociale <strong>og</strong> faglige udveksling <strong>og</strong> udfoldelse. De første <strong>to</strong><br />
dage (som ligger før mine observationer) finder introduktionen hovedsageligt sted i klasserne; <strong>på</strong><br />
tredjedagen mødes de <strong>unge</strong> i intr<strong>og</strong>rupperne <strong>og</strong> tager efterfølgende <strong>på</strong> et skolefælles arrangement i<br />
en park, <strong>på</strong> fjerdedagen deltager de nye for første gang i et skolemøde, <strong>og</strong> <strong>på</strong> femtedagen slutter<br />
hele skolen <strong>af</strong> med endnu en skovtur. Trin for trin åbnes praksis således op for de nye, når de får<br />
adgang til skolens forskellige grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber. Af disse arrangementer <strong>af</strong> forskellige<br />
grupperinger er det især intr<strong>og</strong>ruppen <strong>og</strong> skolemødefællesskabet, jeg vil interessere mig for. Hvad<br />
tjener disse arrangementer til?<br />
Intr<strong>og</strong>rupper <strong>og</strong> skolemøde<strong>deltagelse</strong><br />
Intr<strong>og</strong>rupperne tjener overordnet set <strong>to</strong> formål, der stemmer meget godt overens med introduktionen<br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet: Dels at de nye bibringes viden om hverdagens organisering <strong>og</strong> struktur, her-<br />
under de regler som er en del <strong>af</strong> denne organisering, dels at der iscenesættes et socialt liv, således at<br />
de <strong>unge</strong> lærer hinanden at kende.<br />
I intr<strong>og</strong>rupperne skabes der forbindelser <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> skolens årgange. I den intr<strong>og</strong>ruppe, som jeg<br />
fulgte, deltager seks <strong>unge</strong> fra 8.-10. klasse, seks <strong>unge</strong> fra 1.g <strong>og</strong> 1.hf, samt syv <strong>unge</strong> fra 2. <strong>og</strong> 3.g..<br />
Nitten <strong>unge</strong> i alt. De foregående dages nyetablerede klassefællesskaber bliver således midlertidigt<br />
brudt op <strong>og</strong> kammeratskabskredsen udvidet.<br />
Intr<strong>og</strong>rupperne indledes med en forventningssnak. Denne foregår i en form for ung-til-ung<br />
iscenesættelse (Laursen & Mørch 1998, Mørch 2006), igangsat <strong>og</strong> guidet <strong>af</strong> ældre elever. I snakken<br />
præciseres <strong>og</strong> justeres, hvad man kan forvente sig, <strong>og</strong> myter – eksempelvis om skolen som et fristed<br />
for røg <strong>og</strong> druk – manes i jorden med et ’sådan er det ikke’. I snakken bringes ord som gruppe-<br />
demokrati <strong>og</strong> medbestemmelse i spil, <strong>og</strong> de <strong>unge</strong> bliver i deres udveksling ikke blot bekendte, men<br />
<strong>og</strong>så fortrolige (se Dreier 2008, Kr<strong>af</strong>t & Nielsen 2006 p. 37) med brugen <strong>af</strong> de nye begreber.<br />
Hermed guides de nye adgang <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>, både til den lokale forståelse <strong>og</strong> til den lokale<br />
håndtering <strong>af</strong> dette gymnasiums ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> re<strong>to</strong>rik; praksis træder frem for den enkelte, den<br />
tydeliggøres, den forstås, den bliver transparent (R<strong>og</strong>off 2003, R<strong>og</strong>off et al. 2003, Lave & Wenger<br />
1991).<br />
Som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er temaet regulering <strong>og</strong> selvregulering et vigtigt aspekt ved denne<br />
introduktion. Fortrolighed med stedets ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis – herunder ikke mindst hvilke<br />
regler, der gælder for skolemøde<strong>deltagelse</strong> – er en forudsætning for, at de nye elever kan deltage i<br />
skoleårets første skolemøde. Introduktionen tjener derfor, blandt meget andet, til at tydeliggøre<br />
reglerne.<br />
107
108<br />
Kapitel 3<br />
Diskussion <strong>af</strong> regler – en forudsætning for udfoldelse <strong>af</strong> demokrati<br />
Der er væsentlige forskelle <strong>på</strong>, hvordan regler formidles <strong>og</strong> begrundes <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. På<br />
Omegnsgymnasiet italesættes reglerne som en del <strong>af</strong> den disciplinering, som man bekender sig til,<br />
når man ansøger om optagelse (’sådan gør man her’). På Bygymnasiet er reglerne en forudsætning<br />
for en udfoldelse <strong>af</strong> demokratiet – <strong>og</strong> det er med dette bestemte udgangspunkt, at de begrundes:<br />
’skolemødet er ikke det engelske parlament’; tværtimod er det forum for en rummelig <strong>og</strong> ligeværdig<br />
udveksling. Ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> denne grund må man ikke komme med udbrud, dvs. klappe, råbe eller buhe.<br />
Vil man vise sin enighed må man nikke. Denne regel er en forudsætning for, at den enkelte tør give<br />
sin mening til kende, <strong>og</strong>så hvis den ikke er flertallets mening. I forhold til de <strong>unge</strong> formidles <strong>og</strong><br />
fremstår reglerne ikke, sådan som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, som stabile forordninger for, hvordan man<br />
gør her <strong>på</strong> stedet. Tværtimod er det demokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må tages op<br />
til diskussion <strong>og</strong> revision. Dette be<strong>to</strong>ner både Linnea i intr<strong>og</strong>ruppen <strong>og</strong> ligeledes rek<strong>to</strong>r <strong>på</strong> skole-<br />
mødet.<br />
Og reglerne diskuteres faktisk i løbet <strong>af</strong> skoleåret. Så meget, at et tema ved et skolemøde (Journal<br />
pp. 31-33/2. sem.) sidst i januar måned bliver ’Hvorfor har vi så mange regler’. Denne diskussion<br />
initieres <strong>af</strong> en gruppe <strong>på</strong> fire piger, der n<strong>og</strong>le måneder tidligere har nedsat sig som et ’hvorfor har vi<br />
så mange regler udvalg’. Inden skolemødet har pigerne skrevet følgende oplæg i skolebladet:<br />
”Vi er n<strong>og</strong>le elever der for n<strong>og</strong>le måneder siden startede et ’Hvorfor har vi så mange regler-<br />
udvalg’. Vores udvalg består <strong>af</strong> elever, der alle mener at kunne se en stigende regelfiksering <strong>på</strong> ( )<br />
[Bygymnasiet]. Der er en tendens til, at en meget s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> diskussionerne <strong>og</strong> problemstillingerne,<br />
der tages op <strong>på</strong> skolemødet, løses med en form for regel. Endda i så høj grad, at det skaber undren<br />
<strong>og</strong> forvirring, hvis et punkt ikke ender med en <strong>af</strong>stemning. Dette <strong>af</strong>spejler i høj grad det omkring-<br />
liggende samfunds måde at løse problemer <strong>på</strong>. Vi mener, at det i den forbindelse er relevant at<br />
spørge os selv, om vi <strong>på</strong> ( ) [Bygymnasiet] repræsenterer et alternativ? Vil vi gerne repræsentere et<br />
alternativ? Eller er det kun godt <strong>og</strong> naturligt, at vi <strong>af</strong>spejler det samfund, vi lever i? Og er der evt.<br />
et alternativ til regler? Grunden til at vi tager punktet op er ikke, at vi ønsker en regelfri skole, men<br />
det er vigtigt, at vi gør os bevidste om, hvorvidt vi ønsker den udvikling, vi selv er med til at fremme.<br />
Så oplæggets mål er altså ikke at komme frem til n<strong>og</strong>et bestemt, men derimod en opvågning, en<br />
bevidstgørelse <strong>af</strong> vores egen udvikling.” (Skolemødeoplæg d. 20. januar)<br />
Pigernes oplæg <strong>af</strong>stedkommer i første omgang en vis forvirring i skolemødeforsamlingen? Har vi<br />
overhovedet et problem? Har vi mange regler? Hvilke regler har vi egentlig? Derefter begynder<br />
snakken at gå. De <strong>unge</strong> kigger <strong>på</strong> deres egen praksis. Der er jo rygereglerne, reglerne for c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenernes sluttidspunkt, <strong>og</strong> ja, så er der reglerne for rengøring <strong>og</strong> oprydning <strong>på</strong> skolen.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Meningerne er delte. N<strong>og</strong>le mener, at hvis man kunne lave hensynsfulde færdselsregler, så ville<br />
Bygymnasiet ligne samfundet n<strong>og</strong>et mindre – <strong>og</strong> det ville være godt. En undrer sig over, at regler<br />
overhovedet er nødvendige, man kan jo bare tage hensyn. Er der f.eks. én der får astma, når andre<br />
ryger, kan han jo bare sige, at han bliver skidt, når der ryges. N<strong>og</strong>en mener, at regler ne<strong>to</strong>p dér er<br />
gode til at beskytte de svageste <strong>og</strong> mindretallene. Diskussionen bølger <strong>af</strong> sted. En mener, at det er<br />
ærgerligt med regler ’fordi vi skal’ <strong>og</strong> ikke ’fordi det er det bedste’. Andre mener, at regler kan<br />
begrænse friheden. Det er bedre med fælles forståelse <strong>og</strong> hensyntagen til naboer <strong>og</strong> nærmiljø. Det<br />
skal for eksempel være pga. forståelsen for <strong>og</strong> hensyntagen til naboerne, at fredagsc<strong>af</strong>éen lukker kl.<br />
22. Derefter bliver rengøringen inddraget i diskussionen. Vi lever i et servicesamfund. Det <strong>af</strong>spejler<br />
sig, når vi går <strong>på</strong> restaurant, eller bare når vi går <strong>på</strong> gaden. Vi smider vores <strong>af</strong>fald, <strong>og</strong> vi lader andre<br />
samle det op. Det gælder <strong>og</strong>så <strong>på</strong> Bygymnasiet: man lader rengøringsholdet samle snavset service<br />
i klasselokalerne; man gider ikke selv gå ned i kantinen med sin tallerken, man glemmer at sætte<br />
s<strong>to</strong>lene op <strong>på</strong> bordene, man glemmer at sortere papir, selvom man har en papirgenbrugsordning.<br />
Derefter bliver begrebet ansvar inddraget i diskussionen. <strong>Et</strong> fælles ansvar for hinanden. Men folk<br />
kan ikke finde ud <strong>af</strong> at tage ansvar, mener n<strong>og</strong>en. Derfor er regler gode, når de beskytter mindretal.<br />
Men hovedreglen må være: så få regler som muligt. Når fællesskabet f<strong>unge</strong>rer, har man ikke brug<br />
for regler. Derefter inddrages frihedsbegrebet <strong>på</strong> ny i diskussionen: regler indskrænker ikke<br />
friheden, men regler kan være gode, fordi fællesskabets normer ikke altid er nemme umiddelbart at<br />
<strong>af</strong>læse for nye, der træder ind i fællesskabet. Og hvis der ikke var rygeforbud, så skulle man igen<br />
igen igen mande sig op til en flytten rundt <strong>på</strong> hinanden. ’Men nu har vi dannet en kultur: Man laver<br />
n<strong>og</strong>et, som man i fællesskabet udtaler sig om. Så kan den nytilkomne straks blive klar over, hvad<br />
man gør’ (Det er en kulturhis<strong>to</strong>rielærer, der udtaler sig her). På den anden side, mener en <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>, er problemet med fælles normer, at man er ikke fælles med alle, <strong>og</strong> dermed kan man ikke<br />
have fælles normer for alle – det ville være enormt borgerligt. En anden mener, at regler er lappe-<br />
løsninger; der må være n<strong>og</strong>et andet i gang <strong>og</strong>så, måske en norm, en norm om et fælles ansvar…<br />
På skolemødet findes ingen konsensus om reglernes betydning. Udvalget er imidlertid tilfreds. De<br />
har opnået dét, de ville: at skabe fornyet bevidsthed om brugen <strong>af</strong> regler <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
I diskussionen bliver begreber som frihed <strong>og</strong> ansvar – herunder frihed under ansvar <strong>og</strong> et fælles<br />
ansvar for hinanden – centrale aspekter. Undervejs i min videre diskussion i <strong>af</strong>handlingen vil jeg<br />
vise, hvordan disse begreber ligeledes er centrale for forståelsen for temaet: de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>. Jeg vil derudover vise, at <strong>på</strong> trods <strong>af</strong> at regler <strong>af</strong> natur er sociale<br />
(de har til formål at regulere, hvordan vi har det med hinanden) <strong>og</strong> har en overbygning, et<br />
ideol<strong>og</strong>isk ståsted (for eksempel en ideol<strong>og</strong>i om et fælles ansvar), er de alligevel forankrede i den<br />
konkrete praksis – <strong>og</strong> det er med dette udgangspunkt, at de må forstås <strong>og</strong> diskuteres. Universelle<br />
regler f<strong>unge</strong>rer derfor ikke – ikke kun fordi de er borgerlige – men fordi de er løsrevet den praksis,<br />
109
110<br />
Kapitel 3<br />
som de er rettet til at virke i. Det er <strong>af</strong> ne<strong>to</strong>p denne grund, at de <strong>unge</strong> hele tiden må hente eksempler<br />
i deres egen praksis, når de skal begrunde deres argumenter.<br />
Og så tilbage til intr<strong>og</strong>ruppen <strong>og</strong> snakken om regler: Hvad tjener introduktionen <strong>af</strong> skolens regler<br />
til? Den tjener til at gøre de nye <strong>unge</strong> fortrolige med, hvordan man gør her <strong>på</strong> stedet. Der er dermed,<br />
men kun i en vis forstand, en anal<strong>og</strong> til Omegnsgymnasiets brug <strong>af</strong> regler som et udtryk for ’hvad<br />
man plejer’. At kende reglerne er, sådan som kulturhis<strong>to</strong>rielæreren <strong>på</strong> Bygymnasiet peger <strong>på</strong> det, en<br />
forudsætning for, at man kan handle i overensstemmelse med kulturen – eller ideol<strong>og</strong>ien, re<strong>to</strong>rikken<br />
<strong>og</strong> praksissen – <strong>på</strong> stedet. Alligevel er brugen <strong>af</strong> regler forskellig <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. På Omegns-<br />
gymnasiet fremtræder reglerne overfor eleverne som givne stabile universelle forordninger for,<br />
hvad man gør her <strong>på</strong> stedet. På Bygymnasiet er reglerne ikke fastlagte nu <strong>og</strong> for altid. De kan, med<br />
Linneas ord, til enhver tid sættes til diskussion, når n<strong>og</strong>et ikke f<strong>unge</strong>rer tilfredsstillende. Diskussion<br />
<strong>af</strong> regler har således et anderledes udgangspunkt <strong>på</strong> Bygymnasiet. Ne<strong>to</strong>p når kulturen står til stadig<br />
lokal forhandling, <strong>og</strong> reglerne således bevæges over tid, kan man ikke forudsætte, at de nye <strong>unge</strong><br />
har kendskab til dem. Det er <strong>af</strong> denne grund, at reglerne må tydeliggøres <strong>og</strong> ekspliciteres ved<br />
indgangen til det nye skoleliv. At handle demokratisk er dermed ikke et spørgsmål om at holde sig<br />
fri <strong>af</strong> regler <strong>og</strong> forordninger, sådan som n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> synes at mene i diskussionen <strong>på</strong> skole-<br />
mødet, men tværtimod at udvikle bevidsthed <strong>og</strong> fortrolighed med regler <strong>og</strong> forordninger (Kr<strong>af</strong>t &<br />
Nielsen 2006 p. 37), for således – over tid – at blive i stand til, ikke kun at handle inden for<br />
rammerne <strong>af</strong> bestemte forhandlede regler <strong>og</strong> forordninger, men <strong>og</strong>så at bevæge dem <strong>og</strong> udvikle dem<br />
(Axel 2002a, Axel 2002b, Axel 2003).<br />
Gennem snakken i intr<strong>og</strong>ruppen tydeliggøres ikke kun regler, men <strong>og</strong>så at bestemte krav forventes<br />
honoreret i fremtiden. Disse krav er de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> sin vis gjort bekendte med allerede før, de træder<br />
ind ad gymnasiets port første dag. På orienteringsmøder, besøgsdage <strong>og</strong> i præsentationsmaterialer<br />
om de forskellige gymnasieskoler understreges <strong>og</strong> markedsføres Bygymnasiets særlige profil som<br />
’alternativ’. I deres <strong>af</strong>søgning <strong>af</strong> feltet har de <strong>unge</strong> således kunnet læse, at <strong>på</strong> Bygymnasiet ’lærer<br />
du at lære <strong>på</strong> en anderledes <strong>og</strong> mere selvstændig måde end <strong>på</strong> andre <strong>gymnasier</strong>’ (Folder om ’By-<br />
gymnasiet’). Centralt står medindflydelsen <strong>og</strong> medbestemmelsen <strong>på</strong> skolens hverdagsliv i alt dets<br />
kompleksitet <strong>og</strong> mangfoldighed: ’For én <strong>af</strong> grundlovene hos os er, at alle bør have indflydelse <strong>på</strong><br />
skolens hverdag. Og det gælder både elever <strong>og</strong> lærere, i undervisningen <strong>og</strong> i alt det andet, der er<br />
med til at skabe skolens liv. Derfor lærer du at fremlægge din egen mening for andre, <strong>og</strong> omvendt<br />
vil andres holdninger komme til at <strong>på</strong>virke dig. Du lærer altså at udvikle dig i samspil med andre<br />
<strong>og</strong> at sætte ord <strong>på</strong> det, du tænker i en stadig dial<strong>og</strong> med andre. Kort sagt: <strong>på</strong> ( ) [Bygymnasiet]<br />
sættes demokratiet i højsædet’ (Folder om ’Bygymnasiet’).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Som det fremgår, forvaltes <strong>og</strong> gennemsættes demokratiet <strong>på</strong> alle niveauer <strong>og</strong> i alle henseender <strong>af</strong><br />
skolelivet – således <strong>og</strong>så i undervisningen. Hermed knyttes håndtering <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i skolens<br />
demokratiske organisering <strong>og</strong> struktur direkte sammen med den <strong>unge</strong>s læring. Og dermed er<br />
demokrati <strong>og</strong> medbestemmelse ikke blot en mulighed, som den enkelte <strong>unge</strong> kan gribe eller lade<br />
ligge – man går jo trods alt i skole for at lære n<strong>og</strong>et. Også <strong>på</strong> Bygymnasiet er det faglige <strong>og</strong> det<br />
sociale hinandens forudsætninger. Deltagelse <strong>og</strong> involvering forudsættes med andre ord; det bliver<br />
en betingelse, en udviklingsbetingelse. Denne udviklingsbetingelse vil jeg i det følgende diskutere<br />
som udvikling <strong>af</strong> handleevne.<br />
Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> gymnasiets reproduktion<br />
I det følgende vil jeg diskutere, hvorledes det at deltage <strong>og</strong> involvere sig i det demokratiske skoleliv<br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet kan forstås som – i kritisk psykol<strong>og</strong>isk forstand – at udvikle handleevne. Mere<br />
konkret vil jeg diskutere relationen mellem den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>og</strong> gymnasiets reproduktion – <strong>og</strong><br />
derigennem ne<strong>to</strong>p det specifikke ved den individuelle handleevne.<br />
Med begrebet handleevne bringes ’forholdet omkring den individuelle reproduktion gennem<br />
<strong>deltagelse</strong> i rådigheden over den samfundsmæssige reproduktion’ <strong>på</strong> begreb (Holzkamp 1985/<br />
2005 p. 17) (Se endvidere min diskussion i kapitel 2.1).<br />
Der er her tale om en dialektisk bevægelse mellem den individuelle <strong>og</strong> den samfundsmæssige<br />
reproduktion, der både inkluderer den enkelte <strong>unge</strong>s udvikling ind i <strong>og</strong> <strong>af</strong> fællesskabet. Med<br />
handleevnebegrebet bliver det med andre ord muligt at diskutere den udvikling, der sker, når de<br />
<strong>unge</strong> deltager <strong>og</strong> involverer sig i skolelivet, som en dobbelt udviklingsbestræbelse: dels en<br />
udvikling <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong> ind i fællesskabet, men hermed samtidigt en udvikling <strong>af</strong> fælles-<br />
skabet.<br />
Jeg vil nu vende tilbage til mit indledende spørgsmål: hvad tjener introduktionen <strong>af</strong> de nye <strong>unge</strong> <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet til? Jeg har tidligere diskuteret, at introduktionen tjener i hvert fald <strong>to</strong> formål. Dels at<br />
gøre de <strong>unge</strong> bekendte med gymnasiets organisering, struktur <strong>og</strong> regulering, dels at iscenesætte et<br />
socialt liv. I det følgende vil jeg diskutere, hvorfor det – set fra et skoleorganisa<strong>to</strong>risk perspektiv –<br />
er så væsentligt <strong>på</strong> denne måde at forberede de nye <strong>unge</strong> til skolens demokratiske bestræbelser. I<br />
min diskussion vil jeg pege <strong>på</strong>, at det, der fra et demokratisk organisationsperspektiv må forstås<br />
som en handlenødvendighed, fra den enkelte <strong>unge</strong>s perspektiv kun er at forstå som en handle-<br />
mulighed.<br />
Ifølge Holzkamp bæres det samfundsmæssige system, når man betragter det i sin helhed, <strong>af</strong><br />
individer (i gymnasiets institutionelle arrangement: elever <strong>og</strong> lærere). Men i sig bærer det <strong>på</strong> samme<br />
111
112<br />
Kapitel 3<br />
tid en bestemt grundform for reproduktion <strong>af</strong> systemet, som er u<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> det enkelte individs<br />
bidrag (Holzkamp 1985/2005). Det er derfor, at jeg kan beskrive en forud værende struktur <strong>og</strong><br />
ordning, en institutionel <strong>deltagelse</strong>sbane, som de <strong>unge</strong> træder ind i <strong>på</strong> deres første dag <strong>på</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>ne. Denne reproduktion <strong>af</strong> systemet betyder, ’at mit liv[den enkelte <strong>unge</strong>s liv] i princippet<br />
<strong>og</strong>så bliver opretholdt i det øjeblik, jeg [denne enkelte <strong>unge</strong>] ikke umiddelbart deltager i denne<br />
reproduktion <strong>af</strong> systemet’ (Holzkamp 1985/2005 p. 18) (mine tilføjelser i parenteser). Dette gælder<br />
<strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>ne. Ingen <strong>af</strong> stederne bliver den fremtrædende ordning omstyrtet, bare fordi<br />
enkelte elever deltager uengageret eller i opposition til stedets gældende ordning – <strong>og</strong> begge steder<br />
vil disse <strong>unge</strong> dermed fortsat være omsluttet <strong>af</strong> den lokale gymnasiale ordning, der vil føre dem i<br />
retning mod studentereksamen.<br />
Denne forståelse <strong>af</strong> relationen mellem den enkelte <strong>unge</strong> <strong>og</strong> skolen som et reproducerende system vil<br />
jeg nu uddybe <strong>på</strong> Bygymnasiet. Især Bygymnasiet er, i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> sin alternative <strong>og</strong> basisdemokratiske<br />
styringsform, <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong>, at de <strong>unge</strong> bakker op om skolens grundlæggende ideer. Der er en direkte<br />
sammenhæng mellem de <strong>unge</strong>s engagerede involvering i skolens hverdagsliv <strong>og</strong> skolens videre<br />
reproduktion. Det er bl.a. <strong>af</strong> denne grund, at det er nødvendigt at introducere de nye <strong>unge</strong> så<br />
grundigt. Men hermed bliver <strong>deltagelse</strong>n <strong>og</strong> involveringen i skolelivet betydeligt mere omfattende –<br />
<strong>og</strong> måske <strong>og</strong>så en del mere krævende – <strong>på</strong> Bygymnasiet end hvis de nye <strong>unge</strong> havde valgt et<br />
gymnasium med en mere traditionel styreform. På Bygymnasiet kan man ikke nøjes med at stå til<br />
regnskab for sig selv, eller med et fremtrædende pædag<strong>og</strong>isk princip: tage ansvar for sin egen<br />
læring. Disciplineringen rækker langt videre. På Bygymnasiet bliver man – foruden ansvarlig for<br />
sin egen læring – gjort medansvarlig for hele skolens hverdagsliv, herunder skolens videre<br />
udvikling <strong>og</strong> fortsatte eksistens. Af ne<strong>to</strong>p denne grund bliver det understreget overfor de <strong>unge</strong>, både<br />
i introduktionsmaterialer før deres skolestart <strong>og</strong> i forskellige sammenhænge i forbindelse med deres<br />
introduktion, at ’det er yderst vigtigt, at man er indstillet <strong>på</strong> at deltage i skolemøderne, hvis man vil<br />
være en del <strong>af</strong> Bygymnasiet’. Og <strong>af</strong> samme grund indgår skolemøder i alle elevers curriculum <strong>og</strong><br />
skema. Denne vigtighed peger ikke kun i retning <strong>af</strong> den enkeltes udvikling <strong>og</strong> læring; den peger<br />
<strong>og</strong>så i retning <strong>af</strong> gymnasiets fortsatte eksistens <strong>og</strong> udvikling. Deltagelse <strong>og</strong> involvering er, ikke<br />
mindst set fra gymnasiets perspektiv, en handlenødvendighed.<br />
Men ikke alle <strong>unge</strong> deltager <strong>på</strong> samme måde eller med lige s<strong>to</strong>rt engagement i alle <strong>af</strong> gymnasiets<br />
sammenhænge. Dét, der for skolens fortsatte reproduktion <strong>af</strong> hverdagsordenen er en nødvendighed<br />
om (n<strong>og</strong>ens) engagement <strong>og</strong> involvering, er for den enkelte <strong>unge</strong> kun at forstå som en mulighed –<br />
eller som Holzkamp formulerer det: ’Individuelt set er den samfundsmæssige handlenødvendighed<br />
for mig [for den enkelte <strong>unge</strong>] kun handlemuligheder’ (Holzkamp 1985/2005 p. 18) (min tilføjelse i<br />
parentes). Dette skal forstås sådan, at set fra Bygymnasiets organisationsperspektiv er det måske<br />
nok en nødvendighed, at en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> kommer til skolemøderne; ellers kan de nødvendige
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
beslutninger ikke træffes, <strong>og</strong> så hænger skolens liv ikke sammen. Men set fra den enkelte <strong>unge</strong>s<br />
perspektiv er <strong>deltagelse</strong> i disse skolemøder kun at forstå som en mulighed. Den enkelte <strong>unge</strong> kan<br />
f.eks. vælge at komme altid, n<strong>og</strong>en gange, aldrig, <strong>og</strong> den enkelte <strong>unge</strong> kan vælge at involvere sig <strong>på</strong><br />
mange måder: sige n<strong>og</strong>et, tage stilling, kæmpe kampe for sine synspunkter, eller blot lytte, nikke <strong>og</strong><br />
ryste <strong>på</strong> hovedet.<br />
Det, der dermed kendetegner gymnasiets institutionelle løbebane, er, at det er et institutionelt<br />
arrangement <strong>af</strong> flere mulige baner, som de <strong>unge</strong> forfølger <strong>på</strong> utallige forskellige måder i<br />
udformningen <strong>af</strong> deres personlige livsveje, deres personlige deltagerbaner. Den institutionelle<br />
løbebane er ikke at forstå som en hovedvej, som alle <strong>unge</strong> følger i samme tempo. Undervejs i<br />
gymnasieforløbet er der biveje <strong>og</strong> andre veje, der ne<strong>to</strong>p er ridset op som handlemuligheder <strong>og</strong> som<br />
udgør valgbare alternativer (Dreier 2008) – <strong>og</strong> dette gælder tillige i utallige andre henseender end<br />
skolemøderne. Den enkelte <strong>unge</strong> står med andre ord i en mulighedsrelation til den samfunds-<br />
mæssige realitet (gymnasiesammenhængen) – <strong>og</strong> denne mulighedsrelation indeholder en særlig<br />
form for subjektivitet (Holzkamp 1985/2005). Dette vil jeg forklare i en diskussion <strong>af</strong> Linnea, som<br />
vi kender fra Indblik 2.<br />
Set fra Linneas perspektiv er gymnasieårene ensbetydende med en særlig udviklingsmulighed. Hun<br />
opnår, gennem sin aktive <strong>deltagelse</strong> i skolens s<strong>to</strong>re fællesskab <strong>og</strong> med sit anerkendte bidrag til<br />
videreførelsen <strong>af</strong> fællesskabets ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, rådighed over sine livsbetingelser – i<br />
hvert fald i skolelivet. På Bygymnasiet gør det ikke n<strong>og</strong>et, at man er dygtig, siger hun, <strong>og</strong> hun<br />
oplever sig faktisk som dygtig. Det var hun ikke <strong>på</strong> den tidligere skole. Linnea opfordrer de nye<br />
elever til at komme til skolemøderne. Derved bliver man ikke bare kl<strong>og</strong>ere <strong>og</strong> får større indblik i<br />
tingene; man får <strong>og</strong>så indflydelse <strong>på</strong> dem, siger hun. Selv sagde hun ikke n<strong>og</strong>et i de første år, men<br />
nu har hun ændret <strong>og</strong> udviklet sig til at være en <strong>af</strong> de aktive <strong>unge</strong>, der deltager <strong>og</strong> involverer sig i<br />
skolemødelivet, <strong>og</strong> i intr<strong>og</strong>ruppen giver det sandsynligvis anerkendelse, at hun håndterer, ikke bare<br />
forvaltningen <strong>af</strong> gymnasiets ’alternative’ demokratiske ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, herunder at ytre<br />
sig <strong>og</strong> tage stilling, men <strong>og</strong>så at være opmærksom <strong>på</strong> <strong>og</strong> vise respekt for eventuelle mindretals<br />
stilling.<br />
Ifølge Holzkamp (Holzkamp 1985/2005 p. 18) er det relationen til muligheden – dvs. Linneas<br />
erkendelse <strong>og</strong> bevidsthed om, at hun kan vælge at handle <strong>på</strong> bestemte måder eller ikke handle eller<br />
handle anderledes – der udgør hendes særlige subjektivitet: mig selv som kilde til mine handlinger.<br />
Det er med andre ord gennem relationen til muligheden for at deltage i den samfundsmæssige<br />
realitet – dvs. at Linnea i gymnasiesammenhængen oplever sig som både ’kilde til alternativet’ <strong>og</strong><br />
dermed ’n<strong>og</strong>et særligt i forhold til andre <strong>unge</strong>’ – at hun oplever sig selv som et subjekt. Og det er<br />
denne rådighed-gennem-<strong>deltagelse</strong>-i-rådighed, der kendetegner udviklingen i Linneas handleevne.<br />
113
114<br />
Kapitel 3<br />
På vej mod en forståelse <strong>af</strong> Bygymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…<br />
I det følgende vil jeg foretage endnu en noteagtig opsummering omkring begrebet fællesskab:<br />
• Fællesskab i form <strong>af</strong> medlemskab <strong>af</strong> Bygymnasiet: Som medlem <strong>af</strong> dette fællesskab<br />
forudsættes selvstændighed, ansvarlighed <strong>og</strong> en særlig læringsvillighed. For eksempel skal<br />
de nye bekende sig positivt til: <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> medansvar for demokrati <strong>og</strong> skolemøder; at<br />
lære <strong>på</strong> en anderledes <strong>og</strong> mere selvstændig måde (jf. folder om gymnasiet); at det ikke ’gør<br />
n<strong>og</strong>et’ (blandt kammeraterne), at man gerne vil lære n<strong>og</strong>et; at det kræver planlægning <strong>og</strong><br />
overblik at være studerende (jf. foredrag om <strong>studie</strong>teknik).<br />
• Fællesskabet <strong>af</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet: Konstituerer en lokal identitet – et os/vi <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet. Senere diskussioner vil pege <strong>på</strong>, at den lokale identitet bl.a. omhandler at vi <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet er de veluddannede venstreorienterede folks børn. Ifølge denne selvforståelse<br />
tilhører man en gruppe privilegerede <strong>unge</strong>, der er vokset op i familier med styr <strong>på</strong> tingene,<br />
herunder både intellektuelt <strong>og</strong> økonomisk overskud. Ikke des<strong>to</strong> mindre har n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong><br />
ganske rodede familiehis<strong>to</strong>rier <strong>og</strong> skolebaggrunde – uanset at de måske er de veluddannede<br />
<strong>og</strong>/eller venstreorienterede folks børn. Dette må modificere begrebet om det privilegerede –<br />
<strong>og</strong> dermed forestillingen for disse <strong>unge</strong> om dem selv som privilegerede. Der er dermed for<br />
n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> en mulig konflikt mellem den individuelle <strong>og</strong> den fælles identitet/selvforståelse.<br />
Den erklærede identitet, kategorien ’de veluddannede’, dækker ikke alle. Dermed er der ikke<br />
(blot) tale om en konflikt mellem en individuel <strong>og</strong> en fælles identitet, men om en mulig<br />
fælles utilstrækkelighed, skævhed, ensidighed, manglende rummelighed – eller måske (blot)<br />
et manglende sammenfald, en forskel, en uoverensstemmelse.<br />
Men det er ikke kun mellem den enkelte <strong>og</strong> fællesskabets selvforståelse, at der i n<strong>og</strong>le<br />
tilfælde er forskelle/<strong>og</strong> potentielle konflikter. Skolen rummer ikke kun alment gymnasium,<br />
men <strong>og</strong>så en grundskole<strong>af</strong>deling for 8.-9. klasse, en brobygning til gymnasiet for 10. klasse,<br />
samt 2.-årig hf <strong>og</strong> hf-enkeltfag – <strong>og</strong> der synes her at være forskelle med hensyn til, hvordan<br />
gymnasiets forskelligartede uddannelsesretninger ser hinanden. Bygymnasiet er ikke slet <strong>og</strong><br />
ret et gymnasium, men en uddannelsesinstitution, hvor man får flere uddannelser, <strong>og</strong> hvor<br />
forholdet mellem disse uddannelser, deres væren en del <strong>af</strong> samme/forskellige løbebaner,<br />
deres sigten mod hinanden/andre steder hen, deres omfang/vægt <strong>på</strong> skolen, alt sammen<br />
sætter præg <strong>på</strong> denne skole som en særlig uddannelsesinstitution.<br />
• Set fra gymnasieelevernes perspektiv (<strong>og</strong> ligeledes, jf. Indblik 2, set fra lærernes perspektiv)<br />
forholder disse skoleretninger/aldersgrupperinger sig forskelligt til gymnasiets demokrati:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
- Grundskoleeleverne har vanskeligt ved at håndtere demokratiet. ’Man’ (dvs. n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> 1.g<br />
eleverne) mener, at det er et par stykker fra grundskolen, der har lavet tags <strong>på</strong> bagtrappen.<br />
Dette perspektiv <strong>på</strong> grundskoleeleverne stemmer overens med n<strong>og</strong>le læreres perspektiv <strong>på</strong><br />
grundskolens yngste elevers vanskeligheder med at håndtere demokratiet <strong>og</strong> dets regler.<br />
Ifølge læreren, der holder foredraget om gruppepsykol<strong>og</strong>i, er de nystartede i 8. klasse for<br />
<strong>unge</strong> til at følge med i foredraget; det siger dem ikke n<strong>og</strong>et, mener han. Af samme grund<br />
giver han dem mulighed for at forlade kantinen, hvis de har brug for en pause; et tilbud som<br />
de følger i samlet trop (Journal p. 38). Samme lærer fortæller mig ved en senere lejlighed, at<br />
de ældre elever synes, at de yngste er irriterende, fordi de drikker sig fulde ved festerne<br />
(Journal p. 39). Dette syn <strong>på</strong> de yngste stemmer overens med udtalelser fra flere <strong>af</strong> 1.g’erne:<br />
Unge i grundskolen har vanskeligt ved at kontrollere sig selv ved festerne; de drikker for<br />
meget <strong>og</strong> de knækker sig. <strong>Et</strong> par drenge i 1.g undrer sig over, at man udskænker alkohol for<br />
dem ved gymnasiefesterne.<br />
- Også hf’erne udgør en særlig gruppering set fra 1.g’ernes perspektiv. Især blandt hf’erne er<br />
der forbindelser til Ungdomshuset, <strong>og</strong> især i denne gruppering trækkes <strong>på</strong> en anderledes<br />
selvforståelse/fremstilling end den, der gælder for gymnasiets øvrige <strong>unge</strong>.<br />
N<strong>og</strong>et kan dermed antyde, at gymnasiets selvforståelse ops<strong>to</strong>d, da skolen kun var et<br />
gymnasium <strong>og</strong> nu er forældet set i forhold til skolen som helhed, men at den trods dette<br />
består <strong>og</strong> f<strong>unge</strong>rer <strong>på</strong> en særlig måde, dvs. som en officiel, men de fac<strong>to</strong> forældet, selv-<br />
forståelse, der dermed stiller forskellige grupper forskelligt i forhold til deres opfattelse <strong>af</strong><br />
skolens opfattelse <strong>af</strong> dem.<br />
Ovenstående forskellige perspektiver betyder, at der internt <strong>på</strong> Bygymnasiet er forskelle <strong>og</strong><br />
dermed potentielle konflikter/diskussioner, ikke bare mellem den enkeltes <strong>og</strong> fællesskabets<br />
selvforståelse, men tillige mellem skolens forskellige årganges/skoleretningers selv-<br />
forståelser/fremstillinger. Disse forskelle bliver imidlertid kun til ’konflikter’ (eller som jeg<br />
vil vise i senere Indblik: til diskussioner <strong>på</strong> skolemøder), i fald de fører til modsatte interesser<br />
<strong>og</strong> grunde i forhold til de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, dvs. hvis forskellenes betydninger ikke kan<br />
rummes inden for den bredt definerede fælleshed.<br />
• Gymnasiedelen <strong>på</strong> Bygymnasiet som udfoldelsen <strong>af</strong> en bestemt lokal gymnasiepraksis, som<br />
en særlig variation <strong>af</strong> det almene ved alle gymnasiepraksisser. Med andre ord en lokal social<br />
praksis, der både adskiller sig fra <strong>og</strong> udgør en del <strong>af</strong> almindelig dansk gymnasiepraksis. Det<br />
er håndteringen <strong>af</strong> praksis, der er i fokus her, dvs. særlige institutionelle arrangementer:<br />
115
116<br />
Kapitel 3<br />
- Intr<strong>og</strong>ruppen som en særlig måde at etablere legitim perifer <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> (Lave & Wenger<br />
1991) <strong>og</strong> dermed guide de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> 10 (R<strong>og</strong>off 2003, R<strong>og</strong>off et al. 2003).<br />
- Håndteringen <strong>af</strong> introarrangementet i sin helhed – peger i retning <strong>af</strong> etableringen <strong>af</strong> en<br />
årligt tilbagevendende ’happening’, hvor hverdag bliver til fest – <strong>og</strong> hvor festen dermed er<br />
en særlig måde at lade udviklingen <strong>af</strong> fællesskab udfolde sig.<br />
- Håndteringen <strong>af</strong> skolemøder med udfoldelse <strong>af</strong> basisdemokrati <strong>og</strong> elevmedbestemmelse.<br />
Jeg vil i senere analyser diskutere skolemøderne som et arrangement <strong>af</strong> en særlig dannelse<br />
ind mellem gymnasiets daglige arrangementer; et arrangement, som ne<strong>to</strong>p kan benyttes <strong>på</strong><br />
særlige måder i forhold til de daglige arrangementer.<br />
- En uddannelsesinstitution med grundskole<strong>af</strong>deling, gymnasie<strong>af</strong>deling, hf-kursus, samt hf-<br />
enkeltfag, der præger valgbarheden <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>sbaner for de <strong>unge</strong>. Der er dermed mulighed<br />
for overgange <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong>/et sporskifte mellem forskellige uddannelsesretninger:<br />
- Overgang grundskole<strong>af</strong>deling/gymnasium – i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> tilstrømningen <strong>af</strong> 1.g’ere fra<br />
grundskolen til gymnasieskolen sker der en indefra formidling <strong>af</strong> den daglige praksis<br />
<strong>og</strong> dens idealer <strong>og</strong> principper i relation til de nytilkomne 1.g’ere. De erfarne 1.g’ere,<br />
der fra grundskolen kender til <strong>og</strong> håndterer skolens ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis,<br />
formidler denne i gymnasielivets nye praksis.<br />
- Overgang gymnasium/hf-enkeltfag – mulighed for at <strong>unge</strong>, der dropper ud <strong>af</strong><br />
gymnasie<strong>af</strong>delingen optages til videre skolegang <strong>på</strong> hf-enkeltfag <strong>på</strong> samme skole.<br />
Dette giver mulighed for institutionel ’rummelighed’ overfor <strong>unge</strong>, der ikke kan<br />
opfylde gymnasieinstitutionens krav <strong>og</strong> forventninger.<br />
• <strong>Fællesskaber</strong> <strong>af</strong> erfarne <strong>og</strong> nytilkomne 11 : Gymnasiets særlige praksis med overgang <strong>af</strong> elever<br />
fra grundskole<strong>af</strong>deling til gymnasie<strong>af</strong>deling etablerer et særligt split internt i 1.g klasserne,<br />
som ikke ses <strong>på</strong> eksempelvis Omegnsgymnasiet. I de nyetablerede klasser er ’erfarne’<br />
elever, der kender til ikke bare ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis – men <strong>og</strong>så til hinanden – <strong>og</strong> så er<br />
der de ’nytilkomne’, der måske hverken har kendskab til praksis eller kammerater fra<br />
tidligere sammenhænge. Denne forskel giver både fordele <strong>og</strong> ulemper. Fordelen er videre-<br />
10 Nærmere læsning om ’guided participation’: Se R<strong>og</strong>off 2003 kap. 8. Her forklares bl.a. begrebets inspiration fra<br />
Vygotsky’s begreb om ’zone of proximal development’ (Vygotsky 1978), samt dets nærhed med Lave & Wenges<br />
begreb om legitim perifer <strong>deltagelse</strong> (Lave & Wenger 1991).<br />
11 Begreberne ’erfarne’ <strong>og</strong> ’nytilkomne’ er inspireret <strong>af</strong> Lave & Wengers ’old-timers’ <strong>og</strong> ’newcomers’ (Lave & Wenger<br />
1991).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
førelse <strong>af</strong> ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, <strong>og</strong> dermed forvaltningen <strong>af</strong> basisdemokrati <strong>og</strong>så i<br />
klasse- <strong>og</strong> undervisningssammenhæng. Forskellen mellem de <strong>unge</strong> kan dermed forstås som<br />
en ressource/en udfordring til at etablere et demokrati <strong>af</strong> forskellige medlemmer, et lære-<br />
stykke, <strong>og</strong> en chance for en skole der vil praktisere demokrati. Men forskellen kan tillige<br />
udgøre en ulempe. Ulempen er en ikke jævnbyrdig indsigt i <strong>og</strong> håndtering <strong>af</strong> praksis <strong>og</strong><br />
dermed en mulig konfliktuel relation mellem erfarne <strong>og</strong> nytilkomne <strong>unge</strong> i samme klasse,<br />
herunder er skæv magtrelation, hvor mere erfarne <strong>unge</strong> kommer til at dominere i forhold til<br />
mindre erfarne.<br />
• <strong>Fællesskaber</strong> i frikvartererne: Hvor går man hen i frikvartererne? Først <strong>og</strong> fremmest går<br />
man i kantinen, skolens hjerterum. Her kan man altid mødes med andre. Derudover finder<br />
rygerne sammen i gården udenfor kantinen. Derudover er der mindre grupperinger, der<br />
finder sammen om at gå til købmand <strong>og</strong> andre steder hen i frikvarterer <strong>og</strong> mellemtimer. Men<br />
dette, at der altid er ’n<strong>og</strong>en’ at mødes med i kantinen, gør det ikke pr. au<strong>to</strong>matik let for alle<br />
<strong>unge</strong> at håndtere at træde ind i kantinen i frikvartererne. Ne<strong>to</strong>p fordi n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> kender<br />
hinanden fra tidligere skolesammenhænge (både fra grundskole<strong>af</strong>delingen <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
<strong>og</strong> fra efterskolesammenhænge), opløses 1.g klassefællesskaberne i frikvartererne <strong>og</strong> nye<br />
grupperinger (gen)etableres. Dette væsentlige – for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> problematiske – perspektiv<br />
vil blive udfoldet <strong>og</strong> diskuteret i <strong>af</strong>handlingens kommende kapitler.<br />
• Fællesskabet som et fristed/politisk talerør for feminister: En lille gruppering <strong>af</strong> feminister.<br />
Grupperingen markerer, at den ikke <strong>to</strong>lererer sexisme – <strong>og</strong> slet ikke <strong>på</strong> det lille fristed, som<br />
de anser Bygymnasiet for at være. Denne feministiske gruppering er jævnligt talerør for<br />
feministiske synspunkter i diskussionerne ved skolemøderne <strong>på</strong> Bygymnasiet. Dette vil<br />
fremgå <strong>af</strong> kommende Indblik <strong>og</strong> analyser.<br />
117
118<br />
Kapitel 3<br />
3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde<br />
I dette kapitel vil jeg diskutere ’livet i timerne’. Mere konkret er det det sociale <strong>og</strong> faglige liv, der<br />
udfoldes i de forskellige undervisningssammenhænge, der har min interesse. Mit fokus er således<br />
ikke de <strong>unge</strong>s læring, men derimod den gymnasiale løbebanes betydning for udvikling <strong>af</strong> faglige <strong>og</strong><br />
sociale fællesskaber, herunder disse fællesskaber som medie for udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong>. Mit fokus<br />
vil være, at der i gymnasiets undervisningskontekst ikke er ensartethed i alle <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>. Dette<br />
betyder, at udviklingen – <strong>og</strong> dermed rådigheden gennem <strong>deltagelse</strong> i rådighed – ikke tager sig ens<br />
ud for alle <strong>unge</strong>, der starter i 1.g.<br />
Dette perspektiv kunne jeg vælge at forfølge <strong>og</strong> diskutere med Holzkamps begreb om handleevnens<br />
almengørende <strong>og</strong> restriktive aspekter 12 . Imidlertid mener jeg, at perspektivet <strong>på</strong> – <strong>og</strong> ikke mindst<br />
bestemmelsen <strong>af</strong> – hvad der er almengørende <strong>og</strong> hvad der er restriktivt, vil være vanskeligt at<br />
forfølge i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> skolelivets komplekse faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge.<br />
Når de <strong>unge</strong> starter i gymnasiet er der ikke er tale om en for dem allerede eksisterende situation/<br />
sammenhæng, men om at de indtræder i en for den enkelte hidtil ny <strong>og</strong> ukendt sammenhæng. Dette<br />
er ikke, hvad begreberne restriktiv/almengørende primært retter vores opmærksomhed imod.<br />
Begreberne synes snarere at forudsætte en allerede given situation/sammenhæng, som de <strong>unge</strong>s så<br />
udvider/begrænser deres rådighed over.<br />
Mit hovedfokus vil i stedet være de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, herunder alt det daglige ’hverdagsbøvl’ med at<br />
finde ud <strong>af</strong>, hvordan man egentlig deltager her i denne undervisningskontekst, hvad man gør hvilke<br />
steder, sammen med hvem <strong>og</strong> <strong>på</strong> hvilke måder.<br />
Mere konkret vil jeg i min analyse, ligesom i forrige kapitel 3.1, tage udgangspunkt i spørgsmålene:<br />
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)<br />
Disse spørgsmål vil jeg diskutere fra både lærerens, fagets, undervisningsformens/lokalets, samt de<br />
enkelte elevers perspektiv. Elevperspektivet vil her være betydningen <strong>af</strong> lærer, fag <strong>og</strong> form for<br />
udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> positioner blandt eleverne – <strong>og</strong> således udvikling <strong>af</strong> bestemte<br />
relationer <strong>og</strong> grupperinger i fællesskaberne.<br />
12 ’Den almengjorte handleevne er til enhver tid realiseringen <strong>af</strong> mulighederne for at råde over de samfundsmæssige<br />
livsbetingelser; <strong>og</strong> det restriktive aspekt, det er altså dette moment <strong>af</strong> en indretten-sig i <strong>af</strong>hængighed, altså dette forsøg<br />
<strong>på</strong>, til enhver tid at reproducere sin egen eksistens under de bestående forhold, <strong>på</strong> de herskende præmisser’ (Holzkamp<br />
1985/2005 p. 19).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
I min analyse vil nedenstående temaer – udviklet i de tidligere kapitler – indgå <strong>og</strong> blive videre-<br />
behandlet:<br />
• De <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering – <strong>og</strong> ansvar <strong>og</strong> frihed som aspekter ved dette<br />
• Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale<br />
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> klassens/gymnasiets reproduktion<br />
I det følgende er fokus den gymnasiale løbebanes betydning for udvikling <strong>af</strong> faglige <strong>og</strong> sociale<br />
fællesskaber, herunder disse fællesskaber som medie for udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong>. Mere konkret vil<br />
jeg tage udgangspunkt i forskellige Indblik fra faglige sammenhænge i <strong>gymnasier</strong>nes undervisnings-<br />
praksis, <strong>og</strong> min interesse vil være: hvad tjener denne undervisningspraksis mere konkret til?<br />
Som indledning til at besvare dette spørgsmål vil jeg kort runde et begreb, som om n<strong>og</strong>et har været<br />
retningsgivende for det danske gymnasiums undervisningspraksis. Begrebet er almendannelse.<br />
Dette begreb om almendannelse gennemsættes i undervisningen. Senere i <strong>af</strong>handlingen vil jeg vise,<br />
at selv viden i en fysikundervisning er præget <strong>af</strong> den almendannende dimension. Hvilken funktion<br />
har dette begreb? Hvor<strong>af</strong> udspringer det? Og hvad er det, man vil med de <strong>unge</strong>?<br />
Gymnasiet som almendannende <strong>og</strong> <strong>studie</strong>forberedende praksis<br />
Ifølge gymnasiebekendtgørelsen (BEK nr. 22 <strong>af</strong> 16/01/2004) 13 gældende for den årgang <strong>af</strong> 1.g’ere,<br />
som indgår i denne undersøgelse, fokuserer gymnasieundervisningen <strong>på</strong> almendannelse <strong>og</strong><br />
<strong>studie</strong>forberedelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong> mennesker med henblik <strong>på</strong> at gennemføre videregående uddannelse.<br />
Dette fokus er ikke blevet ændret ved den nye <strong>gymnasier</strong>eform (LOV nr. 95 <strong>af</strong> 18/02/2004) 14 , der<br />
trådte i kr<strong>af</strong>t i 2005. Udvikling <strong>af</strong> faglighed i gymnasiet har således, både i henhold til den tidligere<br />
gymnasiebekendtgørelse, der omfatter de <strong>unge</strong> gymnasieelever i denne <strong>af</strong>handling, <strong>og</strong> i henhold til<br />
den nye reformerede gymnasielov, n<strong>og</strong>et at gøre med udvikling <strong>af</strong> en bestemt form for dannelse,<br />
samt udvikling <strong>af</strong> bestemte kompetencer.<br />
Harry Haue (Haue 2003) har undersøgt almendannelse som ide <strong>og</strong> begreb, <strong>og</strong> dermed begrebets<br />
retningsgivende funktion i sin filosofiske disputats ’Almendannelse som ledestjerne. En<br />
undersøgelse <strong>af</strong> almendannelsens funktion i dansk gymnasieundervisning 1775-2000’, dvs. fra<br />
oplysningstiden frem til i dag. Af undersøgelsen fremgår det, at begrebet almendannelse har h<strong>af</strong>t<br />
skiftende perioder med høj- <strong>og</strong> lavkonjunktur i debatter om gymnasieundervisning, men siden 1978<br />
har begrebet været fastholdt som et overordnet mål for den gymnasiale undervisning, <strong>og</strong> dermed<br />
som et centralt medie for, hvordan forskellige grupper forestiller sig ’den gode undervisning’.<br />
13 http://147.29.40.90/DELFIN/HTML/B2004/0002205.htm (17-08-2006)<br />
14 http://www.retsinfo.dk/DELFIN/HTML/A2004/0009530.htm (15-08-2006)<br />
119
120<br />
Kapitel 3<br />
Da nye dannelsesbegreber, kvalifikationer <strong>og</strong> kompetencer, ops<strong>to</strong>d i 1990’erne, reducerede disse da<br />
heller ikke almendannelsens betydning. Tværtimod blev de nye dannelsesbegreber ved revisionen <strong>af</strong><br />
gymnasiebekendtgørelsen i 1999 brugt som problematiserende begreber mellem de fire gymnasiale<br />
uddannelsers <strong>studie</strong>forberedende <strong>og</strong> almendannende funktioner, <strong>og</strong> dermed som en understregning<br />
<strong>af</strong> deres forskelligartede profiler, hvorimod det almendannende aspekt blev bibeholdt som den<br />
organisa<strong>to</strong>riske enhed gældende for alle fire gymnasieuddannelser 15 . Herom skriver Haue videre:<br />
’Almendannelse kunne dokumenteres som et centralt <strong>og</strong> retningsgivende begreb i den danske<br />
gymnasieundervisning <strong>og</strong> kunne som medie reducere et stadigt mere komplekst uddannelsesbillede<br />
til genkendelige værdier, som kunne præges i en gensidig kommunikation mellem folk fra<br />
forskellige systemer. Almendannelse blev – ikke mindst i forbindelse med de s<strong>to</strong>re gymnasie-<br />
reformer – det begreb, der bidr<strong>og</strong> til at transformere visionerne over i konkrete <strong>og</strong> bredt<br />
accepterede løsninger, der til enhver tid havde som mål at udvikle elevernes personlige myndighed.<br />
Når der alligevel var uenighed om, hvordan denne myndighed skulle udvikles, hang det sammen<br />
med et divergerende menneske- <strong>og</strong> samfundssyn, <strong>og</strong> at almendannelse nok har denne personlige<br />
myndighed som ultimativt mål, men at der i den ’fødekæde’, som udvikling <strong>af</strong> almendannelse<br />
forudsætter, er mange niveauer, hvortil der er knyttet særlige betegnelser. Men ne<strong>to</strong>p i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> sin<br />
begrænsede rummelighed har almendannelse fortsat en funktion som ledestjerne for udviklingen <strong>af</strong><br />
dansk gymnasieundervisning’. (Haue 2003 p.548-9) (min understregning)<br />
Men hvor<strong>af</strong> stammer begrebet almendannelse, <strong>og</strong> hvorledes forsøges målet om udvikling <strong>af</strong><br />
personlig myndighed omsat i praksis?<br />
Ifølge Haue ops<strong>to</strong>d begrebet det almene i forbindelse med den samfundsudvikling, der fulgte med<br />
industrialiseringen i 1700-tallet; en udvikling, der gav det enkelte menneske mulighed for at danne<br />
sig i kulturelle rammer, der omfattede demokrati <strong>og</strong> nationalisme. Men realiseringen <strong>af</strong> det almene<br />
forudsatte, at borgerne bevidst kunne træde ud <strong>af</strong> deres umiddelbarhed <strong>og</strong> kunne gøre sig<br />
forestillinger om mere almene principper for samfundets udviklingsmuligheder. ’En forudsætning<br />
herfor er, at mennesket opfatter sig som frit, kan udtrykke sig frit, <strong>og</strong> dermed bliver i stand til at<br />
træde ud <strong>af</strong> sin selvforskyldte umyndighed, som Immanuel Kant i 1783 udtrykte det’ (Haue 2003<br />
p.16).<br />
Livet blev <strong>på</strong> dette tidspunkt i mindre grad end tidligere opfattet <strong>og</strong> forklaret med udgangspunkt i<br />
religion, men derimod som muligt at ændre ud fra den almene menneskelige fornuft <strong>på</strong> grundlag <strong>af</strong><br />
en almen moralsk sans. Det var med dette udgangspunkt, at borgerne kunne forudsættes mulighed<br />
15 Det almene gymnasium bevarede således sit dobbelte formål, mens der for de <strong>to</strong> erhvervsgymnasiale uddannelser<br />
(hhx & htx) lagdes en øget vægt <strong>på</strong> det almene indhold i undervisningen – <strong>og</strong> således en understregning <strong>af</strong>, at alle<br />
gymnasiale uddannelsesretninger i Danmark er almene eller almendannende, om end i varierende grad (Haue 2003<br />
p.548).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
for at få indsigt i det almene. D<strong>og</strong> understregede Kant, at det enkelte menneske måtte oplyses for at<br />
blive frit <strong>og</strong> få indsigt i det almene, <strong>og</strong> derfor måtte der oprettes skolevæsener for alle, ne<strong>to</strong>p med<br />
henblik <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s indsigt i det almene. Allerede <strong>på</strong> dette tidspunkt skabtes en<br />
skelnen mellem uddannelsesinstitutioner for realisering <strong>af</strong> almen dannelse <strong>og</strong> uddannelses-<br />
institutioner for special- <strong>og</strong> erhvervsuddannelser – <strong>og</strong> det blev den b<strong>og</strong>ligt uddannede elites opgave<br />
at tage vare <strong>på</strong> udviklingen <strong>af</strong> den almene indsigt indenfor de forskellige områder <strong>af</strong> samfundslivet.<br />
Begrebet dannelse udvikledes n<strong>og</strong>enlunde samtidigt med begrebet om det almene. Johann G.<br />
Herder, der havde studeret hos Kant, brugte i 1769 ordet ’Bildung’ i betydningen ’åndsdannelse’.<br />
Mennesket blev i Herders fremstilling opfattet som formbart <strong>og</strong> præget <strong>af</strong> forhold i tid <strong>og</strong> rum, <strong>og</strong><br />
dette var udgangspunkt for hans forestilling om ethvert folk som præget <strong>af</strong> en særlig dannelse.<br />
Ifølge Herder måtte det være en national opgave, at folket blev oplyst om dets egen his<strong>to</strong>rie, således<br />
at det herigennem kunne erkende sig som en særlig del <strong>af</strong> det almene.<br />
Siden 1845 har almendannelse været målet for dansk gymnasiepraksis. I Haues arbejde diskuteres<br />
almendannelsens funktion <strong>og</strong> udvikling gennem så forskellige samfundsformer som landbrugs- <strong>og</strong><br />
industrisamfund, <strong>og</strong> senere vore dages videnssamfund. I takt med denne udvikling er gymnasiets<br />
undervisning blevet uddiffentieret. Kanontænkning <strong>og</strong> almendannelsens encyklopædiske karakter er<br />
blevet nedprioriteret til fordel for flere fag <strong>og</strong> valgmuligheder. Samtidigt er sket en forskydning <strong>af</strong><br />
fokus i retning <strong>af</strong> at ’lære at lære’ frem for det ’at lære’. Som følge her<strong>af</strong> ses almendannelsens<br />
funktion i dag mere som refleksiv end som encyklopædisk, <strong>og</strong> målet med undervisningen er, ’at<br />
sætte eleven i stand til at håndtere den dobbelte kontingens, som <strong>af</strong> mange opfattes som et grund-<br />
vilkår i et post-traditionelt <strong>og</strong> komplekst samfund. Gymnasiet må derfor i stedet for en fast kanon<br />
sikre en dynamisk fagudvikling, der kan gøre det muligt for eleven at erhverve sig en viden, der<br />
sætter ham eller hende i stand til at <strong>af</strong>kode medmennesker <strong>og</strong> omverden med henblik <strong>på</strong> at træffe<br />
hensigtsmæssige valg’. (Haue 2003 p.18).<br />
3.2.1 Livet i timerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i et Indblik fra en fysiktime <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. 1.o skal i<br />
de kommende uger arbejde med et tværfagligt projekt om bæredygtighed i fagene dansk, his<strong>to</strong>rie <strong>og</strong><br />
fysik. I dansk har man h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>le indledende timer om projektarbejdsformen. I fysik skal man nu<br />
arbejde med indholdet. Det er dette udtryk, fysiklæreren Kirsten bruger. Projektet er formen, viden<br />
er indhold.<br />
Indblik 3<br />
Emnet er tr<strong>af</strong>ik, nærmere bestemt cykler <strong>og</strong> bilisme i s<strong>to</strong>rbyen, men i en større sammenhæng, der hedder<br />
bæredygtighed. Kirsten vil i projektets 1. modul give en introduktion, som det er meningen, at eleverne skal<br />
121
122<br />
Kapitel 3<br />
sætte deres kommende projekter i relation til. Der er gode grunde til at tage emnet bæredygtighed op. FN har<br />
besluttet, at perioden 2005-2015 skal være FN’s tiår for undervisning i bæredygtig udvikling. Men hvad menes<br />
med bæredygtig udvikling? Med bæredygtig udvikling menes, at man finder en bæredygtig løsning, mener én<br />
<strong>af</strong> eleverne. En løsning <strong>på</strong> hvad? Ja, f.eks. tr<strong>af</strong>ik. Det handler om at finde løsninger, der <strong>og</strong>så tænker <strong>på</strong><br />
næste generation. Det er en <strong>af</strong> drengene, der svarer. Kirsten spørger om de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så ser andre problemer<br />
for dem selv <strong>og</strong> deres børn? Krig, Irakkrigen. Hvorfor slås de? Sadam havde taget magten, <strong>og</strong> mange andre<br />
vil gerne tage over nu. Der er olieinteresser. Ja, <strong>og</strong> så er der uroen i Mellemøsten. En <strong>af</strong> pigerne, Sarah, der er<br />
palæstinenser, mener, at konflikten i Mellemøsten handler om adgang til en bestemt moské <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte<br />
hellige skriftruller. Læreren supplerer. Konflikten handler <strong>og</strong>så om det hvide guld. Hvad menes hermed? Der er<br />
ingen <strong>af</strong> eleverne som har et bud. Det hvide guld er vand. Konflikten handler om adgang til vand. Der er meget<br />
s<strong>to</strong>r vandmangel i denne region. Men ne<strong>to</strong>p i Jerusalem er der vand. Derfor slås man <strong>og</strong>så om Jerusalem.<br />
Israelerne er bange for at blive <strong>af</strong>skåret fra vandtilførsel, forklarer Kirsten. Konflikten handler om mange ting,<br />
kommenterer Sarah. Andre elever supplerer. Fattigdom <strong>og</strong> terrorisme nævnes. Ja, <strong>og</strong> så er der ’verdens<br />
ædeproblem’. Det er en <strong>af</strong> drengene, der formulerer sig lidt sjovt. Pga. klimaproblemer bliver det sværere <strong>og</strong><br />
sværere at sk<strong>af</strong>fe mad, <strong>og</strong> der kommer flere <strong>og</strong> flere oversvømmelser. En pige, Thilde, peger <strong>på</strong>, at vi lever i et<br />
globalt samfund. En <strong>af</strong> drengene supplerer. I det globale samfund er vi <strong>af</strong>hængige <strong>af</strong> at købe hos hinanden.<br />
Samhandel er global, ligesom miljøproblemer <strong>og</strong> naturkatastrofer. Sådanne ting respekterer ikke lande-<br />
grænser.<br />
Jonas sidder ved et bord inde i hesteskoen. Han snakker med de omkringsiddende. Kirsten beder ham tie<br />
stille: Vær opmærksomme <strong>på</strong> at I skal lære <strong>af</strong> hinanden. Derfor må I lytte til hinanden.<br />
Ifølge Kirsten skal man nu skrive definitionen <strong>på</strong> bæredygtig udvikling ned. ’En bæredygtig udvikling er en<br />
udvikling, der tilgodeser nutidens behov uden at forringe kommende generationers muligheder for at tilgodese<br />
deres behov’. Kirsten resumerer, at man jo allerede i denne time har talt om, at hvis man efterlader verden<br />
med s<strong>to</strong>re konflikter, med ændret klima, med opbrugte ressourcer, ja, så vil det skabe problemer for de<br />
kommende generationer. Men hvad er så de grundlæggende behov? En <strong>af</strong> drengene, Niklas, vil gerne vide,<br />
om man <strong>og</strong>så skal skrive dette ned? Kirsten understreger, at man jo ikke skal skrive alt ned. Man må vurdere,<br />
hvad der er væsentligt. Niklas spørger, om hun så ikke kan sige, hvad der skal skrives ned. Jo, det kan Kirsten<br />
godt.<br />
Timen fortsætter. Man taler om, hvad der er nødvendigt for et godt menneskeliv. Samtalen foregår først i<br />
grupper, bagefter i hele klassen, fælles. Det er vigtigt med et arbejde; n<strong>og</strong>et meningsfyldt at være optaget <strong>af</strong>.<br />
Penge giver mulighed for selv at bestemme over sit liv; penge giver frihed. Ja, <strong>og</strong> et godt menneskeliv er<br />
ensbetydende med frihed til <strong>og</strong> retten til selv at vælge. Tag over hovedet er <strong>og</strong>så vigtigt. Sarah nævner<br />
familien. En dreng nævner venner <strong>og</strong> bekendte. Derudover nævnes mad, vand, elektricitet <strong>og</strong> gas. For Thilde<br />
er arbejde <strong>og</strong> ansvar ensbetydende med et godt liv – <strong>og</strong> så nævner hun Maslows behovspyramide. Af Kirsten
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
dirigeres diskussionen ind <strong>på</strong> sundhed. Hun viser et kort. <strong>Et</strong> meget fortegnet kort over verdens lande. Hvad<br />
viser kortet? Den globale ulighed, mener Sarah. En <strong>af</strong> drengene uddyber: penge pr indbygger. Ja. Har man<br />
penge kan man bedre tilfredsstille behov. Penge er magt. Hvordan vil kortet tage sig ud i fremtiden? Kirsten<br />
henvender sig direkte til Lin. Hvad tror du Lin? Lin, der kommer fra Kina, mener at det vil blive anderledes.<br />
Kina vokser. Kirsten tager tråden op: Kina eksploderer i øjeblikket. Kirsten henviser til en snak, hun havde<br />
med Lin <strong>på</strong> introturen. Man arbejder meget mere i skolerne i Kina, ikke Lin, det kan du snakke med om. Du<br />
synes ikke, at man laver eller lærer n<strong>og</strong>et her i skolerne i Danmark. Og i Kina er de meget dygtige indenfor<br />
naturvidenskab. Vi andre kan slet ikke være med. De producerer <strong>og</strong> forsker, <strong>og</strong> forskerne er meget dygtigere<br />
<strong>og</strong> billigere end i den vestlige verden. Thilde tager tråden op: Det er i hele Asien, at man er meget mere<br />
effektive end herhjemme. Ja, <strong>og</strong> ifølge Kirsten har de god uddannelse. Thilde vil gerne tale om frihandel nu.<br />
Den tråd tager Kirsten ikke op. Hun vil i en anden retning. Hun viser et nyt power point billede. En tabel.<br />
Diskussionen drejes over <strong>på</strong> CO2 emission, <strong>og</strong> derfra videre i retning <strong>af</strong> vandressourcer <strong>og</strong> vandmangel, over<br />
til medansvar <strong>og</strong> medindflydelse, <strong>og</strong> videre til bæredygtige aktiviteter <strong>og</strong> alternative energikilder. Ved<br />
slutningen <strong>af</strong> timen er eleverne således klædt <strong>på</strong> til lektien til næste dag: de skal overveje eksempler <strong>på</strong> ting,<br />
som de personligt kan gøre i fremtiden for at fremme bæredygtig udvikling.<br />
Undervejs i timen sidder Kamilla <strong>og</strong> tegner. En glad jordklode med et ozonlag omkring <strong>og</strong> en glad sol, der<br />
smiler ned <strong>på</strong> kloden (Journal pp. 120-128 / 25. ok<strong>to</strong>ber).<br />
Hvad tjener denne undervisningstime til? Ja, først <strong>og</strong> fremmest tjener den til, at de <strong>unge</strong><br />
introduceres til dette nye emne, som de skal arbejde med i de kommende uger. Introduktionen<br />
omhandler en begrundelse for emnets relevans, <strong>og</strong> begrebet bæredygtighed defineres <strong>og</strong> indkredses.<br />
Forskellige fagområder trækker <strong>på</strong> forskellige/særlige former for viden <strong>og</strong> begreber (Gustavsson<br />
2001), <strong>og</strong> hertil knytter sig bestemte måder at tænke <strong>og</strong> diskutere disse fagområder <strong>på</strong>. Den ovenfor<br />
viste undervisning tjener til at indføre eleverne i dette nye fagspr<strong>og</strong>, således at de – <strong>på</strong> sigt – opnår<br />
indsigt i fysikkens kernes<strong>to</strong>f <strong>og</strong> verdensbillede, dens anvendelse til forståelse <strong>af</strong> omverdenen, her-<br />
under fysikkens sammenhæng med teknol<strong>og</strong>i-, kultur- <strong>og</strong> samfundsudviklingen (jf. undervisnings-<br />
ministeriets mål for undervisning i fysik) 16 .<br />
Som sådan indgår <strong>og</strong>så fysikundervisning i almendannelsen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres håndtering <strong>af</strong> dét,<br />
Haue ovenfor betegner som grundvilkårene i det post-traditionelle komplekse samfund. Indsigt i<br />
bæredygtighedsproblematikker er – ikke mindst set fra denne fysiklærers fagperspektiv – et led i<br />
udvikling <strong>af</strong> den enkeltes personlige myndighed; <strong>og</strong> undervisningen sigter bl.a. mod at lære de <strong>unge</strong><br />
at udvikle refleksivitet omkring deres handlemåder for således i fremtiden at blive i stand til at<br />
træffe hensigtsmæssige valg (Haue 2003). Undervisningen tjener med andre ord til bevidstgørelse<br />
16 http://www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi (13-11-2006)<br />
123
124<br />
Kapitel 3<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>. <strong>Et</strong> par hundrede år efter oplysningstidens indt<strong>og</strong> er det fortsat en uddannelsesopgave at<br />
vejlede eleverne i deres erkendelse <strong>af</strong> ansvarlig samfunds<strong>deltagelse</strong>, <strong>og</strong> gennem oplysning <strong>og</strong> viden<br />
at gøre dem i stand til – med Kants ord – at træde ud <strong>af</strong> deres umyndighed.<br />
Men nu er det jo ikke undervisning <strong>og</strong> læring som sådan, der udgør min hovedinteresse i dette<br />
kapitel. Det er derimod dét sociale <strong>og</strong> faglige liv, der udfoldes i undervisningssammenhængen. Det<br />
er i den forbindelse en pointe, at dette – at viden i fysik er præget <strong>af</strong> gymnasieundervisningens<br />
almendannende dimension – gør viden relevant <strong>på</strong> en særlig måde for de <strong>unge</strong>s fællesskabsdannelse<br />
<strong>og</strong> vanedannelse. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
Der er, som jeg tidligere har skrevet, ikke ensartethed i alle de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>; dels er deres<br />
interesser <strong>og</strong> forudsætninger forskellige, <strong>og</strong> dels kobles <strong>og</strong> kobler de <strong>unge</strong> sig <strong>på</strong> undervisningen <strong>på</strong><br />
forskellig måder <strong>og</strong> med forskellige grunde. Det er denne koblen <strong>på</strong> <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le gange koblen <strong>af</strong>, dvs.<br />
denne forskel i <strong>deltagelse</strong>, der har min interesse i det følgende.<br />
I starten <strong>af</strong> den time, som Indblik 3 omhandler, har jeg talt med Kirsten om, hvordan det går i 1.o.<br />
Kirsten synes, at det går bedre; ja faktisk går det med s<strong>to</strong>re fremskridt. Eleverne er blevet bedre til<br />
at koncentrere sig, siger hun. Dette kan <strong>på</strong> sin vis undre, da mine journalnotater generelt tegner et<br />
billede <strong>af</strong> en form for ukoncentrerethed, som jeg vil kalde ’mylderet <strong>på</strong> rækkerne’. Mylderet <strong>på</strong><br />
rækkerne er kendetegnet ved den stille småsnak, udveksling <strong>af</strong> smil, blikke <strong>og</strong> glimt i øjne, mobil-<br />
tjek, tegnerier – igennem denne time har Kamilla for eksempel været optaget <strong>af</strong> at tegne en glad<br />
jordklode med et ozonlag omkring <strong>og</strong> en glad sol, der smiler ned <strong>på</strong> kloden. Og ja, så foregår der<br />
generelt rigtigt meget roderi i <strong>og</strong> med penalhuse: de åbnes, de lukkes, de omplaceres, de lånes, osv.<br />
Men mylderet <strong>på</strong> rækkerne er <strong>og</strong>så kendetegnet ved, at de <strong>unge</strong> er gode til at holde flere dags-<br />
ordener <strong>og</strong> aktiviteter kørende <strong>på</strong> samme tid. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> håndterer både at følge <strong>og</strong><br />
deltage i lærerens dagsorden, herunder at se n<strong>og</strong>enlunde opmærksomme ud, at række fingrene op, at<br />
stille <strong>og</strong> besvare spørgsmål, <strong>og</strong> måske <strong>og</strong>så at tage notater, <strong>og</strong> <strong>på</strong> samme tid holde den stille<br />
udveksling kørende. Heller ikke midt i en fysiktime om bæredygtig udvikling stiller det faglige liv<br />
sig til hinder for udfoldelsen <strong>af</strong> et mere underfundigt socialt liv.<br />
Og det er denne håndtering <strong>af</strong> både det faglige <strong>og</strong> det sociale, der muliggør, at Kirsten kan<br />
gennemføre sin dagsorden, sin undervisningsplan. Inden timen er undervisningens diskussioner <strong>af</strong><br />
Kirsten blevet struktureret omkring en række power points, der bidrager til, ja ikke bare at styre<br />
diskussionerne i retning <strong>af</strong> bestemte milepæle i form <strong>af</strong> væsentlige pointer, men tilmed at give disse<br />
milepæle en bestemt forrang, der således sørger for at holde andre forstyrrende dagsordener ude <strong>af</strong><br />
diskussionerne. Diskussionen kunne potentielt gå i mange retninger. Thilde nævner for eksempel
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Maslows behovspyramide, Asiens effektivitet <strong>og</strong> frihandel mellem lande. Andre elevers bud går i<br />
andre retninger. Men Kirsten har sin dagsorden <strong>og</strong> sin retning: bestemte begreber <strong>og</strong> viden om feltet<br />
skal introduceres <strong>og</strong> bringes i spil, <strong>og</strong> eventuelt forstyrrende dagsordener må derfor holdes ude.<br />
Tilsyneladende er der tale om en orden her, der bygger <strong>på</strong> en <strong>af</strong>tale om gensidighed i ordener. Hvis<br />
den ene part, eleverne, accepterer lærerens dagsorden, så accepterer den anden part, læreren,<br />
omvendt <strong>og</strong>så elevernes dagsorden. Der er tale om en dialektik i reguleringen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>og</strong><br />
lærerens <strong>deltagelse</strong>, som Giddens betegner som en ’kontrollens dialektik’. Denne magtrelation har<br />
Giddens bl.a. diskuteret i relation til Willis’ sociol<strong>og</strong>isk/etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske analyse <strong>af</strong> hvide engelske<br />
drengegrupper i 70’erne (Willis 1977). Denne undersøgelse er et klassisk <strong>studie</strong> om social<br />
reproduktion i en skole i Birmingham. Willis fulgte drengene i deres sidste år i skolen <strong>og</strong> viser,<br />
hvordan en gruppe <strong>af</strong> drenge, The Lads, udvikler deres egen counter school culture, hvor de<br />
opponerer både mod skolens grundlæggende værdisystem <strong>og</strong> dens hierarkiske au<strong>to</strong>ritetsstrukturer.<br />
Willis peger <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s modkultur f<strong>unge</strong>rer som en slags forberedelse til deres senere plads <strong>og</strong><br />
rolle <strong>på</strong> arbejdsmarkedet, <strong>og</strong> som en væsentlig pointe: at forskelle i <strong>deltagelse</strong> i undervisnings-<br />
sammenhænge reproducerer <strong>og</strong> reproduceres <strong>af</strong> forskelle i samfundet, både i familieliv <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
arbejdspladser.<br />
Willis peger endvidere <strong>på</strong>, hvordan denne magtrelation potentielt kan true skolen. På den ene side er<br />
der en gruppe <strong>af</strong> veldisciplinerede drenge, Ear’oles, der støtter op om undervisningen <strong>og</strong> lærerne,<br />
herunder <strong>og</strong>så skolens ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> forordning. Og <strong>på</strong> den anden side er der Lads drengene, som<br />
lærerne må imødekomme, i hvert fald i en vis udstrækning, hvis ikke undervisningen – <strong>og</strong> dermed<br />
<strong>og</strong>så de mere veltilpassede elevers skolegang – skal forstyrres væsentligt <strong>af</strong> Lads drengenes<br />
drillerier <strong>og</strong> sarkasme.<br />
Willis’ arbejde – <strong>og</strong> Giddens’ efterfølgende analyse <strong>af</strong> dette (Giddens 1984) – anskueliggør magt-<br />
forhold <strong>på</strong> et strukturelt niveau, ikke mindst magtkampe de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres lærere imellem, som gør<br />
deres analyser relevante <strong>og</strong>så i dansk gymnasiesammenhæng. Ifølge Giddens viser Willis<br />
kontrollens dialektik i skolesammenhængen. Lads drengene mestrer at udpege <strong>og</strong> ramme lærernes<br />
individuelle sårbare punkter, men samtidigt håndterer de – i hvert fald i n<strong>og</strong>en udstrækning – ved en<br />
vis snilde <strong>og</strong> timing for gliden <strong>af</strong> i drillerierne at undgå problemer. Og denne håndtering <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> modsvares fra lærernes side med en vis snilde <strong>og</strong> fleksibilitet i håndhævelsen <strong>af</strong> deres<br />
au<strong>to</strong>ritet. Ifølge skolelederen <strong>på</strong> drengeskolen i Birmingham må dét, at få skoledagen til at f<strong>unge</strong>re,<br />
basere sig <strong>på</strong> en bestemt form for konsensus: i boldspil kan man ikke uddele gule kort i flæng, for<br />
næste skridt må så enten være udvisninger i flæng eller ignorering <strong>af</strong> fejltrin. Dette ved enhver<br />
dommer – <strong>og</strong> lærer – <strong>og</strong> dette ved <strong>og</strong>så de <strong>unge</strong>. Det er dette, der er kontrollens dialektik. Og denne<br />
anal<strong>og</strong>i gælder tillige i gymnasieverdenen – <strong>og</strong> så alligevel ikke. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
125
126<br />
Kapitel 3<br />
Selvom jeg mener, at ovenfor beskrevne strukturelle dynamikker for regulering stadig eksisterer,<br />
reageres der i undervisningsrummet ikke <strong>på</strong> dem med samme organiseringer <strong>af</strong> grupperinger som i<br />
Willis’ arbejde. På ingen <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, Omegnsgymnasiet <strong>og</strong> Bygymnasiet, kan jeg pege <strong>på</strong><br />
grupperinger, der minder om Willis’ (<strong>og</strong> Giddens’) sociol<strong>og</strong>iske <strong>af</strong>grænsninger <strong>af</strong> relationen mellem<br />
Lads <strong>og</strong> Ear’oles. Og <strong>på</strong> ingen <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne kan jeg pege <strong>på</strong> modkulturer, hvor der kan føres<br />
anal<strong>og</strong>ier til Birmingham skolens counter school culture. Alligevel ser jeg i ovenstående analyser en<br />
inspirerende parallel til det, der foregår i fysikundervisningen i Indblik 3.<br />
Kontrollens dialektik er i den danske gymnasiesammenhæng kendetegnet ved, at de <strong>unge</strong>, til trods<br />
for at de er underlagt <strong>og</strong> har bekendt sig til en bestemt form for disciplinering qua deres optagelse i<br />
1.g, besidder en ikke uvæsentlig indvirkning <strong>på</strong> det, der foregår. Dette gælder ikke kun <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet, hvor demokrati <strong>og</strong> medbestemmelse er forudsat. Det gælder ligeledes <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet. Med tanke tilbage <strong>på</strong> Holzkamps begreb om handlenødvendigheder <strong>og</strong> handle-<br />
muligheder står den enkelte <strong>unge</strong> i en særlig mulighedsrelation til gymnasiesammenhængen; dette<br />
gælder <strong>og</strong>så deres <strong>deltagelse</strong> i fysiktimen. Der er forskelle <strong>på</strong>, hvordan Thilde, Sarah, Lin, Kamilla,<br />
Jonas <strong>og</strong> Niklas deltager <strong>og</strong> involverer sig, både i relationen til Kirsten <strong>og</strong> diskussionen <strong>af</strong> bære-<br />
dygtighed, men <strong>og</strong>så i mylderet <strong>på</strong> rækkerne. Og der er ligeledes forskel <strong>på</strong>, hvorledes deres<br />
<strong>deltagelse</strong> modtages <strong>og</strong> kvitteres <strong>af</strong> læreren. Der er med andre ord forskelle, hvad regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> angår. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
Koncentration omkring undervisning – eller mere mundret: ro i timerne – er, som jeg har vist<br />
ovenfor, ikke et entydigt begreb – hverken set fra en lærers eller hendes elevers perspektiv.<br />
Koncentration forhandles <strong>og</strong> <strong>af</strong>stemmes. Læreren har sin planlagte dagsorden, der potentielt kan<br />
forstyrres, ikke kun <strong>af</strong> uro <strong>og</strong> høj snak, men <strong>og</strong>så <strong>af</strong> elevernes aktive <strong>deltagelse</strong> i diskussionerne.<br />
Det er derfor, at Kirsten <strong>af</strong> <strong>og</strong> til må overhøre, forbigå eller <strong>af</strong>vise en elevs tilsyneladende ganske<br />
relevante bud <strong>på</strong> en drejning, som bæredygtighedsdiskussionen kunne have taget. Lærerens styring<br />
<strong>af</strong> diskussionen tjener dermed ikke blot til at formidle <strong>og</strong> udvikle indsigt, refleksivitet <strong>og</strong> viden om<br />
et bestemt emne, men tillige til italesættelse <strong>af</strong> emnet <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le ganske bestemte vilkår <strong>og</strong> indenfor<br />
n<strong>og</strong>le ganske bestemte rammer.<br />
Der er her tale om en bestemt italesættelse, hvor de <strong>unge</strong>s aktive <strong>og</strong> velvillige <strong>deltagelse</strong> tilmed<br />
bliver at forstå som et redskab til udvikling <strong>af</strong> en bestemt diskurs, en skolediskurs. I skolediskursen<br />
er der ne<strong>to</strong>p bestemte måder at tale om ting <strong>på</strong> <strong>og</strong> deltage i undervisning <strong>på</strong>, som har forrang i<br />
forhold til andre tale- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder. Når der således i den gensidige relation mellem elever<br />
<strong>og</strong> lærer ’forhandles’ om ro <strong>og</strong> koncentration, så har ro <strong>og</strong> koncentration flere betydninger. Der skal<br />
være ro <strong>og</strong> koncentration, så der er ørenlyd <strong>og</strong> en vis portion opmærksom <strong>deltagelse</strong>, ja tak; men der
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
skal <strong>og</strong>så være ro <strong>og</strong> koncentration, så bestemte emner <strong>og</strong> perspektiver <strong>på</strong> disse emner holdes<br />
henholdsvis inde <strong>og</strong> ude <strong>af</strong> diskussionen.<br />
I denne proces i retning <strong>af</strong> etablering <strong>af</strong> ro <strong>og</strong> koncentration sker der en udvælgelse <strong>af</strong> et fokus <strong>og</strong><br />
med dette en potentiel isolation <strong>af</strong>, hvad der kan gives opmærksomhed i en undervisning. Udgangs-<br />
punktet bliver ikke, hvad der fra det enkelte elevperspektiv synes interessant <strong>og</strong> personligt relevant<br />
at byde ind med i relation til emnet bæredygtig udvikling, men derimod hvad der fra lærerens<br />
perspektiv <strong>og</strong> i henhold til fagets ministerielle bekendtgørelser om organisering <strong>og</strong> indhold, samt<br />
undervisningsmål findes interessant <strong>og</strong> væsentligt at undervise de <strong>unge</strong> i. I den forbindelse er der<br />
for faget fysik udpeget et særligt kernes<strong>to</strong>f, der fokuserer <strong>på</strong> udvalgte fysiske begreber, størrelser,<br />
principper, teorier <strong>og</strong> me<strong>to</strong>der, samt dertilhørende omregnede enheder <strong>og</strong> vurderinger <strong>af</strong> resultaters<br />
nøjagtighed osv. Og dette særlige kernes<strong>to</strong>f skal eleverne kunne formidle i et korrekt fagspr<strong>og</strong> –<br />
både mundtligt <strong>og</strong> skriftligt 17 .<br />
I undervisningen bliver der således tale om en formidling <strong>og</strong> italesættelse <strong>af</strong> en bestemt form for<br />
faktuel viden. En viden, der er kendetegnet ved generelle universelle principper for fagets teori <strong>og</strong><br />
me<strong>to</strong>de; principper der som regel hverken grundlæggende tager udgangspunkt i eller højde for den<br />
konkrete hverdagspraksis, som de <strong>unge</strong> aktuelt deltager i, men tværtimod hyppigt er <strong>af</strong>koblet denne.<br />
I den forstand bliver almendannelse ikke at forstå som en dannelse i håndtering <strong>af</strong> hverdagslivets<br />
komplekse praksis, men snarere som en dannelse i håndtering <strong>af</strong> en – fra hverdagslivet abstraheret –<br />
skoleviden <strong>og</strong> en til denne knyttet skolediskurs. Og undervisningen kommer dermed til at fremstå<br />
som fremmed <strong>og</strong> dekontekstualiseret i forhold til gymnasiets ideale projekt om almendannelse <strong>af</strong><br />
<strong>unge</strong> mennesker med henblik <strong>på</strong> at træffe fremtidige hensigtsmæssige valg.<br />
Fra mine samtaler med Kirsten ved jeg imidlertid, at bæredygtighedsprojektet optager hende<br />
overordentligt meget, ikke kun som et projekt til eksemplificering <strong>af</strong> en aktuel problemstilling<br />
indenfor fysikkens fagområde, men tillige som et projekt der gerne skal fremstå som relevant <strong>og</strong><br />
vedkommende for den enkelte elev (Journal p. 129) – <strong>og</strong> <strong>på</strong> sigt dermed vejledende for de <strong>unge</strong>s<br />
livsførelse. Dette giver Kirsten udtryk for i en snak, hvor vi diskuterer, at jeg efterfølgende vil tage<br />
tråden op <strong>og</strong> diskutere de <strong>unge</strong>s egne <strong>vaner</strong>.<br />
Dette betyder, at undervisningens fokus <strong>på</strong> fremstilling <strong>og</strong> håndtering <strong>af</strong> faktuel naturvidenskabelig<br />
viden tillige har et almendannende etisk <strong>og</strong> humanistisk sigte: verden skal gerne fortsat være et godt<br />
sted at være, <strong>og</strong>så for kommende generationer. Dette implicerer etiske valg for vores alles levevis.<br />
Ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> denne grund er et emne om bæredygtig udvikling ikke blot et isoleret fagligt anliggende.<br />
17 http://www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi (13-11-2006)<br />
127
128<br />
Kapitel 3<br />
Undervisning i bæredygtig udvikling, herunder håndtering <strong>af</strong> begreber som CO2-koncentration/<br />
emission, drivhuseffekt, global opvarmning <strong>og</strong> social ulighed, er dermed ikke kun et mål i sig selv;<br />
den har ikke blot værdi eller relevans i sig selv; den tjener et yderligere formål: at udvikle<br />
refleksivitet <strong>og</strong> dermed ansvarlig bevidsthed hos den enkelte elev om mulige etiske aspekter ved<br />
hans <strong>og</strong> hendes fremtidige valg <strong>af</strong> en mere eller mindre bæredygtig handlen (Gustavsson 2001). Af<br />
denne grund præsenterer Kirsten de <strong>unge</strong> for etiske problemstillinger i undervisningen, herunder<br />
overvejelser over hvad der skal til for at leve ’et godt menneskeliv’ (jf. Indblik 3), <strong>og</strong> senere i timen:<br />
diskussion <strong>af</strong> om man nu <strong>og</strong>så kan ’tillade’, at kineserne om få år vil køre lige så meget i bil, som vi<br />
i den vestlige verden allerede gør? Og som lektie til næste time: hvad man selv kan gøre i relation<br />
til bæredygtig udvikling?<br />
Man kan dermed ikke konkludere, at undervisningen ikke inkluderer subjektive aspekter med<br />
betydninger for den enkelte elev, selv når den, sådan som jeg skriver ovenfor, fremstår som<br />
fremmed <strong>og</strong> dekontekstualiseret i forhold til gymnasiets ideale projekt om en almendannelse. I min<br />
videre diskussion vil jeg vise, at undervisningen da <strong>og</strong>så <strong>af</strong>gjort har væsentlige, men forskellige <strong>og</strong><br />
varierende subjektive betydninger for elevernes <strong>deltagelse</strong>småder. Det er her en central pointe, at<br />
det gør s<strong>to</strong>r forskel, om undervisningen grundlæggende tager udgangspunkt i de <strong>unge</strong>s subjektive<br />
perspektiver i det konkret levede hverdagsliv – eller om den med udgangspunkt i faglig viden, <strong>og</strong><br />
ikke mindst formidling <strong>af</strong> denne viden, har som formål at udvikle de <strong>unge</strong>s subjektive handlemåder,<br />
herunder etiske valg hvad disse handlemåder angår. Dette perspektiv vil blive uddybet.<br />
Når fysiklæreren, Kirsten, som introduktion til det tværfaglige bæredygtighedsprojekt pointerer, at<br />
nu er det indholdet, dvs. faglig viden, der skal arbejdes med, så refererer hun til en dyb praktisk <strong>og</strong><br />
faglig adskillelse <strong>af</strong> arbejdsform <strong>og</strong> indhold i dette ellers tværfagligt udtænkte projekt. I faget dansk<br />
er eleverne introduceret til projektarbejdsformen. I faget fysik skal man nu arbejde med indholdet.<br />
Projektet er formen, viden er indhold, således er både ordene <strong>og</strong> ordningen.<br />
Men dette er udtryk for en adskillelse <strong>af</strong> subjekt <strong>og</strong> objekt, såvel som <strong>af</strong> menneske <strong>og</strong> omverden<br />
(Dewey 1916, Gustavsson 2001). I Deweys pragmatiske videnssyn kritiseres ne<strong>to</strong>p, at ’mennesket<br />
skulle betragtes som adskilt fra den verden, det lever i <strong>og</strong> har viden om. Mennesket handler i<br />
verden, <strong>og</strong> det er i selve handlingen, i relationen til miljøet, at der opstår viden’ (Dewey 1916,<br />
ifølge Gustavsson 2001 p. 139). Af denne grund kan viden <strong>og</strong> menneske ikke forstås som adskilt fra<br />
verden. Dette er én central pointe ved Deweys vidensopfattelse. En anden central pointe er, at ’den<br />
aktivitet, som mennesket udøver, <strong>og</strong> de kapaciteter, som mennesket udvikler, aldrig kan skilles fra<br />
deres indhold’ (Dewey 1916, ifølge Gustavsson 2001 p. 139).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Form <strong>og</strong> indhold er grundlæggende en del <strong>af</strong> hinanden. Og udvikling <strong>af</strong> form <strong>og</strong> indhold udgør<br />
hinandens dialektiske forudsætninger i samme forbundenhed som det faglige <strong>og</strong> det sociale. Viden i<br />
en almen forstand findes ikke. Det er altid n<strong>og</strong>et særligt, vi husker, tænker <strong>på</strong> <strong>og</strong> har viden om. Og i<br />
vores håndtering <strong>og</strong> udvælgelse <strong>af</strong> denne viden retter vi vores fokus <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p dét, der aktuelt synes<br />
interessant at vide n<strong>og</strong>et om. Vores viden er således bunden til det specifikke sociale miljø i den<br />
samfundsmæssige sammenhæng, <strong>og</strong> viden, herunder håndteringen <strong>af</strong> viden, må således altid forstås<br />
som kontekstualiseret (Gustavsson 2001 p. 139).<br />
Men når viden grundlæggende må forstås som kontekstualiseret – eller med Lave & Wengers<br />
begreb situeret (Lave & Wenger 1991) – hvad sker der så, når viden i undervisningssammenhængen<br />
formidles dekontekstualiseret, dvs. uforbunden med den situation <strong>og</strong> den praksis, som den retter sig<br />
imod?<br />
At dette, i relation til elevernes håndtering <strong>af</strong> den faglige viden i undervisningen, implicerer n<strong>og</strong>le<br />
vanskeligheder for deres <strong>deltagelse</strong>småder, vil blive udfoldet i det følgende. Som jeg tidligere har<br />
skrevet er der ikke ensartethed i alle <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i det faglige <strong>og</strong> det sociale liv i en<br />
undervisningstime. Jeg vil nu mere konkret fokusere <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i undervisningen,<br />
herunder hvordan undervisning trækker <strong>på</strong> <strong>og</strong> organiserer bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> –former,<br />
<strong>og</strong> herunder <strong>og</strong>så bestemte syn <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> måder at tale om dem <strong>og</strong> deres <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong>.<br />
Som jeg skriver tidligere kan ro <strong>og</strong> koncentration have flere betydninger; det samme kan uro <strong>og</strong><br />
ukoncentration. Jonas skaber uro <strong>på</strong> en ganske håndgribelig måde: han snakker i timerne; snakken<br />
virker forstyrrende – ikke mindst for hans egen tilegnelse <strong>af</strong> viden; derfor bliver han irettesat: ’Vær<br />
opmærksomme <strong>på</strong>, at I skal lære <strong>af</strong> hinanden; derfor må I lytte til hinanden’. Denne formaning må<br />
gentages efter pausen, hvor det igen er Jonas, der snakker: ’I skal høre efter hinanden; det er dét, I<br />
lærer <strong>af</strong>’.<br />
’Lyt til hinanden’. Denne form for iscenesættelse <strong>af</strong> undervisningen er central <strong>og</strong> gennemgående.<br />
’At lære at lære’ iværksættes som et socialt projekt: man lærer ikke kun alene, for sig selv, men<br />
<strong>og</strong>så <strong>af</strong> hinanden. Det er i den koncentrerede sociale udveksling omkring det faglige emne, at man<br />
bliver kl<strong>og</strong>ere. Igen her tilstræbes det faglige iværksat gennem det sociale.<br />
Men ukoncentration kan <strong>og</strong>så skabes <strong>på</strong> en anderledes måde. Lærerens dagsorden kan forstyrres <strong>af</strong><br />
for mange spørgsmål. En <strong>af</strong> drengene, Niklas, stiller mange spørgsmål; n<strong>og</strong>le gange dumme<br />
spørgsmål, er der n<strong>og</strong>le, der mener. På en lærerkonference i november omtales han lidt i spøg som<br />
’Damp-barnet’. Han er ikke dum, mener n<strong>og</strong>en; andre mener, at så kl<strong>og</strong> er han heller ikke. Man<br />
enes om, at han har en facon, der godt kan irritere, uden at vide det. Det må han have at vide. Det<br />
129
130<br />
Kapitel 3<br />
har han faktisk allerede fået <strong>af</strong> engelsklæreren: ’Tænk dig om, før du stiller spørgsmål; eller spørg<br />
sidemanden ganske stille. Det forstyrrer undervisningen med alle de spørgsmål’ (Journal p.138).<br />
Af kammeraterne omtales Niklas lidt anderledes. Allerede et par uger inde i skoleåret fortæller et<br />
par piger, at Niklas siger dét, andre bare tænker. ’Det kommer helt nede fra s<strong>to</strong>retåen, <strong>og</strong> så kommer<br />
det bare op’. For eksempel råbte han den allerførste skoledag: ’Nå, hvem har så fået nitten?!’ Nitten<br />
var en his<strong>to</strong>rieb<strong>og</strong> uden forside, som alle i deres stille sind håbede ikke landede <strong>på</strong> deres bord. Dette<br />
ændrer d<strong>og</strong> ikke ved, at han er vellidt. Han snakker med alle, <strong>og</strong> han er én der aldrig vil gøre n<strong>og</strong>en<br />
ondt (Pigegruppeinterview 2/1. september). I interview med andre klassekammerater hen over<br />
skoleåret bliver beskrivelsen <strong>af</strong> Niklas som en ’klassens klovn’ et gennemgående træk. Men dette<br />
ændrer ikke ved, at han fortsat er én, som man har lyst til at være sammen med, både i <strong>og</strong> udenfor<br />
undervisningssammenhænge.<br />
Også fysiklæreren, Kirsten, har sine små kontroverser med Niklas. I en undervisningstime vil hun<br />
have eleverne til at lave et notat om CO2 emissionen pr. indbygger. Det drejer sig om en tilføjelse til<br />
et skema, som eleverne noterede i den foregående time. Eleverne bladrer rundt i deres noter. Kirsten<br />
vil gerne vide: ’Har I det?’ Nej, for Niklas mener, at han lige skal have skrevet hele skemaet <strong>af</strong>.<br />
Men nej, det skal Niklas ikke! Det er jo en tilføjelse. ’For tredje gang: kun CO2’. Episoden <strong>af</strong>sluttes<br />
med, at Niklas undskylder overfor Kirsten.<br />
Allerede tidligere i timen er Niklas kommet lidt galt <strong>af</strong> sted. Eleverne har hjemme skullet overveje,<br />
hvad de personligt kan gøre i fremtiden for at fremme en bæredygtig udvikling. Eksemplerne er<br />
vældet frem: Ikke køre så meget i bil, genbrug <strong>af</strong> papir, reducere vand- <strong>og</strong> varmeforbrug, udnytte<br />
energien n<strong>og</strong>et bedre, alternativ energi, forhøje priserne <strong>på</strong> benzin, vej<strong>af</strong>gifter. Niklas har <strong>og</strong>så sine<br />
bud…<br />
Indblik 4<br />
Niklas foreslår, at man ikke bruger så megen deodorant <strong>og</strong> forklarer: ’Ja altså, det har n<strong>og</strong>et med drivhuseffekt<br />
at gøre… nej, ikke drivhus… ozonlaget’. Kirsten siger, at sådan er det ikke længere.<br />
<strong>Et</strong> par minutter senere har Niklas et nyt forslag. Hjemme hos ham har man varme i gulvet, <strong>og</strong> om vinteren<br />
tager man elvarmeradia<strong>to</strong>rer frem. ’Det er rigtigt slemt’, svarer Kirsten ham. ’Hvad?!’ Niklas ser forvirret ud.<br />
<strong>Et</strong> par minutter senere foreslå en anden elev n<strong>og</strong>le flere a<strong>to</strong>mkr<strong>af</strong>tværker. Niklas supplerer: ’Ja, de forurener<br />
ikke så meget’. Dette <strong>af</strong>stedkommer en spredt mumlen i klassen. ’Jamen, det lavede vi en opgave om <strong>på</strong> et<br />
tidspunkt’, forklarer Niklas. De andre elever peger <strong>på</strong>, at der er en <strong>af</strong>faldsproblematik (Journal p.130 / 26.<br />
ok<strong>to</strong>ber).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Niklas har, som det fremgår, lidt vanskeligt ved at finde den rette takt <strong>og</strong> <strong>to</strong>ne i fremstillingen <strong>og</strong><br />
håndteringen <strong>af</strong> sin viden i fysikundervisningen. Som tidligere nævnt siger Niklas n<strong>og</strong>le gange dét,<br />
andre nøjes med at tænke, <strong>og</strong> det skal nok passe, at der i denne undervisningssammenhæng i 1.o<br />
sidder et par stykker til, der ligesom Niklas har gulvvarme eller el-paneler i hjemmet, men som<br />
holder det for sig selv – når nu emnet er bæredygtig udvikling. I det følgende vil jeg diskutere viden<br />
om bestemte undervisningsemner, herunder brugen <strong>og</strong> håndteringen <strong>af</strong> denne viden, som et særligt<br />
middel (artefakt eller teknol<strong>og</strong>i) med betydning for <strong>deltagelse</strong>n i skolesammenhængen.<br />
Ifølge Bang er det karakteristisk for faget fysik, at man arbejder med <strong>to</strong> former for teoretiske<br />
konstruktioner: en ideal, der omhandler rent grundteoretiske forhold uden skelnen til specifikke<br />
omstændigheder, <strong>og</strong> en real, der tilstræber at give forklaringer <strong>på</strong> konkrete forhold (Bang 2006).<br />
Ne<strong>to</strong>p indskuddet <strong>af</strong> det ideale lag er ifølge Bang kendetegnende for fysikken. Idealiteterne udgør<br />
fysikvidenskabens artefakter, dvs. ’his<strong>to</strong>risk overleverede redskaber, som tjener til koordinering <strong>af</strong><br />
menneskers forhold til den fysiske verden <strong>og</strong> til hinanden’ (Cole 1992, ifølge Bang 2006 p.110).<br />
Diskussionen <strong>af</strong> bæredygtighed ovenfor befinder sig <strong>på</strong> sin vis i en zigzag bevægelse mellem disse<br />
<strong>to</strong> konstruktioner: Hvad man ideelt – <strong>og</strong> dermed rent teoretisk – kan gøre, <strong>og</strong> hvad man så gør i<br />
praksis. Hjemmelektien lød <strong>på</strong>, at man skulle overveje, hvad man personligt kan gøre i fremtiden<br />
for at fremme en bæredygtig udvikling. I dette spørgsmål var det ideale fremtidsperspektiv under-<br />
forstået, <strong>og</strong> spørgsmålet inkluderede dermed ne<strong>to</strong>p ikke, hvad man sandsynligvis kommer til at gøre<br />
eller aktuelt gør. Dette overså Niklas.<br />
Niklas’ utakt med hensyn til håndtering <strong>af</strong> bæredygtighedsdiskussionen har betydning for, hvordan<br />
han bliver set <strong>på</strong> <strong>og</strong> forstået, både <strong>af</strong> lærerne <strong>og</strong> de øvrige elever. For at forstå dette er det vigtigt at<br />
medtænke, at en bæredygtighedsdiskussion alene ved emnets natur, som ’kalder <strong>på</strong>’ en ideal<br />
diskussion, har en særlig effekt <strong>på</strong> interaktionen i klassen (Brown & Middle<strong>to</strong>n 2006). Emnets natur<br />
kan forstås som en bestemt teknol<strong>og</strong>i (jf. Brown & Middle<strong>to</strong>n 2006, med henvisning til Hutchins &<br />
Klausen 1996), der bidrager til at ordne bestemte forholde- <strong>og</strong> talemåder. Ifølge Brown &<br />
Middle<strong>to</strong>n får sådanne teknol<strong>og</strong>ier eller artefakter (i form <strong>af</strong> undervisningsemner) os til at tale,<br />
kommunikere <strong>og</strong> manøvrere <strong>på</strong> bestemte måder. Undervisningsemnet bæredygtighed, herunder<br />
besvarelsen <strong>af</strong> et spørgsmål med underforståede ideale bibetydninger, bidrager med andre ord til at<br />
ordne bestemte måder at deltage i undervisningen <strong>på</strong>. Måder der så at sige trækker <strong>på</strong> ideale<br />
holdninger <strong>og</strong> diskussioner, <strong>og</strong> hvor mere praktiske, nære eller uregerlige problemstillinger<br />
forbigås.<br />
I det følgende vil jeg vise, at bestemte måder at deltage i diskussioner i klassens undervisnings-<br />
sammenhænge <strong>på</strong> – orkestreret eller formidlet <strong>af</strong> bestemte undervisningsteknol<strong>og</strong>ier <strong>og</strong> artefakter –<br />
131
132<br />
Kapitel 3<br />
bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer. Det vil her være en pointe, at en hændelse<br />
som den, hvor Niklas har vanskeligt ved at finde den rette <strong>deltagelse</strong>småde i diskussionen om<br />
bæredygtighed, kan bidrage til udvikling <strong>af</strong> en bestemt identificering <strong>af</strong> Niklas. Men dermed siger<br />
jeg <strong>på</strong> ingen måde, at der er lineær sammenhæng mellem ovenstående hændelse <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> den<br />
bestemte identifikation. Det er dermed ikke udelukkende pga. hændelsen, at der til Niklas knyttes<br />
betegnelser som Damp-barnet <strong>og</strong> klassens klovn. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
I min diskussion er jeg inspireret <strong>af</strong> Worthams antropol<strong>og</strong>iske undersøgelse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> social<br />
identifikation i skolens faglige undervisningssammenhæng: ’Learning identity. The joint emergence<br />
of social identification and academic learning’ (Wortham 2006). B<strong>og</strong>en er en empirisk analyse <strong>af</strong><br />
især <strong>to</strong> elevers udvikling <strong>af</strong> social identitet i løbet <strong>af</strong> deres første år i en amerikansk high school.<br />
Wortham viser udviklingen <strong>af</strong> en uventet social identificering <strong>af</strong> disse <strong>to</strong> elever, <strong>og</strong> knytter denne<br />
udvikling sammen med et specifikt undervisningstema, der ne<strong>to</strong>p tjener til faglig formidling <strong>af</strong><br />
bestemte kategorier til forståelse <strong>af</strong> begrebet social identifikation. Kategorier, som dermed i<br />
undervisningssammenhængen både kommer til at tjene til identificering – <strong>og</strong> udpegning – <strong>af</strong> disse<br />
<strong>to</strong> elever, <strong>og</strong> i relation til de øvrige elever til illustration <strong>af</strong> det faglige s<strong>to</strong>f.<br />
Ifølge Worthams perspektiv kan ’academic learning’ <strong>og</strong> ’social identification’ ikke forstås som<br />
adskilte størrelser; de må forstås som konstituerende for hinanden i en dialektisk forbundenhed.<br />
Worthams perspektiv bidrager til udvikling <strong>af</strong> en mere nuanceret forståelse <strong>af</strong> temaet om den<br />
dialektiske relation mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale. I undervisningssammenhængen udvikles en<br />
forbundenhed mellem det faglige indhold, herunder ikke mindst håndteringen <strong>af</strong> skolefaglighedens<br />
artefakter <strong>og</strong> teknol<strong>og</strong>ier, <strong>og</strong> de måder de <strong>unge</strong> ser <strong>og</strong> forstår sig selv <strong>og</strong> hinanden <strong>på</strong>, altså den<br />
sociale interaktion <strong>og</strong> identifikation. I det følgende vil jeg i stedet for begrebet ’akademisk læring’<br />
tale om ’skolens faglighed’ eller blot ’faglighed’; dette for at understrege, at mit fokus fortsat ikke<br />
er en diskussion <strong>af</strong> elevernes læring, men derimod en diskussion <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i skolelivets<br />
faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge.<br />
Som jeg tidligere har diskuteret i kapitlet ’Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong><br />
gymnasiets reproduktion’ er der i gymnasiets institutionelle løbebane en forud værende struktur <strong>og</strong><br />
ordning, som de <strong>unge</strong> træder ind i <strong>på</strong> deres første dag i gymnasiet. I denne ordning er struktureret<br />
forskellige mulige måder for <strong>deltagelse</strong>, som de <strong>unge</strong> kan gribe <strong>og</strong> forfølge <strong>på</strong> utallige forskellige<br />
måder i udformningen <strong>af</strong> deres personlige livsveje (Dreier 1999b).<br />
Som en del <strong>af</strong> organiseringen <strong>af</strong> den institutionelle løbebane indgår bestemte begreber til at<br />
benævne, forstå, diskutere <strong>og</strong> håndtere eleverne <strong>og</strong> deres <strong>deltagelse</strong> i skolesammenhængen <strong>på</strong><br />
(Foucault 2002). På en konference for lærere <strong>og</strong> <strong>studie</strong>vejleder <strong>af</strong>holdt i november måned i
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
forbindelse med første karakterblad blev den enkelte elevs faglige standpunkt <strong>og</strong> <strong>studie</strong>færdighed<br />
bedømt ud fra en vurdering <strong>af</strong> koncentration i timerne, arbejdsindsats både i timer <strong>og</strong> hjemme,<br />
skriftligt arbejde, samt fravær.<br />
Gennemgående i bedømmelsen <strong>af</strong> de 28 <strong>unge</strong>s standpunkter var betegnelser som: dygtig, god,<br />
bedre, svag, svag men seriøs, hører ikke hjemme i gymnasiet. Deltagelsen blev vurderet ud fra om<br />
de <strong>unge</strong> var aktive, stille, ukoncentrerede eller fraværende i <strong>og</strong> fra timerne. Og standpunkter <strong>og</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> blev yderligere nuanceret med karakteristikker som: ’klassens stjerne’, ’er ambitiøs <strong>og</strong><br />
har n<strong>og</strong>et at have det i’; eller: ’er ambitiøs men har ikke evner, gør en s<strong>to</strong>r indsats, ser koncentreret<br />
<strong>og</strong> fornuftig ud, skal støttes, det er svært for ham’; ’ikke særligt kl<strong>og</strong>’; ’god men underspiller, ryger<br />
lidt røg’; ’ikke <strong>to</strong>m i blikket’; ’sat <strong>af</strong>’; ’lidt doven <strong>og</strong> bruger sin energi <strong>på</strong> at underholde, vil<br />
insistere <strong>på</strong> at være <strong>af</strong>slappet – det er en ungdomsrolle’; ’har et godt fnisegen’; ’med i fnise-<br />
gruppen, manglende koncentration, laver alt muligt andet, hun er en pige man godt kan sparke til’;<br />
’sød <strong>og</strong> social, god at have i klassen’; ’har indre styrke <strong>og</strong> s<strong>to</strong>r indre selvtillid’; <strong>og</strong> endelig –<br />
’Damp-barnet’ Niklas, der var meget glad for at være hos <strong>studie</strong>vejleder, hvor han ’virkelig fyldte<br />
rollen ud’ (Journal pp. 132-138/1. november).<br />
Lærernes forholdemåder til <strong>og</strong> kategoriseringer <strong>af</strong> eleverne, eksempelvis begreber som ’dygtige’<br />
elever <strong>og</strong> ’svage’ eller ’ukoncentrerede’ elever, er ikke opfundet lokalt <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. De<br />
har sociohis<strong>to</strong>riske rødder, der medieres <strong>og</strong> trækkes <strong>på</strong> lokalt (Wortham 2006). Foucault har ifølge<br />
Wortham (Wortham 2006) vist, hvordan der i uddannelsessystemer er udviklet vidt cirkulerende<br />
sofistikerede taxonomier <strong>og</strong> praksisser til klassifikation <strong>af</strong> elevers evner, særlige behov, lydighed,<br />
opmærksomhed, mv.. Klassifikationerne <strong>af</strong>dækker – eller snarere: konstituerer – <strong>på</strong> en <strong>og</strong> samme<br />
tid typer <strong>af</strong> elever med særlige problemstillinger <strong>og</strong> særlige måder, som lærere kan identificere <strong>og</strong><br />
håndtere sådanne problemstillinger <strong>på</strong>. Med udgangspunkt i disse bestemte kategorier bliver det<br />
synligt for lærerne, hvilken slags elev det enkelte <strong>unge</strong> menneske er, <strong>og</strong> herefter bliver det muligt at<br />
imødekomme <strong>og</strong> behandle den <strong>unge</strong> i overensstemmelse hermed.<br />
Ifølge Wortham understreger Foucault, at ‘any act of classification simultaneously involves<br />
knowledge and power. When we develop or implement a category for classifying people we both<br />
understand them in a new way and we engage in a power relationship’ (Wortham 2006 p. 16).<br />
Udvikling <strong>og</strong> brug klassifikationsteknol<strong>og</strong>ierne implicerer en integration <strong>af</strong> mentale, kropslige,<br />
sociale <strong>og</strong> materielle aspekter, hvor brugen <strong>af</strong> begreberne både virker konstituerende for vores<br />
forestillinger om hinanden; hvor de har indvirkning <strong>på</strong>, hvordan vi orienterer <strong>og</strong> disciplinerer os<br />
selv <strong>og</strong> hinanden; <strong>og</strong> hvor de i bestemte henseender organiserer, hvordan vi placerer <strong>og</strong> måske<br />
segregerer os i forhold til hinanden (Wortham 2006). Eksempelvis bidrager disse teknol<strong>og</strong>ier til at<br />
udpege <strong>og</strong> bestemme, hvilke elever i 1.o der har behov for, hvad der <strong>på</strong> lærerkonferencen betegnes<br />
133
134<br />
Kapitel 3<br />
som ’positiv støtte’, samt til udpegning <strong>af</strong> et par <strong>unge</strong> der <strong>af</strong> bestemte faglige grunde ikke ’hører til’<br />
i gymnasiet, <strong>og</strong> hvor det derfor besluttes at give dem en ’skriftlig advarsel’ – elever som indenfor de<br />
følgende par måneder forlader gymnasiet.<br />
Men denne slags forholdemåder <strong>og</strong> klassifikationssystemer er ikke fastlagte nu <strong>og</strong> for altid, <strong>og</strong> de<br />
udgør dermed ikke generelle stereotypier som betegnelser for de <strong>unge</strong>s gymnasieduelighed <strong>og</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> (Wortham 2006). Ifølge Wortham udvikles ’models of identity’ <strong>på</strong> flere planer <strong>og</strong> over<br />
flere tidsskalaer. Der er tale om et samspil mellem udviklingen <strong>af</strong> lokale hændelser <strong>og</strong> mere<br />
generelle modeller, der fører til etableringen <strong>af</strong> lokale modeller – modeller der til stadighed<br />
omformes <strong>og</strong> nuanceres. 18<br />
Til forståelse <strong>af</strong> Niklas’ <strong>deltagelse</strong> i fysikundervisningens bæredygtighedsdiskussion må der således<br />
medtænkes tre mulige horisonter <strong>af</strong> betydning for udvikling <strong>af</strong> social gymnasieidentifikation: dels<br />
en generelt orienteret forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i faglige sammenhænge i gymnasiet, dels en<br />
lokal udformning men med reference til denne mere generelle horisont, <strong>og</strong> endelig det aktuelle<br />
undervisningsforløb, hvor Niklas helt åbenbart har vanskeligt ved at udvikle sin <strong>deltagelse</strong>småde <strong>på</strong><br />
den ’rette’ måde.<br />
Som jeg tidligere har vist, er en bestemt form for aktiv <strong>deltagelse</strong> – i form <strong>af</strong> ro <strong>og</strong> koncentration –<br />
<strong>af</strong> s<strong>to</strong>r betydning for undervisningens gennemførsel. I undervisningen trækkes dermed <strong>på</strong><br />
forskellige modeller for <strong>deltagelse</strong>småder: eksempelvis den veltilpassede <strong>og</strong> undervisningsstøttende<br />
<strong>deltagelse</strong>, den forstyrrende <strong>deltagelse</strong>, den stille <strong>deltagelse</strong> – <strong>og</strong> som paralleller hertil: den gode <strong>og</strong><br />
veltilpassede elev, den ukoncentrerede <strong>og</strong> fagligt forstyrrende elev, osv. Disse modeller gælder for<br />
så vidt for alle <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> der trækkes <strong>på</strong> dem, både internt i skolesammenhænge, men <strong>og</strong>så i bredere<br />
samfundsanliggender, hvor ungdoms- <strong>og</strong> uddannelsespolitiske spørgsmål diskuteres.<br />
Disse forestillinger om <strong>og</strong> modeller for <strong>deltagelse</strong> gribes <strong>og</strong> udfoldes forskelligt <strong>af</strong> forskellige <strong>unge</strong> i<br />
udformningen <strong>af</strong> deres personlige uddannelsesveje. På første skoledag er der (jf. tidligere reference<br />
til interview med <strong>to</strong> piger i 1.o) tegn <strong>på</strong>, at Niklas’ <strong>deltagelse</strong> går i den lidt urolige retning – <strong>og</strong><br />
efterhånden som skoleåret udvikler sig, er omtalen <strong>af</strong> Niklas som et uroligt element med sjove<br />
bemærkninger ikke kun <strong>på</strong> lærerkonferencen, men <strong>og</strong>så blandt kammeraterne et gennemgående<br />
træk. Der er her tale om udviklingen <strong>af</strong> <strong>to</strong> forbundne <strong>og</strong> samtidige processer: udfoldelsen <strong>af</strong> en<br />
social identifikations proces i et dialektisk samspil med udfoldelsen <strong>af</strong> en faglig <strong>deltagelse</strong>sproces –<br />
18 Se evt. endvidere diskussion hos McDermott (1996) / Højholt (1999): kategorien indlæringsvanskeligheder tilegner<br />
sig et barn. Eksisterende kategorier, opfattelser, modeller, diskurser aktiveres lokalt <strong>og</strong> kommer til at forme opfattelsen<br />
<strong>af</strong> det lokale som en variant her<strong>af</strong>.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
processer, hvor Niklas optræder (eller med Worthams begreb ’enact’) <strong>og</strong> identificeres som et<br />
Damp-barn/en klassens klovn.<br />
Dette gælder <strong>og</strong>så i undervisningssammenhængen omkring bæredygtighedsprojektet. Som jeg<br />
tidligere har skrevet, udvikles i undervisningssammenhænge en forbundenhed mellem det faglige<br />
indhold, herunder ikke mindst håndteringen <strong>af</strong> skolefaglighedens artefakter <strong>og</strong> teknol<strong>og</strong>ier, <strong>og</strong> de<br />
måder de <strong>unge</strong> ser <strong>og</strong> forstår sig selv <strong>og</strong> hinanden <strong>på</strong>, altså den sociale interaktion <strong>og</strong> identifikation.<br />
Emnet om bæredygtighed bidrager dermed – som et særligt skolefagligt middel – til at ordne den<br />
sociale interaktion omkring bestemte ideale forholde- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder i undervisningen. Dette<br />
betyder, at Niklas’ sociale identifikation i klassen ikke blot formidles <strong>af</strong> sociohis<strong>to</strong>risk medierede<br />
lokale modeller for skolefaglig <strong>deltagelse</strong> i et dialektisk samspil med specifikke hændelser i aktuelle<br />
undervisningsforløb, men tillige <strong>af</strong> de særlige undervisningsmidler, der tages i anvendelse i<br />
forbindelse med udfoldelsen <strong>af</strong> disse forløb.<br />
Dette viser, at det er en ganske kompleks <strong>af</strong>fære at forstå – endsige at forsøge at spore –<br />
udviklingen <strong>af</strong> Niklas’ identificering som et Damp-barn <strong>og</strong> en klassens klovn. Det er her Worthams<br />
pointe (Wortham 2006), at selvom en lokal model for eksempelvis urolig <strong>deltagelse</strong> udspringer <strong>af</strong><br />
specifikke hændelser i undervisningen, så kan den ikke reduceres til den specifikke hændelse. Det<br />
lader sig dermed ikke gøre at forklare udpegningen <strong>af</strong> Niklas som en urolig klassens klovn/Damp-<br />
barn ved at pege ensidigt <strong>på</strong> hans udbrud om ’nitten’ (dvs. his<strong>to</strong>rieb<strong>og</strong>en uden forside) <strong>på</strong> første<br />
skoledag, eller hans vanskeligheder i dial<strong>og</strong>en om subjektive forholdemåder til bæredygtig<br />
udvikling (jf. Indblik 4). Kun ved at gå <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> tidsskalaer, dvs. de lokale hændelser, som jeg har<br />
trukket frem ovenfor, <strong>og</strong> mere generelle samfundsmedierede modeller for almen <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong><br />
dannelse i gymnasiesammenhængens faglige liv, bliver det muligt at forstå interaktionen i den<br />
specifikke undervisningssituation omkring <strong>deltagelse</strong> i bæredygtighedsprojektet – <strong>og</strong> således<br />
udviklingen <strong>af</strong> den lokale forståelse for Niklas’ <strong>deltagelse</strong>.<br />
Gruppe- <strong>og</strong> projektarbejde som undervisningsform<br />
I det følgende vil jeg i en række Indblik diskutere Niklas <strong>deltagelse</strong> i forskellige gruppe <strong>og</strong> projekt-<br />
arbejder. Jeg vil her vise, at Niklas’ vanskeligheder med at udvikle sin <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> den rette måde<br />
i fysikundervisningen forandres efterhånden som skoleåret skrider frem – <strong>og</strong> at dette til stadighed<br />
har sammenhæng med undervisningens både faglige <strong>og</strong> sociale interaktion. Det vil her være en<br />
yderligere pointe, at selvom forskellige undervisningsteknol<strong>og</strong>ier, i form <strong>af</strong> f.eks. manualer <strong>og</strong><br />
projektemner, indgår som medierende for <strong>deltagelse</strong>n, så styrer de ikke alt, hvad der foregår. Det<br />
samme gælder magtrelationen <strong>og</strong> dermed interaktionen lærer <strong>og</strong> elever imellem. I de beskrevne<br />
gruppe- <strong>og</strong> projektarbejder foregår meget andet, der ligeledes har betydning for den enkeltes<br />
<strong>deltagelse</strong>, i dette tilfælde Niklas’ <strong>deltagelse</strong>. Mit fokus vil i det følgende, foruden undervisnings-<br />
135
136<br />
Kapitel 3<br />
teknol<strong>og</strong>ier, samt magtrelationer elever <strong>og</strong> lærer imellem, tillige inkludere et blik <strong>på</strong> gruppe- <strong>og</strong><br />
projektarbejdsformens betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>smuligheder, herunder udviklingen i deres<br />
indbyrdes relationer.<br />
I Indblik 5 er vi få uger inde i skoleåret. 1.o skal lave deres første fysikøvelse <strong>og</strong> rapport, <strong>og</strong> Kirsten<br />
har udarbejdet en udførlig manual for rapportens opstilling. Denne manual vil Niklas i starten <strong>af</strong> en<br />
fysiktime printe ud. Han tænder computeren i øvelseslokalet, men får <strong>af</strong> Kirsten besked <strong>på</strong> at slukke<br />
den igen…<br />
Indblik 5<br />
Kirsten: Man skal altid have rapportskabelonen med.<br />
Niklas: Ja, det er <strong>og</strong>så derfor at jeg vil printe den ud.<br />
Kirsten: Ja, men ikke nu.<br />
Kirsten: N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> jer har måske lavet undersøgelser <strong>af</strong> naturen tidligere.<br />
Niklas: Ja, vi fik en pH. strimmel, vi skulle gå ud med i naturen…<br />
Kirsten: N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> jer har måske målt pH.<br />
Niklas: Ja, det er jo det, jeg siger…<br />
Kirsten: I skal lave en rapport – første rapport. Nu skal I kigge i det papir, jeg udleverede til jer sidste gang. Nu<br />
håber jeg, at I alle har n<strong>og</strong>et at kigge <strong>på</strong>.<br />
Papiret forklares <strong>af</strong> Kirsten: formål, konklusion, kompetenceformål, opstilling <strong>af</strong> måledata i måleskema,<br />
forsøgsopstillingen, herunder instrumenternes funktion, mv. Derefter opdeles klassen i grupper.<br />
Niklas er i gruppe med Ulrik <strong>og</strong> Steffen. Kirsten minder om, at alle skal huske at tage notater, da rapporterne<br />
skal <strong>af</strong>leveres individuelt.<br />
Niklas: Vi plejer at lave rapporter i grupper.<br />
Kirsten: Ja, men sådan er det ikke her. Det er fordi I selv skal lære at lave rapporter.<br />
Niklas: Må jeg printe rapporten [manualen] ud nu?<br />
Kirsten: Ja.<br />
Ulrik <strong>og</strong> Steffen starter øvelsen, mens Niklas printer ud. Han har problemer med printeren. Papirs<strong>to</strong>p. Kirsten<br />
mener, at så må han lade være med at printe ud. Niklas slutter sig til Ulrik <strong>og</strong> Steffen, men uden manual. Han<br />
siger: ’Så var det bare, at vi… eller hvordan fanden var det nu, det var…’.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Undervejs i øvelsen søger drenge fra andre grupper hjælp hos Ulrik. Senere henter Steffen hjælp hos Kirsten.<br />
Her bliver han guidet, <strong>og</strong> svarer fornuftigt <strong>på</strong> hendes spørgsmål. Kirsten beder Steffen regne det ud, de har talt<br />
om. Så vil hun vende tilbage senere. Ulrik står imens <strong>og</strong> følger med i manualen. Niklas – fortsat uden manual<br />
– er tavs.<br />
Da den praktiske del <strong>af</strong> øvelsen er helt <strong>af</strong>sluttet sætter de tre drenge sig sammen for at regne resultaterne ud.<br />
Ulrik sidder med sin lommeregner <strong>og</strong> styrer processen. Han udpeger en fejl, som Steffen har lavet. Steffen<br />
mener nu at vide, at han har gjort det rigtige, for det var sådan, Kirsten sagde. Ulrik fortsætter udregningerne.<br />
Steffen følger med. I udvekslingen henvender Ulrik sig – både i tale <strong>og</strong> kropsspr<strong>og</strong> – udelukkende til Steffen.<br />
Da Niklas forsøger at bryde ind, taler Ulrik højere, samtidigt med at han kaster et kort blik <strong>på</strong> Niklas. Steffen<br />
svarer Niklas, at det kan de altid spørge om; lad os nu bare gå videre. Niklas deltager ikke i processen med<br />
udregningerne. Han skriver kun ned, kigger over <strong>på</strong> de andre, visker ud, skriver n<strong>og</strong>et nyt.<br />
Da de er færdige, viser gruppen resultaterne til Kirsten. Steffen skal lige have enhederne med. Det har Ulrik<br />
allerede. Okay, så kigger Kirsten i Ulriks notater. Niklas sidder <strong>og</strong> kigger over mod døren, hvor flere drenge fra<br />
klassen står. En kammerat fra en anden gruppe spørger: ’Nå, hvad så Niklas…’. Niklas svarer: ’Jeg fatter ikke<br />
en skid’.<br />
Bagefter går Ulrik over til en pigegruppe <strong>og</strong> forklarer til dem. Forklaringen fører til, at han reviderer n<strong>og</strong>et i sin<br />
egen forsøgsproces. Han henter sit penalhus <strong>og</strong> skriver ned fra pigerne. Herefter fortæller han dem, hvordan<br />
de skal regne resten <strong>af</strong> resultaterne ud. Pigerne siger tak for hjælpen.<br />
Niklas venter <strong>på</strong> en kammerat fra en anden gruppe. Han benytter ventetiden til at spørge Kirsten om en<br />
opgave fra forrige time.<br />
Kirsten: Det gennemgik jeg sidste gang.<br />
Niklas: Ja, jeg må have h<strong>af</strong>t blackout.<br />
Kirsten forklarer grundigt til Niklas, der svarer: Tror du ikke, at hvis jeg skriver alt det ned, vi har talt om, så kan<br />
vi tale videre <strong>på</strong> fredag.<br />
Kirsten: God ide.<br />
Niklas: Så er jeg i hvert fald n<strong>og</strong>enlunde med.<br />
Kirsten: Ja, men det er jo <strong>og</strong>så første gang.<br />
Niklas: Ja, jeg skal lige vænne mig til det (Feltb<strong>og</strong> 3 pp. 81-92 / 31. august).<br />
På Omegnsgymnasiet er der megen fokus <strong>på</strong> projektarbejdsformen. Som forberedelse <strong>af</strong> den nye<br />
<strong>gymnasier</strong>eform er man <strong>på</strong> gymnasiet i gang med en række pilot- <strong>og</strong> udviklingsprojekter, hvor<br />
forskellige fagkombinationer forsøges arbejdet sammen. Bæredygtighedsprojektet, hvor fagene<br />
fysik, dansk <strong>og</strong> his<strong>to</strong>rie skal samarbejdes, er et <strong>af</strong> disse pilotprojekter. Allerede inden deres<br />
137
138<br />
Kapitel 3<br />
gymnasiestart har de <strong>unge</strong> i 1.o <strong>på</strong> gymnasiets hjemmeside kunnet læse, at de i de kommende<br />
projektarbejder skal lære dels at samarbejde, dels at lære gruppens dynamik at kende.<br />
Ved forberedelsen <strong>af</strong> diverse udviklingsprojekter er en arbejdsgruppe (<strong>af</strong> lærere) nået frem til, at<br />
gymnasiets almendannende <strong>og</strong> <strong>studie</strong>forberedende mål er sammenhængende mål, der bedst opnås<br />
gennem et samspil mellem de forskellige kompetencetyper. I den forbindelse nævnes faglige<br />
kompetencer, almene tværfaglige kompetencer, personlige kompetencer <strong>og</strong> sociale kompetencer.<br />
Det er arbejdsgruppens hensigt, at alle disse forskellige kompetencer skal sættes i spil i projekt-<br />
arbejderne.<br />
Ved sociale kompetencer peges <strong>på</strong> evne til at deltage i demokratiske beslutningsprocesser,<br />
samarbejdsevner, åbenhed <strong>og</strong> omgængelighed. Der er hermed n<strong>og</strong>le antagelser om, at projekt-<br />
arbejder blandt meget andet styrker samarbejde <strong>og</strong> den demokratiske proces i gruppen – eller sagt<br />
<strong>på</strong> en anden måde: at alle kommer til orde – <strong>og</strong> lader hinanden blive hørt i al fordragelighed. Mine<br />
observationer <strong>af</strong> mange timers gruppe- <strong>og</strong> projektarbejde hen over et skoleår <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> viser<br />
imidlertid, at denne antagelse må modificeres. I gruppearbejde skabes anderledes samarbejds-<br />
relationer <strong>og</strong> positioneringer end ved den traditionelle tavleundervisning, herunder <strong>og</strong>så undertiden<br />
udelukkelser <strong>og</strong> eksklusioner.<br />
Gruppearbejdet i Indblik 5 bidrager, som det tydeligt fremgår, ikke konstruktivt til Niklas’ forståelse<br />
<strong>af</strong> fysikøvelsens problemstilling. Derimod peger Indblikket i retning <strong>af</strong> legitimeringen <strong>af</strong> eksklusion<br />
<strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> fra undervisningssammenhængen. Dette sker i første omgang ved, at Niklas udelukkes<br />
fra adgang til at kunne følge med i manualen under Kirstens gennemgang <strong>af</strong> denne, <strong>og</strong> dernæst ved<br />
at gruppemedlemmerne overhører <strong>og</strong> dermed underkender Niklas’ forsøg <strong>på</strong> at skabe sig adgang til<br />
diskussionen <strong>af</strong> udregningerne i øvelsesarbejdet. Sociale eksklusionsprocesser udelukker ham her<br />
fra den faglige læring, <strong>og</strong> det kan ikke undre, at Niklas i slutningen <strong>af</strong> timen må konstatere: ’Jeg<br />
fatter ikke en skid’.<br />
At Kirsten udelukker Niklas fra at printe forsøgsmanualen ud kan have gode grunde. Dels vil<br />
højlydt printning muligvis skabe uro i undervisningen <strong>og</strong> dermed forsinke, at øvelsesarbejdet går i<br />
gang; dels kan det være en del <strong>af</strong> disciplineringen <strong>af</strong> eleverne til at møde velforberedte, herunder<br />
medbringende de forsøgsmanualer mv., som <strong>deltagelse</strong> i den aktuelle undervisning forudsætter.<br />
Kirstens håndtering <strong>af</strong> Niklas’ glemsomhed trækker i så fald <strong>på</strong> almene forestillinger om elevers<br />
hjemmeforberedelse som et aspekt <strong>af</strong> deres undervisningsparathed; diskussioner der ikke kun<br />
foregår i gymnasieskolens regi, men tillige i folkeskolens.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Som det fremgår får Kirstens håndtering <strong>af</strong> Niklas’ manglende parathed konsekvenser for hans<br />
<strong>deltagelse</strong> ikke blot ved gennemgangen <strong>af</strong> manualen, men <strong>og</strong>så i det efterfølgende gruppearbejde.<br />
Kirstens håndtering bliver med andre ord et aspekt ved de <strong>unge</strong>s indbyrdes relationer <strong>og</strong> samarbejde<br />
i gruppen. Den bidrager til at udvikle positioner i gruppearbejdet.<br />
Både Indblik 5, men <strong>og</strong>så senere Indblik vil vise, at indgåelse <strong>af</strong> alliancer er et hyppigt fænomen i<br />
gruppearbejder – alliancer der ofte både trækker <strong>på</strong> forestillinger om <strong>og</strong> opdeler gruppers deltagere<br />
som ’fagligt seriøse <strong>og</strong> engagerede elever’ <strong>og</strong> ’elever, der be<strong>to</strong>ner gruppearbejdets mere sociale <strong>og</strong><br />
underholdende karakter’. For sidstnævnte gruppering gælder det, at pladsen til <strong>og</strong>så at have det<br />
sjovt med hinanden undervejs i gruppearbejdet understreges – en understregning som de fagligt<br />
seriøse elever <strong>på</strong> ingen måde vil være uenige i. Som sådan antydes altså blot en tendens til<br />
polarisering i relationen mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale, <strong>og</strong> dermed ikke en typificering <strong>af</strong><br />
bestemte deltagere <strong>og</strong> deres <strong>deltagelse</strong>småder. En tendens til polarisering, der <strong>på</strong> sin vis kunne have<br />
peget i retning <strong>af</strong> de grupperinger, Lads <strong>og</strong> Ear’oles, som Willis (Willis 1977) beskriver i sit<br />
undersøgelsesfelt, men hvor der d<strong>og</strong> er den <strong>af</strong>gørende forskel, at Willis’ grupperinger diskuteres<br />
som knyttet til <strong>og</strong> reproducerende træk i de sociale klasser, hvorimod jeg i det følgende vil diskutere<br />
grupperingerne som knyttet til <strong>og</strong> orienteret omkring gruppearbejdet i den aktuelle undervisnings-<br />
sammenhæng.<br />
Anerkendelse <strong>af</strong> forskelle i de <strong>unge</strong>s præstationer <strong>og</strong> positioner<br />
Hvad sker der med samarbejdet i gruppearbejdet, når alliancer etableres? Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik<br />
5 udfoldes der masser at samarbejde, ikke bare internt i gruppen, men <strong>og</strong>så grupperne imellem.<br />
Steffen <strong>og</strong> Ulrik samarbejder om udregningerne, <strong>og</strong> især Ulrik samarbejder med <strong>unge</strong> fra de øvrige<br />
øvelsesgrupper, der enten henvender sig til ham, eller som han opsøger. Som sådan håndterer <strong>og</strong><br />
imødegår eleverne Kirstens tidligere understregninger <strong>af</strong>, at læring ikke foregår som en isoleret<br />
proces, men i samarbejde <strong>og</strong> udveksling – eller som hun ved tidligere lejligheder har formuleret det:<br />
ved at lytte til hinanden (Indblik 3).<br />
Hvilke idealer er der for disse samarbejdsrelationer? Bygger de <strong>på</strong> undervisningsprincipper om<br />
anerkendelse <strong>af</strong> forskelle i præstationer, positioner <strong>og</strong> engagement eller <strong>på</strong> demokratiske ligheds-<br />
principper, hvor forskelle ned<strong>to</strong>nes til fordel for lighed <strong>og</strong> udvikling i fællesskab?<br />
I det følgende vil jeg vise, at i Omegnsgymnasiets traditionelt hierarkisk ordnede løbebane<br />
fremhæves, italesættes <strong>og</strong> understøttes forskelle i præstationer <strong>og</strong> engagement, herunder <strong>og</strong>så<br />
konkurrence. Konkurrence bidrager til at rangordne forskelle, så bestemte positioner bliver mere<br />
betydningsfulde end andre. Denne anerkendelse <strong>af</strong> forskelle får <strong>på</strong> forskellig vis betydning for den<br />
enkeltes <strong>deltagelse</strong> i fællesskaberne. I hverdagen gennemsættes dette bl.a. i faget idræt, hvor der<br />
139
140<br />
Kapitel 3<br />
konkurreres <strong>og</strong> heppes, ikke bare i boldspil, men <strong>og</strong>så ved eksempelvis bip tests, hvor de <strong>unge</strong>s<br />
kondital bestemmes (Journal pp. 33-36/2. sem.). Derudover fremhæves ved bl.a. morgensamlinger<br />
for hele skolen de idrætsaktiviteter, som Omegnsgymnasiet deltager i i konkurrence med andre<br />
<strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong> der udvikles kollektiv s<strong>to</strong>lthed <strong>og</strong> klappes, når skolens elever klarer sig godt (Journal<br />
p. 196). Også 1.g’ernes tredages introtur, der blandt n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> <strong>på</strong> forhånd var blevet omtalt som en<br />
overlevelsestur, idet den inkluderede aktiviteter som klatring, triatlon <strong>og</strong> kanotur, indeholdt<br />
konkurrencemomenter.<br />
I Indblik 6 introduceres de <strong>unge</strong> til en <strong>af</strong> disse aktiviteter, klatringen …<br />
Indblik 6<br />
Klatring <strong>på</strong> pælen er eftermiddagens s<strong>to</strong>re udfordring. Det er her fårene skilles fra bukkene. Man skal klatre op<br />
<strong>på</strong> en pæl, 15 meter høj. Dette er ikke i sig selv ’det s<strong>to</strong>re’. Det udfordrende er, at man efterfølgende skal stille<br />
sig op <strong>på</strong> pælen, 18 cm i diameter, <strong>og</strong> stå med begge arme bredt ud til siderne.<br />
For at understrege, at dette alene er et arrangement for en særlig gruppe, gælder det, at man kun må melde<br />
sig, hvis man reelt mener, at man har kræfter, evner <strong>og</strong> lyst – intens lyst – til at gøre det. Det er ikke nok at<br />
have intens lyst til at prøve. Der er ikke tid til halvhjertede forsøg. Alle må derfor bruge n<strong>og</strong>le minutter, hvor de<br />
seriøst overvejer med sig selv, om de kan <strong>og</strong> vil. For yderligere at understrege, at personlige beslutninger har<br />
konsekvenser for andre, gælder det, at klassen kun har ’<strong>to</strong> liv’. Dette betyder, at hvis ingen <strong>af</strong> de <strong>to</strong> første<br />
gennemfører, er resten <strong>af</strong> klassen udelukket fra at gøre forsøget. Hvem vil prøve? (Journal p.101/8.<br />
september)<br />
I 1.o er der fem <strong>unge</strong>, der melder sig. Her<strong>af</strong> gennemfører de tre. Dette overgås d<strong>og</strong> <strong>af</strong> parallel-<br />
klassen, hvor otte mand er <strong>på</strong> pælen, her<strong>af</strong> en med bind for øjnene. Dette fortæller rek<strong>to</strong>r begejstret,<br />
da alle klasser mødes <strong>på</strong> hjemturen (Journal p. 114). ’Under dække’ <strong>af</strong> konkurrence over for andre<br />
klasser sættes klassefællesskabet således til at bakke op om, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> i klassen er bedre end<br />
andre <strong>og</strong> således acceptere, give plads til <strong>og</strong> tage aktivt del i en indbyrdes konkurrence de <strong>unge</strong><br />
imellem. Her indøves med andre ord en accept <strong>af</strong> ’successful failure’ (jf. Varenne & McDermott<br />
1999). Dette perspektiv vil jeg vende tilbage til senere i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Halvhjertede forsøg <strong>og</strong> et lunkent engagement værdsættes ikke <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Dette gælder<br />
ikke blot <strong>på</strong> introturen. Også i gymnasiets faglige sammenhænge anspores til seriøsitet <strong>og</strong><br />
engagement – <strong>og</strong> til at (ud)gøre en forskel. Undervejs i bæredygtighedsprojektet får 1.o besøg <strong>af</strong> en<br />
forsker i bæredygtig kemi, der bl.a. fortæller om et projekt, som han <strong>og</strong> et par specialestuderende<br />
har s<strong>to</strong>r succes med. <strong>Et</strong> projekt, der ne<strong>to</strong>p har udløst en forskningsbevilling <strong>på</strong> 30 millioner kroner.<br />
Ifølge Kirsten er det meningen, at besøget skal anspore de <strong>unge</strong> i 1.o til at gøre en indsats. En slags
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
gulerod: Vi har alle n<strong>og</strong>le muligheder; ikke bare for at gøre karriere, men <strong>og</strong>så for at gøre n<strong>og</strong>et for<br />
verden. Som sådan er gymnasiets fysikundervisning ikke bare <strong>studie</strong>forberedende, men <strong>og</strong>så almen-<br />
dannende. Det nytter n<strong>og</strong>et at handle. Det er dette budskab, Kirsten gerne vil formidle til de <strong>unge</strong>.<br />
Og his<strong>to</strong>rien om de specialestuderende <strong>og</strong> deres succes er n<strong>og</strong>et, de <strong>unge</strong> i 1.o må kunne identificere<br />
sig med, mener hun (Journal p. 132).<br />
Også i den daglige fysikundervisning gennemsættes et ønske om at skabe mulighed <strong>og</strong> grobund for<br />
den særlige indsats. For eksempel etablerer Kirsten ved opstarten <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet en<br />
særlig gruppe, som hun har forventning om vil deltage med et særligt engagement <strong>og</strong> seriøsitet – en<br />
gruppe, som <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le elever <strong>og</strong> lærere omtales som ’supergruppen’ (Journal p. 174, pp. 177-179).<br />
Og <strong>og</strong>så i øvelsesarbejdet i Indblik 5 retter Kirsten især sin opmærksomhed mod de <strong>to</strong> i gruppen,<br />
Steffen <strong>og</strong> Ulrik, som viser engagement <strong>og</strong> seriøsitet i arbejdet.<br />
Med denne diskussion peger jeg ikke <strong>på</strong> en ensidig lineær sammenhæng mellem, at eksempelvis<br />
fagligt usikre elever bliver tabere, når engagement <strong>og</strong> seriøsitet i faglig <strong>deltagelse</strong> fremhæves <strong>og</strong><br />
italesættes. Jeg vil derimod pege <strong>på</strong>, at opmærksomhed <strong>på</strong> forskelle i <strong>deltagelse</strong>sforudsætninger<br />
tillige muliggør både opmuntring <strong>og</strong> støtte til bestemte <strong>unge</strong> – men at denne opmuntring <strong>og</strong> støtte<br />
undertiden kan tage sig ud som en særlig identificering <strong>og</strong> dermed udpegning <strong>og</strong> positionering <strong>af</strong><br />
disse bestemte elever – <strong>og</strong> at denne identificering kan få betydning for disse elevers videre<br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> udfoldelse i undervisningssammenhængen.<br />
I Indblik 5 <strong>af</strong>sluttes øvelsesarbejdet med, at Niklas får lavet en <strong>af</strong>tale <strong>og</strong> dermed en overenskomst<br />
med Kirsten om nødvendigheden <strong>af</strong> en opfølgende snak om en tidligere fysikopgave, som Niklas<br />
ligeledes har vanskeligheder med. På sin vis peger denne <strong>af</strong>runding i retning <strong>af</strong> en kontrollens<br />
dialektik i en ny form: Niklas vedgår, at han har vanskeligheder <strong>og</strong> skaber sig dermed adgang til<br />
opmuntring <strong>og</strong> støtte, idet Kirsten kommer ham i møde <strong>og</strong> medgiver ham, at det jo <strong>og</strong>så drejer sig<br />
om en ny faglig situation. Der er her den væsentlige pointe, at denne ny opmuntring <strong>og</strong> støtte til<br />
Niklas, ikke finder sted som en fælles proces i gruppearbejdet, men at det derimod får karakter <strong>af</strong> at<br />
være et individuelt anliggende – <strong>og</strong> at det dermed ne<strong>to</strong>p ikke bliver det fælles faglige <strong>og</strong> sociale<br />
projekt, som hele gruppearbejdsformen ellers lægger op til.<br />
I det følgende vil jeg med Indblik 7 <strong>og</strong> 8 vise, hvordan Niklas’ vanskeligheder med at udvikle sin<br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> den rette måde i fysikundervisningen forandres efterhånden som skoleåret skrider<br />
frem – <strong>og</strong> at dette til stadighed har sammenhæng med aspekter <strong>af</strong> den faglige <strong>og</strong> sociale interaktion.<br />
141
142<br />
Kapitel 3<br />
Indblik 7<br />
I bæredygtighedsprojektet er klassen <strong>af</strong> Kirsten blevet opdelt i syv grupper, der skal arbejde med syv <strong>af</strong><br />
Kirsten definerede problemstillinger. Niklas er kommet i gruppe med Anders, Nina <strong>og</strong> Josephine. Gruppens<br />
problemstilling er ’legemers luftmodstand’.<br />
I dag skal gruppen for første gang tage fat <strong>på</strong> emnet, <strong>og</strong> de har en gevaldig diskussion om, hvad der bliver<br />
større, når n<strong>og</strong>et bevæges: luftmodstanden eller bare hastigheden? De taler om, at når man står stille kan det<br />
måske ikke mærkes, men når man løber, kan man godt mærke n<strong>og</strong>et. Niklas mener bestemt, at vores<br />
modstand ikke bliver større, når vi løber. Anders mener bestemt, at det gør den da. Det kan man for eksempel<br />
mærke <strong>på</strong> håret.<br />
Niklas taler om, at han bliver <strong>to</strong>talt stædig, når han diskuterer. En <strong>to</strong>tal djævel.<br />
Undervejs i diskussionen kommer Kirsten til. Anders forklarer hende, hvad diskussionen handler om. Kirsten<br />
begejstres. Det er den slags diskussioner, hun gerne vil have eleverne til at tage! Niklas argumenterer igen for<br />
sit ståsted <strong>og</strong> slutter: Hvad siger I andre? Pigerne siger, at det har de diskuteret i en halv time nu. Niklas<br />
fortsætter: Det er bare <strong>to</strong> legemers hastighed, der støder sammen. Han tænker <strong>på</strong> biler, der støder sammen.<br />
Der sker større skade ved større hastighed. Og luftmodstanden føles større, men den bliver ikke større.<br />
Kirsten synes, at det er en meget meget frugtbar diskussion. Det er ne<strong>to</strong>p dette, hun har håbet ville ske.<br />
(Feltb<strong>og</strong> 5 pp. 95-107/27. ok<strong>to</strong>ber)<br />
Som <strong>af</strong>slutning <strong>på</strong> bæredygtighedsprojektet n<strong>og</strong>le uger senere laver 1.o et matrixarbejde, hvor de<br />
skal udveksle deres nye viden om <strong>og</strong> erfaringer med emnet bæredygtighed med hinanden. Det<br />
betyder, at de oprindelige projektgrupper splittes op til fordel for n<strong>og</strong>le nyetablerede grupper. I<br />
fællesskab skal de nye matrixgrupper gennem fælles udveksling <strong>og</strong> lytten til hinanden besvare en<br />
række spørgsmål, der dækker de væsentligste områder indenfor klassens samlede projektarbejde.<br />
Niklas’ matrixgruppe møder jeg samlet omkring en computer i biblioteket…<br />
Indblik 8<br />
Niklas skriver ind. Man er nået langt med besvarelsen, men et bestemt spørgsmål volder vanskeligheder.<br />
Kirsten kommer til. Hvem arbejdede med spørgsmålet i projektet? Det gjorde Jonas. Det viser sig, at Jonas<br />
godt kan besvare spørgsmålet, da han først forstår det. Og Niklas, der er hurtig til at fange essensen <strong>af</strong> det,<br />
Jonas siger, skriver svaret ind.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Efterfølgende taler jeg med Kirsten om projektarbejderne. Der har i høj grad været tale om et pilotprojekt.<br />
Eleverne har ikke været modne til at arbejde selvstændigt. Det gælder <strong>og</strong>så den særlige gruppe, som Kirsten<br />
havde forhåbninger til.<br />
En enkelt <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> har d<strong>og</strong> overrasket positivt. Det er Niklas. Han t<strong>og</strong> styringen i sin gruppe. Sørgede for<br />
fremdriften. Satte sig ved computeren. Nu skal vi videre (Journal pp. 171-178 / 23. november).<br />
Som det fremgår høster Niklas anerkendelse i slutningen <strong>af</strong> projektforløbet. Han har i Indblik 7 taget<br />
ansvar <strong>og</strong> styring i gruppen, der arbejdede med ’legemers modstand’; <strong>og</strong> <strong>og</strong>så i matrixgruppen i<br />
Indblik 8 har Niklas en central position.<br />
I Indblik 7 siger Niklas om sig selv, at han bliver <strong>to</strong>talt stædig, når han diskuterer. Men man kan <strong>og</strong>så<br />
sige, at han begejstres <strong>og</strong> engageres, når hans interesse for det faglige emne vækkes – <strong>og</strong> via dette<br />
faglige engagement udvikles en ny platform for hans <strong>deltagelse</strong> i projektarbejdet. Omvendt<br />
begejstres Kirsten, når de <strong>unge</strong> diskuterer engageret – <strong>og</strong> med denne begejstring følger en<br />
anerkendelse <strong>af</strong> deres <strong>deltagelse</strong>småde i gruppen. Efterfølgende hører jeg de <strong>unge</strong> referere til<br />
Kirstens begejstring et par gange. Den har gjort indtryk, <strong>og</strong> de har taget anerkendelsen til sig.<br />
I projektarbejdet legitimeres <strong>og</strong> anerkendes den engagerede diskussion som værende frugtbar – <strong>og</strong>så<br />
uden at den i første omgang fører til enighed <strong>og</strong> <strong>af</strong>klaring. Det væsentlige er, at diskussionen sætter<br />
refleksion i gang, for udvikling <strong>af</strong> refleksivitet er forudsætningen for dannelsesprojektets faglige <strong>og</strong><br />
sociale udvikling, der skal sætte de <strong>unge</strong> i stand til både at forstå <strong>og</strong> handle hensigtsmæssigt i<br />
forhold til hverdagslivets mange komplekse problemstillinger.<br />
Gruppearbejdsformen i Indblik 7 skaber anderledes <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong> -måder end ved den<br />
fælles undervisning i klassen. Den etablerer nye muligheder for at komme til orde. I undervisningen<br />
i klassen er der, som jeg tidligere har diskuteret, fokus <strong>på</strong> en særlig dagsorden med en derom<br />
koncentreret særlig <strong>deltagelse</strong>småde. Emnet bæredygtighed bidrager til at ordne bestemte måder at<br />
deltage i undervisningen <strong>på</strong>. Måder der trækker <strong>på</strong> ideale holdninger <strong>og</strong> diskussioner, abstraheret fra<br />
den konkrete dagligdag, <strong>og</strong> hvor mere nære praktiske erfaringsbaserede problemstillinger udelades.<br />
Det var især i disse diskussioner, at Niklas havde vanskeligt ved at finde den ’rette’ <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måde.<br />
Men når praksisformen i fællesskabet ændres/udvikles (fra tavleundervisning til projektgruppe-<br />
arbejde), <strong>og</strong> når der stilles nye krav til de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>småder, så ændrer vurderingskriterier,<br />
rangordninger, samt udelukkelses- <strong>og</strong> anerkendelsesprocesser sig tillige – <strong>og</strong> bestemte andre måder<br />
143
144<br />
Kapitel 3<br />
at diskutere <strong>på</strong> giver som følge her<strong>af</strong>, qua den ændrede praksisform, mulig grobund for større<br />
anerkendelse <strong>og</strong>/eller imødegåelse <strong>af</strong> andre former for krav (Wortham 2006).<br />
I gruppearbejdet i Indblik 7 går det således ganske anderledes. Den aktuelle diskussion kalder ne<strong>to</strong>p<br />
<strong>på</strong> den erfaringsbaserede horisont, <strong>og</strong> denne diskussion begejstrer Kirsten. Niklas kommer til at<br />
tænke <strong>på</strong> biler, der støder sammen, Anders tænker <strong>på</strong>, hvad man mærker i håret, når man løber.<br />
Ifølge Dewey er det ’i selve handlingen, i relationen til miljøet, at der opstår viden’ (Dewey 1916,<br />
ifølge Gustavsson 2001 p. 139). Man mærker luftmodstanden i håret, når man løber. Og det er bl.a.<br />
med tanke <strong>på</strong> dét at løbe <strong>og</strong> mærke håret, at projektets problemstilling reflekteres. Refleksionen<br />
over erfaringer bidrager dermed til belysning <strong>af</strong> den teoretiske problemstilling om ’legemers mod-<br />
stand’ i gruppearbejdet. Og gruppearbejdsformen bidrager til at ordne, at erfaringen får forrang – <strong>og</strong><br />
dermed hjælpes Niklas’ mulighed for <strong>deltagelse</strong> i diskussionen <strong>af</strong> det faglige emne, herunder<br />
håndteringen <strong>af</strong> den videnskabelige viden, <strong>på</strong> vej. Og dermed understreges igen, at projektform <strong>og</strong><br />
indhold udgør hinandens dialektiske forudsætninger, sådan som jeg allerede tidligere har peget <strong>på</strong><br />
det.<br />
Beherskelse <strong>af</strong> ’skoleviden’<br />
Med ovenstående diskussion siger jeg ikke, at gruppearbejdsformen altid trækker <strong>på</strong> <strong>og</strong> giver for-<br />
rang til den erfaringsbaserede viden. Dette vil jeg vise i det følgende. Lin er en <strong>af</strong> de elever i 1.o,<br />
som Kirsten har s<strong>to</strong>re forhåbninger til. Lin udvælges sammen med tre andre til at udgøre den<br />
særlige supergruppe, som skal arbejde med et emne, som indgår i et tværgymnasialt udviklings-<br />
arbejde, <strong>og</strong> som derfor optager Kirsten meget. Allerede ved indledningen til bæredygtigheds-<br />
projektet henviser Kirsten til en samtale, hun havde med Lin <strong>på</strong> introturen (Journal pp. 106-107). I<br />
denne samtale fortalte Lin, at hun kom til Danmark, da hun var 10 år. I Kina s<strong>to</strong>d hun op klokken <strong>to</strong><br />
om natten for at øve sine tabeller. Hun synes ikke, at man laver n<strong>og</strong>et i skolen i Danmark, heller<br />
ikke i gymnasiet. Det er denne samtale, Kirsten refererer til i Indblik 3, da hun siger: ’man arbejder<br />
meget mere i skolerne i Kina, ikke Lin. Det kan du snakke med om. Og i Kina er de meget dygtige<br />
indenfor naturvidenskab. Vi andre kan slet ikke være med. De producerer <strong>og</strong> forsker, <strong>og</strong> forskerne<br />
er meget dygtigere <strong>og</strong> billigere end i den vestlige verden’. I Indblik 3 bliver Lin positioneret som en<br />
<strong>af</strong> de dygtige kinesere med et potentiale indenfor naturvidenskab. I de øvrige gymnasiefag gør Lin<br />
et anderledes indtryk. På en lærerkonference i november omtales Lin som ’stille’. Derfor har hun<br />
fået en del 7 <strong>og</strong> 8-taller – <strong>og</strong> så 10 i fysik. Men Kirsten mener nu, at Lin er dygtigere end lærerne<br />
generelt har vurderet – <strong>og</strong> hun beder kollegerne, ’om de ikke lige kan være opmærksomme <strong>på</strong> at<br />
kigge lidt efter, om ikke Lin kan mere’. Kirsten fortæller bl.a. his<strong>to</strong>rien om Lin, der var vant til at stå<br />
op midt om natten for at forberede sig til skolen dagen efter, <strong>og</strong> at Lin føler sig anderledes <strong>og</strong> derfor<br />
isoleret fra pigerne i klassen (Journal pp. 133-4).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Det er Lins faglige dygtighed, som Kirsten tilstræber at positionere, da hun i Indblik 9 nedenfor<br />
forsøger at iscenesætte en diskussion, hvor eleverne i de nyetablerede matrixgrupper udveksler<br />
erfaringer fra deres respektive projektarbejder. Lins matrixgruppe har samlet sig i vinduesrækken.<br />
Men her sidder man ikke hensigtsmæssigt i forhold til, at alle skal kunne se hinanden for at kunne<br />
udveksle <strong>og</strong> diskutere med hinanden. Kirsten beder derfor de <strong>unge</strong> stille bordene anderledes. Da de<br />
ikke helt forstår pointen, flytter hun selv raskt rundt <strong>på</strong> bordene. Da man herefter kan sætte sig, så<br />
alle kan se hinanden, kan opgavebesvarelsen begynde. Den styres <strong>af</strong> Kirsten, der indledningsvist<br />
understreger: ’Husk at spørge hinanden, hvis I ikke forstår hinanden…’<br />
Indblik 9<br />
Der er 33 spørgsmål, der skal diskuteres <strong>og</strong> besvares i løbet <strong>af</strong> et modul. En del tid er allerede gået med<br />
gruppeopdeling, omrokering <strong>af</strong> borde, mv. Arbejdet indledes dermed med travlhed. Det viser sig, at de første<br />
tretten spørgsmål især omhandler det projektarbejde, som ’supergruppen’ har arbejdet med. Fra denne<br />
supergruppe er Lin den eneste repræsentant i matrixarbejdet. Hun får derfor en central position. Fra min<br />
observationsposition tænker jeg, at Kirsten måske er til stede i gruppen for at hjælpe Lin med at komme i gang<br />
med formidlingen <strong>af</strong> sin viden – især med at uddybe den. Da Kirsten forlader gruppen, overtager Lin styringen,<br />
men <strong>på</strong> sin betydeligt mere <strong>af</strong>dæmpede facon. Hun taler med stille stemme, så de andre bliver nødt til at være<br />
stille for at høre hende – <strong>og</strong> de er stille. Hun tænker sig om, men tøver ikke i sine besvarelser. Der er respekt<br />
omkring hende, men absolut intet pjat. Anders tager notater for gruppen. Også han taler stille. Der er<br />
opmærksomhed <strong>på</strong> hinanden i gruppen.<br />
Lin <strong>og</strong> Magnus sidder ved siden <strong>af</strong> hinanden. Magnus stiller uddybende spørgsmål til Lin. Hun fortsætter med<br />
at svare beredvilligt, eftertænksomt <strong>og</strong> stille. Hun styrer, at man kommer videre: ’næste spørgsmål…’. Gustav<br />
fra Lins oprindelige projektgruppe kommer til <strong>og</strong> bryder ind. Han har et spørgsmål. Igen svarer Lin beredvilligt.<br />
Beredvilligheden udfoldes meget behersket. Spørgsmål 12 lyder: Hvor s<strong>to</strong>r en del <strong>af</strong> et skovareal skal der til<br />
for at absorbere CO2 fra en bil, som kører 10.000 km om året? Lin svarer resultatet, som hun læser i sine<br />
noter. Anders skriver ned <strong>og</strong> spørger om enheden. ’Hektar’ svarer Lin <strong>og</strong> staver h a. (Journal pp. 173-4/23.<br />
november)<br />
Men hvordan lykkes det egentlig med Lins formidling <strong>af</strong> sin faglige viden til matrixgruppens øvrige<br />
medlemmer? I modsætning til i projektarbejdet i Indblik 7 giver samarbejdet i dette matrixgruppe-<br />
arbejde ikke forrang til den erfaringsbaserede viden. Derimod behersker Lin den type videnskabelig<br />
viden, som for så vidt efterspørges i matrixarbejdet, <strong>og</strong> fra gruppemedlemmernes side er der respekt<br />
<strong>og</strong> anerkendelse her<strong>af</strong>. Ifølge Kirstens instruktion er meningen med matrixarbejdet imidlertid <strong>og</strong>så,<br />
at de 33 spørgsmål skal diskuteres <strong>og</strong> de forskellige dimensioner <strong>af</strong> bæredygtighedsproblematikken<br />
sættes i relief. Men sådan udvikler matrixarbejdet sig ikke, hverken i Lins matrixgruppe eller i de<br />
andre matrixgrupper. Tiden er knap, <strong>og</strong> diskussionen bliver resulta<strong>to</strong>rienteret. Svaret skrives ned.<br />
145
146<br />
Kapitel 3<br />
Man går hurtigt videre til næste spørgsmål. Samtlige matrixgrupper arbejder <strong>på</strong> samme resultat-<br />
orienterede måde. Dette reflekterer et par piger i en anden matrixgruppe over. Den ene spørger:<br />
’Hey, hvad er det egentlig, det her går ud <strong>på</strong>?’ Den anden forklarer: ’Vi skal fortælle hinanden om,<br />
hvad vi har lært i vores projekter’. ’Hvorfor skal vi det?’ ’Fordi nu ved vi meget om vores eget<br />
projekt, <strong>og</strong> så lærer vi lidt om de andres <strong>og</strong>så’. ’Men det er jo slet ikke det, vi gør. Vi skriver jo bare<br />
resultaterne… ’ (Journal pp.181-2/25. november).<br />
Refleksionen giver ikke anledning til ændring <strong>af</strong> den måde, de <strong>unge</strong> arbejder <strong>på</strong>. Der er ikke tid <strong>og</strong><br />
rum for subjektive betragtninger over mulige konsekvenser <strong>af</strong> de forskellige problemstillinger, som<br />
grupperne har arbejdet med, <strong>og</strong> heller ikke for i fællesskab at lade tankerne udforske andre mulige<br />
måder at forstå bæredygtighedsproblematikkerne <strong>på</strong>. Det, gruppearbejdet derimod kommer til at<br />
dreje sig om, er det snævre sigte at fremstille <strong>og</strong> opliste projekternes rette undersøgelsesresultater –<br />
<strong>og</strong> dermed fremstillingen <strong>og</strong> oplistningen <strong>af</strong> en type viden, der ikke i særlig høj grad forbinder sig<br />
til de <strong>unge</strong>s aktuelle hverdagsliv eller med deres drømme <strong>og</strong> visioner for udvikling <strong>og</strong> håndtering <strong>af</strong><br />
bæredygtig problemløsning i deres fremtidige liv.<br />
Denne type viden diskuteres <strong>af</strong> forskere som Lave (Lave 1988), Hedegaard & Chaiklin (Hedegaard<br />
& Chaiklin 2005) som en særlig form for viden, skoleviden, der ne<strong>to</strong>p udvikles <strong>og</strong> trækkes <strong>på</strong> i<br />
skolens sammenhænge. I ingen <strong>af</strong> matrixgrupperne sker dermed den erfaringsudveksling, refleksion<br />
<strong>og</strong> stillingtagen, som ellers var tilsigtet – <strong>og</strong> dermed får bæredygtighedsprojektet ikke den almen-<br />
dannende karakter <strong>og</strong> betydning, som projektet ellers kunne have h<strong>af</strong>t.<br />
Der eksisterer her en betydelig divergens mellem gymnasiets <strong>på</strong> den ene side snævre rammer for at<br />
muliggøre, at de <strong>unge</strong>s viden om <strong>og</strong> forståelse for hverdagslivets komplekse sammenhænge<br />
udfoldes – <strong>og</strong> så almendannelsens idealer om ikke bare at sikre formidling <strong>af</strong> en dynamisk faglig<br />
viden, men tilmed at sætte eleverne i stand til – <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> denne viden – at håndtere fremtidige<br />
fagligt <strong>og</strong> videnskabeligt begrundede hensigtsmæssige valg.<br />
Lin som fagligt dygtig, men socialt isoleret<br />
Hvilken betydning får matrixarbejdets snævre rammer for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i undervisnings-<br />
sammenhængen? Hvad Lins <strong>deltagelse</strong> angår, betyder matrixarbejdet, at hun i situationen her <strong>og</strong> nu<br />
får ordet <strong>og</strong> bliver respekteret for sit faglige bidrag. Dette kommer imidlertid ikke til at ændre ved,<br />
at Lin (sådan som lærerne <strong>og</strong>så diskuterer det <strong>på</strong> lærerkonferencen i november måned) i hverdagen i<br />
det lærerne betegner ’klassens sociale liv’ er – <strong>og</strong> gennem hele skoleåret forbliver at være – meget<br />
isoleret i forhold til de øvrige <strong>unge</strong>. Som regel følger hun i frikvartererne i hælene <strong>på</strong> et par piger fra<br />
klassen; måske udveksler de et par ord; men der er <strong>og</strong>så dage, hvor jeg i mine observationer ikke ser<br />
Lin udveksle et eneste ord med sine klassekammerater. Hun henvender sig ikke til dem – <strong>og</strong> de
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
henvender sig ikke til hende. I spisefrikvarteret sidder hun ofte sammen med den gruppe <strong>af</strong> piger i<br />
1.o, der spiser sammen. ’At sidde sammen’ betyder i den forbindelse, at Lin sætter sig i yderkredsen<br />
<strong>af</strong> gruppen, men d<strong>og</strong> sammen med gruppen. Hun snakker ikke med de andre, men hun smiler<br />
måske, hvis n<strong>og</strong>en fortæller en sjov his<strong>to</strong>rie, <strong>og</strong> når de andre rejser sig for at gå tilbage til klassen,<br />
rejser hun sig <strong>og</strong> følger med. I samtlige interviews med <strong>unge</strong> fra 1.o er der fortællinger om Lin som<br />
en ener, der ikke er rigtigt med i klassens fællesskab. N<strong>og</strong>en siger, at hun er den mindst sociale i<br />
klassen – <strong>og</strong> dermed ikke en del <strong>af</strong> klassens sociale liv. Med Lin kan man kun snakke om skolen <strong>og</strong><br />
om lektierne. N<strong>og</strong>le mener, at hun selv har valgt ikke at deltage. Hun er jo ikke med til festerne.<br />
N<strong>og</strong>le mener at vide, at hendes far har en restaurant, hvor hun arbejder meget. N<strong>og</strong>le mener at vide,<br />
at hendes forældre presser hende mht. skolearbejdet <strong>og</strong> forventninger om gode resultater.<br />
Kun de færreste ved imidlertid, at Lin kom alene til Danmark med sin far som 10-årig. Og kun i mit<br />
interview med Lin i slutningen <strong>af</strong> 1.g kommer det frem, hvor meget hun savner sin mor, men at ’det<br />
er n<strong>og</strong>et man vænner sig til’. Da forældrene blev skilt, t<strong>og</strong> Lin med sin far til Danmark, fordi her er<br />
der bedre muligheder. Lin havde inden da hørt om H.C. Andersen <strong>og</strong> mener, at han skrev Askepot –<br />
<strong>og</strong> hun konstaterer i interviewet, at man n<strong>og</strong>en gange forestiller sig ting meget bedre end de er. Lin<br />
mistede sin selvtillid for fem-seks år siden, siger hun, dvs. da hun kom til Danmark. Tidligere<br />
snakkede hun meget; hun var en <strong>af</strong> de bedste i skolen; <strong>og</strong> der hvor hun boede i det sydlige Kina<br />
kendte alle hinanden; ikke fordi det var ude <strong>på</strong> landet, men bare fordi at sådan var det der. Nu bor<br />
Lin i et s<strong>to</strong>rt område med socialt boligbyggeri <strong>og</strong> mange indvandrere, men hun kender ikke sine<br />
naboer. Hun har kun venner blandt kinesere. Med dem går hun ud om søndagen. Der er bestemte<br />
spisesteder inde i byen, hvor de mødes i fire-fem timer; derefter skal Lin <strong>på</strong> arbejde. De snakker,<br />
spiller kort, drikker en sodavand, eller måske en øl – n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de andre. Men <strong>og</strong>så når hun er blandt<br />
kinesere, har Lin ændret sig. Hun snakker ikke så meget. De andre snakker, <strong>og</strong> Lin er med. Men de<br />
minder om hinanden alle sammen, synes hun. Lin vil ikke have en kæreste, så længe hun går i<br />
gymnasiet. De kinesiske drenge, hun mødes med i gruppen om søndagen, er n<strong>og</strong>le, der arbejder.<br />
Hun mener ikke, de har så meget tilfælles, hun <strong>og</strong> dem. Den kæreste, hun forestiller sig i fremtiden,<br />
skal have en uddannelse. Ne<strong>to</strong>p det med uddannelse er vigtigt. Både for Lin <strong>og</strong> for hendes far.<br />
Hendes far har åbnet en restaurant, mens Lin har gået i 1.g. Der arbejder hun. Det er der brug for,<br />
for at få det hele til at løbe rundt. Hun serverer <strong>og</strong> fører regnskab. Lige nu sparer hun penge<br />
sammen til et kørekort. Så kan hun hjælpe faren med indkøb til restauranten. Men i sidste måned<br />
ændrede Lin <strong>på</strong> arbejdstiderne. Før da arbejdede hun tre-fire timer alle ugens dage. Men det var<br />
svært at nå alle lektierne samtidigt. Det betød nu ikke, at lektierne ikke blev lavet. Kun en enkelt<br />
gang er Lin mødt uforberedt, men det var fordi hun manglede n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> resultaterne fra en fysik-<br />
øvelse. Men det har været svært at nå det hele. Det var <strong>og</strong>så svært for Lin at få sagt til faren, at<br />
arbejdet fyldte for meget, for hun kan se, at der er brug for hjælpen. Nu føler hun sig lidt egoistisk,<br />
fordi hun tænker meget <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong> <strong>på</strong> lektierne. På den anden side mener <strong>og</strong>så faren at uddannelse<br />
147
148<br />
Kapitel 3<br />
er det vigtigste. Han har sagt, at hvis ikke Lin får sig en god uddannelse, var der ikke mening i at<br />
åbne restauranten. Efter gymnasiet vil Lin ind <strong>på</strong> Handelshøjskolen <strong>og</strong> læse handel. Der er bare det<br />
med karaktererne. Her i slutningen <strong>af</strong> 1.g har hun fået seks i dansk <strong>og</strong> engelsk. Til gengæld får hun<br />
ti i matematik, fysik <strong>og</strong> kemi. Det med karaktererne er ikke n<strong>og</strong>et, faren har kendskab til. Ikke fordi<br />
han vil bebrejde Lin, hvis det ikke går så godt. Han ved, at Lin hjælper ham. Men måske vil han<br />
bebrejde sig selv (Enkeltinterview 31/6. maj).<br />
Set fra et snævert fagligt uddannelsesmæssigt perspektiv er Lin en veltilpasset gymnasieelev. Hun<br />
er i den grad velforberedt. Hun bidrager i matrixarbejdet konstruktivt til besvarelsen <strong>af</strong> 13 ud <strong>af</strong> 33<br />
spørgsmål, <strong>og</strong> hun imødegår dermed kravene om at kunne håndtere den særlige skoleviden, der<br />
efterspørges. Hun får gode karakterer i væsentlige fag, <strong>og</strong> det er forståeligt, at hun med kinesisk<br />
opvækst har problemer i ne<strong>to</strong>p dansk <strong>og</strong> engelsk. Som sådan går det godt – set fra et snævert fagligt<br />
perspektiv.<br />
Men set fra et perspektiv, der rummer gymnasiets både faglige <strong>og</strong> sociale udvikling, har Lin<br />
derimod vanskeligheder med sin <strong>deltagelse</strong>. Lin er socialt isoleret, ne<strong>to</strong>p fordi hun deltager ensidigt<br />
i den faglige læring; de undervisningsformer, der rummer sociale dimensioner, magter Lin ikke <strong>på</strong><br />
samme vis.<br />
Ikke mindst Lins klassekammerater sætter ord <strong>på</strong>, at hendes gymnasieliv mangler denne meget<br />
betydningsfulde sociale dimension. At gå i skole handler i høj grad om at være sammen <strong>og</strong> om at<br />
være med (Højholt 1996, 2000) (Ingholt 2002, 2004, 2005). Ved gymnasiestarten udvikler man sig<br />
socialt ved at lære nye folk at kende. Det er der enighed om, bl.a. i <strong>to</strong> gruppeinterview jeg laver med<br />
drenge fra Lins klasse (Gruppeinterview 19/14. april, gruppeinterview 20/15. april). Men hvorfor er<br />
der et udviklingsperspektiv i at lære nye mennesker at kende? Det spørger jeg drengene om i et <strong>af</strong><br />
interviewene. Du bliver et mere socialt menneske. Du lærer at komme bedre i kontakt med folk –<br />
<strong>og</strong>så hvis du tager <strong>på</strong> nye uddannelser, eller bare når du tager i byen. Det kan godt være, at du har<br />
været en mere indadvendt person, men så lærer du folk at kende, <strong>og</strong> så finder du ud <strong>af</strong>: det er ikke<br />
så svært det her. Du bliver mere udadvendt. Og i gymnasiet er man nødt til at være udadvendt. Er<br />
du indadvendt <strong>og</strong> kommer ind i en ny klasse, så overlever du ikke, eller så bliver det rigtigt svært<br />
for dig. Og her er det så, at en <strong>af</strong> drengene henviser til Lin. Han siger til mig: ’Du kan jo se… Lin<br />
har jo ikke åbnet sig for n<strong>og</strong>en… Hun kommer ikke til klassefesterne. Det er kun lektier hele vejen<br />
igennem. Hun går kun i gymnasiet pga. uddannelsen, mens mange andre <strong>på</strong> gymnasiet generelt har<br />
taget det, fordi du lærer nye mennesker at kende, der er megen fest, <strong>og</strong> det er skide socialt – <strong>og</strong> så<br />
er der lige det, at du får studenterhuen’ (Gruppeinterview 20/15. april).
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
At gå i gymnasiet for at ’få studenterhuen’ <strong>og</strong> at deltage i undervisningssammenhængene alene med<br />
dette sigte er, set fra drengens perspektiv, ikke nok til at indfri forventningerne om et godt<br />
gymnasieliv. At deltage i gruppearbejder, at bidrage konstruktivt her, <strong>og</strong> at blive respekteret for<br />
dette, er dermed heller ikke for alle <strong>unge</strong> ensbetydende med indfrielsen <strong>af</strong> kravet om et righoldigt<br />
<strong>og</strong> sjovt gymnasieliv. Dette er et centralt tema, som jeg vil forfølge <strong>og</strong> udfolde i de kommende<br />
kapitler i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Projektarbejde med artikelskrivning – idealisme kontra realisme<br />
Gruppearbejder kan have mange dimensioner <strong>og</strong> indebære mange udfordringer <strong>og</strong> dilemmaer. Disse<br />
udfordringer <strong>og</strong> dilemmaer kan bl.a. hænge sammen med en polarisering i relationen mellem fagligt<br />
seriøse deltagere <strong>og</strong> deltagere, der be<strong>to</strong>ner en mere underholdende <strong>og</strong> social dimension ved under-<br />
visningen. Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at der ved gruppearbejder etableres forskellige positioner, evt.<br />
alliancer, de <strong>unge</strong> imellem. Dette vil jeg forfølge <strong>og</strong> nuancere i det følgende.<br />
Jeg har endvidere diskuteret, at der eksisterer en betydelig divergens mellem gymnasiets <strong>på</strong> den ene<br />
side snævre rammer for at lade de <strong>unge</strong>s viden om <strong>og</strong> forståelse for hverdagslivets komplekse<br />
sammenhænge udfolde sig – <strong>og</strong> så almendannelsens idealer om ikke bare at give de <strong>unge</strong> kendskab<br />
til, men tilmed at sætte dem i stand til at håndtere dynamisk faglig viden med henblik <strong>på</strong> udvikling<br />
<strong>af</strong> fagligt (videnskabeligt) velbegrundede hensigtsmæssige valg. I det følgende vil jeg pege <strong>på</strong>, at<br />
denne divergens kan gøre det utydeligt for de <strong>unge</strong> at <strong>af</strong>kode, hvilke krav de bør være i stand til at<br />
imødegå i deres fælles faglige diskussioner i gruppeprojektarbejder. Diskuterer de eksempelvis <strong>på</strong><br />
fysikkens ideale præmisser, eller diskuterer de indenfor dens mere reale hverdagsbaserede<br />
forståelseshorisont? Og hvilken betydning får dette for deres <strong>deltagelse</strong>, herunder for udviklingen <strong>af</strong><br />
forskelle i <strong>deltagelse</strong>spositioner, hvis forskellige <strong>unge</strong> indenfor samme gruppearbejde taler ud fra<br />
forskellige forståelseshorisonter? Dette vil være mit fokus i det følgende.<br />
I Indblik 10 er en gruppe <strong>på</strong> fire piger fra 1.o, Sarah, Thilde, Jamila <strong>og</strong> Sine, i gang med danskfagets<br />
andel i det tværfaglige projektarbejde i bæredygtighed. I dette projektarbejde skal den viden, som de<br />
<strong>unge</strong> har tilegnet sig i fysik- <strong>og</strong> his<strong>to</strong>rieprojekterne, nu omsættes til <strong>og</strong> formidles i en artikelform.<br />
Gruppen har i fysikprojektet arbejdet med nyttevirkning <strong>af</strong> rugbrødsmo<strong>to</strong>r <strong>og</strong> bilmo<strong>to</strong>r. I his<strong>to</strong>rie-<br />
projektet har de fokuseret <strong>på</strong> tr<strong>af</strong>ik <strong>og</strong> byudvikling. Dansklæreren Bente har ved timens begyndelse<br />
understreget, at det er vigtigt, at grupperne overvejer hvilken information om projektet, de nu vil<br />
formidle. Hun understreger, at det ikke bare er en faglig viden, der skal formidles. De <strong>unge</strong> skal i<br />
artiklen vise, at det er en særlig information, som de ønsker at formidle. En faglig viden, som de har<br />
taget stilling til. <strong>Et</strong> særligt budskab. Det er dette budskab, gruppen er i gang med at diskutere…<br />
149
150<br />
Kapitel 3<br />
Indblik 10<br />
En <strong>af</strong> pigerne, Thilde, har været syg i et par dage. Hun har derfor ikke deltaget i de foregående dages<br />
diskussioner <strong>og</strong> planlægning <strong>af</strong> artiklen, <strong>og</strong> hun har brug for at blive opdateret. Men dette kompliceres <strong>af</strong>, at<br />
Sarah, der t<strong>og</strong> noter de foregående dage, endnu ikke er mødt. Thilde siger, at hun har svært ved at tage<br />
styringen, da hun jo ikke har været der. Sammen får gruppen stykket sammen, at de i de foregående timer har<br />
talt om, at budskabet skal handle om CO2 fra biler, samt hvad man kan gøre. Hvad man kan gøre? Thilde er<br />
ikke helt med. Vil de andre kigge <strong>på</strong>, hvad man kan gøre lokalpolitisk? Jamila mener, at det er for dårligt, at<br />
man fælder skove, samtidigt med at der kommer flere biler. Men fælder man skove i Danmark, spørger Thilde,<br />
<strong>og</strong> besvarer selv sit spørgsmål: nej, for der er flere træer i dag end for <strong>to</strong>hundrede år siden. Men skal man så i<br />
artiklen appellere til borgerskabet om, at de skal overveje at tage cyklen i hverdagen? Og hvor meget skal<br />
man gå ind i politik? Det er Thilde, der spørger ud i luften. Sine svarer, at hun altså ikke ved så meget om<br />
politik, så hun kan ikke hjælpe, hvis man skal argumentere politisk. Thilde spørger Jamila, hvad hun synes.<br />
Hun ved det ikke. Thilde vil gerne vide, om Jamila ikke ved n<strong>og</strong>et, eller ikke ved hvad hun synes? Det ved<br />
Jamila ikke. Thilde foreslår, at man så skriver i artiklen, at miljøet har været nedprioriteret, <strong>og</strong> at det ikke er<br />
holdbart <strong>på</strong> længere sigt. Midt i dette kommer Sarah. Hun kindkysser med Jamila. Thilde hilser hende med et:<br />
hej smukke! Sarah <strong>og</strong> Jamila har en indforstået snak, for de var sammen i <strong>af</strong>tes – sammen med n<strong>og</strong>le drenge.<br />
Thilde vil tilbage til artiklen. Hun forsøger at ridse op for Sarah, hvad gruppen har diskuteret. Sarahs respons<br />
er, at ja det skal nok passe. Thilde protesterer. Hun vil gerne høre lidt engagement fra Sarahs side. Sarah<br />
derimod synes, at det går for hurtigt, når Thilde taler. Midt deres ordveksling om dette, vil Sine gerne vide, om<br />
der er ’n<strong>og</strong>et specielt, vi skal vide’ inden artiklen skal skrives. Hun ved ikke så meget om byplanlægning. Kan<br />
man finde n<strong>og</strong>et om det?<br />
Thilde mener, at politik er et væsentligt aspekt i det, de skal skrive. Man kan ikke tale om biler <strong>og</strong> CO2 uden at<br />
tale om politik. Ingen <strong>af</strong> de andre piger griber denne kobling. Sine holder fast i, at hun ikke ved så meget om<br />
politik. Sarah stritter imod at give artiklen en politisk drejning. Jamila deltager slet ikke i diskussionen. Hun<br />
sidder tæt op <strong>af</strong> Sarah.<br />
Denne diskussion bliver <strong>af</strong>brudt <strong>af</strong> en anden diskussion. Thilde mener, at Sarah <strong>og</strong> Jamila har snydt med<br />
deres besvarelse i his<strong>to</strong>rieopgaven. De har kopieret. I skriver om politisk anarki. Hvornår har jeg hørt jer bruge<br />
sådanne ord? Ved I overhovedet, hvad anarki betyder? Denne diskussion <strong>af</strong>brydes <strong>af</strong> Rune, der kommer ind.<br />
Thilde stryger Rune over hånden. De <strong>to</strong> griner indforstået <strong>og</strong> snakker om, at his<strong>to</strong>rielæreren har sagt, at det<br />
har en dokumenteret beroligende effekt, når de gør sådan.<br />
Tilbage til emnet. Thilde mener, at budskabet må være: tag cyklen! Sarah slår i bordet: nej, det holder ikke. Vi<br />
har arbejdet med nyttevirkning. Hvis du kigger teoretisk <strong>på</strong> det, er det rigtigt. Men hvis du kigger realistisk <strong>på</strong><br />
det, så gider jeg ikke tage cyklen! Thilde mener nu alligevel, at man skal tage cyklen n<strong>og</strong>et mere. F.eks. de
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
200 meter hen til købmanden, der skal man ikke tage bilen, det er latterligt. Man kan tage bilen, når man skal<br />
handle s<strong>to</strong>rt ind. Men hjemme hos Sarah handler man aldrig småt ind. De har altid en masse fyldte poser, når<br />
de har været hos grønthandleren. Og en mor, der råber <strong>og</strong> skriger: tag det… pas <strong>på</strong> med det… Hjemme hos<br />
Thilde har forældre talt om at tage metroen i stedet for bilen, når de skal i teater inde i byen. Nu vågner Jamila<br />
op. Ja, det er nemmere at tage t<strong>og</strong>et. Når hun skal i Fields i weekenderne er der n<strong>og</strong>en gange proppet med<br />
biler, <strong>og</strong> der ligger jo en metro lige ved siden <strong>af</strong>. Men <strong>på</strong> den anden side… hjemme fra Jamila er der otte<br />
minutter til Fields med bil, men en halv time med t<strong>og</strong>et…<br />
Sarah vender tilbage til emnet. Nej, hun kan ikke gå ind for budskabet. Men det er jo det, der er mest relevant i<br />
forhold til fysik- <strong>og</strong> his<strong>to</strong>rieprojekterne, indvender Thilde. Og Sine forsøger at bakke hende op: Det er jo ikke<br />
fordi, man behøver at gøre det selv. Thilde fortsætter. Hun mener, at det hjælper at oplyse folk. Det hjælper at<br />
motivere i kampagner. Man er s<strong>to</strong>r i sindet, i sine idealistiske tanker. Man kan gøre n<strong>og</strong>et. Og Bente, dansk-<br />
læreren, er glad for det emne, tilføjer hun. Ja, der kom den sande motivation, siger Sarah til de andre.<br />
Diskussionen går igen ud <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong>vigende tangenter. Der er <strong>to</strong>lv beskeder <strong>på</strong> Sarahs mobil. Thilde siger:<br />
Sarah, Jamila, Sine. Vi har et budskab, der hedder ’drop bilen, tag cyklen’. Samtidigt med at hun noterer <strong>på</strong> sit<br />
papir, siger hun, at for den enkelte har det n<strong>og</strong>et med sundhed, krop <strong>og</strong> velvære at gøre. For andre, at man<br />
forurener mindre. Samtidigt med at Sarah læser sin beskeder, taler Thilde videre, indtil hun <strong>af</strong>brydes <strong>af</strong> Sine,<br />
der spørger, om man ikke har en masse nu? Skal de ikke sætte sig ind til computeren?<br />
Men Sarah er fortsat ikke enig i budskabet. Hjemme hos hende tænker man <strong>på</strong>, hvordan økonomien kan<br />
inkludere flere biler. Maria vil gerne have sin egen bil, når hun bliver 18. Dette fører til en ophedet diskussion<br />
om forskelle i traditioner <strong>og</strong> prioriteringer hos indvandrere kontra danskere.<br />
Sarah forklarer: Alle indvandrerdrenge går meget op i biler. Det er prestige. Der er ikke prestige i en rigtig flot<br />
cykel. Men en bil, med de rigtige støddæmpere. Du kan ikke ha’ en CD <strong>af</strong>spiller bag<strong>på</strong> en cykel. Men man kan<br />
lave ting i biler, som man ikke kan <strong>på</strong> cykler… (de griner). Indvandrerdrengene kalder bilerne for deres skat.<br />
Du kan slet ikke sammenligne. Når man ser en bil køre ned ad Nørrebr<strong>og</strong>ade, <strong>og</strong> den gør sådan – bump,<br />
bump, Sarah viser med hænderne, hvordan bilen bevæger sig med musikkens høje bas<strong>to</strong>ner – så vil folk<br />
kigge. Du får mere opmærksomhed. Du scorer flere piger.<br />
Thilde vil herefter gerne vide, om indvandrerdrenge da bliver oversete i hjemmet, så de skal have<br />
opmærksomhed <strong>på</strong> gaden i stedet. Nej, det mener Sarah ikke. De får al for megen opmærksomhed i hjemmet.<br />
Thilde forstår ikke helt det med opmærksomheden <strong>på</strong> tingen. Hun vil gerne have, at man kigger <strong>på</strong> hende.<br />
Ikke <strong>på</strong> bilen eller det hun har. Jamila er enig, men der er mange, der tænker anderledes: Biler, tøj, stil. Der er<br />
mange, der går op i biler. Og flere <strong>og</strong> flere der gerne vil have biler. Thilde vil gerne vide, om der er mange<br />
indvandrere, der læser aviser? De læser Ekstra Bladet, svarer Jamila. Men det er ikke en avis, mener Thilde.<br />
151
152<br />
Kapitel 3<br />
Sarah fortæller, at hun læser avis: Politiken, Jyllandsposten, MetroExpress, Urban. Hun siger ’t’ <strong>og</strong> ikke ’tje’.<br />
Hun retter <strong>på</strong> sine venners spr<strong>og</strong>, <strong>og</strong> så svarer de: ’Hold din kæft, din kar<strong>to</strong>ffel’. Men når hun snakker med<br />
dem i klassen, er hun muslim. ’Jeg hører til mellem. I vil ikke ha’ mig, <strong>og</strong> de vil heller ikke ha’ mig’. Thilde<br />
sidder <strong>og</strong> kigger lidt eftertænksomt; ser så direkte <strong>på</strong> Sarah: ’Der er mange der har det sådan, tror du ikke?’<br />
Herefter er det som om diskussionen er ført videre. Der er lukket op for at lytte til hinanden. Der bliver<br />
konsensus omkring, at emnet må fokuseres omkring cykler, ikke biler. Hvad ved de allerede i gruppen?<br />
Cykling giver miljørigtig energi, gruppen har skrevet n<strong>og</strong>et i fysikprojektet om nyttevirkning, de kan <strong>og</strong>så skrive<br />
n<strong>og</strong>et om CO2 udslip, <strong>og</strong> så er der et sundhedsperspektiv. Man kan <strong>og</strong>så skrive, at politikerne skal sætte ind<br />
<strong>på</strong> området. Der skal flere offentlige transportmidler. Metro- <strong>og</strong> S-t<strong>og</strong>sbanerne skal lægges ordentligt. Det er<br />
en god ide at lægge dem under jorden. Og man kan måske <strong>og</strong>så overveje mere fællestransport <strong>på</strong> nye måder.<br />
Sarah peger – med lidt ironi – <strong>på</strong> det bæredygtige aspekt i, at indvandrerne kører sindssygt mange i bilerne.<br />
Især om sommeren. Man ser den samme bil køre op <strong>og</strong> ned ad Nørrebr<strong>og</strong>ade igen <strong>og</strong> igen. Jamila synes, at<br />
det er til grin. Sarah er enig. Hun siger, at man tænker det, men man siger det ikke, for så bliver man selv til<br />
grin.<br />
Bente, dansklæreren, kommer hen til gruppen. Thilde forklarer, hvad gruppens planer med artikelskrivningen<br />
er. De har tidligere arbejdet med nyttevirkning <strong>af</strong> cykel kontra bil. Nu vil de koncentrere sig om cykling. De har<br />
n<strong>og</strong>le konkrete oplysninger. Og nu har de et budskab <strong>og</strong> en his<strong>to</strong>rie. Karin er synes, at det kan jo ikke være<br />
bedre. (Journal pp.182-194/1. december)<br />
De <strong>unge</strong> skal som indledning til artikelskrivningen <strong>af</strong>klare deres budskab. Det, de dermed bliver<br />
bedt om, er at forholde sig subjektivt til emnet bæredygtighed, som de nu har arbejdet med i fysik-<br />
<strong>og</strong> his<strong>to</strong>rieprojekterne i halvanden måned. Deres vanskeligheder med at <strong>af</strong>klare <strong>og</strong> komme overens<br />
med et fælles budskab peger i retning <strong>af</strong>, at de i projektarbejdets hidtidige diskussioner har trukket<br />
<strong>på</strong> en forståelseshorisont, der ikke har taget udgangspunkt i deres hverdagsliv <strong>og</strong> drømme for<br />
fremtiden, men derimod snarere har trukket <strong>på</strong> en videnskabeligt baseret viden, hvor teoretiske<br />
begreber som nyttevirkning, luft- <strong>og</strong> rullemodstand, energitab, solenergi, økol<strong>og</strong>iske fodspor mv.<br />
har været sat i spil <strong>og</strong> er blevet undersøgt i projektgrupperne. Det er den type viden, jeg tidligere har<br />
henvist til med begrebet skoleviden, dvs. en forholdemåde til faglig viden, som er kendetegnet ved<br />
at være abstraheret fra hverdagslivet <strong>og</strong> dermed potentielt fremmed <strong>og</strong> dekontekstualiseret i forhold<br />
til det, der <strong>på</strong> den anden side er gymnasiets særlige projekt om almendannelse med henblik <strong>på</strong> en<br />
udvikling <strong>af</strong> hensigtsmæssige valg i hverdagslivet.<br />
Denne type viden etablerer særlige måder at deltage i gymnasiets undervisningssammenhænge <strong>på</strong>;<br />
måder, der trækker <strong>på</strong> ideale holdninger <strong>og</strong> diskussioner, hvor mere praktiske <strong>og</strong> nære problem-<br />
stillinger hyppigt forbigås. Jeg har tidligere (med reference til Wortham, Brown & Middle<strong>to</strong>n,
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Bang) diskuteret, at bestemte måder at håndtere <strong>og</strong> deltage i diskussioner i klassens undervisnings-<br />
sammenhænge <strong>på</strong> – formidlet <strong>af</strong> bestemte undervisningsteknol<strong>og</strong>ier – bidrager til udvikling <strong>af</strong><br />
bestemte sociale identifikationer, herunder undertiden udpegning <strong>af</strong> bestemte <strong>unge</strong>. Derudover har<br />
jeg tidligere diskuteret, at der til forståelse <strong>af</strong> denne sociale identifikation <strong>af</strong> de enkelte <strong>unge</strong> må<br />
medtænkes flere mulige horisonter: dels en generelt orienteret forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasiets faglige sammenhænge, dels en lokal udformning men med reference til denne mere<br />
generelle horisont, <strong>og</strong> endelig specifikke hændelser i de aktuelle undervisningsforløb.<br />
Med disse analytiske udgangspunkter, hvordan skal de <strong>unge</strong>s diskussion i Indblik 10, herunder deres<br />
uenighed om artiklens budskab, da forstås? Hvad sker der med fællesskabet i gruppen, når n<strong>og</strong>le<br />
<strong>unge</strong> i gruppearbejdet diskuterer <strong>på</strong> bæredygtighedsprojektets ideale præmisser, mens andre taler<br />
indenfor dette projekts mere reale hverdagsbaserede forståelseshorisont? Hvilken betydning får<br />
dette for <strong>deltagelse</strong>n, herunder for udviklingen <strong>af</strong> forskelle i <strong>deltagelse</strong>spositioner? Kan man gå så<br />
langt som til at sige, at forskellige forståelseshorisonter etablerer forskellige <strong>deltagelse</strong>småder i<br />
gruppediskussionen? Og kan man sige, at <strong>deltagelse</strong>småderne knytter an til en tendens til<br />
polarisering i retning <strong>af</strong> fagligt seriøse <strong>og</strong> engagerede elever i modsætning til elever, der i højere<br />
grad be<strong>to</strong>ner gruppearbejdets mere sociale <strong>og</strong> underholdende karakter?<br />
Diskussionen i Indblik 10 finder sted <strong>på</strong> et tidspunkt, hvor bæredygtighedsprojektet er ved at have<br />
nået sin <strong>af</strong>slutning. Gruppen har samarbejdet først i fysikprojektet, siden hen i his<strong>to</strong>rieprojektet, <strong>og</strong><br />
er nu i gang med dette <strong>af</strong>sluttende projekt: at forbinde perspektiverne fra de foregående projekter.<br />
Undervejs i projektet har der været en del vanskeligheder med samarbejdet i gruppen. His<strong>to</strong>rie-<br />
projektet endte med et voldsomt sammenstød, hvor gruppen delte sig – eller rettere: hvor Thilde <strong>og</strong><br />
Sine smed Sarah <strong>og</strong> Jamila ud <strong>af</strong> gruppen med den begrundelse, at de kom for sent til timerne, de<br />
mødte uforberedte, <strong>og</strong> de virkede uengagerede. N<strong>og</strong>enlunde samtidigt havde Sarah <strong>og</strong> Jamila et<br />
sammenstød med his<strong>to</strong>rielæreren, hvor de blev smidt ud <strong>af</strong> klasselokalet, fordi de ankom til timen<br />
med en tallerkenfuld mad fra kantinen. En hændelse der blev efterfulgt med, at resten <strong>af</strong> klassen<br />
klappede, da his<strong>to</strong>rielæreren havde lukket døren bag de <strong>to</strong> piger. Dette klapperi blev <strong>af</strong> alle tre<br />
lærere, der senere fortalte mig om hændelsen, <strong>to</strong>lket som klassens kollektive opbakning til his<strong>to</strong>rie-<br />
lærerens bortvisning <strong>af</strong> Sarah <strong>og</strong> Jamila (Journal pp. 176-177) 19 . Det er bl.a. <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> disse<br />
hændelser, at dynamikken i gruppearbejdet i Indblik 10 skal forstås.<br />
De <strong>to</strong> piger, jeg især vil koncentrere min diskussion om i det følgende, er Thilde <strong>og</strong> Sarah. Især<br />
Thilde tager del i diskussionen om artiklens budskab <strong>på</strong> emnets ideale præmisser, <strong>og</strong> især Sarah<br />
diskuterer indenfor bæredygtighedsproblematikkens mere reale hverdagsbaserede forståelses-<br />
19 Da jeg i et par gruppeinterview i april-maj måned ville tale med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> om hændelsen, kunne ingen huske,<br />
at den havde fundet sted.<br />
153
154<br />
Kapitel 3<br />
horisont. Ud fra en hurtig vurdering kan det se ud til, at deres forskellige forholdemåder til at<br />
diskutere bæredygtighed <strong>af</strong>spejler deres forskellige forholdemåder til <strong>deltagelse</strong>n i undervisnings-<br />
sammenhængen i det hele taget. Thilde som den seriøse, dygtige <strong>og</strong> veltilpassede gymnasieelev <strong>og</strong><br />
Sarah som den mindre seriøse <strong>og</strong> <strong>på</strong> sin vis utilpassede, idet hun kommer for sent <strong>og</strong> tjekker mobil-<br />
beskeder undervejs i gruppearbejdet – <strong>og</strong> ikke mindst: <strong>af</strong>viser det fagligt ideale budskab om en<br />
bæredygtig handlen, som halvanden måneds projektarbejde ellers ’burde’ have banet vejen for. På<br />
sin vis kan man spore en tendens til polarisering i relationen mellem ’fagligt seriøs <strong>deltagelse</strong>’ <strong>og</strong><br />
’<strong>deltagelse</strong> der be<strong>to</strong>ner undervisningens mere underholdende <strong>og</strong> sociale karakter’ – <strong>og</strong> så alligevel<br />
bestemt ikke. Dette vil jeg uddybe i det følgende. Min pointe vil her være, at <strong>og</strong>så Sarahs <strong>deltagelse</strong><br />
må forstås som seriøs faglig <strong>deltagelse</strong>, <strong>og</strong> at hun – ne<strong>to</strong>p med sin insisteren <strong>på</strong> at <strong>af</strong>vise den ideale<br />
præmis – bidrager til at gruppen i sin artikelskrivning når en dybde i forståelsen <strong>af</strong> bæredygtigheds-<br />
problematikken, som gruppen ikke tidligere har nået i det hidtidige projektarbejde.<br />
Faglighed – <strong>og</strong> festlighed<br />
Thildes <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet <strong>af</strong>spejler flere måder at udfolde ’dygtighed’ <strong>på</strong>. I samtlige de<br />
undervisningssammenhænge, jeg har observeret hende i, deltager hun med s<strong>to</strong>rt engagement,<br />
indblik <strong>og</strong> stillingtagen til aktuelle problemstillinger. I frikvartererne falder hun med lethed altid i<br />
snak med n<strong>og</strong>en, enten <strong>unge</strong> fra klassen eller <strong>unge</strong> fra andre klasser. Hun er medlem <strong>af</strong> elevrådet <strong>og</strong><br />
koret, <strong>og</strong> via disse medlemskaber har hun hurtigt udviklet kontakter <strong>og</strong> netværk <strong>på</strong> alle klassetrin.<br />
Derudover er Thilde, hvad en <strong>af</strong> klassekammeraterne i et interview beskriver som ’et rigtigt fest-<br />
menneske’. Til introfesten drak hun ølst<strong>af</strong>et med fire drenge i træk, <strong>og</strong> hun sl<strong>og</strong> dem alle ud. Bl.a.<br />
skulle man have en <strong>på</strong> ryggen ved tilbageløbet med st<strong>af</strong>etten, <strong>og</strong> så t<strong>og</strong> hun Karim <strong>på</strong> ryggen, <strong>og</strong><br />
han vejer næsten firs kilo. Det synes Karim (der fortæller mig om festen) ’fandeme er godt gået’.<br />
Og <strong>og</strong>så <strong>på</strong> introturen skilte Thilde sig ud blandt pigerne, idet hun var den eneste pige, der meldte<br />
sig til at klatre <strong>på</strong> pælen. Thilde håndterer <strong>og</strong> udvikler med andre ord sit gymnasieliv med s<strong>to</strong>r både<br />
faglig <strong>og</strong> social – foruden engageret <strong>og</strong> festlig – dygtighed, <strong>og</strong> dette gælder som det fremgår ikke<br />
blot i undervisningskonteksten, men tillige i de øvrige <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster. Af denne<br />
grund høster hun s<strong>to</strong>r anerkendelse, både hos klassekammerater <strong>og</strong> hos lærere.<br />
Sarahs <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet tager sig n<strong>og</strong>et anderledes ud. Allerede <strong>på</strong> første skoledag<br />
fortæller hun i forbindelse med sin præsentation (walk and talk), at hun har ’s<strong>to</strong>re planer’ for<br />
fremtiden (Journal p. 22). Hun har ’drømme’ om at blive læge ligesom sin onkel, <strong>og</strong> det er planen,<br />
at hun skal tage vagter <strong>på</strong> hans <strong>af</strong>deling, når hun er i gang med <strong>studie</strong>t (Journal p. 59). I de første<br />
måneder <strong>af</strong> 1.g deltager hun aktivt i undervisningen, <strong>og</strong> i frikvartererne opholder hun sig i kantinen<br />
sammen med en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> klassen. Men som skoleåret forløber, sker der n<strong>og</strong>et. I første interview<br />
med Sarah i slutningen <strong>af</strong> november måned (Enkeltinterview 8), dvs. en uge før gruppearbejdet med<br />
artikelskrivningen i Indblik 10, fortæller hun mig få minutter inde i interviewet om, hvor træt hun er
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>af</strong> klassen. De første tre-fire måneder gik hun sammen med ’danskerne’, men nu gider hun dem ikke<br />
mere. I frikvartererne søger hun nu veninder i naboklasser, hvis hun går i kantinen. Men i den sidste<br />
uges tid er alle ’udlændinge’ gået væk fra kantinen, fortæller hun. Nu går de i stedet i elevfoyeren,<br />
hvor der er musik, dans <strong>og</strong> vandpibe. Det er meget hyggeligere sådan. Hun gider ikke sidde<br />
sammen med sin egen klasse, for de er ikke hendes type, <strong>og</strong> hun kan ikke enes med dem. Det er<br />
ikke sådan, at de skændes, hun <strong>og</strong> klassen, men deres emner interesser hende ikke, <strong>og</strong> hun forstår<br />
ikke deres humor. Derfor er hun (sammen med Jamila) veget bort fra klassen. Hun har det bedre i<br />
frikvartererne nu; ja hun glæder sig helt vildt meget til frikvartererne. Tidligere var det timerne, der<br />
trak, men dette har ændret sig. I 1.o er der kun et par piger, som Sarah bryder sig om. Dette<br />
forklarer hun således: ’de er mere åbne, de er ikke så seriøse; det er nok det, der gør, at man gider<br />
være sammen med dem, uden at det behøver at handle om politik, ligesom med f.eks. Thilde. Øv,<br />
når hun taler politik… der er jeg ved at brække mig over det’. I interviewet fortæller Sarah mig ikke<br />
om det brud med Thilde <strong>og</strong> Sine, der <strong>på</strong> dette tidspunkt lige er sket i his<strong>to</strong>rieprojektet, <strong>og</strong> hun<br />
kommer heller ikke ind <strong>på</strong> hændelsen, hvor hun <strong>og</strong> Jamila er blevet bortvist fra his<strong>to</strong>rielokalet, <strong>og</strong><br />
hvor klassekammeraterne har bifaldet bortvisningen med klapperi. Alligevel er det nærliggende at<br />
forbinde Sarahs måde at trække sig bort fra klassekammeraterne med de vanskeligheder, der opstår<br />
undervejs i bæredygtighedsprojektet.<br />
Dette er ikke første hændelse, hvor jeg får indtryk <strong>af</strong>, at Sarahs måde at deltage i klassefællesskabet<br />
<strong>på</strong> udfordres <strong>af</strong> klassekammeraternes idealer for <strong>deltagelse</strong>. Allerede et par uger inde i skoleåret<br />
laver jeg et interview med et par piger, Nina <strong>og</strong> Rose, der klart har markeret en <strong>af</strong>standtagen fra<br />
klassens øvrige piger. Sammen med en tredje pige har de dannet en lille gruppering for sig selv. I<br />
timerne sætter de sig altid ved siden <strong>af</strong> hinanden; her udgør de det, lærerne kalder fnisegruppen. I<br />
frikvartererne holder de sig altid for sig selv. Dette forklarer de således: Mange <strong>af</strong> de andre vil gerne<br />
være sociale. Ja, sådan én som Sarah løber frem <strong>og</strong> tilbage til alle. Og er hele tiden glad. Og hun<br />
beskytter hele tiden alle. Men Nina <strong>og</strong> Rose gider slet ikke det der. De vil ikke være venner med<br />
alle. På introturen i den kommende uge vil de derfor heller ikke sove i telt sammen med resten <strong>af</strong><br />
pigerne. Folk, der ikke siger dem n<strong>og</strong>et, vil de ikke være venner med eller fedte sig ind <strong>på</strong>. De tror,<br />
det er det, Sarah gør (Gruppeinterview 2/1. september). Og <strong>og</strong>så i et gruppeinterview med fire<br />
drenge fra klassen i slutningen <strong>af</strong> skoleåret diskuteres Sarahs forandrede <strong>deltagelse</strong>småde. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
drengene mener, at ’hun havde en chance i starten’. Ja, én <strong>af</strong> drengene synes faktisk, at hun var<br />
’rigtig fed’ i starten – indtil at hun <strong>og</strong> Jamila fandt sammen. Det var ærgerligt. Og det var der slet<br />
ikke grund til, mener han. En anden dreng mener d<strong>og</strong>, ’at hun var en pain in the ass <strong>på</strong> introturen.<br />
Når man står op om morgenen <strong>og</strong> man hundefryser <strong>og</strong> bare skal have sin k<strong>af</strong>fe, så står hun bare <strong>og</strong><br />
plaprer. Og man er bare i den der verden, hvor man ikke kan høre n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> hun står bare <strong>og</strong><br />
bevæger munden, <strong>og</strong> man tænker: Lad d<strong>og</strong> være’ (Gruppeinterview 14/7. april).<br />
155
156<br />
Kapitel 3<br />
Mit tidligere stillede spørgsmål om, hvilken betydning det får for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i projekt-<br />
arbejdet i undervisningskonteksten, herunder for udviklingen <strong>af</strong> forskelle i deltagerpositioner, at<br />
n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> i projektarbejdet diskuterer <strong>på</strong> bæredygtighedsproblematikkens ideale præmisser, mens<br />
andre taler med udgangspunkt i deres subjektive <strong>og</strong> hverdagsbaserede forståelseshorisont, kan ikke<br />
diskuteres isoleret fra de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i det <strong>gymnasier</strong>elaterede livs øvrige kontekster. Som jeg<br />
tidligere har diskuteret udvikles undervejs i skoleåret sociale identifikationer <strong>af</strong>, hvem den enkelte<br />
<strong>og</strong> hinanden er – <strong>og</strong> dette sker i et samspil mellem udviklingen <strong>af</strong> lokale hændelser i gymnasie-<br />
hverdagen <strong>og</strong> mere generelle forståelser om, hvad en gymnasiepraksis er <strong>og</strong> hvordan den udfoldes.<br />
Hændelser <strong>og</strong> forståelser, der åbner op for lokale måder at muliggøre sin gymnasie<strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> –<br />
måder der til stadighed ændres, udvikles <strong>og</strong> omformes efterhånden som skoleåret skrider frem.<br />
Også i klassefællesskabet 1.o udvikles i løbet <strong>af</strong> skoleåret lokale forståelser for hvad de <strong>unge</strong><br />
opfatter som en god gymnasie<strong>deltagelse</strong> 20 . Disse forståelser får jeg indblik i via gruppeinterviewene<br />
med samtlige <strong>unge</strong> i 1.o i slutningen <strong>af</strong> skoleåret. Centralt for forståelsen for denne gode gymnasie-<br />
<strong>deltagelse</strong> er udfoldelsen <strong>af</strong> socialitet. I løbet <strong>af</strong> skoleåret udvikler klassen en forståelse <strong>af</strong> sig selv<br />
som skolens mest geniale, seje, fremtrædende <strong>og</strong> mest integrerede klasse. I klassens selvforståelse<br />
er det – til trods for mindre grupperinger blandt især pigerne – alle der ’er med’; ja altså lige med<br />
undtagelse <strong>af</strong> et par stykker der er ’lidt udenfor’, herunder Sarah <strong>og</strong> Jamila, som har ’valgt at melde<br />
sig ud’ ved at sætte sig ned i foyeren. Og fordi klassen er, som den er: ’en s<strong>to</strong>r sammensat gruppe’,<br />
hvor man som udgangspunkt var meget forskellige, men hvor man har været ’gode til at få alle<br />
med’, så ’lægger vi <strong>og</strong>så lidt en ære i at sige: jeg går i 1.o’. ’Alle <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet kender 1.o’<br />
(Gruppeinterview 14/7. april, gruppeinterview 17/13. april, gruppeinterview 19/14. april, gruppe-<br />
interview 20/15. april, gruppeinterview 25/25. april, gruppeinterview 26/27. april, gruppeinterview<br />
30/3. maj).<br />
I denne selvforståelse <strong>af</strong> os <strong>og</strong> vi står Thilde centralt. I n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> interviewene med drengene<br />
udnævnes hun som pigernes ’leder’. Det er således med udgangspunkt i en central position i klasse-<br />
fællesskabet, at hun udfolder sin <strong>deltagelse</strong> – <strong>og</strong>så i gruppearbejdet i Indblik 10. Og det er <strong>på</strong> denne<br />
baggrund, at hendes bemærkning om, at da hun ikke har været i skole i et par dage, har hun svært<br />
ved at ’tage styringen’, skal forstås. Men sådan fortsætter det ikke. Hurtigt får Thilde samlet op <strong>og</strong><br />
sørget for diskussionens fortsatte pr<strong>og</strong>ression. Med sit engagement <strong>og</strong> sit overblik over emnets<br />
problemstillinger <strong>og</strong> muligheder guider hun så at sige gruppens diskussion. Som sådan overtager<br />
hun <strong>på</strong> sin vis en lærers funktion. På samme vis som Kirsten ved indledningen til bæredygtigheds-<br />
projektet strukturerede <strong>og</strong> fastholdt diskussionens ro <strong>og</strong> retning omkring en række power points,<br />
således strukturerer <strong>og</strong> fastholder – d<strong>og</strong> med en del mere slinger – Thilde den aktuelle diskussion i<br />
20 Dette er min formulering, ikke en formulering hverken de <strong>unge</strong> eller deres lærere brugte.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
projektgruppearbejdet. Hun noterer som den eneste i gruppen sine ideer: ’Budskabet må være: Drop<br />
bilen, tag cyklen’. Og hun noterer: ’For én selv er der n<strong>og</strong>et med sundhed: sundhed, krop <strong>og</strong><br />
velvære. Og for andre: Man forurener mindre’. Og det er bl.a. med et blik <strong>på</strong> sine noter, at Thilde<br />
samler diskussionen op, når den undervejs går ud <strong>af</strong> nye <strong>og</strong> uregerlige tangenter.<br />
Veltilpassethed <strong>og</strong> utilpassethed<br />
Det kan ikke undre, at Thilde, både set fra læreres <strong>og</strong> klassekammeraters perspektiv, opleves som<br />
dygtig. Men denne dygtighed vil jeg i det følgende vende lidt <strong>på</strong> hovedet. Bang giver i artiklen<br />
’Hvad er en læresituation’ (Bang 2006 21 ) et eksempel <strong>på</strong> en læresituation, hvor hun peger <strong>på</strong>, at den<br />
faglige diskussion ikke når uanede dybder, men at det snarere er trangen til konsensus, der spiller en<br />
rolle for eleverne. I artiklen viser hun, hvordan selv elever i kategorien ’dygtige elever’ ikke<br />
forholder sig til deres egen læring, <strong>og</strong> hun peger <strong>på</strong>, at eleverne i deres <strong>deltagelse</strong> i de forskellige<br />
skoleaktiviteter udvikler overgribende strategier, der kan opfattes til handlegrunde, de hver især har<br />
til gå ind <strong>og</strong> ud <strong>af</strong> aktiviteter eller til at skrue op <strong>og</strong> ned for deres <strong>deltagelse</strong>. Bang peger videre <strong>på</strong>,<br />
at eftersom at disse gode <strong>og</strong> velvillige elever er veltilpassede til det at gå i skole, kommer de under-<br />
tiden til at udvikle strategiske forholdemåder, som giver deres <strong>deltagelse</strong> i undervisningskonteksten<br />
en vis grad <strong>af</strong> utilpassethed. I Bangs undervisningseksempel er der n<strong>og</strong>le faktiske faglige krav, som<br />
eleverne bliver bedt om at leve op til, men de gør det, til trods for deres velvilje, kun delvist. Her er<br />
det så Bangs pointe, at et lavere fagligt ambitionsniveau i form <strong>af</strong> en konsensussøgning frem for en<br />
dybdesøgning <strong>af</strong> undervisningsemnet kan ses som en mangel <strong>på</strong> tilpasning til læresituationen i<br />
undervisningskonteksten, samtidig med at den d<strong>og</strong> <strong>og</strong>så kan ses som en yderst veltilpasset måde at<br />
forholde sig til skolen <strong>på</strong>.<br />
Er Thildes <strong>deltagelse</strong> i artikelskrivningen – med Bangs perspektiv – ensidigt veltilpasset eller er der<br />
<strong>og</strong>så en form for utilpassethed i hendes måde at deltage i gruppearbejdet <strong>på</strong>? Hvis <strong>deltagelse</strong> i<br />
diskussion <strong>af</strong> artiklens budskab – med henblik <strong>på</strong> at overskride fysikundervisningens hidtidige<br />
ideale forståelse – skal lede i retning <strong>af</strong> at nuancere <strong>og</strong> udforske andre mulige måder at forstå bære-<br />
dygtighedsproblematikker <strong>på</strong>, så kræver det, at der i gruppearbejdet gives rum for en anderledes<br />
erfaringsudveksling, refleksion <strong>og</strong> stillingtagen end den, der hidtil har h<strong>af</strong>t forrang. I den forstand<br />
bliver det problematisk, hvis gruppens diskussion centrerer sig omkring en konsensussøgning, der<br />
mest bygger <strong>på</strong>, hvad der synes relevant i forhold til de hidtidige projektemner, herunder ’hvilke<br />
budskaber lærerne vil være glade for’, <strong>og</strong> som dermed ikke medtænker eller inddrager de <strong>unge</strong>s<br />
subjektive stillingtagen, herunder deres potentielt forskelligartede forholdemåder til emnet, men<br />
21 Artiklen fokuserer bl.a. <strong>på</strong> en diskussion <strong>af</strong> begrebet ’Ansvar for egen læring’ <strong>og</strong> har referencer til Bjørgen (Bjørgen<br />
1995). Bang skriver: ’Bjørgen (1995) er kommet til at stå som en indflydelsesrig repræsentant for en pædag<strong>og</strong>isk linie,<br />
som opfatter eleven som en central agent. Han mener grundlæggende, at man kan beskrive enhver læringssituation som<br />
et møde mellem den, som skal lære, <strong>og</strong> det, som skal læres. Endvidere er det en pointe hos ham, at kun ved at få tildelt<br />
et ansvar kan eleven udvikle et ansvar’ (Bang 2006 p. 104).<br />
157
158<br />
Kapitel 3<br />
tværtimod trækker <strong>på</strong> en forholdemåde, som den Sine udtrykker med sin bemærkning ’Det er jo<br />
ikke fordi, man behøver at gøre det selv’.<br />
Og i forlængelse her<strong>af</strong> er det tillige problematisk, hvis der i gruppen etableres en styrende orden,<br />
der minder om den, der kommer til udtryk i klasseundervisningens lærerstyrede tilgang. Jeg peger<br />
dermed <strong>på</strong> det problematiske i, at Thilde med sin dygtige styring <strong>og</strong> sit overtag trækker gruppens<br />
diskussion i retning <strong>af</strong> denne konsensussøgning omkring en ideal forståelse <strong>af</strong> bæredygtigheds-<br />
problematikker, der ne<strong>to</strong>p lukker <strong>af</strong> for mulighederne for at nuancere diskussionen ved tillige at<br />
udbrede <strong>og</strong> undersøge emnets mere reale potentialer. I forhold til gymnasiets kritiske dannelses-<br />
projekt er det ikke meget sandsynligt, at en konsensusstyret diskussion fører til refleksion over<br />
hvilke forhold, der mulig- <strong>og</strong> umuliggør hensigtsmæssige bæredygtige valg.<br />
I forhold til lærernes udviklingsprojekt i relation til den kommende <strong>gymnasier</strong>eform, hvor styrkelse<br />
<strong>af</strong> samarbejde <strong>og</strong> demokratisk processer er i fokus for udviklingen <strong>af</strong> den pædag<strong>og</strong>iske praksis, er<br />
det endvidere problematisk, at for de elever, der (jf. Niklas i projektet om ’legemers luftmodstand’)<br />
bedst formår at skabe sig adgang til undervisningens teoretiske diskussioner via en <strong>deltagelse</strong> i<br />
diskussioner <strong>af</strong> mere real, konkret <strong>og</strong> praksis nær karakter, vil et gruppearbejde, der overvejende<br />
tilstræber konsensus omkring en ideal forståelse, betyde en risiko for – projektarbejdsformens<br />
demokratiske intentioner til trods – ikke at komme til orde.<br />
Sådan kommer det imidlertid ikke til at gå i de <strong>unge</strong>s diskussion i Indblik 10. Ne<strong>to</strong>p Sarahs insisteren<br />
<strong>på</strong> at fastholde, at bæredygtighedsdiskussionen har både ideale <strong>og</strong> reale aspekter <strong>og</strong> betydninger, <strong>og</strong><br />
ne<strong>to</strong>p hendes <strong>af</strong>visning <strong>af</strong> en konsensussøgning omkring at skrive dét, som lærerne helst vil læse,<br />
<strong>af</strong>tvinger en ny orientering i gruppen. Der opstår en ny lydhørhed. En lydhørhed for muligheden for<br />
flere perspektiver. En lydhørhed, der ganske vist ikke udvikles med <strong>af</strong>sæt i demokratiske principper<br />
om lighed <strong>og</strong> stemme for alle i gruppeprocessen, men som derimod gennemsættes som en<br />
nødvendig følge <strong>af</strong> flerheden <strong>af</strong> interesser <strong>og</strong> perspektiver i gruppen. Det er dermed flerheden <strong>af</strong><br />
interesser, der åbner mulighed for, at gruppen i fællesskab udforsker alternativer til ’Drop bilen, tag<br />
cyklen’ budskabet. Og herigennem udvikles en alternativ form for konsensus. En mere dialektisk<br />
konsensus, der forbinder den almene teoretiske diskussion med de konkrete forhold. En konsensus,<br />
der medtænker, at bæredygtighedsproblematikker ikke er værdi- <strong>og</strong> kontekstfri anliggender, men<br />
derimod må diskuteres konkret <strong>og</strong> lokalt (Hedegaard & Chaiklin 2005). Med denne <strong>af</strong>tvingning <strong>af</strong><br />
en ny orientering i gruppen understreges igen, at projektform <strong>og</strong> projektindhold udgør hinandens<br />
dialektiske forudsætninger.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> ovenstående diskussion, kan det, der ifølge en gængs forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s<br />
gymnasie<strong>deltagelse</strong> ligner en veltilpasset <strong>og</strong> seriøs <strong>deltagelse</strong>, ved nærmere undersøgelse vise sig
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
hverken at f<strong>unge</strong>re optimalt eller efter den gode hensigt. Og omvendt kan en gængs kategori om<br />
utilpasset <strong>og</strong> useriøs <strong>deltagelse</strong> vise sig at udfordre den almindelige forståelse <strong>af</strong>, hvordan ny <strong>og</strong><br />
dybere indsigt udvikles konstruktivt. Som sådan er der altså ikke n<strong>og</strong>et modsætningsforhold i at<br />
være utilpasset <strong>og</strong> seriøs.<br />
Diskussionen ovenfor peger i retning <strong>af</strong>, at den gennemsætning <strong>af</strong> kontrollens dialektik, som jeg<br />
tidligere har peget <strong>på</strong> mellem lærer <strong>og</strong> elever, tillige er til stede i relationerne de <strong>unge</strong> imellem. På<br />
trods <strong>af</strong>, at Thilde (ligesom fysiklæreren Kirsten) har sin dagsorden <strong>og</strong> sin retning for udviklingen <strong>af</strong><br />
artikelskrivningen, <strong>og</strong> <strong>på</strong> trods <strong>af</strong> at hun (i hvert fald set fra et drengeperspektiv) er pigernes leder,<br />
er der en gensidighed i ordenen i gruppearbejdet, hvor Sarahs insisteren <strong>på</strong> at få indflydelse ikke<br />
lader sig overhøre. Denne form for kontrollens dialektik er endnu et aspekt ved de <strong>unge</strong>s regulering<br />
<strong>og</strong> selvregulering. I den forbindelse er det interessant, hvordan de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i projektgruppe-<br />
arbejdet får betydning for deres øvrige <strong>deltagelse</strong> i klassefællesskabet, både i <strong>og</strong> udenfor under-<br />
visningskonteksten. Dette perspektiv vil blive fulgt op i kapitel 3.3 <strong>og</strong> 3.4.<br />
3.2.2 Livet i timerne <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
Jeg har i foregående kapitel vist, at Omegnsgymnasiets anerkendelse <strong>og</strong> rangordning <strong>af</strong> forskelle i<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, hvad angår præstationer <strong>og</strong> positioner i undervisningskonteksten, <strong>på</strong> forskellig<br />
vis får betydning for den enkeltes <strong>deltagelse</strong> i skolens faglige sammenhænge. I dette kapitel vil jeg<br />
vende blikket mod Bygymnasiet. Hvilken betydning får det for de <strong>unge</strong>s indbyrdes relationer <strong>og</strong><br />
dermed for <strong>deltagelse</strong>n i de faglige sammenhænge, at skolens ideol<strong>og</strong>iske grundlag er lighed i<br />
<strong>deltagelse</strong> for alle? For at undgå gentagelser <strong>af</strong> min hidtidige diskussion <strong>af</strong> Livet i timerne <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet vil mit fokus i dette kapitel især være særlige forhold ved Bygymnasiets under-<br />
visningspraksis, der er forskellige fra Omegnsgymnasiets pædag<strong>og</strong>iske praksis.<br />
Lighed i <strong>deltagelse</strong><br />
Som jeg har diskuteret i kapitel 3.1.2 (Intro <strong>på</strong> Bygymnasiet) er en <strong>af</strong> grundlovene <strong>på</strong> Bygymnasiet,<br />
at alle skal have indflydelse <strong>på</strong> skolens hverdag. De <strong>unge</strong> indføres derfor allerede ved skolestarten i<br />
de demokratiske beslutningsprocesser <strong>og</strong> organer, således at de har forudsætninger for at deltage i<br />
skolemødediskussioner <strong>og</strong> -beslutninger. Men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> andre måder kommer demokratiet til udtryk i<br />
hverdagen. Dette <strong>af</strong>spejles bl.a. (jf. kapitel 1 ’Præsentation <strong>af</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> Omegnsgymnasiet’) i<br />
skolens prioritering <strong>og</strong> indretning <strong>af</strong> lokaler. På Bygymnasiet er særskilte rum til skolens ledelse <strong>og</strong><br />
lærere ikke højt prioriterede. Kantinen er skolens hjerte. Det er her alle holder pauser <strong>og</strong> spiser, <strong>og</strong><br />
det er ligeledes her, både elever <strong>og</strong> lærere holder deres møder. At lærerne ikke har særskilte rum, de<br />
kan trække sig tilbage til i frokostpauser <strong>og</strong> ved lærermøder, men at de henter deres mad i samme<br />
kø som de <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> planlægger kommende teamarbejder ved de samme borde som de <strong>unge</strong>,<br />
159
160<br />
Kapitel 3<br />
bidrager til udvikling <strong>af</strong> en stemning <strong>af</strong> lighed. En lighed som <strong>og</strong>så sætter sig igennem, når de <strong>unge</strong><br />
i projektperioder har travlt med tekster, der skal kopieres, eller opgaver, der skal printes ud. Her er<br />
det ifølge n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> ikke en hierarkisk orden, der <strong>af</strong>gør, hvem der kommer hurtigst til ved<br />
kopimaskinen i printerrummet, men hvilken lærer eller elev, for hvem det er mest presserende at<br />
komme hurtigt til. Denne lighed i <strong>deltagelse</strong> er ifølge flere <strong>unge</strong> en <strong>af</strong> ’de fede ting’ ved at gå <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet.<br />
Derudover ønsker man <strong>på</strong> Bygymnasiet – i modsætning til <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet – eksplicit at<br />
komme udenom al mentalitet, der konnoterer konkurrence. Af denne grund er idræt et fag, som ikke<br />
hidtil er indgået i skolens faglige profil. Men som med alle andre beslutninger <strong>på</strong> Bygymnasiet er<br />
dette ikke en beslutning, der er truffet én gang for alle. På et skolemøde i august måned er der et par<br />
piger i 3.g, der opfordrer til, at Bygymnasiet i forbindelse med den ny <strong>gymnasier</strong>eform arbejder for<br />
at ændre dette særkende (Journal p. 66). Det besluttes derfor, at punktet må tilføjes dagsordenen <strong>og</strong><br />
diskuteres <strong>på</strong> et senere skolemøde (Feltb<strong>og</strong> 3 pp. 6-15). Som forberedelse <strong>af</strong> denne kommende<br />
skolemødediskussion skriver pigerne i et indlæg i skolebladet bl.a. følgende:<br />
’Idræt har aldrig været et fag <strong>på</strong> Bygymnasiet. Da skolen blev grundlagt, var det ikke tidens ånd.<br />
Idræt var lig konkurrencesport <strong>og</strong> militærlignende træning, <strong>og</strong> faget var uforeneligt med skolens<br />
værdier. Samtidigt var der <strong>på</strong> den tid ikke så s<strong>to</strong>rt fokus <strong>på</strong> sammenhængen mellem krop <strong>og</strong> psyke,<br />
<strong>og</strong> det blev ikke fundet nødvendigt at bevæge sig for at holde kroppen sund. Siden dengang har<br />
videnskaben ført os til en større viden om, hvordan vores krop egentlig er bygget op, <strong>og</strong> hvad der<br />
skal til for at holde den sund. Videnskaben har <strong>og</strong>så <strong>af</strong>dækket s<strong>to</strong>re dele <strong>af</strong> de biol<strong>og</strong>iske<br />
mekanismer, der er i vores hjerne, <strong>og</strong> har bevist en s<strong>to</strong>r sammenhæng mellem kroppens tilstand <strong>og</strong><br />
vores psyke. Der er næppe længere n<strong>og</strong>en, der mener, at de <strong>to</strong> ting er fuldstændig adskilt <strong>og</strong> ikke<br />
har n<strong>og</strong>en indbyrdes <strong>på</strong>virkning […].<br />
Idrætsundervisningen i det almene gymnasium har ikke ændret sig synderligt siden dengang <strong>og</strong><br />
består stadig <strong>af</strong> konkurrencepræget sport i discipliner nøje fastlagt <strong>af</strong> bekendtgørelsen. Men idræt<br />
kunne tænkes <strong>på</strong> en anden måde. Bygymnasiet kunne være forgangseksempel […] <strong>og</strong> kunne skabe et<br />
nyt <strong>og</strong> mere tidssvarende fag. Faget, som vi kunne kalde ’kropsbevidsthed’, kunne fx indeholde:<br />
Teoretisk: læren om ernæring, kroppens <strong>og</strong> hjernens biol<strong>og</strong>i, miljø <strong>og</strong> sundhed.<br />
Praktisk: y<strong>og</strong>a, meditation, leg <strong>og</strong> andre ikke-konkurrenceprægede sportsgrene […].<br />
Det almene gymnasiums formål er både at uddanne <strong>og</strong> at danne eleverne. Dette gøres ved at<br />
inddrage en lang række fag, som måske i den enkelte elevs træning til at udføre hans eller hendes<br />
fremtidige arbejde ikke er nødvendige (som fx musik <strong>og</strong> billedkunst), men som alligevel er fundet<br />
væsentlige i dannelsen <strong>af</strong> veloplyste <strong>og</strong> velf<strong>unge</strong>rende aktive samfundsborgere. Idræt eller krops-<br />
bevidsthed mener vi dækker et lige så vigtigt aspekt <strong>af</strong> livet om musikken, kunsten, l<strong>og</strong>ikken <strong>og</strong><br />
fysikken […].
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Det kunne være interessant at vide, hvad I andre tænker om denne sag. Skal kroppen <strong>på</strong> skemaet <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet? Eller skal skolen holde sig til at uddanne vores hjerner?’ (Kilde: Skriftligt oplæg til<br />
skolemødepunkt om idrætsundervisning <strong>på</strong> Bygymnasiet, Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 3)<br />
Idræt har <strong>på</strong> grund <strong>af</strong> fagets traditionelle forbundenhed med konkurrencementalitet hidtil været<br />
uforenelig med Bygymnasiets grundlæggende værdier om lighed i <strong>deltagelse</strong> for alle. Sådan<br />
kommer det imidlertid ikke til at fortsætte. I forbindelse med den nye <strong>gymnasier</strong>eform bliver idræt<br />
en del <strong>af</strong> fagkombinationen <strong>på</strong> Bygymnasiet. Oplægget ovenfor bidrager til en åbning for en ny<br />
faglig for<strong>to</strong>lkningsmåde, <strong>og</strong> fagets konnotationer skifter dermed værdi <strong>og</strong> betydning. Idræt kan<br />
tillige konnotere en ny form for bevidstgørelse – en krops- <strong>og</strong> sundhedsbevidsthed – som de <strong>unge</strong><br />
forbinder med gymnasiets mere generelle mål om almen dannelse.<br />
Dette er ikke første gang, jeg viser, at <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet udnytter demokratiets forpligtende<br />
muligheder <strong>og</strong> med engagement involverer sig i skolens udvikling ved at sætte nye debatter <strong>på</strong><br />
skolemødedagsordenen. Også diskussionen ’Hvorfor har vi så mange regler’ blev sat i værk <strong>af</strong> en<br />
gruppe <strong>unge</strong> med henblik <strong>på</strong> at skabe en fornyet bevidsthed om, hvordan man forholder sig til<br />
hinanden <strong>på</strong> skolen. Jeg konkluderede i den forbindelse, at <strong>af</strong>taler om spilleregler for møde-<br />
<strong>deltagelse</strong> er en forudsætning for den enkeltes mulighed for at komme til orde <strong>og</strong> give sin mening til<br />
kende, især hvis denne mening ikke følger flertallets.<br />
Gymnasie<strong>deltagelse</strong> som led i social <strong>og</strong> faglig differentiering<br />
Men et er, hvordan demokratiet udfoldes i hverdagsorganiseringen <strong>og</strong> <strong>på</strong> skolemøderne; et andet er<br />
hvordan skoledemokrati udfoldes i den daglige undervisningssammenhæng. Dette perspektiv vil jeg<br />
forfølge <strong>og</strong> undersøge i udvalgte Indblik fra undervisningskonteksten. Er gymnasiets ideol<strong>og</strong>i om<br />
lighed ensbetydende med, at ingen ung stikker ud i forhold til et generelt fagligt niveau? Tilrette-<br />
lægges undervisningssammenhænge således, at alle <strong>unge</strong> kommer ligeligt til orde? Og hvorledes<br />
går idealet om lighed hånd i hånd med gymnasieinstitutionens almene funktion som part i<br />
uddannelsessystemets ikke kun kvalificerende <strong>og</strong> socialiserende funktioner, men tillige sorterende<br />
(Illeris et al. 2002) funktion?<br />
Af disse spørgsmål vil jeg diskutere det sidste spørgsmål først. I min diskussion vil jeg trække <strong>på</strong><br />
b<strong>og</strong>en ’Ungdom, identitet <strong>og</strong> uddannelse’ skrevet <strong>af</strong> Knud Illeris, Noemi Katznelson, Birgitte<br />
Simonsen & Lars Ulriksen fra Center for Ungdomsforskning (Illeris et al 2002). B<strong>og</strong>en omhandler<br />
spændingsfeltet mellem <strong>unge</strong>, deres identitetsdannelse <strong>og</strong> de rammer, som uddannelsessystemet<br />
udstikker, <strong>og</strong> forfatterne har bl.a. et kapitel om ’gymnasieskolen – succes, opbevaring <strong>og</strong> rådvild-<br />
hed’ (pp. 63-93): I modsætning til for et par årtier siden er en betydelig del <strong>af</strong> uddannelsessystemets<br />
sorterende funktion flyttet fra folkeskolen over i ungdomsuddannelserne; dette gælder især inden<br />
161
162<br />
Kapitel 3<br />
for den s<strong>to</strong>re gruppe <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der i dag <strong>på</strong>begynder en gymnasial uddannelse. Ifølge Illeris et al var<br />
det i 1998 næsten 2/3 <strong>af</strong> en ungdomsårgang, der <strong>på</strong>begyndte en gymnasial uddannelse 22 , men langt<br />
fra alle disse <strong>unge</strong> gennemførte. Af 1998-årgangen startede 44,5 % <strong>på</strong> det almengymnasiale <strong>og</strong> 19,4<br />
% <strong>på</strong> det erhvervsgymnasiale område, men gennemførelsesprocenterne svingede i 1998 fra 69 % <strong>på</strong><br />
HTX til 88 % for det matematiske gymnasium. På trods <strong>af</strong> en generel tendens til at der i dag er flere<br />
<strong>unge</strong> der får mere uddannelse, er der fortsat en udpræget social skævhed med hensyn til hvem, der<br />
når hvor langt, <strong>og</strong> denne skævhed er nært relateret til forældres sociale status. Forældres indkomst<br />
<strong>og</strong> uddannelsesniveau er – bestemt fra et sociol<strong>og</strong>isk perspektiv – de mest <strong>af</strong>gørende fak<strong>to</strong>rer for,<br />
om en ung <strong>på</strong>begynder en gymnasial uddannelse: jo højere indkomst, jo større sandsynlighed for at<br />
starte en gymnasial uddannelse; <strong>og</strong> jo højere uddannelsesniveau, jo større sandsynlighed for at starte<br />
i det almene gymnasium. Ikke mindst dette rekrutteringsforhold har bidraget til, at det almene<br />
gymnasium f<strong>unge</strong>rer som et spejlingsgrundlag for de fire øvrige gymnasiale uddannelser, <strong>og</strong> denne<br />
spejling giver grobund for en hierarkisering, både indbyrdes mellem de gymnasiale uddannelses-<br />
former, men <strong>og</strong>så de gymnasiale <strong>og</strong> de andre ungdomsuddannelser imellem. De <strong>unge</strong> synes i deres<br />
rangordning at måle ungdomsuddannelserne efter deres b<strong>og</strong>lighed: jo mere b<strong>og</strong>lig, jo højere i<br />
hierarkiet (ifølge Andreasen et al 1998, ifølge Illeris et al 2002).<br />
Wiedemann (Wiedemann 1999) har i en undersøgelse <strong>af</strong> kulturforskelle <strong>på</strong> gymnasiale uddannelser<br />
interviewet <strong>unge</strong> <strong>på</strong> forskellige gymnasiale uddannelser. På dette grundlag diskuterer Wiedemann<br />
de subjektive oplevelser, der knytter sig til de forskellige skolekulturer, <strong>og</strong> han udpeger tre hoved-<br />
grunde til at de <strong>unge</strong> vælger de gymnasiale uddannelser: Det er det mest prestigefyldte; det er en<br />
måde at udskyde et svært valg <strong>på</strong>; <strong>og</strong> det regnes for et sted med et godt ungdomsliv (Wiedemann<br />
1999, ifølge Illeris et al 2002 p. 66).<br />
Ovenstående peger i retning <strong>af</strong>, at det er ganske eftertragtet for en ung at starte i gymnasiet, <strong>og</strong><br />
blandt de gymnasiale uddannelser er det især det almene gymnasium, der tiltrækker de fleste elever.<br />
Men dette skyldes ikke kun, at det er denne gymnasieform, der, jf. de <strong>unge</strong>s rangordning, anses for<br />
den fineste <strong>og</strong> mest attraktive, <strong>og</strong> at det set fra de <strong>unge</strong>s perspektiv er her, der bydes <strong>på</strong> det mest<br />
sociale <strong>og</strong> festlige gymnasieliv (Illeris et al 2002). Wiedemanns undersøgelse peger <strong>på</strong>, at det at<br />
tage tre år i gymnasiet tillige udskyder den mere forpligtende stillingtagen til det kommende<br />
erhvervsvalg, <strong>og</strong> derudover er det en gængs forståelse, at det er det almene gymnasium, der holder<br />
flest døre åbne for fremtidige muligheder. I den forstand kan en beslutning om at søge i gymnasiet i<br />
n<strong>og</strong>le tilfælde siges at være et ’ikke-valg’, hævder Illeris et al (Illeris et al 2002 p. 66). I forlængelse<br />
her<strong>af</strong> hævder gymnasielærer Inge Heise (Heise 1995), der har foretaget observationer i klasse-<br />
lokaler <strong>på</strong> 12 <strong>gymnasier</strong> i 193 undervisningstimer, en opdeling <strong>af</strong> eleverne i tre grupper:<br />
22 De gymnasiale uddannelser inkluderer det almene gymnasium, hf (højere forberedelseseksamen), HHX (højere<br />
handelseksamen), HTX (højere teknisk eksamen) <strong>og</strong> studenterkursus.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
’interesserede elever’, ’skoletrætte elever’ <strong>og</strong> ’varmestuefolket’. Varmestuefolket er de <strong>unge</strong>, der<br />
keder sig i timerne, <strong>og</strong> som først liver op i frikvartererne. Illeris et al (Illeris et al 2002 p. 92-93)<br />
mener, at især denne gruppe <strong>af</strong> <strong>unge</strong> er den gymnasiale sorterings egentlige ’tabere’. Det er især<br />
dem, der udgør den gymnasiale ’restgruppe’, dvs. <strong>unge</strong> der gennemfører en almen ungdoms-<br />
uddannelse, men med så ringe et resultat, at de ikke senere har mod <strong>på</strong> eller adgang til at<br />
gennemføre en erhvervskvalificerende uddannelse.<br />
Mit fokus er anderledes end Heises, <strong>og</strong> det har ikke været min hensigt at søge at genfinde Heises<br />
grupperinger i mine diskussioner. Med henvisningen til Heises rapport vil jeg blot pege <strong>på</strong> den<br />
problematik, at for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> bliver mødet med gymnasielivet ganske anderledes <strong>og</strong> betydeligt<br />
mere vanskeligt end forventet den dag, de starter i gymnasiet. På denne baggrund kan det ikke<br />
undre, at der <strong>på</strong> både Omegnsgymnasiet <strong>og</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet er <strong>unge</strong>, der forlader gymnasielivet i<br />
løbet <strong>af</strong> 1.g. Disse <strong>unge</strong> har jeg ikke efterfølgende hverken interviewet eller h<strong>af</strong>t anden kontakt med.<br />
Men <strong>og</strong>så for de <strong>unge</strong>, der <strong>af</strong>slutter gymnasieforløbet med en studentereksamen, er problematikken<br />
om hierarkisering nærværende. Den rangordning, som finder sted som følge <strong>af</strong> gymnasieskolernes<br />
sorterende funktion, finder sted både mellem de forskellige ungdomsuddannelser <strong>og</strong> de gymnasiale<br />
uddannelser imellem; men den er tillige et aspekt ved de <strong>unge</strong>s daglige <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet.<br />
Dette peger mine hidtidige diskussioner <strong>af</strong> undervisningen <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet selvsagt i retning<br />
<strong>af</strong>. Varenne & McDermott (1999) har med b<strong>og</strong>en ’Successful Failure’ peget <strong>på</strong>, hvordan man <strong>på</strong><br />
institutionelt niveau i uddannelsessystemet både definerer, udpeger <strong>og</strong> moni<strong>to</strong>rerer, hvem der klarer<br />
sig godt <strong>og</strong> mindre godt. Hvem der med andre ord er ’succeshis<strong>to</strong>rier’, <strong>og</strong> hvem der er ’fejl-<br />
placerede’ – eller hvem der med henvisning til Heises begreb bruger gymnasiet som en varmestue.<br />
Det er her Varenne <strong>og</strong> McDermotts væsentlige pointe, at i et uddannelsessystem, der bygger <strong>på</strong><br />
differentierende/sorterende mekanismer, teknol<strong>og</strong>ier <strong>og</strong> målsætninger, er <strong>og</strong>så fiasko eller nederlag<br />
for et vist udsnit <strong>af</strong> eleverne at forstå som en succes for systemet, idet dette ne<strong>to</strong>p indikerer<br />
succesfuld differentiering. Som sådan er <strong>og</strong>så den differentiering, der finder sted i gruppe- <strong>og</strong><br />
projektarbejderne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet at forstå som en succes for gymnasiets sorteringsfunktion i<br />
forhold til de <strong>unge</strong>s kommende uddannelsesvalg. Og i løbet <strong>af</strong> gymnasieårene bliver Sarah måske<br />
opmærksom <strong>på</strong>, at hun ikke skal stile efter en fremtid som læge, men at hun med en <strong>af</strong> lærernes ord<br />
har mulighed for at blive en rigtig god sygeplejerske.<br />
Hvordan håndteres denne differentiering <strong>på</strong> Bygymnasiet? Linnea, som vi mødte i intr<strong>og</strong>ruppen i<br />
Indblik 2, fortalte, at <strong>på</strong> Bygymnasiet gør det ikke n<strong>og</strong>et, at man gerne vil lære n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> dette har for<br />
hende åbnet mulighed for en ny social identifikation: ’jeg er én <strong>af</strong> de dygtige’. Hvordan håndteres<br />
’dygtighed’ i de undervisningsforløb, jeg har observeret <strong>på</strong> Bygymnasiet? Og hvordan håndteres, at<br />
der ikke er ensartethed i alle de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i undervisningens faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge<br />
163
164<br />
Kapitel 3<br />
– <strong>og</strong> at lighed i <strong>deltagelse</strong> dermed søges iværksat i sammenhænge, hvor der samtidig finder faglig<br />
selektion sted. Med henblik <strong>på</strong> at forfølge dette perspektiv vil jeg i det følgende fokusere <strong>på</strong> en<br />
række gruppe- <strong>og</strong> projektforløb.<br />
Fysikøvelse om mekanisk energi for en luftpudev<strong>og</strong>n<br />
I Indblik 11 skal de <strong>unge</strong> i fysikundervisningen arbejde med en øvelse om mekanisk energi for en<br />
luftpudev<strong>og</strong>n. En øvelsesvejledning er ne<strong>to</strong>p blevet delt ud <strong>af</strong> fysiklæreren, Marie. Denne skal de<br />
<strong>unge</strong> læse igennem. Bagefter skal de gå hen <strong>og</strong> studere luftpudebanen <strong>og</strong> således forberede sig <strong>på</strong><br />
øvelsen, som de skal lave i den kommende fysiktime…<br />
Indblik 11<br />
De <strong>unge</strong> går i gang med at læse. De fleste <strong>af</strong> dem… På de <strong>to</strong> bagerste rækker i hjørnet er en lille gruppe<br />
optaget <strong>af</strong> mobiltelefoner, bl.a. har Mille fået ny telefon. Bjarke undersøger <strong>og</strong> kommenterer den først, derefter<br />
tager Andreas et billede <strong>af</strong> Siv med telefonen.<br />
Hannah har et spørgsmål til Marie: Hvordan skal man d<strong>og</strong> kunne løse opgaven? Der mangler da n<strong>og</strong>le<br />
oplysninger, mener hun. Præcis ja; i første omgang skal man finde ud <strong>af</strong>, hvad man ved, <strong>og</strong> hvad man<br />
mangler, pointerer Marie. Johanne <strong>på</strong> forreste række vender sig om mod Hannah <strong>på</strong> bageste række: Hvor<br />
fandt du den formel. Det er den, vi har brugt de sidste par gange, svarer Hannah. Nåh, så er Johanne med.<br />
Johanne <strong>og</strong> Hannah hjælper herefter – <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>af</strong>standen mellem dem – hinanden med at komme videre.<br />
Marie dirigerer videre. Kig <strong>på</strong> formlerne, jeg har skrevet i øvelsesvejledningen. Forstår I formlerne? De <strong>unge</strong><br />
skal kunne lave en fyldestgørende argumentation for, hvilke formler der anvendes. Kig <strong>på</strong> det. Spørg, hvis I<br />
ikke er med. Men tænk over det selv først. Og prøv at spørge sidemanden. Men ellers er I naturligvis<br />
velkomne til at spørge mig. Marie vil bevæge sig rundt <strong>og</strong> hjælpe nu; være lidt over det hele.<br />
Opgaven handler om mekanisk energi for en luftpudev<strong>og</strong>n. I øvelsesvejledningen er følgende punkter: En<br />
introduktion, en fremstilling <strong>af</strong> teorien, hvor formlerne er optegnet, en opstilling <strong>og</strong> apparatur, en fremgangs-<br />
måde, data, fejlkilder <strong>og</strong> konklusion. Derudover redegøres for, hvordan de <strong>unge</strong> griber øvelsen an, <strong>og</strong> hvad<br />
Marie forventer <strong>af</strong> dem.<br />
Hannah <strong>og</strong> Jesper er de første, der går hen <strong>og</strong> studerer luftpudebanen.<br />
I hjørnet har en gruppe gang i n<strong>og</strong>et sjov med tusch penne. Det er penne med viskelæder, der kan radere<br />
tuschen væk. Mille får associationer i retning <strong>af</strong> en film, der spilles baglæns, når tuschen viskes ud. Det er<br />
trylleri, når Bjarke skriver mod højre <strong>og</strong> bagefter visker det skrevne ud mod venstre. Tryllerierne laves øverst<br />
<strong>på</strong> siden i Milles øvelsesvejledning. Samtidig er gruppen <strong>og</strong>så optaget <strong>af</strong> at forstå formlerne længere nede <strong>på</strong>
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
papiret. Der er n<strong>og</strong>et i øvelsesvejledningen, som Mille ikke helt forstår, men det gør Lucca, der sidder tre<br />
pladser længere henne <strong>på</strong> rækken. Lucca forklarer. Mille stiller spørgsmål. De andre <strong>på</strong> mellempladserne<br />
lytter, korrigerer, griner med. Der er rigtig god stemning. Lucca forklarer <strong>på</strong> en lidt sjov måde. Eller måske er<br />
det Mille, der stiller sjove spørgsmål. Midt i det hele er der – eller bliver der – <strong>og</strong>så tid til, at Mille læser en<br />
besked <strong>på</strong> sin mobil.<br />
Det er optagethed <strong>på</strong> mange fronter, <strong>og</strong> gruppen kommer efterhånden videre i teksten, men ikke så hurtigt<br />
som Hannah <strong>og</strong> Jesper, som efterhånden har fået helt styr <strong>på</strong>, hvad øvelsen i næste fysiktime handler om.<br />
Hannah har vejet luftpudev<strong>og</strong>nen. Tomas kommer til. Er det ikke at snyde at veje v<strong>og</strong>nen? Næh, det er det, vi<br />
skal, svarer Hannah. Det er det, de skal næste gang, men man kan jo lige så godt gøre det nu, når man har<br />
tid. Nå, men så vil Tomas da <strong>og</strong>så lige hente sit papir <strong>og</strong> gå i gang. Herefter bliver der vejet <strong>og</strong> målt. Flere<br />
kommer til. Hvad er det vi skal? Hannah forklarer. Tomas forklarer. Dem, Hannah <strong>og</strong> Tomas forklarer til,<br />
forklarer videre. Efterhånden står halvdelen <strong>af</strong> klassen i øvelsesområdet. Ved bordene er Marie i gang med at<br />
forklare til dem, der har brug for hjælp. Det har bl.a. til Mille <strong>og</strong> de andre i gruppen i hjørnet.<br />
Senere kommer Marie over til luftpudebanen. Hun taler med Hannah. Kan se at Hannah har godt styr <strong>på</strong>, hvad<br />
forsøget går ud <strong>på</strong>: ’Du har fuldstændig styr <strong>på</strong> det, der skal ske. Du fortæller bare videre. Du fortæller til<br />
n<strong>og</strong>en; de fortæller videre. Så kan jeg koncentrere mig om dem, der har svært ved at forstå, hvad de skal.’<br />
Hannah bliver synligt glad. Bl.a. har Stine brug for lidt vejledning. Hannah fortæller beredvilligt. Men Stine vil<br />
hellere tale med Marie: ’Er Marie her <strong>to</strong>rsdag? Jeg spørger hende <strong>to</strong>rsdag’. Men andre lytter gerne. Johanne<br />
vil gerne vide, hvorfor Hannah er så godt inde i instruksen. Jo, hun har læst øvelsesvejledningen hjemmefra.<br />
Flere <strong>og</strong> flere kommer til, bl.a. Siv. Hvad skal vi? Behøver man veje begge luftpudev<strong>og</strong>ne? Hannah har vejet<br />
dem begge <strong>og</strong> kan oplyse, at der er <strong>to</strong> gram til forskel; så det giver ikke den s<strong>to</strong>re forskel, mener hun. Man står<br />
<strong>og</strong> hjælper hinanden. Tænker højt sammen.<br />
Senere står Mille <strong>og</strong> Bjarke ovre ved vægten. De har et spørgsmål til Marie: Hvad kan vi måle nu, <strong>og</strong> hvad kan<br />
vi først sige n<strong>og</strong>et om efter forsøget? De bliver enige om, at der er tre ting – Bjarke viser tre fingre – som man<br />
mangler. Ja, det er Marie enig i. De smiler s<strong>to</strong>rt.<br />
Nu har Marie en besked til alle: På <strong>to</strong>rsdag skal man lave forsøget. Alt, hvad der er skrevet <strong>på</strong> tavlen, er<br />
lektier. Hvis der er n<strong>og</strong>en, der ikke har læst <strong>to</strong>rsdag, skal de starte med at læse. Så kan de lave forsøget<br />
bagefter. Hvis alle har lavet lektier, laver man forsøget i en s<strong>to</strong>r bunke <strong>og</strong> sidder <strong>på</strong> skødet <strong>af</strong> hinanden. Eller:<br />
Måske trækkes der lod om, hvem som først skal lave forsøg; så kan de øvrige lave opgaver imens. De, der har<br />
lavet lektier hjemmefra <strong>og</strong> derfor kan lave forsøg fra starten, har efterfølgende den fordel, at de kan lave<br />
udregninger i klassen <strong>og</strong> få hjælp fra hinanden <strong>og</strong> Marie. De ikke-forberedte må lave udregningerne hjemme.<br />
165
166<br />
Torsdag<br />
Kapitel 3<br />
I dag skal de <strong>unge</strong> lave den øvelse, de forberedte sig <strong>på</strong> i forrige time. Marie indleder med at fortælle, at hun<br />
har lavet grupper med <strong>to</strong> i hver. Grupperne skrives <strong>på</strong> tavlen. Hvem mangler makkere, fordi n<strong>og</strong>en ikke er<br />
mødt? Freja, Tomas <strong>og</strong> Mikkel mangler deres makkere. Marie opfordrer til, at så kan de jo gå sammen. Tomas<br />
lægger op til kun at arbejde sammen med Mikkel, men da det forlyder, at Mikkels makker er <strong>på</strong> trapperne, vil<br />
Mikkel vente <strong>på</strong> ham. Tomas ’nægter’ at være sammen med Freja. Der bliver nu ingen vej udenom. Freja <strong>og</strong><br />
Tomas kommer til at danne gruppe. Har Freja læst? vil Tomas gerne vide. Ja, har du?, er svaret fra Freja.<br />
En del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> går hurtigt over til luftpudebanen, hvor dagens øvelse skal foregå. Marie rigger luftpude-<br />
banen sammen. Den skal have luft fra en gammel, for længst udtjent, støvsuger. For at systemet skal virke, er<br />
det nødvendigt, at Malte manuelt skal holde <strong>to</strong> støvsugerslanger sammen, <strong>og</strong> at Bjarke skal sørge for at holde<br />
slangen fast inde i mundingen i støvsugeren. Og inden forsøget kan starte må et lod bindes i enden <strong>af</strong><br />
luftpudev<strong>og</strong>nen, således at den sætter sig i gang, når der komme luft op <strong>af</strong> hullerne i luftpudebanen.<br />
V<strong>og</strong>nen er forsynet med en fane, som <strong>to</strong> steder <strong>på</strong> banen passerer en fo<strong>to</strong>celle. Tiden, der måles med<br />
fo<strong>to</strong>celle A, er tiden det tager fanen at passere; <strong>og</strong> tiden, som fo<strong>to</strong>celle B måler, er den tid, det tager fra fanen<br />
har forladt fo<strong>to</strong>celler A <strong>og</strong> til den møder fo<strong>to</strong>celle B. Og hvad er det så for en enhed man har i fo<strong>to</strong>celle-<br />
tælleren? vil Marie gerne vide. 10.000 dele sekunder. Ja. Siv vil gerne vide, hvorfor man ikke kan nøjes med<br />
1.000 dele? Det bliver mere nøjagtigt, når man måler i 10.000 dele. Nå ja…<br />
Forsøget sættes i gang. Marie står ved siden <strong>af</strong> <strong>og</strong> hjælper med at få hele opstillingen tilpasset. Hvad er<br />
<strong>af</strong>standen fra fo<strong>to</strong>celle A til fo<strong>to</strong>celle B? Det noteres <strong>af</strong> alle. Ups, loddet hopper <strong>af</strong>, måske skal snoren forkortes<br />
lidt. Den første måling kører. Alle følger med, <strong>og</strong> de første resultater skrives ned. Marie gør opmærksom <strong>på</strong>, at<br />
det er resultater <strong>af</strong> denne størrelsesorden, der må forventes hele vejen igennem. Forsøget skal gentages i alt<br />
syv gange.<br />
I forrige time sagde Marie, at hvis mange havde forberedt sig hjemmefra <strong>og</strong> hurtigt var parate til at lave forsøg,<br />
måtte man lave det i en s<strong>to</strong>r hyggelig bunke, hvor man sad <strong>på</strong> skødet <strong>af</strong> hinanden. Og det er s<strong>to</strong>rt set dette<br />
billede, man ser, selvom det kun er omkring halvdelen <strong>af</strong> klassen, som er samlet omkring forsøgsopstillingen.<br />
Man sidder nærmest <strong>på</strong> skødet <strong>af</strong> hinanden; jo tættere, jo hyggeligere.<br />
På sidelinien står bl.a. Johanne <strong>og</strong> Bitte. De fniser, fjoller <strong>og</strong> grineflipper. Det startede i det små først i timen,<br />
da de fandt ud <strong>af</strong>, at de var i gruppe sammen. Og det høje humør er fortsat til nu. Det ender med, at Marie<br />
sender dem ud at løbe en tur i den friske luft. Det er de helt med <strong>på</strong>. De smider papirerne <strong>på</strong> bordet <strong>og</strong> styrter<br />
s<strong>to</strong>rgrinende ud <strong>af</strong> lokalet: Vi skal ud <strong>og</strong> løbe krudtet <strong>af</strong> os! fortæller de til n<strong>og</strong>le andre <strong>på</strong> vejen ud.<br />
Imens kører forsøget videre. Anden måling er mindre end første. Det diskuteres blandt de <strong>unge</strong>, om man kan<br />
kalde det et dårligt forsøg? <strong>Et</strong> fejlforsøg? Man beslutter at acceptere målingen. Men hvorfor kører v<strong>og</strong>nen<br />
langsommere nu? Tomas retter: ’Den kører hurtigere, TA bliver større’. ’Ja, men TA bliver jo ne<strong>to</strong>p større, fordi
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
v<strong>og</strong>nen kører langsommere,’ indvender andre. Men hvad er fejlkilden så? Tja, måske det dårlige udstyr;<br />
måske kommer der ikke så megen luft nu? Man går lidt i stå, mens man diskuterer. Marie kommer til: Nej, nej,<br />
der er nye, der skal til; halvdelen <strong>af</strong> klassen mangler at lave forsøget. De her diskussioner må man tage<br />
bagefter.<br />
Herefter kommer næste hold til. Opstillingen gennemgås <strong>og</strong> justeres igen. Hvad er måleenheden? Hvad er<br />
<strong>af</strong>standen fra fo<strong>to</strong>celle A til fo<strong>to</strong>celle B, osv. Én beder om, at man lige ’slow’er down’. Der er n<strong>og</strong>et, han ikke<br />
helt er med <strong>på</strong>. Johanne <strong>og</strong> Bitte er kommet tilbage fra løbeturen. Nu er de mere seriøse <strong>og</strong> nærværende. De<br />
sidder oppe <strong>på</strong> bordet. Igen er der tæt stemning i øvelsesområdet. På et tidspunkt er tallet er højere end<br />
forventeligt. ’Vi tar’ en om’er’’, siger én. ’Nej, vi bruger det.’ ’Tar’ vi den, eller tar’ vi den ikke?’ vil Bitte gerne<br />
vide. ’Vi tar’ den.’ Sådan bliver det. Forsøgene bliver kørt igennem. Tallene siges højt <strong>og</strong> noteres. Bitte <strong>og</strong><br />
Johanne får associationer til Lot<strong>to</strong>spil: Så har vi nummer… (Journal p. 138-142, 158-162/8. <strong>og</strong> 11. november)<br />
Når man laver observationer <strong>af</strong> undervisningsforløb i en uddannelsessammenhæng, hvor demokrati<br />
<strong>og</strong> lighed i <strong>deltagelse</strong> italesættes som ideol<strong>og</strong>i, er det meget let at lade sig rive med <strong>og</strong> blive forført<br />
til kun at se efter <strong>og</strong> beskrive al denne udfoldelse <strong>af</strong> demokrati <strong>og</strong> al denne iscenesættelse <strong>af</strong> lighed.<br />
Men som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 11 finder der tillige undervisningsdifferentiering <strong>og</strong> ekskluderings-<br />
forsøg sted i fysiktimen i denne klasse.<br />
Jeg vil starte min diskussion i den umiddelbare forførelse. Som jeg skriver i journalnotaterne er der<br />
optagethed <strong>på</strong> mange fronter, ikke mindst i den lille hjørnegruppering <strong>på</strong> bagerste række, der først<br />
er optaget <strong>af</strong> mobiltelefoner, senere <strong>af</strong> tryllerier med penne. Men samtidig er gruppen <strong>og</strong>så optaget<br />
<strong>af</strong> at forstå formlerne, <strong>og</strong> de styrer ved fælles hjælp <strong>og</strong> udveksling n<strong>og</strong>enlunde sikkert i den rigtige<br />
retning.<br />
Udvekslinger foregår <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> rækkerne: Johanne <strong>på</strong> forreste række søger hjælp hos Hannah <strong>på</strong><br />
bagerste; Mille får hjælp <strong>af</strong> Lucca, der sidder tre pladser længere henne <strong>på</strong> rækken; Tomas stiller<br />
spørgsmål til Hannah ovre ved luftpudebanen; <strong>og</strong> Hannah <strong>og</strong> Tomas forklarer til kammerater, der<br />
kommer til, <strong>og</strong> disse forklarer videre til andre. Villigheden til at hjælpe hinanden er s<strong>to</strong>r, <strong>og</strong> den<br />
både støtter <strong>og</strong> støttes <strong>af</strong> undervisningsstrukturen. At spørge hos læreren, Marie, forudsætter ne<strong>to</strong>p,<br />
at man allerede har været rundt hos hinanden. Men det er ikke kun villigheden, der er s<strong>to</strong>r. Også<br />
tætheden <strong>og</strong> intensiteten er s<strong>to</strong>r, mens øvelsesarbejdet gennemføres. Det er her en væsentlig pointe,<br />
at mine journalnotater om fællesskabet omkring forsøgsopstillingen <strong>på</strong> sin vis ligner mine journal-<br />
notater om beskrivelser <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenhygge <strong>på</strong> introturen i Indblik 12 (nedenfor) – bare med den forskel,<br />
at det <strong>på</strong> introturen ikke er luftpudebane, notatskrivning <strong>og</strong> udveksling <strong>af</strong> viden <strong>og</strong> vittigheder, de<br />
<strong>unge</strong> samles om, men vandpibe, sang <strong>og</strong> guitar. I begge kontekster er det en vigtig pointe, at de<br />
fællesskaber, der udvikles <strong>og</strong> vises frem i Indblikkene, udvikles <strong>på</strong> særlige <strong>og</strong> særskilte måder, ne<strong>to</strong>p<br />
167
168<br />
Kapitel 3<br />
fordi arrangementerne omkring henholdsvis luftpudebane <strong>og</strong> vandpibe f<strong>unge</strong>rer som artefaktuelle<br />
samlingspunkter:<br />
Indblik 12<br />
Det bliver en meget hyggelig <strong>af</strong>ten. Det er helt vindstille. Halvmånen hænger ude over vandet <strong>og</strong> lyser, helt<br />
orange. Udenfor sidder man <strong>på</strong> bænkene <strong>og</strong> bordene, i en lang række. Man sidder mere oven i hinanden end<br />
ved siden <strong>af</strong> hinanden. N<strong>og</strong>le <strong>på</strong> bordet, n<strong>og</strong>le <strong>på</strong> bænken, n<strong>og</strong>le <strong>på</strong> skødet, n<strong>og</strong>le <strong>på</strong> ryglænet. Med arme <strong>og</strong><br />
ben flettet ind i hinanden. I starten, inden det bliver helt mørkt, suppleres sangen <strong>og</strong> guitarspillet med r<strong>af</strong>len <strong>og</strong><br />
kortspil. Midt <strong>på</strong> bordet står en vandpibe. Den er i gang hele <strong>af</strong>tenen (Journal p. 89/6. september)<br />
På Bygymnasiet er gruppesamarbejdet omdrejningspunkt for en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> undervisningen. Skolen<br />
betragter helt generelt (jf. oplæg til skolemødediskussion 23 ) gruppesamarbejde som nødvendigt for<br />
en skole, hvor meningsudveksling <strong>og</strong> demokrati står helt centralt, <strong>og</strong> det er gymnasiets målsætning,<br />
at gruppesamarbejdet skal fremme den enkelte elevs faglige kompetencer <strong>og</strong> evne til at deltage i de<br />
demokratiske arbejds- <strong>og</strong> beslutningsprocesser. At gruppesamarbejde således (ifølge oplægget) har<br />
forrang betyder, at de <strong>unge</strong>s adgang til at lære n<strong>og</strong>et <strong>af</strong>hænger <strong>af</strong> muligheden for at kunne glide ind<br />
i <strong>og</strong> deltage i disse gruppesamarbejder.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 11 sker der hele tiden opsplitninger <strong>og</strong> regrupperinger i klassens s<strong>to</strong>re<br />
fællesskab. De <strong>unge</strong> arbejder sammen om at tilegne sig viden om mekanisk energi, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så ved<br />
denne fysikøvelse udgør det faglige <strong>og</strong> det sociale hinandens dialektiske forudsætninger. Fordelen<br />
ved denne smeltedigel <strong>af</strong> aktiviteter <strong>og</strong> udveksling er, at der hele tiden er n<strong>og</strong>en at trække <strong>på</strong>, når<br />
man midlertidigt har været koblet <strong>af</strong>. N<strong>og</strong>en man kan spørge: Hvor er vi nu? Hvad skal vi nu?<br />
Hvorfor gør vi sådan?<br />
Hvordan organiseres <strong>og</strong> iscenesættes denne villighed til samarbejde som <strong>deltagelse</strong>småde? For at<br />
forstå dette må vi gå bag om situationens umiddelbare fremtrædelsesform, sådan som den kommer<br />
til udtryk i Indblik 11.<br />
I det følgende vil jeg – med inspiration fra Wortham (Wortham 2006) – forsøge at komme nærmere<br />
<strong>på</strong> en forståelse <strong>af</strong> situationers umiddelbare fremtrædelsesformer. Jeg har tidligere diskuteret, at<br />
’models of identity’ udvikles <strong>på</strong> flere planer <strong>og</strong> over flere tidsskalaer. Der er tale om et samspil<br />
mellem udviklingen <strong>af</strong> lokale hændelser <strong>og</strong> mere generelle modeller, der fører til etableringen <strong>af</strong><br />
lokale modeller – modeller der til stadighed omformes <strong>og</strong> nuanceres. Til forståelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i undervisningssammenhængen må derfor medtænkes tre mulige horisonter <strong>af</strong> betydning<br />
23 Kilde: Skriftligt oplæg til skolemødepunkt om revidering <strong>af</strong> det pædag<strong>og</strong>iske grundlag for Bygymnasiet, jf.<br />
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr.13.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
for udvikling <strong>af</strong> social identifikation: dels en generelt orienteret forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i de<br />
faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge i gymnasiet, dels en lokal udformning men med reference til<br />
denne mere generelle horisont, <strong>og</strong> endelig den aktuelle undervisningssituation.<br />
At komme bag om situationens umiddelbarhed<br />
Dette perspektiv om de tre horisonter vil jeg trække <strong>på</strong> i min bestræbelse <strong>på</strong> at komme bagom hvad<br />
jeg vil kalde ’situationens umiddelbarhed’ (se evt. om ’umiddelbarhedsfiksering’ hos Holzkamp<br />
1983, jf. Dreier 2006b). Hvad der foregår i den bestemte situation er ikke u<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong>, hvad der<br />
tidligere er foregået i situationer der ligner, samme eller andre steder. En forståelse <strong>af</strong> situationens<br />
umiddelbarhed må derfor – ligesom begrebet om den sociale identifikation – diskuteres som<br />
udviklet ikke bare nu <strong>og</strong> her, men over flere tidsskalaer <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> flere kontekster. Dette fokus<br />
vil jeg inkludere i mine videre diskussioner.<br />
Den villighed til samarbejde, der kommer til udtryk i situationen ovenfor, har både udspring <strong>og</strong><br />
forbundenhed med, hvordan <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> samarbejde forstås <strong>og</strong> diskuteres generelt <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet – <strong>og</strong> dermed ikke kun i fysiktimerne. Det vil her være en pointe, at de <strong>unge</strong> i deres<br />
<strong>deltagelse</strong> i denne bestemte situation trækker <strong>på</strong> erfaringer fra lignende tidligere situationer, enten i<br />
samme eller andre kontekster. En genkendelse <strong>af</strong> situationens lighed muliggør måder at gøre ting<br />
<strong>på</strong>, der ligner, <strong>og</strong> dermed bestemte <strong>deltagelse</strong>småder, der i hvert fald tidligere har f<strong>unge</strong>ret.<br />
Bygymnasiets ideol<strong>og</strong>iske grundlag kan sammenfattes i begreberne demokrati <strong>og</strong> lighed. I fysik-<br />
undervisningen håndteres demokrati <strong>og</strong> lighed bl.a. ved at undervisningsåret indledes med en fælles<br />
elev-lærer diskussion <strong>af</strong> spørgsmål som: Hvordan er den gode <strong>og</strong> ideelle fysiktime? Og: Hvorfor<br />
skal man læse lektier <strong>og</strong> komme til timerne? I diskussionen forhandles om fælles regler for<br />
<strong>deltagelse</strong> i fysikundervisningen. Denne forhandling indledes med følgende ord fra Marie, fysik-<br />
lærerens side: ’Hver gang I ikke laver lektier, <strong>og</strong> I skal lave gruppearbejde, så skodder I jeres<br />
kammerater. De, der ikke kan finde ud <strong>af</strong> at læse derhjemme, må læse herovre. Har man ikke<br />
forberedt sig, må man gå et andet sted hen. Det er for at tage de elever alvorligt, som har læst.<br />
Efter efterårsferien må vi evaluere. Det her er hårdt; det er gymnasiet. I folkeskolen var lærerne<br />
søde <strong>og</strong> rare. Men gymnasiet har I selv valgt. Det er helt vildt hårdt at blive voksen. Hvis man<br />
hellere vil se MTV end at lave lektier, er det jeres eget ansvar’ (Journal p. 68/20. august).<br />
Denne indledende forhandling <strong>og</strong> diskussion <strong>af</strong> regler for fremtidig <strong>deltagelse</strong> i fysikundervisning<br />
finder sted <strong>på</strong> samme vis, som når de <strong>unge</strong> ved skoleårets begyndelse introduceres til Bygymnasiets<br />
regelsæt for skolemøde<strong>deltagelse</strong>. En væsentlig begrundelse for disse diskussioner <strong>af</strong> regler er i<br />
begge kontekster hensynet til <strong>og</strong> ansvarligheden for hinanden. Men i forventningsdiskussionen ved<br />
fysikundervisningens start forhandles om en mere lokal <strong>og</strong> specifik udformning <strong>og</strong> håndtering <strong>af</strong><br />
169
170<br />
Kapitel 3<br />
Bygymnasiets generelle samarbejdsideol<strong>og</strong>i – <strong>og</strong> i fysikundervisningen i årets løb trækkes <strong>på</strong> både<br />
den generelle, men <strong>og</strong>så den lokalt udviklede forståelse, <strong>og</strong> i dette miks etableres nye erfaringer <strong>og</strong><br />
forståelser for, hvordan ’villighed til samarbejde’ skal forstås.<br />
Lighederne mellem situationerne – <strong>og</strong> erfaringerne hermed – bidrager til at ordne de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong>småder i de bestemte situationer. Bestemte situationer så at sige ’kalder <strong>på</strong>’ bestemte<br />
måder at deltage <strong>på</strong>, <strong>og</strong> de bidrager dermed til at guide de <strong>unge</strong> i de rigtige retninger – al den<br />
komplekse diversitet der ellers måtte forbinde sig med <strong>og</strong> kendetegne situationerne til trods. Ne<strong>to</strong>p<br />
derfor er det muligt at pege <strong>på</strong> ligheder i fx måder at bunke sig sammen <strong>på</strong> i kontekster, der er så<br />
forskellige som fx fysikøvelsen omkring luftpudebanen i Indblik 11 <strong>og</strong> introsommernatten omkring<br />
vandpiben i Indblik 12.<br />
Men disse ordninger <strong>af</strong> måder at deltage <strong>på</strong> betyder <strong>og</strong>så, at lader man sig ikke guide i overens-<br />
stemmelse med, hvad situationen kalder <strong>på</strong>, så stikker man ud. Dette gælder for eksempel Tomas i<br />
undervisningssituationen i Indblik 11. I en sammenhæng, hvor villighed til at samarbejde er et ideal<br />
<strong>og</strong> derfor forventes, er det et brud med idealet at ’nægte’ at samarbejde med Freja – <strong>og</strong> i situationen<br />
overhøres denne nægtelse da <strong>og</strong>så. At nægte samarbejdet rummes ikke i undervisningskontekstens<br />
reper<strong>to</strong>ire, ikke <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
En <strong>af</strong>vigelse fra den forventede <strong>deltagelse</strong> kan tage sig ud <strong>på</strong> mange måder: På introturens første<br />
<strong>af</strong>ten gik der helt kuk i de <strong>unge</strong>s planlægning <strong>af</strong> <strong>af</strong>tensmad. Det var hjemmefra <strong>af</strong>talt, at <strong>af</strong>tens-<br />
menuen skulle være pizza, men pizza til godt tres <strong>unge</strong> mennesker er et tidskrævende projekt,<br />
foruden vanskeligt at forudbestemme med hensyn til indkøb <strong>og</strong> forbrug <strong>af</strong> madvarer. Pizza-<br />
bagningen s<strong>to</strong>d derfor <strong>på</strong> over mange timer, <strong>af</strong>tenspisningen ligeså, <strong>og</strong> undervejs i forløbet blev<br />
pizza<strong>på</strong>lægget mere <strong>og</strong> mere spartansk. Situationen så at sige kaldte <strong>på</strong> tålmodighed <strong>og</strong> solidaritet.<br />
Havde man lige forsynet sig med et pizzastykke, holdt man sig helt naturligt tilbage ved næste<br />
leverance fra køkkenet. Det billede, der tegnede sig, blev dermed, at <strong>unge</strong>, der ne<strong>to</strong>p havde fået et<br />
stykke pizza, trak væk fra serveringsbordet, <strong>og</strong> i stedet klumpede sig sammen i græsset <strong>og</strong> ved<br />
borde <strong>og</strong> bænke et par meter derfra. Og det var derfor lidt usædvanligt, at tre drenge placerede sig<br />
<strong>på</strong> s<strong>to</strong>le direkte ved serveringsbordet, hvor de ved hver servering forsynede sig med gode pizza-<br />
stykker. Hvad jeg imidlertid fandt mere overraskende var, at det ikke – i situationen – gav anledning<br />
til andet end lidt mislyd i kr<strong>og</strong>ene, samt en <strong>af</strong>dæmpet henstilling til at de, der allerede havde fået,<br />
lod andre komme til. Men i den slags situationer klarer man sig jo – man lærer at regulere sig. Som<br />
det fremgår <strong>af</strong> Indblik 13 kom en <strong>af</strong> pigerne fx mig til hjælp med et godt råd:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Indblik 13<br />
Trine anbefaler mig, at jeg bliver stående i køen, da jeg ved tredje servering endnu ikke når at sk<strong>af</strong>fe et stykke<br />
pizza. Ellers vil jeg hele tiden komme for sent, siger hun. Trine har været <strong>på</strong> efterskole; det har kvalificeret<br />
hende til rådgivningen i den nuværende situation. På efterskolen gjaldt det, at kom man bare fem minutter for<br />
sent til middagen, så var der ingen dressing eller sovs, eller <strong>og</strong>så fik man de dårlige kar<strong>to</strong>fler (Journal p.87/6.<br />
september).<br />
At kunne trække <strong>på</strong> sine erfaringer med lignende situationer er en absolut kvalifikation – især når<br />
sulten melder sig. Demokrati <strong>og</strong> lighed er ikke ensbetydende med at alle kommer til <strong>på</strong> lige vilkår.<br />
Tværtimod må man ’holde sig til’ i den slags situationer – <strong>og</strong> timing <strong>og</strong> strategisk planlægning<br />
bliver dermed et aspekt ved <strong>deltagelse</strong>n. Denne måde at regulere <strong>og</strong> tilpasse sin <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong><br />
ændrede d<strong>og</strong> ikke ved, at intro<strong>af</strong>tenens middagsprojekt – i overensstemmelse med gymnasiets<br />
generelle selvreflekterende praksis – blev evalueret den følgende morgen. Der var flere kritiske<br />
bemærkninger; dels over at ’kødspiserne’ ikke kun spiste pizza med kød<strong>på</strong>læg, men <strong>og</strong>så spiste de<br />
vegetariske pizzaer, sådan at der ikke var mad nok til især vegetarerne; dels over at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> kun<br />
fik et enkelt stykke pizza, mens andre <strong>unge</strong> var velforsynede. Det blev derfor <strong>af</strong>talt, at man ved de<br />
følgende måltider måtte blive bedre til at sørge for en ligelig fordeling <strong>af</strong> maden (Journal p. 92). Og<br />
således åbnede skolens demokratiske <strong>og</strong> selvreflekterende praksis op for, at en ulighed blev italesat,<br />
<strong>og</strong> at de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> søgtes reguleret <strong>og</strong> tilpasset til situationen.<br />
Der var i ovenstående tale om, at bestemte – men generelle – karakteristika eller træk ved den<br />
sociale praksis (’egenskaber’, jf. Lindhart 2006 p. 209) åbnede op for en udvikling i de <strong>unge</strong>s<br />
regulering <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>småder. Ved hjælp <strong>af</strong> bl.a. disse generelle træk ved skolens hverdagspraksis<br />
bliver det i løbet <strong>af</strong> skoleåret i 1.g muligt for de <strong>unge</strong> at identificere bestemte ligheder mellem<br />
bestemte situationer: dels situationer der undertiden tilhører <strong>og</strong> går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> ganske forskellig-<br />
artede kontekster, <strong>og</strong> dels ligheder mellem nuværende <strong>og</strong> tidligere situationer, som de har befundet<br />
sig i, <strong>og</strong> som hjælper dem til en guidning <strong>af</strong> den daglige praksis. Og det er ne<strong>to</strong>p dette kompleks <strong>af</strong><br />
ligheder mellem situationer i hverdagens praksis, der åbner op for en erfaringsbaseret identificering<br />
<strong>af</strong> en horisont <strong>af</strong> nye mulige udviklings- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder. Af denne grund må forståelsen for<br />
situationens umiddelbarhed diskuteres som udviklet, ikke blot her <strong>og</strong> nu, men over flere tidsskalaer<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> flere kontekster. Dette fokus vil jeg videreføre <strong>og</strong> nuancere yderligere i kommende<br />
diskussioner i <strong>af</strong>handlingen. Jeg vil her vise, at det ikke udelukkende er situationers lighed, der<br />
bidrager til udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>; <strong>og</strong>så forskelle, eksempelvis forskelle mellem fag, der <strong>af</strong> de <strong>unge</strong><br />
diskuteres som overvejende ’seriøse’, <strong>og</strong> fag der er overvejende ’kreative’, bidrager til at ordne<br />
forskellige idealer for <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> dermed udvikling <strong>af</strong> forskellige <strong>deltagelse</strong>sstrategier <strong>og</strong><br />
samarbejdsrelationer.<br />
171
172<br />
Kapitel 3<br />
Ansvar <strong>og</strong> frihed som aspekter ved de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering<br />
Jeg vil i det følgende vende tilbage til en diskussion <strong>af</strong> Indblik 12. Aftaler om spilleregler er en<br />
forudsætning for de <strong>unge</strong>s identificering <strong>af</strong> en seriøs <strong>deltagelse</strong>småde i fysikundervisningen <strong>på</strong><br />
samme vis, som jeg tidligere har vist, at <strong>af</strong>taler om skolemøderegler er en forudsætning for de <strong>unge</strong>s<br />
udfoldelse <strong>af</strong> demokrati <strong>på</strong> skolemøderne. <strong>Et</strong> væsentligt aspekt ved disse <strong>af</strong>taler er i begge<br />
kontekster begrebet ansvarlighed. Forudsætningen for seriøs <strong>deltagelse</strong> i undervisnings-<br />
sammenhængen er seriøs hjemmeforberedelse. Igen her er en parallel til skolemødediskussionen: en<br />
nødvendig ansvarlighed er ikke udelukkende begrundet som et individuelt anliggende. I en gruppe-<br />
orienteret læringssituation er man <strong>af</strong>hængige <strong>af</strong> hinanden <strong>på</strong> godt <strong>og</strong> ondt. Man er dermed både<br />
hinandens ressourcer <strong>og</strong> barrierer. Og man ’skodder’ sine kammerater, hvis man møder uforberedt<br />
til samarbejde. Hjemmeforberedelse bliver således itale- <strong>og</strong> iværksat som et aspekt ved en fælles<br />
ansvarlig <strong>deltagelse</strong>småde, <strong>og</strong> ikke blot, som måske forventeligt i en mere traditionel undervisnings-<br />
sammenhæng, som et spørgsmål om at nå et bestemt læringsmål. Men dette er ikke ensbetydende<br />
med at den ansvarlige <strong>deltagelse</strong>, herunder et godt forberedelsesarbejde, er det samme i alle<br />
situationer. Det gode forberedelsesarbejde kan derfor tage sig forskelligt ud i situationer, der ellers<br />
ligner hinanden. Også dette skal de <strong>unge</strong> have blik for, for at de kan tilpasse deres <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong><br />
rette vis.<br />
Der er i ovenstående – set fra en lærers/et undervisningsperspektiv – tale om en form for styring <strong>af</strong><br />
de <strong>unge</strong>, hvor styringen er udtryk for en strategisk regulering med henblik <strong>på</strong> at opnå bestemte<br />
ønskede målsætninger. Denne form for både ’mental regulering’ <strong>og</strong> ’politisk rationalitet’, hvor<br />
demokrati i undervisningssammenhængen itale- <strong>og</strong> iværksættes med et ganske bestemt formål, kan<br />
sammenfattes i Foucaults (jf. Rose 1998) begreb om governmentality, som Rose er inspireret <strong>af</strong> i<br />
sin diskussion <strong>af</strong> strategier, taktikker, kalkulationer <strong>og</strong> refleksioner ’<strong>to</strong> ”conduct the conduct” of<br />
human beings’ (Rose 1998 p. 152). Denne governmentality er ne<strong>to</strong>p udtryk for politiske <strong>og</strong><br />
ideol<strong>og</strong>iske regulerings- eller styringsformer, hvor man regulerer de <strong>unge</strong> ved at lære dem at<br />
regulere sig selv. Men med denne særlige form for regulering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> er der tillige tale om en<br />
moderne styringsform, hvor friheden til <strong>og</strong> ansvaret for at regulere sig selv <strong>på</strong> én <strong>og</strong> samme tid går<br />
hånd i hånd (Rose 1998 p. 166). Dette perspektiv gælder ikke kun for <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet. Dette<br />
er alment i undervisningssammenhænge, <strong>og</strong> jeg har tidligere diskuteret det i forbindelse med <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong>småder <strong>på</strong> efterskoler (Ingholt 2004).<br />
Dette betyder, at de <strong>unge</strong> for det første mødes med en form for et dobbeltkrav om ansvarlighed.<br />
Ansvarlighed <strong>på</strong> Bygymnasiet udmøntes som et fælles projekt <strong>og</strong> anliggende, men dette ændrer d<strong>og</strong><br />
ikke ved, at ansvarlighed i den sidste ende tillige er et individuelt anliggende. Men dette betyder for<br />
det andet, med reference tilbage til Holzkamps begreber om handlenødvendigheder <strong>og</strong> handle-<br />
muligheder (Holzkamp 1985/2005), at det, der set fra et samfundsperspektiv (<strong>og</strong> dette perspektiv er
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
i denne sammenhæng: gymnasiets undervisningsformål) er en handlenødvendighed om en bestemt<br />
form for ansvarlighed, set fra den enkelte <strong>unge</strong>s perspektiv kun er at forstå som en handlemulighed<br />
om udfoldelse <strong>af</strong> denne særlige ansvarlighed. Ligesom i skolemødesammenhængen har de <strong>unge</strong> i<br />
undervisningssammenhængen mulighed for – eller i Roses forstand ’frihed’ til – at vælge at deltage<br />
<strong>på</strong> utallige forskellige måder – <strong>og</strong> dette gælder tillige i de talrige andre situationer <strong>og</strong> kontekster,<br />
som de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så deltager i, både i <strong>og</strong> udenfor gymnasiets nære kontekst. Ansvarlighed udfoldes <strong>og</strong><br />
indfries ne<strong>to</strong>p forskelligt, <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> hvad den bestemte kontekst betyder for <strong>og</strong> tilbyder den<br />
enkelte. Det er derfor, at ansvaret i sidste ende i højere grad bliver at forstå som individuelt end som<br />
fælles.<br />
Social identifikation – i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets kontekster<br />
Undervejs i min undersøgelse <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> viser det sig, at den form for ansvarlighed,<br />
herunder den gymnasieseriøsitet som ansvarligheden konnoterer, der tillægges den enkelte, <strong>og</strong><br />
dermed den sociale identifikation <strong>af</strong> den enkelte som mere eller mindre seriøs, den ’holder ved’ <strong>på</strong><br />
tværs <strong>af</strong> de kontekster, den <strong>unge</strong> indgår i. Det er derfor ikke uvæsentligt for den enkelte <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong>smuligheder, hvordan han eller hun fremtræder <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskelligartede<br />
kontekster. Forståelsen for <strong>og</strong> identificeringen <strong>af</strong> mere <strong>og</strong> mindre seriøse <strong>deltagelse</strong>småder strækker<br />
sig over flere kontekster – <strong>og</strong> hvordan en ung deltager i den ene kontekst har indflydelse <strong>på</strong>,<br />
hvorledes hans eller hendes <strong>deltagelse</strong> anerkendes <strong>og</strong> identificeres i andre situationer <strong>og</strong> kontekster.<br />
Dette perspektiv har jeg allerede diskuteret <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Perspektivet er ligeledes relevant<br />
i relation til fysikøvelsen i Indblik 12, idet det bidrager til en nuancering <strong>af</strong>, hvordan Tomas’ nægtelse<br />
<strong>af</strong> et samarbejde med Freja kan forstås. Jeg vil i det følgende vende tilbage til Indblik 12 med henblik<br />
<strong>på</strong> en videre diskussion <strong>af</strong> samarbejdet omkring luftpudebanen.<br />
Hvordan kan det være, at Tomas’ nægtelse <strong>af</strong> samarbejde med Freja kun giver anledning til en stille<br />
overhøring <strong>og</strong> ikke til kritisk debat, sådan som det var tilfældet med den <strong>af</strong>vigende <strong>deltagelse</strong>småde<br />
<strong>på</strong> introturen? Kan dette have n<strong>og</strong>et med Tomas <strong>og</strong> Frejas sædvanlige <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> sociale<br />
identifikationer at gøre, både i fysikundervisningen <strong>og</strong> andre steder? Allerede under forventnings-<br />
diskussionen i starten <strong>af</strong> skoleåret er det klart, at fysik <strong>og</strong> kemi er Tomas’ foretrukne gymnasiefag.<br />
Ved Maries, fysiklærerens, personlige præsentation fortæller hun med engagement, hvad hun skrev<br />
speciale om i sin tid <strong>på</strong> universitetet. Det vil Tomas utroligt gerne lære mere om, men Marie mener,<br />
at det nok vil være et lidt for ambitiøst niveau at lægge undervisningen <strong>på</strong> her i starten <strong>af</strong> skoleåret.<br />
Tomas’ ønske udspringer <strong>af</strong> en anderledes naturfaglig interesse end de fleste <strong>af</strong> klasse-<br />
kammeraternes. Efter gymnasiet vil han læse til levnedsmiddelingeniør <strong>på</strong> Landbohøjskolen. Fysik<br />
er hans kommende højniveaufag. Og hans interesse <strong>og</strong> fremtidsperspektiver <strong>af</strong>spejles fra starten <strong>af</strong><br />
skoleåret i hans seriøse <strong>deltagelse</strong> ikke kun i fysik, men generelt i undervisningssammenhængen<br />
(Enkeltinterview 4/8. november).<br />
173
174<br />
Kapitel 3<br />
Frejas fremtidsperspektiver er anderledes uklare. På mit spørgsmål om, hvad hun laver, når hun er<br />
30 år, svarer hun, at hun helt vildt gerne vil have været ude at rejse <strong>og</strong> have oplevet n<strong>og</strong>et.<br />
Derudover vil hun gerne have tjent en masse penge. Det sidste er hun er d<strong>og</strong> ikke sikker <strong>på</strong> kommer<br />
til at ske. Hun har ingen specifikke planer om uddannelse, men ’prøver bare at holde så mange<br />
muligheder åbne som muligt’. Mht. valgfag kunne hun godt tænke sig billedkunst, men <strong>på</strong> den<br />
anden side kan det være ’et farligt valg’, fordi det ikke rigtig kan bruges til n<strong>og</strong>et, siger hun. Både i<br />
<strong>og</strong> udenfor undervisningssammenhængen tager Frejas <strong>deltagelse</strong> sig en del anderledes ud end<br />
Tomas’. I projektarbejder prioriterer hun sjov <strong>og</strong> hygge højt, både i valget <strong>af</strong> gruppemedlemmer <strong>og</strong><br />
i gruppeprocessen, <strong>og</strong> spørger man hendes gruppefæller om Frejas styrke i gruppearbejde, siger de,<br />
at hun er ’god til at binde gruppen sammen’. I det hele taget er det gymnasiesammenhængens<br />
sociale liv, som optager Freja mest. Hun tilhører en gruppe <strong>af</strong> piger, der hyppigt går <strong>på</strong> <strong>to</strong>rsdags-<br />
druk. Og <strong>to</strong>rsdagsdruk kan meget vel slutte fredag morgen ved syvtiden, <strong>og</strong> så er der bare ikke lang<br />
tid til, at man skal op igen, siger hun. Af samme grund har Freja efterhånden fået alt for meget<br />
fravær i fysiktimerne, der ne<strong>to</strong>p ligger fredag. Efterhånden som skoleåret skrider frem, kommer hun<br />
’bagud med det hele’, herunder de skriftlige <strong>af</strong>leveringer (Gruppeinterview 23/21. april).<br />
Allerede i starten <strong>af</strong> skoleåret er lærerne opmærksomme <strong>på</strong> Frejas orientering i retning <strong>af</strong> det sjove<br />
festliv. På introturen taler de om, at hun er én, man skal ’holde øje med’, for <strong>på</strong> en introtur i grund-<br />
skolen drak hun sig sanseløst beruset. Dette er en lidt modsætningsfyldt kommentar til, at Freja i en<br />
fælles diskussion tidligere <strong>på</strong> dagen for <strong>og</strong> imod alkoholrestriktioner <strong>på</strong> introturen har argumenteret<br />
for, at man hver især må kende sine grænser <strong>og</strong> styre sit forbrug (Journal p. 91/6. september).<br />
I interviewet i april måned taler jeg med både Freja <strong>og</strong> hendes gode ven Lasse. Vi taler om, hvordan<br />
dét at være elev <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p Bygymnasiet har betydning for ens <strong>vaner</strong>. Ifølge Freja er det ikke et sted,<br />
hvor man skal have forventninger om struktur, for så bliver man bare helt vildt skuffet. Man skal<br />
snarere tage det, sådan som det kommer, <strong>og</strong> så se. Lasse bakker op. Man skal ’chille rimeligt<br />
meget’. Men samtidigt skal man <strong>og</strong>så ’holde øje med det hele’ <strong>og</strong> ’være <strong>på</strong>’, indvender Freja. Og<br />
samtidigt skal du lave lektier, men <strong>og</strong>så passe dine venner, fortsætter Lasse. Det skal man virkelig,<br />
for der er rigtig mange mennesker, der snakker med rigtig mange mennesker, <strong>på</strong> kryds <strong>og</strong> tværs, <strong>og</strong><br />
hvis man lader være med at snakke med sine venner, så kan man godt ryge ud <strong>af</strong> det, <strong>og</strong> så skal man<br />
sådan tilbage i det igen, <strong>og</strong> det kan godt være svært. Senere i interviewet siger Freja, at måske skal<br />
man ’lære at sige fra’. ’Også det der med: ’Skal du med i byen?’ ’Ja, helt sikkert’. Der skal du <strong>og</strong>så<br />
lære at sige: ’Nej, det skal jeg ikke i <strong>af</strong>ten’. Også sådan for dig selv, for der er altid n<strong>og</strong>en, der skal<br />
i byen, <strong>og</strong> du kan altid være sammen med en eller anden, så n<strong>og</strong>en gange skal du lære at sige ’Nej,<br />
det skal jeg ikke i dag; der skal jeg bare hjem’.’ Og det er der faktisk n<strong>og</strong>en, der gør. Det gør Lasse<br />
for eksempel: ’Hvis man sådan skal vælge, sådan rent objektivt, om man helst vil skrive fysik-<br />
rapport, eller om man helst vil i byen, så er det jo nok de fleste, jeg kender, der helst vil i byen, ikke
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>og</strong>så. Fordi der har man det jo <strong>og</strong>så sjovest. Men altså, n<strong>og</strong>en gange bliver man bare nødt til at<br />
skrive den skide fysikrapport, fordi ellers nytter det ikke n<strong>og</strong>et’, siger han. ’Det er ansvar for egen<br />
læring’, tilføjer Freja (Gruppeinterview 23/21. april).<br />
Frejas lidt skæve anvendelse <strong>af</strong> ’ansvar for egen læring’ begrebet inkluderer, at man med hendes <strong>og</strong><br />
Lasses eget spr<strong>og</strong>brug håndterer både at ’chille’ rimeligt meget <strong>og</strong> samtidigt at ’være <strong>på</strong>’. Og dette<br />
gælder både i <strong>og</strong> udenfor undervisningssammenhængen. Selvom princippet om ansvarlighed som et<br />
aspekt ved gymnasielivets faglige <strong>og</strong> sociale <strong>deltagelse</strong> ikke kun ensidigt gælder i undervisnings- <strong>og</strong><br />
skolemødesammenhænge, gælder det d<strong>og</strong> i høj grad her. Men som jeg tidligere har vist, strækker<br />
princippet om ansvarlig <strong>deltagelse</strong> sig videre. Det går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> alle de kontekster, som Tomas,<br />
Freja, Lasse <strong>og</strong> de andre <strong>unge</strong> deltager i. Og det gælder dermed både til hverdag <strong>og</strong> til fest. Men der<br />
er i de forskellige kontekster ikke altid det samme <strong>på</strong> spil, for alle <strong>unge</strong>. Ikke mindst derfor får<br />
Frejas måde at konfigurere sin <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> i <strong>af</strong>ten- <strong>og</strong> nattelivet i den indre by <strong>to</strong>rsdag betydning<br />
for, hvordan hendes <strong>deltagelse</strong> vægtes <strong>af</strong> Tomas fredag eftermiddag i fysiktimen. Og det er muligvis<br />
<strong>på</strong> denne baggrund, at Tomas’ nægtelse <strong>af</strong> samarbejde med Freja skal forstås. Dette vil jeg uddybe i<br />
det følgende:<br />
Ifølge n<strong>og</strong>le klassekammeraters forståelse udviser Freja ikke den samme gymnasieseriøsitet som de<br />
selv. I Frejas <strong>deltagelse</strong> er der ikke en kontrolleret balance mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale – <strong>og</strong><br />
dermed heller ikke mellem det sure <strong>og</strong> det søde gymnasieliv. På Bygymnasiet er det Freja, der har<br />
rollen som klassens klovn. I et interview med tre piger, herunder bl.a. Hannah, Frejas gode veninde,<br />
taler vi om hvilke forskellige ’tøjstile’ <strong>og</strong> ’mennesketyper’, der er blandt 1.g’erne <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
De sekvenser <strong>af</strong> interviewet, der især drejer sig om henholdsvis Tomas <strong>og</strong> Frejas forskellige sociale<br />
identifikationer <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, er resumeret nedenfor:<br />
Tomas, han er en <strong>af</strong> de der ’meget dominerende drenge’. ’De er sådan en bestemt type, der kommer<br />
fra et hjem, hvor forældrene er sådan… deres fædre er… biol<strong>og</strong>iprofessorer eller kemiprofessorer<br />
eller sådan n<strong>og</strong>et. De er helt vildt kl<strong>og</strong>e’. Det er ikke helt til at blive kl<strong>og</strong> <strong>på</strong> hvilken type, de er,<br />
men de er ’dominerende drenge, som… er søde <strong>og</strong> som alle godt kan lide, selvom de <strong>og</strong>så er sådan<br />
lidt irriterende’. Faktisk er der ikke så mange <strong>af</strong> dem. Pigerne kan i interviewet kun komme i tanke<br />
om <strong>to</strong>, <strong>og</strong> kan man så kalde dem en type, overvejer de. Men altså, det er ’dem der tager ansvar’. For<br />
eksempel var der en gang, hvor Tomas ikke kom til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, <strong>og</strong> så s<strong>to</strong>d hele klassen der: hvad<br />
gør vi så? Hvad skal vi gøre med nøglen? For gennem hele året havde Tomas sagt: jeg tager nøglen,<br />
jeg sørger for pengene, jeg sørger for… Det er de rigtigt gode til, de der drenge. Og de har ikke<br />
brug for n<strong>og</strong>en at dele ansvaret med. Det ville pigerne nok selv have brug for. Det er lidt modigt <strong>af</strong><br />
dem. ’Ja, de er faktisk ret modige, <strong>og</strong> ret ligeglade med sådan n<strong>og</strong>et som uskrevne regler <strong>og</strong> politisk<br />
korrekthed. De tager ansvar…’. Og ’de elsker Bygymnasiet’. Og så går de i skjorter… skovmands-<br />
175
176<br />
Kapitel 3<br />
skjorter… grimme skjorter… Det er sådan lidt underordnet for dem. ’I folkeskolen kan de godt have<br />
været sådan n<strong>og</strong>le, der ikke ’var med’ med de andre. Og derfor har de aldrig gidet beskæftige sig<br />
med det. De har bare tænkt… det har de ikke gidet beskæftige sig med. Og så har de bare valgt fra<br />
starten: okay, det her kan jeg ikke være med i. Jeg gider ikke. Så derfor finder jeg <strong>på</strong> at interessere<br />
mig for n<strong>og</strong>et andet. Og så er de blevet helt vildt kl<strong>og</strong>e’. Pigerne mener, at det er de drenge, der er<br />
allergladest for Bygymnasiet, fordi de endelig har fundet et sted, hvor de virkelig føler, at de er lidt<br />
gode (Pigegruppeinterview 32/19. maj).<br />
Freja <strong>og</strong> en anden pige er lidt n<strong>og</strong>le ’vilde piger’, der ’fester helt vildt’, <strong>og</strong> som <strong>og</strong>så er sådan lidt<br />
’ledere <strong>på</strong> det sociale plan’. De ’samler folk’. Når de kommer ind i kantinen, så råber alle deres<br />
navn. Men samtidig er det <strong>og</strong>så sådan lidt… ’rejekælling’, de er lidt ’grove i munden’ n<strong>og</strong>en gange,<br />
Sådan… ’nu skal du ikke komme for godt i gang, jeg ved sgu bedst’. Ja, men de er <strong>og</strong>så meget<br />
kærlige. Det er Hannah, der kommer med dette sidste indskud. Ja, de kan godt virke lidt skizofrene<br />
n<strong>og</strong>le gange. Men der er <strong>og</strong>så mange mennesker rundt omkring dem altid. Hannah kunne aldrig<br />
forestille sig at komme ind i kantinen, <strong>og</strong> så var der bare en masse, der råbte hendes navn. Men<br />
sådan er der bare n<strong>og</strong>en… når de kommer derind, så… Freja!! ’Det er sådan n<strong>og</strong>en, der samler folk,<br />
fordi de er så nemme at gå til, <strong>på</strong> en eller anden måde’. Men samtidig har Freja <strong>og</strong>så h<strong>af</strong>t en<br />
periode, hvor hun talte babyspr<strong>og</strong> hele tiden. Det synes Hannah var irriterende. Og hun sagde det<br />
<strong>og</strong>så til hende. Hele tiden. ’Det der, hvor man gør sig dummere, end man er… Det gør Freja<br />
altså… for hun er helt sindssygt kl<strong>og</strong>, altså hun er rigtig kvik, men så gør hun sig bare så dum i<br />
timerne’. Hannah ved ikke, hvorfor Freja gør sådan. En <strong>af</strong> de andre piger skrev det <strong>og</strong>så i hendes<br />
blå b<strong>og</strong>. Det blev hun ikke så glad for. Nej, men hun synes ikke selv at hun gør det. Hun lægger<br />
måske ikke mærke til det, fordi hun altid har gjort det. Det er <strong>på</strong> en måde sådan en dum rolle, hun<br />
har <strong>på</strong>taget sig, uden sådan rigtigt at tænke over det, sidder pigerne <strong>og</strong> overvejer, <strong>og</strong> Hannah<br />
fortsætter: ’Ja, hun er sådan én som alle kan lide… Eller <strong>og</strong>så er der sikkert n<strong>og</strong>en, der kan lide<br />
hende, <strong>og</strong> så er der n<strong>og</strong>en, der hader hende inderligt, fordi man lægger så meget mærke til hende,<br />
hvis man måske ikke selv er sådan’. Ja, man kan i hvert fald blive irriteret <strong>på</strong> hende, når hun tager<br />
den der babystemme <strong>på</strong>, mener de andre. Hun er lidt ’klassens klovn’. ’N<strong>og</strong>en gange kan man<br />
faktisk godt blive sur <strong>på</strong> hende over, at hun fremstår sådan. Altså Freja, sådan er du jo ikke!’ En <strong>af</strong><br />
de andre piger end Hannah prøvede <strong>og</strong>så <strong>på</strong> et tidspunkt at være rigtigt gode venner med Freja, men<br />
n<strong>og</strong>en gange kunne hun ikke finde ud <strong>af</strong> hende. Det gik så hurtigt, fordi der skete så meget, <strong>og</strong> der<br />
var så mange mennesker. ’Det var… ligesom med Jung… ligesom at hun t<strong>og</strong> forskellige masker <strong>på</strong> i<br />
forhold til, hvem hun snakkede til, <strong>og</strong> når der så var så mange mennesker omkring hende, så gik det<br />
bare sådan rowrowrow…’ Og Hannah tager over: ’Når man ikke selv kan være <strong>på</strong> den måde…’<br />
Hannah kan ikke være så social, fortæller hun. Hun bliver helt sådan… når der kommer en masse<br />
mennesker… at så stiller hun sig sådan udenfor <strong>og</strong> er ’betragteragtig’ <strong>på</strong> sådan en ’hvad kan jeg
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
ellers gøre-agtig måde’. Og så er det svært, hvis en <strong>af</strong> ens bedste venner er i gang med det hele. Så<br />
står man bare sådan: ’Tag lige mig med’ (Pigegruppeinterview 32/19. maj).<br />
Jeg har tidligere skrevet, at for at forstå ’villigheden til samarbejde’ må man gå bagom situationens<br />
umiddelbare fremtrædelsesform. Tomas er bestemt villig til at samarbejde – men ne<strong>to</strong>p fordi der i<br />
undervisningen er n<strong>og</strong>et <strong>på</strong> spil for Tomas, retter villigheden sig ikke ens mod alle, <strong>og</strong> den tager sig<br />
forskelligt ud <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> konteksten. Tomas’ villighed til samarbejde i øvelsesarbejdet orienterer<br />
sig derfor i højere grad mod Hannah, som han i første omgang kan lære n<strong>og</strong>et <strong>af</strong>, men bestemt ikke<br />
mod Freja, som han kan have erfaring for ikke er forberedt.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 12, identificeres <strong>og</strong> anerkendes Hannah <strong>af</strong> Marie som en dygtig elev til<br />
hvem det er muligt at uddelegere en del <strong>af</strong> undervisningsfunktionen. Hun er velforberedt, hun har<br />
med Maries ord: fuldstændigt styr <strong>på</strong> tingene, <strong>og</strong> hun deler gerne sin viden med sine kammerater.<br />
Hun får derfor ansvar for at fortælle videre til kammeraterne, således at Marie kan tage sig <strong>af</strong> at<br />
hjælpe de elever, der har vanskeligheder med at forstå øvelsesvejledningen <strong>og</strong> argumentationen for<br />
formlerne. Som sådan italesættes <strong>og</strong>så i fysikundervisningen <strong>på</strong> Bygymnasiet, at der ikke er<br />
ensartethed i alle <strong>unge</strong>s måder at deltage <strong>på</strong> – <strong>og</strong> at der således finder differentiering <strong>af</strong> eleverne<br />
sted i undervisningen.<br />
Hannah bliver, som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 12, synligt glad for Maries anerkendelse. Hun deler<br />
beredvilligt sin viden med klassekammeraterne – <strong>og</strong> kammeraterne spørger nysgerrigt til, hvor<strong>af</strong> al<br />
denne viden d<strong>og</strong> kommer. Den kommer <strong>af</strong> hjemmeforberedelsen. Hannah kan rigtigt godt lide at gå<br />
i gymnasiet. Til forskel fra i folkeskolen skal man nu, måske især i projektarbejder, være<br />
analyserende <strong>og</strong> dermed undersøgende <strong>og</strong> spørgende ind til emnet. I folkeskolen var projekt-<br />
arbejderne mere fakta orienterede diskuterer hun <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le gruppefæller i et pigeinterview (pige-<br />
gruppeinterview 10/12. januar), der finder sted i januar måned (dvs. der er tale om et interview, der<br />
finder sted tidligere <strong>på</strong> året end det jeg har refereret til ovenfor). I interviewet taler Hannah om, ’at<br />
man skal stræbe efter at gøre sig selv bedre hele tiden’. En <strong>af</strong> de andre piger taler om, at man ikke<br />
behøver at tage sig så meget <strong>af</strong>, hvad andre folk siger. Hun kalder det ’at hvile i sig selv’. Sådan<br />
tænker Hannah ikke: ’Jeg tænker, at det er vigtigt for mig, hvad andre folk synes om mig, for det er<br />
jo dem, der reagerer <strong>på</strong> mig… det er jo dem, der skal have det behageligt, når jeg er i selskab med<br />
dem’. I forhold til det projektarbejde, som pigerne i gruppen lige har <strong>af</strong>sluttet, tænkte Hannah derfor<br />
<strong>og</strong>så meget over, hvordan hun virkede <strong>på</strong> de andre i gruppen:<br />
Hannah: Det er meget sjovt i forhold til projektet … ( ) Jeg kan huske, lige da vi startede, ikke, der<br />
var jeg sådan… Der havde jeg det sådan… fordi… Der følte jeg mig… Jeg fik sådan en følelse <strong>af</strong> –<br />
177
178<br />
Kapitel 3<br />
jeg ved slet ikke, om det var sådan det var… Men jeg fik sådan en følelse <strong>af</strong>, at jeg ligesom <strong>på</strong>t<strong>og</strong><br />
mig sådan en lederagtig sådan… type at bevæge mig <strong>på</strong> eller snakke <strong>på</strong>.<br />
Krista: Var det her i gymnasiet?<br />
Hannah: I projektet, altså sådan i det hele taget ikke, ikke fordi jeg var leder, men jeg føøølte sådan<br />
en lederagtig følelse ikke, hvor jeg sådan hele tiden prøvede at…<br />
Krista: Var det ikke ubehageligt?<br />
Hannah: Jo, det startede nemlig med, at jeg synes det var helt vildt ubehageligt, <strong>og</strong> jeg prøvede<br />
sådan hele tiden at arbejde mig væk fra det, eller sådan hele tiden at komme udenom, ikke, <strong>og</strong> så…<br />
det gør man jo tit, hvis der er en eller anden måde, man bliver <strong>på</strong>, som man synes er ubehagelig, så<br />
prøver man at komme udenom den. Men så <strong>på</strong> et tidspunkt så tænkte jeg, ’nå men så er det jo bare<br />
sådan <strong>og</strong> nu handler det jo om projektet <strong>og</strong> ikke om mig’ eller sådan <strong>og</strong> så prøvede jeg ligesom.. så<br />
accepterede jeg ligesom ’jeg føler det sådan her’ <strong>og</strong> så da jeg havde accepteret, at jeg følte sådan,<br />
så vidste jeg, okay nu opfatter de mig sådan her ikke – altså det ved jeg ikke om…<br />
Krista: Nej, jeg har overhovedet ikke tænkt over det før…<br />
Hannah: Men så ved jeg det, så kan jeg jo godt ændre mig eller sådan… nu ved jeg, at jeg er sådan<br />
her… eller sådan… nu har jeg accepteret den følelse, ikke, at jeg er sådan. Og så ud fra det, så<br />
kunne jeg så handle, som jeg ville. Og så i virkeligheden så var jeg jo måske ikke så meget sådan<br />
eller sådan… så kunne jeg ligesom godt arbejde mig ud <strong>af</strong> det…<br />
Krista: Åh… sådan har jeg slet ikke tænkt over det… At du var sådan lederen i det…<br />
Hannah: Ikke sådan lederen, men du ved sådan en følelse <strong>af</strong> hele tiden gerne at ville gøre n<strong>og</strong>et<br />
sådan…<br />
Freja: Du var meget computerstyrende… men personlig er jeg <strong>og</strong>så <strong>to</strong>talt spasser til computer, ikke,<br />
det går rigtig rigtig langsomt, hvis jeg sidder med en bærbar <strong>og</strong> skal sidde <strong>og</strong> trykke – så derfor var<br />
det bare meget oplagt, at Hannah skrev – Men jeg ved ikke… Det var ikke meningen, at du sådan<br />
skulle føle at du var sådan ubehagelig eller…<br />
Hannah: Det var jo heller ikke jeres skyld. Det var jo min egen skyld, at jeg følte sådan, ikke…<br />
Johanne: Men var det ikke fordi du prøvede… Altså, har du ikke været ledertypen <strong>og</strong>så de andre år?<br />
Hannah: Nej, overhovedet ikke, overhovedet ikke, jeg har været sammen med Trine…<br />
Freja: Hun er hård at konkurrere med <strong>på</strong> det punkt. Hun er bare sådan… ’Jeg ved hvordan det skal<br />
gøres, sådan <strong>og</strong> sådan <strong>og</strong> sådan er det rigtige’-agtig…(Pigegruppeinterview 10/12. januar).<br />
Krista overraskes i interviewet over, at Hannah har h<strong>af</strong>t denne følelse <strong>af</strong> lederskab. Krista har ikke<br />
opfattet Hannah som lederen. I dette pigegruppeinterview indgår bl.a. at vi taler om, hvad der har<br />
været den enkeltes styrke i gruppearbejdet. Mere konkret skal pigerne hver især sige, hvad de tror,<br />
en anden mener, har været en tredjes styrke. Vi taler om, at det er vanskeligt ikke at blande sin egen<br />
forholdemåde ind – <strong>og</strong> det gør heller ikke n<strong>og</strong>et. Dette sker bl.a. da Johanne skal fortælle, hvad hun<br />
tror, Krista mener, har været Hannahs styrke i projektarbejdet:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Johanne: Jeg tror at, øh… at Hannah <strong>og</strong> Krista… at de godt kan lide at arbejde… sådan begge <strong>to</strong>…<br />
eller er gode til at analysere, begge <strong>to</strong>. Og <strong>på</strong> den måde kan komme langt. Eller jeg tror, at de kan<br />
køre ret meget, sådan ’du-du-du-du’. Og så kører de vildt langt ud, <strong>og</strong> kan få n<strong>og</strong>et virkelig godt ud<br />
<strong>af</strong> det… Og det vil jeg tro, at de begge <strong>to</strong> godt kan lide om hinanden…<br />
Krista: Det er ikke helt forkert… Jeg kan huske at i starten, der tænkte jeg… nå okay… Fordi jeg<br />
har altid været den i klassen i folkeskolen, der… når vi skulle analysere tekster <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, så<br />
har jeg altid været sådan helt ’øj!’… jeg kan godt blive kørt sådan helt ind i det, <strong>og</strong> blive sådan helt<br />
optaget <strong>af</strong> det… sådan ’årh, det er jo helt vildt fedt’, hvor de andre var sådan lidt ’nå… øhh’, hvor<br />
jeg synes, det er helt vildt spændende… Og det har jeg ikke oplevet med andre. Ikke før, hvor jeg så<br />
kan huske en <strong>af</strong> de første dage, hvor vi havde dansk, hvor jeg sad <strong>og</strong> tænkte ’åh, hold kæft mand,<br />
hun er dygtig hende der! Hun vidste bare så meget om alt muligt, <strong>og</strong> jeg var virkelig… jeg var helt<br />
lamslået over det, fordi jeg er vant til at være den eneste, der har siddet <strong>og</strong> snakket. Men der er<br />
rigtig mange dygtige, der er rigtig mange dygtige i vores klasse, alle er dygtige, så man sidder bare<br />
sådan helt ’okay, wow! – der er virkelig mange, der er gode her!’ Men en ting, jeg tænkte over lige<br />
i starten med Hannah, det var, ’hun er fandeme en kvík pige!’ (Pigegruppeinterview 10/12. januar).<br />
Jeg har tidligere skrevet, at ansvarlig <strong>og</strong> seriøs <strong>deltagelse</strong> udfoldes <strong>og</strong> indfries forskelligt <strong>af</strong>hængigt<br />
<strong>af</strong>, hvad den bestemte kontekst betyder for <strong>og</strong> tilbyder den enkelte. Det samme gælder ’lederskab’.<br />
Tomas, Hannah, Krista <strong>og</strong> Freja tager <strong>på</strong> sin vis alle lederskab, men det går i forskellige retninger,<br />
det knytter sig til meget forskellige aktiviteter i ganske forskellige kontekster, <strong>og</strong> det tillægges<br />
forskellige betydninger:<br />
Den i undervisningen yderst seriøst deltagende Tomas tager ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tnerne tillige ansvar for det<br />
praktiske liv – <strong>og</strong> ad den vej udfolder <strong>og</strong> udbreder han sin <strong>deltagelse</strong> i skolens bredere sociale liv.<br />
Hannah har ved fysikøvelsen qua sin faglige nysgerrighed <strong>og</strong> hjemmeforberedelse et forspring i sin<br />
forståelse, <strong>og</strong> hun overdrages derfor et medansvar for instruktionen <strong>af</strong> øvelsesarbejdet <strong>af</strong> sin lærer.<br />
På lignende vis at tage lederskab i en kontekst omkring et gruppearbejde implicerer d<strong>og</strong>, som det<br />
fremgår <strong>af</strong> hendes overvejelser i interviewet tidligere, en vis ambivalens. Fra grundskolen har hun<br />
h<strong>af</strong>t erfaringer med, at hendes seriøsitet blev misforstået. Dette fortæller hun ikke i interviewet med<br />
Krista, Freja <strong>og</strong> Johanne, men i et interview senere <strong>på</strong> året, hvor hendes tidligere klassekammerater,<br />
Celestine <strong>og</strong> Annika, deltager. Det er måske <strong>på</strong> denne baggrund, at hendes bekymring over at gå i<br />
front <strong>og</strong> tage lederskab skal forstås.<br />
Krista, der fra folkeskolen selv har været vant til at være i front med hensyn til udfoldelse <strong>af</strong><br />
analyser <strong>af</strong> danskteksterne, har slet ikke blik for Hannahs kvaler med lederskab. Hun anerkender <strong>og</strong><br />
byder derimod Hannahs seriøsitet <strong>og</strong> faglige optagelse <strong>af</strong> emnet velkommen. Nu er Krista ikke<br />
179
180<br />
Kapitel 3<br />
længere alene med sin vilde optagelse <strong>af</strong> skolens faglige diskussioner. De er mange i klassen med<br />
samme orientering. Og de er mange, der er dygtige. Dette begejstrer hende.<br />
Frejas grunde til at deltage i gymnasielivet går i andre retninger. Det er ikke overvejende den<br />
seriøse faglige optagelse <strong>af</strong> undervisningens emner <strong>og</strong> diskussioner, der præger hendes <strong>deltagelse</strong> i<br />
den daglige undervisningssammenhæng. I timerne irriteres kammeraterne over hendes klovneagtige<br />
<strong>deltagelse</strong>sform. Men dette ændrer d<strong>og</strong> ikke ved, at Frejas bidrag anerkendes i projektforløbet, idet<br />
hun er god til ’at binde gruppen sammen’. Gruppearbejder skal gerne være hyggelige. Dette er en<br />
almen holdning blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>. Pauser bidrager til at bryde det mono<strong>to</strong>ne ved<br />
gruppearbejder, der måske strækker sig over flere uger – <strong>og</strong> især Freja er opmærksom <strong>på</strong> at huske<br />
pauserne. Trækker gruppearbejdet i slutspurten inden en projekt<strong>af</strong>levering ud <strong>på</strong> de sene timer,<br />
bliver sliddet <strong>og</strong> mono<strong>to</strong>nien herligt brudt <strong>af</strong> en tur hen til musikc<strong>af</strong>éen lige om hjørnet, hvor Freja<br />
bor. Bare en halv times tid, <strong>af</strong>taler gruppen, så tager det som regel en time; men det gør heller ikke<br />
n<strong>og</strong>et, siger Freja (pigegruppeinterview 10/12. januar). Freja er med kammeraternes ord en slags<br />
’social leder’. Men det er især i de aktiviteter, der ligger udenfor undervisningens faglige<br />
sammenhænge, at hun udfolder dette lederskab. Dette vil jeg vende tilbage til senere i <strong>af</strong>handlingen.<br />
Rammesætning for gruppedannelsesproces<br />
Der er, som det fremgår <strong>af</strong> interviewuddragene ovenfor, en betydelig selvrefleksivitet forbundet<br />
med de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gruppearbejder. I en interviewsituation <strong>af</strong>tvinges denne refleksivitet<br />
ganske vist <strong>af</strong> interviewets formål <strong>og</strong> kontekst, men <strong>og</strong>så i den almindelige hverdagspraksis med<br />
gruppeprocesser <strong>og</strong> evalueringer <strong>på</strong>kaldes refleksivitet. I Indblik 14 nedenfor viser jeg, hvordan et<br />
kommende projektgruppeforløb rammesættes, herunder hvorledes <strong>af</strong>taler om gruppedannelse<br />
forhandles indledningsvist. Det drejer sig om et tværfagligt projektarbejde om ’Menneskesynet i<br />
middelalderen’ i fagene dansk, his<strong>to</strong>rie <strong>og</strong> kulturhis<strong>to</strong>rie, hvorfor alle tre fags lærere er til stede:<br />
Indblik 14<br />
Dagen indledes med at diskutere de overordnede principper for gruppedannelse. Diskussionen udspringer <strong>af</strong><br />
den problemstilling, at det hurtigt bliver klart, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> har talt sammen om emner, som de gerne vil<br />
arbejde med. Men betyder det så, at der allerede nu er dannet grupper? Dette vil lærerne gerne vide. Og er<br />
valg <strong>af</strong> gruppe væsentligere end valg <strong>af</strong> emne? Egentlig har det været lærernes forestilling, at de <strong>unge</strong> skulle<br />
diskutere emner <strong>og</strong> lade deres emneinteresse være styrende for gruppedannelsen, men formuleringer som:<br />
’Ja, vi er n<strong>og</strong>en stykker, der har talt om, at vi gerne vil arbejde med…’ får dem til at spørge ind til, dels hvor<br />
langt man er kommet mht. at gruppere sig, dels hvilke emner grupperne har talt om. Otte forskellige emner<br />
kommer herefter straks <strong>på</strong> tavlen.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Lærerne lægger op til, at selvom n<strong>og</strong>en har foreslået et emne, så kan nye emner <strong>på</strong> tavlen måske friste. Det<br />
er derfor en god ide, hvis alle igen overvejer hvilket emne, de vil arbejde med. Der er en underliggende <strong>to</strong>ne i<br />
lærernes indvending: Emnet burde styre gruppedannelserne, ikke personrelationer. N<strong>og</strong>et tyder <strong>på</strong>, at der er<br />
vanedannelse i grupperingerne, antyder lærerne. Hertil indvender en <strong>af</strong> eleverne, at man ofte har samme<br />
interesse som dem, man ligner. Dette er lærerne ikke <strong>af</strong>visende overfor: Ja, det er rigtigt, ofte kommer<br />
gruppen først <strong>og</strong> emnet senere, sådan gør man. Og senere gentager en <strong>af</strong> lærerne, at ’det er ingen skam’, <strong>og</strong><br />
senere igen nævnes, at ’det er helt okay. I behøver ikke at undskylde’.<br />
Men samtidigt er det klart, at selvom der er n<strong>og</strong>en i klassen, der har indgået <strong>af</strong>taler <strong>på</strong> forhånd, er det er<br />
bestemt ikke alle. En <strong>af</strong> pigerne vil derfor <strong>og</strong>så gerne høre, om ikke lærerne har forslag <strong>og</strong> inspiration til<br />
alternative emner? Herefter kommer otte nye emneforslag <strong>på</strong> tavlen. Man <strong>af</strong>taler, at man nu skal gå rundt<br />
blandt hinanden <strong>og</strong> summe lidt. Gruppeprocessen er ikke overstået for n<strong>og</strong>ens vedkommende, før alle er med<br />
i en gruppe. Dette er det styrende princip.<br />
Forløbet indledes, men n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> vandrer mere omkring end andre. N<strong>og</strong>et tyder <strong>på</strong>, at eleverne<br />
allerede ved timens start overvejende har sat sig således, at de sidder nær eller ved siden <strong>af</strong> dem, de tidligt<br />
har planlagt at danne gruppe med. Sika <strong>og</strong> Jesper bliver siddende <strong>på</strong> deres pladser i dørrækken <strong>og</strong> trækker i<br />
første omgang My over. N<strong>og</strong>et tyder <strong>på</strong> en tidlig alliance her. På forreste række danner der sig en gruppe<br />
omkring Lasse, Celestine <strong>og</strong> Annika, samt Siv <strong>på</strong> rækken bagved. Også de synes at have indgået tidlige<br />
<strong>af</strong>taler. På tredje række samles Hannah, Krista, Freja, samt Johanne som har bevæget sig ned fra første<br />
række. Hurtigt samler deres diskussion sig omkring et <strong>af</strong> lærerne inspireret forslag om ’Byerne under<br />
Renæssancen’. På anden række samler sig en gruppe omkring Kristian <strong>og</strong> Nikolaj, samt Andreas, der kommer<br />
til fra bagerste række. Og <strong>på</strong> bageste række ser det tidligt ud til at Mikkel, Laura <strong>og</strong> Frits, der allerede sidder<br />
ved siden <strong>af</strong> hinanden, har fundet sammen om et emne. På tredje række sidder desuden Gry, Lucca <strong>og</strong> Line.<br />
De har tilsyneladende h<strong>af</strong>t en <strong>af</strong>tale med Cille om at arbejde sammen. Men Cille vil gerne n<strong>og</strong>et andet, <strong>og</strong> det<br />
er tilsyneladende svært at få det sagt. Der er en lille udveksling mellem Cille <strong>og</strong> Line. Cille siger n<strong>og</strong>et i retning<br />
<strong>af</strong>, at hun virkelig godt kunne tænke sig at arbejde med dét emne, <strong>og</strong> Line svarer, at hvis hun har det sådan,<br />
så er det jo det, hun må gøre. Derefter går Cille over til gruppen bestående <strong>af</strong> Jesper, Sika <strong>og</strong> My <strong>og</strong> melder<br />
sig ind der. Men der er stadig n<strong>og</strong>le, der ikke er helt tilfredse. Især Amanda, men <strong>og</strong>så Caroline ser ikke helt<br />
tilfredse ud. Jeg kender ikke helt til deres forhandlingsvandring, men hører <strong>på</strong> et tidspunkt Caroline sige til<br />
Amanda, at de skal prøve, om de ikke kan få Hannah, Krista, Freja <strong>og</strong> Johanne gjort interesserede i deres<br />
emne. Dette forsøger de, men uden held. Kort tid efter ser jeg, at Caroline <strong>og</strong> Amanda har indgået en <strong>af</strong>tale<br />
med Gry, Lucca <strong>og</strong> Line. Amanda ser alvorligt skuffet ud.<br />
Når grupperne er dannet, er det planen, at man skriver emne <strong>og</strong> gruppemedlemmer <strong>på</strong> tavlen. Lærerne<br />
spørger om alle er i grupper nu? I første omgang svares ikke. Er der n<strong>og</strong>le, der ikke er i grupper endnu? Ja,<br />
det er Joakim <strong>og</strong> Malte ikke. Men det er ikke dem selv, der svarer. Klasselæreren retter en direkte<br />
181
182<br />
Kapitel 3<br />
henvendelse til Joakim. Hun foreslår ham et emne, som kun tre har meldt sig til. Men Joakim skal altså ’lige<br />
tale med <strong>studie</strong>vejlederen i morgen, <strong>og</strong> så ser vi lige, hvad der sker’, svarer han. N<strong>og</strong>et tyder <strong>på</strong>, at Joakim<br />
overvejer at s<strong>to</strong>ppe <strong>på</strong> Bygymnasiet, <strong>og</strong> at det er derfor han ikke har tilmeldt sig en gruppe. Nå, ja… Klasse-<br />
læreren er synligt overrasket; ligeledes de andre i klassen. Der udveksles blikke rundt omkring. Blikkene er<br />
ikke ubehagelige, men overraskede blikke. Det er blikke, der signalerer til hinanden, at dette er en bombe. Der<br />
lyder et lille suk fra klasselæreren. Ingen <strong>af</strong> lærerne går yderligere ind i udmeldingen.<br />
Og Malte; hvad kunne han tænke sig? Tja, han ved det ikke rigtigt... Klasselæreren presser lidt <strong>på</strong>: ’Det er<br />
godt at finde ud <strong>af</strong> hurtigt, Malte, for nu går gruppeprocesserne jo i gang’. Der åbnes <strong>på</strong> dette tidspunkt ikke<br />
mulighed for, at Malte går rundt i grupperne <strong>og</strong> forhører sig om de respektive emner <strong>og</strong> tanker om projekter. I<br />
stedet lægges pres <strong>på</strong> Malte om at træffe en hurtig beslutning om sin placering. Jah, men måske kunne Malte<br />
da <strong>og</strong>så godt tænke sig at hoppe <strong>på</strong> ’kætterigruppen’. Malte sidder <strong>på</strong> dette tidspunkt midt mellem gruppens<br />
medlemmer. Han skæver til Kristian, der sidder til højre for ham, mens han siger det. Kristian stirrer ud i luften,<br />
men nikker. Og Malte beslutter sig endeligt: ja, han tager det emne! Det virker som om, nikket er adgangs-<br />
billetten. Men der var ingen øjenkontakt <strong>og</strong> ingen ord til opfølgning. Maltes navn kommer <strong>på</strong> tavlen. Ja, men<br />
det gik jo meget nemt, mener lærerne (Journal p. 167-171/18. november).<br />
Der er forskel <strong>på</strong>, hvordan grupper etableres <strong>på</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. På Omegns-<br />
gymnasiet, hvor elevdifferentiering generelt er en præmis i undervisningen, er det i starten <strong>af</strong> skole-<br />
året lærerne, der danner grupperne. Dette begrundes med hensynet til muligheden for, hvad der<br />
benævnes en ’restgruppeproblematik’, dvs. at der er n<strong>og</strong>en, som ingen vil indgå i gruppearbejde<br />
med ad frivillighedens vej. Denne form for lærerstyret gruppedannelse blev bifaldet <strong>af</strong> alle <strong>unge</strong> i<br />
1.o, som jeg diskuterede gruppedannelsesprocesser med i slutningen <strong>af</strong> skoleåret. Dette undrede<br />
mig. Hvorfor blev den manglende indflydelse <strong>på</strong> gruppesammensætningerne ikke problematiseret?<br />
Kun enkelte <strong>unge</strong> gav undervejs i observationerne <strong>og</strong> interviewene udtryk for utilfredshed med<br />
dannelsen <strong>af</strong> den særlige ’supergruppe’ i fysikdelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet, men denne<br />
utilfredshed var i højere grad knyttet til den positive bestemmelse <strong>af</strong> bestemte <strong>unge</strong>, samt fysik-<br />
lærerens særlige forhåbninger til især denne gruppes arbejde, end til en manglende involvering i<br />
selve gruppedannelsesprocessen. En forklaring kan måske være, at i projektsammenhænge, hvor der<br />
sker et underordningsforhold <strong>af</strong> de sociale relationer i forhold til forfølgelsen <strong>af</strong> specifikke faglige<br />
krav <strong>og</strong> hensyn, synes en elevstyret gruppedannelsesproces ikke at være relevant – <strong>og</strong> måske heller<br />
ikke særligt formålstjenlig, kan man mene, i fald denne ikke følges op med en ændring <strong>af</strong> praksis,<br />
der i højere grad medtænker den nødvendige dialektiske relation mellem undervisningskontekstens<br />
faglige <strong>og</strong> sociale aspekter.<br />
På Bygymnasiet, hvor der er elevdemokrati, <strong>og</strong> hvor medbestemmelse har forrang <strong>på</strong> alle niveauer,<br />
er det derimod en selvfølge, at de <strong>unge</strong> involveres i <strong>og</strong> tager hånd om gruppedannelserne. Som det
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
fremgår <strong>af</strong> Indblik 14 diskuteres rammesætningen, <strong>og</strong> bestemte principper udpeges som værende<br />
styrende: Ingen gruppedannelsesproces er fuldendt, førend alle er med i en gruppe. Dette tjener til at<br />
omgå ovennævnte restgruppeproblematik.<br />
Som det ligeledes klart fremgår <strong>af</strong> Indblik 14 er der imidlertid mange <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, der, allerede inden<br />
gruppedannelsesprocessen indledes, har lavet forhånds<strong>af</strong>taler om et samarbejde. Der er dermed ikke<br />
samklang mellem lærernes forestillinger om, at kun faglige (dvs. emneorienterede) interesser skal<br />
styre projektgruppedannelsen, <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s ønsker om <strong>og</strong>så at lade hensynet til grupperelationer<br />
være <strong>af</strong>gørende. Hvor<strong>af</strong> kommer denne uenighed?<br />
I forhold til gymnasiets ideale princip om lighed i <strong>deltagelse</strong> bør alle <strong>unge</strong> i udgangspositionen være<br />
ligestillede ved indledningen <strong>af</strong> gruppedannelsen. Ud fra gymnasiets ideale princip eksisterer der<br />
således ikke en restgruppeproblematik. Men som jeg tidligere har vist, er der ikke er ensartethed i<br />
alle <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, hverken <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet eller <strong>på</strong> Bygymnasiet. Som følge her<strong>af</strong> er der<br />
bestemte <strong>unge</strong>, som de <strong>unge</strong> hellere vil arbejde sammen med end andre. Dette fremgår med al<br />
tydelighed <strong>af</strong> Indblik 14. De <strong>unge</strong> har forskellige interesser <strong>og</strong> orienteringer. Ne<strong>to</strong>p derfor er det<br />
vanskeligt for lærerne at <strong>af</strong>vise en <strong>af</strong> pigernes argument om, at dem, man ligner, har man som regel<br />
<strong>og</strong>så interessesammenfald med.<br />
Nødvendigheden <strong>af</strong> strategisk planlægning<br />
Men der er flere anliggender <strong>på</strong> spil end denne om den fælles faglige interesse. I en undervisnings-<br />
form, hvor ikke bare elevdemokrati, men <strong>og</strong>så gruppearbejde har forrang, <strong>og</strong> hvor vejen til læring i<br />
vid udstrækning går gennem <strong>deltagelse</strong> i gruppearbejder, der hele tiden efterfølges <strong>af</strong> nye gruppe-<br />
arbejder, er det bestemt ikke uvæsentligt, hvem man indleder et gruppefællesskab med. De <strong>unge</strong> må<br />
derfor – foruden at vise hensyn til demokratiets ideale præmisser om inklusion <strong>af</strong> den svage rest-<br />
gruppe – tillige forsøge at tage vare <strong>på</strong> <strong>og</strong> sikre deres egne individuelle læreprocesser <strong>og</strong> lærings-<br />
betingelser gennem valg <strong>af</strong> <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i velf<strong>unge</strong>rende <strong>og</strong> seriøse gruppeforløb. Som følge her<strong>af</strong><br />
tager differentieringsprocesser mellem de <strong>unge</strong> sig anderledes ud <strong>på</strong> Bygymnasiet end <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet.<br />
At Bygymnasiets stadigt foranderlige undervisningspraksis går hånd i hånd med et læringsprincip<br />
om ansvar for egen læring, nødvendiggør en åbning for et strategisk planlægningsarbejde. Af denne<br />
grund kan de <strong>unge</strong>s håndtering <strong>af</strong> de demokratiske spilleregler under de givne betingelser komme til<br />
at rumme en individualistisk <strong>og</strong> <strong>på</strong> sin vis ganske ekskluderende <strong>deltagelse</strong>sstrategi, hvor det fælles<br />
sociale ansvar i sidste ende ikke inkluderer alles, dvs. hver enkelt <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s, læring. Dette er d<strong>og</strong><br />
ikke ensbetydende med, at restgruppeproblematikken ikke håndteres. Den indledende ramme-<br />
sætnings styrende princip om, at ingen gruppe kan lukke sig før end samtlige <strong>unge</strong>, dvs. hver enkelt<br />
183
184<br />
Kapitel 3<br />
<strong>af</strong> dem, er placeret i grupper, tager i sidste ende hånd om, at <strong>og</strong>så Malte inkluderes i en projekt-<br />
gruppe. Den kommende dag <strong>af</strong>slører, at Joakim derimod ikke får brug for en gruppetilknytning. En<br />
samtale med <strong>studie</strong>vejlederen <strong>af</strong>klarer, at Joakims aktuelle orientering går i anden retning. Han skal<br />
starte <strong>på</strong> produktionsskole i den følgende uge, <strong>og</strong> han bliver dermed den tredje elev, der forlader<br />
denne klasse dette efterår i 1.g.<br />
<strong>Et</strong> vist strategisk planlægningsarbejde er nødvendigt, for at sikre optimale læringsforhold. I det<br />
følgende vil jeg vise, hvordan de <strong>unge</strong> håndterer dette arbejde i forbindelse med <strong>to</strong> <strong>på</strong> hinanden<br />
følgende projektforløb. Jeg vil i den forbindelse <strong>og</strong>så interessere mig for, <strong>på</strong> hvilke måder gen-<br />
optagelse <strong>af</strong> samarbejde med kendte relationer kan være et aspekt ved dette strategiske arbejde?<br />
Dette spørgsmål er især aktualiseret <strong>af</strong> lærernes antydning <strong>af</strong> en vanedannelse i grupperingerne.<br />
Fra hvilke tidligere sammenhænge kender de <strong>unge</strong> hinanden? Dette diskuterede jeg med Hannah,<br />
Krista, Freja <strong>og</strong> Johanne i pigegruppeinterviewet, som jeg tidligere har refereret til:<br />
Johanne: Altså mig <strong>og</strong> Krista, vi kender hinanden, vi har gået <strong>på</strong> efterskole sammen.<br />
Krista: Egentlig var det fordi… mig <strong>og</strong> Johanne… Vi var sammen en <strong>af</strong>ten, sammen med Hannah.<br />
Vi sad hjemme hos Hannah. Det var lige i starten, hvor vi ikke kendte hinanden særlig godt. Og vi<br />
sad hjemme i Hannahs køkken. Og vi havde været i bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>en. Og så kom vi til at snakke om det her<br />
projekt, som vi skulle til at lave. Og så snakkede vi om, at det egentlig blev pisse besværligt at skulle<br />
lave de der grupper, når man ikke rigtig kendte n<strong>og</strong>en. Og man vidste ikke lige hvad… Og så tænkte<br />
vi… nå, men nu havde vi jo snakket lidt sammen, så hvorfor kunne vi så ikke bare lave det sammen.<br />
Og det er jo første gang, så er det jo svært, for så er det jo ikke bare dem man altid er sammen<br />
med… eller arbejder samme med… det er jo første gang…<br />
Johanne: Det var egentlig enorm længe inden at projektet skulle begynde, altså vi havde fået at<br />
vide, at vi skulle lave det her projekt lang tid før <strong>og</strong> så var det alligevel sådan lidt .. nå okay, nu<br />
skal jeg finde en gruppe <strong>på</strong> et eller andet tidspunkt.<br />
Liselotte: Er det n<strong>og</strong>et, man er bekymret for? At finde en gruppe?<br />
Pigerne i munden <strong>på</strong> hinanden: Ja.<br />
Krista: Ja, det er det nok, tror jeg: Det er <strong>og</strong>så det, vi snakkede om, at det der med at… N<strong>og</strong>en<br />
gange er det surt, hvis man selv vil det enormt meget, <strong>og</strong> man så er i gruppe med n<strong>og</strong>en, som ikke<br />
vil det så meget, <strong>og</strong> man så føler, at man skal trække det lidt, <strong>og</strong> så… sådan… Det var i hvert fald<br />
mit indtryk, at det talte vi om… At det var der ikke n<strong>og</strong>en <strong>af</strong> os, der synes var sjovt. Vi var alle<br />
sammen med <strong>på</strong>, at vi ville gøre n<strong>og</strong>et for det her. Og så tænkte vi… <strong>på</strong> den måde, at når nu det var<br />
første gang, så kunne vi jo prøve at slå os sammen.<br />
Hannah: Man er jo sådan lidt <strong>på</strong> bar bund, altså første gang. Og jeg tænkte… I [Krista <strong>og</strong> Johanne]<br />
har jo lavet projekt sammen før [<strong>på</strong> efterskolen], ikke, hvor det er gået godt, ikke, <strong>og</strong> så har man det<br />
at gå ud fra ikke… Hvor man sådan tænker: nå men, når jeg ikke kender n<strong>og</strong>en andre, så kan man
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
jo gøre det, ikke. Men det er jo svært, når man ikke ved n<strong>og</strong>et… eller sådan… Så må man jo bare<br />
forsøge, ikke. Man ved ikke… Man har jo ingen anelse om, hvordan folk arbejder eller sådan. Man<br />
kan selvfølgelig fornemme deres faglige niveau. Så kan man tage det lidt ud fra det. Men det<br />
handler jo <strong>og</strong>så meget mere om tankeproces, <strong>og</strong>… Det har man bare ikke rigtig n<strong>og</strong>en fornemmelse<br />
<strong>af</strong> overhovedet.<br />
Johanne: Også bare den måde, man arbejder <strong>på</strong>, synes jeg <strong>og</strong>så er ret vigtig i processen, fordi det<br />
kan være virkelig forskelligt, <strong>og</strong> det kan <strong>og</strong>så bare få en gruppe til sådan helt… at blive helt<br />
ødelagt.<br />
Krista: Og Freja… hun kom den dag, vi skulle lave dem [grupperne], <strong>og</strong> spurgte om hun måtte være<br />
med. Og det var ikke n<strong>og</strong>et problem.<br />
Liselotte: Hvad havde du tænkt, Freja, inden da?<br />
Freja: Hm… Ingenting… eller jo… Selvfølgelig tænker man over det. Jeg havde bare sådan tænkt:<br />
nå men, det kommer nok… <strong>og</strong> det skal vi sgu nok finde ud <strong>af</strong>. Og så pludselig var dagen der. Så<br />
s<strong>to</strong>d jeg sådan lidt <strong>og</strong> tænkte: hold da op, nu er der mange grupper. Og så mig <strong>og</strong> en fra klassen,<br />
der hedder Annika, vi havde snakket lidt om det. Men vi kunne godt se, at det var for lidt at være <strong>to</strong><br />
i en gruppe, så vi valgte så… <strong>og</strong> tænkte så, at ’nå, men så må vi jo finde andre grupper’ <strong>og</strong> så gik<br />
hun så hen til en anden gruppe, <strong>og</strong> så tænkte jeg, at jeg lige så godt kunne prøve at spørge.<br />
Liselotte: Men hvorfor var det den her gruppe, du spurgte, <strong>og</strong> ikke en <strong>af</strong> de andre grupper?<br />
Freja: (griner) Øh… altså… det er vel fordi jeg synes at de virkede som n<strong>og</strong>le søde mennesker,<br />
nok…(Pigegruppeinterview 10/12. januar).<br />
En hyggelig snak hjemme i Hannahs køkken efter en bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>tur i starten <strong>af</strong> skoleåret, kombineret<br />
med en bekymring over et kommende projektarbejde henne <strong>på</strong> skolen, fører til en beslutning om et<br />
kommende projektsamarbejde i november-december måned. Der er i de <strong>unge</strong>s planlægning <strong>af</strong><br />
projektarbejdet en s<strong>to</strong>r <strong>af</strong>vigelse fra lærernes forestillinger om, at gruppedannelsesprocesser kan<br />
foranstaltes som isolerede her-<strong>og</strong>-nu situationer udelukkende byggende <strong>på</strong> rent faglige interesser.<br />
Ne<strong>to</strong>p når erhvervelsen <strong>af</strong> faglig viden forløber som en social læringsproces er det forståeligt <strong>og</strong><br />
fornuftigt, at de <strong>unge</strong> forbereder sig i tide. Og som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 14 er dette da <strong>og</strong>så, hvad<br />
hovedparten <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i klassen har fundet ud <strong>af</strong> at gøre. Situationen i Indblik 14 kan med andre ord<br />
ikke forstås i sin umiddelbarhed. Den kan, sådan som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det, ikke forstås som<br />
uforbundet med, hvad der er foregået i tidligere situationer andre steder; i dette tilfælde hjemme hos<br />
Hannah i starten <strong>af</strong> skoleåret. Og for at nuancere dette perspektiv yderligere: det er ikke uden<br />
betydning, at situationen <strong>og</strong> dens håndtering ne<strong>to</strong>p udspringer <strong>af</strong> bestemte personlige interesser <strong>og</strong><br />
orienteringer: dels en bekymring om det rette gruppetilhørsforhold, som viser sig at være fælles for<br />
de tre piger; dels et ønske om at ville n<strong>og</strong>et seriøst med sin indsats, som ligeledes viser sig at være<br />
fælles. Hvad lærerne kalder faglig interesse kan dermed ikke forstås som en isoleret størrelse.<br />
Faglige interesser har subjektive betydninger, som ikke kan udelades fra undervisningskonteksten –<br />
185
186<br />
Kapitel 3<br />
<strong>og</strong> det er måske i højere grad i ligheder blandt disse subjektive betydninger, at fælleshed omkring et<br />
projektarbejde skal findes, end i den destillerede faglige interesse. At trække <strong>på</strong>/udvikle sociale<br />
relationer virker (jf. Wortham 2006) i den forstand som en nødvendig ressource for den faglige<br />
læring.<br />
Kendte relationer <strong>og</strong> personlige erfaringer<br />
Kan man sige, at der kan spores en form for vanedannelse i den måde Hannah, Krista, Freja <strong>og</strong><br />
Johanne har grupperet sig <strong>på</strong>? Både <strong>og</strong>. Taget i betragtning at dette er det første projektarbejde i<br />
gymnasietiden, kan man vel dårligt diskutere grupperingen som udtryk for en vanedannelse. Og<br />
d<strong>og</strong>… De genoptager jo kendte relationer, som de er fortrolige med. Krista <strong>og</strong> Johanne kender<br />
hinanden fra efterskolen, hvor de har lavet projektarbejde sammen. Og <strong>og</strong>så Hannah <strong>og</strong> Freja<br />
kender hinanden fra Bygymnasiets grundskole, men de gik ikke i samme klasse, <strong>og</strong> de var ikke<br />
venner. Det blev de først i 1.g:<br />
Hannah: Mig <strong>og</strong> Freja, vi har gået i underskolen sammen før. Men vi har ikke kendt hinanden før,<br />
overhovedet.<br />
Freja: Vi har h<strong>af</strong>t én fælles veninde, men vi har aldrig… Jeg tror, at vi har været til én fest sammen<br />
før… Jeg ved ikke helt hvorfor, men <strong>af</strong> en eller anden grund, så snakkede vi sammen, <strong>og</strong> hørte hvor<br />
der var fest, <strong>og</strong> så sagde jeg, at der var fest hjemme hos Anna, <strong>og</strong> så t<strong>og</strong> du med…<br />
Hannah: Ja, men ellers har vi aldrig… vi har snakket sammen en gang!<br />
Freja: Og så t<strong>og</strong> vi til fest <strong>og</strong> så var det ligesom det.<br />
Liselotte: Hvornår var det?<br />
Hannah: Det var for lang tid siden… Det var ved juletid sidste år…<br />
Freja: Var det ikke i starten <strong>af</strong> niende?<br />
Hannah: Jo, det kan godt være… Men efter det, så snakkede vi slet ikke sammen. Og så snakkede vi<br />
sammen, da vi begyndte her i 1.g.<br />
Johanne: Og der troede alle, at Freja <strong>og</strong> Hannah er ’best friends’, altså…<br />
Hannah: Det er jo fordi, at man søger det, man kender lidt, alligevel ikke (Pigegruppeinterview<br />
10/12. januar).<br />
’Man søger det, man kender lidt’, siger Hannah. De kendte kammeratskabsrelationer giver tryghed<br />
ne<strong>to</strong>p ved overgangen til gymnasiet, mens man stadig er nybegynder i s<strong>to</strong>re dele <strong>af</strong> gymnasiets<br />
praksis. Er der et element <strong>af</strong> vanedannelse i gruppedannelsen, er det nærliggende at mene, at<br />
tryghed <strong>og</strong> fortrolighed er et aspekt herved. Det er derfor heller ikke overraskende, at de <strong>unge</strong> i<br />
gruppedannelsesprocessen i dette første projektarbejde foruden de faglige interesser tilmed har blik<br />
for, hvem de kender fra tidligere sammenhænge. Set i dette perspektiv kan lærernes ønske om at
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
bryde med vante venskabsrelationer potentielt vise sig ikke kun at overskride disse relationer, men<br />
<strong>og</strong>så tilmed at udfordre <strong>og</strong> true dem.<br />
Men dette får d<strong>og</strong> ikke den betydning, at de <strong>unge</strong> har ønsker om, at nuværende grupperinger skal<br />
videreføres i kommende projektarbejder. En uge efter interviewet skal klassen i gang med et nyt<br />
projekt; denne gang et ’film <strong>og</strong> medieprojekt’:<br />
Hannah: Det bliver n<strong>og</strong>et helt andet, det har ikke n<strong>og</strong>et med hjerne… (alle griner) eller sådan<br />
tænkemåde at gøre.<br />
Krista: Det er mere sådan kreativt… Jeg regner med at vælge n<strong>og</strong>le andre, selvfølgelig… n<strong>og</strong>et<br />
nyt… for at prøve n<strong>og</strong>et nyt.<br />
Johanne: Sådan har jeg det <strong>og</strong>så…<br />
Krista: Ellers bliver det så kedeligt… Selvom det er gået rigtig godt i vores gruppe, så har jeg det<br />
alligevel sådan, at jeg vil ud <strong>og</strong> vælge n<strong>og</strong>et nyt. Men altså, selvom vi måske var <strong>to</strong> fra gruppen, der<br />
så gik ud <strong>og</strong> var sammen med n<strong>og</strong>en andre, så synes jeg måske ikke, at det ville gøre n<strong>og</strong>et… Det er<br />
sådan… at man får n<strong>og</strong>et frisk blod, eller sådan… <strong>og</strong> prøver at arbejde sammen med n<strong>og</strong>en nye…<br />
(Pigegruppeinterview 10/12. januar).<br />
Hannah kunne godt tænke sig at gribe det kommende film <strong>og</strong> medieprojekt an <strong>på</strong> en helt anderledes<br />
måde. Det kunne være rigtigt sjovt, hvis man fordelte rollerne, således at n<strong>og</strong>en skrev manuskript,<br />
n<strong>og</strong>en instruerede, n<strong>og</strong>en filmede, n<strong>og</strong>en var skuespillere, n<strong>og</strong>en klippede. Så ville det blive mere<br />
’filmagtigt’, siger hun. Hermed mener hun jo nok, at det så forbinder sig mere nært med hverdags-<br />
livets måder at organisere <strong>og</strong> opdele arbejdsforhold <strong>på</strong>…<br />
Hannah: … for ellers er det ligesom at lave… så er det som at lave en almindelig projek<strong>to</strong>pgave.<br />
Men det kunne være sjovt at lave det <strong>på</strong> en anden måde, synes jeg. At man laver det mere ud fra det,<br />
<strong>og</strong> ikke så meget… Det kunne <strong>og</strong>så være sjovt at komme i gruppe med n<strong>og</strong>en, som man slet ikke<br />
havde lyst til at komme i gruppe med, hvis man skulle skrive n<strong>og</strong>et. Men hvor det egentlig kan være<br />
lige meget, hvis man bare skal samarbejde om … (der grines)… Nej men, hvis man alligevel bare<br />
skal… altså… Hvor man ikke behøver at tænke ens, eller sådan…(Pigegruppeinterview 10/12.<br />
januar).<br />
Nye projektarbejder i nye fagkombinationer åbner op for nye muligheder både med hensyn til nye<br />
projektrelationer <strong>og</strong> nye projektmåder. En orientering mod tryghed er dermed blot et aspekt blandt<br />
flere andre ved projektgruppedannelsen. Med min diskussion <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet viste jeg, at faget fysik <strong>og</strong> emnet bæredygtighed – som et særligt skolefagligt<br />
artefakt – bidr<strong>og</strong> til at ordne den sociale interaktion omkring bestemte ideale forholde- <strong>og</strong><br />
187
188<br />
Kapitel 3<br />
<strong>deltagelse</strong>småder i klassen i 1.o. På lignende vis vil faget film <strong>og</strong> medier <strong>på</strong> Bygymnasiet bidrage til<br />
at ordne n<strong>og</strong>le – anderledes – måder at lave projektarbejde <strong>på</strong>. Her er det væsentligt, at det ne<strong>to</strong>p er<br />
forskellene mellem fagene, der bidrager til at åbne op for disse nye muligheder for gruppedannelse.<br />
Der er dermed forskel <strong>på</strong>, hvem man vælger til et projektsamarbejde, der kalder <strong>på</strong> kreativitet, <strong>og</strong> til<br />
et projektsamarbejde, der med Hannahs formulering kalder <strong>på</strong> hjerne. Den strategiske planlægning<br />
<strong>af</strong> det kreative projekt åbner med andre ord op for forestillinger om samarbejde med n<strong>og</strong>en, som<br />
man ellers ikke ville have lyst til at komme i gruppe med. Dette kunne for eksempel være n<strong>og</strong>en,<br />
som man ville have svært ved at finde fælles fodslag med i skriveprocessen omkring det ne<strong>to</strong>p<br />
<strong>af</strong>sluttede dansk, his<strong>to</strong>rie <strong>og</strong> kulturhis<strong>to</strong>rieprojekt, men som man måske kan lære n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> – <strong>og</strong> som<br />
derfor kunne være en ressource for videre udviklings- <strong>og</strong> læringsproces – foruden have det sjovt<br />
med i den kreative proces omkring film- <strong>og</strong> medieprojektet.<br />
Anskues projektgruppedannelserne således, må lærernes antydning <strong>af</strong>, at hensynet til tidligere<br />
bekendtskaber er styrende for gruppedannelserne, nuanceres. De <strong>unge</strong> forsøger <strong>på</strong> samme tid at<br />
udnytte de udfoldelsesmuligheder, som de forskellige fag giver den enkelte. I kritisk psykol<strong>og</strong>isk<br />
forstand forsøger de dermed at handle med deres betingelser. I denne handlen trækker de <strong>på</strong> nye<br />
orienteringer <strong>og</strong> interesser <strong>på</strong> skolen, men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> tidligere erfaringer andre steder fra. For Hannahs<br />
vedkommende er det nærliggende at mene, at hun trækker <strong>på</strong> personlige erfaringer med filmarbejde.<br />
Hannahs mor er filmklipper; en <strong>af</strong> morens bedste venner er forfatter; hun er vokset op med flere<br />
voksne med farverige kunstnersjæle omkring sig end jævnaldrende børn; før gymnasiet har hun<br />
været meget optaget at fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ere; <strong>og</strong> i film <strong>og</strong> medie projektet kunne hun ne<strong>to</strong>p godt tænke sig<br />
rollen som den, der filmer (Journal p. 27/2. semester, samt interview 10 & 32). Og ne<strong>to</strong>p Hannahs<br />
både personlige erfaringer <strong>og</strong> orienteringer åbner hendes blik for sjove muligheder i film <strong>og</strong><br />
medieprojektet, som andre <strong>unge</strong> med anderledes erfaringer <strong>og</strong> orienteringer måske ser forskelligt<br />
<strong>på</strong>.<br />
Gruppedannelsesprocessen i ’det kreative projekt’, film <strong>og</strong> medieprojektet, finder sted <strong>på</strong> en ganske<br />
anderledes måde end i dansk, his<strong>to</strong>rie <strong>og</strong> kulturhis<strong>to</strong>rieprojektet. Dette omhandler Indblik 15:<br />
Indblik 15<br />
Det kommer ikke til at gå, som Hannah har h<strong>af</strong>t forhåbninger om. Hendes forslag bliver nedstemt <strong>af</strong> et par<br />
klassekammerater <strong>på</strong> en måde, der får Krista til at komme med en solidarisk bemærkning om, at det jo bare<br />
var et forslag. Heller ikke Hans, klassens lærer, støtter. Han forklarer venligt, at det ikke vil give en sammen-<br />
hængende fornemmelse <strong>af</strong> filmprocessen. Men hvordan skal man så gribe projektgruppedannelsen an? N<strong>og</strong>le<br />
<strong>af</strong> klassens <strong>unge</strong> har allerede erfaringer med filmproduktioner, fordi de har h<strong>af</strong>t film <strong>og</strong> mediefag i enten<br />
niende/tiende klasse eller <strong>på</strong> filmskole i fritiden. Begreber som ’s<strong>to</strong>p motion animation’, ’reconstruction’, ’fast<br />
location’, ’s<strong>to</strong>ry board’, mv. indgår i deres diskussioner. Andre <strong>unge</strong> er mere famlende. N<strong>og</strong>en foreslår at man
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
vælger et overordnet tema. En <strong>af</strong> de erfarne mener, at det vil låse for meget fast. Ja, det er de erfarne generelt<br />
enige om. Det indskrænker muligheden for at lege <strong>og</strong> udleve sine ideer <strong>og</strong> for at gøre, som man har lyst til.<br />
Krista mener d<strong>og</strong>, at det kan være sjovt med n<strong>og</strong>le grænser. Deri er Sika overhovedet ikke enig. Det er<br />
overhovedet ikke sjovt. Her er ne<strong>to</strong>p et fag, hvor man får lov til at være så fri som overhovedet muligt, <strong>og</strong> det<br />
er superfedt, hvis ideerne driver projektet. Men Hannah er helt <strong>på</strong> bar bund. Hun spørger: Hvad skal jeg<br />
fortælle? Hvordan skal jeg komme videre? Hans mener, at når man taler om emner, så kommer ideerne. Når<br />
vi snakker om tingene, så kommer alle billederne, siger han. Derfor skal de starte med ideerne nu <strong>og</strong> se, hvad<br />
der sker. Men er der slet ingen formelle krav, vil Hannah gerne lige vide. Jo, der er det krav, at filmen ikke må<br />
overskride 10 minutter, <strong>og</strong> at man ikke må blande dokumentar <strong>og</strong> fiktion.<br />
Der kommer ganske rigtigt til at ske en del. N<strong>og</strong>le <strong>og</strong> tyve ideer blomstrer frem <strong>på</strong> tavlen. Men skolen har kun<br />
fem kameraer. Dette bestemmer ikke antallet <strong>af</strong> grupper, men det har betydning for koordineringen <strong>af</strong><br />
gruppernes arbejde. Jo flere grupper, jo vanskeligere planlægning. Det besluttes derfor at holde en summe-<br />
pause, hvor de <strong>unge</strong> går rundt <strong>og</strong> snakker. Efter pausen skal man samles igen <strong>og</strong> lave den første interesse-<br />
tilkendegivelse. Herefter har man mulighed for at overveje projektide <strong>og</strong> gruppe indtil næste mediefagstime…<br />
(Journal pp. 26-31/20. januar)<br />
Næste mediefagstime<br />
Hans har skrevet de foreløbige interessetilkendegivelser op <strong>på</strong> tavlen. De ca. tyve ideer er indskrænket til<br />
femten. Men flere <strong>unge</strong> viste i sidste time interesse for mere end én ide. I dag skal de tage endeligt stilling.<br />
’N<strong>og</strong>en skal nok give lidt <strong>og</strong> tage lidt; der skal slibes n<strong>og</strong>le hjørner <strong>af</strong> for ligesom at trække i samme retning;<br />
man må give køb, tage nye ting ind’. Hans forklarer, at det, han gør nu, er, at han skubber lidt <strong>på</strong>. Jeg stresser<br />
jer lidt. Alle skal tage en beslutning, så vi ikke bruger al tiden <strong>på</strong> at lave grupper. Og ingen grupper lukkes, før<br />
alle er <strong>på</strong>.<br />
Som i forrige time må man nu igen gruppere sig <strong>og</strong> diskutere hvordan, man kan finde hinanden. For n<strong>og</strong>les<br />
vedkommende går det relativt let. Hannah får solgt sin ide om en dokumentar collage til Celestine <strong>og</strong> Annika,<br />
<strong>og</strong> Freja finder sammen med Lasse <strong>og</strong> My om at lave svensk børne-tv. Cille <strong>og</strong> Gry overvejer <strong>to</strong> ideer: <strong>Et</strong> digt<br />
<strong>og</strong> en dagdrøm. Under alle omstændigheder vil de arbejde sammen.<br />
For andre går gruppedannelsen ikke helt så let. Sika har en ide om at lave n<strong>og</strong>et med en telefonrådgivning.<br />
Det kunne være en utro mand, der ringer ind, men så har rådgiveren en skummel baggrund med seksuelt<br />
misbrug <strong>og</strong> alkohol – <strong>og</strong> skumle planer med rådgivningen. Mikkel vil gerne være med, men de skal jo gerne<br />
være flere, så ideen må sælges. Sika <strong>og</strong> Mikkel er derfor blandt de <strong>unge</strong>, der cirkulerer i grupperne. Følgende<br />
er citater fra mine feltnotater:<br />
189
190<br />
Kapitel 3<br />
Den næste gruppe, jeg observerer, er Freja, Lasse <strong>og</strong> Mys gruppe. Ideen er svensk børne-tv; de vil lave en<br />
produktion, hvor der lægges en forklarende pædag<strong>og</strong>isk stemme ind over filmens handling. Da jeg sætter mig<br />
ved gruppen, sidder Sika <strong>og</strong> Mikkel der <strong>og</strong>så. Hen over de næste minutter lytter Sika <strong>og</strong> Mikkel, de blander sig<br />
i snakken, går, kommer tilbage, går for at sætte sig for sig selv, <strong>og</strong> kommer tilbage. Freja, Lasse <strong>og</strong> My taler<br />
om alkohol <strong>og</strong> s<strong>to</strong>ffer. Sika blander sig med en ny ide: Vold i familien; forældre… en far, der slår et barn. Men<br />
Freja, Lasse <strong>og</strong> My er ikke med <strong>på</strong> ideen. De synes hellere, at det skal være ’n<strong>og</strong>et vi selv har oplevet; n<strong>og</strong>et<br />
mere ligetil’. De snakker om, at aldersgrænsen for alkoholsalg til <strong>unge</strong> steg, samtidigt med at priserne faldt.<br />
Deres produktion skal handle om alkohol. Man drikker for at turde åbne sig; for at score; for at være social. De<br />
taler om n<strong>og</strong>en, der sniffer benzin i weekenden. Og om alle de pinlige ting, man gør, når man er fuld. Og om<br />
fredagsc<strong>af</strong>éen: Første gang, du kommer tæt <strong>på</strong> folk, er, når du er fuld, i en brandert. Filmen skal handle om en<br />
fyr, der drikker for at komme i kontakt; men andre gider ikke snakke med ham. Senere snakker de om Lasses<br />
fødselsdag <strong>på</strong> fredag. Lasse bliver 16 <strong>og</strong> holder fest. My siger, at de må passe <strong>på</strong> ikke at blive for fulde til<br />
fredagsc<strong>af</strong>éen, som de skal til inden festen hos Lasse…<br />
Den næste gruppe, jeg sætter mig over til, er gruppen med Cille <strong>og</strong> Gry. De vil arbejde med et digt. De har lige<br />
h<strong>af</strong>t besøg <strong>af</strong> Sika <strong>og</strong> Mikkel, der bejler til dem med deres ide om en telefonrådgivning. Jeg spørger, om det er<br />
ok, at jeg lytter lidt med? Ja, det er ok. Cille <strong>og</strong> Gry kigger lidt <strong>på</strong> hinanden; jeg har en fornemmelse <strong>af</strong>, at de<br />
skal tage sig sammen for at ’tale lige ud <strong>af</strong> posen’, når jeg er med <strong>på</strong> en lytter. De drøfter, hvordan det vil være<br />
at arbejde sammen med Sika <strong>og</strong> Mikkel. Cille <strong>og</strong> Gry har begge lyst til at ’kaste sig ud i filmproduktionen <strong>og</strong><br />
gøre sig deres egne erfaringer. De frygter, at ’de andre nok vil sige: Vi har prøvet det før.’ De beslutter at gå<br />
videre med deres egen ide: <strong>Et</strong> digt. Cille har h<strong>af</strong>t den tanke længe <strong>og</strong> vil gerne prøve den <strong>af</strong>. Hun kan godt li’<br />
at være rigtig ambitiøs. Det kan Gry <strong>og</strong>så. De enes om kun at være de <strong>to</strong>. Cille kan <strong>og</strong>så godt lide ikke at tage<br />
det for roligt. Det kan man måske godt komme til, hvis man er for mange. N<strong>og</strong>en drikker meget k<strong>af</strong>fe. På den<br />
anden side har de det <strong>og</strong>så begge <strong>to</strong> sådan, at de gerne ’vil have det lige <strong>på</strong> dén måde’. De skal nok få deres<br />
hurdler med hinanden, bliver de enige om. Senere kommer Sika <strong>og</strong> Mikkel tilbage. Cille <strong>og</strong> Gry fortæller, at de<br />
’vil gerne selv. I har prøvet det før. I vil hele tiden sige: Det har vi prøvet, det virkede ikke…’. Det kan Sika godt<br />
forstå. Helt sikkert, siger hun. Sika <strong>og</strong> Mikkel går (Journal pp. 37-42/24. januar).<br />
Den åbenhed overfor nye grupperinger, som Hannah, Krista, Freja <strong>og</strong> Johanne tidligere gav udtryk<br />
for i vores interviewsnak, viser sig at være reel. Dette udelukker d<strong>og</strong> ikke, at der samtidigt i deres<br />
nye grupperinger kan spores en vis hensyntagen til hvem man kender fra tidligere sammenhænge.<br />
Både Hannah <strong>og</strong> Freja finder i deres nye projektgruppesamarbejder – hver for sig – sammen med<br />
venner, som de omgås uden for skoletid. Og Krista <strong>og</strong> Johanne fortsætter deres samarbejde ved at<br />
træde ind i en seksmandsgruppe, hvor<strong>af</strong> tre <strong>af</strong> pigerne arbejdede sammen i det tidligere projekt.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 15 er vanedannelse d<strong>og</strong> heller ikke i film <strong>og</strong> medieprojektet det eneste<br />
styrende aspekt ved gruppedannelsen.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Hvad er styrende for de <strong>unge</strong>s orienteringer i film <strong>og</strong> medieprojektet? Projektet trækker <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le<br />
anderledes forestillinger om ideale forholde- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder end det middelalderprojekt, som<br />
de <strong>unge</strong> lige har <strong>af</strong>sluttet. <strong>Et</strong> overordnet, men <strong>og</strong>så ukonkret, ideal er ifølge de <strong>unge</strong> en udfoldelse <strong>af</strong><br />
kreativitet. For n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> konnoterer dette henholdsvis ’grænseløshed’, ’leg’, ’udlevelse <strong>af</strong> ideer’<br />
<strong>og</strong> forfølgelse <strong>af</strong> ’lyst’. For andre <strong>unge</strong> udelukker kreativitet ne<strong>to</strong>p ikke grænser <strong>og</strong> formelle krav.<br />
Ifølge Krista kan det være ’sjovt’ med grænser.<br />
Ifølge Hans, de <strong>unge</strong>s lærer, er øget bevidsthed en forudsætning for at lave en god videoproduktion.<br />
De <strong>unge</strong> skal forholde sig til det, de laver. Opnå bevidsthed herom. Bevidsthed om æstetiske virke-<br />
midler. Derudover har publikum n<strong>og</strong>le forventninger. Der er n<strong>og</strong>et, man ’plejer’ i film. Man kan<br />
godt bryde med ’plejer’, men så må man være bevidste om det, siger han.<br />
For Cille <strong>og</strong> Gry knyttes denne bevidstgørelse til muligheden for at gøre sig sine egne erfaringer.<br />
Dette er grunden til, at må de <strong>af</strong>vise et samarbejde med de erfarne filmfolk, Sika <strong>og</strong> Mikkel. Men<br />
der er andre ting <strong>på</strong> spil, end dem, der umiddelbart bliver argumenteret med i situationen. Jeg har<br />
tidligere skrevet, at de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i den bestemte situation trækker <strong>på</strong> erfaringer fra<br />
lignende situationer i tidligere sammenhænge, <strong>og</strong> at en genkendelse <strong>af</strong> situationens lighed muliggør<br />
måder at gøre ting <strong>på</strong>, der ligner, <strong>og</strong> dermed bestemte <strong>deltagelse</strong>småder, som tidligere har vist sig at<br />
f<strong>unge</strong>re. Dette vil jeg nu nuancere: genkendelse <strong>af</strong> ligheder muliggør tillige brud med <strong>deltagelse</strong>s-<br />
forhold <strong>og</strong> relationer, der har vist sig ikke at f<strong>unge</strong>re. Og ne<strong>to</strong>p i det tidligere middelalderprojekt,<br />
hvor Cille dannede gruppe med Sika, f<strong>unge</strong>rede samarbejdet rigtigt dårligt. Dette fortæller Cille i et<br />
interview i slutningen <strong>af</strong> skoleåret: Sika kom tit ikke, <strong>og</strong> når hun kom, ville hun gerne bestemme.<br />
Sædvanligvis siger Cille, hvad hun mener, men det gjorde hun ikke i det gruppearbejde. De tre, hun<br />
arbejdede sammen med, kendte hinanden rigtigt godt. Derfor blev det lidt svært. Derudover ’hader’<br />
Cille at være den person, der ’ødelægger hyggen’ ved at sidde <strong>og</strong> sige: skal vi ikke komme i gang<br />
nu; skal vi ikke uddele opgaverne; skal vi ikke begynde at skrive. Og ne<strong>to</strong>p disse erfaringer fra det<br />
tidligere samarbejde bidr<strong>og</strong> til hendes <strong>af</strong>visning <strong>af</strong> at gentage et samarbejde med Sika, <strong>og</strong> dermed til<br />
et brud med en samarbejdsrelation, der muligvis kunne have bibragt hende nye ærgrelser.<br />
For My, Freja <strong>og</strong> Lasse gælder det, at deres video skal have personlig relevans. Det er ne<strong>to</strong>p My,<br />
som Freja ofte går <strong>på</strong> <strong>to</strong>rsdagsdruk med, <strong>og</strong> My <strong>og</strong> Frejas svenske børne-tv videoproduktion skal<br />
omhandle erfaringer med pinlige byture <strong>og</strong> branderter. Men for de <strong>to</strong> piger forbinder en problematik<br />
om vold i familien sig ikke til deres personlige interesser for at lave en film om <strong>unge</strong>s alkohol-<br />
erfaringer. Med denne begrundelse må de <strong>af</strong>vise et samarbejde med Sika.<br />
Sikas orienteringer går i mange <strong>og</strong> lidt forvirrende retninger. På sin vis udgør hun <strong>og</strong> Mikkel en<br />
slags restgruppe – <strong>og</strong> så alligevel slet ikke, for sådan som film <strong>og</strong> medieprojektets gruppedannelses-<br />
191
192<br />
Kapitel 3<br />
proces forløber, bliver en restgruppeproblematik ikke synlig. Alle har mulighed for at skrive sig <strong>på</strong><br />
en filmide <strong>på</strong> tavlen <strong>og</strong> således melde sig ind i en gruppe.<br />
Ved enhver indledning <strong>af</strong> et gruppeforhold må der d<strong>og</strong> ske en forhandling <strong>af</strong> ideer <strong>og</strong> interesser, <strong>og</strong><br />
der må findes fælles fodslag. Dette fremgår <strong>af</strong> Sika <strong>og</strong> Mikkels henvendelser, først til My, Freja <strong>og</strong><br />
Lasse, <strong>og</strong> senere til Cille <strong>og</strong> Gry. Og n<strong>og</strong>et tyder <strong>på</strong>, at det her går lidt skævt for Sika. Hendes<br />
interesser <strong>og</strong> orienteringer går i så mange retninger, at hun har vanskeligt ved at <strong>af</strong>klare dem.<br />
Faktisk har hun lavet en forhånds<strong>af</strong>tale med en gruppe drenge, herunder Mikkel, allerede inden at<br />
gruppedannelsesprocessen går i gang. På den anden side har hun <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le forhåbninger om at<br />
fortsætte sit samarbejde med My, som hun arbejdede sammen med i middelalderprojektet. Dette<br />
fortæller hun mig om i et interview i starten <strong>af</strong> januar:<br />
Sika: [jeg har] snakket lidt med My, men jeg tror faktisk ikke vores ønsker er så ens mere, så jeg<br />
tror faktisk ikke, at vi ender med at komme i gruppe sammen, men jeg ved det ikke… Det kunne<br />
være rigtig hyggeligt. Det kunne helt sikkert være rigtig fedt. Men jeg ved ikke, om vi gør det, fordi<br />
hun har lavet musikvideo [i tiende], <strong>og</strong> det vil jeg gerne lave, så… Der sagde hun [My]: ’det tror<br />
jeg ikke, at jeg gider’, så det… Jeg ved heller ikke, om det bliver til n<strong>og</strong>et [med en musikvideo], men<br />
der har jeg allerede snakket med n<strong>og</strong>le… som jeg godt kunne forestille mig at ende med at være i<br />
gruppe med (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Sika har hovedet fuldt <strong>af</strong> ideer, <strong>og</strong> hun forhandler i mange retninger for at <strong>af</strong>prøve, hvilke <strong>af</strong> dem,<br />
der kan bæres igennem. Allerede da de første filmideer skal <strong>på</strong> tavlen, er Sika blandt de første til at<br />
byde ind: Hun vil gerne lave n<strong>og</strong>et surrealistisk. Billeder der flyder sammen. N<strong>og</strong>en der skriger helt<br />
vildt. Måske n<strong>og</strong>et provokerende. En stemning. Men måske <strong>og</strong>så en børnefilm. Senere siger hun, at<br />
man jo <strong>og</strong>så kan lave en optagelse om ’Kom som du er, hvis du er som os’. Måske kan der være et<br />
klip med én, som lige er blevet mobbet. Eller med én, der lige er mødt første dag i sort, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>en<br />
der… Den ide er d<strong>og</strong> taget <strong>af</strong> én i den anden klasse, bemærker en klassekammerat, men så har Sika<br />
et nyt forslag: N<strong>og</strong>et med ensomhed. En der dagdrømmer. Måske en metrostation om natten. En der<br />
sidder <strong>og</strong> tænker. Måske <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>et livligt ind over. Og senere igen, ved første interesse-<br />
tilkendegivelse, beslutter hun sig for at forfølge sin ide om telefonrådgivningen. Dette udelukker<br />
d<strong>og</strong> ikke, at hun <strong>og</strong>så skriver sig <strong>på</strong> som interesseret i at lave en sindssyg musikvideo. Og faktisk<br />
ender det med, at det bliver musikvideoen, som Sika kommer til at lave. Videoen er en s<strong>to</strong>p motion<br />
animation. Alle billeder bevæger sig i takt med musikken, <strong>og</strong> et <strong>af</strong> billederne viser sig at være en<br />
person i en ensom rus en mørk nat <strong>på</strong> en metrostation, dvs. Sikas tidligere foreslåede figur. Det<br />
lykkes altså for Sika at få en <strong>af</strong> sine mange ideer forhandlet igennem <strong>og</strong> virkeliggjort.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Musikvideoen bliver lavet i samarbejde med de drenge, som hun tidligt, dvs. allerede før projektet,<br />
har lavet en forhånds<strong>af</strong>tale med. I mine journalnotater skriver jeg, at Sika <strong>og</strong> Kristian undervejs i<br />
gruppeprocessen udveksler blikke, nikker <strong>og</strong> smiler til hinanden – <strong>og</strong> jeg kommer ved min notat-<br />
skrivning til at huske <strong>på</strong>, at det ne<strong>to</strong>p er Kristian <strong>og</strong> Mikkel, som Sika har lavet den tidligste <strong>af</strong>tale<br />
med. Begge drenge, plus et par stykker til i deres femmands filmprojektgruppe, kender hun fra<br />
grundskolen <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
Kendte venskabsrelationer indgår, som det fremgår <strong>af</strong> diskussionen ovenfor, <strong>på</strong> kryds <strong>og</strong> tværs <strong>af</strong><br />
projektgruppedannelserne. Også Hannah <strong>og</strong> Freja finder i film <strong>og</strong> medieprojektet sammen med<br />
venner, som de har kendt til fra tidligere, <strong>og</strong> som de nu omgås udenfor skoletid. Alle er de <strong>unge</strong>, der<br />
gik i grundskolen <strong>på</strong> Bygymnasiet. Anderledes kan det jo heller ikke være, kan man mene, når en<br />
del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> kender hinanden andre steder fra, når de starter i 1.g. Men der er mere i det end det.<br />
I vores interview om film <strong>og</strong> medieprojektet fortæller Hannah, at hun i forbindelse med det tidligere<br />
middelalderprojekt havde en forhåbning om at udvide sin vennekreds med piger som Krista <strong>og</strong><br />
Johanne. Men sådan kom det ikke til at gå. Hannah fik mere med Freja at gøre, hvilket undrer dem<br />
begge, for da de gik i Bygymnasiets grundskole sammen, havde de jo ikke n<strong>og</strong>et med hinanden at<br />
gøre. For dem er der sket nyorientering <strong>og</strong> tilmed en udvikling i deres tidligere relation. Men<br />
Hannah fik ikke mere med Krista <strong>og</strong> Johanne at gøre:<br />
Hannah: Jeg havde bare troet, at jeg rigtigt gerne ville være venner med dem, for de virkede som<br />
om de mindede lidt om mig, men det gjorde de slet ikke.<br />
Liselotte: Så du troede, at du gik ind i gruppen, for at være venner med dem. Men så var det ikke<br />
det, der kom ud <strong>af</strong> det?<br />
Hannah: Ja. Og det var heller ikke det, jeg havde lyst til bagefter. På den måde. Det var ikke fordi<br />
jeg ikke kunne lide dem. Det var bare ikke <strong>på</strong> den måde, at… Jeg passede ikke ligeså godt… helt<br />
vildt godt sammen med dem… <strong>på</strong> andre måder end sådan arbejdsmæssigt, vel (Pigegruppeinterview<br />
32/19. maj).<br />
Her sætter Hannah som det fremgår selv en skelnen mellem n<strong>og</strong>et arbejdsmæssigt <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et<br />
personligt/socialt. Sidst i interviewet med Hannah, Annika <strong>og</strong> Celestine spørger jeg, om der er<br />
n<strong>og</strong>et væsentligt, som jeg helt har overset at interessere mig for i dette interview, der ifølge vores<br />
<strong>af</strong>tale skulle fokusere <strong>på</strong> gruppesamarbejdet i film <strong>og</strong> medieprojektet, men som <strong>og</strong>så har handlet om<br />
fællesskaber i både <strong>og</strong> uden for gymnasiesammenhængen. Hertil svarer pigerne – måske nok ganske<br />
forudsigeligt i tråd med interviewets tema – at ne<strong>to</strong>p det med grupper er meget væsentligt. Trods det<br />
forudsigelige i de <strong>unge</strong>s svar vil jeg kort resumere deres snak om grupperingers, herunder projekt-<br />
gruppers, betydning for <strong>deltagelse</strong>n i livet <strong>på</strong> gymnasiet:<br />
193
194<br />
Kapitel 3<br />
Hannah indleder med at sige, at det allervigtigste, jeg som forsker skal interessere mig for, ne<strong>to</strong>p er<br />
’det der med grupper’. Det der med ’hvem der er venner med hvem’. Det er både ’det største<br />
problem <strong>og</strong> det der er sjovest’. De <strong>to</strong> andre piger er enige. Det er dét, man bliver ked <strong>af</strong>. Og dét, der<br />
kan skabe problemer. Derfor betyder det rigtig meget. Og det sker faktisk ofte, at det er n<strong>og</strong>et, man<br />
er ked <strong>af</strong>. De bekymrer sig for, om det fortsætter sådan alle tre gymnasieår. På den anden side vil<br />
man til sidst have samarbejdet med alle. Så kender man hinanden. Og dermed er man tryg ved at<br />
skifte gruppe. Og det ville være rart, hvis man kunne blive lige så tryg ved alle, som pigerne lige nu<br />
er det med hinanden i gruppen. De har n<strong>og</strong>et sammen. De har lavet en spiseklub. Det ville være<br />
rart, hvis man i fremtiden kunne blive så tryg, at man ikke skal gå over <strong>og</strong> sige et eller andet sjovt,<br />
eller skal skabe indtryk hele tiden. Som det er nu, kan man føle sig rigtig usikker <strong>på</strong> sig selv.<br />
Pigerne har undervejs i interviewet lavet en tegning over de <strong>to</strong> 1.g klassers grupperinger. Det er ikke<br />
altid, man ved, hvor man skal gå hen, for man er bange for at føle sig tilovers. Hvis man går der <strong>og</strong><br />
der (peger <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> grupperne), så ville man føle sig dum, for de laver en masse sammen, <strong>og</strong> har<br />
man ikke været med til det, så kan man heller ikke være med i deres snak. I 3.g. har man det<br />
forhåbentlig ikke <strong>på</strong> samme måde. Så har man h<strong>af</strong>t flere oplevelser med hinanden. Det er tit <strong>på</strong><br />
<strong>studie</strong>ture <strong>og</strong> udenfor skolen, at man virkelig lærer hinanden at kende.<br />
Kendte relationer <strong>og</strong> venskaber har, som jeg har vist i dette kapitel, s<strong>to</strong>r betydning for, at de <strong>unge</strong><br />
føler sig trygge <strong>og</strong> godt tilpas i deres gymnasiehverdag. Jo flere <strong>unge</strong> man ’kender’ <strong>på</strong> gymnasiet, jo<br />
flere steder har man mulighed for at være med – <strong>og</strong> jo mindre er risikoen for at man bliver hægtet <strong>af</strong><br />
i det s<strong>to</strong>re gymnasiefællesskab. Dette perspektiv vil jeg udfolde <strong>og</strong> nuancere i det kommende<br />
kapitel. Skift i samarbejdsrelationer fra projektforløb til projektforløb bidrager til at udvikle dette<br />
netværk <strong>af</strong> muligheder. Dette har de <strong>unge</strong> blik for. Som jeg har vist i dette kapitel bidrager øvelses-<br />
<strong>og</strong> projektsamarbejder i forskellige fag qua deres dertil knyttede forskellige profiler, idealer,<br />
teknol<strong>og</strong>ier mv. til at ordne en yderligere diversitet i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>s- <strong>og</strong> samarbejds-<br />
muligheder. Disse forskellige faglige projektarbejder bidrager <strong>og</strong>så til at udvide de <strong>unge</strong>s relationer<br />
<strong>og</strong> forbindelser <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasser. Hvad der fra et lærerperspektiv overvejende tjener faglige<br />
formål, rummer fra de <strong>unge</strong>s perspektiv betydningsfulde sociale muligheder <strong>og</strong> udfordringer. Ne<strong>to</strong>p<br />
<strong>af</strong> denne grund er det vigtigt for de <strong>unge</strong>, at der ikke i projektsammenhænge sker et underordnings-<br />
forhold <strong>af</strong> det sociale i forhold til specifikke faglige hensyn.<br />
Af ovenstående fremgår, at <strong>af</strong>søgningen <strong>af</strong> <strong>og</strong> orienteringen mod nye, måske spændende <strong>og</strong><br />
udfordrende relationer ikke betyder, at gamle <strong>og</strong> kendte relationer lades uden betydning. Alligevel<br />
undrer det mig, at der i de <strong>unge</strong>s gruppedannelser i det andet s<strong>to</strong>re projektarbejde i 1.g (film <strong>og</strong><br />
medieprojektet) er flere samarbejdsrelationer med rødder tilbage til de <strong>unge</strong>s tidligere skole-<br />
sammenhænge (dvs. før de startede i 1.g) end i det første projektarbejde (menneskesynet i middel-<br />
alderen). Dette kan muligvis skyldes, at de <strong>unge</strong> i forbindelse med første projektforløb ne<strong>to</strong>p som
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
følge <strong>af</strong> overgangen fra folkeskolen til gymnasiet – <strong>og</strong> dermed som følge <strong>af</strong> den eksplicitering <strong>af</strong><br />
gymnasiets specifikke krav om både højere faglighed <strong>og</strong> større seriøsitet, som jeg har vist i kapitel<br />
3.1 – i høj grad var orienterede mod opfyldelsen <strong>af</strong> disse krav. Faglig seriøsitet blev dermed for en<br />
del <strong>unge</strong>, men som jeg <strong>og</strong>så har vist: ikke for alle <strong>unge</strong>, et væsentligt <strong>og</strong> styrende aspekt ved valget<br />
<strong>af</strong> samarbejdsrelationer.<br />
Dette perspektiv udelukker <strong>på</strong> den anden side ikke, at det <strong>og</strong>så kan være, hvad der foregår i de<br />
<strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger uden for undervisningskonteksten, der har h<strong>af</strong>t – <strong>og</strong> fortsat vil<br />
have – s<strong>to</strong>r indflydelse <strong>på</strong> deres valg <strong>af</strong> <strong>og</strong> orientering mod bestemte samarbejds- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>s-<br />
relationer i undervisningssammenhænge. Med henblik <strong>på</strong> at forfølge <strong>og</strong> undersøge dette perspektiv<br />
vil jeg nu rette blikket mod ’Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
tværs’ i kapitel 3.3.<br />
195
196<br />
Kapitel 3<br />
3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne <strong>og</strong><br />
<strong>på</strong> tværs<br />
Jeg bevæger nu fokus for min analyse <strong>og</strong> diskussion fra ’Livet i timerne’ til ’Livet i vrimlen mellem<br />
timerne’, dvs. fra en kontekst til en anden – <strong>og</strong> dermed fra en praksissammenhæng ’i undervisnings-<br />
rummet’ til en praksissammenhæng ’uden for undervisningsrummet’.<br />
Det er ved overgangen mellem disse <strong>to</strong> forskellige kontekster, at jeg vil vise, at gymnasiets<br />
forskellige kontekster virker medierende for hinanden, <strong>og</strong> at det er i deres indbyrdes relation <strong>og</strong><br />
formidlethed, at deres ligheder <strong>og</strong> forskelligheder må undersøges <strong>og</strong> forstås. Men ligheder <strong>og</strong><br />
forskelligheder undersøges ikke ved at se <strong>på</strong> den enkelte kontekst for sig, men ved at se <strong>på</strong> hvordan<br />
de forskellige sammenhænge gør sig gældende i forhold til hinanden i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
tværs <strong>af</strong> konteksterne.<br />
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i de samme overordnede spørgsmål, som jeg stillede, da<br />
jeg diskuterede ’Introduktionen til gymnasielivet’ <strong>og</strong> ’Livet i timerne’:<br />
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)<br />
Perspektivet om konteksternes indbyrdes relation <strong>og</strong> formidlethed får i besvarelsen <strong>af</strong> spørgsmålene<br />
altså den betydning, at de ikke kan besvares ved at diskutere frikvarteret som en isoleret kontekst,<br />
men som en kontekst, der indgår som en særlig kontekst i relation til andre kontekster i skolens<br />
gymnasiale praksisstrukturer <strong>og</strong> løbebane. For den enkelte <strong>unge</strong> er <strong>deltagelse</strong> i frikvarteret en del <strong>af</strong><br />
en mere omfattende social <strong>og</strong> personlig praksis, som led i hans <strong>og</strong> hendes udfoldelse <strong>af</strong> en personlig<br />
livsvej i skolens gymnasiale løbebane.<br />
Som i de forrige kapitler vil jeg indlede diskussionen <strong>af</strong> spørgsmålene ved at tage udgangspunkt i<br />
livet <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet; efterfølgende vil jeg vende blikket mod Bygymnasiet, hvor min<br />
diskussion vil vise væsentlige forskelle (foruden ligheder) i de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s organisering – <strong>og</strong> som<br />
følge her<strong>af</strong> <strong>og</strong>så forskelle i de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber. Som jeg har gjort opmærksom <strong>på</strong> i<br />
kapitel 2, tjener denne ’<strong>på</strong> sin vis sammenligning’ til at forstå sammenhængene <strong>på</strong> de <strong>to</strong> skoler hver<br />
især, i deres egen ret, i forhold til hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
3.3.1 Frikvartererne <strong>og</strong> møderne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
Formelt set tjener frikvartererne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet til at skabe pauser i undervisningen, til at<br />
skifte undervisningslokaler <strong>og</strong> til at ’trække frisk luft’. Omegnsgymnasiet er, som nævnt i<br />
præsentationen <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i kapitel 2.2, en meget fagopdelt skole, hvor det er den faglige<br />
dagsorden, der styrer hvilket lokale, eleverne opholder sig i. Dette indebærer, at de <strong>unge</strong> skifter<br />
lokale ved skift fra et fag til et nyt; i hverdagen betyder dette, at de som regel skifter lokale <strong>to</strong> til tre<br />
gange i løbet <strong>af</strong> en skoledag. Dette fører til en del opbrud <strong>og</strong> vandring rundt <strong>på</strong> gangene. Ne<strong>to</strong>p<br />
dette har inspireret til kapitlets titel ’Livet i vrimlen mellem timerne’. Og ne<strong>to</strong>p vrimlen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der<br />
i frikvartererne forlader lokalerne <strong>og</strong> mødes <strong>på</strong> gangene <strong>og</strong> i alrummene, er hvad man fra<br />
pædag<strong>og</strong>isk side tilstræber at iværksætte, jf. samtale med skolens pædag<strong>og</strong>iske inspek<strong>to</strong>r ved<br />
starten <strong>af</strong> feltarbejdet: ’De <strong>unge</strong> skal piskes ud mellem timerne’ (Telefonsamtale med pædag<strong>og</strong>isk<br />
inspek<strong>to</strong>r 1. april). De skal mødes <strong>og</strong> lære hinanden at kende <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasserne, <strong>og</strong> dermed ne<strong>to</strong>p<br />
ikke forblive i små isolerede klasseenheder. På denne måde understreges <strong>og</strong> organiseres, at<br />
Omegnsgymnasiet ikke er en ensidigt fagopdelt <strong>og</strong> dermed fagligt optaget skole, men at <strong>og</strong>så social<br />
udveksling <strong>og</strong> udvikling prioriteres <strong>og</strong> organiseres.<br />
Mellemrummene, det åbne landskab <strong>og</strong> offentligheden<br />
I dette kapitel vil jeg vise, at frikvartererne ne<strong>to</strong>p bryder med undervisningssammenhængens fag-<br />
<strong>og</strong> lærerstyrede dagsordener. De skaber puste- <strong>og</strong> mellemrum til at udfolde <strong>og</strong> dyrke andre sider <strong>af</strong><br />
gymnasielivet end de, der åbnes mulighed for i den faglige undervisningspraksis. Mit fokus i dette<br />
kapitel vil derfor være de praksisser, der udfoldes i mellemrummene mellem undervisningstimerne.<br />
I frikvartererne er det op til de <strong>unge</strong> selv at sætte en dagsorden, <strong>og</strong> de er dermed mere frit stillede til<br />
at forfølge subjektive interesser <strong>og</strong> orienteringer end i timerne. Men som gymnasiets pædag<strong>og</strong>iske<br />
inspek<strong>to</strong>r peger <strong>på</strong> det, har man tillige <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet en målsætning om, at klassernes små<br />
enheder skal brydes i pauserne. I frikvartererne lukkes de <strong>unge</strong> ud i det s<strong>to</strong>re skolefællesskab. Dette<br />
skaber muligheder for at lære nye <strong>unge</strong> at kende i anderledes sammenhænge end den faglige, men<br />
det stiller <strong>og</strong>så anderledes udfordringer til den sociale <strong>deltagelse</strong>. I frikvartererne må man – <strong>på</strong> andre<br />
måder end i timerne – vælge, hvem man vil være sammen med, hvad man skal være sammen om,<br />
<strong>og</strong> hvor man skal være sammen henne. Dette betyder ikke, at de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i<br />
frikvartererne fuldstændig er frisat gymnasiets strukturelle krav <strong>og</strong> organisering, men de er – <strong>på</strong><br />
andre måder end i timerne – frisat til selv at ordne <strong>og</strong> variere de dagsordener <strong>og</strong> anliggender, som<br />
de aktuelt er optaget <strong>af</strong>, <strong>og</strong> som de har personlige grunde til at forfølge. I dette kapitel vil jeg – med<br />
udgangspunkt i en diskussion <strong>af</strong> Sarahs livsvej i gymnasiets løbebane – vise, at disse anliggender<br />
ændrer sig efterhånden som skoleåret går, dvs. at <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne – <strong>på</strong> lignende vis som<br />
<strong>deltagelse</strong> i timerne – udvikles over tid, <strong>og</strong> at <strong>deltagelse</strong> i frikvarterets kontekst medierer <strong>og</strong><br />
medieres <strong>af</strong> Sarahs <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets øvrige kontekster. I min diskussion vil jeg inddrage<br />
begreber om etnicitet <strong>og</strong> integration, men diskussionen vil ikke fokusere <strong>på</strong> en begrebsmæssig<br />
197
198<br />
Kapitel 3<br />
bestemmelse <strong>af</strong> disse. I stedet vil jeg vise, at integration er et praktisk udviklingsanliggende: som<br />
ung gymnasieelev med etnisk baggrund kan man være med i forskellige <strong>af</strong> gymnasiets fællesskaber,<br />
<strong>og</strong> man kan her deltage <strong>på</strong> forskellige <strong>og</strong> varierende måder. Som sådan udfoldes der en flerhed <strong>af</strong><br />
fællesskaber i gymnasiets løbebane. For den enkelte <strong>unge</strong> bliver det i den forbindelse <strong>af</strong>gørende,<br />
hvilke <strong>af</strong> gymnasiets fællesskaber han <strong>og</strong> hun kan få adgang til <strong>på</strong> en måde, som synes både<br />
meningsfuld, tilfredsstillende <strong>og</strong> udviklende for den enkelte, samt hvilke forhold (vægtning,<br />
balance, forbindelse/adskillelse) den enkelte tilstræber mellem de forskellige kontekster <strong>og</strong> fælles-<br />
skaber, som han <strong>og</strong> hun deltager i.<br />
I kapitlet vil jeg vise, at de <strong>unge</strong>, når de forlader timerne, går fra <strong>af</strong>grænsede undervisningsrum til et<br />
mere åbent landskab. Men <strong>og</strong>så i det åbne landskab er der strukturer, der bidrager til at betydnings-<br />
sætte <strong>deltagelse</strong>n. Gymnasiet har en særlig materiel <strong>og</strong> planmæssig opbygning, <strong>og</strong> i denne udvikles,<br />
efterhånden som skoleåret forløber, en særlig opdeling <strong>af</strong> aktiviteter <strong>og</strong> grupperinger. Som sådan<br />
kan de ydre strukturer ikke adskilles fra de aktiviteter, som de <strong>unge</strong> udvikler <strong>og</strong> udfolder over tid<br />
(de Léon 2006). Da jeg gik rundt for at fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>ere <strong>på</strong> gymnasiet i ugen før skolestart var jeg især<br />
optaget <strong>af</strong> opbygningen. Da de <strong>unge</strong> i ugerne herefter indt<strong>og</strong> gymnasiet blev jeg desuden optaget <strong>af</strong><br />
opdelingen <strong>af</strong> grupperinger <strong>og</strong> aktiviteter i relation til denne opbygning. På lignende vis er de<br />
nystartede 1.g’ere optaget <strong>af</strong>, hvem der finder sammen med hvem <strong>på</strong> hvilke steder, <strong>og</strong> hvad man her<br />
finder sammen om. Skoleårets første vandringer rundt <strong>på</strong> gymnasiet går derfor ud <strong>på</strong> at udvikle et<br />
socialt kort over gymnasiets åbne landskab, <strong>og</strong> dette sker, sådan som Sarah forklarer det i et<br />
interview (Enkeltinterview 8/25. november) ved at ’snuse’ rundt de forskellige steder. Derved får<br />
Sarah bl.a. indtryk <strong>af</strong>, hvad hun kalder, forskellige ’typer’ <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, men hun mødes <strong>og</strong>så <strong>af</strong> indtryk<br />
fra de ældre årganges artefaktuelle fremstillinger <strong>af</strong> et gymnasieliv, som for hende endnu er nyt. I<br />
kapitlet vil jeg pege <strong>på</strong>, at et væld <strong>af</strong> informationer til de <strong>unge</strong>, samt udvekslinger de <strong>unge</strong> imellem<br />
– i righoldige <strong>og</strong> varierende udformninger <strong>på</strong> eksempelvis opslagstavler <strong>og</strong> som skrifter <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilet-<br />
døre – indgår blandt disse indtryk, som møder de nye 1.g’ere. Disse artefaktuelle fremstillinger<br />
bidrager til at betydningssætte det åbne landskab – <strong>og</strong> dermed til at ordne de <strong>unge</strong>s forestillinger<br />
om, hvad et gymnasieliv <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet handler om.<br />
Både annonceringen <strong>af</strong> skolens liv <strong>på</strong> opslagstavlerne, men <strong>og</strong>så en anderledes synlighed i det åbne<br />
landskab til forskel fra ’privatheden’ bag undervisningslokalernes lukkede døre bidrager til at skabe<br />
en anden offentlighed i frikvartererne. I mellemrummene mellem timerne bliver relationerne mere<br />
åbne <strong>og</strong> synlige <strong>og</strong> samtidigt vanskeligere at <strong>af</strong>grænse, <strong>og</strong> når <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne eksploreres<br />
<strong>og</strong> eksponeres <strong>på</strong> andre måder end i timerne, får dette betydning for de sociale identifikations-<br />
processer. Dette vil være mit fokus i dette kapitel.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Hvor går de <strong>unge</strong> hen, når de træder ud i offentligheden? Dette spørgsmål vil jeg i første omgang<br />
besvare med en beskrivelse <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de rum, de <strong>unge</strong> styrer efter <strong>og</strong> mødes i, når de forlader<br />
undervisningens faglokaler. Dernæst vil jeg i Indblik 18 slå følge med et par <strong>unge</strong> i 1.o. Undervejs i<br />
felt<strong>studie</strong>t lavede jeg <strong>af</strong>taler med forskellige <strong>unge</strong> i 1.o om at følge <strong>og</strong> observere dem gennem en hel<br />
dags frikvarterer. Indblik 18 er journalnotater herfra. I indledningen skriver jeg, at det er ’serious<br />
business’ at leve sit liv <strong>på</strong> en ordentlig måde, når man er ung. Dette gælder i høj grad <strong>og</strong>så den del<br />
<strong>af</strong> skolelivet, der finder sted i frikvartererne. Mit følgeskab med de <strong>unge</strong> viser ne<strong>to</strong>p, at der er andre<br />
forhold at tage vare <strong>på</strong> <strong>og</strong> ordne i frikvartererne end dette særskilte med at skifte fag/lokale <strong>og</strong><br />
trække frisk luft. I frikvartererne er der hele tiden nye interesser at forfølge, allerede knyttede<br />
forbindelser at samle op <strong>på</strong>, <strong>og</strong> nye orienteringer at <strong>af</strong>søge. Dette betyder en vandring mange steder<br />
hen. Det er denne vandring <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse steder, der præsenteres i Indblik 18.<br />
Gymnasiets hall<br />
Hvor går de <strong>unge</strong> hen i frikvartererne? Omegnsgymnasiet er en s<strong>to</strong>r skole i <strong>to</strong> etager, hvor<br />
undervisningsrummene er fordelt <strong>på</strong> tre lange gange, der alle munder ud i den samme hall. Når man<br />
forlader undervisningslokalerne <strong>og</strong> følger med mylderet <strong>på</strong> gangene bevæges man således mod<br />
hall’en, der udgør skolens markedsplads for viden, sladder <strong>og</strong> anden orientering. Det er her <strong>på</strong> <strong>to</strong><br />
etager i hall’ens trapperum, at alle mødes, det er lige herved man finder <strong>to</strong>iletterne, biblioteket,<br />
lærerværelset <strong>og</strong> administrationen, det er her man studerer opslagstavlerne, det er her man <strong>på</strong> det<br />
rullende Lectio læser skemaændringer, det er her der sælges billetter til festerne, det er her man<br />
tilmelder sig Operation Dagsværk (OD), det er her man studerer skiftende udstillinger <strong>af</strong> hinandens<br />
projektarbejder <strong>og</strong> kunsthåndværk, det er herfra man finder vej til næste undervisningsmoduls rette<br />
lokale – <strong>og</strong> endelig er det herfra, at man bevæger sig i retning <strong>af</strong> enten kantinen eller elevfoyeren,<br />
<strong>og</strong> fra elevfoyeren videre til gymnasiets idrætslokaler, omklædningsrum <strong>og</strong> den s<strong>to</strong>re sal, der<br />
foruden boldspil benyttes til fællesarrangementer, herunder morgensamlinger, politiske debatmøder<br />
med inviterede Christiansborg politikere, koncertarrangementer, skuespil, musicals, mv.<br />
Når man som ny elev <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet skal orientere sig om hverdagens <strong>og</strong> skoleårets rytmer,<br />
rutiner <strong>og</strong> traditioner, foruden mere eller mindre spontant udviklede nye initiativer om fælles<br />
indslag <strong>og</strong> oplevelser, samt om de uomgængelige ændringer, der ne<strong>to</strong>p bryder dagens <strong>og</strong> årets vane-<br />
mæssige præg, er hall’en som tidligere skrevet et godt sted at hente sin information.<br />
Det er i hall’en, at s<strong>to</strong>re bannere hængende ned over trappen fra første sal annoncerer festlivet: først<br />
introfesten, senere julefesten, gall<strong>af</strong>esten, forårsfesten – <strong>og</strong> <strong>på</strong> en hverdag hver anden måned: c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenerne. Og det er <strong>på</strong> opslagstavlerne, at kan man hente viden om vejledningsarrangementer i<br />
forbindelse med kommende <strong>studie</strong>valg, om indbydelser til frivillig fodbold, om tilbud om guitar-<br />
undervisning eller lektiehjælp i fysik <strong>og</strong> matematik. Det er her, der udbydes ordbøger til salg. Det er<br />
199
200<br />
Kapitel 3<br />
her man finder invitationer til foredrag om SFU’s uddannelsespolitik, til medlemskab <strong>af</strong> et musik-<br />
band <strong>på</strong> skolen, <strong>og</strong> det er her der søges efter ’frivillige talenter’ til audition til teaterforestillinger.<br />
Sidst <strong>på</strong> skoleåret vidner opslagstavlerne om skoleårets snarlige <strong>af</strong>slutning: 3.g’erne har ’count<br />
down’ med ’days left’, dvs. kalendernedtælling til sidste skoledag, senere offentliggøres de<br />
skriftlige eksamensresultater, <strong>og</strong> i de sidste uger <strong>af</strong> skoleåret efterlyser 3.g klasserne frivillige<br />
2.g’ere til – mod betaling – at pynte deres hestev<strong>og</strong>n. Betalingen er som regel en kasse øl, måske <strong>to</strong>.<br />
Det er <strong>og</strong>så <strong>på</strong> opslagstavlerne, at fødselsdagspostere hænges op. På fødselsdagspostere hyldes den,<br />
der fylder år. Fødselsdagspostere er som regel billedcollager med et miks <strong>af</strong> personlige fo<strong>to</strong>s – ofte<br />
den fejrede <strong>unge</strong> i festligt lag med venner – samt udklip fra kulørte blade, der måske signalerer<br />
friskhed, frækhed, sexethed, sjovhed, råhed eller sødhed, <strong>og</strong> som ofte markerer modsætninger<br />
mellem det mandlige <strong>og</strong> kvindelige, eller som måske omvendt spiller <strong>på</strong> en overskridelse <strong>af</strong> dette<br />
som en udforskende leg mellem det hetero- <strong>og</strong> det homoseksuelle. Disse fo<strong>to</strong>s <strong>og</strong> udklip er<br />
kommenteret med personlige ord <strong>og</strong> sjove undertekster. I Indblik 16 nedenfor har jeg udvalgt tekst-<br />
eksempler <strong>på</strong>, hvordan drenge <strong>og</strong> piger – n<strong>og</strong>le gange <strong>på</strong> henholdsvis lyseblåt <strong>og</strong> lyserødt kar<strong>to</strong>n –<br />
hyldes:<br />
Indblik 16<br />
Kære Molly.<br />
Nu træder du ind i de voxnes rækker – pas <strong>på</strong> du ikke brækker… (dig) !<br />
Nu kan du alt <strong>på</strong> den ½ tid – Teløke med det.<br />
Kys over det hele fra Os.<br />
Under fo<strong>to</strong> <strong>og</strong> udklip er følgende tekster: ’Magiske Molly, Tillykke med de 18 år’,<br />
’Molly har gode ben’, ’Verdens bedste Molly’, ’Clin<strong>to</strong>n der spørger: ’Hvor<br />
helvede er du?’, ’I seng med de fleste <strong>og</strong> frisk <strong>på</strong> det meste!’, ’På<br />
s<strong>to</strong>ffer. Find dyret i dig selv’. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, opslagstavle hall)<br />
Under fo<strong>to</strong> <strong>og</strong> udklip er følgende tekster: ! ! !<br />
!!" !!" ! !# $ % ! !&
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
$ +' %<br />
Tillykke John<br />
! !' ( ! !' ) ) * ) ! !' !<br />
Vi håber du får en rigtig dejlig dag, vores alle sammens homie! Du’ for lækker, lækker,<br />
lækker, lækker, lækker!!! Vi ser frem til en fødselsdagsfest med masser <strong>af</strong> ØL! Mange<br />
hilsner ’navnene <strong>på</strong> <strong>to</strong> drenge <strong>og</strong> fem piger’ <strong>og</strong> resten <strong>af</strong> 2.o. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, opslagstavle<br />
hall)<br />
Kasper 17 år<br />
’Sex (må vente)’ [parentes streget over]<br />
’Klø hvor det kilder – <strong>og</strong>så selvom det er <strong>på</strong> pølsen’.<br />
’Du er simpelthen så nedringet, at jeg ikke kan koncentrere mig’.<br />
’Flash dine patter, kælling’.<br />
’Billede <strong>af</strong> Kaspers kællinger’. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, opslagstavle hall)<br />
Fødselsdagsposterne fortæller his<strong>to</strong>rier, der ensidigt <strong>af</strong>spejler gymnasiekontekstens sociale <strong>og</strong><br />
festlige sider, <strong>og</strong> som sådan udgør de et brud med den faglige konteksts seriøsitet – ne<strong>to</strong>p den<br />
kontekst, som de <strong>unge</strong> er <strong>på</strong> vej til <strong>og</strong> fra, når de passerer fødselsdagsposterne <strong>på</strong> opslagstavlerne.<br />
For nystartede <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet udgør fødselsdagsposterne således en konkret billedlig-<br />
gørelse <strong>af</strong> det sjove <strong>og</strong> for n<strong>og</strong>le det eksperimenterende liv, som de måske nok har forventninger<br />
om, men som de endnu ikke har opnået kontakt med <strong>på</strong> anden måde end gennem muntre<br />
overdrivelser fra ældre elever <strong>og</strong> nostalgiske forældre.<br />
Toiletterne<br />
De forskellige rum <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har deres eget liv. Således <strong>og</strong>så <strong>to</strong>iletterne. I sommer-<br />
ferien inden skolestart vandrede jeg (som tidligere nævnt) rundt <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>to</strong>mme <strong>gymnasier</strong> for at<br />
orientere <strong>og</strong> forberede mig – <strong>og</strong> med til denne orientering hørte, at jeg fot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>erede. Sædvanligvis<br />
har man som pige/kvinde ikke formel adgang til drenges/mænds <strong>to</strong>iletter, men som forsker med<br />
etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk tilgang har man legitim adgang. Både mine fo<strong>to</strong>s <strong>og</strong> mine hverdagslivsobservationer <strong>af</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiets <strong>to</strong>iletter fortæller his<strong>to</strong>rier om, at der er forskelle i de kønnede<br />
fremstillinger <strong>på</strong> henholdsvis pigers <strong>og</strong> drenges <strong>to</strong>iletter. Allerede <strong>to</strong>iletskiltningen følger med<br />
Staunæs’ formulering ’den binære kønsl<strong>og</strong>ik’ (Staunæs 2004). Staunæs (Staunæs 2004, 2003)<br />
beskriver dette ’<strong>to</strong>iletliv’ i hendes <strong>studie</strong> <strong>af</strong> ’køn, etnicitet <strong>og</strong> skoleliv’, sådan som det t<strong>og</strong> sig ud for<br />
<strong>to</strong> 7.-klasser <strong>på</strong> <strong>to</strong> S<strong>to</strong>rkøbenhavnske folkeskoler: ’Der er særlige rum med <strong>to</strong>iletter for drenge <strong>og</strong><br />
særlige rum for piger. 7. klassespigerne <strong>på</strong> Søskolen bruger den sublokalitet til at undgå skole-<br />
gården <strong>og</strong> udelivet i spisefrikvarteret <strong>og</strong> mødes i stedet her med andre med samme kønskategori,<br />
201
202<br />
Kapitel 3<br />
men andre alderskategorier. Det er her man ’går <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilettet’, men det er <strong>og</strong>så her man møder<br />
pigerne fra ’ottende’, hænger lidt ud <strong>og</strong> unddrager sig lærernes blik. Det er i b<strong>og</strong>staveligste<br />
forstand pigernes rum, et <strong>af</strong> de steder, hvor der kan foregå særlige fortrolige udgaver <strong>af</strong> et feminint<br />
homosocialt samvær: Pigesnak’ (Staunæs 2004 p. 118).<br />
Staunæs’ undersøgelse angår børn i 7. klasse. Min angår <strong>unge</strong> mennesker <strong>på</strong> vej mod voksenlivet.<br />
Trods aldersforskellen er der alligevel ligheder <strong>og</strong> genkendeligheder. Også <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er<br />
der en særlig intimitet <strong>på</strong> pige<strong>to</strong>iletterne. En intimitet, som <strong>på</strong> sin vis både er privat <strong>og</strong> offentlig.<br />
Bag lukkede døre udfolder pigerne deres fortrolighed, men bag de andre lukkede døre kan man ikke<br />
undgå at lytte med.<br />
Men der foregår andet end pigesnak <strong>på</strong> <strong>to</strong>iletterne. Bag – <strong>og</strong> <strong>på</strong> – de lukkede <strong>to</strong>iletdøre udfoldes<br />
kreativitet <strong>og</strong> poesi – <strong>og</strong> disse udfoldelser var til min overraskelse forskellige <strong>på</strong> drenge <strong>og</strong> pigers<br />
<strong>to</strong>iletter. Drengenes <strong>to</strong>iletdøre (i i øvrigt nymalede <strong>og</strong> farverige <strong>to</strong>iletter, idet en gymnasieklasse<br />
havde dekoreret væggene som led i et kunstprojekt) havde ’kedelige’ inderdøre med måske en<br />
enkelt gr<strong>af</strong>fiti signatur <strong>og</strong> et par bemærkninger om ’pik’. Pigernes <strong>to</strong>iletdøre var derimod medie for<br />
udveksling <strong>af</strong> visdom <strong>og</strong> kvaler. Det er her de udgående årgange sender hilsner til de nystartede, det<br />
er her man kan komme med den kærlighedserklæring som måske aldrig kommer videre, det er her<br />
man kan fortælle hvor træt man er <strong>af</strong> skolelivet, <strong>og</strong> ligesom <strong>på</strong> fødselsdagsposterne er det her man<br />
kan markere en front mellem det mandlige <strong>og</strong> det kvindelige. Det er i det hele taget her, man kan få<br />
<strong>af</strong>løb for glæder, depressioner, ståsteder <strong>og</strong> frustrationer – <strong>og</strong> som det vil fremgå <strong>af</strong> nedenstående er<br />
det her, man kan opildne hinanden til sjov <strong>og</strong> ballade. Indblik 17 er eksempler <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse<br />
<strong>to</strong>iletskriverier:<br />
Indblik 17<br />
Hej Tøser. Nyd jeres tid her <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Study hard & enjoy. X. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Hej Putter! Fuck jer! I har 3 år tilbage! Hilsen OZ.<br />
Lev livet. Drik jer stive. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Bob er røvdejlig! Og hans hår er vildt blødt!! Knus Mona. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Hvad er det der vokser jo mere man deler det med andre? = kærlighed<br />
En anden pige har tilføjet: VIDEN (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Hvis jeg skulle vælge et sted at dø, ville jeg vælge Omegnsgymnasiet – Her ville overgangen mellem død <strong>og</strong><br />
levende næsten ikke kunne mærkes.<br />
En anden pige har skrevet en kommentar: Spasser – så gå d<strong>og</strong> ud & bliv langtidsledig i stedet. (Kilde: Fo<strong>to</strong>,<br />
pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Mens du sidder her <strong>og</strong> presser, blir en pige solgt som sexslave i Cambodja… Hjælp dem. Støt OD! (Kilde:<br />
Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
‘Who <strong>to</strong> do-list’ med 42 udvalgte drenge fra 1. til 3.g, der er scoret med 1-3 point.<br />
Hvem har du gjordt? Tæl dine point sammen. (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Hej elskede Anne! Ja så sidder vi her <strong>og</strong> skider, skidehyggeligt Skal vi ikke snart lave n<strong>og</strong>et ballade? <strong>og</strong><br />
være fulde <strong>og</strong> tisse alle mulige steder? Ja <strong>på</strong> <strong>to</strong>rsdag til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, så tager vi i byen bagefter, ik? Kys xxx<br />
Trine<br />
Og svaret <strong>på</strong> denne invitation: Hej min elskede tissetrold! Hell yeah, vi skal i byen, <strong>og</strong> vi skal rigtig lave<br />
ballade!!!! OG! Vi skal <strong>og</strong>så huske at få danset rundt om juletræet!!! Ik SANDT? Tis nu godt igennem, har<br />
besluttet mig for at tælle hvor mange gange du tisser til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten! Kys til dig! (Kilde: Fo<strong>to</strong>, pige<strong>to</strong>ilet)<br />
Mange vil sikkert kunne genkende <strong>to</strong>iletskriverier <strong>af</strong> denne art. Dette er d<strong>og</strong> ikke ensbetydende med<br />
at de er ’typiske’ for pige<strong>to</strong>iletter generelt. På Omegnsgymnasiet tager budskaberne deres udgangs-<br />
punkt i dette gymnasiums særlige skoleorienterede ungdomskontekst, <strong>og</strong> det er dermed først <strong>og</strong><br />
fremmest Omegnsgymnasiets egne <strong>unge</strong>, der udgør skriveriernes særlige målgruppe <strong>og</strong> læserskare.<br />
Det er <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet man ’melder ud’, <strong>og</strong> det er, som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 17, <strong>og</strong>så her man<br />
undertiden kan ’få svar’ igen. Når jeg senere i kapitlet ’Det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skole-<br />
tiden’ vil rette blikket mod Bygymnasiet, vil jeg vise, at <strong>to</strong>iletskriverierne <strong>på</strong> Bygymnasiet har<br />
anderledes rammer <strong>og</strong> udtryk: temaerne orienterer sig i større grad mod sager, man – i hvert fald ud<br />
fra en ideol<strong>og</strong>iske betragtning – kan kæmpe for, <strong>og</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiets ikke kønsopdelte <strong>to</strong>iletter<br />
orienterer budskaberne sig i mindre grad mod kønnede manifestationer.<br />
Drenge <strong>og</strong> pige<strong>to</strong>iletterne ligger som sagt umiddelbart ved hall’en. Hvor går de <strong>unge</strong> hen, når de<br />
forlader hall’en <strong>og</strong> <strong>to</strong>iletterne? <strong>Et</strong> hurtigt svar er, at de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet deler sig i <strong>to</strong> s<strong>to</strong>re<br />
grupperinger: en meget s<strong>to</strong>r gruppering der går i kantinen, <strong>og</strong> en mindre gruppering der går i<br />
elevfoyeren. Så enkelt er det bare ikke. De <strong>unge</strong> finder i frikvartererne alle mulige steder hen: n<strong>og</strong>le<br />
<strong>unge</strong> går ofte et bestemt sted hen <strong>og</strong> fortsætter sådan gennem hele skoleåret; dette gælder for<br />
eksempel Lin fra 1.o, der altid følges med klassen til kantinen. N<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> varierer fra frikvarter til<br />
frikvarter, hvor de går hen. N<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> går aldrig n<strong>og</strong>le bestemte steder hen, dette gælder for<br />
eksempel rygekælderen. N<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> går i perioder det ene sted <strong>og</strong> i andre perioder et andet sted.<br />
203
204<br />
Kapitel 3<br />
Sådan må det nødvendigvis være, når forskellige interesser <strong>og</strong> nye orienteringer hele tiden bliver<br />
skabt <strong>og</strong> må forfølges. Og sådan skete det for eksempel for Sarah fra 1.o, da hun i løbet <strong>af</strong> skoleåret<br />
ændrede mening om, hvem <strong>på</strong> gymnasiet hun gerne ville omgås, se sig selv som en del <strong>af</strong>, <strong>og</strong> knytte<br />
venskaber med. Dette har jeg tidligere vist <strong>og</strong> diskuteret i kapitlet ’Livet i timerne’.<br />
Elevfoyeren – <strong>og</strong> Sarah<br />
Med dette forbehold vil jeg alligevel fastholde en beskrivelse <strong>af</strong> <strong>to</strong> s<strong>to</strong>re grupperinger <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet: der er <strong>unge</strong>, der overvejende går i kantinen, <strong>og</strong> der er <strong>unge</strong>, der overvejende går i elev-<br />
foyeren. Dette gælder især i spisepausen. Hvad adskiller disse <strong>unge</strong>? Forskellige <strong>gymnasier</strong> har<br />
forskellige faglige tilbud <strong>og</strong> profiler i form <strong>af</strong> særlige uddannelsesretninger, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong><br />
søges de <strong>af</strong> <strong>unge</strong> med forskellige faglige interesser, fremtidsvisioner <strong>og</strong> familiebaggrunde. Omegns-<br />
gymnasiet er en s<strong>to</strong>r skole med flere profiler, herunder en international profil. Skolen søges derfor<br />
bl.a. <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der efter gymnasiet forestiller sig <strong>og</strong> måske planlægger – eller i det mindste ønsker at<br />
holde en dør åben for – at rejse til udlandet for at uddanne sig. Denne gruppe <strong>af</strong> <strong>unge</strong> har for en dels<br />
vedkommende etniske <strong>og</strong> internationale familiebaggrunde – <strong>og</strong> denne gruppe <strong>af</strong> <strong>unge</strong> samles<br />
overvejende i skolens elevfoyer. Dette betyder, at der tales andre spr<strong>og</strong> i elevfoyeren end kun dansk.<br />
En del ad disse elever kommer, ifølge en lærer <strong>på</strong> den internationale retning, fra Kina, USA <strong>og</strong><br />
Østlandene, kun de færreste er danskere. Til gengæld er de danske elever, der får adgang til denne<br />
internationale retning, ’<strong>to</strong>p tunede’. ’De dygtigste <strong>af</strong> de dygtigste’ (Journal p. 18). Disse elever med<br />
international/etnisk baggrund samler sig fra starten <strong>af</strong> skoleåret, dels i elevfoyeren, dels omkring<br />
basketballbanen lige udenfor elevfoyeren. Allerede i den anden uge <strong>af</strong> skoleåret ser jeg n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
drengene spille basketball. Der er bl.a. et par høje drenge med <strong>af</strong>roamerikansk udseende <strong>og</strong> accent,<br />
der gejler spillet op med deres udbrud. Drengenes spil samler opmærksomhed, bl.a. hos n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
drengene fra 1.o, der synes, at det ser sjovt ud (Journal p. 51).<br />
Hen <strong>på</strong> efteråret finder denne gruppering indenfor <strong>og</strong> samler sig i elevfoyerens søjlerække mellem<br />
slidte borde <strong>og</strong> bænke med plettede <strong>og</strong> hullede turkise hynder. Spørger man blandt de <strong>unge</strong>, der<br />
samler sig i denne gruppe, hvem der samler sig i elevfoyeren, er svaret, at det gør de internationale<br />
elever <strong>og</strong> ’perkerne’ (Journal p.78). Dette betyder, at det <strong>og</strong>så ofte er her, at piger, der bærer<br />
tørklæde, finder hen. Sarahs s<strong>to</strong>resøster i 3.g hører til blandt disse piger, men det gør <strong>og</strong>så Sarah <strong>og</strong><br />
Jamila fra 1.o i sidste halvdel <strong>af</strong> skoleåret i 1.g – <strong>og</strong>så selvom de <strong>to</strong> ikke bærer tørklæde <strong>og</strong> heller<br />
ikke ønsker at gøre det de første mange år. Og selvom billedet ikke er helt så entydigt, så tegner der<br />
sig et billede <strong>af</strong>, at <strong>og</strong>så drenge med etnisk baggrund ind imellem finder hen til elevfoyeren i<br />
spisepausen. Det gør bl.a. Karim, som Sarah <strong>og</strong> Jamila går i klasse med. Ifølge klassekammerater i<br />
1.o (Drengegruppeinterview 19/14. april) skyldes dette d<strong>og</strong>, at <strong>og</strong>så gymnasiets bordfodboldspil er<br />
at finde i elevfoyeren. Det er <strong>af</strong> denne grund, at Karim går i elevfoyeren. Bordfodboldspillet<br />
tiltrækker især drengene, ikke kun de etniske drenge, men <strong>og</strong>så drenge med dansk baggrund – <strong>og</strong>
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
undertiden, men i mindre grad, <strong>og</strong>så piger med dansk baggrund. På denne måde skelnes der i 1.o<br />
mellem grunde til, at Karim <strong>og</strong> Sarah går i elevfoyeren. Karim opholder sig i elevfoyeren for at<br />
spille bordfodbold. Sarah opholder sig der, fordi hun med klassekammeraternes ord har valgt ’at<br />
melde sig ud’ <strong>af</strong> klassefællesskabet. Dette er i overensstemmelse med hendes egen forklaring om, at<br />
hun ikke gider ’danskerne’ længere. Hvor hun i starten <strong>af</strong> skoleåret glædede sig til timerne, når hun<br />
gik i skole, er det i løbet <strong>af</strong> efteråret frikvartererne sammen med de øvrige internationale/etniske<br />
piger, som hun glæder sig mest til. Ifølge Sarah er det mere hyggeligt med musikken, dansen <strong>og</strong><br />
vandpiben i elevfoyeren.<br />
Der er, som det fremgår, ikke vandtætte skodder mellem hvem, der finder hvor hen i spisepausen,<br />
men der en tendens, der er så udpræget, at de <strong>unge</strong> selv omtaler den. På en morgensamling først i<br />
december måned annoncerer et par piger fra den internationale retning, at de internationale elever i<br />
den kommende uge vil lave en ’krammeaktion’, hvor de – for at overskride skellet mellem danske<br />
<strong>og</strong> internationale <strong>unge</strong> – vil gå rundt <strong>og</strong> kramme skolens øvrige elever (Journal p. 196). I en senere<br />
omtale <strong>af</strong> grupperingen <strong>af</strong> internationale elever <strong>på</strong> et elevrådsmøde spores d<strong>og</strong> en under<strong>to</strong>ne <strong>af</strong> tvivl<br />
med hensyn til, om de internationale elever reelt ønsker denne integration (Journal p. 199).<br />
Opmærksomheden <strong>på</strong> eksistensen <strong>af</strong> et skel mellem internationale/etniske <strong>og</strong> danske elever får<br />
betydning for den enkelte <strong>unge</strong>, når han eller hun i frikvartererne søger i den ene eller anden retning<br />
<strong>på</strong> skolen. De grupperinger, han eller hun søger hen mod, udgør mulige spejlinger, ikke kun for<br />
denne <strong>unge</strong>, men <strong>og</strong>så for skolens øvrige elever. Grupperingerne tilbyder mulige sociale kategorier<br />
(Wortham, 2006, Staunæs 2004, 2003) for social identifikation <strong>og</strong> dermed mulige subjektpositioner<br />
(Staunæs 2004, 2003), ikke blot for den enkeltes <strong>af</strong>søgning <strong>af</strong> <strong>og</strong> orientering mod nye venskabs-<br />
relationer, men <strong>og</strong>så for de øvrige <strong>unge</strong>s for<strong>to</strong>lkning <strong>af</strong> <strong>og</strong> forståelse for denne <strong>unge</strong>. Når Sarah<br />
begynder at søge mod elevfoyeren bliver dette <strong>af</strong> klassefællesskabet 1.o – skolens efter klassens<br />
eget udsagn bedste klassefællesskab – forstået, ikke som et tilvalg <strong>af</strong> nye relationer, men som et<br />
fravalg <strong>af</strong> de eksisterende, hvilket for så vidt er i tråd med, hvordan <strong>og</strong>så Sarah selv begrunder det i<br />
et interview (Enkeltinterview 8/25. november).<br />
Men som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det, ændres klassefællesskabets forståelse for Sarah ikke alene<br />
som følge <strong>af</strong> dette enkle skift i <strong>deltagelse</strong>smønster: at Sarah opsøger grupperingen i elevfoyeren <strong>og</strong><br />
ikke går med pigerne fra 1.o i kantinen. Forståelsen for Sarah som ’mere eller mindre deltager i<br />
klassefællesskabet’ udvikles <strong>og</strong> ændres, igen med henvisning til Wortham (Wortham 2006), <strong>på</strong> flere<br />
planer <strong>og</strong> over flere tidsskalaer, <strong>og</strong> der er tale om et samspil mellem udviklingen <strong>af</strong> lokale<br />
hændelser <strong>og</strong> mere generelle modeller, der fører til etableringen <strong>af</strong> den lokale model til forståelse<br />
for Sarahs <strong>deltagelse</strong>. Jeg har i det forrige kapitel vist samspillet mellem sådanne lokale hændelser<br />
omkring et projektgruppesamarbejde, der gik galt, <strong>og</strong> de ideale forståelser, der knyttede sig til<br />
205
206<br />
Kapitel 3<br />
<strong>deltagelse</strong> i dette projektarbejde. Jeg viste, at hvad der foregik i undervisningskonteksten fik<br />
betydning for de <strong>unge</strong>s forståelser for <strong>og</strong> identificeringer <strong>af</strong> sig selv <strong>og</strong> hinanden i den konkrete<br />
lokale kontekst. Og jeg viste <strong>og</strong>så, at udviklingen <strong>af</strong> en særlig social identifikation <strong>af</strong> Sarah blandt<br />
klassekammeraterne nødvendiggjorde en ny orientering i Sarahs <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets bredere<br />
sammenhænge – en ny orientering, der førte til en ændring i hendes <strong>deltagelse</strong>smønster, der rakte<br />
udover <strong>deltagelse</strong>n i den lokale undervisningskontekst, <strong>og</strong> som førte til, at Sarah i frikvartererne<br />
opsøgte det mere internationale/etnisk orienterede fællesskab i elevfoyeren. På denne vis blev en<br />
ændring <strong>af</strong> Sarahs <strong>deltagelse</strong>smønster i frikvartererne formidlet <strong>af</strong> hendes <strong>deltagelse</strong> i livet i<br />
timerne.<br />
Ovenstående var forståelser, der – ud fra den foreløbige diskussion <strong>af</strong> ’Livet i timerne’ – knyttede<br />
sig til Sarahs interaktion med de øvrige <strong>unge</strong> i undervisningssammenhængen, men som <strong>og</strong>så rakte<br />
ud over denne kontekst. Der kan imidlertid være andre mulige forståelser <strong>på</strong> spil, der tillige kan<br />
tænkes at have indflydelse <strong>på</strong>, hvordan Sarahs <strong>deltagelse</strong> som palæstinensisk/muslimsk pige i et<br />
dansk gymnasium kan blive opfattet <strong>og</strong> forstået – herunder forståelser der tilfører nye mulige<br />
dimensioner dels til klassekammeraternes for<strong>to</strong>lkning <strong>af</strong> Sarah som ’en pige der søger det<br />
internationale/etniske fællesskab i elevfoyeren’, dels til Sarahs forståelse <strong>af</strong> sig selv.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> ovenfor, eksisterer der et skel mellem grupperingerne <strong>af</strong> de internationale/<br />
etniske <strong>unge</strong> <strong>og</strong> de danske <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Det er dette skel, der italesættes, <strong>og</strong> som<br />
søges overskredet <strong>af</strong> et par <strong>af</strong> de internationale <strong>unge</strong> ved en julekrammeaktion. Det fremgår<br />
imidlertid ikke tydeligt <strong>af</strong> mit empiriske materiale, om der tillige eksisterer et skel internt blandt de<br />
<strong>unge</strong>, der i frikvartererne opholder sig i elevfoyeren, dvs. et skel mellem hvad der ofte kaldes<br />
henholdsvis de internationale <strong>unge</strong> <strong>og</strong> de etniske <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> heller ikke tydeligt om de danske <strong>unge</strong>,<br />
herunder Sarahs klassekammerater i 1.o, forholder sig til et sådan skel mellem internationale <strong>og</strong><br />
etniske elever. Og endelig fremgår det ikke tydeligt, om Sarahs klassekammerater forholder sig til<br />
Sarah som ’Sarah som palæstinensisk /muslimsk pige’, der søger internationalt/etnisk fællesskab,<br />
når de i interviewene sidst <strong>på</strong> året kommenterer, at hun har ’meldt sig ud’ <strong>af</strong> klassens fællesskab. I<br />
disse interviews forholder klassekammeraterne sig blot til ændringen i hendes <strong>deltagelse</strong>smønster<br />
<strong>og</strong> til det brud med klassefællesskabet, som de <strong>to</strong>lker ændringen som udtryk for. I det senere kapitel<br />
’Det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden’ vil jeg imidlertid vise, at Sarahs klassekammerater<br />
forholder sig direkte til ’Sarah som palæstinensisk/muslimsk pige’, når de skal forstå <strong>og</strong> begrunde<br />
hendes manglende <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivets fester – <strong>og</strong> de knytter her den manglende fest-<br />
<strong>deltagelse</strong> sammen med dette at vælge at ’være udenfor’ klassens sociale fællesskab. I den<br />
forbindelse vil jeg pege <strong>på</strong>, at Sarahs <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne ikke kun formidles <strong>af</strong> hendes<br />
<strong>deltagelse</strong> i timerne, men tillige <strong>af</strong> hendes ikke-<strong>deltagelse</strong> i festkonteksterne.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Hvordan forholder man sig – <strong>på</strong> et mere generelt niveau – til den s<strong>to</strong>re gruppering <strong>af</strong> etniske <strong>unge</strong><br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet? ’<strong>Et</strong>nicitet <strong>og</strong> skoleliv’ var ikke som udgangspunkt et erklæret fokus for<br />
denne undersøgelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart, <strong>og</strong> perspektivet<br />
var således ikke centralt, da jeg indledte felt<strong>studie</strong>t. Især palæstinensiske Sarahs, men <strong>og</strong>så irakiske<br />
Jamilas <strong>og</strong> kinesiske Lins, vanskeligheder med at forene gymnasielivets faglige <strong>og</strong> sociale sider <strong>på</strong><br />
måder, som de selv ville have været mere tilfredse med, aktualiserede <strong>og</strong> nødvendiggjorde et fokus<br />
<strong>på</strong> ’etnicitet <strong>og</strong> skoleliv’ undervejs i felt<strong>studie</strong>t. Som følge her<strong>af</strong> blev det interessant, hvordan<br />
etnicitet <strong>og</strong> skoleliv blev italesat i mine journalnotater – <strong>og</strong>så før end dette perspektiv dukkede op<br />
<strong>og</strong> fik min mere udtalte opmærksomhed. Nedenstående er et lærerperspektiv <strong>på</strong> <strong>to</strong> etnisk <strong>og</strong><br />
religiøst forskellige grupperinger <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet.<br />
I forbindelse med en introduktion for nyansatte lærere i starten <strong>af</strong> skoleåret kommer forholdet til <strong>to</strong><br />
forskellige religiøse grupperinger <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>på</strong> tale. Skolen har, foruden en gruppering<br />
<strong>på</strong> ca. 80 muslimske elever, <strong>og</strong>så en gruppering <strong>på</strong> ca. 30-40 kristne <strong>unge</strong>. Denne kristne gruppering<br />
er man ifølge skolens rek<strong>to</strong>r meget glad for. Der er tale om en aktiv gruppering, der respekteres <strong>af</strong><br />
de øvrige elever. Bl.a. står de for organisering <strong>af</strong> morgenmødet, n<strong>og</strong>le gange bager de boller til alle,<br />
<strong>og</strong> så indleder de med en lille bøn. Gruppen bidrager til at gøre Omegnsgymnasiet til en rummelig<br />
skole, <strong>og</strong> <strong>af</strong> denne grund har den kristne gruppering fået adgang til et lokale i en nedlagt bygning,<br />
hvor den kan samles <strong>og</strong> holde møder. Men nu har <strong>og</strong>så den muslimske gruppering <strong>på</strong> skolen ansøgt<br />
om et bederum. Dette er lidt tricky. Den muslimske gruppering <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er ikke ’hard<br />
core muslimsk’, sådan som de er det <strong>på</strong> et bestemt andet navngivent gymnasium; de er mere<br />
integrationsrettede. Men et bederum vil man <strong>på</strong> gymnasiet ikke efterkomme (Journal p. 9).<br />
N<strong>og</strong>et tyder dermed <strong>på</strong>, at begrebet om rummelighed indbefatter, at de grupperinger, der rummes,<br />
hver især skal bidrage aktivt til den videre udvikling <strong>af</strong> dette rummelige fællesskab. I den forstand<br />
bliver et ønske om et bederum – dvs. et rum til dyrkelse <strong>af</strong> det særegne <strong>og</strong> dermed ikke (i hvert fald<br />
ikke eksplicit) til en udvidelse <strong>af</strong> det fælles – en tricky <strong>af</strong>fære. Dette kan rek<strong>to</strong>r ’slet ikke være med<br />
til’ (Journal p. 9). Dette perspektiv forfulgte jeg ikke nærmere empirisk.<br />
I det følgende vil jeg pege <strong>på</strong>, hvilke i offentligheden hyppigt debatterede <strong>og</strong> mere generelt virkende<br />
forståelser <strong>af</strong> sammenhænge omkring ’etnicitet <strong>og</strong> skoleliv’, der kan have udgjort en mulig horisont<br />
for en <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet lokalt udformet italesættelse <strong>af</strong> ’etnicitet <strong>og</strong> skoleliv’. Dette vil jeg gøre<br />
ved igen at inddrage perspektiver <strong>på</strong> ’køn, etnicitet <strong>og</strong> skoleliv’ fra Dorthe Staunæs (Staunæs 2004,<br />
2003) samt nu <strong>og</strong>så Line Lerche Mørcks (Mørck 2007, 2004, 2003) forskningsarbejde.<br />
Ifølge Staunæs (2003) eksisterer der, både i den offentlige debat <strong>og</strong> i hverdagslivets samtaler, <strong>to</strong><br />
fortællinger om det multietniske Danmark, der til stadighed dukker op: ’den s<strong>to</strong>re bekymrings-<br />
207
208<br />
Kapitel 3<br />
his<strong>to</strong>rie’ <strong>og</strong> ’den s<strong>to</strong>re negationshis<strong>to</strong>rie’. Bekymringshis<strong>to</strong>rien er en fortælling, hvor ’de andre’,<br />
dvs. ’de fremmede’, ’nydanskerne’ – eller ’etniske <strong>unge</strong>’, som jeg har valgt at kalde dem – ikke<br />
rigtigt passer ind eller mangler n<strong>og</strong>et. Negationshis<strong>to</strong>rien er en fortælling, hvor der peges <strong>på</strong> etniske<br />
<strong>og</strong> kulturelle forskelligheder, men hvor forskellighederne antages at være irrelevante for det, der<br />
foregår, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> underspilles eller underkendes.<br />
Det kan være med – et kritisk – <strong>af</strong>sæt i sådanne offentlige <strong>og</strong> dermed alment betydningsvirkende<br />
his<strong>to</strong>rier, at man <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, hvor ne<strong>to</strong>p rummelighed er et ideal, ikke kan imødekomme<br />
ønsket om et bederum: man ønsker hverken at bidrage til his<strong>to</strong>rien om de etniske <strong>unge</strong> som en<br />
særlig problemgruppe med særlige behov, eller til at understrege <strong>og</strong> understøtte den etniske<br />
grupperings forskellighed fra skolens øvrige <strong>unge</strong>. Men spørgsmålet er, om ikke en sådan måde at<br />
håndhæve et ideal om rummelighed <strong>på</strong>, kan komme til at neutralisere <strong>og</strong> dermed ne<strong>to</strong>p overse<br />
betydningen <strong>af</strong> en forskellighed, som ikke des<strong>to</strong> mindre er nærværende i de <strong>unge</strong>s hverdag hver<br />
eneste dag, <strong>og</strong> som de derfor ikke kan undgå at komme til at forholde sig til.<br />
Indblik 10 i ’Livet i timerne’ peger i retning <strong>af</strong> en <strong>på</strong>trængende nødvendighed <strong>af</strong> at medtænke (etnisk)<br />
forskellighed i gymnasiets sammenhænge. Indblik 10 viser Sarah <strong>og</strong> Thildes forskellige forholde-<br />
måder til betydningen <strong>af</strong> ejerskabet <strong>af</strong> en bil i forbindelse med bæredygtighedsprojektet: i Sarahs<br />
omgangskreds er biler en forbilledlig norm, der giver status; i Thildes (forældres) omgangskreds er<br />
de måske snarere så meget normen, at det giver status at lade dem stå <strong>og</strong> tage metroen, når man skal<br />
i teater inde i byen. Forskelligheden <strong>af</strong>spejler sig i de <strong>unge</strong>s subjektive/faglige forholdemåder til<br />
bæredygtighedsproblematikken. I diskussionen peger jeg <strong>på</strong>, at denne forskellighed ikke kun er at<br />
forstå som et problem, den viser sig tillige at berige det faglige udbytte. Alligevel fik gruppe-<br />
arbejdet den medbetydning, at Sarah i samme periode rettede sin orientering mod det internationale<br />
/etniske fællesskab i elevfoyeren <strong>og</strong> fravalgte fællesskabet med klassekammeraterne i kantinen.<br />
N<strong>og</strong>et tyder dermed <strong>på</strong>, at forskelligheden i de <strong>unge</strong>s subjektive forholdemåder ikke <strong>og</strong>så kom til at<br />
berige den subjektive/sociale forholdemåde til hinanden i gruppen. Den var ikke som udgangspunkt<br />
blevet budt velkommen som relevant <strong>og</strong> vedkommende for diskussionen <strong>af</strong> bæredygtighed, <strong>og</strong> da<br />
den viste sig ikke at være til at komme udenom, blev den hverken almengjort eller overskredet.<br />
Forskelligheden forblev knyttet til Sarahs (<strong>og</strong> Jamilas) ’anderledeshed’, <strong>og</strong> dermed forblev den for<br />
især Sarah et individuelt <strong>og</strong> problematisk anliggende. Denne anderledeshed vil jeg senere diskutere<br />
i forhold til Staunæs’ begreb om andetgørelse.<br />
Ifølge Mørck (2003) eksisterer diskursen om ’indvandrer<strong>unge</strong> som problem’ som et ’kulturelt bag-<br />
tæppe’ (Søndergaard 1996, Haavind 2000, ifølge Mørck 2003 p. 135), der får forskellig betydning i<br />
de forskellige sammenhænge, som de <strong>unge</strong> deltager i, <strong>og</strong> som de derfor må finde forskellige måder
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
at forholde sig til. Som vist i diskussionen <strong>af</strong> Indblik 10 bliver forskelligheden især problematisk for<br />
den, der er ’forskellig fra’. Men forskellig fra hvad, kan man spørge.<br />
Staunæs (Staunæs 2003) har i sin <strong>af</strong>handling undersøgt, hvordan 12-14-årige elever talte om <strong>og</strong><br />
’gjorde’ etnicitet <strong>og</strong> køn. Det primære formål var at bidrage med ny viden om forbindelserne<br />
mellem etnicitet, køn <strong>og</strong> levet skoleliv i nutidige multietniske sammenhænge, men uden at hverken<br />
negere eller fiksere betydningen <strong>af</strong> de sociale kategorier, som kommer til udtryk i negations- <strong>og</strong><br />
bekymringshis<strong>to</strong>rierne. I disse his<strong>to</strong>rier opfattes sociale kategorier som fx dansk, palæstinensisk,<br />
pige, osv. som stabile størrelser, som den <strong>unge</strong> besidder <strong>og</strong> bærer med sig som baggrundsvariable,<br />
når han <strong>og</strong> hun træder ind i gymnasiets sammenhænge. Undertiden f<strong>unge</strong>rer de så ’selvfølgeligt’, at<br />
det kan synes som om, at der ikke er n<strong>og</strong>et at gøre ved det. Ne<strong>to</strong>p denne selvfølgelighed har det<br />
været Staunæs’ ærinde at udfordre <strong>og</strong> overskride.<br />
I Staunæs’ læsning 24 er sociale kategorier ’ikke konstante variable, men derimod konstruktioner<br />
hvis indhold <strong>og</strong> betydning principielt er flydende. Sociale kategorier er n<strong>og</strong>et der gøres (West &<br />
Zimmerman 1987), <strong>og</strong> det er orienteringsredskaber med hvilke vi <strong>af</strong>læser <strong>og</strong> konstruerer verden i<br />
mønstre (Thorne 1993) <strong>og</strong> det er kategorier, der kan hverve aktører <strong>på</strong> forskellig vis (McDermott<br />
1993)’ (Staunæs 2003 p. 30). Sociale kategorier er (med Staunæs’ reference til McDermott 1993)<br />
ikke egenskaber, men kategorier der skabes i relation <strong>og</strong> samspil <strong>og</strong> som kan hverve bestemte<br />
aktører. ’Sociale kategorier er n<strong>og</strong>et man gør, tænker <strong>og</strong> siger. N<strong>og</strong>et man gentager, citerer,<br />
reproducerer <strong>og</strong> overskrider i sociale <strong>og</strong> diskursive praksisser’ (Staunæs 2004 p. 60). Det er ne<strong>to</strong>p<br />
gennem gentagelserne <strong>og</strong> citaterne, at de virker <strong>og</strong> får betydning, <strong>og</strong> som sådan kommer de sociale<br />
kategorier til at f<strong>unge</strong>re både som strukturerende principper for <strong>og</strong> som struktureret <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> interaktion i gymnasiets faglige <strong>og</strong> sociale sammenhænge (Wortham 2006, Staunæs<br />
2004).<br />
Mit kritisk psykol<strong>og</strong>iske perspektiv er anderledes end Staunæs’ metateoretiske optik, men jeg har<br />
ladet mig inspirere <strong>af</strong> hendes diskussion. Jeg har hidtil i <strong>af</strong>handlingen diskuteret sociale kategorier<br />
som ’seriøs’, ’useriøs’, ’veltilpasset’, ’utilpasset’, ’dygtig’, ’klassens klovn’, mv. Disse kategorier<br />
har, sådan som jeg har peget <strong>på</strong> det, sociohis<strong>to</strong>riske rødder, der medieres <strong>og</strong> trækkes <strong>på</strong> lokalt<br />
(Wortham 2006). Jeg har vist, at disse kategorier udgør modeller for <strong>deltagelse</strong> i undervisnings-<br />
sammenhænge, der gribes <strong>og</strong> udfoldes forskelligt <strong>af</strong> forskellige <strong>unge</strong> i udformningen <strong>af</strong> deres<br />
personlige livsveje i gymnasiets løbebane. Der er dermed mere end blot tale om en hvervning. At<br />
’gøre’ en kategori vil i min kritisk psykol<strong>og</strong>iske optik sige, at den <strong>unge</strong> ikke er underlagt den<br />
bestemte kategori som en kategorial forudbestemmelse. Og jeg har med mine diskussioner <strong>af</strong> Sarah<br />
24 Staunæs kombinerer i sin metaoptik: poststrukturalisme, socialkonstruktionisme, diskurspsykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> elementer fra<br />
post socialkonstruktionisme/aktør-netværksteori (Staunæs 2003 p. 29).<br />
209
210<br />
Kapitel 3<br />
<strong>og</strong> Niklas i ’Livet i timerne’ vist, at de <strong>unge</strong> ’handler med’ den bestemte kategori som en med-<br />
betingelse, der giver handlingen særlige betydninger.<br />
Jeg har i forbindelse med diskussionen <strong>af</strong> ’Livet i timerne’ vist, at der er magtproblematikker<br />
forbundet med de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets undervisningssammenhænge. Med Giddens’<br />
begreb har jeg peget <strong>på</strong> en gennemsætning <strong>af</strong> en kontrollens dialektik både i interaktionen lærere <strong>og</strong><br />
elever imellem, men <strong>og</strong>så i de <strong>unge</strong>s indbyrdes relationer. Denne magtproblematik har jeg bl.a.<br />
diskuteret i forbindelse med artikelskrivningen i danskdelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet (kap.<br />
3.2.1). Jeg viste her, at det, der ifølge en gængs forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s gymnasie<strong>deltagelse</strong> ligner en<br />
’veltilpasset’ <strong>og</strong> ’seriøs’ <strong>deltagelse</strong>, ved nærmere undersøgelse kan vise sig hverken at f<strong>unge</strong>re<br />
optimalt eller efter den gode hensigt. Og omvendt kan en gængs kategori om ’utilpasset’ <strong>og</strong><br />
’useriøs’ <strong>deltagelse</strong> vise sig at udfordre den almindelige forståelse <strong>af</strong>, hvordan ny <strong>og</strong> dybere indsigt<br />
i et fagligt anliggende udvikles konstruktivt. Med denne diskussion peges <strong>på</strong>, at der ikke altid<br />
eksisterer et modsætningsforhold mellem sociale kategorier, som ellers hyppigt modstilles som<br />
polære positioner for <strong>deltagelse</strong> i undervisningssammenhænge: seriøs/useriøs <strong>og</strong> tilpasset/utilpasset.<br />
Det har været Staunæs’ ærinde at vise, hvordan bestemte sociale kategorier om etnicitet <strong>og</strong> køn<br />
bliver til. Ifølge Staunæs udvikles <strong>og</strong> f<strong>unge</strong>rer sociale kategorier ne<strong>to</strong>p som modstillinger til det<br />
’Andet’. Staunæs peger <strong>på</strong>, at hvad hun kalder for legitim subjektivering foregår med <strong>af</strong>sæt i en<br />
række normative imperativer (Staunæs 2003 p. 33). Disse normative imperativer viser hen til, hvad<br />
der i den bestemte sammenhæng anses for at være det normale <strong>og</strong> det rigtige. ’Det første <strong>og</strong> det<br />
Andet handler om, hvad der inkluderes <strong>og</strong> ekskluderes. Hvad der defineres som det normale <strong>og</strong> det<br />
ikke-normale, det overordnede <strong>og</strong> det underordnede. Hvad der er minoritet <strong>og</strong> majoritet. Man<br />
bliver gjort <strong>og</strong> gør sig til den Anden. Den proces kaldes andetgørelse’ (Staunæs 2003 p. 30).<br />
I det følgende vil jeg diskutere, om dette begreb om ’andetgørelse’ kan bidrage til en mere<br />
nuanceret forståelse <strong>af</strong> den ’anderledeshed’, som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> knytter sig til en<br />
’forskellighed’ i subjektive forholdemåder til <strong>deltagelse</strong>n i gymnasielivet. En sådan forskellighed<br />
bliver fx tydelig, når Sarah, Jamila, Thilde <strong>og</strong> Sine i arbejdet med artikelskrivningen i danskdelen <strong>af</strong><br />
bæredygtighedsprojektet diskuterer for <strong>og</strong> imod brug <strong>af</strong> biler contra cykler (jf. Indblik 10).<br />
Men allerede før denne hændelse var Sarah <strong>og</strong> Jamila kommet i problemer, fordi der i his<strong>to</strong>riedelen<br />
<strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet var opstået samarbejdsproblemer, der resulterede i, at Thilde <strong>og</strong> Sine<br />
smed Sarah <strong>og</strong> Jamila ud <strong>af</strong> gruppen. Dette skete med en begrundelse om, at de kom for sent, mødte<br />
for uforberedte <strong>og</strong> virkede for uengagerede. Og kort tid efter havde Sarah <strong>og</strong> Jamila et sammenstød<br />
med his<strong>to</strong>rielæreren, som smed dem ud <strong>af</strong> undervisningslokalet, da de medbragte mad fra kantinen<br />
– et sammenstød, der resulterede i, at klassekammeraterne bifaldt his<strong>to</strong>rielærerens sanktion med en
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
klappen. De lærere, der var involveret i bæredygtighedsprojektet, nævnede hver især denne klappe-<br />
hændelse for mig. De var enige om, at Jamila trak Sarah ’i den forkerte retning’, <strong>og</strong> det blev<br />
besluttet, at fysiklæreren skulle tage en alvorssnak med Sarah. I sidste del <strong>af</strong> projektgruppearbejdet,<br />
dvs. i arbejdet med artikelskrivningen, var der positive tilbagemeldinger om samarbejdet. Sarah var<br />
– set fra et kammerat/lærerperspektiv – blevet ’bedre’ (Journal p. 176-7/23. november, journal p.<br />
190/1. december).<br />
Efter disse oplevelser med udelukkelse, dels ved at blive smidt ud <strong>af</strong> et gruppeprojekt, dels ved at<br />
blive smidt ud <strong>af</strong> et undervisningslokale, <strong>og</strong> efter en alvorssnak med en lærer, sker der en ændring –<br />
en ’forbedring’ – i Sarahs faglige <strong>deltagelse</strong> i projektarbejdet. Men dette er ikke ensbetydende med,<br />
at det – set fra Sarahs perspektiv – går bedre, hvad angår hendes sociale <strong>deltagelse</strong> i klasse-<br />
fællesskabet. Mit første interview med Sarah (Enkeltinterview 8/25. november) finder sted ne<strong>to</strong>p i<br />
denne periode, <strong>og</strong> det er her Sarah forklarer mig, at hun nu er begyndt at gå i elevfoyeren frem for i<br />
kantinen. Sarah udnytter med andre ord eksistensen <strong>af</strong> flere rum udenfor timerne i sin reaktion mod,<br />
hvad der sker/er sket i timerne. Dermed kommer Sarah til at bruge rummene udenfor timerne <strong>på</strong> en<br />
måde, der er medbetinget <strong>af</strong> hendes forhold til Livet i timerne – <strong>og</strong> som kommer til at præge hendes<br />
øvrige <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> gymnasiet. Sarah gider ikke ’danskerne’ mere. I interviewet kobler Sarah –<br />
uden at pege <strong>på</strong> specifikke hændelser – oplevelser i undervisningssammenhængen sammen med,<br />
hvordan hun er begyndt at handle udenfor den, <strong>og</strong> set fra hendes perspektiv er der tale om<br />
vanskeligheder, der knytter sig til danskhed <strong>og</strong> ikke-danskhed. Kan Staunæs’ begreb om andet-<br />
gørelse bidrage til en nuancering <strong>af</strong> den anderledeshed, som denne modstilling er udtryk for?<br />
I det følgende vil jeg vise, hvordan Sarah deltager <strong>og</strong> forholder sig <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets tre<br />
forskellige kontekster. Mere konkret vil jeg vise hendes <strong>deltagelse</strong> hen over de forskellige til<br />
gymnasiet relaterede kontekster, dvs. både i <strong>og</strong> uden for undervisningen, i resten <strong>af</strong> 1.g. – <strong>og</strong> at dette<br />
har med hendes forståelse for sig selv som ’én <strong>af</strong> de etniske/muslimske piger i elevfoyeren’ at gøre.<br />
Men jeg vil <strong>og</strong>så vise, at dette ikke er ensbetydende med, at Sarah kun ser sig selv som en sådan<br />
pige. Derimod ændres <strong>og</strong> udvikles Sarahs forståelse både <strong>af</strong> sig selv <strong>og</strong> <strong>af</strong> klassekammeraterne ved,<br />
at hun – fra sin position som ’etnisk/muslimsk pige i elevfoyeren’ – i bestemte situationer <strong>og</strong> med<br />
hensyn til bestemte anliggender stiller sig udenfor, hvad hun forstår som 1.o’s ’danske’ fællesskab.<br />
Ne<strong>to</strong>p fra dette skift i position udvikler Sarah en mere nuanceret forståelse <strong>af</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder i<br />
ståsteder, herunder ikke blot forskelle <strong>og</strong> undertiden ligheder i subjektive forholdemåder mellem<br />
’etniske’ <strong>og</strong> ’danske’ <strong>unge</strong>, men <strong>og</strong>så forskelligheder internt i grupperingen <strong>af</strong> ’etniske <strong>unge</strong>’ i elev-<br />
foyeren, <strong>og</strong> ligeledes forskelligheder internt mellem ’danske <strong>unge</strong>’ <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Sarah indleder vores første interview med at fortælle, at hun i starten <strong>af</strong> skoleåret var ’rundt <strong>og</strong><br />
snuse til forskellige typer, forskellige folk’ <strong>på</strong> gymnasiet, <strong>og</strong> hun nævner selv – helt spontant –<br />
211
212<br />
Kapitel 3<br />
forskelle mellem eleverne <strong>på</strong> den internationale retning <strong>og</strong> gymnasiets øvrige elever. I den<br />
forbindelse foretager hun en skelnen mellem internationale elever <strong>og</strong> udlændinge <strong>på</strong> skolen: ’En<br />
international elev er fra alle mulige lande: amerikanere, englændere, pakistanere, tyrkere. Og de<br />
normale, det er bare os. Os i Danmark, ikke. Det er forskellen’ (Enkeltinterview 8/25. november).<br />
Dette betyder, at den gruppering i elevfoyeren, som jeg hidtil har beskrevet som internationale/<br />
etniske elever, i Sarahs forståelse består <strong>af</strong> en gruppering, der tilhører kategorien ’internationale’, <strong>og</strong><br />
en anden gruppering, der tilhører kategorien ’udlændinge’. Sarah placerer sig selv i kategorien<br />
udlændinge fordi hun ikke har søgt gymnasiets internationale <strong>studie</strong>retning. Dermed bliver hun en<br />
<strong>af</strong> de ’normale’ – en kategori, der tillige henviser til fællesbetegnelsen ’os i Danmark’. Denne<br />
normale gruppering <strong>af</strong> ’os i Danmark’ består altså i Sarahs forståelse <strong>af</strong> udlændinge <strong>og</strong> danskere –<br />
<strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p udlændingene er efter Sarahs mening godt fordelt mellem danskere i gymnasiets<br />
matematiske <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige klasser. Der er ikke mere end tre, fire udlændinge i hver klasse, <strong>og</strong> når der<br />
ikke er flere, åbner dette ’muligheder for at lære andre at kende’, mener hun. Sarah forklarer mig,<br />
at tidligere var der en skolepraksis, ’hvor man satte én udlænding i én klasse, <strong>og</strong> måske syv i en<br />
anden. Men så fik man øjnene op for at: prøv lige at se her, her er der problemer, <strong>og</strong> så begyndte<br />
man at fordele udlændinge anderledes’.<br />
Det er i forlængelse <strong>af</strong> denne snak, at Sarah fortæller, hvor træt hun er <strong>af</strong> klassen. I de første tre, fire<br />
måneder gik hun kun sammen med danskerne. Hun ville gerne ’se hvordan det var’, men ne<strong>to</strong>p <strong>på</strong><br />
tidspunktet, hvor vi mødes i interviewet, gider hun ikke danskerne længere. Hun får det bedste ud <strong>af</strong><br />
sin klasse, men hun gider ikke sidde sammen med dem i frikvartererne, for de er ikke hendes type.<br />
’Deres emner… det er bare <strong>to</strong>talt a mig’. Det, der snakkes om, er emner, som Sarah ikke bryder sig<br />
om eller finder spændende. Derudover morer hun sig ikke over de samme ting som klasse-<br />
kammeraterne: ’Jeg købte et får i går’ … ’Okay, du købte et får i går. Hvor ligeglad kan jeg være!’.<br />
Da jeg spørger Sarah, hvad kammeraterne mener, svarer hun: ’Det ved jeg ikke! Det er dét. Jeg<br />
forstår ikke deres humor’. Men er der så ikke andre i klassen, som hun har n<strong>og</strong>et sammen med? ’Jo,<br />
Andrea <strong>og</strong> Sine, måske. De er mere åbne, ikke så seriøse. Det er måske det, der gør, at man gider<br />
være sammen med dem. Man kan sagtens grine med dem, uden at det handler om politik, som med<br />
fx Thilde’. At have det sjovt med hinanden <strong>og</strong> at kunne grine med hinanden har s<strong>to</strong>r betydning for<br />
Sarahs oplevelse <strong>af</strong> at ’have n<strong>og</strong>et for sammen’ – <strong>og</strong> en væsentlig grund til at hun begynder at<br />
orientere sig mod grupperingerne i elevfoyeren frem for klassefællesskabet i kantinen.<br />
Men er denne ændring n<strong>og</strong>et, klassekammeraterne i 1.o lægger mærke til? Sikkert. Det gør de. Det<br />
tror Sarah. For hun sidder jo ikke sammen med dem i frikvartererne. ’Det er sikkert n<strong>og</strong>et, de<br />
mærker, for jeg kan tydeligt mærke det, når jeg sidder i klassen. Det er kun Andrea <strong>og</strong> Sine, der<br />
snakker til mig. Vi kan sidde <strong>og</strong> snakke sammen, alle sammen. Kan jeg ikke lige få hjælp til… De
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
svarer, <strong>og</strong> så vender de bare ryggen til, ikke. Nå okay, skal det være <strong>på</strong> den måde, så gider jeg sgu<br />
ikke’.<br />
På dette tidspunkt, sidst i november måned, er klassen ifølge Sarah opdelt i flere grupperinger. Nu<br />
ved man typisk, at de tre er sammen, de <strong>to</strong> er sammen, de fire er sammen. Sarah nævner navne <strong>på</strong><br />
<strong>unge</strong> <strong>og</strong> udpeger grupperinger, som jeg genkender fra mine observationer – grupperinger som <strong>og</strong>så<br />
indgår i de øvrige <strong>unge</strong>s fortællinger om 1.o, <strong>og</strong> som dermed går hånd i hånd med klassens fælles<br />
fortælling om 1.o som Omegnsgymnasiets mest integrerede klasse. Men muligheden for sådanne<br />
grupperinger indgik ikke ved gymnasiestarten i august måned i Sarahs forestillinger om det<br />
kommende gymnasieliv. Hun havde regnet med, at man i gymnasiet var mere ’modne’, <strong>og</strong> hun<br />
finder det ’barnligt’ at rende rundt i grupper frem for at være ’én s<strong>to</strong>r fælles ting, for det er jo det<br />
fedeste ved gymnasietiden’.<br />
I interviewet spørger jeg Sarah, om hun ved, hvad klassen laver udenfor skoletid. Overhovedet ikke.<br />
Og det interesserer hende heller ikke, siger hun. ’Hvad de laver, <strong>og</strong> hvad de <strong>af</strong>taler… jeg l<strong>og</strong>ger <strong>af</strong>.<br />
Det gider jeg ikke. For det første, så drikker jeg ikke. For det andet, så gider jeg ikke fester. Jeg<br />
hader dem, så det er til at brække sig over. Jeg var til introfesten, <strong>og</strong> så gad jeg ikke alle de andre’.<br />
Hvordan var introfesten? Den var stille <strong>og</strong> rolig. Man ser skolen, <strong>og</strong> hvordan de andre er udenfor<br />
skoletid. Sådan heeejjj… Du hilser <strong>på</strong> alle folk. Og folk er sådan lidt stive i det <strong>og</strong> render rundt.<br />
’Det var meget hyggeligt. Men så gad jeg heller ikke mere. Okay, det er hyggeligt sådan første time,<br />
anden time… fjerde time, så gad jeg ikke mere, så t<strong>og</strong> jeg mine ting <strong>og</strong> gik’.<br />
Ifølge Sarah er det ikke så meget pga. drikkeriet. Det er mere festlivet, hun ikke gider. ’Jeg kan ikke<br />
forestille mig det selv. Det er ikke mig. At feste, det er ikke mig. Det har det aldrig været’. Og dette<br />
gælder <strong>og</strong>så c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. Dette, at det med Sarahs ord ’ikke ligger til hende at gå til fest’, får i høj<br />
grad betydning for hendes <strong>deltagelse</strong> i det øvrige gymnasieliv. Når jeg senere i dette kapitel vil slå<br />
følge med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> Sarahs klassekammerater i frikvartererne, vil jeg her vise, at hvad man hyppigt<br />
taler sammen om i frikvartererne hænger sammen med, hvad man havde for sammen i weekenden,<br />
herunder hvad man lavede <strong>af</strong> sjov <strong>og</strong> ballade, da man var til fest med hinanden fredag eller lørdag –<br />
<strong>og</strong> hvad man muligvis skal have for med hinanden igen den kommende weekend. På denne måde<br />
strækker weekendernes udskejelser <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenernes festligheder sig ind i skoledagens frikvarterer.<br />
I interviewet nævner Sarah ikke, at hendes ændring i orientering i frikvartererne finder sted<br />
n<strong>og</strong>enlunde samtidigt med hendes <strong>og</strong> Jamilas specifikke oplevelser med udelukkelse, dels fra<br />
samarbejdet omkring his<strong>to</strong>riedelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet, dels fra en his<strong>to</strong>rietime. I vores<br />
samtale fortæller jeg ikke om mit kendskab til disse hændelser. Jeg nøjes med at spørge hende,<br />
hvordan det er gået i projektperioden? Sarah svarer: ’Det er ikke gået særligt godt i vores gruppe-<br />
213
214<br />
Kapitel 3<br />
arbejde. Jeg var ikke særligt engageret, for jeg har ikke gidet det. Jeg er træt <strong>af</strong> projektet. Jeg er<br />
træt <strong>af</strong> skolen. Jeg vil egentlig bare have ferie <strong>og</strong> have tid til mig selv. Jeg har dovnet den meget –<br />
mere end forventet’. Er Sarah ikke konkret <strong>og</strong> meddelsom omkring udelukkelserne fra samarbejde<br />
<strong>og</strong> undervisning i his<strong>to</strong>riedelen <strong>af</strong> projektforløbet, giver hun til gengæld udtryk for, at his<strong>to</strong>riefaget<br />
er et kedeligt fag: ’Det er så røvsygt, at man bliver nødt til at lave sine lektier, for ellers dør man’.<br />
Da his<strong>to</strong>riedelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet er <strong>af</strong>sluttet, har klassen i stedet taget fat <strong>på</strong> emnet ’det<br />
danske familiesamfund’. Men Sarah vil hellere læse om kar<strong>to</strong>ffelkrisen i Irland eller om vikingerne.<br />
Da jeg spørger hende, hvorfor hun finder, at ’familielivet’ er så kedeligt, svarer hun: ’Fordi jeg ikke<br />
kan se mig selv i det – mit familieliv er anderledes. Det er dét’.<br />
Hvordan er Sarahs familieliv? Sarah har en s<strong>to</strong>r familie, <strong>og</strong> laver hun n<strong>og</strong>et i weekenden er det – til<br />
forskel fra hendes klassekammerater – altid sammen med fætre, kusiner, mostre, mormor, morfar,<br />
onkler <strong>og</strong> tanter. Folk, dvs. klassekammeraterne, kan ikke forstå, hvorfor vil hun bruge så megen tid<br />
sammen med familien, men Sarah kan langt bedre lide sin familie, end at bruge tiden <strong>på</strong> at sidde til<br />
en skør fest. Men dem hun går sammen med nu, dvs. pigerne i elevfoyeren, de forstår godt, hvordan<br />
hun har det. Og det gør fyrene… de udenlandske fyre, <strong>og</strong>så. Pigerne har det <strong>på</strong> samme måde. Okay<br />
de fester <strong>og</strong>så, for <strong>på</strong> Nørrebro har de et pigesamfund, hvor alle de udenlandske holder deres egne<br />
fester, uden fyre, uden druk, men hvor de bare fester den <strong>af</strong>. Men Sarah bor i ’Omegnen’. Hun er<br />
ikke en del <strong>af</strong> et sådan et samfund, så hun vil meget hellere sidde med en b<strong>og</strong> hjemme i sin lille<br />
stue, <strong>og</strong> med en masse små kusiner <strong>og</strong> fætre rundt om benene. Det vil hun meget hellere.<br />
Hvad skete der hos Sarah fredag, lørdag, søndag? Fredag er familien som regel altid hjemme hos<br />
mormor. De mødes ved seks, syv tiden, <strong>og</strong> så spiser de <strong>og</strong> sidder der til langt ud <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen. Lørdag<br />
er man som regel hjemme hos Sarah, hvor morens kusiner kommer. Så bliver vandpiberne sat i<br />
gang. Søndag er man som regel hjemme hos Sarahs moster eller onkel. Der ryger man <strong>og</strong>så vand-<br />
pibe. ’Vi er sådan en vandpibefamilie’. Dette er ikke nyt for mig. Sarahs klassekammerat Karim,<br />
som gik i klasse med Sarah i folkeskolen, har i et interview om ne<strong>to</strong>p vandpiberygning fortalt mig,<br />
at hjemme hos Sarah har de ti, <strong>to</strong>lv vandpiber. Men dette betyder d<strong>og</strong> ikke, at Sarah <strong>og</strong>så ryger<br />
vandpibe. Hun bliver skæv <strong>af</strong> det. Altså ikke fordi der er n<strong>og</strong>et i, det er jo bare ren <strong>to</strong>bak. Men hun<br />
kan ikke se det sjove i at sidde <strong>og</strong> sutte <strong>på</strong> en slange <strong>og</strong> se en masse røg komme ud. Det er plat. Med<br />
mindre altså, at hun sidder sammen med <strong>unge</strong> <strong>på</strong> hendes egen alder. Så ryger Sarah. Men hendes<br />
søster, sv<strong>og</strong>er <strong>og</strong> mor ryger, alle de voksne i familien ryger. ’Jeg tager børnene, det er ikke sundt<br />
for dem, så smutter jeg med dem’. Sarah har en vis kærlighed for børn, babyer især, fortæller hun.<br />
Når familien sidder med vandpiberne, tager Sarah børnene med op <strong>på</strong> loftet eller ud i haven.<br />
Det ungdomsliv, som Sarah her beskriver, er en del anderledes end mange <strong>af</strong> hendes jævnaldrendes<br />
ungdomsliv – <strong>og</strong> det er i høj grad forskelligt fra det gymnasieliv, som de fleste <strong>unge</strong> ved gymnasie-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
starten har forventninger om. Jeg vil senere vise, at Sarahs danske klassekammerater udenfor<br />
skoletid besøger hinanden, fester med hinanden <strong>og</strong> sover med hinanden. Undersøgelser <strong>af</strong> etniske<br />
<strong>unge</strong>s skole- <strong>og</strong> hverdagsliv peger <strong>på</strong>, at det samme ikke gælder disse <strong>unge</strong>. Mariane Hedegaards<br />
(Hedegaard 2003 p. 168) undersøgelse <strong>af</strong> tyrkisk-danske <strong>unge</strong> peger <strong>på</strong>, at et manglende fællesskab<br />
efter skoletid – <strong>og</strong> for en del pigers vedkommende <strong>og</strong>så et manglende fællesskab gennem <strong>deltagelse</strong><br />
i sociale aktiviteter <strong>på</strong> skolen – kan være grunde til at disse piger ikke etablerer nære venskaber med<br />
danske <strong>unge</strong>. Dette forhold kan ifølge Hedegaard bevirke, at hovedparten <strong>af</strong> de tyrkisk-danske <strong>unge</strong><br />
i hendes undersøgelse karakteriserer sig selv som ’fremmede’, selvom de er opvokset i Danmark.<br />
Tilsvarende viser Laurie Olsen (Olsen 1997 p.125) i sin etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske undersøgelse <strong>af</strong> indvandrer-<br />
<strong>unge</strong> i en amerikansk high school nær San Francisco, at størstedelen <strong>af</strong> alle indvandrerpiger, som<br />
Olsen interviewer, tager direkte hjem, når skoledagen er slut. Kun de færreste <strong>af</strong> disse piger får <strong>af</strong><br />
forældrene lov til at deltage i aktiviteter efter skoletid, herunder skolefester. Olsens <strong>studie</strong> peger <strong>på</strong>,<br />
at det at blive socialt <strong>og</strong> fagligt ’integreret’ i amerikansk skolesystem, en proces hun beskriver med<br />
begrebet ’amerikanisering’ – uanset de <strong>unge</strong>s oprindelige nationale <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige tilknytning – <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
trods <strong>af</strong> skolesystemets erklærede målsætning om lighed for alle, samt mange læreres dertil<br />
knyttede ideale intentioner, i praksis kan beskrives som en indlemmelse i allerede eksisterende<br />
racemæssige kategoriale grupperinger <strong>på</strong> skolen. At blive integreret bliver i Olsens beskrivelse et<br />
spørgsmål om at komme til en forståelse <strong>af</strong> sig selv <strong>og</strong> hinanden som <strong>unge</strong> tilhørende bestemte<br />
grupper med særlige ’hvide’, ’brune’, sorte’, <strong>og</strong> ’gule’ sociale identifikationer (Olsen 1997, Lave<br />
1996).<br />
Interviewene <strong>og</strong> observationerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet giver <strong>på</strong> ingen måde belæg for at mene, at<br />
dette at blive socialt <strong>og</strong> fagligt integreret <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>på</strong> lignende vis sker gennem en<br />
bevægelse ind i en kategorisering <strong>af</strong> eksempelvis Sarah som tilhørende en bestemt racemæssig<br />
kategorisering. På Omegnsgymnasiet hører jeg <strong>på</strong> intet tidspunkt i løbet <strong>af</strong> mit observationsforløb<br />
brug <strong>af</strong> betegnelser som eksempelvis ’sorte’ <strong>og</strong> ’hvide’ <strong>unge</strong>, når forskelle mellem grupperinger<br />
skal beskrives. Jeg vil derimod pege <strong>på</strong>, at Sarahs integrationsbevægelse sker gennem en fornyet<br />
orientering mod <strong>og</strong> genoptagelse <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> i hendes muslimske/etniske bagland – <strong>og</strong> at det er fra<br />
dette ståsted, at hun kommer til en ny <strong>og</strong> mere nuanceret forståelse <strong>af</strong> forskelle, ikke kun mellem<br />
hende selv <strong>og</strong> klassekammeraterne, men <strong>og</strong>så mellem hende selv <strong>og</strong> de andre etniske <strong>unge</strong>. Det vil<br />
her være en pointe, at der er betydningsfulde ligheder i disse forskelle.<br />
I det følgende vil jeg vise, at denne forskellighed ikke er at forstå som en ’andethed’ (jf. Staunæs<br />
2004, 2003), men derimod som en ’flerhed’, der rummer forskelle, men <strong>og</strong>så ligheder <strong>på</strong> tværs at<br />
dansk/etniske forskelligheder. Sarah identificerer ikke kun sig selv som palæstinensisk/muslimsk<br />
pige, men <strong>og</strong>så som dansker. Hun omtaler sig selv som ’os i Danmark’, da hun skal forklare,<br />
215
216<br />
Kapitel 3<br />
hvordan hun – som udlænding – adskiller sig fra grupperingen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der har valgt den<br />
internationale retning <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Fornyet orientering mod det etniske bagland udelukker ikke udfoldelse <strong>af</strong> integration. Dette peger<br />
<strong>og</strong>så Line Lerche Mørck (Mørck 2007) <strong>på</strong> fra sit <strong>af</strong>sæt i forskningspr<strong>og</strong>rammet ’De gode<br />
eksempler’. Mørck viser her, hvordan en palæstinensisk/muslimsk pige Reshma – i modstrid med<br />
såvel sine læreres gode råd som den fremherskende diskurs om hvordan integration udvikles – som<br />
sit fremtidige gymnasium planlægger at søge et lokalt beliggende gymnasium, hvor hun håber at<br />
kunne udvikle venskaber med andre etniske <strong>unge</strong> fra nabolaget. Ifølge både lærernes argumentation<br />
<strong>og</strong> diskursen om integration vil et ikke-lokalt gymnasium med et mindre antal etniske/muslimske<br />
<strong>unge</strong> forbedre Reshmas muligheder for integration. Set fra Reshmas perspektiv vil et gymnasium<br />
uden en vis etnisk repræsentation derimod udgøre en betydelig barriere for udvikling <strong>af</strong> nye<br />
venskaber. For Reshma – som for Sarah – går ønsket om <strong>og</strong> orienteringen mod udvikling <strong>af</strong><br />
venskaber hånd i hånd med ønsket om at få en uddannelse, <strong>og</strong> det er ud fra dette perspektiv, at<br />
integrationen skal forstås.<br />
I det følgende vil jeg pege <strong>på</strong>, at Sarahs fornyede orientering mod det etniske bagland ikke er at<br />
forstå som en bevægelse mod øget disintegration. Derimod sker hendes uddannelsesmæssige<br />
integration ind i det danske gymnasieliv ne<strong>to</strong>p støttet <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong> venskaber med andre etniske<br />
<strong>unge</strong> i elevfoyeren. Når den faglige del <strong>af</strong> skolelivet, herunder konfliktfyldte projektarbejder med<br />
klassekammeraterne, undertiden synes for vanskelig, er det et lyspunkt for Sarah at kunne se frem<br />
til frikvartererne, hvor hun kan dele humor <strong>og</strong> samtaleemner med andre <strong>unge</strong> med samme<br />
interesser, orienteringer <strong>og</strong> baggrunde. Som sådan udgør det liv, der udvikler sig i elevfoyeren i<br />
’vrimlen mellem timerne’ en væsentlig forudsætning for, at den faglige <strong>og</strong> sociale udfoldelse i ’livet<br />
i timerne’ bliver til at udholde – <strong>og</strong> at Sarah således formår at fastholde sit ønske om at gennemføre<br />
en gymnasieuddannelse. Hvor<strong>af</strong> kommer dette ønske?<br />
Erhvervelse <strong>af</strong> uddannelse er en <strong>af</strong> nøglestenene i såvel dansk som international interventions-<br />
forståelse <strong>og</strong> praksis, både hvad angår integrations-, fattigdoms-, ligestillings- <strong>og</strong> sundheds-<br />
problematikker. Det var således ikke mindst med udsigt til at forbedre hendes uddannelsesmæssige<br />
muligheder, at kinesiske Lin i 1.o som tiårig blev bragt til Danmark <strong>af</strong> sin far.<br />
Også i Sarahs familie italesættes gennemførelse <strong>af</strong> uddannelse som centralt, både for udviklingen <strong>af</strong><br />
etnisk <strong>og</strong> kønnet ligestilling <strong>og</strong> for udviklingen økonomisk sikkerhed. Begge Sarahs forældre har<br />
gennemgået uddannelser. Sarahs far har forskellige bachelorgrader, <strong>og</strong> Sarahs mor har foruden<br />
VUC-kurser, været i gang med en mellemlang videregående uddannelse – en uddannelse som hun
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
kun manglede et halvt år i at <strong>af</strong>slutte. Efter i en årrække at have arbejdet som <strong>to</strong>lk, blev Sarahs mor<br />
træt <strong>af</strong> ikke at have ’n<strong>og</strong>et fast’. Hun havde fine diplomer <strong>og</strong> pæne snit, men ingen eksamenspapirer<br />
eller gennemført uddannelse. Hun besluttede sig derfor for en kortere uddannelse – <strong>og</strong> det er med<br />
denne, at hun virker i dag.<br />
Forældrene er ifølge Sarah ’i hvert fald <strong>to</strong> mennesker, der vil n<strong>og</strong>et; der satser meget <strong>på</strong> det med<br />
uddannelse’. Og ifølge hendes mor får ingen <strong>af</strong> døtrene lov til at gifte sig med mindre de får en<br />
uddannelse. ’Få jer en uddannelse! Få jer en uddannelse!’.<br />
Når man har taget en uddannelse har man ifølge Sarah ’blandet sig med folk, i stedet for bare at gå<br />
inde <strong>på</strong> de sorte skoler <strong>på</strong> Nørrebro. Du går fra et udenlandsk hjem til en udenlandsk klasse, hvor<br />
de ikke sidder <strong>og</strong> snakker dansk i timerne’. Dette var <strong>og</strong>så grund til, at Sarahs familie flyttede bort<br />
fra et boligområde med mange udlændinge. Hendes mor sagde: Det er ikke det miljø, jeg vil have<br />
mine børn til at vokse op i. Så flyttede familien ud til ’Omegnen’. Sarahs første reaktion var, at hun<br />
ikke ville gå i den nye klasse. ’Mor, jeg kan ikke tale arabisk. Der er ingen, der forstår, hvad jeg<br />
siger. Men det var <strong>og</strong>så meningen. Jeg var vildt muggen i starten. Men se nu; jeg kan både det ene<br />
<strong>og</strong> det andet’ (Enkeltinterview 8/25. november).<br />
I alle de tre interview, jeg laver med Sarah hen over skoleåret, taler vi om den svære overgang fra<br />
folkeskolen til gymnasiet. Overgangen har været vanskelig både fagligt <strong>og</strong> socialt. Sarah er blevet<br />
overrasket. Hun vidste, at gymnasiet er svært, <strong>og</strong> i november måned, hvor det første interview<br />
finder sted, er det faglige ikke lige det bedste, men Sarah kæmper. De tre år i gymnasiet skal ikke<br />
ødelægge hendes drøm om at blive læge, siger hun. Også Sarah vil n<strong>og</strong>et. Men det er svært <strong>og</strong> det<br />
tager megen tid, <strong>og</strong> <strong>på</strong> det sidste er Sarah begyndt at ’dovne lidt <strong>af</strong>’, fordi hun synes, at det er lidt<br />
for svært, <strong>og</strong> fordi hun mangler tid <strong>og</strong> energi til ligesom selv at komme op <strong>på</strong> dupperne igen. Til<br />
gengæld har hun et nytårsforsæt om bedring.<br />
Men <strong>og</strong>så med hensyn til udvikling <strong>af</strong> venskabsrelationer har overgangen fra folkeskolen til<br />
gymnasiet været anderledes end Sarah havde forestillet sig. <strong>Et</strong> par dage efter vores gruppeinterview,<br />
der finder sted sidst i april måned, skal Sarah mødes med pigerne fra den gamle folkeskoleklasse.<br />
Dette møde kalder hun en genforening. ’Det er piger, som jeg har gået i klasse med siden 5. klasse,<br />
ikke, <strong>og</strong> de kender mig ud <strong>og</strong> ind, <strong>og</strong> jeg kender dem’ (Pigegruppeinterview 29/29. april). Når Sarah<br />
er sammen med pigerne fra den gamle klasse, snakker hun <strong>på</strong> præcis samme måde, som når hun er<br />
sammen med indvandrerveninderne i elevfoyeren. Med dem kan hun tale om det bryllup, som hun<br />
har været til i weekenden. Fortæller hun om det til pigerne i gymnasieklassen, fatter de det ikke.<br />
Men hvordan kan dette være? Ja, enten er det fordi, de ikke kender hende, mener Sarah, eller <strong>og</strong>så<br />
217
218<br />
Kapitel 3<br />
er det fordi, de kommer fra n<strong>og</strong>le mærkelige steder. De kommer fra ’Omegnen’, hvor der ikke har<br />
været n<strong>og</strong>en indvandrere i deres klasser. Kamilla har for eksempel boet i ’Omegnen’ altid.<br />
Snakken om overgangen fra folkeskolen til gymnasiet får Sarah til at tænke <strong>på</strong> det tidligere skift fra<br />
skolelivet ’inde i byen’ til det nye folkeskoleliv i ’Omegnen’. Også den overgang oplevedes som,<br />
hvad hun beskriver som en ’nedtur’ i starten. Men så fandt Sarah sammen med Veronika, som gerne<br />
ville lære, hvordan man sagde ting <strong>på</strong> arabisk. Og lidt efter lidt syntes folk, dvs. de andre piger i<br />
klassen, åbenbart, at Sarah var et ’fremmedindivid, som det var sjovt at udforske’. De ville gerne<br />
vide, hvordan man gjorde hjemme hos Sarah, <strong>og</strong> derfor blev de inviteret med hjem. Hjemme hos<br />
Sarah så kammeraterne tæpperne <strong>på</strong> både væggene <strong>og</strong> gulvene, de duftede til vandpiberne, <strong>og</strong> de<br />
smagte <strong>på</strong> den mærkelige mad, der s<strong>to</strong>d <strong>på</strong> bordet. Og de spurgte Sarah, hvorfor hun går med så<br />
meget guld. Nå, det gør vi da tit, var svaret bare. Og så blev det normalt for dem – <strong>og</strong> lige pludselig<br />
begyndte de så <strong>og</strong>så selv at gå med guld. ’Og så blev det meget sådan… multikulturelt, <strong>og</strong> jeg blev<br />
mere dansk, <strong>og</strong> de blev mere åbne for andre kulturer end den danske… for min kultur’.<br />
Vil det være muligt <strong>på</strong> samme måde at invitere pigerne fra gymnasieklassen hjem? Ja, det ville det<br />
jo nok, men der er forskel <strong>på</strong>, om man er gymnasieelev <strong>og</strong> 17-18 år eller folkeskoleelev <strong>og</strong> 12-13 år,<br />
mener Sarah. Pigerne i 1.o ville spørge: ’Må vi drikke?’, ’Nej’, ’Nej hvor nedtur!’. Da jeg i<br />
interviewet tvivler <strong>på</strong>, om det vil være den reaktion, som Sarah vil støde <strong>på</strong>, svarer hun: Jamen det<br />
ville det, fordi for dem ville det, at stille op til en <strong>af</strong>ten uden et glas rødvin, det ville ikke være sjovt.<br />
Sarah har for eksempel hørt, at Thilde ikke kan spise middag uden et glas rødvin. Når de spiser<br />
middag hjemme hos Thilde, har de altid en flaske stående <strong>på</strong> bordet, som de nipper lidt til (Pige-<br />
gruppeinterview 29/29. april p. 25).<br />
Sarah mener, at man som ungt menneske i gymnasiealderen har dannet sin kulturelle forståelse for<br />
andre kulturer – <strong>og</strong> med denne forståelse har man dermed <strong>og</strong>så dannet sig selv. Som folkeskoleelev<br />
i 5-6. klasse er man derimod blot <strong>på</strong> vej mod en dannelse <strong>af</strong>, hvad man bliver til, <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så <strong>af</strong><br />
hvor s<strong>to</strong>r forståelse man egentlig vil have for andre kulturer. Denne måde at anskue udviklings-<br />
processer <strong>på</strong> er baggrunden for, at Sarah ikke umiddelbart forventer, at hendes nuværende klasse-<br />
kammerater – til forskel fra hendes gamle folkeskoleveninder – vil have forståelse for kulturen<br />
omkring alkohol i hendes hjem (Pigegruppeinterview 29/29. april). Men som det vil fremgå senere i<br />
dette kapitel udvikles <strong>og</strong> nuanceres denne forståelse for etnisk <strong>og</strong> dansk forskellighed <strong>på</strong> væsentlige<br />
områder i løbet <strong>af</strong> interviewet.<br />
Fortællinger i frikvartererne om ’skik <strong>og</strong> brug’ i klassekammeraternes hjem bidrager til at forme de<br />
<strong>unge</strong>s forestillinger om, hvad man kan <strong>og</strong> ikke kan tage del i <strong>og</strong> være sammen om, både i samværet<br />
<strong>og</strong> snakken <strong>på</strong> skolen, men <strong>og</strong>så hvis man mødes udenfor skolen. Ne<strong>to</strong>p et tema om alkohol synes
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
hyppigt at have betydning for <strong>deltagelse</strong> i samværet <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> begge kontekster. Fortællinger om<br />
alkohol bidrager dermed – <strong>på</strong> lignende vis som brugen <strong>af</strong> de tidligere diskuterede artefakter <strong>og</strong><br />
teknol<strong>og</strong>ier i undervisningen, jf. ’Livet i timerne’, til at ordne bestemte <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong><br />
-muligheder både i <strong>og</strong> uden for skoletid. Dette vil jeg diskutere i kapitel 3.4 (Gymnasierelateret liv<br />
uden for skoletiden), <strong>og</strong> jeg vil her pege <strong>på</strong>, at <strong>og</strong>så de fødselsdagspostere <strong>og</strong> skriverier, som de<br />
<strong>unge</strong> i frikvartererne støder <strong>på</strong> i hall’en <strong>og</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong>iletterne – med deres etablering <strong>af</strong> en konkret<br />
sammenhæng mellem et sjovt gymnasieliv <strong>og</strong> brugen/fortællingen om alkohol – ordner <strong>og</strong> dermed<br />
muliggør bestemte forestillinger <strong>og</strong> begreber om, hvad dette sjove gymnasieliv tilsyneladende kan<br />
handle om. Det er dermed en væsentlig pointe, at artefakter – i form <strong>af</strong> tekster, skriverier, fo<strong>to</strong>s,<br />
fortællinger <strong>og</strong> samtaler <strong>af</strong> både faglig, men <strong>og</strong>så mere munter karakter – bidrager til udvikling <strong>af</strong><br />
mulige identifikationsprocesser <strong>og</strong> positioner blandt de <strong>unge</strong> – både hvad angår <strong>deltagelse</strong> i det<br />
bestemte klassefællesskab i undervisningssammenhængen, men <strong>og</strong>så hvad angår valg <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasiets mere omfattende <strong>og</strong> åbne grupperinger i henholdsvis elevfoyer <strong>og</strong> kantine i mellem-<br />
rummene mellem undervisningen.<br />
Hvad Sarah har hørt om klassekammeraternes alkoholpraksisser, både til hverdag <strong>og</strong> til fest,<br />
kombineret med hendes forestillinger om et udviklingsbegreb om en manglende open-mindedhed<br />
hos gymnasiekammeraterne, får betydning for hendes manglende forhåbninger om, at den slags<br />
praksisser kan bevæges, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> synes en invitation til pigerne i klassen ikke som en<br />
mulighed. Hvordan kan det være, at hvad Sarah bl.a. har hørt om en bestemt middagspraksis i<br />
Thildes hjem, kan blive et argument i en diskussion om, hvorvidt pigerne i 1.o vil besøge Sarah?<br />
Der kan være flere bud <strong>på</strong> dette spørgsmål. Dels har Sarah oplevet, at Thilde har en <strong>to</strong>neangivende<br />
position i klassens både faglige <strong>og</strong> sociale liv. Dels stemmer den alkoholpraksis, som er udviklet i<br />
Thildes hjem, overens med mediernes billede <strong>af</strong> en generaliseret dansk alkoholpraksis. Indtagelse <strong>af</strong><br />
alkohol ved ikke kun ved festlige lejligheder, men <strong>og</strong>så i hverdagen, har siden 70’erne udviklet sig<br />
til at være normal dansk hverdagslivspraksis. Derudover har et s<strong>to</strong>rt antal sundhedskampagner som<br />
<strong>af</strong>sæt for deres interventionsindsats udpeget danske <strong>unge</strong> <strong>på</strong> især ungdomsuddannelser som<br />
indehavere <strong>af</strong> en europarekord i brug <strong>af</strong> alkohol. Dette forbrug vækker i sundhedspædag<strong>og</strong>iske<br />
kredse s<strong>to</strong>r bekymring.<br />
Danske <strong>unge</strong>s europarekord i alkoholforbrug ved festerne fredag-lørdag <strong>af</strong>ten materialiseres lokalt<br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet gennem tekster, skriverier, fo<strong>to</strong>s, fortællinger <strong>og</strong> samtaler, sådan som jeg har<br />
peget <strong>på</strong> det tidligere i dette kapitel. Denne lokale udformning <strong>af</strong> den generelle fremstilling <strong>af</strong> <strong>og</strong><br />
diskurs om <strong>unge</strong>s alkoholpraksis bidrager dermed til at konkretisere Sarahs forestillinger om denne<br />
ungdomspraksis. Men til forskel fra de øvrige piger i 1.o forbliver hendes forestillinger uforbundne<br />
med udvikling <strong>af</strong> konkrete erfaringer, idet Sarah ikke har mulighed for at deltage i festerne. Hvad<br />
Sarah dermed ikke ved, men hvad de fleste <strong>af</strong> pigerne i hendes klasse udvikler erfaringer med,<br />
219
220<br />
Kapitel 3<br />
efterhånden som de deltager i fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>på</strong> gymnasiet, er, at der er ganske s<strong>to</strong>r forskel <strong>på</strong>,<br />
hvordan man taler om festlivet, <strong>og</strong> <strong>på</strong> hvordan man udfolder festlivet i praksis. Dette vil jeg<br />
diskutere mere indgående i kapitlet ’Gymnasierelateret liv uden for skoletiden’.<br />
I det følgende vil jeg vise, at Sarahs <strong>deltagelse</strong> i skolelivet ændrer <strong>og</strong> udvikler sig <strong>på</strong> flere måder<br />
efterhånden som skoleåret skrider frem. Jeg vil pege <strong>på</strong>, at denne udvikling går hånd i hånd med, at<br />
Sarahs ophold <strong>på</strong> skolen – <strong>og</strong>så uden for skoletid – udvikler nye betydninger. Sarah får i foråret i<br />
1.g en kæreste. Dermed kommer der <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le måder mere overensstemmelse mellem det ungdoms-<br />
liv, som Sarah lever, <strong>og</strong> det ungdomsliv, som hendes klassekammerater i 1.o lever. Men som jeg vil<br />
pege <strong>på</strong>, udgør elevfoyeren ikke kun en vigtig ramme, men <strong>og</strong>så en væsentlig betingelse for<br />
udfoldelsen <strong>af</strong> denne del <strong>af</strong> Sarahs ungdomsliv – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p herved adskiller hendes ungdomsliv sig<br />
fortsat markant fra klassekammeraternes ungdomsliv.<br />
I februar bliver Sarah kæreste med Ahmed. Som tidligere elev <strong>på</strong> gymnasiet <strong>og</strong> som god ven <strong>af</strong><br />
søsteren kom han <strong>på</strong> skolen et par gange i december måned. Ved interviewet midt i april har Sarah<br />
<strong>og</strong> Ahmed været kærester i <strong>to</strong> måneder. Sarahs forældre har ikke kendskab til kæresteriet. Det er jo<br />
en anden kultur, forklarer hun. Hvis forældrene skal indvies, skal det føre til n<strong>og</strong>et videre. Men<br />
Sarahs søster, moster <strong>og</strong> onkel har mødt Ahmed. Og Ahmed har fortalt sine forældre, at der er en<br />
pige, som han rigtig godt kan lide. Der er bare det problem, at selvom Sarah <strong>og</strong> Ahmed begge har<br />
libanesiske rødder, så er Sarah sunnimuslim <strong>og</strong> Ahmed shiamuslim. Af denne grund forventes<br />
begge familier at være imod forbindelsen. Men Sarah har sin onkel <strong>på</strong> sin side. Dels synes onklen,<br />
at Ahmed er en ’anstændig’ person. Dels er onklen pædag<strong>og</strong> <strong>og</strong> arbejder med <strong>unge</strong> indvandrere.<br />
Derfor kan han håndtere den slags problemer. Ifølge onklen skal Sarah <strong>og</strong> Ahmed ’klare deres sag’,<br />
<strong>og</strong> så skal de lade det være op til de voksne at finde ud <strong>af</strong> resten.<br />
Indtil videre er det begrænset, hvor <strong>og</strong> hvor meget Sarah <strong>og</strong> Ahmed kan være sammen. Som regel<br />
mødes de <strong>på</strong> skolen, når Sarah har fri klokken <strong>to</strong>, <strong>og</strong> så bliver de <strong>på</strong> skolen til klokken fire. Derefter<br />
smutter de hjem, hver for sig. En enkelt gang – <strong>på</strong> Valentines Day – var de <strong>på</strong> c<strong>af</strong>é, men der t<strong>og</strong><br />
Sarahs tante med. Det var første gang, Sarah <strong>og</strong> Ahmed skulle mødes. Så vidste tanten, hvor de var,<br />
<strong>og</strong> hun kom <strong>og</strong> hentede Sarah efter et stykke tid. Men det var nervepirrende, ne<strong>to</strong>p fordi familierne<br />
ikke må have kendskab til forholdet. Af samme grund foretrækker Sarah, at de mest mødes <strong>på</strong><br />
skolen. Her sidder de i elevfoyeren eller nede i rygekælderen, eller <strong>og</strong>så går de rundt <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong><br />
måske ind i kantinen.<br />
I selskab med Ahmed åbner skolens lokaliteter sig <strong>på</strong> nye måder, <strong>og</strong> de får anderledes betydninger<br />
for Sarah i eftermiddagstimerne end i skoletimerne. Skærmer elevfoyeren for familiens indblik i<br />
kæresteforholdet <strong>og</strong> giver den dermed en vis form for privathed, er det samme bestemt ikke
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
tilfældet i forhold til kammeraterne <strong>og</strong> lærerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Opholdet i elevfoyerens åbne<br />
rum, som mange passerer <strong>på</strong> deres vej ud til cyklerne <strong>og</strong> bilerne <strong>på</strong> parkeringspladsen, betyder, at<br />
der udvikles en form for offentlighed omkring, at Sarah har fået en kæreste. Den privathed, som<br />
flere <strong>af</strong> hendes klassekammerater – bl.a. <strong>på</strong> grund <strong>af</strong> muligheden for at få forholdet angivet i skole-<br />
bladet – forsøger at etablere ved kun at udfolde kæresterierne hjemme hos hinanden efter skoletid,<br />
er dermed ikke en mulighed for Sarah. Både lærere <strong>og</strong> klassekammerater får kendskab til forholdet,<br />
<strong>og</strong> det indgår i deres identificering <strong>af</strong> Sarah. I et drengegruppeinterview omtales forholdet således:<br />
’De sidder altid efter skole… så sidder de i herrelang tid <strong>og</strong> gemmer sig dernede i foyeren. En<br />
kæmpes<strong>to</strong>r perker. Han er virkelig s<strong>to</strong>r. En nydansker!’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).<br />
Da Ahmed har gået <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet i 1. & 2.g (hvorefter han skiftede til nab<strong>og</strong>ymnasiet pga.<br />
problemer), får det betydning for Sarah, om hendes lærere bryder sig om ham eller ikke. Ifølge<br />
Ahmed hader fysiklæreren ham, <strong>og</strong> Sarah mener derfor, at hun er blevet mødt med ’det kolde blik’,<br />
da fysiklæreren for nylig passerede dem. Med biol<strong>og</strong>ilæreren, Hanne, forholder det sig anderledes.<br />
Sarah planlægger at tage biol<strong>og</strong>i som højniveaufag til næste år, <strong>og</strong> hun håber <strong>på</strong> at få Hanne som<br />
højniveaufaglærer: ’Jeg kan ikke klare det, hvis jeg ikke får hende. Jeg skal ha’ hende. Det kræver<br />
jeg. Jeg går ned <strong>på</strong> kon<strong>to</strong>ret <strong>og</strong> siger, at jeg vil have Hanne som biol<strong>og</strong>ilærer. Hun er så sjov! Hun<br />
er en <strong>af</strong> dem, jeg har det vildt godt med. Og hun har <strong>og</strong>så h<strong>af</strong>t Ahmed, da han gik her i 1. g. Hun<br />
kunne faktisk helt vildt godt lide ham. Da vi havde <strong>to</strong> måneders dag… der kom han hen til mig. Han<br />
havde købt blomster <strong>og</strong> chokolade til mig. Og så kom hun hen <strong>og</strong> krammede os begge <strong>to</strong>. Så det er<br />
jo vildt godt at have n<strong>og</strong>le lærere, som er der uden for tiden, ikke. Hun sagde: ”hvor hyggeligt”, <strong>og</strong><br />
”hvor lang tid” spurgte hun, <strong>og</strong> ”nej, hvor er du sød!”, <strong>og</strong> så blev Ahmed helt rød i hovedet <strong>og</strong><br />
kiggede sådan ned. Og når jeg snakker med ham: ”nå, men hils Hanne” <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Hun er<br />
helt klart en <strong>af</strong> de lærere jeg er mest glad for. Hun er <strong>og</strong>så sådan en… hun vender sig ikke… det<br />
kan godt være, at jeg er meget <strong>på</strong> i hendes timer, men n<strong>og</strong>en gange så sætter hun mig <strong>og</strong>så lige til<br />
side: ”nej, nu må du lige s<strong>to</strong>ppe, nu er det andres tur”. Det synes jeg <strong>og</strong>så er helt vildt godt. Det er<br />
jeg i hvert fald glad for’ (Enkeltinterview 21/20. april).<br />
For Sarah betyder optagelsen <strong>af</strong> kæresten en ændring i hendes opmærksomhed <strong>og</strong>så <strong>på</strong> hjemme-<br />
fronten. I en snak, vi havde under skolefot<strong>og</strong>r<strong>af</strong>eringen i starten <strong>af</strong> skoleåret, fortalte Sarah, at<br />
gymnasiestarten havde betydet en ændring i hyppigheden <strong>af</strong> sms kontakter. Den slags var der ikke<br />
megen tid til pga. lektierne, sagde hun dengang. Men forholdet til Ahmed har betydet en fornyet<br />
omorganisering i prioriteringerne. Nu er Sarah ’<strong>på</strong> med sms’erne igen’. Og om <strong>af</strong>tenen foregår der<br />
et ’samtaleræs’. ’Det tager tid, det gør det. Også bare alle problemstillingerne: Er han det værd, er<br />
han ikke det værd. Og når du kommer <strong>på</strong> skolen, så kan du finde <strong>på</strong> at dagdrømme. Hvornår<br />
kommer han, hvornår kommer han ikke? Så det tager helt klart en del tid. Det gør det’. På den<br />
221
222<br />
Kapitel 3<br />
anden side har kæresteforholdet <strong>og</strong>så betydet, at Sarah – i forhold til problemerne midtvejs i 1.g – er<br />
blevet, hvad hun kalder ’mere frisk’.<br />
Med denne friskhed indgår hun i foråret i et nyt projektgruppearbejde. De <strong>unge</strong> skal i et projekt-<br />
arbejde vælge en sportsgren, som de vil undersøge. Da emnevalget bestemmes <strong>af</strong> eleverne, betyder<br />
det, at <strong>og</strong>så gruppedannelsesprocessen bliver elevstyret. Fire piger, Sarah, Jamila, Josephine <strong>og</strong><br />
Rose, beslutter sig for at arbejde med samme emne. Både gruppedannelsesproces <strong>og</strong> gruppe-<br />
samarbejdsproces forløber helt uproblematisk. De <strong>to</strong> piger, som Sarah <strong>og</strong> Jamila i dette projekt-<br />
arbejde skal arbejde sammen med, er piger, som i flere interviews <strong>af</strong> klassekammeraterne omtales<br />
som ’festpigerne’. Det emne, disse piger beslutter at arbejde sammen om, er hiphop dans <strong>og</strong> musik<br />
– et emne som bl.a. muliggør diskussioner om minoritetsproblematikker, som optager Sarah meget.<br />
Gennem deres samarbejde udvikler Sarah et nærmere kendskab til disse <strong>to</strong> piger. Dette fortæller<br />
hun om i et interview: ’Vi havde faktisk <strong>to</strong> dage hjemme hos mig, der var vildt hyggelige. Første<br />
gang, de var hjemme hos mig, fik vi ikke lavet så meget. Så anden gang, der var vi der alle fire. Det<br />
var sindssygt hyggeligt, vi grinede… Vi så Rose <strong>på</strong> en anden måde’. Henne <strong>på</strong> gymnasiet har Sarah<br />
oplevet Rose som en ’hård person’. Hjemme hos Sarah er Rose anderledes: ’Hun var flad <strong>af</strong> grin.<br />
Hun åbnede alting. ”Jeg er vildt nysgerrig”. Åbnede skabene. Prøvede ditten <strong>og</strong> prøvede datten.<br />
Hentede parfumen, proppede make-up <strong>på</strong> sig selv. Det syntes jeg var vildt flot. Det var vildt fedt, at<br />
hun følte sig velkommen, ikke. Det er i hvert fald en vigtig del for mig. Når folk er hjemme hos mig,<br />
så skal de <strong>og</strong>så føle sig hjemme, ikke. Så det var sådan helt… meget meget hyggeligt. Vi fik os n<strong>og</strong>le<br />
ordentlige grineture. Vi lavede måske n<strong>og</strong>et i en halv time. To timer var vi flade <strong>af</strong> grin over n<strong>og</strong>et,<br />
vi havde sagt, ikke’ (Enkeltinterview 21/20. april).<br />
Det er som nævnt ne<strong>to</strong>p i perioden med dette projektarbejde, at Sarah forelsker sig. Det er ligeledes<br />
i denne periode, at hun helt åbenlyst for både klassekammerater <strong>og</strong> lærere genfinder n<strong>og</strong>et at sin<br />
energi <strong>og</strong> optimisme med hensyn til projektarbejdet – <strong>og</strong> sidst men ikke mindst er det igennem dette<br />
projektgruppesamarbejde, som Sarah beskriver som et ’interesseprojekt’ frem for kun et fagligt<br />
projekt, at Sarah udvikler <strong>og</strong> ændrer sit syn <strong>på</strong> de <strong>to</strong> klassekammerater, som hun nu arbejder<br />
sammen med. Som det fremgår, betyder denne ændring en mere accepterende indgang til bl.a. de <strong>to</strong><br />
gruppefællers festliv:<br />
’Rose er sådan en selvstændig person, der ikke kan klare, hvis n<strong>og</strong>en siger ”nej”. Hun vil have det,<br />
hun vil. Og hun gør det, der sker i hendes hoved. Stiller man sig i vejen, så skubber hun til én, ikke.’<br />
Sarah har bl.a. fået indtryk <strong>af</strong>, at det ikke nytter n<strong>og</strong>et, at Roses mor siger ’nej’ til Rose, for Rose<br />
gør, hvad der passer hende bedst. ’Og så er hun sådan den der dranker, der drikker meget. Hendes
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
grænser er ikke lige som vores. De er meget mere langt fremme end vores, ikke. Det er fint nok,<br />
sådan er hun jo opvokset, ikke’.<br />
’Josephine er sådan en kærlig person, der hele tiden tænker <strong>på</strong> sin familie, men som samtidig <strong>og</strong>så<br />
går til fester. Men hun er mere forsigtig… mere sårbar… ikke så hård. Hun er <strong>og</strong>så sådan, at hver<br />
gang hun tænker <strong>på</strong> sin far… ”åh, min søde far”… så sender hun ham et kys, ikke’.<br />
’Og så er der mig <strong>og</strong> Jamila, som er n<strong>og</strong>enlunde ens, men som samtidig er vildt forskellige. Vi er<br />
ens set fra andre. Men… Mig <strong>og</strong> Jamila er meeeeget forskellige <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le punkter, <strong>og</strong> <strong>på</strong> andre<br />
punkter er vi så ens. Vi er både så ens, men samtidig så forskellige. Når det kommer til os selv, ikke,<br />
så er vi ens: vi er muslimske piger, vi skal holde <strong>på</strong> vores mødom, <strong>og</strong> vi står sammen, hvis folk siger<br />
’perker’ til os. Men samtidig er vi så forskellige. Hendes tankegang er lidt anderledes end min. Hun<br />
sætter sig ind i en fyrs bil’ (Enkeltinterview 21/20. april).<br />
For Sarah knytter der sig særlige betydninger til forståelsen for de <strong>unge</strong> indvandrerdrenges biler,<br />
herunder dette ’at sætte sig ind i en fyrs bil’. I forbindelse med artikelskrivningen i danskdelen <strong>af</strong><br />
bæredygtighedsprojektet tidligere <strong>på</strong> skoleåret (jf. Indblik 10) forklarede Sarah følgende:<br />
Alle indvandrerdrenge går meget op i biler. Det er prestige. Der er ikke prestige i en rigtig flot cykel. Men en bil,<br />
med de rigtige støddæmpere. Du kan ikke ha’ en CD <strong>af</strong>spiller bag<strong>på</strong> en cykle. Men man kan lave ting i biler,<br />
som man ikke kan <strong>på</strong> cykler…(…). Indvandrerdrengene kalder bilerne for deres skat. Du kan slet ikke<br />
sammenligne. Når man ser en bil køre ned ad Nørrebr<strong>og</strong>ade, <strong>og</strong> den gør sådan – bump, bump, Sarah viser<br />
med hænderne, hvordan bilen bevæger sig med musikkens høje bas<strong>to</strong>ner – så vil folk kigge. Du får mere<br />
opmærksomhed. Du scorer flere piger.<br />
At sætte sig ind i en fyrs bil kan konnotere en villighed til at lade sig score – en villighed der tilmed<br />
udstilles, når man lader sig transportere omkring i det offentlige rum <strong>på</strong> gader <strong>og</strong> stræder. Dette kan<br />
give anledning til rygtedannelse: ’Folk de snakker <strong>og</strong>så, når de ser en pige i en fyrs bil, det gør de.<br />
Man får et dårligt rygte, ikke. Med mindre det er en ven… en familieven… for så ved de det i<br />
familien: ”Hun sad sammen med én, vi kender ham godt – hun gjorde ikke n<strong>og</strong>et forkert” ’ (Enkelt-<br />
interview 21/20. april).<br />
Med hensyn til at sætte sig ind i en fyrs bil er Sarahs tankegang anderledes end Jamilas. Jamila<br />
sætter sig ind i en fyrs bil. Det er Sarah imod. Sarahs forældre har et s<strong>to</strong>rt netværk <strong>af</strong> familie <strong>og</strong><br />
venner, <strong>og</strong> hun mener, at der vil være s<strong>to</strong>r sandsynlighed for, at det vil komme til farens kendskab,<br />
hvis Sarah satte sig ind i en bil sammen med Ahmed. Anderledes forholder det sig med Jamila:<br />
Sarah mener, at hvis Jamilas far så hende, så ville Jamila bestemt få problemer. Men Jamilas far<br />
223
224<br />
Kapitel 3<br />
kender ikke så mange, <strong>og</strong> hendes familie er mere lukket. Og desuden er Jamila mere ligeglad. Men<br />
det giver et dårligt indtryk <strong>af</strong> en pige, at sætte sig ind i en fyrs bil, <strong>og</strong> de etniske piger <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet bryder sig ikke så meget om det. De bryder sig heller ikke om, at Jamila bruger så megen<br />
make-up, <strong>og</strong> at hun, når hun går <strong>på</strong> gaden, fører sig frem i stedet for at gå som en ordentlig pige.<br />
Den slags ting bryder Sarah sig heller ikke om. ’At gå sammen med sådan én’ kan give en ordentlig<br />
pige et dårligt rygte, forklarer hun. Men kan det modsatte ikke være tilfældet? At en ordentlig pige<br />
formilder indtrykket <strong>af</strong> veninden? ’Det kan det <strong>og</strong>så godt, jo. Men hvis der kommer en pige… mig<br />
med en rullekravebluse <strong>på</strong>, <strong>og</strong> en anden én med en bluse, der er herned (nedringet) <strong>og</strong> make-up så<br />
det basker, ikke, <strong>og</strong> som snakker i telefon <strong>og</strong> er højkæftet, <strong>og</strong> snakker engelsk <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, ikke,<br />
så… Nå, hun er sammen med en ordentlig pige, men hun ødelægger det lidt for den ordentlige pige.<br />
Og så kommer de hen til den ordentlige pige: ”Lad være med at gå sammen med hende, for du får<br />
dig et dårligt rygte” ’ (Enkeltinterview 21/20. april).<br />
Dette betyder, at der både er forskelle <strong>og</strong> ligheder mellem Sarah <strong>og</strong> Jamila. Som helhed er de ens,<br />
men går man i dybden, er de meget forskellige, forklarer Sarah. Men kan man mon ikke pege <strong>på</strong><br />
lignende forskelle mellem Josephine <strong>og</strong> Rose, spørger jeg i interviewet. Dette <strong>af</strong>viser Sarah i første<br />
omgang. Ne<strong>to</strong>p fordi Sarah <strong>og</strong> Jamilas grænser ikke går så langt som danske pigers, lægger man<br />
mærke til etniske pigers individuelle forskelle, mener hun. I den forbindelse er der etniske piger <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet, der finder Jamilas optræden promiskuøs (Staunæs 2004).<br />
Ne<strong>to</strong>p fordi danske pigers grænser, eksempelvis Josephine <strong>og</strong> Roses grænser, rækker langt videre<br />
end etniske pigers grænser, fremstår de – set fra Sarahs perspektiv – som mere ens. Danske piger<br />
kan følges med en fyr, de kan tage ham med hjem, de kan gå i seng med ham. Deres grænser<br />
handler måske mere om, at hvis de går i seng med for mange fyre, så får de et dårligt rygte. <strong>Et</strong>niske<br />
piger er derimod ’færdige’, hvis de går i seng med en fyr. Som muslimsk pige kysser <strong>og</strong> kæler man<br />
da med sin kæreste, men ’så går den heller ikke længere’, forklarer Sarah. Og dette er Sarah <strong>og</strong><br />
Jamila enige om.<br />
Da jeg i interviewet fastholder, at der <strong>og</strong>så er forskelle, der konnoterer mere <strong>og</strong> mindre promiskuøs<br />
optræden blandt danske piger kommer Sarah til at tænke <strong>på</strong> en dansk pige i parallelklassen. Hun har<br />
et forfærdeligt rygte – <strong>og</strong>så blandt danske <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Hun er sammen med syv-otte<br />
forskellige hver <strong>af</strong>ten til en fest. Hun går <strong>og</strong> synger perverse sange højt, har nedringet bluse <strong>på</strong> <strong>og</strong><br />
går med røven strittende, <strong>og</strong> så hun har hun været sammen med helt vildt mange allerede; <strong>og</strong> hun er<br />
bare 16 år. Fra snak med Josephine undervejs i projektarbejdet ved Sarah, at Josephine finder den<br />
pige ’klam’, <strong>og</strong> hun mener, at det er forståeligt nok, for pigen har overskredet, hvad Sarah benævner<br />
som en ’ordentlighedsgrænse’: ét er at være en pige med fast kæreste, eller hvis man ikke vil det, at<br />
’hygge’ sig med en eller <strong>to</strong> stykker ved en fest, siger hun. N<strong>og</strong>et andet er at være én, der er sammen
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
med syv-otte stykker lige efter hinanden. Med denne skelnen nuancerer Sarah sit tidligere<br />
perspektiv om, at det kun er muligt at pege <strong>på</strong> forskelligheder blandt pigerne i den muslimsk/etniske<br />
gruppering. Undervejs i projektarbejdet har Sarah ne<strong>to</strong>p lært Josephine at kende som et ’forsigtigt’,<br />
’sårbart’ <strong>og</strong> ’kærligt’ familiemenneske’ – en orientering hun formodentligt genkender hos sig selv.<br />
Og med reference til Josephines forståelse for mere <strong>og</strong> mindre promiskuøs fremtræden bliver det<br />
muligt for Sarah at forandre sin holdning til danske pigers måder at deltage i gymnasiets festliv <strong>på</strong>.<br />
Dette betyder et mere nuanceret perspektiv <strong>på</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder i <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet – en<br />
nuanceret forståelse, der både åbner for et nyt blik <strong>på</strong> forskelligheder de etniske <strong>unge</strong> imellem, såvel<br />
som de danske <strong>unge</strong> imellem – samt for, at der i disse forskelligheder kan spores ligheder mellem<br />
forholdemåder til fx en promiskuøs fremtræden, der går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> etnisk/dansk forskellighed.<br />
I et gruppeinterview med både Sarah <strong>og</strong> Jamila et par uger senere nuanceres blikket <strong>på</strong> etnisk/dansk<br />
forskellighed yderligere. Vi taler om perioden i efteråret, hvor Sarah – som følge <strong>af</strong> problemerne i<br />
projektsamarbejdet om bæredygtighedsprojektet – begyndte at ændre sin orientering <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måde ved i frikvartererne at opsøge den etniske gruppering i elevfoyeren. I gruppeinterviewet giver<br />
pigerne i fællesskab udtryk for et perspektiv <strong>på</strong> Sarahs etnisk/danskhed, der bidrager til at udvide <strong>og</strong><br />
nuancere Staunæs begreb om andetgørelse:<br />
Jamila: I starten <strong>af</strong> året, der var Sarah altid sammen med klassen. Sarah <strong>og</strong> jeg, vi snakkede slet<br />
ikke til hinanden, vel. Og så efter et par måneder, efter tre måneder eller sådan n<strong>og</strong>et, ikke, så<br />
begyndte hun at komme over til os ovre i foyeren. Og så begyndte vi bare at snakke sammen. Og nu,<br />
der går vi slet ikke ind i kantinen. Det er der, hvor de [’klassen’] holder sig til.<br />
Sarah: Jeg blev mobbet, da jeg startede med at komme i foyeren, for at være for dansk <strong>og</strong> snobbet.<br />
”Du er snobbet”, ”Hvorfor er jeg snobbet?”, ”Du taler dansk”. Jeg er født her for helvede! Jeg<br />
skal være sådan der. Så da jeg kom derhen: ”Vil I acceptere mig, eller vil I ikke acceptere mig, så<br />
vend røven <strong>og</strong> gå, ikke”. Så jeg har ikke ændret mig <strong>på</strong> n<strong>og</strong>en måde. Jeg er stadig den, jeg er. De<br />
har bare vænnet sig til mig, ikke.<br />
Jamila: Du har forandret dig.<br />
Sarah: Ja, jeg snakker måske mere arabisk… sammen med dig.<br />
Jamila: I starten… Jeg synes bare, at hun var lidt for meget dansk. Ikke fordi jeg har n<strong>og</strong>et imod<br />
det, men man kunne stadig se forskel… vi var… hvad kan man sige… vi bruger sådan tyrkiske <strong>og</strong><br />
arabiske ord, mens vi snakker… sådan lidt ind imellem, i dansk, ikke… sådan ”volla” Det betyder<br />
”jeg sværger”; det bruger alle indvandrere. Og så kommer hun bare <strong>og</strong>… hun bruger bare… hun<br />
taler bare perfekt dansk <strong>og</strong>…<br />
Sarah: Det gør jeg da stadigvæk! Nej, men jeg brugte sådan n<strong>og</strong>le danske ordspr<strong>og</strong> som: ’Træet<br />
falder ikke langt fra stammen’, ikke. Og så kunne de sidde <strong>og</strong> kigge <strong>på</strong> mig. ”Hvad betyder det?”.<br />
”Det er et udtryk man bruger <strong>på</strong> dansk”. Eller… jeg brugte sådan… Hønen, engang… Jeg kan ikke<br />
225
226<br />
Kapitel 3<br />
huske det… Hvad kommer først? Ægget eller hønen, ikke. Det gør hønen, eller det gør ægget,<br />
eller… kyllingen eller ægget var det vist…(Pigegruppeinterview 29/29. april).<br />
Ifølge Staunæs’ begreb om andetgørelse (Staunæs 2003) er der tale om, at bestemte normative<br />
imperativer viser hen til, hvad der i den bestemte sammenhæng anses for det normale <strong>og</strong> det rigtige,<br />
<strong>og</strong> hvad der som følge her<strong>af</strong> inkluderes <strong>og</strong> ekskluderes som legitime subjektiveringsmuligheder.<br />
Sarahs måder at forholde sig til <strong>og</strong> deltage i gymnasiets forskellige sammenhænge <strong>på</strong> peger<br />
imidlertid i retning <strong>af</strong> nødvendigheden <strong>af</strong> en flerhed i subjektive forholdemåder, når hverdagen <strong>på</strong><br />
gymnasiet skal håndteres. Ne<strong>to</strong>p denne flerhed udvider <strong>og</strong> overskrider begrebet om andetgørelse.<br />
Med denne flerhed i subjektive forholdemåder bliver Sarahs <strong>deltagelse</strong> at forstå som en zigzag-<br />
bevægelse (Mørck 2003) ud <strong>og</strong> ind <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster <strong>og</strong> grupperinger. Som<br />
sådan deltager hun hverken som overvejende dansk eller overvejende muslimsk/palæstinensisk<br />
pige. I sin <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskelligartede sociale <strong>og</strong> faglige kontekster må Sarah<br />
derimod håndtere en flerhed i subjektive forholdemåder, hvor hun deltager som både det ene <strong>og</strong> det<br />
andet. <strong>Et</strong> dilemma herved beskriver hun allerede i efteråret, da hun <strong>og</strong> Jamila som led i diskussionen<br />
<strong>af</strong> artikelskrivningen i danskdelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet (jf. Indblik 10) har følgende<br />
udveksling med Thilde:<br />
Thilde vil gerne vide, om der er mange indvandrere, der læser aviser? De læser Ekstra Bladet, svarer Jamila.<br />
Men det er ikke en avis, mener Thilde. Sarah fortæller, at hun læser avis: Politiken, Jyllandsposten, Metro-<br />
Xpress, Urban. Hun siger ’t’ <strong>og</strong> ikke ’tje’. Hun retter <strong>på</strong> sine venners spr<strong>og</strong>, <strong>og</strong> så svarer de: ’Hold din kæft, din<br />
kar<strong>to</strong>ffel’. Men når hun snakker med dem i klassen, er hun muslim. ’Jeg hører til mellem. I vil ikke ha’ mig, <strong>og</strong><br />
de vil heller ikke ha’ mig’.<br />
Efterhånden som skoleåret forløber sker der imidlertid en udvikling i Sarahs måde at forholde sig til<br />
denne vanskelighed <strong>på</strong>. Der kommer <strong>på</strong> flere områder mere ro <strong>og</strong> retning i forfølgelsen <strong>af</strong> hendes<br />
subjektive interesser <strong>og</strong> orienteringer i udfoldelse <strong>af</strong> den personlige livsvej i gymnasiets løbebane.<br />
Interviewet med Sarah i april måned bliver indledt med en snak om, hvordan året er gået. Det er<br />
gået <strong>to</strong>talt hurtigt, siger hun. Om en måned er 1.g overstået, <strong>og</strong> ’så er jeg fandeme 2.g’er’. Sarah er<br />
fortsat ikke tilfreds med sine karakterer. Ja, faktisk er hun skuffet over, at hun ikke har kunnet klare<br />
det bedre. Gymnasieuddannelsen blev indledt med det udtalte formål at fortsætte <strong>på</strong> medicin<strong>studie</strong>t.<br />
I slutningen <strong>af</strong> 1.g er hun gået op i de fleste fag. Mere konkret betyder dette en del 7 taller, et 8 tal,<br />
<strong>to</strong> 9 taller, samt et enkelt 6 tal i fysik, fordi Sarah ikke er aktiv nok.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Men undervejs i 1.g har Sarah – som et alternativ til medicin<strong>studie</strong>t – udviklet en plan B. Hun vil<br />
være forsker. I 8. klasse var hun i praktik i en s<strong>to</strong>r farmaceutisk virksomhed. Hun vil imidlertid ikke<br />
være laborant; der er for meget kemi. Men biol<strong>og</strong>i er hendes yndlingsfag; hun får en god karakter;<br />
<strong>og</strong> hun ved, at der er kommet en ny uddannelse: ’N<strong>og</strong>et med gener <strong>og</strong> stamtræer <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, du<br />
ved, biol<strong>og</strong>i, ikke. Det kunne jeg godt lide. Eller bio-analytiker. Men det skal være n<strong>og</strong>et hen mod<br />
lægedelen, hvor man har n<strong>og</strong>et med mennesker at gøre’.<br />
Lige efter gymnasiet kunne Sarah godt tænke sig at tage <strong>på</strong> spr<strong>og</strong>kursus i England. Men <strong>og</strong>så dette<br />
kommer an <strong>på</strong> karaktererne. Hvis Sarah mangler blot <strong>to</strong>, tre, fire point i at komme ind <strong>på</strong> medicin-<br />
<strong>studie</strong>t, så er det om at læse til hun får dem. Måske bliver hun nødt til at rejse til andre lande, Norge<br />
for eksempel, <strong>og</strong> arbejde ulønnet i tre måneder. Eller måske skal hun tage n<strong>og</strong>le supplerende kurser<br />
i matematik, kemi <strong>og</strong> fysik. Er dette ikke tilstrækkeligt til medicin<strong>studie</strong>t, må hun ’gå til læge-<br />
<strong>af</strong>delingen ad en anden vej’. Og er det fuldkommen håbløst, tager Sarah et år, hvor hun arbejder,<br />
tjener n<strong>og</strong>le penge, rejser, holder n<strong>og</strong>et fritid for sig selv. Og så ser hun: Er hun stadig kæreste med<br />
Ahmed <strong>på</strong> det tidspunkt, så må de jo <strong>og</strong>så finde ud <strong>af</strong>, hvad det skal føre til.<br />
Til Ahmed har Sarah sagt: ’Ved du hvad, jeg har mine livslinier, mine retningslinier. Jeg vil have en<br />
ordentlig uddannelse, så du har bare <strong>og</strong>så at komme med en ordentlig uddannelse, eller <strong>og</strong>så fis <strong>af</strong><br />
med dig’. Ifølge Sarah vil en udenlandsk mand uden en uddannelse aldrig acceptere, at hans kone er<br />
højere stillet end han. Mænd uden uddannelse bliver så firkantede. Siger man: ’Jeg skal ud til det<br />
møde’, så siger de: ’Nej, du skal ikke ud til det møde. Det er for sent. Og der er sikkert mænd’. De<br />
gør virkelig livet surt for én: ’Vil du ikke lige hjælpe med opvasken?’, ’Nej’, ’Hvorfor ikke?’, ’Det<br />
er ikke mit arbejde’. Har begge parter derimod et arbejde, har man n<strong>og</strong>et at snakke om, når man<br />
kommer hjem. Set fra Sarahs perspektiv er fastsættelsen <strong>af</strong> den slags fælles orienteringer for livet en<br />
forudsætning for et godt ægteskab <strong>og</strong> for en økonomisk sikker fremtid.<br />
Fællesskabet med klassen sidst <strong>på</strong> skoleåret – set fra Sarahs perspektiv<br />
Og hvordan går det så med Sarahs forhold til klassefællesskabet i 1.o ved slutningen <strong>af</strong> skoleåret?<br />
Ved interviewet midt i april måned bærer Sarahs forhold til klassen fortsat præg <strong>af</strong>, at hun i efteråret<br />
rettede sin opmærksomhed mod den internationale/etniske gruppering i elevfoyeren. ’Når jeg<br />
prøver <strong>på</strong> at arbejde sammen med dem, så er det som om de indirekte siger: Du gik ud. Du skal ikke<br />
regne med, at du kan komme ind igen’. De piger, som Sarah har det rigtig godt med, er Andrea <strong>og</strong><br />
Sine. Derimod spiller især Thilde <strong>og</strong> hendes veninde, Kamilla, ifølge Sarah højrøvede. Derfor har<br />
Sarah cuttet dem <strong>af</strong>. Hun smiler til dem, siger ’god morgen’, ’vi ses’, ’hav en god weekend’. Men<br />
det er virkelig ikke n<strong>og</strong>en, hun gider arbejde sammen med igen.<br />
227
228<br />
Kapitel 3<br />
Men så er der Lin. Lin er stille. Vildt stille. Men hun er faktisk sjov. Hun kan finde <strong>på</strong> at sige de<br />
mærkeligste ting, fx begynde at snakke om nudler. Og hun kommer hen til en <strong>og</strong> siger: ’Nej, hvad<br />
er der galt; du ser ikke glad ud i dag’. Og Sarah spørger <strong>og</strong>så til hende. Og sidder Lin alene, så<br />
siger Sarah: ’Lin, kom lige med her’. ’Så får jeg hende lige med ind’. Det lagde bl.a. fysiklæreren,<br />
Kirsten, mærke til, da klassen var <strong>på</strong> fysikekskursion. Alle undtagen Lin s<strong>to</strong>d inde under et halvtag,<br />
indtil Sarah sagde: ’Lin, hvad laver du derude? Kom med ind her’. Bagefter fik Sarah alle med til at<br />
lege ’Den lille and med vinger’. ’Så s<strong>to</strong>d vi sådan <strong>og</strong> hoppede <strong>og</strong> skrålede. Folk, de troede vi var<br />
gale, ikke. Kirsten var flad <strong>af</strong> grin over det. Du ved… jeg kan godt være sammen med klassen. Jeg<br />
kan godt grine med dem’ (Enkeltinterview 21/20. april).<br />
Integration som udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen<br />
I min diskussion <strong>af</strong> Sarah har jeg peget <strong>på</strong>, at Sarahs (integrations)bevægelse ind i den danske<br />
gymnasiesammenhæng sker gennem en (til forskel fra hendes tidligere overvejende dansk<br />
orienterede skoleliv <strong>på</strong> en folkeskole i Omegnen) fornyet orientering mod <strong>og</strong> genoptagelse <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> i hendes muslimsk/etniske bagland – <strong>og</strong> at det er fra dette ståsted, at hun kommer til en<br />
ny <strong>og</strong> mere nuanceret forståelse <strong>af</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder, ikke kun mellem hende selv <strong>og</strong> klasse-<br />
kammeraterne, men <strong>og</strong>så mellem hende selv <strong>og</strong> andre etniske <strong>unge</strong> i elevfoyeren. I Olsens <strong>studie</strong><br />
(Olsen 1997) blev integration <strong>af</strong> <strong>unge</strong> immigranter i amerikansk high school liv forstået som at<br />
komme til en forståelse <strong>af</strong> sig selv <strong>og</strong> hinanden som <strong>unge</strong>, der tilhørte bestemte racemæssige<br />
grupperinger med særlige ’hvide’, ’brune’, sorte’ <strong>og</strong> ’gule’ sociale identifikationer. Dette billede<br />
tegner sig <strong>på</strong> ingen måde i min diskussion <strong>af</strong> Sarah. Diskussionen peger derimod <strong>på</strong>, at hendes<br />
integration ind i den danske gymnasiesammenhæng må forstås som en langsigtet udviklingsstrategi<br />
<strong>og</strong> -bevægelse med henblik <strong>på</strong> at udvikle rådighed gennem <strong>deltagelse</strong> i rådighed, dvs. handleevne –<br />
<strong>og</strong> denne rådighed angår både hendes liv <strong>og</strong> forhold til det danske samfund <strong>og</strong> til den gymnasiale<br />
sammenhæng, som hun aktuelt befinder sig i. Herved adskiller Sarahs udviklingsbevægelse ind i<br />
gymnasielivet sig ikke fra andre <strong>unge</strong>s udviklingsbestræbelser ved overgangen fra folkeskoleliv til<br />
gymnasieliv.<br />
Udvikling <strong>af</strong> venskaber <strong>og</strong> fællesskaber er for Sarah – som for alle andre nystartede gymnasieelever<br />
– centralt for denne udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen. Jeg har flere gange i<br />
<strong>af</strong>handlingen peget <strong>på</strong>, at udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets faglige sammenhænge indgår i et<br />
dialektisk forhold med udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets sociale sammenhænge <strong>og</strong> fællesskaber.<br />
’At have n<strong>og</strong>et for med hinanden <strong>på</strong> en sjov måde’ er ne<strong>to</strong>p centralt for udviklingen <strong>af</strong> det faglige<br />
udbytte i gymnasielivet. I starten <strong>af</strong> skoleåret fortæller Sarah, at hun har problemer med at forstå<br />
den humor, som hendes klassekammerater er sammen om. I slutningen <strong>af</strong> skoleåret fortæller hun<br />
om oplevelser, hvor hun har h<strong>af</strong>t det virkeligt sjovt sammen med sine klassekammerater. Disse<br />
oplevelser finder sted uden for skolens rum, men de har <strong>af</strong>sæt i faglige projekter: dels i hiphop-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
projektet, hvor pigerne mødes hjemme <strong>på</strong> Sarahs værelse, <strong>og</strong> hvor Rose undervejs i arbejdet står <strong>på</strong><br />
hovedet i Sarahs klædeskab, dels et fysikprojekt, hvor hele klassen står <strong>og</strong> fjoller ved et bus-<br />
s<strong>to</strong>ppested <strong>på</strong> vej til et kr<strong>af</strong>tværk. Sarahs orientering mod den internationale/etniske gruppering i<br />
elevfoyeren midt i skoleåret bliver dermed ikke at forstå som en bevægelse mod disintegration.<br />
Derimod sker hendes udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen støttet <strong>af</strong> udviklingen <strong>af</strong><br />
venskaber med pigerne i elevfoyeren. I den periode, hvor det konfliktfyldte samarbejde om bære-<br />
dygtighedsprojektet syntes for vanskelig, var ne<strong>to</strong>p fællesskabet med denne gruppering til betydelig<br />
opmuntring for Sarah.<br />
Har der været en tendens til, at Sarah undervejs i skoleåret er blevet marginaliseret fra klassens<br />
faglige <strong>og</strong> sociale fællesskab? Ja, det vil jeg mene, at der har. Men samtidig vil jeg mene, at hverken<br />
lærere eller klassekammeraterne bevidst har tilstræbt at fremme en sådan marginaliserings-<br />
bevægelse. Derimod er den foregået støttet <strong>af</strong> en række uddannelsesmæssige arrangementer,<br />
praksisser <strong>og</strong> diskurser, der har bl.a. undervisningsdifferentiering som formål – <strong>og</strong> resultat. Disse<br />
arrangementer, der er en del <strong>af</strong> gymnasiets institutionelle løbebane, har jeg diskuteret mere<br />
indgående i kapitlet ’Livet i timerne’.<br />
I min diskussion <strong>af</strong> undervisningsdifferentiering trak jeg bl.a. <strong>på</strong> Worthams antropol<strong>og</strong>iske <strong>studie</strong> <strong>af</strong><br />
udvikling <strong>af</strong> social identitet i en amerikansk high school (Wortham 2006). Især var jeg inspireret <strong>af</strong><br />
Worthams begreb om timescales (Wortham 2006, Lemke 2000). I Worthams arbejde er fokus<br />
imidlertid udelukkende <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> social identifikation i skolens undervisningssammenhæng.<br />
Fokus i min undersøgelse er tværkontekstuelt. Kun ved at gå <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige<br />
ordninger, praksisser <strong>og</strong> diskurser – både i tid <strong>og</strong> rum – har det været muligt at pege <strong>på</strong> bestemte<br />
problemstillinger, som <strong>på</strong> særlige måder har h<strong>af</strong>t betydning for Sarahs vanskeligheder med at<br />
udvikle sin <strong>deltagelse</strong> som dansk/palæstinensisk/muslimsk pige <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige<br />
kontekster.<br />
Jocks & Burnouts <strong>på</strong> Belten High<br />
Deltagelse i undervisningens sociale <strong>og</strong> faglige sammenhænge medierer <strong>og</strong> medieres <strong>på</strong> samme tid<br />
<strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> i det sociale liv, der foregår udenfor undervisningen. Med henblik <strong>på</strong> at forfølge dette<br />
perspektiv yderligere vil jeg i det følgende inddrage perspektiver fra Eckerts (Eckert 1989) treårige<br />
etn<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske <strong>studie</strong> <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> sociale kategorier <strong>og</strong> identitet i det amerikanske skole-<br />
system. Eckert fulgte <strong>unge</strong> i Belten High, en high school i Michigan i USA, i begyndelsen <strong>af</strong><br />
1980’erne, <strong>og</strong> hun undersøgte til forskel fra Wortham den del <strong>af</strong> gymnasielivet, der udspillede sig<br />
udenfor undervisningen. Studiet supplerer dermed Worthams perspektiver <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> social<br />
identifikation i gymnasiets faglige sammenhænge. Derfor er det relevant for mine diskussioner <strong>af</strong><br />
‘Livet i vrimlen mellem timerne’.<br />
229
230<br />
Kapitel 3<br />
I kapitel 3.2 (’Livet i timerne’) diskuterede jeg Willis’ undersøgelse (Willis 1977) <strong>af</strong> social<br />
reproduktion blandt hvide drengegrupper i en skole i Birmingham, herunder begrebet kontrollens<br />
dialektik i relation til <strong>to</strong> oppositionelle grupper: Lads & Ear’oles. Willis’ arbejde peger <strong>på</strong>, hvordan<br />
forskelle i skolen reproduceres <strong>af</strong> <strong>og</strong> reproducerer forskelle i samfundet, både i familielivet <strong>og</strong><br />
senere <strong>på</strong> arbejdspladser. Også Eckert har i sit <strong>studie</strong> fokus <strong>på</strong> social reproduktion, <strong>og</strong> der er s<strong>to</strong>r<br />
lighed mellem Willis’ grupper <strong>og</strong> de sociale kategorier, som Eckert beskriver: Jocks & Burnouts.<br />
Men hvor Willis har fokus <strong>på</strong> magtkampene i skolen <strong>på</strong> et mere strukturelt niveau, har Eckert fokus<br />
<strong>på</strong> det liv, der udspiller sig de <strong>unge</strong> imellem. Kategorierne Jocks & Burnouts udgør ifølge Eckert<br />
stabile grupperinger, der repræsenterer en vis kontinuitet. I deres oppositionelle relation medierer<br />
kategorierne de sociale klasser i amerikansk samfundsliv, <strong>og</strong> de regulerer, hvordan de <strong>unge</strong> forstår<br />
<strong>og</strong> for<strong>to</strong>lker sig selv <strong>og</strong> hinanden. Dette gælder <strong>og</strong>så den s<strong>to</strong>re gruppe <strong>unge</strong> In-between, som ikke<br />
direkte er ’medlemmer’ <strong>af</strong> hverken Jocks eller Burnouts, men som forstår <strong>og</strong> refererer til sig selv i<br />
relation til de <strong>to</strong> dominerende hovedgrupperinger.<br />
Eckerts væsentligste pointe er, at social reproduktion udfolder sig blandt de <strong>unge</strong> selv, men at<br />
skolens strukturer <strong>og</strong> organisering støtter udviklingen <strong>af</strong> sociale kategorier. I introduktionen til<br />
b<strong>og</strong>en ’Jocks & Burnouts. Social Categories and Identity in the High School’ skriver Eckert: ‘The<br />
emphasis in this book is on the relation between contrasting adolescent populations within one<br />
community. The purpose is <strong>to</strong> show how divisions emerge in day-<strong>to</strong>-day interaction within the one<br />
institution that is intented <strong>to</strong>, but does not, serve all social groups equally’ (Eckert 1989 p. 21).<br />
Eckert understreger her, at der finder social differentiering sted i gymnasiesammenhængen, men<br />
denne diskuteres ikke i relation til undervisningsdifferentiering.<br />
Ifølge Eckert deler mange undersøgelser <strong>af</strong> skoleliv de <strong>unge</strong> i kategorier <strong>og</strong> grupperinger, der<br />
repræsenterer pro- <strong>og</strong> antiskole attituder. Kategorierne Jocks <strong>og</strong> Burnouts <strong>af</strong>spejler ne<strong>to</strong>p disse<br />
attituder. Udfra en stereotypisk forståelse <strong>af</strong> de <strong>to</strong> kategorier først i 1980’erne kom en Burnout fra<br />
arbejderklassen. Han <strong>og</strong> hun t<strong>og</strong> overvejende erhvervsfaglige fag, røg pot <strong>og</strong> <strong>to</strong>bak, t<strong>og</strong> s<strong>to</strong>ffer, drak<br />
øl <strong>og</strong> spiritus, pjækkede fra timerne, <strong>og</strong> kom lejlighedsvist i karambolage med politiet. En Jock kom<br />
derimod fra middelklassen. Han <strong>og</strong> hun t<strong>og</strong> skolearbejdet seriøst, stilede mod college, delt<strong>og</strong> i<br />
skolens sportsaktiviteter, fik gode karakterer, <strong>og</strong> drak øl i weekenderne. Selvom disse stereotypier<br />
måtte rumme grader <strong>af</strong> sandhed, underspiller eller underkender de, som de kategorier de jo ne<strong>to</strong>p<br />
f<strong>unge</strong>rer som, skolelivets betydeligt mere komplekse sammenhænge.<br />
Udviklingen <strong>af</strong> en kategorial opdeling <strong>af</strong> <strong>unge</strong> i grupperinger, der forholder sig overvejende ’for’<br />
eller ’imod’ skolesystemets grundlæggende ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> målsætning, finder ifølge Eckert sted som<br />
en social proces, der kendetegner skolesystemet generelt; <strong>og</strong> den virker i skolesystemet ved både at<br />
<strong>af</strong>tvinge <strong>og</strong> institutionalisere forskelle de <strong>unge</strong> imellem. ’The nationwide structure of schooling
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
imposes a common social context, therefore, which gives rise <strong>to</strong> common generalized responses not<br />
simply <strong>to</strong> the school but among its student population. Adolescents who come in<strong>to</strong> regular contact<br />
in school are united by a set of assumptions that interpret and structure differences among<br />
adolescents at the same time that they articulate the age group as a whole with adult society. One<br />
could say, therefore, that there is an overarching school culture, which generates categories<br />
defined by differences in orientation <strong>to</strong> the school. These categories reflect larger socio-economic<br />
and ethnic groupings in the society, which <strong>af</strong>fect (however indirectly) school orientation. While the<br />
specific characteristics of any given set of categories in a school will depend on the regional,<br />
ethnic, and socio-economic characteristics of the community, the social processes involved in<br />
institutionalising differences between the categories are inherent in the national institution of the<br />
school’ (Eckert 1989 pp. 21-22).<br />
Eckert viser, hvordan kategorierne reproducerer samfundets/forældrenes sociale klasser. ’It will<br />
show how an adolescent social structure characterized by an opposition between Jocks and<br />
Burnouts integrates the forces of neighbourhood and family experience, the structure and norms of<br />
the school, and peer social interaction in such a way as <strong>to</strong> polarize attitudes and behaviour along<br />
class lines’ (Eckert 1989 p. 4). Eckert peger <strong>på</strong>, at selvom det amerikanske skolesystem som<br />
udgangspunkt intenderer en lighed for alle i uddannelse, så er skolelivet grundlæggende orienteret<br />
omkring mainstream hvid middelklasses forudsætninger, færdigheder, opførsel <strong>og</strong> omgang. Ikke<br />
mindst <strong>af</strong> denne grund f<strong>unge</strong>rer skolesystemet som medie for social differentiering.<br />
I følge Eckert udgør de sociale kategorier et stabilt, bærende fundament for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong><br />
relationer <strong>og</strong> fællesskaber – <strong>og</strong> det er ne<strong>to</strong>p qua en kontinuitet i gennemsætningen <strong>af</strong> de sociale<br />
kategorier/grupperinger, at <strong>og</strong>så den sociale reproduktion finder sted. ’However, they do not exist<br />
separately as inward-looking categories, but in a state of intense mutual awareness and thus of<br />
continual mutual influence: each category defines itself very consciously as what the other is not.<br />
Through their competition and the relative universality of their social differences, the Jocks and<br />
Burnouts cooperate <strong>to</strong> maintain the hegemony of the American class system in the school. The<br />
important facts about Jocks and Burnouts are not <strong>to</strong> be found simply in their reactions <strong>to</strong> adults or<br />
in how they are influenced by adults, but in the mutual reactions and influence of the two categories<br />
of adolescents. However much the adult world may influence these categories, the force of the<br />
category system resides in social dynamics among the adolescents themselves. The resulting Jock-<br />
Burnout split is a function of competition among adolescents for control over the definition, norms,<br />
and values of their life-stage cohort’ (Eckert 1989 p. 5). Dette split mellem kategoriale grupperinger<br />
giver sig i spisefrikvarteret bl.a. udtryk i fordelinger <strong>af</strong> Jocks <strong>og</strong> Burnouts i forskellige foretrukne<br />
opholdssteder: Jocks finder som regel sammen i gymnasiets kantine, hvorimod Burnouts<br />
overvejende samler sig i gymnasiets gårdhave.<br />
231
232<br />
Kapitel 3<br />
Ovenstående kan pege i retning <strong>af</strong> en parallel til de grupperinger, der finder sted <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet. Der er imidlertid den væsentlige forskel, at grupperingerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har<br />
anderledes <strong>af</strong>sæt <strong>og</strong> udtryk. De <strong>unge</strong>, der samler sig i elevfoyeren, er ikke <strong>unge</strong>, der særskilt<br />
repræsenterer en counter school attitude. Gruppen består <strong>af</strong> et miks <strong>af</strong> internationale <strong>og</strong> etniske<br />
<strong>unge</strong>, <strong>og</strong> ikke mindst eleverne <strong>på</strong> den internationale retning er, som jeg tidligere har beskrevet, <strong>to</strong>p<br />
tunede i deres <strong>deltagelse</strong> i skolelivets faglige sammenhænge. I det omfang, at det er relevant at<br />
diskutere Jock & Burnout tematikker om social reproduktion <strong>og</strong> counter school forholdemåder <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet, må disse oppositionelle kategoriale grupperinger derfor genfindes, dels i<br />
anderledes måder at gruppere sig <strong>på</strong> end <strong>på</strong> Belten High, dels i anderledes fordelinger <strong>og</strong> opdelinger<br />
<strong>af</strong> steder at finde sammen.<br />
Jeg vil her pege <strong>på</strong>, at <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet i deres <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet ikke bare<br />
bevæger sig <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster (undervisning, frikvarterer, fester). De<br />
bevæger sig tillige ud <strong>og</strong> ind <strong>af</strong> forskellige grupperinger <strong>og</strong> fordelinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> det er i denne<br />
bevægelse <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> både kontekster <strong>og</strong> grupperinger, at de udfinder deres personlige livsveje i<br />
gymnasiets institutionelle løbebane. Jeg vil endvidere pege <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong> i disse søgebevægelser <strong>på</strong><br />
tværs <strong>af</strong> kontekster <strong>og</strong> grupperinger tillige bevæger sig <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige rumlige<br />
opdelinger <strong>af</strong> steder. Det er ne<strong>to</strong>p denne dobbelttydige søgebevægelse, som Sarah tidligere har<br />
beskrevet som at ’snuse rundt de forskellige steder’.<br />
Vandringer mellem steder<br />
Når jeg i det følgende – med henblik <strong>på</strong> at fortsætte min vandring rundt <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet – vil<br />
slå følge med de <strong>unge</strong> i 1.o i deres bevægelser rundt i frikvartererne, er det ne<strong>to</strong>p de bestemte<br />
rumlige opdelinger <strong>af</strong> steder, hvor man finder sammen – <strong>og</strong> disse opdelingers betydninger for de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> disse særlige steder – som fortsat vil styre strukturen i min diskussion. Men jeg vil<br />
derudover vise, hvordan <strong>deltagelse</strong> disse bestemte steder medierer de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> både i den<br />
faglige <strong>og</strong> sociale undervisningskontekst <strong>og</strong> i <strong>af</strong>tenernes festkontekster.<br />
I starten <strong>af</strong> dette kapitel har jeg understreget, at beskrivelsen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s organisering i <strong>to</strong><br />
grupperinger, én gruppering der går i elevfoyeren <strong>og</strong> én der går i kantinen, må nuanceres. Unge, der<br />
overvejende går i kantinen, går som regel ikke kun i kantinen, ligesom <strong>unge</strong>, der overvejende går i<br />
elevfoyeren, som regel ikke kun går i elevfoyeren. De allerfleste <strong>unge</strong> går flere forskellige steder<br />
hen – <strong>og</strong> disse steder har <strong>på</strong> forskellig vis betydning for, hvordan de <strong>unge</strong> ser <strong>og</strong> forstår sig selv <strong>og</strong><br />
hinanden. Dette blev tydeligt for mig, da jeg i en periode i december måned, dvs. midt i skoleåret,<br />
lavede <strong>af</strong>taler med <strong>unge</strong> fra 1.o om at følges med dem gennem alle dagens frikvarterer. Som jeg<br />
tidligere har beskrevet, sker der en del vandring i disse frikvarterer <strong>og</strong> undertiden udstrækkes<br />
vandringerne til <strong>og</strong>så at inkludere det nære butiksliv uden for gymnasiet. Som det vil fremgå, er der
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
steder, hvor det hovedsageligt er grupperinger <strong>af</strong> drenge fra 1.o, der finder hen; <strong>og</strong> der er andre<br />
steder, hvor det er bestemte andre grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der holder til. I min videre diskussion vil<br />
jeg pege <strong>på</strong>, at det bestemte sted ikke blot bidrager til at organisere <strong>deltagelse</strong> i aktiviteter, der<br />
finder sted <strong>på</strong> dette sted, men at indretning <strong>af</strong> sted <strong>og</strong> aktivitet i sted er relationelt <strong>af</strong>stemt (de Léon<br />
2006). Som det vil fremgå, er det <strong>på</strong> et enkelt <strong>af</strong> disse steder kun en bestemt gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der<br />
har adgang. Dette peger i retning <strong>af</strong>, at der undertiden må knyttes en diskussion <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong><br />
magtrelationer til bestemmelsen <strong>af</strong>, hvem der har mere eller mindre legitim adgang til <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong><br />
hvilke steder.<br />
Kantinen<br />
Det umiddelbare indtryk <strong>af</strong> kantinen er enkelhed. Kantinen er opdelt i <strong>to</strong> s<strong>to</strong>re rum, der er adskilt <strong>af</strong><br />
et fast glasparti. Ifølge brandmyndighederne er rummene godkendt til max 738 personer, <strong>og</strong> de må<br />
kun benyttes i dagtimerne. Møblementet i begge rum består <strong>af</strong> runde træborde, samt røde <strong>og</strong> sorte<br />
plastiks<strong>to</strong>le, der kan stables <strong>og</strong> stilles til side. Det er praktisk <strong>og</strong> slidt. Når man træder ind i kantinen<br />
ude fra hall’en, finder man i højre side en s<strong>to</strong>r rød Coca-Cola au<strong>to</strong>mat <strong>og</strong> en enkelt sort <strong>to</strong>personers<br />
lædersofa. I venstre side finder man kantineudsalget. Her er der ofte en sammenstimlen <strong>og</strong> summen<br />
<strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der først i 10-frikvarteret <strong>og</strong> senere i spisefrikvarteret står i kø foran udvalget <strong>af</strong> burger-<br />
boller, sandwich, pizza slices, slik, sodavand, frugt, mv. Kigger man sig yderligere omkring i de <strong>to</strong><br />
kantinelokaler, er der elevkunst <strong>og</strong> museumsplakater <strong>på</strong> endevæggene, mens der <strong>på</strong> langsiderne er<br />
vinduespartier med udkig. Mod højre ser man gymnasiets parkeringsplads, samt en boligblok med<br />
et mindre butiksstrøg i stueplan; mod venstre ser man en gårdhave med bænke, en græsplæne, små<br />
tilvoksede atriumgårde, samt en cigaretkumme, der organiserer en mindre <strong>og</strong> hele tiden skiftende<br />
sammenstimlen <strong>af</strong> <strong>unge</strong> rygere. Da der fra kantinen er udgang til denne gårdhave, betyder det, at<br />
<strong>og</strong>så <strong>unge</strong>, der ikke har et ærinde i kantinen, passerer forbi <strong>på</strong> deres vej fra hall til gårdhave – <strong>og</strong><br />
tilbage igen. Kantinen er dermed – i højere grad end elevfoyer – rum for både samling <strong>og</strong> passage,<br />
<strong>og</strong> det er derfor et godt sted at starte, hvis man som ung skal orientere sig <strong>og</strong> måske finde en god<br />
ven i livet i vrimlen i frikvartererne. Den slags orienteringsbestræbelser <strong>og</strong> -interesser bidrager kun<br />
yderligere til det i forvejen livlige leben <strong>på</strong> stedet.<br />
Jeg kan ikke pege <strong>på</strong> en eneste ung i 1.o, der aldrig går i kantinen. Også Sarah <strong>og</strong> Jamila går i<br />
kantinen – <strong>og</strong>så i den periode, hvor de fortæller, at nu går de ikke længere i kantinen. For de fire<br />
<strong>unge</strong>, Thilde, Sine, Niklas <strong>og</strong> Josephine, som jeg fulgtes med i alle frikvartererne gennem fire dage,<br />
gælder det imidlertid, at de alle tilhører grupperingen ’<strong>unge</strong> der går i kantinen’.<br />
Thilde var den første <strong>af</strong> disse <strong>unge</strong>, som jeg lavede en <strong>af</strong>tale om at følges med gennem alle dagens<br />
frikvarterer. Som det vil fremgå, rundede vi den dag slet ikke kantinen. Vi havde travlt, for Thilde<br />
har mange anliggender at forfølge <strong>og</strong> samle op <strong>på</strong> i løbet <strong>af</strong> denne skoledag, <strong>og</strong> vi var flere steder,<br />
233
234<br />
Kapitel 3<br />
men ikke i kantinen. Faktisk indledte vi dagen med at gå til morgensamling i Omegnsgymnasiets<br />
festsal. På vej til festsalen passerer man elevfoyeren. Også elevfoyeren er dermed – men i mindre<br />
grad end kantinen – rum for både samling <strong>og</strong> passage. Dermed mødes <strong>unge</strong>, der ellers overvejende<br />
mødes i kantinen, undertiden <strong>og</strong>så i kortere eller længere tidsrum i elevfoyeren. Dette perspektiv<br />
bliver yderligere uddybet i kapitel 3.4 ’Det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden’.<br />
Mit indledende spørgsmål i dette kapitel lød: Hvad tjener frikvartererne til? Som det vil fremgå <strong>af</strong><br />
de følgende fire Vandringer, tjener frikvartererne bl.a. til at skifte undervisningslokaler, til at bevæge<br />
sig for at få uroen ud <strong>af</strong> kroppen, til at ville ses <strong>og</strong> se andre i Omegnsgymnasiets bredere<br />
sammenhænge, til at udvikle sammensatte tilhørsforhold, mv. Gymnasiets pædag<strong>og</strong>iske intentioner<br />
om at bryde med klassefællesskabernes isolerede enheder <strong>og</strong> ’piske’ de <strong>unge</strong> ud i det s<strong>to</strong>re skole-<br />
fællesskab viser sig dermed at f<strong>unge</strong>re. Kun i de tilfælde, hvor 1.o har små femminutters drikke-<br />
vand pauser midt i modulerne, er der n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, der forbliver hængende i undervisnings-<br />
lokalerne, <strong>og</strong> måske fortsætter de her snakken fra den undervisningssammenhæng, som de ellers<br />
midlertidigt holder en pause fra. Men ellers vandrer 1.o i frikvartererne – sammen med skolens<br />
øvrige <strong>unge</strong> – fra den ene undervisningssammenhæng i et som regel dertil bestemt undervisnings-<br />
lokale til den næste. Undervejs i det, der dermed betyder et brud med undervisningens særlige<br />
faglige kontekster, dukker fagligheden d<strong>og</strong> stadig frem – men <strong>på</strong> andre måder end i undervisningen.<br />
Der snakkes om faglige anliggender: om lektier som man har lavet – helt, halvt eller måske slet<br />
ikke; om kedelige faglige emner eller måske i faglig henseende særligt kedelige lærere; <strong>og</strong> der<br />
snakkes om holdninger til det, der foregår i undervisningen, <strong>og</strong> til de forventninger, man som elev<br />
formodes at skulle honorere, men som man undertiden er usikre <strong>på</strong>, om man nu <strong>og</strong>så formår at<br />
opfylde. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> denne n<strong>og</strong>le gange ganske fortrolige snak foregår undervejs i vandringen <strong>på</strong><br />
gangene i retning mod kantine <strong>og</strong> elevfoyer, <strong>og</strong> når klokken ringer ind: i den videre vandring mod<br />
den næste undervisningskontekst i det næste undervisningslokale – et lokale, som det n<strong>og</strong>le gange<br />
selv midt i skoleåret kan synes vanskeligt at finde frem til.<br />
I frikvartererne bliver konturerne <strong>af</strong> klassens fællesskab diffust. På trods <strong>af</strong> at de <strong>unge</strong> som regel<br />
følges med et par stykker rundt i frikvartererne, kan det i mellemrummene mellem timerne være<br />
svært at få øje <strong>på</strong> 1.o som det s<strong>to</strong>re sammenhængende klassefællesskab, som n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> i 1.o<br />
tidligere har omtalt det som værende. Vandringerne nedenfor viser, at når klassefællesskabets<br />
intimitet <strong>og</strong> privathed <strong>af</strong>brydes <strong>af</strong> frikvarterernes åbenhed <strong>og</strong> offentlighed, sker der fornyede<br />
grupperinger <strong>og</strong> omgrupperinger blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Nye former for fællesskaber<br />
etableres <strong>og</strong> spredes – <strong>og</strong> genetableres, men kun måske. De følgende fire Vandringer viser sådanne<br />
grupperinger <strong>og</strong> omgrupperinger i frikvarterernes fællesskaber:
Indblik 18<br />
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Thildes vandring<br />
Thilde <strong>og</strong> hendes veninde Kamilla fra 1.o følges til morgensamling i festsalen. Hvordan ved man, at<br />
der er morgensamling? Det kan man se, for alle går i samme retning mod festsalen. Derudover er morgen-<br />
samlingen annonceret <strong>på</strong> skolens Lectio. I festsalen møder Thilde sin kusine, der går i naboklassen. De<br />
kindkysser. Kusinen har ikke spist morgenmad. Har Thilde ikke et eller andet mad i tasken? Jo, Thilde har et<br />
halvt tebirkes i en bagerpose, som kusinen får. Så kysser de igen. Imens er Kamilla optaget <strong>af</strong> snak med<br />
n<strong>og</strong>le andre, men Thilde <strong>og</strong> Kamilla finder sammen igen. Skal vi ikke sætte os? Og så bliver de enige om at<br />
sætte sig <strong>på</strong> gulvet, lige hvor de står.<br />
Det er ved dette morgenmøde, at <strong>unge</strong> fra gymnasiets internationale retning annoncerer den kommende uges<br />
krammeaktion. Thilde <strong>og</strong> Kamilla smiler, de er optaget <strong>af</strong> annonceringen. Efter en række <strong>af</strong> informationer<br />
træder en repræsentant for Danske Gymnasieelevers Sammenslutning (DGS) frem. Han opfordrer alle til at<br />
melde sig ind i DGS. Der er 60.000 gymnasieelever i Danmark. Sammen kan man gøre en politisk forskel:<br />
’Hør nu her, Ulla…’ [undervisningsminister Ulla Tørnæs]. Argumenterne går <strong>på</strong> bedre borde, s<strong>to</strong>le, bøger,<br />
lærere, klassekvotienter, SU for hjemmeboende, <strong>studie</strong>ture, mv. DGS fyren taler i lang tid. Thilde hvisker til<br />
Kamilla: ’Det er rigtigt ideol<strong>og</strong>isk. Men det nytter jo ikke, når folk ikke gider’.<br />
På vej væk fra morgensamlingen møder vi 1.o’s dansklærer. I går var 1. december, <strong>og</strong> vi taler om, at der er<br />
Pyrus i julekalenderen. Igen passerer vi elevfoyeren. Kamilla skal <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilettet. Vi venter <strong>på</strong> hende i hall’en.<br />
Flere kommer forbi <strong>og</strong> småsnakker med Thilde, bl.a. Magnus, der minder om, at 1.o skal planlægge julefrokost<br />
i ’klassens time’ senere <strong>på</strong> dagen. Det ved Thilde da godt. Ja, men han vil bare lige opdatere hende, nu hvor<br />
hun har været syg. Ved julefrokosten er hele klassen inviteret til at spise hjemme hos Thilde; bagefter tager<br />
man ud til Magnus for at feste videre. Det er dette, der skal planlægges i detaljer senere <strong>på</strong> dagen.<br />
I hall’en mødes <strong>og</strong>så Thilde <strong>og</strong> Sarah. Thilde samler penge ind til Operation Dagsværk (OD). Sarah har penge<br />
med, men ikke mere end 200 kroner. Hun mangler 50 kroner, <strong>og</strong> hun mangler <strong>og</strong>så den seddel, som arbejds-<br />
giveren (hendes far) skulle underskrive. Når man melder sig frivilligt til OD indsats, forpligter man sig til at tjene<br />
250 kroner. I ugerne op til OD er der tilmelding i hall’en, hvor man årgang for årgang skriver sig <strong>på</strong> lister <strong>og</strong><br />
dermed forpligter sig til gratis at stille sin indsats til rådighed for projektet. Sidste år var Omegnsgymnasiet i <strong>to</strong>p<br />
med indsamlingen, så der er n<strong>og</strong>et <strong>på</strong> spil, hvis man skal leve op til sidste års fine resultat. På nuværende<br />
tidspunkt har man for længst passeret den rettidige indbetaling til skolen, <strong>og</strong> Thilde – der sammen med andre<br />
elever står for at indsamle penge fra de elever, der har økonomiske hængepartier i forhold til skolens samlede<br />
indsamling – stiller sig tilfreds. Hun fortæller, at de er n<strong>og</strong>le stykker, der har volunteer’et til at skrabe pengene<br />
sammen. De går rundt til alle mulige mennesker <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong> spørger: ’Er du Kristian? Du skylder penge til<br />
235
236<br />
Kapitel 3<br />
OD’. Sarah er lidt anklagende, da hun <strong>af</strong>leverer pengene til Thilde, men Thilde svarer hurtigt igen: Sarah har<br />
tilmeldt sig frivilligt, så hun har ikke n<strong>og</strong>et at komme efter.<br />
I spisefrikvarteret skal Thilde til elevrådsmøde. I 1.o var der tre, der stillede op til elevrådet. Da klasse-<br />
kammeraterne insisterede <strong>på</strong>, at én skulle være en pige, var Thilde selvskreven. Hun har ikke været enig i den<br />
beslutning. Køn bør ikke være <strong>af</strong>gørende. Thilde ville helst have været <strong>på</strong> valg. Fra 1.o deltager hun i mødet<br />
sammen med Rune. Mødet foregår i et undervisningslokale, <strong>og</strong> der er allerede hektisk aktivitet, da vi kommer.<br />
Elevrådsformanden har skrevet dagsordenen <strong>på</strong> tavlen. Elevrådet har et akut økonomisk problem. Formanden<br />
har <strong>af</strong> egne midler lagt penge ud for indkøb til juleklippedagen i går. Derfor har han nu tørre lommesmerter.<br />
Derudover er der et generelt problem: Elevrådet mangler penge at gøre godt med ved den slags<br />
arrangementer. Man kan da bare henvende sig til rek<strong>to</strong>r, mener n<strong>og</strong>le stykker. Rek<strong>to</strong>r er velvillig overfor det<br />
velf<strong>unge</strong>rende elevråd. Dette besluttes.<br />
Derudover diskuteres, om man ikke kan tage penge for garderobe ved skolefesten i morgen? Bliver folk ikke<br />
sure, hvis de skal betale fem kroner til garderobe? Men det er da billigt sluppet for ikke at få stjålet sin mobil.<br />
Men skal det ikke først annonceres? Det besluttes, at det må være i hele skolens fælles interesse, at elevrådet<br />
har en vis kassebeholdning. Fra i morgen skal der derfor lægges fem kroner, når man <strong>af</strong>leverer sit tøj i<br />
garderoben. Men det betyder <strong>og</strong>så, at man skal organisere folk til garderobevagt her <strong>og</strong> nu. En seddel roterer<br />
blandt elevrådsmedlemmerne. Da den har været omkring i hesteskoen et par gange, er alle vagter omsider<br />
besat. Derudover er der <strong>og</strong>så brug for folk til at passe garderoben til gamle elevers fest i januar. Men her får<br />
man 200 kroner for indsatsen hver især – <strong>og</strong> vist <strong>og</strong>så gratis bar. Der skal bruges seks-syv stykker. Det er let<br />
at finde disse.<br />
Angående biblioteket er problemstillingen den, at biblioteket er lukket <strong>to</strong> dage hver uge, fordi der kun er<br />
bibliotekartimer til en deltidsansættelse. Hidtil har man klaret sig ved, at en lærer har lukket biblioteket op, når<br />
en klasse har h<strong>af</strong>t et emne, hvor de skulle benytte bibliotekets faciliteter. Derfor er det ikke tidligere gået op for<br />
folk, at biblioteket er underprioriteret. Men det er forkert, at der ikke er bibliotekarekspertise til enhver tid.<br />
Rek<strong>to</strong>r har nu skrevet et brev til kommunen. Elevrådet bør bakke op <strong>og</strong> sende et enslydende brev. Dette har<br />
rek<strong>to</strong>r skrevet udkast til. Elevrådet beslutter at tilslutte sig skolens ønske om flere timer. Inden er der d<strong>og</strong><br />
diskussion om det nødvendige heri. Det går da meget godt, som tingene er nu, gør det ikke? Jamen altså, det<br />
er da n<strong>og</strong>et rod, at man ikke altid kan være sikker <strong>på</strong> at få hjælp. Man bør da…<br />
Derudover har en <strong>af</strong> pigerne i elevrådet planer om at gøre Omegnsgymnasiet til et sjovt sted at være i<br />
december. Måske kan man dele pebernødder ud; eller fange n<strong>og</strong>en i et net. N<strong>og</strong>le taler om, at man ikke skal<br />
være for ambitiøse. Med ’dagens låge’ har man allerede et arrangement i gang med kun ringe tilslutning.<br />
Derudover er 2. & 3.g smadret. 2.g laver his<strong>to</strong>rieopgave, 3.g laver 3.g opgave. Derfor er der ikke energi til så<br />
meget. Det ender med, at elevrådet beslutter, at der mandag i 10-frikvarteret skal holdes en lille happening
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
med guitar <strong>og</strong> sang. Man skal mødes i elevfoyeren. Ja, men ikke lige der, hvor de internationale elever holder<br />
til. Nej, nu er det altså for meget; vil de internationale elever integreres med andre <strong>på</strong> skolen, eller vil de ikke?!<br />
Hvordan skal man informere eleverne om denne happening? Lærerne bliver sure, når elevrådets medlemmer<br />
vil bruge tid til informationer i timerne. Ja, men det er for dårligt. Og det er <strong>og</strong>så for dårligt, at mange lærere<br />
ikke deltager i morgensamlingen. De ved jo ikke, hvad der sker <strong>på</strong> skolen. Mødet slutter brat. Der er time nu,<br />
<strong>og</strong> lærerne bliver sure, hvis man kommer for sent. Man skynder sig til klasserne.<br />
I det sidste frikvarter går Thilde direkte fra undervisningen til ’klassens time’. Hun skal sørge for, at punktet<br />
’Planlægning <strong>af</strong> julefrokost’ bliver skrevet <strong>på</strong> dagsorden <strong>på</strong> tavlen (Journal pp. 195-202).<br />
Sines vandring<br />
1.o har idræt i første modul om fredagen. Jeg møder Sine, Andrea, Mie, Thilde <strong>og</strong> Kamilla, da de sammen<br />
kommer fra idræt. Inden har jeg talt med et par <strong>af</strong> klassens drenge. Der er fest i <strong>af</strong>ten! Også pigerne taler om<br />
festen. Hvornår er det nu, at man kan købe billetter? Det er først i spisefrikvarteret.<br />
Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie skal mødes hjemme hos Sine, hvor de allerede har samlet deres tøj. Det bliver en sjov<br />
fest, for det er en klæde-ud-fest. Temaet er Hollywood. Pigerne skal være i fint stads. Det fineste tøj, de har.<br />
Sine møder en veninde fra en naboklasse. Hun er velkommen til <strong>og</strong>så at komme hjem til Sine.<br />
På vej mod kantinen standser pigerne ved opslagstavlen i hall’en. Der hænger et billede fra introturen <strong>af</strong> en<br />
pige ’<strong>på</strong> pælen’ [jf. Indblik 6]. Det er ’dagens billede’ her i julemåneden. Pigen <strong>på</strong> billedet kan hente en gave<br />
hos rek<strong>to</strong>r.<br />
I kantinen ser pigerne, at drengene allerede har sat sig ved et bord i hjørnet. ’ Skal vi ikke sætte os herover?’<br />
Det gør de så. De samles omkring et bord lige ved siden <strong>af</strong> drengene. Tasker <strong>og</strong> overtøj ligger i et bjerg midt<br />
<strong>på</strong> bordet. Thilde tager sin his<strong>to</strong>rieb<strong>og</strong> frem. Hun har ikke læst. Kamilla har både læst <strong>og</strong> skrevet årstal ned.<br />
Sine vil gerne låne n<strong>og</strong>le årstal. Det er det kedeligste emne, man arbejder med lige nu. Det er perioden, hvor<br />
man gik fra jægersamfund til agerbrug. Sine piller en klementin, mens de snakker. Kamilla ser en veninde fra<br />
en anden klasse. De giver hinanden et knus. Sammen går de væk fra gruppen.<br />
Jon, der sidder ved drengebordet, kigger efter Kamilla. I starten <strong>af</strong> skoleåret var de kærester. Nu snakker de<br />
ikke sammen længere; de ser ikke <strong>på</strong> hinanden, men de kigger efter hinanden.<br />
Andrea <strong>og</strong> Mie sidder <strong>på</strong> samme s<strong>to</strong>l. Andrea sidder nederst. De fletter fingre, synger <strong>og</strong> snakker om festen i<br />
<strong>af</strong>ten. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene skal klædes ud som power rangers. Bag mig har Lin sat sig. Jeg prøver at åbne<br />
237
238<br />
Kapitel 3<br />
kredsen omkring bordet, men Lin rykker ikke tættere <strong>på</strong>. Lin skal ikke til fest. Hun skal arbejde i sin fars<br />
kinesiske restaurant. Da klokken ringer, rejser alle sig <strong>og</strong> går mod his<strong>to</strong>rielokalet.<br />
I en lille pause midt i his<strong>to</strong>riemodulet går flere <strong>af</strong> drengene i kantinen <strong>og</strong> køber ind. <strong>Et</strong> pigehjørne med Sine,<br />
Andrea, Mie, Thilde, Kamilla, Josephine <strong>og</strong> Rose bliver i his<strong>to</strong>rielokalet. De snakker om festen. Også Thilde <strong>og</strong><br />
Kamilla skal mødes for at klæde sig ud. Gustav inviterer Josephine <strong>og</strong> Rose hjem inden festen, men pigerne<br />
takker nej. De vil shines op for sig selv. Gustav skal klippes, dvs. studses. Der jokes lidt med s’erne i studses.<br />
Er det nødvendigt, vil pigerne gerne vide. Det mener Gustav. Karim kommer til <strong>og</strong> spørger Gustav: Er det hos<br />
dig, vi skal sove i nat? Det lyder til, at det er ok med et par stykker til overnatning.<br />
En standardbemærkning overalt <strong>på</strong> skolen denne dag er ’Kommer du i <strong>af</strong>ten’. Allerede tidligere <strong>på</strong> ugen har<br />
jeg hørt Andrea sige, at hun glæder sig sådan til weekenden. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene taler om, at Andrea <strong>og</strong> Mie<br />
aldrig har knækket sig <strong>af</strong> alkohol. Nej, for man knækker sig ikke <strong>af</strong> nisseøl, er der én, der siger. Mie står <strong>og</strong><br />
holder om Andrea, mens drengene snakker om dem. De smågriner, <strong>og</strong> føler sig vist mere i centrum end hængt<br />
ud.<br />
I spisefrikvarteret efter his<strong>to</strong>riemodulet følges Sine, Andrea, Mie <strong>og</strong> Kamilla. Magnus kommer til <strong>og</strong> driller<br />
Andrea. Kamilla skubber ham væk, <strong>og</strong> sammen fortsætter Kamilla <strong>og</strong> Magnus ned ad gangen med armene om<br />
hinanden. I hall’en skal de alle købe billetter til festen. Prisen er 30 kroner. Pigerne går ind i kantinen, finder<br />
drengene <strong>og</strong> skubber et bord over til drengenes bord. Ved bordet sidder Magnus allerede sammen med Jon<br />
<strong>og</strong> Anders. Ved et bord længere væk sidder Rune, Gustav, Karim <strong>og</strong> Niklas, <strong>og</strong> ved et tredje bord sidder<br />
Josephine <strong>og</strong> Rose, samt drenge fra en anden klasse.<br />
Sine <strong>og</strong> Kamilla skal op <strong>og</strong> købe mad. Sine møder en veninde fra en anden klasse, der begynder at græde.<br />
Sine holder om hende <strong>og</strong> snakker med hende. Ved bordet er Andrea <strong>og</strong> Mie i gang med deres madpakker.<br />
Andrea har kun rugbrød med – uden n<strong>og</strong>et <strong>på</strong>læg. Kedelig mad, synes hun.<br />
Pigerne sætter sig i begge frikvarterer sammen med drengene i kantinen. Sætter man sig altid <strong>og</strong> spiser<br />
sammen? Ja, hvis pigerne sætter sig hos drengene. Men hvis pigerne sidder først, kan drengene godt finde <strong>på</strong><br />
at gå forbi. Magnus siger: ’Ja, det er faktisk ikke så meget, vi har med hinanden at gøre’.<br />
Pigerne begynder at snakke om sko. De har lånt sko med høje hæle til i <strong>af</strong>ten – enten fra mødre eller fra loftet.<br />
Men de kan ikke gå med dem, så det bliver max en halv time <strong>på</strong> stiletterne. Andrea tager sine sutsko med. Det<br />
mener de andre kommer til at se mærkeligt ud. Guldkjole, fjerboa – <strong>og</strong> sutsko overtegnet med peace tegn.<br />
Magnus kommer til fest direkte fra arbejde. Han er servicedreng hos en købmand. Måske drikker han et par øl<br />
udenfor, lige inden han går ind til festen. De driller hinanden ved bordet. Ja, Magnus bor langt ude <strong>på</strong> landet.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Nej, det gør Magnus ikke, men Andrea har får. Nej, det har Andrea ikke, men hun har høns. Ja, men det har<br />
Magnus <strong>og</strong> Kamilla <strong>og</strong>så.<br />
Mie siger, at drengene måske ikke vil sidde sammen med pigerne, fordi pigerne mobber dem. På den anden<br />
side er det Andrea, der bliver mest mobbet, er der én der siger. Ja, men hun ved heller ikke, hvad det er for<br />
n<strong>og</strong>et, siger Andrea <strong>og</strong> ser helt uforstående ud. De andre griner. Er det drengene, der ikke gider pigerne eller<br />
omvendt? Kristian gider alle piger, men især Mie. Han siger, at de er kærester. Det mener de andre <strong>og</strong>så. Ja,<br />
men det er for sjov, siger Andrea. Ja, det synes I, siger Mie. Derefter falder snakken <strong>på</strong> alder. Andrea er kun<br />
15 år. Ja, men det er Sarah <strong>og</strong>så, <strong>og</strong> det er Sarah, der er den yngste i klassen. Rune <strong>og</strong> Anders er 18 år.<br />
I fredagens sidste frikvarter går de <strong>unge</strong> mod musiklokalet. Skolen virker <strong>to</strong>m. Hvor er folk henne? Måske ovre<br />
ved Stenen. Der er ikke mange klasser, der har det fjerde modul fredag eftermiddag. ’Hele skolen’ samles ved<br />
Stenen <strong>og</strong> drikker øl fredag efter skoletid. Mere konkret er Stenen en meget s<strong>to</strong>r sten <strong>på</strong> en græsplæne lige<br />
uden for skolen. Og mere konkret er ’hele skolen’ ca. 20-25 <strong>unge</strong>. Der er tale om en særlig gruppe, der her om<br />
vinteren er indskrænket til et mindre antal.<br />
Pigerne Sine, Andrea, Mie <strong>og</strong> Kamilla går ad næsten <strong>to</strong>mme gange ned i kantinen <strong>og</strong> køber jordbærslik. 4 stk.<br />
10 kroner. Sine deler ud. Da de kommer tilbage til musiklokalet, venter Lin som den eneste udenfor. Pigerne<br />
begynder at øve lancier trin: et chassé til højre… I idrætstimen i morges øvede 1.o lancier. Nu har de lært de<br />
<strong>to</strong> første ture. Skal de ikke danse lancier til julefrokosten hjemme hos Thilde? På den måde kan de jo øve til<br />
gall<strong>af</strong>esten i januar (Feltb<strong>og</strong> 7 pp. 17-26).<br />
Niklas’ vandring<br />
Det er mandag formiddag i 10-frikvarteret. Niklas har lige købt et stykke pizza. Derefter stiler han mod pige-<br />
bordet i kantinen. Ved bordet sidder Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie allerede. Jon <strong>og</strong> Peter kommer til. Senere <strong>og</strong>så<br />
Mikael <strong>og</strong> Alex. Det er især de <strong>to</strong> sidstnævnte, som Niklas taler med. De taler om udklædningen ved festen i<br />
fredags. Niklas <strong>og</strong> Gustav <strong>og</strong> et par stykker til var klædt ud som dancing queens. Niklas var i tætsiddende<br />
dansebukser med vide ben, en turkisfarvet prikket skjorte <strong>og</strong> en <strong>to</strong>p i n<strong>og</strong>et meget skinnende s<strong>to</strong>f. Sammen<br />
med Gustav havde han stået hjemme i Gustavs kælder <strong>og</strong> øvet sig i at danse ’nasty’, da Gustavs familie var<br />
trådt ind ad døren.<br />
Mikael var gangster. Alex havde ikke rigtig kunnet finde <strong>på</strong> n<strong>og</strong>et, så han havde bare en jakke <strong>på</strong>. Magnus <strong>og</strong><br />
n<strong>og</strong>le andre var klædt ud som power rangers. De havde selv syet tøjet <strong>og</strong> havde vundet en pris for bedste<br />
udklædning. Thilde måtte følge sin fulde kusine hjem, så hun havde været inde over Hovedbanegården. Rune<br />
<strong>og</strong> Rose var taget i byen. Rune var klædt ud som en meget feminin bøsse – <strong>og</strong> en bøsse havde lagt an <strong>på</strong><br />
ham <strong>på</strong> L.A. bar. Jon <strong>og</strong> Peter t<strong>og</strong> ikke i byen. Faktisk t<strong>og</strong> Jon hjem lidt før festen sluttede, for ved sidste fest<br />
239
240<br />
Kapitel 3<br />
oplevede han kaos <strong>og</strong> mylder, da alle skulle væk fra skolen <strong>på</strong> samme tid. Jon var gangster ’sammen med<br />
Ulrik <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le andre’. Han nævner ikke, at disse andre <strong>og</strong>så inkluderer Mikael.<br />
Gustav prøver at finde n<strong>og</strong>le billeder frem <strong>på</strong> sin mobil. Det lykkes ikke. Men Kristian har n<strong>og</strong>le billeder.<br />
Gustav synes, at jeg skal spørge, om jeg må se dem.<br />
Festsnakken iblandes en snak om, hvilket fag man skal have i næste time. Man skal have dansk. Hvad skulle<br />
man forberede? Man skulle læse en tekst om lyrik. Åh, nu skal man nok skrive et digt. Niklas <strong>og</strong> Alex tager<br />
danskbøger frem <strong>og</strong> sætter sig til at læse. Men Niklas henter <strong>og</strong>så lige en kop kakao. Åh, så brænder han sin<br />
t<strong>unge</strong>. ’Gør du ikke <strong>og</strong>så det, Magnus?’. ’Jo, nu har man drukket varme ting i 16 år, <strong>og</strong> man brænder sig<br />
stadig. Man får sådan en ru fornemmelse <strong>på</strong> t<strong>unge</strong>n’. De andre genkender det.<br />
I spisefrikvarteret går flere <strong>af</strong> drengene uden for skolen for at købe mad. På vej ud s<strong>to</strong>pper de i hall’en <strong>og</strong><br />
kigger <strong>på</strong> en 2.g piges fødselsdagsplakat. De diskuterer særligt et billede <strong>af</strong> en elefant med en kurv <strong>på</strong> ryggen.<br />
Niklas <strong>og</strong> Magnus går til Pizzastedet lige overfor Omegnsgymnasiet. Her koster durumruller med kebab 20<br />
kroner, <strong>og</strong> de er færdiglavede, dvs. man får dem i hånden med det samme. De er forudseende <strong>på</strong> dette pizza-<br />
sted. På Grillbaren længere nede ad Omegnsvejen koster durumruller 25 kroner, fordi de er større, men så<br />
man skal <strong>og</strong>så stå <strong>og</strong> vente <strong>på</strong>, at de bliver lavet. Derfor forstår Niklas <strong>og</strong> Magnus ikke helt deres klasse-<br />
kammeraters taktik. Niklas <strong>og</strong> Magnus tager herefter turen ned ad Omegnsvejen, forbi Grillbaren, <strong>og</strong> hen til<br />
Aviskiosken. Her køber de en dåse Cola hver. De kender turen ned til bagenden <strong>af</strong> butikken, hvor køleskabet<br />
er fyldt med drikkevarer. Colaen koster fem kroner. Det betyder, at man kan få både cola <strong>og</strong> mad for 25<br />
kroner, hvis man gør som de. Derefter går de tilbage til Grillbaren, hvor andre drenge fra 1.o er samlet. De<br />
andre drenge er Jon, Alex, Mikael, Anders <strong>og</strong> Steffen. Mikael har en madpakke med hjemmefra. To burger-<br />
boller med salat <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et kød. Jon har købt pommes frites med sovs. Det koster 25 kroner, uden sovs kun 20.<br />
Er det ofte, at man går uden for skolen for at købe mad? Ja, Niklas er ved at være træt <strong>af</strong> maden i kantinen.<br />
Det smager ikke godt. Det eneste, der smager n<strong>og</strong>enlunde, er pizzaen. Derudover bryder drengene sig heller<br />
ikke om kantinebestyreren. Han tager for høje priser for øl. Øl koster 20 kroner for en fad. Det er dyrt. Jeg<br />
fortæller, at <strong>på</strong> Bygymnasiet koster en ’taber øl’, dvs. en Harboe øl, tre kroner. Ja, men det er dyrt for en<br />
Harboe øl. Det er n<strong>og</strong>et værre pis at drikke. Og måske er det <strong>og</strong>så godt, at priserne er skruet lidt i vejret, for<br />
ellers ville folk måske drikke mere til festerne. Mere end de gør i forvejen. Snakken fortsætter om Harboe øl.<br />
Magnus kommer i tanke om en gang, han var <strong>på</strong> stranden med en Harboe øl. Den lå i solen <strong>og</strong> blev brand-<br />
varm, <strong>og</strong> de gad ikke drikke den. Da de åbnede den, sprøjtede den ud over det hele. Hans tøj blev helt klistret.<br />
Niklas kommer til at tænke <strong>på</strong> en gang, han holdt fest. N<strong>og</strong>en havde puttet en dåseøl i fryseren, <strong>og</strong> fryser-<br />
skuffen var i øvrigt revnet. Senere havde de fundet øllen. Den var ikke sprængt, men det var lige før. Den var
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
helt stram. De havde taget den med udenfor <strong>og</strong> kastet den op i luften. Da den faldt ned, eksploderede den<br />
fuldstændig, ligesom glas. Små krystaller blev spredt over det hele.<br />
Pigerne går ikke til hverken Pizzastedet eller Grillbaren. Ifølge Magnus er de bange for at blive for tykke. Men<br />
Magnus vil nu mene, at ’en rigtig mand er hvid under brysterne’. På vej væk fra Grillbaren taler drengene om,<br />
hvad de har for i dansk. De diskuterer, om dansklæreren giver klare meldinger om lektier eller ikke. Det mener<br />
n<strong>og</strong>le, andre mener det modsatte. Hun mener vist, at man tjekker nye lektier <strong>på</strong> Fronter hver eneste dag. Men<br />
det er der vist ingen, der gør, mener drengene.<br />
På vej ind i hall’en siger Jon: vi skal vel ikke gå i kantinen. Men det skal de. I kantinen sidder pigerne ved et<br />
bord lige inden for døren. Pigerne er Kamilla, Thilde, Sine, Andrea, Mie <strong>og</strong> Lin, samt en pige fra en anden<br />
klasse. Da Niklas ser dem, siger han: Hvorfor sidder I her? Fordi vi ikke vil sidde sammen med jer, siger<br />
Andrea hurtigt. Da drengene kommer ind, får Kamilla <strong>og</strong> Magnus straks øjenkontakt. Hun lyser op. Og han<br />
sætter sig hen ved siden <strong>af</strong> hende. Der er ingen s<strong>to</strong>l, <strong>og</strong> heller ingen plads, men det sk<strong>af</strong>fes. Kamilla lægger<br />
sine ben op <strong>på</strong> Magnus’ lår. Niklas sætter sig <strong>og</strong>så. Snakken går med munden fuld <strong>af</strong> mad. Niklas er næsten<br />
færdig med sin durumrulle nu. Fra vi forlod skolen, til vi er vendt tilbage, er der gået 12 minutter.<br />
Ved en rygebænk i gårdhaven udenfor kantinen står Josephine, Nina <strong>og</strong> Rose, sammen med Gustav, Karim<br />
<strong>og</strong> Ulrik. Gustav hiver lidt i Josephines tøj. Gustav <strong>og</strong> Josephine har siden starten <strong>af</strong> skoleåret h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et for<br />
med hinanden, men de kan tilsyneladende ikke finde ud <strong>af</strong>, hvad det skal udvikle sig til. I begyndelsen fjollede<br />
de rundt <strong>og</strong> var åbenlyst glade for hinanden. Nu er der mindre drilleri <strong>og</strong> mere <strong>af</strong> n<strong>og</strong>et andet i blikkene. Ifølge<br />
dem selv er de bare gode venner. Ifølge klassekammeraterne bliver de helt sikkert kærester en dag (Journal<br />
pp. 203-205).<br />
Josephines vandring<br />
I den lille ti minutters pause midt i biol<strong>og</strong>itimen forbliver Josephine i klassen, sammen med pigerne Nina,<br />
Thilde <strong>og</strong> Lin. Josephine, Nina <strong>og</strong> Thilde sidder <strong>på</strong> række. Lin sidder alene inde i hesteskoen. Emnet i biol<strong>og</strong>i<br />
er i øjeblikket sexol<strong>og</strong>i, <strong>og</strong> pigerne taler om fødsler med deres biol<strong>og</strong>ilærer. Begge gange Thildes mor skulle<br />
føde, gik hun ud <strong>og</strong> købte lamper <strong>og</strong> andre ting til huset. Hun byggede rede <strong>og</strong> gjorde parat. Josephine spiser<br />
gulerod. Øjnene stråler. Det bliver sjovt. Snakken går om, hvordan der bliver holdt øje med udviklingen i tiden<br />
op til en fødsel. Om bekymrede mødre, der ringer: hvordan går det? Sker der n<strong>og</strong>et? Pigerne smiler. Det her<br />
er ikke er et emne for drenge. For eksempel kunne Anders næsten ikke få sig selv til at række fingeren i vejret.<br />
Josephine viser, hvordan Anders forsigtigt havde løftet sin finger n<strong>og</strong>le få centimeter op over bordkanten. Der<br />
er klar enighed: Dette emne er pigedomæne.<br />
241
242<br />
Kapitel 3<br />
Har Thilde i øvrigt lavet blækregning? Det er Nina, der spørger. Nej, ikke endnu, men Thilde har kigget <strong>på</strong> det.<br />
Nina synes, at de har travlt her inden jul. Thilde mener, at da de bare har en blækregning for. Joh, men i tysk<br />
har de <strong>og</strong>så en masse for. Nåh, sådan er det ikke i spansk.<br />
Josephine <strong>og</strong> Nina studerer Josephines mobil. Der er n<strong>og</strong>et galt. Måske skal den til reparation. Pausen er kort.<br />
Resten <strong>af</strong> klassen myldrer ind nu. Josephine har ikke fået et kram <strong>af</strong> Gustav i dag. Nej, men det kan hun da få<br />
nu! Gustav er hurtig til at springe over bordet <strong>og</strong> sætte sig <strong>på</strong> skødet <strong>af</strong> Josephine med benene rundt om<br />
ryggen <strong>på</strong> hende. Sådan får hun sit kram. Og sådan sidder de i et stykke tid. Bagefter får <strong>og</strong>så Nina et lille<br />
knus.<br />
1.o får tidligt fri fra biol<strong>og</strong>itimen. Det er spisefrikvarter. Vi går til kantinen. Skal vi ikke sætte os herover? De<br />
finder et bord i hjørnet i den forreste del <strong>af</strong> kantinen. Hverken Josephine eller Nina skal købe mad. De har<br />
tyggegummi, <strong>og</strong> Josephine har desuden sit æble <strong>og</strong> en gulerod. Gustav har mødt n<strong>og</strong>en <strong>og</strong> er s<strong>to</strong>ppet op for<br />
at snakke. Han kommer til. Vil gerne låne n<strong>og</strong>le penge. Josephine kan låne ham 11 kroner. Hun fisker dem<br />
frem fra sit penalhus. Det er nok til, at Gustav kan få et stykke pizza. Han skal gå derover nu, får han at vide <strong>af</strong><br />
Nina, for det har ringet ud, <strong>og</strong> folk er ved at strømme til. Køen i kantinen bliver hurtigt lang. Pigerne sætter sig<br />
ikke sammen med de andre fra klassen. Hvorfor ikke? Nej, for de andre bliver siddende. Det gør Josephine <strong>og</strong><br />
Nina ikke. De spiser, <strong>og</strong> så går de lidt rundt.<br />
Der er lidt tavshed. ’Vi snakker altså ikke om n<strong>og</strong>et særligt’, er Josephines bemærkning til mig. Nej, det ved<br />
jeg godt, svarer jeg. Derefter går snakken livligt: Der skal laves en test i gymnastik <strong>på</strong> fredag. Det er ikke<br />
rimeligt, hvis de, der er gode til gymnastik, får gode karakterer pga. testen. Man kan jo ikke gøre for, hvis man<br />
ikke er god til sport. Nej, men det samme gælder da tysk <strong>og</strong> fransk <strong>og</strong> spansk <strong>og</strong> matematik; der kan man jo<br />
heller ikke gøre for, at man ikke er god; hvad er egentlig forskellen? Jamen, der kan man læse <strong>på</strong> det <strong>og</strong> blive<br />
bedre; man kan ikke blive bedre til gymnastik end man er. Nej, men de kan se, om man prøver at gøre det<br />
godt. Snakken bølger lidt frem <strong>og</strong> tilbage. De vender tilbage til emnet senere, da Nina siger, at hun i hvert fald<br />
skal ha’ en løsthængende bluse <strong>på</strong> <strong>på</strong> fredag. Hvorfor det? Jo, for når man strammer sin an, sveder man, <strong>og</strong><br />
det er ikke pænt med svedmærker <strong>på</strong> tøjet. Nina viser med hånden, at hun mener ’under armene’. I gymnastik<br />
er man sammen med drengene. Hvordan er det? Det er sjovt.<br />
En veninde kommer til. Har Josephine en bror, der hedder Emil? Nej. Ja for venindens bror spiller fodbold med<br />
en, der har samme efternavn som Josephine; én der bor <strong>på</strong> Amager. Hvor gammel er han? Omkring 20.<br />
Josephine har en fætter, der hedder Emil. Bor han <strong>på</strong> Amager? Det ved hun ikke; de ses ikke så meget.<br />
Kommer du <strong>på</strong> mandag? Til? C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. Selvfølgelig. Gustav er dukket op nu. Han taler om, at det er godt, at<br />
man bare skal klippe julepynt indtil klokken 11 <strong>på</strong> tirsdag. Så kan man godt gå til den mandag <strong>af</strong>ten.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Og hvad så med tirsdag <strong>af</strong>ten. Kommer de andre <strong>på</strong> A bar? Hvor mange steder kommer man fra? Flere<br />
<strong>gymnasier</strong> remses op. Det er fest for syv inviterede <strong>gymnasier</strong>. Måske kommer de.<br />
Nu er guleroden spist. Skal vi ikke gå udenfor. Går du <strong>og</strong>så med Gustav? Det gør Gustav. Han smider sin<br />
rygsæk <strong>på</strong> en s<strong>to</strong>l <strong>og</strong> tager sin trøje <strong>på</strong>. Gustav har næsten konstant MP3 musik i øret. Men han er alligevel<br />
nærværende.<br />
Udenfor skal der ryges. Det er koldt. Det regner lidt. Nå. Man står lidt. Er lidt <strong>af</strong>ventende. Så grines der lidt<br />
indforstået… Hvem finder cigaretterne frem denne gang?! Hvis tur er det? Det bliver Ninas tur. Der bydes<br />
rundt. Til Gustav, til Josephine, til mig. Hvem har en lighter? Alle fryser. Snakken går. Gustav møder en fyr; en<br />
indvandrer fyr. Han skal <strong>og</strong>så ryge. De hilser <strong>på</strong> hinanden; ikke med et knus, men med n<strong>og</strong>et der minder: De<br />
går lidt ind i hinanden <strong>og</strong> støder håndfladerne sammen med et klask. Også en pige kommer til. Hun sætter sig<br />
ved siden <strong>af</strong> Gustav.<br />
Hvad skal man lave i weekenden? Josephine skal arbejde. Hun skal ’lukke’. Nina skal til julefest i familien.<br />
Veninden skal til Jylland. Æv, det skal de hvert år. Så skal hun være sammen med n<strong>og</strong>en, som hun ikke<br />
kender så godt. Det gider hun slet ikke. Hendes bror må blive hjemme i år, for han læser til eksamen. Æv, så<br />
er hun helt alene…<br />
Herefter går snakken om bagerbrød. Både Josephine <strong>og</strong> Nina arbejder i bagerbutikker. Nina står i bager-<br />
<strong>af</strong>delingen i et supermarked. Josephine er hos en bager. Hun elsker at lukke; så må man tage brødet med<br />
hjem. Nej, det må man bestemt ikke i supermarkedet. Hvorfor ikke? Nej for der skal ikke være særlige regler<br />
for dem i bager<strong>af</strong>delingen. De, der arbejder i <strong>af</strong>delingen med grøntsager, må jo heller ikke tage frugt & grønt<br />
med hjem efter lukketid. Og de, der sælger tøj, må jo heller ikke tage det med hjem, som efterhånden er<br />
umoderne. Nej, men det smides jo heller ikke ud; det gør bagerbrød. Josephine er godt tilfreds med at måtte<br />
tage flødekager med hjem. Men er det ALT der smides ud efter lukketid? Nej, ikke tørkagerne; de gemmes i<br />
flere dage; men n<strong>og</strong>le gange er de altså <strong>og</strong>så ret tørre; <strong>og</strong> studenterbrødene!; de var virkeligt tørre i sidste<br />
uge. Josephine ville slet ikke sælge dem; man kunne slet ikke stikke i dem. I supermarkedet gemmes tør-<br />
kagerne <strong>og</strong>så, <strong>og</strong> rugbrødet. De bagerste tørkager er dem, der aldrig bliver solgt; så de bliver mere <strong>og</strong> mere<br />
kedelige; man fylder op forfra hver dag <strong>og</strong> sælger de friske. Ja, <strong>og</strong> rugbrødet hos bageren i lørdags var fra om<br />
onsdagen. Når brødet er n<strong>og</strong>le dage gammelt, bliver det skivet <strong>og</strong> puttet i en plasticpose <strong>og</strong> solgt for en tier.<br />
Der var n<strong>og</strong>en, som kom <strong>og</strong> gerne ville have n<strong>og</strong>et frisk brød skåret i skiver. Men det kan man ikke, når det<br />
stadig er lunt. Så t<strong>og</strong> de det gamle i stedet. De kunne da bare selv have skåret det. Ja, men det gaaad de<br />
ikke.<br />
Josephine har sendt en sms til Rose i biol<strong>og</strong>itimen. Rose sov <strong>og</strong> blev vækket. Kommer senere.<br />
243
244<br />
Kapitel 3<br />
Hvad skal man lave i weekenden? Ja, Nina skal jo altså til førjulefest. Der er så mange delebørn i hendes<br />
familie, at hvis man skal mødes til jul, så skal man starte i god tid, for alle skal spredes alle mulige vegne. I<br />
Josephines familie er der ingen, der er skilt. Sådan er det ikke hos Nina. Nina <strong>og</strong> søsteren er de eneste, der<br />
bor med begge forældre.<br />
Det er koldt. Vi er kun ude i den tid, det tager at ryge en smøg. ’Gustav, vi går ind nu; skal du med?’ Det er<br />
Josephine, der spørger. Ja, Gustav kommer nu. Hvad er det nu, man skal ha’? His<strong>to</strong>rie. Nina <strong>og</strong> Josephine<br />
går direkte mod his<strong>to</strong>rielokalet. Resten <strong>af</strong> klassen følger efter. Men pludselig er der n<strong>og</strong>en, der skifter retning,<br />
<strong>og</strong> snart efter følger resten <strong>af</strong> klassen med dem, næsten pr. au<strong>to</strong>matik. På trappe<strong>af</strong>satsen i hall’en står Sarah<br />
<strong>og</strong> snakker. De andre passerer hende. Derefter følger <strong>og</strong>så hun med. Hvad skal der ske? Ingen taler om det.<br />
Alle vandrer bare i samme retning.<br />
På vejen taler Kamilla <strong>og</strong> Thilde: Det er så kedeligt med Palle [his<strong>to</strong>rielæreren]. Derefter taler de om blæk-<br />
regning. Kamilla skal ud <strong>og</strong> købe julegaver i eftermiddag. Har hun lavet blækregning? Ja, men der er n<strong>og</strong>et,<br />
hun mangler. N<strong>og</strong>et, hun lige skal finde ud <strong>af</strong>. Thilde er ikke begyndt. Der var n<strong>og</strong>et, som så lidt vanskeligt ud.<br />
Ja, men sådan er det ofte, <strong>og</strong> så pludselig: Nåh ja, <strong>og</strong> så glider det (Journal pp. 205-209).<br />
I kapitlet ’Introduktionen til gymnasielivet’ pegede jeg i min første indkredsning <strong>af</strong> fællesskabs-<br />
begrebet <strong>på</strong> flere mulige <strong>og</strong> sameksisterende måder at diskutere fællesskaber <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet,<br />
herunder fællesskaber i frikvarterer. I det følgende vil jeg nuancere forståelsen <strong>af</strong> fællesskaberne i<br />
frikvartererne. Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at der i frikvartererne brydes med undervisnings-<br />
sammenhængens overvejende institutionelt definerede fællesskaber. <strong>Fællesskaber</strong> i frikvartererne er<br />
i videre udstrækning fællesskaber, der <strong>og</strong>så defineres <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> selv, men dette betyder ikke, at de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne aldeles er frisat gymnasiets strukturelle krav <strong>og</strong> organisering. Også<br />
i mellemrummene mellem timerne er der rammer for frirummet, <strong>og</strong> dermed rammer for de<br />
fællesskaber, der udvikles: klokken ringer ud <strong>og</strong> ind, <strong>og</strong> der er, foruden pligt til at fremmøde til en<br />
bestemt fastlagt procentdel <strong>af</strong> fagenes undervisning, tillige pligt til at fremmøde til tiden. Dermed er<br />
det institutionelt bestemt, at fællesskaber, der etableres i frikvartererne, må brydes igen, uanset at de<br />
<strong>unge</strong> måske ikke synes færdige med det, de lige nu har for med hinanden. Dermed får fællesskaber i<br />
frikvartererne karakter <strong>af</strong> at være midlertidige, men <strong>på</strong> den anden side kan de genoptages i næste<br />
frikvarter – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p dette betyder, at <strong>deltagelse</strong>n i frikvartererne kan få en bestemt rettethed, en<br />
bestemt orientering: At komme til at mødes igen. Derudover er fællesskaberne i frikvartererne<br />
<strong>af</strong>stemt gymnasiets indretning <strong>og</strong> organisering: de etableres i skolens rum, hvor de bl.a. medieres <strong>af</strong><br />
skolens åbenhed <strong>og</strong> offentlighed, samt <strong>af</strong> dens pædag<strong>og</strong>iske idealer <strong>og</strong> ordninger. Dette vil jeg<br />
uddybe i det følgende.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Jeg har tidligere i kapitel 3.1 <strong>og</strong> 3.2 peget <strong>på</strong>, at gymnasielivets skolepraksis i vid udstrækning<br />
forhandles, <strong>og</strong> at de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering vil være et centralt <strong>og</strong> fortløbende tema i<br />
mine diskussioner. I det følgende vil jeg ligeledes uddybe perspektivet om de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering i den del <strong>af</strong> skolepraksis, som udfoldes i mellemrummene mellem timerne.<br />
Institutionelt definerede medlemskaber <strong>og</strong> fællesskaber<br />
Thildes Vandring tager sig anderledes ud end de øvrige <strong>unge</strong>s vandringer. Hendes aktuelle interesse<br />
<strong>og</strong> orientering i vandringen ovenfor retter sig, dels mod elevrådsmedlemskab <strong>og</strong> -indflydelse, dels<br />
mod en indsats for mennesker i tredjeverdens lande gennem Operation Dagsværk (OD). I Omegns-<br />
gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane er aktiviteter som <strong>deltagelse</strong> i elevråd <strong>og</strong> humanitært<br />
arbejde <strong>deltagelse</strong>smuligheder, som det er op til den enkelte <strong>unge</strong> selv <strong>af</strong> gribe, melde sig ind i eller<br />
koble sig <strong>på</strong>. Til forskel fra de aktiviteter, der sættes i gang i timernes undervisningssammenhænge,<br />
er disse aktiviteter arbejdsindsatser, der er karakteriseret ved en frivillig <strong>deltagelse</strong>: Man vælger selv<br />
at stille op til elevrådet, <strong>og</strong> man vælger selv – sådan som Thilde pointerer i relation til Sarahs lidt<br />
sene indbetaling <strong>af</strong> OD beløbet – at yde en indsats i indsamlingen til fordel for dårligt stillede børn<br />
<strong>og</strong> <strong>unge</strong> i tredjeverdens lande. Trods frivilligheden er <strong>og</strong>så disse aktiviteter institutionelt definerede.<br />
De fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, der udvikles gennem <strong>deltagelse</strong> i frivillige aktiviteter uden for<br />
undervisningssammenhængene, er dermed <strong>og</strong>så – i hvert fald delvist – institutionelt definerede<br />
fællesskaber. Det er en del <strong>af</strong> de fleste <strong>gymnasier</strong>s organisa<strong>to</strong>riske struktur at have et elevråd, <strong>og</strong> det<br />
indgår i koordineringen <strong>af</strong> aktiviteter mellem landets <strong>gymnasier</strong> at åbne mulighed for, at eleverne<br />
kan udfolde sig i aktiviteter som OD. At ’give en hånd’ til tredjeverdens lande bliver i en vis<br />
forstand en del <strong>af</strong> det alment mulige dannelsesarbejde i gymnasiets institutionelle løbebane.<br />
Den konkrete <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne er dermed medieret <strong>af</strong> de muligheder, som<br />
gymnasiets organisering aktuelt bidrager med – <strong>og</strong> i den forbindelse er det ikke uvæsentligt, at<br />
ne<strong>to</strong>p institutionelt medierede arrangementer som elevråd <strong>og</strong> OD har gymnasiets, herunder rek<strong>to</strong>rs,<br />
fulde støtte, opmærksomhed, anerkendelse <strong>og</strong> opmuntring. Af rek<strong>to</strong>r nævnes <strong>og</strong> betydningssættes<br />
det bl.a., at Omegnsgymnasiet, hvad OD indsamling <strong>og</strong> indsats angår, det foregående år indt<strong>og</strong> en<br />
plads blandt landets højest rankede <strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong> ved årets indsamling ligger der dermed en<br />
udfordring i <strong>på</strong> ny at opnå en lignende placering.<br />
Det er ikke mindst medlemskabet <strong>af</strong> elevrådet <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>n i en aktivitet som OD, heriblandt<br />
opdrivningen <strong>af</strong> restancebeløb fra kammerater i andre klasser, der bidrager til, at Thilde udvider sit<br />
netværk <strong>på</strong> gymnasiet. Som medlem <strong>af</strong> elevrådet <strong>og</strong> som deltager i de forskellige <strong>af</strong> elevrådets<br />
aktiviteter bliver man, efterhånden som skoleåret går, et kendt ansigt: man kommer ikke kun til at<br />
kende, men <strong>og</strong>så til at blive kendt <strong>af</strong> andre <strong>unge</strong> i de øvrige klasser <strong>og</strong> årgange <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
245
246<br />
Kapitel 3<br />
Dermed bliver man én, der hilser <strong>på</strong> <strong>og</strong> bliver hilst <strong>på</strong> både i de daglige vandringer til <strong>og</strong> fra<br />
undervisningen, men <strong>og</strong>så når man deltager i gymnasiets fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener udenfor skoletid.<br />
Dette betyder, at <strong>deltagelse</strong> i elevråd <strong>og</strong> OD fremmer Thildes adgang til udvikling <strong>af</strong> nye relationer<br />
<strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets øvrige kontekster, herunder <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> det, jeg<br />
tidligere har benævnt som gymnasiets årgangs- <strong>og</strong> festfællesskaber. I forhold til Omegnsgymnasiets<br />
pædag<strong>og</strong>iske intentioner om at bryde med klassefællesskabernes isolerede enheder kan der dermed<br />
være en pædag<strong>og</strong>isk pointe i, at <strong>og</strong>så frikvarterernes frivillige institutionelt definerede aktiviteter –<br />
til forskel fra de aktiviteter, der finder sted i undervisningssammenhængene – retter sig direkte mod<br />
udvikling <strong>af</strong> fællesskaber <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> timernes strengt markerede klasseopdelinger.<br />
Jeg har tidligere (i kapitel 3.1) i forbindelse med et gruppearbejde om at formidle et fysik- <strong>og</strong><br />
his<strong>to</strong>rieprojekt i en artikelform vist, hvordan Thilde med sit overblik over bæredygtighedsprojektets<br />
problemstillinger <strong>og</strong> muligheder guidede gruppens diskussioner – <strong>og</strong> at hun således i relationen til<br />
klassekammeraterne <strong>på</strong> sin vis overt<strong>og</strong> en lærers funktion. Som det fremgår <strong>af</strong> Thildes vandring, er<br />
det ikke kun i gymnasiets undervisningskontekst, at hendes <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le områder overlapper<br />
et kommende arbejdslivs funktioner. Også hendes <strong>deltagelse</strong> i skolens liv i frikvartererne, herunder<br />
<strong>deltagelse</strong>n i møderne i elevrådet, matcher for så vidt et kommende arbejdslivs mulige involvering<br />
<strong>og</strong> institutionelle styring. Bl.a. bliver Thilde som medlem <strong>af</strong> elevrådet medunderskriver <strong>på</strong> en<br />
kommunal ansøgning om at udvide bibliotekarkapaciteten <strong>på</strong> gymnasiet, <strong>og</strong> derudover involveres<br />
hun i diskussioner om udvikling <strong>af</strong> gymnasiets ’virksomhedskultur’, således at Omegnsgymnasiets<br />
s<strong>to</strong>re skolefællesskab <strong>og</strong>så i december måned er ’et sjovt sted at være’.<br />
Ifølge Eckert (Eckert 1989) er der en parallel mellem den interesse <strong>og</strong> indstilling <strong>unge</strong> i gymnasie-<br />
livet udviser i relation til organisa<strong>to</strong>riske <strong>og</strong> institutionelle sammenhænge, <strong>og</strong> den interesse <strong>og</strong> ind-<br />
stilling, de i det senere voksenliv vil udfolde i andre institutionelle sammenhænge: ’The corporate<br />
organization of the school provides the setting and means for the development of individual student<br />
careers. The Jocks sees his or her success in the activity structure of the school as a personal<br />
career that gives the individual both a place in the his<strong>to</strong>ry of the school and access <strong>to</strong> the means <strong>to</strong><br />
develop an adult career. The latter, preparational aspect of the high school career is well known.<br />
Society considers that a successful high school career is evidence of leadership quality and<br />
commitment <strong>to</strong> corporate values. The high school career thus enhances opportunities in middle<br />
class employment and is essential <strong>to</strong> entrance in<strong>to</strong> a good college’ (Eckert 1989 p. 103).<br />
Deltagelse i aktiviteter (som fx OD) i gymnasiekontekstens frivillige organisa<strong>to</strong>riske sammenhænge<br />
rækker ikke blot her <strong>og</strong> nu udover gymnasiets særlige skolepraksis. Aktiviteterne forbereder tillige<br />
de <strong>unge</strong>s muligheder for at deltage i andre organisa<strong>to</strong>riske sammenhænge i det senere arbejdsliv.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Konkret for Thilde betyder dette, at hendes nuværende interesse for <strong>og</strong> orientering i retning <strong>af</strong> at<br />
deltage i aktiviteter som elevråd <strong>og</strong> OD i større eller mindre grad må formodes at indvirke <strong>på</strong><br />
udviklingen <strong>af</strong> hendes personlige livsvej <strong>og</strong>så igennem det fremtidige uddannelses- <strong>og</strong> erhvervslivs<br />
mulige løbebaner.<br />
Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at der er s<strong>to</strong>re forskelle <strong>på</strong>, hvordan gymnasieliv udfolder sig i dansk <strong>og</strong><br />
amerikansk sammenhæng, <strong>og</strong> at tematikken om social reproduktion tager sig forskelligt ud i Eckerts<br />
<strong>studie</strong> <strong>og</strong> i min undersøgelse. Eckert peger <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong> high school students <strong>på</strong> Belten High nøje<br />
overvejer de aktiviteter, de involverer sig i, både i <strong>og</strong> uden for skolelivet, <strong>og</strong> at der er en tendens til,<br />
at grupperingen Jocks (til forskel fra grupperingen Burnouts), overvejende vælger at involvere sig i<br />
aktiviteter, der forbinder sig direkte med gymnasiets sammenhæng: ’Community-wide activities that<br />
provide opportunities not available in school, or similar activities with a broader range of people,<br />
do not ”count” for the serious Jock, because they draw his or her energies away from the set of<br />
institutions that constitute the high school career, and from servicing the networks so important <strong>to</strong><br />
maintaining a place in the social structure’ The individual who chooses <strong>to</strong> devote time and energy<br />
<strong>to</strong> activities outside the school does so at the expense of his or her high school career’ (Eckert 1989<br />
p. 105).<br />
Også <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er der forskel <strong>på</strong>, med hvor s<strong>to</strong>rt engagement de <strong>unge</strong> involverer sig i<br />
gymnasiets institutionelle løbebane, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet genfinder jeg problematikken<br />
om, at <strong>unge</strong>, der i vid udstrækning vælger at bruge tid <strong>og</strong> energi udenfor gymnasiets sammenhænge,<br />
gør dette <strong>på</strong> bekostning <strong>af</strong> involveringen i den gymnasiale løbebane. Forskelle mellem grupperinger<br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har imidlertid som tidligere pointeret anderledes <strong>af</strong>sæt <strong>og</strong> udtryk end i Eckerts<br />
<strong>studie</strong> <strong>på</strong> Belten High. I det omfang, at det er relevant at diskutere Jocks & Burnouts tematikker om<br />
social reproduktion <strong>og</strong> counter school forholdemåder <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, må de <strong>to</strong> oppositionelle<br />
kategoriale grupperinger genfindes, dels i anderledes måder at gruppere sig <strong>og</strong> udvikle fælles-<br />
skaber <strong>på</strong> end i Eckerts <strong>studie</strong>, dels i anderledes fordelinger <strong>og</strong> opdelinger <strong>af</strong> kontekster <strong>og</strong> steder at<br />
finde sammen henne.<br />
Forskellige <strong>unge</strong>s interesse for <strong>og</strong> engagement i gymnasiets institutionelle løbebane kan, som jeg<br />
allerede har vist <strong>og</strong> pointeret flere gange, tage sig ud <strong>på</strong> mange måder <strong>og</strong> rette sig imod forskellige<br />
dele <strong>af</strong> gymnasiets sammenhænge <strong>og</strong> kontekster. Thilde deltager med s<strong>to</strong>r interesse, både i timerne<br />
(hvor hun som regel møder velforberedt op, ne<strong>to</strong>p fordi hun med egne ord ’hader’ ikke at kunne<br />
deltage fuldt ud i de faglige diskussioner), men <strong>og</strong>så med en lignende ildhu i de institutionelt<br />
definerede aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber uden for undervisningen. Andre <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet uden<br />
for undervisningskonteksten tager sig ganske anderledes ud. De har anderledes interesser <strong>og</strong><br />
orienteringer, <strong>og</strong> dette <strong>af</strong>spejles i deres vandringer. Det er bl.a. disse forskelle i interesser <strong>og</strong><br />
247
248<br />
Kapitel 3<br />
orienteringer <strong>og</strong> deres nære sammenhæng med de <strong>unge</strong>s måder at bruge frikvartererne <strong>på</strong>, de fire<br />
Vandringer i Indblik 18 tjener til at vise.<br />
Aftalereguleret <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne<br />
Thilde har <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p den dag, jeg følger hendes vandring, travlt. Til forskel fra de <strong>unge</strong>, der ikke<br />
deltager i elevrådsmøder, <strong>og</strong> ikke er involveret i udformningen <strong>af</strong> en dagsorden for fx ’klassens<br />
time’, er Thildes gymnasie<strong>deltagelse</strong> i denne dags frikvarterer bundet op <strong>på</strong> <strong>af</strong>taler om <strong>deltagelse</strong><br />
bestemte steder. Det er <strong>af</strong>talerne, der styrer hendes <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> giver hendes vandring retning.<br />
Det er dermed en væsentlig pointe, at <strong>på</strong> de dage, hvor de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så i frikvartererne deltager i<br />
gymnasiets institutionelt definerede aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber, vil deres <strong>deltagelse</strong> ikke blot i<br />
timerne, men <strong>og</strong>så i disse dages frikvarterer være reguleret <strong>af</strong> faste mødetider eller eksempelvis<br />
institutionelt orienterede dagsordener. En væsentlig forskel er d<strong>og</strong> fortsat, at denne regulering <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> en anderledes måde end i timerne sker som følge <strong>af</strong> en frivillig tilslutning, samt at<br />
<strong>af</strong>talerne – selvom aktiviteterne er institutionelt regulerede – sker direkte mellem de <strong>unge</strong>, ikke<br />
gennem lærerne.<br />
Også Thildes klassekammerat, Runes, <strong>deltagelse</strong> i spisefrikvarteret er <strong>på</strong> denne dag reguleret <strong>af</strong><br />
medlemskabet i elevrådet. Til forskel fra Thilde er dette d<strong>og</strong> ikke det eneste medlemskab, som<br />
optager Runes tid i frikvartererne. Via sit medlemskab <strong>af</strong> elevrådet har Rune i starten <strong>af</strong> skoleåret<br />
udviklet nære venskabsrelationer til elevrådsformanden, der ligeledes er et centralt medlem <strong>af</strong><br />
Omegnsgymnasiets C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia. Som følge <strong>af</strong> denne nære relation bliver Rune allerede i efteråret i<br />
1.g optaget som medlem <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens eksklusive fællesskab, <strong>og</strong> herefter er det ofte i dette<br />
selskab i et <strong>af</strong> gymnasiets mørke <strong>og</strong> <strong>af</strong>sides beliggende kælderrum, at Rune tilbringer frikvartererne.<br />
Medlemskabet <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens lukkede <strong>og</strong> eksklusive fællesskab<br />
C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen (<strong>og</strong>så kaldet C<strong>af</strong>m<strong>af</strong>) er den gruppe <strong>af</strong> drenge <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, der arrangerer<br />
skolens c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens rum ligger i kælderen, dør om dør med gymnasiets ’rygekælder’,<br />
men der er s<strong>to</strong>r forskel <strong>på</strong> adgangsforholdene til de <strong>to</strong> rum. Rygekælderen er åben for alle skolens<br />
<strong>unge</strong>. C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens rum er derimod det mest eksklusive rum <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet: Drenge har<br />
adgang; enten når de udvælges til optagelse i C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen eller hvis de for en kort stund inviteres<br />
indenfor i dette fællesskabs særlige rum. Piger har ingen adgang, hverken til optagelse i C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia<br />
eller til brug <strong>af</strong> rummet.<br />
Da jeg i slutningen <strong>af</strong> skoleåret skal lave et interview med Rune <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> hans klassekammerater<br />
om et projektforløb, de ne<strong>to</strong>p har <strong>af</strong>sluttet, inviterer Rune projektgruppen indenfor i C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens<br />
rum. Interviewet foretages dagen efter et c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangement. Rummet – <strong>og</strong> snakken – bærer<br />
præg <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenens festligheder. 1½ palle grønne TUBORG ølkasser <strong>og</strong> et mindre antal røde <strong>og</strong> gule
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
sodavandskasser er parkeret umiddelbart inden for i lokalet <strong>og</strong> venter <strong>på</strong> at blive returneret til<br />
bryggerierne. Længere inde i lokalet samler vi os til interview siddende i møblementet fra en udtjent<br />
rød plysdagligstue. Midt <strong>på</strong> bordet mellem flasker, dåser <strong>og</strong> spildte sjatter, står en vandpibe, som<br />
holdes i gang under interviewet. I en plasticpose ligger n<strong>og</strong>et gammelt indtørret <strong>to</strong>bak, som viser sig<br />
at smage godt, da først piben er blevet pakket. En større forsamling <strong>af</strong> bananfluer vågner op <strong>og</strong><br />
svirrer om hovedet <strong>på</strong> os, da vi forsøger at skabe plads til mit optagerudstyr i rodet <strong>på</strong> bordet. På<br />
gulvet foran plyssofaen ligger en brækklat, som en eller anden måske har leveret i <strong>af</strong>tenens løb. Og<br />
<strong>på</strong> væggene er tags <strong>og</strong> throw-ups (Hedegaard 2007) dækket over med udklip fra magasiner med let<br />
<strong>på</strong>klædte piger. Lugten i rummet er tung <strong>og</strong> sødlig. Førstehåndindtrykket er rod, intimitet <strong>og</strong><br />
drengehørm (Interview 14/7. april, Fo<strong>to</strong> 711, 712, 713).<br />
I et interview, som jeg laver med Thilde <strong>og</strong> Josephine n<strong>og</strong>le uger senere, taler vi om C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens<br />
rum. Thilde spørger mig, hvad jeg mener om dette rum, <strong>og</strong> jeg returnerer spørgsmålet <strong>og</strong> spørger,<br />
hvad hun selv mener om det. Thilde har diskuteret rummet med en veninde:<br />
’Jeg havde en diskussion med min veninde her <strong>på</strong> skolen, som var helt vildt… meget oprevet over<br />
hele konceptet med C<strong>af</strong>m<strong>af</strong>, fordi at øh… Jeg har ikke tænkt så meget over det, fordi jeg tænkte ”nå<br />
ja, det skal de da have lov til…” Men hele det der koncept med at de er… altså, de er meget…<br />
meget chauvinistiske, meget: ”Vi er mænd. Og vi hader kvinder. Og kvinder er bare patter”. Og så<br />
vælger de de seje <strong>på</strong> skolen. De udvælger n<strong>og</strong>en, som de bestemmer, øh… Og så har de… så styrer<br />
de c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne, <strong>og</strong> de styrer de der øl, <strong>og</strong> de kan give øl ud til dem de kender, <strong>og</strong> de kan sætte sig<br />
ned i C<strong>af</strong> <strong>og</strong> drikke øl, når de har lyst. Så det er derfor, at øllene ikke er billigere, end de er… fordi<br />
at de selv forbruger så meget <strong>af</strong> det. Og hun var meget sådan… Hun synes, det var langt ude… at<br />
piger ikke kunne komme med <strong>og</strong> sådan… Men jeg ved ikke rigtig… Jeg kunne ikke rigtig forestille<br />
mig n<strong>og</strong>et andet <strong>på</strong> et gymnasium. Jeg synes, at det eneste, der måske er, det er, at… en gruppe, der<br />
er lukket <strong>på</strong> den måde, får et lokale <strong>af</strong> skolen… det bryder jeg mig ikke særlig meget om… fordi hvis<br />
det er skolen, der stiller det her lokale til rådighed, så skal det <strong>og</strong>så være for alle skolens elever,<br />
som vil… Så skal man have mulighed for det. Altså alle kan komme i elevrådet, hvis de vil. Hvis jeg<br />
ville i C<strong>af</strong>m<strong>af</strong>, så burde jeg <strong>og</strong>så kunne komme det, hvis det er skolen, der stiller det her til<br />
rådighed. Det synes jeg egentlig er meget fair. På den måde… det synes jeg er sådan lidt… Det er<br />
fair nok, at der er lukkede samfund; det må de sådan selv om, hvad folk de går rundt <strong>og</strong> laver, <strong>og</strong><br />
sådan n<strong>og</strong>et, men…’ (Pigegruppeinterview 30/3. maj)<br />
Med sin formulering om at alle, der gerne vil, burde have adgang til C<strong>af</strong>m<strong>af</strong> formulerer Thilde et<br />
princip om frivillighed som præmis for <strong>deltagelse</strong> i alle fællesskaber <strong>på</strong> gymnasiet uden for timerne.<br />
Hun stiller dermed spørgsmålstegn ved det rimelige i C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens eksklusive særstilling. En<br />
særstilling der betyder, at et <strong>af</strong> gymnasiets institutionelt definerede fællesskaber ikke er åbent for<br />
249
250<br />
Kapitel 3<br />
alle <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>. Derudover vækker C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens måde at forvalte den eksklusive særstilling<br />
<strong>på</strong> gymnasiet til debat: Dels er der sexistiske under<strong>to</strong>ner i denne grupperings re<strong>to</strong>rik; dels kunne øl<br />
være billigere, hvis C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen forvaltede deres mandat anderledes; <strong>og</strong> endelig er tildelingen <strong>af</strong> et<br />
rum til C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen – i hvert fald set fra Thilde <strong>og</strong> hendes venindes perspektiv – udtryk for en<br />
institutionel legitimering <strong>af</strong> en magtrelation, som giver bestemte <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet mulighed for at<br />
’vælge <strong>og</strong> vrage’ <strong>på</strong> bekostning <strong>af</strong> gymnasiets øvrige <strong>unge</strong>:<br />
’Det er bare status, når man er i C<strong>af</strong>m<strong>af</strong>. Og når man kan få lov til at stå i baren <strong>på</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, <strong>og</strong><br />
sådan n<strong>og</strong>et, så kan man vælge <strong>og</strong> vrage. Det er lidt et problem, for jeg synes faktisk – underligt<br />
nok – at Rune er den i C<strong>af</strong>m<strong>af</strong>., der er mest nede <strong>på</strong> jorden. Og han er ofte rimelig… (griner). Men<br />
alle… De bliver sådan helt… Jamen, jeg ved ikke… de tripper lidt <strong>på</strong> det… Fordi det er sådan<br />
lidt… at så… opdager de lige pludselig, at nu kan de bare… slippe <strong>af</strong> sted med alting, fordi at…<br />
Problemet er lidt, at de får lidt for meget forærende <strong>af</strong> skolen: De har nøgler til alt muligt. Hvis der<br />
er gange om <strong>af</strong>tenen, der er <strong>af</strong>låst, så har de nøgler, så de bare lige kan gå ind <strong>på</strong> kon<strong>to</strong>ret. De har<br />
n<strong>og</strong>le ting <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le privilegier, som ingen elever burde have, ærlig talt… Det synes jeg er<br />
mærkeligt. Altså n<strong>og</strong>et som ikke engang tilkommer en almindelig elevrådsformand, men som de<br />
bare får. Det synes jeg er mærkeligt… at de har sådan n<strong>og</strong>le nøgler. De kan jo <strong>og</strong>så overnatte her<br />
<strong>på</strong> skolen… hvis de drikker. Mange gange er Rune kommet op fra C<strong>af</strong> <strong>og</strong> har sovet der, <strong>og</strong> så går<br />
han op til time om morgenen’ (Pigegruppeinterview 30/3. maj).<br />
C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens drenge har – som de eneste <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet – n<strong>og</strong>le privilegier, som ingen elever,<br />
efter Thildes mening burde have. Det er dermed et princip om lighed <strong>og</strong> retfærdighed, som Thilde<br />
argumenterer for i interviewet – <strong>og</strong> dermed forestilling om en privilegie-løshed, hvor ingen <strong>unge</strong> <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet stilles bedre eller over andre <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
I kapitel 3.1 ’Livet i timerne’ viste jeg, at måder at organisere undervisningssammenhænge <strong>på</strong>, dvs.<br />
både tavleundervisning <strong>og</strong> projektforløb, har betydning for de fællesskabsformer <strong>og</strong> grupperinger,<br />
der udvikles i <strong>og</strong> uden for undervisningen, herunder betydning for udvikling <strong>af</strong> bestemte magt-<br />
relationer de <strong>unge</strong> imellem, samt udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer <strong>af</strong> den enkelte <strong>og</strong><br />
hinanden.<br />
I dette kapitel viser jeg, at <strong>og</strong>så måder at organisere ’Livet i vrimlen mellem timerne’ <strong>på</strong> har<br />
betydning for de fællesskabsformer <strong>og</strong> grupperinger, der udvikles i frikvartererne. Institutionelt<br />
definerede aktiviteter som bl.a. elevråd, OD, særlige musik-, kor- <strong>og</strong> sportsarrangementer, samt<br />
c<strong>af</strong>é- <strong>og</strong> festarrangementer bidrager både til udvikling <strong>af</strong> bestemte fællesskabsformer, men <strong>og</strong>så til<br />
identificering <strong>af</strong> bestemte grupperinger de <strong>unge</strong> imellem. I den forbindelse er det væsentligt, at ikke<br />
kun opdeling <strong>og</strong> <strong>af</strong>grænsning <strong>af</strong> steder, som disse grupperinger finder sammen <strong>på</strong>, men <strong>og</strong>så de
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
bestemte steders mere eller mindre synlighed i skoleoffentlighedens landskab har betydning for<br />
udviklingen <strong>af</strong> den sociale identificering, der knytter sig til <strong>unge</strong> i disse grupperinger.<br />
Jeg har ovenfor beskrevet C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens <strong>af</strong>sides beliggende rum i Omegnsgymnasiets kælderetage.<br />
Rummet er ikke et rum, man bare lige kommer forbi. Og det er, som beskrevet <strong>af</strong> Thilde, heller ikke<br />
et rum, som alle <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet har lige adgang til – heller ikke til at kigge ind i. I et pige-<br />
gruppeinterview fortæller Josephine, at hun <strong>på</strong> et tidspunkt, fordi hun skulle hente Gustav, har stået<br />
i døren <strong>og</strong> har kigget ind. I drengegruppeinterviewet fortæller Rune, at man kun kan komme ind,<br />
hvis man kender én, der er medlem <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen. ’Altså, der er n<strong>og</strong>en, der tror, at døren den<br />
altid bare er helt åben, men det er den altså ikke’. Mens vi taler sammen, kommer en pige forbi for<br />
at spørge efter dreng, der lige er gået. Jeg spørger: Har piger aldrig adgang? Rune joker: ’Kodeordet<br />
[for piger] er ”Jeg er lækker, jeg har s<strong>to</strong>re patter” ’. Nej, piger har ikke adgang. På et tidspunkt var<br />
der n<strong>og</strong>le piger, der hele tiden kom forbi: ’Må vi ikke godt komme ind <strong>og</strong> sidde her?’ Men den slags<br />
henvendelser forekommer ikke ofte. Ikke efter at en <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens drenge ’blev pissestiv <strong>og</strong><br />
begyndte at råbe alt muligt virkelig ubehageligt [Rune smågriner]. Vi fandt det meget morsomt, men<br />
det gjorde de [pigerne] vist ikke’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).<br />
Ne<strong>to</strong>p rummets <strong>af</strong>sides beliggenhed, samt indretning bidrager til C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens eksklusive status <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet. Selv når man står i døren <strong>og</strong> kigger ind, har man ikke fuldt indblik i rummet.<br />
1½ palle TUBORG ølkasser lukker for indblik i fællesskabets snakke i sofagruppen dybere inde i<br />
lokalet. Bag ølkasserne udvikles således en tilbagetrukken privathed omkring drengefællesskabets<br />
relationer. En privathed, der adskiller sig, både fra de synlige relationer, der i øvrigt eksponeres i<br />
frikvarterernes åbne landskaber, <strong>og</strong> fra den privathed, der finder sted bag undervisningslokalernes<br />
lukkede døre. Ølkasserne tjener dermed (foruden at de understreger, at C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens rum er hjem-<br />
sted for organisering <strong>af</strong> den del <strong>af</strong> gymnasiets festliv, der orienteres omkring alkohol), til at markere<br />
fremstillingen <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens særlige intime fællesskab <strong>og</strong> drengehørm – <strong>og</strong> de bidrager således,<br />
<strong>på</strong> lignende vis som andre artefaktuelle fremstillinger <strong>af</strong> gymnasielivet <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p denne skole, til at<br />
betydningssætte dette gymnasieliv, herunder til at ordne de øvrige <strong>unge</strong>s forestillinger om, hvad<br />
ne<strong>to</strong>p C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens lukkede fællesskab <strong>og</strong> snakke mon handler om.<br />
Ad hoc reguleret <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne<br />
I min hidtidige diskussion <strong>af</strong> Thildes (<strong>og</strong> Runes) vandring har jeg vist, hvorledes institutionelt<br />
definerede aktiviteter <strong>og</strong> medlemskaber kan betyde udvikling <strong>af</strong> en vandring med <strong>af</strong>talereguleret<br />
<strong>deltagelse</strong> i frikvartererne. For Runes vedkommende har jeg endvidere vist, at medlemskabet <strong>af</strong><br />
C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens institutionelt definerede fællesskab tillige betyder <strong>deltagelse</strong> i et fællesskab, der synes<br />
lukket for <strong>deltagelse</strong> for hovedparten <strong>af</strong> gymnasiets øvrige <strong>unge</strong>.<br />
251
252<br />
Kapitel 3<br />
I det følgende vil jeg rette blikket mod Sine, Niklas <strong>og</strong> Josephines vandringer. Jeg vil her vise, at<br />
ne<strong>to</strong>p fordi Sine, Niklas <strong>og</strong> Josephine i deres vandringer ikke deltager i de institutionelt definerede<br />
tilbud om særlige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber, tager deres vandringer sig n<strong>og</strong>et anderledes ud. Jeg vil<br />
i forlængelse her<strong>af</strong> vise, at ne<strong>to</strong>p fraværet <strong>af</strong> <strong>af</strong>taler <strong>og</strong> fastlagte dagsordener i frikvartererne betyder<br />
udvikling <strong>af</strong> en <strong>deltagelse</strong>, der <strong>på</strong> mange måder får karakter <strong>af</strong> en ad hoc reguleret <strong>deltagelse</strong>.<br />
Karakteristisk for denne ad hoc regulerede <strong>deltagelse</strong> er, at de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> en ganske anderledes vis en<br />
ved den <strong>af</strong>taleregulerede <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne har tid <strong>og</strong> mulighed for at være åbne overfor<br />
grupperinger at finde sammen med <strong>og</strong> steder at finde sammen henne. Som det fremgår <strong>af</strong> Sine,<br />
Niklas <strong>og</strong> Josephines vandringer, kan der være s<strong>to</strong>r forskel <strong>på</strong>, hvor <strong>på</strong> gymnasiet man finder hen,<br />
når man vil mødes, når man vil ses <strong>og</strong> blive set, når man vil være for sig selv, eller når man vil<br />
undgå bestemte andre.<br />
Vil man, som n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> pigerne i Sines vandring, genetablere timens nu midlertidigt <strong>af</strong>brudte samvær<br />
med klassens drenge, er kantinen sædvanligvis det rette sted at finde hen. I kantinens åbne – <strong>og</strong><br />
fleksible – rum er der som regel mulighed for hurtigt at orientere <strong>og</strong> arrangere sig: Hvor sidder<br />
drengene? ’Skal vi ikke sætte os herover?’ Og hurtigt er borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le skubbet <strong>på</strong> plads – <strong>og</strong><br />
undervisningstimens samvær <strong>og</strong> nærhed er genetableret, men med en ganske anderledes dagsorden.<br />
I frikvartererne kan man i snakken frit springe rundt mellem emnerne, man kan som regel hurtigt<br />
hægte sig <strong>på</strong>, eventuelt ved at dreje snakken i en anden retning, hvis man har n<strong>og</strong>et vigtigt eller<br />
sjovt at meddele, <strong>og</strong> man kan koble sig <strong>af</strong> igen, hvis n<strong>og</strong>et mere betydningsfuldt for en stund<br />
optager opmærksomheden. Derudover er der i frikvartererne – <strong>på</strong> en ganske anderledes måde end i<br />
timerne – frit slag for spil <strong>og</strong> flirt. Timernes smil <strong>og</strong> blikke til hinanden suppleres med lette strejf,<br />
venskabelig skubben, knus, kram, samt ’holden om’ <strong>og</strong> ’sidden <strong>på</strong> skødet’ hos hinanden, <strong>og</strong> er der<br />
fest <strong>på</strong> gymnasiet om <strong>af</strong>tenen, ser det ud til, at festens opvarmning <strong>og</strong> kurtisering indledes allerede i<br />
dagens tidlige frikvarter. Efterhånden som skoleåret skrider frem, er der steder i kantinen, hvor de<br />
<strong>unge</strong> i 1.o hyppigere grupperer sig end andre steder. At udvikle fortrolighed med hinandens<br />
vandringer, herunder at orientere sig for at finde hinanden <strong>og</strong> indrette sig med hinanden, bliver<br />
således anderledes ligetil i slutningen <strong>af</strong> skoleåret end i gymnasielivets første forvirrende tid.<br />
Men som det fremgår <strong>af</strong> Josephines vandring, kan der <strong>og</strong>så være <strong>unge</strong>, der ikke ønsker at forlænge<br />
klassefællesskabets tætte samvær <strong>og</strong> nærhed. Og i kantinen er der ne<strong>to</strong>p mulighed for at indrette sin<br />
vandring, således at det er den individuelle <strong>og</strong> personlige interesse <strong>og</strong> orientering, der forfølges. Når<br />
man fra hall’en eller gårdhaven træder ind i kantinens s<strong>to</strong>re åbne rum kan man umiddelbart ved at<br />
kaste et hurtigt blik omkring danne sig et indtryk <strong>af</strong>, i hvilken retning man skal fortsætte sin<br />
vandring – <strong>og</strong> dette gælder <strong>og</strong>så for de <strong>unge</strong>, der i frikvartererne hellere vil udvikle alternative
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
kammeratskabsrelationer, <strong>og</strong> som derfor styrer uden om samværet <strong>og</strong> nærheden i den s<strong>to</strong>re 1.o<br />
klassegruppering.<br />
Der er dermed i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet i kantinen et relationelt forhold mellem kantinelokalets<br />
fleksible indretning <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s måder at navigere omkring i lokalet <strong>på</strong>. Indretningen <strong>af</strong> rummet <strong>og</strong><br />
ibrugtagningen <strong>af</strong> rummet er med andre ord relationelt <strong>af</strong>stemt (de Léon 2006). I kantinen kan man<br />
arrangere sig med borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le <strong>på</strong> en måde, der ne<strong>to</strong>p bryder med klasselokalernes traditionelle<br />
hesteskoopstillinger. Det er ikke mindst dette brud med den traditionelle iscenesættelse <strong>af</strong> en<br />
undervisningsopstilling, som <strong>og</strong>så 1.o’s fysiklærer forsøger at etablere (jf. optakten til Indblik 9), da<br />
hun, inden matrixgruppearbejdet bliver igangsat, tilstræber at optimere de <strong>unge</strong>s læringsmuligheder,<br />
herunder mulighederne for bedre at se <strong>og</strong> lytte til hinanden, ved at flytte rundt <strong>på</strong> borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le. I<br />
kantinen, hvor de <strong>unge</strong> i højere grad end i undervisningens faglokaler, er herrer i eget hus, er de<br />
vant til selv at skubbe rundt med borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le, for herved at arrangere <strong>og</strong> iscenesætte de mest<br />
optimale muligheder for det samvær <strong>og</strong> den nærhed, der er så betydningsfuldt. Godt klumpet<br />
sammen <strong>på</strong> s<strong>to</strong>lene om kantinens runde bord har man således mulighed for, i hvert fald for en stund,<br />
at rette den fulde opmærksomhed mod hinanden. Og bl.a. herved etableres det, der i frikvarteret kan<br />
udvikles til at være klassegrupperingens bestemte <strong>af</strong>grænsning: Med front mod hinanden, vender<br />
man ryggen til de øvrige <strong>af</strong> gymnasiets grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber. Men som vandringerne viser,<br />
er denne <strong>af</strong>grænsning <strong>på</strong> ingen måde absolut. Den kan til enhver tid punkteres, <strong>og</strong> det bliver den.<br />
Nye <strong>unge</strong> kommer til – <strong>og</strong>så fra andre klasser, <strong>og</strong> andre <strong>unge</strong> går derfra. Sine har i sin vandring et<br />
midlertidigt s<strong>to</strong>p, da hun møder en veninde, som græder <strong>og</strong> skal trøstes, <strong>og</strong> Niklas får midt i både<br />
snak <strong>og</strong> lektielæsning lyst til en kop varm kakao – som han i øvrigt brænder sig <strong>på</strong>, hvilket dirigerer<br />
snakken i endnu en ny retning.<br />
Til forskel fra klasse<strong>af</strong>grænsningen, der i timerne markeres med lukkede døre, er <strong>af</strong>grænsningen <strong>af</strong><br />
frikvarterernes permeable grupperinger hele tiden under pres. Sådan må det nødvendigvis være, når<br />
præmissen for <strong>deltagelse</strong> i fællesskabets snak <strong>og</strong> samvær omkring kantinens runde bord til enhver<br />
tid bliver styret <strong>af</strong> frivillighedens princip: Til forskel fra timens undervisningssammenhæng bliver<br />
man i frikvarteret kun siddende med hinanden i den udstrækning, at det fortsat giver mening i de<br />
<strong>unge</strong>s individuelle forfølgelse <strong>af</strong> deres personlige livsveje.<br />
Kantinens åbne let overskuelige rum <strong>og</strong> mobile opstillinger <strong>af</strong> borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le bidrager, som jeg har<br />
peget <strong>på</strong> ovenfor, til udvikling <strong>af</strong> en relationel <strong>af</strong>stemthed mellem indretning <strong>af</strong> sted <strong>og</strong> aktivitet i<br />
sted (de Léon 2006). I det følgende vil jeg nuancere dette perspektiv yderligere. Vandringerne både<br />
former <strong>og</strong> formes <strong>af</strong> de steder, som de <strong>unge</strong> vandrer til – <strong>og</strong> udvikling i både praksis <strong>og</strong> struktur kan<br />
dermed ikke skilles ad. Med henblik <strong>på</strong> at illustrere dette vil jeg indledningsvist tage med Gustavo<br />
253
254<br />
Kapitel 3<br />
Ribeiro (Ribeiro 2006) <strong>på</strong> en lille rejse i hans artikel om fattige byområder: squatter settlements i<br />
Thailand <strong>og</strong> shanty-<strong>to</strong>wns i Latinamerika.<br />
Karakteristisk for disse byområder er, at de er opstået som følge <strong>af</strong> fattige thailændere <strong>og</strong> latin-<br />
amerikaneres egen handlen <strong>og</strong> iværksættelse – <strong>og</strong> ikke som følge <strong>af</strong> intervention i form <strong>af</strong> udefra<br />
kommende rådgivningsfirmaers forud strukturerede byfornyelsesprojekter. I artiklen peger Ribeiro<br />
<strong>på</strong>, hvordan fremvæksten <strong>og</strong> etableringen <strong>af</strong> disse fattige menneskers byområder <strong>på</strong> én <strong>og</strong> samme<br />
tid må forstås som en udviklingsproces <strong>af</strong> de fysiske omgivelser <strong>og</strong> en konstituering <strong>af</strong> de sociale<br />
strukturer:<br />
’The act of making the settlement consists not only of generating products: footpaths, streets and<br />
dwellings – as would be the case in the building of a new urban area. Making is in itself a social<br />
process, involving the interaction between people and the use of urban spaces. Appropriation of<br />
public spaces is therefore tightly related <strong>to</strong> their production’ (Ribeiro 2006 pp. 228-229).<br />
Ne<strong>to</strong>p disse menneskers brug <strong>af</strong> omgivelserne bidrager til udvikling <strong>af</strong> omgivelserne: Kun hvis de<br />
går <strong>på</strong> stierne – <strong>og</strong> fortsætter med at bruge dem – formes de som stier. Og går de bort fra dem igen,<br />
dør stierne efterhånden ud. Denne brug er ifølge Ribeiro et praktisk intentionelt anliggende:<br />
’People’s comings and goings and related impacts on the environment, such as the creation of<br />
footpaths, can (…) be unders<strong>to</strong>od in the context of intentional actions – not the intention of creating<br />
urban spaces, but the intention of reaching the bus s<strong>to</strong>p <strong>to</strong> catch the bus or the intention of going <strong>to</strong><br />
the market <strong>to</strong> do the daily shopping of groceries (Ribeiro 2006 p. 233).<br />
Med dette <strong>af</strong>sæt vender jeg igen blikket mod de <strong>unge</strong>s vandringer <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Hvordan<br />
kan disse vandringer forstås – i lyset <strong>af</strong> Ribeiros perspektiv?<br />
Når Niklas <strong>og</strong> hans klassekammerater i spisefrikvartererne går til eksempelvis Pizzasted <strong>og</strong> Grill-<br />
bar, sker dette ad forstukne stier. Også tidligere årgange <strong>på</strong> gymnasiet har trampet disse stier – <strong>og</strong><br />
<strong>og</strong>så <strong>unge</strong> fra andre klasser finder i frikvartererne vej hertil. Som følge her<strong>af</strong> er der, efterhånden<br />
som dage, uger <strong>og</strong> måneder passerer, udviklet et bestemt relationelt <strong>af</strong>stemt forhold mellem udbud<br />
<strong>og</strong> efterspørgsel, herunder organisering <strong>af</strong> arbejdsgang <strong>og</strong> interesse for køb: På Pizzastedet kan<br />
man, med et salgsfremstød med bl.a. færdigtilberedte durumruller når Omegnsgymnasiets klokke<br />
ringer ud, forvente hurtig betjening til rimelig pris. Denne <strong>af</strong>stemthed giver de <strong>unge</strong> mulighed for at<br />
økonomisere med både tid <strong>og</strong> penge – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p dette bidrager til at give deres vandring retning <strong>og</strong><br />
intentionalitet.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Kristensen (Kristensen, under udarbejdelse) har i sin undersøgelse <strong>af</strong> hjemløses brug <strong>af</strong> steder,<br />
herunder steders særlige betydning for udvikling <strong>af</strong> livsførelse, beskrivelser <strong>af</strong> hvordan hjemløse<br />
færdes i byens rum. Der synes her at være interessante overlap mellem de hjemløses færden <strong>og</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s vandringer i mit arbejde.<br />
Vandringer, der undertiden kan synes udfoldet som følge <strong>af</strong> en vis spontanitet: ’Hvor skal vi gå hen<br />
i dag?’, kan således vise sig at have <strong>af</strong>sæt i allerede forstukne stier <strong>og</strong> organiseringer, der bidrager<br />
til at give de <strong>unge</strong>s vandringer bestemte retninger. Ad hoc reguleret <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne er<br />
dermed ikke ensbetydende med, at vandringen blot udfoldes spontant <strong>og</strong> uden mål eller forankring.<br />
Også <strong>på</strong> de dage, hvor vandringerne mest <strong>af</strong> alt har karakter <strong>af</strong> en søvnig ’flyden med strømmen’ er<br />
vandringen forankret i allerede forstukne stier, strukturer <strong>og</strong> organiseringer. Ne<strong>to</strong>p derfor flyder<br />
man med strømmen – ikke mod den. Og der er steder <strong>på</strong> gymnasiet, som man ’plejer’ at flyde hen<br />
forbi, bare lige sådan for at orientere sig. Kantinen er et <strong>af</strong> disse steder, rygebænken et andet. Ud <strong>af</strong><br />
denne vandrende ’flyden med strømmen’ opstår der som regel både forudsigelige <strong>og</strong> uforudsigelige<br />
hændelser, oplevelser <strong>og</strong> møder. Man har måske forventning om at møde en god kammerat, men<br />
med dette møde kan man tilmed være heldig at blive inviteret til at deltage i en privat opvarmning<br />
inden <strong>af</strong>tenens fest. Også <strong>på</strong> de dage, hvor de <strong>unge</strong> bare drysser omkring, måske i selskab med<br />
andre <strong>unge</strong>, er der således et åbent udforskende <strong>og</strong> eksplorerende element i deres vandringer. Og<br />
gennem den praksis, de udfolder, udvikles kantinen eller rygebænken således til steder, der for den<br />
enkelte har bestemte muligheder <strong>og</strong> bestemte betydninger.<br />
Det åbne fællesskab ved rygebænken<br />
Som forudsætning for de <strong>unge</strong>s dryssen omkring <strong>på</strong> gymnasiet er det væsentligt, at der er åbne<br />
steder, som de lige kan drysse forbi <strong>og</strong> ’tjekke ud’. I C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens <strong>af</strong>sides beliggende rum i<br />
Omegnsgymnasiets kælderetage er der, som jeg har vist tidligere i kapitlet, ikke åben <strong>og</strong> legitim<br />
adgang for alle <strong>unge</strong>. Det er der til gengæld ved rygebænken uden for gymnasiets kantine. Ryge-<br />
bænken er – især om sommeren – et sted, som mange <strong>af</strong> gymnasiets <strong>unge</strong> passerer i løbet <strong>af</strong> dagens<br />
vandringer, <strong>og</strong> det er dermed både et sted, hvor man bliver set, <strong>og</strong> hvorfra man kan orientere sig<br />
bredt om livet <strong>på</strong> gymnasiet. Som det fremgår <strong>af</strong> Josephines vandring er det <strong>og</strong>så et sted, hvor man<br />
kan falde ind, få sig en lille snak i den tid det tager at ryge en cigaret, <strong>og</strong> derefter genoptage sin<br />
vandring <strong>og</strong> sin videre orientering i livet <strong>på</strong> gymnasiet. Som sådan åbner rygebænkens åbne rum i<br />
passagen mellem kantine <strong>og</strong> gårdhave mulighed for åbne <strong>og</strong> løst tilknyttede forbindelser mellem<br />
mange <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong>.<br />
I forbindelse med den undersøgelse <strong>af</strong> sammenhænge mellem udvikling <strong>af</strong> fællesskab <strong>og</strong> udvikling<br />
<strong>af</strong> ryge<strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> en efterskole har jeg tidligere peget <strong>på</strong>, at ne<strong>to</strong>p rygefællesskabet <strong>på</strong><br />
efterskolen var kendetegnet ved åbne <strong>deltagelse</strong>smuligheder. At ryge var for n<strong>og</strong>le nystartede<br />
255
256<br />
Kapitel 3<br />
efterskole<strong>unge</strong> en klokkeklar strategi for etablering <strong>og</strong> udforskning <strong>af</strong> nye relationer. Blandt rygerne<br />
behøvede man ikke sige så meget; man behøvede ikke henvende sig med et bestemt formål eller<br />
spørgsmål; man delt<strong>og</strong> bare, fordi her s<strong>to</strong>d rygerne, <strong>og</strong> dem var – eller blev – man, efterhånden som<br />
skoleåret skred frem, én <strong>af</strong>. N<strong>og</strong>le snakkede, n<strong>og</strong>le var meget <strong>to</strong>neangivende, n<strong>og</strong>le var mere stille,<br />
men efterhånden kom alle til at kende hinanden, <strong>og</strong> de blev del <strong>af</strong> et eftertragtet fællesskab, som var<br />
så væsentligt for, at de hver især fik oplevelsen <strong>af</strong> at have succes <strong>på</strong> efterskolen (Ingholt 2002a,<br />
2002b, 2005)<br />
I min undersøgelse <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> har jeg ikke særskilt interesseret mig for de <strong>unge</strong>s ryge<strong>vaner</strong>.<br />
Alligevel er der, som det fremgår <strong>af</strong> Josephines vandring, genkendeligheder i <strong>deltagelse</strong>småderne<br />
omkring rygefællesskab <strong>på</strong> den undersøgte efterskole <strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. De <strong>unge</strong>s rygning er<br />
i begge sammenhænge en social handling, hvor rygning, hygge <strong>og</strong> fællesskab hører sammen, <strong>og</strong> i<br />
Indblik 19 senere i kapitlet vil jeg vise, at når de <strong>unge</strong> mødes ved rygebænken udenfor kantinen, kan<br />
det undertiden synes som om, at hverdagen <strong>på</strong> gymnasiet – som <strong>på</strong> efterskolen – næsten bliver til<br />
fest.<br />
Alligevel vil jeg pege <strong>på</strong> væsentlige forskelle <strong>på</strong> rygefællesskabet <strong>på</strong> efterskolen <strong>og</strong> <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
At rygebænken åbner mulighed for åbne <strong>og</strong> løst tilknyttede forbindelser mellem mange <strong>af</strong> skolens<br />
<strong>unge</strong> udelukker ikke, at <strong>deltagelse</strong> i det åbne rums socialt inkluderende rygefællesskab tillige kan<br />
markere en <strong>af</strong>stand til fællesskaber med anderledes orienteringer. Dette perspektiv vil jeg diskutere<br />
i det følgende.<br />
I forbindelse med interviewene med de <strong>unge</strong> i 1.o bad jeg dem tegne, hvilke grupperinger de kunne<br />
pege <strong>på</strong> i deres klasse. Tegningerne <strong>af</strong> 1.o’s pigegrupperinger <strong>af</strong>spejles i de vandringer, jeg tidligere<br />
har vist: Pigerne Thilde, Kamilla, Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie udgør en s<strong>to</strong>r pigegruppering, der ofte finder<br />
sammen i kantinen. Pigerne Josephine, Nina <strong>og</strong> Rose udgør en anden gruppering, der <strong>og</strong>så finder<br />
sammen i kantinen, men dette sker som regel enten ved et andet bord i kantinen – hvis det da ikke<br />
ne<strong>to</strong>p sker ved de bænke i gårdhaven lige uden for kantinen, hvor <strong>og</strong>så en mere åben gruppering <strong>af</strong><br />
rygere <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasser <strong>og</strong> årgange som regel mødes. I 1.o er det således pigerne Josephine, Nina<br />
<strong>og</strong> Rose, der udgør klassens eneste faste rygegruppering.<br />
I et interview, jeg laver med Nina <strong>og</strong> Rose allerede et par uger efter gymnasiestart, beskriver de selv<br />
deres lille gruppering som klassens ’outsidere’. De mener ikke, at de har så meget tilfælles med<br />
klassens øvrige piger. Piger, der går meget op i skolen <strong>og</strong> laver lektier, siger dem ikke så meget; de<br />
kan derimod godt lide at komme ud om <strong>af</strong>tenen; de er vant til at gå til fest; de mener, at de kan tåle<br />
en del mere alkohol end klassens øvrige piger; <strong>og</strong> Nina vil gerne prioritere det kommende festliv <strong>på</strong><br />
gymnasiet højt: ’Er der c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, så må lektierne fandeme vente. Jeg laver selvfølgelig det, jeg kan
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
nå, men resten <strong>af</strong> lektierne… Det kan godt være, at det er gymnasiet, men der skal <strong>og</strong>så være plads<br />
til festerne’ (Pigegruppeinterview 2/1. september).<br />
Nina kan godt forstå, hvis klassens øvrige piger opfatter dem som ’snobbede’. Kommer de tre piger<br />
ind i et klasselokale, så sætter de sig, de tre. Og de kan godt finde <strong>på</strong> at sætte sig langt fra de andre.<br />
Det samme gælder i frikvartererne. I sidste frikvarter satte de sig for eksempel helt ’ovre bag ved i<br />
kantinen, <strong>og</strong> alle de andre sad der, bag den pæl’. Nina udpeger stederne i kantinen, hvor<br />
interviewet ne<strong>to</strong>p finder sted. ’Men vi vælger det selv. Vi kunne bare gå over <strong>og</strong> sætte os hos de<br />
andre, hvis det var det, vi ville’ (Pigegruppeinterview 2/1. september).<br />
Pigerne var rygere allerede inden gymnasiestart, men det var ikke n<strong>og</strong>et, de vidste om hinanden i<br />
begyndelsen. Man kunne måske godt have udpeget klassens rygere, for man kan som regel se det <strong>på</strong><br />
folk, mener de. Men Nina har ikke udviklet venskab med Rose, fordi Rose ryger. Rose er enig. Det<br />
er ikke alene rygning <strong>og</strong> alkohol, der gør, at de tre piger er blevet venner. Det er hele deres<br />
’opførsel’: De har det sjovt, når de har det sjovt. Og de forstår at holde deres stille stunder, når der<br />
er brug for stille stunder. Fx kan Rose ikke ha’, at der er n<strong>og</strong>en der siger: ’Godmorrrgen! Er du<br />
træt!’ hvis hun ne<strong>to</strong>p er træt <strong>og</strong> ved at gå i gulvet, lige når hun er mødt en morgenen. Af denne<br />
grund må de tre sætte sig sammen om morgenen: De skal lige vågne i første time. ’Men så kører<br />
den <strong>og</strong>så resten <strong>af</strong> dagen. Også i timerne’, fortæller de. ’Ja, lærerne skal bede os om at holde op.<br />
Især her lige i sidste matematiktime, ikke. Men der er bare så meget nyt, lige nu. Så sidder man <strong>og</strong><br />
snakker om en person, <strong>og</strong> hov, ham kender jeg sgu <strong>og</strong>så lige’. Og faktisk har de fundet ud <strong>af</strong>, at der<br />
er mange, som de hver især kender, som de andre <strong>og</strong>så kender. Fx har Nina fundet ud <strong>af</strong>, at der er<br />
en hel drengegruppe fra det sted i Omegnen, som Josephine kommer fra, som hun <strong>og</strong>så kender via<br />
en veninde. Det er da meget sjovt, ikke. Og det må man så <strong>og</strong>så lige snakke om, <strong>og</strong>så i timerne<br />
(Pigegruppeinterview 2/1. september).<br />
Og <strong>på</strong> samme vis, som at snakken i frikvartererne strækker sig ind i timerne, så strækker snakken<br />
om festlivet sig ind i frikvartererne. Al denne snak finder bl.a. sted ved rygebænken i et måske<br />
midlertidigt s<strong>to</strong>p i pigernes vandring rundt <strong>på</strong> gymnasiet. Det følgende Indblik 19 er notater fra 10-<br />
frikvarteret en mandag formiddag et par uger inde i skoleåret. I fredags var der introfest <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet, <strong>og</strong> det er denne fest, der tales om…<br />
Indblik 19<br />
Det er begyndelsen <strong>af</strong> tredje uge <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, <strong>og</strong> i pausen er det vist efterhånden blevet fast rutine<br />
for en del at gå i gårdhaven. Sine <strong>og</strong> Andrea følges ad. Kamilla følges med Jon <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le stykker til. I det hele<br />
taget ser det ud til, at den s<strong>to</strong>re flok bare følges ad. I gårdhaven ser jeg, at Nina, Rose <strong>og</strong> Josephine har<br />
samlet sig ved en <strong>af</strong> bænkene udenfor kantinen. Rose <strong>og</strong> Josephine ryger. De snakker om festen i fredags.<br />
257
258<br />
Kapitel 3<br />
Josephine blev ret fuld til den fest. Det skete allerede, da man varmede op [med 2.g’erne] nede <strong>på</strong> Omegns-<br />
vejen. Hun havde snakket til højre <strong>og</strong> venstre, <strong>og</strong> dinglet en del rundt <strong>og</strong> rigtigt kommenteret vagterne. Men i<br />
det hele taget var alle fulde. Rose havde siddet <strong>på</strong> ryggen <strong>af</strong> Nina <strong>og</strong> havde taget billeder. Ja, <strong>og</strong> Josephine<br />
kan godt huske, at der var n<strong>og</strong>en, der ville tage billeder <strong>af</strong> hendes næse. Rune <strong>og</strong> Niklas kommer til: ’Tak for<br />
sidst. Det var sjovt’. De kommenterer Josephines tilstand. De griner. Ja, <strong>og</strong> hvad så med dem selv? Hvor<br />
meget fik de? Niklas havde h<strong>af</strong>t seks øl med; de blev drukket allerede inden skolen. På skolen havde han<br />
drukket sjatter fra folk <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et Bacardi Breezer. Mikael – derimod – han havde vist bare fået et par øl, <strong>og</strong> så<br />
havde han kastet op. Ja, det synes Nina er ret ulækkert; det var lige indenfor døren, <strong>og</strong> så lå det der hele<br />
<strong>af</strong>tenen. Mikael <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le flere drenge kommer til. Niklas vil komme med en sjov bemærkning, men Mikael<br />
vender sig væk; bryder sig vist ikke om emnet (Journal pp. 74-75/23. august).<br />
Det er bl.a. ved rygebænken i frikvartererne, at de gode festhis<strong>to</strong>rier bliver husket <strong>og</strong> genfortalt, <strong>og</strong><br />
både Josephine <strong>og</strong> Mikael er i Indblik 19 ’gode his<strong>to</strong>rier’ – men med et n<strong>og</strong>et forskelligt fortegn. I<br />
det åbne rum omkring rygebænken er det et plus at være en alkoholhis<strong>to</strong>rie, når man har kunnet<br />
udfolde sit alkoholbrug <strong>på</strong> en sjov måde. Men at knække sig ved introfesten <strong>og</strong> at skulle hentes<br />
hjem <strong>af</strong> far, sådan som Mikael blev, er derimod ikke sjovt. Det er en his<strong>to</strong>rie, der bliver fortalt, ikke<br />
bare ved rygebænken denne mandag formiddag, men tillige ved bl.a. en lærerkonference i<br />
november, hvor 1.o’s klasselærer genfortæller den, d<strong>og</strong> med den understregning, at dette ifølge<br />
Mikaels far ikke tidligere var sket (Journal p. 139). Gode festhis<strong>to</strong>rier glemmes ikke. Tværtimod<br />
hentes de frem <strong>og</strong> genfortælles i det offentlige rum. Som det fremgår <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vandringer er det<br />
bl.a. sådanne festhis<strong>to</strong>rier, som 1.o’s klassegrupperings snakke samler sig omkring – <strong>og</strong> som følge<br />
her<strong>af</strong> kommer de gode festhis<strong>to</strong>rier, efterhånden som skoleåret går, til at indgå i de <strong>unge</strong>s<br />
forestillinger <strong>og</strong> sociale identifikationer <strong>af</strong> dem selv <strong>og</strong> hinanden. Dette vil jeg vende tilbage til i<br />
kapitel 3.4 ’Det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden’.<br />
Flerhed <strong>af</strong> fællesskaber<br />
Jeg er i dette kapitel <strong>på</strong> vej til at vise, at de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i Omegnsgymnasiets forskellige<br />
gymnasiesammenhænge ikke blot deltager i en flerhed <strong>af</strong> kontekster (timerne, frikvartererne <strong>og</strong><br />
møderne, samt festerne), men at de tillige deltager i en flerhed <strong>af</strong> fællesskaber. Det er her en vigtig<br />
pointe, at der ikke eksisterer et 1:1 forhold mellem disse flerheder <strong>af</strong> kontekster <strong>og</strong> fællesskaber. De<br />
<strong>unge</strong> udvikler med andre ord ikke én bestemt fællesskabsform svarende til den bestemte konkrete<br />
kontekst. Tværtimod peger diskussionerne i retning <strong>af</strong>, at såvel kontekster som fællesskaber er både<br />
opdelte <strong>og</strong> overlappende <strong>på</strong> ganske kompleks <strong>og</strong> sammensat vis. For n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong>s vedkommende<br />
omfatter denne sammensatte <strong>deltagelse</strong> en optagelse i <strong>og</strong> <strong>af</strong> de institutionelt definerede fællesskaber<br />
<strong>og</strong> aktiviteter omkring elevråd, OD <strong>og</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia; for andre <strong>unge</strong> gælder det, at <strong>deltagelse</strong>n i<br />
frikvarterernes fællesskaber overvejende er ad hoc reguleret. Denne ad hoc regulerede <strong>deltagelse</strong><br />
inkluderer <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, der <strong>på</strong> vandringer gennem gange <strong>og</strong> hall til
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
kantine, elevfoyer, <strong>to</strong>iletter, rygebænk, gårdhave <strong>og</strong> butikker i gymnasiets umiddelbare omgivelser,<br />
opstår, spredes, opløses, lapper ind over hinanden <strong>og</strong> genoptages.<br />
Ne<strong>to</strong>p denne flerhed <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> -steder synes ikke at være problematisk for de <strong>unge</strong>.<br />
Tværtimod øger flerheden den enkelte <strong>unge</strong>s mulighed for at orientere sig bredt <strong>og</strong> for at udvikle sit<br />
netværk <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasse- <strong>og</strong> årgangsmarkeringer. At udfolde et godt gymnasieliv synes dermed at<br />
være ensbetydende med at udvikle muligheder for at ’være med’ både mange steder <strong>og</strong> i mange<br />
fællesskaber – <strong>og</strong> ikke mindst dagens frikvarter er tiden <strong>og</strong> rummet til forfølgelse <strong>af</strong> denne<br />
bestræbelse. Som jeg har vist, har det s<strong>to</strong>re klassefællesskab – trods alle ’kampene’ med <strong>og</strong> mod<br />
hinanden – en væsentlig betydning for disse bestræbelser. Med genetableringen <strong>af</strong> frikvarterets<br />
klassegruppering udvikles mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte <strong>unge</strong> kan tage sit <strong>af</strong>sæt<br />
for den videre udforskning <strong>af</strong> både relationer <strong>og</strong> steder <strong>på</strong> gymnasiet, <strong>og</strong> hvortil han <strong>og</strong> hun kan<br />
vende tilbage for at finde det samvær <strong>og</strong> den nærhed, som <strong>og</strong>så er så betydningsfuld for den enkelte.<br />
3.3.2 Frikvartererne <strong>og</strong> møderne <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
Jeg vil nu vende blikket mod Bygymnasiet. Som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet tjener frikvartererne <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet formelt set til at skabe pauser i undervisningen, til at skifte undervisningsrum, <strong>og</strong> til at<br />
trække frisk luft, men <strong>på</strong> Bygymnasiet organiseres samværet i mellemrummene mellem timernes<br />
undervisning imidlertid væsentligt forskelligt. I det følgende vil jeg vise, dels hvordan skoledagens<br />
strukturering <strong>og</strong> rytme bidrager til at understøtte skolens ideol<strong>og</strong>i om skolefællesskab <strong>og</strong> demokrati,<br />
dels hvordan kantinen har en central <strong>og</strong> samlende betydning for den s<strong>to</strong>re brede skoleoffentlighed –<br />
<strong>og</strong> at dette tillige får betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i de øvrige særlige grupperinger.<br />
Ne<strong>to</strong>p fordi det s<strong>to</strong>re skolefællesskab, herunder ikke mindst det s<strong>to</strong>re skolemødefællesskab (sådan<br />
som det senere vil fremgå), udfoldes så centralt <strong>og</strong> manifest i kantinen – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p fordi det herved<br />
adskiller sig fra Omegnsgymnasiet – har det især været udfoldelsen <strong>af</strong> dette særlige skolefællesskab<br />
i kantinen, jeg har været optaget <strong>af</strong> at forfølge i mine observationer <strong>af</strong> livet i vrimlen mellem<br />
timerne. Dette betyder, at jeg <strong>på</strong> Bygymnasiet i mindre grad end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har foretaget<br />
observationer, hvor jeg forfølger <strong>og</strong> beskriver, hvordan de <strong>unge</strong> grupperer sig i frikvartererne.<br />
Mit fokus <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s udfoldelse <strong>af</strong> det fælles liv i skolefællesskabet betyder d<strong>og</strong> ikke, at jeg har<br />
fravalgt at interessere mig for, om der er forskelle mht. hvordan <strong>og</strong> med hvem de <strong>unge</strong> deltager i<br />
dette tætte fællesskab i kantinen, herunder om der er <strong>unge</strong>, der ikke synes at være så meget med.<br />
Dette perspektiv har det blot ikke været muligt at indfange alene via observationer. Som jeg vil vise<br />
i dette kapitel, går de <strong>unge</strong>s grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i frikvartererne ofte både <strong>på</strong> langs <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
tværs <strong>af</strong> såvel stamklasse- som linieklasseopdelinger. Disse grupperinger viste det sig vanskeligt at<br />
259
260<br />
Kapitel 3<br />
udpege <strong>og</strong> <strong>af</strong>grænse i vrimlen i det tæt pakkede samvær i kantinen, hvor de <strong>unge</strong> – <strong>på</strong> lignende vis<br />
som jeg har vist det i forbindelse med forsøget med luftpudebanen i Indblik 11 <strong>og</strong> ved intro<strong>af</strong>tenen i<br />
Indblik 12 – ofte sidder tæt sammen: n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> <strong>på</strong> bordene, n<strong>og</strong>le <strong>på</strong> s<strong>to</strong>lene <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> som<br />
regel <strong>og</strong>så <strong>på</strong> skødet hos andre <strong>unge</strong>. Ne<strong>to</strong>p fordi <strong>gymnasier</strong>s forskellige organiseringer <strong>af</strong> skoleliv<br />
betyder udvikling <strong>af</strong> forskellige fællesskabsformer, samt <strong>deltagelse</strong>småder, kan denne tæthed i<br />
samværet <strong>på</strong> Bygymnasiet – til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet – ikke forstås sådan, at <strong>unge</strong>, der<br />
sidder tæt <strong>på</strong> hinanden, <strong>og</strong>så altid indgår i samme gruppering <strong>og</strong> fællesskab.<br />
Jeg vil her minde om, at jeg i kapitel 2.2 skriver, at det ikke er et hovedformål i min undersøgelse<br />
<strong>og</strong> diskussion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskaber at sammenligne udviklingen <strong>på</strong> de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>. Det er min hensigt at forstå sammenhængene omkring fællesskabsudviklingen <strong>på</strong> de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong> hver især, i deres egen ret, i forhold til hvordan gymnasiets organisering er lagt til rette<br />
det enkelte sted. Men med henblik <strong>på</strong> at udvikle denne forståelse <strong>af</strong> sammenhængene <strong>på</strong> de enkelte<br />
<strong>gymnasier</strong> kan en sammenligning <strong>af</strong>, hvad der foregår <strong>på</strong> henholdsvis det ene gymnasium <strong>og</strong> det<br />
andet gymnasium, være et middel til at opnå en bedre forståelse <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne hver for sig, i hver<br />
deres ret. Ikke des<strong>to</strong> mindre viste det sig <strong>på</strong> Bygymnasiet til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet –<br />
ne<strong>to</strong>p som følge <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>nes forskellighed – at udgøre en praktisk <strong>og</strong> dermed forsknings-<br />
me<strong>to</strong>disk vanskelighed at studere udvikling <strong>af</strong> grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber gennem observationer<br />
<strong>af</strong> den tætte vrimmel i kantinen i frikvartererne <strong>og</strong> ved skolemøderne. I stedet har jeg søgt at<br />
indfange udvikling i grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, herunder de vanskeligheder der forbinder sig<br />
med de <strong>unge</strong>s etablering <strong>af</strong> de bestemte grupperinger, via interviews med de <strong>unge</strong> i løbet <strong>af</strong> skole-<br />
året. Af n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse interviews fremgår det bl.a., at der er <strong>unge</strong> i 1.g klasserne, der – det tætte<br />
mylder <strong>og</strong> samvær i kantinen til trods – aldrig har talt med hinanden bare en enkelt gang.<br />
Til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har jeg <strong>på</strong> Bygymnasiet ikke foretaget vandringer rundt <strong>på</strong><br />
skolen med de <strong>unge</strong>. Dette skyldes, at kantinen <strong>på</strong> Bygymnasiet ne<strong>to</strong>p har en så central <strong>og</strong> samlende<br />
betydning for dette skoleliv, at det ikke ville have givet mening at begrunde et ønske om en fælles<br />
vandring med en ung med, at jeg var interesseret i at undersøge forskelle i retninger <strong>af</strong> steder, som<br />
de <strong>unge</strong> finder hen til i frikvartererne. De <strong>unge</strong>s vandringer <strong>på</strong> Bygymnasiet rettes som regel, sådan<br />
som det vil fremgå i dette kapitel, mod kantinen – <strong>og</strong> dette gælder så godt som alle gymnasiets<br />
<strong>unge</strong>.<br />
Men dette fravalg <strong>af</strong> tætte vandringsbeskrivelser har tillige fået den betydning, at der ikke i det<br />
empiriske journalmateriale fra Bygymnasiet indgår samme tætte beskrivelser <strong>af</strong>, hvad der synes at<br />
optage de <strong>unge</strong> i frikvartererne, herunder en diskussion <strong>af</strong> mulige forskelle i de forskellige<br />
grupperingers forholdemåder både til skolelivet <strong>og</strong> til hinanden. Set i bakspejlet ville det have været<br />
interessant at kunne sammenligne de <strong>unge</strong>s vandringer i <strong>to</strong> forskelligartede institutionelle gymnasie-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
sammenhænge, herunder ikke mindst hvad der optager snakken, samt hvordan de <strong>unge</strong> i de mere<br />
fortrolige øjeblikke med hinanden <strong>på</strong> vandringerne, hvor de er frisat undervisningskontekstens,<br />
samt mødernes ideol<strong>og</strong>iske forpligtethed, taler om <strong>og</strong> forholder sig til dette skoleliv. Også disse<br />
forskelle vil jeg i stedet vise gennem de diskussioner, der udfolder sig mellem de <strong>unge</strong> i gruppe-<br />
interviewene.<br />
Skoledagens rytme <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
På Bygymnasiet starter skoledagen for mange <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vedkommende med et besøg i kantinen<br />
allerede inden første time. Undervisningen <strong>på</strong> Bygymnasiet starter kl. 8:30, <strong>og</strong> for de, der møder i<br />
kantinen inden dette tidspunkt er der gratis te <strong>og</strong> k<strong>af</strong>fe. Derudover har en del <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
en morgentjans med at gøre skolen rent, <strong>og</strong> disse <strong>unge</strong> samler sig til morgennyheder <strong>på</strong> Sky Radio<br />
kl. 8 for at spise morgenmad. Møder man i kantinen inden dette tidspunkt bliver man som regel<br />
mødt med høj musik fra en ghet<strong>to</strong>blaster <strong>og</strong> alligevel morgensløv stemning, dvs. stille snak <strong>og</strong> <strong>unge</strong><br />
drenge <strong>og</strong> piger, der tørrer borde <strong>af</strong> med langsomme bevægelser (Journal pp. 74-75). Køkken-<br />
lederen er som regel altid tilstede <strong>og</strong> i gang med dagens måltider. Undertiden kommer et bud med<br />
køkkenvarer til kantinen, <strong>og</strong> <strong>på</strong> første skoledag efter juleferien bliver der således bragt kæmpesække<br />
med bl.a. gulerødder <strong>og</strong> selleri til gymnasiets hovedsageligt vegansk orienterede kantine (Journal p.<br />
1/2. sem.)<br />
I dagens første frikvarter omkring kl. 10 vender de <strong>unge</strong> tilbage til kantinen. Nu serveres der<br />
morgenmad: K<strong>af</strong>fe <strong>og</strong> hjemmebagt bolle til 8 kroner. 1 krone for ost eller syltetøj. Der er tag-selv<br />
buffet, <strong>og</strong> de <strong>unge</strong> lægger deres betaling i en lille skål. På dette tidspunkt er den sløve morgen-<br />
stemning væk. Rummet er fyldt, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så stemningen er fyldt med liv <strong>og</strong> intensitet. Der bliver hilst,<br />
knust, råbt, snakket <strong>og</strong> pjattet. Og snart dannes en kø <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der venter <strong>på</strong> at hente deres morgen-<br />
mad. Som forsker er denne kø et godt sted at tage ophold. Hurtigt knyttes kontakter <strong>og</strong> hurtigt laves<br />
<strong>af</strong>taler, både med de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> med deres lærere. Til gengæld er kantinen et vanskeligt sted blot at slå<br />
sig ned for at observere. I kantinen bliver man lynhurtigt deltager i det s<strong>to</strong>re skolefællesskab. Mere<br />
konkret betyder dette, at man blot ved sin indtræden i kantinen inkluderes <strong>og</strong> optages i <strong>og</strong> <strong>af</strong> livet <strong>og</strong><br />
mylderet i rummet.<br />
I dagens næste <strong>to</strong> frikvarterer, dvs. rundt om middag <strong>og</strong> ved <strong>to</strong>tiden, vender de <strong>unge</strong> igen, <strong>og</strong> igen,<br />
tilbage til kantinen. Dette betyder en både gentagelse <strong>og</strong> genoptagelse <strong>af</strong> vrimlen med møder, snak<br />
<strong>og</strong> kødannelse. Til middag serveres varm mad til billig penge; klokken <strong>to</strong> er der k<strong>af</strong>fe <strong>og</strong> hjemme-<br />
bagt kage. Der er blot den forskel, at i middagsstundens spisefrikvarter er tiden ikke helt så knap<br />
som i dagens øvrige frikvarterer, <strong>og</strong> der er derfor bedre tid <strong>og</strong> mulighed for, at de <strong>unge</strong> kan slå sig<br />
ned <strong>og</strong> hyggesnakke i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> kantinens klunsede <strong>og</strong> for længst udtjente sofaarrangementer. Af<br />
denne grund er der ofte lidt mere ro i slutningen <strong>af</strong> spisefrikvarteret end i starten.<br />
261
262<br />
Kapitel 3<br />
Men <strong>og</strong>så fra Bygymnasiet finder der i frikvartererne vandringer sted uden for gymnasiets område.<br />
Bygymnasiet har, med sin beliggenhed i en lille sidegade nær et pulserende butiks <strong>og</strong> c<strong>af</strong>ébyliv, et<br />
lokalmiljø, der <strong>på</strong> en n<strong>og</strong>et anderledes måde end Omegnsgymnasiet nærmiljø virker tillokkende for<br />
de <strong>unge</strong>s vandringer. Af denne grund udfoldes ofte, hvad der mest <strong>af</strong> alt minder om en kollektiv<br />
vandring, frem <strong>og</strong> tilbage, ind imellem hinanden ad den lille gade, som Bygymnasiet ligger klods ud<br />
til. Derudover bebor en lille del <strong>af</strong> eleverne fra gymnasiets ældre årgange lokalområdets små billige<br />
leje- <strong>og</strong> andelsboliger, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så mod disse lejligheder målrettes en del <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong>s vandringer i<br />
frikvartererne. Heller ikke disse vandringer uden for skolen har jeg taget del i.<br />
Vandringerne udenfor gymnasiet betyder, at kantinen fyldes <strong>og</strong> tømmes for <strong>unge</strong> ganske mange<br />
gange i løbet <strong>af</strong> en dag. Uro <strong>af</strong>løses <strong>af</strong> ro, der igen <strong>af</strong>løses <strong>af</strong> uro – <strong>og</strong> i mellemrummene mellem<br />
frikvartererne sænker roen sig igen over kantinen.<br />
På Bygymnasiet er klasserne – til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet – delt op i stamklasser, der<br />
består <strong>af</strong> både spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> matematiske elever. Undervisningen foregår som følge her<strong>af</strong> i både<br />
stamklassegrupperinger <strong>og</strong> – <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> stamklasser – i henholdsvis spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> matematiske<br />
linieklassegrupperinger. Som ung 1.g’er <strong>på</strong> Bygymnasiet har man således en større bredde i sine<br />
klassetilhørsforhold end <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Denne skolepraksis med opdelinger i stam-<br />
<strong>og</strong> linieklassegrupperinger betyder rent skemateknisk, at det er vanskeligt at undgå mellemtimer i<br />
skemaplanlægningen. Mens n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> fra en stamklasse har liniefaglig undervisning har deres<br />
stamklassekammerater derfor undertiden mellemtimer. Også disse mellemtimer tilbringes ofte i<br />
skolens kantine – hvis de <strong>unge</strong> da ikke i sommerhalvåret søger ud i den smalle hesteskoformede<br />
tarm <strong>af</strong> en skolegård, der forbinder gymnasiets henholdsvis for- <strong>og</strong> baghus.<br />
Denne skolegård er det eneste sted <strong>på</strong> gymnasiet, hvor der må ryges i skoletiden. Af denne grund er<br />
der <strong>unge</strong>, der <strong>og</strong>så i vinterhalvåret slår sig ned ved bordene <strong>og</strong> bænkene udenfor kantinen. Ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong><br />
hensyn til disse rygere har skolen, dvs. Bygymnasiets skolemødefællesskab, for n<strong>og</strong>le år siden<br />
besluttet at finansiere et rygetelt, dvs. et telt med et varmeanlæg, således at rygerne ikke i frostvejr<br />
er henvist til et ophold i en kold <strong>og</strong> blæsende skolegård.<br />
Indblik 20 nedenfor er journalnotater fra Bygymnasiets kantine. De viste aktiviteter i Indblikket finder<br />
sted som henholdsvis mellemtime aktiviteter <strong>og</strong> som efter skoletid aktiviteter. Som det vil fremgå er<br />
der væsentlig forskel <strong>på</strong>, hvordan de <strong>unge</strong> fylder rummet i kantinen ud i frikvartererne <strong>og</strong> – som her<br />
i de tre nedenfor viste situationer – i forbindelse med mellemtime <strong>og</strong> efter skoletid aktiviteter:
Indblik 20<br />
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Mellemtime: Fra ti til <strong>to</strong>lv har n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> 1.g’erne mellemtime. Det gælder bl.a. Siv, der sidder i kantinen <strong>og</strong> taler<br />
med <strong>to</strong> piger fra sin stamklasse. De <strong>to</strong> piger sidder med fransk bøgerne fremme. Siv, der har tysk, overvejer,<br />
om der er mulighed for ekstraundervisning. Skal hun mon skal tale med sin lærer om det? Efter en vis snak<br />
må franskpigerne i gang med lektierne. Siv går over i kantinens anden halvdel <strong>og</strong> spiller bordfodbold med<br />
n<strong>og</strong>le drenge. Senere sætter hun sig <strong>og</strong> læser i en solplet i skolegården. <strong>Et</strong> par piger støder til. Så bliver der<br />
snakket igen (Journal p. 64/19. august).<br />
Efter skoletid: Klokken 16 beslutter vi at slutte interviewet. Tomas’ ivrige snak om livet <strong>på</strong> gymnasiet fortsætter<br />
d<strong>og</strong>, mens han venter <strong>på</strong>, at jeg får pakket mine ting sammen. Han hjælper med at sætte s<strong>to</strong>lene op <strong>på</strong> bordet<br />
igen. Vi følges ned i kantinen, hvor vi skal stille vores tekopper, <strong>og</strong> hvor man tager en 1. krone retur, når man<br />
<strong>af</strong>leverer sin kop. I kantinen er en del 1.g’ere i gang med at spille bordfodbold. ’Ja, her kan du så se, at selvom<br />
skoledagen er ovre, er der stadig mange, som bliver <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong> hygger sig’, informerer Tomas mig. Klokken<br />
er <strong>på</strong> dette tidspunkt ca. 16:15. Klassen fik fri klokken 14:45. Stemningen er som altid <strong>på</strong> dette sene tidspunkt<br />
<strong>af</strong> skoledagen rolig <strong>og</strong> <strong>af</strong>slappet (Journal p. 144/8. november).<br />
Mellemtime: Da jeg kommer ind i kantinen er der mange nye ansigter. <strong>Et</strong> hf-enkeltfagshold i matematik skal<br />
starte i dag. En lærer er ved at modtage dem. Der er stille rundt omkring. De grupper, der i øvrigt er samlet i<br />
kantinen, taler lidt mere <strong>af</strong>dæmpet end sædvanligt, således at lærerens beskeder til de nye ikke drukner. I en<br />
sofa ligger en pige <strong>og</strong> sover – sover sådan helt fast, <strong>og</strong> med tæppe over sig (Journal p. 98/16. marts).<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblikket er der forskel <strong>på</strong> stemning <strong>og</strong> aktiviteter i kantinen <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong><br />
tidspunktet <strong>på</strong> dagen. Også i kantinen sænker roen sig <strong>på</strong> de tidspunkter, hvor der er undervisning i<br />
lokalerne <strong>på</strong> etagerne ovenover kantinen. Dette gælder, både når n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> har mellemtimer <strong>og</strong> fri<br />
fra skole, mens andre <strong>unge</strong> fortsat har undervisning. Stemning <strong>og</strong> aktiviteter <strong>af</strong>stemmes således<br />
skoledagens rytme. Kun <strong>af</strong> denne grund kan <strong>og</strong>så gymnasiets kantine f<strong>unge</strong>re som arbejdsplads for<br />
både <strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere.<br />
Men der indgår <strong>og</strong>så andre aktiviteter i gymnasiets dagsrytme. I <strong>to</strong> timer hver <strong>to</strong>rsdag eftermiddag<br />
<strong>af</strong>holdes Bygymnasiets s<strong>to</strong>re skolemøde for samtlige <strong>unge</strong>, lærere, samt øvrige ansatte, <strong>og</strong> dagligt<br />
<strong>af</strong>holdes – som <strong>af</strong>slutning <strong>på</strong> formiddagens frikvarter klokken 10:15 – et fem-ti minutter langt<br />
morgenmøde, hvor ligeledes alle skolens <strong>unge</strong> <strong>og</strong> ansatte er samlet. Morgenmødet har som regel<br />
mest karakter <strong>af</strong> at være en kort briefing om s<strong>to</strong>rt <strong>og</strong> småt: Det er her man huskes <strong>på</strong>, at der holdes<br />
foredrag om <strong>studie</strong>teknik senere <strong>på</strong> dagen; det er her det foreslås at introfesten bliver en klæde-ud-<br />
fest; det er her man informeres om velkomsten <strong>af</strong> et nyt hf-enkeltfagshold – <strong>og</strong> det er derfor, at man<br />
ved, at man må udvise et nødvendigt hensyn; det er her man efterlyser sin røde ’Bevar Christiania’<br />
trøje; det er her man annoncerer, at man vil nedsætte et nyt lancier udvalg, der skal arbejde for at<br />
263
264<br />
Kapitel 3<br />
<strong>og</strong>så <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet skal (lære at) danse lancier til årsfesten – <strong>og</strong> at de udvalgsinteresserede<br />
<strong>unge</strong> skal mødes i hjørnet <strong>af</strong> kantinen kl. 12; det er her man <strong>af</strong> andre elever bliver mindet om, at det<br />
i dag er et år siden, at politiet gik ind <strong>på</strong> Christiania, <strong>og</strong> at der derfor er fest <strong>på</strong> Christianshavn – <strong>og</strong><br />
’Kom <strong>og</strong> vær med’ efter skoletid; <strong>og</strong> endeligt er det <strong>og</strong>så her, at rek<strong>to</strong>r fortæller, at man til morgen<br />
har kunnet læse i ATS i Politiken, at ’Nationalmuseet har skærpet jagten <strong>på</strong> guld fra Guldhornene:<br />
Samtlige elever <strong>på</strong> ’Bygymnasiet’ har fået tjekket deres piercinger’. Og det er som følge <strong>af</strong> den<br />
slags små <strong>og</strong> s<strong>to</strong>re informationer <strong>og</strong> underfundigheder, at de <strong>unge</strong> kan gå fra morgenmødet med et<br />
fælles samtaleemne, der således kan opfylde snak <strong>og</strong> tanker <strong>på</strong> vandringen tilbage til timernes<br />
anderledes fagligt orienterede undervisningssammenhæng (Journal p. 29, p. 38, p. 75, p. 99).<br />
Der er, som det fremgår, s<strong>to</strong>re forskelle både i dagsrytme <strong>og</strong> længde <strong>af</strong> skoledag <strong>på</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong><br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Ne<strong>to</strong>p fordi skoledagen <strong>på</strong> Bygymnasiet implicerer både mellemtimer, samt<br />
<strong>deltagelse</strong> i morgen <strong>og</strong> skolemøder (der indgår i alle <strong>unge</strong>s skema <strong>og</strong> curriculum), bliver skoledagen<br />
undertiden halvanden time længere <strong>på</strong> Bygymnasiet end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Det sker således<br />
ofte, at de <strong>unge</strong> har undervisningstimer indtil klokken 15:30 (<strong>og</strong> i enkelte tilfælde længere). Rent<br />
skematisk kan disse forskelle i dagsrytme mellem de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> illustreres <strong>på</strong> følgende vis:<br />
Forskelle i dagsrytme <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong><br />
Bygymnasiet Omegnsgymnasiet<br />
Gratis te <strong>og</strong> k<strong>af</strong>fe i kantine 1. modul: Timer<br />
1. modul: Timer Frikvarter i kantine/foyer, mv.<br />
Frikvarter + morgenmad + morgenmøde i kantine 2. modul: Timer<br />
2. modul: Timer Spisefrikvarter i kantine/foyer, mv.<br />
Spisefrikvarter i kantine 3. modul: Timer<br />
3. modul: Timer / Alle <strong>to</strong>rsdage: skolemøde i kantine 4. modul: Evt. timer (en enkelt gang<br />
Frikvarter + hjemmebagt kage i kantine pr. uge)<br />
4. modul: Evt. timer (men ganske ofte)<br />
5. modul: Evt. timer (sjældent)<br />
Ikke mindst Bygymnasiets anderledes strukturering <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> skoledagens rytme bidrager<br />
til at understøtte skolens ideol<strong>og</strong>i om demokratisk skolefællesskab. I kantinen mødes <strong>og</strong> udveksler<br />
<strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere med hinanden igen, <strong>og</strong> igen, <strong>og</strong> igen, i løbet <strong>af</strong> en skoledag. Al denne fælleshed<br />
betyder en gentagen opmærksomhed <strong>og</strong> refleksion, ikke blot <strong>på</strong> andres, men <strong>og</strong>så <strong>på</strong> egen frem-<br />
trædelsesform <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> – <strong>og</strong> dette gælder ikke bare ved møderne, men <strong>og</strong>så i køen, mens de<br />
<strong>unge</strong> venter <strong>på</strong> at hente mad, <strong>og</strong> ved eksempelvis den sløve <strong>af</strong>slapning i spisefrikvarterets anden<br />
halvdel.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Ne<strong>to</strong>p gennem dette arrangement <strong>af</strong> fælleshed bidrager Bygymnasiets strukturering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
gymnasiehverdag til at organisere, at <strong>og</strong>så deres <strong>deltagelse</strong> i en overvejende del <strong>af</strong> den gymnasie-<br />
sammenhæng, der ligger udenfor undervisningssammenhængen, bærer præg <strong>af</strong> en institutionelt<br />
defineret <strong>og</strong> <strong>af</strong>talereguleret <strong>deltagelse</strong>sform. Og dette gælder vel at mærke alle gymnasiets <strong>unge</strong>.<br />
Ne<strong>to</strong>p herved adskiller Bygymnasiet sig fra Omegnsgymnasiet. På Omegnsgymnasiet er <strong>deltagelse</strong> i<br />
frikvartererne for den overvejende del <strong>af</strong> gymnasiets <strong>unge</strong> ad hoc reguleret. Kun for den mindre<br />
gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, der frivilligt lader sig optage <strong>af</strong> fællesskabsdannende<br />
aktiviteter som elevråd, C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia <strong>og</strong> OD, vil <strong>deltagelse</strong>n have karakter <strong>af</strong> at være såvel<br />
institutionelt orienteret som struktureret <strong>af</strong> <strong>af</strong>taler.<br />
Kantinen som hjerterum<br />
Skal man <strong>på</strong> baggrund <strong>af</strong> ovenstående læsning svare <strong>på</strong> spørgsmålet: Hvor går de <strong>unge</strong>s vandringer<br />
hen, når de har frikvarter? er svaret ganske enkelt: En overvejende del <strong>af</strong> gymnasiets <strong>unge</strong> orienterer<br />
sig direkte mod kantinen, når de har frikvarter. Som følge her<strong>af</strong> er kantinen over tid <strong>og</strong> gennem<br />
strukturelt betingede rutiner, samt flere gymnasieårganges vandringer (Ribeiro 2006) udviklet til at<br />
være Bygymnasiets hjerterum. Det er, som jeg har vist, her man mødes allerede om morgenen inden<br />
undervisningstid; det er her man ofte finder hen i frikvartererne; det er her man står i kø, når man<br />
skal spise <strong>og</strong> drikke; det er her man laver projektarbejde, hvis man ikke kan være i klasselokalet; det<br />
er her man snakker, leger, kigger hinanden an, holder i hånd <strong>og</strong> bliver kærester; det er her man<br />
sover, læser avis eller laver lektier i mellemtimerne; det er her man holder morgen- <strong>og</strong> skolemøder;<br />
det er her lærerne holder deres samarbejds- <strong>og</strong> planlægningsmøder; det er her man sætter hinanden<br />
stævne, hvis man skal følges hjem efter skoletid; <strong>og</strong> det er her man fester <strong>og</strong> holder fredagsc<strong>af</strong>éer.<br />
At kantinen har udviklet denne centrale betydning får endvidere betydning for udviklingen <strong>af</strong><br />
skolens fælles liv. Ne<strong>to</strong>p i skolens hjerterum ophæves <strong>og</strong> overskrides de institutionelt installerede<br />
markeringer, både mellem klasse- <strong>og</strong> årgangsopdelinger <strong>og</strong> mellem lærer <strong>og</strong> elevskel. Til trods for,<br />
at lærerne især samler sig <strong>og</strong> spiser ved <strong>to</strong> s<strong>to</strong>re borde lige foran kantineudsalget, udvikler alle <strong>unge</strong><br />
<strong>og</strong> lærere, efterhånden som skoleåret skrider frem, således kendskab til hinandens tilknytning <strong>og</strong><br />
tilhørsforhold til skolens s<strong>to</strong>re skolefællesskab. Man ved med andre ord, hvem der går i skolens<br />
forskellige grundskole-, gymnasie- <strong>og</strong> hf-klasser, samt hvem der underviser i hvilke fag, men dette<br />
er d<strong>og</strong> ikke ensbetydende, med at der tillige udvikles fortrolighed <strong>og</strong> familiaritet mellem alle.<br />
Faktisk giver både <strong>unge</strong> <strong>og</strong> 1.g klassernes lærere i såvel uformelle snakke som formelle interview<br />
udtryk for, at n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet indtager scenen i kantinens åbne <strong>og</strong> offentlige rum med en<br />
del større sikkerhed end andre <strong>unge</strong> (Journal p. 6/2.sem).<br />
265
266<br />
Kapitel 3<br />
I min videre diskussion vil jeg interessere mig for hvilke fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, der er<br />
centrale for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> ’væren med’, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> frikvartererne. Som<br />
jeg har vist i tidligere kapitler, er de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i Bygymnasiets s<strong>to</strong>re skolefællesskab<br />
væsentlig både for skolens selvforståelse <strong>og</strong> for de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering. Af denne<br />
grund vil jeg i min videre diskussion tage <strong>af</strong>sæt i betydningen <strong>af</strong> dette s<strong>to</strong>re skolefællesskab for<br />
udviklingen <strong>og</strong> betydningen <strong>af</strong> de mindre fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, herunder betydningen <strong>af</strong><br />
klassefællesskaber.<br />
Allerede ved gymnasiestarten introduceres nytilkomne <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet til skolefællesskabet.<br />
Som jeg har vist i kapitel 3.1, er der for nye <strong>unge</strong> <strong>på</strong> denne skole ikke – som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet –<br />
tale om en gymnasiestart i en beskyttende distance til resten <strong>af</strong> gymnasiets elever. Derimod samler<br />
man sig som skole omkring de nye; man ’gør ting’ sammen med dem, <strong>og</strong> introduktionen <strong>af</strong> skole-<br />
fællesskabets nye medlemmer får næsten karakter <strong>af</strong> en happening, der både inkluderer fælles<br />
<strong>deltagelse</strong> i møder, klasser, intr<strong>og</strong>rupper, samt leg <strong>og</strong> god mad; <strong>og</strong> hvor man undervejs udfolder <strong>og</strong><br />
begrunder denne praksis. Trin for trin åbnes Bygymnasiets særlige basisdemokratiske praksis op for<br />
de nytilkomne deltagere; herved får de nye adgang til skolens forskellige grupperinger <strong>og</strong> fælles-<br />
skaber; <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p herved fremstilles demokratiet, ikke blot i ord, men <strong>og</strong>så i handling. Det leves, det<br />
vises frem; <strong>og</strong> det bliver derved synligt, forståeligt <strong>og</strong> håndterbart for den enkelte nytilkomne <strong>unge</strong>.<br />
Bygymnasiets ånd<br />
Centralt i disse demokratiske fællesskaber står gymnasiets skolemødefællesskab. Skolemødet er By-<br />
gymnasiets styrende organ <strong>og</strong> højeste myndighed. Det er her, alle diskussioner <strong>og</strong> beslutninger <strong>af</strong><br />
særlig betydning for skolens organisering <strong>af</strong> hverdagslivet tages op; <strong>og</strong> det er med dette <strong>af</strong>sæt, at der<br />
sker en kontinuerlig fremstilling <strong>og</strong> mediering <strong>af</strong> det, som n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> betegner som Bygymnasiets<br />
særlige ånd. At udvikle fortrolighed med denne særlige institutionelle ånd indebærer bl.a. at udvikle<br />
kendskab til stedets særlige ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, herunder ikke mindst hvilke skrevne <strong>og</strong><br />
uskrevne regler der gælder, ikke blot for <strong>deltagelse</strong> i skolemøder, men tillige i de øvrige kontekster,<br />
som de <strong>unge</strong> tager del i, i hverdagslivets forskellige sammenhænge <strong>på</strong> gymnasiet. Af ne<strong>to</strong>p denne<br />
grund får de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i skolemødefællesskabet tillige betydning for deres <strong>deltagelse</strong> i<br />
skolens øvrige fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger. Det er betydningen <strong>af</strong> dette tværgående <strong>deltagelse</strong>s-<br />
forhold, som jeg især vil sætte fokus <strong>på</strong> i det følgende.<br />
Deltagelse i skolemøder indgår, som jeg tidligere har peget <strong>på</strong>, i alle klassers curriculum <strong>og</strong> skema.<br />
Deltagelse <strong>og</strong> involvering i Bygymnasiets særlige skolemødefællesskab forudsættes dermed <strong>af</strong> alle<br />
<strong>unge</strong>, der indskriver sig <strong>på</strong> gymnasiet; <strong>og</strong> set fra gymnasiets institutionelle perspektiv er de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i skolemøderne (sådan som jeg har diskuteret i <strong>af</strong>snittet ’Dialektikken mellem den
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
individuelle reproduktion <strong>og</strong> gymnasiets reproduktion’ i kapitel 3.1.2) ikke blot at forstå som en<br />
handlemulighed, men som en handlenødvendighed (jf. Holzkamp 2005).<br />
Ne<strong>to</strong>p dette er en grundlæggende forskel ved <strong>deltagelse</strong>n i institutionelt definerede fællesskaber <strong>og</strong><br />
aktiviteter <strong>på</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. På Omegnsgymnasiet er <strong>deltagelse</strong> i skolens<br />
institutionelt definerede fællesskaber uden for undervisningen overvejende frivillig. På By-<br />
gymnasiet er <strong>deltagelse</strong> i det institutionelt definerede skolemødefællesskab frivillig i den forstand, at<br />
den enkelte <strong>unge</strong> (eller grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>) ved manglende <strong>deltagelse</strong> eller involvering i skole-<br />
møderne herved stiller sig uden for konkret indflydelse <strong>på</strong> skolens hverdagsliv. Hvad han <strong>og</strong> hun<br />
derimod ikke kan stille sig udenfor, er de konkret udviklede forståelses- <strong>og</strong> forholdemåder til<br />
gymnasiehverdagens praksis, der er resultatet <strong>af</strong> både nuværende <strong>og</strong> tidligere gymnasieårganges<br />
skolemødediskussioner <strong>og</strong> beslutninger, dvs. stedets institutionelt udviklede ånd. Ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> denne<br />
grund er det interessant at undersøge, hvordan gymnasiets ånd har betydning for udviklingen <strong>af</strong><br />
relationerne mellem de <strong>unge</strong>, herunder udviklingen i <strong>og</strong> <strong>af</strong> deres fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger.<br />
Skolemødefællesskab – <strong>og</strong> diskussion om politisk forbrug<br />
Med henblik <strong>på</strong> at diskutere skolemødediskussioners betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong><br />
i gymnasiets øvrige fællesskaber vil jeg i Indblik 21 sætte fokus <strong>på</strong> en skolemødediskussion om<br />
emnet ’politisk forbrug’. Diskussionspunktet var sat <strong>på</strong> dagsordenen ved <strong>to</strong> skolemøder i anden <strong>og</strong><br />
tredje uge <strong>af</strong> skoleåret. Baggrunden var, at Chilihæfter <strong>og</strong> –kalendere 25 <strong>på</strong> et morgenmøde var<br />
blevet efterspurgt <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> at andre <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong> fandt det betænkeligt, at<br />
skolen indvilligede i at modtage <strong>og</strong> distribuere disse reklamefinansierede produkter…<br />
Indblik 21<br />
Skolemødediskussion 19. august. Punkt 5: Politisk forbrug<br />
Ne<strong>to</strong>p efterspørgslen efter Chilihæfter har fået n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> til at sætte punktet politisk forbrug <strong>på</strong> skolemødets<br />
dagsorden. Disse <strong>unge</strong> vil gerne give udtryk for, at det er betænkeligt, at ’vi har mange ting med reklamer’.<br />
Man bør have en holdning til den slags ting. Tænk bare <strong>på</strong> hvad der sælges i kantinen. Ting fra Net<strong>to</strong> <strong>og</strong> andre<br />
Mærsk styrede koncerner.<br />
Ja, men n<strong>og</strong>le mener nu, at det er åndssvagt, hvis man ikke kan få kladdehæfter; så skal man jo købe dem<br />
selv – <strong>og</strong> så er der ’n<strong>og</strong>le som måske ikke kan være her’ [ikke har råd].<br />
Én mener, at det er godt, at dette tages op. Hun bruger selv Chilihæftet, <strong>og</strong> ’jeg er dybt skuffet over mig selv’.<br />
Én mener, at det er langt ude at tale om politisk forbrug. Det er sgu forbrug alt sammen.<br />
Én anden mener, at det er langt ude at skrotte kladdehæfterne fra Chili. Så skal man jo købe dem i B<strong>og</strong> & Ide<br />
eller Net<strong>to</strong> – <strong>og</strong> de køber nok deres papir fra truede regnskove.<br />
25 Chilihæfter <strong>og</strong> kalendere: Reklamefinansierede kladdehæfter <strong>og</strong> kalendere til gratis uddeling blandt de <strong>unge</strong>.<br />
267
268<br />
Kapitel 3<br />
Så tager kantinelederen ordet: Han efterlyser, at folk har en mening. Hvilket budskab vil Bygymnasiet sende.<br />
Han mener, at man bør signalere: Sådan er vi. Vi har disse synspunkter. Der skal være sammenhæng mellem<br />
det, man står for, <strong>og</strong> det man gør.<br />
En pige slutter op: Man bliver nødt til at tage stilling. Forbrug er ikke bare forbrug.<br />
Herefter får en dreng ordet: Folk taler i øst <strong>og</strong> i vest: Cola, Chilihæfter… Hvad vil I ha’ ud <strong>af</strong> diskussionen?<br />
Man må overveje formålet med skolemødets diskussion. Vil man have fælles front? Eller er det hele bare lige<br />
meget?!<br />
Diskussionen går igen tilbage til Chilikladdehæfter, men den tilføres ikke meget nyt. Den slutter u<strong>af</strong>klaret.<br />
(Journal pp. 66-67)<br />
Skolemødediskussion 26. august. Punkt 5: Politisk forbrug<br />
Debatten om det politiske forbrug fortsætter <strong>på</strong> det efterfølgende skolemøde:<br />
<strong>Et</strong> ’politisk forbrug udvalg’ har nu udarbejdet et diskussionsoplæg til retningslinier. Ifølge dette oplæg <strong>to</strong>lererer<br />
Bygymnasiet ikke produkter, som er racistiske, sexistiske <strong>og</strong> homofobiske – <strong>og</strong> ifølge n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong>s opfattelse<br />
er Chilihæfterne sexistisk orienterede.<br />
Hvis der er tvivl om enkeltprodukters natur, må dette tages op <strong>på</strong> et skolemøde. Ifølge udvalgets forslag skal<br />
alle reklamerelaterede produkter undgås så længe reklamen ikke vedrører gymnasiets miljø. Skolen bør altid<br />
købe det miljømæssigt ’mest rigtige’, dvs. at man sigter efter økol<strong>og</strong>iske produkter produceret <strong>af</strong> mindre<br />
firmaer.<br />
Herefter starter en længere diskussion: Hvad er Bygymnasiets miljø? Hvordan <strong>af</strong>grænses dette?<br />
En mener, at oplægget skal være meget mere detaljeret; en anden mener, at det skal k<strong>og</strong>es ned til de tre<br />
første punkter.<br />
Men hvis man virkelig mener n<strong>og</strong>et med Bygymnasiet, kan man ikke definere ’Bygymnasiets ånd’. Det skal<br />
<strong>af</strong>spejle de mennesker, der går der. Det er farligt at definere, hvad det er ok at bruge, <strong>og</strong> hvad det ikke er ok.<br />
Der skal være plads til alle.<br />
En mener, at det er vigtigt at tænke økol<strong>og</strong>isk. Tænk bare <strong>på</strong> mælk. Arla tvinger danske mælkeproducenter.<br />
Derfor skal de ikke støttes.<br />
En lærer mener, at vi måske nu laver et fundamentalistisk samfund med censur. Hun taler imod en forbuds-<br />
liste. Man kan tage Arla op til diskussion <strong>på</strong> et skolemøde. Det kan være værd at tage en kamp <strong>på</strong>. Men er<br />
Chilihæfterne det?<br />
En ung mener, at Bygymnasiet står for at være et <strong>to</strong>lerant sted; derfor må det <strong>og</strong>så være okay med reklame<br />
for de konservative. Ifølge en anden ung kan dette ikke være rigtigt <strong>på</strong> et fristed som Bygymnasiet. Det giver<br />
dårlig smag i munden.<br />
En mener, at man nu er <strong>på</strong> vej med et politisk pr<strong>og</strong>ram <strong>af</strong> bagvejen. Men Bygymnasiet er ikke ’Det politiske<br />
gymnasium’. Der er for lidt tro <strong>på</strong> demokratiet <strong>på</strong> denne skole.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Diskussionen fortsætter: Skolen er basisdemokratisk. Dvs. at vi skal støtte ting, hvor folk har gode forhold. Vi<br />
støtter ikke s<strong>to</strong>re kapitalistiske firmaer. Og hvis der findes reklamer med for eksempel nøgne damer, som<br />
n<strong>og</strong>le føler sig stødte over, så er Bygymnasiet ikke et fristed.<br />
Ifølge n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> skal der ikke være censur, men hensigtserklæringer.<br />
Ifølge en dreng donerer Carlsberg megen støtte til forskning. Derfor skal der ikke sættes minus ved Carlsberg<br />
– men i øvrigt har han megen respekt for arbejdet i ’politisk forbrug udvalget’.<br />
En anden dreng mener, at n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det vigtigste ved denne skole er, at der kan være plads til alle slags folk.<br />
Det er ikke demokratisk <strong>af</strong> udelukke ting. Man må droppe den politiske korrekthed, <strong>og</strong> tro <strong>på</strong> at folk er<br />
selvstændige væsener, der godt kan tænke.<br />
En pige mener, at dette er dobbeltmoralsk. Vi <strong>to</strong>lererer ikke racisme, sexisme <strong>og</strong> homofobisme. Chili<br />
repræsenterer dette. Hvorfor tillader man så Chili?<br />
Herefter kommer der forslag om <strong>af</strong>stemning om Chili. Chili bør diskuteres som en konkret sag.<br />
Og derefter følger denne <strong>af</strong>sluttende udveksling:<br />
Jeg vil gerne have en gratis kalender, fordi jeg er broke…<br />
Vi stemmer imod Chili pga. sexisme…<br />
Det, vi ser i Chili nu, er folk <strong>på</strong> snow board… [underforstået: ikke en sexistisk udstilling <strong>af</strong> piger]<br />
Det er for lavt, at det er gratis…<br />
Det er det fede ved denne skole: alle ting kan tages op…<br />
Ifølge en lærer ved ikke alle <strong>unge</strong>, hvad sexisme dækker over…<br />
Og <strong>af</strong>slutningen <strong>på</strong> diskussionen bliver, at man <strong>på</strong> næste skolemøde må diskutere begrebet ’sexisme’<br />
(Feltb<strong>og</strong> 3 pp. 10-15).<br />
Det er ikke kun i timernes faglige sammenhænge, at der er pædag<strong>og</strong>iske intentioner om en bestemt<br />
ideol<strong>og</strong>isk dannelse <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong>. Også – <strong>og</strong> måske især – skolemøderne er rum for både<br />
udveksling <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> bestemte ideol<strong>og</strong>iske forholdemåder <strong>og</strong> spilleregler for det fælles<br />
samvær <strong>på</strong> skolen. Det er dermed en væsentlig pointe, at skolemødet er et arrangement <strong>af</strong> en særlig<br />
dannelse, som håndteres ind imellem de <strong>unge</strong>s øvrige daglige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> skolen<br />
– et arrangement, som benyttes <strong>på</strong> særlige måder, <strong>og</strong> som får særlige betydninger i forhold til de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i de øvrige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Ved skolemøderne fremstilles gymnasiets ideol<strong>og</strong>i om et demokratisk perspektiv. Ifølge denne<br />
ideol<strong>og</strong>iske fremstilling er Bygymnasiet en rummelig <strong>og</strong> <strong>to</strong>lerant skole med plads til alle <strong>og</strong> med<br />
frirum i både tanke <strong>og</strong> handlen. Ne<strong>to</strong>p dette er ifølge de <strong>unge</strong> et særligt kendetegn ved gymnasiets<br />
ånd – <strong>og</strong> denne selvfremstilling er efterhånden blevet en del <strong>af</strong> stedets selvforståelse. For n<strong>og</strong>le<br />
<strong>unge</strong> er skolen derfor blevet et ’vores lille fristed’.<br />
269
270<br />
Kapitel 3<br />
Men som det fremgår <strong>af</strong> skolemødefællesskabets diskussioner om politisk forbrug i Indblik 21, er<br />
den demokratisk ideol<strong>og</strong>iske dannelse, der finder sted, tillige en bestemt moralsk dannelse. Man<br />
opfordres til stillingtagen, man bør have en holdning, <strong>og</strong> det efterlyses at folk har en mening. Som<br />
deltager i skolemøderne forpligtes man således til moralsk meningsudvikling, <strong>og</strong> som deltager i de<br />
<strong>to</strong> konkrete skolemøder i Indblik 21 guides man undervejs i diskussionerne til udvikling <strong>af</strong> en mening<br />
om blandt meget andet: politisk forbrug.<br />
Skolemødediskussionerne udvikler dermed en særlig refleksivitet, ikke blot omkring de fælles<br />
forhold <strong>på</strong> skolen – <strong>og</strong> om muligheden for en yderligere udvidelse <strong>af</strong> den fælles vej (fx ’Hvilke<br />
signaler vil vi som skole sende udadtil?’ <strong>og</strong> ’Vil vi have fælles front?’) – men <strong>og</strong>så om den enkelte<br />
<strong>unge</strong>s egne forholde- <strong>og</strong> handlemåder (fx har en pige tidligere brugt Chilihæftet, men nu er hun<br />
dybt skuffet over sig selv).<br />
Men midt i disse ideol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> moralske diskussioner trænger hverdagslivets praktiske realiteter<br />
sig <strong>på</strong>: Chilikladdehæfter <strong>og</strong> -kalendere er gratis, <strong>og</strong> en <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> vil gerne, fordi hun er ’broke’,<br />
have mulighed for at vælge den gratis kalender. Kan man således tillade sig en ideol<strong>og</strong>isk<br />
korrekthed i en forbrugsdiskussion – <strong>og</strong> dermed overse pengep<strong>unge</strong>n? Med dette økonomiske<br />
aspekt kommer et uudtalt socialt aspekt ind i de <strong>unge</strong>s diskussion. Der er sociale forskelle, <strong>og</strong>så<br />
blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet, <strong>og</strong> ikke alle <strong>unge</strong> har lige godt råd til at købe bl.a. kladdehæfter. For<br />
gymnasiets <strong>unge</strong> betyder opfordringen til stillingtagen <strong>og</strong> meningsdannelse <strong>på</strong> skolemødet dermed<br />
<strong>og</strong>så en refleksiv vandring, ikke blot mellem den enkeltes individuelle perspektiv <strong>og</strong> fællesskabets<br />
perspektiv, men tillige mellem et ideol<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> et praktisk perspektiv.<br />
Der er <strong>på</strong> sin vis en parallel her til de <strong>unge</strong>s tidligere diskussion om bæredygtighed <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet – <strong>og</strong> så alligevel ikke. På Omegnsgymnasiet viste jeg, at det gør en væsentlig forskel,<br />
om undervisningens diskussioner grundlæggende tager udgangspunkt i de <strong>unge</strong>s subjektive<br />
perspektiver i det konkret levede hverdagsliv, eller om de med udgangspunkt i ideal faglig viden,<br />
(herunder formidling <strong>af</strong> denne viden) har som formål at udvikle de <strong>unge</strong>s subjektive handlemåder,<br />
samt etisk/moralske valg hvad disse handlemåder angår. I min diskussion pegede jeg <strong>på</strong>, at videns<br />
indhold <strong>og</strong> undervisningens form grundlæggende udgør hinandens dialektiske forudsætninger.<br />
Udvikling <strong>af</strong> en alment gældende <strong>og</strong> fra hverdagen abstraheret viden <strong>og</strong> meningsdannelse i relation<br />
til en problemstilling som bæredygtighed er ikke mulig. Vidensudvikling <strong>og</strong> meningsdannelse er<br />
grundlæggende konkret situerede praksisser <strong>og</strong> dermed knyttet til de sammenhænge, som denne<br />
viden <strong>og</strong> disse meninger virker i. Dette perspektiv vil jeg nu tage op <strong>og</strong> videreføre i diskussionen<br />
om politisk forbrug <strong>på</strong> Bygymnasiet.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Også diskussionen om politisk forbrug må grundlæggende forstås som en konkret <strong>og</strong> kontekst-<br />
forbunden diskussion med bestemte situerede betydninger. Ne<strong>to</strong>p derfor skaber det forvirring <strong>og</strong><br />
uro, når en diskussion <strong>af</strong> et konkret forbrug blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> skolen overvejende orienterer sig i<br />
retning <strong>af</strong> <strong>og</strong> trækker <strong>på</strong> forståelser med underforståede ideale bibetydninger – eller som n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong> formulerer det: politisk korrekthed. I forbindelse med bæredygtighedsdiskussionen pegede jeg<br />
<strong>på</strong>, at den ideale forståelse <strong>af</strong> den aktuelle problematik ne<strong>to</strong>p lukkede <strong>af</strong> for muligheden for at<br />
nuancere diskussionen ved tillige at udbrede <strong>og</strong> undersøge dens mere reale potentialer.<br />
På Bygymnasiet er diskussionen om politisk forbrug d<strong>og</strong> – allerede i sit udgangspunkt – anderledes<br />
konkret <strong>og</strong> livsnær de <strong>unge</strong>s hverdagsliv end diskussionen om bæredygtighed <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet. Men ne<strong>to</strong>p dobbeltheden <strong>og</strong> kompleksiteten mellem det ideale <strong>og</strong> det praktisk reale<br />
perspektiv synes at optage – <strong>og</strong> undertiden forvirre <strong>og</strong> splitte – skolemødediskussionen. På<br />
Bygymnasiet eksisterer <strong>på</strong> den ene side den ideale forholdemåde om rummelighed <strong>og</strong> <strong>to</strong>lerance,<br />
som de fleste <strong>unge</strong> tilslutter sig. Denne rummelighed <strong>og</strong> <strong>to</strong>lerance inkluderer bl.a. en respekt for <strong>og</strong><br />
hensyntagen til mindretal <strong>og</strong> minoritetsgrupperinger, herunder en inklusion <strong>af</strong> de grupperinger<br />
blandt <strong>unge</strong>, der i andre sammenhænge udenfor Bygymnasiet undertiden forstås som<br />
marginaliserede grupperinger. I forhold til disse minoritetsgrupperinger udgør Bygymnasiet, sådan<br />
som n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> selv formulerer det, et fristed. Dette perspektiv om gymnasiet som fristed (<strong>og</strong> med<br />
dette: en erklæret hensyntagen til minoritetsgrupperingers beskyttelse) <strong>på</strong>kalder <strong>og</strong> forpligter tillige<br />
<strong>på</strong> et krav om en rummelighedens <strong>og</strong> <strong>to</strong>lerancens <strong>af</strong>grænsning. Der er <strong>på</strong> sin vis tale om en pligt-<br />
etikkens kategoriske imperativ. Men ne<strong>to</strong>p dette kategoriske imperativ anses <strong>af</strong> andre <strong>af</strong> gymnasiets<br />
<strong>unge</strong> som problematisk.<br />
Ifølge fem <strong>unge</strong>, som jeg talte med i et gruppeinterview, har der efterhånden udviklet sig en tendens<br />
til en sådan <strong>to</strong>lerance <strong>og</strong> hensyntagen overfor mindretal, at det – set fra disse <strong>unge</strong>s perspektiv – kan<br />
ses som en form for in<strong>to</strong>lerance. I interviewet diskuterer de <strong>unge</strong> bl.a. Bygymnasiets vegansk<br />
orienterede kantine. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> mener i den forbindelse, at det er ’latterligt’ at opretholde et<br />
vegansk køkken, når kun et fåtal <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong> er veganere. For n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong>, herunder den <strong>unge</strong> i<br />
interviewet nedenfor, er køkkenets ensidige orientering derudover blevet et nærværende <strong>og</strong> praktisk<br />
problem, idet han ikke bryder sig om maden:<br />
’Nu ved jeg godt, at det ikke er fin gastronomi; det er ikke meningen med det. Men der er altså<br />
meget <strong>af</strong> det, som bærer præg <strong>af</strong>, at det er sådan meget… det er sådan meget asketisk… Jeg kan<br />
ikke klare det. Det minder om en form for religiøsitet i virkeligheden. Det er dét, jeg synes er lidt<br />
ulækkert ved det. Og det har ne<strong>to</strong>p ikke n<strong>og</strong>et at gøre med at tage hensyn til andre, for det kan man<br />
sagtens gøre ved bare at servere n<strong>og</strong>et vegetarisk mad…’ (Gruppeinterview 27/27. april).<br />
271
272<br />
Kapitel 3<br />
Men har ønsket om et anderledes <strong>og</strong> mere varieret køkken ikke været diskuteret <strong>på</strong> et skolemøde?<br />
Som svar <strong>på</strong> dette spørgsmål følger denne udveksling blandt de <strong>unge</strong>:<br />
’Det har været oppe, men jeg synes aldrig at debatten er så interessant… Der er altid n<strong>og</strong>en, der<br />
sidder <strong>og</strong> siger, at vi skal være så <strong>to</strong>lerante, <strong>og</strong> i virkeligheden så synes jeg, at det er en form for<br />
in<strong>to</strong>lerance, fordi flertallet… Det er sådan det omvendte’.<br />
’Der er sådan n<strong>og</strong>le tabuer, altså personligt har jeg ikke særlig meget lyst til at stille mig op <strong>og</strong><br />
sige… Fordi… der er n<strong>og</strong>en, der gør det, men ofte bliver det <strong>og</strong>så formuleret dumt, fordi folk de er<br />
så trætte <strong>af</strong> det’.<br />
Liselotte: Men hvorfor er det et tabu?<br />
’Men det er fordi, der altid sidder n<strong>og</strong>en med n<strong>og</strong>le meget bombastiske holdninger, ligesom jeg<br />
<strong>og</strong>så har. Men så sidder de så <strong>og</strong> siger, at folk er in<strong>to</strong>lerante, når de ikke kan… altså [der er] ti<br />
eller fem procent veganere, der så ikke kan spise…’<br />
’Der er <strong>og</strong>så lidt en kliche med, at hvis det bliver vedtaget, så er det sådan flertalsdiktatur. Og det<br />
synes jeg bliver brugt meget ofte. Og derfor bliver folk sådan lidt bange for…’<br />
’Det er meget sjovt, for man siger, at alting kan ændres <strong>på</strong> skolemødet, men der er fandeme ikke<br />
n<strong>og</strong>en, der skal ændre Bygymnasiets ånd, som er den veganske kantine…’<br />
’Nej lige ne<strong>to</strong>p! Det er det…’<br />
’Men jeg synes <strong>og</strong>så, at hele den her diskussion med Bygymnasiets ånd er sådan lidt underlig…<br />
Den er <strong>og</strong>så pisse hellig, et eller andet sted…’<br />
’Jeg synes <strong>og</strong>så bare, at folk de er ret dobbeltmoralske <strong>og</strong> hellige…’<br />
’Ja, men det er jo <strong>og</strong>så derfor, man går her…’ (Gruppeinterview 27/27. april)<br />
Ved nærmere eftertanke – <strong>og</strong> måske især foranlediget <strong>af</strong> at jeg udtrykker min personlige mening<br />
om, at det er spændende (jeg bruger ordet ’fedt’), at de <strong>unge</strong> involveres i diskussioner om, hvordan<br />
man vil have det med hinanden <strong>på</strong> gymnasiet – ændrer de <strong>unge</strong>s diskussion i interviewet retning.<br />
Ved nærmere eftertanke er det måske ne<strong>to</strong>p det selv samme, som de <strong>unge</strong> lige har ladet sig irritere<br />
over, som de <strong>og</strong>så ’holder <strong>af</strong>’ <strong>og</strong> som de synes er ’charmen’ ved deres skole. Og det er ne<strong>to</strong>p det,<br />
der adskiller Bygymnasiet fra andre gymnasieskoler:<br />
’Altså det mest markante det er, at lærerne respekterer eleverne, det synes jeg i hvert fald er det<br />
mest markante…’<br />
’Også det, at der er skoledemokrati, <strong>og</strong> sådan…’<br />
’Også det, at man kan få lov til at sådan… Jeg snakkede med min veninde om danskopgaven, hvor<br />
deres lærer bare valgte en genre, de skulle skrive ud fra. De måtte ikke selv vælge, vel. Og vi sidder<br />
jo <strong>og</strong> snakker frem <strong>og</strong> tilbage om, hvad vi vil have som pensum, hvad vi vil have i undervisningen.<br />
At man kan sidde <strong>og</strong> sige, at ”jeg vil gerne det her” <strong>og</strong> så får man det, <strong>og</strong> man bliver ikke set som
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
sådan en ”Sika, du skal altid blande dig”, <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. At det er velkomment. At lærerne<br />
værdsætter, at man engagerer sig i undervisningsformen, <strong>og</strong>så…’<br />
Liselotte: Ja, men så tænker jeg <strong>på</strong>, at hvis nu der kom en fra et helt almindeligt gymnasium herind,<br />
eller hvis man flyttede den her model ud <strong>på</strong> et helt almindeligt gymnasium, tror I så, at det ville<br />
f<strong>unge</strong>re?<br />
’Nej.’<br />
Liselotte: Fordi hvad?<br />
’Fordi folk er indstillede <strong>på</strong> det…’<br />
’Fordi man skal ville det for at…’<br />
’Være engagerede i det…’<br />
’Det er jo ligesom tanken om, at den ideol<strong>og</strong>i skolen er bygget <strong>på</strong>, den f<strong>unge</strong>rer jo heller ikke her,<br />
hvis flertallet ikke vil…’<br />
Liselotte: eller ikke er vant til det, eller ikke er opdraget til det…<br />
’Folk har jo <strong>og</strong>så respekt for den tradition…’<br />
’Jeg tror mere, at det er der, den ligger. For der er mange, som ikke er indstillet <strong>på</strong> det, men så er<br />
der den her sammenhæng, <strong>og</strong> så gør man det her, selvom man måske dybest set synes, at det er<br />
n<strong>og</strong>et pis, ikke, eller et eller andet. At man så følger normen, hvor <strong>på</strong> et andet gymnasium der vil<br />
normen så være n<strong>og</strong>et helt andet, hvor man så følger den’ (Gruppeinterview 27/27. april).<br />
Bygymnasiets særlige pædag<strong>og</strong>iske praksis <strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>iske ståsted bidrager, som det fremgår <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s diskussion, til at ordne meningsudvekslingen <strong>og</strong> meningsudviklingen. Måske er man ikke<br />
altid lige indstillet <strong>på</strong> eller optaget <strong>af</strong> de lange diskussioner <strong>på</strong> skolemøderne; måske synes man<br />
undertiden at diskussionerne er både dobbeltmoralske <strong>og</strong> hellige; men <strong>på</strong> den anden side er man en<br />
del <strong>af</strong> en bestemt praksissammenhæng, <strong>og</strong> i denne sammenhæng følger man normen. Og <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet er normen, at man er indstillet <strong>på</strong> den demokratiske praksis: man vil demokratiet, <strong>og</strong> man<br />
viser respekt for det. Af ne<strong>to</strong>p denne grund får diskussionen om bl.a. politisk forbrug (jf. Indblik 21)<br />
’lov til’ udfolde sig u<strong>af</strong>klaret. Det er her en væsentlig pointe, at meningsudvekslingen <strong>og</strong> menings-<br />
udviklingen <strong>på</strong> skolemøderne, set fra et pædag<strong>og</strong>iske perspektiv, ne<strong>to</strong>p ikke kun tjener til at <strong>af</strong>klare<br />
det konkrete diskussionspunkt eller spørgsmål, der er sat til debat. Diskussionen tjener tillige til at<br />
udvikle de <strong>unge</strong>s meningsudveksling. Der er tale om en ’learning by doing’ læringspraksis (Dewey<br />
1910, 1916), hvor diskussion er et pædag<strong>og</strong>isk projekt i sig selv, <strong>og</strong> hvor diskussionen dermed ikke<br />
blot er et middel til <strong>af</strong>klaring <strong>af</strong> skolemødepunktets praktiske problemstilling, men tillige et mål.<br />
Diskussion <strong>på</strong> skolemøder tjener både til meningsudveksling, til meningsdannelse <strong>og</strong> til udvikling<br />
<strong>af</strong> en bredere horisont, <strong>og</strong> det er <strong>af</strong> denne grund, at en diskussion, der som udgangspunkt handler<br />
om politisk forbrug, kan videreudvikle sig til <strong>og</strong>så at måtte omfatte en <strong>af</strong>klaring <strong>af</strong>, hvad begrebet<br />
sexisme mon dækker over (jf. Indblik 21). Der er her tale om en læringspraksis karakteriseret ved<br />
guidet <strong>deltagelse</strong> (guidet participation jf. R<strong>og</strong>off 2003) i det konkret situerede diskussionsfælles-<br />
273
274<br />
Kapitel 3<br />
skab; en læringspraksis, hvor lærernes funktion i højere grad bliver at åbne læringslandskabets<br />
videre trin <strong>og</strong> muligheder end at <strong>af</strong>klare <strong>og</strong> fuldende meningsudvekslingen ved at give et entydigt<br />
<strong>og</strong> endeligt svar.<br />
Og <strong>på</strong> samme vis som i skolemødesammenhængen har man <strong>og</strong>så i andre <strong>af</strong> skolens sammenhænge,<br />
herunder ikke mindst i undervisningen – mulighed for at drage fordel <strong>af</strong> denne skoledemokratiske<br />
læringspraksis: Den enkelte <strong>unge</strong> har, som deltager i dette demokratiske skolefællesskab, en legitim<br />
stemme. Man bliver lyttet til – <strong>og</strong>så når man i undervisningen siger: Dette emne interesserer mig, <strong>og</strong><br />
dette vil jeg gerne arbejde videre med i dette fag. Ne<strong>to</strong>p herved adskiller Bygymnasiet sig fra andre<br />
mere traditionelt organiserede <strong>gymnasier</strong>, mener de <strong>unge</strong>.<br />
Det er ikke mindst i skolemødefællesskabet, at de nystartede <strong>unge</strong> udvikler fortrolighed med By-<br />
gymnasiets demokratiske åndsfællesskab. Som følge <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>n i skolemøderne udvikler de<br />
<strong>unge</strong> således kendskab til skolens ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, herunder de skrevne <strong>og</strong> uskrevne<br />
regler, der gælder, ikke blot ved <strong>deltagelse</strong>n i skolemøderne, men tillige i de øvrige kontekster, som<br />
de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så er en del <strong>af</strong> <strong>på</strong> gymnasiet. I det følgende vil jeg sætte yderligere fokus <strong>på</strong> dette<br />
tværkontekstuelle <strong>deltagelse</strong>sforhold.<br />
Udvikling <strong>af</strong> klassefællesskab<br />
På Omegnsgymnasiet viste jeg, at klassefællesskabet har en særlig betydning i forbindelse med de<br />
<strong>unge</strong>s bestræbelser <strong>på</strong> at leve et godt gymnasieliv. Med genetableringen <strong>af</strong> en klassegruppering i<br />
frikvartererne udvikledes mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte dels kunne tage sit <strong>af</strong>sæt<br />
for en videre udforskning <strong>af</strong> relationer <strong>på</strong> gymnasiet, dels kunne vende tilbage til for at genoptage<br />
<strong>og</strong> måske videreudvikle det mere velkendte <strong>og</strong> fortrolige samvær.<br />
Hvilken betydning har klassefællesskabet for de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet? Ne<strong>to</strong>p fordi undervisningen<br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet finder sted i henholdsvis stamklasser, samt spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> matematiske linieklasser,<br />
får klassefællesskab en anderledes betydning <strong>på</strong> Bygymnasiet end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet – <strong>og</strong> dette<br />
<strong>af</strong>spejler sig tillige i de <strong>unge</strong>s vandringer i kantinen. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
På Bygymnasiet er ’klassen’ ikke <strong>på</strong> samme måde som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet en klar <strong>og</strong> veldefineret<br />
enhed. I n<strong>og</strong>le perioder har de <strong>unge</strong> mere undervisningssammenfald med deres linieklasser end med<br />
deres stamklasser – <strong>og</strong> bl.a. dette får betydning for, hvem de orienterer sig imod <strong>og</strong> finder sammen<br />
med i frikvartererne. Som følge her<strong>af</strong> finder frikvarterets grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber ikke <strong>på</strong><br />
lignende vis som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet sted som naturlige genetableringer <strong>af</strong> dét, man lige har h<strong>af</strong>t<br />
for med hinanden ’oppe i klassen’. Mere konkret betyder dette, at det ikke er muligt at udpege en<br />
bestemt vel<strong>af</strong>grænset (<strong>og</strong> d<strong>og</strong> samtidigt: permeabel) klassegruppering, når de <strong>unge</strong> opholder sig i<br />
kantinen. I den tætte sammenstimlen finder de <strong>unge</strong> ofte sammen i mindre grupperinger. N<strong>og</strong>le
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
gange bare et par stykker, der snakker sammen, andre gange flere <strong>unge</strong> – men disse grupperinger<br />
etableres ofte <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>og</strong> undertiden med andre <strong>af</strong>sæt end i skolens stam- <strong>og</strong> linieklasser.<br />
Den 1.g klasse, jeg <strong>på</strong> de følgende sider især vil have fokus <strong>på</strong>, er samme klasse, hvor jeg i kapitel<br />
3.2.2 ’Livet i timerne’ (først ved middelalderprojektet <strong>og</strong> senere ved film- <strong>og</strong> medieprojektet) havde<br />
fokus <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>småder, både hvad angik projektgruppedannelse <strong>og</strong> projektforløb. I<br />
denne klasse synes en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> at kende hinanden fra andre skolesammenhænge allerede ved<br />
gymnasiestart. Dette gælder bl.a. Hannah <strong>og</strong> Freja, samt Krista <strong>og</strong> Johanne, som vi mødte i de <strong>to</strong><br />
ovennævnte projektarbejder.<br />
I samtlige de gruppeinterview med udgangspunkt i film- <strong>og</strong> medieprojektet, som jeg i slutningen <strong>af</strong><br />
skoleåret laver med <strong>unge</strong> fra denne klasse, peges <strong>på</strong> de grupperinger, jeg i det følgende vil diskutere<br />
(Pigegruppeinterview 16/12. april, pigegruppeinterview 22/21. april, gruppeinterview 23/21. april,<br />
gruppeinterview 27/27. april, gruppeinterview 28/28. april, pigegruppeinterview 32/19. maj). Disse<br />
grupperinger er så markante, at <strong>og</strong>så den matematiske linies fysiklærer i et interview i slutningen <strong>af</strong><br />
skoleåret peger <strong>på</strong> dem (Lærerinterview 26 34/18. april). Grupperingerne er ikke entydigt sammen-<br />
faldende med film- <strong>og</strong> medieprojektets gruppedannelser, men der er, sådan som jeg pegede <strong>på</strong> det i<br />
min diskussion om gruppedannelsesprocessen ved starten <strong>af</strong> film- <strong>og</strong> medieprojektet, visse overlap.<br />
Dengang pegede jeg <strong>på</strong>, at kendte relationer <strong>og</strong> grupperinger fra tidligere sammenhænge syntes at<br />
indgå <strong>på</strong> kryds <strong>og</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s projektgruppedannelser.<br />
Hvad forstår de <strong>unge</strong> egentlig ved grupperinger? Ifølge de <strong>unge</strong> i et <strong>af</strong> interviewene er grupperinger<br />
udtryk for ’folk, der går mere sammen’, <strong>og</strong> ’folk, der altid snakker sammen’ (Gruppeinterview 27/<br />
27. april). Nedenstående grupperinger er ne<strong>to</strong>p udtryk for <strong>unge</strong>, der ofte følges ad <strong>og</strong> snakker en del<br />
med hinanden, både i frikvartererne <strong>og</strong> (som jeg vil vise i det efterfølgende kapitel 3.4.2) ved<br />
festerne. Det er dermed <strong>unge</strong> med ofte sammenfaldende vandringer, både til hverdag <strong>og</strong> til fest.<br />
Der er især <strong>to</strong> s<strong>to</strong>re grupperinger, som udpeges i samtlige diskussioner med de <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> det er,<br />
som det vil fremgå, ikke mindst disse <strong>to</strong> grupperinger, der har væsentlig betydning for, hvorledes<br />
klassens øvrige grupperinger ser <strong>og</strong> forstår sig selv <strong>og</strong> hinanden i relation til gymnasiets særlige<br />
ideol<strong>og</strong>iske projekt. Disse <strong>to</strong> grupperinger er grundskolegrupperingen <strong>og</strong> efterskolegrupperingen. I<br />
min diskussion nedenfor vil jeg pege <strong>på</strong>, at disse grupperinger udgør institutionelt tilrettelagte<br />
fællesskaber.<br />
26 Dette var det eneste lærerinterview, der blev foretaget i løbet <strong>af</strong> felt<strong>studie</strong>t.<br />
275
276<br />
Kapitel 3<br />
Grundskolegrupperingen er en gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der har gået i Bygymnasiets grundskole. N<strong>og</strong>le<br />
<strong>unge</strong> har gået <strong>på</strong> skolen siden 8. klasse, n<strong>og</strong>le er kommet ind senere hen. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> disse <strong>unge</strong><br />
kommer derudover fra tidligere skoleforløb i fri- <strong>og</strong> lilleskoler, der ligesom Bygymnasiet baserer<br />
sig <strong>på</strong> en basisdemokratisk skoletilgang. Disse <strong>unge</strong> har ved skoleårets start det væsentlige fortrin,<br />
at de kender til Bygymnasiets ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis. Ikke bare ved skolemøder, men <strong>og</strong>så i<br />
den daglige undervisningssammenhæng har disse <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> s<strong>to</strong>r betydning for medieringen<br />
<strong>af</strong> den særlige skolepraksis, som kendetegner Bygymnasiets ånd. Derudover har n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse <strong>unge</strong><br />
det særlige fortrin, at de som led i et brobygningsforløb mellem 10. klasse <strong>og</strong> gymnasiet har fået<br />
kendskab til dele <strong>af</strong> 1.g’s faglige pensum. Dette gælder i bl.a. film- <strong>og</strong> mediefaget, hvor der (sådan<br />
som jeg viser det i Indblik 15) er <strong>unge</strong>, der kan forudsige <strong>og</strong> foreskrive filmproduktionens særlige<br />
processer <strong>og</strong> faldgruber. Disse fortrin kan potentielt betyde udvikling <strong>af</strong> ulige magtbalancer mellem<br />
de <strong>unge</strong> i klassen; magtbalancer, hvor n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> har indsigter fra tidligere skoleerfaringer at<br />
trække <strong>på</strong>, som andre <strong>unge</strong> endnu kun er undervejs med at udvikle. Magtbalancer, der tillige har<br />
betydning for, hvem de <strong>unge</strong> ønsker eller måske ne<strong>to</strong>p ikke ønsker at indgå i projektsamarbejde<br />
med.<br />
Den anden s<strong>to</strong>re gruppering, som præger klassefællesskabet i denne 1.g klasse, er som tidligere<br />
nævnt efterskolegrupperingen. Efterskolegrupperingen er en blandet gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der har<br />
taget 9. eller 10. klasse <strong>på</strong> forskellige efterskoler. Blandt disse efterskoler synes d<strong>og</strong> en bestemt<br />
efterskole at være fremtrædende. Dette er en ligeledes basisdemokratisk orienteret efterskole, hvor<br />
der efterhånden er skabt præcedens for, at et antal <strong>unge</strong> i samlet trop søger optagelse <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet for således at forlænge <strong>og</strong> fortsat udbygge deres relationer efter efterskoleopholdets<br />
<strong>af</strong>slutning. Antalsmæssigt tæller denne særlige gruppering syv <strong>unge</strong>, der er ligeligt fordelt mellem<br />
de <strong>to</strong> 1.g klasser. Ifølge en <strong>af</strong> deres klassekammeraterne kan man ’bare mærke, at de har n<strong>og</strong>et til<br />
fælles, som jeg ikke føler, at jeg har tilfælles med dem, fordi jeg ikke har gået <strong>på</strong> den skole med<br />
dem’ (Gruppeinterview 27/27. april). Disse <strong>unge</strong> har ikke bare deres tidligere efterskoleoplevelser<br />
til fælles, de videreudvikler fortsat deres relationer. Fx mødes hele efterskoleårgangen den første<br />
fredag i hver måned for ’at tage i byen’ i København (Enkeltinterview 4/8. november).<br />
Som jeg viste i kapitel 3.2.2 ’Livet i timerne’, er det <strong>unge</strong> fra disse <strong>to</strong> markante grupperinger, der<br />
efter en bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>tur sad hjemme i Hannahs køkken <strong>og</strong> <strong>af</strong>talte at samarbejde om gymnasieforløbets<br />
første projektarbejde. Det var dengang pigerne Krista <strong>og</strong> Johanne (der tilhører efterskole-<br />
grupperingen), som Hannah (der tilhører grundskolegrupperingen) troede, at hun ville komme til at<br />
udvikle venskab med. Sådan kom det ikke til at gå. Da jeg i forbindelse med klassens andet projekt-<br />
forløb igen interviewer Hannah, diskuterer Hannah <strong>og</strong> hendes nye gruppefæller (der <strong>og</strong>så tilhører<br />
grundskolegrupperingen) hvilke typer de ser i deres klasse. I interviewet siger Hannah: ’når man<br />
kigger rundt, fx i vores klasse, ikke, så er det alligevel ret utroligt. Der er ret mange… sådan
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
tøjtyper… mennesketyper i det hele taget’ (Pigegruppeinterview 32/19. maj). For at få dette uddybet<br />
beder jeg pigerne tegne disse typer. Undervejs i fremstillingen <strong>af</strong> det, pigerne kalder en efterskole-<br />
hippietype, udfolder sig følgende diskussion:<br />
Annika: Så skal jeg tegne efterskoletypen<br />
Celestine: Hvad er det… Det er sådan n<strong>og</strong>et s<strong>to</strong>rt pjusket hår, ikke<br />
Hannah: Jo, uglet hår <strong>og</strong> med en blomst i, eller sådan n<strong>og</strong>et<br />
Annika: Ja<br />
Celestine: Og så… efterskoletrøjen er selvfølgelig nødvendig<br />
Hannah: Ja, sweater, men den har de nu egentlig ikke <strong>på</strong> så tit<br />
Annika: S<strong>to</strong>rt halstørklæde, ikke<br />
Hannah: Ja, s<strong>to</strong>rt halstørklæde<br />
Liselotte: S<strong>to</strong>re halstørklæder? – Hvorfor har man det?<br />
Hannah: S<strong>to</strong>re strikkede uld halstørklæder… det er sådan lidt retro, tror jeg<br />
Liselotte: Okay, så efterskole, det er n<strong>og</strong>et, der signalerer lidt sådan n<strong>og</strong>et retro?<br />
Annika: Det er sådan n<strong>og</strong>et 70’er<br />
Celestine: Det er sådan n<strong>og</strong>et hippie…<br />
Hannah: … fascination <strong>af</strong> deres forældre-agtigt. Jeg tror tit, det er sådan n<strong>og</strong>le børn, der elsker<br />
deres forældre. Eller sådan n<strong>og</strong>en, som er vokset op i sådan et hjem, hvor forældrene… Altså sådan<br />
n<strong>og</strong>le meget vel… meget stimulerede børn. Sådan n<strong>og</strong>le der har sådan… så deres forældre er <strong>og</strong>så<br />
tit n<strong>og</strong>en, der gør det rigtige<br />
Annika: Og så med s<strong>to</strong>re ringe i ørerne<br />
Hannah: Ja, men sådan n<strong>og</strong>le lidt underlige n<strong>og</strong>le, sådan n<strong>og</strong>le… alle mulige mærkelig n<strong>og</strong>le<br />
Annika: Og så efterskoletrøjen<br />
Hannah: Ja, men den har de ikke så tit <strong>på</strong>, det er mere sådan rundt om maven<br />
Annika: Det er mere sådan aktivistfolk, der har efterskoletrøje<br />
Hannah: Ja, Jesper <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le. De [hippiefolket] har mere sådan… så har de en masse bluser<br />
<strong>på</strong>, forskellige farver sådan inde over hinanden<br />
Celestine: Sådan n<strong>og</strong>et strik med sådan n<strong>og</strong>et mønster. Jeg synes <strong>og</strong>så Kristas sokker, de er rigtig…<br />
Hannah: Krista er <strong>to</strong>talt efterskole<br />
Celestine: Det er meget… det er genbrugstøj, <strong>og</strong> det er det lidt bizarre, <strong>og</strong>…<br />
Hannah: … <strong>og</strong> så skal vi skrive deres egenskaber herude, deres karaktertræk<br />
Annika: Og så en nederdel <strong>på</strong>, ikke?<br />
Hannah: Jo, sådan en kort en<br />
Celestine: Ej, det er chokolade, der er udover det hele<br />
Hannah: En kort en, med sådan n<strong>og</strong>le forskellige skørter<br />
Annika: Ja, jo, det er rigtigt nok<br />
277
278<br />
Kapitel 3<br />
Hannah: Det er bare fordi, det er moderne for tiden at have kort nederdel <strong>på</strong>, måske… det er bare<br />
sådan n<strong>og</strong>le med forskellige sådan…<br />
Annika: Ja, er der blomster <strong>på</strong>…<br />
Hannah: … <strong>og</strong> bælter<br />
Annika: Bælter, ja rigtig mange bælter, blomster, blomster, <strong>og</strong> så et tyl skørt indenunder, eller<br />
sådan et eller andet<br />
Hannah: Men det er mere ’de overdrevne’. Det er ’de små efterskoler’. Det er dem, der gerne vil <strong>på</strong><br />
efterskole snart. De er blevet vænnet <strong>af</strong> med det der tyl skørt, når de kommer hjem igen, alligevel<br />
Annika: … <strong>og</strong> så alle mulige sokker <strong>på</strong> <strong>og</strong>så, ikke<br />
Hannah: Jo, de har uldsokker <strong>på</strong>, ikke<br />
Celestine: Stribede sokker<br />
Hannah: Tykke, stribede n<strong>og</strong>le. Og små sko<br />
Celestine: (griner) små sko<br />
Annika: Sådan n<strong>og</strong>le ballerinasko (Pigegruppeinterview 32/19. maj).<br />
Det er ikke vanskeligt at forstå, hvor pigerne i diskussionen i interviewet henter deres inspiration <strong>og</strong><br />
forlæg til fremstillingen <strong>af</strong> en efterskolehippietype fra. I starten <strong>af</strong> skoleåret laver jeg følgende notat<br />
om en observation fra en pause i en biol<strong>og</strong>itime i denne 1.g klasse. Dette notat gengives i Indblik 23.<br />
Indblik 23<br />
Der er især en pige, jeg lægger mærke til. Hun har balletskørt uden<strong>på</strong> sorte gamacher, et bredt sort lakbælte,<br />
stribede lilla uldne hjemmestrikkede strømper, sorte balletsko, <strong>to</strong> undertrøjer i forskellige mønstrede udgaver<br />
<strong>og</strong> yderst en s<strong>to</strong>rblomstret ’genbrugsbluse’. Hendes hår er klippet i uens etager foran, langt bagtil. I pausen<br />
leger hun med en tøjhund – i centrum for en gruppe omkring hende (Journal p. 42/16. august).<br />
Pigen i Indblik 23 er Krista – <strong>og</strong> at det er Krista, der er forlæg for Hannah, Annika <strong>og</strong> Celestines<br />
fremstilling <strong>af</strong> en efterskolehippietype, er der vist ingen tvivl om. Pigernes fremstilling <strong>af</strong> en<br />
efterskolehippietype trækker dermed <strong>på</strong> et ganske konkret billede <strong>af</strong> en <strong>af</strong> deres klassekammerater,<br />
udviklet meget tidligt i gymnasieforløbet.<br />
I det følgende diskuterer pigerne, hvordan en sådan efterskolehippietype er som person. Som det vil<br />
fremgå, er <strong>og</strong>så denne diskussion konkret <strong>og</strong> situeret i hverdagslivets praksis. Hvordan man er som<br />
person, må bl.a. begrundes i hvilke hjemlige <strong>og</strong> skolemæssige sammenhænge man tidligere har<br />
deltaget i, mener pigerne, <strong>og</strong> denne <strong>deltagelse</strong> i andre tidligere sammenhænge har tillige en vigtig<br />
betydning for <strong>på</strong> hvilke måder, man aktuelt deltager i gymnasielivets nye fælles sammenhænge.<br />
Som det fremgår, er Krista fortsat en central figur for udviklingen <strong>af</strong> pigernes perspektiver i<br />
diskussionen:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Hannah: Okay, hvad for n<strong>og</strong>le… hvordan er de så som personer?<br />
Annika: De er sådan meget øhm… Altså, hvis ikke det var fordi de havde gået <strong>på</strong> efterskole, så var<br />
de meget sådan sociale ikke<br />
Hannah: Hvad – de er meget sociale?<br />
Annika: De er meget sociale, men de er sociale med deres efterskolevenner<br />
Hannah: Ja, det er rigtig nok – primært<br />
Celestine: Ej, ikke altid<br />
Hannah: Nej, det er rigtig nok, n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> dem er sådan sociale i det hele taget<br />
Celestine: Jeg tror <strong>og</strong>så, at mange <strong>af</strong> dem har lært det ved ne<strong>to</strong>p at gå <strong>på</strong> efterskole<br />
Hannah: Sådan en som Krista, hun har i hvert fald lært det, tror jeg, hvis der er n<strong>og</strong>en, der har lært<br />
det. Og så er der sådan n<strong>og</strong>en, der altid har været det. Rikke <strong>og</strong> Bitte har altid været det. Det er jeg<br />
helt sikker <strong>på</strong><br />
Annika: Hvad skriver vi?<br />
Celestine: Sociale<br />
Hannah: Socialt anlagt, altså de vil gerne…<br />
Liselotte: Det er sådan et ’træk’ de har?<br />
Hannah: Det er <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>en gange lidt <strong>på</strong>taget. Altså man skal helst være det. Fordi <strong>på</strong> en<br />
efterskole, der skal man være det, ikke. Så det skal man ligesom <strong>og</strong>så være, når man kommer hjem,<br />
ikke. Og så tror jeg, der er mange <strong>af</strong> dem, som har været meget dominerende, <strong>og</strong> så har de <strong>og</strong>så <strong>på</strong><br />
en eller anden måde fået dæmpet det <strong>på</strong> den der efterskole<br />
Celestine: Hvem fx?<br />
Hannah: Krista fx<br />
Celestine: Okay<br />
Annika: Jeg synes så ikke, hun har dæmpet n<strong>og</strong>et som helst<br />
Hannah: Nej, men mange <strong>af</strong> dem… , fx Jesper tror jeg <strong>og</strong>så har været meget dominerende, eller<br />
<strong>og</strong>så har han været en rigtig kikset type, det ved jeg ikke<br />
Annika: Det synes jeg er lidt mere svært at gætte <strong>på</strong>…hvordan de egentlig har været<br />
Celestine: Ej, jeg tror han har været rimelig sej hele tiden, bare sådan anderledes<br />
Hannah: De er sådan n<strong>og</strong>le… nemlig rimeligt seje. De ved hvad de kan, <strong>og</strong> de ved hvad de vil, ikke<br />
Celestine: De er selvbevidste, er de ikke?<br />
Hannah: Jo tit. Der er <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le, der går <strong>på</strong> efterskole, fordi de ikke er så selvbevidste, <strong>og</strong> så<br />
bliver de det<br />
Annika: Ej, det er sådan rimeligt svært at sige n<strong>og</strong>et generelt, ikke. Nu er det bare sådan lidt<br />
Hannah: Men hvis man skal sige n<strong>og</strong>et rigtig generelt om dem alle så…<br />
Celestine: … så er de hippier, vel<br />
Annika: De er <strong>af</strong> forældre, der er…<br />
Hannah: De er i hvert fald glade for deres forældre, tit<br />
279
280<br />
Kapitel 3<br />
Annika: Ja, de er vokset op, sådan trygt i en eller anden forstad, et eller andet sted, <strong>og</strong>… har spist<br />
økol<strong>og</strong>isk, <strong>og</strong> har lærerforældre, <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et<br />
Celestine: (griner) ’har lærerforældre’<br />
Hannah: Ja. De har sådan intellektuelle forældre. Eller i hvert fald forældre, der sådan er… Eller<br />
<strong>og</strong>så har de sådan n<strong>og</strong>le forældre, der laver n<strong>og</strong>et socialt, eller et eller andet. Der er lærere eller…<br />
Hm… De er sådan n<strong>og</strong>le gode børn. De er de gode børn, <strong>og</strong> som alle godt kan lide, <strong>og</strong> som <strong>og</strong>så er<br />
fede <strong>og</strong> kl<strong>og</strong>e, for det meste. Det er de gode børn<br />
Liselotte: Så det er godt at have efterskoleelever i en klasse?<br />
Hannah: Ja, det synes jeg i hvert fald<br />
Annika: Altså jeg vil sige <strong>på</strong> vores skole, der begyndte de meget… Eller det var en s<strong>to</strong>r gruppe fra<br />
de samme efterskoler, der begyndte. Så det var lidt mærkeligt, synes jeg, i starten. Det er klart, de<br />
holder sig til hinanden, ikke, men altså…<br />
Hannah: Man er bare slet ikke med <strong>på</strong> den der efterskolenostalgi. Og så kom vi til at hoppe over i<br />
sådan n<strong>og</strong>et [navnet <strong>på</strong> grundskole]–nostalgi, fordi… hvad skulle vi ellers gøre?<br />
Annika: Ellers var vi helt alene<br />
Liselotte: Var det derfor I etablerede jer med jeres spiseklub?<br />
Annika: Ja… sådan cirka<br />
Hannah: Ja, vi vil heller ikke have n<strong>og</strong>en vegetarer med. De er <strong>og</strong>så vegetarer, men de har kun<br />
været det et år, eller et halvt<br />
Liselotte: Så de har været det <strong>på</strong> efterskolen. Altså det var n<strong>og</strong>et de lærte <strong>på</strong> efterskolen?<br />
Hannah: Ja<br />
Annika: (skriver) ’vi er efterskole’<br />
Hannah: De er rigtig gode at have i en klasse, fordi man er <strong>og</strong>så ret tryg ved dem, <strong>på</strong> en eller anden<br />
måde. Også fordi de virker som n<strong>og</strong>en, der har overskud tit, sådan n<strong>og</strong>le… lige præcis fordi de er<br />
vokset op med overskud, eller sådan, i det hele taget<br />
Hannah: Det er dejligt endelig at få defineret en efterskoletype<br />
Liselotte: Det er meget interessant at høre<br />
Hannah: Og man bruger det jo som et skændselsord. Men det er det jo ikke. Det er jo ikke fordi…<br />
Celestine: Man kan godt blive lidt sur <strong>på</strong> dem, fordi de er så perfekte n<strong>og</strong>le gange (Pigegruppe-<br />
interview 32/19. maj).<br />
Bygymnasiets fokusering <strong>på</strong> demokrati <strong>og</strong> fælleshed – både i <strong>og</strong> uden for undervisningen – betyder<br />
en gentagen opmærksomhed <strong>på</strong> udvikling <strong>af</strong> fællesskaber – <strong>og</strong> dette betyder tillige en fokusering <strong>på</strong><br />
grupperinger, herunder <strong>på</strong> forskelle mellem <strong>unge</strong> der indgår i de forskellige grupperinger. Hvordan<br />
man ser ud <strong>og</strong> deltager i Bygymnasiets institutionelt definerede sammenhænge indgår i de <strong>unge</strong>s<br />
sociale identifikationer <strong>af</strong> hinanden. På Bygymnasiet er fælleshed et ideal. I denne fælleshed indgår<br />
efterskoleelever som regel med fordel, for var de ikke ’socialt anlagt’ før efterskoleopholdet, så
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
udvikler de i hvert fald deres sociale <strong>deltagelse</strong> undervejs i efterskoleforløbet, mener pigerne. Af<br />
denne grund er efterskoleelever en tryg gruppering at have i et klassefællesskab, men dette er ikke<br />
altid ensbetydende med, at man <strong>og</strong>så udvikler venskab med dem.<br />
Der er, som <strong>og</strong>så antydet i pigernes diskussion i interviewet ovenfor, forskel <strong>på</strong>, hvordan idealet om<br />
fælleshed udfoldes i undervisningen, i frikvartererne <strong>og</strong> uden for skoletid. I undervisningen bidrager<br />
efterskolegrupperingen – <strong>på</strong> linie med grundskolegrupperingen – til at de skoledemokratiske idealer<br />
holdes i hævd: Unge i begge grupperinger insisterer <strong>på</strong> medbestemmelse, <strong>og</strong> i forbindelse med bl.a.<br />
projektarbejder bidrager de aktivt <strong>og</strong> indforstået til, at gruppedannelsesprocesserne forløber uden<br />
synlige restgruppeproblematikker. Dette fremgår <strong>af</strong> mine observationer <strong>og</strong> tidligere diskussioner.<br />
Det er dermed en vigtig pointe, at idealet om <strong>og</strong> orienteringen mod fælleshed udfoldes forskelligt<br />
<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> kontekst. I frikvartererne synes efterskolegrupperingens orientering at være en anden<br />
end i timerne. I frikvartererne søger efterskolegrupperingen ofte hinanden. De har, som en <strong>af</strong> deres<br />
klassekammerater bemærker det tidligere i teksten, n<strong>og</strong>et tilfælles, som han ikke er en del <strong>af</strong>, ne<strong>to</strong>p<br />
fordi han ikke har gået <strong>på</strong> samme efterskole. Dette betyder, at andre krydsende fællesskaber har<br />
betydning for, at timernes klassefællesskab ikke, <strong>på</strong> samme vis som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet,<br />
genetableres som en klassegruppering, som man i frikvartererne har mulighed for at rette sin<br />
vandring imod.<br />
Det er her en yderligere pointe, at <strong>og</strong>så dette krydsende fællesskab er strukturelt tilrettelagt. Det er<br />
ne<strong>to</strong>p en his<strong>to</strong>risk udviklet tradition (dvs. at <strong>unge</strong> fra en bestemt åndsbeslægtet efterskole fortsætter<br />
udbygningen <strong>af</strong> deres relationer <strong>på</strong> Bygymnasiet), der skaber mulighed for, at der udvikles en<br />
betydningsfuld <strong>og</strong> markant gruppering med fælles efterskoleoplevelser, der i frikvartererne i højere<br />
grad orienterer sig mod hinanden end mod stamklassefællesskabet.<br />
Men der er <strong>og</strong>så <strong>unge</strong> i denne 1.g stamklasse, som hverken tilhører grundskole- eller efterskole-<br />
grupperingerne. Også disse <strong>unge</strong> samler sig i særlige grupperinger. Disse grupperinger vil jeg vende<br />
mig mod nu. På Omegnsgymnasiet viste jeg betydningen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vandringer til henholdsvis<br />
kantine, elevfoyer, rygebænk, C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia <strong>og</strong> nærbutikker. Jeg pegede her <strong>på</strong>, at ne<strong>to</strong>p vandringerne<br />
åbnede mulighed for udvikling <strong>af</strong> nye – <strong>og</strong> til klassefællesskabet alternative – relationer. Relationer<br />
der undertiden udvikledes til venskaber.<br />
I det følgende vil jeg pege <strong>på</strong>, at der for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet undervejs i det første skoleår<br />
udvikler sig en ny variant <strong>af</strong> frikvarterernes vandringer. En del <strong>af</strong> Bygymnasiets <strong>unge</strong> har bopæl i<br />
provinsbyer 30-40 km fra København. Disse <strong>unge</strong> har som følge her<strong>af</strong> længerevarende <strong>og</strong> fælles<br />
transportforløb til <strong>og</strong> fra skole. På disse vandringer til <strong>og</strong> fra gymnasiet udvikles efterhånden som<br />
281
282<br />
Kapitel 3<br />
skoleåret skrider frem bl.a. en gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der omtales som ’Helsingør pigerne’ – <strong>og</strong> over<br />
tid udvikler disse piger et venskab. Men der er <strong>og</strong>så transport- <strong>og</strong> bopælsgrupperinger, der opstår<br />
<strong>og</strong> opløses igen – for herefter at genopstå i en ny variant. På tværs <strong>af</strong> de <strong>to</strong> 1.g stamklasser udvikles<br />
tidligt i skoleåret et ’Roskilde crew’. Men dette crew, der går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> organiseringer i stam-<br />
klasse-, samt grund- <strong>og</strong> efterskoleopdelinger, opløses imidlertid igen, fordi et par <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> flytter<br />
fra Roskilde til København. Senere opstår en ny gruppering omkring ’alle dem, der bor i Brønshøj’.<br />
Jeg har i min diskussion ovenfor vist, at der <strong>på</strong> Bygymnasiet, som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, eksisterer<br />
en flerhed <strong>af</strong> fællesskaber, der <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige sammenhænge, både i <strong>og</strong> uden for skolen,<br />
synes at krydse klinger med <strong>og</strong> overlappe hinanden. Disse grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber er, som jeg<br />
har peget <strong>på</strong> det, ikke blot institutionelt <strong>og</strong> strukturelt organiseret, men undertiden <strong>og</strong>så ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk<br />
tilrettelagt.<br />
På Bygymnasiet, hvor fælleshed er et ideal, tilskyndes man så at sige til at tænke om sig selv <strong>og</strong><br />
hinanden som deltagere i det s<strong>to</strong>re skolefællesskab. Måske er dette en vigtig grund til, at de <strong>unge</strong><br />
tillige omtaler deres <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets øvrige sammenhænge via deres tilknytning til <strong>og</strong><br />
eventuelle medlemskab <strong>af</strong> bestemte grupperinger. Til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er det <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet ikke meget nærliggende at tænke hverken om sig selv eller de andre som værende<br />
<strong>unge</strong>, der ikke helt hører til i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, der går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> stam-<br />
klassestruktureringerne.<br />
Alligevel er der grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>to</strong> 1.g klasser, som ikke passer helt ind i<br />
de ovenfor nævnte institutionelt eller ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk tilrettelagte fællesskaber. Kendetegnende for én<br />
<strong>af</strong> disse grupperinger er, at de allerede i forbindelse med introturen <strong>og</strong> siden da, i frikvartererne, til<br />
skolemøderne <strong>og</strong> til festerne <strong>på</strong> skolen, samt i andre sammenhænge uden for skolen, mødes <strong>og</strong><br />
hygger sig med hinanden (Journal p. 96, pigegruppeinterview 3/13. september, pigegruppeinterview<br />
24/25. april). Kendetegnende for denne gruppering er <strong>og</strong>så, at ingen <strong>af</strong> disse <strong>unge</strong> kendte n<strong>og</strong>en <strong>på</strong><br />
forhånd, da de startede <strong>på</strong> Bygymnasiet (Gruppeinterview 28/28. april), men at et par <strong>af</strong> dem, men<br />
ikke alle, spiller rollespil, <strong>og</strong> at snak om bl.a. rollespil var n<strong>og</strong>et, der forbandt dem i starten <strong>af</strong> skole-<br />
året. Derudover samlede det i starten <strong>af</strong> skoleåret et par <strong>af</strong> pigerne, at de ne<strong>to</strong>p ikke havde været <strong>på</strong><br />
efterskole: ’Nå, du har heller ikke gået <strong>på</strong> efterskole’ var således et samtaleemne, der f<strong>unge</strong>rede til<br />
at bringe dem nærmere hinanden (Pigegruppeinterview 3/13. september). I denne særlige<br />
gruppering kommer fire <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i løbet <strong>af</strong> skoleåret til at danne par, <strong>og</strong> omkring disse kærestepar<br />
samler grupperingens øvrige drenge <strong>og</strong> piger sig, dels i frikvartererne <strong>og</strong> dels ved skolemøderne.<br />
Disse <strong>unge</strong>, der <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>to</strong> 1.g stamklasser udgør en gruppering <strong>på</strong> omkring syv til ni <strong>unge</strong>,<br />
omtales i mine interview med deres klassekammerater <strong>og</strong> en <strong>af</strong> deres lærere sidst <strong>på</strong> skoleåret <strong>på</strong>
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
lidt forskellig vis (Pigegruppeinterview 16/12 april, drengegruppeinterview 18/13. april, pige-<br />
gruppeinterview 24/25. april, gruppeinterview 27/27. april, lærerinterview 34/18. april). Af n<strong>og</strong>le<br />
omtales de som ’kæreste parrene’, <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> som ’rollespilsgruppen’ <strong>og</strong> i et interview omtales<br />
de lidt i sjov – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> mangel <strong>på</strong> en tidligere karakteristik – som en ’højreradikal’ gruppe, blot<br />
fordi et par <strong>af</strong> drengene i denne gruppering går i støvler <strong>og</strong> frakker fra militærets overskudslager.<br />
Denne gruppering er ifølge en <strong>af</strong> de interviewede <strong>unge</strong> ’en <strong>af</strong> de tydeligste grupper’ <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Ifølge en <strong>af</strong> pigerne i samme interview skyldes dette måske, at det er ’dem, man er længst væk fra’,<br />
eller ’dem, som man snakker mindst med’. Ifølge en <strong>af</strong> drengene er det dem, man har ’mindst<br />
tilfælles’ med blandt 1.g’erne (Gruppeinterview 27/27. april).<br />
Måske er det ikke uforståeligt at det ne<strong>to</strong>p er den gruppering, som de <strong>unge</strong> i gruppeinterviewet her<br />
ovenfor føler sig mest <strong>på</strong> <strong>af</strong>stand <strong>af</strong> <strong>og</strong> dermed mest fremmede overfor, som kategoriseres med<br />
prædikater som rollespilsgruppering eller kærestepar. Ifølge Eckert (Eckert 1989) tjener brugen <strong>af</strong><br />
kategoriale prædikater ne<strong>to</strong>p ofte som orienteringsredskab i relation til de bestemte (grupperinger<br />
<strong>af</strong>) <strong>unge</strong>, som man endnu ikke har udviklet et mere nuanceret <strong>og</strong> indgående kendskab til.<br />
En <strong>af</strong> de drenge, der ne<strong>to</strong>p ’er med’ i denne bestemte gruppering, mener, at det er godt at have både<br />
tryghed <strong>og</strong> base i en gruppering, men <strong>på</strong> den anden side kunne han godt tænke sig at ’komme ud’ <strong>og</strong><br />
snakke med n<strong>og</strong>le flere folk. Det er bare svært at ’bryde ud’, for man vil rigtigt gerne beholde det,<br />
man har med dem, man er sammen med; <strong>og</strong> søger man andre relationer, kan det hurtigt virke som<br />
en <strong>af</strong>standtagen fra de kendte. Ja, faktisk er det svært både at bryde ud <strong>og</strong> at komme ind i nye<br />
grupperinger, mener han i interviewet, for folk i andre grupperinger kender <strong>og</strong>så hinanden godt, <strong>og</strong><br />
der vil være n<strong>og</strong>en, der er bedre til at lukke nye ind end andre (Gruppeinterview 28/28. april).<br />
Faktisk mener flere <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> (Pigegruppeinterview 24/25. april, gruppeinterview 28/28. april), at<br />
grupperinger er n<strong>og</strong>et skidt. N<strong>og</strong>et peger dermed i retning <strong>af</strong>, at man <strong>på</strong> Bygymnasiet har det med<br />
grupperinger, som man har det med regler (jf. rek<strong>to</strong>r i Indblik 2). Ud fra såvel en ideol<strong>og</strong>isk som en<br />
real betragtning kan både grupperinger <strong>og</strong> regler være at forstå som n<strong>og</strong>et skidt – men <strong>på</strong> den anden<br />
side bidrager begge dele til at organisere <strong>og</strong> strukturere de <strong>unge</strong>s skoleliv. Det er her en væsentlig<br />
pointe, at udvikling <strong>af</strong> grupperinger tjener til at ordne <strong>og</strong> strukturere <strong>deltagelse</strong>spræmisserne i et<br />
skolefællesskab, der <strong>på</strong> den ene side er betydeligt mindre end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, men som <strong>på</strong><br />
den anden side indebærer, at der er betydeligt flere <strong>unge</strong>, som man bliver nødt til at forholde sig til<br />
<strong>og</strong> rumme i sin daglige <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster.<br />
Blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>to</strong> 1.g klassers grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber har der,<br />
som det fremgår <strong>af</strong> diskussionen ovenfor, udviklet sig venskaber. Det er her en vigtig pointe, at<br />
283
284<br />
Kapitel 3<br />
det er i grupperingerne <strong>og</strong> fællesskaberne, at venskaberne udvikler sig – <strong>og</strong> det er dermed ikke<br />
venskaber, der udvikler sig til bestemte grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber blandt de <strong>unge</strong>. Det var i<br />
fællesskabet <strong>på</strong> efterskolen, at der ops<strong>to</strong>d venskab mellem bestemte <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> det var for at videre<br />
udbygge denne venskabsrelation, at disse <strong>unge</strong> i fælleshed søgte Bygymnasiet. Og <strong>på</strong> lignende vis<br />
er det som følge <strong>af</strong> fællesskabet i t<strong>og</strong>et til <strong>og</strong> fra henholdsvis Helsingør <strong>og</strong> Roskilde, at der udvikler<br />
sig venskab mellem bestemte <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> det er som følge <strong>af</strong> dette venskab, at disse <strong>unge</strong> i<br />
frikvartererne ofte genoptager deres sociale samvær. Institutionelle organiseringer giver dermed de<br />
<strong>unge</strong>s vandringer retning, ligesom at de bidrager til at udvikle de <strong>unge</strong>s orienteringer rundt blandt<br />
hinanden. Hvordan gymnasieliv organiseres har med andre ord betydning for hvilke grupperinger<br />
<strong>og</strong> fællesskaber, der udvikles. Ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> denne grund er det væsentligt at interessere sig for, hvilke<br />
særlige principper, der <strong>på</strong> den konkrete skole (<strong>og</strong> dette gælder <strong>på</strong> både <strong>gymnasier</strong>, efterskoler – <strong>og</strong><br />
uddannelsesinstitutioner generelt) har betydning for udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s samvær.<br />
Jeg har i min diskussion ovenfor peget <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber overvejende<br />
er institutionelt, strukturelt <strong>og</strong> ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk tilrettelagt. Med denne udpegning <strong>af</strong> principper for<br />
organisering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber udelukker jeg imidlertid ikke, at der tillige<br />
kan være andre, men måske mindre fremherskende principper, der ligeledes har h<strong>af</strong>t betydning for<br />
udviklingen <strong>af</strong> disse grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber.<br />
Jeg vil i det følgende interessere mig for, hvilken betydning ovenstående grupperinger har for de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i det fælles liv <strong>på</strong> gymnasiet, herunder ikke mindst i livet i frikvartererne. På<br />
Omegnsgymnasiet viste jeg, at klassefællesskabet har en særlig betydning i forbindelse med de<br />
<strong>unge</strong>s bestræbelser <strong>på</strong> at leve et godt gymnasieliv. Med genetableringen <strong>af</strong> en klassegruppering i<br />
frikvartererne udvikledes mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte kunne tage sit <strong>af</strong>sæt for<br />
den videre udforskning <strong>af</strong> relationer <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
For de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet synes dette ikke muligt <strong>på</strong> samme måde. I frikvartererne er ’klassen’<br />
ikke, som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, en klar <strong>og</strong> veldefineret enhed, som man – i sin udforskning <strong>af</strong><br />
gymnasiets øvrige fællesskaber – kan rette sin vandring til <strong>og</strong> fra. I frikvartererne <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
opløses stamklassefællesskabet til fordel for andre institutionelt, strukturelt <strong>og</strong> ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk<br />
organiserede fællesskaber. Dette har betydning for med hvilken ro <strong>og</strong> sikkerhed n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> indtager<br />
scenen i kantinen. Selv ved midtvejsevalueringen ved juletid er der <strong>unge</strong> i især den ene 1.g stam-<br />
klasse, der giver udtryk for, at de bekymrer sig om hvor <strong>og</strong> sammen med hvem, de skal placere sig,<br />
når de i frikvartererne indfinder sig i kantinen (Journal p. 6/2. sem). I Indblik 22 viser jeg, at den<br />
slags bekymringer kan give sig til kende <strong>på</strong> særlige – <strong>og</strong> undertiden uventede – måder. I slutningen<br />
<strong>af</strong> skoleåret skal jeg <strong>af</strong>tale et interview med en gruppe piger om et projektforløb, som de lige har<br />
<strong>af</strong>sluttet. Aftalen er lidt vanskelig at få i hus, ikke fordi pigerne ikke er positivt indstillede overfor
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
et interview, men fordi de er helt opslugt <strong>af</strong> <strong>og</strong> orienteret mod livet omkring dem i kantinen. Indblik<br />
22 beskriver situationen:<br />
Indblik 22<br />
Det er en s<strong>to</strong>r gruppe, der skal samles til interview. Johanne, der sidder sammen med Krista i en <strong>af</strong> sofaerne,<br />
mener ellers, at vi da bare kan lave interviewet nu. Nej, vi er her jo ikke alle sammen, svarer Krista. Men Krista<br />
<strong>og</strong> Johanne skal nok give ’de andre’ besked… Pudsigt nok har jeg allerede snakket med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> ’de andre’.<br />
Disse andre er Caroline, Amanda <strong>og</strong> Lucca. Lucca var helt ’fraværende’, t<strong>og</strong> ikke stilling til mit ønske om et<br />
interview. De <strong>to</strong> andre var positivt indstillede, men kunne bare ikke rigtigt finde ud <strong>af</strong> forholde sig til, hvad vi så<br />
skulle planlægge i den anledning. Amanda forklarede det sådan: ’Jeg sidder lige her i sofaen <strong>og</strong> vil ikke flytte<br />
mig fra min plads’. Det var tidligt i pausen, <strong>på</strong> det tidspunkt hvor folk var ved at samle sig rundt omkring. Der<br />
var bl.a. en gruppe, der var ved at samle sig rundt om sofagruppen. I den situation skulle Amanda ikke rejse<br />
sig fra sin plads for at samle gruppens sidste medlemmer til planlægning <strong>af</strong> et interview (Journal p. 100/2.<br />
sem).<br />
Som Indblik 22 viser, er det for Amanda vigtigt at fastholde den plads i sofaen, centralt i kantinen,<br />
som hun lige er dumpet ned i. Rundt omkring hende er en mindre gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong> – herunder et<br />
par <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, som hun lige har <strong>af</strong>sluttet sit projektforløb med – ved at samle sig, <strong>og</strong> det er denne<br />
gruppering, hun ikke vil forlade for at finde projektgruppens øvrige medlemmer. Også for de <strong>unge</strong><br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet synes der således – <strong>og</strong>så sidst i skoleåret – at bestå et fortsat arbejde i at skabe sig<br />
en platform, hvorfra den enkelte kan videre udforske bl.a. undervisningssammenhængens relationer.<br />
En platform, som han <strong>og</strong> hun tillige kan bruge som <strong>af</strong>sæt for den videre forfølgelse <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong><br />
sine personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer blandt de øvrige <strong>unge</strong> i gymnasiets institutionelle løbe-<br />
bane.<br />
I et <strong>af</strong> de gruppeinterviews om det nyligt <strong>af</strong>sluttede projektforløb, som jeg i slutningen <strong>af</strong> skoleåret<br />
laver med alle <strong>unge</strong> i denne 1.g stamklasse, uddyber Line, en <strong>af</strong> Amandas klassekammerater,<br />
problemet omkring hvor <strong>og</strong> sammen med hvem, hun skal placere sig, når hun indfinder sig i<br />
kantinen:<br />
’Jeg sagde <strong>og</strong>så til evalueringen [ved juletid], at jeg ikke følte mig særligt… særligt godt tilpas<br />
herinde; jeg følte mig usikker, når jeg kom ned i kantinen. Okay, hvor er dem, man kan klamre sig<br />
til! Og det plejer overhovedet ikke at ligne mig, vel. Jeg plejer bare at… sådan… nå okay, så går<br />
jeg bare herover. Jeg har ikke [i tidligere skolesammenhæng] rigtigt h<strong>af</strong>t det behov for det [n<strong>og</strong>en<br />
at klamre sig til], men det har jeg så fået’ (Gruppeinterview 28/28. april).<br />
285
286<br />
Kapitel 3<br />
Line tilhører grupperingen ’Helsingør pigerne’ (eller ’Helsingør klanen’, som hun selv kalder den).<br />
I slutningen <strong>af</strong> skoleåret synes hun, at det går lidt bedre. Det er hele er blevet lidt sjovere. Man<br />
nærmer sig eksamen, <strong>og</strong> der er kommet lidt mere at snakke om, mener hun, selv om at det <strong>på</strong> den<br />
anden side ikke er ne<strong>to</strong>p eksamen, som de <strong>unge</strong> snakker mest om. Men n<strong>og</strong>et, klassen har meget<br />
brug for, er n<strong>og</strong>et fælles at snakke om <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et fælles at være sammen om: ’Fælles fester’, ’at gøre<br />
et eller andet, hvor vi kan dumme os lidt sammen’ <strong>og</strong> ’n<strong>og</strong>et man kan snakke om <strong>på</strong> mandag’,<br />
mener hun (Gruppeinterview 28/28. april).<br />
Ifølge flere <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> er der forskel <strong>på</strong>, hvordan de <strong>to</strong> nystartede 1.g stamklasser har etableret deres<br />
klassefællesskab i starten <strong>af</strong> skoleåret. Der har <strong>på</strong> Bygymnasiet udviklet sig en tradition for, at de<br />
nystartede klasser mødes <strong>og</strong> maler (undertiden dekorerer) deres klasselokaler. I dette skoleår er det<br />
imidlertid kun ’den anden klasse’, der har engageret sig i et sådan projekt. Lines klasse har ved et<br />
klassens time møde i starten <strong>af</strong> skoleåret diskuteret <strong>og</strong> stemt om farveprøver til væggene, men male-<br />
projektet er aldrig realiseret, angiveligt fordi de <strong>unge</strong> havde lagt sig fast <strong>på</strong> brug <strong>af</strong> dyr økol<strong>og</strong>isk<br />
maling – et ønske, der ikke kunne imødekommes <strong>af</strong> skolens budgetudvalg (Journal p. 84, feltb<strong>og</strong> 3<br />
pp. 6-15, journal p. 1/2.sem.).<br />
Men der har tilsyneladende heller ikke været samme – eller måske især lige s<strong>to</strong>r – interesse for <strong>og</strong><br />
opbakning til udvikling <strong>af</strong> klassefællesskabet blandt alle <strong>unge</strong> i denne 1.g klasse. Ved gruppe-<br />
interviewet i slutningen <strong>af</strong> skoleåret har et par <strong>af</strong> Line <strong>og</strong> Amandas klassekammerater, Sika <strong>og</strong><br />
Kristian (der begge tilhører grundskolegrupperingen) følgende udveksling:<br />
’Vi holder ikke så mange fester i vores klasse. Jeg synes den anden klasse, den virker som om den<br />
har et bedre… sådan sammenhold. Men jeg tror måske <strong>og</strong>så, at det er fordi, at vi er så mange fra<br />
[navnet <strong>på</strong> grundskolen], at vi ikke har brug for at lære hinanden at kende, <strong>på</strong> samme måde, som de<br />
har. At… Halvdelen <strong>af</strong> klassen, de kendte hinanden i forvejen, <strong>og</strong> havde… Altså enten, så var de fra<br />
[navnet <strong>på</strong> efterskolen], eller <strong>og</strong>så så var de fra … [navnet <strong>på</strong> grundskolen]’.<br />
’Ja, der var ikke den der… Der blev ikke sådan… meget opsøgende…’ (Gruppeinterview 27/27.<br />
april).<br />
Der er forskel <strong>på</strong>, hvordan de <strong>unge</strong> ved starten <strong>af</strong> gymnasielivet blev budt velkomne <strong>og</strong> introduceret<br />
til henholdsvis skolefællesskab <strong>og</strong> klassefællesskab. Introduktionen til skolefællesskabet, herunder<br />
ikke mindst skolemødefællesskabet, er beskrevet i kapitel 3.1.2. Det er ikke mindst dette skole-<br />
(møde)fællesskab, der ved skoleårets start samler sig omkring de nye <strong>unge</strong> i en slags fælles<br />
happening, der foruden <strong>deltagelse</strong> i de daglige skolefaglige introaktiviteter <strong>og</strong>så rummer fælleshed<br />
omkring leg <strong>og</strong> god mad. Via disse aktiviteter bliver gymnasiets særlige ånd formidlet til de<br />
nytilkomne <strong>unge</strong>. Dette skole(møde)fællesskab har jeg senere beskrevet som et arrangement <strong>af</strong> en
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
særlig dannelse, der får en særlig betydning i forhold til de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
gymnasiets øvrige aktiviteter, fællesskaber <strong>og</strong> kontekster.<br />
Men de <strong>unge</strong> i Sika <strong>og</strong> Kristians stamklasse, hvor s<strong>to</strong>re grupperinger ne<strong>to</strong>p kender hinanden fra<br />
andre tidligere skolesammenhænge, har ikke <strong>på</strong> lignende måde samlet sig som et klassefællesskab<br />
omkring de nytilkomne <strong>unge</strong>, der ikke havde kendte relationer at vende sig mod ved gymnasie-<br />
starten. Man var, som Sika <strong>og</strong> Kristian begrunder det i interviewet ovenfor, ikke så opsøgende, for<br />
mange havde – ne<strong>to</strong>p fordi halvdelen <strong>af</strong> klassen kendte hinanden fra tidligere skolesammenhænge –<br />
ikke brug for at lære hinanden at kende <strong>på</strong> samme måde som i naboklassen.<br />
Men ifølge pigerne Mille <strong>og</strong> Nynne (fra Sika <strong>og</strong> Kristians naboklasse) er der i starten <strong>af</strong> skoleåret<br />
’rigtigt, rigtigt, rigtigt mange <strong>unge</strong>’ ne<strong>to</strong>p i Sika <strong>og</strong> Kristians klasse, som er rigtigt trætte <strong>af</strong>, at alle<br />
pigerne fra grundskolen er placeret i samme klasse. Det er rigtigt dårligt organiseret fra skolens<br />
side, mener Mille. Denne grundskolegruppering har følt sig alt for tryg. Hvis de var blevet skilt lidt<br />
ad, kunne det være, at de havde h<strong>af</strong>t overskud til at snakke med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> os andre. Det havde Mille<br />
håbet <strong>på</strong>. De første dage var hun meget chokeret over, at der i det hele taget var så mange blandt<br />
1.g’erne, der kendte hinanden fra andre skolesammenhænge, men hendes mor havde sagt, at det<br />
kunne være, at de dermed fik overskud til at byde de andre velkomne. Det synes Mille virkelig ikke,<br />
at de har gjort. Både Mille <strong>og</strong> Nynne er enige om, at de kendte grupperinger har udgjort en magt-<br />
fak<strong>to</strong>r, ne<strong>to</strong>p fordi ’de har h<strong>af</strong>t hinanden’, <strong>og</strong> ifølge Nynne har de således kunnet ’dominere<br />
klassen’ (Pigegruppeinterview 3/13. september).<br />
Men ifølge Sika <strong>og</strong> Kristian <strong>og</strong> deres projektgruppefæller i gruppeinterviewet kan der, som det <strong>og</strong>så<br />
fremgår <strong>af</strong> deres diskussion nedenfor, tillige være andre forklaringer <strong>på</strong> den forskellige udvikling <strong>af</strong><br />
de <strong>to</strong> 1.g stamklassers fællesskab:<br />
’Vi har da ikke sådan én… Der er da ikke rigtig sådan en gruppe, der prøver, hele tiden, at<br />
arrangere fester, <strong>og</strong> prøver <strong>på</strong> at få os til at gøre alt muligt, eller sådan’<br />
’Der er n<strong>og</strong>en der arrangerer n<strong>og</strong>et en gang imellem, men der er ikke sådan en organisa<strong>to</strong>r’<br />
Liselotte: I har ikke en klassens organisa<strong>to</strong>r?<br />
’Der er n<strong>og</strong>le, der har stærkere stemmer end andre’<br />
’Men der er ikke sådan en organisa<strong>to</strong>rting, der kan gå hjem <strong>og</strong> gøre n<strong>og</strong>et ved det’<br />
’Det er rigtigt’<br />
’Det er der jo i A klassen’<br />
’Det er der… Men det er der heller ikke stemning for’<br />
’Nej, det tror jeg heller ikke’<br />
287
288<br />
Kapitel 3<br />
’Hvis der kommer n<strong>og</strong>en med en ide, så tror jeg bare, der er sådan en bred opbakning om: Vi gider<br />
ikke have n<strong>og</strong>et fælles, vi gider ikke med A klassen, vi gider ikke… Jeg tror, folk er lidt trætte <strong>af</strong> det<br />
der <strong>på</strong>tvungne fællesskab, som <strong>og</strong>så er nødvendigt i starten, men…’ (Gruppeinterview 27/27. april).<br />
Der er flere mulige – <strong>og</strong> højest sandsynligt sameksisterende – grunde til, at ’klassefællesskab’ har<br />
udviklet sig forskelligt i de <strong>to</strong> 1.g stamklasser. For det første ligger det fast, at en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>, der kender hinanden fra tidligere grundskole- <strong>og</strong> efterskolesammenhænge, er blevet samlet i<br />
samme klasse. Selvom der <strong>og</strong>så er mindre grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong> i ’den anden klasse’, der kender<br />
hinanden fra tidligere skolesammenhænge, synes deres relationer ikke at have udviklet sig med<br />
lignende tæt forbundne grupperinger. Sådanne tæt forbundne grupperinger kan, som Mille <strong>og</strong><br />
Nynne peger <strong>på</strong> det, udgøre en magtfak<strong>to</strong>r. Og n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> har, sådan som Sika, Kristian <strong>og</strong> deres<br />
projektgruppefæller udtrykker det i interviewet lige ovenfor, stærkere ’stemmer’ end andre. Dette<br />
får betydning, når de forskellige ’stemmer’ i klassefællesskabet skal høres <strong>og</strong> skabe sig indflydelse.<br />
Men derudover er der <strong>og</strong>så en anden – men måske ikke mindre betydningsfuld – grund til, at de<br />
<strong>unge</strong> i denne 1.g stamklasse ikke har dyrket deres fællesskab med samme interesse som ’den anden<br />
klasse’. En s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i ne<strong>to</strong>p denne klasse har erfaringer med skoledemokrati <strong>og</strong> fælleshed<br />
fra deres tidligere skolesammenhænge <strong>på</strong> enten friskoler, lilleskoler, efterskoler eller Bygymnasiets<br />
grundskole – <strong>og</strong> blandt disse <strong>unge</strong> er n<strong>og</strong>le nu ’lidt trætte <strong>af</strong> alt det der <strong>på</strong>tvungne fællesskab’.<br />
I hverdagen <strong>på</strong> gymnasiet håndteres denne ’træthed’ for så vidt meget pragmatisk. I de institutionelt<br />
definerede fællesskaber i henholdsvis timerne <strong>og</strong> ved møderne deltager de <strong>unge</strong> i overensstemmelse<br />
med skolens institutionelt definerede ånd. Måske er man, som Sika, Kristian <strong>og</strong> deres gruppefæller<br />
peger <strong>på</strong> det i en tidligere sammenhæng, ikke altid lige indstillet <strong>på</strong> eller optaget <strong>af</strong> de langstrakte<br />
diskussioner <strong>på</strong> skolemøderne; måske synes man undertiden, at diskussionerne er både dobbelt-<br />
moralske <strong>og</strong> hellige; men <strong>på</strong> den anden side er man en del <strong>af</strong> en bestemt sammenhæng – <strong>og</strong> denne<br />
sammenhæng må man forholde sig til inden for de rammer, som normerne <strong>af</strong>stikker.<br />
Men i andre sammenhænge udenfor disse institutionelt definerede kontekster, som bl.a. inkluderer<br />
de daglige morgenmøder <strong>og</strong> de ugentlige skolemøder, har de <strong>unge</strong> imidlertid mulighed for <strong>på</strong> andre<br />
måder at forfølge deres individuelle interesser <strong>og</strong> orienteringer i udfoldelsen <strong>af</strong> deres personlige<br />
livsveje i gymnasiets institutionelt definerede løbebane. Dette betyder, at mit tidligere statement<br />
om, at de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong>så i den overvejende del <strong>af</strong> den gymnasiesammenhæng, der ligger<br />
uden for undervisningssammenhængen, bærer præg <strong>af</strong> den institutionelt regulerede <strong>deltagelse</strong>sform,<br />
nu må nuanceres.<br />
Man kan – undertiden – blive træt <strong>af</strong> al denne fælleshed, <strong>og</strong> man kan – undertiden – have brug for at<br />
finde sammen med de kammerater, som man kender i forvejen, <strong>og</strong> det kan således – undertiden –
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
synes som en nødvendighed at frisætte sig det institutionelt regulerede – men undertiden <strong>og</strong>så<br />
<strong>på</strong>tvungne – ideol<strong>og</strong>isk begrundede fællesskab.<br />
N<strong>og</strong>et peger dermed i retning <strong>af</strong>, at <strong>og</strong>så de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet – ind imellem deres <strong>deltagelse</strong> i<br />
skolens overvejende institutionelt regulerede fællesskaber – etablerer frirum til udfoldelse i <strong>og</strong> <strong>af</strong><br />
fællesskaber, som ikke er regulerede i overensstemmelse med skolens demokratiske idealer.<br />
Jeg har tidligere peget <strong>på</strong> begrebet ’kontrollens dialektik’ som et aspekt ved de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering. Jeg mener, at de <strong>unge</strong>s konkrete håndtering <strong>af</strong> gymnasiets praksisideal om en<br />
demokratisk udvikling <strong>af</strong> grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber (<strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> <strong>og</strong>så idealet om, at alle<br />
grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i princippet må forstås som åbne for alle) må forstås som gennem-<br />
sætningen <strong>af</strong> en kontrollens dialektik: Varierende både med den sammenhæng de <strong>unge</strong> konkret<br />
befinder sig i <strong>og</strong> med de <strong>unge</strong>s konkrete individuelle interesser <strong>og</strong> orienteringer for <strong>deltagelse</strong> i et<br />
fællesskab med bestemte andre, deltager de n<strong>og</strong>le gange med <strong>og</strong> andre gange mod gymnasiets<br />
ideale praksis for udvikling <strong>af</strong> fælleshed <strong>og</strong> fællesskab.<br />
I de <strong>unge</strong>s konkrete håndtering <strong>af</strong> hverdagslivets praksis kan der dermed spores samme dobbelthed,<br />
som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> i forbindelse med skolemødernes diskussioner. Denne dobbelthed er<br />
udtryk for den komplekse forbundenhed mellem de ideale <strong>og</strong> de mere praktisk reale perspektiver.<br />
Måske er det betydningen <strong>af</strong> denne dobbelthed i håndteringen <strong>af</strong> hverdagslivets komplekse krav <strong>og</strong><br />
sammenhænge, der får en meget s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet – herunder <strong>og</strong>så <strong>unge</strong> i grund-<br />
<strong>og</strong> efterskolegrupperingerne – til at mene, at der er megen dobbeltmoral <strong>og</strong> hellighed forbundet med<br />
deres <strong>deltagelse</strong> i skolens liv.<br />
At denne dobbelthed mellem ideale <strong>og</strong> praktisk reale perspektiver skaber både pædag<strong>og</strong>iske<br />
udfordringer <strong>og</strong> undertiden <strong>og</strong>så vanskeligheder for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet, peger<br />
diskussionerne i dette kapitel bestemt i retning <strong>af</strong>. Spørgsmålet er, hvordan de <strong>unge</strong> handler med<br />
denne dobbelthed i deres <strong>deltagelse</strong> i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden. Dette<br />
perspektiv vil jeg tage op i det følgende kapitel 3.4.2.<br />
289
290<br />
Kapitel 3<br />
3.4 Gymnasierelateret liv uden for skoletiden, herunder ved fester <strong>og</strong><br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>på</strong> gymnasiet<br />
I dette kapitel vil mit fokus være livet uden for skoletiden, herunder ved festerne <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne<br />
<strong>på</strong> gymnasiet. Dette betyder, at perspektivet i dette kapitel ikke er de <strong>unge</strong>s festliv i bred forstand,<br />
men kun den del <strong>af</strong> festlivet, der er forankret i gymnasiets institutionelt regulerede sammenhænge.<br />
Jeg understreger hermed, at jeg ikke har bedt de <strong>unge</strong> om adgang til at deltage i deres private fester<br />
uden for skolens sammenhænge; <strong>og</strong> jeg har heller ikke bedt om mulighed for at deltage i hverken<br />
for- eller efterfestliv. Dette betyder, at diskussionen i dette kapitel vil <strong>af</strong>grænse sig til overvejende at<br />
omhandle de <strong>unge</strong>s institutionelt regulerede fest<strong>deltagelse</strong>. Via såvel hverdagssamtaler som<br />
interviews med de <strong>unge</strong> i løbet <strong>af</strong> skoleåret har jeg imidlertid <strong>og</strong>så (i n<strong>og</strong>en grad) fået indblik i<br />
andre dele <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s fælles liv uden for skoletiden. Disse indblik vil blive inddraget i kapitlets<br />
diskussioner i det omfang, dette er relevant.<br />
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i de samme overordnede spørgsmål, som jeg stillede, da<br />
jeg diskuterede ’Introduktionen til gymnasielivet’, ’Livet i timerne’, samt ’Livet i vrimlen mellem<br />
timerne’:<br />
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?<br />
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?<br />
• Hvilke <strong>vaner</strong> udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)<br />
I min diskussion vil nedenstående temaer, som er udviklet gennem de forrige kapitler, fortsat indgå<br />
<strong>og</strong> videre udvikles:<br />
• De <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering – <strong>og</strong> ansvar <strong>og</strong> frihed som aspekter ved dette<br />
• Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale<br />
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> klassens/gymnasiets reproduktion<br />
Som det vil fremgå <strong>af</strong> mine videre diskussioner i dette kapitel, har brug <strong>af</strong> alkohol en ganske særlig<br />
betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fest<strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet. For de <strong>unge</strong> i 1.o <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet har <strong>og</strong>så vandpiberygning betydning for udvikling <strong>af</strong> ikke mindst drengenes fællesskab.<br />
Af denne grund er det især udvikling <strong>af</strong> fællesskab gennem brug <strong>af</strong> alkohol <strong>og</strong> vandpibe, men ikke<br />
udvikling <strong>af</strong> fællesskab gennem rygning <strong>af</strong> cigaretter eller hash, som jeg vil forfølge i de kommende<br />
diskussioner. Som jeg har peget <strong>på</strong> i tidligere kapitler er det ofte spørgsmålet om alkohol, herunder<br />
om den enkelte <strong>unge</strong> har lyst til eller må drikke, der har betydning for om <strong>og</strong> hvordan, han eller hun<br />
deltager i festlivet. Alkohol synes dermed at have en mere fremtrædende betydning for de <strong>unge</strong>s
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
sociale identifikationer <strong>af</strong> den enkelte <strong>og</strong> hinanden i gymnasiesammenhængen end eksempelvis<br />
rygning <strong>af</strong> cigaretter i frikvartererne. At alkohol har en vigtig betydning i de <strong>unge</strong>s forestillinger om<br />
<strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> fællesskab, fremgår tillige <strong>af</strong>, at det er dette brug, der er forhandling om <strong>og</strong> forbud<br />
imod i forbindelse med de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s introture. På begge <strong>gymnasier</strong> er der derimod faste <strong>af</strong>taler<br />
for, hvor (<strong>og</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet tillige hvornår) cigaretrygning er tilladt. På begge <strong>gymnasier</strong> er brug<br />
<strong>af</strong> hash <strong>og</strong> andre s<strong>to</strong>ffer i alle sammenhænge <strong>og</strong> <strong>på</strong> alle lokaliteter ikke tilladt, <strong>og</strong> begge steder vil<br />
overtrædelse <strong>af</strong> dette forbud blive sanktioneret.<br />
Dette er selvsagt ikke ensbetydende med, at der ikke finder brug <strong>af</strong> hash <strong>og</strong> andre s<strong>to</strong>ffer sted blandt<br />
de <strong>unge</strong> i 1.g <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>, men dette foregår i sammenhænge uden for gymnasiet, dvs. i<br />
sammenhænge som jeg ikke har fokus <strong>på</strong> i det følgende. Dermed siger jeg ikke, at brug <strong>og</strong> under-<br />
tiden misbrug i sammenhænge uden for gymnasiet ikke har betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i<br />
skolelivet. Det er blot ikke dette brug <strong>og</strong> misbrug uden for skolens sammenhænge, som har været i<br />
fokus for mine observationer <strong>og</strong> diskussioner med de <strong>unge</strong>. Dette brug <strong>og</strong> misbrug vil derfor kun<br />
indgå i mine diskussioner i det omfang, at det undervejs i skoleåret i 1.g viser sig at få særlige<br />
betydninger for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet i gymnasiesammenhængen, herunder bl.a. muligheden<br />
for at deltage <strong>og</strong> følge med i undervisningssammenhængen.<br />
3.4.1 Livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
Hvad tjener festerne <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne til <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet? Jeg har i kapitlet ’Introduktionen til<br />
gymnasielivet’ beskrevet, at forventninger om et godt socialt liv, herunder <strong>deltagelse</strong> i sjove c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> traditionsrige fester, ikke sjældent er et alvorligt ment argument for de <strong>unge</strong>s valg <strong>af</strong><br />
gymnasium. Før skolestart næres disse forventninger <strong>af</strong> nuværende gymnasieelevers his<strong>to</strong>rier om de<br />
fester, som de i løbet <strong>af</strong> gymnasieårene får adgang til, <strong>og</strong> <strong>af</strong> det liv som de kommende gymnasie-<br />
elever ser udfoldet omkring sig, når de <strong>på</strong> besøgsdage i skoleåret inden gymnasiestart får adgang til<br />
at snuse omkring <strong>og</strong> danne sig et indtryk <strong>af</strong> denne måske kommende ’arbejdsplads’.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> i kapitlet ’Livet i vrimlen mellem timerne’, udgør plakater <strong>på</strong> opslagstavler,<br />
herunder fødselsdagspostere <strong>og</strong> annonceringer <strong>af</strong> kommende festarrangementer, samt skrifter <strong>på</strong><br />
<strong>to</strong>iletdøre mv., en konkret billedliggørelse <strong>af</strong> det sjove <strong>og</strong> for n<strong>og</strong>le eksperimenterende liv, som de<br />
måske nok har forventninger om, men som de endnu ikke har opnået kontakt med. At gymnasiet<br />
ne<strong>to</strong>p <strong>og</strong>så er en arbejdsplads pointeres ved de orienterings<strong>af</strong>tener, som de <strong>unge</strong> som oftest møder<br />
op til i følgeskab med deres forældre. Her understreges det, at et ansvarligt gymnasieliv udmøntes i<br />
eksempelvis ikke at lade det sociale liv med fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener være til hinder for en seriøs<br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> udvikling i skolens mere fagligt orienterede sammenhænge.<br />
291
292<br />
Kapitel 3<br />
Med denne understregning vises hen til en dialektisk relation mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale. I<br />
det tidligere kapitel ’Livet i timerne’ har jeg peget <strong>på</strong> nødvendigheden <strong>af</strong> denne dialektiske relation<br />
mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale som en væsentlig forudsætning for udviklingen <strong>af</strong> en frugtbart<br />
undervisningssammenhæng for de <strong>unge</strong>. Set fra lærernes lærings- <strong>og</strong> undervisningsperspektiv er det<br />
med andre ord <strong>af</strong> betydning, at der <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige sammenhænge findes en god<br />
balance, hvor de <strong>unge</strong> ikke blot udvikler deres faglighed, men hvor de tillige udvikler et frugtbart<br />
socialt liv med hinanden.<br />
Men <strong>og</strong>så set fra de <strong>unge</strong>s perspektiv er det, der foregår ved festerne, <strong>af</strong> væsentlig betydning for,<br />
om de udvikler fælleshed, <strong>og</strong>så i andre <strong>af</strong> gymnasiets sammenhænge. At feste med hinanden fredag<br />
eller lørdag <strong>af</strong>ten kan få den betydning, at man har n<strong>og</strong>et at snakke om mandag morgen – <strong>og</strong> der er<br />
<strong>unge</strong>, der mener, at er man én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i klassen, der aldrig deltager i weekendernes fester, så<br />
betyder det tillige, at man er én, som det er svært at snakke med. Dette går igen i flere <strong>af</strong> mine<br />
samtaler <strong>og</strong> interviews med de <strong>unge</strong>. At have n<strong>og</strong>et at snakke om betyder, som jeg vil vise i dette<br />
kapitel, at have n<strong>og</strong>et tilfælles, <strong>og</strong> dette tilfælles går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster<br />
<strong>og</strong> sammenhænge.<br />
Som jeg skriver i indledningen til dette kapitel 3.4, er mit fokus ikke de <strong>unge</strong>s festliv i bred<br />
forstand, men kun den del <strong>af</strong> ’det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden’, der er forbundet med<br />
gymnasiets institutionelt regulerede sammenhænge. Hvilke institutionelle rammer er der for<br />
udvikling <strong>af</strong> dette fælles liv <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet?<br />
Til forskel fra <strong>på</strong> Bygymnasiet indgår ugentlige skolemøder ikke i klassernes skoleskema – <strong>og</strong> de<br />
<strong>unge</strong> har (til forskel fra de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet) forholdsvis korte skoledage. Dette betyder, at de<br />
<strong>på</strong> de fleste skoledage har fri omkring klokken <strong>to</strong>. Derudover er Omegnsgymnasiet (til forskel fra<br />
Bygymnasiet) et lokalt gymnasium, <strong>og</strong> de fleste <strong>unge</strong> i 1.o har som følge her<strong>af</strong> (til forskel fra <strong>unge</strong><br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet) forholdsvis korte skoleveje. Korte skoledage <strong>og</strong> korte skoleveje muliggør (til<br />
forskel fra <strong>på</strong> Bygymnasiet) en større grad <strong>af</strong> et fælles liv uden for skoletiden.<br />
I det følgende vil jeg diskutere de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> dette fælles liv i tre forskellige sammenhænge<br />
uden for skoletiden. Disse sammenhænge, der <strong>på</strong> forskellige måder forbinder sig med de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i livet <strong>på</strong> gymnasiet, omfatter:<br />
• At drikke øl ved Stenen<br />
• At ryge vandpibe – i Gustavs kælder<br />
• At komme til festerne
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
At jeg peger <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p disse aktiviteter betyder ikke, at dette er ’alt hvad der foregår’ blandt de <strong>unge</strong><br />
i 1.o i livet uden for skoletiden. Undervejs i skoleåret er der piger, der mødes til video<strong>af</strong>ten <strong>og</strong> sover<br />
sammen; der er <strong>unge</strong>, der bliver kærester <strong>og</strong> mødes alle fire for at gå i bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>en; der holdes private<br />
fester, herunder bl.a. en julefrokost, hvor de <strong>unge</strong> spiser sammen hjemme hos Thilde, <strong>og</strong> hvor de<br />
efterfølgende tager t<strong>og</strong>et hjem til Magnus for at fortsætte festen – <strong>og</strong> der verserer sjove his<strong>to</strong>rier fra<br />
bl.a. denne t<strong>og</strong>tur, som i dagene efter optager den fælles snak <strong>og</strong> dermed forlænger festlighederne.<br />
Og ud over disse <strong>og</strong> andre aktiviteter uden for skolens regi deltager en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i en række<br />
andre c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> fester <strong>på</strong> gymnasiet end den c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, som jeg har valgt at sætte fokus <strong>på</strong> i<br />
dette kapitel. I løbet <strong>af</strong> felt<strong>studie</strong>t delt<strong>og</strong> jeg <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet i <strong>to</strong> <strong>af</strong> disse c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, samt en<br />
enkelt gymnasiefest.<br />
Jeg vil i min diskussion <strong>af</strong> de tre ovennævnte sammenhænge ved Stenen, omkring vandpiben, samt<br />
ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten i november måned vise, at de <strong>unge</strong>s måder at deltage <strong>og</strong> udvikle det fælles liv uden<br />
for skoletiden <strong>på</strong> – formidlet <strong>af</strong> de bestemte artefakter: alkohol <strong>og</strong> vandpiberygning – bidrager til<br />
udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer, herunder undertiden en identificering <strong>af</strong> den enkelte<br />
<strong>unge</strong> som værende enten et ’rigtigt festmenneske’ eller ’én der er lidt udenfor’. I min diskussion vil<br />
jeg understrege som en yderligere pointe, at det er omkring brugen <strong>af</strong> disse artefakter, at der<br />
udvikles fællesskab, <strong>og</strong> det er i dette fællesskab, at der udvikles venskaber blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>.<br />
Der er i denne <strong>deltagelse</strong> i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden en parallel til de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i livet i timernes undervisningssammenhænge, hvor jeg tidligere har vist, at bestemte<br />
måder at deltage i diskussioner i klassens undervisningssammenhænge <strong>på</strong> – formidlet <strong>af</strong> de<br />
bestemte undervisningsteknol<strong>og</strong>ier eller artefakter – bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale<br />
identifikationer <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>.<br />
At drikke øl ved Stenen<br />
Hvad er Stenen? Som det fremgår <strong>af</strong> Sines vandring i kapitel 3.3.1 ’Livet i vrimlen mellem timerne’<br />
er Stenen en meget s<strong>to</strong>r sten <strong>på</strong> en græsplæne lige uden for gymnasiet. Ved denne sten samles især<br />
om sommeren, men muligvis <strong>og</strong>så om vinteren (jf. de <strong>unge</strong>s snak i Sines vandring), en gruppering <strong>af</strong><br />
<strong>unge</strong>. Undertiden omtales denne gruppering som ’hele skolen’; mere konkret består den ifølge de<br />
<strong>unge</strong> i 1.o <strong>af</strong> en ca. 20-25 stykker. Da jeg i forbindelse med en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten taler med en dreng fra<br />
en parallelklasse er der nok snarere tale om 10-20 <strong>unge</strong>, som regel de samme, der mødes onsdag,<br />
<strong>to</strong>rsdag eller fredag efter skoletiden for – <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige klasse- <strong>og</strong> årgangs-<br />
opdelinger – at drikke øl med hinanden (Journal p. 216). Ifølge drenge i 1.o er det smart at gå ud til<br />
Stenen, hvis man gerne vil have et socialt liv <strong>på</strong> skolen. Det er bl.a. der, man lærer n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> 2. &<br />
3.g’erne at kende (Drengegruppeinterview 17/13. april).<br />
293
294<br />
Kapitel 3<br />
I et interview (Drengegruppeinterview 20/15. april) med bl.a. Niklas <strong>og</strong> Gustav sidst <strong>på</strong> skoleåret<br />
fortæller drengene, at det har været fedt ’at starte <strong>på</strong> en frisk i gymnasiet’. Tre <strong>af</strong> klassens drenge,<br />
Niklas, Gustav <strong>og</strong> Rune, som ifølge drengene selv ikke er ’n<strong>og</strong>en der går <strong>og</strong> gemmer sig i klassen’,<br />
<strong>og</strong> som man ikke har ’fordomme’ overfor, er alle tre blevet mobbet i folkeskolen. Dette fortalte de<br />
hinanden i en fortrolig snak i starten <strong>af</strong> skoleåret, da de – bare for at prøve det – havde sat sig ved<br />
Stenen. I interviewet taler drengene om, at 1.o er en meget integreret klasse, hvilket bl.a. betyder, at<br />
det er en klasse, hvor man ikke har været bange for at udvise fortrolighed overfor hinanden. Denne<br />
fortrolighed blev i første omgang for et par <strong>af</strong> drengenes vedkommende udviklet, da de delte en<br />
kasse øl <strong>og</strong> drak sig fulde <strong>på</strong> en sommereftermiddag ved Stenen: ’Vi var ikke bange for at vise det…<br />
det var n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de første dage, hvor vi snakkede om det… vores fortid’. Formålet med at sætte sig<br />
ved Stenen, med at mødes <strong>og</strong> ryge vandpibe, <strong>og</strong> med at feste med hinanden, er ifølge de <strong>unge</strong> at<br />
mødes <strong>og</strong> lære hinanden at kende, <strong>og</strong> i dette møde med hinanden blev drengene hurtigt åbne om det,<br />
de i interviewet kalder deres fortid. I ne<strong>to</strong>p deres klasse er der ’typer som man tør være åbne over<br />
for. Man ved, at de er modtagelige for lige meget hvad der kommer, næsten’, forklarer Niklas – <strong>og</strong><br />
via dette samvær i forskellige sammenhænge har de <strong>unge</strong> efterhånden fundet ud, <strong>af</strong> at de passer<br />
rigtigt godt sammen, <strong>og</strong>så selvom at de er meget forskellige.<br />
Jeg har i ’Livet i vrimlen mellem timerne’ beskrevet, hvordan Rune fra 1.o via sit medlemskab <strong>af</strong><br />
elevrådet i starten <strong>af</strong> skoleåret udvikler nære venskabsrelationer til elevrådsformanden, der ligeledes<br />
er et centralt medlem <strong>af</strong> Omegnsgymnasiets C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia, <strong>og</strong> at det er som følge <strong>af</strong> denne relation, at<br />
Rune bliver optaget som medlem <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens eksklusive fællesskab. Også elevrådsformanden<br />
er at finde i det fællesskab, der efterhånden har udviklet sig omkring Stenen uden for skoletiden. I<br />
det interview (Drengegruppeinterview 14/7. april), som jeg laver med Rune <strong>og</strong> hans projektgruppe<br />
i C<strong>af</strong>m<strong>af</strong> lokalet, deltager <strong>og</strong>så elevrådsformanden for en kort bemærkning, idet han i et frikvarter<br />
kigger indenfor i lokalet.<br />
Dagen i forvejen har elevrådsformanden holdt sin 18 års fødselsdag med en morgenfest <strong>på</strong> Stenen.<br />
120 invitationer var delt ud, <strong>og</strong> 40 <strong>unge</strong> mennesker delt<strong>og</strong> i festlighederne: ’Så havde jeg så købt<br />
n<strong>og</strong>et morgenbrød, sådan 10 kanelbrød <strong>og</strong> 4 kasser øl <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et Gammel Dansk <strong>og</strong>… lavet n<strong>og</strong>et<br />
k<strong>af</strong>fe <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et te, <strong>og</strong> så kom folk så derud, <strong>og</strong> så ja… så holdt vi fødselsdag’ (Drengegruppe-<br />
interview 14/7. april).<br />
Efter morgenfesten var elevrådsformanden ikke i skole. Han ’tillod sig at tage en fridag’, for når<br />
man har hilst <strong>på</strong> så mange folk <strong>og</strong> drukket en del skåle, er det ikke tilladeligt at gå ind <strong>på</strong> skolen.<br />
Han var med s<strong>to</strong>r sandsynlighed ’gået en uge hjem’, hvis det var blevet opdaget, mener han, <strong>og</strong> set<br />
i lyset <strong>af</strong> den risiko var det bedre at blive væk fra <strong>to</strong> undervisningsmoduler. Ifølge de andre <strong>unge</strong> er<br />
det nu ikke normalt at blive væk hele dagen. Sædvanligvis mødes man kl. 6 hjemme hos en eller
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
anden, som byder <strong>på</strong> lidt Gammel Dansk <strong>og</strong> en enkelt øl. Ifølge drengene i interviewet er det en<br />
superhyggelig tradition, ne<strong>to</strong>p fordi det er en alternativ måde at fejre fødselsdag <strong>på</strong>, hvor det ikke<br />
handler om det vildt s<strong>to</strong>re druk, men bare om at mødes <strong>og</strong> tage en kop k<strong>af</strong>fe, spise lidt morgenmad<br />
– <strong>og</strong> så følges ad i skole sammen.<br />
I en periode har der været sat en s<strong>to</strong>pper for den slags arrangementer <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Især<br />
4.g’erne 27 havde vanskeligheder med at styre dem. Ifølge elevrådsformanden er de nu langsomt ved<br />
at blive genindført. Ifølge en <strong>af</strong> de andre drenge i interviewet forbyder skolen <strong>på</strong> den anden side<br />
fortsat den slags festlighed.<br />
Ifølge drengene var morgenfesten ved Stenen ’lidt speciel’, ne<strong>to</strong>p fordi elevrådsformanden (med<br />
brug <strong>af</strong> hans egne ord) er en ’drukmås’. Og dagen udviklede sig da <strong>og</strong>så i den retning, for sammen<br />
med en 4.g’er, samt n<strong>og</strong>le forbipasserende der blev budt <strong>på</strong> en skænk, havde elevrådsformanden<br />
besluttet hverken at lade Gammel Dansk eller indkøbte øl ’gå til spilde’. Og derefter <strong>af</strong>sluttedes<br />
fødselsdagsarrangementet med et c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangement – et arrangement, hvor han havde h<strong>af</strong>t<br />
tømmermænd hele <strong>af</strong>tenen.<br />
Det er ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> elevrådsformanden, at jeg i entreen til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten tidligere <strong>på</strong> året (se det<br />
kommende Indblik 23) ved juletid bliver hilst velkommen med følgende bemærkning: ’Nåh, det er<br />
dig forskeren! Efter at have udspurgt mig lidt om mit forskningsprojekt følger denne information:<br />
Ved du, hvad man lærer, når man starter i gymnasiet? Tre ting: 1) at drikke øl 2) at lade være med<br />
at lave lektier, <strong>og</strong> 3) at spekulere i 10% fravær’. N<strong>og</strong>et tyder imidlertid <strong>på</strong>, at der i løbet <strong>af</strong> de<br />
følgende måneder opstår problemer med kontrol over fraværsspekulationen. Ne<strong>to</strong>p i dagene<br />
omkring fødselsdagsfesten ved Stenen i april måned går elevrådsformanden <strong>af</strong> som elevråds-<br />
formand, fordi han som følge <strong>af</strong> et for s<strong>to</strong>rt fravær er ’kommet op i fuldt pensum’ (Drengegruppe-<br />
interview 14/7. april).<br />
Hvad der foregår <strong>af</strong> fællesskab ved Stenen får således, sådan som jeg viser ovenfor, <strong>på</strong> forskellig vis<br />
betydning for, hvad der i øvrigt foregår i gymnasiesammenhængens andre kontekster. For elevråds-<br />
formanden får en lidt for ivrig <strong>deltagelse</strong> i de festlige sammenhænge uden for skoletiden, herunder<br />
både morgen <strong>og</strong> eftermiddagsfællesskab omkring alkohol, således betydning for hans (manglende)<br />
<strong>deltagelse</strong> i gymnasiets undervisningssammenhænge, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> for hans <strong>deltagelse</strong> som<br />
formand for elevrådet.<br />
27 4.g’erne: Sidste skoleårs 3.g’ere.<br />
295
296<br />
Kapitel 3<br />
For drengene i 1.o betyder samværet ved Stenen i starten <strong>af</strong> skoleåret <strong>på</strong> den anden side starten til<br />
udviklingen <strong>af</strong> en fortrolighed i klassefællesskabet, hvor man tør åbne op <strong>og</strong> vise hvem, man er.<br />
Den fortrolighed, som udvikles mellem n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene i 1.o omkring en kasse øl <strong>på</strong> denne dag,<br />
fortsættes <strong>og</strong> videreudvikles i løbet <strong>af</strong> skoleåret blandt andet hjemme i Gustavs kælder. <strong>Et</strong> sådan<br />
samvær omkring brug <strong>af</strong> vandpibe vil være mit fokus i det følgende.<br />
At ryge vandpibe – i Gustavs kælder<br />
Jeg vil i min diskussion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskab omkring vandpiben pege <strong>på</strong>, at brugen<br />
<strong>af</strong> vandpiben har en vigtig betydning for udviklingen <strong>af</strong> deres fællesskab. Vandpiben bidrager, som<br />
det vil fremgå, til udvikling <strong>af</strong> en social organisering – <strong>og</strong> som følge <strong>af</strong> denne organisering skabes<br />
en fælleshed omkring dette konkrete samlingspunkt.<br />
Dette gælder bl.a. hjemme i Gustavs kælder. Allerede tidligt i skoleåret bliver Gustavs kælder<br />
samlingspunkt for både drenge <strong>og</strong> piger i 1.o; i starten i forbindelse med opvarmning til gymnasiets<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> fester, senere hen som et sted hvor n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene overnatter efter disse fester, <strong>og</strong><br />
ind imellem <strong>og</strong>så et sted hvor især drengene samles om eftermiddagen uden for skoletiden – bare<br />
for at mødes <strong>og</strong> være sammen indtil man skal videre hjemad, <strong>på</strong> arbejde eller måske til sport. Hvad<br />
laver man så hjemme hos Gustav <strong>på</strong> sådanne eftermiddage? Man ryger n<strong>og</strong>et vandpibe <strong>og</strong> ser n<strong>og</strong>et<br />
film. Hvem gør det? S<strong>to</strong>rt set alle drengene fra 1.o (Drengegruppeinterview 14/7. april). Senere i<br />
kapitlet vil jeg pege <strong>på</strong>, at det bl.a. er dette fællesskab blandt drengene, der bidrager til forestillingen<br />
om 1.o som en klasse med et godt fællesskab.<br />
Det er imidlertid ikke kun hjemme i Gustavs kælder, at de <strong>unge</strong> i denne klasse ryger vandpibe.<br />
Også <strong>på</strong> introturen (en kanotur i Sverige i september måned) har Gustav efter <strong>af</strong>tale med sine nye<br />
klassekammerater medbragt sin vandpibe, <strong>og</strong> både til frokost <strong>og</strong> til <strong>af</strong>ten udvikler der sig således<br />
i det svenske efterårs natur et fællesskab omkring vandpibens velduftende <strong>to</strong>bakker (Journal p. 100,<br />
104, 110). Faktisk har Gustav for egen regning købt rigeligt ind <strong>af</strong> <strong>to</strong>bak med forskellig smag. Han<br />
tænker, at han gerne ville give lidt til fællesskabet (Drengegruppeinterview 5/10. november).<br />
Denne mulighed for en social organisering <strong>af</strong> et fællesskab trækker klassens fysiklærer <strong>på</strong>, da 1.o<br />
i december måned skal være værter for en klasse fra et sønderjysk gymnasium. I forbindelse med<br />
planlægning <strong>af</strong> besøgs<strong>af</strong>tenens aktiviteter mindes fysiklæreren de <strong>unge</strong>s vandpiberygning <strong>på</strong> intro-<br />
turen: ’Og Gustav har sådan en pibe der, en vandpibe’, <strong>og</strong> så <strong>af</strong>tales det, at Gustav igen medbringer<br />
sin vandpibe, ne<strong>to</strong>p for at organisere lidt fællesskab med klassen fra Sønderjylland (Journal p. 200).<br />
I min følgende diskussion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vandpiberygning vil jeg trække <strong>på</strong> et interview (Drenge-<br />
gruppeinterview 5/10. november), som jeg midt i november måned laver med Gustav <strong>og</strong> Karim.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Interviewet finder sted i Omegnsgymnasiets rygekælder i et formiddagsmodul, hvor resten <strong>af</strong><br />
klassen har dansk. Gustav har foreslået, at han til interviewet medbringer sin vandpibe, således at<br />
drengene kan fortælle mig om vandpibens tekniske indretning <strong>og</strong> funktion. Undervejs i interviewet<br />
kommer en del <strong>af</strong> 1.o’s drenge forbi, ne<strong>to</strong>p for at smage – men som det vil fremgå <strong>og</strong>så for snakke<br />
om <strong>og</strong> kommentere – vandpiben <strong>og</strong> dens s<strong>to</strong>pning. At tale om vandpiben mens man ryger, <strong>og</strong> at<br />
lege både med dens rekvisitter <strong>og</strong> dens røg, indgår i fællesskabet omkring vandpiberygning. Som<br />
det ligeledes vil fremgå <strong>af</strong> Gustav <strong>og</strong> Karims snak i det resumerede interview nedenfor åbner<br />
rygning omkring vandpibe derudover mulighed for organisering <strong>af</strong> nye både samtaleemner <strong>og</strong><br />
sanseoplevelser til videre snak, udforskning <strong>og</strong> leg i vandpibefællesskabet:<br />
Resume <strong>af</strong> interview med Gustav <strong>og</strong> Karim om vandpiberygning:<br />
Der står Habibi <strong>på</strong> vandpiben. På arabisk betyder det den smukke, fortæller Karim. Denne type<br />
vandpibe er den mest populære i Danmark. Det er den, man ser flest <strong>af</strong>. Den har én slange, men<br />
man kan få dem med <strong>to</strong>, fire, ja helt op til otte slanger. Man kan <strong>og</strong>så få vandpiber som kun er ti,<br />
måske femten centimeter høje. Så kan man gå med dem i hånden <strong>og</strong> ryge <strong>på</strong> dem samtidig. Det<br />
ser man nu ikke så ofte.<br />
Denne vandpibe er købt i Føtex. Ne<strong>to</strong>p fordi Føtex sælger den, er der mange <strong>unge</strong>, der har denne<br />
type. Det letteste sted at få en vandpibe er ellers i vin- <strong>og</strong> <strong>to</strong>bakskiosker, hvor der sælges alle mulige<br />
slags. Hvad koster sådan én? Ja, denne her har kostet 200 kroner. I kiosker koster de det dobbelte. I<br />
både vin- <strong>og</strong> <strong>to</strong>baksbutikker <strong>og</strong> <strong>på</strong> benzintanke er man begyndt at sælge små pakker momsmærket<br />
<strong>to</strong>bak. Men lige præcis den <strong>to</strong>bak, Gustav har med i dag, er ikke momsregistreret. Den type kan<br />
man købe hos kiosker <strong>og</strong> grønthandlere rundt omkring <strong>på</strong> Nørrebro.<br />
Drengene snakker om, at vandpiber ikke er så farlige som smøger, men <strong>på</strong> den anden side har der<br />
været undersøgelser, der viser, at det er lige så slemt. Det er Karim, der fører emnet om sundheds-<br />
skadelighed <strong>på</strong> banen – uden opfordring fra min side. Med vandpiben inhalerer man ikke så megen<br />
nikotin, for nikotinen bliver bremset i vandet, men så er der andre skadelige s<strong>to</strong>ffer. Karim ved ikke<br />
lige hvilke. Vandpiberøgen er køligere end cigaretrøg. Det er det, der (til forskel fra cigaretrøg, som<br />
godt kan kradse lidt) gør det rart at ryge vandpibe.<br />
Nu er piben pakket <strong>og</strong> Gustav har røget lidt <strong>på</strong> den <strong>og</strong> rækker den til mig. Det smager godt. Ja, det<br />
er behageligt, siger drengene. Hvis det skal være rigtigt godt, kan man komme isterninger <strong>og</strong> en<br />
citronskive i vandet. Og hvad er det så, jeg ryger? Pebermynte. Derudover har Gustav banan- <strong>og</strong><br />
fersken<strong>to</strong>bak med. Hjemme har han desuden lakrids <strong>og</strong> blandet frugt. Lakrids er Karims yndlings-<br />
<strong>to</strong>bak. Det var bl.a. den, de røg <strong>på</strong> introturen. Den har en startsmag <strong>af</strong> æble <strong>og</strong> en eftersmag <strong>af</strong><br />
lakrids.<br />
297
298<br />
Kapitel 3<br />
Men altså, i starten talte man om, at det ikke er lige så skadeligt at ryge vandpibe som smøger. I dag<br />
tænker man anderledes. Man kan bl.a. få læbe- <strong>og</strong> l<strong>unge</strong>kræft. Gustavs mor var meget skeptisk i<br />
starten. Hun fandt det forkert, at Gustavs far købte vandpiben. Men okay, hvis Gustav lod være med<br />
at ryge smøger <strong>og</strong> kun røg vandpibe i weekenderne, så var det okay. Senere læste hun i en artikel i<br />
Helse, at vandpiberygning giver anlæg for at begynde at ryge smøger. Ne<strong>to</strong>p fordi røgen er kold,<br />
tilvænnes l<strong>unge</strong>rne langsomt til røgen. Men Gustav føler sig ikke <strong>af</strong>hængig. Han refererer bare,<br />
hvad der s<strong>to</strong>d i Helsebladet. Røg Gustav <strong>og</strong> Karim cigaretter før de røg vandpibe? Karim ryger<br />
stadig ikke, overhovedet ikke. Han må ikke for sine forældre. Gustav ryger til fest engang imellem.<br />
Hvad røg Gustav først: Vandpibe eller smøger? Han startede med cigaretter. Det gjorde Karim <strong>og</strong>så.<br />
Hjemme hos Gustav er man begyndt at hive piben frem, når der er familie eller forældrenes venner<br />
<strong>på</strong> besøg. Så sidder de der, <strong>to</strong> familier <strong>og</strong> ryger. Så det er altså ikke n<strong>og</strong>et, som kun <strong>unge</strong> mennesker<br />
gør. Ja, faktisk kommer det jo fra de ældre mennesker i de ægyptiske <strong>og</strong> arabiske lande, pointerer<br />
Karim. Karim har kendt til vandpiber, siden han var lille. Hans familie kommer fra Jugoslavien,<br />
hvor det er normalt, at ældre mennesker ryger vandpibe. Han kan huske vandpiberne fra han var<br />
5-6 år gammel. Han vidste bare ikke, hvad det var dengang. Det fandt han først ud <strong>af</strong> i 11-12 års<br />
alderen. Hjemme hos Sarah fra 1.o har man ti, <strong>to</strong>lv vandpiber stående, <strong>og</strong> hver gang der komme<br />
besøg, hiver man vandpiben frem.<br />
Hvad siger Karims familie til, at Karim, som er ung, ryger vandpibe? Altså, hvis morfar, som bor i<br />
Jugoslavien, sad <strong>og</strong> røg, <strong>og</strong> Karim gik hen <strong>og</strong> t<strong>og</strong> piben: ’Lad mig lige ryge med’, så ville han da<br />
synes, at det var fint nok. Men mormor ville mene, at det skulle Karim ikke gøre: ’Du er ung endnu;<br />
det er ikke lige dig’. Har det n<strong>og</strong>et med risiko at gøre? Eller er det n<strong>og</strong>et med, at man gør bestemte<br />
ting <strong>på</strong> bestemte alderstrin? For bedsteforældrene har det n<strong>og</strong>et med alderen at gøre. For Karims<br />
forældre handler det om, at det er skadeligt. Ryger morfar ofte? Nej vandpiben bliver taget frem tre,<br />
fire gange om året. Det er kun, når familien kommer derned <strong>på</strong> ferie om sommeren. Er det så en<br />
vane, som er ved at ændre sig i Jugoslavien? Hvilken vane? At ryge vandpibe. Det tror Karim ikke.<br />
Men dernede ryger de <strong>unge</strong> ikke, sådan som <strong>unge</strong> gør i Danmark. Overhovedet ikke. Dernede er det<br />
kun de ældre mennesker. Yngre mennesker, sådan de 17-18-årige, kan godt sidde <strong>og</strong> ryge med, men<br />
det er alligevel kun for ældre mennesker. Det er ment for dem. Det er ikke en dille for <strong>unge</strong>, som<br />
det er i Danmark. Her er det meget populært blandt <strong>unge</strong>. En tradition, ligesom jul <strong>og</strong> flæskesteg.<br />
Men selvom morfar har en vandpibe, vil Karims forældre ikke tillade, at Karim får en. De er meget<br />
skeptiske overfor vandpiber. Hvad er Karims forældre bekymrede for? De vil ikke have, at Karim<br />
ryger. Er det fordi, man kan putte andet i end det her <strong>to</strong>bak? Nåh… Gustav griner. Han har prøvet at<br />
ryge fed <strong>på</strong> den en enkelt gang, men gør det ikke normalt. Det bliver lidt dyrt at ryge fed <strong>på</strong> sådan
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
en. Hovedet skal helst fyldes, for at kullet kan varme det. Hvor meget skal man så bruge? Altså, et<br />
gram hash til en smøg. Men til en vandpibe? Det kommer an <strong>på</strong> hovedet; der er s<strong>to</strong>re hoveder, små<br />
hoveder <strong>og</strong> mellemhoveder. Til den her… måske <strong>to</strong> gram. Både Karim <strong>og</strong> Gustav har prøvet at ryge<br />
fed, både <strong>på</strong> vandpibe <strong>og</strong> normalt. De kan bedst li’ det normalt. Det giver bedre virkning.<br />
Hvor ofte ryger man vandpibe? I weekenderne. Og engang imellem, når man har venner <strong>på</strong> besøg.<br />
Så hiver man vandpiben frem. Så er det mere <strong>af</strong>slappet, <strong>af</strong>stressende, socialt. Det er klart socialt,<br />
man tænder den aldrig, når man er alene. Og det er fedt at have sådan én om sommeren. ’Sidste<br />
sommer havde vi den med hver dag, når vi t<strong>og</strong> <strong>på</strong> stranden’. Det er Karim, der således har taget delt<br />
ejerskab til Gustavs pibe. Det var fedt at sidde der med ghet<strong>to</strong>blaster med Bob Marley <strong>og</strong> så gang i<br />
vandpiben. Så sidder vi sådan tre, fire stykker <strong>på</strong> et tæppe, ret tæt ud mod vandet. I løbet <strong>af</strong> ti<br />
minutter, så kom der bare folk hen: Må vi ikke smage? Jo selvfølgelig. Og folk er endnu mere åbne,<br />
når de er fulde.<br />
Men altså, man ryger mest i weekenderne. Er det både fredag, lørdag <strong>og</strong> søndag? Det er, når man<br />
tager til fest om <strong>af</strong>tenen. Så er der altid en vandpibe tilstede. Lige når du tænder vandpiben, <strong>og</strong> du<br />
ikke har røget i en uge, <strong>og</strong> du suger rigtigt kr<strong>af</strong>tigt igennem, så bliver du svimmel <strong>af</strong> det. Det er ikke<br />
fordi, det er sjov <strong>to</strong>bak. Du bliver bare lidt svimmel <strong>af</strong> det. Det holder i et minut eller <strong>to</strong>. Når man<br />
drikker lidt <strong>og</strong> ryger lidt, <strong>og</strong> drikker lidt <strong>og</strong> ryger lidt, så kører det meget hurtigere. Så begynder det<br />
at rulle derudad. Normalt skal man have 11-12 øl til en fest, før det begynder at blive rigtigt sjovt.<br />
Ryger du vandpibe samtidig, skal du bare have 6-7 stykker. Når man bare drikker, går der en time.<br />
I hvert fald hvis man drikker øl. Men har man en vandpibe, går der ikke længere end et kvarter.<br />
Sådan er det <strong>og</strong>så med smøger, men smøger synes Karim ærligt talt smager <strong>af</strong> helvede til; i hvert<br />
fald n<strong>og</strong>le smøger.<br />
Karim mener, at hvis man skal vælge mellem smøger <strong>og</strong> vandpibe, så vil han helt klart vælge vand-<br />
piben, for det smager meget bedre, <strong>og</strong> det dufter. En smøg, den stinker jo <strong>af</strong> helvede til. Du kommer<br />
til at stinke ud <strong>af</strong> munden <strong>og</strong> dine hænder kommer til at lugte. Det er meget hyggeligere med vand-<br />
pibe. Gustav kan <strong>og</strong>så lugte forskel, hvis han har holdt fest. Hvis der er blevet røget vandpibe, så<br />
lugter der en del bedre, end hvis der er blevet røget cigaretter. Karim fortæller, at i niende klasse var<br />
der en ven, der havde et kælderværelse, hvor de altid sad <strong>og</strong> røg. Når der var fest, <strong>og</strong> når de kedede<br />
sig, <strong>og</strong> når de så film, så sad de altid dernede. Nu lugter der evigt <strong>af</strong> vandpibe. Det har bare sat sig i<br />
murene. Der dufter sindssygt godt dernede. De kalder det Kirsebærdalen.<br />
Hvis jeg nu kommer til en fest <strong>og</strong> ikke kender n<strong>og</strong>en; <strong>og</strong> jeg ser n<strong>og</strong>en sidde <strong>og</strong> ryge vandpibe; kan<br />
jeg så bare gå hen <strong>og</strong> sætte mig sammen med dem? Hundrede procent, hundrede procent, hundrede<br />
procent. Det er meget socialt; Karim har været til mange fester, hvor han ikke kendt mange, måske<br />
299
300<br />
Kapitel 3<br />
bare <strong>to</strong>, tre stykker. Det er så socialt. Du sætter dig bare hen: Må jeg smage? Ja, selvfølgelig må du<br />
det. Her. Og så kommer man i snak med folk. Men er det så mere ’tæt’ end at ryge cigaretter; altså<br />
man kunne jo <strong>og</strong>så gå hen <strong>og</strong> sætte sig <strong>og</strong> tænde en smøg, eller hva’? Ja, det kan man <strong>og</strong>så, men<br />
Karim vil meget hellere ryge vandpibe. Så sidder man rundt om den, samlet, hyggelig stemning.<br />
Meget mere hyggelig stemning.<br />
N<strong>og</strong>et, der <strong>og</strong>så er sejt ved at ryge vandpibe, <strong>og</strong> som er en del <strong>af</strong> dillen, det er, at røgen er tyk. Man<br />
kan tage sådan en rulle her (sølvpapirrulle) <strong>og</strong> blæse rigtigt s<strong>to</strong>re røgringe. Med smøger har du en<br />
lille tynd røg. Men når du sidder med sådan én, især når du lige har tændt den, så… Gustav prøver,<br />
men det lykkes ikke. Men altså normalt kan man lave n<strong>og</strong>le cirkler. N<strong>og</strong>le rigtigt s<strong>to</strong>re røgringe.<br />
Man kan lave mange sjove ting. Røgen er meget tykkere i en vandpibe, <strong>og</strong> det er meget sjovere at<br />
sidde <strong>og</strong> se <strong>på</strong>. Det er sejt. Gustav kan huske første gang, han så det. Wraww… En kæmpe sky. Det<br />
skal man da lige prøve. Det er <strong>og</strong>så meget mere <strong>af</strong>slappet, at du sådan… tager et s<strong>to</strong>rt hvæs, læner<br />
dig tilbage <strong>og</strong> lader røgen flyde ud. Det er rigtigt <strong>af</strong>slappende, <strong>af</strong>stressende.<br />
Gustav har <strong>og</strong>så foreslået i klassen, at man til opvarmning til fest t<strong>og</strong> ind <strong>på</strong> en vandpibebar. Hans<br />
mor har været inde <strong>på</strong> sådan een, <strong>og</strong> der sad man <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le s<strong>to</strong>re puder <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le tæpper. Karim<br />
fortæller, at sådan gør man i de ægyptiske lande. Der sidder man <strong>på</strong> gulvet, med puder <strong>og</strong> tæpper<br />
over det hele. Og så sidder man sådan rigtigt <strong>af</strong>slappet. Gustav mener, at det helt klart er de etniske<br />
kulturer, der har trukket vandpiben med op. Gustav har en del venner, der er ægyptere. De har alle<br />
vandpiber. Én har en med otte slanger. Den er altså ret s<strong>to</strong>r. Halvanden meter høj. Det er rigtigt<br />
sjovt. Så skal man ikke hele tiden sidde <strong>og</strong> køre den rundt. Så har alle én. Men betyder det så, at<br />
man sidder i hver sin lille verden? Nej, man er stadig sammen, for man er bundet til det samme sted,<br />
selvom man har en slange hver.<br />
Hvis man sidder tyve mennesker oven <strong>på</strong> hinanden med én slange, så er der n<strong>og</strong>en gange n<strong>og</strong>le, der<br />
ikke er så <strong>af</strong>slappede: Giv mig den lige, Lad mig lige komme til. Det kan godt blive lidt stressende,<br />
hvor det jo var meningen, at det skulle være <strong>af</strong>stressende. Så sker det tit, at der er en, der kommer til<br />
at hive i slangen, så vandpiben vælter, <strong>og</strong> der kommer gløder ud over det hele. Så bliver man lidt<br />
upopulær. Men Karim har det sådan, at sidder han til en fest, hvor der er så mange mennesker rundt<br />
om ham, så gider han ikke ryge vandpibe. Så vil han hellere sætte sig et andet sted <strong>og</strong> slappe <strong>af</strong>, for<br />
det kan blive meget stressende. Især hvis der er mange folk, der er stive. Karim har prøvet at få en<br />
pibe væltet ned over sig, ned <strong>på</strong> bukserne, <strong>og</strong> ud <strong>på</strong> tæppet, <strong>og</strong> det brændte hul i parketgulvet. Det er<br />
lidt irriterende, ikke. Ja, Gustav har <strong>og</strong>så brandmærker i sit gulvtæppe derhjemme.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Så helt generelt er det altså hyggeligere at ryge n<strong>og</strong>le færre stykker, end hvis man er mange. Men<br />
hvis der er mange, så er det ofte sådan, at der er flere piber tilstede. Så sidder der måske seks syv<br />
stykker ved det ene bord <strong>og</strong> seks syv stykker ved det andet bord. Så kan du altid lige hoppe rundt<br />
til folk. Når folk sidder med sådan n<strong>og</strong>le vandpiber, så er de reggaeagtige typer. Man kan se <strong>på</strong><br />
dem, at de er stille <strong>og</strong> rolige. Men er det så særlige typer, der ryger vandpibe? Nej, altså, Gustav ved<br />
ikke, om man kan sige, at de er særlige typer, men vandpiben gør, at folk bliver sociale <strong>og</strong> åbne.<br />
Stille, rolige <strong>og</strong> åbne.<br />
Man siger jo, at rygning er socialt, men vandpiberygning er altså mere socialt. Og man kan sidde <strong>og</strong><br />
lave lege. Hvad er det for n<strong>og</strong>le lege? Indianer. Det er n<strong>og</strong>et med, at du sidder n<strong>og</strong>le stykker, <strong>og</strong> så<br />
tager den første et hvæs – <strong>og</strong> man bestemmer selv hvor s<strong>to</strong>rt et hvæs – <strong>og</strong> så holder han det inde, <strong>og</strong><br />
så tager den anden et hvæs, <strong>og</strong> så skal han <strong>og</strong>så holde røgen inde, indtil røret ryger tilbage til ham.<br />
Og det skal de andre <strong>og</strong>så, indtil de får piben tilbage igen. Og sådan bliver det ved. Man kan godt<br />
blive ret svimmel. Undervejs i snakken er et par 3.g piger kommet til i rygekælderen. En <strong>af</strong> pigerne<br />
fortæller, at der <strong>og</strong>så er en anden rigtig god leg, hvor man sender røgen videre direkte fra mund til<br />
mund.<br />
Gustav sidder <strong>og</strong> ryger. På båndet hører man den boblende lyd fra piben. Det gør man gennem hele<br />
interviewet. Han taler om lyden, som bare er så fed. Og så er der <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>et med, at når man sidder<br />
<strong>og</strong> sådan virkelig ryger kr<strong>af</strong>tigt <strong>på</strong> den, så bliver røgen rigtig kold. Koldrøg. Så slår den <strong>på</strong> en måde<br />
hårdere. Altså ikke sådan at man bliver skæv <strong>af</strong> den, men den slår. Gustav mener, at det måske har<br />
n<strong>og</strong>et at gøre med, at man kan suge længere <strong>på</strong> en vandpibe end <strong>på</strong> en smøg. Han kan suge 20<br />
sekunder <strong>på</strong> vandpiben. Det kan man ikke <strong>på</strong> en smøg.<br />
Drengene går nu i gang med at fylde vandpibens hoved for anden gang. Tobakken ser rigtigt s<strong>af</strong>tig<br />
ud; ligesom finthakkede friske dadler. Det er <strong>to</strong>bak blandet op med smag. Man kan se <strong>to</strong>bakken,<br />
ikke, fortæller Karim, <strong>og</strong> alt det glinsende udenom er smagen. Og så skal hovedet pakkes lidt løst,<br />
så der er en god gennemgang. Og når man sætter sølvpapiret <strong>på</strong>, så skal du sikre dig, at <strong>to</strong>bakken<br />
ikke er i berøring med sølvpapiret, for så brænder det hurtigt <strong>af</strong>. Og så bliver den hurtigt stærk, <strong>og</strong><br />
det er ikke sjovt. Hvor lang tid t<strong>og</strong> det at ryge det første hoved? 50 minutter.<br />
Undervejs i interviewet får vi besøg <strong>af</strong> flere drenge fra 1.o. Først kommer Rune. Han griner s<strong>to</strong>rt:<br />
Jeg kunne lugte det. Hvad er der i? Peach. Han fortæller Gustav, at han skal rense slangen. Hvad<br />
gør man, når man renser slangen? Man hiver slangen ud <strong>og</strong> vender bunden i vejret <strong>på</strong> den <strong>og</strong> puster<br />
i den. Der er <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le, der fylder den med vand <strong>og</strong> puster det ud. Vi tilbyder Rune en s<strong>to</strong>l, men<br />
han har time. Til læreren har han sagt, at han skulle tisse. Kort efter vender han tilbage med en seks<br />
otte drenge fra 1.o. Oppe i klassen taler de om oliereserver, men lige nu er der frikvarter. De skal<br />
301
302<br />
Kapitel 3<br />
alle have et hvæs. Niklas fortæller Gustav, at det smager <strong>af</strong> lort. Karim fortæller, at det er ham, der<br />
har pakket den. Niklas mener, at det er fordi <strong>to</strong>bakken sidder fast <strong>på</strong> sølvpapiret indenunder. Det gør<br />
den ikke, svarer Karim.<br />
Da klassekammeraterne er gået tilbage til undervisning, fortæller Gustav, at alle de drenge, der lige<br />
var forbi, de kommer til festerne. ’Du kan godt mærke, at de er festmennesker, ikke’. Hvor mange <strong>af</strong><br />
de <strong>unge</strong> i klassen ville sætte sig omkring vandpiben? Alle. Alle, der tager til fest, vil sætte sig rundt<br />
om vandpiben. Men der er forskel <strong>på</strong> de, der kommer til festerne, <strong>og</strong> de der ikke gør det.<br />
Der er som det fremgår <strong>af</strong> drengenes diskussion i interviewet etniske <strong>og</strong> nationale forskelle mht.<br />
hvem, der fortrinsvis ryger vandpibe. Hvor vandpiberygningen i Jugoslavien er det en tradition<br />
blandt ældre mennesker, er den i Omegnen en dille blandt <strong>unge</strong> mennesker. Og hjemme hos Gustav<br />
er den tilsyneladende blevet det <strong>og</strong>så blandt forældrene <strong>og</strong> deres gæster. Det vandpibefællesskab der<br />
dermed udvikles er – til forskel fra et alkoholorienteret fællesskab – et rummeligt fællesskab, der<br />
går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> etnicitet, alder <strong>og</strong> køn – <strong>og</strong> har forskellige betydninger her. Vandpibefællesskabet<br />
inkluderer både drenge <strong>og</strong> piger, <strong>og</strong> i forældre/bedsteforældregenerationen både mænd <strong>og</strong> kvinder. I<br />
dette fællesskab deltager både de <strong>unge</strong>, som ellers ikke ryger, <strong>og</strong> undertiden <strong>og</strong>så de <strong>unge</strong>, der ikke<br />
deltager i gymnasielivets mere alkoholorienterede festlige sammenhænge.<br />
Og <strong>og</strong>så i gymnasielivets institutionelle organisering anerkendes vandpiberygningen som et legitimt<br />
redskab til udvikling <strong>af</strong> fællesskab – <strong>og</strong>så i de gymnasiesammenhænge, hvor alkohol ikke tillades.<br />
Uanset konteksten organiserer vandpiberygningen udviklingen <strong>af</strong> et socialt fællesskab, der er<br />
kendetegnet ved ro, nydelse, leg <strong>og</strong> forbundenhed. Man læner sig tilbage <strong>og</strong> lader både røgen <strong>og</strong><br />
uroen flyde ud <strong>af</strong> kroppen, man nyder smagen, duften, hører boblen i vandet, man former røgen<br />
med munden, man leger med den, man mærker virkningen, når den slår, man bliver svimmel, man<br />
slapper <strong>af</strong>, man stresser <strong>af</strong> – <strong>og</strong> midt i al denne sanselighed er man socialt forbundne, enten fordi<br />
man bundet til den samme pibe, hvis der er flere slanger, eller fordi man ryger <strong>på</strong> det samme rør.<br />
At komme til festerne<br />
Jeg vil nu vende mig mod de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i Omegnsgymnasiets fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Som det<br />
vil fremgå, er der en væsentlig forskel <strong>på</strong> det fællesskab, de <strong>unge</strong> udvikler i brugen omkring vand-<br />
pibe, <strong>og</strong> det fællesskab, de udvikler i brugen omkring alkohol ved fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangementer.<br />
I dette kapitel vil jeg vise et Indblik fra en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. <strong>Et</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenfællesskab er til forskel fra et vand-<br />
pibefællesskab præget <strong>af</strong> en urolig vandring omkring med en <strong>på</strong> en gang opmærksom flygtighed i<br />
både blikke <strong>og</strong> bemærkninger. Til forskel fra i fællesskabet omkring vandpiben er man ved en c<strong>af</strong>é-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>af</strong>ten både <strong>på</strong> vagt <strong>og</strong> <strong>på</strong> jagt – <strong>og</strong> som det vil fremgå <strong>af</strong> det viste Indblik 23 bidrager støjen i lokalet<br />
til at organisere al denne flygtighed.<br />
C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne finder, sådan som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det, altid sted i gymnasiets elevfoyer. I<br />
kapitel 3.3.1 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ viste jeg, at der i hverdagen <strong>på</strong> gymnasiet er<br />
grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der overvejende går i kantinen <strong>og</strong> grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der overvejende går i<br />
elevfoyeren. Disse steder har <strong>på</strong> forskellig vis betydning for, hvordan de <strong>unge</strong> ser <strong>og</strong> forstår sig selv<br />
<strong>og</strong> hinanden. I dette kapitel vil jeg pege <strong>på</strong>, at steder imidlertid skifter betydninger, varierende med<br />
hvem der tager dem i brug, hvilke aktiviteter der knytter sig til dette brug, samt <strong>på</strong> hvilket tidspunkt<br />
<strong>af</strong> dagen at disse aktiviteter finder sted.<br />
Mere konkret vil jeg vise, at der i elevfoyeren er væsentlig forskel <strong>på</strong> det liv, der udspiller sig til<br />
hverdag <strong>og</strong> til fest – <strong>og</strong> at der til denne forskel ikke kun knytter sig forskelle i grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>,<br />
der deltager, men <strong>og</strong>så forskelle i de aktiviteter <strong>og</strong> artefakter, som disse <strong>unge</strong> samler sig omkring.<br />
Når hverdagsliv <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet udvikles til festliv om <strong>af</strong>tenen, rykker mange <strong>af</strong> de etniske<br />
<strong>unge</strong>, herunder bl.a. Sarah fra 1.o <strong>og</strong> hendes veninder, ud <strong>af</strong> elevfoyeren – <strong>og</strong> hjem – <strong>og</strong> de danske<br />
<strong>unge</strong> indtager scenen for en <strong>af</strong>ten. Til forskel fra i det hyggelige liv med musik, dans <strong>og</strong> vandpibe i<br />
elevfoyeren til hverdag, har Sarah (jf. min diskussion i Livet i vrimlen mellem timerne) ikke lyst til<br />
at deltage i disse c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangementer om <strong>af</strong>tenen, for hun drikker ikke (Enkeltinterview 8/25.<br />
november). Ifølge pigerne i hendes klasse må hun heller ikke deltage for sine forældre (Pigegruppe-<br />
interview 30/3. maj).<br />
Ne<strong>to</strong>p brug <strong>af</strong> alkohol har, som jeg vil vise, en central betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fest- <strong>og</strong><br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv. At deltage i en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten kan <strong>på</strong> sin vis synes at være en fortsættelse <strong>af</strong> frikvarterernes<br />
vandringer – <strong>og</strong> så alligevel ikke. Det følgende Indblik 23 er fra en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten en mandag <strong>af</strong>ten i<br />
december måned lige før juleferien:<br />
Indblik 23<br />
Det er snevejr; sneen fyger tæt. N<strong>og</strong>le enkelte, ikke mange <strong>unge</strong>, er <strong>på</strong> vej til skolen. <strong>Et</strong> par enkelte sidder<br />
ovre <strong>på</strong> Grillen, men heller ikke dér er der trængsel. Klokken er 19:40.<br />
Ud fra de <strong>unge</strong>s beskrivelser <strong>af</strong> skolens c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener har jeg <strong>på</strong> forhånd fået det indtryk, at der vil være mylder<br />
<strong>og</strong> uro, <strong>og</strong> at indgangen vil være domineret <strong>af</strong> vagter med hunde. Det er et n<strong>og</strong>et anderledes indtryk, der<br />
møder mig. Vagterne virker rolige <strong>og</strong> <strong>af</strong>slappede. Hundene ser jeg ikke, hverken nu eller senere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen.<br />
Indenfor ved et billetbord i elevfoyeren sidder n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> drengene fra C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen, herunder elevråds-<br />
formanden. ’Nåh, det er dig forskeren!’ er hans bemærkning til mig, da jeg kommer ind, <strong>og</strong> så skal han igen<br />
lige høre, hvad det er, jeg forsker i. Men hurtigt har han <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>et vigtigt at fortælle mig: ’Ved du, hvad man<br />
lærer, når man starter i gymnasiet? 3 ting: 1) at drikke øl 2) at lade være med at lave lektier 3) at spekulere i<br />
303
304<br />
Kapitel 3<br />
10% fravær’. Det synes han, at jeg skal notere mig. Han er i sort jakke, hvid T-shirt <strong>og</strong> med et slips om halsen.<br />
Hvad koster det at komme ind? 20 kroner, men der er gratis adgang for en forsker.<br />
Efter mig kommer en spinkel lysblond 1.g pige med en veninde: ’Må jeg ikke komme gratis ind? Det er min<br />
fødselsdag i dag’. Det er okay, hvis de kan vise dokumentation for det med fødselsdagen. I baren møder jeg<br />
Rune fra 1.o. Han byder velkommen. Står i bar, fordi han er ’prospekt’. Han vil gerne senere optages blandt<br />
c<strong>af</strong>édrengene. Det er en æressag at blive optaget, <strong>og</strong> man skal gøre sig fortjent. Jeg køber en Tuborg Classic.<br />
Rune knapper den op: ’Special service’.<br />
De runde borde fra kantinen er flyttet ned i elevfoyeren. Rundt om er der sparsomt med <strong>unge</strong>. Der snakkes,<br />
men samtidig tjekkes hele tiden hvem, der kommer ved indgangen. Alle skal passere først vagtkorpset,<br />
dernæst c<strong>af</strong>édrengene. Pigerne er i sommer<strong>to</strong>ppe, snevejret til trods. De nyankomne går først i kælderen med<br />
overtøjet; så kommer de tilbage; pigerne runder måske <strong>to</strong>ilettet; <strong>og</strong> så går de ind i elevfoyeren <strong>og</strong> kigger sig<br />
omkring.<br />
Musikanlægget kører højt. Der er en tung bas, der får alting til at vibrere. Ved baren køber et par piger med<br />
arabisk udseende øl. Ved døren ser jeg Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie fra 1.o, samt en veninde. I det fjerne hjørne <strong>af</strong><br />
elevfoyeren spilles bordfodbold. En eller anden leger med lyset. En <strong>af</strong> c<strong>af</strong>édrengene brøler: Tænd for det lys!<br />
Men selv når lyset er tændt, er der dæmpet belysning. Til gengæld er der <strong>to</strong> fyrfadslys <strong>på</strong> hvert bord. Alle de<br />
<strong>unge</strong> ved bordene drikker øl. I baren kan man <strong>og</strong>så købe sodavand.<br />
Ved 20-tiden kommer en større gruppe. Det er åbenbart omkring dette tidspunkt, man møder til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. Selv<br />
sidder jeg i et hjørne lige ved baren. Derfra har jeg godt overblik både over elevfoyeren, indgangen <strong>og</strong> baren.<br />
Udover de runde borde midt i elevfoyeren kan man <strong>og</strong>så sidde inde mellem pælene ved de faste bænke. Jeg<br />
forestiller mig, at man senere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen sidder mere privat her. Pigen, der har fødselsdag, sidder her. Som<br />
alle andre, der sidder lidt tilbagetrukkent, holder hun øje med indgangen.<br />
20:10 er der ved at være godt gang i den <strong>og</strong> god trængsel ved indgangen. Nu kommer Thilde <strong>og</strong> Kamilla fra<br />
1.o. De bruger lang tid <strong>på</strong> at komme ind. De pjatter med c<strong>af</strong>édrengene ved indgangen. Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie<br />
skynder sig over til dem. Derefter går de alle fem i garderoben. Sine, der til hverdag går med rygsæk, har<br />
denne <strong>af</strong>ten en lille sort dametaske med en kort hank. Hænger hun tasken <strong>på</strong> skulderen, sidder den helt oppe<br />
i armhulen. Tasken ligner en fin gammel bedstemorselskabssatintaske. Når man kigger omkring har de små<br />
fine tasker generelt <strong>af</strong>løst hverdagens rygsække.<br />
20:35 er det ikke længere muligt at holde udkig til indgangen fra min placering. Trængslen er s<strong>to</strong>r. Stemningen<br />
er rigtig god. Ved baren spørger en 2.g pige én <strong>af</strong> c<strong>af</strong>édrengene: ’Må jeg godt spørge dig om n<strong>og</strong>et. Cykler du
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
ikke gennem Damhussøen hver morgen?’. Jo, det gør han. Åh, det tænkte jeg nok. Pigen vifter med en finger,<br />
griner, <strong>og</strong> er væk igen. Senere kommer hun igen forbi baren. Hun holder <strong>to</strong> grinende veninder i hånden.<br />
Abdul fra 1.o kommer forbi <strong>og</strong> hilser.<br />
Bassen er virkelig gennemtrængende nu. Alting vibrerer. Snakken bliver stadig højere for at overdøve<br />
musikken. Men det er svært at tale sammen. Nu begynder der at blive tæt ved bordene. De <strong>unge</strong> sætter sig <strong>på</strong><br />
skødet <strong>af</strong> hinanden, når der ingen pladser er.<br />
Jeg beslutter at tage del i de <strong>unge</strong>s vandring omkring. Ved baren møder jeg rek<strong>to</strong>r. Han kommer næsten altid<br />
til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. Udover den ene gang om året, hvor han er rundt for at snakke i alle klasser, er det mest til<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne, at han snakker med de <strong>unge</strong>. N<strong>og</strong>le gange sætter han sig ind <strong>på</strong> kon<strong>to</strong>ret for at arbejde, men<br />
ellers turnerer han rundt i mylderet. De <strong>unge</strong> hilser <strong>på</strong> ham <strong>og</strong> skåler med deres øl. Måske kommer der gamle<br />
elever. De vil gerne snakke. Men derudover er det en <strong>af</strong> lærerne, der har fast kontakt med c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne.<br />
Denne lærer taler jeg med senere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen: Der kommer ca. 500 <strong>unge</strong> til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. N<strong>og</strong>le lærere er<br />
imod disse arrangementer. Kontaktlæreren mener, at c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne er en del <strong>af</strong> Omegnsgymnasiet. Han<br />
mener, at c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne tjener som ’ventil til at lukke luften ud’. I <strong>af</strong>ten er der særligt mange <strong>unge</strong>, fordi<br />
3.g’erne har lige <strong>af</strong>leveret en s<strong>to</strong>r projek<strong>to</strong>pgave. Men det er et krav til eleverne, at de skal møde den næste<br />
morgen. Dette skal respekteres. <strong>Et</strong> par gange om året må man repetere dette krav. Så møder de <strong>unge</strong>, som<br />
de skal – i et stykke tid. Alligevel er n<strong>og</strong>le lærere imod. De mener, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> sover sig igennem den<br />
følgende dag. Vi taler om c<strong>af</strong>édrengene. De peger selv <strong>på</strong> nye medlemmer til C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen. Men der bliver<br />
holdt øje med dem. De skal klare skolen godt. Ellers bliver de kaldt til samtale hos rek<strong>to</strong>r.<br />
På pige<strong>to</strong>ilettet ordnes hår, rettes <strong>på</strong> tøj, kigges i spejle, sladres, kaldes – <strong>og</strong> svares: Kommer nu. Døre lukkes,<br />
låses, smækkes <strong>og</strong> klaprer.<br />
Sine <strong>og</strong> Kamilla går omkring. De holder hinanden i hånden.<br />
Kristian fra 1.o kommer forbi. Sammen med flere drenge fra klassen varmede han op hjemme hos Gustav.<br />
<strong>Et</strong> par <strong>af</strong> de andre drenge kommer forbi <strong>og</strong> griner: Nå, er du nu <strong>og</strong>så med her!<br />
Dansende forbi kommer <strong>og</strong>så Nina fra 1.o. Hun har armene om en veninde.<br />
Sine <strong>og</strong> Kamilla, der har været i baren efter øl, kommer forbi igen. De fletter fingre.<br />
Jeg får indtryk <strong>af</strong>, at ne<strong>to</strong>p denne vandring omkring er en væsentlig del <strong>af</strong> dét, at være til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. Og så<br />
kigges, hilses, kysses, krammes, snakkes, drikkes <strong>og</strong> flirtes der. Kropsspr<strong>og</strong>et er livligt. Når man næsten ikke<br />
kan høre hinanden, må man kommunikere <strong>på</strong> andre måder.<br />
På et tidspunkt spiller orkestret en melodi, som flere <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> kender <strong>og</strong> kan synge med <strong>på</strong>. En hel masse<br />
går op, tæt foran scenen, synger med ’uh uuuh…’ <strong>og</strong> vender <strong>to</strong>mmelfingeren nedad. Jeg spørger Kristian, der<br />
305
306<br />
Kapitel 3<br />
er med i dette kor, hvad der sker. Han ved det egentlig ikke. Jeg ser, at Rune står oppe foran scenen. Han<br />
illuderer at spille guitar. Kort efter har han flyttet sig over til baren. Sammen med elevrådsformanden står han<br />
nu oppe <strong>på</strong> bardisken <strong>og</strong> danser. En lyskæde falder ned fra loftet. Den bruger de i dansen som et smykke. Da<br />
de hopper ned, står de <strong>og</strong> griner til hinanden: ’Det var sjovt…’<br />
Sine <strong>og</strong> Andrea kommer forbi, i retning <strong>af</strong> baren.<br />
Karim sidder sammen med en pige i mørket inde mellem søjlerne.<br />
Kamilla kommer forbi med en veninde: Nå, får du n<strong>og</strong>le gode observationer <strong>af</strong> en masse glade <strong>unge</strong>? Ja,<br />
ne<strong>to</strong>p. Pigerne maser videre, forbi Jon, Peter <strong>og</strong> Mikael fra 1.o, der skal i den modsatte retning.<br />
22:00 kommer 2.g pigen, der tidligere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen t<strong>og</strong> kontakt til c<strong>af</strong>édrengen i baren, forbi. Hun er meget fuld.<br />
Vælter ind i et bord. 10-15 <strong>to</strong>mme Tuborg plastik flasker vælter.<br />
22:20 har jeg været en tur udenfor. Jeg har talt med vagterne. Der er aldrig problemer indenfor, men n<strong>og</strong>le<br />
gange udenfor. Det drejer sig mest om folk, der kommer uindbudt, <strong>og</strong> som bliver <strong>af</strong>vist. Så bliver de sure <strong>og</strong><br />
der kommer ballade. En <strong>af</strong> vagterne har gået <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>og</strong> var selv medlem <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen. C<strong>af</strong>é-<br />
drengene klarer sig som regel rigtigt godt – eller rigtigt skidt. De tænker over tingene, er venstreorienterede,<br />
langhårede. Vagten spørger, om jeg set deres lokale. Hvor går de <strong>unge</strong> hen efter c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen? Der er nok en<br />
del, der vil gå videre til en bestemt bodega i nærheden. 3.g’erne skal nok ind til byen <strong>og</strong> feste. I morgen er der<br />
kun juleklip <strong>og</strong> klassens time. Så er der juleferie. Hvad tid slutter en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten? Klokken 23. Alle skal være ude<br />
23:30.<br />
Mens jeg taler med vagterne ser jeg, at Niklas <strong>og</strong> Steffen forlader festen. De går målrettet derfra, men inden<br />
min samtale med vagterne er slut, er de vendt tilbage til festen. I indgangen til elevfoyeren ser jeg, at <strong>og</strong>så<br />
Alex fra 1.o ankommer. Han hilser <strong>på</strong> Jon <strong>og</strong> Steffen fra klassen.<br />
På pige<strong>to</strong>ilettet er der tæt pakket <strong>på</strong> dette tidspunkt. Alligevel er det lettere at høre hinanden her. Én vil gerne<br />
vide, om alle står i kø? Står vi i køøø?! Neeejjj! Der snakkes bare. En pige hamrer <strong>på</strong> en <strong>to</strong>iletdør: Louise!!!,<br />
Louise!!! Der er <strong>to</strong>iletpapir over hele gulvet. Indenfor <strong>på</strong> et <strong>to</strong>ilet er der én, der råber, om der ikke er en eller<br />
anden, der kan give hende n<strong>og</strong>et papir. Jo, hvor skal det hen? Det bliver der en del fjolleri ud <strong>af</strong>, for der er otte<br />
mulige båse.<br />
I elevfoyeren kommer Magnus forbi. Han hilser ved at slå sin flaske mod min.<br />
Også Rose kommer forbi: Går det godt? [Det er hende, der spørger mig] Ja tak. Er det en god c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten? [Nu<br />
er det mig, der spørger hende] Njaaa. Ikke så god. Den er lidt død i det. Hvad er galt? Ah, det handler om de<br />
mennesker, der er her. Der er n<strong>og</strong>le 4.g’ere, hun ikke bryder sig om.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Lidt efter kommer Gustav forbi. Jeg overvejer, hvad han er <strong>på</strong>virket <strong>af</strong>.<br />
Og så kommer Ulrik forbi.<br />
Og lidt senere igen Magnus. Han viser sine <strong>to</strong> nyerhvervede øl <strong>og</strong> fortæller: Det går rigtigt godt!<br />
Jeg stiller mig over ved søjlerne. En pige har fået øje <strong>på</strong> en veninde, der sidder med en dreng <strong>på</strong> en bænk bag<br />
en <strong>af</strong> søjlerne. Lige så forsigtigt spørger hun veninden: ’Er der mulighed for at snakke med dig, inden du går?’.<br />
Af veninden inviteres hun til at sætte sig.<br />
En dreng fra en anden 1.g klasse kommer forbi. Han er ret fuld. Det er ikke en god <strong>af</strong>ten, men den er meget<br />
normal: Lunken øl, en masse larm, et dårligt band. Han startede med at varme op lige efter skoletiden. Også<br />
elevrådsformanden kommer forbi. De <strong>to</strong> drenge udveksler et par korte bemærkninger. Kender jeg elevråds-<br />
formanden. Kan jeg holde <strong>på</strong> en hemmelighed? Alle hader ham. Han er en klovn. Han har magt. Men det er<br />
okay for 1.g’eren. Han kommer nemlig gratis ind <strong>og</strong> får gratis øl. Kan jeg holde <strong>på</strong> endnu en hemmelighed?<br />
Vejen til succes er spansk. Facitlisten. Man skal lære, hvor i spanskb<strong>og</strong>en man finder facitlisten. Det giver<br />
adgang til gratis øl <strong>og</strong> adgang til fester, når man kan hjælpe de andre. Det er meget nemt. Man skal bare være<br />
forud i s<strong>to</strong>ffet. Har jeg været til n<strong>og</strong>le fester? Nej, men jeg skal til FLE-festen 28 . Der er knald <strong>på</strong> festerne. Også<br />
FLE-festen? Ja. Også selvom forældrene er med? Man drikker alligevel. Sådan er gymnasiet. Han har 9,99%<br />
fravær, <strong>og</strong> skal bruge vinterferien til at planlægge, hvordan fraværet kan udnyttes bedst muligt. Har jeg så<br />
været ovre ved Stenen? Nej, men jeg har hørt om Stenen.<br />
23:30 tændes lyset i elevfoyeren. Der står flasker i massevis <strong>på</strong> alle borde. Jon spiller bordfodbold sammen<br />
med Sine, Andrea <strong>og</strong> Mie fra klassen. Men festen er slut, <strong>og</strong> alle skal ud.<br />
Nu er der trængsel i garderoben i kælderen. I mylderet i garderoben mødes de <strong>unge</strong> fra 1.o igen. De ser nu<br />
ikke helt så fulde ud, som de i snakken bagefter måske vil være. Udenfor er der <strong>unge</strong>, der står <strong>og</strong> venter <strong>på</strong><br />
bussen, <strong>unge</strong> der cykler, <strong>unge</strong> der bliver hentet i bil, <strong>og</strong> <strong>unge</strong> der går. Men der er ikke – sådan som jeg ellers<br />
har fået indtryk <strong>af</strong> det ud fra de <strong>unge</strong>s fortællinger om livet ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne – folkevandring, hverken til<br />
bodega eller til pizzeria (Journal pp. 211-216/20. december).<br />
Til forskel fra <strong>på</strong> de fleste andre <strong>gymnasier</strong> ligger c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangementerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
<strong>på</strong> en hverdags<strong>af</strong>ten. Dette er der blandt n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> s<strong>to</strong>r tilfredshed med. Dette åbner fx mulighed<br />
for <strong>og</strong>så at deltage i de omkringliggende <strong>gymnasier</strong>s c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener fredag <strong>af</strong>ten. Der er imidlertid <strong>og</strong>så<br />
<strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, som synes, at c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>på</strong> hverdage er problematiske, ne<strong>to</strong>p<br />
fordi det er blevet et kendetegn ved disse c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener at man drikker (Drengegruppeinterview 5/10.<br />
november).<br />
28 FLE-fest: Gall<strong>af</strong>est efter jul for forældre, lærere <strong>og</strong> elever.<br />
307
308<br />
Kapitel 3<br />
Undervejs i mit felt<strong>studie</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet lavede jeg en <strong>af</strong>tale med en samfundsfagslærer<br />
om – med udgangspunkt i min egen forskningstilgang – at undervise en 2.g klasse i forskelle <strong>og</strong><br />
muligheder ved henholdsvis kvalitative <strong>og</strong> kvantitative undersøgelsesme<strong>to</strong>der. Vi planlagde at<br />
lægge undervisningen tilrette <strong>på</strong> en sådan måde, at den tillige gav mig mulighed for at diskutere<br />
ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart med <strong>unge</strong> i 2.g <strong>Et</strong> <strong>af</strong> mine spørgsmål i oplægget til de <strong>unge</strong><br />
var: hvilke spørgsmål synes I, det kan være relevant at stille til de <strong>unge</strong> i 1.g, hvis man gerne vil<br />
vide n<strong>og</strong>et om deres c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener? Denne forskningsinteresse, som 2.g klassen skulle undersøge ved<br />
at udarbejde en række både kvalitative <strong>og</strong> kvantitative spørgsmål, <strong>af</strong>dækkede n<strong>og</strong>le interessante<br />
forskelle i holdninger til gymnasiets c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenpraksis. En gruppe <strong>af</strong> <strong>unge</strong> foresl<strong>og</strong>, at jeg i min<br />
udforskning <strong>af</strong> Omegnsgymnasiets c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenpraksis stillede følgende spørgsmål til 1.g’erne:<br />
• Hvilket formål har du med at gå til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten?<br />
• Møder du altid til første modul morgenen efter en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten?<br />
• Har du mødt den kultur med at ’feste’ <strong>på</strong> en hverdags<strong>af</strong>ten, før du kom <strong>på</strong> gymnasiet?<br />
• Ville du gå til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, hvis du manglede at lave n<strong>og</strong>le (vigtige) lektier til dagen efter?<br />
• Har du efterfølgende holdt kontakten med n<strong>og</strong>en, du mødte første gang til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten? /<br />
Fik skabt nye kontakter med ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten?<br />
• Hvad mener du om, at skolen står til rådighed for en ’fest’ en onsdag <strong>af</strong>ten?<br />
• Hvilke signaler synes du, skolen sender?<br />
(Kilde: Noter fra ’Undervisning i samfundsfag, 2.g, Omegnsgymnasiet, 4. november’)<br />
Der er i denne 2.g samfundsfagsklasse et par <strong>unge</strong> (især piger), der undrer sig over, at Omegns-<br />
gymnasiet legaliserer c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener – <strong>og</strong> med dem ’al den druk’ der er forbundet hermed. Disse <strong>unge</strong><br />
mener, at gymnasiet burde signalere ’pli’. Hermed mener de et seriøst <strong>og</strong> ansvarligt gymnasieliv. I<br />
samfundsfagsklassens indbyrdes diskussion står især en <strong>af</strong> klassens drenge for skud. Han mener, at<br />
gymnasiet <strong>og</strong>så handler om udvikling <strong>af</strong> ’det sociale’ – <strong>og</strong> for ham inkluderer et socialt gymnasieliv<br />
mulighed for <strong>deltagelse</strong> i fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Hvad jeg <strong>på</strong> dette tidspunkt i undervisningen ikke er<br />
klar over, men hvad jeg finder ud <strong>af</strong> ved at deltage i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen i Indblik 23, er, at denne dreng er<br />
medlem <strong>af</strong> C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen (Journal p. 212).<br />
C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangementer er, som det i Indblik 23 fremgår <strong>af</strong> min samtale med kontaktlæreren for disse<br />
arrangementer, en ’ventil til at lukke luften ud’. Men der er både rammer <strong>og</strong> overvågning, hvad<br />
disse arrangementer angår. Der er fremmødepligt den følgende dag, <strong>og</strong> det får kollektiv konsekvens<br />
for alle <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet, hvis n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> ikke efterlever dette <strong>på</strong>bud. Skolens regulering <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s festliv modsvares dermed <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s selvregulering i form <strong>af</strong> et fælles krav om selvansvar.<br />
Skolens <strong>på</strong>bud om pligt til fremmøde formidles via tu<strong>to</strong>rernes orientering til de <strong>unge</strong> i 1.o <strong>på</strong> deres<br />
allerførste skoledag (jf. Indblik 1), <strong>og</strong> at dette <strong>på</strong>bud tages alvorligt <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, hører jeg gentaget i
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
interviewene i årets løb. Derudover er en ansvarshavende lærer <strong>og</strong> undertiden <strong>og</strong>så skolens rek<strong>to</strong>r<br />
tilstede ved disse <strong>af</strong>tener, <strong>og</strong> både indenfor, men især udenfor overvåges de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> <strong>af</strong> et<br />
vagtkorps. Der er dermed ikke fuldstændigt frit slag med hensyn til, hvor løssluppent de <strong>unge</strong>s<br />
fest<strong>deltagelse</strong> kan udvikle sig – heller ikke selvom arrangementet tjener til, at luften lukkes ud <strong>af</strong><br />
ventilen.<br />
Alligevel er de <strong>unge</strong>s fortællinger om dette festliv undertiden fyldt med beskrivelser <strong>af</strong> ’hvor fulde<br />
vi var’. I interviewet med Gustav <strong>og</strong> Karim (Drengegruppeinterview 5/10. november) om rygning<br />
<strong>af</strong> vandpibe talte vi <strong>og</strong>så om drengenes <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv. Denne samtale<br />
vil jeg nu vende tilbage til, <strong>og</strong> jeg vil således lade de <strong>to</strong> drenges perspektiver <strong>på</strong> betydningen <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener være en kommentar til – <strong>og</strong> måske svar <strong>på</strong> – den kritik <strong>af</strong> gymnasiets c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenpraksis, som kommer til udtryk i de spørgsmål ovenfor, som en gruppe 2.g’ere udarbejdede i<br />
en samfundsfaglig undervisningssammenhæng:<br />
Jeg fortæller Gustav <strong>og</strong> Karim, at jeg i sidste uge talte med en 2.g klasse, der bl.a. undrede sig over,<br />
at der er så forskellig alkoholpraksis ved gymnasiets introture <strong>og</strong> ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. Som n<strong>og</strong>et nyt<br />
har man i år besluttet, at der ikke må drikkes alkohol i forbindelse med introture. Tidligere år har<br />
man lavet hytteture, men ne<strong>to</strong>p alkohol har været et problempunkt i forbindelse med disse tidligere<br />
introforløb. Meningen med årets kanotur er, at man er aktive sammen, <strong>og</strong> at man lærer hinanden at<br />
kende gennem aktiviteterne – <strong>og</strong> ’så siger det sig selv, at man ikke drikker <strong>på</strong> en kanotur’ (Journal<br />
p. 98/rek<strong>to</strong>rs ord). Ifølge Gustav <strong>og</strong> Karim var alkohol ikke et diskussionspunkt i forbindelse med<br />
deres introtur. Der var tale om en lærerbeslutning, hvor ’de [lærerne] kom <strong>og</strong> sagde, at det var<br />
alkohol frit’. Drengene er uenige i denne beslutning. Gustav mener, at man i stedet kunne have lavet<br />
en begrænsning med ’kun øl’. Det havde været en nem måde at sikre sig ’at folk ikke blev sådan<br />
rigtigt stive’, <strong>og</strong> det havde været hyggeligt med øl, når man roede kano, mener han.<br />
I interviewet spørger jeg Gustav <strong>og</strong> Karim, om man n<strong>og</strong>le gange tager sin vandpibe med til c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenarrangementer? Nej, det gør man ikke. Der kommer mange mennesker – <strong>og</strong> tænk hvis den<br />
bliver smadret. Hvis der kommer trehundrede mennesker, <strong>og</strong> du som den eneste kommer med en<br />
vandpibe, så vil folk sværme rundt om dig. Nej, det der kendetegner c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener er: øl <strong>og</strong> smøger.<br />
Så er det nemmere at gå rundt. Nemmere at rykke. Ifølge de 3.g piger, som <strong>på</strong> dette tidspunkt stadig<br />
er tilstede i rygekælderen, mens vi laver interviewet, var der stillet vandpiber frem ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener i<br />
sidste skoleår. Pigerne mener, at det vil ske igen i år, for det var en ret s<strong>to</strong>r succes. Karim fortæller<br />
dem, at vandpiberne desværre blev smadret, fordi folk var fulde, så det kommer ikke til at ske.<br />
309
310<br />
Kapitel 3<br />
Hvad laver man <strong>på</strong> en god c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten? Man drikker <strong>og</strong> møder en masse nye mennesker. Det er det,<br />
der er fedt <strong>og</strong> kendetegner c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Der er måske n<strong>og</strong>en fra parallelklassen, som man lige har<br />
set, <strong>og</strong> så snakker man med dem. Og så kommer der <strong>og</strong>så en masse udefra.<br />
Møder man mennesker <strong>på</strong> en anden måde, når man går til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten? Og kan man sige, at c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tener, skolefester <strong>og</strong> private fester supplerer hinanden? Præcis. C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, det er <strong>af</strong>tener, hvor<br />
man møder nye mennesker; <strong>og</strong> det er måske lidt en opvarmning til en fest, der kommer en måned<br />
senere. Piger du har snakket med til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, kan du måske flirte lidt mere med til festen. Det er<br />
nemmere at gå hen til dem, når man har snakket med dem til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten.<br />
Alle <strong>gymnasier</strong> holder c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangementer, men c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>på</strong> en hverdag er n<strong>og</strong>et særligt, som<br />
kendetegner Omegnsgymnasiet. På en måde er det godt, <strong>på</strong> en måde er det dårligt med en hverdag.<br />
Du skal som regel ikke n<strong>og</strong>et andet <strong>på</strong> en hverdags<strong>af</strong>ten. På en fredag er der måske en anden fest,<br />
som du hellere vil tage til. Til gengæld skal du i skole dagen efter. Det er <strong>og</strong>så sådan lidt… Men i<br />
skole dagen efter, det skal man. Ellers bliver det <strong>af</strong>lyst, ikke? Det siger de i hvert fald; eller måske<br />
vil skolen forbyde alkohol, <strong>og</strong> så er det ikke det samme. Det fine er, at man møder nye mennesker,<br />
<strong>og</strong> at man tør at gå hen <strong>og</strong> snakke med dem, når man har drukket. Og hvis man siger et eller andet<br />
pis, så kan man altid undskylde dagen efter: ’Jeg var fuld’.<br />
Hvor ofte er der fest <strong>på</strong> skolen, <strong>og</strong> hvor ofte er der fest uden for skolen? Der er skolefest hver anden<br />
måned. Men hver weekend er der som regel ’et eller andet’; en eller anden fest. Men dette er uden<br />
for skolens regi. Man kender man n<strong>og</strong>en, som kender n<strong>og</strong>en, <strong>og</strong> det er kun engang imellem, at dette<br />
foregår sammen med klassekammeraterne. På en måde er man her midt i november måned ’sådan<br />
lidt i en startfase’. Karim er sikker <strong>på</strong>, at der i slutningen <strong>af</strong> 1.g <strong>og</strong> i starten <strong>af</strong> 2.g, bliver flere fester<br />
med klassen. Så vil man nok ringe lidt mere rundt til hinanden <strong>og</strong> snakke lidt mere.<br />
Er klassen en festklasse? Det synes Karim ikke. De er n<strong>og</strong>le stykker, der kan finde ud <strong>af</strong> at fyre den<br />
<strong>af</strong>. Men der er mange andre klasser, der er mere festglade. Men det er fint nok. Gustav synes, at det<br />
er en fed klasse. Karim er enig. Der er selvfølgelig n<strong>og</strong>le, man snakker mere med end andre. Og der<br />
er n<strong>og</strong>le, der er mere udenfor. Det er dem, der ikke går med til festerne. Det drejer sig om <strong>to</strong>, tre<br />
stykker. Når man så møder dem mandag, så ved man ikke rigtigt, hvad man skal sige til dem. Og<br />
de, der ikke går til fest med klassen, er dem, der heller ikke drikker. Til introfesten drak de heller<br />
ikke, <strong>og</strong> så har man ikke set dem til fest siden.<br />
De drenge fra 1.o, som vi har h<strong>af</strong>t besøg <strong>af</strong> i rygekælderen tidligere i interviewet, er festmennesker.<br />
Men hvem <strong>af</strong> pigerne er festmennesker? Gustav <strong>og</strong> Karim nævner fire fem piger i 1.o, som er fest-<br />
piger. En festpige er en pige, som drikker igennem <strong>og</strong> er sjov. Til denne gruppering hører Thilde.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Til introfesten drak hun øl st<strong>af</strong>et med fire drenge, <strong>og</strong> hun sl<strong>og</strong> dem alle ud. Når Thilde kommer til<br />
fest giver hun den fuld gas, men samtidigt er hun fagligt dygtig. Karim mener, at det er rigtig fedt,<br />
at hun ’kan’ begge dele, dvs. at hun kan håndtere både fest- <strong>og</strong> faglighed. ’At drikke igennem’ <strong>og</strong><br />
’give den fuld gas’ betyder, at man drikker med <strong>på</strong> ølspil <strong>og</strong> shots. Ved øl st<strong>af</strong>etten stiller man sig<br />
op <strong>på</strong> en række, f.eks. tre stykker. Og så sætter man øl i den anden ende; sådan fem, ti, femten meter<br />
dernede <strong>af</strong> vejen. Og så skal man løbe ned, drikke øllen, hele øllen, så hurtigt som man kan, tylle<br />
den, stille den <strong>på</strong> jorden, stikke en finger i flasken, løbe ti eller femten gange rundt om den, <strong>og</strong> så<br />
gælder det om at komme først tilbage. Det var her Thilde sl<strong>og</strong> alle drengene ud, men selvfølgelig<br />
blev hun, som resten <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, enormt stiv. Det kan jeg <strong>og</strong>så se… Gustav tager i interviewet sin<br />
mobiltelefon frem <strong>og</strong> viser mig en optagelse fra introfesten. Optagelsen er fra, da klassen ankommer<br />
til gymnasiet efter at have været til opvarmning med 2.g’erne, <strong>og</strong> alle er – ifølge drengene – <strong>to</strong>talt<br />
glade <strong>og</strong> stive.<br />
Brug <strong>af</strong> alkohol har en central betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv.<br />
At gå til fest – <strong>og</strong> måske især at deltage i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne – tjener, ligesom frikvarterernes vandringer,<br />
til en udvidelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s netværk <strong>af</strong> relationer, men denne udvidelse rummer flere aspekter:<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenernes vandringer giver (som frikvarterernes vandringer) mulighed for at lære nye <strong>unge</strong> at<br />
kende <strong>og</strong> dermed udvikle nye venskaber; men vandringerne giver tillige mulighed for at udvikle<br />
mere dybde <strong>og</strong> nærhed i de relationer, som de <strong>unge</strong> allerede har udviklet i løbet <strong>af</strong> skolehverdagen.<br />
Til forskel fra den daglige omgang i frikvartererne har man ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne – bl.a. fordi man<br />
efterfølgende kan begrunde <strong>og</strong> om nødvendigt undskylde en uheldig optræden med alkoholens<br />
bedøvende eller frigørende virkning – mulighed for at udforske <strong>og</strong> undersøge nye sider <strong>af</strong> disse<br />
relationer <strong>på</strong> nye måder. Og til forskel fra den hverdagslige trummerum har man ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne<br />
– ligeledes med en undskyldning i alkoholens virkning – mulighed for at fjolle omkring <strong>på</strong> måske<br />
mere løsslupne måder end i hverdagen. Måder, der måske oven i købet efterfølgende kan give<br />
anledning til sjove fortællinger, herunder fortællinger med et tema om ’hvor fulde vi var’.<br />
Fortællingernes mediering <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong><br />
Det er sådanne sjove fortællinger, der, som det fremgår <strong>af</strong> både de <strong>unge</strong>s Vandringer <strong>og</strong> Indblik 19 (jf.<br />
Livet i vrimlen mellem timerne), senere fortælles <strong>og</strong> genfortælles i frikvarterernes fællesskaber, <strong>og</strong><br />
det er bl.a. disse sjove fortællinger, som en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> peger <strong>på</strong> som medierende for <strong>deltagelse</strong>n<br />
<strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster. At deltage i en fest, der udvikler sig sjovt, åbner<br />
tillige mulighed for at deltage i festens genfortælling mandag morgen – <strong>og</strong> det er ne<strong>to</strong>p sådanne<br />
fælles skabende aktiviteter <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige kontekster, som man har udelukket sig fra,<br />
hvis man er én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, som kun sjældent deltager i gymnasiets festliv.<br />
311
312<br />
Kapitel 3<br />
Det kan være vanskeligt at vurdere <strong>unge</strong> menneskers glade beruselse. I løbet <strong>af</strong> feltarbejdet får jeg<br />
imidlertid en fornemmelse <strong>af</strong>, at der <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> er en væsentlig forskel <strong>på</strong>, hvordan de<br />
<strong>unge</strong> deltager i det glade festliv, herunder hvor <strong>på</strong>virkede eller i deres spr<strong>og</strong>brug ’fulde’ de bliver,<br />
<strong>og</strong> hvordan de efterfølgende fortæller om denne fest<strong>deltagelse</strong>. Med henblik <strong>på</strong> at blive kl<strong>og</strong>ere <strong>på</strong><br />
disse forskelle mellem <strong>deltagelse</strong> i festliv <strong>og</strong> fortællinger om <strong>deltagelse</strong> i festliv beslutter jeg at<br />
deltage i endnu en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet:<br />
Ved denne c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten (Journal p. 114-116/2. sem/6. april), som finder sted i slutningen <strong>af</strong> skoleåret,<br />
oplever jeg den samme vandring omkring som ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen i december måned. Det er sådan<br />
man tilbringer <strong>af</strong>tenen: Man ankommer, snakker lidt i døren, hænger sit tøj i garderoben i kælderen,<br />
pigerne runder måske pige<strong>to</strong>ilettet, <strong>og</strong> herefter går man enten direkte i baren eller <strong>og</strong>så finder man<br />
n<strong>og</strong>en at snakke med ved de runde borde i elevfoyeren. Denne <strong>af</strong>ten lægger jeg især mærke til Mie<br />
<strong>og</strong> Andrea fra 1.o. Som opvarmning har de været hjemme hos Sine for at se fodbold: Brøndby <strong>og</strong><br />
FCK. Straks, da de ankommer, finder de n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> at sætte sig med, men efter et stykke tid rejser<br />
de sig, går videre, finder nye at snakke med, <strong>og</strong> sådan går s<strong>to</strong>rt set hele deres <strong>af</strong>ten. Min <strong>af</strong>ten er<br />
ikke helt så omkringvandrende, som de <strong>unge</strong>s. Jeg står op <strong>af</strong> en <strong>af</strong> søjlerne, ikke langt fra baren. Det<br />
er en central placering, <strong>og</strong> derfra har jeg et godt overblik. Pigerne griner til mig, når de kommer<br />
forbi. På et tidspunkt siger jeg til dem, at det forekommer mig, at c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen handler om at vandre<br />
omkring. Ja, forklarer de, for når man går, møder man n<strong>og</strong>en, man kender, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>en som man<br />
ikke kender så godt.<br />
Når de <strong>unge</strong> i 1.o mødes, giver de hinanden et let knus. Både piger <strong>og</strong> piger, <strong>og</strong> piger <strong>og</strong> drenge.<br />
Dette har jeg ikke beskrevet i notaterne for c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen i november måned (jf. Indblik 23). Da Gustav<br />
<strong>og</strong> Karim møder hinanden, laver de en hilsen med skulderen, som jeg i december måned har set<br />
Gustav lave med en anden indvandrer ung (jf. Josephines vandring).<br />
Thilde er <strong>og</strong>så til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. Hun er sammen med sin kæreste, som skal præsenteres. Da Thilde <strong>og</strong><br />
kæresten ankommer, sætter de sig hen til et bord, hvor <strong>og</strong>så Magnus <strong>og</strong> Ulrik fra 1.o sidder. Dette<br />
bord bliver i en periode det bord, hvortil klassens <strong>unge</strong> i første omgang retter deres vandring, når de<br />
kommer til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen. Heller ikke et sådan klassestambord har jeg beskrevet i notaterne for c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenen i november måned (jf. Indblik 23). Også Karim <strong>og</strong> en anden dreng fra 1.o runder dette bord,<br />
men som de øvrige <strong>unge</strong> vandrer de mest omkring. Som en kort bemærkning i forbifarten fortæller<br />
Karim, at det er en dårlig fest. Der er for mange mennesker.<br />
De <strong>unge</strong>s korte, men gentagne møder <strong>på</strong> vandringerne rundt i elevfoyeren giver mulighed for i<br />
mellemrummet mellem møderne at tænke over nye replikker til videre forfølgelse <strong>af</strong> kontakten. For<br />
mig som forsker åbner mellemrummene mellem vandringernes tilbagevendende møder endvidere
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
mulighed for at overveje opfølgende spørgsmål til de små bemærkninger, som de <strong>unge</strong> som regel<br />
møder mig med, herunder for eksempel: Hvilken betydning det har, at der er for mange mennesker?<br />
Når der er for mange mennesker, går man for tæt, <strong>og</strong> dette betyder, at man ikke rigtigt kan komme<br />
omkring, forklarer Karim ved vores næste korte møde. På denne måde kan et for tæt mylder ved en<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten for den enkelte <strong>unge</strong> være en hindring for, at han <strong>og</strong> hun <strong>på</strong> sin vandring kan forfølge de<br />
særlige interesser <strong>og</strong> orienteringer, som allerede frikvarterernes vandringer er udtryk for.<br />
Da c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenens live musik går <strong>på</strong> tømmes 1.o stambordet. Forklaringen er, at Anders fra 1.o er<br />
guitarist i <strong>af</strong>tenens band, <strong>og</strong> så længe bandet spiller, er 1.o samlet i front foran musikken, hvor de<br />
synger <strong>og</strong> rokker med (Journal p. 114-116/2. sem/6. april).<br />
Fælles oplevelser giver mulighed for fælles fortællinger. Det er ne<strong>to</strong>p sådanne gode fortællinger,<br />
som at Anders sørger for musikken ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten i april måned, <strong>og</strong> at Rune (sådan som jeg har<br />
vist det i kursiv i Indblik 23) optræder med dans <strong>på</strong> bardisken ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten i december måned, der<br />
senere fortælles <strong>og</strong> genfortælles i frikvarterernes fællesskaber. Det er her en vigtigt pointe, at det<br />
bl.a. er udviklingen <strong>af</strong> disse fortællinger i forbindelse med fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, som en del <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong> peger <strong>på</strong> som medierende for deres <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster.<br />
Klassebilledet i det offentlige rum<br />
Men dette er ikke første gang, at der fortælles sjove his<strong>to</strong>rier om Rune. I kapitel 3.3.1 ’Livet i<br />
vrimlen mellem timerne’ er der i bl.a. Niklas’ vandring en fortælling om Rune, som efter en skolefest<br />
tager i byen udklædt som en feminin bøsse. Og i samme kapitel peger jeg <strong>på</strong>, at Rune i efteråret<br />
optages i gymnasiets C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia, <strong>og</strong> at det herefter er i dette eksklusive fællesskab i et <strong>af</strong> skolens<br />
kælderrum, at han ofte tilbringer sine frikvarterer. Trods rummets <strong>af</strong>sides beliggenhed <strong>og</strong> trods<br />
Runes manglende samvær med klassekammeraterne i frikvartererne, bidrager hans medlemskab <strong>af</strong><br />
C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen til, at 1.o er en klasse, som <strong>unge</strong> i andre klasser begynder at rette opmærksomhed mod.<br />
Ikke mindst ’Runes dans <strong>på</strong> bardisken’ bidrager til en synliggørelse <strong>af</strong> 1.o i skolens offentlige rum.<br />
Ifølge Runes klassekammerat, Ulrik, giver den slags sjove indfald anledning til snak (Ulrik bruger<br />
betegnelsen ’rygtedannelse’) blandt gymnasiets øvrige <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> ifølge flere <strong>af</strong> deres klasse-<br />
kammerater er Rune en <strong>af</strong> klassens ’bærende’ figurer med hensyn til udviklingen <strong>af</strong> denne slags<br />
rygtedannende optrædener: ’Hvem helvede er det, der danser <strong>på</strong> bordet? Nåh, det er én fra 1.o’<br />
(Drengegruppeinterview 17/13. april).<br />
Som følge <strong>af</strong> bl.a. Runes dans <strong>på</strong> bardisken rettes gymnasieoffentlighedens blik <strong>og</strong> opmærksomhed<br />
således ikke kun mod Rune, men <strong>og</strong>så mod hans klassekammerater, <strong>og</strong> 1.o bliver dermed – <strong>på</strong> linie<br />
med andre klasser der skiller sig ud <strong>af</strong> særlige grunde – en klasse, man snakker om <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Denne snak bidrager til udvikling <strong>af</strong> en særlig selvforståelse blandt de <strong>unge</strong> i 1.o – en forståelse <strong>af</strong><br />
313
314<br />
Kapitel 3<br />
et ’vi’. I interviewene giver de <strong>unge</strong> i 1.o bl.a. udtryk for en forståelse om, at ’vi’ er ’mærkelige’,<br />
både fordi ’vi’ laver n<strong>og</strong>le ’underlige’ ting, men <strong>og</strong>så fordi klassen i efteråret laver et sjovt musik-<br />
show, som vækker opmærksomhed blandt skolens øvrige <strong>unge</strong> (Drengegruppeinterview 17/13.<br />
april). Såvel Runes optræden <strong>på</strong> bardisken som Anders’ indslag <strong>på</strong> guitar indgår dermed i en række<br />
<strong>af</strong> optrædener med efterfølgende fortællinger, der alle bidrager til udvikling <strong>af</strong> en særlig<br />
opmærksomhed <strong>på</strong> <strong>og</strong> for<strong>to</strong>lkning <strong>af</strong> klassefællesskabet 1.o.<br />
I ’Livet i timerne’ skriver jeg, at de <strong>unge</strong> i 1.o i løbet <strong>af</strong> skoleåret udvikler en forståelse <strong>af</strong> sig selv<br />
som skolens mest geniale, seje, fremtrædende <strong>og</strong> integrerede klasse, hvorfor man bl.a. lægger en<br />
’ære’ i at kunne sige: ’Jeg går i 1.o’. (Gruppeinterview 14/7. april, gruppeinterview 17/13. april,<br />
gruppeinterview 19/14. april, gruppeinterview 20/15. april, gruppeinterview 25/25. april, gruppe-<br />
interview 26/27. april, gruppeinterview 30/3. maj). Når de <strong>unge</strong> i frikvartererne samler sig som en<br />
klassegruppering i kantinen, <strong>og</strong> når de ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten samler sig ved et stambord i elevfoyeren,<br />
så viser de dette ærefulde tilhørsforhold til klassefællesskabet frem for skolens øvrige <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> det<br />
er her en vigtig pointe, at det er i denne selvfremstilling, at de tillige ser <strong>og</strong> forstår sig selv.<br />
Det, der ifølge flere <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> både kendetegner <strong>og</strong> medierer dette klassefællesskab, er fjol, jokes<br />
<strong>og</strong> sort humor. Man er i dette klassefællesskab gode til at være useriøse sammen. ’Alle’ i klassen<br />
er ifølge en <strong>af</strong> pigerne ’lidt underlige’, <strong>og</strong> ’folk har h<strong>af</strong>t det i sig’. Men især Rune <strong>og</strong> med ham et<br />
par <strong>af</strong> klassens andre drenge har været igangsættere for alt dette underlige (Gruppeinterview 26/27.<br />
april).<br />
I et drengegruppeinterview om et ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong>sluttet projektgruppearbejde om fodbold sammenlignes<br />
drengenes fællesskab med et godt stillet herrefodboldhold. Der er ’de typer, der skal være i en<br />
klasse’, dvs.: ’klovnen’, ’de stille typer’, ’smart ass’en’ (der viser sig at være ’skide cool’, da man<br />
lærer ham at kende), ’overgangsfigurerne’ (der binder klassens grupperinger sammen), ’initiativ-<br />
tagerne’ <strong>og</strong> ’de abstrakte musikertyper’ (Drengegruppeinterview 17/13.april). Holdet mestrer, som<br />
det fremgår, især grupperinger, der håndterer midtbanespil <strong>og</strong> offensive fremstød – <strong>og</strong> i, men <strong>og</strong>så<br />
<strong>på</strong> tværs <strong>af</strong>, disse grupperinger udvikler der sig i løbet <strong>af</strong> skoleåret bestemte venskabelige relationer.<br />
Bl.a. de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> en fælles musikinteresse har bidraget til udviklingen <strong>af</strong> dette herreholds<br />
gode relationer. Der er i denne klasse en del drenge, der spiller musik, <strong>og</strong> som planlægger at tage<br />
musik som højniveaufag. I et drengegruppeinterview fortæller Niklas, hvordan en del <strong>af</strong> drengene i<br />
løbet <strong>af</strong> skoleåret i 1.g har udviklet en fælles musiksmag. Bl.a. hører man Dave Mathews; n<strong>og</strong>et fed<br />
instrumentalmusik, som Rune ’har indført’; <strong>og</strong> man har <strong>og</strong>så været fælles om at lytte til Disney<br />
musik, dvs. gamle klassikere fra fx Løvernes Konge, Den Lille Havfrue <strong>og</strong> Snehvide, som drengene<br />
er vokset op med, <strong>og</strong> som de synes er meget bedre end den computeranimerede musik, som spilles
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
til tegnefilm i dag. Ikke bare Niklas, men <strong>og</strong>så Gustav, Magnus <strong>og</strong> flere andre deler denne musik-<br />
smag med Rune nu (Drengegruppeinterview 20/15. april).<br />
Udvikling <strong>af</strong> venskabelige relationer<br />
Ovenstående his<strong>to</strong>rier om Rune er ikke de eneste fortællinger om Rune, som jeg får kendskab til i<br />
løbet <strong>af</strong> feltarbejdet. Rune <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har før gymnasiestarten gået <strong>på</strong> efterskole med<br />
Mille, som går i 1.g <strong>på</strong> Bygymnasiet. I en fortrolig snak <strong>på</strong> introturen i starten <strong>af</strong> september måned<br />
fortæller Mille, at Rune er meget ked <strong>af</strong> sin klasse <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, <strong>og</strong> at Mille <strong>og</strong> Rune i<br />
fællesskab overvejer et skoleskifte, evt. til hf <strong>på</strong> Bygymnasiet (Journal p. 95).<br />
Da jeg slutningen <strong>af</strong> skoleåret i et interview, hvor Rune deltager, diskuterer hvordan overgangen til<br />
gymnasiet havde været, kommer jeg ikke ind <strong>på</strong> disse overvejelser, men Rune fortæller selv:<br />
’Jeg var super ked <strong>af</strong> at s<strong>to</strong>ppe <strong>på</strong> min efterskole, virkelig, for det var det fedeste, jeg har været med<br />
til. Det var det fedeste år i mit liv, overhovedet. Og da jeg så kom herind, så så jeg mange <strong>af</strong> mine<br />
gamle venner. T<strong>og</strong> <strong>og</strong>så meget til [navn <strong>på</strong> lille landsby] <strong>på</strong> det tidspunkt, <strong>og</strong> så en del fra efter-<br />
skolen der… <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Men det ændrer sig jo. For jo mere, man lærer folk herfra at kende,<br />
øh… så hænger man mere ud med dem, ikke. Så laver man flere ting med dem. Også fordi det er<br />
federe at være gode venner med dem, som man ser hver dag alligevel, ikke. I stedet for at det er<br />
sådan n<strong>og</strong>le, som man bare siger hej til <strong>og</strong> spiser sin madpakke i frikvarteret med’ (Drengegruppe-<br />
interview 14/7. april).<br />
I en snak, som Rune har h<strong>af</strong>t med Mille for nylig, har de fundet ud <strong>af</strong>, at der er særlige – <strong>og</strong> fælles –<br />
ligheder mellem deres efterskolestart <strong>og</strong> gymnasiestart: Ved begge skoleskift fandt både Rune <strong>og</strong><br />
Mille i starten <strong>af</strong> skoleforløbet sammen med, hvad Rune kalder, ’skide gode venner’, men det har <strong>på</strong><br />
den anden side ikke været dem, som de er fortsat med ’at snakke mest med’. Eksempelvis var Rune<br />
en del sammen med Niklas i starten <strong>af</strong> skoleåret, men i slutningen <strong>af</strong> skoleåret er han mest sammen<br />
med – <strong>og</strong> har nu udviklet venskab med – Magnus, samt drengene i C<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaen (Drengegruppe-<br />
interview 14/7.april).<br />
I det forrige kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ <strong>på</strong> Bygymnasiet skrev jeg, at det er en<br />
vigtig pointe, at det er i grupperingerne <strong>og</strong> fællesskaberne, at venskaberne udvikler sig – <strong>og</strong> det er<br />
dermed ikke venskaber, der udvikler sig til bestemte grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber blandt de <strong>unge</strong>.<br />
Det er for eksempel i fællesskabet <strong>på</strong> efterskoleophold, at der efterhånden opstår venskaber mellem<br />
bestemte <strong>unge</strong>, <strong>og</strong> <strong>på</strong> samme vis er det for n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet som følge <strong>af</strong><br />
fællesskabet i t<strong>og</strong>et til <strong>og</strong> fra henholdsvis Helsingør <strong>og</strong> Roskilde, at bestemte grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong><br />
udvikler venskab, <strong>og</strong> det er som følge <strong>af</strong> dette venskab, at disse <strong>unge</strong> i frikvartererne ofte finder<br />
315
316<br />
Kapitel 3<br />
sammen <strong>og</strong> genoptager deres sociale samvær. Dette perspektiv vil jeg uddybe <strong>og</strong> nuancere i det<br />
følgende.<br />
I forrige kapitel viste jeg, at hvordan de <strong>unge</strong>s gymnasieliv organiseres har betydning for hvilke<br />
grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, der udvikles. På Bygymnasiet tjener udviklingen <strong>af</strong> grupperinger til at<br />
ordne <strong>og</strong> strukturere <strong>deltagelse</strong>spræmisserne i et skolefællesskab, der <strong>på</strong> den ene side er betydeligt<br />
mindre end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, men som <strong>på</strong> den anden side indebærer, at der er betydeligt flere<br />
<strong>unge</strong>, som man bliver nødt til at forholde sig til <strong>og</strong> rumme i sin daglige <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
skolens forskellige kontekster.<br />
På Omegnsgymnasiet har de <strong>unge</strong>s klassefællesskab, sådan som det fremgår <strong>af</strong> mine diskussioner i<br />
både dette <strong>og</strong> tidligere kapitler, en anderledes <strong>og</strong> mere fremtrædende betydning. På trods <strong>af</strong>, at det<br />
fra lærernes side er en pædag<strong>og</strong>isk intention, at de <strong>unge</strong> lærer hinanden at kende <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> klasse-<br />
<strong>og</strong> årgangsmarkeringer, institutionaliseres klassefællesskabet som en enhed <strong>på</strong> en helt anderledes<br />
måde end <strong>på</strong> Bygymnasiet. I forrige kapitel viste jeg i den forbindelse, at der med genetableringen<br />
<strong>af</strong> frikvarterets klassegruppering udvikles mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte <strong>unge</strong> i<br />
frikvarterets vandring kan tage sit <strong>af</strong>sæt for den videre udforskning <strong>af</strong> relationer, <strong>og</strong> hvortil han <strong>og</strong><br />
hun kan vende tilbage med henblik <strong>på</strong> en videre udvikling <strong>af</strong> de allerede kendte relationer.<br />
Klassegrupperingen kommer dermed – efterhånden som skoleåret går – til at tjene som en form for<br />
base, hvortil <strong>og</strong> hvorfra en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i 1.o retter deres vandringer – <strong>og</strong> dette gælder, som jeg har<br />
vist i dette kapitel, ikke kun i frikvartererne, men <strong>og</strong>så ved eksempelvis c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. Ved c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenen i Indblik 23 kommer dette til udtryk i form <strong>af</strong> etableringen <strong>af</strong> et stambord, hvortil <strong>og</strong> hvorfra<br />
de <strong>unge</strong> kan rette deres vandring i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen.<br />
Brug <strong>af</strong> alkohol har en ganske særlig betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> denne fest<strong>deltagelse</strong>. Men<br />
som jeg har vist i dette <strong>og</strong> tidligere kapitler, er det ikke alle <strong>unge</strong> i klassefællesskabet 1.o, der har<br />
samme lyst eller lov til at deltage i festlige sammenhænge, hvor der drikkes. Dette får betydning for<br />
de <strong>unge</strong>s sociale identifikationer <strong>af</strong> den enkelte <strong>og</strong> hinanden i gymnasiesammenhængen. På samme<br />
vis, som at jeg i et tidligere kapitel har vist, at brug <strong>af</strong> bestemte undervisningsrelaterede artefakter<br />
bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer blandt de <strong>unge</strong>, <strong>på</strong> samme vis bidrager de<br />
bestemte festrelaterede artefakter, vandpibe <strong>og</strong> alkohol, til udvikling <strong>af</strong> bestemte (andre) sociale<br />
identifikationer blandt de <strong>unge</strong>. Men det er her en væsentlig pointe, at disse sociale identifikationer<br />
virker, både <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets klasse- <strong>og</strong> årgangsmarkeringer, men så sandelig <strong>og</strong>så <strong>på</strong> tværs<br />
<strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster, dvs. <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> undervisningssammenhængen, frikvartererne<br />
<strong>og</strong> festerne. Der er således forskel <strong>på</strong>, hvordan de grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der håndterer at ’drikke<br />
igennem’, har mulighed for at deltage i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige sammenhænge, i
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
forhold til de grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, som ’ikke drikker’ – uanset om dette skyldes, at de ikke har lyst<br />
eller lov. I gymnasiet giver det status at være en ung, der kan håndtere både fest- <strong>og</strong> faglighed, <strong>og</strong><br />
det er, som Karim forklarer det om bl.a. Thilde, fedt, at hun både giver den fuld gas, når hun går til<br />
fest, men samtidigt er fagligt dygtig. Det, Thilde med andre ord håndterer, er en balance mellem<br />
’det løsslupne’ <strong>og</strong> ’det kontrollerede’. Dette perspektiv vil jeg i næste kapitel tage op <strong>og</strong> udfolde i<br />
diskussionen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden <strong>på</strong> Bygymnasiet. Hvordan det<br />
enkelte gymnasium institutionelt organiserer udvikling <strong>af</strong> fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv, herunder ramme-<br />
sætter brug <strong>af</strong> alkohol, får, som det fremgår, en vigtig betydning for den enkelte <strong>unge</strong>s sociale<br />
<strong>deltagelse</strong>smuligheder, <strong>og</strong> denne betydning gælder <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de faglige undervisningskontekster,<br />
frikvartererne, samt de mere festlige sammenhænge.<br />
Det er her en yderligere pointe, at de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i – <strong>og</strong> derigennem udvikling <strong>af</strong> – et klasse-<br />
fællesskab ikke kun finder sted i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> undervisningskontekst <strong>og</strong> frikvarterer, men tillige i<br />
de kontekster uden for skoletiden, hvor de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så mødes. Institutionaliseringen <strong>af</strong> gymnasielivet<br />
slutter hverken ved ’skoleporten’ eller ved skoletidens ophør. Ikke mindst en organisering <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s gymnasieliv med forholdsvis korte både skoleveje <strong>og</strong> skoledage muliggør – <strong>på</strong> en ganske<br />
anderledes måde end <strong>på</strong> Bygymnasiet – at de <strong>unge</strong> i tiden uden for skoletiden fortsætter samværet i<br />
<strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> deres fællesskab.<br />
I dette kapitel har jeg derfor diskuteret udviklingen <strong>af</strong> dette fælles liv i tre forskellige sammenhænge<br />
uden for skoletiden: 1) at drikke øl ved Stenen, 2) at ryge vandpibe (<strong>og</strong> at høre musik <strong>og</strong> undertiden<br />
<strong>og</strong>så at ’varme op til fest’ <strong>og</strong> måske efterfølgende at overnatte) i Gustavs kælder, <strong>og</strong> 3) at komme til<br />
festerne. Dette brug <strong>af</strong> både vandpibe <strong>og</strong> alkohol kan, som det fremgår <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s beskrivelser <strong>af</strong><br />
deres gymnasieliv, indgå <strong>og</strong> forenes <strong>på</strong> flere forskellige måder i de forskellige kontekster – <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> disse måder <strong>og</strong> kontekster indgår det med forskellige betydninger.<br />
Jeg har i den forbindelse vist, at det er i (klasse)fællesskabet med dets dyrkelse <strong>af</strong> musik, samt snak<br />
om, leg med <strong>og</strong> nydelse <strong>af</strong> vandpibe <strong>og</strong> alkohol, at såvel udvikling <strong>af</strong> en vis fortrolighed, såvel som<br />
udvikling <strong>af</strong> fælles interesser <strong>og</strong> (musik)smag, såvel som udvikling <strong>af</strong> grupperinger med tættere<br />
venskabsrelationer, finder sted. Det er, som Rune formulerer det i citatet ovenfor, bedre at udvikle<br />
venskab med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> dem, som man ser hver dag alligevel, frem for bare at spise sin madpakke<br />
sammen med dem i frikvartererne <strong>og</strong> så gå hver til sit uden for skoletiden. Men det er her en<br />
yderligere pointe, at det i første omgang har været omkring brugen <strong>af</strong> disse forskellige artefakter, at<br />
fællesskabet udvikles, <strong>og</strong> det er i dette fællesskab omkring dette brug <strong>af</strong> de forskellige artefakter, at<br />
der – efterhånden som skoleåret går – udvikles venskaber blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>.<br />
317
318<br />
Kapitel 3<br />
3.4.2 Livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
Jeg vil nu vende blikket mod Bygymnasiet. Som jeg har peget <strong>på</strong> i de tidligere kapitler, organiseres<br />
<strong>og</strong> udfoldes skoleliv <strong>på</strong> Bygymnasiet væsentligt anderledes end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Dette får,<br />
sådan som jeg ligeledes har peget <strong>på</strong> det i de tidligere kapitler, betydning for hvilke fællesskabs-<br />
former, der udvikles, samt hvilke betydninger, der knytter sig til at deltage i disse fællesskaber.<br />
I min feltundersøgelse <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> stillede jeg ikke de <strong>unge</strong> det direkte spørgsmål: ’Hvad<br />
forstår I ved gymnasiefællesskab?’. Havde jeg gjort dette, havde jeg formentlig modtaget svar med<br />
væsentligt forskellige orienteringer:<br />
Bygymnasiet markerer med sin understregning <strong>og</strong> gennemsætning <strong>af</strong> en demokratisk skoleform et<br />
ideol<strong>og</strong>isk opgør med individualismen, <strong>og</strong> dette opgør har tillige nødvendiggjort et opgør med<br />
traditionelle institutionaliserede fællesskabsformer <strong>og</strong> -forståelser. På Bygymnasiet har man som<br />
følge her<strong>af</strong> udviklet en ’vi’ fællesskabsform <strong>og</strong> en ’vi’ selvforståelse, der, til forskel fra <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet, ikke overvejende begrænser sig til at omhandle klassefællesskabet. Tværtimod tilstræber<br />
man i den pædag<strong>og</strong>iske praksis <strong>og</strong> re<strong>to</strong>rik <strong>på</strong> Bygymnasiet at overskride klassefællesskabets skarpe<br />
markering med henblik <strong>på</strong> en inklusion <strong>og</strong> involvering <strong>af</strong> den enkelte – <strong>og</strong> alle – i det s<strong>to</strong>re skole-<br />
fællesskab.<br />
På trods <strong>af</strong>, at man <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har pædag<strong>og</strong>iske intentioner om at overskride klasse-<br />
fællesskabets tydelige markeringer i frikvartererne, er det ikke alene udviklingen <strong>af</strong> et s<strong>to</strong>rt <strong>og</strong> alle<br />
inkluderende skolefællesskab, som de <strong>unge</strong> i deres vandringer i frikvartererne eller ved c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenerne retter deres orientering <strong>og</strong> interesse imod. På Omegnsgymnasiet retter de <strong>unge</strong>s<br />
vandringer i både frikvarterer eller ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener sig i varierende grad, <strong>og</strong> i n<strong>og</strong>le perioder måske<br />
i højere grad end andre, imod udviklingen <strong>af</strong> et bredere netværk i gymnasiesammenhængen, men<br />
der kan <strong>og</strong>så være perioder, hvor det ikke er dette, der optager den enkeltes orientering <strong>og</strong> interesse.<br />
Som jeg har vist i de forrige kapitler, sker dette imidlertid ikke ved en overskridelse <strong>af</strong> klasse-<br />
fællesskabets betydning. Tværtimod er det – måske især i starten <strong>af</strong> skoleåret – dette klasse-<br />
fællesskab, som de <strong>unge</strong> i 1.o vier deres opmærksomhed; det er dette klassefællesskab, der er det<br />
gennemgående centrale fællesskab for dem gennem skoleåret – <strong>og</strong> det er derfor bl.a. med <strong>af</strong>sæt i<br />
dette klassefællesskab, at de udvikler deres (selv)forståelse <strong>af</strong>, hvad et godt gymnasiefællesskab<br />
omhandler <strong>og</strong> muliggør.<br />
I dette kapitel vil jeg som følge <strong>af</strong> ovenstående forskelle pege <strong>på</strong>, at de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige<br />
institutionelle <strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske arrangementer <strong>og</strong> intentioner, der betinger udvikling <strong>af</strong> forskellige<br />
praksisser <strong>og</strong> fællesskaber <strong>og</strong> dermed forskellige institutionelle løbebaner <strong>og</strong> selvforståelser blandt<br />
de <strong>unge</strong>, nødvendiggør forskellige forskningsmæssige interesser <strong>og</strong> diskussioner. Hvordan de <strong>to</strong>
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>gymnasier</strong> organiserer de <strong>unge</strong>s gymnasieliv har med andre ord betydning for hvilke problematikker<br />
<strong>og</strong> diskussioner, der bliver aktuelle <strong>og</strong> relevante at rette sin opmærksomhed mod i den videre<br />
forskningsproces.<br />
Også i dette kapitel vil jeg tage udgangspunkt i samme overordnede spørgsmål, som jeg har stillet i<br />
de tidligere kapitler, <strong>og</strong> jeg vil tillige have de forrige kapitlers gennemgående temaer, som under-<br />
liggende orienteringer for mine diskussioner. I min diskussion <strong>af</strong> livet i frikvartererne <strong>og</strong> ved<br />
møderne <strong>på</strong> Bygymnasiet viste jeg imidlertid, at der blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> skolens <strong>unge</strong> er udviklet en vis<br />
form for træthed med hensyn til det, disse <strong>unge</strong> kalder ’alt det der <strong>på</strong>tvungne fællesskab’. I den<br />
forbindelse pegede jeg <strong>på</strong>, at det for n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> gymnasiets <strong>unge</strong> var <strong>på</strong>trængende – i hvert fald i n<strong>og</strong>le<br />
<strong>af</strong> gymnasiets sammenhænge – at have mulighed for at frisætte sig gymnasiets institutionelt<br />
definerede ’forventning’ om udvikling <strong>af</strong> fællesskab for <strong>og</strong> med alle.<br />
I dette kapitel vil jeg undervejs i mine diskussioner genoptage denne problematik. Jeg vil som følge<br />
her<strong>af</strong> (til forskel fra i min diskussion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Omegns-<br />
gymnasiet), inkludere en opmærksomhed <strong>på</strong>, hvorledes <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet i udviklingen <strong>af</strong> deres<br />
personlige livsveje i Bygymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane håndterer forventningen om<br />
<strong>deltagelse</strong> i udvikling <strong>af</strong> Bygymnasiets fællesskab, herunder begrunder <strong>og</strong> begrænser omfanget <strong>af</strong><br />
deres <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> involvering i den kontekst, der omhandler gymnasielivet uden for skoletiden.<br />
Jeg vil således kigge <strong>på</strong> dette særlige institutionelle arrangements betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong><br />
i livet <strong>på</strong> gymnasiet. Det er her en væsentlig pointe, at jeg ikke med min forskningstilgang tilstræber<br />
en direkte sammenlignende diskussion <strong>af</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder mellem betydning <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong><br />
de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Det, jeg ønsker at undersøge, er, hvilke betydninger de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige<br />
institutionelle arrangementer får for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, herunder hvilke særlige diskussioner disse<br />
forskellige arrangementer aktualiserer. Dette betyder, at selvom min interesse i diskussionen <strong>af</strong> de<br />
<strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> er den samme, vil diskussionerne <strong>af</strong> henholdsvis det ene <strong>og</strong> det andet gymnasium være<br />
forskellige. Mine diskussioner omhandler ne<strong>to</strong>p den optagethed <strong>af</strong> de bestemte problematikker, som<br />
de <strong>unge</strong> bøvler med i deres hverdagsliv – <strong>og</strong> diskussionerne peger dermed i retning <strong>af</strong>, at de <strong>unge</strong> i<br />
gymnasiet – <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> skoleformen <strong>og</strong> organiseringen – kommer til at tage livtag med forskellige<br />
udfordringer.<br />
På Bygymnasiet som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet har fællesskab omkring det at drikke alkohol en vigtig<br />
betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fest<strong>deltagelse</strong>. Eksempelvis peger Line fra ’Helsingør klanen’ i<br />
et tidligere kapitel <strong>på</strong>, at hendes 1.g klasse har brug for n<strong>og</strong>le fælles fes<strong>to</strong>plevelser, hvor de<br />
’dummer sig sammen’, således at de har n<strong>og</strong>et at snakke om, når de mødes mandag efter festen<br />
(Gruppeinterview 28/28. april). Fællesskab omkring brug <strong>af</strong> alkohol nødvendiggør <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
319
320<br />
Kapitel 3<br />
(som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet) en vis form for rammesætning omkring dette brug. Men ne<strong>to</strong>p fordi der<br />
er væsentlige forskelle <strong>på</strong>, hvordan gymnasieliv organiseres <strong>og</strong> håndteres <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, får<br />
dette tillige betydning for, hvorledes denne rammesætning kommer til at udspille sig.<br />
Kendetegnende for Bygymnasiets profil er skoledemokrati, medbestemmelse, skolefællesskab,<br />
samt anderledes relationer både mellem de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> deres lærere, men <strong>og</strong>så mellem de <strong>unge</strong><br />
indbyrdes, samt i relationen til deres skole. Dette får betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i den del <strong>af</strong><br />
gymnasiets kontekst, der omhandler fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. På Bygymnasiet er regler for brug <strong>af</strong><br />
alkohol ikke fastsatte en gang for alle. De udvikles <strong>og</strong> reguleres i <strong>og</strong> med den daglige praksis. Det er<br />
denne refleksive praksis, hvor bl.a. regler diskuteres, forhandles <strong>og</strong> ændres i visse henseender <strong>og</strong> <strong>på</strong><br />
bestemte måder, som jeg vil vise frem <strong>og</strong> diskutere i dette kapitel.<br />
I det følgende vil jeg diskutere betydningen <strong>af</strong> Bygymnasiets særlige demokratiske praksis for de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i tre forskellige praksissammenhænge, der angår det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden<br />
for skoletiden. Disse sammenhænge omfatter:<br />
• Gymnasiets praksis omkring (håndtering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s) brug <strong>af</strong> alkohol ved en fest<br />
• De <strong>unge</strong>s praksis omkring forhandling <strong>af</strong> brug <strong>af</strong> alkohol ved introtur<br />
• Unges subjektive perspektiver <strong>på</strong> <strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne, herunder deres personlige<br />
regulering <strong>af</strong> denne <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets fælles festliv<br />
Gymnasiets praksis omkring brug <strong>af</strong> alkohol ved fest<br />
Det følgende Indblik 24 omhandler en fest, der fandt sted <strong>på</strong> Bygymnasiet en fredag <strong>af</strong>ten midt i<br />
november måned. Festen, der starter klokken 20 <strong>og</strong> slutter klokken 01 finder – som alt andet fælles<br />
samvær <strong>på</strong> denne skole – sted i kantinen. Og som altid, når man træder ind i denne kantine, bliver<br />
man inkluderet <strong>og</strong> optaget i <strong>og</strong> <strong>af</strong> livet <strong>og</strong> mylderet i lokalet – <strong>og</strong>så som forsker. Dette betyder, at<br />
min forsker<strong>deltagelse</strong> ved <strong>af</strong>tenens Balkanfest er væsentlig anderledes end ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet en måned senere. Da jeg fortæller gymnasiets lærere, at jeg ønsker at deltage i<br />
den kommende fest, er responsen hurtigt: fint, vi mangler <strong>og</strong>så folk til at stå i baren. Og ’baren’<br />
bliver dermed <strong>af</strong>sættet for denne <strong>af</strong>tens observationer <strong>og</strong> kontakter. Dette viser sig at være en<br />
ganske central placering, ikke blot for observationer <strong>af</strong> glade <strong>unge</strong> menneskers festliv, men tillige<br />
for indblik i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de problematikker, som skolens pædag<strong>og</strong>iske intentioner om demokrati,<br />
medbestemmelse <strong>og</strong> lighed for alle i <strong>deltagelse</strong> i skolefællesskabet frembringer i praksis.<br />
Indblik 24<br />
Fredag <strong>af</strong>ten er jeg til Balkanfest <strong>på</strong> Bygymnasiet. Jeg skal stå i bar sammen med ni <strong>af</strong> gymnasiets lærere.<br />
Klokken 20 mødes vi alle i baren <strong>og</strong> modtager instrukser fra Martin, der er leder <strong>af</strong> skolens grundskole<strong>af</strong>deling:
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Der har været fester <strong>på</strong> Bygymnasiet, der er endt med at <strong>unge</strong> mennesker er kommet i fængsel. Dette ønsker<br />
man ikke gentaget. Barfolket skal bidrage til den gode stemning. Dette betyder, at vi ikke skal gå i diskussion<br />
med den enkelte <strong>unge</strong>. Ingen konfrontationer. Har vi problemer, skal vi få øjenkontakt med Martin, der herefter<br />
vil vurdere situationen <strong>og</strong> eventuelt bede vagtkorpset tage over. Der er tale om et frivilligt vagtkorps bestående<br />
<strong>af</strong> <strong>unge</strong> mennesker, ca. 20 stykker, som Bygymnasiet i forbindelse med fest<strong>af</strong>tener har ansat til at sørge for ro<br />
<strong>og</strong> orden. Bygymnasiet betaler vagtkorpset et beløb for at holde orden, <strong>og</strong> dette beløb donerer vagtkorpset til<br />
humanitære formål. Vagtkorpset, hvor<strong>af</strong> n<strong>og</strong>le selv har gået <strong>på</strong> Bygymnasiet, har en fin fornemmelse for dét<br />
’at håndtere fulde <strong>unge</strong>’. De tager alt med et smil. Ingen udskæld. Alligevel optræder de med bestemthed. Der<br />
er almen opbakning til deres funktion <strong>og</strong> tilstedeværelse, som er en forudsætning for at gymnasiets fester kan<br />
bibeholdes.<br />
Det er dette vagtkorps, der sidder ved porten <strong>og</strong> byder de <strong>unge</strong> velkommen. Vagterne lukker kun <strong>unge</strong> ind<br />
med billet. Billetten er købt i ugens løb i 12 frikvarteret hos festudvalget i kantinen. Der sælges 300 billetter til<br />
hver fest. Fredag kan man købe gæstebilletter, hvis der er billetter i overskud. Til denne <strong>af</strong>ten er der solgt ca.<br />
30 gæstebilletter. Som kvittering for billetten får man et stempel <strong>på</strong> hånden, så kan man gå til <strong>og</strong> fra festen.<br />
Alle flasker <strong>af</strong>leveres ved indgangen. Man vil ikke have flasker <strong>på</strong> skolen denne <strong>af</strong>ten. Hvad de <strong>unge</strong> har med<br />
<strong>af</strong> drikkevarer bliver omhældt i plastickrus.<br />
Udover at sidde ved porten spreder vagtkorpset sig ud <strong>på</strong> alle skolens åbne områder, både indenfor <strong>og</strong><br />
udenfor. Bl.a. holder de øje med, at ingen <strong>unge</strong> springer over hegnet fra de tilstødende husblokkes baggårde.<br />
Derudover er de tilstede i kantinen, hvor festens samling er, samt <strong>på</strong> første sal oven <strong>på</strong> kantinen, hvor der er<br />
lo<strong>unge</strong> i en <strong>af</strong> 1.g klassernes lokale.<br />
Der er alkoholregler for både vagtkorps <strong>og</strong> barfolk. Vagterne må først drikke øl, når festen er overstået.<br />
Barfolket må drikke et par øl i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen, men bliver naturligvis ikke fulde. I sin instruktion taler Martin om<br />
bevidsthed om de signaler, der sendes. Man ønsker ikke sure <strong>unge</strong>, for opstår der konflikter, forlader de<br />
skolen i vrede – <strong>og</strong> går ud <strong>og</strong> <strong>af</strong>reagerer andetsteds. Vagtkorpsets <strong>unge</strong> er geniale som lyn<strong>af</strong>ledere. Barfolket<br />
skal derfor ikke diskutere med de <strong>unge</strong>, om de har fået øl nok. Det gør Martin eller vagterne. Bliver n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong> meget fulde eller dårlige, ringer man efter deres forældre. Dette gælder ikke mindst de <strong>unge</strong> i grund-<br />
skolen, der blot er 13, 14, 15 år gamle. Man har fra skolens side lovet grundskoleforældrene, at man passer<br />
<strong>på</strong> deres børn, når de er til fest <strong>på</strong> skolen. Det er svært at lave forbud mod ølsalg for kun grundskoleelever,<br />
når skolens øvrige <strong>unge</strong> drikker, men man ’mandsopdækker’ dem [jeg mener, at det var det udtryk Martin<br />
brugte], så de ikke kommer galt <strong>af</strong> sted. Ved sidste fest var der en ung, der fik et ’blackout’. En <strong>af</strong> lærerne<br />
besluttede, at der skulle ringes efter en ambulance, men ambulancefolkene ville ikke have hende med. På det<br />
tidspunkt havde hun kastet op. Når først man har kastet op, er der ikke grund til bekymring. På den anden side<br />
vil man ikke have den <strong>unge</strong> hængende resten <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen. Bliver en <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> syg ringer man derfor efter<br />
forældrene. Det er ikke n<strong>og</strong>et, den <strong>unge</strong> er s<strong>to</strong>lt <strong>af</strong> bagefter. Men man tager det altid op efterfølgende: Hvad<br />
321
322<br />
Kapitel 3<br />
var det nu, der gik galt? Hvad kan man gøre en anden gang? Man tager det ikke nødvendigvis op i et åbent<br />
forum, men sådan lidt <strong>på</strong> <strong>to</strong>mandshånd. Og det går ikke at blive syg hver gang. Så kan man blive væk. Som<br />
udgangspunkt er holdningen ikke, at man skælder ud. Man taler om tingene, <strong>og</strong> man indgår <strong>af</strong>taler, som de<br />
<strong>unge</strong> selv er med til at lave – <strong>og</strong> så forsøger man at hjælpe dem med at efterleve dem, hvis det er ved at gå<br />
galt.<br />
Første eksempel <strong>på</strong> dette ser jeg allerede tidligt <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de første, der kommer til baren er tre<br />
meget <strong>unge</strong> drenge. Martin kender de <strong>to</strong>, der går i grundskolen. Tredjemanden kendes ikke <strong>på</strong> skolen. Han er<br />
et hoved mindre end de andre. Hvor gammel er han egentlig? 13 år. Skal gå <strong>på</strong> skolen næste år, oplyser de <strong>to</strong><br />
andre. Martin forklarer de <strong>unge</strong>, at det altså er lidt vanskeligt for barfolket at sælge øl til så ung en gæst. Kan<br />
de ikke i stedet lave en <strong>af</strong>tale om, at en <strong>af</strong> grundskoleeleverne selv sørger for at købe øl til vennen – indkøb<br />
under ansvar <strong>og</strong> omsorg vel at mærke. Skolen vil ikke have syge gæster. Okay, der indgås en <strong>af</strong>tale om, at<br />
grundskoleeleven sørger for øl til vennen. Og i øvrigt selv tager den lidt med ro med indtaget. Han er allerede<br />
nu lidt ’stiv’ i blikket. Senere hører jeg fra Martin, at grundskoleeleven har knækket sig. Martin <strong>og</strong> den <strong>unge</strong> har<br />
derfor h<strong>af</strong>t endnu en lille ’snak’. Jeg ser den lille drengegruppe flere gange i de følgende timer. På et tidspunkt<br />
har de slået sig ned ved et bord <strong>og</strong> styrer – <strong>og</strong> styres – alt i alt n<strong>og</strong>enlunde sikkert gennem <strong>af</strong>tenen.<br />
Til en <strong>af</strong>ten som denne bestilles der 48 kasser Harboe øl á 24 flasker <strong>og</strong> 24 kasser Thy øl. Harboe øl kaldes<br />
Taber øl <strong>og</strong> koster 5 kroner. Thy øl, der er økol<strong>og</strong>isk øl, koster 10. Al øl skal hældes om i et plastickrus; kruset<br />
koster 1 krone. Det er forbudt med flasker denne <strong>af</strong>ten. Man skal gemme sit krus <strong>og</strong> genbruge det; ellers må<br />
man betale for et krus ved hver udskænkning. Udover øl sælges sodavand til 5 kroner. De allerfleste <strong>unge</strong><br />
køber Taber øl. Alligevel er der udsolgt <strong>af</strong> Thy øl ved midnatstid.<br />
Musiktemaet denne <strong>af</strong>ten er Balkanmusik. Jeg møder en 3.g dreng <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilettet. Han er stang stiv <strong>og</strong> vildt<br />
begejstret for musikken, der bliver endnu bedre senere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen, lover han. På dette tidspunkt er <strong>to</strong>iletterne<br />
endnu okay. Senere bærer de præg <strong>af</strong> opkast <strong>på</strong> sæderne, tisseri ved siden <strong>af</strong> <strong>og</strong> papir over det hele. På<br />
Bygymnasiet er <strong>to</strong>iletterne ikke [som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet] kønsopdelte, <strong>og</strong> at træde ind <strong>på</strong> <strong>to</strong>ilettet er ikke<br />
ensbetydende med en indtræden i et udpræget pigeunivers. Snakken er ikke ’pigesnak’, <strong>og</strong> selvom vægge <strong>og</strong><br />
døre er overtegnet med gr<strong>af</strong>fiti <strong>og</strong> lokumspoesi, er orienteringen ikke kønsbunden livsvisdom, men derimod<br />
slagkr<strong>af</strong>tige politiske budskaber, ofte omhandlende ’sager’ man bør kæmpe for eller tage <strong>af</strong>stand fra.<br />
I baren ser jeg i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> fra 1.g, herunder Krista, Johanne, Bitte, Jesper <strong>og</strong> Tomas<br />
fra ’efterskolegrupperingen’ 29 ; Hannah, Freja, Sika, Siv, My, Lasse <strong>og</strong> Thorbjørn fra ’grundskolegrupperingen’;<br />
29 Denne observation ved Balkanfesten fandt sted i november måned. Først i gruppeinterview senere <strong>på</strong> året blev jeg<br />
opmærksom <strong>på</strong> de grupperinger, som udvikles blandt de <strong>unge</strong>. Med opdelingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i grupperinger i Indblik 24 er<br />
der – med henblik <strong>på</strong> at skabe ’overblik’ over de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> – foretaget en redigering <strong>af</strong> journalnotaterne. Dette<br />
overblik var ikke præsent, da observationer blev foretaget.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Gry <strong>og</strong> Lucca fra ’Helsingør klanen’; Pernille <strong>og</strong> Janus, der er blevet kærester, samt Malte, der alle tre tilhører<br />
grupperingen ’kærestepar <strong>og</strong> rollespilsgrupperingen’; <strong>og</strong> derudover Mona, Caroline, Bjarke, Mads <strong>og</strong> Andreas,<br />
som ikke indgår i n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse grupperinger. Men der er <strong>og</strong>så <strong>unge</strong>, som jeg ikke ser, herunder bl.a. Mille. På<br />
dette tidspunkt [midt i november måned] er der d<strong>og</strong> fortsat <strong>unge</strong> i de <strong>to</strong> 1.g klasser, som jeg ikke kender<br />
navnene <strong>på</strong>. Dette betyder, at der er flere <strong>unge</strong> tilstede, som jeg ikke får med her.<br />
Flere <strong>af</strong> pigerne danser med hinanden. Gry <strong>og</strong> Mona har h<strong>af</strong>t en snak <strong>på</strong> gulvet i et mørkt hjørne. På et<br />
tidspunkt tager de hinanden i hænderne <strong>og</strong> ryger ud <strong>på</strong> dansegulvet.<br />
Flere <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> ser ud til at have gæster med.<br />
Malte kommer forbi <strong>og</strong> snakker <strong>på</strong> et tidspunkt, da jeg står op <strong>af</strong> en søjle <strong>og</strong> lytter til musikken. Er det en god<br />
fest? Ja, for dem, der drikker, svarer han. Drikker Malte ikke? Nej. Aldrig? Nej. Og derfor er det ikke så sjovt at<br />
være til fest, med mindre at man finder det sjovt at se de andre fulde. Malte har – som altid – sin nissehue <strong>på</strong><br />
<strong>og</strong> i <strong>af</strong>ten <strong>og</strong>så sin s<strong>to</strong>re bredskuldrede militærfrakke.<br />
I baren får jeg en snak med Freja. Er det en godt fest. Den er okay. Hvad er problemet? Den går næsten for<br />
hurtigt.<br />
Senere er Hannah <strong>og</strong> Freja i baren sammen et par gange. De er begge i sort tøj. Til forskel fra til hverdag har<br />
de øjenmakeup <strong>på</strong>. Tomas ser jeg derimod ikke så ofte i baren. Han er meget <strong>på</strong> dansegulvet; danser ofte<br />
med et par piger <strong>af</strong> gangen. Han fanger ikke helt musikkens rytme, men har det ret sjovt.<br />
Sika er i sort tøj <strong>og</strong> har et bælte <strong>på</strong> med nitter. Frem<strong>to</strong>ningen er snarere sexet end punk’et, <strong>og</strong> selvom den er<br />
arrangeret lidt tilfældigt kræver den jævnlig tilpasning. De fleste <strong>af</strong> de øvrige <strong>unge</strong> er mere <strong>af</strong>dæmpede i deres<br />
frem<strong>to</strong>ning. Sika danser tæt <strong>og</strong> kysser med en dreng med strikket hue, som Siv tidligere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen sad<br />
sammen med.<br />
Siv er i baren flere gange i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen. Som regel køber hun øl til et par stykker. Det er ikke altid hun har<br />
husket krus. Så snupper hun hurtigt et par stykker <strong>på</strong> bordene. På et tidspunkt kommer hun fra <strong>to</strong>ilettet <strong>og</strong> går<br />
ud <strong>på</strong> dansegulvet med en halv meter <strong>to</strong>iletpapir hængende fast under højre støvle.<br />
Også Lucca fra Helsingør klanen ser jeg. Hun ser gladere ud nu end ved skolestarten i august.<br />
Johanne <strong>og</strong> Bitte fra efterskolegrupperingen er <strong>og</strong>så til fest. De er i samme tøj som til hverdag. De går rundt,<br />
sådan som de <strong>unge</strong> ofte gør ved festen: de går lidt udenfor <strong>og</strong> kommer ind igen. Undertiden danner der sig<br />
323
324<br />
Kapitel 3<br />
pigegrupperinger <strong>og</strong> drengegrupperinger, men de opløses <strong>og</strong> blander sig. Som regel er det i disse mindre<br />
grupperinger, de <strong>unge</strong> samler sig. Jeg ser ikke borde med en hel klasse samlet. Så snakker de sammen,<br />
sidder sammen, står sammen, går rundt sammen eller beslutter måske at gå <strong>på</strong> dansegulvet sammen. Ved<br />
festen sidder de <strong>unge</strong> ikke i et tæt samvær, sådan som de gjorde om <strong>af</strong>tenen <strong>på</strong> introturen (jf. Indblik 12) <strong>og</strong><br />
senere omkring luftpudebanen i fysikøvelsen (jf. Indblik 11).<br />
Ved midnatstid s<strong>to</strong>pper den levende musik. Til lyden <strong>af</strong> musik ud <strong>af</strong> højtalerne rykker de dansende nu op <strong>på</strong><br />
scenen. De giver hinanden en hånd for at komme derop. Scenen er tæt med dansende <strong>unge</strong> i projektørlys.<br />
Ølsalget fortsætter til klokken 1. Så lukkes baren <strong>og</strong> lyset tændes. Denne <strong>af</strong>ten er der ingen problemer med at<br />
tømme kantinen. Vagterne er nu synlige overalt <strong>på</strong> skolen. Stille <strong>og</strong> roligt følges de <strong>unge</strong> mod udgangen<br />
(Journal pp. 162-166/12. november).<br />
På mange måder minder de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i Balkanfesten <strong>på</strong> Bygymnasiet denne <strong>af</strong>ten om de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenen <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet (jf. Indblik 23) ved juletid en måned senere – <strong>og</strong><br />
så alligevel slet ikke. I begge sammenhænge foregår en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> som en vandring<br />
omkring med henblik <strong>på</strong> en udvikling <strong>og</strong> udforskning <strong>af</strong> nye relationer. Som sådan tjener begge<br />
arrangementer da <strong>og</strong>så til, at de <strong>unge</strong> lærer hinanden bedre at kende <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> grupperinger blandt<br />
skolens <strong>unge</strong>. Undertiden udvikler der sig <strong>på</strong> denne vandring <strong>på</strong> Bygymnasiet (jf. Indblik 24)<br />
henholdsvis pigegrupperinger <strong>og</strong> drengegrupperinger, undertiden udvikler der sig blandede<br />
grupperinger, men grupperingerne opløses hurtigt med henblik en fortsættelse <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vandring<br />
– <strong>og</strong> ved festen kan denne videre vandring undertiden <strong>og</strong>så indbefatte en svingom først <strong>på</strong> danse-<br />
gulvet <strong>og</strong> senere <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen i projektørlyset oppe <strong>på</strong> scenen, hvorfra der både er mulighed for at se<br />
<strong>og</strong> blive set <strong>af</strong> hinanden.<br />
Alligevel er der væsentlige forskelle <strong>på</strong> det festliv, der udspiller sig i de <strong>to</strong> sammenhænge <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet <strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Rammerne er væsentligt forskellige, <strong>og</strong> det er disse rammer<br />
for udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s festliv, som jeg vil diskutere i det følgende. Det vil i min diskussion<br />
være en pointe, at den pædag<strong>og</strong>iske praksis, som de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s festarrangementer er udtryk for,<br />
<strong>og</strong> som de begge steder udspiller sig i nær forbundenhed med, er væsentlig forskellig.<br />
Kan man sidestille et c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenarrangement <strong>på</strong> ét gymnasium med et festarrangement <strong>på</strong> et andet<br />
gymnasium? Det mener jeg er muligt, ne<strong>to</strong>p fordi det ikke er de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> ved disse<br />
arrangementer, som er mit hovedfokus lige nu, men derimod <strong>gymnasier</strong>nes pædag<strong>og</strong>iske ideol<strong>og</strong>i<br />
<strong>og</strong> praksis, som ligger til grund for disse arrangementer. Men derudover er der i flere henseender<br />
større lighed mellem festerne <strong>på</strong> Bygymnasiet <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet end mellem<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne begge steder. I modsætning til <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er det et særkende ved fredags-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
c<strong>af</strong>éerne <strong>på</strong> Bygymnasiet, at der ikke deltager voksne, hverken lærere eller vagtkorps. C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener<br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet er de <strong>unge</strong>s helt særskilte domæne <strong>og</strong> ansvar.<br />
Og ne<strong>to</strong>p fordi disse <strong>af</strong>tener er de <strong>unge</strong>s domæne, <strong>af</strong>s<strong>to</strong>d jeg fra at bede om tilladelse til at deltage<br />
heri. Det ville ikke – <strong>på</strong> samme vis, som når jeg ved de hverdagslige observationer har stået i kø for<br />
at købe mad eller har deltaget i møder sammen med de <strong>unge</strong> i kantinen, eller som når jeg ved festen<br />
ovenfor s<strong>to</strong>d i bar <strong>og</strong> udskænkede henholdsvis Taber <strong>og</strong> Thy øl – være faldet naturligt for mig (<strong>og</strong><br />
givetvis heller ikke for de <strong>unge</strong>) at deltage i det fredagsc<strong>af</strong>éliv, som jeg senere vil lade n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong> præsentere. Som det vil fremgå <strong>af</strong> denne præsentation er ansvarlig fest<strong>deltagelse</strong> centralt for<br />
de <strong>unge</strong>s perspektiver <strong>på</strong> <strong>og</strong> forståelse <strong>af</strong> deres <strong>deltagelse</strong>. Men som det <strong>og</strong>så vil fremgå kan en<br />
ansvarlig fest<strong>deltagelse</strong> undertiden – for n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong>s vedkommende – betyder en overskridelse <strong>af</strong><br />
de regler, som skolemødefællesskabet tidligere har fundet enighed omkring.<br />
En involverende <strong>og</strong> bevidstgørende pædag<strong>og</strong>isk praksis<br />
Som jeg tidligere har diskuteret i kapitlerne ’Introduktionen til gymnasielivet’ <strong>og</strong> ’Livet i timerne’<br />
er der ikke samme praksis omkring brug <strong>af</strong> regler <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. På Omegnsgymnasiet<br />
fremstår <strong>og</strong> formidles reglerne i forbindelse med introduktionen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i starten <strong>af</strong> skoleåret<br />
langt hen ad vejen som stabile forordninger for ’hvordan man gør her <strong>på</strong> stedet’. Hvad der er<br />
sædvane <strong>og</strong> god <strong>to</strong>ne. Og hvordan overskridelser sanktioneres. På Omegnsgymnasiet er reglerne <strong>på</strong><br />
sin vis en del <strong>af</strong> den disciplinering, som de <strong>unge</strong> bekender sig til, allerede når de søger om optagelse<br />
til gymnasiet; <strong>og</strong> langt hen ad vejen tilhører de en zone for handlen, der ikke umiddelbart står til<br />
diskussion <strong>og</strong> forhandling. Af denne grund sørger de <strong>unge</strong> for møde frem til morgenundervisning<br />
dagen efter en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten – <strong>og</strong>så selvom det ikke altid sker med den største opmærksomhed <strong>og</strong><br />
veltilpashed. Og <strong>af</strong> samme grund giver det heller ikke anledning til større disput mellem gymnasiets<br />
lærere <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>, da de <strong>unge</strong> (sådan som Gustav <strong>og</strong> Karim peger <strong>på</strong> det i forrige kapitel 3.4.1) før<br />
introturen får besked om, at turen er alkoholfri.<br />
På Bygymnasiet forholder det sig en del anderledes. Regler er ikke fastlagte nu <strong>og</strong> for altid. Det er<br />
derimod en del <strong>af</strong> skoledemokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må kunne tages op til<br />
videre diskussion <strong>og</strong> udvikling. At handle demokratisk er ikke (sådan som n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> synes at<br />
mene, da de i kapitlet ’Introduktionen til gymnasielivet’ sætter diskussionen ’Hvorfor har vi så<br />
mange regler?’ <strong>på</strong> en skolemødedagsorden) et spørgsmål om at holde sig fri <strong>af</strong> regler <strong>og</strong> for-<br />
ordninger, men tværtimod at udvikle bevidsthed om <strong>og</strong> fortrolighed med dem, for herved at blive i<br />
stand til, ikke kun at handle inden for rammerne <strong>af</strong> de bestemte regler <strong>og</strong> forordninger, men <strong>og</strong>så at<br />
kunne bevæge <strong>og</strong> udvikle dem i den konkrete daglige praksis.<br />
325
326<br />
Kapitel 3<br />
Ne<strong>to</strong>p denne bevidstgørelse om den daglige praksis, samt fortroligheden med at bevæge <strong>og</strong> udvikle<br />
den, er et centralt princip for den pædag<strong>og</strong>iske praksis, som udfoldes <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> Bygymnasiets<br />
forskellige sammenhænge <strong>og</strong> kontekster. I forbindelse med skolemødediskussion om ’politisk<br />
forbrug’ (jf. Indblik 21 i kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’) peger jeg i min efterfølgende<br />
diskussion <strong>på</strong>, at skolemødet er et arrangement <strong>af</strong> en særlig dannelse, som håndteres ind imellem de<br />
<strong>unge</strong>s øvrige daglige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> skolen – et arrangement, som benyttes <strong>på</strong><br />
særlige måder, <strong>og</strong> som får særlige betydninger i forhold til de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets øvrige<br />
aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber. På Bygymnasiet er den pædag<strong>og</strong>iske praksis en bevidstgørende praksis,<br />
hvor man tilstræber at udvikle de <strong>unge</strong>s refleksivitet, ikke bare om de fælles forhold <strong>på</strong> gymnasiet,<br />
men i høj grad <strong>og</strong>så om den enkelte <strong>unge</strong>s egne forholde- <strong>og</strong> handlemåder i den fælles skolepraksis.<br />
På samme vis, som at meningsudvikling <strong>og</strong> meningsudveksling er et pædag<strong>og</strong>isk projekt i sig selv<br />
<strong>på</strong> bl.a. skolemøder (jf. min diskussion <strong>af</strong> skolemødediskussionen om ’politisk forbrug’), <strong>på</strong> samme<br />
vis er <strong>og</strong>så en bevidstgørelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong> om hans <strong>og</strong> hendes forholde- <strong>og</strong> handlemåder i<br />
relation til eksempelvis brug <strong>af</strong> alkohol ved skolens fester et mål for den pædag<strong>og</strong>isk praksis.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 24 er det ikke kun <strong>unge</strong> fra gymnasie<strong>af</strong>delingen, der deltager i Balkan-<br />
festen <strong>på</strong> Bygymnasiet. Også <strong>unge</strong> fra grundskolen deltager i denne festsammenhæng. Dette er en<br />
følge <strong>af</strong> skolens ideol<strong>og</strong>i om lighed for alle i <strong>deltagelse</strong>. Men <strong>deltagelse</strong> <strong>af</strong> <strong>unge</strong> fra grundskolen i et<br />
festliv sammen med betydeligt ældre <strong>unge</strong> betinger en særligt skærpet pædag<strong>og</strong>isk opmærksomhed<br />
<strong>og</strong> praksis.<br />
Der er, som det fremgår <strong>af</strong> Indblik 24, ni lærere til stede ved fest<strong>af</strong>tenens indledende instruktion<br />
i baren. Disse lærere har <strong>på</strong> skift vagt i baren, men i <strong>af</strong>tenens løb foretager de sig andet end at<br />
udskænke alkohol for gymnasiefællesskabets <strong>unge</strong> medlemmer. Ved festerne <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
finder der (som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet) en opmærksom ’overvågning’ sted <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> min samtale med Martin, leder <strong>af</strong> grundskole<strong>af</strong>delingen, er det en del <strong>af</strong> den<br />
pædag<strong>og</strong>iske ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> praksis at involvere sig med de <strong>unge</strong> i festlivet – <strong>og</strong> synes det nødvendigt,<br />
er denne involvering at forstå som en støtte <strong>og</strong> guidning <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong> i dennes fortsatte<br />
<strong>deltagelse</strong> i festlighederne.<br />
I kapitel 3.4.2 om det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet skrev jeg, at<br />
institutionaliseringen <strong>af</strong> gymnasielivet ikke slutter hverken ved ’skoleporten’ eller ved skoletidens<br />
ophør. På Bygymnasiet kan man tilføje, at heller ikke den pædag<strong>og</strong>iske involvering slutter ved<br />
skoletidens ophør. Også de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets festliv er at betragte som mulige lærings-<br />
situationer for skolens pædag<strong>og</strong>iske praksis, <strong>og</strong> den ’overvågning’, der finder sted <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> under-<br />
vejs i deres <strong>deltagelse</strong> i festlivet, er som følge her<strong>af</strong> anderledes involverende end den overvågning<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s festliv <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, som jeg har vist i Indblik 23. På Bygymnasiet tjener over-
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
vågning ikke til at sanktionere den uheldige <strong>deltagelse</strong>. Som led i skolens demokratisk pædag<strong>og</strong>iske<br />
praksis indgår man derimod <strong>af</strong>taler med den <strong>unge</strong>, som denne selv er med til at lave – <strong>og</strong> man<br />
forsøger at hjælpe den <strong>unge</strong> med at efterleve disse <strong>af</strong>taler, når det er ved at gå galt.<br />
Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at den demokratisk pædag<strong>og</strong>iske ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> praksis med henblik <strong>på</strong><br />
udvikling <strong>af</strong> en bevidstgørelse omkring den daglige gymnasiepraksis, som formidles via skole-<br />
mødets særlige arrangement, benyttes <strong>på</strong> særlige måder i forbindelse med de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong><br />
<strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets øvrige sammenhænge. I det følgende vil jeg vise, hvorledes de <strong>unge</strong> i en<br />
ganske anderledes sammenhæng, mere konkret i forbindelse med deres introtur, ne<strong>to</strong>p griber til<br />
denne praksis med en demokratisk menings- <strong>og</strong> forhandlingsudveksling med henblik <strong>på</strong> at <strong>af</strong>klare<br />
det problem, at de <strong>to</strong> 1.g klasser i deres forberedelser hjemmefra har indgået <strong>to</strong> forskellige <strong>af</strong>taler<br />
for brug <strong>af</strong> alkohol <strong>på</strong> introturen.<br />
De <strong>unge</strong>s praksis omkring forhandling <strong>af</strong> brug <strong>af</strong> alkohol ved introtur<br />
Introturen for de <strong>to</strong> 1.g klasser finder sted i september måned, dvs. omkring en måned efter at de<br />
<strong>unge</strong> er startet i 1.g. Problematikken er den, at det viser sig, at der er lavet forskellige <strong>af</strong>taler om<br />
brugen <strong>af</strong> alkohol <strong>på</strong> introturen. I Hannes klasse har man inden <strong>af</strong>rejsen <strong>af</strong>talt, at de <strong>unge</strong> den første<br />
<strong>af</strong>ten må drikke <strong>to</strong> øl <strong>og</strong> sidste <strong>af</strong>ten max. ti øl. I Lis’ klasse har man ikke fastsat en øvre grænse for,<br />
hvor meget der må drikkes n<strong>og</strong>en <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenerne. De <strong>unge</strong> efterlyser nu fælles stillingtagen, dvs. et<br />
regelsæt for begge klasser. Udviklingen <strong>af</strong> denne forhandlingspraksis vil jeg vise nedenfor (Journal<br />
pp. 85-86).<br />
Allerede inden introturen har jeg fået indblik i diskussioner om brug <strong>af</strong> alkohol <strong>på</strong> gymnasiets ture.<br />
<strong>Et</strong> par uger inden introturen spiser jeg frokost med et par <strong>af</strong> de lærere, der deltager i introturen, <strong>og</strong><br />
jeg spørger her, om gymnasiet har en alkoholpolitik i forbindelse med den slags ture? Det har<br />
Bygymnasiet. Tidligere var det sådan, at både introturen i 1.g <strong>og</strong> <strong>studie</strong>turen i 2.g nærmest kun<br />
handlede om at drikke. Sådan er det ikke længere. Bygymnasiet vil gerne profilere sig <strong>på</strong> fagligt<br />
seriøse intro- <strong>og</strong> <strong>studie</strong>ture. Drukturene må de <strong>unge</strong> selv sørge for i sommerferierne. Nu er der højt<br />
fagligt indhold <strong>på</strong> turene, <strong>og</strong> så kan man jo ikke drikke samtidigt. Introturen er planlagt til at være<br />
his<strong>to</strong>risk orienteret. Den kommer til at handle om lokalhis<strong>to</strong>rie <strong>og</strong> bønderforsamlinger. Betyder<br />
dette, at der så slet ikke drikkes? I den ene <strong>af</strong> 1.g klasserne har man besluttet, at de <strong>unge</strong> må drikke<br />
<strong>to</strong> øl den første <strong>af</strong>ten; ti den anden <strong>af</strong>ten, hvor der skal festes. Dette er, hvad klasselæreren, Hanne,<br />
selv har foreslået. Hun drikker ikke øl <strong>og</strong> har ikke forstand <strong>på</strong> den slags, <strong>og</strong> det kan vist godt være,<br />
at det er i overkanten med de ti øl, mener hun. I snakken omkring frokostbordet mener en <strong>af</strong> skolens<br />
øvrige lærere, at dette bestemt er i overkanten; fem øl må være nok, når der skal festes (Journal p.<br />
64).<br />
327
328<br />
Kapitel 3<br />
En uge senere diskuterer de <strong>unge</strong> i den anden 1.g. klasse brug <strong>af</strong> alkohol <strong>på</strong> introturen <strong>på</strong> et klasse-<br />
møde med deres klasselærer. Det er her de <strong>af</strong>taler ikke at lave faste restriktioner for, hvor meget der<br />
må drikkes. Det besluttes, at man selv skal kunne finde ud <strong>af</strong> at finde sine grænser. Men man skal<br />
<strong>og</strong>så holde øje med hinanden (Feltb<strong>og</strong> 3 pp. 6-15).<br />
Det er med dette <strong>af</strong>sæt, at de <strong>unge</strong> ankommer til den koloni <strong>på</strong> Sydsjælland, hvor deres introtur skal<br />
foregå. En times tid efter ankomst skal de <strong>to</strong> klasser holde deres første fællesmøde i rundkredsen <strong>på</strong><br />
græsset foran kolonien. Der skal gives meddelelser, samt introduktion til arbejdet med introturens<br />
faglige emne, men inden man når så langt, ønsker de <strong>unge</strong> et væsentligt punkt sat <strong>på</strong> dagsordenen:<br />
Alkohol. Problemstillingen om de divergerende <strong>af</strong>taler ridses op, <strong>og</strong> især de <strong>unge</strong>, der hjemmefra<br />
har lavet en liberal <strong>af</strong>tale fremfører deres argumenter: I denne klasse er man efter lange diskussioner<br />
nået frem til, at man hver især må kende sin grænse; n<strong>og</strong>le tåler måske kun en halv øl, andre kan<br />
uden problemer drikke ti. Den enkelte må selv vurdere <strong>og</strong> være ansvarlig. Alle ved jo, at de skal op<br />
i morgen <strong>og</strong> levere et stykke projektarbejde.<br />
De <strong>unge</strong> vil gerne vide, hvorfor grænser for alkoholindtag overhovedet er nødvendige? Fordi det<br />
gik helt galt <strong>på</strong> introturen sidste år: De <strong>unge</strong> var fulde. N<strong>og</strong>le var meget fulde. Der var nøgendans<br />
<strong>og</strong> fælles bollerum. Og det uheldige var, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> blev meget kede <strong>af</strong> det undervejs.<br />
Alkohol blev derfor et diskussionspunkt <strong>på</strong> et skolemøde. Her <strong>af</strong>talte man en ’gensidig henstilling’<br />
om, at ’alkohol indtages med måde’ i fremtiden.<br />
I diskussionen i græsset <strong>på</strong> introturen bliver begrebet ’mådehold’ herefter en tema. Hvad er måde-<br />
hold? Og er mådehold et spørgsmål om modenhed?<br />
Tomas, der går i den klasse, der har <strong>af</strong>talt faste alkoholregler, fortæller, at i hans familie holdt man<br />
en lille fest for nylig. Den udviklede sig sådan, at Tomas’ far <strong>og</strong> s<strong>to</strong>resøster knækkede sig <strong>og</strong> en<br />
sv<strong>og</strong>er fik blackout. Tomas vil derfor gerne formidle den pointe, at mådehold ikke altid tillæres med<br />
alderen. Også voksne kan… Af denne grund anbefaler han, at man sætter en grænse <strong>på</strong> <strong>to</strong> øl for<br />
første intro<strong>af</strong>ten.<br />
Det er herefter især Lis’ klasse, der deltager i diskussionen. Lis <strong>på</strong>tager sig ’skylden’: Der er lavet<br />
en uklar <strong>af</strong>tale i hendes klasse. Hun anbefaler derfor, at man gør, som man har besluttet i den anden<br />
klasse. Dette får de <strong>unge</strong> til at opponere kr<strong>af</strong>tigt. Det er ikke sandt, at <strong>af</strong>talen var uklar. Den var<br />
klokkeklar. Og det er ikke demokratisk, at den ene klasse nu skal rette ind efter den anden. Så kan<br />
den anden klasse jo ligeså godt rette ind efter den første. Diskussionen handler om demokratiske<br />
beslutningsprocesser – <strong>og</strong> om selv at kende <strong>og</strong> styre sine grænser.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Den anden klasselærer, Hanne, forsøger at styre diskussionen i en anden retning: ’Jamen, vi kan jo<br />
hygge os <strong>på</strong> mange måder, her er bl.a. en bålplads’. Dette argument udløser munterhed blandt de<br />
<strong>unge</strong>. I diskussionen er det især en mindre gruppe <strong>af</strong> piger, der deltager. De er ikke lydhøre; sagen<br />
handler om principper! Lærerne bryder sig ikke om diskussionen. Hanne finder det ’skuffende’, at<br />
man skal bruge tid <strong>på</strong> den. ’Sådan n<strong>og</strong>et pjat’. Man burde gå i gang med projektet. Lis slutter med<br />
at sige, at hun har tillid til de <strong>unge</strong>. Enden <strong>på</strong> diskussionen bliver, at hver må vurdere sine egne<br />
grænser – <strong>og</strong> måske trækker <strong>to</strong> øl fra…<br />
Man beslutter, at der nu skal bestilles øl til begge <strong>af</strong>tener. Når de <strong>unge</strong> går i gang med projektet,<br />
kører lærerne til byen <strong>og</strong> køber øl. Der viser sig at være s<strong>to</strong>re forskelle <strong>på</strong>, hvor mange øl de <strong>to</strong><br />
klasser bestiller:<br />
- Hannes klasse (med den faste <strong>af</strong>tale hjemmefra): Tirsdag <strong>af</strong>ten 74 øl; onsdag <strong>af</strong>ten 156 øl.<br />
- Lis’ klasse (med den liberale <strong>af</strong>tale hjemmefra): Tirsdag <strong>af</strong>ten 120 øl; onsdag <strong>af</strong>ten 184 øl.<br />
Der er, som det fremgår, betydelig forskel <strong>på</strong>, hvor mange øl de <strong>to</strong> klasser bestiller. Men <strong>og</strong>så inden<br />
for den enkelte klasse er der s<strong>to</strong>re variationer mht. hvor mange øl, de <strong>unge</strong> bestiller. N<strong>og</strong>le <strong>unge</strong><br />
bestiller kun <strong>to</strong> øl, andre maksimum til begge <strong>af</strong>tener. Begge <strong>af</strong>tener <strong>på</strong> introturen kommer til at<br />
forløbe uden vanskeligheder. Ud fra stemningen blandt de <strong>unge</strong> om <strong>af</strong>tenen er det ikke til at <strong>af</strong>gøre,<br />
hvilken <strong>af</strong> de <strong>to</strong> klasser, som de <strong>unge</strong> tilhører.<br />
Øllene hos den lokale købmand <strong>på</strong> Sydsjælland viser sig at være billige. 3 kroner for en Odin øl,<br />
hvis de <strong>unge</strong> sørger for at levere flaskerne tilbage. Det betyder 10 øl for bare 30 kroner. En hel del<br />
<strong>unge</strong> giver udtryk for, at så skulle de have bestilt flere øl. Kan man ikke ændre <strong>på</strong> bestillingerne for<br />
i morgen? (Journal p. 89).<br />
Den ’involverende overvågning’ <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, som jeg tidligere har beskrevet i forbindelse med<br />
’Balkanfesten’ (jf. Indblik 24), finder <strong>og</strong>så sted <strong>på</strong> introturen. I løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen <strong>af</strong>taler lærerne at<br />
holde øje med bl.a. Freja. På en introtur i grundskolen drak hun sig sanseløst beruset. I diskussionen<br />
tidligere <strong>på</strong> dagen om brug <strong>af</strong> alkohol argumenterede ne<strong>to</strong>p Freja for, at man hver især må kende<br />
sine grænser <strong>og</strong> styre sit forbrug (Journal p. 91).<br />
Den meningsudvekslings- <strong>og</strong> forhandlingspraksis, som de <strong>unge</strong> tager i brug med henblik <strong>på</strong> at løse<br />
problemet om de divergerende alkohol<strong>af</strong>taler, er i direkte forlængelse <strong>af</strong> den pædag<strong>og</strong>iske praksis<br />
<strong>og</strong> dannelse, som de <strong>unge</strong> kender til fra skolemødefællesskabet. Det er denne praksis, der formidles<br />
til de <strong>unge</strong> allerede i forbindelse med den første uges introforløb, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så i den daglige under-<br />
visningspraksis er det denne pædag<strong>og</strong>iske praksisform, hvor de <strong>unge</strong> selv bidrager til at sætte<br />
diskussionspunkter <strong>på</strong> dagsordenen, som de <strong>unge</strong> deltager i hver eneste dag.<br />
329
330<br />
Kapitel 3<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> den ovenstående diskussion, <strong>og</strong> som jeg <strong>og</strong>så tidligere har peget <strong>på</strong> i forbindelse<br />
med skolemødefællesskabets diskussion <strong>af</strong> politisk forbrug (jf. Indblik 21), er det ikke altid, at disse<br />
diskussioner fører til enighed om fælles <strong>af</strong>taler, der med de <strong>unge</strong>s eget spr<strong>og</strong>brug er ’klokkeklare’.<br />
Men som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det, tjener meningsudvekslingen – set fra lærernes pædag<strong>og</strong>iske<br />
perspektiv – heller ikke blot til at <strong>af</strong>klare det konkrete diskussionspunkt, der er sat <strong>på</strong> dagsordenen.<br />
Udvikling <strong>af</strong> en meningsfuld meningsudveksling indgår i sig selv som et mål for det gymnasiale<br />
dannelsesprojekt. Det er bl.a. via denne meningsudveksling <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong> bliver opmærksom<br />
<strong>på</strong> sine egne forholde- <strong>og</strong> handlemåder. Almendannelsens projekt er om n<strong>og</strong>et et refleksivt projekt<br />
(Jf. Haue 2003).<br />
I det følgende vil jeg forfølge dette refleksive projekt ind i sammenhængene omkring de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
Unges subjektive perspektiver <strong>på</strong> <strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne, herunder deres personlige<br />
regulering <strong>af</strong> denne <strong>deltagelse</strong> i gymnasiets fælles festliv<br />
I diskussionen ovenfor indgår begrebet om ansvar, herunder den enkeltes individuelle ansvar med<br />
at kende <strong>og</strong> styre sine grænser, <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s (<strong>og</strong> lærernes) fælles sociale ansvar med at holde øje<br />
med hinanden. Denne måde at tale om ansvarlig <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> angår ikke kun sammenhængen<br />
omkring brug <strong>af</strong> alkohol <strong>på</strong> introturen. Også i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasiesammenhængens<br />
daglige undervisning italesættes ansvarlig <strong>deltagelse</strong>. Eksempelvis skodder man sine kammerater,<br />
hvis man møder uforberedt til fysikundervisning (jf. diskussion i kapitel 3.2.2 ’Livet i timerne’). Og<br />
i forbindelse med skolemødediskussioner indgår begrebet ansvarlighed ligeledes jævnligt som et<br />
væsentligt aspekt. Dette har jeg bl.a. vist i skolemødediskussionen med temaet ’Hvorfor har vi så<br />
mange regler’ (jf. kapitel 3.1.2 ’Introduktionen til gymnasielivet’).<br />
Udvikling <strong>af</strong> ansvarlighed går både <strong>på</strong> langs <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet. Når<br />
de <strong>unge</strong> starter i gymnasiet er de elever. Når de forlader gymnasiet er de studerende. At lære at tage<br />
ansvar er en vigtig del <strong>af</strong> denne udviklingsproces – <strong>og</strong> undervejs i denne udviklingsproces tildeles<br />
de <strong>unge</strong> frihed under ansvar. I undervisningssammenhængen skal de <strong>unge</strong> bl.a. lære at tage ansvar<br />
for egen læring, <strong>og</strong> i gymnasiesammenhængens festliv skal de lære at både finde <strong>og</strong> tage ansvar for<br />
deres individuelle grænser. Denne ansvarlighed er nært forbundet med selvkontrol. I både faglige<br />
<strong>og</strong> festlige sammenhænge udviser man ansvarlighed, ne<strong>to</strong>p når man har kontrol over tingene – <strong>og</strong>så<br />
i de løsslupne festlige sammenhænge, hvor kontrollen ne<strong>to</strong>p tilstræbt er sat <strong>på</strong> standby for en kort<br />
stund.<br />
Men der er forskel <strong>på</strong> at diskutere <strong>og</strong> tale om ansvar som koblet til ansvarlighed for hinanden (ikke<br />
at skodde hinanden i en undervisningssammenhæng <strong>og</strong> at holde øje med hinanden ved festen) <strong>og</strong> at
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
diskutere <strong>og</strong> tale om ansvar som kontrol over (for) sig selv (at finde <strong>og</strong> holde fast ved individuelle<br />
grænser). Jeg vil i det følgende undersøge, hvordan Bygymnasiets institutionelle arrangement – <strong>og</strong><br />
med dette <strong>og</strong>så institutionaliseringen <strong>af</strong> den del <strong>af</strong> gymnasielivet, der finder sted uden for skoletiden<br />
– får betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i festlivet. At reflektere over <strong>og</strong> kontrollere sine grænser<br />
angår ikke kun alkoholbrug. Det angår <strong>og</strong>så de <strong>unge</strong>s øvrige <strong>deltagelse</strong> i de fælles sammenhænge<br />
omkring gymnasiet – således <strong>og</strong>så omfanget <strong>af</strong>, hvor meget de hver især har lyst til at involvere sig<br />
i det fælles liv med hinanden <strong>på</strong> gymnasiet. Dette aspekt vil indgå i diskussionen nedenfor.<br />
Mere konkret vil jeg i det følgende undersøge, hvordan institutionaliseringen <strong>af</strong> gymnasielivet <strong>på</strong><br />
denne skole muliggør, at de <strong>unge</strong> regulerer, herunder måske enten begrænser eller udvider, deres<br />
<strong>deltagelse</strong> i den del <strong>af</strong> skolelivet, der omhandler gymnasiets fester uden for skoletiden.<br />
Denne diskussion vil jeg indlede ved at give ordet til tre piger: Gry, Cille <strong>og</strong> Anna, som jeg<br />
interviewede siddende i græsset i parken overfor gymnasiet i slutningen <strong>af</strong> skoleåret (Pigegruppe-<br />
interview 16/12. april). To <strong>af</strong> pigerne, Gry <strong>og</strong> Cille, går i den klasse, hvor en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong><br />
tilhører henholdsvis efter- <strong>og</strong> grundskolegrupperingen. Anna går i den anden 1.g stamklasse. Alle<br />
tre piger har gået <strong>på</strong> efterskole. Cille <strong>og</strong> Anna <strong>på</strong> samme efterskole. Men ingen <strong>af</strong> pigerne tilhører<br />
den efterskolegruppering, hvorfra en større gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong> i samlet trop søgte Bygymnasiet for<br />
at fortsætte udviklingen <strong>af</strong> deres venskabsrelationer. Ikke des<strong>to</strong> mindre kommer <strong>og</strong>så disse piger fra<br />
efterskoler kendetegnet ved basisdemokratiske undervisningspraksisser. I interviewet taler de om, at<br />
de <strong>på</strong> både efterskolerne <strong>og</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet lærer at tage ansvar for egen læring. At tage ansvar for<br />
egen læring er ifølge pigerne udtryk for en seriøs gymnasie<strong>deltagelse</strong> kendetegnet ved en (selv)-<br />
regulering både hvad angår den enkelte <strong>og</strong> hinanden. Som det vil fremgå <strong>af</strong> diskussionen nedenfor,<br />
udstrækker denne forståelse <strong>af</strong> ansvarlig <strong>og</strong> seriøs gymnasie<strong>deltagelse</strong> sig <strong>og</strong>så til sammenhænge<br />
uden for skoletiden.<br />
Alle tre piger har søgt Bygymnasiet, dels fordi det er et gymnasium med en mere demokratisk<br />
arbejdsform, friere rammer <strong>og</strong> anderledes relationer end <strong>på</strong> traditionelle <strong>gymnasier</strong>, dels pga. hvad<br />
de betegner som ’det sociale’, dvs. at de <strong>på</strong> forhånd har forestillet sig, at der <strong>på</strong> Bygymnasiet er<br />
’n<strong>og</strong>en som de kan svinge med’. To <strong>af</strong> pigerne tilhører den gruppering <strong>på</strong> Bygymnasiet, der har lang<br />
transportvej <strong>og</strong> tid, <strong>og</strong> for alle tre piger ligger der tillige et ønske om at skifte eller udvide omgangs-<br />
kredsen bag at deres valg <strong>af</strong> Bygymnasiet. Inden gymnasiestarten var Gry d<strong>og</strong> lidt bekymret for, om<br />
det hele ville være for symbiotisk, dvs. at de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet er for ens, men sådan har det<br />
ikke været. Cille mener n<strong>og</strong>et andet. N<strong>og</strong>en gange kan det godt være lidt ’en symbiose <strong>af</strong> ens folk’.<br />
På den anden side er pigerne enige om, at det faktisk ofte sker, at de <strong>unge</strong> er uenige i diskussionerne<br />
– men uenige <strong>på</strong> den gode måde. Ifølge Cille er det en helt speciel type mennesker, der vælger dette<br />
gymnasium. Man skal være indstillet <strong>på</strong> at løse ting mundtligt, dvs. gennem snak <strong>og</strong> diskussioner.<br />
331
332<br />
Kapitel 3<br />
Derudover gælder det, at de allerfleste <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet er super seriøse <strong>og</strong> engagerede mht.<br />
deres gymnasie<strong>deltagelse</strong>. Man rejser ikke langt hver dag, <strong>og</strong> man betaler ikke 800 kroner i skole-<br />
penge, hvis man ikke er optaget <strong>af</strong> sin gymnasieuddannelse.<br />
Pigerne er i interviewet enige om, at der i hverdagen ikke er så megen tid til ’at være social’ ud<br />
over skoletiden. Gry <strong>og</strong> Cille har ne<strong>to</strong>p timelange transporttider. Anna er flyttet hjemmefra for<br />
n<strong>og</strong>le måneder siden, <strong>og</strong> i fællesskab med den veninde fra klassen, som hun nu bor sammen med,<br />
bruger hun en del tid <strong>på</strong> at få det hverdagshjemlige til at f<strong>unge</strong>re. Alle tre piger deltager imidlertid i<br />
fredagsc<strong>af</strong>éerne. Cille d<strong>og</strong> mindre end de <strong>to</strong> andre. Hun kommer til alle fester <strong>på</strong> gymnasiet, men<br />
ikke så ofte til c<strong>af</strong>éerne. Når hun får n<strong>og</strong>et at drikke, så vil hun gerne danse, ikke kun snakke – men<br />
ved en fredagsc<strong>af</strong>é ’har man jo lige været en hel uge sammen. Så er der ikke så meget nyt [at<br />
snakke om]. Det stener måske lidt’ (Pigegruppeinterview 16/12. april).<br />
Da jeg i interviewet spørger pigerne, om der er n<strong>og</strong>et, jeg især skal være opmærksom <strong>på</strong>, når jeg<br />
undersøger ’<strong>unge</strong> <strong>og</strong> fællesskaber’, siger Gry, at det er en stresset tid at være ung, <strong>og</strong> det er meget<br />
forvirrende. På den ene side vil hun gerne slappe <strong>af</strong>, men hun føler tit, at så går hun glip <strong>af</strong> n<strong>og</strong>et.<br />
Og så tænker hun: ’Jeg er nødt til at blive her lidt længere…’ eller ’okay, så tager jeg med der…’.<br />
Man føler, at man skal kende alle, men har måske ikke overskud til at kende flere end tre. Man skal<br />
bruge megen energi, <strong>og</strong> pigerne er enige om, at de er trætte hver dag, når de går hjem fra gymnasiet.<br />
Gry tror, at der er rigtigt mange <strong>unge</strong>, der føler sig ensomme; <strong>og</strong>så selvom de har gang i rigtigt<br />
meget <strong>og</strong> kender halvdelen <strong>af</strong> København. Hvad er man alene med? Sig selv, <strong>og</strong> hvordan man har<br />
det. Gry tror, at der er mange, der føler sig forkerte. Cille oversætter i interviewet dette til ’dårligt<br />
selvværd’. Pigerne er enige om, at det prøver man at skjule. Så prøver man at lade som om, man er<br />
helt anderledes, end man er. Det har n<strong>og</strong>et med samfundet at gøre, mener de, <strong>og</strong> det gælder mange<br />
i samfundet – <strong>og</strong>så voksne. Men hos <strong>unge</strong> fører det til spørgsmål som: ’Er jeg nu til nok fester?’ <strong>og</strong><br />
’Har jeg nu nok venner?’<br />
I interviewet spørger jeg de <strong>unge</strong>, hvordan den slags tanker knytter sig til dét at være ung <strong>på</strong> dette<br />
gymnasium? Gry mener, at der er mange fremtrædende typer <strong>på</strong> Bygymnasiet. Mange, der er gode<br />
til at gøre opmærksom <strong>på</strong> sig selv. Det er hun nok ikke så god til, mener hun. Det er derfor, at hun<br />
har valgt Bygymnasiet; for at udfordre sig selv. Man kan udfordre sig selv til at blive mere åben. I<br />
stedet for at finde sig en lille bitte gruppe <strong>på</strong> et gymnasium, hvor man ikke passer ind, så er der <strong>på</strong><br />
Bygymnasiet bedre mulighed for at rende ind i flere, som man svinger med.<br />
Og at gå til fredagsc<strong>af</strong>é giver ne<strong>to</strong>p mulighed for ’at rende ind i folk’. I starten <strong>af</strong> skoleåret t<strong>og</strong> Gry<br />
undertiden hjem inden fredagsc<strong>af</strong>é – <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le gange gad hun ikke tage ind til byen igen om <strong>af</strong>tenen.<br />
På den anden side hun kan mærke, at de <strong>unge</strong>, der kommer tit til c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne, de taler med mange
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>på</strong> Bygymnasiet. Det hjælper <strong>på</strong> det sociale – <strong>og</strong>så i hverdagssammenhængen <strong>på</strong> gymnasiet – at<br />
komme til fredagsc<strong>af</strong>éerne. Så oplever man n<strong>og</strong>et sammen. Måske har man i løbet <strong>af</strong> <strong>af</strong>tenen moret<br />
sig over den samme joke, <strong>og</strong> man kan efterfølgende tale om det sjove, der skete, eller om ’nej, hvor<br />
er hun sjov, hende der, nu har hun igen lavet det der…’.<br />
Fredagsc<strong>af</strong>éer holdes hver fredag eftermiddag <strong>og</strong> <strong>af</strong>ten, <strong>og</strong> de er, som jeg tidligere har skrevet,<br />
kendetegnet ved, at de er de <strong>unge</strong>s særskilte domæne <strong>og</strong> ansvar, dvs. at der hverken deltager lærere,<br />
eller er vagter tilstede.<br />
Kendetegnende for en god fredagsc<strong>af</strong>é er ’masser <strong>af</strong> druk <strong>og</strong> mange mennesker’. N<strong>og</strong>le gange<br />
medbringer enkelte <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> instrumenter, <strong>og</strong> så begynder de måske pludselig at spille. Ellers<br />
er det mest, hvad en <strong>af</strong> pigerne kalder, en ’snakke fest’. Man danser ikke. Man sætter sig lidt hos<br />
n<strong>og</strong>en <strong>og</strong> snakker, derefter går man videre til n<strong>og</strong>le andre. Det er hyggeligt at være sammen med<br />
alle mulige folk. Øl tager man selv med. Undertiden sker det d<strong>og</strong>, at en klasse har besluttet at stå for<br />
at holde et fredagsc<strong>af</strong>éarrangement. Så sælger de øl <strong>og</strong> tjener n<strong>og</strong>le penge til deres klassekasse. Fx<br />
har Annas klasse holdt en Buddha bar, hvor de havde arrangeret indisk musik <strong>og</strong> øl salg. Derudover<br />
er der et fredagsc<strong>af</strong>éudvalg <strong>på</strong> Bygymnasiet, <strong>og</strong> det hænder, at dette udvalg står for et arrangement.<br />
Bl.a. har de holdt en børnefødselsdag, hvor de serverede lagkage. Ved sådanne sjove arrangementer<br />
deltager der altid rigtigt mange mennesker.<br />
Fredagsc<strong>af</strong>éerne slutter klokken 22. Dette tidspunkt er blevet fastsat for nylig. Tidligere sluttede<br />
man fredagsc<strong>af</strong>éerne, når folk havde lyst. Beslutningen om et fast lukketidspunkt mener Anna<br />
skyldes en hensyntagen til de par <strong>unge</strong>, der er ansvarlige for fredagsc<strong>af</strong>éerne. Disse <strong>unge</strong> har nøgler<br />
til gymnasiet, <strong>og</strong> de er ansvarlige for at lukke <strong>og</strong> slukke. Hvis disse <strong>unge</strong> har lyst til at tage hjem<br />
klokken ti, men folk ikke har samme lyst, så har det været bedre at lave en fælles ordning med et<br />
fast sluttidspunkt. Så er der ikke en, der skal stå <strong>og</strong> råbe <strong>af</strong> folk, at nu skal de gå hjem.<br />
Hvordan er denne beslutning blevet taget. Det skete <strong>på</strong> et skolemøde. Pigerne mener, at det var en<br />
lærer, der satte det <strong>på</strong> dagsordenen. Der var vist n<strong>og</strong>le problemer, <strong>og</strong> der blev <strong>og</strong>så ødelagt for<br />
meget. Der kommer jo <strong>og</strong>så ’folk udefra’, fortæller pigerne, <strong>og</strong> måske tager de benene <strong>af</strong> sofaerne,<br />
eller laver anden ballade. Anna har en enkelt gang oplevet en ubehagelig situation, hvor der var én,<br />
der gik amok. Men så var der en pige, der var rigtig god til at sige: ’Kom så går vi udenfor, <strong>og</strong> så<br />
slapper du <strong>af</strong>’. Ved fredagsc<strong>af</strong>éerne er folk gode til at hjælpe hinanden, hvis folk bliver for fulde.<br />
Og ubehagelige situationer sker ikke tit, men når de opstår, så er folk rigtigt gode til at holde<br />
sammen <strong>og</strong> til at sige: ’Så, nu ordner vi det her’. Der kommer ikke et s<strong>to</strong>rt heppekor <strong>og</strong> slåskamp.<br />
Overhovedet ikke. Folk vil gerne have det hyggeligt.<br />
333
334<br />
Kapitel 3<br />
I interviewet pointerer pigerne, at denne ansvarlighed, hvor man hjælpes ad med at ordne eventuelle<br />
vanskeligheder er nært forbundet med det privilegium, som de oplever, at de har: ’Vi er meget<br />
privilegerede, vi kan bruge vores skole hver fredag, ikke. Og det er gratis at være der. Og vi kan<br />
tage vores egne øl med. Det er ikke særligt striks i forhold til andre <strong>gymnasier</strong>, hvor der er én c<strong>af</strong>é<br />
om måneden, <strong>og</strong> så koster det måske 10, 20, 30 kroner at kommer ind’ (Pigegruppeinterview 16/12.<br />
april). Som n<strong>og</strong>et væsentligt understreger de <strong>unge</strong> i interviewet, at lærerne har s<strong>to</strong>r tillid til dem. Og<br />
lærerne deltager jo heller aldrig. Når man nu får den chance <strong>og</strong> vises så s<strong>to</strong>r tillid, så skal det heller<br />
ikke misbruges, vel. Så skal man vise, at man godt kan klare det.<br />
Ifølge Gry er det vigtigt, at de <strong>unge</strong> har mødt denne organisering lige fra starten <strong>af</strong> skoleåret. På<br />
hendes efterskole havde de <strong>på</strong> et tidspunkt ’en lærerfri dag’, hvor tingene udviklede sig lidt vildt.<br />
De <strong>unge</strong> spiste alle æggene; de lavede pandekager <strong>og</strong> omeletter, fordi de ellers aldrig fik æg. De<br />
klarede det ellers ret godt, egentlig, men alligevel… På Bygymnasiet håndterer man friheden stille<br />
<strong>og</strong> roligt, ne<strong>to</strong>p fordi det ikke blot er én gang om måneden. Man lærer tingene lige så stille. Og<br />
ne<strong>to</strong>p fordi det sker så tit, så er det blevet n<strong>og</strong>et, som de <strong>unge</strong> efterhånden bare har vænnet sig til<br />
at klare selv, mener de i interviewet.<br />
Cille kommer til at tænke <strong>på</strong>, at der er en parallel her til organiseringen <strong>af</strong> morgenmaden i første<br />
frikvarter. Man tager bare sin bolle, <strong>og</strong> så lægger man sin betaling i en lille skål. Men egentlig ville<br />
det være nemt snyde. Man gør det bare ikke, ne<strong>to</strong>p fordi det ville være ’nederen’ overfor køkkenet,<br />
der laver billig mad. Gry filosoferer i interviewet over, om denne holdning <strong>af</strong>spejler samfundets<br />
holdning, eller om holdningen er forbundet med de mennesker, der går <strong>på</strong> denne skole. Hun mener,<br />
at det i hvert fald kun er i små samfund, hvor den slags f<strong>unge</strong>rer. Det er i de små samfund, at folk<br />
har samvittighed nok til ikke at snyde folk. Og i det lille samfund <strong>på</strong> Bygymnasiet er der udviklet<br />
en fælles holdning om, at sådan gør man ikke.<br />
At dét, at deltage i c<strong>af</strong>é- <strong>og</strong> festlivet <strong>på</strong> gymnasiet har betydning for <strong>deltagelse</strong>n i hverdagen <strong>på</strong><br />
skolen, fremgår ikke blot <strong>af</strong> interviewet med Gry, Cille <strong>og</strong> Anna. Det samme fremgår <strong>af</strong> andre<br />
interviews med <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet, <strong>og</strong> det samme pegede de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>på</strong>.<br />
Der er d<strong>og</strong> væsentlige forskelle <strong>på</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Bygymnasiet<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. De <strong>unge</strong> i 1.o <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet <strong>af</strong>holder efterhånden som skoleåret<br />
skrider frem forskellige fælles arrangementer, enten i form <strong>af</strong> hygge omkring vandpiben hjemme i<br />
Gustavs kælder, eller i form <strong>af</strong> klassefester, der samler om ikke alle, så en s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i 1.o.<br />
Det samme er ikke tilfældet <strong>på</strong> Bygymnasiet. I Annas klasse har man holdt en enkelt klassefest, <strong>og</strong><br />
derudover var man fælles om at organisere Buddha baren ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten. I Gry <strong>og</strong> Cilles stam-<br />
klasse har man ikke mødtes til et eneste privat klassearrangement uden for skoletiden. Dette<br />
fortæller ikke kun Gry <strong>og</strong> Cille i interviewet ovenfor; dette taler vi <strong>og</strong>så om i et gruppeinterview
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
(Gruppeinterview 27/27. april), jeg laver med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits <strong>og</strong> Mikkel sidst <strong>på</strong><br />
skoleåret. Det er i dette gruppeinterview, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> giver udtryk for, at man godt kan blive<br />
lidt træt <strong>af</strong> det, de betegner som ’alt det der <strong>på</strong>tvungne fællesskab’ (jf. kapitel 3.3.2 Livet i vrimlen<br />
mellem timerne <strong>på</strong> Bygymnasiet’).<br />
Det er ne<strong>to</strong>p i forlængelse <strong>af</strong> diskussionen om dette <strong>på</strong>tvungne fællesskab, at vi i gruppeinterviewet<br />
diskuterer c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne <strong>på</strong> Bygymnasiet. Anledningen er, at en <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> mener, at det ville være<br />
lidt mærkeligt med en klassefest kun for stamklassen, der rummer både spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> matematiske<br />
<strong>unge</strong> – <strong>og</strong> dermed ikke for klassekammeraterne i linieklasserne. N<strong>og</strong>le gange føler man i lige høj<br />
grad tilknytning <strong>og</strong> klassefællesskab med de spr<strong>og</strong>lige eller med matematikerne – <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong><br />
hvilken faglig linie man har valgt. Denne tilknytning begrundes med, at linieklassen har man jo lige<br />
så mange timer sammen med. Men derudover kan denne tilknytning til klassekammeraterne variere<br />
<strong>og</strong> ændre sig med de faglige sammenhænge <strong>og</strong> projektforløb, som man indgår i <strong>og</strong> er optaget <strong>af</strong> <strong>på</strong><br />
forskellige tider i løbet <strong>af</strong> skoleåret.<br />
Uanset om tilknytningen går <strong>på</strong> langs eller <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> stam- eller linieklasser, er det ikke ofte, at de<br />
<strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet mødes uden for skoletiden. Ifølge de <strong>unge</strong> er man ofte <strong>på</strong> skolen indtil 15:30<br />
eller måske længere, <strong>og</strong> disse lange skoledage får – tilsammen med de lange <strong>af</strong>stande hjemad efter<br />
skoletiden – betydning for, hvor ofte de <strong>unge</strong> mødes i tiden uden for skoletiden. Ifølge en <strong>af</strong> de <strong>unge</strong><br />
kan det være svært at være helt vildt social lige efter, man har fået fri; især hvis man <strong>og</strong>så har et<br />
arbejde at passe. Og ifølge Sika, der som Anna lige er flyttet i egen lejlighed, bruger man <strong>og</strong>så en<br />
del energi <strong>på</strong> organiseringen <strong>af</strong> de hjemlige forhold. Derfor har heller ikke hun overskud til at være<br />
meget sammen med klassekammeraterne uden for skoletiden. Men de <strong>unge</strong> i dette gruppeinterview<br />
er enige om, at de da som regel deltager i fredagsc<strong>af</strong>éerne.<br />
Fredagsc<strong>af</strong>éerne har deres højdepunkt mellem klokken 17 <strong>og</strong> 19. Ved disse c<strong>af</strong>éer kan man godt<br />
mærke, hvad en <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> kalder, en 1.g kultur. Ne<strong>to</strong>p i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tensammenhænge sidder man som<br />
regel klasseopdelt, <strong>og</strong> dette gælder i øvrigt <strong>og</strong>så, når man i forskellige anledninger i løbet <strong>af</strong> skole-<br />
året sætter sig i græsset i parken over for skolen. Så sidder man altid ’vores klasse’ sammen – lige<br />
bortset fra at der måske er et par stykker, der ikke sidder sammen med deres egen klasse. Begrebet<br />
’vores klasse’ refererer i disse sammenhænge hverken til stam- eller linieklasseopdelinger, men til<br />
årgangsopdelingen. Disse årgangsgrupperinger sidder spredt i kantinen. 1.g’erne finder som sagt<br />
sammen med deres klasse, <strong>og</strong> så sidder n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> 2.g. pigerne måske i en rundkreds, 3.g’erne sidder<br />
derhenne, <strong>og</strong> punkerne derovre. Sika prøver ved interviewet at tegne grupperingernes placering ved<br />
den sidste c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, men hendes tegneri drukner i drengenes forklaring om, at det flytter sig. Selv<br />
om der udvikles faste klasserelaterede grupperinger ved disse fredagsc<strong>af</strong>éer, så er der ikke faste<br />
steder, hvor disse grupperinger som regel sætter sig. De rykker rundt. Fra mine observationer <strong>af</strong><br />
335
336<br />
Kapitel 3<br />
hverdagslivet <strong>på</strong> gymnasiet ved jeg, at sofaerne i kantinen rokeres rundt, <strong>og</strong> blandt andet <strong>af</strong>hængigt<br />
<strong>af</strong>, hvor sofaerne står <strong>på</strong> den bestemte c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, placerer de forskellige klassegrupperingerne sig<br />
forskellige steder rundt omkring i kantinen.<br />
I interviewet omtales dels klassegrupperingerne: 1., 2. & 3. g’erne – <strong>og</strong> så er der punkerne. Hvem er<br />
punkerne? Punkerne tilhører skolens ’hang around’. Der er tale om <strong>unge</strong>, der måske tidligere har<br />
gået <strong>på</strong> skolen, måske især hf-enkeltfagselever, eller måske bare <strong>unge</strong>, som <strong>af</strong> <strong>og</strong> til kommer for at<br />
spise vegansk mad i kantinen. På Bygymnasiet er der en årelang tradition for punkernes <strong>og</strong> bz’ernes<br />
tilknytning. Dette er grunden til, at de deltager i fredagsc<strong>af</strong>éerne – <strong>og</strong>så selv om dette undertiden er<br />
deres eneste tilknytning til skolen, mener de <strong>unge</strong> i interviewet.<br />
Men punkerne er ikke n<strong>og</strong>en, som de <strong>unge</strong> i 1.g snakker med. En <strong>af</strong> drengene forklarer i sjov, at det<br />
er fordi de lugter. ’Punkere går jo ikke i bad, skal du tænke <strong>på</strong>’. Ifølge flere <strong>af</strong> drengene sidder man<br />
ikke sammen med dem ved fredagsc<strong>af</strong>éerne, primært fordi man ikke kender dem. Det er <strong>af</strong> samme<br />
grund, at man heller ikke sidder sammen med 3.g’erne. Man kender dem ikke. Ifølge én <strong>af</strong> drengene<br />
er det ikke fordi, vi synes, de er ubehagelige. Ifølge en anden <strong>af</strong> drengene har de altid en promille,<br />
der er dobbelt så høj som vores andres, <strong>og</strong> vi kender dem ikke. Især én <strong>af</strong> drengene mener, at punk-<br />
mentaliteten ikke er særligt imødekommende. Flere <strong>af</strong> de øvrige drenge mener ikke, at dette er<br />
n<strong>og</strong>et, de kan sidde <strong>og</strong> udtale sig om.<br />
Ifølge Sika er der en tendens til at man blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet bygger en barriere op mod<br />
punkerne: ’De lugter, de går ikke i bad’. Ifølge drengene er det bare en joke. Men en <strong>af</strong> drengene<br />
mener, at mange <strong>af</strong> punkerne i virkeligheden er bundborgerlige <strong>og</strong> latterlige at høre <strong>på</strong>. Det stråler<br />
ud <strong>af</strong> dem. En <strong>af</strong> drengene har mødt en del, der kommer fra velbjærgede hjem med <strong>to</strong> biler, villa <strong>og</strong><br />
vovhund. Han har ikke så meget respekt for den politiske korrekthed, som de repræsenterer. Han<br />
synes, at det er latterligt <strong>på</strong> mange punkter. I virkeligheden synes han, at punk er reaktionært. Punk<br />
var n<strong>og</strong>et, der foregik i 80’erne. Man ser ikke særligt mange hippier <strong>og</strong> slums<strong>to</strong>rmere <strong>på</strong> gaderne.<br />
Det var n<strong>og</strong>et, der hørte 70’erne til. Ifølge en <strong>af</strong> de andre drenge er punk blevet mode. Det er meget<br />
selviscenesat. På den anden side er der sikkert mange <strong>af</strong> punkerne, der er fine nok. Derfor tror han<br />
<strong>og</strong>så, at det primært er fordi, man ikke kender dem, at man ikke sidder sammen med dem i kantinen.<br />
Ifølge Sika er punk mange ting: Indenfor punkverdenen er der Kitty punkerne, som er de små 14-<br />
årige, der er stukket <strong>af</strong> hjemmefra, <strong>og</strong> hvis forældre har <strong>to</strong> biler, <strong>og</strong> som drikker aperitif. Og så er<br />
der druk punkerne, der bor sammen med de hjemløse. Så er der cross punkerne, der er knyttet til en<br />
bestemt musikgenre. Det er dem, som er skallede, har dreadlocks i nakken, sort tøj <strong>og</strong> mange<br />
s<strong>to</strong>fmærker. De er mere seriøst politiske… anarkister. Så er der bz’erne, som selvfølgelig <strong>og</strong>så er<br />
anarkister, men mere sådan… ifølge Sika: lidt legebørn… sådan: op <strong>og</strong> slås med politiet, <strong>og</strong> som
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
<strong>og</strong>så drikker sig fulde. Så er der straight heads’ne, som ikke ryger <strong>og</strong> drikker, <strong>og</strong> som ikke har sex<br />
<strong>og</strong> får orgasme for tit. Det er n<strong>og</strong>et med ikke at smadre sin krop.<br />
Ifølge en <strong>af</strong> drengene har Sika herved ne<strong>to</strong>p nævnt alt det, han synes er reaktionært <strong>og</strong> dybt kedeligt<br />
ved punk. Han har gået <strong>på</strong> Bygymnasiet siden 8. klasse, <strong>og</strong> han har ’set’ de punkere, der er kommet<br />
<strong>på</strong> gymnasiet ved c<strong>af</strong>é- <strong>og</strong> fest<strong>af</strong>tener. I grundskolen i gamle dage, dvs. i hans 8. & 9. klasse, var der<br />
flere <strong>unge</strong>, der i hans øjne var uægte eller manipulerede <strong>af</strong> stemningen <strong>på</strong> gymnasiet. I midten <strong>af</strong> 9.<br />
klasse skete bl.a. et skred, hvor en del <strong>af</strong> pigerne pludselig syntes, at det var vildt fedt at være<br />
anarkist – <strong>og</strong> så skulle de med til anarkistisk 1. maj.<br />
Sika mener, at når man samler <strong>unge</strong> i 8. klasse, så er det ofte <strong>unge</strong>, der har brug for at foretage et<br />
brud med deres folkeskole. Hun sammenligner det med at tage <strong>på</strong> efterskole. Måske har man brug<br />
for at lægge n<strong>og</strong>et væk <strong>af</strong> sig selv <strong>og</strong> leve n<strong>og</strong>le nye sider ud. Måske er man kørt fast eller kørt ud<br />
<strong>på</strong> et spor, som enten ens folkeskoleklasse eller ens forældre har puttet én <strong>på</strong>. Sika tror, at der er en<br />
del <strong>unge</strong>, der har brug for et ’<strong>to</strong>talt break’, <strong>og</strong> for at få mulighed for at udleve n<strong>og</strong>et andet i sig selv.<br />
At Sika taler sådan <strong>af</strong>spejler hendes personlige situation. I løbet <strong>af</strong> skoleåret laver jeg <strong>to</strong> enkelt-<br />
interviews med hende. Det første finder sted lige efter nytår (Enkeltinterview 9/4. januar), det andet<br />
i slutningen <strong>af</strong> maj måned (Enkeltinterview 33/23. maj). I disse interviews fortæller Sika om en<br />
ganske kompliceret barndom præget <strong>af</strong> forældrenes misbrugsproblemer, depressioner, farens lange<br />
arbejdsløshedsperioder – et samliv der ender med forældrenes skilsmisse, <strong>og</strong> en lillesøster der bliver<br />
boende med deres ensomme mor i et sommerhus, der <strong>og</strong>så omtales som en campingv<strong>og</strong>n, hvor der<br />
ikke er plads til Sika. Sika sk<strong>af</strong>fer derfor via en kammerats familie en lejlighed til sig selv <strong>og</strong> faren<br />
i København, men da faren altid ’har eksperimenteret ret meget med at tage s<strong>to</strong>ffer’ <strong>og</strong> ikke sådan<br />
har kunnet ’finde ud <strong>af</strong> at være en ordentlig far’, beder Sika efter et stykke tid om at blive frivilligt<br />
anbragt uden for hjemmet. På det tidspunkt, hvor jeg interviewer hende første gang, fortæller hun,<br />
at ’lige nu, der har jeg… der har jeg alt det, som jeg sådan har drømt om det sidste år: Økonomisk<br />
sikkerhed <strong>og</strong> et sted at bo’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Sådan var det imidlertid ikke, da Sika året før startede i 10. klasse <strong>på</strong> Bygymnasiet. I en periode<br />
(fra hun flyttede fra faren indtil hun i efterårsferien i 1.g flytter sammen med en veninde i en<br />
kollegielejlighed) boede hun midlertidigt hos en anden veninde, hvor hun d<strong>og</strong> ikke havde mulighed<br />
for at være i weekenderne. I denne periode fik Bygymnasiet <strong>af</strong> flere grunde en væsentlig betydning<br />
i Sikas liv. Fordi situationen har været kaotisk går Sika til kiroprak<strong>to</strong>r, fysioterapeut, psykol<strong>og</strong> <strong>og</strong><br />
læge – <strong>og</strong> hun har som følge her<strong>af</strong> en del fravær, som hun har måttet forklare både <strong>studie</strong>vejlederen<br />
<strong>og</strong> lærerne, først i grundskolen, senere i 1.g. De kender derfor til hendes situation, <strong>og</strong> i hvert fald i<br />
perioden omkring første interview oplever hun, at de er ’meget forstående’.<br />
337
338<br />
Kapitel 3<br />
Men da Sika ikke kan bo hos sin veninde i weekenderne, fordi dennes kæreste kommer <strong>på</strong> besøg,<br />
må hun hver fredag <strong>og</strong> lørdag sørge for at finde bekendtskaber at hægte sig <strong>på</strong> – <strong>og</strong> <strong>og</strong>så i denne<br />
henseende har Sikas tilknytning til Bygymnasiet en vigtig betydning. Sika har bidt mærke i, at min<br />
undersøgelse omhandler <strong>unge</strong>s fællesskabsdannelse <strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart. Hun<br />
indleder første interview med at sige, at hun ikke ved ’hvor god sådan en kilde hun er’, for dels er<br />
hun ikke nystartet <strong>på</strong> gymnasiet; hun gik i 10. klasse <strong>på</strong> Bygymnasiet sidste år, dels skete der for et<br />
par måneder siden dét, at ’der fik jeg mit eget sted at bo, så mange <strong>af</strong> mine <strong>vaner</strong>, de har sådan…<br />
ændret sig, da jeg fik mit eget sted at bo. Fordi det har været rigtig hårdt for mig ikke at have n<strong>og</strong>et<br />
sted at bo. Det har sådan indvirket rigtigt meget <strong>på</strong> mine <strong>vaner</strong>, <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Før der kæmpede<br />
jeg sådan for at overleve, <strong>og</strong> når jeg var i byen i weekenden, der blev jeg sådan hele tiden nødt til at<br />
gøre det <strong>på</strong> den måde, at jeg hægtede mig <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le venner eller jeg fandt n<strong>og</strong>le steder, hvor jeg<br />
kunne sove <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting, fordi jeg ikke havde n<strong>og</strong>et sted at tage hen. Men nu, der har mine<br />
<strong>vaner</strong> rigtig meget ændret sig, for nu har jeg mit eget hjem, <strong>og</strong> jeg har ikke den usikkerhed mere.<br />
Så… jeg har ændret rigtig mange <strong>vaner</strong>, <strong>og</strong> det er kommet samtidig med, at jeg er startet <strong>på</strong><br />
gymnasiet, men ikke <strong>på</strong> grund <strong>af</strong> det…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Fredagsc<strong>af</strong>éerne har h<strong>af</strong>t væsentlig betydning for, hvordan Sika havde mulighed for at håndtere sin<br />
situation både i 10. klasse <strong>og</strong> i 1.g. På sin vis bidr<strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne til at normalisere en situation, der<br />
var ganske alvorlig. Da Sika begyndte at gå til fredagsc<strong>af</strong>éerne <strong>på</strong> Bygymnasiet, var det (med<br />
hendes egne ord) som om, at hun blev ’ret ens med alle andre’. Der var mange, der boede langt<br />
væk, <strong>og</strong> da t<strong>og</strong>ene ikke kørte om natten, så festede de som regel, <strong>og</strong> ofte endte de hjemme i en<br />
lejlighed hos en <strong>af</strong> 3.g’erne fra skolen. Og hvis Sika ikke kunne overnatte der, så var hun s<strong>to</strong>rt set<br />
hver weekend i et par måneder hjemme hos en anden kammerat sammen med en <strong>af</strong> drengene fra<br />
den anden klasse. Og derudover er der et par gamle veninder fra Roskilde, som hun <strong>og</strong>så har kunnet<br />
bo hos ind imellem. De fleste <strong>af</strong> disse veninder bor stadig hjemme – <strong>og</strong> i disse sammenhænge har<br />
Sika fået indblik i normale familieliv, men hun er tillige blevet konfronteret med n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det, hun<br />
selv har savnet: N<strong>og</strong>en, der smører madpakker, <strong>og</strong> oplevelsen <strong>af</strong> rene håndklæder.<br />
Efter at Sika er flyttet i lejlighed med en veninde, ser hverdagen n<strong>og</strong>et anderledes ud. Hun møder<br />
stadig tidligt. Hun kan godt lide dét der med at kunne sidde i kantinen <strong>og</strong> sige hej til folk – ’<strong>og</strong>så<br />
fordi at jeg har været <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> at være <strong>på</strong> skolen, fordi det var mit eneste faste holdepunkt. Så<br />
har jeg sådan… Da jeg boede hjemme hos min far, der kunne jeg ikke lide at tage hjem; altså jeg<br />
kunne ikke lide at være der. Så der har jeg været her. Jeg har altid været her rigtigt meget. Jeg kan<br />
godt lide stemningen… det er sådan dét at komme før <strong>og</strong> få en kop te, <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, ikke’ (Enkelt-<br />
interview 9/4. januar). Efter at Sika er flyttet sammen med veninden har det nu nok ændret sig lidt.<br />
Veninden skal ikke så tidligt op, så n<strong>og</strong>le morgener kan det være svært at komme op. Som regel når
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
hun d<strong>og</strong> at spise morgenmad <strong>og</strong> lave sin madpakke hjemmefra, <strong>og</strong> så tager hun hen <strong>på</strong> skolen; hen i<br />
kantinen; hen for stadig at nå at drikke en kop te <strong>og</strong> få en lille morgensnak med de andre.<br />
Efter skoletiden plejer Sika nu at tage hjem, hvis hun da ikke skal gøre rent <strong>på</strong> gymnasiet om<br />
tirsdagen eller til psykol<strong>og</strong> om <strong>to</strong>rsdagen. Hjemme i kollegielejligheden plejer hun <strong>og</strong> veninden at<br />
snakke; de fjoller lidt rundt <strong>og</strong> hører musik <strong>og</strong> snakker <strong>på</strong> Messenger. Og så går de i køkkenet <strong>og</strong><br />
laver mad, køber ind <strong>og</strong> vasker tøj. Altså ’alle de der dagligdags ting’. Om <strong>af</strong>tenen ligger de tit <strong>og</strong><br />
snakker til ved 1-2-tiden. Bare ligger <strong>og</strong> snakker <strong>og</strong> snakker <strong>og</strong> snakker. Det er vildt hyggeligt.<br />
I weekenderne er Sika herefter n<strong>og</strong>le gange blevet hjemme. Det er faktisk rigtigt rart, at det er en<br />
mulighed, <strong>og</strong> ’hvor jeg bare sådan har sumpet rundt derhjemme’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Det var <strong>og</strong>så hyggeligt nok, da Sika boede midlertidigt rundt omkring hos vennerne. Der sumpede<br />
de <strong>og</strong>så rundt. Men det er <strong>og</strong>så rart at være alene – <strong>af</strong> have mulighed for at være alene.<br />
Dette er nu ikke ensbetydende med, at Sika ikke længere går til fest. Hun har da fortsat lyst til at<br />
komme ud <strong>og</strong> fyre den <strong>af</strong>, <strong>og</strong> hun tror da <strong>og</strong>så fortsat, at hun er mere feststemt end mange <strong>af</strong> klasse-<br />
kammeraterne. Hun har det <strong>og</strong>så med at drikke sig så fuld, at hun ikke kan huske n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> at ’gøre<br />
n<strong>og</strong>le dumme ting’. ’Men jeg kan da godt mærke, at det er fællesskab, <strong>og</strong> at: ’vi skal bare ud <strong>og</strong> fyre<br />
den <strong>af</strong> denne her weekend <strong>og</strong> vi skal være så fulde, at vi ikke kan gå hjem’. På den måde tror Sika<br />
ikke, at de andre ser hende som stille <strong>og</strong> rolig. ’Det er måske mere inde i mit eget hoved, at der er<br />
kommet mere ro <strong>på</strong>’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Men ne<strong>to</strong>p fordi Sika er vokset op med forældre med misbrugsproblemer sætter hun både nu <strong>og</strong><br />
tidligere bestemte grænser for sin <strong>deltagelse</strong> i festlivet. For eksempel har hun aldrig røget hash.<br />
Hvis ikke det var fordi, Sika ne<strong>to</strong>p har brug for ’at lægge en distance til forældrene’, ville hun helt<br />
sikkert have været en <strong>af</strong> dem, som sagde: ’hey, vi skal ud <strong>og</strong> ryge fed’, mener hun. Det er ikke fordi<br />
hun tager <strong>af</strong>stand fra hashrygning; hun synes ikke, at det er farligt; hun kan godt forstå folk, der<br />
ryger – men ’jeg tror <strong>og</strong>så, at jeg har h<strong>af</strong>t brug for at vise over for mig selv, at jeg godt kunne lade<br />
være; at jeg har viljestyrke til sådan…. Og så er jeg måske <strong>og</strong>så et eller andet sted lidt bange for at<br />
kunne lide det; at det ligger i generne… Det der misbrugsgen, som hele min familie har… Så der er<br />
jeg <strong>og</strong>så opmærksom <strong>på</strong>, at jeg ikke… at jeg… aldrig drikker alene… <strong>og</strong> at det ikke er en hverdag.<br />
Nu har det godt nok været hver weekend, men at jeg <strong>og</strong>så kan sige, nå men… så tager jeg til fest<br />
uden at drikke. Eller nu har jeg ikke lyst til at drikke i den her weekend, <strong>og</strong> sådan. Og det føler jeg,<br />
at jeg har styr <strong>på</strong> (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
I den periode, hvor Sika ikke havde et sted at bo; <strong>og</strong> hvor hun følte sig tv<strong>unge</strong>t til at gå ud <strong>og</strong> drikke<br />
i weekenderne, for at få et sted at bo; i den periode var hun meget i tvivl om, hvordan hun skulle<br />
339
340<br />
Kapitel 3<br />
håndtere sine problemer. Men i den periode var det ikke dét at være fuld, der trak. Det var mere det<br />
sociale; dét at have n<strong>og</strong>en omkring sig; <strong>og</strong> så dét med sikkerheden for at have et sted at sove.<br />
Men <strong>på</strong> et tidspunkt, hvor der ikke havde været en weekend, hvor hun ikke havde drukket så længe<br />
hun kunne huske, der blev hun lidt urolig for, om hun begyndte at blive for glad for at drikke; for<br />
<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> det. Og <strong>og</strong>så bange for hvad resultatet ville være. Der er især en bestemt <strong>af</strong>ten, hun kan<br />
huske, hvor hun var til fest med en veninde <strong>på</strong> et andet gymnasium, <strong>og</strong> hvor hun kom til at tænke<br />
<strong>på</strong>, at det var dét at være sammen med hendes egne venner, som hun havde lyst til, ikke blot dét at<br />
være fuld ved en fest. Og næste <strong>af</strong>ten, hvor Sika så var sammen med sine egne venner, der ’sad vi<br />
bare… vi var til sådan en lidt chilled fest, hvor vi bare sad i en seng <strong>og</strong> snakkede. Jeg har aldrig<br />
grinet så meget. For en gangs skyld var det ikke mig, som underholdt hele selskabet med mine druk-<br />
his<strong>to</strong>rier. Vi sad <strong>og</strong> hørte <strong>på</strong>, at en <strong>af</strong> mine veninder fortalte om én, hun havde været sammen med,<br />
som fortalte n<strong>og</strong>et sjovt, <strong>og</strong> så grinede vi rigtig meget. Og så gik vi hjem <strong>og</strong> så en film hjemme hos<br />
hende. Det var rigtig hyggeligt, at det havde været sådan…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Sikas mulighed for at håndtere sin situation formidles ne<strong>to</strong>p via Bygymnasiets organisering <strong>af</strong><br />
skolelivet. På Bygymnasiet har man grundlæggende ’anderledes relationer’ end <strong>på</strong> andre <strong>gymnasier</strong><br />
– <strong>og</strong> dette gælder både, hvad angår de <strong>unge</strong>s indbyrdes relationer, relationerne mellem de <strong>unge</strong> <strong>og</strong><br />
lærerne, men derudover har de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så en anderledes relation til deres skole. Undervejs i mine<br />
møder med Sika omtaler hun Bygymnasiet som ’et hjem’, <strong>og</strong> som det fremgår <strong>af</strong> hendes his<strong>to</strong>rie<br />
ovenfor, har hun i perioder opholdt sig en del <strong>på</strong> skolen – <strong>og</strong>så uden for skoletiden. På skolen er der<br />
<strong>og</strong>så andre <strong>unge</strong> end Sika, der møder før skoletid, for en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> tjener som Sika til deres<br />
skolepenge ved at gøre rent <strong>på</strong> skolen. Dette sker (sådan som jeg har vist det i kapitel 3.3.2 ’Livet i<br />
vrimlen mellem timerne’) enten tidligt om morgenen inden skolestart, eller om eftermiddagen efter<br />
skoletid <strong>og</strong> ud <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen. Der er dermed liv <strong>på</strong> skolen <strong>og</strong> mennesker at falde i snak med fra tidlig<br />
morgen til et godt stykke ud <strong>på</strong> <strong>af</strong>tenen. Dette har åbnet mulighed for, at Sika i en vis forstand har<br />
kunnet forblive ’ret ens med alle andre’, ikke kun i forbindelse med c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne, hvor hun, lige<br />
som <strong>unge</strong> med lang rejse hjem, har overnattet hos kammerater i byen, men <strong>og</strong>så i hverdagen i den<br />
kaotiske periode, hvor hun mødte tidligt om morgenen <strong>og</strong> blev til sent, enten fordi hun ikke havde<br />
lyst til at tage hjem til sin far, eller fordi hun nu var flyttet hjemmefra <strong>og</strong> boede lidt rundt omkring,<br />
hvor hun nu bedst kunne hægte sig <strong>på</strong>. På denne måde har ikke kun arrangementerne med c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenerne, men i høj grad Bygymnasiets organisering med den konkrete åbenhed <strong>og</strong> den ideol<strong>og</strong>iske<br />
rummelighed muliggjort, at Sika har kunnet håndtere en udvikling <strong>af</strong> sin personlige livsvej i skolens<br />
institutionelt tilrettelagte løbebane <strong>på</strong> sin særlige måde.<br />
I interviewet med Sika lige efter nytår taler vi om, at der i begge 1.g klasser er <strong>unge</strong>, der ved halvårs<br />
evalueringen et par uger tidligere har givet udtryk for, at det kan være svært at træde ind i kantinen.
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
Bl.a. er der n<strong>og</strong>en, der ikke tør gå hen til andre; som ikke ved, hvad de skal sige; <strong>og</strong> som heller ikke<br />
har lyst til at gå til skolemøderne. Sika synes, at det er utroligt ærgerligt, men <strong>på</strong> den anden side ’så<br />
har jeg bare heller ikke brug for den der med… det var dét, vi snakkede om, at vi skulle have et<br />
større fællesskab <strong>og</strong> måske faste pladser, <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, ikke. Men jeg har ikke så meget brug for<br />
den der tvungne sociale ting, fordi dér er jeg bare ikke i mit liv. Eller, hvis jeg gerne vil snakke med<br />
folk, så går jeg bare hen <strong>og</strong> snakker med dem. Jeg har ikke n<strong>og</strong>et problem med at sætte mig hen til<br />
en fremmed <strong>og</strong> sige ’nå, hvad så’, eller et eller andet… Jeg har ikke det der behov for at blive<br />
skubbet ud i et socialt netværk med klassen, <strong>og</strong>… Jeg synes, det ville være alt for <strong>på</strong>taget <strong>og</strong><br />
overfladisk, hvis vi skulle gøre det, men det er der nok n<strong>og</strong>le, der har brug for, <strong>og</strong> det synes jeg<br />
<strong>og</strong>så er fair nok. Jeg gider bare helst ikke…at det sådan…skal…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).<br />
Sika har ikke bekymringer med at finde ud <strong>af</strong>, hvad hun skal stille op med sig selv; ikke i kantinen.<br />
N<strong>og</strong>le gange går hun lidt rundt ’øh, hvor skal jeg sidde’, men hvis hun ikke lige kan finde n<strong>og</strong>en at<br />
sætte sig hen til eller at snakke med, så sætter hun sig bare ned, <strong>og</strong> så plejer der at komme n<strong>og</strong>en<br />
hen. Og så er der <strong>og</strong>så en dreng, som hun er blevet glad for her <strong>på</strong> det sidste. Når hun kommer ind i<br />
kantinen, så orienterer hun sig hurtigt; er han mon tilstede? Og når hun falder i snak med de andre<br />
<strong>unge</strong>, så tænker hun <strong>på</strong>, om de er n<strong>og</strong>en, som hun hurtigt kan gå fra, hvis nu han skulle komme…<br />
De <strong>unge</strong> bøvler med forskellige udfordringer <strong>og</strong> vanskeligheder, <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> hvor de kommer fra,<br />
<strong>og</strong> hvor de er <strong>på</strong> vej hen i deres liv. Dette peger Sika, Gry, Cille <strong>og</strong> Annas perspektiver i retning <strong>af</strong>.<br />
De <strong>unge</strong> har dermed forskellige interesser <strong>og</strong> orienteringer at forfølge i deres <strong>deltagelse</strong> i skolens<br />
institutionelt tilrettelagte løbebane. I denne udvikling <strong>af</strong> deres personlige livsveje ind i gymnasiets<br />
forskellige fællesskaber <strong>og</strong> kontekster er der variationer i <strong>deltagelse</strong>n hen over skoleåret. Disse<br />
variationer knytter sig dels til <strong>deltagelse</strong>n <strong>på</strong> gymnasiet, men i høj grad <strong>og</strong>så til de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i<br />
sammenhænge uden for skoletiden <strong>og</strong> uden for gymnasiesammenhængen. De <strong>unge</strong> indgår ikke bare<br />
i faglige <strong>og</strong> sociale relationer knyttet til klasse- <strong>og</strong> liniefællesskaber, årgangsfællesskaber, skole-<br />
fællesskaber, skolemødefællesskaber, samt c<strong>af</strong>é- <strong>og</strong> festfællesskaber <strong>på</strong> skolen, men tillige i<br />
familie-, sports-, arbejds- samt tidligere skolefællesskaber, foruden i talrige andre fællesskaber, der<br />
knytter bånd enten bagud <strong>og</strong> fremad i tiden. Alle disse fællesskaber har i forskellig <strong>og</strong> varierende<br />
grad, <strong>og</strong> i n<strong>og</strong>le perioder måske mere end andre, forskellige betydninger for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong><br />
deres personlige livsveje i gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane. Men de har ikke alle<br />
været mit fokus i <strong>af</strong>handlingen.<br />
I dette kapitels diskussion <strong>af</strong> livet uden for skoletiden <strong>på</strong> Bygymnasiet har forskningsinteressen ikke<br />
<strong>på</strong> samme måde som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet været medieringen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs<br />
<strong>af</strong> gymnasiets forskellige sammenhænge <strong>og</strong> kontekster, herunder hvordan bl.a. <strong>deltagelse</strong> i festlige<br />
sammenhænge omkring brug <strong>af</strong> fx alkohol medierer <strong>deltagelse</strong> i både undervisningssammenhænge<br />
341
342<br />
Kapitel 3<br />
<strong>og</strong> frikvarterer. Dette er ikke ensbetydende med, at dette særlige perspektiv ikke kunne være både<br />
interessant <strong>og</strong> relevant at forfølge videre, <strong>og</strong>så <strong>på</strong> Bygymnasiet. Blandt andet peger Line (der ne<strong>to</strong>p<br />
er en <strong>af</strong> de piger, der ved halvvejsevalueringen giver udtryk for, at hun ikke føler sig godt tilpas i<br />
frikvartererne i kantinen, jf. kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’) <strong>på</strong>, at klassen har brug<br />
for n<strong>og</strong>et fælles at være sammen om, herunder fælles fester, som man kan tale om senere hen. Og<br />
<strong>og</strong>så Gry peger ovenfor <strong>på</strong>, at hun har lagt mærke til, at <strong>unge</strong>, der deltager i fredagsc<strong>af</strong>éer, udvikler<br />
kontakter med flere <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet. Det er imidlertid ikke dette perspektiv, der især har været<br />
fremtrædende i de <strong>unge</strong>s diskussioner.<br />
Mit fokus i dette kapitel har været betydningen <strong>af</strong> det institutionelle arrangement for de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i konteksten uden for skoletiden – <strong>og</strong> dermed kun i mindre grad medieringen mellem de<br />
tre kontekster (timerne, frikvartererne, festerne). Det, jeg især har været optaget <strong>af</strong>, er hvordan det<br />
institutionelle arrangement regulerer de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i den del <strong>af</strong> skolelivet, der omhandler<br />
gymnasiets fes<strong>to</strong>rienterede sammenhænge uden for skoletiden. Dette perspektiv blev interessant <strong>og</strong><br />
relevant at forfølge, ne<strong>to</strong>p fordi de <strong>unge</strong> i gruppeinterviewet med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits <strong>og</strong><br />
Mikkel (jf. min diskussion i forrige kapitel) gav udtryk for, at man undertiden kan blive træt <strong>af</strong><br />
gymnasiets organisering <strong>af</strong> fælleshed, <strong>og</strong> at man undertiden kan have brug for at finde sammen med<br />
<strong>unge</strong>, som man kender i forvejen <strong>og</strong> har udviklet venskab med; <strong>og</strong> at man således kan have behov<br />
for at frisætte sig det institutionelt regulerede fællesskab for <strong>og</strong> med alle. Det er dermed ikke kun<br />
som følge <strong>af</strong> fritidsjobs, lange skoledage, samt lange transportveje <strong>og</strong> -tider til <strong>og</strong> fra gymnasiet,<br />
eller fordi n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> flytter hjemmefra i løbet <strong>af</strong> 1.g <strong>og</strong> derfor optages <strong>af</strong> at organisere de nye<br />
hjemlige forhold, at kun få <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet (i modsætning til <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet)<br />
mødes hjemme hos hinanden uden for skoletiden. Som det fremgår <strong>af</strong> interviewene, både med Gry,<br />
Cille <strong>og</strong> Anna, <strong>og</strong> med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits <strong>og</strong> Mikkel, er man træt efter en lang skole-<br />
dag <strong>på</strong> Bygymnasiet, hvor de allerfleste <strong>unge</strong> (i hvert fald i deres egen selvforståelse) er super<br />
seriøse <strong>og</strong> engagerede mht. deres gymnasie<strong>deltagelse</strong>. Denne seriøsitet <strong>og</strong> dette engagement gælder<br />
både udviklingen <strong>af</strong> fagligheden <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> det sociale liv, <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s forfølgelse <strong>af</strong><br />
seriøsitet <strong>og</strong> engagement udfoldes således både i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster.<br />
Som jeg har vist i dette <strong>og</strong> de forrige kapitler er mediet for denne udvikling i høj grad snak <strong>og</strong><br />
diskussioner – <strong>og</strong> dette gælder både snak <strong>og</strong> diskussioner i timerne, i vrimlen mellem timerne <strong>og</strong><br />
ved festerne. Men fredag eftermiddag, hvor man (som Cille peger <strong>på</strong> det tidligere) lige har været<br />
sammen hele ugen, synes der måske ikke altid at være så meget nyt at snakke <strong>og</strong> diskutere videre<br />
om – især ikke hvis <strong>og</strong>så energien til fortsættelse <strong>af</strong> den sociale snak <strong>og</strong> diskussion tillige er ved at<br />
være brugt.<br />
Interviewet med pigerne Gry, Cille <strong>og</strong> Anna peger <strong>på</strong>, at det er anstrengende at være ung <strong>på</strong> By-<br />
gymnasiet. Især Gry begrunder valget <strong>af</strong> ne<strong>to</strong>p dette gymnasium med, at hun gerne har villet
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
udfordre sig selv. Især Cille peger, at der er rigtigt mange seriøse <strong>og</strong> dygtige <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet.<br />
Og især Anna peger <strong>på</strong>, at man <strong>på</strong> dette gymnasium har en anderledes demokratisk arbejdsform <strong>og</strong><br />
anderledes <strong>og</strong> hinanden mere vedkommende relationer end <strong>på</strong> mere traditionelt organiserede<br />
<strong>gymnasier</strong>. Den daglige ’anstrengelse’ går dermed ud <strong>på</strong> at udfordre sig selv i et fællesskab, hvor en<br />
s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> har den selvforståelse, at ’vi’ er seriøse <strong>og</strong> dygtige <strong>unge</strong> i en særlig gymnasial<br />
organisering, der stiller krav om <strong>deltagelse</strong> i en refleksiv <strong>og</strong> ansvarlig meningsudveksling <strong>og</strong> –<br />
udvikling, samt beslutningstagning. Det er derfor velbegrundet, at de <strong>unge</strong> undertiden er trætte <strong>og</strong><br />
gerne vil hjem, når skoledagen <strong>og</strong> -ugen er omme.<br />
Som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det i dette kapitel slutter institutionaliseringen <strong>af</strong> gymnasielivet ikke<br />
ved skoletidens ophør. I mine interviews med både Gry, Cille <strong>og</strong> Anna, <strong>og</strong> med Sika, Kristian,<br />
Thorbjørn, Frits <strong>og</strong> Mikkel, pointerer de <strong>unge</strong> fællesheden omkring den ansvarlige fest<strong>deltagelse</strong><br />
som et væsentligt aspekt ved deres <strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne. Man hjælper <strong>og</strong> tager hånd om<br />
hinanden, når n<strong>og</strong>en har brug for det, <strong>og</strong> man står sammen, når der er optræk til ballade. Derudover<br />
er der respekt om de beslutninger, der træffes <strong>på</strong> skolemøder; fx bakker de <strong>unge</strong> i begge interviews<br />
op omkring beslutningen om, at fredagsc<strong>af</strong>éen <strong>af</strong>sluttes klokken 22.<br />
Dette er imidlertid ikke ensbetydende med, at der ikke undertiden sker overskridelser <strong>af</strong> de <strong>af</strong>taler,<br />
der indgås om fx sluttidspunkter for fredagsc<strong>af</strong>é eller brug <strong>af</strong> hash i skolens rum. Der er <strong>unge</strong>, der<br />
kan huske, at de er kommet meget sent hjem fra en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten; <strong>og</strong> der er <strong>og</strong>så <strong>unge</strong>, der kan huske, at<br />
der er gået en joint rundt blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de bestemte andre. Men der er <strong>og</strong>så <strong>unge</strong>, hvor dette er<br />
gået fuldstændig hen over hovedet <strong>på</strong> dem, ’Gud, det så jeg da slet ikke’. Som sådan er det ikke<br />
disse overskridelser <strong>og</strong> dette (mis)brug, der fylder de <strong>unge</strong>s billeder <strong>og</strong> fortællinger om fredags-<br />
c<strong>af</strong>éerne.<br />
Jeg har tidligere i kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ <strong>på</strong> Bygymnasiet peget <strong>på</strong>, at<br />
varierende med både den sammenhæng de <strong>unge</strong> konkret befinder sig i <strong>og</strong> med de <strong>unge</strong>s konkrete<br />
individuelle interesser <strong>og</strong> orienteringer for <strong>deltagelse</strong> i fællesskaberne med bestemte andre, deltager<br />
de n<strong>og</strong>le gange med <strong>og</strong> andre gange mod gymnasiets ideale praksis. I de <strong>unge</strong>s konkrete håndtering<br />
<strong>af</strong> gymnasielivets praksis kan dermed spores en vis dobbelthed, der er udtryk for en kompleks<br />
forbundethed mellem ideale <strong>og</strong> mere praktisk reale perspektiver.<br />
Jeg har ligeledes i samme kapitel 3.3.2 peget <strong>på</strong>, at især de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i skolemødefælles-<br />
skabet har betydning for deres <strong>deltagelse</strong> i skolens øvrige fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger. Dette<br />
uddyber jeg senere i kapitlet ved at pointere, at skolemødet er et arrangement <strong>af</strong> en særlig dannelse,<br />
som håndteres ind imellem de <strong>unge</strong>s øvrige daglige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> skolen – et særligt<br />
343
344<br />
Kapitel 3<br />
arrangement, som benyttes <strong>på</strong> særlige måder, <strong>og</strong> som får særlige betydninger i forhold til de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i de øvrige aktiviteter <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
I samme kapitel 3.3.2 diskuterer jeg dét, n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere omtaler som Bygymnasiets særlige<br />
ånd. I kapitlet skriver jeg bl.a., at dét at udvikle fortrolighed med Bygymnasiets (institutionelle) ånd<br />
indebærer at udvikle kendskab til stedets særlige ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, herunder ikke mindst<br />
hvilke skrevne <strong>og</strong> uskrevne regler der gælder, ikke blot for <strong>deltagelse</strong> i skolemøder, men tillige i de<br />
øvrige kontekster, som de <strong>unge</strong> tager del i, i hverdagslivets forskellige sammenhænge <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
I den forbindelse kan man rejse spørgsmålet, hvordan den ovennævnte dobbelthed mellem ideale <strong>og</strong><br />
mere praktisk reale perspektiver i forbindelse med fx <strong>deltagelse</strong> i fredagsc<strong>af</strong>éerne skal forstås.<br />
Og man kan i forlængelse her<strong>af</strong> spørge, om det er Bygymnasiets særlige ånd (konkretiseret i skolens<br />
særlige ideol<strong>og</strong>i, re<strong>to</strong>rik <strong>og</strong> praksis, der i så fald omfatter <strong>og</strong> gennemsyrer alt), der medierer de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i alle gymnasiets sammenhænge <strong>og</strong> kontekster, eller om det er skolemødet (som en<br />
særlig kontekst, der både medieres <strong>af</strong> <strong>og</strong> medierer de øvrige kontekster) der medierer de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige sammenhænge <strong>og</strong> kontekster.<br />
Jeg mener, at især skolemødet er at forstå som en særlig fjerde kontekst, der bidrager til at ordne <strong>og</strong><br />
dermed mediere de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i Bygymnasiets øvrige kontekster. I timerne medieres idealet<br />
om lighed for alle i <strong>deltagelse</strong> ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong> skolemødekontekstens ideal om lighed for alle i <strong>deltagelse</strong> –<br />
<strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> udlignes (i hvert fald <strong>på</strong> overfladen) hierarkiske <strong>og</strong> konkurrenceorienterede<br />
forskelligheder, samt restgruppeproblematikker. N<strong>og</strong>et anderledes forholder det sig i frikvartererne<br />
<strong>og</strong> ved fredagsc<strong>af</strong>éerne. I frikvartererne er der <strong>unge</strong>, der (som jeg viser i samme ovennævnte kapitel<br />
3.3.2) etablerer frirum til udfoldelse <strong>af</strong> fællesskaber, der ikke udelukkende reguleres i samklang<br />
med skolens demokratiske idealer om rummelighed <strong>og</strong> åbenhed for alle <strong>unge</strong> i grupperingerne. Og<br />
<strong>og</strong>så ved fredagsc<strong>af</strong>éerne er der <strong>unge</strong> i 1.g, der fx aldrig taler med <strong>og</strong> dermed ikke udvikler nærmere<br />
kendskab, samt relationer til bl.a. punkerne. Dette, at man i forbindelse med fredagsc<strong>af</strong>éerne<br />
hjælper hinanden når n<strong>og</strong>en har brug for det, samt står sammen hvis der er optræk til ballade, er<br />
dermed ikke ensbetydende med, at der i alle henseender <strong>og</strong> sammenhænge <strong>og</strong> til enhver tid udvikles<br />
fælleshed <strong>og</strong> fællesskab for <strong>og</strong> med alle. Idealet om rummelighed <strong>og</strong> lighed medieres <strong>og</strong> gennem-<br />
sættes i varierende grad <strong>og</strong> undertiden mere i n<strong>og</strong>le henseender <strong>og</strong> kontekster end i andre.<br />
Dobbeltheden mellem de ideale <strong>og</strong> de mere praktisk reale perspektiver har at gøre med en iboende<br />
dobbelthed med hensyn til hvad demokrati forudsætter <strong>og</strong> gør muligt for den enkelte <strong>og</strong> for fælles-<br />
skabet. Der er ne<strong>to</strong>p en dobbelthed mellem den enkelte <strong>unge</strong>s ret til individuel selvbestemmelse<br />
(herunder respekt for den enkeltes selvbestemmelse) <strong>og</strong> regulering <strong>af</strong> sin personlige livsvej i
Analyse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale fællesskaber i <strong>to</strong> forskellige gymnasiesammenhænge<br />
gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane, kontra både den enkeltes <strong>og</strong> fællesskabets<br />
solidaritet, samt forpligtelse <strong>på</strong> fælles standpunkter <strong>og</strong> organisering.<br />
Indledningsvist i dette kapitel skrev jeg, at jeg vil undersøge Bygymnasiets særlige institutionelle<br />
arrangements betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet <strong>på</strong> gymnasiet. Det er her en væsentlig pointe,<br />
at jeg ikke med min forskningstilgang har tilstræbt en direkte sammenlignende diskussion <strong>af</strong><br />
forskelle <strong>og</strong> ligheder mellem betydning <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Det, jeg har ønsket at<br />
undersøge, er, hvilke betydninger de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle arrangementer får for<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, herunder hvilke særlige diskussioner disse forskellige arrangementer<br />
aktualiserer. Dette betyder, at selvom min interesse i diskussionen <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> er den samme,<br />
har min diskussion <strong>af</strong> henholdsvis det ene <strong>og</strong> det andet gymnasium været forskellig. Diskussionerne<br />
har omhandlet ne<strong>to</strong>p den optagelse <strong>af</strong> de bestemte problematikker, som de <strong>unge</strong> bøvler med i deres<br />
konkrete hverdagsliv. Mine diskussioner peger i retning <strong>af</strong>, at <strong>unge</strong> i gymnasiet, <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> skole-<br />
formen <strong>og</strong> organiseringen, kommer til at tage livtag med væsentligt forskellige udfordringer.<br />
At mit forskningsblik har måttet udvikle sig forskelligt <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> blev jeg (sådan som<br />
jeg skriver det i kapitel 2.2) især opmærksom <strong>på</strong> i forbindelse med arbejdet med at skrive dette<br />
kapitel 3. Mit primære fokus i diskussionen <strong>af</strong> festlivet <strong>på</strong> Bygymnasiet var således ikke, hvordan<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i én kontekst medieres <strong>af</strong> deres <strong>deltagelse</strong> i gymnasiet øvrige kontekster. Mit<br />
primære fokus har været, hvordan Bygymnasiets refleksive pædag<strong>og</strong>iske praksis om demokrati,<br />
medbestemmelse <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> lighed <strong>og</strong> fælleshed i relationerne sætter sig igennem <strong>og</strong> forbinder<br />
de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets kontekster.<br />
Som jeg har vist, betyder dette imidlertid ikke, at jeg ikke <strong>og</strong>så <strong>på</strong> Bygymnasiet har kunnet sige<br />
n<strong>og</strong>et konkluderende om, hvordan <strong>deltagelse</strong> i én <strong>af</strong> gymnasiets kontekster medierer <strong>deltagelse</strong> i<br />
skolens øvrige kontekster: Især skolemødekonteksten har betydning for, hvordan skolens<br />
demokratiske projekt med medbestemmelse, skolefællesskab <strong>og</strong> anderledes relationer mellem de<br />
<strong>unge</strong>, lærerne <strong>og</strong> gymnasiet, gennemsættes <strong>og</strong> udfoldes. Som jeg har vist, sker dette imidlertid <strong>på</strong><br />
ganske forskellige måder i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster. Jeg har i kapitel 2.2<br />
peget <strong>på</strong>, at det har været min hensigt at forstå sammenhængene <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, hver især, i<br />
deres egen ret, i forhold til hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted. Jeg kan nu<br />
tilføje, at det i diskussionen <strong>af</strong> det enkelte gymnasium er en væsentlig pointe, at <strong>og</strong>så den enkelte<br />
kontekst <strong>på</strong> hvert <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne må forstås i sin egen ret, men ligeledes i sin formidlethed <strong>af</strong> de<br />
øvrige kontekster <strong>på</strong> samme gymnasium. Det er <strong>af</strong> denne væsentlige grund, at de <strong>unge</strong>s skoleliv <strong>og</strong><br />
ungdomsliv ikke lader sig diskutere som adskilte størrelser.<br />
345
346<br />
Kapitel 4
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Kapitel 4. Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Denne <strong>af</strong>handling omhandler ’<strong>unge</strong>s fællesskabsdannelse <strong>og</strong> ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart’.<br />
Afhandlingen er dermed ikke blot en undersøgelse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> fællesskaber, men tillige en<br />
undersøgelse <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>. I det følgende vil jeg have fokus <strong>på</strong> den nære sammenhæng<br />
mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> – en sammenhæng, som jeg ikke i mine hidtidige diskussioner har<br />
gjort til genstand for mine analyser. I dette kapitel vil jeg pege <strong>på</strong>, at denne nære relation mellem<br />
fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> – eller mere korrekt <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber – har været en<br />
gennemgående, men underliggende orientering for diskussionerne i de foregående kapitler. Vaner<br />
ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber er således et tema, som det er muligt at tage frem <strong>og</strong> gøre nærværende<br />
i det følgende.<br />
I <strong>af</strong>handlingens tidligere kapitler har jeg opdelt mine analyser i diskussioner <strong>af</strong> først Omegns-<br />
gymnasiet <strong>og</strong> efterfølgende Bygymnasiet. I dette kapitel vil jeg ikke bibeholde denne me<strong>to</strong>diske<br />
adskillelse <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i mine diskussioner. Adskillelsen har blot tjent til at vise, at<br />
fællesskaber ikke kan diskuteres adskilt fra de forskellige institutionelle arrangementer, som de<br />
indgår i. Som jeg har peget <strong>på</strong> i de foregående kapitler betinger de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige<br />
institutionelle arrangementer udvikling <strong>af</strong> forskellige praksisser <strong>og</strong> fællesskaber. Af denne grund<br />
har jeg først måttet undersøge <strong>og</strong> forstå sammenhængene omkring udviklingen <strong>af</strong> fællesskaberne <strong>på</strong><br />
de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> hver især, i deres egen ret, i forhold til, hvordan deres organisering er lagt tilrette<br />
det enkelte sted. Og det er med dette særlige udgangspunkt, at jeg i mine videre diskussioner vil<br />
vise, at heller ikke udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne kan diskuteres u<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> sammenhængene omkring<br />
de fællesskaber, som <strong>vaner</strong>nes udvikling indgår i.<br />
I dette kapitel vil jeg ne<strong>to</strong>p vise, at fællesskaberne er det medie, <strong>vaner</strong> udvikles i – <strong>og</strong> <strong>og</strong>så<br />
udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber hænger således sammen med <strong>gymnasier</strong>nes<br />
institutionelle arrangementer. Også de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> udvikles forskelligt <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong><br />
denne forskellighed i udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> må <strong>på</strong> hver <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> forstås i sin egen ret, <strong>og</strong><br />
ne<strong>to</strong>p ud fra de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s respektive sæt <strong>af</strong> særlige sammenhænge, som vaneudviklingen indgår<br />
i. I dette kapitel er det imidlertid ikke mit hovedformål at pege <strong>på</strong> forskelligheder i udvikling <strong>af</strong><br />
<strong>vaner</strong> i relation til de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle arrangementer. I dette kapitel er det<br />
mit hovedformål først <strong>og</strong> fremmest at vise, at udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> må forstås som knyttet til de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber i bestemte institutionelle kontekster.<br />
Denne <strong>deltagelse</strong> i gymnasiet er i de foregående kapitler undersøgt i tre forskellige kontekster: dels i<br />
undervisningskonteksten i timerne, dels i frikvartererne <strong>og</strong> ved møderne, dels i det gymnasie-<br />
347
348<br />
Kapitel 4<br />
relaterede liv uden for skoletiden. Mine diskussioner i de foregående kapitler peger i retning <strong>af</strong>, at<br />
de forskellige kontekster medierer hinanden, <strong>og</strong> at det er i konteksternes indbyrdes relation <strong>og</strong><br />
formidlethed, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem fællesskaber i hver <strong>af</strong> dem må forstås. For eksempel<br />
er de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> fællesskab i undervisningskonteksten karakteriseret ved et samspil mellem<br />
<strong>deltagelse</strong> i den faglige undervisning <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> sociale identifikationer. Disse sociale<br />
identifikationer medierer de <strong>unge</strong>s måder <strong>og</strong> muligheder for at tage del i <strong>og</strong> udvikle deres <strong>deltagelse</strong><br />
i fællesskaberne i gymnasiets øvrige kontekster. I dette kapitel vil jeg vise, at dette tillige har<br />
betydning for de <strong>vaner</strong>, som både den enkelte <strong>og</strong> grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong> udvikler i disse fællesskaber.<br />
Også hvad angår de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>, medierer de forskellige kontekster hinanden, <strong>og</strong> som<br />
jeg vil vise, er det bl.a. i konteksternes indbyrdes formidlethed, at udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne i hver <strong>af</strong><br />
dem må forstås.<br />
I de foregående kapitler er nedenstående centrale temaer indgået:<br />
• De <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong> selvregulering – <strong>og</strong> ansvar, kontrol <strong>og</strong> frihed som aspekter ved dette<br />
• Dialektikken mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale<br />
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion <strong>og</strong> klasse-/skolefællesskabets<br />
reproduktion<br />
I dette kapitel vil disse temaer fortsat indgå som underliggende orienteringer for mine diskussioner.<br />
Klassisk forståelse om <strong>vaner</strong><br />
De sammenhænge omkring de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i forbindelse med fællesskabsdannelse ved<br />
gymnasiestart, som jeg vil pege <strong>på</strong> i dette kapitel, bidrager til at udvide den forståelse, der ligger til<br />
grund for, hvordan man traditionelt tænker om <strong>vaner</strong> i fremherskende interventionstankegang om<br />
individers adfærd. Dette vil jeg indledningsvist <strong>og</strong> – meget kort – skitsere, først med udgangspunkt i<br />
social k<strong>og</strong>nitive teori (jf. Ajzen 2005 om ’Theory of Planned Behavior’) <strong>og</strong> efterfølgende ved at<br />
pege <strong>på</strong> at Ajzens begreb om <strong>vaner</strong> grundlæggende er i overensstemmelse med den udbredte<br />
klassiske psykol<strong>og</strong>iske forståelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> jf. amerikansk pragmatisme v. William James (James<br />
1890) <strong>og</strong> senere John Dewey (Dewey 1922).<br />
Som i læsevejledningen i kapitel 1.4 vil jeg understrege, at min blot skitseprægede fremstilling <strong>af</strong><br />
først Ajzens <strong>og</strong> derefter James’ omfattende <strong>og</strong> betydningsfulde teoretiske perspektiver udelukkende<br />
tjener til at vise hen til, hvorfra det fremherskende perspektiv <strong>på</strong> interventionspraksis har sit <strong>af</strong>sæt.<br />
Mit korte oprids <strong>af</strong> det klassiske psykol<strong>og</strong>iske vanebegreb skal dermed <strong>på</strong> ingen måde læses,<br />
hverken som en indføring i, eller som en kritisk diskussion <strong>af</strong> James <strong>og</strong> Ajzens arbejder, men kun<br />
som et meget beskedent oprids <strong>af</strong> en forståelsesmåde om <strong>vaner</strong>, som har betydning for hvordan man
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
fra pædag<strong>og</strong>isk/sundhedspædag<strong>og</strong>isk side tænker om <strong>og</strong> handler i forhold til interventioner i bl.a.<br />
<strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>.<br />
I denne fremherskende klassiske forståelse er perspektivet <strong>på</strong> <strong>vaner</strong>nes udvikling primært det<br />
individualistiske perspektiv. Vaner udvikles som et personligt gods, som vi ’har’ <strong>og</strong> ’har med’ os,<br />
hver især, når de først er dannet. I dette perspektiv inkluderes ikke, at vi indgår i bestemte<br />
familiære, uddannelsesmæssige <strong>og</strong>/eller arbejdsrelaterede kontekster, som hver især til stadighed<br />
har betydning for både produktion <strong>og</strong> reproduktion <strong>af</strong> vores <strong>vaner</strong>.<br />
I dette kapitel vil jeg pege <strong>på</strong>, at <strong>vaner</strong> – <strong>og</strong>så hvad angår de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> henholdsvis Omegnsgymnasiet<br />
<strong>og</strong> Bygymnasiet – ikke skal anskues som individualistiske personlige anliggender; <strong>vaner</strong>ne udvikles<br />
<strong>og</strong> ændres i <strong>og</strong> med den personlige <strong>deltagelse</strong> i bestemte fællesskaber i <strong>gymnasier</strong>nes institutionelle<br />
sammenhænge.<br />
Om <strong>vaner</strong> skriver bl.a. Ajzen følgende:<br />
’Human beings are said <strong>to</strong> be creatures of habit; they tend <strong>to</strong> persist in doing what they have<br />
become accus<strong>to</strong>med <strong>to</strong>. It is well known that, with repeated performance, many behaviors become<br />
routine <strong>to</strong> the point where they can be executed with minimal conscious control (Schneider and<br />
Shiffrin 1977; Shiffrin and Schneider 1977). For most of us, walking, driving a car, brushing our<br />
teeth, getting dressed, and the myriad of other activities we perform every day become routines that<br />
do not require much focused attention’ (Ajzen 2005 p. 88).<br />
Senere skriver Ajzen: ’In fact, as we perform our daily routines we are rarely aware of forming an<br />
intention <strong>to</strong> do so. It stands <strong>to</strong> reason that, for relatively novel behaviors, people engage in a<br />
certain amount of deliberation before they form an intention <strong>to</strong> engage or not engage in the<br />
behavior under consideration. After repeated opportunities for performance, however, deliberation<br />
is no longer required because the intention is activated spontaneously in the behavior-relevant<br />
situation (Ajzen and Fishbein 2000; Ajzen 2002). Thus, once we have become accus<strong>to</strong>med <strong>to</strong> taking<br />
a certain route <strong>to</strong> work, we don’t have <strong>to</strong> s<strong>to</strong>p every morning anew <strong>to</strong> decide how <strong>to</strong> proceed.<br />
Instead, the intention <strong>to</strong> drive the familiar route is spontaneously activated’ (Ajzen 2005 p.113).<br />
Vaner er som det fremgår udtryk for aktiviteter (dvs. adfærd, se Ajzen 2005 p. 107), som individet<br />
fortsætter med at gentage, når de først har vænnet sig til dem, <strong>og</strong> som de efterhånden foretager<br />
rutinemæssigt, kun med en minimal bevidst opmærksomhed <strong>og</strong> overvejelse her omkring. Bestemte<br />
handlinger udvikles ifølge Ajzen ne<strong>to</strong>p til <strong>vaner</strong>, fordi så behøver individet ikke tænke <strong>på</strong> dem. Som<br />
349
350<br />
Kapitel 4<br />
<strong>vaner</strong> udføres de næsten pr. au<strong>to</strong>matik: ’the behavior is au<strong>to</strong>matically activated without c<strong>og</strong>nitive<br />
intervention’ (Ajzen 2005 p. 113).<br />
Dette vanebegreb indgår i Ajzens ’Theory of planned behavior’, som i væsentlig grad har været<br />
anvendt i interventionsforskning om bl.a. <strong>unge</strong>s rygning <strong>og</strong> alkohol (se videre diskussion her<strong>af</strong> i<br />
fx Rasmussen 2001, samt Due & Andersen 2001). Ifølge Ajzen gælder det, at: ’people intend <strong>to</strong><br />
perform a behavior if their personal evaluations of it are favorable, if they think that important<br />
others would approve of it, and if they believe that the requisite resources and opportunities will be<br />
available’ (Ajzen 2005 p. 140). Væsentligt for udvikling eller ændring <strong>af</strong> en adfærd er individets<br />
intentioner, der bestemmes/motiveres <strong>af</strong> holdninger, herunder hvad ’vigtige andre’ anerkender <strong>og</strong><br />
dermed bidrager til at normsætte.<br />
På trods <strong>af</strong>, at ’vigtige andre’ tillægges betydning for adfærdsudviklingen <strong>og</strong> ændringen, er Ajzens<br />
vanebegreb individualistisk orienteret. Vanerne anskues grundlæggende som forankrede i individet,<br />
ikke i individets samspil med sine omgivelser. Ajzens begreb om <strong>vaner</strong> inkluderer således ikke et<br />
perspektiv om, at <strong>vaner</strong> udvikles som følge <strong>af</strong> den individuelle <strong>deltagelse</strong> i samværet med andre.<br />
Det begreb om <strong>vaner</strong>, der her kommer til udtryk i Ajzens adfærdsteori, er, som jeg har peget <strong>på</strong>,<br />
i overensstemmelse med et begreb om <strong>vaner</strong>, som først udtrykkes i amerikansk pragmatisme, jf.<br />
William James (1890/1950): ’The Principles of Psychol<strong>og</strong>y’, samt John Dewey (1922): ’Human<br />
nature and conduct’.<br />
Vaner har ifølge James først <strong>og</strong> fremmest en fysisk, dvs. kropslig, forankring.<br />
James refererer til et essay <strong>af</strong> M. Léon Dumont, der skrev: ’Every one knows how a garment, <strong>af</strong>ter<br />
having been worn a certain time, clings <strong>to</strong> the shape of the body better than when it was new; there<br />
has been a change in the tissue, and this change is a new habit of cohesion’ (James 1890 p. 105).<br />
Og han fortsætter illustrationen med, at en lås f<strong>unge</strong>rer bedre, når den har været anvendt et stykke<br />
tid, <strong>og</strong> det er mindre vanskeligt at folde et stykke papir, der allerede tidligere har været arrangeret i<br />
de samme folder. Ne<strong>to</strong>p den proces, hvor man får bugt med resistensen i ’s<strong>to</strong>ffet’, er at forstå som et<br />
tilvænningsfænomen – et fænomen som betegnes som ’a phenomenon of habituation’.<br />
Herom skriver James: ’the phenomena of habit in living beings are due <strong>to</strong> the plasticity of the<br />
organic materials of which their bodies are composed’ (James 1890 p. 105).<br />
Med denne plasticitet menes ’the possession of a structure weak enough <strong>to</strong> yield <strong>to</strong> an influence, but<br />
strong enough not <strong>to</strong> yield all at once. Each relatively stable set of equilibrium in such a structure is
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
marked by what we may call a new set of habits’ (James 1890 p. 105). Denne plasticitet er ikke<br />
mindst at finde i kroppens nervevæv.<br />
Den ’praktiske effekt’ (James 1892 p. 138) <strong>af</strong> udvikling <strong>af</strong> denne vanemæssighed er ifølge James, at<br />
den økonomiserer med individets kræfter <strong>og</strong> mindsker den bevidste opmærksomhed, som individet<br />
behøver at rette mod sine handlinger (James 1890 p. 114). I hverdagen har vi alle vores bestemte<br />
rutinemåder for vores daglige gøremål; bestemte måder at udføre det daglige <strong>to</strong>ilette <strong>på</strong>, måder at<br />
åbne <strong>og</strong> lukke skabe <strong>på</strong>, osv. Disse måder er vi som regel ikke opmærksomme <strong>på</strong> i hverdagen. De<br />
færreste kan eksempelvis redegøre for hvilken fod, de først tager strømpe eller sko <strong>på</strong>, uden først at<br />
skulle genkalde sig handlingen i tankerne (James 1890 p. 115)<br />
’Habit is the enormous fly-wheel of society, its most precious conservative agent. It alone is what<br />
keeps us all within the bounds of ordinance, and saves the children of fortune from the envious<br />
uprisings of the poor. (…) It keeps the fisherman and the deck-hand at sea through the winter; it<br />
holds the miner in his darkness, and nails the countryman <strong>to</strong> his l<strong>og</strong>-cabin and his lonely farm<br />
through all the months of snow; it protects us from invasion by the natives of the desert and the<br />
frozen zone. It dooms us all <strong>to</strong> fight out the battle of life upon the lines of our nurture or our early<br />
choice, and <strong>to</strong> make the best of a pursuit that disagrees, because there is no other for which we are<br />
fitted, and it is <strong>to</strong>o late <strong>to</strong> begin again’ (James 1890 p. 121).<br />
Vanerne er fundamentalt konservative, ’tending <strong>to</strong> keep us in our place and <strong>to</strong> preserve the social<br />
staus quo’ skriver Valverde (Valverde 1998) i sin udlægning <strong>af</strong> James’ tekst. Men dette skal <strong>på</strong> den<br />
anden side ikke forstås sådan, at de ikke kan forandres (de er ikke refleksbetingede). Derimod er<br />
individets vaneapparatet at forstå som frihedens, modernitetens <strong>og</strong> kreativitetens forudsætning.<br />
Vaner er en samfundsmæssig nødvendighed som den centripetal kr<strong>af</strong>t, der får samfundet til at<br />
hænge sammen, når andre kræfter trækker i den modsatte retning. ’So, although habit is dull,<br />
conservative, and freedomdenying, it is nevertheless highly functional for freedom’ (Valverde 1998<br />
p. 36).<br />
Ifølge James ’the period below twenty is more important still for the fixing <strong>af</strong> personal habits’<br />
(James 1890 p. 122). Derfor er det væsentligt tidligt i livet at gøre så megen <strong>af</strong> den daglige handlen<br />
så au<strong>to</strong>matisk <strong>og</strong> vanemæssig som muligt: ’we must make au<strong>to</strong>matic and habitual, as early as<br />
possible, as many useful actions as we can’, <strong>og</strong> James fortsætter kort efter: ’The more of the details<br />
of our daily life we can hand over <strong>to</strong> the effortless cus<strong>to</strong>dy of au<strong>to</strong>matism, the more our higher<br />
powers of mind will be set free for their own proper work’ (James 1890 p. 122).<br />
351
352<br />
Kapitel 4<br />
Sidst i kapitlet om <strong>vaner</strong> skriver James: ’Could the young but realize how soon they will become<br />
mere walking bundles of habits, they would give more heed <strong>to</strong> their conduct while in the plastic<br />
state’ (James 1890 p. 127).<br />
Der er, som det fremgår, væsentlige overlap mellem James <strong>og</strong> Ajzens begreber om <strong>vaner</strong>.<br />
Perspektivet <strong>på</strong> udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> diskuteres <strong>af</strong> begge som forankrede i det enkelte individ.<br />
Vanerne udgøres <strong>af</strong> handlinger, som man måske nok yder opmærksomhed, når man i den tidlige<br />
indøvelse/indlæring gentager dem, men som herefter er at forstå som rutiniserede fasttømrede<br />
handlemåder, som udføres au<strong>to</strong>matisk, uden større bevidst opmærksomhed. Vanerne økonomiserer<br />
med individets kræfter <strong>og</strong> opmærksomhed, <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> tjener dermed for den enkelte til<br />
at frigøre energi <strong>og</strong> opmærksomhed til andre – <strong>og</strong> højere – formål. På det overordnede samfunds-<br />
mæssige plan tjener <strong>vaner</strong>ne til at balancere fremvæksten <strong>af</strong> nye udviklingstendenser med en<br />
samfundsbevarende stabilitet.<br />
Som det fremgår, diskuteres <strong>vaner</strong>ne som både konserverende <strong>og</strong> konserverede handlemåder – <strong>og</strong><br />
dermed langt hen ad vejen uforanderlige eller fikserede handlemåder. Ne<strong>to</strong>p deres uforanderlighed<br />
kvalificerer dem som <strong>vaner</strong>: om end de er let bevægelige er de overvejende resistente overfor ydre<br />
<strong>på</strong>virkning. Dette betyder, at der ikke er et bevægeligt <strong>og</strong> foranderligt perspektiv med blik for stadig<br />
udvikling i det vanebegreb, der kommer til udtryk; hverken hos James eller Ajzen.<br />
Det diskuteres således ikke, at tilsyneladende samme vanlige handlemåder kan have forskellige<br />
udtryk, vekslende med i hvilke sammenhænge de udspilles i. De fleste vil sikkert kunne genkende, at<br />
der er forskel <strong>på</strong>, hvordan man spiser, varierende med om man opholder sig i familiens skød, <strong>på</strong> sin<br />
arbejdsplads, <strong>på</strong> en burgerbar eller <strong>på</strong> en eksklusiv restaurant. Og n<strong>og</strong>en vil måske <strong>og</strong>så være enige<br />
i, at der kan være forskel <strong>på</strong>, hvordan man tager sit tøj <strong>af</strong>, varierende med om man er <strong>på</strong> vej i seng,<br />
om man er i et prøverum i et s<strong>to</strong>rmagasin, om man er hos lægen eller om man er <strong>på</strong> stranden –<br />
uanset at man måske i alle sammenhænge sædvanligvis sparker den højre sko <strong>af</strong> før den venstre.<br />
Derudover diskuteres det ikke, at <strong>og</strong>så vanlige handlemåder undergår forandringer over tid. Der er<br />
således forskel <strong>på</strong>, hvordan man sidder <strong>og</strong> spiser sammen i den lille familie om morgenen, når man<br />
har travlt, <strong>og</strong> om <strong>af</strong>tenen, når man har bedre tid; eller <strong>på</strong> terrassen om sommeren, <strong>og</strong> omkring det<br />
fint dækkede bord til jul. I alle disse sammenhænge er der ligeledes forskel <strong>på</strong>, hvordan man sidder<br />
<strong>og</strong> spiser, når familiens børn er omkring <strong>to</strong>, omkring <strong>to</strong>lv <strong>og</strong> omkring <strong>to</strong><strong>og</strong>tyve år.<br />
Hverken James eller Ajzen inkluderer i deres teoretiske perspektiver, at <strong>og</strong>så individets daglige<br />
vanemæssige handlinger er handlinger, der udvikles <strong>og</strong> udspilles i det fælles samvær med andre
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
individer. Som al anden adfærd indgår <strong>og</strong>så megen vanlig handlen i individets <strong>deltagelse</strong> i fælles<br />
udviklingsprocesser i bestemte handlekontekster. Men det diskuteres ikke, at <strong>vaner</strong>, foruden at<br />
være udtryk for <strong>og</strong> forankret i det enkelte individs personlige (perspektiver <strong>på</strong> sin) <strong>deltagelse</strong> i<br />
fælles handlekontekster, tillige kan være udtryk for <strong>og</strong> forankres i flere individers fælles handle-<br />
<strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder i deres fælles udvikling <strong>af</strong> en særlig praksis – <strong>og</strong> at disse vanlige handle- <strong>og</strong><br />
<strong>deltagelse</strong>småder således må udvikles <strong>og</strong> bevæges i <strong>og</strong> med denne fælles praksis. Dette betyder, at<br />
der ikke muliggøres en diskussion <strong>af</strong> et fælles udviklings- <strong>og</strong> praksisperspektiv i det vanebegreb, der<br />
kommer til udtryk; hverken hos James eller Ajzen.<br />
I disse klassiske perspektiver <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> forbliver perspektivet <strong>på</strong> deres udvikling overvejende et<br />
isoleret individualistisk perspektiv – <strong>og</strong> dermed ikke et socialt perspektiv <strong>på</strong> individer. Det er det<br />
sidste perspektiv, jeg vil argumentere for <strong>og</strong> udfolde i min videre diskussion i dette kapitel.<br />
Denne grundopfattelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er <strong>og</strong>så fremherskende i dansk interventionspraksis. Her lægger<br />
man ganske vist vægt <strong>på</strong> samspillet mellem den enkelte <strong>og</strong> de sociale arenaer, som denne indgår i,<br />
men perspektivet er langt hen ad vejen fortsat det individualistiske perspektiv. Jeg vil her henvise til<br />
min diskussion i kapitel 1.2 (Forskningsundersøgelsens problemstillinger). Som følge her<strong>af</strong> er det<br />
den enkelte <strong>unge</strong> selv, der til syvende <strong>og</strong> sidst skal sørge for at tage vare <strong>på</strong> sig selv <strong>og</strong> sin situation,<br />
herunder enten sørge for at skabe sig de rette (individuelle) udviklingsbetingelser eller ruste <strong>og</strong><br />
styrke sig til at kunne modstå <strong>og</strong> kontrollere <strong>på</strong>virkningen fra de sociale omgivelser (herunder bl.a.<br />
’de vigtige andre’ som normsættere <strong>og</strong> rollemodeller).<br />
Det er ligeledes min personlige erfaring fra min tidligere praksis som sundhedsplejerske for børn <strong>og</strong><br />
<strong>unge</strong> i skoler <strong>og</strong> familier, at udviklingen <strong>af</strong> børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> ne<strong>to</strong>p overvejende diskuteres ud fra<br />
det individualistiske person <strong>og</strong>/eller familie perspektiv. I den fremherskende interventionstankegang<br />
er det således ikke et fremtrædende perspektiv, at <strong>og</strong>så institutionelle organiseringer <strong>og</strong> indretninger<br />
(<strong>og</strong> de fællesskaber, der udvikles i relation hertil) i eksempelvis skoleliv har betydning for de <strong>unge</strong>s<br />
videre udvikling <strong>af</strong> særlige grupperinger, fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>, samt sociale identifikationer. Men<br />
herved overser man det faktum, at vi alle (i både familier <strong>og</strong> institutioner), qua de udviklings-<br />
betingelser vi organiserer <strong>og</strong> udvikler for <strong>og</strong> med hinanden, udgør hinandens udviklingsmuligheder.<br />
Den fremherskende klassiske grundopfattelse er ne<strong>to</strong>p, at <strong>vaner</strong> (sådan som James fremfører oven-<br />
for) grundlægges i barndommen <strong>og</strong> ungdommen, <strong>og</strong> det er således med disse <strong>vaner</strong> i bagagen, at vi<br />
bevæger os ud i <strong>og</strong> gennem livet. Det er ne<strong>to</strong>p dette perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> som individuelle <strong>og</strong> statiske<br />
(dvs. fast forankrede) anliggender som den stabile 30 baggrund for vore bevægelser i <strong>og</strong> gennem<br />
livet, jeg vil problematisere <strong>og</strong> udvide i det følgende.<br />
30 Berger & Luckmann (B&L) (1996) anlægger et sociol<strong>og</strong>isk perspektiv <strong>på</strong> institutionalisering <strong>og</strong> vanedannelse.<br />
353
354<br />
Kapitel 4<br />
Det er imidlertid ikke muligt for mig – inden for rammerne <strong>af</strong> dette ph.d.-projekt <strong>og</strong> dermed heller<br />
ikke i min videre diskussion i dette kapitel – at gå i dybere dial<strong>og</strong> med udviklingen i hverken teori-<br />
dannelser eller praksisser i såvel de danske som de internationale interventionssammenhænge. Min<br />
hensigt med den skitseprægede gennemgang ovenfor har blot været at pege <strong>på</strong>, at der er bestemte<br />
klassiske psykol<strong>og</strong>iske forståelser som gennem tiden <strong>og</strong> <strong>og</strong>så for nuværende influerer <strong>på</strong> vores<br />
forståelse <strong>og</strong> brug <strong>af</strong> vanebegrebet.<br />
Dialektikken mellem de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> gymnasiets rutiner – <strong>og</strong> rytmerne heri<br />
Jeg har i de foregående kapitler vist, hvordan de <strong>unge</strong> bevæger sig omkring <strong>og</strong> deltager i gymnasiets<br />
forskellige praksisser i de forskellige kontekster, dels gennem gymnasiehverdagen, dels ved c<strong>af</strong>é-<br />
<strong>af</strong>tenerne <strong>og</strong> festerne om <strong>af</strong>tenen. Dette har jeg bl.a. diskuteret som de <strong>unge</strong>s vandringer, bestemte<br />
steder hen, gennem <strong>deltagelse</strong> i bestemte kontekster. Det er bevægelser som bl.a. disse vandringer<br />
til bestemte steder <strong>og</strong> i bestemte kontekster, som jeg vil sætte fornyet fokus <strong>på</strong> i det følgende. Jeg<br />
vil her vise, at der undervejs i 1.g udvikles n<strong>og</strong>et, som den enkelte <strong>unge</strong> eller de <strong>unge</strong> i fællesskab<br />
’plejer at gøre’ – <strong>og</strong> efterhånden som skoleåret forløber udvikles bestemte handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>s-<br />
måder, der kan karakteriseres som <strong>vaner</strong>. Der er dermed n<strong>og</strong>et, de <strong>unge</strong> gør som regel, ofte,<br />
sædvanligvis, undertiden <strong>og</strong> ind i mellem, <strong>og</strong> der er n<strong>og</strong>et de gør i begyndelsen <strong>af</strong> skoleåret, i<br />
slutningen, periodevis, <strong>af</strong>tagende, tiltagende, tilbagevendende eller måske vekslende <strong>og</strong> varierende<br />
med bestemte sammenhænge <strong>og</strong>/eller med forfølgelsen <strong>af</strong> bestemte individuelle <strong>og</strong>/eller fælles<br />
anliggender.<br />
Flere <strong>af</strong> disse udtryk, der ne<strong>to</strong>p siger n<strong>og</strong>et om udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> rutiner, samt<br />
rytmerne heri, i hverdagslivet <strong>på</strong> gymnasiet, er indgået i mine diskussioner i de forrige kapitler – <strong>og</strong><br />
det er sammenhænge (herunder forbindelser mellem sammenhænge), hvor n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse ord indgår,<br />
som jeg vil sætte fornyet fokus <strong>på</strong> i det følgende.<br />
Med henblik <strong>på</strong> at understrege, at de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> ne<strong>to</strong>p foregår i bestemte institutionelle<br />
arrangementer, der bidrager til at organisere bestemte rytmer i <strong>vaner</strong>ne, vil jeg i det følgende<br />
foretage en skelnen mellem brugen <strong>af</strong> begreberne <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> rutiner, samt rytmer:<br />
Ifølge dette perspektiv udgør <strong>vaner</strong> den stabile baggrund for vores aktiviteter. B&L’s sociol<strong>og</strong>iske forståelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong><br />
trækker <strong>på</strong> den klassiske psykol<strong>og</strong>iske forståelse, som jeg kort har skitseret i teksten ovenfor. Institutionerne giver et<br />
fast, samfundsmæssigt grundlag for vanedannelsen <strong>og</strong> for <strong>vaner</strong>nes bestandighed. Ifølge B&L’s institutionelle<br />
perspektiv <strong>på</strong> vanedannelsen vil enhver handling, der gentages, blive indpasset i et mønster, der derefter kan<br />
reproduceres med kun ringe anstrengelse. Med udgangspunkt i vanedannelse kan man foregribe bestemte aktiviteter, <strong>og</strong><br />
interaktionen mellem institutionens medlemmer bliver forudsigelig. Det fælles liv defineres som rutinehandlinger. I<br />
dette perspektiv ses der ikke <strong>på</strong> variabilitet <strong>og</strong> forandring i de institutionelle praksisser. Tværtimod ses disse praksisser<br />
som faste <strong>og</strong> uforanderlige.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
• Vaner: angår bestemte rytmer i de <strong>unge</strong>s personlige <strong>og</strong>/eller fælles handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasielivet.<br />
• Rutiner: angår bestemte rytmer i det institutionelle arrangement, dvs. organisering <strong>og</strong><br />
regulering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i de bestemte kontekster i gymnasielivets<br />
sociale praksis.<br />
• Rytmer: viser sig som bevægelser, dvs. gentagelser <strong>og</strong> undertiden variationer heri, i såvel de<br />
<strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> som de institutionelle rutiner.<br />
Rutinerne er indlejret i det institutionelle arrangement, som de <strong>unge</strong> deltager i, <strong>og</strong> de angår, hvordan<br />
gymnasiehverdagen praktisk er lagt tilrette. Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at der allerede <strong>på</strong> første<br />
skoledag er tilrettelagt forskellige for-ordninger for, hvordan de kommende dage, uger <strong>og</strong> måneder<br />
skal forløbe. Ne<strong>to</strong>p disse for-ordninger kommer ofte til udtryk i bestemte rutiner. Rutinerne angår,<br />
hvordan skoledagen er organiseret <strong>og</strong> struktureret, herunder hvilke faglige <strong>og</strong> sociale kontekster,<br />
rum <strong>og</strong> særlige praksisser, der er henholdsvis krav <strong>og</strong> tilbud om at deltage i, <strong>på</strong> hvilke tidspunkter <strong>af</strong><br />
dagen, ugen <strong>og</strong> året.<br />
I disse rutiner inkluderes tillige organiseringen <strong>af</strong> bestemte forløb: Som led i den pædag<strong>og</strong>iske<br />
praksis institutionaliseres bestemte faglige <strong>og</strong> sociale forløb, som man som ung gymnasieelev skal<br />
følge <strong>og</strong> tage del i, i løbet <strong>af</strong> det første år. Dette gælder bl.a. introforløb, men det gælder <strong>og</strong>så de<br />
<strong>studie</strong>forberedende projektforløb (herunder bæredygtighedsprojektet <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, samt<br />
middelalderprojektet <strong>og</strong> senere film- <strong>og</strong> medieprojektet <strong>på</strong> Bygymnasiet), som skal kvalificere til<br />
dannelsesprocessen: at gå fra at være en elev til at blive en ansvarlig studerende; <strong>og</strong> det gælder<br />
tillige de mere socialt orienterede <strong>og</strong> sjove forløb som eksempelvis i perioden op til den årlige<br />
gall<strong>af</strong>est at lære at danse lanciers. Rutinerne omhandler både fortsættelser <strong>og</strong> gentagelser <strong>af</strong> den<br />
hidtidige praksis, men undertiden <strong>og</strong>så variationer (Dreier 2008 kap. 6) i denne.<br />
Variationer opstår fordi alle ting ikke til enhver tid lader sig gøre <strong>på</strong> helt samme måde. <strong>Et</strong> par<br />
lærere bliver syge <strong>og</strong> skoleskemaet må omlægges; kopimaskinen bryder sammen <strong>og</strong> man må<br />
udsætte det planlagte til næste undervisningstime; der udskrives valg <strong>og</strong> et par folketingspolitikere<br />
kommer <strong>og</strong> diskuterer med de <strong>unge</strong> – <strong>og</strong> dette betyder nyaktualisering <strong>og</strong> omrokering <strong>af</strong> hidtidige<br />
prioriteringer i planlagte undervisningsforløb.<br />
Derudover sker der undertiden <strong>og</strong>så brud eller skift (Dreier 2008 kap. 6) med rutinerne. Gymnasie-<br />
uddannelsen er under reformering, <strong>og</strong> bl.a. dette har medført en omfor<strong>to</strong>lkning <strong>og</strong> nyetablering <strong>af</strong> de<br />
gamle praksisser. Mere konkret betyder dette, at igangsatte undervisningsforløb kan risikere at blive<br />
justeret undervejs i arbejdsprocessen; <strong>og</strong> at bestemte undervisningsforløb kan have karakter <strong>af</strong> at<br />
være forsøgs- eller pilotprojekter, hvor både strukturering <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> mål <strong>og</strong> me<strong>to</strong>der først<br />
355
356<br />
udvikles <strong>og</strong> videreudvikles undervejs i forløbet.<br />
Kapitel 4<br />
Derudover er der bestemte årstidsvariationer indlagt i gymnasiets praksis. Disse bidrager til at bryde<br />
skolehverdagens trummerum. Det skal, som jeg har peget <strong>på</strong> tidligere i <strong>af</strong>handlingen, være sjovt at<br />
gå i gymnasiet. Ikke mindst c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener <strong>og</strong> fester bidrager til sjove brud, men brud skabes <strong>og</strong>så <strong>af</strong><br />
særligt samlende arrangementer for hele skolen, eksempelvis sportsarrangementer, musik <strong>og</strong> kor-<br />
arrangementer, samt teater <strong>og</strong> dram<strong>af</strong>orestillinger. Derudover bidrager ekskursioner ’ud <strong>af</strong> huset’ <strong>og</strong><br />
<strong>studie</strong>rejser til at bryde skolehverdagens rutiner.<br />
Gymnasielivets rytmer skabes således både <strong>af</strong> dets rutiner, dvs. fortsættelserne <strong>og</strong> gentagelserne <strong>af</strong><br />
de hidtidige praksisser, samt de uundgåelige mindre variationer i disse. Men derudover skabes der<br />
<strong>og</strong>så bestemte rytmer, i <strong>og</strong> med at disse praksisser undertiden brydes, hvorved nye <strong>gymnasier</strong>ytmer<br />
muliggøres (undertiden: nødvendiggøres).<br />
Jeg har tidligere i <strong>af</strong>handlingen vist, hvordan bestemte institutionelle arrangementer har betydning<br />
for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> bestemte fællesskaber, <strong>og</strong> at der – vekslende med skoleårets udvikling <strong>og</strong><br />
krav/tilbud om nye <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong> -måder i faglige fællesskaber – tillige sker en<br />
udvikling <strong>og</strong> ændring i de <strong>unge</strong>s grupperinger <strong>og</strong> sociale fællesskaber. I dette kapitel vil jeg vise, at<br />
gymnasiets institutionelle arrangementer ligeledes har betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>.<br />
I den daglige <strong>deltagelse</strong> falder de <strong>unge</strong> ind i det institutionelle arrangements rutiner <strong>og</strong> tager del<br />
heri. Jeg vil undervejs i min videre diskussion vise, at der udvikles en dialektisk relation mellem<br />
rytmerne i gymnasiets rutiner <strong>og</strong> rytmerne i de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>: rytmer i rutiner medierer rytmer i<br />
<strong>vaner</strong>; <strong>og</strong> rytmer i <strong>vaner</strong> medierer rytmer i rutiner. Ne<strong>to</strong>p denne dialektiske relation peger i retning<br />
<strong>af</strong>, at de <strong>unge</strong> ikke ind-ordner sig gymnasielivets rutiner i den forstand at de følger de institutionelle<br />
ordninger til punkt <strong>og</strong> prikke. Tværtimod udfordrer <strong>og</strong> bevæger de rutinerne i <strong>og</strong> med deres daglige<br />
<strong>deltagelse</strong> i dem.<br />
De <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i gymnasiekonteksten<br />
Udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong> ved gymnasiestart hænger ne<strong>to</strong>p sammen med <strong>deltagelse</strong> i de bestemte<br />
faglige <strong>og</strong> sociale fællesskaber. Det vil her være en væsentlig pointe, at de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> både<br />
udvikles fælles, <strong>af</strong> fællesskaber i fællesskaber, men <strong>og</strong>så som følge <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong>s personlige<br />
forhold til sin <strong>deltagelse</strong> i det fælles, i fællesskaberne. Det vil derudover være en central pointe, at<br />
både udviklingen <strong>af</strong> de personlige <strong>og</strong> de fælles <strong>vaner</strong> er bevægelig i <strong>og</strong> med de <strong>unge</strong>s bevægelser i<br />
<strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster i løbet <strong>af</strong> skoleåret – <strong>og</strong> at denne bevægelighed<br />
bl.a. hænger sammen med rutiner med særlige forløb i det institutionelle arrangement, herunder<br />
variationerne i disse, samt undertiden bruddene med dem.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
I min tidligere skitsering <strong>af</strong> den klassiske forståelse om <strong>vaner</strong> foretager Ajzen (Ajzen 2005) ikke en<br />
skelnen mellem vane <strong>og</strong> rutine. Vane <strong>og</strong> rutine er så at sige et fedt, ne<strong>to</strong>p fordi han ikke inkluderer<br />
et perspektiv <strong>på</strong> betydningen <strong>af</strong> de institutionelle sammenhænge, som individet indgår i. Både vane<br />
<strong>og</strong> rutine installeres i individet <strong>og</strong> allokeres en særlig del <strong>af</strong> dets handlen. Kendetegnende for denne<br />
handlen er, at den udføres næsten pr. au<strong>to</strong>matik, dvs. kun med en minimal bevidst opmærksomhed<br />
<strong>og</strong> overvejelse herom.<br />
Denne klassiske forståelse om <strong>vaner</strong> genfindes i en vis forstand hos Holzkamp (Holzkamp 1998),<br />
hvor den kobles til hans begreb om daglig livsførelse. Holzkamp diskuterer ikke <strong>vaner</strong>, men<br />
derimod individets rutiner. Ifølge Holzkamp organiserer individet dagliglivet gennem sin daglige<br />
livsførelse. Livsførelsen omfatter både livsførelsens ’cykliske rutiner’, samt hvad Holzkamp<br />
betegner som det ’egentlige liv’. Holzkamp understreger dualiteten i denne relation (Dreier 2008).<br />
Det ’egentlige liv’ omhandler, hvad der især har betydning for individet, dvs. hvad der hæver sig op<br />
over dagliglivets vante gænge <strong>og</strong> tillægges særlig opmærksomhed <strong>og</strong> betydning. Det ’egentlige liv’<br />
omhandler ifølge Holzkamp ’produktiviteten, rusen, lykken, opfyldelsen <strong>af</strong> mening, fælles kamp’<br />
(Holzkamp 1998), <strong>og</strong> dette bidrager til at give retning til vores videre bevægelser i livet. Rutinerne<br />
udgør derimod den faste grund for disse bevægelser. Den daglige cyklicitets særegenhed er eksplicit<br />
’dens særlige ”<strong>to</strong>mhed” <strong>og</strong> behov for at blive suppleret’ (Holzkamp 1998).<br />
I livsførelsens ’cykliske rutiner’ ophæves lineære former for handlingsorganisering (eksempelvis<br />
den lineære kæde <strong>af</strong> handlinger – eller med andre ord: det ’handleforløb’ – som man udfører, når<br />
man går i seng: man tager sit tøj <strong>af</strong>, man børster sine tænder, osv.) i en cyklisk organisering, hvor<br />
den indpasses <strong>og</strong> får sin stille u<strong>på</strong>agtede betydning blandt andre gøremål, som man ligeledes<br />
gentager i den daglige organisering <strong>af</strong> sit liv (for eksempel at man står op igen om morgenen, spiser<br />
sin morgenmad, tager <strong>af</strong> sted fra hjemmet, osv.). Disse cykliske handleforløb er relateret til andre –<br />
<strong>på</strong> forhånd givne – eksterne cyklusser. Holzkamp nævner her familiens rækkefølge for at kommer i<br />
badeværelset, butikkers åbningstider, institutionelle reguleringer <strong>af</strong> arbejdstiden. ’Disse cyklusser er<br />
videre mere eller mindre forbundne med de samfundsmæssige aktivitetsrytmer <strong>og</strong> den kosmiske dag<br />
-nat cyklus (Borg 2003 p. 83 om Holzkamp 1998 pp. 27-28).<br />
Individets cykliske handleforløb udgør rutiner i den forstand, at de inddrages i individets livsførelse<br />
uden fornyet refleksion over, om præmisserne for deres begrundelse er givet. Ne<strong>to</strong>p livsførelsens<br />
cykliske rutiner med deres repetitive strukturer medfører en <strong>af</strong>lastning for individet, således at det<br />
ne<strong>to</strong>p får mulighed for at lade sig optage <strong>af</strong> det ’egentlige liv’ (Holzkamp 1998).<br />
Rutinerne økonomiserer dermed både tid <strong>og</strong> opmærksomhed. De er små ting i livet, som vi tager<br />
for givet, <strong>og</strong>så selvom de – måske til vores overraskelse – viser sig at have s<strong>to</strong>r betydning (Dreier<br />
357
358<br />
Kapitel 4<br />
2008). Ifølge Dreier overser Holzkamp d<strong>og</strong> at fremhæve, at rutiner ofte skaber tillid <strong>og</strong> fortrolighed<br />
(Dreier 2008). Det er ikke mindst dette, der begrunder den stadige rekonstruktion <strong>af</strong> de daglige<br />
rutiner. Eksempelvis peger Holzkamp selv <strong>på</strong>, at en gruppe uskadte overlevende, som det første,<br />
da de kravler ud <strong>af</strong> ruinerne efter et voldsomt luftangreb, giver sig i kast med at arrangere vand <strong>og</strong><br />
pulver til en kop k<strong>af</strong>fe, inden de besigtiger bombardementets forfærdelige konsekvenser (Holzkamp<br />
1998). En genoptagelse <strong>af</strong> den rutinemæssige aktivitet (at lave en kop k<strong>af</strong>fe) er i den situation det<br />
første skridt i retning <strong>af</strong> at genetablere, hvad der før var en fortrolighed med dagliglivet <strong>og</strong> en tillid<br />
til, at det nok skal gå alt sammen (Dreier 2008).<br />
Dreier anfører som kritik overfor Holzkamps 31 begreb om rutiner, at han i diskussionen udlægger<br />
rutinerne som ensartede fænomener: ’As in much social theory (e.g. Giddens 1991), Holzkamp sees<br />
routines as uniform elements. The claim that something becomes au<strong>to</strong>mated and taken for granted<br />
is combined with the claim that it thereby becomes uniform’ (Dreier 2008 kap. 8).<br />
Men dagliglivets rutiner er ikke ensartede eller identiske gøremål, som vi fortsætter med at gøre <strong>på</strong><br />
samme måde hver eneste dag. Dreier fremhæver i stedet de variable, uforudsigelige <strong>og</strong> foranderlige<br />
aspekter ved vores daglige livsførelse: ’Holzkamp claims that the everydayness of everyday life is<br />
created by establishing everyday routines as a circle of doings every day, and this circularity makes<br />
everyday life different from the life course which has a direction. In contrast, I emphasize the<br />
existence of variations and the openended and changing nature of everyday life. Though regulated<br />
our ordinary life holds a measure of variations. Everyday life is <strong>to</strong>o complex and changing for its<br />
conduct <strong>to</strong> be profoundly routinized. Indeed, routines are not identical elementary building-blocks<br />
of our lives but re-produced in similar and not exactly the same ways of ordering things and getting<br />
them done’ (Dreier 2008 kap. 8) (mine understregninger).<br />
Dreier fortsætter med at pege <strong>på</strong>, at disse variationer i den daglige livsførelse kan være mere eller<br />
mindre vigtige; de kan være <strong>af</strong> større eller mindre måles<strong>to</strong>k; <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le viser sig i irregulære former,<br />
mens andre <strong>to</strong>ner frem i mere regulære mønstre. N<strong>og</strong>le variationer hænger sammen med særlige<br />
ugedage, andre med at det er weekend. N<strong>og</strong>le variationer dukker op i en velkendt daglig, ugentlig,<br />
fjortendags eller månedlig rytme; andre hænger sammen med skift i årstider: ’Such rhythms<br />
combine regular orderings and variation in<strong>to</strong> regular variations, just like the everyday conduct of<br />
life establishes an ordering of varying activities across the day. Variations of a larger scale, such<br />
as the coming and going of the seasons, lead <strong>to</strong> variations in the daily rounds of activities and<br />
everydag conduct of life. The clients 32 in this case do partly other things in the summer than in the<br />
31 For videre diskussion <strong>af</strong> Holzkamps begreb om livsførelsens ’cykliske rutiner’ <strong>og</strong> det ’egentlige liv’ se <strong>og</strong>så Tove<br />
Borgs kritiske diskussion (Borg 2002 pp. 82-85).<br />
32 Dreiers diskussion omhandler ’livsførelse’ <strong>og</strong> ’livsveje’ i en familie i psykoterapi (Kapitel 8: The Conduct of<br />
Everyday Life and Life Trajec<strong>to</strong>ry).
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
winter. Their relationships outside and inside their family vary accordingly. Many institutional<br />
activities have seasonal rhythms’ (Dreier 2008 kap. 8).<br />
Også variationer i rytmerne i gymnasielivets institutionelle rutiner skaber variationer i elevernes<br />
måder at tage del i gymnasielivet <strong>på</strong>. Det er <strong>af</strong> denne grund, jeg tidligere i kapitlet har peget <strong>på</strong>, at<br />
der er en dialektisk relation mellem udviklingen <strong>af</strong> rytmerne i gymnasiets institutionelle rutiner <strong>og</strong><br />
rytmerne i de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>. Forståelsen for denne variabilitet rummes ikke i Berger & Luckmanns<br />
(Berger & Luckmann 1996) sociol<strong>og</strong>iske perspektiv <strong>på</strong> institutionalisering <strong>og</strong> vanedannelse, jf. min<br />
tidligere fodnote. I dette perspektiv vil enhver handling, der gentages, blive indpasset i et mønster,<br />
der derefter kan reproduceres med kun ringe anstrengelse. Dette åbner ifølge perspektivet mulighed<br />
for forudsigelse <strong>og</strong> foregribelse <strong>af</strong> den menneskelige handlen.<br />
I modsætning til dette perspektiv har jeg i mine diskussioner <strong>af</strong> temaet om de <strong>unge</strong>s regulering <strong>og</strong><br />
selvregulering igennem <strong>af</strong>handlingens tidligere kapitler peget <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong> ikke blot lader sig føre<br />
<strong>og</strong> dermed bemægtige <strong>af</strong> institutionelle for-ordninger <strong>og</strong> praksisser, men at de tværtimod virker<br />
tilbage <strong>på</strong> disse, handler med dem <strong>og</strong> dermed bevæger dem. Dette gælder <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong>, men<br />
især <strong>på</strong> Bygymnasiet har jeg vist, hvordan den daglige pædag<strong>og</strong>iske praksis bevæges til stadighed,<br />
i <strong>og</strong> med gymnasiets demokratiske standpunkt om medbestemmelse <strong>og</strong> lighed i <strong>deltagelse</strong> for alle.<br />
Som jeg har vist, betyder dial<strong>og</strong> om udvikling <strong>af</strong> den daglige praksis ne<strong>to</strong>p mulighed for udvikling<br />
<strong>af</strong> variabilitet med uforudsigelighed <strong>og</strong> foranderlighed som aspekter ved den pædag<strong>og</strong>iske praksis.<br />
Forståelsen for denne variabilitet vil være central i mine videre diskussioner. Ne<strong>to</strong>p variationerne,<br />
uforudsigeligheden <strong>og</strong> foranderligheden i det institutionelle arrangement, som jeg har peget <strong>på</strong> flere<br />
gange, nødvendiggør et begreb om <strong>vaner</strong>, der rummer denne omskiftelighed. Det er med <strong>af</strong>sæt i<br />
denne diskussion, jeg i det følgende vil nuancere den klassiske psykol<strong>og</strong>is individualistiske <strong>og</strong><br />
statiske perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong>: Vaner rummer for det første aspekter <strong>af</strong> fælleshed; <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> er for det<br />
andet ikke uforanderlige, men udvikles derimod gennem de <strong>unge</strong>s daglige <strong>deltagelse</strong> i hverdags-<br />
livets mere eller mindre omskiftelige rutiner <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne.<br />
Jeg har i <strong>af</strong>handlingens tidligere kapitler undersøgt denne <strong>deltagelse</strong> i tre forskellige kontekster: i<br />
timerne, i frikvartererne, samt i gymnasielivet uden for skoletiden. Denne <strong>deltagelse</strong> er, som jeg<br />
tidligere har peget <strong>på</strong>, institutionelt rammesat <strong>af</strong> bestemte tidslige <strong>og</strong> rumlige indretninger <strong>og</strong><br />
organiseringer. Derudover har <strong>deltagelse</strong>n <strong>af</strong>sæt i bestemte his<strong>to</strong>risk udviklede organiseringer, <strong>og</strong><br />
endelig knytter der sig, som jeg har vist i de forrige kapitler, særlige situerede betydninger til<br />
bestemte <strong>deltagelse</strong>småder i de bestemte kontekster.<br />
359
360<br />
Kapitel 4<br />
I dette kapitel vil jeg vise, hvordan disse arrangementer <strong>af</strong> organisering <strong>og</strong> dermed regulering <strong>af</strong><br />
gymnasie<strong>deltagelse</strong> ne<strong>to</strong>p har betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong>. I den forbindelse<br />
vil jeg pege <strong>på</strong> nedenstående centrale pointer som <strong>af</strong>handlingens beskedne bidrag til en nuancering<br />
<strong>af</strong> den klassiske psykol<strong>og</strong>iske forståelse <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>:<br />
• Vaner udvikles gennem personlig <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber. Dette nuancerer det klassiske<br />
isolerede individualistiske perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong>. Vaner må anskues socialt individualistisk.<br />
• Der sker udvikling/ændring i de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> i løbet <strong>af</strong> skoleåret. Vanerne er dermed ikke<br />
blot statiske <strong>og</strong> uforanderlige.<br />
• Vaner er situerede i bestemte sociale praksisser.<br />
• Vaner varierer med den konkrete kontekst. I de foregående kapitler har jeg defineret tre<br />
bestemte kontekster: Undervisningskonteksten, frikvartererne/møderne <strong>og</strong> gymnasielivet<br />
uden for skoletiden. Vaner udvikles forskelligt i de tre kontekster. Men hvad de <strong>unge</strong> gør i<br />
den ene kontekst medierer <strong>og</strong> medieres <strong>af</strong>, hvad de gør i de øvrige kontekster.<br />
• Vaner udvikles i <strong>og</strong> med de bestemte tidslige, rum/stedlige, samt his<strong>to</strong>riske organiseringer/<br />
sammenhænge.<br />
Disse pointer (teser) vil jeg uddybe i det følgende:<br />
Indledningsvist vil jeg pointere, at den opdeling, jeg i den kommende diskussion foretager mellem<br />
kontekstuelle, rum/stedlige, tidslige, samt his<strong>to</strong>riske ’organiseringer’ <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>, kun skal forstås som<br />
en analytisk, dvs. arbejdsmæssig, distinktion <strong>af</strong> mulige organiseringer <strong>og</strong> sammenhænge, der kan<br />
have betydning for vaneudviklingen. Undervejs i diskussionen bliver det tydeligt, at ovennævnte<br />
aspekter ved vaneudviklingen igen <strong>og</strong> igen lapper ind over hinanden <strong>og</strong> spiller sammen – i en<br />
dialektisk forbundenhed – <strong>og</strong> ikke kan adskilles. De kan dermed ikke forstås isoleret <strong>og</strong> hver for sig.<br />
At forsøge dette ville være ensbetydende med et forsøg <strong>på</strong> at reducere forståelsen <strong>af</strong> den komplekse<br />
dynamik bag <strong>vaner</strong>nes udvikling.<br />
Vaners tidslige organisering/sammenhæng<br />
Ikke mindst den tidslige organisering <strong>af</strong> gymnasiehverdagen, bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte<br />
tidsligt betingede <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> rytmer i de <strong>unge</strong>s hverdagsliv. Der er i gymnasiehverdagen rammesat<br />
bestemte møde- <strong>og</strong> sluttidspunkter, <strong>og</strong> disse tidspunkter bidrager til at organisere, hvornår de <strong>unge</strong><br />
tager fra hjemmet om morgenen; hvor sent de kommer hjem om eftermiddagen; hvornår <strong>på</strong> dagen<br />
de laver deres lektier; samt hvornår <strong>og</strong> i hvilket omfang de i øvrigt har mulighed for forfølge deres<br />
personlige interesser uden for skoletiden. Derudover bidrager de forholdsvis korte skoledage <strong>på</strong><br />
Omegnsgymnasiet til at organisere, at de <strong>unge</strong> allerede i begyndelsen <strong>af</strong> skoleåret undertiden mødes<br />
hjemme i Gustavs kælder efter skoletiden; <strong>og</strong> modsat bidrager de forholdsvis lange skoledage <strong>på</strong>
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Bygymnasiet til, at kun en mindre del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, selv sidst <strong>på</strong> skoleåret, besøger hinanden uden for<br />
skoletiden. Den tidslige organisering <strong>af</strong> skoletiden får således betydning for de <strong>unge</strong>s (muligheder<br />
for) udvikling <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> både individuelle <strong>vaner</strong> (herunder bl.a. <strong>studie</strong><strong>vaner</strong> med lektie-<br />
læsning) <strong>og</strong> fælles <strong>vaner</strong> (herunder bl.a. sociale <strong>vaner</strong> om at mødes jævnligt) <strong>og</strong>så i den del <strong>af</strong><br />
gymnasielivet, der ligger uden for skoletiden.<br />
Men <strong>og</strong>så i løbet <strong>af</strong> skoledagen bidrager den tidslige rammesætning <strong>og</strong> organisering til udvikling <strong>af</strong><br />
konkrete <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> rytmer. Uanset, at der er væsentlige forskelle i organiseringen <strong>af</strong> gymnasielivet<br />
<strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, <strong>og</strong> uanset at disse forskelle forbinder sig med væsentligt forskellige begreber<br />
om pædag<strong>og</strong>isk praksis <strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>i, er en normal hverdag <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> karakteriseret ved, at<br />
undervisningstimer <strong>af</strong>løses <strong>af</strong> frikvarterer, der <strong>af</strong>løses <strong>af</strong> flere timer, der igen <strong>af</strong>løses <strong>af</strong> frikvarterer,<br />
osv. På Omegnsgymnasiet, hvor undervisningen fortrinsvist <strong>af</strong>holdes i fagorienterede lokaler, tjener<br />
disse frikvarterer som mellemrum mellem undervisningskontekster bl.a. til at de <strong>unge</strong> kan skifte<br />
undervisningslokaler; <strong>og</strong> <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> tjener rytmen i hverdagen til at skabe pauser mellem<br />
undervisningsforløb, således at både <strong>unge</strong> <strong>og</strong> lærere kan trække frisk luft <strong>og</strong> puste ud, for derefter at<br />
vende tilbage til undervisningssammenhængen med fornyet energi <strong>og</strong> opmærksomhed. Som jeg har<br />
vist i de foregående kapitler tager både samværet <strong>og</strong> (videre)udviklingen <strong>af</strong> både nye <strong>og</strong> allerede<br />
bestående relationer, samt <strong>deltagelse</strong>n i de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s aktiviteter <strong>af</strong> forskellig slags, imidlertid<br />
<strong>og</strong>så både energi <strong>og</strong> opmærksomhed i disse mellemrum mellem undervisningskonteksterne. Ne<strong>to</strong>p<br />
skoledagens rutinemæssige organisering <strong>af</strong> konkrete dagsrytmer betyder mulighed for en stadig <strong>og</strong><br />
vanepræget gentagelse <strong>og</strong> genoptagelse <strong>af</strong> vrimler med møder fyldt med snak, diskussioner, flirt <strong>og</strong><br />
fortællinger; <strong>og</strong> for n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> kan det ind i mellem synes som, at det især er muligheden for<br />
denne genoptagelse <strong>af</strong> møder <strong>og</strong> spændende udvekslinger, der giver gymnasiehverdagen dens<br />
særlige betydning <strong>og</strong> retning.<br />
Uanset sigtet med <strong>gymnasier</strong>nes forskellige pædag<strong>og</strong>iske praksis <strong>og</strong> dermed sigtet med deres<br />
organisering <strong>af</strong> hverdagen, betyder hverdagens rytmeorienterede strukturering, hvor undervisning,<br />
frikvarterer <strong>og</strong> evt. mødeaktiviteter <strong>af</strong>løser hinanden, at der er bestemte perioder i løbet <strong>af</strong> en skole-<br />
hverdag, hvor alle <strong>unge</strong> i det samme tidsrum bevæger sig omkring mellem hinanden <strong>på</strong> deres<br />
gymnasium. Disse rytmiske bevægelser, som ne<strong>to</strong>p er betinget <strong>af</strong> en fælles organisering <strong>og</strong><br />
strukturering <strong>af</strong> hverdagslivet, har jeg i et par <strong>af</strong>handlingens foregående kapitler bl.a. beskrevet<br />
som de <strong>unge</strong>s vandringer.<br />
Som jeg har vist i disse kapitler, er der forskel <strong>på</strong>, hvad de <strong>unge</strong> gør, dvs. hvordan de sædvanligvis<br />
handler <strong>og</strong> deltager, i de forskellige tidsrum, i de forskellige kontekster, <strong>på</strong> særlige steder, <strong>på</strong> de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>. Hvad man gør i eksempelvis kantinen <strong>på</strong> Bygymnasiet varierer med gymnasiets tidslige<br />
strukturering <strong>og</strong> organisering <strong>af</strong> undervisning, frikvarterer, mellemtimer, møder, samt dét jeg har<br />
361
362<br />
Kapitel 4<br />
betegnet som de <strong>unge</strong>s <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden. Men det er her en vigtig pointe,<br />
at uanset forskelligheden i aktiviteterne i de bestemte tidsrums kontekster <strong>og</strong> særlige steder udvikles<br />
der i løbet <strong>af</strong> skoleåret bestemte gentagelser <strong>af</strong>, hvad der muliggøres i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> disse<br />
kontekster <strong>og</strong> steder. For eksempel har jeg vist, hvordan ro i kantinen <strong>på</strong> Bygymnasiet følges <strong>af</strong> uro,<br />
der igen følges <strong>af</strong> ro, <strong>og</strong> at dette ne<strong>to</strong>p varierer med den tidslige strukturering <strong>af</strong> bestemte kontekster<br />
(dvs. struktureringen <strong>af</strong> skoletiden i timer, frikvarterer <strong>og</strong> møder, samt undertiden <strong>og</strong>så fester).<br />
Ne<strong>to</strong>p disse konkrete gentagelser <strong>af</strong> dagsforløb, herunder <strong>og</strong>så gentagelser <strong>af</strong> brud med gentagelser,<br />
har betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> særlige <strong>vaner</strong> ved <strong>deltagelse</strong> i livet <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Hvad der muliggøres <strong>af</strong> konkret <strong>deltagelse</strong> i forbindelse med eksempelvis en mellemtime i kantinen<br />
(dvs. i det tidsrum i et dagsforløb, hvor der er undervisning i gymnasiets øvrige sammenhænge) er<br />
ne<strong>to</strong>p forbundet med gymnasiets tidslige strukturering: Når der er undervisning i klasselokalerne<br />
oven over kantinen bliver det sædvane for de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så at lade roen brede sig til livet i kantinen.<br />
Dette kan man <strong>og</strong>så formulere således, at ro i kantinen <strong>på</strong> dette tidsrum formidles <strong>af</strong> ro i de øvrige<br />
sammenhænge <strong>på</strong> gymnasiet i samme tidsrum. Denne institutionelle organisering <strong>af</strong> daglige tidsrum<br />
med ro i kantinen har betydning for, at de <strong>unge</strong> over tid, dvs. i løbet <strong>af</strong> de første måneder, udvikler<br />
ikke blot kendskab til, men <strong>og</strong>så fortrolighed med, hvorledes man kan handle med <strong>og</strong> disponere sin<br />
personlige tid i de mellemperioder, hvor man ikke har undervisning. Som jeg har vist i et tidligere<br />
kapitel, muliggør ro i kantinen i mellemtimer således, at der er <strong>unge</strong>, der får forberedt n<strong>og</strong>le lektier,<br />
enten i fællesskab eller alene, <strong>og</strong> <strong>på</strong> den vis skaber erfaring 33 <strong>og</strong> fortrolighed med gymnasiets<br />
rutiner <strong>og</strong> rytmer mulighed for udvikling <strong>af</strong> bestemte individuelle/fælles <strong>studie</strong>relaterede <strong>vaner</strong>.<br />
I den forstand er det ne<strong>to</strong>p det vaneprægede, der her giver særligt indhold <strong>og</strong> betydning i hverdagen.<br />
Dette forhold må bidrage til at nuancere begrebsparret om dagliglivets ’cykliske rutiner’ <strong>og</strong> det<br />
’egentlige liv’ – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p understrege begrebernes dialektisk relation: de indgår i en dualitet <strong>og</strong> kan<br />
hverken modstilles eller forstås hver for sig. Holzkamp fremhæver ’den særlige <strong>to</strong>mhed’ <strong>og</strong><br />
33 Ny erfaring udvikles dermed gennem den daglige handlen i den daglige praksis, dvs. gennem ’learning by doing’. Og<br />
at udvikle nye <strong>vaner</strong> via udvikling <strong>af</strong> erfaring <strong>og</strong> dermed en efterhånden fortrolig handlen med en ny daglig praksis (ved<br />
fx skoleskift) kan således diskuteres som en læreproces. Der er med andre ord særlige læreprocesser forbundet med<br />
udvikling <strong>af</strong> nye <strong>vaner</strong>. Dette læringsperspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> er det imidlertid ikke muligt for mig at forfølge videre inden<br />
for rammerne <strong>af</strong> dette ph.d.-projekt.<br />
’Learning by doing’ er ne<strong>to</strong>p pragmatikkens tilgang til læring: Dette er en hovedtanke i John Deweys forfatterskab:<br />
How we think (1910) <strong>og</strong> Democracy and Education (1916). Om pragmatikken skriver Gustavsson: ’Pragmatikkens<br />
grundtanke er, at mennesket handler i verden, <strong>og</strong> at viden opstår i handling. Det centrale udgangspunkt for<br />
pragmatikernes måde at anskue viden <strong>på</strong> er mennesket betragtet som et praktisk handlende væsen. Viden begynder i den<br />
praktiske aktivitet, som vi udfører, i erhvervsarbejdet eller i dagligdagens sysler. Det, vi gør, løber oftest videre <strong>af</strong> egen<br />
kr<strong>af</strong>t, vi prøver os frem <strong>og</strong> finder løsninger, mens arbejdet skrider frem. Vi arbejder ud fra vane <strong>og</strong> rutine, <strong>og</strong> så længe<br />
vi gør, som vi plejer at gøre, går det hele som det skal. Hvis der opstår problemer, eller hvis vi begynder at tvivle <strong>på</strong> det,<br />
vi foretager os, indtræffer der n<strong>og</strong>et nyt. Selve tvivlen eller problemet bliver ophav til søgen efter viden’ (Gustavsson<br />
2001 pp. 132-135).
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
’behovet for at blive suppleret’ som en særegenhed ved dagliglivets ’cykliske rutine’ (modsat det<br />
’egentlige liv’, hvis kvalitet bl.a. er opfyldelsen <strong>af</strong> mening). Men måske er det sådan, at det ne<strong>to</strong>p<br />
er kendskabet til <strong>og</strong> fortroligheden med mulighederne i hverdagslivets rutiner <strong>på</strong> gymnasiet, der<br />
bidrager til at give de <strong>unge</strong>s handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>, herunder ikke mindst deres vandringer, særlig<br />
retning <strong>og</strong> betydning.<br />
Hvad de <strong>unge</strong> har mulighed for at gøre i de konkrete kontekster <strong>på</strong> de særlige steder i de konkrete<br />
tidsrum indgår i en nær forbindelse med, hvad der foregår i forbundne kontekster <strong>på</strong> forbundne<br />
steder i samme <strong>og</strong> andre tidsrum. Der eksisterer dermed <strong>og</strong>så en dialektisk relation mellem<br />
udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i tid, kontekst <strong>og</strong> særlige steder. Dette vil jeg uddybe i det følgende. Jeg vil i<br />
den forbindelse vise, at <strong>og</strong>så hvad angår udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne, sker der (<strong>på</strong> samme vis som jeg har<br />
vist angår udviklingen <strong>af</strong> fællesskaberne) en mediering ved de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> det<br />
enkelte gymnasiums forskellige kontekster <strong>og</strong> steder.<br />
Vaners kontekstuelle organisering/sammenhæng<br />
Jeg har i de tidligere kapitler vist, at der er forskel <strong>på</strong>, hvad de <strong>unge</strong> gør i timerne, i frikvartererne<br />
<strong>og</strong> ved festerne. Den konkrete kontekst (<strong>og</strong> dermed ’overskriften’ for hvad gymnasiets praksis<br />
primært handler om at organisere <strong>og</strong> udvikle <strong>på</strong> dette konkrete sted i dette konkrete tidsrum i dags-<br />
forløbet) bidrager til at organisere <strong>og</strong> udvikle bestemte vanlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder:<br />
Eksempelvis er den fælles snak <strong>og</strong> diskussion som regel fagligt orienteret i undervisnings-<br />
konteksten, <strong>og</strong> vil man deltage i diskussionen, er det som regel hensigtsmæssigt at række fingeren<br />
op. Vil man derimod sige n<strong>og</strong>et ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, må man bare hoppe ind i<br />
snakken – <strong>og</strong> her er det pga. musikken en god ide at tale meget højt, for ellers bliver man ikke hørt.<br />
Derudover ligger det fast, at man aldrig hygger sig med at spille musik <strong>og</strong> ryge vandpibe i<br />
undervisningskonteksten; <strong>og</strong> det er næsten lige så sikkert, at man ikke sætter sig til at arbejde med<br />
sine skriftlige <strong>af</strong>leveringer ved en fredagsc<strong>af</strong>é. Der er således særlige praksisser <strong>og</strong> regler i de<br />
forskellige konkrete kontekster, som er særegne disse – <strong>og</strong> der udvikles som følge her<strong>af</strong> særlige<br />
konteks<strong>to</strong>rganiserede <strong>vaner</strong>, dvs. vanlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, som især forbinder sig med<br />
handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i den konkrete kontekst.<br />
Det er for eksempel udtryk for en særlig konteks<strong>to</strong>rganiseret vaneudvikling, når de <strong>unge</strong> i timerne<br />
begynder at tænke, tale, handle <strong>og</strong> deltage <strong>på</strong> særlige ideale måder, som muliggør, at læreren kan<br />
forfølge den faglige dagsorden i overensstemmelse med årets undervisningsplan. <strong>Et</strong> par måneder<br />
inde i skoleåret giver fysiklæreren <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet eksempelvis udtryk for, at de <strong>unge</strong> i 1.o nu<br />
er blevet bedre til, hvad hun kalder ’at koncentrere sig’. På samme tidspunkt er mine observations-<br />
notater fulde <strong>af</strong> beskrivelser <strong>af</strong> den form for ’ukoncentration’, som jeg tidligere har kaldt ’mylder <strong>på</strong><br />
rækkerne’. Mylder <strong>på</strong> rækkerne er kendetegnet ved en stille småsnakken, udveksling <strong>af</strong> smil, blikke<br />
363
364<br />
Kapitel 4<br />
<strong>og</strong> glimt i øjne, mobiltjek, tegnerier, samt rigtigt meget roderi i <strong>og</strong> med penalhuse. Men mylderet <strong>på</strong><br />
rækkerne er <strong>på</strong> dette tidspunkt <strong>af</strong> skoleåret <strong>og</strong>så kendetegnet ved, at de fleste <strong>unge</strong> er blevet bedre<br />
til at holde flere dagsordener <strong>og</strong> aktiviteter kørende <strong>på</strong> samme tid. Til forskel fra i de første uger <strong>og</strong><br />
måneder kan de fleste nu håndtere både at følge <strong>og</strong> deltage i lærerens dagsorden, herunder at se<br />
opmærksomme ud, række fingrene op, stille <strong>og</strong> besvare spørgsmål, samt tage notater, <strong>og</strong> <strong>på</strong> samme<br />
tid holde den stille sociale udveksling <strong>på</strong> rækkerne kørende. Set fra et lærerperspektiv har de fleste<br />
<strong>på</strong> dette tidspunkt udviklet en tilfredsstillende handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småde, hvor sociale interesser<br />
<strong>og</strong> orienteringer i timerne ikke forstyrrer/forhindrer udviklingen <strong>af</strong> de faglige dit<strong>to</strong>. Set fra et lærer-<br />
perspektiv er de <strong>unge</strong> dermed undervejs med at udvikle gode faglige <strong>vaner</strong>. Dette udelukker d<strong>og</strong><br />
ikke, at de <strong>unge</strong> i samme kontekst er undervejs med at udvikle særlige sociale <strong>vaner</strong>. Også hvad<br />
vaneudviklingen angår, indgår det faglige <strong>og</strong> det sociale i en dialektisk forbundenhed.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> ovenfor, er der særlige praksisser <strong>og</strong> regler forbundet med de forskellige<br />
konkrete kontekster, som er særegne disse. Perspektivet <strong>på</strong> bestemte handlemåder (herunder<br />
måderne at forstå <strong>og</strong> begrunde en handlen <strong>på</strong>) kan således variere med den konkret kontekst.<br />
Således varierer perspektivet <strong>på</strong> begrebet ansvarlig handlen med gymnasiets forskellige kontekster.<br />
Der er forskel <strong>på</strong>, hvad der forstås ved udvikling <strong>af</strong> ansvarlige <strong>vaner</strong> i timerne <strong>og</strong> ved festerne. I<br />
undervisningskonteksten er det en del <strong>af</strong> det <strong>studie</strong>forberedende <strong>og</strong> almendannende projekt, at de<br />
<strong>unge</strong> skal ’lære at lære’, herunder at lære at tage ansvar for deres egne læreprocesser. Ansvaret<br />
omhandler at skabe mulighed for læreprocesser, <strong>og</strong> ansvar er dermed et aspekt ved udviklingen <strong>af</strong><br />
de faglige <strong>vaner</strong>.<br />
I festkonteksten angår ansvarlig handlen udvikling <strong>af</strong> ganske anderledes <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> læreprocesser.<br />
Her skal man i udviklingen <strong>af</strong> sine fest<strong>vaner</strong> bl.a. lære ’at finde sine egne grænser’. I både faglige<br />
<strong>og</strong> festlige kontekster har man udviklet ’ansvarlige <strong>vaner</strong>’, ne<strong>to</strong>p når man udviser kontrol over<br />
tingene – <strong>og</strong> dette gælder i øvrigt <strong>og</strong>så i de festlige sammenhænge, hvor ansvar <strong>og</strong> seriøsitet ellers<br />
sættes midlertidigt <strong>på</strong> standby.<br />
I gymnasiesammenhængen høster man – set fra de <strong>unge</strong>s perspektiv – anerkendelse, ne<strong>to</strong>p hvis man<br />
formår at udfolde sin gymnasie<strong>deltagelse</strong> succesfuldt i både festlige <strong>og</strong> faglige sammenhænge. Og<br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet omtales ikke mindst Thilde med respekt <strong>af</strong> klassekammeraterne, ne<strong>to</strong>p fordi<br />
hun både er fagligt dygtig <strong>og</strong> samtidigt giver den fuld gas, når hun går til fest.<br />
Begrebet om ansvarlig handlen går dermed <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> faglige <strong>og</strong> festlige kontekster, <strong>og</strong> det får<br />
betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> særlige handlemåder <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> disse kontekster. Det<br />
er en væsentlig pointe, at begrebet om ansvarlig handlen ne<strong>to</strong>p virker med forskellige udtryk <strong>og</strong><br />
betydninger i de forskellige kontekster. At udvikle <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>, hvor man i relation til gymnasiets
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
faglige kontekst sørger for at strukturere sin tid, så man får klaret sit hjemmearbejde, herunder lavet<br />
de skriftlige <strong>af</strong>leveringer til tiden, <strong>og</strong> således <strong>og</strong>så <strong>på</strong> hjemmefronten udvikler ansvar for sin egen<br />
læring, er udtryk for en praksis med ganske anderledes betydninger <strong>og</strong> implikationer end fx at prøve<br />
sig frem med vekslende blandingsforhold <strong>af</strong> forskellige alkoholtyper i varierende mængder for<br />
herigennem at udvikle personlig erfaring med sin individuelle promille<strong>to</strong>lerance i gymnasielivets<br />
alkoholoverrislede festkontekster.<br />
Det er her en væsentlig pointe, at de <strong>unge</strong>s begreb om (hermed mener jeg, hvordan de taler om<br />
festerne i den konkrete interviewsammenhæng) en ansvarlig handlen, for eksempel i gymnasiets<br />
festkontekst, overvejende omhandler udvikling <strong>af</strong> den enkeltes <strong>unge</strong>s individuelle kontrol <strong>og</strong> styring<br />
<strong>af</strong> sin fest<strong>deltagelse</strong>. Jeg har imidlertid vist i de foregående kapitler, at udvikling <strong>af</strong> individuel<br />
kontrol <strong>og</strong> styring, dvs. den individuelle regulering <strong>af</strong> handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>, er nært forbundet med<br />
de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s (væsentligt forskellige) måder at organisere <strong>og</strong> rammesætte gymnasielivet <strong>på</strong>. På<br />
Omegnsgymnasiet fremstår <strong>og</strong> formidles regler for handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i for eksempel gymnasiets<br />
festkontekst som stabile for-ordninger for hvad man gør her <strong>på</strong> stedet, herunder hvad der er sæd-<br />
vane. Bl.a. sanktioneres det, hvis de <strong>unge</strong> ikke møder op til undervisning om morgenen efter en<br />
c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p denne trussel om en kollektiv sanktionering <strong>af</strong> det fælles festliv bidrager til at<br />
ordne de <strong>unge</strong>s vanlige fremmøde den følgende dag.<br />
På Bygymnasiet er det en del <strong>af</strong> skoledemokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må kunne<br />
tages op til diskussion <strong>og</strong> udvikling. De <strong>unge</strong> er dermed medbestemmende, hvad angår diskussion<br />
<strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> gymnasiets fælles regelsæt. Som følge her<strong>af</strong> sætter de <strong>unge</strong> for eksempel selv en<br />
diskussion <strong>af</strong> omfanget <strong>af</strong> alkoholbruget <strong>på</strong> dagsordenen <strong>på</strong> deres første fællesmøde straks efter<br />
ankomsten <strong>på</strong> introturen; <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> fokuserer skolens pædag<strong>og</strong>iske praksis <strong>på</strong>, hvad jeg<br />
tidligere har betegnet som en involverende <strong>og</strong> bevidstgørende guidning (<strong>og</strong> dermed ikke blot en<br />
sanktionering) <strong>af</strong> den enkelte, når han eller hun for eksempel udviser vanskeligheder med at<br />
kontrollere <strong>og</strong> styre sin rus i forbindelse med en skolefest. De <strong>unge</strong> inddrages med andre ord som<br />
deltagere i reguleringen <strong>af</strong> deres egne <strong>vaner</strong> – <strong>og</strong> via <strong>deltagelse</strong>n i den fælles regulering <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne<br />
reguleres <strong>og</strong>så den individuelle handlen.<br />
På trods <strong>af</strong>, at <strong>og</strong>så de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet (sådan som det fremgår <strong>af</strong> forrige kapitel) italesætter<br />
deres regulering <strong>af</strong> alkoholbruget i festlige lag som et individuelt forhold, er skolens praksis for<br />
udvikling <strong>af</strong> handlemåder til regulering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s fest<strong>vaner</strong> således forbundet med en ganske<br />
anderledes fællesansvarlig <strong>og</strong> demokratisk praksis end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet; <strong>og</strong> <strong>og</strong>så dette har,<br />
som jeg har vist, betydning for udviklingen <strong>af</strong> forskelle i de <strong>unge</strong>s vanlige <strong>deltagelse</strong>småder <strong>på</strong> de <strong>to</strong><br />
<strong>gymnasier</strong>.<br />
365
366<br />
Kapitel 4<br />
I forbindelse med de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved fredagsc<strong>af</strong>éerne <strong>på</strong> Bygymnasiet får dette for<br />
eksempel den særlige betydning, at selvom der er grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong> forskellige steder i kantinen,<br />
der ved disse c<strong>af</strong>éer aldrig opsøger hinanden med henblik <strong>på</strong> at udvikle tættere relationer, så er der<br />
igennem årene udviklet en fællesansvarlig praksis om at komme hinanden til undsætning, dvs. at<br />
man er ansvarlige for at hjælpe hinanden, hvis n<strong>og</strong>en bliver for fulde, eller hvis der er ballade under<br />
opsejling i c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenens løb.<br />
Det kan undre, at de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet ender diskussionen om grænser for alkoholbruget <strong>på</strong><br />
introturen med en fælles beslutning om, at det er op til den enkelte selv at vise ansvar ved styre sit<br />
forbrug <strong>og</strong> dermed regulere sin egen handlen. Dette individualistiske perspektiv er i modstrid med<br />
gymnasiets sædvanlige fællesansvarlige praksis. Det kan hævdes, at de <strong>unge</strong>s individualistiske<br />
perspektiv <strong>på</strong> ansvar for egne <strong>vaner</strong> er i overensstemmelse med den fremherskende talemåde om<br />
selvansvarlighed, som ikke mindst den siddende regering er talerør for. Ifølge dette liberalistiske<br />
perspektiv bør den fremtidige udvikling i relation til borgernes livsstil, sundhed, omsorg, velfærd<br />
mv. ne<strong>to</strong>p ske via udvikling <strong>af</strong> en større individuel ansvarstagen (dvs. at stadig flere ansvarsområder<br />
for vores eget/fælles liv skal overtages <strong>af</strong> den enkelte person, den enkelte familie, den enkelte<br />
arbejdsplads, den enkelte institution, den enkelte sportsklub, osv.) <strong>og</strong> tilsyneladende sjældnere <strong>og</strong><br />
sjældnere gennem tilrettelæggelse <strong>og</strong> regulering via en fælles ansvarlig politisk handlen.<br />
Det kan <strong>og</strong>så hævdes, at de <strong>unge</strong>s perspektiv <strong>på</strong> selvansvarlighed er i overensstemmelse med den<br />
særlige form for mental regulering <strong>og</strong> politisk rationalitet som sammenfattes i Foucaults begreb om<br />
governmentality (Foucault 1991 i følge Rose 1998). Governmentality er ne<strong>to</strong>p udtryk for en politisk<br />
<strong>og</strong> ideol<strong>og</strong>isk regulerings- <strong>og</strong> styringsform, hvor man regulerer borgerne (de <strong>unge</strong>) ved at lære dem<br />
at regulere sig selv. Rose peger <strong>på</strong>, at der med denne særlige form for moderne regulering er tale om<br />
en styringsform, hvor friheden til <strong>og</strong> ansvaret for at regulere sig selv <strong>på</strong> én <strong>og</strong> samme tid går hånd i<br />
hånd. Vi styres, ikke mod, men gennem vores frihed. Dvs. der er ikke et modsætningsforhold mellem<br />
frihed <strong>og</strong> kontrol/regulering (Rose 1998 p. 166).<br />
Det kan imidlertid <strong>og</strong>så hævdes, at de <strong>unge</strong>s perspektiv om at <strong>på</strong>tage sig ansvar for egen handlen<br />
skal forstås i relation til gymnasiets dannelsesprojekt, ifølge hvilket ne<strong>to</strong>p den personlige myndig-<br />
gørelse, herunder at tage ansvar for egne læreprocesser, er i fokus for udviklingsprocesserne.<br />
(Haue 2003)<br />
Og endelig kan det hævdes, at det er et naturligt led i den udviklingsproces, ofte betegnet som<br />
selvstændigheds- <strong>og</strong> frigørelsesproces, som <strong>unge</strong> mennesker gennemgår i ne<strong>to</strong>p denne alders-<br />
periode, at de insisterer <strong>på</strong> selvansvarlighed.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Det er sandsynligt, at alle ovennævnte forklaringer har betydning for de <strong>unge</strong>s villighed til selv at<br />
<strong>på</strong>tage sig ansvar for udviklingen <strong>af</strong> deres egne <strong>vaner</strong>. Det er imidlertid vigtigt at understrege, at der<br />
er forskel <strong>på</strong>, hvordan det individualistiske perspektiv <strong>på</strong> selvansvarlighed, samt individuel kontrol<br />
<strong>og</strong> styring, italesættes i diskussionen <strong>på</strong> bl.a. introturen, <strong>og</strong> hvordan de <strong>unge</strong> i deres beretninger om<br />
deres festliv fortæller om en fællesansvarlig handlen. De <strong>unge</strong> viser ne<strong>to</strong>p, at ansvaret – kontekster<br />
hvor det muliggøres – er fælles. Man har <strong>og</strong> tager ansvar for hinanden:<br />
De <strong>unge</strong> fortæller i interviewene <strong>på</strong> begge <strong>gymnasier</strong> om, at de i festlivet laver <strong>af</strong>taler om at holde<br />
øje med hinanden (dette fremgår ligeledes <strong>af</strong> diskussionen om alkoholbrug <strong>på</strong> introturen (jf. forrige<br />
kapitel), ligesom det fremgår <strong>af</strong> interviewet med Gry, Cille <strong>og</strong> Anna om fredagsc<strong>af</strong>éen (pigegruppe-<br />
interview 16/12. april)); <strong>og</strong> at de undervejs i festlivet er opmærksomme <strong>på</strong> hinanden; at de følger<br />
hinanden hjem, hvis der er brug for det; <strong>og</strong> at de bl.a. via mobiltelefoner tjekker op <strong>på</strong> en kammerat,<br />
som de mister forbindelsen med i løbet <strong>af</strong> en fest<strong>af</strong>ten. Derudover er der <strong>og</strong>så his<strong>to</strong>rier om <strong>unge</strong>, der<br />
beder egne eller andres forældre/voksne om hjælp, hvis én iblandt dem er blevet syg ved at drikke<br />
for meget (drengegruppeinterview 14/7. april; drengegruppeinterview 20/15. april; pigegruppe-<br />
interview 24/25. april).<br />
I overensstemmelse med bekymringen i ovennævnte undersøgelser er der <strong>og</strong>så i et par <strong>af</strong> mine<br />
interview (gruppeinterview 23/21. april, pigegruppeinterview 32/19. maj) beretninger om især en<br />
pige <strong>på</strong> et <strong>af</strong> <strong>gymnasier</strong>ne, der overskrider fællesskabets mulighed for at tage ansvar for hinanden.<br />
Det drejer sig om Freja, deri løbet <strong>af</strong> skoleåret begynder at udvide rammerne for, hvornår de fleste<br />
<strong>unge</strong>s festliv sædvanligvis praktiseres. Sammen med fire fem andre piger <strong>på</strong> årgangen begynder hun<br />
at gå <strong>på</strong> ’<strong>to</strong>rsdagsdruk’, <strong>og</strong> <strong>på</strong> turen rundt <strong>på</strong>, hvad der efterhånden bliver bestemte stamsteder inde i<br />
byen, oplever hun n<strong>og</strong>le gange at blive syg, fordi hun blander alkohol <strong>og</strong> hashrygning. Dette<br />
<strong>af</strong>holder hende d<strong>og</strong> ikke fra at gentage misbruget, <strong>og</strong> hun får blackout, hvilket gør kammeraterne<br />
forskrækkede. N<strong>og</strong>le gange turer hun rundt i byen hele natten <strong>og</strong> tager med ’ældre mænd’ hjem, <strong>og</strong><br />
hun må efterlyses næste morgen. Dette omtales <strong>af</strong> hendes kammerater som uansvarligt. For det<br />
første bliver de bekymrede. For det andet udfordres mulighederne ne<strong>to</strong>p for en fællesansvarlig<br />
praksis. Og i <strong>og</strong> med at muligheden for at tage ansvar for hinanden <strong>på</strong> denne vis overskrides bliver<br />
ansvaret i sidste ende den enkelte <strong>unge</strong>s eget anliggende – men i dette tilfælde negeres det som en<br />
ikke-ansvarlighed. Perspektivet om en fællesansvarlig praksis blandt de <strong>unge</strong> annullerer dermed<br />
ikke perspektivet om selvansvarligheden – <strong>og</strong> omvendt.<br />
Vaners rumlige/stedlige organisering <strong>og</strong> sammenhænge<br />
Tidligere i <strong>af</strong>handlingen har jeg understreget som en væsentlig pointe, at de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i<br />
<strong>gymnasier</strong>nes forskellige sammenhænge ikke blot deltager i en flerhed <strong>af</strong> kontekster (undervisning,<br />
frikvarterer/møder, gymnasieliv uden for skoletiden), men at de tillige deltager i en flerhed <strong>af</strong><br />
367
368<br />
Kapitel 4<br />
fællesskaber. Jeg har i den forbindelse peget <strong>på</strong> som en vigtig pointe, at der ikke eksisterer et 1:1<br />
forhold mellem kontekst <strong>og</strong> fællesskab. De <strong>unge</strong> udvikler med andre ord ikke blot ét konkret<br />
fællesskab eller én fællesskabsform svarende til den konkrete kontekst. Tværtimod peger mine<br />
diskussioner i de tidligere kapitler i retning <strong>af</strong>, at såvel kontekster som fællesskaber er både opdelte<br />
<strong>og</strong> overlappende <strong>på</strong> ganske kompleks <strong>og</strong> sammensat vis. For n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> omfatter deres der<strong>af</strong><br />
følgende sammensatte <strong>deltagelse</strong> en optagelse i <strong>og</strong> <strong>af</strong> dét, jeg betegner som institutionelt definerede<br />
fællesskaber omkring eksempelvis elevråd, Operation Dagsværk <strong>og</strong> c<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>ia. For andre <strong>unge</strong><br />
gælder det, at <strong>deltagelse</strong>n i frikvartererne overvejende er ad hoc reguleret. Denne ad hoc regulerede<br />
<strong>deltagelse</strong> involverer <strong>deltagelse</strong> i varierende fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, der – <strong>på</strong> vandringer<br />
gennem gange <strong>og</strong> hall til kantine, elevfoyer, <strong>to</strong>iletter, rygebænk <strong>og</strong> rygekælder, samt butikker i<br />
gymnasiets nære omgivelser – opstår, spredes, opløses <strong>og</strong> måske genoptages, genforhandles, går<br />
ind over hinanden, samt <strong>af</strong> <strong>og</strong> til omorganiseres <strong>og</strong> omkoordineres.<br />
Jeg har indledningsvist i dette kapitel peget <strong>på</strong>, at fællesskaberne er det medie, <strong>vaner</strong>ne udvikles i.<br />
Jeg har efterfølgende peget <strong>på</strong>, at der er særlige praksisser i de bestemte kontekster, som er særegne<br />
disse, <strong>og</strong> at der som følge her<strong>af</strong> udvikles særlige konteks<strong>to</strong>rganiserede <strong>vaner</strong>, herunder bl.a. <strong>vaner</strong>,<br />
som kan diskuteres som faglige <strong>vaner</strong>, sociale <strong>vaner</strong>, <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>, fest<strong>vaner</strong>, ryge<strong>vaner</strong> <strong>og</strong> drikke-<br />
<strong>vaner</strong>. I det følgende vil jeg pege <strong>på</strong>, at udvikling <strong>af</strong> de bestemte <strong>vaner</strong> ikke kun hænger sammen<br />
med <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber i bestemte kontekster. Udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong> medieres <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> i fællesskaber <strong>på</strong> bestemte steder.<br />
Som jeg har vist i <strong>af</strong>handlingens tidligere kapitler, har <strong>gymnasier</strong>ne særlige materielle <strong>og</strong> plan-<br />
mæssige opbygninger. I disse udvikles, efterhånden som skoleåret forløber, særlige opdelinger <strong>af</strong><br />
aktiviteter, grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber. Især <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er der en del forskellige steder<br />
<strong>og</strong> rum, hvor de forskellige grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber <strong>af</strong> <strong>unge</strong> har mulighed for at finde hen <strong>og</strong><br />
udvikle deres samvær. Jeg har i den forbindelse vist, hvordan ne<strong>to</strong>p de forskellige steder bidrager til<br />
at organisere både retningen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s vandringer, samt udviklingen <strong>af</strong> særlige fællesskaber. Det<br />
veksler således, hvilke steder de <strong>unge</strong> især søger hen, ne<strong>to</strong>p varierende med hvilke individuelle <strong>og</strong><br />
fælles interesser <strong>og</strong> orienteringer, de aktuelt forfølger. På disse forskellige steder udvikles der,<br />
efterhånden som skoleåret går, bestemte vanlige måder, som man sædvanligvis taler, handler <strong>og</strong><br />
deltager <strong>på</strong>.<br />
’At vandre’ bliver en vane, som forbinder de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> mellem de forskellige steder, men<br />
kun i bestemte tidsrum, <strong>og</strong> kun i bestemte kontekster: Man vandrer i frikvartererne; <strong>og</strong> man vandrer<br />
<strong>og</strong>så ved c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne. Man vandrer derimod aldrig i timerne. Undervisningsrummene er derfor<br />
steder, man vandrer væk fra <strong>og</strong> vandrer hen til; men det er sjældent steder, man vandrer rundt i.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
På disse vandringer er det udtryk for særlig vanedannelse, når de <strong>unge</strong> retter deres vandring<br />
bestemte steder hen (eksempelvis til kantine eller elevfoyer), igen <strong>og</strong> igen. Eller når de begynder<br />
lige at runde <strong>og</strong> måske gøre holdt <strong>på</strong> bestemte steder, igen <strong>og</strong> igen, inden de fortsætter vandringen<br />
forskellige andre steder hen. Eller når de begynder at gå sammen n<strong>og</strong>le stykker, i n<strong>og</strong>le særlige<br />
grupperinger, igen <strong>og</strong> igen. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
De <strong>unge</strong>s vandringer de bestemte steder hen i frikvartererne tjener til at ordne, at de kan forfølge<br />
eller tage hånd om bestemte anliggender i løbet <strong>af</strong> en skolehverdag. Disse anliggender kan være<br />
forskellige praktiske anliggender: Som regel skal man skifte undervisningslokale, <strong>og</strong> måske skal<br />
man derudover over <strong>på</strong> biblioteket for at <strong>af</strong>levere en b<strong>og</strong>, hen <strong>på</strong> pige- eller drenge<strong>to</strong>ilettet, ned <strong>på</strong><br />
administrationsgangen eller op <strong>på</strong> lærerværelset for at lave en særlig <strong>af</strong>tale, eller måske skal man<br />
købe en billet til <strong>af</strong>tenens fest i gymnasiets hall. Dette kan veksle fra dag til dag <strong>og</strong> er ikke<br />
overvejende vanepræget.<br />
Men derudover tjener vandringerne i frikvartererne til at orientere sig bredt om livet <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Dette gælder ikke kun i starten <strong>af</strong> skoleåret. Alle <strong>unge</strong> vandrer omkring i frikvartererne i alle tre år.<br />
Og at vandre er ensbetydende med at udvikle kendskab til gymnasiets interne sociale liv: det er <strong>på</strong><br />
vandringerne, at man møder hinanden <strong>og</strong> dermed har mulighed for at udvikle nye relationer, <strong>og</strong> det<br />
er ligeledes <strong>på</strong> vandringerne, at man har mulighed for <strong>på</strong> opslag de forskellige steder at orientere sig<br />
om annonceringer <strong>af</strong> fælles aktiviteter <strong>og</strong> festliv. ’At lade de <strong>unge</strong> vandre’ indgår i gymnasiets<br />
pædag<strong>og</strong>iske målsætning – <strong>og</strong> at vandre bliver ne<strong>to</strong>p derfor en vanlig praksis, som ingen <strong>unge</strong> kan<br />
undslå sig, <strong>og</strong> som samtlige <strong>unge</strong> udvikler erfaring med allerede i løbet <strong>af</strong> de første uger.<br />
Det er ligeledes udtryk for udvikling <strong>af</strong> en vanlig praksis, når n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> i 1.o – med henblik <strong>på</strong> at<br />
genetablere undervisningsrummets midlertidigt <strong>af</strong>brudte samvær – vænner sig til som regel at gå i<br />
kantinen i frikvartererne. Ikke mindst her er der mulighed for at indrette sin vandring således, at den<br />
individuelle interesse <strong>og</strong> orientering forfølges. Når man fra de tilstødende lokaliteter træder ind i<br />
kantinens s<strong>to</strong>re åbne rum, kan man sædvanligvis let, bare ved at kaste et hurtigt blik omkring, danne<br />
sig et indtryk <strong>af</strong> de forskellige grupperingers <strong>og</strong> fællesskabers placeringer <strong>og</strong> dermed bestemme i<br />
hvilken retning, man skal fortsætte sin vandring. I kantinens fleksible rum er der ne<strong>to</strong>p mulighed for<br />
hurtigt at arrangere, hvor <strong>og</strong> hvordan man skal sidde. De mobile borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le kan hurtigt skubbes<br />
<strong>på</strong> plads, <strong>og</strong> hurtigt kan undervisningskontekstens samvær <strong>og</strong> nærhed genetableres, men med en<br />
ganske anden dagsorden: I kantinen er der mulighed for udvikling <strong>af</strong> en helt anderledes nærhed <strong>og</strong><br />
tæthed i samværet end i de undervisningslokaler, som de <strong>unge</strong> lige har forladt. Undervisnings-<br />
rummets samvær med den stille snak i mylderet <strong>på</strong> rækkerne <strong>og</strong> de <strong>af</strong>dæmpede smil <strong>og</strong> blikke til<br />
dem, man især godt kan lide, kan i kantinen suppleres med en særlig praksis, hvor både nærhed <strong>og</strong><br />
større intimitet i både snak <strong>og</strong> kropslighed ikke sjældent indgår i den videre forfølgelse <strong>af</strong> <strong>og</strong><br />
369
370<br />
Kapitel 4<br />
udvikling <strong>af</strong> fællesskaberne. At udvikle fortrolighed med hinandens vandringer, herunder at<br />
orientere sig for at finde hinanden, bliver med organiseringen <strong>af</strong> denne vanlige praksis anderledes<br />
ligetil i slutningen <strong>af</strong> skoleåret end i den første forvirrede tid.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> tidligere i <strong>af</strong>handlingen, er der i de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i livet i kantinens åbne <strong>og</strong><br />
let overskuelige rum, samt bevægelige arrangement <strong>af</strong> borde <strong>og</strong> s<strong>to</strong>le, et relationelt forhold mellem<br />
stedets fleksible indretning <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s måder at navigere omkring i rummet <strong>på</strong>. Indretningen <strong>af</strong><br />
rummet <strong>og</strong> ibrugtagningen <strong>af</strong> rummet er med andre ord relationelt <strong>af</strong>stemt (de Léon 2006) – <strong>og</strong> det<br />
er ikke mindst denne relationelle <strong>af</strong>stemthed mellem ibrugtagning <strong>af</strong> rum <strong>og</strong> indretning <strong>af</strong> rum, der<br />
fremmer udviklingen <strong>af</strong> en vanlig praksis med både nærhed <strong>og</strong> intimitet i <strong>deltagelse</strong>småden.<br />
Det er bl.a. i denne tæthed <strong>og</strong> nærhed omkring kantinens runde borde, at de <strong>unge</strong> har mulighed for<br />
at fortsætte <strong>og</strong> videreudforske deres relationer <strong>og</strong> optagethed <strong>af</strong> hinanden. Bl.a. herved udvikles<br />
klassegrupperingens bestemte <strong>af</strong>grænsning: Med front mod hinanden i fællesskabet vender de <strong>unge</strong><br />
ryggen mod de andre fællesskaber. Men denne <strong>af</strong>grænsning er, som jeg har peget <strong>på</strong> flere gange,<br />
bestemt ikke absolut. Den kan til enhver tid punkteres – <strong>og</strong> den bliver punkteret igen, <strong>og</strong> igen. Til<br />
forskel fra undervisningsrummenes klasse- <strong>og</strong> liniefællesskaber, der markeres med lukkede døre, er<br />
kantinens permeable grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber hele tiden under pres. Præmisset for at deltage i<br />
fællesskabets samvær om det runde bord bliver til enhver tid styret <strong>af</strong> et frivillighedens princip: Til<br />
forskel fra i undervisningsrummet bliver man i kantinen kun siddende med hinanden i det omfang,<br />
at det fortsat giver mening i de <strong>unge</strong>s individuelle forfølgelse <strong>af</strong> deres personlige livsveje.<br />
Og <strong>på</strong> den ofte fortsatte vandring lærer de <strong>unge</strong> således <strong>og</strong>så skolens øvrige steder at kende; <strong>og</strong><br />
efterhånden som tiden, dvs. dagene, ugerne <strong>og</strong> månederne, går, er der således <strong>og</strong>så andre steder,<br />
som de ofte søger hen til. De vænner sig med andre ord til <strong>og</strong>så lige at gå derhen, måske fordi der er<br />
en bestemt gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der som regel samles her; måske fordi snakken <strong>og</strong> diskussionerne er<br />
særligt spændende blandt disse <strong>unge</strong>; eller måske fordi dét at ’være med’ her giver mulighed for at<br />
blive inviteret til at ’være med’ helt andre steder, i ganske andre sammenhænge, sammen med andre<br />
<strong>unge</strong>, som det synes særligt attraktivt at lære at kende <strong>og</strong> udvikle fællesskab med. Der er med andre<br />
ord personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer forbundet med, hvor man vænner sig til gå hen, der kan<br />
række ud over den aktuelle <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> handlemåde.<br />
I starten er man måske opmærksom <strong>på</strong>, hvorfor det især er her, man søger hen <strong>og</strong> ikke andre steder;<br />
måske taler man om det indbyrdes; men senere er der måske andre ting, som især optager snakken<br />
<strong>og</strong> opmærksomheden, <strong>og</strong> vandringen har så fundet sin egen vante gænge, hvor man som regel går<br />
de bestemte steder hen – <strong>af</strong> gammel vane <strong>og</strong> fordi det fortsat giver god mening – men hvor man<br />
<strong>og</strong>så ind imellem kan <strong>af</strong>vige fra denne sædvanlige praksis, fordi n<strong>og</strong>et andet – konkurrerende – <strong>af</strong>
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
<strong>og</strong> til kan vise sig mere spændende <strong>og</strong> derfor får forrang; eller fordi der kommet en hindring <strong>på</strong><br />
tværs, der gør det nødvendigt, at dét, man ’plejer’, må revideres, enten for en stund, eller måske for<br />
altid.<br />
Sådan går det bl.a. med Sarahs vandring i frikvartererne i løbet <strong>af</strong> skoleåret. Som jeg har beskrevet i<br />
et tidligere kapitel i <strong>af</strong>handlingen, indleder Sarah sin gymnasie<strong>deltagelse</strong> med den selvforståelse, at<br />
hun er velintegreret dansk pige med etnisk/muslimsk baggrund. Som sådan har Sarah altid forstået<br />
sig selv i folkeskolen. I starten <strong>af</strong> skoleåret går Sarah derfor sammen med klassekammeraterne i<br />
kantinen, selv om hun er opmærksom <strong>på</strong>, at der er <strong>unge</strong> med samme etnisk/muslimske baggrund<br />
som hendes, som især går i elevfoyeren. I løbet <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le måneder sker der imidlertid en ændring i<br />
Sarahs gymnasie<strong>deltagelse</strong>. Denne ændring, som jeg har diskuteret i de foregående kapitler, angår<br />
hendes <strong>deltagelse</strong> i alle tre <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster, som jeg har undersøgt. I festkonteksten<br />
deltager hun i <strong>to</strong> fester i løbet <strong>af</strong> 1.g, dels introfesten, dels gall<strong>af</strong>esten efter nytår, men derudover<br />
deltager hun ikke, hverken i private fester, gymnasiefester eller c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener. Dette er ikke sædvane<br />
for en gymnasieelev. De fleste <strong>unge</strong> er nysgerrige <strong>og</strong> ivrige efter at være med de forskellige steder;<br />
det er dét, de ser frem til <strong>og</strong> længes efter, allerede inden de starter i gymnasiet. Som sådan adskiller<br />
Sarah sig fra klassekammeraterne. Denne forskel bemærkes i snakken blandt klassekammeraterne. I<br />
undervisningskonteksten bliver Sarah <strong>og</strong> klassekammeraten, Jamila, i samme periode udelukket fra<br />
et gruppearbejde i his<strong>to</strong>riedelen <strong>af</strong> bæredygtighedsprojektet, <strong>og</strong> kort efter udelukkes de fra en<br />
his<strong>to</strong>rietime, fordi de bringer mad ind i undervisningslokalet. Også dette bemærkes <strong>og</strong> bifaldes –<br />
med en klappen – <strong>af</strong> pigernes klassekammerater. Derudover bliver det i forbindelse med en artikel-<br />
skrivning om bæredygtighedsprojektet tydeligt, at der i arbejdsgruppen er betydningsfulde forskelle<br />
i projektgruppedeltagernes subjektive perspektiver <strong>på</strong> emnet bæredygtighed; forskelle der knytter<br />
sig til pigernes forskellige henholdsvis etnisk/muslimske <strong>og</strong> danske baggrunde.<br />
Ovenstående vanskeligheder, der især forbinder sig med forskelle i perspektiver <strong>på</strong> <strong>deltagelse</strong> i fest-<br />
<strong>og</strong> undervisningskontekster, får betydning for Sarahs handlen <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> alle tre<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster, herunder hendes ændring <strong>af</strong> både sociale <strong>vaner</strong>, faglige <strong>vaner</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>studie</strong><strong>vaner</strong>:<br />
I starten <strong>af</strong> skoleåret glæder Sarah sig til timerne. Hun deltager ivrigt i diskussionerne, har ofte<br />
fingeren oppe, <strong>og</strong> svarer gerne <strong>på</strong> spørgsmål. Hun sørger for at lave sin lektier. Hun nedtrapper sine<br />
sms’er, fordi de tager for megen tid <strong>og</strong> opmærksomhed, <strong>og</strong> fordi hun tilstræber at udvikle gode<br />
<strong>studie</strong><strong>vaner</strong>, således at hun kan skabe mulighed for efter en studentereksamen med et godt resultat<br />
at fortsætte <strong>på</strong> medicin<strong>studie</strong>t. Hun gør sig umage med at have det godt med sine klassekammerater.<br />
Hun henvender sig til <strong>og</strong> sludrer med mange. Hun forsøger at inddrage Lin fra Kina, som er stille <strong>og</strong><br />
tilbageholdende, i klassens snak <strong>og</strong> diskussioner. I frikvartererne følges Sarah som regel med<br />
371
372<br />
Kapitel 4<br />
klassekammeraterne ind i kantinen, <strong>og</strong> hun er ofte at finde omkring de samme runde borde, hvor en<br />
s<strong>to</strong>r del <strong>af</strong> 1.o klassegrupperingen får for vane at finder sammen.<br />
Men i løbet <strong>af</strong> n<strong>og</strong>le måneder – i perioden omkring vanskelighederne med projektarbejdet omkring<br />
bæredygtighed – ændrer Sarah <strong>vaner</strong>, både sociale <strong>vaner</strong>, faglige <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>: I timerne<br />
bliver hun betydeligt mindre opmærksom <strong>og</strong> aktiv. Ifølge lærernes perspektiv er hun undertiden<br />
uforberedt – <strong>og</strong> i interviewene giver hun udtryk for, at den vurdering ikke er helt forkert. Hun giver<br />
udtryk for, at hun har mistet lysten <strong>og</strong> energien, hvad lektierne angår. Dette knytter hun sammen<br />
med problemer med ’danskerne’ som hun ’ikke gider’ længere, men <strong>og</strong>så med hjemlige problemer,<br />
hvor forskellige familiemedlemmer er syge. Samtidigt bliver hun mindre opsøgende i relation til<br />
klassekammeraterne. Til forskel fra i de første måneder er hun herefter ofte sammen med Jamila,<br />
der har den samme etnisk/muslimske baggrund, som hun selv har. I timerne sætter de sig som regel<br />
ved siden <strong>af</strong> hinanden – <strong>og</strong> måske med et par s<strong>to</strong>les mellemrum til de nærmeste klassekammerater.<br />
Og hyppigere end tidligere hører man nu Sarah tale arabisk <strong>og</strong> ikke dansk. Herefter er Sarah som<br />
regel at finde i elevfoyeren i frikvartererne, hvor hun synes, der er meget rarere at være, ne<strong>to</strong>p fordi<br />
dét, man gør her, dvs. de måder man tænker <strong>og</strong> taler om tingene <strong>på</strong>, de måder man handler <strong>på</strong>, <strong>og</strong> de<br />
måder man deltager <strong>på</strong> her, er mere i trit med, hvordan Sarah ser <strong>og</strong> forstår sig selv.<br />
Efter både Sarahs <strong>og</strong> klassekammeraternes opfattelse ændres den sociale identifikation <strong>af</strong> Sarah<br />
herefter. Hvor Sarah i starten <strong>af</strong> skoleåret er ’én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, der sædvanligvis går i kantinen’, bliver<br />
hun herefter identificeret som ’én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, der sædvanligvis går i elevfoyeren’. Der er således<br />
bestemte sociale identifikationer, der knytter sig til, hvilke steder <strong>og</strong> rum man sædvanligvis finder<br />
hen til i frikvartererne. Og er man én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, der sædvanligvis går i elevfoyeren, så gælder det<br />
tillige, at så går man der kun om dagen. Om <strong>af</strong>tenen deltager man ikke i gymnasiets betydningsfulde<br />
festliv samme sted. Af denne grund bliver man ikke bare én, hvorom de andre kan fortælle: ’Hun<br />
går i elevfoyeren’, man bliver <strong>og</strong>så én, hvorom de kan sige: ’Hun kommer ikke til festerne’ <strong>og</strong> ’Hun<br />
drikker ikke’.<br />
I min følgende diskussion vil jeg understrege, at stederne <strong>og</strong> rummene bidrager til at organisere<br />
bestemte <strong>vaner</strong> i handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder (som tillige bidrager til udviklingen <strong>af</strong> de sociale<br />
identifikationer), men at udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> tillige har at gøre med de personlige perspektiver <strong>på</strong><br />
disse handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder. Perspektivet i det følgende vil derfor være, at <strong>vaner</strong>ne ikke blot<br />
udvikles i <strong>og</strong> med <strong>deltagelse</strong> de bestemte steder. Vanerne udvikles i <strong>og</strong> med ibrugtagningen <strong>af</strong> disse<br />
steder <strong>på</strong> særlige måder (inklusive brug <strong>af</strong> særlige artefakter) – samt i <strong>og</strong> med de <strong>unge</strong>s personlige<br />
perspektiver <strong>på</strong> denne ibrugtagning (inklusive brugen <strong>af</strong> de særlige artefakter), herunder den<br />
enkeltes mulighed for (eller manglende mulighed for) til stadighed at forfølge sine personlige<br />
interesser <strong>og</strong> orienteringer i forbindelse hermed.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
I starten <strong>af</strong> skoleåret ’snuser’ man <strong>på</strong> sin vandring (sådan som bl.a. Sarah fra 1.o beskriver det<br />
tidligere i <strong>af</strong>handlingen) rundt <strong>på</strong> skolen, ne<strong>to</strong>p for at udvikle kendskab til stederne, samt hvilke<br />
grupperinger, der finder sammen <strong>på</strong> hvilke steder. Og via denne vandring udvikler man fortrolighed<br />
med stedernes særlige praksis. Således finder man for eksempel ud <strong>af</strong>, at hall’en er et særligt rum,<br />
hvor man kan orientere sig om skolens liv <strong>på</strong> opslagstavlerne; <strong>og</strong> man udvikler tillige erfaring med,<br />
at hall’en er et sted, hvor man som regel kan finde n<strong>og</strong>et spændende eller sjovt at snakke om, hvis<br />
man er n<strong>og</strong>le stykker, der ikke kender hinanden så godt <strong>og</strong> derfor har brug for et fælles emne at lade<br />
snakken udvikle sig omkring. Og ne<strong>to</strong>p fordi der er mange, der søger hen til <strong>og</strong> tager ophold i<br />
hall’en, ikke bare i starten <strong>af</strong> skoleåret men gennem hele året, er dette <strong>og</strong>så stedet, hvor det kan<br />
være strategisk kl<strong>og</strong>t at tage ophold, hvis man er alene <strong>og</strong> søger n<strong>og</strong>en at koble sig <strong>på</strong>. At gøre<br />
kortere- eller længerevarende ophold i hall’en <strong>og</strong> læse opslagene, samt at studere teksterne <strong>og</strong><br />
billederne <strong>på</strong> fødselsdagsposterne, eller at orientere sig <strong>på</strong> det rullende skema, foruden at holde øje<br />
med, hvem der kommer forbi, er derfor ikke en praksis, som man alene praktiserer i starten <strong>af</strong><br />
skoleåret. Det er en praksis, som man kan tage op ind imellem; måske fordi n<strong>og</strong>et særligt <strong>på</strong> en <strong>af</strong><br />
opslagstavlerne fanger blikket; måske fordi n<strong>og</strong>en har talt om et særligt farverigt opslag, som man<br />
har fået lyst til selv at kigge nærmere <strong>på</strong>. Men at gøre ophold i hall’en kan <strong>og</strong>så være en praksis,<br />
man kan genoptage, måske ’falde tilbage <strong>på</strong>’, <strong>på</strong> dage eller i perioder, hvor man <strong>af</strong> en eller anden<br />
grund ikke ved, hvad man ellers skal stille op med sig selv. I sådanne tilfælde er der tale om, at det<br />
bliver en vane bl.a. at gå hen i hall’en i frikvartererne.<br />
At behovet for et sådan rum, hvor man kan droppe indenfor, måske under <strong>på</strong>skud <strong>af</strong> lige at skulle<br />
’tjekke n<strong>og</strong>et ud’, kan have betydning for udvikling at særlige <strong>vaner</strong> viste mine diskussioner med<br />
<strong>unge</strong> <strong>på</strong> en efterskole i forbindelse med et tidligere arbejde, jeg har lavet (Ingholt 2004). I en debat-<br />
klub om ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> ved efterskolestart diskuterede elleve <strong>unge</strong> muligheder for udvikling <strong>af</strong> et<br />
bedre socialt fællesskab <strong>på</strong> efterskolen, herunder etableringen <strong>af</strong> et fælles mødested, et værested. De<br />
<strong>unge</strong> efterlyste ne<strong>to</strong>p en drop-ind-mulighed; et hyggerum; ikke s<strong>to</strong>rt, gerne lidt intimt, gerne lidt<br />
ramponeret, gerne med aviser; et sted hvor snakken kunne gå; hvor de kunne spille lidt guitar – men<br />
frem for alt, et sted hvor man kunne falde indenfor, når man mest <strong>af</strong> alt bare ville ’være med’. På<br />
mange måder lød det mødested, de <strong>unge</strong> i debatklubben forestillede sig, som en beskrivelse <strong>af</strong> dét<br />
sted, som n<strong>og</strong>le år forinden havde udgjort efterskolens rygekælder – et sted som imidlertid var<br />
blevet lukket <strong>af</strong> sundhedshensyn. Denne rygekælder havde jeg fået indgående kendskab til gennem<br />
en interviewundersøgelse om ’rygning <strong>på</strong> efterskole’ n<strong>og</strong>le år forinden. Undersøgelsen pegede <strong>på</strong>,<br />
at ikke mindst <strong>deltagelse</strong> i fællesskabet i rygekælderen var medvirkende til at udbygge de fælles<br />
forbindelser <strong>og</strong> livsbetingelser <strong>på</strong> skolen (Ingholt 2002a, 2002b). På denne efterskole røg ca. 20 %<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong> ved efterskolestart, mens omkring 50 % var rygere ved efterskoleforløbets <strong>af</strong>slutning. I<br />
interviewundersøgelsen beskrev de <strong>unge</strong>, hvordan deres rygning var redskab til udvikling <strong>af</strong> nye<br />
relationer <strong>og</strong> venskaber ved efterskolestart. I forbindelse med debatklubben <strong>på</strong> samme efterskole<br />
373
374<br />
Kapitel 4<br />
n<strong>og</strong>le år senere fortalte de <strong>unge</strong>, at nu foregik rygningen i <strong>to</strong> rygeskure udenfor; <strong>og</strong> <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
ikke-rygerne fra debatklubben delt<strong>og</strong> jævnligt i det efterhånden etablerede rygefællesskab, ne<strong>to</strong>p<br />
fordi rygeskurene udgjorde mødesteder, der var åbne for alles <strong>deltagelse</strong>. De <strong>unge</strong>s ønske om at<br />
udvikle et nyt mødested skulle ne<strong>to</strong>p være et alternativ til rygeskurene (Ingholt 2004).<br />
På vandringerne omkring <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet bliver det i løbet <strong>af</strong> den første tid klart for de <strong>unge</strong>,<br />
at ne<strong>to</strong>p eksistensen <strong>af</strong> bestemte steder <strong>på</strong> gymnasiet kan benyttes til at forfølge allerede udviklede<br />
<strong>vaner</strong> <strong>på</strong> nye måder. I den forbindelse ’inviterer’ n<strong>og</strong>le steder i højere grad til åben legitim adgang<br />
end andre. Især rygebænken er blandt disse steder. Ligesom <strong>på</strong> efterskolen udfoldes de daglige<br />
ryge<strong>vaner</strong> <strong>på</strong> gymnasiet i bestemte ’rum’. I frikvartererne mødes de <strong>unge</strong> således <strong>på</strong> særlige dertil<br />
indrettede steder for at ryge. På Omegnsgymnasiet sker dette som regel ved rygebænken ude foran<br />
kantinen i sommerperioden; i vinterperioden undertiden <strong>og</strong>så i rygekælderen. Indretningen <strong>af</strong> den<br />
slags rygesteder er ofte nøjsom; udenfor behøver den bare bestå <strong>af</strong> en rygekumme til opsamling <strong>af</strong><br />
skod. Indenfor består indretningen i rygekælderen <strong>af</strong> <strong>af</strong>lagt møblement fra undervisningslokalerne,<br />
samt n<strong>og</strong>le askebægere. Kvaliteten ved stederne er ikke indretningen; kvaliteten er eksplicit den<br />
åbne legitime adgang for alle <strong>og</strong> de muligheder, der ligger i dette. Da <strong>unge</strong>s rygning er en social<br />
rygning med andre betydninger <strong>og</strong> formål end fx voksnes rygning (Tulinius 2000), herunder især<br />
det formål at udvikle flere <strong>og</strong> tættere sociale relationer (Ingholt 2005, 2002a, 2000b, Torben<br />
Beckmann 2000, 2001) <strong>og</strong> dermed et større netværk <strong>på</strong> gymnasiet, er der som regel større<br />
tilslutning til det fællesskab, der udvikles i det åbne rum omkring rygebænken lige uden for<br />
kantinen, end der er i den <strong>af</strong>sides beliggende rygekælder. Dette gælder, uanset om det er sommer<br />
eller vinter.<br />
Og ne<strong>to</strong>p omkring rygebænken lige uden for Omegnsgymnasiets kantine udvikles i løbet <strong>af</strong> de<br />
første uger, hvad der bliver en <strong>af</strong> 1.o klassens tidligste <strong>og</strong> mest <strong>af</strong>grænsede pigegrupperinger. ’Vil<br />
du ikke lige med ud <strong>og</strong> ryge’ bliver i løbet <strong>af</strong> de første dage <strong>og</strong> uger de tre piger, Josephine, Nina <strong>og</strong><br />
Roses, fælles invitation til samvær i det øjeblik undervisningstimen er overstået. I løbet <strong>af</strong> skoleåret<br />
bliver invitationen mere indforstået: ’Skal vi ikke gå udenfor’. Og udenfor <strong>af</strong>vikles (efter at pigerne<br />
måske har stået lidt <strong>af</strong>ventende, for hvis tur er det til denne gang at trække cigaretterne frem <strong>og</strong><br />
byde rundt) den vanlige procedure, hvor en <strong>af</strong> dem til sidst finder smøgerne frem fra lommen <strong>og</strong><br />
byder de andre. I det tidsrum, det tager at ryge en cigaret, går samtalen (sådan som det fremgår <strong>af</strong><br />
bl.a. Josephines vandring) med hverdagssnak, fx om hvad man skal lave i weekenden, om bagerbrød<br />
der sælges selv om det er daggammelt, <strong>og</strong> om den forestående jul. Den slags snak omtales <strong>af</strong><br />
Josephine således: ’Vi snakker altså ikke om n<strong>og</strong>et særligt’. Men undertiden – <strong>og</strong> ganske ofte –<br />
hænder det så alligevel, at der sker, eller er sket, et eller andet, som får snakken til at handle om<br />
’n<strong>og</strong>et særligt’. Ne<strong>to</strong>p fordi rygebænken ligger <strong>på</strong> et sted, som mange <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> gymnasiet<br />
passerer <strong>på</strong> deres vandringer, sker det ganske ofte, at der er forbipasserende, der gør ophold <strong>og</strong>
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
falder ind i snakken. Og som jeg tidligere har peget <strong>på</strong>, er klassens tre ’rygepiger’ tillige n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
klassens ’festpiger’, <strong>og</strong> det er bl.a. rundt om rygebænken, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de sjove fælles his<strong>to</strong>rier fra<br />
festerne fortælles <strong>og</strong> genfortælles. Som sådan bliver rygebænken – hverdagssnakken til trods – ofte<br />
et sted, hvor der sker n<strong>og</strong>et særligt. Det er dermed en væsentlig pointe, at i <strong>og</strong> med, at de <strong>unge</strong> tager<br />
stedet i brug, dvs. samles omkring bænken ved rygekummen i gårdhaven <strong>og</strong> har det sjovt, så sker<br />
der n<strong>og</strong>et særligt med stedet: Det bliver til et <strong>af</strong> de steder, hvor man ryger <strong>og</strong> har det sjovt.<br />
Men rygebænken <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet er <strong>og</strong>så et flygtigt sted. For de fleste er det blot et sted, man<br />
passerer. Og som det fremgår <strong>af</strong> Josephines vandring er rygebænken, <strong>og</strong>så for Josephine, Nina <strong>og</strong><br />
Rose, et midlertidigt opholdsted <strong>på</strong> deres vandring. Som sådan har deres rygning ved rygebænken<br />
en ganske anderledes plads i den daglige rytme, end rygningen i rygekælderen havde for de <strong>unge</strong><br />
<strong>på</strong> den efterskole, som jeg tidligere har refereret til. På efterskolen blev rygekælderen i løbet <strong>af</strong><br />
efteråret samlingssted for ca. halvdelen <strong>af</strong> skolens hundrede elever. Trods triste omgivelser var<br />
hyggen ved rygningen central for det sociale liv. Fællesskab, hygge <strong>og</strong> <strong>to</strong>bak hørte sammen, <strong>og</strong> da<br />
hverdag således blev til fest, blev festrygning til hverdagsrygning. Rygning blev redskab til<br />
udvikling <strong>af</strong> kontakt, <strong>og</strong> den blev – med sin vedvarende funktion i fællesskabets sammenbinding –<br />
en del <strong>af</strong> efterskolens dagsrutine: Der blev røget i frikvartererne, efter måltiderne, <strong>og</strong> især om<br />
<strong>af</strong>tenen, hvor der ikke var anden dagsorden end fælles samvær. Rygning blev en vane, ’ude <strong>af</strong><br />
kontrol’, hvor man ikke længere tænkte over, om man ville ryge. Ne<strong>to</strong>p derfor blev den så<br />
omfattende (Ingholt 2002a, 2002b, 2005).<br />
I starten <strong>af</strong> gymnasieåret indgår rygningen i de tre pigers udvikling <strong>af</strong> deres nye relation. Men i den<br />
travle hverdag er der mange andre anliggender, der ligeledes må passes – <strong>og</strong> i frikvartererne <strong>på</strong><br />
gymnasiet bliver udviklingen <strong>af</strong> rygevanen derfor indpasset i <strong>og</strong> <strong>af</strong>stemt udviklingen <strong>af</strong> andre<br />
sociale <strong>vaner</strong>. Rygevanen med fælleshed ved rygebænken i frikvartererne indordnes med andre ord<br />
organiseringen <strong>af</strong> andre ’begrundede’ handleforløb 34 (Holzkamp 1998). Det er således en pointe, at<br />
udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> hver deres særlige måde indgår med særlige betydninger <strong>og</strong><br />
begrundelser i de <strong>unge</strong>s strukturering <strong>af</strong> deres aktivitetsforløb <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> over tid <strong>og</strong> sted.<br />
34 Det der gør disse handleforløb til ’rutiner’ (jf. Holzkamp 1998) er, at de ne<strong>to</strong>p ikke behøver at begrundes hver gang.<br />
Herom skriver Holzkamp: ’<strong>på</strong> handleplanet må jeg selv sørge for at regulere reproduktionen <strong>af</strong> mit eget liv (…).<br />
Således må jeg <strong>og</strong>så sørge for, at det ikke systematisk overbebyrder mig <strong>og</strong> <strong>af</strong>holder mig fra mit ”egentlige liv”. Det er<br />
ne<strong>to</strong>p her, funktionaliteten ved at indlade mig <strong>på</strong> den elementære cykliske organisation <strong>af</strong> min daglige livsførelse ligger<br />
begrundet. Det <strong>af</strong>laster mig jo fra hver eneste gang igen at måtte uddrage præmisser fra de givne betydningsanordninger<br />
<strong>og</strong> danne handleforsæt i forhold til dem for at kunne begrunde mine handlinger. Og det bliver ligeledes<br />
overflødigt for mig hver eneste gang igen at måtte <strong>af</strong>klare, om disse handleforsæt <strong>og</strong> handlinger faktisk er i min<br />
interesse. Tværtimod er det <strong>og</strong>så fremover nærliggende for mig at forlade mig <strong>på</strong> det <strong>på</strong>gældende handleforløb, for jeg<br />
har jo ”altid” fuldbyrdet det sådan <strong>på</strong> basis <strong>af</strong> dets cykliske karakter <strong>og</strong> kunnet reproducere mit livsgrundlag <strong>på</strong> denne<br />
måde. Begrundelsen <strong>af</strong> forløbet er en selvfølge for mig. Det ”siger sig selv”, er begrundet ”i sig selv” for mig, eller<br />
rettere i den rene <strong>og</strong> skære kendsgerning at jeg tidligere har fuldbyrdet samme handleforløb. Disse forløb udgør<br />
”rutiner” i den forstand, at jeg inddrager dem i min daglige livsførelse ”uden fornyet refleksion over, om præmisserne<br />
for deres begrundelse er givet” (Holzkamp, 1993, s. 315)’ (Holzkamp 1998 p. 28).<br />
375
376<br />
Kapitel 4<br />
Ne<strong>to</strong>p fordi <strong>vaner</strong>ne ikke indgår som isolerede handlemåder, men derimod som en del i de <strong>unge</strong>s<br />
strukturering <strong>af</strong> deres daglige <strong>deltagelse</strong> i forskellige grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
gymnasiets forskellige steder <strong>og</strong> kontekster, sker der en ændring i pigernes ryge<strong>vaner</strong> i løbet <strong>af</strong><br />
skoleåret. I foråret beslutter Rose at droppe ud <strong>af</strong> 1.g for at starte <strong>på</strong> en frisk <strong>på</strong> hf i det følgende<br />
skoleår. Dette får betydning for de <strong>to</strong> andre pigers relationer til <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i klassens fællesskab.<br />
Som jeg har peget <strong>på</strong> tidligere i <strong>af</strong>handlingen definerer de tre piger sig i starten <strong>af</strong> skoleåret som<br />
klassens selvvalgte ’outsidere’. Ifølge deres egen selvforståelse har de ikke så meget tilfælles med<br />
klassens øvrige piger. ’Piger, der går meget op i skolen <strong>og</strong> laver lektier’ siger dem ikke så meget.<br />
De kan derimod godt lide at gå ud om <strong>af</strong>tenen; de er vant til at gå til fest; <strong>og</strong> de mener, at de kan tåle<br />
en del mere alkohol end klassens øvrige piger. Pigerne glæder sig til gymnasiets festliv, som de vil<br />
prioritere højt. Jeg interviewer dem ne<strong>to</strong>p <strong>på</strong> den dag, hvor de skal til årets første c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten; <strong>og</strong> er<br />
der c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, må lektierne vente. I samtlige interviews med <strong>unge</strong> fra 1.o udpeges pigerne som en<br />
særlig gruppering. I frikvartererne går de, <strong>på</strong> samme vis som størstedelen <strong>af</strong> klassen, i kantinen,<br />
men som regel sætter de sig ved et bord et andet sted. Som sådan er det tydeligt for alle, at de ikke<br />
er en del <strong>af</strong>, men tværtimod lægger <strong>af</strong>stand til, den 1.o klassegruppering, der i løbet <strong>af</strong> de første<br />
måneder udvikler sig i kantinen. Dette har jeg diskuteret i de foregående kapitler.<br />
Med Roses beslutning om at s<strong>to</strong>ppe i gymnasiet sker der imidlertid en ændring, både hvad angår de<br />
<strong>to</strong> andre pigers faglige <strong>og</strong> sociale <strong>vaner</strong>, samt ryge<strong>vaner</strong>: Det er sårbart kun at være <strong>to</strong>: er den ene<br />
syg, er den anden alene. Begge piger bruger derfor i slutningen <strong>af</strong> skoleåret et projektgruppearbejde<br />
til at ændre <strong>på</strong> deres relationer til klassens øvrige piger. I disse projektarbejder deltager begge piger<br />
med en anderledes seriøsitet end i tidligere projektarbejder. Det er ne<strong>to</strong>p i forbindelse med disse<br />
projektarbejder, at jeg interviewer samtlige <strong>unge</strong> i 1.o, <strong>og</strong> i interviewene med klassekammeraterne<br />
giver både Josephine <strong>og</strong> Nina udtryk for, at de fortryder, at de i starten <strong>af</strong> skoleåret ’meldte sig<br />
fuldstændig ud’. Herefter er pigerne hyppigere at finde i samværet med resten <strong>af</strong> klassens piger,<br />
både <strong>på</strong> vandringerne ned <strong>af</strong> gangene <strong>og</strong> hen de forskellige steder, <strong>og</strong> ligeledes i samværet omkring<br />
de runde borde i kantinen. I samme periode bliver begge piger kærester med drenge fra 1.o – <strong>og</strong> for<br />
begges vedkommende betyder dette en ændring i deres rygning. Ninas kæreste bryder sig ikke om<br />
rygning. Derudover havde Nina faktisk allerede i starten <strong>af</strong> skoleåret planer om et rygeophør. De<br />
indgår derfor et væddemål om rygeophør, som Nina vinder ved at s<strong>to</strong>ppe sin rygning. Og da <strong>unge</strong>s<br />
rygning, sådan som jeg peger <strong>på</strong> det ovenfor (til forskel fra mange voksnes rygning) udbredt er en<br />
social vane, betyder Ninas ryges<strong>to</strong>p tillige en nedtrapning <strong>af</strong> Josephine rygning, for nu bliver det<br />
sjældnere, at pigerne følges ad ud til rygebænken.<br />
Det er dermed en væsentlig pointe, at når de <strong>unge</strong>s grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber ændrer sig, <strong>og</strong><br />
når dét, de kan få ud <strong>af</strong> at ’være med’ (dvs. betydningen <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>n) ændrer sig, så ændrer<br />
<strong>vaner</strong>ne sig <strong>og</strong>så. Dette kan <strong>og</strong>så siges anderledes: Fordi de <strong>unge</strong> undertiden forandrer deres
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
personlige præferencer, dvs. deres interesser <strong>og</strong> orienteringer for <strong>deltagelse</strong>, så forandrer de tillige<br />
deres <strong>vaner</strong>. Det er <strong>af</strong> denne grund, at jeg tidligere i kapitlet peger <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong><br />
ved gymnasiestart ikke kan anskues ud fra et isoleret individualistisk perspektiv; ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong><br />
ved gymnasiestart må anskues ud fra et socialt individuelt perspektiv, der ne<strong>to</strong>p har blik for, at de<br />
<strong>unge</strong> er deltagere i bestemte sociale praksisser.<br />
Jeg har tidligere i dette kapitel peget <strong>på</strong>, at den relationelle <strong>af</strong>stemthed mellem de bestemte steder<br />
<strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s ibrugtagning <strong>af</strong> disse steder gør disse steder til ’særlige steder’. Der er med andre ord<br />
en særlig <strong>af</strong>stemthed mellem stedernes bestemte kvaliteter <strong>og</strong> de muligheder, der forbinder sig med<br />
ibrugtagningen, dvs. udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne. Fx er det en særlig kvalitet ved rygebænken, at den<br />
ligger, hvor den ligger: for det første åbent <strong>og</strong> med mulighed for legitim adgang for alle; for det<br />
andet et sted, hvor mange passerer <strong>og</strong> kan gøre ’midlertidigt s<strong>to</strong>p’ <strong>på</strong> deres vanlige vandring. Ne<strong>to</strong>p<br />
placeringen <strong>af</strong> rygebænken muliggør, at de <strong>unge</strong>s rygning – <strong>på</strong> samme vis som rygebænken – bliver<br />
et ’midlertidigt s<strong>to</strong>p’ <strong>på</strong> vandringen. Og <strong>deltagelse</strong>n omkring rygebænken som et kun ’midlertidigt<br />
opholdssted’ betyder således, at <strong>og</strong>så <strong>deltagelse</strong>n omkring rygningen bliver en kun ’midlertidig<br />
aktivitet’ <strong>på</strong> vandringen andre steder hen. Som sådan udvikles en vis flygtighed omkring rygevanen<br />
<strong>på</strong> gymnasiet, der ne<strong>to</strong>p hjælper ændringen i både Nina <strong>og</strong> Josephines ryge<strong>vaner</strong> <strong>på</strong> vej. Herved<br />
adskiller rygningen i frikvartererne <strong>på</strong> gymnasiet sig markant fra rygningen <strong>på</strong> de omtalte efter-<br />
skole.<br />
Som det fremgår <strong>af</strong> min diskussion ovenfor, har de forskellige steders åbenhed <strong>og</strong> dermed offentlige<br />
bevågenhed betydning for de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong>. I vandringerne ad gange <strong>og</strong> hall til<br />
kantine <strong>og</strong> elevfoyer, samt gårdhave med rygebænk, bliver de <strong>unge</strong>s relationer <strong>og</strong> deres sædvanlige<br />
praksisser i frikvartererne anderledes synlige <strong>og</strong> åbne end bag eksempelvis undervisningsrummenes<br />
lukkede døre. Men der er forskel <strong>på</strong>, hvor <strong>på</strong> gymnasiet man sædvanligvis søger hen, når man vil<br />
mødes, når man vil se <strong>og</strong> blive set, <strong>og</strong> når man vil trække sig tilbage <strong>og</strong> være privat.<br />
Der er steder <strong>på</strong> gymnasiet, der besidder særlige kvaliteter, der bl.a. hænger sammen med, at de<br />
ne<strong>to</strong>p muliggør <strong>deltagelse</strong> med mindre offentlighed end i de ovennævnte åbne rum. Toiletterne er<br />
n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> disse steder, biblioteket <strong>og</strong> små nicher <strong>på</strong> gangene andre steder; <strong>og</strong> små atriumsteder i<br />
gårdhaven er <strong>og</strong>så en mulighed. Derudover har jeg tidligere i <strong>af</strong>handlingen diskuteret c<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens<br />
<strong>af</strong>sides beliggende rum i skolens kælder som et <strong>af</strong> disse steder. Hvad dette rum angår bidrager den<br />
<strong>af</strong>sides beliggenhed for det første til den særlige <strong>og</strong> eksklusive mytedannelse, der udvikles omkring<br />
den sociale identificering <strong>af</strong> c<strong>af</strong>ém<strong>af</strong>iaens deltagere. Men den <strong>af</strong>sides beliggenhed bidrager tillige til<br />
den særlige fortrolighed <strong>og</strong> intimitet, der efterhånden udvikles blandt drengene i rummet.<br />
377
378<br />
Kapitel 4<br />
På de forskellige steder <strong>på</strong> gymnasiet kan der imidlertid <strong>og</strong>så være mere eller mindre offentlig<br />
opmærksomhed <strong>og</strong> bevågenhed (<strong>og</strong> dermed muliggøres mere <strong>og</strong> mindre fortrolighed <strong>og</strong> intimitet)<br />
i forskellige tidsrum i gymnasiets dagsrutiner. Dette gælder eksempelvis elevfoyeren, hvor Sarah<br />
holder til. Ne<strong>to</strong>p et skift i offentlig bevågenhed <strong>på</strong> forskellige tidspunkter <strong>af</strong> dagen muliggør, at<br />
elevfoyeren i den sidste del <strong>af</strong> skoleåret bliver rammen for Sarahs møder med kæresten, Ahmed.<br />
Som jeg vil pege <strong>på</strong> i det følgende, bidrager ikke mindst muligheden for at mødes med kæresten<br />
tillige til en ændring i Sarahs daglige <strong>vaner</strong>, herunder både faglige <strong>og</strong> sociale <strong>vaner</strong>, samt <strong>studie</strong>-<br />
<strong>vaner</strong>.<br />
Jeg har tidligere i <strong>af</strong>handlingen vist, at det ungdomsliv, Sarah lever – især i starten <strong>af</strong> skoleåret – er<br />
en del anderledes end hendes klassekammeraters ungdomsliv. Jeg har imidlertid <strong>og</strong>så peget <strong>på</strong>, at<br />
Sarahs <strong>deltagelse</strong> i skolelivet <strong>på</strong> mange måder ændrer <strong>og</strong> udvikler sig, efterhånden som skoleåret<br />
skrider frem. Da Sarah får en kæreste, kommer der <strong>på</strong> n<strong>og</strong>le måder mere overensstemmelse mellem<br />
Sarahs ungdomsliv <strong>og</strong> det ungdomsliv, som hendes klassekammerater lever. Som jeg har peget <strong>på</strong><br />
tidligere i <strong>af</strong>handlingen, udgør elevfoyeren ikke kun en vigtig ramme, men <strong>og</strong>så en væsentlig<br />
betingelse for denne ændring i Sarahs udfoldelsesmuligheder – men ne<strong>to</strong>p herved adskiller hendes<br />
ungdomsliv sig så alligevel fortsat markant fra klassekammeraternes ungdomsliv.<br />
Ne<strong>to</strong>p fordi Sarahs forældre ikke kender til forholdet, er Sarah <strong>og</strong> Ahmed henvist til fortrinsvist at<br />
mødes <strong>på</strong> gymnasiet, når de hver især har fri fra skole. Dette betyder, at ’skoledagen’ bliver et par<br />
timer længere. I de kommende måneder optager det nye ungdomsliv uden for hjemmet således mere<br />
både tid <strong>og</strong> opmærksomhed end tidligere; det vante hjemmeliv i familien får derfor mindre plads. I<br />
denne periode åbner de forskellige steder <strong>på</strong> gymnasiet sig <strong>og</strong> får andre betydninger for Sarah om<br />
eftermiddagen end i skoletiden. Om end det gælder, at stævnemøderne i elevfoyerens åbne rum ikke<br />
omgives <strong>af</strong> helt den samme privathed som klassekammeraternes kæresteforhold, så skærmer<br />
opholdet i elevfoyeren d<strong>og</strong> for familiens indblik i relationen, <strong>og</strong> ifølge Sarahs beskrivelser bliver<br />
der – efterhånden som elevfoyeren tømmes for skoleliv – mulighed for udvikling <strong>af</strong> det mere intime<br />
<strong>og</strong> attråværdige kæresteliv.<br />
Det er ikke mindst som følge <strong>af</strong> glæden ved forelskelsen i Ahmed, at der sker en udvikling i Sarahs<br />
liv <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> – <strong>og</strong>så hvad angår den faglige <strong>og</strong> sociale interesse i gymnasielivet. Dels må hun jo ’<strong>på</strong><br />
med sms’erne’ igen, for der er meget at diskutere med veninderne. Men hun bliver <strong>og</strong>så med egne<br />
ord mere ’frisk’, <strong>og</strong> i de faglige sammenhænge bliver det tydeligt for både klassekammerater <strong>og</strong><br />
lærere, at Sarah har genfundet n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> sin energi <strong>og</strong> optimisme. Det er med denne friskhed, Sarah<br />
indleder et projektarbejde i foråret, hvor hun arbejder sammen med Josephine <strong>og</strong> Rose – <strong>og</strong> det er,<br />
som jeg har beskrevet tidligere i <strong>af</strong>handlingen, ikke mindst som følge <strong>af</strong> dette samarbejde, herunder
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
de sjove snakke om alt muligt andet end ne<strong>to</strong>p det faglige, at Sarah får et anderledes indblik i <strong>og</strong><br />
dermed nuancerer sit perspektiv <strong>på</strong> klassekammeraternes ungdomsliv.<br />
Med den fornyede friskhed <strong>og</strong> som følge <strong>af</strong> nye samarbejdsrelationer, der udvides til <strong>og</strong>så at finde<br />
sted hjemme <strong>på</strong> Sarahs værelse, ændres <strong>og</strong>så Sarahs faglige <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>: Til forskel fra i<br />
samarbejdet om bæredygtighed er det nu Sarah, der mere end n<strong>og</strong>en anden i gruppen tager têten.<br />
Som forberedelse derhjemme går hun <strong>på</strong> nettet <strong>og</strong> søger ivrigt <strong>og</strong> engageret litteratur, <strong>og</strong> ved<br />
projektarbejdet i undervisningskonteksten sætter hun sig til computeren <strong>og</strong> skriver med s<strong>to</strong>r ildhu<br />
<strong>og</strong> koncentration. Arbejdet omhandler den his<strong>to</strong>riske udvikling <strong>og</strong> udbredelse <strong>af</strong> hiphop dans <strong>og</strong><br />
musik; et emne som synes at have særlig interesse, idet det har klare paralleller til minoritets-<br />
problematikker, som Sarahs genkender i sit eget liv.<br />
Sarahs ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i løbet <strong>af</strong> det første gymnasieår foregår, som jeg har peget <strong>på</strong>, via hendes<br />
<strong>deltagelse</strong> i de bestemte faglige <strong>og</strong> sociale fællesskaber, de forskellige steder, både <strong>på</strong> gymnasiet <strong>og</strong><br />
derhjemme. Det er her en væsentlig pointe, at hendes <strong>vaner</strong> udvikles socialt, både <strong>af</strong> fællesskaber i<br />
fællesskaber, men <strong>og</strong>så som følge <strong>af</strong> hendes personlige forhold (hendes interesse <strong>og</strong> orientering) til<br />
sin <strong>deltagelse</strong> i det fælles, i fællesskaberne. Det er derudover en væsentlig pointe, at udviklingen i<br />
hendes <strong>vaner</strong>, både de faglige <strong>vaner</strong>, <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>ne, samt hendes sociale <strong>vaner</strong> (herunder relationen<br />
til kæresten, sms’erne, samt hjemmelivet) er bevægelig i <strong>og</strong> med hendes <strong>deltagelse</strong>, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
gymnasiets forskellige kontekster, i løbet <strong>af</strong> skoleåret. Det er endvidere væsentligt, at udviklingen<br />
<strong>og</strong> ikke mindst bevægeligheden (dvs. rytmerne) i <strong>vaner</strong>ne <strong>og</strong>så hænger sammen med <strong>deltagelse</strong> i de<br />
bestemte projektforløb, som indgår i gymnasiets institutionelle arrangement. Der er dermed et<br />
fagligt <strong>og</strong> institutionelt element <strong>af</strong> betydning for den individuelle – personlige – vaneudvikling.<br />
Sådan taler man sædvanligvis ikke om udviklingen <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>.<br />
Vaners his<strong>to</strong>riske organisering<br />
Som jeg har vist i de foregående kapitler tjener de <strong>unge</strong>s vandringer rundt de forskellige steder <strong>på</strong><br />
gymnasiet både til at klare bestemte praktiske forhold <strong>og</strong> til udvikling <strong>af</strong> et bredere netværk <strong>af</strong><br />
relationer <strong>på</strong> gymnasiet, dvs. til at møde <strong>og</strong> udvikle fælleshed, ikke kun med klassekammeraterne,<br />
men tillige med <strong>unge</strong> fra gymnasiets øvrige klasser <strong>og</strong> årgange. Hvilke steder de <strong>unge</strong> søger hen <strong>på</strong><br />
deres vandringer, hvad de gør her, hvad de således udvikler fælles <strong>vaner</strong> <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> omkring, <strong>og</strong><br />
hvad de dermed ’har for med hinanden’ <strong>på</strong> vandringerne til <strong>og</strong> opholdene <strong>på</strong> disse steder kan bl.a.<br />
være organiseret <strong>af</strong> de tidligere gymnasieårganges vandringer samme steder hen. Dette betyder, at<br />
de <strong>unge</strong> undertiden kan udvikle, hvad jeg vil betegne som his<strong>to</strong>risk organiserede <strong>vaner</strong>.<br />
Når især drengene i 1.o <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet i frikvartererne vandrer til fastfood steder i skolens<br />
nærområde for at købe frokost, sker dette, sådan som jeg har peget <strong>på</strong> det i et foregående kapitel,<br />
379
380<br />
Kapitel 4<br />
ad forstukne stier. Også tidligere årgange <strong>af</strong> gymnasie<strong>unge</strong> har trådt disse stier – <strong>og</strong> ligeledes <strong>unge</strong><br />
fra de øvrige klasser <strong>på</strong> gymnasiet finder vej hertil; ne<strong>to</strong>p derfor bidrager vandringerne både til at<br />
ordne et praktisk formål (at købe frokost) <strong>og</strong> til udvikling <strong>af</strong> netværk. Efterhånden som dage, uger,<br />
måneder passerer, udvikles – som følge <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s gentagne vandringer til disse fastfood steder –<br />
et særligt relationelt forhold mellem bl.a. udbud <strong>og</strong> efterspørgsel <strong>af</strong> fastfood, herunder butikkernes<br />
organisering <strong>af</strong> særlige arbejdsgange <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s interesser for særlige køb. Eksempelvis sørger et<br />
<strong>af</strong> fastfood stederne for at organisere særligt billige færdigtilberedte durumruller ved frokostpausens<br />
start – <strong>og</strong> ne<strong>to</strong>p butikkens organisering <strong>af</strong> et favorabelt tilbud til rette tid giver de <strong>unge</strong> mulighed for<br />
at ordne det praktiske anliggende (at købe frokost) <strong>og</strong> samtidigt at økonomisere med tid <strong>og</strong> penge.<br />
Ne<strong>to</strong>p dette bidrager til at give deres fælles vandring en særlig retning <strong>og</strong> orientering.<br />
De <strong>unge</strong>s vanlige vandringer således både formes <strong>af</strong> <strong>og</strong> former <strong>af</strong> de steder, som de vandrer til – <strong>og</strong><br />
udvikling i både praksis <strong>og</strong> struktur kan dermed ikke skilles ad (Ribeiro 2006). Kun så længe de<br />
<strong>unge</strong> fortsætter med at gå ad disse forstukne stier – <strong>og</strong> dermed fortsætter med at købe fastfood <strong>på</strong><br />
disse steder – opretholdes udbuddet <strong>af</strong> færdigtilberedte ruller ved frokost tid. Og kun så længe<br />
fastfood stederne fortsætter med at holde åbent i dette tidsrum <strong>af</strong> dagen, er der en grund til, at de<br />
<strong>unge</strong>s vandringer dirigeres i ne<strong>to</strong>p denne særlige retning.<br />
I <strong>af</strong>handlingen har jeg peget <strong>på</strong>, at vandringer, der undertiden kan synes udfoldet spontant (’Hvor<br />
skal vi gå hen i dag’) – <strong>og</strong> dermed ikke umiddelbart synes som vanlige <strong>deltagelse</strong>småder – således<br />
kan have <strong>af</strong>sæt i allerede his<strong>to</strong>risk forstukne stier <strong>og</strong> organiseringer, der ne<strong>to</strong>p bidrager til at give<br />
vandringerne en særlig retning til de bestemte steder. Hvad jeg tidligere har betegnet som de <strong>unge</strong>s<br />
ad hoc regulerede <strong>deltagelse</strong> i frikvartererne, er dermed ikke ensbetydende med, at deres vandringer<br />
er uden hverken forankring eller mål. Også <strong>på</strong> de dage, hvor vandringerne mest <strong>af</strong> alt har karakter <strong>af</strong><br />
en søvnig ’flyden med strømmen’ kan de være forankret i allerede forstukne stier, strukturer, samt<br />
tidligere udviklede vanlige praksisser. Det er ne<strong>to</strong>p derfor, de flyder med strømmen <strong>og</strong> ikke mod<br />
den. På disse dage er der særlige steder <strong>på</strong> gymnasiet, som de ganske ofte – sådan næsten ’pr. rutine<br />
eller au<strong>to</strong>matik’ – flyder hen forbi, bare lige sådan for at orientere sig. Og ne<strong>to</strong>p fordi: sådan gør<br />
man nu engang ofte her <strong>på</strong> stedet. Kantinen er et <strong>af</strong> disse steder. Også Sarah <strong>og</strong> hendes veninder<br />
drysser jævnligt hen forbi kantinen – <strong>og</strong>så i den periode <strong>af</strong> skoleåret, hvor både de selv <strong>og</strong> klasse-<br />
kammeraterne fortæller, at nu tilhører de ikke længere den særlige gruppering <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der som<br />
regel holder til i kantinen. Som jeg tidligere har peget <strong>på</strong>, udvikles der <strong>på</strong> vandringerne undertiden<br />
mulighed for nye aktiviteter <strong>og</strong> oplevelser; måske sker der n<strong>og</strong>et sjovt, som man kan snakke om<br />
bagefter; <strong>og</strong> måske fører dette til udvikling <strong>af</strong> nye relationer. At lade sin vandring flyde med<br />
strømmen giver dermed mulighed for udvikling <strong>af</strong> nye vanlige praksisser. Og <strong>og</strong>så <strong>på</strong> de dage, hvor<br />
de <strong>unge</strong> mest <strong>af</strong> alt bare drysser omkring, inkluderer vandringerne derfor et nysgerrigt <strong>og</strong><br />
udforskende element, der bidrager til at give den fortsat retning <strong>og</strong> orientering. Derfor fortsætter
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
disse vandringer, der ne<strong>to</strong>p ikke tjener til blot at ordne praktiske anliggender, dag efter dag, skole-<br />
året igennem. Det er ikke mindst gennem vandringer ad de forstukne stier, at de nye spændende<br />
muligheder, for nye vanlige <strong>deltagelse</strong>småder, udvikles for nye generationer <strong>af</strong> gymnasie<strong>unge</strong>.<br />
Vaner som situerede i den konkrete kontekst <strong>på</strong> det konkrete sted<br />
Hvad de <strong>unge</strong> ofte ’gør’, ’har for med hinanden’ <strong>og</strong> ’udvikler <strong>deltagelse</strong> omkring’ veksler, som jeg<br />
har vist i de foregående kapitler, ne<strong>to</strong>p varierende med deres <strong>deltagelse</strong> i de forskellige kontekster<br />
<strong>på</strong> de forskellige steder. Udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er situeret i den sociale handlen, der udvikles gennem<br />
<strong>deltagelse</strong> i den bestemte kontekst <strong>på</strong> det bestemte sted. I det følgende vil mit fokus være <strong>vaner</strong>nes<br />
særlige situerethed, dvs. indlejrethed, i bestemte vanlige praksisser i bestemte praksisformer <strong>og</strong><br />
praksisfællesskaber.<br />
Jeg har tidligere i dette kapitel bl.a. h<strong>af</strong>t fokus <strong>på</strong> den relationelle <strong>af</strong>stemthed mellem de <strong>unge</strong>s<br />
vandringer, de steder de vandrer hen til, samt deres ibrugtagning <strong>af</strong> disse steder. Jeg har i den<br />
forbindelse peget <strong>på</strong>, at udviklingen <strong>af</strong> fx vanlig rygning sker ved en <strong>af</strong>stemthed mellem de <strong>unge</strong>s<br />
vanlige vandringer i frikvartererne, rygekummens placering, herunder stedets tilgængelighed (dvs.<br />
den åbne beliggenhed), samt pigernes måde gennem deres fælles (tidligere udviklede) rygning (dvs.<br />
aktiviteten eller handlingen ’at ryge’) at gøre dette sted til et særligt sted, hvor de kan udvikle (<strong>og</strong><br />
over tid videreudvikle) deres sociale relationer. Pigernes rygning (rygevane) er således situeret i en<br />
konkret social praksis, hvor ne<strong>to</strong>p artefaktet (cigaretterne, foruden stedet: rygebænken) bidrager til<br />
at mediere, hvad denne særlige praksis handler om.<br />
Jeg har tidligere peget <strong>på</strong>, at der er forskel <strong>på</strong>, hvad de <strong>unge</strong> gør i timerne, i frikvartererne <strong>og</strong> ved<br />
festerne, <strong>og</strong> at den konkrete kontekst bidrager til at organisere <strong>og</strong> udvikle bestemte vanlige handle-<br />
<strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder. I dette <strong>af</strong>snit vil perspektivet være, at der er forskel <strong>på</strong> hvilke artefakter, de<br />
<strong>unge</strong> samler sig <strong>og</strong> udvikler deres <strong>deltagelse</strong> omkring i de bestemte kontekster, <strong>og</strong> at ne<strong>to</strong>p de<br />
bestemte artefakter bidrager til at mediere, hvad den konkrete praksis handler om, samt hvilke<br />
betydninger der knytter sig til den. Der er således forskel <strong>på</strong>, hvorledes der udvikles <strong>deltagelse</strong><br />
omkring et undervisningsartefakt om bæredygtighed i en fysiktime, i forhold til hvordan der<br />
udvikles <strong>deltagelse</strong> omkring cigaretterne i frikvartererne, i forhold til hvordan der udvikles<br />
<strong>deltagelse</strong> omkring vandpibe <strong>og</strong> alkohol i gymnasielivet uden for skoletiden. I det følgende vil det<br />
især være artefakter i det <strong>gymnasier</strong>elaterede liv uden for skoletiden, som jeg vil have fokus <strong>på</strong>.<br />
Forskellige artefakter udvikler forskellige situerede betydninger knyttet til de bestemte kontekster<br />
de bestemte steder, <strong>og</strong> de bidrager dermed til at organisere forskellige fællesskabsformer <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i<br />
fællesskaberne. Der er således væsentlige forskelle <strong>på</strong> fællesskaber, der samler sig omkring en<br />
vandpibe <strong>og</strong> fællesskaber, der orienterer sig omkring alkohol. Dette vil jeg uddybe i det følgende.<br />
381
382<br />
Kapitel 4<br />
Jeg har tidligere i <strong>af</strong>handlingen vist, hvordan brugen <strong>af</strong> vandpibe indgår som et element til at skabe<br />
både hygge <strong>og</strong> fælleshed blandt de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet ved forskellige lejligheder i løbet <strong>af</strong><br />
skoleåret: de <strong>unge</strong> ryger vandpibe <strong>på</strong> introturen, de ryger vandpibe, da de modtager besøg <strong>af</strong> en<br />
klasse fra Sønderjylland, <strong>og</strong> så ryger de især vandpibe, når de er sammen hjemme i Gustavs kælder,<br />
enten om eftermiddagen efter skoletid eller om <strong>af</strong>tenen som opvarmning til en fest.<br />
Vandpiben bidrager – <strong>på</strong> samme vis som rygningen omkring rygebænken – til at organisere<br />
udvikling <strong>af</strong> en social praksis <strong>og</strong> dermed skabe en fælleshed blandt de <strong>unge</strong>. En social praksis, som<br />
har en særlig betydning for de <strong>unge</strong>; som optager dem i en sådan grad <strong>og</strong> <strong>på</strong> sådanne måder, at det<br />
bl.a. er denne praksis, som de vender tilbage, igen <strong>og</strong> igen. Det er dermed ikke dét, at rygning <strong>på</strong> en<br />
vandpibe udvikler fællesskab, jeg vil diskutere i dette kapitel (dette har tidligere været perspektivet i<br />
kapitlet ’Gymnasielivet uden for skoletiden’). Det er derimod vandpiberygningens særlige situerede<br />
betydninger, jeg vil sætte fokus <strong>på</strong> <strong>og</strong> diskutere; betydninger, der ne<strong>to</strong>p har betydning for, at denne<br />
vandpiberygning udvikles til at være en særlig praksis, som de <strong>unge</strong> genoptager, igen <strong>og</strong> igen, i<br />
n<strong>og</strong>le bestemte kontekster <strong>på</strong> bestemte steder.<br />
Hvad er vandpiberygningens særlige situerede betydninger? Hvad gør den? Hvad gør den ved den<br />
enkelte? Hvad gør den ved det fælles? Ifølge James (James 1890) er <strong>vaner</strong> kropsligt forankrede?<br />
Hvad gør dette brug ved kroppen? Hvilken særlig nydelse er der forbundet med denne vane – <strong>og</strong><br />
hvordan er denne nydelse en forudsætning for, at det er denne vane, der udvikles <strong>og</strong> dyrkes, <strong>og</strong> ikke<br />
andre potentielt mulige <strong>vaner</strong>? Hvad gør vandpiberygningen eksempelvis, der er anderledes end det<br />
cigaretrygning gør? Og i hvilke sammenhænge ryger man vandpibe, <strong>og</strong> i hvilke ryger man hellere<br />
cigaretter? Dette siger drengene Gustav <strong>og</strong> Karim n<strong>og</strong>et om i det interview, jeg laver med dem om<br />
vandpiberygning (drengegruppeinterview 5/10. november):<br />
At ryge vandpibe er en praksis, der hører til i mindre sammenhænge, hvor man (som man siger)<br />
’kommer hinanden ved’ <strong>på</strong> helt andre nære måder end i eksempelvis en undervisningskontekst. Man<br />
kan ikke forestille sig at sidde ’i hestesko’ ved hvert sit bord <strong>på</strong> hver sin s<strong>to</strong>l omkring en vandpibe;<br />
man sidder ’i rundkreds’, man sidder tæt <strong>og</strong> gerne nærmest i en ’bunke’. Derudover hører vand-<br />
piberygning ikke sammen med faglig snak, dvs. man kan sagtens tale om faglige emner, men man<br />
kan ikke tale om dem <strong>på</strong> undervisningsrummets faglige måder. Vandpiberygningen hører i højere<br />
grad sammen med den stille snak, hvor ikke bare ordene, men <strong>og</strong>så nydelsen har betydning. Stedet<br />
<strong>og</strong> rummets indretning, samt belysning har ligeledes betydning: Det er ikke rigtigt til at forestille<br />
sig at ryge vandpibe under undervisningsrummets lyss<strong>to</strong>frør. Vandpibe ryges som regel i en mindre<br />
skær belysning, med mindre den da flyttes med ud i solen <strong>på</strong> stranden eller <strong>på</strong> introturen. Den<br />
’intime’ rygekælder, som jeg har beskrevet <strong>på</strong> efterskolen tidligere i kapitlet, ville være ideel <strong>og</strong>så<br />
til vandpiberygning.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Jeg har i et tidligere kapitel skrevet, at ’uanset konteksten organiserer vandpiberygning udvikling<br />
<strong>af</strong> et socialt fællesskab, der er kendetegnet ved ro, nydelse, leg <strong>og</strong> forbundenhed. Man læner sig<br />
tilbage <strong>og</strong> lader både røgen <strong>og</strong> uroen flyde ud <strong>af</strong> kroppen, man nyder smagen, duften, hører boblen i<br />
vandet, man former røgen med munden, man leger med den, man mærker virkningen, når den slår,<br />
man bliver svimmel, man slapper <strong>af</strong>, man stresser <strong>af</strong> – <strong>og</strong> midt i al denne sanselighed er man socialt<br />
forbundne, enten fordi man bundet til den samme pibe, hvis der er flere slanger, eller fordi man<br />
ryger <strong>på</strong> det samme rør.’<br />
Ud fra denne beskrivelse er det ikke muligt at drage en skelnen mellem dét, Holzkamp betegner det<br />
’rutinemæssige’ <strong>og</strong> det ’egentlige liv’ (jf. Holzkamp 1998). Ifølge de <strong>unge</strong>s beskrivelse er dyrkelsen<br />
<strong>af</strong> vanen omkring vandpiben ne<strong>to</strong>p produktiviteten, rusen, lykken <strong>og</strong> opfyldelse <strong>af</strong> mening, dvs. dét,<br />
der kendetegner det egentlige. I hvert fald i dette øjeblik.<br />
Udviklingen <strong>af</strong> vanen er med andre ord det ’egentlige’ <strong>og</strong> ikke blot basis for dette egentlige. Vand-<br />
piberygningen er fx ikke kun basis for det højere sigte ’at udvikle fællesskab’ – den er fællesskabet,<br />
<strong>og</strong> den skaber forbundenheden. Det er således, denne vanes situerede betydning skal forstås. Og det<br />
er i forlængelse her<strong>af</strong> ikke mere korrekt at sige, at fællesskabet er det medie vanen udvikles i (sådan<br />
som jeg indleder dette kapitel med at skrive) end at sige, at vanen er det medie fællesskabet videre-<br />
udvikles i. I den forstand konstituerer vane <strong>og</strong> fællesskab gensidigt hinanden.<br />
Vandpiben medierer roen i fællesskabet – <strong>og</strong> roen er en forudsætning for, at man med sine sanser<br />
kan lytte, dufte, smage, indsuge <strong>og</strong> således <strong>på</strong> kroppen mærke rygningens virkning. Den skaber leg<br />
– <strong>og</strong> som sådan skaber den brud (Dreier 2008) til hverdagens faglige trummerum; <strong>og</strong> i den forstand<br />
kan ’bruddene med hverdagslivets vanlige rytmer’ <strong>og</strong>så være at forstå som ’vanlige rytmer’. Men<br />
frem for alt skaber vandpiberygningen forbundenhed, for det er, når man ryger <strong>på</strong> det samme rør, at<br />
man både bekræfter sin <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> udtrykker sin anerkendelse <strong>af</strong> fællesskabet, samt de præmisser<br />
som dette udvikles <strong>på</strong>.<br />
Der er dermed nærmest et symbolsk ritual (Willis 1976) omkring vandpiberygningen. Og det er<br />
ikke mindst en rituel handling, når Gustav i forbindelse med introturen indkøber dåsevis <strong>af</strong> vand-<br />
pibe<strong>to</strong>bak ne<strong>to</strong>p med den begrundelse, at han vil ’give n<strong>og</strong>et til fællesskabet’. Det er måske især <strong>af</strong><br />
denne grund, at det har betydning <strong>og</strong> bemærkes, når der er <strong>unge</strong>, bl.a. Sarah, Lin <strong>og</strong> Jamila, der ikke<br />
deltager i dette <strong>og</strong> andre ’særlige’ fællesskaber. En ikke-<strong>deltagelse</strong> kan blive at forstå som en ikke-<br />
anerkendelse <strong>af</strong> det fællesskab, der udvikles, ikke kun omkring vandpibe <strong>og</strong> måske især alkohol,<br />
men <strong>og</strong>så som en ikke-anerkendelse <strong>af</strong> det (samme) klassefællesskab, som udvikles i hverdagens<br />
undervisningskontekst.<br />
383
384<br />
Kapitel 4<br />
Vandpiberygningen gør n<strong>og</strong>et ved mennesker. Det er derfor, de <strong>unge</strong> gør den til en vane, som de<br />
vender tilbage til igen <strong>og</strong> igen. Ifølge Gustav gør den, at folk bliver sociale <strong>og</strong> åbne. Stille, rolige <strong>og</strong><br />
åbne – <strong>og</strong> der er nydelse forbundet med dette. Det er derfor fællesskabet ikke blot udvikler sig, men<br />
<strong>og</strong>så videreudvikler <strong>og</strong> fordyber sig. Når man sidder i den stille sociale snak, kan man fortælle om<br />
sit liv <strong>og</strong> sine tanker – <strong>og</strong> efterhånden udvikler <strong>og</strong>så fortroligheden sig. Det siger Niklas n<strong>og</strong>et om:<br />
Man ’tør være åben’ overfor hinanden i fællesskabet. Og Niklas, der ellers i timerne kan have lidt<br />
vanskeligt ved at udvikle den rette <strong>deltagelse</strong>småde, har i snakken rundt om bl.a. vandpiben<br />
mulighed for at fortælle om fx mobningen de tidligere år – som det så viser sig, at han ikke er alene<br />
om at have erfaringer med. Det er ikke mindst dét, at drengene udvikler mulighed for at dele disse<br />
erfaringer, der gør, at 1.o udvikler, hvad mange er enige om er gymnasiets bedste <strong>og</strong> mest geniale<br />
klassefællesskab.<br />
Både vandpiberygning <strong>og</strong> cigaretrygning er ifølge de <strong>unge</strong> ’sociale <strong>vaner</strong>’, men der er, som det<br />
fremgår, væsentlig forskel <strong>på</strong>, hvordan disse sociale <strong>vaner</strong> virker. Der er med andre ord forskel <strong>på</strong><br />
den rygning, der udvikler sig omkring vandpiben hjemme i Gustavs kælder, <strong>og</strong> den cigaretrygning,<br />
der udvikler sig omkring rygebænken henne <strong>på</strong> gymnasiet. For det første er der et aspekt med tid:<br />
Det tager omkring en lille time at ryge et godt s<strong>to</strong>ppet vandpibehoved; det tager derimod kun ca.<br />
syv minutter at ryge en cigaret. Og til forskel fra, når de <strong>unge</strong> mødes i Gustavs kælder efter skoletid,<br />
er der i den ofte hæsblæsende hverdag <strong>på</strong> gymnasiet – hvor der er mange andre <strong>og</strong> undertiden<br />
konkurrerende forhold <strong>og</strong> interesser at tage vare <strong>på</strong> i de korte tidsrum, hvor der ikke er undervisning<br />
– en anderledes flygtighed i udviklingen <strong>og</strong> <strong>af</strong>viklingen <strong>af</strong> de konkrete sociale vanemæssige<br />
praksisser. Hvor vandpiberygningen i Gustavs kælder derfor har mulighed for at få en fordybelsens<br />
karakter, har cigaretrygningen <strong>på</strong> gymnasiet kun, sådan som jeg tidligere har peget <strong>på</strong> det, mulighed<br />
for at få en flygtighedens karakter. Men det er <strong>og</strong>så som sådan, at den gør sin særlige virkning <strong>og</strong><br />
har sin særlige betydning. Cigaretrygningen bidrager i starten <strong>af</strong> skoleåret til at udvikle relationen<br />
mellem de tre piger, Josephine, Nina <strong>og</strong> Rose; <strong>og</strong> i løbet <strong>af</strong> skoleåret (indtil den <strong>af</strong>vikles) bidrager<br />
den ligeledes til at udvikle deres videre relationer til <strong>og</strong> med de mange andre <strong>på</strong> gymnasiet, som<br />
ligeledes retter deres vandring mod – <strong>og</strong> undertiden gør holdt – ved rygebænken. Hvor cigaret-<br />
rygningen således bidrager til at udvikle nye relationer <strong>og</strong> i løbet <strong>af</strong> skoleåret at videreudvikle disse,<br />
muliggør vandpiberygningen <strong>på</strong> en ganske anden måde en dyrkelse <strong>og</strong> fordybelse <strong>af</strong> relationen.<br />
Selvom vandpiberygning, cigaretrygning <strong>og</strong> alkohol undertiden, <strong>og</strong> måske ganske ofte, indgår i de<br />
<strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> den samme konkrete sociale praksis, har vandpibe, cigaretrygning <strong>og</strong> alkohol<br />
ganske forskellige betydninger, foruden virkninger. På en anden vis end vandpiben, indgår de <strong>unge</strong>s<br />
brug <strong>af</strong> alkohol ved fester <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener i deres forfølgelse <strong>af</strong> udvidelsen <strong>af</strong> de fælles relationer <strong>og</strong><br />
netværk <strong>på</strong> gymnasiet. Fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenliv handler, som jeg tidligere har vist, om at udvikle nye<br />
relationer – <strong>og</strong> i disse sammenhænge genoptages, hvad der minder om frikvarterernes vandringer.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
Men ne<strong>to</strong>p vandringens flygtighed er uforenelig med vandpiberygningens stillesiddende fordybelse.<br />
Derfor går det ikke an at medbringe sin vandpibe til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet. Og derfor<br />
udvikler de <strong>unge</strong> heller ikke som vane at ryge vandpibe ved en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten.<br />
Det, der kendetegner en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, er ’øl <strong>og</strong> smøger’, for ne<strong>to</strong>p brug <strong>af</strong> øl <strong>og</strong> smøger er forenelig<br />
med de <strong>unge</strong>s vandren omkring. Øl <strong>og</strong> smøger gør det med de <strong>unge</strong>s egen formulering ’nemmere at<br />
rykke’. Men ikke mindst brug <strong>af</strong> øl muliggør mere end bare vandringen. Øl muliggør (som <strong>og</strong>så<br />
vandpibe, men med en ganske anden virkning <strong>og</strong> en ganske anden betydning) at man kan ’åbne op’<br />
<strong>på</strong> anderledes måder end i gymnasiesammenhængens hverdagsliv, men fortsat med det sigte at<br />
forfølge <strong>og</strong> eksplorere udviklingen <strong>af</strong> de hverdagslige sociale relationer.<br />
Ifølge de <strong>unge</strong> ikke bare gør, men ’tør’ man n<strong>og</strong>et mere, når man er under <strong>på</strong>virkning <strong>af</strong> alkohol.<br />
Det man i festkonteksten ’tør at gøre’ er ne<strong>to</strong>p at forfølge hverdagslivets interesser <strong>og</strong> orienteringer,<br />
men uden hverdagslivets hæmninger <strong>og</strong> barrierer. Ne<strong>to</strong>p i gymnasielivets festpraksis opløses de<br />
hverdagslige regler for <strong>deltagelse</strong>n, <strong>og</strong> udforskningen <strong>af</strong> eksempelvis en efterstræbt forbindelse,<br />
måske et sværmeri, bliver således – under brugen <strong>og</strong> <strong>på</strong>virkningen <strong>af</strong> alkohol – undskyldelig, hvis<br />
den forfejles eller misforstås.<br />
Brug <strong>af</strong> alkohol (men <strong>og</strong>så brug <strong>af</strong> vandpibe <strong>og</strong> cigaretter) kan dermed diskuteres ikke bare som et<br />
muligt artefakt eller en teknol<strong>og</strong>i til regulering <strong>af</strong> den personlige <strong>deltagelse</strong> i festlivets praksis, men<br />
<strong>og</strong>så som den enkeltes medicinering <strong>af</strong> denne. I den forstand indgår de <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> alkohol som<br />
en mulighed for selvmedicinering, der kan diskuteres som en selvteknol<strong>og</strong>i (Valverde 1998): En<br />
selvteknol<strong>og</strong>i, den <strong>unge</strong> kan have som sin personlige teknol<strong>og</strong>i i forhold til at regulere sin <strong>deltagelse</strong><br />
i fællesskabet.<br />
Ne<strong>to</strong>p ’ikke blot at deltage’ i en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten eller fest (med henblik <strong>på</strong> at udvikle et netværk <strong>af</strong> sociale<br />
relationer), men tillige at regulere sin <strong>deltagelse</strong> ved brug <strong>af</strong> alkoholens <strong>på</strong>virkning, indgår ofte i de<br />
<strong>unge</strong>s både planlægning <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> det sociale liv i gymnasiet. Eksempelvis mødes de jævnligt<br />
til forfester med henblik <strong>på</strong> at drikker sig både godt humør <strong>og</strong> mod til. Mod til hvad? Ja, undertiden<br />
blot mod til at tale med den dreng eller pige, som man <strong>på</strong> <strong>af</strong>stand er blev glad for, for, med Gustavs<br />
ord: piger, du har snakket med til en c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>ten, kan du måske flirte lidt mere med til festen. Det er<br />
blandt andet ved brug <strong>af</strong> den slags personlige teknol<strong>og</strong>ier at de <strong>unge</strong> installerer en midlertidig ’time<br />
out’ (Dreier 2008), hvor hverdagslivets regler for den vanlige omgang med hinanden for en tid er<br />
sat ud <strong>af</strong> spil, men ne<strong>to</strong>p med henblik <strong>på</strong> at forfølge ikke kun festlivets, men <strong>og</strong>så hverdagslivets<br />
personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer. På denne vis medierer <strong>deltagelse</strong> i festlivet tillige <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasielivets øvrige kontekster.<br />
385
386<br />
Kapitel 4<br />
Jeg har tidligere i dette kapitel skrevet, at forskellige institutionelle arrangementer kan bidrage til at<br />
skabe brud i hverdagens rutinemæssige trummerum. C<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne indgår med deres særlige<br />
fokusering <strong>på</strong> brug <strong>af</strong> alkohol blandt disse ’institutionelt organiserede brud’. Men <strong>og</strong>så forskellige<br />
alkohollege indgår som særlige årligt tilbagevendende ritualer 35 <strong>og</strong> traditioner. For eksempel<br />
arrangeres i starten <strong>af</strong> skoleåret De Ølympiske Lege (ØL), hvor <strong>unge</strong> fra en række <strong>gymnasier</strong> mødes<br />
<strong>og</strong> konkurrerer med hinanden i øl spil. Ved at deltage i sådanne lege tilkendegiver ikke mindst de<br />
nystartede <strong>unge</strong> i 1.g deres personlige anerkendelse <strong>af</strong> gymnasiefællesskabet <strong>og</strong> de præmisser, som<br />
dette udvikler sig <strong>på</strong>. De anerkender med andre ord, at alkohol har en særlig central betydning for<br />
gymnasielivets udvikling <strong>af</strong> festfællesskab. I forbindelse med ØL er det imidlertid en misforståelse,<br />
hvis man tror, at <strong>deltagelse</strong> i arrangementet nødvendiggør en <strong>deltagelse</strong> i selve ’ØL disciplinen’.<br />
Ved den slags arrangementer er det ikke alle <strong>unge</strong>, der drikker lige meget, for som ved alle andre<br />
sportslige arrangementer, er der brug for både udøvere <strong>af</strong> de særlige discipliner (i dette tilfælde<br />
deltagere i fx øl st<strong>af</strong>etten), samt et publikum der applauderer (i dette tilfælde hujer, klapper <strong>og</strong><br />
senere medvirker til fortællingen <strong>og</strong> genfortællingen <strong>af</strong> festligheden) – <strong>og</strong> som det sidstnævnte, dvs.<br />
<strong>på</strong> sidelinien <strong>og</strong> uden eller kun med et mindre brug <strong>af</strong> alkohol, er det som følge her<strong>af</strong> <strong>og</strong>så muligt at<br />
deltage.<br />
Det er, som jeg tidligere har peget <strong>på</strong>, ikke alle <strong>unge</strong>, der har lyst eller lov til at være med i de<br />
ovenfor diskuterede alkoholregulerede festpraksisser. Når disse <strong>unge</strong>s klassekammerater i den<br />
forbindelse argumenterer med, at man sagtens kan deltage i gymnasiets festliv uden selv at drikke,<br />
er dette langt hen ad vejen rigtigt. Om end at fællesskabet medieres gennem brugen <strong>af</strong> de bestemte<br />
artefakter, er <strong>deltagelse</strong>n i fællesskabet, samt anerkendelsen <strong>af</strong> dette, tilsyneladende væsentligere<br />
end selve bruget. Jeg får her lyst til at citere Willis (Willis 1976?), der i en artikel om et <strong>studie</strong> <strong>af</strong><br />
betydningen <strong>af</strong> s<strong>to</strong>fbrug i hippiekulturen refererer følgende fra en samtale med en <strong>af</strong> disse hippier:<br />
’He said that it was ”possible <strong>to</strong> take acid and not ’trip’, and possible <strong>to</strong> ’trip’ without taking acid;<br />
there were many ’heads’ in ’straight’ society.” In fact, the importance of drugs did not lie in their<br />
direct physical effects, but in the way they facilitated passing a great symbolic barrier erected over<br />
against ’straight’ society’ (Willis 1976 p. 107).<br />
Der er <strong>på</strong> ingen måde belæg for at mene, at brugen <strong>af</strong> alkohol i gymnasielivet <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet<br />
<strong>og</strong> Bygymnasiet skal forstås som en modkultur eller offensiv til gymnasielivet, men jeg har tidligere<br />
i <strong>af</strong>handlingen i flere diskussioner peget <strong>på</strong>, at det har betydning for de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>, ikke blot i<br />
festlivet, men <strong>og</strong>så i gymnasielivets øvrige kontekster, hvorvidt man er en ung, der anerkender fest-<br />
livets alkoholorienterede betydning, eller ikke.<br />
35 Se videre diskussion <strong>af</strong> brug <strong>af</strong> alkohol <strong>og</strong> andre rusmidler som ritualer hos fx Skinhøj 1993, Korsdal Sørensen 2003,<br />
Demant & Østergaard 2006, Beck 2006b.
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
I Willis’ <strong>studie</strong> var s<strong>to</strong>fbrugets betydning ikke så meget forbundet med brugets direkte fysiske<br />
effekt. Det var mere væsentligt, at det faciliterede overskridelsen <strong>af</strong> en symbolsk barriere mellem<br />
det borgerlige samfund <strong>og</strong> den særlige s<strong>to</strong>fkultur blandt hippier. De, der blev betegnet som ’heads’,<br />
var ikke kun karakteriserede ved s<strong>to</strong>fbruget, men især overskridelsen til ’den anden side’. Denne<br />
overskridelse var symbolsk, ikke faktisk eller aktuel. Dette betød, at folk med ’beyond the barrier<br />
consciousness’ kunne være rigtige heads – <strong>og</strong>så selvom de ikke t<strong>og</strong> s<strong>to</strong>ffer. Og omvendt var de, der<br />
t<strong>og</strong> s<strong>to</strong>ffer, men ikke delte oplevelsen <strong>af</strong> deres symbolske betydning, ikke heads.<br />
Ifølge dette perspektiv er der således ikke n<strong>og</strong>et til hinder for, at <strong>og</strong>så <strong>unge</strong>, der ikke bryder sig om<br />
at drikke eller ryge, alligevel kan deltage i <strong>og</strong> være med i festlivets fællesskaber – <strong>og</strong> dette <strong>på</strong> såvel<br />
fællesskabets såvel som deres personlige præmisser. Med sin <strong>deltagelse</strong> omkring aktiviteten (dvs.<br />
brugen <strong>af</strong> alkohol eller vandpibe) anerkender den enkelte fællesskabet <strong>og</strong> den aktivitet, det samler<br />
sig omkring – <strong>og</strong>så selvom han eller hun i sin <strong>deltagelse</strong> ikke tager del i den fælles aktivitet. I den<br />
forstand er anerkendelsen <strong>af</strong> aktiviteten <strong>og</strong> dermed artefaktet væsentligere end den individuelle<br />
handlen med aktiviteten <strong>og</strong> dermed brug <strong>af</strong> artefaktet – <strong>og</strong> det er således ’possible <strong>to</strong> trip without<br />
drinking alcohol’. Det er bl.a. dette, de grupperinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, der ikke deltager i festlivet, ikke<br />
udvikler erfaring med.<br />
<strong>Et</strong> social praksis perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong><br />
Indledningsvist i dette kapitel peger jeg <strong>på</strong>, at <strong>vaner</strong> ifølge den klassiske psykol<strong>og</strong>iske teori (jf.<br />
James 1890, 1892), senere anvendt i social k<strong>og</strong>nitiv teori (jf. Ajzen 2005), grundlæggende forstås<br />
ud fra et individualistisk perspektiv, hvor <strong>vaner</strong> er udtryk for individuelt forankrede, stabile<br />
handlinger, som gentages ofte, næsten pr. rutine, <strong>og</strong> med kun ringe opmærksomhed <strong>og</strong> anstrengelse.<br />
Adfærdsændringer er intentionelt betingede, motiverede <strong>af</strong> en bestemt normsætning, evt. forbundet<br />
med betydningsfulde rollemodeller. Som jeg har peget <strong>på</strong>, inkluderer dette perspektiv <strong>på</strong> <strong>vaner</strong> ikke<br />
en diskussion <strong>af</strong>, at <strong>vaner</strong> (såvel som adfærd) udvikles <strong>og</strong> ændres som følge <strong>af</strong> vores personlige<br />
<strong>deltagelse</strong>, i bestemte fællesskaber, i bestemte institutionelle sammenhænge.<br />
Ovenstående teoretiske perspektiver har ikke blik for, hvilke muligheder <strong>og</strong> betingelser de <strong>unge</strong><br />
lever med i deres hverdagsliv. I interventionspraksisser, hvor man tager udgangspunkt i disse<br />
teoretiske perspektiver, undersøger <strong>og</strong> medtænker man som følge her<strong>af</strong> ikke skolernes bestemte<br />
institutionelle organiseringer, herunder variabiliteten <strong>og</strong> foranderligheden i disse organiseringer.<br />
I min diskussion i dette kapitel har jeg peget <strong>på</strong>, at fællesskaberne må forstås som det medie,<br />
<strong>vaner</strong>ne udvikles i. Ne<strong>to</strong>p de <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i de bestemte grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber, i særlige<br />
sociale praksisser, med brug <strong>af</strong> bestemte artefakter, i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de bestemte gymnasiale steder<br />
<strong>og</strong> kontekster, bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte vanlige handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder.<br />
387
388<br />
Kapitel 4<br />
I <strong>af</strong>handlingen viser jeg, at hvad de <strong>unge</strong> gør i de forskellige kontekster bl.a. hænger sammen med<br />
de institutionelle arrangementer <strong>på</strong> <strong>gymnasier</strong>ne. Hvad de <strong>unge</strong> gør, kan dermed ikke diskuteres<br />
som blot individuelle intentionelle viljestyrede anliggender. De <strong>unge</strong> må i gymnasiet forholde sig til<br />
de institutionelle rammer, når de udvikler deres fællesskaber. Hvad de <strong>unge</strong> gør, hænger sammen<br />
med rytmerne i hverdagen, med strukturerne, <strong>og</strong> med steder <strong>og</strong> kontekster der organiserer bestemte<br />
handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> muligheder. Hvad de <strong>unge</strong> gør, er situeret i his<strong>to</strong>risk udviklede<br />
praksisser.<br />
I <strong>af</strong>handlingen viser jeg, at <strong>to</strong> forskellige <strong>gymnasier</strong> ne<strong>to</strong>p organiserer forskelligt gymnasieliv med<br />
forskellige <strong>deltagelse</strong>smuligheder, <strong>deltagelse</strong>sudfordringer <strong>og</strong> dermed <strong>deltagelse</strong>småder. Og det er,<br />
hvordan man deltager; hvor man gør hvad; hvad man har mulighed for at gøre <strong>på</strong> hvilke steder <strong>og</strong> i<br />
hvilke kontekster; hvilke fællesskaber der udvikles <strong>på</strong> disse steder i disse kontekster; foruden hvilke<br />
<strong>af</strong> disse fællesskaber som man har adgang til; der har med udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne at gøre. Vanerne<br />
er betinget <strong>af</strong> institutionelle organiseringer, men de har subjektive betydninger.<br />
Vaner er således ikke blot individuelt udviklede handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, bestemt <strong>af</strong> intentioner<br />
<strong>og</strong> egen fri vilje. Vaner er betinget <strong>af</strong> muligheder for <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> de bestemte steder i de bestemte<br />
kontekster <strong>og</strong> fællesskaber, men de hænger tillige sammen med de individuelt udviklede interesser<br />
<strong>og</strong> orienteringer. Udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> hænger ne<strong>to</strong>p sammen med udviklingen <strong>af</strong> personlige livsveje i<br />
institutionelle løbebaner.<br />
Vaner udvikles <strong>og</strong> videreudvikles til stadighed i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de bestemte sammenhænge, som<br />
man indgår i – ne<strong>to</strong>p fordi de forskellige steder <strong>og</strong> kontekster, man tager del i, åbner for forskellige<br />
<strong>deltagelse</strong>smuligheder, udfordringer, <strong>og</strong> som følge her<strong>af</strong> for udviklingen <strong>af</strong> personlige interesser <strong>og</strong><br />
orienteringer, der må forfølges.<br />
Denne vaneudvikling er dermed i evig bevægelse. Deltagelsesmuligheder <strong>og</strong> udfordringer er i en<br />
foranderlig gymnasiepraksis dynamiske anliggender. Vaneudviklingen er dermed foranderlig, ikke<br />
statisk. Vaner er derfor ikke n<strong>og</strong>et man blot ’får’ <strong>og</strong> ’har’. Det er dermed heller ikke n<strong>og</strong>et, man får<br />
derhjemme <strong>og</strong> derefter har med sig hele livet.<br />
Tværtimod udvikler bl.a. Sika <strong>på</strong> Bygymnasiet sine personlige <strong>vaner</strong> omkring brug <strong>af</strong> alkohol i et<br />
samspil mellem for det første: et opgør med hendes egne tidligere <strong>vaner</strong>, herunder hendes <strong>deltagelse</strong><br />
i andre fællesskaber uden for gymnasiet (heriblandt familien), samt de nye muligheder for egen<br />
bolig <strong>og</strong> livsførelse; <strong>og</strong> for det andet: de ændrede fællesskaber, samt hendes muligheder for<br />
<strong>deltagelse</strong> heri, <strong>på</strong> gymnasiet. Vaner udvikles, sådan som jeg har vist, både fælles, <strong>af</strong> fællesskaber i
Vaner ved <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber<br />
fællesskaber, men <strong>og</strong>så i den enkeltes personlige forhold til sin <strong>deltagelse</strong> i det fælles, i<br />
fællesskaberne.<br />
Der er dermed både et regulerende <strong>og</strong> selvregulerende element i udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne. Vaner er<br />
ikke fast forankrede handle- <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong>småder, som udføres pr. au<strong>to</strong>matik, uden større bevidst<br />
opmærksomhed. At følge med i livet <strong>på</strong> gymnasiet, både udvikler <strong>og</strong> udfordrer udviklingen <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>.<br />
Det, jeg har vist <strong>og</strong> diskuteret i de foregående kapitler, er en gymnasiepraksis i udvikling. Denne<br />
udvikling, der er en del <strong>af</strong> gymnasiets faglige <strong>og</strong> sociale almendannende udviklingsproces, fordrer<br />
et bevægeligt vanebegreb med åbenhed for særlige variationer <strong>og</strong> rytmer i <strong>vaner</strong>ne.<br />
Vaner er ikke blot repetitive gentagelser. Der er ne<strong>to</strong>p variabilitet i det vanlige. Særlige vanlige<br />
rytmer i den personlige <strong>og</strong> fælles <strong>deltagelse</strong>. Disse vanlige rytmer er knyttet til foranderligheden i<br />
de <strong>unge</strong>s forfølgelse <strong>af</strong> personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer <strong>og</strong> til foranderligheden i gymnasiets<br />
institutionelle arrangement. Det er ved at ’falde ind i’ <strong>og</strong> trække <strong>på</strong> det institutionelle arrangements<br />
rutiner (inklusive rytmerne <strong>og</strong> bruddene i disse rutiner) at den enkelte <strong>unge</strong> får gjort det, som han <strong>og</strong><br />
hun gerne vil eller skal have gjort. Ne<strong>to</strong>p rytmerne i <strong>vaner</strong>ne er udtryk for, hvordan de <strong>unge</strong> hver<br />
især <strong>og</strong> i fællesskab regulerer udviklingen i deres personlige <strong>og</strong> fælles livsveje i gymnasiets<br />
institutionelle løbebane.<br />
I denne bevægelige gymnasiepraksis har de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> således at gøre med både den<br />
individuelle <strong>og</strong> den fælles regulering <strong>og</strong> selvregulering <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>n i gymnasielivets praksis; den<br />
har derudover at gøre med de <strong>unge</strong>s både individuelle <strong>og</strong> fælles reproduktion <strong>af</strong> denne <strong>deltagelse</strong>,<br />
<strong>og</strong> endelig har den at gøre med både den faglige <strong>og</strong> den sociale <strong>deltagelse</strong> i den gymnasiale praksis.<br />
Det er <strong>af</strong> denne grund, jeg har måttet udvikle disse tre temaer til at være underliggende orienteringer<br />
for diskussionerne igennem hele <strong>af</strong>handlingen.<br />
389
390<br />
Kapitel 5
Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
Kapitel 5. Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
Denne <strong>af</strong>handling er en undersøgelse <strong>af</strong> samspillet mellem dannelsen <strong>af</strong> fællesskaber <strong>og</strong> dannelsen<br />
<strong>af</strong> <strong>vaner</strong> blandt <strong>unge</strong> <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> i Københavnsområdet. Dette samspil mellem udvikling <strong>af</strong><br />
fællesskab <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> er undersøgt i tre <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster: I timerne i<br />
klasseværelset, i frikvartererne/ved møderne <strong>og</strong> ved festerne/c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tenerne.<br />
Det har været et formål med undersøgelsen at udvikle en forståelse <strong>af</strong> den enkelte <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong>,<br />
der har baggrund i samspillet mellem <strong>gymnasier</strong>nes forskellige institutionelle <strong>og</strong> organisa<strong>to</strong>riske<br />
arrangementer <strong>og</strong> praksisser <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> særlige grupperinger, fællesskaber <strong>og</strong> fællesskabs-<br />
former. Det har derudover været et formål med undersøgelsen at udvikle en forståelse <strong>af</strong>, hvordan<br />
ændring <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> i bredere forstand (dvs. faglige <strong>vaner</strong>, sociale <strong>vaner</strong>, <strong>studie</strong><strong>vaner</strong>, fest<strong>vaner</strong>, mv.)<br />
er en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s udvikling <strong>af</strong> disse grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber i de særlige institutionelle<br />
sammenhænge. Som det fremgår, inkluderer dette forskningsperspektiv et fokus <strong>på</strong> betydningen <strong>af</strong><br />
udviklingen <strong>af</strong> særlige fest<strong>vaner</strong> blandt de <strong>unge</strong>.<br />
Med min undersøgelse har jeg dermed skrevet mig ind i et meget bredt felt <strong>af</strong> både praktikere <strong>og</strong><br />
forskere, som arbejder med <strong>unge</strong>s skoleliv <strong>og</strong> ungdomsliv, herunder med forskellige pædag<strong>og</strong>iske<br />
<strong>og</strong> sundhedspædag<strong>og</strong>iske tiltag <strong>og</strong> interventioner i relation til <strong>unge</strong> mennesker. Det har været min<br />
hensigt med undersøgelsen at forsøge at overskride den opdeling <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s hverdagsliv i skoleliv <strong>og</strong><br />
ungdomsliv, som jeg i <strong>af</strong>handlingens i kapitel 1 har problematiseret – en overskridelse, som jeg har<br />
søgt at vise, at de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> mange måder behersker hver eneste dag. Undersøgelsen viser således, at<br />
de tre undersøgte <strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster medierer hinanden, <strong>og</strong> at det er i deres indbyrdes<br />
relation <strong>og</strong> formidlethed, at ligheder <strong>og</strong> forskelle mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> i hver <strong>af</strong> dem må<br />
forstås. Med min undersøgelse har jeg tilstræbt at udvikle en ny forståelse om <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasielivet, herunder samspillet mellem fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong>, som jeg ikke har fundet i anden<br />
forskning.<br />
Begrebet fællesskab har en særlig placering i mit arbejde. Sigtet med at fremhæve fællesskabs-<br />
begrebet i gymnasiesammenhængen har ne<strong>to</strong>p været at søge at vise en vej væk fra et overvejende<br />
personligt individualistisk perspektiv i diskussioner/interventioner angående <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>. Dette<br />
perspektiv (som jeg indledningsvist i kapitel 4 bestemmer til at have <strong>af</strong>sæt i et klassisk psykol<strong>og</strong>isk<br />
vanebegreb) har jeg forsøgt at nuancere. Jeg viser i <strong>af</strong>handlingen, at fællesskaberne er det medie,<br />
<strong>vaner</strong>ne udvikles i – <strong>og</strong> <strong>og</strong>så udvikling <strong>af</strong> <strong>vaner</strong> hænger sammen med <strong>gymnasier</strong>nes institutionelle<br />
arrangementer. I den daglige <strong>deltagelse</strong> falder de <strong>unge</strong> ind i det institutionelle arrangements rutiner<br />
<strong>og</strong> tager del heri – <strong>og</strong> i kapitel 4 viser jeg, at der er en dialektisk relation mellem udviklingen <strong>af</strong><br />
391
392<br />
Kapitel 5<br />
rytmerne i gymnasiets rutiner <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> rytmerne i de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>: Rytmer i det<br />
institutionelle arrangements rutiner medierer rytmer i de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>, <strong>og</strong> rytmer i <strong>vaner</strong>ne medierer<br />
rytmer i rutinerne. Det er her en væsentlig pointe, at <strong>og</strong>så variationer i rytmerne i gymnasielivets<br />
institutionelle rutiner skaber variationer i de <strong>unge</strong>s måder at tage del i gymnasielivet <strong>på</strong> – <strong>og</strong> vice<br />
versa. De <strong>unge</strong> lader sig ikke blot føre med <strong>og</strong> dermed bemægtige <strong>af</strong> institutionelle forordninger <strong>og</strong><br />
praksisser; de virker tilbage <strong>på</strong> disse, handler med dem <strong>og</strong> bevæger dem dermed. De <strong>unge</strong> inddrages<br />
som deltagere i reguleringen <strong>af</strong> deres <strong>vaner</strong> – <strong>og</strong> via <strong>deltagelse</strong>n i den fælles regulering <strong>af</strong> <strong>vaner</strong>ne<br />
reguleres således <strong>og</strong>så den individuelle handlen. Det er her en yderligere vigtig pointe, at udvikling<br />
<strong>af</strong> bestemte <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> hver deres særlige måde indgår med særlige betydninger <strong>og</strong> begrundelser i<br />
struktureringen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s aktivitetsforløb <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> over tid, sted <strong>og</strong> kontekst. Når de <strong>unge</strong>s<br />
grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber ændrer sig, <strong>og</strong> når det, de kan få ud <strong>af</strong> at være med, ændrer sig, så<br />
ændrer <strong>vaner</strong>ne sig <strong>og</strong>så – eller sagt med andre ord: Fordi de <strong>unge</strong> undertiden, <strong>af</strong> forskellige grunde,<br />
forandrer deres personlige præferencer, dvs. deres interesser <strong>og</strong> orienteringer, for <strong>deltagelse</strong> i<br />
gymnasiets forskellige fællesskaber, så forandrer de tillige deres <strong>vaner</strong>. De <strong>unge</strong>s personlige <strong>vaner</strong><br />
udvikles dermed socialt, både <strong>af</strong> fællesskaber i fællesskaber, men <strong>og</strong>så som følge <strong>af</strong> den enkelte<br />
<strong>unge</strong>s personlige forhold (interesser <strong>og</strong> orienteringer) til sin <strong>deltagelse</strong> i det fælles, i fællesskaberne.<br />
Vanerne er dermed betinget <strong>af</strong> institutionelle organiseringer, men de har subjektive betydninger. Af<br />
ne<strong>to</strong>p denne grund er det væsentligt at have blik for betydningen <strong>af</strong> de institutionelle organiseringer<br />
i diskussioner <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong>.<br />
I kapitel 4 peger jeg således <strong>på</strong>, at de <strong>unge</strong>s <strong>vaner</strong> udvikles <strong>og</strong> ændres i <strong>og</strong> med den personlige<br />
<strong>deltagelse</strong> i bestemte fællesskaber i gymnasiets institutionelle sammenhænge. Udvikling <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
<strong>vaner</strong> hænger med andre ord sammen med udviklingen <strong>af</strong> deres personlige livsveje i gymnasiets<br />
institutionelle løbebaner. De <strong>unge</strong> må forholde sig til den institutionelle løbebanes rammer, når de<br />
udvikler deres fællesskaber.<br />
I kapitel 3 viser jeg, at der allerede <strong>på</strong> første skoledag er tilrettelagt forskellige for-ordninger, dvs.<br />
særlige struktureringer <strong>af</strong> skoledagen <strong>og</strong> særlige arrangementer for, hvordan de kommende dage,<br />
uger <strong>og</strong> måneder skal forløbe. Ne<strong>to</strong>p disse for-ordninger kommer ofte til udtryk i bestemte rutiner.<br />
Rutinerne angår, hvordan gymnasiehverdagen er organiseret <strong>og</strong> struktureret, herunder hvilke faglige<br />
<strong>og</strong> sociale kontekster, rum <strong>og</strong> særlige praksisser, der er krav <strong>og</strong> tilbud om at deltage i, <strong>på</strong> hvilke<br />
tidspunkter <strong>af</strong> dagen, ugen <strong>og</strong> året.<br />
Som følge <strong>af</strong> disse særlige struktureringer <strong>af</strong> gymnasielivet med særlige arrangementer med<br />
udvikling <strong>af</strong> særlige sociale praksisser er de fællesskaber, de <strong>unge</strong> udvikler <strong>deltagelse</strong> i i gymnasie-<br />
livet, institutionelt udviklede fællesskaber. Allerede i forbindelse med min diskussion <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
introduktion til gymnasielivet (jf. min noteagtige opsummering omkring begrebet fællesskab som
Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
<strong>af</strong>slutning <strong>på</strong> kapitel 3.1 ’Introduktionen til gymnasielivet’) er det muligt at skitsere en s<strong>to</strong>r<br />
variation i måder at forstå <strong>og</strong> diskutere <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>på</strong> – <strong>og</strong> dette understreger gymnasiets<br />
institutionelle løbebane som et arrangement, der indebærer mangfoldige muligheder, men <strong>og</strong>så<br />
mangfoldige valg. Jeg har i <strong>af</strong>handlingen peget <strong>på</strong>, at årene i gymnasiet giver adgang til<br />
medlemskab <strong>af</strong> et særligt gymnasiefællesskab, der adskiller sig fra for eksempel de fællesskaber,<br />
som <strong>unge</strong> <strong>på</strong> andre ungdomsuddannelser gives adgang til <strong>og</strong> medlemskab <strong>af</strong>. Med dette medlem-<br />
skab følger for den enkelte <strong>unge</strong> særlige måder at forstå sig selv <strong>og</strong> sit skoleliv <strong>på</strong>, <strong>og</strong> særlige<br />
forventninger <strong>og</strong> krav til måder at handle <strong>og</strong> deltage heri <strong>på</strong>. Jeg har derudover peget <strong>på</strong>, at<br />
optagelse <strong>på</strong> det konkrete gymnasium konstituerer et skolefællesskab med en lokal identitet, dvs. en<br />
særlig selvforståelse eller særlig diskurs om os <strong>på</strong> vores skole. I <strong>og</strong> med denne selvforståelse skabes<br />
en <strong>af</strong>grænsning til fællesskaber <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, ikke bare <strong>på</strong> andre typer ungdomsuddannelser, men tillige<br />
en <strong>af</strong>grænsning til <strong>unge</strong> <strong>på</strong> andre <strong>gymnasier</strong>, dvs. <strong>gymnasier</strong> med andre profiler, organiseringer <strong>af</strong><br />
skolelivet, faglige <strong>og</strong> sociale praksisser, optag <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, faglige <strong>studie</strong>retninger <strong>og</strong> dermed (i et<br />
fremtidsperspektiv) andre videre uddannelsesmuligheder.<br />
Men <strong>og</strong>så internt <strong>på</strong> det enkelte gymnasium er der særlige opdelinger som følge <strong>af</strong> strukturelle<br />
organiseringer. De <strong>unge</strong> bliver fra første skoledag medlemmer <strong>af</strong> særlige klassefællesskaber,<br />
foruden et særligt årgangsfællesskab. Dette betyder, at det s<strong>to</strong>re skolefællesskab består <strong>af</strong> mindre<br />
opdelinger <strong>og</strong> <strong>af</strong>grænsninger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, hvor n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> er mere <strong>og</strong> andre <strong>unge</strong> mindre fortrolige <strong>og</strong><br />
erfarne, dels med hinanden, dels med gymnasielivets muligheder <strong>og</strong> begrænsninger. I løbet <strong>af</strong><br />
skoleåret bliver de nye 1.g’ere, varierende med deres personlige interesser <strong>og</strong> orienteringer – her-<br />
under skift i disse – måske medlemmer <strong>af</strong> forskellige råd <strong>og</strong> udvalg; de optages i kor- <strong>og</strong> sports-<br />
fællesskaber; eller de indgår måske i særlige grupperinger, der arrangerer gymnasiets musik- <strong>og</strong><br />
festliv eller særlige politiske manifestationer.<br />
De <strong>unge</strong> bevæger sig i deres <strong>deltagelse</strong> i gymnasielivet ikke bare <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige<br />
kontekster (undervisning, frikvarterer/møder, c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener/fester). De bevæger sig tillige ud <strong>og</strong> ind <strong>af</strong><br />
forskellige fællesskaber <strong>og</strong> fordelinger <strong>af</strong> <strong>unge</strong>; <strong>og</strong> det er i denne bevægelse <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> både<br />
kontekster <strong>og</strong> fællesskaber, at de udfinder deres personlige livsveje i gymnasiets institutionelle<br />
løbebane.<br />
Det er således en <strong>af</strong> <strong>af</strong>handlingens væsentlige pointer, at de <strong>unge</strong> i deres <strong>deltagelse</strong> i de forskellige<br />
gymnasiesammenhænge ikke blot deltager i en flerhed <strong>af</strong> kontekster, men at de tillige deltager i en<br />
flerhed <strong>af</strong> fællesskaber. I <strong>af</strong>handlingen peger jeg <strong>på</strong>, at der ikke altid eksisterer et 1:1 forhold<br />
mellem disse fællesskaber <strong>og</strong> kontekster. De <strong>unge</strong> udvikler med andre ord ikke blot én bestemt<br />
fællesskabsform svarende til den konkrete kontekst. Tværtimod peger <strong>af</strong>handlingens diskussioner i<br />
retning <strong>af</strong>, at såvel kontekster som fællesskaber er både opdelte <strong>og</strong> overlappende <strong>på</strong> en ganske<br />
393
394<br />
Kapitel 5<br />
kompleks <strong>og</strong> sammensat vis. De <strong>unge</strong>s måder at udvikle <strong>og</strong> <strong>af</strong>vikle deres relationer <strong>og</strong> deres samvær<br />
<strong>på</strong> kan undertiden have en flygtighedens karakter, de kan tage sig ud <strong>på</strong> amorfe måder, <strong>og</strong> de<br />
bygger bestemt ikke altid <strong>på</strong> en fælles begrundet forståelse for, hvad man har for med hinanden lige<br />
her <strong>og</strong> nu, dvs. i dette øjeblik <strong>på</strong> dette sted. Der udvikles således mange former for fællesskaber, <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong> disse har n<strong>og</strong>le mere institutionel forankring end andre. Derudover har fællesskaberne forskelligt<br />
indhold; n<strong>og</strong>le fællesskaber knyttes til bestemte kontekster, andre går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige<br />
<strong>gymnasier</strong>elaterede kontekster; n<strong>og</strong>le fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger har længere varighed end andre;<br />
<strong>og</strong> endelig gælder det, at der er betydningsfulde magtforhold knyttet til udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
fællesskaber.<br />
For n<strong>og</strong>le <strong>unge</strong> omfatter denne sammensatte <strong>deltagelse</strong> således i n<strong>og</strong>le dages frikvarterer <strong>deltagelse</strong><br />
i institutionelt definerede fællesskaber <strong>og</strong> aktiviteter (fx elevråd <strong>og</strong> skoleudvalg); for andre <strong>unge</strong><br />
gælder det, at <strong>deltagelse</strong>n i frikvartererne for det meste er overvejende ad hoc reguleret. Denne ad<br />
hoc regulerede <strong>deltagelse</strong> inkluderer <strong>deltagelse</strong> i fællesskaber <strong>og</strong> grupperinger, der <strong>på</strong> vandringer<br />
gennem gange <strong>og</strong> fællesrum (eksempelvis kantine, <strong>to</strong>ilet, rygested, skolegård, gårdhave, park, samt<br />
nærtliggende butikker), opstår, lapper ind over hinanden, spredes, opløses <strong>og</strong> undertiden gen-<br />
optages. Denne ad hoc regulerede <strong>deltagelse</strong> er imidlertid ikke ensbetydende med, at vandringen<br />
blot udfoldes spontant <strong>og</strong> uden mål eller forankring. Også <strong>på</strong> de dage, hvor vandringen mest <strong>af</strong> alt<br />
har karakter <strong>af</strong> en søvnig ’flyden med strømmen’ er den forankret i allerede forstukne stier, dvs.<br />
his<strong>to</strong>risk udviklede strukturer <strong>og</strong> organiseringer.<br />
I kapitel 3.3 viser jeg således, at de <strong>unge</strong>s vandringer både former <strong>og</strong> formes <strong>af</strong> de steder, som de<br />
<strong>unge</strong> vandrer hen til. Indretning <strong>af</strong> sted <strong>og</strong> de <strong>unge</strong>s brug <strong>af</strong> <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> aktiviteter i steder er<br />
relationelt <strong>af</strong>stemt – <strong>og</strong> udvikling i struktur <strong>og</strong> praksis kan dermed ikke skilles ad. Således viser jeg<br />
bl.a., at steder undertiden skifter betydninger, varierende med hvem der tager dem i brug, hvilke<br />
aktiviteter der knytter sig til dette brug, samt <strong>på</strong> hvilke tidspunkter <strong>af</strong> dagen at disse aktiviteter<br />
finder sted. Det er her en vigtig pointe, at der knytter sig udvikling <strong>af</strong> sociale identifikationer til de<br />
forskellige fællesskabers ibrugtagning <strong>af</strong> disse steder – <strong>og</strong> at blandt andet de bestemte steders mere<br />
eller mindre synlighed i skoleoffentlighedens landskab kan have betydning for udviklingen <strong>af</strong> den<br />
bestemte sociale identifikation, der knytter sig til disse fællesskaber.<br />
At udfolde et sjovt <strong>og</strong> godt gymnasieliv er for mange <strong>unge</strong> ensbetydende med at udvikle mulighed<br />
for at ’være med’ mange steder <strong>og</strong> i mange fællesskaber. Flerheden <strong>af</strong> <strong>deltagelse</strong>småder <strong>og</strong> -steder<br />
både øger den enkelte <strong>unge</strong>s mulighed for, men stiller <strong>og</strong>så krav om at orientere sig bredt, for<br />
således at udvikle et netværk <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets klasse- <strong>og</strong> årgangsmarkeringer. I kapitel 3.3<br />
viser jeg, at ikke mindst dagens frikvarterer er hverdagslivets tid <strong>og</strong> rum til forfølgelse <strong>af</strong> denne<br />
bestræbelse. Når undervisningsrummets intimitet <strong>og</strong> privathed <strong>af</strong>brydes <strong>af</strong> frikvarterernes åbenhed
Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
<strong>og</strong> offentlighed, sker der fornyede grupperinger blandt de <strong>unge</strong> <strong>og</strong> nye former for fællesskaber<br />
etableres. Men <strong>og</strong>så frikvarterer har rammer for frirummet, <strong>og</strong> dermed rammer for de fællesskaber,<br />
der udvikles: Klokken ringer ud <strong>og</strong> ind, <strong>og</strong> det er således institutionelt bestemt, at fællesskaber, der<br />
etableres i frikvartererne, må brydes igen, uanset at de <strong>unge</strong> måske ikke synes færdige med det, de<br />
lige nu har for med hinanden. Derved får fællesskaber i frikvarterer karakter <strong>af</strong> at være midlertidige,<br />
men de kan genoptages igen i de kommende frikvarterer, <strong>og</strong> det betyder, at <strong>deltagelse</strong> i de senere<br />
frikvarterer kan få den særlige interesse <strong>og</strong> orientering: At komme til at mødes igen.<br />
I kapitel 3 peger jeg <strong>på</strong> udviklingen <strong>af</strong> en dialektisk relation mellem det faglige <strong>og</strong> det sociale, <strong>og</strong><br />
jeg viser, at den faglige <strong>og</strong> den sociale <strong>deltagelse</strong> er hinandens forudsætninger. Også i den faglige<br />
undervisningskontekst forudsættes en social <strong>deltagelse</strong> <strong>og</strong> involvering. I kapitel 3.2 viser jeg<br />
imidlertid <strong>og</strong>så, at brug <strong>af</strong> særlige undervisningsrelaterede artefakter, herunder diskussion <strong>af</strong> faglige<br />
emner med særlige ideale (bi)betydninger, der undertiden er abstraheret ud <strong>af</strong> hverdagslivets mere<br />
reale/praktiske muligheder <strong>og</strong> betingelser, bidrager til udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer,<br />
herunder <strong>og</strong>så faglig selektion blandt de <strong>unge</strong>. I kapitel 3.4 viser jeg, at <strong>og</strong>så det, der foregår ved<br />
fest- <strong>og</strong> c<strong>af</strong>é<strong>af</strong>tener, har betydning for udviklingen <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer. At feste med<br />
hinanden fredag/lørdag <strong>af</strong>ten kan få den betydning, at man har n<strong>og</strong>et at snakke om mandag morgen;<br />
<strong>og</strong> der er <strong>unge</strong>, der mener, at er man én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> i klassen, der aldrig deltager i weekendernes<br />
fester, så betyder det tillige, at man er én, som det er svært at snakke med. At have n<strong>og</strong>et fælles at<br />
snakke om betyder mulighed for at skabe n<strong>og</strong>et fælles, <strong>og</strong> denne fællesskaben går <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong><br />
gymnasielivets forskellige kontekster. De <strong>unge</strong>s <strong>deltagelse</strong> i festlivet kan således undertiden få<br />
særlig betydning for udviklingen <strong>af</strong> projektgruppeforløb, herunder for de <strong>unge</strong>s gruppedannelses-<br />
processer.<br />
I kapitel 3.4 viser jeg, at både brug <strong>af</strong> alkohol <strong>og</strong> vandpibe – <strong>på</strong> lignende vis som undervisnings-<br />
kontekstens særlige artefakter – bidrager til udvikling <strong>af</strong> betydningsfulde sociale organiseringer, <strong>og</strong><br />
som følge her<strong>af</strong> skabes betydningsfulde fællesskaber omkring de konkrete samlingspunkter. På<br />
begge <strong>gymnasier</strong> bidrager ikke mindst muntre fortællinger om sjove fester til mediering <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s<br />
fælleshed. At deltage i en fest, der udvikler sig sjovt, åbner tillige mulighed for at deltage i festens<br />
genfortælling i den kommende tid, <strong>og</strong> det er ne<strong>to</strong>p sådanne fællesskabende aktiviteter <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de<br />
forskellige kontekster, som man ikke deltager i, hvis man er én <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>, som kun sjældent<br />
deltager i gymnasiets festliv.<br />
I kapitel 3 viser jeg således <strong>og</strong>så, at det ikke er alle <strong>unge</strong>, der har lige megen lyst eller lov til at<br />
deltage i festlige sammenhænge, hvor der drikkes – <strong>og</strong> dette får betydning for identificeringerne <strong>af</strong><br />
den enkelte <strong>og</strong> hinanden. På samme vis, som brug <strong>af</strong> undervisningsrelaterede artefakter bidrager til<br />
udvikling <strong>af</strong> bestemte sociale identifikationer, bidrager de bestemte festrelaterede artefakter,<br />
395
396<br />
Kapitel 5<br />
heriblandt brug <strong>af</strong> alkohol, til udvikling <strong>af</strong> bestemte (andre) sociale identifikationer. I gymnasiet<br />
giver det status at være en ung, der kan håndtere både fest- <strong>og</strong> faglighed, <strong>og</strong> det er her en væsentlig<br />
pointe, at de udviklede sociale identifikationer virker både i <strong>og</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> de forskellige kontekster.<br />
Men det er her en yderligere pointe, at dette at blive identificeret som én, der drikker, ikke<br />
nødvendigvis er ensbetydende med at være én, der ofte bliver meget beruset. Alene med sin<br />
<strong>deltagelse</strong> i et festligt alkoholoverrislet lag viser den enkelte <strong>unge</strong> sin anerkendelse <strong>af</strong> fællesskabet<br />
<strong>og</strong> de aktiviteter/lege (fx ølspil), dette fællesskab samler sig omkring – <strong>og</strong>så selvom han eller hun<br />
ikke tager (megen) del i den fælles aktivitet/leg omkring alkoholbruget. I den forstand synes en<br />
symbolsk anerkendelse <strong>af</strong> det fælles samvær, herunder de lege der udfoldes som led i dette samvær,<br />
mere betydningsfuld end den enkelte <strong>unge</strong>s handlen med <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> i disse leges alkoholbrug.<br />
I <strong>af</strong>handlingen viser jeg, at der for alle <strong>unge</strong>, der starter i gymnasiet, er tale om en ny <strong>og</strong> anderledes<br />
skoleordning, men at denne ikke er ny <strong>og</strong> anderledes for alle <strong>unge</strong> <strong>på</strong> samme måde. Hvordan det<br />
enkelte gymnasium organiserer de <strong>unge</strong>s gymnasieliv har betydning for hvilke fællesskaber <strong>og</strong><br />
<strong>vaner</strong>, der udvikles. Af denne grund har det været væsentligt at undersøge, hvilke strukturerende<br />
principper, der <strong>på</strong> det konkrete gymnasium har betydning for udviklingen <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s samvær. På<br />
Omegnsgymnasiet viser jeg, at det institutionelt udviklede klassefællesskab har en særlig betydning<br />
i forbindelse med de <strong>unge</strong>s bestræbelser <strong>på</strong> at leve et godt gymnasieliv; <strong>og</strong> det er således med blandt<br />
andet genetableringen <strong>af</strong> en særlig klassegruppering i frikvartererne, at en del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong> udvikler<br />
mulighed for en ny forankring, hvorfra den enkelte kan tage sit <strong>af</strong>sæt for en videre udforskning <strong>af</strong><br />
relationer <strong>og</strong> fællesskaber <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
For de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Bygymnasiet synes dette ikke muligt <strong>på</strong> samme måde. Bygymnasiet markerer med<br />
sin understregning <strong>og</strong> gennemsætning <strong>af</strong> en basisdemokratisk skoleform et ideol<strong>og</strong>isk opgør med<br />
individualismen, <strong>og</strong> dette opgør har tillige nødvendiggjort et opgør med traditionelle fællesskabs-<br />
former <strong>og</strong> -forståelser. På Bygymnasiet har man som følge her<strong>af</strong> udviklet en ’vi’ fællesskabsform<br />
<strong>og</strong> selvforståelse, der (til forskel fra <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet) ikke overvejende begrænser sig til at<br />
omhandle klassefællesskabet. Tværtimod tilstræber man i den pædag<strong>og</strong>iske praksis <strong>og</strong> re<strong>to</strong>rik at<br />
overskride klassefællesskabets skarpe markering med henblik <strong>på</strong> en inklusion <strong>og</strong> involvering <strong>af</strong> den<br />
enkelte – <strong>og</strong> alle <strong>unge</strong> – i det s<strong>to</strong>re skolefællesskab. På Bygymnasiet er et klassefællesskab således<br />
ikke (<strong>på</strong> samme måde som <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet) en klar <strong>og</strong> veldefineret enhed. I n<strong>og</strong>le perioder<br />
har de <strong>unge</strong> mere undervisningssammenfald med deres linieklasser end med deres stamklasser, <strong>og</strong><br />
bl.a. dette får betydning for, hvem de orienterer sig imod <strong>og</strong> finder sammen med i frikvartererne.<br />
Som følge her<strong>af</strong> finder frikvarterets grupperinger <strong>og</strong> fællesskaber heller ikke (<strong>på</strong> lignende vis som<br />
<strong>på</strong> Omegnsgymnasiet) sted som naturlige genetableringer <strong>af</strong> dét, man lige har h<strong>af</strong>t for med hinanden<br />
oppe i klassen. Mere konkret betyder dette, at det ikke er muligt at udpege en bestemt vel<strong>af</strong>grænset<br />
klassegruppering, som de <strong>unge</strong>, når de opholder sig i kantinen, kan rette deres vandring til <strong>og</strong> fra. I
Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
den tætte sammenstimlen i frikvartererne finder de <strong>unge</strong> ofte sammen i mindre grupperinger, <strong>og</strong><br />
disse grupperinger etableres ofte <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> <strong>og</strong> undertiden med andre <strong>af</strong>sæt end i skolens stam- <strong>og</strong><br />
linieklasser. I kapitel 3.3 viser jeg, at klassefællesskabet, hvad angår de fleste <strong>af</strong> gymnasiets <strong>unge</strong>s<br />
<strong>deltagelse</strong> i frikvartererne, overskrides til fordel for andre institutionelt eller ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>isk udviklede<br />
fællesskaber (fx fællesskaber, der udspringer <strong>af</strong> tidligere fælles skoleliv, enten <strong>på</strong> gymnasiets grund-<br />
skole, <strong>på</strong> efterskoler, eller som følge <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s samvær <strong>på</strong> lange transportveje til <strong>og</strong> fra gymnasiet<br />
morgen <strong>og</strong> <strong>af</strong>ten). Udviklingen <strong>af</strong> disse fællesskaber tjener til at håndtere <strong>deltagelse</strong>spræmisserne i<br />
et skolefællesskab, der <strong>på</strong> den ene side er betydeligt mindre end <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet, men som <strong>på</strong><br />
den anden side indebærer, at der er betydeligt flere <strong>unge</strong>, som den enkelte <strong>unge</strong> bliver nødt til at<br />
forholde sig til <strong>og</strong> rumme i sin daglige <strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> gymnasiets forskellige kontekster. Der<br />
synes således – <strong>og</strong>så sidst i skoleåret – at bestå et fortsat arbejde i at skabe sig en platform, som den<br />
enkelte <strong>unge</strong> kan bruge som <strong>af</strong>sæt for en videre forfølgelse <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> hans/hendes personlige<br />
interesser <strong>og</strong> orienteringer blandt de øvrige <strong>unge</strong> i gymnasiets institutionelle løbebane.<br />
I kapitel 3 viser jeg, at institutionaliseringen <strong>af</strong> gymnasielivet ikke slutter ved hverken skoleporten<br />
eller ved skoletidens ophør. Således muliggøres for <strong>unge</strong> <strong>på</strong> Omegnsgymnasiet med en organisering<br />
<strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s gymnasieliv med forholdsvis korte skoledage <strong>og</strong> skoleveje (<strong>på</strong> en ganske anderledes<br />
måde end <strong>på</strong> Bygymnasiet, hvor der er lange både skoledage <strong>og</strong> skoleveje) at de <strong>unge</strong> <strong>og</strong>så i tiden<br />
efter skoletiden har mulighed for at fortsætte samværet i <strong>og</strong> udviklingen <strong>af</strong> fællesskab. Jeg har i<br />
kapitel 3.4.1 peget <strong>på</strong> den vigtige pointe, at det er i fællesskabet med dets dyrkelse <strong>af</strong> bl.a. musik,<br />
film, samt snak om, leg med <strong>og</strong> nydelse <strong>af</strong> vandpibe <strong>og</strong> alkohol, at såvel udvikling <strong>af</strong> fortrolighed,<br />
såvel som udvikling <strong>af</strong> fælles smag <strong>og</strong> interesser, såvel som udvikling <strong>af</strong> grupperinger med tættere<br />
venskabsrelationer, finder sted. Det er her en yderligere pointe, at det i første omgang har været<br />
omkring brugen <strong>af</strong> de forskellige artefakter (musik, film, vandpibe, alkohol, mv.), at fællesskabet<br />
udvikles, men det er i dette fællesskab omkring dette brug <strong>af</strong> de forskellige artefakter, at der –<br />
efterhånden som skoleåret går – udvikles venskaber blandt n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>.<br />
Afhandlingens diskussioner peger i retning <strong>af</strong>, at de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle<br />
organiseringer <strong>og</strong> intentioner, der betinger udvikling <strong>af</strong> forskellige praksisser <strong>og</strong> fællesskaber <strong>og</strong><br />
dermed forskellige institutionelle løbebaner <strong>og</strong> selvforståelser blandt de <strong>unge</strong>, tillige betinger<br />
udvikling <strong>af</strong> forskellige forskningsmæssige diskussioner. Hvordan gymnasieliv organiseres har med<br />
andre ord betydning for, hvilke problematikker, det bliver aktuelt <strong>og</strong> relevant at rette sit fokus mod i<br />
forskningsprocessen. Det er her væsentligt at understrege, at jeg ikke med min forskningstilgang har<br />
tilstræbt en sammenlignende diskussion <strong>af</strong> især forskelle (heller ikke ligheder) mellem betydning <strong>af</strong><br />
<strong>deltagelse</strong> <strong>på</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>. Jeg har derimod h<strong>af</strong>t til hensigt at undersøge, hvilke betydninger de<br />
<strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>s forskellige institutionelle arrangementer får for samspillet i udvikling <strong>af</strong> fællesskaber<br />
<strong>og</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong> hvert <strong>af</strong> de konkret undersøgte <strong>gymnasier</strong>. At diskussionen har udfoldet sig forskelligt<br />
397
398<br />
Kapitel 5<br />
<strong>på</strong> hvert <strong>af</strong> de <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong> hænger sammen med, at den har omhandlet ne<strong>to</strong>p de problematikker,<br />
som de <strong>unge</strong> <strong>på</strong> de konkret undersøgte <strong>gymnasier</strong> bøvler med i deres hverdagsliv; <strong>og</strong> diskussionen<br />
peger dermed i retning <strong>af</strong>, at <strong>unge</strong> i gymnasiet – ne<strong>to</strong>p <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> skoleform <strong>og</strong> organisering –<br />
kommer til at tage livtag med væsentligt forskellige udfordringer.<br />
Dette betyder en ny måde at tænke om interventioner i relation til <strong>unge</strong>s fællesskaber <strong>og</strong> <strong>vaner</strong> <strong>på</strong>.<br />
Jeg har således med mit arbejde i denne <strong>af</strong>handling søgt at pege <strong>på</strong> et nyt forståelsesgrundlag for<br />
udvikling <strong>af</strong> intervention; et grundlag, hvor interventionspraksis ikke blot er et spørgsmål om at<br />
forebygge udvikling <strong>af</strong> bestemte <strong>på</strong> forhånd definerede uhensigtsmæssige <strong>deltagelse</strong>s- <strong>og</strong> handle-<br />
måder (eksempelvis omfanget <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s brug/misbrug), men derimod et spørgsmål om at undersøge<br />
de <strong>unge</strong>s konkrete <strong>deltagelse</strong>smuligheder <strong>og</strong> betingelser i den konkrete institutionelle uddannelses-<br />
sammenhæng. Dette giver et andet grundlag for udformning <strong>af</strong> interventioner end den overvejende<br />
individualistiske tilgang, som jeg har problematiseret indledningsvist i kapitel 1.<br />
I <strong>af</strong>handlingen er det betydningen <strong>af</strong> de institutionelle arrangementer <strong>på</strong> <strong>to</strong> <strong>gymnasier</strong>, der er blevet<br />
undersøgt. Der er ingen grund til at mene, at den udviklede forståelse ikke kan udbredes til andre<br />
uddannelsesmæssige institutionelle sammenhænge, herunder til sammenhænge <strong>på</strong> andre (typer <strong>af</strong>)<br />
<strong>gymnasier</strong> med andre særlige ordninger, profiler <strong>og</strong> praksisser, samt til sammenhænge <strong>på</strong> andre<br />
typer <strong>af</strong> ungdomsuddannelser. Blandt andet <strong>på</strong> tekniske skoler synes udfordringen for pædag<strong>og</strong>isk<br />
intervention at være betydelig. Unge <strong>på</strong> tekniske skoler har ud fra en generel betragtning en udsat<br />
socioøkonomisk baggrund, hvortil der (set fra n<strong>og</strong>le sundhedsprofessionelles perspektiv) knytter sig<br />
bestemte misbrugsproblemer. Men dette må undersøges lokalt <strong>og</strong> konkret. I forhold til intervention<br />
<strong>på</strong> tekniske skoler gælder derudover den problematik, at mange <strong>af</strong> disse skoler – som følge <strong>af</strong> de<br />
<strong>unge</strong>s længerevarende praktikophold væk fra skolen – er organiseret <strong>på</strong> måder, hvor udvikling <strong>af</strong><br />
fællesskabsdannelse de <strong>unge</strong> imellem undertiden kan have vanskelige vilkår. Jeg vil her, med <strong>af</strong>sæt<br />
i denne <strong>af</strong>handlings diskussioner, pege <strong>på</strong> muligheden for at arbejde med udvikling <strong>af</strong> den generelle<br />
trivsel gennem udvikling <strong>af</strong> fællesskabsdannende strukturer, således at <strong>og</strong>så <strong>unge</strong> <strong>på</strong> tekniske skoler<br />
kan opleve mere sammenhængende undervisningsforløb med faste grupperinger – <strong>og</strong> som følge<br />
her<strong>af</strong> større mulighed for udvikling <strong>af</strong> fællesskaber blandt de <strong>unge</strong>. Måske et øget fokus <strong>på</strong> den<br />
fællesskabsudvikling, som jeg i denne <strong>af</strong>handling har vist er så betydningsfuld for alle <strong>unge</strong>, ville<br />
fremme fastholdelsen <strong>af</strong> <strong>unge</strong> <strong>på</strong> ne<strong>to</strong>p de former for ungdomsuddannelser, hvor fr<strong>af</strong>aldsprocenten<br />
er mest høj. Men <strong>og</strong>så dette må undersøges lokalt <strong>og</strong> konkret.<br />
Jeg har i <strong>af</strong>handlingen understreget, at det kun er en særlig del <strong>af</strong> de <strong>unge</strong>s hverdagsliv, som jeg har<br />
undersøgt. Unge i gymnasiet har et familieliv, som jeg ikke har bedt om at få adgang til; derudover<br />
har de et liv med venner uden for gymnasiesammenhængen, som jeg heller ikke har bedt om at få<br />
adgang til. Mit forskningsblik har især været centreret omkring de bestemte sociale praksisser, som
Sammendrag <strong>og</strong> perspektivering<br />
udvikles i <strong>og</strong> omkring gymnasiesammenhængene – <strong>og</strong> det er dermed et meget skolecentreret<br />
forskningsblik, som er blevet fremstillet i denne <strong>af</strong>handling. Det kunne være interessant for<br />
fremtidig forskning at rette opmærksomheden mod relationen mellem de <strong>unge</strong>s liv i <strong>og</strong> uden for<br />
gymnasiesammenhængen. Derudover kunne det være relevant at arbejde videre med pædag<strong>og</strong>iske<br />
overvejelser, der i højere grad tager <strong>af</strong>handlingens institutionelle pointer i betragtning. Der er<br />
dermed fortsat væsentlige emner at tage op til undersøgelse <strong>og</strong> diskussion i fremtidig forskning.<br />
399
400<br />
Referencer
Referencer<br />
Referencer<br />
Aaen, S. & Nielsen, G. A. (2006): Trivsel, sundhed <strong>og</strong> sundheds<strong>vaner</strong> blandt 16-20-årige i<br />
Danmark. Kræftens Bekæmpelse <strong>og</strong> Sundhedsstyrelsen.<br />
Ajzen, I. (2005): Attitudes, Personality and Behavior. Open University Press.<br />
Andreasen, L. B., Jensen, T. Pilegaard, Larsen, K. Holm, Nielsen, M. Berth (1998): Veje til<br />
forbedring <strong>og</strong> fornyelse <strong>af</strong> ungdomsuddannelserne. København: AKF-forlaget.<br />
Arborelius, E. (1995). Hvorfor gør de ikke som vi si’r?. Teori <strong>og</strong> praksis om at <strong>på</strong>virke menneskers<br />
leve<strong>vaner</strong>. Ringkøbing Amt.<br />
Axel, E (2002a): Regulation as Productive Tool Use. Participa<strong>to</strong>ry Observation in the Control<br />
Room of District Heating System. Roskilde Universitetsforlag.<br />
Axel, E. (2002b): Betydninger som aspekter ved produktiv redskabsbrug. En undersøgelse <strong>af</strong><br />
regulering i et kontrolrum. I: Nordiske Udkast 2002/1.<br />
Axel, E. (2003): Theoretical Deliberations on ’Regulation as Productive Tool Use’. I: Outlines Vol.<br />
5, No. 1.<br />
Balvig, F., Holmberg. L. & Sørensen, A-S. (2005): Ringstedforsøget. Livsstil <strong>og</strong> forebyggelse i<br />
lokalsamfundet. København: Jurist- <strong>og</strong> Økonomforbundets Forlag.<br />
Bandura, A. (1999): Social C<strong>og</strong>nitive Theory of Personality. I: Handbook of Personality. Theory<br />
and Research. L. A. Pervin & O. P. John. (red.): New York/London: The Guilford Press.<br />
Bang, J. (2006): Hvad er en læresituation. I: Birgitte Elle, Klaus Nielsen & Morten Nissen:<br />
Pædag<strong>og</strong>isk Psykol<strong>og</strong>i – positioner <strong>og</strong> perspektiver. Roskilde Universitetsforlag (pp. 103-122).<br />
Beck, S. (2006a): En ny myndighed. Gymnasieelevers rusmiddelkultur <strong>og</strong> skolekulturelle<br />
forandringsprocesser. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong><br />
Religions<strong>studie</strong>r.<br />
401
402<br />
Referencer<br />
Beck, S. (2006b): At være eller ikke være – fuld. I: S. Beck & S. Reesen (red.): Rundt om rusen –<br />
en an<strong>to</strong>l<strong>og</strong>i om <strong>unge</strong> <strong>og</strong> rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong><br />
Religions<strong>studie</strong>r, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen <strong>og</strong> Komiteen for Sundhedsoplysning (pp.<br />
27-33).<br />
Beck, S. & Reesen, S. (2004): Festkultur <strong>og</strong> rusmidler i gymnasieskolen. Syddansk Universitet.<br />
Dansk Institut for Gymnasiepædag<strong>og</strong>ik.<br />
Beck, S. & Reesen, S. (2006): Gymnasieelevers rusmiddelkultur i tal. I: S. Beck & S. Reesen (red.):<br />
Rundt om rusen – en an<strong>to</strong>l<strong>og</strong>i om <strong>unge</strong> <strong>og</strong> rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi,<br />
Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> Religions<strong>studie</strong>r, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen <strong>og</strong> Komiteen for<br />
Sundhedsoplysning (pp. 45-55).<br />
Berger, P. L. & Luckmann, T. (1966): The Social Construction of Reality. New York: Doubleday.<br />
Bernstein, R. J. (1971): Praxis & Action. Contemporary Philosophies of Human Activity.<br />
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.<br />
Bjørgen, I. (1995): Ansvar for egen læring: den profesjonelle elev <strong>og</strong> student. Trondheim: Tapir.<br />
Borg, T. (2003): Livsførelse I hverdagen under rehabilitering. <strong>Et</strong> socialpsykol<strong>og</strong>isk <strong>studie</strong>. Ph.d.-<br />
<strong>af</strong>handling. Institut for Sociale Forhold <strong>og</strong> Organisation. Aalborg Universitet. Afhandlingen er<br />
publiceret <strong>af</strong> Forskningscenter: Sundhed, Menneske <strong>og</strong> Kultur (SMK), Aarhus Universitet.<br />
Brown, S. D. & Middle<strong>to</strong>n, D. (2006): Words and Things: Discursive and Non-Discursive Ordering<br />
in a Networked Organisation. I: Alan Costall & Ole Dreier (red.): Doing Things with Things.<br />
Ashgate.<br />
Cole, M. (1992): Context, modularity, and the cultural constitution of development. I: Lucien T.<br />
Winegar & Jaan Valsiner (red.): Children’s development within social context; vol. 2, Research and<br />
Methodol<strong>og</strong>y. Hillsdale, J. J.: Erlbaum (kap. 1).<br />
Demant, J. (2007): Youthful drinking with a purpose. I: Nordic <strong>studie</strong>s on alcohol and drugs. Vol.<br />
24. 2007. 2: 149-176.<br />
Demant, J. & Järvinen, M. (2006): Constructing maturity through alcohol experience – Focus group<br />
interviews with teenagers. I: Addiction Research and Theory. December 2006; 14(6): 589-602.
Referencer<br />
Demant, J. & Østergaard, J. (2006): Mellem våd <strong>og</strong> tør alkoholkultur. I: S. Beck & S. Reesen (red.):<br />
Rundt om rusen – en an<strong>to</strong>l<strong>og</strong>i om <strong>unge</strong> <strong>og</strong> rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi,<br />
Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> Religions<strong>studie</strong>r, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen <strong>og</strong> Komiteen for Sundheds-<br />
oplysning (pp. 19-25).<br />
Dewey, J. (1922): Human nature and human conduct. New York: Random House.<br />
Dewey, J. (oprindeligt udgivet 1910): How we think. Prometheus books, 1991.<br />
Dewey, J. (oprindeligt udgivet 1916): Democracy and education. Free press, 1966.<br />
Dreier, O. (1993): Psykosocial Behandling. En teori om et praksisområde. København: Dansk<br />
Psykol<strong>og</strong>isk Forlag (2. udgave 1. oplag 2002).<br />
Dreier, O. (1994a): Sundhedsbegreber i psykosocial praksis. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red):<br />
Sundhedsbegreber – filosofi <strong>og</strong> praksis. Aarhus: Forlaget Philosophia (pp. 181-206).<br />
Dreier, O. (1994b): Personal locations and perspectives – Psychol<strong>og</strong>ical aspects of social practice.<br />
Psychol<strong>og</strong>ical Yearbook, 1 (pp. 63-90). University of Copenhagen, Museum Tusculanum Press.<br />
Dreier, O. (1999a): Personal Trajec<strong>to</strong>ries of Participation across Contexts of Social Practice. I:<br />
Outlines Vol. 1. No. 1 ( pp. 5-32).<br />
Dreier, O. (1999b): Læring som ændring <strong>af</strong> personlig <strong>deltagelse</strong> i de sociale kontekster. I: Nielsen,<br />
K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Dreier, O. (2006a): Imod abstraktionen <strong>af</strong> struktur. I: Nordiske Udkast Årgang 34, Nr. 1.<br />
Dreier, O. (2006b): Det almene <strong>og</strong> det særlige i viden. I: Nordiske Udkast Årgang 34, Nr. 2.<br />
Dreier, O. (2008): Psychotherapy in Everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Due, P. & Andersen, A. (2001): Unges alkoholforbrug I: P. S. Jørgensen, B. E. Holstein & P. Due<br />
(red.): Sundhed <strong>på</strong> vippen. En undersøgelse as de s<strong>to</strong>re skolebørns sundhed, trivsel <strong>og</strong> velfærd.<br />
København: Hans Reitzels Forlag.<br />
403
404<br />
Referencer<br />
Due, P. & Holstein, B. (1997): Sundhed <strong>og</strong> trivsel blandt børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>. Danmarks bidrag til en<br />
international undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab. FADL’s<br />
Forlag.<br />
Eckert, P. (1989): Jocks and Burnouts. Social Categories and Identity in the High School. New<br />
York: Teachers College Press.<br />
Elsass, P. (1999): Sundhedspsykol<strong>og</strong>i. København: Gyldendal.<br />
Forchammer, H. B. (1995): Livskvalitetsbegreber – En analyse <strong>af</strong> livskvalitetsbegreber med særlig<br />
reference til dansk psykosocial kræftforskning. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Københavns Universitet.<br />
Psykol<strong>og</strong>isk Labora<strong>to</strong>rium.<br />
Forchammer, H. B. (2001): Interviewet som handlesammenhæng. I: Nordiske Udkast Årgang 29,<br />
Nr. 1 (pp. 23-32).<br />
Forchammer, H. B. & Nissen, M. (1994): Psykol<strong>og</strong>iske sundhedsbegreber i et subjektvidenskabeligt<br />
perspektiv. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red.): Sundhedsbegreber – filosofi <strong>og</strong> praksis (pp. 139-<br />
179). Århus: Forlaget Philosophia.<br />
Foucault, M. (2002): Overvågning <strong>og</strong> str<strong>af</strong>. Det lille Forlag, Frederiksberg.<br />
Geertz, C. (1973): Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture, I: The<br />
Interpretation of Cultures. USA: Basic Books.<br />
Giddens, A. (1984): The Constitution of Society. University of California Press Berkeley and Los<br />
Angeles. First paperback edition 1986.<br />
Giddens, A. (1996): Modernitet <strong>og</strong> selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Gustavsson, B. (2001): Vidensfilosofi. Århus: Forlaget Klim.<br />
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1995): <strong>Et</strong>n<strong>og</strong>raphy. Principles in practice. Second edition.<br />
London & New York: Routledge.<br />
Hatch, M. J. (2001): Organisasjonsteori. Oslo: Abstrakt Forlag.
Referencer<br />
Haue, H. (2003): Almendannelse som ledestjerne. En undersøgelse <strong>af</strong> almendannelsens funktion i<br />
dansk gymnasieundervisning 1775-2000. Filosofisk dok<strong>to</strong>r<strong>af</strong>handling. Syddansk Universitetsforlag.<br />
Hedegaard, M. (2003): At blive fremmed i Danmark. Århus: Forlaget Klim.<br />
Hedegaard, M. (2007): Gr<strong>af</strong>fiti som engagement. Århus: Forlaget Klim.<br />
Hedegaard, M. & Chaiklin, S. (2005): Radical-Local Teaching and Learning. A Cultural-His<strong>to</strong>rical<br />
Approach. Aarhus University Press.<br />
Heise, I (1995): Hvad sker der i klasseværelset? København: Undervisningsministeriet.<br />
Holzkamp, K. (1983): Grundlegung der Psychol<strong>og</strong>ie. Frankfurt/Main; New York: Campus Verlag.<br />
Holzkamp, K. (1985/2005): Mennesket som subjekt for videnskabelig me<strong>to</strong>dik. Genoptryk <strong>af</strong> ”Den<br />
stribede”. I: Nordiske Udkast 2005/2.<br />
Holzkamp, K. (1998): Daglig livsførelse som subjektvidenskabeligt grundkoncept. I: Nordiske<br />
Udkast 1998/2.<br />
Huniche, L. (2003): Studying Genetic Risk in the Conduct of Everyday Life. Outlines Vol. 5. No. 1.<br />
Hutchins, E. & Klausen, T. (1996): Distributed c<strong>og</strong>nition in an airline cockpit. I: Y. Engeström &<br />
D. Middle<strong>to</strong>n (red.): C<strong>og</strong>nition and communication at work (pp. 15-34). Cambridge: Cambridge<br />
University Press.<br />
Hviid, P. (2001): Børneliv i udvikling. Om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole <strong>og</strong> i<br />
fritidsinstitution. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Københavns Universitet. Institut for Psykol<strong>og</strong>i.<br />
Højholt, C. (1993): Brugerperspektiver. Forældres, læreres <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>ers erfaringer med psyko-<br />
socialt arbejde. København: Dansk Psykol<strong>og</strong>isk Forlag.<br />
Højholt, C. (1996): Udvikling gennem <strong>deltagelse</strong>. I: C. Højholt & G. Witt (red.): Skolelivets<br />
Socialpsykol<strong>og</strong>i. Nyere socialpsykol<strong>og</strong>iske teorier <strong>og</strong> perspektiver (pp. 39-80). København: Unge<br />
Pædag<strong>og</strong>er.<br />
405
406<br />
Referencer<br />
Højholt, C. (1999): Tilegner indlæringsvanskeligheder sig børn? I: E. Axel, K. Baltzer, C.<br />
Rosenberg Hansen, J. Mammen (red.): Virksomhed, viden, læring. Aarhus Universitetsforlag.<br />
Højholt, C. (2000): Børns udvikling <strong>og</strong> <strong>deltagelse</strong> – en teoretisk udfordring. I: Nordiske Udkast<br />
2000 (pp. 43-59).<br />
Højholt, C. (2001): Samarbejde om børns udvikling – Deltagere i social praksis. København:<br />
Gyldendal.<br />
Højholt, C. (2005): Fokus <strong>på</strong> forskningssamarbejde. I: C. Højholt (red.): Forældresamarbejde.<br />
Forskning i fællesskab. Dansk Psykol<strong>og</strong>isk Forlag (pp. 69-82).<br />
Højrup, T. (2002): Dannelsens dialektik. <strong>Et</strong>nol<strong>og</strong>iske udfordringer til et glemte folk. Museum<br />
Tusculanums Forlag, Københavns Universitet. (Kapitel 17: Om Althussers ideol<strong>og</strong>iteori <strong>og</strong> dens<br />
betydning for familiebegrebet <strong>og</strong> subjektets dannelse).<br />
Illeris, K., Katznelson, N., Simonsen, B. & Ulriksen, L. (2002): Ungdom, identitet <strong>og</strong> uddannelse.<br />
Center for Ungdomsforskning, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.<br />
Ingholt, L. (2002a): Sundhedsoplysning <strong>og</strong> subjektivitet. <strong>Et</strong> kritisk psykol<strong>og</strong>isk perspektiv <strong>på</strong><br />
efterskolepigers rygning. Speciale i psykol<strong>og</strong>i. Institut for Psykol<strong>og</strong>i, Roskilde Universitetscenter.<br />
Ingholt, L. (2002b): Rygefællesskaber, I: Ungdomsforskning, Center for Ungdomsforskning,<br />
Ok<strong>to</strong>ber 2002/3. (Artiklen genoptrykt i Ungdomsforskning, Juni 2006/2)<br />
Ingholt, L. (2004): Vaner i udvikling – udvikling i fællesskab <strong>og</strong> udvikling i begreber. I: Nordiske<br />
Udkast 2004/1 (pp. 45-60).<br />
Ingholt, L. (2005): Unges fællesskab <strong>og</strong> rygning <strong>på</strong> efterskole – et dialektisk perspektiv <strong>på</strong> sundhed.<br />
I: Ugeskrift for Læger, 30. maj 2005/22 pp. 2399-2402.<br />
James, W. (1890/1950): The Principles of Psychol<strong>og</strong>y. Dover Publications,.<br />
James, W. (1892): Psychol<strong>og</strong>y. Briefer Course. New York: Henry Holt and Company.
Referencer<br />
Jar<strong>to</strong>ft, V. (1996): Kritisk psykol<strong>og</strong>i – en psykol<strong>og</strong>i med fokus <strong>på</strong> subjektivitet <strong>og</strong> handling. I: C.<br />
Højholt & G. Witt (red.): Skolelivets Socialpsykol<strong>og</strong>i. Nyere socialpsykol<strong>og</strong>iske teorier <strong>og</strong><br />
perspektiver. København: Unge Pædag<strong>og</strong>er.<br />
Jefferson, A. (2004): Confronted by practice. Towards a critical psychol<strong>og</strong>y of prison practices in<br />
Nigeria. Ph.D. dissertation. Department of Psychol<strong>og</strong>y, University of Copenhagen, Department of<br />
Sociol<strong>og</strong>y, University of Jos. Rehabilitation and Research Centre for Torture Victims.<br />
Jensen, B. (2002): Sundhed <strong>og</strong> sårbarhed – s<strong>to</strong>re børns beretninger om sundhed <strong>og</strong> hverdagsliv.<br />
København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Jensen, B. & Jensen, B. Bruun (2002): Adolescents’ views on health, inequality in health and action<br />
for health. The Ministry of the Interior and Health, Denmark.<br />
Jensen, B. Bruun (1993): Den sundhedsfremmende Skole. Forskningscenter for Miljø- <strong>og</strong><br />
Sundhedsundervisning. Danmarks Lærerhøjskole.<br />
Jensen, B. Bruun & Schnack, K. (1993): Handlekompetence som didaktisk begreb. Danmarks<br />
Lærerhøjskole.<br />
Jensen, T. B. (2000): Fra viden til handlingsændring – en undersøgelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>, <strong>to</strong>bak <strong>og</strong> sundheds-<br />
oplysning. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Københavns Universitet Amager. Institut for Psykol<strong>og</strong>i.<br />
Jensen, T. B. (2001): ’Når fornuften ryger’ – om <strong>unge</strong>, <strong>to</strong>bak <strong>og</strong> sundhedsoplysning. I: Nordiske<br />
Udkast 2001/2 (pp. 3-14).<br />
Jensen, U. J. (1994): Sundhed, liv <strong>og</strong> filosofi. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red.): Sundheds-<br />
begreber – filosofi <strong>og</strong> praksis. Århus: Forlaget Philosophia (pp. 9-41).<br />
Jensen, U. J. (1996): Humanistisk sundhedsforskning. I: U.J. Jensen, J. Qvesel, P.F. Andersen<br />
(red.): Forskelle <strong>og</strong> forandring – bidrag til humanistisk sundhedsforskning (pp. 9-23). Århus:<br />
Forlaget Philosophia.<br />
Jensen, U. J. (1998). Sygdomsbegreber i praksis. Det kliniske arbejdes filosofi <strong>og</strong> videnskabsteori<br />
(2. ed.). København: Munksgaard.<br />
407
408<br />
Referencer<br />
Jørgensen, P. S., Holstein B. E. & Due, P. (2001): Sundhed <strong>på</strong> vippen. En undersøgelse <strong>af</strong> de s<strong>to</strong>re<br />
skolebørns sundhed, trivsel <strong>og</strong> velfærd. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Kaspersen, L. B. (1995): Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker. København:<br />
Hans Reitzels Forlag.<br />
Korsdal Sørensen, J. (2003): Unges rekreative s<strong>to</strong>fbrug <strong>og</strong> risikovurdering. Center for Rusmiddel-<br />
forskning. Aarhus Universitet.<br />
Kousholt, D. (2007): Familieliv fra et børneperspektiv. <strong>Fællesskaber</strong> i børns liv. Ph.d.-<strong>af</strong>handling.<br />
Roskilde Universitetscenter. Institut for Psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> uddannelsesforskning.<br />
Kr<strong>af</strong>t, G. & Nielsen, K. (2006): <strong>Et</strong> skævt blik <strong>på</strong> den funktionalistiske pædag<strong>og</strong>ik. I: Birgitte Elle,<br />
Klaus Nielsen & Morten Nissen (red.): Pædag<strong>og</strong>isk Psykol<strong>og</strong>i – positioner <strong>og</strong> perspektiver.<br />
Roskilde Universitetsforlag.<br />
Kristensen, K. (under udarbejdelse): Arbejdstitel: At leve uden et ’hjem’. En undersøgelse <strong>af</strong><br />
hjemløshed <strong>og</strong> livsførelse. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Institut for Psykol<strong>og</strong>i. Københavns Universitet.<br />
Kristiansen, S. & Kr<strong>og</strong>strup, H. K. (1999): Deltagende observation. Introduktion til en forsknings-<br />
me<strong>to</strong>dik. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Kvale, S. (1994): Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:<br />
Hans Reitzels Forlag.<br />
Laursen, S. & Mørch, S. (1998): Ung-til-Ung som pædag<strong>og</strong>isk me<strong>to</strong>de. Ungdomsringen.<br />
Lave, J. (1988): C<strong>og</strong>nition in Practice. Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge<br />
University Press.<br />
Lave, J. (1996): Teaching, as Learning, in Practice. I: Mind, Culture, and Activity. Volume 3, No. 3,<br />
1996.<br />
Lave, J. (1999): Læring, mesterlære, social praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære.<br />
Læring som social praksis (pp. 35-53). København: Hans Reitzels Forlag.
Referencer<br />
Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring – <strong>og</strong> andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Lemke, J. L. (2000): Across the Scales of Time: Artifacts, Activities, and Meanings in Ecosocial<br />
Systems, I: Mind, Culture, and Activity, 7(4), 273-290.<br />
de Léon, D. (2006): The C<strong>og</strong>nitive Bi<strong>og</strong>raphies of Things. I: A. Costall & O. Dreier (red.): Doing<br />
Things with Things. The Design and Use of Everyday Objects. Ashgate.<br />
Lindhart, L. (2006): Læring som <strong>deltagelse</strong> i vekslende handlesammenhænge. Hvor lærer en lærer<br />
at være lærer? Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Institut for Uddannelse, Læring <strong>og</strong> Filosofi, Aalborg Universitet.<br />
Lyng, N., Poulsen, J., Bossen, K. S. & Jensen, L. G. (2003): Arbejdsnotat: Gruppeorienterede,<br />
sundhedspædag<strong>og</strong>iske me<strong>to</strong>der til <strong>på</strong>virkning <strong>af</strong> børn <strong>og</strong> <strong>unge</strong>s sundhedsadfærd <strong>og</strong> livsstil – et<br />
litteratur<strong>studie</strong>. København: Statens Institut for Folkesundhed.<br />
Lövenlund, K. (1999): Me<strong>to</strong>den ’Aktive vurderinger’. I: D. Kolko, J. Raahauge, L. Bælum & K.<br />
Lövenlund (red.): Den mystiske kuffert – <strong>og</strong> andre his<strong>to</strong>rier. Lærervejledning, Tobaksskaderådet.<br />
McDermott, R. (1996): The acquisition of a child by a learning disability. I: S. Chaiklin & J. Lave<br />
(red.): Understanding practice. Perspectives on activity and context. Cambridge University Press.<br />
(First published 1993).<br />
Michael, I. (2003): Paven <strong>af</strong> Indien. København: Gyldendal.<br />
MULD-rapport nr. 1 (2002): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2000 – forbrug <strong>af</strong> <strong>to</strong>bak, alkohol <strong>og</strong><br />
s<strong>to</strong>ffer. København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.<br />
MULD-rapport nr. 2 (2003): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2001 – ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>iske forskelle <strong>og</strong> ligheder.<br />
København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.<br />
MULD-rapport nr. 3 (2004): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2002 – aldersforskelle i sundheds<strong>vaner</strong> <strong>og</strong><br />
trivsel. København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.<br />
409
410<br />
Referencer<br />
MULD-rapport nr. 4 (2005): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2003. København: Kræftens Bekæmpelse<br />
& Sundhedsstyrelsen.<br />
MULD-rapport nr. 5 (2005): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2004. København: Kræftens Bekæmpelse<br />
& Sundhedsstyrelsen.<br />
MULD-rapport nr. 6 (2007): Unges livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2006. København: Kræftens Bekæmpelse<br />
& Sundhedsstyrelsen.<br />
Mørch, S. (2006): Learning <strong>to</strong> become a youth. I: Outlines Vol. 8, No.1.<br />
Mørck, L. L. (2000): Practice Research and Learning Resources. A joint venture with the initiative<br />
‘Wild Learning’. I: Outlines.<br />
Mørck, L. L. (2003): Læring <strong>og</strong> overskridelse <strong>af</strong> marginalisering. Studie <strong>af</strong> <strong>unge</strong> mænd med etnisk<br />
minoritetsbaggrund. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Psykol<strong>og</strong>isk Institut, Aarhus Universitet.<br />
Mørck, L. L. (2004): Ny empirisk funderet teoretisk forståelse <strong>af</strong> <strong>unge</strong>s læring <strong>og</strong> overskridelse <strong>af</strong><br />
marginalisering. I: Nordiske Udkast 2004/2 (pp. 33-43). Syddansk Universitetsforlag (Ph.d.-<br />
forsvar).<br />
Mørck, L. L. (2007): Young ethnic minorities in education: How <strong>to</strong> expand possibilities for learning<br />
and transcending marginalisation. I: Van Deventer, Terre Blanche, Fourie, Segalo. Citizen city:<br />
Between constructing agent and constructed agency. Captus University Publications: 149-159<br />
Mørck, L. L. & Nissen, M. (2005): Praksisforskning. Deltagende kritik mellem mikrofonholderi <strong>og</strong><br />
akademisk bedreviden. I: T. B. Jensen & G. Christensen (red.): Psykol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske<br />
me<strong>to</strong>der. Kvalitative <strong>og</strong> kvantitative forskningsme<strong>to</strong>der i praksis. Roskilde Universitetsforlag.<br />
Nielsen, G. A., Jensen, J. P., Ringgaard, L. W., Nissen, S. B., Møller, T. P. m.fl. (2006): Unges<br />
livsstil <strong>og</strong> dagligdag 2000-2004 – tendenser <strong>og</strong> udvikling i brug <strong>af</strong> <strong>to</strong>bak, alkohol, s<strong>to</strong>ffer <strong>og</strong> i fysisk<br />
aktivitet. København: Kræftens Bekæmpelse & Sundhedsstyrelsen.<br />
Nielsen, K. (1999): Musikalsk mesterlære. Deltagerbaner <strong>på</strong> musikkonserva<strong>to</strong>riet. I: Nielsen, K &<br />
Kvale, S (red.): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag (pp. 130-<br />
146).
Referencer<br />
Nielsen, K. & Kvale, S. (1999): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels<br />
Forlag.<br />
Nielsen, N. S. (1998): Sundhed <strong>og</strong> livsstil hos elever <strong>på</strong> ungdomsuddannelserne i Frederiksborg<br />
Amt. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. København: DIKE.<br />
Nissen, M. (1994): Brugerindflydelse <strong>og</strong> handlesammenhænge i psykosocialt arbejde. Ph.d.-<br />
<strong>af</strong>handling. Københavns Universitet, Psykol<strong>og</strong>isk Labora<strong>to</strong>rium.<br />
Nissen, M. (1998): Oplysning, forebyggelse & misbrug. Social Kritik, 54 (pp. 26-39).<br />
Nissen, M. (2000a): Projekt Gadebørn. <strong>Et</strong> forsøg med dial<strong>og</strong>isk bevægelig <strong>og</strong> lokalkulturel<br />
socialpædag<strong>og</strong>ik med de mest udsatte <strong>unge</strong>. D<strong>af</strong>olo Forlag.<br />
Nissen, M. (2000b): Forebyggelse, oplysning, misbrug - <strong>og</strong> det levende gode. Nordiske Udkast, 28<br />
(pp. 61-85).<br />
Nissen, M. (2002): Det kritiske subjekt. I: Psyke <strong>og</strong> L<strong>og</strong>os. 23:1, 65-85.<br />
Nissen, M. (2004): Communities <strong>og</strong> interpellerende fællesskaber. I: Peter Berliner (red.):<br />
<strong>Fællesskaber</strong>. En an<strong>to</strong>l<strong>og</strong>i om community psykol<strong>og</strong>i. København: Frydenlund Gr<strong>af</strong>isk (pp. 95-122).<br />
Olsen, L. (1997): Made in America. Immigrant students in our public schools. New York: The New<br />
Press.<br />
Ot<strong>to</strong>, L. (1997): Sundhedsbegrebets omfang <strong>og</strong> opløsning. I: H. P. Hansen & P. Ramhøj (red.):<br />
Tværvidenskabelige perspektiver <strong>på</strong> sundhed <strong>og</strong> sygdom (pp. 181-196). Akademisk Forlag.<br />
Ot<strong>to</strong>, L. (1998): Rask eller lykkelig. Sundhed som diskurs i Danmark i det 20. århundrede.<br />
København: Komiteen for Sundhedsoplysning.<br />
Ot<strong>to</strong>, Ton (1997): Informed participation and participating informants. I: Canberra Anthropol<strong>og</strong>y<br />
20(1 and 2) 1997:96-108.<br />
Rasmussen, O.V. (2005): Væren i forhold: Relationer i Kritisk Psykol<strong>og</strong>isk perspektiv. I: Ritchie,<br />
T. (red.): Relationer i Psykol<strong>og</strong>ien. Billesø & Baltzer (pp. 229-255).<br />
411
412<br />
Referencer<br />
Rasmussen, M. (2001): Unge <strong>og</strong> rygning. I: P. S. Jørgensen, B. E. Holstein & P. Due (red.):<br />
Sundhed <strong>på</strong> vippen. En undersøgelse <strong>af</strong> de s<strong>to</strong>re skolebørns sundhed, trivsel <strong>og</strong> velfærd.<br />
København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Rasmussen, M., Due, P., & Holstein, B. E. (2000): Skolebørnsundersøgelsen 1998. Sundhed,<br />
sundheds<strong>vaner</strong> <strong>og</strong> sociale forhold. København: Institut for Folkesundhedsvidenskab, Københavns<br />
Universitet <strong>og</strong> Komiteen for Sundhedsoplysning.<br />
Ribeiro, G. (2006): Urban Makings and the Formalisation of Informal Settlements. I: A. Costall &<br />
O. Dreier (red.): Doing Things with Things. The Design and Use of Everyday Objects. Ashgate.<br />
Ringkøbing Amtskommune, Sundhedsfremme<strong>af</strong>delingen <strong>og</strong> Forskningsenheden. Du bestemmer-<br />
projektet, ”- en anderledes form for sundhedssamtaler”, Ringkøbing Amt 1995-1997.<br />
R<strong>og</strong>off, B. (2003): The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University<br />
Press.<br />
R<strong>og</strong>off, B., Paradise, R., Mejia Arauz, R., Correa-Chávez, M., & Angelillo, C. (2003): Firsthand<br />
learning through intent participation. I: Annual Review of Psychol<strong>og</strong>y, 54 (pp. 175-203).<br />
Rose, N. (1998): Inventing Our Selves. Psychol<strong>og</strong>y, Power, and Personhood. Cambridge University<br />
Press.<br />
Sabroe, S. & Fonager, K. (2002): Rusmiddelforbruget i folkeskolens <strong>af</strong>gangsklasse <strong>og</strong> udviklingen<br />
fra 1995-99. Danske resultater fra en undersøgelse <strong>af</strong> europæiske skolebørn. Udgivelse nr. 40.<br />
Institut for Epidemiol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> Socialmedicin. Aarhus Universitet. FADL’s Forlag.<br />
Schein, E. (1994): Organisationskultur <strong>og</strong> ledelse. Holte: Forlaget Valmuen.<br />
Schødt, U. (2005): Om at være medforsker – forskning <strong>og</strong> forældresamarbejde set fra pædag<strong>og</strong>ens<br />
perspektiv. I: C. Højholt (red.): Forældresamarbejde. Forskning i fællesskab. Dansk Psykol<strong>og</strong>isk<br />
Forlag (pp. 83-105).<br />
Schwartz, I. (2007): Børneliv <strong>på</strong> døgninstitution. Socialpædag<strong>og</strong>ik <strong>på</strong> tværs <strong>af</strong> børns livs-<br />
sammenhænge. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Syddansk Universitet. Institut for Filosofi, Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong><br />
Religions<strong>studie</strong>r.
Referencer<br />
Skinhøj, K. T. (1993): Forbrødringsritualer <strong>og</strong> rusmidler. Ungdomsgruppers regulering <strong>af</strong> alkohol-<br />
<strong>og</strong> hashbrug. København: Socialforskningsinstituttet (SFI), Rapport 93:5.<br />
Spradley, J. P. (1979): The ethn<strong>og</strong>raphic interview. Wadsworth.<br />
Spradley, J. P. (1980): Participant observation. Wadsworth.<br />
Staunæs, D. (2003): <strong>Et</strong>nicitet, køn <strong>og</strong> skoleliv. I: Nordiske Udkast 2003/2 (pp. 28-40).<br />
Staunæs, D. (2004): Køn, etnicitet <strong>og</strong> skoleliv. Forlaget Samfundslitteratur.<br />
Steinberg, J. M. (1994). Aktiva värderinger. Ekelunds Forlag AB.<br />
Søndergaard, D.M. (1996): Tegnet <strong>på</strong> kroppen. Køn: Koder <strong>og</strong> konstruktioner blandt voksne <strong>unge</strong> i<br />
akademia. Museum Tusculanum. København.<br />
Sørensen, E. (2005): STS Goes <strong>to</strong> School. Spatial Imaginaries of Technol<strong>og</strong>y, Knowledge and<br />
Presence. Ph.D Thesis, Department of Psychol<strong>og</strong>y, University of Copenhagen.<br />
Tanggaard, L. (2004): Læring <strong>og</strong> identitet i krydsfeltet mellem skole <strong>og</strong> praktik – Med udgangs-<br />
punkt i moderne dansk erhvervsuddannelse. Ph.d.-<strong>af</strong>handling. Aalborg Universitet, Institut for<br />
Kommunikation.<br />
Tulinius, C. (2000). Vi bliver ved med at ryge - hvorfor? Om rygningens mange betydninger i<br />
hverdagslivet - belyst især ved deltagerobservation <strong>og</strong> interview i danske børnefamilier. Ph.d.-<br />
<strong>af</strong>handling. Syddansk Universitet, Odense.<br />
Valverde, M. (1998): Diseases of the Will. Alcohol and the Dilemmas of Freedom. Cambridge<br />
University Press.<br />
Varenne, H. & McDermott, R. (1999): Successful Failure. The School America Builds. Westviwe<br />
Press.<br />
Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychol<strong>og</strong>ical Processes.<br />
Cambridge: Harvard Universities Press.<br />
413
414<br />
Referencer<br />
Wenger, E. (2003): En social teori om læring. I: Situeret læring – <strong>og</strong> andre tekster. København:<br />
Hans Reitzels Forlag (pp. 129-145).<br />
Wiedemann, F. (1999): Den symbolske medspiller – det gymnasiale uddannelsesfelt som eksempel.<br />
Tidsskrift for Børne- <strong>og</strong> ungdomskultur, nr. 40.<br />
Willis, P. (1976): The Cultural Meaning of Drug Use. I: S. Hall & T. Jefferson (red.): Resistance<br />
through Rituals. Youth subcultures in post-war Britain. London: Hutchinson & Co.<br />
Willis, P. (1977): Learning <strong>to</strong> Labor. How working class kids get working class jobs. New York:<br />
Columbia University Press.<br />
Wortham, S. (2006): Learning Identity. The Joint Emergence of Social Identification and Academic<br />
Learning. Cambridge University Press.<br />
Ziehe, T. (1989): Ambivalenser <strong>og</strong> mangfoldighed. En artikelsamling om ungdom, skole, æstetik <strong>og</strong><br />
kultur. Politisk revy (2. oplag 1995).<br />
Østerlund, C. (1999): Salgslærlinge <strong>på</strong> tværs. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.): Mesterlære. Læring<br />
som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag (pp. 147-161).<br />
Kildemateriale fra <strong>gymnasier</strong>ne:<br />
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 13, uge 46, 10. november: Oplæg til skolemødepunkt om<br />
revidering <strong>af</strong> det pædag<strong>og</strong>iske grundlag for Bygymnasiet.<br />
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 3, uge 36, 24. august: Oplæg til skolemødepunkt om<br />
idrætsundervisning <strong>på</strong> Bygymnasiet.