SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU

(bedre). Denne ”vej”, dvs. relation 4 , udgør ligeledes en mulig tolkning af udtrykket
”pædagogisk brug af test”. Denne tolkning kan ses i følgende sammenhænge: Uafhængig
af om læreren gør sig det bevidst eller ej, bevirker annonceringen af hændelsen ’at der
skal gennemføres en test’, at læreren (bevidst eller ubevidst) gennemfører bestemte
didaktiske tiltag, der via relation 3, indvirker på elevernes læring. Når testen har en
officiel eller formel karakter, er det instanser udenfor (over) klasseniveau der beslutter
sig for at annoncere og iværksætte hændelsen ’at der skal gennemføres en test’ i den
forventning, at dette vil influere på lærerens didaktiske praksis, der via relation 3, indvirker
på elevernes læring. Man taler om en forventet wash-back effekt. I denne tolkning
af ”pædagogisk brug af test” vil den følgelig kunne præciseres til ”pædagogisk brug
af test – virkninger på undervisningen”.
Tredje vej: Når det er bebudet, at klassen skal testes, dvs. at hændelsen ’at der skal
gennemføres en test’ er annonceret, kan dette influere på elevernes læringspraksis.
Dette kan ses i to sammenhænge: Uafhængig af om eleven gør sig det bevidst eller ej,
bevirker annonceringen af hændelsen ’at der skal gennemføres en test’, at eleven ændrer
sin læringspraksis. Dette kan både medføre, at elevens indlæring påvirkes. Eller:
Instanser udenfor (over) klasseniveau kan beslutte sig for at annoncere og iværksætte
hændelsen ’at der skal gennemføres en test’ med den forventning, at dette vil influere
på elevens læringspraksis. Man taler om en forventet wash-back effekt, der kan vise sig
at være både positiv og negativ. Her kan man altså tale om ”pædagogisk brug af test”
som ”pædagogisk brug af test – virkninger på elever”.
Endelig bør det ikke glemmes, at modellen også inkluderer en fjerde vej, repræsenteret
ved relation 6, som ikke er undersøgt i dette review, jf. side 32. Den vedrører den veletablerede
Rosenthal effekt om, at forventes en elev at præstere bedre, så præsterer
eleven bedre. I denne sammenhæng udgår forventningen fra læreren. Omvendt: forventes
en elev at præstere ringere, så præsterer eleven ringere. Også her udgår forventningen
i denne sammenhæng fra læreren.
De konklusioner, som indgår i de enkelte præliminære narrative synteser, som fremstilles
i de følgende afsnit 4.2.1, 4.2.2, og 4.2.3, er fremkommet ved følgende procedure:
Hvert af de 43 primærstudier, der er tildelt evidensvægten høj og middel, er blevet
sammenfattet i et abstract, jf. Kapitel 0 Appendiks 3. Ved hvert abstract er det angivet,
hvilken af de 5 relationer, der indgår i den konceptuelle model, jf. Figur 1.1, de bidrager
til. Dette bidrag er udformet som en narrativ om, hvad studiet belyser, dvs. hvilke
faktorer der har en effekt. Desuden er andre (perifere) forhold af relevans til belysning
af denne sammenhæng noteret. Ved de enkelte syntesedannelser er der først taget
hensyn til de studier, der har fået evidensvægt høj. Dernæst er studier med evidensvægt
medium inddraget. Endelig er der foretaget en sammenfattende tolkning i form af
sideordnede og underordnede konklusioner vedrørende den pågældende relation.
Til karakteristisk af en given evidens’ styrke er anvendt tre kategorier: ingen evidens,
dvs. der findes ingen undersøgelser i materialet, der kan bidrage til at belyse spørgmålet,
eller undersøgelernes bidrag er ikke konsistente; svag evidens, dvs. der findes undersøgelser
i materialet, der belyser spørgsmålet, med middel evidensvægt og/eller som
undersøgelser med høj og middel evidensvægt, der belyser periferer sider ved spørgsmålet
på en konsistent måde; og endelig stærk evidens, dvs. der findes undersøgelser i
materialet, der belyser spørgsmålet med høj evidensvægt på en konsistent måde.
59