Fællesskaber, vaner og deltagelse Et studie af unge på to gymnasier

Fællesskaber, vaner og deltagelse
Et studie af unge på to gymnasier
Ph.d. afhandling af Liselotte Ingholt
Institut for Psykologi, Københavns Universitet
Oktober 2007
Vejledere:
Professor Ole Dreier
Lektor Morten Nissen
Lektor Erik Axel

Indholdsfortegnelse
Forord .................................................................................................................................................5
Summary.............................................................................................................................................7
Kapitel 1. Forskningsprojektet og dets formål..............................................................................15
1.1 Indledning ................................................................................................................................15
Undersøgelser om unges vaner, livsstil og rusmiddelkultur..................................................17
1.2 Forskningsundersøgelsens problemstillinger...........................................................................23
1.3 Forskningsundersøgelsens formål............................................................................................26
1.4 Læsevejledning – et kort rids af afhandlingens opbygning .....................................................27
Kapitel 2. Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang..........................................................29
2.1 Undersøgelsens teoretiske tilgang............................................................................................29
Teori om social praksis ..........................................................................................................30
Den kritiske psykologi – Subjektvidenskaben.......................................................................30
Mennesket som samfundsmæssigt i sit grundlag og som subjekt for sine handlinger ..........31
Hvorfor er der behov for en ny begrebs- og teoriudvikling? .................................................32
Standpunkter, perspektiver og ståsteder, samt interesser, orienteringer og rettetheder.........35
Udviklingsbestræbelsen i subjektvidenskaben – og i denne afhandling................................39
Afhandlingens sæt af begreber...............................................................................................39
De unge som deltagere i sociale praksisser............................................................................41
Betingelser, betydninger og begrundelser..............................................................................43
Fællesskaber og grupperinger ................................................................................................43
Handlekontekster og steder – og medieringer mellem kontekster.........................................46
Institutioner og arrangementer...............................................................................................48
2.2 Undersøgelsens metodiske tilgang...........................................................................................50
Praksisforskning.....................................................................................................................50
Hvis udviklingsbestræbelser og interesser? ...........................................................................52
Ændring i undersøgelsesfokus fra projektbeskrivelse over feltarbejde til afhandling...........54
Kriterier for udvælgelse af gymnasier ...................................................................................55
Præsentation af Bygymnasiet og Omegnsgymnasiet.............................................................56
Gymnasiernes forskelligheder og ligheder – og analysen heraf ............................................58
Vejen ind i undersøgelsesfeltet – adgang og gatekeepers......................................................60
Undersøgelsens metode..........................................................................................................64
Deltagende observation..........................................................................................................65
Udvikling i forskningsfokus og metode hen over skoleåret ..................................................67
Kvalitative interviews med enkelte unge og i grupper ..........................................................68
Forskellen på at samtale respektfuldt med og om hinanden – og på at sladre.......................70
At undersøge og almengøre særlige problemstillinger – uden at overskride fortrolighed.....71
Undersøgelsens empiriske materiale......................................................................................75
Observationsnotaterne............................................................................................................75
Fotografier..............................................................................................................................76
Hvilken status har observationsnotaterne i forhold til interviewene – i afhandlingen?.........76
Udvikling af afhandlingens centrale temaer ..........................................................................77
Gensidig informering af empiriske temaer og teoretiske grundbegreber ..............................80
Underliggende orienteringer for afhandlingens diskussioner ................................................80
Og så tilbage til metodekapitlets indledende perspektiv om praksisforskning......................81
Behovet for at reflektere sin praksis ......................................................................................83
1

2
Kapitel 3. Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
............................................................................................................................................................85
3.1 Introduktionen til gymnasielivet ..............................................................................................87
3.1.1 Intro på Omegnsgymnasiet ...............................................................................................87
Hvad tjener denne introduktion til? .......................................................................................92
Den praktiske viden ...............................................................................................................93
Dialektikken mellem det faglige og det sociale liv................................................................95
Gymnasiet som en institutionel deltagelsesbane....................................................................97
På vej mod en forståelse af Omegnsgymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber… .....98
3.1.2 Intro på Bygymnasiet......................................................................................................100
Diskussionens hovedspørgsmål ...........................................................................................105
Hvad tjener denne introduktion til? .....................................................................................106
Introgrupper og skolemødedeltagelse ..................................................................................107
Diskussion af regler – en forudsætning for udfoldelse af demokrati...................................108
Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og gymnasiets reproduktion..............111
På vej mod en forståelse af Bygymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…............114
3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde .................................118
Gymnasiet som almendannende og studieforberedende praksis..........................................119
3.2.1 Livet i timerne på Omegnsgymnasiet .............................................................................121
Gruppe- og projektarbejde som undervisningsform ............................................................135
Anerkendelse af forskelle i de unges præstationer og positioner.........................................139
Beherskelse af ’skoleviden’ .................................................................................................144
Lin som fagligt dygtig, men socialt isoleret.........................................................................146
Projektarbejde med artikelskrivning – idealisme kontra realisme .......................................149
Faglighed – og festlighed.....................................................................................................154
Veltilpassethed og utilpassethed ..........................................................................................157
3.2.2 Livet i timerne på Bygymnasiet......................................................................................159
Lighed i deltagelse ...............................................................................................................159
Gymnasiedeltagelse som led i social og faglig differentiering............................................161
Fysikøvelse om mekanisk energi for en luftpudevogn ........................................................164
At komme bag om situationens umiddelbarhed...................................................................169
Ansvar og frihed som aspekter ved de unges regulering og selvregulering ........................172
Social identifikation – i og på tværs af gymnasiets kontekster............................................173
Rammesætning for gruppedannelsesproces.........................................................................180
Nødvendigheden af strategisk planlægning .........................................................................183
Kendte relationer og personlige erfaringer ..........................................................................186
3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne og på tværs....................196
3.3.1 Frikvartererne og møderne på Omegnsgymnasiet ..........................................................197
Mellemrummene, det åbne landskab og offentligheden ......................................................197
Gymnasiets hall....................................................................................................................199
Toiletterne ............................................................................................................................201
Elevfoyeren – og Sarah........................................................................................................204
Fællesskabet med klassen sidst på skoleåret – set fra Sarahs perspektiv.............................227
Integration som udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen................................228
Jocks & Burnouts på Belten High........................................................................................229
Vandringer mellem steder....................................................................................................232
Kantinen...............................................................................................................................233
Institutionelt definerede medlemskaber og fællesskaber.....................................................245

Aftalereguleret deltagelse i frikvartererne ...........................................................................248
Medlemskabet af Cafémafiaens lukkede og eksklusive fællesskab.....................................248
Ad hoc reguleret deltagelse i frikvartererne.........................................................................251
Det åbne fællesskab ved rygebænken ..................................................................................255
Flerhed af fællesskaber ........................................................................................................258
3.3.2 Frikvartererne og møderne på Bygymnasiet...................................................................259
Skoledagens rytme på Bygymnasiet ....................................................................................261
Kantinen som hjerterum.......................................................................................................265
Bygymnasiets ånd ................................................................................................................266
Skolemødefællesskab – og diskussion om politisk forbrug.................................................267
Udvikling af klassefællesskab..............................................................................................274
3.4 Gymnasierelateret liv uden for skoletiden, herunder ved fester og caféaftener på gymnasiet
......................................................................................................................................................290
3.4.1 Livet uden for skoletiden på Omegnsgymnasiet.............................................................291
At drikke øl ved Stenen........................................................................................................293
At ryge vandpibe – i Gustavs kælder...................................................................................296
At komme til festerne...........................................................................................................302
Fortællingernes mediering af deltagelse ..............................................................................311
Klassebilledet i det offentlige rum.......................................................................................313
Udvikling af venskabelige relationer ...................................................................................315
3.4.2 Livet uden for skoletiden på Bygymnasiet .....................................................................318
Gymnasiets praksis omkring brug af alkohol ved fest.........................................................320
En involverende og bevidstgørende pædagogisk praksis ....................................................325
De unges praksis omkring forhandling af brug af alkohol ved introtur...............................327
Unges subjektive perspektiver på deltagelse i fredagscaféerne, herunder deres personlige
regulering af denne deltagelse i gymnasiets fælles festliv...................................................330
Kapitel 4. Vaner ved deltagelse i fællesskaber ............................................................................347
Klassisk forståelse om vaner................................................................................................348
Dialektikken mellem de unges vaner og gymnasiets rutiner – og rytmerne heri.................354
De unges udvikling af vaner i gymnasiekonteksten.............................................................356
Vaners tidslige organisering/sammenhæng .........................................................................360
Vaners kontekstuelle organisering/sammenhæng................................................................363
Vaners rumlige/stedlige organisering og sammenhænge.....................................................367
Vaners historiske organisering.............................................................................................379
Vaner som situerede i den konkrete kontekst på det konkrete sted .....................................381
Et social praksis perspektiv på vaner ...................................................................................387
Kapitel 5. Sammendrag og perspektivering ................................................................................391
Referencer.......................................................................................................................................401
3

Forord
Tak først og fremmest til de unge og de lærere på de to gymnasier i Københavnsområdet, der har
bidraget til at gøre denne afhandlings undersøgelse mulig. Af hensyn til anonymisering af både
unge, lærere og gymnasier er det ikke muligt for mig at takke med navns nævnelse, men jeg er hver
og én taknemmelig for velvilje og imødekommenhed med hensyn til at lade mig få adgang til at
studere livet på gymnasiet. Tak for indblikket i gymnasielivets både faglige og sociale kontekster,
og tak for den fortrolighed som er blevet vist mig, både i diskussioner med unge og med lærere.
Uanset hvor kritisk mine analyser af gymnasiernes forskellige praksisser måtte blive læst og forstået
af afhandlingens læsere, er det vigtigt for mig at pointere, at jeg både undervejs i mit feltstudie på
begge gymnasier og efterfølgende har været fuld af respekt for det engagement, den diskussions- og
refleksionslyst, samt den udviklingsparathed som jeg – også i forbindelse med omstillingsprocessen
som følge af den (på det tidspunkt) kommende gymnasiereform – oplevede på begge gymnasier.
Dernæst en stor tak til mine vejledere Ole Dreier, Morten Nissen og Erik Axel. Morten, tak for dit
store engagement og din entusiasme med henblik på at udvide og udfordre min teoretiske horisont;
Erik, tak fordi du undervejs i feltstudiet i så høj grad bidrog til processen: at tematisere og reflektere
de mangfoldige observationer og indtryk; og Ole, tak for roen, retningen og opbakningen – foruden
dit overblik og din indsigt – i perioden, hvor afhandlingen er blevet skrevet, og hvor mit eget over-
blik, humør og mod undertiden har været svingende.
På trods af, at en del af mit forskningsarbejde er foregået i ro foran computeren enten hjemme, i
skrively i Blötvik i Sverige eller bag lukket dør i Linnésgade, er det ikke foregået i isolation. Under-
vejs har der været flere forskningsfællesskaber, både i form af vejledningsgrupper og forsknings-
grupper, og i disse har der været både faglige diskussioner og social fælleshed. Tak til de kolleger,
som jeg har mødtes og diskuteret med i forskningsgruppen PPUK/CUSMUSIK ved Institut for
Psykologi på Københavns Universitet, samt i forsknings-/vejledningsgruppen Praxis/Far Out ved
Roskilde Universitetscenter. Derudover tak for gode diskussioner, opmærksom gennemlæsning af,
samt konstruktive kommentarer til mange siders manuskript til denne afhandling, samt opmuntring
og medleven, fra mine medstuderende Mette Ryle, Karina Madsen og Lasse Jensen, der alle har
deltaget i Oles vejledningsgruppe.
Derudover tak til alle kolleger på 1. sal i Linnésgade for mange diskussioner og udvekslinger om
(relationer mellem) forskerliv, hverdagsliv og familieliv. Tak for alle spørgsmål og den vedvarende
opmærksomhed mht. hvordan arbejdet nu skred frem. En særlig tak til mine ph.d.-medstuderende
5

6
Hanne Themsen, Louise Bøttcher, Kasper Kristensen, Ditte Winther-Lindqvist, Tone Roald og
Vicki Sieling for godt følgeskab.
Tak til forskningsbibliotekar Karin Winther ved Institut for Psykologi for hjælp til litteratursøgning;
og tak til Pernille Strøbæk for transskribering af interviews med imponerende hurtighed.
Tak til Statens Humanistiske Forskningsråd og Dansk Forskerskole i Psykologi, der har finansieret
mit ph.d.-stipendium; og tak til Institut for Psykologi på Københavns Universitet, der har huset mig.
Derudover tak til Dansk Forskerskole i Psykologi, der har muliggjort fantastiske ph.d.-kurser med
en række internationale forskere: Jean Lave, Barbara Rogoff, Karin Aronsson, Stanton Wortham,
David Middleton, Harry Daniels og Lars-Christer Hydén.
Og så til sidst et par ord om behovet for skrivero: I bogen Paven af Indien skriver Ib Michael om
Don Felipe, der er i gang med at skrive et brev til Kongen af Spanien om større retfærdighed:
’Det er hans erfaring, at brydes den skrivende stilhed med andre ord end dem der står tavse på
papiret, så forsvinder de som står i kø for at komme til. Eller rettere: De gynger som et spejlbillede
i et gadekær, hvori nogen har kastet en sten, og gendannes først når personen atter har trukket sig
tilbage’ (Michael 2003 p. 31).
Dette behov for skrivero kender jeg til. Derfor til min familie, Kåre, Marcus og Mathias: Tak fordi I
har forstået at leve med det. Kåre, tak for korrekturlæsningen af hele min afhandling. Og til mine to
drenge: Tak fordi I har husket mig på, at diskussionen af unges hverdagsliv, uanset om det er unge i
gymnasiet eller på efterskole, ikke blot omhandler faglige og sociale overvejelser, men tillige
kærlige anliggender.
Liselotte Ingholt
Oktober 2007

Summary
The present thesis is a study of the interactions between the formation of communities and the
formation of habits among students at two high schools in the Copenhagen area in Denmark. This
interaction between the development of communities and of habits is studied in three different
contexts: In classrooms during lessons, in the intervals between lessons/in encounters and meetings,
and finally, at the parties and café-evenings at the high schools.
The study focuses on newly started students, and I follow these students during their first year in
high school. It is a practice research study with the students and their teachers as co-investigators,
and the study is based on participatory observations, qualitative interviews, and group discussions.
The thesis implies a critique of the dualism in current thinking in public health research. It is rooted
in a theory of social practice and in critical psychology (CP). In CP it is argued that the
understanding of persons must be informed by the way people conduct their everyday lives across
contexts of social practice, and the concept of participation is a key concept in this theoretical
approach.
On the background of the interplay between the high schools’ various institutional arrangements
and practices and the development of particular groupings and communities, the aim of my study is
to develop a new understanding of the individual young person’s participation in everyday high
school life. In addition, it is the aim of the study to develop an understanding of how changes in
habits in a broad sense (i.e., academic habits, social habits, study habits, party habits, and so on) are
part of young peoples’ development of groupings and communities in concrete and particular
institutional contexts.
My study belongs to a very broad field of research about young peoples’ school life and youth life
conducted by researchers and practitioners. In this regard, I try to transgress the prevalent division
of young peoples’ everyday lives into a school life and a youth life – a transgression which the
young students in many ways manage themselves. Thus, my study shows that the three studied
contexts mediate each other, and that it is in their mutual relations and mediations that we must
understand the similarities and differences between the communities and habits in each of them.
The concept of community has a particular role in my work. The purpose of emphasising this
concept in relation to young peoples’ everyday life in high school is to search for a way out of the
individualist perspective characteristic of discussions of and interventions in young peoples’ habits.
I have expanded this individualist perspective, and I point out that the students’ communities are the
7

8
medium in which their habits develop. The development of habits is therefore also connected with
the institutional arrangements of the high schools. In the students’ everyday participation in high
school life they merge into the routines of the institutionalized arrangements and take part in them.
In chapter 4, I point to the dialectical relation between the development of the rhythms in high
schools routines and the development in the students’ habits: Rhythms in the routines of the
institutional arrangements mediate rhythms in the habits of the students, and rhythms in their habits
mediate rhythms in the institutional routines. Variations in the rhythms of the institutionalized
routines also contribute to the development of variations in the students’ ways of participating in
high school life – and vice versa. The students are not entirely governed by the institutional
arrangements and practices. They react on them and thereby influence them. As participants, the
students take part in the regulation of their habits. It is through participation in the joint regulation
of habits that individual actions are regulated. It is furthermore important that the students’ specific
habits, in particular ways, are grounded in particular personal reasons in the structuring of the
students’ individual actions and participation across times and places. When the students’ groupings
and communities change across time, and when the benefits of their participation therefore change,
the habits may also change. Or to put it in another way: Because students, from time to time, for
different reasons, change their personal preferences (i.e., their interests and orientations), their
habits may change as well. It follows that the students’ individual habits develop socially and that
this development is affected by their communities as well as by the individual student’s personal
interests and orientations towards his or her participation in the joint practices in the communities.
Thus, the development of habits is conditioned by the institutional arrangements but has subjective
meanings too. It is therefore important that research and intervention programmes into young
peoples’ habits consider the significance of the institutional arrangements.
In other words, the development of the young students’ habits is combined with the development of
their personal trajectories of participation in institutional trajectories of participation in the high
schools. In the development of their communities, the students must therefore relate to the
conditions from their institutional trajectories of participation. In chapter 3, I point out that from day
one in high school the students encounter various structural orderings and arrangements for the
coming days, weeks, and months. These orderings reflect particular routines which concern the
organisation of the school day, including from which academic and social contexts the students face
demands or possibilities for participating at certain times during the day, the week, or the year.
Because of these various structural orderings, the communities, in which the students participate,
are institutionally developed communities. In chapter 3, I sketch a diversity of ways of
understanding and theorizing these communities: Through their admission to high school, the
students become members of a particular high school community that differs from, for instance,

communities developed in relation to other educational institutions for young people. Because of
their membership, the students develop a particular way of understanding themselves and their
school life. In chapter 3, I point out that a particular high school constitutes a particular school
community characterized by a local institutional identity with a particular discourse regarding us at
our high school. This self-understanding is a demarcation in relation to student communities at
other types of educational institutions for young people and at other high schools with other
profiles, ways of organising school life, academic and social practices, intake of young people,
subjects, and (in a future perspective) further education.
But there are also certain divisions of communities within a particular high school conditioned by
its various structural orderings. From the first day in high school, the students become members of a
particular school class community and a particular year group community. This implies that the
unified school community contains smaller divisions of communities with demarcations between
them. In these smaller communities, some students are more and others less familiar with each other
and with the possibilities and restrictions for their participation in the life of their high school.
During their first year in high school, the students may become members of different student
councils and committees in accordance with their shifting personal interests and orientations; they
may join choir- or sports communities, or perhaps take part in groupings arranging the high school’s
music- and party life or certain political manifestations.
As participants in high school life, the students move across its different contexts and in and out of
various communities. It is in this movement across contexts and communities that the individual
student makes out his or her personal trajectory of participation in the institutional trajectory of
participation.
It is an important point in the present thesis that the students not only take part in a variety of
contexts but also in a variety of different communities. In this respect, there is not always a 1:1
relation between community and context. Or couched in another way: The students not only form
one particular community corresponding to one specific context. On the contrary, contexts and
communities are divided and overlap in a complex and compound way. In addition, the ways in
which the students develop relations and break them up seem sometimes to have a superficial
character; their communities are sometimes quite amorphous; and they certainly do not always rest
on a joint understanding of what they are about, and how this joint practice is to be comprehended.
Thus, many forms of communities develop in the high school setting, and these communities are, in
different ways and more or less, rooted in the institutional arrangements of the concrete school.
Moreover, the contents of the communities vary; some are closely or entirely connected to
particular contexts, whereas others transgress the three school related contexts I analyzed; some
9

10
communities are more durable than others; and, in addition, there are important power relations
connected with the development of some communities.
For some students, their complex participation, especially in the intervals between lessons, includes
participation in institutionally defined communities such as students’ councils or school
committees. For other students, their participation in these breaks is mostly ad hoc regulated. This
ad hoc regulated participation includes participation in communities and groupings moving around
in the conduct of what I have termed ‘wanderings’. On these wanderings through halls and other
communal places (e.g., cafeteria, toilets, smoking areas, school yard, patio, park, and
neighbourhood shops), various communities and groupings are established, spread, overlap, are
dissolved, and sometimes taken up again. This does not mean, however, that their ad hoc regulated
participation is merely conducted spontaneously and without a goal or grounding. In my analysis, I
show that even on days when the students’ wanderings most of all seem to have the character of a
sleepy ‘flowing with the current’, these wanderings are anchored in historically developed
structures and organisations.
In general, for students to conduct an enjoyable and beneficial high school life means to develop
possibilities to take part in many places and communities. The plurality of ways and places of
participation increases the individual students’ possibilities for a wide orientation about the school –
and for developing a set of social relations across classes and year groups. Especially the regular
breaks make it possible for the students to pursue this effort. When the privacy in the classroom is
interrupted by the openness and publicity of the halls in the breaks, the students shift their
communities and regroup among them. But these intervals also hold certain limits for the students’
scope of opportunities. The school bell announces that communities established in these spaces
must break up – regardless of that the students have not finished what they are busy doing together.
Hence, communities established in these breaks are by nature temporary, but they can be taken up
again in the coming breaks, and this means that participation in a future break may have a particular
interest and orientation: To have a chance to meet again and follow up on what was interrupted.
In chapter 3, I emphasize the dialectical relation between the students’ academic and social
participation in high school life. Academic and social participation and involvement presuppose
each other. Even in the context of academic learning, the students’ social participation and
involvement is a precondition. In chapter 3.2, I show that the application of various artefacts (e.g., a
topic about environmental sustainability in a project work) during lessons contributes to the
development of particular social identifications between the students – and to their academic and
social differentiation. In chapter 3.4, I show that what goes on during school parties and café-
evenings also becomes important for the development of their social identifications. Partying Friday

or Saturday evening and night implies that participants develop particular sets of joint
conversational topics and funny stories to tell in the coming school days. Participation in a shared
party life together with school friends thus opens additional possibilities for partaking in the telling
and retelling of funny stories in the days to come. In my interviews, the students point out that to
have something in common to talk about means to participate in the joint development of a shared
practice – and this joint development reaches across the practices of all the three contexts in my
study. In this way, participation in school parties and café-evenings can influence individual and
joint participation in social and academic life in classes (e.g., it can be of importance for the
development of collaboration in project groups).
In chapter 3.4, I point out that the use of alcohol and hookah in contexts connected with parties –
like the use of artefacts in a class room context – contributes to the development of important social
organisations, and consequently to the development of particular communities and groupings
gathering around the artefact. At both high schools, particularly funny stories about lively parties
contribute to the mediation of the shared sense of community mentioned above. Participating in
parties together with school friends makes it possible to participate in the storytelling and the social
life across school context.
However, not all students participate with the same frequency or interest in school parties and café-
evenings, and this becomes important for the development of their sense of community and of their
social identifications. Just like an artefact in a class context may contribute to the development of
particular social identifications, an artefact such as alcohol (e.g., alcohol games) may contribute to
the development of specific (other) social identifications among the students. Particularly the
students who manage both festivity and academic skills have status in the high school setting – and
here it is important that the developed social identifications work not only in but also across the
three studied contexts.
In the thesis I point out that, when starting in high school, all students encounter a new and different
structural ordering. However, this ordering is not new and different for all students in the same way.
In regard to the interaction between the development of communities and habits, it is, therefore, of a
particular importance how the concrete high school organises the students’ everyday school life. For
this reason, it is pivotal to examine the principles behind the structural orderings and arrangements
at the concrete high school.
At one of the high schools, The Suburban High School, a high school with a traditional managerial
structure, I point out that the institutionally defined home class community is of particular
importance for the students’ efforts to conduct an enjoyable and beneficial high school life across
11

12
the three contexts I studied. By means of re-establishing the home classroom community as a
particular home class grouping in the cafeteria in the intervals between lessons (as well as at the
high school related parties and café-evenings), the students develop an important possibility for
anchoring themselves socially in the breaks. The individual student can take his or her starting point
from this anchoring in his or her further exploration of possibilities for developing relations and
communities in and across various classes and year groups at the high school.
For the students at the Downtown High School this is not possible in the same way. By the
implementation of a basic democratic school form the Downtown High School demonstrates an
ideological alternative to the predominant individualism in Danish society – and this alternative
implies a change in the predominant forms and understandings of the students’ communities.
Consequently, a ‘we’ form of community and self-understanding has emerged at the Downtown
High School, and this ‘we’ is not primarily limited to the home class community. By contrast to the
Suburban High School, the educational practice and rhetoric at the Downtown High School aims at
going beyond a sharp demarcation of the home class community towards an inclusion and an
involvement of all students in a unified school community. Hence, the home class community is not
a concise and well defined unity at the Downtown High School. This means that it is not possible to
single out a certain well defined home class grouping towards which the students, when they spend
their time together in the cafeteria, can direct and anchor their wanderings. In the dense crowds in
the cafeteria in the intervals between the lessons the students often mingle in smaller groupings;
sometimes just a couple of students are talking with each other, at other times larger groupings, but
these groupings are often established across home classes and year groups. In chapter 3.3 and 3.4, I
point out that these groupings are often established due to particular other institutionally or
geographically developed communities (e.g., communities going back to earlier school life at the
Downtown High School (i.e., lower grades at the same secondary school), at various continuation
schools, or communities that developed during the students’ daily long travels to and from high
school).
The institutionalization of the high school life stops neither at the end of the school hours, nor at the
school gate. The Suburban High School has a more local intake of students than the Downtown
High School. At the Suburban High School the organisation of high school life with the students
having relative short distance to school and relative short school days provides opportunities for the
students to continue exploring and developing their home class communities when the school day is
over. By contrast, the Downtown High School has an intake of students with relative long school
travels and an organisation of high school life with relative long school days due to scheduled daily
and weekly school meetings (including long discussions and democratic decision-making processes
about present problems as well as the future development of the joint school life). For the students

at the Downtown High School a continuation of joint school life with private gatherings, when the
school day is over – even at the end of the school year – seems to take place only rarely.
My thesis highlights that the different institutional organisations and educational intentions at the
two high schools I studied contribute to developing different practices and communities – and
thereby to developing different trajectories of participation and modes of self-understandings
among the students. This calls for developing different research issues too. How high school life is
organised at a concrete high school becomes important for which problems and discussions it is
relevant to focus on in the research. I find it very important to underline that it has never been my
aim to undertake a study comparing the differences (and similarities) between the significance of
participation among students at the two high schools. It has been my aim to explore the significance
of the institutional arrangements for the interaction between the development of communities and of
habits on each of the two high schools I studied. The differences between my analyses at the two
high schools are connected with the differences between the problems that the students at the
particular high schools face in their everyday high school life. The analysis has dealt with the
specific problems young people struggle with in their everyday life, and it indicates that young
people in high school – varying with the particular school form and organisation – deal with
significantly different challenges. Hence, the schools must be understood locally, in their own right
and organisation.
This discussion points towards a revised basis for understanding interventions in regard to young
peoples’ communities and habits. The practice of intervention is not only a matter of trying to
prevent the development of certain inappropriate ways of participation or action defined before
hand (e.g., the consumption of alcohol). On the contrary, it is a matter of exploring the concrete
possibilities and conditions for the students’ participation in concrete institutionalized educational
contexts.
At the end of the thesis, I outline perspectives for possible future studies.
13

Forskningsprojektet og dets formål
Kapitel 1. Forskningsprojektet og dets formål
1.1 Indledning
Denne afhandling handler om unges fællesskabsdannelse og ændring af vaner ved gymnasiestart og
i deres første år i gymnasiet. Unge mennesker i gymnasiet lever et komplekst og mangfoldigt liv,
der sædvanligvis omtales som opdelt i skoleliv, ungdomsliv (eller fritidsliv) og familieliv. På en
ganske almindelig gymnasiehverdag befinder de sig på ganske mange forskellige steder og deltager
i ganske mange forskellige kontekster; kontekster der ofte skaber og skabes af sammenhænge på
tværs. Dagen starter som regel i hjemmet; de unge tager af sted til skole; her deltager de i
gymnasielivets aktiviteter i et varierende antal timer; de bliver måske på skolen efter skoletid; de
tager hjem; eller de tager med hinanden hjem; de går på arbejde og til sport; de runder som regel
også lige familien for at indtage et måltid eller lave lektier; indimellem skal de af sted igen efter
spisetid; måske til fest, men ofte i hvert fald for at være sammen med vennerne; for at ’være med’;
for at deltage. Det er dette gymnasieliv – med fokus på de unges deltagelse i og på tværs af de
forskellige gymnasierelaterede kontekster – der er undersøges i denne afhandling.
Når de unge starter i gymnasiet første dag, er dette liv allerede i vidt omfang lagt tilrette. Træder
man indenfor på et par gymnasier i dagene op til gymnasiestart er der en summen af travle lærere,
sekretærer, bibliotekarer, pedeller, rengørings- og kantinepersonale, mv. der alle fra hver deres
særlige vinkel forbereder og planlægger det kommende skoleår og skoleliv. Og bevæger man sig
omkring på gymnasiet vidner de endnu tomme gange med deres plakater, opslagstavler, udstillings-
montre, udsmykninger mv. om et gymnasieliv der har været og vil komme igen. Der er udstillinger,
hvor der fremvises tværfaglige projekter, hvor eksempelvis fagene billedkunst og oldtidskundskab
samarbejdes, blandt andet i form af en illustration af Odysseus’ møde med prinsesse Nausikaa fra
Odysseens sang VI; og der er plakater og opslag der vidner om både et fagligt liv og et festliv,
herunder en blanding af mere eller mindre dagsaktuelle koncertarrangementer, teaterforestillinger,
politiske manifestationer for og mod særlige mærkesager, museumsplakater, 3.g’ernes invitation til
2.g’erne om at pynte studentervogn mod betaling af en kasse øl; fødselsdagsplakater hvor især 18
års fødselarer hyldes – og netop med reference til hvilken særlig aldersgruppe der er i fokus på dette
sted: reklamer for lokale køreskoler, samt en End of School fest for handelsskole- og gymnasie-
elever på et lokalt diskotek og med ’happy hour’, billige drinks, samt mulighed for at vinde billetter
til ’UngFerieBeachCamp’ i Løkken, når eksamen er overstået.
15

16
Kapitel 1
Det liv, der vises frem i de tomme gange vidner om et miks af gymnasielivets både faglighed og
festlighed – et miks som imidlertid hyppigt i forsknings- og interventionsprojekter, hvor dette liv
undersøges, diskuteres og interveneres, anskues som forskelligartede og adskillelige anliggender.
I disse diskussioner af de unges hverdagsliv reproduceres ofte en adskillelse mellem skoleliv og
ungdomsliv. Skoleliv synes ofte at være ét, ungdomsliv noget andet. Skolelivet er det organiserede,
det disciplinerede og disciplinerende, det seriøse, det der viser vejen til fremtiden. Ungdomslivet er
det uorganiserede og vilde; det der sprænger disciplinerne, det eksperimenterende, det er nuet, ikke
mindst det sjove eller måske det frække og farlige i nuet og dermed det ikke-seriøse – og nogen
gange omtales alt det, der foregår i ungdomslivet, som netop dét der spænder ben for eller måske
ligefremt ruinerer alle muligheder for det gode voksenliv. Ikke desto mindre – eller måske lige
netop derfor – diskuteres skoleliv og ungdomsliv hver for sig, som adskilte størrelser, i som regel
adskilte praksisser og paradigmer, af fagfolk med forskellige bevæggrunde, baggrunde og
uddannelser, og afhængigt af disse tager interventionsformerne dermed forskellige afsæt og udtryk.
Logikken og budskabet er, at i skolelivet skal man lære at tage hånd om ungdomslivet og forberede
sig på voksenlivet.
I denne afhandling præsenteres en undersøgelse af samspillet mellem dannelsen af fællesskaber og
dannelsen af vaner blandt unge på gymnasiet. I mine diskussioner vil jeg søge at overskride ovenfor
nævnte opdeling i forståelsen af unges hverdagsliv. I stedet vil jeg vise, at diskussioner om unges
fællesskabsdannelse og ændring af vaner ved gymnasiestart må anskues ud fra en helhedsforståelse
af hverdagslivet – i en overskridelse af skoleliv og ungdomsliv, som de unge selv på mange måder
behersker hver eneste dag. Det er netop i de to praksissers indbyrdes relation, at deres forskellighed
må undersøges og erkendes. I skolelivet er der bestemte organiseringer, i fritidslivet (op)findes
nogle andre. Men det vil være en væsentlig pointe i mine diskussioner, at de selv samme elementer
af ansvar, kontrol og frihed indgår på forskellige varierende måder på tværs af hverdagslivet. Ikke
bare skoleliv, men også ungdomsliv, er i høj grad disciplinerende. Det er i høj grad serious business
at leve sit liv på en ordentlig måde, når man er ung. Livet er i vid udstrækning velovervejet og vel-
reflekteret, men samtidigt også fyldt med afprøvende og eksperimenterende bevægelser – netop
fordi det tages alvorligt og derfor må undersøges og udvikles. Det er i disse bevægelser, at over-
skridelsen mellem skoleliv og ungdomsliv udfoldes.
Denne undersøgelse finder sted blandt nystartede unge på to gymnasier i Københavnsområdet.
Samspillet mellem udvikling af fællesskab og udvikling af vaner er på begge gymnasier undersøgt i
tre af gymnasiets forskellige institutionelle kontekster: i undervisningskonteksten, i frikvartererne
og ved møder, samt i det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden. I undersøgelsen viser jeg, at
disse forskellige institutionelle kontekster medierer hinanden, og at det er i deres indbyrdes relation
og formidlethed, at ligheder og forskelle mellem fællesskaber og vaner i hver af dem må forstås.

Forskningsprojektet og dets formål
Således er eksempelvis de unges fællesskab i undervisningskonteksten karakteriseret ved et samspil
mellem deres deltagelse i den konkrete faglige undervisning og udviklingen af bestemte sociale
identifikationer – og disse sociale identifikationer medierer deres anderledes måder at deltage på i
fællesskaberne i gymnasiets øvrige kontekster.
Men denne afhandling er ikke ’blot’ en undersøgelse af unges fællesskaber og vaner. Det vil være et
centralt perspektiv, at de unge forstås som deltagere i gymnasiets institutionelle arrangement, og at
gymnasiers særlige organisering (herunder pædagogiske ideologi og praksis, indretning, regler og
rammer for handle- og deltagelsesmåder, og dermed muligheder for udvikling af særlige aktiviteter,
både i og udenfor skoletid) bidrager til udvikling af særlige muligheder og betingelser for udvikling
af både fællesskaber og vaner. Det er på denne baggrund, at ikke blot de unges deltagelse i livet på
de to udvalgte gymnasier, men også gymnasierne som institution for organisering og udvikling af
bestemte fællesskaber og fællesskabsformer med særlige handle- og deltagelsesmåder, herunder
også vaner, må undersøges.
Afhandlingens diskussioner af samspillet mellem fællesskaber og vaner implicerer et opgør med en
klassisk psykologisk tænkning om vaners ’natur’ som individuelle og statiske. I afhandlingens
afsluttende diskussioner vil jeg argumentere for et social praksis teoretisk perspektiv på udvikling af
vaner. Vaner ændres og udvikles ved de unges deltagelse i den bestemte sociale praksis i de
bestemte fællesskaber i og på tværs af de to gymnasiers forskellige institutionelle sammenhænge.
Såvel de unges udvikling af fællesskaber såvel som deres udvikling af vaner må forstås som
konkrete, situerede forandringsprocesser.
Undersøgelser om unges vaner, livsstil og rusmiddelkultur
Det felt, afhandlingen skriver sig ind i, er et felt med bestemte forestillinger om, samt perspektiver
på intervention i unge menneskers liv. Dette felt har jeg et godt tidligere praksiskendskab til fra mit
mangeårige arbejde som sundhedsplejerske i især det københavnske Nordvestkvarter, og det er her-
fra min erfaring, at man ofte knytter begreber som ’forebyggende’ eller ’sundhedsfremmende’ til
problemstillinger og foranstaltninger, der angår de unges sundhedsvaner, deres livsstil eller deres
rusmiddelkultur. En stor del af forskningen inden for dette felt foregår inden for det sundhedsviden-
skabelige felt. Aldersgruppen af unge mellem 16 og 20 år, dvs. den aldersgruppe som de unge i
gymnasiet tilhører, er igennem en seksårig periode, år for år, kortlagt i form af landsdækkende
spørgeskemaundersøgelser, MULD, Monitorering af Unges Livsstil og Dagligdag, foretaget i et
samarbejde mellem Sundhedsstyrelsens Center for Forebyggelse og Kræftens Bekæmpelse.
Undersøgelsen afrapporteres i de årlige MULD-rapporter (MULD 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
2006) og tematiserer de unges trivsel, fysiske aktivitet, alkoholbrug, rygning, samt brug af stoffer,
mv. Det er på baggrund af denne monitorering i form af gentagne tværsnitsundersøgelser, samt
17

18
Kapitel 1
Skolebørnsundersøgelsen 1 af 11-15-åriges sundhedsadfærd (Se Jørgensen, Holstein & Due 2001),
foruden de store internationale undersøgelser (ESPAD 2 ), at børn og unges såkaldte sundhedsvaner
kortlægges, diskuteres og interveneres. Det var især disse ESPAD spørgeskemaundersøgelser i
1995 og 1999 (se herom Sabroe & Fonager 2002), der dokumenterede, at danske unge i 15-16 års
alderen havde det største brug af alkohol i Europa – og det er bl.a. som følge af sådanne
undersøgelser at fremtidige forskningsprojekter og -midler tilrettelægges. At det i denne afhandling
er bemærkelsesværdigt, at danske unge er blandt de mest drikkende unge i Europa skyldes, at jeg
senere i afhandlingen vil vise, at netop brug af alkohol har en særlig betydning for de unges
deltagelse i det gymnasierelaterede festliv. Ifølge en forløbsundersøgelse (på baggrund af MULD
data) om ’Unges livsstil og dagligdag 2000-2004’ (Nielsen G.A. et al 2006) er der imidlertid en
tendens til at andelen af unge storforbrugere af alkohol er faldende, og at andelen især falder blandt
de 16-17-årige, dvs. i den aldersgruppe hvori mange unge i 1.g indgår. Derudover peger forløbs-
undersøgelsen på, at der er en særlig tendens til et faldende alkoholforbrug blandt gymnasie-
ungdommen (til forskel fra unge på erhvervsuddannelser, samt unge der ikke er under uddannelse).
Med begrundet – og undertiden bekymret – reference til undersøgelser som de ovennævnte om de
unges livsstil, sundhedsvaner, samt forbrug hvad angår alkohol, rygning og andre stoffer, tager en
del forskningsundersøgelser deres afsæt til mere specifikke undersøgelser og/eller interventioner.
Hvad angår de unges brug af (hvad nogle forskere omtaler som) rus og nydelsesmidler i nattelivets
festliv kan bl.a. henvises til Peter Gundelach & Margaretha Järvinens sociologiske undersøgelse af
1 I ’Skolebørnsundersøgelsen’, der er det danske bidrag til det internationale forskningsprojekt ’Health Behaviour in
School-aged Children (HBSC) – a WHO international study’, leveres data om 11-15-årige sundhedsadfærd og selvrapporterede
helbred. I denne undersøgelse belyses børn og unges sundhed og trivsel. I Danmark gennemføres
undersøgelsen i regi af Københavns Universitet ved Institut for Folkesundhedsvidenskab, Afdeling for Social Medicin,
men med tværfagligt input af forskere fra mange forskellige institutter og institutioner. Data indsamles hvert fjerde år,
sidst i 2006. Data fra denne undersøgelse anvendes som grundlag for sundhedsfremme blandt børn og unge. HBSC
undersøgelsen har således betydning for den sundhedsundervisning som unge i gymnasiet har fået tidligere i skolelivet.
HBSC undersøgelsen bygger på antagelser om, at de 11-15-åriges sundhedsvaner dannes i et løbende samspil mellem
den unge og omgivelserne i de arenaer, der er centrale i den unges liv. HBSC undersøgelsens teoretiske baggrund
udgøres især af følgende fire teoretiske perspektiver (jf. Due & Holstein 1997 p. 11):
- The Health Belief Model: vaner styres af vores overbevisninger; eksempelvis at man lader være med at ryge, fordi
man er overbevist om, at man har stor risiko for at blive syg af at ryge (se også Elsass 1999 pp. 69-71, Jensen T.B. 2000
p. 19: Både Elsass og Jensen henviser til Kurt Lewins socialpsykologiske perspektiver om, at den subjektive opfattelse
af sundhed og sygdom i højere grad er bestemmende for sygdomsadfærd end den ydre virkelighed).
- The Theory of Planned Behaviour: vaner styres af vore intentioner, dvs. at vi træffer bevidste valg hvad angår vores
sundhed, og vi er således ifølge perspektivet bevidste om, hvordan vi lægger vore vaner tilrette for at blive sunde (se
også Ajzen 2005 (Ajzens perspektiv diskuteres indledningsvist i kapitel 5), samt Jensen T.B. 2000 p. 20).
- Socialiseringsteori om udvikling af self-efficacy, der lægger vægt på de erfaringer individer har med at opstille mål og
nå dem. Nogle erfarer, at de er dygtige til at nå deres mål, og udvikler self-efficacy. Dette skulle ifølge perspektivet
medføre en større tilbøjelighed til at vælge sunde vaner (se også Bandura 1999 p. 181). Self-efficacy har været anvendt
som prediktor for, om det er muligt for den enkelte at holde op med at ryge (jf. Jensen T.B. 2000 pp. 18-19).
- Teori om social reproduktion: vore nærmeste fungerer som vore rollemodeller – og det er fra dem vi overtager vore
vaner. Ifølge perspektivet har børn og unge, hvis forældre eller venner fx ryger, stor risiko for selv at begynde at ryge.
2 ESPAD: The European School Survey Project on Alcohol and other Drugs. Se: http://www.espad.org/

Forskningsprojektet og dets formål
’Unge, fester og alkohol’ (Gundelach & Järvinen 2006, Demant 2007, Demant & Järvinen 2006).
Undersøgelsen er baseret på spørgeskemaundersøgelse af 15-årige unge og deres forældre, samt en
række fokusgruppeinterview med grupper af unge. Undersøgelsens vigtigste pointer er, at unges
høje alkoholforbrug er forankret i en særlig livsstil med fester og fuldskab, hvor festerne fungerer
som et slags frirum for de unge; at erfaringer med alkohol og fuldskab er forbundet med prestige:
drikker man meget og går man tit til fest, bliver man af sine jævnaldrende betragtet som mere
moden og fremme i udvikling; og vil man gerne ’være med’ i fællesskabet, kan det være svært ikke
at drikke alkohol; at drenge og piger drikker lige meget, men måden de drikker på er forskellig:
pigerne drikker primært til fester, hvor begge køn er til stede; og deltagelse i festliv og brug af
alkohol giver her adgang til fællesskab – herunder at flirte, score og danse – med ældre drenge.
Blandt drengene drikker man ofte bare for at drikke. Til forskel fra pigerne drikker drengene også i
rene drengegrupper.
Unges festliv i nattelivet er også blevet undersøgt i den omfattende undersøgelse ’Ringstedforsøget.
Livsstil og forebyggelse i lokalsamfundet’ foretaget af Flemming Balvig, Lars Holmberg & Anne-
Stina Sørensen (Balvig et al 2005). Undersøgelsen, der bygger på både kvantitative og kvalitative
metoder og forløb over en treårig periode, belyser ’risikoadfærd’ i et ’typisk’ og ’repræsentativt’
dansk lokalsamfund i hele ungdomsperioden (defineret som perioden 11-24 år). I undersøgelsen er
der som noget unikt foretaget mere end 700 timers deltagerobservation i natte- og gadelivet, på
værtshuse og diskoteker, til private fester, mv. Undersøgelsen sætter bl.a. fokus på fænomenet
’sociale overdrivelser’, dvs. det forhold at unge søger at leve op til vildt overdrevne forestillinger
om andre unges brug af alkohol, tobak, stoffer, mv. Undersøgelsen indeholder en intervention (et
kontrolleret eksperiment), der har undersøgt ’bearbejdelse af de unges forestillinger om hinanden’
som forebyggelsesmetode. Den målgruppe, man intervenerede overfor, var unge i femte og sjette
klasse. Fokus var tobaksrygning. Og forsøget viste, at det var muligt at påvirke sociale overdrivelser
– og ad den vej mindske disse unges rygning (i forhold til en kontrolgruppe).
I ingen af disse undersøgelser er det imidlertid særskilt de unges deltagelse i gymnasielivet, der har
været genstand for undersøgelse. På gymnasieområdet skal derfor nævnes en undersøgelse af lidt
ældre dato: Gert Allan Nielsens landsdækkende kvantitative spørgeskemaundersøgelse ’Gymnasie-
og Hf-elevers sundhedsvaner og livsstil 1996-97’ (Nielsen G.A. 1998). Formålet med denne under-
søgelse var dels at beskrive sundhedstilstanden ved hjælp af udvalgte indikatorer, dels at belyse
handlinger og vaner, der har betydning for sundhed og trivsel. Undersøgelsen gav ifølge Nielsen et
’øjebliksbillede’ af 25.000 gymnasie- og hf-elevers sundhedsvaner og livsstil i vinteren 1996-97.
Den har således mest karakter af at være en epidemiologisk tværsnitsundersøgelse på linie med de
senere udførte MULD undersøgelser, og det er da også Gert Allan Nielsen, der er projektleder for
både Gymnasie- og hf-undersøgelsen og MULD undersøgelserne.
19

20
Kapitel 1
Derudover skal nævnes en ph.d.-undersøgelse af Niss Skov Nielsen ’Sundhed og livsstil hos elever
på ungdomsuddannelserne 3 i Frederiksborg Amt’ (Nielsen N.S. 1998). Også denne undersøgelse
bygger på data fra en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Afhandlingens hovedresultat er, at
klasserne og skolerne – eller de sociale kontekster og de sociale normer i klasserne og på skolerne –
har større betydning for de unges livsstil og sundhedsadfærd end individrelaterede faktorer og andre
sociale faktorer har tilsammen. I undersøgelsen finder Nielsen, at variationen mellem de forskellige
klassers livsstil stiger i løbet af uddannelsesforløbet, og han skriver i afhandlingens afsluttende
diskussion at ’den mest sandsynlige forklaring er, at der må være tale om specielle mønstre og
udviklinger i klasserne. Hver klasse har tilsyneladende sit unikke liv og sine unikke normer for
livsstil, som i overført betydning medfører, at klasserne opfører sig som små ’stammer’’ (Nielsen
N.S. 1998 p. 95). Afhandlingen er en epidemiologisk undersøgelse, hvor den statistiske model er en
multi-level analyse som belyser betydningen af tilhørsforhold i forskellige gruppesammenhænge for
de unges livsstil (ibid pp. 34-36).
Begge ovennævnte undersøgelser omhandler unge i bl.a. gymnasiet, men de skriver sig ikke ind i
gymnasiets særlige pædagogiske praksis, og de har ikke fokus på det institutionelle arrangements
betydning for udviklingen af en særlig livsstil eller bestemte vaner. Det har til gengæld Steen Beck
& Stine Reesen i rapporten ’Festkultur og rusmidler i gymnasieskolen’ (Beck & Reesen 2004. Se
også Beck & Reesen 2006). Rapporten var en forløber for Becks efterfølgende ph.d.-afhandling ’En
ny myndighed. Gymnasieelevers rusmiddelkultur og skolekulturelle forandringsprocesser’ (Beck
2006a). Baggrunden for denne undersøgelse var netop ESPAD undersøgelserne, der påviste, at
danske unge har et stort alkoholforbrug sammenlignet med andre europæiske unge. I projektet er
der fokus på gymnasieelevers forbrug og holdninger til rusmidler, samt på uddannelses-
institutionernes rolle og ansvar i forhold til elevernes festkultur og brug af rusmidler. I rapporten
(Beck & Reesen 2004) præsenteres et interventionsprogram, der blev gennemført på to gymnasier i
skoleåret 2003/2004. Målet for interventionen var en udformning af rusmiddelpolitikker med
udgangspunkt i de to gymnasiers problemstillinger og aktørernes aktive medvirken. Gennem et år
arbejdede unge, lærere og ledere med temaet ’rusmidler’ i både organisatorisk og undervisnings-
mæssig sammenhæng. Interventionsprogrammet havde to spor: dels et undervisningsspor, hvor
lærere skulle udvikle og gennemføre undervisning med udgangspunkt i emnet unge og rusmidler,
dels et organisatorisk spor, hvor de to skolers aktører gennem diskussioner, erfaringsudvekslinger
og vidensudvikling skulle se, om der var basis for at formulere en rusmiddelkultur, der forholdt sig
til de erfaringer og den viden, der kom frem i løbet af det år, interventionsprogrammet varede. Der
blev nedsat styregrupper, etableret pædagogiske arrangementer for lærere, samt temadage for de
3 Undersøgelsen byder ikke på særskilte konklusioner angående unge i gymnasiet. Den konkluderer at livsstilen blandt
eleverne på ungdomsuddannelserne i Frederiksborg Amt ikke afviger i nævneværdig grad fra niveauet blandt andre 16-
19-årige danskere målt ved befolkningsundersøgelser. Livsstilen er eksemplificeret ved elevernes brug af cigaretter,
alkohol og euforiserende stoffer, samt deres deltagelse i fritidsidræt (Nielsen N.S. 1998 p. 94).

Forskningsprojektet og dets formål
unge, og ved at inddrage både elevråd og Pædagogisk Råd blev interventionsprogrammet knyttet til
demokratiske processer på skolerne. Der blev således lagt vægt på, at så mange af skolens aktører
som muligt, ikke mindst de unge, deltog i processen (ibid. p. 7). På lærersiden fandt man i ’den
sokratiske dialog’ et koncept, der som følge af en vis grad af procedurestyring fremmede erfarings-
orienteret samtale frem for mere holdningspositionerende diskussionsformer. Hvad angik eleverne
udviklede man ’holdningsdiskussionen’, hvis pointe var, at de unge i klasserne skulle diskutere
forskellige synspunkter, som de gennem argumentation skulle tilslutte sig eller afvise. I begge
tilfælde var formålet at udvikle refleksionsformer, hvor balancen mellem den enkeltes bidrag til
gruppen og den fælles overvejelse i gruppenormen var vigtig (ibid. pp. 185). I konklusionen skriver
forfatterne, at begge skoler har været igennem spændende diskussions- og afklaringsfaser; den ene
skole har formuleret en officiel rusmiddelpolitik, den anden er i gang med at udforme en. I den
forstand er interventionsprogrammet lykkedes. Men om skolerne så med disse rusmiddelpolitikker
har skabt et redskab, der i praksis medfører forandring i de unges rusmiddelkultur, kan forfatterne
på dette tidlige tidspunkt ikke sige noget om (ibid. p. 186).
I forhold til en perspektivering af interventionsprogrammets undervisningsspor skriver forfatterne,
at hvis det er et pædagogisk mål at fremme refleksion i forhold til livet uden for undervisningen, så
er undervisningen i rusmidler (dvs. formidling af viden) en nødvendig, men langtfra tilstrækkelig
forudsætning, og derefter skriver de videre: ’Meget tyder på, at ændrede vaner og normer ikke
udvikler sig på den enkelte elevs og måske ikke på gruppens refleksionsniveau. Det er sandsynligvis
først i det øjeblik, refleksionen kombineres med ændrede kulturelle rammer (det vil fx sige skole-
funderede normer og regler), at der for alvor kan finde en udvikling sted’ (ibid. p. 166). At ændre
vaner er ifølge forfatternes perspektiv bl.a. et spørgsmål om at sætte refleksionsprocesser i gang
med henblik på en holdningsændring, men disse refleksionsprocesser kan ifølge perspektivet ikke
stå alene. Det er nødvendigt også at kigge på de institutionelt udviklede normer og regler. Og
refleksionsprocesserne skal netop munde ud i en revurdering og reformulering af den hidtidige
kultur (dvs. en ny politik med nye normer og nye regler).
En kvantitativ undersøgelse på i alt fire gymnasier, der understøttede interventionsprogrammet på
de to af disse gymnasier, peger på, at det ikke er muligt at tegne et entydigt billede af gymnasie-
elevers rusmiddelkultur. Én forklaring kan bl.a. være gymnasiernes beliggenhed. Undersøgelsen
peger på, at normen om, at det er ok at drikke torsdag aften, er mere udbredt i store byer end i de
mindre byer. En anden forklaring kan være, at gymnasiernes ledelser og lærere har forskellige
politikker på området. En tredje forklaring kan være, at der over tid er udviklet forskellige kulturer
blandt de unge på gymnasierne. Nogle gymnasier har ry for at være mere ’rusmiddeltolerante’ end
andre. Ifølge forfatterne socialiseres de unge til at overtage en bestemt skolekulturel selvforståelse
og forbrugsvaner, som knytter sig til en opfattelse af, hvordan ’vi’ er ’her’ på stedet (ibid. p 178).
21

22
Kapitel 1
Beck og Reesen mener, at i forhold til MULD-undersøgelserne må disse resultater give anledning
til eftertanke. I følge MULD er der ikke nævneværdige amtslige forskelle på de unges rusmiddel-
forbrug. Beck og Reesens undersøgelse viser, at man skal ned i mindre enheder, fx på institutions-
niveauet, for at finde forskelle. Dette tyder på, at den konkrete skoles kultur og politik på området
faktisk gør en forskel. Herom skriver de videre: ’I et rusmiddelpolitisk perspektiv er forskellene på
skolekulturerne interessante. De viser, at elevers rusmiddelkultur ikke er en statisk størrelse, men er
opnået på et tidspunkt og dermed er foranderlig. Gymnasieelevers rusmiddelvaner er influeret af et
samspil mellem en skoles formelle kultur (regler, praksis i forhold til at sørge for, at disse bliver
overholdt) og uformelle kultur (den faktiske elevkultur på skolen) (ibid p. 178). Derudover peger
forfatterne på, at også andre faktorer, bl.a. de unges hjemlige normer, samt gymnasiernes
beliggenhed, må medtænkes, når man skal forstå de unges brug af rusmidler.
Forskelle i rusmiddelkultur – dvs. holdning til rusmiddelpraksis: hvor meget de unge drikker og
hvornår de drikker (i eller kun efter skoletid/op til weekend eller tillige på hverdage, hvor der er
undervisning dagen efter) – kan ifølge Beck & Reesens perspektiv bl.a. hænge sammen med
forskelle i gymnasiernes rusmiddelpolitikker, dvs. de institutionelt bestemte regler og normer.
Det diskuteres imidlertid ikke i rapporten, om forskelle i udvikling af rusmiddelkultur og -praksis
tillige kan hænge sammen med mere komplekse og omfattende forskelle i gymnasiers pædagogiske
arrangementer, herunder forskelle hvad angår de unges muligheder og betingelser for at deltage i
de bestemte fællesskaber i gymnasielivet. Beck & Reesens projekt er et kulturelt forandringsprojekt
– og som sådan et kognitivt projekt 4 , idet det i første omgang er holdnings- og normændringer, der
skal bidrage til at forandre bruget af rusmidler, herunder reglerne for dette brug. Beck & Reesens
forandringsprojekt er dermed ikke et praktisk projekt, der angår hele gymnasiets organisering af
skoleliv, ikke blot hvad angår brug af rusmidler, men også hvad angår, hvordan man i øvrigt har
4 I kapitel 2 ’Den gymnasiale organisationskultur’ refererer Beck & Reesen til organisationsteoretikeren Edgar Schein:
Schein sondrer mellem en organisations skueværdier og grundlæggende antagelser. Man ’møder’ først kulturen for
alvor på de grundlæggende antagelsers niveau. ’Scheins definition på organisationskultur er, at den er ”et mønster af
fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer i forbindelse med ekstern
tilpasning og intern integration, og som fungerer godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres til nye
gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer” (Schein 1994:20)’
(Becks & Reesen 2004 p. 27). I en organisation kan afstanden mellem skueværdier og grundlæggende antagelser blive
meget stor. Er dette tilfældet, kan det være nødvendigt at udsætte organisationen for en kognitiv transformationsproces,
hvor der arbejdes med at bedre overensstemmelsen mellem værdier og grundlæggende antagelser (ibid. p. 27). Senere i
kapitlet referer Beck & Reesen til organisationsteoretikeren Mary Jo Hatch (Hatch 2001), der peger på, at der rigtigt
nok findes bestemte nøglesymboler, som aktørerne i en organisation deler, men ’der knytter sig i realiteten en mangfoldighed
af definitioner, værdier og valoriseringer hertil. Kulturen eksisterer ikke som kollektivets fælles forståelse,
men snarere som et mønster af forskellige forståelser, magtkonstellationer og symbolske interaktioner’ (Becks &
Reesen 2004 p.27). Det er dermed et komplekst anliggende at forandre denne kulturelle diversitet (se evt. videre herom
i forfatternes diskussion: ibid. pp. 28-31).

Forskningsprojektet og dets formål
organiseret gymnasiehverdagen for og med hinanden, i og på tværs af de forskellige både faglige og
sociale gymnasierelaterede kontekster.
1.2 Forskningsundersøgelsens problemstillinger
Denne afhandlings undersøgelse af unges deltagelse i gymnasielivet og deres fællesskabsdannelse
og ændring af vaner ved gymnasiestart har sit udspring i min psykologispecialeundersøgelse ’Sund-
hedsoplysning og subjektivitet – Et kritisk psykologisk perspektiv på efterskolepigers rygning’
(Ingholt 2002a, 2002b, 2005), hvor jeg undersøgte rygningens subjektive betydning i forbindelse
med unges efterskolestart og ophold:
Trods god viden om sundhedsforhold (Rasmussen, Due & Holstein 2000, Jensen B. & Jensen B.B.
2002, Jensen B. 2002) og rygnings risici ryger mange unge (Jensen T.B. 2000, 2001). Det var netop
dette dilemma mellem viden og praksis, der blev undersøgt i specialeundersøgelsen. Rygningen var
for de unge på den undersøgte efterskole en klar strategi til deltagelse og etablering af fællesskaber.
Senere blev rygningen mere rutinepræget, men den var til stadighed redskab for videre konstitution
af de fælles forbindelser. De unge i undersøgelsen havde en god viden om rygningens skadelige
virkning og de bekymrede sig om afhængigheden, men oplysning alene forebygger ikke rygning –
heller ikke blandt unge mennesker.
I specialets konklusioner stillede jeg spørgsmål ved en sundhedspædagogisk indsats, som ensidigt
fokuserer på formidling af viden til den enkelte. Tankegangen er, at giver man ’den rette viden’ til
de unge, så handler de rationelt derefter (Jensen U.J. 1996), for ingen er interesserede i at skade sig
selv (Nissen 1998). Strategien bygger på forestillingen om, at opnåelse af sundhed indgår som et
aktivt forhold i de unges levevis (Otto 1997, 1998). De unge sprængte imidlertid de almindelige
forestillinger om sundhedens betydning, og dermed de sundhedsbegreber (se bl.a. Nissen 2000b,
Forchhammer & Nissen 1994, Jensen U.J. 1998), som den sundhedspædagogiske undervisning
baserer sig på. Der er dilemmaer og prioriteringer i det levede liv, og sundhed må af denne grund
varetages på mange måder. Set fra disse unges perspektiv er et sundt liv først og fremmest et socialt
liv – og under visse betingelser kan rygning dermed blive en del af dette liv.
Hvad skal der til og hvad har betydning for at unge ændrer vaner? I Den Sundhedsfremmende Skole
(Jensen B.B. 1993) fokuseres på udvikling af handlekompetence (Jensen B.B. & Schnack 1993).
Dette markerer et demokratisk paradigmeskifte med henblik på opfattelsen af børn og unge som
aktive deltagere i skabelsen af egen identitet og liv (Jensen B. 2002). I gængs sundhedspædagogisk
praksis (ved anvendelse af pædagogiske metoder som Du Bestemmer eller Aktive Vurderinger; se
videre herom hos Steinberg 1994, Lövenlund 1999, Arborelius 1995, Ringkøbing Amtskommune
23

24
Kapitel 1
1995-1997) er det imidlertid min erfaring, at indsatsen ofte udmøntes i en bestræbelse på, at den
enkelte unge i en tidlig skolealder påvirkes til at ’beslutte med sig selv’, at han og hun i fremtiden
ikke vil indlede en karriere som (mis)bruger af eksempelvis alkohol og tobak, eller at han og hun vil
bestræbe sig på at spise mindre usundt og mere sundt, eller at han og hun vil spille mindre computer
og dyrke mere sport. Perspektivet er overvejende det individuelle perspektiv, dvs. det enkelte barn
eller unges stillingtagen og valg, samt den enkeltes viljestyrke til at ’modstå’ fællesskabets vanlige
handle- og deltagelsesmåder, samt betydningsfulde værdier og normer. Via den pædagogiske
praksis, som regel i form af en kombination af individuelle samtaler med en sundhedsprofessionel
og gruppe- eller klassediskussioner, søger man at udvikle normer, der understøtter for eksempel
ikke-rygning. Den sundhedspædagogiske indsats formidles således som en italesættelse af en
generel konsensus, at rygning må anskues som negativ – men uden megen åbning for at rygning
også kan have positive, sociale betydninger (Tulinius 2000, Ingholt 2002a, 2002b). Pædagogisk
praksis er dermed løsrevet den aktuelle kontekst, hvori for eksempel rygning finder sted, herunder
de unges rygning som motiveret deltagelsesmåde i fællesskabet. Ulempen ved denne abstrakte og
generelle tilgang til den sundhedspædagogiske praksis er, at indsatsen – i strid med intentionerne i
det demokratiske paradigme – afskærer sig fra at fungere som platform for videre refleksions- og
dermed forandringsprocesser.
Det kan synes som om, man i megen af den igangværende sundhedspædagogiske praksis lader de
sociale moderniseringsprocesser ude af betragtning (Se eksempelvis Giddens 1996, Ziehe 1989),
herunder ikke mindst disse ændringers betydning for de unges vilkår. De unge udgør en markant og
betydningsfuld referencegruppe for hinanden, og dette må indtænkes i den pædagogiske indsats. For
nuværende synes dette mest at ske i den forstand, at man i en del pædagogiske indsatser tilstræber at
kvalificere de unge til hver især at modstå ungdomsgruppens eventuelt problematiske handlemåder.
Et litteraturstudie fra 2003 om gruppeorienterede sundhedspædagogiske metoder til påvirkning af
børn og unges sundhedsadfærd og livsstil pegede på, at pædagogiske modeller overvejende har
koncentreret sig om individets eller familiens betydning for den enkeltes sundhedsadfærd og
livsstil, hvorimod interventionsmodeller rettet mod gruppeprocesser og -normer ikke rigtigt havde
vundet indpas (Lyng et al 2003, et arbejdsnotat).
Efterskoleundersøgelsen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) pegede på, at de unges vanlige handlemåder
er indlejret i den enkeltes deltagelse i de bestemte sociale sammenhænge, ude af hvilke det ikke
lader sig gøre at betragte og diskutere dem. Derfor må konkrete uddannelsesinstitutioner undersøges
som medskabere af særlige muligheder for særlige dynamikker i fællesskaberne, når unges handle-
og deltagelsesmåder skal undersøges og forstås. Dette perspektiv var imidlertid ikke fremtrædende i
efterskoleundersøgelsen, men det fremgik ikke desto mindre, at bl.a. skolens daglige organisering
bidrog til, at rygningen blev så omfattende. Rygning fandt sted, når der var pauser med frirum – fri-

Forskningsprojektet og dets formål
rum der for nogle unge var tomrum – i en ellers yderst struktureret skoledag. I en senere debatklub
(Ingholt 2004) i form af en fokusgruppe med diskussion af ændring af vaner under et efterskole-
ophold pegede de unge på, at efterskolen bl.a. manglede et fællesrum, hvor man kunne finde og
snakke med hinanden. Derudover efterlyste de unge interessante aktiviteter at deltage i, især i det
tidsrum på dagen der ikke var struktureret og skemalagt. På sigt var det ikke nok blot at ’være med’
i et fællesskab. Det var en forudsætning for de forskellige fællesskabers videre udvikling, at de unge
havde mulighed for at udvikle særlige fælles sociale praksisser, som det til stadighed syntes
betydningsfuldt og meningsgivende for dem alle, hver især, at samle sig omkring. På denne efter-
skole var det eksempelvis et problem at bestemte institutionelle ordninger, herunder særlige tidslige
og rumlige organiseringer og regler, kom til at bremse for udvikling af det, de unge omtalte som
spontane initiativer, der kunne føre til, hvad de anså for sjove og legende fællesskaber, der kunne
have bidraget til videreudviklingen af samværet med og kendskabet til hinanden.
Vil man med skolers pædagogiske praksis bidrage til at ændre på de unges handle- og deltagelses-
måder, hvad angår bl.a. tobak og alkohol, er det vigtigt at medtænke hvilke særlige muligheder for
udvikling af fællesskaber, som de konkrete uddannelsesinstitutioner baner vej for. Forskellige
skoler har forskellige organiseringer, ideologier, profiler, selvforståelser, samt forventninger og
krav til de unge. De søges derfor af unge med forskellige, men særlige grunde, forventninger og
baggrunde. Disse aspekter må formodes at have betydning for, hvilke former for fællesskaber der
muliggøres og udvikles, herunder hvilke særlige handle- og deltagelsesmåder, herunder også vaner,
som fællesskaberne samler sig omkring. Ikke mindst for nystartede 1.g’ere er dette interessant, idet
disse unge foretager et skift, ikke blot fra én uddannelsesinstitution til en anden, men som oftest
også fra én ungdomssammenhæng til en ny. Nye grupperinger og fællesskaber etableres; i disse
udvikles nye venskaber; for de fleste unge betyder dette tillige en udvikling af nye vaner. Interessen
for og orienteringen imod at deltage i de nye fællesskaber må formodes at føre til en mangfoldighed
af handle- og deltagelsesmåder, og som følge heraf til en usikkerhed hos den enkelte unge, men
ikke desto mindre til et uomgængeligt krav om at vælge sine særlige måder at handle og deltage på,
og undertiden – som følge af udviklingen af stadig nye krav eller muligheder, samt nye interesser
og orienteringer til videre forfølgelse – til et ønske om at vælge om eller til at justere den hidtidige
handlen og deltagelse. Dette perspektiv vil blive forfulgt i denne afhandlings diskussioner.
Forskellige institutionelt organiserede muligheder for udvikling af særlige handle- og deltagelses-
måder bidrager til udvikling af særlige grupperinger og fællesskaber blandt de unge – og som følge
heraf undertiden også til særlige modsætningsforhold enkelte unge eller grupperinger imellem. For
nogle unge betyder dette en mulighed for marginalisering. Også dette perspektiv vil blive undersøgt
og diskuteret. For nogle af pigerne i efterskoleundersøgelsen syntes risikoen for at være udelukket
fra rygefællesskabets betydningsfulde og trygge samvær i rygekælderen, hvis de ophørte med at
25

26
Kapitel 1
ryge, så truende, at de fortsatte den daglige rygning, på trods af at de samtidig bekymrede sig for
afhængigheden. Bestemte handle- og deltagelsesmåder, eksempelvis omkring brug af alkohol og
tobak, men også, som jeg vil vise i denne afhandling, omkring særlige undervisningsteknologier og
-emner, bidrager til udvikling af bestemte sociale praksisser, som de unges fællesskaber samler sig
omkring. Dette får betydning for udviklingen af særlige vaner i disse fællesskaber. Også dette
perspektiv vil blive diskuteret i afhandlingen.
1.3 Forskningsundersøgelsens formål
Afhandlingens problemstilling rækker bredt og knytter sig til forskellige teoretiske og praktiske
problemstillinger inden for det pædagogiske, sundhedspædagogiske, sundhedsvidenskabelige, såvel
som det socialpsykologiske felt. Det er på denne baggrund, at ikke blot de unges deltagelse i livet
på de to udvalgte gymnasier, men også gymnasierne som institution for organisering og udvikling
af bestemte fællesskaber og fællesskabsformer med særlige handle- og deltagelsesmåder, herunder
også vaner, må undersøges. At gymnasiers særlige organisering (herunder pædagogiske ideologi og
praksis, indretning, regler og rammer for handle- og deltagelsesmåder, og dermed muligheder for
udvikling af særlige aktiviteter, både i og udenfor skoletid) bidrager til udvikling af særlige
muligheder og betingelser for udviklingen af både fællesskaber og vaner, har imidlertid ikke været
et fremtrædende perspektiv i den ovenfor refererede forskning. Man har derfor heller ikke i nogle af
disse arbejder og undersøgelser undersøgt sammenhængen mellem unges udvikling af fællesskaber
og udvikling af vaner på tværs af gymnasiets institutionelle kontekster, dvs. på tværs af under-
visning, frikvarterer og fester. En litteratursøgning 5 foretaget i maj 2007 peger i retning af, at dette
perspektiv er fraværende i både dansk og international forskningssammenhæng. Det er derfor med
dette særlige afsæt og perspektiv, at jeg i det følgende vil søge at bidrage til en mere nuanceret
forståelse af de unges fællesskabsdannelse og ændring af vaner ved gymnasiestart. Det er således
projektets formål:
• At udvikle en forståelse af unges gymnasieliv ved at se på unge som deltagere.
• At udvikle en forståelse af den enkelte unges deltagelse, der har baggrund i samspillet
mellem gymnasiernes forskellige institutionelle og organisatoriske arrangementer og
praksisser og udviklingen af særlige grupperinger, fællesskaber og fællesskabsformer.
5 Litteratursøgningen er foretaget i samarbejde med forskningsbibliotikar Karin Winther, Institut for Psykologi, KU,
i følgende databaser: PsycInfo, Danmarks Elektroniske Forskningsbibliotek (Deff.dk), Socialforskningsinstituttet/
Artikelbasen (SFI), Institut for Psykologis database, Danmarks Pædagogiske Bibliotek/Artikelbasen, Netpunkt,
Sundhedsministeriet, Sundhedsstyrelsen, samt Undervisningsministeriet. Emnesøgningen har især relateret sig til
forskellige kombinationer af ordene (dansk/engelsk): Unge, fællesskaber, grupper, vaner, adfærd, gymnasier, klasse,
klasserum, undervisning, frikvarterer, festliv, alkohol.

Forskningsprojektet og dets formål
• At udvikle en forståelse af hvordan ændring af vaner i bredere forstand (både faglige og
sociale vaner) er en del af de unges udvikling af disse grupperinger og fællesskaber i de
særlige institutionelle sammenhænge. Dette forskningsperspektiv inkluderer bl.a. et fokus på
betydningen af udviklingen af særlige festvaner.
1.4 Læsevejledning – et kort rids af afhandlingens opbygning
I kapitel 2 vil jeg først præsentere denne ph.d.-undersøgelses teoretiske tilgang og ståsted; dernæst
vil jeg forklare undersøgelsens fremgangsmåde og metode.
I kapitel 3 vil jeg fokusere på udvikling af sociale fællesskaber i gymnasiesammenhængen. Denne
udvikling vil på hvert af de to gymnasier blive undersøgt i tre kontekster: i undervisnings-
konteksten, i frikvartererne/ved møderne, og i den gymnasierelaterede kontekst uden for skoletiden,
herunder festerne. Jeg undersøger og diskuterer, hvorledes gymnasiernes undervisningskontekst
forstået som en praksis i særlige institutionelle arrangementer og organiseringer formidler udvikling
af bestemte deltagelsesmåder og muligheder i de unges fællesskaber, både i frikvartererne og i det
gymnasierelaterede liv uden for skoletiden, samt – og meget væsentligt – hvorledes de unges
deltagelse i dette fælles gymnasierelaterede liv, både i frikvartererne og i livet uden for skoletiden,
omvendt formidler udvikling af bestemte deltagelsesmåder og muligheder i de unges fællesskaber i
skolelivets undervisningskontekst.
I kapitel 4 vil jeg vise, at de unges fællesskaber er det medie vanerne udvikles i – og at også
udvikling af vaner ved deltagelse i fællesskaber hænger sammen med gymnasiernes institutionelle
arrangementer. De sammenhænge omkring udvikling af fællesskaber og udvikling af vaner, som jeg
vil pege i dette kapitel, bidrager til at nuancere den forståelse der ligger til grund for, hvordan man
traditionelt tænker om vaner i den fremherskende interventionstankegang. Indledningsvist vil jeg
derfor – meget kort – skitsere Ajzens (social kognitive) begreb om vaner (jf. Ajzen 2005) og
efterfølgende pege på, at dette begreb er i grundlæggende overensstemmelse med den udbredte
klassiske psykologiske forståelse af vaner, jf. amerikansk pragmatisme v. William James (James
1890/1950). Formålet med denne skitseprægede fremstilling er udelukkende at vise hen til, hvorfra
den individualistiske tilgang til interventionspraksis, som jeg har problematiseret her i kapitel 1, har
sit afsæt. Når jeg således pointerer, at der udelukkende er tale om et meget kort oprids af konturerne
af et klassisk psykologisk vanebegreb, er det for at understrege, at dette oprids på ingen måde kan
eller skal læses som en indgående indføring i, endsige kritisk diskussion af et klassisk psykologisk
vanebegreb, men blot som et beskedent oprids af en forståelsesmåde om vaner, som har betydning
for, hvorledes man tænker om og handler i forhold til interventioner i bl.a. unges vaner, livsstile og
brug af rusmidler den dag i dag. Havde jeg skullet beskæftige mig med en mere dybdegående (og
27

28
Kapitel 1
dermed respektfuld) læsning og diskussion af både Ajzens og James’ omfattende arbejder, havde
denne opmærksomhed i sig selv været genstand for en hel ph.d.-afhandlings arbejde.
I kapitel 5 vil jeg foretage et kort sammendrag af afhandlingens væsentligste pointer, samt en
perspektivering af disse.

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Kapitel 2. Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
I kapitel 1 skriver jeg, at denne afhandling omhandler en undersøgelse af sammenhængen mellem
unges udvikling af fællesskaber og udvikling af vaner i og på tværs af gymnasielivets institutionelle
kontekster, dvs. på tværs af undervisning, frikvarterer og fester. Som jeg har skrevet i indledningen,
vil jeg i afhandlingen vise, at de forskellige institutionelle kontekster medierer hinanden, og at det
er i deres indbyrdes relation og formidlethed, at ligheder og forskelle mellem fællesskaber og vaner
i hver af dem må forstås. Det er afhandlingens formål, dels at udvikle en forståelse af unges
gymnasieliv ved at se på dem som deltagere, dels at vise at den enkelte unges deltagelse har bag-
grund i samspillet mellem det konkrete gymnasiums institutionelle og organisatoriske praksisser og
arrangementer og udviklingen af særlige grupperinger, fællesskaber og fællesskabsformer. Endelig
er det afhandlingens formål at undersøge, hvordan ændring af vaner i bredere forstand (dvs. ikke
blot en måde at diskutere og begrebssætte vaner på, som oftest peger i retning af ungdomslivets
festligheder, men også vaner der udvikles i og med deltagelsen i gymnasiets hverdagsliv) er en del
af de unges udvikling af disse grupperinger, fællesskaber og fællesskabsformer i de institutionelle
sammenhænge. Jeg vil således argumentere for det perspektiv, at vaner ændres og udvikles i og med
de unges deltagelse i den bestemte sociale praksis i de bestemte fællesskaber i og på tværs af to
gymnasiers forskellige institutionelle kontekster, og at såvel udvikling af fællesskaber såvel som
udvikling af vaner må forstås som konkrete, situerede udviklingsprocesser.
2.1 Undersøgelsens teoretiske tilgang
Jeg har, som det fremgår af mine fremhævelser med kursiv ovenfor, allerede i kapitel 1 introduceret
en række begreber, som vil være centrale for denne afhandlings diskussioner – og med valget af en
del af disse begreber skriver jeg mig ind i et særligt teoretisk begrebsligt og analytisk ståsted. Den
særlige teoretiske analyseramme (Dreier 1993/2002 kap. 1), som vil være gennemgående og grund-
læggende for denne afhandlings analyser er Den kritiske psykologi, også betegnet som Det subjekt-
videnskabelige paradigme. Derudover vil jeg – men i mindre grad – trække på teori om situeret
læring (fx Lave & Wenger 1991), og derudover vil jeg undervejs i mine analyser i afhandlingens
kapitler hente inspiration og diskussion fra en række andre teoretiske perspektiver, herunder bl.a.
Uffe Juul Jensen (Jensen U.J. 1996, 1998), Mariane Hedegaard (2003), Seth Chaiklin (Hedegaard &
Chaiklin 2005), Barbara Rogoff (Rogoff 2003, Rogoff et al 2003), Bang (Bang 2006), Willis
(Willis 1977), Eckert (Eckert 1989), Wortham (Wortham 2006), Staunæs (Staunæs 2004, 2003),
Olsen (Olsen 1997), Ribeiro (Ribeiro 2006), samt Brown & Middleton (Brown & Middleton 2006).
29

30
Teori om social praksis
Kapitel 2
Den metateoretiske ramme er således teori om social praksis – og dermed en dialektisk konception
om menneskers handlen og deltagelse i en bestående social verden, der indgår i en marxistisk
tradition inden for samfundsvidenskab. Praksisbegrebet er centralt for en kritik og videreudvikling
af Hegels filosofi og centralt for Marx’ arbejde. Med praksisbegrebet tilstræbes en overskridelse af
den Cartesianske dualisme (Bernstein 1971 p. 29), dvs. adskillelsen og modstillingen af krop og
sjæl, subjekt og objekt, menneske og verden, indre og ydre – og dermed i et mere udvidet
perspektiv et brud med den dualisme, som jeg i kapitel 1 har peget på kendetegner diskussioner af
og interventioner i unge menneskers hverdagsliv. Denne dualisme tilstræber Lave & Wenger at
overskride i (social praksis) teori om situeret læring. Jeg vil derfor give dem ordet:
’En social praksisteori lægger kort sat vægt på den gensidigt relationelle afhængighed mellem
aktør og verden, virksomhed, mening, kognition, læring og indsigt. Den fremhæver, at mening
forhandles socialt, og at personer-i-virksomhed tænker og handler interesseret, engageret. Denne
opfattelse hævder tillige, at læring, tænkning og indsigt er relationer mellem mennesker i aktivitet i,
med og udsprunget af den socialt og kulturelt strukturerede verden. Denne verden er socialt
konstitueret; objektive virksomhedsformer og -systemer på den ene side og aktørens subjektive og
intersubjektive forståelser af dem på den anden, konstituerer gensidigt både verden og dens
oplevede former’ (Lave & Wenger 2003 p. 47, oversættelse af Lave & Wenger 1991 pp. 50-51).
Lave & Wengers (social praksis) teori om situeret læring viser hen til det særlige situerede forhold,
at menneskers tanker og handlinger er lokaliseret i tid og sted. Situerede handlinger involverer hele
personen i aktivitet i og med verden. Subjekt, handling og verden konstituerer gensidigt hinanden
i sociale situationer. Dermed opererer Lave & Wenger med en aktør-struktur forståelse, der baserer
sig på en dualitet. Dualitetsforståelsen vil være en fællesnævner for de teorier, som jeg baserer mig
på i afhandlingen.
Den kritiske psykologi – Subjektvidenskaben
Afhandlingens væsentligste tilgang vil være Den kritiske psykologi. Kritisk psykologi tilhører en
historisk dialektisk-materialistisk videnskabstradition (der trækker på den kulturhistoriske skole –
Sovjetpsykologien) udviklet i slutningen af 1960’erne ved Freie Universität i Vestberlin – Berliner-
skolen. Den er udviklet på baggrund af en kritik af den marxistisk psykologiske virksomhedsteori
(Borg 2003 pp. 76-77) på samme tid (og i samme land) som Kritisk teori (som også betegnes Frank-
furterskolen), men er i opposition til psykoanalysen.
Et hovedværk for den kritiske psykologi er ’Grundlegung der Psychologie’ (Holzkamp 1983), hvor
psykologen og filosoffen Klaus Holzkamps præsenterede en række grundbegreber (kategorier)

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
til udvikling af en samfundsmæssig forståelse af menneskers liv. Omkring Holzkamp skabtes en
forskningsgruppe, der allerede fra begyndelsen omfattede de kritiske psykologer: Ute Osterkamp,
Volker Schurig, Ole Dreier, Wolfgang Maiers og Morus Markard (Borg 2003 p. 77), og i denne
forskningsgruppe foregik, bl.a. i samarbejde med praktikere, en grundlæggende begrebsudvikling,
der førte til en samlet teoretisk og (praksis-) forskningsorienteret tilgang (Rasmussen 2005).
I de efterfølgende årtier har mange forskere – også i nordisk sammenhæng – arbejdet med dette
teoretiske perspektiv. I dansk sammenhæng udvikledes omkring Ole Dreier på det tidligere Psyko-
logisk Laboratorium (og nu Institut for Psykologi) på Københavns Universitet et forskningsmiljø
med deltagelse af Morten Nissen, Erik Axel, Charlotte Højholt, Hysse Forchammer, samt Vibeke
Jartoft – og det er med afsæt i arbejdet omkring dette forskningsmiljø at forskere på universiteterne
i København, Roskilde og Århus, samt Danmarks Pædagogiske Universitet, har fortsat arbejdet med
at udvikle mere specifikke begreber, samt teorier om særlige praksisser, inden for så væsentligt
forskellige praksissammenhænge som psykoterapi (Dreier 1993, 2008), psykosocialt og social-
pædagogisk arbejde med udsatte unge (Nissen 1994, Nissen 2000), socialpædagogisk støtte til børn
og unge på døgninstitution (Schwartz 2007), overskridende læring i forbindelse med unge med
etnisk minoritetsbaggrund (Mørck 2003, 2004), samarbejde om børns udvikling i og på tværs af
børneinstitution og skole (Højholt 1993, 2001), børns liv på tværs af familie og børneinstitution
(Kousholt 2007), børns udvikling i hverdagslivskontekster i skole og SFO (Hviid 2001), unge,
tobak og sundhedsoplysning (Jensen, T.B. 2000), hverdagsliv i familier med sygdommen Chorea
Huntington (Huniche 2003), brugen af livskvalitetsbegreber inden for kræftforskning (Forchammer
1995), livsførelse i hverdagen under rehabilitering af apopleksi (Borg 2003), fængselspraksis og
demokratiseringsprocesser blandt fangevogtere i Nigeria (Jefferson 2004), samt reguleringer i et
kontrolrum i et fjernvarmesystem (Axel 2002a, 2002b, 2003). Det er med inspiration, dels i form af
diskussioner i forbindelse med forskningsnetværk og på konferencer, dels gennem læsning af disse
forskeres arbejder, at jeg skriver denne afhandling. Nogle citerer jeg direkte undervejs i kapitlerne,
men også de, der ikke bliver citeret, har bidraget med inspiration for denne afhandling.
Mennesket som samfundsmæssigt i sit grundlag og som subjekt for sine handlinger
Menneskers handlinger forstås i kritisk psykologi som dét, der forbinder individet og samfundet.
Begrebet handling er dermed det mest centrale begreb i den kritiske psykologi, der (som struktura-
tionsteorien, jf. Giddens 1984) repræsenterer en handleteori. Ved at deltage i det samfundsmæssige
liv er individet med til at skabe sine betingelser og dermed også til at skabe sig selv. Mennesket skal
forstås som samfundsmæssigt i sit grundlag og som subjekt for sine handlinger. Dette er ifølge
kritisk psykologi den mest grundlæggende antagelse om det psykiske, og på dette område adskiller
kritisk psykologi sig fra mange andre psykologiske retninger. I traditionel psykologi er aspektet
31

32
Kapitel 2
produktion og reproduktion af livsbetingelserne faldet bort, og mennesket bliver som følge heraf
ensidigt anskuet ud fra dualismen: et individ under betingelser (Holzkamp 1985 p. 5/2005).
Det centrale for den kritiske psykologi er at forstå, hvordan mennesker er i stand til at deltage i den
samfundsmæssige reproduktion, og her bliver begrebet handleevne centralt: ’Mennesker opnår
gennem den samfundsmæssige produktion i fællesskab rådighed over livsbetingelserne. Individet
opretholder sit eget liv gennem deltagelse i denne proces, og herigennem realiserer og skaber det
selv en rådighed over sine livsbetingelser. Denne rådighed-gennem-deltagelse-i-rådighed, som er
det særlige ved menneskelige individers levevis, betegnes med kategorien handleevne’ (Forch-
hammer & Nissen 1994 p. 144) (Se endvidere Dreier 1993/2002; Holzkamp 1985/2005).
Med handleevnebegrebet, som jeg – i mindre grad – vil komme ind på i kapitel 3, bringes forholdet
omkring den individuelle reproduktion gennem deltagelse i rådigheden over den samfundsmæssige
reproduktion på begreb (Holzkamp 1985 p. 18/2005). Det psykiske ses ikke som noget isoleret ved
individet, men som den psykiske side af et menneskes mulighed for at reproducere sin egen
eksistens gennem deltagelse i den samfundsmæssige proces. Fænomener som følelser, holdninger,
interesser, orienteringer og standpunkter er i den kritiske psykologi ikke bundet i psykiske
strukturer, sådan som nogle teoridannelser indenfor personlighedspsykologien (eksempelvis teorier
om træk) mener det, men formes og omformes i den konkrete sociale sammenhæng. Menneskelige
fænomener må derfor studeres i de konkrete situationer, i de særlige sociale sammenhænge, i
aktivitet og i handlen – eller kort sagt: i praksis – og som følge heraf bliver praksisforskning en
fremtrædende kritisk psykologisk forskningsmetode.
Hvorfor er der behov for en ny begrebs- og teoriudvikling?
Kritisk psykologi er ifølge Holzkamp ikke en teori og heller ikke en skoleretning, men derimod et
forsøg på – på et paradigmatisk plan – at udlede en ny form for grundbegreber videnskabeligt
(Holzkamp 1985 p. 3/2005).
Problemstillingen mht. begrebs- og praksisudviklingen indenfor det forskningsfelt, som jeg har
skitseret i kapitel 1, er ud fra et subjektvidenskabeligt perspektiv, at samspillet mellem dannelsen af
fællesskaber og dannelsen af vaner blandt unge på uddannelsesinstitutioner (gymnasier, efterskoler,
tekniske skoler) ikke er tilstrækkeligt undersøgt. I en tidligere begrebsanalyse i forbindelse med
specialeundersøgelsen af unges rygning på efterskolen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) har jeg peget
på, at de begreber om sundhed, sygdom og forebyggelse, der tages udgangspunkt i i megen sund-
hedspædagogisk praksis, bygger på forenklede forestillinger og antagelser om praksis, som kun
overlever, fordi de abstraherer fra den konkrete praksis. Der er inden for dette praksisområde en
udpræget tendens til en normativ tænkning, hvor der tages udgangspunkt i et essentialistisk syn på

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
begrebsudvikling. Ifølge denne opfattelse er begreber noget fast og uforanderligt. Begreber har
ingen historie, de er evige, og de er hævet over tid og sted. Ifølge denne forståelse er eksempelvis
sygdomsbegrebet ’en repræsentation af et karakteristikum ved alle sygdomme’ (Jensen U.J. 1994 p.
11). Denne tilgang til begrebsudvikling medfører en særlig opfattelse af forholdet mellem teori og
praksis. ’Ved at få begreb om tingene (f.eks. begreb om sygdom) dvs. ved at finde frem til teorier om
sygdommenes essens, kan vi – ifølge essentialisten – give vor praksis et grundlag-i-virkeligheden, vi
kan fundere vor praksis’ (Jensen U.J. 1994 p.11). Men antagelsen om, at praksis kan funderes
gennem indkredsning af begreber, der definerer sygdoms eller sundheds essens, er ifølge Jensen
udtryk for erkendelsesteoretisk fundamentalisme. ’Udviklingen af praksis opfattes som en
systematisk virkeliggørelse af begreber, som vi har fået indsigt i forud for og uafhængig af praksis’
(Jensen U.J. 1994 p.11). Set fra dette essentialistiske perspektiv er det muligt at opstille ideal-
forestillinger for praksis.
Idealbegreber fastlægger ifølge Jensen en ganske bestemt norm, der tjener som en håndgribelig og
konkret prototype. At have et idealbegreb om sundhed betyder at være i stand til at definere sund-
hed, og der er således tale om en norm eller en prototype for sundhed (Jensen U.J. 1998). Men
idealbegreber forudsætter tillige og baserer sig på en bestemt praksis. Den norm, idealbegrebet er
udtryk for, er ikke en ’definition af det civiliserede livs essens’ (Jensen U.J. 1998 p. 187). Den er
bestemmelsen af en levevis i en ganske bestemt praksis, og dette betyder, at rækkevidden af denne
norm, denne prototype eller dette idealbegreb, ikke når længere end til at udsige noget om for
eksempel sundhed i denne selv samme bestemte praksis. Det problematiske ved disse idealbegreber
er, at de – netop fordi de er udtryk for filosofiske fiktioner (jf. Jensen U.J. 1998 p. 189) – ikke kan
komme til at virke som retningsgivende for muligheder for forandringer af den bestemte praksis.
For mange mennesker er det ganske nærliggende at tænke sig sygdom eller sundhed som ’tilstande’
eller som ’egenskaber’. Dreier peger på det paradoksale i dette. Sygdoms og sundhedsbegreber
burde henvise til og begrunde, at forandring er nødvendig eller mulig, evt. ved hjælp af
forebyggelse eller ændret livsførelse. Begreberne burde med andre ord være retningsgivende for
udpegninger af muligheder for forandringer. Men almindeligvis bestemmes tilstande og egenskaber
som dannelser, der i store træk bliver ved med at bestå i deres nuværende form. De ses som statiske
enheder, og de forstås dermed netop ikke som dannelser, der rummer potentiale for og dynamikker
for at forandre sig (Dreier 1994a p. 184).
Der indgår dermed ikke et udviklingspotentiale som en del af begrebernes natur – og en ændring af
en bestemt problemdetermineret tilstand, evt. levevis, må derfor ’tilføres udefra’ ved, hvad Dreier
benævner, en ’betingelsesmanipulation’, evt. en intervention (ibid. p. 184). Herom skriver Dreier:
’Skal personens tilstande forandres eller ligefrem overvindes, er han henvist til at underkaste sig
33

34
Kapitel 2
disse ydre determinanter eller til at benytte sig af nogle andre ’indre’ determinanter, der ikke er
den del af de egenskaber og tilstande, der skal forandres. I det sidste tilfælde antages personen at
gøre en del af sit ’indre’ til noget ’ydre’ i forhold til den anden del af sit ’indre’, der skal forandres
ved denne ’ydre’ intervention. Tankefiguren repræsenterer en fordobling af den ydre interventions
modus. Personen deles så at sige i to, hvoraf den ene tillægges en evne til at kunne forandre den
anden, men ikke sig selv’ (ibid. p. 184).
Det er således ved anvendelsen af særlige evner, at bl.a. unge mennesker kan – og bør mener nogle,
undertiden – overvinde deres eventuelle særlige laster i form af alkohol, tobak, mv.; og udfoldelse
af sundhed bliver i denne forståelse til et spørgsmål om at besidde særlige evner eller egenskaber.
Ifølge Dreier er de mest forekommende egenskabsbegreber i psykologien personlige træk og behov
– og ifølge perspektivet om disse egenskabsbegreber handler vi (eller undlader vi måske at handle)
som vi gør, netop fordi vi besidder bestemte indre strukturer med bestemte træk eller behov. Her
om skriver Dreier videre: ’Oftest benyttes en rumlig metafor om højere og lavere egenskaber, så
personen betragtes eller hævdes at betragte og kontrollere sig selv oppefra og ned. Det finder vi i
klassiske opfattelser af karakterstyrke (f.eks. James, 1950) eller i nyere opfattelser af autonomi,
hvor en person kendetegnes ved ’anden ordens ønsker’ eller ’vilje’ (Frankfurt, 1971). De højere
egenskaber besidder man slet og ret. Sin styrke og menneskelighed beviser man ved at udøve dem’
(ibid. p. 185).
Når jeg trækker denne diskussion frem på dette sted i afhandlingen skyldes det, at temaer omkring
regulering og selvregulering, herunder netop aspekter om personlig kontrol og ansvar, senere vil
indgå i mine analyser og diskussioner i både kapitel 3 og 4. I den forbindelse er det tankevækkende,
at ovenfor diskuterede – og i sundhedspædagogiske diskussioner udbredt anvendte – begreber om
tilstande og egenskaber ikke medtænker de unges konkrete muligheder for at udvikle personlige
forudsætninger og potentialer. Begreberne giver ikke grundlag for en selvforandrende praksis, og de
er ikke anvendelige til at udpege konkrete handlemuligheder. Ifølge Dreier tænkes der på lignende
måder om sunde egenskaber og personligheder. Sundhed tænkes som en tilstand, der kan føres
tilbage til, at personen besidder bestemte egenskaber, men det forklares ikke, hvordan og på hvilke
måder mennesker får mulighed for at udvikle og ændre på disse egenskaber – og som følge heraf
bestemte sider ved sin sundhedspraksis. ’Begrebet rummer hverken, hvilke livsforhold jeg faktisk
har muligheder for at udvikle forudsætninger for at leve i og kan komme til at råde over, eller
hvordan jeg hermed bliver i stand til at forandre mine egenskaber og mit befindende på bestemte
måder’ (ibid. p. 185).
Og når der således ses bort fra menneskers subjektive handlepotentialer og -grunde, betyder det, at
personen forsvinder ud af billedet som subjekt i og for sin udvikling, og i stedet belyses sundhed ud

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
fra, hvad man inden for det subjektvidenskabelige paradigme betegner et tredje persons perspektiv,
’from outside and above’ (Dreier 1994b p. 67), hvilket i denne sammenhæng ofte vil være udtryk
for eller ensbetydende med sundhedsområdets fremherskende forståelser om sundhedspraksis;
forståelser som er udtryk for og i overensstemmelse med det essentialistiske sundhedsbegreb, som
jeg ovenfor har problematiseret.
Når den enkelte person således forsvinder ud af billedet som subjekt i og for sin udvikling og sine
handlinger, betyder det imidlertid ikke, at denne enkelte fritages fra ansvaret for denne udvikling
eller disse handlinger. Netop sundhedspædagogiske metoder som eksempelvis ’Du Bestemmer’ 6
tager jo udgangspunkt i den enkelte unges egen forholden sig til sin situation, men det er ikke en del
af metodens grundlag kritisk at reflektere, tage stilling til og evt. bidrage til udvikle den enkeltes
livsforhold i øvrigt (dvs. handlemuligheder og betingelser, eksempelvis uddannelsesmuligheder,
herunder en eventuel mangel på praktikpladser på tekniske uddannelser, eller en eventuel mangel på
muligheder for at udvikle mere vedvarende fællesskaber mellem unge (på samme faglige/tekniske
uddannelse) som følge af ophold på praktiksteder på spredte lokationer væk fra den tekniske skole)
med henblik på at udvikle eller forandre disse. Tværtimod kan det synes som om, at begrebet selv-
ansvarlighed har fået en central plads i den aktuelle danske politiske dagsorden og retorik, og at
perspektivet om selvansvarlighed netop legitimerer (eller i hvert fald tillader at se bort fra), at det
således ikke er en kritisk refleksion af de unges muligheder for at komme til at deltage i og udvikle
nogle (for de unge hver især meningsfulde) sociale fællesskaber, samt i disse sociale fællesskaber:
et fælles socialt ansvar for hinanden, som man har rettet sin opmærksomhed og indsats imod. Heller
ikke selvom dårlig trivsel og misbrugsproblemer netop som følge af ensomhed er et problem for en
del unge (Se fx Illeris et al. 2002, Aaen & Nielsen 2006), og at dét netop at skabe mulighed for
udvikling af nye former for sociale fællesskaber derfor må synes at være en ganske betydningsfuld
intervention i forhold til disse unges videre handle- og deltagelsesmuligheder i samfundslivet.
Standpunkter, perspektiver og ståsteder, samt interesser, orienteringer og rettetheder
Subjektvidenskaben argumenterer netop for en begrebsudvikling om sundhed, der kan skabe
rammen for en ændret sundhedspraksis med fokus på det enkelte individs egne perspektiver og
handlegrunde, dvs. en tilgang der tager højde for og inddrager et første person standpunkt. Om dette
standpunkt skriver Dreier, at ved en subjektvidenskabelig tilgang forstås, at psykiske fænomener
6 Folkesundhed København tilbyder Du bestemmer vejledning til elever på de tekniske skoler og produktionsskolerne i København. Du bestemmer er en sundhedspædagogisk metode,
der bygger på frivillighed og er uden moralske pegefingre. Du bestemmer vejledningen varetages af uddannede sundhedsvejledere. En sundhedsvejleder afholder gruppesamtaler og
individuelle samtaler med elever, der har meldt sig til at deltage. Samtalerne tager udgangspunkt i den enkelte elevs egen opfattelse af livskvalitet og sundhed. Det er således eleven
selv, der lægger en strategi for, hvordan et evt. problem eller udfordring kan håndteres. Formålet er at styrke elevernes selvværd, livskvalitet, sociale relationer og handlekompetence og
herigennem medvirke til at eleverne fastholdes i deres uddannelsesforløb. Formålet er desuden at reducere antallet af elever på ungdomsuddannelserne, der har et overforbrug eller
misbrug af rusmidler Kopieret fra hjemmeside: www2.kk.dk/folkesundhed/pegasus.nsf/print/89BFB00BC6DBEC61C1256F96003C4459 (010907)
35

36
Kapitel 2
analyseres ’i første person’ ud fra hvert subjekts eget ståsted og perspektiv, dvs. ud fra den måde det
erfarer og forholder sig til sin verden på (Dreier 1993/2002 p. 70). Mennesker, der erfarer og for-
holder sig til verden, befinder sig altid særlige steder, dvs. i særlige handlesammenhænge, og fra
vores aktuelle placeringer og positioner disse særlige steder har vi hver især særlige interesser og
orienteringer, som vi forfølger: Der er i eksempelvis en undervisningstime noget særligt på spil
(Højholt 2005a) (Dreier 1994b), både her og nu, men også på sigt. Dette gælder både den enkelte,
men også klassen som helhed. Man har noget for med hinanden, og dette angår både de faglige og
de sociale anliggender. For den enkelte er der noget særligt, der især tager opmærksomheden. Der
er særlige prioriteringer og præferencer, men disse kan – over tid – veksle og variere, måske
forsvinde ud af opmærksomheden for en stund, for så alligevel at dukke op på et senere tidspunkt.
Man kan for eksempel optages alvorligt af en bestemt faglig problemstilling – men dette udelukker
ikke, at man tillige kan optages alvorligt af samværet med bestemte andre. De unge udvikler
således, hver især, særlige interesser og orienteringer. Begrebet interesse skal (med inspiration
hentet hos Dreier 1993/2002 p. 71) her forstås i betydningen: et mellemværende mellem subjekter
på bestemte samfundsmæssige ståsteder (unge i en gymnasiesammenhæng), og begrebet vil i
afhandlingens kapitler 3 og 4 tjene til at pege på, at der er forskelle, modsætninger og fælles
anliggender, hvad angår den enkelte unges bestræbelser på at sikre sin reproduktion og udvide sit
mulighedsrum og sin rådighed over deltagelsen i gymnasiesammenhængen. Begrebet orientering
skal forstås som, at der over tid udvikles en særlig rettethed i denne bestræbelse; en rettethed, der
hele tiden er under pres, og som derfor er omskiftelig, men som ikke desto mindre, fordi noget har
mere betydning for den enkelte unge end noget andet, har mere end bare en flygtighedens karakter.
Deltagelse i hverdagslivet har (med inspiration fra Rasmussen 2005 p. 249) en sammensat og
flerkontekstuel struktur og rettethed, og det enkelte individs (den enkelte unges) relationer til
bestemte andre unge kan ’betragtes som en komposition af dets deltagelse, samt erfaringer og
færdigheder i mange kontekster og betydningsstrukturer, således som disse udtrykkes og kommer i
spil på en konkret måde i en eller flere kontekster, i forhold til en andet individ. Det betyder, at i
min relation til andre individer kommer jeg ikke forudsætningsløs: jeg medbringer erfaringer og
færdigheder og standpunkter fra deltagelse i andre kontekster, ”gode eller dårlige” (for så vidt det
kan udtrykkes så enkelt). Kvaliteten af min deltagelse i mange kontekster er grundlag for min
deltagelse i én sammenhæng og i én relation heri’ (Rasmussen 2005 p. 249). De unge har, som det
fremgår, til enhver tid særlige erfaringer og særlige færdigheder med i bagagen, når de møder andre
unge, og dette har betydning for udviklingen af deres nye relationer, herunder deres interesser i og
forventninger til disse nye forbindelser. Men omvendt vil det også hænde, at den enkelte unges
udvikling af en særlig relation til en bestemt anden (eller til bestemte andre) i en særlig
sammenhæng vil bidrage til, at deltagelsen i denne sammenhæng – og undertiden også i andre
sammenhænge – får nyt perspektiv, ny relevans eller ny energi. I sådanne tilfælde kan der tales om
en ny rettethed i den unges orientering, eller med andre ord: en nyorientering.

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Det er på baggrund af udviklingen af disse ovenfor forklarede særlige interesser og orienteringer,
at de unge til stadighed udvikler bestemte (sær)standpunkter og perspektiver på det, der foregår,
både i og på tværs af de forskellige handlesammenhænge. I subjektvidenskaben tales således om
subjektive eller personlige standpunkter. ’From their practice in local contexts, subjects evaluate,
articulate, connect and generalize the premises of their participation and points of view on social
practice in its local, contextual diversity. Thus, a subject actively adopts, elaborates, and composes
a personal standpoint or stance. It is a stand I take in, to, and across the mediated social contexts of
my trajectory, and it allows me to direct my actions as coherently as possible, to connect an
configure my diverse participations in diverse contexts and at different times’ (Dreier 1994b p. 78).
Dette vil jeg uddybe nedenfor.
Et personligt standpunkt er, som det fremgår, ikke at forstå som et passivt resultat af den enkeltes,
mere eller mindre typiske, objektive betingelser, samt aktuelle placering. Standpunkter udvikles,
ændres, modificeres, nogle gange mere eller mindre bevidst eller velovervejet, af og til mere eller
mindre vedholdende, og som regel altid gennem deltagelse både i, men også på tværs af, forskellige
vekslende handlesammenhænge. ’Sometimes I adopt a particular standpoint merely ”in passing”,
though. Its reach into other times and places, participants and parties may, indeed, differ. It is
never final and complete’ (ibid. p. 78). Personlige standpunkter er ikke fikserede strukturer. De er
ikke udtryk for særlige personlighedstræk eller personlige mål her i livet. De er udtryk for en bred
konfiguration af mere generelle præmisser i forhold til hvilke den enkelte udfolder – foruden holder
sammen på – sin sociale praksis. Denne praksis er en ganske kompleks og sammensat livspraksis,
der har som en væsentlig grundforudsætning, at man aldrig udfolder sin sociale praksis (og dermed
heller ikke sine personlige standpunkter) alene, blot for sig selv, men altid gennem sin deltagelse i
og på tværs af alsidige vekslende handlesammenhænge med andre personer, der ligeledes udvikler
hver deres personlige standpunkter.
Den enkelte vægter og regulerer sine standpunkter i overensstemmelse med, hvad der synes relevant
eller af særlig betydning for dennes konkrete komplekse livspraksis med henblik på at kunne fort-
sætte og udvikle sin deltagelse i det øjeblikkelige i gangværende liv. Standpunkter både forbinder
og udfordrer hinanden, netop fordi den enkelte i sine bevægelser på tværs af handlesammenhænge
må finde fodfæste, udvikle sammenhæng mellem særlige ståsteder og perspektiver, forfølge særlige
interesser, men samtidigt også må tage stilling og, når nødvendigt, ændre kurs, netop med henblik
på fortsat at kunne forfølge sine personlige interesser og orienteringer. ’I work out, articulate,
coordinate, negotiate, and contest my structure of standpoints with other participants and other
parties in societal practice. The fundamental condition of possibility which allows this process to
take place, is what we have called a ”generalized first person standpoint”. The subjective stances I
take may be more or less opposed, particular og general, depending upon whether their premises
37

38
Kapitel 2
are opposed to the premises of others, encompass particular parties, or may, indeed, be shared by
everyone. In order to be able to take part in changing present positions, contexts, and structures,
we must take stances, more or less in accord with those others take. We negotiate, fight, engage in
conflict and oppose, make alliances and join together over them’ (ibid. p. 79) (min understregning).
I forskningsmæssig sammenhæng er udviklingen af et første person standpunkt, som det fremgår,
ikke ensbetydende med en metodologisk individualisme (Dreier 2008 kap. 2), og i en analyse af et
første person standpunkt anlægges dermed ikke den præmis, at der kun eksisterer én person, og at
denne person bestemmer sine samfundsmæssige relationer bevidst. Det er derimod en grund-
læggende præmis for en subjektvidenskabelig analyse, at der i det samfundsmæssige liv eksisterer
et flertal af subjekter på hver deres forskellige ståsteder med forskellige perspektiver, og dette er
udgangspunkt for konstitueringen af en samfundsmæssig intersubjektivitet (Dreier 1993/2002 p.
70).
Denne intersubjektivitet er at forstå som en allerede menneskelig intersubjektivitet. Netop under-
stregningen af den samfundsmæssig intersubjektivitet tjener til at understrege vores altid mellem-
værende præmisser, og dermed at hvert enkelt subjekt derfor må opfatte sig som ’et enkelt af disse’,
dvs. at han og hun opfatter hver enkelt anden som ’en af sammen slags’ (ibid. p. 70), og derfor som
én, der også er ’én med hver sit første persons ståsted og perspektiv’. Det er dermed en præmis for
vores handlen og deltagelse, at vi i en vis forstand (men kun i en vis forstand), fra hver vores ståsted
og perspektiv, har indblik i andre menneskers ståsteder og perspektiver – og det er dermed muligt at
tale om et alment standpunkt. Som betegnelse for et sådan ’hver enkelts’ almengjorte subjektstand-
punkt tales om ’hver mit’ perspektiv (Holzkamp, 1983a, 237-239) ifølge Dreier (1993/2002 p. 70),
(se også Nissen 2000b pp. 82-85).
Dette forklarer Holzkamp (Holzkamp 1998 p. 21) ved brug af en diskussion af begrebet om ’selv-
forståelse’: selvforståelse betyder ’at komme til forståelse med sig selv’ om noget, der angår ens
personlige anliggender. Man er ude på at gøre noget, som man ’på en måde allerede ved’, refleksivt
forståeligt for sig selv; man er ude på at gøre det implicitte eksplicit; det utydelige tydeligt. Da
noget ’hidtil ikke klart udtrykt eller ikke tydeligt formuleret’ i denne bestræbelse skal ’italesættes’
er ’hver enkelt anden’ således også potentielt inddraget i selvforståelsesprocessen. Som led i denne
inddragelse er ’den anden’ opfordret til/overladt til at efterprøve bestræbelsen på at italesætte det
hidtil uklare/utydelige for at se, om det også skaber større klarhed/tydelighed i hans personlige
anliggender. I denne – og kun denne forstand – betyder interessen for at komme til selvforståelse
også en interesse i at komme til forståelse med andre, for på den måde at finde et ’fælles sprog’ om
noget, der ikke desto mindre altid kun er givet for ’hver mig selv’. Der er med andre ord tale om et
fælles selvforståelsesprojekt, hvor ’hver mit’ standpunkt og ’hver mit’ perspektiv kaldes et almen-

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
gjort subjektstandpunkt. Senere i dette kapitel vil jeg pege på, at perspektivet om det almengjorte
subjektstandpunkt ligger til grund for en forståelse om et medforskerperspektiv. Uden perspektivet
om et almengjort subjektstandpunkt ville et medforskerstandpunkt ikke være muligt.
Udviklingsbestræbelsen i subjektvidenskaben – og i denne afhandling
I forhold til en teori- og begrebsudvikling på eksempelvis det sundhedspædagogiske felt betyder
det subjektvidenskabelige præmis om subjektive standpunkter, at teorier og begreber om sundhed
må fastholde en begribelse af den enkeltes sundhed ud fra et første persons standpunkt, men stand-
punktet må ’begribes ud fra dets lokalisering på et særligt ståsted i en praksissammenhæng, som
også omfatter andre subjekter med hver deres 1. persons standpunkter i forhold til sammenhængen,
hinanden og det pågældende individs sundhed. De enkelte subjekter må mao. begribes ud fra en
handlesammenhæng, der omhandler et flertal af subjekter i bestemte relationer til hinanden fra
deres positioner i denne handlesammenhæng’ (Dreier 1994a p. 192). På denne måde bliver det
muligt at begribe bl.a. de unge i gymnasiet og de fællesskaber, de deltager i, både i og for sig. På
denne måde er det med andre ord muligt både at se dem indefra og almengøre dem. Og på denne
måde kan der eventuelt udvikles mulighed for, at de vil overskride sig selv (Nissen 2000b p. 84).
Det er denne udviklingsbestræbelse, der i det subjektvidenskabelige paradigme benævnes et
almengjort subjektstandpunkt. Og det er dette almengjorte subjektstandpunkt, der udgør et
udviklingspotentiale i den subjektvidenskabelige forskningstilgang.
Ideen med praksisforskning er, som jeg har forsøgt at skildre med diskussionen ovenfor, ikke blot at
undersøge en konkret praksis, men også at udvikle begreber om den praksis, som jeg undersøger.
Og tilstræber man som jeg at udvikle en mere nuanceret forståelse af samspillet mellem de unges
dannelse af fællesskab og dannelse af vaner, må man undersøge ikke blot den konkrete gymnasie-
praksis, men også bestemme relationen mellem begreberne. Det er på denne baggrund, at jeg (jf.
problemformuleringen, kapitel 1) vil søge at udvikle en forståelse af, hvordan ændring af vaner er
en del af gymnasieunges udvikling af særlige fællesskaber i de særlige institutionelle gymnasiale
sammenhænge; det er derfor at jeg vil søge at udvikle en forståelse af den enkelte unges deltagelse,
der har baggrund i samspillet mellem det enkelte gymnasiums institutionelle og organisatoriske
arrangementer og praksisser og udviklingen af særlige fællesskaber, herunder fællesskabsformer;
og endeligt er det derfor, at jeg vil søge at udvikle denne forståelse af de unges gymnasieliv ved at
diskutere de unge som netop deltagere i dette institutionelle arrangements fællesskaber.
Afhandlingens sæt af begreber
I udviklingen af dette perspektiv om sammenhængen mellem fællesskaber og vaner er begreberne
handling, deltagelse, første person standpunkter, mv. centrale grundbegreber for udviklingen denne
forståelse. I udviklingen af den specifikke forståelse om sammenhænge i de konkrete sociale
39

40
Kapitel 2
praksisser (i afhandlingen: udvikling af fællesskab og vaner gennem deltagelse i gymnasiepraksis)
indgår således særlige kategorier, der danner grundlag for begrebsanalysen af disse sammenhænge.
Denne særlige subjektvidenskabelige relation mellem kategorial udvikling og begrebsudvikling vil
jeg kort forklare i det følgende.
Det er en central kritisk psykologisk pointe, at kritisk psykologiske begrebsanalyser baserer sig på
centrale antagelser om menneskets grundlag. Disse antagelser er udviklet på baggrund af historisk-
empirisk forskning om menneskets udviklingshistorie (mere specifikt: fylogenetisk, antropogenetisk
rekonstruktion) og danner som sagt afsæt for den type af centrale analysebegreber, der i kritisk
psykologi omtales som kategorier (Holzkamp 1985/2005 p. 17). De har ikke til hensigt i sig selv at
beskrive konkrete fænomener, men skal snarere åbne blikket for en særlig opmærksomhed, når man
vil udforske en praksis (Borg 2003 p. 77). Afhængigt af problemstillingen og forskningsgenstanden
vil nogle kategorier være mere relevante og centrale end andre. I relation til denne afhandlings
problemstilling vil de mest centrale og gennemgående kategorier, foruden begreberne handling,
deltagelse, praksis, første person standpunkter, perspektiver, ståsteder, interesser, orienteringer,
relationer, samt selvforståelse, som jeg allerede har præsenteret tidligere i kapitlet, være begreberne:
arrangement, institutioner, personlige og institutionelle deltagerbaner, (handle)-kontekst, struktur,
mediering/formidling, (praksis)fællesskaber/grupperinger, samt betingelser, betydninger og
begrundelser. Disse begreber vil jeg præsentere om et øjeblik.
Psykologisk teoriudvikling kan således deles i to niveauer med hver sin tilhørende metodologi: ”På
den ene side udvikling af teoretiske kategorier for de almene træk ved den menneskelige psyke; den
foretages i en historisk rekonstruktion af menneskeartens tilblivelse i de relevante psykiske dimen-
sioner, og støtter sig tilsvarende på en historisk-empirisk forskning. På den anden side udvikling af
såkaldte enkeltteorier om de særlige psykiske fænomener, som vi erfarer i forbindelse med bestemte
kulturforhold, og som vi oparbejder gennem en aktual-empirisk forskning” (Forchammer & Nissen
1994 p. 142). (Om historisk-empirisk fremgangsmåde, inklusive fylogenetiske og antropogenetiske
analyser, se videre herom hos Holzkamp 1985/2005 pp. 11-24. Disse perspektiver er det ikke muligt
for mig at komme nærmere ind på i afhandlingen).
Denne afhandling er at forstå som en enkeltteori om sammenhængene omkring unges udvikling af
fællesskaber og udvikling af vaner gennem deltagelse i gymnasielivet – og den aktual-empiriske
undersøgelse, der ligger til grund for udviklingen af denne teori, er den konkrete undersøgelse, som
jeg har udtrykt i problemformuleringen i kapitel 1, og som vil blive fremstillet i de kommende
kapitler. I de kommende kapitler udvikler jeg således først et begreb om unges fællesskaber og
derefter en teori om sammenhængen mellem udvikling af vaner ved deltagelse i fællesskaber.

De unge som deltagere i sociale praksisser
Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
De unge går ikke hen på gymnasiet dag ud og dag ind blot for at lære noget i betydningen at ’få fag-
lig viden hældt på’. De går derhen for ’at være med’, dvs. at deltage i de bestemte sammenhænge,
som både er faglige og sociale sammenhænge, og som det vil fremgå i kapitel 3, er det netop som
deltagere i disse både faglige og sociale sammenhænge, at de udvikler sig og dermed får lært noget
nyt.
Højholt (Højholt 1996, 2000) har undersøgt børns udvikling og deltagelse ved overgangen fra
børnehave gennem børnehaveklasse og ind i skolens første klasser, samt fritidsordning. I arbejdet
diskuterer Højholt typiske tænkemåder om børns udvikling, og på baggrund af undersøgelsen peges
der på nye og anderledes forståelsesmåder for børns udvikling. Højholt tager afstand fra essen-
tialistiske forståelsesmåder, der abstraherer børns udvikling og udviklingsproblemer ud af de
konkrete liv, som børnene lever; og som følge heraf opstiller diagnoser og kategorier for, hvordan
børn er. Det er Højholts subjektvidenskabelige udgangspunkt, at et barn ikke udvikler sig isoleret i
skolen, isoleret på fritidshjemmet og isoleret derhjemme, men derimod gennem sin deltagelse i,
samt på tværs af, alle de sociale sammenhænge, det indgår i. Højholt henviser i sin kritik til Dreiers
begreb om deltagelse (Dreier 1994b p. 71). Forskning i børn og unges udvikling må interessere sig
for deres måder at deltage på, og fokus bliver i den forbindelse i højere grad, hvad børn og unge gør
end hvordan de er. Højholt skriver videre: ’Når vi tager udgangspunkt i børns udvikling som et
spørgsmål om at udvikle deltagelse i de handlesammenhænge, vi har tilrettelagt for børnene, sætter
vi altså fokus på dette ”at være med” som noget grundlæggende’ (Højholt 1996 p. 62). I efterskole-
undersøgelsen (Ingholt 2002a, 2002b, 2005) pegede jeg på, at det også er centralt for unge på efter-
skole ’at være med’ i det fællesskab, der udvikles ved skoleårets start. I denne afhandling vil jeg
pege på, at dette tillige gælder unge i gymnasiet.
Begrebet deltagelse er anvendt et utal af gange i min hidtidige diskussion af subjektvidenskaben –
men jeg har endnu ikke forklaret begrebet. Deltagelsesbegrebet understreger, at de unge er aktive
(de tager del) i en handlekontekst, og det retter således opmærksomheden mod at forstå den enkelte
unges måde at fungere og udvikle sig på ud fra det, han eller hun er en del af, og ud fra den måde
han eller hun tager del heri (Dreier 1999b p. 78). Det er især Dreier, der har begrundet begrebet
deltagelse som et nøglebegreb for subjektvidenskabelig analyse (Rasmussen 2005 p. 245), idet han
peger på, at andre nøglebegreber (såsom handling, virksomhed, relation, samtale, bevidsthed, behov
og træk) ikke formår at begrebssætte den enkelte person (den enkelte unge) udfra dennes subjektive
delagtighed i en samfundsmæssig praksis på en tilstrækkelig solid og differentieret måde (Dreier
1999b p. 78). Med deltagelsesbegrebet understreges, at al handlen grundlæggende er at forstå som
social. ’No individual lives only by his own powers and (except occasionally) in situations with no
other participants. Whether acting on their own or not, individuals are participants (Dreier 1999b;
41

42
Kapitel 2
Lave & Wenger 1991) in structures of social practice. They re-produce, unfold and change their
lives by taking part in social practice, sometimes in critiques and changes of it. The scope of
possibilities in their present situation, and the possibilities for changing it, are not up to one person
only but depend on what others do or may become interested in doing. We cannot understand
individual possibilities and change processes on the basis of a purely individual conception of
subjectivity and action. When we theorize persons as participants, we are propelled to consider
personal modes of functioning and the meaning of personal participation as particular parts of
social practices’ (Dreier 2008 kap.2).
Dreier peger på følgende centrale argumenter for begrebet deltagelse som et subjektvidenskabeligt
nøglebegreb (se både Dreier 2008, 1999a, 1999b):
For det første bidrager deltagelsesbegrebet til at begrebssætte subjekter som altid allerede værende
engageret i/omsluttet af social praksis. ’In order to direct their activities subjects must, therefore,
think beyond themselves from where they stand into the structures of social practice of which they
are a part‘ (Dreier 1999a p. 6). Og med henblik på at forstå personers handlinger, tanker og følelser
må vi som forskere interessere os for de måder, hvorpå personer tager del i social praksis.
For det andet bidrager deltagelsesbegrebet til en begrebssættelse af personer som situerede i lokale
kontekster med social praksisser. ‘The embodied nature of personal being implies that persons
always participate locally in social practice’ (Dreier 2008 kap. 2).
For det tredje tilskynder deltagelsesbegrebet os til at forstå de konkrete personer ved at spørge til,
hvad de er del af, og hvordan de tager del i dette.
For det fjerde medfører deltagelsesbegrebet, at vi må begribe den enkeltes individuelle deltagelse
som et kun partikulært aspekt ved den sociale praksis. ’In so doing, we comprehend the actions and
psychological processes of individual persons as partial in relation to a more comprehensive social
practice. Individual persons have but a partial grip and influence on a social practice and a partial
ability and knowledge about. No individual person is an omnipotent agent. Individual subjectivity is
a personal aspect of a social practice’ (Dreier 2008 kap. 2).
For det femte retter deltagelsesbegrebet vores opmærksomhed mod at forskellige personer tager
forskellig del i den sociale praksis. ’Individual participants are particular ones, that is, diverse and
not uniform members. They configure their participation in social practice in a partial and
particular personal way. Persons orient themselves and develop their particular abilities and
qualities by being particular parts of social practices’ (Dreier 2008 kap. 2).

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Dreiers konception af begrebet deltagelse egner sig til at tydeliggøre, at dét at tage del i gymnasie-
sammenhængens særlige faglige og sociale liv er en ganske sammensat og kompleks social praksis.
Deltagelsesbegrebet åbner forskningsblikket for, at de unge deltager i en særlig praksis, på særlige
steder, i særlige kontekster, og de deltager – med henvisning til, hvad jeg tidligere har skrevet – fra
hvert deres særlige ståsted eller position, med hvert deres særlige standpunkt og perspektiv på det,
der foregår, og med hver deres særlige interesser og orienteringer. Deres deltagelse er personligt
konfigureret, dels formet af hvilke erfaringer og færdigheder de unge har med sig, dels af deres
særlige interesser og orienteringer både her og nu og i fremtiden.
Betingelser, betydninger og begrundelser
Jeg har hidtil brugt begreberne betingelser, betydninger og begrundelser uden af forklare dem.
Jartoft (Jartoft 1996 pp. 204-208) skriver, at et kritisk psykologisk bud på at forstå sociale eller
sundhedsmæssige problemer, er at analysere, hvordan betingelser, betydninger og begrundelser
spiller sammen i menneskers liv. Disse begreber indgår dermed i det kategoriale begrebsapparat, og
man kan tale om betingelser, betydninger og begrundelser nærmest som en treenighed. Ud fra en
betingelses-, betydnings- og begrundelsesanalyse ses menneskers betingelser ikke som abstrakte
størrelser, løsrevne variable eller fastlagte typificerede forhold, men ud fra hvad de konkret betyder
i menneskers liv. I den forbindelse er det de unges egne subjektive perspektiver, dvs. første person
perspektiver og standpunkter, der er væsentlige – og dermed ikke et tredje person perspektiv på de
unges situation. Hvilke betingelser har de unge? Hvilke betydninger har betingelserne for den
enkelte? Hvilke handle- og deltagelsesmuligheder og -begrænsninger er der ved betingelserne? Og
hvilke grunde har den enkelte unge til at handle og deltage, som han og hun gør? Hensigten med at
stille spørgsmålene er at almengøre de muligheder (mulighedsalmengørelse), de unge lever med, og
spørgsmålene vil af den grund indgå i mine diskussioner i afhandlingens kapitel 3 og 4, om end de
på ingen måde vil blive besvaret så kategorisk, som de er stillet i teksten her.
Fællesskaber og grupperinger
Deltagelsesbegrebet peger ligeledes på, at man altid deltager sammen med andre. Man kan ikke
være deltager alene, blot for sig selv. De unge deltager i en konkret social praksis i fælleshed med
andre deltagere, og som sådan konstitueres et socialt fællesskab (uden at dette dog værdisættes) af
deltagerne, der alle har det til fælles, at de er samlet om den samme sociale praksis. Deltagelse i
konkrete sociale praksisser forudsætter således deltagelse i bestemte sociale praksisfællesskaber –
og den sociale praksis kan, ganske kort, begrebssættes som, at når de unge gør dét, de har for, til
noget fælles, så skaber de en fælles social praksis – et praksis-fælles-skab.
Dette sociale praksisfællesskab har Lave og Wenger sat på begreb (jf. Lave & Wenger 1991/2003
43

44
Kapitel 2
p. 83): Et praksisfællesskab er at forstå som en gruppe relationer mellem personer, virksomhed
og verden, over tid og i relation til andre tangerende og overlappende praksisfællesskaber. Dette
sociale praksisfællesskab betyder ikke nødvendigvis en samtidig tilstedeværelse, en veldefineret,
identificerbar gruppe eller socialt synlige grænser. Men det betyder deltagelse i et virksomheds-
(eller handlings-) system, hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de laver, og hvad det
betyder i deres liv og for deres fællesskaber.
Dette begreb om praksisfællesskab har inspireret til og er fra forskellige vinkler videre undersøgt og
diskuteret i en række forskningsarbejder af situeret læring, for eksempel Østerlunds (fx Østerlund
1999) undersøgelse af nyansatte salgsrepræsentanter i en højteknologisk virksomhed, Nielsens (fx
Nielsen 1999) undersøgelse af klaverstuderende på musikkonservatoriet, Mørcks (Mørck 2003)
undersøgelse af unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund i henholdsvis gadeplansarbejde og
tømreruddannelse, samt Tanggaards (Tanggaard 2004) undersøgelse af elever og lærlinge på
erhvervsuddannelse. Uden at det er muligt for mig at gå ind i hver af disse undersøgelser, kan jeg
sige, at arbejdernes diversitet peger på, at praksisfællesskaber har mange udtryk, omhandler mange
praksisser, og tillige begrebsudvikles og virker i forskeres videnskabelige arbejder på mange måder.
Ifølge Wenger (Wenger 2003 pp. 132-134) gælder det, at vi alle deltager i praksisfællesskaber: i
hjemmet, i skolen, på arbejde, i forbindelse med fritidsaktiviteter, osv., og vi er således deltagere i
en række forskellige praksisfællesskaber på et givet tidspunkt. Disse praksisfællesskaber er at
forstås som en integrerende del af vores hverdagsliv. De er så uformelle og almindelige, at de kun
sjældent er direkte i fokus, men af samme grund er de også velkendte. Wenger peger på, at selvom
ordet praksisfællesskab er nyt, er oplevelsen, at være deltager i et praksisfællesskab, det ikke.
Wengers hensigt med at undersøge begrebet praksisfællesskab mere systematisk er at skærpe det,
gøre det mere brugbart som tankeredskab, og det er her en fordel, at det er velkendt: ’Beskrivelse af
et velkendt fænomen giver mulighed for at udvikle vores intuitive opfattelser: uddybe og udvide
dem, granske og genoverveje dem. Det deraf følgende perspektiv er ikke fremmed, men kan
alligevel kaste nyt lys over vores verden. Det har både nyhedens øjenåbnende karakter og det
selvfølgeliges glemte velkendthed – men det er måske netop det karakteristiske ved vores mest
nyttige indsigter’ (Wenger 2003 p. 134).
Da begrebet praksisfællesskab imidlertid (på trods af Lave og Wengers forbehold ovenfor) kan
antyde fællesskabet som en veldefineret, afgrænset enhed, som ikke altid kan genfindes i de unges
deltagelse i alle – og slet på tværs af – de forskellige gymnasierelaterede sammenhænge, vil jeg i
mine diskussioner i kapitel 3 og 4, tillige bruge (og alternere med) begrebet grupperinger. Med
dette begreb vil jeg pege på, at de unges måder at udvikle og afvikle deres relationer og deres
samvær på, undertiden kan have en flygtighedens karakter, kan tage sig ud på amorfe måder, og

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
bestemt ikke altid bygger på en fælles begrundet forståelse for, hvad man har for med hinanden lige
her og nu, dvs. i dette konkrete samvær i dette øjeblik på dette sted.
Begrebet fællesskab har en særlig placering i mit arbejde. Sigtet med at fremhæve fællesskabs-
begrebet i gymnasiesammenhængen er netop at søge at vise en vej væk fra det overvejende
individualistiske perspektiv i diskussioner og interventioner om unges vaner, som jeg i kapitel 1 har
problematiseret.
Fællesskabsbegrebet vil i afhandlingen være genstand for central opmærksomhed og diskussion,
idet jeg undersøger og teoretiserer over sammenhænge for udvikling af fællesskab og udvikling af
vaner i de særlige uddannelsessammenhænge, som de to gymnasier udgør. I denne bestræbelse
tjener Lave & Wengers (praksis)fællesskabsbegreb til at skærpe mit blik og opmærksomhed (jf.
Wenger ovenfor) på de unges udvikling af fællesskaber i gymnasiets forskellige praksisser, men det
er ikke et mål med mine diskussioner i afhandlingen at udvikle konkrete begreber om fællesskaber i
de forskellige kontekster, som de unge deltager i. Jeg vil dermed heller ikke søge at evaluere, end-
sige be- eller afkræfte, praksisfællesskabsbegrebets funktionalitet i min egen forskningspraksis. Der
er som udgangspunkt en væsentlig forskel i det undersøgelsesfelt, som Lave & Wenger har studeret,
i forhold til mit. Lave & Wenger har interesseret sig for menneskers bevægelser, fra periferi til
centrum, inden for ét praksisfællesskab i en konkret kontekst. I min undersøgelse studerer jeg
derimod de unges bevægelser både i og mellem forskellige praksisfællesskaber, i og på tværs af tre
forskellige kontekster, og i min undersøgelse er det et centralt fokus, hvorledes to gymnasiers
forskellige institutionelle arrangementer og organiseringer bidrager til udvikling af forskellige
måder at udvikle fælleshed og grupperinger på, i og på tværs af de forskellige gymnasierelaterede
sammenhænge, samt hvilke betydninger der knytter sig hertil og hvorledes de unge begrunder disse.
I afhandlingens kapitler 3 og 4 vil jeg ikke bruge begrebet praksisfællesskab, men kun den korte
form fællesskab. Det er dette begreb, jeg har anvendt ved præsentation af ph.d.-undersøgelsen på de
to gymnasier, og det er dette begreb (alternerende med begrebet grupperinger), som jeg har taget
udgangspunkt i i mine samtaler og interviews med de unge. Som det vil fremgå af diskussionerne,
både de unges diskussioner i interviewene og således også i analyserne i afhandlingen, rummer
begreberne grupperinger og fællesskaber særlige kvalitative subjektive betydninger, hvor netop
fællesheden i samværet både tilstræbes og værdisættes. Som det endvidere vil fremgå af mine
analyser, udvikles der i løbet af de unges første år i gymnasiet mange former for fællesskaber – og
af disse har nogle mere institutionel forankring end andre; derudover har fællesskaberne forskelligt
indhold; nogle fællesskaber knyttes til bestemte kontekster, andre går på tværs af de forskellige
gymnasierelaterede kontekster; nogle fællesskaber og grupperinger har længere varighed end andre;
og endelig gælder det, at der er betydningsfulde magtforhold knyttet til udviklingen af de unges
45

46
Kapitel 2
fællesskaber. I de undervisningskontekster, hvor de unge arbejder sammen i grupperinger omkring
særlige arbejdsopgaver/projekter, vil jeg anvende begrebet grupper, eventuelt arbejdsgrupper eller
projektgrupper.
Handlekontekster og steder – og medieringer mellem kontekster
Jeg har hidtil i dette kapitel vekslet mellem begreberne handlesammenhænge og handlekontekster.
Begreberne viser hen til det samme. Nissen (Nissen 1994) har en indgående diskussion af begrebet
handlesammenhæng, sådan som det udfoldes hos Holzkamp (Holzkamp 1983) og videreudvikles af
Dreier (1993/2002 kap. 2). Nissen pointerer i sin videreudvikling handlesammenhængens mål-
middel-sammenhænge (se evt. også Nissen 2000a pp. 38-41). Disse begrebsudviklinger vil jeg ikke
forfølge og diskutere i denne afhandling. Begrebet handlesammenhæng er på engelsk oversat til
’context of action’ (se fx Dreier 1994b) – og det er herfra genoversat som handlekontekst på dansk
(se fx Dreier 1999b p. 79). Det er begrebet handlekontekst, jeg overvejende vil anvende i mine
diskussioner i afhandlingen. I Dreiers seneste arbejde (Dreier 2008 kap. 2) er forståelsen af handle-
kontekstbegrebet videreudviklet. Det er især denne konception af begrebet, jeg vil trække på. Med
begrebet vil jeg pege på handlekonteksten som en ’framing’ af de unges individuelle og fælles
handlen og deltagelse i tid og rum – en handlen og deltagelse der, som det vil fremgå, er forbundet
med og medieret af deres deltagelse i andre kontekster.
Deltagelse i social praksis – og dermed de unges udvikling af bestemte fællesskaber og
grupperinger – finder altid sted i bestemte sociale handlekontekster. Dreier (Dreier 2008 kap. 2)
definerer: ’a social context of action as a delineated local place in a social practice which is re-
produced and changed by the linked activities of its participants and through its links with other
places in a structure of social practice (Dreier 1993b; 1994). “Context” means a joining or
weaving together (Webster’s New World College Dictionary 1997: 301). A social context, then, is a
place in which persons, activities and objects are linked with each other and which is linked with
other such contexts in a structure of social practice. The actions and possibilities of its members,
the meaning of participating in it, and the lives persons live in a social context hang together. Some
scholars use the term setting to denote what I mean by social context, highlighting the socio-
material organization of such places (e.g., Lave 1988; Middleton 2003; Schatzki 1996).
Social contexts may be more or less passing or stable. They may be set up and institutionalized in
various, more or less specified ways, as we see in schools, homes, workplaces, and so forth, and a
set of more or less definite positions may exist in them. Their purposes, projects and tasks are
realized in the plural by interacting participants. So we must consider the practical interrelatedness
of participants’ actions. Several constellations of participant actions are possible in any context,
and the realization of a specific constellation of actions leads to a particular re-production and
change of the context and to particular outcomes for (some) participants’ (Dreier 2008 kap. 2).

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Dreiers begreb om handlekontekst angiver, som det fremgår, en velafgrænset enhed i tid og rum.
I denne afhandling vil jeg benytte (og reservere, kan man sige) begrebet (handle)kontekst til at
konkretisere og diskutere de unges gymnasierelaterede handlen og deltagelse i tre forskellige
sammenhænge: Undervisningskonteksten, frikvartererne/møderne, samt en kontekst som omfatter
det gymnasierelaterede liv udenfor skoletiden. Opmærksomheden på disse tre handlekontekster er
således (foruden en opdeling af gymnasiets praksisser) tillige at forstå som en særlig analytisk
opdeling, der tjener til at konkretisere de unges handlen og deltagelse i bestemte tid- og rumlige
gymnasierelaterede sammenhænge her i afhandlingens diskussioner.
I indledningen i kapitel 1 skriver jeg, at jeg i mine diskussioner vil søge at overskride en hyppigt
forekommende opdeling af unges hverdagsliv i skoleliv og ungdomsliv. Det er af denne grund, at
samspillet mellem de unges deltagelse i gymnasielivet og udvikling af fællesskab og vaner på to
gymnasier er blevet studeret (og her i afhandlingens kapitler bliver diskuteret) i disse tre handle-
kontekster. I afhandlingens diskussioner vil jeg vise, at disse tre kontekster medierer hinanden, og
at det er i deres indbyrdes relation og formidlethed, at ligheder og forskelle mellem fællesskaber og
vaner i hver af dem må forstås. Gymnasiets praksisser er netop reguleret og opdelt i undervisnings-
tid/rum, frikvarter tid/rum, samt uden for skoletid/rum; og det er netop forskellige aktiviteter, som
de unges fællesskaber udvikler sig omkring (og dermed forskellige praksisser, som udfoldes) i de
forskellige tidsrum på de forskellige lokaliteter.
Det kontekstbegreb, jeg således peger på, angiver dels en tidslig, dels en rumlig præcisering af de
unges deltagelse og handlen i den sociale praksis. I nogle af disse kontekster, dvs. inden for den
definerede kontekst, deltager de unge imidlertid på flere forskellige steder. En kontekst er i denne
afhandling dermed ikke at forstå som en velafgrænset enhed i rum, men kun i tid (jf. Dreiers begreb
om handlekontekst). Der er derfor brug for endnu et begreb til at præcisere, at de unge i den samme
konkrete kontekst ikke altid deltager i det samme rum, men er spredt på forskellige lokaliteter. I
undervisningskonteksten deltager alle unge som regel i undervisningsrum, afgrænset af vægge og
lukkede døre (selvom de unge også af og til er spredt for alle vinde, arbejdende i små grupper, i små
nicher, rundt omkring på skolen). I frikvarterkonteksten opholder de unge sig imidlertid altid på
flere forskellige lokaliteter: på gange, i kantiner, kældre, udendørs, osv. Disse rum vil jeg i denne
afhandlings kapitler 3 og 4 diskutere med begrebet steder. Med denne præcisering peger jeg dermed
på, at den konkrete kontekst ikke absolut (dvs. altid) er at forstå som ét konkret sted, og der er ikke i
denne afhandling et 1:1 forhold mellem kontekst og sted, sådan som Dreiers definition af handle-
kontekst ellers kan antyde det. I kapitel 3 vil jeg endvidere pege på og forklare, at der heller ikke er
et 1:1 forhold mellem kontekst og fællesskab. Inden for samme kontekst udvikles undertiden
forskellige fællesskaber og fællesskabsformer.
47

48
Institutioner og arrangementer
Kapitel 2
Gymnasiet er en særlig uddannelsesmæssig institution med særlige pædagogiske mål og midler til
at nå disse mål – foruden særlige samfundsmæssige krav hertil, overvågning og kontrol heraf, samt
interesser heri. Gymnasiedeltagelse er derfor reguleret i særlige forløb, ideologier og praksisser – og
der er dermed særlige rammer for det liv, der udspiller sig blandt de unge på de to gymnasier. Dette
betyder, at deres deltagelse er forstruktureret af særlige ordninger, i særlige institutionelle forløb,
allerede når de på første gymnasiedag træder ind i denne særlige uddannelsessammenhæng. I
kapitel 3 vil jeg diskutere gymnasiet som en institutionel deltagelsesbane og de unges deltagelse i
dette særlige institutionelle arrangement som personlige deltagerbaner (Dreier 1999b pp. 81-83).
Begreberne bliver forklaret i diskussionen i kapitel 3. For nuværende vil jeg blot pege på, at der i
gymnasierne således er særlige strukturelt tilrettelagte forløb, som de unge falder ind i og tager del
i, allerede når de første dag træder ind i gymnasiesammenhængen.
I ’Grundlegung der Psychologie’ (Holzkamp 1983) var det Holzkamps ærinde at give en samlet
fremstilling af en teori om det individuelle menneskes liv som ’totalsamfundsmæssigt formidlet’.
Dreier skriver om Holzkamp: ’Han opfatter samfundsmæssig struktur som et totalsamfunds
struktur. Samfundsmæssig struktur betragtes altså ”på et totalsamfundsmæssigt plan” og ses her
som en ”overgribende handlesammenhæng” og ”syntese af betydningsstrukturer”. I forhold hertil
opfatter han konkrete individer sådan, at de befinder sig i en umiddelbar livsverden eller situation,
der er formidlet af den overgribende totalsamfundsmæssige struktur’ (Dreier 2006a p. 4) 7 .
Ifølge Dreier er problemet med denne strukturforståelse, at når struktur betragtes på totalsamfunds-
mæssigt plan (eksempelvis struktur som et spørgsmål om lovgivning på uddannelsesområdet), så
lokaliseres den tillige langt væk fra menneskers konkrete liv – og i disse konkrete liv kan total-
samfundsmæssigheden dermed kun gøre sig gældende netop som noget formidlet (og dermed ikke
for eksempel omhandlende konkrete deltagelsesforhold og muligheder) – og denne betoning af en
formidlethed kan således komme til at fjerne opmærksomheden fra, at individer altid befinder sig i
bestemte strukturer der, hvor de umiddelbart er (Dreier 2006a p. 4). I stedet argumenterer Dreier for
en strukturforståelse, hvor struktur forstås som noget, der rækker hen over og forbinder forskellige
kontekster, som mennesker handler indenfor, på forskellig vis: ’I consider contexts as parts hanging
together in complex constellations of parts in relation to other, more or less definite parts.
Structures of social practice then reach across contexts and link contexts in particular ways. So no
context can be understood by itself as if it were an isolated island though contextual practices are
mostly studied one at a time, in isolation. It must be understood through its links and separations
with other contexts in a structure of social practice. Contexts depend on each other in particular
7 Ifølge Dreier (Dreier 2006 p. 4) svarer Holzkamps forestilling om struktur til den strukturforståelse, der kommer til
udtryk i Giddens strukturationsteori (Giddens 1984).

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
ways for their re-production and change, and they refer to each other, sometimes in problematic
ways’ (Dreier 2008 kap. 2).
Struktur er i den forstand at forstå som noget praktisk, nemlig ’som ordningen af mangfoldige
praksisser i samfundsmæssige praksisstrukturer’ (Dreier 2006a p. 4). På uddannelsesinstitutioner
findes for eksempel bestemte strukturelle ordninger, der er at forstå som bestemte arrangementer
(Dreier 2008 kap. 2). Udvikling af en bestemt institutionel ordning er netop at forstå som udvikling
af et særligt arrangement. Forskellige indretninger af gymnasiernes undervisningsrum er eksempler
på sådanne særlige strukturelle arrangementer (se Sørensen 2005 ifølge Dreier 2008); udviklingen
af ordnede forbindelser i og mellem konteksters praksisser, formål og måske grupperinger kan være
andre eksempler på særlige strukturelle arrangementer. Ikke mindst organiseringen af de unges
deltagelse i skolelivets forskellige praksisser i tid (skemaer) og rum (faglokaler og klasselokaler,
opholdsrum i frikvarterer, mv.) er udtryk for et særligt strukturelt arrangement, der er udtryk for en
organisering af skolehverdagen i særlige handlekontekster med hver deres særegne mål og midler
(herunder brug af særlige artefakter). Om dette arrangement skriver Dreier: ’The scopes of
possibilities for participating in social contexts and linking practices across them are thus arranged
in particular ways which incorporate what the contexts are there for and how the practices should
be carried out. In this respect ‘social structure is itself the memory of the social process. In the
arrangements that we call social structure lie all the influences of the past.’ (Abbott 2001 p. 258) It
incorporates objective forms of thinking, that is, what the arrangements are thought out for and
what needs to be thought about to carry out the practices properly (Holzkamp 1983 chap. 7)’
(Dreier 2008 kap. 2).
Sådanne strukturelle arrangementer bidrager til udvikling af særlige deltagelsesmuligheder og
betingelser for de unge. De tjener til at regulere særlige ønskværdige og hensigtsmæssige måder at
deltage i gymnasielivet på, og de tjener tillige til at hindre problematiske og uhensigtsmæssige
deltagelsesmåder, som kan være til hinder for eller vanskeliggøre gymnasiets særlige uddannelses-
projekt. Arrangementerne bliver reguleret og opretholdt af mere eller mindre klare og detaljerede
regler og standarder; de kan være mere eller mindre løse; og de kan give mere eller mindre plads til,
at de unge handler med dem (Dreier 2008 kap. 2). Som det vil fremgå af diskussionerne i kapitel 3
og 4 betyder deltagelse i gymnasieinstitutionens strukturelt organiserede arrangementer imidlertid
ikke, at de unge er fanget i et netværk af strukturer uden mulighed for at virke ind herpå. Det vil
være et centralt perspektiv i kapitel 3, at de unge som deltagere i de forskellige handlekonteksters
sociale praksisser handler aktivt i forhold til og medskabende deres livsbetingelser, herunder
særlige handlemuligheder og deltagelsesforhold.
49

50
Kapitel 2
2.2 Undersøgelsens metodiske tilgang
Den undersøgelse, der ligger til grund for denne afhandling, fandt sted blandt unge gymnasieelever
på to gymnasier i Københavnsområdet. Der er tale om et praksisforskningsprojekt med de unge og
deres lærere som medforskere, og projektet omfatter deltagende observation, samt kvalitative
interviews og gruppediskussioner.
I min præsentation af afhandlingens teoretiske tilgang skriver jeg, at en fremherskende metode i
forbindelse med forskningsprojekter, der baserer sig på en subjektvidenskabelig tilgang, er praksis-
forskning. Det er ikke min hensigt i det følgende at redegøre for praksisforskning som metode, men
jeg vil – først – ganske kort anføre praksisforskningens diversitet inden for dette område, dernæst
angive hvordan jeg selv tænker om praksisforskning, og sidst – i en mere omfattende og detaljeret
fremstilling – vise hvordan jeg konkret metodisk er gået til værks i den feltundersøgelse, der ligger
bag denne afhandling, samt hvordan jeg her i afhandlingen vil analysere mit empiriske materiale. I
og med denne fremstilling er det min hensigt at gøre min forskningspraksis transparent (Lave &
Wenger 1991, se evt. også Nielsen & Kvale 1999 pp. 292-293), således at afhandlingens læsere kan
danne sig et indtryk af og dermed et afsæt for – sammen med mig – at reflektere og validere
undersøgelsens håndværksmæssige kvalitet (Kvale 1994). Det er dermed min hensigt i dette kapitel
at sandsynliggøre, at jeg undersøger den problemstilling, som jeg har til hensigt at undersøge – og at
jeg gør det med teorier og metoder, der synes fornuftige og skaber konsistens og dermed indre
sammenhæng i arbejdets argumentation og fremstilling.
Praksisforskning
Mørck og Nissen (Mørck & Nissen 2005) peger på, at der er mange forskere – med baggrund i
meget forskellige traditioner og tilgange (og stort set uden referencer til hinanden) – der byder ind
på navnet praksisforskning. Disse forskellige traditioner/tilgange har så at sige kun det til fælles, at
praksis er genstand for udforskning, og at praktikere medinddrages som udforskende – og dermed
som medforskere. Disse træk er imidlertid ikke kun kendetegnende for praksisforskningen; de gen-
findes også i forskningstilgange som bl.a. aktionsforskning og deltagerorienteret forskning. Disse
forskelle i forskningstilgange vil jeg imidlertid hverken forsøge at skelne mellem eller nuancere i
det følgende.
Som jeg har peget på i første del af dette teori- og metodekapitel er den kritiske psykologi en teori
og et forskningsparadigme rettet mod praksis. Teoriens begreber og kategorier er udviklet på bag-
grund af konkret udforskning, deltagelse og udvikling af praksis, og dette fordrer et tæt samarbejde
mellem forsker og medforsker, dvs. praktiker, og derudover mellem forskningssted og praksissted
(Rasmussen 2005 p. 250).

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Rasmussen betegner praksisforskningen som en praksis-udviklings-forskning (Rasmussen 2005 p.
250). Dette finder jeg sympatisk og væsentligt, netop fordi det understreger, at der er et særligt
udviklingsperspektiv og potentiale i den virksomhed, som praksisforskningen er udtryk for. Der er
næppe nogen, der forsker uden et særligt udviklingsperspektiv, men det, der for mig (at se) kende-
tegner en kritisk psykologisk udviklingsbestræbelse, er en særlig praksisudviklingsbestræbelse, der
tillige har et særligt samfundspolitisk ærinde. Et ærinde der har at gøre med en bestræbelse på, at vi
udvikler bedre samfundsmæssige og institutionelle betingelser for og med hinanden. Et begreb som
solidaritet synes efterhånden at være lidt umoderne, og kan undertiden misbruges/forstås til at pege
i retning af, at de mere privilegerede skal hjælpe de mindre privilegerede, fordi de sidstnævnte ikke
kan og ved selv, og fordi de førstnævnte mener at kunne og vide bedre; og dermed en skævvridning
af relationen mellem forskeren og den udforskede (medforskeren: i denne afhandling både de unge
og deres lærere). Af denne grund vil jeg hellere tale om praksisforskning som en bestræbelse på at
afdække skævheder i den måde, vi samfundsmæssigt har indrettet os på med hinanden, både hvad
angår sundhedsmæssige, arbejdsmæssige og uddannelsesmæssige muligheder og betingelser (og
derfor også hvordan vi har indrettet grundskoler, gymnasier, efterskoler, tekniske skoler og for så
vidt også universiteter – for og med hinanden); skævheder der netop ofte skaber både privilegerede
og mindre privilegerede positioner og standpunkter og dermed ulige stemmer for de, der deltager i
den konkrete (her: den undersøgte) sociale praksis.
I denne forstand bliver praksisforskning til et spørgsmål om at afdække ikke blot uligheder mellem
mennesker i bestemte institutionelle sammenhænge, men tillige til et spørgsmål om netop at udvikle
stemmer sammen med mennesker, der står i forskellige positioner, og som fra hver deres position
har udviklet særlige standpunkter, både i relation til det, de er en del af og fælles om, men også i
relation til hvad den enkeltes deltagelse i det fælles også får af betydning for denne i andre
sammenhænge, der ikke netop angår denne konkrete sociale praksis’ særlige fælles virksomhed.
Praksisforskning kommer dermed til at omhandle bestræbelser på at almengøre ud fra subjekt-
standpunkter (se min diskussion af dette tidligere i kapitlet). Kun på denne vis bliver det muligt at
begribe de unge i gymnasiet og de fællesskaber, de deltager i, både i og for sig; og kun på denne
måde bliver det muligt at forstå samspillet omkring de unges udviklinger af fællesskaber og vaner –
herunder muligheder og vanskeligheder, der forbinder sig med denne udvikling – både indefra og
almengøre dem (Nissen 2000b p. 84). Det er, som jeg har peget på tidligere i kapitlet, netop
udvikling af et almengørende perspektiv, der udgør udviklingspotentialet i denne afhandlings
forskningstilgang. Og det er, som jeg ligeledes har peget på, netop perspektivet om et almengjort
subjektstandpunkt (’hver mit’ perspektiv), der ligger til grund for forståelsen om et medforsker-
perspektiv. Medforskerperspektivet både trækker på og muliggør udvikling af et almengjort subjekt-
standpunkt.
51

52
Hvis udviklingsbestræbelser og interesser?
Kapitel 2
Der kan imidlertid synes at være et modsætningsforhold mellem, at man som forsker på den ene
side har en særlig samfundsideologisk udviklingsbestræbelse og på den anden side har en særlig
demokratisk intention, hvor man udvikler stemmer sammen med de medforskere (i dette arbejde:
de unge og deres lærere), som man indgår i en forskningsrelation og samarbejde med. Kan forsker
og medforskere siges at have fælles interesser og udviklingsbestræbelser? Er disse i bedste fald blot
overlappende? Kan de overhovedet forenes og samarbejdes? (Se bl.a. diskussion af dette hos
Højholt 2005, Schødt 2005)
Forskningsinteresser og målsætninger udvikler og ændrer sig undervejs i forskningsprojekter. Dette
har også været tilfældet for mig. Min indledende interesse ved indgangen til dette undersøgelses-
arbejde (jf. min oprindelige projektbeskrivelse) og dermed den først angivne målsætning med min
undersøgelse var at undersøge, hvordan ændringer i vaner i bredere forstand kan være en del af
unges udvikling af fællesskaber, samt at undersøge to gymnasiers rolle for udvikling af bestemte
betingelser for bestemte fællesskaber og vaner blandt unge – og det endelige formål var herefter at
undersøge på hvilke måder, det ville være muligt – med udgangspunkt i unges egne diskussioner –
at skabe udvikling i handlemåderne omkring deres vaner. Ved indgangen til projektforløbet havde
jeg således en interesse og udviklingsbestræbelse, der på mange måder var i overensstemmelse med
en interventionsbestræbelse, som jeg på samme tid fandt – og fortsat finder – problematisk, og som
det derfor også er væsentlig at reflektere. Hvad vil det sige at skabe udvikling? Udvikling for hvem
og på hvilke måder? Hvad er udviklingsretningen? Hvem afgør en god og en dårlig udvikling? Eller
gode og dårlige vaner? Og hvem skal skabe denne udvikling i de unges handlemåder? Forskeren,
for de unge? De unge selv, med lidt hjælp fra forskeren? Unge og forskere i forening? Og i
forlængelse heraf: Hvis det er forskeren, der tager initiativet (det er i hvert fald forskeren, der tager
et bestemt forskningsinitiativ ved at skrive en projektbeskrivelse, og som får dette forsknings-
initiativ blåstemplet ved at modtage et ikke lille forskningsbeløb, netop fordi initiativet afspejler
bestemte samfundsmæssige interesser), hvordan kan dette så være i tråd med en udviklings-
bestræbelse, hvor udforskedes og forskers interesser på demokratisk vis kan nå hinanden og spille
sammen?
Disse spørgsmål nødvendiggøres ikke mindst, idet den aktuelle undersøgelse omhandler samspillet
mellem unge menneskers udvikling af fællesskaber og udvikling af vaner og dermed en forsknings-
genstand, der (jf. problemstillingen i kapitel 1) ikke blot ofte problematiseres og objektiveres
(Mørck & Nissen 2005) med begrebet misbrug, men også underkastes interventionsbestræbelser der
næppe altid – set fra alle unges perspektiv – vil være i overensstemmelse med deres særlige
interesser og orienteringer. Derfor: Hvordan kan et samarbejde med unge omkring en objektivering
af de unges handle- og deltagelsesmåder synes forenelig med et demokratisk intenderet medforsker-

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
perspektiv? Hvorfor vil unge indgå i et samarbejde som medforskere? Kan de føle sig presset til at
deltage? Af venlighed over for forskeren eller for at tækkes lærernes forventninger? Og bliver der
således som udgangspunkt tale om et ulige magtforhold mellem forsker og medforskere? Og i
forlængelse heraf: er det overhovedet som medforskere de unge ser og forstår sig selv?
Og hvad angår lærerne: I hvilke henseender vil et samarbejde med lærere omkring en undersøgelse
af skolers rolle for udvikling af unges fællesskaber og vaner have de involverede læreres interesse?
Hvorfor vil lærere indgå i et samarbejde som medforskere?
Perspektivet om en tæt relation mellem forsker og medforskere nødvendiggør en refleksion af hvis
interesser, der er på spil og undersøges i udviklingen af forskningsrelationen. Jeg vil senere i dette
kapitel diskutere min ’vej ind’ på gymnasierne, samt på hvilke måder der i løbet af feltarbejdet blev
udviklet et samarbejde omkring denne undersøgelse. For nuværende vil jeg blot pege på, at både
unge og lærere, i mere eller mindre uformelle snakke såvel som ved mere eller mindre strukturerede
interviews, viste interesse i at snakke om, reflektere over og diskutere hverdagslivet på gymnasiet.
På begge gymnasier var lærerne midt i en omstillingsproces som følge af den dengang kommende
gymnasiereform; de var som følge heraf optaget af og orienteret mod udviklingsprojekter, der bl.a.
omfattede en større grad af gruppeprojektorienterede arbejdsformer for de unge og tværfaglige
samarbejdsrelationer lærerne imellem. I den forbindelse syntes min henvendelse til skolerne om et
samarbejde, hvor netop gymnasiernes rolle (herunder deres faglige profiler og organisationsmåder,
samt forventninger og krav til de unge) i forbindelse med de unges udvikling af fællesskaber og
vaner (herunder faglige såvel som sociale vaner) som en relevant undersøgelsesgenstand – også set
fra lærernes perspektiv. Her var der med andre ord et fælles anliggende, vi kunne mødes om. Man
kan derfor sige, at timingen var i orden: Jeg var heldig at henvende mig med et projekt, der gav
mening – eller i hvert fald mulighed for faglig udveksling – i forhold til nogle læreres aktuelle
udviklingsbestræbelser på netop dette tidspunkt. Hvad vores samarbejde mere konkret kom til at
omhandle, vil jeg diskutere senere.
Hvad de unge angår, var det i starten af projektforløbet mindre konkret og åbenbart, hvad deres og
min samarbejdsrelation som udgangspunkt kunne defineres som. Jeg fortalte de unge, at jeg var
interesseret i at følge udviklingen af deres fællesskaber og deres vaner, og at jeg derfor gennem hele
skoleåret ville være til stede både i timerne, i frikvartererne, i forbindelse med gymnasiernes fest-
arrangementer, og at jeg undervejs ville interviewe dem, undertiden enkeltvis, men for det meste i
grupper. Det blev imidlertid ikke klart formuleret, at jeg ved indledningen til undersøgelsen havde
en forestilling om, at gruppeinterviewet – i form af en fokusgruppediskussion – kunne (udvikles til
at) være medie for undersøgelse af, på hvilke måder det ville være muligt, netop med udgangspunkt
53

54
Kapitel 2
i de unges egne diskussioner, at skabe udvikling i handlemønstrene omkring deres vaner 8 . Hvad de
unges og mit samarbejde mere konkret kom til at omhandle, vil jeg vende tilbage til og diskutere
senere i forbindelse med en diskussion af observationer og interviews.
Ændring i undersøgelsesfokus fra projektbeskrivelse over feltarbejde til afhandling
Som det vil fremgå af afhandlingens empiriske kapitler udvikledes undersøgelsen imidlertid i en
anden retning end først forestillet. Mit fokus ændredes, dels undervejs i feltstudiet, dels (og i endnu
højere grad) i det efterfølgende arbejde med at skrive afhandlingen. Fokus blev således anderledes
end planlagt, og dette fik betydning for den udviklingsbestræbelse, som var skitseret i ph.d.-studiets
oprindelige projektbeskrivelse. Ganske kort fortalt kan det forskningsfokus, som udvikledes under-
vejs i feltforløbet, konkretiseres til, at betydningen/virkningen af det institutionelle arrangement for
udvikling af de unges fællesskaber og vaner var mere væsentlig og central at undersøge end jeg ved
forberedelsen af ph.d.-projektet havde forestillet mig. Dette betød, at min forståelse af samspillet
omkring de unges udvikling af fællesskaber og vaner ikke blot blev bevæget fra et individualistisk
perspektiv (som jeg havde tilstræbt) i retning af et bredere perspektiv, der inkluderede den enkelte
unge som deltager i fællesskaber, men at min forståelse tillige blev bevæget fra ’blot’ at forstå den
enkelte som deltager i fællesskaber, i retning af en forståelse af den enkelte unge som deltager i
fællesskaber i særlige institutionelle arrangementer. Som følge af denne ændring/udvikling af mit
forskningsfokus blev afhandlingens formål omformuleret (til formålet, jf. kapitel 1), og som følge af
dette nye perspektiv på undersøgelsens målsætning var det herefter ikke så centralt at forfølge en
undersøgelse af, hvordan det var muligt med udgangspunkt i de unges egne diskussioner, at skabe
udvikling i handlemønstrene omkring deres vaner 9 .
Dette er baggrunden for, at formålet med denne afhandlings diskussioner (jf. formålet, kapitel 1),
er at udvikle en forståelse af unges gymnasieliv ved at se på de unge som deltagere; og at denne
forståelse af den enkelte unges deltagelse har baggrund i et samspil mellem skolernes institutionelle
og organisatoriske arrangementer og praksisser og udviklingen af særlige grupperinger, fælles-
skaber og fællesskabsformer. Dette er tillige baggrunden for, at jeg i afhandlingen har undersøgt,
hvordan ændring af vaner i bredere forstand (dvs. både faglige og sociale vaner og andre vaner) er
en del af de unges udvikling af disse grupperinger og fællesskaber i disse særlige institutionelle
sammenhænge.
8 Denne forestilling om en mulig interventionstilgang var inspireret af mine fokusgruppediskussioner i form af en
debatklub med unge på efterskole om deres udvikling af vaner ved efterskolestart. Dette arbejde er beskrevet i artiklen
’Vaner i udvikling – Udvikling i fællesskab og udvikling i begreber’ (Ingholt 2004).
9 Det kunne fortsat have været en mulighed, men det måtte komme i anden række, netop fordi jeg først måtte analysere
arrangementernes betydninger for de unge og deres fællesskaber. Af denne grund gled det i baggrunden.

Kriterier for udvælgelse af gymnasier
Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Dette samspil mellem udvikling af fællesskab og udvikling af vaner er studeret på to gymnasier, der
er kendetegnet ved at være væsentligt forskellige, hvad angår ledelsesstruktur, samt organisering og
indretning af gymnasieliv, og dermed også forskellige hvad angår den profil og selvforståelse, som
det enkelte gymnasium har udviklet. Netop fordi studiet i henhold til den oprindelige projekt-
beskrivelse havde et interventionsformål, der tog afsæt i de unges egne diskussioner, var det et
vigtigt kriterium for udvælgelsen af skoler, at i hvert fald det ene gymnasium repræsenterede en
demokratisk styringsform, der gjorde denne udviklingsbestræbelse mulig. Da det endvidere var
samspillet mellem styringsform og organisering af gymnasieliv og de unges udvikling af fælles-
skabsformer og vaner (det blev på dette tidspunkt formuleret således: skolernes rolle for udvikling
af bestemte betingelser for bestemte fællesskaber og vaner blandt unge), som jeg havde som
undersøgelsesgenstand, var det tillige et væsentligt kriterium, at de to udvalgte gymnasier havde
forskellige styringsformer og organisering af skoleliv. Som følge heraf udvalgte jeg to skoler, hvor
den ene har en traditionel skoleledelsesform med et almindeligt repræsentativt demokrati (med fx
elevråd) og den anden en mere basisdemokratisk skolestyringsform, hvor alle, både lærere og unge,
har mulighed for at deltage i alle skolens beslutningsprocesser.
De to gymnasier blev således udvalgt ud fra følgende kriterier:
1) De skulle være organisatorisk forskellige på centrale områder, dvs. mht. profil, planlægning,
indretning, aktiviteter, aftaler og/eller regler. Dette ville styrke argumentationen for, på hvilke
måder skolers organisering og særlige profiler har indflydelse på unges deltagelsesmåder og
fællesskabsdannelse.
2) Skolerne skulle være villige til at indgå i et ’aktivt samarbejde’ omkring projektet. Dette var en
forudsætning for projekts etablering som praksisforskningsprojekt. Jeg tilstræbte, om ikke en fælles
interesse, så i hvert fald en fælles forståelse for projektets målsætning, der ideelt set involverede
både unge, lærere og skoleledelse. I den forstand skulle begge udvalgte gymnasier være udviklings-
orienterede.
Derudover gjaldt at:
3) Skolernes indretning skulle give mulighed for observation af grupperinger af unge. Der skulle
være fælles lokaliteter indendørs (gang, kantine, aula) og/eller udendørs (gård, græsplæne,
nærliggende park, café), hvor unge naturligt ville mødes og snakke sammen i pauser og fritimer og
måske blive hængende efter skoletid.
Inden udvælgelsen af de to gymnasier blev andre mulige kriterier diskuteret med en rektor for et
tredje gymnasium med indgående kendskab til de storkøbenhavnske gymnasier. I diskussionen
55

56
Kapitel 2
indgik overvejelser over, hvorvidt undersøgelsen skulle finde sted på gymnasier med maksimal
homogenitet eller variabilitet? ’Hvide/sorte’ gymnasier? Velbjergede gymnasier kontra gymnasier
med almindelig middelklasse? Flest piger/drenge i klasserne?
Disse kriterier har ikke i sig selv været styrende for udvælgelsen af gymnasierne, men som det vil
fremgå, er de to nedenstående gymnasier forskellige, ikke blot hvad angår styringsformer, men også
hvad angår de unges sociale og etniske baggrunde. Hvordan jeg mere konkret vil forholde mig til
gymnasiernes forskelligheder foruden ligheder, vil jeg vende tilbage til efter præsentationen af de to
gymnasier.
Præsentation af Bygymnasiet og Omegnsgymnasiet
På baggrund af ovenstående kriterier blev følgende to gymnasier udvalgt:
Bygymnasiet er beliggende i en tidligere fabriksbygning midt i et pulserende butiks og cafébyliv i
Storkøbenhavn. I området, der tidligere var et traditionelt arbejderkvarter, er der i en årrække sket
en tiltagende polarisering: Den ældre boligmasse med billige leje- og andelsboliger bebos af dårligt
stillede danskere og indvandrere, samt unge studerende, der netop tiltrækkes af områdets farverige
diversitet. En stor del af boligmassen undergår imidlertid en mondæn udvikling, hvor lejligheder
slås sammen og moderniseres, hvilket efterfølges af solide prisstigninger. En del af de studerende
på denne skole kommer fra de små private skoler i lokalområdet, men en del unge kommer også
tilrejsende fra skoler 30-40 km væk. Især de sidstnævnte unge flytter hjemmefra, allerede mens de
går i gymnasiet, typisk til billige lejligheder i lokalområdet.
Omegnsgymnasiet ligger i periferien af Københavnsområdet i et traditionelt – måske lidt anonymt –
københavnsk forstadskvarter med en blanding af lejligheder, række- og parcelhuse, små erhvervs-
og industrikomplekser, skoler, børneinstitutioner, samt et lokalt hovedstrøg med butiksliv. Denne
skole rekrutterer overvejende sine studerende fra lokalområdet, hvilket dog udgøres af et opland på
ikke mindre end 70-80 forskellige folkeskoler.
Bygymnasiet har en årelang tradition for elevdemokrati og politisk engagement. Dette betyder, at
alle væsentlige beslutninger vedr. styring, ændring af regler og aftaler, ansættelser, ombygninger,
nyanskaffelser mv. træffes på et skolemøde, hvor alle tilknyttet skolen, dvs. både elever og ansatte,
har mulighed for at give deres besyv med og evt. afgive deres stemme. En stor del af eleverne i
dette gymnasium kommer fra familier med liberal eller venstreorienteret akademisk baggrund, og
en stor del af eleverne kommer fra fri- eller lilleskoler, foruden basisdemokratiske efterskoler – hvis
de da ikke kommer fra gymnasiets egen grundskoleafdeling (8.-10. klasse) – hvorfra de er bekendte
med og har lært at håndtere den basisdemokratiske skoleform. Skolemøderne afholdes i skolens

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
kantine, skolens hjerte. Det er her alle mødes i pauserne, både elever og lærere, og det er ligeledes
her alle spiser deres frokost. Det er her eleverne laver deres gruppearbejder, det er her de forbereder
sig – eller spiller bordfodbold i mellemtimerne, hvis de da ikke flyder eller sover i nogle for længst
udtjente, luvslidte sofaer, som skolen har klunset. Det er ligeledes her, i denne smeltedigel, at alle
møder og arrangementer afholdes, dvs. også udvalgsmøder, lærermøder, planlægningsmøder i større
eller mindre lærergrupper, foredrag, filmforevisninger, fester, fredagscaféer mv. Herudover råder
lærerne over to små rum, hvor de har mulighed for at hænge deres overtøj, opbevare undervisnings-
materialer, forberede sig ved de par computere, der er opstillet, udarbejde eksamensspørgsmål mv.
Udover et mindre antal små rum, som administrationen, dvs. rektor, inspektorer, sekretærer,
økonomipersonale, studievejledere, samt værksted, råder over, findes ingen særskilte rum for
skolens ledelse eller lærere. Dette betyder, at heller ikke et lærerværelse i traditionel forstand er
prioriteret på skolen. Til gengæld har man prioriteret skolens dramalinie med et stort rum, hvor der
er mulighed for mørklægning; man har en medieafdeling med et isoleret rum med mikserpult,
foruden at man har traditionelle (men beskedne) faglokaler for fysik-, biologi-, kunst- og musik-
afdelingerne. På skolen findes ingen gymnastiksal, idet faget gymnastik ikke indgår i skolens profil.
Faktisk er det er del af profilen, at på denne skole har man ikke gymnastik; et fag der konnoterer en
konkurrencementalitet, som man hidtil eksplicit har taget afstand fra. Udover skolens grund- og
gymnasieafdeling har Bygymnasiet også en hf-afdeling, herunder hf-enkeltfag.
Omegnsgymnasiet har en mere traditionel ledelsesstruktur. Dette afspejles bl.a. i fordelingen af
skolens rum. Centralt placeret ved gymnasiets indgang har man en administrationsgang med
særskilte rum til rektor, diverse inspektorer og sekretærer. I den anden ende af skolen har pedellen
sit område og studievejledningen deres. Man har et velbesøgt og velassorteret bibliotek. I til-
knytning til diverse faglokaler har man forberedelseslokaler for lærere. Derudover har skolens
lærere et lyst og indbydende, smukt indrettet lærerværelse med moderne kunst på væggene. Som på
Bygymnasiet har kantinen en central placering, og den har også her en central betydning: Det er her
mange mødes i frikvartererne og mellemtimerne, og det er herfra der er udgang til gårdhaven, hvor
unge især samles i sommerhalvåret. Kantinen er dog kun tilholdssted for elever, ikke for lærere.
Men det er ikke alle unge, der mødes i kantinen. I skolens elevfoyer, der ligeledes har en central
placering og udgang til en (anden) gårdhave, mødes især elever med international/udenlandsk etnisk
baggrund. Der er imidlertid forskel på hvem, der mødes hvor i hverdagslivet og i festlivet. I
forbindelse med caféaftener og fester indtages elevfoyeren af den gruppering af unge, der i hver-
dagen går i kantinen, hvorimod en del af de etniske unge, foyerens sædvanlige brugere, er
fraværende fra netop disse arrangementer. På Omegnsgymnasiet afholdes alle store arrangementer,
så som fester, musicals, teater-, musik- og kor events, skolemøder, politiske debatmøder med
landskendte ansigter osv. i den største af gymnasiets tre gymnastiksale. Omegnsgymnasiet
prioriterer gymnastik og boldspil højt, også i fritiden. Der er mange tilbud om fritidsarrangementer
57

58
Kapitel 2
med sport, og skolen deltager og klarer sig godt i konkurrencer med andre gymnasier. Der er
således en diversitet af deltagelsesmuligheder også uden for skoletiden på Omegnsgymnasiet.
Skolen vil gerne signalere, at her er plads til alle, og rummelighed indgår i skolens profil og
selvforståelse. En del af Omegnsgymnasiets elever er førstegenerations gymnasiaster, dvs. de
kommer fra hjem uden forældres erfaringer med gymnasielivets form, indhold og udfordringer.
Udover Omegnsgymnasiets almene gymnasieafdeling har gymnasiet også en afdeling for
internationale gymnasieelever.
Gymnasiernes forskelligheder og ligheder – og analysen heraf
Som det fremgår af min præsentation af gymnasierne, er de organisatorisk forskellige på centrale
områder, dvs. mht. beliggenhed, profil, planlægning, indretning, aktiviteter, aftaler og regler. I det
følgende vil jeg kort forklare, hvordan jeg i mine diskussioner i afhandlingen vil forholde mig til
disse forskelligheder og ligheder.
Valget af at lade undersøgelsen foregå på to væsentligt forskellige gymnasier har en væsentlig
teoretisk pointe om betydningen af ligheder og forskelle for at udvikle vores erkendelse: Vi kan
’lære om den konkrete praksis, vi undersøger, ved at sammenligne den med andre lignende
praksisser. Når vi analyserer den, refererer vi ud over den til andre, lignende og forskellige
situationer og praksisser. Andre eksempler er sjældent identiske med det, vi undersøger, men ligner
og er forskellige fra det. Vi lærer om de praksisser, vi undersøger, ved at betragte såvel disse
ligheder som forskelle. Tilmed sameksisterer ligheder og forskelle normalt i foranderlige og
varierende praksissers komplekse sammenhæng’ (Dreier 2006b p. 21).
Dreier anfører, at dette synspunkt er beslægtet med Wittgensteins kritik af den antagelse, at
eksemplarer af et begreb (fx eksemplarer af gymnasier, fællesskaber, vaner, deltagelse) skulle
være identiske. Hvordan samspillet mellem unges udvikling af fællesskab og vaner tager sig ud på
gymnasier vil sjældent være identisk på forskellige skoler. Der vil snarere være tale om ’en
sameksistens af ligheder og forskelle mellem heterogene elementer, der udviser ’familieligheder’
(Wittgenstein, 1971; Medina, 2003)’ (Dreier 2006b p. 21).
Samspillet er i hver af de to udvalgte gymnasiesammenhænge undersøgt i tre institutionelle
kontekster: undervisningskonteksten, frikvartererne og møderne, samt i det gymnasierelaterede liv
uden for skoletiden. Jeg har tidligere peget på, at valget af at studere dette samspil i tre forskellige
kontekster er begrundet i en konkret bestræbelse på at overskride en ofte foretaget dualisme mellem
skoleliv og ungdomsliv i diskussioner og interventioner angående unges hverdagsliv.

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Jeg vil i afhandlingens diskussioner pege på, at det er ved at studere ligheder og forskelle mellem
forskellige gymnasiers måder at arrangere gymnasieliv på, at vi kan lære om den konkrete praksis
vi undersøger. Det vil imidlertid være en væsentlig pointe, at det er i denne undersøgelse af ligheder
og forskelle – ikke blot mellem de forskellige gymnasier – men tillige i gymnasiekonteksternes
indbyrdes relation og formidlethed på gymnasierne hver især, at ligheder og forskelle mellem
fællesskaber og vaner i hver af dem må forstås. Dette perspektiv vil jeg udfolde i kapitel 3.
Et formål med at udvælge to gymnasier, der er så væsentlig forskellige, har været at styrke en
argumentation for, på hvilke måder skolers organisering og særlige profiler har betydning for de
unges udvikling af fællesskaber og vaner. Det er imidlertid vigtigt at pointere, at det ikke undervejs
i afhandlingens diskussioner vil være et hovedformål at sammenligne de to gymnasier. Det er min
hensigt at forstå sammenhængene på de to gymnasier hver især i deres egen ret i forhold til
hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted. Men det er her en væsentlig pointe, at
når jeg undervejs i diskussionerne søger at forstå sammenhængene på det enkelte gymnasium i sin
egen ret, så udvikles denne forståelse blandt andet i lyset af de forskelle og ligheder, der er
gymnasierne imellem. I den forstand kan en sammenligning af, hvad der foregår henholdsvis det
ene sted og det andet sted, være et middel til at opnå en dybere og mere nuanceret forståelse af
gymnasierne hver for sig, i hver deres ret.
Ja, sådan skriver jeg her i metodekapitlet i starten af afhandlingen. Dette metodekapitel skrives
imidlertid i slutningen af arbejdet med afhandlingen – og det er her endnu en væsentlig pointe, at
denne forståelse havde jeg ikke (helt selv forstået; altså udviklet) hverken ved start eller slutning
af feltarbejdet og heller ikke ved indledningen af analysearbejdet ved skrivningen af afhandlingen.
Denne forståelse er opnået og udviklet undervejs i mine diskussioner i arbejdet med afhandlingens
underkapitler (kapitel 3), og den er nært knyttet til, at det – efterhånden som mit analysearbejde
skred frem i kapitlerne – blev mere og mere vanskeligt for mig at foretage en sammenligning
mellem gymnasierne. Netop fordi de to skolers organisering er så væsentlig forskellig, får det den
betydning, at jeg på gymnasierne hver især (både i feltarbejdet og i analysearbejdet her i
afhandlingen) har været optaget af forskellige dele af og fænomener i de unges gymnasieliv, netop
fordi noget forskelligt var aktuelt og relevant at rette opmærksomheden imod.
Hvad dette mere konkret betyder, vil jeg ikke foregribe her. Jeg vil blot på nuværende tidspunkt
gøre opmærksom på, at det, der undervejs i afhandlingen kan synes som et skift i forskningsblik og
analytisk metode (dvs. væk fra en sammenlignende analyse), er en nødvendig følge af gymnasiernes
forskellighed mht. deres organisering.
59

60
Kapitel 2
Vejen ind i undersøgelsesfeltet – adgang og gatekeepers
Hammersley & Atkinson (Hammersley & Atkinson 1995) skriver, at det at skabe sig adgang til et
undersøgelsesfelt i høj grad er et praktisk anliggende, der involverer og trækker på interpersonelle
ressourcer og strategier, som vi alle bruger, når vi tager livtag med det almindeligt levede hverdags-
liv. Læser man videre i den etnografiske litteratur (se fx Ton Otto 1997, Jefferson 2004 kap. 2,
Spradley 1980, Kristiansen & Krogstrup 1999 pp. 134-141) om, hvordan adgang udvikles i det
undersøgelsesfelt, som man ønsker at studere, kan adgang til og vejen ind i feltet ikke desto mindre
være et komplekst og undertiden problematisk anliggende. Sådan udviklede det sig imidlertid ikke
for mig. Gennem netværk, dels fra min tid på universitetet, dels fra mit arbejde som årsvikar i
psykologi på Bygymnasiet i den periode, hvor jeg afventede svar på min ansøgning om ph.d.-
stipendiet, havde jeg kendskab til lærere i gymnasieverdenen, som både har åbnet døre for mig og
anbefalet min undersøgelse. Helt konkret formidlede en inspektor på Bygymnasiet kontakt til en
inspektor (sin ægtefælle) på Omegnsgymnasiet, da jeg havde besluttet at have disse to gymnasier i
kikkerten for min undersøgelse. En indledende telefonsamtale blev fulgt op med et brev, hvor jeg i
en kort version af undersøgelsens projektbeskrivelse fortalte om dens formål og fokus, samt
undersøgelsesmetoder.
Eckert (Eckert 1989), der i starten af 1980’erne lavede et etnografisk studie af unge i en amerikansk
high school (studiet omhandler – til forskel fra min undersøgelsen – udelukkede de unges deltagelse
i den del af gymnasielivet, der ligger uden for undervisningen) skriver om den formelle adgang til
dette at etablere ’a site’:
’The people making the decision in this case were not those to be studied, but were legally
responsible for their safety and their interests. If I had been a survey researcher, they could have
reviewed my ”instruments” and allocated specific times and places for my interactions with
students. What I was asking for, however, was virtually unlimited access to a school and to the
students when they were not in class. With such an open-ended agenda, the administrators could
only base their decision on a judgment about my aims, my methods, and my character’ (Eckert
1989 pp. 27-28).
Hvad undersøgelsen på Bygymnasiet og Omegnsgymnasiet angår, har der ikke været tale om, at en
overordnet offentlig instans har vurderet og taget stilling til min projektbeskrivelse – udover at
projektbeskrivelsen som udgangspunkt blev anerkendt af det humanistiske forskningsråd, der har
finansieret projektet.
Alle aftaler om min deltagelse er foretaget direkte mellem gymnasierne og mig, i første omgang
mellem rektorer/inspektorer og mig, og ganske kort kan disse aftaler sammenfattes til, at jeg har

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
haft fri adgang til at deltage i og på tværs af alle gymnasielivets sammenhænge, dvs. i og på tværs
af undervisning, frikvarterer, møder og gymnasierelateret festliv. Hvad undervisningsforløbene
angik, skulle dette dog være efter aftale med den enkelte lærer, hvis time jeg ønskede adgang til –
og såfremt ingen unge gav udtryk for at være ubehagelig til mode ved min deltagelse.
Ifølge Hammersley & Atkinson (Hammersley & Atkinson 1995 p. 55) er det at forhandle adgang,
indsamle og senere analysere data ikke (hver for sig) afgrænsede faser i en forskningsproces. De
overlapper betydeligt, og der kan læres meget om det sted, man vil studere, allerede når indledende
aftaler og kontakter med folk i feltet skal skabes. Dette gælder også i denne undersøgelse. Selvom
jeg undervejs i undersøgelsesforløbet på begge gymnasier har haft fri adgang til alle de kontekster,
som jeg har kunnet ønske mig at deltage i, var den tidligste adgang til at observere introduktionen af
de unge aftalt forskelligt på de to gymnasier.
På Bygymnasiet mente rektor, at i de allertidligste skoledage, hvor unge og lærere mødte hinanden
for første gang, ville min deltagelse i timerne være meget følsom. Han bad mig derfor vente et par
dage med at bede lærere og unge om tilladelse til at deltage i undervisningsforløb. Dette udgjorde
ikke et reelt problem, da observationerne alligevel skulle fordeles nogenlunde ligeligt mellem de to
gymnasier. Ja, faktisk var det en fordel, at jeg startede med at observere introduktionsforløbet på
Omegnsgymnasiet, idet dette forløb var mindre omfattende end på Bygymnasiet. Det blev hurtigt
hverdag på Omegnsgymnasiet. Kapitel 3 indledes med en detaljeret beskrivelse og diskussion af
introduktionen på begge gymnasier.
Rektors anmodning om, at jeg ikke trængte mig på i de tidligste dage tolkede jeg som, at man på
Bygymnasiet ikke ønsker at udstille de unge i situationer, der kan være ubehagelige – eller med
rektors ord: følsomme – for dem. Netop fordi gymnasiet udgør et alternativ til det mere traditionelle
gymnasieliv, sker det ikke sjældent, at gymnasiet modtager anmodninger fra forskellige medier om
medvirken til at lave udsendelser. Den slags anmodninger diskuteres og afklares på skolemøder, og
også blandt unge på gymnasiet er der derfor udviklet en kritisk holdning til at blive ’udstillet’. Som
sådan kunne det have problematiseret mit videre projektforløb, hvis jeg tidligt havde trængt mig på
på måder, der kunne have vakt kritisk debat blandt de unge – allerede inden de (jf. Eckerts ord
ovenfor) havde fået indblik i mine hensigter, min undersøgelsestilgang og min ’character’.
På ingen af gymnasierne blev min deltagelse i gymnasielivet og mine observationer heraf på noget
tidspunkt problematiseret. På begge gymnasier præsenterede jeg mig ved skoleårets første møde
afholdt for alle elever. Jeg fortalte, at jeg ville lave en undersøgelse om, hvordan unge ændrer
vaner, når de starter i gymnasiet, og hvordan dette at ændre vaner har at gøre med at indgå i nogle
nye fællesskaber. Som sådan blev undersøgelsens/afhandlingens to hovedbegreber fællesskaber og
61

62
Kapitel 2
vaner introduceret fra første færd. Denne formulering blev nærmest en standardformulering, som
jeg gentog, igen og igen, når enten unge eller lærere lige skulle have repeteret, hvad det nu var min
undersøgelse handlede om. Jeg fortalte derudover, at jeg ville bevæge mig omkring på gymnasiet,
være med i timerne, i frikvartererne og nogle gange også ved skolens fester, og at jeg gerne ville
tale med unge i 1.g klasserne undervejs, både bare som småsnak og ved interviews, enten alene eller
i grupper. Derudover inviterede jeg de unge til bare at tage fat i mig og stille spørgsmål, hvis der var
noget, de ville vide mere om.
På Omegnsgymnasiet blev min deltagelse i de unges undervisning og gymnasieliv i øvrigt, samt
formålet med undersøgelsen, tillige præsenteret for forældrene (i den 1.o klasse, som jeg endte med
at følge) på årets første forældremøde. Det var en af klassens lærere, der forestod præsentationen.
Denne præsentation gav hverken anledning til spørgsmål eller indvendinger.
På Bygymnasiet tror jeg, at min tilstedeværelse og mit ønske om at undersøge skolens alternative
gymnasiepraksis i høj grad blev legitimeret af, at jeg havde været lærer på Bygymnasiet. Som sådan
var jeg ikke en ’fremmed’, men derimod i udgangspunktet én, der havde kendskab til og respekt for
gymnasiets målsætninger og praksis. Helt konkret blev min undersøgelse/tilstedeværelse formelt
godkendt på årets første skolemøde (gymnasiets højeste myndighed), hvor jeg først præsenterede
mig selv og min undersøgelse, og hvor rektor efterfølgende gav mig/undersøgelsen sin blåstempling
ved at sige, at jeg havde været lærer på gymnasiet, og at der var tale om et seriøst projekt. Et par
dage senere blev dette skulderklap gentaget af en af gymnasiets psykologilærere, der i forbindelse
med et foredrag om gruppepsykologi henviste til ’den spændende antropologiske undersøgelse, som
min kollega, Liselotte, skal lave på skolen. Den handler netop om, hvordan individer oplever,
påvirker og påvirkes af de grupper, de tilhører’. Herefter var der aldrig indvendinger, hverken fra
unge eller lærere (eller forældre). Tværtimod blev jeg, som på Omegnsgymnasiet, inviteret til at
deltage i en del flere undervisningsforløb og aktiviteter end det var muligt eller syntes relevant.
På Omegnsgymnasiet præsenterede jeg mig selv og undersøgelsen for alle gymnasiets lærere på den
første skoledag i forbindelse med en fælles morgenmad for alle lærere – og efter rektors indledende
introduktion af mig som ’en lærer, der ikke skal undervise i år’. Da begreber som livsstil og adfærd
havde været hyppigt anvendt af lærerne i vores indledende diskussioner, lod jeg disse begreber
indgå i min præsentation af undersøgelsen. Imødekommenheden var stor – også når medtænkes de
gemytlige kommentarer fra et par ældre mandlige lærere om, at dét der med unges livsstil/vaner, det
vidste de såmænd allerede en hel del om (underforstået: kunne der siges mere om dette emne…).
Den generelle imødekommenhed blev ligeledes afspejlet i, at mange lærere i dagene efter henvendte
sig til mig, når jeg gik rundt på gymnasiet for at observere de unges deltagelse i gymnasielivet og

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
deres bevægelser omkring. Og denne imødekommenhed varede ved gennem skoleåret. Sad jeg for
eksempel på gulvet (fordi de unge, jeg var iblandt jo som regel også bare slog sig ned på gulvet) og
studerede livet (eller måske skrev noter) blev jeg undertiden venligt tilbudt en stol – og undertiden
tillige en lille snak med en forbipasserende lærer (eksempelvis hvis jeg sad for mig selv og skrev
notater på gangen, mens der foregik undervisning inde bag en lukket dør), fordi dét, at jeg sad der,
måske blev mistolket som, at jeg sad i en (kedelig) venteposition. I et enkelt tilfælde spurgte en
psykologilærer mig, om jeg ikke lige kunne komme med ind i hendes 2.g klasse og fortælle om min
forskningstilgang, når jeg nu alligevel ikke havde noget for. Efterhånden lærte jeg at nikke venligt,
men uden at invitere til snak, når jeg mødte lærere rundt omkring på gymnasiet.
Når jeg fortæller om disse oplevelser her i metodekapitlet, er det for at pege på, at en uforstyrret
adgang til feltet ikke blot er et spørgsmål om, at formel adgang til feltet ikke hindres eller besvær-
liggøres, men tillige kan være et spørgsmål om at venlig og interesseret imødekommenhed må
håndteres hensigtsmæssigt, således at den ikke – netop i modstrid med de gode hensigter – kommer
til at forstyrre undersøgelsens ærinde og opmærksomhed.
I den information, jeg formidlede om undersøgelsen, bestræbte jeg mig på at fortælle mest muligt
åbent om projektet, dvs. svare så godt det var mig muligt på de spørgsmål, jeg blev stillet – men
uden at fortælle for meget, herunder uden at lægge mig for meget fast på, hvordan jeg ville gå frem.
Strategien var med andre ord: åbenhed og open-ended-hed (jf. Eckert i citatet ovenfor), hvilket gav
mig mulighed for at manøvrere frit rundt og netop spontant trække på og udnytte de muligheder, der
opstod undervejs i forløbet.
Som jeg har understreget tidligere, var det ikke et eksplicit formål med undersøgelsen at foretage en
sammenlignende analyse af to gymnasier. Som sådan var der ikke på noget tidspunkt tale om at jeg
havde som formål at fremstille det ene gymnasium i et mere fordelagtigt lys end det andet (fx ’det
gode’ og ’det dårlige’ eksempel). Som sådan blev der ikke tale om et konkurrenceforhold mellem
gymnasierne. Netop fordi der var nære relationer mellem lærere på de to gymnasier, havde lærerne
begge steder kendskab til hvilket andet gymnasium, der ligeledes indgik i undersøgelsen. Jeg havde
således nogle gange en hilsen til en lærer på et gymnasium fra en lærer på det andet gymnasium.
Derudover viste det sig, at når unge mennesker mødes og hygger sig, og i den forbindelse taler om
og diskuterer mangt og meget, så inkluderer dette ’mangt og meget’ undertiden også den forsker,
der vier deres udvikling af fællesskaber og vaner så intens opmærksomhed. Undervejs i projekt-
forløbet hændte det således flere gange, at en ung på det ene gymnasium bad mig hilse en ung på
det andet gymnasium; måske havde disse unge gået i folkeskole med hinanden, eller måske havde
de været på efterskole sammen. Som følge af disse hilsener på tværs blev det muligt for mig at få et
63

64
Kapitel 2
(om end beskedent) indblik i, hvordan de unge (og lærerne sådan set også) selv omtalte forskelle
mellem de to gymnasier; og derudover fik jeg undertiden – via de små spontane udtalelser om den
bestemte unge, der hilste eller skulle hilses – formidlet en (om end beskeden) nuanceret omtale af
unge, som gik i de 1. g klasser, som indgik i mit undersøgelsesfelt. Der var således tale om særlige
indtryk formidlet via venner i ungdomssammenhænge uden for den undersøgte skolesammenhæng.
Men derudover var der også et par unge, som havde hilsener til mig fra mennesker, som jeg kender
andet steds fra. Bl.a. var der i starten af skoleåret en lille sammenfoldet skriftlig note, der midt i en
tysktime på Bygymnasiet vandrede fra den øvre del af den højre stolerække ned ad rækken i heste-
skoen og hen ad midterrækken, op ad den venstre stolerække og tilbage igen, hen til min tilbage-
trukne position i klasselokalets bagerste venstre hjørne: en lille venlig hilsen, som en af klassens
piger sendte mig fra sin søster, som jeg kender fra en helt anden sammenhæng. Heldigvis morede
tysklæreren sig over det lille optrin, selvom det skabte lidt forvirring (for hvem var egentlig denne
Liselotte, hvis navn var skrevet på noten. De unge havde jo kun lige akkurat lært hinandens navne
at kende på dette tidspunkt. For dem var det mindre væsentligt, hvad hende forskeren nede i hjørnet
egentlig hed) og dermed forstyrrede undervisningen i nogle minutter.
Undersøgelsens metode
Den undersøgelse, der ligger til grund for denne afhandlings diskussioner, omfatter deltagende
observation, samt kvalitative interviews, herunder gruppediskussioner. Den deltagende observation
og interviewene vil jeg uddybe i det følgende. Observationer forløb over hele skoleåret på begge
gymnasier, og de blev fulgt op med 11 kvalitative interviews med enkelt personer og 22 gruppe-
diskussioner med to-fem personer, dvs. i alt 33 kvalitative interviews.
På Omegnsgymnasiet fokuserede jeg primært mine observationer af udvikling af fællesskab og
vaner i en enkelt klasse (1.o, en matematisk klasse), dvs. den klasse, som gymnasiets pædagogiske
inspektor (som jeg ved den første henvendelse til gymnasiet havde fået kontakt med) var klasse-
lærer for. På Bygymnasiet, hvor de unge hører til i stamklasser, der bryder de traditionelle skel
mellem matematikere og sproglige, fulgte jeg både sproglige og matematiske unge i to klasser, idet
jeg dels foretog observationer i matematik og fysiktimer, hvor matematikerne fra de to klasser var
samlet, dels foretog observationer i forbindelse med et middelalderprojekt og et medieprojekt, hvor
en stamklasse var samlet.
Observationer blev fulgt op med interviews. I alt (i såvel enkelt såvel som gruppeinterviews) blev
56 unge mennesker interviewet. Både observationer og interviews var ligeligt fordelt mellem de to
udvalgte gymnasier. Hvordan de unge blev udvalgt til interviewene, hvordan interviewene foregik,
og hvordan de senere, sammen med observationerne, vil blive inddraget i afhandlingens analyser,
vender jeg tilbage til om et øjeblik.

Deltagende observation
Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Ifølge Kristiansen & Krogstrup drejer deltagende observation sig om observation af mennesker i
deres egne, naturlige omgivelser. Begrebet deltagende observation henviser til en type forskning
’der er præget af en forholdsvis intens social interaktion mellem forskeren og de subjekter, han
eller hun studerer i subjekternes eget sociale miljø (Bogdan & Taylor 1975). Observatøren taler og
interagerer med de mennesker, han og hun ønsker at forstå nærmere. Ved at opholde sig i
subjekternes eget sociale miljø vil forskeren få adgang til at vurdere de dynamikker og kræfter, der
for eksempel udspiller sig gennem konflikter og forandringer. Forskeren får derved mulighed for at
studere grupper, organisationer eller andre sociale miljøer ud fra et procesperspektiv modsat et
mere fastlåst og statisk perspektiv’ (Kristiansen & Krogstrup 1999 p. 7-8).
Otto anfører, at denne forskningsbestræbelse, ofte refereret til med begrebet etnografisk forskning,
er fremherskende i så forskelligartede discipliner som human geografi, kommunikationsvidenskab,
kulturstudier, psykologi og erhvervsstudier. Han pointerer imidlertid, at ’the term ’participant
observation’ is mystifying, because it suggests a straightforward and clear-cut methodology about
which there is wide consensus, whereas in practice it covers quite different ways of data collection
and correspondingly different kinds of knowledge. Moreover it elides the extremely important issue
of the role of the real participants in the society under study, the local people, whose decision it
really is as to what kind of participation the researcher will experience. The participation of the so-
called informants in the antropologist’s research project to a large extent determines its success
and quality’ (Ton Otto 1997 p. 96) (min understregning).
Otto understreger her det relationelle – og dermed gensidigt betingede – forhold mellem forsker og
udforskede. Dette perspektiv, der er i overensstemmelse med praksisforskningsperspektivet, vil
være centralt for mine videre diskussioner i dette kapitel.
Og hvad lægger jeg så i begrebet deltagende observation? Jeg lægger det i det, at jeg deltog i det,
der udgør de unges praksis i skolen – i den udstrækning dette var muligt og syntes relevant i forhold
til studiets problemstilling. Dette betyder, at jeg deltog i gymnasiernes introduktionsforløb for de
unge, i undervisning, i projektgruppearbejder, i frikvarterer, i klasse- og skolemøder, i udflugter til
nærliggende parker, i besøg på pizzeria, købmand og bager, samt i cafeaftener og fester på skolerne.
I disse forskellige kontekster, som jeg her i afhandlingen analytisk har opdelt i undervisnings-
konteksten, frikvartererne/møderne, samt en kontekst som omfatter det gymnasierelaterede liv uden
for skoletiden, herunder de unges festliv, deltog jeg på mere eller mindre involverede måder. I
undervisningskonteksten, herunder i forbindelse med mine observationer af projektforløb, var min
position overvejende af observerende art (jeg sad måske i en vindueskarm og studerede livet), hvor-
65

66
Kapitel 2
imod jeg på gymnasiernes introture og ved et par af festerne var deltager på den måde, at jeg reelt
deltog i de unges/gymnasiets sociale praksis. Dette betød, at jeg deltog i:
• at lave mad
• at ro i kano. Bl.a. måtte jeg deltage i en lille redningsaktion, hvor et par unge mennesker var
kæntret med deres kano
• at passe øl og vin regnskab
• at ryge vandpibe, dels for at smage, dels for at holde varmen i septembers nattekulde – og
fordi det såmænd også var rigtigt hyggeligt at få lov til at sidde der og være med…
• at stå i bar og lange øl over disken – og være ’frisk’
Dette betyder, at jeg ikke blev ’mere deltager’ i en Lave & Wenger’sk (legitim perifer deltagelse, jf.
Lave & Wenger 1991) betydning efterhånden som tiden gik. På nogle områder var jeg allerede fra
starten af skoleåret en fuldgyldig deltager – ud fra den position og funktion, som jeg nu engang var
min særlige skueplads. Positionen var altid min forskerposition, men denne position var tillige af og
til iblandet en mere praktisk funktion, enten dette nu var, at jeg lavede mad, solgte øl eller lyttede til
/talte med en ung, der gerne ville snakke.
Alligevel skete der en både kvantitativ og kvalitativ bevægelse af min deltagelse hen over tid. I
starten var jeg rent tidsmæssigt mest intensivt tilstede. Til gengæld udviklede min kontakt med de
unge sig undervejs i forløbet, således at der efterhånden (ikke hele tiden og altid, men lejligheds-
vist) var et anderledes indhold i vores samtaler: Vi, dvs. de unge og jeg (og for så vidt også lærerne
og jeg) udviklede undervejs en fælleshed at tale ud fra. Vi udviklede et kendskab til den konkrete
sociale praksis, som – på trods af at vi var til stede i gymnasiet af vidt forskellige grunde og udfra
vidt forskellige positioner og interesser – havde elementer af en fælleshed. Fællesheden handlede i
vid udstrækning om dette at udforske og forstå det, der foregik i denne praksis. Dette var min
interesse, men det var jo netop også en interesse de unge – blandt meget andet – havde i deres
hverdagsliv: at udforske hverdagen for til stadighed at udvikle deres deltagelse, herunder at udvikle
deltagelse på nye måder, med nye mennesker, i nye fællesskaber; og at begribe gymnasiets praksis
og muligheder, for dermed søge at komme udenom eller igennem alle gymnasielivets hindringer og
udfordringer.
Dermed var der en fælleshed i de unges praksis, som tillige udgjorde en fælleshed mellem de unges
og mit ønske om at komme til en forståelse af denne sociale praksis.
I starten af skoleåret observerede jeg dagligt på de to gymnasier. Disse observationer var stort set
ligeligt fordelt. Som regel var jeg kun til stede på én skole pr. dag, men der var dog også dage, hvor
det faldt sådan, at der var spændende muligheder for observationer begge steder, der gjorde at jeg

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
besluttede at være på eksempelvis Omegnsgymnasiet om formiddagen og på Bygymnasiet om
eftermiddagen.
Udvikling i forskningsfokus og metode hen over skoleåret
Hvor lang tid skal man være til stede i den undersøgte praksis, for at skabe sig et validt fundament
for sin videre udforskning af den konkrete problemstilling? Lang tid i feltet er (jf. Jefferson 2004 p.
55) ikke en garanti for validiteten af den udviklede forståelse, men tid er en med-forudsætning for
mulighederne for at udvikle forståelse. Det er med andre ord ikke et spørgsmål om jo længere, jo
bedre; eller jo flere og jo længerevarende observationer af en bestemt aktivitet, jo bedre. Men tid
giver forskeren mulighed for at få den lokale kultur ind under huden, således at dét, der tales om
eller foregår, kan forstås. Tid giver forskeren mulighed for at interagere meningsfuldt i konteksten,
der undersøges. Og tid giver forskeren mulighed for at udvikle de nødvendige fortolknings-
redskaber (herunder relevante begreber og temaer) til at forstå, hvad der foregår.
Og hvordan fordelte jeg så min deltagelse og mine observationer på de to gymnasier hen over
skoleåret? Fra skolestart i begyndelsen af august og frem til midt i september var jeg tilstede på
gymnasierne dagligt. Nogle gange deltog jeg kun i et enkelt modul, men da jeg i høj grad også var
interesseret i at følge, hvad der foregik mellem modulerne, altså i frikvartererne, var jeg som regel
til stede i to, tre moduler eller hele skoledage. Dette intensive observationsforløb afsluttedes med
introture på begge gymnasier i den anden uge af september. Journalnotaterne af dette første forløb
fylder 115 A4 sider.
Derefter ændrede mine observationer karakter. Hvor jeg tidligt i forløbet observerede ’det brede
hverdagsliv’, dvs. kompleksiteten, grupperingerne, variationerne, reguleringerne, gentagelserne og
udviklingen af rytmerne og vanerne, meget bredt, blev mine observationer senere mere fokuserede.
Dette betød, at jeg udvalgte særlige episoder, begivenheder eller processer, som jeg gerne ville
følge. Det betød, at jeg eksempelvis udvalgte:
• særlige projektforløb, hvor jeg interesserede mig for projektgruppedannelser, processer,
konflikter, fremlæggelser og evalueringer. Ikke det samme hver gang. Det var ikke alt, jeg
altid havde mulighed for at deltage i, og der var i høj grad heller ikke tale om identiske
forløb
• frikvarterer, hvor jeg hægtede mig på bestemte unge, og fulgte deres vandringer rundt på
gymnasiet. Det var her jeg bl.a. kom på besøg på det lokale pizzeria og var med hos indkøb
hos købmanden og bageren
• fester og caféaftener
67

68
Kapitel 2
I denne periode af feltarbejdet, dvs. i perioden fra oktober til marts, var jeg tilstede på gymnasierne
i gennemsnit otte dage om måneden, nogenlunde ligeligt fordelt mellem gymnasierne.
Denne periode blev afløst af en periode i april og maj, hvor jeg var intensivt optaget af at
interviewe de unge om deres deltagelse i det gymnasieliv, som jeg nu efterhånden havde fået en del
spørgsmål til. I interviewene forsøgte jeg at systematisere, fokusere og tematisere min undren, samt
alle mine spørgsmål yderligere. På dette tidspunkt havde jeg en erkendelse af, at dette var felt-
studiets afrundingsfase, hvor jeg måtte catche op og søge at skabe sammenhænge.
Man kan således tale om, at feltstudiet kan opdeles i tre perioder:
• en intensiv introperiode med daglige observationer af ’det brede hverdagsliv’ – 1½ måned
• en mere fokuseret periode med specifikke observationer af projektgruppeforløb – ½ år
• en intensiv afrundingsfase, hvor jeg i enkelt og gruppeinterviews fokuserede på hændelser
og problemstillinger fra projektforløbene, frikvartererne og festerne, som jeg nu ønskede at
stille skarpt på – 2 måneder
Kvalitative interviews med enkelte unge og i grupper
I skoleårets første intensive periode lavede jeg blot et par interviews. Disse blev i den fokuserede
halvårsperiode fulgt op af 10 interviews, hvoraf de fleste var enkeltinterviews. Derudover lavede
jeg i feltstudiets afsluttende fase 20 interviews, hvoraf størstedelen var gruppeinterviews.
Løst strukturerede interviews
Interviewene var altid løst strukturerede, dvs. der var hovedtemaer/emner/nysgerrighedspunkter,
som jeg gerne ville diskutere, men der var ikke tale om en decideret interviewguide med præcist
formulerede spørgsmål (Kvale 1994 pp. 133-136. Se også om etnografiske spørgsmål/deskriptive
spørgsmål hos Spradley 1979). Vi (dvs. de unge og jeg) tog som hovedregel udgangspunkt i
projektforløb, som jeg i ugerne forinden havde observeret. Måske spurgte jeg ind til en gruppe-
dannelsesproces; måske til konflikter, der var opstået/afklaret. Men efterhånden, som det enkelte
interview skred frem, kom samtalen også til at omhandle de unges deltagelse i gymnasielivets
bredere sammenhænge, dvs. grupperinger og fællesskaber i klassen, på gymnasiet, og i livet uden
for skoletiden, og for nogle unges vedkommende tillige i livet derhjemme. Interviewene var ikke
(som i debatklubben på efterskolen, jf. Ingholt 2004) en udforskning af vanebegrebet; jeg spurgte
med andre ord ikke direkte ind til de unges begreb om vaner, herunder ændringer af vaner. Der var
derimod tale om udforskning af de unges individuelle og fælles handle- og deltagelsesmåder og
deltagelsesformer i de forskellige konteksters særlige sociale praksisser. Ikke desto mindre vidste de
unge fra min første præsentation af undersøgelsen i starten af skoleåret, at jeg fokuserede på

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
samspillet mellem udvikling af fællesskaber og vaner; og undertiden hændte det, at de selv tog
spørgsmålet om ændring af vaner ved gymnasiestart op til diskussion.
I interviewene lod jeg som regel snakken udvikle sig ’af sig selv’. Jeg forsøgte med andre ord ikke
at etablere en talerække med henblik på, at alle kom ligeligt til orde. Dette var en bevidst handling
fra min side. I forbindelse med observationer af eksempelvis projektgruppearbejder havde jeg ofte
oplevet, at nogle unge dominerede mere/havde mere taletid og ’ret’ end andre unge – og det var
ikke min mening at forsøge at etablere en anderledes orden i interviewene, end den jeg observerede
i hverdagslivet. For det første var det min hensigt at indfange uligheden, også i interviewet. For det
andet ville det have været akavet – og netop have udstillet og understreget, at nogle unge i projekt-
gruppen havde mere taletid/dominans end andre unge. På samme tid erkender jeg dog, at en sådan
påpegning i sig selv kunne have været en pointe – en intervention. Men denne afstod jeg fra. Dette
var selvsagt ikke ensbetydende med, at nogle unge slet ikke kom til orde og andre unge talte hele
tiden. De unge foretog – nogle gange nok i højere grad i gruppeinterviewene end i projektgruppe-
arbejderne – deres egen selvregulering af interviewdeltagelsen, hvor de var opmærksomme på at
’give ordet’ til dem, der i mindre grad var tilbøjelige til selv at ’tage det’. I de tilfælde, hvor jeg af
særlige grunde ønskede at tale med en ung, der i et projektarbejde ikke havde haft megen
indflydelse på projektets styring eller udvikling, interviewede jeg derudover denne unge alene, dvs.
i et enkeltinterview.
Tegninger til støtte for diskussionen i interviewet
Til støtte for diskussionen tegnede de unge som regel for mig. Nogle tegnede, hvilke grupperinger
de så i klassen og på årgangen. Andre tegnede de forskellige handlekontekster (både gymnasie-
relaterede og andre) som de selv indgik i. Måske lavede de en central cirkel med sig selv i midten
og så en række cirkler der illustrerede handlekontekster i og uden for gymnasielivet, som lappede
ind over cirklen med dem selv. Var det en sådan central cirkel blev fortællingen således en historie
om dem selv. Var det derimod et kort over klassens/årgangens grupperinger, samt links imellem
disse, blev fortællingen en historie om grupperinger og fællesskaber. Nogle gange blev det således
en historie om, hvem af de unge der kendte hinanden fra hvilke sammenhænge, eventuelt allerede
før indgangen til gymnasielivet.
Anonymitet
I forbindelse med alle interviews har jeg fortalt, at interviewet var anonymt, hvilket ville sige at man
ikke ud fra min brug af interviewet (hverken i diskussioner med andre unge eller i afhandlingen)
ville kunne spore tilbage til, hvilken ung, der havde udtalt sig på hvilken måde om hvad. Derudover
har jeg undervejs i feltstudiet ikke fortalt til lærerne, hvad jeg havde talt med unge eller andre lærere
69

70
Kapitel 2
om på måder, der kunne være generende for de unge eller disse andre lærere. Disse aspekter vil jeg
uddybe nedenfor.
Mine interviews varede i gennemsnit 1½-2 timer, men der var også et enkelt kort interview med en
ung fyr, der pludselig kom i tanke om, at han skulle printe en rapport ud, og der var nogle enkelt- og
gruppeinterviews, der varede op mod 2½-3 timer.
Alle interviews blev optaget på både Maycom recorder (som lydfiler) og Sony båndoptager, og
lydfilerne blevet lagt ind på computer. 12 interviews er transskriberet i deres fulde omfang af en
psykologistuderende. I alt fylder disse udskrifter 598 A4 sider. Samtlige ikke transskriberede
interviews er blevet lyttet igennem og resumeret (men ikke kodet) i programmet Qualitative Media
Analyzer (QMA). Udskrifter af disse resumeer svarer til 69 sider.
I de tilfælde, hvor jeg her i afhandlingen bringer direkte interviewcitater, er transskriberingen
tjekket af/rettet til i forhold til lydfilerne. Samtlige interviews er nummereret (i henhold til den
rækkefølge de blev optaget) og dateret – og når der henvises til dem i afhandlingen, henviser jeg til
både nummerering og dato for således at placere dem tidsmæssigt i skoleåret.
Forskellen på at samtale respektfuldt med og om hinanden – og på at sladre
Jeg har indledningsvist i dette metodekapitel peget på, at man som hinandens henholdsvis forsker
og medforsker, står i forskellige positioner med forskellige interesser og orienteringer – og at der
kan være særlige magtforhold forbundet med udviklingen af denne relation. Det er derfor vigtigt at
reflektere de etiske aspekter ved udviklingen af dette samarbejde. Ifølge min optik omhandler etik
udvikling af ordentlighed og respektfuldhed i samværet med de unge og de lærere, som jeg var så
privilegeret at udvikle kontakt og fortrolighed med; og denne ordentlighed og respektfuldhed har
jeg bestræbt mig på at videreføre i mine diskussioner her i afhandlingen.
Som jeg allerede har peget på ovenfor foregik der undervejs i feltundersøgelsen en hel del samtale i
form af snak, hilsener, diskussioner, foruden interviews. Hvad er forskellen på at samtale og på et
sladre?
Netop fordi jeg fulgte de unge på tværs af de gymnasierelaterede kontekster, og netop fordi jeg talte
med dem, dels i mere formelt arrangerede interviewsammenhænge, men i vid udstrækning også i
små samtaler på vej ned af gangen, og i mere lyttende positioner, undertiden lidt på afstand, men
undertiden også i bogstaveligste forstand siddende lige ved siden af dem (dette angik fx de unges
forhandlinger og diskussioner i forbindelse med projektarbejder, samt projektgruppedannelser, jf.
kapitel 3), er det væsentligt at reflektere, hvordan jeg håndterede den viden om de unges deltagelse,

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
herunder de unges samtaler med hinanden om hinanden, som jeg undervejs i feltstudiet fik indblik i
(og som jeg senere vil videreformidle her i afhandlingen). Jeg vil i den forbindelse skelne mellem
og pointere en væsentlig forskel på at sladre med de unge om andre unge (dvs. videregive viden,
hvorved en forudsat fortrolighed eller respekt forulempes), i forhold til at observere (og lægge øre
til), hvad der foregår og bliver talt om blandt de unge, og eventuelt (fx i et efterfølgende interview)
stille spørgsmål til dette, eller respondere på det med en lille kommentar, der kan bidrage til at
forsikre den unge om, at det er ok, den måde vi snakker om tingene på her – og jeg respekterer,
foruden sætter pris på, din fortrolighed – og du kan regne med, at jeg ikke sætter denne fortrolighed
på spil. For en feltforsker er det ofte den halvfortrolige snak, der er væsentlig at få adgang til og
indblik i, for at kunne forstå de unges forskellige handlegrunde, ståsteder og standpunkter, og som
følge heraf udviklingerne i deres individuelle interesser og orienteringer i gymnasielivets hverdags-
liv. Fortrolige samtaler med de unge om, hvordan de ser og forstår sig selv og hinanden, såvel som
mulighed for fortrolige observationer angående de kampe, der udspiller sig de unge imellem,
bidrager dermed i væsentlig grad til at forstå udviklingen i og af de unges fællesskaber, herunder
netop de konflikter i og mellem forskellige grupperinger og fællesskaber, som undertiden finder
sted.
At undersøge og almengøre særlige problemstillinger – uden at overskride fortrolighed
I forskningsundersøgelser som denne, er det sædvane at tale om udvikling af tillid mellem forsker
og medforskere/udforskede/informanter. Jeg vil her henvise til en diskussion, som Jefferson har om
’doing trust’ (Jefferson 2004). Jeffersons antropologiske studie fandt sted i fængselsuddannelses-
institutioner i Nigeria – og som sådan adskiller det sig en hel del fra min undersøgelse i en mere
velkendt dansk gymnasiesammenhæng. Alligevel finder jeg hans overvejelser om tillid tanke-
vækkende. Jefferson anfører: ’I contend that trust is not something that gradually emerges through
contact over time, in relation to research subjects. Rather trust is something we do. Trust is a form
of participation. To participate in an ethnographic way is to enter into strange worlds, both
geographically and interpersonally, where one’s own boundaries are likely to be transgressed and
one’s own integrity is at risk. To engage in such a(n) (ad)venture, is, in my view, to do trust’
(Jefferson 2004 p. 52). Tillid mellem forsker og medforskere udvikles gennem deltagelse i den
konkrete sociale praksis. Ifølge Jefferson udvikler man som forsker tillid ved at vise tillid til de
mennesker, som man udvikler relationer med i feltet (ibid. p. 53).
I stedet for begrebet tillid vil jeg i denne afhandlings sammenhæng hellere anvende begrebet
fortrolighed, som jeg har introduceret ovenfor. Udvikling af fortrolighed henviser netop til det
processuelle: Man bliver – over tid – fortrolig med en situation eller med hinanden i situationen.
Man ved med andre ord, hvad man kan forvente i denne situation til forskel fra i andre situationer;
og man har tillige en mere sikker fornemmelse for, hvad man kan forvente af hinanden. At udvikle
71

72
Kapitel 2
fortrolighed i et forsknings(sam)arbejde henviser – set fra et forskerperspektiv – til at feltet efter-
hånden bliver velkendt og mere forståeligt. Man kender de små rytmer i hverdagen; man følger
dem, og man registrerer variationerne i dem, netop fordi rytmerne efterhånden er velkendte.
Derudover har man udviklet samarbejdsrelationer, der betyder, at man har lettere ved at orientere
sig og få svar på sine spørgsmål; man har udviklet erfaring med, hvem der sædvanligvis er vel-
orienteret om hvad; hvem der er mere beredvillig til at hjælpe end andre; hvem der har styr på
seneste nyt og vil fortælle om det; og hvem der som regel har en ’second opinion’, der kan bidrage
til at nuancere forståelsen.
At udvikle fortrolighed har – set fra et medforskerperspektiv – tillige at gøre med at vide sig
respekteret, foruden sikker på at den viden eller forståelse, som man har bidraget med, behandles
stilfærdigt og anonymt. I et feltstudie er det vigtigt, at dette ikke kun gælder viden, der udvikles i
interviewsammenhænge (hvor det indledningsvist i interviewet italesættes), men tillige den viden,
man som feltforsker får kendskab til i de mindre formelle sammenhænge; for eksempel hvis man
følges med en ung på vej ned ad gangen, står i kø i kantinen, eller snakker over en øl ved en fest.
I mine samtaler med de unge har jeg ikke formidlet fortrolig viden, jeg havde fået fra en ung eller
en projektgruppe, til en anden eller andre unge. Men jeg har undertiden forsøgt at almengøre min
indsigt om bestemte problemstillinger ved at give udtryk for, at jeg fra samtaler med andre unge var
blevet opmærksom på sådan og sådan, og gjaldt det mon også denne/disse unge; eller at dét, de
unge sagde her, havde jeg også hørt andre sige; eller dét, du fortæller mig her, det tror jeg også, at
der er andre, der vil være enig med dig i er vanskeligt. Ved at almengøre problemstillinger søgte jeg
at legalisere, at der undervejs i interviewene blev talt om emner, som kunne være vanskelige at tale
om; undertiden fordi de forbandt sig med oplevelser/hændelser, der havde været ubehagelige for en
enkelt eller nogle bestemte; undertiden fordi det kunne være emner, der potentielt kunne stille andre
eller måske de(n) interviewede selv i et mindre fordelagtigt lys.
Men hvordan gebærder man sig, når man ikke vil træde de unge for nær, på måder der eventuelt vil
være ubehagelige for dem, og på samme tid gerne vil forfølge bestemte problemstillinger af særlig
relevans for udvikling af undersøgelsens forståelse? Jeg spurgte, igen og igen, om det var ok, at jeg
deltog her (når jeg bevægede mig omkring på gymnasiet); og om det var ok, at jeg spurgte ind til
dette og hint (når jeg samtalede med dem); og jeg forsøgte i interviewene at være på vagt overfor
ikke at ’forføre’ de unge til at ’tale over sig’ på måder, som de efterfølgende ville fortryde. Men alt
er jo en balance, for på samme tid var det jo netop i min interesse, at de unge fortalte så åbent om
deres (syn på) deltagelse i gymnasielivet, som muligt. Skal jeg forsøge at sætte denne balance på
’formel’ bliver svaret nok, at jeg i min styring, ikke mindst i interviewene, forsøgte at holde
samtalen på det, der var relevant for undersøgelsens problemstilling; og ved det, som de unge og jeg
som udgangspunkt havde aftalt, at interviewet skulle handle om.

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Alt er en balance, og jeg kan ikke skrive med fuldstændig sikkerhed, at dette lykkedes, hvad angår
hver og én kontakt med de unge, men jeg bestræbte mig på det. At det dog ikke gik helt galt, peger
de unges respons til mig i retning af. I forbindelse med et par interviews i slutningen af skoleåret fik
jeg et par kommentarer med på vejen, som jeg vil videregive her: I slutningen af interviewene med
de unge spurgte jeg som regel, om der var noget yderligere, som de syntes, jeg skulle vide. I et
gruppeinterview med fem drenge svarer en af drengene, Niklas (som læserne vil lære nærmere at
kende i kapitel 3), spontant: ’Ikke andet end at jeg tror… Jeg ved ikke, om der er nogen, der har
sagt det til dig, men du presser altså overhovedet ikke på. Det gør du ikke’. [Hvor til jeg svarer: ’det
er godt, for det er jeg nemlig bange for’; hvorefter Niklas fortsætter:] ’Det synes jeg, at du skal vide,
for det lyder nemlig også sådan…’Må jeg optage’… Og nogle gange joker vi jo med det, og siger
nej, selvfølgelig må du ikke det. Men det er jo en selvfølge, at det må du jo godt, og vi føler ikke, at
du krænker vores privathed, eller noget’ (Drengegruppeinterview 20/15. april). I interviewet giver
en anden af gruppens drenge, Karim, udtryk for, at i starten havde han tænkt: ’Hvad skriver hun?
Og prøver hun at analysere én?(…) Men så fik man at vide, at det var bare til sådan en opgave…
og så, jamen, selvfølgelig… du gør da bare det, der skal gøres…’ (ibid.).
Karims bemærkning viser med al tydelighed, at forskningsrelationen afspejler en tvedelt praksis
med forskelligartede interesser i forskningsprojektet. I dette forskningsprojekt havde de unge på
ingen måde den samme interesse som jeg i at udvikle en teoretisk forståelse om samspillet med
udviklingen af fællesskaber og vaner i gymnasiesammenhængens institutionelle arrangement. Men
dette betød på den anden side ikke, at de ikke ville deltage i forskningsprocessen.
Som afslutning på et andet interview, ligeledes med en drengegruppe, hvor vi havde været vidt
omkring i refleksioner over drengeliv og venskaber, slutter jeg af med at sige, at nu var det jo ikke
projektgruppearbejdet, vi havde fået talt så meget om i det her interview, hvorefter en af drengene,
Rune (som læserne ligeledes vil lære at kende i kapitel 3) svarede: ’Ja, men det var sådan noget
her, du skulle bruge, ikke…’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).
Runes bemærkning udpeger meget klart gensidigheden i relationen mellem de unge som med-
forskere og mig som forsker. På nogle måder var der reelt tale om et samarbejde, hvor jeg, i især
gruppeinterviewene, etablerede rum for, at de unge i fælleshed kunne reflektere deres fælles skole-
liv, mod (som en form for ’byttehandel’ – og så alligevel slet ikke. Se diskussion heraf hos Højholt
2005 pp. 76-79) at jeg fik mulighed for at få indblik i disse refleksioner – og dermed den viden, der
har været så vigtig for, at jeg i det videre forskningsforløb har kunnet arbejde med at udvikle min
forståelse om samspillet mellem udvikling af fællesskab og vaner i gymnasiesammenhængen.
73

74
Kapitel 2
At denne mulighed for interviewet som et fælles refleksionsrum (se også diskussion: Forchammer
2001: Interviewet som en handlesammenhæng) har været af betydning for de unge – og som følge
heraf sandsynligvis også for deres beredvillighed til at deltage i samtaler/interviews undervejs i
skoleåret – fremgår af flere af interviewene, hvor de unge netop har givet spontant udtryk for at
være optaget af og glade for muligheden for fælles overvejelser over de projektgruppeforløb, som
gruppeinterviewene som regel altid tog afsæt i. I et pigegruppeinterview udbryder en af pigerne for
eksempel pludselig: ’Det er meget sjovt at få det snakket igennem, for vi har jo slet ikke…’, og
pigerne fortsætter med at tale om, at det er dumt, at de ikke har fået forløbet evalueret. I denne
gruppe har projektarbejdet, herunder gruppeprocessen, ikke på nogen måde været problematisk;
ikke desto mindre har pigerne hver især været usikre på, hvordan deres bidrag til det fælles arbejde
er blevet forstået af gruppens øvrige piger. Derfor er det ’helt vildt rart – og vi er jo alle glade’.
Pigerne bliver herefter enige om, at denne slags fælles refleksioner over projektgruppeforløb burde
være en afsluttende del af ethvert projektgruppeforløb. Gymnasiets lærere burde lægge mere vægt
på evalueringer af projektgruppeforløb, for det er ’så helt vildt vigtigt fremover’, dvs. for de projekt-
arbejder, der følger efter dette (Pigegruppeinterview 10/12. januar).
Jeg har tidligere i metodekapitlet beskrevet, at forsker og medforskere som regel har forskellige
interesser i at deltage i en forskningsundersøgelse. Som det fremgår af min diskussion ovenfor
udviklede vi, dvs. de unge og jeg, undervejs i undersøgelsesforløbet en vis gensidig fortrolighed i at
håndtere, hvordan jeg fik viden om/forståelse om de unges gymnasieliv, herunder undertiden også
nys om hændelser, som de unge efterhånden havde sporet sig ind på måtte være af særlig interesse
for mig; og hvordan de unge via vores små samtaler (såvel småsnak i følgeskab på vandringer ad
gange, såvel som i enkelt/gruppeinterviews) udviklede mulighed for at tale og reflektere sammen
(både de unge med hinanden og) med en voksenperson, som deltog i de samme sammenhænge, som
de selv deltog i, men som havde et særligt – voksent, foruden forskningsmæssigt – indblik heri.
Ingen andre voksne deltager sammen med de unge i og på tværs af alle gymnasielivets forskellige
handlekontekster. Dermed var min position unik. Dermed havde jeg indblik i sammenhænge, som
andre voksne ikke fik indblik i; og dette kvalificerede mig som én, de unge kunne reflektere deres
gymnasiedeltagelse med på andre måder end med andre voksne – foruden ind imellem: lette hjertet
overfor. Som sådan var min forskerposition meget forskellig fra enhver anden position, man som
voksen kan udvikle i relation til unge mennesker. Jeg var hverken en forælder, et voksent familie-
medlem, en af familiens venner, lærer, pædagog, eller andet, men blot dette: en forsker (foruden en
voksen) som (om end af andre grunde og med andre interesser og orienteringer end de unge) deltog
i gymnasielivet sammen med de unge, og som derfor havde væsentlig indblik i dette liv – foruden
en (næsten lige så) intens bestræbelse på at komme til forståelse af dette liv, som de unge selv.

Undersøgelsens empiriske materiale
Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
I det følgende vil jeg diskutere det empiriske materiale, der ligger til grund for arbejdet med denne
afhandling. Undersøgelsens empiriske materiale består, kort opsummeret, af et hav af observationer
i form af 332 A4 sider journalnotater og 33 interviews. Derudover har jeg taget en række fotos på
begge gymnasier. Hvilken status har mit materiale, og hvordan har jeg tænkt mig at håndtere et så
omfattende materiale i det videre analysearbejde i afhandlingen? Dette vil jeg søge at uddybe i det
følgende.
Observationsnotaterne
Observationsnotaterne består af ’umiddelbare observationsnotater’ om livet på gymnasierne, samt
af ’journalnotater’, der er en redigeret form af de umiddelbare observationsnotater:
Umiddelbare observationsnotater
I forbindelse med mine observationer, dvs. mens jeg var til stede i undervisningen, i frikvartererne,
ved møder, i festlivet – eller i små pauser tilbagetrukkent fra disse undersøgte kontekster – skrev jeg
notater om ’det umiddelbare gymnasieliv’. Mere konkret var dette ’livet’, sådan som det gav sig til
kende lige her og nu. I disse observationer kunne indgå: Det der blev sagt eller skete lige her og nu,
stemninger, beskrivelser af kontekster og steder, dvs. hvor befandt vi os, hvis dette ikke umiddelbart
fremgik af den praksis, der blev beskrevet; hvem der var til stede; fra hvilken position i et rum jeg
observerede; eller hvordan jeg bevægede mig rundt.
Disse notater varierede fra at have stikordsform til at være tætte optegnelser (’thick description’, jf.
Geertz 1973), og i disse notater skrev jeg også ideer til nye spørgsmål eller opmærksomheder til
videre forfølgelse. Disse notater fyldte i alt 13 kollegie/spiralblokke (i afhandlingen henvises til
disse notater som ’feltbøger’, i de få tilfælde hvor de ikke er udfoldet i journalnotaterne).
Journalnotater
Journalnotaterne (332 A4 sider) er en redigeret og udfoldet form af de umiddelbare observations-
notater. De umiddelbare observationsnotater blev, når jeg kom hjem, omskrevet til det jeg har kaldt
journalnotater. Disse journalnotater består af mere udfoldede beskrivelser af gymnasielivet og dets
sammenhænge. Derudover består de – men i mindre grad – af begyndende refleksioner over felt-
arbejdet, herunder indledende analyser af, det der foregår, samt begyndende refleksioner af min
egen position som feltforsker.
Denne omskrivning af de umiddelbare notater til journalnotater fandt som regel sted indenfor de
følgende dage, men da arbejdet med at redigere observationsnotaterne var særdeles tidskrævende
(havde jeg observeret i ca. seks timer forestod et efterfølgende redigeringsarbejde, der var af mindst
75

76
Kapitel 2
samme varighed) er der også journalnotater, der er skrevet med betydeligt længere afstand til det
oplevede. I disse tilfælde har jeg indledningsvist i notaterne noteret, at journalnotatet er skrevet med
denne distance (i afhandlingen henvises til disse notater som ’journaler’).
Fotografier
Med henblik på at understøtte min hukommelse og dermed formidle så præcise skildringer som
muligt, når jeg skal beskrive de to gymnasier, fotograferede jeg, dels i ugen inden skoleårets start,
dels et par gange undervejs i skoleåret: rum, gange, opslagstavler, toiletter, toiletdøre, udstillings-
montre, projektfremlæggelser, mv. Blandt andet ligger disse fotografier til grund for Indblik 16
(anonymiserede gengivelser af fødselsdagsplakater) og Indblik 17 (toiletskriverier) i kapitel 3. Disse
Indblik vil blive forklaret nedenfor. Af hensyn til et ønske om at anonymisere gymnasierne i den
udstrækning, dette er muligt, vil ingen af disse fotografier blive gengivet her i afhandlingen.
Hvilken status har observationsnotaterne i forhold til interviewene – i afhandlingen?
Kort fortalt kan journalnotaterne betragtes som en empirisk fortælling om de unges deltagelse i livet
på to københavnske gymnasier i tid og sted. Denne deltagelse har jeg efterfølgende (både undervejs,
men især i slutningen af skoleåret) søgt at udforske med nye dybder eller perspektiver i såvel enkelt,
som gruppeinterviews.
I afhandlingen kombineres interview og observationer. I de analytiske diskussioner trækker jeg
således på, plukker i og inddrager feltstudiets empiriske materiale afhængigt af, hvad der synes
relevant for problemstillingen. Denne udvælgelse sker, dels styret af hvilken analytisk handle-
kontekst (undervisningskonteksten, frikvartererne og møderne, samt det gymnasierelaterede liv
uden for skoletiden), jeg undersøger; dels ud fra hvad der er vurderet bedst eget og mest interessant
til at belyse problemstillingen, herunder hvilke analytiske temaer, som i løbet af feltperioden og
senere her i afhandlingen udviklede sig. Den tidlige udvikling af disse analytiske temaer vil jeg
vende tilbage til om et øjeblik.
I afhandlingen bliver det empiriske materiale fremstillet på forskellig vis. Igennem afhandlingen
bringes en række Indblik med henblik på at give et indtryk af mylderet og kompleksiteten i de unges
gymnasieliv. I alt bringes 24 Indblik af meget forskelligt omfang. Udover de to Indblik, som er baseret
på fotografier (Indblik 16 & 17) er alle disse Indblik nyredigeringer af journalnotaterne. Jeg har således
foretaget en selektion i journalnotaterne, og dermed endnu en redigering i det i forvejen redigerede
umiddelbare observationsmateriale. Dette har jeg gjort, dels for at fokusere Indblikket, dels for at
spare plads her i afhandlingen. Ved denne redigering har jeg dog undertiden også tilføjet noget for
bedre at forklare eller tydeliggøre dét, jeg ønsker at pege på eller pointere med Indblikket/eller den

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
sammenhæng, som dette indgår i. Alle Indblik henviser til sidetal i journalnotaterne, samt dato for
observationen.
I afhandlingen bringes direkte citater fra enkelt og gruppeinterviews. Derudover suppleres disse
direkte citerende uddrag af interviews undertiden med (dele af) resumeer af interviews (af samme
interview). Denne sammenblanding er foretaget med henblik på at gøre læsningen af det empiriske
materiale lettere og mere mundret og flydende. Også i denne fremstilling af det empiriske data-
materiale har jeg fortaget en redigering med henblik på en fokusering og sammentrækning, der
tjener til at præcisere og forkorte interviewene, foruden at gøre dem mindre forvirrende at forholde
sig til for læserne Ved denne redigering har jeg dog selvsagt tilstræbt at lade det relevante være
uantastet. Samtlige interviewuddrag er (som jeg tidligere har redegjort for) både nummererede og
daterede.
I afhandlingen bringer jeg også fire Vandringer. Disse Vandringer er (som Indblikkene) redigeringer af
journalnotater. På disse Vandringer følger jeg fire unge og deres venner gennem fire hele skoledage,
dvs. på tværs af to af de tre analytisk etablerede kontekster: undervisningskontekst, frikvarter og
mødeaktiviteter, men ikke den gymnasierelaterede kontekst uden for skoletiden. På en af disse
Vandringer følges jeg desuden med en ung og hans venner til en nærliggende burgerbar og kiosk.
Dette foregår i skoletiden. I afhandlingen henviser alle Vandringer til sidetal i journalnotaterne, samt
dato for observationen.
Udvikling af afhandlingens centrale temaer
I afhandlingen arbejder jeg med tre temaer som underliggende orienteringer for mine diskussioner.
Det drejer sig om temaerne:
• De unges regulering og selvregulering – og ansvar, kontrol og frihed som aspekter ved dette
• Dialektikken mellem det faglige og det sociale
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og klasse-/skolefællesskabets
reproduktion
Konturerne af disse analytiske temaer blev udviklet allerede undervejs i feltforløbet og bliver i
afhandlingens kapitel 3 (og 4) konkretiseret og videreudviklet. I det følgende vil jeg vise, hvordan
bestemte temaer lige så stille tonede frem allerede i løbet af den første intensive feltperiode, hvor
jeg foretog daglige observationer af ’det brede hverdagsliv’.
Afhandlingens hovedproblemstilling omhandler samspillet mellem udvikling af fællesskab og
udvikling af vaner på to forskellige gymnasier. Hvordan studerer man fællesskaber og vaner i et
77

78
Kapitel 2
etnografisk studie? Hvordan undersøger man mere konkret samspillet mellem udvikling af fælles-
skaber og vaner i en gymnasiesammenhæng? I princippet kan ’alt’ jo vise sig at være relevant. Det,
jeg derfor besluttede at notere i mine journalnotater, var dét, der umiddelbart kom i hovedet, når jeg
satte mig til at skrive. Dét der især havde fanget opmærksomheden i den og den situation. Dét der
virkede som det særligt væsentlige. Og efterhånden, dvs. allerede i løbet af de første uger, opstod
bestemte temaer for hvad der især optog opmærksomheden – i relation til afhandlingens konkrete
problemstilling:
På Omegnsgymnasiet viste det sig, at der allerede de første dage var fokus på undervisningen og
fagligheden, og kun i mindre grad på de unges nye liv. Jeg observerede hensigter om pædagogisk
effektivitet, men anstrengelserne fungerede ikke altid efter hensigten. Der var et socialt liv, som
udfoldede sig og som tillige optog de unges opmærksomhed.
Allerede i de første dage opstod tillige et tema om regelindlæring. På Omegnsgymnasiet foregik
regelindlæringen hovedsageligt fra lærere til elever, hvorimod der på Bygymnasiet var tale om en
formidling og en overlevering af gymnasiets særlige praksis gennem et særligt tilrettelagt intro-
forløb; formidlingen af reglerne (foruden en særlig holdning til udviklingen af disse regler) skete i
høj grad i introgrupperne blandt de unge selv, dvs. fra unge til unge.
Jeg kiggede på fællesskaberne – eller måske snarere rammerne for fællesskaber – og jeg søgte at
forstå fællesskaberne som en del af en historisk udvikling på stedet. I en status, jeg på et tidspunkt
skrev i mine notater, står der, at jeg i min forståelse af fællesskaber søgte at undgå kategoriseringer
og typificeringer. Dette var nu nok mere en metodeteoretisk hensigt end en reel observationspraksis.
Faktisk havde jeg en utrolig trang til at gruppere, rubricere og finde systemer, men jeg var samtidigt
opmærksom på, at det var i sammenhængene og forbindelserne på tværs (og som en overskridelse
af den hyppigt foretagne opdeling af bl.a. skoleliv og ungdomsliv) at afhandlingens problemstilling
skulle undersøges.
Tidligt i forløbet opstod også et mindre tema om/en opmærksomhed på begrebet rummelighed.
Især på Omegnsgymnasiet var rummelighed er begreb, der italesættes: ’Her er plads til alle’. Og
netop mit fokus på rummelighed på det ene gymnasium gjorde, at jeg også begyndte at kigge efter
rummelighed på det andet gymnasium. På Bygymnasiet blev rummeligheden anderledes italesat:
’Kom og vær dig selv, hvis du er som vi’. Denne vekselvirkning mellem, hvad jeg så og undertiden
undrede mig over på det ene gymnasium, og derefter så på anderledes eller varierende måder på det
andet gymnasium, var med til at udvikle processen og føre mig videre til nye spørgsmål.
Men hvad var så sammenhængen mellem vanerne og fællesskaberne? Forbindelsen herimellem
tænkte jeg – eller igen: tilstræbte jeg at tænke – som at fællesskabet var det medie, vanerne dannes

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
i. De unge måtte forholde sig til ’rammerne’, når de dannede fællesskaber (det var jo gymnasiernes
’rolle’, jeg ville undersøge). Vanedannelsen var en del af dette. Det var derfor dette, jeg måtte kigge
efter. Som sådan blev rammerne ganske væsentlige.
Allerede midt i august skrev jeg i et opsamlende notat, at billedet nu var mere broget; det hele
differentierede sig. Reglerne styrede ikke det hele. Der foregik en masse nedenunder. Og allerede
på dette tidspunkt så det ud til, at bl.a. gruppearbejder medierede fællesskaber. Det så ud til, at der
var de dygtige, de kritiske, de sociale, de festlige, osv. Dette var bl.a. et eksempel på, at jeg ikke
undgik at rubricere.
I notater fra Bygymnasiet skrev jeg på dette tidspunkt, at det ugentlige skolemøde skabte andre og
nye sammenhænge end sammenhængene i klasserummet. I notater fra Omegnsgymnasiet skrev jeg,
at der stadig var fokus på fagligheden, men at også det sociale søgtes håndteret i fagligheden. Et
eksempel var blandt andet, at lærerne havde observeret og talt om, at drenge og piger ikke blandede
sig i 1.o. Derfor besluttede dansklæreren at blande drenge og piger i de næste arbejdsgrupper. Dette
virkede tilsyneladende. I en efterfølgende matematiktime så det ud til, at der ikke var den samme
opdeling mht., hvor drenge og piger satte sig i lokalet. Blandt andet på denne baggrund, men også
på baggrund af en række andre observationer, opstod det centrale tema, som jeg forfulgte gennem
hele feltarbejdet, og som ligeledes vil være væsentligt tema for afhandlingen: Unges regulering og
selvregulering.
Sidst i august skrev jeg i notaterne, at hvor jeg i starten havde fokus på fællesskaber, samt vaner i
fællesskaber, har jeg på dette tidspunkt mere fokus på de enkelte unge. Vanerne kigger jeg (på dette
tidspunkt) efter som regelmæssigt genkomne situationer ud fra betingelserne. Som følge heraf vil
jeg interessere mig for betingelsesstrukturerne, skriver jeg. Her forsøgte jeg at udvide mit fokus, så
jeg ikke udelukkende havde et personorienteret fokus, men også drejede mine observationer og
overvejelser i retning af skolernes udvikling af strukturerende betingelser. Forskellige steder og
forskellige praksisser lægger op til, at ting foregår på særlige måder. Etablering af vaner i fælles-
skaber omhandler forhold til og deltagelse i fællesskaber. I mine notater rejste jeg spørgsmålet: Er
noget ved at blive en vane, for at de unge kan ’være med’ i fællesskabet?
Sidst i september måned, dvs. i slutningen af den første intensive observationsperiode – og efter at
de unge og jeg havde været på introtur – skrev jeg i notaterne om de unges brug af vandpibe:
brugen af vandpiben rummer flere vigtige aspekter: Organisering, vane, det sociale/det fælles/de
unges ’eget’, samt sundhed. Der er et spil i rygningen, der peger på forskellige fællesskabstyper:
Både individuel og fælles rygning. Og jeg skrev videre, at mit fokus på vaner herfra skulle være: de
unges måder at være sammen på – og dette skal adskilles fra den sociale dynamik i klassen.
79

80
Kapitel 2
Gensidig informering af empiriske temaer og teoretiske grundbegreber
De tre ovenfor nævnte centrale temaer (om: de unges regulering og selvregulering, dialektikken
mellem det faglige og det sociale, samt dialektikken mellem den individuelle reproduktion og
klasse-/skolefællesskabets reproduktion), som det måske kan anes toner sig frem allerede i løbet af
den første intensive observationsperiode, bidrager til at udforske og udfordre væsentlige aspekter
ved undersøgelsens problemstillinger. Temaerne vil, i samspil med de kritisk psykologiske grund-
begreber (som jeg har præsenteret i første del af dette kapitel), bidrage til at udvikle en særlig
analytisk opmærksomhed i diskussionen af de empiriske data – og dermed også et særligt fokus
hvad angår afhandlingens diskussioner. Der er tale om en dialektisk bevægelse mellem teori og
praksis. En vekselvirkning hvor det empiriske materiale informerer de teoretiske begreber, og hvor
de teoretiske begreber informerer det empiriske materiale (Mørck 2000). Der er således tale om en
gensidig informering af empiri og teori, hvor temaerne eksploreres og udfoldes, i og med at grund-
begreberne gives fylde – og hvor der som følge af denne empirisk forankrede teoretiske diskussion
udvikles en ny forståelse af den konkret undersøgte praksis’ problemstillinger.
Underliggende orienteringer for afhandlingens diskussioner
I kapitel 3 vil de tre temaer blive konkret udfoldet og begrundet. Som jeg tidligere har peget på i
læsevejledningen (jf. kapitel 1) undersøger jeg i kapitel 3, hvorledes gymnasiernes undervisnings-
kontekst forstået som en praksis i særlige institutionelle arrangementer og organiseringer formidler
udvikling af bestemte deltagelsesmåder og muligheder i de unges fællesskaber, både i frikvartererne
og i det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden, og hvorledes de unges deltagelse i det fælles
gymnasierelaterede liv, både i frikvartererne og i livet uden for skoletiden, omvendt formidler
udvikling af bestemte deltagelsesmåder og muligheder i de unges fællesskaber i undervisnings-
konteksten.
Med henblik på denne undersøgelse af gymnasiernes institutionelle arrangement og organisering vil
jeg i kapitel 3 (i hver af de tre undersøgte kontekster på hver af de to gymnasier) rejse følgende
overordnede spørgsmål:
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering?
Dette betyder, at diskussionerne i kapitel 3 vil være styret både af disse overordnede spørgsmål (der
ikke vil blive besvaret så kategorisk og lineært som her stillet) og de ovenfor introducerede centrale
temaer. Både temaer og spørgsmål vil således indgå som en slags underliggende orienteringer for
kapitel 3’s diskussioner.

Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Som det fremgår af læsevejledningen (jf. kapitel 1) er det dog først i afhandlingens kapitel 4, at
vanerne gøres til egentlig genstand for undersøgelse og diskussion. Ikke desto mindre vil vaner
ved deltagelse i fællesskaber være (endnu) en gennemgående, men underliggende orientering for
analyserne i kapitel 3. Det er således ikke af ren og skær forglemmelse, at vaner ved deltagelse i
fællesskaber først er et tema, som tages frem i kapitel 4 (heller ikke selvom spørgsmålet*: ’Hvilke
vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering?’ rejses ubesvaret i kapitel 3). Det er
derimod en metodeteoretisk pointe, at jeg i kapitel 3 først må undersøge og forstå sammenhængene
omkring udviklingen af fællesskaberne på de to gymnasier hver især, i deres egen ret, i forhold til,
hvordan deres organisering er lagt tilrette det enkelte sted – og at det derefter er med dette særlige
udgangspunkt, at jeg i diskussionen i kapitel 4 vil vise, at heller ikke udviklingen af vaner kan
diskuteres uafhængigt af sammenhængene omkring de fællesskaber, som vanernes udvikling indgår
i. At jeg rejser spørgsmålet (se sp.* ovenfor) om samspillet mellem fællesskaber og vaner allerede i
kapitel 3 skyldes således blot, at jeg vil minde om denne sammenhæng, således at læserne eventuelt
kan medreflektere den – men altså uden at gøre den til egentlig genstand for analyse.
Og så tilbage til metodekapitlets indledende perspektiv om praksisforskning
Jeg skriver indledningsvist i dette metodekapitel, at det vil være min hensigt i kapitlet at forsøge at
gøre min forskningspraksis transparent, således at læserne får mulighed for – sammen med mig – at
reflektere og validere det arbejde, der lægges frem i afhandlingens kapitler.
Det er en central pointe, at praksisforskning netop forstår sin forskning som en praksis i sig selv –
og at dette betyder, at man som praksisforsker ikke blot undersøger og reflekterer andres praksis,
men også sin egen praksis som forsker. Om forskning som en praksis i sig selv skriver Mørck: ’It
makes it necessary to include methodological reflections on the research as a practice and as part of
a broader societal practice. That includes reflections of how to position the research, as part of
what interests, who to cooperate with, in what direction the transformation of references are
pointing and, accordingly, where the researcher is participating in moving that practice field he/she
is cooperating with(in). Making research conditions and practice explicit is an important point to
be added to validating research’ (Mørck 2000 p. 64).
Jeg har tidligere i dette kapitel peget på, at det er relevant at reflektere hvis udviklingsbestræbelser
og interesser, der er på spil i praksisforskningens relation mellem forsker og medforskere. Jeg har
ligeledes peget på, at både de unge og deres lærere undervejs i feltforløbet viste stor interesse i at
samtale om, reflektere over og diskutere hverdagslivet på gymnasiet. I min hidtidige diskussion har
jeg imidlertid ikke tydeliggjort, på hvilke måder mit samarbejde med lærerne udviklede sig under-
vejs i feltperioden. Dette skyldes, at det er de unges deltagelse i gymnasielivet, herunder samspillet
mellem udviklingen af deres fællesskaber og vaner i gymnasiets særlige institutionelle arrangement,
81

82
Kapitel 2
der er min primære undersøgelsesgenstand. I det følgende vil jeg imidlertid pege på, at de særlige
relationer, som jeg undervejs i feltperioden udviklede til et par af lærerne på begge gymnasier, i
væsentlig grad bidrog til og muliggjorde ikke bare adgangen til undersøgelsesfeltet, men også – og
netop som følge af den relativt ukomplicerede adgang – udviklingen af en mere nuanceret forståelse
af de unges muligheder og betingelser hvad angik deres deltagelse i og på tværs af gymnasiernes
forskellige institutionelle arrangementer.
Jeg har tidligere peget på, at det – til trods for min på det tidspunkt ganske beskedne undervisnings-
erfaring – var som gymnasielærer (ganske vist som en gymnasielærer i en særlig position: en lærer
der ikke skulle undervise) at jeg blev introduceret på begge gymnasier. Jeg har endvidere peget på,
at timingen for min henvendelse til gymnasierne syntes heldig. Set fra et lærerperspektiv indebar
min deltagelse i gymnasiets pædagogiske praksis en mulighed for faglig udveksling, dels i relation
til aktuelle tiltag og udviklingsbestræbelser som følge af den forestående gymnasiereform, dels og
måske i endnu højere grad blot dette: jeg var en ’lærer’, som lærerne kunne udveksle og reflektere
den daglige praksis sammen med. Det er ikke ofte og dermed ikke sædvanligt, at gymnasielærere
går på ’besøg’ hos og deltager i hinandens pædagogiske praksisser og udveksler om disse. Som
sådan var min deltagelse i deres undervisningsforløb en usædvanlig mulighed (på lignende vis – om
end med andre betydninger – som at jeg tidligere har peget på, at min deltagelse var det i relation til
de unges deltagelse med eksempelvis projektforløb). Og som sådan var det ikke kun i relation til de
unge, at jeg undervejs i feltforløbet udviklede en særlige refleksiv praksis – et fælles refleksionsrum
til gensidig udbytte. Dette gjaldt ligeledes og på nogle måder nok mere bevidst og målrettet i min
relation til et par af lærerne på begge skoler. Skal jeg kort udtrykke, hvad denne udveksling
omhandlede, var det en udveksling om de unges deltagelsesmåder i de faglige sammenhænge,
herunder aspekter som ro/uro/koncentration i klassen, udvikling af særlige grupperinger blandt de
unge, overvejelser over håndtering af restgruppeproblematikker, og i forlængelse heraf lærernes
tanker om, formål med og strategier for udvikling af funktionelle samarbejdsrelationer de unge
imellem (herunder bl.a. deres overvejelser over muligheden for adskilte pige/drengegrupper, eller
samle de særligt dygtige i samme arbejdsgruppe/sprede dem i grupperne, håndtering af uromagere
/fnisepiger, der blev skilt ad, osv.). Derudover var der på det ene gymnasium en lærer, der i faget
dansk havde planlagt en udviklingsprojekt om et samarbejde med en anden lærer, men da den
planlagte samarbejdspartner var optaget af et udviklingsprojekt i anden retning, besluttede læreren
sig for at selv samarbejde to fag (dansk og idræt) i den klasse jeg fulgte, og da jeg i forvejen havde
planlagt at følge klassens deltagelse i forårets projektgruppesamarbejde med henblik på sidst i
skoleåret at tage udgangspunkt heri i forbindelse med mine afsluttende interviews, blev jeg en
refleksionspartner for denne lærer – såvel som at hun blev det for mig.

Behovet for at reflektere sin praksis
Undersøgelsens teoretiske og metodiske tilgang
Behovet for at have nogen at reflektere sin praksis med viste sig dermed at være et alment behov,
som gjaldt både de unge, lærerne – foruden mig selv. Det er dermed ikke blot gennem samtalerne
med de unge, men også med deres lærere, at min forståelse for de unges deltagelse i gymnasielivets
praksis blev udviklet.
Perspektivet om en tæt forsknings/udviklingsbestræbelse mellem forsker og medforskere ophæver
imidlertid ikke forskelle mellem de samarbejdendes positioner og interesser. Lærernes interesse var
overvejende udviklingen af den faglige/pædagogiske praksis (men som det vil fremgå i kapitel 3
også den sociale praksis, idet de faglige og sociale sammenhænge ikke kan forstås uafhængigt af
hinanden); de unges interesse var i mindst lige så høj grad udviklingen af den sociale praksis som
den faglige; og min interesse var netop at forstå forbindelsen mellem disse praksisser, herunder at
vise hvordan de faglige og sociale sammenhænge spiller sammen, hvilke betingelser og betydninger
der som følge heraf udvikler sig for de unge i deres deltagelse i gymnasielivet, samt hvorledes disse
betingelser og betydninger virker, forstås og begrundes – både set fra et lærerperspektiv og set fra
de unges eget perspektiv.
Som følge af den relation, jeg udviklede til lærerne på begge gymnasier, blev jeg inviteret til deltage
i forskellige lærerorienterede dele af gymnasielivet, som formidlede et anderledes perspektiv på og
indblik i de unges gymnasieliv end det perspektiv/indblik, jeg udviklede ved at følges med de unge i
og på tværs af de forskellige gymnasierelaterede kontekster. På Omegnsgymnasiet deltog jeg i en to
dages introduktion for nyansatte lærere, et aftenmøde hjemme hos en lærer med teamlærerne for
den klasse (1.o) som jeg fulgte gennem hele skoleåret, samt en lærerkonference om samme klasse.
På Bygymnasiet deltog jeg i mindre planlægningsmøder, dels af introturen, dels af projektforløb;
disse møder fandt som regel sted over en frokost eller kop eftermiddagskaffe i skolens kantine. Ud-
over disse møder havde jeg undervejs i feltforløbet mange samtaler med lærerne på begge skoler.
Optegnelser fra disse samtaler/møder indgår, men i langt mindre grad end mine samtaler med de
unge, i mine observations- og journalnotater.
Undervejs i de kommende kapitler 3 og 4 vil jeg vende tilbage til og diskutere metodemæssige
overvejelser. Derudover vil jeg afslutningsvist i kapitel 5 pege på, i hvilken retning afhandlingens
diskussioner kan bidrage til at skubbe til diskussionerne inden for det felt (jf. min diskussion i
kapitel 1), som undersøgelsen skriver sig ind i. Spørgsmålet om en generalisering af undersøgelsen
tages dermed først op til diskussion sidst i afhandlingen. Det vil være med dette perspektiv, at jeg –
men først efter indleveringen af afhandlingen – vil vende tilbage til og diskutere med lærerne på
gymnasierne.
83

84
Kapitel 3

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Kapitel 3. Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to
forskellige gymnasiesammenhænge
I det følgende vil jeg fokusere på de sociale fællesskaber i gymnasiesammenhængen. Mere konkret
vil jeg undersøge og diskutere, hvorledes undervisning forstået som en praksis i bestemte
institutionelle arrangementer og organiseringer formidler udvikling af bestemte deltagelsesmåder og
vaner i de unges fællesskaber, både i og udenfor skolelivet, samt – meget væsentligt – hvorledes
deltagelsen i et fælles gymnasierelateret fritids- og festliv omvendt formidler udvikling af bestemte
deltagelsesmåder og vaner i fællesskaberne i skolelivets undervisningssammenhænge.
I min analyse vil jeg gå strukturelt til værks. Hermed mener jeg, at jeg vil lave en strukturel
opdeling af kontekster, som indgår i de unges gymnasiepraksis. Som jeg har beskrevet i kapitel 1
befinder de unge sig på en almindelig gymnasiehverdag på ganske mange forskellige steder og
deltager i ganske mange forskellige kontekster; kontekster der skaber og skabes af sammenhænge
på tværs. Dagen starter i hjemmet; de unge bevæger sig hen til skolen; her opholder de sig i et
varierende antal timer; de bliver måske på skolen efter skoletid; de tager hjem; eller de tager med
hinanden hjem; de går på arbejde og til sport; de runder måske også lige familien for at indtage et
måltid eller lave lektier; indimellem skal de af sted igen efter spisetid; måske til fest, men ofte i
hvert fald for at være sammen med vennerne; for at deltage; for at ’være med’.
De unge bevæger sig med andre ord i hverdagen rundt i en række forskelligartede praksisstrukturer,
og de deltager efter tur i forskellige kontekster med forskellige arrangementer og fællesskaber, der
er afgrænset i tid og rum. Det analytiske blik vil derfor være, hvordan deltagelse er præget af, hvor
man befinder sig; og min analyse vil tage udgangspunkt i en række empiriske Indblik etableret ud fra
en analytisk opdeling af kontekster, som de unge indgår i. Inden jeg indleder denne analyse, vil jeg
imidlertid først invitere læserne med til de unges introduktion til gymnasielivet. Kapitel 3 består
således af følgende fire delkapitler:
• 3.1 Introduktionen til gymnasielivet
• 3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde
• 3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne og på tværs
• 3.4 Det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden, især festerne og caféaftenerne
Som jeg har peget på i kapitel 1 dækker afhandlingens strukturelle opdeling over et komplekst og
mangfoldigt liv, der i uddannelses- og sundhedspædagogiske diskussioner hyppigt sammenfattes og
kategoriseres som henholdsvis undervisning, frikvarterer og fritid, eller blot: skoleliv og ungdoms-
85

86
Kapitel 3
liv. Som det vil fremgå af afhandlingens empiriske Indblik i de unges liv er denne dikotomi mellem
skoleliv og ungdomsliv dog ikke reel. De unge fører i høj grad et ungdomsliv undervejs i
undervisningen i klasselokalet; og skoleliv er i høj grad en del af deres livsførelse også efter skole-
tid. Det er derfor væsentligt at understrege, at ovenstående strukturelt etablerede opdeling af
kontekster udelukkende er etableret som et analyseperspektiv på de unges hverdagsliv.
Derudover er det væsentligt at understrege, at det, jeg har observeret og beskriver i mit feltarbejde,
kun er en del af de unges liv. De har bl.a. et familieliv, som jeg ikke har været til stede i; nogle af de
unge har endda flere familier, som de bor i på skift; de har et privat festliv, som jeg heller ikke har
bedt om at få adgang til; de har været på byture, til koncerter, i biografen, til festivaler, på ferier, de
arbejder, går ture, demonstrerer, motionerer, dyrker sport og spiller drama, de spiller i bands og
synger i kor, de sover hos hinanden, cykler til og fra, kører i bus og tog, taler i mobiltelefoner,
snakker sammen på chatsiden Messenger, og er i det hele taget aktive på Internettet. Dette gælder
naturligvis ikke alle unge altid, men nogle unge ind imellem – og nogle unge mere end andre, men
ingen unge slet ikke. Alle disse dele af de unges liv har jeg ikke haft direkte adgang til at observere.
Jeg har derfor måttet forfølge det i samtaler og interviews – men kun i det omfang dette har været
muligt og/eller har syntes mig relevant. Mit forskningsblik er dermed centreret omkring de bestemte
praksisser, som udvikles omkring gymnasiesammenhængene – og det er dermed et meget skole-
centreret forskningsblik. Dette blik får selvsagt betydning for mine analyser, idet det ikke er ’det
fulde ungdomsliv’, der fremstilles og analyseres i afhandlingen, men derimod mit fokuserede og
selekterede perspektiv på udviklingen af bestemte sociale fællesskaber i to forskellige gymnasie-
sammenhænge.
Udover at min analyse tager udgangspunkt i en strukturel opdeling af kontekster, har den også en
tidslig dimension. Jeg vil i afhandlingen beskrive en udvikling i og af gymnasiepraksis over tid. Jeg
vil således indlede min analyse med at invitere læserne med til et Indblik i de unges introduktion til
gymnasielivet. De følgende Indblik vil overvejende (men på den anden side ikke konsekvent) følge
samme tidsperspektiv, hvilket betyder, at de unges vej ind i gymnasiesammenhængen, der ligeledes
blev min vej ind i feltet, hermed også (i en vis grad) vil blive læsernes vej ind i dette empiriske felt.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
3.1 Introduktionen til gymnasielivet
I dette kapitel er fokus de unges introduktion til gymnasielivet. I diskussionen vil jeg interessere
mig for:
• Hvad tjener denne introduktion til?
• Hvordan organiserer man derfor bestemte sociale fællesskaber?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Jeg vil her minde om, at
dette tema først gøres nærværende for analyse i kapitel 4).
Som udgangspunkt for denne diskussion har jeg valgt at bringe to relativt lange indblik fra mine
journalnotater. Via indblikkene håber jeg at kunne give et indtryk, dels af mylderet og
kompleksiteten i dét nye skoleliv, de unge nu stifter bekendtskab med for første gang; dels af min
måde i notatform at beskrive dette mylder og denne kompleksitet på. For god ordens skyld vil jeg
minde om (jf. kapitel 2), at indblikkene er nyredigeringer af journalnotaterne. Jeg har foretaget en
selektion i journalnotaterne, og dermed endnu en redigering i det i forvejen redigerede observations-
materiale. Dette har jeg gjort, dels for at fokusere indblikket, dels for at spare plads i afhandlingen.
Mit første møde med de elever, der indgår i dette feltstudie, fandt sted i den første uge efter skole-
årets start. På Bygymnasiet mødte jeg de unge på deres tredje introduktionsdag. På Omegns-
gymnasiet mødte jeg dem allerede på deres første dag som gymnasieelever. Det er denne dag, jeg
vil starte med at tage udgangspunkt i.
3.1.1 Intro på Omegnsgymnasiet
Hvordan introducerer man på Omegnsgymnasiet et par hundrede 1.g’ere til tre års ny skolegang?
Og hvad tjener denne introduktion til? Det er ganske klart, at for de unge er det en ny orden, der
skal læres, samt en hel del informationer, som skal modtages. Men dette skal foregå på en ordentlig
måde; man skal have det rart med hinanden.
Hovedfokus i min efterfølgende diskussion vil være, hvordan det faglige og det sociale mødes og
spiller sammen. Dette kan også formuleres som et møde mellem skoleviden og fællesskab, og
analysen er dermed en diskussion af mødet mellem skoleviden og unges udvikling af fællesskab i
gymnasiesammenhængen.
Det er som sagt første dag efter sommerferien…
87

88
Indblik 1
Kapitel 3
Det er første dag efter sommerferien. Klokken er lidt over 10 om formiddagen. Rektor har netop budt 2. &
3.g’erne velkomne tilbage til gymnasiet. Velkomsten har taget en 10 minutter; en del unge er slet ikke gået ind
i festsalen, men står bare og snakker rundt omkring. Der er masser af gensynsglæde, knus og snak om, hvad
man har lavet i ferien, hvilke valgfag man skal starte, sammen med hvem, osv. Efter velkomsten sendes 2. &
3.g’erne ud i klasserne.
Herefter bliver der så underligt stille i elevfoyeren. Det er ikke fordi, der ikke er elever tilbage i foyeren. De er
bare betydeligt mere afdæmpede. Nogle sidder alene og kigger ud i luften. Nogle snakker sammen et par
stykker. Nogle er lidt flere samlet, men uanset hvor mange de efterhånden samles, fylder de ikke rummet helt
ud. En af lærerne, som jeg har hilst på tidligere, kommer hen til mig. ’Hvad foregår her? Hvad er her galt?’ Jeg
forklarer, at de ældre årgange er gået i klasserne, og at 1.g’erne venter på at blive modtaget. ’Ja, det er jo en
ny måde at gøre det på i år’, siger han.
På Omegnsgymnasiet har man et princip om, at man lader 2. & 3. g’erne starte første skoledag en halv time
tidligere end 1. g’erne for at forhindre en bestemt praksis, som man praktiserede for nogle år siden: Man
modtog de nye elever med ris og andet ikke særligt rart. På det gymnasium, hvor rektor tidligere var rektor,
smed man sågar de nye i søen. Det gik helt over gevind. Men praksis blev ændret ved at ændre på mødetids-
punkterne. Dette er baggrunden for den nye praksis.
Efterhånden siver alle 1.g’erne ind i festsalen, hvor rektor meget kort byder dem velkomne til Omegns-
gymnasiet. 1.g’erne kender ikke deres fremtidige klassesammensætninger, og det er helt klart disse al venten
drejer sig om. Hvem skal man gå i klasse med i de kommende tre år? Jeg har på forhånd lavet aftale med et
par lærere om, at jeg følger med deres klasse, når den er blevet råbt op. Klassen er 1.o – og det er især
denne klasse, som jeg i mine observationer har fulgt på Omegnsgymnasiet.
Da 1.o er råbt op i festsalen følges klassen, to lærere og jeg over til biologilokalet, hvor vi skal være i dag. De
to lærere skal undervise klassen i henholdsvis fysik og historie. De ligner et garvet makkerpar, der har
introduceret utallige 1.g’ere før disse. Alligevel har man indtryk af, at også de har noget på spil – at give et
godt indtryk. Det skal jo gerne være en god start – for alle. De opridser dagens program:
• Navneleg
• Viden om skolen – skemaet udleveres
• Tutorer fortæller om livet udenfor timerne, herunder elevrådet
• Walk and talk – man skal lære hinanden at kende to og to

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Er der mon nogen, som kender en god leg? Ingen svar i første omgang. Derefter kommer Karim med det
forslag, at man laver nogle navneskilte. Det kommer man til senere, men lige nu er det bedst at starte med en
navneleg, får han at vide. Så bliver det til, at én starter med at sige sit navn, den næste skal gentage dette og
sit eget, og efterhånden skal man nævne alle navnene i rækken + sit eget. Undervejs i legen kommer spansk-
læreren og dansklæreren ind i klassen og hilser på. De forsøger sig også i legen, men det tager tid at lære
navne. Herefter tager man navneskilte til hjælp.
Så er man nået til, at skemaerne bliver udleveret. Der er 29 elever i klassen, men kun kalkuleret med 28, så
der mangler et skema. Det er Karim, der er opmærksom på, at Niklas, som sidder foran ham, ikke har fået et
skema. Hurtigt bliver et nyt skema fremskaffet. Herefter bliver det forklaret, at et modul er på 1 time og 40
minutter, afbrudt undervejs af en vand- eller tissepause. Der er 4 moduler på en dag. Onsdag og torsdag er
der henholdsvis flekstimer og klassens time i 4. modul, så selvom det ser ud til, at der ikke er timer på dette
tidspunkt lige nu, skal man ikke planlægge med erhvervsarbejde her, for tidsrummet er inkluderet i skole-
skemaet. Derudover pointeres det, at skemaet veksler mellem lige og ulige uger, og endeligt skal man være
opmærksom på, at der vil være ændringer undervejs. Ja, faktisk er der ændringer allerede nu på onsdag.
Undervejs snakker man lidt sammen rundt omkring. Hvordan er det nu, at skemaet og alle forkortelserne skal
forstås? Josephine skal lige ha’ gentaget dét med, at man ikke skal planlægge arbejde i 4. modul onsdag – for
nogle gange har man jo fri, kan man så ikke…
Midt i det hele kommer to tutorer fra 2.g ind i klassen. Inden de får lov til at komme til, skal fysiklæreren dog
lige fortælle klassen om Lectio. Ændringer af skoleskemaet skal i fremtiden tjekkes derhjemme på Lectio –
såfremt man altså har adgang til Internet hjemmefra. Ellers er der mulighed for at tjekke det på skolens
computere. Og hvad er så Lectio? Det får man introduktion til i morgen.
Tutorerne giver herefter en meget kort og ganske overfladisk introduktion til, hvad der betegnes som ”skolens
liv udenfor timerne”:
• Skolen har et elevråd: de holder møder i spisefrikvarteret – og så holder de julefrokost, det skulle vist
være meget hyggeligt. ’De har ellers ikke fundet ud af så meget.’
• Der er mange udvalg på skolen: ’Det vigtigste for jer er festudvalget’. Der er masser af andre udvalg,
men tutorerne ved ikke helt, hvad de laver.
• Den ene tutor er med i koret: Koret mødes hver tirsdag. Det er ikke et krav at synge godt – det gør
han f.eks. ikke. Men det er sjovt og hyggeligt.
• Så er der nogle drenge, der arrangerer caféaftener med musik og underholdning – og en dørmand,
fordi der vist har været noget ballade. Drengene har et lokale i kælderen – kun for drenge og med en
hel masse ølkasser og billeder af nøgne piger. ’Det er rigtigt drengerøv’. Man udvælges til at deltage
som arrangør af caféaftener. Og man skal indvies. Det er vist noget med madrasser ned af nogle
89

90
Kapitel 3
trapper. Og der er krav om, at eleverne møder i skole dagen efter – også selvom man er lidt træt efter
en caféaften. Ellers bliver caféaftenerne afskaffet.
• Og derudover er der fodbold på skolen og nogle forskellige andre sportsgrene.
Tutorerne bliver nu afbrudt af en meget ung lærer, der ligner en gymnasieelev. Han skal have klassen i
matematik og fortæller, at hvis der er nogen, som skal købe en ny lommeregner, så anbefaler skolen en model
TI-84 (det er dog ok med en TI-83). Skolen har købt stort ind, og man kan købe den til særpris hos
sekretæren. Matematiklærerne har sat sig ind i brug af denne model. Hvis man bruger andre modeller, kan
man ikke regne med hjælp fra lærerne.
Herefter tilbage til tutorerne. Fysiklæreren vil gerne vide, om tutorerne har en særlig kontakt med klassen;
kommer de f.eks. til klassens time? Det kommer an på, om de selv har timer. Men de tager med på introturen
til Sverige. Den tur får de nærmere besked om i idrætstimerne på torsdag, men allerede nu skal de notere
datoen for turen. Fire 1.g klasser skal af sted samtidigt. Det understreges, at der ikke er tale om en
overlevelsestur.
Karim spørger om, hvem der skal have de 300 kr. til turen, som de er blevet bedt om at medbringe i dag? Det
er netop lærerne. Godt at Karim husker på det, lyder det fra flere. Dette er en af de første spontane reaktioner
i klassen. Den generelle stemning er afventende, lyttende, modtagende – der er ikke megen udveksling,
hverken af blikke eller kommentarer. Planen er nu at samle pengene ind. Den ene lærer samler pengene, den
anden sætter hak ved navnene på listen. Men så går der ged i den. To elever står ikke på klasselisten. Til
gengæld står der navne på elever, der ikke er til stede. Men det skal de ikke være bekymret over. Det skal nok
ordne sig. Tre piger har glemt penge. De må huske dem i morgen.
Efterhånden er stemningen ukoncentreret. Flere af eleverne tæt på vinduerne sidder og kigger ud af vinduet.
Udenfor i haven er der masser af liv. Det er tid til frokost. Man aftaler at mødes i klassen igen kl. 12:05.
På vej ud forsøger Sarah at orientere sig, så hun kan finde tilbage. Først nu går det op for hende, at vi er i
biologi. I pausen spredes klassen. Nogle elever, bl.a. Karim og Sarah, ser jeg i en større gruppe elever fra
andre klasser udenfor på græsplænen. Karim og Sarah sidder ikke sammen, men langt fra hinanden. Karim
farer på et tidspunkt efter en lysblond pige med en flaske vand. ’Det er ikke mig, der er ny 1.g’er,’ skriger hun.
Sine og Lin, der delte bord indenfor, står nu sammen udenfor. Nogle piger kommer hen og hilser på Sine. Lin
følger med, men det er helt tydeligt, at det kun er Sines veninder. Efterhånden ser jeg flere og flere ansigter fra
1.o, rundt omkring på græsplænen. Jeg tager en runde. Ved indgangsdørene står rygerne; der er ikke mange,
og ingen som jeg genkender fra 1.o.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Klokken 12 er størstedelen af 1.o tilbage foran lokalet. De står og venter på at blive lukket ind. Man taler
sammen i mindre grupper; en del står bare og kigger. Ældre årgange går forbi og kigger nysgerrigt på de nye.
Så bliver man lukket ind. Den kommende engelsklærer går med indenfor og præsenterer sig. Fysiklæreren
spørger, om de gerne vil ha’ bøger nu? Nej, svarer Gustav. Ingen andre siger noget.
Alle elever skal signere for hver bog, de modtager. Der er lavet en liste for hver bog. Husk, signaturen må ikke
sættes oveni stregkoderne på listerne. Lærerne giver instrukser om, at eleverne skal passe godt på bøgerne.
Forsvinder de, skal de erstattes. Og husk at skrive navn indenfor på omslaget. Det hjælper til at få bogen
tilbage, hvis den glemmes i kantinen. Og så er der lige det ekstra problem, at man ikke har forventet 29, men
kun 28 elever i klassen. Dermed er der ikke bøger nok. De, der ikke får alle bøger i dag, må henvende sig hos
en inspektor i administrationen. Men han har meldt sig syg, så det bliver først om nogle dage. Og husk nu lige
at skrive de titler ned, I mangler, ik.
Efter bogudleveringen er det tid til ’Walk and talk’. Lærerne afsætter ti minutter til, at man to og to kan gå en
tur og fortælle den anden om sig selv. Om hvad? Ja, f.eks. hvilken skole man kommer fra, hvor mange
søskende man har, hvorfor man har valgt Omegnsgymnasiet, sport – sådan nogle ting. Efterfølgende skal
man gå sammen til firemandsgrupper, og så skal man præsentere sin makker for de to nye i gruppen. De
fleste rejser sig og går. Nogle få bliver siddende. Efter de ti minutter skal man samles igen. Nogle stykker er
imidlertid forsinkede. Da de kommer tilbage får de følgende besked: ’I skal lige huske at være her til tiden. Det
er man her på Omegnsgymnasiet’.
Præsentationen i firemandsgrupperne foregår i klassen. Det går lidt trægt i en del af grupperne. Jeg hører
Sarah tale om en uddannelse, som tager 7- 8 år. Ja, hun ved godt, at det er store planer, men hun skal nok nå
dem. Pludselig kommer jeg til at tænke på, at det har jeg hørt hende sige en gang tidligere i dag – på et tids-
punkt, hvor hun sad ude på gangen og talte med en pige. Præsentationen afsluttes af lærerne med en
kommentar om, at nu er de så fire, som kender lidt til hinanden.
Dagen slutter med en kort præsentation af faget fysik: Vi skal snakke om små og store ting. Er der nogle, som
kan nævne nogle meget små ting? En lille magnet, foreslår én. Atomer, foreslår Gustav. Ja, hvor store er de?
Meget små, ifølge Karim. Mere præcist 0,0000000001 m i diameter, ifølge læreren.
Og kan man mon så nævne noget meget stort? Jorden, svarer Magnus. Svarene kommer hele tiden fra
drengene: Jorden er 44.000 km hele vejen rundt, 13.000 i diameter. Hvor mange meter går på en kilometer?
1000.
Herefter fortæller fysiklæreren, at onsdag aften kl. 23 sker der noget meget usædvanligt: Der komme masser
af stjerneskud. De kaldes Skt. Laurentii Tårer. Læreren noterer på tavlen. Nogle af eleverne sidder bare og
91

92
Kapitel 3
kigger – følger med? – andre følger opmærksomt og noterer. Læreren foreslår, at man måske mødes onsdag
aften, enten hele klassen eller nogle stykker, og kigger stjerneskud. Måske kan man lave en statistik. Ingen
responderer på forslaget.
Nu udleverer fysiklæreren nogle stjernekort. Er der mon nogen, som kan nævne nogle stjernebilleder? Sarah
foreslår Karlsvognen. Andre? Steffen nævner Mælkevejen, Mikael nævner Cassiopeia. Ja, hvordan ser den
ud? Et W på himlen. Den skal findes på kortet og markeres. ’Lidt under Cassiopeia kommer stjerneskuddene.’
Men hvordan ved man, hvad der er op og ned på kortet? vil Rune gerne vide. Så instrueres eleverne i at holde
kortet op over hovedet, og stå med polerne rigtigt. Og så skal de kigge mod nordøst. Alle sidder nu med
papiret over hovedet. Nogle må rotere det lidt. Og der – mod nordøst, lidt under Cassiopeia kommer stjerne-
skuddene onsdag aften. ’Tæl hvor mange I ser på 20 minutter.’ Og så gentager fysiklæreren opfordringen til,
at man gør det i fællesskab – forsat uden at nogen griber bolden og spiller den videre…
Men hvad er stjerneskud? Jon mener, at det er små sten, som brænder op i atmosfæren. Ja, og hvor kommer
de fra? Igen er det drengene, som svarer: Fra en komet. Magnus kender til Halleys komet. Hvor ofte ser man
den? Med 75 års intervaller, og den var her for 10 år siden. Man har optegnelser helt fra 1066 – samtidigt med
slaget ved Hastings mellem England og Frankrig.
Efter fysiklektionen er det tid til beskeder: Klassen skal fotograferes i morgen i 4. modul. Eleverne skal ha’ en
tilmeldingsblanket med hjem til underskrift hos forældrene, og man skal vælge billedpakke. Nogle begynder nu
at pakke taske. Lærerne beder dem om at vente med at pakke til alle beskeder er givet, og det gælder ’helt
generelt’. Ellers kommer der for megen larm.
Mængden af oplysninger fortsætter: Fredag d. 20. august er der idrætsdag. Samme aften er der introfest.
Prisen er 30 kr. for 1.g. 40 kr. for de øvrige elever. Klassen skal betale samlet til sekretæren på kontoret. Og
man skal gå samlet ind til festen. Hvem vil samle penge ind i denne klasse? Sine? Nej. Lin? Nej. Ingen af dem
bryder sig om opfordringen. Efter en pause melder Josephine sig, ’hvis ingen andre vil’. Der kommer ingen
respons fra de andre. Dermed heller ingen applaus.
Ja, og så er der endnu en skemaændring: Tirsdag i 3. modul skal 1.o introduceres til IT-systemet. IT-
introduktionen afsluttes med en prøve senere på måneden (Journal pp. 17-23/9. august).
Hvad tjener denne introduktion til?
Den introduktion, som de unge i 1.o møder på deres første dag i gymnasiet, har to hovedformål:
• En bibringelse af praktisk viden om gymnasiets hverdag, herunder dets organisering, regler
og disciplinering.
• En iscenesættelse af et socialt liv.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
I min analyse vil jeg vise, at bibringelse af praktisk viden og iscenesættelse af et socialt gymnasieliv
ledsages af fremstillingen – og for de unge synliggørelsen – af en bestemt ordning og disciplinering.
Denne ordning kan diskuteres som et led i en institutionel deltagelsesbane.
Den praktiske viden
Det er helt alment, at når man træder ind i en ny uddannelsesinstitution er der ganske mange nye
ting, man skal lære. En introduktion tjener derfor til at give de nyankomne viden og information om
institutionens organisering, herunder dens regler, rutiner og sædvaner, således at de nye hurtigst
muligt kan orientere sig i hverdagen og udfylde den plads de er tiltænkt.
Og informationer er der nok af, for gymnasiehverdagen starter allerede i morgen. Først og fremmest
er der skemaet, der skal kunne læses og forstås. Med skemaet følger en organisering af de unges
nye hverdag, både i tid og rum. Der er undervisningstid, der afhængigt af fag tilbringes i bestemte
faglokaler. Og så er der frikvartererne, hvor det er op til den enkelt unge selv at finde ud af og
vælge hvor – og ikke mindst sammen med hvem – han og hun vil opholde sig. I løbet af
afhandlingen vil jeg vise, at deltagelse, med bestemte andre, i bestemte kontekster, på bestemte
steder, i bestemte praksisser både i og udenfor undervisning, har nær sammenhæng med og
betydning for udviklingen af de unges subjektive forholdemåder til sig selv og hinanden.
Med skemaet struktureres hverdagen ikke blot i skoletid, men også i fritid. Skemaet organiserer
således et skoleliv, hvor de unge er underlagt bestemte forordninger, men også et fritidsliv, hvor de
’frisat’ disse forordninger selv bestemmer.
Derudover er der den praktiske IT-orientering, der skal på plads. Lectio og Fronter, gymnasiets
interne og elektroniske kommunikationsveje, udgør en slags kommandocentral, hvor igennem en
stor del af udvekslingen mellem skoleledelse, lærere og elever foregår. Tidligere tiders papirvælde
er nu afløst af elektroniske informationer, der kan – og skal – tjekkes hjemmefra. Lectio og Fronter
bidrager til at forbinde skolens komplekse sammenhænge, og indgår dermed som en del af de
forordninger, som de unge må introduceres til og have viden om.
Men der er mere end praktisk viden om skema og IT, der skal introduceres. Der er regler for
skolelivet, dets materialisering og dets artefakter (Brown & Middleton 2006). Bestemte måder at
handle på som pointeres som hensigtsmæssige. Eksempelvis at man skal passe godt på bøgerne, at
man har erstatningspligt, at man skal huske at skrive navn i dem, så man kan få dem igen, at man
skal møde til tiden, og at man skal vente med at pakke tasker, til alle beskeder er givet.
Vejledningerne ledsages af bemærkninger om, at sådan gør man ’her på dette gymnasium’ og ’det
gælder helt generelt’.
93

94
Kapitel 3
Alt dette må formodes ikke at være ny praksis for de unge. De er med stor sandsynlighed blevet
mødt med lignende instruktioner og krav om håndtering af tid, bøger, samt ro og orden gennem
deres hidtidige skoleforløb.
Hvad tjener disse instruktioner da til at markere? De tjener til at understrege, at de unge nu har
foretaget et uddannelsesmæssigt skifte. Gymnasielivet er forskelligt fra dét skoleliv, de unge
kommer fra. Der er tale om en overgang fra én skoleordning til en anden; fra én institutionel bane
til en ny. Gymnasiet er en selvvalgt ungdomsuddannelse, som forpligter den enkelte til en særlig
disciplinering (Foucault 2002 p. 154) af skolelivet. Man ansøger om optagelse, og man tilkende-
giver hermed en accept af gymnasiets krav og målsætninger. Og man udpeges som tilstrækkeligt
kvalificeret og moden til at gives adgang til denne praksis, og hermed tilkendegives en symbolsk
anerkendelse af den optagne som egnet til deltagelse – men underkastet bestemte spilleregler. Og
dermed er den første disciplinering af den unges gymnasiepraksis indledt. Allerede med denne
anerkendelse formidles en bestemt identitet til den unge. Nu er hun og han ikke længere skole-
elever, men gymnasieelever – og således allerede i indgangspositionen den første dag optaget og
med Althussers begreb interpelleret i (diskussion af interpellationsbegrebet, se hos Højrup 2002
kap. 17, Nissen 2002, Nissen 2004) og dermed medlemmer af gymnasiets særlige praksis og fælles-
skab.
Med første skoledag bliver overgangfasen til gymnasielivet, samt identiteten som gymnasieelev
ganske konkret. Både lærere og ældre elever stiller sig til rådighed, når de nye unge skal finde deres
vej ind i denne nye praksis, herunder lære nye regelkodeks at kende.
Igennem afhandlingen vil jeg vise, at disse regelkodekser er både faste og bevægelige. Ofte trækker
de på diskussioner og aftaler, der er truffet i fora, hvori de unge ikke har adgang. For eksempel har
man diskuteret i lærerkollegiet, hvordan man forholder sig til, at nogle elever udvikler deltagelses-
måder/sædvaner, der indebærer, at de hyppigt kommer for sent til timerne. Det gælder helt generelt,
at eleverne fraværsregistreres i alle timer. Men ved en introduktion for nyansatte lærere vil en lærer
gerne vide, hvornår eleverne registreres? Ved timens start? Og hvad så med de elever, der kommer
for sent? Disse spørgsmål giver anledning til en diskussion blandt lærerne; en diskussion som ifølge
rektor også tidligere har været på dagsordenen. Nogle mener, at man skal ’fange’ dem, som altid
kommer for sent. Andre vil have lov til at starte deres undervisning, når timen starter, og mener at
det er mindre væsentligt at få registreret eleverne straks. Man har kørt med retningslinier om, at tre
gange for sent fremmøde medfører fraværsregistrering. Og det er rektors egen praksis, at elever, der
kommer for sent, må blive væk fra timen. Men ingen kontrollerer lærernes håndtering af
registrering, og der er forskellig praksis. Overordnet er det lærerens egen vurdering og afgørelse.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Noget kan faktisk legitimere, at elever kommer for sent, f.eks. projektarbejde i et andet fag. (Journal
p. 7).
I relation til de unge formidles og fremstår reglerne imidlertid som stabile forordninger for, hvordan
man gør her på stedet. Hvad der er sædvane og god tone. Og hvordan overskridelser sanktioneres.
Langt hen ad vejen tilhører de en zone for handlen, der ikke umiddelbart står til diskussion og
forhandling. Som sådan opfattes reglerne ikke som bevægelige. Ikke desto mindre vil jeg vise igen
og igen i løbet af afhandlingen, at skolepraksis, herunder også skolelivets disciplinering, i vid
udstrækning forhandles. Et fortløbende og centralt tema i afhandlingen vil derfor være de unges
regulering og selvregulering.
Dialektikken mellem det faglige og det sociale liv
Men det er ikke kun regler for skoleliv, herunder håndtering af tid og bøger, der må læres og passes.
Også det sociale liv skal indpasses og må disciplineres – netop med en udvikling i og af det sociale
liv for øje. På introdagen instrueres og iscenesættes det sociale liv med navneleg, walk and talk – og
opfordring til fælles stjernekiggeri i sommernatten. Det skal være sjovt at gå i gymnasiet. Og et
godt socialt liv, herunder sjove caféaftener og traditionsrige fester, er ikke sjældent et alvorligt ment
argument for de unges valg af gymnasium.
Dette aspekt ved gymnasieårene understreges allerede som en form for salgsargument, når unge i
januar/februar måned i 9. klasse, dvs. det kommende års gymnasielever, sammen med deres
forældre møder op ved diverse orienteringsmøder rundt omkring på gymnasierne. Også rektor ved
Omegnsgymnasiet pointerede ved et sådan orienteringsmøde sit gymnasiums sociale mylder og
mangfoldighed. Gymnasiet har meget at byde på, hvad angår frivillige aktiviteter som kor, bands,
orkestre, festivaler, frivillig idræt, politiske og religiøse interessegrupper, Operation Dagsværk – og
ikke mindst fester og caféaftener. Men samtidigt blev det understreget, at det faglige engagement i
skolelivet ikke er frivilligt. Også ved denne lejlighed blev det understreget, at gymnasiet mht.
faglige krav og forventninger adskiller sig fra folkeskolen (Feltbog 9 pp. 95-96).
Ved samme orienteringsmøde fortalte et par elever til de fremmødte, at man ved det med sig selv,
når man er på ’den rette skole’. Den rette skole giver en ’god følelse’ indeni, og for disse to elever
havde dette sammenhæng med ’at blive godt taget imod’ af de ældre årgange (Feltbog 9 pp. 99-
101). På Omegnsgymnasiet er der nul mobning. ’Spørg alle. Ingen mobning’. ’Man kan være den
man er; ikke er; den man gerne vil være; den man gerne vil prøve at være i fremtiden’. På dette
gymnasium oplever nystartede 1.g’ere ikke velkomstceremonier med cykler på taget og buksevand
(Feltbog 9 pp. 102-105).
95

96
Kapitel 3
Ved orienteringsmødet pointerede både rektor og elever skolelivets og ungdomslivets forskellige
praksisser og betydninger. Faglige krav og engagement, der er en del af den disciplinering, man
lader sig optage til, udholdes og udfoldes – når bare man har vished for, at det samtidigt er rart og
sjovt at være her. Som sådan udgør faglighed og socialitet ikke hinandens modsætninger, men
snarere hinandens forudsætninger (Wortham 2006).
Denne relation mellem faglighed og socialitet – og dermed relationen mellem skoleliv og
ungdomsliv – uddybes i Indblik 1. Ifølge de to tutorers oplæg handler det gymnasierelaterede liv
udenfor skoletiden om deltagelse i fester, caféaftener, kor, bands og sport. Elevdeltagelse i skolens
udvalg, og derigennem en potentiel mulighed for medindflydelse på skolens interne organisering af
hverdagen, retter sig mod deltagelse i festudvalg og dermed arrangement af fester og caféaftener.
Og et ansvarligt ungdomsliv udmøntes i ikke at lade eksempelvis caféaftenliv være til hinder for
deltagelse i den følgende dags skoleliv. Set i dette perspektiv er der tale om et socialt ungdomsliv,
der er subordineret skolelivets faglighed.
Men også på anden vis er der tale om, at en hierarkisk ordning effektueres og dermed gøres synlig
og over tid transparent (Lave & Wenger 1991 pp. 102-103) for de nye 1.g’ere på deres første skole-
dag. Lærere, der kommer til, må afbryde de unge tutorers oplæg. Elevrådet positioneres i dette
oplæg som ’de’, men ikke som en del af ’os’ eller ’vores’ repræsentanter; og cafédrengene omtales
som ’de udvalgte’ og ’de indviede’. Som sådan bliver det synligt for de nye unge i 1.o, at tutorer –
og dermed elever generelt – subordineres lærere, og at nogle unge subordineres andre unge.
Dette skal imidlertid ikke forstås som gennemsætningen af et strengt disciplineret underordnings-
forhold af det sociale liv versus faglige liv på skolen i den forstand som Foucaults politiske anatomi
om magt peger på det. Ifølge denne anatomi skitserer Foucault (Foucault 2002) gennemsætningen
og konturerne af en generel metode, ikke mindst indenfor uddannelses- og sundhedssystemet, hvor
bestemte uddannelses- eller sundhedsmæssige problemer og behov modsvares af udviklingen af
bestemte minutiøse teknikker, som qua deres detaljerede beherskelse af ’lydige kroppe’ får
betydning for den praksis, som de er udviklet til at virke i.
Senere i afhandlingen vil jeg diskutere fremvæksten af bestemte begreber til diskussion – og for
nogle professioner klassifikation og behandling – af unge mennesker som mere eller mindre egnede
til deltagelse i bestemte former for undervisningspraksis. I den forbindelse vil jeg trække på
Foucaults kritiske perspektiver på særlige klassifikationssystemer som betydningssættende for,
hvordan bestemte unges problemer kaldes, forstås, diskuteres og håndteres. I den forstand giver det
mening at tale om gennemsætningen af et underordningsforhold af bestemte unge i eksempelvis

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
bestemte familier med bestemte kategoriale betegnelser – netop fordi dette hyppigt sker med en
fastlåsning frem for vækst og udvikling til følge.
Imidlertid vil jeg fastholde, at beskrivelsen af den hierarkiske ordning, der kommer til udtryk i min
diskussion ovenfor, må nuanceres. De unge ’underkaster’ sig, sådan som jeg tidligere har pointeret
det, netop lærernes eksplicitte krav om fagligt engagement og disciplin med en udtalt forventning
om og vished for, at gymnasieårene tillige vil opfylde deres krav om et sjovt og socialt liv.
Logikken er med andre ord, at man må tage det sure med det søde. Der er således tale om gennem-
sætningen af en kontrollens dialektik (Giddens 1984, Willis 1977, Kaspersen 1995), der netop
medieres af de unges ’villige’ deltagelse både i det faglige og i det sociale liv. Mere konkret er det
da også denne dialektiske relation mellem faglighed og socialitet, som fysiklæreren trækker på, når
hun i Indblik 1 opfordrer de unge til fælles stjernekiggeri i sommernatten. Her søges fagligheden (de
unge lærer noget om stjerneskud og stjernebilleder) netop iværksat gennem socialiteten, ligesom
socialiteten (de unge lærer hinanden at kende) søges iværksat gennem fagligheden. Og det er af
netop denne grund, at faglighed og socialitet ikke udgør hinandens modsætninger, men snarere
hinandens forudsætninger. Dette perspektiv, der tillige knytter sig til temaet om unges regulering
og selvregulering, vil (som jeg har peget på i kapitel 2) blive udfoldet som et centralt tema gennem
afhandlingen.
Gymnasiet som en institutionel deltagelsesbane
Når de unge i 1.o indleder deres gymnasieliv første dag er der, som det fremgår af diskussionen
ovenfor, allerede før deres indtræden arrangeret særlige måder, som de forventes at gennemløbe
gymnasiets særlige praksis på. Om disse for-ordninger for bestemte hensigter, mål, krav, regler,
disciplinering, rutiner og deltagelsesmåder vil jeg trække på Dreiers begreb om institutionel
deltagelsesbane.
En institutionel deltagelsesbane defineres som: ’Det institutionelle arrangement af en eller flere
mulige baner, deltagerne i denne institutions praksis skal eller forventes at følge i opbygningen af
deres personlige deltager- og/eller læringsbane’ (Dreier 1999b p. 285)
Men nu er det jo ikke sådan, at alle elever i 1.o vil gå igennem gymnasieårene på samme måde, dvs.
med samme interesser og orienteringer, med samme deltagelse i skolens faglige aktiviteter, eller
med samme prioriteringer mht. skoleliv, familieliv, fritidsjob og festliv, osv. Herom skriver Dreier:
’den enkelte skal realisere et personligt livsforløb ved at udforme sin egen personlige deltagerbane
som en til enhver tid sammensat daglig livsførelse med særlige muligheder, betydninger og
anliggender koblet til deltagelsen i de enkelte indgående kontekster og til deres kombination og
97

98
Kapitel 3
vægt i den aktuelle tilværelse og det fremtidige livsforløb. Den enkelte kan fastholde og forfølge en
personlig deltagerbane’ (Dreier 1999b p. 82).
Disse to begreber ’institutionel deltagelsesbane’ og ’personlig deltagerbane’ vil være centrale for
mine videre analyser. Med henblik på at gøre dem klarere og mere mundrette i diskussionerne vil
jeg i det følgende modificere dem: for begrebet institutionel deltagelsesbane vil jeg overvejende
bruge betegnelsen ’løbebane’, og for begrebet personlig deltagerbane vil jeg anvende betegnelsen
’livsvej’ (Dreier 2006a).
Analyseperspektivet her i kapitel 3 tager sit afsæt i det institutionelle arrangements/løbebanes
betydning for udviklingen af skolelivets faglige og sociale fællesskaber, herunder (jf. kapitel 4)
disse fællesskaber som medie for udvikling af nye vaner ved overgangen til gymnasiet.
På vej mod en forståelse af Omegnsgymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…
I det følgende vil jeg foretage en noteagtig opsummering omkring begrebet fællesskab, herunder
skitsere mulige måder at diskutere de fællesskaber, som omslutter de unge i 1.o allerede ved
indgangen til deres gymnasieliv. Denne skitsering peger i retning af en stor variation i måder at
forstå og diskutere unges fællesskaber på, og dette understreger gymnasiets institutionelle løbebane
som et arrangement, der indebærer mangfoldige muligheder og valg, herunder også muligheder for
selektion undervejs i gymnasieforløbet:
• Fællesskab som medlemskab: Man gives medlemskab og optages i et særligt fællesskab.
Som sådan er man allerede optaget i ’fællesskabet af gymnasieelever’ i sommerferien inden
gymnasiestart. Man adskiller sig dermed fra de af kammeraterne fra folkeskolen, som nu
skal være efterskoleelever, teknisk skole elever, hf-kursister, mv. Dvs. med medlemskabet
som gymnasieelev følger en selektion i forhold til vennerne/ungdomsårgangen. Som
medlem af dette fællesskab næsten forudsættes deltagelse i festerne. Dette synliggøres bl.a.
ved tutorernes bemærkning: ’Der er mange udvalg på skolen. Det vigtigste for jer er fest-
udvalget’. Denne forudsætning kan knyttes sammen med, at et sjovt festliv er en væsentlig
salgsartikel, når gymnasier ved deres orienteringsmøder skal præsentere deres særlige
kvaliteter og profiler (se diskussion af festliv som salgsartikel hos Beck 2006a pp. 229-233:
Sammenhænge mellem rusmiddelkultur og skole).
• Fællesskabet af unge på Omegnsgymnasiet. Heri ligger en fælleshed omkring noget og en
afgrænsning til noget andet: 1) Fællesheden: En bestemt diskurs om/selvforståelse af os på
Omegnsgymnasiet. Senere vil det fremgå, at det, der bl.a. karakteriserer dette os, er at vi går
på en rummelig skole, hvor man kan være den, man er. Ingen mobning. Bestemte højniveau-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
fag. En bestemt lokal beliggenhed. Hermed siges imidlertid ikke, at de øvrige skoler i
Storkøbenhavn ikke trækker på samme diskurser/selvforståelser. Diskurserne/selv-
forståelserne rummer nogle idealer, der bl.a. formidles via orienteringsmøder og besøgs-
dage på gymnasierne, snak med ældre elever/søskende på Omegnsgymnasiet og andre
gymnasier, samt rygter. 2) Afgrænsningen skabes bl.a. af negationen af ovenstående: Nogle
skoler omtales som snobbede. Nogle har ikke de ønskede fagkombinationer. Nogle ligger
langt væk. Afgrænsningen er således et middel til synliggørelse, dannelse, artikulation og
formidling af fællesskabet. Bl.a. de unges valg af gymnasium aftvinger denne afgrænsning.
Man skal sætte et kryds ved et bestemt gymnasium, når man søger optagelse – og man bliver
som regel bedt om at argumentere herfor.
• Gymnasiet Omegnsgymnasiet som udfoldelsen af en bestemt lokal gymnasiepraksis, som en
særlig variation af det almene ved alle gymnasiepraksisser. Med andre ord en lokal praksis,
der både adskiller sig fra og udgør en del af ’dansk gymnasiepraksis’. Det er håndteringen af
praksis, der er i fokus her. Eksempelvis håndteringen af det faglige og det sociale i dets
adskilthed og forbundenhed. Det sociale, der medieres af det faglige, og det faglige, der
medieres af det sociale (eksempelvis via opfordringen til ’fælles stjernekiggeri i sommer-
natten’). Herved sker en overskridelse af gymnasiets praksisrum, hvor det faglige er flyttet
ud i sommernatten. Et andet eksempel er skolens håndtering af ’at blive godt taget imod’:
Håndtering fra skoleledelsesperspektiv: Netop for at undgå velkomstceremonier med cykler
på taget og buksevand har man rykket mødetiden en halv time for 1.g. Dette er en lokal
håndtering af et alment/tilbagevendende gymnasiefænomen om modtagelse af nye årgange.
Qua en målrettet indsats/intervention bliver det synligt for og italesættes blandt de nye unge
(i interviewene), at skolen søger at leve op til sit ideal om, hvordan vi er og gerne vil have
det med hinanden her hos os på Omegnsgymnasiet. Håndtering fra elevperspektiv: Man
afstår fra at give buksevand. Dette gør man ikke, fordi man er uvidende om en bestemt
ceremoniel praksis på andre gymnasier. (Indblik 1 viser netop en lysblond pige, der skriger:
’Det er ikke mig, der er ny 1.g’er’, da Karim farer efter hende med en flaske vand.) Man
kender til fænomenet velkomstceremonier som en hyppigt forekommende praksis, men
afstår fra denne, hvorved man netop lever op til idealet om ’tage godt imod’.
• Fællesskaber i frikvarterer: Alle går et sted hen, når timen er slut. Dette er alment på
uddannelsessteder – med mindre man altså bliver hængende i klasselokalerne og snakker.
På denne skole er det imidlertid en ’grundlæggende antagelse, at eleverne skal piskes ud i
fællesskaber’ (jf. samtale med gymnasiets inspektor) mellem timerne. Omegnsgymnasiet er
en fagopdelt skole, uden klasselokaler. Man må derfor rykke rundt fra fag til fag. Dette får
99

100
Kapitel 3
den betydning, at etablering og genetablering af fællesskaber er et fælles vilkår for alle unge
i hvert frikvarter.
• Årgangsfællesskaber: 2. & 3.g’erne udgør et fællesskab af ’old-timers’ (jf. Lave & Wenger
1991). Et stort summende fællesskab med gensynsglæde, knus og snak. De er ’de gamle i
gårde’, og det går hurtigt med at få dem tilbage på banen efter ferien: 10 minutters velkomst
(jf. Indblik 1). Men så er der de nye, ’newcomers’ (jf. Lave & Wenger 1991), der endnu kun
står ved indgangen til denne skoles fællesskaber, og som i den forstand næppe kan siges at
udgøre et fællesskab for sig selv – og så alligevel (se om klassefællesskaber nedenfor).
• Klassefællesskaber: De nye i 1.g kommer til skolen hver for sig (dette afspejler Indblik 1),
men går derfra som en del af/deltagere i en konkret, dvs. klart defineret og afgrænset,
gruppering: klassen 1.o. Det konkrete må dog nuanceres: Klassens fællesskab er konkret i
den forstand, at en gruppering af 1.g’ere nu er organiseret administrativt. I klasserummet er
fællesskabet ligeledes konkret: Man lukker døren, sidder sammen, og har noget (både fagligt
og socialt) for med hinanden. Men i frikvarteret bliver konturerne af klassens fællesskab
diffust. De unge er spredt; eksempelvis står Lin og Sine sammen med nogle af Sines venner,
der går i andre klasser. Allerede den følgende dag (Journal p. 27/10. august) har dette billede
dog ændret sig. Nogle piger fra 1.o har fundet sammen på græsset på samme plet som dagen
før. Pigerne danner to grupperinger. I yderkanten af disse grupperinger ligger to drenge fra
samme klasse. De snakker med hinanden, men ikke med pigerne. Fællesskaber strækker sig
dermed over flere (analytiske) kontekster (her undervisningskontekst og frikvarterkontekst);
men de varierer, dvs. er forskellige/mere eller mindre konkrete/tætte, afhængigt af den
aktuelle kontekst og dermed afhængigt af tiden, rummet og det, de unge har for med
hinanden.
• Festfællesskaber: De nye forudsættes at ville deltage i festerne. Dermed tegnes konturerne
af et fremtidigt, tiltrækkende, endnu kun forestillet fællesskab.
3.1.2 Intro på Bygymnasiet
På Bygymnasiet finder introduktion af nye elever sted igennem hele første skoleuge. Den foregår i
en vekselbevægelse mellem klasseopdelt introduktion/undervisning og fællesarrangementer for alle
klasser og årgange på gymnasiet. Fællesarrangementerne inkluderer diskussion af forventninger til
livet på skolen, diskussion af skolens skrevne og uskrevne regler, herunder guidning for ’ordentlig
opførsel’ ved møder, en film om skolens historie og udvikling, introduktion til skolens udvalg,

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
foredrag om henholdsvis studieteknik og gruppepsykologi, samt et par udflugter til nærliggende
parker.
Mine observationer, der især rettede sig mod fællesarrangementerne, forløb fra tredje til femte
introdag. Mit første møde med 1.g’erne fandt således sted på deres tredje introdag. Allerede på dette
tidspunkt var de unge ved at være godt introducerede til og omsluttet af forskellige grupperinger på
skolen.
I den efterfølgende diskussion vil jeg, ligesom ved diskussionen af ’Intro på Omegnsgymnasiet’,
lade mig lede af hovedspørgsmålene: hvad tjener introduktionen til, hvordan organiserer man derfor
bestemte sociale fællesskaber, samt hvordan er udvikling af vaner en del af denne organisering.
Med Indblik 2 vil jeg vise, at der er væsentlige forskelle i de to gymnasiers organisering, italesættelse
og udfoldelse af gymnasieliv.
En af ’grundlovene’ på Bygymnasiet er, at alle bør have indflydelse på skolens hverdag. Dette
gælder for såvel elever som lærere, og både i undervisningen og i forbindelse med alt det andet, der
er med til at skabe skolens hverdag (således præsenterer gymnasiet sit ståsted i en præsentations-
folder). Introduktionen må derfor tjene det formål at indføre de nye elever i skolens demokratiske
beslutningsprocesser og organer.
I Indblik 2 er man, i pausen mellem første og andet modul, i gang med et kort dagligt morgenmøde,
hvor der gives meddelelser af almen interesse…
Indblik 2
Ved morgenmødet onsdag morgen udveksler man dagens beskeder:
- Der er skolefest næste fredag. Festudvalget indkalder til møde. Alle, der er interesserede i at deltage i
planlægning af festen, skal mødes på torsdag. Hvilken torsdag? I morgen eller næste torsdag? Den næste.
Nej, det kan ikke passe, bryder rektor ind, det kan ikke nås, det må være i morgen. Det enes man om.
- Rektor har fået en opringning fra en lokaltv-station. Stationen spurgte, om de måtte komme og optage fra
festen. Neeej. Trods enigheden om afslaget besluttes det, at morgenmødet ikke er beslutningsdygtigt, så
afgørelsen må træffes på skolemødet.
- Martin fra rengøringen opfordrer folk til at melde sig til et rengøringsjob, enten morgen eller eftermiddag. Det
er godt betalt.
- En lærer fortæller, at de nye hf-enkeltfagsstuderende møder i dag. De skal mødes med hende ovre i hjørnet
efter morgenmødet.
- Der er foredrag om studieteknik i dag 12:15 i kantinen. Det er en af psykologilærerne, der holder foredraget.
Den ene indgang bliver låst. Folk bedes lade være med at stå og banke på. Rektor understreger, at det er et
101

102
Kapitel 3
møde, hvor man skal medbringe papir og blyant. Er det kun for nye elever? Alle er i princippet velkomne, men
de, der hørte foredraget sidste år, bedes sætte sig ude til siderne og lade de nye få pladserne i midten af
lokalet, hvor man ser, hører og skriver bedst.
- Efter foredraget er der fælles skoleudflugt til en park i nærheden. Hf-enkeltfag har dog i princippet almindeligt
skema. De har så mange timer, de skal nå. Men hvis de ikke kommer til timerne i eftermiddag, så sig det lige
til læreren. Det er synd, hvis hun eller han sidder og venter forgæves.
Efter morgenmødet skal man mødes i introgrupper. Det foregår på en græsplæne udenfor skolen. Alle skolens
elever og et mindre antal lærere er fordelt i 18 introgrupper. En introgruppe består af unge lige fra grund-
skolens 8.-10. klasser til 3.g’ere og 2. hf’ere. Erfaringer og spørgsmål kan således udveksles, når nye og
gamle elever er bragt sammen og diskuterer. Emnet for introgruppen er ’forventninger’; både de nye elevers
forventninger, men også de forventninger som ’gamle’ elever mødte op med, dengang de startede – og som
de for så vidt fortsat har.
Hvilke forventninger har man til Bygymnasiet?
- Gruppedemokrati og medbestemmelse
- En alternativ skole – en skole som ikke er så traditionsrig
- Et andet forhold til lærerne – de kender én og ved at man er ’Linnea fra Amager’ (Linnea går i 2.g)
- Gode fester – fint at folk ’udefra’ kommer med til festerne
- Et sted hvor man lærer noget – og ifølge Linnea ’gør det ikke noget’, at man gerne vil lære noget
- Studieturen i 2. g – fint at man næsten helt selv planlægger den.
Men der er dog også nogle minusser ved Bygymnasiet: Skolen markerer sig ikke så kritisk længere og er ikke
så politisk aktiv. Derudover går der mange rygter om skolen, bl.a. at det er et sted, hvor man ryger og drikker
alt muligt i timerne. De ældre elever understreger, at sådan er det ikke.
Efter frokost er der foredrag om studieteknik. Det er Arne, en af psykologilærerne, der holder foredraget. På en
overhead har han skrevet: ’At vælge en uddannelse er også at beslutte sig for den indsats, der skal til for at nå
målet’. Formålet med foredraget er at give de unge redskaber til både den nuværende, men også kommende
uddannelser. Arne starter med at forklare om hukommelser…
Inden foredraget har de unge fået at vide, at pladserne midt for lærredet er forbeholdt nye elever. Ældre elever
er også velkomne, men de bedes sætte sig ude til siderne. De nye forventes at tage notater og skal kunne se
og høre godt.
Studieteknik er arbejdsvaner, fortsætter Arne. Husk at lave gode vaner. Det er teknik, hensigtsmæssig
studieteknik. Man skal hver især udvikle sin egen personlige studieteknik. Der er meget store forskelle fra

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
person til person, og man skal lade være med at sammenligne sig med andre. Det kræver planlægning og
overblik at være studerende… Foredraget fortsætter om planlægning og blokeringer. Arne understreger, at de
vaner, han taler om, betyder utroligt meget for at få succes på uddannelsen. ’Lav nogle nye vaner, før det er
for sent. Det er vaner og ikke andet’.
Torsdag skal de unge introduceres til deltagelse i gymnasiets udvalg og møder. Introduktionen indledes i
samme introgrupper som i går og fortsætter senere på dagen i fællesmøder. Temaet for dagens introgruppe er
’skrevne og uskrevne regler ved skolemøder’. Diskussionen i introgruppen tjener dermed som en forberedelse
til dagens skolemøde. I skolebladet er ’Retningslinjer for skolemødet’ kort opridset. Linnea fra 2.g starter med
at fremlægge de nedskrevne regler. De er blevet til efter lange diskussioner på skolemøder. De er ikke
fastlagte nu og for altid. De kan til enhver tid sættes til diskussion, hvis der er noget, som ikke fungerer
tilfredsstillende. Ifølge reglerne har alle ret til at få et punkt på skolemødet. Dette får man ved at gå til den
mødeansvarlige klasse eller til skolemødeudvalget. Hvis et punkt ikke kan vente til næste skolemøde, kan en
beslutning evt. vedtages af morgenmødet. Er det nødvendigt kan der også indkaldes til ekstraordinært
skolemøde. Under afstemninger har alle én stemme, dvs. både elever og ansatte. Linnea understreger en
væsentlig regel: man må ikke buhe eller klappe, når folk giver udtryk for deres meninger; der må nikkes eller
rystes på hovedet. Der skal være plads til at alle tør sige noget – også hvis ikke det er flertallets mening.
Linnea understreger, at det er vigtigt, at man er indstillet på at deltage i skolemødet, hvis man vil være en del
af Bygymnasiet. Det er skolens vigtigste organ. Og det er sådan man får indflydelse. Linnea fortæller, at hun
ikke sagde noget de første to år, hun gik på skolen. I starten forstår man ikke så meget, men bliver man
hængende og holder ud, så får man bare så meget igen. Man bliver meget klog af at deltage i skolemøder, for
man får indblik i alt muligt, også skolens drift.
Men der er også uskrevne regler. Linnea understreger, at man altid bør respektere et mindretal, der kommer til
at lide under en beslutning, som flertallet har truffet. Dette var bl.a. væsentligt i forbindelse med diskussion af
rygning på skolen. For nogle år siden besluttede man, at der ikke må ryges på skolen i ’arbejdstiden’.
Beslutningen blev truffet ved en regulær afstemning, hvor folk afhængigt af standpunkt skulle gå i henholdsvis
den ene eller den anden ende af salen. Flertallet var meget knebent. Af respekt for mindretallet besluttede
man at bløde reglerne op, sådan at der gerne må ryges uden for skoletid.
Efter introduktionen til skolens regler fortsætter en fælles orientering om skolens udvalg. Dette møde, der er
for alle, finder sted i skolens kantine, der udgør skolens hjerte. På Bygymnasiet er der fri adgang til alle udvalg
for alle. Som regel annonceres et udvalgsmøde ved et morgenmøde. Vil man gerne deltage i udvalget, tropper
man bare op til mødet. Synes man, at der er behov for et nyt udvalg, meddeler man på morgenmødet, at man
vil nedsætte et udvalg om et bestemt emne, og at interesserede kan komme ’over i hjørnet kl. 12’. Møder der
nogen op, er udvalget nedsat, kommer der ingen, bliver tanken måske forkastet.
103

104
Kapitel 3
Ved orienteringsmødet præsenteres de nye elever for 29 udvalg: skolemødeudvalg, caféudvalg, reformudvalg,
basketudvalg, festudvalg, computerudvalg, kantineudvalg, skolebladudvalg, kulturudvalg, PR-informations-
udvalg, introudvalg, DGS udvalg, lavkulturudvalg, pædagogisk udvalg, feministisk udvalg, internationalt
udvalg, tegneserieudvalg, spilleudvalg, budgetudvalg, byggeudvalg, ansættelsesudvalg, Operations Dagsværk
udvalg, bestyrelsesmødeudvalg, støttekredsudvalg, kunstudvalg, miljøudvalg, sikkerhedsudvalg, brætspil-
udvalg, sportsudvalg.
Det pædagogiske udvalg består af 4-5 lærere, samt det antal elever, der beslutter sig for at ville deltage. Men
en af lærerne understreger, at i dette udvalg, der bl.a. arbejder med forslag til nye studieretninger i forbindelse
med den kommende gymnasiereform, ser man gerne, at det er de samme elever, som deltager gennem
længerevarende forløb; ellers bliver det problematisk at følge med og for tidskrævende at opdatere nye hele
tiden.
Efter frokost afholdes kl. 12:15 det ugentlige skolemøde. Først er der de korte meddelelser: Nogle unge har et
forslag om at nedsætte et Warhammer udvalg; en forening, der tegner og maler, søger nye medlemmer; en
dreng, der fotograferer – portrætfotos – søger folk at fotografere; en elev, der festede i parken i går aftes,
savner nu sin røde taske; en anden mistede sin Befri Christiania bluse. Ham, hun sidder ved siden af, så den
og tog den med tilbage til skolen.
Herefter bliver skolens medarbejdere præsenteret for de nye elever. Det forklares, at det er skolemødet der er
skolens højeste myndighed, men at tre lærere er garanter for at formelle krav efterleves. Rektor understreger,
at alle er velkomne på kontoret, også hos ham, også hvad private ting angår.
Næste punkt på dagsordenen er Lectio: Alle nye elever vil modtage instruktion til at gå på Lectio. Lectio blev
så småt taget i brug sidste år. Alle studerende og lærere kan nu tjekke deres skemaer hjemmefra. Derudover
er der sat to computere op i kantinen, og der er computere i alle klasselokaler. Skemaer er kun lagt ind til
efterårsferien; ændringer finder sted ved efterårsferie, juleferie og påskeferie. Timer markeret med rødt,
betyder aflyste timer. En månedskalender er lagt ind for hele skoleåret. Allerede nu kan man finde datoer for
skriftlige eksaminer til jul og næste sommer. Fravær skal som noget nyt registreres ved Lectio. Lærerne skal
’med jævne mellemrum’ gå ind og taste fravær. Hvor ofte er ikke helt besluttet, men den første i hver måned
skal alle registreringer være sket. I fremtiden vil også skriftlige karakterer kunne ses via Lectio.
Herefter skal skolens regler diskuteres: Efter introen til skolemøderegler tidligere på dagen er de nye elever nu
forberedte på, hvordan de forventes at deltage. Alligevel er ’regler for skolemøde’ igen sat på dagsordenen.
Denne gang er det rektor, der står for gennemgangen. Han indleder med at sige, at overordnet er det hans
mening, at ’regler er noget skidt. Det går bedst uden regler’. Herefter gennemgås følgende regler:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
• Drikkeregler: Ingen alkohol i arbejdstiden. Tilladt efter 16:30 mandag – torsdag, samt fredag efter
skoletid.
• Rygeregler: Der må ikke ryges indenfor i arbejdstiden. Tilladt i kantinen efter 15:30, samt fredag efter
skoletid. En undtagelse er under skriftlig eksamen, hvor folk har nerver på.
• Graffitiregler: Graffitimaling kun med skolemødets tilladelse.
• Euforiserende stoffer: Forbudt både på hverdage og efter skoletid. + repressalier.
• Husdyr: Det er forbudt at medbringe slanger, rotter, hunde, mv. Grund til forbud: ’Nogle bliver bange
og tør ikke gå i skole’. ’Nej, det er pga. allergi’.
• Skolemøderegler: Man må ikke bue, huje eller klappe. ’Det er ikke som i det engelske parlament. Der
skal være tryghed omkring at sige noget’.
På mødet bemærkes, at der nu – igen – er lavet tags på den nymalede bagtrappe. Ifølge rektor er det
’latterligt’ at lave sådan noget, når nu skolemødet har vedtaget en beslutning om graffiti. Skolemødet må
definere straffen; dette er imidlertid ikke på dagsorden i dag.
Sidste punkt på dagsorden er henvendelsen fra lokaltv-stationen: Skolemødet beslutter at give afslag på
henvendelsen om at lave en optagelse om ’hvad piger taler om på toilettet, når de er til fest’. Afslaget gives
med følgende begrundelser: Stationens programmer er ’lave’; de laver dårlig journalistik; viser personer som
idioter og fordrejer alting, ’vi’ vil ikke præsentere os som piger, der står og snakker – og vi har heller ikke
pigetoiletter’, og en pige gør også opmærksom på, at 15-20 piger 8. marts lavede en protestaktion netop mod
denne station. Hun understreger, at ’vi tolererer ikke sexisme, og slet ikke på vores lille fristed’.
Fredag skal hele skolen på fælles udflugt i parken med frokostkurve. Inden er der foredrag for alle om gruppe-
psykologi. Det er igen Arne, der er foredragsholder. Under mødet er der en del snakken, især den nystartede
8. klasse er ukoncentreret. En lærer tysser på dem flere gange. Midt i foredraget foreslår Arne, at man holder
en pause. 8. klasse mener, at det er en god ide, men flertallet af skolens elever afslår tilbuddet. Arne foreslår
så 8. klasse, at de kan forlade kantinen, hvis de har brug for en pause. Hele gruppen fra 8. klasse udvandrer
herefter i fællesskab. Efter foredraget siger Arne til mig: ’De er for unge til at følge med; det siger dem ikke
noget’ (Journal pp. 27-40/11.-13. august).
Diskussionens hovedspørgsmål
I det følgende vil hovedspørgsmålene være:
• Hvad tjener denne introduktion til?
• Hvordan organiserer man derfor bestemte sociale fællesskaber?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)
105

106
Hvad tjener denne introduktion til?
Kapitel 3
Som det fremgår af Indblik 2, er der væsentlige forskelle med hensyn til, hvordan gymnasieliv
organiseres, håndteres og dermed også introduceres på de to gymnasier i min undersøgelse. Også
på Bygymnasiet er der, allerede når de unge indleder deres gymnasieliv den første uge, arrangeret
særlige måder, som de forventes at deltage i gymnasiets særlige praksis på. Disse særlige
deltagelsesmåder knytter sig ikke mindst til Bygymnasiets særlige profil, der tilbyder et ’alternativt’
gymnasieforløb med skoledemokrati, medbestemmelse, samt ’anderledes relationer’ elever og
lærere imellem. For en del af de nytilkomne unge i 1.g er der således (som på Omegnsgymnasiet)
tale om en overgang, ikke kun til et anderledes forpligtende og disciplineret skoleliv end tidligere,
men tillige til en anderledes ordning; en ny styreform. Dette har betydning for introduktions-
forløbet.
Introduktionen tjener til at gøre de nye elever bekendte med denne nye praksis, herunder både dens
praktiske håndtering og dens idealer. Og hvorledes gør man så dette? For så vidt må man sige, at
man går meget praktisk til værks. Introduktionsprogrammet indeholder rundvisning på skolen, film
om skolens historie, idealer og udvikling, arrangementer lokalt i klasserne, introduktionsgrupper på
tværs af klasser og årgange, deltagelse i morgen- og skolemøder, foredrag om studieteknik og
gruppepsykologi, samt fællesudflugter til nærtliggende parker. Hermed skabes, allerede i første
skoleuge, forbindelser på tværs af og med berøring til alle dele af gymnasielivet, og hermed
formidles informationer og vejledninger til de nye i nær forbundenhed med udfoldelsen af den
konkrete praksis.
Men intro på Bygymnasiet handler ikke kun om formidling af informationer og vejledninger. Den
sigter tillige mod aktiv involvering af de nye elever i den igangværende praksis. For de nye bliver
der derfor ikke tale om en gymnasiestart i en beskyttende distance til resten af skolens elever
således som på Omegnsgymnasiet. Tværtimod samler man sig som skole omkring de nye, og man
gør ting sammen med dem. Helt konkret skaber man ved foredragene plads til de nye i midten af
kantinen – skolens hjerterum – hvor de nye ser og hører bedst. Og da intro er et skolefælles
anliggende, hvor alle årgange deltager, tager man af sted til parkerne i området, hvor der er plads til,
at man kan udfolde sig på tværs af klasser og årgange. At introducere skolefællesskabets nye
medlemmer får således karakter af en glædelig happening – en happening, der både inkluderer
fælles deltagelse i møder, klasser, introgrupper, samt leg og god mad, og som derved strækker sig
langt ud over det, der er skemalagt skoletid, og hvor man undervejs udfolder og begrunder denne
praksis. Herigennem åbnes mulighed for at alle kan ytre sig og stille spørgsmål, nye som gamle –
og herved fremstilles demokratiet, ikke blot i ord, men også i handling. Det leves, det vises frem,
det bliver synligt, forståeligt og håndterbart for de nye. Dette vil jeg uddybe i det følgende.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Som led i introduktionen er organiseringen og etableringen af varierende grupperinger og fælles-
skabsformer et redskab til ovenstående sociale og faglige udveksling og udfoldelse. De første to
dage (som ligger før mine observationer) finder introduktionen hovedsageligt sted i klasserne; på
tredjedagen mødes de unge i introgrupperne og tager efterfølgende på et skolefælles arrangement i
en park, på fjerdedagen deltager de nye for første gang i et skolemøde, og på femtedagen slutter
hele skolen af med endnu en skovtur. Trin for trin åbnes praksis således op for de nye, når de får
adgang til skolens forskellige grupperinger og fællesskaber. Af disse arrangementer af forskellige
grupperinger er det især introgruppen og skolemødefællesskabet, jeg vil interessere mig for. Hvad
tjener disse arrangementer til?
Introgrupper og skolemødedeltagelse
Introgrupperne tjener overordnet set to formål, der stemmer meget godt overens med introduktionen
på Omegnsgymnasiet: Dels at de nye bibringes viden om hverdagens organisering og struktur, her-
under de regler som er en del af denne organisering, dels at der iscenesættes et socialt liv, således at
de unge lærer hinanden at kende.
I introgrupperne skabes der forbindelser på tværs af skolens årgange. I den introgruppe, som jeg
fulgte, deltager seks unge fra 8.-10. klasse, seks unge fra 1.g og 1.hf, samt syv unge fra 2. og 3.g..
Nitten unge i alt. De foregående dages nyetablerede klassefællesskaber bliver således midlertidigt
brudt op og kammeratskabskredsen udvidet.
Introgrupperne indledes med en forventningssnak. Denne foregår i en form for ung-til-ung
iscenesættelse (Laursen & Mørch 1998, Mørch 2006), igangsat og guidet af ældre elever. I snakken
præciseres og justeres, hvad man kan forvente sig, og myter – eksempelvis om skolen som et fristed
for røg og druk – manes i jorden med et ’sådan er det ikke’. I snakken bringes ord som gruppe-
demokrati og medbestemmelse i spil, og de unge bliver i deres udveksling ikke blot bekendte, men
også fortrolige (se Dreier 2008, Kraft & Nielsen 2006 p. 37) med brugen af de nye begreber.
Hermed guides de nye adgang og deltagelse, både til den lokale forståelse og til den lokale
håndtering af dette gymnasiums ideologi og retorik; praksis træder frem for den enkelte, den
tydeliggøres, den forstås, den bliver transparent (Rogoff 2003, Rogoff et al. 2003, Lave & Wenger
1991).
Som på Omegnsgymnasiet er temaet regulering og selvregulering et vigtigt aspekt ved denne
introduktion. Fortrolighed med stedets ideologi, retorik og praksis – herunder ikke mindst hvilke
regler, der gælder for skolemødedeltagelse – er en forudsætning for, at de nye elever kan deltage i
skoleårets første skolemøde. Introduktionen tjener derfor, blandt meget andet, til at tydeliggøre
reglerne.
107

108
Kapitel 3
Diskussion af regler – en forudsætning for udfoldelse af demokrati
Der er væsentlige forskelle på, hvordan regler formidles og begrundes på de to gymnasier. På
Omegnsgymnasiet italesættes reglerne som en del af den disciplinering, som man bekender sig til,
når man ansøger om optagelse (’sådan gør man her’). På Bygymnasiet er reglerne en forudsætning
for en udfoldelse af demokratiet – og det er med dette bestemte udgangspunkt, at de begrundes:
’skolemødet er ikke det engelske parlament’; tværtimod er det forum for en rummelig og ligeværdig
udveksling. Netop af denne grund må man ikke komme med udbrud, dvs. klappe, råbe eller buhe.
Vil man vise sin enighed må man nikke. Denne regel er en forudsætning for, at den enkelte tør give
sin mening til kende, også hvis den ikke er flertallets mening. I forhold til de unge formidles og
fremstår reglerne ikke, sådan som på Omegnsgymnasiet, som stabile forordninger for, hvordan man
gør her på stedet. Tværtimod er det demokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må tages op
til diskussion og revision. Dette betoner både Linnea i introgruppen og ligeledes rektor på skole-
mødet.
Og reglerne diskuteres faktisk i løbet af skoleåret. Så meget, at et tema ved et skolemøde (Journal
pp. 31-33/2. sem.) sidst i januar måned bliver ’Hvorfor har vi så mange regler’. Denne diskussion
initieres af en gruppe på fire piger, der nogle måneder tidligere har nedsat sig som et ’hvorfor har vi
så mange regler udvalg’. Inden skolemødet har pigerne skrevet følgende oplæg i skolebladet:
”Vi er nogle elever der for nogle måneder siden startede et ’Hvorfor har vi så mange regler-
udvalg’. Vores udvalg består af elever, der alle mener at kunne se en stigende regelfiksering på ( )
[Bygymnasiet]. Der er en tendens til, at en meget stor del af diskussionerne og problemstillingerne,
der tages op på skolemødet, løses med en form for regel. Endda i så høj grad, at det skaber undren
og forvirring, hvis et punkt ikke ender med en afstemning. Dette afspejler i høj grad det omkring-
liggende samfunds måde at løse problemer på. Vi mener, at det i den forbindelse er relevant at
spørge os selv, om vi på ( ) [Bygymnasiet] repræsenterer et alternativ? Vil vi gerne repræsentere et
alternativ? Eller er det kun godt og naturligt, at vi afspejler det samfund, vi lever i? Og er der evt.
et alternativ til regler? Grunden til at vi tager punktet op er ikke, at vi ønsker en regelfri skole, men
det er vigtigt, at vi gør os bevidste om, hvorvidt vi ønsker den udvikling, vi selv er med til at fremme.
Så oplæggets mål er altså ikke at komme frem til noget bestemt, men derimod en opvågning, en
bevidstgørelse af vores egen udvikling.” (Skolemødeoplæg d. 20. januar)
Pigernes oplæg afstedkommer i første omgang en vis forvirring i skolemødeforsamlingen? Har vi
overhovedet et problem? Har vi mange regler? Hvilke regler har vi egentlig? Derefter begynder
snakken at gå. De unge kigger på deres egen praksis. Der er jo rygereglerne, reglerne for café-
aftenernes sluttidspunkt, og ja, så er der reglerne for rengøring og oprydning på skolen.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Meningerne er delte. Nogle mener, at hvis man kunne lave hensynsfulde færdselsregler, så ville
Bygymnasiet ligne samfundet noget mindre – og det ville være godt. En undrer sig over, at regler
overhovedet er nødvendige, man kan jo bare tage hensyn. Er der f.eks. én der får astma, når andre
ryger, kan han jo bare sige, at han bliver skidt, når der ryges. Nogen mener, at regler netop dér er
gode til at beskytte de svageste og mindretallene. Diskussionen bølger af sted. En mener, at det er
ærgerligt med regler ’fordi vi skal’ og ikke ’fordi det er det bedste’. Andre mener, at regler kan
begrænse friheden. Det er bedre med fælles forståelse og hensyntagen til naboer og nærmiljø. Det
skal for eksempel være pga. forståelsen for og hensyntagen til naboerne, at fredagscaféen lukker kl.
22. Derefter bliver rengøringen inddraget i diskussionen. Vi lever i et servicesamfund. Det afspejler
sig, når vi går på restaurant, eller bare når vi går på gaden. Vi smider vores affald, og vi lader andre
samle det op. Det gælder også på Bygymnasiet: man lader rengøringsholdet samle snavset service
i klasselokalerne; man gider ikke selv gå ned i kantinen med sin tallerken, man glemmer at sætte
stolene op på bordene, man glemmer at sortere papir, selvom man har en papirgenbrugsordning.
Derefter bliver begrebet ansvar inddraget i diskussionen. Et fælles ansvar for hinanden. Men folk
kan ikke finde ud af at tage ansvar, mener nogen. Derfor er regler gode, når de beskytter mindretal.
Men hovedreglen må være: så få regler som muligt. Når fællesskabet fungerer, har man ikke brug
for regler. Derefter inddrages frihedsbegrebet på ny i diskussionen: regler indskrænker ikke
friheden, men regler kan være gode, fordi fællesskabets normer ikke altid er nemme umiddelbart at
aflæse for nye, der træder ind i fællesskabet. Og hvis der ikke var rygeforbud, så skulle man igen
igen igen mande sig op til en flytten rundt på hinanden. ’Men nu har vi dannet en kultur: Man laver
noget, som man i fællesskabet udtaler sig om. Så kan den nytilkomne straks blive klar over, hvad
man gør’ (Det er en kulturhistorielærer, der udtaler sig her). På den anden side, mener en af de
unge, er problemet med fælles normer, at man er ikke fælles med alle, og dermed kan man ikke
have fælles normer for alle – det ville være enormt borgerligt. En anden mener, at regler er lappe-
løsninger; der må være noget andet i gang også, måske en norm, en norm om et fælles ansvar…
På skolemødet findes ingen konsensus om reglernes betydning. Udvalget er imidlertid tilfreds. De
har opnået dét, de ville: at skabe fornyet bevidsthed om brugen af regler på Bygymnasiet.
I diskussionen bliver begreber som frihed og ansvar – herunder frihed under ansvar og et fælles
ansvar for hinanden – centrale aspekter. Undervejs i min videre diskussion i afhandlingen vil jeg
vise, hvordan disse begreber ligeledes er centrale for forståelsen for temaet: de unges regulering og
selvregulering på begge gymnasier. Jeg vil derudover vise, at på trods af at regler af natur er sociale
(de har til formål at regulere, hvordan vi har det med hinanden) og har en overbygning, et
ideologisk ståsted (for eksempel en ideologi om et fælles ansvar), er de alligevel forankrede i den
konkrete praksis – og det er med dette udgangspunkt, at de må forstås og diskuteres. Universelle
regler fungerer derfor ikke – ikke kun fordi de er borgerlige – men fordi de er løsrevet den praksis,
109

110
Kapitel 3
som de er rettet til at virke i. Det er af netop denne grund, at de unge hele tiden må hente eksempler
i deres egen praksis, når de skal begrunde deres argumenter.
Og så tilbage til introgruppen og snakken om regler: Hvad tjener introduktionen af skolens regler
til? Den tjener til at gøre de nye unge fortrolige med, hvordan man gør her på stedet. Der er dermed,
men kun i en vis forstand, en analog til Omegnsgymnasiets brug af regler som et udtryk for ’hvad
man plejer’. At kende reglerne er, sådan som kulturhistorielæreren på Bygymnasiet peger på det, en
forudsætning for, at man kan handle i overensstemmelse med kulturen – eller ideologien, retorikken
og praksissen – på stedet. Alligevel er brugen af regler forskellig på de to gymnasier. På Omegns-
gymnasiet fremtræder reglerne overfor eleverne som givne stabile universelle forordninger for,
hvad man gør her på stedet. På Bygymnasiet er reglerne ikke fastlagte nu og for altid. De kan, med
Linneas ord, til enhver tid sættes til diskussion, når noget ikke fungerer tilfredsstillende. Diskussion
af regler har således et anderledes udgangspunkt på Bygymnasiet. Netop når kulturen står til stadig
lokal forhandling, og reglerne således bevæges over tid, kan man ikke forudsætte, at de nye unge
har kendskab til dem. Det er af denne grund, at reglerne må tydeliggøres og ekspliciteres ved
indgangen til det nye skoleliv. At handle demokratisk er dermed ikke et spørgsmål om at holde sig
fri af regler og forordninger, sådan som nogle af de unge synes at mene i diskussionen på skole-
mødet, men tværtimod at udvikle bevidsthed og fortrolighed med regler og forordninger (Kraft &
Nielsen 2006 p. 37), for således – over tid – at blive i stand til, ikke kun at handle inden for
rammerne af bestemte forhandlede regler og forordninger, men også at bevæge dem og udvikle dem
(Axel 2002a, Axel 2002b, Axel 2003).
Gennem snakken i introgruppen tydeliggøres ikke kun regler, men også at bestemte krav forventes
honoreret i fremtiden. Disse krav er de unge på sin vis gjort bekendte med allerede før, de træder
ind ad gymnasiets port første dag. På orienteringsmøder, besøgsdage og i præsentationsmaterialer
om de forskellige gymnasieskoler understreges og markedsføres Bygymnasiets særlige profil som
’alternativ’. I deres afsøgning af feltet har de unge således kunnet læse, at på Bygymnasiet ’lærer
du at lære på en anderledes og mere selvstændig måde end på andre gymnasier’ (Folder om ’By-
gymnasiet’). Centralt står medindflydelsen og medbestemmelsen på skolens hverdagsliv i alt dets
kompleksitet og mangfoldighed: ’For én af grundlovene hos os er, at alle bør have indflydelse på
skolens hverdag. Og det gælder både elever og lærere, i undervisningen og i alt det andet, der er
med til at skabe skolens liv. Derfor lærer du at fremlægge din egen mening for andre, og omvendt
vil andres holdninger komme til at påvirke dig. Du lærer altså at udvikle dig i samspil med andre
og at sætte ord på det, du tænker i en stadig dialog med andre. Kort sagt: på ( ) [Bygymnasiet]
sættes demokratiet i højsædet’ (Folder om ’Bygymnasiet’).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Som det fremgår, forvaltes og gennemsættes demokratiet på alle niveauer og i alle henseender af
skolelivet – således også i undervisningen. Hermed knyttes håndtering og deltagelse i skolens
demokratiske organisering og struktur direkte sammen med den unges læring. Og dermed er
demokrati og medbestemmelse ikke blot en mulighed, som den enkelte unge kan gribe eller lade
ligge – man går jo trods alt i skole for at lære noget. Også på Bygymnasiet er det faglige og det
sociale hinandens forudsætninger. Deltagelse og involvering forudsættes med andre ord; det bliver
en betingelse, en udviklingsbetingelse. Denne udviklingsbetingelse vil jeg i det følgende diskutere
som udvikling af handleevne.
Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og gymnasiets reproduktion
I det følgende vil jeg diskutere, hvorledes det at deltage og involvere sig i det demokratiske skoleliv
på Bygymnasiet kan forstås som – i kritisk psykologisk forstand – at udvikle handleevne. Mere
konkret vil jeg diskutere relationen mellem den enkelte unges og gymnasiets reproduktion – og
derigennem netop det specifikke ved den individuelle handleevne.
Med begrebet handleevne bringes ’forholdet omkring den individuelle reproduktion gennem
deltagelse i rådigheden over den samfundsmæssige reproduktion’ på begreb (Holzkamp 1985/
2005 p. 17) (Se endvidere min diskussion i kapitel 2.1).
Der er her tale om en dialektisk bevægelse mellem den individuelle og den samfundsmæssige
reproduktion, der både inkluderer den enkelte unges udvikling ind i og af fællesskabet. Med
handleevnebegrebet bliver det med andre ord muligt at diskutere den udvikling, der sker, når de
unge deltager og involverer sig i skolelivet, som en dobbelt udviklingsbestræbelse: dels en
udvikling af den enkelte unge ind i fællesskabet, men hermed samtidigt en udvikling af fælles-
skabet.
Jeg vil nu vende tilbage til mit indledende spørgsmål: hvad tjener introduktionen af de nye unge på
Bygymnasiet til? Jeg har tidligere diskuteret, at introduktionen tjener i hvert fald to formål. Dels at
gøre de unge bekendte med gymnasiets organisering, struktur og regulering, dels at iscenesætte et
socialt liv. I det følgende vil jeg diskutere, hvorfor det – set fra et skoleorganisatorisk perspektiv –
er så væsentligt på denne måde at forberede de nye unge til skolens demokratiske bestræbelser. I
min diskussion vil jeg pege på, at det, der fra et demokratisk organisationsperspektiv må forstås
som en handlenødvendighed, fra den enkelte unges perspektiv kun er at forstå som en handle-
mulighed.
Ifølge Holzkamp bæres det samfundsmæssige system, når man betragter det i sin helhed, af
individer (i gymnasiets institutionelle arrangement: elever og lærere). Men i sig bærer det på samme
111

112
Kapitel 3
tid en bestemt grundform for reproduktion af systemet, som er uafhængig af det enkelte individs
bidrag (Holzkamp 1985/2005). Det er derfor, at jeg kan beskrive en forud værende struktur og
ordning, en institutionel deltagelsesbane, som de unge træder ind i på deres første dag på
gymnasierne. Denne reproduktion af systemet betyder, ’at mit liv[den enkelte unges liv] i princippet
også bliver opretholdt i det øjeblik, jeg [denne enkelte unge] ikke umiddelbart deltager i denne
reproduktion af systemet’ (Holzkamp 1985/2005 p. 18) (mine tilføjelser i parenteser). Dette gælder
på begge gymnasierne. Ingen af stederne bliver den fremtrædende ordning omstyrtet, bare fordi
enkelte elever deltager uengageret eller i opposition til stedets gældende ordning – og begge steder
vil disse unge dermed fortsat være omsluttet af den lokale gymnasiale ordning, der vil føre dem i
retning mod studentereksamen.
Denne forståelse af relationen mellem den enkelte unge og skolen som et reproducerende system vil
jeg nu uddybe på Bygymnasiet. Især Bygymnasiet er, i kraft af sin alternative og basisdemokratiske
styringsform, afhængig af, at de unge bakker op om skolens grundlæggende ideer. Der er en direkte
sammenhæng mellem de unges engagerede involvering i skolens hverdagsliv og skolens videre
reproduktion. Det er bl.a. af denne grund, at det er nødvendigt at introducere de nye unge så
grundigt. Men hermed bliver deltagelsen og involveringen i skolelivet betydeligt mere omfattende –
og måske også en del mere krævende – på Bygymnasiet end hvis de nye unge havde valgt et
gymnasium med en mere traditionel styreform. På Bygymnasiet kan man ikke nøjes med at stå til
regnskab for sig selv, eller med et fremtrædende pædagogisk princip: tage ansvar for sin egen
læring. Disciplineringen rækker langt videre. På Bygymnasiet bliver man – foruden ansvarlig for
sin egen læring – gjort medansvarlig for hele skolens hverdagsliv, herunder skolens videre
udvikling og fortsatte eksistens. Af netop denne grund bliver det understreget overfor de unge, både
i introduktionsmaterialer før deres skolestart og i forskellige sammenhænge i forbindelse med deres
introduktion, at ’det er yderst vigtigt, at man er indstillet på at deltage i skolemøderne, hvis man vil
være en del af Bygymnasiet’. Og af samme grund indgår skolemøder i alle elevers curriculum og
skema. Denne vigtighed peger ikke kun i retning af den enkeltes udvikling og læring; den peger
også i retning af gymnasiets fortsatte eksistens og udvikling. Deltagelse og involvering er, ikke
mindst set fra gymnasiets perspektiv, en handlenødvendighed.
Men ikke alle unge deltager på samme måde eller med lige stort engagement i alle af gymnasiets
sammenhænge. Dét, der for skolens fortsatte reproduktion af hverdagsordenen er en nødvendighed
om (nogens) engagement og involvering, er for den enkelte unge kun at forstå som en mulighed –
eller som Holzkamp formulerer det: ’Individuelt set er den samfundsmæssige handlenødvendighed
for mig [for den enkelte unge] kun handlemuligheder’ (Holzkamp 1985/2005 p. 18) (min tilføjelse i
parentes). Dette skal forstås sådan, at set fra Bygymnasiets organisationsperspektiv er det måske
nok en nødvendighed, at en stor del af de unge kommer til skolemøderne; ellers kan de nødvendige

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
beslutninger ikke træffes, og så hænger skolens liv ikke sammen. Men set fra den enkelte unges
perspektiv er deltagelse i disse skolemøder kun at forstå som en mulighed. Den enkelte unge kan
f.eks. vælge at komme altid, nogen gange, aldrig, og den enkelte unge kan vælge at involvere sig på
mange måder: sige noget, tage stilling, kæmpe kampe for sine synspunkter, eller blot lytte, nikke og
ryste på hovedet.
Det, der dermed kendetegner gymnasiets institutionelle løbebane, er, at det er et institutionelt
arrangement af flere mulige baner, som de unge forfølger på utallige forskellige måder i
udformningen af deres personlige livsveje, deres personlige deltagerbaner. Den institutionelle
løbebane er ikke at forstå som en hovedvej, som alle unge følger i samme tempo. Undervejs i
gymnasieforløbet er der biveje og andre veje, der netop er ridset op som handlemuligheder og som
udgør valgbare alternativer (Dreier 2008) – og dette gælder tillige i utallige andre henseender end
skolemøderne. Den enkelte unge står med andre ord i en mulighedsrelation til den samfunds-
mæssige realitet (gymnasiesammenhængen) – og denne mulighedsrelation indeholder en særlig
form for subjektivitet (Holzkamp 1985/2005). Dette vil jeg forklare i en diskussion af Linnea, som
vi kender fra Indblik 2.
Set fra Linneas perspektiv er gymnasieårene ensbetydende med en særlig udviklingsmulighed. Hun
opnår, gennem sin aktive deltagelse i skolens store fællesskab og med sit anerkendte bidrag til
videreførelsen af fællesskabets ideologi, retorik og praksis, rådighed over sine livsbetingelser – i
hvert fald i skolelivet. På Bygymnasiet gør det ikke noget, at man er dygtig, siger hun, og hun
oplever sig faktisk som dygtig. Det var hun ikke på den tidligere skole. Linnea opfordrer de nye
elever til at komme til skolemøderne. Derved bliver man ikke bare klogere og får større indblik i
tingene; man får også indflydelse på dem, siger hun. Selv sagde hun ikke noget i de første år, men
nu har hun ændret og udviklet sig til at være en af de aktive unge, der deltager og involverer sig i
skolemødelivet, og i introgruppen giver det sandsynligvis anerkendelse, at hun håndterer, ikke bare
forvaltningen af gymnasiets ’alternative’ demokratiske ideologi, retorik og praksis, herunder at ytre
sig og tage stilling, men også at være opmærksom på og vise respekt for eventuelle mindretals
stilling.
Ifølge Holzkamp (Holzkamp 1985/2005 p. 18) er det relationen til muligheden – dvs. Linneas
erkendelse og bevidsthed om, at hun kan vælge at handle på bestemte måder eller ikke handle eller
handle anderledes – der udgør hendes særlige subjektivitet: mig selv som kilde til mine handlinger.
Det er med andre ord gennem relationen til muligheden for at deltage i den samfundsmæssige
realitet – dvs. at Linnea i gymnasiesammenhængen oplever sig som både ’kilde til alternativet’ og
dermed ’noget særligt i forhold til andre unge’ – at hun oplever sig selv som et subjekt. Og det er
denne rådighed-gennem-deltagelse-i-rådighed, der kendetegner udviklingen i Linneas handleevne.
113

114
Kapitel 3
På vej mod en forståelse af Bygymnasiets institutionelt udviklede fællesskaber…
I det følgende vil jeg foretage endnu en noteagtig opsummering omkring begrebet fællesskab:
• Fællesskab i form af medlemskab af Bygymnasiet: Som medlem af dette fællesskab
forudsættes selvstændighed, ansvarlighed og en særlig læringsvillighed. For eksempel skal
de nye bekende sig positivt til: deltagelse og medansvar for demokrati og skolemøder; at
lære på en anderledes og mere selvstændig måde (jf. folder om gymnasiet); at det ikke ’gør
noget’ (blandt kammeraterne), at man gerne vil lære noget; at det kræver planlægning og
overblik at være studerende (jf. foredrag om studieteknik).
• Fællesskabet af unge på Bygymnasiet: Konstituerer en lokal identitet – et os/vi på By-
gymnasiet. Senere diskussioner vil pege på, at den lokale identitet bl.a. omhandler at vi på
Bygymnasiet er de veluddannede venstreorienterede folks børn. Ifølge denne selvforståelse
tilhører man en gruppe privilegerede unge, der er vokset op i familier med styr på tingene,
herunder både intellektuelt og økonomisk overskud. Ikke desto mindre har nogle af de unge
ganske rodede familiehistorier og skolebaggrunde – uanset at de måske er de veluddannede
og/eller venstreorienterede folks børn. Dette må modificere begrebet om det privilegerede –
og dermed forestillingen for disse unge om dem selv som privilegerede. Der er dermed for
nogle unge en mulig konflikt mellem den individuelle og den fælles identitet/selvforståelse.
Den erklærede identitet, kategorien ’de veluddannede’, dækker ikke alle. Dermed er der ikke
(blot) tale om en konflikt mellem en individuel og en fælles identitet, men om en mulig
fælles utilstrækkelighed, skævhed, ensidighed, manglende rummelighed – eller måske (blot)
et manglende sammenfald, en forskel, en uoverensstemmelse.
Men det er ikke kun mellem den enkelte og fællesskabets selvforståelse, at der i nogle
tilfælde er forskelle/og potentielle konflikter. Skolen rummer ikke kun alment gymnasium,
men også en grundskoleafdeling for 8.-9. klasse, en brobygning til gymnasiet for 10. klasse,
samt 2.-årig hf og hf-enkeltfag – og der synes her at være forskelle med hensyn til, hvordan
gymnasiets forskelligartede uddannelsesretninger ser hinanden. Bygymnasiet er ikke slet og
ret et gymnasium, men en uddannelsesinstitution, hvor man får flere uddannelser, og hvor
forholdet mellem disse uddannelser, deres væren en del af samme/forskellige løbebaner,
deres sigten mod hinanden/andre steder hen, deres omfang/vægt på skolen, alt sammen
sætter præg på denne skole som en særlig uddannelsesinstitution.
• Set fra gymnasieelevernes perspektiv (og ligeledes, jf. Indblik 2, set fra lærernes perspektiv)
forholder disse skoleretninger/aldersgrupperinger sig forskelligt til gymnasiets demokrati:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
- Grundskoleeleverne har vanskeligt ved at håndtere demokratiet. ’Man’ (dvs. nogle af 1.g
eleverne) mener, at det er et par stykker fra grundskolen, der har lavet tags på bagtrappen.
Dette perspektiv på grundskoleeleverne stemmer overens med nogle læreres perspektiv på
grundskolens yngste elevers vanskeligheder med at håndtere demokratiet og dets regler.
Ifølge læreren, der holder foredraget om gruppepsykologi, er de nystartede i 8. klasse for
unge til at følge med i foredraget; det siger dem ikke noget, mener han. Af samme grund
giver han dem mulighed for at forlade kantinen, hvis de har brug for en pause; et tilbud som
de følger i samlet trop (Journal p. 38). Samme lærer fortæller mig ved en senere lejlighed, at
de ældre elever synes, at de yngste er irriterende, fordi de drikker sig fulde ved festerne
(Journal p. 39). Dette syn på de yngste stemmer overens med udtalelser fra flere af 1.g’erne:
Unge i grundskolen har vanskeligt ved at kontrollere sig selv ved festerne; de drikker for
meget og de knækker sig. Et par drenge i 1.g undrer sig over, at man udskænker alkohol for
dem ved gymnasiefesterne.
- Også hf’erne udgør en særlig gruppering set fra 1.g’ernes perspektiv. Især blandt hf’erne er
der forbindelser til Ungdomshuset, og især i denne gruppering trækkes på en anderledes
selvforståelse/fremstilling end den, der gælder for gymnasiets øvrige unge.
Noget kan dermed antyde, at gymnasiets selvforståelse opstod, da skolen kun var et
gymnasium og nu er forældet set i forhold til skolen som helhed, men at den trods dette
består og fungerer på en særlig måde, dvs. som en officiel, men de facto forældet, selv-
forståelse, der dermed stiller forskellige grupper forskelligt i forhold til deres opfattelse af
skolens opfattelse af dem.
Ovenstående forskellige perspektiver betyder, at der internt på Bygymnasiet er forskelle og
dermed potentielle konflikter/diskussioner, ikke bare mellem den enkeltes og fællesskabets
selvforståelse, men tillige mellem skolens forskellige årganges/skoleretningers selv-
forståelser/fremstillinger. Disse forskelle bliver imidlertid kun til ’konflikter’ (eller som jeg
vil vise i senere Indblik: til diskussioner på skolemøder), i fald de fører til modsatte interesser
og grunde i forhold til de unges deltagelse, dvs. hvis forskellenes betydninger ikke kan
rummes inden for den bredt definerede fælleshed.
• Gymnasiedelen på Bygymnasiet som udfoldelsen af en bestemt lokal gymnasiepraksis, som
en særlig variation af det almene ved alle gymnasiepraksisser. Med andre ord en lokal social
praksis, der både adskiller sig fra og udgør en del af almindelig dansk gymnasiepraksis. Det
er håndteringen af praksis, der er i fokus her, dvs. særlige institutionelle arrangementer:
115

116
Kapitel 3
- Introgruppen som en særlig måde at etablere legitim perifer deltagelse på (Lave & Wenger
1991) og dermed guide de unges deltagelse 10 (Rogoff 2003, Rogoff et al. 2003).
- Håndteringen af introarrangementet i sin helhed – peger i retning af etableringen af en
årligt tilbagevendende ’happening’, hvor hverdag bliver til fest – og hvor festen dermed er
en særlig måde at lade udviklingen af fællesskab udfolde sig.
- Håndteringen af skolemøder med udfoldelse af basisdemokrati og elevmedbestemmelse.
Jeg vil i senere analyser diskutere skolemøderne som et arrangement af en særlig dannelse
ind mellem gymnasiets daglige arrangementer; et arrangement, som netop kan benyttes på
særlige måder i forhold til de daglige arrangementer.
- En uddannelsesinstitution med grundskoleafdeling, gymnasieafdeling, hf-kursus, samt hf-
enkeltfag, der præger valgbarheden af deltagelsesbaner for de unge. Der er dermed mulighed
for overgange på tværs af/et sporskifte mellem forskellige uddannelsesretninger:
- Overgang grundskoleafdeling/gymnasium – i kraft af tilstrømningen af 1.g’ere fra
grundskolen til gymnasieskolen sker der en indefra formidling af den daglige praksis
og dens idealer og principper i relation til de nytilkomne 1.g’ere. De erfarne 1.g’ere,
der fra grundskolen kender til og håndterer skolens ideologi, retorik og praksis,
formidler denne i gymnasielivets nye praksis.
- Overgang gymnasium/hf-enkeltfag – mulighed for at unge, der dropper ud af
gymnasieafdelingen optages til videre skolegang på hf-enkeltfag på samme skole.
Dette giver mulighed for institutionel ’rummelighed’ overfor unge, der ikke kan
opfylde gymnasieinstitutionens krav og forventninger.
• Fællesskaber af erfarne og nytilkomne 11 : Gymnasiets særlige praksis med overgang af elever
fra grundskoleafdeling til gymnasieafdeling etablerer et særligt split internt i 1.g klasserne,
som ikke ses på eksempelvis Omegnsgymnasiet. I de nyetablerede klasser er ’erfarne’
elever, der kender til ikke bare ideologi, retorik og praksis – men også til hinanden – og så er
der de ’nytilkomne’, der måske hverken har kendskab til praksis eller kammerater fra
tidligere sammenhænge. Denne forskel giver både fordele og ulemper. Fordelen er videre-
10 Nærmere læsning om ’guided participation’: Se Rogoff 2003 kap. 8. Her forklares bl.a. begrebets inspiration fra
Vygotsky’s begreb om ’zone of proximal development’ (Vygotsky 1978), samt dets nærhed med Lave & Wenges
begreb om legitim perifer deltagelse (Lave & Wenger 1991).
11 Begreberne ’erfarne’ og ’nytilkomne’ er inspireret af Lave & Wengers ’old-timers’ og ’newcomers’ (Lave & Wenger
1991).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
førelse af ideologi, retorik og praksis, og dermed forvaltningen af basisdemokrati også i
klasse- og undervisningssammenhæng. Forskellen mellem de unge kan dermed forstås som
en ressource/en udfordring til at etablere et demokrati af forskellige medlemmer, et lære-
stykke, og en chance for en skole der vil praktisere demokrati. Men forskellen kan tillige
udgøre en ulempe. Ulempen er en ikke jævnbyrdig indsigt i og håndtering af praksis og
dermed en mulig konfliktuel relation mellem erfarne og nytilkomne unge i samme klasse,
herunder er skæv magtrelation, hvor mere erfarne unge kommer til at dominere i forhold til
mindre erfarne.
• Fællesskaber i frikvartererne: Hvor går man hen i frikvartererne? Først og fremmest går
man i kantinen, skolens hjerterum. Her kan man altid mødes med andre. Derudover finder
rygerne sammen i gården udenfor kantinen. Derudover er der mindre grupperinger, der
finder sammen om at gå til købmand og andre steder hen i frikvarterer og mellemtimer. Men
dette, at der altid er ’nogen’ at mødes med i kantinen, gør det ikke pr. automatik let for alle
unge at håndtere at træde ind i kantinen i frikvartererne. Netop fordi nogle unge kender
hinanden fra tidligere skolesammenhænge (både fra grundskoleafdelingen på Bygymnasiet
og fra efterskolesammenhænge), opløses 1.g klassefællesskaberne i frikvartererne og nye
grupperinger (gen)etableres. Dette væsentlige – for nogle unge problematiske – perspektiv
vil blive udfoldet og diskuteret i afhandlingens kommende kapitler.
• Fællesskabet som et fristed/politisk talerør for feminister: En lille gruppering af feminister.
Grupperingen markerer, at den ikke tolererer sexisme – og slet ikke på det lille fristed, som
de anser Bygymnasiet for at være. Denne feministiske gruppering er jævnligt talerør for
feministiske synspunkter i diskussionerne ved skolemøderne på Bygymnasiet. Dette vil
fremgå af kommende Indblik og analyser.
117

118
Kapitel 3
3.2 Livet i timerne, dels med tavleundervisning, dels med projektarbejde
I dette kapitel vil jeg diskutere ’livet i timerne’. Mere konkret er det det sociale og faglige liv, der
udfoldes i de forskellige undervisningssammenhænge, der har min interesse. Mit fokus er således
ikke de unges læring, men derimod den gymnasiale løbebanes betydning for udvikling af faglige og
sociale fællesskaber, herunder disse fællesskaber som medie for udvikling af nye vaner. Mit fokus
vil være, at der i gymnasiets undervisningskontekst ikke er ensartethed i alle unges deltagelse. Dette
betyder, at udviklingen – og dermed rådigheden gennem deltagelse i rådighed – ikke tager sig ens
ud for alle unge, der starter i 1.g.
Dette perspektiv kunne jeg vælge at forfølge og diskutere med Holzkamps begreb om handleevnens
almengørende og restriktive aspekter 12 . Imidlertid mener jeg, at perspektivet på – og ikke mindst
bestemmelsen af – hvad der er almengørende og hvad der er restriktivt, vil være vanskeligt at
forfølge i de unges deltagelse på tværs af skolelivets komplekse faglige og sociale sammenhænge.
Når de unge starter i gymnasiet er der ikke er tale om en for dem allerede eksisterende situation/
sammenhæng, men om at de indtræder i en for den enkelte hidtil ny og ukendt sammenhæng. Dette
er ikke, hvad begreberne restriktiv/almengørende primært retter vores opmærksomhed imod.
Begreberne synes snarere at forudsætte en allerede given situation/sammenhæng, som de unges så
udvider/begrænser deres rådighed over.
Mit hovedfokus vil i stedet være de unges deltagelse, herunder alt det daglige ’hverdagsbøvl’ med at
finde ud af, hvordan man egentlig deltager her i denne undervisningskontekst, hvad man gør hvilke
steder, sammen med hvem og på hvilke måder.
Mere konkret vil jeg i min analyse, ligesom i forrige kapitel 3.1, tage udgangspunkt i spørgsmålene:
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)
Disse spørgsmål vil jeg diskutere fra både lærerens, fagets, undervisningsformens/lokalets, samt de
enkelte elevers perspektiv. Elevperspektivet vil her være betydningen af lærer, fag og form for
udvikling af deltagelsesmåder og positioner blandt eleverne – og således udvikling af bestemte
relationer og grupperinger i fællesskaberne.
12 ’Den almengjorte handleevne er til enhver tid realiseringen af mulighederne for at råde over de samfundsmæssige
livsbetingelser; og det restriktive aspekt, det er altså dette moment af en indretten-sig i afhængighed, altså dette forsøg
på, til enhver tid at reproducere sin egen eksistens under de bestående forhold, på de herskende præmisser’ (Holzkamp
1985/2005 p. 19).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
I min analyse vil nedenstående temaer – udviklet i de tidligere kapitler – indgå og blive videre-
behandlet:
• De unges regulering og selvregulering – og ansvar og frihed som aspekter ved dette
• Dialektikken mellem det faglige og det sociale
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og klassens/gymnasiets reproduktion
I det følgende er fokus den gymnasiale løbebanes betydning for udvikling af faglige og sociale
fællesskaber, herunder disse fællesskaber som medie for udvikling af nye vaner. Mere konkret vil
jeg tage udgangspunkt i forskellige Indblik fra faglige sammenhænge i gymnasiernes undervisnings-
praksis, og min interesse vil være: hvad tjener denne undervisningspraksis mere konkret til?
Som indledning til at besvare dette spørgsmål vil jeg kort runde et begreb, som om noget har været
retningsgivende for det danske gymnasiums undervisningspraksis. Begrebet er almendannelse.
Dette begreb om almendannelse gennemsættes i undervisningen. Senere i afhandlingen vil jeg vise,
at selv viden i en fysikundervisning er præget af den almendannende dimension. Hvilken funktion
har dette begreb? Hvoraf udspringer det? Og hvad er det, man vil med de unge?
Gymnasiet som almendannende og studieforberedende praksis
Ifølge gymnasiebekendtgørelsen (BEK nr. 22 af 16/01/2004) 13 gældende for den årgang af 1.g’ere,
som indgår i denne undersøgelse, fokuserer gymnasieundervisningen på almendannelse og
studieforberedelse af unge mennesker med henblik på at gennemføre videregående uddannelse.
Dette fokus er ikke blevet ændret ved den nye gymnasiereform (LOV nr. 95 af 18/02/2004) 14 , der
trådte i kraft i 2005. Udvikling af faglighed i gymnasiet har således, både i henhold til den tidligere
gymnasiebekendtgørelse, der omfatter de unge gymnasieelever i denne afhandling, og i henhold til
den nye reformerede gymnasielov, noget at gøre med udvikling af en bestemt form for dannelse,
samt udvikling af bestemte kompetencer.
Harry Haue (Haue 2003) har undersøgt almendannelse som ide og begreb, og dermed begrebets
retningsgivende funktion i sin filosofiske disputats ’Almendannelse som ledestjerne. En
undersøgelse af almendannelsens funktion i dansk gymnasieundervisning 1775-2000’, dvs. fra
oplysningstiden frem til i dag. Af undersøgelsen fremgår det, at begrebet almendannelse har haft
skiftende perioder med høj- og lavkonjunktur i debatter om gymnasieundervisning, men siden 1978
har begrebet været fastholdt som et overordnet mål for den gymnasiale undervisning, og dermed
som et centralt medie for, hvordan forskellige grupper forestiller sig ’den gode undervisning’.
13 http://147.29.40.90/DELFIN/HTML/B2004/0002205.htm (17-08-2006)
14 http://www.retsinfo.dk/DELFIN/HTML/A2004/0009530.htm (15-08-2006)
119

120
Kapitel 3
Da nye dannelsesbegreber, kvalifikationer og kompetencer, opstod i 1990’erne, reducerede disse da
heller ikke almendannelsens betydning. Tværtimod blev de nye dannelsesbegreber ved revisionen af
gymnasiebekendtgørelsen i 1999 brugt som problematiserende begreber mellem de fire gymnasiale
uddannelsers studieforberedende og almendannende funktioner, og dermed som en understregning
af deres forskelligartede profiler, hvorimod det almendannende aspekt blev bibeholdt som den
organisatoriske enhed gældende for alle fire gymnasieuddannelser 15 . Herom skriver Haue videre:
’Almendannelse kunne dokumenteres som et centralt og retningsgivende begreb i den danske
gymnasieundervisning og kunne som medie reducere et stadigt mere komplekst uddannelsesbillede
til genkendelige værdier, som kunne præges i en gensidig kommunikation mellem folk fra
forskellige systemer. Almendannelse blev – ikke mindst i forbindelse med de store gymnasie-
reformer – det begreb, der bidrog til at transformere visionerne over i konkrete og bredt
accepterede løsninger, der til enhver tid havde som mål at udvikle elevernes personlige myndighed.
Når der alligevel var uenighed om, hvordan denne myndighed skulle udvikles, hang det sammen
med et divergerende menneske- og samfundssyn, og at almendannelse nok har denne personlige
myndighed som ultimativt mål, men at der i den ’fødekæde’, som udvikling af almendannelse
forudsætter, er mange niveauer, hvortil der er knyttet særlige betegnelser. Men netop i kraft af sin
begrænsede rummelighed har almendannelse fortsat en funktion som ledestjerne for udviklingen af
dansk gymnasieundervisning’. (Haue 2003 p.548-9) (min understregning)
Men hvoraf stammer begrebet almendannelse, og hvorledes forsøges målet om udvikling af
personlig myndighed omsat i praksis?
Ifølge Haue opstod begrebet det almene i forbindelse med den samfundsudvikling, der fulgte med
industrialiseringen i 1700-tallet; en udvikling, der gav det enkelte menneske mulighed for at danne
sig i kulturelle rammer, der omfattede demokrati og nationalisme. Men realiseringen af det almene
forudsatte, at borgerne bevidst kunne træde ud af deres umiddelbarhed og kunne gøre sig
forestillinger om mere almene principper for samfundets udviklingsmuligheder. ’En forudsætning
herfor er, at mennesket opfatter sig som frit, kan udtrykke sig frit, og dermed bliver i stand til at
træde ud af sin selvforskyldte umyndighed, som Immanuel Kant i 1783 udtrykte det’ (Haue 2003
p.16).
Livet blev på dette tidspunkt i mindre grad end tidligere opfattet og forklaret med udgangspunkt i
religion, men derimod som muligt at ændre ud fra den almene menneskelige fornuft på grundlag af
en almen moralsk sans. Det var med dette udgangspunkt, at borgerne kunne forudsættes mulighed
15 Det almene gymnasium bevarede således sit dobbelte formål, mens der for de to erhvervsgymnasiale uddannelser
(hhx & htx) lagdes en øget vægt på det almene indhold i undervisningen – og således en understregning af, at alle
gymnasiale uddannelsesretninger i Danmark er almene eller almendannende, om end i varierende grad (Haue 2003
p.548).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
for at få indsigt i det almene. Dog understregede Kant, at det enkelte menneske måtte oplyses for at
blive frit og få indsigt i det almene, og derfor måtte der oprettes skolevæsener for alle, netop med
henblik på udvikling af børn og unges indsigt i det almene. Allerede på dette tidspunkt skabtes en
skelnen mellem uddannelsesinstitutioner for realisering af almen dannelse og uddannelses-
institutioner for special- og erhvervsuddannelser – og det blev den bogligt uddannede elites opgave
at tage vare på udviklingen af den almene indsigt indenfor de forskellige områder af samfundslivet.
Begrebet dannelse udvikledes nogenlunde samtidigt med begrebet om det almene. Johann G.
Herder, der havde studeret hos Kant, brugte i 1769 ordet ’Bildung’ i betydningen ’åndsdannelse’.
Mennesket blev i Herders fremstilling opfattet som formbart og præget af forhold i tid og rum, og
dette var udgangspunkt for hans forestilling om ethvert folk som præget af en særlig dannelse.
Ifølge Herder måtte det være en national opgave, at folket blev oplyst om dets egen historie, således
at det herigennem kunne erkende sig som en særlig del af det almene.
Siden 1845 har almendannelse været målet for dansk gymnasiepraksis. I Haues arbejde diskuteres
almendannelsens funktion og udvikling gennem så forskellige samfundsformer som landbrugs- og
industrisamfund, og senere vore dages videnssamfund. I takt med denne udvikling er gymnasiets
undervisning blevet uddiffentieret. Kanontænkning og almendannelsens encyklopædiske karakter er
blevet nedprioriteret til fordel for flere fag og valgmuligheder. Samtidigt er sket en forskydning af
fokus i retning af at ’lære at lære’ frem for det ’at lære’. Som følge heraf ses almendannelsens
funktion i dag mere som refleksiv end som encyklopædisk, og målet med undervisningen er, ’at
sætte eleven i stand til at håndtere den dobbelte kontingens, som af mange opfattes som et grund-
vilkår i et post-traditionelt og komplekst samfund. Gymnasiet må derfor i stedet for en fast kanon
sikre en dynamisk fagudvikling, der kan gøre det muligt for eleven at erhverve sig en viden, der
sætter ham eller hende i stand til at afkode medmennesker og omverden med henblik på at træffe
hensigtsmæssige valg’. (Haue 2003 p.18).
3.2.1 Livet i timerne på Omegnsgymnasiet
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i et Indblik fra en fysiktime på Omegnsgymnasiet. 1.o skal i
de kommende uger arbejde med et tværfagligt projekt om bæredygtighed i fagene dansk, historie og
fysik. I dansk har man haft nogle indledende timer om projektarbejdsformen. I fysik skal man nu
arbejde med indholdet. Det er dette udtryk, fysiklæreren Kirsten bruger. Projektet er formen, viden
er indhold.
Indblik 3
Emnet er trafik, nærmere bestemt cykler og bilisme i storbyen, men i en større sammenhæng, der hedder
bæredygtighed. Kirsten vil i projektets 1. modul give en introduktion, som det er meningen, at eleverne skal
121

122
Kapitel 3
sætte deres kommende projekter i relation til. Der er gode grunde til at tage emnet bæredygtighed op. FN har
besluttet, at perioden 2005-2015 skal være FN’s tiår for undervisning i bæredygtig udvikling. Men hvad menes
med bæredygtig udvikling? Med bæredygtig udvikling menes, at man finder en bæredygtig løsning, mener én
af eleverne. En løsning på hvad? Ja, f.eks. trafik. Det handler om at finde løsninger, der også tænker på
næste generation. Det er en af drengene, der svarer. Kirsten spørger om de unge også ser andre problemer
for dem selv og deres børn? Krig, Irakkrigen. Hvorfor slås de? Sadam havde taget magten, og mange andre
vil gerne tage over nu. Der er olieinteresser. Ja, og så er der uroen i Mellemøsten. En af pigerne, Sarah, der er
palæstinenser, mener, at konflikten i Mellemøsten handler om adgang til en bestemt moské og nogle bestemte
hellige skriftruller. Læreren supplerer. Konflikten handler også om det hvide guld. Hvad menes hermed? Der er
ingen af eleverne som har et bud. Det hvide guld er vand. Konflikten handler om adgang til vand. Der er meget
stor vandmangel i denne region. Men netop i Jerusalem er der vand. Derfor slås man også om Jerusalem.
Israelerne er bange for at blive afskåret fra vandtilførsel, forklarer Kirsten. Konflikten handler om mange ting,
kommenterer Sarah. Andre elever supplerer. Fattigdom og terrorisme nævnes. Ja, og så er der ’verdens
ædeproblem’. Det er en af drengene, der formulerer sig lidt sjovt. Pga. klimaproblemer bliver det sværere og
sværere at skaffe mad, og der kommer flere og flere oversvømmelser. En pige, Thilde, peger på, at vi lever i et
globalt samfund. En af drengene supplerer. I det globale samfund er vi afhængige af at købe hos hinanden.
Samhandel er global, ligesom miljøproblemer og naturkatastrofer. Sådanne ting respekterer ikke lande-
grænser.
Jonas sidder ved et bord inde i hesteskoen. Han snakker med de omkringsiddende. Kirsten beder ham tie
stille: Vær opmærksomme på at I skal lære af hinanden. Derfor må I lytte til hinanden.
Ifølge Kirsten skal man nu skrive definitionen på bæredygtig udvikling ned. ’En bæredygtig udvikling er en
udvikling, der tilgodeser nutidens behov uden at forringe kommende generationers muligheder for at tilgodese
deres behov’. Kirsten resumerer, at man jo allerede i denne time har talt om, at hvis man efterlader verden
med store konflikter, med ændret klima, med opbrugte ressourcer, ja, så vil det skabe problemer for de
kommende generationer. Men hvad er så de grundlæggende behov? En af drengene, Niklas, vil gerne vide,
om man også skal skrive dette ned? Kirsten understreger, at man jo ikke skal skrive alt ned. Man må vurdere,
hvad der er væsentligt. Niklas spørger, om hun så ikke kan sige, hvad der skal skrives ned. Jo, det kan Kirsten
godt.
Timen fortsætter. Man taler om, hvad der er nødvendigt for et godt menneskeliv. Samtalen foregår først i
grupper, bagefter i hele klassen, fælles. Det er vigtigt med et arbejde; noget meningsfyldt at være optaget af.
Penge giver mulighed for selv at bestemme over sit liv; penge giver frihed. Ja, og et godt menneskeliv er
ensbetydende med frihed til og retten til selv at vælge. Tag over hovedet er også vigtigt. Sarah nævner
familien. En dreng nævner venner og bekendte. Derudover nævnes mad, vand, elektricitet og gas. For Thilde
er arbejde og ansvar ensbetydende med et godt liv – og så nævner hun Maslows behovspyramide. Af Kirsten

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
dirigeres diskussionen ind på sundhed. Hun viser et kort. Et meget fortegnet kort over verdens lande. Hvad
viser kortet? Den globale ulighed, mener Sarah. En af drengene uddyber: penge pr indbygger. Ja. Har man
penge kan man bedre tilfredsstille behov. Penge er magt. Hvordan vil kortet tage sig ud i fremtiden? Kirsten
henvender sig direkte til Lin. Hvad tror du Lin? Lin, der kommer fra Kina, mener at det vil blive anderledes.
Kina vokser. Kirsten tager tråden op: Kina eksploderer i øjeblikket. Kirsten henviser til en snak, hun havde
med Lin på introturen. Man arbejder meget mere i skolerne i Kina, ikke Lin, det kan du snakke med om. Du
synes ikke, at man laver eller lærer noget her i skolerne i Danmark. Og i Kina er de meget dygtige indenfor
naturvidenskab. Vi andre kan slet ikke være med. De producerer og forsker, og forskerne er meget dygtigere
og billigere end i den vestlige verden. Thilde tager tråden op: Det er i hele Asien, at man er meget mere
effektive end herhjemme. Ja, og ifølge Kirsten har de god uddannelse. Thilde vil gerne tale om frihandel nu.
Den tråd tager Kirsten ikke op. Hun vil i en anden retning. Hun viser et nyt power point billede. En tabel.
Diskussionen drejes over på CO2 emission, og derfra videre i retning af vandressourcer og vandmangel, over
til medansvar og medindflydelse, og videre til bæredygtige aktiviteter og alternative energikilder. Ved
slutningen af timen er eleverne således klædt på til lektien til næste dag: de skal overveje eksempler på ting,
som de personligt kan gøre i fremtiden for at fremme bæredygtig udvikling.
Undervejs i timen sidder Kamilla og tegner. En glad jordklode med et ozonlag omkring og en glad sol, der
smiler ned på kloden (Journal pp. 120-128 / 25. oktober).
Hvad tjener denne undervisningstime til? Ja, først og fremmest tjener den til, at de unge
introduceres til dette nye emne, som de skal arbejde med i de kommende uger. Introduktionen
omhandler en begrundelse for emnets relevans, og begrebet bæredygtighed defineres og indkredses.
Forskellige fagområder trækker på forskellige/særlige former for viden og begreber (Gustavsson
2001), og hertil knytter sig bestemte måder at tænke og diskutere disse fagområder på. Den ovenfor
viste undervisning tjener til at indføre eleverne i dette nye fagsprog, således at de – på sigt – opnår
indsigt i fysikkens kernestof og verdensbillede, dens anvendelse til forståelse af omverdenen, her-
under fysikkens sammenhæng med teknologi-, kultur- og samfundsudviklingen (jf. undervisnings-
ministeriets mål for undervisning i fysik) 16 .
Som sådan indgår også fysikundervisning i almendannelsen af de unge og deres håndtering af dét,
Haue ovenfor betegner som grundvilkårene i det post-traditionelle komplekse samfund. Indsigt i
bæredygtighedsproblematikker er – ikke mindst set fra denne fysiklærers fagperspektiv – et led i
udvikling af den enkeltes personlige myndighed; og undervisningen sigter bl.a. mod at lære de unge
at udvikle refleksivitet omkring deres handlemåder for således i fremtiden at blive i stand til at
træffe hensigtsmæssige valg (Haue 2003). Undervisningen tjener med andre ord til bevidstgørelse
16 http://www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi (13-11-2006)
123

124
Kapitel 3
af de unge. Et par hundrede år efter oplysningstidens indtog er det fortsat en uddannelsesopgave at
vejlede eleverne i deres erkendelse af ansvarlig samfundsdeltagelse, og gennem oplysning og viden
at gøre dem i stand til – med Kants ord – at træde ud af deres umyndighed.
Men nu er det jo ikke undervisning og læring som sådan, der udgør min hovedinteresse i dette
kapitel. Det er derimod dét sociale og faglige liv, der udfoldes i undervisningssammenhængen. Det
er i den forbindelse en pointe, at dette – at viden i fysik er præget af gymnasieundervisningens
almendannende dimension – gør viden relevant på en særlig måde for de unges fællesskabsdannelse
og vanedannelse. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
Der er, som jeg tidligere har skrevet, ikke ensartethed i alle de unges deltagelse; dels er deres
interesser og forudsætninger forskellige, og dels kobles og kobler de unge sig på undervisningen på
forskellig måder og med forskellige grunde. Det er denne koblen på og nogle gange koblen af, dvs.
denne forskel i deltagelse, der har min interesse i det følgende.
I starten af den time, som Indblik 3 omhandler, har jeg talt med Kirsten om, hvordan det går i 1.o.
Kirsten synes, at det går bedre; ja faktisk går det med store fremskridt. Eleverne er blevet bedre til
at koncentrere sig, siger hun. Dette kan på sin vis undre, da mine journalnotater generelt tegner et
billede af en form for ukoncentrerethed, som jeg vil kalde ’mylderet på rækkerne’. Mylderet på
rækkerne er kendetegnet ved den stille småsnak, udveksling af smil, blikke og glimt i øjne, mobil-
tjek, tegnerier – igennem denne time har Kamilla for eksempel været optaget af at tegne en glad
jordklode med et ozonlag omkring og en glad sol, der smiler ned på kloden. Og ja, så foregår der
generelt rigtigt meget roderi i og med penalhuse: de åbnes, de lukkes, de omplaceres, de lånes, osv.
Men mylderet på rækkerne er også kendetegnet ved, at de unge er gode til at holde flere dags-
ordener og aktiviteter kørende på samme tid. En stor del af de unge håndterer både at følge og
deltage i lærerens dagsorden, herunder at se nogenlunde opmærksomme ud, at række fingrene op, at
stille og besvare spørgsmål, og måske også at tage notater, og på samme tid holde den stille
udveksling kørende. Heller ikke midt i en fysiktime om bæredygtig udvikling stiller det faglige liv
sig til hinder for udfoldelsen af et mere underfundigt socialt liv.
Og det er denne håndtering af både det faglige og det sociale, der muliggør, at Kirsten kan
gennemføre sin dagsorden, sin undervisningsplan. Inden timen er undervisningens diskussioner af
Kirsten blevet struktureret omkring en række power points, der bidrager til, ja ikke bare at styre
diskussionerne i retning af bestemte milepæle i form af væsentlige pointer, men tilmed at give disse
milepæle en bestemt forrang, der således sørger for at holde andre forstyrrende dagsordener ude af
diskussionerne. Diskussionen kunne potentielt gå i mange retninger. Thilde nævner for eksempel

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Maslows behovspyramide, Asiens effektivitet og frihandel mellem lande. Andre elevers bud går i
andre retninger. Men Kirsten har sin dagsorden og sin retning: bestemte begreber og viden om feltet
skal introduceres og bringes i spil, og eventuelt forstyrrende dagsordener må derfor holdes ude.
Tilsyneladende er der tale om en orden her, der bygger på en aftale om gensidighed i ordener. Hvis
den ene part, eleverne, accepterer lærerens dagsorden, så accepterer den anden part, læreren,
omvendt også elevernes dagsorden. Der er tale om en dialektik i reguleringen af de unges og
lærerens deltagelse, som Giddens betegner som en ’kontrollens dialektik’. Denne magtrelation har
Giddens bl.a. diskuteret i relation til Willis’ sociologisk/etnografiske analyse af hvide engelske
drengegrupper i 70’erne (Willis 1977). Denne undersøgelse er et klassisk studie om social
reproduktion i en skole i Birmingham. Willis fulgte drengene i deres sidste år i skolen og viser,
hvordan en gruppe af drenge, The Lads, udvikler deres egen counter school culture, hvor de
opponerer både mod skolens grundlæggende værdisystem og dens hierarkiske autoritetsstrukturer.
Willis peger på, at de unges modkultur fungerer som en slags forberedelse til deres senere plads og
rolle på arbejdsmarkedet, og som en væsentlig pointe: at forskelle i deltagelse i undervisnings-
sammenhænge reproducerer og reproduceres af forskelle i samfundet, både i familieliv og på
arbejdspladser.
Willis peger endvidere på, hvordan denne magtrelation potentielt kan true skolen. På den ene side er
der en gruppe af veldisciplinerede drenge, Ear’oles, der støtter op om undervisningen og lærerne,
herunder også skolens ideologi og forordning. Og på den anden side er der Lads drengene, som
lærerne må imødekomme, i hvert fald i en vis udstrækning, hvis ikke undervisningen – og dermed
også de mere veltilpassede elevers skolegang – skal forstyrres væsentligt af Lads drengenes
drillerier og sarkasme.
Willis’ arbejde – og Giddens’ efterfølgende analyse af dette (Giddens 1984) – anskueliggør magt-
forhold på et strukturelt niveau, ikke mindst magtkampe de unge og deres lærere imellem, som gør
deres analyser relevante også i dansk gymnasiesammenhæng. Ifølge Giddens viser Willis
kontrollens dialektik i skolesammenhængen. Lads drengene mestrer at udpege og ramme lærernes
individuelle sårbare punkter, men samtidigt håndterer de – i hvert fald i nogen udstrækning – ved en
vis snilde og timing for gliden af i drillerierne at undgå problemer. Og denne håndtering af
deltagelse modsvares fra lærernes side med en vis snilde og fleksibilitet i håndhævelsen af deres
autoritet. Ifølge skolelederen på drengeskolen i Birmingham må dét, at få skoledagen til at fungere,
basere sig på en bestemt form for konsensus: i boldspil kan man ikke uddele gule kort i flæng, for
næste skridt må så enten være udvisninger i flæng eller ignorering af fejltrin. Dette ved enhver
dommer – og lærer – og dette ved også de unge. Det er dette, der er kontrollens dialektik. Og denne
analogi gælder tillige i gymnasieverdenen – og så alligevel ikke. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
125

126
Kapitel 3
Selvom jeg mener, at ovenfor beskrevne strukturelle dynamikker for regulering stadig eksisterer,
reageres der i undervisningsrummet ikke på dem med samme organiseringer af grupperinger som i
Willis’ arbejde. På ingen af de to gymnasier, Omegnsgymnasiet og Bygymnasiet, kan jeg pege på
grupperinger, der minder om Willis’ (og Giddens’) sociologiske afgrænsninger af relationen mellem
Lads og Ear’oles. Og på ingen af gymnasierne kan jeg pege på modkulturer, hvor der kan føres
analogier til Birmingham skolens counter school culture. Alligevel ser jeg i ovenstående analyser en
inspirerende parallel til det, der foregår i fysikundervisningen i Indblik 3.
Kontrollens dialektik er i den danske gymnasiesammenhæng kendetegnet ved, at de unge, til trods
for at de er underlagt og har bekendt sig til en bestemt form for disciplinering qua deres optagelse i
1.g, besidder en ikke uvæsentlig indvirkning på det, der foregår. Dette gælder ikke kun på
Bygymnasiet, hvor demokrati og medbestemmelse er forudsat. Det gælder ligeledes på Omegns-
gymnasiet. Med tanke tilbage på Holzkamps begreb om handlenødvendigheder og handle-
muligheder står den enkelte unge i en særlig mulighedsrelation til gymnasiesammenhængen; dette
gælder også deres deltagelse i fysiktimen. Der er forskelle på, hvordan Thilde, Sarah, Lin, Kamilla,
Jonas og Niklas deltager og involverer sig, både i relationen til Kirsten og diskussionen af bære-
dygtighed, men også i mylderet på rækkerne. Og der er ligeledes forskel på, hvorledes deres
deltagelse modtages og kvitteres af læreren. Der er med andre ord forskelle, hvad regulering og
selvregulering af de unges deltagelse angår. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
Koncentration omkring undervisning – eller mere mundret: ro i timerne – er, som jeg har vist
ovenfor, ikke et entydigt begreb – hverken set fra en lærers eller hendes elevers perspektiv.
Koncentration forhandles og afstemmes. Læreren har sin planlagte dagsorden, der potentielt kan
forstyrres, ikke kun af uro og høj snak, men også af elevernes aktive deltagelse i diskussionerne.
Det er derfor, at Kirsten af og til må overhøre, forbigå eller afvise en elevs tilsyneladende ganske
relevante bud på en drejning, som bæredygtighedsdiskussionen kunne have taget. Lærerens styring
af diskussionen tjener dermed ikke blot til at formidle og udvikle indsigt, refleksivitet og viden om
et bestemt emne, men tillige til italesættelse af emnet på nogle ganske bestemte vilkår og indenfor
nogle ganske bestemte rammer.
Der er her tale om en bestemt italesættelse, hvor de unges aktive og velvillige deltagelse tilmed
bliver at forstå som et redskab til udvikling af en bestemt diskurs, en skolediskurs. I skolediskursen
er der netop bestemte måder at tale om ting på og deltage i undervisning på, som har forrang i
forhold til andre tale- og deltagelsesmåder. Når der således i den gensidige relation mellem elever
og lærer ’forhandles’ om ro og koncentration, så har ro og koncentration flere betydninger. Der skal
være ro og koncentration, så der er ørenlyd og en vis portion opmærksom deltagelse, ja tak; men der

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
skal også være ro og koncentration, så bestemte emner og perspektiver på disse emner holdes
henholdsvis inde og ude af diskussionen.
I denne proces i retning af etablering af ro og koncentration sker der en udvælgelse af et fokus og
med dette en potentiel isolation af, hvad der kan gives opmærksomhed i en undervisning. Udgangs-
punktet bliver ikke, hvad der fra det enkelte elevperspektiv synes interessant og personligt relevant
at byde ind med i relation til emnet bæredygtig udvikling, men derimod hvad der fra lærerens
perspektiv og i henhold til fagets ministerielle bekendtgørelser om organisering og indhold, samt
undervisningsmål findes interessant og væsentligt at undervise de unge i. I den forbindelse er der
for faget fysik udpeget et særligt kernestof, der fokuserer på udvalgte fysiske begreber, størrelser,
principper, teorier og metoder, samt dertilhørende omregnede enheder og vurderinger af resultaters
nøjagtighed osv. Og dette særlige kernestof skal eleverne kunne formidle i et korrekt fagsprog –
både mundtligt og skriftligt 17 .
I undervisningen bliver der således tale om en formidling og italesættelse af en bestemt form for
faktuel viden. En viden, der er kendetegnet ved generelle universelle principper for fagets teori og
metode; principper der som regel hverken grundlæggende tager udgangspunkt i eller højde for den
konkrete hverdagspraksis, som de unge aktuelt deltager i, men tværtimod hyppigt er afkoblet denne.
I den forstand bliver almendannelse ikke at forstå som en dannelse i håndtering af hverdagslivets
komplekse praksis, men snarere som en dannelse i håndtering af en – fra hverdagslivet abstraheret –
skoleviden og en til denne knyttet skolediskurs. Og undervisningen kommer dermed til at fremstå
som fremmed og dekontekstualiseret i forhold til gymnasiets ideale projekt om almendannelse af
unge mennesker med henblik på at træffe fremtidige hensigtsmæssige valg.
Fra mine samtaler med Kirsten ved jeg imidlertid, at bæredygtighedsprojektet optager hende
overordentligt meget, ikke kun som et projekt til eksemplificering af en aktuel problemstilling
indenfor fysikkens fagområde, men tillige som et projekt der gerne skal fremstå som relevant og
vedkommende for den enkelte elev (Journal p. 129) – og på sigt dermed vejledende for de unges
livsførelse. Dette giver Kirsten udtryk for i en snak, hvor vi diskuterer, at jeg efterfølgende vil tage
tråden op og diskutere de unges egne vaner.
Dette betyder, at undervisningens fokus på fremstilling og håndtering af faktuel naturvidenskabelig
viden tillige har et almendannende etisk og humanistisk sigte: verden skal gerne fortsat være et godt
sted at være, også for kommende generationer. Dette implicerer etiske valg for vores alles levevis.
Netop af denne grund er et emne om bæredygtig udvikling ikke blot et isoleret fagligt anliggende.
17 http://www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi (13-11-2006)
127

128
Kapitel 3
Undervisning i bæredygtig udvikling, herunder håndtering af begreber som CO2-koncentration/
emission, drivhuseffekt, global opvarmning og social ulighed, er dermed ikke kun et mål i sig selv;
den har ikke blot værdi eller relevans i sig selv; den tjener et yderligere formål: at udvikle
refleksivitet og dermed ansvarlig bevidsthed hos den enkelte elev om mulige etiske aspekter ved
hans og hendes fremtidige valg af en mere eller mindre bæredygtig handlen (Gustavsson 2001). Af
denne grund præsenterer Kirsten de unge for etiske problemstillinger i undervisningen, herunder
overvejelser over hvad der skal til for at leve ’et godt menneskeliv’ (jf. Indblik 3), og senere i timen:
diskussion af om man nu også kan ’tillade’, at kineserne om få år vil køre lige så meget i bil, som vi
i den vestlige verden allerede gør? Og som lektie til næste time: hvad man selv kan gøre i relation
til bæredygtig udvikling?
Man kan dermed ikke konkludere, at undervisningen ikke inkluderer subjektive aspekter med
betydninger for den enkelte elev, selv når den, sådan som jeg skriver ovenfor, fremstår som
fremmed og dekontekstualiseret i forhold til gymnasiets ideale projekt om en almendannelse. I min
videre diskussion vil jeg vise, at undervisningen da også afgjort har væsentlige, men forskellige og
varierende subjektive betydninger for elevernes deltagelsesmåder. Det er her en central pointe, at
det gør stor forskel, om undervisningen grundlæggende tager udgangspunkt i de unges subjektive
perspektiver i det konkret levede hverdagsliv – eller om den med udgangspunkt i faglig viden, og
ikke mindst formidling af denne viden, har som formål at udvikle de unges subjektive handlemåder,
herunder etiske valg hvad disse handlemåder angår. Dette perspektiv vil blive uddybet.
Når fysiklæreren, Kirsten, som introduktion til det tværfaglige bæredygtighedsprojekt pointerer, at
nu er det indholdet, dvs. faglig viden, der skal arbejdes med, så refererer hun til en dyb praktisk og
faglig adskillelse af arbejdsform og indhold i dette ellers tværfagligt udtænkte projekt. I faget dansk
er eleverne introduceret til projektarbejdsformen. I faget fysik skal man nu arbejde med indholdet.
Projektet er formen, viden er indhold, således er både ordene og ordningen.
Men dette er udtryk for en adskillelse af subjekt og objekt, såvel som af menneske og omverden
(Dewey 1916, Gustavsson 2001). I Deweys pragmatiske videnssyn kritiseres netop, at ’mennesket
skulle betragtes som adskilt fra den verden, det lever i og har viden om. Mennesket handler i
verden, og det er i selve handlingen, i relationen til miljøet, at der opstår viden’ (Dewey 1916,
ifølge Gustavsson 2001 p. 139). Af denne grund kan viden og menneske ikke forstås som adskilt fra
verden. Dette er én central pointe ved Deweys vidensopfattelse. En anden central pointe er, at ’den
aktivitet, som mennesket udøver, og de kapaciteter, som mennesket udvikler, aldrig kan skilles fra
deres indhold’ (Dewey 1916, ifølge Gustavsson 2001 p. 139).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Form og indhold er grundlæggende en del af hinanden. Og udvikling af form og indhold udgør
hinandens dialektiske forudsætninger i samme forbundenhed som det faglige og det sociale. Viden i
en almen forstand findes ikke. Det er altid noget særligt, vi husker, tænker på og har viden om. Og i
vores håndtering og udvælgelse af denne viden retter vi vores fokus på netop dét, der aktuelt synes
interessant at vide noget om. Vores viden er således bunden til det specifikke sociale miljø i den
samfundsmæssige sammenhæng, og viden, herunder håndteringen af viden, må således altid forstås
som kontekstualiseret (Gustavsson 2001 p. 139).
Men når viden grundlæggende må forstås som kontekstualiseret – eller med Lave & Wengers
begreb situeret (Lave & Wenger 1991) – hvad sker der så, når viden i undervisningssammenhængen
formidles dekontekstualiseret, dvs. uforbunden med den situation og den praksis, som den retter sig
imod?
At dette, i relation til elevernes håndtering af den faglige viden i undervisningen, implicerer nogle
vanskeligheder for deres deltagelsesmåder, vil blive udfoldet i det følgende. Som jeg tidligere har
skrevet er der ikke ensartethed i alle unges deltagelse i det faglige og det sociale liv i en
undervisningstime. Jeg vil nu mere konkret fokusere på de unges deltagelse i undervisningen,
herunder hvordan undervisning trækker på og organiserer bestemte deltagelsesmåder og –former,
og herunder også bestemte syn på de unge, og måder at tale om dem og deres deltagelse på.
Som jeg skriver tidligere kan ro og koncentration have flere betydninger; det samme kan uro og
ukoncentration. Jonas skaber uro på en ganske håndgribelig måde: han snakker i timerne; snakken
virker forstyrrende – ikke mindst for hans egen tilegnelse af viden; derfor bliver han irettesat: ’Vær
opmærksomme på, at I skal lære af hinanden; derfor må I lytte til hinanden’. Denne formaning må
gentages efter pausen, hvor det igen er Jonas, der snakker: ’I skal høre efter hinanden; det er dét, I
lærer af’.
’Lyt til hinanden’. Denne form for iscenesættelse af undervisningen er central og gennemgående.
’At lære at lære’ iværksættes som et socialt projekt: man lærer ikke kun alene, for sig selv, men
også af hinanden. Det er i den koncentrerede sociale udveksling omkring det faglige emne, at man
bliver klogere. Igen her tilstræbes det faglige iværksat gennem det sociale.
Men ukoncentration kan også skabes på en anderledes måde. Lærerens dagsorden kan forstyrres af
for mange spørgsmål. En af drengene, Niklas, stiller mange spørgsmål; nogle gange dumme
spørgsmål, er der nogle, der mener. På en lærerkonference i november omtales han lidt i spøg som
’Damp-barnet’. Han er ikke dum, mener nogen; andre mener, at så klog er han heller ikke. Man
enes om, at han har en facon, der godt kan irritere, uden at vide det. Det må han have at vide. Det
129

130
Kapitel 3
har han faktisk allerede fået af engelsklæreren: ’Tænk dig om, før du stiller spørgsmål; eller spørg
sidemanden ganske stille. Det forstyrrer undervisningen med alle de spørgsmål’ (Journal p.138).
Af kammeraterne omtales Niklas lidt anderledes. Allerede et par uger inde i skoleåret fortæller et
par piger, at Niklas siger dét, andre bare tænker. ’Det kommer helt nede fra storetåen, og så kommer
det bare op’. For eksempel råbte han den allerførste skoledag: ’Nå, hvem har så fået nitten?!’ Nitten
var en historiebog uden forside, som alle i deres stille sind håbede ikke landede på deres bord. Dette
ændrer dog ikke ved, at han er vellidt. Han snakker med alle, og han er én der aldrig vil gøre nogen
ondt (Pigegruppeinterview 2/1. september). I interview med andre klassekammerater hen over
skoleåret bliver beskrivelsen af Niklas som en ’klassens klovn’ et gennemgående træk. Men dette
ændrer ikke ved, at han fortsat er én, som man har lyst til at være sammen med, både i og udenfor
undervisningssammenhænge.
Også fysiklæreren, Kirsten, har sine små kontroverser med Niklas. I en undervisningstime vil hun
have eleverne til at lave et notat om CO2 emissionen pr. indbygger. Det drejer sig om en tilføjelse til
et skema, som eleverne noterede i den foregående time. Eleverne bladrer rundt i deres noter. Kirsten
vil gerne vide: ’Har I det?’ Nej, for Niklas mener, at han lige skal have skrevet hele skemaet af.
Men nej, det skal Niklas ikke! Det er jo en tilføjelse. ’For tredje gang: kun CO2’. Episoden afsluttes
med, at Niklas undskylder overfor Kirsten.
Allerede tidligere i timen er Niklas kommet lidt galt af sted. Eleverne har hjemme skullet overveje,
hvad de personligt kan gøre i fremtiden for at fremme en bæredygtig udvikling. Eksemplerne er
vældet frem: Ikke køre så meget i bil, genbrug af papir, reducere vand- og varmeforbrug, udnytte
energien noget bedre, alternativ energi, forhøje priserne på benzin, vejafgifter. Niklas har også sine
bud…
Indblik 4
Niklas foreslår, at man ikke bruger så megen deodorant og forklarer: ’Ja altså, det har noget med drivhuseffekt
at gøre… nej, ikke drivhus… ozonlaget’. Kirsten siger, at sådan er det ikke længere.
Et par minutter senere har Niklas et nyt forslag. Hjemme hos ham har man varme i gulvet, og om vinteren
tager man elvarmeradiatorer frem. ’Det er rigtigt slemt’, svarer Kirsten ham. ’Hvad?!’ Niklas ser forvirret ud.
Et par minutter senere foreslå en anden elev nogle flere atomkraftværker. Niklas supplerer: ’Ja, de forurener
ikke så meget’. Dette afstedkommer en spredt mumlen i klassen. ’Jamen, det lavede vi en opgave om på et
tidspunkt’, forklarer Niklas. De andre elever peger på, at der er en affaldsproblematik (Journal p.130 / 26.
oktober).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Niklas har, som det fremgår, lidt vanskeligt ved at finde den rette takt og tone i fremstillingen og
håndteringen af sin viden i fysikundervisningen. Som tidligere nævnt siger Niklas nogle gange dét,
andre nøjes med at tænke, og det skal nok passe, at der i denne undervisningssammenhæng i 1.o
sidder et par stykker til, der ligesom Niklas har gulvvarme eller el-paneler i hjemmet, men som
holder det for sig selv – når nu emnet er bæredygtig udvikling. I det følgende vil jeg diskutere viden
om bestemte undervisningsemner, herunder brugen og håndteringen af denne viden, som et særligt
middel (artefakt eller teknologi) med betydning for deltagelsen i skolesammenhængen.
Ifølge Bang er det karakteristisk for faget fysik, at man arbejder med to former for teoretiske
konstruktioner: en ideal, der omhandler rent grundteoretiske forhold uden skelnen til specifikke
omstændigheder, og en real, der tilstræber at give forklaringer på konkrete forhold (Bang 2006).
Netop indskuddet af det ideale lag er ifølge Bang kendetegnende for fysikken. Idealiteterne udgør
fysikvidenskabens artefakter, dvs. ’historisk overleverede redskaber, som tjener til koordinering af
menneskers forhold til den fysiske verden og til hinanden’ (Cole 1992, ifølge Bang 2006 p.110).
Diskussionen af bæredygtighed ovenfor befinder sig på sin vis i en zigzag bevægelse mellem disse
to konstruktioner: Hvad man ideelt – og dermed rent teoretisk – kan gøre, og hvad man så gør i
praksis. Hjemmelektien lød på, at man skulle overveje, hvad man personligt kan gøre i fremtiden
for at fremme en bæredygtig udvikling. I dette spørgsmål var det ideale fremtidsperspektiv under-
forstået, og spørgsmålet inkluderede dermed netop ikke, hvad man sandsynligvis kommer til at gøre
eller aktuelt gør. Dette overså Niklas.
Niklas’ utakt med hensyn til håndtering af bæredygtighedsdiskussionen har betydning for, hvordan
han bliver set på og forstået, både af lærerne og de øvrige elever. For at forstå dette er det vigtigt at
medtænke, at en bæredygtighedsdiskussion alene ved emnets natur, som ’kalder på’ en ideal
diskussion, har en særlig effekt på interaktionen i klassen (Brown & Middleton 2006). Emnets natur
kan forstås som en bestemt teknologi (jf. Brown & Middleton 2006, med henvisning til Hutchins &
Klausen 1996), der bidrager til at ordne bestemte forholde- og talemåder. Ifølge Brown &
Middleton får sådanne teknologier eller artefakter (i form af undervisningsemner) os til at tale,
kommunikere og manøvrere på bestemte måder. Undervisningsemnet bæredygtighed, herunder
besvarelsen af et spørgsmål med underforståede ideale bibetydninger, bidrager med andre ord til at
ordne bestemte måder at deltage i undervisningen på. Måder der så at sige trækker på ideale
holdninger og diskussioner, og hvor mere praktiske, nære eller uregerlige problemstillinger
forbigås.
I det følgende vil jeg vise, at bestemte måder at deltage i diskussioner i klassens undervisnings-
sammenhænge på – orkestreret eller formidlet af bestemte undervisningsteknologier og artefakter –
131

132
Kapitel 3
bidrager til udvikling af bestemte sociale identifikationer. Det vil her være en pointe, at en hændelse
som den, hvor Niklas har vanskeligt ved at finde den rette deltagelsesmåde i diskussionen om
bæredygtighed, kan bidrage til udvikling af en bestemt identificering af Niklas. Men dermed siger
jeg på ingen måde, at der er lineær sammenhæng mellem ovenstående hændelse og udvikling af den
bestemte identifikation. Det er dermed ikke udelukkende pga. hændelsen, at der til Niklas knyttes
betegnelser som Damp-barnet og klassens klovn. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
I min diskussion er jeg inspireret af Worthams antropologiske undersøgelse af udvikling af social
identifikation i skolens faglige undervisningssammenhæng: ’Learning identity. The joint emergence
of social identification and academic learning’ (Wortham 2006). Bogen er en empirisk analyse af
især to elevers udvikling af social identitet i løbet af deres første år i en amerikansk high school.
Wortham viser udviklingen af en uventet social identificering af disse to elever, og knytter denne
udvikling sammen med et specifikt undervisningstema, der netop tjener til faglig formidling af
bestemte kategorier til forståelse af begrebet social identifikation. Kategorier, som dermed i
undervisningssammenhængen både kommer til at tjene til identificering – og udpegning – af disse
to elever, og i relation til de øvrige elever til illustration af det faglige stof.
Ifølge Worthams perspektiv kan ’academic learning’ og ’social identification’ ikke forstås som
adskilte størrelser; de må forstås som konstituerende for hinanden i en dialektisk forbundenhed.
Worthams perspektiv bidrager til udvikling af en mere nuanceret forståelse af temaet om den
dialektiske relation mellem det faglige og det sociale. I undervisningssammenhængen udvikles en
forbundenhed mellem det faglige indhold, herunder ikke mindst håndteringen af skolefaglighedens
artefakter og teknologier, og de måder de unge ser og forstår sig selv og hinanden på, altså den
sociale interaktion og identifikation. I det følgende vil jeg i stedet for begrebet ’akademisk læring’
tale om ’skolens faglighed’ eller blot ’faglighed’; dette for at understrege, at mit fokus fortsat ikke
er en diskussion af elevernes læring, men derimod en diskussion af unges deltagelse i skolelivets
faglige og sociale sammenhænge.
Som jeg tidligere har diskuteret i kapitlet ’Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og
gymnasiets reproduktion’ er der i gymnasiets institutionelle løbebane en forud værende struktur og
ordning, som de unge træder ind i på deres første dag i gymnasiet. I denne ordning er struktureret
forskellige mulige måder for deltagelse, som de unge kan gribe og forfølge på utallige forskellige
måder i udformningen af deres personlige livsveje (Dreier 1999b).
Som en del af organiseringen af den institutionelle løbebane indgår bestemte begreber til at
benævne, forstå, diskutere og håndtere eleverne og deres deltagelse i skolesammenhængen på
(Foucault 2002). På en konference for lærere og studievejleder afholdt i november måned i

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
forbindelse med første karakterblad blev den enkelte elevs faglige standpunkt og studiefærdighed
bedømt ud fra en vurdering af koncentration i timerne, arbejdsindsats både i timer og hjemme,
skriftligt arbejde, samt fravær.
Gennemgående i bedømmelsen af de 28 unges standpunkter var betegnelser som: dygtig, god,
bedre, svag, svag men seriøs, hører ikke hjemme i gymnasiet. Deltagelsen blev vurderet ud fra om
de unge var aktive, stille, ukoncentrerede eller fraværende i og fra timerne. Og standpunkter og
deltagelse blev yderligere nuanceret med karakteristikker som: ’klassens stjerne’, ’er ambitiøs og
har noget at have det i’; eller: ’er ambitiøs men har ikke evner, gør en stor indsats, ser koncentreret
og fornuftig ud, skal støttes, det er svært for ham’; ’ikke særligt klog’; ’god men underspiller, ryger
lidt røg’; ’ikke tom i blikket’; ’sat af’; ’lidt doven og bruger sin energi på at underholde, vil
insistere på at være afslappet – det er en ungdomsrolle’; ’har et godt fnisegen’; ’med i fnise-
gruppen, manglende koncentration, laver alt muligt andet, hun er en pige man godt kan sparke til’;
’sød og social, god at have i klassen’; ’har indre styrke og stor indre selvtillid’; og endelig –
’Damp-barnet’ Niklas, der var meget glad for at være hos studievejleder, hvor han ’virkelig fyldte
rollen ud’ (Journal pp. 132-138/1. november).
Lærernes forholdemåder til og kategoriseringer af eleverne, eksempelvis begreber som ’dygtige’
elever og ’svage’ eller ’ukoncentrerede’ elever, er ikke opfundet lokalt på Omegnsgymnasiet. De
har sociohistoriske rødder, der medieres og trækkes på lokalt (Wortham 2006). Foucault har ifølge
Wortham (Wortham 2006) vist, hvordan der i uddannelsessystemer er udviklet vidt cirkulerende
sofistikerede taxonomier og praksisser til klassifikation af elevers evner, særlige behov, lydighed,
opmærksomhed, mv.. Klassifikationerne afdækker – eller snarere: konstituerer – på en og samme
tid typer af elever med særlige problemstillinger og særlige måder, som lærere kan identificere og
håndtere sådanne problemstillinger på. Med udgangspunkt i disse bestemte kategorier bliver det
synligt for lærerne, hvilken slags elev det enkelte unge menneske er, og herefter bliver det muligt at
imødekomme og behandle den unge i overensstemmelse hermed.
Ifølge Wortham understreger Foucault, at ‘any act of classification simultaneously involves
knowledge and power. When we develop or implement a category for classifying people we both
understand them in a new way and we engage in a power relationship’ (Wortham 2006 p. 16).
Udvikling og brug klassifikationsteknologierne implicerer en integration af mentale, kropslige,
sociale og materielle aspekter, hvor brugen af begreberne både virker konstituerende for vores
forestillinger om hinanden; hvor de har indvirkning på, hvordan vi orienterer og disciplinerer os
selv og hinanden; og hvor de i bestemte henseender organiserer, hvordan vi placerer og måske
segregerer os i forhold til hinanden (Wortham 2006). Eksempelvis bidrager disse teknologier til at
udpege og bestemme, hvilke elever i 1.o der har behov for, hvad der på lærerkonferencen betegnes
133

134
Kapitel 3
som ’positiv støtte’, samt til udpegning af et par unge der af bestemte faglige grunde ikke ’hører til’
i gymnasiet, og hvor det derfor besluttes at give dem en ’skriftlig advarsel’ – elever som indenfor de
følgende par måneder forlader gymnasiet.
Men denne slags forholdemåder og klassifikationssystemer er ikke fastlagte nu og for altid, og de
udgør dermed ikke generelle stereotypier som betegnelser for de unges gymnasieduelighed og
deltagelse (Wortham 2006). Ifølge Wortham udvikles ’models of identity’ på flere planer og over
flere tidsskalaer. Der er tale om et samspil mellem udviklingen af lokale hændelser og mere
generelle modeller, der fører til etableringen af lokale modeller – modeller der til stadighed
omformes og nuanceres. 18
Til forståelse af Niklas’ deltagelse i fysikundervisningens bæredygtighedsdiskussion må der således
medtænkes tre mulige horisonter af betydning for udvikling af social gymnasieidentifikation: dels
en generelt orienteret forståelse af unges deltagelse i faglige sammenhænge i gymnasiet, dels en
lokal udformning men med reference til denne mere generelle horisont, og endelig det aktuelle
undervisningsforløb, hvor Niklas helt åbenbart har vanskeligt ved at udvikle sin deltagelsesmåde på
den ’rette’ måde.
Som jeg tidligere har vist, er en bestemt form for aktiv deltagelse – i form af ro og koncentration –
af stor betydning for undervisningens gennemførsel. I undervisningen trækkes dermed på
forskellige modeller for deltagelsesmåder: eksempelvis den veltilpassede og undervisningsstøttende
deltagelse, den forstyrrende deltagelse, den stille deltagelse – og som paralleller hertil: den gode og
veltilpassede elev, den ukoncentrerede og fagligt forstyrrende elev, osv. Disse modeller gælder for
så vidt for alle unge, og der trækkes på dem, både internt i skolesammenhænge, men også i bredere
samfundsanliggender, hvor ungdoms- og uddannelsespolitiske spørgsmål diskuteres.
Disse forestillinger om og modeller for deltagelse gribes og udfoldes forskelligt af forskellige unge i
udformningen af deres personlige uddannelsesveje. På første skoledag er der (jf. tidligere reference
til interview med to piger i 1.o) tegn på, at Niklas’ deltagelse går i den lidt urolige retning – og
efterhånden som skoleåret udvikler sig, er omtalen af Niklas som et uroligt element med sjove
bemærkninger ikke kun på lærerkonferencen, men også blandt kammeraterne et gennemgående
træk. Der er her tale om udviklingen af to forbundne og samtidige processer: udfoldelsen af en
social identifikations proces i et dialektisk samspil med udfoldelsen af en faglig deltagelsesproces –
18 Se evt. endvidere diskussion hos McDermott (1996) / Højholt (1999): kategorien indlæringsvanskeligheder tilegner
sig et barn. Eksisterende kategorier, opfattelser, modeller, diskurser aktiveres lokalt og kommer til at forme opfattelsen
af det lokale som en variant heraf.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
processer, hvor Niklas optræder (eller med Worthams begreb ’enact’) og identificeres som et
Damp-barn/en klassens klovn.
Dette gælder også i undervisningssammenhængen omkring bæredygtighedsprojektet. Som jeg
tidligere har skrevet, udvikles i undervisningssammenhænge en forbundenhed mellem det faglige
indhold, herunder ikke mindst håndteringen af skolefaglighedens artefakter og teknologier, og de
måder de unge ser og forstår sig selv og hinanden på, altså den sociale interaktion og identifikation.
Emnet om bæredygtighed bidrager dermed – som et særligt skolefagligt middel – til at ordne den
sociale interaktion omkring bestemte ideale forholde- og deltagelsesmåder i undervisningen. Dette
betyder, at Niklas’ sociale identifikation i klassen ikke blot formidles af sociohistorisk medierede
lokale modeller for skolefaglig deltagelse i et dialektisk samspil med specifikke hændelser i aktuelle
undervisningsforløb, men tillige af de særlige undervisningsmidler, der tages i anvendelse i
forbindelse med udfoldelsen af disse forløb.
Dette viser, at det er en ganske kompleks affære at forstå – endsige at forsøge at spore –
udviklingen af Niklas’ identificering som et Damp-barn og en klassens klovn. Det er her Worthams
pointe (Wortham 2006), at selvom en lokal model for eksempelvis urolig deltagelse udspringer af
specifikke hændelser i undervisningen, så kan den ikke reduceres til den specifikke hændelse. Det
lader sig dermed ikke gøre at forklare udpegningen af Niklas som en urolig klassens klovn/Damp-
barn ved at pege ensidigt på hans udbrud om ’nitten’ (dvs. historiebogen uden forside) på første
skoledag, eller hans vanskeligheder i dialogen om subjektive forholdemåder til bæredygtig
udvikling (jf. Indblik 4). Kun ved at gå på tværs af tidsskalaer, dvs. de lokale hændelser, som jeg har
trukket frem ovenfor, og mere generelle samfundsmedierede modeller for almen deltagelse og
dannelse i gymnasiesammenhængens faglige liv, bliver det muligt at forstå interaktionen i den
specifikke undervisningssituation omkring deltagelse i bæredygtighedsprojektet – og således
udviklingen af den lokale forståelse for Niklas’ deltagelse.
Gruppe- og projektarbejde som undervisningsform
I det følgende vil jeg i en række Indblik diskutere Niklas deltagelse i forskellige gruppe og projekt-
arbejder. Jeg vil her vise, at Niklas’ vanskeligheder med at udvikle sin deltagelse på den rette måde
i fysikundervisningen forandres efterhånden som skoleåret skrider frem – og at dette til stadighed
har sammenhæng med undervisningens både faglige og sociale interaktion. Det vil her være en
yderligere pointe, at selvom forskellige undervisningsteknologier, i form af f.eks. manualer og
projektemner, indgår som medierende for deltagelsen, så styrer de ikke alt, hvad der foregår. Det
samme gælder magtrelationen og dermed interaktionen lærer og elever imellem. I de beskrevne
gruppe- og projektarbejder foregår meget andet, der ligeledes har betydning for den enkeltes
deltagelse, i dette tilfælde Niklas’ deltagelse. Mit fokus vil i det følgende, foruden undervisnings-
135

136
Kapitel 3
teknologier, samt magtrelationer elever og lærer imellem, tillige inkludere et blik på gruppe- og
projektarbejdsformens betydning for de unges deltagelsesmuligheder, herunder udviklingen i deres
indbyrdes relationer.
I Indblik 5 er vi få uger inde i skoleåret. 1.o skal lave deres første fysikøvelse og rapport, og Kirsten
har udarbejdet en udførlig manual for rapportens opstilling. Denne manual vil Niklas i starten af en
fysiktime printe ud. Han tænder computeren i øvelseslokalet, men får af Kirsten besked på at slukke
den igen…
Indblik 5
Kirsten: Man skal altid have rapportskabelonen med.
Niklas: Ja, det er også derfor at jeg vil printe den ud.
Kirsten: Ja, men ikke nu.
Kirsten: Nogle af jer har måske lavet undersøgelser af naturen tidligere.
Niklas: Ja, vi fik en pH. strimmel, vi skulle gå ud med i naturen…
Kirsten: Nogle af jer har måske målt pH.
Niklas: Ja, det er jo det, jeg siger…
Kirsten: I skal lave en rapport – første rapport. Nu skal I kigge i det papir, jeg udleverede til jer sidste gang. Nu
håber jeg, at I alle har noget at kigge på.
Papiret forklares af Kirsten: formål, konklusion, kompetenceformål, opstilling af måledata i måleskema,
forsøgsopstillingen, herunder instrumenternes funktion, mv. Derefter opdeles klassen i grupper.
Niklas er i gruppe med Ulrik og Steffen. Kirsten minder om, at alle skal huske at tage notater, da rapporterne
skal afleveres individuelt.
Niklas: Vi plejer at lave rapporter i grupper.
Kirsten: Ja, men sådan er det ikke her. Det er fordi I selv skal lære at lave rapporter.
Niklas: Må jeg printe rapporten [manualen] ud nu?
Kirsten: Ja.
Ulrik og Steffen starter øvelsen, mens Niklas printer ud. Han har problemer med printeren. Papirstop. Kirsten
mener, at så må han lade være med at printe ud. Niklas slutter sig til Ulrik og Steffen, men uden manual. Han
siger: ’Så var det bare, at vi… eller hvordan fanden var det nu, det var…’.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Undervejs i øvelsen søger drenge fra andre grupper hjælp hos Ulrik. Senere henter Steffen hjælp hos Kirsten.
Her bliver han guidet, og svarer fornuftigt på hendes spørgsmål. Kirsten beder Steffen regne det ud, de har talt
om. Så vil hun vende tilbage senere. Ulrik står imens og følger med i manualen. Niklas – fortsat uden manual
– er tavs.
Da den praktiske del af øvelsen er helt afsluttet sætter de tre drenge sig sammen for at regne resultaterne ud.
Ulrik sidder med sin lommeregner og styrer processen. Han udpeger en fejl, som Steffen har lavet. Steffen
mener nu at vide, at han har gjort det rigtige, for det var sådan, Kirsten sagde. Ulrik fortsætter udregningerne.
Steffen følger med. I udvekslingen henvender Ulrik sig – både i tale og kropssprog – udelukkende til Steffen.
Da Niklas forsøger at bryde ind, taler Ulrik højere, samtidigt med at han kaster et kort blik på Niklas. Steffen
svarer Niklas, at det kan de altid spørge om; lad os nu bare gå videre. Niklas deltager ikke i processen med
udregningerne. Han skriver kun ned, kigger over på de andre, visker ud, skriver noget nyt.
Da de er færdige, viser gruppen resultaterne til Kirsten. Steffen skal lige have enhederne med. Det har Ulrik
allerede. Okay, så kigger Kirsten i Ulriks notater. Niklas sidder og kigger over mod døren, hvor flere drenge fra
klassen står. En kammerat fra en anden gruppe spørger: ’Nå, hvad så Niklas…’. Niklas svarer: ’Jeg fatter ikke
en skid’.
Bagefter går Ulrik over til en pigegruppe og forklarer til dem. Forklaringen fører til, at han reviderer noget i sin
egen forsøgsproces. Han henter sit penalhus og skriver ned fra pigerne. Herefter fortæller han dem, hvordan
de skal regne resten af resultaterne ud. Pigerne siger tak for hjælpen.
Niklas venter på en kammerat fra en anden gruppe. Han benytter ventetiden til at spørge Kirsten om en
opgave fra forrige time.
Kirsten: Det gennemgik jeg sidste gang.
Niklas: Ja, jeg må have haft blackout.
Kirsten forklarer grundigt til Niklas, der svarer: Tror du ikke, at hvis jeg skriver alt det ned, vi har talt om, så kan
vi tale videre på fredag.
Kirsten: God ide.
Niklas: Så er jeg i hvert fald nogenlunde med.
Kirsten: Ja, men det er jo også første gang.
Niklas: Ja, jeg skal lige vænne mig til det (Feltbog 3 pp. 81-92 / 31. august).
På Omegnsgymnasiet er der megen fokus på projektarbejdsformen. Som forberedelse af den nye
gymnasiereform er man på gymnasiet i gang med en række pilot- og udviklingsprojekter, hvor
forskellige fagkombinationer forsøges arbejdet sammen. Bæredygtighedsprojektet, hvor fagene
fysik, dansk og historie skal samarbejdes, er et af disse pilotprojekter. Allerede inden deres
137

138
Kapitel 3
gymnasiestart har de unge i 1.o på gymnasiets hjemmeside kunnet læse, at de i de kommende
projektarbejder skal lære dels at samarbejde, dels at lære gruppens dynamik at kende.
Ved forberedelsen af diverse udviklingsprojekter er en arbejdsgruppe (af lærere) nået frem til, at
gymnasiets almendannende og studieforberedende mål er sammenhængende mål, der bedst opnås
gennem et samspil mellem de forskellige kompetencetyper. I den forbindelse nævnes faglige
kompetencer, almene tværfaglige kompetencer, personlige kompetencer og sociale kompetencer.
Det er arbejdsgruppens hensigt, at alle disse forskellige kompetencer skal sættes i spil i projekt-
arbejderne.
Ved sociale kompetencer peges på evne til at deltage i demokratiske beslutningsprocesser,
samarbejdsevner, åbenhed og omgængelighed. Der er hermed nogle antagelser om, at projekt-
arbejder blandt meget andet styrker samarbejde og den demokratiske proces i gruppen – eller sagt
på en anden måde: at alle kommer til orde – og lader hinanden blive hørt i al fordragelighed. Mine
observationer af mange timers gruppe- og projektarbejde hen over et skoleår på to gymnasier viser
imidlertid, at denne antagelse må modificeres. I gruppearbejde skabes anderledes samarbejds-
relationer og positioneringer end ved den traditionelle tavleundervisning, herunder også undertiden
udelukkelser og eksklusioner.
Gruppearbejdet i Indblik 5 bidrager, som det tydeligt fremgår, ikke konstruktivt til Niklas’ forståelse
af fysikøvelsens problemstilling. Derimod peger Indblikket i retning af legitimeringen af eksklusion
af deltagelse fra undervisningssammenhængen. Dette sker i første omgang ved, at Niklas udelukkes
fra adgang til at kunne følge med i manualen under Kirstens gennemgang af denne, og dernæst ved
at gruppemedlemmerne overhører og dermed underkender Niklas’ forsøg på at skabe sig adgang til
diskussionen af udregningerne i øvelsesarbejdet. Sociale eksklusionsprocesser udelukker ham her
fra den faglige læring, og det kan ikke undre, at Niklas i slutningen af timen må konstatere: ’Jeg
fatter ikke en skid’.
At Kirsten udelukker Niklas fra at printe forsøgsmanualen ud kan have gode grunde. Dels vil
højlydt printning muligvis skabe uro i undervisningen og dermed forsinke, at øvelsesarbejdet går i
gang; dels kan det være en del af disciplineringen af eleverne til at møde velforberedte, herunder
medbringende de forsøgsmanualer mv., som deltagelse i den aktuelle undervisning forudsætter.
Kirstens håndtering af Niklas’ glemsomhed trækker i så fald på almene forestillinger om elevers
hjemmeforberedelse som et aspekt af deres undervisningsparathed; diskussioner der ikke kun
foregår i gymnasieskolens regi, men tillige i folkeskolens.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Som det fremgår får Kirstens håndtering af Niklas’ manglende parathed konsekvenser for hans
deltagelse ikke blot ved gennemgangen af manualen, men også i det efterfølgende gruppearbejde.
Kirstens håndtering bliver med andre ord et aspekt ved de unges indbyrdes relationer og samarbejde
i gruppen. Den bidrager til at udvikle positioner i gruppearbejdet.
Både Indblik 5, men også senere Indblik vil vise, at indgåelse af alliancer er et hyppigt fænomen i
gruppearbejder – alliancer der ofte både trækker på forestillinger om og opdeler gruppers deltagere
som ’fagligt seriøse og engagerede elever’ og ’elever, der betoner gruppearbejdets mere sociale og
underholdende karakter’. For sidstnævnte gruppering gælder det, at pladsen til også at have det
sjovt med hinanden undervejs i gruppearbejdet understreges – en understregning som de fagligt
seriøse elever på ingen måde vil være uenige i. Som sådan antydes altså blot en tendens til
polarisering i relationen mellem det faglige og det sociale, og dermed ikke en typificering af
bestemte deltagere og deres deltagelsesmåder. En tendens til polarisering, der på sin vis kunne have
peget i retning af de grupperinger, Lads og Ear’oles, som Willis (Willis 1977) beskriver i sit
undersøgelsesfelt, men hvor der dog er den afgørende forskel, at Willis’ grupperinger diskuteres
som knyttet til og reproducerende træk i de sociale klasser, hvorimod jeg i det følgende vil diskutere
grupperingerne som knyttet til og orienteret omkring gruppearbejdet i den aktuelle undervisnings-
sammenhæng.
Anerkendelse af forskelle i de unges præstationer og positioner
Hvad sker der med samarbejdet i gruppearbejdet, når alliancer etableres? Som det fremgår af Indblik
5 udfoldes der masser at samarbejde, ikke bare internt i gruppen, men også grupperne imellem.
Steffen og Ulrik samarbejder om udregningerne, og især Ulrik samarbejder med unge fra de øvrige
øvelsesgrupper, der enten henvender sig til ham, eller som han opsøger. Som sådan håndterer og
imødegår eleverne Kirstens tidligere understregninger af, at læring ikke foregår som en isoleret
proces, men i samarbejde og udveksling – eller som hun ved tidligere lejligheder har formuleret det:
ved at lytte til hinanden (Indblik 3).
Hvilke idealer er der for disse samarbejdsrelationer? Bygger de på undervisningsprincipper om
anerkendelse af forskelle i præstationer, positioner og engagement eller på demokratiske ligheds-
principper, hvor forskelle nedtones til fordel for lighed og udvikling i fællesskab?
I det følgende vil jeg vise, at i Omegnsgymnasiets traditionelt hierarkisk ordnede løbebane
fremhæves, italesættes og understøttes forskelle i præstationer og engagement, herunder også
konkurrence. Konkurrence bidrager til at rangordne forskelle, så bestemte positioner bliver mere
betydningsfulde end andre. Denne anerkendelse af forskelle får på forskellig vis betydning for den
enkeltes deltagelse i fællesskaberne. I hverdagen gennemsættes dette bl.a. i faget idræt, hvor der
139

140
Kapitel 3
konkurreres og heppes, ikke bare i boldspil, men også ved eksempelvis bip tests, hvor de unges
kondital bestemmes (Journal pp. 33-36/2. sem.). Derudover fremhæves ved bl.a. morgensamlinger
for hele skolen de idrætsaktiviteter, som Omegnsgymnasiet deltager i i konkurrence med andre
gymnasier, og der udvikles kollektiv stolthed og klappes, når skolens elever klarer sig godt (Journal
p. 196). Også 1.g’ernes tredages introtur, der blandt nogle unge på forhånd var blevet omtalt som en
overlevelsestur, idet den inkluderede aktiviteter som klatring, triatlon og kanotur, indeholdt
konkurrencemomenter.
I Indblik 6 introduceres de unge til en af disse aktiviteter, klatringen …
Indblik 6
Klatring på pælen er eftermiddagens store udfordring. Det er her fårene skilles fra bukkene. Man skal klatre op
på en pæl, 15 meter høj. Dette er ikke i sig selv ’det store’. Det udfordrende er, at man efterfølgende skal stille
sig op på pælen, 18 cm i diameter, og stå med begge arme bredt ud til siderne.
For at understrege, at dette alene er et arrangement for en særlig gruppe, gælder det, at man kun må melde
sig, hvis man reelt mener, at man har kræfter, evner og lyst – intens lyst – til at gøre det. Det er ikke nok at
have intens lyst til at prøve. Der er ikke tid til halvhjertede forsøg. Alle må derfor bruge nogle minutter, hvor de
seriøst overvejer med sig selv, om de kan og vil. For yderligere at understrege, at personlige beslutninger har
konsekvenser for andre, gælder det, at klassen kun har ’to liv’. Dette betyder, at hvis ingen af de to første
gennemfører, er resten af klassen udelukket fra at gøre forsøget. Hvem vil prøve? (Journal p.101/8.
september)
I 1.o er der fem unge, der melder sig. Heraf gennemfører de tre. Dette overgås dog af parallel-
klassen, hvor otte mand er på pælen, heraf en med bind for øjnene. Dette fortæller rektor begejstret,
da alle klasser mødes på hjemturen (Journal p. 114). ’Under dække’ af konkurrence over for andre
klasser sættes klassefællesskabet således til at bakke op om, at nogle unge i klassen er bedre end
andre og således acceptere, give plads til og tage aktivt del i en indbyrdes konkurrence de unge
imellem. Her indøves med andre ord en accept af ’successful failure’ (jf. Varenne & McDermott
1999). Dette perspektiv vil jeg vende tilbage til senere i afhandlingen.
Halvhjertede forsøg og et lunkent engagement værdsættes ikke på Omegnsgymnasiet. Dette gælder
ikke blot på introturen. Også i gymnasiets faglige sammenhænge anspores til seriøsitet og
engagement – og til at (ud)gøre en forskel. Undervejs i bæredygtighedsprojektet får 1.o besøg af en
forsker i bæredygtig kemi, der bl.a. fortæller om et projekt, som han og et par specialestuderende
har stor succes med. Et projekt, der netop har udløst en forskningsbevilling på 30 millioner kroner.
Ifølge Kirsten er det meningen, at besøget skal anspore de unge i 1.o til at gøre en indsats. En slags

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
gulerod: Vi har alle nogle muligheder; ikke bare for at gøre karriere, men også for at gøre noget for
verden. Som sådan er gymnasiets fysikundervisning ikke bare studieforberedende, men også almen-
dannende. Det nytter noget at handle. Det er dette budskab, Kirsten gerne vil formidle til de unge.
Og historien om de specialestuderende og deres succes er noget, de unge i 1.o må kunne identificere
sig med, mener hun (Journal p. 132).
Også i den daglige fysikundervisning gennemsættes et ønske om at skabe mulighed og grobund for
den særlige indsats. For eksempel etablerer Kirsten ved opstarten af bæredygtighedsprojektet en
særlig gruppe, som hun har forventning om vil deltage med et særligt engagement og seriøsitet – en
gruppe, som af nogle elever og lærere omtales som ’supergruppen’ (Journal p. 174, pp. 177-179).
Og også i øvelsesarbejdet i Indblik 5 retter Kirsten især sin opmærksomhed mod de to i gruppen,
Steffen og Ulrik, som viser engagement og seriøsitet i arbejdet.
Med denne diskussion peger jeg ikke på en ensidig lineær sammenhæng mellem, at eksempelvis
fagligt usikre elever bliver tabere, når engagement og seriøsitet i faglig deltagelse fremhæves og
italesættes. Jeg vil derimod pege på, at opmærksomhed på forskelle i deltagelsesforudsætninger
tillige muliggør både opmuntring og støtte til bestemte unge – men at denne opmuntring og støtte
undertiden kan tage sig ud som en særlig identificering og dermed udpegning og positionering af
disse bestemte elever – og at denne identificering kan få betydning for disse elevers videre
deltagelse og udfoldelse i undervisningssammenhængen.
I Indblik 5 afsluttes øvelsesarbejdet med, at Niklas får lavet en aftale og dermed en overenskomst
med Kirsten om nødvendigheden af en opfølgende snak om en tidligere fysikopgave, som Niklas
ligeledes har vanskeligheder med. På sin vis peger denne afrunding i retning af en kontrollens
dialektik i en ny form: Niklas vedgår, at han har vanskeligheder og skaber sig dermed adgang til
opmuntring og støtte, idet Kirsten kommer ham i møde og medgiver ham, at det jo også drejer sig
om en ny faglig situation. Der er her den væsentlige pointe, at denne ny opmuntring og støtte til
Niklas, ikke finder sted som en fælles proces i gruppearbejdet, men at det derimod får karakter af at
være et individuelt anliggende – og at det dermed netop ikke bliver det fælles faglige og sociale
projekt, som hele gruppearbejdsformen ellers lægger op til.
I det følgende vil jeg med Indblik 7 og 8 vise, hvordan Niklas’ vanskeligheder med at udvikle sin
deltagelse på den rette måde i fysikundervisningen forandres efterhånden som skoleåret skrider
frem – og at dette til stadighed har sammenhæng med aspekter af den faglige og sociale interaktion.
141

142
Kapitel 3
Indblik 7
I bæredygtighedsprojektet er klassen af Kirsten blevet opdelt i syv grupper, der skal arbejde med syv af
Kirsten definerede problemstillinger. Niklas er kommet i gruppe med Anders, Nina og Josephine. Gruppens
problemstilling er ’legemers luftmodstand’.
I dag skal gruppen for første gang tage fat på emnet, og de har en gevaldig diskussion om, hvad der bliver
større, når noget bevæges: luftmodstanden eller bare hastigheden? De taler om, at når man står stille kan det
måske ikke mærkes, men når man løber, kan man godt mærke noget. Niklas mener bestemt, at vores
modstand ikke bliver større, når vi løber. Anders mener bestemt, at det gør den da. Det kan man for eksempel
mærke på håret.
Niklas taler om, at han bliver totalt stædig, når han diskuterer. En total djævel.
Undervejs i diskussionen kommer Kirsten til. Anders forklarer hende, hvad diskussionen handler om. Kirsten
begejstres. Det er den slags diskussioner, hun gerne vil have eleverne til at tage! Niklas argumenterer igen for
sit ståsted og slutter: Hvad siger I andre? Pigerne siger, at det har de diskuteret i en halv time nu. Niklas
fortsætter: Det er bare to legemers hastighed, der støder sammen. Han tænker på biler, der støder sammen.
Der sker større skade ved større hastighed. Og luftmodstanden føles større, men den bliver ikke større.
Kirsten synes, at det er en meget meget frugtbar diskussion. Det er netop dette, hun har håbet ville ske.
(Feltbog 5 pp. 95-107/27. oktober)
Som afslutning på bæredygtighedsprojektet nogle uger senere laver 1.o et matrixarbejde, hvor de
skal udveksle deres nye viden om og erfaringer med emnet bæredygtighed med hinanden. Det
betyder, at de oprindelige projektgrupper splittes op til fordel for nogle nyetablerede grupper. I
fællesskab skal de nye matrixgrupper gennem fælles udveksling og lytten til hinanden besvare en
række spørgsmål, der dækker de væsentligste områder indenfor klassens samlede projektarbejde.
Niklas’ matrixgruppe møder jeg samlet omkring en computer i biblioteket…
Indblik 8
Niklas skriver ind. Man er nået langt med besvarelsen, men et bestemt spørgsmål volder vanskeligheder.
Kirsten kommer til. Hvem arbejdede med spørgsmålet i projektet? Det gjorde Jonas. Det viser sig, at Jonas
godt kan besvare spørgsmålet, da han først forstår det. Og Niklas, der er hurtig til at fange essensen af det,
Jonas siger, skriver svaret ind.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Efterfølgende taler jeg med Kirsten om projektarbejderne. Der har i høj grad været tale om et pilotprojekt.
Eleverne har ikke været modne til at arbejde selvstændigt. Det gælder også den særlige gruppe, som Kirsten
havde forhåbninger til.
En enkelt af de unge har dog overrasket positivt. Det er Niklas. Han tog styringen i sin gruppe. Sørgede for
fremdriften. Satte sig ved computeren. Nu skal vi videre (Journal pp. 171-178 / 23. november).
Som det fremgår høster Niklas anerkendelse i slutningen af projektforløbet. Han har i Indblik 7 taget
ansvar og styring i gruppen, der arbejdede med ’legemers modstand’; og også i matrixgruppen i
Indblik 8 har Niklas en central position.
I Indblik 7 siger Niklas om sig selv, at han bliver totalt stædig, når han diskuterer. Men man kan også
sige, at han begejstres og engageres, når hans interesse for det faglige emne vækkes – og via dette
faglige engagement udvikles en ny platform for hans deltagelse i projektarbejdet. Omvendt
begejstres Kirsten, når de unge diskuterer engageret – og med denne begejstring følger en
anerkendelse af deres deltagelsesmåde i gruppen. Efterfølgende hører jeg de unge referere til
Kirstens begejstring et par gange. Den har gjort indtryk, og de har taget anerkendelsen til sig.
I projektarbejdet legitimeres og anerkendes den engagerede diskussion som værende frugtbar – også
uden at den i første omgang fører til enighed og afklaring. Det væsentlige er, at diskussionen sætter
refleksion i gang, for udvikling af refleksivitet er forudsætningen for dannelsesprojektets faglige og
sociale udvikling, der skal sætte de unge i stand til både at forstå og handle hensigtsmæssigt i
forhold til hverdagslivets mange komplekse problemstillinger.
Gruppearbejdsformen i Indblik 7 skaber anderledes deltagelsesmuligheder og -måder end ved den
fælles undervisning i klassen. Den etablerer nye muligheder for at komme til orde. I undervisningen
i klassen er der, som jeg tidligere har diskuteret, fokus på en særlig dagsorden med en derom
koncentreret særlig deltagelsesmåde. Emnet bæredygtighed bidrager til at ordne bestemte måder at
deltage i undervisningen på. Måder der trækker på ideale holdninger og diskussioner, abstraheret fra
den konkrete dagligdag, og hvor mere nære praktiske erfaringsbaserede problemstillinger udelades.
Det var især i disse diskussioner, at Niklas havde vanskeligt ved at finde den ’rette’ deltagelses-
måde.
Men når praksisformen i fællesskabet ændres/udvikles (fra tavleundervisning til projektgruppe-
arbejde), og når der stilles nye krav til de unges deltagelsesmåder, så ændrer vurderingskriterier,
rangordninger, samt udelukkelses- og anerkendelsesprocesser sig tillige – og bestemte andre måder
143

144
Kapitel 3
at diskutere på giver som følge heraf, qua den ændrede praksisform, mulig grobund for større
anerkendelse og/eller imødegåelse af andre former for krav (Wortham 2006).
I gruppearbejdet i Indblik 7 går det således ganske anderledes. Den aktuelle diskussion kalder netop
på den erfaringsbaserede horisont, og denne diskussion begejstrer Kirsten. Niklas kommer til at
tænke på biler, der støder sammen, Anders tænker på, hvad man mærker i håret, når man løber.
Ifølge Dewey er det ’i selve handlingen, i relationen til miljøet, at der opstår viden’ (Dewey 1916,
ifølge Gustavsson 2001 p. 139). Man mærker luftmodstanden i håret, når man løber. Og det er bl.a.
med tanke på dét at løbe og mærke håret, at projektets problemstilling reflekteres. Refleksionen
over erfaringer bidrager dermed til belysning af den teoretiske problemstilling om ’legemers mod-
stand’ i gruppearbejdet. Og gruppearbejdsformen bidrager til at ordne, at erfaringen får forrang – og
dermed hjælpes Niklas’ mulighed for deltagelse i diskussionen af det faglige emne, herunder
håndteringen af den videnskabelige viden, på vej. Og dermed understreges igen, at projektform og
indhold udgør hinandens dialektiske forudsætninger, sådan som jeg allerede tidligere har peget på
det.
Beherskelse af ’skoleviden’
Med ovenstående diskussion siger jeg ikke, at gruppearbejdsformen altid trækker på og giver for-
rang til den erfaringsbaserede viden. Dette vil jeg vise i det følgende. Lin er en af de elever i 1.o,
som Kirsten har store forhåbninger til. Lin udvælges sammen med tre andre til at udgøre den
særlige supergruppe, som skal arbejde med et emne, som indgår i et tværgymnasialt udviklings-
arbejde, og som derfor optager Kirsten meget. Allerede ved indledningen til bæredygtigheds-
projektet henviser Kirsten til en samtale, hun havde med Lin på introturen (Journal pp. 106-107). I
denne samtale fortalte Lin, at hun kom til Danmark, da hun var 10 år. I Kina stod hun op klokken to
om natten for at øve sine tabeller. Hun synes ikke, at man laver noget i skolen i Danmark, heller
ikke i gymnasiet. Det er denne samtale, Kirsten refererer til i Indblik 3, da hun siger: ’man arbejder
meget mere i skolerne i Kina, ikke Lin. Det kan du snakke med om. Og i Kina er de meget dygtige
indenfor naturvidenskab. Vi andre kan slet ikke være med. De producerer og forsker, og forskerne
er meget dygtigere og billigere end i den vestlige verden’. I Indblik 3 bliver Lin positioneret som en
af de dygtige kinesere med et potentiale indenfor naturvidenskab. I de øvrige gymnasiefag gør Lin
et anderledes indtryk. På en lærerkonference i november omtales Lin som ’stille’. Derfor har hun
fået en del 7 og 8-taller – og så 10 i fysik. Men Kirsten mener nu, at Lin er dygtigere end lærerne
generelt har vurderet – og hun beder kollegerne, ’om de ikke lige kan være opmærksomme på at
kigge lidt efter, om ikke Lin kan mere’. Kirsten fortæller bl.a. historien om Lin, der var vant til at stå
op midt om natten for at forberede sig til skolen dagen efter, og at Lin føler sig anderledes og derfor
isoleret fra pigerne i klassen (Journal pp. 133-4).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Det er Lins faglige dygtighed, som Kirsten tilstræber at positionere, da hun i Indblik 9 nedenfor
forsøger at iscenesætte en diskussion, hvor eleverne i de nyetablerede matrixgrupper udveksler
erfaringer fra deres respektive projektarbejder. Lins matrixgruppe har samlet sig i vinduesrækken.
Men her sidder man ikke hensigtsmæssigt i forhold til, at alle skal kunne se hinanden for at kunne
udveksle og diskutere med hinanden. Kirsten beder derfor de unge stille bordene anderledes. Da de
ikke helt forstår pointen, flytter hun selv raskt rundt på bordene. Da man herefter kan sætte sig, så
alle kan se hinanden, kan opgavebesvarelsen begynde. Den styres af Kirsten, der indledningsvist
understreger: ’Husk at spørge hinanden, hvis I ikke forstår hinanden…’
Indblik 9
Der er 33 spørgsmål, der skal diskuteres og besvares i løbet af et modul. En del tid er allerede gået med
gruppeopdeling, omrokering af borde, mv. Arbejdet indledes dermed med travlhed. Det viser sig, at de første
tretten spørgsmål især omhandler det projektarbejde, som ’supergruppen’ har arbejdet med. Fra denne
supergruppe er Lin den eneste repræsentant i matrixarbejdet. Hun får derfor en central position. Fra min
observationsposition tænker jeg, at Kirsten måske er til stede i gruppen for at hjælpe Lin med at komme i gang
med formidlingen af sin viden – især med at uddybe den. Da Kirsten forlader gruppen, overtager Lin styringen,
men på sin betydeligt mere afdæmpede facon. Hun taler med stille stemme, så de andre bliver nødt til at være
stille for at høre hende – og de er stille. Hun tænker sig om, men tøver ikke i sine besvarelser. Der er respekt
omkring hende, men absolut intet pjat. Anders tager notater for gruppen. Også han taler stille. Der er
opmærksomhed på hinanden i gruppen.
Lin og Magnus sidder ved siden af hinanden. Magnus stiller uddybende spørgsmål til Lin. Hun fortsætter med
at svare beredvilligt, eftertænksomt og stille. Hun styrer, at man kommer videre: ’næste spørgsmål…’. Gustav
fra Lins oprindelige projektgruppe kommer til og bryder ind. Han har et spørgsmål. Igen svarer Lin beredvilligt.
Beredvilligheden udfoldes meget behersket. Spørgsmål 12 lyder: Hvor stor en del af et skovareal skal der til
for at absorbere CO2 fra en bil, som kører 10.000 km om året? Lin svarer resultatet, som hun læser i sine
noter. Anders skriver ned og spørger om enheden. ’Hektar’ svarer Lin og staver h a. (Journal pp. 173-4/23.
november)
Men hvordan lykkes det egentlig med Lins formidling af sin faglige viden til matrixgruppens øvrige
medlemmer? I modsætning til i projektarbejdet i Indblik 7 giver samarbejdet i dette matrixgruppe-
arbejde ikke forrang til den erfaringsbaserede viden. Derimod behersker Lin den type videnskabelig
viden, som for så vidt efterspørges i matrixarbejdet, og fra gruppemedlemmernes side er der respekt
og anerkendelse heraf. Ifølge Kirstens instruktion er meningen med matrixarbejdet imidlertid også,
at de 33 spørgsmål skal diskuteres og de forskellige dimensioner af bæredygtighedsproblematikken
sættes i relief. Men sådan udvikler matrixarbejdet sig ikke, hverken i Lins matrixgruppe eller i de
andre matrixgrupper. Tiden er knap, og diskussionen bliver resultatorienteret. Svaret skrives ned.
145

146
Kapitel 3
Man går hurtigt videre til næste spørgsmål. Samtlige matrixgrupper arbejder på samme resultat-
orienterede måde. Dette reflekterer et par piger i en anden matrixgruppe over. Den ene spørger:
’Hey, hvad er det egentlig, det her går ud på?’ Den anden forklarer: ’Vi skal fortælle hinanden om,
hvad vi har lært i vores projekter’. ’Hvorfor skal vi det?’ ’Fordi nu ved vi meget om vores eget
projekt, og så lærer vi lidt om de andres også’. ’Men det er jo slet ikke det, vi gør. Vi skriver jo bare
resultaterne… ’ (Journal pp.181-2/25. november).
Refleksionen giver ikke anledning til ændring af den måde, de unge arbejder på. Der er ikke tid og
rum for subjektive betragtninger over mulige konsekvenser af de forskellige problemstillinger, som
grupperne har arbejdet med, og heller ikke for i fællesskab at lade tankerne udforske andre mulige
måder at forstå bæredygtighedsproblematikkerne på. Det, gruppearbejdet derimod kommer til at
dreje sig om, er det snævre sigte at fremstille og opliste projekternes rette undersøgelsesresultater –
og dermed fremstillingen og oplistningen af en type viden, der ikke i særlig høj grad forbinder sig
til de unges aktuelle hverdagsliv eller med deres drømme og visioner for udvikling og håndtering af
bæredygtig problemløsning i deres fremtidige liv.
Denne type viden diskuteres af forskere som Lave (Lave 1988), Hedegaard & Chaiklin (Hedegaard
& Chaiklin 2005) som en særlig form for viden, skoleviden, der netop udvikles og trækkes på i
skolens sammenhænge. I ingen af matrixgrupperne sker dermed den erfaringsudveksling, refleksion
og stillingtagen, som ellers var tilsigtet – og dermed får bæredygtighedsprojektet ikke den almen-
dannende karakter og betydning, som projektet ellers kunne have haft.
Der eksisterer her en betydelig divergens mellem gymnasiets på den ene side snævre rammer for at
muliggøre, at de unges viden om og forståelse for hverdagslivets komplekse sammenhænge
udfoldes – og så almendannelsens idealer om ikke bare at sikre formidling af en dynamisk faglig
viden, men tilmed at sætte eleverne i stand til – på baggrund af denne viden – at håndtere fremtidige
fagligt og videnskabeligt begrundede hensigtsmæssige valg.
Lin som fagligt dygtig, men socialt isoleret
Hvilken betydning får matrixarbejdets snævre rammer for de unges deltagelse i undervisnings-
sammenhængen? Hvad Lins deltagelse angår, betyder matrixarbejdet, at hun i situationen her og nu
får ordet og bliver respekteret for sit faglige bidrag. Dette kommer imidlertid ikke til at ændre ved,
at Lin (sådan som lærerne også diskuterer det på lærerkonferencen i november måned) i hverdagen i
det lærerne betegner ’klassens sociale liv’ er – og gennem hele skoleåret forbliver at være – meget
isoleret i forhold til de øvrige unge. Som regel følger hun i frikvartererne i hælene på et par piger fra
klassen; måske udveksler de et par ord; men der er også dage, hvor jeg i mine observationer ikke ser
Lin udveksle et eneste ord med sine klassekammerater. Hun henvender sig ikke til dem – og de

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
henvender sig ikke til hende. I spisefrikvarteret sidder hun ofte sammen med den gruppe af piger i
1.o, der spiser sammen. ’At sidde sammen’ betyder i den forbindelse, at Lin sætter sig i yderkredsen
af gruppen, men dog sammen med gruppen. Hun snakker ikke med de andre, men hun smiler
måske, hvis nogen fortæller en sjov historie, og når de andre rejser sig for at gå tilbage til klassen,
rejser hun sig og følger med. I samtlige interviews med unge fra 1.o er der fortællinger om Lin som
en ener, der ikke er rigtigt med i klassens fællesskab. Nogen siger, at hun er den mindst sociale i
klassen – og dermed ikke en del af klassens sociale liv. Med Lin kan man kun snakke om skolen og
om lektierne. Nogle mener, at hun selv har valgt ikke at deltage. Hun er jo ikke med til festerne.
Nogle mener at vide, at hendes far har en restaurant, hvor hun arbejder meget. Nogle mener at vide,
at hendes forældre presser hende mht. skolearbejdet og forventninger om gode resultater.
Kun de færreste ved imidlertid, at Lin kom alene til Danmark med sin far som 10-årig. Og kun i mit
interview med Lin i slutningen af 1.g kommer det frem, hvor meget hun savner sin mor, men at ’det
er noget man vænner sig til’. Da forældrene blev skilt, tog Lin med sin far til Danmark, fordi her er
der bedre muligheder. Lin havde inden da hørt om H.C. Andersen og mener, at han skrev Askepot –
og hun konstaterer i interviewet, at man nogen gange forestiller sig ting meget bedre end de er. Lin
mistede sin selvtillid for fem-seks år siden, siger hun, dvs. da hun kom til Danmark. Tidligere
snakkede hun meget; hun var en af de bedste i skolen; og der hvor hun boede i det sydlige Kina
kendte alle hinanden; ikke fordi det var ude på landet, men bare fordi at sådan var det der. Nu bor
Lin i et stort område med socialt boligbyggeri og mange indvandrere, men hun kender ikke sine
naboer. Hun har kun venner blandt kinesere. Med dem går hun ud om søndagen. Der er bestemte
spisesteder inde i byen, hvor de mødes i fire-fem timer; derefter skal Lin på arbejde. De snakker,
spiller kort, drikker en sodavand, eller måske en øl – nogle af de andre. Men også når hun er blandt
kinesere, har Lin ændret sig. Hun snakker ikke så meget. De andre snakker, og Lin er med. Men de
minder om hinanden alle sammen, synes hun. Lin vil ikke have en kæreste, så længe hun går i
gymnasiet. De kinesiske drenge, hun mødes med i gruppen om søndagen, er nogle, der arbejder.
Hun mener ikke, de har så meget tilfælles, hun og dem. Den kæreste, hun forestiller sig i fremtiden,
skal have en uddannelse. Netop det med uddannelse er vigtigt. Både for Lin og for hendes far.
Hendes far har åbnet en restaurant, mens Lin har gået i 1.g. Der arbejder hun. Det er der brug for,
for at få det hele til at løbe rundt. Hun serverer og fører regnskab. Lige nu sparer hun penge
sammen til et kørekort. Så kan hun hjælpe faren med indkøb til restauranten. Men i sidste måned
ændrede Lin på arbejdstiderne. Før da arbejdede hun tre-fire timer alle ugens dage. Men det var
svært at nå alle lektierne samtidigt. Det betød nu ikke, at lektierne ikke blev lavet. Kun en enkelt
gang er Lin mødt uforberedt, men det var fordi hun manglede nogle af resultaterne fra en fysik-
øvelse. Men det har været svært at nå det hele. Det var også svært for Lin at få sagt til faren, at
arbejdet fyldte for meget, for hun kan se, at der er brug for hjælpen. Nu føler hun sig lidt egoistisk,
fordi hun tænker meget på skolen og på lektierne. På den anden side mener også faren at uddannelse
147

148
Kapitel 3
er det vigtigste. Han har sagt, at hvis ikke Lin får sig en god uddannelse, var der ikke mening i at
åbne restauranten. Efter gymnasiet vil Lin ind på Handelshøjskolen og læse handel. Der er bare det
med karaktererne. Her i slutningen af 1.g har hun fået seks i dansk og engelsk. Til gengæld får hun
ti i matematik, fysik og kemi. Det med karaktererne er ikke noget, faren har kendskab til. Ikke fordi
han vil bebrejde Lin, hvis det ikke går så godt. Han ved, at Lin hjælper ham. Men måske vil han
bebrejde sig selv (Enkeltinterview 31/6. maj).
Set fra et snævert fagligt uddannelsesmæssigt perspektiv er Lin en veltilpasset gymnasieelev. Hun
er i den grad velforberedt. Hun bidrager i matrixarbejdet konstruktivt til besvarelsen af 13 ud af 33
spørgsmål, og hun imødegår dermed kravene om at kunne håndtere den særlige skoleviden, der
efterspørges. Hun får gode karakterer i væsentlige fag, og det er forståeligt, at hun med kinesisk
opvækst har problemer i netop dansk og engelsk. Som sådan går det godt – set fra et snævert fagligt
perspektiv.
Men set fra et perspektiv, der rummer gymnasiets både faglige og sociale udvikling, har Lin
derimod vanskeligheder med sin deltagelse. Lin er socialt isoleret, netop fordi hun deltager ensidigt
i den faglige læring; de undervisningsformer, der rummer sociale dimensioner, magter Lin ikke på
samme vis.
Ikke mindst Lins klassekammerater sætter ord på, at hendes gymnasieliv mangler denne meget
betydningsfulde sociale dimension. At gå i skole handler i høj grad om at være sammen og om at
være med (Højholt 1996, 2000) (Ingholt 2002, 2004, 2005). Ved gymnasiestarten udvikler man sig
socialt ved at lære nye folk at kende. Det er der enighed om, bl.a. i to gruppeinterview jeg laver med
drenge fra Lins klasse (Gruppeinterview 19/14. april, gruppeinterview 20/15. april). Men hvorfor er
der et udviklingsperspektiv i at lære nye mennesker at kende? Det spørger jeg drengene om i et af
interviewene. Du bliver et mere socialt menneske. Du lærer at komme bedre i kontakt med folk –
også hvis du tager på nye uddannelser, eller bare når du tager i byen. Det kan godt være, at du har
været en mere indadvendt person, men så lærer du folk at kende, og så finder du ud af: det er ikke
så svært det her. Du bliver mere udadvendt. Og i gymnasiet er man nødt til at være udadvendt. Er
du indadvendt og kommer ind i en ny klasse, så overlever du ikke, eller så bliver det rigtigt svært
for dig. Og her er det så, at en af drengene henviser til Lin. Han siger til mig: ’Du kan jo se… Lin
har jo ikke åbnet sig for nogen… Hun kommer ikke til klassefesterne. Det er kun lektier hele vejen
igennem. Hun går kun i gymnasiet pga. uddannelsen, mens mange andre på gymnasiet generelt har
taget det, fordi du lærer nye mennesker at kende, der er megen fest, og det er skide socialt – og så
er der lige det, at du får studenterhuen’ (Gruppeinterview 20/15. april).

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
At gå i gymnasiet for at ’få studenterhuen’ og at deltage i undervisningssammenhængene alene med
dette sigte er, set fra drengens perspektiv, ikke nok til at indfri forventningerne om et godt
gymnasieliv. At deltage i gruppearbejder, at bidrage konstruktivt her, og at blive respekteret for
dette, er dermed heller ikke for alle unge ensbetydende med indfrielsen af kravet om et righoldigt
og sjovt gymnasieliv. Dette er et centralt tema, som jeg vil forfølge og udfolde i de kommende
kapitler i afhandlingen.
Projektarbejde med artikelskrivning – idealisme kontra realisme
Gruppearbejder kan have mange dimensioner og indebære mange udfordringer og dilemmaer. Disse
udfordringer og dilemmaer kan bl.a. hænge sammen med en polarisering i relationen mellem fagligt
seriøse deltagere og deltagere, der betoner en mere underholdende og social dimension ved under-
visningen. Jeg har tidligere peget på, at der ved gruppearbejder etableres forskellige positioner, evt.
alliancer, de unge imellem. Dette vil jeg forfølge og nuancere i det følgende.
Jeg har endvidere diskuteret, at der eksisterer en betydelig divergens mellem gymnasiets på den ene
side snævre rammer for at lade de unges viden om og forståelse for hverdagslivets komplekse
sammenhænge udfolde sig – og så almendannelsens idealer om ikke bare at give de unge kendskab
til, men tilmed at sætte dem i stand til at håndtere dynamisk faglig viden med henblik på udvikling
af fagligt (videnskabeligt) velbegrundede hensigtsmæssige valg. I det følgende vil jeg pege på, at
denne divergens kan gøre det utydeligt for de unge at afkode, hvilke krav de bør være i stand til at
imødegå i deres fælles faglige diskussioner i gruppeprojektarbejder. Diskuterer de eksempelvis på
fysikkens ideale præmisser, eller diskuterer de indenfor dens mere reale hverdagsbaserede
forståelseshorisont? Og hvilken betydning får dette for deres deltagelse, herunder for udviklingen af
forskelle i deltagelsespositioner, hvis forskellige unge indenfor samme gruppearbejde taler ud fra
forskellige forståelseshorisonter? Dette vil være mit fokus i det følgende.
I Indblik 10 er en gruppe på fire piger fra 1.o, Sarah, Thilde, Jamila og Sine, i gang med danskfagets
andel i det tværfaglige projektarbejde i bæredygtighed. I dette projektarbejde skal den viden, som de
unge har tilegnet sig i fysik- og historieprojekterne, nu omsættes til og formidles i en artikelform.
Gruppen har i fysikprojektet arbejdet med nyttevirkning af rugbrødsmotor og bilmotor. I historie-
projektet har de fokuseret på trafik og byudvikling. Dansklæreren Bente har ved timens begyndelse
understreget, at det er vigtigt, at grupperne overvejer hvilken information om projektet, de nu vil
formidle. Hun understreger, at det ikke bare er en faglig viden, der skal formidles. De unge skal i
artiklen vise, at det er en særlig information, som de ønsker at formidle. En faglig viden, som de har
taget stilling til. Et særligt budskab. Det er dette budskab, gruppen er i gang med at diskutere…
149

150
Kapitel 3
Indblik 10
En af pigerne, Thilde, har været syg i et par dage. Hun har derfor ikke deltaget i de foregående dages
diskussioner og planlægning af artiklen, og hun har brug for at blive opdateret. Men dette kompliceres af, at
Sarah, der tog noter de foregående dage, endnu ikke er mødt. Thilde siger, at hun har svært ved at tage
styringen, da hun jo ikke har været der. Sammen får gruppen stykket sammen, at de i de foregående timer har
talt om, at budskabet skal handle om CO2 fra biler, samt hvad man kan gøre. Hvad man kan gøre? Thilde er
ikke helt med. Vil de andre kigge på, hvad man kan gøre lokalpolitisk? Jamila mener, at det er for dårligt, at
man fælder skove, samtidigt med at der kommer flere biler. Men fælder man skove i Danmark, spørger Thilde,
og besvarer selv sit spørgsmål: nej, for der er flere træer i dag end for tohundrede år siden. Men skal man så i
artiklen appellere til borgerskabet om, at de skal overveje at tage cyklen i hverdagen? Og hvor meget skal
man gå ind i politik? Det er Thilde, der spørger ud i luften. Sine svarer, at hun altså ikke ved så meget om
politik, så hun kan ikke hjælpe, hvis man skal argumentere politisk. Thilde spørger Jamila, hvad hun synes.
Hun ved det ikke. Thilde vil gerne vide, om Jamila ikke ved noget, eller ikke ved hvad hun synes? Det ved
Jamila ikke. Thilde foreslår, at man så skriver i artiklen, at miljøet har været nedprioriteret, og at det ikke er
holdbart på længere sigt. Midt i dette kommer Sarah. Hun kindkysser med Jamila. Thilde hilser hende med et:
hej smukke! Sarah og Jamila har en indforstået snak, for de var sammen i aftes – sammen med nogle drenge.
Thilde vil tilbage til artiklen. Hun forsøger at ridse op for Sarah, hvad gruppen har diskuteret. Sarahs respons
er, at ja det skal nok passe. Thilde protesterer. Hun vil gerne høre lidt engagement fra Sarahs side. Sarah
derimod synes, at det går for hurtigt, når Thilde taler. Midt deres ordveksling om dette, vil Sine gerne vide, om
der er ’noget specielt, vi skal vide’ inden artiklen skal skrives. Hun ved ikke så meget om byplanlægning. Kan
man finde noget om det?
Thilde mener, at politik er et væsentligt aspekt i det, de skal skrive. Man kan ikke tale om biler og CO2 uden at
tale om politik. Ingen af de andre piger griber denne kobling. Sine holder fast i, at hun ikke ved så meget om
politik. Sarah stritter imod at give artiklen en politisk drejning. Jamila deltager slet ikke i diskussionen. Hun
sidder tæt op af Sarah.
Denne diskussion bliver afbrudt af en anden diskussion. Thilde mener, at Sarah og Jamila har snydt med
deres besvarelse i historieopgaven. De har kopieret. I skriver om politisk anarki. Hvornår har jeg hørt jer bruge
sådanne ord? Ved I overhovedet, hvad anarki betyder? Denne diskussion afbrydes af Rune, der kommer ind.
Thilde stryger Rune over hånden. De to griner indforstået og snakker om, at historielæreren har sagt, at det
har en dokumenteret beroligende effekt, når de gør sådan.
Tilbage til emnet. Thilde mener, at budskabet må være: tag cyklen! Sarah slår i bordet: nej, det holder ikke. Vi
har arbejdet med nyttevirkning. Hvis du kigger teoretisk på det, er det rigtigt. Men hvis du kigger realistisk på
det, så gider jeg ikke tage cyklen! Thilde mener nu alligevel, at man skal tage cyklen noget mere. F.eks. de

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
200 meter hen til købmanden, der skal man ikke tage bilen, det er latterligt. Man kan tage bilen, når man skal
handle stort ind. Men hjemme hos Sarah handler man aldrig småt ind. De har altid en masse fyldte poser, når
de har været hos grønthandleren. Og en mor, der råber og skriger: tag det… pas på med det… Hjemme hos
Thilde har forældre talt om at tage metroen i stedet for bilen, når de skal i teater inde i byen. Nu vågner Jamila
op. Ja, det er nemmere at tage toget. Når hun skal i Fields i weekenderne er der nogen gange proppet med
biler, og der ligger jo en metro lige ved siden af. Men på den anden side… hjemme fra Jamila er der otte
minutter til Fields med bil, men en halv time med toget…
Sarah vender tilbage til emnet. Nej, hun kan ikke gå ind for budskabet. Men det er jo det, der er mest relevant i
forhold til fysik- og historieprojekterne, indvender Thilde. Og Sine forsøger at bakke hende op: Det er jo ikke
fordi, man behøver at gøre det selv. Thilde fortsætter. Hun mener, at det hjælper at oplyse folk. Det hjælper at
motivere i kampagner. Man er stor i sindet, i sine idealistiske tanker. Man kan gøre noget. Og Bente, dansk-
læreren, er glad for det emne, tilføjer hun. Ja, der kom den sande motivation, siger Sarah til de andre.
Diskussionen går igen ud af nogle afvigende tangenter. Der er tolv beskeder på Sarahs mobil. Thilde siger:
Sarah, Jamila, Sine. Vi har et budskab, der hedder ’drop bilen, tag cyklen’. Samtidigt med at hun noterer på sit
papir, siger hun, at for den enkelte har det noget med sundhed, krop og velvære at gøre. For andre, at man
forurener mindre. Samtidigt med at Sarah læser sin beskeder, taler Thilde videre, indtil hun afbrydes af Sine,
der spørger, om man ikke har en masse nu? Skal de ikke sætte sig ind til computeren?
Men Sarah er fortsat ikke enig i budskabet. Hjemme hos hende tænker man på, hvordan økonomien kan
inkludere flere biler. Maria vil gerne have sin egen bil, når hun bliver 18. Dette fører til en ophedet diskussion
om forskelle i traditioner og prioriteringer hos indvandrere kontra danskere.
Sarah forklarer: Alle indvandrerdrenge går meget op i biler. Det er prestige. Der er ikke prestige i en rigtig flot
cykel. Men en bil, med de rigtige støddæmpere. Du kan ikke ha’ en CD afspiller bagpå en cykel. Men man kan
lave ting i biler, som man ikke kan på cykler… (de griner). Indvandrerdrengene kalder bilerne for deres skat.
Du kan slet ikke sammenligne. Når man ser en bil køre ned ad Nørrebrogade, og den gør sådan – bump,
bump, Sarah viser med hænderne, hvordan bilen bevæger sig med musikkens høje bastoner – så vil folk
kigge. Du får mere opmærksomhed. Du scorer flere piger.
Thilde vil herefter gerne vide, om indvandrerdrenge da bliver oversete i hjemmet, så de skal have
opmærksomhed på gaden i stedet. Nej, det mener Sarah ikke. De får al for megen opmærksomhed i hjemmet.
Thilde forstår ikke helt det med opmærksomheden på tingen. Hun vil gerne have, at man kigger på hende.
Ikke på bilen eller det hun har. Jamila er enig, men der er mange, der tænker anderledes: Biler, tøj, stil. Der er
mange, der går op i biler. Og flere og flere der gerne vil have biler. Thilde vil gerne vide, om der er mange
indvandrere, der læser aviser? De læser Ekstra Bladet, svarer Jamila. Men det er ikke en avis, mener Thilde.
151

152
Kapitel 3
Sarah fortæller, at hun læser avis: Politiken, Jyllandsposten, MetroExpress, Urban. Hun siger ’t’ og ikke ’tje’.
Hun retter på sine venners sprog, og så svarer de: ’Hold din kæft, din kartoffel’. Men når hun snakker med
dem i klassen, er hun muslim. ’Jeg hører til mellem. I vil ikke ha’ mig, og de vil heller ikke ha’ mig’. Thilde
sidder og kigger lidt eftertænksomt; ser så direkte på Sarah: ’Der er mange der har det sådan, tror du ikke?’
Herefter er det som om diskussionen er ført videre. Der er lukket op for at lytte til hinanden. Der bliver
konsensus omkring, at emnet må fokuseres omkring cykler, ikke biler. Hvad ved de allerede i gruppen?
Cykling giver miljørigtig energi, gruppen har skrevet noget i fysikprojektet om nyttevirkning, de kan også skrive
noget om CO2 udslip, og så er der et sundhedsperspektiv. Man kan også skrive, at politikerne skal sætte ind
på området. Der skal flere offentlige transportmidler. Metro- og S-togsbanerne skal lægges ordentligt. Det er
en god ide at lægge dem under jorden. Og man kan måske også overveje mere fællestransport på nye måder.
Sarah peger – med lidt ironi – på det bæredygtige aspekt i, at indvandrerne kører sindssygt mange i bilerne.
Især om sommeren. Man ser den samme bil køre op og ned ad Nørrebrogade igen og igen. Jamila synes, at
det er til grin. Sarah er enig. Hun siger, at man tænker det, men man siger det ikke, for så bliver man selv til
grin.
Bente, dansklæreren, kommer hen til gruppen. Thilde forklarer, hvad gruppens planer med artikelskrivningen
er. De har tidligere arbejdet med nyttevirkning af cykel kontra bil. Nu vil de koncentrere sig om cykling. De har
nogle konkrete oplysninger. Og nu har de et budskab og en historie. Karin er synes, at det kan jo ikke være
bedre. (Journal pp.182-194/1. december)
De unge skal som indledning til artikelskrivningen afklare deres budskab. Det, de dermed bliver
bedt om, er at forholde sig subjektivt til emnet bæredygtighed, som de nu har arbejdet med i fysik-
og historieprojekterne i halvanden måned. Deres vanskeligheder med at afklare og komme overens
med et fælles budskab peger i retning af, at de i projektarbejdets hidtidige diskussioner har trukket
på en forståelseshorisont, der ikke har taget udgangspunkt i deres hverdagsliv og drømme for
fremtiden, men derimod snarere har trukket på en videnskabeligt baseret viden, hvor teoretiske
begreber som nyttevirkning, luft- og rullemodstand, energitab, solenergi, økologiske fodspor mv.
har været sat i spil og er blevet undersøgt i projektgrupperne. Det er den type viden, jeg tidligere har
henvist til med begrebet skoleviden, dvs. en forholdemåde til faglig viden, som er kendetegnet ved
at være abstraheret fra hverdagslivet og dermed potentielt fremmed og dekontekstualiseret i forhold
til det, der på den anden side er gymnasiets særlige projekt om almendannelse med henblik på en
udvikling af hensigtsmæssige valg i hverdagslivet.
Denne type viden etablerer særlige måder at deltage i gymnasiets undervisningssammenhænge på;
måder, der trækker på ideale holdninger og diskussioner, hvor mere praktiske og nære problem-
stillinger hyppigt forbigås. Jeg har tidligere (med reference til Wortham, Brown & Middleton,

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Bang) diskuteret, at bestemte måder at håndtere og deltage i diskussioner i klassens undervisnings-
sammenhænge på – formidlet af bestemte undervisningsteknologier – bidrager til udvikling af
bestemte sociale identifikationer, herunder undertiden udpegning af bestemte unge. Derudover har
jeg tidligere diskuteret, at der til forståelse af denne sociale identifikation af de enkelte unge må
medtænkes flere mulige horisonter: dels en generelt orienteret forståelse af unges deltagelse i
gymnasiets faglige sammenhænge, dels en lokal udformning men med reference til denne mere
generelle horisont, og endelig specifikke hændelser i de aktuelle undervisningsforløb.
Med disse analytiske udgangspunkter, hvordan skal de unges diskussion i Indblik 10, herunder deres
uenighed om artiklens budskab, da forstås? Hvad sker der med fællesskabet i gruppen, når nogle
unge i gruppearbejdet diskuterer på bæredygtighedsprojektets ideale præmisser, mens andre taler
indenfor dette projekts mere reale hverdagsbaserede forståelseshorisont? Hvilken betydning får
dette for deltagelsen, herunder for udviklingen af forskelle i deltagelsespositioner? Kan man gå så
langt som til at sige, at forskellige forståelseshorisonter etablerer forskellige deltagelsesmåder i
gruppediskussionen? Og kan man sige, at deltagelsesmåderne knytter an til en tendens til
polarisering i retning af fagligt seriøse og engagerede elever i modsætning til elever, der i højere
grad betoner gruppearbejdets mere sociale og underholdende karakter?
Diskussionen i Indblik 10 finder sted på et tidspunkt, hvor bæredygtighedsprojektet er ved at have
nået sin afslutning. Gruppen har samarbejdet først i fysikprojektet, siden hen i historieprojektet, og
er nu i gang med dette afsluttende projekt: at forbinde perspektiverne fra de foregående projekter.
Undervejs i projektet har der været en del vanskeligheder med samarbejdet i gruppen. Historie-
projektet endte med et voldsomt sammenstød, hvor gruppen delte sig – eller rettere: hvor Thilde og
Sine smed Sarah og Jamila ud af gruppen med den begrundelse, at de kom for sent til timerne, de
mødte uforberedte, og de virkede uengagerede. Nogenlunde samtidigt havde Sarah og Jamila et
sammenstød med historielæreren, hvor de blev smidt ud af klasselokalet, fordi de ankom til timen
med en tallerkenfuld mad fra kantinen. En hændelse der blev efterfulgt med, at resten af klassen
klappede, da historielæreren havde lukket døren bag de to piger. Dette klapperi blev af alle tre
lærere, der senere fortalte mig om hændelsen, tolket som klassens kollektive opbakning til historie-
lærerens bortvisning af Sarah og Jamila (Journal pp. 176-177) 19 . Det er bl.a. på baggrund af disse
hændelser, at dynamikken i gruppearbejdet i Indblik 10 skal forstås.
De to piger, jeg især vil koncentrere min diskussion om i det følgende, er Thilde og Sarah. Især
Thilde tager del i diskussionen om artiklens budskab på emnets ideale præmisser, og især Sarah
diskuterer indenfor bæredygtighedsproblematikkens mere reale hverdagsbaserede forståelses-
19 Da jeg i et par gruppeinterview i april-maj måned ville tale med nogle af de unge om hændelsen, kunne ingen huske,
at den havde fundet sted.
153

154
Kapitel 3
horisont. Ud fra en hurtig vurdering kan det se ud til, at deres forskellige forholdemåder til at
diskutere bæredygtighed afspejler deres forskellige forholdemåder til deltagelsen i undervisnings-
sammenhængen i det hele taget. Thilde som den seriøse, dygtige og veltilpassede gymnasieelev og
Sarah som den mindre seriøse og på sin vis utilpassede, idet hun kommer for sent og tjekker mobil-
beskeder undervejs i gruppearbejdet – og ikke mindst: afviser det fagligt ideale budskab om en
bæredygtig handlen, som halvanden måneds projektarbejde ellers ’burde’ have banet vejen for. På
sin vis kan man spore en tendens til polarisering i relationen mellem ’fagligt seriøs deltagelse’ og
’deltagelse der betoner undervisningens mere underholdende og sociale karakter’ – og så alligevel
bestemt ikke. Dette vil jeg uddybe i det følgende. Min pointe vil her være, at også Sarahs deltagelse
må forstås som seriøs faglig deltagelse, og at hun – netop med sin insisteren på at afvise den ideale
præmis – bidrager til at gruppen i sin artikelskrivning når en dybde i forståelsen af bæredygtigheds-
problematikken, som gruppen ikke tidligere har nået i det hidtidige projektarbejde.
Faglighed – og festlighed
Thildes deltagelse i gymnasielivet afspejler flere måder at udfolde ’dygtighed’ på. I samtlige de
undervisningssammenhænge, jeg har observeret hende i, deltager hun med stort engagement,
indblik og stillingtagen til aktuelle problemstillinger. I frikvartererne falder hun med lethed altid i
snak med nogen, enten unge fra klassen eller unge fra andre klasser. Hun er medlem af elevrådet og
koret, og via disse medlemskaber har hun hurtigt udviklet kontakter og netværk på alle klassetrin.
Derudover er Thilde, hvad en af klassekammeraterne i et interview beskriver som ’et rigtigt fest-
menneske’. Til introfesten drak hun ølstafet med fire drenge i træk, og hun slog dem alle ud. Bl.a.
skulle man have en på ryggen ved tilbageløbet med stafetten, og så tog hun Karim på ryggen, og
han vejer næsten firs kilo. Det synes Karim (der fortæller mig om festen) ’fandeme er godt gået’.
Og også på introturen skilte Thilde sig ud blandt pigerne, idet hun var den eneste pige, der meldte
sig til at klatre på pælen. Thilde håndterer og udvikler med andre ord sit gymnasieliv med stor både
faglig og social – foruden engageret og festlig – dygtighed, og dette gælder som det fremgår ikke
blot i undervisningskonteksten, men tillige i de øvrige gymnasierelaterede kontekster. Af denne
grund høster hun stor anerkendelse, både hos klassekammerater og hos lærere.
Sarahs deltagelse i gymnasielivet tager sig noget anderledes ud. Allerede på første skoledag
fortæller hun i forbindelse med sin præsentation (walk and talk), at hun har ’store planer’ for
fremtiden (Journal p. 22). Hun har ’drømme’ om at blive læge ligesom sin onkel, og det er planen,
at hun skal tage vagter på hans afdeling, når hun er i gang med studiet (Journal p. 59). I de første
måneder af 1.g deltager hun aktivt i undervisningen, og i frikvartererne opholder hun sig i kantinen
sammen med en stor del af klassen. Men som skoleåret forløber, sker der noget. I første interview
med Sarah i slutningen af november måned (Enkeltinterview 8), dvs. en uge før gruppearbejdet med
artikelskrivningen i Indblik 10, fortæller hun mig få minutter inde i interviewet om, hvor træt hun er

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
af klassen. De første tre-fire måneder gik hun sammen med ’danskerne’, men nu gider hun dem ikke
mere. I frikvartererne søger hun nu veninder i naboklasser, hvis hun går i kantinen. Men i den sidste
uges tid er alle ’udlændinge’ gået væk fra kantinen, fortæller hun. Nu går de i stedet i elevfoyeren,
hvor der er musik, dans og vandpibe. Det er meget hyggeligere sådan. Hun gider ikke sidde
sammen med sin egen klasse, for de er ikke hendes type, og hun kan ikke enes med dem. Det er
ikke sådan, at de skændes, hun og klassen, men deres emner interesser hende ikke, og hun forstår
ikke deres humor. Derfor er hun (sammen med Jamila) veget bort fra klassen. Hun har det bedre i
frikvartererne nu; ja hun glæder sig helt vildt meget til frikvartererne. Tidligere var det timerne, der
trak, men dette har ændret sig. I 1.o er der kun et par piger, som Sarah bryder sig om. Dette
forklarer hun således: ’de er mere åbne, de er ikke så seriøse; det er nok det, der gør, at man gider
være sammen med dem, uden at det behøver at handle om politik, ligesom med f.eks. Thilde. Øv,
når hun taler politik… der er jeg ved at brække mig over det’. I interviewet fortæller Sarah mig ikke
om det brud med Thilde og Sine, der på dette tidspunkt lige er sket i historieprojektet, og hun
kommer heller ikke ind på hændelsen, hvor hun og Jamila er blevet bortvist fra historielokalet, og
hvor klassekammeraterne har bifaldet bortvisningen med klapperi. Alligevel er det nærliggende at
forbinde Sarahs måde at trække sig bort fra klassekammeraterne med de vanskeligheder, der opstår
undervejs i bæredygtighedsprojektet.
Dette er ikke første hændelse, hvor jeg får indtryk af, at Sarahs måde at deltage i klassefællesskabet
på udfordres af klassekammeraternes idealer for deltagelse. Allerede et par uger inde i skoleåret
laver jeg et interview med et par piger, Nina og Rose, der klart har markeret en afstandtagen fra
klassens øvrige piger. Sammen med en tredje pige har de dannet en lille gruppering for sig selv. I
timerne sætter de sig altid ved siden af hinanden; her udgør de det, lærerne kalder fnisegruppen. I
frikvartererne holder de sig altid for sig selv. Dette forklarer de således: Mange af de andre vil gerne
være sociale. Ja, sådan én som Sarah løber frem og tilbage til alle. Og er hele tiden glad. Og hun
beskytter hele tiden alle. Men Nina og Rose gider slet ikke det der. De vil ikke være venner med
alle. På introturen i den kommende uge vil de derfor heller ikke sove i telt sammen med resten af
pigerne. Folk, der ikke siger dem noget, vil de ikke være venner med eller fedte sig ind på. De tror,
det er det, Sarah gør (Gruppeinterview 2/1. september). Og også i et gruppeinterview med fire
drenge fra klassen i slutningen af skoleåret diskuteres Sarahs forandrede deltagelsesmåde. Nogle af
drengene mener, at ’hun havde en chance i starten’. Ja, én af drengene synes faktisk, at hun var
’rigtig fed’ i starten – indtil at hun og Jamila fandt sammen. Det var ærgerligt. Og det var der slet
ikke grund til, mener han. En anden dreng mener dog, ’at hun var en pain in the ass på introturen.
Når man står op om morgenen og man hundefryser og bare skal have sin kaffe, så står hun bare og
plaprer. Og man er bare i den der verden, hvor man ikke kan høre noget, og hun står bare og
bevæger munden, og man tænker: Lad dog være’ (Gruppeinterview 14/7. april).
155

156
Kapitel 3
Mit tidligere stillede spørgsmål om, hvilken betydning det får for de unges deltagelse i projekt-
arbejdet i undervisningskonteksten, herunder for udviklingen af forskelle i deltagerpositioner, at
nogle unge i projektarbejdet diskuterer på bæredygtighedsproblematikkens ideale præmisser, mens
andre taler med udgangspunkt i deres subjektive og hverdagsbaserede forståelseshorisont, kan ikke
diskuteres isoleret fra de unges deltagelse i det gymnasierelaterede livs øvrige kontekster. Som jeg
tidligere har diskuteret udvikles undervejs i skoleåret sociale identifikationer af, hvem den enkelte
og hinanden er – og dette sker i et samspil mellem udviklingen af lokale hændelser i gymnasie-
hverdagen og mere generelle forståelser om, hvad en gymnasiepraksis er og hvordan den udfoldes.
Hændelser og forståelser, der åbner op for lokale måder at muliggøre sin gymnasiedeltagelse på –
måder der til stadighed ændres, udvikles og omformes efterhånden som skoleåret skrider frem.
Også i klassefællesskabet 1.o udvikles i løbet af skoleåret lokale forståelser for hvad de unge
opfatter som en god gymnasiedeltagelse 20 . Disse forståelser får jeg indblik i via gruppeinterviewene
med samtlige unge i 1.o i slutningen af skoleåret. Centralt for forståelsen for denne gode gymnasie-
deltagelse er udfoldelsen af socialitet. I løbet af skoleåret udvikler klassen en forståelse af sig selv
som skolens mest geniale, seje, fremtrædende og mest integrerede klasse. I klassens selvforståelse
er det – til trods for mindre grupperinger blandt især pigerne – alle der ’er med’; ja altså lige med
undtagelse af et par stykker der er ’lidt udenfor’, herunder Sarah og Jamila, som har ’valgt at melde
sig ud’ ved at sætte sig ned i foyeren. Og fordi klassen er, som den er: ’en stor sammensat gruppe’,
hvor man som udgangspunkt var meget forskellige, men hvor man har været ’gode til at få alle
med’, så ’lægger vi også lidt en ære i at sige: jeg går i 1.o’. ’Alle på Omegnsgymnasiet kender 1.o’
(Gruppeinterview 14/7. april, gruppeinterview 17/13. april, gruppeinterview 19/14. april, gruppe-
interview 20/15. april, gruppeinterview 25/25. april, gruppeinterview 26/27. april, gruppeinterview
30/3. maj).
I denne selvforståelse af os og vi står Thilde centralt. I nogle af interviewene med drengene
udnævnes hun som pigernes ’leder’. Det er således med udgangspunkt i en central position i klasse-
fællesskabet, at hun udfolder sin deltagelse – også i gruppearbejdet i Indblik 10. Og det er på denne
baggrund, at hendes bemærkning om, at da hun ikke har været i skole i et par dage, har hun svært
ved at ’tage styringen’, skal forstås. Men sådan fortsætter det ikke. Hurtigt får Thilde samlet op og
sørget for diskussionens fortsatte progression. Med sit engagement og sit overblik over emnets
problemstillinger og muligheder guider hun så at sige gruppens diskussion. Som sådan overtager
hun på sin vis en lærers funktion. På samme vis som Kirsten ved indledningen til bæredygtigheds-
projektet strukturerede og fastholdt diskussionens ro og retning omkring en række power points,
således strukturerer og fastholder – dog med en del mere slinger – Thilde den aktuelle diskussion i
20 Dette er min formulering, ikke en formulering hverken de unge eller deres lærere brugte.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
projektgruppearbejdet. Hun noterer som den eneste i gruppen sine ideer: ’Budskabet må være: Drop
bilen, tag cyklen’. Og hun noterer: ’For én selv er der noget med sundhed: sundhed, krop og
velvære. Og for andre: Man forurener mindre’. Og det er bl.a. med et blik på sine noter, at Thilde
samler diskussionen op, når den undervejs går ud af nye og uregerlige tangenter.
Veltilpassethed og utilpassethed
Det kan ikke undre, at Thilde, både set fra læreres og klassekammeraters perspektiv, opleves som
dygtig. Men denne dygtighed vil jeg i det følgende vende lidt på hovedet. Bang giver i artiklen
’Hvad er en læresituation’ (Bang 2006 21 ) et eksempel på en læresituation, hvor hun peger på, at den
faglige diskussion ikke når uanede dybder, men at det snarere er trangen til konsensus, der spiller en
rolle for eleverne. I artiklen viser hun, hvordan selv elever i kategorien ’dygtige elever’ ikke
forholder sig til deres egen læring, og hun peger på, at eleverne i deres deltagelse i de forskellige
skoleaktiviteter udvikler overgribende strategier, der kan opfattes til handlegrunde, de hver især har
til gå ind og ud af aktiviteter eller til at skrue op og ned for deres deltagelse. Bang peger videre på,
at eftersom at disse gode og velvillige elever er veltilpassede til det at gå i skole, kommer de under-
tiden til at udvikle strategiske forholdemåder, som giver deres deltagelse i undervisningskonteksten
en vis grad af utilpassethed. I Bangs undervisningseksempel er der nogle faktiske faglige krav, som
eleverne bliver bedt om at leve op til, men de gør det, til trods for deres velvilje, kun delvist. Her er
det så Bangs pointe, at et lavere fagligt ambitionsniveau i form af en konsensussøgning frem for en
dybdesøgning af undervisningsemnet kan ses som en mangel på tilpasning til læresituationen i
undervisningskonteksten, samtidig med at den dog også kan ses som en yderst veltilpasset måde at
forholde sig til skolen på.
Er Thildes deltagelse i artikelskrivningen – med Bangs perspektiv – ensidigt veltilpasset eller er der
også en form for utilpassethed i hendes måde at deltage i gruppearbejdet på? Hvis deltagelse i
diskussion af artiklens budskab – med henblik på at overskride fysikundervisningens hidtidige
ideale forståelse – skal lede i retning af at nuancere og udforske andre mulige måder at forstå bære-
dygtighedsproblematikker på, så kræver det, at der i gruppearbejdet gives rum for en anderledes
erfaringsudveksling, refleksion og stillingtagen end den, der hidtil har haft forrang. I den forstand
bliver det problematisk, hvis gruppens diskussion centrerer sig omkring en konsensussøgning, der
mest bygger på, hvad der synes relevant i forhold til de hidtidige projektemner, herunder ’hvilke
budskaber lærerne vil være glade for’, og som dermed ikke medtænker eller inddrager de unges
subjektive stillingtagen, herunder deres potentielt forskelligartede forholdemåder til emnet, men
21 Artiklen fokuserer bl.a. på en diskussion af begrebet ’Ansvar for egen læring’ og har referencer til Bjørgen (Bjørgen
1995). Bang skriver: ’Bjørgen (1995) er kommet til at stå som en indflydelsesrig repræsentant for en pædagogisk linie,
som opfatter eleven som en central agent. Han mener grundlæggende, at man kan beskrive enhver læringssituation som
et møde mellem den, som skal lære, og det, som skal læres. Endvidere er det en pointe hos ham, at kun ved at få tildelt
et ansvar kan eleven udvikle et ansvar’ (Bang 2006 p. 104).
157

158
Kapitel 3
tværtimod trækker på en forholdemåde, som den Sine udtrykker med sin bemærkning ’Det er jo
ikke fordi, man behøver at gøre det selv’.
Og i forlængelse heraf er det tillige problematisk, hvis der i gruppen etableres en styrende orden,
der minder om den, der kommer til udtryk i klasseundervisningens lærerstyrede tilgang. Jeg peger
dermed på det problematiske i, at Thilde med sin dygtige styring og sit overtag trækker gruppens
diskussion i retning af denne konsensussøgning omkring en ideal forståelse af bæredygtigheds-
problematikker, der netop lukker af for mulighederne for at nuancere diskussionen ved tillige at
udbrede og undersøge emnets mere reale potentialer. I forhold til gymnasiets kritiske dannelses-
projekt er det ikke meget sandsynligt, at en konsensusstyret diskussion fører til refleksion over
hvilke forhold, der mulig- og umuliggør hensigtsmæssige bæredygtige valg.
I forhold til lærernes udviklingsprojekt i relation til den kommende gymnasiereform, hvor styrkelse
af samarbejde og demokratisk processer er i fokus for udviklingen af den pædagogiske praksis, er
det endvidere problematisk, at for de elever, der (jf. Niklas i projektet om ’legemers luftmodstand’)
bedst formår at skabe sig adgang til undervisningens teoretiske diskussioner via en deltagelse i
diskussioner af mere real, konkret og praksis nær karakter, vil et gruppearbejde, der overvejende
tilstræber konsensus omkring en ideal forståelse, betyde en risiko for – projektarbejdsformens
demokratiske intentioner til trods – ikke at komme til orde.
Sådan kommer det imidlertid ikke til at gå i de unges diskussion i Indblik 10. Netop Sarahs insisteren
på at fastholde, at bæredygtighedsdiskussionen har både ideale og reale aspekter og betydninger, og
netop hendes afvisning af en konsensussøgning omkring at skrive dét, som lærerne helst vil læse,
aftvinger en ny orientering i gruppen. Der opstår en ny lydhørhed. En lydhørhed for muligheden for
flere perspektiver. En lydhørhed, der ganske vist ikke udvikles med afsæt i demokratiske principper
om lighed og stemme for alle i gruppeprocessen, men som derimod gennemsættes som en
nødvendig følge af flerheden af interesser og perspektiver i gruppen. Det er dermed flerheden af
interesser, der åbner mulighed for, at gruppen i fællesskab udforsker alternativer til ’Drop bilen, tag
cyklen’ budskabet. Og herigennem udvikles en alternativ form for konsensus. En mere dialektisk
konsensus, der forbinder den almene teoretiske diskussion med de konkrete forhold. En konsensus,
der medtænker, at bæredygtighedsproblematikker ikke er værdi- og kontekstfri anliggender, men
derimod må diskuteres konkret og lokalt (Hedegaard & Chaiklin 2005). Med denne aftvingning af
en ny orientering i gruppen understreges igen, at projektform og projektindhold udgør hinandens
dialektiske forudsætninger.
Som det fremgår af ovenstående diskussion, kan det, der ifølge en gængs forståelse af unges
gymnasiedeltagelse ligner en veltilpasset og seriøs deltagelse, ved nærmere undersøgelse vise sig

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
hverken at fungere optimalt eller efter den gode hensigt. Og omvendt kan en gængs kategori om
utilpasset og useriøs deltagelse vise sig at udfordre den almindelige forståelse af, hvordan ny og
dybere indsigt udvikles konstruktivt. Som sådan er der altså ikke noget modsætningsforhold i at
være utilpasset og seriøs.
Diskussionen ovenfor peger i retning af, at den gennemsætning af kontrollens dialektik, som jeg
tidligere har peget på mellem lærer og elever, tillige er til stede i relationerne de unge imellem. På
trods af, at Thilde (ligesom fysiklæreren Kirsten) har sin dagsorden og sin retning for udviklingen af
artikelskrivningen, og på trods af at hun (i hvert fald set fra et drengeperspektiv) er pigernes leder,
er der en gensidighed i ordenen i gruppearbejdet, hvor Sarahs insisteren på at få indflydelse ikke
lader sig overhøre. Denne form for kontrollens dialektik er endnu et aspekt ved de unges regulering
og selvregulering. I den forbindelse er det interessant, hvordan de unges deltagelse i projektgruppe-
arbejdet får betydning for deres øvrige deltagelse i klassefællesskabet, både i og udenfor under-
visningskonteksten. Dette perspektiv vil blive fulgt op i kapitel 3.3 og 3.4.
3.2.2 Livet i timerne på Bygymnasiet
Jeg har i foregående kapitel vist, at Omegnsgymnasiets anerkendelse og rangordning af forskelle i
de unges deltagelse, hvad angår præstationer og positioner i undervisningskonteksten, på forskellig
vis får betydning for den enkeltes deltagelse i skolens faglige sammenhænge. I dette kapitel vil jeg
vende blikket mod Bygymnasiet. Hvilken betydning får det for de unges indbyrdes relationer og
dermed for deltagelsen i de faglige sammenhænge, at skolens ideologiske grundlag er lighed i
deltagelse for alle? For at undgå gentagelser af min hidtidige diskussion af Livet i timerne på
Omegnsgymnasiet vil mit fokus i dette kapitel især være særlige forhold ved Bygymnasiets under-
visningspraksis, der er forskellige fra Omegnsgymnasiets pædagogiske praksis.
Lighed i deltagelse
Som jeg har diskuteret i kapitel 3.1.2 (Intro på Bygymnasiet) er en af grundlovene på Bygymnasiet,
at alle skal have indflydelse på skolens hverdag. De unge indføres derfor allerede ved skolestarten i
de demokratiske beslutningsprocesser og organer, således at de har forudsætninger for at deltage i
skolemødediskussioner og -beslutninger. Men også på andre måder kommer demokratiet til udtryk i
hverdagen. Dette afspejles bl.a. (jf. kapitel 1 ’Præsentation af Bygymnasiet og Omegnsgymnasiet’) i
skolens prioritering og indretning af lokaler. På Bygymnasiet er særskilte rum til skolens ledelse og
lærere ikke højt prioriterede. Kantinen er skolens hjerte. Det er her alle holder pauser og spiser, og
det er ligeledes her, både elever og lærere holder deres møder. At lærerne ikke har særskilte rum, de
kan trække sig tilbage til i frokostpauser og ved lærermøder, men at de henter deres mad i samme
kø som de unge, og planlægger kommende teamarbejder ved de samme borde som de unge,
159

160
Kapitel 3
bidrager til udvikling af en stemning af lighed. En lighed som også sætter sig igennem, når de unge
i projektperioder har travlt med tekster, der skal kopieres, eller opgaver, der skal printes ud. Her er
det ifølge nogle af de unge ikke en hierarkisk orden, der afgør, hvem der kommer hurtigst til ved
kopimaskinen i printerrummet, men hvilken lærer eller elev, for hvem det er mest presserende at
komme hurtigt til. Denne lighed i deltagelse er ifølge flere unge en af ’de fede ting’ ved at gå på
Bygymnasiet.
Derudover ønsker man på Bygymnasiet – i modsætning til på Omegnsgymnasiet – eksplicit at
komme udenom al mentalitet, der konnoterer konkurrence. Af denne grund er idræt et fag, som ikke
hidtil er indgået i skolens faglige profil. Men som med alle andre beslutninger på Bygymnasiet er
dette ikke en beslutning, der er truffet én gang for alle. På et skolemøde i august måned er der et par
piger i 3.g, der opfordrer til, at Bygymnasiet i forbindelse med den ny gymnasiereform arbejder for
at ændre dette særkende (Journal p. 66). Det besluttes derfor, at punktet må tilføjes dagsordenen og
diskuteres på et senere skolemøde (Feltbog 3 pp. 6-15). Som forberedelse af denne kommende
skolemødediskussion skriver pigerne i et indlæg i skolebladet bl.a. følgende:
’Idræt har aldrig været et fag på Bygymnasiet. Da skolen blev grundlagt, var det ikke tidens ånd.
Idræt var lig konkurrencesport og militærlignende træning, og faget var uforeneligt med skolens
værdier. Samtidigt var der på den tid ikke så stort fokus på sammenhængen mellem krop og psyke,
og det blev ikke fundet nødvendigt at bevæge sig for at holde kroppen sund. Siden dengang har
videnskaben ført os til en større viden om, hvordan vores krop egentlig er bygget op, og hvad der
skal til for at holde den sund. Videnskaben har også afdækket store dele af de biologiske
mekanismer, der er i vores hjerne, og har bevist en stor sammenhæng mellem kroppens tilstand og
vores psyke. Der er næppe længere nogen, der mener, at de to ting er fuldstændig adskilt og ikke
har nogen indbyrdes påvirkning […].
Idrætsundervisningen i det almene gymnasium har ikke ændret sig synderligt siden dengang og
består stadig af konkurrencepræget sport i discipliner nøje fastlagt af bekendtgørelsen. Men idræt
kunne tænkes på en anden måde. Bygymnasiet kunne være forgangseksempel […] og kunne skabe et
nyt og mere tidssvarende fag. Faget, som vi kunne kalde ’kropsbevidsthed’, kunne fx indeholde:
Teoretisk: læren om ernæring, kroppens og hjernens biologi, miljø og sundhed.
Praktisk: yoga, meditation, leg og andre ikke-konkurrenceprægede sportsgrene […].
Det almene gymnasiums formål er både at uddanne og at danne eleverne. Dette gøres ved at
inddrage en lang række fag, som måske i den enkelte elevs træning til at udføre hans eller hendes
fremtidige arbejde ikke er nødvendige (som fx musik og billedkunst), men som alligevel er fundet
væsentlige i dannelsen af veloplyste og velfungerende aktive samfundsborgere. Idræt eller krops-
bevidsthed mener vi dækker et lige så vigtigt aspekt af livet om musikken, kunsten, logikken og
fysikken […].

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Det kunne være interessant at vide, hvad I andre tænker om denne sag. Skal kroppen på skemaet på
Bygymnasiet? Eller skal skolen holde sig til at uddanne vores hjerner?’ (Kilde: Skriftligt oplæg til
skolemødepunkt om idrætsundervisning på Bygymnasiet, Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 3)
Idræt har på grund af fagets traditionelle forbundenhed med konkurrencementalitet hidtil været
uforenelig med Bygymnasiets grundlæggende værdier om lighed i deltagelse for alle. Sådan
kommer det imidlertid ikke til at fortsætte. I forbindelse med den nye gymnasiereform bliver idræt
en del af fagkombinationen på Bygymnasiet. Oplægget ovenfor bidrager til en åbning for en ny
faglig fortolkningsmåde, og fagets konnotationer skifter dermed værdi og betydning. Idræt kan
tillige konnotere en ny form for bevidstgørelse – en krops- og sundhedsbevidsthed – som de unge
forbinder med gymnasiets mere generelle mål om almen dannelse.
Dette er ikke første gang, jeg viser, at unge på Bygymnasiet udnytter demokratiets forpligtende
muligheder og med engagement involverer sig i skolens udvikling ved at sætte nye debatter på
skolemødedagsordenen. Også diskussionen ’Hvorfor har vi så mange regler’ blev sat i værk af en
gruppe unge med henblik på at skabe en fornyet bevidsthed om, hvordan man forholder sig til
hinanden på skolen. Jeg konkluderede i den forbindelse, at aftaler om spilleregler for møde-
deltagelse er en forudsætning for den enkeltes mulighed for at komme til orde og give sin mening til
kende, især hvis denne mening ikke følger flertallets.
Gymnasiedeltagelse som led i social og faglig differentiering
Men et er, hvordan demokratiet udfoldes i hverdagsorganiseringen og på skolemøderne; et andet er
hvordan skoledemokrati udfoldes i den daglige undervisningssammenhæng. Dette perspektiv vil jeg
forfølge og undersøge i udvalgte Indblik fra undervisningskonteksten. Er gymnasiets ideologi om
lighed ensbetydende med, at ingen ung stikker ud i forhold til et generelt fagligt niveau? Tilrette-
lægges undervisningssammenhænge således, at alle unge kommer ligeligt til orde? Og hvorledes
går idealet om lighed hånd i hånd med gymnasieinstitutionens almene funktion som part i
uddannelsessystemets ikke kun kvalificerende og socialiserende funktioner, men tillige sorterende
(Illeris et al. 2002) funktion?
Af disse spørgsmål vil jeg diskutere det sidste spørgsmål først. I min diskussion vil jeg trække på
bogen ’Ungdom, identitet og uddannelse’ skrevet af Knud Illeris, Noemi Katznelson, Birgitte
Simonsen & Lars Ulriksen fra Center for Ungdomsforskning (Illeris et al 2002). Bogen omhandler
spændingsfeltet mellem unge, deres identitetsdannelse og de rammer, som uddannelsessystemet
udstikker, og forfatterne har bl.a. et kapitel om ’gymnasieskolen – succes, opbevaring og rådvild-
hed’ (pp. 63-93): I modsætning til for et par årtier siden er en betydelig del af uddannelsessystemets
sorterende funktion flyttet fra folkeskolen over i ungdomsuddannelserne; dette gælder især inden
161

162
Kapitel 3
for den store gruppe af unge, der i dag påbegynder en gymnasial uddannelse. Ifølge Illeris et al var
det i 1998 næsten 2/3 af en ungdomsårgang, der påbegyndte en gymnasial uddannelse 22 , men langt
fra alle disse unge gennemførte. Af 1998-årgangen startede 44,5 % på det almengymnasiale og 19,4
% på det erhvervsgymnasiale område, men gennemførelsesprocenterne svingede i 1998 fra 69 % på
HTX til 88 % for det matematiske gymnasium. På trods af en generel tendens til at der i dag er flere
unge der får mere uddannelse, er der fortsat en udpræget social skævhed med hensyn til hvem, der
når hvor langt, og denne skævhed er nært relateret til forældres sociale status. Forældres indkomst
og uddannelsesniveau er – bestemt fra et sociologisk perspektiv – de mest afgørende faktorer for,
om en ung påbegynder en gymnasial uddannelse: jo højere indkomst, jo større sandsynlighed for at
starte en gymnasial uddannelse; og jo højere uddannelsesniveau, jo større sandsynlighed for at starte
i det almene gymnasium. Ikke mindst dette rekrutteringsforhold har bidraget til, at det almene
gymnasium fungerer som et spejlingsgrundlag for de fire øvrige gymnasiale uddannelser, og denne
spejling giver grobund for en hierarkisering, både indbyrdes mellem de gymnasiale uddannelses-
former, men også de gymnasiale og de andre ungdomsuddannelser imellem. De unge synes i deres
rangordning at måle ungdomsuddannelserne efter deres boglighed: jo mere boglig, jo højere i
hierarkiet (ifølge Andreasen et al 1998, ifølge Illeris et al 2002).
Wiedemann (Wiedemann 1999) har i en undersøgelse af kulturforskelle på gymnasiale uddannelser
interviewet unge på forskellige gymnasiale uddannelser. På dette grundlag diskuterer Wiedemann
de subjektive oplevelser, der knytter sig til de forskellige skolekulturer, og han udpeger tre hoved-
grunde til at de unge vælger de gymnasiale uddannelser: Det er det mest prestigefyldte; det er en
måde at udskyde et svært valg på; og det regnes for et sted med et godt ungdomsliv (Wiedemann
1999, ifølge Illeris et al 2002 p. 66).
Ovenstående peger i retning af, at det er ganske eftertragtet for en ung at starte i gymnasiet, og
blandt de gymnasiale uddannelser er det især det almene gymnasium, der tiltrækker de fleste elever.
Men dette skyldes ikke kun, at det er denne gymnasieform, der, jf. de unges rangordning, anses for
den fineste og mest attraktive, og at det set fra de unges perspektiv er her, der bydes på det mest
sociale og festlige gymnasieliv (Illeris et al 2002). Wiedemanns undersøgelse peger på, at det at
tage tre år i gymnasiet tillige udskyder den mere forpligtende stillingtagen til det kommende
erhvervsvalg, og derudover er det en gængs forståelse, at det er det almene gymnasium, der holder
flest døre åbne for fremtidige muligheder. I den forstand kan en beslutning om at søge i gymnasiet i
nogle tilfælde siges at være et ’ikke-valg’, hævder Illeris et al (Illeris et al 2002 p. 66). I forlængelse
heraf hævder gymnasielærer Inge Heise (Heise 1995), der har foretaget observationer i klasse-
lokaler på 12 gymnasier i 193 undervisningstimer, en opdeling af eleverne i tre grupper:
22 De gymnasiale uddannelser inkluderer det almene gymnasium, hf (højere forberedelseseksamen), HHX (højere
handelseksamen), HTX (højere teknisk eksamen) og studenterkursus.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
’interesserede elever’, ’skoletrætte elever’ og ’varmestuefolket’. Varmestuefolket er de unge, der
keder sig i timerne, og som først liver op i frikvartererne. Illeris et al (Illeris et al 2002 p. 92-93)
mener, at især denne gruppe af unge er den gymnasiale sorterings egentlige ’tabere’. Det er især
dem, der udgør den gymnasiale ’restgruppe’, dvs. unge der gennemfører en almen ungdoms-
uddannelse, men med så ringe et resultat, at de ikke senere har mod på eller adgang til at
gennemføre en erhvervskvalificerende uddannelse.
Mit fokus er anderledes end Heises, og det har ikke været min hensigt at søge at genfinde Heises
grupperinger i mine diskussioner. Med henvisningen til Heises rapport vil jeg blot pege på den
problematik, at for nogle unge bliver mødet med gymnasielivet ganske anderledes og betydeligt
mere vanskeligt end forventet den dag, de starter i gymnasiet. På denne baggrund kan det ikke
undre, at der på både Omegnsgymnasiet og på Bygymnasiet er unge, der forlader gymnasielivet i
løbet af 1.g. Disse unge har jeg ikke efterfølgende hverken interviewet eller haft anden kontakt med.
Men også for de unge, der afslutter gymnasieforløbet med en studentereksamen, er problematikken
om hierarkisering nærværende. Den rangordning, som finder sted som følge af gymnasieskolernes
sorterende funktion, finder sted både mellem de forskellige ungdomsuddannelser og de gymnasiale
uddannelser imellem; men den er tillige et aspekt ved de unges daglige deltagelse i gymnasielivet.
Dette peger mine hidtidige diskussioner af undervisningen på Omegnsgymnasiet selvsagt i retning
af. Varenne & McDermott (1999) har med bogen ’Successful Failure’ peget på, hvordan man på
institutionelt niveau i uddannelsessystemet både definerer, udpeger og monitorerer, hvem der klarer
sig godt og mindre godt. Hvem der med andre ord er ’succeshistorier’, og hvem der er ’fejl-
placerede’ – eller hvem der med henvisning til Heises begreb bruger gymnasiet som en varmestue.
Det er her Varenne og McDermotts væsentlige pointe, at i et uddannelsessystem, der bygger på
differentierende/sorterende mekanismer, teknologier og målsætninger, er også fiasko eller nederlag
for et vist udsnit af eleverne at forstå som en succes for systemet, idet dette netop indikerer
succesfuld differentiering. Som sådan er også den differentiering, der finder sted i gruppe- og
projektarbejderne på Omegnsgymnasiet at forstå som en succes for gymnasiets sorteringsfunktion i
forhold til de unges kommende uddannelsesvalg. Og i løbet af gymnasieårene bliver Sarah måske
opmærksom på, at hun ikke skal stile efter en fremtid som læge, men at hun med en af lærernes ord
har mulighed for at blive en rigtig god sygeplejerske.
Hvordan håndteres denne differentiering på Bygymnasiet? Linnea, som vi mødte i introgruppen i
Indblik 2, fortalte, at på Bygymnasiet gør det ikke noget, at man gerne vil lære noget, og dette har for
hende åbnet mulighed for en ny social identifikation: ’jeg er én af de dygtige’. Hvordan håndteres
’dygtighed’ i de undervisningsforløb, jeg har observeret på Bygymnasiet? Og hvordan håndteres, at
der ikke er ensartethed i alle de unges deltagelse i undervisningens faglige og sociale sammenhænge
163

164
Kapitel 3
– og at lighed i deltagelse dermed søges iværksat i sammenhænge, hvor der samtidig finder faglig
selektion sted. Med henblik på at forfølge dette perspektiv vil jeg i det følgende fokusere på en
række gruppe- og projektforløb.
Fysikøvelse om mekanisk energi for en luftpudevogn
I Indblik 11 skal de unge i fysikundervisningen arbejde med en øvelse om mekanisk energi for en
luftpudevogn. En øvelsesvejledning er netop blevet delt ud af fysiklæreren, Marie. Denne skal de
unge læse igennem. Bagefter skal de gå hen og studere luftpudebanen og således forberede sig på
øvelsen, som de skal lave i den kommende fysiktime…
Indblik 11
De unge går i gang med at læse. De fleste af dem… På de to bagerste rækker i hjørnet er en lille gruppe
optaget af mobiltelefoner, bl.a. har Mille fået ny telefon. Bjarke undersøger og kommenterer den først, derefter
tager Andreas et billede af Siv med telefonen.
Hannah har et spørgsmål til Marie: Hvordan skal man dog kunne løse opgaven? Der mangler da nogle
oplysninger, mener hun. Præcis ja; i første omgang skal man finde ud af, hvad man ved, og hvad man
mangler, pointerer Marie. Johanne på forreste række vender sig om mod Hannah på bageste række: Hvor
fandt du den formel. Det er den, vi har brugt de sidste par gange, svarer Hannah. Nåh, så er Johanne med.
Johanne og Hannah hjælper herefter – på tværs af afstanden mellem dem – hinanden med at komme videre.
Marie dirigerer videre. Kig på formlerne, jeg har skrevet i øvelsesvejledningen. Forstår I formlerne? De unge
skal kunne lave en fyldestgørende argumentation for, hvilke formler der anvendes. Kig på det. Spørg, hvis I
ikke er med. Men tænk over det selv først. Og prøv at spørge sidemanden. Men ellers er I naturligvis
velkomne til at spørge mig. Marie vil bevæge sig rundt og hjælpe nu; være lidt over det hele.
Opgaven handler om mekanisk energi for en luftpudevogn. I øvelsesvejledningen er følgende punkter: En
introduktion, en fremstilling af teorien, hvor formlerne er optegnet, en opstilling og apparatur, en fremgangs-
måde, data, fejlkilder og konklusion. Derudover redegøres for, hvordan de unge griber øvelsen an, og hvad
Marie forventer af dem.
Hannah og Jesper er de første, der går hen og studerer luftpudebanen.
I hjørnet har en gruppe gang i noget sjov med tusch penne. Det er penne med viskelæder, der kan radere
tuschen væk. Mille får associationer i retning af en film, der spilles baglæns, når tuschen viskes ud. Det er
trylleri, når Bjarke skriver mod højre og bagefter visker det skrevne ud mod venstre. Tryllerierne laves øverst
på siden i Milles øvelsesvejledning. Samtidig er gruppen også optaget af at forstå formlerne længere nede på

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
papiret. Der er noget i øvelsesvejledningen, som Mille ikke helt forstår, men det gør Lucca, der sidder tre
pladser længere henne på rækken. Lucca forklarer. Mille stiller spørgsmål. De andre på mellempladserne
lytter, korrigerer, griner med. Der er rigtig god stemning. Lucca forklarer på en lidt sjov måde. Eller måske er
det Mille, der stiller sjove spørgsmål. Midt i det hele er der – eller bliver der – også tid til, at Mille læser en
besked på sin mobil.
Det er optagethed på mange fronter, og gruppen kommer efterhånden videre i teksten, men ikke så hurtigt
som Hannah og Jesper, som efterhånden har fået helt styr på, hvad øvelsen i næste fysiktime handler om.
Hannah har vejet luftpudevognen. Tomas kommer til. Er det ikke at snyde at veje vognen? Næh, det er det, vi
skal, svarer Hannah. Det er det, de skal næste gang, men man kan jo lige så godt gøre det nu, når man har
tid. Nå, men så vil Tomas da også lige hente sit papir og gå i gang. Herefter bliver der vejet og målt. Flere
kommer til. Hvad er det vi skal? Hannah forklarer. Tomas forklarer. Dem, Hannah og Tomas forklarer til,
forklarer videre. Efterhånden står halvdelen af klassen i øvelsesområdet. Ved bordene er Marie i gang med at
forklare til dem, der har brug for hjælp. Det har bl.a. til Mille og de andre i gruppen i hjørnet.
Senere kommer Marie over til luftpudebanen. Hun taler med Hannah. Kan se at Hannah har godt styr på, hvad
forsøget går ud på: ’Du har fuldstændig styr på det, der skal ske. Du fortæller bare videre. Du fortæller til
nogen; de fortæller videre. Så kan jeg koncentrere mig om dem, der har svært ved at forstå, hvad de skal.’
Hannah bliver synligt glad. Bl.a. har Stine brug for lidt vejledning. Hannah fortæller beredvilligt. Men Stine vil
hellere tale med Marie: ’Er Marie her torsdag? Jeg spørger hende torsdag’. Men andre lytter gerne. Johanne
vil gerne vide, hvorfor Hannah er så godt inde i instruksen. Jo, hun har læst øvelsesvejledningen hjemmefra.
Flere og flere kommer til, bl.a. Siv. Hvad skal vi? Behøver man veje begge luftpudevogne? Hannah har vejet
dem begge og kan oplyse, at der er to gram til forskel; så det giver ikke den store forskel, mener hun. Man står
og hjælper hinanden. Tænker højt sammen.
Senere står Mille og Bjarke ovre ved vægten. De har et spørgsmål til Marie: Hvad kan vi måle nu, og hvad kan
vi først sige noget om efter forsøget? De bliver enige om, at der er tre ting – Bjarke viser tre fingre – som man
mangler. Ja, det er Marie enig i. De smiler stort.
Nu har Marie en besked til alle: På torsdag skal man lave forsøget. Alt, hvad der er skrevet på tavlen, er
lektier. Hvis der er nogen, der ikke har læst torsdag, skal de starte med at læse. Så kan de lave forsøget
bagefter. Hvis alle har lavet lektier, laver man forsøget i en stor bunke og sidder på skødet af hinanden. Eller:
Måske trækkes der lod om, hvem som først skal lave forsøg; så kan de øvrige lave opgaver imens. De, der har
lavet lektier hjemmefra og derfor kan lave forsøg fra starten, har efterfølgende den fordel, at de kan lave
udregninger i klassen og få hjælp fra hinanden og Marie. De ikke-forberedte må lave udregningerne hjemme.
165

166
Torsdag
Kapitel 3
I dag skal de unge lave den øvelse, de forberedte sig på i forrige time. Marie indleder med at fortælle, at hun
har lavet grupper med to i hver. Grupperne skrives på tavlen. Hvem mangler makkere, fordi nogen ikke er
mødt? Freja, Tomas og Mikkel mangler deres makkere. Marie opfordrer til, at så kan de jo gå sammen. Tomas
lægger op til kun at arbejde sammen med Mikkel, men da det forlyder, at Mikkels makker er på trapperne, vil
Mikkel vente på ham. Tomas ’nægter’ at være sammen med Freja. Der bliver nu ingen vej udenom. Freja og
Tomas kommer til at danne gruppe. Har Freja læst? vil Tomas gerne vide. Ja, har du?, er svaret fra Freja.
En del af de unge går hurtigt over til luftpudebanen, hvor dagens øvelse skal foregå. Marie rigger luftpude-
banen sammen. Den skal have luft fra en gammel, for længst udtjent, støvsuger. For at systemet skal virke, er
det nødvendigt, at Malte manuelt skal holde to støvsugerslanger sammen, og at Bjarke skal sørge for at holde
slangen fast inde i mundingen i støvsugeren. Og inden forsøget kan starte må et lod bindes i enden af
luftpudevognen, således at den sætter sig i gang, når der komme luft op af hullerne i luftpudebanen.
Vognen er forsynet med en fane, som to steder på banen passerer en fotocelle. Tiden, der måles med
fotocelle A, er tiden det tager fanen at passere; og tiden, som fotocelle B måler, er den tid, det tager fra fanen
har forladt fotoceller A og til den møder fotocelle B. Og hvad er det så for en enhed man har i fotocelle-
tælleren? vil Marie gerne vide. 10.000 dele sekunder. Ja. Siv vil gerne vide, hvorfor man ikke kan nøjes med
1.000 dele? Det bliver mere nøjagtigt, når man måler i 10.000 dele. Nå ja…
Forsøget sættes i gang. Marie står ved siden af og hjælper med at få hele opstillingen tilpasset. Hvad er
afstanden fra fotocelle A til fotocelle B? Det noteres af alle. Ups, loddet hopper af, måske skal snoren forkortes
lidt. Den første måling kører. Alle følger med, og de første resultater skrives ned. Marie gør opmærksom på, at
det er resultater af denne størrelsesorden, der må forventes hele vejen igennem. Forsøget skal gentages i alt
syv gange.
I forrige time sagde Marie, at hvis mange havde forberedt sig hjemmefra og hurtigt var parate til at lave forsøg,
måtte man lave det i en stor hyggelig bunke, hvor man sad på skødet af hinanden. Og det er stort set dette
billede, man ser, selvom det kun er omkring halvdelen af klassen, som er samlet omkring forsøgsopstillingen.
Man sidder nærmest på skødet af hinanden; jo tættere, jo hyggeligere.
På sidelinien står bl.a. Johanne og Bitte. De fniser, fjoller og grineflipper. Det startede i det små først i timen,
da de fandt ud af, at de var i gruppe sammen. Og det høje humør er fortsat til nu. Det ender med, at Marie
sender dem ud at løbe en tur i den friske luft. Det er de helt med på. De smider papirerne på bordet og styrter
storgrinende ud af lokalet: Vi skal ud og løbe krudtet af os! fortæller de til nogle andre på vejen ud.
Imens kører forsøget videre. Anden måling er mindre end første. Det diskuteres blandt de unge, om man kan
kalde det et dårligt forsøg? Et fejlforsøg? Man beslutter at acceptere målingen. Men hvorfor kører vognen
langsommere nu? Tomas retter: ’Den kører hurtigere, TA bliver større’. ’Ja, men TA bliver jo netop større, fordi

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
vognen kører langsommere,’ indvender andre. Men hvad er fejlkilden så? Tja, måske det dårlige udstyr;
måske kommer der ikke så megen luft nu? Man går lidt i stå, mens man diskuterer. Marie kommer til: Nej, nej,
der er nye, der skal til; halvdelen af klassen mangler at lave forsøget. De her diskussioner må man tage
bagefter.
Herefter kommer næste hold til. Opstillingen gennemgås og justeres igen. Hvad er måleenheden? Hvad er
afstanden fra fotocelle A til fotocelle B, osv. Én beder om, at man lige ’slow’er down’. Der er noget, han ikke
helt er med på. Johanne og Bitte er kommet tilbage fra løbeturen. Nu er de mere seriøse og nærværende. De
sidder oppe på bordet. Igen er der tæt stemning i øvelsesområdet. På et tidspunkt er tallet er højere end
forventeligt. ’Vi tar’ en om’er’’, siger én. ’Nej, vi bruger det.’ ’Tar’ vi den, eller tar’ vi den ikke?’ vil Bitte gerne
vide. ’Vi tar’ den.’ Sådan bliver det. Forsøgene bliver kørt igennem. Tallene siges højt og noteres. Bitte og
Johanne får associationer til Lottospil: Så har vi nummer… (Journal p. 138-142, 158-162/8. og 11. november)
Når man laver observationer af undervisningsforløb i en uddannelsessammenhæng, hvor demokrati
og lighed i deltagelse italesættes som ideologi, er det meget let at lade sig rive med og blive forført
til kun at se efter og beskrive al denne udfoldelse af demokrati og al denne iscenesættelse af lighed.
Men som det fremgår af Indblik 11 finder der tillige undervisningsdifferentiering og ekskluderings-
forsøg sted i fysiktimen i denne klasse.
Jeg vil starte min diskussion i den umiddelbare forførelse. Som jeg skriver i journalnotaterne er der
optagethed på mange fronter, ikke mindst i den lille hjørnegruppering på bagerste række, der først
er optaget af mobiltelefoner, senere af tryllerier med penne. Men samtidig er gruppen også optaget
af at forstå formlerne, og de styrer ved fælles hjælp og udveksling nogenlunde sikkert i den rigtige
retning.
Udvekslinger foregår på tværs af rækkerne: Johanne på forreste række søger hjælp hos Hannah på
bagerste; Mille får hjælp af Lucca, der sidder tre pladser længere henne på rækken; Tomas stiller
spørgsmål til Hannah ovre ved luftpudebanen; og Hannah og Tomas forklarer til kammerater, der
kommer til, og disse forklarer videre til andre. Villigheden til at hjælpe hinanden er stor, og den
både støtter og støttes af undervisningsstrukturen. At spørge hos læreren, Marie, forudsætter netop,
at man allerede har været rundt hos hinanden. Men det er ikke kun villigheden, der er stor. Også
tætheden og intensiteten er stor, mens øvelsesarbejdet gennemføres. Det er her en væsentlig pointe,
at mine journalnotater om fællesskabet omkring forsøgsopstillingen på sin vis ligner mine journal-
notater om beskrivelser af aftenhygge på introturen i Indblik 12 (nedenfor) – bare med den forskel,
at det på introturen ikke er luftpudebane, notatskrivning og udveksling af viden og vittigheder, de
unge samles om, men vandpibe, sang og guitar. I begge kontekster er det en vigtig pointe, at de
fællesskaber, der udvikles og vises frem i Indblikkene, udvikles på særlige og særskilte måder, netop
167

168
Kapitel 3
fordi arrangementerne omkring henholdsvis luftpudebane og vandpibe fungerer som artefaktuelle
samlingspunkter:
Indblik 12
Det bliver en meget hyggelig aften. Det er helt vindstille. Halvmånen hænger ude over vandet og lyser, helt
orange. Udenfor sidder man på bænkene og bordene, i en lang række. Man sidder mere oven i hinanden end
ved siden af hinanden. Nogle på bordet, nogle på bænken, nogle på skødet, nogle på ryglænet. Med arme og
ben flettet ind i hinanden. I starten, inden det bliver helt mørkt, suppleres sangen og guitarspillet med raflen og
kortspil. Midt på bordet står en vandpibe. Den er i gang hele aftenen (Journal p. 89/6. september)
På Bygymnasiet er gruppesamarbejdet omdrejningspunkt for en stor del af undervisningen. Skolen
betragter helt generelt (jf. oplæg til skolemødediskussion 23 ) gruppesamarbejde som nødvendigt for
en skole, hvor meningsudveksling og demokrati står helt centralt, og det er gymnasiets målsætning,
at gruppesamarbejdet skal fremme den enkelte elevs faglige kompetencer og evne til at deltage i de
demokratiske arbejds- og beslutningsprocesser. At gruppesamarbejde således (ifølge oplægget) har
forrang betyder, at de unges adgang til at lære noget afhænger af muligheden for at kunne glide ind
i og deltage i disse gruppesamarbejder.
Som det fremgår af Indblik 11 sker der hele tiden opsplitninger og regrupperinger i klassens store
fællesskab. De unge arbejder sammen om at tilegne sig viden om mekanisk energi, og også ved
denne fysikøvelse udgør det faglige og det sociale hinandens dialektiske forudsætninger. Fordelen
ved denne smeltedigel af aktiviteter og udveksling er, at der hele tiden er nogen at trække på, når
man midlertidigt har været koblet af. Nogen man kan spørge: Hvor er vi nu? Hvad skal vi nu?
Hvorfor gør vi sådan?
Hvordan organiseres og iscenesættes denne villighed til samarbejde som deltagelsesmåde? For at
forstå dette må vi gå bag om situationens umiddelbare fremtrædelsesform, sådan som den kommer
til udtryk i Indblik 11.
I det følgende vil jeg – med inspiration fra Wortham (Wortham 2006) – forsøge at komme nærmere
på en forståelse af situationers umiddelbare fremtrædelsesformer. Jeg har tidligere diskuteret, at
’models of identity’ udvikles på flere planer og over flere tidsskalaer. Der er tale om et samspil
mellem udviklingen af lokale hændelser og mere generelle modeller, der fører til etableringen af
lokale modeller – modeller der til stadighed omformes og nuanceres. Til forståelse af de unges
deltagelse i undervisningssammenhængen må derfor medtænkes tre mulige horisonter af betydning
23 Kilde: Skriftligt oplæg til skolemødepunkt om revidering af det pædagogiske grundlag for Bygymnasiet, jf.
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr.13.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
for udvikling af social identifikation: dels en generelt orienteret forståelse af unges deltagelse i de
faglige og sociale sammenhænge i gymnasiet, dels en lokal udformning men med reference til
denne mere generelle horisont, og endelig den aktuelle undervisningssituation.
At komme bag om situationens umiddelbarhed
Dette perspektiv om de tre horisonter vil jeg trække på i min bestræbelse på at komme bagom hvad
jeg vil kalde ’situationens umiddelbarhed’ (se evt. om ’umiddelbarhedsfiksering’ hos Holzkamp
1983, jf. Dreier 2006b). Hvad der foregår i den bestemte situation er ikke uafhængigt af, hvad der
tidligere er foregået i situationer der ligner, samme eller andre steder. En forståelse af situationens
umiddelbarhed må derfor – ligesom begrebet om den sociale identifikation – diskuteres som
udviklet ikke bare nu og her, men over flere tidsskalaer og på tværs af flere kontekster. Dette fokus
vil jeg inkludere i mine videre diskussioner.
Den villighed til samarbejde, der kommer til udtryk i situationen ovenfor, har både udspring og
forbundenhed med, hvordan deltagelse og samarbejde forstås og diskuteres generelt på By-
gymnasiet – og dermed ikke kun i fysiktimerne. Det vil her være en pointe, at de unge i deres
deltagelse i denne bestemte situation trækker på erfaringer fra lignende tidligere situationer, enten i
samme eller andre kontekster. En genkendelse af situationens lighed muliggør måder at gøre ting
på, der ligner, og dermed bestemte deltagelsesmåder, der i hvert fald tidligere har fungeret.
Bygymnasiets ideologiske grundlag kan sammenfattes i begreberne demokrati og lighed. I fysik-
undervisningen håndteres demokrati og lighed bl.a. ved at undervisningsåret indledes med en fælles
elev-lærer diskussion af spørgsmål som: Hvordan er den gode og ideelle fysiktime? Og: Hvorfor
skal man læse lektier og komme til timerne? I diskussionen forhandles om fælles regler for
deltagelse i fysikundervisningen. Denne forhandling indledes med følgende ord fra Marie, fysik-
lærerens side: ’Hver gang I ikke laver lektier, og I skal lave gruppearbejde, så skodder I jeres
kammerater. De, der ikke kan finde ud af at læse derhjemme, må læse herovre. Har man ikke
forberedt sig, må man gå et andet sted hen. Det er for at tage de elever alvorligt, som har læst.
Efter efterårsferien må vi evaluere. Det her er hårdt; det er gymnasiet. I folkeskolen var lærerne
søde og rare. Men gymnasiet har I selv valgt. Det er helt vildt hårdt at blive voksen. Hvis man
hellere vil se MTV end at lave lektier, er det jeres eget ansvar’ (Journal p. 68/20. august).
Denne indledende forhandling og diskussion af regler for fremtidig deltagelse i fysikundervisning
finder sted på samme vis, som når de unge ved skoleårets begyndelse introduceres til Bygymnasiets
regelsæt for skolemødedeltagelse. En væsentlig begrundelse for disse diskussioner af regler er i
begge kontekster hensynet til og ansvarligheden for hinanden. Men i forventningsdiskussionen ved
fysikundervisningens start forhandles om en mere lokal og specifik udformning og håndtering af
169

170
Kapitel 3
Bygymnasiets generelle samarbejdsideologi – og i fysikundervisningen i årets løb trækkes på både
den generelle, men også den lokalt udviklede forståelse, og i dette miks etableres nye erfaringer og
forståelser for, hvordan ’villighed til samarbejde’ skal forstås.
Lighederne mellem situationerne – og erfaringerne hermed – bidrager til at ordne de unges
deltagelsesmåder i de bestemte situationer. Bestemte situationer så at sige ’kalder på’ bestemte
måder at deltage på, og de bidrager dermed til at guide de unge i de rigtige retninger – al den
komplekse diversitet der ellers måtte forbinde sig med og kendetegne situationerne til trods. Netop
derfor er det muligt at pege på ligheder i fx måder at bunke sig sammen på i kontekster, der er så
forskellige som fx fysikøvelsen omkring luftpudebanen i Indblik 11 og introsommernatten omkring
vandpiben i Indblik 12.
Men disse ordninger af måder at deltage på betyder også, at lader man sig ikke guide i overens-
stemmelse med, hvad situationen kalder på, så stikker man ud. Dette gælder for eksempel Tomas i
undervisningssituationen i Indblik 11. I en sammenhæng, hvor villighed til at samarbejde er et ideal
og derfor forventes, er det et brud med idealet at ’nægte’ at samarbejde med Freja – og i situationen
overhøres denne nægtelse da også. At nægte samarbejdet rummes ikke i undervisningskontekstens
repertoire, ikke på Bygymnasiet.
En afvigelse fra den forventede deltagelse kan tage sig ud på mange måder: På introturens første
aften gik der helt kuk i de unges planlægning af aftensmad. Det var hjemmefra aftalt, at aftens-
menuen skulle være pizza, men pizza til godt tres unge mennesker er et tidskrævende projekt,
foruden vanskeligt at forudbestemme med hensyn til indkøb og forbrug af madvarer. Pizza-
bagningen stod derfor på over mange timer, aftenspisningen ligeså, og undervejs i forløbet blev
pizzapålægget mere og mere spartansk. Situationen så at sige kaldte på tålmodighed og solidaritet.
Havde man lige forsynet sig med et pizzastykke, holdt man sig helt naturligt tilbage ved næste
leverance fra køkkenet. Det billede, der tegnede sig, blev dermed, at unge, der netop havde fået et
stykke pizza, trak væk fra serveringsbordet, og i stedet klumpede sig sammen i græsset og ved
borde og bænke et par meter derfra. Og det var derfor lidt usædvanligt, at tre drenge placerede sig
på stole direkte ved serveringsbordet, hvor de ved hver servering forsynede sig med gode pizza-
stykker. Hvad jeg imidlertid fandt mere overraskende var, at det ikke – i situationen – gav anledning
til andet end lidt mislyd i krogene, samt en afdæmpet henstilling til at de, der allerede havde fået,
lod andre komme til. Men i den slags situationer klarer man sig jo – man lærer at regulere sig. Som
det fremgår af Indblik 13 kom en af pigerne fx mig til hjælp med et godt råd:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Indblik 13
Trine anbefaler mig, at jeg bliver stående i køen, da jeg ved tredje servering endnu ikke når at skaffe et stykke
pizza. Ellers vil jeg hele tiden komme for sent, siger hun. Trine har været på efterskole; det har kvalificeret
hende til rådgivningen i den nuværende situation. På efterskolen gjaldt det, at kom man bare fem minutter for
sent til middagen, så var der ingen dressing eller sovs, eller også fik man de dårlige kartofler (Journal p.87/6.
september).
At kunne trække på sine erfaringer med lignende situationer er en absolut kvalifikation – især når
sulten melder sig. Demokrati og lighed er ikke ensbetydende med at alle kommer til på lige vilkår.
Tværtimod må man ’holde sig til’ i den slags situationer – og timing og strategisk planlægning
bliver dermed et aspekt ved deltagelsen. Denne måde at regulere og tilpasse sin deltagelse på
ændrede dog ikke ved, at introaftenens middagsprojekt – i overensstemmelse med gymnasiets
generelle selvreflekterende praksis – blev evalueret den følgende morgen. Der var flere kritiske
bemærkninger; dels over at ’kødspiserne’ ikke kun spiste pizza med kødpålæg, men også spiste de
vegetariske pizzaer, sådan at der ikke var mad nok til især vegetarerne; dels over at nogle unge kun
fik et enkelt stykke pizza, mens andre unge var velforsynede. Det blev derfor aftalt, at man ved de
følgende måltider måtte blive bedre til at sørge for en ligelig fordeling af maden (Journal p. 92). Og
således åbnede skolens demokratiske og selvreflekterende praksis op for, at en ulighed blev italesat,
og at de unges deltagelse søgtes reguleret og tilpasset til situationen.
Der var i ovenstående tale om, at bestemte – men generelle – karakteristika eller træk ved den
sociale praksis (’egenskaber’, jf. Lindhart 2006 p. 209) åbnede op for en udvikling i de unges
regulering af deltagelsesmåder. Ved hjælp af bl.a. disse generelle træk ved skolens hverdagspraksis
bliver det i løbet af skoleåret i 1.g muligt for de unge at identificere bestemte ligheder mellem
bestemte situationer: dels situationer der undertiden tilhører og går på tværs af ganske forskellig-
artede kontekster, og dels ligheder mellem nuværende og tidligere situationer, som de har befundet
sig i, og som hjælper dem til en guidning af den daglige praksis. Og det er netop dette kompleks af
ligheder mellem situationer i hverdagens praksis, der åbner op for en erfaringsbaseret identificering
af en horisont af nye mulige udviklings- og deltagelsesmåder. Af denne grund må forståelsen for
situationens umiddelbarhed diskuteres som udviklet, ikke blot her og nu, men over flere tidsskalaer
og på tværs af flere kontekster. Dette fokus vil jeg videreføre og nuancere yderligere i kommende
diskussioner i afhandlingen. Jeg vil her vise, at det ikke udelukkende er situationers lighed, der
bidrager til udvikling af deltagelse; også forskelle, eksempelvis forskelle mellem fag, der af de unge
diskuteres som overvejende ’seriøse’, og fag der er overvejende ’kreative’, bidrager til at ordne
forskellige idealer for deltagelsesmåder og dermed udvikling af forskellige deltagelsesstrategier og
samarbejdsrelationer.
171

172
Kapitel 3
Ansvar og frihed som aspekter ved de unges regulering og selvregulering
Jeg vil i det følgende vende tilbage til en diskussion af Indblik 12. Aftaler om spilleregler er en
forudsætning for de unges identificering af en seriøs deltagelsesmåde i fysikundervisningen på
samme vis, som jeg tidligere har vist, at aftaler om skolemøderegler er en forudsætning for de unges
udfoldelse af demokrati på skolemøderne. Et væsentligt aspekt ved disse aftaler er i begge
kontekster begrebet ansvarlighed. Forudsætningen for seriøs deltagelse i undervisnings-
sammenhængen er seriøs hjemmeforberedelse. Igen her er en parallel til skolemødediskussionen: en
nødvendig ansvarlighed er ikke udelukkende begrundet som et individuelt anliggende. I en gruppe-
orienteret læringssituation er man afhængige af hinanden på godt og ondt. Man er dermed både
hinandens ressourcer og barrierer. Og man ’skodder’ sine kammerater, hvis man møder uforberedt
til samarbejde. Hjemmeforberedelse bliver således itale- og iværksat som et aspekt ved en fælles
ansvarlig deltagelsesmåde, og ikke blot, som måske forventeligt i en mere traditionel undervisnings-
sammenhæng, som et spørgsmål om at nå et bestemt læringsmål. Men dette er ikke ensbetydende
med at den ansvarlige deltagelse, herunder et godt forberedelsesarbejde, er det samme i alle
situationer. Det gode forberedelsesarbejde kan derfor tage sig forskelligt ud i situationer, der ellers
ligner hinanden. Også dette skal de unge have blik for, for at de kan tilpasse deres deltagelse på
rette vis.
Der er i ovenstående – set fra en lærers/et undervisningsperspektiv – tale om en form for styring af
de unge, hvor styringen er udtryk for en strategisk regulering med henblik på at opnå bestemte
ønskede målsætninger. Denne form for både ’mental regulering’ og ’politisk rationalitet’, hvor
demokrati i undervisningssammenhængen itale- og iværksættes med et ganske bestemt formål, kan
sammenfattes i Foucaults (jf. Rose 1998) begreb om governmentality, som Rose er inspireret af i
sin diskussion af strategier, taktikker, kalkulationer og refleksioner ’to ”conduct the conduct” of
human beings’ (Rose 1998 p. 152). Denne governmentality er netop udtryk for politiske og
ideologiske regulerings- eller styringsformer, hvor man regulerer de unge ved at lære dem at
regulere sig selv. Men med denne særlige form for regulering af de unge er der tillige tale om en
moderne styringsform, hvor friheden til og ansvaret for at regulere sig selv på én og samme tid går
hånd i hånd (Rose 1998 p. 166). Dette perspektiv gælder ikke kun for unge på Bygymnasiet. Dette
er alment i undervisningssammenhænge, og jeg har tidligere diskuteret det i forbindelse med unges
deltagelsesmåder på efterskoler (Ingholt 2004).
Dette betyder, at de unge for det første mødes med en form for et dobbeltkrav om ansvarlighed.
Ansvarlighed på Bygymnasiet udmøntes som et fælles projekt og anliggende, men dette ændrer dog
ikke ved, at ansvarlighed i den sidste ende tillige er et individuelt anliggende. Men dette betyder for
det andet, med reference tilbage til Holzkamps begreber om handlenødvendigheder og handle-
muligheder (Holzkamp 1985/2005), at det, der set fra et samfundsperspektiv (og dette perspektiv er

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
i denne sammenhæng: gymnasiets undervisningsformål) er en handlenødvendighed om en bestemt
form for ansvarlighed, set fra den enkelte unges perspektiv kun er at forstå som en handlemulighed
om udfoldelse af denne særlige ansvarlighed. Ligesom i skolemødesammenhængen har de unge i
undervisningssammenhængen mulighed for – eller i Roses forstand ’frihed’ til – at vælge at deltage
på utallige forskellige måder – og dette gælder tillige i de talrige andre situationer og kontekster,
som de unge også deltager i, både i og udenfor gymnasiets nære kontekst. Ansvarlighed udfoldes og
indfries netop forskelligt, afhængigt af hvad den bestemte kontekst betyder for og tilbyder den
enkelte. Det er derfor, at ansvaret i sidste ende i højere grad bliver at forstå som individuelt end som
fælles.
Social identifikation – i og på tværs af gymnasiets kontekster
Undervejs i min undersøgelse på de to gymnasier viser det sig, at den form for ansvarlighed,
herunder den gymnasieseriøsitet som ansvarligheden konnoterer, der tillægges den enkelte, og
dermed den sociale identifikation af den enkelte som mere eller mindre seriøs, den ’holder ved’ på
tværs af de kontekster, den unge indgår i. Det er derfor ikke uvæsentligt for den enkelte unges
deltagelsesmuligheder, hvordan han eller hun fremtræder på tværs af gymnasiets forskelligartede
kontekster. Forståelsen for og identificeringen af mere og mindre seriøse deltagelsesmåder strækker
sig over flere kontekster – og hvordan en ung deltager i den ene kontekst har indflydelse på,
hvorledes hans eller hendes deltagelse anerkendes og identificeres i andre situationer og kontekster.
Dette perspektiv har jeg allerede diskuteret på Omegnsgymnasiet. Perspektivet er ligeledes relevant
i relation til fysikøvelsen i Indblik 12, idet det bidrager til en nuancering af, hvordan Tomas’ nægtelse
af et samarbejde med Freja kan forstås. Jeg vil i det følgende vende tilbage til Indblik 12 med henblik
på en videre diskussion af samarbejdet omkring luftpudebanen.
Hvordan kan det være, at Tomas’ nægtelse af samarbejde med Freja kun giver anledning til en stille
overhøring og ikke til kritisk debat, sådan som det var tilfældet med den afvigende deltagelsesmåde
på introturen? Kan dette have noget med Tomas og Frejas sædvanlige deltagelsesmåder og sociale
identifikationer at gøre, både i fysikundervisningen og andre steder? Allerede under forventnings-
diskussionen i starten af skoleåret er det klart, at fysik og kemi er Tomas’ foretrukne gymnasiefag.
Ved Maries, fysiklærerens, personlige præsentation fortæller hun med engagement, hvad hun skrev
speciale om i sin tid på universitetet. Det vil Tomas utroligt gerne lære mere om, men Marie mener,
at det nok vil være et lidt for ambitiøst niveau at lægge undervisningen på her i starten af skoleåret.
Tomas’ ønske udspringer af en anderledes naturfaglig interesse end de fleste af klasse-
kammeraternes. Efter gymnasiet vil han læse til levnedsmiddelingeniør på Landbohøjskolen. Fysik
er hans kommende højniveaufag. Og hans interesse og fremtidsperspektiver afspejles fra starten af
skoleåret i hans seriøse deltagelse ikke kun i fysik, men generelt i undervisningssammenhængen
(Enkeltinterview 4/8. november).
173

174
Kapitel 3
Frejas fremtidsperspektiver er anderledes uklare. På mit spørgsmål om, hvad hun laver, når hun er
30 år, svarer hun, at hun helt vildt gerne vil have været ude at rejse og have oplevet noget.
Derudover vil hun gerne have tjent en masse penge. Det sidste er hun er dog ikke sikker på kommer
til at ske. Hun har ingen specifikke planer om uddannelse, men ’prøver bare at holde så mange
muligheder åbne som muligt’. Mht. valgfag kunne hun godt tænke sig billedkunst, men på den
anden side kan det være ’et farligt valg’, fordi det ikke rigtig kan bruges til noget, siger hun. Både i
og udenfor undervisningssammenhængen tager Frejas deltagelse sig en del anderledes ud end
Tomas’. I projektarbejder prioriterer hun sjov og hygge højt, både i valget af gruppemedlemmer og
i gruppeprocessen, og spørger man hendes gruppefæller om Frejas styrke i gruppearbejde, siger de,
at hun er ’god til at binde gruppen sammen’. I det hele taget er det gymnasiesammenhængens
sociale liv, som optager Freja mest. Hun tilhører en gruppe af piger, der hyppigt går på torsdags-
druk. Og torsdagsdruk kan meget vel slutte fredag morgen ved syvtiden, og så er der bare ikke lang
tid til, at man skal op igen, siger hun. Af samme grund har Freja efterhånden fået alt for meget
fravær i fysiktimerne, der netop ligger fredag. Efterhånden som skoleåret skrider frem, kommer hun
’bagud med det hele’, herunder de skriftlige afleveringer (Gruppeinterview 23/21. april).
Allerede i starten af skoleåret er lærerne opmærksomme på Frejas orientering i retning af det sjove
festliv. På introturen taler de om, at hun er én, man skal ’holde øje med’, for på en introtur i grund-
skolen drak hun sig sanseløst beruset. Dette er en lidt modsætningsfyldt kommentar til, at Freja i en
fælles diskussion tidligere på dagen for og imod alkoholrestriktioner på introturen har argumenteret
for, at man hver især må kende sine grænser og styre sit forbrug (Journal p. 91/6. september).
I interviewet i april måned taler jeg med både Freja og hendes gode ven Lasse. Vi taler om, hvordan
dét at være elev på netop Bygymnasiet har betydning for ens vaner. Ifølge Freja er det ikke et sted,
hvor man skal have forventninger om struktur, for så bliver man bare helt vildt skuffet. Man skal
snarere tage det, sådan som det kommer, og så se. Lasse bakker op. Man skal ’chille rimeligt
meget’. Men samtidigt skal man også ’holde øje med det hele’ og ’være på’, indvender Freja. Og
samtidigt skal du lave lektier, men også passe dine venner, fortsætter Lasse. Det skal man virkelig,
for der er rigtig mange mennesker, der snakker med rigtig mange mennesker, på kryds og tværs, og
hvis man lader være med at snakke med sine venner, så kan man godt ryge ud af det, og så skal man
sådan tilbage i det igen, og det kan godt være svært. Senere i interviewet siger Freja, at måske skal
man ’lære at sige fra’. ’Også det der med: ’Skal du med i byen?’ ’Ja, helt sikkert’. Der skal du også
lære at sige: ’Nej, det skal jeg ikke i aften’. Også sådan for dig selv, for der er altid nogen, der skal
i byen, og du kan altid være sammen med en eller anden, så nogen gange skal du lære at sige ’Nej,
det skal jeg ikke i dag; der skal jeg bare hjem’.’ Og det er der faktisk nogen, der gør. Det gør Lasse
for eksempel: ’Hvis man sådan skal vælge, sådan rent objektivt, om man helst vil skrive fysik-
rapport, eller om man helst vil i byen, så er det jo nok de fleste, jeg kender, der helst vil i byen, ikke

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
også. Fordi der har man det jo også sjovest. Men altså, nogen gange bliver man bare nødt til at
skrive den skide fysikrapport, fordi ellers nytter det ikke noget’, siger han. ’Det er ansvar for egen
læring’, tilføjer Freja (Gruppeinterview 23/21. april).
Frejas lidt skæve anvendelse af ’ansvar for egen læring’ begrebet inkluderer, at man med hendes og
Lasses eget sprogbrug håndterer både at ’chille’ rimeligt meget og samtidigt at ’være på’. Og dette
gælder både i og udenfor undervisningssammenhængen. Selvom princippet om ansvarlighed som et
aspekt ved gymnasielivets faglige og sociale deltagelse ikke kun ensidigt gælder i undervisnings- og
skolemødesammenhænge, gælder det dog i høj grad her. Men som jeg tidligere har vist, strækker
princippet om ansvarlig deltagelse sig videre. Det går på tværs af alle de kontekster, som Tomas,
Freja, Lasse og de andre unge deltager i. Og det gælder dermed både til hverdag og til fest. Men der
er i de forskellige kontekster ikke altid det samme på spil, for alle unge. Ikke mindst derfor får
Frejas måde at konfigurere sin deltagelse på i aften- og nattelivet i den indre by torsdag betydning
for, hvordan hendes deltagelse vægtes af Tomas fredag eftermiddag i fysiktimen. Og det er muligvis
på denne baggrund, at Tomas’ nægtelse af samarbejde med Freja skal forstås. Dette vil jeg uddybe i
det følgende:
Ifølge nogle klassekammeraters forståelse udviser Freja ikke den samme gymnasieseriøsitet som de
selv. I Frejas deltagelse er der ikke en kontrolleret balance mellem det faglige og det sociale – og
dermed heller ikke mellem det sure og det søde gymnasieliv. På Bygymnasiet er det Freja, der har
rollen som klassens klovn. I et interview med tre piger, herunder bl.a. Hannah, Frejas gode veninde,
taler vi om hvilke forskellige ’tøjstile’ og ’mennesketyper’, der er blandt 1.g’erne på Bygymnasiet.
De sekvenser af interviewet, der især drejer sig om henholdsvis Tomas og Frejas forskellige sociale
identifikationer og deltagelsesmåder, er resumeret nedenfor:
Tomas, han er en af de der ’meget dominerende drenge’. ’De er sådan en bestemt type, der kommer
fra et hjem, hvor forældrene er sådan… deres fædre er… biologiprofessorer eller kemiprofessorer
eller sådan noget. De er helt vildt kloge’. Det er ikke helt til at blive klog på hvilken type, de er,
men de er ’dominerende drenge, som… er søde og som alle godt kan lide, selvom de også er sådan
lidt irriterende’. Faktisk er der ikke så mange af dem. Pigerne kan i interviewet kun komme i tanke
om to, og kan man så kalde dem en type, overvejer de. Men altså, det er ’dem der tager ansvar’. For
eksempel var der en gang, hvor Tomas ikke kom til en caféaften, og så stod hele klassen der: hvad
gør vi så? Hvad skal vi gøre med nøglen? For gennem hele året havde Tomas sagt: jeg tager nøglen,
jeg sørger for pengene, jeg sørger for… Det er de rigtigt gode til, de der drenge. Og de har ikke
brug for nogen at dele ansvaret med. Det ville pigerne nok selv have brug for. Det er lidt modigt af
dem. ’Ja, de er faktisk ret modige, og ret ligeglade med sådan noget som uskrevne regler og politisk
korrekthed. De tager ansvar…’. Og ’de elsker Bygymnasiet’. Og så går de i skjorter… skovmands-
175

176
Kapitel 3
skjorter… grimme skjorter… Det er sådan lidt underordnet for dem. ’I folkeskolen kan de godt have
været sådan nogle, der ikke ’var med’ med de andre. Og derfor har de aldrig gidet beskæftige sig
med det. De har bare tænkt… det har de ikke gidet beskæftige sig med. Og så har de bare valgt fra
starten: okay, det her kan jeg ikke være med i. Jeg gider ikke. Så derfor finder jeg på at interessere
mig for noget andet. Og så er de blevet helt vildt kloge’. Pigerne mener, at det er de drenge, der er
allergladest for Bygymnasiet, fordi de endelig har fundet et sted, hvor de virkelig føler, at de er lidt
gode (Pigegruppeinterview 32/19. maj).
Freja og en anden pige er lidt nogle ’vilde piger’, der ’fester helt vildt’, og som også er sådan lidt
’ledere på det sociale plan’. De ’samler folk’. Når de kommer ind i kantinen, så råber alle deres
navn. Men samtidig er det også sådan lidt… ’rejekælling’, de er lidt ’grove i munden’ nogen gange,
Sådan… ’nu skal du ikke komme for godt i gang, jeg ved sgu bedst’. Ja, men de er også meget
kærlige. Det er Hannah, der kommer med dette sidste indskud. Ja, de kan godt virke lidt skizofrene
nogle gange. Men der er også mange mennesker rundt omkring dem altid. Hannah kunne aldrig
forestille sig at komme ind i kantinen, og så var der bare en masse, der råbte hendes navn. Men
sådan er der bare nogen… når de kommer derind, så… Freja!! ’Det er sådan nogen, der samler folk,
fordi de er så nemme at gå til, på en eller anden måde’. Men samtidig har Freja også haft en
periode, hvor hun talte babysprog hele tiden. Det synes Hannah var irriterende. Og hun sagde det
også til hende. Hele tiden. ’Det der, hvor man gør sig dummere, end man er… Det gør Freja
altså… for hun er helt sindssygt klog, altså hun er rigtig kvik, men så gør hun sig bare så dum i
timerne’. Hannah ved ikke, hvorfor Freja gør sådan. En af de andre piger skrev det også i hendes
blå bog. Det blev hun ikke så glad for. Nej, men hun synes ikke selv at hun gør det. Hun lægger
måske ikke mærke til det, fordi hun altid har gjort det. Det er på en måde sådan en dum rolle, hun
har påtaget sig, uden sådan rigtigt at tænke over det, sidder pigerne og overvejer, og Hannah
fortsætter: ’Ja, hun er sådan én som alle kan lide… Eller også er der sikkert nogen, der kan lide
hende, og så er der nogen, der hader hende inderligt, fordi man lægger så meget mærke til hende,
hvis man måske ikke selv er sådan’. Ja, man kan i hvert fald blive irriteret på hende, når hun tager
den der babystemme på, mener de andre. Hun er lidt ’klassens klovn’. ’Nogen gange kan man
faktisk godt blive sur på hende over, at hun fremstår sådan. Altså Freja, sådan er du jo ikke!’ En af
de andre piger end Hannah prøvede også på et tidspunkt at være rigtigt gode venner med Freja, men
nogen gange kunne hun ikke finde ud af hende. Det gik så hurtigt, fordi der skete så meget, og der
var så mange mennesker. ’Det var… ligesom med Jung… ligesom at hun tog forskellige masker på i
forhold til, hvem hun snakkede til, og når der så var så mange mennesker omkring hende, så gik det
bare sådan rowrowrow…’ Og Hannah tager over: ’Når man ikke selv kan være på den måde…’
Hannah kan ikke være så social, fortæller hun. Hun bliver helt sådan… når der kommer en masse
mennesker… at så stiller hun sig sådan udenfor og er ’betragteragtig’ på sådan en ’hvad kan jeg

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
ellers gøre-agtig måde’. Og så er det svært, hvis en af ens bedste venner er i gang med det hele. Så
står man bare sådan: ’Tag lige mig med’ (Pigegruppeinterview 32/19. maj).
Jeg har tidligere skrevet, at for at forstå ’villigheden til samarbejde’ må man gå bagom situationens
umiddelbare fremtrædelsesform. Tomas er bestemt villig til at samarbejde – men netop fordi der i
undervisningen er noget på spil for Tomas, retter villigheden sig ikke ens mod alle, og den tager sig
forskelligt ud afhængigt af konteksten. Tomas’ villighed til samarbejde i øvelsesarbejdet orienterer
sig derfor i højere grad mod Hannah, som han i første omgang kan lære noget af, men bestemt ikke
mod Freja, som han kan have erfaring for ikke er forberedt.
Som det fremgår af Indblik 12, identificeres og anerkendes Hannah af Marie som en dygtig elev til
hvem det er muligt at uddelegere en del af undervisningsfunktionen. Hun er velforberedt, hun har
med Maries ord: fuldstændigt styr på tingene, og hun deler gerne sin viden med sine kammerater.
Hun får derfor ansvar for at fortælle videre til kammeraterne, således at Marie kan tage sig af at
hjælpe de elever, der har vanskeligheder med at forstå øvelsesvejledningen og argumentationen for
formlerne. Som sådan italesættes også i fysikundervisningen på Bygymnasiet, at der ikke er
ensartethed i alle unges måder at deltage på – og at der således finder differentiering af eleverne
sted i undervisningen.
Hannah bliver, som det fremgår af Indblik 12, synligt glad for Maries anerkendelse. Hun deler
beredvilligt sin viden med klassekammeraterne – og kammeraterne spørger nysgerrigt til, hvoraf al
denne viden dog kommer. Den kommer af hjemmeforberedelsen. Hannah kan rigtigt godt lide at gå
i gymnasiet. Til forskel fra i folkeskolen skal man nu, måske især i projektarbejder, være
analyserende og dermed undersøgende og spørgende ind til emnet. I folkeskolen var projekt-
arbejderne mere fakta orienterede diskuterer hun og nogle gruppefæller i et pigeinterview (pige-
gruppeinterview 10/12. januar), der finder sted i januar måned (dvs. der er tale om et interview, der
finder sted tidligere på året end det jeg har refereret til ovenfor). I interviewet taler Hannah om, ’at
man skal stræbe efter at gøre sig selv bedre hele tiden’. En af de andre piger taler om, at man ikke
behøver at tage sig så meget af, hvad andre folk siger. Hun kalder det ’at hvile i sig selv’. Sådan
tænker Hannah ikke: ’Jeg tænker, at det er vigtigt for mig, hvad andre folk synes om mig, for det er
jo dem, der reagerer på mig… det er jo dem, der skal have det behageligt, når jeg er i selskab med
dem’. I forhold til det projektarbejde, som pigerne i gruppen lige har afsluttet, tænkte Hannah derfor
også meget over, hvordan hun virkede på de andre i gruppen:
Hannah: Det er meget sjovt i forhold til projektet … ( ) Jeg kan huske, lige da vi startede, ikke, der
var jeg sådan… Der havde jeg det sådan… fordi… Der følte jeg mig… Jeg fik sådan en følelse af –
177

178
Kapitel 3
jeg ved slet ikke, om det var sådan det var… Men jeg fik sådan en følelse af, at jeg ligesom påtog
mig sådan en lederagtig sådan… type at bevæge mig på eller snakke på.
Krista: Var det her i gymnasiet?
Hannah: I projektet, altså sådan i det hele taget ikke, ikke fordi jeg var leder, men jeg føøølte sådan
en lederagtig følelse ikke, hvor jeg sådan hele tiden prøvede at…
Krista: Var det ikke ubehageligt?
Hannah: Jo, det startede nemlig med, at jeg synes det var helt vildt ubehageligt, og jeg prøvede
sådan hele tiden at arbejde mig væk fra det, eller sådan hele tiden at komme udenom, ikke, og så…
det gør man jo tit, hvis der er en eller anden måde, man bliver på, som man synes er ubehagelig, så
prøver man at komme udenom den. Men så på et tidspunkt så tænkte jeg, ’nå men så er det jo bare
sådan og nu handler det jo om projektet og ikke om mig’ eller sådan og så prøvede jeg ligesom.. så
accepterede jeg ligesom ’jeg føler det sådan her’ og så da jeg havde accepteret, at jeg følte sådan,
så vidste jeg, okay nu opfatter de mig sådan her ikke – altså det ved jeg ikke om…
Krista: Nej, jeg har overhovedet ikke tænkt over det før…
Hannah: Men så ved jeg det, så kan jeg jo godt ændre mig eller sådan… nu ved jeg, at jeg er sådan
her… eller sådan… nu har jeg accepteret den følelse, ikke, at jeg er sådan. Og så ud fra det, så
kunne jeg så handle, som jeg ville. Og så i virkeligheden så var jeg jo måske ikke så meget sådan
eller sådan… så kunne jeg ligesom godt arbejde mig ud af det…
Krista: Åh… sådan har jeg slet ikke tænkt over det… At du var sådan lederen i det…
Hannah: Ikke sådan lederen, men du ved sådan en følelse af hele tiden gerne at ville gøre noget
sådan…
Freja: Du var meget computerstyrende… men personlig er jeg også totalt spasser til computer, ikke,
det går rigtig rigtig langsomt, hvis jeg sidder med en bærbar og skal sidde og trykke – så derfor var
det bare meget oplagt, at Hannah skrev – Men jeg ved ikke… Det var ikke meningen, at du sådan
skulle føle at du var sådan ubehagelig eller…
Hannah: Det var jo heller ikke jeres skyld. Det var jo min egen skyld, at jeg følte sådan, ikke…
Johanne: Men var det ikke fordi du prøvede… Altså, har du ikke været ledertypen også de andre år?
Hannah: Nej, overhovedet ikke, overhovedet ikke, jeg har været sammen med Trine…
Freja: Hun er hård at konkurrere med på det punkt. Hun er bare sådan… ’Jeg ved hvordan det skal
gøres, sådan og sådan og sådan er det rigtige’-agtig…(Pigegruppeinterview 10/12. januar).
Krista overraskes i interviewet over, at Hannah har haft denne følelse af lederskab. Krista har ikke
opfattet Hannah som lederen. I dette pigegruppeinterview indgår bl.a. at vi taler om, hvad der har
været den enkeltes styrke i gruppearbejdet. Mere konkret skal pigerne hver især sige, hvad de tror,
en anden mener, har været en tredjes styrke. Vi taler om, at det er vanskeligt ikke at blande sin egen
forholdemåde ind – og det gør heller ikke noget. Dette sker bl.a. da Johanne skal fortælle, hvad hun
tror, Krista mener, har været Hannahs styrke i projektarbejdet:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Johanne: Jeg tror at, øh… at Hannah og Krista… at de godt kan lide at arbejde… sådan begge to…
eller er gode til at analysere, begge to. Og på den måde kan komme langt. Eller jeg tror, at de kan
køre ret meget, sådan ’du-du-du-du’. Og så kører de vildt langt ud, og kan få noget virkelig godt ud
af det… Og det vil jeg tro, at de begge to godt kan lide om hinanden…
Krista: Det er ikke helt forkert… Jeg kan huske at i starten, der tænkte jeg… nå okay… Fordi jeg
har altid været den i klassen i folkeskolen, der… når vi skulle analysere tekster og sådan noget, så
har jeg altid været sådan helt ’øj!’… jeg kan godt blive kørt sådan helt ind i det, og blive sådan helt
optaget af det… sådan ’årh, det er jo helt vildt fedt’, hvor de andre var sådan lidt ’nå… øhh’, hvor
jeg synes, det er helt vildt spændende… Og det har jeg ikke oplevet med andre. Ikke før, hvor jeg så
kan huske en af de første dage, hvor vi havde dansk, hvor jeg sad og tænkte ’åh, hold kæft mand,
hun er dygtig hende der! Hun vidste bare så meget om alt muligt, og jeg var virkelig… jeg var helt
lamslået over det, fordi jeg er vant til at være den eneste, der har siddet og snakket. Men der er
rigtig mange dygtige, der er rigtig mange dygtige i vores klasse, alle er dygtige, så man sidder bare
sådan helt ’okay, wow! – der er virkelig mange, der er gode her!’ Men en ting, jeg tænkte over lige
i starten med Hannah, det var, ’hun er fandeme en kvík pige!’ (Pigegruppeinterview 10/12. januar).
Jeg har tidligere skrevet, at ansvarlig og seriøs deltagelse udfoldes og indfries forskelligt afhængigt
af, hvad den bestemte kontekst betyder for og tilbyder den enkelte. Det samme gælder ’lederskab’.
Tomas, Hannah, Krista og Freja tager på sin vis alle lederskab, men det går i forskellige retninger,
det knytter sig til meget forskellige aktiviteter i ganske forskellige kontekster, og det tillægges
forskellige betydninger:
Den i undervisningen yderst seriøst deltagende Tomas tager ved caféaftnerne tillige ansvar for det
praktiske liv – og ad den vej udfolder og udbreder han sin deltagelse i skolens bredere sociale liv.
Hannah har ved fysikøvelsen qua sin faglige nysgerrighed og hjemmeforberedelse et forspring i sin
forståelse, og hun overdrages derfor et medansvar for instruktionen af øvelsesarbejdet af sin lærer.
På lignende vis at tage lederskab i en kontekst omkring et gruppearbejde implicerer dog, som det
fremgår af hendes overvejelser i interviewet tidligere, en vis ambivalens. Fra grundskolen har hun
haft erfaringer med, at hendes seriøsitet blev misforstået. Dette fortæller hun ikke i interviewet med
Krista, Freja og Johanne, men i et interview senere på året, hvor hendes tidligere klassekammerater,
Celestine og Annika, deltager. Det er måske på denne baggrund, at hendes bekymring over at gå i
front og tage lederskab skal forstås.
Krista, der fra folkeskolen selv har været vant til at være i front med hensyn til udfoldelse af
analyser af danskteksterne, har slet ikke blik for Hannahs kvaler med lederskab. Hun anerkender og
byder derimod Hannahs seriøsitet og faglige optagelse af emnet velkommen. Nu er Krista ikke
179

180
Kapitel 3
længere alene med sin vilde optagelse af skolens faglige diskussioner. De er mange i klassen med
samme orientering. Og de er mange, der er dygtige. Dette begejstrer hende.
Frejas grunde til at deltage i gymnasielivet går i andre retninger. Det er ikke overvejende den
seriøse faglige optagelse af undervisningens emner og diskussioner, der præger hendes deltagelse i
den daglige undervisningssammenhæng. I timerne irriteres kammeraterne over hendes klovneagtige
deltagelsesform. Men dette ændrer dog ikke ved, at Frejas bidrag anerkendes i projektforløbet, idet
hun er god til ’at binde gruppen sammen’. Gruppearbejder skal gerne være hyggelige. Dette er en
almen holdning blandt de unge på begge gymnasier. Pauser bidrager til at bryde det monotone ved
gruppearbejder, der måske strækker sig over flere uger – og især Freja er opmærksom på at huske
pauserne. Trækker gruppearbejdet i slutspurten inden en projektaflevering ud på de sene timer,
bliver sliddet og monotonien herligt brudt af en tur hen til musikcaféen lige om hjørnet, hvor Freja
bor. Bare en halv times tid, aftaler gruppen, så tager det som regel en time; men det gør heller ikke
noget, siger Freja (pigegruppeinterview 10/12. januar). Freja er med kammeraternes ord en slags
’social leder’. Men det er især i de aktiviteter, der ligger udenfor undervisningens faglige
sammenhænge, at hun udfolder dette lederskab. Dette vil jeg vende tilbage til senere i afhandlingen.
Rammesætning for gruppedannelsesproces
Der er, som det fremgår af interviewuddragene ovenfor, en betydelig selvrefleksivitet forbundet
med de unges deltagelse i gruppearbejder. I en interviewsituation aftvinges denne refleksivitet
ganske vist af interviewets formål og kontekst, men også i den almindelige hverdagspraksis med
gruppeprocesser og evalueringer påkaldes refleksivitet. I Indblik 14 nedenfor viser jeg, hvordan et
kommende projektgruppeforløb rammesættes, herunder hvorledes aftaler om gruppedannelse
forhandles indledningsvist. Det drejer sig om et tværfagligt projektarbejde om ’Menneskesynet i
middelalderen’ i fagene dansk, historie og kulturhistorie, hvorfor alle tre fags lærere er til stede:
Indblik 14
Dagen indledes med at diskutere de overordnede principper for gruppedannelse. Diskussionen udspringer af
den problemstilling, at det hurtigt bliver klart, at nogle unge har talt sammen om emner, som de gerne vil
arbejde med. Men betyder det så, at der allerede nu er dannet grupper? Dette vil lærerne gerne vide. Og er
valg af gruppe væsentligere end valg af emne? Egentlig har det været lærernes forestilling, at de unge skulle
diskutere emner og lade deres emneinteresse være styrende for gruppedannelsen, men formuleringer som:
’Ja, vi er nogen stykker, der har talt om, at vi gerne vil arbejde med…’ får dem til at spørge ind til, dels hvor
langt man er kommet mht. at gruppere sig, dels hvilke emner grupperne har talt om. Otte forskellige emner
kommer herefter straks på tavlen.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Lærerne lægger op til, at selvom nogen har foreslået et emne, så kan nye emner på tavlen måske friste. Det
er derfor en god ide, hvis alle igen overvejer hvilket emne, de vil arbejde med. Der er en underliggende tone i
lærernes indvending: Emnet burde styre gruppedannelserne, ikke personrelationer. Noget tyder på, at der er
vanedannelse i grupperingerne, antyder lærerne. Hertil indvender en af eleverne, at man ofte har samme
interesse som dem, man ligner. Dette er lærerne ikke afvisende overfor: Ja, det er rigtigt, ofte kommer
gruppen først og emnet senere, sådan gør man. Og senere gentager en af lærerne, at ’det er ingen skam’, og
senere igen nævnes, at ’det er helt okay. I behøver ikke at undskylde’.
Men samtidigt er det klart, at selvom der er nogen i klassen, der har indgået aftaler på forhånd, er det er
bestemt ikke alle. En af pigerne vil derfor også gerne høre, om ikke lærerne har forslag og inspiration til
alternative emner? Herefter kommer otte nye emneforslag på tavlen. Man aftaler, at man nu skal gå rundt
blandt hinanden og summe lidt. Gruppeprocessen er ikke overstået for nogens vedkommende, før alle er med
i en gruppe. Dette er det styrende princip.
Forløbet indledes, men nogle af de unge vandrer mere omkring end andre. Noget tyder på, at eleverne
allerede ved timens start overvejende har sat sig således, at de sidder nær eller ved siden af dem, de tidligt
har planlagt at danne gruppe med. Sika og Jesper bliver siddende på deres pladser i dørrækken og trækker i
første omgang My over. Noget tyder på en tidlig alliance her. På forreste række danner der sig en gruppe
omkring Lasse, Celestine og Annika, samt Siv på rækken bagved. Også de synes at have indgået tidlige
aftaler. På tredje række samles Hannah, Krista, Freja, samt Johanne som har bevæget sig ned fra første
række. Hurtigt samler deres diskussion sig omkring et af lærerne inspireret forslag om ’Byerne under
Renæssancen’. På anden række samler sig en gruppe omkring Kristian og Nikolaj, samt Andreas, der kommer
til fra bagerste række. Og på bageste række ser det tidligt ud til at Mikkel, Laura og Frits, der allerede sidder
ved siden af hinanden, har fundet sammen om et emne. På tredje række sidder desuden Gry, Lucca og Line.
De har tilsyneladende haft en aftale med Cille om at arbejde sammen. Men Cille vil gerne noget andet, og det
er tilsyneladende svært at få det sagt. Der er en lille udveksling mellem Cille og Line. Cille siger noget i retning
af, at hun virkelig godt kunne tænke sig at arbejde med dét emne, og Line svarer, at hvis hun har det sådan,
så er det jo det, hun må gøre. Derefter går Cille over til gruppen bestående af Jesper, Sika og My og melder
sig ind der. Men der er stadig nogle, der ikke er helt tilfredse. Især Amanda, men også Caroline ser ikke helt
tilfredse ud. Jeg kender ikke helt til deres forhandlingsvandring, men hører på et tidspunkt Caroline sige til
Amanda, at de skal prøve, om de ikke kan få Hannah, Krista, Freja og Johanne gjort interesserede i deres
emne. Dette forsøger de, men uden held. Kort tid efter ser jeg, at Caroline og Amanda har indgået en aftale
med Gry, Lucca og Line. Amanda ser alvorligt skuffet ud.
Når grupperne er dannet, er det planen, at man skriver emne og gruppemedlemmer på tavlen. Lærerne
spørger om alle er i grupper nu? I første omgang svares ikke. Er der nogle, der ikke er i grupper endnu? Ja,
det er Joakim og Malte ikke. Men det er ikke dem selv, der svarer. Klasselæreren retter en direkte
181

182
Kapitel 3
henvendelse til Joakim. Hun foreslår ham et emne, som kun tre har meldt sig til. Men Joakim skal altså ’lige
tale med studievejlederen i morgen, og så ser vi lige, hvad der sker’, svarer han. Noget tyder på, at Joakim
overvejer at stoppe på Bygymnasiet, og at det er derfor han ikke har tilmeldt sig en gruppe. Nå, ja… Klasse-
læreren er synligt overrasket; ligeledes de andre i klassen. Der udveksles blikke rundt omkring. Blikkene er
ikke ubehagelige, men overraskede blikke. Det er blikke, der signalerer til hinanden, at dette er en bombe. Der
lyder et lille suk fra klasselæreren. Ingen af lærerne går yderligere ind i udmeldingen.
Og Malte; hvad kunne han tænke sig? Tja, han ved det ikke rigtigt... Klasselæreren presser lidt på: ’Det er
godt at finde ud af hurtigt, Malte, for nu går gruppeprocesserne jo i gang’. Der åbnes på dette tidspunkt ikke
mulighed for, at Malte går rundt i grupperne og forhører sig om de respektive emner og tanker om projekter. I
stedet lægges pres på Malte om at træffe en hurtig beslutning om sin placering. Jah, men måske kunne Malte
da også godt tænke sig at hoppe på ’kætterigruppen’. Malte sidder på dette tidspunkt midt mellem gruppens
medlemmer. Han skæver til Kristian, der sidder til højre for ham, mens han siger det. Kristian stirrer ud i luften,
men nikker. Og Malte beslutter sig endeligt: ja, han tager det emne! Det virker som om, nikket er adgangs-
billetten. Men der var ingen øjenkontakt og ingen ord til opfølgning. Maltes navn kommer på tavlen. Ja, men
det gik jo meget nemt, mener lærerne (Journal p. 167-171/18. november).
Der er forskel på, hvordan grupper etableres på Bygymnasiet og på Omegnsgymnasiet. På Omegns-
gymnasiet, hvor elevdifferentiering generelt er en præmis i undervisningen, er det i starten af skole-
året lærerne, der danner grupperne. Dette begrundes med hensynet til muligheden for, hvad der
benævnes en ’restgruppeproblematik’, dvs. at der er nogen, som ingen vil indgå i gruppearbejde
med ad frivillighedens vej. Denne form for lærerstyret gruppedannelse blev bifaldet af alle unge i
1.o, som jeg diskuterede gruppedannelsesprocesser med i slutningen af skoleåret. Dette undrede
mig. Hvorfor blev den manglende indflydelse på gruppesammensætningerne ikke problematiseret?
Kun enkelte unge gav undervejs i observationerne og interviewene udtryk for utilfredshed med
dannelsen af den særlige ’supergruppe’ i fysikdelen af bæredygtighedsprojektet, men denne
utilfredshed var i højere grad knyttet til den positive bestemmelse af bestemte unge, samt fysik-
lærerens særlige forhåbninger til især denne gruppes arbejde, end til en manglende involvering i
selve gruppedannelsesprocessen. En forklaring kan måske være, at i projektsammenhænge, hvor der
sker et underordningsforhold af de sociale relationer i forhold til forfølgelsen af specifikke faglige
krav og hensyn, synes en elevstyret gruppedannelsesproces ikke at være relevant – og måske heller
ikke særligt formålstjenlig, kan man mene, i fald denne ikke følges op med en ændring af praksis,
der i højere grad medtænker den nødvendige dialektiske relation mellem undervisningskontekstens
faglige og sociale aspekter.
På Bygymnasiet, hvor der er elevdemokrati, og hvor medbestemmelse har forrang på alle niveauer,
er det derimod en selvfølge, at de unge involveres i og tager hånd om gruppedannelserne. Som det

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
fremgår af Indblik 14 diskuteres rammesætningen, og bestemte principper udpeges som værende
styrende: Ingen gruppedannelsesproces er fuldendt, førend alle er med i en gruppe. Dette tjener til at
omgå ovennævnte restgruppeproblematik.
Som det ligeledes klart fremgår af Indblik 14 er der imidlertid mange af de unge, der, allerede inden
gruppedannelsesprocessen indledes, har lavet forhåndsaftaler om et samarbejde. Der er dermed ikke
samklang mellem lærernes forestillinger om, at kun faglige (dvs. emneorienterede) interesser skal
styre projektgruppedannelsen, og de unges ønsker om også at lade hensynet til grupperelationer
være afgørende. Hvoraf kommer denne uenighed?
I forhold til gymnasiets ideale princip om lighed i deltagelse bør alle unge i udgangspositionen være
ligestillede ved indledningen af gruppedannelsen. Ud fra gymnasiets ideale princip eksisterer der
således ikke en restgruppeproblematik. Men som jeg tidligere har vist, er der ikke er ensartethed i
alle unges deltagelse, hverken på Omegnsgymnasiet eller på Bygymnasiet. Som følge heraf er der
bestemte unge, som de unge hellere vil arbejde sammen med end andre. Dette fremgår med al
tydelighed af Indblik 14. De unge har forskellige interesser og orienteringer. Netop derfor er det
vanskeligt for lærerne at afvise en af pigernes argument om, at dem, man ligner, har man som regel
også interessesammenfald med.
Nødvendigheden af strategisk planlægning
Men der er flere anliggender på spil end denne om den fælles faglige interesse. I en undervisnings-
form, hvor ikke bare elevdemokrati, men også gruppearbejde har forrang, og hvor vejen til læring i
vid udstrækning går gennem deltagelse i gruppearbejder, der hele tiden efterfølges af nye gruppe-
arbejder, er det bestemt ikke uvæsentligt, hvem man indleder et gruppefællesskab med. De unge må
derfor – foruden at vise hensyn til demokratiets ideale præmisser om inklusion af den svage rest-
gruppe – tillige forsøge at tage vare på og sikre deres egne individuelle læreprocesser og lærings-
betingelser gennem valg af og deltagelse i velfungerende og seriøse gruppeforløb. Som følge heraf
tager differentieringsprocesser mellem de unge sig anderledes ud på Bygymnasiet end på Omegns-
gymnasiet.
At Bygymnasiets stadigt foranderlige undervisningspraksis går hånd i hånd med et læringsprincip
om ansvar for egen læring, nødvendiggør en åbning for et strategisk planlægningsarbejde. Af denne
grund kan de unges håndtering af de demokratiske spilleregler under de givne betingelser komme til
at rumme en individualistisk og på sin vis ganske ekskluderende deltagelsesstrategi, hvor det fælles
sociale ansvar i sidste ende ikke inkluderer alles, dvs. hver enkelt af de unges, læring. Dette er dog
ikke ensbetydende med, at restgruppeproblematikken ikke håndteres. Den indledende ramme-
sætnings styrende princip om, at ingen gruppe kan lukke sig før end samtlige unge, dvs. hver enkelt
183

184
Kapitel 3
af dem, er placeret i grupper, tager i sidste ende hånd om, at også Malte inkluderes i en projekt-
gruppe. Den kommende dag afslører, at Joakim derimod ikke får brug for en gruppetilknytning. En
samtale med studievejlederen afklarer, at Joakims aktuelle orientering går i anden retning. Han skal
starte på produktionsskole i den følgende uge, og han bliver dermed den tredje elev, der forlader
denne klasse dette efterår i 1.g.
Et vist strategisk planlægningsarbejde er nødvendigt, for at sikre optimale læringsforhold. I det
følgende vil jeg vise, hvordan de unge håndterer dette arbejde i forbindelse med to på hinanden
følgende projektforløb. Jeg vil i den forbindelse også interessere mig for, på hvilke måder gen-
optagelse af samarbejde med kendte relationer kan være et aspekt ved dette strategiske arbejde?
Dette spørgsmål er især aktualiseret af lærernes antydning af en vanedannelse i grupperingerne.
Fra hvilke tidligere sammenhænge kender de unge hinanden? Dette diskuterede jeg med Hannah,
Krista, Freja og Johanne i pigegruppeinterviewet, som jeg tidligere har refereret til:
Johanne: Altså mig og Krista, vi kender hinanden, vi har gået på efterskole sammen.
Krista: Egentlig var det fordi… mig og Johanne… Vi var sammen en aften, sammen med Hannah.
Vi sad hjemme hos Hannah. Det var lige i starten, hvor vi ikke kendte hinanden særlig godt. Og vi
sad hjemme i Hannahs køkken. Og vi havde været i biografen. Og så kom vi til at snakke om det her
projekt, som vi skulle til at lave. Og så snakkede vi om, at det egentlig blev pisse besværligt at skulle
lave de der grupper, når man ikke rigtig kendte nogen. Og man vidste ikke lige hvad… Og så tænkte
vi… nå, men nu havde vi jo snakket lidt sammen, så hvorfor kunne vi så ikke bare lave det sammen.
Og det er jo første gang, så er det jo svært, for så er det jo ikke bare dem man altid er sammen
med… eller arbejder samme med… det er jo første gang…
Johanne: Det var egentlig enorm længe inden at projektet skulle begynde, altså vi havde fået at
vide, at vi skulle lave det her projekt lang tid før og så var det alligevel sådan lidt .. nå okay, nu
skal jeg finde en gruppe på et eller andet tidspunkt.
Liselotte: Er det noget, man er bekymret for? At finde en gruppe?
Pigerne i munden på hinanden: Ja.
Krista: Ja, det er det nok, tror jeg: Det er også det, vi snakkede om, at det der med at… Nogen
gange er det surt, hvis man selv vil det enormt meget, og man så er i gruppe med nogen, som ikke
vil det så meget, og man så føler, at man skal trække det lidt, og så… sådan… Det var i hvert fald
mit indtryk, at det talte vi om… At det var der ikke nogen af os, der synes var sjovt. Vi var alle
sammen med på, at vi ville gøre noget for det her. Og så tænkte vi… på den måde, at når nu det var
første gang, så kunne vi jo prøve at slå os sammen.
Hannah: Man er jo sådan lidt på bar bund, altså første gang. Og jeg tænkte… I [Krista og Johanne]
har jo lavet projekt sammen før [på efterskolen], ikke, hvor det er gået godt, ikke, og så har man det
at gå ud fra ikke… Hvor man sådan tænker: nå men, når jeg ikke kender nogen andre, så kan man

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
jo gøre det, ikke. Men det er jo svært, når man ikke ved noget… eller sådan… Så må man jo bare
forsøge, ikke. Man ved ikke… Man har jo ingen anelse om, hvordan folk arbejder eller sådan. Man
kan selvfølgelig fornemme deres faglige niveau. Så kan man tage det lidt ud fra det. Men det
handler jo også meget mere om tankeproces, og… Det har man bare ikke rigtig nogen fornemmelse
af overhovedet.
Johanne: Også bare den måde, man arbejder på, synes jeg også er ret vigtig i processen, fordi det
kan være virkelig forskelligt, og det kan også bare få en gruppe til sådan helt… at blive helt
ødelagt.
Krista: Og Freja… hun kom den dag, vi skulle lave dem [grupperne], og spurgte om hun måtte være
med. Og det var ikke noget problem.
Liselotte: Hvad havde du tænkt, Freja, inden da?
Freja: Hm… Ingenting… eller jo… Selvfølgelig tænker man over det. Jeg havde bare sådan tænkt:
nå men, det kommer nok… og det skal vi sgu nok finde ud af. Og så pludselig var dagen der. Så
stod jeg sådan lidt og tænkte: hold da op, nu er der mange grupper. Og så mig og en fra klassen,
der hedder Annika, vi havde snakket lidt om det. Men vi kunne godt se, at det var for lidt at være to
i en gruppe, så vi valgte så… og tænkte så, at ’nå, men så må vi jo finde andre grupper’ og så gik
hun så hen til en anden gruppe, og så tænkte jeg, at jeg lige så godt kunne prøve at spørge.
Liselotte: Men hvorfor var det den her gruppe, du spurgte, og ikke en af de andre grupper?
Freja: (griner) Øh… altså… det er vel fordi jeg synes at de virkede som nogle søde mennesker,
nok…(Pigegruppeinterview 10/12. januar).
En hyggelig snak hjemme i Hannahs køkken efter en biograftur i starten af skoleåret, kombineret
med en bekymring over et kommende projektarbejde henne på skolen, fører til en beslutning om et
kommende projektsamarbejde i november-december måned. Der er i de unges planlægning af
projektarbejdet en stor afvigelse fra lærernes forestillinger om, at gruppedannelsesprocesser kan
foranstaltes som isolerede her-og-nu situationer udelukkende byggende på rent faglige interesser.
Netop når erhvervelsen af faglig viden forløber som en social læringsproces er det forståeligt og
fornuftigt, at de unge forbereder sig i tide. Og som det fremgår af Indblik 14 er dette da også, hvad
hovedparten af de unge i klassen har fundet ud af at gøre. Situationen i Indblik 14 kan med andre ord
ikke forstås i sin umiddelbarhed. Den kan, sådan som jeg tidligere har peget på det, ikke forstås som
uforbundet med, hvad der er foregået i tidligere situationer andre steder; i dette tilfælde hjemme hos
Hannah i starten af skoleåret. Og for at nuancere dette perspektiv yderligere: det er ikke uden
betydning, at situationen og dens håndtering netop udspringer af bestemte personlige interesser og
orienteringer: dels en bekymring om det rette gruppetilhørsforhold, som viser sig at være fælles for
de tre piger; dels et ønske om at ville noget seriøst med sin indsats, som ligeledes viser sig at være
fælles. Hvad lærerne kalder faglig interesse kan dermed ikke forstås som en isoleret størrelse.
Faglige interesser har subjektive betydninger, som ikke kan udelades fra undervisningskonteksten –
185

186
Kapitel 3
og det er måske i højere grad i ligheder blandt disse subjektive betydninger, at fælleshed omkring et
projektarbejde skal findes, end i den destillerede faglige interesse. At trække på/udvikle sociale
relationer virker (jf. Wortham 2006) i den forstand som en nødvendig ressource for den faglige
læring.
Kendte relationer og personlige erfaringer
Kan man sige, at der kan spores en form for vanedannelse i den måde Hannah, Krista, Freja og
Johanne har grupperet sig på? Både og. Taget i betragtning at dette er det første projektarbejde i
gymnasietiden, kan man vel dårligt diskutere grupperingen som udtryk for en vanedannelse. Og
dog… De genoptager jo kendte relationer, som de er fortrolige med. Krista og Johanne kender
hinanden fra efterskolen, hvor de har lavet projektarbejde sammen. Og også Hannah og Freja
kender hinanden fra Bygymnasiets grundskole, men de gik ikke i samme klasse, og de var ikke
venner. Det blev de først i 1.g:
Hannah: Mig og Freja, vi har gået i underskolen sammen før. Men vi har ikke kendt hinanden før,
overhovedet.
Freja: Vi har haft én fælles veninde, men vi har aldrig… Jeg tror, at vi har været til én fest sammen
før… Jeg ved ikke helt hvorfor, men af en eller anden grund, så snakkede vi sammen, og hørte hvor
der var fest, og så sagde jeg, at der var fest hjemme hos Anna, og så tog du med…
Hannah: Ja, men ellers har vi aldrig… vi har snakket sammen en gang!
Freja: Og så tog vi til fest og så var det ligesom det.
Liselotte: Hvornår var det?
Hannah: Det var for lang tid siden… Det var ved juletid sidste år…
Freja: Var det ikke i starten af niende?
Hannah: Jo, det kan godt være… Men efter det, så snakkede vi slet ikke sammen. Og så snakkede vi
sammen, da vi begyndte her i 1.g.
Johanne: Og der troede alle, at Freja og Hannah er ’best friends’, altså…
Hannah: Det er jo fordi, at man søger det, man kender lidt, alligevel ikke (Pigegruppeinterview
10/12. januar).
’Man søger det, man kender lidt’, siger Hannah. De kendte kammeratskabsrelationer giver tryghed
netop ved overgangen til gymnasiet, mens man stadig er nybegynder i store dele af gymnasiets
praksis. Er der et element af vanedannelse i gruppedannelsen, er det nærliggende at mene, at
tryghed og fortrolighed er et aspekt herved. Det er derfor heller ikke overraskende, at de unge i
gruppedannelsesprocessen i dette første projektarbejde foruden de faglige interesser tilmed har blik
for, hvem de kender fra tidligere sammenhænge. Set i dette perspektiv kan lærernes ønske om at

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
bryde med vante venskabsrelationer potentielt vise sig ikke kun at overskride disse relationer, men
også tilmed at udfordre og true dem.
Men dette får dog ikke den betydning, at de unge har ønsker om, at nuværende grupperinger skal
videreføres i kommende projektarbejder. En uge efter interviewet skal klassen i gang med et nyt
projekt; denne gang et ’film og medieprojekt’:
Hannah: Det bliver noget helt andet, det har ikke noget med hjerne… (alle griner) eller sådan
tænkemåde at gøre.
Krista: Det er mere sådan kreativt… Jeg regner med at vælge nogle andre, selvfølgelig… noget
nyt… for at prøve noget nyt.
Johanne: Sådan har jeg det også…
Krista: Ellers bliver det så kedeligt… Selvom det er gået rigtig godt i vores gruppe, så har jeg det
alligevel sådan, at jeg vil ud og vælge noget nyt. Men altså, selvom vi måske var to fra gruppen, der
så gik ud og var sammen med nogen andre, så synes jeg måske ikke, at det ville gøre noget… Det er
sådan… at man får noget frisk blod, eller sådan… og prøver at arbejde sammen med nogen nye…
(Pigegruppeinterview 10/12. januar).
Hannah kunne godt tænke sig at gribe det kommende film og medieprojekt an på en helt anderledes
måde. Det kunne være rigtigt sjovt, hvis man fordelte rollerne, således at nogen skrev manuskript,
nogen instruerede, nogen filmede, nogen var skuespillere, nogen klippede. Så ville det blive mere
’filmagtigt’, siger hun. Hermed mener hun jo nok, at det så forbinder sig mere nært med hverdags-
livets måder at organisere og opdele arbejdsforhold på…
Hannah: … for ellers er det ligesom at lave… så er det som at lave en almindelig projektopgave.
Men det kunne være sjovt at lave det på en anden måde, synes jeg. At man laver det mere ud fra det,
og ikke så meget… Det kunne også være sjovt at komme i gruppe med nogen, som man slet ikke
havde lyst til at komme i gruppe med, hvis man skulle skrive noget. Men hvor det egentlig kan være
lige meget, hvis man bare skal samarbejde om … (der grines)… Nej men, hvis man alligevel bare
skal… altså… Hvor man ikke behøver at tænke ens, eller sådan…(Pigegruppeinterview 10/12.
januar).
Nye projektarbejder i nye fagkombinationer åbner op for nye muligheder både med hensyn til nye
projektrelationer og nye projektmåder. En orientering mod tryghed er dermed blot et aspekt blandt
flere andre ved projektgruppedannelsen. Med min diskussion af bæredygtighedsprojektet på
Omegnsgymnasiet viste jeg, at faget fysik og emnet bæredygtighed – som et særligt skolefagligt
artefakt – bidrog til at ordne den sociale interaktion omkring bestemte ideale forholde- og
187

188
Kapitel 3
deltagelsesmåder i klassen i 1.o. På lignende vis vil faget film og medier på Bygymnasiet bidrage til
at ordne nogle – anderledes – måder at lave projektarbejde på. Her er det væsentligt, at det netop er
forskellene mellem fagene, der bidrager til at åbne op for disse nye muligheder for gruppedannelse.
Der er dermed forskel på, hvem man vælger til et projektsamarbejde, der kalder på kreativitet, og til
et projektsamarbejde, der med Hannahs formulering kalder på hjerne. Den strategiske planlægning
af det kreative projekt åbner med andre ord op for forestillinger om samarbejde med nogen, som
man ellers ikke ville have lyst til at komme i gruppe med. Dette kunne for eksempel være nogen,
som man ville have svært ved at finde fælles fodslag med i skriveprocessen omkring det netop
afsluttede dansk, historie og kulturhistorieprojekt, men som man måske kan lære noget af – og som
derfor kunne være en ressource for videre udviklings- og læringsproces – foruden have det sjovt
med i den kreative proces omkring film- og medieprojektet.
Anskues projektgruppedannelserne således, må lærernes antydning af, at hensynet til tidligere
bekendtskaber er styrende for gruppedannelserne, nuanceres. De unge forsøger på samme tid at
udnytte de udfoldelsesmuligheder, som de forskellige fag giver den enkelte. I kritisk psykologisk
forstand forsøger de dermed at handle med deres betingelser. I denne handlen trækker de på nye
orienteringer og interesser på skolen, men også på tidligere erfaringer andre steder fra. For Hannahs
vedkommende er det nærliggende at mene, at hun trækker på personlige erfaringer med filmarbejde.
Hannahs mor er filmklipper; en af morens bedste venner er forfatter; hun er vokset op med flere
voksne med farverige kunstnersjæle omkring sig end jævnaldrende børn; før gymnasiet har hun
været meget optaget at fotografere; og i film og medie projektet kunne hun netop godt tænke sig
rollen som den, der filmer (Journal p. 27/2. semester, samt interview 10 & 32). Og netop Hannahs
både personlige erfaringer og orienteringer åbner hendes blik for sjove muligheder i film og
medieprojektet, som andre unge med anderledes erfaringer og orienteringer måske ser forskelligt
på.
Gruppedannelsesprocessen i ’det kreative projekt’, film og medieprojektet, finder sted på en ganske
anderledes måde end i dansk, historie og kulturhistorieprojektet. Dette omhandler Indblik 15:
Indblik 15
Det kommer ikke til at gå, som Hannah har haft forhåbninger om. Hendes forslag bliver nedstemt af et par
klassekammerater på en måde, der får Krista til at komme med en solidarisk bemærkning om, at det jo bare
var et forslag. Heller ikke Hans, klassens lærer, støtter. Han forklarer venligt, at det ikke vil give en sammen-
hængende fornemmelse af filmprocessen. Men hvordan skal man så gribe projektgruppedannelsen an? Nogle
af klassens unge har allerede erfaringer med filmproduktioner, fordi de har haft film og mediefag i enten
niende/tiende klasse eller på filmskole i fritiden. Begreber som ’stop motion animation’, ’reconstruction’, ’fast
location’, ’story board’, mv. indgår i deres diskussioner. Andre unge er mere famlende. Nogen foreslår at man

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
vælger et overordnet tema. En af de erfarne mener, at det vil låse for meget fast. Ja, det er de erfarne generelt
enige om. Det indskrænker muligheden for at lege og udleve sine ideer og for at gøre, som man har lyst til.
Krista mener dog, at det kan være sjovt med nogle grænser. Deri er Sika overhovedet ikke enig. Det er
overhovedet ikke sjovt. Her er netop et fag, hvor man får lov til at være så fri som overhovedet muligt, og det
er superfedt, hvis ideerne driver projektet. Men Hannah er helt på bar bund. Hun spørger: Hvad skal jeg
fortælle? Hvordan skal jeg komme videre? Hans mener, at når man taler om emner, så kommer ideerne. Når
vi snakker om tingene, så kommer alle billederne, siger han. Derfor skal de starte med ideerne nu og se, hvad
der sker. Men er der slet ingen formelle krav, vil Hannah gerne lige vide. Jo, der er det krav, at filmen ikke må
overskride 10 minutter, og at man ikke må blande dokumentar og fiktion.
Der kommer ganske rigtigt til at ske en del. Nogle og tyve ideer blomstrer frem på tavlen. Men skolen har kun
fem kameraer. Dette bestemmer ikke antallet af grupper, men det har betydning for koordineringen af
gruppernes arbejde. Jo flere grupper, jo vanskeligere planlægning. Det besluttes derfor at holde en summe-
pause, hvor de unge går rundt og snakker. Efter pausen skal man samles igen og lave den første interesse-
tilkendegivelse. Herefter har man mulighed for at overveje projektide og gruppe indtil næste mediefagstime…
(Journal pp. 26-31/20. januar)
Næste mediefagstime
Hans har skrevet de foreløbige interessetilkendegivelser op på tavlen. De ca. tyve ideer er indskrænket til
femten. Men flere unge viste i sidste time interesse for mere end én ide. I dag skal de tage endeligt stilling.
’Nogen skal nok give lidt og tage lidt; der skal slibes nogle hjørner af for ligesom at trække i samme retning;
man må give køb, tage nye ting ind’. Hans forklarer, at det, han gør nu, er, at han skubber lidt på. Jeg stresser
jer lidt. Alle skal tage en beslutning, så vi ikke bruger al tiden på at lave grupper. Og ingen grupper lukkes, før
alle er på.
Som i forrige time må man nu igen gruppere sig og diskutere hvordan, man kan finde hinanden. For nogles
vedkommende går det relativt let. Hannah får solgt sin ide om en dokumentar collage til Celestine og Annika,
og Freja finder sammen med Lasse og My om at lave svensk børne-tv. Cille og Gry overvejer to ideer: Et digt
og en dagdrøm. Under alle omstændigheder vil de arbejde sammen.
For andre går gruppedannelsen ikke helt så let. Sika har en ide om at lave noget med en telefonrådgivning.
Det kunne være en utro mand, der ringer ind, men så har rådgiveren en skummel baggrund med seksuelt
misbrug og alkohol – og skumle planer med rådgivningen. Mikkel vil gerne være med, men de skal jo gerne
være flere, så ideen må sælges. Sika og Mikkel er derfor blandt de unge, der cirkulerer i grupperne. Følgende
er citater fra mine feltnotater:
189

190
Kapitel 3
Den næste gruppe, jeg observerer, er Freja, Lasse og Mys gruppe. Ideen er svensk børne-tv; de vil lave en
produktion, hvor der lægges en forklarende pædagogisk stemme ind over filmens handling. Da jeg sætter mig
ved gruppen, sidder Sika og Mikkel der også. Hen over de næste minutter lytter Sika og Mikkel, de blander sig
i snakken, går, kommer tilbage, går for at sætte sig for sig selv, og kommer tilbage. Freja, Lasse og My taler
om alkohol og stoffer. Sika blander sig med en ny ide: Vold i familien; forældre… en far, der slår et barn. Men
Freja, Lasse og My er ikke med på ideen. De synes hellere, at det skal være ’noget vi selv har oplevet; noget
mere ligetil’. De snakker om, at aldersgrænsen for alkoholsalg til unge steg, samtidigt med at priserne faldt.
Deres produktion skal handle om alkohol. Man drikker for at turde åbne sig; for at score; for at være social. De
taler om nogen, der sniffer benzin i weekenden. Og om alle de pinlige ting, man gør, når man er fuld. Og om
fredagscaféen: Første gang, du kommer tæt på folk, er, når du er fuld, i en brandert. Filmen skal handle om en
fyr, der drikker for at komme i kontakt; men andre gider ikke snakke med ham. Senere snakker de om Lasses
fødselsdag på fredag. Lasse bliver 16 og holder fest. My siger, at de må passe på ikke at blive for fulde til
fredagscaféen, som de skal til inden festen hos Lasse…
Den næste gruppe, jeg sætter mig over til, er gruppen med Cille og Gry. De vil arbejde med et digt. De har lige
haft besøg af Sika og Mikkel, der bejler til dem med deres ide om en telefonrådgivning. Jeg spørger, om det er
ok, at jeg lytter lidt med? Ja, det er ok. Cille og Gry kigger lidt på hinanden; jeg har en fornemmelse af, at de
skal tage sig sammen for at ’tale lige ud af posen’, når jeg er med på en lytter. De drøfter, hvordan det vil være
at arbejde sammen med Sika og Mikkel. Cille og Gry har begge lyst til at ’kaste sig ud i filmproduktionen og
gøre sig deres egne erfaringer. De frygter, at ’de andre nok vil sige: Vi har prøvet det før.’ De beslutter at gå
videre med deres egen ide: Et digt. Cille har haft den tanke længe og vil gerne prøve den af. Hun kan godt li’
at være rigtig ambitiøs. Det kan Gry også. De enes om kun at være de to. Cille kan også godt lide ikke at tage
det for roligt. Det kan man måske godt komme til, hvis man er for mange. Nogen drikker meget kaffe. På den
anden side har de det også begge to sådan, at de gerne ’vil have det lige på dén måde’. De skal nok få deres
hurdler med hinanden, bliver de enige om. Senere kommer Sika og Mikkel tilbage. Cille og Gry fortæller, at de
’vil gerne selv. I har prøvet det før. I vil hele tiden sige: Det har vi prøvet, det virkede ikke…’. Det kan Sika godt
forstå. Helt sikkert, siger hun. Sika og Mikkel går (Journal pp. 37-42/24. januar).
Den åbenhed overfor nye grupperinger, som Hannah, Krista, Freja og Johanne tidligere gav udtryk
for i vores interviewsnak, viser sig at være reel. Dette udelukker dog ikke, at der samtidigt i deres
nye grupperinger kan spores en vis hensyntagen til hvem man kender fra tidligere sammenhænge.
Både Hannah og Freja finder i deres nye projektgruppesamarbejder – hver for sig – sammen med
venner, som de omgås uden for skoletid. Og Krista og Johanne fortsætter deres samarbejde ved at
træde ind i en seksmandsgruppe, hvoraf tre af pigerne arbejdede sammen i det tidligere projekt.
Som det fremgår af Indblik 15 er vanedannelse dog heller ikke i film og medieprojektet det eneste
styrende aspekt ved gruppedannelsen.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Hvad er styrende for de unges orienteringer i film og medieprojektet? Projektet trækker på nogle
anderledes forestillinger om ideale forholde- og deltagelsesmåder end det middelalderprojekt, som
de unge lige har afsluttet. Et overordnet, men også ukonkret, ideal er ifølge de unge en udfoldelse af
kreativitet. For nogle unge konnoterer dette henholdsvis ’grænseløshed’, ’leg’, ’udlevelse af ideer’
og forfølgelse af ’lyst’. For andre unge udelukker kreativitet netop ikke grænser og formelle krav.
Ifølge Krista kan det være ’sjovt’ med grænser.
Ifølge Hans, de unges lærer, er øget bevidsthed en forudsætning for at lave en god videoproduktion.
De unge skal forholde sig til det, de laver. Opnå bevidsthed herom. Bevidsthed om æstetiske virke-
midler. Derudover har publikum nogle forventninger. Der er noget, man ’plejer’ i film. Man kan
godt bryde med ’plejer’, men så må man være bevidste om det, siger han.
For Cille og Gry knyttes denne bevidstgørelse til muligheden for at gøre sig sine egne erfaringer.
Dette er grunden til, at må de afvise et samarbejde med de erfarne filmfolk, Sika og Mikkel. Men
der er andre ting på spil, end dem, der umiddelbart bliver argumenteret med i situationen. Jeg har
tidligere skrevet, at de unge i deres deltagelse i den bestemte situation trækker på erfaringer fra
lignende situationer i tidligere sammenhænge, og at en genkendelse af situationens lighed muliggør
måder at gøre ting på, der ligner, og dermed bestemte deltagelsesmåder, som tidligere har vist sig at
fungere. Dette vil jeg nu nuancere: genkendelse af ligheder muliggør tillige brud med deltagelses-
forhold og relationer, der har vist sig ikke at fungere. Og netop i det tidligere middelalderprojekt,
hvor Cille dannede gruppe med Sika, fungerede samarbejdet rigtigt dårligt. Dette fortæller Cille i et
interview i slutningen af skoleåret: Sika kom tit ikke, og når hun kom, ville hun gerne bestemme.
Sædvanligvis siger Cille, hvad hun mener, men det gjorde hun ikke i det gruppearbejde. De tre, hun
arbejdede sammen med, kendte hinanden rigtigt godt. Derfor blev det lidt svært. Derudover ’hader’
Cille at være den person, der ’ødelægger hyggen’ ved at sidde og sige: skal vi ikke komme i gang
nu; skal vi ikke uddele opgaverne; skal vi ikke begynde at skrive. Og netop disse erfaringer fra det
tidligere samarbejde bidrog til hendes afvisning af at gentage et samarbejde med Sika, og dermed til
et brud med en samarbejdsrelation, der muligvis kunne have bibragt hende nye ærgrelser.
For My, Freja og Lasse gælder det, at deres video skal have personlig relevans. Det er netop My,
som Freja ofte går på torsdagsdruk med, og My og Frejas svenske børne-tv videoproduktion skal
omhandle erfaringer med pinlige byture og branderter. Men for de to piger forbinder en problematik
om vold i familien sig ikke til deres personlige interesser for at lave en film om unges alkohol-
erfaringer. Med denne begrundelse må de afvise et samarbejde med Sika.
Sikas orienteringer går i mange og lidt forvirrende retninger. På sin vis udgør hun og Mikkel en
slags restgruppe – og så alligevel slet ikke, for sådan som film og medieprojektets gruppedannelses-
191

192
Kapitel 3
proces forløber, bliver en restgruppeproblematik ikke synlig. Alle har mulighed for at skrive sig på
en filmide på tavlen og således melde sig ind i en gruppe.
Ved enhver indledning af et gruppeforhold må der dog ske en forhandling af ideer og interesser, og
der må findes fælles fodslag. Dette fremgår af Sika og Mikkels henvendelser, først til My, Freja og
Lasse, og senere til Cille og Gry. Og noget tyder på, at det her går lidt skævt for Sika. Hendes
interesser og orienteringer går i så mange retninger, at hun har vanskeligt ved at afklare dem.
Faktisk har hun lavet en forhåndsaftale med en gruppe drenge, herunder Mikkel, allerede inden at
gruppedannelsesprocessen går i gang. På den anden side har hun også nogle forhåbninger om at
fortsætte sit samarbejde med My, som hun arbejdede sammen med i middelalderprojektet. Dette
fortæller hun mig om i et interview i starten af januar:
Sika: [jeg har] snakket lidt med My, men jeg tror faktisk ikke vores ønsker er så ens mere, så jeg
tror faktisk ikke, at vi ender med at komme i gruppe sammen, men jeg ved det ikke… Det kunne
være rigtig hyggeligt. Det kunne helt sikkert være rigtig fedt. Men jeg ved ikke, om vi gør det, fordi
hun har lavet musikvideo [i tiende], og det vil jeg gerne lave, så… Der sagde hun [My]: ’det tror
jeg ikke, at jeg gider’, så det… Jeg ved heller ikke, om det bliver til noget [med en musikvideo], men
der har jeg allerede snakket med nogle… som jeg godt kunne forestille mig at ende med at være i
gruppe med (Enkeltinterview 9/4. januar).
Sika har hovedet fuldt af ideer, og hun forhandler i mange retninger for at afprøve, hvilke af dem,
der kan bæres igennem. Allerede da de første filmideer skal på tavlen, er Sika blandt de første til at
byde ind: Hun vil gerne lave noget surrealistisk. Billeder der flyder sammen. Nogen der skriger helt
vildt. Måske noget provokerende. En stemning. Men måske også en børnefilm. Senere siger hun, at
man jo også kan lave en optagelse om ’Kom som du er, hvis du er som os’. Måske kan der være et
klip med én, som lige er blevet mobbet. Eller med én, der lige er mødt første dag i sort, og nogen
der… Den ide er dog taget af én i den anden klasse, bemærker en klassekammerat, men så har Sika
et nyt forslag: Noget med ensomhed. En der dagdrømmer. Måske en metrostation om natten. En der
sidder og tænker. Måske også noget livligt ind over. Og senere igen, ved første interesse-
tilkendegivelse, beslutter hun sig for at forfølge sin ide om telefonrådgivningen. Dette udelukker
dog ikke, at hun også skriver sig på som interesseret i at lave en sindssyg musikvideo. Og faktisk
ender det med, at det bliver musikvideoen, som Sika kommer til at lave. Videoen er en stop motion
animation. Alle billeder bevæger sig i takt med musikken, og et af billederne viser sig at være en
person i en ensom rus en mørk nat på en metrostation, dvs. Sikas tidligere foreslåede figur. Det
lykkes altså for Sika at få en af sine mange ideer forhandlet igennem og virkeliggjort.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Musikvideoen bliver lavet i samarbejde med de drenge, som hun tidligt, dvs. allerede før projektet,
har lavet en forhåndsaftale med. I mine journalnotater skriver jeg, at Sika og Kristian undervejs i
gruppeprocessen udveksler blikke, nikker og smiler til hinanden – og jeg kommer ved min notat-
skrivning til at huske på, at det netop er Kristian og Mikkel, som Sika har lavet den tidligste aftale
med. Begge drenge, plus et par stykker til i deres femmands filmprojektgruppe, kender hun fra
grundskolen på Bygymnasiet.
Kendte venskabsrelationer indgår, som det fremgår af diskussionen ovenfor, på kryds og tværs af
projektgruppedannelserne. Også Hannah og Freja finder i film og medieprojektet sammen med
venner, som de har kendt til fra tidligere, og som de nu omgås udenfor skoletid. Alle er de unge, der
gik i grundskolen på Bygymnasiet. Anderledes kan det jo heller ikke være, kan man mene, når en
del af de unge kender hinanden andre steder fra, når de starter i 1.g. Men der er mere i det end det.
I vores interview om film og medieprojektet fortæller Hannah, at hun i forbindelse med det tidligere
middelalderprojekt havde en forhåbning om at udvide sin vennekreds med piger som Krista og
Johanne. Men sådan kom det ikke til at gå. Hannah fik mere med Freja at gøre, hvilket undrer dem
begge, for da de gik i Bygymnasiets grundskole sammen, havde de jo ikke noget med hinanden at
gøre. For dem er der sket nyorientering og tilmed en udvikling i deres tidligere relation. Men
Hannah fik ikke mere med Krista og Johanne at gøre:
Hannah: Jeg havde bare troet, at jeg rigtigt gerne ville være venner med dem, for de virkede som
om de mindede lidt om mig, men det gjorde de slet ikke.
Liselotte: Så du troede, at du gik ind i gruppen, for at være venner med dem. Men så var det ikke
det, der kom ud af det?
Hannah: Ja. Og det var heller ikke det, jeg havde lyst til bagefter. På den måde. Det var ikke fordi
jeg ikke kunne lide dem. Det var bare ikke på den måde, at… Jeg passede ikke ligeså godt… helt
vildt godt sammen med dem… på andre måder end sådan arbejdsmæssigt, vel (Pigegruppeinterview
32/19. maj).
Her sætter Hannah som det fremgår selv en skelnen mellem noget arbejdsmæssigt og noget
personligt/socialt. Sidst i interviewet med Hannah, Annika og Celestine spørger jeg, om der er
noget væsentligt, som jeg helt har overset at interessere mig for i dette interview, der ifølge vores
aftale skulle fokusere på gruppesamarbejdet i film og medieprojektet, men som også har handlet om
fællesskaber i både og uden for gymnasiesammenhængen. Hertil svarer pigerne – måske nok ganske
forudsigeligt i tråd med interviewets tema – at netop det med grupper er meget væsentligt. Trods det
forudsigelige i de unges svar vil jeg kort resumere deres snak om grupperingers, herunder projekt-
gruppers, betydning for deltagelsen i livet på gymnasiet:
193

194
Kapitel 3
Hannah indleder med at sige, at det allervigtigste, jeg som forsker skal interessere mig for, netop er
’det der med grupper’. Det der med ’hvem der er venner med hvem’. Det er både ’det største
problem og det der er sjovest’. De to andre piger er enige. Det er dét, man bliver ked af. Og dét, der
kan skabe problemer. Derfor betyder det rigtig meget. Og det sker faktisk ofte, at det er noget, man
er ked af. De bekymrer sig for, om det fortsætter sådan alle tre gymnasieår. På den anden side vil
man til sidst have samarbejdet med alle. Så kender man hinanden. Og dermed er man tryg ved at
skifte gruppe. Og det ville være rart, hvis man kunne blive lige så tryg ved alle, som pigerne lige nu
er det med hinanden i gruppen. De har noget sammen. De har lavet en spiseklub. Det ville være
rart, hvis man i fremtiden kunne blive så tryg, at man ikke skal gå over og sige et eller andet sjovt,
eller skal skabe indtryk hele tiden. Som det er nu, kan man føle sig rigtig usikker på sig selv.
Pigerne har undervejs i interviewet lavet en tegning over de to 1.g klassers grupperinger. Det er ikke
altid, man ved, hvor man skal gå hen, for man er bange for at føle sig tilovers. Hvis man går der og
der (peger på nogle af grupperne), så ville man føle sig dum, for de laver en masse sammen, og har
man ikke været med til det, så kan man heller ikke være med i deres snak. I 3.g. har man det
forhåbentlig ikke på samme måde. Så har man haft flere oplevelser med hinanden. Det er tit på
studieture og udenfor skolen, at man virkelig lærer hinanden at kende.
Kendte relationer og venskaber har, som jeg har vist i dette kapitel, stor betydning for, at de unge
føler sig trygge og godt tilpas i deres gymnasiehverdag. Jo flere unge man ’kender’ på gymnasiet, jo
flere steder har man mulighed for at være med – og jo mindre er risikoen for at man bliver hægtet af
i det store gymnasiefællesskab. Dette perspektiv vil jeg udfolde og nuancere i det kommende
kapitel. Skift i samarbejdsrelationer fra projektforløb til projektforløb bidrager til at udvikle dette
netværk af muligheder. Dette har de unge blik for. Som jeg har vist i dette kapitel bidrager øvelses-
og projektsamarbejder i forskellige fag qua deres dertil knyttede forskellige profiler, idealer,
teknologier mv. til at ordne en yderligere diversitet i de unges deltagelses- og samarbejds-
muligheder. Disse forskellige faglige projektarbejder bidrager også til at udvide de unges relationer
og forbindelser på tværs af klasser. Hvad der fra et lærerperspektiv overvejende tjener faglige
formål, rummer fra de unges perspektiv betydningsfulde sociale muligheder og udfordringer. Netop
af denne grund er det vigtigt for de unge, at der ikke i projektsammenhænge sker et underordnings-
forhold af det sociale i forhold til specifikke faglige hensyn.
Af ovenstående fremgår, at afsøgningen af og orienteringen mod nye, måske spændende og
udfordrende relationer ikke betyder, at gamle og kendte relationer lades uden betydning. Alligevel
undrer det mig, at der i de unges gruppedannelser i det andet store projektarbejde i 1.g (film og
medieprojektet) er flere samarbejdsrelationer med rødder tilbage til de unges tidligere skole-
sammenhænge (dvs. før de startede i 1.g) end i det første projektarbejde (menneskesynet i middel-
alderen). Dette kan muligvis skyldes, at de unge i forbindelse med første projektforløb netop som

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
følge af overgangen fra folkeskolen til gymnasiet – og dermed som følge af den eksplicitering af
gymnasiets specifikke krav om både højere faglighed og større seriøsitet, som jeg har vist i kapitel
3.1 – i høj grad var orienterede mod opfyldelsen af disse krav. Faglig seriøsitet blev dermed for en
del unge, men som jeg også har vist: ikke for alle unge, et væsentligt og styrende aspekt ved valget
af samarbejdsrelationer.
Dette perspektiv udelukker på den anden side ikke, at det også kan være, hvad der foregår i de
unges fællesskaber og grupperinger uden for undervisningskonteksten, der har haft – og fortsat vil
have – stor indflydelse på deres valg af og orientering mod bestemte samarbejds- og deltagelses-
relationer i undervisningssammenhænge. Med henblik på at forfølge og undersøge dette perspektiv
vil jeg nu rette blikket mod ’Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne og på
tværs’ i kapitel 3.3.
195

196
Kapitel 3
3.3 Livet i vrimlen mellem timerne, dvs. i frikvartererne, til møderne og
på tværs
Jeg bevæger nu fokus for min analyse og diskussion fra ’Livet i timerne’ til ’Livet i vrimlen mellem
timerne’, dvs. fra en kontekst til en anden – og dermed fra en praksissammenhæng ’i undervisnings-
rummet’ til en praksissammenhæng ’uden for undervisningsrummet’.
Det er ved overgangen mellem disse to forskellige kontekster, at jeg vil vise, at gymnasiets
forskellige kontekster virker medierende for hinanden, og at det er i deres indbyrdes relation og
formidlethed, at deres ligheder og forskelligheder må undersøges og forstås. Men ligheder og
forskelligheder undersøges ikke ved at se på den enkelte kontekst for sig, men ved at se på hvordan
de forskellige sammenhænge gør sig gældende i forhold til hinanden i de unges deltagelse i og på
tværs af konteksterne.
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i de samme overordnede spørgsmål, som jeg stillede, da
jeg diskuterede ’Introduktionen til gymnasielivet’ og ’Livet i timerne’:
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)
Perspektivet om konteksternes indbyrdes relation og formidlethed får i besvarelsen af spørgsmålene
altså den betydning, at de ikke kan besvares ved at diskutere frikvarteret som en isoleret kontekst,
men som en kontekst, der indgår som en særlig kontekst i relation til andre kontekster i skolens
gymnasiale praksisstrukturer og løbebane. For den enkelte unge er deltagelse i frikvarteret en del af
en mere omfattende social og personlig praksis, som led i hans og hendes udfoldelse af en personlig
livsvej i skolens gymnasiale løbebane.
Som i de forrige kapitler vil jeg indlede diskussionen af spørgsmålene ved at tage udgangspunkt i
livet på Omegnsgymnasiet; efterfølgende vil jeg vende blikket mod Bygymnasiet, hvor min
diskussion vil vise væsentlige forskelle (foruden ligheder) i de to gymnasiers organisering – og som
følge heraf også forskelle i de unges udvikling af fællesskaber. Som jeg har gjort opmærksom på i
kapitel 2, tjener denne ’på sin vis sammenligning’ til at forstå sammenhængene på de to skoler hver
især, i deres egen ret, i forhold til hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
3.3.1 Frikvartererne og møderne på Omegnsgymnasiet
Formelt set tjener frikvartererne på Omegnsgymnasiet til at skabe pauser i undervisningen, til at
skifte undervisningslokaler og til at ’trække frisk luft’. Omegnsgymnasiet er, som nævnt i
præsentationen af de to gymnasier i kapitel 2.2, en meget fagopdelt skole, hvor det er den faglige
dagsorden, der styrer hvilket lokale, eleverne opholder sig i. Dette indebærer, at de unge skifter
lokale ved skift fra et fag til et nyt; i hverdagen betyder dette, at de som regel skifter lokale to til tre
gange i løbet af en skoledag. Dette fører til en del opbrud og vandring rundt på gangene. Netop
dette har inspireret til kapitlets titel ’Livet i vrimlen mellem timerne’. Og netop vrimlen af unge, der
i frikvartererne forlader lokalerne og mødes på gangene og i alrummene, er hvad man fra
pædagogisk side tilstræber at iværksætte, jf. samtale med skolens pædagogiske inspektor ved
starten af feltarbejdet: ’De unge skal piskes ud mellem timerne’ (Telefonsamtale med pædagogisk
inspektor 1. april). De skal mødes og lære hinanden at kende på tværs af klasserne, og dermed netop
ikke forblive i små isolerede klasseenheder. På denne måde understreges og organiseres, at
Omegnsgymnasiet ikke er en ensidigt fagopdelt og dermed fagligt optaget skole, men at også social
udveksling og udvikling prioriteres og organiseres.
Mellemrummene, det åbne landskab og offentligheden
I dette kapitel vil jeg vise, at frikvartererne netop bryder med undervisningssammenhængens fag-
og lærerstyrede dagsordener. De skaber puste- og mellemrum til at udfolde og dyrke andre sider af
gymnasielivet end de, der åbnes mulighed for i den faglige undervisningspraksis. Mit fokus i dette
kapitel vil derfor være de praksisser, der udfoldes i mellemrummene mellem undervisningstimerne.
I frikvartererne er det op til de unge selv at sætte en dagsorden, og de er dermed mere frit stillede til
at forfølge subjektive interesser og orienteringer end i timerne. Men som gymnasiets pædagogiske
inspektor peger på det, har man tillige på Omegnsgymnasiet en målsætning om, at klassernes små
enheder skal brydes i pauserne. I frikvartererne lukkes de unge ud i det store skolefællesskab. Dette
skaber muligheder for at lære nye unge at kende i anderledes sammenhænge end den faglige, men
det stiller også anderledes udfordringer til den sociale deltagelse. I frikvartererne må man – på andre
måder end i timerne – vælge, hvem man vil være sammen med, hvad man skal være sammen om,
og hvor man skal være sammen henne. Dette betyder ikke, at de unge i deres deltagelse i
frikvartererne fuldstændig er frisat gymnasiets strukturelle krav og organisering, men de er – på
andre måder end i timerne – frisat til selv at ordne og variere de dagsordener og anliggender, som
de aktuelt er optaget af, og som de har personlige grunde til at forfølge. I dette kapitel vil jeg – med
udgangspunkt i en diskussion af Sarahs livsvej i gymnasiets løbebane – vise, at disse anliggender
ændrer sig efterhånden som skoleåret går, dvs. at deltagelse i frikvartererne – på lignende vis som
deltagelse i timerne – udvikles over tid, og at deltagelse i frikvarterets kontekst medierer og
medieres af Sarahs deltagelse i gymnasiets øvrige kontekster. I min diskussion vil jeg inddrage
begreber om etnicitet og integration, men diskussionen vil ikke fokusere på en begrebsmæssig
197

198
Kapitel 3
bestemmelse af disse. I stedet vil jeg vise, at integration er et praktisk udviklingsanliggende: som
ung gymnasieelev med etnisk baggrund kan man være med i forskellige af gymnasiets fællesskaber,
og man kan her deltage på forskellige og varierende måder. Som sådan udfoldes der en flerhed af
fællesskaber i gymnasiets løbebane. For den enkelte unge bliver det i den forbindelse afgørende,
hvilke af gymnasiets fællesskaber han og hun kan få adgang til på en måde, som synes både
meningsfuld, tilfredsstillende og udviklende for den enkelte, samt hvilke forhold (vægtning,
balance, forbindelse/adskillelse) den enkelte tilstræber mellem de forskellige kontekster og fælles-
skaber, som han og hun deltager i.
I kapitlet vil jeg vise, at de unge, når de forlader timerne, går fra afgrænsede undervisningsrum til et
mere åbent landskab. Men også i det åbne landskab er der strukturer, der bidrager til at betydnings-
sætte deltagelsen. Gymnasiet har en særlig materiel og planmæssig opbygning, og i denne udvikles,
efterhånden som skoleåret forløber, en særlig opdeling af aktiviteter og grupperinger. Som sådan
kan de ydre strukturer ikke adskilles fra de aktiviteter, som de unge udvikler og udfolder over tid
(de Léon 2006). Da jeg gik rundt for at fotografere på gymnasiet i ugen før skolestart var jeg især
optaget af opbygningen. Da de unge i ugerne herefter indtog gymnasiet blev jeg desuden optaget af
opdelingen af grupperinger og aktiviteter i relation til denne opbygning. På lignende vis er de
nystartede 1.g’ere optaget af, hvem der finder sammen med hvem på hvilke steder, og hvad man her
finder sammen om. Skoleårets første vandringer rundt på gymnasiet går derfor ud på at udvikle et
socialt kort over gymnasiets åbne landskab, og dette sker, sådan som Sarah forklarer det i et
interview (Enkeltinterview 8/25. november) ved at ’snuse’ rundt de forskellige steder. Derved får
Sarah bl.a. indtryk af, hvad hun kalder, forskellige ’typer’ af unge, men hun mødes også af indtryk
fra de ældre årganges artefaktuelle fremstillinger af et gymnasieliv, som for hende endnu er nyt. I
kapitlet vil jeg pege på, at et væld af informationer til de unge, samt udvekslinger de unge imellem
– i righoldige og varierende udformninger på eksempelvis opslagstavler og som skrifter på toilet-
døre – indgår blandt disse indtryk, som møder de nye 1.g’ere. Disse artefaktuelle fremstillinger
bidrager til at betydningssætte det åbne landskab – og dermed til at ordne de unges forestillinger
om, hvad et gymnasieliv på Omegnsgymnasiet handler om.
Både annonceringen af skolens liv på opslagstavlerne, men også en anderledes synlighed i det åbne
landskab til forskel fra ’privatheden’ bag undervisningslokalernes lukkede døre bidrager til at skabe
en anden offentlighed i frikvartererne. I mellemrummene mellem timerne bliver relationerne mere
åbne og synlige og samtidigt vanskeligere at afgrænse, og når deltagelse i frikvartererne eksploreres
og eksponeres på andre måder end i timerne, får dette betydning for de sociale identifikations-
processer. Dette vil være mit fokus i dette kapitel.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Hvor går de unge hen, når de træder ud i offentligheden? Dette spørgsmål vil jeg i første omgang
besvare med en beskrivelse af nogle af de rum, de unge styrer efter og mødes i, når de forlader
undervisningens faglokaler. Dernæst vil jeg i Indblik 18 slå følge med et par unge i 1.o. Undervejs i
feltstudiet lavede jeg aftaler med forskellige unge i 1.o om at følge og observere dem gennem en hel
dags frikvarterer. Indblik 18 er journalnotater herfra. I indledningen skriver jeg, at det er ’serious
business’ at leve sit liv på en ordentlig måde, når man er ung. Dette gælder i høj grad også den del
af skolelivet, der finder sted i frikvartererne. Mit følgeskab med de unge viser netop, at der er andre
forhold at tage vare på og ordne i frikvartererne end dette særskilte med at skifte fag/lokale og
trække frisk luft. I frikvartererne er der hele tiden nye interesser at forfølge, allerede knyttede
forbindelser at samle op på, og nye orienteringer at afsøge. Dette betyder en vandring mange steder
hen. Det er denne vandring og nogle af disse steder, der præsenteres i Indblik 18.
Gymnasiets hall
Hvor går de unge hen i frikvartererne? Omegnsgymnasiet er en stor skole i to etager, hvor
undervisningsrummene er fordelt på tre lange gange, der alle munder ud i den samme hall. Når man
forlader undervisningslokalerne og følger med mylderet på gangene bevæges man således mod
hall’en, der udgør skolens markedsplads for viden, sladder og anden orientering. Det er her på to
etager i hall’ens trapperum, at alle mødes, det er lige herved man finder toiletterne, biblioteket,
lærerværelset og administrationen, det er her man studerer opslagstavlerne, det er her man på det
rullende Lectio læser skemaændringer, det er her der sælges billetter til festerne, det er her man
tilmelder sig Operation Dagsværk (OD), det er her man studerer skiftende udstillinger af hinandens
projektarbejder og kunsthåndværk, det er herfra man finder vej til næste undervisningsmoduls rette
lokale – og endelig er det herfra, at man bevæger sig i retning af enten kantinen eller elevfoyeren,
og fra elevfoyeren videre til gymnasiets idrætslokaler, omklædningsrum og den store sal, der
foruden boldspil benyttes til fællesarrangementer, herunder morgensamlinger, politiske debatmøder
med inviterede Christiansborg politikere, koncertarrangementer, skuespil, musicals, mv.
Når man som ny elev på Omegnsgymnasiet skal orientere sig om hverdagens og skoleårets rytmer,
rutiner og traditioner, foruden mere eller mindre spontant udviklede nye initiativer om fælles
indslag og oplevelser, samt om de uomgængelige ændringer, der netop bryder dagens og årets vane-
mæssige præg, er hall’en som tidligere skrevet et godt sted at hente sin information.
Det er i hall’en, at store bannere hængende ned over trappen fra første sal annoncerer festlivet: først
introfesten, senere julefesten, gallafesten, forårsfesten – og på en hverdag hver anden måned: café-
aftenerne. Og det er på opslagstavlerne, at kan man hente viden om vejledningsarrangementer i
forbindelse med kommende studievalg, om indbydelser til frivillig fodbold, om tilbud om guitar-
undervisning eller lektiehjælp i fysik og matematik. Det er her, der udbydes ordbøger til salg. Det er
199

200
Kapitel 3
her man finder invitationer til foredrag om SFU’s uddannelsespolitik, til medlemskab af et musik-
band på skolen, og det er her der søges efter ’frivillige talenter’ til audition til teaterforestillinger.
Sidst på skoleåret vidner opslagstavlerne om skoleårets snarlige afslutning: 3.g’erne har ’count
down’ med ’days left’, dvs. kalendernedtælling til sidste skoledag, senere offentliggøres de
skriftlige eksamensresultater, og i de sidste uger af skoleåret efterlyser 3.g klasserne frivillige
2.g’ere til – mod betaling – at pynte deres hestevogn. Betalingen er som regel en kasse øl, måske to.
Det er også på opslagstavlerne, at fødselsdagspostere hænges op. På fødselsdagspostere hyldes den,
der fylder år. Fødselsdagspostere er som regel billedcollager med et miks af personlige fotos – ofte
den fejrede unge i festligt lag med venner – samt udklip fra kulørte blade, der måske signalerer
friskhed, frækhed, sexethed, sjovhed, råhed eller sødhed, og som ofte markerer modsætninger
mellem det mandlige og kvindelige, eller som måske omvendt spiller på en overskridelse af dette
som en udforskende leg mellem det hetero- og det homoseksuelle. Disse fotos og udklip er
kommenteret med personlige ord og sjove undertekster. I Indblik 16 nedenfor har jeg udvalgt tekst-
eksempler på, hvordan drenge og piger – nogle gange på henholdsvis lyseblåt og lyserødt karton –
hyldes:
Indblik 16
Kære Molly.
Nu træder du ind i de voxnes rækker – pas på du ikke brækker… (dig) !
Nu kan du alt på den ½ tid – Teløke med det.
Kys over det hele fra Os.
Under foto og udklip er følgende tekster: ’Magiske Molly, Tillykke med de 18 år’,
’Molly har gode ben’, ’Verdens bedste Molly’, ’Clinton der spørger: ’Hvor
helvede er du?’, ’I seng med de fleste og frisk på det meste!’, ’På
stoffer. Find dyret i dig selv’. (Kilde: Foto, opslagstavle hall)
Under foto og udklip er følgende tekster: ! ! !
!!" !!" ! !# $ % ! !&

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
$ +' %
Tillykke John
! !' ( ! !' ) ) * ) ! !' !
Vi håber du får en rigtig dejlig dag, vores alle sammens homie! Du’ for lækker, lækker,
lækker, lækker, lækker!!! Vi ser frem til en fødselsdagsfest med masser af ØL! Mange
hilsner ’navnene på to drenge og fem piger’ og resten af 2.o. (Kilde: Foto, opslagstavle
hall)
Kasper 17 år
’Sex (må vente)’ [parentes streget over]
’Klø hvor det kilder – også selvom det er på pølsen’.
’Du er simpelthen så nedringet, at jeg ikke kan koncentrere mig’.
’Flash dine patter, kælling’.
’Billede af Kaspers kællinger’. (Kilde: Foto, opslagstavle hall)
Fødselsdagsposterne fortæller historier, der ensidigt afspejler gymnasiekontekstens sociale og
festlige sider, og som sådan udgør de et brud med den faglige konteksts seriøsitet – netop den
kontekst, som de unge er på vej til og fra, når de passerer fødselsdagsposterne på opslagstavlerne.
For nystartede unge på Omegnsgymnasiet udgør fødselsdagsposterne således en konkret billedlig-
gørelse af det sjove og for nogle det eksperimenterende liv, som de måske nok har forventninger
om, men som de endnu ikke har opnået kontakt med på anden måde end gennem muntre
overdrivelser fra ældre elever og nostalgiske forældre.
Toiletterne
De forskellige rum på Omegnsgymnasiet har deres eget liv. Således også toiletterne. I sommer-
ferien inden skolestart vandrede jeg (som tidligere nævnt) rundt på de to tomme gymnasier for at
orientere og forberede mig – og med til denne orientering hørte, at jeg fotograferede. Sædvanligvis
har man som pige/kvinde ikke formel adgang til drenges/mænds toiletter, men som forsker med
etnografisk tilgang har man legitim adgang. Både mine fotos og mine hverdagslivsobservationer af
og på Omegnsgymnasiets toiletter fortæller historier om, at der er forskelle i de kønnede
fremstillinger på henholdsvis pigers og drenges toiletter. Allerede toiletskiltningen følger med
Staunæs’ formulering ’den binære kønslogik’ (Staunæs 2004). Staunæs (Staunæs 2004, 2003)
beskriver dette ’toiletliv’ i hendes studie af ’køn, etnicitet og skoleliv’, sådan som det tog sig ud for
to 7.-klasser på to Storkøbenhavnske folkeskoler: ’Der er særlige rum med toiletter for drenge og
særlige rum for piger. 7. klassespigerne på Søskolen bruger den sublokalitet til at undgå skole-
gården og udelivet i spisefrikvarteret og mødes i stedet her med andre med samme kønskategori,
201

202
Kapitel 3
men andre alderskategorier. Det er her man ’går på toilettet’, men det er også her man møder
pigerne fra ’ottende’, hænger lidt ud og unddrager sig lærernes blik. Det er i bogstaveligste
forstand pigernes rum, et af de steder, hvor der kan foregå særlige fortrolige udgaver af et feminint
homosocialt samvær: Pigesnak’ (Staunæs 2004 p. 118).
Staunæs’ undersøgelse angår børn i 7. klasse. Min angår unge mennesker på vej mod voksenlivet.
Trods aldersforskellen er der alligevel ligheder og genkendeligheder. Også på Omegnsgymnasiet er
der en særlig intimitet på pigetoiletterne. En intimitet, som på sin vis både er privat og offentlig.
Bag lukkede døre udfolder pigerne deres fortrolighed, men bag de andre lukkede døre kan man ikke
undgå at lytte med.
Men der foregår andet end pigesnak på toiletterne. Bag – og på – de lukkede toiletdøre udfoldes
kreativitet og poesi – og disse udfoldelser var til min overraskelse forskellige på drenge og pigers
toiletter. Drengenes toiletdøre (i i øvrigt nymalede og farverige toiletter, idet en gymnasieklasse
havde dekoreret væggene som led i et kunstprojekt) havde ’kedelige’ inderdøre med måske en
enkelt graffiti signatur og et par bemærkninger om ’pik’. Pigernes toiletdøre var derimod medie for
udveksling af visdom og kvaler. Det er her de udgående årgange sender hilsner til de nystartede, det
er her man kan komme med den kærlighedserklæring som måske aldrig kommer videre, det er her
man kan fortælle hvor træt man er af skolelivet, og ligesom på fødselsdagsposterne er det her man
kan markere en front mellem det mandlige og det kvindelige. Det er i det hele taget her, man kan få
afløb for glæder, depressioner, ståsteder og frustrationer – og som det vil fremgå af nedenstående er
det her, man kan opildne hinanden til sjov og ballade. Indblik 17 er eksempler på nogle af disse
toiletskriverier:
Indblik 17
Hej Tøser. Nyd jeres tid her på Omegnsgymnasiet. Study hard & enjoy. X. (Kilde: Foto, pigetoilet)
Hej Putter! Fuck jer! I har 3 år tilbage! Hilsen OZ.
Lev livet. Drik jer stive. (Kilde: Foto, pigetoilet)
Bob er røvdejlig! Og hans hår er vildt blødt!! Knus Mona. (Kilde: Foto, pigetoilet)
Hvad er det der vokser jo mere man deler det med andre? = kærlighed
En anden pige har tilføjet: VIDEN (Kilde: Foto, pigetoilet)

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Hvis jeg skulle vælge et sted at dø, ville jeg vælge Omegnsgymnasiet – Her ville overgangen mellem død og
levende næsten ikke kunne mærkes.
En anden pige har skrevet en kommentar: Spasser – så gå dog ud & bliv langtidsledig i stedet. (Kilde: Foto,
pigetoilet)
Mens du sidder her og presser, blir en pige solgt som sexslave i Cambodja… Hjælp dem. Støt OD! (Kilde:
Foto, pigetoilet)
‘Who to do-list’ med 42 udvalgte drenge fra 1. til 3.g, der er scoret med 1-3 point.
Hvem har du gjordt? Tæl dine point sammen. (Kilde: Foto, pigetoilet)
Hej elskede Anne! Ja så sidder vi her og skider, skidehyggeligt Skal vi ikke snart lave noget ballade? og
være fulde og tisse alle mulige steder? Ja på torsdag til caféaften, så tager vi i byen bagefter, ik? Kys xxx
Trine
Og svaret på denne invitation: Hej min elskede tissetrold! Hell yeah, vi skal i byen, og vi skal rigtig lave
ballade!!!! OG! Vi skal også huske at få danset rundt om juletræet!!! Ik SANDT? Tis nu godt igennem, har
besluttet mig for at tælle hvor mange gange du tisser til caféaften! Kys til dig! (Kilde: Foto, pigetoilet)
Mange vil sikkert kunne genkende toiletskriverier af denne art. Dette er dog ikke ensbetydende med
at de er ’typiske’ for pigetoiletter generelt. På Omegnsgymnasiet tager budskaberne deres udgangs-
punkt i dette gymnasiums særlige skoleorienterede ungdomskontekst, og det er dermed først og
fremmest Omegnsgymnasiets egne unge, der udgør skriveriernes særlige målgruppe og læserskare.
Det er på Omegnsgymnasiet man ’melder ud’, og det er, som det fremgår af Indblik 17, også her man
undertiden kan ’få svar’ igen. Når jeg senere i kapitlet ’Det gymnasierelaterede liv uden for skole-
tiden’ vil rette blikket mod Bygymnasiet, vil jeg vise, at toiletskriverierne på Bygymnasiet har
anderledes rammer og udtryk: temaerne orienterer sig i større grad mod sager, man – i hvert fald ud
fra en ideologiske betragtning – kan kæmpe for, og på Bygymnasiets ikke kønsopdelte toiletter
orienterer budskaberne sig i mindre grad mod kønnede manifestationer.
Drenge og pigetoiletterne ligger som sagt umiddelbart ved hall’en. Hvor går de unge hen, når de
forlader hall’en og toiletterne? Et hurtigt svar er, at de unge på Omegnsgymnasiet deler sig i to store
grupperinger: en meget stor gruppering der går i kantinen, og en mindre gruppering der går i
elevfoyeren. Så enkelt er det bare ikke. De unge finder i frikvartererne alle mulige steder hen: nogle
unge går ofte et bestemt sted hen og fortsætter sådan gennem hele skoleåret; dette gælder for
eksempel Lin fra 1.o, der altid følges med klassen til kantinen. Nogle unge varierer fra frikvarter til
frikvarter, hvor de går hen. Nogle unge går aldrig nogle bestemte steder hen, dette gælder for
eksempel rygekælderen. Nogle unge går i perioder det ene sted og i andre perioder et andet sted.
203

204
Kapitel 3
Sådan må det nødvendigvis være, når forskellige interesser og nye orienteringer hele tiden bliver
skabt og må forfølges. Og sådan skete det for eksempel for Sarah fra 1.o, da hun i løbet af skoleåret
ændrede mening om, hvem på gymnasiet hun gerne ville omgås, se sig selv som en del af, og knytte
venskaber med. Dette har jeg tidligere vist og diskuteret i kapitlet ’Livet i timerne’.
Elevfoyeren – og Sarah
Med dette forbehold vil jeg alligevel fastholde en beskrivelse af to store grupperinger på Omegns-
gymnasiet: der er unge, der overvejende går i kantinen, og der er unge, der overvejende går i elev-
foyeren. Dette gælder især i spisepausen. Hvad adskiller disse unge? Forskellige gymnasier har
forskellige faglige tilbud og profiler i form af særlige uddannelsesretninger, og som følge heraf
søges de af unge med forskellige faglige interesser, fremtidsvisioner og familiebaggrunde. Omegns-
gymnasiet er en stor skole med flere profiler, herunder en international profil. Skolen søges derfor
bl.a. af unge, der efter gymnasiet forestiller sig og måske planlægger – eller i det mindste ønsker at
holde en dør åben for – at rejse til udlandet for at uddanne sig. Denne gruppe af unge har for en dels
vedkommende etniske og internationale familiebaggrunde – og denne gruppe af unge samles
overvejende i skolens elevfoyer. Dette betyder, at der tales andre sprog i elevfoyeren end kun dansk.
En del ad disse elever kommer, ifølge en lærer på den internationale retning, fra Kina, USA og
Østlandene, kun de færreste er danskere. Til gengæld er de danske elever, der får adgang til denne
internationale retning, ’top tunede’. ’De dygtigste af de dygtigste’ (Journal p. 18). Disse elever med
international/etnisk baggrund samler sig fra starten af skoleåret, dels i elevfoyeren, dels omkring
basketballbanen lige udenfor elevfoyeren. Allerede i den anden uge af skoleåret ser jeg nogle af
drengene spille basketball. Der er bl.a. et par høje drenge med afroamerikansk udseende og accent,
der gejler spillet op med deres udbrud. Drengenes spil samler opmærksomhed, bl.a. hos nogle af
drengene fra 1.o, der synes, at det ser sjovt ud (Journal p. 51).
Hen på efteråret finder denne gruppering indenfor og samler sig i elevfoyerens søjlerække mellem
slidte borde og bænke med plettede og hullede turkise hynder. Spørger man blandt de unge, der
samler sig i denne gruppe, hvem der samler sig i elevfoyeren, er svaret, at det gør de internationale
elever og ’perkerne’ (Journal p.78). Dette betyder, at det også ofte er her, at piger, der bærer
tørklæde, finder hen. Sarahs storesøster i 3.g hører til blandt disse piger, men det gør også Sarah og
Jamila fra 1.o i sidste halvdel af skoleåret i 1.g – også selvom de to ikke bærer tørklæde og heller
ikke ønsker at gøre det de første mange år. Og selvom billedet ikke er helt så entydigt, så tegner der
sig et billede af, at også drenge med etnisk baggrund ind imellem finder hen til elevfoyeren i
spisepausen. Det gør bl.a. Karim, som Sarah og Jamila går i klasse med. Ifølge klassekammerater i
1.o (Drengegruppeinterview 19/14. april) skyldes dette dog, at også gymnasiets bordfodboldspil er
at finde i elevfoyeren. Det er af denne grund, at Karim går i elevfoyeren. Bordfodboldspillet
tiltrækker især drengene, ikke kun de etniske drenge, men også drenge med dansk baggrund – og

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
undertiden, men i mindre grad, også piger med dansk baggrund. På denne måde skelnes der i 1.o
mellem grunde til, at Karim og Sarah går i elevfoyeren. Karim opholder sig i elevfoyeren for at
spille bordfodbold. Sarah opholder sig der, fordi hun med klassekammeraternes ord har valgt ’at
melde sig ud’ af klassefællesskabet. Dette er i overensstemmelse med hendes egen forklaring om, at
hun ikke gider ’danskerne’ længere. Hvor hun i starten af skoleåret glædede sig til timerne, når hun
gik i skole, er det i løbet af efteråret frikvartererne sammen med de øvrige internationale/etniske
piger, som hun glæder sig mest til. Ifølge Sarah er det mere hyggeligt med musikken, dansen og
vandpiben i elevfoyeren.
Der er, som det fremgår, ikke vandtætte skodder mellem hvem, der finder hvor hen i spisepausen,
men der en tendens, der er så udpræget, at de unge selv omtaler den. På en morgensamling først i
december måned annoncerer et par piger fra den internationale retning, at de internationale elever i
den kommende uge vil lave en ’krammeaktion’, hvor de – for at overskride skellet mellem danske
og internationale unge – vil gå rundt og kramme skolens øvrige elever (Journal p. 196). I en senere
omtale af grupperingen af internationale elever på et elevrådsmøde spores dog en undertone af tvivl
med hensyn til, om de internationale elever reelt ønsker denne integration (Journal p. 199).
Opmærksomheden på eksistensen af et skel mellem internationale/etniske og danske elever får
betydning for den enkelte unge, når han eller hun i frikvartererne søger i den ene eller anden retning
på skolen. De grupperinger, han eller hun søger hen mod, udgør mulige spejlinger, ikke kun for
denne unge, men også for skolens øvrige elever. Grupperingerne tilbyder mulige sociale kategorier
(Wortham, 2006, Staunæs 2004, 2003) for social identifikation og dermed mulige subjektpositioner
(Staunæs 2004, 2003), ikke blot for den enkeltes afsøgning af og orientering mod nye venskabs-
relationer, men også for de øvrige unges fortolkning af og forståelse for denne unge. Når Sarah
begynder at søge mod elevfoyeren bliver dette af klassefællesskabet 1.o – skolens efter klassens
eget udsagn bedste klassefællesskab – forstået, ikke som et tilvalg af nye relationer, men som et
fravalg af de eksisterende, hvilket for så vidt er i tråd med, hvordan også Sarah selv begrunder det i
et interview (Enkeltinterview 8/25. november).
Men som jeg tidligere har peget på det, ændres klassefællesskabets forståelse for Sarah ikke alene
som følge af dette enkle skift i deltagelsesmønster: at Sarah opsøger grupperingen i elevfoyeren og
ikke går med pigerne fra 1.o i kantinen. Forståelsen for Sarah som ’mere eller mindre deltager i
klassefællesskabet’ udvikles og ændres, igen med henvisning til Wortham (Wortham 2006), på flere
planer og over flere tidsskalaer, og der er tale om et samspil mellem udviklingen af lokale
hændelser og mere generelle modeller, der fører til etableringen af den lokale model til forståelse
for Sarahs deltagelse. Jeg har i det forrige kapitel vist samspillet mellem sådanne lokale hændelser
omkring et projektgruppesamarbejde, der gik galt, og de ideale forståelser, der knyttede sig til
205

206
Kapitel 3
deltagelse i dette projektarbejde. Jeg viste, at hvad der foregik i undervisningskonteksten fik
betydning for de unges forståelser for og identificeringer af sig selv og hinanden i den konkrete
lokale kontekst. Og jeg viste også, at udviklingen af en særlig social identifikation af Sarah blandt
klassekammeraterne nødvendiggjorde en ny orientering i Sarahs deltagelse i gymnasiets bredere
sammenhænge – en ny orientering, der førte til en ændring i hendes deltagelsesmønster, der rakte
udover deltagelsen i den lokale undervisningskontekst, og som førte til, at Sarah i frikvartererne
opsøgte det mere internationale/etnisk orienterede fællesskab i elevfoyeren. På denne vis blev en
ændring af Sarahs deltagelsesmønster i frikvartererne formidlet af hendes deltagelse i livet i
timerne.
Ovenstående var forståelser, der – ud fra den foreløbige diskussion af ’Livet i timerne’ – knyttede
sig til Sarahs interaktion med de øvrige unge i undervisningssammenhængen, men som også rakte
ud over denne kontekst. Der kan imidlertid være andre mulige forståelser på spil, der tillige kan
tænkes at have indflydelse på, hvordan Sarahs deltagelse som palæstinensisk/muslimsk pige i et
dansk gymnasium kan blive opfattet og forstået – herunder forståelser der tilfører nye mulige
dimensioner dels til klassekammeraternes fortolkning af Sarah som ’en pige der søger det
internationale/etniske fællesskab i elevfoyeren’, dels til Sarahs forståelse af sig selv.
Som jeg har peget på ovenfor, eksisterer der et skel mellem grupperingerne af de internationale/
etniske unge og de danske unge på Omegnsgymnasiet. Det er dette skel, der italesættes, og som
søges overskredet af et par af de internationale unge ved en julekrammeaktion. Det fremgår
imidlertid ikke tydeligt af mit empiriske materiale, om der tillige eksisterer et skel internt blandt de
unge, der i frikvartererne opholder sig i elevfoyeren, dvs. et skel mellem hvad der ofte kaldes
henholdsvis de internationale unge og de etniske unge – og heller ikke tydeligt om de danske unge,
herunder Sarahs klassekammerater i 1.o, forholder sig til et sådan skel mellem internationale og
etniske elever. Og endelig fremgår det ikke tydeligt, om Sarahs klassekammerater forholder sig til
Sarah som ’Sarah som palæstinensisk /muslimsk pige’, der søger internationalt/etnisk fællesskab,
når de i interviewene sidst på året kommenterer, at hun har ’meldt sig ud’ af klassens fællesskab. I
disse interviews forholder klassekammeraterne sig blot til ændringen i hendes deltagelsesmønster
og til det brud med klassefællesskabet, som de tolker ændringen som udtryk for. I det senere kapitel
’Det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden’ vil jeg imidlertid vise, at Sarahs klassekammerater
forholder sig direkte til ’Sarah som palæstinensisk/muslimsk pige’, når de skal forstå og begrunde
hendes manglende deltagelse i gymnasielivets fester – og de knytter her den manglende fest-
deltagelse sammen med dette at vælge at ’være udenfor’ klassens sociale fællesskab. I den
forbindelse vil jeg pege på, at Sarahs deltagelse i frikvartererne ikke kun formidles af hendes
deltagelse i timerne, men tillige af hendes ikke-deltagelse i festkonteksterne.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Hvordan forholder man sig – på et mere generelt niveau – til den store gruppering af etniske unge
på Omegnsgymnasiet? ’Etnicitet og skoleliv’ var ikke som udgangspunkt et erklæret fokus for
denne undersøgelse af unges udvikling af fællesskab og vaner ved gymnasiestart, og perspektivet
var således ikke centralt, da jeg indledte feltstudiet. Især palæstinensiske Sarahs, men også irakiske
Jamilas og kinesiske Lins, vanskeligheder med at forene gymnasielivets faglige og sociale sider på
måder, som de selv ville have været mere tilfredse med, aktualiserede og nødvendiggjorde et fokus
på ’etnicitet og skoleliv’ undervejs i feltstudiet. Som følge heraf blev det interessant, hvordan
etnicitet og skoleliv blev italesat i mine journalnotater – også før end dette perspektiv dukkede op
og fik min mere udtalte opmærksomhed. Nedenstående er et lærerperspektiv på to etnisk og
religiøst forskellige grupperinger på Omegnsgymnasiet.
I forbindelse med en introduktion for nyansatte lærere i starten af skoleåret kommer forholdet til to
forskellige religiøse grupperinger på Omegnsgymnasiet på tale. Skolen har, foruden en gruppering
på ca. 80 muslimske elever, også en gruppering på ca. 30-40 kristne unge. Denne kristne gruppering
er man ifølge skolens rektor meget glad for. Der er tale om en aktiv gruppering, der respekteres af
de øvrige elever. Bl.a. står de for organisering af morgenmødet, nogle gange bager de boller til alle,
og så indleder de med en lille bøn. Gruppen bidrager til at gøre Omegnsgymnasiet til en rummelig
skole, og af denne grund har den kristne gruppering fået adgang til et lokale i en nedlagt bygning,
hvor den kan samles og holde møder. Men nu har også den muslimske gruppering på skolen ansøgt
om et bederum. Dette er lidt tricky. Den muslimske gruppering på Omegnsgymnasiet er ikke ’hard
core muslimsk’, sådan som de er det på et bestemt andet navngivent gymnasium; de er mere
integrationsrettede. Men et bederum vil man på gymnasiet ikke efterkomme (Journal p. 9).
Noget tyder dermed på, at begrebet om rummelighed indbefatter, at de grupperinger, der rummes,
hver især skal bidrage aktivt til den videre udvikling af dette rummelige fællesskab. I den forstand
bliver et ønske om et bederum – dvs. et rum til dyrkelse af det særegne og dermed ikke (i hvert fald
ikke eksplicit) til en udvidelse af det fælles – en tricky affære. Dette kan rektor ’slet ikke være med
til’ (Journal p. 9). Dette perspektiv forfulgte jeg ikke nærmere empirisk.
I det følgende vil jeg pege på, hvilke i offentligheden hyppigt debatterede og mere generelt virkende
forståelser af sammenhænge omkring ’etnicitet og skoleliv’, der kan have udgjort en mulig horisont
for en på Omegnsgymnasiet lokalt udformet italesættelse af ’etnicitet og skoleliv’. Dette vil jeg gøre
ved igen at inddrage perspektiver på ’køn, etnicitet og skoleliv’ fra Dorthe Staunæs (Staunæs 2004,
2003) samt nu også Line Lerche Mørcks (Mørck 2007, 2004, 2003) forskningsarbejde.
Ifølge Staunæs (2003) eksisterer der, både i den offentlige debat og i hverdagslivets samtaler, to
fortællinger om det multietniske Danmark, der til stadighed dukker op: ’den store bekymrings-
207

208
Kapitel 3
historie’ og ’den store negationshistorie’. Bekymringshistorien er en fortælling, hvor ’de andre’,
dvs. ’de fremmede’, ’nydanskerne’ – eller ’etniske unge’, som jeg har valgt at kalde dem – ikke
rigtigt passer ind eller mangler noget. Negationshistorien er en fortælling, hvor der peges på etniske
og kulturelle forskelligheder, men hvor forskellighederne antages at være irrelevante for det, der
foregår, og som følge heraf underspilles eller underkendes.
Det kan være med – et kritisk – afsæt i sådanne offentlige og dermed alment betydningsvirkende
historier, at man på Omegnsgymnasiet, hvor netop rummelighed er et ideal, ikke kan imødekomme
ønsket om et bederum: man ønsker hverken at bidrage til historien om de etniske unge som en
særlig problemgruppe med særlige behov, eller til at understrege og understøtte den etniske
grupperings forskellighed fra skolens øvrige unge. Men spørgsmålet er, om ikke en sådan måde at
håndhæve et ideal om rummelighed på, kan komme til at neutralisere og dermed netop overse
betydningen af en forskellighed, som ikke desto mindre er nærværende i de unges hverdag hver
eneste dag, og som de derfor ikke kan undgå at komme til at forholde sig til.
Indblik 10 i ’Livet i timerne’ peger i retning af en påtrængende nødvendighed af at medtænke (etnisk)
forskellighed i gymnasiets sammenhænge. Indblik 10 viser Sarah og Thildes forskellige forholde-
måder til betydningen af ejerskabet af en bil i forbindelse med bæredygtighedsprojektet: i Sarahs
omgangskreds er biler en forbilledlig norm, der giver status; i Thildes (forældres) omgangskreds er
de måske snarere så meget normen, at det giver status at lade dem stå og tage metroen, når man skal
i teater inde i byen. Forskelligheden afspejler sig i de unges subjektive/faglige forholdemåder til
bæredygtighedsproblematikken. I diskussionen peger jeg på, at denne forskellighed ikke kun er at
forstå som et problem, den viser sig tillige at berige det faglige udbytte. Alligevel fik gruppe-
arbejdet den medbetydning, at Sarah i samme periode rettede sin orientering mod det internationale
/etniske fællesskab i elevfoyeren og fravalgte fællesskabet med klassekammeraterne i kantinen.
Noget tyder dermed på, at forskelligheden i de unges subjektive forholdemåder ikke også kom til at
berige den subjektive/sociale forholdemåde til hinanden i gruppen. Den var ikke som udgangspunkt
blevet budt velkommen som relevant og vedkommende for diskussionen af bæredygtighed, og da
den viste sig ikke at være til at komme udenom, blev den hverken almengjort eller overskredet.
Forskelligheden forblev knyttet til Sarahs (og Jamilas) ’anderledeshed’, og dermed forblev den for
især Sarah et individuelt og problematisk anliggende. Denne anderledeshed vil jeg senere diskutere
i forhold til Staunæs’ begreb om andetgørelse.
Ifølge Mørck (2003) eksisterer diskursen om ’indvandrerunge som problem’ som et ’kulturelt bag-
tæppe’ (Søndergaard 1996, Haavind 2000, ifølge Mørck 2003 p. 135), der får forskellig betydning i
de forskellige sammenhænge, som de unge deltager i, og som de derfor må finde forskellige måder

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
at forholde sig til. Som vist i diskussionen af Indblik 10 bliver forskelligheden især problematisk for
den, der er ’forskellig fra’. Men forskellig fra hvad, kan man spørge.
Staunæs (Staunæs 2003) har i sin afhandling undersøgt, hvordan 12-14-årige elever talte om og
’gjorde’ etnicitet og køn. Det primære formål var at bidrage med ny viden om forbindelserne
mellem etnicitet, køn og levet skoleliv i nutidige multietniske sammenhænge, men uden at hverken
negere eller fiksere betydningen af de sociale kategorier, som kommer til udtryk i negations- og
bekymringshistorierne. I disse historier opfattes sociale kategorier som fx dansk, palæstinensisk,
pige, osv. som stabile størrelser, som den unge besidder og bærer med sig som baggrundsvariable,
når han og hun træder ind i gymnasiets sammenhænge. Undertiden fungerer de så ’selvfølgeligt’, at
det kan synes som om, at der ikke er noget at gøre ved det. Netop denne selvfølgelighed har det
været Staunæs’ ærinde at udfordre og overskride.
I Staunæs’ læsning 24 er sociale kategorier ’ikke konstante variable, men derimod konstruktioner
hvis indhold og betydning principielt er flydende. Sociale kategorier er noget der gøres (West &
Zimmerman 1987), og det er orienteringsredskaber med hvilke vi aflæser og konstruerer verden i
mønstre (Thorne 1993) og det er kategorier, der kan hverve aktører på forskellig vis (McDermott
1993)’ (Staunæs 2003 p. 30). Sociale kategorier er (med Staunæs’ reference til McDermott 1993)
ikke egenskaber, men kategorier der skabes i relation og samspil og som kan hverve bestemte
aktører. ’Sociale kategorier er noget man gør, tænker og siger. Noget man gentager, citerer,
reproducerer og overskrider i sociale og diskursive praksisser’ (Staunæs 2004 p. 60). Det er netop
gennem gentagelserne og citaterne, at de virker og får betydning, og som sådan kommer de sociale
kategorier til at fungere både som strukturerende principper for og som struktureret af de unges
deltagelse og interaktion i gymnasiets faglige og sociale sammenhænge (Wortham 2006, Staunæs
2004).
Mit kritisk psykologiske perspektiv er anderledes end Staunæs’ metateoretiske optik, men jeg har
ladet mig inspirere af hendes diskussion. Jeg har hidtil i afhandlingen diskuteret sociale kategorier
som ’seriøs’, ’useriøs’, ’veltilpasset’, ’utilpasset’, ’dygtig’, ’klassens klovn’, mv. Disse kategorier
har, sådan som jeg har peget på det, sociohistoriske rødder, der medieres og trækkes på lokalt
(Wortham 2006). Jeg har vist, at disse kategorier udgør modeller for deltagelse i undervisnings-
sammenhænge, der gribes og udfoldes forskelligt af forskellige unge i udformningen af deres
personlige livsveje i gymnasiets løbebane. Der er dermed mere end blot tale om en hvervning. At
’gøre’ en kategori vil i min kritisk psykologiske optik sige, at den unge ikke er underlagt den
bestemte kategori som en kategorial forudbestemmelse. Og jeg har med mine diskussioner af Sarah
24 Staunæs kombinerer i sin metaoptik: poststrukturalisme, socialkonstruktionisme, diskurspsykologi og elementer fra
post socialkonstruktionisme/aktør-netværksteori (Staunæs 2003 p. 29).
209

210
Kapitel 3
og Niklas i ’Livet i timerne’ vist, at de unge ’handler med’ den bestemte kategori som en med-
betingelse, der giver handlingen særlige betydninger.
Jeg har i forbindelse med diskussionen af ’Livet i timerne’ vist, at der er magtproblematikker
forbundet med de unges deltagelse i gymnasiets undervisningssammenhænge. Med Giddens’
begreb har jeg peget på en gennemsætning af en kontrollens dialektik både i interaktionen lærere og
elever imellem, men også i de unges indbyrdes relationer. Denne magtproblematik har jeg bl.a.
diskuteret i forbindelse med artikelskrivningen i danskdelen af bæredygtighedsprojektet (kap.
3.2.1). Jeg viste her, at det, der ifølge en gængs forståelse af unges gymnasiedeltagelse ligner en
’veltilpasset’ og ’seriøs’ deltagelse, ved nærmere undersøgelse kan vise sig hverken at fungere
optimalt eller efter den gode hensigt. Og omvendt kan en gængs kategori om ’utilpasset’ og
’useriøs’ deltagelse vise sig at udfordre den almindelige forståelse af, hvordan ny og dybere indsigt
i et fagligt anliggende udvikles konstruktivt. Med denne diskussion peges på, at der ikke altid
eksisterer et modsætningsforhold mellem sociale kategorier, som ellers hyppigt modstilles som
polære positioner for deltagelse i undervisningssammenhænge: seriøs/useriøs og tilpasset/utilpasset.
Det har været Staunæs’ ærinde at vise, hvordan bestemte sociale kategorier om etnicitet og køn
bliver til. Ifølge Staunæs udvikles og fungerer sociale kategorier netop som modstillinger til det
’Andet’. Staunæs peger på, at hvad hun kalder for legitim subjektivering foregår med afsæt i en
række normative imperativer (Staunæs 2003 p. 33). Disse normative imperativer viser hen til, hvad
der i den bestemte sammenhæng anses for at være det normale og det rigtige. ’Det første og det
Andet handler om, hvad der inkluderes og ekskluderes. Hvad der defineres som det normale og det
ikke-normale, det overordnede og det underordnede. Hvad der er minoritet og majoritet. Man
bliver gjort og gør sig til den Anden. Den proces kaldes andetgørelse’ (Staunæs 2003 p. 30).
I det følgende vil jeg diskutere, om dette begreb om ’andetgørelse’ kan bidrage til en mere
nuanceret forståelse af den ’anderledeshed’, som jeg tidligere har peget på knytter sig til en
’forskellighed’ i subjektive forholdemåder til deltagelsen i gymnasielivet. En sådan forskellighed
bliver fx tydelig, når Sarah, Jamila, Thilde og Sine i arbejdet med artikelskrivningen i danskdelen af
bæredygtighedsprojektet diskuterer for og imod brug af biler contra cykler (jf. Indblik 10).
Men allerede før denne hændelse var Sarah og Jamila kommet i problemer, fordi der i historiedelen
af bæredygtighedsprojektet var opstået samarbejdsproblemer, der resulterede i, at Thilde og Sine
smed Sarah og Jamila ud af gruppen. Dette skete med en begrundelse om, at de kom for sent, mødte
for uforberedte og virkede for uengagerede. Og kort tid efter havde Sarah og Jamila et sammenstød
med historielæreren, som smed dem ud af undervisningslokalet, da de medbragte mad fra kantinen
– et sammenstød, der resulterede i, at klassekammeraterne bifaldt historielærerens sanktion med en

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
klappen. De lærere, der var involveret i bæredygtighedsprojektet, nævnede hver især denne klappe-
hændelse for mig. De var enige om, at Jamila trak Sarah ’i den forkerte retning’, og det blev
besluttet, at fysiklæreren skulle tage en alvorssnak med Sarah. I sidste del af projektgruppearbejdet,
dvs. i arbejdet med artikelskrivningen, var der positive tilbagemeldinger om samarbejdet. Sarah var
– set fra et kammerat/lærerperspektiv – blevet ’bedre’ (Journal p. 176-7/23. november, journal p.
190/1. december).
Efter disse oplevelser med udelukkelse, dels ved at blive smidt ud af et gruppeprojekt, dels ved at
blive smidt ud af et undervisningslokale, og efter en alvorssnak med en lærer, sker der en ændring –
en ’forbedring’ – i Sarahs faglige deltagelse i projektarbejdet. Men dette er ikke ensbetydende med,
at det – set fra Sarahs perspektiv – går bedre, hvad angår hendes sociale deltagelse i klasse-
fællesskabet. Mit første interview med Sarah (Enkeltinterview 8/25. november) finder sted netop i
denne periode, og det er her Sarah forklarer mig, at hun nu er begyndt at gå i elevfoyeren frem for i
kantinen. Sarah udnytter med andre ord eksistensen af flere rum udenfor timerne i sin reaktion mod,
hvad der sker/er sket i timerne. Dermed kommer Sarah til at bruge rummene udenfor timerne på en
måde, der er medbetinget af hendes forhold til Livet i timerne – og som kommer til at præge hendes
øvrige deltagelse på gymnasiet. Sarah gider ikke ’danskerne’ mere. I interviewet kobler Sarah –
uden at pege på specifikke hændelser – oplevelser i undervisningssammenhængen sammen med,
hvordan hun er begyndt at handle udenfor den, og set fra hendes perspektiv er der tale om
vanskeligheder, der knytter sig til danskhed og ikke-danskhed. Kan Staunæs’ begreb om andet-
gørelse bidrage til en nuancering af den anderledeshed, som denne modstilling er udtryk for?
I det følgende vil jeg vise, hvordan Sarah deltager og forholder sig på tværs af gymnasiets tre
forskellige kontekster. Mere konkret vil jeg vise hendes deltagelse hen over de forskellige til
gymnasiet relaterede kontekster, dvs. både i og uden for undervisningen, i resten af 1.g. – og at dette
har med hendes forståelse for sig selv som ’én af de etniske/muslimske piger i elevfoyeren’ at gøre.
Men jeg vil også vise, at dette ikke er ensbetydende med, at Sarah kun ser sig selv som en sådan
pige. Derimod ændres og udvikles Sarahs forståelse både af sig selv og af klassekammeraterne ved,
at hun – fra sin position som ’etnisk/muslimsk pige i elevfoyeren’ – i bestemte situationer og med
hensyn til bestemte anliggender stiller sig udenfor, hvad hun forstår som 1.o’s ’danske’ fællesskab.
Netop fra dette skift i position udvikler Sarah en mere nuanceret forståelse af forskelle og ligheder i
ståsteder, herunder ikke blot forskelle og undertiden ligheder i subjektive forholdemåder mellem
’etniske’ og ’danske’ unge, men også forskelligheder internt i grupperingen af ’etniske unge’ i elev-
foyeren, og ligeledes forskelligheder internt mellem ’danske unge’ på gymnasiet.
Sarah indleder vores første interview med at fortælle, at hun i starten af skoleåret var ’rundt og
snuse til forskellige typer, forskellige folk’ på gymnasiet, og hun nævner selv – helt spontant –
211

212
Kapitel 3
forskelle mellem eleverne på den internationale retning og gymnasiets øvrige elever. I den
forbindelse foretager hun en skelnen mellem internationale elever og udlændinge på skolen: ’En
international elev er fra alle mulige lande: amerikanere, englændere, pakistanere, tyrkere. Og de
normale, det er bare os. Os i Danmark, ikke. Det er forskellen’ (Enkeltinterview 8/25. november).
Dette betyder, at den gruppering i elevfoyeren, som jeg hidtil har beskrevet som internationale/
etniske elever, i Sarahs forståelse består af en gruppering, der tilhører kategorien ’internationale’, og
en anden gruppering, der tilhører kategorien ’udlændinge’. Sarah placerer sig selv i kategorien
udlændinge fordi hun ikke har søgt gymnasiets internationale studieretning. Dermed bliver hun en
af de ’normale’ – en kategori, der tillige henviser til fællesbetegnelsen ’os i Danmark’. Denne
normale gruppering af ’os i Danmark’ består altså i Sarahs forståelse af udlændinge og danskere –
og netop udlændingene er efter Sarahs mening godt fordelt mellem danskere i gymnasiets
matematiske og sproglige klasser. Der er ikke mere end tre, fire udlændinge i hver klasse, og når der
ikke er flere, åbner dette ’muligheder for at lære andre at kende’, mener hun. Sarah forklarer mig,
at tidligere var der en skolepraksis, ’hvor man satte én udlænding i én klasse, og måske syv i en
anden. Men så fik man øjnene op for at: prøv lige at se her, her er der problemer, og så begyndte
man at fordele udlændinge anderledes’.
Det er i forlængelse af denne snak, at Sarah fortæller, hvor træt hun er af klassen. I de første tre, fire
måneder gik hun kun sammen med danskerne. Hun ville gerne ’se hvordan det var’, men netop på
tidspunktet, hvor vi mødes i interviewet, gider hun ikke danskerne længere. Hun får det bedste ud af
sin klasse, men hun gider ikke sidde sammen med dem i frikvartererne, for de er ikke hendes type.
’Deres emner… det er bare totalt a mig’. Det, der snakkes om, er emner, som Sarah ikke bryder sig
om eller finder spændende. Derudover morer hun sig ikke over de samme ting som klasse-
kammeraterne: ’Jeg købte et får i går’ … ’Okay, du købte et får i går. Hvor ligeglad kan jeg være!’.
Da jeg spørger Sarah, hvad kammeraterne mener, svarer hun: ’Det ved jeg ikke! Det er dét. Jeg
forstår ikke deres humor’. Men er der så ikke andre i klassen, som hun har noget sammen med? ’Jo,
Andrea og Sine, måske. De er mere åbne, ikke så seriøse. Det er måske det, der gør, at man gider
være sammen med dem. Man kan sagtens grine med dem, uden at det handler om politik, som med
fx Thilde’. At have det sjovt med hinanden og at kunne grine med hinanden har stor betydning for
Sarahs oplevelse af at ’have noget for sammen’ – og en væsentlig grund til at hun begynder at
orientere sig mod grupperingerne i elevfoyeren frem for klassefællesskabet i kantinen.
Men er denne ændring noget, klassekammeraterne i 1.o lægger mærke til? Sikkert. Det gør de. Det
tror Sarah. For hun sidder jo ikke sammen med dem i frikvartererne. ’Det er sikkert noget, de
mærker, for jeg kan tydeligt mærke det, når jeg sidder i klassen. Det er kun Andrea og Sine, der
snakker til mig. Vi kan sidde og snakke sammen, alle sammen. Kan jeg ikke lige få hjælp til… De

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
svarer, og så vender de bare ryggen til, ikke. Nå okay, skal det være på den måde, så gider jeg sgu
ikke’.
På dette tidspunkt, sidst i november måned, er klassen ifølge Sarah opdelt i flere grupperinger. Nu
ved man typisk, at de tre er sammen, de to er sammen, de fire er sammen. Sarah nævner navne på
unge og udpeger grupperinger, som jeg genkender fra mine observationer – grupperinger som også
indgår i de øvrige unges fortællinger om 1.o, og som dermed går hånd i hånd med klassens fælles
fortælling om 1.o som Omegnsgymnasiets mest integrerede klasse. Men muligheden for sådanne
grupperinger indgik ikke ved gymnasiestarten i august måned i Sarahs forestillinger om det
kommende gymnasieliv. Hun havde regnet med, at man i gymnasiet var mere ’modne’, og hun
finder det ’barnligt’ at rende rundt i grupper frem for at være ’én stor fælles ting, for det er jo det
fedeste ved gymnasietiden’.
I interviewet spørger jeg Sarah, om hun ved, hvad klassen laver udenfor skoletid. Overhovedet ikke.
Og det interesserer hende heller ikke, siger hun. ’Hvad de laver, og hvad de aftaler… jeg logger af.
Det gider jeg ikke. For det første, så drikker jeg ikke. For det andet, så gider jeg ikke fester. Jeg
hader dem, så det er til at brække sig over. Jeg var til introfesten, og så gad jeg ikke alle de andre’.
Hvordan var introfesten? Den var stille og rolig. Man ser skolen, og hvordan de andre er udenfor
skoletid. Sådan heeejjj… Du hilser på alle folk. Og folk er sådan lidt stive i det og render rundt.
’Det var meget hyggeligt. Men så gad jeg heller ikke mere. Okay, det er hyggeligt sådan første time,
anden time… fjerde time, så gad jeg ikke mere, så tog jeg mine ting og gik’.
Ifølge Sarah er det ikke så meget pga. drikkeriet. Det er mere festlivet, hun ikke gider. ’Jeg kan ikke
forestille mig det selv. Det er ikke mig. At feste, det er ikke mig. Det har det aldrig været’. Og dette
gælder også caféaftenerne. Dette, at det med Sarahs ord ’ikke ligger til hende at gå til fest’, får i høj
grad betydning for hendes deltagelse i det øvrige gymnasieliv. Når jeg senere i dette kapitel vil slå
følge med nogle af Sarahs klassekammerater i frikvartererne, vil jeg her vise, at hvad man hyppigt
taler sammen om i frikvartererne hænger sammen med, hvad man havde for sammen i weekenden,
herunder hvad man lavede af sjov og ballade, da man var til fest med hinanden fredag eller lørdag –
og hvad man muligvis skal have for med hinanden igen den kommende weekend. På denne måde
strækker weekendernes udskejelser og caféaftenernes festligheder sig ind i skoledagens frikvarterer.
I interviewet nævner Sarah ikke, at hendes ændring i orientering i frikvartererne finder sted
nogenlunde samtidigt med hendes og Jamilas specifikke oplevelser med udelukkelse, dels fra
samarbejdet omkring historiedelen af bæredygtighedsprojektet, dels fra en historietime. I vores
samtale fortæller jeg ikke om mit kendskab til disse hændelser. Jeg nøjes med at spørge hende,
hvordan det er gået i projektperioden? Sarah svarer: ’Det er ikke gået særligt godt i vores gruppe-
213

214
Kapitel 3
arbejde. Jeg var ikke særligt engageret, for jeg har ikke gidet det. Jeg er træt af projektet. Jeg er
træt af skolen. Jeg vil egentlig bare have ferie og have tid til mig selv. Jeg har dovnet den meget –
mere end forventet’. Er Sarah ikke konkret og meddelsom omkring udelukkelserne fra samarbejde
og undervisning i historiedelen af projektforløbet, giver hun til gengæld udtryk for, at historiefaget
er et kedeligt fag: ’Det er så røvsygt, at man bliver nødt til at lave sine lektier, for ellers dør man’.
Da historiedelen af bæredygtighedsprojektet er afsluttet, har klassen i stedet taget fat på emnet ’det
danske familiesamfund’. Men Sarah vil hellere læse om kartoffelkrisen i Irland eller om vikingerne.
Da jeg spørger hende, hvorfor hun finder, at ’familielivet’ er så kedeligt, svarer hun: ’Fordi jeg ikke
kan se mig selv i det – mit familieliv er anderledes. Det er dét’.
Hvordan er Sarahs familieliv? Sarah har en stor familie, og laver hun noget i weekenden er det – til
forskel fra hendes klassekammerater – altid sammen med fætre, kusiner, mostre, mormor, morfar,
onkler og tanter. Folk, dvs. klassekammeraterne, kan ikke forstå, hvorfor vil hun bruge så megen tid
sammen med familien, men Sarah kan langt bedre lide sin familie, end at bruge tiden på at sidde til
en skør fest. Men dem hun går sammen med nu, dvs. pigerne i elevfoyeren, de forstår godt, hvordan
hun har det. Og det gør fyrene… de udenlandske fyre, også. Pigerne har det på samme måde. Okay
de fester også, for på Nørrebro har de et pigesamfund, hvor alle de udenlandske holder deres egne
fester, uden fyre, uden druk, men hvor de bare fester den af. Men Sarah bor i ’Omegnen’. Hun er
ikke en del af et sådan et samfund, så hun vil meget hellere sidde med en bog hjemme i sin lille
stue, og med en masse små kusiner og fætre rundt om benene. Det vil hun meget hellere.
Hvad skete der hos Sarah fredag, lørdag, søndag? Fredag er familien som regel altid hjemme hos
mormor. De mødes ved seks, syv tiden, og så spiser de og sidder der til langt ud på aftenen. Lørdag
er man som regel hjemme hos Sarah, hvor morens kusiner kommer. Så bliver vandpiberne sat i
gang. Søndag er man som regel hjemme hos Sarahs moster eller onkel. Der ryger man også vand-
pibe. ’Vi er sådan en vandpibefamilie’. Dette er ikke nyt for mig. Sarahs klassekammerat Karim,
som gik i klasse med Sarah i folkeskolen, har i et interview om netop vandpiberygning fortalt mig,
at hjemme hos Sarah har de ti, tolv vandpiber. Men dette betyder dog ikke, at Sarah også ryger
vandpibe. Hun bliver skæv af det. Altså ikke fordi der er noget i, det er jo bare ren tobak. Men hun
kan ikke se det sjove i at sidde og sutte på en slange og se en masse røg komme ud. Det er plat. Med
mindre altså, at hun sidder sammen med unge på hendes egen alder. Så ryger Sarah. Men hendes
søster, svoger og mor ryger, alle de voksne i familien ryger. ’Jeg tager børnene, det er ikke sundt
for dem, så smutter jeg med dem’. Sarah har en vis kærlighed for børn, babyer især, fortæller hun.
Når familien sidder med vandpiberne, tager Sarah børnene med op på loftet eller ud i haven.
Det ungdomsliv, som Sarah her beskriver, er en del anderledes end mange af hendes jævnaldrendes
ungdomsliv – og det er i høj grad forskelligt fra det gymnasieliv, som de fleste unge ved gymnasie-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
starten har forventninger om. Jeg vil senere vise, at Sarahs danske klassekammerater udenfor
skoletid besøger hinanden, fester med hinanden og sover med hinanden. Undersøgelser af etniske
unges skole- og hverdagsliv peger på, at det samme ikke gælder disse unge. Mariane Hedegaards
(Hedegaard 2003 p. 168) undersøgelse af tyrkisk-danske unge peger på, at et manglende fællesskab
efter skoletid – og for en del pigers vedkommende også et manglende fællesskab gennem deltagelse
i sociale aktiviteter på skolen – kan være grunde til at disse piger ikke etablerer nære venskaber med
danske unge. Dette forhold kan ifølge Hedegaard bevirke, at hovedparten af de tyrkisk-danske unge
i hendes undersøgelse karakteriserer sig selv som ’fremmede’, selvom de er opvokset i Danmark.
Tilsvarende viser Laurie Olsen (Olsen 1997 p.125) i sin etnografiske undersøgelse af indvandrer-
unge i en amerikansk high school nær San Francisco, at størstedelen af alle indvandrerpiger, som
Olsen interviewer, tager direkte hjem, når skoledagen er slut. Kun de færreste af disse piger får af
forældrene lov til at deltage i aktiviteter efter skoletid, herunder skolefester. Olsens studie peger på,
at det at blive socialt og fagligt ’integreret’ i amerikansk skolesystem, en proces hun beskriver med
begrebet ’amerikanisering’ – uanset de unges oprindelige nationale og sproglige tilknytning – og på
trods af skolesystemets erklærede målsætning om lighed for alle, samt mange læreres dertil
knyttede ideale intentioner, i praksis kan beskrives som en indlemmelse i allerede eksisterende
racemæssige kategoriale grupperinger på skolen. At blive integreret bliver i Olsens beskrivelse et
spørgsmål om at komme til en forståelse af sig selv og hinanden som unge tilhørende bestemte
grupper med særlige ’hvide’, ’brune’, sorte’, og ’gule’ sociale identifikationer (Olsen 1997, Lave
1996).
Interviewene og observationerne på Omegnsgymnasiet giver på ingen måde belæg for at mene, at
dette at blive socialt og fagligt integreret på Omegnsgymnasiet på lignende vis sker gennem en
bevægelse ind i en kategorisering af eksempelvis Sarah som tilhørende en bestemt racemæssig
kategorisering. På Omegnsgymnasiet hører jeg på intet tidspunkt i løbet af mit observationsforløb
brug af betegnelser som eksempelvis ’sorte’ og ’hvide’ unge, når forskelle mellem grupperinger
skal beskrives. Jeg vil derimod pege på, at Sarahs integrationsbevægelse sker gennem en fornyet
orientering mod og genoptagelse af deltagelse i hendes muslimske/etniske bagland – og at det er fra
dette ståsted, at hun kommer til en ny og mere nuanceret forståelse af forskelle, ikke kun mellem
hende selv og klassekammeraterne, men også mellem hende selv og de andre etniske unge. Det vil
her være en pointe, at der er betydningsfulde ligheder i disse forskelle.
I det følgende vil jeg vise, at denne forskellighed ikke er at forstå som en ’andethed’ (jf. Staunæs
2004, 2003), men derimod som en ’flerhed’, der rummer forskelle, men også ligheder på tværs at
dansk/etniske forskelligheder. Sarah identificerer ikke kun sig selv som palæstinensisk/muslimsk
pige, men også som dansker. Hun omtaler sig selv som ’os i Danmark’, da hun skal forklare,
215

216
Kapitel 3
hvordan hun – som udlænding – adskiller sig fra grupperingen af unge, der har valgt den
internationale retning på gymnasiet.
Fornyet orientering mod det etniske bagland udelukker ikke udfoldelse af integration. Dette peger
også Line Lerche Mørck (Mørck 2007) på fra sit afsæt i forskningsprogrammet ’De gode
eksempler’. Mørck viser her, hvordan en palæstinensisk/muslimsk pige Reshma – i modstrid med
såvel sine læreres gode råd som den fremherskende diskurs om hvordan integration udvikles – som
sit fremtidige gymnasium planlægger at søge et lokalt beliggende gymnasium, hvor hun håber at
kunne udvikle venskaber med andre etniske unge fra nabolaget. Ifølge både lærernes argumentation
og diskursen om integration vil et ikke-lokalt gymnasium med et mindre antal etniske/muslimske
unge forbedre Reshmas muligheder for integration. Set fra Reshmas perspektiv vil et gymnasium
uden en vis etnisk repræsentation derimod udgøre en betydelig barriere for udvikling af nye
venskaber. For Reshma – som for Sarah – går ønsket om og orienteringen mod udvikling af
venskaber hånd i hånd med ønsket om at få en uddannelse, og det er ud fra dette perspektiv, at
integrationen skal forstås.
I det følgende vil jeg pege på, at Sarahs fornyede orientering mod det etniske bagland ikke er at
forstå som en bevægelse mod øget disintegration. Derimod sker hendes uddannelsesmæssige
integration ind i det danske gymnasieliv netop støttet af udviklingen af venskaber med andre etniske
unge i elevfoyeren. Når den faglige del af skolelivet, herunder konfliktfyldte projektarbejder med
klassekammeraterne, undertiden synes for vanskelig, er det et lyspunkt for Sarah at kunne se frem
til frikvartererne, hvor hun kan dele humor og samtaleemner med andre unge med samme
interesser, orienteringer og baggrunde. Som sådan udgør det liv, der udvikler sig i elevfoyeren i
’vrimlen mellem timerne’ en væsentlig forudsætning for, at den faglige og sociale udfoldelse i ’livet
i timerne’ bliver til at udholde – og at Sarah således formår at fastholde sit ønske om at gennemføre
en gymnasieuddannelse. Hvoraf kommer dette ønske?
Erhvervelse af uddannelse er en af nøglestenene i såvel dansk som international interventions-
forståelse og praksis, både hvad angår integrations-, fattigdoms-, ligestillings- og sundheds-
problematikker. Det var således ikke mindst med udsigt til at forbedre hendes uddannelsesmæssige
muligheder, at kinesiske Lin i 1.o som tiårig blev bragt til Danmark af sin far.
Også i Sarahs familie italesættes gennemførelse af uddannelse som centralt, både for udviklingen af
etnisk og kønnet ligestilling og for udviklingen økonomisk sikkerhed. Begge Sarahs forældre har
gennemgået uddannelser. Sarahs far har forskellige bachelorgrader, og Sarahs mor har foruden
VUC-kurser, været i gang med en mellemlang videregående uddannelse – en uddannelse som hun

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
kun manglede et halvt år i at afslutte. Efter i en årrække at have arbejdet som tolk, blev Sarahs mor
træt af ikke at have ’noget fast’. Hun havde fine diplomer og pæne snit, men ingen eksamenspapirer
eller gennemført uddannelse. Hun besluttede sig derfor for en kortere uddannelse – og det er med
denne, at hun virker i dag.
Forældrene er ifølge Sarah ’i hvert fald to mennesker, der vil noget; der satser meget på det med
uddannelse’. Og ifølge hendes mor får ingen af døtrene lov til at gifte sig med mindre de får en
uddannelse. ’Få jer en uddannelse! Få jer en uddannelse!’.
Når man har taget en uddannelse har man ifølge Sarah ’blandet sig med folk, i stedet for bare at gå
inde på de sorte skoler på Nørrebro. Du går fra et udenlandsk hjem til en udenlandsk klasse, hvor
de ikke sidder og snakker dansk i timerne’. Dette var også grund til, at Sarahs familie flyttede bort
fra et boligområde med mange udlændinge. Hendes mor sagde: Det er ikke det miljø, jeg vil have
mine børn til at vokse op i. Så flyttede familien ud til ’Omegnen’. Sarahs første reaktion var, at hun
ikke ville gå i den nye klasse. ’Mor, jeg kan ikke tale arabisk. Der er ingen, der forstår, hvad jeg
siger. Men det var også meningen. Jeg var vildt muggen i starten. Men se nu; jeg kan både det ene
og det andet’ (Enkeltinterview 8/25. november).
I alle de tre interview, jeg laver med Sarah hen over skoleåret, taler vi om den svære overgang fra
folkeskolen til gymnasiet. Overgangen har været vanskelig både fagligt og socialt. Sarah er blevet
overrasket. Hun vidste, at gymnasiet er svært, og i november måned, hvor det første interview
finder sted, er det faglige ikke lige det bedste, men Sarah kæmper. De tre år i gymnasiet skal ikke
ødelægge hendes drøm om at blive læge, siger hun. Også Sarah vil noget. Men det er svært og det
tager megen tid, og på det sidste er Sarah begyndt at ’dovne lidt af’, fordi hun synes, at det er lidt
for svært, og fordi hun mangler tid og energi til ligesom selv at komme op på dupperne igen. Til
gengæld har hun et nytårsforsæt om bedring.
Men også med hensyn til udvikling af venskabsrelationer har overgangen fra folkeskolen til
gymnasiet været anderledes end Sarah havde forestillet sig. Et par dage efter vores gruppeinterview,
der finder sted sidst i april måned, skal Sarah mødes med pigerne fra den gamle folkeskoleklasse.
Dette møde kalder hun en genforening. ’Det er piger, som jeg har gået i klasse med siden 5. klasse,
ikke, og de kender mig ud og ind, og jeg kender dem’ (Pigegruppeinterview 29/29. april). Når Sarah
er sammen med pigerne fra den gamle klasse, snakker hun på præcis samme måde, som når hun er
sammen med indvandrerveninderne i elevfoyeren. Med dem kan hun tale om det bryllup, som hun
har været til i weekenden. Fortæller hun om det til pigerne i gymnasieklassen, fatter de det ikke.
Men hvordan kan dette være? Ja, enten er det fordi, de ikke kender hende, mener Sarah, eller også
217

218
Kapitel 3
er det fordi, de kommer fra nogle mærkelige steder. De kommer fra ’Omegnen’, hvor der ikke har
været nogen indvandrere i deres klasser. Kamilla har for eksempel boet i ’Omegnen’ altid.
Snakken om overgangen fra folkeskolen til gymnasiet får Sarah til at tænke på det tidligere skift fra
skolelivet ’inde i byen’ til det nye folkeskoleliv i ’Omegnen’. Også den overgang oplevedes som,
hvad hun beskriver som en ’nedtur’ i starten. Men så fandt Sarah sammen med Veronika, som gerne
ville lære, hvordan man sagde ting på arabisk. Og lidt efter lidt syntes folk, dvs. de andre piger i
klassen, åbenbart, at Sarah var et ’fremmedindivid, som det var sjovt at udforske’. De ville gerne
vide, hvordan man gjorde hjemme hos Sarah, og derfor blev de inviteret med hjem. Hjemme hos
Sarah så kammeraterne tæpperne på både væggene og gulvene, de duftede til vandpiberne, og de
smagte på den mærkelige mad, der stod på bordet. Og de spurgte Sarah, hvorfor hun går med så
meget guld. Nå, det gør vi da tit, var svaret bare. Og så blev det normalt for dem – og lige pludselig
begyndte de så også selv at gå med guld. ’Og så blev det meget sådan… multikulturelt, og jeg blev
mere dansk, og de blev mere åbne for andre kulturer end den danske… for min kultur’.
Vil det være muligt på samme måde at invitere pigerne fra gymnasieklassen hjem? Ja, det ville det
jo nok, men der er forskel på, om man er gymnasieelev og 17-18 år eller folkeskoleelev og 12-13 år,
mener Sarah. Pigerne i 1.o ville spørge: ’Må vi drikke?’, ’Nej’, ’Nej hvor nedtur!’. Da jeg i
interviewet tvivler på, om det vil være den reaktion, som Sarah vil støde på, svarer hun: Jamen det
ville det, fordi for dem ville det, at stille op til en aften uden et glas rødvin, det ville ikke være sjovt.
Sarah har for eksempel hørt, at Thilde ikke kan spise middag uden et glas rødvin. Når de spiser
middag hjemme hos Thilde, har de altid en flaske stående på bordet, som de nipper lidt til (Pige-
gruppeinterview 29/29. april p. 25).
Sarah mener, at man som ungt menneske i gymnasiealderen har dannet sin kulturelle forståelse for
andre kulturer – og med denne forståelse har man dermed også dannet sig selv. Som folkeskoleelev
i 5-6. klasse er man derimod blot på vej mod en dannelse af, hvad man bliver til, og dermed også af
hvor stor forståelse man egentlig vil have for andre kulturer. Denne måde at anskue udviklings-
processer på er baggrunden for, at Sarah ikke umiddelbart forventer, at hendes nuværende klasse-
kammerater – til forskel fra hendes gamle folkeskoleveninder – vil have forståelse for kulturen
omkring alkohol i hendes hjem (Pigegruppeinterview 29/29. april). Men som det vil fremgå senere i
dette kapitel udvikles og nuanceres denne forståelse for etnisk og dansk forskellighed på væsentlige
områder i løbet af interviewet.
Fortællinger i frikvartererne om ’skik og brug’ i klassekammeraternes hjem bidrager til at forme de
unges forestillinger om, hvad man kan og ikke kan tage del i og være sammen om, både i samværet
og snakken på skolen, men også hvis man mødes udenfor skolen. Netop et tema om alkohol synes

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
hyppigt at have betydning for deltagelse i samværet på tværs af begge kontekster. Fortællinger om
alkohol bidrager dermed – på lignende vis som brugen af de tidligere diskuterede artefakter og
teknologier i undervisningen, jf. ’Livet i timerne’, til at ordne bestemte deltagelsesmåder og
-muligheder både i og uden for skoletid. Dette vil jeg diskutere i kapitel 3.4 (Gymnasierelateret liv
uden for skoletiden), og jeg vil her pege på, at også de fødselsdagspostere og skriverier, som de
unge i frikvartererne støder på i hall’en og på toiletterne – med deres etablering af en konkret
sammenhæng mellem et sjovt gymnasieliv og brugen/fortællingen om alkohol – ordner og dermed
muliggør bestemte forestillinger og begreber om, hvad dette sjove gymnasieliv tilsyneladende kan
handle om. Det er dermed en væsentlig pointe, at artefakter – i form af tekster, skriverier, fotos,
fortællinger og samtaler af både faglig, men også mere munter karakter – bidrager til udvikling af
mulige identifikationsprocesser og positioner blandt de unge – både hvad angår deltagelse i det
bestemte klassefællesskab i undervisningssammenhængen, men også hvad angår valg af deltagelse i
gymnasiets mere omfattende og åbne grupperinger i henholdsvis elevfoyer og kantine i mellem-
rummene mellem undervisningen.
Hvad Sarah har hørt om klassekammeraternes alkoholpraksisser, både til hverdag og til fest,
kombineret med hendes forestillinger om et udviklingsbegreb om en manglende open-mindedhed
hos gymnasiekammeraterne, får betydning for hendes manglende forhåbninger om, at den slags
praksisser kan bevæges, og som følge heraf synes en invitation til pigerne i klassen ikke som en
mulighed. Hvordan kan det være, at hvad Sarah bl.a. har hørt om en bestemt middagspraksis i
Thildes hjem, kan blive et argument i en diskussion om, hvorvidt pigerne i 1.o vil besøge Sarah?
Der kan være flere bud på dette spørgsmål. Dels har Sarah oplevet, at Thilde har en toneangivende
position i klassens både faglige og sociale liv. Dels stemmer den alkoholpraksis, som er udviklet i
Thildes hjem, overens med mediernes billede af en generaliseret dansk alkoholpraksis. Indtagelse af
alkohol ved ikke kun ved festlige lejligheder, men også i hverdagen, har siden 70’erne udviklet sig
til at være normal dansk hverdagslivspraksis. Derudover har et stort antal sundhedskampagner som
afsæt for deres interventionsindsats udpeget danske unge på især ungdomsuddannelser som
indehavere af en europarekord i brug af alkohol. Dette forbrug vækker i sundhedspædagogiske
kredse stor bekymring.
Danske unges europarekord i alkoholforbrug ved festerne fredag-lørdag aften materialiseres lokalt
på Omegnsgymnasiet gennem tekster, skriverier, fotos, fortællinger og samtaler, sådan som jeg har
peget på det tidligere i dette kapitel. Denne lokale udformning af den generelle fremstilling af og
diskurs om unges alkoholpraksis bidrager dermed til at konkretisere Sarahs forestillinger om denne
ungdomspraksis. Men til forskel fra de øvrige piger i 1.o forbliver hendes forestillinger uforbundne
med udvikling af konkrete erfaringer, idet Sarah ikke har mulighed for at deltage i festerne. Hvad
Sarah dermed ikke ved, men hvad de fleste af pigerne i hendes klasse udvikler erfaringer med,
219

220
Kapitel 3
efterhånden som de deltager i fester og caféaftener på gymnasiet, er, at der er ganske stor forskel på,
hvordan man taler om festlivet, og på hvordan man udfolder festlivet i praksis. Dette vil jeg
diskutere mere indgående i kapitlet ’Gymnasierelateret liv uden for skoletiden’.
I det følgende vil jeg vise, at Sarahs deltagelse i skolelivet ændrer og udvikler sig på flere måder
efterhånden som skoleåret skrider frem. Jeg vil pege på, at denne udvikling går hånd i hånd med, at
Sarahs ophold på skolen – også uden for skoletid – udvikler nye betydninger. Sarah får i foråret i
1.g en kæreste. Dermed kommer der på nogle måder mere overensstemmelse mellem det ungdoms-
liv, som Sarah lever, og det ungdomsliv, som hendes klassekammerater i 1.o lever. Men som jeg vil
pege på, udgør elevfoyeren ikke kun en vigtig ramme, men også en væsentlig betingelse for
udfoldelsen af denne del af Sarahs ungdomsliv – og netop herved adskiller hendes ungdomsliv sig
fortsat markant fra klassekammeraternes ungdomsliv.
I februar bliver Sarah kæreste med Ahmed. Som tidligere elev på gymnasiet og som god ven af
søsteren kom han på skolen et par gange i december måned. Ved interviewet midt i april har Sarah
og Ahmed været kærester i to måneder. Sarahs forældre har ikke kendskab til kæresteriet. Det er jo
en anden kultur, forklarer hun. Hvis forældrene skal indvies, skal det føre til noget videre. Men
Sarahs søster, moster og onkel har mødt Ahmed. Og Ahmed har fortalt sine forældre, at der er en
pige, som han rigtig godt kan lide. Der er bare det problem, at selvom Sarah og Ahmed begge har
libanesiske rødder, så er Sarah sunnimuslim og Ahmed shiamuslim. Af denne grund forventes
begge familier at være imod forbindelsen. Men Sarah har sin onkel på sin side. Dels synes onklen,
at Ahmed er en ’anstændig’ person. Dels er onklen pædagog og arbejder med unge indvandrere.
Derfor kan han håndtere den slags problemer. Ifølge onklen skal Sarah og Ahmed ’klare deres sag’,
og så skal de lade det være op til de voksne at finde ud af resten.
Indtil videre er det begrænset, hvor og hvor meget Sarah og Ahmed kan være sammen. Som regel
mødes de på skolen, når Sarah har fri klokken to, og så bliver de på skolen til klokken fire. Derefter
smutter de hjem, hver for sig. En enkelt gang – på Valentines Day – var de på café, men der tog
Sarahs tante med. Det var første gang, Sarah og Ahmed skulle mødes. Så vidste tanten, hvor de var,
og hun kom og hentede Sarah efter et stykke tid. Men det var nervepirrende, netop fordi familierne
ikke må have kendskab til forholdet. Af samme grund foretrækker Sarah, at de mest mødes på
skolen. Her sidder de i elevfoyeren eller nede i rygekælderen, eller også går de rundt på skolen og
måske ind i kantinen.
I selskab med Ahmed åbner skolens lokaliteter sig på nye måder, og de får anderledes betydninger
for Sarah i eftermiddagstimerne end i skoletimerne. Skærmer elevfoyeren for familiens indblik i
kæresteforholdet og giver den dermed en vis form for privathed, er det samme bestemt ikke

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
tilfældet i forhold til kammeraterne og lærerne på Omegnsgymnasiet. Opholdet i elevfoyerens åbne
rum, som mange passerer på deres vej ud til cyklerne og bilerne på parkeringspladsen, betyder, at
der udvikles en form for offentlighed omkring, at Sarah har fået en kæreste. Den privathed, som
flere af hendes klassekammerater – bl.a. på grund af muligheden for at få forholdet angivet i skole-
bladet – forsøger at etablere ved kun at udfolde kæresterierne hjemme hos hinanden efter skoletid,
er dermed ikke en mulighed for Sarah. Både lærere og klassekammerater får kendskab til forholdet,
og det indgår i deres identificering af Sarah. I et drengegruppeinterview omtales forholdet således:
’De sidder altid efter skole… så sidder de i herrelang tid og gemmer sig dernede i foyeren. En
kæmpestor perker. Han er virkelig stor. En nydansker!’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).
Da Ahmed har gået på Omegnsgymnasiet i 1. & 2.g (hvorefter han skiftede til nabogymnasiet pga.
problemer), får det betydning for Sarah, om hendes lærere bryder sig om ham eller ikke. Ifølge
Ahmed hader fysiklæreren ham, og Sarah mener derfor, at hun er blevet mødt med ’det kolde blik’,
da fysiklæreren for nylig passerede dem. Med biologilæreren, Hanne, forholder det sig anderledes.
Sarah planlægger at tage biologi som højniveaufag til næste år, og hun håber på at få Hanne som
højniveaufaglærer: ’Jeg kan ikke klare det, hvis jeg ikke får hende. Jeg skal ha’ hende. Det kræver
jeg. Jeg går ned på kontoret og siger, at jeg vil have Hanne som biologilærer. Hun er så sjov! Hun
er en af dem, jeg har det vildt godt med. Og hun har også haft Ahmed, da han gik her i 1. g. Hun
kunne faktisk helt vildt godt lide ham. Da vi havde to måneders dag… der kom han hen til mig. Han
havde købt blomster og chokolade til mig. Og så kom hun hen og krammede os begge to. Så det er
jo vildt godt at have nogle lærere, som er der uden for tiden, ikke. Hun sagde: ”hvor hyggeligt”, og
”hvor lang tid” spurgte hun, og ”nej, hvor er du sød!”, og så blev Ahmed helt rød i hovedet og
kiggede sådan ned. Og når jeg snakker med ham: ”nå, men hils Hanne” og sådan noget. Hun er
helt klart en af de lærere jeg er mest glad for. Hun er også sådan en… hun vender sig ikke… det
kan godt være, at jeg er meget på i hendes timer, men nogen gange så sætter hun mig også lige til
side: ”nej, nu må du lige stoppe, nu er det andres tur”. Det synes jeg også er helt vildt godt. Det er
jeg i hvert fald glad for’ (Enkeltinterview 21/20. april).
For Sarah betyder optagelsen af kæresten en ændring i hendes opmærksomhed også på hjemme-
fronten. I en snak, vi havde under skolefotograferingen i starten af skoleåret, fortalte Sarah, at
gymnasiestarten havde betydet en ændring i hyppigheden af sms kontakter. Den slags var der ikke
megen tid til pga. lektierne, sagde hun dengang. Men forholdet til Ahmed har betydet en fornyet
omorganisering i prioriteringerne. Nu er Sarah ’på med sms’erne igen’. Og om aftenen foregår der
et ’samtaleræs’. ’Det tager tid, det gør det. Også bare alle problemstillingerne: Er han det værd, er
han ikke det værd. Og når du kommer på skolen, så kan du finde på at dagdrømme. Hvornår
kommer han, hvornår kommer han ikke? Så det tager helt klart en del tid. Det gør det’. På den
221

222
Kapitel 3
anden side har kæresteforholdet også betydet, at Sarah – i forhold til problemerne midtvejs i 1.g – er
blevet, hvad hun kalder ’mere frisk’.
Med denne friskhed indgår hun i foråret i et nyt projektgruppearbejde. De unge skal i et projekt-
arbejde vælge en sportsgren, som de vil undersøge. Da emnevalget bestemmes af eleverne, betyder
det, at også gruppedannelsesprocessen bliver elevstyret. Fire piger, Sarah, Jamila, Josephine og
Rose, beslutter sig for at arbejde med samme emne. Både gruppedannelsesproces og gruppe-
samarbejdsproces forløber helt uproblematisk. De to piger, som Sarah og Jamila i dette projekt-
arbejde skal arbejde sammen med, er piger, som i flere interviews af klassekammeraterne omtales
som ’festpigerne’. Det emne, disse piger beslutter at arbejde sammen om, er hiphop dans og musik
– et emne som bl.a. muliggør diskussioner om minoritetsproblematikker, som optager Sarah meget.
Gennem deres samarbejde udvikler Sarah et nærmere kendskab til disse to piger. Dette fortæller
hun om i et interview: ’Vi havde faktisk to dage hjemme hos mig, der var vildt hyggelige. Første
gang, de var hjemme hos mig, fik vi ikke lavet så meget. Så anden gang, der var vi der alle fire. Det
var sindssygt hyggeligt, vi grinede… Vi så Rose på en anden måde’. Henne på gymnasiet har Sarah
oplevet Rose som en ’hård person’. Hjemme hos Sarah er Rose anderledes: ’Hun var flad af grin.
Hun åbnede alting. ”Jeg er vildt nysgerrig”. Åbnede skabene. Prøvede ditten og prøvede datten.
Hentede parfumen, proppede make-up på sig selv. Det syntes jeg var vildt flot. Det var vildt fedt, at
hun følte sig velkommen, ikke. Det er i hvert fald en vigtig del for mig. Når folk er hjemme hos mig,
så skal de også føle sig hjemme, ikke. Så det var sådan helt… meget meget hyggeligt. Vi fik os nogle
ordentlige grineture. Vi lavede måske noget i en halv time. To timer var vi flade af grin over noget,
vi havde sagt, ikke’ (Enkeltinterview 21/20. april).
Det er som nævnt netop i perioden med dette projektarbejde, at Sarah forelsker sig. Det er ligeledes
i denne periode, at hun helt åbenlyst for både klassekammerater og lærere genfinder noget at sin
energi og optimisme med hensyn til projektarbejdet – og sidst men ikke mindst er det igennem dette
projektgruppesamarbejde, som Sarah beskriver som et ’interesseprojekt’ frem for kun et fagligt
projekt, at Sarah udvikler og ændrer sit syn på de to klassekammerater, som hun nu arbejder
sammen med. Som det fremgår, betyder denne ændring en mere accepterende indgang til bl.a. de to
gruppefællers festliv:
’Rose er sådan en selvstændig person, der ikke kan klare, hvis nogen siger ”nej”. Hun vil have det,
hun vil. Og hun gør det, der sker i hendes hoved. Stiller man sig i vejen, så skubber hun til én, ikke.’
Sarah har bl.a. fået indtryk af, at det ikke nytter noget, at Roses mor siger ’nej’ til Rose, for Rose
gør, hvad der passer hende bedst. ’Og så er hun sådan den der dranker, der drikker meget. Hendes

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
grænser er ikke lige som vores. De er meget mere langt fremme end vores, ikke. Det er fint nok,
sådan er hun jo opvokset, ikke’.
’Josephine er sådan en kærlig person, der hele tiden tænker på sin familie, men som samtidig også
går til fester. Men hun er mere forsigtig… mere sårbar… ikke så hård. Hun er også sådan, at hver
gang hun tænker på sin far… ”åh, min søde far”… så sender hun ham et kys, ikke’.
’Og så er der mig og Jamila, som er nogenlunde ens, men som samtidig er vildt forskellige. Vi er
ens set fra andre. Men… Mig og Jamila er meeeeget forskellige på nogle punkter, og på andre
punkter er vi så ens. Vi er både så ens, men samtidig så forskellige. Når det kommer til os selv, ikke,
så er vi ens: vi er muslimske piger, vi skal holde på vores mødom, og vi står sammen, hvis folk siger
’perker’ til os. Men samtidig er vi så forskellige. Hendes tankegang er lidt anderledes end min. Hun
sætter sig ind i en fyrs bil’ (Enkeltinterview 21/20. april).
For Sarah knytter der sig særlige betydninger til forståelsen for de unge indvandrerdrenges biler,
herunder dette ’at sætte sig ind i en fyrs bil’. I forbindelse med artikelskrivningen i danskdelen af
bæredygtighedsprojektet tidligere på skoleåret (jf. Indblik 10) forklarede Sarah følgende:
Alle indvandrerdrenge går meget op i biler. Det er prestige. Der er ikke prestige i en rigtig flot cykel. Men en bil,
med de rigtige støddæmpere. Du kan ikke ha’ en CD afspiller bagpå en cykle. Men man kan lave ting i biler,
som man ikke kan på cykler…(…). Indvandrerdrengene kalder bilerne for deres skat. Du kan slet ikke
sammenligne. Når man ser en bil køre ned ad Nørrebrogade, og den gør sådan – bump, bump, Sarah viser
med hænderne, hvordan bilen bevæger sig med musikkens høje bastoner – så vil folk kigge. Du får mere
opmærksomhed. Du scorer flere piger.
At sætte sig ind i en fyrs bil kan konnotere en villighed til at lade sig score – en villighed der tilmed
udstilles, når man lader sig transportere omkring i det offentlige rum på gader og stræder. Dette kan
give anledning til rygtedannelse: ’Folk de snakker også, når de ser en pige i en fyrs bil, det gør de.
Man får et dårligt rygte, ikke. Med mindre det er en ven… en familieven… for så ved de det i
familien: ”Hun sad sammen med én, vi kender ham godt – hun gjorde ikke noget forkert” ’ (Enkelt-
interview 21/20. april).
Med hensyn til at sætte sig ind i en fyrs bil er Sarahs tankegang anderledes end Jamilas. Jamila
sætter sig ind i en fyrs bil. Det er Sarah imod. Sarahs forældre har et stort netværk af familie og
venner, og hun mener, at der vil være stor sandsynlighed for, at det vil komme til farens kendskab,
hvis Sarah satte sig ind i en bil sammen med Ahmed. Anderledes forholder det sig med Jamila:
Sarah mener, at hvis Jamilas far så hende, så ville Jamila bestemt få problemer. Men Jamilas far
223

224
Kapitel 3
kender ikke så mange, og hendes familie er mere lukket. Og desuden er Jamila mere ligeglad. Men
det giver et dårligt indtryk af en pige, at sætte sig ind i en fyrs bil, og de etniske piger på Omegns-
gymnasiet bryder sig ikke så meget om det. De bryder sig heller ikke om, at Jamila bruger så megen
make-up, og at hun, når hun går på gaden, fører sig frem i stedet for at gå som en ordentlig pige.
Den slags ting bryder Sarah sig heller ikke om. ’At gå sammen med sådan én’ kan give en ordentlig
pige et dårligt rygte, forklarer hun. Men kan det modsatte ikke være tilfældet? At en ordentlig pige
formilder indtrykket af veninden? ’Det kan det også godt, jo. Men hvis der kommer en pige… mig
med en rullekravebluse på, og en anden én med en bluse, der er herned (nedringet) og make-up så
det basker, ikke, og som snakker i telefon og er højkæftet, og snakker engelsk og sådan noget, ikke,
så… Nå, hun er sammen med en ordentlig pige, men hun ødelægger det lidt for den ordentlige pige.
Og så kommer de hen til den ordentlige pige: ”Lad være med at gå sammen med hende, for du får
dig et dårligt rygte” ’ (Enkeltinterview 21/20. april).
Dette betyder, at der både er forskelle og ligheder mellem Sarah og Jamila. Som helhed er de ens,
men går man i dybden, er de meget forskellige, forklarer Sarah. Men kan man mon ikke pege på
lignende forskelle mellem Josephine og Rose, spørger jeg i interviewet. Dette afviser Sarah i første
omgang. Netop fordi Sarah og Jamilas grænser ikke går så langt som danske pigers, lægger man
mærke til etniske pigers individuelle forskelle, mener hun. I den forbindelse er der etniske piger på
Omegnsgymnasiet, der finder Jamilas optræden promiskuøs (Staunæs 2004).
Netop fordi danske pigers grænser, eksempelvis Josephine og Roses grænser, rækker langt videre
end etniske pigers grænser, fremstår de – set fra Sarahs perspektiv – som mere ens. Danske piger
kan følges med en fyr, de kan tage ham med hjem, de kan gå i seng med ham. Deres grænser
handler måske mere om, at hvis de går i seng med for mange fyre, så får de et dårligt rygte. Etniske
piger er derimod ’færdige’, hvis de går i seng med en fyr. Som muslimsk pige kysser og kæler man
da med sin kæreste, men ’så går den heller ikke længere’, forklarer Sarah. Og dette er Sarah og
Jamila enige om.
Da jeg i interviewet fastholder, at der også er forskelle, der konnoterer mere og mindre promiskuøs
optræden blandt danske piger kommer Sarah til at tænke på en dansk pige i parallelklassen. Hun har
et forfærdeligt rygte – også blandt danske unge på Omegnsgymnasiet. Hun er sammen med syv-otte
forskellige hver aften til en fest. Hun går og synger perverse sange højt, har nedringet bluse på og
går med røven strittende, og så hun har hun været sammen med helt vildt mange allerede; og hun er
bare 16 år. Fra snak med Josephine undervejs i projektarbejdet ved Sarah, at Josephine finder den
pige ’klam’, og hun mener, at det er forståeligt nok, for pigen har overskredet, hvad Sarah benævner
som en ’ordentlighedsgrænse’: ét er at være en pige med fast kæreste, eller hvis man ikke vil det, at
’hygge’ sig med en eller to stykker ved en fest, siger hun. Noget andet er at være én, der er sammen

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
med syv-otte stykker lige efter hinanden. Med denne skelnen nuancerer Sarah sit tidligere
perspektiv om, at det kun er muligt at pege på forskelligheder blandt pigerne i den muslimsk/etniske
gruppering. Undervejs i projektarbejdet har Sarah netop lært Josephine at kende som et ’forsigtigt’,
’sårbart’ og ’kærligt’ familiemenneske’ – en orientering hun formodentligt genkender hos sig selv.
Og med reference til Josephines forståelse for mere og mindre promiskuøs fremtræden bliver det
muligt for Sarah at forandre sin holdning til danske pigers måder at deltage i gymnasiets festliv på.
Dette betyder et mere nuanceret perspektiv på forskelle og ligheder i deltagelse i gymnasielivet – en
nuanceret forståelse, der både åbner for et nyt blik på forskelligheder de etniske unge imellem, såvel
som de danske unge imellem – samt for, at der i disse forskelligheder kan spores ligheder mellem
forholdemåder til fx en promiskuøs fremtræden, der går på tværs af etnisk/dansk forskellighed.
I et gruppeinterview med både Sarah og Jamila et par uger senere nuanceres blikket på etnisk/dansk
forskellighed yderligere. Vi taler om perioden i efteråret, hvor Sarah – som følge af problemerne i
projektsamarbejdet om bæredygtighedsprojektet – begyndte at ændre sin orientering og deltagelses-
måde ved i frikvartererne at opsøge den etniske gruppering i elevfoyeren. I gruppeinterviewet giver
pigerne i fællesskab udtryk for et perspektiv på Sarahs etnisk/danskhed, der bidrager til at udvide og
nuancere Staunæs begreb om andetgørelse:
Jamila: I starten af året, der var Sarah altid sammen med klassen. Sarah og jeg, vi snakkede slet
ikke til hinanden, vel. Og så efter et par måneder, efter tre måneder eller sådan noget, ikke, så
begyndte hun at komme over til os ovre i foyeren. Og så begyndte vi bare at snakke sammen. Og nu,
der går vi slet ikke ind i kantinen. Det er der, hvor de [’klassen’] holder sig til.
Sarah: Jeg blev mobbet, da jeg startede med at komme i foyeren, for at være for dansk og snobbet.
”Du er snobbet”, ”Hvorfor er jeg snobbet?”, ”Du taler dansk”. Jeg er født her for helvede! Jeg
skal være sådan der. Så da jeg kom derhen: ”Vil I acceptere mig, eller vil I ikke acceptere mig, så
vend røven og gå, ikke”. Så jeg har ikke ændret mig på nogen måde. Jeg er stadig den, jeg er. De
har bare vænnet sig til mig, ikke.
Jamila: Du har forandret dig.
Sarah: Ja, jeg snakker måske mere arabisk… sammen med dig.
Jamila: I starten… Jeg synes bare, at hun var lidt for meget dansk. Ikke fordi jeg har noget imod
det, men man kunne stadig se forskel… vi var… hvad kan man sige… vi bruger sådan tyrkiske og
arabiske ord, mens vi snakker… sådan lidt ind imellem, i dansk, ikke… sådan ”volla” Det betyder
”jeg sværger”; det bruger alle indvandrere. Og så kommer hun bare og… hun bruger bare… hun
taler bare perfekt dansk og…
Sarah: Det gør jeg da stadigvæk! Nej, men jeg brugte sådan nogle danske ordsprog som: ’Træet
falder ikke langt fra stammen’, ikke. Og så kunne de sidde og kigge på mig. ”Hvad betyder det?”.
”Det er et udtryk man bruger på dansk”. Eller… jeg brugte sådan… Hønen, engang… Jeg kan ikke
225

226
Kapitel 3
huske det… Hvad kommer først? Ægget eller hønen, ikke. Det gør hønen, eller det gør ægget,
eller… kyllingen eller ægget var det vist…(Pigegruppeinterview 29/29. april).
Ifølge Staunæs’ begreb om andetgørelse (Staunæs 2003) er der tale om, at bestemte normative
imperativer viser hen til, hvad der i den bestemte sammenhæng anses for det normale og det rigtige,
og hvad der som følge heraf inkluderes og ekskluderes som legitime subjektiveringsmuligheder.
Sarahs måder at forholde sig til og deltage i gymnasiets forskellige sammenhænge på peger
imidlertid i retning af nødvendigheden af en flerhed i subjektive forholdemåder, når hverdagen på
gymnasiet skal håndteres. Netop denne flerhed udvider og overskrider begrebet om andetgørelse.
Med denne flerhed i subjektive forholdemåder bliver Sarahs deltagelse at forstå som en zigzag-
bevægelse (Mørck 2003) ud og ind af gymnasiets forskellige kontekster og grupperinger. Som
sådan deltager hun hverken som overvejende dansk eller overvejende muslimsk/palæstinensisk
pige. I sin deltagelse på tværs af gymnasiets forskelligartede sociale og faglige kontekster må Sarah
derimod håndtere en flerhed i subjektive forholdemåder, hvor hun deltager som både det ene og det
andet. Et dilemma herved beskriver hun allerede i efteråret, da hun og Jamila som led i diskussionen
af artikelskrivningen i danskdelen af bæredygtighedsprojektet (jf. Indblik 10) har følgende
udveksling med Thilde:
Thilde vil gerne vide, om der er mange indvandrere, der læser aviser? De læser Ekstra Bladet, svarer Jamila.
Men det er ikke en avis, mener Thilde. Sarah fortæller, at hun læser avis: Politiken, Jyllandsposten, Metro-
Xpress, Urban. Hun siger ’t’ og ikke ’tje’. Hun retter på sine venners sprog, og så svarer de: ’Hold din kæft, din
kartoffel’. Men når hun snakker med dem i klassen, er hun muslim. ’Jeg hører til mellem. I vil ikke ha’ mig, og
de vil heller ikke ha’ mig’.
Efterhånden som skoleåret forløber sker der imidlertid en udvikling i Sarahs måde at forholde sig til
denne vanskelighed på. Der kommer på flere områder mere ro og retning i forfølgelsen af hendes
subjektive interesser og orienteringer i udfoldelse af den personlige livsvej i gymnasiets løbebane.
Interviewet med Sarah i april måned bliver indledt med en snak om, hvordan året er gået. Det er
gået totalt hurtigt, siger hun. Om en måned er 1.g overstået, og ’så er jeg fandeme 2.g’er’. Sarah er
fortsat ikke tilfreds med sine karakterer. Ja, faktisk er hun skuffet over, at hun ikke har kunnet klare
det bedre. Gymnasieuddannelsen blev indledt med det udtalte formål at fortsætte på medicinstudiet.
I slutningen af 1.g er hun gået op i de fleste fag. Mere konkret betyder dette en del 7 taller, et 8 tal,
to 9 taller, samt et enkelt 6 tal i fysik, fordi Sarah ikke er aktiv nok.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Men undervejs i 1.g har Sarah – som et alternativ til medicinstudiet – udviklet en plan B. Hun vil
være forsker. I 8. klasse var hun i praktik i en stor farmaceutisk virksomhed. Hun vil imidlertid ikke
være laborant; der er for meget kemi. Men biologi er hendes yndlingsfag; hun får en god karakter;
og hun ved, at der er kommet en ny uddannelse: ’Noget med gener og stamtræer og sådan noget, du
ved, biologi, ikke. Det kunne jeg godt lide. Eller bio-analytiker. Men det skal være noget hen mod
lægedelen, hvor man har noget med mennesker at gøre’.
Lige efter gymnasiet kunne Sarah godt tænke sig at tage på sprogkursus i England. Men også dette
kommer an på karaktererne. Hvis Sarah mangler blot to, tre, fire point i at komme ind på medicin-
studiet, så er det om at læse til hun får dem. Måske bliver hun nødt til at rejse til andre lande, Norge
for eksempel, og arbejde ulønnet i tre måneder. Eller måske skal hun tage nogle supplerende kurser
i matematik, kemi og fysik. Er dette ikke tilstrækkeligt til medicinstudiet, må hun ’gå til læge-
afdelingen ad en anden vej’. Og er det fuldkommen håbløst, tager Sarah et år, hvor hun arbejder,
tjener nogle penge, rejser, holder noget fritid for sig selv. Og så ser hun: Er hun stadig kæreste med
Ahmed på det tidspunkt, så må de jo også finde ud af, hvad det skal føre til.
Til Ahmed har Sarah sagt: ’Ved du hvad, jeg har mine livslinier, mine retningslinier. Jeg vil have en
ordentlig uddannelse, så du har bare også at komme med en ordentlig uddannelse, eller også fis af
med dig’. Ifølge Sarah vil en udenlandsk mand uden en uddannelse aldrig acceptere, at hans kone er
højere stillet end han. Mænd uden uddannelse bliver så firkantede. Siger man: ’Jeg skal ud til det
møde’, så siger de: ’Nej, du skal ikke ud til det møde. Det er for sent. Og der er sikkert mænd’. De
gør virkelig livet surt for én: ’Vil du ikke lige hjælpe med opvasken?’, ’Nej’, ’Hvorfor ikke?’, ’Det
er ikke mit arbejde’. Har begge parter derimod et arbejde, har man noget at snakke om, når man
kommer hjem. Set fra Sarahs perspektiv er fastsættelsen af den slags fælles orienteringer for livet en
forudsætning for et godt ægteskab og for en økonomisk sikker fremtid.
Fællesskabet med klassen sidst på skoleåret – set fra Sarahs perspektiv
Og hvordan går det så med Sarahs forhold til klassefællesskabet i 1.o ved slutningen af skoleåret?
Ved interviewet midt i april måned bærer Sarahs forhold til klassen fortsat præg af, at hun i efteråret
rettede sin opmærksomhed mod den internationale/etniske gruppering i elevfoyeren. ’Når jeg
prøver på at arbejde sammen med dem, så er det som om de indirekte siger: Du gik ud. Du skal ikke
regne med, at du kan komme ind igen’. De piger, som Sarah har det rigtig godt med, er Andrea og
Sine. Derimod spiller især Thilde og hendes veninde, Kamilla, ifølge Sarah højrøvede. Derfor har
Sarah cuttet dem af. Hun smiler til dem, siger ’god morgen’, ’vi ses’, ’hav en god weekend’. Men
det er virkelig ikke nogen, hun gider arbejde sammen med igen.
227

228
Kapitel 3
Men så er der Lin. Lin er stille. Vildt stille. Men hun er faktisk sjov. Hun kan finde på at sige de
mærkeligste ting, fx begynde at snakke om nudler. Og hun kommer hen til en og siger: ’Nej, hvad
er der galt; du ser ikke glad ud i dag’. Og Sarah spørger også til hende. Og sidder Lin alene, så
siger Sarah: ’Lin, kom lige med her’. ’Så får jeg hende lige med ind’. Det lagde bl.a. fysiklæreren,
Kirsten, mærke til, da klassen var på fysikekskursion. Alle undtagen Lin stod inde under et halvtag,
indtil Sarah sagde: ’Lin, hvad laver du derude? Kom med ind her’. Bagefter fik Sarah alle med til at
lege ’Den lille and med vinger’. ’Så stod vi sådan og hoppede og skrålede. Folk, de troede vi var
gale, ikke. Kirsten var flad af grin over det. Du ved… jeg kan godt være sammen med klassen. Jeg
kan godt grine med dem’ (Enkeltinterview 21/20. april).
Integration som udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen
I min diskussion af Sarah har jeg peget på, at Sarahs (integrations)bevægelse ind i den danske
gymnasiesammenhæng sker gennem en (til forskel fra hendes tidligere overvejende dansk
orienterede skoleliv på en folkeskole i Omegnen) fornyet orientering mod og genoptagelse af
deltagelse i hendes muslimsk/etniske bagland – og at det er fra dette ståsted, at hun kommer til en
ny og mere nuanceret forståelse af forskelle og ligheder, ikke kun mellem hende selv og klasse-
kammeraterne, men også mellem hende selv og andre etniske unge i elevfoyeren. I Olsens studie
(Olsen 1997) blev integration af unge immigranter i amerikansk high school liv forstået som at
komme til en forståelse af sig selv og hinanden som unge, der tilhørte bestemte racemæssige
grupperinger med særlige ’hvide’, ’brune’, sorte’ og ’gule’ sociale identifikationer. Dette billede
tegner sig på ingen måde i min diskussion af Sarah. Diskussionen peger derimod på, at hendes
integration ind i den danske gymnasiesammenhæng må forstås som en langsigtet udviklingsstrategi
og -bevægelse med henblik på at udvikle rådighed gennem deltagelse i rådighed, dvs. handleevne –
og denne rådighed angår både hendes liv og forhold til det danske samfund og til den gymnasiale
sammenhæng, som hun aktuelt befinder sig i. Herved adskiller Sarahs udviklingsbevægelse ind i
gymnasielivet sig ikke fra andre unges udviklingsbestræbelser ved overgangen fra folkeskoleliv til
gymnasieliv.
Udvikling af venskaber og fællesskaber er for Sarah – som for alle andre nystartede gymnasieelever
– centralt for denne udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen. Jeg har flere gange i
afhandlingen peget på, at udvikling af deltagelse i gymnasiets faglige sammenhænge indgår i et
dialektisk forhold med udvikling af deltagelse i gymnasiets sociale sammenhænge og fællesskaber.
’At have noget for med hinanden på en sjov måde’ er netop centralt for udviklingen af det faglige
udbytte i gymnasielivet. I starten af skoleåret fortæller Sarah, at hun har problemer med at forstå
den humor, som hendes klassekammerater er sammen om. I slutningen af skoleåret fortæller hun
om oplevelser, hvor hun har haft det virkeligt sjovt sammen med sine klassekammerater. Disse
oplevelser finder sted uden for skolens rum, men de har afsæt i faglige projekter: dels i hiphop-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
projektet, hvor pigerne mødes hjemme på Sarahs værelse, og hvor Rose undervejs i arbejdet står på
hovedet i Sarahs klædeskab, dels et fysikprojekt, hvor hele klassen står og fjoller ved et bus-
stoppested på vej til et kraftværk. Sarahs orientering mod den internationale/etniske gruppering i
elevfoyeren midt i skoleåret bliver dermed ikke at forstå som en bevægelse mod disintegration.
Derimod sker hendes udviklingsbevægelse ind i gymnasiesammenhængen støttet af udviklingen af
venskaber med pigerne i elevfoyeren. I den periode, hvor det konfliktfyldte samarbejde om bære-
dygtighedsprojektet syntes for vanskelig, var netop fællesskabet med denne gruppering til betydelig
opmuntring for Sarah.
Har der været en tendens til, at Sarah undervejs i skoleåret er blevet marginaliseret fra klassens
faglige og sociale fællesskab? Ja, det vil jeg mene, at der har. Men samtidig vil jeg mene, at hverken
lærere eller klassekammeraterne bevidst har tilstræbt at fremme en sådan marginaliserings-
bevægelse. Derimod er den foregået støttet af en række uddannelsesmæssige arrangementer,
praksisser og diskurser, der har bl.a. undervisningsdifferentiering som formål – og resultat. Disse
arrangementer, der er en del af gymnasiets institutionelle løbebane, har jeg diskuteret mere
indgående i kapitlet ’Livet i timerne’.
I min diskussion af undervisningsdifferentiering trak jeg bl.a. på Worthams antropologiske studie af
udvikling af social identitet i en amerikansk high school (Wortham 2006). Især var jeg inspireret af
Worthams begreb om timescales (Wortham 2006, Lemke 2000). I Worthams arbejde er fokus
imidlertid udelukkende på udvikling af social identifikation i skolens undervisningssammenhæng.
Fokus i min undersøgelse er tværkontekstuelt. Kun ved at gå på tværs af gymnasiets forskellige
ordninger, praksisser og diskurser – både i tid og rum – har det været muligt at pege på bestemte
problemstillinger, som på særlige måder har haft betydning for Sarahs vanskeligheder med at
udvikle sin deltagelse som dansk/palæstinensisk/muslimsk pige på tværs af gymnasiets forskellige
kontekster.
Jocks & Burnouts på Belten High
Deltagelse i undervisningens sociale og faglige sammenhænge medierer og medieres på samme tid
af deltagelse i det sociale liv, der foregår udenfor undervisningen. Med henblik på at forfølge dette
perspektiv yderligere vil jeg i det følgende inddrage perspektiver fra Eckerts (Eckert 1989) treårige
etnografiske studie af unges udvikling af sociale kategorier og identitet i det amerikanske skole-
system. Eckert fulgte unge i Belten High, en high school i Michigan i USA, i begyndelsen af
1980’erne, og hun undersøgte til forskel fra Wortham den del af gymnasielivet, der udspillede sig
udenfor undervisningen. Studiet supplerer dermed Worthams perspektiver på udvikling af social
identifikation i gymnasiets faglige sammenhænge. Derfor er det relevant for mine diskussioner af
‘Livet i vrimlen mellem timerne’.
229

230
Kapitel 3
I kapitel 3.2 (’Livet i timerne’) diskuterede jeg Willis’ undersøgelse (Willis 1977) af social
reproduktion blandt hvide drengegrupper i en skole i Birmingham, herunder begrebet kontrollens
dialektik i relation til to oppositionelle grupper: Lads & Ear’oles. Willis’ arbejde peger på, hvordan
forskelle i skolen reproduceres af og reproducerer forskelle i samfundet, både i familielivet og
senere på arbejdspladser. Også Eckert har i sit studie fokus på social reproduktion, og der er stor
lighed mellem Willis’ grupper og de sociale kategorier, som Eckert beskriver: Jocks & Burnouts.
Men hvor Willis har fokus på magtkampene i skolen på et mere strukturelt niveau, har Eckert fokus
på det liv, der udspiller sig de unge imellem. Kategorierne Jocks & Burnouts udgør ifølge Eckert
stabile grupperinger, der repræsenterer en vis kontinuitet. I deres oppositionelle relation medierer
kategorierne de sociale klasser i amerikansk samfundsliv, og de regulerer, hvordan de unge forstår
og fortolker sig selv og hinanden. Dette gælder også den store gruppe unge In-between, som ikke
direkte er ’medlemmer’ af hverken Jocks eller Burnouts, men som forstår og refererer til sig selv i
relation til de to dominerende hovedgrupperinger.
Eckerts væsentligste pointe er, at social reproduktion udfolder sig blandt de unge selv, men at
skolens strukturer og organisering støtter udviklingen af sociale kategorier. I introduktionen til
bogen ’Jocks & Burnouts. Social Categories and Identity in the High School’ skriver Eckert: ‘The
emphasis in this book is on the relation between contrasting adolescent populations within one
community. The purpose is to show how divisions emerge in day-to-day interaction within the one
institution that is intented to, but does not, serve all social groups equally’ (Eckert 1989 p. 21).
Eckert understreger her, at der finder social differentiering sted i gymnasiesammenhængen, men
denne diskuteres ikke i relation til undervisningsdifferentiering.
Ifølge Eckert deler mange undersøgelser af skoleliv de unge i kategorier og grupperinger, der
repræsenterer pro- og antiskole attituder. Kategorierne Jocks og Burnouts afspejler netop disse
attituder. Udfra en stereotypisk forståelse af de to kategorier først i 1980’erne kom en Burnout fra
arbejderklassen. Han og hun tog overvejende erhvervsfaglige fag, røg pot og tobak, tog stoffer, drak
øl og spiritus, pjækkede fra timerne, og kom lejlighedsvist i karambolage med politiet. En Jock kom
derimod fra middelklassen. Han og hun tog skolearbejdet seriøst, stilede mod college, deltog i
skolens sportsaktiviteter, fik gode karakterer, og drak øl i weekenderne. Selvom disse stereotypier
måtte rumme grader af sandhed, underspiller eller underkender de, som de kategorier de jo netop
fungerer som, skolelivets betydeligt mere komplekse sammenhænge.
Udviklingen af en kategorial opdeling af unge i grupperinger, der forholder sig overvejende ’for’
eller ’imod’ skolesystemets grundlæggende ideologi og målsætning, finder ifølge Eckert sted som
en social proces, der kendetegner skolesystemet generelt; og den virker i skolesystemet ved både at
aftvinge og institutionalisere forskelle de unge imellem. ’The nationwide structure of schooling

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
imposes a common social context, therefore, which gives rise to common generalized responses not
simply to the school but among its student population. Adolescents who come into regular contact
in school are united by a set of assumptions that interpret and structure differences among
adolescents at the same time that they articulate the age group as a whole with adult society. One
could say, therefore, that there is an overarching school culture, which generates categories
defined by differences in orientation to the school. These categories reflect larger socio-economic
and ethnic groupings in the society, which affect (however indirectly) school orientation. While the
specific characteristics of any given set of categories in a school will depend on the regional,
ethnic, and socio-economic characteristics of the community, the social processes involved in
institutionalising differences between the categories are inherent in the national institution of the
school’ (Eckert 1989 pp. 21-22).
Eckert viser, hvordan kategorierne reproducerer samfundets/forældrenes sociale klasser. ’It will
show how an adolescent social structure characterized by an opposition between Jocks and
Burnouts integrates the forces of neighbourhood and family experience, the structure and norms of
the school, and peer social interaction in such a way as to polarize attitudes and behaviour along
class lines’ (Eckert 1989 p. 4). Eckert peger på, at selvom det amerikanske skolesystem som
udgangspunkt intenderer en lighed for alle i uddannelse, så er skolelivet grundlæggende orienteret
omkring mainstream hvid middelklasses forudsætninger, færdigheder, opførsel og omgang. Ikke
mindst af denne grund fungerer skolesystemet som medie for social differentiering.
I følge Eckert udgør de sociale kategorier et stabilt, bærende fundament for de unges udvikling af
relationer og fællesskaber – og det er netop qua en kontinuitet i gennemsætningen af de sociale
kategorier/grupperinger, at også den sociale reproduktion finder sted. ’However, they do not exist
separately as inward-looking categories, but in a state of intense mutual awareness and thus of
continual mutual influence: each category defines itself very consciously as what the other is not.
Through their competition and the relative universality of their social differences, the Jocks and
Burnouts cooperate to maintain the hegemony of the American class system in the school. The
important facts about Jocks and Burnouts are not to be found simply in their reactions to adults or
in how they are influenced by adults, but in the mutual reactions and influence of the two categories
of adolescents. However much the adult world may influence these categories, the force of the
category system resides in social dynamics among the adolescents themselves. The resulting Jock-
Burnout split is a function of competition among adolescents for control over the definition, norms,
and values of their life-stage cohort’ (Eckert 1989 p. 5). Dette split mellem kategoriale grupperinger
giver sig i spisefrikvarteret bl.a. udtryk i fordelinger af Jocks og Burnouts i forskellige foretrukne
opholdssteder: Jocks finder som regel sammen i gymnasiets kantine, hvorimod Burnouts
overvejende samler sig i gymnasiets gårdhave.
231

232
Kapitel 3
Ovenstående kan pege i retning af en parallel til de grupperinger, der finder sted på Omegns-
gymnasiet. Der er imidlertid den væsentlige forskel, at grupperingerne på Omegnsgymnasiet har
anderledes afsæt og udtryk. De unge, der samler sig i elevfoyeren, er ikke unge, der særskilt
repræsenterer en counter school attitude. Gruppen består af et miks af internationale og etniske
unge, og ikke mindst eleverne på den internationale retning er, som jeg tidligere har beskrevet, top
tunede i deres deltagelse i skolelivets faglige sammenhænge. I det omfang, at det er relevant at
diskutere Jock & Burnout tematikker om social reproduktion og counter school forholdemåder på
Omegnsgymnasiet, må disse oppositionelle kategoriale grupperinger derfor genfindes, dels i
anderledes måder at gruppere sig på end på Belten High, dels i anderledes fordelinger og opdelinger
af steder at finde sammen.
Jeg vil her pege på, at unge på Omegnsgymnasiet i deres deltagelse i gymnasielivet ikke bare
bevæger sig på tværs af gymnasiets forskellige kontekster (undervisning, frikvarterer, fester). De
bevæger sig tillige ud og ind af forskellige grupperinger og fordelinger af unge, og det er i denne
bevægelse på tværs af både kontekster og grupperinger, at de udfinder deres personlige livsveje i
gymnasiets institutionelle løbebane. Jeg vil endvidere pege på, at de unge i disse søgebevægelser på
tværs af kontekster og grupperinger tillige bevæger sig på tværs af gymnasiets forskellige rumlige
opdelinger af steder. Det er netop denne dobbelttydige søgebevægelse, som Sarah tidligere har
beskrevet som at ’snuse rundt de forskellige steder’.
Vandringer mellem steder
Når jeg i det følgende – med henblik på at fortsætte min vandring rundt på Omegnsgymnasiet – vil
slå følge med de unge i 1.o i deres bevægelser rundt i frikvartererne, er det netop de bestemte
rumlige opdelinger af steder, hvor man finder sammen – og disse opdelingers betydninger for de
unges deltagelse disse særlige steder – som fortsat vil styre strukturen i min diskussion. Men jeg vil
derudover vise, hvordan deltagelse disse bestemte steder medierer de unges deltagelse både i den
faglige og sociale undervisningskontekst og i aftenernes festkontekster.
I starten af dette kapitel har jeg understreget, at beskrivelsen af de unges organisering i to
grupperinger, én gruppering der går i elevfoyeren og én der går i kantinen, må nuanceres. Unge, der
overvejende går i kantinen, går som regel ikke kun i kantinen, ligesom unge, der overvejende går i
elevfoyeren, som regel ikke kun går i elevfoyeren. De allerfleste unge går flere forskellige steder
hen – og disse steder har på forskellig vis betydning for, hvordan de unge ser og forstår sig selv og
hinanden. Dette blev tydeligt for mig, da jeg i en periode i december måned, dvs. midt i skoleåret,
lavede aftaler med unge fra 1.o om at følges med dem gennem alle dagens frikvarterer. Som jeg
tidligere har beskrevet, sker der en del vandring i disse frikvarterer og undertiden udstrækkes
vandringerne til også at inkludere det nære butiksliv uden for gymnasiet. Som det vil fremgå, er der

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
steder, hvor det hovedsageligt er grupperinger af drenge fra 1.o, der finder hen; og der er andre
steder, hvor det er bestemte andre grupperinger af unge, der holder til. I min videre diskussion vil
jeg pege på, at det bestemte sted ikke blot bidrager til at organisere deltagelse i aktiviteter, der
finder sted på dette sted, men at indretning af sted og aktivitet i sted er relationelt afstemt (de Léon
2006). Som det vil fremgå, er det på et enkelt af disse steder kun en bestemt gruppering af unge, der
har adgang. Dette peger i retning af, at der undertiden må knyttes en diskussion af udvikling af
magtrelationer til bestemmelsen af, hvem der har mere eller mindre legitim adgang til deltagelse på
hvilke steder.
Kantinen
Det umiddelbare indtryk af kantinen er enkelhed. Kantinen er opdelt i to store rum, der er adskilt af
et fast glasparti. Ifølge brandmyndighederne er rummene godkendt til max 738 personer, og de må
kun benyttes i dagtimerne. Møblementet i begge rum består af runde træborde, samt røde og sorte
plastikstole, der kan stables og stilles til side. Det er praktisk og slidt. Når man træder ind i kantinen
ude fra hall’en, finder man i højre side en stor rød Coca-Cola automat og en enkelt sort topersoners
lædersofa. I venstre side finder man kantineudsalget. Her er der ofte en sammenstimlen og summen
af unge, der først i 10-frikvarteret og senere i spisefrikvarteret står i kø foran udvalget af burger-
boller, sandwich, pizza slices, slik, sodavand, frugt, mv. Kigger man sig yderligere omkring i de to
kantinelokaler, er der elevkunst og museumsplakater på endevæggene, mens der på langsiderne er
vinduespartier med udkig. Mod højre ser man gymnasiets parkeringsplads, samt en boligblok med
et mindre butiksstrøg i stueplan; mod venstre ser man en gårdhave med bænke, en græsplæne, små
tilvoksede atriumgårde, samt en cigaretkumme, der organiserer en mindre og hele tiden skiftende
sammenstimlen af unge rygere. Da der fra kantinen er udgang til denne gårdhave, betyder det, at
også unge, der ikke har et ærinde i kantinen, passerer forbi på deres vej fra hall til gårdhave – og
tilbage igen. Kantinen er dermed – i højere grad end elevfoyer – rum for både samling og passage,
og det er derfor et godt sted at starte, hvis man som ung skal orientere sig og måske finde en god
ven i livet i vrimlen i frikvartererne. Den slags orienteringsbestræbelser og -interesser bidrager kun
yderligere til det i forvejen livlige leben på stedet.
Jeg kan ikke pege på en eneste ung i 1.o, der aldrig går i kantinen. Også Sarah og Jamila går i
kantinen – også i den periode, hvor de fortæller, at nu går de ikke længere i kantinen. For de fire
unge, Thilde, Sine, Niklas og Josephine, som jeg fulgtes med i alle frikvartererne gennem fire dage,
gælder det imidlertid, at de alle tilhører grupperingen ’unge der går i kantinen’.
Thilde var den første af disse unge, som jeg lavede en aftale om at følges med gennem alle dagens
frikvarterer. Som det vil fremgå, rundede vi den dag slet ikke kantinen. Vi havde travlt, for Thilde
har mange anliggender at forfølge og samle op på i løbet af denne skoledag, og vi var flere steder,
233

234
Kapitel 3
men ikke i kantinen. Faktisk indledte vi dagen med at gå til morgensamling i Omegnsgymnasiets
festsal. På vej til festsalen passerer man elevfoyeren. Også elevfoyeren er dermed – men i mindre
grad end kantinen – rum for både samling og passage. Dermed mødes unge, der ellers overvejende
mødes i kantinen, undertiden også i kortere eller længere tidsrum i elevfoyeren. Dette perspektiv
bliver yderligere uddybet i kapitel 3.4 ’Det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden’.
Mit indledende spørgsmål i dette kapitel lød: Hvad tjener frikvartererne til? Som det vil fremgå af
de følgende fire Vandringer, tjener frikvartererne bl.a. til at skifte undervisningslokaler, til at bevæge
sig for at få uroen ud af kroppen, til at ville ses og se andre i Omegnsgymnasiets bredere
sammenhænge, til at udvikle sammensatte tilhørsforhold, mv. Gymnasiets pædagogiske intentioner
om at bryde med klassefællesskabernes isolerede enheder og ’piske’ de unge ud i det store skole-
fællesskab viser sig dermed at fungere. Kun i de tilfælde, hvor 1.o har små femminutters drikke-
vand pauser midt i modulerne, er der nogle af de unge, der forbliver hængende i undervisnings-
lokalerne, og måske fortsætter de her snakken fra den undervisningssammenhæng, som de ellers
midlertidigt holder en pause fra. Men ellers vandrer 1.o i frikvartererne – sammen med skolens
øvrige unge – fra den ene undervisningssammenhæng i et som regel dertil bestemt undervisnings-
lokale til den næste. Undervejs i det, der dermed betyder et brud med undervisningens særlige
faglige kontekster, dukker fagligheden dog stadig frem – men på andre måder end i undervisningen.
Der snakkes om faglige anliggender: om lektier som man har lavet – helt, halvt eller måske slet
ikke; om kedelige faglige emner eller måske i faglig henseende særligt kedelige lærere; og der
snakkes om holdninger til det, der foregår i undervisningen, og til de forventninger, man som elev
formodes at skulle honorere, men som man undertiden er usikre på, om man nu også formår at
opfylde. En stor del af denne nogle gange ganske fortrolige snak foregår undervejs i vandringen på
gangene i retning mod kantine og elevfoyer, og når klokken ringer ind: i den videre vandring mod
den næste undervisningskontekst i det næste undervisningslokale – et lokale, som det nogle gange
selv midt i skoleåret kan synes vanskeligt at finde frem til.
I frikvartererne bliver konturerne af klassens fællesskab diffust. På trods af at de unge som regel
følges med et par stykker rundt i frikvartererne, kan det i mellemrummene mellem timerne være
svært at få øje på 1.o som det store sammenhængende klassefællesskab, som nogle unge i 1.o
tidligere har omtalt det som værende. Vandringerne nedenfor viser, at når klassefællesskabets
intimitet og privathed afbrydes af frikvarterernes åbenhed og offentlighed, sker der fornyede
grupperinger og omgrupperinger blandt de unge på Omegnsgymnasiet. Nye former for fællesskaber
etableres og spredes – og genetableres, men kun måske. De følgende fire Vandringer viser sådanne
grupperinger og omgrupperinger i frikvarterernes fællesskaber:

Indblik 18
Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Thildes vandring
Thilde og hendes veninde Kamilla fra 1.o følges til morgensamling i festsalen. Hvordan ved man, at
der er morgensamling? Det kan man se, for alle går i samme retning mod festsalen. Derudover er morgen-
samlingen annonceret på skolens Lectio. I festsalen møder Thilde sin kusine, der går i naboklassen. De
kindkysser. Kusinen har ikke spist morgenmad. Har Thilde ikke et eller andet mad i tasken? Jo, Thilde har et
halvt tebirkes i en bagerpose, som kusinen får. Så kysser de igen. Imens er Kamilla optaget af snak med
nogle andre, men Thilde og Kamilla finder sammen igen. Skal vi ikke sætte os? Og så bliver de enige om at
sætte sig på gulvet, lige hvor de står.
Det er ved dette morgenmøde, at unge fra gymnasiets internationale retning annoncerer den kommende uges
krammeaktion. Thilde og Kamilla smiler, de er optaget af annonceringen. Efter en række af informationer
træder en repræsentant for Danske Gymnasieelevers Sammenslutning (DGS) frem. Han opfordrer alle til at
melde sig ind i DGS. Der er 60.000 gymnasieelever i Danmark. Sammen kan man gøre en politisk forskel:
’Hør nu her, Ulla…’ [undervisningsminister Ulla Tørnæs]. Argumenterne går på bedre borde, stole, bøger,
lærere, klassekvotienter, SU for hjemmeboende, studieture, mv. DGS fyren taler i lang tid. Thilde hvisker til
Kamilla: ’Det er rigtigt ideologisk. Men det nytter jo ikke, når folk ikke gider’.
På vej væk fra morgensamlingen møder vi 1.o’s dansklærer. I går var 1. december, og vi taler om, at der er
Pyrus i julekalenderen. Igen passerer vi elevfoyeren. Kamilla skal på toilettet. Vi venter på hende i hall’en.
Flere kommer forbi og småsnakker med Thilde, bl.a. Magnus, der minder om, at 1.o skal planlægge julefrokost
i ’klassens time’ senere på dagen. Det ved Thilde da godt. Ja, men han vil bare lige opdatere hende, nu hvor
hun har været syg. Ved julefrokosten er hele klassen inviteret til at spise hjemme hos Thilde; bagefter tager
man ud til Magnus for at feste videre. Det er dette, der skal planlægges i detaljer senere på dagen.
I hall’en mødes også Thilde og Sarah. Thilde samler penge ind til Operation Dagsværk (OD). Sarah har penge
med, men ikke mere end 200 kroner. Hun mangler 50 kroner, og hun mangler også den seddel, som arbejds-
giveren (hendes far) skulle underskrive. Når man melder sig frivilligt til OD indsats, forpligter man sig til at tjene
250 kroner. I ugerne op til OD er der tilmelding i hall’en, hvor man årgang for årgang skriver sig på lister og
dermed forpligter sig til gratis at stille sin indsats til rådighed for projektet. Sidste år var Omegnsgymnasiet i top
med indsamlingen, så der er noget på spil, hvis man skal leve op til sidste års fine resultat. På nuværende
tidspunkt har man for længst passeret den rettidige indbetaling til skolen, og Thilde – der sammen med andre
elever står for at indsamle penge fra de elever, der har økonomiske hængepartier i forhold til skolens samlede
indsamling – stiller sig tilfreds. Hun fortæller, at de er nogle stykker, der har volunteer’et til at skrabe pengene
sammen. De går rundt til alle mulige mennesker på skolen og spørger: ’Er du Kristian? Du skylder penge til
235

236
Kapitel 3
OD’. Sarah er lidt anklagende, da hun afleverer pengene til Thilde, men Thilde svarer hurtigt igen: Sarah har
tilmeldt sig frivilligt, så hun har ikke noget at komme efter.
I spisefrikvarteret skal Thilde til elevrådsmøde. I 1.o var der tre, der stillede op til elevrådet. Da klasse-
kammeraterne insisterede på, at én skulle være en pige, var Thilde selvskreven. Hun har ikke været enig i den
beslutning. Køn bør ikke være afgørende. Thilde ville helst have været på valg. Fra 1.o deltager hun i mødet
sammen med Rune. Mødet foregår i et undervisningslokale, og der er allerede hektisk aktivitet, da vi kommer.
Elevrådsformanden har skrevet dagsordenen på tavlen. Elevrådet har et akut økonomisk problem. Formanden
har af egne midler lagt penge ud for indkøb til juleklippedagen i går. Derfor har han nu tørre lommesmerter.
Derudover er der et generelt problem: Elevrådet mangler penge at gøre godt med ved den slags
arrangementer. Man kan da bare henvende sig til rektor, mener nogle stykker. Rektor er velvillig overfor det
velfungerende elevråd. Dette besluttes.
Derudover diskuteres, om man ikke kan tage penge for garderobe ved skolefesten i morgen? Bliver folk ikke
sure, hvis de skal betale fem kroner til garderobe? Men det er da billigt sluppet for ikke at få stjålet sin mobil.
Men skal det ikke først annonceres? Det besluttes, at det må være i hele skolens fælles interesse, at elevrådet
har en vis kassebeholdning. Fra i morgen skal der derfor lægges fem kroner, når man afleverer sit tøj i
garderoben. Men det betyder også, at man skal organisere folk til garderobevagt her og nu. En seddel roterer
blandt elevrådsmedlemmerne. Da den har været omkring i hesteskoen et par gange, er alle vagter omsider
besat. Derudover er der også brug for folk til at passe garderoben til gamle elevers fest i januar. Men her får
man 200 kroner for indsatsen hver især – og vist også gratis bar. Der skal bruges seks-syv stykker. Det er let
at finde disse.
Angående biblioteket er problemstillingen den, at biblioteket er lukket to dage hver uge, fordi der kun er
bibliotekartimer til en deltidsansættelse. Hidtil har man klaret sig ved, at en lærer har lukket biblioteket op, når
en klasse har haft et emne, hvor de skulle benytte bibliotekets faciliteter. Derfor er det ikke tidligere gået op for
folk, at biblioteket er underprioriteret. Men det er forkert, at der ikke er bibliotekarekspertise til enhver tid.
Rektor har nu skrevet et brev til kommunen. Elevrådet bør bakke op og sende et enslydende brev. Dette har
rektor skrevet udkast til. Elevrådet beslutter at tilslutte sig skolens ønske om flere timer. Inden er der dog
diskussion om det nødvendige heri. Det går da meget godt, som tingene er nu, gør det ikke? Jamen altså, det
er da noget rod, at man ikke altid kan være sikker på at få hjælp. Man bør da…
Derudover har en af pigerne i elevrådet planer om at gøre Omegnsgymnasiet til et sjovt sted at være i
december. Måske kan man dele pebernødder ud; eller fange nogen i et net. Nogle taler om, at man ikke skal
være for ambitiøse. Med ’dagens låge’ har man allerede et arrangement i gang med kun ringe tilslutning.
Derudover er 2. & 3.g smadret. 2.g laver historieopgave, 3.g laver 3.g opgave. Derfor er der ikke energi til så
meget. Det ender med, at elevrådet beslutter, at der mandag i 10-frikvarteret skal holdes en lille happening

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
med guitar og sang. Man skal mødes i elevfoyeren. Ja, men ikke lige der, hvor de internationale elever holder
til. Nej, nu er det altså for meget; vil de internationale elever integreres med andre på skolen, eller vil de ikke?!
Hvordan skal man informere eleverne om denne happening? Lærerne bliver sure, når elevrådets medlemmer
vil bruge tid til informationer i timerne. Ja, men det er for dårligt. Og det er også for dårligt, at mange lærere
ikke deltager i morgensamlingen. De ved jo ikke, hvad der sker på skolen. Mødet slutter brat. Der er time nu,
og lærerne bliver sure, hvis man kommer for sent. Man skynder sig til klasserne.
I det sidste frikvarter går Thilde direkte fra undervisningen til ’klassens time’. Hun skal sørge for, at punktet
’Planlægning af julefrokost’ bliver skrevet på dagsorden på tavlen (Journal pp. 195-202).
Sines vandring
1.o har idræt i første modul om fredagen. Jeg møder Sine, Andrea, Mie, Thilde og Kamilla, da de sammen
kommer fra idræt. Inden har jeg talt med et par af klassens drenge. Der er fest i aften! Også pigerne taler om
festen. Hvornår er det nu, at man kan købe billetter? Det er først i spisefrikvarteret.
Sine, Andrea og Mie skal mødes hjemme hos Sine, hvor de allerede har samlet deres tøj. Det bliver en sjov
fest, for det er en klæde-ud-fest. Temaet er Hollywood. Pigerne skal være i fint stads. Det fineste tøj, de har.
Sine møder en veninde fra en naboklasse. Hun er velkommen til også at komme hjem til Sine.
På vej mod kantinen standser pigerne ved opslagstavlen i hall’en. Der hænger et billede fra introturen af en
pige ’på pælen’ [jf. Indblik 6]. Det er ’dagens billede’ her i julemåneden. Pigen på billedet kan hente en gave
hos rektor.
I kantinen ser pigerne, at drengene allerede har sat sig ved et bord i hjørnet. ’ Skal vi ikke sætte os herover?’
Det gør de så. De samles omkring et bord lige ved siden af drengene. Tasker og overtøj ligger i et bjerg midt
på bordet. Thilde tager sin historiebog frem. Hun har ikke læst. Kamilla har både læst og skrevet årstal ned.
Sine vil gerne låne nogle årstal. Det er det kedeligste emne, man arbejder med lige nu. Det er perioden, hvor
man gik fra jægersamfund til agerbrug. Sine piller en klementin, mens de snakker. Kamilla ser en veninde fra
en anden klasse. De giver hinanden et knus. Sammen går de væk fra gruppen.
Jon, der sidder ved drengebordet, kigger efter Kamilla. I starten af skoleåret var de kærester. Nu snakker de
ikke sammen længere; de ser ikke på hinanden, men de kigger efter hinanden.
Andrea og Mie sidder på samme stol. Andrea sidder nederst. De fletter fingre, synger og snakker om festen i
aften. Nogle af drengene skal klædes ud som power rangers. Bag mig har Lin sat sig. Jeg prøver at åbne
237

238
Kapitel 3
kredsen omkring bordet, men Lin rykker ikke tættere på. Lin skal ikke til fest. Hun skal arbejde i sin fars
kinesiske restaurant. Da klokken ringer, rejser alle sig og går mod historielokalet.
I en lille pause midt i historiemodulet går flere af drengene i kantinen og køber ind. Et pigehjørne med Sine,
Andrea, Mie, Thilde, Kamilla, Josephine og Rose bliver i historielokalet. De snakker om festen. Også Thilde og
Kamilla skal mødes for at klæde sig ud. Gustav inviterer Josephine og Rose hjem inden festen, men pigerne
takker nej. De vil shines op for sig selv. Gustav skal klippes, dvs. studses. Der jokes lidt med s’erne i studses.
Er det nødvendigt, vil pigerne gerne vide. Det mener Gustav. Karim kommer til og spørger Gustav: Er det hos
dig, vi skal sove i nat? Det lyder til, at det er ok med et par stykker til overnatning.
En standardbemærkning overalt på skolen denne dag er ’Kommer du i aften’. Allerede tidligere på ugen har
jeg hørt Andrea sige, at hun glæder sig sådan til weekenden. Nogle af drengene taler om, at Andrea og Mie
aldrig har knækket sig af alkohol. Nej, for man knækker sig ikke af nisseøl, er der én, der siger. Mie står og
holder om Andrea, mens drengene snakker om dem. De smågriner, og føler sig vist mere i centrum end hængt
ud.
I spisefrikvarteret efter historiemodulet følges Sine, Andrea, Mie og Kamilla. Magnus kommer til og driller
Andrea. Kamilla skubber ham væk, og sammen fortsætter Kamilla og Magnus ned ad gangen med armene om
hinanden. I hall’en skal de alle købe billetter til festen. Prisen er 30 kroner. Pigerne går ind i kantinen, finder
drengene og skubber et bord over til drengenes bord. Ved bordet sidder Magnus allerede sammen med Jon
og Anders. Ved et bord længere væk sidder Rune, Gustav, Karim og Niklas, og ved et tredje bord sidder
Josephine og Rose, samt drenge fra en anden klasse.
Sine og Kamilla skal op og købe mad. Sine møder en veninde fra en anden klasse, der begynder at græde.
Sine holder om hende og snakker med hende. Ved bordet er Andrea og Mie i gang med deres madpakker.
Andrea har kun rugbrød med – uden noget pålæg. Kedelig mad, synes hun.
Pigerne sætter sig i begge frikvarterer sammen med drengene i kantinen. Sætter man sig altid og spiser
sammen? Ja, hvis pigerne sætter sig hos drengene. Men hvis pigerne sidder først, kan drengene godt finde på
at gå forbi. Magnus siger: ’Ja, det er faktisk ikke så meget, vi har med hinanden at gøre’.
Pigerne begynder at snakke om sko. De har lånt sko med høje hæle til i aften – enten fra mødre eller fra loftet.
Men de kan ikke gå med dem, så det bliver max en halv time på stiletterne. Andrea tager sine sutsko med. Det
mener de andre kommer til at se mærkeligt ud. Guldkjole, fjerboa – og sutsko overtegnet med peace tegn.
Magnus kommer til fest direkte fra arbejde. Han er servicedreng hos en købmand. Måske drikker han et par øl
udenfor, lige inden han går ind til festen. De driller hinanden ved bordet. Ja, Magnus bor langt ude på landet.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Nej, det gør Magnus ikke, men Andrea har får. Nej, det har Andrea ikke, men hun har høns. Ja, men det har
Magnus og Kamilla også.
Mie siger, at drengene måske ikke vil sidde sammen med pigerne, fordi pigerne mobber dem. På den anden
side er det Andrea, der bliver mest mobbet, er der én der siger. Ja, men hun ved heller ikke, hvad det er for
noget, siger Andrea og ser helt uforstående ud. De andre griner. Er det drengene, der ikke gider pigerne eller
omvendt? Kristian gider alle piger, men især Mie. Han siger, at de er kærester. Det mener de andre også. Ja,
men det er for sjov, siger Andrea. Ja, det synes I, siger Mie. Derefter falder snakken på alder. Andrea er kun
15 år. Ja, men det er Sarah også, og det er Sarah, der er den yngste i klassen. Rune og Anders er 18 år.
I fredagens sidste frikvarter går de unge mod musiklokalet. Skolen virker tom. Hvor er folk henne? Måske ovre
ved Stenen. Der er ikke mange klasser, der har det fjerde modul fredag eftermiddag. ’Hele skolen’ samles ved
Stenen og drikker øl fredag efter skoletid. Mere konkret er Stenen en meget stor sten på en græsplæne lige
uden for skolen. Og mere konkret er ’hele skolen’ ca. 20-25 unge. Der er tale om en særlig gruppe, der her om
vinteren er indskrænket til et mindre antal.
Pigerne Sine, Andrea, Mie og Kamilla går ad næsten tomme gange ned i kantinen og køber jordbærslik. 4 stk.
10 kroner. Sine deler ud. Da de kommer tilbage til musiklokalet, venter Lin som den eneste udenfor. Pigerne
begynder at øve lancier trin: et chassé til højre… I idrætstimen i morges øvede 1.o lancier. Nu har de lært de
to første ture. Skal de ikke danse lancier til julefrokosten hjemme hos Thilde? På den måde kan de jo øve til
gallafesten i januar (Feltbog 7 pp. 17-26).
Niklas’ vandring
Det er mandag formiddag i 10-frikvarteret. Niklas har lige købt et stykke pizza. Derefter stiler han mod pige-
bordet i kantinen. Ved bordet sidder Sine, Andrea og Mie allerede. Jon og Peter kommer til. Senere også
Mikael og Alex. Det er især de to sidstnævnte, som Niklas taler med. De taler om udklædningen ved festen i
fredags. Niklas og Gustav og et par stykker til var klædt ud som dancing queens. Niklas var i tætsiddende
dansebukser med vide ben, en turkisfarvet prikket skjorte og en top i noget meget skinnende stof. Sammen
med Gustav havde han stået hjemme i Gustavs kælder og øvet sig i at danse ’nasty’, da Gustavs familie var
trådt ind ad døren.
Mikael var gangster. Alex havde ikke rigtig kunnet finde på noget, så han havde bare en jakke på. Magnus og
nogle andre var klædt ud som power rangers. De havde selv syet tøjet og havde vundet en pris for bedste
udklædning. Thilde måtte følge sin fulde kusine hjem, så hun havde været inde over Hovedbanegården. Rune
og Rose var taget i byen. Rune var klædt ud som en meget feminin bøsse – og en bøsse havde lagt an på
ham på L.A. bar. Jon og Peter tog ikke i byen. Faktisk tog Jon hjem lidt før festen sluttede, for ved sidste fest
239

240
Kapitel 3
oplevede han kaos og mylder, da alle skulle væk fra skolen på samme tid. Jon var gangster ’sammen med
Ulrik og nogle andre’. Han nævner ikke, at disse andre også inkluderer Mikael.
Gustav prøver at finde nogle billeder frem på sin mobil. Det lykkes ikke. Men Kristian har nogle billeder.
Gustav synes, at jeg skal spørge, om jeg må se dem.
Festsnakken iblandes en snak om, hvilket fag man skal have i næste time. Man skal have dansk. Hvad skulle
man forberede? Man skulle læse en tekst om lyrik. Åh, nu skal man nok skrive et digt. Niklas og Alex tager
danskbøger frem og sætter sig til at læse. Men Niklas henter også lige en kop kakao. Åh, så brænder han sin
tunge. ’Gør du ikke også det, Magnus?’. ’Jo, nu har man drukket varme ting i 16 år, og man brænder sig
stadig. Man får sådan en ru fornemmelse på tungen’. De andre genkender det.
I spisefrikvarteret går flere af drengene uden for skolen for at købe mad. På vej ud stopper de i hall’en og
kigger på en 2.g piges fødselsdagsplakat. De diskuterer særligt et billede af en elefant med en kurv på ryggen.
Niklas og Magnus går til Pizzastedet lige overfor Omegnsgymnasiet. Her koster durumruller med kebab 20
kroner, og de er færdiglavede, dvs. man får dem i hånden med det samme. De er forudseende på dette pizza-
sted. På Grillbaren længere nede ad Omegnsvejen koster durumruller 25 kroner, fordi de er større, men så
man skal også stå og vente på, at de bliver lavet. Derfor forstår Niklas og Magnus ikke helt deres klasse-
kammeraters taktik. Niklas og Magnus tager herefter turen ned ad Omegnsvejen, forbi Grillbaren, og hen til
Aviskiosken. Her køber de en dåse Cola hver. De kender turen ned til bagenden af butikken, hvor køleskabet
er fyldt med drikkevarer. Colaen koster fem kroner. Det betyder, at man kan få både cola og mad for 25
kroner, hvis man gør som de. Derefter går de tilbage til Grillbaren, hvor andre drenge fra 1.o er samlet. De
andre drenge er Jon, Alex, Mikael, Anders og Steffen. Mikael har en madpakke med hjemmefra. To burger-
boller med salat og noget kød. Jon har købt pommes frites med sovs. Det koster 25 kroner, uden sovs kun 20.
Er det ofte, at man går uden for skolen for at købe mad? Ja, Niklas er ved at være træt af maden i kantinen.
Det smager ikke godt. Det eneste, der smager nogenlunde, er pizzaen. Derudover bryder drengene sig heller
ikke om kantinebestyreren. Han tager for høje priser for øl. Øl koster 20 kroner for en fad. Det er dyrt. Jeg
fortæller, at på Bygymnasiet koster en ’taber øl’, dvs. en Harboe øl, tre kroner. Ja, men det er dyrt for en
Harboe øl. Det er noget værre pis at drikke. Og måske er det også godt, at priserne er skruet lidt i vejret, for
ellers ville folk måske drikke mere til festerne. Mere end de gør i forvejen. Snakken fortsætter om Harboe øl.
Magnus kommer i tanke om en gang, han var på stranden med en Harboe øl. Den lå i solen og blev brand-
varm, og de gad ikke drikke den. Da de åbnede den, sprøjtede den ud over det hele. Hans tøj blev helt klistret.
Niklas kommer til at tænke på en gang, han holdt fest. Nogen havde puttet en dåseøl i fryseren, og fryser-
skuffen var i øvrigt revnet. Senere havde de fundet øllen. Den var ikke sprængt, men det var lige før. Den var

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
helt stram. De havde taget den med udenfor og kastet den op i luften. Da den faldt ned, eksploderede den
fuldstændig, ligesom glas. Små krystaller blev spredt over det hele.
Pigerne går ikke til hverken Pizzastedet eller Grillbaren. Ifølge Magnus er de bange for at blive for tykke. Men
Magnus vil nu mene, at ’en rigtig mand er hvid under brysterne’. På vej væk fra Grillbaren taler drengene om,
hvad de har for i dansk. De diskuterer, om dansklæreren giver klare meldinger om lektier eller ikke. Det mener
nogle, andre mener det modsatte. Hun mener vist, at man tjekker nye lektier på Fronter hver eneste dag. Men
det er der vist ingen, der gør, mener drengene.
På vej ind i hall’en siger Jon: vi skal vel ikke gå i kantinen. Men det skal de. I kantinen sidder pigerne ved et
bord lige inden for døren. Pigerne er Kamilla, Thilde, Sine, Andrea, Mie og Lin, samt en pige fra en anden
klasse. Da Niklas ser dem, siger han: Hvorfor sidder I her? Fordi vi ikke vil sidde sammen med jer, siger
Andrea hurtigt. Da drengene kommer ind, får Kamilla og Magnus straks øjenkontakt. Hun lyser op. Og han
sætter sig hen ved siden af hende. Der er ingen stol, og heller ingen plads, men det skaffes. Kamilla lægger
sine ben op på Magnus’ lår. Niklas sætter sig også. Snakken går med munden fuld af mad. Niklas er næsten
færdig med sin durumrulle nu. Fra vi forlod skolen, til vi er vendt tilbage, er der gået 12 minutter.
Ved en rygebænk i gårdhaven udenfor kantinen står Josephine, Nina og Rose, sammen med Gustav, Karim
og Ulrik. Gustav hiver lidt i Josephines tøj. Gustav og Josephine har siden starten af skoleåret haft noget for
med hinanden, men de kan tilsyneladende ikke finde ud af, hvad det skal udvikle sig til. I begyndelsen fjollede
de rundt og var åbenlyst glade for hinanden. Nu er der mindre drilleri og mere af noget andet i blikkene. Ifølge
dem selv er de bare gode venner. Ifølge klassekammeraterne bliver de helt sikkert kærester en dag (Journal
pp. 203-205).
Josephines vandring
I den lille ti minutters pause midt i biologitimen forbliver Josephine i klassen, sammen med pigerne Nina,
Thilde og Lin. Josephine, Nina og Thilde sidder på række. Lin sidder alene inde i hesteskoen. Emnet i biologi
er i øjeblikket sexologi, og pigerne taler om fødsler med deres biologilærer. Begge gange Thildes mor skulle
føde, gik hun ud og købte lamper og andre ting til huset. Hun byggede rede og gjorde parat. Josephine spiser
gulerod. Øjnene stråler. Det bliver sjovt. Snakken går om, hvordan der bliver holdt øje med udviklingen i tiden
op til en fødsel. Om bekymrede mødre, der ringer: hvordan går det? Sker der noget? Pigerne smiler. Det her
er ikke er et emne for drenge. For eksempel kunne Anders næsten ikke få sig selv til at række fingeren i vejret.
Josephine viser, hvordan Anders forsigtigt havde løftet sin finger nogle få centimeter op over bordkanten. Der
er klar enighed: Dette emne er pigedomæne.
241

242
Kapitel 3
Har Thilde i øvrigt lavet blækregning? Det er Nina, der spørger. Nej, ikke endnu, men Thilde har kigget på det.
Nina synes, at de har travlt her inden jul. Thilde mener, at da de bare har en blækregning for. Joh, men i tysk
har de også en masse for. Nåh, sådan er det ikke i spansk.
Josephine og Nina studerer Josephines mobil. Der er noget galt. Måske skal den til reparation. Pausen er kort.
Resten af klassen myldrer ind nu. Josephine har ikke fået et kram af Gustav i dag. Nej, men det kan hun da få
nu! Gustav er hurtig til at springe over bordet og sætte sig på skødet af Josephine med benene rundt om
ryggen på hende. Sådan får hun sit kram. Og sådan sidder de i et stykke tid. Bagefter får også Nina et lille
knus.
1.o får tidligt fri fra biologitimen. Det er spisefrikvarter. Vi går til kantinen. Skal vi ikke sætte os herover? De
finder et bord i hjørnet i den forreste del af kantinen. Hverken Josephine eller Nina skal købe mad. De har
tyggegummi, og Josephine har desuden sit æble og en gulerod. Gustav har mødt nogen og er stoppet op for
at snakke. Han kommer til. Vil gerne låne nogle penge. Josephine kan låne ham 11 kroner. Hun fisker dem
frem fra sit penalhus. Det er nok til, at Gustav kan få et stykke pizza. Han skal gå derover nu, får han at vide af
Nina, for det har ringet ud, og folk er ved at strømme til. Køen i kantinen bliver hurtigt lang. Pigerne sætter sig
ikke sammen med de andre fra klassen. Hvorfor ikke? Nej, for de andre bliver siddende. Det gør Josephine og
Nina ikke. De spiser, og så går de lidt rundt.
Der er lidt tavshed. ’Vi snakker altså ikke om noget særligt’, er Josephines bemærkning til mig. Nej, det ved
jeg godt, svarer jeg. Derefter går snakken livligt: Der skal laves en test i gymnastik på fredag. Det er ikke
rimeligt, hvis de, der er gode til gymnastik, får gode karakterer pga. testen. Man kan jo ikke gøre for, hvis man
ikke er god til sport. Nej, men det samme gælder da tysk og fransk og spansk og matematik; der kan man jo
heller ikke gøre for, at man ikke er god; hvad er egentlig forskellen? Jamen, der kan man læse på det og blive
bedre; man kan ikke blive bedre til gymnastik end man er. Nej, men de kan se, om man prøver at gøre det
godt. Snakken bølger lidt frem og tilbage. De vender tilbage til emnet senere, da Nina siger, at hun i hvert fald
skal ha’ en løsthængende bluse på på fredag. Hvorfor det? Jo, for når man strammer sin an, sveder man, og
det er ikke pænt med svedmærker på tøjet. Nina viser med hånden, at hun mener ’under armene’. I gymnastik
er man sammen med drengene. Hvordan er det? Det er sjovt.
En veninde kommer til. Har Josephine en bror, der hedder Emil? Nej. Ja for venindens bror spiller fodbold med
en, der har samme efternavn som Josephine; én der bor på Amager. Hvor gammel er han? Omkring 20.
Josephine har en fætter, der hedder Emil. Bor han på Amager? Det ved hun ikke; de ses ikke så meget.
Kommer du på mandag? Til? Caféaften. Selvfølgelig. Gustav er dukket op nu. Han taler om, at det er godt, at
man bare skal klippe julepynt indtil klokken 11 på tirsdag. Så kan man godt gå til den mandag aften.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Og hvad så med tirsdag aften. Kommer de andre på A bar? Hvor mange steder kommer man fra? Flere
gymnasier remses op. Det er fest for syv inviterede gymnasier. Måske kommer de.
Nu er guleroden spist. Skal vi ikke gå udenfor. Går du også med Gustav? Det gør Gustav. Han smider sin
rygsæk på en stol og tager sin trøje på. Gustav har næsten konstant MP3 musik i øret. Men han er alligevel
nærværende.
Udenfor skal der ryges. Det er koldt. Det regner lidt. Nå. Man står lidt. Er lidt afventende. Så grines der lidt
indforstået… Hvem finder cigaretterne frem denne gang?! Hvis tur er det? Det bliver Ninas tur. Der bydes
rundt. Til Gustav, til Josephine, til mig. Hvem har en lighter? Alle fryser. Snakken går. Gustav møder en fyr; en
indvandrer fyr. Han skal også ryge. De hilser på hinanden; ikke med et knus, men med noget der minder: De
går lidt ind i hinanden og støder håndfladerne sammen med et klask. Også en pige kommer til. Hun sætter sig
ved siden af Gustav.
Hvad skal man lave i weekenden? Josephine skal arbejde. Hun skal ’lukke’. Nina skal til julefest i familien.
Veninden skal til Jylland. Æv, det skal de hvert år. Så skal hun være sammen med nogen, som hun ikke
kender så godt. Det gider hun slet ikke. Hendes bror må blive hjemme i år, for han læser til eksamen. Æv, så
er hun helt alene…
Herefter går snakken om bagerbrød. Både Josephine og Nina arbejder i bagerbutikker. Nina står i bager-
afdelingen i et supermarked. Josephine er hos en bager. Hun elsker at lukke; så må man tage brødet med
hjem. Nej, det må man bestemt ikke i supermarkedet. Hvorfor ikke? Nej for der skal ikke være særlige regler
for dem i bagerafdelingen. De, der arbejder i afdelingen med grøntsager, må jo heller ikke tage frugt & grønt
med hjem efter lukketid. Og de, der sælger tøj, må jo heller ikke tage det med hjem, som efterhånden er
umoderne. Nej, men det smides jo heller ikke ud; det gør bagerbrød. Josephine er godt tilfreds med at måtte
tage flødekager med hjem. Men er det ALT der smides ud efter lukketid? Nej, ikke tørkagerne; de gemmes i
flere dage; men nogle gange er de altså også ret tørre; og studenterbrødene!; de var virkeligt tørre i sidste
uge. Josephine ville slet ikke sælge dem; man kunne slet ikke stikke i dem. I supermarkedet gemmes tør-
kagerne også, og rugbrødet. De bagerste tørkager er dem, der aldrig bliver solgt; så de bliver mere og mere
kedelige; man fylder op forfra hver dag og sælger de friske. Ja, og rugbrødet hos bageren i lørdags var fra om
onsdagen. Når brødet er nogle dage gammelt, bliver det skivet og puttet i en plasticpose og solgt for en tier.
Der var nogen, som kom og gerne ville have noget frisk brød skåret i skiver. Men det kan man ikke, når det
stadig er lunt. Så tog de det gamle i stedet. De kunne da bare selv have skåret det. Ja, men det gaaad de
ikke.
Josephine har sendt en sms til Rose i biologitimen. Rose sov og blev vækket. Kommer senere.
243

244
Kapitel 3
Hvad skal man lave i weekenden? Ja, Nina skal jo altså til førjulefest. Der er så mange delebørn i hendes
familie, at hvis man skal mødes til jul, så skal man starte i god tid, for alle skal spredes alle mulige vegne. I
Josephines familie er der ingen, der er skilt. Sådan er det ikke hos Nina. Nina og søsteren er de eneste, der
bor med begge forældre.
Det er koldt. Vi er kun ude i den tid, det tager at ryge en smøg. ’Gustav, vi går ind nu; skal du med?’ Det er
Josephine, der spørger. Ja, Gustav kommer nu. Hvad er det nu, man skal ha’? Historie. Nina og Josephine
går direkte mod historielokalet. Resten af klassen følger efter. Men pludselig er der nogen, der skifter retning,
og snart efter følger resten af klassen med dem, næsten pr. automatik. På trappeafsatsen i hall’en står Sarah
og snakker. De andre passerer hende. Derefter følger også hun med. Hvad skal der ske? Ingen taler om det.
Alle vandrer bare i samme retning.
På vejen taler Kamilla og Thilde: Det er så kedeligt med Palle [historielæreren]. Derefter taler de om blæk-
regning. Kamilla skal ud og købe julegaver i eftermiddag. Har hun lavet blækregning? Ja, men der er noget,
hun mangler. Noget, hun lige skal finde ud af. Thilde er ikke begyndt. Der var noget, som så lidt vanskeligt ud.
Ja, men sådan er det ofte, og så pludselig: Nåh ja, og så glider det (Journal pp. 205-209).
I kapitlet ’Introduktionen til gymnasielivet’ pegede jeg i min første indkredsning af fællesskabs-
begrebet på flere mulige og sameksisterende måder at diskutere fællesskaber på Omegnsgymnasiet,
herunder fællesskaber i frikvarterer. I det følgende vil jeg nuancere forståelsen af fællesskaberne i
frikvartererne. Jeg har tidligere peget på, at der i frikvartererne brydes med undervisnings-
sammenhængens overvejende institutionelt definerede fællesskaber. Fællesskaber i frikvartererne er
i videre udstrækning fællesskaber, der også defineres af de unge selv, men dette betyder ikke, at de
unges deltagelse i frikvartererne aldeles er frisat gymnasiets strukturelle krav og organisering. Også
i mellemrummene mellem timerne er der rammer for frirummet, og dermed rammer for de
fællesskaber, der udvikles: klokken ringer ud og ind, og der er, foruden pligt til at fremmøde til en
bestemt fastlagt procentdel af fagenes undervisning, tillige pligt til at fremmøde til tiden. Dermed er
det institutionelt bestemt, at fællesskaber, der etableres i frikvartererne, må brydes igen, uanset at de
unge måske ikke synes færdige med det, de lige nu har for med hinanden. Dermed får fællesskaber i
frikvartererne karakter af at være midlertidige, men på den anden side kan de genoptages i næste
frikvarter – og netop dette betyder, at deltagelsen i frikvartererne kan få en bestemt rettethed, en
bestemt orientering: At komme til at mødes igen. Derudover er fællesskaberne i frikvartererne
afstemt gymnasiets indretning og organisering: de etableres i skolens rum, hvor de bl.a. medieres af
skolens åbenhed og offentlighed, samt af dens pædagogiske idealer og ordninger. Dette vil jeg
uddybe i det følgende.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Jeg har tidligere i kapitel 3.1 og 3.2 peget på, at gymnasielivets skolepraksis i vid udstrækning
forhandles, og at de unges regulering og selvregulering vil være et centralt og fortløbende tema i
mine diskussioner. I det følgende vil jeg ligeledes uddybe perspektivet om de unges regulering og
selvregulering i den del af skolepraksis, som udfoldes i mellemrummene mellem timerne.
Institutionelt definerede medlemskaber og fællesskaber
Thildes Vandring tager sig anderledes ud end de øvrige unges vandringer. Hendes aktuelle interesse
og orientering i vandringen ovenfor retter sig, dels mod elevrådsmedlemskab og -indflydelse, dels
mod en indsats for mennesker i tredjeverdens lande gennem Operation Dagsværk (OD). I Omegns-
gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane er aktiviteter som deltagelse i elevråd og humanitært
arbejde deltagelsesmuligheder, som det er op til den enkelte unge selv af gribe, melde sig ind i eller
koble sig på. Til forskel fra de aktiviteter, der sættes i gang i timernes undervisningssammenhænge,
er disse aktiviteter arbejdsindsatser, der er karakteriseret ved en frivillig deltagelse: Man vælger selv
at stille op til elevrådet, og man vælger selv – sådan som Thilde pointerer i relation til Sarahs lidt
sene indbetaling af OD beløbet – at yde en indsats i indsamlingen til fordel for dårligt stillede børn
og unge i tredjeverdens lande. Trods frivilligheden er også disse aktiviteter institutionelt definerede.
De fællesskaber og grupperinger, der udvikles gennem deltagelse i frivillige aktiviteter uden for
undervisningssammenhængene, er dermed også – i hvert fald delvist – institutionelt definerede
fællesskaber. Det er en del af de fleste gymnasiers organisatoriske struktur at have et elevråd, og det
indgår i koordineringen af aktiviteter mellem landets gymnasier at åbne mulighed for, at eleverne
kan udfolde sig i aktiviteter som OD. At ’give en hånd’ til tredjeverdens lande bliver i en vis
forstand en del af det alment mulige dannelsesarbejde i gymnasiets institutionelle løbebane.
Den konkrete deltagelse i frikvartererne på gymnasierne er dermed medieret af de muligheder, som
gymnasiets organisering aktuelt bidrager med – og i den forbindelse er det ikke uvæsentligt, at
netop institutionelt medierede arrangementer som elevråd og OD har gymnasiets, herunder rektors,
fulde støtte, opmærksomhed, anerkendelse og opmuntring. Af rektor nævnes og betydningssættes
det bl.a., at Omegnsgymnasiet, hvad OD indsamling og indsats angår, det foregående år indtog en
plads blandt landets højest rankede gymnasier, og ved årets indsamling ligger der dermed en
udfordring i på ny at opnå en lignende placering.
Det er ikke mindst medlemskabet af elevrådet og deltagelsen i en aktivitet som OD, heriblandt
opdrivningen af restancebeløb fra kammerater i andre klasser, der bidrager til, at Thilde udvider sit
netværk på gymnasiet. Som medlem af elevrådet og som deltager i de forskellige af elevrådets
aktiviteter bliver man, efterhånden som skoleåret går, et kendt ansigt: man kommer ikke kun til at
kende, men også til at blive kendt af andre unge i de øvrige klasser og årgange på gymnasiet.
245

246
Kapitel 3
Dermed bliver man én, der hilser på og bliver hilst på både i de daglige vandringer til og fra
undervisningen, men også når man deltager i gymnasiets fester og caféaftener udenfor skoletid.
Dette betyder, at deltagelse i elevråd og OD fremmer Thildes adgang til udvikling af nye relationer
og fællesskaber på tværs af gymnasiets øvrige kontekster, herunder deltagelse på tværs af det, jeg
tidligere har benævnt som gymnasiets årgangs- og festfællesskaber. I forhold til Omegnsgymnasiets
pædagogiske intentioner om at bryde med klassefællesskabernes isolerede enheder kan der dermed
være en pædagogisk pointe i, at også frikvarterernes frivillige institutionelt definerede aktiviteter –
til forskel fra de aktiviteter, der finder sted i undervisningssammenhængene – retter sig direkte mod
udvikling af fællesskaber på tværs af timernes strengt markerede klasseopdelinger.
Jeg har tidligere (i kapitel 3.1) i forbindelse med et gruppearbejde om at formidle et fysik- og
historieprojekt i en artikelform vist, hvordan Thilde med sit overblik over bæredygtighedsprojektets
problemstillinger og muligheder guidede gruppens diskussioner – og at hun således i relationen til
klassekammeraterne på sin vis overtog en lærers funktion. Som det fremgår af Thildes vandring, er
det ikke kun i gymnasiets undervisningskontekst, at hendes deltagelse på nogle områder overlapper
et kommende arbejdslivs funktioner. Også hendes deltagelse i skolens liv i frikvartererne, herunder
deltagelsen i møderne i elevrådet, matcher for så vidt et kommende arbejdslivs mulige involvering
og institutionelle styring. Bl.a. bliver Thilde som medlem af elevrådet medunderskriver på en
kommunal ansøgning om at udvide bibliotekarkapaciteten på gymnasiet, og derudover involveres
hun i diskussioner om udvikling af gymnasiets ’virksomhedskultur’, således at Omegnsgymnasiets
store skolefællesskab også i december måned er ’et sjovt sted at være’.
Ifølge Eckert (Eckert 1989) er der en parallel mellem den interesse og indstilling unge i gymnasie-
livet udviser i relation til organisatoriske og institutionelle sammenhænge, og den interesse og ind-
stilling, de i det senere voksenliv vil udfolde i andre institutionelle sammenhænge: ’The corporate
organization of the school provides the setting and means for the development of individual student
careers. The Jocks sees his or her success in the activity structure of the school as a personal
career that gives the individual both a place in the history of the school and access to the means to
develop an adult career. The latter, preparational aspect of the high school career is well known.
Society considers that a successful high school career is evidence of leadership quality and
commitment to corporate values. The high school career thus enhances opportunities in middle
class employment and is essential to entrance into a good college’ (Eckert 1989 p. 103).
Deltagelse i aktiviteter (som fx OD) i gymnasiekontekstens frivillige organisatoriske sammenhænge
rækker ikke blot her og nu udover gymnasiets særlige skolepraksis. Aktiviteterne forbereder tillige
de unges muligheder for at deltage i andre organisatoriske sammenhænge i det senere arbejdsliv.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Konkret for Thilde betyder dette, at hendes nuværende interesse for og orientering i retning af at
deltage i aktiviteter som elevråd og OD i større eller mindre grad må formodes at indvirke på
udviklingen af hendes personlige livsvej også igennem det fremtidige uddannelses- og erhvervslivs
mulige løbebaner.
Jeg har tidligere peget på, at der er store forskelle på, hvordan gymnasieliv udfolder sig i dansk og
amerikansk sammenhæng, og at tematikken om social reproduktion tager sig forskelligt ud i Eckerts
studie og i min undersøgelse. Eckert peger på, at de unge high school students på Belten High nøje
overvejer de aktiviteter, de involverer sig i, både i og uden for skolelivet, og at der er en tendens til,
at grupperingen Jocks (til forskel fra grupperingen Burnouts), overvejende vælger at involvere sig i
aktiviteter, der forbinder sig direkte med gymnasiets sammenhæng: ’Community-wide activities that
provide opportunities not available in school, or similar activities with a broader range of people,
do not ”count” for the serious Jock, because they draw his or her energies away from the set of
institutions that constitute the high school career, and from servicing the networks so important to
maintaining a place in the social structure’ The individual who chooses to devote time and energy
to activities outside the school does so at the expense of his or her high school career’ (Eckert 1989
p. 105).
Også på Omegnsgymnasiet er der forskel på, med hvor stort engagement de unge involverer sig i
gymnasiets institutionelle løbebane, og også på Omegnsgymnasiet genfinder jeg problematikken
om, at unge, der i vid udstrækning vælger at bruge tid og energi udenfor gymnasiets sammenhænge,
gør dette på bekostning af involveringen i den gymnasiale løbebane. Forskelle mellem grupperinger
på Omegnsgymnasiet har imidlertid som tidligere pointeret anderledes afsæt og udtryk end i Eckerts
studie på Belten High. I det omfang, at det er relevant at diskutere Jocks & Burnouts tematikker om
social reproduktion og counter school forholdemåder på Omegnsgymnasiet, må de to oppositionelle
kategoriale grupperinger genfindes, dels i anderledes måder at gruppere sig og udvikle fælles-
skaber på end i Eckerts studie, dels i anderledes fordelinger og opdelinger af kontekster og steder at
finde sammen henne.
Forskellige unges interesse for og engagement i gymnasiets institutionelle løbebane kan, som jeg
allerede har vist og pointeret flere gange, tage sig ud på mange måder og rette sig imod forskellige
dele af gymnasiets sammenhænge og kontekster. Thilde deltager med stor interesse, både i timerne
(hvor hun som regel møder velforberedt op, netop fordi hun med egne ord ’hader’ ikke at kunne
deltage fuldt ud i de faglige diskussioner), men også med en lignende ildhu i de institutionelt
definerede aktiviteter og fællesskaber uden for undervisningen. Andre unges deltagelse i livet uden
for undervisningskonteksten tager sig ganske anderledes ud. De har anderledes interesser og
orienteringer, og dette afspejles i deres vandringer. Det er bl.a. disse forskelle i interesser og
247

248
Kapitel 3
orienteringer og deres nære sammenhæng med de unges måder at bruge frikvartererne på, de fire
Vandringer i Indblik 18 tjener til at vise.
Aftalereguleret deltagelse i frikvartererne
Thilde har på netop den dag, jeg følger hendes vandring, travlt. Til forskel fra de unge, der ikke
deltager i elevrådsmøder, og ikke er involveret i udformningen af en dagsorden for fx ’klassens
time’, er Thildes gymnasiedeltagelse i denne dags frikvarterer bundet op på aftaler om deltagelse
bestemte steder. Det er aftalerne, der styrer hendes deltagelse og giver hendes vandring retning.
Det er dermed en væsentlig pointe, at på de dage, hvor de unge også i frikvartererne deltager i
gymnasiets institutionelt definerede aktiviteter og fællesskaber, vil deres deltagelse ikke blot i
timerne, men også i disse dages frikvarterer være reguleret af faste mødetider eller eksempelvis
institutionelt orienterede dagsordener. En væsentlig forskel er dog fortsat, at denne regulering af
deltagelse på en anderledes måde end i timerne sker som følge af en frivillig tilslutning, samt at
aftalerne – selvom aktiviteterne er institutionelt regulerede – sker direkte mellem de unge, ikke
gennem lærerne.
Også Thildes klassekammerat, Runes, deltagelse i spisefrikvarteret er på denne dag reguleret af
medlemskabet i elevrådet. Til forskel fra Thilde er dette dog ikke det eneste medlemskab, som
optager Runes tid i frikvartererne. Via sit medlemskab af elevrådet har Rune i starten af skoleåret
udviklet nære venskabsrelationer til elevrådsformanden, der ligeledes er et centralt medlem af
Omegnsgymnasiets Cafémafia. Som følge af denne nære relation bliver Rune allerede i efteråret i
1.g optaget som medlem af Cafémafiaens eksklusive fællesskab, og herefter er det ofte i dette
selskab i et af gymnasiets mørke og afsides beliggende kælderrum, at Rune tilbringer frikvartererne.
Medlemskabet af Cafémafiaens lukkede og eksklusive fællesskab
Cafémafiaen (også kaldet Cafmaf) er den gruppe af drenge på Omegnsgymnasiet, der arrangerer
skolens caféaftener. Cafémafiaens rum ligger i kælderen, dør om dør med gymnasiets ’rygekælder’,
men der er stor forskel på adgangsforholdene til de to rum. Rygekælderen er åben for alle skolens
unge. Cafémafiaens rum er derimod det mest eksklusive rum på Omegnsgymnasiet: Drenge har
adgang; enten når de udvælges til optagelse i Cafémafiaen eller hvis de for en kort stund inviteres
indenfor i dette fællesskabs særlige rum. Piger har ingen adgang, hverken til optagelse i Cafémafia
eller til brug af rummet.
Da jeg i slutningen af skoleåret skal lave et interview med Rune og nogle af hans klassekammerater
om et projektforløb, de netop har afsluttet, inviterer Rune projektgruppen indenfor i Cafémafiaens
rum. Interviewet foretages dagen efter et caféaftenarrangement. Rummet – og snakken – bærer
præg af aftenens festligheder. 1½ palle grønne TUBORG ølkasser og et mindre antal røde og gule

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
sodavandskasser er parkeret umiddelbart inden for i lokalet og venter på at blive returneret til
bryggerierne. Længere inde i lokalet samler vi os til interview siddende i møblementet fra en udtjent
rød plysdagligstue. Midt på bordet mellem flasker, dåser og spildte sjatter, står en vandpibe, som
holdes i gang under interviewet. I en plasticpose ligger noget gammelt indtørret tobak, som viser sig
at smage godt, da først piben er blevet pakket. En større forsamling af bananfluer vågner op og
svirrer om hovedet på os, da vi forsøger at skabe plads til mit optagerudstyr i rodet på bordet. På
gulvet foran plyssofaen ligger en brækklat, som en eller anden måske har leveret i aftenens løb. Og
på væggene er tags og throw-ups (Hedegaard 2007) dækket over med udklip fra magasiner med let
påklædte piger. Lugten i rummet er tung og sødlig. Førstehåndindtrykket er rod, intimitet og
drengehørm (Interview 14/7. april, Foto 711, 712, 713).
I et interview, som jeg laver med Thilde og Josephine nogle uger senere, taler vi om Cafémafiaens
rum. Thilde spørger mig, hvad jeg mener om dette rum, og jeg returnerer spørgsmålet og spørger,
hvad hun selv mener om det. Thilde har diskuteret rummet med en veninde:
’Jeg havde en diskussion med min veninde her på skolen, som var helt vildt… meget oprevet over
hele konceptet med Cafmaf, fordi at øh… Jeg har ikke tænkt så meget over det, fordi jeg tænkte ”nå
ja, det skal de da have lov til…” Men hele det der koncept med at de er… altså, de er meget…
meget chauvinistiske, meget: ”Vi er mænd. Og vi hader kvinder. Og kvinder er bare patter”. Og så
vælger de de seje på skolen. De udvælger nogen, som de bestemmer, øh… Og så har de… så styrer
de caféaftenerne, og de styrer de der øl, og de kan give øl ud til dem de kender, og de kan sætte sig
ned i Caf og drikke øl, når de har lyst. Så det er derfor, at øllene ikke er billigere, end de er… fordi
at de selv forbruger så meget af det. Og hun var meget sådan… Hun synes, det var langt ude… at
piger ikke kunne komme med og sådan… Men jeg ved ikke rigtig… Jeg kunne ikke rigtig forestille
mig noget andet på et gymnasium. Jeg synes, at det eneste, der måske er, det er, at… en gruppe, der
er lukket på den måde, får et lokale af skolen… det bryder jeg mig ikke særlig meget om… fordi hvis
det er skolen, der stiller det her lokale til rådighed, så skal det også være for alle skolens elever,
som vil… Så skal man have mulighed for det. Altså alle kan komme i elevrådet, hvis de vil. Hvis jeg
ville i Cafmaf, så burde jeg også kunne komme det, hvis det er skolen, der stiller det her til
rådighed. Det synes jeg egentlig er meget fair. På den måde… det synes jeg er sådan lidt… Det er
fair nok, at der er lukkede samfund; det må de sådan selv om, hvad folk de går rundt og laver, og
sådan noget, men…’ (Pigegruppeinterview 30/3. maj)
Med sin formulering om at alle, der gerne vil, burde have adgang til Cafmaf formulerer Thilde et
princip om frivillighed som præmis for deltagelse i alle fællesskaber på gymnasiet uden for timerne.
Hun stiller dermed spørgsmålstegn ved det rimelige i Cafémafiaens eksklusive særstilling. En
særstilling der betyder, at et af gymnasiets institutionelt definerede fællesskaber ikke er åbent for
249

250
Kapitel 3
alle unges deltagelse. Derudover vækker Cafémafiaens måde at forvalte den eksklusive særstilling
på gymnasiet til debat: Dels er der sexistiske undertoner i denne grupperings retorik; dels kunne øl
være billigere, hvis Cafémafiaen forvaltede deres mandat anderledes; og endelig er tildelingen af et
rum til Cafémafiaen – i hvert fald set fra Thilde og hendes venindes perspektiv – udtryk for en
institutionel legitimering af en magtrelation, som giver bestemte unge på gymnasiet mulighed for at
’vælge og vrage’ på bekostning af gymnasiets øvrige unge:
’Det er bare status, når man er i Cafmaf. Og når man kan få lov til at stå i baren på caféaftener, og
sådan noget, så kan man vælge og vrage. Det er lidt et problem, for jeg synes faktisk – underligt
nok – at Rune er den i Cafmaf., der er mest nede på jorden. Og han er ofte rimelig… (griner). Men
alle… De bliver sådan helt… Jamen, jeg ved ikke… de tripper lidt på det… Fordi det er sådan
lidt… at så… opdager de lige pludselig, at nu kan de bare… slippe af sted med alting, fordi at…
Problemet er lidt, at de får lidt for meget forærende af skolen: De har nøgler til alt muligt. Hvis der
er gange om aftenen, der er aflåst, så har de nøgler, så de bare lige kan gå ind på kontoret. De har
nogle ting og nogle privilegier, som ingen elever burde have, ærlig talt… Det synes jeg er
mærkeligt. Altså noget som ikke engang tilkommer en almindelig elevrådsformand, men som de
bare får. Det synes jeg er mærkeligt… at de har sådan nogle nøgler. De kan jo også overnatte her
på skolen… hvis de drikker. Mange gange er Rune kommet op fra Caf og har sovet der, og så går
han op til time om morgenen’ (Pigegruppeinterview 30/3. maj).
Cafémafiaens drenge har – som de eneste unge på gymnasiet – nogle privilegier, som ingen elever,
efter Thildes mening burde have. Det er dermed et princip om lighed og retfærdighed, som Thilde
argumenterer for i interviewet – og dermed forestilling om en privilegie-løshed, hvor ingen unge på
Omegnsgymnasiet stilles bedre eller over andre på gymnasiet.
I kapitel 3.1 ’Livet i timerne’ viste jeg, at måder at organisere undervisningssammenhænge på, dvs.
både tavleundervisning og projektforløb, har betydning for de fællesskabsformer og grupperinger,
der udvikles i og uden for undervisningen, herunder betydning for udvikling af bestemte magt-
relationer de unge imellem, samt udvikling af bestemte sociale identifikationer af den enkelte og
hinanden.
I dette kapitel viser jeg, at også måder at organisere ’Livet i vrimlen mellem timerne’ på har
betydning for de fællesskabsformer og grupperinger, der udvikles i frikvartererne. Institutionelt
definerede aktiviteter som bl.a. elevråd, OD, særlige musik-, kor- og sportsarrangementer, samt
café- og festarrangementer bidrager både til udvikling af bestemte fællesskabsformer, men også til
identificering af bestemte grupperinger de unge imellem. I den forbindelse er det væsentligt, at ikke
kun opdeling og afgrænsning af steder, som disse grupperinger finder sammen på, men også de

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
bestemte steders mere eller mindre synlighed i skoleoffentlighedens landskab har betydning for
udviklingen af den sociale identificering, der knytter sig til unge i disse grupperinger.
Jeg har ovenfor beskrevet Cafémafiaens afsides beliggende rum i Omegnsgymnasiets kælderetage.
Rummet er ikke et rum, man bare lige kommer forbi. Og det er, som beskrevet af Thilde, heller ikke
et rum, som alle unge på gymnasiet har lige adgang til – heller ikke til at kigge ind i. I et pige-
gruppeinterview fortæller Josephine, at hun på et tidspunkt, fordi hun skulle hente Gustav, har stået
i døren og har kigget ind. I drengegruppeinterviewet fortæller Rune, at man kun kan komme ind,
hvis man kender én, der er medlem af Cafémafiaen. ’Altså, der er nogen, der tror, at døren den
altid bare er helt åben, men det er den altså ikke’. Mens vi taler sammen, kommer en pige forbi for
at spørge efter dreng, der lige er gået. Jeg spørger: Har piger aldrig adgang? Rune joker: ’Kodeordet
[for piger] er ”Jeg er lækker, jeg har store patter” ’. Nej, piger har ikke adgang. På et tidspunkt var
der nogle piger, der hele tiden kom forbi: ’Må vi ikke godt komme ind og sidde her?’ Men den slags
henvendelser forekommer ikke ofte. Ikke efter at en af Cafémafiaens drenge ’blev pissestiv og
begyndte at råbe alt muligt virkelig ubehageligt [Rune smågriner]. Vi fandt det meget morsomt, men
det gjorde de [pigerne] vist ikke’ (Drengegruppeinterview 14/7. april).
Netop rummets afsides beliggenhed, samt indretning bidrager til Cafémafiaens eksklusive status på
Omegnsgymnasiet. Selv når man står i døren og kigger ind, har man ikke fuldt indblik i rummet.
1½ palle TUBORG ølkasser lukker for indblik i fællesskabets snakke i sofagruppen dybere inde i
lokalet. Bag ølkasserne udvikles således en tilbagetrukken privathed omkring drengefællesskabets
relationer. En privathed, der adskiller sig, både fra de synlige relationer, der i øvrigt eksponeres i
frikvarterernes åbne landskaber, og fra den privathed, der finder sted bag undervisningslokalernes
lukkede døre. Ølkasserne tjener dermed (foruden at de understreger, at Cafémafiaens rum er hjem-
sted for organisering af den del af gymnasiets festliv, der orienteres omkring alkohol), til at markere
fremstillingen af Cafémafiaens særlige intime fællesskab og drengehørm – og de bidrager således,
på lignende vis som andre artefaktuelle fremstillinger af gymnasielivet på netop denne skole, til at
betydningssætte dette gymnasieliv, herunder til at ordne de øvrige unges forestillinger om, hvad
netop Cafémafiaens lukkede fællesskab og snakke mon handler om.
Ad hoc reguleret deltagelse i frikvartererne
I min hidtidige diskussion af Thildes (og Runes) vandring har jeg vist, hvorledes institutionelt
definerede aktiviteter og medlemskaber kan betyde udvikling af en vandring med aftalereguleret
deltagelse i frikvartererne. For Runes vedkommende har jeg endvidere vist, at medlemskabet af
Cafémafiaens institutionelt definerede fællesskab tillige betyder deltagelse i et fællesskab, der synes
lukket for deltagelse for hovedparten af gymnasiets øvrige unge.
251

252
Kapitel 3
I det følgende vil jeg rette blikket mod Sine, Niklas og Josephines vandringer. Jeg vil her vise, at
netop fordi Sine, Niklas og Josephine i deres vandringer ikke deltager i de institutionelt definerede
tilbud om særlige aktiviteter og fællesskaber, tager deres vandringer sig noget anderledes ud. Jeg vil
i forlængelse heraf vise, at netop fraværet af aftaler og fastlagte dagsordener i frikvartererne betyder
udvikling af en deltagelse, der på mange måder får karakter af en ad hoc reguleret deltagelse.
Karakteristisk for denne ad hoc regulerede deltagelse er, at de unge på en ganske anderledes vis en
ved den aftaleregulerede deltagelse i frikvartererne har tid og mulighed for at være åbne overfor
grupperinger at finde sammen med og steder at finde sammen henne. Som det fremgår af Sine,
Niklas og Josephines vandringer, kan der være stor forskel på, hvor på gymnasiet man finder hen,
når man vil mødes, når man vil ses og blive set, når man vil være for sig selv, eller når man vil
undgå bestemte andre.
Vil man, som nogle af pigerne i Sines vandring, genetablere timens nu midlertidigt afbrudte samvær
med klassens drenge, er kantinen sædvanligvis det rette sted at finde hen. I kantinens åbne – og
fleksible – rum er der som regel mulighed for hurtigt at orientere og arrangere sig: Hvor sidder
drengene? ’Skal vi ikke sætte os herover?’ Og hurtigt er borde og stole skubbet på plads – og
undervisningstimens samvær og nærhed er genetableret, men med en ganske anderledes dagsorden.
I frikvartererne kan man i snakken frit springe rundt mellem emnerne, man kan som regel hurtigt
hægte sig på, eventuelt ved at dreje snakken i en anden retning, hvis man har noget vigtigt eller
sjovt at meddele, og man kan koble sig af igen, hvis noget mere betydningsfuldt for en stund
optager opmærksomheden. Derudover er der i frikvartererne – på en ganske anderledes måde end i
timerne – frit slag for spil og flirt. Timernes smil og blikke til hinanden suppleres med lette strejf,
venskabelig skubben, knus, kram, samt ’holden om’ og ’sidden på skødet’ hos hinanden, og er der
fest på gymnasiet om aftenen, ser det ud til, at festens opvarmning og kurtisering indledes allerede i
dagens tidlige frikvarter. Efterhånden som skoleåret skrider frem, er der steder i kantinen, hvor de
unge i 1.o hyppigere grupperer sig end andre steder. At udvikle fortrolighed med hinandens
vandringer, herunder at orientere sig for at finde hinanden og indrette sig med hinanden, bliver
således anderledes ligetil i slutningen af skoleåret end i gymnasielivets første forvirrende tid.
Men som det fremgår af Josephines vandring, kan der også være unge, der ikke ønsker at forlænge
klassefællesskabets tætte samvær og nærhed. Og i kantinen er der netop mulighed for at indrette sin
vandring, således at det er den individuelle og personlige interesse og orientering, der forfølges. Når
man fra hall’en eller gårdhaven træder ind i kantinens store åbne rum kan man umiddelbart ved at
kaste et hurtigt blik omkring danne sig et indtryk af, i hvilken retning man skal fortsætte sin
vandring – og dette gælder også for de unge, der i frikvartererne hellere vil udvikle alternative

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
kammeratskabsrelationer, og som derfor styrer uden om samværet og nærheden i den store 1.o
klassegruppering.
Der er dermed i de unges deltagelse i livet i kantinen et relationelt forhold mellem kantinelokalets
fleksible indretning og de unges måder at navigere omkring i lokalet på. Indretningen af rummet og
ibrugtagningen af rummet er med andre ord relationelt afstemt (de Léon 2006). I kantinen kan man
arrangere sig med borde og stole på en måde, der netop bryder med klasselokalernes traditionelle
hesteskoopstillinger. Det er ikke mindst dette brud med den traditionelle iscenesættelse af en
undervisningsopstilling, som også 1.o’s fysiklærer forsøger at etablere (jf. optakten til Indblik 9), da
hun, inden matrixgruppearbejdet bliver igangsat, tilstræber at optimere de unges læringsmuligheder,
herunder mulighederne for bedre at se og lytte til hinanden, ved at flytte rundt på borde og stole. I
kantinen, hvor de unge i højere grad end i undervisningens faglokaler, er herrer i eget hus, er de
vant til selv at skubbe rundt med borde og stole, for herved at arrangere og iscenesætte de mest
optimale muligheder for det samvær og den nærhed, der er så betydningsfuldt. Godt klumpet
sammen på stolene om kantinens runde bord har man således mulighed for, i hvert fald for en stund,
at rette den fulde opmærksomhed mod hinanden. Og bl.a. herved etableres det, der i frikvarteret kan
udvikles til at være klassegrupperingens bestemte afgrænsning: Med front mod hinanden, vender
man ryggen til de øvrige af gymnasiets grupperinger og fællesskaber. Men som vandringerne viser,
er denne afgrænsning på ingen måde absolut. Den kan til enhver tid punkteres, og det bliver den.
Nye unge kommer til – også fra andre klasser, og andre unge går derfra. Sine har i sin vandring et
midlertidigt stop, da hun møder en veninde, som græder og skal trøstes, og Niklas får midt i både
snak og lektielæsning lyst til en kop varm kakao – som han i øvrigt brænder sig på, hvilket dirigerer
snakken i endnu en ny retning.
Til forskel fra klasseafgrænsningen, der i timerne markeres med lukkede døre, er afgrænsningen af
frikvarterernes permeable grupperinger hele tiden under pres. Sådan må det nødvendigvis være, når
præmissen for deltagelse i fællesskabets snak og samvær omkring kantinens runde bord til enhver
tid bliver styret af frivillighedens princip: Til forskel fra timens undervisningssammenhæng bliver
man i frikvarteret kun siddende med hinanden i den udstrækning, at det fortsat giver mening i de
unges individuelle forfølgelse af deres personlige livsveje.
Kantinens åbne let overskuelige rum og mobile opstillinger af borde og stole bidrager, som jeg har
peget på ovenfor, til udvikling af en relationel afstemthed mellem indretning af sted og aktivitet i
sted (de Léon 2006). I det følgende vil jeg nuancere dette perspektiv yderligere. Vandringerne både
former og formes af de steder, som de unge vandrer til – og udvikling i både praksis og struktur kan
dermed ikke skilles ad. Med henblik på at illustrere dette vil jeg indledningsvist tage med Gustavo
253

254
Kapitel 3
Ribeiro (Ribeiro 2006) på en lille rejse i hans artikel om fattige byområder: squatter settlements i
Thailand og shanty-towns i Latinamerika.
Karakteristisk for disse byområder er, at de er opstået som følge af fattige thailændere og latin-
amerikaneres egen handlen og iværksættelse – og ikke som følge af intervention i form af udefra
kommende rådgivningsfirmaers forud strukturerede byfornyelsesprojekter. I artiklen peger Ribeiro
på, hvordan fremvæksten og etableringen af disse fattige menneskers byområder på én og samme
tid må forstås som en udviklingsproces af de fysiske omgivelser og en konstituering af de sociale
strukturer:
’The act of making the settlement consists not only of generating products: footpaths, streets and
dwellings – as would be the case in the building of a new urban area. Making is in itself a social
process, involving the interaction between people and the use of urban spaces. Appropriation of
public spaces is therefore tightly related to their production’ (Ribeiro 2006 pp. 228-229).
Netop disse menneskers brug af omgivelserne bidrager til udvikling af omgivelserne: Kun hvis de
går på stierne – og fortsætter med at bruge dem – formes de som stier. Og går de bort fra dem igen,
dør stierne efterhånden ud. Denne brug er ifølge Ribeiro et praktisk intentionelt anliggende:
’People’s comings and goings and related impacts on the environment, such as the creation of
footpaths, can (…) be understood in the context of intentional actions – not the intention of creating
urban spaces, but the intention of reaching the bus stop to catch the bus or the intention of going to
the market to do the daily shopping of groceries (Ribeiro 2006 p. 233).
Med dette afsæt vender jeg igen blikket mod de unges vandringer på Omegnsgymnasiet. Hvordan
kan disse vandringer forstås – i lyset af Ribeiros perspektiv?
Når Niklas og hans klassekammerater i spisefrikvartererne går til eksempelvis Pizzasted og Grill-
bar, sker dette ad forstukne stier. Også tidligere årgange på gymnasiet har trampet disse stier – og
også unge fra andre klasser finder i frikvartererne vej hertil. Som følge heraf er der, efterhånden
som dage, uger og måneder passerer, udviklet et bestemt relationelt afstemt forhold mellem udbud
og efterspørgsel, herunder organisering af arbejdsgang og interesse for køb: På Pizzastedet kan
man, med et salgsfremstød med bl.a. færdigtilberedte durumruller når Omegnsgymnasiets klokke
ringer ud, forvente hurtig betjening til rimelig pris. Denne afstemthed giver de unge mulighed for at
økonomisere med både tid og penge – og netop dette bidrager til at give deres vandring retning og
intentionalitet.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Kristensen (Kristensen, under udarbejdelse) har i sin undersøgelse af hjemløses brug af steder,
herunder steders særlige betydning for udvikling af livsførelse, beskrivelser af hvordan hjemløse
færdes i byens rum. Der synes her at være interessante overlap mellem de hjemløses færden og de
unges vandringer i mit arbejde.
Vandringer, der undertiden kan synes udfoldet som følge af en vis spontanitet: ’Hvor skal vi gå hen
i dag?’, kan således vise sig at have afsæt i allerede forstukne stier og organiseringer, der bidrager
til at give de unges vandringer bestemte retninger. Ad hoc reguleret deltagelse i frikvartererne er
dermed ikke ensbetydende med, at vandringen blot udfoldes spontant og uden mål eller forankring.
Også på de dage, hvor vandringerne mest af alt har karakter af en søvnig ’flyden med strømmen’ er
vandringen forankret i allerede forstukne stier, strukturer og organiseringer. Netop derfor flyder
man med strømmen – ikke mod den. Og der er steder på gymnasiet, som man ’plejer’ at flyde hen
forbi, bare lige sådan for at orientere sig. Kantinen er et af disse steder, rygebænken et andet. Ud af
denne vandrende ’flyden med strømmen’ opstår der som regel både forudsigelige og uforudsigelige
hændelser, oplevelser og møder. Man har måske forventning om at møde en god kammerat, men
med dette møde kan man tilmed være heldig at blive inviteret til at deltage i en privat opvarmning
inden aftenens fest. Også på de dage, hvor de unge bare drysser omkring, måske i selskab med
andre unge, er der således et åbent udforskende og eksplorerende element i deres vandringer. Og
gennem den praksis, de udfolder, udvikles kantinen eller rygebænken således til steder, der for den
enkelte har bestemte muligheder og bestemte betydninger.
Det åbne fællesskab ved rygebænken
Som forudsætning for de unges dryssen omkring på gymnasiet er det væsentligt, at der er åbne
steder, som de lige kan drysse forbi og ’tjekke ud’. I Cafémafiaens afsides beliggende rum i
Omegnsgymnasiets kælderetage er der, som jeg har vist tidligere i kapitlet, ikke åben og legitim
adgang for alle unge. Det er der til gengæld ved rygebænken uden for gymnasiets kantine. Ryge-
bænken er – især om sommeren – et sted, som mange af gymnasiets unge passerer i løbet af dagens
vandringer, og det er dermed både et sted, hvor man bliver set, og hvorfra man kan orientere sig
bredt om livet på gymnasiet. Som det fremgår af Josephines vandring er det også et sted, hvor man
kan falde ind, få sig en lille snak i den tid det tager at ryge en cigaret, og derefter genoptage sin
vandring og sin videre orientering i livet på gymnasiet. Som sådan åbner rygebænkens åbne rum i
passagen mellem kantine og gårdhave mulighed for åbne og løst tilknyttede forbindelser mellem
mange af skolens unge.
I forbindelse med den undersøgelse af sammenhænge mellem udvikling af fællesskab og udvikling
af rygevaner blandt unge på en efterskole har jeg tidligere peget på, at netop rygefællesskabet på
efterskolen var kendetegnet ved åbne deltagelsesmuligheder. At ryge var for nogle nystartede
255

256
Kapitel 3
efterskoleunge en klokkeklar strategi for etablering og udforskning af nye relationer. Blandt rygerne
behøvede man ikke sige så meget; man behøvede ikke henvende sig med et bestemt formål eller
spørgsmål; man deltog bare, fordi her stod rygerne, og dem var – eller blev – man, efterhånden som
skoleåret skred frem, én af. Nogle snakkede, nogle var meget toneangivende, nogle var mere stille,
men efterhånden kom alle til at kende hinanden, og de blev del af et eftertragtet fællesskab, som var
så væsentligt for, at de hver især fik oplevelsen af at have succes på efterskolen (Ingholt 2002a,
2002b, 2005)
I min undersøgelse på de to gymnasier har jeg ikke særskilt interesseret mig for de unges rygevaner.
Alligevel er der, som det fremgår af Josephines vandring, genkendeligheder i deltagelsesmåderne
omkring rygefællesskab på den undersøgte efterskole og på Omegnsgymnasiet. De unges rygning er
i begge sammenhænge en social handling, hvor rygning, hygge og fællesskab hører sammen, og i
Indblik 19 senere i kapitlet vil jeg vise, at når de unge mødes ved rygebænken udenfor kantinen, kan
det undertiden synes som om, at hverdagen på gymnasiet – som på efterskolen – næsten bliver til
fest.
Alligevel vil jeg pege på væsentlige forskelle på rygefællesskabet på efterskolen og på gymnasiet.
At rygebænken åbner mulighed for åbne og løst tilknyttede forbindelser mellem mange af skolens
unge udelukker ikke, at deltagelse i det åbne rums socialt inkluderende rygefællesskab tillige kan
markere en afstand til fællesskaber med anderledes orienteringer. Dette perspektiv vil jeg diskutere
i det følgende.
I forbindelse med interviewene med de unge i 1.o bad jeg dem tegne, hvilke grupperinger de kunne
pege på i deres klasse. Tegningerne af 1.o’s pigegrupperinger afspejles i de vandringer, jeg tidligere
har vist: Pigerne Thilde, Kamilla, Sine, Andrea og Mie udgør en stor pigegruppering, der ofte finder
sammen i kantinen. Pigerne Josephine, Nina og Rose udgør en anden gruppering, der også finder
sammen i kantinen, men dette sker som regel enten ved et andet bord i kantinen – hvis det da ikke
netop sker ved de bænke i gårdhaven lige uden for kantinen, hvor også en mere åben gruppering af
rygere på tværs af klasser og årgange som regel mødes. I 1.o er det således pigerne Josephine, Nina
og Rose, der udgør klassens eneste faste rygegruppering.
I et interview, jeg laver med Nina og Rose allerede et par uger efter gymnasiestart, beskriver de selv
deres lille gruppering som klassens ’outsidere’. De mener ikke, at de har så meget tilfælles med
klassens øvrige piger. Piger, der går meget op i skolen og laver lektier, siger dem ikke så meget; de
kan derimod godt lide at komme ud om aftenen; de er vant til at gå til fest; de mener, at de kan tåle
en del mere alkohol end klassens øvrige piger; og Nina vil gerne prioritere det kommende festliv på
gymnasiet højt: ’Er der caféaften, så må lektierne fandeme vente. Jeg laver selvfølgelig det, jeg kan

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
nå, men resten af lektierne… Det kan godt være, at det er gymnasiet, men der skal også være plads
til festerne’ (Pigegruppeinterview 2/1. september).
Nina kan godt forstå, hvis klassens øvrige piger opfatter dem som ’snobbede’. Kommer de tre piger
ind i et klasselokale, så sætter de sig, de tre. Og de kan godt finde på at sætte sig langt fra de andre.
Det samme gælder i frikvartererne. I sidste frikvarter satte de sig for eksempel helt ’ovre bag ved i
kantinen, og alle de andre sad der, bag den pæl’. Nina udpeger stederne i kantinen, hvor
interviewet netop finder sted. ’Men vi vælger det selv. Vi kunne bare gå over og sætte os hos de
andre, hvis det var det, vi ville’ (Pigegruppeinterview 2/1. september).
Pigerne var rygere allerede inden gymnasiestart, men det var ikke noget, de vidste om hinanden i
begyndelsen. Man kunne måske godt have udpeget klassens rygere, for man kan som regel se det på
folk, mener de. Men Nina har ikke udviklet venskab med Rose, fordi Rose ryger. Rose er enig. Det
er ikke alene rygning og alkohol, der gør, at de tre piger er blevet venner. Det er hele deres
’opførsel’: De har det sjovt, når de har det sjovt. Og de forstår at holde deres stille stunder, når der
er brug for stille stunder. Fx kan Rose ikke ha’, at der er nogen der siger: ’Godmorrrgen! Er du
træt!’ hvis hun netop er træt og ved at gå i gulvet, lige når hun er mødt en morgenen. Af denne
grund må de tre sætte sig sammen om morgenen: De skal lige vågne i første time. ’Men så kører
den også resten af dagen. Også i timerne’, fortæller de. ’Ja, lærerne skal bede os om at holde op.
Især her lige i sidste matematiktime, ikke. Men der er bare så meget nyt, lige nu. Så sidder man og
snakker om en person, og hov, ham kender jeg sgu også lige’. Og faktisk har de fundet ud af, at der
er mange, som de hver især kender, som de andre også kender. Fx har Nina fundet ud af, at der er
en hel drengegruppe fra det sted i Omegnen, som Josephine kommer fra, som hun også kender via
en veninde. Det er da meget sjovt, ikke. Og det må man så også lige snakke om, også i timerne
(Pigegruppeinterview 2/1. september).
Og på samme vis, som at snakken i frikvartererne strækker sig ind i timerne, så strækker snakken
om festlivet sig ind i frikvartererne. Al denne snak finder bl.a. sted ved rygebænken i et måske
midlertidigt stop i pigernes vandring rundt på gymnasiet. Det følgende Indblik 19 er notater fra 10-
frikvarteret en mandag formiddag et par uger inde i skoleåret. I fredags var der introfest på
Omegnsgymnasiet, og det er denne fest, der tales om…
Indblik 19
Det er begyndelsen af tredje uge på Omegnsgymnasiet, og i pausen er det vist efterhånden blevet fast rutine
for en del at gå i gårdhaven. Sine og Andrea følges ad. Kamilla følges med Jon og nogle stykker til. I det hele
taget ser det ud til, at den store flok bare følges ad. I gårdhaven ser jeg, at Nina, Rose og Josephine har
samlet sig ved en af bænkene udenfor kantinen. Rose og Josephine ryger. De snakker om festen i fredags.
257

258
Kapitel 3
Josephine blev ret fuld til den fest. Det skete allerede, da man varmede op [med 2.g’erne] nede på Omegns-
vejen. Hun havde snakket til højre og venstre, og dinglet en del rundt og rigtigt kommenteret vagterne. Men i
det hele taget var alle fulde. Rose havde siddet på ryggen af Nina og havde taget billeder. Ja, og Josephine
kan godt huske, at der var nogen, der ville tage billeder af hendes næse. Rune og Niklas kommer til: ’Tak for
sidst. Det var sjovt’. De kommenterer Josephines tilstand. De griner. Ja, og hvad så med dem selv? Hvor
meget fik de? Niklas havde haft seks øl med; de blev drukket allerede inden skolen. På skolen havde han
drukket sjatter fra folk og noget Bacardi Breezer. Mikael – derimod – han havde vist bare fået et par øl, og så
havde han kastet op. Ja, det synes Nina er ret ulækkert; det var lige indenfor døren, og så lå det der hele
aftenen. Mikael og nogle flere drenge kommer til. Niklas vil komme med en sjov bemærkning, men Mikael
vender sig væk; bryder sig vist ikke om emnet (Journal pp. 74-75/23. august).
Det er bl.a. ved rygebænken i frikvartererne, at de gode festhistorier bliver husket og genfortalt, og
både Josephine og Mikael er i Indblik 19 ’gode historier’ – men med et noget forskelligt fortegn. I
det åbne rum omkring rygebænken er det et plus at være en alkoholhistorie, når man har kunnet
udfolde sit alkoholbrug på en sjov måde. Men at knække sig ved introfesten og at skulle hentes
hjem af far, sådan som Mikael blev, er derimod ikke sjovt. Det er en historie, der bliver fortalt, ikke
bare ved rygebænken denne mandag formiddag, men tillige ved bl.a. en lærerkonference i
november, hvor 1.o’s klasselærer genfortæller den, dog med den understregning, at dette ifølge
Mikaels far ikke tidligere var sket (Journal p. 139). Gode festhistorier glemmes ikke. Tværtimod
hentes de frem og genfortælles i det offentlige rum. Som det fremgår af de unges vandringer er det
bl.a. sådanne festhistorier, som 1.o’s klassegrupperings snakke samler sig omkring – og som følge
heraf kommer de gode festhistorier, efterhånden som skoleåret går, til at indgå i de unges
forestillinger og sociale identifikationer af dem selv og hinanden. Dette vil jeg vende tilbage til i
kapitel 3.4 ’Det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden’.
Flerhed af fællesskaber
Jeg er i dette kapitel på vej til at vise, at de unge i deres deltagelse i Omegnsgymnasiets forskellige
gymnasiesammenhænge ikke blot deltager i en flerhed af kontekster (timerne, frikvartererne og
møderne, samt festerne), men at de tillige deltager i en flerhed af fællesskaber. Det er her en vigtig
pointe, at der ikke eksisterer et 1:1 forhold mellem disse flerheder af kontekster og fællesskaber. De
unge udvikler med andre ord ikke én bestemt fællesskabsform svarende til den bestemte konkrete
kontekst. Tværtimod peger diskussionerne i retning af, at såvel kontekster som fællesskaber er både
opdelte og overlappende på ganske kompleks og sammensat vis. For nogle unges vedkommende
omfatter denne sammensatte deltagelse en optagelse i og af de institutionelt definerede fællesskaber
og aktiviteter omkring elevråd, OD og Cafémafia; for andre unge gælder det, at deltagelsen i
frikvarterernes fællesskaber overvejende er ad hoc reguleret. Denne ad hoc regulerede deltagelse
inkluderer deltagelse i fællesskaber og grupperinger, der på vandringer gennem gange og hall til

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
kantine, elevfoyer, toiletter, rygebænk, gårdhave og butikker i gymnasiets umiddelbare omgivelser,
opstår, spredes, opløses, lapper ind over hinanden og genoptages.
Netop denne flerhed af deltagelsesmåder og -steder synes ikke at være problematisk for de unge.
Tværtimod øger flerheden den enkelte unges mulighed for at orientere sig bredt og for at udvikle sit
netværk på tværs af klasse- og årgangsmarkeringer. At udfolde et godt gymnasieliv synes dermed at
være ensbetydende med at udvikle muligheder for at ’være med’ både mange steder og i mange
fællesskaber – og ikke mindst dagens frikvarter er tiden og rummet til forfølgelse af denne
bestræbelse. Som jeg har vist, har det store klassefællesskab – trods alle ’kampene’ med og mod
hinanden – en væsentlig betydning for disse bestræbelser. Med genetableringen af frikvarterets
klassegruppering udvikles mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte unge kan tage sit afsæt
for den videre udforskning af både relationer og steder på gymnasiet, og hvortil han og hun kan
vende tilbage for at finde det samvær og den nærhed, som også er så betydningsfuld for den enkelte.
3.3.2 Frikvartererne og møderne på Bygymnasiet
Jeg vil nu vende blikket mod Bygymnasiet. Som på Omegnsgymnasiet tjener frikvartererne på By-
gymnasiet formelt set til at skabe pauser i undervisningen, til at skifte undervisningsrum, og til at
trække frisk luft, men på Bygymnasiet organiseres samværet i mellemrummene mellem timernes
undervisning imidlertid væsentligt forskelligt. I det følgende vil jeg vise, dels hvordan skoledagens
strukturering og rytme bidrager til at understøtte skolens ideologi om skolefællesskab og demokrati,
dels hvordan kantinen har en central og samlende betydning for den store brede skoleoffentlighed –
og at dette tillige får betydning for de unges deltagelse i de øvrige særlige grupperinger.
Netop fordi det store skolefællesskab, herunder ikke mindst det store skolemødefællesskab (sådan
som det senere vil fremgå), udfoldes så centralt og manifest i kantinen – og netop fordi det herved
adskiller sig fra Omegnsgymnasiet – har det især været udfoldelsen af dette særlige skolefællesskab
i kantinen, jeg har været optaget af at forfølge i mine observationer af livet i vrimlen mellem
timerne. Dette betyder, at jeg på Bygymnasiet i mindre grad end på Omegnsgymnasiet har foretaget
observationer, hvor jeg forfølger og beskriver, hvordan de unge grupperer sig i frikvartererne.
Mit fokus på de unges udfoldelse af det fælles liv i skolefællesskabet betyder dog ikke, at jeg har
fravalgt at interessere mig for, om der er forskelle mht. hvordan og med hvem de unge deltager i
dette tætte fællesskab i kantinen, herunder om der er unge, der ikke synes at være så meget med.
Dette perspektiv har det blot ikke været muligt at indfange alene via observationer. Som jeg vil vise
i dette kapitel, går de unges grupperinger og fællesskaber i frikvartererne ofte både på langs og på
tværs af såvel stamklasse- som linieklasseopdelinger. Disse grupperinger viste det sig vanskeligt at
259

260
Kapitel 3
udpege og afgrænse i vrimlen i det tæt pakkede samvær i kantinen, hvor de unge – på lignende vis
som jeg har vist det i forbindelse med forsøget med luftpudebanen i Indblik 11 og ved introaftenen i
Indblik 12 – ofte sidder tæt sammen: nogle unge på bordene, nogle på stolene og nogle unge som
regel også på skødet hos andre unge. Netop fordi gymnasiers forskellige organiseringer af skoleliv
betyder udvikling af forskellige fællesskabsformer, samt deltagelsesmåder, kan denne tæthed i
samværet på Bygymnasiet – til forskel fra på Omegnsgymnasiet – ikke forstås sådan, at unge, der
sidder tæt på hinanden, også altid indgår i samme gruppering og fællesskab.
Jeg vil her minde om, at jeg i kapitel 2.2 skriver, at det ikke er et hovedformål i min undersøgelse
og diskussion af de unges udvikling af fællesskaber at sammenligne udviklingen på de to
gymnasier. Det er min hensigt at forstå sammenhængene omkring fællesskabsudviklingen på de to
gymnasier hver især, i deres egen ret, i forhold til hvordan gymnasiets organisering er lagt til rette
det enkelte sted. Men med henblik på at udvikle denne forståelse af sammenhængene på de enkelte
gymnasier kan en sammenligning af, hvad der foregår på henholdsvis det ene gymnasium og det
andet gymnasium, være et middel til at opnå en bedre forståelse af gymnasierne hver for sig, i hver
deres ret. Ikke desto mindre viste det sig på Bygymnasiet til forskel fra på Omegnsgymnasiet –
netop som følge af gymnasiernes forskellighed – at udgøre en praktisk og dermed forsknings-
metodisk vanskelighed at studere udvikling af grupperinger og fællesskaber gennem observationer
af den tætte vrimmel i kantinen i frikvartererne og ved skolemøderne. I stedet har jeg søgt at
indfange udvikling i grupperinger og fællesskaber, herunder de vanskeligheder der forbinder sig
med de unges etablering af de bestemte grupperinger, via interviews med de unge i løbet af skole-
året. Af nogle af disse interviews fremgår det bl.a., at der er unge i 1.g klasserne, der – det tætte
mylder og samvær i kantinen til trods – aldrig har talt med hinanden bare en enkelt gang.
Til forskel fra på Omegnsgymnasiet har jeg på Bygymnasiet ikke foretaget vandringer rundt på
skolen med de unge. Dette skyldes, at kantinen på Bygymnasiet netop har en så central og samlende
betydning for dette skoleliv, at det ikke ville have givet mening at begrunde et ønske om en fælles
vandring med en ung med, at jeg var interesseret i at undersøge forskelle i retninger af steder, som
de unge finder hen til i frikvartererne. De unges vandringer på Bygymnasiet rettes som regel, sådan
som det vil fremgå i dette kapitel, mod kantinen – og dette gælder så godt som alle gymnasiets
unge.
Men dette fravalg af tætte vandringsbeskrivelser har tillige fået den betydning, at der ikke i det
empiriske journalmateriale fra Bygymnasiet indgår samme tætte beskrivelser af, hvad der synes at
optage de unge i frikvartererne, herunder en diskussion af mulige forskelle i de forskellige
grupperingers forholdemåder både til skolelivet og til hinanden. Set i bakspejlet ville det have været
interessant at kunne sammenligne de unges vandringer i to forskelligartede institutionelle gymnasie-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
sammenhænge, herunder ikke mindst hvad der optager snakken, samt hvordan de unge i de mere
fortrolige øjeblikke med hinanden på vandringerne, hvor de er frisat undervisningskontekstens,
samt mødernes ideologiske forpligtethed, taler om og forholder sig til dette skoleliv. Også disse
forskelle vil jeg i stedet vise gennem de diskussioner, der udfolder sig mellem de unge i gruppe-
interviewene.
Skoledagens rytme på Bygymnasiet
På Bygymnasiet starter skoledagen for mange af de unges vedkommende med et besøg i kantinen
allerede inden første time. Undervisningen på Bygymnasiet starter kl. 8:30, og for de, der møder i
kantinen inden dette tidspunkt er der gratis te og kaffe. Derudover har en del unge på Bygymnasiet
en morgentjans med at gøre skolen rent, og disse unge samler sig til morgennyheder på Sky Radio
kl. 8 for at spise morgenmad. Møder man i kantinen inden dette tidspunkt bliver man som regel
mødt med høj musik fra en ghettoblaster og alligevel morgensløv stemning, dvs. stille snak og unge
drenge og piger, der tørrer borde af med langsomme bevægelser (Journal pp. 74-75). Køkken-
lederen er som regel altid tilstede og i gang med dagens måltider. Undertiden kommer et bud med
køkkenvarer til kantinen, og på første skoledag efter juleferien bliver der således bragt kæmpesække
med bl.a. gulerødder og selleri til gymnasiets hovedsageligt vegansk orienterede kantine (Journal p.
1/2. sem.)
I dagens første frikvarter omkring kl. 10 vender de unge tilbage til kantinen. Nu serveres der
morgenmad: Kaffe og hjemmebagt bolle til 8 kroner. 1 krone for ost eller syltetøj. Der er tag-selv
buffet, og de unge lægger deres betaling i en lille skål. På dette tidspunkt er den sløve morgen-
stemning væk. Rummet er fyldt, og også stemningen er fyldt med liv og intensitet. Der bliver hilst,
knust, råbt, snakket og pjattet. Og snart dannes en kø af unge, der venter på at hente deres morgen-
mad. Som forsker er denne kø et godt sted at tage ophold. Hurtigt knyttes kontakter og hurtigt laves
aftaler, både med de unge og med deres lærere. Til gengæld er kantinen et vanskeligt sted blot at slå
sig ned for at observere. I kantinen bliver man lynhurtigt deltager i det store skolefællesskab. Mere
konkret betyder dette, at man blot ved sin indtræden i kantinen inkluderes og optages i og af livet og
mylderet i rummet.
I dagens næste to frikvarterer, dvs. rundt om middag og ved totiden, vender de unge igen, og igen,
tilbage til kantinen. Dette betyder en både gentagelse og genoptagelse af vrimlen med møder, snak
og kødannelse. Til middag serveres varm mad til billig penge; klokken to er der kaffe og hjemme-
bagt kage. Der er blot den forskel, at i middagsstundens spisefrikvarter er tiden ikke helt så knap
som i dagens øvrige frikvarterer, og der er derfor bedre tid og mulighed for, at de unge kan slå sig
ned og hyggesnakke i nogle af kantinens klunsede og for længst udtjente sofaarrangementer. Af
denne grund er der ofte lidt mere ro i slutningen af spisefrikvarteret end i starten.
261

262
Kapitel 3
Men også fra Bygymnasiet finder der i frikvartererne vandringer sted uden for gymnasiets område.
Bygymnasiet har, med sin beliggenhed i en lille sidegade nær et pulserende butiks og cafébyliv, et
lokalmiljø, der på en noget anderledes måde end Omegnsgymnasiet nærmiljø virker tillokkende for
de unges vandringer. Af denne grund udfoldes ofte, hvad der mest af alt minder om en kollektiv
vandring, frem og tilbage, ind imellem hinanden ad den lille gade, som Bygymnasiet ligger klods ud
til. Derudover bebor en lille del af eleverne fra gymnasiets ældre årgange lokalområdets små billige
leje- og andelsboliger, og også mod disse lejligheder målrettes en del af skolens unges vandringer i
frikvartererne. Heller ikke disse vandringer uden for skolen har jeg taget del i.
Vandringerne udenfor gymnasiet betyder, at kantinen fyldes og tømmes for unge ganske mange
gange i løbet af en dag. Uro afløses af ro, der igen afløses af uro – og i mellemrummene mellem
frikvartererne sænker roen sig igen over kantinen.
På Bygymnasiet er klasserne – til forskel fra på Omegnsgymnasiet – delt op i stamklasser, der
består af både sproglige og matematiske elever. Undervisningen foregår som følge heraf i både
stamklassegrupperinger og – på tværs af stamklasser – i henholdsvis sproglige og matematiske
linieklassegrupperinger. Som ung 1.g’er på Bygymnasiet har man således en større bredde i sine
klassetilhørsforhold end unge på Omegnsgymnasiet. Denne skolepraksis med opdelinger i stam-
og linieklassegrupperinger betyder rent skemateknisk, at det er vanskeligt at undgå mellemtimer i
skemaplanlægningen. Mens nogle unge fra en stamklasse har liniefaglig undervisning har deres
stamklassekammerater derfor undertiden mellemtimer. Også disse mellemtimer tilbringes ofte i
skolens kantine – hvis de unge da ikke i sommerhalvåret søger ud i den smalle hesteskoformede
tarm af en skolegård, der forbinder gymnasiets henholdsvis for- og baghus.
Denne skolegård er det eneste sted på gymnasiet, hvor der må ryges i skoletiden. Af denne grund er
der unge, der også i vinterhalvåret slår sig ned ved bordene og bænkene udenfor kantinen. Netop af
hensyn til disse rygere har skolen, dvs. Bygymnasiets skolemødefællesskab, for nogle år siden
besluttet at finansiere et rygetelt, dvs. et telt med et varmeanlæg, således at rygerne ikke i frostvejr
er henvist til et ophold i en kold og blæsende skolegård.
Indblik 20 nedenfor er journalnotater fra Bygymnasiets kantine. De viste aktiviteter i Indblikket finder
sted som henholdsvis mellemtime aktiviteter og som efter skoletid aktiviteter. Som det vil fremgå er
der væsentlig forskel på, hvordan de unge fylder rummet i kantinen ud i frikvartererne og – som her
i de tre nedenfor viste situationer – i forbindelse med mellemtime og efter skoletid aktiviteter:

Indblik 20
Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Mellemtime: Fra ti til tolv har nogle af 1.g’erne mellemtime. Det gælder bl.a. Siv, der sidder i kantinen og taler
med to piger fra sin stamklasse. De to piger sidder med fransk bøgerne fremme. Siv, der har tysk, overvejer,
om der er mulighed for ekstraundervisning. Skal hun mon skal tale med sin lærer om det? Efter en vis snak
må franskpigerne i gang med lektierne. Siv går over i kantinens anden halvdel og spiller bordfodbold med
nogle drenge. Senere sætter hun sig og læser i en solplet i skolegården. Et par piger støder til. Så bliver der
snakket igen (Journal p. 64/19. august).
Efter skoletid: Klokken 16 beslutter vi at slutte interviewet. Tomas’ ivrige snak om livet på gymnasiet fortsætter
dog, mens han venter på, at jeg får pakket mine ting sammen. Han hjælper med at sætte stolene op på bordet
igen. Vi følges ned i kantinen, hvor vi skal stille vores tekopper, og hvor man tager en 1. krone retur, når man
afleverer sin kop. I kantinen er en del 1.g’ere i gang med at spille bordfodbold. ’Ja, her kan du så se, at selvom
skoledagen er ovre, er der stadig mange, som bliver på skolen og hygger sig’, informerer Tomas mig. Klokken
er på dette tidspunkt ca. 16:15. Klassen fik fri klokken 14:45. Stemningen er som altid på dette sene tidspunkt
af skoledagen rolig og afslappet (Journal p. 144/8. november).
Mellemtime: Da jeg kommer ind i kantinen er der mange nye ansigter. Et hf-enkeltfagshold i matematik skal
starte i dag. En lærer er ved at modtage dem. Der er stille rundt omkring. De grupper, der i øvrigt er samlet i
kantinen, taler lidt mere afdæmpet end sædvanligt, således at lærerens beskeder til de nye ikke drukner. I en
sofa ligger en pige og sover – sover sådan helt fast, og med tæppe over sig (Journal p. 98/16. marts).
Som det fremgår af Indblikket er der forskel på stemning og aktiviteter i kantinen afhængigt af
tidspunktet på dagen. Også i kantinen sænker roen sig på de tidspunkter, hvor der er undervisning i
lokalerne på etagerne ovenover kantinen. Dette gælder, både når nogle unge har mellemtimer og fri
fra skole, mens andre unge fortsat har undervisning. Stemning og aktiviteter afstemmes således
skoledagens rytme. Kun af denne grund kan også gymnasiets kantine fungere som arbejdsplads for
både unge og lærere.
Men der indgår også andre aktiviteter i gymnasiets dagsrytme. I to timer hver torsdag eftermiddag
afholdes Bygymnasiets store skolemøde for samtlige unge, lærere, samt øvrige ansatte, og dagligt
afholdes – som afslutning på formiddagens frikvarter klokken 10:15 – et fem-ti minutter langt
morgenmøde, hvor ligeledes alle skolens unge og ansatte er samlet. Morgenmødet har som regel
mest karakter af at være en kort briefing om stort og småt: Det er her man huskes på, at der holdes
foredrag om studieteknik senere på dagen; det er her det foreslås at introfesten bliver en klæde-ud-
fest; det er her man informeres om velkomsten af et nyt hf-enkeltfagshold – og det er derfor, at man
ved, at man må udvise et nødvendigt hensyn; det er her man efterlyser sin røde ’Bevar Christiania’
trøje; det er her man annoncerer, at man vil nedsætte et nyt lancier udvalg, der skal arbejde for at
263

264
Kapitel 3
også unge på Bygymnasiet skal (lære at) danse lancier til årsfesten – og at de udvalgsinteresserede
unge skal mødes i hjørnet af kantinen kl. 12; det er her man af andre elever bliver mindet om, at det
i dag er et år siden, at politiet gik ind på Christiania, og at der derfor er fest på Christianshavn – og
’Kom og vær med’ efter skoletid; og endeligt er det også her, at rektor fortæller, at man til morgen
har kunnet læse i ATS i Politiken, at ’Nationalmuseet har skærpet jagten på guld fra Guldhornene:
Samtlige elever på ’Bygymnasiet’ har fået tjekket deres piercinger’. Og det er som følge af den
slags små og store informationer og underfundigheder, at de unge kan gå fra morgenmødet med et
fælles samtaleemne, der således kan opfylde snak og tanker på vandringen tilbage til timernes
anderledes fagligt orienterede undervisningssammenhæng (Journal p. 29, p. 38, p. 75, p. 99).
Der er, som det fremgår, store forskelle både i dagsrytme og længde af skoledag på Bygymnasiet og
på Omegnsgymnasiet. Netop fordi skoledagen på Bygymnasiet implicerer både mellemtimer, samt
deltagelse i morgen og skolemøder (der indgår i alle unges skema og curriculum), bliver skoledagen
undertiden halvanden time længere på Bygymnasiet end på Omegnsgymnasiet. Det sker således
ofte, at de unge har undervisningstimer indtil klokken 15:30 (og i enkelte tilfælde længere). Rent
skematisk kan disse forskelle i dagsrytme mellem de to gymnasier illustreres på følgende vis:
Forskelle i dagsrytme på de to gymnasier
Bygymnasiet Omegnsgymnasiet
Gratis te og kaffe i kantine 1. modul: Timer
1. modul: Timer Frikvarter i kantine/foyer, mv.
Frikvarter + morgenmad + morgenmøde i kantine 2. modul: Timer
2. modul: Timer Spisefrikvarter i kantine/foyer, mv.
Spisefrikvarter i kantine 3. modul: Timer
3. modul: Timer / Alle torsdage: skolemøde i kantine 4. modul: Evt. timer (en enkelt gang
Frikvarter + hjemmebagt kage i kantine pr. uge)
4. modul: Evt. timer (men ganske ofte)
5. modul: Evt. timer (sjældent)
Ikke mindst Bygymnasiets anderledes strukturering og organisering af skoledagens rytme bidrager
til at understøtte skolens ideologi om demokratisk skolefællesskab. I kantinen mødes og udveksler
unge og lærere med hinanden igen, og igen, og igen, i løbet af en skoledag. Al denne fælleshed
betyder en gentagen opmærksomhed og refleksion, ikke blot på andres, men også på egen frem-
trædelsesform og deltagelse – og dette gælder ikke bare ved møderne, men også i køen, mens de
unge venter på at hente mad, og ved eksempelvis den sløve afslapning i spisefrikvarterets anden
halvdel.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Netop gennem dette arrangement af fælleshed bidrager Bygymnasiets strukturering af de unges
gymnasiehverdag til at organisere, at også deres deltagelse i en overvejende del af den gymnasie-
sammenhæng, der ligger udenfor undervisningssammenhængen, bærer præg af en institutionelt
defineret og aftalereguleret deltagelsesform. Og dette gælder vel at mærke alle gymnasiets unge.
Netop herved adskiller Bygymnasiet sig fra Omegnsgymnasiet. På Omegnsgymnasiet er deltagelse i
frikvartererne for den overvejende del af gymnasiets unge ad hoc reguleret. Kun for den mindre
gruppering af unge på Omegnsgymnasiet, der frivilligt lader sig optage af fællesskabsdannende
aktiviteter som elevråd, Cafémafia og OD, vil deltagelsen have karakter af at være såvel
institutionelt orienteret som struktureret af aftaler.
Kantinen som hjerterum
Skal man på baggrund af ovenstående læsning svare på spørgsmålet: Hvor går de unges vandringer
hen, når de har frikvarter? er svaret ganske enkelt: En overvejende del af gymnasiets unge orienterer
sig direkte mod kantinen, når de har frikvarter. Som følge heraf er kantinen over tid og gennem
strukturelt betingede rutiner, samt flere gymnasieårganges vandringer (Ribeiro 2006) udviklet til at
være Bygymnasiets hjerterum. Det er, som jeg har vist, her man mødes allerede om morgenen inden
undervisningstid; det er her man ofte finder hen i frikvartererne; det er her man står i kø, når man
skal spise og drikke; det er her man laver projektarbejde, hvis man ikke kan være i klasselokalet; det
er her man snakker, leger, kigger hinanden an, holder i hånd og bliver kærester; det er her man
sover, læser avis eller laver lektier i mellemtimerne; det er her man holder morgen- og skolemøder;
det er her lærerne holder deres samarbejds- og planlægningsmøder; det er her man sætter hinanden
stævne, hvis man skal følges hjem efter skoletid; og det er her man fester og holder fredagscaféer.
At kantinen har udviklet denne centrale betydning får endvidere betydning for udviklingen af
skolens fælles liv. Netop i skolens hjerterum ophæves og overskrides de institutionelt installerede
markeringer, både mellem klasse- og årgangsopdelinger og mellem lærer og elevskel. Til trods for,
at lærerne især samler sig og spiser ved to store borde lige foran kantineudsalget, udvikler alle unge
og lærere, efterhånden som skoleåret skrider frem, således kendskab til hinandens tilknytning og
tilhørsforhold til skolens store skolefællesskab. Man ved med andre ord, hvem der går i skolens
forskellige grundskole-, gymnasie- og hf-klasser, samt hvem der underviser i hvilke fag, men dette
er dog ikke ensbetydende, med at der tillige udvikles fortrolighed og familiaritet mellem alle.
Faktisk giver både unge og 1.g klassernes lærere i såvel uformelle snakke som formelle interview
udtryk for, at nogle unge på gymnasiet indtager scenen i kantinens åbne og offentlige rum med en
del større sikkerhed end andre unge (Journal p. 6/2.sem).
265

266
Kapitel 3
I min videre diskussion vil jeg interessere mig for hvilke fællesskaber og grupperinger, der er
centrale for de unges udvikling af deltagelse og ’væren med’, i og på tværs af frikvartererne. Som
jeg har vist i tidligere kapitler, er de unges deltagelse i Bygymnasiets store skolefællesskab
væsentlig både for skolens selvforståelse og for de unges regulering og selvregulering. Af denne
grund vil jeg i min videre diskussion tage afsæt i betydningen af dette store skolefællesskab for
udviklingen og betydningen af de mindre fællesskaber og grupperinger, herunder betydningen af
klassefællesskaber.
Allerede ved gymnasiestarten introduceres nytilkomne unge på Bygymnasiet til skolefællesskabet.
Som jeg har vist i kapitel 3.1, er der for nye unge på denne skole ikke – som på Omegnsgymnasiet –
tale om en gymnasiestart i en beskyttende distance til resten af gymnasiets elever. Derimod samler
man sig som skole omkring de nye; man ’gør ting’ sammen med dem, og introduktionen af skole-
fællesskabets nye medlemmer får næsten karakter af en happening, der både inkluderer fælles
deltagelse i møder, klasser, introgrupper, samt leg og god mad; og hvor man undervejs udfolder og
begrunder denne praksis. Trin for trin åbnes Bygymnasiets særlige basisdemokratiske praksis op for
de nytilkomne deltagere; herved får de nye adgang til skolens forskellige grupperinger og fælles-
skaber; og netop herved fremstilles demokratiet, ikke blot i ord, men også i handling. Det leves, det
vises frem; og det bliver derved synligt, forståeligt og håndterbart for den enkelte nytilkomne unge.
Bygymnasiets ånd
Centralt i disse demokratiske fællesskaber står gymnasiets skolemødefællesskab. Skolemødet er By-
gymnasiets styrende organ og højeste myndighed. Det er her, alle diskussioner og beslutninger af
særlig betydning for skolens organisering af hverdagslivet tages op; og det er med dette afsæt, at der
sker en kontinuerlig fremstilling og mediering af det, som nogle unge betegner som Bygymnasiets
særlige ånd. At udvikle fortrolighed med denne særlige institutionelle ånd indebærer bl.a. at udvikle
kendskab til stedets særlige ideologi, retorik og praksis, herunder ikke mindst hvilke skrevne og
uskrevne regler der gælder, ikke blot for deltagelse i skolemøder, men tillige i de øvrige kontekster,
som de unge tager del i, i hverdagslivets forskellige sammenhænge på gymnasiet. Af netop denne
grund får de unges deltagelse i skolemødefællesskabet tillige betydning for deres deltagelse i
skolens øvrige fællesskaber og grupperinger. Det er betydningen af dette tværgående deltagelses-
forhold, som jeg især vil sætte fokus på i det følgende.
Deltagelse i skolemøder indgår, som jeg tidligere har peget på, i alle klassers curriculum og skema.
Deltagelse og involvering i Bygymnasiets særlige skolemødefællesskab forudsættes dermed af alle
unge, der indskriver sig på gymnasiet; og set fra gymnasiets institutionelle perspektiv er de unges
deltagelse i skolemøderne (sådan som jeg har diskuteret i afsnittet ’Dialektikken mellem den

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
individuelle reproduktion og gymnasiets reproduktion’ i kapitel 3.1.2) ikke blot at forstå som en
handlemulighed, men som en handlenødvendighed (jf. Holzkamp 2005).
Netop dette er en grundlæggende forskel ved deltagelsen i institutionelt definerede fællesskaber og
aktiviteter på Bygymnasiet og på Omegnsgymnasiet. På Omegnsgymnasiet er deltagelse i skolens
institutionelt definerede fællesskaber uden for undervisningen overvejende frivillig. På By-
gymnasiet er deltagelse i det institutionelt definerede skolemødefællesskab frivillig i den forstand, at
den enkelte unge (eller grupperinger af unge) ved manglende deltagelse eller involvering i skole-
møderne herved stiller sig uden for konkret indflydelse på skolens hverdagsliv. Hvad han og hun
derimod ikke kan stille sig udenfor, er de konkret udviklede forståelses- og forholdemåder til
gymnasiehverdagens praksis, der er resultatet af både nuværende og tidligere gymnasieårganges
skolemødediskussioner og beslutninger, dvs. stedets institutionelt udviklede ånd. Netop af denne
grund er det interessant at undersøge, hvordan gymnasiets ånd har betydning for udviklingen af
relationerne mellem de unge, herunder udviklingen i og af deres fællesskaber og grupperinger.
Skolemødefællesskab – og diskussion om politisk forbrug
Med henblik på at diskutere skolemødediskussioners betydning for de unges udvikling af deltagelse
i gymnasiets øvrige fællesskaber vil jeg i Indblik 21 sætte fokus på en skolemødediskussion om
emnet ’politisk forbrug’. Diskussionspunktet var sat på dagsordenen ved to skolemøder i anden og
tredje uge af skoleåret. Baggrunden var, at Chilihæfter og –kalendere 25 på et morgenmøde var
blevet efterspurgt af nogle af skolens unge – og at andre af skolens unge fandt det betænkeligt, at
skolen indvilligede i at modtage og distribuere disse reklamefinansierede produkter…
Indblik 21
Skolemødediskussion 19. august. Punkt 5: Politisk forbrug
Netop efterspørgslen efter Chilihæfter har fået nogle unge til at sætte punktet politisk forbrug på skolemødets
dagsorden. Disse unge vil gerne give udtryk for, at det er betænkeligt, at ’vi har mange ting med reklamer’.
Man bør have en holdning til den slags ting. Tænk bare på hvad der sælges i kantinen. Ting fra Netto og andre
Mærsk styrede koncerner.
Ja, men nogle mener nu, at det er åndssvagt, hvis man ikke kan få kladdehæfter; så skal man jo købe dem
selv – og så er der ’nogle som måske ikke kan være her’ [ikke har råd].
Én mener, at det er godt, at dette tages op. Hun bruger selv Chilihæftet, og ’jeg er dybt skuffet over mig selv’.
Én mener, at det er langt ude at tale om politisk forbrug. Det er sgu forbrug alt sammen.
Én anden mener, at det er langt ude at skrotte kladdehæfterne fra Chili. Så skal man jo købe dem i Bog & Ide
eller Netto – og de køber nok deres papir fra truede regnskove.
25 Chilihæfter og kalendere: Reklamefinansierede kladdehæfter og kalendere til gratis uddeling blandt de unge.
267

268
Kapitel 3
Så tager kantinelederen ordet: Han efterlyser, at folk har en mening. Hvilket budskab vil Bygymnasiet sende.
Han mener, at man bør signalere: Sådan er vi. Vi har disse synspunkter. Der skal være sammenhæng mellem
det, man står for, og det man gør.
En pige slutter op: Man bliver nødt til at tage stilling. Forbrug er ikke bare forbrug.
Herefter får en dreng ordet: Folk taler i øst og i vest: Cola, Chilihæfter… Hvad vil I ha’ ud af diskussionen?
Man må overveje formålet med skolemødets diskussion. Vil man have fælles front? Eller er det hele bare lige
meget?!
Diskussionen går igen tilbage til Chilikladdehæfter, men den tilføres ikke meget nyt. Den slutter uafklaret.
(Journal pp. 66-67)
Skolemødediskussion 26. august. Punkt 5: Politisk forbrug
Debatten om det politiske forbrug fortsætter på det efterfølgende skolemøde:
Et ’politisk forbrug udvalg’ har nu udarbejdet et diskussionsoplæg til retningslinier. Ifølge dette oplæg tolererer
Bygymnasiet ikke produkter, som er racistiske, sexistiske og homofobiske – og ifølge nogle unges opfattelse
er Chilihæfterne sexistisk orienterede.
Hvis der er tvivl om enkeltprodukters natur, må dette tages op på et skolemøde. Ifølge udvalgets forslag skal
alle reklamerelaterede produkter undgås så længe reklamen ikke vedrører gymnasiets miljø. Skolen bør altid
købe det miljømæssigt ’mest rigtige’, dvs. at man sigter efter økologiske produkter produceret af mindre
firmaer.
Herefter starter en længere diskussion: Hvad er Bygymnasiets miljø? Hvordan afgrænses dette?
En mener, at oplægget skal være meget mere detaljeret; en anden mener, at det skal koges ned til de tre
første punkter.
Men hvis man virkelig mener noget med Bygymnasiet, kan man ikke definere ’Bygymnasiets ånd’. Det skal
afspejle de mennesker, der går der. Det er farligt at definere, hvad det er ok at bruge, og hvad det ikke er ok.
Der skal være plads til alle.
En mener, at det er vigtigt at tænke økologisk. Tænk bare på mælk. Arla tvinger danske mælkeproducenter.
Derfor skal de ikke støttes.
En lærer mener, at vi måske nu laver et fundamentalistisk samfund med censur. Hun taler imod en forbuds-
liste. Man kan tage Arla op til diskussion på et skolemøde. Det kan være værd at tage en kamp på. Men er
Chilihæfterne det?
En ung mener, at Bygymnasiet står for at være et tolerant sted; derfor må det også være okay med reklame
for de konservative. Ifølge en anden ung kan dette ikke være rigtigt på et fristed som Bygymnasiet. Det giver
dårlig smag i munden.
En mener, at man nu er på vej med et politisk program af bagvejen. Men Bygymnasiet er ikke ’Det politiske
gymnasium’. Der er for lidt tro på demokratiet på denne skole.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Diskussionen fortsætter: Skolen er basisdemokratisk. Dvs. at vi skal støtte ting, hvor folk har gode forhold. Vi
støtter ikke store kapitalistiske firmaer. Og hvis der findes reklamer med for eksempel nøgne damer, som
nogle føler sig stødte over, så er Bygymnasiet ikke et fristed.
Ifølge nogle unge skal der ikke være censur, men hensigtserklæringer.
Ifølge en dreng donerer Carlsberg megen støtte til forskning. Derfor skal der ikke sættes minus ved Carlsberg
– men i øvrigt har han megen respekt for arbejdet i ’politisk forbrug udvalget’.
En anden dreng mener, at noget af det vigtigste ved denne skole er, at der kan være plads til alle slags folk.
Det er ikke demokratisk af udelukke ting. Man må droppe den politiske korrekthed, og tro på at folk er
selvstændige væsener, der godt kan tænke.
En pige mener, at dette er dobbeltmoralsk. Vi tolererer ikke racisme, sexisme og homofobisme. Chili
repræsenterer dette. Hvorfor tillader man så Chili?
Herefter kommer der forslag om afstemning om Chili. Chili bør diskuteres som en konkret sag.
Og derefter følger denne afsluttende udveksling:
Jeg vil gerne have en gratis kalender, fordi jeg er broke…
Vi stemmer imod Chili pga. sexisme…
Det, vi ser i Chili nu, er folk på snow board… [underforstået: ikke en sexistisk udstilling af piger]
Det er for lavt, at det er gratis…
Det er det fede ved denne skole: alle ting kan tages op…
Ifølge en lærer ved ikke alle unge, hvad sexisme dækker over…
Og afslutningen på diskussionen bliver, at man på næste skolemøde må diskutere begrebet ’sexisme’
(Feltbog 3 pp. 10-15).
Det er ikke kun i timernes faglige sammenhænge, at der er pædagogiske intentioner om en bestemt
ideologisk dannelse af skolens unge. Også – og måske især – skolemøderne er rum for både
udveksling og udvikling af bestemte ideologiske forholdemåder og spilleregler for det fælles
samvær på skolen. Det er dermed en væsentlig pointe, at skolemødet er et arrangement af en særlig
dannelse, som håndteres ind imellem de unges øvrige daglige aktiviteter og fællesskaber på skolen
– et arrangement, som benyttes på særlige måder, og som får særlige betydninger i forhold til de
unges deltagelse i de øvrige aktiviteter og fællesskaber på gymnasiet.
Ved skolemøderne fremstilles gymnasiets ideologi om et demokratisk perspektiv. Ifølge denne
ideologiske fremstilling er Bygymnasiet en rummelig og tolerant skole med plads til alle og med
frirum i både tanke og handlen. Netop dette er ifølge de unge et særligt kendetegn ved gymnasiets
ånd – og denne selvfremstilling er efterhånden blevet en del af stedets selvforståelse. For nogle
unge er skolen derfor blevet et ’vores lille fristed’.
269

270
Kapitel 3
Men som det fremgår af skolemødefællesskabets diskussioner om politisk forbrug i Indblik 21, er
den demokratisk ideologiske dannelse, der finder sted, tillige en bestemt moralsk dannelse. Man
opfordres til stillingtagen, man bør have en holdning, og det efterlyses at folk har en mening. Som
deltager i skolemøderne forpligtes man således til moralsk meningsudvikling, og som deltager i de
to konkrete skolemøder i Indblik 21 guides man undervejs i diskussionerne til udvikling af en mening
om blandt meget andet: politisk forbrug.
Skolemødediskussionerne udvikler dermed en særlig refleksivitet, ikke blot omkring de fælles
forhold på skolen – og om muligheden for en yderligere udvidelse af den fælles vej (fx ’Hvilke
signaler vil vi som skole sende udadtil?’ og ’Vil vi have fælles front?’) – men også om den enkelte
unges egne forholde- og handlemåder (fx har en pige tidligere brugt Chilihæftet, men nu er hun
dybt skuffet over sig selv).
Men midt i disse ideologiske og moralske diskussioner trænger hverdagslivets praktiske realiteter
sig på: Chilikladdehæfter og -kalendere er gratis, og en af de unge vil gerne, fordi hun er ’broke’,
have mulighed for at vælge den gratis kalender. Kan man således tillade sig en ideologisk
korrekthed i en forbrugsdiskussion – og dermed overse pengepungen? Med dette økonomiske
aspekt kommer et uudtalt socialt aspekt ind i de unges diskussion. Der er sociale forskelle, også
blandt unge på Bygymnasiet, og ikke alle unge har lige godt råd til at købe bl.a. kladdehæfter. For
gymnasiets unge betyder opfordringen til stillingtagen og meningsdannelse på skolemødet dermed
også en refleksiv vandring, ikke blot mellem den enkeltes individuelle perspektiv og fællesskabets
perspektiv, men tillige mellem et ideologisk og et praktisk perspektiv.
Der er på sin vis en parallel her til de unges tidligere diskussion om bæredygtighed på Omegns-
gymnasiet – og så alligevel ikke. På Omegnsgymnasiet viste jeg, at det gør en væsentlig forskel,
om undervisningens diskussioner grundlæggende tager udgangspunkt i de unges subjektive
perspektiver i det konkret levede hverdagsliv, eller om de med udgangspunkt i ideal faglig viden,
(herunder formidling af denne viden) har som formål at udvikle de unges subjektive handlemåder,
samt etisk/moralske valg hvad disse handlemåder angår. I min diskussion pegede jeg på, at videns
indhold og undervisningens form grundlæggende udgør hinandens dialektiske forudsætninger.
Udvikling af en alment gældende og fra hverdagen abstraheret viden og meningsdannelse i relation
til en problemstilling som bæredygtighed er ikke mulig. Vidensudvikling og meningsdannelse er
grundlæggende konkret situerede praksisser og dermed knyttet til de sammenhænge, som denne
viden og disse meninger virker i. Dette perspektiv vil jeg nu tage op og videreføre i diskussionen
om politisk forbrug på Bygymnasiet.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Også diskussionen om politisk forbrug må grundlæggende forstås som en konkret og kontekst-
forbunden diskussion med bestemte situerede betydninger. Netop derfor skaber det forvirring og
uro, når en diskussion af et konkret forbrug blandt de unge på skolen overvejende orienterer sig i
retning af og trækker på forståelser med underforståede ideale bibetydninger – eller som nogle af de
unge formulerer det: politisk korrekthed. I forbindelse med bæredygtighedsdiskussionen pegede jeg
på, at den ideale forståelse af den aktuelle problematik netop lukkede af for muligheden for at
nuancere diskussionen ved tillige at udbrede og undersøge dens mere reale potentialer.
På Bygymnasiet er diskussionen om politisk forbrug dog – allerede i sit udgangspunkt – anderledes
konkret og livsnær de unges hverdagsliv end diskussionen om bæredygtighed på Omegns-
gymnasiet. Men netop dobbeltheden og kompleksiteten mellem det ideale og det praktisk reale
perspektiv synes at optage – og undertiden forvirre og splitte – skolemødediskussionen. På
Bygymnasiet eksisterer på den ene side den ideale forholdemåde om rummelighed og tolerance,
som de fleste unge tilslutter sig. Denne rummelighed og tolerance inkluderer bl.a. en respekt for og
hensyntagen til mindretal og minoritetsgrupperinger, herunder en inklusion af de grupperinger
blandt unge, der i andre sammenhænge udenfor Bygymnasiet undertiden forstås som
marginaliserede grupperinger. I forhold til disse minoritetsgrupperinger udgør Bygymnasiet, sådan
som nogle unge selv formulerer det, et fristed. Dette perspektiv om gymnasiet som fristed (og med
dette: en erklæret hensyntagen til minoritetsgrupperingers beskyttelse) påkalder og forpligter tillige
på et krav om en rummelighedens og tolerancens afgrænsning. Der er på sin vis tale om en pligt-
etikkens kategoriske imperativ. Men netop dette kategoriske imperativ anses af andre af gymnasiets
unge som problematisk.
Ifølge fem unge, som jeg talte med i et gruppeinterview, har der efterhånden udviklet sig en tendens
til en sådan tolerance og hensyntagen overfor mindretal, at det – set fra disse unges perspektiv – kan
ses som en form for intolerance. I interviewet diskuterer de unge bl.a. Bygymnasiets vegansk
orienterede kantine. Nogle af de unge mener i den forbindelse, at det er ’latterligt’ at opretholde et
vegansk køkken, når kun et fåtal af skolens unge er veganere. For nogle unge, herunder den unge i
interviewet nedenfor, er køkkenets ensidige orientering derudover blevet et nærværende og praktisk
problem, idet han ikke bryder sig om maden:
’Nu ved jeg godt, at det ikke er fin gastronomi; det er ikke meningen med det. Men der er altså
meget af det, som bærer præg af, at det er sådan meget… det er sådan meget asketisk… Jeg kan
ikke klare det. Det minder om en form for religiøsitet i virkeligheden. Det er dét, jeg synes er lidt
ulækkert ved det. Og det har netop ikke noget at gøre med at tage hensyn til andre, for det kan man
sagtens gøre ved bare at servere noget vegetarisk mad…’ (Gruppeinterview 27/27. april).
271

272
Kapitel 3
Men har ønsket om et anderledes og mere varieret køkken ikke været diskuteret på et skolemøde?
Som svar på dette spørgsmål følger denne udveksling blandt de unge:
’Det har været oppe, men jeg synes aldrig at debatten er så interessant… Der er altid nogen, der
sidder og siger, at vi skal være så tolerante, og i virkeligheden så synes jeg, at det er en form for
intolerance, fordi flertallet… Det er sådan det omvendte’.
’Der er sådan nogle tabuer, altså personligt har jeg ikke særlig meget lyst til at stille mig op og
sige… Fordi… der er nogen, der gør det, men ofte bliver det også formuleret dumt, fordi folk de er
så trætte af det’.
Liselotte: Men hvorfor er det et tabu?
’Men det er fordi, der altid sidder nogen med nogle meget bombastiske holdninger, ligesom jeg
også har. Men så sidder de så og siger, at folk er intolerante, når de ikke kan… altså [der er] ti
eller fem procent veganere, der så ikke kan spise…’
’Der er også lidt en kliche med, at hvis det bliver vedtaget, så er det sådan flertalsdiktatur. Og det
synes jeg bliver brugt meget ofte. Og derfor bliver folk sådan lidt bange for…’
’Det er meget sjovt, for man siger, at alting kan ændres på skolemødet, men der er fandeme ikke
nogen, der skal ændre Bygymnasiets ånd, som er den veganske kantine…’
’Nej lige netop! Det er det…’
’Men jeg synes også, at hele den her diskussion med Bygymnasiets ånd er sådan lidt underlig…
Den er også pisse hellig, et eller andet sted…’
’Jeg synes også bare, at folk de er ret dobbeltmoralske og hellige…’
’Ja, men det er jo også derfor, man går her…’ (Gruppeinterview 27/27. april)
Ved nærmere eftertanke – og måske især foranlediget af at jeg udtrykker min personlige mening
om, at det er spændende (jeg bruger ordet ’fedt’), at de unge involveres i diskussioner om, hvordan
man vil have det med hinanden på gymnasiet – ændrer de unges diskussion i interviewet retning.
Ved nærmere eftertanke er det måske netop det selv samme, som de unge lige har ladet sig irritere
over, som de også ’holder af’ og som de synes er ’charmen’ ved deres skole. Og det er netop det,
der adskiller Bygymnasiet fra andre gymnasieskoler:
’Altså det mest markante det er, at lærerne respekterer eleverne, det synes jeg i hvert fald er det
mest markante…’
’Også det, at der er skoledemokrati, og sådan…’
’Også det, at man kan få lov til at sådan… Jeg snakkede med min veninde om danskopgaven, hvor
deres lærer bare valgte en genre, de skulle skrive ud fra. De måtte ikke selv vælge, vel. Og vi sidder
jo og snakker frem og tilbage om, hvad vi vil have som pensum, hvad vi vil have i undervisningen.
At man kan sidde og sige, at ”jeg vil gerne det her” og så får man det, og man bliver ikke set som

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
sådan en ”Sika, du skal altid blande dig”, og sådan noget. At det er velkomment. At lærerne
værdsætter, at man engagerer sig i undervisningsformen, også…’
Liselotte: Ja, men så tænker jeg på, at hvis nu der kom en fra et helt almindeligt gymnasium herind,
eller hvis man flyttede den her model ud på et helt almindeligt gymnasium, tror I så, at det ville
fungere?
’Nej.’
Liselotte: Fordi hvad?
’Fordi folk er indstillede på det…’
’Fordi man skal ville det for at…’
’Være engagerede i det…’
’Det er jo ligesom tanken om, at den ideologi skolen er bygget på, den fungerer jo heller ikke her,
hvis flertallet ikke vil…’
Liselotte: eller ikke er vant til det, eller ikke er opdraget til det…
’Folk har jo også respekt for den tradition…’
’Jeg tror mere, at det er der, den ligger. For der er mange, som ikke er indstillet på det, men så er
der den her sammenhæng, og så gør man det her, selvom man måske dybest set synes, at det er
noget pis, ikke, eller et eller andet. At man så følger normen, hvor på et andet gymnasium der vil
normen så være noget helt andet, hvor man så følger den’ (Gruppeinterview 27/27. april).
Bygymnasiets særlige pædagogiske praksis og ideologiske ståsted bidrager, som det fremgår af de
unges diskussion, til at ordne meningsudvekslingen og meningsudviklingen. Måske er man ikke
altid lige indstillet på eller optaget af de lange diskussioner på skolemøderne; måske synes man
undertiden at diskussionerne er både dobbeltmoralske og hellige; men på den anden side er man en
del af en bestemt praksissammenhæng, og i denne sammenhæng følger man normen. Og på By-
gymnasiet er normen, at man er indstillet på den demokratiske praksis: man vil demokratiet, og man
viser respekt for det. Af netop denne grund får diskussionen om bl.a. politisk forbrug (jf. Indblik 21)
’lov til’ udfolde sig uafklaret. Det er her en væsentlig pointe, at meningsudvekslingen og menings-
udviklingen på skolemøderne, set fra et pædagogiske perspektiv, netop ikke kun tjener til at afklare
det konkrete diskussionspunkt eller spørgsmål, der er sat til debat. Diskussionen tjener tillige til at
udvikle de unges meningsudveksling. Der er tale om en ’learning by doing’ læringspraksis (Dewey
1910, 1916), hvor diskussion er et pædagogisk projekt i sig selv, og hvor diskussionen dermed ikke
blot er et middel til afklaring af skolemødepunktets praktiske problemstilling, men tillige et mål.
Diskussion på skolemøder tjener både til meningsudveksling, til meningsdannelse og til udvikling
af en bredere horisont, og det er af denne grund, at en diskussion, der som udgangspunkt handler
om politisk forbrug, kan videreudvikle sig til også at måtte omfatte en afklaring af, hvad begrebet
sexisme mon dækker over (jf. Indblik 21). Der er her tale om en læringspraksis karakteriseret ved
guidet deltagelse (guidet participation jf. Rogoff 2003) i det konkret situerede diskussionsfælles-
273

274
Kapitel 3
skab; en læringspraksis, hvor lærernes funktion i højere grad bliver at åbne læringslandskabets
videre trin og muligheder end at afklare og fuldende meningsudvekslingen ved at give et entydigt
og endeligt svar.
Og på samme vis som i skolemødesammenhængen har man også i andre af skolens sammenhænge,
herunder ikke mindst i undervisningen – mulighed for at drage fordel af denne skoledemokratiske
læringspraksis: Den enkelte unge har, som deltager i dette demokratiske skolefællesskab, en legitim
stemme. Man bliver lyttet til – også når man i undervisningen siger: Dette emne interesserer mig, og
dette vil jeg gerne arbejde videre med i dette fag. Netop herved adskiller Bygymnasiet sig fra andre
mere traditionelt organiserede gymnasier, mener de unge.
Det er ikke mindst i skolemødefællesskabet, at de nystartede unge udvikler fortrolighed med By-
gymnasiets demokratiske åndsfællesskab. Som følge af deltagelsen i skolemøderne udvikler de
unge således kendskab til skolens ideologi, retorik og praksis, herunder de skrevne og uskrevne
regler, der gælder, ikke blot ved deltagelsen i skolemøderne, men tillige i de øvrige kontekster, som
de unge også er en del af på gymnasiet. I det følgende vil jeg sætte yderligere fokus på dette
tværkontekstuelle deltagelsesforhold.
Udvikling af klassefællesskab
På Omegnsgymnasiet viste jeg, at klassefællesskabet har en særlig betydning i forbindelse med de
unges bestræbelser på at leve et godt gymnasieliv. Med genetableringen af en klassegruppering i
frikvartererne udvikledes mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte dels kunne tage sit afsæt
for en videre udforskning af relationer på gymnasiet, dels kunne vende tilbage til for at genoptage
og måske videreudvikle det mere velkendte og fortrolige samvær.
Hvilken betydning har klassefællesskabet for de unge på Bygymnasiet? Netop fordi undervisningen
på Bygymnasiet finder sted i henholdsvis stamklasser, samt sproglige og matematiske linieklasser,
får klassefællesskab en anderledes betydning på Bygymnasiet end på Omegnsgymnasiet – og dette
afspejler sig tillige i de unges vandringer i kantinen. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
På Bygymnasiet er ’klassen’ ikke på samme måde som på Omegnsgymnasiet en klar og veldefineret
enhed. I nogle perioder har de unge mere undervisningssammenfald med deres linieklasser end med
deres stamklasser – og bl.a. dette får betydning for, hvem de orienterer sig imod og finder sammen
med i frikvartererne. Som følge heraf finder frikvarterets grupperinger og fællesskaber ikke på
lignende vis som på Omegnsgymnasiet sted som naturlige genetableringer af dét, man lige har haft
for med hinanden ’oppe i klassen’. Mere konkret betyder dette, at det ikke er muligt at udpege en
bestemt velafgrænset (og dog samtidigt: permeabel) klassegruppering, når de unge opholder sig i
kantinen. I den tætte sammenstimlen finder de unge ofte sammen i mindre grupperinger. Nogle

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
gange bare et par stykker, der snakker sammen, andre gange flere unge – men disse grupperinger
etableres ofte på tværs af og undertiden med andre afsæt end i skolens stam- og linieklasser.
Den 1.g klasse, jeg på de følgende sider især vil have fokus på, er samme klasse, hvor jeg i kapitel
3.2.2 ’Livet i timerne’ (først ved middelalderprojektet og senere ved film- og medieprojektet) havde
fokus på de unges deltagelsesmåder, både hvad angik projektgruppedannelse og projektforløb. I
denne klasse synes en del af de unge at kende hinanden fra andre skolesammenhænge allerede ved
gymnasiestart. Dette gælder bl.a. Hannah og Freja, samt Krista og Johanne, som vi mødte i de to
ovennævnte projektarbejder.
I samtlige de gruppeinterview med udgangspunkt i film- og medieprojektet, som jeg i slutningen af
skoleåret laver med unge fra denne klasse, peges på de grupperinger, jeg i det følgende vil diskutere
(Pigegruppeinterview 16/12. april, pigegruppeinterview 22/21. april, gruppeinterview 23/21. april,
gruppeinterview 27/27. april, gruppeinterview 28/28. april, pigegruppeinterview 32/19. maj). Disse
grupperinger er så markante, at også den matematiske linies fysiklærer i et interview i slutningen af
skoleåret peger på dem (Lærerinterview 26 34/18. april). Grupperingerne er ikke entydigt sammen-
faldende med film- og medieprojektets gruppedannelser, men der er, sådan som jeg pegede på det i
min diskussion om gruppedannelsesprocessen ved starten af film- og medieprojektet, visse overlap.
Dengang pegede jeg på, at kendte relationer og grupperinger fra tidligere sammenhænge syntes at
indgå på kryds og tværs af de unges projektgruppedannelser.
Hvad forstår de unge egentlig ved grupperinger? Ifølge de unge i et af interviewene er grupperinger
udtryk for ’folk, der går mere sammen’, og ’folk, der altid snakker sammen’ (Gruppeinterview 27/
27. april). Nedenstående grupperinger er netop udtryk for unge, der ofte følges ad og snakker en del
med hinanden, både i frikvartererne og (som jeg vil vise i det efterfølgende kapitel 3.4.2) ved
festerne. Det er dermed unge med ofte sammenfaldende vandringer, både til hverdag og til fest.
Der er især to store grupperinger, som udpeges i samtlige diskussioner med de unge – og det er,
som det vil fremgå, ikke mindst disse to grupperinger, der har væsentlig betydning for, hvorledes
klassens øvrige grupperinger ser og forstår sig selv og hinanden i relation til gymnasiets særlige
ideologiske projekt. Disse to grupperinger er grundskolegrupperingen og efterskolegrupperingen. I
min diskussion nedenfor vil jeg pege på, at disse grupperinger udgør institutionelt tilrettelagte
fællesskaber.
26 Dette var det eneste lærerinterview, der blev foretaget i løbet af feltstudiet.
275

276
Kapitel 3
Grundskolegrupperingen er en gruppering af unge, der har gået i Bygymnasiets grundskole. Nogle
unge har gået på skolen siden 8. klasse, nogle er kommet ind senere hen. En stor del af disse unge
kommer derudover fra tidligere skoleforløb i fri- og lilleskoler, der ligesom Bygymnasiet baserer
sig på en basisdemokratisk skoletilgang. Disse unge har ved skoleårets start det væsentlige fortrin,
at de kender til Bygymnasiets ideologi, retorik og praksis. Ikke bare ved skolemøder, men også i
den daglige undervisningssammenhæng har disse unges deltagelse stor betydning for medieringen
af den særlige skolepraksis, som kendetegner Bygymnasiets ånd. Derudover har nogle af disse unge
det særlige fortrin, at de som led i et brobygningsforløb mellem 10. klasse og gymnasiet har fået
kendskab til dele af 1.g’s faglige pensum. Dette gælder i bl.a. film- og mediefaget, hvor der (sådan
som jeg viser det i Indblik 15) er unge, der kan forudsige og foreskrive filmproduktionens særlige
processer og faldgruber. Disse fortrin kan potentielt betyde udvikling af ulige magtbalancer mellem
de unge i klassen; magtbalancer, hvor nogle unge har indsigter fra tidligere skoleerfaringer at
trække på, som andre unge endnu kun er undervejs med at udvikle. Magtbalancer, der tillige har
betydning for, hvem de unge ønsker eller måske netop ikke ønsker at indgå i projektsamarbejde
med.
Den anden store gruppering, som præger klassefællesskabet i denne 1.g klasse, er som tidligere
nævnt efterskolegrupperingen. Efterskolegrupperingen er en blandet gruppering af unge, der har
taget 9. eller 10. klasse på forskellige efterskoler. Blandt disse efterskoler synes dog en bestemt
efterskole at være fremtrædende. Dette er en ligeledes basisdemokratisk orienteret efterskole, hvor
der efterhånden er skabt præcedens for, at et antal unge i samlet trop søger optagelse på
Bygymnasiet for således at forlænge og fortsat udbygge deres relationer efter efterskoleopholdets
afslutning. Antalsmæssigt tæller denne særlige gruppering syv unge, der er ligeligt fordelt mellem
de to 1.g klasser. Ifølge en af deres klassekammeraterne kan man ’bare mærke, at de har noget til
fælles, som jeg ikke føler, at jeg har tilfælles med dem, fordi jeg ikke har gået på den skole med
dem’ (Gruppeinterview 27/27. april). Disse unge har ikke bare deres tidligere efterskoleoplevelser
til fælles, de videreudvikler fortsat deres relationer. Fx mødes hele efterskoleårgangen den første
fredag i hver måned for ’at tage i byen’ i København (Enkeltinterview 4/8. november).
Som jeg viste i kapitel 3.2.2 ’Livet i timerne’, er det unge fra disse to markante grupperinger, der
efter en biograftur sad hjemme i Hannahs køkken og aftalte at samarbejde om gymnasieforløbets
første projektarbejde. Det var dengang pigerne Krista og Johanne (der tilhører efterskole-
grupperingen), som Hannah (der tilhører grundskolegrupperingen) troede, at hun ville komme til at
udvikle venskab med. Sådan kom det ikke til at gå. Da jeg i forbindelse med klassens andet projekt-
forløb igen interviewer Hannah, diskuterer Hannah og hendes nye gruppefæller (der også tilhører
grundskolegrupperingen) hvilke typer de ser i deres klasse. I interviewet siger Hannah: ’når man
kigger rundt, fx i vores klasse, ikke, så er det alligevel ret utroligt. Der er ret mange… sådan

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
tøjtyper… mennesketyper i det hele taget’ (Pigegruppeinterview 32/19. maj). For at få dette uddybet
beder jeg pigerne tegne disse typer. Undervejs i fremstillingen af det, pigerne kalder en efterskole-
hippietype, udfolder sig følgende diskussion:
Annika: Så skal jeg tegne efterskoletypen
Celestine: Hvad er det… Det er sådan noget stort pjusket hår, ikke
Hannah: Jo, uglet hår og med en blomst i, eller sådan noget
Annika: Ja
Celestine: Og så… efterskoletrøjen er selvfølgelig nødvendig
Hannah: Ja, sweater, men den har de nu egentlig ikke på så tit
Annika: Stort halstørklæde, ikke
Hannah: Ja, stort halstørklæde
Liselotte: Store halstørklæder? – Hvorfor har man det?
Hannah: Store strikkede uld halstørklæder… det er sådan lidt retro, tror jeg
Liselotte: Okay, så efterskole, det er noget, der signalerer lidt sådan noget retro?
Annika: Det er sådan noget 70’er
Celestine: Det er sådan noget hippie…
Hannah: … fascination af deres forældre-agtigt. Jeg tror tit, det er sådan nogle børn, der elsker
deres forældre. Eller sådan nogen, som er vokset op i sådan et hjem, hvor forældrene… Altså sådan
nogle meget vel… meget stimulerede børn. Sådan nogle der har sådan… så deres forældre er også
tit nogen, der gør det rigtige
Annika: Og så med store ringe i ørerne
Hannah: Ja, men sådan nogle lidt underlige nogle, sådan nogle… alle mulige mærkelig nogle
Annika: Og så efterskoletrøjen
Hannah: Ja, men den har de ikke så tit på, det er mere sådan rundt om maven
Annika: Det er mere sådan aktivistfolk, der har efterskoletrøje
Hannah: Ja, Jesper og sådan nogle. De [hippiefolket] har mere sådan… så har de en masse bluser
på, forskellige farver sådan inde over hinanden
Celestine: Sådan noget strik med sådan noget mønster. Jeg synes også Kristas sokker, de er rigtig…
Hannah: Krista er totalt efterskole
Celestine: Det er meget… det er genbrugstøj, og det er det lidt bizarre, og…
Hannah: … og så skal vi skrive deres egenskaber herude, deres karaktertræk
Annika: Og så en nederdel på, ikke?
Hannah: Jo, sådan en kort en
Celestine: Ej, det er chokolade, der er udover det hele
Hannah: En kort en, med sådan nogle forskellige skørter
Annika: Ja, jo, det er rigtigt nok
277

278
Kapitel 3
Hannah: Det er bare fordi, det er moderne for tiden at have kort nederdel på, måske… det er bare
sådan nogle med forskellige sådan…
Annika: Ja, er der blomster på…
Hannah: … og bælter
Annika: Bælter, ja rigtig mange bælter, blomster, blomster, og så et tyl skørt indenunder, eller
sådan et eller andet
Hannah: Men det er mere ’de overdrevne’. Det er ’de små efterskoler’. Det er dem, der gerne vil på
efterskole snart. De er blevet vænnet af med det der tyl skørt, når de kommer hjem igen, alligevel
Annika: … og så alle mulige sokker på også, ikke
Hannah: Jo, de har uldsokker på, ikke
Celestine: Stribede sokker
Hannah: Tykke, stribede nogle. Og små sko
Celestine: (griner) små sko
Annika: Sådan nogle ballerinasko (Pigegruppeinterview 32/19. maj).
Det er ikke vanskeligt at forstå, hvor pigerne i diskussionen i interviewet henter deres inspiration og
forlæg til fremstillingen af en efterskolehippietype fra. I starten af skoleåret laver jeg følgende notat
om en observation fra en pause i en biologitime i denne 1.g klasse. Dette notat gengives i Indblik 23.
Indblik 23
Der er især en pige, jeg lægger mærke til. Hun har balletskørt udenpå sorte gamacher, et bredt sort lakbælte,
stribede lilla uldne hjemmestrikkede strømper, sorte balletsko, to undertrøjer i forskellige mønstrede udgaver
og yderst en storblomstret ’genbrugsbluse’. Hendes hår er klippet i uens etager foran, langt bagtil. I pausen
leger hun med en tøjhund – i centrum for en gruppe omkring hende (Journal p. 42/16. august).
Pigen i Indblik 23 er Krista – og at det er Krista, der er forlæg for Hannah, Annika og Celestines
fremstilling af en efterskolehippietype, er der vist ingen tvivl om. Pigernes fremstilling af en
efterskolehippietype trækker dermed på et ganske konkret billede af en af deres klassekammerater,
udviklet meget tidligt i gymnasieforløbet.
I det følgende diskuterer pigerne, hvordan en sådan efterskolehippietype er som person. Som det vil
fremgå, er også denne diskussion konkret og situeret i hverdagslivets praksis. Hvordan man er som
person, må bl.a. begrundes i hvilke hjemlige og skolemæssige sammenhænge man tidligere har
deltaget i, mener pigerne, og denne deltagelse i andre tidligere sammenhænge har tillige en vigtig
betydning for på hvilke måder, man aktuelt deltager i gymnasielivets nye fælles sammenhænge.
Som det fremgår, er Krista fortsat en central figur for udviklingen af pigernes perspektiver i
diskussionen:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Hannah: Okay, hvad for nogle… hvordan er de så som personer?
Annika: De er sådan meget øhm… Altså, hvis ikke det var fordi de havde gået på efterskole, så var
de meget sådan sociale ikke
Hannah: Hvad – de er meget sociale?
Annika: De er meget sociale, men de er sociale med deres efterskolevenner
Hannah: Ja, det er rigtig nok – primært
Celestine: Ej, ikke altid
Hannah: Nej, det er rigtig nok, nogle af dem er sådan sociale i det hele taget
Celestine: Jeg tror også, at mange af dem har lært det ved netop at gå på efterskole
Hannah: Sådan en som Krista, hun har i hvert fald lært det, tror jeg, hvis der er nogen, der har lært
det. Og så er der sådan nogen, der altid har været det. Rikke og Bitte har altid været det. Det er jeg
helt sikker på
Annika: Hvad skriver vi?
Celestine: Sociale
Hannah: Socialt anlagt, altså de vil gerne…
Liselotte: Det er sådan et ’træk’ de har?
Hannah: Det er også nogen gange lidt påtaget. Altså man skal helst være det. Fordi på en
efterskole, der skal man være det, ikke. Så det skal man ligesom også være, når man kommer hjem,
ikke. Og så tror jeg, der er mange af dem, som har været meget dominerende, og så har de også på
en eller anden måde fået dæmpet det på den der efterskole
Celestine: Hvem fx?
Hannah: Krista fx
Celestine: Okay
Annika: Jeg synes så ikke, hun har dæmpet noget som helst
Hannah: Nej, men mange af dem… , fx Jesper tror jeg også har været meget dominerende, eller
også har han været en rigtig kikset type, det ved jeg ikke
Annika: Det synes jeg er lidt mere svært at gætte på…hvordan de egentlig har været
Celestine: Ej, jeg tror han har været rimelig sej hele tiden, bare sådan anderledes
Hannah: De er sådan nogle… nemlig rimeligt seje. De ved hvad de kan, og de ved hvad de vil, ikke
Celestine: De er selvbevidste, er de ikke?
Hannah: Jo tit. Der er også nogle, der går på efterskole, fordi de ikke er så selvbevidste, og så
bliver de det
Annika: Ej, det er sådan rimeligt svært at sige noget generelt, ikke. Nu er det bare sådan lidt
Hannah: Men hvis man skal sige noget rigtig generelt om dem alle så…
Celestine: … så er de hippier, vel
Annika: De er af forældre, der er…
Hannah: De er i hvert fald glade for deres forældre, tit
279

280
Kapitel 3
Annika: Ja, de er vokset op, sådan trygt i en eller anden forstad, et eller andet sted, og… har spist
økologisk, og har lærerforældre, og sådan noget
Celestine: (griner) ’har lærerforældre’
Hannah: Ja. De har sådan intellektuelle forældre. Eller i hvert fald forældre, der sådan er… Eller
også har de sådan nogle forældre, der laver noget socialt, eller et eller andet. Der er lærere eller…
Hm… De er sådan nogle gode børn. De er de gode børn, og som alle godt kan lide, og som også er
fede og kloge, for det meste. Det er de gode børn
Liselotte: Så det er godt at have efterskoleelever i en klasse?
Hannah: Ja, det synes jeg i hvert fald
Annika: Altså jeg vil sige på vores skole, der begyndte de meget… Eller det var en stor gruppe fra
de samme efterskoler, der begyndte. Så det var lidt mærkeligt, synes jeg, i starten. Det er klart, de
holder sig til hinanden, ikke, men altså…
Hannah: Man er bare slet ikke med på den der efterskolenostalgi. Og så kom vi til at hoppe over i
sådan noget [navnet på grundskole]–nostalgi, fordi… hvad skulle vi ellers gøre?
Annika: Ellers var vi helt alene
Liselotte: Var det derfor I etablerede jer med jeres spiseklub?
Annika: Ja… sådan cirka
Hannah: Ja, vi vil heller ikke have nogen vegetarer med. De er også vegetarer, men de har kun
været det et år, eller et halvt
Liselotte: Så de har været det på efterskolen. Altså det var noget de lærte på efterskolen?
Hannah: Ja
Annika: (skriver) ’vi er efterskole’
Hannah: De er rigtig gode at have i en klasse, fordi man er også ret tryg ved dem, på en eller anden
måde. Også fordi de virker som nogen, der har overskud tit, sådan nogle… lige præcis fordi de er
vokset op med overskud, eller sådan, i det hele taget
Hannah: Det er dejligt endelig at få defineret en efterskoletype
Liselotte: Det er meget interessant at høre
Hannah: Og man bruger det jo som et skændselsord. Men det er det jo ikke. Det er jo ikke fordi…
Celestine: Man kan godt blive lidt sur på dem, fordi de er så perfekte nogle gange (Pigegruppe-
interview 32/19. maj).
Bygymnasiets fokusering på demokrati og fælleshed – både i og uden for undervisningen – betyder
en gentagen opmærksomhed på udvikling af fællesskaber – og dette betyder tillige en fokusering på
grupperinger, herunder på forskelle mellem unge der indgår i de forskellige grupperinger. Hvordan
man ser ud og deltager i Bygymnasiets institutionelt definerede sammenhænge indgår i de unges
sociale identifikationer af hinanden. På Bygymnasiet er fælleshed et ideal. I denne fælleshed indgår
efterskoleelever som regel med fordel, for var de ikke ’socialt anlagt’ før efterskoleopholdet, så

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
udvikler de i hvert fald deres sociale deltagelse undervejs i efterskoleforløbet, mener pigerne. Af
denne grund er efterskoleelever en tryg gruppering at have i et klassefællesskab, men dette er ikke
altid ensbetydende med, at man også udvikler venskab med dem.
Der er, som også antydet i pigernes diskussion i interviewet ovenfor, forskel på, hvordan idealet om
fælleshed udfoldes i undervisningen, i frikvartererne og uden for skoletid. I undervisningen bidrager
efterskolegrupperingen – på linie med grundskolegrupperingen – til at de skoledemokratiske idealer
holdes i hævd: Unge i begge grupperinger insisterer på medbestemmelse, og i forbindelse med bl.a.
projektarbejder bidrager de aktivt og indforstået til, at gruppedannelsesprocesserne forløber uden
synlige restgruppeproblematikker. Dette fremgår af mine observationer og tidligere diskussioner.
Det er dermed en vigtig pointe, at idealet om og orienteringen mod fælleshed udfoldes forskelligt
afhængigt af kontekst. I frikvartererne synes efterskolegrupperingens orientering at være en anden
end i timerne. I frikvartererne søger efterskolegrupperingen ofte hinanden. De har, som en af deres
klassekammerater bemærker det tidligere i teksten, noget tilfælles, som han ikke er en del af, netop
fordi han ikke har gået på samme efterskole. Dette betyder, at andre krydsende fællesskaber har
betydning for, at timernes klassefællesskab ikke, på samme vis som på Omegnsgymnasiet,
genetableres som en klassegruppering, som man i frikvartererne har mulighed for at rette sin
vandring imod.
Det er her en yderligere pointe, at også dette krydsende fællesskab er strukturelt tilrettelagt. Det er
netop en historisk udviklet tradition (dvs. at unge fra en bestemt åndsbeslægtet efterskole fortsætter
udbygningen af deres relationer på Bygymnasiet), der skaber mulighed for, at der udvikles en
betydningsfuld og markant gruppering med fælles efterskoleoplevelser, der i frikvartererne i højere
grad orienterer sig mod hinanden end mod stamklassefællesskabet.
Men der er også unge i denne 1.g stamklasse, som hverken tilhører grundskole- eller efterskole-
grupperingerne. Også disse unge samler sig i særlige grupperinger. Disse grupperinger vil jeg vende
mig mod nu. På Omegnsgymnasiet viste jeg betydningen af de unges vandringer til henholdsvis
kantine, elevfoyer, rygebænk, Cafémafia og nærbutikker. Jeg pegede her på, at netop vandringerne
åbnede mulighed for udvikling af nye – og til klassefællesskabet alternative – relationer. Relationer
der undertiden udvikledes til venskaber.
I det følgende vil jeg pege på, at der for nogle unge på Bygymnasiet undervejs i det første skoleår
udvikler sig en ny variant af frikvarterernes vandringer. En del af Bygymnasiets unge har bopæl i
provinsbyer 30-40 km fra København. Disse unge har som følge heraf længerevarende og fælles
transportforløb til og fra skole. På disse vandringer til og fra gymnasiet udvikles efterhånden som
281

282
Kapitel 3
skoleåret skrider frem bl.a. en gruppering af unge, der omtales som ’Helsingør pigerne’ – og over
tid udvikler disse piger et venskab. Men der er også transport- og bopælsgrupperinger, der opstår
og opløses igen – for herefter at genopstå i en ny variant. På tværs af de to 1.g stamklasser udvikles
tidligt i skoleåret et ’Roskilde crew’. Men dette crew, der går på tværs af organiseringer i stam-
klasse-, samt grund- og efterskoleopdelinger, opløses imidlertid igen, fordi et par af de unge flytter
fra Roskilde til København. Senere opstår en ny gruppering omkring ’alle dem, der bor i Brønshøj’.
Jeg har i min diskussion ovenfor vist, at der på Bygymnasiet, som på Omegnsgymnasiet, eksisterer
en flerhed af fællesskaber, der på tværs af de forskellige sammenhænge, både i og uden for skolen,
synes at krydse klinger med og overlappe hinanden. Disse grupperinger og fællesskaber er, som jeg
har peget på det, ikke blot institutionelt og strukturelt organiseret, men undertiden også geografisk
tilrettelagt.
På Bygymnasiet, hvor fælleshed er et ideal, tilskyndes man så at sige til at tænke om sig selv og
hinanden som deltagere i det store skolefællesskab. Måske er dette en vigtig grund til, at de unge
tillige omtaler deres deltagelse i gymnasiets øvrige sammenhænge via deres tilknytning til og
eventuelle medlemskab af bestemte grupperinger. Til forskel fra på Omegnsgymnasiet er det på
Bygymnasiet ikke meget nærliggende at tænke hverken om sig selv eller de andre som værende
unge, der ikke helt hører til i nogle af de grupperinger og fællesskaber, der går på tværs af stam-
klassestruktureringerne.
Alligevel er der grupperinger af unge i og på tværs af de to 1.g klasser, som ikke passer helt ind i
de ovenfor nævnte institutionelt eller geografisk tilrettelagte fællesskaber. Kendetegnende for én
af disse grupperinger er, at de allerede i forbindelse med introturen og siden da, i frikvartererne, til
skolemøderne og til festerne på skolen, samt i andre sammenhænge uden for skolen, mødes og
hygger sig med hinanden (Journal p. 96, pigegruppeinterview 3/13. september, pigegruppeinterview
24/25. april). Kendetegnende for denne gruppering er også, at ingen af disse unge kendte nogen på
forhånd, da de startede på Bygymnasiet (Gruppeinterview 28/28. april), men at et par af dem, men
ikke alle, spiller rollespil, og at snak om bl.a. rollespil var noget, der forbandt dem i starten af skole-
året. Derudover samlede det i starten af skoleåret et par af pigerne, at de netop ikke havde været på
efterskole: ’Nå, du har heller ikke gået på efterskole’ var således et samtaleemne, der fungerede til
at bringe dem nærmere hinanden (Pigegruppeinterview 3/13. september). I denne særlige
gruppering kommer fire af de unge i løbet af skoleåret til at danne par, og omkring disse kærestepar
samler grupperingens øvrige drenge og piger sig, dels i frikvartererne og dels ved skolemøderne.
Disse unge, der på tværs af de to 1.g stamklasser udgør en gruppering på omkring syv til ni unge,
omtales i mine interview med deres klassekammerater og en af deres lærere sidst på skoleåret på

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
lidt forskellig vis (Pigegruppeinterview 16/12 april, drengegruppeinterview 18/13. april, pige-
gruppeinterview 24/25. april, gruppeinterview 27/27. april, lærerinterview 34/18. april). Af nogle
omtales de som ’kæreste parrene’, af nogle unge som ’rollespilsgruppen’ og i et interview omtales
de lidt i sjov – og netop af mangel på en tidligere karakteristik – som en ’højreradikal’ gruppe, blot
fordi et par af drengene i denne gruppering går i støvler og frakker fra militærets overskudslager.
Denne gruppering er ifølge en af de interviewede unge ’en af de tydeligste grupper’ på gymnasiet.
Ifølge en af pigerne i samme interview skyldes dette måske, at det er ’dem, man er længst væk fra’,
eller ’dem, som man snakker mindst med’. Ifølge en af drengene er det dem, man har ’mindst
tilfælles’ med blandt 1.g’erne (Gruppeinterview 27/27. april).
Måske er det ikke uforståeligt at det netop er den gruppering, som de unge i gruppeinterviewet her
ovenfor føler sig mest på afstand af og dermed mest fremmede overfor, som kategoriseres med
prædikater som rollespilsgruppering eller kærestepar. Ifølge Eckert (Eckert 1989) tjener brugen af
kategoriale prædikater netop ofte som orienteringsredskab i relation til de bestemte (grupperinger
af) unge, som man endnu ikke har udviklet et mere nuanceret og indgående kendskab til.
En af de drenge, der netop ’er med’ i denne bestemte gruppering, mener, at det er godt at have både
tryghed og base i en gruppering, men på den anden side kunne han godt tænke sig at ’komme ud’ og
snakke med nogle flere folk. Det er bare svært at ’bryde ud’, for man vil rigtigt gerne beholde det,
man har med dem, man er sammen med; og søger man andre relationer, kan det hurtigt virke som
en afstandtagen fra de kendte. Ja, faktisk er det svært både at bryde ud og at komme ind i nye
grupperinger, mener han i interviewet, for folk i andre grupperinger kender også hinanden godt, og
der vil være nogen, der er bedre til at lukke nye ind end andre (Gruppeinterview 28/28. april).
Faktisk mener flere af de unge (Pigegruppeinterview 24/25. april, gruppeinterview 28/28. april), at
grupperinger er noget skidt. Noget peger dermed i retning af, at man på Bygymnasiet har det med
grupperinger, som man har det med regler (jf. rektor i Indblik 2). Ud fra såvel en ideologisk som en
real betragtning kan både grupperinger og regler være at forstå som noget skidt – men på den anden
side bidrager begge dele til at organisere og strukturere de unges skoleliv. Det er her en væsentlig
pointe, at udvikling af grupperinger tjener til at ordne og strukturere deltagelsespræmisserne i et
skolefællesskab, der på den ene side er betydeligt mindre end på Omegnsgymnasiet, men som på
den anden side indebærer, at der er betydeligt flere unge, som man bliver nødt til at forholde sig til
og rumme i sin daglige deltagelse på tværs af gymnasiets forskellige kontekster.
Blandt nogle af de unge i og på tværs af de to 1.g klassers grupperinger og fællesskaber har der,
som det fremgår af diskussionen ovenfor, udviklet sig venskaber. Det er her en vigtig pointe, at
283

284
Kapitel 3
det er i grupperingerne og fællesskaberne, at venskaberne udvikler sig – og det er dermed ikke
venskaber, der udvikler sig til bestemte grupperinger og fællesskaber blandt de unge. Det var i
fællesskabet på efterskolen, at der opstod venskab mellem bestemte unge, og det var for at videre
udbygge denne venskabsrelation, at disse unge i fælleshed søgte Bygymnasiet. Og på lignende vis
er det som følge af fællesskabet i toget til og fra henholdsvis Helsingør og Roskilde, at der udvikler
sig venskab mellem bestemte unge, og det er som følge af dette venskab, at disse unge i
frikvartererne ofte genoptager deres sociale samvær. Institutionelle organiseringer giver dermed de
unges vandringer retning, ligesom at de bidrager til at udvikle de unges orienteringer rundt blandt
hinanden. Hvordan gymnasieliv organiseres har med andre ord betydning for hvilke grupperinger
og fællesskaber, der udvikles. Netop af denne grund er det væsentligt at interessere sig for, hvilke
særlige principper, der på den konkrete skole (og dette gælder på både gymnasier, efterskoler – og
uddannelsesinstitutioner generelt) har betydning for udviklingen af de unges samvær.
Jeg har i min diskussion ovenfor peget på, at de unges grupperinger og fællesskaber overvejende
er institutionelt, strukturelt og geografisk tilrettelagt. Med denne udpegning af principper for
organisering af de unges grupperinger og fællesskaber udelukker jeg imidlertid ikke, at der tillige
kan være andre, men måske mindre fremherskende principper, der ligeledes har haft betydning for
udviklingen af disse grupperinger og fællesskaber.
Jeg vil i det følgende interessere mig for, hvilken betydning ovenstående grupperinger har for de
unges deltagelse i det fælles liv på gymnasiet, herunder ikke mindst i livet i frikvartererne. På
Omegnsgymnasiet viste jeg, at klassefællesskabet har en særlig betydning i forbindelse med de
unges bestræbelser på at leve et godt gymnasieliv. Med genetableringen af en klassegruppering i
frikvartererne udvikledes mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte kunne tage sit afsæt for
den videre udforskning af relationer og fællesskaber på gymnasiet.
For de unge på Bygymnasiet synes dette ikke muligt på samme måde. I frikvartererne er ’klassen’
ikke, som på Omegnsgymnasiet, en klar og veldefineret enhed, som man – i sin udforskning af
gymnasiets øvrige fællesskaber – kan rette sin vandring til og fra. I frikvartererne på Bygymnasiet
opløses stamklassefællesskabet til fordel for andre institutionelt, strukturelt og geografisk
organiserede fællesskaber. Dette har betydning for med hvilken ro og sikkerhed nogle unge indtager
scenen i kantinen. Selv ved midtvejsevalueringen ved juletid er der unge i især den ene 1.g stam-
klasse, der giver udtryk for, at de bekymrer sig om hvor og sammen med hvem, de skal placere sig,
når de i frikvartererne indfinder sig i kantinen (Journal p. 6/2. sem). I Indblik 22 viser jeg, at den
slags bekymringer kan give sig til kende på særlige – og undertiden uventede – måder. I slutningen
af skoleåret skal jeg aftale et interview med en gruppe piger om et projektforløb, som de lige har
afsluttet. Aftalen er lidt vanskelig at få i hus, ikke fordi pigerne ikke er positivt indstillede overfor

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
et interview, men fordi de er helt opslugt af og orienteret mod livet omkring dem i kantinen. Indblik
22 beskriver situationen:
Indblik 22
Det er en stor gruppe, der skal samles til interview. Johanne, der sidder sammen med Krista i en af sofaerne,
mener ellers, at vi da bare kan lave interviewet nu. Nej, vi er her jo ikke alle sammen, svarer Krista. Men Krista
og Johanne skal nok give ’de andre’ besked… Pudsigt nok har jeg allerede snakket med nogle af ’de andre’.
Disse andre er Caroline, Amanda og Lucca. Lucca var helt ’fraværende’, tog ikke stilling til mit ønske om et
interview. De to andre var positivt indstillede, men kunne bare ikke rigtigt finde ud af forholde sig til, hvad vi så
skulle planlægge i den anledning. Amanda forklarede det sådan: ’Jeg sidder lige her i sofaen og vil ikke flytte
mig fra min plads’. Det var tidligt i pausen, på det tidspunkt hvor folk var ved at samle sig rundt omkring. Der
var bl.a. en gruppe, der var ved at samle sig rundt om sofagruppen. I den situation skulle Amanda ikke rejse
sig fra sin plads for at samle gruppens sidste medlemmer til planlægning af et interview (Journal p. 100/2.
sem).
Som Indblik 22 viser, er det for Amanda vigtigt at fastholde den plads i sofaen, centralt i kantinen,
som hun lige er dumpet ned i. Rundt omkring hende er en mindre gruppering af unge – herunder et
par af de unge, som hun lige har afsluttet sit projektforløb med – ved at samle sig, og det er denne
gruppering, hun ikke vil forlade for at finde projektgruppens øvrige medlemmer. Også for de unge
på Bygymnasiet synes der således – også sidst i skoleåret – at bestå et fortsat arbejde i at skabe sig
en platform, hvorfra den enkelte kan videre udforske bl.a. undervisningssammenhængens relationer.
En platform, som han og hun tillige kan bruge som afsæt for den videre forfølgelse og udvikling af
sine personlige interesser og orienteringer blandt de øvrige unge i gymnasiets institutionelle løbe-
bane.
I et af de gruppeinterviews om det nyligt afsluttede projektforløb, som jeg i slutningen af skoleåret
laver med alle unge i denne 1.g stamklasse, uddyber Line, en af Amandas klassekammerater,
problemet omkring hvor og sammen med hvem, hun skal placere sig, når hun indfinder sig i
kantinen:
’Jeg sagde også til evalueringen [ved juletid], at jeg ikke følte mig særligt… særligt godt tilpas
herinde; jeg følte mig usikker, når jeg kom ned i kantinen. Okay, hvor er dem, man kan klamre sig
til! Og det plejer overhovedet ikke at ligne mig, vel. Jeg plejer bare at… sådan… nå okay, så går
jeg bare herover. Jeg har ikke [i tidligere skolesammenhæng] rigtigt haft det behov for det [nogen
at klamre sig til], men det har jeg så fået’ (Gruppeinterview 28/28. april).
285

286
Kapitel 3
Line tilhører grupperingen ’Helsingør pigerne’ (eller ’Helsingør klanen’, som hun selv kalder den).
I slutningen af skoleåret synes hun, at det går lidt bedre. Det er hele er blevet lidt sjovere. Man
nærmer sig eksamen, og der er kommet lidt mere at snakke om, mener hun, selv om at det på den
anden side ikke er netop eksamen, som de unge snakker mest om. Men noget, klassen har meget
brug for, er noget fælles at snakke om og noget fælles at være sammen om: ’Fælles fester’, ’at gøre
et eller andet, hvor vi kan dumme os lidt sammen’ og ’noget man kan snakke om på mandag’,
mener hun (Gruppeinterview 28/28. april).
Ifølge flere af de unge er der forskel på, hvordan de to nystartede 1.g stamklasser har etableret deres
klassefællesskab i starten af skoleåret. Der har på Bygymnasiet udviklet sig en tradition for, at de
nystartede klasser mødes og maler (undertiden dekorerer) deres klasselokaler. I dette skoleår er det
imidlertid kun ’den anden klasse’, der har engageret sig i et sådan projekt. Lines klasse har ved et
klassens time møde i starten af skoleåret diskuteret og stemt om farveprøver til væggene, men male-
projektet er aldrig realiseret, angiveligt fordi de unge havde lagt sig fast på brug af dyr økologisk
maling – et ønske, der ikke kunne imødekommes af skolens budgetudvalg (Journal p. 84, feltbog 3
pp. 6-15, journal p. 1/2.sem.).
Men der har tilsyneladende heller ikke været samme – eller måske især lige stor – interesse for og
opbakning til udvikling af klassefællesskabet blandt alle unge i denne 1.g klasse. Ved gruppe-
interviewet i slutningen af skoleåret har et par af Line og Amandas klassekammerater, Sika og
Kristian (der begge tilhører grundskolegrupperingen) følgende udveksling:
’Vi holder ikke så mange fester i vores klasse. Jeg synes den anden klasse, den virker som om den
har et bedre… sådan sammenhold. Men jeg tror måske også, at det er fordi, at vi er så mange fra
[navnet på grundskolen], at vi ikke har brug for at lære hinanden at kende, på samme måde, som de
har. At… Halvdelen af klassen, de kendte hinanden i forvejen, og havde… Altså enten, så var de fra
[navnet på efterskolen], eller også så var de fra … [navnet på grundskolen]’.
’Ja, der var ikke den der… Der blev ikke sådan… meget opsøgende…’ (Gruppeinterview 27/27.
april).
Der er forskel på, hvordan de unge ved starten af gymnasielivet blev budt velkomne og introduceret
til henholdsvis skolefællesskab og klassefællesskab. Introduktionen til skolefællesskabet, herunder
ikke mindst skolemødefællesskabet, er beskrevet i kapitel 3.1.2. Det er ikke mindst dette skole-
(møde)fællesskab, der ved skoleårets start samler sig omkring de nye unge i en slags fælles
happening, der foruden deltagelse i de daglige skolefaglige introaktiviteter også rummer fælleshed
omkring leg og god mad. Via disse aktiviteter bliver gymnasiets særlige ånd formidlet til de
nytilkomne unge. Dette skole(møde)fællesskab har jeg senere beskrevet som et arrangement af en

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
særlig dannelse, der får en særlig betydning i forhold til de unges deltagelse i og på tværs af
gymnasiets øvrige aktiviteter, fællesskaber og kontekster.
Men de unge i Sika og Kristians stamklasse, hvor store grupperinger netop kender hinanden fra
andre tidligere skolesammenhænge, har ikke på lignende måde samlet sig som et klassefællesskab
omkring de nytilkomne unge, der ikke havde kendte relationer at vende sig mod ved gymnasie-
starten. Man var, som Sika og Kristian begrunder det i interviewet ovenfor, ikke så opsøgende, for
mange havde – netop fordi halvdelen af klassen kendte hinanden fra tidligere skolesammenhænge –
ikke brug for at lære hinanden at kende på samme måde som i naboklassen.
Men ifølge pigerne Mille og Nynne (fra Sika og Kristians naboklasse) er der i starten af skoleåret
’rigtigt, rigtigt, rigtigt mange unge’ netop i Sika og Kristians klasse, som er rigtigt trætte af, at alle
pigerne fra grundskolen er placeret i samme klasse. Det er rigtigt dårligt organiseret fra skolens
side, mener Mille. Denne grundskolegruppering har følt sig alt for tryg. Hvis de var blevet skilt lidt
ad, kunne det være, at de havde haft overskud til at snakke med nogle af os andre. Det havde Mille
håbet på. De første dage var hun meget chokeret over, at der i det hele taget var så mange blandt
1.g’erne, der kendte hinanden fra andre skolesammenhænge, men hendes mor havde sagt, at det
kunne være, at de dermed fik overskud til at byde de andre velkomne. Det synes Mille virkelig ikke,
at de har gjort. Både Mille og Nynne er enige om, at de kendte grupperinger har udgjort en magt-
faktor, netop fordi ’de har haft hinanden’, og ifølge Nynne har de således kunnet ’dominere
klassen’ (Pigegruppeinterview 3/13. september).
Men ifølge Sika og Kristian og deres projektgruppefæller i gruppeinterviewet kan der, som det også
fremgår af deres diskussion nedenfor, tillige være andre forklaringer på den forskellige udvikling af
de to 1.g stamklassers fællesskab:
’Vi har da ikke sådan én… Der er da ikke rigtig sådan en gruppe, der prøver, hele tiden, at
arrangere fester, og prøver på at få os til at gøre alt muligt, eller sådan’
’Der er nogen der arrangerer noget en gang imellem, men der er ikke sådan en organisator’
Liselotte: I har ikke en klassens organisator?
’Der er nogle, der har stærkere stemmer end andre’
’Men der er ikke sådan en organisatorting, der kan gå hjem og gøre noget ved det’
’Det er rigtigt’
’Det er der jo i A klassen’
’Det er der… Men det er der heller ikke stemning for’
’Nej, det tror jeg heller ikke’
287

288
Kapitel 3
’Hvis der kommer nogen med en ide, så tror jeg bare, der er sådan en bred opbakning om: Vi gider
ikke have noget fælles, vi gider ikke med A klassen, vi gider ikke… Jeg tror, folk er lidt trætte af det
der påtvungne fællesskab, som også er nødvendigt i starten, men…’ (Gruppeinterview 27/27. april).
Der er flere mulige – og højest sandsynligt sameksisterende – grunde til, at ’klassefællesskab’ har
udviklet sig forskelligt i de to 1.g stamklasser. For det første ligger det fast, at en stor del af de
unge, der kender hinanden fra tidligere grundskole- og efterskolesammenhænge, er blevet samlet i
samme klasse. Selvom der også er mindre grupperinger af unge i ’den anden klasse’, der kender
hinanden fra tidligere skolesammenhænge, synes deres relationer ikke at have udviklet sig med
lignende tæt forbundne grupperinger. Sådanne tæt forbundne grupperinger kan, som Mille og
Nynne peger på det, udgøre en magtfaktor. Og nogle unge har, sådan som Sika, Kristian og deres
projektgruppefæller udtrykker det i interviewet lige ovenfor, stærkere ’stemmer’ end andre. Dette
får betydning, når de forskellige ’stemmer’ i klassefællesskabet skal høres og skabe sig indflydelse.
Men derudover er der også en anden – men måske ikke mindre betydningsfuld – grund til, at de
unge i denne 1.g stamklasse ikke har dyrket deres fællesskab med samme interesse som ’den anden
klasse’. En stor del af de unge i netop denne klasse har erfaringer med skoledemokrati og fælleshed
fra deres tidligere skolesammenhænge på enten friskoler, lilleskoler, efterskoler eller Bygymnasiets
grundskole – og blandt disse unge er nogle nu ’lidt trætte af alt det der påtvungne fællesskab’.
I hverdagen på gymnasiet håndteres denne ’træthed’ for så vidt meget pragmatisk. I de institutionelt
definerede fællesskaber i henholdsvis timerne og ved møderne deltager de unge i overensstemmelse
med skolens institutionelt definerede ånd. Måske er man, som Sika, Kristian og deres gruppefæller
peger på det i en tidligere sammenhæng, ikke altid lige indstillet på eller optaget af de langstrakte
diskussioner på skolemøderne; måske synes man undertiden, at diskussionerne er både dobbelt-
moralske og hellige; men på den anden side er man en del af en bestemt sammenhæng – og denne
sammenhæng må man forholde sig til inden for de rammer, som normerne afstikker.
Men i andre sammenhænge udenfor disse institutionelt definerede kontekster, som bl.a. inkluderer
de daglige morgenmøder og de ugentlige skolemøder, har de unge imidlertid mulighed for på andre
måder at forfølge deres individuelle interesser og orienteringer i udfoldelsen af deres personlige
livsveje i gymnasiets institutionelt definerede løbebane. Dette betyder, at mit tidligere statement
om, at de unges deltagelse også i den overvejende del af den gymnasiesammenhæng, der ligger
uden for undervisningssammenhængen, bærer præg af den institutionelt regulerede deltagelsesform,
nu må nuanceres.
Man kan – undertiden – blive træt af al denne fælleshed, og man kan – undertiden – have brug for at
finde sammen med de kammerater, som man kender i forvejen, og det kan således – undertiden –

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
synes som en nødvendighed at frisætte sig det institutionelt regulerede – men undertiden også
påtvungne – ideologisk begrundede fællesskab.
Noget peger dermed i retning af, at også de unge på Bygymnasiet – ind imellem deres deltagelse i
skolens overvejende institutionelt regulerede fællesskaber – etablerer frirum til udfoldelse i og af
fællesskaber, som ikke er regulerede i overensstemmelse med skolens demokratiske idealer.
Jeg har tidligere peget på begrebet ’kontrollens dialektik’ som et aspekt ved de unges regulering og
selvregulering. Jeg mener, at de unges konkrete håndtering af gymnasiets praksisideal om en
demokratisk udvikling af grupperinger og fællesskaber (og som følge heraf også idealet om, at alle
grupperinger og fællesskaber i princippet må forstås som åbne for alle) må forstås som gennem-
sætningen af en kontrollens dialektik: Varierende både med den sammenhæng de unge konkret
befinder sig i og med de unges konkrete individuelle interesser og orienteringer for deltagelse i et
fællesskab med bestemte andre, deltager de nogle gange med og andre gange mod gymnasiets
ideale praksis for udvikling af fælleshed og fællesskab.
I de unges konkrete håndtering af hverdagslivets praksis kan der dermed spores samme dobbelthed,
som jeg tidligere har peget på i forbindelse med skolemødernes diskussioner. Denne dobbelthed er
udtryk for den komplekse forbundenhed mellem de ideale og de mere praktisk reale perspektiver.
Måske er det betydningen af denne dobbelthed i håndteringen af hverdagslivets komplekse krav og
sammenhænge, der får en meget stor del af de unge på Bygymnasiet – herunder også unge i grund-
og efterskolegrupperingerne – til at mene, at der er megen dobbeltmoral og hellighed forbundet med
deres deltagelse i skolens liv.
At denne dobbelthed mellem ideale og praktisk reale perspektiver skaber både pædagogiske
udfordringer og undertiden også vanskeligheder for de unges deltagelse i gymnasielivet, peger
diskussionerne i dette kapitel bestemt i retning af. Spørgsmålet er, hvordan de unge handler med
denne dobbelthed i deres deltagelse i det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden. Dette
perspektiv vil jeg tage op i det følgende kapitel 3.4.2.
289

290
Kapitel 3
3.4 Gymnasierelateret liv uden for skoletiden, herunder ved fester og
caféaftener på gymnasiet
I dette kapitel vil mit fokus være livet uden for skoletiden, herunder ved festerne og caféaftenerne
på gymnasiet. Dette betyder, at perspektivet i dette kapitel ikke er de unges festliv i bred forstand,
men kun den del af festlivet, der er forankret i gymnasiets institutionelt regulerede sammenhænge.
Jeg understreger hermed, at jeg ikke har bedt de unge om adgang til at deltage i deres private fester
uden for skolens sammenhænge; og jeg har heller ikke bedt om mulighed for at deltage i hverken
for- eller efterfestliv. Dette betyder, at diskussionen i dette kapitel vil afgrænse sig til overvejende at
omhandle de unges institutionelt regulerede festdeltagelse. Via såvel hverdagssamtaler som
interviews med de unge i løbet af skoleåret har jeg imidlertid også (i nogen grad) fået indblik i
andre dele af de unges fælles liv uden for skoletiden. Disse indblik vil blive inddraget i kapitlets
diskussioner i det omfang, dette er relevant.
I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i de samme overordnede spørgsmål, som jeg stillede, da
jeg diskuterede ’Introduktionen til gymnasielivet’, ’Livet i timerne’, samt ’Livet i vrimlen mellem
timerne’:
• Hvad tjener denne praksissammenhæng til?
• Hvordan organiserer man derfor fællesskaberne?
• Hvilke vaner udvikles i fællesskaberne under denne organisering? (Diskuteres i kapitel 4)
I min diskussion vil nedenstående temaer, som er udviklet gennem de forrige kapitler, fortsat indgå
og videre udvikles:
• De unges regulering og selvregulering – og ansvar og frihed som aspekter ved dette
• Dialektikken mellem det faglige og det sociale
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og klassens/gymnasiets reproduktion
Som det vil fremgå af mine videre diskussioner i dette kapitel, har brug af alkohol en ganske særlig
betydning for de unges udvikling af festdeltagelse i gymnasielivet. For de unge i 1.o på Omegns-
gymnasiet har også vandpiberygning betydning for udvikling af ikke mindst drengenes fællesskab.
Af denne grund er det især udvikling af fællesskab gennem brug af alkohol og vandpibe, men ikke
udvikling af fællesskab gennem rygning af cigaretter eller hash, som jeg vil forfølge i de kommende
diskussioner. Som jeg har peget på i tidligere kapitler er det ofte spørgsmålet om alkohol, herunder
om den enkelte unge har lyst til eller må drikke, der har betydning for om og hvordan, han eller hun
deltager i festlivet. Alkohol synes dermed at have en mere fremtrædende betydning for de unges

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
sociale identifikationer af den enkelte og hinanden i gymnasiesammenhængen end eksempelvis
rygning af cigaretter i frikvartererne. At alkohol har en vigtig betydning i de unges forestillinger om
og udvikling af fællesskab, fremgår tillige af, at det er dette brug, der er forhandling om og forbud
imod i forbindelse med de to gymnasiers introture. På begge gymnasier er der derimod faste aftaler
for, hvor (og på Bygymnasiet tillige hvornår) cigaretrygning er tilladt. På begge gymnasier er brug
af hash og andre stoffer i alle sammenhænge og på alle lokaliteter ikke tilladt, og begge steder vil
overtrædelse af dette forbud blive sanktioneret.
Dette er selvsagt ikke ensbetydende med, at der ikke finder brug af hash og andre stoffer sted blandt
de unge i 1.g på begge gymnasier, men dette foregår i sammenhænge uden for gymnasiet, dvs. i
sammenhænge som jeg ikke har fokus på i det følgende. Dermed siger jeg ikke, at brug og under-
tiden misbrug i sammenhænge uden for gymnasiet ikke har betydning for de unges deltagelse i
skolelivet. Det er blot ikke dette brug og misbrug uden for skolens sammenhænge, som har været i
fokus for mine observationer og diskussioner med de unge. Dette brug og misbrug vil derfor kun
indgå i mine diskussioner i det omfang, at det undervejs i skoleåret i 1.g viser sig at få særlige
betydninger for de unges deltagelse i livet i gymnasiesammenhængen, herunder bl.a. muligheden
for at deltage og følge med i undervisningssammenhængen.
3.4.1 Livet uden for skoletiden på Omegnsgymnasiet
Hvad tjener festerne og caféaftenerne til på Omegnsgymnasiet? Jeg har i kapitlet ’Introduktionen til
gymnasielivet’ beskrevet, at forventninger om et godt socialt liv, herunder deltagelse i sjove café-
aftener og traditionsrige fester, ikke sjældent er et alvorligt ment argument for de unges valg af
gymnasium. Før skolestart næres disse forventninger af nuværende gymnasieelevers historier om de
fester, som de i løbet af gymnasieårene får adgang til, og af det liv som de kommende gymnasie-
elever ser udfoldet omkring sig, når de på besøgsdage i skoleåret inden gymnasiestart får adgang til
at snuse omkring og danne sig et indtryk af denne måske kommende ’arbejdsplads’.
Som jeg har peget på i kapitlet ’Livet i vrimlen mellem timerne’, udgør plakater på opslagstavler,
herunder fødselsdagspostere og annonceringer af kommende festarrangementer, samt skrifter på
toiletdøre mv., en konkret billedliggørelse af det sjove og for nogle eksperimenterende liv, som de
måske nok har forventninger om, men som de endnu ikke har opnået kontakt med. At gymnasiet
netop også er en arbejdsplads pointeres ved de orienteringsaftener, som de unge som oftest møder
op til i følgeskab med deres forældre. Her understreges det, at et ansvarligt gymnasieliv udmøntes i
eksempelvis ikke at lade det sociale liv med fester og caféaftener være til hinder for en seriøs
deltagelse og udvikling i skolens mere fagligt orienterede sammenhænge.
291

292
Kapitel 3
Med denne understregning vises hen til en dialektisk relation mellem det faglige og det sociale. I
det tidligere kapitel ’Livet i timerne’ har jeg peget på nødvendigheden af denne dialektiske relation
mellem det faglige og det sociale som en væsentlig forudsætning for udviklingen af en frugtbart
undervisningssammenhæng for de unge. Set fra lærernes lærings- og undervisningsperspektiv er det
med andre ord af betydning, at der på tværs af gymnasiets forskellige sammenhænge findes en god
balance, hvor de unge ikke blot udvikler deres faglighed, men hvor de tillige udvikler et frugtbart
socialt liv med hinanden.
Men også set fra de unges perspektiv er det, der foregår ved festerne, af væsentlig betydning for,
om de udvikler fælleshed, også i andre af gymnasiets sammenhænge. At feste med hinanden fredag
eller lørdag aften kan få den betydning, at man har noget at snakke om mandag morgen – og der er
unge, der mener, at er man én af de unge i klassen, der aldrig deltager i weekendernes fester, så
betyder det tillige, at man er én, som det er svært at snakke med. Dette går igen i flere af mine
samtaler og interviews med de unge. At have noget at snakke om betyder, som jeg vil vise i dette
kapitel, at have noget tilfælles, og dette tilfælles går på tværs af gymnasiets forskellige kontekster
og sammenhænge.
Som jeg skriver i indledningen til dette kapitel 3.4, er mit fokus ikke de unges festliv i bred
forstand, men kun den del af ’det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden’, der er forbundet med
gymnasiets institutionelt regulerede sammenhænge. Hvilke institutionelle rammer er der for
udvikling af dette fælles liv på Omegnsgymnasiet?
Til forskel fra på Bygymnasiet indgår ugentlige skolemøder ikke i klassernes skoleskema – og de
unge har (til forskel fra de unge på Bygymnasiet) forholdsvis korte skoledage. Dette betyder, at de
på de fleste skoledage har fri omkring klokken to. Derudover er Omegnsgymnasiet (til forskel fra
Bygymnasiet) et lokalt gymnasium, og de fleste unge i 1.o har som følge heraf (til forskel fra unge
på Bygymnasiet) forholdsvis korte skoleveje. Korte skoledage og korte skoleveje muliggør (til
forskel fra på Bygymnasiet) en større grad af et fælles liv uden for skoletiden.
I det følgende vil jeg diskutere de unges udvikling af dette fælles liv i tre forskellige sammenhænge
uden for skoletiden. Disse sammenhænge, der på forskellige måder forbinder sig med de unges
deltagelse i livet på gymnasiet, omfatter:
• At drikke øl ved Stenen
• At ryge vandpibe – i Gustavs kælder
• At komme til festerne

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
At jeg peger på netop disse aktiviteter betyder ikke, at dette er ’alt hvad der foregår’ blandt de unge
i 1.o i livet uden for skoletiden. Undervejs i skoleåret er der piger, der mødes til videoaften og sover
sammen; der er unge, der bliver kærester og mødes alle fire for at gå i biografen; der holdes private
fester, herunder bl.a. en julefrokost, hvor de unge spiser sammen hjemme hos Thilde, og hvor de
efterfølgende tager toget hjem til Magnus for at fortsætte festen – og der verserer sjove historier fra
bl.a. denne togtur, som i dagene efter optager den fælles snak og dermed forlænger festlighederne.
Og ud over disse og andre aktiviteter uden for skolens regi deltager en stor del af de unge i en række
andre caféaftener og fester på gymnasiet end den caféaften, som jeg har valgt at sætte fokus på i
dette kapitel. I løbet af feltstudiet deltog jeg på Omegnsgymnasiet i to af disse caféaftener, samt en
enkelt gymnasiefest.
Jeg vil i min diskussion af de tre ovennævnte sammenhænge ved Stenen, omkring vandpiben, samt
ved en caféaften i november måned vise, at de unges måder at deltage og udvikle det fælles liv uden
for skoletiden på – formidlet af de bestemte artefakter: alkohol og vandpiberygning – bidrager til
udvikling af bestemte sociale identifikationer, herunder undertiden en identificering af den enkelte
unge som værende enten et ’rigtigt festmenneske’ eller ’én der er lidt udenfor’. I min diskussion vil
jeg understrege som en yderligere pointe, at det er omkring brugen af disse artefakter, at der
udvikles fællesskab, og det er i dette fællesskab, at der udvikles venskaber blandt nogle af de unge.
Der er i denne deltagelse i det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden en parallel til de unges
deltagelse i livet i timernes undervisningssammenhænge, hvor jeg tidligere har vist, at bestemte
måder at deltage i diskussioner i klassens undervisningssammenhænge på – formidlet af de
bestemte undervisningsteknologier eller artefakter – bidrager til udvikling af bestemte sociale
identifikationer af de unge.
At drikke øl ved Stenen
Hvad er Stenen? Som det fremgår af Sines vandring i kapitel 3.3.1 ’Livet i vrimlen mellem timerne’
er Stenen en meget stor sten på en græsplæne lige uden for gymnasiet. Ved denne sten samles især
om sommeren, men muligvis også om vinteren (jf. de unges snak i Sines vandring), en gruppering af
unge. Undertiden omtales denne gruppering som ’hele skolen’; mere konkret består den ifølge de
unge i 1.o af en ca. 20-25 stykker. Da jeg i forbindelse med en caféaften taler med en dreng fra
en parallelklasse er der nok snarere tale om 10-20 unge, som regel de samme, der mødes onsdag,
torsdag eller fredag efter skoletiden for – på tværs af gymnasiets forskellige klasse- og årgangs-
opdelinger – at drikke øl med hinanden (Journal p. 216). Ifølge drenge i 1.o er det smart at gå ud til
Stenen, hvis man gerne vil have et socialt liv på skolen. Det er bl.a. der, man lærer nogle af 2. &
3.g’erne at kende (Drengegruppeinterview 17/13. april).
293

294
Kapitel 3
I et interview (Drengegruppeinterview 20/15. april) med bl.a. Niklas og Gustav sidst på skoleåret
fortæller drengene, at det har været fedt ’at starte på en frisk i gymnasiet’. Tre af klassens drenge,
Niklas, Gustav og Rune, som ifølge drengene selv ikke er ’nogen der går og gemmer sig i klassen’,
og som man ikke har ’fordomme’ overfor, er alle tre blevet mobbet i folkeskolen. Dette fortalte de
hinanden i en fortrolig snak i starten af skoleåret, da de – bare for at prøve det – havde sat sig ved
Stenen. I interviewet taler drengene om, at 1.o er en meget integreret klasse, hvilket bl.a. betyder, at
det er en klasse, hvor man ikke har været bange for at udvise fortrolighed overfor hinanden. Denne
fortrolighed blev i første omgang for et par af drengenes vedkommende udviklet, da de delte en
kasse øl og drak sig fulde på en sommereftermiddag ved Stenen: ’Vi var ikke bange for at vise det…
det var nogle af de første dage, hvor vi snakkede om det… vores fortid’. Formålet med at sætte sig
ved Stenen, med at mødes og ryge vandpibe, og med at feste med hinanden, er ifølge de unge at
mødes og lære hinanden at kende, og i dette møde med hinanden blev drengene hurtigt åbne om det,
de i interviewet kalder deres fortid. I netop deres klasse er der ’typer som man tør være åbne over
for. Man ved, at de er modtagelige for lige meget hvad der kommer, næsten’, forklarer Niklas – og
via dette samvær i forskellige sammenhænge har de unge efterhånden fundet ud, af at de passer
rigtigt godt sammen, også selvom at de er meget forskellige.
Jeg har i ’Livet i vrimlen mellem timerne’ beskrevet, hvordan Rune fra 1.o via sit medlemskab af
elevrådet i starten af skoleåret udvikler nære venskabsrelationer til elevrådsformanden, der ligeledes
er et centralt medlem af Omegnsgymnasiets Cafémafia, og at det er som følge af denne relation, at
Rune bliver optaget som medlem af Cafémafiaens eksklusive fællesskab. Også elevrådsformanden
er at finde i det fællesskab, der efterhånden har udviklet sig omkring Stenen uden for skoletiden. I
det interview (Drengegruppeinterview 14/7. april), som jeg laver med Rune og hans projektgruppe
i Cafmaf lokalet, deltager også elevrådsformanden for en kort bemærkning, idet han i et frikvarter
kigger indenfor i lokalet.
Dagen i forvejen har elevrådsformanden holdt sin 18 års fødselsdag med en morgenfest på Stenen.
120 invitationer var delt ud, og 40 unge mennesker deltog i festlighederne: ’Så havde jeg så købt
noget morgenbrød, sådan 10 kanelbrød og 4 kasser øl og noget Gammel Dansk og… lavet noget
kaffe og noget te, og så kom folk så derud, og så ja… så holdt vi fødselsdag’ (Drengegruppe-
interview 14/7. april).
Efter morgenfesten var elevrådsformanden ikke i skole. Han ’tillod sig at tage en fridag’, for når
man har hilst på så mange folk og drukket en del skåle, er det ikke tilladeligt at gå ind på skolen.
Han var med stor sandsynlighed ’gået en uge hjem’, hvis det var blevet opdaget, mener han, og set
i lyset af den risiko var det bedre at blive væk fra to undervisningsmoduler. Ifølge de andre unge er
det nu ikke normalt at blive væk hele dagen. Sædvanligvis mødes man kl. 6 hjemme hos en eller

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
anden, som byder på lidt Gammel Dansk og en enkelt øl. Ifølge drengene i interviewet er det en
superhyggelig tradition, netop fordi det er en alternativ måde at fejre fødselsdag på, hvor det ikke
handler om det vildt store druk, men bare om at mødes og tage en kop kaffe, spise lidt morgenmad
– og så følges ad i skole sammen.
I en periode har der været sat en stopper for den slags arrangementer på Omegnsgymnasiet. Især
4.g’erne 27 havde vanskeligheder med at styre dem. Ifølge elevrådsformanden er de nu langsomt ved
at blive genindført. Ifølge en af de andre drenge i interviewet forbyder skolen på den anden side
fortsat den slags festlighed.
Ifølge drengene var morgenfesten ved Stenen ’lidt speciel’, netop fordi elevrådsformanden (med
brug af hans egne ord) er en ’drukmås’. Og dagen udviklede sig da også i den retning, for sammen
med en 4.g’er, samt nogle forbipasserende der blev budt på en skænk, havde elevrådsformanden
besluttet hverken at lade Gammel Dansk eller indkøbte øl ’gå til spilde’. Og derefter afsluttedes
fødselsdagsarrangementet med et caféaftenarrangement – et arrangement, hvor han havde haft
tømmermænd hele aftenen.
Det er netop af elevrådsformanden, at jeg i entreen til en caféaften tidligere på året (se det
kommende Indblik 23) ved juletid bliver hilst velkommen med følgende bemærkning: ’Nåh, det er
dig forskeren! Efter at have udspurgt mig lidt om mit forskningsprojekt følger denne information:
Ved du, hvad man lærer, når man starter i gymnasiet? Tre ting: 1) at drikke øl 2) at lade være med
at lave lektier, og 3) at spekulere i 10% fravær’. Noget tyder imidlertid på, at der i løbet af de
følgende måneder opstår problemer med kontrol over fraværsspekulationen. Netop i dagene
omkring fødselsdagsfesten ved Stenen i april måned går elevrådsformanden af som elevråds-
formand, fordi han som følge af et for stort fravær er ’kommet op i fuldt pensum’ (Drengegruppe-
interview 14/7. april).
Hvad der foregår af fællesskab ved Stenen får således, sådan som jeg viser ovenfor, på forskellig vis
betydning for, hvad der i øvrigt foregår i gymnasiesammenhængens andre kontekster. For elevråds-
formanden får en lidt for ivrig deltagelse i de festlige sammenhænge uden for skoletiden, herunder
både morgen og eftermiddagsfællesskab omkring alkohol, således betydning for hans (manglende)
deltagelse i gymnasiets undervisningssammenhænge, og som følge heraf for hans deltagelse som
formand for elevrådet.
27 4.g’erne: Sidste skoleårs 3.g’ere.
295

296
Kapitel 3
For drengene i 1.o betyder samværet ved Stenen i starten af skoleåret på den anden side starten til
udviklingen af en fortrolighed i klassefællesskabet, hvor man tør åbne op og vise hvem, man er.
Den fortrolighed, som udvikles mellem nogle af drengene i 1.o omkring en kasse øl på denne dag,
fortsættes og videreudvikles i løbet af skoleåret blandt andet hjemme i Gustavs kælder. Et sådan
samvær omkring brug af vandpibe vil være mit fokus i det følgende.
At ryge vandpibe – i Gustavs kælder
Jeg vil i min diskussion af de unges udvikling af fællesskab omkring vandpiben pege på, at brugen
af vandpiben har en vigtig betydning for udviklingen af deres fællesskab. Vandpiben bidrager, som
det vil fremgå, til udvikling af en social organisering – og som følge af denne organisering skabes
en fælleshed omkring dette konkrete samlingspunkt.
Dette gælder bl.a. hjemme i Gustavs kælder. Allerede tidligt i skoleåret bliver Gustavs kælder
samlingspunkt for både drenge og piger i 1.o; i starten i forbindelse med opvarmning til gymnasiets
caféaftener og fester, senere hen som et sted hvor nogle af drengene overnatter efter disse fester, og
ind imellem også et sted hvor især drengene samles om eftermiddagen uden for skoletiden – bare
for at mødes og være sammen indtil man skal videre hjemad, på arbejde eller måske til sport. Hvad
laver man så hjemme hos Gustav på sådanne eftermiddage? Man ryger noget vandpibe og ser noget
film. Hvem gør det? Stort set alle drengene fra 1.o (Drengegruppeinterview 14/7. april). Senere i
kapitlet vil jeg pege på, at det bl.a. er dette fællesskab blandt drengene, der bidrager til forestillingen
om 1.o som en klasse med et godt fællesskab.
Det er imidlertid ikke kun hjemme i Gustavs kælder, at de unge i denne klasse ryger vandpibe.
Også på introturen (en kanotur i Sverige i september måned) har Gustav efter aftale med sine nye
klassekammerater medbragt sin vandpibe, og både til frokost og til aften udvikler der sig således
i det svenske efterårs natur et fællesskab omkring vandpibens velduftende tobakker (Journal p. 100,
104, 110). Faktisk har Gustav for egen regning købt rigeligt ind af tobak med forskellig smag. Han
tænker, at han gerne ville give lidt til fællesskabet (Drengegruppeinterview 5/10. november).
Denne mulighed for en social organisering af et fællesskab trækker klassens fysiklærer på, da 1.o
i december måned skal være værter for en klasse fra et sønderjysk gymnasium. I forbindelse med
planlægning af besøgsaftenens aktiviteter mindes fysiklæreren de unges vandpiberygning på intro-
turen: ’Og Gustav har sådan en pibe der, en vandpibe’, og så aftales det, at Gustav igen medbringer
sin vandpibe, netop for at organisere lidt fællesskab med klassen fra Sønderjylland (Journal p. 200).
I min følgende diskussion af de unges vandpiberygning vil jeg trække på et interview (Drenge-
gruppeinterview 5/10. november), som jeg midt i november måned laver med Gustav og Karim.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Interviewet finder sted i Omegnsgymnasiets rygekælder i et formiddagsmodul, hvor resten af
klassen har dansk. Gustav har foreslået, at han til interviewet medbringer sin vandpibe, således at
drengene kan fortælle mig om vandpibens tekniske indretning og funktion. Undervejs i interviewet
kommer en del af 1.o’s drenge forbi, netop for at smage – men som det vil fremgå også for snakke
om og kommentere – vandpiben og dens stopning. At tale om vandpiben mens man ryger, og at
lege både med dens rekvisitter og dens røg, indgår i fællesskabet omkring vandpiberygning. Som
det ligeledes vil fremgå af Gustav og Karims snak i det resumerede interview nedenfor åbner
rygning omkring vandpibe derudover mulighed for organisering af nye både samtaleemner og
sanseoplevelser til videre snak, udforskning og leg i vandpibefællesskabet:
Resume af interview med Gustav og Karim om vandpiberygning:
Der står Habibi på vandpiben. På arabisk betyder det den smukke, fortæller Karim. Denne type
vandpibe er den mest populære i Danmark. Det er den, man ser flest af. Den har én slange, men
man kan få dem med to, fire, ja helt op til otte slanger. Man kan også få vandpiber som kun er ti,
måske femten centimeter høje. Så kan man gå med dem i hånden og ryge på dem samtidig. Det
ser man nu ikke så ofte.
Denne vandpibe er købt i Føtex. Netop fordi Føtex sælger den, er der mange unge, der har denne
type. Det letteste sted at få en vandpibe er ellers i vin- og tobakskiosker, hvor der sælges alle mulige
slags. Hvad koster sådan én? Ja, denne her har kostet 200 kroner. I kiosker koster de det dobbelte. I
både vin- og tobaksbutikker og på benzintanke er man begyndt at sælge små pakker momsmærket
tobak. Men lige præcis den tobak, Gustav har med i dag, er ikke momsregistreret. Den type kan
man købe hos kiosker og grønthandlere rundt omkring på Nørrebro.
Drengene snakker om, at vandpiber ikke er så farlige som smøger, men på den anden side har der
været undersøgelser, der viser, at det er lige så slemt. Det er Karim, der fører emnet om sundheds-
skadelighed på banen – uden opfordring fra min side. Med vandpiben inhalerer man ikke så megen
nikotin, for nikotinen bliver bremset i vandet, men så er der andre skadelige stoffer. Karim ved ikke
lige hvilke. Vandpiberøgen er køligere end cigaretrøg. Det er det, der (til forskel fra cigaretrøg, som
godt kan kradse lidt) gør det rart at ryge vandpibe.
Nu er piben pakket og Gustav har røget lidt på den og rækker den til mig. Det smager godt. Ja, det
er behageligt, siger drengene. Hvis det skal være rigtigt godt, kan man komme isterninger og en
citronskive i vandet. Og hvad er det så, jeg ryger? Pebermynte. Derudover har Gustav banan- og
ferskentobak med. Hjemme har han desuden lakrids og blandet frugt. Lakrids er Karims yndlings-
tobak. Det var bl.a. den, de røg på introturen. Den har en startsmag af æble og en eftersmag af
lakrids.
297

298
Kapitel 3
Men altså, i starten talte man om, at det ikke er lige så skadeligt at ryge vandpibe som smøger. I dag
tænker man anderledes. Man kan bl.a. få læbe- og lungekræft. Gustavs mor var meget skeptisk i
starten. Hun fandt det forkert, at Gustavs far købte vandpiben. Men okay, hvis Gustav lod være med
at ryge smøger og kun røg vandpibe i weekenderne, så var det okay. Senere læste hun i en artikel i
Helse, at vandpiberygning giver anlæg for at begynde at ryge smøger. Netop fordi røgen er kold,
tilvænnes lungerne langsomt til røgen. Men Gustav føler sig ikke afhængig. Han refererer bare,
hvad der stod i Helsebladet. Røg Gustav og Karim cigaretter før de røg vandpibe? Karim ryger
stadig ikke, overhovedet ikke. Han må ikke for sine forældre. Gustav ryger til fest engang imellem.
Hvad røg Gustav først: Vandpibe eller smøger? Han startede med cigaretter. Det gjorde Karim også.
Hjemme hos Gustav er man begyndt at hive piben frem, når der er familie eller forældrenes venner
på besøg. Så sidder de der, to familier og ryger. Så det er altså ikke noget, som kun unge mennesker
gør. Ja, faktisk kommer det jo fra de ældre mennesker i de ægyptiske og arabiske lande, pointerer
Karim. Karim har kendt til vandpiber, siden han var lille. Hans familie kommer fra Jugoslavien,
hvor det er normalt, at ældre mennesker ryger vandpibe. Han kan huske vandpiberne fra han var
5-6 år gammel. Han vidste bare ikke, hvad det var dengang. Det fandt han først ud af i 11-12 års
alderen. Hjemme hos Sarah fra 1.o har man ti, tolv vandpiber stående, og hver gang der komme
besøg, hiver man vandpiben frem.
Hvad siger Karims familie til, at Karim, som er ung, ryger vandpibe? Altså, hvis morfar, som bor i
Jugoslavien, sad og røg, og Karim gik hen og tog piben: ’Lad mig lige ryge med’, så ville han da
synes, at det var fint nok. Men mormor ville mene, at det skulle Karim ikke gøre: ’Du er ung endnu;
det er ikke lige dig’. Har det noget med risiko at gøre? Eller er det noget med, at man gør bestemte
ting på bestemte alderstrin? For bedsteforældrene har det noget med alderen at gøre. For Karims
forældre handler det om, at det er skadeligt. Ryger morfar ofte? Nej vandpiben bliver taget frem tre,
fire gange om året. Det er kun, når familien kommer derned på ferie om sommeren. Er det så en
vane, som er ved at ændre sig i Jugoslavien? Hvilken vane? At ryge vandpibe. Det tror Karim ikke.
Men dernede ryger de unge ikke, sådan som unge gør i Danmark. Overhovedet ikke. Dernede er det
kun de ældre mennesker. Yngre mennesker, sådan de 17-18-årige, kan godt sidde og ryge med, men
det er alligevel kun for ældre mennesker. Det er ment for dem. Det er ikke en dille for unge, som
det er i Danmark. Her er det meget populært blandt unge. En tradition, ligesom jul og flæskesteg.
Men selvom morfar har en vandpibe, vil Karims forældre ikke tillade, at Karim får en. De er meget
skeptiske overfor vandpiber. Hvad er Karims forældre bekymrede for? De vil ikke have, at Karim
ryger. Er det fordi, man kan putte andet i end det her tobak? Nåh… Gustav griner. Han har prøvet at
ryge fed på den en enkelt gang, men gør det ikke normalt. Det bliver lidt dyrt at ryge fed på sådan

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
en. Hovedet skal helst fyldes, for at kullet kan varme det. Hvor meget skal man så bruge? Altså, et
gram hash til en smøg. Men til en vandpibe? Det kommer an på hovedet; der er store hoveder, små
hoveder og mellemhoveder. Til den her… måske to gram. Både Karim og Gustav har prøvet at ryge
fed, både på vandpibe og normalt. De kan bedst li’ det normalt. Det giver bedre virkning.
Hvor ofte ryger man vandpibe? I weekenderne. Og engang imellem, når man har venner på besøg.
Så hiver man vandpiben frem. Så er det mere afslappet, afstressende, socialt. Det er klart socialt,
man tænder den aldrig, når man er alene. Og det er fedt at have sådan én om sommeren. ’Sidste
sommer havde vi den med hver dag, når vi tog på stranden’. Det er Karim, der således har taget delt
ejerskab til Gustavs pibe. Det var fedt at sidde der med ghettoblaster med Bob Marley og så gang i
vandpiben. Så sidder vi sådan tre, fire stykker på et tæppe, ret tæt ud mod vandet. I løbet af ti
minutter, så kom der bare folk hen: Må vi ikke smage? Jo selvfølgelig. Og folk er endnu mere åbne,
når de er fulde.
Men altså, man ryger mest i weekenderne. Er det både fredag, lørdag og søndag? Det er, når man
tager til fest om aftenen. Så er der altid en vandpibe tilstede. Lige når du tænder vandpiben, og du
ikke har røget i en uge, og du suger rigtigt kraftigt igennem, så bliver du svimmel af det. Det er ikke
fordi, det er sjov tobak. Du bliver bare lidt svimmel af det. Det holder i et minut eller to. Når man
drikker lidt og ryger lidt, og drikker lidt og ryger lidt, så kører det meget hurtigere. Så begynder det
at rulle derudad. Normalt skal man have 11-12 øl til en fest, før det begynder at blive rigtigt sjovt.
Ryger du vandpibe samtidig, skal du bare have 6-7 stykker. Når man bare drikker, går der en time.
I hvert fald hvis man drikker øl. Men har man en vandpibe, går der ikke længere end et kvarter.
Sådan er det også med smøger, men smøger synes Karim ærligt talt smager af helvede til; i hvert
fald nogle smøger.
Karim mener, at hvis man skal vælge mellem smøger og vandpibe, så vil han helt klart vælge vand-
piben, for det smager meget bedre, og det dufter. En smøg, den stinker jo af helvede til. Du kommer
til at stinke ud af munden og dine hænder kommer til at lugte. Det er meget hyggeligere med vand-
pibe. Gustav kan også lugte forskel, hvis han har holdt fest. Hvis der er blevet røget vandpibe, så
lugter der en del bedre, end hvis der er blevet røget cigaretter. Karim fortæller, at i niende klasse var
der en ven, der havde et kælderværelse, hvor de altid sad og røg. Når der var fest, og når de kedede
sig, og når de så film, så sad de altid dernede. Nu lugter der evigt af vandpibe. Det har bare sat sig i
murene. Der dufter sindssygt godt dernede. De kalder det Kirsebærdalen.
Hvis jeg nu kommer til en fest og ikke kender nogen; og jeg ser nogen sidde og ryge vandpibe; kan
jeg så bare gå hen og sætte mig sammen med dem? Hundrede procent, hundrede procent, hundrede
procent. Det er meget socialt; Karim har været til mange fester, hvor han ikke kendt mange, måske
299

300
Kapitel 3
bare to, tre stykker. Det er så socialt. Du sætter dig bare hen: Må jeg smage? Ja, selvfølgelig må du
det. Her. Og så kommer man i snak med folk. Men er det så mere ’tæt’ end at ryge cigaretter; altså
man kunne jo også gå hen og sætte sig og tænde en smøg, eller hva’? Ja, det kan man også, men
Karim vil meget hellere ryge vandpibe. Så sidder man rundt om den, samlet, hyggelig stemning.
Meget mere hyggelig stemning.
Noget, der også er sejt ved at ryge vandpibe, og som er en del af dillen, det er, at røgen er tyk. Man
kan tage sådan en rulle her (sølvpapirrulle) og blæse rigtigt store røgringe. Med smøger har du en
lille tynd røg. Men når du sidder med sådan én, især når du lige har tændt den, så… Gustav prøver,
men det lykkes ikke. Men altså normalt kan man lave nogle cirkler. Nogle rigtigt store røgringe.
Man kan lave mange sjove ting. Røgen er meget tykkere i en vandpibe, og det er meget sjovere at
sidde og se på. Det er sejt. Gustav kan huske første gang, han så det. Wraww… En kæmpe sky. Det
skal man da lige prøve. Det er også meget mere afslappet, at du sådan… tager et stort hvæs, læner
dig tilbage og lader røgen flyde ud. Det er rigtigt afslappende, afstressende.
Gustav har også foreslået i klassen, at man til opvarmning til fest tog ind på en vandpibebar. Hans
mor har været inde på sådan een, og der sad man på nogle store puder på nogle tæpper. Karim
fortæller, at sådan gør man i de ægyptiske lande. Der sidder man på gulvet, med puder og tæpper
over det hele. Og så sidder man sådan rigtigt afslappet. Gustav mener, at det helt klart er de etniske
kulturer, der har trukket vandpiben med op. Gustav har en del venner, der er ægyptere. De har alle
vandpiber. Én har en med otte slanger. Den er altså ret stor. Halvanden meter høj. Det er rigtigt
sjovt. Så skal man ikke hele tiden sidde og køre den rundt. Så har alle én. Men betyder det så, at
man sidder i hver sin lille verden? Nej, man er stadig sammen, for man er bundet til det samme sted,
selvom man har en slange hver.
Hvis man sidder tyve mennesker oven på hinanden med én slange, så er der nogen gange nogle, der
ikke er så afslappede: Giv mig den lige, Lad mig lige komme til. Det kan godt blive lidt stressende,
hvor det jo var meningen, at det skulle være afstressende. Så sker det tit, at der er en, der kommer til
at hive i slangen, så vandpiben vælter, og der kommer gløder ud over det hele. Så bliver man lidt
upopulær. Men Karim har det sådan, at sidder han til en fest, hvor der er så mange mennesker rundt
om ham, så gider han ikke ryge vandpibe. Så vil han hellere sætte sig et andet sted og slappe af, for
det kan blive meget stressende. Især hvis der er mange folk, der er stive. Karim har prøvet at få en
pibe væltet ned over sig, ned på bukserne, og ud på tæppet, og det brændte hul i parketgulvet. Det er
lidt irriterende, ikke. Ja, Gustav har også brandmærker i sit gulvtæppe derhjemme.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Så helt generelt er det altså hyggeligere at ryge nogle færre stykker, end hvis man er mange. Men
hvis der er mange, så er det ofte sådan, at der er flere piber tilstede. Så sidder der måske seks syv
stykker ved det ene bord og seks syv stykker ved det andet bord. Så kan du altid lige hoppe rundt
til folk. Når folk sidder med sådan nogle vandpiber, så er de reggaeagtige typer. Man kan se på
dem, at de er stille og rolige. Men er det så særlige typer, der ryger vandpibe? Nej, altså, Gustav ved
ikke, om man kan sige, at de er særlige typer, men vandpiben gør, at folk bliver sociale og åbne.
Stille, rolige og åbne.
Man siger jo, at rygning er socialt, men vandpiberygning er altså mere socialt. Og man kan sidde og
lave lege. Hvad er det for nogle lege? Indianer. Det er noget med, at du sidder nogle stykker, og så
tager den første et hvæs – og man bestemmer selv hvor stort et hvæs – og så holder han det inde, og
så tager den anden et hvæs, og så skal han også holde røgen inde, indtil røret ryger tilbage til ham.
Og det skal de andre også, indtil de får piben tilbage igen. Og sådan bliver det ved. Man kan godt
blive ret svimmel. Undervejs i snakken er et par 3.g piger kommet til i rygekælderen. En af pigerne
fortæller, at der også er en anden rigtig god leg, hvor man sender røgen videre direkte fra mund til
mund.
Gustav sidder og ryger. På båndet hører man den boblende lyd fra piben. Det gør man gennem hele
interviewet. Han taler om lyden, som bare er så fed. Og så er der også noget med, at når man sidder
og sådan virkelig ryger kraftigt på den, så bliver røgen rigtig kold. Koldrøg. Så slår den på en måde
hårdere. Altså ikke sådan at man bliver skæv af den, men den slår. Gustav mener, at det måske har
noget at gøre med, at man kan suge længere på en vandpibe end på en smøg. Han kan suge 20
sekunder på vandpiben. Det kan man ikke på en smøg.
Drengene går nu i gang med at fylde vandpibens hoved for anden gang. Tobakken ser rigtigt saftig
ud; ligesom finthakkede friske dadler. Det er tobak blandet op med smag. Man kan se tobakken,
ikke, fortæller Karim, og alt det glinsende udenom er smagen. Og så skal hovedet pakkes lidt løst,
så der er en god gennemgang. Og når man sætter sølvpapiret på, så skal du sikre dig, at tobakken
ikke er i berøring med sølvpapiret, for så brænder det hurtigt af. Og så bliver den hurtigt stærk, og
det er ikke sjovt. Hvor lang tid tog det at ryge det første hoved? 50 minutter.
Undervejs i interviewet får vi besøg af flere drenge fra 1.o. Først kommer Rune. Han griner stort:
Jeg kunne lugte det. Hvad er der i? Peach. Han fortæller Gustav, at han skal rense slangen. Hvad
gør man, når man renser slangen? Man hiver slangen ud og vender bunden i vejret på den og puster
i den. Der er også nogle, der fylder den med vand og puster det ud. Vi tilbyder Rune en stol, men
han har time. Til læreren har han sagt, at han skulle tisse. Kort efter vender han tilbage med en seks
otte drenge fra 1.o. Oppe i klassen taler de om oliereserver, men lige nu er der frikvarter. De skal
301

302
Kapitel 3
alle have et hvæs. Niklas fortæller Gustav, at det smager af lort. Karim fortæller, at det er ham, der
har pakket den. Niklas mener, at det er fordi tobakken sidder fast på sølvpapiret indenunder. Det gør
den ikke, svarer Karim.
Da klassekammeraterne er gået tilbage til undervisning, fortæller Gustav, at alle de drenge, der lige
var forbi, de kommer til festerne. ’Du kan godt mærke, at de er festmennesker, ikke’. Hvor mange af
de unge i klassen ville sætte sig omkring vandpiben? Alle. Alle, der tager til fest, vil sætte sig rundt
om vandpiben. Men der er forskel på de, der kommer til festerne, og de der ikke gør det.
Der er som det fremgår af drengenes diskussion i interviewet etniske og nationale forskelle mht.
hvem, der fortrinsvis ryger vandpibe. Hvor vandpiberygningen i Jugoslavien er det en tradition
blandt ældre mennesker, er den i Omegnen en dille blandt unge mennesker. Og hjemme hos Gustav
er den tilsyneladende blevet det også blandt forældrene og deres gæster. Det vandpibefællesskab der
dermed udvikles er – til forskel fra et alkoholorienteret fællesskab – et rummeligt fællesskab, der
går på tværs af etnicitet, alder og køn – og har forskellige betydninger her. Vandpibefællesskabet
inkluderer både drenge og piger, og i forældre/bedsteforældregenerationen både mænd og kvinder. I
dette fællesskab deltager både de unge, som ellers ikke ryger, og undertiden også de unge, der ikke
deltager i gymnasielivets mere alkoholorienterede festlige sammenhænge.
Og også i gymnasielivets institutionelle organisering anerkendes vandpiberygningen som et legitimt
redskab til udvikling af fællesskab – også i de gymnasiesammenhænge, hvor alkohol ikke tillades.
Uanset konteksten organiserer vandpiberygningen udviklingen af et socialt fællesskab, der er
kendetegnet ved ro, nydelse, leg og forbundenhed. Man læner sig tilbage og lader både røgen og
uroen flyde ud af kroppen, man nyder smagen, duften, hører boblen i vandet, man former røgen
med munden, man leger med den, man mærker virkningen, når den slår, man bliver svimmel, man
slapper af, man stresser af – og midt i al denne sanselighed er man socialt forbundne, enten fordi
man bundet til den samme pibe, hvis der er flere slanger, eller fordi man ryger på det samme rør.
At komme til festerne
Jeg vil nu vende mig mod de unges deltagelse i Omegnsgymnasiets fester og caféaftener. Som det
vil fremgå, er der en væsentlig forskel på det fællesskab, de unge udvikler i brugen omkring vand-
pibe, og det fællesskab, de udvikler i brugen omkring alkohol ved fest- og caféaftenarrangementer.
I dette kapitel vil jeg vise et Indblik fra en caféaften. Et caféaftenfællesskab er til forskel fra et vand-
pibefællesskab præget af en urolig vandring omkring med en på en gang opmærksom flygtighed i
både blikke og bemærkninger. Til forskel fra i fællesskabet omkring vandpiben er man ved en café-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
aften både på vagt og på jagt – og som det vil fremgå af det viste Indblik 23 bidrager støjen i lokalet
til at organisere al denne flygtighed.
Caféaftenerne finder, sådan som jeg tidligere har peget på det, altid sted i gymnasiets elevfoyer. I
kapitel 3.3.1 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ viste jeg, at der i hverdagen på gymnasiet er
grupperinger af unge, der overvejende går i kantinen og grupperinger af unge, der overvejende går i
elevfoyeren. Disse steder har på forskellig vis betydning for, hvordan de unge ser og forstår sig selv
og hinanden. I dette kapitel vil jeg pege på, at steder imidlertid skifter betydninger, varierende med
hvem der tager dem i brug, hvilke aktiviteter der knytter sig til dette brug, samt på hvilket tidspunkt
af dagen at disse aktiviteter finder sted.
Mere konkret vil jeg vise, at der i elevfoyeren er væsentlig forskel på det liv, der udspiller sig til
hverdag og til fest – og at der til denne forskel ikke kun knytter sig forskelle i grupperinger af unge,
der deltager, men også forskelle i de aktiviteter og artefakter, som disse unge samler sig omkring.
Når hverdagsliv på Omegnsgymnasiet udvikles til festliv om aftenen, rykker mange af de etniske
unge, herunder bl.a. Sarah fra 1.o og hendes veninder, ud af elevfoyeren – og hjem – og de danske
unge indtager scenen for en aften. Til forskel fra i det hyggelige liv med musik, dans og vandpibe i
elevfoyeren til hverdag, har Sarah (jf. min diskussion i Livet i vrimlen mellem timerne) ikke lyst til
at deltage i disse caféaftenarrangementer om aftenen, for hun drikker ikke (Enkeltinterview 8/25.
november). Ifølge pigerne i hendes klasse må hun heller ikke deltage for sine forældre (Pigegruppe-
interview 30/3. maj).
Netop brug af alkohol har, som jeg vil vise, en central betydning for de unges udvikling af fest- og
caféaftenliv. At deltage i en caféaften kan på sin vis synes at være en fortsættelse af frikvarterernes
vandringer – og så alligevel ikke. Det følgende Indblik 23 er fra en caféaften en mandag aften i
december måned lige før juleferien:
Indblik 23
Det er snevejr; sneen fyger tæt. Nogle enkelte, ikke mange unge, er på vej til skolen. Et par enkelte sidder
ovre på Grillen, men heller ikke dér er der trængsel. Klokken er 19:40.
Ud fra de unges beskrivelser af skolens caféaftener har jeg på forhånd fået det indtryk, at der vil være mylder
og uro, og at indgangen vil være domineret af vagter med hunde. Det er et noget anderledes indtryk, der
møder mig. Vagterne virker rolige og afslappede. Hundene ser jeg ikke, hverken nu eller senere på aftenen.
Indenfor ved et billetbord i elevfoyeren sidder nogle af drengene fra Cafémafiaen, herunder elevråds-
formanden. ’Nåh, det er dig forskeren!’ er hans bemærkning til mig, da jeg kommer ind, og så skal han igen
lige høre, hvad det er, jeg forsker i. Men hurtigt har han også noget vigtigt at fortælle mig: ’Ved du, hvad man
lærer, når man starter i gymnasiet? 3 ting: 1) at drikke øl 2) at lade være med at lave lektier 3) at spekulere i
303

304
Kapitel 3
10% fravær’. Det synes han, at jeg skal notere mig. Han er i sort jakke, hvid T-shirt og med et slips om halsen.
Hvad koster det at komme ind? 20 kroner, men der er gratis adgang for en forsker.
Efter mig kommer en spinkel lysblond 1.g pige med en veninde: ’Må jeg ikke komme gratis ind? Det er min
fødselsdag i dag’. Det er okay, hvis de kan vise dokumentation for det med fødselsdagen. I baren møder jeg
Rune fra 1.o. Han byder velkommen. Står i bar, fordi han er ’prospekt’. Han vil gerne senere optages blandt
cafédrengene. Det er en æressag at blive optaget, og man skal gøre sig fortjent. Jeg køber en Tuborg Classic.
Rune knapper den op: ’Special service’.
De runde borde fra kantinen er flyttet ned i elevfoyeren. Rundt om er der sparsomt med unge. Der snakkes,
men samtidig tjekkes hele tiden hvem, der kommer ved indgangen. Alle skal passere først vagtkorpset,
dernæst cafédrengene. Pigerne er i sommertoppe, snevejret til trods. De nyankomne går først i kælderen med
overtøjet; så kommer de tilbage; pigerne runder måske toilettet; og så går de ind i elevfoyeren og kigger sig
omkring.
Musikanlægget kører højt. Der er en tung bas, der får alting til at vibrere. Ved baren køber et par piger med
arabisk udseende øl. Ved døren ser jeg Sine, Andrea og Mie fra 1.o, samt en veninde. I det fjerne hjørne af
elevfoyeren spilles bordfodbold. En eller anden leger med lyset. En af cafédrengene brøler: Tænd for det lys!
Men selv når lyset er tændt, er der dæmpet belysning. Til gengæld er der to fyrfadslys på hvert bord. Alle de
unge ved bordene drikker øl. I baren kan man også købe sodavand.
Ved 20-tiden kommer en større gruppe. Det er åbenbart omkring dette tidspunkt, man møder til caféaften. Selv
sidder jeg i et hjørne lige ved baren. Derfra har jeg godt overblik både over elevfoyeren, indgangen og baren.
Udover de runde borde midt i elevfoyeren kan man også sidde inde mellem pælene ved de faste bænke. Jeg
forestiller mig, at man senere på aftenen sidder mere privat her. Pigen, der har fødselsdag, sidder her. Som
alle andre, der sidder lidt tilbagetrukkent, holder hun øje med indgangen.
20:10 er der ved at være godt gang i den og god trængsel ved indgangen. Nu kommer Thilde og Kamilla fra
1.o. De bruger lang tid på at komme ind. De pjatter med cafédrengene ved indgangen. Sine, Andrea og Mie
skynder sig over til dem. Derefter går de alle fem i garderoben. Sine, der til hverdag går med rygsæk, har
denne aften en lille sort dametaske med en kort hank. Hænger hun tasken på skulderen, sidder den helt oppe
i armhulen. Tasken ligner en fin gammel bedstemorselskabssatintaske. Når man kigger omkring har de små
fine tasker generelt afløst hverdagens rygsække.
20:35 er det ikke længere muligt at holde udkig til indgangen fra min placering. Trængslen er stor. Stemningen
er rigtig god. Ved baren spørger en 2.g pige én af cafédrengene: ’Må jeg godt spørge dig om noget. Cykler du

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
ikke gennem Damhussøen hver morgen?’. Jo, det gør han. Åh, det tænkte jeg nok. Pigen vifter med en finger,
griner, og er væk igen. Senere kommer hun igen forbi baren. Hun holder to grinende veninder i hånden.
Abdul fra 1.o kommer forbi og hilser.
Bassen er virkelig gennemtrængende nu. Alting vibrerer. Snakken bliver stadig højere for at overdøve
musikken. Men det er svært at tale sammen. Nu begynder der at blive tæt ved bordene. De unge sætter sig på
skødet af hinanden, når der ingen pladser er.
Jeg beslutter at tage del i de unges vandring omkring. Ved baren møder jeg rektor. Han kommer næsten altid
til caféaftenerne. Udover den ene gang om året, hvor han er rundt for at snakke i alle klasser, er det mest til
caféaftenerne, at han snakker med de unge. Nogle gange sætter han sig ind på kontoret for at arbejde, men
ellers turnerer han rundt i mylderet. De unge hilser på ham og skåler med deres øl. Måske kommer der gamle
elever. De vil gerne snakke. Men derudover er det en af lærerne, der har fast kontakt med caféaftenerne.
Denne lærer taler jeg med senere på aftenen: Der kommer ca. 500 unge til caféaftenerne. Nogle lærere er
imod disse arrangementer. Kontaktlæreren mener, at caféaftenerne er en del af Omegnsgymnasiet. Han
mener, at caféaftenerne tjener som ’ventil til at lukke luften ud’. I aften er der særligt mange unge, fordi
3.g’erne har lige afleveret en stor projektopgave. Men det er et krav til eleverne, at de skal møde den næste
morgen. Dette skal respekteres. Et par gange om året må man repetere dette krav. Så møder de unge, som
de skal – i et stykke tid. Alligevel er nogle lærere imod. De mener, at nogle af de unge sover sig igennem den
følgende dag. Vi taler om cafédrengene. De peger selv på nye medlemmer til Cafémafiaen. Men der bliver
holdt øje med dem. De skal klare skolen godt. Ellers bliver de kaldt til samtale hos rektor.
På pigetoilettet ordnes hår, rettes på tøj, kigges i spejle, sladres, kaldes – og svares: Kommer nu. Døre lukkes,
låses, smækkes og klaprer.
Sine og Kamilla går omkring. De holder hinanden i hånden.
Kristian fra 1.o kommer forbi. Sammen med flere drenge fra klassen varmede han op hjemme hos Gustav.
Et par af de andre drenge kommer forbi og griner: Nå, er du nu også med her!
Dansende forbi kommer også Nina fra 1.o. Hun har armene om en veninde.
Sine og Kamilla, der har været i baren efter øl, kommer forbi igen. De fletter fingre.
Jeg får indtryk af, at netop denne vandring omkring er en væsentlig del af dét, at være til caféaften. Og så
kigges, hilses, kysses, krammes, snakkes, drikkes og flirtes der. Kropssproget er livligt. Når man næsten ikke
kan høre hinanden, må man kommunikere på andre måder.
På et tidspunkt spiller orkestret en melodi, som flere af de unge kender og kan synge med på. En hel masse
går op, tæt foran scenen, synger med ’uh uuuh…’ og vender tommelfingeren nedad. Jeg spørger Kristian, der
305

306
Kapitel 3
er med i dette kor, hvad der sker. Han ved det egentlig ikke. Jeg ser, at Rune står oppe foran scenen. Han
illuderer at spille guitar. Kort efter har han flyttet sig over til baren. Sammen med elevrådsformanden står han
nu oppe på bardisken og danser. En lyskæde falder ned fra loftet. Den bruger de i dansen som et smykke. Da
de hopper ned, står de og griner til hinanden: ’Det var sjovt…’
Sine og Andrea kommer forbi, i retning af baren.
Karim sidder sammen med en pige i mørket inde mellem søjlerne.
Kamilla kommer forbi med en veninde: Nå, får du nogle gode observationer af en masse glade unge? Ja,
netop. Pigerne maser videre, forbi Jon, Peter og Mikael fra 1.o, der skal i den modsatte retning.
22:00 kommer 2.g pigen, der tidligere på aftenen tog kontakt til cafédrengen i baren, forbi. Hun er meget fuld.
Vælter ind i et bord. 10-15 tomme Tuborg plastik flasker vælter.
22:20 har jeg været en tur udenfor. Jeg har talt med vagterne. Der er aldrig problemer indenfor, men nogle
gange udenfor. Det drejer sig mest om folk, der kommer uindbudt, og som bliver afvist. Så bliver de sure og
der kommer ballade. En af vagterne har gået på Omegnsgymnasiet og var selv medlem af Cafémafiaen. Café-
drengene klarer sig som regel rigtigt godt – eller rigtigt skidt. De tænker over tingene, er venstreorienterede,
langhårede. Vagten spørger, om jeg set deres lokale. Hvor går de unge hen efter caféaftenen? Der er nok en
del, der vil gå videre til en bestemt bodega i nærheden. 3.g’erne skal nok ind til byen og feste. I morgen er der
kun juleklip og klassens time. Så er der juleferie. Hvad tid slutter en caféaften? Klokken 23. Alle skal være ude
23:30.
Mens jeg taler med vagterne ser jeg, at Niklas og Steffen forlader festen. De går målrettet derfra, men inden
min samtale med vagterne er slut, er de vendt tilbage til festen. I indgangen til elevfoyeren ser jeg, at også
Alex fra 1.o ankommer. Han hilser på Jon og Steffen fra klassen.
På pigetoilettet er der tæt pakket på dette tidspunkt. Alligevel er det lettere at høre hinanden her. Én vil gerne
vide, om alle står i kø? Står vi i køøø?! Neeejjj! Der snakkes bare. En pige hamrer på en toiletdør: Louise!!!,
Louise!!! Der er toiletpapir over hele gulvet. Indenfor på et toilet er der én, der råber, om der ikke er en eller
anden, der kan give hende noget papir. Jo, hvor skal det hen? Det bliver der en del fjolleri ud af, for der er otte
mulige båse.
I elevfoyeren kommer Magnus forbi. Han hilser ved at slå sin flaske mod min.
Også Rose kommer forbi: Går det godt? [Det er hende, der spørger mig] Ja tak. Er det en god caféaften? [Nu
er det mig, der spørger hende] Njaaa. Ikke så god. Den er lidt død i det. Hvad er galt? Ah, det handler om de
mennesker, der er her. Der er nogle 4.g’ere, hun ikke bryder sig om.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Lidt efter kommer Gustav forbi. Jeg overvejer, hvad han er påvirket af.
Og så kommer Ulrik forbi.
Og lidt senere igen Magnus. Han viser sine to nyerhvervede øl og fortæller: Det går rigtigt godt!
Jeg stiller mig over ved søjlerne. En pige har fået øje på en veninde, der sidder med en dreng på en bænk bag
en af søjlerne. Lige så forsigtigt spørger hun veninden: ’Er der mulighed for at snakke med dig, inden du går?’.
Af veninden inviteres hun til at sætte sig.
En dreng fra en anden 1.g klasse kommer forbi. Han er ret fuld. Det er ikke en god aften, men den er meget
normal: Lunken øl, en masse larm, et dårligt band. Han startede med at varme op lige efter skoletiden. Også
elevrådsformanden kommer forbi. De to drenge udveksler et par korte bemærkninger. Kender jeg elevråds-
formanden. Kan jeg holde på en hemmelighed? Alle hader ham. Han er en klovn. Han har magt. Men det er
okay for 1.g’eren. Han kommer nemlig gratis ind og får gratis øl. Kan jeg holde på endnu en hemmelighed?
Vejen til succes er spansk. Facitlisten. Man skal lære, hvor i spanskbogen man finder facitlisten. Det giver
adgang til gratis øl og adgang til fester, når man kan hjælpe de andre. Det er meget nemt. Man skal bare være
forud i stoffet. Har jeg været til nogle fester? Nej, men jeg skal til FLE-festen 28 . Der er knald på festerne. Også
FLE-festen? Ja. Også selvom forældrene er med? Man drikker alligevel. Sådan er gymnasiet. Han har 9,99%
fravær, og skal bruge vinterferien til at planlægge, hvordan fraværet kan udnyttes bedst muligt. Har jeg så
været ovre ved Stenen? Nej, men jeg har hørt om Stenen.
23:30 tændes lyset i elevfoyeren. Der står flasker i massevis på alle borde. Jon spiller bordfodbold sammen
med Sine, Andrea og Mie fra klassen. Men festen er slut, og alle skal ud.
Nu er der trængsel i garderoben i kælderen. I mylderet i garderoben mødes de unge fra 1.o igen. De ser nu
ikke helt så fulde ud, som de i snakken bagefter måske vil være. Udenfor er der unge, der står og venter på
bussen, unge der cykler, unge der bliver hentet i bil, og unge der går. Men der er ikke – sådan som jeg ellers
har fået indtryk af det ud fra de unges fortællinger om livet ved caféaftenerne – folkevandring, hverken til
bodega eller til pizzeria (Journal pp. 211-216/20. december).
Til forskel fra på de fleste andre gymnasier ligger caféaftenarrangementerne på Omegnsgymnasiet
på en hverdagsaften. Dette er der blandt nogle unge stor tilfredshed med. Dette åbner fx mulighed
for også at deltage i de omkringliggende gymnasiers caféaftener fredag aften. Der er imidlertid også
unge og lærere på Omegnsgymnasiet, som synes, at caféaftener på hverdage er problematiske, netop
fordi det er blevet et kendetegn ved disse caféaftener at man drikker (Drengegruppeinterview 5/10.
november).
28 FLE-fest: Gallafest efter jul for forældre, lærere og elever.
307

308
Kapitel 3
Undervejs i mit feltstudie på Omegnsgymnasiet lavede jeg en aftale med en samfundsfagslærer
om – med udgangspunkt i min egen forskningstilgang – at undervise en 2.g klasse i forskelle og
muligheder ved henholdsvis kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder. Vi planlagde at
lægge undervisningen tilrette på en sådan måde, at den tillige gav mig mulighed for at diskutere
ændring af vaner ved gymnasiestart med unge i 2.g Et af mine spørgsmål i oplægget til de unge
var: hvilke spørgsmål synes I, det kan være relevant at stille til de unge i 1.g, hvis man gerne vil
vide noget om deres caféaftener? Denne forskningsinteresse, som 2.g klassen skulle undersøge ved
at udarbejde en række både kvalitative og kvantitative spørgsmål, afdækkede nogle interessante
forskelle i holdninger til gymnasiets caféaftenpraksis. En gruppe af unge foreslog, at jeg i min
udforskning af Omegnsgymnasiets caféaftenpraksis stillede følgende spørgsmål til 1.g’erne:
• Hvilket formål har du med at gå til en caféaften?
• Møder du altid til første modul morgenen efter en caféaften?
• Har du mødt den kultur med at ’feste’ på en hverdagsaften, før du kom på gymnasiet?
• Ville du gå til en caféaften, hvis du manglede at lave nogle (vigtige) lektier til dagen efter?
• Har du efterfølgende holdt kontakten med nogen, du mødte første gang til en caféaften? /
Fik skabt nye kontakter med ved en caféaften?
• Hvad mener du om, at skolen står til rådighed for en ’fest’ en onsdag aften?
• Hvilke signaler synes du, skolen sender?
(Kilde: Noter fra ’Undervisning i samfundsfag, 2.g, Omegnsgymnasiet, 4. november’)
Der er i denne 2.g samfundsfagsklasse et par unge (især piger), der undrer sig over, at Omegns-
gymnasiet legaliserer caféaftener – og med dem ’al den druk’ der er forbundet hermed. Disse unge
mener, at gymnasiet burde signalere ’pli’. Hermed mener de et seriøst og ansvarligt gymnasieliv. I
samfundsfagsklassens indbyrdes diskussion står især en af klassens drenge for skud. Han mener, at
gymnasiet også handler om udvikling af ’det sociale’ – og for ham inkluderer et socialt gymnasieliv
mulighed for deltagelse i fest- og caféaftener. Hvad jeg på dette tidspunkt i undervisningen ikke er
klar over, men hvad jeg finder ud af ved at deltage i caféaftenen i Indblik 23, er, at denne dreng er
medlem af Cafémafiaen (Journal p. 212).
Caféaftenarrangementer er, som det i Indblik 23 fremgår af min samtale med kontaktlæreren for disse
arrangementer, en ’ventil til at lukke luften ud’. Men der er både rammer og overvågning, hvad
disse arrangementer angår. Der er fremmødepligt den følgende dag, og det får kollektiv konsekvens
for alle unge på gymnasiet, hvis nogle unge ikke efterlever dette påbud. Skolens regulering af de
unges festliv modsvares dermed af de unges selvregulering i form af et fælles krav om selvansvar.
Skolens påbud om pligt til fremmøde formidles via tutorernes orientering til de unge i 1.o på deres
allerførste skoledag (jf. Indblik 1), og at dette påbud tages alvorligt af de unge, hører jeg gentaget i

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
interviewene i årets løb. Derudover er en ansvarshavende lærer og undertiden også skolens rektor
tilstede ved disse aftener, og både indenfor, men især udenfor overvåges de unges deltagelse af et
vagtkorps. Der er dermed ikke fuldstændigt frit slag med hensyn til, hvor løssluppent de unges
festdeltagelse kan udvikle sig – heller ikke selvom arrangementet tjener til, at luften lukkes ud af
ventilen.
Alligevel er de unges fortællinger om dette festliv undertiden fyldt med beskrivelser af ’hvor fulde
vi var’. I interviewet med Gustav og Karim (Drengegruppeinterview 5/10. november) om rygning
af vandpibe talte vi også om drengenes deltagelse i gymnasiets fest- og caféaftenliv. Denne samtale
vil jeg nu vende tilbage til, og jeg vil således lade de to drenges perspektiver på betydningen af
deltagelse i caféaftener være en kommentar til – og måske svar på – den kritik af gymnasiets café-
aftenpraksis, som kommer til udtryk i de spørgsmål ovenfor, som en gruppe 2.g’ere udarbejdede i
en samfundsfaglig undervisningssammenhæng:
Jeg fortæller Gustav og Karim, at jeg i sidste uge talte med en 2.g klasse, der bl.a. undrede sig over,
at der er så forskellig alkoholpraksis ved gymnasiets introture og ved caféaftenerne. Som noget nyt
har man i år besluttet, at der ikke må drikkes alkohol i forbindelse med introture. Tidligere år har
man lavet hytteture, men netop alkohol har været et problempunkt i forbindelse med disse tidligere
introforløb. Meningen med årets kanotur er, at man er aktive sammen, og at man lærer hinanden at
kende gennem aktiviteterne – og ’så siger det sig selv, at man ikke drikker på en kanotur’ (Journal
p. 98/rektors ord). Ifølge Gustav og Karim var alkohol ikke et diskussionspunkt i forbindelse med
deres introtur. Der var tale om en lærerbeslutning, hvor ’de [lærerne] kom og sagde, at det var
alkohol frit’. Drengene er uenige i denne beslutning. Gustav mener, at man i stedet kunne have lavet
en begrænsning med ’kun øl’. Det havde været en nem måde at sikre sig ’at folk ikke blev sådan
rigtigt stive’, og det havde været hyggeligt med øl, når man roede kano, mener han.
I interviewet spørger jeg Gustav og Karim, om man nogle gange tager sin vandpibe med til café-
aftenarrangementer? Nej, det gør man ikke. Der kommer mange mennesker – og tænk hvis den
bliver smadret. Hvis der kommer trehundrede mennesker, og du som den eneste kommer med en
vandpibe, så vil folk sværme rundt om dig. Nej, det der kendetegner caféaftener er: øl og smøger.
Så er det nemmere at gå rundt. Nemmere at rykke. Ifølge de 3.g piger, som på dette tidspunkt stadig
er tilstede i rygekælderen, mens vi laver interviewet, var der stillet vandpiber frem ved caféaftener i
sidste skoleår. Pigerne mener, at det vil ske igen i år, for det var en ret stor succes. Karim fortæller
dem, at vandpiberne desværre blev smadret, fordi folk var fulde, så det kommer ikke til at ske.
309

310
Kapitel 3
Hvad laver man på en god caféaften? Man drikker og møder en masse nye mennesker. Det er det,
der er fedt og kendetegner caféaftener. Der er måske nogen fra parallelklassen, som man lige har
set, og så snakker man med dem. Og så kommer der også en masse udefra.
Møder man mennesker på en anden måde, når man går til caféaften? Og kan man sige, at café-
aftener, skolefester og private fester supplerer hinanden? Præcis. Caféaftener, det er aftener, hvor
man møder nye mennesker; og det er måske lidt en opvarmning til en fest, der kommer en måned
senere. Piger du har snakket med til en caféaften, kan du måske flirte lidt mere med til festen. Det er
nemmere at gå hen til dem, når man har snakket med dem til caféaften.
Alle gymnasier holder caféaftenarrangementer, men caféaftener på en hverdag er noget særligt, som
kendetegner Omegnsgymnasiet. På en måde er det godt, på en måde er det dårligt med en hverdag.
Du skal som regel ikke noget andet på en hverdagsaften. På en fredag er der måske en anden fest,
som du hellere vil tage til. Til gengæld skal du i skole dagen efter. Det er også sådan lidt… Men i
skole dagen efter, det skal man. Ellers bliver det aflyst, ikke? Det siger de i hvert fald; eller måske
vil skolen forbyde alkohol, og så er det ikke det samme. Det fine er, at man møder nye mennesker,
og at man tør at gå hen og snakke med dem, når man har drukket. Og hvis man siger et eller andet
pis, så kan man altid undskylde dagen efter: ’Jeg var fuld’.
Hvor ofte er der fest på skolen, og hvor ofte er der fest uden for skolen? Der er skolefest hver anden
måned. Men hver weekend er der som regel ’et eller andet’; en eller anden fest. Men dette er uden
for skolens regi. Man kender man nogen, som kender nogen, og det er kun engang imellem, at dette
foregår sammen med klassekammeraterne. På en måde er man her midt i november måned ’sådan
lidt i en startfase’. Karim er sikker på, at der i slutningen af 1.g og i starten af 2.g, bliver flere fester
med klassen. Så vil man nok ringe lidt mere rundt til hinanden og snakke lidt mere.
Er klassen en festklasse? Det synes Karim ikke. De er nogle stykker, der kan finde ud af at fyre den
af. Men der er mange andre klasser, der er mere festglade. Men det er fint nok. Gustav synes, at det
er en fed klasse. Karim er enig. Der er selvfølgelig nogle, man snakker mere med end andre. Og der
er nogle, der er mere udenfor. Det er dem, der ikke går med til festerne. Det drejer sig om to, tre
stykker. Når man så møder dem mandag, så ved man ikke rigtigt, hvad man skal sige til dem. Og
de, der ikke går til fest med klassen, er dem, der heller ikke drikker. Til introfesten drak de heller
ikke, og så har man ikke set dem til fest siden.
De drenge fra 1.o, som vi har haft besøg af i rygekælderen tidligere i interviewet, er festmennesker.
Men hvem af pigerne er festmennesker? Gustav og Karim nævner fire fem piger i 1.o, som er fest-
piger. En festpige er en pige, som drikker igennem og er sjov. Til denne gruppering hører Thilde.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Til introfesten drak hun øl stafet med fire drenge, og hun slog dem alle ud. Når Thilde kommer til
fest giver hun den fuld gas, men samtidigt er hun fagligt dygtig. Karim mener, at det er rigtig fedt,
at hun ’kan’ begge dele, dvs. at hun kan håndtere både fest- og faglighed. ’At drikke igennem’ og
’give den fuld gas’ betyder, at man drikker med på ølspil og shots. Ved øl stafetten stiller man sig
op på en række, f.eks. tre stykker. Og så sætter man øl i den anden ende; sådan fem, ti, femten meter
dernede af vejen. Og så skal man løbe ned, drikke øllen, hele øllen, så hurtigt som man kan, tylle
den, stille den på jorden, stikke en finger i flasken, løbe ti eller femten gange rundt om den, og så
gælder det om at komme først tilbage. Det var her Thilde slog alle drengene ud, men selvfølgelig
blev hun, som resten af de unge, enormt stiv. Det kan jeg også se… Gustav tager i interviewet sin
mobiltelefon frem og viser mig en optagelse fra introfesten. Optagelsen er fra, da klassen ankommer
til gymnasiet efter at have været til opvarmning med 2.g’erne, og alle er – ifølge drengene – totalt
glade og stive.
Brug af alkohol har en central betydning for de unges deltagelse i gymnasiets fest- og caféaftenliv.
At gå til fest – og måske især at deltage i caféaftenerne – tjener, ligesom frikvarterernes vandringer,
til en udvidelse af de unges netværk af relationer, men denne udvidelse rummer flere aspekter:
caféaftenernes vandringer giver (som frikvarterernes vandringer) mulighed for at lære nye unge at
kende og dermed udvikle nye venskaber; men vandringerne giver tillige mulighed for at udvikle
mere dybde og nærhed i de relationer, som de unge allerede har udviklet i løbet af skolehverdagen.
Til forskel fra den daglige omgang i frikvartererne har man ved caféaftenerne – bl.a. fordi man
efterfølgende kan begrunde og om nødvendigt undskylde en uheldig optræden med alkoholens
bedøvende eller frigørende virkning – mulighed for at udforske og undersøge nye sider af disse
relationer på nye måder. Og til forskel fra den hverdagslige trummerum har man ved caféaftenerne
– ligeledes med en undskyldning i alkoholens virkning – mulighed for at fjolle omkring på måske
mere løsslupne måder end i hverdagen. Måder, der måske oven i købet efterfølgende kan give
anledning til sjove fortællinger, herunder fortællinger med et tema om ’hvor fulde vi var’.
Fortællingernes mediering af deltagelse
Det er sådanne sjove fortællinger, der, som det fremgår af både de unges Vandringer og Indblik 19 (jf.
Livet i vrimlen mellem timerne), senere fortælles og genfortælles i frikvarterernes fællesskaber, og
det er bl.a. disse sjove fortællinger, som en del af de unge peger på som medierende for deltagelsen
på tværs af gymnasiets forskellige kontekster. At deltage i en fest, der udvikler sig sjovt, åbner
tillige mulighed for at deltage i festens genfortælling mandag morgen – og det er netop sådanne
fælles skabende aktiviteter på tværs af de forskellige kontekster, som man har udelukket sig fra,
hvis man er én af de unge, som kun sjældent deltager i gymnasiets festliv.
311

312
Kapitel 3
Det kan være vanskeligt at vurdere unge menneskers glade beruselse. I løbet af feltarbejdet får jeg
imidlertid en fornemmelse af, at der på begge gymnasier er en væsentlig forskel på, hvordan de
unge deltager i det glade festliv, herunder hvor påvirkede eller i deres sprogbrug ’fulde’ de bliver,
og hvordan de efterfølgende fortæller om denne festdeltagelse. Med henblik på at blive klogere på
disse forskelle mellem deltagelse i festliv og fortællinger om deltagelse i festliv beslutter jeg at
deltage i endnu en caféaften på Omegnsgymnasiet:
Ved denne caféaften (Journal p. 114-116/2. sem/6. april), som finder sted i slutningen af skoleåret,
oplever jeg den samme vandring omkring som ved caféaftenen i december måned. Det er sådan
man tilbringer aftenen: Man ankommer, snakker lidt i døren, hænger sit tøj i garderoben i kælderen,
pigerne runder måske pigetoilettet, og herefter går man enten direkte i baren eller også finder man
nogen at snakke med ved de runde borde i elevfoyeren. Denne aften lægger jeg især mærke til Mie
og Andrea fra 1.o. Som opvarmning har de været hjemme hos Sine for at se fodbold: Brøndby og
FCK. Straks, da de ankommer, finder de nogle unge at sætte sig med, men efter et stykke tid rejser
de sig, går videre, finder nye at snakke med, og sådan går stort set hele deres aften. Min aften er
ikke helt så omkringvandrende, som de unges. Jeg står op af en af søjlerne, ikke langt fra baren. Det
er en central placering, og derfra har jeg et godt overblik. Pigerne griner til mig, når de kommer
forbi. På et tidspunkt siger jeg til dem, at det forekommer mig, at caféaftenen handler om at vandre
omkring. Ja, forklarer de, for når man går, møder man nogen, man kender, og også nogen som man
ikke kender så godt.
Når de unge i 1.o mødes, giver de hinanden et let knus. Både piger og piger, og piger og drenge.
Dette har jeg ikke beskrevet i notaterne for caféaftenen i november måned (jf. Indblik 23). Da Gustav
og Karim møder hinanden, laver de en hilsen med skulderen, som jeg i december måned har set
Gustav lave med en anden indvandrer ung (jf. Josephines vandring).
Thilde er også til caféaften. Hun er sammen med sin kæreste, som skal præsenteres. Da Thilde og
kæresten ankommer, sætter de sig hen til et bord, hvor også Magnus og Ulrik fra 1.o sidder. Dette
bord bliver i en periode det bord, hvortil klassens unge i første omgang retter deres vandring, når de
kommer til caféaftenen. Heller ikke et sådan klassestambord har jeg beskrevet i notaterne for café-
aftenen i november måned (jf. Indblik 23). Også Karim og en anden dreng fra 1.o runder dette bord,
men som de øvrige unge vandrer de mest omkring. Som en kort bemærkning i forbifarten fortæller
Karim, at det er en dårlig fest. Der er for mange mennesker.
De unges korte, men gentagne møder på vandringerne rundt i elevfoyeren giver mulighed for i
mellemrummet mellem møderne at tænke over nye replikker til videre forfølgelse af kontakten. For
mig som forsker åbner mellemrummene mellem vandringernes tilbagevendende møder endvidere

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
mulighed for at overveje opfølgende spørgsmål til de små bemærkninger, som de unge som regel
møder mig med, herunder for eksempel: Hvilken betydning det har, at der er for mange mennesker?
Når der er for mange mennesker, går man for tæt, og dette betyder, at man ikke rigtigt kan komme
omkring, forklarer Karim ved vores næste korte møde. På denne måde kan et for tæt mylder ved en
caféaften for den enkelte unge være en hindring for, at han og hun på sin vandring kan forfølge de
særlige interesser og orienteringer, som allerede frikvarterernes vandringer er udtryk for.
Da caféaftenens live musik går på tømmes 1.o stambordet. Forklaringen er, at Anders fra 1.o er
guitarist i aftenens band, og så længe bandet spiller, er 1.o samlet i front foran musikken, hvor de
synger og rokker med (Journal p. 114-116/2. sem/6. april).
Fælles oplevelser giver mulighed for fælles fortællinger. Det er netop sådanne gode fortællinger,
som at Anders sørger for musikken ved en caféaften i april måned, og at Rune (sådan som jeg har
vist det i kursiv i Indblik 23) optræder med dans på bardisken ved en caféaften i december måned, der
senere fortælles og genfortælles i frikvarterernes fællesskaber. Det er her en vigtigt pointe, at det
bl.a. er udviklingen af disse fortællinger i forbindelse med fest- og caféaftener, som en del af de
unge peger på som medierende for deres deltagelse på tværs af gymnasiets forskellige kontekster.
Klassebilledet i det offentlige rum
Men dette er ikke første gang, at der fortælles sjove historier om Rune. I kapitel 3.3.1 ’Livet i
vrimlen mellem timerne’ er der i bl.a. Niklas’ vandring en fortælling om Rune, som efter en skolefest
tager i byen udklædt som en feminin bøsse. Og i samme kapitel peger jeg på, at Rune i efteråret
optages i gymnasiets Cafémafia, og at det herefter er i dette eksklusive fællesskab i et af skolens
kælderrum, at han ofte tilbringer sine frikvarterer. Trods rummets afsides beliggenhed og trods
Runes manglende samvær med klassekammeraterne i frikvartererne, bidrager hans medlemskab af
Cafémafiaen til, at 1.o er en klasse, som unge i andre klasser begynder at rette opmærksomhed mod.
Ikke mindst ’Runes dans på bardisken’ bidrager til en synliggørelse af 1.o i skolens offentlige rum.
Ifølge Runes klassekammerat, Ulrik, giver den slags sjove indfald anledning til snak (Ulrik bruger
betegnelsen ’rygtedannelse’) blandt gymnasiets øvrige unge, og ifølge flere af deres klasse-
kammerater er Rune en af klassens ’bærende’ figurer med hensyn til udviklingen af denne slags
rygtedannende optrædener: ’Hvem helvede er det, der danser på bordet? Nåh, det er én fra 1.o’
(Drengegruppeinterview 17/13. april).
Som følge af bl.a. Runes dans på bardisken rettes gymnasieoffentlighedens blik og opmærksomhed
således ikke kun mod Rune, men også mod hans klassekammerater, og 1.o bliver dermed – på linie
med andre klasser der skiller sig ud af særlige grunde – en klasse, man snakker om på gymnasiet.
Denne snak bidrager til udvikling af en særlig selvforståelse blandt de unge i 1.o – en forståelse af
313

314
Kapitel 3
et ’vi’. I interviewene giver de unge i 1.o bl.a. udtryk for en forståelse om, at ’vi’ er ’mærkelige’,
både fordi ’vi’ laver nogle ’underlige’ ting, men også fordi klassen i efteråret laver et sjovt musik-
show, som vækker opmærksomhed blandt skolens øvrige unge (Drengegruppeinterview 17/13.
april). Såvel Runes optræden på bardisken som Anders’ indslag på guitar indgår dermed i en række
af optrædener med efterfølgende fortællinger, der alle bidrager til udvikling af en særlig
opmærksomhed på og fortolkning af klassefællesskabet 1.o.
I ’Livet i timerne’ skriver jeg, at de unge i 1.o i løbet af skoleåret udvikler en forståelse af sig selv
som skolens mest geniale, seje, fremtrædende og integrerede klasse, hvorfor man bl.a. lægger en
’ære’ i at kunne sige: ’Jeg går i 1.o’. (Gruppeinterview 14/7. april, gruppeinterview 17/13. april,
gruppeinterview 19/14. april, gruppeinterview 20/15. april, gruppeinterview 25/25. april, gruppe-
interview 26/27. april, gruppeinterview 30/3. maj). Når de unge i frikvartererne samler sig som en
klassegruppering i kantinen, og når de ved en caféaften samler sig ved et stambord i elevfoyeren,
så viser de dette ærefulde tilhørsforhold til klassefællesskabet frem for skolens øvrige unge – og det
er her en vigtig pointe, at det er i denne selvfremstilling, at de tillige ser og forstår sig selv.
Det, der ifølge flere af de unge både kendetegner og medierer dette klassefællesskab, er fjol, jokes
og sort humor. Man er i dette klassefællesskab gode til at være useriøse sammen. ’Alle’ i klassen
er ifølge en af pigerne ’lidt underlige’, og ’folk har haft det i sig’. Men især Rune og med ham et
par af klassens andre drenge har været igangsættere for alt dette underlige (Gruppeinterview 26/27.
april).
I et drengegruppeinterview om et netop afsluttet projektgruppearbejde om fodbold sammenlignes
drengenes fællesskab med et godt stillet herrefodboldhold. Der er ’de typer, der skal være i en
klasse’, dvs.: ’klovnen’, ’de stille typer’, ’smart ass’en’ (der viser sig at være ’skide cool’, da man
lærer ham at kende), ’overgangsfigurerne’ (der binder klassens grupperinger sammen), ’initiativ-
tagerne’ og ’de abstrakte musikertyper’ (Drengegruppeinterview 17/13.april). Holdet mestrer, som
det fremgår, især grupperinger, der håndterer midtbanespil og offensive fremstød – og i, men også
på tværs af, disse grupperinger udvikler der sig i løbet af skoleåret bestemte venskabelige relationer.
Bl.a. de unges udvikling af en fælles musikinteresse har bidraget til udviklingen af dette herreholds
gode relationer. Der er i denne klasse en del drenge, der spiller musik, og som planlægger at tage
musik som højniveaufag. I et drengegruppeinterview fortæller Niklas, hvordan en del af drengene i
løbet af skoleåret i 1.g har udviklet en fælles musiksmag. Bl.a. hører man Dave Mathews; noget fed
instrumentalmusik, som Rune ’har indført’; og man har også været fælles om at lytte til Disney
musik, dvs. gamle klassikere fra fx Løvernes Konge, Den Lille Havfrue og Snehvide, som drengene
er vokset op med, og som de synes er meget bedre end den computeranimerede musik, som spilles

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
til tegnefilm i dag. Ikke bare Niklas, men også Gustav, Magnus og flere andre deler denne musik-
smag med Rune nu (Drengegruppeinterview 20/15. april).
Udvikling af venskabelige relationer
Ovenstående historier om Rune er ikke de eneste fortællinger om Rune, som jeg får kendskab til i
løbet af feltarbejdet. Rune på Omegnsgymnasiet har før gymnasiestarten gået på efterskole med
Mille, som går i 1.g på Bygymnasiet. I en fortrolig snak på introturen i starten af september måned
fortæller Mille, at Rune er meget ked af sin klasse på Omegnsgymnasiet, og at Mille og Rune i
fællesskab overvejer et skoleskifte, evt. til hf på Bygymnasiet (Journal p. 95).
Da jeg slutningen af skoleåret i et interview, hvor Rune deltager, diskuterer hvordan overgangen til
gymnasiet havde været, kommer jeg ikke ind på disse overvejelser, men Rune fortæller selv:
’Jeg var super ked af at stoppe på min efterskole, virkelig, for det var det fedeste, jeg har været med
til. Det var det fedeste år i mit liv, overhovedet. Og da jeg så kom herind, så så jeg mange af mine
gamle venner. Tog også meget til [navn på lille landsby] på det tidspunkt, og så en del fra efter-
skolen der… og sådan noget. Men det ændrer sig jo. For jo mere, man lærer folk herfra at kende,
øh… så hænger man mere ud med dem, ikke. Så laver man flere ting med dem. Også fordi det er
federe at være gode venner med dem, som man ser hver dag alligevel, ikke. I stedet for at det er
sådan nogle, som man bare siger hej til og spiser sin madpakke i frikvarteret med’ (Drengegruppe-
interview 14/7. april).
I en snak, som Rune har haft med Mille for nylig, har de fundet ud af, at der er særlige – og fælles –
ligheder mellem deres efterskolestart og gymnasiestart: Ved begge skoleskift fandt både Rune og
Mille i starten af skoleforløbet sammen med, hvad Rune kalder, ’skide gode venner’, men det har på
den anden side ikke været dem, som de er fortsat med ’at snakke mest med’. Eksempelvis var Rune
en del sammen med Niklas i starten af skoleåret, men i slutningen af skoleåret er han mest sammen
med – og har nu udviklet venskab med – Magnus, samt drengene i Cafémafiaen (Drengegruppe-
interview 14/7.april).
I det forrige kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ på Bygymnasiet skrev jeg, at det er en
vigtig pointe, at det er i grupperingerne og fællesskaberne, at venskaberne udvikler sig – og det er
dermed ikke venskaber, der udvikler sig til bestemte grupperinger og fællesskaber blandt de unge.
Det er for eksempel i fællesskabet på efterskoleophold, at der efterhånden opstår venskaber mellem
bestemte unge, og på samme vis er det for nogle af de unge på Bygymnasiet som følge af
fællesskabet i toget til og fra henholdsvis Helsingør og Roskilde, at bestemte grupperinger af unge
udvikler venskab, og det er som følge af dette venskab, at disse unge i frikvartererne ofte finder
315

316
Kapitel 3
sammen og genoptager deres sociale samvær. Dette perspektiv vil jeg uddybe og nuancere i det
følgende.
I forrige kapitel viste jeg, at hvordan de unges gymnasieliv organiseres har betydning for hvilke
grupperinger og fællesskaber, der udvikles. På Bygymnasiet tjener udviklingen af grupperinger til at
ordne og strukturere deltagelsespræmisserne i et skolefællesskab, der på den ene side er betydeligt
mindre end på Omegnsgymnasiet, men som på den anden side indebærer, at der er betydeligt flere
unge, som man bliver nødt til at forholde sig til og rumme i sin daglige deltagelse på tværs af
skolens forskellige kontekster.
På Omegnsgymnasiet har de unges klassefællesskab, sådan som det fremgår af mine diskussioner i
både dette og tidligere kapitler, en anderledes og mere fremtrædende betydning. På trods af, at det
fra lærernes side er en pædagogisk intention, at de unge lærer hinanden at kende på tværs af klasse-
og årgangsmarkeringer, institutionaliseres klassefællesskabet som en enhed på en helt anderledes
måde end på Bygymnasiet. I forrige kapitel viste jeg i den forbindelse, at der med genetableringen
af frikvarterets klassegruppering udvikles mulighed for en forankring, hvorfra den enkelte unge i
frikvarterets vandring kan tage sit afsæt for den videre udforskning af relationer, og hvortil han og
hun kan vende tilbage med henblik på en videre udvikling af de allerede kendte relationer.
Klassegrupperingen kommer dermed – efterhånden som skoleåret går – til at tjene som en form for
base, hvortil og hvorfra en del af de unge i 1.o retter deres vandringer – og dette gælder, som jeg har
vist i dette kapitel, ikke kun i frikvartererne, men også ved eksempelvis caféaftenerne. Ved café-
aftenen i Indblik 23 kommer dette til udtryk i form af etableringen af et stambord, hvortil og hvorfra
de unge kan rette deres vandring i løbet af aftenen.
Brug af alkohol har en ganske særlig betydning for de unges udvikling af denne festdeltagelse. Men
som jeg har vist i dette og tidligere kapitler, er det ikke alle unge i klassefællesskabet 1.o, der har
samme lyst eller lov til at deltage i festlige sammenhænge, hvor der drikkes. Dette får betydning for
de unges sociale identifikationer af den enkelte og hinanden i gymnasiesammenhængen. På samme
vis, som at jeg i et tidligere kapitel har vist, at brug af bestemte undervisningsrelaterede artefakter
bidrager til udvikling af bestemte sociale identifikationer blandt de unge, på samme vis bidrager de
bestemte festrelaterede artefakter, vandpibe og alkohol, til udvikling af bestemte (andre) sociale
identifikationer blandt de unge. Men det er her en væsentlig pointe, at disse sociale identifikationer
virker, både på tværs af gymnasiets klasse- og årgangsmarkeringer, men så sandelig også på tværs
af gymnasiets forskellige kontekster, dvs. på tværs af undervisningssammenhængen, frikvartererne
og festerne. Der er således forskel på, hvordan de grupperinger af unge, der håndterer at ’drikke
igennem’, har mulighed for at deltage i og på tværs af gymnasiets forskellige sammenhænge, i

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
forhold til de grupperinger af unge, som ’ikke drikker’ – uanset om dette skyldes, at de ikke har lyst
eller lov. I gymnasiet giver det status at være en ung, der kan håndtere både fest- og faglighed, og
det er, som Karim forklarer det om bl.a. Thilde, fedt, at hun både giver den fuld gas, når hun går til
fest, men samtidigt er fagligt dygtig. Det, Thilde med andre ord håndterer, er en balance mellem
’det løsslupne’ og ’det kontrollerede’. Dette perspektiv vil jeg i næste kapitel tage op og udfolde i
diskussionen af de unges gymnasierelaterede liv uden for skoletiden på Bygymnasiet. Hvordan det
enkelte gymnasium institutionelt organiserer udvikling af fest- og caféaftenliv, herunder ramme-
sætter brug af alkohol, får, som det fremgår, en vigtig betydning for den enkelte unges sociale
deltagelsesmuligheder, og denne betydning gælder på tværs af de faglige undervisningskontekster,
frikvartererne, samt de mere festlige sammenhænge.
Det er her en yderligere pointe, at de unges deltagelse i – og derigennem udvikling af – et klasse-
fællesskab ikke kun finder sted i og på tværs af undervisningskontekst og frikvarterer, men tillige i
de kontekster uden for skoletiden, hvor de unge også mødes. Institutionaliseringen af gymnasielivet
slutter hverken ved ’skoleporten’ eller ved skoletidens ophør. Ikke mindst en organisering af de
unges gymnasieliv med forholdsvis korte både skoleveje og skoledage muliggør – på en ganske
anderledes måde end på Bygymnasiet – at de unge i tiden uden for skoletiden fortsætter samværet i
og udviklingen af deres fællesskab.
I dette kapitel har jeg derfor diskuteret udviklingen af dette fælles liv i tre forskellige sammenhænge
uden for skoletiden: 1) at drikke øl ved Stenen, 2) at ryge vandpibe (og at høre musik og undertiden
også at ’varme op til fest’ og måske efterfølgende at overnatte) i Gustavs kælder, og 3) at komme til
festerne. Dette brug af både vandpibe og alkohol kan, som det fremgår af de unges beskrivelser af
deres gymnasieliv, indgå og forenes på flere forskellige måder i de forskellige kontekster – og
afhængigt af disse måder og kontekster indgår det med forskellige betydninger.
Jeg har i den forbindelse vist, at det er i (klasse)fællesskabet med dets dyrkelse af musik, samt snak
om, leg med og nydelse af vandpibe og alkohol, at såvel udvikling af en vis fortrolighed, såvel som
udvikling af fælles interesser og (musik)smag, såvel som udvikling af grupperinger med tættere
venskabsrelationer, finder sted. Det er, som Rune formulerer det i citatet ovenfor, bedre at udvikle
venskab med nogle af dem, som man ser hver dag alligevel, frem for bare at spise sin madpakke
sammen med dem i frikvartererne og så gå hver til sit uden for skoletiden. Men det er her en
yderligere pointe, at det i første omgang har været omkring brugen af disse forskellige artefakter, at
fællesskabet udvikles, og det er i dette fællesskab omkring dette brug af de forskellige artefakter, at
der – efterhånden som skoleåret går – udvikles venskaber blandt nogle af de unge.
317

318
Kapitel 3
3.4.2 Livet uden for skoletiden på Bygymnasiet
Jeg vil nu vende blikket mod Bygymnasiet. Som jeg har peget på i de tidligere kapitler, organiseres
og udfoldes skoleliv på Bygymnasiet væsentligt anderledes end på Omegnsgymnasiet. Dette får,
sådan som jeg ligeledes har peget på det i de tidligere kapitler, betydning for hvilke fællesskabs-
former, der udvikles, samt hvilke betydninger, der knytter sig til at deltage i disse fællesskaber.
I min feltundersøgelse på de to gymnasier stillede jeg ikke de unge det direkte spørgsmål: ’Hvad
forstår I ved gymnasiefællesskab?’. Havde jeg gjort dette, havde jeg formentlig modtaget svar med
væsentligt forskellige orienteringer:
Bygymnasiet markerer med sin understregning og gennemsætning af en demokratisk skoleform et
ideologisk opgør med individualismen, og dette opgør har tillige nødvendiggjort et opgør med
traditionelle institutionaliserede fællesskabsformer og -forståelser. På Bygymnasiet har man som
følge heraf udviklet en ’vi’ fællesskabsform og en ’vi’ selvforståelse, der, til forskel fra på Omegns-
gymnasiet, ikke overvejende begrænser sig til at omhandle klassefællesskabet. Tværtimod tilstræber
man i den pædagogiske praksis og retorik på Bygymnasiet at overskride klassefællesskabets skarpe
markering med henblik på en inklusion og involvering af den enkelte – og alle – i det store skole-
fællesskab.
På trods af, at man på Omegnsgymnasiet har pædagogiske intentioner om at overskride klasse-
fællesskabets tydelige markeringer i frikvartererne, er det ikke alene udviklingen af et stort og alle
inkluderende skolefællesskab, som de unge i deres vandringer i frikvartererne eller ved café-
aftenerne retter deres orientering og interesse imod. På Omegnsgymnasiet retter de unges
vandringer i både frikvarterer eller ved caféaftener sig i varierende grad, og i nogle perioder måske
i højere grad end andre, imod udviklingen af et bredere netværk i gymnasiesammenhængen, men
der kan også være perioder, hvor det ikke er dette, der optager den enkeltes orientering og interesse.
Som jeg har vist i de forrige kapitler, sker dette imidlertid ikke ved en overskridelse af klasse-
fællesskabets betydning. Tværtimod er det – måske især i starten af skoleåret – dette klasse-
fællesskab, som de unge i 1.o vier deres opmærksomhed; det er dette klassefællesskab, der er det
gennemgående centrale fællesskab for dem gennem skoleåret – og det er derfor bl.a. med afsæt i
dette klassefællesskab, at de udvikler deres (selv)forståelse af, hvad et godt gymnasiefællesskab
omhandler og muliggør.
I dette kapitel vil jeg som følge af ovenstående forskelle pege på, at de to gymnasiers forskellige
institutionelle og organisatoriske arrangementer og intentioner, der betinger udvikling af forskellige
praksisser og fællesskaber og dermed forskellige institutionelle løbebaner og selvforståelser blandt
de unge, nødvendiggør forskellige forskningsmæssige interesser og diskussioner. Hvordan de to

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
gymnasier organiserer de unges gymnasieliv har med andre ord betydning for hvilke problematikker
og diskussioner, der bliver aktuelle og relevante at rette sin opmærksomhed mod i den videre
forskningsproces.
Også i dette kapitel vil jeg tage udgangspunkt i samme overordnede spørgsmål, som jeg har stillet i
de tidligere kapitler, og jeg vil tillige have de forrige kapitlers gennemgående temaer, som under-
liggende orienteringer for mine diskussioner. I min diskussion af livet i frikvartererne og ved
møderne på Bygymnasiet viste jeg imidlertid, at der blandt nogle af skolens unge er udviklet en vis
form for træthed med hensyn til det, disse unge kalder ’alt det der påtvungne fællesskab’. I den
forbindelse pegede jeg på, at det for nogle af gymnasiets unge var påtrængende – i hvert fald i nogle
af gymnasiets sammenhænge – at have mulighed for at frisætte sig gymnasiets institutionelt
definerede ’forventning’ om udvikling af fællesskab for og med alle.
I dette kapitel vil jeg undervejs i mine diskussioner genoptage denne problematik. Jeg vil som følge
heraf (til forskel fra i min diskussion af de unges deltagelse i livet uden for skoletiden på Omegns-
gymnasiet), inkludere en opmærksomhed på, hvorledes unge på Bygymnasiet i udviklingen af deres
personlige livsveje i Bygymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane håndterer forventningen om
deltagelse i udvikling af Bygymnasiets fællesskab, herunder begrunder og begrænser omfanget af
deres deltagelse og involvering i den kontekst, der omhandler gymnasielivet uden for skoletiden.
Jeg vil således kigge på dette særlige institutionelle arrangements betydning for de unges deltagelse
i livet på gymnasiet. Det er her en væsentlig pointe, at jeg ikke med min forskningstilgang tilstræber
en direkte sammenlignende diskussion af forskelle og ligheder mellem betydning af deltagelse på
de to gymnasier. Det, jeg ønsker at undersøge, er, hvilke betydninger de to gymnasiers forskellige
institutionelle arrangementer får for de unges deltagelse, herunder hvilke særlige diskussioner disse
forskellige arrangementer aktualiserer. Dette betyder, at selvom min interesse i diskussionen af de
to gymnasier er den samme, vil diskussionerne af henholdsvis det ene og det andet gymnasium være
forskellige. Mine diskussioner omhandler netop den optagethed af de bestemte problematikker, som
de unge bøvler med i deres hverdagsliv – og diskussionerne peger dermed i retning af, at de unge i
gymnasiet – afhængigt af skoleformen og organiseringen – kommer til at tage livtag med forskellige
udfordringer.
På Bygymnasiet som på Omegnsgymnasiet har fællesskab omkring det at drikke alkohol en vigtig
betydning for de unges udvikling af festdeltagelse. Eksempelvis peger Line fra ’Helsingør klanen’ i
et tidligere kapitel på, at hendes 1.g klasse har brug for nogle fælles festoplevelser, hvor de
’dummer sig sammen’, således at de har noget at snakke om, når de mødes mandag efter festen
(Gruppeinterview 28/28. april). Fællesskab omkring brug af alkohol nødvendiggør på Bygymnasiet
319

320
Kapitel 3
(som på Omegnsgymnasiet) en vis form for rammesætning omkring dette brug. Men netop fordi der
er væsentlige forskelle på, hvordan gymnasieliv organiseres og håndteres på de to gymnasier, får
dette tillige betydning for, hvorledes denne rammesætning kommer til at udspille sig.
Kendetegnende for Bygymnasiets profil er skoledemokrati, medbestemmelse, skolefællesskab,
samt anderledes relationer både mellem de unge og deres lærere, men også mellem de unge
indbyrdes, samt i relationen til deres skole. Dette får betydning for de unges deltagelse i den del af
gymnasiets kontekst, der omhandler fest- og caféaftenerne. På Bygymnasiet er regler for brug af
alkohol ikke fastsatte en gang for alle. De udvikles og reguleres i og med den daglige praksis. Det er
denne refleksive praksis, hvor bl.a. regler diskuteres, forhandles og ændres i visse henseender og på
bestemte måder, som jeg vil vise frem og diskutere i dette kapitel.
I det følgende vil jeg diskutere betydningen af Bygymnasiets særlige demokratiske praksis for de
unges deltagelse i tre forskellige praksissammenhænge, der angår det gymnasierelaterede liv uden
for skoletiden. Disse sammenhænge omfatter:
• Gymnasiets praksis omkring (håndtering af de unges) brug af alkohol ved en fest
• De unges praksis omkring forhandling af brug af alkohol ved introtur
• Unges subjektive perspektiver på deltagelse i fredagscaféerne, herunder deres personlige
regulering af denne deltagelse i gymnasiets fælles festliv
Gymnasiets praksis omkring brug af alkohol ved fest
Det følgende Indblik 24 omhandler en fest, der fandt sted på Bygymnasiet en fredag aften midt i
november måned. Festen, der starter klokken 20 og slutter klokken 01 finder – som alt andet fælles
samvær på denne skole – sted i kantinen. Og som altid, når man træder ind i denne kantine, bliver
man inkluderet og optaget i og af livet og mylderet i lokalet – også som forsker. Dette betyder, at
min forskerdeltagelse ved aftenens Balkanfest er væsentlig anderledes end ved caféaftenen på
Omegnsgymnasiet en måned senere. Da jeg fortæller gymnasiets lærere, at jeg ønsker at deltage i
den kommende fest, er responsen hurtigt: fint, vi mangler også folk til at stå i baren. Og ’baren’
bliver dermed afsættet for denne aftens observationer og kontakter. Dette viser sig at være en
ganske central placering, ikke blot for observationer af glade unge menneskers festliv, men tillige
for indblik i nogle af de problematikker, som skolens pædagogiske intentioner om demokrati,
medbestemmelse og lighed for alle i deltagelse i skolefællesskabet frembringer i praksis.
Indblik 24
Fredag aften er jeg til Balkanfest på Bygymnasiet. Jeg skal stå i bar sammen med ni af gymnasiets lærere.
Klokken 20 mødes vi alle i baren og modtager instrukser fra Martin, der er leder af skolens grundskoleafdeling:

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Der har været fester på Bygymnasiet, der er endt med at unge mennesker er kommet i fængsel. Dette ønsker
man ikke gentaget. Barfolket skal bidrage til den gode stemning. Dette betyder, at vi ikke skal gå i diskussion
med den enkelte unge. Ingen konfrontationer. Har vi problemer, skal vi få øjenkontakt med Martin, der herefter
vil vurdere situationen og eventuelt bede vagtkorpset tage over. Der er tale om et frivilligt vagtkorps bestående
af unge mennesker, ca. 20 stykker, som Bygymnasiet i forbindelse med festaftener har ansat til at sørge for ro
og orden. Bygymnasiet betaler vagtkorpset et beløb for at holde orden, og dette beløb donerer vagtkorpset til
humanitære formål. Vagtkorpset, hvoraf nogle selv har gået på Bygymnasiet, har en fin fornemmelse for dét
’at håndtere fulde unge’. De tager alt med et smil. Ingen udskæld. Alligevel optræder de med bestemthed. Der
er almen opbakning til deres funktion og tilstedeværelse, som er en forudsætning for at gymnasiets fester kan
bibeholdes.
Det er dette vagtkorps, der sidder ved porten og byder de unge velkommen. Vagterne lukker kun unge ind
med billet. Billetten er købt i ugens løb i 12 frikvarteret hos festudvalget i kantinen. Der sælges 300 billetter til
hver fest. Fredag kan man købe gæstebilletter, hvis der er billetter i overskud. Til denne aften er der solgt ca.
30 gæstebilletter. Som kvittering for billetten får man et stempel på hånden, så kan man gå til og fra festen.
Alle flasker afleveres ved indgangen. Man vil ikke have flasker på skolen denne aften. Hvad de unge har med
af drikkevarer bliver omhældt i plastickrus.
Udover at sidde ved porten spreder vagtkorpset sig ud på alle skolens åbne områder, både indenfor og
udenfor. Bl.a. holder de øje med, at ingen unge springer over hegnet fra de tilstødende husblokkes baggårde.
Derudover er de tilstede i kantinen, hvor festens samling er, samt på første sal oven på kantinen, hvor der er
lounge i en af 1.g klassernes lokale.
Der er alkoholregler for både vagtkorps og barfolk. Vagterne må først drikke øl, når festen er overstået.
Barfolket må drikke et par øl i løbet af aftenen, men bliver naturligvis ikke fulde. I sin instruktion taler Martin om
bevidsthed om de signaler, der sendes. Man ønsker ikke sure unge, for opstår der konflikter, forlader de
skolen i vrede – og går ud og afreagerer andetsteds. Vagtkorpsets unge er geniale som lynafledere. Barfolket
skal derfor ikke diskutere med de unge, om de har fået øl nok. Det gør Martin eller vagterne. Bliver nogle af de
unge meget fulde eller dårlige, ringer man efter deres forældre. Dette gælder ikke mindst de unge i grund-
skolen, der blot er 13, 14, 15 år gamle. Man har fra skolens side lovet grundskoleforældrene, at man passer
på deres børn, når de er til fest på skolen. Det er svært at lave forbud mod ølsalg for kun grundskoleelever,
når skolens øvrige unge drikker, men man ’mandsopdækker’ dem [jeg mener, at det var det udtryk Martin
brugte], så de ikke kommer galt af sted. Ved sidste fest var der en ung, der fik et ’blackout’. En af lærerne
besluttede, at der skulle ringes efter en ambulance, men ambulancefolkene ville ikke have hende med. På det
tidspunkt havde hun kastet op. Når først man har kastet op, er der ikke grund til bekymring. På den anden side
vil man ikke have den unge hængende resten af aftenen. Bliver en af de unge syg ringer man derfor efter
forældrene. Det er ikke noget, den unge er stolt af bagefter. Men man tager det altid op efterfølgende: Hvad
321

322
Kapitel 3
var det nu, der gik galt? Hvad kan man gøre en anden gang? Man tager det ikke nødvendigvis op i et åbent
forum, men sådan lidt på tomandshånd. Og det går ikke at blive syg hver gang. Så kan man blive væk. Som
udgangspunkt er holdningen ikke, at man skælder ud. Man taler om tingene, og man indgår aftaler, som de
unge selv er med til at lave – og så forsøger man at hjælpe dem med at efterleve dem, hvis det er ved at gå
galt.
Første eksempel på dette ser jeg allerede tidligt på aftenen. Nogle af de første, der kommer til baren er tre
meget unge drenge. Martin kender de to, der går i grundskolen. Tredjemanden kendes ikke på skolen. Han er
et hoved mindre end de andre. Hvor gammel er han egentlig? 13 år. Skal gå på skolen næste år, oplyser de to
andre. Martin forklarer de unge, at det altså er lidt vanskeligt for barfolket at sælge øl til så ung en gæst. Kan
de ikke i stedet lave en aftale om, at en af grundskoleeleverne selv sørger for at købe øl til vennen – indkøb
under ansvar og omsorg vel at mærke. Skolen vil ikke have syge gæster. Okay, der indgås en aftale om, at
grundskoleeleven sørger for øl til vennen. Og i øvrigt selv tager den lidt med ro med indtaget. Han er allerede
nu lidt ’stiv’ i blikket. Senere hører jeg fra Martin, at grundskoleeleven har knækket sig. Martin og den unge har
derfor haft endnu en lille ’snak’. Jeg ser den lille drengegruppe flere gange i de følgende timer. På et tidspunkt
har de slået sig ned ved et bord og styrer – og styres – alt i alt nogenlunde sikkert gennem aftenen.
Til en aften som denne bestilles der 48 kasser Harboe øl á 24 flasker og 24 kasser Thy øl. Harboe øl kaldes
Taber øl og koster 5 kroner. Thy øl, der er økologisk øl, koster 10. Al øl skal hældes om i et plastickrus; kruset
koster 1 krone. Det er forbudt med flasker denne aften. Man skal gemme sit krus og genbruge det; ellers må
man betale for et krus ved hver udskænkning. Udover øl sælges sodavand til 5 kroner. De allerfleste unge
køber Taber øl. Alligevel er der udsolgt af Thy øl ved midnatstid.
Musiktemaet denne aften er Balkanmusik. Jeg møder en 3.g dreng på toilettet. Han er stang stiv og vildt
begejstret for musikken, der bliver endnu bedre senere på aftenen, lover han. På dette tidspunkt er toiletterne
endnu okay. Senere bærer de præg af opkast på sæderne, tisseri ved siden af og papir over det hele. På
Bygymnasiet er toiletterne ikke [som på Omegnsgymnasiet] kønsopdelte, og at træde ind på toilettet er ikke
ensbetydende med en indtræden i et udpræget pigeunivers. Snakken er ikke ’pigesnak’, og selvom vægge og
døre er overtegnet med graffiti og lokumspoesi, er orienteringen ikke kønsbunden livsvisdom, men derimod
slagkraftige politiske budskaber, ofte omhandlende ’sager’ man bør kæmpe for eller tage afstand fra.
I baren ser jeg i løbet af aftenen en del af de unge fra 1.g, herunder Krista, Johanne, Bitte, Jesper og Tomas
fra ’efterskolegrupperingen’ 29 ; Hannah, Freja, Sika, Siv, My, Lasse og Thorbjørn fra ’grundskolegrupperingen’;
29 Denne observation ved Balkanfesten fandt sted i november måned. Først i gruppeinterview senere på året blev jeg
opmærksom på de grupperinger, som udvikles blandt de unge. Med opdelingen af de unge i grupperinger i Indblik 24 er
der – med henblik på at skabe ’overblik’ over de unges deltagelse – foretaget en redigering af journalnotaterne. Dette
overblik var ikke præsent, da observationer blev foretaget.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Gry og Lucca fra ’Helsingør klanen’; Pernille og Janus, der er blevet kærester, samt Malte, der alle tre tilhører
grupperingen ’kærestepar og rollespilsgrupperingen’; og derudover Mona, Caroline, Bjarke, Mads og Andreas,
som ikke indgår i nogle af disse grupperinger. Men der er også unge, som jeg ikke ser, herunder bl.a. Mille. På
dette tidspunkt [midt i november måned] er der dog fortsat unge i de to 1.g klasser, som jeg ikke kender
navnene på. Dette betyder, at der er flere unge tilstede, som jeg ikke får med her.
Flere af pigerne danser med hinanden. Gry og Mona har haft en snak på gulvet i et mørkt hjørne. På et
tidspunkt tager de hinanden i hænderne og ryger ud på dansegulvet.
Flere af de unge ser ud til at have gæster med.
Malte kommer forbi og snakker på et tidspunkt, da jeg står op af en søjle og lytter til musikken. Er det en god
fest? Ja, for dem, der drikker, svarer han. Drikker Malte ikke? Nej. Aldrig? Nej. Og derfor er det ikke så sjovt at
være til fest, med mindre at man finder det sjovt at se de andre fulde. Malte har – som altid – sin nissehue på
og i aften også sin store bredskuldrede militærfrakke.
I baren får jeg en snak med Freja. Er det en godt fest. Den er okay. Hvad er problemet? Den går næsten for
hurtigt.
Senere er Hannah og Freja i baren sammen et par gange. De er begge i sort tøj. Til forskel fra til hverdag har
de øjenmakeup på. Tomas ser jeg derimod ikke så ofte i baren. Han er meget på dansegulvet; danser ofte
med et par piger af gangen. Han fanger ikke helt musikkens rytme, men har det ret sjovt.
Sika er i sort tøj og har et bælte på med nitter. Fremtoningen er snarere sexet end punk’et, og selvom den er
arrangeret lidt tilfældigt kræver den jævnlig tilpasning. De fleste af de øvrige unge er mere afdæmpede i deres
fremtoning. Sika danser tæt og kysser med en dreng med strikket hue, som Siv tidligere på aftenen sad
sammen med.
Siv er i baren flere gange i løbet af aftenen. Som regel køber hun øl til et par stykker. Det er ikke altid hun har
husket krus. Så snupper hun hurtigt et par stykker på bordene. På et tidspunkt kommer hun fra toilettet og går
ud på dansegulvet med en halv meter toiletpapir hængende fast under højre støvle.
Også Lucca fra Helsingør klanen ser jeg. Hun ser gladere ud nu end ved skolestarten i august.
Johanne og Bitte fra efterskolegrupperingen er også til fest. De er i samme tøj som til hverdag. De går rundt,
sådan som de unge ofte gør ved festen: de går lidt udenfor og kommer ind igen. Undertiden danner der sig
323

324
Kapitel 3
pigegrupperinger og drengegrupperinger, men de opløses og blander sig. Som regel er det i disse mindre
grupperinger, de unge samler sig. Jeg ser ikke borde med en hel klasse samlet. Så snakker de sammen,
sidder sammen, står sammen, går rundt sammen eller beslutter måske at gå på dansegulvet sammen. Ved
festen sidder de unge ikke i et tæt samvær, sådan som de gjorde om aftenen på introturen (jf. Indblik 12) og
senere omkring luftpudebanen i fysikøvelsen (jf. Indblik 11).
Ved midnatstid stopper den levende musik. Til lyden af musik ud af højtalerne rykker de dansende nu op på
scenen. De giver hinanden en hånd for at komme derop. Scenen er tæt med dansende unge i projektørlys.
Ølsalget fortsætter til klokken 1. Så lukkes baren og lyset tændes. Denne aften er der ingen problemer med at
tømme kantinen. Vagterne er nu synlige overalt på skolen. Stille og roligt følges de unge mod udgangen
(Journal pp. 162-166/12. november).
På mange måder minder de unges deltagelse i Balkanfesten på Bygymnasiet denne aften om de
unges deltagelse i caféaftenen på Omegnsgymnasiet (jf. Indblik 23) ved juletid en måned senere – og
så alligevel slet ikke. I begge sammenhænge foregår en del af de unges deltagelse som en vandring
omkring med henblik på en udvikling og udforskning af nye relationer. Som sådan tjener begge
arrangementer da også til, at de unge lærer hinanden bedre at kende på tværs af grupperinger blandt
skolens unge. Undertiden udvikler der sig på denne vandring på Bygymnasiet (jf. Indblik 24)
henholdsvis pigegrupperinger og drengegrupperinger, undertiden udvikler der sig blandede
grupperinger, men grupperingerne opløses hurtigt med henblik en fortsættelse af de unges vandring
– og ved festen kan denne videre vandring undertiden også indbefatte en svingom først på danse-
gulvet og senere på aftenen i projektørlyset oppe på scenen, hvorfra der både er mulighed for at se
og blive set af hinanden.
Alligevel er der væsentlige forskelle på det festliv, der udspiller sig i de to sammenhænge på By-
gymnasiet og på Omegnsgymnasiet. Rammerne er væsentligt forskellige, og det er disse rammer
for udviklingen af de unges festliv, som jeg vil diskutere i det følgende. Det vil i min diskussion
være en pointe, at den pædagogiske praksis, som de to gymnasiers festarrangementer er udtryk for,
og som de begge steder udspiller sig i nær forbundenhed med, er væsentlig forskellig.
Kan man sidestille et caféaftenarrangement på ét gymnasium med et festarrangement på et andet
gymnasium? Det mener jeg er muligt, netop fordi det ikke er de unges deltagelse ved disse
arrangementer, som er mit hovedfokus lige nu, men derimod gymnasiernes pædagogiske ideologi
og praksis, som ligger til grund for disse arrangementer. Men derudover er der i flere henseender
større lighed mellem festerne på Bygymnasiet og caféaftenerne på Omegnsgymnasiet end mellem
caféaftenerne begge steder. I modsætning til på Omegnsgymnasiet er det et særkende ved fredags-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
caféerne på Bygymnasiet, at der ikke deltager voksne, hverken lærere eller vagtkorps. Caféaftener
på Bygymnasiet er de unges helt særskilte domæne og ansvar.
Og netop fordi disse aftener er de unges domæne, afstod jeg fra at bede om tilladelse til at deltage
heri. Det ville ikke – på samme vis, som når jeg ved de hverdagslige observationer har stået i kø for
at købe mad eller har deltaget i møder sammen med de unge i kantinen, eller som når jeg ved festen
ovenfor stod i bar og udskænkede henholdsvis Taber og Thy øl – være faldet naturligt for mig (og
givetvis heller ikke for de unge) at deltage i det fredagscaféliv, som jeg senere vil lade nogle af de
unge præsentere. Som det vil fremgå af denne præsentation er ansvarlig festdeltagelse centralt for
de unges perspektiver på og forståelse af deres deltagelse. Men som det også vil fremgå kan en
ansvarlig festdeltagelse undertiden – for nogle unges vedkommende – betyder en overskridelse af
de regler, som skolemødefællesskabet tidligere har fundet enighed omkring.
En involverende og bevidstgørende pædagogisk praksis
Som jeg tidligere har diskuteret i kapitlerne ’Introduktionen til gymnasielivet’ og ’Livet i timerne’
er der ikke samme praksis omkring brug af regler på de to gymnasier. På Omegnsgymnasiet
fremstår og formidles reglerne i forbindelse med introduktionen af de unge i starten af skoleåret
langt hen ad vejen som stabile forordninger for ’hvordan man gør her på stedet’. Hvad der er
sædvane og god tone. Og hvordan overskridelser sanktioneres. På Omegnsgymnasiet er reglerne på
sin vis en del af den disciplinering, som de unge bekender sig til, allerede når de søger om optagelse
til gymnasiet; og langt hen ad vejen tilhører de en zone for handlen, der ikke umiddelbart står til
diskussion og forhandling. Af denne grund sørger de unge for møde frem til morgenundervisning
dagen efter en caféaften – også selvom det ikke altid sker med den største opmærksomhed og
veltilpashed. Og af samme grund giver det heller ikke anledning til større disput mellem gymnasiets
lærere og de unge, da de unge (sådan som Gustav og Karim peger på det i forrige kapitel 3.4.1) før
introturen får besked om, at turen er alkoholfri.
På Bygymnasiet forholder det sig en del anderledes. Regler er ikke fastlagte nu og for altid. Det er
derimod en del af skoledemokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må kunne tages op til
videre diskussion og udvikling. At handle demokratisk er ikke (sådan som nogle unge synes at
mene, da de i kapitlet ’Introduktionen til gymnasielivet’ sætter diskussionen ’Hvorfor har vi så
mange regler?’ på en skolemødedagsorden) et spørgsmål om at holde sig fri af regler og for-
ordninger, men tværtimod at udvikle bevidsthed om og fortrolighed med dem, for herved at blive i
stand til, ikke kun at handle inden for rammerne af de bestemte regler og forordninger, men også at
kunne bevæge og udvikle dem i den konkrete daglige praksis.
325

326
Kapitel 3
Netop denne bevidstgørelse om den daglige praksis, samt fortroligheden med at bevæge og udvikle
den, er et centralt princip for den pædagogiske praksis, som udfoldes på tværs af Bygymnasiets
forskellige sammenhænge og kontekster. I forbindelse med skolemødediskussion om ’politisk
forbrug’ (jf. Indblik 21 i kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’) peger jeg i min efterfølgende
diskussion på, at skolemødet er et arrangement af en særlig dannelse, som håndteres ind imellem de
unges øvrige daglige aktiviteter og fællesskaber på skolen – et arrangement, som benyttes på
særlige måder, og som får særlige betydninger i forhold til de unges deltagelse i gymnasiets øvrige
aktiviteter og fællesskaber. På Bygymnasiet er den pædagogiske praksis en bevidstgørende praksis,
hvor man tilstræber at udvikle de unges refleksivitet, ikke bare om de fælles forhold på gymnasiet,
men i høj grad også om den enkelte unges egne forholde- og handlemåder i den fælles skolepraksis.
På samme vis, som at meningsudvikling og meningsudveksling er et pædagogisk projekt i sig selv
på bl.a. skolemøder (jf. min diskussion af skolemødediskussionen om ’politisk forbrug’), på samme
vis er også en bevidstgørelse af den enkelte unge om hans og hendes forholde- og handlemåder i
relation til eksempelvis brug af alkohol ved skolens fester et mål for den pædagogisk praksis.
Som det fremgår af Indblik 24 er det ikke kun unge fra gymnasieafdelingen, der deltager i Balkan-
festen på Bygymnasiet. Også unge fra grundskolen deltager i denne festsammenhæng. Dette er en
følge af skolens ideologi om lighed for alle i deltagelse. Men deltagelse af unge fra grundskolen i et
festliv sammen med betydeligt ældre unge betinger en særligt skærpet pædagogisk opmærksomhed
og praksis.
Der er, som det fremgår af Indblik 24, ni lærere til stede ved festaftenens indledende instruktion
i baren. Disse lærere har på skift vagt i baren, men i aftenens løb foretager de sig andet end at
udskænke alkohol for gymnasiefællesskabets unge medlemmer. Ved festerne på Bygymnasiet
finder der (som på Omegnsgymnasiet) en opmærksom ’overvågning’ sted af de unges deltagelse.
Som det fremgår af min samtale med Martin, leder af grundskoleafdelingen, er det en del af den
pædagogiske ideologi og praksis at involvere sig med de unge i festlivet – og synes det nødvendigt,
er denne involvering at forstå som en støtte og guidning af den enkelte unge i dennes fortsatte
deltagelse i festlighederne.
I kapitel 3.4.2 om det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden på Omegnsgymnasiet skrev jeg, at
institutionaliseringen af gymnasielivet ikke slutter hverken ved ’skoleporten’ eller ved skoletidens
ophør. På Bygymnasiet kan man tilføje, at heller ikke den pædagogiske involvering slutter ved
skoletidens ophør. Også de unges deltagelse i gymnasiets festliv er at betragte som mulige lærings-
situationer for skolens pædagogiske praksis, og den ’overvågning’, der finder sted af de unge under-
vejs i deres deltagelse i festlivet, er som følge heraf anderledes involverende end den overvågning
af de unges festliv på Omegnsgymnasiet, som jeg har vist i Indblik 23. På Bygymnasiet tjener over-

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
vågning ikke til at sanktionere den uheldige deltagelse. Som led i skolens demokratisk pædagogiske
praksis indgår man derimod aftaler med den unge, som denne selv er med til at lave – og man
forsøger at hjælpe den unge med at efterleve disse aftaler, når det er ved at gå galt.
Jeg har tidligere peget på, at den demokratisk pædagogiske ideologi og praksis med henblik på
udvikling af en bevidstgørelse omkring den daglige gymnasiepraksis, som formidles via skole-
mødets særlige arrangement, benyttes på særlige måder i forbindelse med de unges deltagelse i og
på tværs af gymnasiets øvrige sammenhænge. I det følgende vil jeg vise, hvorledes de unge i en
ganske anderledes sammenhæng, mere konkret i forbindelse med deres introtur, netop griber til
denne praksis med en demokratisk menings- og forhandlingsudveksling med henblik på at afklare
det problem, at de to 1.g klasser i deres forberedelser hjemmefra har indgået to forskellige aftaler
for brug af alkohol på introturen.
De unges praksis omkring forhandling af brug af alkohol ved introtur
Introturen for de to 1.g klasser finder sted i september måned, dvs. omkring en måned efter at de
unge er startet i 1.g. Problematikken er den, at det viser sig, at der er lavet forskellige aftaler om
brugen af alkohol på introturen. I Hannes klasse har man inden afrejsen aftalt, at de unge den første
aften må drikke to øl og sidste aften max. ti øl. I Lis’ klasse har man ikke fastsat en øvre grænse for,
hvor meget der må drikkes nogen af aftenerne. De unge efterlyser nu fælles stillingtagen, dvs. et
regelsæt for begge klasser. Udviklingen af denne forhandlingspraksis vil jeg vise nedenfor (Journal
pp. 85-86).
Allerede inden introturen har jeg fået indblik i diskussioner om brug af alkohol på gymnasiets ture.
Et par uger inden introturen spiser jeg frokost med et par af de lærere, der deltager i introturen, og
jeg spørger her, om gymnasiet har en alkoholpolitik i forbindelse med den slags ture? Det har
Bygymnasiet. Tidligere var det sådan, at både introturen i 1.g og studieturen i 2.g nærmest kun
handlede om at drikke. Sådan er det ikke længere. Bygymnasiet vil gerne profilere sig på fagligt
seriøse intro- og studieture. Drukturene må de unge selv sørge for i sommerferierne. Nu er der højt
fagligt indhold på turene, og så kan man jo ikke drikke samtidigt. Introturen er planlagt til at være
historisk orienteret. Den kommer til at handle om lokalhistorie og bønderforsamlinger. Betyder
dette, at der så slet ikke drikkes? I den ene af 1.g klasserne har man besluttet, at de unge må drikke
to øl den første aften; ti den anden aften, hvor der skal festes. Dette er, hvad klasselæreren, Hanne,
selv har foreslået. Hun drikker ikke øl og har ikke forstand på den slags, og det kan vist godt være,
at det er i overkanten med de ti øl, mener hun. I snakken omkring frokostbordet mener en af skolens
øvrige lærere, at dette bestemt er i overkanten; fem øl må være nok, når der skal festes (Journal p.
64).
327

328
Kapitel 3
En uge senere diskuterer de unge i den anden 1.g. klasse brug af alkohol på introturen på et klasse-
møde med deres klasselærer. Det er her de aftaler ikke at lave faste restriktioner for, hvor meget der
må drikkes. Det besluttes, at man selv skal kunne finde ud af at finde sine grænser. Men man skal
også holde øje med hinanden (Feltbog 3 pp. 6-15).
Det er med dette afsæt, at de unge ankommer til den koloni på Sydsjælland, hvor deres introtur skal
foregå. En times tid efter ankomst skal de to klasser holde deres første fællesmøde i rundkredsen på
græsset foran kolonien. Der skal gives meddelelser, samt introduktion til arbejdet med introturens
faglige emne, men inden man når så langt, ønsker de unge et væsentligt punkt sat på dagsordenen:
Alkohol. Problemstillingen om de divergerende aftaler ridses op, og især de unge, der hjemmefra
har lavet en liberal aftale fremfører deres argumenter: I denne klasse er man efter lange diskussioner
nået frem til, at man hver især må kende sin grænse; nogle tåler måske kun en halv øl, andre kan
uden problemer drikke ti. Den enkelte må selv vurdere og være ansvarlig. Alle ved jo, at de skal op
i morgen og levere et stykke projektarbejde.
De unge vil gerne vide, hvorfor grænser for alkoholindtag overhovedet er nødvendige? Fordi det
gik helt galt på introturen sidste år: De unge var fulde. Nogle var meget fulde. Der var nøgendans
og fælles bollerum. Og det uheldige var, at nogle af de unge blev meget kede af det undervejs.
Alkohol blev derfor et diskussionspunkt på et skolemøde. Her aftalte man en ’gensidig henstilling’
om, at ’alkohol indtages med måde’ i fremtiden.
I diskussionen i græsset på introturen bliver begrebet ’mådehold’ herefter en tema. Hvad er måde-
hold? Og er mådehold et spørgsmål om modenhed?
Tomas, der går i den klasse, der har aftalt faste alkoholregler, fortæller, at i hans familie holdt man
en lille fest for nylig. Den udviklede sig sådan, at Tomas’ far og storesøster knækkede sig og en
svoger fik blackout. Tomas vil derfor gerne formidle den pointe, at mådehold ikke altid tillæres med
alderen. Også voksne kan… Af denne grund anbefaler han, at man sætter en grænse på to øl for
første introaften.
Det er herefter især Lis’ klasse, der deltager i diskussionen. Lis påtager sig ’skylden’: Der er lavet
en uklar aftale i hendes klasse. Hun anbefaler derfor, at man gør, som man har besluttet i den anden
klasse. Dette får de unge til at opponere kraftigt. Det er ikke sandt, at aftalen var uklar. Den var
klokkeklar. Og det er ikke demokratisk, at den ene klasse nu skal rette ind efter den anden. Så kan
den anden klasse jo ligeså godt rette ind efter den første. Diskussionen handler om demokratiske
beslutningsprocesser – og om selv at kende og styre sine grænser.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Den anden klasselærer, Hanne, forsøger at styre diskussionen i en anden retning: ’Jamen, vi kan jo
hygge os på mange måder, her er bl.a. en bålplads’. Dette argument udløser munterhed blandt de
unge. I diskussionen er det især en mindre gruppe af piger, der deltager. De er ikke lydhøre; sagen
handler om principper! Lærerne bryder sig ikke om diskussionen. Hanne finder det ’skuffende’, at
man skal bruge tid på den. ’Sådan noget pjat’. Man burde gå i gang med projektet. Lis slutter med
at sige, at hun har tillid til de unge. Enden på diskussionen bliver, at hver må vurdere sine egne
grænser – og måske trækker to øl fra…
Man beslutter, at der nu skal bestilles øl til begge aftener. Når de unge går i gang med projektet,
kører lærerne til byen og køber øl. Der viser sig at være store forskelle på, hvor mange øl de to
klasser bestiller:
- Hannes klasse (med den faste aftale hjemmefra): Tirsdag aften 74 øl; onsdag aften 156 øl.
- Lis’ klasse (med den liberale aftale hjemmefra): Tirsdag aften 120 øl; onsdag aften 184 øl.
Der er, som det fremgår, betydelig forskel på, hvor mange øl de to klasser bestiller. Men også inden
for den enkelte klasse er der store variationer mht. hvor mange øl, de unge bestiller. Nogle unge
bestiller kun to øl, andre maksimum til begge aftener. Begge aftener på introturen kommer til at
forløbe uden vanskeligheder. Ud fra stemningen blandt de unge om aftenen er det ikke til at afgøre,
hvilken af de to klasser, som de unge tilhører.
Øllene hos den lokale købmand på Sydsjælland viser sig at være billige. 3 kroner for en Odin øl,
hvis de unge sørger for at levere flaskerne tilbage. Det betyder 10 øl for bare 30 kroner. En hel del
unge giver udtryk for, at så skulle de have bestilt flere øl. Kan man ikke ændre på bestillingerne for
i morgen? (Journal p. 89).
Den ’involverende overvågning’ af de unge, som jeg tidligere har beskrevet i forbindelse med
’Balkanfesten’ (jf. Indblik 24), finder også sted på introturen. I løbet af aftenen aftaler lærerne at
holde øje med bl.a. Freja. På en introtur i grundskolen drak hun sig sanseløst beruset. I diskussionen
tidligere på dagen om brug af alkohol argumenterede netop Freja for, at man hver især må kende
sine grænser og styre sit forbrug (Journal p. 91).
Den meningsudvekslings- og forhandlingspraksis, som de unge tager i brug med henblik på at løse
problemet om de divergerende alkoholaftaler, er i direkte forlængelse af den pædagogiske praksis
og dannelse, som de unge kender til fra skolemødefællesskabet. Det er denne praksis, der formidles
til de unge allerede i forbindelse med den første uges introforløb, og også i den daglige under-
visningspraksis er det denne pædagogiske praksisform, hvor de unge selv bidrager til at sætte
diskussionspunkter på dagsordenen, som de unge deltager i hver eneste dag.
329

330
Kapitel 3
Som det fremgår af den ovenstående diskussion, og som jeg også tidligere har peget på i forbindelse
med skolemødefællesskabets diskussion af politisk forbrug (jf. Indblik 21), er det ikke altid, at disse
diskussioner fører til enighed om fælles aftaler, der med de unges eget sprogbrug er ’klokkeklare’.
Men som jeg tidligere har peget på det, tjener meningsudvekslingen – set fra lærernes pædagogiske
perspektiv – heller ikke blot til at afklare det konkrete diskussionspunkt, der er sat på dagsordenen.
Udvikling af en meningsfuld meningsudveksling indgår i sig selv som et mål for det gymnasiale
dannelsesprojekt. Det er bl.a. via denne meningsudveksling af den enkelte unge bliver opmærksom
på sine egne forholde- og handlemåder. Almendannelsens projekt er om noget et refleksivt projekt
(Jf. Haue 2003).
I det følgende vil jeg forfølge dette refleksive projekt ind i sammenhængene omkring de unges
deltagelse i fredagscaféerne på Bygymnasiet.
Unges subjektive perspektiver på deltagelse i fredagscaféerne, herunder deres personlige
regulering af denne deltagelse i gymnasiets fælles festliv
I diskussionen ovenfor indgår begrebet om ansvar, herunder den enkeltes individuelle ansvar med
at kende og styre sine grænser, og de unges (og lærernes) fælles sociale ansvar med at holde øje
med hinanden. Denne måde at tale om ansvarlig deltagelse på angår ikke kun sammenhængen
omkring brug af alkohol på introturen. Også i de unges deltagelse i gymnasiesammenhængens
daglige undervisning italesættes ansvarlig deltagelse. Eksempelvis skodder man sine kammerater,
hvis man møder uforberedt til fysikundervisning (jf. diskussion i kapitel 3.2.2 ’Livet i timerne’). Og
i forbindelse med skolemødediskussioner indgår begrebet ansvarlighed ligeledes jævnligt som et
væsentligt aspekt. Dette har jeg bl.a. vist i skolemødediskussionen med temaet ’Hvorfor har vi så
mange regler’ (jf. kapitel 3.1.2 ’Introduktionen til gymnasielivet’).
Udvikling af ansvarlighed går både på langs og på tværs af de unges deltagelse i gymnasielivet. Når
de unge starter i gymnasiet er de elever. Når de forlader gymnasiet er de studerende. At lære at tage
ansvar er en vigtig del af denne udviklingsproces – og undervejs i denne udviklingsproces tildeles
de unge frihed under ansvar. I undervisningssammenhængen skal de unge bl.a. lære at tage ansvar
for egen læring, og i gymnasiesammenhængens festliv skal de lære at både finde og tage ansvar for
deres individuelle grænser. Denne ansvarlighed er nært forbundet med selvkontrol. I både faglige
og festlige sammenhænge udviser man ansvarlighed, netop når man har kontrol over tingene – også
i de løsslupne festlige sammenhænge, hvor kontrollen netop tilstræbt er sat på standby for en kort
stund.
Men der er forskel på at diskutere og tale om ansvar som koblet til ansvarlighed for hinanden (ikke
at skodde hinanden i en undervisningssammenhæng og at holde øje med hinanden ved festen) og at

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
diskutere og tale om ansvar som kontrol over (for) sig selv (at finde og holde fast ved individuelle
grænser). Jeg vil i det følgende undersøge, hvordan Bygymnasiets institutionelle arrangement – og
med dette også institutionaliseringen af den del af gymnasielivet, der finder sted uden for skoletiden
– får betydning for de unges deltagelse i festlivet. At reflektere over og kontrollere sine grænser
angår ikke kun alkoholbrug. Det angår også de unges øvrige deltagelse i de fælles sammenhænge
omkring gymnasiet – således også omfanget af, hvor meget de hver især har lyst til at involvere sig
i det fælles liv med hinanden på gymnasiet. Dette aspekt vil indgå i diskussionen nedenfor.
Mere konkret vil jeg i det følgende undersøge, hvordan institutionaliseringen af gymnasielivet på
denne skole muliggør, at de unge regulerer, herunder måske enten begrænser eller udvider, deres
deltagelse i den del af skolelivet, der omhandler gymnasiets fester uden for skoletiden.
Denne diskussion vil jeg indlede ved at give ordet til tre piger: Gry, Cille og Anna, som jeg
interviewede siddende i græsset i parken overfor gymnasiet i slutningen af skoleåret (Pigegruppe-
interview 16/12. april). To af pigerne, Gry og Cille, går i den klasse, hvor en stor del af de unge
tilhører henholdsvis efter- og grundskolegrupperingen. Anna går i den anden 1.g stamklasse. Alle
tre piger har gået på efterskole. Cille og Anna på samme efterskole. Men ingen af pigerne tilhører
den efterskolegruppering, hvorfra en større gruppering af unge i samlet trop søgte Bygymnasiet for
at fortsætte udviklingen af deres venskabsrelationer. Ikke desto mindre kommer også disse piger fra
efterskoler kendetegnet ved basisdemokratiske undervisningspraksisser. I interviewet taler de om, at
de på både efterskolerne og på Bygymnasiet lærer at tage ansvar for egen læring. At tage ansvar for
egen læring er ifølge pigerne udtryk for en seriøs gymnasiedeltagelse kendetegnet ved en (selv)-
regulering både hvad angår den enkelte og hinanden. Som det vil fremgå af diskussionen nedenfor,
udstrækker denne forståelse af ansvarlig og seriøs gymnasiedeltagelse sig også til sammenhænge
uden for skoletiden.
Alle tre piger har søgt Bygymnasiet, dels fordi det er et gymnasium med en mere demokratisk
arbejdsform, friere rammer og anderledes relationer end på traditionelle gymnasier, dels pga. hvad
de betegner som ’det sociale’, dvs. at de på forhånd har forestillet sig, at der på Bygymnasiet er
’nogen som de kan svinge med’. To af pigerne tilhører den gruppering på Bygymnasiet, der har lang
transportvej og tid, og for alle tre piger ligger der tillige et ønske om at skifte eller udvide omgangs-
kredsen bag at deres valg af Bygymnasiet. Inden gymnasiestarten var Gry dog lidt bekymret for, om
det hele ville være for symbiotisk, dvs. at de unge på Bygymnasiet er for ens, men sådan har det
ikke været. Cille mener noget andet. Nogen gange kan det godt være lidt ’en symbiose af ens folk’.
På den anden side er pigerne enige om, at det faktisk ofte sker, at de unge er uenige i diskussionerne
– men uenige på den gode måde. Ifølge Cille er det en helt speciel type mennesker, der vælger dette
gymnasium. Man skal være indstillet på at løse ting mundtligt, dvs. gennem snak og diskussioner.
331

332
Kapitel 3
Derudover gælder det, at de allerfleste unge på Bygymnasiet er super seriøse og engagerede mht.
deres gymnasiedeltagelse. Man rejser ikke langt hver dag, og man betaler ikke 800 kroner i skole-
penge, hvis man ikke er optaget af sin gymnasieuddannelse.
Pigerne er i interviewet enige om, at der i hverdagen ikke er så megen tid til ’at være social’ ud
over skoletiden. Gry og Cille har netop timelange transporttider. Anna er flyttet hjemmefra for
nogle måneder siden, og i fællesskab med den veninde fra klassen, som hun nu bor sammen med,
bruger hun en del tid på at få det hverdagshjemlige til at fungere. Alle tre piger deltager imidlertid i
fredagscaféerne. Cille dog mindre end de to andre. Hun kommer til alle fester på gymnasiet, men
ikke så ofte til caféerne. Når hun får noget at drikke, så vil hun gerne danse, ikke kun snakke – men
ved en fredagscafé ’har man jo lige været en hel uge sammen. Så er der ikke så meget nyt [at
snakke om]. Det stener måske lidt’ (Pigegruppeinterview 16/12. april).
Da jeg i interviewet spørger pigerne, om der er noget, jeg især skal være opmærksom på, når jeg
undersøger ’unge og fællesskaber’, siger Gry, at det er en stresset tid at være ung, og det er meget
forvirrende. På den ene side vil hun gerne slappe af, men hun føler tit, at så går hun glip af noget.
Og så tænker hun: ’Jeg er nødt til at blive her lidt længere…’ eller ’okay, så tager jeg med der…’.
Man føler, at man skal kende alle, men har måske ikke overskud til at kende flere end tre. Man skal
bruge megen energi, og pigerne er enige om, at de er trætte hver dag, når de går hjem fra gymnasiet.
Gry tror, at der er rigtigt mange unge, der føler sig ensomme; også selvom de har gang i rigtigt
meget og kender halvdelen af København. Hvad er man alene med? Sig selv, og hvordan man har
det. Gry tror, at der er mange, der føler sig forkerte. Cille oversætter i interviewet dette til ’dårligt
selvværd’. Pigerne er enige om, at det prøver man at skjule. Så prøver man at lade som om, man er
helt anderledes, end man er. Det har noget med samfundet at gøre, mener de, og det gælder mange
i samfundet – også voksne. Men hos unge fører det til spørgsmål som: ’Er jeg nu til nok fester?’ og
’Har jeg nu nok venner?’
I interviewet spørger jeg de unge, hvordan den slags tanker knytter sig til dét at være ung på dette
gymnasium? Gry mener, at der er mange fremtrædende typer på Bygymnasiet. Mange, der er gode
til at gøre opmærksom på sig selv. Det er hun nok ikke så god til, mener hun. Det er derfor, at hun
har valgt Bygymnasiet; for at udfordre sig selv. Man kan udfordre sig selv til at blive mere åben. I
stedet for at finde sig en lille bitte gruppe på et gymnasium, hvor man ikke passer ind, så er der på
Bygymnasiet bedre mulighed for at rende ind i flere, som man svinger med.
Og at gå til fredagscafé giver netop mulighed for ’at rende ind i folk’. I starten af skoleåret tog Gry
undertiden hjem inden fredagscafé – og nogle gange gad hun ikke tage ind til byen igen om aftenen.
På den anden side hun kan mærke, at de unge, der kommer tit til caféaftenerne, de taler med mange

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
på Bygymnasiet. Det hjælper på det sociale – også i hverdagssammenhængen på gymnasiet – at
komme til fredagscaféerne. Så oplever man noget sammen. Måske har man i løbet af aftenen moret
sig over den samme joke, og man kan efterfølgende tale om det sjove, der skete, eller om ’nej, hvor
er hun sjov, hende der, nu har hun igen lavet det der…’.
Fredagscaféer holdes hver fredag eftermiddag og aften, og de er, som jeg tidligere har skrevet,
kendetegnet ved, at de er de unges særskilte domæne og ansvar, dvs. at der hverken deltager lærere,
eller er vagter tilstede.
Kendetegnende for en god fredagscafé er ’masser af druk og mange mennesker’. Nogle gange
medbringer enkelte af de unge instrumenter, og så begynder de måske pludselig at spille. Ellers
er det mest, hvad en af pigerne kalder, en ’snakke fest’. Man danser ikke. Man sætter sig lidt hos
nogen og snakker, derefter går man videre til nogle andre. Det er hyggeligt at være sammen med
alle mulige folk. Øl tager man selv med. Undertiden sker det dog, at en klasse har besluttet at stå for
at holde et fredagscaféarrangement. Så sælger de øl og tjener nogle penge til deres klassekasse. Fx
har Annas klasse holdt en Buddha bar, hvor de havde arrangeret indisk musik og øl salg. Derudover
er der et fredagscaféudvalg på Bygymnasiet, og det hænder, at dette udvalg står for et arrangement.
Bl.a. har de holdt en børnefødselsdag, hvor de serverede lagkage. Ved sådanne sjove arrangementer
deltager der altid rigtigt mange mennesker.
Fredagscaféerne slutter klokken 22. Dette tidspunkt er blevet fastsat for nylig. Tidligere sluttede
man fredagscaféerne, når folk havde lyst. Beslutningen om et fast lukketidspunkt mener Anna
skyldes en hensyntagen til de par unge, der er ansvarlige for fredagscaféerne. Disse unge har nøgler
til gymnasiet, og de er ansvarlige for at lukke og slukke. Hvis disse unge har lyst til at tage hjem
klokken ti, men folk ikke har samme lyst, så har det været bedre at lave en fælles ordning med et
fast sluttidspunkt. Så er der ikke en, der skal stå og råbe af folk, at nu skal de gå hjem.
Hvordan er denne beslutning blevet taget. Det skete på et skolemøde. Pigerne mener, at det var en
lærer, der satte det på dagsordenen. Der var vist nogle problemer, og der blev også ødelagt for
meget. Der kommer jo også ’folk udefra’, fortæller pigerne, og måske tager de benene af sofaerne,
eller laver anden ballade. Anna har en enkelt gang oplevet en ubehagelig situation, hvor der var én,
der gik amok. Men så var der en pige, der var rigtig god til at sige: ’Kom så går vi udenfor, og så
slapper du af’. Ved fredagscaféerne er folk gode til at hjælpe hinanden, hvis folk bliver for fulde.
Og ubehagelige situationer sker ikke tit, men når de opstår, så er folk rigtigt gode til at holde
sammen og til at sige: ’Så, nu ordner vi det her’. Der kommer ikke et stort heppekor og slåskamp.
Overhovedet ikke. Folk vil gerne have det hyggeligt.
333

334
Kapitel 3
I interviewet pointerer pigerne, at denne ansvarlighed, hvor man hjælpes ad med at ordne eventuelle
vanskeligheder er nært forbundet med det privilegium, som de oplever, at de har: ’Vi er meget
privilegerede, vi kan bruge vores skole hver fredag, ikke. Og det er gratis at være der. Og vi kan
tage vores egne øl med. Det er ikke særligt striks i forhold til andre gymnasier, hvor der er én café
om måneden, og så koster det måske 10, 20, 30 kroner at kommer ind’ (Pigegruppeinterview 16/12.
april). Som noget væsentligt understreger de unge i interviewet, at lærerne har stor tillid til dem. Og
lærerne deltager jo heller aldrig. Når man nu får den chance og vises så stor tillid, så skal det heller
ikke misbruges, vel. Så skal man vise, at man godt kan klare det.
Ifølge Gry er det vigtigt, at de unge har mødt denne organisering lige fra starten af skoleåret. På
hendes efterskole havde de på et tidspunkt ’en lærerfri dag’, hvor tingene udviklede sig lidt vildt.
De unge spiste alle æggene; de lavede pandekager og omeletter, fordi de ellers aldrig fik æg. De
klarede det ellers ret godt, egentlig, men alligevel… På Bygymnasiet håndterer man friheden stille
og roligt, netop fordi det ikke blot er én gang om måneden. Man lærer tingene lige så stille. Og
netop fordi det sker så tit, så er det blevet noget, som de unge efterhånden bare har vænnet sig til
at klare selv, mener de i interviewet.
Cille kommer til at tænke på, at der er en parallel her til organiseringen af morgenmaden i første
frikvarter. Man tager bare sin bolle, og så lægger man sin betaling i en lille skål. Men egentlig ville
det være nemt snyde. Man gør det bare ikke, netop fordi det ville være ’nederen’ overfor køkkenet,
der laver billig mad. Gry filosoferer i interviewet over, om denne holdning afspejler samfundets
holdning, eller om holdningen er forbundet med de mennesker, der går på denne skole. Hun mener,
at det i hvert fald kun er i små samfund, hvor den slags fungerer. Det er i de små samfund, at folk
har samvittighed nok til ikke at snyde folk. Og i det lille samfund på Bygymnasiet er der udviklet
en fælles holdning om, at sådan gør man ikke.
At dét, at deltage i café- og festlivet på gymnasiet har betydning for deltagelsen i hverdagen på
skolen, fremgår ikke blot af interviewet med Gry, Cille og Anna. Det samme fremgår af andre
interviews med unge på Bygymnasiet, og det samme pegede de unge på Omegnsgymnasiet på.
Der er dog væsentlige forskelle på de unges deltagelse i livet uden for skoletiden på Bygymnasiet
og på Omegnsgymnasiet. De unge i 1.o på Omegnsgymnasiet afholder efterhånden som skoleåret
skrider frem forskellige fælles arrangementer, enten i form af hygge omkring vandpiben hjemme i
Gustavs kælder, eller i form af klassefester, der samler om ikke alle, så en stor del af de unge i 1.o.
Det samme er ikke tilfældet på Bygymnasiet. I Annas klasse har man holdt en enkelt klassefest, og
derudover var man fælles om at organisere Buddha baren ved en caféaften. I Gry og Cilles stam-
klasse har man ikke mødtes til et eneste privat klassearrangement uden for skoletiden. Dette
fortæller ikke kun Gry og Cille i interviewet ovenfor; dette taler vi også om i et gruppeinterview

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
(Gruppeinterview 27/27. april), jeg laver med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits og Mikkel sidst på
skoleåret. Det er i dette gruppeinterview, at nogle af de unge giver udtryk for, at man godt kan blive
lidt træt af det, de betegner som ’alt det der påtvungne fællesskab’ (jf. kapitel 3.3.2 Livet i vrimlen
mellem timerne på Bygymnasiet’).
Det er netop i forlængelse af diskussionen om dette påtvungne fællesskab, at vi i gruppeinterviewet
diskuterer caféaftenerne på Bygymnasiet. Anledningen er, at en af de unge mener, at det ville være
lidt mærkeligt med en klassefest kun for stamklassen, der rummer både sproglige og matematiske
unge – og dermed ikke for klassekammeraterne i linieklasserne. Nogle gange føler man i lige høj
grad tilknytning og klassefællesskab med de sproglige eller med matematikerne – afhængigt af
hvilken faglig linie man har valgt. Denne tilknytning begrundes med, at linieklassen har man jo lige
så mange timer sammen med. Men derudover kan denne tilknytning til klassekammeraterne variere
og ændre sig med de faglige sammenhænge og projektforløb, som man indgår i og er optaget af på
forskellige tider i løbet af skoleåret.
Uanset om tilknytningen går på langs eller på tværs af stam- eller linieklasser, er det ikke ofte, at de
unge på Bygymnasiet mødes uden for skoletiden. Ifølge de unge er man ofte på skolen indtil 15:30
eller måske længere, og disse lange skoledage får – tilsammen med de lange afstande hjemad efter
skoletiden – betydning for, hvor ofte de unge mødes i tiden uden for skoletiden. Ifølge en af de unge
kan det være svært at være helt vildt social lige efter, man har fået fri; især hvis man også har et
arbejde at passe. Og ifølge Sika, der som Anna lige er flyttet i egen lejlighed, bruger man også en
del energi på organiseringen af de hjemlige forhold. Derfor har heller ikke hun overskud til at være
meget sammen med klassekammeraterne uden for skoletiden. Men de unge i dette gruppeinterview
er enige om, at de da som regel deltager i fredagscaféerne.
Fredagscaféerne har deres højdepunkt mellem klokken 17 og 19. Ved disse caféer kan man godt
mærke, hvad en af de unge kalder, en 1.g kultur. Netop i caféaftensammenhænge sidder man som
regel klasseopdelt, og dette gælder i øvrigt også, når man i forskellige anledninger i løbet af skole-
året sætter sig i græsset i parken over for skolen. Så sidder man altid ’vores klasse’ sammen – lige
bortset fra at der måske er et par stykker, der ikke sidder sammen med deres egen klasse. Begrebet
’vores klasse’ refererer i disse sammenhænge hverken til stam- eller linieklasseopdelinger, men til
årgangsopdelingen. Disse årgangsgrupperinger sidder spredt i kantinen. 1.g’erne finder som sagt
sammen med deres klasse, og så sidder nogle af 2.g. pigerne måske i en rundkreds, 3.g’erne sidder
derhenne, og punkerne derovre. Sika prøver ved interviewet at tegne grupperingernes placering ved
den sidste caféaften, men hendes tegneri drukner i drengenes forklaring om, at det flytter sig. Selv
om der udvikles faste klasserelaterede grupperinger ved disse fredagscaféer, så er der ikke faste
steder, hvor disse grupperinger som regel sætter sig. De rykker rundt. Fra mine observationer af
335

336
Kapitel 3
hverdagslivet på gymnasiet ved jeg, at sofaerne i kantinen rokeres rundt, og blandt andet afhængigt
af, hvor sofaerne står på den bestemte caféaften, placerer de forskellige klassegrupperingerne sig
forskellige steder rundt omkring i kantinen.
I interviewet omtales dels klassegrupperingerne: 1., 2. & 3. g’erne – og så er der punkerne. Hvem er
punkerne? Punkerne tilhører skolens ’hang around’. Der er tale om unge, der måske tidligere har
gået på skolen, måske især hf-enkeltfagselever, eller måske bare unge, som af og til kommer for at
spise vegansk mad i kantinen. På Bygymnasiet er der en årelang tradition for punkernes og bz’ernes
tilknytning. Dette er grunden til, at de deltager i fredagscaféerne – også selv om dette undertiden er
deres eneste tilknytning til skolen, mener de unge i interviewet.
Men punkerne er ikke nogen, som de unge i 1.g snakker med. En af drengene forklarer i sjov, at det
er fordi de lugter. ’Punkere går jo ikke i bad, skal du tænke på’. Ifølge flere af drengene sidder man
ikke sammen med dem ved fredagscaféerne, primært fordi man ikke kender dem. Det er af samme
grund, at man heller ikke sidder sammen med 3.g’erne. Man kender dem ikke. Ifølge én af drengene
er det ikke fordi, vi synes, de er ubehagelige. Ifølge en anden af drengene har de altid en promille,
der er dobbelt så høj som vores andres, og vi kender dem ikke. Især én af drengene mener, at punk-
mentaliteten ikke er særligt imødekommende. Flere af de øvrige drenge mener ikke, at dette er
noget, de kan sidde og udtale sig om.
Ifølge Sika er der en tendens til at man blandt de unge på gymnasiet bygger en barriere op mod
punkerne: ’De lugter, de går ikke i bad’. Ifølge drengene er det bare en joke. Men en af drengene
mener, at mange af punkerne i virkeligheden er bundborgerlige og latterlige at høre på. Det stråler
ud af dem. En af drengene har mødt en del, der kommer fra velbjærgede hjem med to biler, villa og
vovhund. Han har ikke så meget respekt for den politiske korrekthed, som de repræsenterer. Han
synes, at det er latterligt på mange punkter. I virkeligheden synes han, at punk er reaktionært. Punk
var noget, der foregik i 80’erne. Man ser ikke særligt mange hippier og slumstormere på gaderne.
Det var noget, der hørte 70’erne til. Ifølge en af de andre drenge er punk blevet mode. Det er meget
selviscenesat. På den anden side er der sikkert mange af punkerne, der er fine nok. Derfor tror han
også, at det primært er fordi, man ikke kender dem, at man ikke sidder sammen med dem i kantinen.
Ifølge Sika er punk mange ting: Indenfor punkverdenen er der Kitty punkerne, som er de små 14-
årige, der er stukket af hjemmefra, og hvis forældre har to biler, og som drikker aperitif. Og så er
der druk punkerne, der bor sammen med de hjemløse. Så er der cross punkerne, der er knyttet til en
bestemt musikgenre. Det er dem, som er skallede, har dreadlocks i nakken, sort tøj og mange
stofmærker. De er mere seriøst politiske… anarkister. Så er der bz’erne, som selvfølgelig også er
anarkister, men mere sådan… ifølge Sika: lidt legebørn… sådan: op og slås med politiet, og som

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
også drikker sig fulde. Så er der straight heads’ne, som ikke ryger og drikker, og som ikke har sex
og får orgasme for tit. Det er noget med ikke at smadre sin krop.
Ifølge en af drengene har Sika herved netop nævnt alt det, han synes er reaktionært og dybt kedeligt
ved punk. Han har gået på Bygymnasiet siden 8. klasse, og han har ’set’ de punkere, der er kommet
på gymnasiet ved café- og festaftener. I grundskolen i gamle dage, dvs. i hans 8. & 9. klasse, var der
flere unge, der i hans øjne var uægte eller manipulerede af stemningen på gymnasiet. I midten af 9.
klasse skete bl.a. et skred, hvor en del af pigerne pludselig syntes, at det var vildt fedt at være
anarkist – og så skulle de med til anarkistisk 1. maj.
Sika mener, at når man samler unge i 8. klasse, så er det ofte unge, der har brug for at foretage et
brud med deres folkeskole. Hun sammenligner det med at tage på efterskole. Måske har man brug
for at lægge noget væk af sig selv og leve nogle nye sider ud. Måske er man kørt fast eller kørt ud
på et spor, som enten ens folkeskoleklasse eller ens forældre har puttet én på. Sika tror, at der er en
del unge, der har brug for et ’totalt break’, og for at få mulighed for at udleve noget andet i sig selv.
At Sika taler sådan afspejler hendes personlige situation. I løbet af skoleåret laver jeg to enkelt-
interviews med hende. Det første finder sted lige efter nytår (Enkeltinterview 9/4. januar), det andet
i slutningen af maj måned (Enkeltinterview 33/23. maj). I disse interviews fortæller Sika om en
ganske kompliceret barndom præget af forældrenes misbrugsproblemer, depressioner, farens lange
arbejdsløshedsperioder – et samliv der ender med forældrenes skilsmisse, og en lillesøster der bliver
boende med deres ensomme mor i et sommerhus, der også omtales som en campingvogn, hvor der
ikke er plads til Sika. Sika skaffer derfor via en kammerats familie en lejlighed til sig selv og faren
i København, men da faren altid ’har eksperimenteret ret meget med at tage stoffer’ og ikke sådan
har kunnet ’finde ud af at være en ordentlig far’, beder Sika efter et stykke tid om at blive frivilligt
anbragt uden for hjemmet. På det tidspunkt, hvor jeg interviewer hende første gang, fortæller hun,
at ’lige nu, der har jeg… der har jeg alt det, som jeg sådan har drømt om det sidste år: Økonomisk
sikkerhed og et sted at bo’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Sådan var det imidlertid ikke, da Sika året før startede i 10. klasse på Bygymnasiet. I en periode
(fra hun flyttede fra faren indtil hun i efterårsferien i 1.g flytter sammen med en veninde i en
kollegielejlighed) boede hun midlertidigt hos en anden veninde, hvor hun dog ikke havde mulighed
for at være i weekenderne. I denne periode fik Bygymnasiet af flere grunde en væsentlig betydning
i Sikas liv. Fordi situationen har været kaotisk går Sika til kiropraktor, fysioterapeut, psykolog og
læge – og hun har som følge heraf en del fravær, som hun har måttet forklare både studievejlederen
og lærerne, først i grundskolen, senere i 1.g. De kender derfor til hendes situation, og i hvert fald i
perioden omkring første interview oplever hun, at de er ’meget forstående’.
337

338
Kapitel 3
Men da Sika ikke kan bo hos sin veninde i weekenderne, fordi dennes kæreste kommer på besøg,
må hun hver fredag og lørdag sørge for at finde bekendtskaber at hægte sig på – og også i denne
henseende har Sikas tilknytning til Bygymnasiet en vigtig betydning. Sika har bidt mærke i, at min
undersøgelse omhandler unges fællesskabsdannelse og ændring af vaner ved gymnasiestart. Hun
indleder første interview med at sige, at hun ikke ved ’hvor god sådan en kilde hun er’, for dels er
hun ikke nystartet på gymnasiet; hun gik i 10. klasse på Bygymnasiet sidste år, dels skete der for et
par måneder siden dét, at ’der fik jeg mit eget sted at bo, så mange af mine vaner, de har sådan…
ændret sig, da jeg fik mit eget sted at bo. Fordi det har været rigtig hårdt for mig ikke at have noget
sted at bo. Det har sådan indvirket rigtigt meget på mine vaner, og sådan noget. Før der kæmpede
jeg sådan for at overleve, og når jeg var i byen i weekenden, der blev jeg sådan hele tiden nødt til at
gøre det på den måde, at jeg hægtede mig på nogle venner eller jeg fandt nogle steder, hvor jeg
kunne sove og sådan nogle ting, fordi jeg ikke havde noget sted at tage hen. Men nu, der har mine
vaner rigtig meget ændret sig, for nu har jeg mit eget hjem, og jeg har ikke den usikkerhed mere.
Så… jeg har ændret rigtig mange vaner, og det er kommet samtidig med, at jeg er startet på
gymnasiet, men ikke på grund af det…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Fredagscaféerne har haft væsentlig betydning for, hvordan Sika havde mulighed for at håndtere sin
situation både i 10. klasse og i 1.g. På sin vis bidrog caféaftenerne til at normalisere en situation, der
var ganske alvorlig. Da Sika begyndte at gå til fredagscaféerne på Bygymnasiet, var det (med
hendes egne ord) som om, at hun blev ’ret ens med alle andre’. Der var mange, der boede langt
væk, og da togene ikke kørte om natten, så festede de som regel, og ofte endte de hjemme i en
lejlighed hos en af 3.g’erne fra skolen. Og hvis Sika ikke kunne overnatte der, så var hun stort set
hver weekend i et par måneder hjemme hos en anden kammerat sammen med en af drengene fra
den anden klasse. Og derudover er der et par gamle veninder fra Roskilde, som hun også har kunnet
bo hos ind imellem. De fleste af disse veninder bor stadig hjemme – og i disse sammenhænge har
Sika fået indblik i normale familieliv, men hun er tillige blevet konfronteret med noget af det, hun
selv har savnet: Nogen, der smører madpakker, og oplevelsen af rene håndklæder.
Efter at Sika er flyttet i lejlighed med en veninde, ser hverdagen noget anderledes ud. Hun møder
stadig tidligt. Hun kan godt lide dét der med at kunne sidde i kantinen og sige hej til folk – ’også
fordi at jeg har været afhængig af at være på skolen, fordi det var mit eneste faste holdepunkt. Så
har jeg sådan… Da jeg boede hjemme hos min far, der kunne jeg ikke lide at tage hjem; altså jeg
kunne ikke lide at være der. Så der har jeg været her. Jeg har altid været her rigtigt meget. Jeg kan
godt lide stemningen… det er sådan dét at komme før og få en kop te, og sådan noget, ikke’ (Enkelt-
interview 9/4. januar). Efter at Sika er flyttet sammen med veninden har det nu nok ændret sig lidt.
Veninden skal ikke så tidligt op, så nogle morgener kan det være svært at komme op. Som regel når

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
hun dog at spise morgenmad og lave sin madpakke hjemmefra, og så tager hun hen på skolen; hen i
kantinen; hen for stadig at nå at drikke en kop te og få en lille morgensnak med de andre.
Efter skoletiden plejer Sika nu at tage hjem, hvis hun da ikke skal gøre rent på gymnasiet om
tirsdagen eller til psykolog om torsdagen. Hjemme i kollegielejligheden plejer hun og veninden at
snakke; de fjoller lidt rundt og hører musik og snakker på Messenger. Og så går de i køkkenet og
laver mad, køber ind og vasker tøj. Altså ’alle de der dagligdags ting’. Om aftenen ligger de tit og
snakker til ved 1-2-tiden. Bare ligger og snakker og snakker og snakker. Det er vildt hyggeligt.
I weekenderne er Sika herefter nogle gange blevet hjemme. Det er faktisk rigtigt rart, at det er en
mulighed, og ’hvor jeg bare sådan har sumpet rundt derhjemme’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Det var også hyggeligt nok, da Sika boede midlertidigt rundt omkring hos vennerne. Der sumpede
de også rundt. Men det er også rart at være alene – af have mulighed for at være alene.
Dette er nu ikke ensbetydende med, at Sika ikke længere går til fest. Hun har da fortsat lyst til at
komme ud og fyre den af, og hun tror da også fortsat, at hun er mere feststemt end mange af klasse-
kammeraterne. Hun har det også med at drikke sig så fuld, at hun ikke kan huske noget, og at ’gøre
nogle dumme ting’. ’Men jeg kan da godt mærke, at det er fællesskab, og at: ’vi skal bare ud og fyre
den af denne her weekend og vi skal være så fulde, at vi ikke kan gå hjem’. På den måde tror Sika
ikke, at de andre ser hende som stille og rolig. ’Det er måske mere inde i mit eget hoved, at der er
kommet mere ro på’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Men netop fordi Sika er vokset op med forældre med misbrugsproblemer sætter hun både nu og
tidligere bestemte grænser for sin deltagelse i festlivet. For eksempel har hun aldrig røget hash.
Hvis ikke det var fordi, Sika netop har brug for ’at lægge en distance til forældrene’, ville hun helt
sikkert have været en af dem, som sagde: ’hey, vi skal ud og ryge fed’, mener hun. Det er ikke fordi
hun tager afstand fra hashrygning; hun synes ikke, at det er farligt; hun kan godt forstå folk, der
ryger – men ’jeg tror også, at jeg har haft brug for at vise over for mig selv, at jeg godt kunne lade
være; at jeg har viljestyrke til sådan…. Og så er jeg måske også et eller andet sted lidt bange for at
kunne lide det; at det ligger i generne… Det der misbrugsgen, som hele min familie har… Så der er
jeg også opmærksom på, at jeg ikke… at jeg… aldrig drikker alene… og at det ikke er en hverdag.
Nu har det godt nok været hver weekend, men at jeg også kan sige, nå men… så tager jeg til fest
uden at drikke. Eller nu har jeg ikke lyst til at drikke i den her weekend, og sådan. Og det føler jeg,
at jeg har styr på (Enkeltinterview 9/4. januar).
I den periode, hvor Sika ikke havde et sted at bo; og hvor hun følte sig tvunget til at gå ud og drikke
i weekenderne, for at få et sted at bo; i den periode var hun meget i tvivl om, hvordan hun skulle
339

340
Kapitel 3
håndtere sine problemer. Men i den periode var det ikke dét at være fuld, der trak. Det var mere det
sociale; dét at have nogen omkring sig; og så dét med sikkerheden for at have et sted at sove.
Men på et tidspunkt, hvor der ikke havde været en weekend, hvor hun ikke havde drukket så længe
hun kunne huske, der blev hun lidt urolig for, om hun begyndte at blive for glad for at drikke; for
afhængig af det. Og også bange for hvad resultatet ville være. Der er især en bestemt aften, hun kan
huske, hvor hun var til fest med en veninde på et andet gymnasium, og hvor hun kom til at tænke
på, at det var dét at være sammen med hendes egne venner, som hun havde lyst til, ikke blot dét at
være fuld ved en fest. Og næste aften, hvor Sika så var sammen med sine egne venner, der ’sad vi
bare… vi var til sådan en lidt chilled fest, hvor vi bare sad i en seng og snakkede. Jeg har aldrig
grinet så meget. For en gangs skyld var det ikke mig, som underholdt hele selskabet med mine druk-
historier. Vi sad og hørte på, at en af mine veninder fortalte om én, hun havde været sammen med,
som fortalte noget sjovt, og så grinede vi rigtig meget. Og så gik vi hjem og så en film hjemme hos
hende. Det var rigtig hyggeligt, at det havde været sådan…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Sikas mulighed for at håndtere sin situation formidles netop via Bygymnasiets organisering af
skolelivet. På Bygymnasiet har man grundlæggende ’anderledes relationer’ end på andre gymnasier
– og dette gælder både, hvad angår de unges indbyrdes relationer, relationerne mellem de unge og
lærerne, men derudover har de unge også en anderledes relation til deres skole. Undervejs i mine
møder med Sika omtaler hun Bygymnasiet som ’et hjem’, og som det fremgår af hendes historie
ovenfor, har hun i perioder opholdt sig en del på skolen – også uden for skoletiden. På skolen er der
også andre unge end Sika, der møder før skoletid, for en del af de unge tjener som Sika til deres
skolepenge ved at gøre rent på skolen. Dette sker (sådan som jeg har vist det i kapitel 3.3.2 ’Livet i
vrimlen mellem timerne’) enten tidligt om morgenen inden skolestart, eller om eftermiddagen efter
skoletid og ud på aftenen. Der er dermed liv på skolen og mennesker at falde i snak med fra tidlig
morgen til et godt stykke ud på aftenen. Dette har åbnet mulighed for, at Sika i en vis forstand har
kunnet forblive ’ret ens med alle andre’, ikke kun i forbindelse med caféaftenerne, hvor hun, lige
som unge med lang rejse hjem, har overnattet hos kammerater i byen, men også i hverdagen i den
kaotiske periode, hvor hun mødte tidligt om morgenen og blev til sent, enten fordi hun ikke havde
lyst til at tage hjem til sin far, eller fordi hun nu var flyttet hjemmefra og boede lidt rundt omkring,
hvor hun nu bedst kunne hægte sig på. På denne måde har ikke kun arrangementerne med café-
aftenerne, men i høj grad Bygymnasiets organisering med den konkrete åbenhed og den ideologiske
rummelighed muliggjort, at Sika har kunnet håndtere en udvikling af sin personlige livsvej i skolens
institutionelt tilrettelagte løbebane på sin særlige måde.
I interviewet med Sika lige efter nytår taler vi om, at der i begge 1.g klasser er unge, der ved halvårs
evalueringen et par uger tidligere har givet udtryk for, at det kan være svært at træde ind i kantinen.

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
Bl.a. er der nogen, der ikke tør gå hen til andre; som ikke ved, hvad de skal sige; og som heller ikke
har lyst til at gå til skolemøderne. Sika synes, at det er utroligt ærgerligt, men på den anden side ’så
har jeg bare heller ikke brug for den der med… det var dét, vi snakkede om, at vi skulle have et
større fællesskab og måske faste pladser, og sådan noget, ikke. Men jeg har ikke så meget brug for
den der tvungne sociale ting, fordi dér er jeg bare ikke i mit liv. Eller, hvis jeg gerne vil snakke med
folk, så går jeg bare hen og snakker med dem. Jeg har ikke noget problem med at sætte mig hen til
en fremmed og sige ’nå, hvad så’, eller et eller andet… Jeg har ikke det der behov for at blive
skubbet ud i et socialt netværk med klassen, og… Jeg synes, det ville være alt for påtaget og
overfladisk, hvis vi skulle gøre det, men det er der nok nogle, der har brug for, og det synes jeg
også er fair nok. Jeg gider bare helst ikke…at det sådan…skal…’ (Enkeltinterview 9/4. januar).
Sika har ikke bekymringer med at finde ud af, hvad hun skal stille op med sig selv; ikke i kantinen.
Nogle gange går hun lidt rundt ’øh, hvor skal jeg sidde’, men hvis hun ikke lige kan finde nogen at
sætte sig hen til eller at snakke med, så sætter hun sig bare ned, og så plejer der at komme nogen
hen. Og så er der også en dreng, som hun er blevet glad for her på det sidste. Når hun kommer ind i
kantinen, så orienterer hun sig hurtigt; er han mon tilstede? Og når hun falder i snak med de andre
unge, så tænker hun på, om de er nogen, som hun hurtigt kan gå fra, hvis nu han skulle komme…
De unge bøvler med forskellige udfordringer og vanskeligheder, afhængigt af hvor de kommer fra,
og hvor de er på vej hen i deres liv. Dette peger Sika, Gry, Cille og Annas perspektiver i retning af.
De unge har dermed forskellige interesser og orienteringer at forfølge i deres deltagelse i skolens
institutionelt tilrettelagte løbebane. I denne udvikling af deres personlige livsveje ind i gymnasiets
forskellige fællesskaber og kontekster er der variationer i deltagelsen hen over skoleåret. Disse
variationer knytter sig dels til deltagelsen på gymnasiet, men i høj grad også til de unges deltagelse i
sammenhænge uden for skoletiden og uden for gymnasiesammenhængen. De unge indgår ikke bare
i faglige og sociale relationer knyttet til klasse- og liniefællesskaber, årgangsfællesskaber, skole-
fællesskaber, skolemødefællesskaber, samt café- og festfællesskaber på skolen, men tillige i
familie-, sports-, arbejds- samt tidligere skolefællesskaber, foruden i talrige andre fællesskaber, der
knytter bånd enten bagud og fremad i tiden. Alle disse fællesskaber har i forskellig og varierende
grad, og i nogle perioder måske mere end andre, forskellige betydninger for de unges udvikling af
deres personlige livsveje i gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane. Men de har ikke alle
været mit fokus i afhandlingen.
I dette kapitels diskussion af livet uden for skoletiden på Bygymnasiet har forskningsinteressen ikke
på samme måde som på Omegnsgymnasiet været medieringen af de unges deltagelse i og på tværs
af gymnasiets forskellige sammenhænge og kontekster, herunder hvordan bl.a. deltagelse i festlige
sammenhænge omkring brug af fx alkohol medierer deltagelse i både undervisningssammenhænge
341

342
Kapitel 3
og frikvarterer. Dette er ikke ensbetydende med, at dette særlige perspektiv ikke kunne være både
interessant og relevant at forfølge videre, også på Bygymnasiet. Blandt andet peger Line (der netop
er en af de piger, der ved halvvejsevalueringen giver udtryk for, at hun ikke føler sig godt tilpas i
frikvartererne i kantinen, jf. kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’) på, at klassen har brug
for noget fælles at være sammen om, herunder fælles fester, som man kan tale om senere hen. Og
også Gry peger ovenfor på, at hun har lagt mærke til, at unge, der deltager i fredagscaféer, udvikler
kontakter med flere unge på gymnasiet. Det er imidlertid ikke dette perspektiv, der især har været
fremtrædende i de unges diskussioner.
Mit fokus i dette kapitel har været betydningen af det institutionelle arrangement for de unges
deltagelse i konteksten uden for skoletiden – og dermed kun i mindre grad medieringen mellem de
tre kontekster (timerne, frikvartererne, festerne). Det, jeg især har været optaget af, er hvordan det
institutionelle arrangement regulerer de unges deltagelse i den del af skolelivet, der omhandler
gymnasiets festorienterede sammenhænge uden for skoletiden. Dette perspektiv blev interessant og
relevant at forfølge, netop fordi de unge i gruppeinterviewet med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits og
Mikkel (jf. min diskussion i forrige kapitel) gav udtryk for, at man undertiden kan blive træt af
gymnasiets organisering af fælleshed, og at man undertiden kan have brug for at finde sammen med
unge, som man kender i forvejen og har udviklet venskab med; og at man således kan have behov
for at frisætte sig det institutionelt regulerede fællesskab for og med alle. Det er dermed ikke kun
som følge af fritidsjobs, lange skoledage, samt lange transportveje og -tider til og fra gymnasiet,
eller fordi nogle af de unge flytter hjemmefra i løbet af 1.g og derfor optages af at organisere de nye
hjemlige forhold, at kun få af de unge på Bygymnasiet (i modsætning til på Omegnsgymnasiet)
mødes hjemme hos hinanden uden for skoletiden. Som det fremgår af interviewene, både med Gry,
Cille og Anna, og med Sika, Kristian, Thorbjørn, Frits og Mikkel, er man træt efter en lang skole-
dag på Bygymnasiet, hvor de allerfleste unge (i hvert fald i deres egen selvforståelse) er super
seriøse og engagerede mht. deres gymnasiedeltagelse. Denne seriøsitet og dette engagement gælder
både udviklingen af fagligheden og udviklingen af det sociale liv, og de unges forfølgelse af
seriøsitet og engagement udfoldes således både i og på tværs af gymnasiets forskellige kontekster.
Som jeg har vist i dette og de forrige kapitler er mediet for denne udvikling i høj grad snak og
diskussioner – og dette gælder både snak og diskussioner i timerne, i vrimlen mellem timerne og
ved festerne. Men fredag eftermiddag, hvor man (som Cille peger på det tidligere) lige har været
sammen hele ugen, synes der måske ikke altid at være så meget nyt at snakke og diskutere videre
om – især ikke hvis også energien til fortsættelse af den sociale snak og diskussion tillige er ved at
være brugt.
Interviewet med pigerne Gry, Cille og Anna peger på, at det er anstrengende at være ung på By-
gymnasiet. Især Gry begrunder valget af netop dette gymnasium med, at hun gerne har villet

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
udfordre sig selv. Især Cille peger, at der er rigtigt mange seriøse og dygtige unge på Bygymnasiet.
Og især Anna peger på, at man på dette gymnasium har en anderledes demokratisk arbejdsform og
anderledes og hinanden mere vedkommende relationer end på mere traditionelt organiserede
gymnasier. Den daglige ’anstrengelse’ går dermed ud på at udfordre sig selv i et fællesskab, hvor en
stor del af de unge har den selvforståelse, at ’vi’ er seriøse og dygtige unge i en særlig gymnasial
organisering, der stiller krav om deltagelse i en refleksiv og ansvarlig meningsudveksling og –
udvikling, samt beslutningstagning. Det er derfor velbegrundet, at de unge undertiden er trætte og
gerne vil hjem, når skoledagen og -ugen er omme.
Som jeg tidligere har peget på det i dette kapitel slutter institutionaliseringen af gymnasielivet ikke
ved skoletidens ophør. I mine interviews med både Gry, Cille og Anna, og med Sika, Kristian,
Thorbjørn, Frits og Mikkel, pointerer de unge fællesheden omkring den ansvarlige festdeltagelse
som et væsentligt aspekt ved deres deltagelse i fredagscaféerne. Man hjælper og tager hånd om
hinanden, når nogen har brug for det, og man står sammen, når der er optræk til ballade. Derudover
er der respekt om de beslutninger, der træffes på skolemøder; fx bakker de unge i begge interviews
op omkring beslutningen om, at fredagscaféen afsluttes klokken 22.
Dette er imidlertid ikke ensbetydende med, at der ikke undertiden sker overskridelser af de aftaler,
der indgås om fx sluttidspunkter for fredagscafé eller brug af hash i skolens rum. Der er unge, der
kan huske, at de er kommet meget sent hjem fra en caféaften; og der er også unge, der kan huske, at
der er gået en joint rundt blandt nogle af de bestemte andre. Men der er også unge, hvor dette er
gået fuldstændig hen over hovedet på dem, ’Gud, det så jeg da slet ikke’. Som sådan er det ikke
disse overskridelser og dette (mis)brug, der fylder de unges billeder og fortællinger om fredags-
caféerne.
Jeg har tidligere i kapitel 3.3.2 ’Livet i vrimlen mellem timerne’ på Bygymnasiet peget på, at
varierende med både den sammenhæng de unge konkret befinder sig i og med de unges konkrete
individuelle interesser og orienteringer for deltagelse i fællesskaberne med bestemte andre, deltager
de nogle gange med og andre gange mod gymnasiets ideale praksis. I de unges konkrete håndtering
af gymnasielivets praksis kan dermed spores en vis dobbelthed, der er udtryk for en kompleks
forbundethed mellem ideale og mere praktisk reale perspektiver.
Jeg har ligeledes i samme kapitel 3.3.2 peget på, at især de unges deltagelse i skolemødefælles-
skabet har betydning for deres deltagelse i skolens øvrige fællesskaber og grupperinger. Dette
uddyber jeg senere i kapitlet ved at pointere, at skolemødet er et arrangement af en særlig dannelse,
som håndteres ind imellem de unges øvrige daglige aktiviteter og fællesskaber på skolen – et særligt
343

344
Kapitel 3
arrangement, som benyttes på særlige måder, og som får særlige betydninger i forhold til de unges
deltagelse i de øvrige aktiviteter og fællesskaber på gymnasiet.
I samme kapitel 3.3.2 diskuterer jeg dét, nogle unge og lærere omtaler som Bygymnasiets særlige
ånd. I kapitlet skriver jeg bl.a., at dét at udvikle fortrolighed med Bygymnasiets (institutionelle) ånd
indebærer at udvikle kendskab til stedets særlige ideologi, retorik og praksis, herunder ikke mindst
hvilke skrevne og uskrevne regler der gælder, ikke blot for deltagelse i skolemøder, men tillige i de
øvrige kontekster, som de unge tager del i, i hverdagslivets forskellige sammenhænge på gymnasiet.
I den forbindelse kan man rejse spørgsmålet, hvordan den ovennævnte dobbelthed mellem ideale og
mere praktisk reale perspektiver i forbindelse med fx deltagelse i fredagscaféerne skal forstås.
Og man kan i forlængelse heraf spørge, om det er Bygymnasiets særlige ånd (konkretiseret i skolens
særlige ideologi, retorik og praksis, der i så fald omfatter og gennemsyrer alt), der medierer de
unges deltagelse i alle gymnasiets sammenhænge og kontekster, eller om det er skolemødet (som en
særlig kontekst, der både medieres af og medierer de øvrige kontekster) der medierer de unges
deltagelse i og på tværs af de forskellige sammenhænge og kontekster.
Jeg mener, at især skolemødet er at forstå som en særlig fjerde kontekst, der bidrager til at ordne og
dermed mediere de unges deltagelse i Bygymnasiets øvrige kontekster. I timerne medieres idealet
om lighed for alle i deltagelse netop af skolemødekontekstens ideal om lighed for alle i deltagelse –
og som følge heraf udlignes (i hvert fald på overfladen) hierarkiske og konkurrenceorienterede
forskelligheder, samt restgruppeproblematikker. Noget anderledes forholder det sig i frikvartererne
og ved fredagscaféerne. I frikvartererne er der unge, der (som jeg viser i samme ovennævnte kapitel
3.3.2) etablerer frirum til udfoldelse af fællesskaber, der ikke udelukkende reguleres i samklang
med skolens demokratiske idealer om rummelighed og åbenhed for alle unge i grupperingerne. Og
også ved fredagscaféerne er der unge i 1.g, der fx aldrig taler med og dermed ikke udvikler nærmere
kendskab, samt relationer til bl.a. punkerne. Dette, at man i forbindelse med fredagscaféerne
hjælper hinanden når nogen har brug for det, samt står sammen hvis der er optræk til ballade, er
dermed ikke ensbetydende med, at der i alle henseender og sammenhænge og til enhver tid udvikles
fælleshed og fællesskab for og med alle. Idealet om rummelighed og lighed medieres og gennem-
sættes i varierende grad og undertiden mere i nogle henseender og kontekster end i andre.
Dobbeltheden mellem de ideale og de mere praktisk reale perspektiver har at gøre med en iboende
dobbelthed med hensyn til hvad demokrati forudsætter og gør muligt for den enkelte og for fælles-
skabet. Der er netop en dobbelthed mellem den enkelte unges ret til individuel selvbestemmelse
(herunder respekt for den enkeltes selvbestemmelse) og regulering af sin personlige livsvej i

Analyse af udvikling af sociale fællesskaber i to forskellige gymnasiesammenhænge
gymnasiets institutionelt tilrettelagte løbebane, kontra både den enkeltes og fællesskabets
solidaritet, samt forpligtelse på fælles standpunkter og organisering.
Indledningsvist i dette kapitel skrev jeg, at jeg vil undersøge Bygymnasiets særlige institutionelle
arrangements betydning for de unges deltagelse i livet på gymnasiet. Det er her en væsentlig pointe,
at jeg ikke med min forskningstilgang har tilstræbt en direkte sammenlignende diskussion af
forskelle og ligheder mellem betydning af deltagelse på de to gymnasier. Det, jeg har ønsket at
undersøge, er, hvilke betydninger de to gymnasiers forskellige institutionelle arrangementer får for
de unges deltagelse, herunder hvilke særlige diskussioner disse forskellige arrangementer
aktualiserer. Dette betyder, at selvom min interesse i diskussionen af de to gymnasier er den samme,
har min diskussion af henholdsvis det ene og det andet gymnasium været forskellig. Diskussionerne
har omhandlet netop den optagelse af de bestemte problematikker, som de unge bøvler med i deres
konkrete hverdagsliv. Mine diskussioner peger i retning af, at unge i gymnasiet, afhængigt af skole-
formen og organiseringen, kommer til at tage livtag med væsentligt forskellige udfordringer.
At mit forskningsblik har måttet udvikle sig forskelligt på de to gymnasier blev jeg (sådan som
jeg skriver det i kapitel 2.2) især opmærksom på i forbindelse med arbejdet med at skrive dette
kapitel 3. Mit primære fokus i diskussionen af festlivet på Bygymnasiet var således ikke, hvordan
de unges deltagelse i én kontekst medieres af deres deltagelse i gymnasiet øvrige kontekster. Mit
primære fokus har været, hvordan Bygymnasiets refleksive pædagogiske praksis om demokrati,
medbestemmelse og udvikling af lighed og fælleshed i relationerne sætter sig igennem og forbinder
de unges deltagelse i og på tværs af gymnasiets kontekster.
Som jeg har vist, betyder dette imidlertid ikke, at jeg ikke også på Bygymnasiet har kunnet sige
noget konkluderende om, hvordan deltagelse i én af gymnasiets kontekster medierer deltagelse i
skolens øvrige kontekster: Især skolemødekonteksten har betydning for, hvordan skolens
demokratiske projekt med medbestemmelse, skolefællesskab og anderledes relationer mellem de
unge, lærerne og gymnasiet, gennemsættes og udfoldes. Som jeg har vist, sker dette imidlertid på
ganske forskellige måder i og på tværs af gymnasiets forskellige kontekster. Jeg har i kapitel 2.2
peget på, at det har været min hensigt at forstå sammenhængene på de to gymnasier, hver især, i
deres egen ret, i forhold til hvordan deres organisering er lagt til rette det enkelte sted. Jeg kan nu
tilføje, at det i diskussionen af det enkelte gymnasium er en væsentlig pointe, at også den enkelte
kontekst på hvert af gymnasierne må forstås i sin egen ret, men ligeledes i sin formidlethed af de
øvrige kontekster på samme gymnasium. Det er af denne væsentlige grund, at de unges skoleliv og
ungdomsliv ikke lader sig diskutere som adskilte størrelser.
345

346
Kapitel 4

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Kapitel 4. Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Denne afhandling omhandler ’unges fællesskabsdannelse og ændring af vaner ved gymnasiestart’.
Afhandlingen er dermed ikke blot en undersøgelse af udvikling af fællesskaber, men tillige en
undersøgelse af udvikling af vaner. I det følgende vil jeg have fokus på den nære sammenhæng
mellem fællesskaber og vaner – en sammenhæng, som jeg ikke i mine hidtidige diskussioner har
gjort til genstand for mine analyser. I dette kapitel vil jeg pege på, at denne nære relation mellem
fællesskaber og vaner – eller mere korrekt vaner ved deltagelse i fællesskaber – har været en
gennemgående, men underliggende orientering for diskussionerne i de foregående kapitler. Vaner
ved deltagelse i fællesskaber er således et tema, som det er muligt at tage frem og gøre nærværende
i det følgende.
I afhandlingens tidligere kapitler har jeg opdelt mine analyser i diskussioner af først Omegns-
gymnasiet og efterfølgende Bygymnasiet. I dette kapitel vil jeg ikke bibeholde denne metodiske
adskillelse af de to gymnasier i mine diskussioner. Adskillelsen har blot tjent til at vise, at
fællesskaber ikke kan diskuteres adskilt fra de forskellige institutionelle arrangementer, som de
indgår i. Som jeg har peget på i de foregående kapitler betinger de to gymnasiers forskellige
institutionelle arrangementer udvikling af forskellige praksisser og fællesskaber. Af denne grund
har jeg først måttet undersøge og forstå sammenhængene omkring udviklingen af fællesskaberne på
de to gymnasier hver især, i deres egen ret, i forhold til, hvordan deres organisering er lagt tilrette
det enkelte sted. Og det er med dette særlige udgangspunkt, at jeg i mine videre diskussioner vil
vise, at heller ikke udviklingen af vanerne kan diskuteres uafhængigt af sammenhængene omkring
de fællesskaber, som vanernes udvikling indgår i.
I dette kapitel vil jeg netop vise, at fællesskaberne er det medie, vaner udvikles i – og også
udvikling af vaner ved deltagelse i fællesskaber hænger således sammen med gymnasiernes
institutionelle arrangementer. Også de unges vaner udvikles forskelligt på de to gymnasier, og
denne forskellighed i udvikling af vaner må på hver af de to gymnasier forstås i sin egen ret, og
netop ud fra de to gymnasiers respektive sæt af særlige sammenhænge, som vaneudviklingen indgår
i. I dette kapitel er det imidlertid ikke mit hovedformål at pege på forskelligheder i udvikling af
vaner i relation til de to gymnasiers forskellige institutionelle arrangementer. I dette kapitel er det
mit hovedformål først og fremmest at vise, at udviklingen af vaner må forstås som knyttet til de
unges deltagelse i fællesskaber i bestemte institutionelle kontekster.
Denne deltagelse i gymnasiet er i de foregående kapitler undersøgt i tre forskellige kontekster: dels i
undervisningskonteksten i timerne, dels i frikvartererne og ved møderne, dels i det gymnasie-
347

348
Kapitel 4
relaterede liv uden for skoletiden. Mine diskussioner i de foregående kapitler peger i retning af, at
de forskellige kontekster medierer hinanden, og at det er i konteksternes indbyrdes relation og
formidlethed, at ligheder og forskelle mellem fællesskaber i hver af dem må forstås. For eksempel
er de unges udvikling af fællesskab i undervisningskonteksten karakteriseret ved et samspil mellem
deltagelse i den faglige undervisning og udvikling af sociale identifikationer. Disse sociale
identifikationer medierer de unges måder og muligheder for at tage del i og udvikle deres deltagelse
i fællesskaberne i gymnasiets øvrige kontekster. I dette kapitel vil jeg vise, at dette tillige har
betydning for de vaner, som både den enkelte og grupperinger af unge udvikler i disse fællesskaber.
Også hvad angår de unges udvikling af vaner, medierer de forskellige kontekster hinanden, og som
jeg vil vise, er det bl.a. i konteksternes indbyrdes formidlethed, at udviklingen af vanerne i hver af
dem må forstås.
I de foregående kapitler er nedenstående centrale temaer indgået:
• De unges regulering og selvregulering – og ansvar, kontrol og frihed som aspekter ved dette
• Dialektikken mellem det faglige og det sociale
• Dialektikken mellem den individuelle reproduktion og klasse-/skolefællesskabets
reproduktion
I dette kapitel vil disse temaer fortsat indgå som underliggende orienteringer for mine diskussioner.
Klassisk forståelse om vaner
De sammenhænge omkring de unges udvikling af vaner i forbindelse med fællesskabsdannelse ved
gymnasiestart, som jeg vil pege på i dette kapitel, bidrager til at udvide den forståelse, der ligger til
grund for, hvordan man traditionelt tænker om vaner i fremherskende interventionstankegang om
individers adfærd. Dette vil jeg indledningsvist og – meget kort – skitsere, først med udgangspunkt i
social kognitive teori (jf. Ajzen 2005 om ’Theory of Planned Behavior’) og efterfølgende ved at
pege på at Ajzens begreb om vaner grundlæggende er i overensstemmelse med den udbredte
klassiske psykologiske forståelse af vaner jf. amerikansk pragmatisme v. William James (James
1890) og senere John Dewey (Dewey 1922).
Som i læsevejledningen i kapitel 1.4 vil jeg understrege, at min blot skitseprægede fremstilling af
først Ajzens og derefter James’ omfattende og betydningsfulde teoretiske perspektiver udelukkende
tjener til at vise hen til, hvorfra det fremherskende perspektiv på interventionspraksis har sit afsæt.
Mit korte oprids af det klassiske psykologiske vanebegreb skal dermed på ingen måde læses,
hverken som en indføring i, eller som en kritisk diskussion af James og Ajzens arbejder, men kun
som et meget beskedent oprids af en forståelsesmåde om vaner, som har betydning for hvordan man

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
fra pædagogisk/sundhedspædagogisk side tænker om og handler i forhold til interventioner i bl.a.
unges vaner.
I denne fremherskende klassiske forståelse er perspektivet på vanernes udvikling primært det
individualistiske perspektiv. Vaner udvikles som et personligt gods, som vi ’har’ og ’har med’ os,
hver især, når de først er dannet. I dette perspektiv inkluderes ikke, at vi indgår i bestemte
familiære, uddannelsesmæssige og/eller arbejdsrelaterede kontekster, som hver især til stadighed
har betydning for både produktion og reproduktion af vores vaner.
I dette kapitel vil jeg pege på, at vaner – også hvad angår de unge på henholdsvis Omegnsgymnasiet
og Bygymnasiet – ikke skal anskues som individualistiske personlige anliggender; vanerne udvikles
og ændres i og med den personlige deltagelse i bestemte fællesskaber i gymnasiernes institutionelle
sammenhænge.
Om vaner skriver bl.a. Ajzen følgende:
’Human beings are said to be creatures of habit; they tend to persist in doing what they have
become accustomed to. It is well known that, with repeated performance, many behaviors become
routine to the point where they can be executed with minimal conscious control (Schneider and
Shiffrin 1977; Shiffrin and Schneider 1977). For most of us, walking, driving a car, brushing our
teeth, getting dressed, and the myriad of other activities we perform every day become routines that
do not require much focused attention’ (Ajzen 2005 p. 88).
Senere skriver Ajzen: ’In fact, as we perform our daily routines we are rarely aware of forming an
intention to do so. It stands to reason that, for relatively novel behaviors, people engage in a
certain amount of deliberation before they form an intention to engage or not engage in the
behavior under consideration. After repeated opportunities for performance, however, deliberation
is no longer required because the intention is activated spontaneously in the behavior-relevant
situation (Ajzen and Fishbein 2000; Ajzen 2002). Thus, once we have become accustomed to taking
a certain route to work, we don’t have to stop every morning anew to decide how to proceed.
Instead, the intention to drive the familiar route is spontaneously activated’ (Ajzen 2005 p.113).
Vaner er som det fremgår udtryk for aktiviteter (dvs. adfærd, se Ajzen 2005 p. 107), som individet
fortsætter med at gentage, når de først har vænnet sig til dem, og som de efterhånden foretager
rutinemæssigt, kun med en minimal bevidst opmærksomhed og overvejelse her omkring. Bestemte
handlinger udvikles ifølge Ajzen netop til vaner, fordi så behøver individet ikke tænke på dem. Som
349

350
Kapitel 4
vaner udføres de næsten pr. automatik: ’the behavior is automatically activated without cognitive
intervention’ (Ajzen 2005 p. 113).
Dette vanebegreb indgår i Ajzens ’Theory of planned behavior’, som i væsentlig grad har været
anvendt i interventionsforskning om bl.a. unges rygning og alkohol (se videre diskussion heraf i
fx Rasmussen 2001, samt Due & Andersen 2001). Ifølge Ajzen gælder det, at: ’people intend to
perform a behavior if their personal evaluations of it are favorable, if they think that important
others would approve of it, and if they believe that the requisite resources and opportunities will be
available’ (Ajzen 2005 p. 140). Væsentligt for udvikling eller ændring af en adfærd er individets
intentioner, der bestemmes/motiveres af holdninger, herunder hvad ’vigtige andre’ anerkender og
dermed bidrager til at normsætte.
På trods af, at ’vigtige andre’ tillægges betydning for adfærdsudviklingen og ændringen, er Ajzens
vanebegreb individualistisk orienteret. Vanerne anskues grundlæggende som forankrede i individet,
ikke i individets samspil med sine omgivelser. Ajzens begreb om vaner inkluderer således ikke et
perspektiv om, at vaner udvikles som følge af den individuelle deltagelse i samværet med andre.
Det begreb om vaner, der her kommer til udtryk i Ajzens adfærdsteori, er, som jeg har peget på,
i overensstemmelse med et begreb om vaner, som først udtrykkes i amerikansk pragmatisme, jf.
William James (1890/1950): ’The Principles of Psychology’, samt John Dewey (1922): ’Human
nature and conduct’.
Vaner har ifølge James først og fremmest en fysisk, dvs. kropslig, forankring.
James refererer til et essay af M. Léon Dumont, der skrev: ’Every one knows how a garment, after
having been worn a certain time, clings to the shape of the body better than when it was new; there
has been a change in the tissue, and this change is a new habit of cohesion’ (James 1890 p. 105).
Og han fortsætter illustrationen med, at en lås fungerer bedre, når den har været anvendt et stykke
tid, og det er mindre vanskeligt at folde et stykke papir, der allerede tidligere har været arrangeret i
de samme folder. Netop den proces, hvor man får bugt med resistensen i ’stoffet’, er at forstå som et
tilvænningsfænomen – et fænomen som betegnes som ’a phenomenon of habituation’.
Herom skriver James: ’the phenomena of habit in living beings are due to the plasticity of the
organic materials of which their bodies are composed’ (James 1890 p. 105).
Med denne plasticitet menes ’the possession of a structure weak enough to yield to an influence, but
strong enough not to yield all at once. Each relatively stable set of equilibrium in such a structure is

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
marked by what we may call a new set of habits’ (James 1890 p. 105). Denne plasticitet er ikke
mindst at finde i kroppens nervevæv.
Den ’praktiske effekt’ (James 1892 p. 138) af udvikling af denne vanemæssighed er ifølge James, at
den økonomiserer med individets kræfter og mindsker den bevidste opmærksomhed, som individet
behøver at rette mod sine handlinger (James 1890 p. 114). I hverdagen har vi alle vores bestemte
rutinemåder for vores daglige gøremål; bestemte måder at udføre det daglige toilette på, måder at
åbne og lukke skabe på, osv. Disse måder er vi som regel ikke opmærksomme på i hverdagen. De
færreste kan eksempelvis redegøre for hvilken fod, de først tager strømpe eller sko på, uden først at
skulle genkalde sig handlingen i tankerne (James 1890 p. 115)
’Habit is the enormous fly-wheel of society, its most precious conservative agent. It alone is what
keeps us all within the bounds of ordinance, and saves the children of fortune from the envious
uprisings of the poor. (…) It keeps the fisherman and the deck-hand at sea through the winter; it
holds the miner in his darkness, and nails the countryman to his log-cabin and his lonely farm
through all the months of snow; it protects us from invasion by the natives of the desert and the
frozen zone. It dooms us all to fight out the battle of life upon the lines of our nurture or our early
choice, and to make the best of a pursuit that disagrees, because there is no other for which we are
fitted, and it is too late to begin again’ (James 1890 p. 121).
Vanerne er fundamentalt konservative, ’tending to keep us in our place and to preserve the social
staus quo’ skriver Valverde (Valverde 1998) i sin udlægning af James’ tekst. Men dette skal på den
anden side ikke forstås sådan, at de ikke kan forandres (de er ikke refleksbetingede). Derimod er
individets vaneapparatet at forstå som frihedens, modernitetens og kreativitetens forudsætning.
Vaner er en samfundsmæssig nødvendighed som den centripetal kraft, der får samfundet til at
hænge sammen, når andre kræfter trækker i den modsatte retning. ’So, although habit is dull,
conservative, and freedomdenying, it is nevertheless highly functional for freedom’ (Valverde 1998
p. 36).
Ifølge James ’the period below twenty is more important still for the fixing af personal habits’
(James 1890 p. 122). Derfor er det væsentligt tidligt i livet at gøre så megen af den daglige handlen
så automatisk og vanemæssig som muligt: ’we must make automatic and habitual, as early as
possible, as many useful actions as we can’, og James fortsætter kort efter: ’The more of the details
of our daily life we can hand over to the effortless custody of automatism, the more our higher
powers of mind will be set free for their own proper work’ (James 1890 p. 122).
351

352
Kapitel 4
Sidst i kapitlet om vaner skriver James: ’Could the young but realize how soon they will become
mere walking bundles of habits, they would give more heed to their conduct while in the plastic
state’ (James 1890 p. 127).
Der er, som det fremgår, væsentlige overlap mellem James og Ajzens begreber om vaner.
Perspektivet på udviklingen af vaner diskuteres af begge som forankrede i det enkelte individ.
Vanerne udgøres af handlinger, som man måske nok yder opmærksomhed, når man i den tidlige
indøvelse/indlæring gentager dem, men som herefter er at forstå som rutiniserede fasttømrede
handlemåder, som udføres automatisk, uden større bevidst opmærksomhed. Vanerne økonomiserer
med individets kræfter og opmærksomhed, og udviklingen af vaner tjener dermed for den enkelte til
at frigøre energi og opmærksomhed til andre – og højere – formål. På det overordnede samfunds-
mæssige plan tjener vanerne til at balancere fremvæksten af nye udviklingstendenser med en
samfundsbevarende stabilitet.
Som det fremgår, diskuteres vanerne som både konserverende og konserverede handlemåder – og
dermed langt hen ad vejen uforanderlige eller fikserede handlemåder. Netop deres uforanderlighed
kvalificerer dem som vaner: om end de er let bevægelige er de overvejende resistente overfor ydre
påvirkning. Dette betyder, at der ikke er et bevægeligt og foranderligt perspektiv med blik for stadig
udvikling i det vanebegreb, der kommer til udtryk; hverken hos James eller Ajzen.
Det diskuteres således ikke, at tilsyneladende samme vanlige handlemåder kan have forskellige
udtryk, vekslende med i hvilke sammenhænge de udspilles i. De fleste vil sikkert kunne genkende, at
der er forskel på, hvordan man spiser, varierende med om man opholder sig i familiens skød, på sin
arbejdsplads, på en burgerbar eller på en eksklusiv restaurant. Og nogen vil måske også være enige
i, at der kan være forskel på, hvordan man tager sit tøj af, varierende med om man er på vej i seng,
om man er i et prøverum i et stormagasin, om man er hos lægen eller om man er på stranden –
uanset at man måske i alle sammenhænge sædvanligvis sparker den højre sko af før den venstre.
Derudover diskuteres det ikke, at også vanlige handlemåder undergår forandringer over tid. Der er
således forskel på, hvordan man sidder og spiser sammen i den lille familie om morgenen, når man
har travlt, og om aftenen, når man har bedre tid; eller på terrassen om sommeren, og omkring det
fint dækkede bord til jul. I alle disse sammenhænge er der ligeledes forskel på, hvordan man sidder
og spiser, når familiens børn er omkring to, omkring tolv og omkring toogtyve år.
Hverken James eller Ajzen inkluderer i deres teoretiske perspektiver, at også individets daglige
vanemæssige handlinger er handlinger, der udvikles og udspilles i det fælles samvær med andre

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
individer. Som al anden adfærd indgår også megen vanlig handlen i individets deltagelse i fælles
udviklingsprocesser i bestemte handlekontekster. Men det diskuteres ikke, at vaner, foruden at
være udtryk for og forankret i det enkelte individs personlige (perspektiver på sin) deltagelse i
fælles handlekontekster, tillige kan være udtryk for og forankres i flere individers fælles handle-
og deltagelsesmåder i deres fælles udvikling af en særlig praksis – og at disse vanlige handle- og
deltagelsesmåder således må udvikles og bevæges i og med denne fælles praksis. Dette betyder, at
der ikke muliggøres en diskussion af et fælles udviklings- og praksisperspektiv i det vanebegreb, der
kommer til udtryk; hverken hos James eller Ajzen.
I disse klassiske perspektiver på vaner forbliver perspektivet på deres udvikling overvejende et
isoleret individualistisk perspektiv – og dermed ikke et socialt perspektiv på individer. Det er det
sidste perspektiv, jeg vil argumentere for og udfolde i min videre diskussion i dette kapitel.
Denne grundopfattelse af vaner er også fremherskende i dansk interventionspraksis. Her lægger
man ganske vist vægt på samspillet mellem den enkelte og de sociale arenaer, som denne indgår i,
men perspektivet er langt hen ad vejen fortsat det individualistiske perspektiv. Jeg vil her henvise til
min diskussion i kapitel 1.2 (Forskningsundersøgelsens problemstillinger). Som følge heraf er det
den enkelte unge selv, der til syvende og sidst skal sørge for at tage vare på sig selv og sin situation,
herunder enten sørge for at skabe sig de rette (individuelle) udviklingsbetingelser eller ruste og
styrke sig til at kunne modstå og kontrollere påvirkningen fra de sociale omgivelser (herunder bl.a.
’de vigtige andre’ som normsættere og rollemodeller).
Det er ligeledes min personlige erfaring fra min tidligere praksis som sundhedsplejerske for børn og
unge i skoler og familier, at udviklingen af børn og unges vaner netop overvejende diskuteres ud fra
det individualistiske person og/eller familie perspektiv. I den fremherskende interventionstankegang
er det således ikke et fremtrædende perspektiv, at også institutionelle organiseringer og indretninger
(og de fællesskaber, der udvikles i relation hertil) i eksempelvis skoleliv har betydning for de unges
videre udvikling af særlige grupperinger, fællesskaber og vaner, samt sociale identifikationer. Men
herved overser man det faktum, at vi alle (i både familier og institutioner), qua de udviklings-
betingelser vi organiserer og udvikler for og med hinanden, udgør hinandens udviklingsmuligheder.
Den fremherskende klassiske grundopfattelse er netop, at vaner (sådan som James fremfører oven-
for) grundlægges i barndommen og ungdommen, og det er således med disse vaner i bagagen, at vi
bevæger os ud i og gennem livet. Det er netop dette perspektiv på vaner som individuelle og statiske
(dvs. fast forankrede) anliggender som den stabile 30 baggrund for vore bevægelser i og gennem
livet, jeg vil problematisere og udvide i det følgende.
30 Berger & Luckmann (B&L) (1996) anlægger et sociologisk perspektiv på institutionalisering og vanedannelse.
353

354
Kapitel 4
Det er imidlertid ikke muligt for mig – inden for rammerne af dette ph.d.-projekt og dermed heller
ikke i min videre diskussion i dette kapitel – at gå i dybere dialog med udviklingen i hverken teori-
dannelser eller praksisser i såvel de danske som de internationale interventionssammenhænge. Min
hensigt med den skitseprægede gennemgang ovenfor har blot været at pege på, at der er bestemte
klassiske psykologiske forståelser som gennem tiden og også for nuværende influerer på vores
forståelse og brug af vanebegrebet.
Dialektikken mellem de unges vaner og gymnasiets rutiner – og rytmerne heri
Jeg har i de foregående kapitler vist, hvordan de unge bevæger sig omkring og deltager i gymnasiets
forskellige praksisser i de forskellige kontekster, dels gennem gymnasiehverdagen, dels ved café-
aftenerne og festerne om aftenen. Dette har jeg bl.a. diskuteret som de unges vandringer, bestemte
steder hen, gennem deltagelse i bestemte kontekster. Det er bevægelser som bl.a. disse vandringer
til bestemte steder og i bestemte kontekster, som jeg vil sætte fornyet fokus på i det følgende. Jeg
vil her vise, at der undervejs i 1.g udvikles noget, som den enkelte unge eller de unge i fællesskab
’plejer at gøre’ – og efterhånden som skoleåret forløber udvikles bestemte handle- og deltagelses-
måder, der kan karakteriseres som vaner. Der er dermed noget, de unge gør som regel, ofte,
sædvanligvis, undertiden og ind i mellem, og der er noget de gør i begyndelsen af skoleåret, i
slutningen, periodevis, aftagende, tiltagende, tilbagevendende eller måske vekslende og varierende
med bestemte sammenhænge og/eller med forfølgelsen af bestemte individuelle og/eller fælles
anliggender.
Flere af disse udtryk, der netop siger noget om udvikling af bestemte vaner og rutiner, samt
rytmerne heri, i hverdagslivet på gymnasiet, er indgået i mine diskussioner i de forrige kapitler – og
det er sammenhænge (herunder forbindelser mellem sammenhænge), hvor nogle af disse ord indgår,
som jeg vil sætte fornyet fokus på i det følgende.
Med henblik på at understrege, at de unges deltagelse netop foregår i bestemte institutionelle
arrangementer, der bidrager til at organisere bestemte rytmer i vanerne, vil jeg i det følgende
foretage en skelnen mellem brugen af begreberne vaner og rutiner, samt rytmer:
Ifølge dette perspektiv udgør vaner den stabile baggrund for vores aktiviteter. B&L’s sociologiske forståelse af vaner
trækker på den klassiske psykologiske forståelse, som jeg kort har skitseret i teksten ovenfor. Institutionerne giver et
fast, samfundsmæssigt grundlag for vanedannelsen og for vanernes bestandighed. Ifølge B&L’s institutionelle
perspektiv på vanedannelsen vil enhver handling, der gentages, blive indpasset i et mønster, der derefter kan
reproduceres med kun ringe anstrengelse. Med udgangspunkt i vanedannelse kan man foregribe bestemte aktiviteter, og
interaktionen mellem institutionens medlemmer bliver forudsigelig. Det fælles liv defineres som rutinehandlinger. I
dette perspektiv ses der ikke på variabilitet og forandring i de institutionelle praksisser. Tværtimod ses disse praksisser
som faste og uforanderlige.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
• Vaner: angår bestemte rytmer i de unges personlige og/eller fælles handlen og deltagelse i
gymnasielivet.
• Rutiner: angår bestemte rytmer i det institutionelle arrangement, dvs. organisering og
regulering af de unges handlen og deltagelse i de bestemte kontekster i gymnasielivets
sociale praksis.
• Rytmer: viser sig som bevægelser, dvs. gentagelser og undertiden variationer heri, i såvel de
unges vaner som de institutionelle rutiner.
Rutinerne er indlejret i det institutionelle arrangement, som de unge deltager i, og de angår, hvordan
gymnasiehverdagen praktisk er lagt tilrette. Jeg har tidligere peget på, at der allerede på første
skoledag er tilrettelagt forskellige for-ordninger for, hvordan de kommende dage, uger og måneder
skal forløbe. Netop disse for-ordninger kommer ofte til udtryk i bestemte rutiner. Rutinerne angår,
hvordan skoledagen er organiseret og struktureret, herunder hvilke faglige og sociale kontekster,
rum og særlige praksisser, der er henholdsvis krav og tilbud om at deltage i, på hvilke tidspunkter af
dagen, ugen og året.
I disse rutiner inkluderes tillige organiseringen af bestemte forløb: Som led i den pædagogiske
praksis institutionaliseres bestemte faglige og sociale forløb, som man som ung gymnasieelev skal
følge og tage del i, i løbet af det første år. Dette gælder bl.a. introforløb, men det gælder også de
studieforberedende projektforløb (herunder bæredygtighedsprojektet på Omegnsgymnasiet, samt
middelalderprojektet og senere film- og medieprojektet på Bygymnasiet), som skal kvalificere til
dannelsesprocessen: at gå fra at være en elev til at blive en ansvarlig studerende; og det gælder
tillige de mere socialt orienterede og sjove forløb som eksempelvis i perioden op til den årlige
gallafest at lære at danse lanciers. Rutinerne omhandler både fortsættelser og gentagelser af den
hidtidige praksis, men undertiden også variationer (Dreier 2008 kap. 6) i denne.
Variationer opstår fordi alle ting ikke til enhver tid lader sig gøre på helt samme måde. Et par
lærere bliver syge og skoleskemaet må omlægges; kopimaskinen bryder sammen og man må
udsætte det planlagte til næste undervisningstime; der udskrives valg og et par folketingspolitikere
kommer og diskuterer med de unge – og dette betyder nyaktualisering og omrokering af hidtidige
prioriteringer i planlagte undervisningsforløb.
Derudover sker der undertiden også brud eller skift (Dreier 2008 kap. 6) med rutinerne. Gymnasie-
uddannelsen er under reformering, og bl.a. dette har medført en omfortolkning og nyetablering af de
gamle praksisser. Mere konkret betyder dette, at igangsatte undervisningsforløb kan risikere at blive
justeret undervejs i arbejdsprocessen; og at bestemte undervisningsforløb kan have karakter af at
være forsøgs- eller pilotprojekter, hvor både strukturering og organisering af mål og metoder først
355

356
udvikles og videreudvikles undervejs i forløbet.
Kapitel 4
Derudover er der bestemte årstidsvariationer indlagt i gymnasiets praksis. Disse bidrager til at bryde
skolehverdagens trummerum. Det skal, som jeg har peget på tidligere i afhandlingen, være sjovt at
gå i gymnasiet. Ikke mindst caféaftener og fester bidrager til sjove brud, men brud skabes også af
særligt samlende arrangementer for hele skolen, eksempelvis sportsarrangementer, musik og kor-
arrangementer, samt teater og dramaforestillinger. Derudover bidrager ekskursioner ’ud af huset’ og
studierejser til at bryde skolehverdagens rutiner.
Gymnasielivets rytmer skabes således både af dets rutiner, dvs. fortsættelserne og gentagelserne af
de hidtidige praksisser, samt de uundgåelige mindre variationer i disse. Men derudover skabes der
også bestemte rytmer, i og med at disse praksisser undertiden brydes, hvorved nye gymnasierytmer
muliggøres (undertiden: nødvendiggøres).
Jeg har tidligere i afhandlingen vist, hvordan bestemte institutionelle arrangementer har betydning
for de unges udvikling af bestemte fællesskaber, og at der – vekslende med skoleårets udvikling og
krav/tilbud om nye deltagelsesmuligheder og -måder i faglige fællesskaber – tillige sker en
udvikling og ændring i de unges grupperinger og sociale fællesskaber. I dette kapitel vil jeg vise, at
gymnasiets institutionelle arrangementer ligeledes har betydning for de unges udvikling af vaner.
I den daglige deltagelse falder de unge ind i det institutionelle arrangements rutiner og tager del
heri. Jeg vil undervejs i min videre diskussion vise, at der udvikles en dialektisk relation mellem
rytmerne i gymnasiets rutiner og rytmerne i de unges vaner: rytmer i rutiner medierer rytmer i
vaner; og rytmer i vaner medierer rytmer i rutiner. Netop denne dialektiske relation peger i retning
af, at de unge ikke ind-ordner sig gymnasielivets rutiner i den forstand at de følger de institutionelle
ordninger til punkt og prikke. Tværtimod udfordrer og bevæger de rutinerne i og med deres daglige
deltagelse i dem.
De unges udvikling af vaner i gymnasiekonteksten
Udvikling af nye vaner ved gymnasiestart hænger netop sammen med deltagelse i de bestemte
faglige og sociale fællesskaber. Det vil her være en væsentlig pointe, at de unges vaner både
udvikles fælles, af fællesskaber i fællesskaber, men også som følge af den enkelte unges personlige
forhold til sin deltagelse i det fælles, i fællesskaberne. Det vil derudover være en central pointe, at
både udviklingen af de personlige og de fælles vaner er bevægelig i og med de unges bevægelser i
og på tværs af gymnasiets forskellige kontekster i løbet af skoleåret – og at denne bevægelighed
bl.a. hænger sammen med rutiner med særlige forløb i det institutionelle arrangement, herunder
variationerne i disse, samt undertiden bruddene med dem.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
I min tidligere skitsering af den klassiske forståelse om vaner foretager Ajzen (Ajzen 2005) ikke en
skelnen mellem vane og rutine. Vane og rutine er så at sige et fedt, netop fordi han ikke inkluderer
et perspektiv på betydningen af de institutionelle sammenhænge, som individet indgår i. Både vane
og rutine installeres i individet og allokeres en særlig del af dets handlen. Kendetegnende for denne
handlen er, at den udføres næsten pr. automatik, dvs. kun med en minimal bevidst opmærksomhed
og overvejelse herom.
Denne klassiske forståelse om vaner genfindes i en vis forstand hos Holzkamp (Holzkamp 1998),
hvor den kobles til hans begreb om daglig livsførelse. Holzkamp diskuterer ikke vaner, men
derimod individets rutiner. Ifølge Holzkamp organiserer individet dagliglivet gennem sin daglige
livsførelse. Livsførelsen omfatter både livsførelsens ’cykliske rutiner’, samt hvad Holzkamp
betegner som det ’egentlige liv’. Holzkamp understreger dualiteten i denne relation (Dreier 2008).
Det ’egentlige liv’ omhandler, hvad der især har betydning for individet, dvs. hvad der hæver sig op
over dagliglivets vante gænge og tillægges særlig opmærksomhed og betydning. Det ’egentlige liv’
omhandler ifølge Holzkamp ’produktiviteten, rusen, lykken, opfyldelsen af mening, fælles kamp’
(Holzkamp 1998), og dette bidrager til at give retning til vores videre bevægelser i livet. Rutinerne
udgør derimod den faste grund for disse bevægelser. Den daglige cyklicitets særegenhed er eksplicit
’dens særlige ”tomhed” og behov for at blive suppleret’ (Holzkamp 1998).
I livsførelsens ’cykliske rutiner’ ophæves lineære former for handlingsorganisering (eksempelvis
den lineære kæde af handlinger – eller med andre ord: det ’handleforløb’ – som man udfører, når
man går i seng: man tager sit tøj af, man børster sine tænder, osv.) i en cyklisk organisering, hvor
den indpasses og får sin stille upåagtede betydning blandt andre gøremål, som man ligeledes
gentager i den daglige organisering af sit liv (for eksempel at man står op igen om morgenen, spiser
sin morgenmad, tager af sted fra hjemmet, osv.). Disse cykliske handleforløb er relateret til andre –
på forhånd givne – eksterne cyklusser. Holzkamp nævner her familiens rækkefølge for at kommer i
badeværelset, butikkers åbningstider, institutionelle reguleringer af arbejdstiden. ’Disse cyklusser er
videre mere eller mindre forbundne med de samfundsmæssige aktivitetsrytmer og den kosmiske dag
-nat cyklus (Borg 2003 p. 83 om Holzkamp 1998 pp. 27-28).
Individets cykliske handleforløb udgør rutiner i den forstand, at de inddrages i individets livsførelse
uden fornyet refleksion over, om præmisserne for deres begrundelse er givet. Netop livsførelsens
cykliske rutiner med deres repetitive strukturer medfører en aflastning for individet, således at det
netop får mulighed for at lade sig optage af det ’egentlige liv’ (Holzkamp 1998).
Rutinerne økonomiserer dermed både tid og opmærksomhed. De er små ting i livet, som vi tager
for givet, også selvom de – måske til vores overraskelse – viser sig at have stor betydning (Dreier
357

358
Kapitel 4
2008). Ifølge Dreier overser Holzkamp dog at fremhæve, at rutiner ofte skaber tillid og fortrolighed
(Dreier 2008). Det er ikke mindst dette, der begrunder den stadige rekonstruktion af de daglige
rutiner. Eksempelvis peger Holzkamp selv på, at en gruppe uskadte overlevende, som det første,
da de kravler ud af ruinerne efter et voldsomt luftangreb, giver sig i kast med at arrangere vand og
pulver til en kop kaffe, inden de besigtiger bombardementets forfærdelige konsekvenser (Holzkamp
1998). En genoptagelse af den rutinemæssige aktivitet (at lave en kop kaffe) er i den situation det
første skridt i retning af at genetablere, hvad der før var en fortrolighed med dagliglivet og en tillid
til, at det nok skal gå alt sammen (Dreier 2008).
Dreier anfører som kritik overfor Holzkamps 31 begreb om rutiner, at han i diskussionen udlægger
rutinerne som ensartede fænomener: ’As in much social theory (e.g. Giddens 1991), Holzkamp sees
routines as uniform elements. The claim that something becomes automated and taken for granted
is combined with the claim that it thereby becomes uniform’ (Dreier 2008 kap. 8).
Men dagliglivets rutiner er ikke ensartede eller identiske gøremål, som vi fortsætter med at gøre på
samme måde hver eneste dag. Dreier fremhæver i stedet de variable, uforudsigelige og foranderlige
aspekter ved vores daglige livsførelse: ’Holzkamp claims that the everydayness of everyday life is
created by establishing everyday routines as a circle of doings every day, and this circularity makes
everyday life different from the life course which has a direction. In contrast, I emphasize the
existence of variations and the openended and changing nature of everyday life. Though regulated
our ordinary life holds a measure of variations. Everyday life is too complex and changing for its
conduct to be profoundly routinized. Indeed, routines are not identical elementary building-blocks
of our lives but re-produced in similar and not exactly the same ways of ordering things and getting
them done’ (Dreier 2008 kap. 8) (mine understregninger).
Dreier fortsætter med at pege på, at disse variationer i den daglige livsførelse kan være mere eller
mindre vigtige; de kan være af større eller mindre målestok; og nogle viser sig i irregulære former,
mens andre toner frem i mere regulære mønstre. Nogle variationer hænger sammen med særlige
ugedage, andre med at det er weekend. Nogle variationer dukker op i en velkendt daglig, ugentlig,
fjortendags eller månedlig rytme; andre hænger sammen med skift i årstider: ’Such rhythms
combine regular orderings and variation into regular variations, just like the everyday conduct of
life establishes an ordering of varying activities across the day. Variations of a larger scale, such
as the coming and going of the seasons, lead to variations in the daily rounds of activities and
everydag conduct of life. The clients 32 in this case do partly other things in the summer than in the
31 For videre diskussion af Holzkamps begreb om livsførelsens ’cykliske rutiner’ og det ’egentlige liv’ se også Tove
Borgs kritiske diskussion (Borg 2002 pp. 82-85).
32 Dreiers diskussion omhandler ’livsførelse’ og ’livsveje’ i en familie i psykoterapi (Kapitel 8: The Conduct of
Everyday Life and Life Trajectory).

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
winter. Their relationships outside and inside their family vary accordingly. Many institutional
activities have seasonal rhythms’ (Dreier 2008 kap. 8).
Også variationer i rytmerne i gymnasielivets institutionelle rutiner skaber variationer i elevernes
måder at tage del i gymnasielivet på. Det er af denne grund, jeg tidligere i kapitlet har peget på, at
der er en dialektisk relation mellem udviklingen af rytmerne i gymnasiets institutionelle rutiner og
rytmerne i de unges vaner. Forståelsen for denne variabilitet rummes ikke i Berger & Luckmanns
(Berger & Luckmann 1996) sociologiske perspektiv på institutionalisering og vanedannelse, jf. min
tidligere fodnote. I dette perspektiv vil enhver handling, der gentages, blive indpasset i et mønster,
der derefter kan reproduceres med kun ringe anstrengelse. Dette åbner ifølge perspektivet mulighed
for forudsigelse og foregribelse af den menneskelige handlen.
I modsætning til dette perspektiv har jeg i mine diskussioner af temaet om de unges regulering og
selvregulering igennem afhandlingens tidligere kapitler peget på, at de unge ikke blot lader sig føre
og dermed bemægtige af institutionelle for-ordninger og praksisser, men at de tværtimod virker
tilbage på disse, handler med dem og dermed bevæger dem. Dette gælder på begge gymnasier, men
især på Bygymnasiet har jeg vist, hvordan den daglige pædagogiske praksis bevæges til stadighed,
i og med gymnasiets demokratiske standpunkt om medbestemmelse og lighed i deltagelse for alle.
Som jeg har vist, betyder dialog om udvikling af den daglige praksis netop mulighed for udvikling
af variabilitet med uforudsigelighed og foranderlighed som aspekter ved den pædagogiske praksis.
Forståelsen for denne variabilitet vil være central i mine videre diskussioner. Netop variationerne,
uforudsigeligheden og foranderligheden i det institutionelle arrangement, som jeg har peget på flere
gange, nødvendiggør et begreb om vaner, der rummer denne omskiftelighed. Det er med afsæt i
denne diskussion, jeg i det følgende vil nuancere den klassiske psykologis individualistiske og
statiske perspektiv på vaner: Vaner rummer for det første aspekter af fælleshed; og vaner er for det
andet ikke uforanderlige, men udvikles derimod gennem de unges daglige deltagelse i hverdags-
livets mere eller mindre omskiftelige rutiner på gymnasierne.
Jeg har i afhandlingens tidligere kapitler undersøgt denne deltagelse i tre forskellige kontekster: i
timerne, i frikvartererne, samt i gymnasielivet uden for skoletiden. Denne deltagelse er, som jeg
tidligere har peget på, institutionelt rammesat af bestemte tidslige og rumlige indretninger og
organiseringer. Derudover har deltagelsen afsæt i bestemte historisk udviklede organiseringer, og
endelig knytter der sig, som jeg har vist i de forrige kapitler, særlige situerede betydninger til
bestemte deltagelsesmåder i de bestemte kontekster.
359

360
Kapitel 4
I dette kapitel vil jeg vise, hvordan disse arrangementer af organisering og dermed regulering af
gymnasiedeltagelse netop har betydning for de unges udvikling af bestemte vaner. I den forbindelse
vil jeg pege på nedenstående centrale pointer som afhandlingens beskedne bidrag til en nuancering
af den klassiske psykologiske forståelse af vaner:
• Vaner udvikles gennem personlig deltagelse i fællesskaber. Dette nuancerer det klassiske
isolerede individualistiske perspektiv på vaner. Vaner må anskues socialt individualistisk.
• Der sker udvikling/ændring i de unges vaner i løbet af skoleåret. Vanerne er dermed ikke
blot statiske og uforanderlige.
• Vaner er situerede i bestemte sociale praksisser.
• Vaner varierer med den konkrete kontekst. I de foregående kapitler har jeg defineret tre
bestemte kontekster: Undervisningskonteksten, frikvartererne/møderne og gymnasielivet
uden for skoletiden. Vaner udvikles forskelligt i de tre kontekster. Men hvad de unge gør i
den ene kontekst medierer og medieres af, hvad de gør i de øvrige kontekster.
• Vaner udvikles i og med de bestemte tidslige, rum/stedlige, samt historiske organiseringer/
sammenhænge.
Disse pointer (teser) vil jeg uddybe i det følgende:
Indledningsvist vil jeg pointere, at den opdeling, jeg i den kommende diskussion foretager mellem
kontekstuelle, rum/stedlige, tidslige, samt historiske ’organiseringer’ af vaner, kun skal forstås som
en analytisk, dvs. arbejdsmæssig, distinktion af mulige organiseringer og sammenhænge, der kan
have betydning for vaneudviklingen. Undervejs i diskussionen bliver det tydeligt, at ovennævnte
aspekter ved vaneudviklingen igen og igen lapper ind over hinanden og spiller sammen – i en
dialektisk forbundenhed – og ikke kan adskilles. De kan dermed ikke forstås isoleret og hver for sig.
At forsøge dette ville være ensbetydende med et forsøg på at reducere forståelsen af den komplekse
dynamik bag vanernes udvikling.
Vaners tidslige organisering/sammenhæng
Ikke mindst den tidslige organisering af gymnasiehverdagen, bidrager til udvikling af bestemte
tidsligt betingede vaner og rytmer i de unges hverdagsliv. Der er i gymnasiehverdagen rammesat
bestemte møde- og sluttidspunkter, og disse tidspunkter bidrager til at organisere, hvornår de unge
tager fra hjemmet om morgenen; hvor sent de kommer hjem om eftermiddagen; hvornår på dagen
de laver deres lektier; samt hvornår og i hvilket omfang de i øvrigt har mulighed for forfølge deres
personlige interesser uden for skoletiden. Derudover bidrager de forholdsvis korte skoledage på
Omegnsgymnasiet til at organisere, at de unge allerede i begyndelsen af skoleåret undertiden mødes
hjemme i Gustavs kælder efter skoletiden; og modsat bidrager de forholdsvis lange skoledage på

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Bygymnasiet til, at kun en mindre del af de unge, selv sidst på skoleåret, besøger hinanden uden for
skoletiden. Den tidslige organisering af skoletiden får således betydning for de unges (muligheder
for) udvikling og organisering af både individuelle vaner (herunder bl.a. studievaner med lektie-
læsning) og fælles vaner (herunder bl.a. sociale vaner om at mødes jævnligt) også i den del af
gymnasielivet, der ligger uden for skoletiden.
Men også i løbet af skoledagen bidrager den tidslige rammesætning og organisering til udvikling af
konkrete vaner og rytmer. Uanset, at der er væsentlige forskelle i organiseringen af gymnasielivet
på de to gymnasier, og uanset at disse forskelle forbinder sig med væsentligt forskellige begreber
om pædagogisk praksis og ideologi, er en normal hverdag på begge gymnasier karakteriseret ved, at
undervisningstimer afløses af frikvarterer, der afløses af flere timer, der igen afløses af frikvarterer,
osv. På Omegnsgymnasiet, hvor undervisningen fortrinsvist afholdes i fagorienterede lokaler, tjener
disse frikvarterer som mellemrum mellem undervisningskontekster bl.a. til at de unge kan skifte
undervisningslokaler; og på begge gymnasier tjener rytmen i hverdagen til at skabe pauser mellem
undervisningsforløb, således at både unge og lærere kan trække frisk luft og puste ud, for derefter at
vende tilbage til undervisningssammenhængen med fornyet energi og opmærksomhed. Som jeg har
vist i de foregående kapitler tager både samværet og (videre)udviklingen af både nye og allerede
bestående relationer, samt deltagelsen i de to gymnasiers aktiviteter af forskellig slags, imidlertid
også både energi og opmærksomhed i disse mellemrum mellem undervisningskonteksterne. Netop
skoledagens rutinemæssige organisering af konkrete dagsrytmer betyder mulighed for en stadig og
vanepræget gentagelse og genoptagelse af vrimler med møder fyldt med snak, diskussioner, flirt og
fortællinger; og for nogle af de unge kan det ind i mellem synes som, at det især er muligheden for
denne genoptagelse af møder og spændende udvekslinger, der giver gymnasiehverdagen dens
særlige betydning og retning.
Uanset sigtet med gymnasiernes forskellige pædagogiske praksis og dermed sigtet med deres
organisering af hverdagen, betyder hverdagens rytmeorienterede strukturering, hvor undervisning,
frikvarterer og evt. mødeaktiviteter afløser hinanden, at der er bestemte perioder i løbet af en skole-
hverdag, hvor alle unge i det samme tidsrum bevæger sig omkring mellem hinanden på deres
gymnasium. Disse rytmiske bevægelser, som netop er betinget af en fælles organisering og
strukturering af hverdagslivet, har jeg i et par afhandlingens foregående kapitler bl.a. beskrevet
som de unges vandringer.
Som jeg har vist i disse kapitler, er der forskel på, hvad de unge gør, dvs. hvordan de sædvanligvis
handler og deltager, i de forskellige tidsrum, i de forskellige kontekster, på særlige steder, på de to
gymnasier. Hvad man gør i eksempelvis kantinen på Bygymnasiet varierer med gymnasiets tidslige
strukturering og organisering af undervisning, frikvarterer, mellemtimer, møder, samt dét jeg har
361

362
Kapitel 4
betegnet som de unges gymnasierelaterede liv uden for skoletiden. Men det er her en vigtig pointe,
at uanset forskelligheden i aktiviteterne i de bestemte tidsrums kontekster og særlige steder udvikles
der i løbet af skoleåret bestemte gentagelser af, hvad der muliggøres i og på tværs af disse
kontekster og steder. For eksempel har jeg vist, hvordan ro i kantinen på Bygymnasiet følges af uro,
der igen følges af ro, og at dette netop varierer med den tidslige strukturering af bestemte kontekster
(dvs. struktureringen af skoletiden i timer, frikvarterer og møder, samt undertiden også fester).
Netop disse konkrete gentagelser af dagsforløb, herunder også gentagelser af brud med gentagelser,
har betydning for de unges udvikling af særlige vaner ved deltagelse i livet på gymnasiet.
Hvad der muliggøres af konkret deltagelse i forbindelse med eksempelvis en mellemtime i kantinen
(dvs. i det tidsrum i et dagsforløb, hvor der er undervisning i gymnasiets øvrige sammenhænge) er
netop forbundet med gymnasiets tidslige strukturering: Når der er undervisning i klasselokalerne
oven over kantinen bliver det sædvane for de unge også at lade roen brede sig til livet i kantinen.
Dette kan man også formulere således, at ro i kantinen på dette tidsrum formidles af ro i de øvrige
sammenhænge på gymnasiet i samme tidsrum. Denne institutionelle organisering af daglige tidsrum
med ro i kantinen har betydning for, at de unge over tid, dvs. i løbet af de første måneder, udvikler
ikke blot kendskab til, men også fortrolighed med, hvorledes man kan handle med og disponere sin
personlige tid i de mellemperioder, hvor man ikke har undervisning. Som jeg har vist i et tidligere
kapitel, muliggør ro i kantinen i mellemtimer således, at der er unge, der får forberedt nogle lektier,
enten i fællesskab eller alene, og på den vis skaber erfaring 33 og fortrolighed med gymnasiets
rutiner og rytmer mulighed for udvikling af bestemte individuelle/fælles studierelaterede vaner.
I den forstand er det netop det vaneprægede, der her giver særligt indhold og betydning i hverdagen.
Dette forhold må bidrage til at nuancere begrebsparret om dagliglivets ’cykliske rutiner’ og det
’egentlige liv’ – og netop understrege begrebernes dialektisk relation: de indgår i en dualitet og kan
hverken modstilles eller forstås hver for sig. Holzkamp fremhæver ’den særlige tomhed’ og
33 Ny erfaring udvikles dermed gennem den daglige handlen i den daglige praksis, dvs. gennem ’learning by doing’. Og
at udvikle nye vaner via udvikling af erfaring og dermed en efterhånden fortrolig handlen med en ny daglig praksis (ved
fx skoleskift) kan således diskuteres som en læreproces. Der er med andre ord særlige læreprocesser forbundet med
udvikling af nye vaner. Dette læringsperspektiv på vaner er det imidlertid ikke muligt for mig at forfølge videre inden
for rammerne af dette ph.d.-projekt.
’Learning by doing’ er netop pragmatikkens tilgang til læring: Dette er en hovedtanke i John Deweys forfatterskab:
How we think (1910) og Democracy and Education (1916). Om pragmatikken skriver Gustavsson: ’Pragmatikkens
grundtanke er, at mennesket handler i verden, og at viden opstår i handling. Det centrale udgangspunkt for
pragmatikernes måde at anskue viden på er mennesket betragtet som et praktisk handlende væsen. Viden begynder i den
praktiske aktivitet, som vi udfører, i erhvervsarbejdet eller i dagligdagens sysler. Det, vi gør, løber oftest videre af egen
kraft, vi prøver os frem og finder løsninger, mens arbejdet skrider frem. Vi arbejder ud fra vane og rutine, og så længe
vi gør, som vi plejer at gøre, går det hele som det skal. Hvis der opstår problemer, eller hvis vi begynder at tvivle på det,
vi foretager os, indtræffer der noget nyt. Selve tvivlen eller problemet bliver ophav til søgen efter viden’ (Gustavsson
2001 pp. 132-135).

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
’behovet for at blive suppleret’ som en særegenhed ved dagliglivets ’cykliske rutine’ (modsat det
’egentlige liv’, hvis kvalitet bl.a. er opfyldelsen af mening). Men måske er det sådan, at det netop
er kendskabet til og fortroligheden med mulighederne i hverdagslivets rutiner på gymnasiet, der
bidrager til at give de unges handlen og deltagelse, herunder ikke mindst deres vandringer, særlig
retning og betydning.
Hvad de unge har mulighed for at gøre i de konkrete kontekster på de særlige steder i de konkrete
tidsrum indgår i en nær forbindelse med, hvad der foregår i forbundne kontekster på forbundne
steder i samme og andre tidsrum. Der eksisterer dermed også en dialektisk relation mellem
udviklingen af vaner i tid, kontekst og særlige steder. Dette vil jeg uddybe i det følgende. Jeg vil i
den forbindelse vise, at også hvad angår udviklingen af vanerne, sker der (på samme vis som jeg har
vist angår udviklingen af fællesskaberne) en mediering ved de unges deltagelse i og på tværs af det
enkelte gymnasiums forskellige kontekster og steder.
Vaners kontekstuelle organisering/sammenhæng
Jeg har i de tidligere kapitler vist, at der er forskel på, hvad de unge gør i timerne, i frikvartererne
og ved festerne. Den konkrete kontekst (og dermed ’overskriften’ for hvad gymnasiets praksis
primært handler om at organisere og udvikle på dette konkrete sted i dette konkrete tidsrum i dags-
forløbet) bidrager til at organisere og udvikle bestemte vanlige handle- og deltagelsesmåder:
Eksempelvis er den fælles snak og diskussion som regel fagligt orienteret i undervisnings-
konteksten, og vil man deltage i diskussionen, er det som regel hensigtsmæssigt at række fingeren
op. Vil man derimod sige noget ved en caféaften på Omegnsgymnasiet, må man bare hoppe ind i
snakken – og her er det pga. musikken en god ide at tale meget højt, for ellers bliver man ikke hørt.
Derudover ligger det fast, at man aldrig hygger sig med at spille musik og ryge vandpibe i
undervisningskonteksten; og det er næsten lige så sikkert, at man ikke sætter sig til at arbejde med
sine skriftlige afleveringer ved en fredagscafé. Der er således særlige praksisser og regler i de
forskellige konkrete kontekster, som er særegne disse – og der udvikles som følge heraf særlige
kontekstorganiserede vaner, dvs. vanlige handle- og deltagelsesmåder, som især forbinder sig med
handlen og deltagelse i den konkrete kontekst.
Det er for eksempel udtryk for en særlig kontekstorganiseret vaneudvikling, når de unge i timerne
begynder at tænke, tale, handle og deltage på særlige ideale måder, som muliggør, at læreren kan
forfølge den faglige dagsorden i overensstemmelse med årets undervisningsplan. Et par måneder
inde i skoleåret giver fysiklæreren på Omegnsgymnasiet eksempelvis udtryk for, at de unge i 1.o nu
er blevet bedre til, hvad hun kalder ’at koncentrere sig’. På samme tidspunkt er mine observations-
notater fulde af beskrivelser af den form for ’ukoncentration’, som jeg tidligere har kaldt ’mylder på
rækkerne’. Mylder på rækkerne er kendetegnet ved en stille småsnakken, udveksling af smil, blikke
363

364
Kapitel 4
og glimt i øjne, mobiltjek, tegnerier, samt rigtigt meget roderi i og med penalhuse. Men mylderet på
rækkerne er på dette tidspunkt af skoleåret også kendetegnet ved, at de fleste unge er blevet bedre
til at holde flere dagsordener og aktiviteter kørende på samme tid. Til forskel fra i de første uger og
måneder kan de fleste nu håndtere både at følge og deltage i lærerens dagsorden, herunder at se
opmærksomme ud, række fingrene op, stille og besvare spørgsmål, samt tage notater, og på samme
tid holde den stille sociale udveksling på rækkerne kørende. Set fra et lærerperspektiv har de fleste
på dette tidspunkt udviklet en tilfredsstillende handle- og deltagelsesmåde, hvor sociale interesser
og orienteringer i timerne ikke forstyrrer/forhindrer udviklingen af de faglige ditto. Set fra et lærer-
perspektiv er de unge dermed undervejs med at udvikle gode faglige vaner. Dette udelukker dog
ikke, at de unge i samme kontekst er undervejs med at udvikle særlige sociale vaner. Også hvad
vaneudviklingen angår, indgår det faglige og det sociale i en dialektisk forbundenhed.
Som jeg har peget på ovenfor, er der særlige praksisser og regler forbundet med de forskellige
konkrete kontekster, som er særegne disse. Perspektivet på bestemte handlemåder (herunder
måderne at forstå og begrunde en handlen på) kan således variere med den konkret kontekst.
Således varierer perspektivet på begrebet ansvarlig handlen med gymnasiets forskellige kontekster.
Der er forskel på, hvad der forstås ved udvikling af ansvarlige vaner i timerne og ved festerne. I
undervisningskonteksten er det en del af det studieforberedende og almendannende projekt, at de
unge skal ’lære at lære’, herunder at lære at tage ansvar for deres egne læreprocesser. Ansvaret
omhandler at skabe mulighed for læreprocesser, og ansvar er dermed et aspekt ved udviklingen af
de faglige vaner.
I festkonteksten angår ansvarlig handlen udvikling af ganske anderledes vaner og læreprocesser.
Her skal man i udviklingen af sine festvaner bl.a. lære ’at finde sine egne grænser’. I både faglige
og festlige kontekster har man udviklet ’ansvarlige vaner’, netop når man udviser kontrol over
tingene – og dette gælder i øvrigt også i de festlige sammenhænge, hvor ansvar og seriøsitet ellers
sættes midlertidigt på standby.
I gymnasiesammenhængen høster man – set fra de unges perspektiv – anerkendelse, netop hvis man
formår at udfolde sin gymnasiedeltagelse succesfuldt i både festlige og faglige sammenhænge. Og
på Omegnsgymnasiet omtales ikke mindst Thilde med respekt af klassekammeraterne, netop fordi
hun både er fagligt dygtig og samtidigt giver den fuld gas, når hun går til fest.
Begrebet om ansvarlig handlen går dermed på tværs af faglige og festlige kontekster, og det får
betydning for de unges udvikling af særlige handlemåder og vaner på tværs af disse kontekster. Det
er en væsentlig pointe, at begrebet om ansvarlig handlen netop virker med forskellige udtryk og
betydninger i de forskellige kontekster. At udvikle studievaner, hvor man i relation til gymnasiets

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
faglige kontekst sørger for at strukturere sin tid, så man får klaret sit hjemmearbejde, herunder lavet
de skriftlige afleveringer til tiden, og således også på hjemmefronten udvikler ansvar for sin egen
læring, er udtryk for en praksis med ganske anderledes betydninger og implikationer end fx at prøve
sig frem med vekslende blandingsforhold af forskellige alkoholtyper i varierende mængder for
herigennem at udvikle personlig erfaring med sin individuelle promilletolerance i gymnasielivets
alkoholoverrislede festkontekster.
Det er her en væsentlig pointe, at de unges begreb om (hermed mener jeg, hvordan de taler om
festerne i den konkrete interviewsammenhæng) en ansvarlig handlen, for eksempel i gymnasiets
festkontekst, overvejende omhandler udvikling af den enkeltes unges individuelle kontrol og styring
af sin festdeltagelse. Jeg har imidlertid vist i de foregående kapitler, at udvikling af individuel
kontrol og styring, dvs. den individuelle regulering af handlen og deltagelse, er nært forbundet med
de to gymnasiers (væsentligt forskellige) måder at organisere og rammesætte gymnasielivet på. På
Omegnsgymnasiet fremstår og formidles regler for handlen og deltagelse i for eksempel gymnasiets
festkontekst som stabile for-ordninger for hvad man gør her på stedet, herunder hvad der er sæd-
vane. Bl.a. sanktioneres det, hvis de unge ikke møder op til undervisning om morgenen efter en
caféaften, og netop denne trussel om en kollektiv sanktionering af det fælles festliv bidrager til at
ordne de unges vanlige fremmøde den følgende dag.
På Bygymnasiet er det en del af skoledemokratiets forudsætning, at regler til enhver tid må kunne
tages op til diskussion og udvikling. De unge er dermed medbestemmende, hvad angår diskussion
og udvikling af gymnasiets fælles regelsæt. Som følge heraf sætter de unge for eksempel selv en
diskussion af omfanget af alkoholbruget på dagsordenen på deres første fællesmøde straks efter
ankomsten på introturen; og som følge heraf fokuserer skolens pædagogiske praksis på, hvad jeg
tidligere har betegnet som en involverende og bevidstgørende guidning (og dermed ikke blot en
sanktionering) af den enkelte, når han eller hun for eksempel udviser vanskeligheder med at
kontrollere og styre sin rus i forbindelse med en skolefest. De unge inddrages med andre ord som
deltagere i reguleringen af deres egne vaner – og via deltagelsen i den fælles regulering af vanerne
reguleres også den individuelle handlen.
På trods af, at også de unge på Bygymnasiet (sådan som det fremgår af forrige kapitel) italesætter
deres regulering af alkoholbruget i festlige lag som et individuelt forhold, er skolens praksis for
udvikling af handlemåder til regulering af de unges festvaner således forbundet med en ganske
anderledes fællesansvarlig og demokratisk praksis end på Omegnsgymnasiet; og også dette har,
som jeg har vist, betydning for udviklingen af forskelle i de unges vanlige deltagelsesmåder på de to
gymnasier.
365

366
Kapitel 4
I forbindelse med de unges udvikling af vaner ved fredagscaféerne på Bygymnasiet får dette for
eksempel den særlige betydning, at selvom der er grupperinger af unge forskellige steder i kantinen,
der ved disse caféer aldrig opsøger hinanden med henblik på at udvikle tættere relationer, så er der
igennem årene udviklet en fællesansvarlig praksis om at komme hinanden til undsætning, dvs. at
man er ansvarlige for at hjælpe hinanden, hvis nogen bliver for fulde, eller hvis der er ballade under
opsejling i caféaftenens løb.
Det kan undre, at de unge på Bygymnasiet ender diskussionen om grænser for alkoholbruget på
introturen med en fælles beslutning om, at det er op til den enkelte selv at vise ansvar ved styre sit
forbrug og dermed regulere sin egen handlen. Dette individualistiske perspektiv er i modstrid med
gymnasiets sædvanlige fællesansvarlige praksis. Det kan hævdes, at de unges individualistiske
perspektiv på ansvar for egne vaner er i overensstemmelse med den fremherskende talemåde om
selvansvarlighed, som ikke mindst den siddende regering er talerør for. Ifølge dette liberalistiske
perspektiv bør den fremtidige udvikling i relation til borgernes livsstil, sundhed, omsorg, velfærd
mv. netop ske via udvikling af en større individuel ansvarstagen (dvs. at stadig flere ansvarsområder
for vores eget/fælles liv skal overtages af den enkelte person, den enkelte familie, den enkelte
arbejdsplads, den enkelte institution, den enkelte sportsklub, osv.) og tilsyneladende sjældnere og
sjældnere gennem tilrettelæggelse og regulering via en fælles ansvarlig politisk handlen.
Det kan også hævdes, at de unges perspektiv på selvansvarlighed er i overensstemmelse med den
særlige form for mental regulering og politisk rationalitet som sammenfattes i Foucaults begreb om
governmentality (Foucault 1991 i følge Rose 1998). Governmentality er netop udtryk for en politisk
og ideologisk regulerings- og styringsform, hvor man regulerer borgerne (de unge) ved at lære dem
at regulere sig selv. Rose peger på, at der med denne særlige form for moderne regulering er tale om
en styringsform, hvor friheden til og ansvaret for at regulere sig selv på én og samme tid går hånd i
hånd. Vi styres, ikke mod, men gennem vores frihed. Dvs. der er ikke et modsætningsforhold mellem
frihed og kontrol/regulering (Rose 1998 p. 166).
Det kan imidlertid også hævdes, at de unges perspektiv om at påtage sig ansvar for egen handlen
skal forstås i relation til gymnasiets dannelsesprojekt, ifølge hvilket netop den personlige myndig-
gørelse, herunder at tage ansvar for egne læreprocesser, er i fokus for udviklingsprocesserne.
(Haue 2003)
Og endelig kan det hævdes, at det er et naturligt led i den udviklingsproces, ofte betegnet som
selvstændigheds- og frigørelsesproces, som unge mennesker gennemgår i netop denne alders-
periode, at de insisterer på selvansvarlighed.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Det er sandsynligt, at alle ovennævnte forklaringer har betydning for de unges villighed til selv at
påtage sig ansvar for udviklingen af deres egne vaner. Det er imidlertid vigtigt at understrege, at der
er forskel på, hvordan det individualistiske perspektiv på selvansvarlighed, samt individuel kontrol
og styring, italesættes i diskussionen på bl.a. introturen, og hvordan de unge i deres beretninger om
deres festliv fortæller om en fællesansvarlig handlen. De unge viser netop, at ansvaret – kontekster
hvor det muliggøres – er fælles. Man har og tager ansvar for hinanden:
De unge fortæller i interviewene på begge gymnasier om, at de i festlivet laver aftaler om at holde
øje med hinanden (dette fremgår ligeledes af diskussionen om alkoholbrug på introturen (jf. forrige
kapitel), ligesom det fremgår af interviewet med Gry, Cille og Anna om fredagscaféen (pigegruppe-
interview 16/12. april)); og at de undervejs i festlivet er opmærksomme på hinanden; at de følger
hinanden hjem, hvis der er brug for det; og at de bl.a. via mobiltelefoner tjekker op på en kammerat,
som de mister forbindelsen med i løbet af en festaften. Derudover er der også historier om unge, der
beder egne eller andres forældre/voksne om hjælp, hvis én iblandt dem er blevet syg ved at drikke
for meget (drengegruppeinterview 14/7. april; drengegruppeinterview 20/15. april; pigegruppe-
interview 24/25. april).
I overensstemmelse med bekymringen i ovennævnte undersøgelser er der også i et par af mine
interview (gruppeinterview 23/21. april, pigegruppeinterview 32/19. maj) beretninger om især en
pige på et af gymnasierne, der overskrider fællesskabets mulighed for at tage ansvar for hinanden.
Det drejer sig om Freja, deri løbet af skoleåret begynder at udvide rammerne for, hvornår de fleste
unges festliv sædvanligvis praktiseres. Sammen med fire fem andre piger på årgangen begynder hun
at gå på ’torsdagsdruk’, og på turen rundt på, hvad der efterhånden bliver bestemte stamsteder inde i
byen, oplever hun nogle gange at blive syg, fordi hun blander alkohol og hashrygning. Dette
afholder hende dog ikke fra at gentage misbruget, og hun får blackout, hvilket gør kammeraterne
forskrækkede. Nogle gange turer hun rundt i byen hele natten og tager med ’ældre mænd’ hjem, og
hun må efterlyses næste morgen. Dette omtales af hendes kammerater som uansvarligt. For det
første bliver de bekymrede. For det andet udfordres mulighederne netop for en fællesansvarlig
praksis. Og i og med at muligheden for at tage ansvar for hinanden på denne vis overskrides bliver
ansvaret i sidste ende den enkelte unges eget anliggende – men i dette tilfælde negeres det som en
ikke-ansvarlighed. Perspektivet om en fællesansvarlig praksis blandt de unge annullerer dermed
ikke perspektivet om selvansvarligheden – og omvendt.
Vaners rumlige/stedlige organisering og sammenhænge
Tidligere i afhandlingen har jeg understreget som en væsentlig pointe, at de unge i deres deltagelse i
gymnasiernes forskellige sammenhænge ikke blot deltager i en flerhed af kontekster (undervisning,
frikvarterer/møder, gymnasieliv uden for skoletiden), men at de tillige deltager i en flerhed af
367

368
Kapitel 4
fællesskaber. Jeg har i den forbindelse peget på som en vigtig pointe, at der ikke eksisterer et 1:1
forhold mellem kontekst og fællesskab. De unge udvikler med andre ord ikke blot ét konkret
fællesskab eller én fællesskabsform svarende til den konkrete kontekst. Tværtimod peger mine
diskussioner i de tidligere kapitler i retning af, at såvel kontekster som fællesskaber er både opdelte
og overlappende på ganske kompleks og sammensat vis. For nogle unge omfatter deres deraf
følgende sammensatte deltagelse en optagelse i og af dét, jeg betegner som institutionelt definerede
fællesskaber omkring eksempelvis elevråd, Operation Dagsværk og cafémafia. For andre unge
gælder det, at deltagelsen i frikvartererne overvejende er ad hoc reguleret. Denne ad hoc regulerede
deltagelse involverer deltagelse i varierende fællesskaber og grupperinger, der – på vandringer
gennem gange og hall til kantine, elevfoyer, toiletter, rygebænk og rygekælder, samt butikker i
gymnasiets nære omgivelser – opstår, spredes, opløses og måske genoptages, genforhandles, går
ind over hinanden, samt af og til omorganiseres og omkoordineres.
Jeg har indledningsvist i dette kapitel peget på, at fællesskaberne er det medie, vanerne udvikles i.
Jeg har efterfølgende peget på, at der er særlige praksisser i de bestemte kontekster, som er særegne
disse, og at der som følge heraf udvikles særlige kontekstorganiserede vaner, herunder bl.a. vaner,
som kan diskuteres som faglige vaner, sociale vaner, studievaner, festvaner, rygevaner og drikke-
vaner. I det følgende vil jeg pege på, at udvikling af de bestemte vaner ikke kun hænger sammen
med deltagelse i fællesskaber i bestemte kontekster. Udvikling af bestemte vaner medieres af
deltagelse i fællesskaber på bestemte steder.
Som jeg har vist i afhandlingens tidligere kapitler, har gymnasierne særlige materielle og plan-
mæssige opbygninger. I disse udvikles, efterhånden som skoleåret forløber, særlige opdelinger af
aktiviteter, grupperinger og fællesskaber. Især på Omegnsgymnasiet er der en del forskellige steder
og rum, hvor de forskellige grupperinger og fællesskaber af unge har mulighed for at finde hen og
udvikle deres samvær. Jeg har i den forbindelse vist, hvordan netop de forskellige steder bidrager til
at organisere både retningen af de unges vandringer, samt udviklingen af særlige fællesskaber. Det
veksler således, hvilke steder de unge især søger hen, netop varierende med hvilke individuelle og
fælles interesser og orienteringer, de aktuelt forfølger. På disse forskellige steder udvikles der,
efterhånden som skoleåret går, bestemte vanlige måder, som man sædvanligvis taler, handler og
deltager på.
’At vandre’ bliver en vane, som forbinder de unges deltagelse mellem de forskellige steder, men
kun i bestemte tidsrum, og kun i bestemte kontekster: Man vandrer i frikvartererne; og man vandrer
også ved caféaftenerne. Man vandrer derimod aldrig i timerne. Undervisningsrummene er derfor
steder, man vandrer væk fra og vandrer hen til; men det er sjældent steder, man vandrer rundt i.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
På disse vandringer er det udtryk for særlig vanedannelse, når de unge retter deres vandring
bestemte steder hen (eksempelvis til kantine eller elevfoyer), igen og igen. Eller når de begynder
lige at runde og måske gøre holdt på bestemte steder, igen og igen, inden de fortsætter vandringen
forskellige andre steder hen. Eller når de begynder at gå sammen nogle stykker, i nogle særlige
grupperinger, igen og igen. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
De unges vandringer de bestemte steder hen i frikvartererne tjener til at ordne, at de kan forfølge
eller tage hånd om bestemte anliggender i løbet af en skolehverdag. Disse anliggender kan være
forskellige praktiske anliggender: Som regel skal man skifte undervisningslokale, og måske skal
man derudover over på biblioteket for at aflevere en bog, hen på pige- eller drengetoilettet, ned på
administrationsgangen eller op på lærerværelset for at lave en særlig aftale, eller måske skal man
købe en billet til aftenens fest i gymnasiets hall. Dette kan veksle fra dag til dag og er ikke
overvejende vanepræget.
Men derudover tjener vandringerne i frikvartererne til at orientere sig bredt om livet på gymnasiet.
Dette gælder ikke kun i starten af skoleåret. Alle unge vandrer omkring i frikvartererne i alle tre år.
Og at vandre er ensbetydende med at udvikle kendskab til gymnasiets interne sociale liv: det er på
vandringerne, at man møder hinanden og dermed har mulighed for at udvikle nye relationer, og det
er ligeledes på vandringerne, at man har mulighed for på opslag de forskellige steder at orientere sig
om annonceringer af fælles aktiviteter og festliv. ’At lade de unge vandre’ indgår i gymnasiets
pædagogiske målsætning – og at vandre bliver netop derfor en vanlig praksis, som ingen unge kan
undslå sig, og som samtlige unge udvikler erfaring med allerede i løbet af de første uger.
Det er ligeledes udtryk for udvikling af en vanlig praksis, når nogle unge i 1.o – med henblik på at
genetablere undervisningsrummets midlertidigt afbrudte samvær – vænner sig til som regel at gå i
kantinen i frikvartererne. Ikke mindst her er der mulighed for at indrette sin vandring således, at den
individuelle interesse og orientering forfølges. Når man fra de tilstødende lokaliteter træder ind i
kantinens store åbne rum, kan man sædvanligvis let, bare ved at kaste et hurtigt blik omkring, danne
sig et indtryk af de forskellige grupperingers og fællesskabers placeringer og dermed bestemme i
hvilken retning, man skal fortsætte sin vandring. I kantinens fleksible rum er der netop mulighed for
hurtigt at arrangere, hvor og hvordan man skal sidde. De mobile borde og stole kan hurtigt skubbes
på plads, og hurtigt kan undervisningskontekstens samvær og nærhed genetableres, men med en
ganske anden dagsorden: I kantinen er der mulighed for udvikling af en helt anderledes nærhed og
tæthed i samværet end i de undervisningslokaler, som de unge lige har forladt. Undervisnings-
rummets samvær med den stille snak i mylderet på rækkerne og de afdæmpede smil og blikke til
dem, man især godt kan lide, kan i kantinen suppleres med en særlig praksis, hvor både nærhed og
større intimitet i både snak og kropslighed ikke sjældent indgår i den videre forfølgelse af og
369

370
Kapitel 4
udvikling af fællesskaberne. At udvikle fortrolighed med hinandens vandringer, herunder at
orientere sig for at finde hinanden, bliver med organiseringen af denne vanlige praksis anderledes
ligetil i slutningen af skoleåret end i den første forvirrede tid.
Som jeg har peget på tidligere i afhandlingen, er der i de unges deltagelse i livet i kantinens åbne og
let overskuelige rum, samt bevægelige arrangement af borde og stole, et relationelt forhold mellem
stedets fleksible indretning og de unges måder at navigere omkring i rummet på. Indretningen af
rummet og ibrugtagningen af rummet er med andre ord relationelt afstemt (de Léon 2006) – og det
er ikke mindst denne relationelle afstemthed mellem ibrugtagning af rum og indretning af rum, der
fremmer udviklingen af en vanlig praksis med både nærhed og intimitet i deltagelsesmåden.
Det er bl.a. i denne tæthed og nærhed omkring kantinens runde borde, at de unge har mulighed for
at fortsætte og videreudforske deres relationer og optagethed af hinanden. Bl.a. herved udvikles
klassegrupperingens bestemte afgrænsning: Med front mod hinanden i fællesskabet vender de unge
ryggen mod de andre fællesskaber. Men denne afgrænsning er, som jeg har peget på flere gange,
bestemt ikke absolut. Den kan til enhver tid punkteres – og den bliver punkteret igen, og igen. Til
forskel fra undervisningsrummenes klasse- og liniefællesskaber, der markeres med lukkede døre, er
kantinens permeable grupperinger og fællesskaber hele tiden under pres. Præmisset for at deltage i
fællesskabets samvær om det runde bord bliver til enhver tid styret af et frivillighedens princip: Til
forskel fra i undervisningsrummet bliver man i kantinen kun siddende med hinanden i det omfang,
at det fortsat giver mening i de unges individuelle forfølgelse af deres personlige livsveje.
Og på den ofte fortsatte vandring lærer de unge således også skolens øvrige steder at kende; og
efterhånden som tiden, dvs. dagene, ugerne og månederne, går, er der således også andre steder,
som de ofte søger hen til. De vænner sig med andre ord til også lige at gå derhen, måske fordi der er
en bestemt gruppering af unge, der som regel samles her; måske fordi snakken og diskussionerne er
særligt spændende blandt disse unge; eller måske fordi dét at ’være med’ her giver mulighed for at
blive inviteret til at ’være med’ helt andre steder, i ganske andre sammenhænge, sammen med andre
unge, som det synes særligt attraktivt at lære at kende og udvikle fællesskab med. Der er med andre
ord personlige interesser og orienteringer forbundet med, hvor man vænner sig til gå hen, der kan
række ud over den aktuelle deltagelse og handlemåde.
I starten er man måske opmærksom på, hvorfor det især er her, man søger hen og ikke andre steder;
måske taler man om det indbyrdes; men senere er der måske andre ting, som især optager snakken
og opmærksomheden, og vandringen har så fundet sin egen vante gænge, hvor man som regel går
de bestemte steder hen – af gammel vane og fordi det fortsat giver god mening – men hvor man
også ind imellem kan afvige fra denne sædvanlige praksis, fordi noget andet – konkurrerende – af

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
og til kan vise sig mere spændende og derfor får forrang; eller fordi der kommet en hindring på
tværs, der gør det nødvendigt, at dét, man ’plejer’, må revideres, enten for en stund, eller måske for
altid.
Sådan går det bl.a. med Sarahs vandring i frikvartererne i løbet af skoleåret. Som jeg har beskrevet i
et tidligere kapitel i afhandlingen, indleder Sarah sin gymnasiedeltagelse med den selvforståelse, at
hun er velintegreret dansk pige med etnisk/muslimsk baggrund. Som sådan har Sarah altid forstået
sig selv i folkeskolen. I starten af skoleåret går Sarah derfor sammen med klassekammeraterne i
kantinen, selv om hun er opmærksom på, at der er unge med samme etnisk/muslimske baggrund
som hendes, som især går i elevfoyeren. I løbet af nogle måneder sker der imidlertid en ændring i
Sarahs gymnasiedeltagelse. Denne ændring, som jeg har diskuteret i de foregående kapitler, angår
hendes deltagelse i alle tre gymnasierelaterede kontekster, som jeg har undersøgt. I festkonteksten
deltager hun i to fester i løbet af 1.g, dels introfesten, dels gallafesten efter nytår, men derudover
deltager hun ikke, hverken i private fester, gymnasiefester eller caféaftener. Dette er ikke sædvane
for en gymnasieelev. De fleste unge er nysgerrige og ivrige efter at være med de forskellige steder;
det er dét, de ser frem til og længes efter, allerede inden de starter i gymnasiet. Som sådan adskiller
Sarah sig fra klassekammeraterne. Denne forskel bemærkes i snakken blandt klassekammeraterne. I
undervisningskonteksten bliver Sarah og klassekammeraten, Jamila, i samme periode udelukket fra
et gruppearbejde i historiedelen af bæredygtighedsprojektet, og kort efter udelukkes de fra en
historietime, fordi de bringer mad ind i undervisningslokalet. Også dette bemærkes og bifaldes –
med en klappen – af pigernes klassekammerater. Derudover bliver det i forbindelse med en artikel-
skrivning om bæredygtighedsprojektet tydeligt, at der i arbejdsgruppen er betydningsfulde forskelle
i projektgruppedeltagernes subjektive perspektiver på emnet bæredygtighed; forskelle der knytter
sig til pigernes forskellige henholdsvis etnisk/muslimske og danske baggrunde.
Ovenstående vanskeligheder, der især forbinder sig med forskelle i perspektiver på deltagelse i fest-
og undervisningskontekster, får betydning for Sarahs handlen og deltagelse i og på tværs af alle tre
gymnasierelaterede kontekster, herunder hendes ændring af både sociale vaner, faglige vaner og
studievaner:
I starten af skoleåret glæder Sarah sig til timerne. Hun deltager ivrigt i diskussionerne, har ofte
fingeren oppe, og svarer gerne på spørgsmål. Hun sørger for at lave sin lektier. Hun nedtrapper sine
sms’er, fordi de tager for megen tid og opmærksomhed, og fordi hun tilstræber at udvikle gode
studievaner, således at hun kan skabe mulighed for efter en studentereksamen med et godt resultat
at fortsætte på medicinstudiet. Hun gør sig umage med at have det godt med sine klassekammerater.
Hun henvender sig til og sludrer med mange. Hun forsøger at inddrage Lin fra Kina, som er stille og
tilbageholdende, i klassens snak og diskussioner. I frikvartererne følges Sarah som regel med
371

372
Kapitel 4
klassekammeraterne ind i kantinen, og hun er ofte at finde omkring de samme runde borde, hvor en
stor del af 1.o klassegrupperingen får for vane at finder sammen.
Men i løbet af nogle måneder – i perioden omkring vanskelighederne med projektarbejdet omkring
bæredygtighed – ændrer Sarah vaner, både sociale vaner, faglige vaner og studievaner: I timerne
bliver hun betydeligt mindre opmærksom og aktiv. Ifølge lærernes perspektiv er hun undertiden
uforberedt – og i interviewene giver hun udtryk for, at den vurdering ikke er helt forkert. Hun giver
udtryk for, at hun har mistet lysten og energien, hvad lektierne angår. Dette knytter hun sammen
med problemer med ’danskerne’ som hun ’ikke gider’ længere, men også med hjemlige problemer,
hvor forskellige familiemedlemmer er syge. Samtidigt bliver hun mindre opsøgende i relation til
klassekammeraterne. Til forskel fra i de første måneder er hun herefter ofte sammen med Jamila,
der har den samme etnisk/muslimske baggrund, som hun selv har. I timerne sætter de sig som regel
ved siden af hinanden – og måske med et par stoles mellemrum til de nærmeste klassekammerater.
Og hyppigere end tidligere hører man nu Sarah tale arabisk og ikke dansk. Herefter er Sarah som
regel at finde i elevfoyeren i frikvartererne, hvor hun synes, der er meget rarere at være, netop fordi
dét, man gør her, dvs. de måder man tænker og taler om tingene på, de måder man handler på, og de
måder man deltager på her, er mere i trit med, hvordan Sarah ser og forstår sig selv.
Efter både Sarahs og klassekammeraternes opfattelse ændres den sociale identifikation af Sarah
herefter. Hvor Sarah i starten af skoleåret er ’én af de unge, der sædvanligvis går i kantinen’, bliver
hun herefter identificeret som ’én af de unge, der sædvanligvis går i elevfoyeren’. Der er således
bestemte sociale identifikationer, der knytter sig til, hvilke steder og rum man sædvanligvis finder
hen til i frikvartererne. Og er man én af de unge, der sædvanligvis går i elevfoyeren, så gælder det
tillige, at så går man der kun om dagen. Om aftenen deltager man ikke i gymnasiets betydningsfulde
festliv samme sted. Af denne grund bliver man ikke bare én, hvorom de andre kan fortælle: ’Hun
går i elevfoyeren’, man bliver også én, hvorom de kan sige: ’Hun kommer ikke til festerne’ og ’Hun
drikker ikke’.
I min følgende diskussion vil jeg understrege, at stederne og rummene bidrager til at organisere
bestemte vaner i handle- og deltagelsesmåder (som tillige bidrager til udviklingen af de sociale
identifikationer), men at udviklingen af vaner tillige har at gøre med de personlige perspektiver på
disse handle- og deltagelsesmåder. Perspektivet i det følgende vil derfor være, at vanerne ikke blot
udvikles i og med deltagelse de bestemte steder. Vanerne udvikles i og med ibrugtagningen af disse
steder på særlige måder (inklusive brug af særlige artefakter) – samt i og med de unges personlige
perspektiver på denne ibrugtagning (inklusive brugen af de særlige artefakter), herunder den
enkeltes mulighed for (eller manglende mulighed for) til stadighed at forfølge sine personlige
interesser og orienteringer i forbindelse hermed.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
I starten af skoleåret ’snuser’ man på sin vandring (sådan som bl.a. Sarah fra 1.o beskriver det
tidligere i afhandlingen) rundt på skolen, netop for at udvikle kendskab til stederne, samt hvilke
grupperinger, der finder sammen på hvilke steder. Og via denne vandring udvikler man fortrolighed
med stedernes særlige praksis. Således finder man for eksempel ud af, at hall’en er et særligt rum,
hvor man kan orientere sig om skolens liv på opslagstavlerne; og man udvikler tillige erfaring med,
at hall’en er et sted, hvor man som regel kan finde noget spændende eller sjovt at snakke om, hvis
man er nogle stykker, der ikke kender hinanden så godt og derfor har brug for et fælles emne at lade
snakken udvikle sig omkring. Og netop fordi der er mange, der søger hen til og tager ophold i
hall’en, ikke bare i starten af skoleåret men gennem hele året, er dette også stedet, hvor det kan
være strategisk klogt at tage ophold, hvis man er alene og søger nogen at koble sig på. At gøre
kortere- eller længerevarende ophold i hall’en og læse opslagene, samt at studere teksterne og
billederne på fødselsdagsposterne, eller at orientere sig på det rullende skema, foruden at holde øje
med, hvem der kommer forbi, er derfor ikke en praksis, som man alene praktiserer i starten af
skoleåret. Det er en praksis, som man kan tage op ind imellem; måske fordi noget særligt på en af
opslagstavlerne fanger blikket; måske fordi nogen har talt om et særligt farverigt opslag, som man
har fået lyst til selv at kigge nærmere på. Men at gøre ophold i hall’en kan også være en praksis,
man kan genoptage, måske ’falde tilbage på’, på dage eller i perioder, hvor man af en eller anden
grund ikke ved, hvad man ellers skal stille op med sig selv. I sådanne tilfælde er der tale om, at det
bliver en vane bl.a. at gå hen i hall’en i frikvartererne.
At behovet for et sådan rum, hvor man kan droppe indenfor, måske under påskud af lige at skulle
’tjekke noget ud’, kan have betydning for udvikling at særlige vaner viste mine diskussioner med
unge på en efterskole i forbindelse med et tidligere arbejde, jeg har lavet (Ingholt 2004). I en debat-
klub om ændring af vaner ved efterskolestart diskuterede elleve unge muligheder for udvikling af et
bedre socialt fællesskab på efterskolen, herunder etableringen af et fælles mødested, et værested. De
unge efterlyste netop en drop-ind-mulighed; et hyggerum; ikke stort, gerne lidt intimt, gerne lidt
ramponeret, gerne med aviser; et sted hvor snakken kunne gå; hvor de kunne spille lidt guitar – men
frem for alt, et sted hvor man kunne falde indenfor, når man mest af alt bare ville ’være med’. På
mange måder lød det mødested, de unge i debatklubben forestillede sig, som en beskrivelse af dét
sted, som nogle år forinden havde udgjort efterskolens rygekælder – et sted som imidlertid var
blevet lukket af sundhedshensyn. Denne rygekælder havde jeg fået indgående kendskab til gennem
en interviewundersøgelse om ’rygning på efterskole’ nogle år forinden. Undersøgelsen pegede på,
at ikke mindst deltagelse i fællesskabet i rygekælderen var medvirkende til at udbygge de fælles
forbindelser og livsbetingelser på skolen (Ingholt 2002a, 2002b). På denne efterskole røg ca. 20 %
af de unge ved efterskolestart, mens omkring 50 % var rygere ved efterskoleforløbets afslutning. I
interviewundersøgelsen beskrev de unge, hvordan deres rygning var redskab til udvikling af nye
relationer og venskaber ved efterskolestart. I forbindelse med debatklubben på samme efterskole
373

374
Kapitel 4
nogle år senere fortalte de unge, at nu foregik rygningen i to rygeskure udenfor; og også nogle af
ikke-rygerne fra debatklubben deltog jævnligt i det efterhånden etablerede rygefællesskab, netop
fordi rygeskurene udgjorde mødesteder, der var åbne for alles deltagelse. De unges ønske om at
udvikle et nyt mødested skulle netop være et alternativ til rygeskurene (Ingholt 2004).
På vandringerne omkring på Omegnsgymnasiet bliver det i løbet af den første tid klart for de unge,
at netop eksistensen af bestemte steder på gymnasiet kan benyttes til at forfølge allerede udviklede
vaner på nye måder. I den forbindelse ’inviterer’ nogle steder i højere grad til åben legitim adgang
end andre. Især rygebænken er blandt disse steder. Ligesom på efterskolen udfoldes de daglige
rygevaner på gymnasiet i bestemte ’rum’. I frikvartererne mødes de unge således på særlige dertil
indrettede steder for at ryge. På Omegnsgymnasiet sker dette som regel ved rygebænken ude foran
kantinen i sommerperioden; i vinterperioden undertiden også i rygekælderen. Indretningen af den
slags rygesteder er ofte nøjsom; udenfor behøver den bare bestå af en rygekumme til opsamling af
skod. Indenfor består indretningen i rygekælderen af aflagt møblement fra undervisningslokalerne,
samt nogle askebægere. Kvaliteten ved stederne er ikke indretningen; kvaliteten er eksplicit den
åbne legitime adgang for alle og de muligheder, der ligger i dette. Da unges rygning er en social
rygning med andre betydninger og formål end fx voksnes rygning (Tulinius 2000), herunder især
det formål at udvikle flere og tættere sociale relationer (Ingholt 2005, 2002a, 2000b, Torben
Beckmann 2000, 2001) og dermed et større netværk på gymnasiet, er der som regel større
tilslutning til det fællesskab, der udvikles i det åbne rum omkring rygebænken lige uden for
kantinen, end der er i den afsides beliggende rygekælder. Dette gælder, uanset om det er sommer
eller vinter.
Og netop omkring rygebænken lige uden for Omegnsgymnasiets kantine udvikles i løbet af de
første uger, hvad der bliver en af 1.o klassens tidligste og mest afgrænsede pigegrupperinger. ’Vil
du ikke lige med ud og ryge’ bliver i løbet af de første dage og uger de tre piger, Josephine, Nina og
Roses, fælles invitation til samvær i det øjeblik undervisningstimen er overstået. I løbet af skoleåret
bliver invitationen mere indforstået: ’Skal vi ikke gå udenfor’. Og udenfor afvikles (efter at pigerne
måske har stået lidt afventende, for hvis tur er det til denne gang at trække cigaretterne frem og
byde rundt) den vanlige procedure, hvor en af dem til sidst finder smøgerne frem fra lommen og
byder de andre. I det tidsrum, det tager at ryge en cigaret, går samtalen (sådan som det fremgår af
bl.a. Josephines vandring) med hverdagssnak, fx om hvad man skal lave i weekenden, om bagerbrød
der sælges selv om det er daggammelt, og om den forestående jul. Den slags snak omtales af
Josephine således: ’Vi snakker altså ikke om noget særligt’. Men undertiden – og ganske ofte –
hænder det så alligevel, at der sker, eller er sket, et eller andet, som får snakken til at handle om
’noget særligt’. Netop fordi rygebænken ligger på et sted, som mange af de unge på gymnasiet
passerer på deres vandringer, sker det ganske ofte, at der er forbipasserende, der gør ophold og

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
falder ind i snakken. Og som jeg tidligere har peget på, er klassens tre ’rygepiger’ tillige nogle af
klassens ’festpiger’, og det er bl.a. rundt om rygebænken, at nogle af de sjove fælles historier fra
festerne fortælles og genfortælles. Som sådan bliver rygebænken – hverdagssnakken til trods – ofte
et sted, hvor der sker noget særligt. Det er dermed en væsentlig pointe, at i og med, at de unge tager
stedet i brug, dvs. samles omkring bænken ved rygekummen i gårdhaven og har det sjovt, så sker
der noget særligt med stedet: Det bliver til et af de steder, hvor man ryger og har det sjovt.
Men rygebænken på Omegnsgymnasiet er også et flygtigt sted. For de fleste er det blot et sted, man
passerer. Og som det fremgår af Josephines vandring er rygebænken, også for Josephine, Nina og
Rose, et midlertidigt opholdsted på deres vandring. Som sådan har deres rygning ved rygebænken
en ganske anderledes plads i den daglige rytme, end rygningen i rygekælderen havde for de unge
på den efterskole, som jeg tidligere har refereret til. På efterskolen blev rygekælderen i løbet af
efteråret samlingssted for ca. halvdelen af skolens hundrede elever. Trods triste omgivelser var
hyggen ved rygningen central for det sociale liv. Fællesskab, hygge og tobak hørte sammen, og da
hverdag således blev til fest, blev festrygning til hverdagsrygning. Rygning blev redskab til
udvikling af kontakt, og den blev – med sin vedvarende funktion i fællesskabets sammenbinding –
en del af efterskolens dagsrutine: Der blev røget i frikvartererne, efter måltiderne, og især om
aftenen, hvor der ikke var anden dagsorden end fælles samvær. Rygning blev en vane, ’ude af
kontrol’, hvor man ikke længere tænkte over, om man ville ryge. Netop derfor blev den så
omfattende (Ingholt 2002a, 2002b, 2005).
I starten af gymnasieåret indgår rygningen i de tre pigers udvikling af deres nye relation. Men i den
travle hverdag er der mange andre anliggender, der ligeledes må passes – og i frikvartererne på
gymnasiet bliver udviklingen af rygevanen derfor indpasset i og afstemt udviklingen af andre
sociale vaner. Rygevanen med fælleshed ved rygebænken i frikvartererne indordnes med andre ord
organiseringen af andre ’begrundede’ handleforløb 34 (Holzkamp 1998). Det er således en pointe, at
udvikling af bestemte vaner på hver deres særlige måde indgår med særlige betydninger og
begrundelser i de unges strukturering af deres aktivitetsforløb og deltagelse over tid og sted.
34 Det der gør disse handleforløb til ’rutiner’ (jf. Holzkamp 1998) er, at de netop ikke behøver at begrundes hver gang.
Herom skriver Holzkamp: ’på handleplanet må jeg selv sørge for at regulere reproduktionen af mit eget liv (…).
Således må jeg også sørge for, at det ikke systematisk overbebyrder mig og afholder mig fra mit ”egentlige liv”. Det er
netop her, funktionaliteten ved at indlade mig på den elementære cykliske organisation af min daglige livsførelse ligger
begrundet. Det aflaster mig jo fra hver eneste gang igen at måtte uddrage præmisser fra de givne betydningsanordninger
og danne handleforsæt i forhold til dem for at kunne begrunde mine handlinger. Og det bliver ligeledes
overflødigt for mig hver eneste gang igen at måtte afklare, om disse handleforsæt og handlinger faktisk er i min
interesse. Tværtimod er det også fremover nærliggende for mig at forlade mig på det pågældende handleforløb, for jeg
har jo ”altid” fuldbyrdet det sådan på basis af dets cykliske karakter og kunnet reproducere mit livsgrundlag på denne
måde. Begrundelsen af forløbet er en selvfølge for mig. Det ”siger sig selv”, er begrundet ”i sig selv” for mig, eller
rettere i den rene og skære kendsgerning at jeg tidligere har fuldbyrdet samme handleforløb. Disse forløb udgør
”rutiner” i den forstand, at jeg inddrager dem i min daglige livsførelse ”uden fornyet refleksion over, om præmisserne
for deres begrundelse er givet” (Holzkamp, 1993, s. 315)’ (Holzkamp 1998 p. 28).
375

376
Kapitel 4
Netop fordi vanerne ikke indgår som isolerede handlemåder, men derimod som en del i de unges
strukturering af deres daglige deltagelse i forskellige grupperinger og fællesskaber, i og på tværs af
gymnasiets forskellige steder og kontekster, sker der en ændring i pigernes rygevaner i løbet af
skoleåret. I foråret beslutter Rose at droppe ud af 1.g for at starte på en frisk på hf i det følgende
skoleår. Dette får betydning for de to andre pigers relationer til og deltagelse i klassens fællesskab.
Som jeg har peget på tidligere i afhandlingen definerer de tre piger sig i starten af skoleåret som
klassens selvvalgte ’outsidere’. Ifølge deres egen selvforståelse har de ikke så meget tilfælles med
klassens øvrige piger. ’Piger, der går meget op i skolen og laver lektier’ siger dem ikke så meget.
De kan derimod godt lide at gå ud om aftenen; de er vant til at gå til fest; og de mener, at de kan tåle
en del mere alkohol end klassens øvrige piger. Pigerne glæder sig til gymnasiets festliv, som de vil
prioritere højt. Jeg interviewer dem netop på den dag, hvor de skal til årets første caféaften; og er
der caféaften, må lektierne vente. I samtlige interviews med unge fra 1.o udpeges pigerne som en
særlig gruppering. I frikvartererne går de, på samme vis som størstedelen af klassen, i kantinen,
men som regel sætter de sig ved et bord et andet sted. Som sådan er det tydeligt for alle, at de ikke
er en del af, men tværtimod lægger afstand til, den 1.o klassegruppering, der i løbet af de første
måneder udvikler sig i kantinen. Dette har jeg diskuteret i de foregående kapitler.
Med Roses beslutning om at stoppe i gymnasiet sker der imidlertid en ændring, både hvad angår de
to andre pigers faglige og sociale vaner, samt rygevaner: Det er sårbart kun at være to: er den ene
syg, er den anden alene. Begge piger bruger derfor i slutningen af skoleåret et projektgruppearbejde
til at ændre på deres relationer til klassens øvrige piger. I disse projektarbejder deltager begge piger
med en anderledes seriøsitet end i tidligere projektarbejder. Det er netop i forbindelse med disse
projektarbejder, at jeg interviewer samtlige unge i 1.o, og i interviewene med klassekammeraterne
giver både Josephine og Nina udtryk for, at de fortryder, at de i starten af skoleåret ’meldte sig
fuldstændig ud’. Herefter er pigerne hyppigere at finde i samværet med resten af klassens piger,
både på vandringerne ned af gangene og hen de forskellige steder, og ligeledes i samværet omkring
de runde borde i kantinen. I samme periode bliver begge piger kærester med drenge fra 1.o – og for
begges vedkommende betyder dette en ændring i deres rygning. Ninas kæreste bryder sig ikke om
rygning. Derudover havde Nina faktisk allerede i starten af skoleåret planer om et rygeophør. De
indgår derfor et væddemål om rygeophør, som Nina vinder ved at stoppe sin rygning. Og da unges
rygning, sådan som jeg peger på det ovenfor (til forskel fra mange voksnes rygning) udbredt er en
social vane, betyder Ninas rygestop tillige en nedtrapning af Josephine rygning, for nu bliver det
sjældnere, at pigerne følges ad ud til rygebænken.
Det er dermed en væsentlig pointe, at når de unges grupperinger og fællesskaber ændrer sig, og
når dét, de kan få ud af at ’være med’ (dvs. betydningen af deltagelsen) ændrer sig, så ændrer
vanerne sig også. Dette kan også siges anderledes: Fordi de unge undertiden forandrer deres

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
personlige præferencer, dvs. deres interesser og orienteringer for deltagelse, så forandrer de tillige
deres vaner. Det er af denne grund, at jeg tidligere i kapitlet peger på, at de unges ændring af vaner
ved gymnasiestart ikke kan anskues ud fra et isoleret individualistisk perspektiv; ændring af vaner
ved gymnasiestart må anskues ud fra et socialt individuelt perspektiv, der netop har blik for, at de
unge er deltagere i bestemte sociale praksisser.
Jeg har tidligere i dette kapitel peget på, at den relationelle afstemthed mellem de bestemte steder
og de unges ibrugtagning af disse steder gør disse steder til ’særlige steder’. Der er med andre ord
en særlig afstemthed mellem stedernes bestemte kvaliteter og de muligheder, der forbinder sig med
ibrugtagningen, dvs. udviklingen af vanerne. Fx er det en særlig kvalitet ved rygebænken, at den
ligger, hvor den ligger: for det første åbent og med mulighed for legitim adgang for alle; for det
andet et sted, hvor mange passerer og kan gøre ’midlertidigt stop’ på deres vanlige vandring. Netop
placeringen af rygebænken muliggør, at de unges rygning – på samme vis som rygebænken – bliver
et ’midlertidigt stop’ på vandringen. Og deltagelsen omkring rygebænken som et kun ’midlertidigt
opholdssted’ betyder således, at også deltagelsen omkring rygningen bliver en kun ’midlertidig
aktivitet’ på vandringen andre steder hen. Som sådan udvikles en vis flygtighed omkring rygevanen
på gymnasiet, der netop hjælper ændringen i både Nina og Josephines rygevaner på vej. Herved
adskiller rygningen i frikvartererne på gymnasiet sig markant fra rygningen på de omtalte efter-
skole.
Som det fremgår af min diskussion ovenfor, har de forskellige steders åbenhed og dermed offentlige
bevågenhed betydning for de unges udvikling af bestemte vaner. I vandringerne ad gange og hall til
kantine og elevfoyer, samt gårdhave med rygebænk, bliver de unges relationer og deres sædvanlige
praksisser i frikvartererne anderledes synlige og åbne end bag eksempelvis undervisningsrummenes
lukkede døre. Men der er forskel på, hvor på gymnasiet man sædvanligvis søger hen, når man vil
mødes, når man vil se og blive set, og når man vil trække sig tilbage og være privat.
Der er steder på gymnasiet, der besidder særlige kvaliteter, der bl.a. hænger sammen med, at de
netop muliggør deltagelse med mindre offentlighed end i de ovennævnte åbne rum. Toiletterne er
nogle af disse steder, biblioteket og små nicher på gangene andre steder; og små atriumsteder i
gårdhaven er også en mulighed. Derudover har jeg tidligere i afhandlingen diskuteret cafémafiaens
afsides beliggende rum i skolens kælder som et af disse steder. Hvad dette rum angår bidrager den
afsides beliggenhed for det første til den særlige og eksklusive mytedannelse, der udvikles omkring
den sociale identificering af cafémafiaens deltagere. Men den afsides beliggenhed bidrager tillige til
den særlige fortrolighed og intimitet, der efterhånden udvikles blandt drengene i rummet.
377

378
Kapitel 4
På de forskellige steder på gymnasiet kan der imidlertid også være mere eller mindre offentlig
opmærksomhed og bevågenhed (og dermed muliggøres mere og mindre fortrolighed og intimitet)
i forskellige tidsrum i gymnasiets dagsrutiner. Dette gælder eksempelvis elevfoyeren, hvor Sarah
holder til. Netop et skift i offentlig bevågenhed på forskellige tidspunkter af dagen muliggør, at
elevfoyeren i den sidste del af skoleåret bliver rammen for Sarahs møder med kæresten, Ahmed.
Som jeg vil pege på i det følgende, bidrager ikke mindst muligheden for at mødes med kæresten
tillige til en ændring i Sarahs daglige vaner, herunder både faglige og sociale vaner, samt studie-
vaner.
Jeg har tidligere i afhandlingen vist, at det ungdomsliv, Sarah lever – især i starten af skoleåret – er
en del anderledes end hendes klassekammeraters ungdomsliv. Jeg har imidlertid også peget på, at
Sarahs deltagelse i skolelivet på mange måder ændrer og udvikler sig, efterhånden som skoleåret
skrider frem. Da Sarah får en kæreste, kommer der på nogle måder mere overensstemmelse mellem
Sarahs ungdomsliv og det ungdomsliv, som hendes klassekammerater lever. Som jeg har peget på
tidligere i afhandlingen, udgør elevfoyeren ikke kun en vigtig ramme, men også en væsentlig
betingelse for denne ændring i Sarahs udfoldelsesmuligheder – men netop herved adskiller hendes
ungdomsliv sig så alligevel fortsat markant fra klassekammeraternes ungdomsliv.
Netop fordi Sarahs forældre ikke kender til forholdet, er Sarah og Ahmed henvist til fortrinsvist at
mødes på gymnasiet, når de hver især har fri fra skole. Dette betyder, at ’skoledagen’ bliver et par
timer længere. I de kommende måneder optager det nye ungdomsliv uden for hjemmet således mere
både tid og opmærksomhed end tidligere; det vante hjemmeliv i familien får derfor mindre plads. I
denne periode åbner de forskellige steder på gymnasiet sig og får andre betydninger for Sarah om
eftermiddagen end i skoletiden. Om end det gælder, at stævnemøderne i elevfoyerens åbne rum ikke
omgives af helt den samme privathed som klassekammeraternes kæresteforhold, så skærmer
opholdet i elevfoyeren dog for familiens indblik i relationen, og ifølge Sarahs beskrivelser bliver
der – efterhånden som elevfoyeren tømmes for skoleliv – mulighed for udvikling af det mere intime
og attråværdige kæresteliv.
Det er ikke mindst som følge af glæden ved forelskelsen i Ahmed, at der sker en udvikling i Sarahs
liv og vaner – også hvad angår den faglige og sociale interesse i gymnasielivet. Dels må hun jo ’på
med sms’erne’ igen, for der er meget at diskutere med veninderne. Men hun bliver også med egne
ord mere ’frisk’, og i de faglige sammenhænge bliver det tydeligt for både klassekammerater og
lærere, at Sarah har genfundet noget af sin energi og optimisme. Det er med denne friskhed, Sarah
indleder et projektarbejde i foråret, hvor hun arbejder sammen med Josephine og Rose – og det er,
som jeg har beskrevet tidligere i afhandlingen, ikke mindst som følge af dette samarbejde, herunder

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
de sjove snakke om alt muligt andet end netop det faglige, at Sarah får et anderledes indblik i og
dermed nuancerer sit perspektiv på klassekammeraternes ungdomsliv.
Med den fornyede friskhed og som følge af nye samarbejdsrelationer, der udvides til også at finde
sted hjemme på Sarahs værelse, ændres også Sarahs faglige vaner og studievaner: Til forskel fra i
samarbejdet om bæredygtighed er det nu Sarah, der mere end nogen anden i gruppen tager têten.
Som forberedelse derhjemme går hun på nettet og søger ivrigt og engageret litteratur, og ved
projektarbejdet i undervisningskonteksten sætter hun sig til computeren og skriver med stor ildhu
og koncentration. Arbejdet omhandler den historiske udvikling og udbredelse af hiphop dans og
musik; et emne som synes at have særlig interesse, idet det har klare paralleller til minoritets-
problematikker, som Sarahs genkender i sit eget liv.
Sarahs ændring af vaner i løbet af det første gymnasieår foregår, som jeg har peget på, via hendes
deltagelse i de bestemte faglige og sociale fællesskaber, de forskellige steder, både på gymnasiet og
derhjemme. Det er her en væsentlig pointe, at hendes vaner udvikles socialt, både af fællesskaber i
fællesskaber, men også som følge af hendes personlige forhold (hendes interesse og orientering) til
sin deltagelse i det fælles, i fællesskaberne. Det er derudover en væsentlig pointe, at udviklingen i
hendes vaner, både de faglige vaner, studievanerne, samt hendes sociale vaner (herunder relationen
til kæresten, sms’erne, samt hjemmelivet) er bevægelig i og med hendes deltagelse, i og på tværs af
gymnasiets forskellige kontekster, i løbet af skoleåret. Det er endvidere væsentligt, at udviklingen
og ikke mindst bevægeligheden (dvs. rytmerne) i vanerne også hænger sammen med deltagelse i de
bestemte projektforløb, som indgår i gymnasiets institutionelle arrangement. Der er dermed et
fagligt og institutionelt element af betydning for den individuelle – personlige – vaneudvikling.
Sådan taler man sædvanligvis ikke om udviklingen af unges vaner.
Vaners historiske organisering
Som jeg har vist i de foregående kapitler tjener de unges vandringer rundt de forskellige steder på
gymnasiet både til at klare bestemte praktiske forhold og til udvikling af et bredere netværk af
relationer på gymnasiet, dvs. til at møde og udvikle fælleshed, ikke kun med klassekammeraterne,
men tillige med unge fra gymnasiets øvrige klasser og årgange. Hvilke steder de unge søger hen på
deres vandringer, hvad de gør her, hvad de således udvikler fælles vaner og deltagelse omkring, og
hvad de dermed ’har for med hinanden’ på vandringerne til og opholdene på disse steder kan bl.a.
være organiseret af de tidligere gymnasieårganges vandringer samme steder hen. Dette betyder, at
de unge undertiden kan udvikle, hvad jeg vil betegne som historisk organiserede vaner.
Når især drengene i 1.o på Omegnsgymnasiet i frikvartererne vandrer til fastfood steder i skolens
nærområde for at købe frokost, sker dette, sådan som jeg har peget på det i et foregående kapitel,
379

380
Kapitel 4
ad forstukne stier. Også tidligere årgange af gymnasieunge har trådt disse stier – og ligeledes unge
fra de øvrige klasser på gymnasiet finder vej hertil; netop derfor bidrager vandringerne både til at
ordne et praktisk formål (at købe frokost) og til udvikling af netværk. Efterhånden som dage, uger,
måneder passerer, udvikles – som følge af de unges gentagne vandringer til disse fastfood steder –
et særligt relationelt forhold mellem bl.a. udbud og efterspørgsel af fastfood, herunder butikkernes
organisering af særlige arbejdsgange og de unges interesser for særlige køb. Eksempelvis sørger et
af fastfood stederne for at organisere særligt billige færdigtilberedte durumruller ved frokostpausens
start – og netop butikkens organisering af et favorabelt tilbud til rette tid giver de unge mulighed for
at ordne det praktiske anliggende (at købe frokost) og samtidigt at økonomisere med tid og penge.
Netop dette bidrager til at give deres fælles vandring en særlig retning og orientering.
De unges vanlige vandringer således både formes af og former af de steder, som de vandrer til – og
udvikling i både praksis og struktur kan dermed ikke skilles ad (Ribeiro 2006). Kun så længe de
unge fortsætter med at gå ad disse forstukne stier – og dermed fortsætter med at købe fastfood på
disse steder – opretholdes udbuddet af færdigtilberedte ruller ved frokost tid. Og kun så længe
fastfood stederne fortsætter med at holde åbent i dette tidsrum af dagen, er der en grund til, at de
unges vandringer dirigeres i netop denne særlige retning.
I afhandlingen har jeg peget på, at vandringer, der undertiden kan synes udfoldet spontant (’Hvor
skal vi gå hen i dag’) – og dermed ikke umiddelbart synes som vanlige deltagelsesmåder – således
kan have afsæt i allerede historisk forstukne stier og organiseringer, der netop bidrager til at give
vandringerne en særlig retning til de bestemte steder. Hvad jeg tidligere har betegnet som de unges
ad hoc regulerede deltagelse i frikvartererne, er dermed ikke ensbetydende med, at deres vandringer
er uden hverken forankring eller mål. Også på de dage, hvor vandringerne mest af alt har karakter af
en søvnig ’flyden med strømmen’ kan de være forankret i allerede forstukne stier, strukturer, samt
tidligere udviklede vanlige praksisser. Det er netop derfor, de flyder med strømmen og ikke mod
den. På disse dage er der særlige steder på gymnasiet, som de ganske ofte – sådan næsten ’pr. rutine
eller automatik’ – flyder hen forbi, bare lige sådan for at orientere sig. Og netop fordi: sådan gør
man nu engang ofte her på stedet. Kantinen er et af disse steder. Også Sarah og hendes veninder
drysser jævnligt hen forbi kantinen – også i den periode af skoleåret, hvor både de selv og klasse-
kammeraterne fortæller, at nu tilhører de ikke længere den særlige gruppering af unge, der som
regel holder til i kantinen. Som jeg tidligere har peget på, udvikles der på vandringerne undertiden
mulighed for nye aktiviteter og oplevelser; måske sker der noget sjovt, som man kan snakke om
bagefter; og måske fører dette til udvikling af nye relationer. At lade sin vandring flyde med
strømmen giver dermed mulighed for udvikling af nye vanlige praksisser. Og også på de dage, hvor
de unge mest af alt bare drysser omkring, inkluderer vandringerne derfor et nysgerrigt og
udforskende element, der bidrager til at give den fortsat retning og orientering. Derfor fortsætter

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
disse vandringer, der netop ikke tjener til blot at ordne praktiske anliggender, dag efter dag, skole-
året igennem. Det er ikke mindst gennem vandringer ad de forstukne stier, at de nye spændende
muligheder, for nye vanlige deltagelsesmåder, udvikles for nye generationer af gymnasieunge.
Vaner som situerede i den konkrete kontekst på det konkrete sted
Hvad de unge ofte ’gør’, ’har for med hinanden’ og ’udvikler deltagelse omkring’ veksler, som jeg
har vist i de foregående kapitler, netop varierende med deres deltagelse i de forskellige kontekster
på de forskellige steder. Udvikling af vaner er situeret i den sociale handlen, der udvikles gennem
deltagelse i den bestemte kontekst på det bestemte sted. I det følgende vil mit fokus være vanernes
særlige situerethed, dvs. indlejrethed, i bestemte vanlige praksisser i bestemte praksisformer og
praksisfællesskaber.
Jeg har tidligere i dette kapitel bl.a. haft fokus på den relationelle afstemthed mellem de unges
vandringer, de steder de vandrer hen til, samt deres ibrugtagning af disse steder. Jeg har i den
forbindelse peget på, at udviklingen af fx vanlig rygning sker ved en afstemthed mellem de unges
vanlige vandringer i frikvartererne, rygekummens placering, herunder stedets tilgængelighed (dvs.
den åbne beliggenhed), samt pigernes måde gennem deres fælles (tidligere udviklede) rygning (dvs.
aktiviteten eller handlingen ’at ryge’) at gøre dette sted til et særligt sted, hvor de kan udvikle (og
over tid videreudvikle) deres sociale relationer. Pigernes rygning (rygevane) er således situeret i en
konkret social praksis, hvor netop artefaktet (cigaretterne, foruden stedet: rygebænken) bidrager til
at mediere, hvad denne særlige praksis handler om.
Jeg har tidligere peget på, at der er forskel på, hvad de unge gør i timerne, i frikvartererne og ved
festerne, og at den konkrete kontekst bidrager til at organisere og udvikle bestemte vanlige handle-
og deltagelsesmåder. I dette afsnit vil perspektivet være, at der er forskel på hvilke artefakter, de
unge samler sig og udvikler deres deltagelse omkring i de bestemte kontekster, og at netop de
bestemte artefakter bidrager til at mediere, hvad den konkrete praksis handler om, samt hvilke
betydninger der knytter sig til den. Der er således forskel på, hvorledes der udvikles deltagelse
omkring et undervisningsartefakt om bæredygtighed i en fysiktime, i forhold til hvordan der
udvikles deltagelse omkring cigaretterne i frikvartererne, i forhold til hvordan der udvikles
deltagelse omkring vandpibe og alkohol i gymnasielivet uden for skoletiden. I det følgende vil det
især være artefakter i det gymnasierelaterede liv uden for skoletiden, som jeg vil have fokus på.
Forskellige artefakter udvikler forskellige situerede betydninger knyttet til de bestemte kontekster
de bestemte steder, og de bidrager dermed til at organisere forskellige fællesskabsformer og vaner i
fællesskaberne. Der er således væsentlige forskelle på fællesskaber, der samler sig omkring en
vandpibe og fællesskaber, der orienterer sig omkring alkohol. Dette vil jeg uddybe i det følgende.
381

382
Kapitel 4
Jeg har tidligere i afhandlingen vist, hvordan brugen af vandpibe indgår som et element til at skabe
både hygge og fælleshed blandt de unge på Omegnsgymnasiet ved forskellige lejligheder i løbet af
skoleåret: de unge ryger vandpibe på introturen, de ryger vandpibe, da de modtager besøg af en
klasse fra Sønderjylland, og så ryger de især vandpibe, når de er sammen hjemme i Gustavs kælder,
enten om eftermiddagen efter skoletid eller om aftenen som opvarmning til en fest.
Vandpiben bidrager – på samme vis som rygningen omkring rygebænken – til at organisere
udvikling af en social praksis og dermed skabe en fælleshed blandt de unge. En social praksis, som
har en særlig betydning for de unge; som optager dem i en sådan grad og på sådanne måder, at det
bl.a. er denne praksis, som de vender tilbage, igen og igen. Det er dermed ikke dét, at rygning på en
vandpibe udvikler fællesskab, jeg vil diskutere i dette kapitel (dette har tidligere været perspektivet i
kapitlet ’Gymnasielivet uden for skoletiden’). Det er derimod vandpiberygningens særlige situerede
betydninger, jeg vil sætte fokus på og diskutere; betydninger, der netop har betydning for, at denne
vandpiberygning udvikles til at være en særlig praksis, som de unge genoptager, igen og igen, i
nogle bestemte kontekster på bestemte steder.
Hvad er vandpiberygningens særlige situerede betydninger? Hvad gør den? Hvad gør den ved den
enkelte? Hvad gør den ved det fælles? Ifølge James (James 1890) er vaner kropsligt forankrede?
Hvad gør dette brug ved kroppen? Hvilken særlig nydelse er der forbundet med denne vane – og
hvordan er denne nydelse en forudsætning for, at det er denne vane, der udvikles og dyrkes, og ikke
andre potentielt mulige vaner? Hvad gør vandpiberygningen eksempelvis, der er anderledes end det
cigaretrygning gør? Og i hvilke sammenhænge ryger man vandpibe, og i hvilke ryger man hellere
cigaretter? Dette siger drengene Gustav og Karim noget om i det interview, jeg laver med dem om
vandpiberygning (drengegruppeinterview 5/10. november):
At ryge vandpibe er en praksis, der hører til i mindre sammenhænge, hvor man (som man siger)
’kommer hinanden ved’ på helt andre nære måder end i eksempelvis en undervisningskontekst. Man
kan ikke forestille sig at sidde ’i hestesko’ ved hvert sit bord på hver sin stol omkring en vandpibe;
man sidder ’i rundkreds’, man sidder tæt og gerne nærmest i en ’bunke’. Derudover hører vand-
piberygning ikke sammen med faglig snak, dvs. man kan sagtens tale om faglige emner, men man
kan ikke tale om dem på undervisningsrummets faglige måder. Vandpiberygningen hører i højere
grad sammen med den stille snak, hvor ikke bare ordene, men også nydelsen har betydning. Stedet
og rummets indretning, samt belysning har ligeledes betydning: Det er ikke rigtigt til at forestille
sig at ryge vandpibe under undervisningsrummets lysstofrør. Vandpibe ryges som regel i en mindre
skær belysning, med mindre den da flyttes med ud i solen på stranden eller på introturen. Den
’intime’ rygekælder, som jeg har beskrevet på efterskolen tidligere i kapitlet, ville være ideel også
til vandpiberygning.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Jeg har i et tidligere kapitel skrevet, at ’uanset konteksten organiserer vandpiberygning udvikling
af et socialt fællesskab, der er kendetegnet ved ro, nydelse, leg og forbundenhed. Man læner sig
tilbage og lader både røgen og uroen flyde ud af kroppen, man nyder smagen, duften, hører boblen i
vandet, man former røgen med munden, man leger med den, man mærker virkningen, når den slår,
man bliver svimmel, man slapper af, man stresser af – og midt i al denne sanselighed er man socialt
forbundne, enten fordi man bundet til den samme pibe, hvis der er flere slanger, eller fordi man
ryger på det samme rør.’
Ud fra denne beskrivelse er det ikke muligt at drage en skelnen mellem dét, Holzkamp betegner det
’rutinemæssige’ og det ’egentlige liv’ (jf. Holzkamp 1998). Ifølge de unges beskrivelse er dyrkelsen
af vanen omkring vandpiben netop produktiviteten, rusen, lykken og opfyldelse af mening, dvs. dét,
der kendetegner det egentlige. I hvert fald i dette øjeblik.
Udviklingen af vanen er med andre ord det ’egentlige’ og ikke blot basis for dette egentlige. Vand-
piberygningen er fx ikke kun basis for det højere sigte ’at udvikle fællesskab’ – den er fællesskabet,
og den skaber forbundenheden. Det er således, denne vanes situerede betydning skal forstås. Og det
er i forlængelse heraf ikke mere korrekt at sige, at fællesskabet er det medie vanen udvikles i (sådan
som jeg indleder dette kapitel med at skrive) end at sige, at vanen er det medie fællesskabet videre-
udvikles i. I den forstand konstituerer vane og fællesskab gensidigt hinanden.
Vandpiben medierer roen i fællesskabet – og roen er en forudsætning for, at man med sine sanser
kan lytte, dufte, smage, indsuge og således på kroppen mærke rygningens virkning. Den skaber leg
– og som sådan skaber den brud (Dreier 2008) til hverdagens faglige trummerum; og i den forstand
kan ’bruddene med hverdagslivets vanlige rytmer’ også være at forstå som ’vanlige rytmer’. Men
frem for alt skaber vandpiberygningen forbundenhed, for det er, når man ryger på det samme rør, at
man både bekræfter sin deltagelse og udtrykker sin anerkendelse af fællesskabet, samt de præmisser
som dette udvikles på.
Der er dermed nærmest et symbolsk ritual (Willis 1976) omkring vandpiberygningen. Og det er
ikke mindst en rituel handling, når Gustav i forbindelse med introturen indkøber dåsevis af vand-
pibetobak netop med den begrundelse, at han vil ’give noget til fællesskabet’. Det er måske især af
denne grund, at det har betydning og bemærkes, når der er unge, bl.a. Sarah, Lin og Jamila, der ikke
deltager i dette og andre ’særlige’ fællesskaber. En ikke-deltagelse kan blive at forstå som en ikke-
anerkendelse af det fællesskab, der udvikles, ikke kun omkring vandpibe og måske især alkohol,
men også som en ikke-anerkendelse af det (samme) klassefællesskab, som udvikles i hverdagens
undervisningskontekst.
383

384
Kapitel 4
Vandpiberygningen gør noget ved mennesker. Det er derfor, de unge gør den til en vane, som de
vender tilbage til igen og igen. Ifølge Gustav gør den, at folk bliver sociale og åbne. Stille, rolige og
åbne – og der er nydelse forbundet med dette. Det er derfor fællesskabet ikke blot udvikler sig, men
også videreudvikler og fordyber sig. Når man sidder i den stille sociale snak, kan man fortælle om
sit liv og sine tanker – og efterhånden udvikler også fortroligheden sig. Det siger Niklas noget om:
Man ’tør være åben’ overfor hinanden i fællesskabet. Og Niklas, der ellers i timerne kan have lidt
vanskeligt ved at udvikle den rette deltagelsesmåde, har i snakken rundt om bl.a. vandpiben
mulighed for at fortælle om fx mobningen de tidligere år – som det så viser sig, at han ikke er alene
om at have erfaringer med. Det er ikke mindst dét, at drengene udvikler mulighed for at dele disse
erfaringer, der gør, at 1.o udvikler, hvad mange er enige om er gymnasiets bedste og mest geniale
klassefællesskab.
Både vandpiberygning og cigaretrygning er ifølge de unge ’sociale vaner’, men der er, som det
fremgår, væsentlig forskel på, hvordan disse sociale vaner virker. Der er med andre ord forskel på
den rygning, der udvikler sig omkring vandpiben hjemme i Gustavs kælder, og den cigaretrygning,
der udvikler sig omkring rygebænken henne på gymnasiet. For det første er der et aspekt med tid:
Det tager omkring en lille time at ryge et godt stoppet vandpibehoved; det tager derimod kun ca.
syv minutter at ryge en cigaret. Og til forskel fra, når de unge mødes i Gustavs kælder efter skoletid,
er der i den ofte hæsblæsende hverdag på gymnasiet – hvor der er mange andre og undertiden
konkurrerende forhold og interesser at tage vare på i de korte tidsrum, hvor der ikke er undervisning
– en anderledes flygtighed i udviklingen og afviklingen af de konkrete sociale vanemæssige
praksisser. Hvor vandpiberygningen i Gustavs kælder derfor har mulighed for at få en fordybelsens
karakter, har cigaretrygningen på gymnasiet kun, sådan som jeg tidligere har peget på det, mulighed
for at få en flygtighedens karakter. Men det er også som sådan, at den gør sin særlige virkning og
har sin særlige betydning. Cigaretrygningen bidrager i starten af skoleåret til at udvikle relationen
mellem de tre piger, Josephine, Nina og Rose; og i løbet af skoleåret (indtil den afvikles) bidrager
den ligeledes til at udvikle deres videre relationer til og med de mange andre på gymnasiet, som
ligeledes retter deres vandring mod – og undertiden gør holdt – ved rygebænken. Hvor cigaret-
rygningen således bidrager til at udvikle nye relationer og i løbet af skoleåret at videreudvikle disse,
muliggør vandpiberygningen på en ganske anden måde en dyrkelse og fordybelse af relationen.
Selvom vandpiberygning, cigaretrygning og alkohol undertiden, og måske ganske ofte, indgår i de
unges udvikling af den samme konkrete sociale praksis, har vandpibe, cigaretrygning og alkohol
ganske forskellige betydninger, foruden virkninger. På en anden vis end vandpiben, indgår de unges
brug af alkohol ved fester og caféaftener i deres forfølgelse af udvidelsen af de fælles relationer og
netværk på gymnasiet. Fest- og caféaftenliv handler, som jeg tidligere har vist, om at udvikle nye
relationer – og i disse sammenhænge genoptages, hvad der minder om frikvarterernes vandringer.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
Men netop vandringens flygtighed er uforenelig med vandpiberygningens stillesiddende fordybelse.
Derfor går det ikke an at medbringe sin vandpibe til en caféaften på Omegnsgymnasiet. Og derfor
udvikler de unge heller ikke som vane at ryge vandpibe ved en caféaften.
Det, der kendetegner en caféaften, er ’øl og smøger’, for netop brug af øl og smøger er forenelig
med de unges vandren omkring. Øl og smøger gør det med de unges egen formulering ’nemmere at
rykke’. Men ikke mindst brug af øl muliggør mere end bare vandringen. Øl muliggør (som også
vandpibe, men med en ganske anden virkning og en ganske anden betydning) at man kan ’åbne op’
på anderledes måder end i gymnasiesammenhængens hverdagsliv, men fortsat med det sigte at
forfølge og eksplorere udviklingen af de hverdagslige sociale relationer.
Ifølge de unge ikke bare gør, men ’tør’ man noget mere, når man er under påvirkning af alkohol.
Det man i festkonteksten ’tør at gøre’ er netop at forfølge hverdagslivets interesser og orienteringer,
men uden hverdagslivets hæmninger og barrierer. Netop i gymnasielivets festpraksis opløses de
hverdagslige regler for deltagelsen, og udforskningen af eksempelvis en efterstræbt forbindelse,
måske et sværmeri, bliver således – under brugen og påvirkningen af alkohol – undskyldelig, hvis
den forfejles eller misforstås.
Brug af alkohol (men også brug af vandpibe og cigaretter) kan dermed diskuteres ikke bare som et
muligt artefakt eller en teknologi til regulering af den personlige deltagelse i festlivets praksis, men
også som den enkeltes medicinering af denne. I den forstand indgår de unges brug af alkohol som
en mulighed for selvmedicinering, der kan diskuteres som en selvteknologi (Valverde 1998): En
selvteknologi, den unge kan have som sin personlige teknologi i forhold til at regulere sin deltagelse
i fællesskabet.
Netop ’ikke blot at deltage’ i en caféaften eller fest (med henblik på at udvikle et netværk af sociale
relationer), men tillige at regulere sin deltagelse ved brug af alkoholens påvirkning, indgår ofte i de
unges både planlægning og udvikling af det sociale liv i gymnasiet. Eksempelvis mødes de jævnligt
til forfester med henblik på at drikker sig både godt humør og mod til. Mod til hvad? Ja, undertiden
blot mod til at tale med den dreng eller pige, som man på afstand er blev glad for, for, med Gustavs
ord: piger, du har snakket med til en caféaften, kan du måske flirte lidt mere med til festen. Det er
blandt andet ved brug af den slags personlige teknologier at de unge installerer en midlertidig ’time
out’ (Dreier 2008), hvor hverdagslivets regler for den vanlige omgang med hinanden for en tid er
sat ud af spil, men netop med henblik på at forfølge ikke kun festlivets, men også hverdagslivets
personlige interesser og orienteringer. På denne vis medierer deltagelse i festlivet tillige deltagelse i
gymnasielivets øvrige kontekster.
385

386
Kapitel 4
Jeg har tidligere i dette kapitel skrevet, at forskellige institutionelle arrangementer kan bidrage til at
skabe brud i hverdagens rutinemæssige trummerum. Caféaftenerne indgår med deres særlige
fokusering på brug af alkohol blandt disse ’institutionelt organiserede brud’. Men også forskellige
alkohollege indgår som særlige årligt tilbagevendende ritualer 35 og traditioner. For eksempel
arrangeres i starten af skoleåret De Ølympiske Lege (ØL), hvor unge fra en række gymnasier mødes
og konkurrerer med hinanden i øl spil. Ved at deltage i sådanne lege tilkendegiver ikke mindst de
nystartede unge i 1.g deres personlige anerkendelse af gymnasiefællesskabet og de præmisser, som
dette udvikler sig på. De anerkender med andre ord, at alkohol har en særlig central betydning for
gymnasielivets udvikling af festfællesskab. I forbindelse med ØL er det imidlertid en misforståelse,
hvis man tror, at deltagelse i arrangementet nødvendiggør en deltagelse i selve ’ØL disciplinen’.
Ved den slags arrangementer er det ikke alle unge, der drikker lige meget, for som ved alle andre
sportslige arrangementer, er der brug for både udøvere af de særlige discipliner (i dette tilfælde
deltagere i fx øl stafetten), samt et publikum der applauderer (i dette tilfælde hujer, klapper og
senere medvirker til fortællingen og genfortællingen af festligheden) – og som det sidstnævnte, dvs.
på sidelinien og uden eller kun med et mindre brug af alkohol, er det som følge heraf også muligt at
deltage.
Det er, som jeg tidligere har peget på, ikke alle unge, der har lyst eller lov til at være med i de
ovenfor diskuterede alkoholregulerede festpraksisser. Når disse unges klassekammerater i den
forbindelse argumenterer med, at man sagtens kan deltage i gymnasiets festliv uden selv at drikke,
er dette langt hen ad vejen rigtigt. Om end at fællesskabet medieres gennem brugen af de bestemte
artefakter, er deltagelsen i fællesskabet, samt anerkendelsen af dette, tilsyneladende væsentligere
end selve bruget. Jeg får her lyst til at citere Willis (Willis 1976?), der i en artikel om et studie af
betydningen af stofbrug i hippiekulturen refererer følgende fra en samtale med en af disse hippier:
’He said that it was ”possible to take acid and not ’trip’, and possible to ’trip’ without taking acid;
there were many ’heads’ in ’straight’ society.” In fact, the importance of drugs did not lie in their
direct physical effects, but in the way they facilitated passing a great symbolic barrier erected over
against ’straight’ society’ (Willis 1976 p. 107).
Der er på ingen måde belæg for at mene, at brugen af alkohol i gymnasielivet på Omegnsgymnasiet
og Bygymnasiet skal forstås som en modkultur eller offensiv til gymnasielivet, men jeg har tidligere
i afhandlingen i flere diskussioner peget på, at det har betydning for de unges deltagelse, ikke blot i
festlivet, men også i gymnasielivets øvrige kontekster, hvorvidt man er en ung, der anerkender fest-
livets alkoholorienterede betydning, eller ikke.
35 Se videre diskussion af brug af alkohol og andre rusmidler som ritualer hos fx Skinhøj 1993, Korsdal Sørensen 2003,
Demant & Østergaard 2006, Beck 2006b.

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
I Willis’ studie var stofbrugets betydning ikke så meget forbundet med brugets direkte fysiske
effekt. Det var mere væsentligt, at det faciliterede overskridelsen af en symbolsk barriere mellem
det borgerlige samfund og den særlige stofkultur blandt hippier. De, der blev betegnet som ’heads’,
var ikke kun karakteriserede ved stofbruget, men især overskridelsen til ’den anden side’. Denne
overskridelse var symbolsk, ikke faktisk eller aktuel. Dette betød, at folk med ’beyond the barrier
consciousness’ kunne være rigtige heads – også selvom de ikke tog stoffer. Og omvendt var de, der
tog stoffer, men ikke delte oplevelsen af deres symbolske betydning, ikke heads.
Ifølge dette perspektiv er der således ikke noget til hinder for, at også unge, der ikke bryder sig om
at drikke eller ryge, alligevel kan deltage i og være med i festlivets fællesskaber – og dette på såvel
fællesskabets såvel som deres personlige præmisser. Med sin deltagelse omkring aktiviteten (dvs.
brugen af alkohol eller vandpibe) anerkender den enkelte fællesskabet og den aktivitet, det samler
sig omkring – også selvom han eller hun i sin deltagelse ikke tager del i den fælles aktivitet. I den
forstand er anerkendelsen af aktiviteten og dermed artefaktet væsentligere end den individuelle
handlen med aktiviteten og dermed brug af artefaktet – og det er således ’possible to trip without
drinking alcohol’. Det er bl.a. dette, de grupperinger af unge, der ikke deltager i festlivet, ikke
udvikler erfaring med.
Et social praksis perspektiv på vaner
Indledningsvist i dette kapitel peger jeg på, at vaner ifølge den klassiske psykologiske teori (jf.
James 1890, 1892), senere anvendt i social kognitiv teori (jf. Ajzen 2005), grundlæggende forstås
ud fra et individualistisk perspektiv, hvor vaner er udtryk for individuelt forankrede, stabile
handlinger, som gentages ofte, næsten pr. rutine, og med kun ringe opmærksomhed og anstrengelse.
Adfærdsændringer er intentionelt betingede, motiverede af en bestemt normsætning, evt. forbundet
med betydningsfulde rollemodeller. Som jeg har peget på, inkluderer dette perspektiv på vaner ikke
en diskussion af, at vaner (såvel som adfærd) udvikles og ændres som følge af vores personlige
deltagelse, i bestemte fællesskaber, i bestemte institutionelle sammenhænge.
Ovenstående teoretiske perspektiver har ikke blik for, hvilke muligheder og betingelser de unge
lever med i deres hverdagsliv. I interventionspraksisser, hvor man tager udgangspunkt i disse
teoretiske perspektiver, undersøger og medtænker man som følge heraf ikke skolernes bestemte
institutionelle organiseringer, herunder variabiliteten og foranderligheden i disse organiseringer.
I min diskussion i dette kapitel har jeg peget på, at fællesskaberne må forstås som det medie,
vanerne udvikles i. Netop de unges deltagelse i de bestemte grupperinger og fællesskaber, i særlige
sociale praksisser, med brug af bestemte artefakter, i og på tværs af de bestemte gymnasiale steder
og kontekster, bidrager til udvikling af bestemte vanlige handle- og deltagelsesmåder.
387

388
Kapitel 4
I afhandlingen viser jeg, at hvad de unge gør i de forskellige kontekster bl.a. hænger sammen med
de institutionelle arrangementer på gymnasierne. Hvad de unge gør, kan dermed ikke diskuteres
som blot individuelle intentionelle viljestyrede anliggender. De unge må i gymnasiet forholde sig til
de institutionelle rammer, når de udvikler deres fællesskaber. Hvad de unge gør, hænger sammen
med rytmerne i hverdagen, med strukturerne, og med steder og kontekster der organiserer bestemte
handle- og deltagelsesmåder og muligheder. Hvad de unge gør, er situeret i historisk udviklede
praksisser.
I afhandlingen viser jeg, at to forskellige gymnasier netop organiserer forskelligt gymnasieliv med
forskellige deltagelsesmuligheder, deltagelsesudfordringer og dermed deltagelsesmåder. Og det er,
hvordan man deltager; hvor man gør hvad; hvad man har mulighed for at gøre på hvilke steder og i
hvilke kontekster; hvilke fællesskaber der udvikles på disse steder i disse kontekster; foruden hvilke
af disse fællesskaber som man har adgang til; der har med udviklingen af vanerne at gøre. Vanerne
er betinget af institutionelle organiseringer, men de har subjektive betydninger.
Vaner er således ikke blot individuelt udviklede handle- og deltagelsesmåder, bestemt af intentioner
og egen fri vilje. Vaner er betinget af muligheder for deltagelse på de bestemte steder i de bestemte
kontekster og fællesskaber, men de hænger tillige sammen med de individuelt udviklede interesser
og orienteringer. Udvikling af vaner hænger netop sammen med udviklingen af personlige livsveje i
institutionelle løbebaner.
Vaner udvikles og videreudvikles til stadighed i og på tværs af de bestemte sammenhænge, som
man indgår i – netop fordi de forskellige steder og kontekster, man tager del i, åbner for forskellige
deltagelsesmuligheder, udfordringer, og som følge heraf for udviklingen af personlige interesser og
orienteringer, der må forfølges.
Denne vaneudvikling er dermed i evig bevægelse. Deltagelsesmuligheder og udfordringer er i en
foranderlig gymnasiepraksis dynamiske anliggender. Vaneudviklingen er dermed foranderlig, ikke
statisk. Vaner er derfor ikke noget man blot ’får’ og ’har’. Det er dermed heller ikke noget, man får
derhjemme og derefter har med sig hele livet.
Tværtimod udvikler bl.a. Sika på Bygymnasiet sine personlige vaner omkring brug af alkohol i et
samspil mellem for det første: et opgør med hendes egne tidligere vaner, herunder hendes deltagelse
i andre fællesskaber uden for gymnasiet (heriblandt familien), samt de nye muligheder for egen
bolig og livsførelse; og for det andet: de ændrede fællesskaber, samt hendes muligheder for
deltagelse heri, på gymnasiet. Vaner udvikles, sådan som jeg har vist, både fælles, af fællesskaber i

Vaner ved deltagelse i fællesskaber
fællesskaber, men også i den enkeltes personlige forhold til sin deltagelse i det fælles, i
fællesskaberne.
Der er dermed både et regulerende og selvregulerende element i udviklingen af vanerne. Vaner er
ikke fast forankrede handle- og deltagelsesmåder, som udføres pr. automatik, uden større bevidst
opmærksomhed. At følge med i livet på gymnasiet, både udvikler og udfordrer udviklingen af vaner.
Det, jeg har vist og diskuteret i de foregående kapitler, er en gymnasiepraksis i udvikling. Denne
udvikling, der er en del af gymnasiets faglige og sociale almendannende udviklingsproces, fordrer
et bevægeligt vanebegreb med åbenhed for særlige variationer og rytmer i vanerne.
Vaner er ikke blot repetitive gentagelser. Der er netop variabilitet i det vanlige. Særlige vanlige
rytmer i den personlige og fælles deltagelse. Disse vanlige rytmer er knyttet til foranderligheden i
de unges forfølgelse af personlige interesser og orienteringer og til foranderligheden i gymnasiets
institutionelle arrangement. Det er ved at ’falde ind i’ og trække på det institutionelle arrangements
rutiner (inklusive rytmerne og bruddene i disse rutiner) at den enkelte unge får gjort det, som han og
hun gerne vil eller skal have gjort. Netop rytmerne i vanerne er udtryk for, hvordan de unge hver
især og i fællesskab regulerer udviklingen i deres personlige og fælles livsveje i gymnasiets
institutionelle løbebane.
I denne bevægelige gymnasiepraksis har de unges udvikling af vaner således at gøre med både den
individuelle og den fælles regulering og selvregulering af deltagelsen i gymnasielivets praksis; den
har derudover at gøre med de unges både individuelle og fælles reproduktion af denne deltagelse,
og endelig har den at gøre med både den faglige og den sociale deltagelse i den gymnasiale praksis.
Det er af denne grund, jeg har måttet udvikle disse tre temaer til at være underliggende orienteringer
for diskussionerne igennem hele afhandlingen.
389

390
Kapitel 5

Sammendrag og perspektivering
Kapitel 5. Sammendrag og perspektivering
Denne afhandling er en undersøgelse af samspillet mellem dannelsen af fællesskaber og dannelsen
af vaner blandt unge på to gymnasier i Københavnsområdet. Dette samspil mellem udvikling af
fællesskab og udvikling af vaner er undersøgt i tre af gymnasiets forskellige kontekster: I timerne i
klasseværelset, i frikvartererne/ved møderne og ved festerne/caféaftenerne.
Det har været et formål med undersøgelsen at udvikle en forståelse af den enkelte unges deltagelse,
der har baggrund i samspillet mellem gymnasiernes forskellige institutionelle og organisatoriske
arrangementer og praksisser og udviklingen af særlige grupperinger, fællesskaber og fællesskabs-
former. Det har derudover været et formål med undersøgelsen at udvikle en forståelse af, hvordan
ændring af vaner i bredere forstand (dvs. faglige vaner, sociale vaner, studievaner, festvaner, mv.)
er en del af de unges udvikling af disse grupperinger og fællesskaber i de særlige institutionelle
sammenhænge. Som det fremgår, inkluderer dette forskningsperspektiv et fokus på betydningen af
udviklingen af særlige festvaner blandt de unge.
Med min undersøgelse har jeg dermed skrevet mig ind i et meget bredt felt af både praktikere og
forskere, som arbejder med unges skoleliv og ungdomsliv, herunder med forskellige pædagogiske
og sundhedspædagogiske tiltag og interventioner i relation til unge mennesker. Det har været min
hensigt med undersøgelsen at forsøge at overskride den opdeling af unges hverdagsliv i skoleliv og
ungdomsliv, som jeg i afhandlingens i kapitel 1 har problematiseret – en overskridelse, som jeg har
søgt at vise, at de unge på mange måder behersker hver eneste dag. Undersøgelsen viser således, at
de tre undersøgte gymnasierelaterede kontekster medierer hinanden, og at det er i deres indbyrdes
relation og formidlethed, at ligheder og forskelle mellem fællesskaber og vaner i hver af dem må
forstås. Med min undersøgelse har jeg tilstræbt at udvikle en ny forståelse om unges deltagelse i
gymnasielivet, herunder samspillet mellem fællesskaber og vaner, som jeg ikke har fundet i anden
forskning.
Begrebet fællesskab har en særlig placering i mit arbejde. Sigtet med at fremhæve fællesskabs-
begrebet i gymnasiesammenhængen har netop været at søge at vise en vej væk fra et overvejende
personligt individualistisk perspektiv i diskussioner/interventioner angående unges vaner. Dette
perspektiv (som jeg indledningsvist i kapitel 4 bestemmer til at have afsæt i et klassisk psykologisk
vanebegreb) har jeg forsøgt at nuancere. Jeg viser i afhandlingen, at fællesskaberne er det medie,
vanerne udvikles i – og også udvikling af vaner hænger sammen med gymnasiernes institutionelle
arrangementer. I den daglige deltagelse falder de unge ind i det institutionelle arrangements rutiner
og tager del heri – og i kapitel 4 viser jeg, at der er en dialektisk relation mellem udviklingen af
391

392
Kapitel 5
rytmerne i gymnasiets rutiner og udviklingen af rytmerne i de unges vaner: Rytmer i det
institutionelle arrangements rutiner medierer rytmer i de unges vaner, og rytmer i vanerne medierer
rytmer i rutinerne. Det er her en væsentlig pointe, at også variationer i rytmerne i gymnasielivets
institutionelle rutiner skaber variationer i de unges måder at tage del i gymnasielivet på – og vice
versa. De unge lader sig ikke blot føre med og dermed bemægtige af institutionelle forordninger og
praksisser; de virker tilbage på disse, handler med dem og bevæger dem dermed. De unge inddrages
som deltagere i reguleringen af deres vaner – og via deltagelsen i den fælles regulering af vanerne
reguleres således også den individuelle handlen. Det er her en yderligere vigtig pointe, at udvikling
af bestemte vaner på hver deres særlige måde indgår med særlige betydninger og begrundelser i
struktureringen af de unges aktivitetsforløb og deltagelse over tid, sted og kontekst. Når de unges
grupperinger og fællesskaber ændrer sig, og når det, de kan få ud af at være med, ændrer sig, så
ændrer vanerne sig også – eller sagt med andre ord: Fordi de unge undertiden, af forskellige grunde,
forandrer deres personlige præferencer, dvs. deres interesser og orienteringer, for deltagelse i
gymnasiets forskellige fællesskaber, så forandrer de tillige deres vaner. De unges personlige vaner
udvikles dermed socialt, både af fællesskaber i fællesskaber, men også som følge af den enkelte
unges personlige forhold (interesser og orienteringer) til sin deltagelse i det fælles, i fællesskaberne.
Vanerne er dermed betinget af institutionelle organiseringer, men de har subjektive betydninger. Af
netop denne grund er det væsentligt at have blik for betydningen af de institutionelle organiseringer
i diskussioner af unges vaner.
I kapitel 4 peger jeg således på, at de unges vaner udvikles og ændres i og med den personlige
deltagelse i bestemte fællesskaber i gymnasiets institutionelle sammenhænge. Udvikling af de unges
vaner hænger med andre ord sammen med udviklingen af deres personlige livsveje i gymnasiets
institutionelle løbebaner. De unge må forholde sig til den institutionelle løbebanes rammer, når de
udvikler deres fællesskaber.
I kapitel 3 viser jeg, at der allerede på første skoledag er tilrettelagt forskellige for-ordninger, dvs.
særlige struktureringer af skoledagen og særlige arrangementer for, hvordan de kommende dage,
uger og måneder skal forløbe. Netop disse for-ordninger kommer ofte til udtryk i bestemte rutiner.
Rutinerne angår, hvordan gymnasiehverdagen er organiseret og struktureret, herunder hvilke faglige
og sociale kontekster, rum og særlige praksisser, der er krav og tilbud om at deltage i, på hvilke
tidspunkter af dagen, ugen og året.
Som følge af disse særlige struktureringer af gymnasielivet med særlige arrangementer med
udvikling af særlige sociale praksisser er de fællesskaber, de unge udvikler deltagelse i i gymnasie-
livet, institutionelt udviklede fællesskaber. Allerede i forbindelse med min diskussion af de unges
introduktion til gymnasielivet (jf. min noteagtige opsummering omkring begrebet fællesskab som

Sammendrag og perspektivering
afslutning på kapitel 3.1 ’Introduktionen til gymnasielivet’) er det muligt at skitsere en stor
variation i måder at forstå og diskutere unges fællesskaber på – og dette understreger gymnasiets
institutionelle løbebane som et arrangement, der indebærer mangfoldige muligheder, men også
mangfoldige valg. Jeg har i afhandlingen peget på, at årene i gymnasiet giver adgang til
medlemskab af et særligt gymnasiefællesskab, der adskiller sig fra for eksempel de fællesskaber,
som unge på andre ungdomsuddannelser gives adgang til og medlemskab af. Med dette medlem-
skab følger for den enkelte unge særlige måder at forstå sig selv og sit skoleliv på, og særlige
forventninger og krav til måder at handle og deltage heri på. Jeg har derudover peget på, at
optagelse på det konkrete gymnasium konstituerer et skolefællesskab med en lokal identitet, dvs. en
særlig selvforståelse eller særlig diskurs om os på vores skole. I og med denne selvforståelse skabes
en afgrænsning til fællesskaber af unge, ikke bare på andre typer ungdomsuddannelser, men tillige
en afgrænsning til unge på andre gymnasier, dvs. gymnasier med andre profiler, organiseringer af
skolelivet, faglige og sociale praksisser, optag af unge, faglige studieretninger og dermed (i et
fremtidsperspektiv) andre videre uddannelsesmuligheder.
Men også internt på det enkelte gymnasium er der særlige opdelinger som følge af strukturelle
organiseringer. De unge bliver fra første skoledag medlemmer af særlige klassefællesskaber,
foruden et særligt årgangsfællesskab. Dette betyder, at det store skolefællesskab består af mindre
opdelinger og afgrænsninger af unge, hvor nogle unge er mere og andre unge mindre fortrolige og
erfarne, dels med hinanden, dels med gymnasielivets muligheder og begrænsninger. I løbet af
skoleåret bliver de nye 1.g’ere, varierende med deres personlige interesser og orienteringer – her-
under skift i disse – måske medlemmer af forskellige råd og udvalg; de optages i kor- og sports-
fællesskaber; eller de indgår måske i særlige grupperinger, der arrangerer gymnasiets musik- og
festliv eller særlige politiske manifestationer.
De unge bevæger sig i deres deltagelse i gymnasielivet ikke bare på tværs af gymnasiets forskellige
kontekster (undervisning, frikvarterer/møder, caféaftener/fester). De bevæger sig tillige ud og ind af
forskellige fællesskaber og fordelinger af unge; og det er i denne bevægelse på tværs af både
kontekster og fællesskaber, at de udfinder deres personlige livsveje i gymnasiets institutionelle
løbebane.
Det er således en af afhandlingens væsentlige pointer, at de unge i deres deltagelse i de forskellige
gymnasiesammenhænge ikke blot deltager i en flerhed af kontekster, men at de tillige deltager i en
flerhed af fællesskaber. I afhandlingen peger jeg på, at der ikke altid eksisterer et 1:1 forhold
mellem disse fællesskaber og kontekster. De unge udvikler med andre ord ikke blot én bestemt
fællesskabsform svarende til den konkrete kontekst. Tværtimod peger afhandlingens diskussioner i
retning af, at såvel kontekster som fællesskaber er både opdelte og overlappende på en ganske
393

394
Kapitel 5
kompleks og sammensat vis. De unges måder at udvikle og afvikle deres relationer og deres samvær
på kan undertiden have en flygtighedens karakter, de kan tage sig ud på amorfe måder, og de
bygger bestemt ikke altid på en fælles begrundet forståelse for, hvad man har for med hinanden lige
her og nu, dvs. i dette øjeblik på dette sted. Der udvikles således mange former for fællesskaber, og
af disse har nogle mere institutionel forankring end andre. Derudover har fællesskaberne forskelligt
indhold; nogle fællesskaber knyttes til bestemte kontekster, andre går på tværs af de forskellige
gymnasierelaterede kontekster; nogle fællesskaber og grupperinger har længere varighed end andre;
og endelig gælder det, at der er betydningsfulde magtforhold knyttet til udviklingen af de unges
fællesskaber.
For nogle unge omfatter denne sammensatte deltagelse således i nogle dages frikvarterer deltagelse
i institutionelt definerede fællesskaber og aktiviteter (fx elevråd og skoleudvalg); for andre unge
gælder det, at deltagelsen i frikvartererne for det meste er overvejende ad hoc reguleret. Denne ad
hoc regulerede deltagelse inkluderer deltagelse i fællesskaber og grupperinger, der på vandringer
gennem gange og fællesrum (eksempelvis kantine, toilet, rygested, skolegård, gårdhave, park, samt
nærtliggende butikker), opstår, lapper ind over hinanden, spredes, opløses og undertiden gen-
optages. Denne ad hoc regulerede deltagelse er imidlertid ikke ensbetydende med, at vandringen
blot udfoldes spontant og uden mål eller forankring. Også på de dage, hvor vandringen mest af alt
har karakter af en søvnig ’flyden med strømmen’ er den forankret i allerede forstukne stier, dvs.
historisk udviklede strukturer og organiseringer.
I kapitel 3.3 viser jeg således, at de unges vandringer både former og formes af de steder, som de
unge vandrer hen til. Indretning af sted og de unges brug af og udvikling af aktiviteter i steder er
relationelt afstemt – og udvikling i struktur og praksis kan dermed ikke skilles ad. Således viser jeg
bl.a., at steder undertiden skifter betydninger, varierende med hvem der tager dem i brug, hvilke
aktiviteter der knytter sig til dette brug, samt på hvilke tidspunkter af dagen at disse aktiviteter
finder sted. Det er her en vigtig pointe, at der knytter sig udvikling af sociale identifikationer til de
forskellige fællesskabers ibrugtagning af disse steder – og at blandt andet de bestemte steders mere
eller mindre synlighed i skoleoffentlighedens landskab kan have betydning for udviklingen af den
bestemte sociale identifikation, der knytter sig til disse fællesskaber.
At udfolde et sjovt og godt gymnasieliv er for mange unge ensbetydende med at udvikle mulighed
for at ’være med’ mange steder og i mange fællesskaber. Flerheden af deltagelsesmåder og -steder
både øger den enkelte unges mulighed for, men stiller også krav om at orientere sig bredt, for
således at udvikle et netværk på tværs af gymnasiets klasse- og årgangsmarkeringer. I kapitel 3.3
viser jeg, at ikke mindst dagens frikvarterer er hverdagslivets tid og rum til forfølgelse af denne
bestræbelse. Når undervisningsrummets intimitet og privathed afbrydes af frikvarterernes åbenhed

Sammendrag og perspektivering
og offentlighed, sker der fornyede grupperinger blandt de unge og nye former for fællesskaber
etableres. Men også frikvarterer har rammer for frirummet, og dermed rammer for de fællesskaber,
der udvikles: Klokken ringer ud og ind, og det er således institutionelt bestemt, at fællesskaber, der
etableres i frikvartererne, må brydes igen, uanset at de unge måske ikke synes færdige med det, de
lige nu har for med hinanden. Derved får fællesskaber i frikvarterer karakter af at være midlertidige,
men de kan genoptages igen i de kommende frikvarterer, og det betyder, at deltagelse i de senere
frikvarterer kan få den særlige interesse og orientering: At komme til at mødes igen.
I kapitel 3 peger jeg på udviklingen af en dialektisk relation mellem det faglige og det sociale, og
jeg viser, at den faglige og den sociale deltagelse er hinandens forudsætninger. Også i den faglige
undervisningskontekst forudsættes en social deltagelse og involvering. I kapitel 3.2 viser jeg
imidlertid også, at brug af særlige undervisningsrelaterede artefakter, herunder diskussion af faglige
emner med særlige ideale (bi)betydninger, der undertiden er abstraheret ud af hverdagslivets mere
reale/praktiske muligheder og betingelser, bidrager til udvikling af bestemte sociale identifikationer,
herunder også faglig selektion blandt de unge. I kapitel 3.4 viser jeg, at også det, der foregår ved
fest- og caféaftener, har betydning for udviklingen af bestemte sociale identifikationer. At feste med
hinanden fredag/lørdag aften kan få den betydning, at man har noget at snakke om mandag morgen;
og der er unge, der mener, at er man én af de unge i klassen, der aldrig deltager i weekendernes
fester, så betyder det tillige, at man er én, som det er svært at snakke med. At have noget fælles at
snakke om betyder mulighed for at skabe noget fælles, og denne fællesskaben går på tværs af
gymnasielivets forskellige kontekster. De unges deltagelse i festlivet kan således undertiden få
særlig betydning for udviklingen af projektgruppeforløb, herunder for de unges gruppedannelses-
processer.
I kapitel 3.4 viser jeg, at både brug af alkohol og vandpibe – på lignende vis som undervisnings-
kontekstens særlige artefakter – bidrager til udvikling af betydningsfulde sociale organiseringer, og
som følge heraf skabes betydningsfulde fællesskaber omkring de konkrete samlingspunkter. På
begge gymnasier bidrager ikke mindst muntre fortællinger om sjove fester til mediering af de unges
fælleshed. At deltage i en fest, der udvikler sig sjovt, åbner tillige mulighed for at deltage i festens
genfortælling i den kommende tid, og det er netop sådanne fællesskabende aktiviteter på tværs af de
forskellige kontekster, som man ikke deltager i, hvis man er én af de unge, som kun sjældent
deltager i gymnasiets festliv.
I kapitel 3 viser jeg således også, at det ikke er alle unge, der har lige megen lyst eller lov til at
deltage i festlige sammenhænge, hvor der drikkes – og dette får betydning for identificeringerne af
den enkelte og hinanden. På samme vis, som brug af undervisningsrelaterede artefakter bidrager til
udvikling af bestemte sociale identifikationer, bidrager de bestemte festrelaterede artefakter,
395

396
Kapitel 5
heriblandt brug af alkohol, til udvikling af bestemte (andre) sociale identifikationer. I gymnasiet
giver det status at være en ung, der kan håndtere både fest- og faglighed, og det er her en væsentlig
pointe, at de udviklede sociale identifikationer virker både i og på tværs af de forskellige kontekster.
Men det er her en yderligere pointe, at dette at blive identificeret som én, der drikker, ikke
nødvendigvis er ensbetydende med at være én, der ofte bliver meget beruset. Alene med sin
deltagelse i et festligt alkoholoverrislet lag viser den enkelte unge sin anerkendelse af fællesskabet
og de aktiviteter/lege (fx ølspil), dette fællesskab samler sig omkring – også selvom han eller hun
ikke tager (megen) del i den fælles aktivitet/leg omkring alkoholbruget. I den forstand synes en
symbolsk anerkendelse af det fælles samvær, herunder de lege der udfoldes som led i dette samvær,
mere betydningsfuld end den enkelte unges handlen med og deltagelse i disse leges alkoholbrug.
I afhandlingen viser jeg, at der for alle unge, der starter i gymnasiet, er tale om en ny og anderledes
skoleordning, men at denne ikke er ny og anderledes for alle unge på samme måde. Hvordan det
enkelte gymnasium organiserer de unges gymnasieliv har betydning for hvilke fællesskaber og
vaner, der udvikles. Af denne grund har det været væsentligt at undersøge, hvilke strukturerende
principper, der på det konkrete gymnasium har betydning for udviklingen af de unges samvær. På
Omegnsgymnasiet viser jeg, at det institutionelt udviklede klassefællesskab har en særlig betydning
i forbindelse med de unges bestræbelser på at leve et godt gymnasieliv; og det er således med blandt
andet genetableringen af en særlig klassegruppering i frikvartererne, at en del af de unge udvikler
mulighed for en ny forankring, hvorfra den enkelte kan tage sit afsæt for en videre udforskning af
relationer og fællesskaber på gymnasiet.
For de unge på Bygymnasiet synes dette ikke muligt på samme måde. Bygymnasiet markerer med
sin understregning og gennemsætning af en basisdemokratisk skoleform et ideologisk opgør med
individualismen, og dette opgør har tillige nødvendiggjort et opgør med traditionelle fællesskabs-
former og -forståelser. På Bygymnasiet har man som følge heraf udviklet en ’vi’ fællesskabsform
og selvforståelse, der (til forskel fra på Omegnsgymnasiet) ikke overvejende begrænser sig til at
omhandle klassefællesskabet. Tværtimod tilstræber man i den pædagogiske praksis og retorik at
overskride klassefællesskabets skarpe markering med henblik på en inklusion og involvering af den
enkelte – og alle unge – i det store skolefællesskab. På Bygymnasiet er et klassefællesskab således
ikke (på samme måde som på Omegnsgymnasiet) en klar og veldefineret enhed. I nogle perioder
har de unge mere undervisningssammenfald med deres linieklasser end med deres stamklasser, og
bl.a. dette får betydning for, hvem de orienterer sig imod og finder sammen med i frikvartererne.
Som følge heraf finder frikvarterets grupperinger og fællesskaber heller ikke (på lignende vis som
på Omegnsgymnasiet) sted som naturlige genetableringer af dét, man lige har haft for med hinanden
oppe i klassen. Mere konkret betyder dette, at det ikke er muligt at udpege en bestemt velafgrænset
klassegruppering, som de unge, når de opholder sig i kantinen, kan rette deres vandring til og fra. I

Sammendrag og perspektivering
den tætte sammenstimlen i frikvartererne finder de unge ofte sammen i mindre grupperinger, og
disse grupperinger etableres ofte på tværs af og undertiden med andre afsæt end i skolens stam- og
linieklasser. I kapitel 3.3 viser jeg, at klassefællesskabet, hvad angår de fleste af gymnasiets unges
deltagelse i frikvartererne, overskrides til fordel for andre institutionelt eller geografisk udviklede
fællesskaber (fx fællesskaber, der udspringer af tidligere fælles skoleliv, enten på gymnasiets grund-
skole, på efterskoler, eller som følge af de unges samvær på lange transportveje til og fra gymnasiet
morgen og aften). Udviklingen af disse fællesskaber tjener til at håndtere deltagelsespræmisserne i
et skolefællesskab, der på den ene side er betydeligt mindre end på Omegnsgymnasiet, men som på
den anden side indebærer, at der er betydeligt flere unge, som den enkelte unge bliver nødt til at
forholde sig til og rumme i sin daglige deltagelse på tværs af gymnasiets forskellige kontekster. Der
synes således – også sidst i skoleåret – at bestå et fortsat arbejde i at skabe sig en platform, som den
enkelte unge kan bruge som afsæt for en videre forfølgelse og udvikling af hans/hendes personlige
interesser og orienteringer blandt de øvrige unge i gymnasiets institutionelle løbebane.
I kapitel 3 viser jeg, at institutionaliseringen af gymnasielivet ikke slutter ved hverken skoleporten
eller ved skoletidens ophør. Således muliggøres for unge på Omegnsgymnasiet med en organisering
af de unges gymnasieliv med forholdsvis korte skoledage og skoleveje (på en ganske anderledes
måde end på Bygymnasiet, hvor der er lange både skoledage og skoleveje) at de unge også i tiden
efter skoletiden har mulighed for at fortsætte samværet i og udviklingen af fællesskab. Jeg har i
kapitel 3.4.1 peget på den vigtige pointe, at det er i fællesskabet med dets dyrkelse af bl.a. musik,
film, samt snak om, leg med og nydelse af vandpibe og alkohol, at såvel udvikling af fortrolighed,
såvel som udvikling af fælles smag og interesser, såvel som udvikling af grupperinger med tættere
venskabsrelationer, finder sted. Det er her en yderligere pointe, at det i første omgang har været
omkring brugen af de forskellige artefakter (musik, film, vandpibe, alkohol, mv.), at fællesskabet
udvikles, men det er i dette fællesskab omkring dette brug af de forskellige artefakter, at der –
efterhånden som skoleåret går – udvikles venskaber blandt nogle af de unge.
Afhandlingens diskussioner peger i retning af, at de to gymnasiers forskellige institutionelle
organiseringer og intentioner, der betinger udvikling af forskellige praksisser og fællesskaber og
dermed forskellige institutionelle løbebaner og selvforståelser blandt de unge, tillige betinger
udvikling af forskellige forskningsmæssige diskussioner. Hvordan gymnasieliv organiseres har med
andre ord betydning for, hvilke problematikker, det bliver aktuelt og relevant at rette sit fokus mod i
forskningsprocessen. Det er her væsentligt at understrege, at jeg ikke med min forskningstilgang har
tilstræbt en sammenlignende diskussion af især forskelle (heller ikke ligheder) mellem betydning af
deltagelse på de to gymnasier. Jeg har derimod haft til hensigt at undersøge, hvilke betydninger de
to gymnasiers forskellige institutionelle arrangementer får for samspillet i udvikling af fællesskaber
og vaner på hvert af de konkret undersøgte gymnasier. At diskussionen har udfoldet sig forskelligt
397

398
Kapitel 5
på hvert af de to gymnasier hænger sammen med, at den har omhandlet netop de problematikker,
som de unge på de konkret undersøgte gymnasier bøvler med i deres hverdagsliv; og diskussionen
peger dermed i retning af, at unge i gymnasiet – netop afhængigt af skoleform og organisering –
kommer til at tage livtag med væsentligt forskellige udfordringer.
Dette betyder en ny måde at tænke om interventioner i relation til unges fællesskaber og vaner på.
Jeg har således med mit arbejde i denne afhandling søgt at pege på et nyt forståelsesgrundlag for
udvikling af intervention; et grundlag, hvor interventionspraksis ikke blot er et spørgsmål om at
forebygge udvikling af bestemte på forhånd definerede uhensigtsmæssige deltagelses- og handle-
måder (eksempelvis omfanget af unges brug/misbrug), men derimod et spørgsmål om at undersøge
de unges konkrete deltagelsesmuligheder og betingelser i den konkrete institutionelle uddannelses-
sammenhæng. Dette giver et andet grundlag for udformning af interventioner end den overvejende
individualistiske tilgang, som jeg har problematiseret indledningsvist i kapitel 1.
I afhandlingen er det betydningen af de institutionelle arrangementer på to gymnasier, der er blevet
undersøgt. Der er ingen grund til at mene, at den udviklede forståelse ikke kan udbredes til andre
uddannelsesmæssige institutionelle sammenhænge, herunder til sammenhænge på andre (typer af)
gymnasier med andre særlige ordninger, profiler og praksisser, samt til sammenhænge på andre
typer af ungdomsuddannelser. Blandt andet på tekniske skoler synes udfordringen for pædagogisk
intervention at være betydelig. Unge på tekniske skoler har ud fra en generel betragtning en udsat
socioøkonomisk baggrund, hvortil der (set fra nogle sundhedsprofessionelles perspektiv) knytter sig
bestemte misbrugsproblemer. Men dette må undersøges lokalt og konkret. I forhold til intervention
på tekniske skoler gælder derudover den problematik, at mange af disse skoler – som følge af de
unges længerevarende praktikophold væk fra skolen – er organiseret på måder, hvor udvikling af
fællesskabsdannelse de unge imellem undertiden kan have vanskelige vilkår. Jeg vil her, med afsæt
i denne afhandlings diskussioner, pege på muligheden for at arbejde med udvikling af den generelle
trivsel gennem udvikling af fællesskabsdannende strukturer, således at også unge på tekniske skoler
kan opleve mere sammenhængende undervisningsforløb med faste grupperinger – og som følge
heraf større mulighed for udvikling af fællesskaber blandt de unge. Måske et øget fokus på den
fællesskabsudvikling, som jeg i denne afhandling har vist er så betydningsfuld for alle unge, ville
fremme fastholdelsen af unge på netop de former for ungdomsuddannelser, hvor frafaldsprocenten
er mest høj. Men også dette må undersøges lokalt og konkret.
Jeg har i afhandlingen understreget, at det kun er en særlig del af de unges hverdagsliv, som jeg har
undersøgt. Unge i gymnasiet har et familieliv, som jeg ikke har bedt om at få adgang til; derudover
har de et liv med venner uden for gymnasiesammenhængen, som jeg heller ikke har bedt om at få
adgang til. Mit forskningsblik har især været centreret omkring de bestemte sociale praksisser, som

Sammendrag og perspektivering
udvikles i og omkring gymnasiesammenhængene – og det er dermed et meget skolecentreret
forskningsblik, som er blevet fremstillet i denne afhandling. Det kunne være interessant for
fremtidig forskning at rette opmærksomheden mod relationen mellem de unges liv i og uden for
gymnasiesammenhængen. Derudover kunne det være relevant at arbejde videre med pædagogiske
overvejelser, der i højere grad tager afhandlingens institutionelle pointer i betragtning. Der er
dermed fortsat væsentlige emner at tage op til undersøgelse og diskussion i fremtidig forskning.
399

400
Referencer

Referencer
Referencer
Aaen, S. & Nielsen, G. A. (2006): Trivsel, sundhed og sundhedsvaner blandt 16-20-årige i
Danmark. Kræftens Bekæmpelse og Sundhedsstyrelsen.
Ajzen, I. (2005): Attitudes, Personality and Behavior. Open University Press.
Andreasen, L. B., Jensen, T. Pilegaard, Larsen, K. Holm, Nielsen, M. Berth (1998): Veje til
forbedring og fornyelse af ungdomsuddannelserne. København: AKF-forlaget.
Arborelius, E. (1995). Hvorfor gør de ikke som vi si’r?. Teori og praksis om at påvirke menneskers
levevaner. Ringkøbing Amt.
Axel, E (2002a): Regulation as Productive Tool Use. Participatory Observation in the Control
Room of District Heating System. Roskilde Universitetsforlag.
Axel, E. (2002b): Betydninger som aspekter ved produktiv redskabsbrug. En undersøgelse af
regulering i et kontrolrum. I: Nordiske Udkast 2002/1.
Axel, E. (2003): Theoretical Deliberations on ’Regulation as Productive Tool Use’. I: Outlines Vol.
5, No. 1.
Balvig, F., Holmberg. L. & Sørensen, A-S. (2005): Ringstedforsøget. Livsstil og forebyggelse i
lokalsamfundet. København: Jurist- og Økonomforbundets Forlag.
Bandura, A. (1999): Social Cognitive Theory of Personality. I: Handbook of Personality. Theory
and Research. L. A. Pervin & O. P. John. (red.): New York/London: The Guilford Press.
Bang, J. (2006): Hvad er en læresituation. I: Birgitte Elle, Klaus Nielsen & Morten Nissen:
Pædagogisk Psykologi – positioner og perspektiver. Roskilde Universitetsforlag (pp. 103-122).
Beck, S. (2006a): En ny myndighed. Gymnasieelevers rusmiddelkultur og skolekulturelle
forandringsprocesser. Ph.d.-afhandling. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædagogik og
Religionsstudier.
401

402
Referencer
Beck, S. (2006b): At være eller ikke være – fuld. I: S. Beck & S. Reesen (red.): Rundt om rusen –
en antologi om unge og rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædagogik og
Religionsstudier, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen og Komiteen for Sundhedsoplysning (pp.
27-33).
Beck, S. & Reesen, S. (2004): Festkultur og rusmidler i gymnasieskolen. Syddansk Universitet.
Dansk Institut for Gymnasiepædagogik.
Beck, S. & Reesen, S. (2006): Gymnasieelevers rusmiddelkultur i tal. I: S. Beck & S. Reesen (red.):
Rundt om rusen – en antologi om unge og rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi,
Pædagogik og Religionsstudier, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen og Komiteen for
Sundhedsoplysning (pp. 45-55).
Berger, P. L. & Luckmann, T. (1966): The Social Construction of Reality. New York: Doubleday.
Bernstein, R. J. (1971): Praxis & Action. Contemporary Philosophies of Human Activity.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Bjørgen, I. (1995): Ansvar for egen læring: den profesjonelle elev og student. Trondheim: Tapir.
Borg, T. (2003): Livsførelse I hverdagen under rehabilitering. Et socialpsykologisk studie. Ph.d.-
afhandling. Institut for Sociale Forhold og Organisation. Aalborg Universitet. Afhandlingen er
publiceret af Forskningscenter: Sundhed, Menneske og Kultur (SMK), Aarhus Universitet.
Brown, S. D. & Middleton, D. (2006): Words and Things: Discursive and Non-Discursive Ordering
in a Networked Organisation. I: Alan Costall & Ole Dreier (red.): Doing Things with Things.
Ashgate.
Cole, M. (1992): Context, modularity, and the cultural constitution of development. I: Lucien T.
Winegar & Jaan Valsiner (red.): Children’s development within social context; vol. 2, Research and
Methodology. Hillsdale, J. J.: Erlbaum (kap. 1).
Demant, J. (2007): Youthful drinking with a purpose. I: Nordic studies on alcohol and drugs. Vol.
24. 2007. 2: 149-176.
Demant, J. & Järvinen, M. (2006): Constructing maturity through alcohol experience – Focus group
interviews with teenagers. I: Addiction Research and Theory. December 2006; 14(6): 589-602.

Referencer
Demant, J. & Østergaard, J. (2006): Mellem våd og tør alkoholkultur. I: S. Beck & S. Reesen (red.):
Rundt om rusen – en antologi om unge og rusmidler. Syddansk Universitet, Institut for Filosofi,
Pædagogik og Religionsstudier, i samarbejde med Sundhedsstyrelsen og Komiteen for Sundheds-
oplysning (pp. 19-25).
Dewey, J. (1922): Human nature and human conduct. New York: Random House.
Dewey, J. (oprindeligt udgivet 1910): How we think. Prometheus books, 1991.
Dewey, J. (oprindeligt udgivet 1916): Democracy and education. Free press, 1966.
Dreier, O. (1993): Psykosocial Behandling. En teori om et praksisområde. København: Dansk
Psykologisk Forlag (2. udgave 1. oplag 2002).
Dreier, O. (1994a): Sundhedsbegreber i psykosocial praksis. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red):
Sundhedsbegreber – filosofi og praksis. Aarhus: Forlaget Philosophia (pp. 181-206).
Dreier, O. (1994b): Personal locations and perspectives – Psychological aspects of social practice.
Psychological Yearbook, 1 (pp. 63-90). University of Copenhagen, Museum Tusculanum Press.
Dreier, O. (1999a): Personal Trajectories of Participation across Contexts of Social Practice. I:
Outlines Vol. 1. No. 1 ( pp. 5-32).
Dreier, O. (1999b): Læring som ændring af personlig deltagelse i de sociale kontekster. I: Nielsen,
K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
Dreier, O. (2006a): Imod abstraktionen af struktur. I: Nordiske Udkast Årgang 34, Nr. 1.
Dreier, O. (2006b): Det almene og det særlige i viden. I: Nordiske Udkast Årgang 34, Nr. 2.
Dreier, O. (2008): Psychotherapy in Everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.
Due, P. & Andersen, A. (2001): Unges alkoholforbrug I: P. S. Jørgensen, B. E. Holstein & P. Due
(red.): Sundhed på vippen. En undersøgelse as de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd.
København: Hans Reitzels Forlag.
403

404
Referencer
Due, P. & Holstein, B. (1997): Sundhed og trivsel blandt børn og unge. Danmarks bidrag til en
international undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab. FADL’s
Forlag.
Eckert, P. (1989): Jocks and Burnouts. Social Categories and Identity in the High School. New
York: Teachers College Press.
Elsass, P. (1999): Sundhedspsykologi. København: Gyldendal.
Forchammer, H. B. (1995): Livskvalitetsbegreber – En analyse af livskvalitetsbegreber med særlig
reference til dansk psykosocial kræftforskning. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet.
Psykologisk Laboratorium.
Forchammer, H. B. (2001): Interviewet som handlesammenhæng. I: Nordiske Udkast Årgang 29,
Nr. 1 (pp. 23-32).
Forchammer, H. B. & Nissen, M. (1994): Psykologiske sundhedsbegreber i et subjektvidenskabeligt
perspektiv. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red.): Sundhedsbegreber – filosofi og praksis (pp. 139-
179). Århus: Forlaget Philosophia.
Foucault, M. (2002): Overvågning og straf. Det lille Forlag, Frederiksberg.
Geertz, C. (1973): Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture, I: The
Interpretation of Cultures. USA: Basic Books.
Giddens, A. (1984): The Constitution of Society. University of California Press Berkeley and Los
Angeles. First paperback edition 1986.
Giddens, A. (1996): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag.
Gustavsson, B. (2001): Vidensfilosofi. Århus: Forlaget Klim.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1995): Etnography. Principles in practice. Second edition.
London & New York: Routledge.
Hatch, M. J. (2001): Organisasjonsteori. Oslo: Abstrakt Forlag.

Referencer
Haue, H. (2003): Almendannelse som ledestjerne. En undersøgelse af almendannelsens funktion i
dansk gymnasieundervisning 1775-2000. Filosofisk doktorafhandling. Syddansk Universitetsforlag.
Hedegaard, M. (2003): At blive fremmed i Danmark. Århus: Forlaget Klim.
Hedegaard, M. (2007): Graffiti som engagement. Århus: Forlaget Klim.
Hedegaard, M. & Chaiklin, S. (2005): Radical-Local Teaching and Learning. A Cultural-Historical
Approach. Aarhus University Press.
Heise, I (1995): Hvad sker der i klasseværelset? København: Undervisningsministeriet.
Holzkamp, K. (1983): Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/Main; New York: Campus Verlag.
Holzkamp, K. (1985/2005): Mennesket som subjekt for videnskabelig metodik. Genoptryk af ”Den
stribede”. I: Nordiske Udkast 2005/2.
Holzkamp, K. (1998): Daglig livsførelse som subjektvidenskabeligt grundkoncept. I: Nordiske
Udkast 1998/2.
Huniche, L. (2003): Studying Genetic Risk in the Conduct of Everyday Life. Outlines Vol. 5. No. 1.
Hutchins, E. & Klausen, T. (1996): Distributed cognition in an airline cockpit. I: Y. Engeström &
D. Middleton (red.): Cognition and communication at work (pp. 15-34). Cambridge: Cambridge
University Press.
Hviid, P. (2001): Børneliv i udvikling. Om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole og i
fritidsinstitution. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet. Institut for Psykologi.
Højholt, C. (1993): Brugerperspektiver. Forældres, læreres og psykologers erfaringer med psyko-
socialt arbejde. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Højholt, C. (1996): Udvikling gennem deltagelse. I: C. Højholt & G. Witt (red.): Skolelivets
Socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver (pp. 39-80). København: Unge
Pædagoger.
405

406
Referencer
Højholt, C. (1999): Tilegner indlæringsvanskeligheder sig børn? I: E. Axel, K. Baltzer, C.
Rosenberg Hansen, J. Mammen (red.): Virksomhed, viden, læring. Aarhus Universitetsforlag.
Højholt, C. (2000): Børns udvikling og deltagelse – en teoretisk udfordring. I: Nordiske Udkast
2000 (pp. 43-59).
Højholt, C. (2001): Samarbejde om børns udvikling – Deltagere i social praksis. København:
Gyldendal.
Højholt, C. (2005): Fokus på forskningssamarbejde. I: C. Højholt (red.): Forældresamarbejde.
Forskning i fællesskab. Dansk Psykologisk Forlag (pp. 69-82).
Højrup, T. (2002): Dannelsens dialektik. Etnologiske udfordringer til et glemte folk. Museum
Tusculanums Forlag, Københavns Universitet. (Kapitel 17: Om Althussers ideologiteori og dens
betydning for familiebegrebet og subjektets dannelse).
Illeris, K., Katznelson, N., Simonsen, B. & Ulriksen, L. (2002): Ungdom, identitet og uddannelse.
Center for Ungdomsforskning, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Ingholt, L. (2002a): Sundhedsoplysning og subjektivitet. Et kritisk psykologisk perspektiv på
efterskolepigers rygning. Speciale i psykologi. Institut for Psykologi, Roskilde Universitetscenter.
Ingholt, L. (2002b): Rygefællesskaber, I: Ungdomsforskning, Center for Ungdomsforskning,
Oktober 2002/3. (Artiklen genoptrykt i Ungdomsforskning, Juni 2006/2)
Ingholt, L. (2004): Vaner i udvikling – udvikling i fællesskab og udvikling i begreber. I: Nordiske
Udkast 2004/1 (pp. 45-60).
Ingholt, L. (2005): Unges fællesskab og rygning på efterskole – et dialektisk perspektiv på sundhed.
I: Ugeskrift for Læger, 30. maj 2005/22 pp. 2399-2402.
James, W. (1890/1950): The Principles of Psychology. Dover Publications,.
James, W. (1892): Psychology. Briefer Course. New York: Henry Holt and Company.

Referencer
Jartoft, V. (1996): Kritisk psykologi – en psykologi med fokus på subjektivitet og handling. I: C.
Højholt & G. Witt (red.): Skolelivets Socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og
perspektiver. København: Unge Pædagoger.
Jefferson, A. (2004): Confronted by practice. Towards a critical psychology of prison practices in
Nigeria. Ph.D. dissertation. Department of Psychology, University of Copenhagen, Department of
Sociology, University of Jos. Rehabilitation and Research Centre for Torture Victims.
Jensen, B. (2002): Sundhed og sårbarhed – store børns beretninger om sundhed og hverdagsliv.
København: Hans Reitzels Forlag.
Jensen, B. & Jensen, B. Bruun (2002): Adolescents’ views on health, inequality in health and action
for health. The Ministry of the Interior and Health, Denmark.
Jensen, B. Bruun (1993): Den sundhedsfremmende Skole. Forskningscenter for Miljø- og
Sundhedsundervisning. Danmarks Lærerhøjskole.
Jensen, B. Bruun & Schnack, K. (1993): Handlekompetence som didaktisk begreb. Danmarks
Lærerhøjskole.
Jensen, T. B. (2000): Fra viden til handlingsændring – en undersøgelse af unge, tobak og sundheds-
oplysning. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet Amager. Institut for Psykologi.
Jensen, T. B. (2001): ’Når fornuften ryger’ – om unge, tobak og sundhedsoplysning. I: Nordiske
Udkast 2001/2 (pp. 3-14).
Jensen, U. J. (1994): Sundhed, liv og filosofi. I: U. J. Jensen & P. F. Andersen (red.): Sundheds-
begreber – filosofi og praksis. Århus: Forlaget Philosophia (pp. 9-41).
Jensen, U. J. (1996): Humanistisk sundhedsforskning. I: U.J. Jensen, J. Qvesel, P.F. Andersen
(red.): Forskelle og forandring – bidrag til humanistisk sundhedsforskning (pp. 9-23). Århus:
Forlaget Philosophia.
Jensen, U. J. (1998). Sygdomsbegreber i praksis. Det kliniske arbejdes filosofi og videnskabsteori
(2. ed.). København: Munksgaard.
407

408
Referencer
Jørgensen, P. S., Holstein B. E. & Due, P. (2001): Sundhed på vippen. En undersøgelse af de store
skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. København: Hans Reitzels Forlag.
Kaspersen, L. B. (1995): Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker. København:
Hans Reitzels Forlag.
Korsdal Sørensen, J. (2003): Unges rekreative stofbrug og risikovurdering. Center for Rusmiddel-
forskning. Aarhus Universitet.
Kousholt, D. (2007): Familieliv fra et børneperspektiv. Fællesskaber i børns liv. Ph.d.-afhandling.
Roskilde Universitetscenter. Institut for Psykologi og uddannelsesforskning.
Kraft, G. & Nielsen, K. (2006): Et skævt blik på den funktionalistiske pædagogik. I: Birgitte Elle,
Klaus Nielsen & Morten Nissen (red.): Pædagogisk Psykologi – positioner og perspektiver.
Roskilde Universitetsforlag.
Kristensen, K. (under udarbejdelse): Arbejdstitel: At leve uden et ’hjem’. En undersøgelse af
hjemløshed og livsførelse. Ph.d.-afhandling. Institut for Psykologi. Københavns Universitet.
Kristiansen, S. & Krogstrup, H. K. (1999): Deltagende observation. Introduktion til en forsknings-
metodik. København: Hans Reitzels Forlag.
Kvale, S. (1994): Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:
Hans Reitzels Forlag.
Laursen, S. & Mørch, S. (1998): Ung-til-Ung som pædagogisk metode. Ungdomsringen.
Lave, J. (1988): Cognition in Practice. Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge
University Press.
Lave, J. (1996): Teaching, as Learning, in Practice. I: Mind, Culture, and Activity. Volume 3, No. 3,
1996.
Lave, J. (1999): Læring, mesterlære, social praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære.
Læring som social praksis (pp. 35-53). København: Hans Reitzels Forlag.

Referencer
Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring – og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.
Lemke, J. L. (2000): Across the Scales of Time: Artifacts, Activities, and Meanings in Ecosocial
Systems, I: Mind, Culture, and Activity, 7(4), 273-290.
de Léon, D. (2006): The Cognitive Biographies of Things. I: A. Costall & O. Dreier (red.): Doing
Things with Things. The Design and Use of Everyday Objects. Ashgate.
Lindhart, L. (2006): Læring som deltagelse i vekslende handlesammenhænge. Hvor lærer en lærer
at være lærer? Ph.d.-afhandling. Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet.
Lyng, N., Poulsen, J., Bossen, K. S. & Jensen, L. G. (2003): Arbejdsnotat: Gruppeorienterede,
sundhedspædagogiske metoder til påvirkning af børn og unges sundhedsadfærd og livsstil – et
litteraturstudie. København: Statens Institut for Folkesundhed.
Lövenlund, K. (1999): Metoden ’Aktive vurderinger’. I: D. Kolko, J. Raahauge, L. Bælum & K.
Lövenlund (red.): Den mystiske kuffert – og andre historier. Lærervejledning, Tobaksskaderådet.
McDermott, R. (1996): The acquisition of a child by a learning disability. I: S. Chaiklin & J. Lave
(red.): Understanding practice. Perspectives on activity and context. Cambridge University Press.
(First published 1993).
Michael, I. (2003): Paven af Indien. København: Gyldendal.
MULD-rapport nr. 1 (2002): Unges livsstil og dagligdag 2000 – forbrug af tobak, alkohol og
stoffer. København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.
MULD-rapport nr. 2 (2003): Unges livsstil og dagligdag 2001 – geografiske forskelle og ligheder.
København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.
MULD-rapport nr. 3 (2004): Unges livsstil og dagligdag 2002 – aldersforskelle i sundhedsvaner og
trivsel. København: Sundhedsstyrelsen & Kræftens Bekæmpelse.
409

410
Referencer
MULD-rapport nr. 4 (2005): Unges livsstil og dagligdag 2003. København: Kræftens Bekæmpelse
& Sundhedsstyrelsen.
MULD-rapport nr. 5 (2005): Unges livsstil og dagligdag 2004. København: Kræftens Bekæmpelse
& Sundhedsstyrelsen.
MULD-rapport nr. 6 (2007): Unges livsstil og dagligdag 2006. København: Kræftens Bekæmpelse
& Sundhedsstyrelsen.
Mørch, S. (2006): Learning to become a youth. I: Outlines Vol. 8, No.1.
Mørck, L. L. (2000): Practice Research and Learning Resources. A joint venture with the initiative
‘Wild Learning’. I: Outlines.
Mørck, L. L. (2003): Læring og overskridelse af marginalisering. Studie af unge mænd med etnisk
minoritetsbaggrund. Ph.d.-afhandling. Psykologisk Institut, Aarhus Universitet.
Mørck, L. L. (2004): Ny empirisk funderet teoretisk forståelse af unges læring og overskridelse af
marginalisering. I: Nordiske Udkast 2004/2 (pp. 33-43). Syddansk Universitetsforlag (Ph.d.-
forsvar).
Mørck, L. L. (2007): Young ethnic minorities in education: How to expand possibilities for learning
and transcending marginalisation. I: Van Deventer, Terre Blanche, Fourie, Segalo. Citizen city:
Between constructing agent and constructed agency. Captus University Publications: 149-159
Mørck, L. L. & Nissen, M. (2005): Praksisforskning. Deltagende kritik mellem mikrofonholderi og
akademisk bedreviden. I: T. B. Jensen & G. Christensen (red.): Psykologiske og pædagogiske
metoder. Kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Roskilde Universitetsforlag.
Nielsen, G. A., Jensen, J. P., Ringgaard, L. W., Nissen, S. B., Møller, T. P. m.fl. (2006): Unges
livsstil og dagligdag 2000-2004 – tendenser og udvikling i brug af tobak, alkohol, stoffer og i fysisk
aktivitet. København: Kræftens Bekæmpelse & Sundhedsstyrelsen.
Nielsen, K. (1999): Musikalsk mesterlære. Deltagerbaner på musikkonservatoriet. I: Nielsen, K &
Kvale, S (red.): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag (pp. 130-
146).

Referencer
Nielsen, K. & Kvale, S. (1999): Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels
Forlag.
Nielsen, N. S. (1998): Sundhed og livsstil hos elever på ungdomsuddannelserne i Frederiksborg
Amt. Ph.d.-afhandling. København: DIKE.
Nissen, M. (1994): Brugerindflydelse og handlesammenhænge i psykosocialt arbejde. Ph.d.-
afhandling. Københavns Universitet, Psykologisk Laboratorium.
Nissen, M. (1998): Oplysning, forebyggelse & misbrug. Social Kritik, 54 (pp. 26-39).
Nissen, M. (2000a): Projekt Gadebørn. Et forsøg med dialogisk bevægelig og lokalkulturel
socialpædagogik med de mest udsatte unge. Dafolo Forlag.
Nissen, M. (2000b): Forebyggelse, oplysning, misbrug - og det levende gode. Nordiske Udkast, 28
(pp. 61-85).
Nissen, M. (2002): Det kritiske subjekt. I: Psyke og Logos. 23:1, 65-85.
Nissen, M. (2004): Communities og interpellerende fællesskaber. I: Peter Berliner (red.):
Fællesskaber. En antologi om community psykologi. København: Frydenlund Grafisk (pp. 95-122).
Olsen, L. (1997): Made in America. Immigrant students in our public schools. New York: The New
Press.
Otto, L. (1997): Sundhedsbegrebets omfang og opløsning. I: H. P. Hansen & P. Ramhøj (red.):
Tværvidenskabelige perspektiver på sundhed og sygdom (pp. 181-196). Akademisk Forlag.
Otto, L. (1998): Rask eller lykkelig. Sundhed som diskurs i Danmark i det 20. århundrede.
København: Komiteen for Sundhedsoplysning.
Otto, Ton (1997): Informed participation and participating informants. I: Canberra Anthropology
20(1 and 2) 1997:96-108.
Rasmussen, O.V. (2005): Væren i forhold: Relationer i Kritisk Psykologisk perspektiv. I: Ritchie,
T. (red.): Relationer i Psykologien. Billesø & Baltzer (pp. 229-255).
411

412
Referencer
Rasmussen, M. (2001): Unge og rygning. I: P. S. Jørgensen, B. E. Holstein & P. Due (red.):
Sundhed på vippen. En undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd.
København: Hans Reitzels Forlag.
Rasmussen, M., Due, P., & Holstein, B. E. (2000): Skolebørnsundersøgelsen 1998. Sundhed,
sundhedsvaner og sociale forhold. København: Institut for Folkesundhedsvidenskab, Københavns
Universitet og Komiteen for Sundhedsoplysning.
Ribeiro, G. (2006): Urban Makings and the Formalisation of Informal Settlements. I: A. Costall &
O. Dreier (red.): Doing Things with Things. The Design and Use of Everyday Objects. Ashgate.
Ringkøbing Amtskommune, Sundhedsfremmeafdelingen og Forskningsenheden. Du bestemmer-
projektet, ”- en anderledes form for sundhedssamtaler”, Ringkøbing Amt 1995-1997.
Rogoff, B. (2003): The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University
Press.
Rogoff, B., Paradise, R., Mejia Arauz, R., Correa-Chávez, M., & Angelillo, C. (2003): Firsthand
learning through intent participation. I: Annual Review of Psychology, 54 (pp. 175-203).
Rose, N. (1998): Inventing Our Selves. Psychology, Power, and Personhood. Cambridge University
Press.
Sabroe, S. & Fonager, K. (2002): Rusmiddelforbruget i folkeskolens afgangsklasse og udviklingen
fra 1995-99. Danske resultater fra en undersøgelse af europæiske skolebørn. Udgivelse nr. 40.
Institut for Epidemiologi og Socialmedicin. Aarhus Universitet. FADL’s Forlag.
Schein, E. (1994): Organisationskultur og ledelse. Holte: Forlaget Valmuen.
Schødt, U. (2005): Om at være medforsker – forskning og forældresamarbejde set fra pædagogens
perspektiv. I: C. Højholt (red.): Forældresamarbejde. Forskning i fællesskab. Dansk Psykologisk
Forlag (pp. 83-105).
Schwartz, I. (2007): Børneliv på døgninstitution. Socialpædagogik på tværs af børns livs-
sammenhænge. Ph.d.-afhandling. Syddansk Universitet. Institut for Filosofi, Pædagogik og
Religionsstudier.

Referencer
Skinhøj, K. T. (1993): Forbrødringsritualer og rusmidler. Ungdomsgruppers regulering af alkohol-
og hashbrug. København: Socialforskningsinstituttet (SFI), Rapport 93:5.
Spradley, J. P. (1979): The ethnographic interview. Wadsworth.
Spradley, J. P. (1980): Participant observation. Wadsworth.
Staunæs, D. (2003): Etnicitet, køn og skoleliv. I: Nordiske Udkast 2003/2 (pp. 28-40).
Staunæs, D. (2004): Køn, etnicitet og skoleliv. Forlaget Samfundslitteratur.
Steinberg, J. M. (1994). Aktiva värderinger. Ekelunds Forlag AB.
Søndergaard, D.M. (1996): Tegnet på kroppen. Køn: Koder og konstruktioner blandt voksne unge i
akademia. Museum Tusculanum. København.
Sørensen, E. (2005): STS Goes to School. Spatial Imaginaries of Technology, Knowledge and
Presence. Ph.D Thesis, Department of Psychology, University of Copenhagen.
Tanggaard, L. (2004): Læring og identitet i krydsfeltet mellem skole og praktik – Med udgangs-
punkt i moderne dansk erhvervsuddannelse. Ph.d.-afhandling. Aalborg Universitet, Institut for
Kommunikation.
Tulinius, C. (2000). Vi bliver ved med at ryge - hvorfor? Om rygningens mange betydninger i
hverdagslivet - belyst især ved deltagerobservation og interview i danske børnefamilier. Ph.d.-
afhandling. Syddansk Universitet, Odense.
Valverde, M. (1998): Diseases of the Will. Alcohol and the Dilemmas of Freedom. Cambridge
University Press.
Varenne, H. & McDermott, R. (1999): Successful Failure. The School America Builds. Westviwe
Press.
Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge: Harvard Universities Press.
413

414
Referencer
Wenger, E. (2003): En social teori om læring. I: Situeret læring – og andre tekster. København:
Hans Reitzels Forlag (pp. 129-145).
Wiedemann, F. (1999): Den symbolske medspiller – det gymnasiale uddannelsesfelt som eksempel.
Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur, nr. 40.
Willis, P. (1976): The Cultural Meaning of Drug Use. I: S. Hall & T. Jefferson (red.): Resistance
through Rituals. Youth subcultures in post-war Britain. London: Hutchinson & Co.
Willis, P. (1977): Learning to Labor. How working class kids get working class jobs. New York:
Columbia University Press.
Wortham, S. (2006): Learning Identity. The Joint Emergence of Social Identification and Academic
Learning. Cambridge University Press.
Ziehe, T. (1989): Ambivalenser og mangfoldighed. En artikelsamling om ungdom, skole, æstetik og
kultur. Politisk revy (2. oplag 1995).
Østerlund, C. (1999): Salgslærlinge på tværs. I: K. Nielsen & S. Kvale (red.): Mesterlære. Læring
som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag (pp. 147-161).
Kildemateriale fra gymnasierne:
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 13, uge 46, 10. november: Oplæg til skolemødepunkt om
revidering af det pædagogiske grundlag for Bygymnasiet.
Bygymnasiets skoleblad, årgang 1, nr. 3, uge 36, 24. august: Oplæg til skolemødepunkt om
idrætsundervisning på Bygymnasiet.