samfundsfagsnyt - FALS
samfundsfagsnyt - FALS
samfundsfagsnyt - FALS
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>samfundsfagsnyt</strong><br />
Samfundscup 2012<br />
Tema: Metode<br />
186 » juni 2012<br />
FORENINGEN AF LÆRERE I SAMFUNDSFAG
Deadline:<br />
Blad nr. 187: 15.08.2012<br />
Redaktion:<br />
Marie-Louise Bach,<br />
Jens Folke Harrits og<br />
Janne Bisgaard Wikman<br />
Redaktionens adresse:<br />
Marie-Louise Bach<br />
Christianslundsvej 14<br />
5800 Nyborg<br />
Tlf. 8620 1570 / 2070 7812<br />
Email: samfnyt@gmail.com<br />
Priser:<br />
Abonnement 300,00 kr./år<br />
Enkelteksemplar kr. 80,00<br />
Henv. vedr. abonnement:<br />
falskasserer@gmail.com<br />
Annonceekspedition:<br />
Forlaget Columbus<br />
info@forlagetcolumbus.dk og<br />
bodil@forlagetcolumbus.dk<br />
Annoncer:<br />
1/4 side kr. 500,00<br />
1/2 side kr. 1.000,00<br />
1/1 side kr. 2.000,00<br />
Bagsiden kr. 4.000,00<br />
Farvetillæg + 100%<br />
Udgivere:<br />
<strong>FALS</strong> og Forlaget<br />
Columbus Fond<br />
Produktion:<br />
Forlaget Columbus og<br />
Clemenstrykkeriet<br />
Manuskripter til Samfundsfagsnyt<br />
sendes pr. email<br />
(vedhæftet som rtf-fil) til<br />
samfnyt@gmail.com<br />
Forsidefoto: Per Rasmusssen<br />
2<br />
Indhold<br />
<strong>FALS</strong><br />
Nyt fra bestyrelsen 3<br />
Nyt fra fagkonsulenten 5<br />
Nyt fra forlaget 8<br />
Øvrige artikler<br />
Finale i Samfundscup 2012 11<br />
TEMA: Metode<br />
Forskningskriterier 16<br />
Hvorfor film i undervisningen<br />
– fiktion eller dokumentation? 23<br />
Eksperimenter i Samfundsvidenskaben 30<br />
Observationsstudier – en anden<br />
måde at undersøge virkeligheden 35<br />
Metodebevidsthed som forberedelse<br />
til videregående uddannelse 38<br />
En fortælling om diskursen og jeres faglige forening 42<br />
Anmeldelser 47<br />
Kurser 57<br />
Bestyrelsen 61
Nyt fra bestyrelsen<br />
Siden sidste nummer af Samfundsfagsnyt har<br />
rigtig mange af jer sikkert haft en forrygende<br />
travl periode hvor SRP og SSO opgaver, AT vejledning,<br />
studieturer mv. er kommet oven i den<br />
daglige undervisning.<br />
I skrivende stund synes lærerværelserne<br />
befolket af omsorgsfulde undervisere, der er<br />
bekymret for om deres elever nu også er tilstrækkelig<br />
rustet til den forestående eksamen.<br />
Det kan godt undre én og anden, at vi som en<br />
akademikergruppe, der ofte ikke skelner særlig<br />
skarpt mellem arbejde og fritid, kommer under<br />
beskyldning for ikke at arbejde tilstrækkeligt.<br />
Det er ikke nogen let sag at forklare udeforstående<br />
og måske endda vrangvillige personer,<br />
hvorfor vi ikke er mere sammen med vores elever,<br />
end tallene viser. Vi ved med os selv, at forberedelsen<br />
af undervisningen er så essentiel for<br />
kvaliteten ikke mindst i samfundsfag, men lige<br />
nu og her kan vi nok ikke gøre ret meget andet<br />
end at fastholde kravene til os selv om høj kvalitet<br />
i undervisningen, sådan som vi udfører den<br />
til daglig.<br />
I og med at vi er akademisk uddannede ,må<br />
vi insistere på, at vi hver især er de mest kompetente<br />
i forholdet til at planlægge og udføre<br />
undervisningen, så den passer på netop de elever,<br />
som vi hver især har foran os. Derudover<br />
kræver det meget tid at være up-to-date i fagets<br />
mange dimensioner. Det er derfor, at vi må insistere<br />
på den nødvendige tid til forberedelse og<br />
ajourføring.<br />
Fra kursusfronten<br />
Siden det sidste nummer af Samfundsfagsnyt<br />
har foreningen foranstaltet et velbesøgt kursus i<br />
elevaktiverende pædagogik og et diskurskursus,<br />
som undertegnede havde det held at deltage i.<br />
Kurset lagde op til, at man bruger ”diskursinstrumenterne”,<br />
som såvel en metodisk læsestrategi<br />
og som en egentlig analyse af tekster, artefakter,<br />
symboler mm.<br />
Gennem en metodisk tilgang kommer man<br />
ind under den tilsyneladende uimodsigelige<br />
overflade på for eksempel policy tekster. Diskurstilgangen<br />
til faget er på mange måder noget,<br />
som har været tiltrængt længe. Vi har dermed<br />
en tekstlæsningsstrategi som man kan parallelisere<br />
med histories kildekritik. Efter maxismen<br />
sammenbrud i 80erne mener jeg ikke, at vi<br />
siden har haft et så basalt redskab til vores<br />
rådighed. Derfor opfordres gruppen bag kurset<br />
til at gentage successen i en ny landsdel, ligesom<br />
vi opfordrer jer medlemmer til at tage værktøjet<br />
med ind i undervisningen, hvis den da ikke allerede<br />
er der i forvejen.<br />
Samfundscup<br />
Det var med godt humør og et optimistisk sind<br />
at undertegnede forlod Proviantgården efter<br />
finalen i samfundscup’en på Christiansborg<br />
d. 11.5. Fire relevante og velgennemtænke projekter<br />
kappedes om dommernes gunst og de<br />
10.000 kroner, som Columbus og <strong>FALS</strong> har<br />
doneret. Det er tydeligt, at den aktiverende og<br />
samfundsengagerede tilgang til faget er igangsættende<br />
for kreativiteten hos eleverne. Det er<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
3
FRA BESTYRELSEN<br />
herligt at erfare, hvordan filantropien er gået<br />
hånd i hånd med det analytiske i de konkurrerende<br />
projekter. Der har været mange hold og<br />
klasser med i år, og vi ser frem til at succesen<br />
fortsætter i det næste skoleår. Der skal lyde en<br />
applaus fra bestyrelsen til alle de medvirkende i<br />
årets samfundscup og ikke mindst til Rune og<br />
Thomas for deres indsats.<br />
Metoder i samfundsfag<br />
Dette nummer af Samfundsfagsnyt indeholder<br />
en række artikler, der tematiserer anvendelsen<br />
af metoder i samfundsfag. Det er selvindlysende,<br />
at vi løbende skal holde os ajour (også)<br />
med det metodiske i vores fag. Når der er en<br />
ekstra grund til stoppe op og granske dette<br />
nummer, skyldes det, at vi med rette kan hævde,<br />
at vi forvalter det nok mest komplekse fagområde<br />
i hele gymnasiets fagrække. Det kræver<br />
orden og systematik, hvilket metoderne i faget<br />
kan være med til at sikre.<br />
Nogen vil måske trække på skuldrene og<br />
henvise til, at opdelingen i kvalitativ/kvantitativ<br />
tilgang til fagets behandling af data må være tilstrækkelig<br />
metode for vores elever. Det synspunkt<br />
holder kun, når vi taler om c-niveauet,<br />
men det er ikke bæredygtigt, når det kommer til<br />
fagets B og A niveau. Den ret omfattende informationsmængde<br />
og de mange teoretiske tilgange,<br />
som vi kræver indsigt i på vegne af vores<br />
elever, nødvendiggør en langt bredere og mere<br />
nuanceret metodisk tilgang end den enklere<br />
opdeling i kvalitativ/kvantitativ metode, som vi<br />
kender den fra mange AT-introduktioner. Den<br />
rolle, som faget spiller i forhold til AT, SRP,<br />
SSO og i og med at det er et stort studieretningsfag<br />
på såvel A og B niveau, kræver, at vi<br />
introducerer vores elever til en palet af metodi-<br />
4 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
ske tilgange. Kun gennem øget fokus på metodebevidsthed<br />
kan vi måske undgå opgaver, hvor<br />
for eksempel Antony Giddens teori bevidstløst<br />
genfremstilles via lærebøgernes Giddens-referater<br />
uden at hans teori operationaliseres som en<br />
egentlig analyse. Jeg føler mig overbevist om, at<br />
elevernes udbytte kunne blive langt større, hvis<br />
de blev bevidstgjorte om, hvordan de metodisk<br />
udnytter teoriernes analysemuligheder på det<br />
empiriske eksempel, som de arbejder med.<br />
Jeg vil opfordre til, at man retter blikket<br />
mod samfundscuppen, hvor det jo viser sig, at<br />
vores elever i høj grad er i stand til at forholde<br />
sig metodisk-analytisk til konkrete problemstillinger<br />
og endda foreslå brugbare løsninger.<br />
Gennem sådanne krav opretholder vi relevansen<br />
af vores fag for eleverne. Vi skal ikke tøve<br />
med at stille krav til de studerende, for de er i<br />
høj grad i stand til at honorere dem, ikke<br />
mindst hvis de får de rigtige metodiske redskaber<br />
at arbejde ud fra. I ønskes alle sammen god<br />
fornøjelse med bladet.<br />
På vegne af bestyrelsen<br />
Jørgen<br />
Fra kassereren<br />
Kære medlemmer I skal af hensyn til foreningens<br />
bankgebyr og den automatiske registrering<br />
af jeres kontingentindbetalinger venligst tilmelde<br />
jer BetalingsService frem for netbank<br />
(såvel overførsel som giro)<br />
På forhånd tak.<br />
Jens Folke Harrits
Nyt fra fagkonsulenten<br />
af Bent Fischer-Nielsen<br />
Evaluering af mundtlig prøve<br />
Der er igen i år et ultrakort anonymt spørgeskema<br />
for mundtlige censorer i samfundsfag og i<br />
KS. Skriv kort, hvad der var godt og/eller mindre<br />
godt ved én prøve, hvor du var mundtlig censor.<br />
Det er vigtigt, at du udfylder skemaet ikke<br />
mindst i KS med den nye prøveform.<br />
Skemaet til samfundsfag finder du på<br />
https://www.e-survey.dk/cgi-bin/qwebcorporate.<br />
dll?idx=JRZ5ZC<br />
og til KS på<br />
https://www.e-survey.dk/cgi-bin/qwebcorporate.<br />
dll?idx=Z2FHU2<br />
Vejledende eksempler på opgaver<br />
Alle skoler har med pakkepost fået tilsendt<br />
”Vejledende eksempler på opgaver” og pr. mail<br />
9. marts 2012 den tilhørende bedømmelsesvejledning.<br />
Opgaverne viser, hvordan lineær<br />
regression, mål for signifikant forskel og multiplikatorvirkning<br />
kan indgå i de sædvanlige<br />
opgavetyper.<br />
I bedømmelsesvejledningen fremgår det,<br />
hvad der forventes til den fremragende præstation<br />
i opgaver med inddragelse af det nye kernestof.<br />
Opgaverne ikke udtryk for, med hvilken<br />
vægt det nye kernestof vil indgå i fremtidige<br />
opgavesæt. Se nærmere i del 1 side 2.<br />
Primo 2013 vil skolerne modtage et vejledende<br />
opgavesæt, som viser et eksempel på, i<br />
hvilket omfang det nye kernestof kan indgå i et<br />
samlet opgavesæt.<br />
Flere til skriftlig prøve med net-adgang<br />
Sidste år gik 635 elever (9 %) til skriftlig prøve i<br />
samfundsfag med netadgang. I år er det steget til<br />
1140 elever svarende til 15 % af de 7.738 elever,<br />
der går til skriftlig prøve i samfundsfag. Dermed<br />
er samfundsfag det fag, der har den største andel.<br />
Det er glædeligt, at så mange prøver denne<br />
prøveform, hvor eleverne skal bruge videoklip<br />
og regneark og har mulighed for at bruge internet.<br />
På den måde er prøveformen mere tidssvarende<br />
i forhold til kompetencekrav.<br />
Jeg vil opfordre til, at man ser på opgaverne<br />
og tilhørende bedømmelsesvejledninger og<br />
overvejer at tilmelde sin klasse til denne prøveform.<br />
Det sker ved at skrive til Eksamenskontoret<br />
senest i februar i 2.g.<br />
Opgaver og bedømmelsesvejledninger<br />
Jeg får mange henvendelser om, at man ikke kan<br />
finde årets skriftlige opgaver og tilhørende<br />
bedømmelsesvejledninger.<br />
I september vil alle skoler modtage årets seks<br />
eksamensopgaver inkl. opgaver med netadgang<br />
og sygeeksamensopgaver.<br />
Der bliver udarbejdet bedømmelsesvejledninger<br />
til de fire opgaver i maj-juni, og de vil til<br />
august blive sendt til skolerne pr. mail med<br />
besked til rektor om at videresende dem til kolleger<br />
med samfundsfag.<br />
Sørg for at få en klar aftale med kontoret!<br />
Vejledninger justeres juli 2012<br />
Der vil også i år komme nogle få justeringer<br />
af vejledningerne i samfundsfag. De vil stå med<br />
rødt, og på side 1 vil det være angivet, på hvilke<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
5
NYT FRA FAGKONSULENTEN<br />
sider der er sket ændringer. Justeringerne vil<br />
bl.a. vedrøre de skriftlige opgaver og undervisning<br />
i privatøkonomi.<br />
Så tjek vejledningerne inden du starter på<br />
det nye skoleår.<br />
SamfundsCup 2012 og 2013<br />
Hvilke bud har vores elever på løsning af et samfundsproblem<br />
vedr. integration? Det var en fornøjelse<br />
at overvære finalen i SamfundsCup 2012,<br />
hvor fire finalister dystede om at fremlægge det<br />
mest originale løsningsforslag vedr. integration.<br />
Der var forslag om www.frivilligtolk.dk, Værtsfamilieordning,<br />
Kulturforståelse med brug af<br />
www.eTwinning.net og Social Development<br />
Projects – et iværksætterprogram. Forslagene var<br />
begrundet fagligt bl.a. med brug af integrationsstrategier,<br />
statistik og Honneths teori om anerkendelse.<br />
Der blev formidlet fint bl.a. med brug<br />
af korte videoklip med interviews, prezi, egne<br />
modeller og skitser til en ny hjemmeside.<br />
Dommerne Johanne Schmidt-Nielsen (EL),<br />
Mads Rørvig (V) og Anne Kjær Skovgaard<br />
(Mandag Morgen) sagde, at de var meget imponeret<br />
af elevernes præstationer. Se nærmere her<br />
i bladet.<br />
Jeg håber, at mange lærere vil lade deres elever<br />
deltage i SamfundsCup 2013. Se her i bladet<br />
eller på www.samfundscup.dk. Det er et projekt,<br />
der fremmer elevernes innovative kompetencer<br />
på et fagligt grundlag.<br />
SamfundsCup ligger i fin forlængelse af, at<br />
man ifølge de faglige mål skal træne eleverne i at<br />
komme med løsningsforslag og på A-niveau<br />
desuden skal kunne skrive et notat.<br />
Kurser og konferencer<br />
6-7/9. Regionssekretærkursus. København.<br />
<strong>FALS</strong>.<br />
AT-konferencer om innovation mm. MBU:<br />
12/9. Aalborghus. 18/9. Rødkilde. 19/9. Høje<br />
Taastrup. 20/9. Frederiksberg<br />
6 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
20-21/9. EU’s dimensioner i et dansk perspektiv.<br />
Middelfart. Fals og GL-E.<br />
21/9. Fra reproduktion til produktion – didaktik<br />
i praksis for samfundsfags- og psykologilærere.<br />
Høje Taastrup. SDU og GL-E.<br />
25-26/9. Gymnasiedage: Kreativitet og innovation<br />
i gymnasiet. Odense. SDU<br />
Europas udvikling, identitet og udfordringer.<br />
Fals og GL-E:<br />
2/10. Høje Taastrup. 25/10. Århus. 14/12.<br />
Odense<br />
2/10. Samfundsændringer og unges politiske deltagelse.<br />
CFU Aalborg. Se www.fals.info<br />
7/10. Avanceret Excel. Middelfart. Per Henriksen,<br />
Columbus og GL-E.<br />
11/10. Hf-konference. MBU.<br />
6-13/10. Det arabiske forår. Rejsekursus til<br />
Cairo. Fals og Det Dansk-Egyptiske Dialoginstitut.<br />
23-24/10. Sikkerhedspolitik. Værløse. Atlantsammenslutningen.<br />
1-2/11. Generalforsamlingskursus i Middelfart<br />
om USA. <strong>FALS</strong>.<br />
Spørg fagkonsulenten om vejledende opgaver,<br />
it, KS, SRP, innovation mm.<br />
14/3 2013. Kina. Odense. GL-E<br />
Se nærmere om kurser her i bladet, på www.fals.<br />
info og GL-E: Efteruddannelse. Læs om konferencer<br />
på www.uvm.dk.<br />
16.05.2012<br />
Bent Fischer-Nielsen
Forlaget Columbus på Gymportalen.dk<br />
Forlaget Columbus er med på den nye faglige GYMPORTALEN.<br />
Her logger eleven sig ind med Uni-login til alle sine digitale materialer fra<br />
forskellige forlag købt samme sted. Med adgang til i-bøger er der også<br />
adgang til egne noter og lærerens supplerende noter og bilag!<br />
e-bøgerne håndteres af Acrobat Reader med adgang til highlight og noter.<br />
e-bøger til C-niveau samfundsfag<br />
i-bøger® til B-niveau samfundsfag<br />
samfundsfag på engelsk som e-bøger<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag
Nyt fra forlaget<br />
af Anders Hassing<br />
Digitale bøger til alle<br />
En række skoler laver forsøg med digitale<br />
undervisningsmaterialer, og enkelte tager skridtet<br />
fuldt ud ved helt at afskaffe papirbøger i<br />
undervisningen. Der kan gives gode argumenter<br />
for at bruge såvel digitale bøger som de velkendte<br />
udgivelser på tryk; den beslutning må i<br />
sidste instans træffes på skolerne. Men på forlaget<br />
vil vi gerne understøtte begge muligheder.<br />
Et af de forståelige forbehold overfor de<br />
digitale materialer drejer sig om den kaotiske<br />
situation med passwords og brugerprofiler, som<br />
risikerer at drukne undervisningsglæden i et<br />
ocean af administration. Det problem bliver nu<br />
kraftigt reduceret med Gymportalen, et nyt<br />
samarbejde mellem en række forlag, der leverer<br />
undervisningsmaterialer til ungdomsuddannelserne.<br />
Columbus er med, så det vil fremover<br />
være lettere at anskaffe og fordele digitale samfundsfagsbøger<br />
til eleverne. Elevernes licenser<br />
håndteres med UNI-login, der i øjeblikket gør<br />
et bemærkelsesværdigt comeback. Ved at tilbyde<br />
ét brugerlogin til samtlige materialer – i<br />
mange fag – overkommer UNI-login den afgørende<br />
password-barriere.<br />
Via Gymportalen vil det fremover være<br />
muligt at få adgang til samtlige udgivelser af<br />
både ebøger (pdf-bøger, der kan læses på alle<br />
digitale apparater) og ibøger (interaktive bøger,<br />
der læses online i en internetbrowser).<br />
Find Gymportalen på www.gymportalen.dk<br />
eller via forlagets hjemmeside www.forlagetcolumbus.dk.<br />
8 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Nye udgivelser<br />
Mens dette skrives, lægger grafikerne sidste<br />
hånd på professor, dr.jur. Eva Smiths Kriminalitet<br />
og retfærdighed, en ny temabog til samfundsfag<br />
A- og B-niveau. Bogen adskiller sig fra<br />
andre lærebøger om kriminalitet ved sin praksisnære<br />
tilgang, hvor eleverne med konkrete<br />
cases inviteres til selv at reflektere over og<br />
arbejde med centrale spørgsmål som hvad er<br />
kriminalitet, hvordan måles omfanget, og hjælper<br />
det at straffe?<br />
En anden bog til A- og B-niveau er Janus<br />
Graves Rasmussen og Jacob Graves Sørensens<br />
Mellemøsten under forandring, der kaster samfundsfagligt<br />
lys over vor tids mest sprængfarlige<br />
region. Hvad betyder de aktuelle forandringer?<br />
Hvad kendetegner og kan forklare de politiske<br />
systemer, økonomier og sociale forskelle i Mellemøsten<br />
og Nordafrika? Og hvordan skal vi<br />
begribe det regionale minefelt i international<br />
politik?<br />
I Columbus’ serie af landebøger udkommer<br />
også Svend Roed Nielsen, dansk ambassadør i<br />
Brasilien, og Jacob Graves Sørensens Brasilien –<br />
en ny stormagt, der behandler en af de nye og<br />
bemærkelsesværdige stormagter i det internationale<br />
system.<br />
Bøger på vej<br />
USA får også sin egen landebog. Få alle forudsætninger<br />
for at arbejde med efterårets amerikanske<br />
præsidentvalg med USA’s udfordringer,<br />
en ny grundbog til samfundsfag A- og B-niveau.<br />
Forfatterne er Annegrethe Rasmussen, Informa-
tions korrespondent i Washington DC, og Peter<br />
Brøndum, medforfatter til den populære grundbog<br />
til c-niveau, Luk samfundet op!<br />
Columbus er samfundsfagslærernes forlag, men<br />
udgiver også bøger til andre fag. Til søsterfaget<br />
historie er en serie på vej med udgivelser om<br />
skriftlighed, om dansk-historie-opgaven og<br />
om metode og teori i historiefaget. Desuden<br />
udkommer bl.a. en lærebog til engelsk om sprog<br />
og magt.<br />
NYT FRA FORLAGET<br />
Forlaget modtager som altid gerne ros, ris<br />
og forslag til udgivelser! Kontakt en af redaktørerne<br />
via www.forlagetcolumbus.dk.<br />
Endelig vil vi gerne – igen – gøre opmærksom<br />
på muligheden for at søge midler til udviklingsprojekter<br />
eller andet, der kan være til gavn<br />
for undervisningen i samfundsfag. Det foregår<br />
via Forlaget Columbus Fond, der også findes på<br />
hjemmesiden.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
9
USA's udfordringer<br />
Grundbogen om USA til samfundsfag A- & B-niveau<br />
Annegrethe Rasmussen og Peter Brøndum<br />
Annegrethe Rasmussen<br />
og Peter Brøndum<br />
USA's udfordringer<br />
Udkommer 7. august 2012<br />
Skolepris kr. 119,ekskl.<br />
moms og forsendelse<br />
Direkte salg<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag<br />
Annegrethe Rasmussen, Informations korrespondent<br />
i Washington DC og den ene af forfatterne<br />
bag Luk samfundet op!, præsenterer den nye<br />
grundbog om USA. Bogens fem kapitler:<br />
Kapitel 1: USA - En ide eller en nation? (Kultur)<br />
Kapitel 2: USA – Et demokratisk forbillede eller et<br />
demokrati i krise? (Politik)<br />
Kapitel 3: USA – En økonomi der er ”over the<br />
top”? (Økonomi)<br />
Kapitel 4: USA – Et velfærdssamfund – men<br />
også en velfærdsstat? (Soc. Pol. og Øk.)<br />
Kapitel 5: USA – Hegemon eller supermagt i<br />
frit fald? (International politik)<br />
Velegnet til undervisningen af elever på samfundsfag<br />
A- eller B-niveau, men også kultur-<br />
og samfundsfagskursister kan give sig i kast<br />
med analyser af USA's politiske system, økonomiske<br />
tilstand, velfærdsmodel, sammenhængskraft,<br />
udenrigspolitik og internationale<br />
rolle. Masser af supplerende stof om amerikanske<br />
samfundsforhold og samfundsfaglige<br />
begreber og teorier kommer i anvendelse.<br />
Kulturteori, politiske systemer, økonomiske<br />
skoler, velfærdsmodeller, integrationsteori<br />
og teorier om social differentiering og om international<br />
politik.<br />
Til samarbejde med engelsk, historie og matematik i<br />
forbindelse med SRP, SRO og SSO og andre tværfaglige<br />
samarbejder. "USA’s udfordringer" er studieretningsbogen,<br />
hvor samfundsfag A eller B indgår sammen<br />
med engelsk.<br />
På bogens hjemmeside vil der udover opgaver være<br />
videointerviews med en række amerikanske eksperter<br />
blandt andre professor Robert O. Keohane.
Finale i Samfundscup 2012<br />
af Rune Valentin Gregersen<br />
Fredag d. 11. maj 2012 var der finale i Samfundscup<br />
på Christiansborg. Ud af de omkring<br />
1000 elever der har deltaget i samfundscup<br />
nåede fire grupper finalen efter at have gået<br />
videre fra regionalfinalerne i København og<br />
Århus i april. De fire grupper fra Køge, Ørestad,<br />
Odder og Favrskov Gymnasium leverede nogle<br />
flotte, gennemarbejdede og innovative projekter,<br />
og det var tydeligt at se hvor stort et arbejde<br />
der var lagt i projektet. Dommerpanelet bestod<br />
af Johanne Schmidt-Nielsen fra Enhedslisten,<br />
Mads Rørvig fra Venstre og Anne Kjær Skovgaard<br />
fra Mandag Morgen.<br />
Favrskov Gymnasium vandt finalen<br />
og 10.000 kroner<br />
Efter at de fire finalegrupper fra Køge, Odder,<br />
Ørestad og Favrskov gymnasium havde fremlagt<br />
deres projekter kårede dommerne Mia<br />
Eskild-Jensen, Cathrine Witting, Julie Have<br />
Hoffmann & Mette Bach fra Favrskov Gymnasium<br />
som vindere med deres unikke, innovative<br />
og veludførte projekt; Frivilligtolk.dk. Projektet<br />
blev især gratuleret for dets originalitet og<br />
nyskabende ide –samt at det var handlingsrettet<br />
og kunne implementeres med det samme.<br />
<strong>FALS</strong> og Forlaget Columbus havde sponseret<br />
en check på 10.000 kroner til vinderne.<br />
Fire stærke samfundscup-projekter<br />
Køge Gymnasium havde lavet et integrationsprojekt,<br />
hvor de i samarbejde med Køge kommunes<br />
projekt Sund Zone så på anvendelsen af<br />
værtsfamilier som integrationsprojekt. Gruppen<br />
fik særligt ros for deres gennemarbejdede projekt.<br />
Ørestad Gymnasiums projekt hed Society<br />
Development Project og fokuserede på alternative<br />
måder at løse det stigende problem med<br />
ungdomsarbejdsløshed. Projektet fik bl.a. ros<br />
for deres formidling som kombinerede oplæg,<br />
videopræsentation og professionelt udarbejdede<br />
foldere. Odder Gymnasiums projekt foreslog et<br />
nyt fag i Folkeskolen, nemlig kulturforståelse,<br />
som skulle kickstarte den kuldsejlede globaliseringsstrategi<br />
i Folkeskolen og skabe integration<br />
gennem skolesystemet. Projektet fik stor ros for<br />
dets kombination af en stor problematik om<br />
globaliseringen med et konkret projekt.<br />
Skal du være med i Samfundscup<br />
næste år?<br />
I år deltog 18 gymnasier i Samfundscup, og<br />
næste år bliver der sikkert endnu flere. Hvis du<br />
har lyst til at tilmelde din skole eller samfundsfagsklasse<br />
til næste år, så hold øje med septemberkurset<br />
for gymnasielærere og Samfundscups<br />
hjemmeside eller send en mail til projektlederne<br />
for 2012-2013; Rune Valentin Gregersen rg@<br />
egaa-gym.dk eller Ditte Kirstine Nørtoft Nielsen<br />
akatdn@akat.dk<br />
Samfundscup 2012-2013:<br />
y September: orienteringsmøde om<br />
Samfundscup for samfundsfagslærere<br />
y Oktober: inspirationsdage rundt i landet<br />
y November-marts: projektfase<br />
y Marts: skolevindere kåres<br />
y April: regionalfinaler<br />
y Maj: landsfinale på Christiansborg<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
11
SAMFUNDSCUP 2012<br />
Holdet fra Køge Gymnasium.<br />
Der gøres klar til fremlæggelse.<br />
12 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012
Dommerpanelet: Anne Kjær Skovgaard, Johanne Schmidt-Nielsen og Mads Rørvig.<br />
Præsentation af vinderprojektet Frivilligtolk.dk.<br />
SAMFUNDSCUP 2012<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
13
SAMFUNDSCUP 2012<br />
Proviantgården dannede rammen om dette års finale.<br />
Mia Eskild-Jensen, Cathrine Witting, Julie Have Hoffmann og Mette Bach fra Favrskov Gymnasium.<br />
14 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012
TEMA: METODE<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
15
Forskningskriterier<br />
af Lotte Bøgh Andersen, Lektor, Ph.d., Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet<br />
Gymnasieelever skal i samfundsfag demonstrere<br />
viden om fagets identitet og metoder samt<br />
anvende denne viden til kritisk at vurdere<br />
undersøgelser og til at gennemføre mindre<br />
empiriske undersøgelser. Det kan de kun gøre,<br />
hvis de har kendskab til de centrale kriterier, der<br />
gælder for samfundsvidenskabelig forskning.<br />
Denne artikel1 har til formål at opridse og diskutere<br />
disse kriterier illustreret med konkrete<br />
forskningseksempler.<br />
Samfundsvidenskabelig forskning handler<br />
om at bidrage med ny, systematisk viden, der<br />
øger vores videnskabelige viden (og ikke genopfinder<br />
den dybe tallerken) og har betydning for<br />
samfundet i en bredere forstand. Når man har<br />
valgt sin problemstilling ud fra disse overordnede<br />
hensyn, eksisterer der imidlertid en række<br />
specifikke kriterier for gennemførelsen af<br />
undersøgelsen. Størst enighed er der om, at<br />
videnskabelige undersøgelser skal være gentagelige<br />
i den forstand, at man skal eksplicitere procedurerne,<br />
så andre forskere kan kigge en i kortene<br />
og om nødvendigt gentage undersøgelsen<br />
(Hellevik, 2002: 17; Olsen, 2002). Det kaldes<br />
intersubjektiv overførbarhed. Derudover mener<br />
mange forskere, at man bør måle det, man<br />
påstår at måle (målingsvaliditet), specificere den<br />
teoretiske model korrekt med hensyn til tidsrækkefølge<br />
og kontrolvariable (intern validitet),<br />
sikre en nøjagtig og pålidelig måling (reliabilitet)<br />
uden, at undersøgelsessituationen bliver alt<br />
for kunstig (økologisk validitet), og hvor resultaterne<br />
kan generaliseres til en bredere kontekst<br />
(generaliserbarhed). Argumentet i denne artikel<br />
16 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
er, at selvom vi sjældent kan få en perfekt og<br />
fuldt generaliserbar måling, er det værd at<br />
bestræbe sig på så vidt muligt at opfylde disse<br />
kriterier. Tilsvarende kan det anbefales gymnasieelever<br />
at bruge disse kriterier, når de kritisk<br />
skal vurdere andres undersøgelser og gennemføre<br />
egne undersøgelser. Artiklen gennemgår<br />
hvert kriterium, hvorefter det diskuteres, hvordan<br />
forskningsdesign og forskningskriterier<br />
hænger sammen.<br />
Gentagelighed i form af<br />
intersubjektiv overførbar viden<br />
God forskning bygger oven på den viden, der<br />
allerede eksisterer. Derved supplerer nye undersøgelser<br />
den allerede eksisterende viden og kan<br />
knyttes dertil i sammenhængende teorier. For at<br />
det kan ske, må det være muligt at vurdere og<br />
ultimativt gentage enhver undersøgelse. Videnskabelig<br />
viden er nemlig kun værdifuld, hvis<br />
man kan være sikker på, at den er frembragt<br />
systematisk og under anvendelse af anerkendte<br />
og velbegrundede procedurer. Gentagelse af<br />
undersøgelser (især hvis de har givet helt nye<br />
resultater) er vigtig, fordi der altid er en vis usikkerhed<br />
ved videnskabelige undersøgelser, og<br />
fordi konteksten kan være vigtig for resultaterne.<br />
Et centralt forskningskriterium er derfor,<br />
at procedurerne skal være så eksplicitte, at<br />
undersøgelsen principielt (og reelt) kan gentages<br />
(Hellevik, 2002: 17; Olsen, 2002: 201).<br />
Eksempelvis forklarer Larsen m.fl. (2010)<br />
omhyggeligt, hvordan de har korrigeret for elevsammensætning<br />
i deres analyse af institutions-
type, skolestørrelse og geografisk placerings<br />
betydning for ungdomsuddannelsesinstitutionernes<br />
resultater. Hvis man ikke vidste, at<br />
denne kontrol var foretaget korrekt, ville man<br />
ikke kunne stole på og bruge deres resultater.<br />
Målingsvaliditet<br />
Man skelner mellem teoretiske og operationelle<br />
begrebsdefinitioner. Teoretiske definitioner<br />
afklarer, hvad der menes med et begreb, mens<br />
operationelle definitioner angiver, hvilke operationer<br />
man skal foretage sig for at måle begrebet<br />
(Hellevik, 2002: 50-51). Den operationelle definition<br />
kaldes også ofte ”operationaliseringen” af<br />
et teoretisk begreb. Et konkret eksempel er<br />
begrebet ”indre motivation”, der teoretisk kan<br />
defineres som ”interest in or enjoyment of the<br />
work for its own sake” (Le Grand, 2003: 53), og<br />
som operationelt kan være defineret ved individers<br />
grad af enighed i udsagn så som ”Jeg kan<br />
godt lide at udføre de fleste af mine arbejdsopgaver”<br />
og deres grad af uenighed i udsagn så<br />
som ”En stor del af mine arbejdsopgaver er<br />
kedelige”.<br />
Der kan være uenighed om den teoretiske<br />
definition på et begreb. Plauborg m.fl. (2010)<br />
fortolker eksempelvis klasseledelse som en<br />
kombination af adfærdsledelse, dvs. som regulering<br />
af adfærd og læringsledelse forstået som<br />
den måde, læreprocesser tilrettelægges på for<br />
eleverne. Det står i modsætning til den del af litteraturen,<br />
der alene ser klasseledelse som et<br />
spørgsmål om adfærdsledelse. Tilsvarende kan<br />
der være uenighed om operationaliseringen,<br />
som det fx er tilfældet for begrebet public service<br />
motivation (Kim, 2011).<br />
Målingsvaliditet er udtryk for, at der er overensstemmelse<br />
mellem den teoretiske og den<br />
operationelle definition. Adcock og Collier<br />
(2001: 530) udtrykker det som følger: ”Gyldig<br />
måling opnås, når målingen … meningsfuldt<br />
indfanger de ideer, der ligger til det tilsvarende<br />
begreb”. Målingsvaliditet er ikke den eneste<br />
FORSKNINGSKRITERIER<br />
form for validitet, men den mest grundlæggende.<br />
Hvis man ikke faktisk måler det, man vil<br />
måle jf. den teoretiske definition, har undersøgelsen<br />
kun begrænset værdi. Man kan eksempelvis<br />
spørge sig selv, om de ovennævnte<br />
eksempler på de aktuelle spørgeskemaspørgsmål<br />
faktisk måler indre motivation som udtrykt<br />
af Le Grands (2003: 53) teoretiske definition?<br />
Det er dels en vurderingssag, dels et spørgsmål<br />
om, hvorvidt spørgeskemaspørgsmålene empirisk<br />
samvarierer (hvilket tyder på, at de måler<br />
det samme), og dels noget, man kan teste ved at<br />
se, om man kan genfinde kendte sammenhæng<br />
under anvendelse af den pågældende operationalisering.<br />
Eksempelvis har mange undersøgelser<br />
vist, at kvinder gennemsnitligt har kortere<br />
arbejdstid end mænd, så hvis man med et nyt<br />
mål for arbejdstiden finder, at kvinder har længere<br />
arbejdstid end mænd, er der grund til at<br />
være skeptisk.<br />
Reliabilitet<br />
At der er overensstemmelse mellem teoretisk og<br />
operationel definition, er ikke nok til at sikre en<br />
god måling af et begreb. Hvis et mål er meget<br />
ustabilt i den forstand, at det fluktuerer meget,<br />
giver det stadig en dårlig måling, selvom det<br />
gennemsnitligt rammer plet. En god måling<br />
kræver med andre ord også reliabilitet, hvilket<br />
defineres som den grad, hvormed man ved gentagne<br />
målinger af samme fænomen får samme<br />
resultat (McDonald, 2005: 939). Givet at det<br />
målte ikke ændrer sig, er et mål (fx et spørgeskemaspørgsmål)<br />
reliabelt, hvis det giver os det<br />
samme resultat igen og igen. Reliabilitet handler<br />
således om konsistens i målingen. Reliabilitet<br />
kan fx øges ved at have flere spørgeskemaspørgsmål<br />
til at måle samme teoretiske begreb.<br />
Indre motivation måles fx typisk med mindst<br />
tre spørgeskemaspørgsmål og gerne flere.<br />
Figur 1 illustrerer forskellen mellem<br />
målingsvaliditet og reliabilitet. Hver sort plet<br />
symboliserer en konkret måling, der ”sigter”<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
17
FORSKNINGSKRITERIER<br />
efter det samme: Målingen af samme teoretiske<br />
begreb med et givent måleredskab for en given<br />
enhed på et givent tidspunkt (normalt vil man<br />
naturligvis kun gennemføre én måling pr.<br />
enhed for et givent tidspunkt). Skydeskiven<br />
længst til højre viser idealtilstanden, hvor måleredskabet<br />
både er konsistent og faktisk måler<br />
det, man gerne vil måle. Ved den midterste skydeskive<br />
er der et reliabilitetsproblem, fordi de<br />
forskellige målinger fluktuerer meget, selvom de<br />
gennemsnitligt rammer rigtigt. Der er problemer<br />
med reliabiliteten, hvis der er mange tilfældige<br />
udsving i målingen. Reliabilitetsproblemer<br />
giver således tilfældige fejl, hvorimod problematisk<br />
målingsvaliditet giver systematiske fejl.<br />
Sidstnævnte konsekvente skævvridning af<br />
målingen er altid meget alvorlig. Det illustrerer<br />
den venstre skydeskive i figuren, hvor målingerne<br />
rammer samme forkerte sted. Selvom<br />
både tilfældige og systematiske fejl er problematiske,<br />
vil man oftest være mest bekymret for<br />
sidstnævnte. Især hvis man har et stort antal<br />
analyseenheder, vil tilfældige fejl i målingen tendere<br />
til at udligne hinanden: Hvis man er interesseret<br />
i danskernes gennemsnitlige grad af<br />
højreorientering, vil små tilfældige fejl i den ene<br />
Figur 1: Illustration af forskellen mellem reliabilitet og målingsvaliditet<br />
Note: Frit efter Babbie (1995:128).<br />
18 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
eller anden retning i målingen af den enkelte<br />
enhed ikke skævvride gennemsnittet for alle<br />
danskerne (fordi fejlene på usystematisk vis er i<br />
begge retninger). Men hvis spørgsmålsformuleringen<br />
fx systematisk fik alle respondenterne til<br />
at svare mere højreorienteret, end de reelt var,<br />
ville det samlede resultat også blive misvisende.<br />
Økologisk validitet<br />
Økologisk validitet handler om, hvorvidt<br />
undersøgelsen er foretaget i meget kunstige<br />
omgivelser eller på en måde, der er fjernt fra<br />
det, man ønsker at undersøge. Ifølge Bryman<br />
(2008: 33) er kriteriet vigtigt, fordi det er afgørende<br />
for, om resultaterne kan appliceres på<br />
folks hverdag og i det hele taget kan generaliseres<br />
til naturligt forekommende situationer. Høj<br />
prioritering af dette kriterium vil typisk pege i<br />
retning af mere kvalitative datakilder (interviews<br />
opleves fx ofte som mindre kunstige end<br />
spørgeskemaer), ligesom analyser af allerede<br />
eksisterende data kan siges at være økologisk<br />
valid, fordi disse data (fx registerdata og dokumenter)<br />
sjældent er skabt i en kunstig sammenhæng,<br />
da deres oprindelige formål ikke var<br />
knyttet til undersøgelsen. Et eksempel på en
undersøgelse, der har søgt at tilgodese den økologiske<br />
validitet, er Egelund m.fl.’s (2011)<br />
undersøgelse af otte gymnasier i Region Hovedstaden.<br />
De brugte blandt andet eksisterende<br />
dokumenter fra skolerne, observation og interviews<br />
med gymnasiernes bestyrelser, ledelser,<br />
lærere og elever.<br />
Intern validitet<br />
Intern validitet vedrører gyldigheden af årsagsslutninger.<br />
Det er relevant, hvis vi undersøger,<br />
om en uafhængig variabel påvirker en afhængig<br />
variabel (Bryman, 2008: 32). Den interne validitet<br />
kan med fordel vurderes på fire dimensioner:<br />
y Er der sammenhæng mellem den uafhængige<br />
variabel og den afhængige variabel?<br />
y Bliver værdien på den uafhængige variabel<br />
bestemt før værdien på den afhængige variabel?<br />
y Er der andre variable, der påvirker både<br />
afhængig og uafhængig variabel således, at sammenhængen<br />
forsvinder ved inddragelse af disse<br />
variable som kontrolvariable?<br />
y Kan der gives en teoretisk forklaring på<br />
årsagssammenhængen?<br />
Høj intern validitet kræver således sammenhæng,<br />
korrekt tidsrækkefølge, fravær af forvridning<br />
fra andre variable samt en teoretisk<br />
forklaring på sammenhængen. I den nævnte<br />
kvantitative analyse af ungdomsuddannelsesinstitutionernes<br />
resultater (Larsen m.fl., 2010)<br />
undersøgte forskerne blandt andet, om skolernes<br />
størrelse havde betydning. Deres undersøgelse<br />
af statistisk sammenhæng var eksemplarisk<br />
og inddrog en række relevante kontrolvariable.<br />
Kriteriet om tidsrækkefølge kan imidlertid<br />
diskuteres, idet forskerne undersøgte betydningen<br />
af størrelsen i 2004 (antal årselever) for frafaldet<br />
for elever, der påbegyndte uddannelsen i<br />
årene 2002-2005. Hvis mange elever var droppet<br />
ud på deres første år i 2002, kan det have<br />
påvirket størrelsen i 2004. I forlængelse heraf er<br />
FORSKNINGSKRITERIER<br />
det svært at inddrage alle variable, der potentielt<br />
kunne have påvirket både størrelse og frafald.<br />
Endelig kan være svært at se det gode teoretiske<br />
argument for, at størrelse skulle gøre en forskel.<br />
Det gør dog ikke undersøgelsen dårlig, da det<br />
ofte er vanskeligt at lave en samfundsvidenskabelig<br />
undersøgelse med høj intern validitet (det<br />
kræver ofte et eksperiment). Det understreger<br />
en vigtig pointe: Alle forskningskriterierne er<br />
yderst sjældent opfyldt, og man er næsten altid<br />
nødt til at prioritere mellem dem i empiriske<br />
undersøgelser.<br />
Generaliserbarhed<br />
Når vi laver undersøgelser, vil vi gerne kunne<br />
generalisere vores resultater til en bredere kontekst.<br />
Vi er ikke kun interesserede i, hvad hver<br />
enkelt vælger stemmer til folketingsvalget, vi er<br />
også interesserede i, hvad alle danske vælgere<br />
stemmer, og hvorfor de stemmer, som de gør.<br />
King m.fl. (1994: 7) går så langt som til at<br />
skrive, at det første karakteristikum ved videnskab<br />
er, at målet er inferens. Inferens betyder, at<br />
man slutter fra noget undersøgt til noget, man<br />
ikke har undersøgt. Generaliserbarhed som<br />
forskningskriterium handler om, hvad der kan<br />
generaliseres til, og hvor gyldig denne generalisering<br />
er. Den klassiske vælgerundersøgelse<br />
undersøger fx typisk en stikprøve på 1.000 danskere<br />
over 18 år og drager på baggrund af statistiske<br />
beregninger slutninger til alle danske vælgeres<br />
holdninger. I dette tilfælde vurderes generaliserbarheden<br />
ud fra stikprøvens størrelse og<br />
repræsentativitet, hvor sidstnævnte afhænger af<br />
udtrækningsmetoder og svarprocenter.<br />
Selvom man har undersøgt færre enheder<br />
og/eller ikke har udtrukket stikprøven på en<br />
måde, så den er repræsentativ for en større<br />
population, bør man stadig overveje, om resultaterne<br />
kan overføres til andre sammenhænge.<br />
Disse overvejelser beror på en vurdering af forskelle<br />
og ligheder mellem det undersøgte og det,<br />
man gerne vil generalisere til. Især forskning, der<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
19
FORSKNINGSKRITERIER<br />
anvender kvalitative datakilder, baserer sig typisk<br />
på forskerens nøje overvejelser om muligheden<br />
for, at undersøgelsens resultater kan gælde for en<br />
større population. Det er dog stadig af betydning,<br />
hvor mange enheder man har undersøgt,<br />
og hvordan de er udvalgt. Eksempelvis må<br />
Plauborg m.fl.’s (2010) undersøgelse af klasseledelse<br />
siges at have lav generaliserbarhed, da de<br />
kun har undersøgt seks lærere, der er udvalgt<br />
efter deres ry som gode klasseledere.<br />
Forskningskriterier og forskningsdesign<br />
For at opnå høj målingsvaliditet og reliabilitet<br />
skal man lave et godt måleredskab, og ved interview-<br />
og spørgeskemaforskning handler det<br />
eksempelvis om at stille gode spørgsmål. Intern<br />
validitet, generaliserbarhed og økologisk validitet<br />
afhænger imidlertid af forskningsdesignet,<br />
og her må man som regel prioritere, hvilke<br />
forskningskriterier det er vigtigst at opfylde.<br />
Tidsmæssig variation har stor betydning for<br />
den interne validitet. Det skyldes, at hvis der<br />
faktisk er sket ændringer i den uafhængige variabel<br />
for en given enhed, kan man undersøge,<br />
om den afhængige variabel for denne enhed<br />
også har ændret sig. Variation over tid er dermed<br />
med til at sikre, at tidsrækkefølgen er korrekt<br />
specificeret. Især hvis sammenligningen<br />
over tid suppleres med sammenligning mellem<br />
forskellige enheder, kan den interne validitet af<br />
tværgående undersøgelser, komparative casestudier<br />
og casestudier blive ganske høj. For<br />
casestudier kræver dette, at man systematisk<br />
eftersporer de kausale mekanismer (se fx Pedersen<br />
& Beach, 2010). Komparative casestudier<br />
har især høj intern validitet, når man har brugt<br />
en ”most similar system design”-logik til udvælgelsen<br />
af sine enheder (maksimering af variation<br />
på den eller de uafhængige variable og<br />
minimering af variation på relevante tredjevariable),<br />
hvorimod denne caseudvælgelsesmetode<br />
reducerer generaliserbarheden (idet en lang<br />
række forhold holdes konstante). Casestudier<br />
20 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
med kun en enhed vil typisk have en lav generaliserbarhed.<br />
Tværgående undersøgelser med mange<br />
enheder så som spørgeskemaundersøgelser<br />
afholdt på et tidspunkt vil typisk (såfremt de<br />
mange enheder er udvalgt ved hjælp af en form<br />
for sandsynlighedsudvælgelse) være mere generaliserbare,<br />
men til gengæld vil den økologiske<br />
validitet af denne type undersøgelse ofte være<br />
lavere, fordi man kan blive nødt til at gøre målesituationen<br />
mere kunstig (fx med et spørgeskema)<br />
frem for at bruge målemetoder såsom<br />
interviews og observation.<br />
Eksperimenter er specielt gode til at sikre<br />
intern validitet, idet forskeren her inddeler forsøgspersonerne<br />
i test- og kontrolgrupper og<br />
manipulerer den uafhængige variabel. Et<br />
eksempel kunne være en undersøgelse af gymnasiale<br />
uddannelsesinstitutioner, hvor man tilbød<br />
rektorerne et års ledertræning og inddelte<br />
dem i forskellige testgrupper, der modtog træning<br />
i forskellige ledelsesstile, samt en kontrolgruppe,<br />
der først fik ledertræning efter eksperimentets<br />
afslutning. Efterfølgende kunne man<br />
undersøge eventuelle forskelle i elevkarakterer<br />
og -frafald for at se, om rektorernes ledelse<br />
havde betydning for performance (for at sikre,<br />
at ledertræningen faktisk ændrede rektorernes<br />
ledelse, kunne man desuden lave før- og eftermålinger<br />
af dette hos både rektorer og lærere).<br />
Generaliserbarheden kan være mere problematisk<br />
i eksperimenter. Det handler om, hvorvidt<br />
den eksperimentelle kontekst er virkelighedstro<br />
(kunne man forestille sig ledertræning som i<br />
eksemplet ovenfor, uden at det indgik i et eksperiment?),<br />
samt om de undersøgte enheder er<br />
repræsentative for den gruppe, man gerne vil<br />
generalisere til (er det fx kun de allermest motiverede<br />
rektorer, der takker ja til at indgå i eksperimentet?).<br />
Herunder er den økologiske validitet<br />
også relevant, og den er typisk lav ved<br />
laboratorieeksperimenter. Det beskrevne<br />
eksempel med gymnasieledelse er et felteksperi-
Tabel 1: Forskningsdesigns og forskningskriterier: Tendenser<br />
Undersøgelser af<br />
samme enheder<br />
på flere tidspunkter<br />
(hvor enheder<br />
ændrer værdi på<br />
uafhængig variabel)<br />
Undersøgelser af<br />
samme enheder<br />
på et tidspunkt<br />
FORSKNINGSKRITERIER<br />
Intern validitet Generaliserbarhed Økologisk validitet<br />
Eksperimenter Meget høj Lav ved laboratorieeksperimenter<br />
Typisk lav<br />
Casestudie Middel til høj Typisk lav Typisk høj<br />
MSSD komparativtcasestudie<br />
Høj Lav Typisk høj<br />
Tværgående Høj Høj Forskelligt, men ofte<br />
undersøgelse<br />
lav<br />
Eksperimenter Meget høj Lav ved laboratorieeksperimenter<br />
Typisk lav<br />
Casestudie Lav Typisk lav Typisk høj<br />
MSSD komparativtcasestudie<br />
Middel Lav Typisk høj<br />
Tværgående Middel Høj Forskelligt, men ofte<br />
undersøgelse<br />
relativt lav<br />
Note: MSSD står for ’most similar systems design’. For komparative casestudier afhænger såvel intern som ekstern validitet<br />
nemlig af caseudvælgelsesprincippet.<br />
Kilde: Andersen (2010).<br />
ment, men der findes også samfundsvidenskabelige<br />
laboratorieeksperimenter (se Serritzlew<br />
(2007) for nærmere diskussion). Tabel 1 sammenfatter<br />
de forskellige forskningsdesigns typiske<br />
styrker og svagheder i forhold til intern validitet,<br />
generaliserbarhed og økologisk validitet.<br />
Konklusion<br />
Før man går i gang med en undersøgelse, bør<br />
man overveje, hvilke af forskningskriterierne<br />
det er vigtigst at optimere. Skal man prioritere,<br />
at undersøgelsen måler det, den påstår at måle<br />
(målingsvaliditet)? Hvad skal man gøre for at<br />
sikre den interne validitet (af årsagsslutningerne)?<br />
Er det vigtigt, at målingen bliver konsistent<br />
(reliabilitet), og i hvor høj grad ønsker<br />
man at generalisere resultaterne, og hvad skal<br />
der generaliseres til (generaliserbarhed)? Kan<br />
man gennemføre undersøgelsen, så deltagerne<br />
ikke opfatter den som kunstig (dvs. sikre økolo-<br />
gisk validitet)? Hovedpointen er, at man aktivt<br />
skal tage stilling til, hvilke af forskningskriterierne<br />
det er vigtigt for undersøgelsen at leve op<br />
til, og i så høj grad som muligt prioritere disse<br />
kriterier. Selvfølgelig bør man også prøve at leve<br />
op til de øvrige kriterier, men det er vigtigt at<br />
erkende, at man sjældent kan lave undersøgelser,<br />
der optimerer alle kriterierne samtidigt.<br />
Uanset hvad bør man dog sikre gentageligheden<br />
ved at gøre procedurerne eksplicitte, og man<br />
bør også huske det overordnede hensyn til<br />
videnskabelig og samfundsmæssig relevans.<br />
Litteratur<br />
Adcock, Robert & David Collier (2001). ”Measurement<br />
validity: A shared standard for qualitative<br />
and quantitative research”. American<br />
Political Science Review, 95(3): 529-546.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
21
FORSKNINGSKRITERIER<br />
Andersen, Lotte Bøgh (2010). ”Forskningskriterier”.<br />
Kapitel 4 i Lotte Bøgh Andersen, Kasper<br />
Møller Hansen & Robert Klemmensen (red.),<br />
Metoder i statskundskab, 1. udgave. København:<br />
Hans Reitzels Forlag.<br />
Babbie, Earl (1994). The Practice of Social<br />
Research, Sixth Edition. Belmont CA: Wadsworth<br />
Publishing Company.<br />
Bryman, Alan (2008). Social Research Methods,<br />
Third edition. Oxford: Oxford University Press.<br />
Egelund, Niels, Jill Mehlbye & Ulf Hjelmar<br />
(2011). Gymnasier der rykker. En kvalitativ<br />
undersøgelse af udvalgte gymnasier i Region<br />
Hovedstaden. København: AKF.<br />
Hellevik, Ottar (2002). Forskningsmetode i<br />
sosiologi og statsvitenskap, 7. udgave. Oslo:<br />
Universitetsforlaget.<br />
Kim, Sangmook (2011). ”Testing a revised measure<br />
of Public Service Motivation: Reflective<br />
versus formative specification”. Journal of Public<br />
Administration Research and Theory, 21(3):<br />
521-546.<br />
King, Gary, Robert O. Keohane & Sidney Verba<br />
(1994). Designing Social Inquiry. Scientific<br />
Inference in Qualitative Research. Princeton<br />
N.J.: Princeton University Press.<br />
Larsen, Britt Østergaard, Beatrice Schindler<br />
Rangvid & Torben Pilegaard Jensen (2010).<br />
22 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Institutionernes resultater. En registerbaseret<br />
analyse af ungdomsuddannelsesinstitutionerne<br />
og betydningen af institutionstype, skolestørrelse<br />
og geografisk placering. København: AKF.<br />
Le Grand, Julian (2003). Motivation, Agency<br />
and Public Policy. Oxford: Oxford University<br />
Press.<br />
McDonald, Michael P. (2005). ”Validity, data<br />
sources”. Encyclopedia of Social Measurement.<br />
Volume 3: 939-948. Elsevier Inc.<br />
Olsen, Henning (2002). Kvalitative kvaler. Kvalitative<br />
metoder og danske kvalitative interviewundersøgelsers<br />
kvalitet. København: Akademisk<br />
Forlag.<br />
Plauborg, Helle, Jytte Vinther Andersen, Gitte<br />
Holten Ingerslev & Per Fibæk Laursen (2010).<br />
Læreren som leder – klasseledelse i folkeskole<br />
og gymnasium, 1. udgave. København: Hans<br />
Reitzels Forlag.<br />
Pedersen, Rasmus Brun & Derek Beach (2010).<br />
”Process tracing: metode, design og forskningslogik”,<br />
pp. 215-237 i Lotte Bøgh Andersen,<br />
Kasper Møller Hansen & Robert Klemmensen<br />
(red.), Metoder i statskundskab, 1. udgave.<br />
København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Serritzlew, Søren (2007). ”Det politologiske eksperiment:<br />
hvorfor, hvornår og hvordan?”, Politica,<br />
39(3): 275-293.<br />
1 Artiklen bygger på Andersen (2010), som sætter forskningskriterier<br />
i sammenhæng med andre metodiske valg.
Hvorfor film i undervisningen – fiktion<br />
eller dokumentation ?<br />
af Carsten Bagge Lautsen, Lektor, Ph.d., Institut for Statskundsskab, Aarhus Universitet<br />
Nogle vil måske trække på smilebåndet, når de<br />
hører, at der er film på skemaet. Det går måske<br />
an i sprogfag, hvor det i høj grad er kulturelle<br />
produkter, som er til diskussion, men hvad med<br />
fx undervisningen i samfundsfag og historie? Er<br />
spillefilm ikke her at regne for fiktion og derfor<br />
som et mindre lødigt medie? Bør vi ikke foretrække<br />
”rigtige” kilder i disse fag, da der i film<br />
tages en række kunstneriske friheder, og er politiske<br />
og samfundsmæssige problemer på sin vis<br />
ikke for alvorlige til, at vi kan tillade os at forholde<br />
os til dem som underholdning? Og mere<br />
fundamentalt: Har vi ikke med to forskellige<br />
samfundsmæssige sfærer (det politiske system<br />
og underholdningsinsdustrien) og rationaler<br />
(seriøs politik og den blotte underholdning) at<br />
gøre? Der er forskel på det, som sker i biografen<br />
og så det, som sker i forskellige landes parlamenter<br />
og i ”samfundet”. Selv hvor film handler<br />
om politiske og samfundsmæssige emner, er der<br />
forskel på at forholde sig til disse som underholdning<br />
og som politiske og sociale spørgsmål:<br />
En film har fx ingen fordelingspolitiske konsekvenser.<br />
Det har en diskussion i parlamentet,<br />
hvis det afstedkommer et vedtaget lovforslag.<br />
Jeg vil forsøge at svare offensivt på disse indvendinger,<br />
og jeg gør det ved at problematisere<br />
nogle af de antagelser, som indvendingerne bygger<br />
på. Samtidig vil vi gerne vise, at film i en<br />
undervisningsmæssig sammenhæng kan bruges<br />
på mange forskellige måder. Anvendelsen af<br />
film som kilde til en politisk eller samfundsmæssig<br />
hændelse er kun én ud af flere måder,<br />
hvorpå man kan få gavn af film i undervisnings-<br />
mæssig sammenhæng og i diskussionen af samfundsmæssige<br />
spørgsmål. Jeg vil nu fokusere på,<br />
hvilke erkendelsesmæssige gevinster der kan<br />
høstes gennem arbejdet med film.<br />
For det første finder jeg, at forestillingen<br />
om, at film kun har noget med den private sfære<br />
(eller måske bedre ”private liv”) at gøre, og at<br />
den kun tjener som underholdning og derfor<br />
ikke har politiske konsekvenser, stærkt problematisk.<br />
Film og i bredere forstand audiovisuelle<br />
medier er for mange den væsentligste kilde til<br />
viden. Hvordan ser der ud i Afghanistan?<br />
Mange vil sikkert have en idé om det, ikke fordi<br />
de har været der, men fordi de har set Rambo<br />
III. Hvis man ikke selv har været i Vietnam, har<br />
man sikkert en fornemmelse af landets karakter<br />
fra nogle af de mange film om Vietnam-krigen.<br />
Jeg betvivler naturligvis ikke relevansen af en<br />
sondring mellem fx Vietnam-krigen ”som den<br />
virkelig var” og så film som Francis Ford Coppola’s<br />
Acapolypse Now som en selektiv, genrebestemt<br />
og kunstnerisk ”repræsentation” af<br />
denne hændelse. Selv om intet dokument ”blot<br />
giver sig selv”, vil jeg heller ikke betvivle, at<br />
nogle dokumenter, kilder eller levn er tættere på<br />
et handlingsforløb end andre.<br />
Men det handler ikke om at se film, som<br />
kunne de erstattes med de egentlige fakta. Hvis<br />
dette var målet, ville de eneste interessante<br />
materialer være dokumentarudsendelser. Pointen<br />
er derimod, at vores forståelse af, hvad politik<br />
er, og af hvordan samfundsmæssige spørgsmål<br />
kan formuleres og besvares, i høj grad formidles<br />
af audiovisuelle medier. Man bruger<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
23
HVORFOR FILM I UNDERVISNINGEN?<br />
allerede nu meget energi på at analysere valgudsendelser<br />
og lignende, hvilket naturligvis er vigtigt,<br />
men vi danner i høj grad også vores holdninger<br />
på baggrund af mindre ”lødige” programmer,<br />
fx spillefilm.<br />
I en berømt tekst om analysen af ideologier<br />
hævder den franske marxist Louis Althusser<br />
(1971), at ideologien i kapitalistiske systemer<br />
primært ”socialiseres ind” gennem to institutioner:<br />
gennem kirken og skolen. Disse to institutioner<br />
er de væsentligste elementer i, hvad<br />
Althusser kalder det ideologiske statsapparat.<br />
Dette begreb vil sikkert skurre i manges ører. Er<br />
kirken og skolen en del af statsapparatet?<br />
Althussers pointe er, at politik må forstås ganske<br />
bredt, og han tænkte nok primært på Frankrigs<br />
katolske samfund i 1950’erne eller før. Politik<br />
handler selvfølgelig om, hvad der foregår i<br />
parlamenter og om, hvordan politikernes<br />
beslutninger implementeres via statsapparatet<br />
med muligheden for udøvelsen af vold som ultimativ<br />
trumf (Althusser sondrer mellem ideologiske<br />
og repressive statsapparater, hvor sidstnævnte<br />
i modsætning til førstnævnte er karakteriseret<br />
ved at sikre underkastelse gennem<br />
truslen om eller brugen af vold). Men politik er<br />
for Althusser mere end dette. Liberale tænkere<br />
ser spørgsmålet om opbakning som en form for<br />
bremse på det politiske – man kan ikke gennemføre<br />
noget, som folk er imod. For Althusser<br />
er det omvendt. De ideologiske statsapparater<br />
former folks holdninger og sikrer dermed<br />
opbakningen bag den førte politik. Hvis et<br />
system ikke formår at producere denne opbakning,<br />
vil det hurtigt gå under.<br />
Kan vi i forlængelse af Althussers begreber<br />
tale om fx Hollywood som et ideologisk statsapparat<br />
(Boggs & Pollard 2006)? Det kan man,<br />
hvis vi accepterer, at film – og kultur i det hele<br />
taget – ikke blot reproducerer grundlaget for<br />
statens legitimitet, men også kan tjene som fora<br />
for kritik af selv samme stat (for en interessant<br />
analyse af bredden i tilgangen til den første golf-<br />
24 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
krig, fra det bekræftende til det kritiske, se Lacy<br />
2003). Hvis man fx ser på amerikanske film om<br />
terrorisme, forholder disse sig altovervejende<br />
positivt til den amerikanske krig mod terror,<br />
men der er undtagelser som fx Salvador (1985),<br />
Missing (1982) og Charlie Wilson’s War (2007)<br />
(Dodds 2008: 231).<br />
Filmene kan være politiske i dobbelt forstand.<br />
Enhver instruktør og ethvert manuskript<br />
er indlejret i et politisk klima. Instruktøren har<br />
sine egne politiske holdninger og farver derfor<br />
mere eller mindre bevidst det materiale, han/<br />
hun producerer. Men filmene er også politiske,<br />
da der altid vil være splid om, hvordan de skal<br />
udlægges og fortolkes. Som sådan kan vi ikke<br />
nøjes med at forholde os til, hvorvidt en film<br />
understøtter eller kritiserer en given regering. Vi<br />
må også forholde os til, hvordan disse film er<br />
blevet modtaget og diskuteret af et bredere publikum.<br />
Både produktion og konsumption af<br />
film er altså processer, hvor det politiske i varierende<br />
grad manifesterer sig.<br />
Hvis man skulle give nogle eksempler på, at<br />
filmen i stigende grad er blevet en del af det<br />
politiske spil, kan man pege på de propagandafilm,<br />
der ofte produceres i krigstider. De fleste<br />
sikkert hørt om nazismens berømte propagandafilm:<br />
Jøden Süss af Veit Harlan. Om propagandafilmen<br />
sagde Goebbels bl.a., at: ”[...] filmen er<br />
et af de mest moderne og økonomiske midler til<br />
massepåvirkning. En regering kan derfor ikke<br />
overlade filmindustrien til sig selv” (Brask<br />
1995). De allierede havde naturligvis også deres<br />
propagandafilm. Man kan her tale om ideologiske<br />
statsapparater i bogstavelig forstand. Produktionen<br />
af disse film var enten varetaget eller<br />
finansieret af et statsligt ministerium.<br />
Film produceret i fredstid har dog også en<br />
ideologisk toning. Det er ikke tilfældigt, at skurken<br />
i vestlige film under den kolde krig nærmest<br />
uden undtagelse kom fra Sovjetunionen. Eller at<br />
terroristen i film produceret både umiddelbart<br />
før og efter 11. september 2001 ofte kommer fra
Mellemøsten (se fx Wilkins & Downing (2002)<br />
for en kritik af orientalisme i The Siege). Hvis<br />
politik, ud over spørgsmålet om fordeling af<br />
goder også handler om at forme den måde, vi<br />
ser verden på, ja så er der vel næppe en film,<br />
som ikke er politisk. Nogle mere end andre selvfølgelig.<br />
At film har, eller kan have, denne effekt, er<br />
jeg ikke alene om at påstå. Mange politikere har<br />
indset dette. Eksistensen af, hvad nogle har<br />
kaldt MIMENET (Military-Industrial-Media-<br />
Entertainment-Network), er et godt eksempel.<br />
Tidligere har man talt om et militært-industrielt<br />
netværk, altså om en symbiotisk relation mellem<br />
industrien og militæret, hvor vækst i høj<br />
grad drives gennem spin offs af militære innovationer<br />
(internettet er fx udviklet af det amerikanske<br />
militær). Disse to kræfter trækker ofte i<br />
samme retning i forhold til at påvirke politikerne,<br />
men efterhånden må man til dette også<br />
tilføje underholdningsindustrien. Vi står altså<br />
nu overfor en symbiose mellem tre parter: industrien,<br />
militæret og medierne.<br />
Filmene The Longest Day (1962), Top Gun<br />
(1986) og Independence Day (1996) bliver ofte<br />
nævnt i denne sammenhæng. Det amerikanske<br />
militær stillede her militært isenkram og knowhow<br />
gratis til rådighed. Det gjorde de selvfølgelig,<br />
fordi de forsøgte at skabe et positivt billede<br />
af USA’s militær og derved samtidig tilvejebringe<br />
et bedre grundlag for at rekruttere soldater.<br />
Andre film, som militæret har opfattet som<br />
patriotiske, er ligeledes blevet støttet, mens film,<br />
der udviser en mere kritisk tilgang til amerikansk<br />
politik og militær, ikke har kunnet få<br />
støtte. En dansk pendant, som også belyser relationen<br />
mellem det politiske system, militæret og<br />
massemedierne, er programrækken ”Bubber og<br />
BS i trøjen”. Her forsøger BS at lære Bubber at<br />
blive en rigtig soldat (Politiken 2008). I den forbindelse<br />
kan man undre sig over, hvor åbenlyst<br />
denne manøvre foregår. Trods massive protester<br />
fra oppositionen over brugen af skattekro-<br />
HVORFOR FILM I UNDERVISNINGEN?<br />
ner til programmerne, afviser forsvarsminister<br />
Søren Gade blankt kritikken og fremstår, som<br />
om han ser sammenkoblingen af militæret og<br />
underholdningsbranchen som uproblematisk<br />
(Ritzaus Bureau 2008). Det er i denne sammenhæng<br />
samtidig interessant, at den amerikanske<br />
hær har henstillet til producenten, at serien 24<br />
timer ikke bør rumme så mange torturscener.<br />
Problemet er, at de amerikanske soldater i stigende<br />
grad begynder at opføre sig som Jack<br />
Bauer i 24 timer (Žižek 2006, se også Keslowitz<br />
2007 for 24 timers betydning for amerikansk<br />
lovgivningsarbejde). Film påvirker os enormt,<br />
hvorfor det er relevant for en række interessenter<br />
at forholde sig til filmmediet.<br />
Hvis man anvender en film som kilde, skal<br />
man naturligvis være opmærksom på, at der er<br />
tale om et kunstnerisk medie, og at instruktører<br />
derfor kan have taget sig en række friheder.<br />
Men hvis man fx er interesseret i at undersøge<br />
det politiske og kulturelle klima i en bestemt<br />
periode, kan film fremtræde som primær kilde<br />
til viden om denne periode. Film er kommercielle<br />
produkter, og for at kunne sælge dem er<br />
man nødt til i en vis grad at følge tidens ånd.<br />
Selv film, som forholder sig kritisk til den tid, de<br />
er produceret i, er tidstypiske. De informerer os<br />
om, hvilke spørgsmål der anses som de centrale<br />
i en given periode og om, hvor fronterne mellem<br />
forskellige grupperinger ligger. Forholdet<br />
mellem en given periode og dens kulturelle<br />
udtryk behøver imidlertid ikke at være så<br />
bevidst medieret som skitseret ovenfor. Når<br />
man producerer kunst, og ja alt muligt andet,<br />
gør man det på baggrund af et sprog, nogle kulturelle<br />
mønstre og nogle forestillinger, som er<br />
tidsbundet. Ofte er man ikke videre bevidst om,<br />
at det er det, man gør. Man kan derfor tage<br />
temperaturen på en given periode ved at konfrontere<br />
sig med dens kulturelle produktion, fx<br />
film.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
25
HVORFOR FILM I UNDERVISNINGEN?<br />
Man kan i denne sammenhæng tale om en<br />
form for kulturelt ubevidste. På samme måde,<br />
som man ikke nødvendigvis tænker på grammatik,<br />
hver gang man siger en sætning, er der<br />
også en række kulturelle stereotyper, som ligger<br />
på vores rygmarv. Film gennemsyrer altså vores<br />
samfund på en række forskellige måder: De kan<br />
påvirke os direkte ved at være et vindue ud mod<br />
verden: Vi kan fra film hente mere eller mindre<br />
forvrænget information. Film kan desuden<br />
forme selve den måde, vi ser verden på, fx ved at<br />
fremhæve nogle aspekter af virkeligheden og<br />
nedtone andre og få nogle af disse aspekter til at<br />
fremtræde positivt og andre negativt. Endelig<br />
kan filmene sætte sig på vores rygmarv på en<br />
måde, så vi dårligt er opmærksomme på, at de<br />
udgør en del af det grundlag, som vores holdninger<br />
formes på baggrund af (Lacy 2003: 614).<br />
Med filmteoretikeren Siegfried Kracauers ord:<br />
”Hvad, film afspejler, er ikke så meget eksplicitte<br />
kredoer, som det er psykologiske dispositioner –<br />
disse dybe lag af kollektiv mentalitet, som befinder<br />
sig mere eller mindre under bevidsthedens<br />
niveau.” (Kracauer 1947: 6)<br />
Når man forholder sig til noget nyt, gør man det<br />
altid på baggrund af, hvad man allerede ved,<br />
bevidst eller ubevidst. Det betyder, at filmen kan<br />
tjene som en pædagogisk adgang til en lang<br />
række spørgsmål. Sagt på en anden måde: Til<br />
tider bliver vi overraskede over, hvor meget vi<br />
egentlig ved og over, hvor væsentlig en ressource<br />
denne viden er. Film kan her forstås som<br />
et pædagogisk redskab – som genveje til komplicerede<br />
problemstillinger. Rustningsspiraler<br />
og afskrækkelse med atomvåben: Tænk blot på<br />
Dr. Strangelove, som netop handler om skrækscenarierne<br />
under den kolde krig.<br />
Man kan hævde, at film til en vis grad er et<br />
privilegeret medie i forsøget på at forstå, hvad<br />
terrorisme er. Spændingsfilminstruktører og<br />
26 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
terrorister har i en vis forstand samme jobbeskrivelse.<br />
For begge grupper handler det om at<br />
skabe det ultimative gys, hvilket implicerer en<br />
sans for det spektakulære, for timing – publikum<br />
skal helst overraskes – og en bestemt måde<br />
at sekvensere en fortælling på. Parallellen bliver<br />
naturligvis stærkere, hvis spændingsfilmene har<br />
terrorisme som tema. I den forbindelse kan<br />
nævnes et møde i november 2001, som det<br />
amerikanske militær og Bushs rådgiver Karl<br />
Rove havde med en række filminstruktører,<br />
bl.a. David Fincher (kendt for fx Fight Club),<br />
Spike Jonze (Being John Malkovich) og John<br />
McTiernan (Die Hard) (Dodds 2008: 228). Man<br />
inviterede disse instruktører for på mødet at<br />
opmuntre dem til at lave patriotiske film.1<br />
Ari Fleisher, der var Bush-administrationens<br />
talsmand på det tidspunkt, udtalte på en af de<br />
daglige pressekonferencer, at det var vigtigt at<br />
lytte til, hvad Hollywood går med af tanker. Den<br />
bagvedliggende idé synes at være, at disse spændingsfilminstruktører<br />
tænker som terrorister<br />
eller i hvert fald en særligt indsigt i deres måde<br />
at virke på: Begge grupper ønsker at konstruere<br />
de mest æstetiske, voldelige og overraskende<br />
angreb. Instruktøren Robert Altman gik endda<br />
så langt som at kritisere spændingsfilminstruktørerne<br />
for at producere film, som kunne inspirere<br />
terrorister til dommedagslignende angreb<br />
(Kellner 2003: 87). Man kan i denne forbindelse<br />
nævne, at Pentagon i august 2003 viste filmen<br />
The Battle of Algiers (1966) for en række højtstående<br />
militærfolk som et led i krigen i Irak<br />
(Hunter 2003). Igen var argumentet, at militæret<br />
kunne lære noget af filmindustrien – og ja, af<br />
historien.<br />
Spændingsfilmene bruger nogle af de<br />
samme teknikker som terrorister, når de tænker<br />
det gode plot. Men inspirationen går også den<br />
1. For en oversigt over spillefilm, som på forskellig vis foregriber<br />
hændelserne den 11. september 2001, se Schepelern<br />
2004.
anden vej. Terror tænkes i høj grad filmisk. Her<br />
kunne man naturligvis nævne de videoer af<br />
halshugninger af vestlige gidsler, som radikale<br />
muslim-terrorceller for år siden yndede at producere<br />
(Ignatief 2004). Et andet oplagt eksempel<br />
er selvfølgelig bin Ladens mange ”hjemmevideoer”.<br />
Parallellen stikker imidlertid dybere.<br />
Det siges, at opmærksomhed er som ilt for terrorister.<br />
Her sigtes der på, at det i dag måske<br />
ikke er selve terroraktionen, som er det primære<br />
mål, men snarere at skabe bevidsthed om angrebet<br />
hos så mange som muligt. Vi er alle mål for<br />
terrorangreb i den forstand, at terroristerne<br />
gennem angrebene ønsker at fremkalde angst<br />
hos deres potentielle fjender – hvilket for al-<br />
Qaeda vil sige hos alle, som ikke accepterer<br />
deres udlægning af islam. Man kunne også<br />
påpege, at al-Qaeda sikrede sig mediedækning,<br />
da de valgte at forsinke det ene fly i angrebene<br />
på World Trade Center. På den måde var de<br />
sikre på, at medierne var til stede og kunne<br />
bringe billeder, når det andet fly ramte det andet<br />
tårn. Endelig kan man pege på, at terror ofte er<br />
meget visuel. Jo mere dramatisk og spektakulært<br />
et angreb ser ud, desto mere skræmmende<br />
er det. Den tyske avantgarde-komponist Karlheinz<br />
Stockhausen hævdede sågar efter 11. september,<br />
at angrebet udgjorde: ”det største kunstværk,<br />
der endnu er skabt – det største kunstværk<br />
i kosmos” (Diken & Laustsen 2004: 7).<br />
Fordi der er tale om fiktive fortællinger,<br />
giver filmene os mulighed for at distancere os<br />
fra vores samtids problemer. Som vi beskrev<br />
tidligere, var der en god chance for at blive<br />
beskyldt for at løbe terroristernes ærinde, hvis<br />
man umiddelbart efter 11. september skrev kritisk<br />
om terrorbekæmpelse. Debatmiljøet var på<br />
dette tidspunkt ekstremt fastlåst, og man skulle<br />
virkelig vare sig med, hvad man ytrede i et<br />
offentligt rum. Der var jo tale om en hændelse<br />
med mange uskyldige ofre. Hvis debatten derimod<br />
får en fiktiv fortælling som sit grundlag, er<br />
det straks lettere at forholde sig reflekteret og<br />
HVORFOR FILM I UNDERVISNINGEN?<br />
lyttende i forhold til en række forskellige argumenter<br />
og perspektiver. Denne strategi er ikke<br />
ny. Satire har ofte været et våben i et ideologisk<br />
meget lukket klima. Interessant i denne sammenhæng<br />
er det, at en række film faktisk blev<br />
udskudt efter hændelserne den 11. september.<br />
Premieren på filmen Collateral Damage (2001)<br />
med Arnold Schwarzenegger i hovedrollen blev<br />
udskudt, da man mente, at det ville være for<br />
ufølsomt at sætte den på plakaten umiddelbart<br />
efter angrebet. Det samme skete med filmen<br />
Buffalo Soldiers (2001) (Dodds 2008: 228). Film<br />
kan med andre ord hjælpe os til at rykke vores<br />
opfattelse af, hvad der ellers ville fremstå som<br />
selvfølgeligt. En socialist kan pludselig forholde<br />
sig diskuterende til socialismens mulige problemer<br />
efter at have læst eller set Animal farm. Filmen<br />
kan på tilsvarende vis hjælpe os til at skabe<br />
en afstand, som senere muliggør kritisk refleksion.<br />
Der er yderligere en gevinst ved at arbejde<br />
med film. Film kan forstås som en form for eksperimentarium.<br />
I fiktive produkter kan man<br />
drive argumentationen ud i det ekstreme og på<br />
den måde tydeliggøre moralske eller politiske<br />
problemer. Hvis vi tager Dr. Strangelove igen,<br />
kan filmen ses som en (humoristisk) simulering<br />
af en atomkrig og processen, som leder op til<br />
den. Ingen ønsker selvfølgelig at lave den slags<br />
eksperimenter i virkeligheden. Samme argumentation<br />
kunne bringes på banen i forhold til<br />
The Siege. En fiktiv torturscene er lige så anvendelig<br />
i en diskussion af, om tortur skal tillades i<br />
det såkaldte tikkende bombescenarium, som et<br />
faktisk forekommende eksempel er det. Man<br />
kunne desuden hævde, at mængden af tænkte<br />
situationer er langt større end mængden af tidligere<br />
forekomne situationer. Derfor vil fiktionen<br />
øge vores beredskab i forhold til mulige problemer.<br />
Når det handler om moralsk og politisk<br />
stillingtagen, er det ofte en fordel at være på forkant<br />
med eventuelle problematiske situationer.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
27
HVORFOR FILM I UNDERVISNINGEN?<br />
Anvendt litteratur:<br />
Althusser, Louis (1971 [1969]): “Ideology and<br />
Ideological State Apparatuses (Notes towards<br />
an Investigation), s. 121-176 i Lenin and Philosophy<br />
and other essays. London: New Left<br />
Books.<br />
Boggs, Carl & Tom Pollard (2006): ”Hollywood<br />
and the Spectacle of Terrorism”, New Political<br />
Science, 28 (3): 335-51.<br />
Brask, Morten (1995): “Jøden og Arieren i den<br />
nazistiske filmpropaganda”: København: Borgen.<br />
Diken, Bülent & Carsten Bagge Laustsen<br />
(2004): I terrorens skygge. Frederiksberg: Forlaget<br />
Samfundslitteratur.<br />
Diken, Bülent & Carsten Bagge Laustsen<br />
(2007): Sociology through the Projector. London<br />
& New York: Routledge.<br />
Dodds, Klaus (2008): “Screening Terror: Hollywood,<br />
the United States and the Construction<br />
of Danger”, Critical Studies on Terrorism, 1 (2):<br />
227-43.<br />
Hunter, Stephen (2003): ”The Pentagon’s Lessons<br />
From Reel Life-Battle of Algiers’ Resonates<br />
in Baghdad”, Washington Post 4/9 http://www.<br />
washingtonpost.com/wp-dyn/articles/A22838-<br />
2003Sep3.html<br />
Ignatief, Michael (2004): “The Terrorist as<br />
Auteur”, New York Times, 14/11.<br />
Kellner, Douglas (2003): “September 11, Spectacles<br />
of Terror, and Media Manipulation: A<br />
Critique of Jihadist and Bush Media Politics”,<br />
Logos, 2 (1): 86-102.<br />
Keslowitz, Steven (2007): “The Simpsons, 24,<br />
and the Law: How Homer Simpson and Jack<br />
Bauer Influence Congressional Lawmaking and<br />
28 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Judical Reasoning”, Cadozo Law Review, 29 (6):<br />
2787-2822.<br />
Kracauer, Siegfried (1947): From Caligari to<br />
Hitler. A Psychological History of the German<br />
Film. Princeton: Princeton University Press.<br />
Lacy, Mark J. (2003): ”War, Cinema, and Moral<br />
Anxiety”, Alternatives, 20 (5): 611-36.<br />
Politiken (2008): ”Forsvaret betaler Bubbers<br />
granateventyr” 14/10 http://politiken.dk/indland/article582978.ece<br />
Ritzaus Bureau (2008): ”Gade: Ok med forsvarspenge<br />
til TV”, 16/10.<br />
Schepelern, Peter (2004): “En dag i september.<br />
Filmen, medierne og katastrofen”, Kosmorama,<br />
233 (2): 7-23.<br />
Wilkins, Karin & John Downing (2002): ”Mediating<br />
Terrorism: Text and Protest in Interpretations<br />
of The Siege”, Critical Studies in Media<br />
Communication, 19 (4): 419-37.<br />
Žižek, Slavoj (2006): “The Depraved Heroes of<br />
24 are the Himmlers of Hollywood”, The Guardian<br />
10/1 http://www.guardian.co.uk/<br />
media/2006/jan/10/usnews.comment<br />
Carsten Bagge Laustsen (f. 1970) er ph.d. i statskundskab<br />
og lektor i politisk sociologi ved Institut<br />
for Statskundskab, Aarhus Universitet. Om film<br />
har han tidligere udgivet bl.a.: Sociology through<br />
the Projector (med Bülent Diken, Routledge,<br />
2007), Terror og film. (red. med Kasper Vandborg<br />
Rasmussen, Aarhus Universitetsforlag,<br />
2010), ”Film og samfund”, Slagmark, 58: 127-<br />
150. E-mail: cbl@ps.au.dk
Brasilien – en ny stormagt<br />
Grundbogen om Brasilien til samfundsfag<br />
A- og B-niveau<br />
Svend Roed Nielsen og Jacob Graves Sørensen<br />
Svend Roed Nielsen<br />
og Jacob Graves Sørensen<br />
Mellemøsten under forandring<br />
132 sider<br />
Skolepris kr. 109,-<br />
ekskl. moms og forsendelse<br />
Direkte salg<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag<br />
Med afsæt i landets historie kommer bogen<br />
hele vejen rundt om ”Sydamerikas kæmpe”<br />
med teorier, modeller og masser af empiri på<br />
det politiske, økonomiske, sociale og udenrigspolitiske<br />
område. På overfladen ligner det politiske<br />
system i Brasilien i høj grad USA’s, men<br />
der er også store forskelle – fx er ikke mindre<br />
end 23 partier valgt ind i den brasilianske<br />
Kongres, som er et af verdens mest opsplittede<br />
parlamenter. Det handler kapitel 2 om.<br />
Brasilien har nu verdens 6. største økonomi,<br />
og den vokser stadigvæk stabilt. Hvad er<br />
”motoren” bag denne vækst? Den kommer<br />
vel ikke alene af at levere råvarer til ”verdens<br />
fabrik”: Kina? Det er der fokus på i<br />
kapitel 3.<br />
Hvad gør man for at mindske de enorme<br />
uligheder i Brasilien? Kriminalitet, narkomisbrug<br />
og racisme – der er mange<br />
sociale problemer i landet. Behandles i<br />
kapitel 4.<br />
Brasilien er ikke bare en økonomisk stormagt,<br />
men efterhånden også en politisk stormagt,<br />
som bl.a. presser på for at få en plads<br />
blandt de andre faste medlemmer i FN’s Sikkerhedsråd.<br />
Brasilien er stormagten i Latinamerika<br />
der udfordrer de gamle magter USA og Europa<br />
med hensyn til, hvem der skal sætte den internationale<br />
dagsorden. I kapitel 5 bliver grundtrækkene<br />
i landets udenrigspolitik belyst.
Eksperimenter i samfundsvidenskaben<br />
af Michael Bang Petersen, Lektor, Ph.d., og Lene Aarøe, Assistant professor, Ph.d., Institut<br />
for Statskundskab, Aarhus Universitet<br />
I samfundsvidenskaben er vi ofte interesserede i<br />
at undersøge om ét fænomen påvirker et andet.<br />
Påvirker mediernes fremstilling af politiske<br />
sager borgernes holdninger? Påvirker de politiske<br />
partiers budskaber vælgernes holdninger?<br />
Påvirker graden af demokrati i et land graden af<br />
økonomisk vækst? Påvirker den uddannelse vi<br />
tager vores politiske værdier? Alle sådanne<br />
spørgsmål handler om, hvorvidt ét fænomen er<br />
årsag til et andet. Selvom sådanne spørgsmål er<br />
væsentlige at kende svaret på, er de samtidig<br />
utroligt krævende faktisk at få besvaret. En ting<br />
er, at to fænomener optræder sammen – eksempelvis<br />
at befolkningens holdninger til indvandrere<br />
er mere negative, når mediernes dækning<br />
af indvandrere er mere negativ. En helt anden<br />
ting er, om det betyder, at det er mediernes<br />
dækning, der er årsag til, at folk bliver mere<br />
negative. Det kunne jo også være omvendt – at<br />
medierne løb efter befolkningens holdninger.<br />
Det bedste redskab, som vi har til rådighed for<br />
at afdække sådanne årsagssammenhænge – eller<br />
kausalrelationer som det hedder i fagsproget –<br />
er eksperimentet. Selvom man måske mest kender<br />
eksperimenter fra medicin og naturvidenskaben,<br />
så er der en lang række områder inden<br />
for samfundsvidenskab, hvor den eksperimentelle<br />
metode har vundet indpas med nærmest<br />
eksplosiv fart. Det betyder dog ikke, at eksperimenter<br />
altid kan bruges. Der er en række praktiske<br />
begrænsninger. I denne artikel vil vi introducere<br />
logikken i eksperimentel metode – og<br />
dens styrker og svagheder – og give en række<br />
korte eksempler på, hvordan anvendelsen af<br />
30 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
eksperimentet har gjort os klogere på samfundsvidenskabelige<br />
spørgsmål.<br />
Den eksperimentelle logik<br />
Hvornår kan man sige, at et fænomen A er årsag<br />
til et fænomen B? Normalt siger man, at tre kriterier<br />
skal være opfyldt. For det første skal A og<br />
B optræde sammen. Når A er til stede, skal B<br />
også være til at stede. Hvis man eksempelvis<br />
mener, at folks uddannelse (A) påvirker deres<br />
tolerance over for fremmede (B), sådan at mere<br />
uddannelse skaber mere tolerance, så skal<br />
uddannelse og tolerance svinge i takt. Dem, der<br />
har høj uddannelse, skal være mere tolerante<br />
end dem, der har lav udannelse. For det andet<br />
skal A komme før B i tid. Hvis man mener, at<br />
graden af demokrati (A) påvirker den økonomiske<br />
vækst i et land (B), så går det ikke, at lande<br />
først får en høj økonomisk vækst og derefter<br />
bliver demokratisk. Hvis graden af demokrati<br />
skal være årsagen til den økonomiske vækst, må<br />
demokratiet komme før væksten. Endelig – og<br />
det er lidt mere kompliceret – må sammenhængen<br />
mellem A og B ikke være kunstigt skabt af<br />
en tredje faktor. Sammenhængen må ikke være<br />
spuriøs, som det hedder. Det klassiske eksempel<br />
på en spuriøs sammenhæng er sammenhængen<br />
mellem antallet af storke i et område og antallet<br />
af børnefødsler i området. En sådan sammenhæng<br />
kan faktisk findes, men det betyder ikke,<br />
at det højere antal storke er årsag til det højere<br />
antal børnefødsler (og dermed at storken kommer<br />
med babyerne). Sammenhængen er kunstigt<br />
skabt af en tredje omstændighed: hvorvidt
området ligger på landet eller i byen. På landet<br />
er antallet af børnefødslerne højere, og det er<br />
her storkene findes. Kigger man således på sammenhængen<br />
mellem antal storke og antal børnefødsler<br />
i byerne og på landet hver for sig, ser<br />
man, at der ingen sammenhæng er. Når vi skal<br />
være sikre på, at A påvirker B, må vi altså holde<br />
alle andre forstyrrende faktorer konstante.<br />
Eksperimentet er en metode, der er specifikt<br />
designet til at håndtere samtlige tre kausalitetskriterier.<br />
For at se det kan man tage udgangspunkt<br />
i det klassiske medicinske eksperiment.<br />
Formålet er her at teste en ny behandlingsform.<br />
Man undersøger altså om den specifikke<br />
behandlingsform, som en person modtager,<br />
påvirker vedkommendes helbred. Man tager<br />
derfor to grupper: En gruppe modtager den<br />
gamle behandling; den anden gruppe modtager<br />
den nye behandling. Efter et passende stykke tid<br />
undersøger man så helbredet blandt deltagerne.<br />
Om der er en sammenhæng mellem behandlingsform<br />
og helbred kan nemt undersøges:<br />
Hvis der er forskel i det gennemsnitlige helbred<br />
blandt grupperne, der har modtaget henholdsvis<br />
den nye og den gamle behandling, så er der<br />
en sammenhæng mellem de to. Ved at sammenligne<br />
grupper, der varierer på den formodede<br />
årsagsfaktor (her behandlingsform), i forhold<br />
til det man er interesseret i at forklare (her<br />
helbred), kan man altså undersøge, om der er<br />
en sammenhæng og dermed tilfredsstille det<br />
første kriterium. I forhold til tidsrækkefølgen<br />
mellem årsag og virkning har man i eksperimentet<br />
fuld kontrol over denne. Forskeren har<br />
selv introduceret årsagen (behandlingsformen)<br />
og måler først efterfølgende en eventuel virkning<br />
(på helbredet). Endelig skal forstyrrende<br />
faktorer holdes konstante. I forhold til den eksperimentelle<br />
metode betyder det, at de to grupper,<br />
som man sammenligner, skal være ens på<br />
alle faktorer – udover lige den årsagsfaktor, som<br />
man er interesseret i at undersøge. Hvis grupperne<br />
er ens, så kan alle efterfølgende helbreds-<br />
EKSPERIMENTER I SAMFUNDSVIDENSKABEN<br />
forskelle spores tilbage til én og kun én årsag,<br />
nemlig den variation i behandlingsform, som<br />
forskeren selv har kontrol over.<br />
For at et eksperiment fungerer, skal de grupper,<br />
som man sammenligner, altså være ens.<br />
Man kan selvfølgelig tjekke, om der er lige<br />
mange mænd og kvinder, unge og gamle og så<br />
videre i grupperne. Men folk varierer på en lang<br />
række faktorer, som man ikke umiddelbart kan<br />
se og tjekke for (såsom personlighed, intelligens,<br />
barndomsoplevelser og hvad de så i fjernsynet<br />
i går). Ikke desto mindre kan man faktisk<br />
sikre sig, at grupperne er ens. Det gør man ved<br />
at lade det være fuldstændigt tilfældigt hvilken<br />
af de eksperimentelle grupper, som et givent<br />
individ kommer i. I det klassiske medicinske<br />
forsøg betyder det, at det skal være tilfældigt,<br />
om en given person modtager den gamle eller<br />
den nye behandlingsform. I det lange løb betyder<br />
en tilfældig tildeling af eksperimentel stimuli,<br />
at grupperne bliver ens. Fordi enhver type<br />
person har lige så stor sandsynlighed for at<br />
komme i den ene som i den anden gruppe, vil<br />
der i det lange løb komme lige mange af hver<br />
type i hver gruppe. Med et fagudtryk taler man<br />
om, at tildelingen af den eksperimentelle stimulus<br />
skal ske ved randomisering. Og det er så<br />
afgørende, at de fleste betragter den tilfældige<br />
tildeling af stimuli som hjertet i den eksperimentelle<br />
metode. Uden randomisering, intet<br />
eksperiment.<br />
Illustrationer af udbredte<br />
eksperimenttyper<br />
Tre forskellige typer eksperimenter er udbredte<br />
inden for samfundsvidenskaberne: Laboratorie-,<br />
survey- og felteksperimenter. I et laboratorieeksperiment<br />
placeres deltagerne i situationer,<br />
der kan belyse, hvordan individer træffer beslutninger<br />
og danner holdninger som vælgere, borgere<br />
eller lovgivere. Et eksempel på et sådant<br />
studie af Giessing, Nielsen og Petersen tog<br />
udgangspunkt i en række tidligere eksperimen-<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
31
EKSPERIMENTER I SAMFUNDSVIDENSKABEN<br />
ter, der havde vist, at folks holdninger til politiske<br />
forslag er stærkt påvirkede af partiet, der står<br />
bag. Tager man således et politisk forslag og<br />
eksperimentelt varierer dets afsender sådan én<br />
gruppe får at vide, at forslaget kommer fra<br />
eksempelvis Venstre, mens en anden gruppe får<br />
at vide, at forslaget kommer fra Socialdemokratiet,<br />
så skifter folks holdning markant alt afhængig<br />
af, om de opfatter sig selv som venstrefolk<br />
eller socialdemokrater. Gruppen af socialdemokrater,<br />
der har fået at vide, at Socialdemokratiet<br />
står bag et forslag, er eksempelvis mere positive<br />
over for forslaget end de socialdemokrater, der<br />
har fået at vide, at forslaget kommer fra Venstre<br />
– uanset at forslagets indhold for de to grupper<br />
altså er præcist det samme. Formålet med det<br />
pågældende laboratorieeksperimentet var at<br />
gøre os klogere på, hvorfor folk på denne måde<br />
følger deres parti. Formodningen var, at det<br />
handler om, at mange folk har dybe følelsesmæssige<br />
bånd til ”deres” parti, og derfor ikke<br />
kan lide at erklære sig uenige med partiet. Forventningen<br />
var altså, at det præcist er følelserne<br />
over for partierne, der er årsag til disse partieffekter.<br />
For at undersøge dette var det nødvendigt<br />
at tilvejebringe præcise mål for folks følelser<br />
– og eftersom følelser i høj grad hviler på dybtliggende,<br />
ubevidste processer er det svært i normale<br />
spørgeskemaundersøgelser. Løsningen var<br />
at invitere 58 universitetsstuderende til at deltage<br />
i et laboratorieeksperiment, hvor de enkeltvis<br />
så på en række billeder på en computerskærm.<br />
Blandt billederne var partilogoerne for<br />
Venstre og Socialdemokraterne. Imens deltagerne<br />
så billederne, havde de elektroder påsat<br />
deres hænder, som målte mikroskopiske<br />
ændringer i deres svedproduktion. Svedproduktion<br />
er et veltestet mål for aktivitet i det sympatiske<br />
nervesystem, der er dybt involveret i produktionen<br />
af følelser. Hvis synet af partilogoerne<br />
satte gang i deltagernes følelser, ville det<br />
altså kunne aflæses igennem elektroderne.<br />
Efterfølgende blev deltagerne udsat for en lang<br />
32 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
række mere traditionelle eksperimenter på computeren,<br />
hvor de blev præsenteret for forslag,<br />
der enten blev tillagt Venstre eller Socialdemokraterne.<br />
De efterfølgende analyser viste, at folks<br />
følelser over for et parti spiller en afgørende<br />
rolle for, om de ladet sig lede af det. Kun folk,<br />
der reagerede stærkt fysiologisk på billederne af<br />
partilogoerne, ændrede holdning til forslaget alt<br />
afhængig af, om forslaget kom fra Venstre eller<br />
Socialdemokraterne. Det er altså ikke nok at<br />
tænke, at man eksempelvis er Socialdemokrat,<br />
før man følger partiet, man skal også føle det. På<br />
denne måde illustrerer eksemplet laboratorieeksperimentets<br />
særlige styrke – at man kan<br />
udsætte deltagerne for avancerede målemetoder<br />
og omfattende eksperimentelle stimuli, der<br />
tager tid og kræver opmærksomhed.<br />
Eksperimenter kan også gennemføres som<br />
såkaldte survey-eksperimenter, der indarbejdes i<br />
store spørgeskemaundersøgelser, som udsendes<br />
til en stor (ofte nationalt-repræsentativt) stikprøve.<br />
I et eksempel på et sådant studie tog<br />
Aarøe afsæt i den danske debat om tolerance og<br />
religiøse symboler i dommeres påklædning. Et<br />
mål med studiet var at undersøge, om borgernes<br />
holdninger til at forbyde religiøse symboler i<br />
dommeres påklædning afhang af, om det drejede<br />
sig om et kristent eller et muslimsk symbol,<br />
og om tilslutningen til et forbud var større, når<br />
det drejede sig om meget synlige muslimske<br />
symboler frem for mindre synlige muslimske<br />
symboler. Forventningerne var således, at der<br />
ville være større tilslutning til at forbyde muslimske<br />
symboler end kristne symboler i dommeres<br />
påklædning, og at der ville være større tilslutning<br />
til at forbyde meget synlige muslimske<br />
symboler i dommeres påklædning end mindre<br />
synlige muslimske symboler. For at undersøge<br />
forventningerne blev der anvendt et survey-eksperiment,<br />
som blev indarbejdet i en online websurvey,<br />
der blev udsendt til en tilnærmelsesvist<br />
national-repræsentativ stikprøve fra den danske<br />
vælgerbefolkning. I survey-eksperimentet blev
alle respondenterne bedt om at angive deres<br />
støtte til indførelsen af et forbud. Via det eksperimentelle<br />
design blev det imidlertid i spørgsmålsformuleringen<br />
varieret, hvilket konkret<br />
religiøst symbol i dommeres påklædning,<br />
respondenterne blev bedt om at tage stilling til<br />
et forbud mod. Én gruppe respondenter blev<br />
således bedt om at angive, hvor enige eller<br />
uenige de var i, at der burde indføres et forbud<br />
mod, at dommere kan bære en halskæde med et<br />
kristent kors på arbejde. En anden gruppe<br />
respondenter blev bedt om at angive, hvor enige<br />
eller uenige de var i, at der burde indføres et forbud<br />
mod, at dommere kan bære muslimsk tørklæde<br />
på arbejde. Endelig modtog en tredje<br />
gruppe respondenter ligeledes samme spørgsmålsformuleringen,<br />
men det religiøse symbol<br />
var her udskiftet til at være en halskæde med en<br />
muslimsk halvmåne. Ved efterfølgende at sammenligne<br />
svarene fra de tre grupper kan man<br />
identificere effekten af de konkrete religiøse<br />
symboler i dommeres påklædning på tilslutningen<br />
til et forbud. Analyserne fokuserede på<br />
holdningsdannelsen blandt medlemmer af den<br />
danske folkekirke og viste i tråd med forventningerne,<br />
at disse respondenter var mere enige<br />
i, at der burde indføres et forbud mod et muslimsk<br />
tørklæde og en halskæde med en muslimsk<br />
halvmåne end en halskæde med et kristne<br />
kors i dommeres påklædning. For det andet<br />
viste resultaterne også, at disse respondenter var<br />
mere enige i, at der burde indføres et forbud<br />
mod muslimsk tørklæde end en halskæde med<br />
en muslimsk halvmåne i dommeres påklædning.<br />
Resultaterne indikerede således, at modstanden<br />
mod religiøse symboler i dommeres<br />
påklædning ikke kun handler om religion per<br />
se. Modstanden skifter således alt efter, om det<br />
drejer sig om kristne symboler, der er en del af<br />
majoritetskulturen, eller muslimske minoritetsgruppesymboler,<br />
og hvor fremtrædende minoritetsgruppens<br />
symboler er. Eksemplet illustrerer<br />
surveyeksperimentets styrke til at nå ud til et<br />
EKSPERIMENTER I SAMFUNDSVIDENSKABEN<br />
bredt (repræsentativt) udsnit af befolkningen og<br />
dermed opnå større generaliserbarhed i bredden<br />
i resultaterne. Samtidig viser eksemplet også<br />
surveyekperimentets begrænsning i, at variationerne<br />
i stimuli og de anvendte målemetoder<br />
ofte må være enklere end i laboratoriet.<br />
Til resultater af både laboratorie- og surveyeksperimenter<br />
knytter sig spørgsmålet om, i<br />
hvilken udstrækning man kan generalisere<br />
resultaterne fra svarene til folks hverdag. For at<br />
gøre generaliserbarheden så stærk som muligt er<br />
det derfor vigtigt at gøre de eksperimentelle stimuli<br />
så realistiske som muligt. Sidstnævnte<br />
spørgsmål om generaliserbarhed til folks hverdag<br />
er en vigtig styrke ved felteksperimenter,<br />
der udgør en tredje form for eksperimenter som<br />
vinder udbredelse inden for samfundsvidenskaberne.<br />
Felteksperimentet er karakteriseret ved,<br />
at den eksperimentelle eksponering for stimulus-materiale<br />
foregår ude i ”den virkelige verden”,<br />
hvor folk lever deres almindelige hverdag.<br />
Et eksempel på et sådant studie fra dansk samfundsvidenskab<br />
er Jakobsen og Andersen, som<br />
var interesserede i at undersøge, om en forstærket<br />
indsats fra forvaltningens side kan forbedre<br />
danskkundskaberne hos førskolebørn med<br />
dansk som andetsprog. I samarbejde med Århus<br />
kommune implementerede de derfor et større<br />
felteksperiment blandt 117 daginstitutioner i<br />
kommunen for at undersøge effekten af blandt<br />
andet forstærket inddragelse af familierne i<br />
sprogindlæringen. Konkret bestod familieindsatsen<br />
i udleveringen af en sprogkuffert med<br />
bøger, spil og dvd’ere med gode råd og vejledning<br />
omkring sprogstimulering til en tilfældig<br />
udvalgt gruppe af familier. En anden tilfældig<br />
udvalgt gruppe blev ligeledes fulgt, men modtog<br />
ingen forstærket indsats.. Denne sidste gruppe<br />
udgør således kontrolgruppen i felteksperimentet.<br />
Analyserne viste, at blandt de familier med<br />
størst behov og færrest ressourcer gavnede<br />
familieindsatsen faktisk de tosprogede børns<br />
danskkundskaber betydeligt. Felteksperimentet<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
33
EKSPERIMENTER I SAMFUNDSVIDENSKABEN<br />
viste altså, at det offentlige kan styrke kompetencerne<br />
hos grupper af børn, der ellers kan<br />
være svære at nå, ved at engagere familierne.<br />
Eksemplet viser også felteksesperimentets styrke<br />
til at undersøge årsagssammenhænge tæt på<br />
folks hverdag – og dermed sikre realismen af<br />
eksperimenterne mere end hvad der er muligt<br />
eksempelvis i laboratoriet<br />
Konklusion<br />
Eksperimenter er blevet en standard metode i<br />
samfundsvidenskabelig forskning. Fordelene er<br />
indlysende. Forskeren har fuld kontrol over<br />
årsagsfaktoren og kan dermed undersøge om<br />
den formodede effekt optræder, når årsagen<br />
henholdsvis er til stede (i en eksperimentel<br />
gruppe) og ikke til stede (i en anden eksperimentel<br />
gruppe – den såkaldte kontrolgruppe).<br />
Forskeren har også fuld kontrol over tidsrækkefølgen<br />
og kan dermed sikre sig, at årsagen<br />
optræder før effekten. Og endelig holdes alle<br />
andre forstyrrende faktorer konstante igennem<br />
den tilfældige tildeling af eksperimentel stimulus.<br />
Men det hele kræver, at forskeren faktisk<br />
kan have fuld kontrol over årsagsfaktoren. Det<br />
kan man eksempelvis relativt nemt i studiet af<br />
medieeffekter. Men det er temmelig svært, hvis<br />
man er interesseret i eksempelvis effekten af<br />
demokrati på økonomisk vækst. Man kan ikke<br />
efter forgodtbefindende gøre lande henholdsvis<br />
demokratiske og ikke-demokratiske for at<br />
undersøge effekten på væksten. På den måde<br />
kan eksperimentel metode ikke altid bruges.<br />
Men når muligheden byder sig, så er eksperimentet<br />
det uovertrufne bedste værktøj, når eksistensen<br />
af en årsagssammenhæng skal undersøges.<br />
34 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Hvis man vil vide mere eksperimenter<br />
i samfundsvidenskaben generelt:<br />
Druckman, James og Lupia, Arthur (2012).<br />
“Experimenting with Politics”. Science, vol. 335,<br />
nr. 6073, s. 1177-1179.<br />
Petersen, Michael Bang, Slothuus, Rune, Stubager,<br />
Rune & Togeby, Lise (2007). ”Eksperimenter:<br />
Et redskab i politologens værktøjskasse?”<br />
Politica, vol. 39, nr. 1, s. 5-13.<br />
Hvis man vil vide mere<br />
om de anvendte eksempler:<br />
Aarøe, Lene (2011). “Does Tolerance of Religion<br />
in the Public Space Depend on the Salience<br />
of the Manifestation of Religious Group Membership?”<br />
Political Behavior, publiceret online 7.<br />
oktober 2011, DOI: 10.1007/s11109-011-9179-<br />
4.<br />
Giessing, Ann, Nielsen, Jesper og Petersen,<br />
Michael Bang (2012). ”Party Cue Effects are<br />
Driven by Affect.” Arbejdspapir, Institut for<br />
Statskundskab, Aarhus Universitet.<br />
Jakobsen, Morten (2011). Organisatorisk support<br />
og samproduktion Et eksperimentelt studie<br />
af styringsstrategier i den offentlige uddannelsessektor.<br />
Århus: Politica.
Observationsstudier – en anden<br />
måde at undersøge virkeligheden<br />
af Anna Juul Bager og Jesper Fristrup Skovmøller, begge stud. scient. pol.,<br />
Institut for Statskundskab Aarhus Universitet<br />
Den klassiske metode inden for statskundskaben<br />
er studiet af en kausalsammenhæng mellem<br />
X og Y. Men hvad stiller man op, hvis det man<br />
gerne vil undersøge ikke kan reduceres eller<br />
komprimeres til et effektstudie af betydningen<br />
af en variabel for en anden?<br />
Det er ét af de spørgsmål, vi som to specialestuderende<br />
på Institut for Statskundskab på<br />
Aarhus Universitet stillede os selv, da vi i efteråret<br />
2011 besluttede os for at skrive speciale om<br />
identitetsdannelse hos henviste tosprogede børn<br />
i Aarhus Kommune. Aarhus Kommune har<br />
med hjemmel i folkeskolelovens § 5, stk. 8 siden<br />
2006 henvist tosprogede børn med et ikke uvæsentligt<br />
behov for sprogstøtte til modtagerskoler<br />
(Retsinformation, 2010). Dette gøres på baggrund<br />
af sprogscreeninger, hvor hvert barns<br />
sproglige niveau vurderes. Det betyder, at flere<br />
tosprogede elever hver dag transporteres med<br />
bus fra deres bopæl til en modtagerskole et<br />
andet sted i kommunen. Dermed suspenderes<br />
det frie skolevalg for de børn der ikke ”består”<br />
sprogscreeningen. Det frie skolevalg kan først<br />
generhverves, når barnet taler et tilstrækkelig<br />
godt dansk (Aarhus Kommune, 2011). Med<br />
denne indgriben i børnenes hverdag forsøger<br />
kommunen at give børnene bedre muligheder<br />
for dansk sprogtilegnelse og dermed bedre<br />
mulighed for at tage en ungdomsuddannelse og<br />
blive integrerede i det danske samfund (Aarhus<br />
Byråd, 2005). Vores ønske var at undersøge,<br />
hvordan denne henvisning og fælles bustransport<br />
påvirker børnenes identitetsdannelse i en<br />
konkret kontekst. Målet var at identificere de<br />
identitetsforslag, som børnene møder i løbet af<br />
skoledagen både i klassen, i fritidsordningen og<br />
i bussen. Derudover var målet at finde ud af<br />
hvordan de henviste børn responderer på de<br />
stillede identitetsforslag.<br />
Da problemstillingen kun i begrænset<br />
omfang er blevet undersøgt før i Danmark og<br />
internationalt (Larsen, 2008), valgte vi et undersøgelsesdesign,<br />
der gav mulighed for at gå eksplorativt<br />
til værks. Da identitetsdannelse er<br />
meget uhåndgribeligt og svært at måle krævede<br />
problemstillingen ligeledes en metodisk tilgang,<br />
der kunne håndtere mange informationer og<br />
stor kompleksitet. Vi valgte derfor at foretage<br />
observationsstudier på en modtagerskole i kommunen<br />
for at få adgang til den virkelighed, som<br />
de henviste børn lever i. Over tre uger sad vi<br />
med i undervisningen i en 1. og en 4. klasse. Vi<br />
var med i frikvartererne, i SFO’en, og vi kørte<br />
med bussen morgen og eftermiddag. På den<br />
måde havde vi mulighed for at inddrage konteksten<br />
og dermed højne den økologiske validitet<br />
af undersøgelsen.<br />
Observationsstudier er en særlig disciplin,<br />
der sjældent anvendes indenfor statskundskaben.<br />
Helt ukendt er disciplinen dog ikke for den<br />
samfundsvidenskabelige forskning, idet den ofte<br />
anvendes inden for antropologien. Observationsstudiet<br />
er kendetegnet af, at man er til stede i<br />
situationer, hvor de menneskelige interaktioner<br />
foregår (Elklit & Jensen, 2010: 136-137; Bryman,<br />
2004: 291; Sjørslev et al., 2002: 10). Ved<br />
observation betragter man de tilstedeværende<br />
og gør sig notater om, hvad der siges og gøres.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
35
OBSERVATIONSSTUDIER – EN ANDEN MÅDE AT UNDERSØGE VIRKELIGHEDEN<br />
Udover den eksplicitte og intenderede kommunikation<br />
giver observationsstudiet ligeledes<br />
mulighed for at betragte det, som de involverede<br />
kommer til at afsløre om sig selv ved brug<br />
af kropssprog, attituder og tavshed. I situationerne,<br />
hvor de observerede børn og voksne<br />
glemte, at vi var til stede fik vi derfor et meget<br />
autentisk billede af hverdagen i den kontekst, vi<br />
var til stede i. Det var uanset om det var bussen,<br />
hvor børnene sang eller diskuterede, hvem der<br />
var mest muslimsk eller om det var i klassen<br />
eller frikvarteret, hvor børnene diskuterede<br />
legeaftaler.<br />
Observationerne er ikke objektive spejlinger<br />
af virkeligheden, da der hele tiden foregår en<br />
fortolkning hos observatøren. Det observerede<br />
forstås og fortolkes ind i observatørens ramme,<br />
hvilket stiller store krav til gennemsigtigheden<br />
af analysen, så læseren kan følge de enkelte<br />
skridt. Vi gennemgik derfor hinandens noter og<br />
sammenlignede disse efter hver observation og<br />
diskuterede forskelle og ligheder for til sidst at<br />
lave et opsummeringsark med dagens vigtigste<br />
pointer. Desuden supplerede vi vores observationer<br />
med interview med både lærere og elever,<br />
hvor vi fik mulighed for at verificere det observerede.<br />
For at omsætte observationerne til en analyse<br />
anvendte vi en dybdegående kvalitativ indholdsanalyse,<br />
hvis formål var at systematisere og<br />
strukturere det store materiale, vi havde indsamlet<br />
i løbet af 62 timers observationer. Præsentationen<br />
af observationer i en analyse kan<br />
foregå ved såkaldt ”tykke beskrivelser” (thick<br />
descriptions), der er en fyldig beskrivelse af situationen,<br />
der tillader læseren at følge de overvejelser,<br />
som forfatteren gør sig undervejs ved at<br />
se det empiriske materiale, der ligger til grund<br />
for konklusionerne (Geertz, 1993: 6-8;<br />
Schwartz-Shea, 2006: 101).<br />
En lille pige fra 0. vender sig mod en af drengene<br />
og siger: ”Jeg er bare mere muslimer end dig, for<br />
36 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
jeg spiser ikke svinekød”. Han protesterer og<br />
siger, at det gør han heller ikke. Derefter påpeger<br />
han, at han er mere tyrker, end hun er, fordi hun<br />
er født i Danmark. Hun kigger sig eftertænksomt<br />
om og siger: ”Nej, jeg er ej.” Han siger til hende,<br />
at hun er dansker, når hun er født i Danmark.<br />
Hun ser skræmt ud. ”Nej, jeg er ej!”<br />
(Bustur, uge 4)<br />
Blandt andet på baggrund af dette eksempel<br />
konkluderer vi, at der i bussen opstår en<br />
modidentitet til den danske identitet, der præsenteres<br />
i klassekonteksten. I bussen handler det<br />
om at vise, at man ikke er dansk. Det står i stærk<br />
kontrast til det vi observerede i klassekonteksten,<br />
hvor de henviste børn gjorde rigtig meget<br />
for at passe ind og være som deres klassekammerater.<br />
En stor fordel ved observationsstudiet er, at<br />
vi her har fået adgang til en virkelighed, der<br />
ellers er svært tilgængelig. Børn er svære at<br />
interviewe og vi oplevede, at det var vanskeligt<br />
at få dem til at fortælle om deres liv. Her giver<br />
observationsstudiet en direkte mulighed for at<br />
observere børnenes liv uden at det skaber en<br />
kunstig situation. En udfordring ved observationsstudiet<br />
er at metoden er meget ressourcekrævende.<br />
Specialet konkluderer, at de henviste børn<br />
møder forskellige identitetsforslag på de arenaer,<br />
de befinder sig på i løbet af en dag. I bussen<br />
møder de et forslag om at være ikke-danske<br />
mens de i skolen møder et dansk identitetsforslag<br />
og et krav om deltagelse for at kunne være<br />
med i fællesskab. Denne deltagelse er besværliggjort<br />
af den fysiske afstand, der er imellem skole<br />
og hjem, hvilket udfordrer børnenes muligheder<br />
for at blive fuldt ud inkluderede. Børnene er<br />
gode til at håndtere den splittelse, der opstår.<br />
Det observeres ved, at de i vidt omfang tilpasser<br />
deres adfærd til den arena, de befinder sig i og<br />
kommunikerer et tilhørsforhold til den.
Specialet kan hentes i sin fulde længde på<br />
Statsbibliotekets hjemmeside. www.statsbiblioteket.dk.<br />
Titel: ”Jeg vil hellere hedde William” –<br />
En analyse af identitetsdannelse hos henviste<br />
tosprogede børn i Aarhus Kommune<br />
Litteratur<br />
Aarhus Byråd (2005). Referat af byrådsmøde 14.<br />
december 2005: SAG 5. Anvendelse af ”Lov om<br />
styrket undervisning i dansk som andetsprog,<br />
herunder ved udvidet adgang til at henvise<br />
tosprogede elever til andre skoler end distriktsskolen”<br />
(L 594) samt Heldagsskole på tre magnetskoler,<br />
http://www.aarhus.dk/da/politik/<br />
Byraadet/Byraadsmoeder/Tidligere-moeder/<br />
2005/4--kvartal/Byraadsmoede-den-14--december-2005.aspx.<br />
Aarhus Kommune (2011). Kick på Sproget,<br />
http://www.aarhus.dk/da/omkommunen/organisation/Boern-og-Unge/PA/PI/Redskaber-oginspiration/Sprog-og-laesning/Kick-paa-Sproget.aspx.<br />
Bryman, Alan (2004). Social research methods.<br />
2. edition, 4. printing ed. Oxford: Oxford University<br />
Press.<br />
OBSERVATIONSSTUDIER – EN ANDEN MÅDE AT UNDERSØGE VIRKELIGHEDEN<br />
Elklit, Jørgen & Henrik Jensen (2010). “Kvalitative<br />
datakilder”, Lotte Bøgh Andersen, Kasper<br />
Møller Hansen and Robert Klemmensen (red.),<br />
Metoder i statskundskab 1st ed., København:<br />
Hans Reitzels Forlag.<br />
Geertz, Clifford (1993). ”Thick Description:<br />
Toward an Interpretative Theory of Culture”,<br />
pp. 3-30 i The interpretation of cultures:<br />
selected essays, London: Fontana Press.<br />
Larsen, Jane (2008). Desegregering: How far, so<br />
far? DPU, Aarhus Universitet.<br />
Retsinformation (2010). LBK 998: Bekendtgørelse<br />
af lov om folkeskolen.<br />
Schwartz-Shea, Peregrine, (2006). ”Judging<br />
Quality. Evaluative Criteria and Epistemic<br />
Communities”, pp. 89-113 i Interpretation and<br />
method: empirical research methods and the<br />
interpretive turn Yanow,Dvora;Schwartz-<br />
Shea,Peregrine,1955-; ed., Armonk, N.Y.: M.E.<br />
Sharpe.<br />
Sjørslev, Inger, Finn Sivert Nielsen & Magtudredningen<br />
(projekt) (2002). Folkets repræsentanter:<br />
et antropologisk blik på Folketinget.<br />
Århus: Aarhus Universitetsforlag.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
37
Metodebevidsthed som forberedelse til<br />
videregående uddannelse<br />
Interview med Lektor Gitte Sommer Harrits, Institut for Statskundskab (Aarhus<br />
Universitet) v/ redaktør Marie-Louise Bach pr. mail<br />
De seneste års forandring i gymnasieskolen har<br />
betydet at samfundsfag er i spil i flere forskellige<br />
enkelt-/tvær og fællesfaglige sammenhænge end<br />
tidligere. F.eks. har samspillet med andre fag i<br />
Almen Studieforberedelse betydet, at faget i dag<br />
er langt mere bevidst om såvel dets metodiske<br />
identitet som ligheder og forskelle i forhold til<br />
andre fag. Hvilken rolle spiller metode og metodebevidsthed<br />
på en uddannelse som Statskundskab?<br />
- Metode og især metodisk bevidsthed spiller en<br />
meget stor rolle på vores uddannelse og i vores<br />
fag. Nogle af vores studerende vil måske mene,<br />
at det kan være et mål i sig selv at være ”god til<br />
metode”, fordi mange arbejdsgivere efterspørger<br />
metodiske færdigheder. Men for mig at se er<br />
metode aldrig et formål i sig selv, men tværtimod<br />
nøglen til at diskutere og vurdere gyldigheden<br />
af den viden, faget producerer. Derfor er der<br />
også flere lag i vores metodeundervisning, fra i<br />
den ene ende diskussioner af videnskabsteori og<br />
forskningskriterier, over diskussionen af hvad<br />
der er gode og relevante forskningsspørgsmål, til<br />
i den anden ende at få styr på, hvordan man<br />
laver en logistisk regressionsanalyse i STATA<br />
(Data Analysis and Statistical Software) eller et<br />
godt kvalitativt display i NVivo (Program til at<br />
systematisere kvalitative undersøgelser)<br />
Hvordan møder jeres studerende metodebevidsthed<br />
i undervisningen?<br />
38 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
- På Statskundskab i Aarhus har vi placeret<br />
metode på de to første semestre, og det har vi<br />
gjort helt bevidst, fordi man i metodeundervisningen<br />
lærer om hele forskningsprocessen fra<br />
det at stille gode forskningsspørgsmål til det selv<br />
at gennemføre kvalitative og kvantitative analyser.<br />
Men vores studerende møder jo også<br />
metode i alle de andre fag, når de diskuterer gyldigheden<br />
af aktuelle forskningsresultater, og når<br />
de diskuterer hvordan man kan undersøge nye<br />
og relevante spørgsmål.<br />
Kan du se en forskel mellem samfundsfags bidrag<br />
til en opkvalificering af gymnasieeleverne som<br />
hhv. vidensforbrugere og vidensproducenter?<br />
- Jeg tror for det første, det er mere interessant<br />
at se sammenhængen end forskellen mellem det<br />
at være vidensforbruger og vidensproducent.<br />
For vi producerer jo alle sammen viden hele<br />
tiden, både i vores arbejdsliv og vores privatliv.<br />
Det gør vi ved at udvælge og vurdere forskellige<br />
kilder, herunder f. eks egne erfaringer, kollektive<br />
erfaringer, mediebårne historier og forskningsresultater.<br />
Nogle gange gør vi det på<br />
skrømt, f. eks når vi vælger at lytte til nogle<br />
kost- og motionsråd frem for andre. Og nogle<br />
gange gør vi det (forhåbentlig) mere systematisk,<br />
når vi f. eks skal udarbejde en rapport til<br />
vores arbejdsgiver eller til vores samfundsfagslærer.<br />
Det er netop derfor metodiske færdigheder<br />
som f. eks det at kunne lave en hurtig spørgeskemaundersøgelse<br />
eller en hurtig krydstabel<br />
er eftertragtede kompetencer på arbejdsmarke-
det. Og her tror jeg, at gymnasiet har en meget<br />
stor opgave med at give eleverne forudsætningen<br />
for at være kritiske og kompetente vidensforbrugere<br />
og vidensproducenter.<br />
Men for det andet vil jeg samtidig opfordre<br />
til sondre mellem vidensproduktion og forskning,<br />
dvs. at gå mere ydmygt til begrebet forskning.<br />
For viden og forskning er ikke det samme,<br />
og selvom grænsen mellem de to selvfølgelig er<br />
flydende, så er der nogle krav til systematik og<br />
kritisk efterprøvning af forskningsresultater,<br />
som de fleste ikke kommer i nærheden af at leve<br />
op til, før de er i gang med deres ph.d. Forskning<br />
kræver med andre ord mere end en krydstabel,<br />
f. eks et godt forskningsspørgsmål, et<br />
solidt teoretisk grundlag, et godt analyse-design<br />
osv. osv.<br />
Hvilke forskningskriterier kunne særligt fremhæves,<br />
når eleverne skal lære at vurdere forskningsarbejde<br />
og forskningsformidling?<br />
- Jeg tror alle forskningskriterier er lige vigtige.<br />
Mest fundamentale er måske nok pålidelighed<br />
og gyldighed, for hvis vi ikke har det på plads,<br />
kan vi jo slet ikke begynde at bruge forskningsresultaterne<br />
til noget. Men det er også vigtigt at<br />
kunne vurdere eventuelle kausalpåstande og<br />
muligheden for generalisering.<br />
Her er det dog samtidig vigtigt at lære noget<br />
om proportioner og formål. For selvom et<br />
forskningsresultat ikke umiddelbart kan generaliseres<br />
(f. eks fordi det bygger på et begrænset<br />
antal cases), så kan det måske sige noget om én<br />
kontekst og samtidig pege på mulige tendenser i<br />
en anden kontekst, som man bør undersøge<br />
nærmere. Eller det kan pege på så solide mekanismer,<br />
at der er er gode grunde til at tro, at<br />
resultaterne også holder i andre kontekster,<br />
selvom vi ikke kan vide det med sikkerhed.<br />
METODEBEVIDSTHED SOM FORBEREDELSE TIL VIDEREGÅENDE UDDANNELSE<br />
Er metodebevidsthed i denne forstand en forudsætning<br />
for kommende studerendes evne til kritisk<br />
stillingtagen eller bør gymnasieskolen i højere<br />
grad understøtte tilliden til de offentlige forskningsinstitutioner?<br />
- Kritisk stillingtagen er altafgørende, både<br />
indenfor forskningen og når man skal vurdere<br />
og anvende forskning. Men igen er det vigtigt at<br />
holde fast i proportioner og formål. For det at<br />
være kritisk er ikke altid det samme som at<br />
afvise forskningsresultater, hvis de ikke lever<br />
100% op til metodebøgernes krav. At være kritisk<br />
og metodebevidst handler også om at<br />
kunne vurdere konsekvenserne af mulige metodiske<br />
problemer, ligesom det handler om at<br />
kunne vurdere, hvilke resultater der på et givent<br />
tidspunkt er de bedst tilgængelige, dvs. hvad vi<br />
lige nu må acceptere som det mest gyldige svar<br />
på vores spørgsmål.<br />
Med tanke på dit forskningsfelt er det relevant at<br />
spørge om metodebevidstheden i dine øjne bidrager<br />
til det som f. eks Lars Olsen betragter som en<br />
unødigt ekskluderende akademisering af gymnasieskolen?<br />
- Det er rigtigt, at jeg har beskæftiget mig en del<br />
med sociale forskelle og social arv også i uddannelsessystemet.<br />
Og jeg synes Lars Olsen har rejst<br />
nogle vigtige og relevante kritikpunkter, som vi<br />
i uddannelsessystemet skal tage meget alvorligt.<br />
Men for mig er det akademiske jo ikke et<br />
skældsord i sig selv! Lange videregående uddannelser,<br />
som jeg er med til at levere, er pr definition<br />
akademiske, og det er akademiske kompetencer,<br />
der bl.a. efterspørges af vores studerende,<br />
når de engang skal ud på<br />
arbejdsmarkedet.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
39
METODEBEVIDSTHED SOM FORBEREDELSE TIL VIDEREGÅENDE UDDANNELSE<br />
Og som gymnasium med studieforberedelse som<br />
formål bør I vel heller ikke være bange for at lære<br />
jeres elever akademiske kompetencer?<br />
- Problemet er, når vi glemmer, at det akademiske<br />
netop er noget, eleverne og de studerende<br />
skal lære. Det er ikke noget, der giver sig selv –<br />
kun for de studerende, der kommer fra akademiske<br />
hjem. Og her tror jeg faktisk, undervisningen<br />
i metode kan være med til på en tilgængelig<br />
måde at lære elever og studerende, hvad<br />
det vil sige at forholde sig akademisk til forskellige<br />
problemstillinger, bl.a. fordi metode ofte<br />
indeholder klare anbefalinger og retningslinjer.<br />
Hvordan ser du som kommende studieleder samspillet<br />
mellem fagets udvikling i gymnasiet og<br />
udviklingen af det akademiske fag på universitetet?<br />
40 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
- Jeg er rigtig glad for, at de studerende vi får i<br />
dag, har en metodebevidsthed allerede når de<br />
starter på studiet. Men jeg tror også, at det<br />
netop er denne mere almene metodebevidsthed,<br />
der er central, mere end det er specifikke metodiske<br />
kompetencer.<br />
Derudover er samspillet jo så at sige gensidigt,<br />
og det handler f. eks også om, hvordan vi<br />
uddanner jeres kommende kollegaer. I den forbindelse<br />
kan jeg kun glædes over, at vi fra semesterstart<br />
2012 starter et nyt optag i samfundsfag.<br />
Her samler vi de studerende, der planlægger at<br />
få et sidefag, og vi har i den forbindelse også<br />
styrket de studerendes mulighed for at komme i<br />
”gymansiepraktik”. Forhåbentlig kan styrkelsen<br />
af uddannelsen i samfundsfag hos os også være<br />
med til at styrke samfundsfag i gymnasieskolen.
Mellemøsten under<br />
forandring<br />
Baggrund og perspektiver<br />
Janus Graves Rasmussen og Jacob Graves Sørensen<br />
Janus Graves Rasmussen<br />
og Jacob Graves Sørensen<br />
Mellemøsten under forandring<br />
128 sider<br />
Skolepris kr. 109,-<br />
ekskl. moms og forsendelse<br />
Direkte salg<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag<br />
Denne bog kommer hele vejen rundt om Mellemøsten<br />
og Nordafrika (MENA). Den anvender<br />
en række teorier og begreber inden for politologi,<br />
økonomi, sociologi og international politik<br />
Kapitel 1: Mellemøsten: Fra arabervældet til nutidens<br />
diktaturer – herunder afsnit om Det politiske<br />
Mellemøsten og Fra europæisk imperialisme<br />
til selvstændighed.<br />
Kapitel 2: Autoritære politiske systemer – med<br />
eller uden demokratisk sminke – herunder<br />
afsnit om Forskellige styreformer og ideologierne<br />
bag dem – Det demokratiske underskud<br />
i MENA -Transition eller transformation?<br />
– De politiske systemer i Saudi-<br />
Arabien, Syrien, Egypten og Iran.<br />
Kapitel 3: Ørkener og olie: MENA-landenes<br />
økonomi – herunder afsnit om – Basis for<br />
økonomierne i MENA – Olien som vækstdriver<br />
– Kleptokratierne i MENA.<br />
Kapitel 4: Fråds og fattigdom – og andre<br />
sociale skel i MENA – herunder afsnit om –<br />
Økonomisk ulighed i MENA-landene – ¨<br />
Kvinder er ikke den halve verden – Fremmedarbejdere<br />
i Golf-staterne.<br />
Kapitel 5: MENA – et minefelt i international politik<br />
herunder afsnit om – Krige og konflikter i MENA<br />
– IP-teorier: realisme, neorealisme, liberalisme,<br />
neoliberalismen og konstruktivisme – De israelskarabiske<br />
krige og konflikter – Det specielle forhold<br />
mellem USA og Israel – Irak-krigene –<br />
”Slyngelstaten” Iran.
En fortælling om diskursen<br />
og jeres faglige forening<br />
af Ditte Kirstine Nørtoft Nielsen og Jens Folke Harrits<br />
– forløbene er udarbejdet af Rune Valentin Gregersen<br />
Enhver ordentlig fortælling har en begyndelse,<br />
men denne fortælling begynder med slutningen,<br />
som dog forhåbentlig samtidig er begyndelsen<br />
på en ny god historie. Den 2. maj var knap 60<br />
samfundsfagslærere forsamlet på Aarhus Katedralskole<br />
for at deltage i kurset ’Diskursanalyse i<br />
samfundsfag’ – den afsluttende seance på et<br />
UVM-udviklingsprojekt.<br />
I et lidt længere perspektiv var det også<br />
afslutningen på et fagligt udviklingsarbejde og<br />
en diskussion, der er forløbet under tre undervisningsministre,<br />
to fagkonsulenter og en gymnasiereform.<br />
I gamle dage, dvs. den tid hovedparten<br />
af foreningens nye medlemmer af samfundsfagslærere<br />
af gode grunde ikke kan huske,<br />
ville et sådant arbejde have haft karakter af fagpolitik<br />
og fagkritik. Men i en tid, hvor de samfundsmæssige<br />
interessekonflikter ikke nødvendigvis<br />
oversættes til lærerplaner og genererer<br />
uddannelsespolitiske diskussioner i fuld offentlighed,<br />
har samarbejdspolitikken og den (u)<br />
udtalte konsensus sænket sig over faget, og det<br />
er introduktionen af diskursanalysen som analysestrategi<br />
i sig selv et - ganske fint - eksempel<br />
på. Fortællingen om dette belyses som case i<br />
nedenstående, hvorefter der er afslutningsvis er<br />
en appetitvækker på anvendelsesmuligheder i<br />
den daglige samfundsfagsundervisning.<br />
Casen om fagets metodiske pluralisme<br />
Der er ikke mange matematikresistente samfundsfagslærere<br />
tilbage i lille Danmark, og hvor<br />
historiefagligheden en gang var nøglen til teksterne<br />
(fx Politologisk tekstanalyse på Stats-<br />
42 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
kundskabsuddannelserne), så er matematikfagligheden<br />
blevet nøglen til tallene og en lang<br />
række af vores analytiske redskaber som fx chii-2<br />
og R-i-2. Hvorvidt dette skift og beslutningen<br />
om at styrke koblingen mellem samfundsfag<br />
og matematik i sin tid skulle tjene til at (selv)<br />
disciplinere ministeren, faget eller eleverne har<br />
hele tiden været af mindre betydning for bestyrelsen<br />
i <strong>FALS</strong>.<br />
I <strong>FALS</strong>’s bestyrelse har vi fra første færd<br />
været opmærksomme på, at beslutningen skulle<br />
balanceres, så fagets metodiske pluralisme kunne<br />
bevares. Og skulle de centrale beslutningstagere<br />
have været i tvivl om tekstens forsatte betydning,<br />
så kunne elevernes tilvalg af kombinationen<br />
sprogfag-samfundsfag i utallige Studieretningsprojekter<br />
være evidens nok i sig selv. Men som i<br />
enhver anden politisk historie, så bliver magtforholdene<br />
tydeliggjort i de officielle dokumenter -<br />
når blot læseren ikke kun kan læse det, der står,<br />
men også det, der ikke står!<br />
Og diskursanalyse kom ikke eksplicit ind i<br />
lærerplanen, men derimod kun i den - i legal<br />
forstand - uautoritative vejledning, som et<br />
eksempel på en metode til analyse af magt og<br />
politisk meningsdannelse. Og sådan skulle det<br />
være forlød det, om ikke andet så fordi alle var<br />
enige om, at de faglige mål ikke skulle have<br />
endnu en pind.<br />
Længere nede i denne artikel kan man dog<br />
få en lille forsmag på vores syn på diskursanalysens<br />
anvendelighed, og om ikke så længe vil<br />
udviklingsprojektet om diskursanalyse være<br />
fuldt afrapporteret (bla. på fagets emu-side) og
så kan alle <strong>FALS</strong>’ medlemmer forvisse sig om, at<br />
analysestrategien ikke begrænser sig til en pind,<br />
men med den rette opmærksom på diskursanalysens<br />
(fag)disciplinering kan udfoldes i stort set<br />
alle fagets undersøgelsesfelter med begreber<br />
som nodalpunkt, ækvivalenskæde og hegemonisk<br />
diskurs.<br />
Og netop sidstnævnte er i denne sammenhæng<br />
en vigtig (selv)modsigelse for historiens<br />
slutning, der som skrevet i begyndelsen blot er<br />
endnu en begyndelse.<br />
Vi kan nemlig konstatere, at det ikke kun er i<br />
gymnasiet, at diskursanalyse som analysestrategi<br />
har sin berettigelse, også på Universiteterne har<br />
diskursanalyse som forskningsstrategi har fundet<br />
vej til 2. udgaven af ”Metoder i statskundskab” i<br />
et kapitel, der er skrevet under samlebetegnelsen:<br />
”Dybdegående kvalitativ analyse”.<br />
At samfundsfag i denne forstand er en flydende<br />
betegner, som forskellige diskurser kæmper<br />
om at indholdsudfylde, skal vi som undervisere<br />
i samfundsfag givetvis være glade for, i<br />
hvert fald så længe fagets pluralisme ikke kun<br />
skal bo i lærerplanen, men også i den daglige<br />
forvaltning vi som markarbejdere praktiserer<br />
sammen med vores elever. Det er her - med<br />
behørig tanke på Fairclough - at tekst, diskursiv<br />
praksis og social praksis finder sammen, så den<br />
sociale virkelighed både kan analyseres - og<br />
praktiseres - som diskurs!<br />
Diskursanalysen og<br />
samfundsfagsundervisningen<br />
Diskursanalyse kort fortalt – Hvad er det og<br />
hvad er dens genstandsfelt?<br />
Diskurs defineres som den måde man ”taler”1<br />
om et bestemt politisk emne.<br />
Der er dermed tale om en art kommunikativ<br />
magt, der udøves ved at italesætte en samfunds-<br />
1 Ud over det verbale niveau er der også et nonverbalt<br />
– dvs. der er flere betydninger af det sproglige<br />
kommunikationsslag. Eksempelvis kan objekter/visuelle<br />
udtryk også anvendes til at tydeliggøre en diskurs.<br />
EN FORTÆLLING OM DISKURSEN OG JERES FAGLIGE FORENING<br />
mæssig problemstilling på en bestemt måde, der<br />
forbindes med bestemte fortolkninger og deraf<br />
følgende handlinger. Men da diskurs er én version<br />
af sandheden om virkeligheden, vil der<br />
altid findes modsatrettede diskurser (antagonismer),<br />
altså andre måder at tale om et emne på.<br />
For at en italesættelse af virkeligheden skal<br />
kunne opfattes som en diskurs skal den indeholde<br />
et system af meninger (indre logik). Den<br />
må altså ikke stritte i alt for mange forskellige<br />
retninger. Derudover skal dens opfattelse af virkeligheden<br />
have rodfæstning i andre end bare<br />
den person, der udtrykker den. Den skal altså<br />
vinde hævd som en slags sandhed i et segment<br />
af befolkningen.<br />
Dvs. begrebet diskurs dækker over, at sproget<br />
er struktureret i forskellige mønstre, som<br />
vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige<br />
sociale domæner, eksempelvis den politiske<br />
diskurs. Diskursanalyse er så analysen af<br />
disse mønstre.<br />
Jf. Faircloughs model for kritisk diskursanalyse<br />
er ethvert tilfælde af sprogbrug en kommunikativ<br />
begivenhed, som har tre dimensioner:<br />
tekst (tale, skrift, billede eller blanding af det<br />
sproglige og visuelle), diskursiv praksis<br />
(meningshorisonten), social praksis (handlingshorisont).<br />
En diskursanalyse er således en analyse af, på<br />
hvilken måde en afgrænset gruppe taler og tænker<br />
om verden på – altså er fokus på det sprog<br />
eller de visuelle udtryk, der bruges til at give<br />
fænomener en bestemt identitet.<br />
Implicit for hele relevansen af diskursanalyse<br />
ligger en accept af kommunikation som en<br />
magtressource – nemlig at måden vi udtrykker<br />
os på (den diskursive praksis)– er nemlig med<br />
til at præge såvel egen som andres opfattelse af<br />
virkeligheden og vores handling (sociale praksis).<br />
Der er dermed nogle ideer, vi ganske enkelt<br />
tager for givet og opfatter som sandheder og<br />
handler på baggrund af, selvom de ikke nødvendigvis<br />
er udtryk for hele sandheden.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
43
EN FORTÆLLING OM DISKURSEN OG JERES FAGLIGE FORENING<br />
Figur 1: FairCloughs tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse<br />
Diskursanalysens relevans for<br />
samfundsfagsundervisningen<br />
Helt grundlæggende kan diskursanalyse altså<br />
anses som redskab til at forstå meningsdannelse<br />
f.eks. i forbindelse med politisk meningsdannelse<br />
og hvor kravene (inputs) i form af værdier<br />
og holdninger i Eastons systemmodel kommer<br />
fra. Dvs. diskursanalyse er centralt i forbindelse<br />
med forståelsen af den politiske kommunikation<br />
og et vigtigt værktøj, når der laves policyanalyser.<br />
Men diskursanalyse kan også bruges til<br />
at forstå forskellige sociologiske identifikationsmekanismer<br />
i forbindelse med eksempelvis iscenesættelse<br />
af gruppers identitet (eks.<br />
Hooligans). Eller diskursanalyse kan bruges til<br />
at forstå baggrunden for hvorfor den økonomiske<br />
virkelighed opfattes som den gør.<br />
På den måde bliver diskursanalyse en analysestrategi,<br />
der bidrager med værktøjer, der sætter<br />
os i stand til at afkode og forstå fremstillingen<br />
(via italesættelse eller visuelt sprog) af et<br />
givent samfundsfagligt (politisk/sociologisk/<br />
økonomisk) emne.<br />
Diskursanalyse giver dermed grundlag for<br />
en systematisk fortolkning af en given opfattelse<br />
af virkeligheden som bliver udtrykt (verbalt/<br />
visuelt eller via en decideret handling).<br />
44 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Pointen er altså, at diskursanalyse kan være<br />
et relevant redskab at anvende indenfor alle faglige<br />
niveauer og på mangfoldige kernestofområder,<br />
og det er samtidig væsentligt at understrege,<br />
at det er en empirisk orienteret analysestrategi.<br />
Eksempler på diskursanalytiske<br />
småøvelser<br />
Nedenstående småøvelser illustrerer, at man<br />
ikke behøver at reservere diskursanalysebegrebet<br />
til tekst i traditionel forstand. Man kan i tillæg<br />
hertil arbejde med diskursbegrebet kommunikeret<br />
gennem visuelle udtryk.<br />
Øvelse 1. Søg på Google og find det billede, du<br />
mener, bedst udtrykker diskursen om, at ”velfærdsstaten<br />
er under pres”<br />
Øvelse 2. Konstruer en visuel ækvivalenskæde<br />
(ifht. nodalpunktet økonomiske udfordringer)<br />
Øvelse 3. Find derefter billeder, der via differens<br />
konstruer en visuel antagonisme i forhold til diskursen<br />
om, at velfærdsstaten under pres
EN FORTÆLLING OM DISKURSEN OG JERES FAGLIGE FORENING<br />
Eksempler på forløb med diskursanalytiske aspekter<br />
Diskursanalyse kan som eksemplificeret i ovenstående anvendes på flere kernestofområder. Nedenfor<br />
gives to eksempler herpå.<br />
Miljøøkonomi og klimaforløb<br />
Lektion Lektie Indhold Sekvenser<br />
1. Miljøpolitik, 1.1 Bæredygtighed<br />
og økonomisk<br />
vækst, miljøministeriets<br />
mål for en bæredygtig<br />
udvikling samt<br />
miljøpolitiske styringsog<br />
reguleringsmidler<br />
2. ØkonomiNU 17.2 miljøpolitik<br />
i bredt perspektiv<br />
3. ØkonomiNU 17.3 Global<br />
opvarmning årsager<br />
og konsekvenser, 17.4<br />
Klimapolitik<br />
4. Miljøpolitik 1.4 Diskursanalyse<br />
diskursanalyse<br />
af Anders Foghs nytårstale:http://miljoepolitik.systime.dk/index.<br />
php?id=483<br />
MedierNU, kap. 2.4 Socialkonstruktivisme<br />
og<br />
diskursanalyse: http://<br />
mediernu.systime.dk/<br />
index.php?id=121<br />
5. Miljøpolitik 2.5 Fra Kyoto<br />
til København<br />
paradigmeskiftet i klimapolitikken:<br />
http://<br />
miljoepolitik.systime.dk/<br />
index.php?id=550<br />
6. Kåre Fogs kritik af Bjørn<br />
Lomborg: http://forsker.net/node/29180<br />
Foredrag om prioriteringer<br />
i klimadebatten:<br />
http://reason.tv/video/<br />
show/bjorn-lomborgsays-cool-it<br />
I lektionen vil vi introducere<br />
til miljøpolitik<br />
som tema i politik og<br />
økonomi og se på<br />
hvordan staten kan<br />
regulere på miljøområdet.<br />
I Lektionen ser vi på<br />
miljøpolitikken ud fra<br />
et økonomisk perspektiv<br />
og på, hvordan<br />
man kan bruge<br />
matematiske tilgange<br />
til at udregne omkostninger<br />
på miljøområdet.<br />
Timen struktureres<br />
som et eksternt foredrag<br />
om global opvarmning<br />
og klimaforandringer.<br />
I denne lektion skal vi<br />
dreje forløbet over på<br />
miljø- og klimapolitik<br />
i en diskursiv tankegang.<br />
I lektionen skal eleverne<br />
selv udarbejde<br />
en diskursanalyse der<br />
udvikler på teksten<br />
der er læst til i dag<br />
I denne lektion skal vi<br />
se på cost-benefit<br />
tankegangen som<br />
diskurs hos Bjørn<br />
Lomborg og kritikken<br />
af den<br />
Lærerstyret introduktion til miljøpolitik som emne,<br />
find eksempelvis inspiration i opgavedel: http://<br />
miljoepolitik.systime.dk/index.php?id=498<br />
Klassediskussion af, hvilke reguleringsmidler klassen<br />
finder er bedst –her kan man tage udgangspunkt<br />
i ideologierne.<br />
Klassegennemgang af faglige begreber fra kerneteksten<br />
Dilemmaarbejde: Skal der laves miljøpolitiske indgreb<br />
læs særligt denne tekst: http://oekonominu.<br />
systime.dk/index.php?id=343<br />
Foredrag om global opvarmning –kan evt. laves<br />
med en naturvidenskabelig klasse.<br />
Lærerstyret gennemgang af, hvad diskursanalyse<br />
er, find hjælp her: http://mediernu.systime.dk/index.php?id=258<br />
fælles arbejde med diskurser om miljøet i en nytårstale<br />
find evt. en aktuel tekst her: http://www.<br />
lf.dk/Aktuelt/Nyheder/2012/Januar/Nytaarstale_<br />
med_fokus_paa_krisen.aspx#.T5fXCdWPOSo<br />
Fælles gennemgang af miljø- og klimadiskurser<br />
hos forskellige klima- og miljøministre<br />
Gruppearbejde: infomedia-søgning på skrevne ord<br />
af de nuværende miljø- og klimaministre (Ida<br />
Auken og Martin Lidegaard)<br />
Opstille i fællesskab diskurser centrale ord hos de<br />
nye ministre.<br />
Se arbejdspapir ”cost-benefit i klimadebatten”<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
45
EN FORTÆLLING OM DISKURSEN OG JERES FAGLIGE FORENING<br />
Sociologiforløb - socialisation og subkulturer<br />
Lektion Lektie Indhold Sekvenser<br />
1. SamfNu B:<br />
1.1 Sociologi –individ<br />
og samfund<br />
2. SamfNU B:<br />
2.2 Ungdomskultur<br />
2.2.1 Ungdomskultur<br />
i senmoderniteten<br />
2.2.2 Faste fællesskaber<br />
3. MedierNU<br />
Kap 2.4 Socialkonstruktivisme<br />
og<br />
diskursanalyse<br />
http://www.jønke.nu/main.htm<br />
4 MedierNU<br />
kap. 9.3 Niklas<br />
Luhmann om massemediernesrealitet<br />
(afsnittet om<br />
trolls): http://mediernu.systime.dk/<br />
index.php?id=219<br />
MedierNu kap. 9.9<br />
caseinternettrolls:<br />
http://mediernu.<br />
systime.dk/index.<br />
php?id=225<br />
5. SamfNU B<br />
kap. 11.1.1 den<br />
kvalitative metode<br />
6. Selvfundet materiale<br />
7. Selvfundet materiale<br />
8. Selvfundet materiale<br />
46 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Introduktion til socialisation<br />
og identitetsdannelse<br />
Gennemgang af ungdomskultur<br />
og subkulturbegrebet<br />
Diskursanalyse og rockeres<br />
omtale af sig selv<br />
I denne lektion ser vi på<br />
subkulturfænomenet<br />
trolls<br />
Introduktion til projektarbejde<br />
(kvalitativ metode<br />
om sprog og subkulturer).<br />
Hver gruppe laver en synopsis<br />
om en subkultur<br />
med fokus på diskursiv<br />
italesættelse af subkulturen<br />
hos dem selv og i<br />
mainstreamkulturen god<br />
ide, hvis gruppen finder<br />
en person de kan interviewe<br />
om sin kultur.<br />
Projektarbejde<br />
Projektarbejde<br />
Fremlæggelser i matrixgrupper<br />
små øvelser i Hvem er jeg<br />
inddel klassen i grupper der spiller roller i et klasselokale<br />
og lad dem forholde sig til hinanden på et metaplan.<br />
lav til sidst en diskussion af samme emne, hvor begreber<br />
om socialisation og identitetsdannelse indgår<br />
lærerstyret gennemgang af kerneteksten<br />
lad eleverne vælge en række subkulturer og lad dem<br />
finde de æstetiske markører for kulturerne.<br />
fælles opsamling<br />
lav en kort brainstorm på, hvad eleverne forbinder med<br />
en rocker<br />
Lærerstyret gennemgang af begreber om diskursanalyse<br />
gruppeøvelse på rockerens Jønkes hjemmeside: lad eleverne<br />
finde ord som rockeren bruger til at italesætte sig<br />
selv og diskuter hvordan det strider mod det verdensbillede<br />
de selv har af rockere<br />
fælles gennemgang af trolls-fænomenet som subkultur<br />
i de sociale medier<br />
Gruppearbejde med kommentarfeltet til Jessie Slaugther<br />
på youtube: http://www.youtube.com/<br />
watch?v=scyGo7tkC4I<br />
fælles snak om ekstremt sprog (og normer) på sociale<br />
medier. Se eks case fra Rasmus Tantholdts facebook-side<br />
med dødstrusler: http://www.facebook.com/rasmustantholdt<br />
og: http://www.bt.dk/kendte/doedstruslerpaa-tantholdts-facebook-profil<br />
Gruppe 1: Fodboldfans / casuals: http://www.fanatikos.dk/debat/viewforum.php?f=1&sid=ab7cbc7e05d3<br />
5b9b474c74260237674c<br />
Gruppe 2: rockere: (Hells Angels hjemmeside, se særligt<br />
gæstebogen): http://dk.hells-angels.dk/<br />
Gruppe 3: Højreradikal gruppe Vederfølner: http://<br />
www.modstand.nu/<br />
Gruppe 4: Ekstrem venstreorienteret gruppe Antifascistisk<br />
aktion: http://www.antifa.dk/<br />
Gruppe 5: Justin Bieber fanclub: http://www.justinbieber.dk/
ANMELDELSER
Anmeldelser<br />
Lotte Bøgh Andersen, Kasper<br />
Møller Hansen og Robert<br />
Klemmensen (red),<br />
Metoder i statskundskab<br />
Hans Reitzels Forlag, 2010<br />
Inden for vores fag (statskundskab)<br />
er den vigtigste formidlingsregel<br />
samtidig den sværeste<br />
at efterleve: Tekster skal<br />
fokusere på én hovedpointe”<br />
(p. 435), hvilket dog lykkes<br />
udmærket for de tre redaktører<br />
Lotte Bøgh Andersen, Kasper<br />
Møller Hansen og Robert<br />
Klemmensen, der sammen<br />
med 18 andre forfattere/undervisere/forskere<br />
har skrevet<br />
systematisk og godt om metoder<br />
i statskundskab.<br />
Forfatterne er fordelt med 10<br />
personer fra Århus Universitet,<br />
seks fra Syddansk, tre fra Københavns<br />
Universitet og en fra<br />
henholdsvis RUC og Ålborg<br />
Universitet.<br />
Det er en stor både faglig og<br />
pædagogisk fordel i forhold til<br />
svundne tiders litteratur på<br />
statskundskab, at der nu foreligger<br />
en gedigen bog om statskundskabsfagets<br />
metoder på i<br />
alt 445 sider tekst og med lidt<br />
over 20 sider forfatterliste, litteraturliste<br />
og register. Trods<br />
48 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
bogens omfang er det enkelte<br />
kapitel velskrevet, stramt opbygget<br />
og klar i problemformuleringerne.<br />
Bogen er opbygget i 4 hovedkapitler<br />
og med 19 underkapitler,<br />
som kommer godt<br />
gennem centrale metodiske<br />
problemstillinger, fra spørgsmål<br />
og hypoteser til problemstillinger<br />
om kvantitative<br />
contra kvalitative data, udvælgelseskriterier,<br />
stikprøver og<br />
endelig et afsluttende kapitel<br />
om formidling af resultater.<br />
Bogen vil ikke kunne bruges<br />
på det gymnasiale niveau, men<br />
den videbegærlige lærer får<br />
med værket en sammenhængende<br />
og sammenfattende<br />
oversigt, hvor der er masser af<br />
systematik og klare oversigter.<br />
Og visse steder rigtigt gode eksempler.<br />
De kapitler, der sammen<br />
med de teoretiske afsnit, opstiller<br />
relevante eksempler til<br />
illustration af problemstillingerne,<br />
er klart de bedste. Efter<br />
min vurdering ville det faktisk<br />
have været en fordel, hvis flere<br />
af forfatterne havde brugt flere<br />
eksempler på både ”den gode<br />
case” og metodiske faldgruber<br />
inden for netop det felt, de behandler,<br />
og hvor de må formodes<br />
at have været tæt på at se<br />
nogen ”snuble” – f. eks. den<br />
nye studerende med den første<br />
opgave. Det gode eksempel vil<br />
ofte medvirke til en bedre forståelse<br />
af den bagved liggende<br />
teori.<br />
Som udgangspunkt for lærerens<br />
eget studium af bestemte<br />
problemstillinger finder jeg<br />
især grund til at nævne Peter<br />
Dahler-Larsens kapitel om<br />
”Display”, som handler om at<br />
håndtere typiske problemer<br />
med kvalitative undersøgelser,<br />
Kasper Møller Hansens om<br />
både kvantitative datakilder og<br />
spørgeskemadesign, Søren Risbjerg<br />
Thomsens om stikprøveudvælgelse<br />
og Michael Bang<br />
Petersens om indekskonstruktioner<br />
(formative og refleksive).<br />
Men det gælder for alle<br />
kapitlerne, at de stort set lever<br />
op til bogens krav om ikke at<br />
bedrive teori med stort T, men<br />
sikre en forståelighed, der gør,<br />
at ”veloplyste medstuderende”<br />
har udbytte af læsningen.<br />
Et mere specifikt ønske er, at<br />
man i tilknytning til det enkelte<br />
kapitel som en god tom-
melfingerregel bør anføre de<br />
tre eksterne værker, der har<br />
størst betydning for udarbejdelsen<br />
af kapitlet. Når man laver<br />
en samlet litteraturliste er<br />
det selvsagt OK, men nogen<br />
litteratur betyder mere end anden,<br />
så ved det enkelte kapitel<br />
er det en god (= pædagogisk)<br />
ide at anføre de tre vigtigste<br />
værker bag kapitlets problemstillinger.<br />
Det havde været skønt, hvis<br />
man i sin studietid havde haft<br />
en bog som den de tre hovedredaktører<br />
her står bag. Til<br />
samfundsfagslærerne eget ”lærerbibliotek”<br />
er det en oplagt<br />
gensidig gave så man har et eksemplar<br />
på skolen.<br />
Søren Bald<br />
Fhv. studielektor ved Christianshavns<br />
Gymnasium<br />
Carsten Jensen<br />
Velfærdsstaten – en<br />
introduktion<br />
Hans Reitzels forlag, 2011<br />
Bogen ”Velfærdsstaten en introduktion”<br />
introducerer til<br />
velfærdsstatens opbygning og<br />
kendetegn med udgangspunkt<br />
i tre spørgsmål: Hvad er velfærdsstaten?<br />
– Hvorfor har vi<br />
velfærdsstaten? – Hvilke konsekvenser<br />
har velfærdsstaten?<br />
Der sættes fokus på omfordeling<br />
mellem rige og fattige, fattigdomsbekæmpelse,solidaritet<br />
mellem befolkningsgrupper<br />
samt ikke mindst arbejdsmarkedet,<br />
hvor velfærdsstaten<br />
hænger nært sammen med den<br />
danske flexicurity-model. Desuden<br />
diskuterer bogen forskellige<br />
velfærdsmodeller i Danmark<br />
og udlandet og<br />
globaliseringens betydning for<br />
velfærdsstatens fremtid.<br />
Bogen består af ni kapitler i<br />
tre dele, med de tre spørgsmål<br />
som overskrifter.<br />
I indledningen angiver Carsten<br />
Jensen sit formål: at levere<br />
en introduktion til den politologiske<br />
forskning om velfærdsstatens<br />
karakter, drivkræfter<br />
og konsekvenser. Han kritiserer<br />
andre forfattere til bøger<br />
om velfærdsstaten for at fokusere<br />
på den danske velfærdsstat<br />
og kun ”inddrage internationale<br />
forskningsresultater, når<br />
de passer i denne beskrivelse”,<br />
en mangel hans bog tilsigter at<br />
afhjælpe.<br />
Del I – Hvad er en velfærdsstat<br />
Kapitel 1 – Definition og måling<br />
af velfærdsstater – tager<br />
udgangspunkt i Brigg’s definition:<br />
”En velfærdsstat er en<br />
stat, hvor organiseret magt er<br />
anvendt til at modificere markedskræfterne<br />
på to måder.<br />
For det første ved at garantere<br />
individer og familier en minimumsindkomst<br />
uafhængigt af<br />
markedsværdien af deres arbejdskraft<br />
og ejendom. For det<br />
andet ved at reducere usikkerheden<br />
i forbindelse med en<br />
række sociale begivenheder såsom<br />
sygdom, alderdom og arbejdsløshed”.<br />
Her udelades<br />
ANMELDELSER<br />
Brigg’s tredje kategori: ”sikring<br />
af visse serviceydelser uden<br />
hensyn til social status.” Carsten<br />
Jensen nævner, at ”I Danmark<br />
kan personer med formue<br />
ikke få kontanthjælp”.<br />
Her bruger Carsten Jensen kategorierne<br />
adgangsprincippet,<br />
tildelingsprincippet, udbetalingsprincippet<br />
i stedet for det<br />
klassiske socialpolitiske begrebssæt<br />
personkreds, tildelingsregler,<br />
udmålingsregler.<br />
Især Carsten Jensen’s brug af<br />
adgangsprincippet afstedkommer<br />
en vis uklarhed i relation<br />
til universalitetsprincippet.<br />
Derefter gør Carsten Jensen<br />
rede for forskellige problemer<br />
knyttet til måling af velfærdsstater<br />
og –ordninger.<br />
Kapitel 2 – Velfærdsregimer.<br />
Her refererer Carsten Jensen<br />
Esping Andersen-klassikeren<br />
Three worlds of Welfare Capitalism<br />
og gengiver en del kritik<br />
af typologien. Det er lidt svært<br />
at se, hvilken funktion kapitlet<br />
har i resten af bogen.<br />
Kapitel 3 – Den danske model.<br />
Her omtales a) historiske rødder,<br />
b) tendenser de sidste 30<br />
år, c) arbejdsmarkedet, den<br />
administrative struktur, og det<br />
politiske system. Her læner<br />
Carsten Jensen sig op ad Gunnar<br />
Viby Mogensen (2010) Det<br />
danske velfærdssamfundshistorie<br />
I-II. Det er kapitlets eneste<br />
reference og det er en stor<br />
svaghed. Carsten Jensen hen-<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
49
ANMELDELSER<br />
fører velfærdsstatens start til<br />
1891 reformen. Carsten Jensen<br />
undlader helt at nævne kommunernes<br />
rolle i velfærdsstaten<br />
(defineret 1803), organiseringen<br />
i arbejdsløshedskasser<br />
og sygekasser fra 1860 og frem<br />
til lovgivning derom i<br />
1892/1907, socialreformen i<br />
1960’erne og 1970’erne. Carsten<br />
Jensen nævner ikke dynamikken<br />
i udviklingen af flexicurity<br />
modellen. Og som den<br />
største politologiske mangel:<br />
Carsten Jensen nævner intet<br />
om lovgivernes motiver for de<br />
konkrete indretninger af velfærdsstaten<br />
(det, man i min<br />
studietid kaldte input i lovgivningsprocessen)!<br />
Del II Hvorfor har vi<br />
velfærdsstaten?<br />
Kap. 4 Magtressourceteorien.<br />
Her refererer Carsten Jensen<br />
en del teorier – men nævner<br />
ikke noget om, hvilke values<br />
magtressourcebesidderne har<br />
lagt til grund for deres konkrete<br />
indretning af velfærdsstaten.<br />
Kap. 5 Arbejdsgivere og faglig<br />
specialisering. Her gengiver<br />
Carsten Jensen ”Varieties of<br />
Capitalism”: ”VoC tilgangen<br />
når frem til den provokerende<br />
påstand, at man ikke bare kan<br />
antage, at arbejdsgiverne vil<br />
være modstandere af al velfærd”,<br />
og at arbejderklassens<br />
størrelse og styrke ikke ses at<br />
have betydning for udviklin-<br />
50 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
gen af en (stor) velfærdsstat.<br />
Teorien er, at i (lavt specialiserede)<br />
liberale markedsøkonomier<br />
er arbejdsgiverne modstandere<br />
af statslig sikring af<br />
arbejdernes levestandard, og i<br />
(højt specialiserede) koordinerede<br />
markedsøkonomier er arbejdsgiverne<br />
for en statslig sikring<br />
af, at der skal være et<br />
tilstrækkeligt udbud af kvalificerede<br />
arbejdere og derfor ”generøse”<br />
dagpenge m.v.<br />
Kap. 6 Nye politiske konflikter.<br />
Her gengives Pierson’s forklaringsmodeller<br />
”Credit claiming”<br />
og ”blame avoidance”<br />
samt følgende synspunkt:<br />
”økonomien er gået ind i en<br />
permanent fiskal krise, hvormed<br />
menes, at det økonomiske<br />
råderum til at forfølge generøs<br />
velfærdspolitik er blevet mindre”.<br />
Begrebet ”Økonomisk råderum”<br />
defineres og diskuteres<br />
ikke, står blot som noget<br />
givet. Hvilken økonomisk<br />
trosretning stammer det fra?<br />
Carsten Jensen nævner ikke, at<br />
alderspension både kan være<br />
skattefinansieret (som folkepension)<br />
og delvis skattefinansieret,<br />
delvis privat finansieret<br />
og privat organiseret som de<br />
danske arbejdsmarkedspensionsordninger.<br />
Spørgsmålet,<br />
om arbejdsmarkedspensionsordningerne<br />
skal betragtes<br />
som en del af velfærdsstaten,<br />
berøres ikke Carsten Jensen<br />
fremhæver, at ”bruttonationalproduktet<br />
vokser .. mindre end<br />
tidligere”. Han nævner her<br />
ikke, at den offentlige sektors<br />
bidrag til BNP jo er lig med<br />
lønudgiften, hvorfor mindre<br />
lønudgifter i den offentlige<br />
sektor – på grund af personalereduktion<br />
eller på grund af<br />
sænket lønniveau – vil bidrage<br />
til mindre-vækst i BNP. Her er<br />
notable svagheder i begrebsapparatet.<br />
Kapitlets omtale – diskussion<br />
– af, om det er højre-<br />
eller venstrefløjen, der bedst<br />
kan gennemføre beskæringer i<br />
velfærdsudgifter, hæver sig<br />
ikke over det almindelige journalistiskekommentator-niveau.<br />
Kap. 7 Globalisering. I dette<br />
kapitel refereres forskellige undersøgelser,<br />
der søger at belyse<br />
sammenhæng mellem globalisering<br />
(hovedsagelig forstået<br />
som størrelsen af staternes<br />
udenrigshandel i forhold til<br />
BNP) og velfærdsstaterne. En<br />
del interesse vies også spørgsmålet:<br />
er det aspekt af globaliseringen,<br />
som er international<br />
lønkonkurrence, af betydning<br />
for velfærdsstaternes størrelse?<br />
Forklaringsværdien forekommer<br />
mig ikke stor. Her nævnes,<br />
at den danske ”flexicurity<br />
model netop er lavet med henblik<br />
på, at virksomhederne<br />
kan konkurrere mere effektivt”.<br />
Denne tilblivelseshistorie<br />
beskrives ikke nærmere – det<br />
ville nok også falde svært!
Del III hvilke konsekvenser har<br />
velfærdsstaten?<br />
Kap. 8 Omfordeling, ligestilling,<br />
vækst. Carsten Jensen noterer,<br />
at omfordeling og fattigdomsreduktion<br />
er politisk<br />
vigtig for nogle partier, men<br />
ikke for arbejdsgiverne. Carsten<br />
Jensen nævner, at visse<br />
velfærdsfunktioner fremmer<br />
kvinders arbejdsmarkedsdeltagelse<br />
og dermed ligestilling –<br />
og modvirker ligestilling. Og<br />
Carsten Jensen konstaterer, at<br />
”en stor velfærdstat ikke umiddelbart<br />
hindrer økonomisk<br />
vækst”. Hermed mener Carsten<br />
Jensen vistnok ”.. i den<br />
private sektor”. En alm. økonom<br />
vil nok mene, at lønudgiften<br />
i den offentlige sektor<br />
normalt regnes som en del af<br />
BNP, hvorfor voksende offentlig<br />
lønudgift derfor medvirker<br />
til voksende BNP!<br />
Kap. 9 Solidaritet og social kapital.<br />
Carsten Jensen indleder<br />
kapitlet med en omtale af ”solidaritet”<br />
forstået som borgernes<br />
holdning til modtagerne af<br />
sociale ydelser, her vistnok forstået<br />
som kontantydelser. Han<br />
går videre med det ikke klart<br />
definerede begreb ”social kapital”<br />
og refererer Rothstein for,<br />
at der er sammenhæng mellem<br />
velfærdsstat og social kapital.<br />
Hvori sammenhængen består,<br />
er ikke klart.<br />
Carsten Jensen’s konklusion:<br />
Carsten Jensen forventer polarisering,<br />
så ”Den universelle<br />
velfærdsstat vil bestå for den<br />
brede middelklasse” men ”velfærdsordninger<br />
rettet mod de<br />
mere marginale grupper i<br />
samfundet vil have ændret ...<br />
karakter i retning af øget brug<br />
af behovsprøvning, løbende<br />
revurdering og kontrol”. Her<br />
sættes begrebet ”universel” på<br />
en prøve, som ikke bestås!<br />
Anmelderens konklusion:<br />
Carsten Jensen’s bog er ikke en<br />
introduktion til velfærdsstaten.<br />
Den er en introduktion til<br />
forskellige internationale sammenligninger<br />
af velfærdsstater.<br />
Den undlader at omtale velfærdsstatens<br />
opbygning, både<br />
den danske og andre landes.<br />
Den udelader stort set motiver<br />
(input i beslutningsprocessen)<br />
hos de politikere – det være sig<br />
i Danmark eller England eller<br />
Sverige eller … - som har besluttet<br />
den konkrete indretning<br />
af velfærdsordninger.<br />
Carsten Jensen præciserer<br />
ikke, hvad velfærdsfunktioner<br />
er, ej heller hvordan politikere<br />
kan vælge at organisere varetagelsen<br />
af velfærdsfunktioner.<br />
Carsten Jensen bruger ikke<br />
noget primært materiale om<br />
beslutninger i Danmark. Her<br />
kunne ellers Bent Rold Andersens<br />
”Nye målsætninger i so-<br />
ANMELDELSER<br />
cialpolitikken: forebyggelse –<br />
revalidering – tryghed – trivsel”<br />
– have været relevant,<br />
ligeledes Socialreformkommissionens<br />
betænkninger, som<br />
havde de samme målsætninger<br />
som udgangspunkt. Carsten<br />
Jensen henviser heller ikke til<br />
forfattere som Klaus Petersen,<br />
Jørgen Henrik Petersen, Jørgen<br />
Goul Andersen – eller i al beskedenhed:<br />
Viggo Jonasen.<br />
Carsten Jensen’s reference til<br />
læsning om velfærdsstaten i<br />
Danmark er Gunnar Viby Mogensensvelfærdssamfundshistorie,<br />
som især fokuserer på<br />
velfærdsstaten som en økonomisk<br />
belastning og som også<br />
har et noget løst statsbegreb.<br />
Anvendelighed i gymnasiet?<br />
Det er svært at se, hvad den<br />
skal kunne bruges til. Den har<br />
jo ingen beskrivelser af de konkrete<br />
velfærdsstater, som eleverne<br />
vil kunne bruge til at<br />
sammenligne ud fra. Dens<br />
omtale af målinger af velfærdsstatens<br />
”størrelse” er løs. Og<br />
manglen på omtale af politikernes<br />
motiver og konkrete<br />
valg af velfærdsordninger gør<br />
den forholdsvis apolitisk.<br />
Viggo Jonasen, lektor i socialpolitik<br />
m.v. ved Den Sociale Højskole, Århus.<br />
www.viggojonasen.dk – her<br />
kan en del materiale om den danske<br />
velfærdsstat hentes gratis.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
51
ANMELDELSER<br />
Bøger til anmeldelse<br />
Har du lyst til at anmelde en bog?<br />
Samfundsfagsnyt søger nye såvel som erfarne boganmeldere. Har du lyst til at anmelde en<br />
af de anførte bøger, kan du få tilsendt et anmeldereksemplar. Samfundsfagsnyt efterspørger<br />
alle anmeldere og det er ingen hindring, hvis du er ny i faget. Skriv eller ring til Janne Bisgaard<br />
Wikman på akatjb@akat.dk eller tlf. 2825 7025.<br />
Helt nye bøger<br />
”Unge og identitet. Socialisation<br />
i otte forskellige lande”,<br />
Birgitte Prytz Clausen et al,<br />
Columbus, 1. udg. 1. opl. 2012,<br />
s 208, kr. 225,00 incl. moms/<br />
128,00 excl. moms<br />
”10 nye bud – på kultur, identitet<br />
og værdier i Danmark”,<br />
Mehdi Mozaffari (red.), Systime,<br />
1. udg. 1. opl. 2012, s<br />
208, kr. 180,00 excl. moms, ebog<br />
kr. 45,00 excl. moms<br />
”Samfundsfag C”, Henrik Kureer<br />
& Claus Frederiksen, Systime<br />
3. udg. 1. opl. 2012, s<br />
399, kr. 290,00 excl moms<br />
”USA – en grundbog i politik<br />
og økonomi”, Peter Nedergaard,<br />
Systime, 1. udg. 1. opl.<br />
2012, s 232, kr. 220 excl.<br />
moms, e-bog kr. 100 excl.<br />
moms<br />
52 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
”Afrikas vej fra bistand til<br />
velstand?”, Sven Riskær et al,<br />
Handelshøjskolens Forlag, 1.<br />
udg. 1. opl. 2012, s 184, kr.<br />
250,00<br />
Øvrige bøger<br />
”Ærke dansker – perker dansker”,<br />
Morten Hansen Thorndal,<br />
Columbus, 1. udg. 1. opl.<br />
2011, s 149<br />
”Netværkssamfundet”, Victor<br />
Bjørnstrup, Tobias Matthiesen<br />
& Oliver Boserup Skov, Columbus,<br />
1. udg. 1. opl. 2012, s<br />
105<br />
”MedierNU”, Rune Valentin<br />
Gregersen, Systime, 1. udg. 1.<br />
opl. 2011, s 184,00, kr. 180,<br />
eBog kr. 45,00, iBog kr. 24,00-<br />
72,00 for ½-3 års licens<br />
”Tyrkiet. Historie, samfund,<br />
religion”, Deniz Kitir, Ole<br />
Bjørn Petersen & Jens M. Steffensen,<br />
Systime, 1. udg. 1. opl.<br />
2012, s 150, kr. 148,00 excl.<br />
moms<br />
”Klima på frihjul? Global opvarmning<br />
og klimapolitik”,<br />
Politica 43, nr. 4 november<br />
2011<br />
”Værdier og motivation i den<br />
offentlige sektor”, Politica 44,<br />
nr. 1 januar 2012<br />
”Afrikas vej fra bistand til velstand”,<br />
Sven Riskær et al, Jurist-<br />
og Økonomforbundets<br />
Forlag, 1 udg. 2011, s 184, kr.<br />
250,00<br />
”Når internettet har magten”,<br />
Thomas Høgenhaven & Lasse<br />
Lundberg Andresen, Handelshøjskolens<br />
Forlag, 1. udg. 1.<br />
opl. 2011, s 312, kr. 475,00
”I krig igen. Danmark og de<br />
nye krige 1990-2011”, Hans<br />
Branner. Columbus, 1. udg. 1.<br />
opl. 2011, s 96, kr. 159,00 inkl.<br />
moms/ kr. 89,00 excl. moms<br />
”Når Gud bliver nationalist”,<br />
Lotte Møller Bøtcher, Columbus,<br />
1. udg. 1. opl. 2011, s 96,<br />
kr. 174,00 incl. moms/ kr.<br />
98,00 excl. moms<br />
”Samfundsstatistik 2011 og<br />
den digitale håndbog”, red.<br />
Henrik Arbo-Bäth, Allan<br />
Christensen og Niels Knap,<br />
Columbus, s 154, kr. 174,00<br />
inkl. moms/ 98 excl. moms<br />
”Krisens økonomi”, Jesper Jespersen,<br />
Mogens Hansen og<br />
Otto Brøns-Petersen, Gyldendal,<br />
1. udg. 1. opl. 2011, s 80,<br />
kr. 99,00 excl. moms<br />
”Politik og sikkerhed i Mellemøsten”,<br />
Søren Schmidt,<br />
Gyldendal, 1. udg. 1. opl. 2011,<br />
s 120<br />
”Europa på vej”, Mads Christian<br />
Dagnis og Julie Hassing<br />
Nielsen, Systime, 1. udg. 1. opl.<br />
2011, s 224, kr. 180,00 excl.<br />
moms, fås også som e-bog kr.<br />
45,00 og ibog (300 s mm) licens<br />
fra 36-108 kr. (1/2-3 år)<br />
”International politik – magtbalance,<br />
værdier og samarbejde”,<br />
Morten Winther Bülow<br />
og Tonny Brems Knudsen, Sy-<br />
stime, 1. udg. 1. opl. 2011, s<br />
247, kr. 248,00, fås også som ebog<br />
kr. 62,00 og ibog fra 52-<br />
156 (1/2-3 år)<br />
”Matsamf”, Thomas Schausen<br />
og Morten Damsgaard-Madsen,<br />
Systime, 1. udg. 1. opl.<br />
2011, s 125, kr. 120,00 excl.<br />
moms, fås også som e-bog kr.<br />
30,00<br />
”Tværkulturel konfliktmægling”,<br />
Farwha Nielsen, Hans<br />
Reitzels Forlag, 1. udg. 1. opl<br />
2011, s 244, kr. 249,00 inkl.<br />
moms<br />
”Løn, Priser og indkomster”,<br />
Niels Lynggard Hansen og Peter<br />
E. Storgaard, Jurist- og<br />
Økonomforbundets Forlag/<br />
Handelshøjskolens forlag, 1.<br />
udg. 1. opl. 2011, s 136, kr.<br />
225,00 inkl. moms<br />
”Den finansielle sektor”, Peter<br />
Wendt, Jurist- og Økonomforbundets<br />
Forlag/ Handelshøjskolens<br />
forlag, 14. udg. 1. opl.<br />
2011, s 200, kr. 280,00 inkl.<br />
moms<br />
”Danmarks økonomi siden<br />
1980”, Per Ulstrup Johansen<br />
og Mikael Trier,<br />
”Kampen om kloden. Global<br />
geopolitik for og nu”, Fritz<br />
Wolder, Helikon, 1. udg. 1. opl.<br />
2011, s 173<br />
ANMELDELSER<br />
”ØkonomiNU”, Henrik Kureer,<br />
Systime, 1. udg. 1. opl.<br />
2011, s 360, kr. 200,00 excl.<br />
moms/ e-bog kr. 50,00 excl.<br />
moms<br />
”Skriftlig eksamen i samfundsfag<br />
– knæk koden”, Lasse<br />
Ørum Wikman, Systime, 1.<br />
udg. 1. opl. 2011, s 44, kr. 48<br />
excl. moms/ kr. 60 inkl.<br />
moms, eBog kr.20 excl. moms/<br />
25 inkl. moms<br />
Nye digitale udgivelser<br />
Nyt fra Columbus:<br />
Columbus lancerer (sammen<br />
med andre faglige forlag, L&R,<br />
Nucleus og LMFK) et nyt distributionsprincip<br />
for deres digitale<br />
materialer – Èn samlet<br />
udgivelsesplatform: GYM-<br />
PORTALEN, der kun kræver<br />
ét log-in – nemlig uni-log-in.<br />
Se reklame andetsteds i Samfundsfagsnyt,<br />
hvor princippet<br />
beskrives nærmere.<br />
Følgende iBøger søges til anmeldelse<br />
fra Systime:<br />
International PolitikNU<br />
SamfNU - hhx C niveau,<br />
SamfNU - htx B niveau,<br />
SamfNU - htx C niveau,<br />
SamfNU - stx&hf B nivea,<br />
SamfNU - stx&hf C niveau<br />
MedierNU<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
53
ANMELDELSER<br />
Andre digitale udgivelser<br />
”Samfundsfag, sådan!, Gregers<br />
Friisberg, red. Per Henriksen –<br />
iBog fra Columbus, s 350 –<br />
udkommer vinteren 2011 og<br />
bliver tilgængelig (gratis) under<br />
opbygningen<br />
”Massemedier og politisk<br />
kommunikation”, Finn Rasmussen,<br />
nu som eBog fra Columbus<br />
(se tidligere anmeldelse<br />
i <strong>samfundsfagsnyt</strong> af<br />
bogudgaven)<br />
”Politik ABC”, Gregers Friisberg,<br />
til iPad og som eBog fra<br />
Columbus<br />
54 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
”Luk samfundet op!” Website<br />
fra Columbus, licens 1 år: normalpris:<br />
kr. 12,50, skolepris:<br />
kr.10,00, reduceret pris ved<br />
flere år<br />
”Samfundsfag.dk” + ”Columbus<br />
Web”, Website fra Columbus,<br />
licens 1 år: normalpris: kr.<br />
50,00, skolepris: kr. 40,00, reduceret<br />
pris ved flere år<br />
”Den digitale håndbog” til<br />
iPhone, iPod touch og iPad,<br />
Columbus, gratis med mulighed<br />
for tilkøb af Samfundsstatistikken,<br />
kr. 12,00<br />
Alle Columbusbøger kan købes.<br />
Følgende er priseksempler<br />
på nyere udgivelser:<br />
”Økonomi ABC”, licens 1 år:<br />
normalpris: kr. 43,75, skolepris:<br />
kr. 35,00, reduceret pris<br />
ved flere år<br />
”Liv i Danmark”, normalpris:<br />
kr. 32,50, skolepris: kr. 26,00<br />
Til iPad kan ABC-bøgerne<br />
desuden købes i enkelte afsnit:<br />
Normalpris: kr. 12,50, skolepris:<br />
kr.10,00
Samfundsfag<br />
NY<br />
UDGAVE<br />
Demokrati, magt og<br />
politik i Danmark<br />
– 2. udgave<br />
Af Peter Munk Christiansen<br />
og Asbjørn Sonne Nørgaard<br />
Demokrati, magt og politik i Danmark udkommer<br />
nu i en ny, opdateret udgave med bl.a. nye<br />
temaer om moral, psykologi og ideologi, regionernes<br />
fremtid og danskernes holdninger til indvandrere.<br />
Bogen indeholder en række nye eksempler og<br />
cases om fx pirater i internationalt farvand, spindoktorer,<br />
kommunaliseringen af arbejdsformidlingen<br />
og efterlønsreformen i 2011. Og så er metodeafsnittet<br />
udvidet med et afsnit om Chi 2 test.<br />
Demokrati, magt og politik i Danmark - 2. udgave<br />
giver en grundig indføring i det politiske system<br />
og de basale teorier og dækker politik-kernestoffet<br />
i samfundsfag på A-niveau.<br />
“ ”<br />
… En vægtig og anvendelig bog…<br />
Om Demokrati, magt og politik i Danmark 1. udgave udgave”<br />
udgave<br />
Anmeldelse i Samfundsfagsnyt<br />
Udkommer<br />
sommer<br />
2012<br />
Kr. 189,ex<br />
moms<br />
13864
Kriminalitet<br />
og retfærdighed<br />
Eva Smith<br />
Professor, dr. jur. Eva Smith<br />
Kriminalitet og retfærdighed<br />
144 sider<br />
Skolepris kr. 109,ekskl.<br />
moms og forsendelse<br />
Direkte salg<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag<br />
I modsætning til de fleste andre bøger om kriminalitet<br />
indeholder denne bog mange eksempler<br />
fra praksis og dermed juridisk tankegang.<br />
Eksemplerne vil give muligheder for, at eleverne<br />
selv arbejder med eksemplerne og dermed får<br />
en vis fortrolighed med den juridiske tankegang.<br />
I kapitel 1 afgrænses begrebet kriminalitet.<br />
I kapitel 2 gennemgås retssystemet i en straffesag.<br />
I kapitel 3 behandles selve strafbegrebet<br />
herunder forskellige typer af straf.<br />
Hjælper det at straffe? Dette spørgsmål søges<br />
besvaret i kapitel 5 og 6 hvor en række resultater<br />
fra den empiriske forskning præsenteres<br />
og diskuteres. I kapitel 6 ses der desuden<br />
på forskellige årsager til og teorier om kriminalitet.<br />
I kapitel 7 er der en kort gennemgang<br />
af varetægt. I kapitel 8 er fokus på<br />
udviklingen i lovgivningen. Brug af alternativ<br />
konfliktløsning er temaet i kapitel 9.<br />
Bogen afsluttes med at sætte udviklingen<br />
i Danmark ind i en international kontekst.<br />
Studiet af kriminalitet giver gode muligheder<br />
for i undervisningen at inddrage metodiske<br />
overvejelser: Hvad er kriminalitet? Hvordan måles<br />
omfanget? Hvad er retsbevidsthed og -følelse? Hjælper<br />
det at straffe? I samme forbindelse kan eleverne<br />
selv gennemføre mindre empiriske undersøgelser.<br />
Kun sjældent har man facitlister i samfundsfag. Det<br />
korrekte svar kan altid diskuteres. I arbejdet med<br />
kriminalitet gives der rent faktisk facitlister ved at<br />
eleverne kan sammenholde deres egne domme<br />
med den faktisk givne.
DE ARABISKE<br />
REVOLTER OG<br />
MELLEMØSTENS<br />
FREMTID<br />
Nye perspektiver i Mellemøst-forskningen<br />
Konference for historie-, religions- og samfundsfagslærere i gymnasiet<br />
Onsdag den 12. september 2012 kl. 10.30-16.15<br />
Center for Mellemøststudier - Syddansk Universitet, Auditorium U-55,<br />
Center for Mellemøststudier afholder – i samarbejde med Foreningen af Lærere i Samfundsfag,<br />
Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF og Religionslærerforeningen for Gymnasiet og HF<br />
- en heldags-konference om det aktuelle Mellemøsten. Det er formålet i seks foredrag af førende<br />
danske og udenlandske forskere fra Center for Mellemøststudier ved Syddansk Universitet at belyse<br />
den seneste udvikling i regionen i lyset af de arabiske revolter. Konferencen præsenterer de<br />
nyeste tendenser i Mellemøstforskningen og lægger op til tværfagligt samarbejde og nye temaer<br />
i undervisningen om Mellemøsten. Konferencen afholdes overvejende på dansk.<br />
Program<br />
10.30-11.15 Professor Dietrich Jung: Mellem gammelt og nyt. Hvad har Mellemøstforskningen<br />
lært af det arabiske forår?<br />
11.15-12.00 Lektor Mehmet Ümit Necef: Erdogan som superstar. Kan Tyrkiet være rollemodel<br />
for den arabiske verden?<br />
12.00-13.00 Frokost i restauranten<br />
13.00-13.45 Professor James Sater: The Arab Spring and the Maghreb. Differences and Similarities<br />
in North Africa in the Light of the Unexpected Developments since December 2010<br />
13.45-14.30 Lektor Martin Hvidt: Det arabiske forår i Golf staterne. Kunsten at holde facaden,<br />
mens den kommende generations krav bliver imødekommet<br />
14.30-14.45 Kaffepause/Coffee Break<br />
14.45-15.30 Lektor Peter Seeberg: De arabiske oprør, EU og det mediterrane perspektiv. Udenrigs-<br />
og sikkerhedspolitiske udfordringer i Middelhavsområdet<br />
15.30-16.15 Professor Martin Beck: The Arab Revolts and the new Matrix of Governance in the<br />
Mashreq (De arabiske revolter og nye regeringsmønstre i Mashreq-regionen)<br />
Prisen meddeles senere. Tilmelding er bindende og rettes til:<br />
Jørgen Lassen, JL@sctknud-gym.dk<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> maj 2012<br />
57
TÆT PÅ EU’S DIMEN-<br />
SIONER OG INDRE<br />
RELATIONER I ET<br />
DANSK PERSPEKTIV<br />
<strong>FALS</strong> udbyder i samarbejde med, GL, EU-kommissionen og historielærerforeningen et 2 dags internatkursus<br />
om EU og Danmarks forhold til EU-fællesskabet. Kurset henvender sig til gymnasielærere<br />
i samfundsfag og historie, der vil aktualisere og bygge videre på deres kompetence inden<br />
for EU-området samt lade sig inspirere til at inddrage nye vinkler på undervisningen i EU-stoffet.<br />
Kurset finder sted fra d.20.9 kl.10.00 – 21.9. kl.15.30 2012 på Middelfart Resort og Konferencecenter,<br />
Middelfart.<br />
Program dag 1:<br />
10:00-10:15 Velkomst<br />
10:15-11:15 Professor Emeritus Morten Kelstrup Statskundskab v.<br />
Københavns Universitet” om ”De generelle træk ved EU’s hidtidige udvikling”.<br />
11:15-11:45 Diskussion / spørgsmål<br />
11:45-12:45 Frokost<br />
12:45-13:45 Ambassadør Poul Skytte Christoffersen om ”Den fælles<br />
Udenrigstjeneste”.<br />
13:45-14:15 Diskussion / spørgsmål<br />
14:15 -14:30 Kaffepause<br />
14:30-15:30 Kontorchef Ole Poulsen fødevareministeriet om ”EU’s Forvaltning af fornybare naturressourcer<br />
illustreret ved håndteringen af fiskeriområdet”.<br />
15:30-16.00 Diskussion / spørgsmål<br />
16:00-6:15 Pause<br />
16.15-17.00 Workshop og diskussion om EU i undervisningen med udgangspunkt i dagens oplæg.<br />
V. Peder Kragh og JørgenLassen.<br />
17.00-18.30 Pause.<br />
18.30-19.30 Middag<br />
19.45-21.00 ”Kaminpassiar”.<br />
Program dag 2:<br />
9:00-10:00 Adjunkt Rebecca Adler-Nissen om ”De praktiske udfordringer<br />
for det danske embedsværk i forbindelse med de 4 forbehold”.<br />
10:00-10:30 Diskussion / spørgsmål<br />
58 <strong>samfundsfagsnyt</strong> maj 2012
10:30-10:45 Pause<br />
10:45-11:30 EU-konsulent i folketinget Morten Knudsen om ”samspillet mellem lovgivningsarbejdet<br />
i EU’s institutioner og Folketingets behandling af EU-sager”.<br />
11:30-12:15 Diskussion / spørgsmål.<br />
12:15-13:15 Frokost.<br />
13:15-14:15 Forhenværende minister og EU-kommissær Poul Nielson om ”EU i fremtiden”.<br />
14:15-14:45 Diskussion / spørgsmål<br />
14:45-15:30 Afslutning<br />
Kurset er finansieret af EU-kommissionen og er gratis. Begrænset deltagerantal (20 deltagere)<br />
Tilmelding på GL-e hjemmesiden.<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> maj 2012<br />
59
GENERALFORSAMLINGS-<br />
KURSUS – MED FOKUS<br />
PÅ USA<br />
Årets generalforsamlingskursus har det kommende præsidentvalg i USA<br />
som omdrejningspunkt.<br />
Bekræftet oplægsholder: Niels Bjerre-Poulsen, Center for amerikanske studier, Syddansk<br />
Universitet. Nærmere program oplyses senere.<br />
Tidspunkt: Torsdag d. 1. november og fredag d. 2. november 2012.<br />
Sted: Middelfart Resort og Konferencecenter<br />
Pris: Oplyses senere<br />
Tilmelding: falskasserer@gmail.com.<br />
ELEVAKTIVERENDE<br />
PÆDAGOGIK<br />
<strong>FALS</strong> tilbyder at afholde kursus i elevaktiverende pædagogik i din region eller hvis I er et par skoler,<br />
der skulle have lyst at gå sammen om et sådant kursus. En del af kursusindholdet bygger på<br />
strukturer fra CL, men tilpasset samfundsfag i form af strukturer anvendt på konkret fagligt stof.<br />
Kurset omhandler desuden andre aktiverende tiltag. Kurset er i høj grad et hands-on kursus.<br />
Periode: Efterår 2012.<br />
Pris 350 kr pr. deltager for et 3-timers eftermiddagskursus.<br />
Henvendelse til Lisbeth Basballe, lb@mf-gym.dk.<br />
60 <strong>samfundsfagsnyt</strong> maj 2012
Bestyrelsen<br />
Formand, kursusudvikler,<br />
kommunikationskoordinator<br />
Jørgen Lassen<br />
Sct. Knuds Gymnasium<br />
Joergen.Lassen1@skolekom.dk<br />
Næstformand, sekretær,<br />
SamfundsCup<br />
Ditte Kirstine Nørtoft Nielsen<br />
Aarhus Katedralskole<br />
akatdn@akat.dk<br />
GFK, Kommunikationkoordinator<br />
Lene Nibuhr Andersen<br />
Nyborg Gymnasium<br />
ln@nyborg-gym.dk<br />
Anmelderredaktør af Samfundsfagsnyt,<br />
regionskoordinator,<br />
repræsentant i Columbusfonden<br />
Janne Bisgaard Wikman<br />
Aarhus Katedralskole<br />
akatjb@akat.dk<br />
Webredaktør<br />
Stine Jul Pedersen<br />
Det Fri Gymnasium<br />
sjp@detfri.dk<br />
Webredaktør, GFK-koordinator,<br />
Fagligt Forum (STX), kursusudvikler<br />
Lisbeth Basballe<br />
Mariagerfjord Gymnasium<br />
lb@mf-gym.dk<br />
Redaktør af Samfundsfagsnyt<br />
(ansv.), Fagligt Forum (HF),<br />
kursusudvikler, GFK-koordinator<br />
Marie-Louise Bach<br />
Nyborg Gymnasium og HF<br />
ml@nyborg-gym.dk<br />
Kasserer, kursusudvikler,<br />
regionskoordinator<br />
Jens Folke Harrits<br />
Aalborg Katedralskole<br />
fh@aalkat-gym.dk<br />
Suppleant, kursusudvikler<br />
Claus Corneliussen<br />
Gl. Hellerup Gymnasium<br />
cc@ghg.dk<br />
Mails vedrørende økonomi sendes til:<br />
<strong>FALS</strong>kasserer@gmail.com<br />
<strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
61
Øvrige adresser<br />
Regionsrepræsentanter<br />
Nordjylland<br />
Jens Folke Harrits<br />
Ålborg Katedralskole<br />
fh@aalkat-gym.dk<br />
Sønderjylland<br />
Ole Østergaard<br />
Alssundgymnasiet Sønderborg<br />
Ole.oestergaard@skolekom.dk<br />
Hederegionen<br />
Thomas Heegaard Sunesen<br />
Holstebro Gymnasium og HF<br />
ts@hogym.dk<br />
Sydvestjylland<br />
Helle Merete Grøn<br />
Esbjerg Gymnasium og HF<br />
hg@egonline.dk<br />
Århus<br />
Linda Petersen<br />
Odder Gymnasium<br />
lp@odder-gym.dk<br />
Fyn<br />
Jannie Wilsted<br />
Svendborg Gymnasium<br />
jw@svendborg-gym.dk<br />
Vestsjælland<br />
Kasper Levring<br />
Slagelse Gymnasium<br />
kl@slagelse-gym.dk<br />
Roskilde<br />
Erik Zinglersen<br />
Roskilde Gymnasium<br />
rgez@roskilde-gym.dk<br />
Storkøbenhavn<br />
Jan Houmann<br />
København VUC<br />
jh@kvuc.dk<br />
Frederiksborg<br />
Agnethe Dybro Pedersen<br />
Frederikssund gymnasium<br />
gap@frsgym.dk<br />
62 <strong>samfundsfagsnyt</strong> juni 2012<br />
Bornholm<br />
Claes Ludvigsen<br />
Campus Bornholm<br />
claes@tdcadsl.dk<br />
Fondsbestyrelsen<br />
Lone Bentzen<br />
Torvevej 20<br />
2740 Skovlunde<br />
Tlf. 44 84 48 69<br />
lone.bentzen@skolekom.dk<br />
Anna Amby Frejbæk<br />
Sønderborg Statsskole<br />
anna@ambyfrej.dk<br />
Mikael Frydlund<br />
MAQS<br />
Gutenberghus<br />
Pilestræde 58, 4.sal<br />
1112 København K<br />
Per Henriksen<br />
Paderup Gymnasium<br />
ph@forlagetcolumbus.dk<br />
Per Rasmussen<br />
Tonysvej 25<br />
2920 Charlottenlund<br />
Tlf. 39 64 19 02<br />
pr@forlagetcolumbus.dk<br />
Michael Bang Sørensen<br />
Stevnsgade 11, 4. th.<br />
2200 København N<br />
mbs@detfri.dk<br />
Bente Sørensen<br />
Holstebro Gymnasium<br />
bs@hogym.dk<br />
Janne Bisgaard Wikman<br />
Aarhus Katedralskole<br />
akatjb@akat.dk<br />
Fondsbestyrelsen afholder tre møder<br />
årligt, januar, april og september. På<br />
hvert møde behandles indkomne ansøgninger<br />
til fonden. Se vores hjemmeside<br />
om, hvad man kan få støtte<br />
til, og hvordan man søger.<br />
Øvrige<br />
Forlaget Columbus<br />
Østerbrogade 54 C<br />
2100 København Ø<br />
Tlf. 35 42 00 51<br />
Fax. 35 42 05 21<br />
info@forlagetcolumbus.dk<br />
Opgavekommission<br />
Formand: Claus Just Andersen<br />
Per Henriksen<br />
Kirsten Krehan<br />
Peter Lundberg Thomsen<br />
Morten Hansen Thorndal<br />
Lasse Ørum Wikman<br />
Fagkonsulent<br />
Bent Fischer-Nielsen<br />
Sølystparken 2<br />
2990 Nivå<br />
Tlf. 25 57 41 52<br />
Bent.Fischer-Nielsen@udst.dk<br />
Internetsider<br />
Samfundsfag:<br />
www.emu.dk/gym/fag/sa<br />
Forlaget Columbus:<br />
www.forlagetcolumbus.dk<br />
www.fals.info
EU - krise og ny begyndelse<br />
Ny udgave af Branner: Det politiske Europa<br />
Hans Branner<br />
Hans Branner<br />
Det politiske Europa<br />
Skolepris kr. 109,-<br />
ekskl. moms og forsendelse<br />
Direkte salg<br />
forlaget © columbus<br />
– samfundsfagslærernes forlag<br />
EU er under forandring. Krisen er en prøve på<br />
sammenholdet i Europa og truer både de hidtidige<br />
strukturer og selve det demokratiske<br />
fundament som samarbejdet i EU hviler på.<br />
Hans Branners meget brugte grundbog om<br />
EU tager i en gennemrevideret 2.udgave<br />
udgangspunkt i de nye vilkår som krisen har<br />
skabt for det politiske Europa.<br />
I et nyskrevet kapitel 1 med et væld af nye<br />
spændende figurer gennemgås de grundlæggende<br />
problemer som krisen rejser:<br />
Overlever EU? Kan eurokrisen overvindes<br />
– og med hvilke midler? Hvilke nye demokratiske<br />
udfordringer er EU stillet over<br />
for? Er Europa på vej mod global marginalisering?<br />
Kapitlet er velegnet til tværgående<br />
forløb mellem økonomi, politik<br />
og IP.<br />
De resterende seks kapitler er alle opdaterede<br />
og tilpasset den nyeste udvikling.<br />
På hjemmesiden præsenteres en række<br />
aktuelle problemstillinger og nye arbejdsspørgsmål.<br />
Bogen giver mulighed for at gennemgå<br />
EU-stoffet på en kvalificeret og levende<br />
måde ud fra en helt ny virkelighed.<br />
Udkommer august 2012.
Afsender: Samfundsfagsnyt<br />
Marie-Louise Bach<br />
Christianslundsvej 14<br />
5800 Nyborg<br />
Returneres ved varig adresseændring<br />
I dette nummer kan du bl.a. læse forlagsnyheder:<br />
s. 7 Digitale bøger på GYMPORTALEN<br />
og om en række nye bøger der er på vej:<br />
til Samfundsfag:<br />
s. 10 Peter Brøndum og Annegrete Rasmusen:<br />
USA’s udfordringer<br />
s. 29 Svend Roed Nielsen og Jacob Graves Sørensen:<br />
Brasilien en ny stormagt<br />
s. 41 Jacob Graves Sørensen og Janus Graves Rasmussen:<br />
Mellemøsten under forandring<br />
s. 56 Eva Smith:<br />
Kriminalitet og retfærdighed<br />
s. 63 Hans Branner:<br />
Det politiske Europa, 2.udgave<br />
til Historie:<br />
Lotte Schou og Susanne Ørnstrøm:<br />
Dansk og Historie i samspil<br />
(Læs mere på hjemmesiden)<br />
til Erhvervsøkonomi:<br />
Sofie Kærn Heding og Marie Louise Telling:<br />
Erhvervsøkonomi<br />
(Læs mere på hjemmesiden)<br />
forlaget © columbus<br />
Tlf. 3542 0051 • Fax 3542 0521 • www.forlagetcolumbus.dk