Samfundsfagsnyt 163 - FALS

AT-eksamen og samfundsfag 

Vi har haft et års oplevelser med samfundsfag 

i almen studieforberedelse, og der kan være 

grund til at gøre sig overvejelser om, hvad eleverne 

skal lære i denne nye tværfaglige konstruktion. 

Studentereksamen 2008 

Lad mig tage udgangspunkt i studentereksamen 

i AT. 15. januar 2008 udmelder ministeriets 

opgavekommission (som jeg er blevet formand 

for) emne, overordnede problemstillinger, rammer 

for valg af fag og et ressourcerum. Alle 

3.g’ere vælger inden for de givne rammer to 

fag og får tilknyttet to vejledere med de to fag. 

Inden for emnet skriver eleven en synopsis, der 

afleveres senest 1. marts. I den almindelige eksamensperiode 

går eleven til mundtlig eksamen 

med udgangspunkt i synopsen. 

Til eksamen bliver eleverne bedømt ud fra de 

faglige mål for AT. Her indgår at man kan anvende 

forskellige fag til at opnå viden, kan anvende 

forskellige metoder til belysning af et komplekst 

problem og kan vurdere fagenes og metodernes 

muligheder og begrænsninger. Til eksamen 

er den ene af vejlederne eksaminator, og der 

kommer en fremmed censor med det andet fag. 

Censor bliver medeksaminator, mens vejlederen 

med censors fag ikke er til stede ved eksaminationen. 

Det betyder, at vi blandt lærerne i 

samfundsfag (og i alle andre fag) helst skal have 

en vis konsensus om, hvad eleverne skal kunne 

til eksamen i AT. Det er naturligvis givet ved 

de faglige mål i AT, men hvilke krav stiller vi til 

anvendelse af fag og metoder for at give topkarakter? 

De to vejledere bør sikre, at eleven forstår, hvad 

en rigtig anvendelse af de to fag og deres metoder 

er i forhold til elevens problemstillinger. De 

bør tydeligt vejlede i, at de to fag begge anvendes 

Af Bent Fischer-Nielsen, formand for FALS 

3 

Leder 

seriøst i analysen, og undgå at eleven satser alt 

på anvendelsen af det ene fag og kun på skrømt 

anvender det andet fag. En censor med et fag, 

der kun er anvendt sporadisk, vil formentlig 

have svært ved at give en høj karakter. 

Hvilke krav skal vi så stille til en anvendelse af 

samfundsfag i AT? Jeg vil her forsøge at komme 

med nogle bud som oplæg til diskussion: 

Teori og begreber 

Anvendelse af samfundsfaglige begreber og/eller 

teorier er fundamental. Begreber eller teorier 

skal ikke blot forklares, men skal anvendes som 

redskab til belysning af en problemstilling. Det er 

der formentlig ikke nogen, der vil være uenig i. 

Kvantitativ og kvalitativ metode 

Anvendelse af metode og vurdering af metode 

kan godt give anledning til diskussion: Anvendelse 

af sociologiske, politologiske eller økonomiske 

begreber og teori til belysning af en problemstilling 

er karakteristisk for samfundsfaglig/ 

samfundsvidenskabelig metode. Men har man 

dermed vist tilstrækkelig anvendelse af fagets/ 

hovedområdets metode eller skal man også vide 

noget om kvantitativ og kvalitativ metode? 

Jeg mener ikke, at der i enhver AT-synopsis med 

brug af samfundsfag, skal være en selvstændig 

undersøgelse med anvendelse af kvantitativ eller 

kvalitativ metode. Der skal heller ikke nødvendigvis 

være skrevet direkte om de to metoder 

i synopsen. Men jeg mener, at eleven som minimum 

til den mundtlige eksamen skal kunne overveje, 

hvordan problemstillingen kunne undersøges 

nærmere med brug af de to metoder, og 

hvilke styrker og begrænsninger, der er ved de 

to metoder. Hvis eleven ikke selv gør sig disse 

overvejelser, synes jeg godt, at censor kan spørge 

ind hertil.

Leder 

Eleven er bedst rustet til at gøre sig metodiske 

overvejelser, hvis eleven tidligere i praksis har 

prøvet at anvende kvantitativ og kvalitativ metode, 

jf. læreplaner for samfundsfag B og A. 

Elementær videnskabsteori 

”Anvendelse af elementær videnskabsteori og 

videnskabelige ræsonnementer” er det sidste 

af de faglige mål for AT. Hvordan gør vi det i 

samfundsfag, hvor vi har et særligt ansvar for, 

at eleverne lærer om videnskabsteori som er 

relevant for samfundsvidenskab? Vi kan fx starte 

med at præsentere den traditionelle opfattelse: 

Kvantitativ metode er udtryk for positivisme, og 

kvalitativ metode er udtryk for hermeneutik. 

Vi er mange, der har kritiseret positivisme på universitet. 

Men i praksis anvender vi en positivistisk 

tilgang, når vi stiller krav til eleverne, om at 

kunne dokumentere udsagn ud fra statistik. Når 

eleverne ifølge de faglige mål skal kunne opstille 

”operationaliserbare hypoteser” passer det fint 

til den hypotetisk-deduktive metode, som er meget 

anvendelig til at øge elevernes metodiske forståelse 

inden de går i gang med en undersøgelse. 

Ved kvalitativ metode med interviews med enkeltpersoner 

søger man at nå frem til en forståelse 

af personens holdninger og handlinger. Man 

stiller spørgsmål, får svar og stiller nye spørgsmål, 

for at få personen til at uddybe sine holdninger. 

Man fortolker udsagn og handlinger. Det 

svarer fint til hermeneutik. Samme metode kan 

bruges ved tolkning af tekster 1 . Desuden kan 

man i forbindelse med kvantitativ metode/spørgeskemaundersøgelser 

diskutere, i hvilken grad 

der indgår en fortolkning af svarene og dermed 

et form for hermeneutik. 

Så jeg mener, at vi som minimum må inddrage 

positivisme og hermeneutik. Hertil kan man selv 

lægge andre videnskabsteorier fx. social-konstruktivisme 

eller kritisk teori, og overveje om 

det kommer til udtryk i undervisningen. Positivisme 

og hermeneutik anvendes også i henholdsvis 

naturvidenskab og humaniora. Det er 

en fordel, at eleverne kan bruge det i flere fag. 

4 

Til gengæld skal lærerne helst sige det samme 

om, hvad teorierne går ud på. 

Aktualitet 

Samfundsfag er kendetegnet ved at forholde sig 

til aktuelle samfundsforhold. I læreplan for AT 

står, at der bl.a. arbejdes med ”… vigtige problemstillinger 

og centrale forestillinger fra fortid og 

nutid med anvendelse af teorier og metoder fra alle 

områder”. Det passer fint med, at samfundsfag 

kan bidrage til AT med at formulere problemstillinger, 

der både kan analyseres i fortid og nutid, 

og med at perspektivere til nutid. Det er med til 

at gøre AT-forløb relevante og spændende for 

eleverne. Hvis man fx beskæftiger sig med problemstillinger 

om frihed eller magt med brug af 

Locke, Marx eller Machiavelli, så kan samfundsfag 

både bidrage til at læse de store tænkere og 

med spørge om, hvilken betydning deres tanker 

har i dagens samfund. Hvis man har om demokrati 

i oldtiden, så kan vi i samfundsfag bidrage 

med en sammenligning af demokratiet i oldtiden 

og i dagens Danmark. Alt sammen under anvendelse 

af samfundsvidenskabelige begreber, teori 

og metode. At indgå i AT-forløb om problemstillinger, 

der vedrører både fortid og nutid er 

en spændende udfordring for vores anvendelse 

af samfundsfag. 

15. januar 2007 

For at alle parter kan øve sig i AT-eksamen 

udsender ministeriets opgavekommission 15. 

januar 2007 en vejledende opgave, som 2.g’erne 

kan bruge som det evaluerende forløb i 4. semester. 

God arbejdslyst med opgaven, og god diskussion 

af hvad samfundsfag er og kan anvendes til. 

1. Lars Fuglsang og Poul Bitsch Olsen (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. 

Roskilde Universitetsforlag 2004. Anmeldt af Per Henriksen 

i sidste Samfundsfagsnyt. Bl.a. følgende kapitler kan anbefales: Lars Fuglsang 

og Poul Bitsch Olsen: Introduktion. Esther Oluffa Pedersen og Peter 

Toft: Positivisme: erfaringsbaseret viden formuleret i en logisk sprogramme. 

Henriette Højberg: Hermenutik. Henriette Højberg forklarer i 

afsnit 5.1 ”Hermeneutisk analyse” om kvalitativ metode, interviews og 

hermeneutiske forskningsprincipper. I kapitlet om positivisme forklares 

verifikationsprincippet ud fra forskellen mellem teoretiske udsagn og 

observationsudsagn.

NYT FRA FAGKONSULENTEN - fagkonsulentens hjørne 

Fagkonsulentens hjørne 

ved Per Henriksen 

Med de indhøstede erfaringer fra skoleåret 

2005/2006 skulle det nye skoleår gerne blive lidt 

roligere og mere forudsigeligt. Mange af de nye 

tiltag i reformen er nu afprøvet i praksis. Det 

gælder studieplan, undervisningsbeskrivelser, 

det nye niveau (C-niveau i stx) og den nye faggruppe 

(kultur-samfundsfaggruppen) i hf. Mig 

bekendt – der har været forbløffende få uregelmæssigheder 

– er eksamen sommeren 2006 

afviklet uden de store problemer. Lærerne har 

åbenbart kunne tilpasse sig de nye rammer. 

7-trinsskalaen 

Den store udfordring i skoleåret 2006 bliver bl.a. 

implementeringen af den nye karakterskala. I forbindelse 

hermed afholdes der en række informationsmøder 

rundt i landet. Møderne annonceres på 

Undervisningsministeriets hjemmeside. For samfundsfags 

vedkommende vil der inden efterårsferien 

blive afholdt 5 regionale møder, hvor karakterskalaen 

vil være et centralt punkt på programmet, 

men der vil naturligvis også være tid til at drøfte 

andre forhold. De fem møder afholdes 

således: 

a) 31.august, Nørresundby 

Gymnasium og HF (der sendes 

invitation ud til nordjyske 

gymnasier fra Nørresundby) 

b) 18. september kl. 15.00 – 17.00, 

Århus Statsgymnasium 

c) 2.oktober kl. 13.00 – 15.00, 

Christianshavns Gymnasium 

d) 5.oktober kl. 14.00 – 16.00, 

Kolding Gymnasium og HF 

e) 9.oktober kl. 14.00 – 16.00, 

Odense Katedralskole 

%-andel 

50,0 

40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

Det tidligere annoncerede møde d. 21.9. i Hjørring 

aflyses således. 

På møderne vil der blive serveret en kop kaffe. 

Tilmelding er ikke nødvendig. 

5 

For alle fag og niveauer er der udarbejdet foreløbige 

karakterbeskrivelser for karaktererne 12, 

7 og 2. Disse beskrivelser indgår også i de reviderede 

vejledninger der forventes offentliggjort 

primo september. 

I betænkning nr. 1453, som er karakterkommissionens 

betænkning, skrev de bl.a.: ”Kommissionen 

er sig bevidst, at der vil være mange følelser 

forbundet med indførslen af en ny skala” – bl.a. 

derfor møderækken. 

I forbindelse med censormødet d. 13. juni 2006 

for de skriftlige censorer blev der givet en foreløbig 

orientering om den nye skala. En af præmisserne 

for den nye skala er, at der tilstræbes 

en bestemt fordeling af karaktererne for 

de beståede prøver (12:10%, 10:25%, 7:30%, 

4:25% og 02:10%). Omregnes karakterne fra 

den skriftlige prøve i samfundsfag til 7-trinsskalaen 

fås nedenstående fordeling: 

Karakterer skr. samfundsfag 06 7-trins 

12 

13-11 

10 

10 

7 

8-9 

4 

7 

Skala (beståede karakterer 

Der er åbenbart, at spredningen er for lille 

– der skal gives flere 12- og 10-taller og andelen 

af 7-taller skal være mindre. Bl.a. kravene til 

karakterfordelingen, herunder større spredning, 

vil indgå i arbejdet med vejledende opgaver. At 

opgaverne skal give bedre muligheder for at differentiere 

i bedømmelsen. 

2 

6 

Standard 

Gruppe 

Ideal 

Der er åbenbart, at spredningen er for lille – der skal gives flere 12- og 10-taller og andelen a 

taller skal være mindre. Bl.a. kravene til karakterfordelingen, herunder større spredning, vil i 

arbejdet med vejledende opgaver. At opgaverne skal give bedre muligheder for at differentie 

bedømmelsen. 

Udmøntningen af 7-trinsskalaen i enkeltfagssystemet (hfe) rejser nogle helt specielle problem 

hvis de enkelte prøver skal sammenstykkes til en fuld hf-eksamen. Det kan der læses om her 

us.uvm.dk/gymnasie/almen/eksamen/karakterer-eks-beviser/hfenkeltfag-7trin.htm?menuid= 

Den skriftlige prøve i samfundsfag 

Temaet Demokrati var det fælles tema for begge opgavesæt. Et tema som har en central posi 

samtlige samfundsvidenskabelige discipliner og indgår i de obligatoriske områder for samfu 

på A-niveau. I fællesdelen i standardopgaven skulle 4 bilag undersøges/karakteriseres med h


Udmøntningen af 7-trinsskalaen i enkeltfagssystemet 

(hfe) rejser nogle helt specielle problemer, 

hvis de enkelte prøver skal sammenstykkes 

til en fuld hf-eksamen. Det kan der læses om 

her: 

u s . u v m . d k / g y m n a s i e / a l m e n / e k s a m e n / 

karakterer-eks-beviser/hfenkeltfag-7trin. 

htm?menuid=150560 

Den skriftlige prøve i samfundsfag 

Temaet Demokrati var det 

fælles tema for begge opga- 

6 

tilstrækkelig grad eller fremstod postulerende. 

For en del elever kom besvarelsen af fællesdelen 

til at fylde uforholdsmæssig meget. 

De tre delopgaver B (Det franske Nej), C 

(Demokrati og udvikling) og D (Flere i arbejde?) 

var identiske for standardopgaven og forsøgsopgaven. 

Fordelingen af valg af delopgaver var som 

vist i tabellen nedenfor (den foreløbige karakter 

ved 1.censur er anført i parentes). 

De tre delopgaver B (Det franske Nej), C (Demokrati og udvikling) og D (Flere i arbejde?) var 

identiske for standardopgaven og forsøgsopgaven. Fordelingen af valg af delopgaver var som v 

tabellen nedenfor (den foreløbige karakter ved 1.censur er anført i parentes). 

B C D I alt ved 

forcensur 

vesæt. Et tema som har en 2006-5-1 (standard) 33% (7,95) 27% (7,70) 40% (7,48) 7,69 

central position i samtlige 2006-5-3 (forsøg) 30% (7,98) 37% (7,77) 40% (7,69) 7,80 

samfundsvidenskabelige 

discipliner og indgår i de obligatoriske Spørgsmål områder 2 i delopgave B var Spørgsmål en lukket 2 færdighedsopgave i delopgave B var (uddrag en lukket relevante færdig- hypoteser af et bi 

– B1- og undersøg hvorvidt de kan verificeres eller ej på baggrund af materiale – bilag B2). Ma 

for samfundsfag på A-niveau. I fællesdelen i stanhedsopgave (uddrag relevante hypoteser af et 

elever besvarede denne delopgave flot. Dels ved at få opstillet præcise hypoteser og undersøgt 

dardopgaven skulle 4 bilag undersøges/karakteri- 

holdbarheden af disse, dels ved bilag en – præcis B1- og nuanceret undersøg konklusion. hvorvidt Svagere de kan besvarelser verifi- var nog 

seres med henblik på opfattelser mere af håndfaste demokrati. i konklusionen ceres (eller eller undlod ej en på sådan) baggrund eller overså af materiale væsentlige – hypoteser bilag i bilag 

Bilagene indeholdt klassiske positioner Spørgsmål 2 og i delopgave gav C var B2). også Mange en lukket elever færdighedsopgave besvarede denne ved at det delopgave på grundlag af fire 

figurer (demokrati og indkomst, demokrati og HDI, demokrati og lighed og sandsynlighed for 

mulighed for at anvende viden om demokratiop- flot. Dels ved at få opstillet præcise hypoteser 

regimeskifte i forhold til BNP/indbygger) skulle undersøges hvorvidt der er en stærk sammenhæ 

fattelser (fx konkurrence- og mellem deltagelsesdemo- 

demokrati og levevilkår. og undersøgt Også her var holdbarheden der en del gode af besvarelser disse, dels med ved fx en inddragelse 

krati). Mange besvarelser indeholdt metodiske fagligt forhold solide (hvordan præcis operationaliseres og nuanceret begreberne konklusion. demokrati Svagere og levevilkår?) besva- og præcise 

og fyldestgørende redegørelser formidlinger efterfulgt af af sammenhænge en relser i bilagsmaterialet. var noget mere Svagere håndfaste besvarelser i konklusionen 

kom med ret unuancerede 

konklusioner eller undrede sig ikke over måleproblemer. Delopgave D (spørgsmål) indeholdt en 

præcis og dokumenteret karakteristik. Men for- (eller undlod en sådan) eller overså væsentlige 

mindre tabel og tre tekstbilag hvorfra der skulle udledes forklaringer på antallet af personer på 

bløffende mange indeholdt alene overførselsindkomst. redegørelser Mange hypoteser overser fuldstændig i bilag B1. ordet Spørgsmål forklaring 2 og i følgelig delopgave bliver C besvarelsen 

for de fire bilag uden en eksplicit alene karakteristik. 

redegørelser for bilag. var De gode også besvarelser en lukket ser færdighedsopgave en tre-fire forskellige ved forklaringer at det i de tre 

Dvs. eleverne egentlig ikke har bilag, forstået mens opgave- de meget gode besvarelser på grundlag kan af placere fire forklaringerne figurer (demokrati i forhold og til mere ind- overordned 

formuleringen eller de vælger 

typer 

at se 

forklaringer 

bort fra et 

eller placere 

komst, 

dem ideologisk. 

demokrati og HDI, demokrati og lighed 

I spørgsmål 3 skulle der – uanset valg af delopgave – gennemføres en diskussion af en 

centralt krav for en tilfredsstillende problemstilling besvarelse. inden for delopgavens og sandsynlighed tema. Mange for elever regimeskifte misforstår i ordet forhold diskussion til og bruge 

besvarelsen til at fremsætte personlige BNP/indbygger) kommentarer skulle eller undersøges har den opfattelse hvorvidt at en der diskussion er 

I forsøgsopgaven skulle der foretages politisk en debat, undersø- hvor synspunkter er en nogenlunde stærk sammenhæng frit kan kolporteres. mellem demokrati og 

gelse af betingelserne for demokrati. Også her levevilkår. Også her var der en del gode besva- 

I besvarelsen af delopgave B skulle der i diskussionen fokuseres på problemerne ved at fremme 

var der mange flotte besvarelser. integrationen En velstruk- i EU. De gode relser besvarelser med gennemfører fx inddragelse her en af diskussion metodiske på et forhold højt fagligt niveau 

tureret, logisk sammenhængende med inddragelse og fokuseret af teori (fx (hvordan integrationsteorier), operationaliseres men især ved begreberne systematisk at demo- opstille fagligt sol 

gennemgang af demokratiopfattelser argumenter efterfulgt for og imod. De krati svagere og besvarelser levevilkår?) mister og fokus præcise ved fx formidlinger at gennemføre af diskussione 

af en præcis og dokumenteret med undersøgelse. 

udgangspunkt i hvordan sammenhænge integrationen fremmes i bilagsmaterialet. – altså løsninger. Svagere Nogle besva- besvarelser bar præ 

af, at eleverne ikke kendte begrebet integration. Dvs. opgaveformuleringen ikke er læst og forst 

Svagere besvarelser havde en ufokuseret og relser kom med ret unuancerede konklusioner 

usammenhængende gennemgang Delopgave – næsten C havde stik- militær eller indgriben undrede til at fremme sig ikke demokrati over og måleproblemer. 

udvikling som problemfelt. E 

ordsagtig og meget lærebogsstyret, problematik ligesom som der det ikke er Delopgave helt oplagt at D placeres (spørgsmål) i forhold indeholdt til kernestoffet en mindre i samfundsfag. Men 

ikke blev fokuseret på betingelserne kunne en for del demo- alligevel. Eksempelvis tabel og ved tre at tekstbilag placere militær hvorfra indgriben der skulle i relation udledes til forskellige sko 

(realistiske, idealistiske) i international politik eller ved at bruge en ret omfattende (historisk) vi 

krati. Mange elever undlader 

om 

at skrive 

militære 

opgave- 

interventioner eller 

forklaringer 

ved at anvende 

på antallet 

viden om 

af 

udviklingsstrategi. 

personer på overfør- 

De svagere besvar 

formuleringen af eller ændrer indeholder den (fx Hvad tilfældige er og normative selsindkomst. udfald omkring Mange Irak overser eller Vietnam. fuldstændig ordet 

demokrati?), hvilket kan have som følgevirkning forklaring og følgelig bliver besvarelsen alene 

at fokus for besvarelsen bliver I diskussionen væsentlig ander- i delopgave D redegørelser (Det mulige i at for sikre bilag. at alle De ledige gode kommer besvarelser i arbejde) ser mister også 

mange elever fokus i besvarelsen, således diskussionen bliver en lærebogsstyret opremsning af 

ledes end tiltænkt i opgaveformuleringen. Des- en tre-fire forskellige forklaringer i de tre bilag, 

uden var undersøgelsen ikke dokumenteret i mens de meget gode besvarelser kan placere


forklaringerne i forhold til mere overordnede 

typer forklaringer eller placere dem ideologisk. 

I spørgsmål 3 skulle der – uanset valg af delopgave 

– gennemføres en diskussion af en problemstilling 

inden for delopgavens tema. Mange elever 

misforstår ordet diskussion og bruger besvarelsen 

til at fremsætte personlige kommentarer 

eller har den opfattelse at en diskussion er en 

politisk debat, hvor synspunkter nogenlunde frit 

kan kolporteres. 

I besvarelsen af delopgave B skulle der i diskussionen 

fokuseres på problemerne ved at fremme 

integrationen i EU. De gode besvarelser 

gennemfører her en diskussion på et højt fagligt 

niveau med inddragelse af teori (fx integrationsteorier), 

men især ved systematisk at opstille 

fagligt solide argumenter for og imod. De svagere 

besvarelser mister fokus ved fx at gennemføre 

diskussionen med udgangspunkt i hvordan 

integrationen fremmes – altså løsninger. Nogle 

besvarelser bar præg af, at eleverne ikke kendte 

begrebet integration. Dvs. opgaveformuleringen 

ikke er læst og forstået. 

Delopgave C havde militær indgriben til at fremme 

demokrati og udvikling som problemfelt. 

En problematik som det ikke er helt oplagt at 

placeres i forhold til kernestoffet i samfundsfag. 

Men det kunne en del alligevel. Eksempelvis ved 

at placere militær indgriben i relation til forskellige 

skoler (realistiske, idealistiske) i international 

politik eller ved at bruge en ret omfattende 

(historisk) viden om militære interventioner 

eller ved at anvende viden om udviklingsstrategi. 

De svagere besvarelser indeholder tilfældige og 

normative udfald omkring Irak eller Vietnam. 

I diskussionen i delopgave D (Det mulige i at sikre 

at alle ledige kommer i arbejde) mister også 

mange elever fokus i besvarelsen, således diskussionen 

bliver en lærebogsstyret opremsning af 

forskellige strategier (stramning, opkvalificering) 

uden at de knyttes til ’muligheder’. Forbløffende 

få går ind i en diskussion af muligheden for at 

få alle ledige i arbejde (fx Phillips-kurve, flaskehalse), 

ligesom de politiske overvejelser er helt 

7 

fraværende. De gode diskussioner har fat i forskellige 

typer ledighed som knyttes til forskellige 

typer økonomisk-politiske indgreb, ligesom de 

sætter spørgsmålstegn ved om det overhovedet 

kan lykkes at få ledigheden ned på nul. 

En række besvarelser viser fin evne til at inddrage 

fællesdelen i besvarelsen af delopgaver. 

Dette er ikke et selvstændigt krav, men belønnes 

selvfølgelig og er et udtryk for at opgavekommissionens 

intentioner om sammenhæng i 

hele opgavesættet er observeret. 

Eleverne er gennemgående gode til at inddrage 

materiale fra hjælpemidlerne, herunder aktuelle 

artikler. Der forekommer dog en del besvarelser, 

hvor det anvendte teoretiske stof forekommer 

mindre relevant i forhold til den stillede 

opgave og dermed afspejler fraværet af faglig 

dømmekraft og overblik. Fra opgavekommissionens 

side understreges det da også i rettevejledningen, 

at det anvendte teoretiske stof skal 

være relevant i forhold til den stillede opgave. 

Det er altså ikke nok at opremse en række 

teorier, begreber og modeller (show off name 

dropping)– de skal anvendes på en for opgaven 

relevant måde og dermed være en refleks af 

en faglig forståelse. Endvidere inddrager mange 

elever relevante observationer fra den aktuelle 

samfundsmæssige debat til at dokumentere 

bestemte faglige sammenhænge. Dette sidste er 

naturligvis glædeligt. 

Karakterfordelingen er vist nedenfor. Der kan 

ikke konstateres nogle tydelige ændringer i fordelingen 

– der er fortsat en ophobning omkring 

midten, ligesom at gennemsnittene ligger meget 

konstant omkring 7,85. 

Fortsættes næste side ...

mange elever relevante observationer fra den aktuelle samfundsmæssige debat til at dokumentere 

bestemte faglige sammenhænge. Dette sidste er naturligvis glædeligt. 

Karakterfordelingen er vist nedenfor. Der kan ikke konstateres nogle tydelige ændringer i 

NYT fordelingen FRA – der FAGKONSULENTEN er fortsat en ophobning omkring - fagkonsulentens midten, ligesom at gennemsnittene hjørne ligger meget 

konstant omkring 7,85. 

Karakter


vesættet: At der er en faglig sammenhæng mellem 

fællesdelen og samtlige delopgaver. En sammenhæng 

som anvendes i nogle besvarelser. 

Nogle censorer hæfter sig ved at de faglige krav 

er nogenlunde ensartede uanset valg af delopgave. 

Endelig giver de fleste censorer udtryk for 

glæde ved, at der til besvarelse af alle delopgaver 

skal anvendes talmateriale. Dels giver talmateriale 

gode differentieringsmuligheder i bedømmelsen, 

dels er håndtering af tabelmateriale en 

central faglig kompetence, som ofte bør testes. 

I de tilbagemeldinger, der er kommet fra 

censorerne, udtrykkes der gennemgående 

nogen tilfredshed med besvarelserne. Der kan 

dog også konstateres bekymringer. At så mange 

elever ikke på tilfredsstillende vis kan håndtere 

tabelmateriale, herunder læse overskriften. Og 

at for mange elever mister fokus i besvarelsen. 

Af svarene fremgår det: 

− ca. 50% af censorerne mener eleverne nogenlunde 

kan honorere videns- og færdighedskrav, 

mens ca. 25% mener eleverne ikke kan. 

− ca. 66% af censorerne mener eleverne nogenlunde 

kan anvende hjælpemidler, mens ca. 

33% mener de er dårlige til at anvende hjælpemidler. 

Af kommentarerne fremgår det, at man må forvente 

fagligt bedre besvarelser af fællesdelen, når der 

henses til at fællesdelen i den grad rammer ned i 

kernestoffet. Det må også give anledning til overvejelser, 

at mange besvarelser indeholder lange 

reproduktioner fra lærebøger kombineret med 

referater af bilag. Det gælder i særdeleshed opgaverne 

med gruppeforberedelse. 

Censorerne konstaterer en større spredning 

mellem holdene – nogle hold klarer sig samlet 

set fantastisk flot, mens andre klarer sig mindre 

godt. Udsvingene mellem holdene kan skyldes 

lokale tilfældigheder, men forskelle i tilgangen til 

arbejdet med det skriftlige kan give sig udslag i 

signifikante forskelle. 

Vejledende opgaver 

Umiddelbart før sommerferien blev det første 

9 

sæt vejledende opgaver rundsendt til samtlige 

skoler. Hvis man vil påvirke fremtidens opgavesæt 

i samfundsfag, så er chancen der nu. I hvert 

fald håber opgavekommissionen på en debat om 

fremtidens skriftlige opgaver. Næste sæt forventes 

udsendt vinteren 2006/07. Der vil ikke 

fra ministeriet blive udarbejdet flere vejledende 

opgavesæt. 

For de elever der skal til eksamen i 2008 – de 

første studenter efter reformen – vil der som 

minimum være brug for opgavesæt til årsprøven 

sommeren 2007 og terminsprøven i 3.g. I hvert 

fald opgavesættet til terminsprøven i 3.g skal i 

form ligne den endelige studentereksamensopgave, 

således der ikke er for store overraskelser 

til den skriftlige prøve til studentereksamen 

sommeren 2008. 

Skriftlighed i samfundsfag 

Arbejdsgruppen vedrørende skriftlighed i samfundsfag 

har afsluttet arbejdet. Resultaterne af 

arbejdet kan findes her: 

http://www.emu.dk/gym/fag/sa/Didaktik/Skr- 

Samf/index.jsp 

Jeg vil gerne takke arbejdsgruppen for det store 

arbejde som har resulteret i et meget anvendeligt 

og varieret materiale, som helt sikkert vil 

blive brugt. Der vil være et stort behov for den 

type materiale, hvor det praktisk anvendelige er 

i fokus – ikke alene på A-niveau, men også på de 

øvrige niveauer, hvor skriftlighed efter reformen 

spiller en mere central rolle. 

Mundtlige prøver i samfundsfag c-niveau 

I forbindelse med eksamen sommeren 2006 blev 

der som pilotprojekt gennemført en webbaseret 

survey, hvor censorerne kunne indberette deres 

opfattelse af eksamensforløbet. 

Ca. 50 censor (stx og hfe) udfyldte spørgeskemaet. 

Tak for det. Uden garantier for undersøgelsens 

repræsentativitet kan der af svarene 

konstateres en gennemgående tilfredshed med 

informationsværdien af undervisningsbeskrivelserne. 

Også eksamensspørgsmålene er der


tilfredshed med, ligesom der konstateres en 

grundlæggende enighed om bedømmelsen. Ca. 

50% af censorerne konstaterer, at eleverne kun 

mindre tilfredsstillende omfang kan honorere de 

faglige mål. Det kan hænge sammen med, at der 

kun er undervist et år, hvor de faglige mål har 

værfet omdrejningspunktet. Mere problematisk 

er det, at ca. 50% af besvarelserne mener, at 

eleverne/kursisterne kun nogenlunde tilfredsstillende 

kan udnytte forberedelsestiden, som 

er sat til 50 minutter. Det er en problematik, 

som jeg vil forfølge yderligere. 

Kultur- og samfundsfaggruppen 

Ca. 10 hold gik til prøven i kultur- og samfundsfaggruppen. 

Også her indberettede censorerne 

deres opfattelse af prøven i denne nye konstruktion. 

Flere af censorerne mener, at prøveformen 

(og faggruppen) især tilgodeser de 

stærke kursister. De svagere kursister kan ikke 

overskue tre fag og slet ikke få en problemstilling 

opstillet. Generelt er der tilfredshed med 

prøveformen, men af kommentarerne fremgår 

det, at prøvematerialet ikke skal sprede sig over 

mange tekster, men være koncentreret i få tekster. 

Synopsisformen er for uklar for en del kursister, 

ligesom deres fremstilling bliver styret af 

bilag og ikke af synopsis. Der er enighed om at 

eksaminationstiden på 45 minutter er passende 

– den er ihvertfald ikke for lang til tre fag og en 

mere kompleks votering. 

Det kan tilføjes at der i den nye vejledning for 

kultur- og samfundsfaggruppen er sket en præcisering 

vedrørende nogle af de punkter der 

nævnes ovenfor. 

Sommeren 2007 skal alle de 2-årige hf hold op 

i kultur- og samfundsfaggruppen. Jeg er sikker 

på at man i undervisningen også vil fokusere på 

centrale metodiske færdigheder som opstilling 

af problemstilling, struktur i den mundtlige formidling, 

konklusion m.v., således at synopsisformen 

ikke vil forekomme så fremmed som kursisterne, 

som det åbenbart har været tilfældet 

for nogle af kursisterne ved prøven sommeren 

2006. 

10 

Studieretningsprojektet 

Som ’afløser’ for den store skriftlige opgave 

(sso’en) skal eleverne i 3.g udarbejde studieretningsprojektet. 

Som det sikkert er bekendt skrives 

studieretningsprojktet i flere studieretningsfag 

(2-3), evt. med dansk og/eller historie. I løbet 

af 2.g skal der gennemføres en generalprøve 

på studieretningsprojektet, jf. formuleringen 

i stx-bekendtgørelsens (den nyeste af 17. juli 

2006) § 116, 2.punktum: ”I 2.g stilles en opgave, 

der besvares i samarbejde mellem de 2-3 studieretningsfag 

i studieretningen, samt en opgave i 

dansk eller historie eller begge fag.” Studieretningsopgaven 

i 2.g skal således planlægges ind i 

årets forløb. Opgaven skal bedømmes individuelt. 

Samfundsfag i folkeskolen 

I efteråret 2005 blev der nedsat en kommission, 

der skulle se på hvordan samfundsfag 

styrkes i folkeskolen. Kommissionen skal bl.a. 

ses i forlængelse af arbejdet i Globaliseringsrådet, 

hvor der fra regeringens side blev udtrykt 

ønske om at samfundsfag mere fokuserer på at 

eleverne opnår en forståelse af den verden der 

omgiver dem med henblik på øget demokratisk 

medbestemmelse, men også får forståelse for 

erhvervs- og produktionsstrukturens betydning 

for udviklingen af det danske samfund i en stadig 

mere globaliseret verden. 

Rapporten fra kommissionen kan læses her: 

http://www.uvm.dk/06/documents/samfundsfag_000.pdf 

Hvis kommissionens anbefalinger føres ud i livet 

vil det få nogle konsekvenser for læreplanerne 

for samfundsfag på C-niveau. 

Der vil i vinteren 2006/07 blive afholdt en fælles 

konference mellem FALS og FALIHOS (som 

bl.a. organiserer lærere i samfundsfag i folkeskolen), 

hvor områder af fælles interesse vil blive 

taget op. 

Undervisningsbeskrivelser 

Ifølge stx-bekendtgørelsen og hf-bekendtgørel


sen skal der mindst en gang om året udarbejdes 

undervisningsbeskrivelser. Disse er bl.a. 

eksamensgrundlaget og offentliggøres på skolens 

hjemmeside. Til udarbejdelse af undervisningsbeskrivelserne 

anvendes den af ministeriet 

udsendte skabelon. 

Jeg har taget enkelte stikprøver rundt i landskabet. 

Der er mange meget flotte og ambitiøse 

undervisningsbeskrivelser, der vidner om seriøs 

og afvekslende undervisning og hvor de faglige 

mål har været styrende for undervisningen. Det 

lover godt for fremtiden. Der findes også enkelte 

mindre heldige, hvor de hyppigst forekommende 

misforståelser er: 

- der fokuseres alene på indholdet (kernestof, 

supplerende stof), mens de faglige mål behandles 

noget stedmoderligt 

- de faglige må for samfundsfag sammenblandes 

med generelle mål 

Til inspiration kan det godt betale sig at tage en 

virtuel rundtur i undervisningsbeskrivelserne. 

Anonymiserede eksempler på best practice vil 

senere blive indarbejdet i vejledningerne. 

Læreplaner og vejledninger 

I juli måned 2006 blev der udstedt nye bekendtgørelser 

for stx, hhx, hfe, htx og hf. Også læreplanerne 

er ændret – det gælder også samfundsfag, 

hvor der er sket en række præciseringer 

vedrørende eksamen. Det vil jeg vende tilbage 

til senere. I forlængelse heraf er også vejledningerne 

ændret. Disse offentliggøres på Undervisningsministeriets 

hjemmeside omrking 1.september 

2006. 

Hf-konferencer 

Ifølge debatten i de danske medier om reformerne 

af de gymnasiale uddannelser kunne man 

nemt få det indtryk, at der alene er gennemført 

en stx-reform. Reformerne i hf, hhx og htx er 

helt overset i medierne. Af nye tiltag i hf kan 

nævnes: fagggrupperne, studiebog, mentor-ordning, 

eksamensprojekt, værkstedsundervisning 

m.v. Til at diskutere disse nye tiltag afholdes der 

hf-konferencer i september måned, nemlig: 

11 

25.september: Viby Gymnasium og HF, Århus 

26.september: Fyns VUC, Odense 

27.september: Endnu ikke fastlagt 

Nærmere detaljer omkring programmet udmeldes 

fra Undervisningsministeriet. 

Samfundsfag på EMU’en 

Morten Bülow stopper som redaktør af fagets 

hjemmeside på EMU’en. Jeg vil gerne benytte 

anledningen til at takke Morten for det store 

arbejde med altid at holde hjemmesiden ajourført. 

Det er altid en stor glæde at præsentere 

http://www.emu.dk/gym/fag/sa/index.html på 

fagligt-pædagogisk kursus i samfundsfag. De 

kommende lærere får virkelig øjnene op for de 

mange relevante ressourcer, som Morten har 

samlet på et sted. 

Afsluttet 19.august 2006 

Per Henriksen

ARTiKEL - En udfordring 

Samfundsfag, samfundsvidenskab 

og almen studieforberedelse 

- en udfordring 

ved Mogens Hansen 

Indførelsen af almen studieforberedelse i det 

almene gymnasium udgør både en stor gevinst og 

en stor udfordring for samfundsfag. En gevinst, 

fordi almen studieforberedelse bygger på de 

tre faglige hovedområder i gymnasiet: humaniora, 

naturvidenskab og samfundsvidenskab og 

dermed konkretiserer formålsparagraffen for 

gymnasiet, hvori det netop fastslås, at gymnasiet 

bygger på de tre faglige hovedområder. Men 

også en udfordring, fordi AT (som for alle andre 

fag) stiller krav om, at vi gennemtænker både 

fagets genstandsområde, metode og hvorledes 

faget skal arbejde sammen med andre fag. Vi må 

ikke uden refleksion presse den eksisterende 

faglige tradition ned over de forskellige AT-forløb 

uden at gennemtænke fagets eksistensberettigelse, 

metode og indhold i forhold til andre fag: 

Hvad kan det specifikt samfundsvidenskabelige 

perspektiv bidrage med i forhold til andre faglige 

perspektiver? Vi skal tage udgangspunkt 

i formålet for almen studieforberedelse, 

når vi skal reflektere over samfundsfags 

bidrag til dette – ikke omvendt! 

Artiklen vigtigste ærinde er derfor at diskutere, 

hvorledes samfundsfag og samfundsvidenskab 

indgår i almen studieforberedelse. Diskussionen 

vil fokusere på følgende problemstillinger: 1) samfundsvidenskabernes 

genstandsområde i forhold 

til AT, 2) samfundsvidenskabelige perspektiver i 

det faglige samarbejde og 3) nogle refleksioner 

over forskellige samfundsvidenskabelige tilgange. 

Almen studieforberedelse fordrer, at vi – som vi 

altid har gjort – skal undervise i faget, men også 

at vi skal undervise om faget. Det sidste kræver 

en større bevidsthed om, hvad det samfundsvidenskabelige 

område er for en størrelse. 

Jeg skal understrege, at artiklen i høj grad har 

karakter af et diskussionsoplæg. På linie med 

andre fag har samfundsfag kun trådt de første 

forsigtige og usikre skridt i forhold til almen studieforberedelse. 

Derfor giver artiklen ikke nogle 

konkrete svar på, hvordan faget skal udvikle sig 

i forhold til AT, men skal opfattes som et oplæg 

til nogle af de diskussioner, der bliver nødvendige 

de kommende år. Det er dog artiklens 

påstand, at de diskussioner, der her lægges op 

til, er nødvendige – ellers bliver almen studieforberedelse 

ikke den gevinst for faget, som der 

ellers er lagt op. 

Men inden jeg går i gang med at diskutere disse 

problemstillinger et par præciseringer: 

Artiklen handler om samfundsvidenskab og 

kravene til samfundsvidenskab i forhold til AT. 

Det er derfor vigtigt at skelne mellem samfundsvidenskab 

og samfundsfag. Samfundsfag er 

naturligvis skolefaget, som vi kender det i både 

folkeskolen og de forskellige gymnasiale uddannelser. 

Samfundsvidenskaberne dækker et bredere 

spektrum (jf. også samfundsvidenskaberne 

på universitet) og der indgår derfor også samfundsvidenskabelige 

elementer i andre af gymnasiets 

fag. Dette gælder særligt fag som historie, 

psykologi og erhvervsøkonomi. Derfor er der 

naturligvis heller ikke nogen problemer i, at 

disse fag kan dække det samfundsvidenskabelige 

perspektiv under forudsætning af, at det bliver 

gjort på netop samfundsvidenskabeligt grundlag. 

Lidt firkantet formuleret bliver en problemstilling 

ikke samfundsvidenskabeligt behandlet, fordi 

der indgår samfundsmæssige perspektiver, hvad 

der i sagens natur gør i de fleste emner. 

12

I forlængelse heraf skal samfundsfag (og her 

menes netop skolefaget samfundsfag) være 

meget opmærksom på, at faget repræsenterer 

det samfundsvidenskabelige perspektiv i AT-forløb. 

Hvis samfundsfag skal indgå i ethvert forløb, 

der har samfundsmæssige perspektiver, bliver 

faget udvandet i forhold til de samfundsvidenskabelige 

krav. Fagets udøvere må være meget 

opmærksom på dette i den daglige praksis; 

ellers mister fagets meget let den faglige tyngde, 

som reformen ellers lægger op til. 

Hele konstruktionen almen studieforberedelse 

udvandet stiller i forhold nogle til de samfundsvidenskabelige særlige krav krav. til Fagets alle udøvere fag må alle være meget tre opmærksom faglige 

på dette i den daglige praksis; ellers mister fagets meget let den faglige tyngde, som reformen ellers 

lægger hovedområders op til. måde at arbejde på. Hvordan 

Hele konstruktionen almen studieforberedelse stiller nogle særlige krav til alle fag alle tre faglige 

fremgår af nedenstående figur: 

hovedområders måde at arbejde på. Hvordan fremgår af nedenstående figur: 

Figur 1 1 

Figur 1 1 

fa 

g 

2 

Figuren illustrerer, hvordan fag, faglige hovedområder og almen studieforberedelse gensidigt 

betinger Figuren hinanden illustrerer, og er hinandens forudsætninger. hvordan fag, faglige hoved- 

Det områder almene gymnasium og bygger almen på videnskabsfagene, studieforberedelse ingen tvivl om det (jf. også gensidigt 

formålsparagraffen for det almene gymnasium). Det nye er, at fagene i forlængelse af 

universitetstraditionen betinger hinanden er samlet i de tre og hovedkategorier: er hinandens naturvidenskab, humaniora forudsætnin- 

og 

samfundsvidenskab. Hermed har man også konkretiseret et nyt ideal for almendannelse i gymnasiet, 

idet det nu eksplicit fremgår, at almendannelsen består i indsigt i og forståelse af de tre faglige 

ger. 

hovedområder. 

fa 

g 

naturvidenskab 

Almen studieforberedelse 

fa fa 

Videnskabsteori 

g g 

og metode 

humaniora 

Kernestof og supplerende stof 

1 Det almene gymnasium bygger på videnskabsfa- 

Figuren er udarbejdet af lektor Irmelin Funch Jensen, Rungsted Gymnasium 

gene, ingen tvivl om det (jf. også formålsparagraffen 

for det almene gymnasium). Det nye er, 

at fagene i forlængelse af universitetstraditionen 

er samlet i de tre hovedkategorier: naturvidenskab, 

humaniora og samfundsvidenskab. Hermed 

har man også konkretiseret et nyt ideal for 

almendannelse i gymnasiet, idet det nu eksplicit 

fremgår, at almendannelsen består i indsigt i og 

forståelse af de tre faglige hovedområder. 

Hvor fagene i det gamle gymnasium stod som 

isolerede søjler og sammenhængen mellem 

fa 

g 

fa 

g 

Samf.videnskab 

13 


disse i bedste fald opstod i de enkelte elevers 

hoveder, er det nye i gymnasiereformen, at både 

studieretninger og almen studieforberedelse sikrer 

en strukturel og indholdsmæssig ramme for 

sammenhængen mellem fagene og dermed også 

en mere sammenhængende forståelse hos eleverne. 

Fag og almen studieforberedelse bliver på denne 

måde hinandens forudsætninger. Almen studieforberedelse 

giver kun mening i og med, at det 

bygger på fagene og de faglige hovedområder. 

Ethvert AT-forløb kræver, at der indgår stof fra 

fagene (kernestof eller supplerende stof). ATforløb 

bliver derfor nødvendigvis faglige, men 

med den meget vigtige pointe, at fagene skal 

arbejde sammen om de konkrete emner. Fagene 

skal ses tydeligt i det faglige samarbejde, hvilket 

kræver et videnskabsteoretisk og metodisk 

bevidsthed hos såvel lærere som elever. Hvis 

samarbejdet ikke kun skal være ”ydre” om de 

konkrete emner, men også skabe en bevidsthed 

om, hvad de enkelte fag kan bidrage med, må det 

nødvendigvis indebære, at man arbejder med de 

enkelte fags grundlæggende forståelsesformer, 

videnskabsteoretiske positioner og metoder. 

I modsætning til den traditionelle tværfaglighed, 

der primært koncentrerer sig om det indholdsmæssige 

i de konkrete emner, betyder samarbejdet 

i almen studieforberedelse en flerfaglighed, 

der ud over det indholdsmæssige også 

netop indebærer en tydeliggørelse af de enkelte 

fags metoder. Et godt AT-forløb skal derfor 

også skærpe den enkeltfaglige bevidsthed. Dette 

udgangspunkt er vigtigt for de følgende overvejelser 

om samfundsvidenskaberne stilling i forhold 

til almen studieforberedelse. 

1 Samfundsvidenskab og almen studieforberedelse 

- genstandsfeltet 

1.1 Samfundsvidenskabens rødder 

I den samfundsfaglige tradition i Danmark konstitueres 

faget af de tre samfundsvidenskabelige 

discipliner: økonomi, politologi og sociologi. 

Hvert af disse videnskabelige hovedområder


har deres egen historie i den historiske udvikling 

af samfundsvidenskaberne. Af hensyn til den 

senere diskussion af, hvordan man skal inddrage 

undervisningen om samfundsfag i tilrettelæggelsen 

af AT, kan det være på sin plads kort at gøre 

rede for økonomien, politologien og sociologien 

i relation til udviklingen af samfundsvidenskaberne. 

Den moderne samfundsvidenskabs rødder 2 kan 

spores tilbage til renæssancen og udviklingen 

af de forskellige stats- og styreformer i de følgende 

århundreder, herunder ikke mindst samfundstænkningen 

i tilknytning til oplysningstiden. 

Hvor alle elementer i samfundet før denne tid 

blev betragtet som en del af et større religiøst 

funderet verdensbillede, skete der fra senmiddelalderen 

og renæssancen en differentiering, 

således at de samfundsmæssige funktioner i stigende 

grad fungerede som autonome størrelser. 

Derfor bliver der behov for en videnskabelig 

tænkning om stat, økonomi og hvad vi med et 

moderne begreb kalder det civile samfund. Allerede 

i denne udvikling kan man spore en selvstændig 

udvikling af den økonomiske, den politologiske 

og den sociologiske videnskab 3 . 

Selv om megen inspiration til samfundsvidenskabelig 

tænkning kan spores tilbage til såvel græsk 

som romersk tænkning, skal det understreges, 

at den moderne samfundsvidenskab etableres 

og udvikles sideløbende med udviklingen af det 

moderne, kapitalistiske samfund og den videnskabelige 

tænkning, der udvikles i tilknytning 

hertil. 

Af de discipliner, vi i dag arbejder med i samfundsfag, 

er politologien den, der kan spores 

længst tilbage. Grundlæggeren af den moderne 

politiske tænkning regnes for at være Niccoló 

Machiavelli (1469-1527). Ud over at beklæde en 

række ledende stillinger i bystaten Firenze, analyserede 

han magtens væsen, bl.a. i hovedværket 

”Fyrsten” (1513). Heri beskrev han, hvordan 

etableringen og fastholdelsen af magten er det 

centrale for den enevældige stat. Formålet med 

dette var at udvikle den ideelle stat, som kan 

14 

skabe en god ramme for borgernes liv. Da mennesket 

ifølge Machiavelli er egoistisk er det nødvendigt 

med en stærk (enevældig) fyrste, som 

kan varetage statens interesser, og dette kan han 

kun gøre ved at tage og fastholde magten. Han 

etablerer hermed magtbegrebet som et helt 

centralt samfundsvidenskabeligt begreb. Enhver 

form for moderne samfundsvidenskabelig analyse 

må nødvendigvis inddrage magtbegrebet som 

et helt centralt omdrejningspunkt, uanset om 

det drejer sig om analyser af demokratiske eller 

ikke-demokratiske samfundsstrukturer. 

Den økonomiske videnskabs grundlægger regnes 

normalt for at være den skotske økonom 

Adam Smith (1723 - 1790), men allerede i udviklingen 

af regnskabsprincipper i renæssancens 

bystater kan man spore begyndelsen til en selvstændig 

økonomisk videnskab. Denne fortsættes 

i den dominerende økonomiske tænkning 

i de enevældige stater i 1600- og 1700-tallet, 

merkantilismen, men det er med Adam Smiths 

”Wealth of Nations”, at man får det første systematiske 

forsøg på at beskrive en økonomisk 

videnskab. Med udgangspunkt i, hvad Adam 

Smith karakteriserer som det største fremskridt 

i udviklingen af den menneskelige produktivitet, 

nemlig arbejdsdelingen, analyserer han, hvorledes 

der bedst muligt kan skabes økonomisk 

vækst i det kapitalistiske samfund (selv om han 

ikke bruger begrebet kapitalistisk). 

Vi skal lidt frem i tiden for at finde grundlæggelsen 

af sociologien. Her regnes August Comte 

(1798-1857) for den tænker, der har etableret 

sociologien som samfundsvidenskab. Comtes 

pointe er, at sociologien er den videnskab, der 

er i stand til at sammenfatte og beskrive den 

overordnede samfundsudvikling. I modsætning 

til tidligere tiders tænkning, hvor samfundsmæssige 

fænomener blev forklaret ud fra religiøse 

eller metafysiske sammenhænge, skal den samfundsmæssige 

udvikling ifølge Comte udelukkende 

beskrives ud fra empiriske iagttagelser. 

Formålet for Comte er på basis af empiriske 

analyser at opstille lovmæssigheder for samfundets 

udvikling på linie med de lovmæssigheder,

som naturvidenskaberne udvikler om naturen 

(faktiske karakteriserer han et sted sociologien 

som den sociale fysik). Selv om ambitionen i 

den moderne sociologi ikke lægger sig op ad et 

naturvidenskabeligt ideal, fastholdes ambitionen 

i sociologien om at være den samfundsvidenskab, 

der er i stand til at analysere og forklare 

den overordnede samfundsudvikling. 

Pladsen her levner ikke mulighed for at gå nærmere 

ind i udviklingen af de tre samfundsvidenskabelige 

discipliner, der konstituerer samfundsfag, 

men en tydeliggørelse af samfundsvidenskabernes 

historiske udvikling er efter min 

opfattelse nødvendigt i forhold til at skærpe den 

samfundsvidenskabelige profil i forhold til AT. 

Det er bl.a. gennem en sådan redegørelse for 

forskellige samfundsvidenskabelige forklarings- 

og forståelsesformer, at der kan ske en tydeliggørelse 

af det specifikt samfundsvidenskabelige. 

En af flere måder at gøre dette på vil være at 

beskrive en række af de vigtigste samfundsvidenskabelige 

tilgange (videnskabsteori og metode) 

inden for sociologi, økonomi og politologi, 

sådan som de har viklet sig gennem samfundsvidenskaberne 

historie. Inden for sociologien 

kan det fx dreje sig om forskellige metodiske 

og videnskabsteoretiske positioner hos klassiske 

(fx Marx, Durkheim, Weber) og moderne 

sociologer (Giddens, Beck, Luhman). Inden for 

økonomien kan det fx dreje sig om de forskellige 

opfattelser af forholdet mellem individ og 

samfund (homo economicus mm.) i udviklingen 

af den økonomiske videnskab. Inden for politologien 

kan det fx dreje sig om forskellige opfattelse 

af magten. 

Pointen er, at en forståelse af samfundsvidenskabernes 

historiske udvikling vil give eleverne en 

øget bevidsthed om, hvad samfundsvidenskabs 

overhovedet er for noget. 

I øvrigt er det interessant at bemærke, hvordan 

den idehistoriske dimension af samfundsfag i 

nutidens læreplaner er helt forsvundet i forhold 

til den praksis, der dominerede læreplanerne 

fra slutningen af 1970èrne. I fokuseringen på 

15 


det aktuelle i samfundsfag er det idehistoriske 

gledet meget i baggrunden. Fagets rødder har 

fortonet sig meget i den nutidige undervisningspraksis. 

Styrkelsen af makrosociologien fra midten 

af 1990èrne har rådet en lille smule bod på 

dette, men det kan vise at blive en spændende 

konsekvens af almen studieforberedelse, at der 

kommer en øget fokus på den idehistoriske 

dimension af faget, ikke for at dyrke idehistorien 

i sig selv, men for at sættes fagets indhold og 

metoder i relief 4 . 

1.2 Den samfundsvidenskabelige metode 

og de samfundsvidenskabelige perspektiver 

Jeg startede med at præcisere, at vi som samfundsfagslærere 

skal være uhyre opmærksomme 

på at fastholde det samfundsvidenskabelige perspektiv, 

når vi indgår i samarbejde med andre 

fag. Samfundsvidenskabens opgave er ikke kun 

at inddrage de samfundsmæssige perspektiver, 

men at belyse de konkrete emner, man arbejder 

med, ud fra et samfundsvidenskabeligt perspektiv. 

Jeg mener, at der her kan opstilles to 

hovedkrav: 

For det første, at der inddrages samfundsvidenskabelige 

metoder. Læg mærke til, at dette 

formuleres i pluralis, da der som bekendt findes 

mange tilgange til samfundsvidenskaberne. 

Det bliver nødvendigt at være opmærksomme, 

at samfundsvidenskaberne repræsenterer en 

spændvidde af tilgange: positivisme, hermeneutik, 

kritisk teori, marxisme osv. osv. Denne 

dimension af samfundsfagsundervisningen bliver 

nødvendig at medtænke, når vi indgår i AT-forløb. 

Jeg har valgt i denne sammenhæng ikke at gå 

ind i en diskussion af disse forskellige tilgange, 

men vil nøjes med at understrege, at en konsekvens 

af de forøgede krav til samarbejde med 

andre fag både i studieretninger og AT er en 

øget fokus forskellige tilgange til faget, på metoder 

og en øget metodisk bevidsthed hos både 

lærere og elever: Hvilke samfundsvidenskabelige 

metoder er relevante at inddrage i forskellige 

samarbejdssammenhænge? Dette spørgsmål 

må nødvendigvis stilles ved en hver form 

for fagligt samarbejde. I nogle tilfælde vil det


være hensigtsmæssigt at fokusere på kvalitative, 

hermeneutiske orienterede metoder, når det 

fx drejer sig om samarbejde med mere tekstbaserede 

fag, medens det i samarbejde med fx 

matematik vil være mere relevant at fokusere på 

de mere kvantitativt-statistiske metoder i faget. 

Min pointe, der ikke skal udfoldes her, er, at de 

metodemæssige overvejelser skal indgå tydeligere 

hele vejen igennem i undervisningen, ikke 

blot som en afgrænset del af denne. 

Historisk er de samfundsvidenskabelige metoder 

inspireret fra både det humanistiske (det 

tekstanalytiske og det hermeneutiske) og det 

naturvidenskabelige (det kvantitativt-statistiske). 

Uden at forfølge dette spor, er det nødvendigt 

at være opmærksom på, hvornår og 

hvordan disse metoder indgår i samfundsvidenskabernes 

praksis. 

For det andet – og det vil jeg bruge mere plads 

på at argumentere for – skal det tydeligt fremgå, 

hvorledes det jeg kalder det sociologiske, det 

politologiske og det økonomiske perspektiv indgår 

i AT-emner. 

Til hvert af disse perspektiver kan man formulere 

nogle helt centrale samfundsvidenskabelige 

spørgsmål. De bliver så at sige lakmus-prøven 

på, om et samfundsfag lever op til de samfundsvidenskabelige 

krav i forbindelse med AT-emner. 

Hvis ikke der til et konkret AT-emne kan stilles 

et eller flere af følgende spørgsmål, lever samfundsfags 

bidrag ikke op til kravene til samfundsvidenskab, 

og man må genoverveje hvordan man 

indgår i det konkrete projekt 

Det sociologiske perspektiv 

indeholder spørgsmål som: 

• Hvordan betragter man forholdet mellem individ 

og samfund? 

• Hvordan skabes vores identitet? 

• Er samfundet præget af lighed eller ulighed? 

Det politologiske perspektiv 


16 

• Hvem har magten i samfundet? 

• Hvad karakteriserer forskellige politiske styreformer? 

• Hvordan ytrer samfundsmæssige sammenhænge 

og/eller samfundsmæssige konflikter sig? 

Det økonomiske perspektiv 


• Hvordan produceres og fordeles af varer og 

goder? 

• Hvordan skabes økonomisk vækst? 

• Hvordan styres økonomien? 

Selv om der kan stilles flere spørgsmål, må disse 

være de centrale, hvis man skal fastholde et 

samfundsvidenskabeligt indhold i forhold til ATemner. 

En anden måde at formulere kravene til samfundsvidenskabeligt 

indhold i AT-emner er at 

opstille nogle helt overordnede spørgsmål, der i 

forskellig udstrækning skal kunne besvares i alle 

samfundsvidenskabelige problemstillinger 5 : 

1) Hvem er aktøren/aktørerne, der skaber forandring? 

2) Hvorfor handler aktører, som de gør? 

3) I hvilket rum finder handlingen sted/ hvor finder 

handlingen sted ? 

4) På hvilken tid finder handlingen sted/hvornår 

finder handlingen sted? 

5) Hvilke konsekvenser har de givne handlinger 

for samfundet? 

Uanset om man arbejder med det sociologiske, 

det politologiske eller det økonomiske perspektiv 

(eller blandinger af disse) er det spørgsmål, 

der kan stilles til en samfundsvidenskabelig analyse. 

En klassisk problemstilling inden for samfundsvidenskaberne 

er aktør-struktur-diskussionen. 

Ovenstående spørgsmål giver mulighed for 

forskellige tolkninger af denne problemstilling: 

Er det aktørerne, der skaber forandringerne 

i samfundet (spørgsmål 1) eller er aktørerne i 

forskellig udstrækning underlagt de samfunds-

mæssige strukturer (spørgsmål 2)? 6 Men spørgsmålene 

fører videre, fordi de også omfatter 

rum (spørgsmål 3), tid (spørgsmål 4) og konsekvenser 

(spørgsmål 5) for handlinger med 

konsekvens for samfundet. Det skal i den sammenhæng 

understreges, at handlingens konsekvenser 

både kan være intentionelle og ikkeintentionelle. 

Opstillet som en model kan de grundlæggende 

samfundsvidenskabelige spørgsmål formuleres 

på følgende måde: 

Figur 2 

Handlingens rum 

Handlingens tid 

Aktør 

Struktur 

Denne model illustrerer den kompleksitet, der 

kræves for at kunne stille samfundsvidenskabelige 

spørgsmål. Hvad modellen ikke viser, at 

der – ikke mindst i sociologien – er forskellige 

opfattelser af forholdet mellem aktør og struktur. 

Der findes i dag ikke opfattelser, som helt 

entydigt peger på enten aktøren eller strukturen 

som ene-determinerende for samfundsmæssige 

forandringer, men der er meget forskellige 

opfattelser af, ”hvilken af pilene, der skal være 

kraftigst”. Dette spørgsmål skal ikke yderligere 

uddybes her7 . 

2 Samfundsvidenskabernes genstandsområde 

Efter at have formuleret kravene til en samfundsvidenskabelig 

tilgang, kan vi nu besvare det 

næste problemstilling: Hvad er samfundsvidenskabernes 

genstandsområde? Som jeg nævnte i 

8 

Denne model illustrerer den kompleksitet, der kræves for at kunne stille samfundsvidenskabelige 

spørgsmål. Hvad modellen ikke viser, at der – ikke mindst i sociologien – er forskellige opfattelser 

af forholdet mellem aktør og struktur. Der findes i dag ikke opfattelser, som helt entydigt peger på 

enten aktøren eller strukturen som ene-determinerende for samfundsmæssige forandringer, men der 

er meget forskellige opfattelser af, ”hvilken af pilene, der skal være kraftigst”. Dette spørgsmål skal 

ikke yderligere uddybes her 7 . 

2 Samfundsvidenskabernes genstandsområde 

Handlingens 

konsekvenser 

Efter at have formuleret kravene til en samfundsvidenskabelig tilgang, kan vi nu besvare det næste 

problemstilling: Hvad er samfundsvidenskabernes genstandsområde? Som jeg nævnte i starten er 

skolefaget samfundsfag meget fokuseret på at undervisningen skal inddrage aktuelle 

problemstillinger, og på at der hele tiden skal være en kobling mellem de samfundsvidenskabelige 

teorier og metoder og aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. Dette skal stadig være et helt 

7 

En oversigt over forskellige opfattelser findes bl.a. i Torben Stener Nielsen: Samfundsvidenskab, Almen 

Studieforberedelse (red. af Mogens Hansen), Gyldendal 2005 

17 


starten er skolefaget samfundsfag meget fokuseret 

på at undervisningen skal inddrage aktuelle 

problemstillinger, og på at der hele tiden skal 

være en kobling mellem de samfundsvidenskabelige 

teorier og metoder og aktuelle samfundsmæssige 

problemstillinger. Dette skal stadig 

være et helt centralt formål med samfundsfagsundervisningen. 

Men gymnasiereformens understregning 

af det studieforberedende og indførelsen 

af almen studieforberedelse kræver nogle 

overvejelser om faget. 

Den øgede fokus på det studieforberedende er 

i høj grad tilgodeset med den styrkelse af det 

metodiske, der kommer til udtryk i bl.a. den 

nye læreplaner. Så langt så godt, men i forhold 

til almen studieforberedelse er det nødvendigt 

at diskutere, hvorledes det traditionelle krav i 

samfundsfag om at aktualisere de problemstillinger, 

vi arbejder med, skal fortolkes i forhold 

til kravene til det samfundsvidenskabelige. 

Pointen er jo, at det samfundsvidenskabelige 

ikke kun er bundet til nutidige problemstillinger, 

men i høj grad også har relevans i forhold 

til problemstillinger fra både fortid og nutid, 

som det er formuleret i læreplanen. En samfundsvidenskabelig 

tilgang kan også benyttes i 

AT-emner, der tager udgangspunkt i historiske 

problemstillinger. Argumentet herfor er relativt 

enkelt: Samfundsvidenskabelige perspektiver, 

som de er skitseret oven for, er også relevante, 

hvis man beskæftiger sig med problemstillinger, 

der tager udgangspunkt i renæssancen, oplysningstiden, 

storbykultur før og nu, holocaust, 

den franske revolution, imperialismens epoke, 

den sorte død, kroppen før og nu osv. osv. 

Inden jeg argumenterer yderligere for dette en 

enkelt vigtig bemærkning: 

Det skal understreges, at selv om det kan være 

samfundsfagslærere, der kan indgå i sådanne forløb, 

kan det også udmærket være historielærere 

eller andre med samfundsvidenskabelige kompetencer, 

der varetager undervisningen. Det afgørende 

er, at det samfundsvidenskabelige fokus 

fastholdes. Jeg er ikke ude i et fagimperialistisk


ærinde, men ønsker at styrke den samfundsvidenskabelige 

dimension generelt. Derfor er det 

også vigtigt at understrege, at samfundsfagslærere 

ikke skal til at undervise i historie. Konkret 

betyder det, at den pågældende historiske periode 

eller emne naturligvis skal være gennemgået 

i historie, før det kan gøres til genstand for et 

AT-emne, hvor samfundsfag indgår. Det behøver 

på ingen måde at være et problem, da der naturligvis 

er et behov for, at planlægningen af AT-forløb 

og historieundervisningen koordineres. 

Men nu tilbage til en argumentation for, at samfundsvidenskaberne 

kan indgå i ”betydningsfulde 

natur- og kulturfænomener, almenmenneskelige 

spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger 

fra fortid og nutid” (citat fra læreplanen 

for Almen studieforberedelse – min understregning). 

Selv om samfundsvidenskaberne som videnskab 

er knyttet til udviklingen af det moderne samfund, 

kan der naturligvis anlægges både sociologiske, 

politologiske og økonomiske perspektiver 

på en hvilken som helst samfundsformation, fortidig 

eller nutidig. 

Hvis vi ser på sociologien er forholdet mellem 

individ og samfund, det enkelte menneskes 

identitetsskabelse og social stratifikation i den 

bredeste forstand af ordet centrale problemstillinger 

for et hvilket som helst samfund. Det 

samme gælder politologens fokus på magt, styreformer 

og konflikter og økonomens analyser 

af, hvorledes produktion og fordeling sker, hvordan 

der skabes økonomisk vækst og hvordan 

økonomien styres? 

Men det betyder selvfølgelig ikke, at vi skal forlade 

noget af samfundsfags hjerteblod, nemlig at 

vi er det fag, der er i stand til at give den aktuelle, 

flimrende virkelighed et samfundsvidenskabeligt 

perspektiv. Når vi arbejder med emner, 

der tager udgangspunkt i fortiden, skal nutiden 

naturligvis også inddrages. 

18 

2.1 Nomotetisk og idiografisk videnskab 

En yderligere argumentation for dette kan vi 

finde ved at se på forskellen mellem idiografiske 

og nometetiske videnskaber. For de idiografiske 

videnskaber er fokus det konkrete og 

de faktiske samfundsmæssige og historiske 

begivenhedsforløb, medens målet for de nomotetiske 

videnskaber er at formulere lovmæssigheder 

om samfundsmæssige fænomener, vel og 

mærke lovmæssigheder, der fungerer på tværs 

af tid og rum. Samfundsvidenskaberne er i høj 

grad nometetiske videnskaber, da formålet er at 

udvikle modeller og teorier, der kan sammenfatte 

mange forskellige samfundsmæssige udviklingstræk, 

fx teorier om magt, demokrati eller 

økonomiske lovmæssigheder. 

Når samfundsvidenskaberne skal beskæftige sig 

med historiske forløb og begivenheder er det 

netop med et nomotetisk formål, fx ved at udarbejde 

generelle teorier om styreformer, forholdet 

mellem individ og samfund eller årsager til 

økonomisk vækst. Når samfundsfag skal indgå 

i AT-forløb af historisk karakter, er det derfor 

vigtigt, at den historiske begivenhed eller det 

historiske begivenhed sættes ind i en samfundsvidenskabelig 

forståelsesramme, dvs. at man 

anvender de generelle samfundsvidenskabelige 

teorier og modeller til belysning af det konkrete 

emne. Lad mig nævne et enkelt eksempel for at 

illustrere min pointe: 

Samfundsfag skal indgå i et AT-emne om oplysningstiden 

(ca. 1680 – 1780), bl.a. med vægten 

lagt på udviklingen af menneskerettigheder. 

Konkret skal man selvfølgelig inddrage fx den 

amerikanske uafhængighedserklæring og den 

franske menneskerettighedserklæring. Set fra 

en samfundsvidenskabelig synsvinkel, dvs. ud 

fra et nomotetisk perspektiv, skal der inddrages 

en diskussion om menneskerettigheder 

generelt: Hvad er menneskerettigheder? Hvilke 

forudsætninger skal være opfyldt for at realisere 

menneskerettigheder? Dette kan gøres 

på mange forskellige måder fx ved at relatere 

menneskerettigheder til udviklingen af politiske 

ideologier i 17- og 1800-tallet, ved at paralleli-

sere med udviklingen af menneskerettigheder i 

autoritære styreformer i 1900-tallet eller ved at 

perspektivere til aktuelle diskussioner om menneskerettigheder 

i forhold til bekæmpelsen af 

terrorisme. På den måde sættes menneskerettighedsdiskussionen 

ind i en bredere samfundsvidenskabelig 

sammenhæng. 

Efter min opfattelse behøver en sådan samfundsvidenskabelig 

tilgang ikke nødvendigvis at 

leve op til helt de samme de aktualitetskrav, vi 

i øvrigt kender fra samfundsfagsundervisningen. 

Det er helt fint at arbejde med samfundsvidenskabelige 

teoridannelser og modeller uden 

at man i et hvert tilfælde skal inddrage en hel 

aktuel problemstilling. Dette kan meget nemt 

komme til at virke kunstigt. Omvendt vil det 

– også af pædagogiske grunde – nok blive hovedreglen, 

at man gør det, men det er ikke et krav 

i alle tilfælde. Det afgørende må være, at man 

kobler det konkrete emne, man arbejder med, 

til generelle samfundsvidenskabelige teorier og 

metoder. 

Hvor meget idehistorie skal der være i samfundsvidenskab? 

Det er vanskeligt at svare på 

generelt, men det er efter min opfattelse inspirerende 

at inddrage nogle centrale idehistoriske 

problemstillinger, når man indgår i AT-emner. 

Men man kan også vende problemstillingen 

rundt: Hvordan kan det at beskæftige sig med 

idehistoriske problemstillinger i samfundsvidenskab 

inspirere de nutidige perspektiver i 

samfundsfagsundervisningen? Igen vil jeg bruge 

oplysningstiden og menneskerettighederne som 

eksempel. Et relevant samfundsvidenskabeligt 

perspektiv ville fx udviklingen af liberalismen 

som politisk ideologi. 

Man kunne her tage udgangspunkt i Thomas 

Hobbes (1588 – 1679) og John Locke (1632 

– 1704) 8 og deres tanker om sammenhængen 

mellem individ og samfund (jf. de samfundsvidenskabelige 

spørgsmål tidligere i artiklen). På 

baggrund af det middelalderlige samfundsbilledes 

sammenbrud, hvor individet var underlagt 

19 


guddommelige og religiøse kræfter, var begge 

optaget af individets rolle og dets forhold til staten. 

De regnes derfor også begge som centrale 

i udviklingen af den liberalistiske ideologi, men 

har to vidt forskellige opfattelser af, hvordan 

forholdet mellem individ og samfund skal forstås. 

Hobbes var af den overbevisning, at individet 

grundlæggende er egoistisk, og at dette vil 

medføre samfundets undergang på grund af frygt 

og konkurrence mellem individerne, med mindre 

der etableres en stærk stat eller person, der 

har den suveræne magt. Den stærke statsmagt 

(eller suverænen) er nødvendig for at sikre samfundets 

overlevelse. Derfor må individets egoisme 

tøjles af hensyn til samfundets overlevelse. 

Det er derfor i individets egeninteresse at slå sig 

sammen i en statsdannelse. Med udgangspunkt 

i Hobbes bog af samme navn taler man om et 

leviathansk syn på forholdet mellem individ og 

samfund. Selv om udgangspunkt er individet 

bliver konsekvensen et totalitaristisk samfund. 

Mennesket giver sin frihed bort i bytte for tryghed. 

Til gengæld skal suverænen (statsmagten) 

sikre individernes sikkerhed; ellers har man ret 

til at gøre oprør mod vedkommende. 

John Locke tager også udgangspunkt i individet, 

men har et andet optimistisk syn. Individet skal 

være frit og uafhængigt. De frie individer kan se 

deres interesse i at slå sig sammen i et samfund 

eller fællesskab, da det er til gensidig nytte. I 

modsætning til Hobbes mener Locke, at samfundet 

sikres gennem et repræsentativt demokrati. 

Grundlaget for individernes frihed er den 

private ejendomsret. Det bliver derfor statens 

opgave at sikre individernes frihed gennem 

beskyttelse af den private ejendomsret. Drivkraften 

for det enkelte menneske er at beholde 

frugten af sit arbejde. Det skal staten sikre. Det 

repræsentative demokrati sikrer det enkelte 

menneskes frihed. 

Sådanne to vidt forskellige opfattelser, begge 

med udgangspunktet i individet, vil det være 

oplagt at perspektivere til udviklingen af den 

politiske liberalisme, enten i andre perioder eller 

mere aktuelt: Hvordan udvikler den moderne


stat sig i forhold til fx terrorbekæmpelse og 

menneskerettigheder – er det er hobbesiansk 

perspektiv, hvor staten bliver en Leviathan i 

forhold til individet. Eller er den amerikanske 

udenrigspolitik nødt til at optræde som en Leviathan, 

dvs. sikre en fredelig verdensorden mod 

det internationale kaos? 

Pointen med eksemplet er, at inddragelsen af 

historiske/idehistoriske problemstillinger kan 

give samfundsfagsundervisningen mere dybde og 

perspektiv, samtidig med at det kan være til at 

skabe den sammenhæng mellem fagene, som er 

noget af det væsentligste i almen studieforberedelse. 

Med baggrund i understregningen af samfundsvidenskabernes 

nomotetiske karakter kan de 

være på sin plads at vende tilbage til figur 2 igen. 

Her blev det fastslået, at kravet til en samfundsvidenskabelig 

tilgang er, at der bliver stillet en 

række spørgsmål, der kan afdække aktør-struktur-relationen, 

samtidig med at handlingens tid 

og rum indkredses. Endelig skal der foreligge en 

analyse af handlingens konsekvenser, hvad enten 

disse er intentionelle eller ikke-intentionelle. 

For at fastholde det nometetiske formål er det 

altså nødvendigt at kunne generalisere de resultater, 

man når frem til ved at stille de 5 spørgsmål. 

Den idiografiske analyse koncentrerer sig 

om en enkelt begivenhed eller et enkelt begivenhedsforløb, 

medens den nomotetiske analyse 

har til formål at foretage generaliseringer 

og dermed frembringe samfundsvidenskabelig 

teori. Det er værd at pointere, at den nometetiske 

videnskab naturligvis har behov for den idiografiske, 

konkrete analyse for at skaffe sig det 

nødvendige empiriske grundlag. Til gengæld bliver 

den idiografiske analyse ikke særlig perspektivrig, 

hvis den ikke anvendes til en eller form 

for generalisering. 

3 Om samfundsfaglig teoridannelse 

Samfundsvidenskabelig teori bygger på empiri 

om samfundsmæssige forhold og generaliseringer 

herom. Ikke mindst i en AT-sammenhæng 

20 

er dette vigtigt at fastholde, fordi teoridannelse 

inden for naturvidenskab og humaniora foregår 

på andre måder. Det lyder umiddelbart banalt, 

men problemstillingen er mere kompleks. Problemet 

er, at teorier kan udformes på mange 

forskellige niveauer. 

I den ene ende har vi de meget overordnede 

samfundsvidenskabelige teorier, som vi kender 

dem fra især makrosociologien. Disse beskæftiger 

sig med de helt overordnede udviklingstræk 

i samfundet og er derfor i sagens natur på et 

meget højt abstraktionsniveau. De hæfter sig 

ved nogle meget generelle træk i den samfundsmæssige 

udvikling, men er ikke altid særligt 

velegnede til at forklare den helt konkrete 

udvikling. De kan i højere grad fungere som en 

forståelsesramme for den mere konkrete samfundsudvikling. 

Faren ved disse teorier er, at de 

ikke er særligt empirisk funderede og derfor 

kan komme til at virke mere eller mindre spekulative. 

Fordelen ved dem er, at de på tværs af de 

konkrete begivenheder er i stand til at pege på 

retningen i den generelle samfundsudvikling og 

dermed skabe et overblik over denne. 

I den anden ende kan vi have teorier, som kun 

beskæftiger sig med mere afgrænsede områder. 

Det drejer sig fx om teorier om identitetsdannelse, 

politiske beslutningsprocesser eller 

pristeori under forskellige konkurrencevilkår. 

Sådanne teorier kan indfange flere empiriske 

fænomener, de er så at sige tættere på virkeligheden. 

Til gengæld skaber de mindre overblik 

over den generelle samfundsudvikling. 

Ind i mellem disse to yderpunkter er der såkaldte 

”middle-range”-teorier, der dækker bestemte 

områder i samfundet. Det kan fx være økonomiske 

teorier, magtteorier eller socialisationsteorier. 

I forhold til samfundsvidenskaberne og AT er 

det vigtigt, at man gør sig klart, hvilket teoriniveau, 

man bevæger sig på. Det vil gøre det 

klarere for eleverne, hvad samfundsvidenskab 

kan bidrage med i de konkrete forløb. Det er

også afgørende, at eleverne – i den almindelige 

samfundsundervisning og i AT-forløb – bliver de 

bevidste om, at samfundsvidenskabelige teorier 

er generaliseringer på forskellige niveauer på 

basis af empiriske iagttagelser og data. Med til 

dette hører, at teorier i kraft af, at de er generaliseringer, 

beskriver nogle mønstre i samfundsudviklingen. 

Derfor vil der altid være konkrete 

forhold, der ikke dækkes af teorierne. Der vil 

være undtagelser fra de generelle mønstre, men 

formålet med enhver teoridannelse er naturligvis, 

at den har så forklaringskraft i forhold til 

virkeligheden som muligt. Derfor er samfundsvidenskabelige 

teorier heller ikke statiske størrelser. 

De må nødvendigvis udvikle sig i sammenhæng 

med den samfundsmæssige udvikling. Også 

dette er vigtigt at tydeliggøre for eleverne. 

Mit ærinde med at fremhæve dette er, at ikke 

mindst samfundsvidenskabernes deltagelse i AT 

må skærpe bevidstheden om, hvad samfundsvidenskabelig 

teori er og hvordan den udvikles. 

Ud over at understrege, at der arbejdes med 

forskellige niveauer for teoridannelse, er det 

også vigtigt at pointere, at der flere forskellige 

samfundsvidenskabelige teorier, der bygger på 

forskellige opfattelser af, hvordan man arbejder 

samfundsvidenskabeligt. I oversigtsform kan 

man opregne følgende vigtige teoritilgange til at 

arbejde samfundsvidenskabeligt: 9 Jeg skal understrege, 

at denne oversigt kun er i stikordsform. 

Men det skal nævnes for at pointere, at det er et 

område, vi skal blive mere bevidste om i faget, 

ikke mindst i relation til arbejdet med AT. 

1) Positivisme ct. hermeneutik 

2) Materialisme ct. idealisme 

3) Individualisme og kollektivisme 

Mht. forholdet mellem den positivistiske og 

den hermeneutiske tradition i samfundsvidenskaberne 

afspejler denne samfundsvidenskabernes 

traditionelle spænding mellem inspirationen 

fra naturvidenskaberne og inspirationen 

fra humaniora. De forskellige tilgange afspejler 

imidlertid ikke kun forskellige opfattelser af, 

hvordan man skal bedrive samfundsvidenskab, 

21 


men også spændvidden i selve faget. På den ene 

side skal vi arbejde med fx statistiske data, der 

kan måles med en meget stor grad af præcision, 

på den anden side arbejder vi med bevidsthedsfænomener, 

som kræver tolkninger af den menneskelige 

adfærd. Så det drejer sig måske om, 

at vi er bevidste om, at inspirationen fra begge 

videnskabstraditioner er nødvendige i samfundsvidenskaberne. 

Forholdet mellem en materialistisk og en 

idealistisk tilgang afspejler i højere grad forskellige 

holdninger til, hvordan man skal forklare 

samfundsmæssige fænomener. Det klassiske 

eksempel på de to vidt forskellige holdninger er 

forholdet mellem en marxistisk og en weberiansk 

tilgang. 

Den materialistiske tradition betoner de materielle 

forholds primære betydning for udviklingen 

af bevidsthedsformer og ser bl.a. samfundsvidenskabernes 

rolle i at forklare, hvorledes det 

materielle grundlag afspejler sig i tænkningen. 

Mest kendt inden for denne tradition er naturligvis 

marxismen med dens understregning af 

det materielles primære funktion, selv om den 

dialektiske materialisme også pointerer det dialektiske 

forhold mellem struktur og aktør. Aktørerne 

skrives ikke ud af historien hos Marx. 

Men også forskellige udgaver af kritisk teori 

trækker i høj grad på inspiration fra marxismen, 

selv om der i forskellig udstrækning er inspiration 

fra både hermeneutik, psykoanalyse, sprogteorier 

mm. 

I modsætning hertil finder vi den idealistiske tradition, 

som vi møder den hos bl.a. Max Weber 

og Talcott Parson. Weber hævder i sin berømte 

undersøgelse af årsagerne til kapitalismens gennembrud, 

at det bl.a. er de etiske normer, der 

er forbundet med protestantismen, der kan 

forklare, hvorfor kapitalismen slår igennem som 

økonomisk system. Senere i samme tradition 

fremhæver Parsons, at det, der holder et samfund 

sammen, er de samfundsmæssige værdier 

og normer.


En tredje modsætning i arbejdet med samfundsvidenskabelige 

forklaringer finder man i spørgsmålet 

om metodologisk individualisme ct. 

metodologisk kollektivisme. 10 

Den metodologiske individualisme finder man fx 

i teorier om utilitarisme og rationel choice, dvs. 

en opfattelser af, at samfundsmæssige ændringer 

skyldes individuelle handlinger. De samfundsmæssige 

institutioner består, fordi de bliver 

accepteret af de enkelte individer eller fordi individer 

tager magten over institutionerne. Adam 

Smiths ”usynlige hånd” er et godt eksempel på 

metodologisk individualisme, idet samfundets 

økonomiske udvikling bestemmes af de enkelte 

individers handlinger. Det skal understreges, at 

de samfundsmæssige konsekvenser af enkelte 

individers handlinger kan være både intentionelle 

og ikke-intentionelle. Andre eksempler 

på metodologisk individualisme er forskellige 

opfattelser af, at historiens udvikling skabes af 

enkeltindividers handlinger. 

I modsætning hertil hævder den metodologiske 

kollektivisme, at de samfundsmæssige institutioner 

så at sige har deres eget liv. Samfundet er 

andet og mere end summen af de enkelte individer, 

samtidig med at de samfundsmæssige institutioner 

sætter rammerne for individets handlemuligheder, 

både forstået som begrænsninger 

og muligheder. Den historiske og samfundsmæssige 

udvikling bestemmes af samfundsmæssige 

kræfter eller lovmæssigheder, der skaber rammerne 

for det enkelte menneskes liv. Et eksempel 

på metodologisk kollektivisme er Durkheims 

begreber om mekanisk og organisk solidaritet, 

der netop betegner nogle samfundsmæssige 

organiseringsformer, der så sige har deres eget 

liv i forhold til de enkelte individer. 

Som nævnt vil jeg kun nævne disse problemstillinger 

inden for samfundsvidenskaberne i stikordsform. 

Det er efter min opfattelse nødvendigt, 

at vi som samfundsfagslærere bliver meget 

opmærksomme på de forskellige tilgange til at 

arbejde samfundsvidenskabeligt, når vi skal indgå 

i AT-forløb. 

22 

4 Afslutning 

Denne artikel startede med at hævde, at almen 

studieforberedelse er både en gevinst og en 

udfordring for samfundsfag og samfundsvidenskaberne. 

Jeg håber gennem denne oversigtsartikel 

om såvel samfundsvidenskabernes genstandsområde 

som metoder at have lagt op til 

en debat, hvordan samfundsfag skal gebærde 

sig i det nye gymnasium. Vi har en enestående 

chance for at styrke den samfundsvidenskabelige 

dimension, men så skal vi også tage udfordringen 

op og gennemtænke faget. 

Mogens Hansen er rektor 

ved Rungsted Gymnasium 

1 Figuren er udarbejdet af lektor Irmelin Funch Jensen, Rungsted Gymnasium 

2 Se bl.a. Heine Andersen: Samfundsvidenskaber i kontekst, Samfundslitteratur, 

Roskilde Universitetsforlag 2002 s. 17ff 

3 Med henblik på almen studieforberedelse er det i øvrigt værd at bemærke, 

at der sker en tilsvarende differentiering i synet på naturen. Derfor 

opstår den moderne naturvidenskab også århundrerne efter senmiddelalder 

og renæssancen ( Se Niels Hartling: Naturvidenskab, i Almen Studieforberedelse 

(red. af Mogens Hansen), Gyldendal 2005 

4 En række udgivelser kan anbefales i denne sammenhæng: Heine Andersen 

og Lars Bo Kaspersen (red.): Klassisk og moderne samfundsteori, 

Hans Reitzels Forlag, København 1996, Lars Fuglsang og Poul Bitch Olsen 

(red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. På tværs af fagkulturer 

og paradigmer, Roskilde Universitetsforlag 2004 samt Michael Hviid 

Jacobsen, Mikael Carleheden og Søren Kristiansen (red.): Tradition og 

fornyelse. En problemorienteret teorihistorie for sociologien, Aalborg 

Universitetsforlag 2001. Særligt med henblik på forståelsen af sociologien 

som samfundsvidenskab kan henvises til 2 kortere fremstillinger: Heine 

Andersen: Videnskabsopfattelser i sociologien og Michael Hviid Jacobsen: 

Den sociologiske selvopfattelse, begge i Lars Aagaard og Steen Brock 

(red.): Videnskabens ansigter, Philisophia, Århus 2004 

5 Inspireret af Rick Szostak: Classifying Natural and Social Scientific Theories, 

Current Sociologi nr. 51 s. 27 - 49 

6 Et yderst inspirerende indlæg i denne debat kan man finde i Jacob Alsted: 

De menneskelige samfunds udvikling. En kritisk introduktion til historisk 

sociologi, Roskilde Universitetsforlag 2001 

7 En oversigt over forskellige opfattelser findes bl.a. i Torben Stener Nielsen: 

Samfundsvidenskab, Almen Studieforberedelse (red. af Mogens Hansen), 

Gyldendal 2005 

8 En meget klar og overskuelig gennemgang af disse tanker findes i Hans 

Fink m.fl. Menneske, Samfund, Natur – indføring i filosofi, Gyldendal 1993 

s. 169 – 181. 

9 Det følgende er inspireret af Lars Fuglsang og Poul Bitch Olsen (red.): 

Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. På tværs af fagkulturer og 

paradigmer, Roskilde Universitetsforlag 2004 s. 16ff 

10 En glimrende gennemgang af denne problemstilling findes hos Martin 

Hollis: The Philosophy of Social Science, Cambridge University Press 

2002 s. 109ff

23 

Studentereksamensopgaver

Studentereksamensopgaver 

24

Demokrati 

25 

EN 13-bESVARELSE - Demokrati 

Studentereksamensopgave 2006 

Af Steffen Dybdal Christensen, Rødkilde Gymnasium 

Vi hører til stadighed om behovet og ambitionerne 

for udbredelse af demokrati. Hvad er 

demokrati egentlig, og hvordan fungerer det 

så forskelligt som det gør? Både Danmark og 

Schweiz er et demokrati, men det fungerer på 

helt forskellig vis. I Schweiz deltager befolkningen 

langt mere end i Danmark. 

Den Europæiske Union er i dag ude i sin tids 

værste krise, grundet uvisheden om den europæiske 

forfatningstraktat efter folkeafstemningerne 

i Frankrig og Holland. Gabet imellem 

de politiske beslutningstagere og befolkningen 

synes stadig større, og visionerne om et mere 

samlet Europa har siden sidste sommer virket 

ret fjern. 

A) 

Demokrati betegnes som en række samfundsmæssige 

styreformer med det fællestræk, at 

individerne, folket, ved deres stemme er tillagt 

den højeste magt. Begrebet demokrati opstod 

første gang i slutningen af 500-tallet f.Kr., der af 

navnet der kommer af demos, som betyder folket 

på græsk. Siden det græske demokrati har 

der været etableret en lang række demokratier, 

der til stadighed udvikler sig. 

Politisk redaktør på TV2, Kaare R. Skou anser 

det moderne demokrati begrundet i seks betingelser 

1 : 

1) Hele den voksne, myndige befolkning har 

stemmeret. 

2) Hver person har én stemme. 

3) valgene er frie og hemmelige. 

4) Valgene er periodiske og foregår mellem konkurrerende 

partier, såkaldt pluralistisk demokrati. 

5) Det valgte parlament er repræsentativt. 

6) Beslutninger i parlamentet tages efter flertals- 

princip. Ydermere anser Kaare R. Skou det 

for vigtigt, at staten har en velfungerende 

offentlig sektor, der lever op til grundlæggende 

krav til retssikkerhed og integritet. 

Centralt i debatten om demokratiopfattelser 

har især to opfattelser haft stor gennemslagskraft. 

De to fremherskende demokratiopfattelser 

er henholdsvis deltagelsesdemokrati og konkurrencedemokrati. 

Ved deltagelsesdemokrati ønsker man større 

brug af folkeafstemninger (direkte demokrati). 

Endvidere ses det gerne at borgere ved siden af 

valgdeltagelsen, også deltager i demokratiet på 

andre måder. Demokrati er et ideal, der realiseres 

i takt med hvor meget vælgerne deltager. 

Konkurrencedemokrati er kendetegnet ved ideen 

om demokrati som styring. Der søges en 

større grad af repræsentativitet, ved afholdelse 

af færre folkeafstemninger. Hele befolkningen 

deltager kun i demokratiet gennem parlamentsvalg. 

Hvor tilhængerne af deltagelsesdemokrati 

der demokrati som et ideal, ser tilhængerne af 

konkurrencedemokratiet demokratiet som en 

metode til at tage beslutninger ved hjælp af valgte 

repræsentanter og gennem parlamentarisme. 

I den danske demokratidebat har to synspunkter 

omkring demokratiet været dominerende. 

De to synspunkter udelukker ikke hinanden. 

Opfattelsen står imellem demokrati som en 

metode eller som livsform. 

Den danske statsretsprofessor Alf Ross, der 

levede de første 80 år af det 20. århundrede, 

anså demokratiet som metode. For ham var 

det følgende spørgsmål, der afgjorde graden af 

demokrati: 1) Hvordan fordeler forfatningen 

magten mellem borgere, politikere og bureaukrater. 

2) Graden af demokrati kan måles ud fra 

bl.a. lovenes regler om valgret og flertalsdannel-


se. 3) Jo større personkreds der har valgret, jo 

flere spørgsmål befolkningen kan øve indflydelse 

på, og jo mere befolkningen kan påvirke beslutningerne, 

des mere udviklet er demokratiet. 

Altså er Ross’ opfattelser af demokrati meget 

tekniske, men klart definerbare. 

Dansk teolog og kulturdebatør, Hal Koch, der 

levede fra 1904 til 1963, beskuede demokrati 

som en livsform. For ham var demokrati; samtale 

mellem frie mennesker, hvor synspunkterne 

prøves af mod hinanden, og hvor til sidst de 

bedste argumenter vinder. Altså en mere uklar 

og social definition end Ross’. 

Redaktør på dagbladet Politiken, Tøger Seidenfaden, 

skrev i oktober 1993 en leder om hvad 

demokrati er. Seidenfaden ser demokratiet styrke 

således: ”Demokratiets største styrke består i, 

at det sætter os i stand til at leve sammen og træffe 

beslutninger, på trods af, at vi er uenige.” Seidenfaden 

konstaterer, at demokratiet var unødvendigt, 

såfremt vi i de enkelte samfund kunne når 

til enighed gennem dialog. Han påpeger dog at 

demokratiet har sin berettigelse, da det skaber 

dynamik i samfund præget af forskelligheder i 

opfattelsen af politik, økonomi, kultur og moral. 

Seidenfaden lægger sig op ad statsretsprofessor 

Alf Ross, der lægger vægt på officielle demokrati 

med fundament i forfatningen. De tekniske 

specifikationer for demokrati, fastholder 

ifølge Seidenfaden demokratiet som universelt 

og af egentlig værdi. Med demokratiet defineret 

sådan, kan demokrati ifølge Seidenfaden være 

ideal for både kristne og muslimer, rige og fattige, 

socialister og liberale. 

Anders Lundkvist skrev i januar 2003 indlægget 

”Hvad er socialisme? – Demokrati og ligeværdighed”, 

i Socialisme & Fremtid. Lundkvist 

tager udgangspunkt i at der er én stemme pr. 

person. Dette gør at demokratiet indeholder en 

stor grad af lighed. Godt nok giver demokrati 

ikke nødvendigvis lige indkomstfordeling, men 

ifølge Lundkvist er en større fundamental lighed 

opfyldt, nemlig lige social indflydelse. Lundkvist 

betegner bl.a. demokrati som solidaritet med 

andre. Det at alle har lov til at stemme hvad de 

vil, men ikke gøre som de vil, er ifølge Lundkvist 

tvang for liberalister. Selv benævner han sig 

26 

socialist, og her er denne tankegang med solidaritet 

et ideal. 

Lundkvist påpeger at nyliberal politik har flyttet 

magt fra folket til kapitalen. Han mener at 

privatiseringen og udliciteringen af offentlige 

virksomhed og opgaver har medført magtforskydning. 

Endvidere fastslår han, at der er en 

afgørende forskel på markedsmekanismens frihed 

og det politiske demokrati. Lundkvist skelner 

mellem markedsmekanismernes frihed, der 

ifølge ham bygger på muligheden for fravalg ’exit’, 

det er en negativ frihed. Omvendt bygger den 

demokratiske frihed på tilvalg, ’voice’, det er en 

positiv frihed. Alt i alt ser Lundkvist en magtforskydning, 

der skader demokratiet, der for ham 

er en vigtig del i socialismen. 

Konklusion 

Demokrati kan altså opfattes relativt forskelligt. 

Kaare R. Skou opstiller dog en række betingelser 

der universelt skal være opfyldt. Debatten 

om demokrati har medført to antagelser eller 

teorier, nemlig henholdsvis deltagelsesdemokrati 

og konkurrencedemokrati, der primært adskilles 

i graden af repræsentativitet kontra direkte 

demokrati. 

Den danske debat har også affødt anskuelser 

på begrebet demokrati. Centralt i den danske 

debat har statsretsprofessor Alf Ross og teolog 

Hal Koch stået, der har forskellige anskuelser, 

der dog ikke modsiger hinanden, de lægger blot 

vægt på forskellige ting. Hvor Ross lægger stor 

vægt på det tekniske område, lægger Koch vægt 

på interaktionen mellem mennesker. 

Chefredaktør på Politiken, Tøger Seidenfaden, 

lægger sig op ad Ross’ opfattelse af de tekniske 

specifikationers vigtighed, da han anser dialog 

uden regelsæt, som en umulighed i samfund 

præget af større eller mindre uenighed. I en 

eller anden grad afskriver han Kochs teori som 

værende ude af trit med realiteterne. 

Anders Lundkvist lægger vægt på demokratiets 

lighedsidealer, men påpeger at vi i dag ser en 

magtforskydning fra folket til kapitalen. Endvidere 

giver han udtryk for holdningen om større 

grad af direkte demokrati.

) 1) 

Den fjerde juni 2005 bragte Politiken et interview 

ved Lars Trier mogensen med Susan George 

med titlen: ”De to nej’er er en sejr for Europa”. 

Susan George førte en kampagne for et nej i 

Frankrig til EU's forfatningstraktat. Den 29. maj 

2005 stemte det franske folk imod en ratificering 

af forfatningstraktaten. 45 pct. stemte ja og 

55 pct. stemte nej. George beskriver resultatet 

således: ”Tværtimod er afstemningsresultatet det 

bedste, der er sket for EU-projektet i mange, mange 

år”. Hun konstaterer at retningen for EU-projektet 

de senere år har været helt forkert og alt for 

neoliberal og markedsorienteret. Ifølge George 

var det yderst tiltrængt at den politiske elite fik 

sat stolen for døren. George mener at befolkningerne 

ønsker at udvikle EU i en anden retning 

mod et mere socialt Europa. 

George mener at den franske befolkning har 

haft forskellige intentioner med at stemme nej. 

F.eks. mener hun at nogen stemte imod præsident 

Jacques Chiracs politik og ledelse, men 

andre på den ekstreme højrefløj stemte nej pga. 

bl.a. udvidelsen af EU. Hun påpeger dog flere 

gange, at langt størstedelen af befolkningen har 

været oplyst, og forkastet forfatningen på grund 

af konkret indhold i forfatningen. Det at en 

lang række politikere og politiske kommentatorer 

har forsøgt at afvise nejsigerne som en flok 

forvirrede mennesker, er for George ikke en 

saglig argumentation. Hun mener endog at der 

i Frankrig ikke har været en lignende demokratisk 

mobilisering i mere end en generation. Hun 

mener altså at befolkningen var godt orienteret 

om sagerne, før de gik til afstemning. 

Fra en række sider er det franske nej blevet 

udlagt som franskmændenes nationalisme og 

fremmedfrygt, men det afviser George med opinionsundersøgelser 

som argument. Hun belyser 

at det franske nej ikke var et nej til tyrkisk medlemskab 

af EU, men derimod et ja til et andet 

Europa. Det franske nej var et pro-europæisk, 

venstreorienteret nej. 

Susan George mener at der er en snæver sammenhæng 

mellem vælgernes indenrigspolitiske 

frustrationer og deres pro-europæiske ønsker 

om et andet Europa. Hun påpeger at hvis man 

27 


ønsker en ændret økonomisk politik i Frankrig, 

så giver det god mening også at ville ændre det 

på europæisk niveau. 

I juni 2005, altså måneden efter nej’et, gennemførte 

Eurobarometer en post-referendum survey 

i Frankrig. 

Figur 1 viser stemmeafgivning fordelt på stilling, 

partivalg og region. Ved stilling er der inddelt i 

selvstændige, funktionærer, arbejdere og arbejdsløse. 

Hos de selvstændige stemte 48 pct. ja og 

52 pct. nej, altså en øget tilslutning til forfatningen 

på 3 procentpoint i forhold til det samlede 

resultat. Funktionærerne stemte i overensstemmelse 

med hele befolkningen, nemlig 45 pct. ja 

og 55 pct. nej. For arbejdere var tilslutningen til 

forfatningen kun på 24 pct., og 76 pct. ja. Altså 

et nej, der var 21 procentpoint højere end det 

samlede resultat. Arbejdsløse stemte 50 pct. ja 

og 50 pct. nej, følgelig en større positivitet overfor 

forfatningen på 5 procentpoint i forhold til 

det samlede resultat. 

I sammenligning med Susan Georges forklaringer 

hænger arbejdernes store nej godt sammen med 

et generelt ønske om et mere socialt Europa, 

da det ofte også er den selv samme gruppe der 

ønsker bevarelse og udbygning af velfærden. 

Den anden parameter er partivalg, hvor der inddeles 

i venstrefløj og højrefløj. For venstrefløjen 

var stemmeafgivningen 33 pct. for et ja og 67 

pct. for et nej. På højrefløjen stemte 65 pct. ja 

og 35 pct. nej. Dette er helt i tråd med Susan 

Georges tanker om nej’et som et ja til et mere 

socialt Europa. 

Det at knap 2/3 af højrefløjen stemmer ja, kan 

være udtryk for at forfatningen er i tråd med 

deres ideer og værdier, som bl.a. markedsøkonomi. 

At der omvendt var knap 2/3 der stemte 

nej til forfatningen, kan ligeledes tolkes som om 

forfatningen ikke i tilstrækkelig grad indeholdte 

ideer og værdier fra venstrefløjen, der hovedsagligt 

er sociale. Altså kan man sige at Georges 

påstand om EU som værende neoliberal i en 

eller anden grad funderes. 

Fragmenterer man det politiske spektre yderligere, 

ses det at især kommunisterne stemte imod. 

knap 19 ud af 20 stemte nej. For socialister og 

grønne var stemmeafgivningen 39 pct. for et ja


og 61 pct. for et nej. På højrefløjen stemte 75 

pct. af de konservative ja og 25 pct. stemte nej. 

derimod stemte 95 pct. af nationalisterne nej, 

og kun 5 pct. stemte ja. Dette står lidt i kontrast 

til Susan Georges påstand om at nej’et til 

forfatningen ikke var af nationalistisk karakter. 

Omvendt ses det ikke ud fra undersøgelsen hvor 

stor en andel af befolkningen der rubriceres som 

nationalister. Såfremt det kun er en lille del kan 

Georges påstand have sin berettigelse. 

Figur 2 viser hvad der for borgerne var afgørende 

ved stemmeafgivningen. Af dem der stemte ja 

var det for 52 pct. holdningen til EU, der var det 

afgørende. 11 pct. af jasigerne angav den økonomiske 

situation i Frankrig som den afgørende 

faktor. 16 pct. af jasigerne mente at holdningen 

til forfatningstraktaten var det afgørende. 21 pct. 

anviste andre faktorer som de afgørende. 

Af nejsigerne finder 17 pct. holdningen til EU vigtigst. 

47 pct. fandt den økonomiske situation i 

Frankrig som den vigtigste faktor. 20 pct. mente 

at det var holdningen til forfatningstraktaten der 

spillede den centrale rolle. 16 pct. angav andet 

som den vigtigste faktor. 

Dette er ikke helt i tråd med George, der mener 

at nej’et var funderet i forfatningstraktaten. Altså 

var nejet ikke specifikt funderet i forfatningstraktaten, 

andre faktorer var af vigtigere betydning. 

For jasigerne var det primært den generelle 

holdning til EU, og for nejsigerne var det i høj 

grad holdningen til den økonomiske situation i 

Frankrig der havde betydning for stemmeafgivelsen. 

Figur 3 viser hvad folk svarede til følgende 

spørgsmål: ”Havde du den nødvendige information 

om forfatningstraktaten inden valgdagen?”. Af jasigerne 

er 70 pct. enig, 29 pct. uenig og knap en 

pct. ved ikke. For nejsigerne er 71 pct. enige, 28 

pct. uenige og knap en pct. ved ikke. Altså er 

der for både ja- og nejsigerne relativ stor enighed 

om at informationsgrundlaget om forfatningstraktaten 

var godt. Altså er vælgerne enig med 

Susan George om at informationsniveauet var 

godt. Men derudfra kan man ikke konkludere at 

informationsniveauet var godt nok, da det i et 

stort omfang er en subjektiv antagelse. 

Den sidste figur, nummer 4, viser hvad grunden 

28 

til at stemme nej var. Øverst på listen med 31 

pct. er ’forventningen om en negativ effekt på 

beskæftigelsen i Frankrig’. Som nr. 2 ligger ’Den 

generelle økonomiske situation i Frankrig’, altså 

et ikke klart europæisk anliggende. 

George sagde at nej’et var et ønske om et mere 

socialt Europa, og det er da også nr. 5 på listen 

med 16 pct.. Endvidere påpegede hun at nej’et 

ikke var af nationalistisk karakter, og dette 

underbygges af at kun 5 pct. havde ’tab af national 

suverænitet’ som begrundelse. Ydermere 

påstod George at nej’et ikke var et nej til tyrkisk 

medlemskab af EU eller den generelle udvidelsesproces, 

og dette underbygges tillige af at 

kun 6 pct. har haft Tyrkiets medlemskab som 

begrundelse for et nej til forfatningstraktaten, og 

kun 3 pct. har haft den generelle udvidelse af EU 

som begrundelse. 

Konklusion 

Susan George må siges at have ret i at en relativt 

stor del af nejsigerne ønsker et mere socialt 

Europa. Hun mente også at befolkningen traf 

beslutningen på et grundlag med højt informationsniveau, 

dette kan dog diskuteres. Flertallet 

af befolkningen fandt informationsniveauet godt 

nok, men da det er en subjektiv opfattelse hvor 

meget information, der er nødvendig kan dette 

hverken bevises eller modbevises. 

At George ikke så nej’et som nationalistisk er 

ikke helt rigtigt, idet undersøgelsen viser et stort 

nej fra nationalisternes side, størrelsen af gruppen 

der rubriceres som nationalister har dog 

en betydning. Georges tanker om, at der er en 

klar sammenhæng mellem vælgernes indenrigspolitiske 

frustrationer og deres pro-europæiske 

ønsker om et andet Europa, kan ikke konkluderes 

ud fra undersøgelsen, men det kan heller 

ikke modbevises. 

Det er ikke opgivet hvor mange der er omfattet 

af undersøgelsen, og derfor kan resultaterne 

betvivles. Dog må man antage at undersøgelsen 

har været omfattende, da den er foretaget af 

Eurobarometer, der er betalt af EU-midler. 

2) 

Integration kan defineres som en proces hvor en

gruppe mennesker, der før var organiseret i to 

eller flere uafhængige politiske systemer frivilligt 

kommer til at udgøre et politisk hele. 

Integration kan foregå på flere niveauer, f.eks. 

skelnes der ofte imellem regional og global integration. 

Regional integration er det vi ser i 

Europa, hvor integrationen foregår i en afgrænset 

del af verden hvorimod global integration er 

en integrationsproces, der sker på verdensplan. 

Endvidere sondres der imellem formel og uformel 

integration. Den formelle integration kræver 

egentlige politiske beslutninger, hvorimod den 

uformelle integration foregår imellem borgere 

og ofte følger på formelle beslutninger, og ligeledes 

skaber behov for videre formel integration. 

Der distingveres endvidere mellem negativ 

og positiv integration. Med negativ integration 

menes afskaffelse af barrierer mellem stater, der 

blokerer for samarbejde, som eksempel kan der 

nævnes det inde marked, hvor alle toldafgifter og 

lignende rives ned. Positiv integration er mere 

krævende i det man her ikke kun nedriver men 

også bygger op, som et eksempel kan nævnes 

landbrugspolitik, hvor der i EU-regi er opbygget 

et komplekst system af subsidier. Sidst men ikke 

mindst differentieres der mellem integration 

i bredden og integration i dybden. Integration i 

bredden er udtryk for forøgelse af deltagerlande 

og udvidelse i politikområder der samarbejdes 

om. Integration i dybden kan f.eks. være hvordan 

landene indbyrdes samarbejder; f.eks. er det 

integration i dybden hvis man går fra at have krav 

om enstemmighed til at acceptere flertalsafgørelser. 

Til at beskrive den europæiske integration er 

der opstillet en række teorier. I dag er især neofunktionalismen 

og liberal intergovernmentalisme 

udbredte teorier. 

Neofunktionalismen blev formuleret i 1950’erne 

og 1960’erne i Californien af professor Ernst 

Haas, og anses for at være en af hovedteorierne. 

Hovedformålet er som i de forrige teorier at 

skabe fred og sikkerhed. For at sikre denne fred 

er målet en regional overstatsmagt. 

Centralt i teorien står spill-over effekten, der 

kort kan forklares ved at integration på et område 

vil afføde pres for integration på andre områ- 

29 


der. F.eks. skabte indførelsen af det indre marked 

på sigt behov for en fælles valuta- og pengepolitik 

(ØMU). 

Neofunktionalismen er en eliteteori, hvor den 

politiske beslutningsproces antages at foregå 

imellem politiske partier, interesseorganisationer 

og andre indflydelsesrige grupper i samfundet, 

magten er altså fordelt på eliterne. 

Haas opfatter integrationen som en gradvis 

politisering af aktørernes mål. Først vil politiske 

aktører enes om samarbejde på tekniske områder. 

Aktørerne behøver iflg. Haas ikke at have 

samme mål, de skal blot være konvergente. Med 

konvergente mål, menes at målene ikke nødvendigvis 

skal være de samme, de skal blot kunne 

nås med ens midler. Fører de konvergente mål 

til oprettelse af overnationale beslutningscentre 

med initiativret og beslutningskompetence, 

vil der ske en gradvis automatisk integration på 

andre områder. Efterhånden som det overnationale 

system udbygges vil forventninger og loyalitet 

rettes mod det på bekostning af nationalstaterne. 

Endvidere påpeger Haas at aktiv inddragelse 

af eliterne vil styrke loyalitetsfølelsen. 

Neofunktionalisterne mener at der ikke kan 

skelnes mellem tekniske og politiske funktioner, 

derfor vil teknisk samarbejde bevæge sig over på 

politiske områder. 

Haas fandt spill-over teorien bekræftet ved dannelsen 

af Kul- og stålfællesskabet (EKSF). Ifølge 

ham havde de seks deltagerlande forskellige 

interesser, men de individuelle konvergente mål 

hos eliterne blev forenet i det kortsigtede mål 

at oprette EKSF. Nogle franske partier håbede 

på kontrol over den vesttyske kul- og stålindustri, 

vesttyske kristelige demokrater så EKSF 

som mulighed for afskaffelse af allieret kontrol 

over Ruhrdistriktet. Endvidere havde industrien 

og visse fagforeninger interesser i EKSF’s virke. 

Følgelig finder Haas sin teori empirisk funderet. 

Som sagt forudser teorien at integrationsprocessen 

forløber automatisk, men det har ifølge 

kritikere ikke været tilfældet, da EF gik lettere 

i stå under oliekriserne i 1970’erne og ind i 

1980’erne. Endnu et kritikpunkt er at Haas ikke 

skelner mellem ”low” og ”high politics”, det vil 

sige at han i integrationsøjemed ikke sondrer


mellem f.eks. landbrugspolitik (”low”) og udenrigs- 

og forsvarspolitik (”high”). Erfaringer har 

vist at EU har haft større succes med integration 

af ”low politics”, så i medfør kritikerne er der en 

forskel på ”low” og ”high politics”. 

Den Liberale intergovernmentalisme er et modsvar 

til neofunktionalismen, og blev udviklet på 

Havard universitetet i Boston af hovedteoretikeren 

Andrew Moravcsik. 

Endemålet er ikke en føderal stat, idet nationalstaterne 

ikke er villige til at afgive den nødvendige 

suverænitet, målet er derimod samarbejde 

mellem stater. 

Opfattelsen er at den europæiske integrationsproces 

ikke fører til nationalstaternes undergang, 

men har tværtimod været med til at sikre 

dem. Teorien er baseret på tre ting man skal 

analysere for at forstå EU’s integrationsproces. 

Først ses det på det der kaldes eksternaliteter, 

der er betegnelsen for situationer hvor én regerings 

politik skaber omkostninger og gevinster 

for betragtelige grupper uden for landets territorium. 

Som eksempel kan ses miljøpolitik, hvor 

mindsket udslip af giftig røg i Danmark fører til 

mindre syreregn i de norske og svenske fjelde. 

Som anden faktor er staternes indenrigspolitik, 

da liberale intergovernmentalister mener at staterne 

er hovedaktører i international politik, de 

er suveræne. Altså afhænger integrationsudviklingen 

sig oftest af nationalstaternes befolkninger 

og deres holdning, idet nationale regeringer ofte 

vil handle i overensstemmelse med opunionen. 

Moravcsik mener at nationalstaterne styrkes 

fordi det ofte er vanskeligt for opposition og 

interessegrupper at danne sig et overblik over 

hvad der foregår bag EU-lovgivningsprocessens 

lukkede døre, hermed har de nationale regeringer 

ofte et betydeligt handlerum, fordi de er velorienterede. 

Den sidste faktor er forhandlingsprocessen mellem 

stater, hvor forhandlingerne udelukkende 

afhænger af landenes forskellige interesser og 

deres respektive magt. 

Den 2. juni 2005, tre dage efter afstemningen i 

Frankrig, skrev chefredaktør på dagbladet Politiken 

lederen: ”hvornår lærer vi det?”. Her angiver 

han at EU-reformer via folkeafstemninger har 

30 

spillet fallit. Det at 10 lande ratificerer en forfatningstraktat 

ved folkeafstemning vil skabe store 

problemer, og når måske 25 lande skal gøre det, 

finder Seidenfaden det helt umuligt. 

Seidenfaden beskriver situationen som værende 

paradoksal, da det stigende antal af folkeafstemninger 

er udtryk for en øget demokratisering af 

EU, der længe har været ønsket. Omvendt er det 

med til at sætte samarbejdet i stå. Seidenfaden 

anser EU for at være et regeringernes projekt. 

Regeringerne bevæger sig i EU og bruger EU til at 

gennemføre politik, der for den enkelte regering 

ikke er mulig. Seidenfaden betegner Modellen 

med regeringernes indflydelse som en historisk 

succes. Men den er årsagen til at vælgerne og 

de politiske partier har et meget fjernt forhold 

til EU. Dette er helt i tråd med Moravcsik, der 

siger at regeringerne stort set er de eneste der 

har overblik over systemet. Seidenfaden konkluderer: 

”Folkeafstemningerne har gjort det helt umuligt 

at få hverken vælgere eller politikere til at gøre 

EU-spørgsmål til en del af det almindelige politiske 

liv.” Det der skulle skabe større tilhørsforhold til 

EU har ikke fungeret, men har oven i købet sat 

systemet i stå. 

Seidenfaden ser især et misforhold mellem vælgerne 

og eliten, og det er med til at forkludre 

integrationsprocessen. Der er ambitionsforskelle 

mellem vælgerne og eliten. 

Det danske Folketing, og politikere må generelt 

siges at udgøre en elite sammen med erhvervsfolk, 

visse interesseorganisationer mv.. I næsten 

ethvert samfund er der det man kalder en elite, 

og med begrebet elite menes de fremmeste i et 

samfund eller en gruppe. 

Ved EU's grundlæggelse anså politikerne det ikke 

for vanskeligt at videreformidle projektet overfor 

den europæiske offentlighed. På daværende 

tidspunkt blev beslutningerne ene taget af eliten, 

og der var ifølge EU-ekspert Lykke Friis ikke den 

store interesse for projektet i den brede offentlighed. 

Selv begrunder hun det med at EU på 

daværende tidspunkt kun beskæftigede sig med 

de meget tekniske områder såsom toldliberalisering, 

landbrugspriser og fiskekvoter. I politiske 

sager er vælgerne først og fremmest optaget af 

de nære og overskuelige ting.

På nogle EU-områder er der i Danmark større 

ambitionsforskelle mellem eliten og befolkningen 

end på andre. Befolkningens primære skepsis går 

på frygt for tab af uafhængighed, mens man ikke 

er så bange for tab af dansk kultur. 

I takt med at stadigt flere politikområder overgår 

til EU-regi, ser mange et voksende demokratiunderskud, 

deriblandt Tøger Seidenfaden, idet 

befolkningerne som sagt ikke er lige så aktive 

i EU-systemet som de er på statsniveau. Med 

Maastricht-traktaten fulgte flertalsafgørelser 

i Ministerrådet, og det resulterede i, at mange 

interessegrupper og virksomheder flyttede til 

Bruxelles for at blive hørt. En undersøgelse har 

vist at kun to pct. af lobbyisterne i Bruxelles 

varetager ikke kommercielle interesser, hermed 

styrkes eliten. Hovedforbindelsen imellem eliten 

og befolkningen gik før i tiden gennem de vidt 

forgrenede politiske partier, men et faldende 

medlemstal har til dels resulteret i at forbindelsen 

i dag i høj grad går igennem medierne. Men 

medierne beskæftiger sig sjældent med EU-stof 

uden for folkeafstemningsperioderne. Så alt i alt 

svækkes forbindelsen imellem eliten og borgeren 

i europæiske spørgsmål. 

I EU-spørgsmål bliver danskerne kun spurgt når 

der er folkeafstemning, men imellem afstemningerne 

er deres indflydelse minimal. Ved nationale 

parlamentsvalg i Europa ligger EU-spørgsmål 

også langt nede på temalisten, befolkningen udviser 

en form for ugidelighed overfor EU. 

politikernes ringe evne til at formidle EU-ambitioner 

og stadige brug af EU som syndebuk skaber 

en større politikerlede. Omvendt bemærkes der 

også en stigende vælgerlede, hvor politikkerne 

anser vælgerne som lidet kvalificerede, snævert 

egoistiske, personfikserede og stemningslabile. 

Eliten har ofte en tendens til at undervurderer 

vælgerne. 

Et af problemerne ved den europæiske debat 

er at den oftest føres separat i hvert medlemsland, 

og det skyldes at Europa ikke har en fælles 

offentlighed. Diskussionerne over grænserne 

føres kun af eliterne, hvor imens borgerne kun 

agerer på den nationale politiske scene. Den 

manglende europæiske offentlighed skyldes i høj 

grad sprogbarrierer. Sprogforskellene gør det 

31 


svært at etablere en fælles europæisk presse, 

der kan være med til at belyse EU-samarbejdet 

og skabe debat. 

Selvom neofunktionalisterne mener at spill-over 

effekten automatisk vil skabe integration, har 

den seneste tid vist, at integrationen i en eller 

anden grad er gået i stå. 

EU har gennemgået en stor udvidelsesrunde, 

hvor 10 nye lande kom med, hovedsagligt fra 

Østeuropa. Der er altså sket integration i bredden. 

Ikke nok med de ti nye lande, ydermere står 

Rumænien og Bulgarien på spring til medlemskab. 

Tyrkiet, Kroatien og en række andre lande 

ønsker optagelse i EU. Dette skaber en frygt hos 

befolkningerne i EU, for hvad der vil ske. Den 

hurtige integration i bredden har skabt frygt for 

yderligere integration i bredden såvel som for 

anden integration. 

Integrationen har i de største tilfælde været 

negativ, hvor barrierer er nedbrudt. Man har 

skabt det indre marked. Nu hvor Mange barrierer 

er slettet, er det oplagt at der sker en positiv 

integration, men det er langt sværere at bygge 

nyt op end at rive gammelt ned. 

Konklusion 

Den Europæiske integration er hæmmet af en 

række skuffelser fra både vælgernes og politikernes 

side. Det er de forskellige visioner og tanker 

mellem EU-landene der ikke altid er forenelige, 

og den stadige interesseforskel mellem eliten 

og vælgerne hæmmer integrationsprocessen. 

Mangelen på en fælles europæisk offentlighed er 

ydermere med til at hæmme integrationen, i det 

eliten og vælgerne til stadighed polariseres. 

Det at EU står over for en række nye udfordringer 

af en lidt anden karakter, nemlig positiv integration, 

gør det sværere at nå til enighed både 

blandt nationer, men også mellem eliten og vælgerne 

på tværs af nationale grænser. 

Konklusion 

Demokrati kan opfattes forskelligt. Der skelnes 

mellem deltagelsesdemokrati og konkurrencedemokrati, 

endvidere distingveres der mellem 

demokrati som metode og som livsstil. Tøger 

Seidenfaden ser de tekniske foranstaltninger ved


demokratiet som det vigtigste. Anders Lundkvist 

beskriver demokrati vha. liberalisme og socialisme, 

hvor han mener at demokratiet harmonerer 

godt med socialismen. 

Susan Georges opfattelse af franskmændenes nej, 

har vist sig delvis sand i henhold til meningsmålingen. 

Man kan konkludere at en stor del af de 

franske nejsigere ønsker et mere socialt Europa. 

Hvorvidt de har truffet valget på baggrund af god 

information er ikke entydigt. At nej’et ikke var 

nationalistisk er ikke modbevist. 

De forskellige visioner og tanker mellem EU-landene 

er ikke altid forenelige, og den stadige inte- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

32 

resseforskel mellem eliten og vælgerne forhindrer 

integrationsprocessen. De nye udfordringer 

i EU har vist sig at være svære at løse, da udfordringerne 

er mere komplekse og nogle gange 

kræver vidtgående integration som løsning. 

Mangelen på en fælles europæisk offentlighed 

besværliggør sammenkædningen af politik over 

landegrænser, og interessen for enkelte politikområder 

er ikke den samme i alle lande på samme 

tid. Der er et koordinationsproblem. 

1 Skou, Kaare R., Dansk Politik A-Å, Aschehoug

EN 13-bESVARELSE - Censorbedømmelse 

Censorbedømmelse 

Delopgave 1 

I besvarelsen opstilles nogle præcise betingelser 

for, at et samfund kan kaldes demokratisk. For 

det første vises en sikker forståelse af konkurrence- 

og deltagelsesdemokrati. For det andet 

knyttes disse to begreber an til diskussionen 

mellem Alf Ross og Hal Koch og endelig inddrages 

Kaare R. Schou’s opfattelse af kravene til 

demokrati. De forskellige demokratiopfattelser 

anvendes på bilag A1 (Tøger Seidenfaden) og A2 

(Anders Lundkvist), hvor især håndteringen af 

A1 er suveræn. 

Besvarelsen er faglig ved, at den viser kendskab 

til demokratiopfattelser og inddrager her stof 

uden for det ’normale’ pensum. Endvidere er 

den fokuseret ved at fokus fastholdes på betingelser 

for demokrati. Besvarelsen formidles i et klart 

sprog, og endelig vises der faglige færdigheder ved 

at centrale passager i bilagene inddrages. 

Besvarelsen af delopgave 1 afsluttes med en præcis 

konklusion, som fastholder indtrykket af en 

suveræn besvarelse. 

Delopgave b 

Spørgsmål 2 

I første del af besvarelsen opstilles der på grundlag 

af bilag B1 (Susan George) en række centrale 

forklaringer på det franske nej. Opstillingen af 

forklaringerne er velstruktureret. Efterfølgende 

undersøges, hvorvidt forklaringerne kan bekræftes 

af materialet i bilag B2. Her vises sikker 

håndtering af talmateriale (tabellæsning, aflæsning 

af grafer), og talmaterialet forbindes med 

de opstillede forklaringer. Besvarelsen afsluttes 

med en præcis konklusion. Undervejs tages der 

enkelte metodiske forbehold (repræsentativitet, 

subjektivitet), som vidner om sikker forståelse af 

nogle problemer ved kvantitativ metode. 

Steffen Dybdal Christensen, 3x, Rødkilde 

33 

Spørgsmål 3 

Besvarelsen af denne delopgave er klart den 

mest suveræne. Der vises et flot overblik over 

integrationsteorier (neofunktionalisme, intergovermentalisme), 

herunder forskellige parametre 

(niveau, retning, formel/uformel, intensitet) 

ved integrationsbegrebet. Bilag B3 af Tøger Seidenfaden 

anvendes til påpege problemer i integrationsprocessen 

i forlængelse af det franske 

nej. Relevant viden om EU’s udvikling inddrages 

til at understøtte diskussionen, ligesom synspunkterne 

hos Lykke Friis inddrages. Der kan i 

besvarelsen savnes en klar kobling mellem integrationsteorierne 

og den aktuelle udvikling i EU. 

Krav om en sådan kobling må dog ligge ud over 

det gymnasiale niveau. Omvendt viser anvendelsen 

af positiv og negativ integration og bredde/ 

dybde-problematikken en meget sikker forståelse 

af problematikken vedrørende integration i 

EU. 

Besvarelsen er veldisponeret, viser sikker og 

omfattende viden, sammenligner og kombinerer 

begreber på en meget sikker måde og viser fagligt 

overblik. I et fag med ret åbne opgaver – som 

fx samfundsfag - kan der altid stilles yderligere 

krav til en besvarelse for at opnå karakteren 13. 

Men der er tale om et gymnasialt niveau, hvorfor 

der ikke i dette tilfælde var tvivl om berettigelsen 

af et 13-tal. 

Per Henriksen

ARTiKEL - Styrk elevernes demokratiske færdigheder 

Styrk elevernes 

demokratiske færdigheder 

Det har i mange år været et centralt fokus i gymnasieskolen 

og i de mange grundbøger om pædagogik 

og didaktik at danne eleverne til flotte 

ord som ”demokrati”, ”medbestemmelse” med 

videre. Gymnasiet klarer på mange måder denne 

opgave flot. Det viser undersøgelsen ”Gymnasieungdommens 

politiske dannelse” (Bruun mfl. 

2003), som dokumenterede, at de unge har en 

stor viden om demokrati og stærke demokratiske 

værdier. Undersøgelsen lagde mindre vægt 

på de unges demokratiske færdigheder. Det er 

en skam, for de er lige så vigtige for deres demokratiske 

dannelse. 

I denne artikel er det målet at give inspiration 

til arbejdet med udviklingen af elevernes demokratiske 

færdigheder. Det sker ved at introducere 

Roger Harts ide om grader af involvering og 

Marianne Horsdals begreb om medborgerskabets 

kompetencer. 

Grader af involvering 

Roger Hart (Hart 1992) introducerer begreber 

til at evaluere graden af elevernes medindflydelse. 

Udgangspunktet er, at i forskellige processer 

vil børn og unges involvering være forskellig. 

Disse forskelle kan rangordnes i niveauer. I den 

engelsksprogede litteratur bruger man begrebet 

”participation”, som forstås bredere end det 

danske ”deltagelse”. Det kan for eksempel gå på 

blot at være tilstedeværelse i en proces, til at 

man er aktiv i et ungdomsbyråd. Hart opstiller 

en rangorden over børns og unges involvering, 

og de forskellige niveauer kan ses som trin på en 

stige, hvor det dårligste kommer først: 

Manipulation 

Længst nede på stigen bruges børn og unge til at 

fremme de voksnes egen dagsorden. Børn sættes 

måske i gang med en aktion, som de ikke forstår, 

Af Ulrich Storgaard Andersen 

34 

eller de bruges som dekoration. Eller der kan 

være tale om, at de voksne spørger en gruppe 

unge til råds, men deres synspunkter misbruges. 

Børn og unge som statister 

Her er det de voksnes intention at høre børnene 

eller de unge. Men det går galt. For eksempel 

fordi de voksne har bestemt, hvad der skal diskuteres, 

eller der reelt er ringe mulighed for at 

komme til orde. På denne måde bliver børnene 

eller de unge reduceret til statister eller demokratiske 

symboler i en proces, som umiddelbart 

ser god ud: de er blevet hørt. 

Børn og unge giver råd til voksne 

Her bliver en gruppe børn eller unge bedt om 

at rådgive de voksne. De er tildelt en rolle, som 

de selv finder meningsfyldt, og de forstår, hvad 

sagen drejer sig om. Eventuelt har børnene eller 

de unge også en mulighed for ikke at tvinges til 

at deltage. Endelig bruges deres råd til noget af 

de voksne. 

Børn og unge inddrages i beslutninger 

Det er her stadig de voksne, som har initiativet 

og for eksempel står for hele processen. Det 

afgørende er, at nu inddrages børnene eller de 

unge i beslutningsprocesserne. 

Børn og unge styrer selv 

Øverst på stigen forventer Hart, at en gruppe 

børn eller unge selv tager initiativet i en sag, og 

at de selv står for hovedparten af processen. 

Resultatet deles eventuelt med de voksne. 

Nu er det ikke sådan, at Hart – uden sans for 

virkelighedens verden – mener, at man altid skal 

op på det øverste trin. Det er en af hans pointer, 

at det gælder om give børn og unge maksimal

mulighed for deltagelse ud fra den givne situation. 

Selv den mest idealistiske demokrat i en 

ungdomsuddannelse ved godt, at der i al undervisning 

vil være grænser for medindflydelse. Det 

skyldes i høj grad, at læreren står i en dobbeltrolle 

overfor eleverne. På den ene side skal læreren 

levere en serviceydelse fra velfærdsstaten 

på linie med en bibliotekar eller en buschauffør. 

Men på den anden side er læreren også kontrollanten, 

som skal kræve noget af brugerne. Det 

giver uundgåeligt en indbygget problematik i evaluering 

af undervisning og arbejdet med demokratiske 

processer i undervisning. Læreren må 

derfor i den konkrete situation – for eksempel 

hvad skal vi arbejde med i næste emne – vurdere, 

hvor højt op på stigen det er muligt at 

komme denne gang. 

Harts teori i praksis 

På CVU Jelling arbejder vi med projektet Ung 

i debat, som netop skal styrke børns og unges 

deltagelse i den politiske proces. Trappetrinene i 

graderne for involvering er blevet et nyttigt redskab, 

når vi vurderer og udvikler projektet. Kort 

fortalt handler projektet om hjemmesiden www. 

ungidebat.dk. Her stiller familie- og forbrugerminister 

Lars Barfoed spørgsmål om sit ressortområde, 

som han gerne vil høre børns og unges 

mening om. Udgangspunktet er, at børn og unge 

er eksperter på deres egen tilværelse. Derfor bør 

politikerne spørge dem til råds, inden der laves 

love og regler, som påvirker dem. På hjemmesiden 

kan man skrive sin holdning til ministerens 

spørgsmål, debattere med hinanden og foreslå 

nye emner til debat. Netdebatten afrundes med, 

at ministeren debatterer online. Til slut samler 

en gruppe af elever – det såkaldte Ungdomsforum 

- op på netdebatten og prioriterer nogle råd 

til ministeren, som bruges i ministeriets arbejde 

med at udvikle politik og iværksætte love. 

Det er vores ambition at leve op til Harts kriterier 

for trinnet Børn og unge giver råd til voksne. 

Det prøver vi på følgende måde: 

• På hjemmesiden forklares målet med projektet, 

hvordan processen er, og hvad man kan få 

indflydelse på. 


35 

• I informationen til børnene og de unge lægges 

der vægt på, at de har en viden, som ministeren 

gerne vil have. De er vigtige. 

• Når vi samarbejder med skolelærere, så lægger 

vi vægt på, at lærerne bør diskutere med klasserne, 

om de skal deltage. 

• I Ungdomsforum er vi meget opmærksomme på, 

at det er elevernes egne ord og holdninger, som 

kommer frem. Det er desuden dem, der bestemmer, 

hvad der er vigtigst. Endelig skal det være 

deres forklaringer, som gives videre til ministeren 

– og ikke de voksnes omformuleringer. 

• Ministeren giver et feedback på Ungdomsforums 

råd. 

Men det kan være svært at leve op til idealerne. 

Harts kriterier kan virkelig give stof til eftertanke. 

Det kan nemt gå galt, så ambitionen om at nå 

et højt trin pludselig bliver til Manipulation eller 

Børn og unge som statister. I projektet kan det 

blive til manipulation, hvis råd fra Ungdomsforum 

eller fra indlæg hjemmesiden ikke bruges til noget 

eller ikke bruges efter hensigten. Eleverne bliver 

til statister, hvis de voksne tolker eller omformer 

børnenes holdninger. Det samme gælder, hvis kun 

de voksne sætter dagsordenen, eller hvis de overtager 

hele processen, så eleverne i Ungdomsforum 

reduceres til symboler på en god proces. 

Medborgerskabets kompetencer 

Marianne Horsdal (Johansen 2003) vurderer, at 

hvis borgerne skal have en mulighed for at have 

indflydelse på deres omgivelser, må de have udviklet 

nogle bestemte kompetencer. For at finde 

frem til disse kompetencer anvender hun interviews 

med personer fra Frankrig, Finland, Ungarn 

og Danmark fra undersøgelsen ”Active citizenship 

and the non-formal education”. Fælles er, at 

de alle var cirka 30 år gamle og kunne betegnes 

aktive medborgere. Pointen var at finde ud af, 

hvordan interviewpersonerne var blevet aktive. 

Undersøgelsen viste, at der var fælles træk. De 

havde udviklet nogle fælles kompetencer. 

Fordelen ved Horsdals resultater er, at når man 

som lærer funderer over, om eleverne egentlig 

kommer tættere på målet med undervisnin-


gen, så har vi nogle begreber til hjælp for denne 

refleksion, som går et spadestik dybere ned end 

luftige begreber som demokratisk dannelse og 

lignende. For enkelhedens skyld er der her kortet 

i Horsdals begreber: 

At kunne udtrykke sig 

Man kan forklare, hvad man selv mener. Det drejer 

sig om at kunne stille sig op over for andre, 

fremlægge en sag og argumentere for ens egne 

holdninger. 

At føle, man høre til 

Når man skal udtrykke sig, så sker det ofte i en 

gruppe af mennesker, hvor der er nogle bestemte 

normer for adfærd. Man er derfor nødt til at 

finde ud af, hvordan spillet er, inden at man kan 

deltage. Horsdal forklarer, at det sker ved at 

have lydhørhed og følsomhed overfor gruppens 

uskrevne regler. 

At forhandle mening 

Her skal man kunne deltage i en diskussion, hvor 

der i fællesskab afprøves holdninger, for eksempel 

ved at holde holdningerne op imod gruppens 

fælles viden. Det drejer sig ikke om at overbevise 

de andre, og man skal selv være åben over for at 

kunne ændre egne opfattelser. 

Åbenhed 

Man kan være respektfuld og tolerant overfor 

folk, der er anderledes eller giver udtryk for 

andre holdninger end ens egne. 

Eksternalisering 

Det er ikke nok at have holdninger. Man skal 

også kunne omsætte dem til eventuel handling. 

Det vil sige, at man evner at planlægge, organisere 

og har modet til faktisk at gøre noget. 

Viden 

Endelig skal man besidde en vis portion viden 

og kunne reflektere over sine omgivelser ud fra 

den viden. Det hæmmer deltagelse i demokratiske 

processer, hvis man ikke har en forståelse 

af demokrati og den samfundsmæssige ramme, 

som processerne foregår i. 

36 

Medborgerskabskompetencer i praksis 

I projektet Ung i debat arbejder vi hovedsageligt 

med at udvikle de unge indenfor kompetencerne 

”At kunne udtrykke sig” og ”Eksternalisering”. 

Således giver deltagelse i debatten på projektets 

hjemmeside unge mulighed for at øve sig 

i at udtrykke en klar holdning, som andre kan 

forstå, argumentere for den holdning og deltage 

i diskussionen af holdningen. Hjemmesiden 

giver yderligere en mulighed for, at de unge kan 

prøve kræfter med andre end de klassekammerater, 

som de er sammen med hver dag. Det kan 

være udfordrende for mange unge at deltage i en 

debat med nogen, man ikke kender. Det kan være 

forsøg med at omsætte ens egne holdninger til 

aktivitet: jeg fik faktisk spredt mine holdninger. 

Hjemmesiden giver også mulighed for, at de unge 

udvikler kompetencer på felterne ”At forhandle 

mening” og ”Åbenhed”. Men det er ikke en automatik. 

Debatforummet kan lige så vel blot blive 

et forum, hvor man læsser egne stivnakkede og 

skråsikre meninger af. Der er størst chance for, 

at de unges kompetencer udvikles, hvis hjemmesiden 

bruges i forbindelse med undervisning. 

Det er et grundlæggende spørgsmål, hvordan 

man egentlig lærer at blive demokratisk. Et gængs 

svar er, at det drejer sig om at give eleverne tre 

ting: viden om demokrati, demokratiske værdier 

og færdigheder til at deltage i demokratiet. Hvis 

det er ambitionen, så er arbejde med Horsdal og 

Harts begreber en sikkerhed for, at man også når 

omkring de demokratiske færdigheder. 

Projektet Ung i debat er startet op igen den 21. august, 

hvor Lars Barfoed lagde et spørgsmål på om unges 

forhold til reklamer. Spørgsmål om projektet kan stilles 

på e-mail: ulrich.storgaard.andersen@cvujelling.dk 

Anvendt materiale: 

Bruun, Jens (mfl.), Gymnasieungdommens politiske dannelse (2003) 

Hart, Roger A., ”Childrens participation – from tokenism to citizenship”, 

UNICEF Innnocenti essays (1992). Roger A. Hart er professor i environmental 

psychology ved City University og New York 

Horsdal, Marianne, Grundtvig Socrates II : active citizenship and the nonformal 

education (2002) 

Johansen, Hanne Damtoft, Dit liv, mit liv, vores liv: om livshistoriske fortællinger 

og voksenundervisning (2003) 

Af udviklingskonsulent og liniefagslærer i samfundsfag 

Ulrich Storgaard Andersen, CVU Jelling

ARTiKEL - Ny survey databank til gymnasiebrug 

Ny survey databank 

til gymnasiebrug 

Har Anders Fogh Rasmussen sværere ved at 

vinde kvindelige vælgere end Marianne Jelved? 

Har unge et mere positivt syn på indvandrere 

end ældre? Er nordjyder mere religiøse end sjællændere? 

Er højt uddannede mere nationalistiske 

end lavt uddannede? Er rige mere solidariske 

end fattige? 

I løbet af efteråret 2006 kan den slags spørgsmål 

besvares ved hjælp af et par enkelte klik 

på musen. Foreningen af lærer i samfundsfag 

(FALS) har sammen med Institut for Økonomi, 

Politik og Forvaltning ved Aalborg Universitet 

fået penge til at oprette en survey databank. Et 

lille pilotprojekt har allerede kørt på www.samfundsfag.aau.dk, 

der blev etableret i 2003. Via et 

par enkelte tryk kunne elever, projektgrupper 

(og andre interesserede) lave nogle simple analyser. 

Selvom der var tale om en meget begrænset 

databank og et forholdsvist primitivt system, har 

forsøgsdatabanken været pænt besøgt. Den nye 

databank bliver langt mere brugervenlig og langt 

mere interessant. Forhåbentlig vil det gøre brugen 

af kvantitative metoder i samfundsfagsundervisningen 

nemmere og mere vedkommende. 

Data til (næsten) alle formål 

Som hjemsted for de danske valgundersøgelser 

og ISSP (International social survey project) 

er Institut for Økonomi, Politik og Forvaltning 

formentlig det ledende danske universitetsmiljø 

indenfor indsamling af survey data – dvs. spørgeskemaundersøgelser, 

typisk blandt en befolkningsrepræsentativ 

stikprøve. Valgundersøgelserne 

går helt tilbage til 1971 og rummer en 

lang række spørgsmål om politisk interesse, stillingtagen 

til aktuelle politiske spørgsmål, stemmeadfærd 

etc. Danmark har deltaget i ISSP-samarbejdet 

siden 1997. Sammen med efterhånden 

Christian Albrekt Larsen 

37 

næsten 40 andre lande gennemfører vi hvert år 

en tematisk undersøgelse. De dækkede temaer 

er holdninger til arbejdsliv og arbejdsorientering 

(1997 og 2005), religion (1998), social ulighed 

(1999), miljø (2000), sociale relationer og netværk 

(2001), familie og nye kønsroller (2002), 

national identitet (2003), medborgerskab og 

politisk deltagelse (2004), det offentliges rolle 

(2006) samt fritid og sport (2007). På sigt kommer 

databanken til at indeholde de fleste af disse 

undersøgelser. Men i første omgang er målsætning 

at få gjort undersøgelserne om social ulighed, 

miljø, familie og nye kønsroller og national 

identitet tilgængelige. Det er også målsætningen 

at få gjort større dele af den seneste valgundersøgelse 

tilgængelige i løbet af efteråret. 

For de teknisk interesserede 

Selvom de eksisterende survey data ligger i elektronisk 

format er det ikke sådan lige at få dem 

ud på Internettet. Vi håber at kunne opbygge 

databanken ved hjælp af det bedste program på 

markedet. Programmet hedder Nesstar og er 

udarbejdet af det norske dataarkiv og Essex Universitet. 

Med dette program kan vi præsentere 

resultaterne enkelt og overskueligt. Blandt de 

primære funktioner er muligheden for at lave frekvenstabeller 

og krydstabeller. Blandt de mere 

udvidede funktioner er muligheden for at arbejde 

med krydstabeller med mere end to variable 

(f.eks. sammenhængen mellem uddannelse og 

stemmeafgivning fordelt på køn), lineær regression, 

vejede data etc. Mere information om det 

foreslåede program findes på www.nesstar.com. 

På denne side er det også muligt at få en ”prøvetur” 

på et par begrænsede datasæt. Det er dog 

langt mere interessant at se programmet i aktion 

hos det norske dataarkiv (se http://ess.nsd.uib.

ARTiKEL - Ny survey databank til gymnasiebrug 

no/webview/index.jsp ; adgang til data kræver 

dog, at man først – gratis – registerer sig som 

bruger på http://ess.nsd.uib.no/index.jsp). Man 

skal ikke lade sig skræmme af, at det umiddelbart 

kan virke lidt arkivagtigt. Til gymnasiebrug kan 

datasættene præsenteres langt mere simpelt, og 

efter 10 – 15 minutters introduktion kan man 

lave egne analyser. 

Samspil med kursus i kvantitativ metode 

FALS og Institut for Økonomi, Politik og Forvaltning 

har også fået bevilget penge til at etablere et 

38 

netværk omkring brugen af kvantitative metoder. 

Det indeholder blandt andet et kursus i kvantitativ 

metode (se annonce). Udover en grundlæggende 

opfriskning af den kvantitative metode 

indeholder kurset også en grundig introduktion 

til brugen af den nye survey databank. Forhåbningen 

er, at stoffet kan være direkte brugbart i 

samfundsfagsundervisningen. 

Interesseret i emner om landbrug og fødevarer? 

Landbrugsraadet tilbyder gratis, netbaseret undervisningsmateriale 

til flerfaglige forløb med samfundsfag, erhvervsøkonomi og biologi. 

Se det på www.landbrug.dk/skole 

Husk også, at du kan tage din klasse med på besøg i Landbrugsraadet 

til et fagligt oplæg og diskussion af et aktuelt emne. 

Læs mere på www.landbrug.dk/skole under ”Ungdomsuddannelserne”. 

Axelborg . Axeltorv 3 . 1609 København V . Tlf. 33 39 40 00 . www.landbrugsraadet.dk

Powerpoint til fællestimer om 

et mellemøstligt brændpunkt 

Med sine moskeer, kristne kirker, basarer og badstuer 

er Damaskus en by fuld af magi, historie, 

forskellige kulturer og gæstfrie mennesker. Men 

under den rolige overflade lurer uhyggen. Det 

samme gør muligheden for en blodig omvæltning 

af magtstrukturen i en i forvejen turbulent arabisk 

verden. 

Damaskus, Kulturmøder og Menneskerettigheder 

sætter fokus på hverdagens muslimer 

og kristne i Syrien – før og efter Muhammed-krisen 

og ildspåsættelsen af den danske ambassade. 

Det er et powerpoint-show til fællestimer i gymnasieskolen, 

HF og højskoler, som illustrerer de 

mellemøstlige problemer gennem mødet med 

almindelige mennesker. I centrum er mænd, 

kvinder og børn, som forsøger at overleve i et 

samfund under pres fra naboerne Irak, Israel og 

Libanon, fra EU og ikke mindst enesupermagten 

USA. Indefra kommer presset fra et diktatorisk 

magtapparat og elendige levevilkår for befolkningsflertallet. 

Powerpointet bygger på research vinteren 2004 

og 2005 samt sommeren 2006, hvor jeg har 

interviewet almindelige syrere og menneskerettighedsaktivister, 

som forsøger at ændre det diktatoriske 

styre og kæmper for menneskerettigheder 

og demokrati på nationale, syriske betingelser: 

Michel Kilo, journalist, græsk ortodoks, med 

ikon af Jesus på stuevæggen og buste af Marx på 

reolen, to års fængsel for kritik af regimet. Maj 

2006 blev Kilo påny arresteret for kritik af de 

politiske mord i Libanon og Syrien det seneste 

års tid. Han risikerer nu livsvarigt fængsel. 

39 

FOREDRAG - Damaskus 

Damaskus 

KULTURMØDER OG MENNESKERETTiGHEDER 

Af Bjørn Meidell 

Ali Farzat, satirisk tegner og bladudgiver, har fået 

lukket sin populære ugeavis af myndighederne. 

Haitham Maleh, sagfører og menneskerettighedsaktivist, 

otte års fængsel, udrejseforbud, 

dagligt under overvågning af sikkerhedspolitiet. 

Maleh bistår almindelige mennesker, som er 

fængslet for kritik af regimet. 

Men først og fremmest handler Damaskuspowerpoint-showet 

om sameksistensen mellem 

de forskellige kulturer i det syriske samfund, 

belyst i en historisk og samfundsmæssig ramme: 

de kristne, muslimer og den verdslighed, som 

også præger det syriske samfund. 

Damaskus og Syrien er et politisk og kulturelt 

brændpunkt og velegnet til at belyse mødet mellem 

forskellige religioner og kulturer. Og kan på 

den måde medvirke til en konkret diskussion, 

om, hvorvidt vi står midt i et ”civilisationernes 

sammenstød” mellem Vesten og islam. 

Et af synspunkterne er, at sammenstødet mellem 

det traditionelle/religiøse og det moderne/sekulære 

også findes i en muslimsk og en kristen sammenhæng 

– både i den arabiske og i den vestlige 

verden. 

Damaskus har i århundreder været hjemsted 

for en frugtbar sameksistens mellem kristendom 

og islam. Det var kristne håndværkere, der 

udsmykkede den imponerende Umayyademoské 

i 700-tallet. 

Den gamle bydel myldrer med moskeer og kirker, 

og man kan stadig se konturerne af den 

kristne, jødiske og muslimske bydel fra den tyrkisk-osmanniske 

tid, der sluttede efter Første 

Verdenskrig. 

Nonneklosteret ”Vor Frues Orden” udenfor 

byen er valfartssted for både kristne og musli-

FOREDRAG - Damaskus 

Abedissen søster Elisabeth fra Vor Frues Orden, som 

er valfartssted for både muslimer og kristne. 

mer, som håber på mirakler efter pilgrimsfærden, 

f.eks. i forbindelse med barnløshed eller 

sygdomme. 

I 1980érne var Syrien allieret med Sovjetunionen 

og fik lejlighed til at deltage i den daværende 

supermagts rumprogram. To syriske astronauter 

– Faris og Munir – besøgte klosteret for at 

bede om held og lykke i kirken, inden de skulle 

sendes op til rumstationen Mir. 

Da de velbeholdne landede fra himmelrummet, 

vendte de tilbage til klosteret, hvor de ofrede et 

får i taknemmelighed. Astronauterne inkarnerede 

både det moderne, det traditionelle og den 

gensidige kulturelle respekt. 

Men vil urolighederne og islamiseringen i Irak, 

Afghanistan og de palæstinensisk besatte områder 

medvirke til at torpedere den kulturelle sameksistens? 

400.000 palæstinensiske 

flygtninge er bosiddende 

i Syrien, som i alt 

har ca. 18 mio. indbyggere. 

Mange lever som 

analfabeten Mariam 

i dyb fattigdom i en 

flygtningelejr udenfor 

den syriske hovedstad. 

Samtidig huser Damaskus 

organisationer som 

Palæstinensisk kvinde, der varmer sig over ilden i 

flygtningelejr 

40 

Hamas og PFLP, der er på USA og EU´s liste over 

terrororganisationer. Men hvem er terrorist, og 

hvem er frihedskæmper? 

Damaskus er virkelig et af Mellemøstens 

brændpunkter, tæt på Irak, hvor helvede er 

løs, og Danmark spiller en rolle i besættelsen. 

I powerpointet møder vi også (muslimen) Ole 

Wöhlers Olsen, tidligere guvernør i Basra og 

ambassadør i Damaskus og mange andre med 

fingeren på pulsen. 

Det internationale pres på Syrien blev yderligere 

forstærket efter mordet på Libanons tidligere 

premierminister Hariri i 2005, og det er 

et åbent spørgsmål om det irakiske ragnarok vil 

forplante sig til Syrien med diktaturets endeligt 

som konsekvens. 

Kvinder ved Johannes Døberens sarkofag i Umayyademoskeen. 

Muslimer helligholder Johannes. 

Jeg er meget interesseret i at komme ud at 

vise dette Damaskusforedrag, som kan finde 

anvendelse ved fællestimer. Det har relevans for 

samfundsfag, historie og religion, men også i forbindelse 

med AT, (kulturmøder, terrorisme) og 

kultur og samfundsfag. 

En erfaring fra tidligere diasshows (bag Sløret i 

Jerusalem, Cairo og beirut) er, at det fungerer 

fint at samle en årgang, så forsamlingen ikke 

bliver for stor. 

Bjørn Meidell 

Allerød Gymnasium, 48177555 

bjoern.meidell@skolekom.dk, tlf. 39610498

Forbudt tegning af Ali Farzat med kritik af den 

udbredte tortur 

Sponsorer: Columbusfonden og Den almennyttige 

Fond af 15. september 1968. 

Varighed: 5 kvarter, samt diskussion 

Materiale: Materiale til forberedelse af eleverne: 

Min artikel Forår i Damaskus, som handler om 

Michel Kilos livserfaringer og mordet på Libanons 

tidligere premierminister Hariri fra Weekendavisen 

kan findes via Infomedia. 

Desuden kan jeg fremsende foreløbige artikler om: 

• Den forbudte tegner (Ali Farzat) 

• Mit samfunds ret at vælte diktaturet (Haitham 

Maleh) 

• Nonnerne og astronauterne. Om klosteret i 

Saydnaya 

Mere om Damaskus-projektet i et kommende 

nummer af Samfundsfagsnyt 

41 

FOREDRAG - Damaskus

REFERAT - bestyrelsesmøde 

Referat af bestyrelsesmøde 

Afbud fra Mette, Birgitte 

Deltagere: Per, Anna, Susanne, Lone, Morten, Gregers, 

Bent, Marianne 

1) Valg af dirigent (bent) og referent (Marianne). 

Godkendelse af dagsorden. Godkendelse 

af referat fra sidste møde. 

Det hele blev godtaget.. 

2) Nyt fra fagkonsulenten (Per). 

Der er kommet oversigter over tilmeldinger til 

stx, hhx, htx. Der er lidt uklarhed om, hvorledes 

skolerne definerer, om en studieretning er sproglig 

eller samfundsvidenskabelig. Ca. 33% har valgt 

den samfundsvidenskabelige studieretning. Den 

mest populære er Engelsk. A / samfundsfag B. 

Mange vælger siden samfundsfag A som valgfag. 

På htx er samf. B ofte inde i kommunikationslinien, 

eller teknologi-linien. 

Alt i alt ser interessen for samfundsfag tilfredsstillende 

ud. 

Fagkonsulentmøde blev afholdt torsdag 27/4. 

Regeringen har meget fokus på uddannelserne, 

hvilket viser sig i både Globaliseringsrådets 

udspil, Velfærdsudspillet og integrationsudspillet. 

Det lader til, at der er røster fremme om at gøre 

engelsk A obligatorisk, men der er uklarhed om, 

hvorledes dette kan gøres. Eventuelt ved at lade 

eleverne læse tekster på engelsk i andre fag. 

Forliget om gymnasiereformen er intakt, derfor 

bliver der ikke pillet ved den foreløbigt. Regeringen 

følger uddannelserne tæt for at sikre, at de 

opstillede mål nås. De unge skal følges tæt, så 

man sikrer sig, at alle unge får en uddannelse. 

Man vil vente på de første evalueringsrapporter 

om et par år, og først da vil der evt. komme 

ændringer. Rambøll Management m.fl. har stået 

for undersøgelserne. Elever er tilsyneladende 

glade for almen studieforberedelse, især der 

hvor der har været en toning efter studieretningen. 

Studieretningsskift meget forskelligt – kan 

hos Morten, søndag 30. april kl. 11.45-19.45. 

42 

afhænge af, om eleverne er placeret i en studieretningsklasse 

fra starten. 

Der vil ske ændringer i Samfundsfag C på HF 

enkeltfag, som får 50 min. forberedelse lige som 

på samf. C på øvrige gymnasieuddannelser. På 

B-niveauet vil der stå, at der skal gives mindst 3 

timers forberedelse. 

I kulturfag: Skolen får meldt en censor ud. Skolen 

må selv sørge for en lærer eller flere lærere, 

der kan dække de øvrige fag. 

Stadig utilfredshed med løsningsforslaget. FALS 

anbefaler, at skoler skal sørge for, at der er 2 

eksaminatorer, der dækker 2, helst alle 3 fag 

Censorerne til sommer opfordres at indberette, 

hvorledes det vil gå til eksamen i samf.-kulturfaggruppen 

og det naturvidenskabelige på HF. 

Der er usikkerhed ude på skolerne om, hvorledes 

eksamen skal forløbe. Lærerne opfordres til 

at lokalt søge midler til samarbejde mellem de 

3 fag, så lærerne bliver mere vidende om hinandens 

fag. 

Ved alle eksaminer skal der ske indberetninger, 

via Inquisitet, et webbaseret indberetnings-program. 

Nogle skoler/kurser skal lægge for til sommer. 

3) Forslag til ændringer i læreplan? (Per) 

Der er mulighed for at komme med ændringsforslag 

til senest 28. maj. Der må dog ikke foretages 

egentlige indholdsmæssige ændringer, men alene 

rettelse af fejl, åbenlyse inkonsistenser, uklarheder 

m.v. Det vil sige finpudsning af nuværende 

læreplaner. 

Vejledninger skal revideres over sommerferien. 

Der vil komme karakterbeskrivelser og disse vil 

blive indarbejdet i vejledningerne. 

4) Samfundsfag i AT (bent). 

Hvad er en synopsis? Vigtigt, at alle er klar over,

hvad det er, og at alle fag definerer det på samme 

måde. Alle bør være enige om, hvad en problemformulering 

og problemstilling er. Det er vigtigt, 

at alle samarbejdsområder på en skole er enige 

om definitionen af, hvad bl.a. en problemformulering 

er. Vigtigt, at skoler og lærere har afstemt, 

inden de går i gang med synopsis, at man har 

afstemt terminologi og krav til synopsen. 

Bent sidder i opgavekommission, og bl.a. Stig 

Hjarvard sidder fra medie. 

Det er meningen, at 15. januar melder ministeriet 

ud hvilke emner, der kan skrives opgave i. Elever 

skal vælge 2 fag inden for de udstukne regler 

Skolen stiller 2 vejledere til rådighed. Inden 1. 

marts skal elever skrive synopsis. Den 1. marts 

sendes synopsis og studie-rapport til censor. 

Eksaminationen skal finde sted i eksamensperioden. 

Alle elever skal op i AT. 

Synopsis er grundlag for eksaminationen. Samlet 

karakter i synopsis og mundtlige eksamen. 

Til januar 2007 kommer en vejledende opgave, 

så 2.g’erne kan øve sig i AT-synopsis. Det opfordres, 

at den bruges som en årsprøve. 

Der gøres opmærksom på, at i vejledningen til 

AT står, hvad en synopsis er. 

Når vejledninger skal skrives bør man synkronisere, 

hvad synopsis er. 

Der findes allerede en del materiale om, hvad 

synopsis er. 

Eleverne skal lære at komme væk fra det refererende. 

Stille spørgsmål for at få belyst problemformuleringen. 

Stille hypoteser 

Ib Andersen Guide til problemformulering. 

Problemorienteret projektarbejde fra RUC 

Projektarbejde i naturvidenskaberne fra AUC af 

Niels Fruelund 

Problemer og teknologi af Peter Larsen (fagkonsulent 

i teknologi) m.fl. fra Systime. 

Synopsis er et forarbejde til et projekt eller til en 

eksamen. Synopsis er ikke en opgave eller projekt. 

Diskussion om opgaven skal starte på det 

abstrakte på niveau eller starte med en case og 

bruge den som udgangspunkt i analysen og til at 

43 


anvende teorier. Der bør også være noget, så 

den svage elev kan få bare lidt ud af arbejdet. Der 

er også forslag om at bruge billed-materialer 

Det kan måske være en vanskelig proces at finde 

emne for opgavekommissionen, hvor alle de 

involverede fags hovedområder kan spille med 

på lige fod. 

Det er vigtigt at huske på, at eleverne går i skole, 

samtidig med at de skal skrive synopsis i AT. 

5) Ny karakterskala 

Bent fortæller om arbejdet som lobbyist sammen 

med Ulrik Grubb (historielærerforeningen) 

i Folketingets Uddannelsesudvalg. Desværre 

var udflugten forgæves. Ny karakter-skala er en 

bekendtgørelsesændring, og derfor sker ændringen 

administrativt og forhandles ikke i Folketinget. 

FALS er kede af Bertel Haarders svar og mangel 

på lytten til konstruktive argumenter imod. 

Fagkonsulenterne har skullet udfærdige, hvad der 

kræves på hvert trin i skalaen på hvert niveau. 

Dette forelægges ved opgavekommissionens 

møde i juni på Avedøre. 

Bag karakterskalaen ligger overvejelser over, 

hvor mange der skal have hvilke karakterer. Hvis 

hvert fag ikke kan leve op til fordelingen, må 

hvert fag tage faglige indhold op til revision. 

Fordelingen blandt de, der består: 

10 % skal have 12 





Dumpet ved 0 og -3 

6) Mailliste (Lone og Morten) 

Morten haft kontakt til WinKAS Pro for at høre 

om mulighederne for at kunne sende mail til alle 

medlemmer. Lone bevilliges en bedre internetforbindelse 

Diskussion om, hvorledes kassereren får medlemmernes 

mailadresser. Lone og Morten arbejder 

på at finde en løsning.


7) Nyt om kurserne? 

a. Kina 2007. 

Bents kinesiske kontakter er interesseret i 

at være værter ved et kursus i Kina. Det vil 

være Kina i gulvhøjde. Virksomhedsudflugt, 

politiske myndigheder, skolebesøg, videregående 

uddannelser vil kunne indgå, også et 

besøg på Muren og andre attraktioner kan 

arrangeres. Også besøg i Beijing, den danske 

ambassade. Kurset kan have 20 deltagere. 

Kurset vil finde sted 8. til 17. oktober 2007. 

Formøde/-kursus i samarbejde med Columbus. 

b. Bioteknologi på tværs (Bent og Marianne). 

Kemilærerforeningen har trukket sig. 

Sagen er pt. uafklaret. 

c. Regionale kurser om Engelsk-samfundsfag 

eller om Columbus-udgivelser. Hvor er vi nu? 

(Lone). Har kontaktpersoner for regionerne 

fulgt op om engelsk og Columbuskurser? Har 

Columbus meldt ud om forfatterne? 

Der er mange kurser i udbud. Ingen har fået 

svar fra regionsrepræsentanterne om kurser. 

Alle har travlt. Vi må sætte vores lid til regionsrepræsentantkurset 

og prøve at sætte 

datoer til kurser. 

Engelsklærer-kontakt har meldt ud, i hvilke 

regioner de regner med at afvikle kurser 

til efteråret. Vi tager det op på mødet til 

august. 

Columbus-kurser: Fals, Columbus og fagkonsulenten 

melder datoer for kurser ud og 

sende dem til regionerne. 

Lone plæderer for, at FALS igen får et kursusudvalg. 

Forslag om at antallet af regioner 

tilpasses de nye antal regioner i Danmark. 

Punkt på næste møde. 

d. Erfaringer fra Egyptens-kursus, herunder 

økonomien (Mette). Mette sender i det i uge 

18. 

e. Regionsrepræsentantkursus (Anna og Birgitte). 

Anne og Birgitte arbejder med indholdet 

f. Generalforsamlingskursus (Anna og Susanne). 

C-niveau projekt (Susanne). Se ved-hæftede 

ansøgninger til uvm den 15. marts. 

Goul Andersen og Christian Albreckt er inviteret 

og har accepteret. Udenrigsministeren 

44 

skal inviteres. Emne om C-niveauet. 

Goul Andersen holder oplæg i forbindelse 

med Policyanalyse. 

Susanne har endnu ikke fået svar på ansøgning 

vedr. c-niveau fra uvm. 

g. Fælles kursus for lærere i erhvervsøkonomi 

og samfundsfag i forbindelse med AEEE-konference 

i Ghent. Ansøgning alene fra FLE. 

(Lone). 

FLE har ansøgt alene, men samfundsfag er 

nævnt i ansøgningen. Kurset ligger i slutningen 

af august 2006. 

h. Skriftlighed (Birgitte og Susanne). 

Der skal overføres indlæg til emu’en. Til 

august vil gruppen planlægge kurser for det 

kommende skoleår. 

h. Kvantitativ metode i samarbejde med AUC 

og hhx (Susanne, Birgitte og Marianne). 

Fagligt Forum, annonce i bladet, hvor der 

efterlyses udviklere til udvikling af materiale 

til kvantitativ metode. Der vil være kurser 

á 2 runder. 2 tovholdere Christian Lolle og 

Chr. Albreckt fra AUC 

i. Policyanalyse i samarbejde med AUC og hhx 

(Susanne, Birgitte og Marianne). 

Christian Albreckt fra AUC er også tovholder 

på dette . 

j. Matematik-samfundsfag (Bent). 

Annonce i næste nummer af bladet. 5 nye 

kurser i det kommende år. Nyt om andre 

kurser? 

Nyt fra antropologi: Der kommer annonce i 

bladet, hvor der vil blive efterlyst personer 

til projektet 

k. Konference med Falihos om samfundsfag 

(Morten). Ikke noget nyt. 

l. GL’s nye kursuskatalog. 

Susanne bliver tovholder på kontakten til 

GL’s katalog. Alle, der står for kurser, skal 

maile/sende datoer og steder til Susanne. 

Deadline 2. maj. I slutningen af maj skulle 

GL’s kursus katalog udkomme. 

8) Ændring af vedtægter mht. foreningens 

økonomiske ansvar ved kurser. Andet nyt 

fra PS-møde 14. marts (bent): Forslag fra 

GL til indhold i vedtægter: ”Hæftelse og

tegningsret. xxx-forening hæfter kun med 

foreningens egne aktiver, og tegnes af ….” 

Udskydes til næste møde 

9) Nordisk samarbejde (Mette).. 


10) Landbrugsrådet (Marianne og Mette) 

Mette og Marianne har været til møder med 2 

repræsentanter fra Landbrugsrådet. Der bliver 

tilbudt korte eftermiddagskurser, som der er 

annonceret for i bladet. Landbrugsrådet udvikler 

i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitet, 

Learning Lab Denmark, og biologi- og 

samfundsfagslærere et computerspil, Sundhedsspillet, 

til brug i grundforløbet. Det er tanken 

at nogle klasser skal afprøve spillet til efteråret 

2006. 

45 


11) Dækning af udgifter for bestyrelsesmedlemmer, 

herunder ved kørsel (km-takst) 

Det besluttes, at der ved kørsel i egen bil til kurser, 

møder mv. anvendes SKATs laveste takst, 

som justeres hvert år. 

12) Datoer 


Kontingentindbetalinger 

13) Eventuelt 

Der har været en del problemer ved overdragelsen 

af kassererarbejdet. Der har været nogle 

problemer med programmet. Lone har været 

på kursus i økonomiprogrammet WinKAS Pro, 

men der er stadig lidt problemer, derfor bevilliges 

økonomiske midler til midlertidig professionel 

hjælp. 

Referent Marianne 

Der har desværre været tekniske vanskeligheder med at kunne sende rykkere til de medlemmer, 

som er i restance med deres kontingentindbetaling. Kontingentet skulle være betalt 1.3.2006 og 

er på 300 kr. for fuldtidsansatte, 150 kr. for deltidsansatte og ansatte i uddannelsesstillinger, men 

desværre har en del medlemmer endnu ikke betalt, bl.a formentlig fordi der har været knas med 

at udsende opkrævningerne, så nogle af jer er lovlig undskyldt. 

Nu skulle problemer være løst, og der er sendt rykkere ud til betaling pr.1.9.06, og det ville glæde 

kassereren overordentligt meget, hvis I betaler :-). 

Hvis man ikke har betalt senest d. 30. 9. 2006, bliver jeg desværre nødt til at slette jer som medlem, 

og man vil ikke modtage næste nummer af Samfundsfagsnyt. Vi vil selvsagt være vældig kede 

af at miste medlemmer, og det er naturligvis muligt at melde sig ind igen, vi modtager altid med 

glæde nye medlemmer. 

Hvis man ikke har betalt og ikke modtaget en rykker, er man meget velkommen til snarest at indbetale 

beløbet på denne konto: Danske Bank reg. nr. 3139 kontonr. 3920013928. 

Jeg beklager, hvis der er nogen, der uberettiget modtager rykker, det skyldes de tekniske vanskeligheder. 

Lone Bentzen, kasserer

ANMELDELSER - C-samfundet 

Flemming Gräs: C-samfundet – en grundbog om det 

danske samfund, Gyldendal 2005. 

”C-samfundet” af Flemming Gräs er et af de nye 

tilbud til undervisningen på c-niveau i samfundsfag. 

Jeg har gennem det forløbne år brugt ”C-samfundet” 

i undervisningen af en 1.g klasse, og alt 

i alt er bogen et godt bud på en grundbog til 

c-niveauet. Den er let tilgængelig for eleverne, 

layoutmæssigt er den overskuelig og virker ikke 

for tung. Indholdsmæssigt rummer den stort 

set kernestoffet for c-niveauet, og det er muligt 

at plukke i den efter behov og tema. Der er i 

slutningen af hvert kapitel henvisning til emnerelevante 

hjemmesider på nettet. Bogen har 

undervejs mange og gode bokse, hvor der stilles 

diskussions- og vurderingsspørgsmål til emnerne. 

Det gør bogens indhold lettere at fordøje for 

eleverne. 

Jeg savner dog to væsentlige områder i ”C-samfundet” 

for at finde den dækkende for kernestoffet, 

menneskerettigheder og retssystemet. Menneskerettighederne 

er kort behandlet i afsnittet 

om liberalisme og som klagefundament for borgere. 

Retssystemet forbigås stort set i tavshed. 

Bogen kunne med fordel have inddraget elementerne 

i kapitlet ”Kampen om værdierne”. 

C-samfundet begynder med en introduktion til 

faget med fokus på fakultetets arbejdsmetoder 

og genstandsfelt. Introduktionen er fyldt med 

eksempler til nærmere refleksion og overvejelse 

hos eleverne og fungerer således fint som introduktion 

og appetitvækker til faget. Som decideret 

metodeafsnit er kapitlet dog for svagt. Det 

vil derfor være svært at anvende det i et forløb 

i almen studieforberedelse som præsentation af 

fakultetet. 

Kapitel 2, ”Kampen om værdierne”, dækker 

de tre første pinde i kernestoffet og kombinerer 

identitetsdannelse, levevilkår, partier i Danmark 

og ideologier. Inddragelsen af de politiske 

ideologier i et traditionelt sociologi-kapitel fun- 

C-samfundet 

46 

gerer godt, da ideologierne derved fremstår 

som meningsgivende for eleverne og giver dem 

et udgangspunkt for debat. Bogen kunne endda 

yderligere have fremmet denne kobling mellem 

sociologi og politik ved at inddrage den nypolitiske/værdipolitiske 

skala i forlængelse af afsnittet 

om livsstile. Gennemgangen af de politiske partier 

kan med fordel udelades af en grundbog, da 

oplysninger om partiernes historie og politik er 

tilgængelige på nettet – oplagt som informationssøgning 

for eleverne. 

I kapitel 3 behandles kernestoffet om velfærd og 

fordeling, herunder markedsstyring og politisk 

styring samt enkle makroøkonomiske sammenhænge 

under overskriften ”Den danske model”. 

Kapitlet dækker velfærdsmodeller, det økonomiske 

kredsløb, økonomiske indikatorer samt 

traditionelle og fremtidige udfordringer for den 

danske velfærdsstat. 

Kapitlet er indholdsmæssigt grundigt og inddrager 

det væsentlige for c-niveau, men strukturen 

er forvirrende. Der springes mellem historiske 

redegørelser og teori på en uhensigtsmæssig 

måde. Eleverne skal tygge mange sider for 

at nå frem til de centrale pointer, begreber og 

problemstillinger. Jeg har måttet springe en del i 

kapitlet for at nå omkring de væsentlige ting. 

Sidste del af kapitlet (om de fremtidige udfordringer 

for velfærdsstaten) retter op på helhedsindtrykket. 

Det er let forståeligt og oplagt som 

udgangspunkt for projektarbejde. 

De to sidste kapitler er ikke tematiseret, men 

gennemgår på mere traditionel vis beslutningsprocesser, 

indflydelseskanaler, demokratiformer 

og folkestyrets opbygning. Kapitel 5 tager 

udgangspunkt i magtudredningen og inddrager EU 

og globaliseringen i en diskussion af, hvor magten 

i Danmark findes. Kapitlerne fungerer godt som 

basisinformation, som man kan plukke fra og inddrage 

i en tematisering. Alene fremstår kapitlerne 

dog teoretiske sammenlignet med de første tre. 

Gennem hele bogen lærer vi fire læserbrevsskribenter 

at kende. Dem kommer man enten til at

elske at hade eller hade at elske. Figurerne, Birger 

Blå, Gerda Grøn, Rosa Rasmussen og Villy 

Violet, repræsenterer Minervamodellens livsstile 

og kommenterer i fiktive læserbreve de problemstillinger 

og emner, der præsenteres i kapitlerne. 

De farverige indslag er pædagogisk godt tænkt 

af forfatteren, da de sætter en fælles ramme om 

hele bogen. Ved hjælp af tydelige og letforståelige 

budskaber er de med til at give eleverne argumentationsgrundlag 

og eventuelt identifikation. 

Jeg har i praksis brugt dem som udgangspunkt for 

rollespil. 

Magtens Tænkere. Politisk teori fra Machiavelli til 

Honneth. 500 s. Kr 398,- Roskilde Universitetsforlag. 

Det er en interessant bog om magt, som Roskilde 

Universitetsforlag har udsendt. Danske universitetsfolk/politologer 

skriver i alt 18 kapitler om 

forskellige teoretikeres syn på magt. Det drejer 

sig ikke om magtbegrebet i snæver forstand, men 

om magten som omdrejningspunkt for politisk 

teori og idéhistorie. Bogen vil være for svær for 

de fleste gymnasieelever, men god som inspiration 

for læreren, der gerne vil orienteres bredt i 

politisk filosofi. Bogen vil også være velegnet til et 

samarbejde med faget filosofi, idet den giver gode 

bud på, hvor de to fag har fælles berøringsflader. 

De traditionelle velkendte politiske filosoffer 

som Machiavelli, Hobbes, Bodin, Montesquieu, 

Hegel, Weber, m.fl. gennemgås i selvstændige 

kapitler. De fleste vil nok finde denne del af bogen 

ret velkendt. Det nye er dog, at teoretikerne ses 

ud fra magtsynsvinklen. Det kan være en fordel, 

men også en begrænsning, idet det kan give en 

noget kunstig søgen efter den specifikke magtsynsvinkel. 

Der er også omtale af teoretikere, hvis magtsynspunkter 

ikke er så velkendte for en dansk 

offentlighed. Det gælder f.eks. Carl Schmitt, der 

i nogle år var Hitlers ”kronjurist”, og som der er 

stigende interesse for blandt politologer i disse år. 

ANMELDELSER - Magt på nye måder 

47 

Til gengæld er det problematisk, at skribenterne 

tager initiativ og selvstændige refleksionsmuligheder 

fra eleverne, idet argumenter og synspunkter 

på problemstillinger foræres til eleverne. Læserbrevene 

er sat meget langt ud på spidsen i deres 

holdninger og kan virke forsimplede på en anmassende 

overpædagogisk facon. 

”C-samfundet” er et sundt og fiberrigt tilbud som 

grundbog i kernestof - med de nævnte forbehold 

for supplering af andre vitaminer til eleverne. 

Stine Nue Mikkelsen, 

Marselisborg Gymnasium 

Magt på nye måder 

Lars Bo Larsen har skrevet artiklen om Carl Schmitt. 

Han koncentrerer sig om Schmitts såkaldte 

”systemkrystal”, hvor Schmitt fortolker Thomas 

Hobbes’ samfunds- og magtteori. Det fører til et 

ret originalt syn på magten, hvor man f.eks. får 

redskaber til at forstå totalitarismens og teokratiets 

syn på den politiske magt. 

Magten udledes efter systemkrystallen ikke 

konkret af et sæt af procedurer, som vi ellers 

er vant til at tænke os det i vort parlamentariske 

demokrati, eller af organiserede interessers 

tryk mod statens repræsentative magtinstanser. 

Magten er i Schmitts optik funderet i et ideologisk 

grundprincip for staten, der har en åben forbindelse 

opad til det transcendente. Det giver en 

anderledes legitimering af magten. 

Niels Christian Sørensen har en meget velskrevet 

artikel om Pierre Bourdieus magtanalyse. 

Det er interessant netop igennem eksponeringen 

af de sociologiske og kulturelle manifestationer af 

magt i Bourdieus begreb symbolsk magt. Herved 

når man udover de lejlighedsvis ørkesløse spekulationer 

over, ”hvem der har magten”, og ”hvordan 

magten udøves”. 

Michael Hardt og Antonio Negri (”Empire”) 

dækkes på glimrende vis af Anders Esmark. Alt i 

alt en bog, der bør finde plads i bibliotekets samfundsfagssamling. 

Gregers Friisberg

ANMELDELSER - Superaktuelt baggrundsstof om Mellemøsten 

Superaktuelt baggrundsstof 

om Mellemøsten 

Mellemøsten – lokalt, regionalt og internationalt, 

red. Af Hanne Kirstine Andersen og Helle Malmvig, 

Dansk Institut for Internationale Studier 2005 . Publikationen 

kan købes for 120 kr. eller downloades på 

www.diis.dk 

Denne bog bør stå på enhver samfundsfagslærers 

hylde, for på et eller andet tidspunkt kan vi 

jo ikke undgå at beskæftige os med Mellemøsten 

i undervisningen. Styrken ved bogen er dens 

mange forskellige indfaldsvinkler, hvoraf jeg vil 

nøjes med at fremhæve et par stykker. 

Inden for international politik diskuterer man 

ofte den såkaldte demokratiske fredstese. Den 

går ud på, at man ikke oplever, at demokratiske 

stater gå i krig med hinanden. Man har masser 

af eksempler på, at demokratiske lande er gået 

i krig med ikke-demokratiske lande, men ikke at 

demokratiske lande er kommet i indbyrdes krig. 

Dette er ifølge Helle Malmvig en del af baggrunden 

for de demokratifremmende foranstaltninger, 

som både USA og Europa (inklusive Danmark) 

forsøger at gennemføre i Mellemøsten. 

At det går langsomt med disse er velkendt, men 

artiklen giver en god baggrund for at forstå disse 

vanskeligheder. Bl.a. gennemgås den meget aktuelle 

problemstilling om, hvordan vi i vesten skal 

forholde os til, når befolkningen vælger mere 

eller mindre islamiske styrer, der er i voldsom 

opposition til vesten. Selve diskussionen om den 

demokratiske fredstese vil være en spændende 

indfaldsvinkel til international politik. 

I et senere kapitel af Cecilie Felicia Stokholm 

Banke gennemgås udviklingen i Mellemøsten og 

”den nye antisemitisme” i Europa. Artiklen gennemgår 

en række konkrete eksempler på ”den 

nye anti-semitisme” rundt omkring i Europa, 

men rejser også spændende perspektiver i dis- 

48 

kussionen af menneskerettigheder i relation til 

udviklingen i Mellemøsten. Hvem skal vi have 

sympati for? Den undertrykte palæstinenser, 

der udøver terror mod civile? Det demokratiske 

Israel (med den svære historie), der ifølge 

nogen udøver statsterror? Spørgsmål, som disse 

vil være inspirerende i enhver undervisning om 

Mellemøsten. 

Et lidt mere teoretisk, men særdeles spændende, 

diskussion rejses af Dietrich Jung. Her drejer det 

sig om spørgsmålet om statsdannelser i Mellemøsten. 

En af hans pointer, at man dårligt kan tale 

om statsdannelse i den traditionelle forstand. 

Det, han kalder statsdannelsen første fase, nemlig 

etableringen af et fysisk magtmonopol, kan 

man dårlig tale om, at man er nået igennem i de 

fleste mellemøstlige lande. Dertil kommer, at der 

på grund af de autoritære regimer i stort set alle 

mellemøstlige lande er opstået en voldsom kløft 

mellem statseliterne og befolkningerne. Derfor 

er man ikke nået til den anden fase i statsdannelsen, 

nemlig national legitimitet om de statslige 

institutioner, for slet ikke at tale om den manglende 

demokratisering. 

Dette får som konsekvens, at de mellemøstlige 

statsdannelser ikke er i stand til at håndtere de 

samfundsmæssige forandringer, som moderniseringsprocessen 

fører med. Man har ikke evnet at 

begynde en løsning på de problemer, som den 

voldsomme urbanisering, arbejdsløsheden og de 

sociale problemer har ført med. 

Dette er blot 3 smagsprøver på, hvad man kan 

finde i bogen. Dertil kommer både traditionelle 

emner inden for international politik ( Irak-krigen, 

udviklingen omkring den Persiske Golf, set i 

international belysning, Tyrkiets rolle (spændende 

læsning i forhold til EU-debatten om Tyrkiets

ANMELDELSER - En lidt blandet og inspirerende landhandel om USA 

medlemskab) og mere sociologisk orienterede 

artikler om fx familieforhold i Marokko, opbygningen 

af civilsamfund i Palæstina og udviklingen 

i Algeriet. 

Bogen er fortrinlig til baggrundslæsning, men de 

enkelte kapitler kan sagtens læses af elever i 2. 

Carl Pedersen og Helle Porsdam: USA i det 21. århundrede, 

Columbus 2005, 126. s. Vejld. Pris 145 kr. 

Der er tale om en bog, som på den korte plads, 

der er til rådighed, forsøger at komme langt 

omkring den politiske situation i USA, både 

udviklingen internt i USA og udviklingen i amerikanske 

udenrigspolitik, særligt efter 11. september 

og påbegyndelsen af den såkaldte krig mod 

terror. 

I bogens første halvdel får man et udmærket 

overblik over det politiske system i USA (den 

amerikanske forfatnings grundideer, partierne 

og præsidentembedets rolle). Dernæst er der et 

spændende indblik i nogle af skillelinierne i den 

politisk-ideologisk udvikling og vælgerstrømningerne 

i USA de seneste årtier og ved de seneste 

præsident- og kongresvalg. Udviklingen af 

neokonservatismen og den kristne fundamentalisme 

belyses fint. Hvis man skal beskæftige sig 

med kommende amerikanske valg er der også en 

spændende diskussion af, i hvilken USA vil bevæge 

sig – er det demokraterne ( bl.a. pga. den 

demografiske udvikling), der har fremtiden for 

sig, eller har de traditionelle værdier bidt sig så 

grundigt fast, at det er republikanerne, der står 

stærkest for fremtiden. 

49 

og 3. g i forbindelse med projekter om Mellemøsten. 

De fleste fremstillinger er ikke vanskeligere, 

end de fleste elever kan læse dem. 

Mogens Hansen 

En lidt blandet og inspirerende 

landhandel om USA 

I bogens anden halvdel er fokus på udviklingen i 

amerikanske udenrigspolitik med vægt på både 

den historiske og aktuelle udvikling, ikke mindst 

naturligvis med de forskellige opfattelser af krigen 

i Irak og dens berettigelse. 

Bogen kan ikke anvendes som en egentlig grundbog, 

men den er inspirerende og spændende, 

både som baggrundslæsning, men også for elever, 

der arbejder med projekter om USA. Bogen er 

krydret med spændende tekster (mange af dem 

på engelsk, så bogen kan udmærket anvendes i 

et samarbejde mellem samfundsfag og engelsk). 

Det drejer sig både om debatartikler om fx amerikanske 

politisk kultur og politiske sangtekster. 

De fleste skoler har studieretninger med samfundsfag 

og engelsk i en eller anden kombination. 

Derfor bør bogen købes hjem til biblioteket, da 

der er megen god inspiration til arbejdet med 

konkrete emner med relation til USA (udenrigspolitik, 

menneskerettigheder mm.). Den 

lidt mere dybdegående samfundsvidenskabelige 

tilgang ( fx demokratiopfattelser, politiske ideologier 

eller teorier om international politik) må 

hentes andre steder. Men som sagt god og læsevenlig 

inspiration, der er oplagt at bruge i samarbejdet 

mellem engelsk og samfundsfag. 

Mogens Hansen

ANMELDELSER - Det ny europa, suverænitet og handlemuligheder 

Det ny europa, suverænitet 

og handlemuligheder 

Morten Kallestrup: Danmarks suverænitet – og kunsten 

at begå sig politisk i EU 

Dansk Institut for Internationale Studier. www.diis. 

dk, 92 s., kr. 75,-. Bogen kan downloades gratis fra 

DIIS’ website. 

Det er er god lille sag, Kallestrup her har begået 

for DIIS. Den er skrevet i et sprog, der gør den 

anvendelig på samfundsfag A- og B-niveau. 

Den er dog ikke desto mindre skrevet i et noget 

teknisk-juridisk sprog, og den mangler problematiserende 

indfaldsvinkler, f.eks. ud fra demokratiteori. 

Men bortset fra disse lidt sure opstød fra 

anmelderens side kan bogen kun anbefales som 

en virkelig god introduktion til beslutningsprocesser 

og forholdet mellem unionsniveau og det 

lokale niveau i EU. 

Der er en lang tradition for i samfundsfag at se 

på integrationsteorier i et forsøg på at kaste lys 

over integrationsprocessen og undersøge, hvor 

50 

langt den vil gå. I denne bog ses på, hvordan 

integrationsprocesserne påvirker det nationale 

niveau. Denne proces rubriceres af Kallestrup 

under begrebet europæisering: 

Det seneste årti har der inden for EU-forskningen 

været en stigende interesse for at belyse europæiseringen 

af national politik, det vil sige EU-integrationens 

konsekvenser for politik og forvaltning i 

medlemsstaterne. I litteraturen skelnes der mellem 

forskellige teoretiske europæiseringsmekanismer, 

som i store træk kan rubriceres i tre overordnede 

kategorier: 

1. Europæisering gennem krav om overensstemmelse 

mellem EU-regulering og national regulering 

2. Europæisering gennem liberalisering og nedbrydning 

af nationale barrierer for fri handel og bevægelse 

på tværs af grænser 

3. Europæisering gennem påvirkning af nationale 

politiske aktørers forståelser og forventninger til 

politikkens udvikling 

Bogen gør op med den populære forestilling 

om, at den nationale suverænitet forsvinder i 

takt med globalisering og EU-integration. Der er 

ifølge forfatteren og hans undersøgelsesresultater 

ikke tale om en ”glidebane” eller et dikotomt 

enten-eller (”enten er vi suveræne, eller også er 

vi det ikke”). Det er tværtimod sådan, at der er 

et stort spillerum for national ageren, og dette 

spillerum er i høj grad påvirkeligt efter, hvor 

godt man nationalt spiller sine kort. Der gives 

eksempler på sager, hvor beslutningsprocessen 

følges, f.eks. e-handelsdirektivet og konkurrencelovgivningen. 

Bogen kan medvirke som bidrag 

til beskæftigelse med EU-beslutningsprocesser 

og policyområder. Den indeholder flere oversigtsillustrationer. 

Gregers Friisberg

Kan du bruge inspiration 

fra unge i din undervisning 

om EU? 

– få besøg af Youropa Agenterne! 

Youropa Agenterne er en gruppe unge i alderen 18-30 år, som Dansk Ungdoms 

Fællesråd har uddannet til at undervise og inddrage andre unge i en debat om EU og 

fremtidens Europa. Debatoplæggene er fagligt velfunderede og ikke politisk farvede. De 

har alene til formål at højne unges viden om EU og sikre en saglig EU-debat på en måde, 

som interesserer unge. 

Youropa-agenterne er specialiserede i at undervise og skabe debat om følgende områder: 

● EU's rolle i verden 

● Hvor går Europas grænser? 

● Er EU demokratisk? 

Herudover kan agenterne levere et kursus i ’EU-for begyndere’. 

Youropa Agenterne kan bestilles 

gratis til at komme ud til din 

uddannelsesinstitution. 

Skriv til youropa@duf.dk eller ring til 

3929 8888 for at bestille et besøg 

af Youropa Agenterne eller for at 

høre mere om tilbuddet. 

Dansk Ungdoms Fællesråd 

Youropa er et projekt under Dansk Ungdoms Fællesråd. Projektet er støttet økonomisk af Nævnet vedrørende 

EU-oplysning, Europa-Kommissionens Repræsentation i Danmark og Europa- Parlamentets Informationskontor i 

Danmark. 

51

KURSER 

Kursus om samarbejde 

mellem samfundsfag 

og matematik 

I efteråret 2006 afholdt vi sammen med Matematiklærerforeningen 

syv regionale kurser om samarbejdet mellem samfundsfag og matematik 

Der var mange deltagere på disse kurser, og derfor gentager vi dem i efteråret 2005. 

Indholdet bliver, ligesom på de første kurser, samarbejde 

inden for økonomi og makroøkonomiske modeller 

og samarbejde omkring anvendelse af statistiske redskaber og metoder. 

Desuden håber vi at kunne supplere med nogle erfaringer fra allerede gennemførte forløb. 

Deltagerne får en CD med diverse materiale. 

Praktiske oplysninger: 

Kursernes varighed: 10-16 

Pris: 900,- kr. 

Tid og sted: 

København, 11/9-2006 (skole oplyses senere) 

Odense, 13/9-2006 (skole oplyses senere) 

Hasseris Gymnasium, 27/9-2006 

Esbjerg Gymnasium, 27/9-2006 

Slagelse Gymnasium, 2/10-2006 

Tilmelding senest en uge før kurset finder sted til lmfk@skolekom.dk 

52

Generalforsamlingskursus 

2006 

Det årlige generalforsamlingskursus afholdes 

fra torsdag d. 16. november kl. 12. til 

fredag d. 17. november kl. 16.00 på Kystgården i Nyborg. 

På kurset vil der være faglige oplæg om: 

• De nye policy-områder. Oplægsholdere er Jørgen Goul 

Andersen og Christian Albrekt Larsen fra AUC. 

• Dansk udenrigspolitik og den internationale orden. 

• Tilrettelæggelse af det nye c-niveau. 

Desuden afholdes FALS’s generalforsamling. 

Prisen er ca. 2000 kr. Tilmelding efter ”først til mølle”-princippet til: 

anna@ambyfrej.dk eller Susanne.Willadsen@skolekom.dk 

Tilmeldingsfristen er d. 15. september 

Generalforsamling i FALS 

2006 

53 

KURSER 

FALS indbyder alle medlemmer til generalforsamling 

torsdag den 16. november kl. 16.00 på Kystgården, Østerøvej 119, Nyborg, 

Dagsorden: 

1. Valg af ordstyrer og referent 

2. Bestyrelsens beretning 

3. Kassererens beretning – herunder fastsættelse af kontingent 

4. Forlagets beretning 

5. Kandidatopstilling 

6. Valg af valgbestyrelse for perioden 2006-07 

7. Valg af revisor og revisorsuppleant 

8. Eventuelt 

Tilmelding til generalforsamling og efterfølgende festmiddag for de personer, som ikke deltager i 

generalforsamlingskurset til Bent Fischer-Nielsen (2624 3227 eller bent.fischer@tele2adsl.dk) eller 

Susanne Willadsen (6530 3537 eller susanne.willadsen@skolekom.dk) senest 9. november. 

Ønsker til punkter til dagsordenen skal være formanden i hænde senest 9/11 

Kandidater til bestyrelsesvalget skal kontakte bestyrelsen eller møde frem på generalforsamlingen.

KURSER 

Kvantitativ metode 

i efteråret 2006 starter FALS et udviklingsarbejde 

om kvantitativ metode i samarbejde med AUC. 

Har du lyst til at deltage i arbejdet med at udvikle konkrete undervisningsmaterialer til 

kvantitativ metode og bearbejdning af statistiske informationer for eksempel fra valgdatabaser? 

Arbejdet planlægges med to internatkurser, som afholdes på AUC. Første del afvikles i 

uge 44, anden del er endnu ikke datolagt. Udviklingskurset er finansieret af UVM. 

Kontakt Susanne.Willadsen@skolekom.dk for tilmelding inden 15. september. 

Det Dansk-egyptiske Dialoginstitut i Cairo har på 

sin hjemmeside en række artikler liggende til fri 

afbenyttelse. Artiklerne er relevante for lærere, 

der ønsker baggrundsmateriale eller supplerende 

materiale i undervisningen indenfor emnerne 

religion og politiske reformer i de Arabiske Lande, 

arabere i Danmark og de nye arabiske medier, 

samt en serie om politiske institutioner i 

Mellemøsten og deres reformpotentiale. På 

hjemmesiden ligger der også danske 

oversættelser af arabiske aviskommentarer til 

tegningesagen. 

Instituttet arrangerer ligeledes kurser for 

faglærere, der ønsker et indblik i de arabiske 

samfund og i politik, religion og kultur i den 

arabiske verden. 

Det Dansk-egyptiske Dialoginstitut 

www.dedi.org.eg 

54 

www.dedi.org.eg

ANMELDELSER - bøger til anmeldelse 

bøger til anmeldelse 

I øjeblikket er modtaget følgende bøger 

til anmeldelse: 

Nye bøger: 

Søren B. Andersen og Johnny Thiedecke: Krig 

fra antikken til nutiden. Pantheon. 160 kr. excl. 

moms 

Kirsten Egeberg, Lona Lerbert og Johnny Thiedecke: 

Ansigt til ansigt med indianerne. Religion – 

Historie – Samfund. Pantheon. 184 kr. excl. 

moms. 

Gregers Friisberg: Politik og økonomi. Columbus. 

Nettopris kr. 139. ecxl. Moms og forsendelse. 

Peter Hesseldahl: Snapshots fra fremtiden. FDB 

skolekontakten og Samvirke. 59 kr. pr. stk. Et 

klassesæt på 30 stk. koster 350 kr. 

På vej til frihandel? – en debatbog om landbrugets 

fremtid på den globale markedsplads. Landbruges 

oplysnings- og kursusvirksomhed. 100 kr. Et 

klassesæt på 25 koster 1000 kr. 

Peter Nedergaard: Hvad samarbejder vi om i EU? 

Columbus. Nettopris kr. 75,00 excl. moms og 

forsendelse. 

Øvrige bøger: 

Mogens N. Christoffersen m.fl.: Ungdomssociologi. 

2. udgave. Vejl. Pris 216, incl. Moms. Netto 

fra forlag: 120 kr + moms og forsendelse 

Gregers Friisberg: Dit samfund – undersøg det! 

Columbus. 

Gregers Friisberg: Your Society – Check it out! 

Columbus. 

Peter Føge, Bonnie Hegner: Primus 1– almen studieforberedelse 

i grundforløbet. Systime. Kr. 80 (60 

55 

kr ved køb af mindst 100 på samme ordre) 

Peter Føge, Bonnie Hegner: Primus 2 – almen studieforberedelse 

på studieretningen. Systime. Kr. 80 

(60 kr ved køb af mindst 100 på samme ordre) 

Ole Hedegaard Jensen: Dit samfund. Samfundsfag 

på C-niveau. Systime. 140 kr. Ved køb af min. 100 

stik på samme ordre: kr. 100. 

Keld B. Jessen red.: Indsigt og udsyn. Grundbog til 

almen studieforberedelse. Systime, kr. 80,- 

Søren Krarup, Per Stig Møller og Ebbe Kløvedal 

Reich: Virkelighed og Utopi. Forlaget Bindslev. 120 

s. Kr. 149,- 

Bent Fischer Nielsen: Kommunalpolitik. 3. udgave 

Columbus. Vejl. 159, nettopris 89,-. 

Jacob Dahl Rendtorff: Retsfilosofi. Samfundslitteratur. 

Roskilde Universitetsforlag, kr. 138 

Jørgen Winding: Basissamf.dk. 2. udgave. Systime. 

140,- ekskl. Moms. (100,- pr stk ved køb af 

mindst 100 på samme ordre) 

Hvis du vil anmelde en af disse bøger, kan du skrive 

et brev, en mail eller telefonere til bladets anmelderredaktør: 

Anna Amby Frejbæk 

Fridasholmvej 51 

5240 Odense NØ 

Tlf.: 86 19 66 56 

anna.amby.frejbaek@skolekom.dk 

Husk at angive den postadresse, som 

bogen skal sendes til.

YSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME 

LÆS 

SKRIV 

RING 

WWW.SYSTIME.DK 

SYSTIME@SYSTIME.DK 

TLF: 70 12 11 00 

BASISSAMF.DK + WEB 

Basissamf.dk, 2. udgave er tilpasset reformens krav. Dertil er EUkapitlet, 

billedside og web udvidet. Bogen bruger ideologierne og 

det historiske perspektiv til at skabe sammenhæng mellem socialisering, 

ideologi og velfærd, økonomi og arbejdsløshed, politik og 

EU. Bogen er kort og lægger op til debat og fordybelse i aktuelle 

emner. På www.systime.dk fi ndes ideer om og materiale til, hvordan 

man kan bruge bogen i den daglige undervisning. 

Jørgen Winding 

Bog (168 sider) og supplerende web: kr. 160,- 

DIT SAMFUND 

SAMFUNDSFAG PÅ C-NIVEAU 

Bogen er skrevet direkte til C-niveau og indeholder kapitler om 

ideologier og partier, demokrati og magt, det politiske system i 

Danmark, identitet og kultur, velfærdsstaten, Den europæiske 

Union, globalisering og politisk kommunikation med en indføring 

i retorik og argumentationsanalyse der er velegnet til tværfagligt 

samarbejde og til forløb i almen studieforberedelse. Dit samfund 

indeholder teoretiske afsnit, mange teksteksempler, arbejdsspørgsmål 

og henvisninger til internettet. 

Ole Hedegaard Jensen 

Bog (156 sider): kr. 140,- 

HÅNDBOG TIL SAMFUNDSFAG C 

Håndbog til Samfundsfag C er grønspættebogen for det nye samfundsfag 

i 1g. Bogen er skrevet eft er et fl eksibelt modulprincip, 

er forsynet med en selvinstruerende metode-værktøjskasse, samt 

nyttige formidlingsværktøjer, når eleverne skal formidle videre til 

klassen eller selv vil påvirke samfundsudviklingen. 

Birgitte Prytz Clausen og Annemarie Lerche Sloth 


Priserne er ekskl. moms og gælder ved køb hos Systime.

SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME SYSTIME 

LÆS 

SKRIV 

RING 

WWW.SYSTIME.DK 

SYSTIME@SYSTIME.DK 

TLF: 70 12 11 00 

SAMFUNDSØKONOMI 

Samfundsøkonomi er en økonomisk lærebog, som tager 

udgangspunkt i eksempler tæt på elevernes hverdag. 

Den velskrevne og letforståelige tekst indbyder eleven til 

at gå ombord i stoff et, selvom det er svært. På den måde 

bliver komplicerede økonomiske problem stillinger 

pludselig meget nærværende. Med afsæt i kendte 

eksempler introduceres eleverne til økonomisk teori. 

Bogen indeholder en lang række illustrationer, tabeller 

og grafer. 

Torben M. Andersen 


E-bog (346 sider) og supplerende web: kr. 99,- 

ØKONOMI PÅ FORMLER 

Økonomi på formler er skrevet af Torben M. Andersen 

og Michael Stæhr. 

Bogen indeholder introduktion til brugen af matematik 

til analyse af forskellige spørgsmål og problemstillinger. 

Bogen er opdelt i emner, der kan behandles enkeltvis, 

og til hvert emne er der opgaver. 

Bogen kan bruges som supplement til Samfundsøkonomi, 

men også som supplement til andet undervisningsmateriale 

i samfundsfag og matematik. 

Torben M. Andersen og Michael Stæhr 

Bog (ca. 120 sider): kr. 98,- 

E-bog (ca. 120 sider): kr. 49,- 

Udkommer eft eråret 2006 

Priserne er ekskl. moms og gælder ved køb hos Systime.

LiNKS - kommenterede links 

Kommenterede links 

Sociologi og massekommunikation 

http://www.teo.au.dk/cms/pluralismeprojektet/ 

islamdk1/islam-links Samling af links om islam på 

nettet (f.eks. til kult-samf-faget). http://queer. 

dk/queerteori Materiale om queer og queerteori. 

http://www.anthrobase.com/Browse/home/ 

jf/ext/ Artikler om bysociologi på dansk. http:// 

www.sfi.dk Socialforskningsinstituttet med en 

del rapporter online. http://www.si-folkesundhed.dk/Statistik.aspx 

Statistik fra Statens Institut 

for Folkesundhed. Velegnet til analyse af sociale 

forhold og sundhed, social arv, etc. http://www. 

social.dk/ Sociale forhold og det sociale system. 

Mange gode data på dette Socialministeriets site. 

Aktuelle tal og satser på det sociale område kan 

findes her: http://www.social.dk/tvaergaaende_ 

indgange/talogsatser.html 

Politik 

http://www.bm.dk/sw5335.asp Her på Beskæftigelsesministeriets 

site en god redegørelse for, 

hvordan en lov bliver til (indeholder desuden artikler 

om dansk flexicurity model m.v.). http://www. 

im.dk/Index/mainstart.asp?o=11&n= 0&s= 4. 

Indenrigsministeriets valgside med links til folketingsvalgdata, 

kommunalvalg, Europaparlamentsvalg 

m.m. http://www.noegletal.dk/ Kommunale 

nøgletal (befolkning, økonomi m.m.) http://www. 

politicalresources.net/ kan give en del oplysninger 

om valg og regeringsstrukturer 

Meningsmålinger 

http://politik.tv2.dk/megafon/ Løbende meningsmålinger. 

http://www.gallup.dk/dynpages/Pol_ 

Indeks.aspx Gallups politiske indeks 

ideologier: 

Ideologi fra en liberalistisk synsvinkel, f.eks. Minimalstatsbogen:http://www.minimalstaten.venstre.nu/Forside.6621.0.html. 

Eller: http://www. 

liberator.dk/. Eller http://www.liberalisterne.dk/. 

Fra et venstreorienteret/socialistisk synspunkt, 

f.eks.: http://www.arbejderen.dk 

58 

Politiske blogs: 

En weblog, også kaldet en blog, er en slags dagbog 

på nettet, hvor man føjer nye artikler/indlæg 

til dagligt eller evt. sjældnere. Princippet i en 

blog er, at de sidsttilkomne indlæg står øverst 

og resten er ordnet i et arkiv efter publiceringstidspunkt. 

Nogle blogs anvender tags til også en 

emnemæssig ordning af indlæg. Den typiske blog 

giver mulighed for at indgå i diskussion og dialog, 

idet man kan poste comments. Enhver kan 

oprette en blog gratis, f.eks. på www.blogspot. 

com, der er Google’s gratis bloggerprogram. En 

oversigt over danske politiske blogs med links til 

dem på: http://www.polit-blogs.net/ . Af anbefalelesværdige 

danske blogs kan nævnes: 

http://www.punditokraterne.dk , kollektiv blog, 

skrevet af en række især universitetsfolk og 

folk med tilknytning til den liberale tænketank 

CEPOS. Stærkt liberalistiske synspunkter. 

http://www.eigilsblog.frac.dk/ . Blog lavet af Eigil 

Møller. Anderledes i indfaldsvinkel end Punditokraterne. 

http://www.modspil.dk/ . Blog lavet af 

Carsten Agger fra Minoritetspartiet. 

EU 

http://www.eu-oplysningen.dk/ Bl.a. med et 

leksikon, hvor EU-udtryk forklares: http://www. 

eu-oplysningen.dk/leksikon/ . 

http://europa.eu.int/comm/index_da.htm : EU- 

Kommissionens danske side. 

h t t p : / / w w w . f a r m s u b s i d y . o r g / i n d e x . 

php?cmd=sumcon&c=DK. Her kan man se, 

hvor stor en støtte danske virksomheder får fra 

EU’s landbrugsordninger 

Økonomi 

http://www.borsen.dk Børsen med data om 

dansk og international økonomi, som løbende 

opdateres. Løbende aktiekurser med mulighed 

for at klikke på enkeltvirksomheder og få grafer 

over kursudvikling. 

http://www.nationalbanken.dk Kvartalsrapporter 

over dansk økonomi med statistikker kan

downloades i html-format. 

http://www.dors.dk Det økonomiske Råd med 

rådets halvårsrapporter til download. 

ht t p : / /w w w. af lcio.org / corpor atewatch / 

paywatch/ Sammenligninger af direktør- og 

arbejderlønninger i USA 

http://www.velfaerd.dk/ Velfærdskommissionens 

hjemmeside med gode links til rapporter og 

udgivelser, der er tilgængelige online. 

internationale sammenligninger af lande 

og områder 

http://www.um.dk/da/menu/Udenrigspolitik/ 

LandeOgRegioner/ Udenrigsministeriets landedata. 

God kilde til oplysninger om lande og 

områder i Verden, ikke mindst DANIDAs programsamarbejdslande 

http://www.udviklingstal.dk Statistikdata om 

lande og områder i Verden. 

http://www.ms.dk Mellemfolkeligt samvirke. En 

del artikler om områder i 3. Verden 

http://hdr.undp.org/statistics/data/ giver data 

i seneste Human Development Report, som gør 

det muligt at se en lang række data for alle FN’s 

medlemslande. Det er data, der danner grundlag 

for Human Development Index: Levealder, 

uddannelsesdata, kønsmæssig ligestilling, indkomst 

og indkomstfordeling, etc. 

http://www.worldbank.org/ Verdensbanken 

indeholder data om samtlige medlemslande. 

Man kan kigge efter Quick reference tables 

(f.eks. sammenligninger af BNP, både nominelt 

og PPP: http://siteresources.worldbank.org/ 

DATASTATISTICS/Resources/GNIPC.pdf ) eller 

landedata: klik på Countries: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/ 

0,,pagePK:180619~theSitePK:136917,00.html 

vælg land. Når du har valgt u-landet efter alfabetisk 

oversigt, klik dernæst på Data and Statistics. 

Herefter kan vælges mellem: Millennium data 

goals (indikatorer for, hvordan landet klarer sig 

efter FN’s Millenniummål), Country data profile 

(hurtige aktuelle tal for befolkning, BNP, miljøforhold) 

og Data at-a-glance, pdf-filer med nøgleindikatorer 

for socioøkonomisk udvikling de 

sidste 30 år samt flere emner som køn, uddannelse 

m.m. 

59 

LiNKS - kommenterede links 

https://www.cia.gov/cia/publications/factbook/ 

index.html CIA-factbook: en god kilde til detaljerede 

og løbende opdaterede forhold omkring 

Verdens lande, regeringsdata, økonomiske data, 

m.v. 

Menneskerettigheder 

http://www.menneskeret.dk/ Det danske menneskeretsinstituts 

website med erklæringer om 

http://www.hrw.org Human Rights Watch. 

Masser af fremragende rapporter på engelsk om 

menneskerettighedssituationen rundt omkring i 

Verden. 

Statistik 

http://www.dst.dk Danmarks statistik. Aktuelle 

statistikker med økonomiske hovedindikatorer 

og deres seneste udvikling. Ellers også adgang til 

statistikbanken (også www.statistikbanken.dk), 

hvor der kan trækkes data ud fra statistikdatabase 

http://tools.google.com/gapminder Googles statistikværktøj 

til at sammenligne indkomstniveauer 

i Verden. http://www.gapminder.org er det 

overordnede site, der kan vise forskellige statistiske 

komparationer for Verden 

http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/statis_e.htm 

Frit tilgængelige handelsstatistikker 

fra WTO. Kan downloades i excelformat. 

http://www.whitehouse.gov/omb /budget / 

fy2005/hist.html USA’s føderale budgetter fra 

Det hvide Hus’ hjemmeside. Kan downloades i 

excelformat 

http://www.bp.com På BP’s hjemmeside kan 

man få adgang til gode energistatistikker. Kig 

efter Statistical Review downloads. 

Geo-kort 

http://www.lib.utexas.edu/maps/index.html 

Alverdens kort - med links til dags”aktuelle” 

kort på hovedsiden. 

Send det til redaktionen, hvis du har et spændende 

link, som kollegaer kan få glæde af.

ADRESSER 

bestyrelsen 

bestyrelse 

Formand: 

bent Fischer-Nielsen 

Sølystparken 2 

2990 Nivå 

tlf. 49 14 32 27 

mobil: 26 24 32 27 

bent.fischer@tele2adsl.dk 

Gregers Friisberg 

Cypernvej 11 

4800 Nykøbing F 

Tlf. 54 85 93 54 

Gregers.Friisberg@nykat-gym.dk 

Marianne Nordentoft 

Kongevejen 21 

2000 Frederiksberg 

marianne.nordentoft@skolekom.dk 

Kasserer: 

Lone bentzen 

Torvevej 20 

2740 Skovlunde 

Tlf. 44 84 48 69 

lone.bentzen@skolekom.dk 

Susanne Willadsen 

Korsgade 7, 2.tv. 

5800 Nyborg 

tlf. 65 30 35 37 

susanne.willadsen@skolekom.dk 

Anna Amby Frejbæk 

Fridasholmvej 51 

5240 Odense NØ 

tlf. 86 19 66 56 

anna.amby.frejbaek@skolekom.dk 

Mette Thorup Pedersen 

Nøjsomhedsvej 19, 5.sal 

2100 København Ø 

Tlf: 35 38 85 71 

Mobil: 26 90 24 95 

tho.rup@tdcadsl.dk 

birgitte Nielsen 

Lindevej 7 

6051 Almind 

Tlf. 75 56 16 40 

bn@kolding-gym.dk 

web-redaktør 

Morten Damsgaard-Madsen 

Overdrevet 8 

8382 Hinnerup 

tlf. 86 91 25 20 

aamm@aarhusakademi.dk 

bestyrelsesudvalg 

Formand: Bent 

Kasserer: Lone 

Redaktør af Fals.info: Morten 

bladredaktion: Gregers, Morten og Anna 

Pædagogisk Samarbejdsudvalg: Bent 

Kursusudvalg: Arbejdet med kurser går på skift i 

bestyrelsen. I fagligt forum sidder: 

Marianne (HTX), Birgitte (HF), Susanne (STX). 

Samarbejde med 

Det Dansk-Egyptiske Dialogcenter: Mette 

Kontakt til nordiske faglige foreninger: Mette 

Fondsrepræsentant: Lone 

internationalt udvalg: Lone, Marianne (AEEE) 

Regionsrepræsentantkontakt: Birgitte og Anna 

Kontaktpersoner 

for regionerne 

Nordjylland: Morten 

Hederegionen: Morten 

Århus: Morten 

Trekantområdet: Birgitte 

Vestjysk region: Susanne 

Sønderjylland: Birgitte 

Fyn: Anna 

Sjælland: Gregers 

Storkøbenhavn: Marianne 

Roskilde: Lone 

Frederiksborg: Mette 

Nordsjælland: Mette 

bornholm og Færøerne: Mette 

Grønland: Bent 

60 

FALS PÅ NETTET: www.fals.info 

Stof til hjemmesiden sendes til Morten 

aamm@aarhusakademi.dk 

Nordjylland:

ADRESSER 

Regionsfortegnelse 

Samfundsfagslærerne 

på Hjørring Gymnasium 

Hederegionen: 

samfundsfagslærerne på Holstebro 

gymnasium. Kontakt: Bente: 

bs@hogym.dk 

Trekantområdet: 

Birgitte Nielsen 

Lindevej 7 

6051 Almind 

Tlf. 7556 1640 

E-mail: bn@kolding-gym.dk 

Vestjydsk Region: 

Ole Hedegaard Jensen 

Midtfenner 10 

6760 Ribe 

Tlf. 7542 2866 

oh@ribekatedralskole.dk 

Sønderjylland: 

Ole Østergård 

Skovbakken 57 

6200 Aabenraa. 

Tlf. 74 62 20 54 

E-mail: 

ole.oestergaard@skolekom.dk 

Fyn: 

Pt. ingen repræsentant 

Storkøbenhavn: 

Lærerne på Zahle: Anne-Grete 

Rovbjerg-Hansen: ar@nzg.dk, 

Carsten Munk Olsen og 

Jes Bygballe Hansen 

Sjælland: 

Søren Pfeffer 

Odsherreds Gymnasium 

Tlf. 47 52 82 32 

soeren.pfeffer@skolekom.dk 

Roskilde: 

Allan Jørgensen 

Stenås 20 

2670 Greve 

Tlf. 43 90 89 63 

allan_joergensen@mail.dk 

bornholm: 

Claes Ludvigsen 

Årg 44 

3700 Rønne 

Tlf. 56 95 48 58 

claes@tdcadsl.dk 

61 

Færøerne: 

Erik Arge 

Bøgøta 13 

FR-100 Torshavn 

Færøerne 

Region Vest: 

Jørgen V. Jacobsen 

Frederiksborg: 

Randi Søberg Grib 

Hove Gadekærsvej 2 

2765 Smørum 

Tlf: 46 76 20 16 

risg@ koebenhavn.mail.tele.com 

Århus: 

Lone S. Jacobsen 

Naurvej 2, 

8220 Brabrand 

Tlf: 86262474 

E-mail: lj@langkjaer.dk

ADRESSER 

Øvrige 

Forlaget 

Columbus 

Østerbrogade 54 C 

2100 København Ø 

Tlf. 35 42 00 51 

Fax. 35 42 05 21 

E-mail: info@forlagetcolumbus.dk 

Fondsbestyrelsen 

Henrik Arbo-bähr 

Bakkehusene 25 

2970 Hørsholm 

Tlf. 45 16 18 91 

E-mail: HAB@forlagetcolumbus. 

dk 

Hans Chr. bauerlund 

Esberns Alle 8 A 

2860 Søborg 

Tlf. 39 69 75 45 

Mikael Frydlund 

MAQS 

Gutenberghus 

Pilestræde 58, 4. sal 

1112 København K 

Lise Hansen 

Nattergalevej 37 

8210 Århus V 

Steffen bruun Christensen 

Mylius Erichsensvej 11 

9900 Frederikshavn 

Tlf. nr : 98 42 60 14 

E-mail: sc@frhavn-gym.dk 

Lone bentzen 

Torvevej 20 

2740 Skovlunde 

Tlf. 44 84 48 69 

Rigmor bækholm 

Fasanvej 5 

4000 Roskilde 

Tlf. 46 36 47 70 

Per Rasmussen 

Tonysvej 25 

2920 Charlottenlund 

Tlf. 39 64 19 02 

E-mail: 

PR@forlagetcolumbus.dk 

Fondsbestyrelsen 

afholder tre møder årligt. 

På hvert møde behandles indkomne 

ansøgninger til fonden. 

Se vores hjemmeside om, hvad 

man kan få støtte til, og hvordan 

man søger. 

62 

Kursusafregning hos: 

Susannne Willadsen 

Korsgade 7 2. tv. 

5800 Nyborg 

Tlf. 65 30 35 37 

Opgavekommission 

Per Henriksen 

Peter Lundberg Thomsen 

Steen Larsen 

Torben Stener Nielsen 

Pia Brøgger 

Fagkonsulent 

Per Henriksen 

Østervangsvej 7 

8900 Randers 

Tlf. 25 57 41 52 

E-mail: perdatav@post3.tele.dk 

eller 

Undervisningsministeriet 

H.C. Andersens Boulevard 43 4 

1553 København V 

Tlf. 33 92 56 00 

Fax 33 92 56 08 

E-mail: per.henriksen@uvm.dk 

internetsider 

Samfundsfag: 

www.emu.dk/gym/fag/sa/ 

Forlaget Columbus: 

www.forlagetcolumbus.dk/ 

www.fals.info

Samfundsfagsnyt 163 - FALS

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?