SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU

& Garb, 2004; Mattson, 1989; Parke et al., 2006; Ryan 1994; Ryan, 2001; Scott, 2007;
Silis, 2005; Tresch, 2007), heraf 5 med høj evidensvægt.
Relationen drejer sig om, hvilken form for pædagogisk/didaktisk intervention læreren
beslutter sig for på baggrund af den information, som testdata yder til læreren.
Her er fire overordnede muligheder; (1) Testdata indgår ikke i lærerens overvejelser ved
beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention. (2) Testdata indgår i lærerens overvejelser
ved beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention vedrørende klassen,
men ikke vedrørende den enkelte elev. (3) Testdata indgår i lærerens overvejelser ved
beslutninger om pædagogisk/didaktisk intervention vedrørende den enkelte elev, men
ikke vedrørende klassen. (4) Testdata indgår i lærerens overvejelser ved beslutninger
om pædagogisk/didaktisk intervention både vedrørende klassen og den enkelte elev.
I de tilfælde, hvor læreren beslutter sig for en pædagogisk/didaktisk intervention, dvs. i
tilfældene (2), (3) og (4), kan vi desuden spørge om, hvilken form for pædagogisk/didaktisk
intervention læreren gennemfører.
Ser vi først på spørgsmålet, om læreren bearbejder testdata til viden om elev og klasse,
konstaterer Alderson & Hamp-Lyons (1996), Bauer et al. (1990), Higgins & Rice (1991) og
Jia et al. (2006) om specielt formelle test,
• at testdata fra formelle test enten slet ikke anvendes eller opfattes som dårligt
tilpassede lærerens egne principper for bedømmelse.
Om dette er en almindelig tendens, kan dette systematiske review ikke udtale sig om.
En god grund hertil er de anvendte inklusionskriterier: Vi har søgt efter undersøgelser,
hvor læreres pædagogiske brug af testdata behandles, ikke efter undersøgelser, hvor
testdata foreligger, men lærere ikke anvender dem pædagogisk.
En række undersøgelser beskæftiger sig med læreres anvendelse af testdata på klasseniveau
(Fuchs & al., 1989; Parke et al., 2006; Silis G. 2005; Ryan, 1994; Tresch, 2007). Det
er en generel mening,
• at test betyder meget for undervisningens tilrettelæggelse, især når testen er
pædagogisk opbygget, støttet af skolerne, teknisk velfungerende og ikke fokuserer
på den enkelte elevs resultat, men på skolens.
Derimod siger disse undersøgelser ikke noget om, hvordan denne betydning viser sig. Der
synes at være en tendens til, at lærere i almindelighed mener, at testdata må være
nyttige til tilrettelæggelse af undervisning, men undersøgelserne afdækker ikke, på
hvilken måde de er nyttige.
En undersøgelse tilføjer (Tresch, 2007), at lærerne generelt anvender testdata i deres
undervisning, men at det kræver, at de har god forståelse af testdata. Test virker godt
til at sammenligne klasser og især visse test er gode til at skabe refleksion hos lærerne
om deres egne pædagogisk/didaktiske interventioner. Forfatteren anbefaler, at der
gives en præcis beskrivelse af testen så læreren ved, hvad der skal måles, at der så vidt
muligt opstilles flere sammenligningsvariabler, og at testdata indgår i illustrationer og
tabeller.
En anden undersøgelse fremhæver (Silis, 2005),
63