SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU
SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU
SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
& Garb, 2004; Mattson, 1989; Parke et al., 2006; Ryan 1994; Ryan, 2001; Scott, 2007;<br />
Silis, 2005; Tresch, 2007), heraf 5 med høj evidensvægt.<br />
Relationen drejer sig om, hvilken form for pædagogisk/didaktisk intervention læreren<br />
beslutter sig for på baggrund af den information, som testdata yder til læreren.<br />
Her er fire overordnede muligheder; (1) Testdata indgår ikke i lærerens overvejelser ved<br />
beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention. (2) Testdata indgår i lærerens overvejelser<br />
ved beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention vedrørende klas<strong>sen</strong>,<br />
men ikke vedrørende den enkelte elev. (3) Testdata indgår i lærerens overvejelser ved<br />
beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention vedrørende den enkelte elev, men<br />
ikke vedrørende klas<strong>sen</strong>. (4) Testdata indgår i lærerens overvejelser ved beslutninger<br />
om pædagogisk/didaktisk intervention både vedrørende klas<strong>sen</strong> og den enkelte elev.<br />
I de tilfælde, hvor læreren beslutter sig for en pædagogisk/didaktisk intervention, dvs. i<br />
tilfældene (2), (3) og (4), kan vi desuden spørge om, hvilken form for pædagogisk/didaktisk<br />
intervention læreren gennemfører.<br />
Ser vi først på spørgsmålet, om læreren bearbejder testdata til viden om elev og klasse,<br />
konstaterer Alderson & Hamp-Lyons (1996), Bauer et al. (1990), Higgins & Rice (1991) og<br />
Jia et al. (2006) om specielt formelle test,<br />
• at testdata fra formelle test enten slet ikke anvendes eller opfattes som dårligt<br />
tilpassede lærerens egne principper for bedømmelse.<br />
Om dette er en almindelig tendens, kan dette systematiske review ikke udtale sig om.<br />
En god grund hertil er de anvendte inklusionskriterier: Vi har søgt efter undersøgelser,<br />
hvor læreres pædagogiske brug af testdata behandles, ikke efter undersøgelser, hvor<br />
testdata foreligger, men lærere ikke anvender dem pædagogisk.<br />
En række undersøgelser beskæftiger sig med læreres anvendelse af testdata på klas<strong>sen</strong>iveau<br />
(Fuchs & al., 1989; Parke et al., 2006; Silis G. 2005; Ryan, 1994; Tresch, 2007). Det<br />
er en generel mening,<br />
• at test betyder meget for undervisningens tilrettelæggelse, især når testen er<br />
pædagogisk opbygget, støttet af skolerne, teknisk velfungerende og ikke fokuserer<br />
på den enkelte elevs resultat, men på skolens.<br />
Derimod siger disse undersøgelser ikke noget om, hvordan denne betydning viser sig. Der<br />
synes at være en tendens til, at lærere i almindelighed mener, at testdata må være<br />
nyttige til tilrettelæggelse af undervisning, men undersøgelserne afdækker ikke, på<br />
hvilken måde de er nyttige.<br />
En undersøgelse tilføjer (Tresch, 2007), at lærerne generelt anvender testdata i deres<br />
undervisning, men at det kræver, at de har god forståelse af testdata. Test virker godt<br />
til at sammenligne klasser og især visse test er gode til at skabe refleksion hos lærerne<br />
om deres egne pædagogisk/didaktiske interventioner. Forfatteren anbefaler, at der<br />
gives en præcis beskrivelse af testen så læreren ved, hvad der skal måles, at der så vidt<br />
muligt opstilles flere sammenligningsvariabler, og at testdata indgår i illustrationer og<br />
tabeller.<br />
En anden undersøgelse fremhæver (Silis, 2005),<br />
63