Kirsten Drotner Andethedens dannelse: at håndtere senmoderne ...

Kirsten Drotner
Andethedens dannelse: at håndtere senmoderne kompleksitet
Dramapædagogikken er traditionelt tæt knyttet til bredere samfundsmæssige diskurser
om dannelse, udøvernes selvudfoldelse og kreativitet – ikke mindst når disse udøvere er
børn. Hvilke rammer er der i dag for disse diskurser? Og hvorledes kan nordisk
dramapædagogik forholde sig til, og medvirke til at udvikle, disse rammer? Det er nogle
af de vigtige spørgsmål, som artiklen søger at besvare med udgangspunkt i aktuelle
tendenser i børns kultur, som jo er det ”råstof”, en stor del af dramapædagogikken næres
af og søger at give perspektiv. Det er artiklens hovedsynspunkt, at fritidskulturens medier
er centrale for børns dannelse i dag og bør inddrages produktivt som en del af
dramapædagogikken.
Fritidskultur og andethed
I en dansk børnehave er børnene udklædt en dag i begyndelsen af marts. Det er
fastelavnstid, og efter gammel tradition er de udklædte børn i gang med at ”slå katten af
tønden”: efter tur forsøger de at ramme en ophængt trætønde fyldt med slik, og den, der
slår tønden ned, kåres til kattekonge. Rækken af børn fremviser en bred vifte af
udklædninger – fra Darth Vader (kendt fra filmtrilogien om Star Wars) og Gollum (fra
Ringenes herre) til Barbie og Britney Spears lookalikes. Et fællestræk er, at over halvdelen
af børnene er inspireret af figurer fra udenlandsk tv, musik og computerspil. Det lille
eksempel viser en række vigtige træk ved børnekulturen i dag:
• Børns kultur, navnlig i fritiden, præges mere og mere af globale udtryk
• Disse globale udtryk formidles primært via medierne
• Den globale mediekultur åbner for møder i børns fritidskultur med det
fremmede, det anderledes og mærkelige, der sætter det velkendte i relief.
Det er åbenlyst, at udklædning er en leg med identiteten, en mulighed for at lære mere
om sig selv ved at blive en anden. Mindre åbenbart er det, at disse møder med det andet,
den anden (i os selv) og de andre (uden for os selv) også til daglig er en integreret del af
både børns og voksnes mediebrug. De globale medier hører i dag til børns vigtigste kilder
til at forstå, hvordan de selv og verden omkring dem fungerer. Medierne bringer konstant
børn i kontakt med det fremmede, det ukendte og det, der rækker ud over dem selv. Men
medierne er så indvævede i vores hverdag, at det som regel kun er i usædvanlige
situationer, som når man ser en række udklædte børn, det for alvor står klart, hvorledes
både børn og voksne via medierne tolker og forstår det fremmede og anderledes i lyset af
det velkendte – og på den måde også stiller spørgsmål til os selv og det, vi tager for givet.
1

Mediekultur og andethedens dannelse
Evnen til at se sig selv udefra, at drage sammenligninger mellem det kendte og det
ukendte og handle ud fra den indsigt, man herved får om sig selv og sin hverdag, er af
fundamental betydning for at kunne begå sig i en globaliseret verden, hvor det står mere
og mere klart, at vi er afhængige af hinanden, selv når vi mindst ønsker og forventer det.
Dette udefra-blik medvirker medierne i dag til skabe og opretholde – fra tv-nyheder og
spillefilm til internet-chat og romaner. Medieglobaliseringen øger børns refleksivitet om
andres vilkår, også selvom de ikke deler disse vilkår. Eksempelvis medvirker satellit-tv og
internettet til, at grønlandske børn har indsigt i, og forstår sig selv i forhold til, børns liv i
USA, Danmark og det øvrige Europa (Rygaard 2003). Det gør medierne til grundlæggende
dannelsesmidler i moderne samfund.
Dannelse er i dag en personlig øvelse i refleksivitet, en evne til at håndtere
kompleksitet ved at se det andet og de andre i øjnene og dermed få et nyt blik på sig selv.
Dannelse er vedvarende øvelser i eftertanke, hvor det, der først synes anderledes, måske
vækker genkendelse, mens det tilsyneladende fremmede opviser ukendte aspekter. En
sådan refleksiv ”andethedens dannelse” opøver børn primært uformelt i fritiden og her
som nævnt navnlig via medierne. Og der er i dag et stigende gab mellem skolens og fritidens
dannelse.
Det andethedens dannelsesbegreb, som jeg her fremfører, er anderledes end to af
de mest udbredte dannelsesopfattelser. Den ene kan man kalde den essentialistiske
opfattelse af dannelse og den anden den funktionalistiske opfattelse. Den første definerer
dannelse som særlige, indholdsbestemte normer og værdier, børn primært skal lære sig via
udannelsessystemet, og disse normer og værdier knyttes tæt til en national kulturarv, som
det er uddannelsessystemets opgave at forvalte. Ud fra en sådan national
dannelsesopfattelse vil medier høre til ikke-dannelse, og særlig udannede er de
medieudtryk, der kommer til os udefra. Omvendt med den funktionalistiske opfattelse.
Den definerer dannelse som et overflødigt begreb for et fremtidsrettet uddannelsessystem,
der har mere brug for at opøve elevernes konkrete og målbare kompetencer (se fx Klafki
1983).
Andethedens dannelsesbegreb trækker på kulturteoretikeren Theodor W. Adorno,
som i 1959 udgav essayet ”Halvdannelsens teori” (Adorno 1959/1972). Som en af den
tyske idealismes markante kritikere taler han her for, at halvdannelse er dannelse, der er
stivnet i en bestemt form, et bestemt indhold – som når ”dannet” betyder at have gode
manerer, at kunne begå sig. Dannelse, siger han, er derimod evnen til at kunne reflektere
over dannelsens grundlag. En sådan opfattelse peger klart frem mod at betragte dannelse
som refleksivitetsformåen snarere end som bestemte normer og værdier.
2

En sådan formåen kræver både et ydre materiale, der befordrer refleksivitet, og et
indre beredskab, der tillader den enkelte at lade sig forundre. Adorno ville næppe
inddrage medierne i disse processer, eftersom de blev defineret som ikke-kultur i den
kritiske teori, han var eksponent for. Derimod fremstår mediernes kuturelle betydning
klarere i dag. Medierne artikulerer andetheder (det andet, de andre), der befordrer stadige
sammenligninger med det kendte; og deres ofte intense oplevelsespotentiale befordrer en
lyst til at kaste sig ud i disse processer. Derfor er medierne vigtige dannelsesmidler i dag.
Og derfor bør de være centrale ressourcer for fremtidens dramapædagogik.
Mediekultur og dramapædagogik
Mange udøvende dramapædagoger vil nok være enige med Adorno om, at deres
fagområde udgør et alternativ til børns mediekultur, og at der ikke er mange overlap
mellem de to. Set med kulturkritikernes distancerede briller er det da også forskellene, der
mest springer i øjnene: medierne, siger de, fremmer passiv brug, mens drama er aktiv
udfoldelse; medierne er båret af kommercielle kræfter, der skaber sociale kløfter mellem
”medierige og mediefattige”, mens drama stiller alle over for de samme udfordringer –
kort sagt: medierne indskrænker, og drama udvider mulighederne for børns kreativitet og
selvudfoldelse.
Ser man imidlertid på forholdet mellem mediekultur og dramapædagogik i et
børnekulturelt perspektiv, får man øje på vigtige fællestræk mellem de to: både i
mediebrug og dramapædagogik influerer reception og produktion hinanden. Børn lærer at
skabe billeder ved at se på og bruge billeder, ligesom børn lærer at skabe figurer og
fortællinger på en scene ved at lure andre kunsten af. I begge tilfælde indebærer børns
egen produktion, at receptionen får en ny toning: børnene begynder at betragte de
professionelle udtryk på nye måder. Mediebrug og dramapædagogik ligner også hinanden
ved, at ekspression og analyse er en del af samme proces. Otte-niårige piger gentager
eksempelvis bestemte sekvenser af videoer igen og igen, når de vil lære at tegne en bestemt
Disneyfigur (Drotner 2003).
Lighederne mellem dramapædagogik og mediekultur fremmes af, at børn i vores
del af verden inden for de sidste 10-15 år har fået markant flere muligheder for selv at
udtrykke sig via medier – og de udnytter disse muligheder i rigt mål: de laver
hjemmesider, redigerer musik og billeder på computeren og optager små fortællinger med
familiens videokamera. Denne udvikling medvirker til at nuancere kulturkritikkens klare
opdeling mellem (passiv) mediereception og (aktiv) kulturproduktion, mellem
ydrestyrede strukturer og egenudviklede processer. Disse ligheder bliver endnu tydeligere,
dersom vi fokuserer på det processuelle perspektiv.
3

Æstetik og dannelse
Hvad enten børn arbejder med medier eller dramatiske udtryk, kan deres arbejde
defineres som æstetisk produktion i det omfang, arbejdet er en bevidst formning af et
materiale (billeder, lyd, ord eller kroppen). Æstetiske produktionsprocesser kendetegnes
ved, at semiotisk og social artikulation er del af samme forløb: når børn øver sig på at
perfektionere et bestemt billede sker det i en social sammenhæng, der virker ind på
produktionsprocessen. Det er således næppe tilfældigt, at meget få otte-niårige drenge
bruger Disneyfigurer som forlæg for deres tegninger, idet den øvelse forbindes med
”pigeting” (Drotner 2003) – dvs børnene indlejrer selv de æstetiske processer i forhold til
en kønnet socialitet.
Æstetiske processer kan betragtes som en særlig form for læring, hvor man med
Pestalozzi kan sige, at hjerte, hånd og hjerne i sjælden grad forenes i samme forløb
(Drotner 1991/1995). At der er tale om læring, er åbenbart i dramapædagogikken, men
er ofte et upåagtet aspekt, når børn omgås medier – det sker i fritiden, og børnene er
enten alene eller sammen med venner uden for de voksnes umiddelbare opsyn. Denne
uformelle læring er imidlertid åbenlys, når børnene selv fortæller om deres mediebrug.
Lyt eksempelvis til 11-årige Tasha, der beskriver en af sine yndlingsfilm Toy Story I:
Tasha: Jeg kan godt lide, at man ser, ligesom at man selv er et legetøj, man ser det jo nede
I: Ja.
fra jorden af mange gange, og det kan jeg godt lide.
Tasha: At man selv lever sig ind i filmen nogen gange. At man selv er med og løber med
og sådan nogle ting, det kan jeg godt lide ved den (cit. in Drotner 2003).
Tashas gentagne seninger af videoen har gjort hende opmærksom på det, som i fagsproget
hedder brug af subjektivt kamera. Skønt hun naturligvis ikke kender ordet, kender hun
begrebet, når hun ser det. Den opmærksomhed er et godt eksempel på uformel læring -
at børn lærer noget i fritiden, når de mindst venter det.
Æstetiske processer er endvidere særlig komplekse konfrontationer med andethed, idet
arbejdet synliggør både æstetiske, psykologiske og sociale grænser. Når børn arbejder bevidst
med et bestemt materiale, vil de opleve, at materialet så at sige yder modstand, at de ikke
kan gøre hvad som helst med deres stemme, med en tegning eller historie. Disse æstetiske
grænser er ligeledes af psykologisk karakter: de otte-niårige piger kan ikke tegne så god en
Disneyfigur, som deres ”indre” idealtegning, og de 13-åriges evner rækker ikke til at
skabe et længere, dramaturgisk forløb, sådan som de ønsker. Navnlig når børn
samarbejder om æstetiske processer, opdager de også, at de bringer forskellig social og
kulturel baggage ind i forløbet: hvem tilbyder at rydde op, hvem står helst forrest i en
præsentation, hvem søger at løse konflikter?
4

Samlet set kan man betragte æstetiske processesr som et unikt laboratorium, hvor
børn kan eksperimentere med andethedens dannelse, hvor de erfarer andethedens grænser
og opøver en evne til at håndtere dem.
Pædagogik og æstetik
Set i lyset af, hvor afgørende det er, at børn i dag lærer at omgås det fremmede og
anderledes – både i forhold til sig selv og andre – så de kan begå sig i en globaliseret
verden, kunne man forestille sig, at æstetisk produktion var central i nutidens skole. Men
sådan er det langtfra. Børn æstetiske aktiviteter udøves i dag primært i fritidens uformelle
kulturer, og de har som nævnt ofte medier som anledning. Fritidens æstetiske processer er
altså centrale for børns fremtid både socialt og økonomisk, men de er ganske marginale i
mange skolers hverdag og i de uddannelsesmæssige prioriteringer. 1
Den situation dokumenteres i et af de mest omfattende udviklingsarbejder i
Norden vedrørende kulturfagene i skolen (herunder de æstetiske fag), nemlig det svenske
”Kultur och skola”, der fandt sted i perioden 1999-2002. I den afsluttende rapport
betegner en af projektlederne, professor Jan Thavenius, skolens æstetiske læring som ”en
modest estetik”:
Modest är skolans estetik därför att den är: Marginaliserad i skolan, den kämpar för ett eget litet
rum i stället för att kräva att få vara med överallt som ett grundläggande perspektiv i all
undervisning. Hämmad när det gäller att förhålla sig aktivt och skapande till nya former av kunst
och estetik. Tämligen ointresserad av innehållet och därmed av den estetiska formen som en del av
meningsskapandet. I didaktiska termer sysslar den med ett innehåll som tas för givet och som
man inte frågar varför man sysslar med (Thavenius 2003/2004: 115).
Den ”modeste æstetik” indgår i et uddannelseshierarki, hvor kulturfag i almindelighed og
æstetiske fag i særdeleshed anses som flødeskum på læringens lagkage, hvor
modersmålsfag og matematik udgør de tørre, men tunge bunde.
På kort sigt synes den æstetiske dimension i skolen derfor at være trængt af krav
om synlige og målbare komptencer hos eleverne. På blot lidt længere sigt kan den
æstetiske dimension dog vise sig at få fornyet relevans. Der er nemlig tegn på, at der vil
blive kamp om kreativiteten – og hermed om den æstetiske læringsdimension.
I løbet af det sidste årti har der været en enorm vækst i de såkaldt kreative
industrier, der eksempelvis skaber film, tv, computerspil, design og mode, og det både i
Europa, Nordamerika og Japan (Caves 2000, Matarasso 2001). Og i 2002 besluttede
Europaparlamentet, at disse områder fremover skal være centrale for det europæiske
1 Den danske seminarieuddannelse er netop blevet revideret, og de såkaldt ”praktisk-musiske” fag (musik,
drama, håndarbejde, sløjd, gymnastik) nedprioriteres til fordel for dansk og matematik.
5

samarbejde (Official Journal 2002). Væksten er allerede sat på social formel af
amerikanske Richard Florida (2002), som udnævner kreative grupper som motorer for
fremtidens økonomi (navnlig hvis de bor i USA). Den diskurs om dannelse og kreativitet,
som dramapædagogikken traditionelt er en del af, synes fremover at blive mere kompleks,
spændt ud som den er mellem funktionelle krav om målbare kompetencer og idealer om
æstetik og kreativitet som katalysatorer for økonomisk innovation. Hvorledes kan
dramapædagogikken møde denne kompleksitet og selv medvirke til dens reduktion?
Dramapædagogik, æstetik og dannelse
Dramapædagogik er, som ordet siger, et fag der er udviklet i forhold til to diskursive
felter og uddannelsesmæssige praksisområder: det kulturelle felt, hvor drama hører
hjemme, og det pædagogiske felt, hvor læringen hører hjemme. Denne dobbelte tradition
er retningsgivende for, hvorledes faget kan medvirke til at udvikle en andethedens
dannelse under indtryk af fremtidens kompleksitet, når det gælder æstetik og kreativitet.
Skematisk og oversigtsmæssigt kan fagets to hoveddimensioner skitsereres som følger:
Fig. 1 Dramapædagogikkens udviklingspositioner
Fokus på den kulturelle dimension Foksus på den pædagogiske dimension
+ æstetisk diskurs med vægt på
æstetiske fag som et mål i
sig selv
+ definition af æstetik som kunst
+ vægt på æstetiske aspekter
+ individual forståelse og analyse
+ anerkendelse og anvendelse af
fagets traditioner
+ pædagogisk diskurs med vægt på
æstetiske fag som middel til at nå et
mål: individuel dannelse
+ definition af æstetik som sansemæssig
erkendelse
+ vægt på etiske aspekter
+ (kollektiv) ekspression
+ prioritering af nye kulturelle udtryk,
inkl. medier
Trods åbenlyse accentforskelle deler de to positioner et vigtigt fællestræk, som det er værd
at holde sig for øje, hvis dramapædagogikken skal udvikles, og selv påvirke, rammerne for
fremtidens læring: de fokuserer begge på delaspekter af de æstetiske processer, frem for en
helhedsforståelse. Som nævnt ovenfor, rummer æstetiske processer både ekspression og
analyse, de er på en gang æstetiske, psykologiske og sociale forløb, og den indviduelle
dannelse sker i mødet med de andre og ofte kollektivt. Hertil kommer, at der ofte i
skolen er ringe tradition, eller praktisk mulighed, for, at dramapædagoger samarbejder
6

systematisk med relaterede æstetiske fag som eksempelvis billedkunst, musik og
mediepædagogik – for slet ikke at tale om et samarbejde med fag som matematik, historie
og dansk, således som blandt andet Thavenius foreslår.
Fremtiden: divergens eller dialog?
Dramapædagogikken synes at stå over for afgørende valg i forhold til fremtidens
kommplekse fordringer til det æstetiske felt. Umiddelbart kan man forestille sig to
fremtidsscenarier, der baserer sig på henholdsvis divergens og dialog. I divergensscenariet
udspilles en intern kamp mellem den kulturelle og den pædagogiske position (jvf. figur 1).
Den kulturelle position vil søge at bevare og fremme fagets integretitet med alt,
hvad det rummer af muligheder for selvstændig udvikling af æstetisk produktion og
analyse. Herved vinder man måske nok fagfællers respekt, men man risikerer samtidig at
miste vigtige muligheder for at udnytte elevernes uformelle læring fra fritidskulturen og
skabe en andethedens dannelse. Omvendt med den pædagogiske position. Her vil man
rimeligvis søge at omfavne de nyeste kulturtendenser (inkl. medietendenser) og være ivrig
for at indgå i tværfagligt samarbejde. Herved vinder man sikkert større velvilje hos
eleverne og en del (nye) kolleger, men man forspilder måske samtidig at fastholde en
faglig refleksion og teoretisk særegenhed. Uanset hvilken af de to positioner, der ”vinder”,
vil divergensscenariet fremme en ”modest æstetik”, der synes uegnet til offensivt at påtage
sig fremtidens udfordringer i forhold til det æstetiske felt.
Det andet fremtidsscenarie, man kan forestille sig for dramapædagogikken er et
dialogscenarie, der rummer både den kulturelle og pædagogiske dimension. Dette scenarie er
utvivlsomt det vanskeligste at realisere, men for mig at se er det også her, fagets virkelige
udviklingsmuligheder ligger. Grundlæggende for dette scenarie er, at man bygger
dramapædagogikken på de æstetiske processers egen kompleksitet, således som de er
antydet i det foregående. Lad mig derfor afslutningsvis opregne mine ønsker for en
dialogisk dramapædagogik:
• Anerkend og udnyt dramapædagogikkens kompleksitet: analyse og ekspression,
det individuelle og det fælles
• Kombinér disciplinbåret arbejde med tværfaglige projekter
• Dokumentér dramapædagogikkens særlige læringsformer som en del af æstetisk
praksis
• Argumentér for de æstetiske fags værdi som specifikke læringsformer - en træning
i andethedens dannelse - ikke som midler til øget personlig eller økonomisk
vækst
• Forøg den fælles refleksivitet over fagets traditioner og sociokulturelle kontekster.
7

Der synes ingen tvivl om, at dramapædagogikken også fremover vil indgå i
modsætningsfyldte diskurser om kulturens og pædagogikkens betingelser. En afgørende
mulighed for at få en tydelig stemme i disse diskurser er, at aktive dramapædagoger
træner den interne dialog, ikke blot for at sikre faget en differentieret udvikling, men til
syvende og sidst for at sikre børnene det samme.
Referencer
Adorno, T. W. (1972) ”Halvdannelsens teori”. In P. Qvale (red.) Kritikk og krise i
pedagogikken: 11 innlegg om oppdragelse etter Auscwitz Oslo: Pax Forlag. Opr. 1959.
Caves, Richard (2000) Creative Industries: Contracts between Art and Commerce
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Drotner, Kirsten (1995) At skabe sig – selv: unge, æstetik, pædagogik København:
Gyldendal. Opr. 1991.
Drotner, Kirsten (2003) Disney i Danmark: at vokse op med en global mediegigant
København: Høst & søn.
Florida, Richard (2002) The Rise of the Creative Class: And How It's Transforming Work,
Leisure, Community and Everyday Life New York: Basic Books.
Klafki, W. (1983) Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik: udvalgte artikler ved
Sven Erik Nordenbo København: Nyt nordisk forlag.
Matarasso, François (ed.) (2001) Recognising Culture: A Series on Briefing Papers on Culture
and Development Crosswell: Comedia, the Department of Canadian Heritage & UNESCO.
portal.unesco.org/culture/en/ev.php@URL_ID=18716&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTI
ON=201.html (konsulteret den 31. juli, 2003).
“Council Resolution of 25 June 2002 on a New Work Plan on European Cooperation in the
Field of Culture” (2002) Official Journal of the European Communities, vol. 45, C 162, 6 July.
europa.eu.int/eur-lex/en/archive/2002/c_16220020706en.html (konsulteret den 31. juli, 2003).
Rygaard, Jette (2003) ”Youth Culture, Media and Globalization Processes in Greenland”,
Young: Nordic Journal of Youth Research 11, 4.
Thavenius, Jan (2004) ”Den radikala estetiken”, pp. 97-124 in Lena Aulin-Gråhamn, Magnus
Persson & Jan Thavenius, Skolan och den radikala estetiken Lund: Studentliteratur. Opr. 2003.
Denne artikel er omarbejdet fra forfatterens hovedforedrag holdt på Den fjerde nordiske
Drama Boreale-konference i Stockholm, august, 2003.
8