SRI-Teknisk rapport-sen.v13 - DPU

mindre stærk i faget. Ifølge UVM giver det erfaringsmæssigt et mere udfordrende og
effektivt testforløb for den enkelte elev, når eleven ikke skal spilde tiden på opgaver,
der er for lette eller lide nederlag ved at skulle besvare opgaver, der ligger ud over
elevens faglige niveau. Hver elev får altså i praksis i rent sværhedsmæssig henseende
sin egen skræddersyede test, og der vil næppe, mener UVM, være to elever, der får
præcist den samme kombination af opgaver.
Forudsætningen for, at det pædagogiske motiv bag det adaptive princip kan gennemføres
i praksis er, at opgaverne tilfredsstiller bestemte psykometriske principper. Testen
skal statistisk set opbygges efter Rasch-modellen, se herom fx (Allerup, 1987), der
bygger på arbejder, som den danske statistiker Georg Rasch udviklede i perioden 1952-
1977. I dag er principperne diskuteret, videreudviklet og anvendt i international sammenhæng
(Se fx "Institute for Objective Measurement,"). Disse principper tillader, når
visse betingelser er opfyldt, at give en beskrivelse af en elevs individuelle færdighedsudvikling
i en faglig disciplin uafhængig af, hvilke konkrete opgaver eleven er præsenteret
for. Den adaptive test efter Rasch-modellen kan derfor ses som et effektivt redskab
til at konstatere, hvor en elev befinder sig objektivt set i forhold til andre elever i
en skoleårgang og set over flere år, om der sker passende fremskridt inden for det testede
fagfelt. Netop udformningen af test efter Rasch-modellen giver derved det tekniske
redskab til både at benchmarke og kvalitetsvurdere den danske folkeskole.
Testene er tilrettelagt centralt
Hertil kan endelig tilføjes det tredje punkt, nemlig at de nye test er centralt besluttede
og tilrettelagt. Heraf følger: Det er op til den centrale administration at afgøre, om
man skal have test, det er ikke op til den enkelte lærer, skole eller kommune. Det er
op til den centrale administration at afgøre, hvornår man skal have test, det er ikke op
til den enkelte lærer, skole eller kommune. Og det er op til den centrale administration
at afgøre indholdet af hver enkelt test, det er ikke op til den enkelte lærer, skole
eller kommune.
På denne baggrund er det klart, at det har været magtpåliggende for UVM, at får et
sådant redskab i hænde, at det nu – i modsætning til tidligere - bliver muligt hurtigt og
omfattende at danne sig et overblik over den faglige situation i de fag, de nationale
test omfatter.
1.1.2 Norge
Introduktion af nationale test
Den uddannelsespolitiske baggrund for indførelse af de nationale test i Norge var to
rapporter fra et udvalg nedsat af regeringen. Udvalget havde et bredt mandat (NOU,
2002, 2003), og dets udgangspunkt var, at der ikke eksisterede et nationalt system til
at overvåge kvaliteten i undervisningen, noget som blandt andet blev påpeget i en
OECDvurdering af norsk uddannelse (OECD, 1989). Udvalget foreslog blandt andet at
indføre obligatoriske nationale test i nogle grundlæggende kompetencer på tværs af de
konkrete skolefag. Testene skulle være indikatorer for kvaliteten af resultaterne. Videre
foreslog udvalget, at denne information skulle implementeres i et elektronisk rapporteringsværktøj.
Ideen var, at dette værktøj skulle give offentlig indsigt i forskellige
19