SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU

Desuden er B-kategoriseringen blev afgrænset til ”pædagogisk brug” og det er blevet
præciseret, at der her tænkes på den individ- og klassecentrerede brug.
C-kategoriseringen er ikke entydig. Det er muligt at tænke sig et flerfald af formål med
at teste. Korp beskriver den grundlæggende forskel ved hjælp af Scrivens velkendte
kategorier om summativ og formativ evaluering.
Det er ikke ganske sikkert, om man uden videre kan sige, at de summative evalueringer
svarer til de data, som policy-makere anvender, mens omvendt de formative evalueringer
direkte er knyttet til lærernes individ- og klassecentrerede pædagogiske brug. Det er
i denne sammenhæng værd at understrege, at det ikke er selve testmetoden (jf. Ekategorien),
men den anvendelse, som gøres af testen, som er i centrum. Flere forskellige
datatyper, udsprunget af forskellige testmetoder, kan bruges som elementer i en
formativ evaluering. Det er derfor i sig selv et selvstændigt problem, om kun nogle bestemte
testmetoder – og da hvilke – er anvendelige som baggrund for formative evalueringer.
Det er ligeledes et åbent spørgsmål, hvorledes resultatet fra en formativ evaluering
hænger sammen med bestemte didaktiske tiltag (pædagogisk brug).
Andre mulige formål med test, som fx diagnostiske test og prædiktive/proskriptive test,
kan være relevante. I begge disse to eksempler indgår en empirisk tese om, at testmetodens
data tillader en tolkning om henholdsvis elevens indlæringsmæssige tilstand eller
fremtidige pædagogiske udvikling. Begge disse aspekter kan indgå i læreres pædagogiske
brug af testdata, idet det diagnostiske peger mod bestemte mulige udgangspunkter for
didaktiske tiltag, som samtidig hævdes vil medføre pædagogiske forbedringer, det
proskriptive. For begge disse to præciseringer gælder det imidlertid, at de tvangfrit kan
indordnes som præciseringer knyttet til forestillinger om, på hvilken måde formative
evalueringer kan føre til pædagogisk brug.
En beslutning om D-kategorien er central. Tager man udgangspunkt i de data, som de
nationale test opsamler, ser det ud til, at de i langt de fleste tilfælde samler sig om
faktaviden og færdigheden i at løse faglige problemer. Tilføjer man, hvilke fag der faktisk
testes i, kan også dette præciseres til testmetoder, der tester faktaviden og problemløsningsadfærd
i bestemte fag, og som giver argumenter for, at elevens pædagogiske
præstationer kan forbedres ved at iværksætte bestemte didaktiske tiltag.
E-kategorien kan også præcisionsmæssigt styrkes, hvis man tager udgangspunkt i, at de
primære testdata, der foreligger, stammer fra nationale test.
Anvendes samme afgrænsningsprincip som ovenfor, kan F-kategorien bl.a. karakteriseres
ud fra, om prøverne anskues ud fra et relativt eller absolut perspektiv, dvs. er henholdsvis
norm- eller kriterierelaterede test. Ved nationale test vil begge kategorier normalt
kunne anvendes. Man vil både kunne bestemme, hvorledes den enkelte elev er placeret i
forhold til klassen, og hvorledes klassen er placeret i forhold til landets øvrige klasser.
Man vil også få oplysninger om (jf. fx den danske nationale tests begreb om ”præstationsprofiler”),
på hvilke områder en given elev ikke lever op til de opstillede kriterier.
Set ud fra en individcentreret pædagogisk brug vil de kriterierelaterede data have størst
interesse, mens man ud fra en klassecentreret brug måske vil have større interesse i
data, der er normrelaterede. Befinder min klasse sig under eller over niveau sammenlignet
med landsgennemsnittet? I første tilfælde bør særlige tiltag måske sættes ind.
30