SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU

Styrken af påvirkningen er det imidlertid vanskelige at bedømme. Det er allerede i de
tre sammenfatninger omtalt i afsnit 4.2 ovenfor konstateret, at de relationelle forhold i
nogle tilfælde fremtræder med ingen eller svag evidensvægt. Det betyder ikke, at det
ikke godt kan være tilfældet, at der her foreligger en påvirkning af en vis styrke, men at
dette på baggrund af den eksisterende forskning endnu savner klare beviser.
En anden betragtning bør imidlertid bringes ind. I den her gennemførte undersøgelse har
det været påstanden, at eleven påvirkes ad tre veje. Det har ligeledes været påstået, at
de alle på den ene eller anden måde bidrager til elevens læring.
Men det har endnu ikke været undersøgt, om de alle trækker i samme retning, dvs. om
alle påvirkninger af test/testning kan ”adderes” eller om nogle skal ”subtraheres”. Det
kan fx meget vel tænkes, at selvom læreren anvender testdata fra en tidligere test til at
tilrettelægge og tilpasse undervisningen i klassen, modvirker annonceringen af ’at der
skal gennemføres en test’ elevens koncentration om opgaven (eleven bliver nervøs) og
motivation til at anstrenge sig (forventer ikke at klare testen godt).
Som det blev noteret ovenfor viser én undersøgelse noget om forholdet mellem hændelsen
’at der skal gennemføres en test’ og anvendelsen af testdata, altså om forhold, der
vedrører relation 2 og 4 (Bauer et al., 1990). Den siger, at selve det forhold, at der testes,
fuldstændig kan overskygge læreres åbenhed for, at testdata kan anvendes pædagogisk.
Videre må det ikke glemmes, at også Rosenthal effekten, der ikke her er undersøgt, men
forudsættes at spille ind, også kan virke både positivt og negativt ind på elevens læring.
Vi må derfor her minde om den på side 68 fremsatte konstatering, at relationen mellem
testning og undervisning er kompleks og i høj grad afhængig af kontekstuelle faktorer.
4.3.2 Den kontekstuelle sammenhæng
I forskningskortlægningens afsnit 3.1, 3.2, 3.3 og 3.4 er noteret mulige kontekster, som
kunne tænkes at være af betydning for vurderingen af påvirkningens retning og styrke.
Tabel 3.1, Tabel 3.4, Tabel 3.5, Tabel 3.8 og Tabel 3.13 opregner henholdsvis de lande,
hvor studierne er gennemført, de overordnede testformål, hvad testen angår, hvem der
scorer testen, og de skolefag, som er blevet undersøgt. Flere kontekstuelle forhold kan
tænkes, jf. hele kapitlet 3. Kun én undersøgelse har en komparativ karakter, der tillader
en vurdering af det kulturelle klimas betydning for holdninger til test. Cheng et al.
(2004) viser, at eksempelvis canadiske lærere har en mere negativ holdning til test end
kinesiske lærere. Dette henføres til forskellige undervisningskulturer.
Dertil kommer de kontekster, som gennemgangen af de kortlagte undersøgelser fremdrager.
Det er allerede nævnt side 71, at de reelle eller forestillede følger, som testdata
har eller kan have for den involverede elev, dvs. om testen opfattes som eller er en high
stakes eller low stakes test, kan være en afgørende faktor. Ligeledes gælder det elevens
socioøkonomiske status, og elevens opfattelse af egen faglige dygtighed. Kun en enkelt
undersøgelse henviser direkte til betydningen af elevens etniske baggrund (Parker &
Picard, 1997). I alle tre tilfælde gælder det, at high stakes, lav socioøkonomisk status og
lav tiltro til egen dygtighed alle indvirker negativt på elevens testpræstation, motivation
og selvværd.
75