Konserveringsteknikeres informationspraksis og ... - Forskning

Konserveringsteknikeres
informationspraksis og
vidensudvikling
Pia Hjuler Clemmensen
Bacheloropgave fra Danmarks Biblioteksskole
Vejleder: Camilla Moring
Forårssemester 2010

Abstract
Fem konserveringsteknikeres informationspraksis i en erhvervsmæssig og akademisk
sammenhæng analyseres i forhold til A. Lloyds teori omkring informationskompetence.
Analysen ser på hvordan konserveringsteknikernes informationspraksis formes ud fra
Lloyds epistemiske, kropslige og sociale informationsressource. Anvendelsen af især
den sociale informationsressource danner grundlag for en markant vidensdeling
konserveringsteknikerne imellem. Desuden opstår der i spændingsfeltet mellem de 3
informationsressourcer en vidensudvikling, der her analyseres gennem Wengers teori
om meningsforhandling i praksisfællesskaber.
Indholdsfortegnelse
Abstract ............................................................................................................................. 1
Indholdsfortegnelse ........................................................................................................... 1
1. Problemstilling: ............................................................................................................. 2
2. Problemformulering: ..................................................................................................... 4
3. Metode: ......................................................................................................................... 4
3.1. Dataindsamling: ..................................................................................................... 5
3.2. Udarbejdelse af spørgeguide .................................................................................. 6
4. Redegørelse for begrebet ”informationskompetence” .................................................. 7
4.1. Information ............................................................................................................. 8
4.2. Kompetence ............................................................................................................ 9
4.3. Informationskompetencestandarder ....................................................................... 9
4.4. Kritik af informationskompetencestandarderne ................................................... 11
5. Informationspraksis i en sociokulturel sammenhæng ................................................. 12
5.1. Læring i en sociokulturel kontekst ....................................................................... 12
5.2. Redegørelse for A. Lloyds teorier i en sociokulturel kontekst ............................. 14
6. Gennemgang af konservatoruddannelsen ................................................................... 15
7. Konserveringsteknikernes informationspraksis i en arbejdssammenhæng ................ 16
7.1. Kropslig information ............................................................................................ 17
7.2. Epistemisk information ........................................................................................ 18
7.3. Social information ................................................................................................ 19
8. Konserveringsteknikeres informationspraksis i en akademisk sammenhæng ............ 24
8.2 Delkonklusion ....................................................................................................... 26
1

9. Model af konserveringsteknikeres vidensudvikling ................................................... 27
10. Konserveringsteknikeres meningsforhandlende vidensudvikling ............................ 28
10.1. Konserveringsteknikeres vidensudvikling gennem praksisfællesskaber ........... 30
11. Overgangen fra erhvervsfaglig ekspert til akademisk nybegynder . ........................ 31
12. Konklusion ................................................................................................................ 31
13. Litteraturliste ............................................................................................................. 36
14. Bilag .......................................................................................................................... 39
14.1 Spørgeramme ...................................................................................................... 39
14.2 Interview nr.1 – nr. 5 ........................................................................................... 41
1. Problemstilling:
I biblioteksfaglige kredse bliver der diskuteret og forsket i, hvordan vi kan gøre især
studerende mere informationskompetente, for derigennem at give disse personer den
rigtige platform til at være kompetente studerende og verdensborgere. En fortolkning af
informationskompetence handler om at være i stand til at formulere et informations-
behov, for derefter effektivt at kunne søge, finde, evaluere og anvende denne fundne
information (Bruce, 1997; Bundy, 2004). Denne form for informationskompetence
bygger på en individuel læringsform, en tillært evne, som kan gøres til en målbar enhed
for hvor gode eller dårlige informationskompetencer en person måtte have.
Andre kredse indenfor biblioteksverdenen tager afsæt i hvordan informationsbegrebet
egentlig skal forstås. Ved at sætte spørgsmålstegn ved, at information primært er
tekstbaseret åbnes op for andre fortolkninger af begrebet. Dermed også andre måder at
fortolke begrebet informationskompetence på. Det betyder, at man i stedet ser på
begrebet, som en måde vi, som mennesker tilegner os viden og information på i
forskellige miljøer (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006). Det bevirker, at jeg i mine analyser i
stedet for at anvende begrebet informationskompetence vil anvende begrebet
informationspraksis. Derved ønsker jeg at vise, at informationspraksis skal forstås, som
et bredere og mere dækkende begreb for en persons adfærd i forbindelse med at tilegne
sig information.
Mit udgangspunkt til opgaven er i en sociokulturel forståelse af, at læring sker i
kontekst. Det teoretiske afsæt er Annemaree Lloyds, PhD. fra School of Information
2

Studies, Australia, udlægning af informationskompetencebegrebet, hvor det at tilegne
sig information er mere end at udvikle en række evner til at kunne søge, finde, evaluere
og anvende en given mængde litteratur. Lloyds tilgang har et mere holistisk præg, hvor
udviklingen fra nybegynder til ekspert sker gennem tilegnelsen af information dels via
tekstbaserede medier, men i høj grad også gennem socialisering, samt udvikling af
intuitive kropslige erfaringer (Lloyd, 2005b; Lloyd & Somerville, 2006; Lloyd, 2006).
Formålet med denne bacheloropgave er at se hvad der kendertegner en erhvervserfaren
konserveringsteknikers informationspraksis i en arbejdssammenhæng, og hvordan
denne informationspraksis former sig når konserveringsteknikeren skal begå sig, som
akademisk studerende på en kandidatoverbygning. Det indebærer, at jeg undersøger
hvordan disse personer gennem deres arbejdspraksis tilegner sig den information, som
er med til at gøre dem til eksperter indenfor deres respektive felter. Ligeledes
undersøger jeg hvad der sker med personernes informationspraksis i forbindelse med at
tage en kandidatoverbygning. Afslutningsvis ser jeg på hvordan deres informations-
praksis influere deres vidensdeling og vidensudvikling.
Det som jeg finder relevant i denne problemstilling er hvorvidt informanternes
oplevelse med at tilegne sig information er sammenlignelig i en arbejdssituation kontra
en akademisk situation? Er der forskel på informationsbehov og hvordan disse dækkes?
Hvordan opleves overgangen fra at være eksperter i en arbejdskontekst til at være
forholdsvis nybegyndere i en akademisk kontekst? Ligeledes finder jeg det interessant
at afrunde med konserveringsteknikernes vidensdeling og vidensudviklingsproces, fordi
kvaliteterne af en god informationspraksis, i min optik, er at være i stand til at skaffe sig
viden og bruge denne viden konstruktivt.
I en bibliotekssammenhæng finder jeg emnet relevant, fordi bibliotekarerne på
uddannelsesinstitutionerne ofte kæmper en ulige kamp med uddannelsesinstitutionernes
undervisere og ledelse. Det er svært at få legitimeret bibliotekarernes undervisning af de
studerende. Holdningen er, at kurser og undervisning i eksempelvis informations-
søgningsstrategier, brug af bibliotekskataloger og databaser, digital kildekritik, samt at
finde relevant litteratur er noget der påhviler bibliotekarerne, og derfor foregår særskilt
fra den obligatoriske undervisning. Derved bliver der ofte ingen koordineret
sammenhæng mellem de akademiske opgaver de studerende skriver, og den
3

undervisning bibliotekerne tilbyder. Tilmed er det ofte frivilligt om den studerende vil
deltage i kurserne
Jeg håber med denne opgave at kunne vise en sammenhæng mellem det at udvikle sig
til at være ekspert indenfor sit arbejdsfelt er tæt forbundet med at have en god
informationspraksis, og det at være i stand til at finde og anvende litterær information er
en integreret del af denne informationspraksis.
Mit mål er at give et lille billede af hvordan 5 konserveringsteknikere anskaffer sig
informationer, og hvordan denne information anvendes til at udvikle ny viden. Samtidig
håber jeg, at opgaven kan vise hvordan holdningen til begrebet ”informations-
kompetence” i den biblioteksfaglige verden er med til at begrænse uddannelses-
bibliotekarernes indflydelse på de studerendes udvikling til kommende eksperter. Ved at
uddannelsesinstitutionerne åbner op for at tilegnelsen af information er mange facetteret
kan på sigt give bibliotekarerne flere muligheder for at legitimere deres undervisning,
og blive en integreret del af undervisningen frem for at være en serviceydelse.
2. Problemformulering:
Jeg ønsker at undersøge hvad der kendetegner fem konserveringsteknikeres
informationspraksis i en arbejdsmæssig og i en akademisk kontekst. Hvordan kan disse
personers informationspraksis forklares ud fra Annemaree Lloyds teorier omkring
informationskompetenceudvikling, der indeholder litterære, sanselige og sociale
elementer? Ligeledes undersøger jeg hvordan denne informationspraksis, som anvendes
til at udvikle ny viden kan forklares ud fra Wengers meningsforhandlende praksisfælles-
skabsteori
3. Metode:
Min undersøgelse bygger på en analyse af fem kvalitative interviews, som diskuteres op
mod teorier omkring læring og informationspraksis i en sociokulturel kontekst.
Annemaree Lloyds teorier anvendes fordi de tager udgangspunkt i, at læring og
informationstilegnelse er en sanselig, social og litterær proces. Dermed prøver hun at
gøre op med myten om at informationskompetence udelukkende har at gøre med
information, som et objekt der kan søges, findes og anvendes. Teorierne omkring læring
4

i en sociokulturel kontekst bidrages af Etienne Wenger samt Roger Säljö (Säljö, 2003;
Wenger, 2004). Som modpol til disse teorier inddrages den australske udviklede teori,
ANZIIL, som omhandler udvikling af informationskompetencer som en grundpille for
livslang læring (Bundy, 2004). Der medtages endvidere Peter Holdt Christensens teori
omkring vidensdeling i virksomheder.
Derved bliver strukturen i opgaven, at jeg starter med at foretage 5 interview af
konserveringsteknikere, som skal danne genstandsfelt for min videre undersøgelse af
deres informationspraksis. Derefter følger en historisk redegørelse af begrebet
informationskompetence, for at vise hvordan begrebet tidligere er blevet fortolket og
anvendt. Efterfølgende vil der, som før nævnt, blive redegjort for A. Lloyds teorier som
bliver min analyses teoretiske forankring. Konserveringsteknikernes
informationspraksis bliver analyseret ud fra Lloyds kropslige, epistemiske og sociale
informationsressource. P.H. Christensens vidensdelingsteorier anvendes til at forklare
konserveringsteknikernes vidensdelingsproces. Sluttelig analyserer jeg hvordan
konserveringsteknikerne udvikler ny viden ved at anvende Wengers praksisfællesskabs
teori i kombination med Lloyds 3 informationsressourcer. Denne teori anvendes fordi
den kan forklare, hvordan der foregår en meningsforhandling sted i mellem de 3
informationsressourcer, og derved danne grundlag for ny viden.
3.1. Dataindsamling:
Jeg har valgt at foretage en kvalitativ undersøgelse som empiri til opgaven. En
kvalitativ undersøgelse består af en række dybdegående samtaler med få informanter.
Den fænomenologiske teori bag det kvalitative interview bygger på: ”at forstå sociale
fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive verden, som den opfattes af
informanterne” (Kvale, 2008, s. 44), Kvale beskriver endvidere, at det er interviewerens
åbenhed og lydhørhed omkring samtalen, som giver mulighed for at opdage nye
aspekter og sammenhænge. Set i forhold til min undersøgelse er det vigtigt at finde ud
af, hvad der kendetegner informanternes informationspraksis, og ikke mindst hvorfor
det forholder sig sådan. Dette mener jeg bedst at kunne finde frem til via dybdegående
samtaler omkring konserveringsteknikernes arbejde og studier.
Kvalitative undersøgelser beskyldes ofte for ikke at kunne frembringe objektive
resultater, fordi de er for ukontrollerede og usammenlignelige. Det at de ikke har den
5

kvantitative undersøgelses positivistiske målbarhed gør, at de bliver for subjektive
(Kvale, 2008, s. 74). Dog mener jeg, at i forhold til eksempelvis en kvantitativ
spørgeskemaundersøgelse med fastlåste svarmuligheder har jeg mulighed for at kunne
spørge ind til eventuelle uklarheder i informanternes svar, eller få svar uddybet for at
sikre min egen forståelse. Jeg søger ikke med opgaven at finde et generaliserende
resultat, men at se på hvordan en lille gruppe personer opfatter det at tilegne sig
information, at se på, om eller hvordan, samspillet mellem erfaring og adfærd styrker
disse personer informationspraksis.
Opgavens genstandsfelt bygger på semikonstruerede kvalitative interviews af fem
konserveringsteknikere. Personerne er valgt som informanter til undersøgelsen fordi de
på opgaveskrivningens tidspunkt er kandidatstuderende på Konservatorskolen, og har
mellem 9 og 15 års erhvervserfaring som konserveringsteknikere. Årsagen til, at jeg
vælger konserveringsteknikere frem for et andet erhverv er fordi konserveringsteknikere
og konservatorers arbejde er meget praktisk betonet. Dog er det ikke monotont fordi de
mange forskelligartede genstande der behandles bevirker, at de ofte må sætte sig ind i
nye konserveringsmetoder. Konserveringsfaget er et lille erhverv. I Danmark er ca. 700
personer uddannet, og det kræver et tæt samarbejde, samt et udviklet netværk for
vidensdeling når der skal udvikles nye konserveringsmetoder. Derfor er det interessant
for min undersøgelse, at se på hvordan disse personer tilegner sig information,
vidensdeler samt udvikler ny viden.
De fem informanter er alle blevet interviewet inden for en 2 ugers periode fra d. 1 – 11
marts 2010. Alle er blevet interviewet på Konservatorskolen, og ud fra samme
spørgeguide.
3.2. Udarbejdelse af spørgeguide
Da min opgave omhandler konserveringsteknikers tilegnelse af information er det vigtig
for mig at få uddybet, hvordan deres informationspraksis er i forskellige situationer.
Spørgeguiden er derfor tredelt for at afdække tre forskellige områder: hvordan personen
får sit informationsbehov dækket i en arbejdssituation, i en studiesituation, samt
hvordan personen oplever overgangen fra erhvervslivet til en akademisk
læringssituation. Til trods for denne opdeling ønsker jeg stadig at være åben overfor
6

hvad personerne frembringer af nye emner, ideer og eventuelle problemer. Da jeg på
denne måde har mulighed for at se nye vinkler på personernes informationspraksis.
Interviewene er transskriberet ordret som talesprog. Lange pauser og latter er udeladt
for at lette analysen af interviewene. Talesproget er bibeholdt frem for at omskrive
svarene til et formelt sprog for at undgå for tidlige fortolkninger af informanternes svar.
Hvor det har været nødvendigt at forklare et begreb eller en vending for forståelsens
skyld, har jeg skrevet forklaringen efter ordet i parentes. Eksempelvis hvis
informanterne siger ”CIN” har jeg noteret (Konserveringsfaglig database) umiddelbart
efter.
Svarene fra interviewene deles op i følgende kategorier:
1. Tilegnelse af information i arbejdskontekst
2. Oplevelse af at være ekspert – videregivelse af viden til nybegyndere.
3. Årsager til kandidatstudie
4. Tilegnelse af information i studiekontekst
5. Oplevelse af at være akademisk studerende
6. Vidensdeling og vidensudvikling
Analysen af informanternes holdninger vil derefter danne grundlag for min videre
diskussion af deres informationspraksis.
4. Redegørelse for begrebet ”informationskompetence”
Hvad begrebet informationskompetence dækker over er ikke entydigt defineret. Der er i
gennem de sidste 20-30 år udviklet forskellige opfattelser af begrebet, men ikke en
opfattelse er slået igennem, som den mest korrekte. Ofte anvendes begrebet i en
biblioteksfaglig sammenhæng, hvor der har været fokus på brugerundervisning af
studerende på undervisningsinstitutionerne eller brugerne på folkebibliotekerne, i at
anvende digitale medier og databaser. Det betyder, at man i en læringssituation har set
det, som at gøre folk i stand til effektivt at søge, finde og anvende tekstbaseret litteratur
(Bruce, 1997; Limberg, Sundin, & Talja, 2009; Lloyd, 2005a; Savolainen, Tuominin, &
Talja, 2005).
7

Begrebet informationskompetence er den danske oversættelse af det engelske begreb
”information literacy”. Det vil sige et begreb, der dækker over de meget brede ord
”information” og ”literacy”. På dansk oversættes ordet ”literacy”, som det at kunne læse
og skrive (Holmen, Schwarz, Volmer Hansen, & Foldberg, 1996), men har en bredere
betydning på engelsk, hvor det udover at dække ens læse- og skrive evner, også dækker
en persons viden om et emne, samt en persons uddannelse.
4.1. Information
Begrebet information stammer oprindeligt fra latin, hvor det betød det” at danne viden”.
Op igennem det 20. århundrede ændrede forståelsen karakter fra at betyde ”dele af
viden” til, at man nu har den opfattelse, at information er lig med oplysning (Hjørland,
1995). Indenfor videnskaber som informatik, kommunikation og semiotik er der
forskellige opfattelser af begrebet. Eksempelvis beskriver Buckland begrebet gennem
tre betydninger: Information som proces, information som viden og information som
ting. Hvor ”information som proces” er selve aktiviteten at blive informeret eller at
informere, og dette kan ske gennem sanserne og gennem kommunikation. Hvor
”information som viden” er den del, som ” information som proces” har bibragt og
lagres som viden, og sluttelig ”information som ting”, der bruges om alle tekstbaserede
medier som data og dokumenter (Buckland, 1991, s. 3). Han konkludere endvidere, at
alt i princippet kan være information, og det at kalde noget for information, ikke
bidrager til nogen definition, men ved at den information der kan uddrages af en
bestemt ting er situationsspecifik, gør at informationen får relevans og dermed bliver
meningsdannende (Buckland, 1991, s.50). Bateson siger at: ”Information kan defineres
som en forskel, der gør en forskel” (Bateson, 1973) (Bateson, 1973), hvilket betyder at
for at information gør en forskel, må det bruges i en bestemt situation for at være
meningsdannende. Det vil sige at meningsdannelsen sker gennem en refleksiv proces.
Det vil endvidere være Batesons forståelse af begrebet, som anvendes i forbindelse med
Lloyds teori.
Inden for biblioteksverdenen har opfattelsen i høj grad været, at information har at gøre
med nedfældet eller formidlet viden. Informationsordbogen vælger nu at opdele
begrebet i en praktisk definition og en teoribaseret definition, hvor man opererer med to
holdninger, enten den objektive: ”information er noget, der findes i verden, uanset om
8

der er nogen, der betragter det eller ej” eller den subjektive hvor information er”
noget, der kan informere nogen om noget”. (Gyldendal, 2009a).
Disse meget brede definitioner åbner muligheden for at diskutere hvordan information
og informationskompetence kan forstås og håndteres i BDI- (Biblioteks- og
informationsvidenskabelige) kredse. Denne diskussion vender jeg tilbage til i
forbindelse med Annemaree Lloyds teorier.
4.2. Kompetence
Anden del af begrebet information literacy beskriver, som tidligere nævnt, evnen til at
kunne læse og skrive. Vi har ikke i det danske sprog et entydigt ord som dækker
”literacy”, men har i stedet valgt at bruge ordet ”kompetence”. ”Kompetence” defineres
i encyklopædien: ”Den Store Danske” som en kunnen, en dygtighed, det at have
kundskaber, færdigheder og udviklede evner (Gyldendal, 2009a). Hvilket vil sige en
forståelse, som lægger op til, at disse færdigheder bliver til målbare enheder. Ordet
kompetence kan dog også forstås som evnen til reflekterer over en viden, og at relatere
en viden til flere kontekster (Rosenstand, Harbo, & Birch Andersen, 2007). Det har den
konsekvens, at begrebet informationskompetence både på engelsk og dansk er meget
bredt, og ikke har en entydig definition. Hvilket gør diskussionerne i BDI-kredse svære
at håndtere. For uden en entydig definition kan man ikke drage konklusioner, og giver
samtidig grobund for misforståelser og misfortolkninger.
4.3. Informationskompetencestandarder
I takt med at mængden af information er steget og ikke mindst internettets udbredelse,
fik biblioteksverdenen op i gennem 1980’erne og 1990’erne fokus på begrebet
informationskompetence. Et af de overordnede mål, for biblioteksverdenen, var med
digitaliseringen af informationsbærende medier at rekontekstualisere bibliotekets rolle
og styrke bibliotekarens position i en læringssammenhæng (Savolainen et al., 2005, s.
332). Bibliotekarernes kerneområder indenfor informationssøgning og vidensstyring
blev grundlaget for udviklingen af brugerundervisning, som skulle lære brugerne at
navigere i denne enorme mængde information. Dermed satte bibliotekerne sig på
informationskompetence begrebet, og gjorde det synonymt med deres praksis.
Et af de perspektiver, som udvikledes inden for BDI-verdenen, var den behavioristiske
tilgang til begrebet, hvor en person for at være informationskompetent måtte være i
9

stand til at vide hvornår information var påkrævet, og have evnen til effektivt at finde
og anvende denne information (Savolainen et al., 2005, s. 331). Dermed regnes
informationskompetence for en individuel aktivitet, hvor tilgangen til at behandle et
informationskrævende problem er indlejret i personens adfærd, og automatisk vil få
personen til at starte en korrekt og effektiv søgeproces når et informationsbehov viser
sig. Derved havde man udviklet et middel, der kunne styrke demokratiet ved at give
befolkningen og studerende det korrekte afsæt til livslang læring. Midlet tog form af en
række standarder, som anvendes i dag, blandt andet: ANZILL i New Zealand og
Australien (Bundy, 2004), SCONUL i Storbritannien (Society for College, National and
University Libraries, 2004), ACRL i USA (American Association for Colleges and
Resarch Libraries, 2010).
Ifølge ANZILL regnes en person for informationskompetent når man er i stand til at:
Erkende, at man har et behov for information
Fastslå omfanget af den ønskede information
Effektivt at finde en adgang til information
Kritisk at evaluere information og dens kilder
Organisere information
Integrere information til personens eksisterende viden
Anvende information effektivt til at lære og skabe ny viden, løse problemer og
træffe beslutninger.
Udbredelsen af disse normative regelsæt har betydet, at der har hersket en opfattelse
blandt bibliotekarer og uddannelsesinstitutioner, at man gennem undervisning i
standarderne dels gør brugerne mere effektive og produktive i forhold til at anvende
litterær information. Samt at læringsprocessen kan ske uafhængigt af den kontekst som
de senere skal bruges i (Lloyd, 2005a, s. 83) (Savolainen et al., 2005). Dette svarer
overens med ANZILL programmet, som netop foreskriver, at formålet med
standarderne er, at de kan danne grundlag for livslang læring, at de kan styrke
vidensudvikling, og at de kan anvendes uafhængig af kontekst og uddannelse (Bundy,
2004)
10

Ses dette i forhold til en behavioristisk læringssituation, som standarderne bygger på,
hvor selve forståelsen af det at lære, foregår ved at opbygge en række målbare
færdigheder af generel karakter. Så sker læringen, meget kort beskrevet, ved, at den
lærende får en belønning, som udløses af en række operante betingninger. Det vil sige
en række aktiviteter, som personen har tillært sig (Illeris, 2006, s. 45). I forhold til at
anvende informationskompetencestandarderne vil en bruger ved at have tillært sig disse
standarder, altid blive belønnet med at søge og finde den rette information, at kritisk
kunne udvælge den rette information, og anvende informationen på en optimal måde,
uanset situation og problem.
4.4. Kritik af informationskompetencestandarderne
I takt med, at standarderne for informationskompetence er blevet anvendt har man i
forskellige kredse konstateret, at disse generiske regelsæt ikke altid har givet det
ønskede resultat. Det har især drejet sig om hvorvidt det er muligt at overføre
kundskaber og viden fra en situation til en anden. Flere undersøgelser har vist, at det er
problematisk at udnytte den viden man har tilegnet i en situation, når den skal anvendes
i en anden. Blandt andet har Hedman, Lundh og Sundin undersøgt nyuddannede
sygeplejerskers, skolelæreres og bibliotekarers informationssøgningsadfærd.
Undersøgelsen skulle vise om måden de søgte informationer på i deres uddannelse
kunne sidestilles med søgning efter information i deres arbejdsliv. Resultatet viste, at de
informationsbehov som de nyuddannede stod overfor i deres arbejdsliv ikke kunne
sammenlignes med de videnskabelige problemorienterede opgaver fra uddannelsen. De
følte dermed, at de manglede viden omkring hvordan arbejdsrelaterede
informationsbehov skulle løses. Metoderne til at søge videnskabelig litteratur, som de
havde lært på uddannelsen kunne ikke uden videre anvendes til de mere
praktiskorienterede informationsbehov på arbejdsstedet. (Hedman, Lundh, & Sundin,
2009).
Ligesom Hedman, Lundh og Sundins undersøgelse viser, at det kan være problematisk
at overføre kompetencer mellem uddannelse og arbejdsliv, så møder de normative
standarder yderligere kritik. Nemlig, at det ud fra et sociokulturelt syn, ikke giver
mening at tale om informations-kompetence uden at se på emne, diskurs og praksis.
Ligeledes er holdningen, at man sjældent er ekspert på mere end et område, eksempelvis
vil en person der er i stand til at udvælge og kritisk anvende information indenfor sit
11

fag, ikke være i stand til at udføre samme praksis i et fag hvor han ikke besidder viden
og erfaring, og derfor giver det ikke mening at tale om et sæt regler, som grundlag for
livslang læring. (Savolainen et al., 2005, s. 334). Alle disse kritikpunkter har med
udbredelsen af den sociokulturelle læringsform fået forskerne til at se på, hvordan
mennesket tilegner sig viden og læring i bestemte situationer. Som Säjlö skriver så sker
læring og vidensudvikling i en sociokulturel kontekst mellem menneskelige relationer
(Säljö, 2003, s. 251).
5. Informationspraksis i en sociokulturel sammenhæng
A. Lloyd som forsker i begrebet informationskompetence har ligeledes kritiseret de
generiske standarder. Problemet er, at der blandt bibliotekarer er for stor fokus på, at
adgangen til information sker gennem tekstbaserede medier. Det betyder, at
bibliotekarer udelukkende fokuserer på, at informationskompetence udvikles gennem
informationssøgnings- og computerkurser, og derved helt overser at den tilgang kun er
en informationsressource ud af mange. Derved er der fare for at begrebet lukker sig om
sig selv og ikke når ud over bibliotekernes grænse, og dermed bliver fanget indenfor
den bibliotekariske diskurs (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006; Lloyd, 2007b; Lloyd, 2007a).
Det kan have den konsekvens, at ledelsen og underviserne på uddannelses-
institutionerne ikke anser det, som deres opgave at være medvirkende til at udvikle de
studerendes informationspraksis. Konsekvensen for de studerende er, at det bliver en
individuel opgave, hvordan de lærer at finde den relevante information. Her i Danmark
kæmper uddannelsesbibliotekarerne for at få sat fokus på studerendes
informationspraksis, mest i form af at få eksempelvis videnskabelig
informationssøgning og digital kildekritik ind i undervisningen, som en del af en
akademisk opgaves problemløsning (Aggerbeck, 2007; Bjerg, 2000; Skov & Skærbak,
2003).
5.1. Læring i en sociokulturel kontekst
For at forstå Lloyds teori er det nødvendigt at se på hvad læring i en sociokulturel
kontekst betyder. Til forskel fra den tidligere beskrevne behavioristiske læringsform,
koncentrerer den sociokulturelle læring sig om at forstå hvorfor og hvordan læring er
situeret. Tidligere læringsformer har prøvet at adskille krop og sind, hvor den
behavioristiske tilgang var at fokusere på adfærd gennem ydre påvirkning, så
12

fokuserede den kognitive læring på de mentale processer gennem assimilativ og
akkomodativ læring (Illeris, 2006, s. 54). Roger Säljö definerer læring i en sociokulturel
kontekst: ”- som et spørgsmål om, hvordan vi tilegner os de ressourcer for tænkning og
udførelse af praktiske projekter, som er en del af vores kultur og vores omgivelser”
(Säljö, 2003, s. 22). Denne læringsproces sker som et samspil mellem individet og
kollektivet. Gennem imitation og vores brug af artefakter, sprog og intellektuelle
ressourcer udvikles menneskets viden og kultur. Det betyder at læring ikke er et
individuelt anliggende, som kun foregår mentalt hos individet, men også som en
kollektiv handling. I en sociokulturel sammenhæng indtager artefakter en speciel rolle i
forståelsen af hvordan vi som mennesker omgås hinanden. Artefakterne antager en
symbolsk betydning i den sociale sammenhæng de indgår i, og at de i sig bærer en
information, som latent fortæller noget om den sociale praksis de indgår i. Derved kan
de danne mening og forståelse for de personer som forstår den underliggende betydning.
Man kan derfor ikke studere artefaktet alene eller det menneskelige sind alene. Kun ved
at studere menneskets gennem dets sociale praksisser og dets anvendelse af artefakter,
kan man forstå hvordan man lærer og tilegner sig viden (Säljö, 2003).
Säljö beskriver endvidere hvordan sproget indtager en vigtig rolle i en sociokulturel
sammenhæng. Sproget gør os i stand til at forklare os, og gør det muligt at frigøre os fra
den umiddelbare situation, og gør os i stand til at danne ny viden(Säljö, 2003, s. 90).
Samtidig agerer sproget, som en måde at danne en kollektiv samhørighed mellem
mennesker, fordi en fælles forståelse for ordenes meningsdannende indhold er med til at
skabe fællesskaber. Dette vil jeg vende tilbage til i min analyse af
konserveringsteknikernes informationspraksis.
Det som er interessant ved den sociokulturelle tanke er, at viden ikke let lader sig
overføre fra en kontekst til en anden. Säljö beskriver et eksempel hvor børn, som
gadehandlere, solgte kokosnødder. I selve situationen kunne de uden problemer regne
ud hvad prisen for forskellige mængder nødder ville blive, men i en testsituation uden
for gademiljøet havde børnene svært ved at gennemføre samme regnestykke. På
baggrund af sådanne undersøgelser konkluderer Säljö at ”alle handlinger – og al
kommunikation – er situeret og skal forstås i forhold til det virksomhedssystem, de
indgår i” (Säljö, 2003, s. 155).
13

5.2. Redegørelse for A. Lloyds teorier i en sociokulturel kontekst
A. Lloyd har gennem de sidste 7 år udviklet sin teori om informationslandskaber, hvor
hun forsøger at vise, at udviklingen til at blive en informationskompetent person ikke
kun sker ved at udvikle evner til at finde og bearbejde litterær viden. Hendes feltstudie
af brandmænd i New South Wales viser hvordan disse personers informationspraksis
danner basis for at udvikle en professionel arbejdsidentitet. Hun observerede, at måden
brandmændene tilegner sig information på sker gennem en epistemisk, en kropslig samt
en social tilgang. Epistemisk stammer fra det græske ord episteme, som betyder ”den
universelle viden, som nødvendigvis og altid er sand, og hvis objekter er uforanderlige”
(Gyldendal, 2009b). Lloyd bruger begrebet i sammenhæng med tekstbaseret viden,
regler, protokoller, videnskabelig litteratur. De nyuddannede brandmænd har gennem
deres uddannelse tilegnet sig en mængde tekstbaseret information omkring regler,
regulativer, procedurer og standarder, som giver dem en formel forståelse for deres
fremtidige arbejdspraksis. Dette er, så at sige, første skridt til udviklingen af en
professionel arbejdsidentitet, men udover den epistemiske information kræves det for en
brandmand, at han udvikler sin fornemmelse for ild og fare. Det sker ved, at kroppen og
sanserne oplever rigtige ildebrande, og kan ikke læres i de kontrollerede brande, som de
nyuddannede skal bekæmpe under uddannelsen. Den intuitive fornemmelse som
kroppen og sanserne udvikler er essentiel for at blive en professionel brandmand, og
denne information som kroppen og sanserne opfanger, kan ikke læres gennem teori.
Kroppen bliver dermed en vigtig informationsressource i brandmændenes
informationspraksis.
Den sidste del af Lloyds informationslandskab er den kultur som udvikles gennem det
sociale fællesskab. De formelle og uformelle diskurser indenfor fællesskabet giver de
nyuddannede mulighed for at blive en del af de erfarne brandmænds univers. Ved at
forstå og bruge de artefakter såsom sprog, historier og værdier som de erfarne
brandmænd anvender, sker der en internalisering hvor de nyuddannede sikre sig en
plads i fællesskabet, og dermed opnår adgang til den informationsmængde, som de
erfarne brandmænd besidder. Lloyds undersøgelse viser hermed, at man ikke kan
begrænse det at være informationskompetent til at være noget rent litterært. Det kræver
et samspil mellem kultur, krop/sanser og tekstbaseret information. Lloyds vælger
endvidere at sige, at udover at kunne gøre brug af disse 3 informationsressourcer kræver
14

det af en informationskompetent person, at den er i stand til at videregiver information,
altså at lære fra sig (Lloyd, 2005a; Lloyd, 2006; Lloyd, 2007a).
Lloyd opsummerer sin undersøgelse ved at konkludere at være informationskompetent
kan bruges som et holistisk begreb for personer, som har udviklet sig til eksperter inden
for deres respektive arbejdsdomæner og har skabt sig en professionel arbejdsidentitet
Hendes definition på en informationskompetent person er som følgende:
”Information literate people have a deep awareness, connection and
fluency with the information environment. Information literate people
are engaged, enabled, enriched and embodied by social, procedural
and physical information that constitutes an information universe.
Information literacy is a way of knowing that universe” (Lloyd,
2005b)
Derfor er det ifølge Lloyd en indsnævret og forenklet forståelse af begrebet at tale om
generiske standarder. I Lloyds optik er selve situationen en integreret del af lærings-
processen, og læringens meningsdannelse kan ikke, uden at miste sin betydning, fjernes
fra situationen.
I sin seneste artikel forankrer Lloyd (Lloyd, 2010) sin teori til Schatzskis praksisteori,
og understreger derved, at det giver mening at se informationskompetence ud fra en
sociokulturel synsvinkel.
6. Gennemgang af konservatoruddannelsen
Mit empiriske data består, som nævnt i metodeafsnittet, af semikonstruerede kvalitative
interviews af 5 konserveringsteknikere, og for at skabe forståelse for deres arbejde og
informationspraksis vil jeg kort gennemgå deres uddannelsesmæssige baggrund.
Konservatorer uddannes på Kunstakademiets Konservatorskole. På nuværende
tidspunkt er der ca. 700 uddannede konservatorer og konserveringsteknikere i Danmark.
Konserverings fagets genstandsområde er kulturarven, det vil blandt andet sige
konservering og restaurering af malerier, skulpturer, arkitektur, bøger, foto, film,
animalske materialer, metaller, træ, botaniske objekter, zoologiske- og geologiske
objekter, tekstiler og meget mere. Uddannelse består af en bachelor- og en kandidatdel,
samt Ph.D. Bacheloruddannelsen er delt på fem linjer: grafisk, naturhistorisk,
kulturhistorisk, kunst og monumental.
15

Bachelordelen skal ifølge nuværende studieordning:
give den studerende et grundlæggende kendskab til aktiv og præventiv
konservering, restaurering og tilgrænsende videnskabers metoder.
sætte den studerende i stand til at anvende fagets teori og metode ved analyse og
løsninger af problemer indenfor konservering og restaurering.
kvalificere den studerende til erhvervsmæssig beskæftigelse og danne grundlag
for kandidatoverbygningen
Kandidatdelen skal:
udbygge den studerendes grunduddannelse med videregående studier i
konservering og restaurering.
sætte den studerende i stand til at vurdere videnskabelig teoretiske og
eksperimentelle metoder, og kvalificere den studerende til at deltage i
videnskabeligt udviklingsarbejde
sætte kandidaten i stand til at formidle og diskutere konserveringsfaglige og
videnskabelige problemstillinger til/med såvel fagfæller som ikke-specialister.
give kandidaten kompetencer til selvstændigt at kunne styre arbejds- og
udviklingsprocesser, der er komplekse og uforudsigelige og som forudsætter nye
løsningsmodeller.
I 1999 blev konserveringsteknikeruddannelsen med 2 års overbygning til konservator
ændret til en 3-årig bacheloruddannelse med 2 års kandidat overbygning. Tidligere var
uddannelsen mere praktisk orienteret, hvor den nu efter akademiseringen i højere grad
er teoribaseret.
7. Konserveringsteknikernes informationspraksis i en arbejdssammenhæng
Første punkt i min analyse af konserveringsteknikernes informationspraksis fokuserer
på tilegnelse af information i en arbejdssammenhæng, og tager afsæt i Lloyds 3
informationsressourcer: den kropslige, den litterære og den sociale. Jeg vil ud fra
analysen diskutere hvilken betydning denne informationspraksis har på konservator-
teknikernes vidensdeling og vidensudvikling. For at gøre analysen mere overskuelig
vælger jeg at se på de tre ressourcer enkeltvis, velvidende at der selvfølgelig ikke i
praksis er skarp adskillelse mellem disse, men at de tilsammen bidrager til det
erfaringsgrundlag, som gør disse personer til eksperter.
Alle de interviewede informanters arbejde er i høj grad praktisk betonet. 3 arbejder på
museers konserveringsafdelinger, hvor de er beskæftiget med at konservere genstande
som enten skal bruges i udstilling, i magasin, eller som er bestillingsarbejde fra private
16

kunder. 1 informant laver modeller og rekonstruktioner af eksempelvis dinosaur til
udstillingsformål, 1 informant arbejder på en bevaringsafdeling, som konserverer for de
museer, der ikke selv har et værksted tilknyttet, og for private. De har alle gennemgået
en konserveringsteknisk uddannelse af 3 års varighed, hvor de fik en grundlæggende
indførelse i konserveringsmetoder, materialelære, procedure og regler. På tidspunktet
for interviewene har de mellem 9 og 15 års erhvervserfaring.
Ude på værkstederne følger de informanter, som arbejder med den direkte konservering
bestemte procedurer når de skal til at arbejde med en ny genstand. Først laver de en
analyse af hvilke materialer genstanden består af, hvordan den er sammensat samt
genstandens bevaringstilstand. Alle informationerne danner tilsammen grundlaget for at
vælge den bedste konserveringsmetode, og er derfor vigtig i forhold til at bevare
genstanden for eftertiden. Ikke alene skal metoden bevare genstanden, den skal
ligeledes være reversibel, så det er muligt at fjerne konserveringsmetodens anvendte
præparater, såfremt det skulle vise sig efter en årrække at svække genstanden. Det
forsager, at konserveringsteknikerne sammen med deres kolleger altid er på udkig efter
bedre og mindre sundhedsskadelige metoder.
7.1. Kropslig information
Såfremt genstanden ikke har været konserveret før, eller hvis der ikke medfølger en
beskrivelse af genstanden, er det nødvendigt at ”udtrække” informationer direkte fra
genstanden Disse informationer får konserveringsteknikerne ved at mærke på
genstanden, ofte genkender de et materiale ved at røre ved det. Ved at lugte og se på
genstanden kan de vurdere om genstanden tidligere har været konserveret og hvilken
metode der har været anvendt, og om metoden har været medvirkende til yderligere
nedbrydning af materialet eller om nedbrydningen sker i selve materialet. Eksempelvis
siger en af informanterne, at hun kan se på korrosionsprodukternes farve hvilke metaller
der indgår i en legering, og det hjælper hende til at bestemme konserveringsmetoden
(Int. nr. 5, linje 31), en anden informant siger, at ved at se og mærke på keramiks
porrestørrelse giver hende information om hvilken limtype der skal anvendes (Int. nr. 4
linje 60). Det tolker jeg som, at konserveringsteknikerne i vid udstrækning gør brug af
de erfaringer, som lejres i kroppen efter at have foretaget gentagne konserveringer.
Deres syns- og lugtesanser og fingrefornemmelser udvikles til at opfange informationer,
17

som man ellers skulle foretage laboratorieanalyser for at finde. Ved at sammenligne
informanternes kropslige erfaringer med Lloyds brandmænd, kan jeg se, at der
forekommer fællestræk. Selvfølgelig er konserveringsteknikernes intuitive sans for
hvilke materialer de sidder med ikke at sammenligne med brandmændenes sans for ild
og fare, som kan være afgørende for liv og død. Det jeg vil vise er, at begge grupper
gennem deres arbejde og deres erfaring opbygger en kropslig viden, som bruges når de
intuitivt trækker information ud af en situation og, at det vel og mærke ikke er en viden
og erfaring de har med sig fra deres uddannelsesinstitution. Flere af informanterne
påpeger, at deres grundlæggende uddannelse har givet dem gode værktøjer til at kunne
udføre deres arbejde, men det at kunne vurdere en genstand ved berøring kommer efter
mange års erfaring og arbejde med genstandene (Int. nr. 5, linje 41; int. nr. 4, linje 67;
int. nr. 3, linje 100).
7.2. Epistemisk information
Som tidligere nævnt har alle informanterne samme uddannelsesmæssige baggrund,
hvilket betyder at de, som udgangspunkt har samme litterære videnskabelige grundlag.
4 af informanterne her direkte adgang til deres respektive museers biblioteker på
Nationalmuseet, Staten Naturhistoriske Museum samt Jagt- og Skovbrugsmuseet.
Desuden har alle adgang til det Konserveringsfaglige Videncenter, som er
Konservatorskolens bibliotek hvor meget af det videnskabeligt tekstbaseret materiale
inden for konserveringsfaget findes eller kan skaffes.
I forbindelse med spørgsmålet om hvordan informanterne skaffer sig den information de
skulle bruge for at kunne konservere en genstand, svarede alle 5, at de sjældent
anvender litterær information. De som arbejder med den direkte konservering, er under
konstant tidspres hvilket gør det svært at afse tid til litteratursøgninger og læsning. En
informant påpegede, at museerne køber en konserveringskvote hos bevaringscenteret,
og de vil ikke betale af deres kvoter for at konserveringsteknikeren skal lave større
litteratursøgninger (Int. nr. 5, linje 84). Det samme gør sig gældende for de som
arbejder på museerne. Her er opgaverne tids- og indtægtsbestemte, hvor en af
informanterne siger at man ikke kan forsvare overfor kunden, at man har anvendt en
masse tid på biblioteket (Int. nr. 2, linje 69).
18

I de tilfælde hvor de har brug for litteratur, foretage de ofte søgninger i deres fritid, og
der anvender de som udgangspunkt Google og Google Scholar. Kun en enkelt informant
bruger de konserveringsfaglige databaser, og en årsag til dette kan være, at deres
grunduddannelse foregik før internettet og de digitale databaser blev indført. Ellers
bruger de bibliotekerne hvor de ofte får bibliotekarerne til at udføre søgninger for dem.
Der er flere forklaringer på hvorfor deres behov for den litterære information ikke er
mere påtrængende, en af dem kan findes hos Lloyd og hendes undersøgelse af en
gruppe ambulancefolk. Her viste der sig et tydeligt billede af at de nyuddannede
ambulancefolk tyede til deres teori, regler og procedure når de skulle træffe en
beslutning, fordi de endnu ikke havde opbygget et praktisk erfaringsgrundlag.
Hvorimod de erfarne ambulancefolk i langt højere grad brugte deres opbyggede
praksiserfaring til at træffe en beslutning, og ikke længere havde samme behov for at
anvende den litterære information, som de nyuddannede (Lloyd, 2009). På sammen vis
anvender konserveringsteknikerne deres praksiserfaring til at vurdere hvilken
konserveringsmetode der er mest velegnet.
Men det betyder ikke, at de ikke får adgang til eller gør brug af den viden, som ligger i
den litterære videnskabelige information. Denne viden, som i allerhøjeste grad er
nødvendig for konservatorfagets udvikling af ny viden. Hvordan denne vidensudvikling
sker vender jeg tilbage til i min sammenfatning af de 3 informationsressourcers
betydning. En anden forklaring på hvorfor den epistemiske informationsressource i
mindre grad benyttes kan findes i konserveringsteknikernes sociale omgangsform.
7.3. Social information
Som Lloyds undersøgelser viser, så er den sociale information, som man får gennem
sine kolleger og sit sociale netværk, en uvurderlig informationsressource i forhold til at
udvikle sin professionelle erfaring. Blandt konserveringsteknikerne er der et
veludbygget socialt netværk, hvor der forekommer en enorm vidensdeling blandt
netværkets deltagere. De adspurgte peger alle på deres kolleger og deres netværk, som
den vigtigste kilde til information. Faglige spørgsmål bliver i første omgang rettet mod
de nære kolleger, og derefter udvides det sociale netværk til kolleger på andre museer
og bevaringscentrer, derefter til internationale kolleger. Kommunikationsformen er
oftest mundtlig, men kan også være skriftlig på de digitale netværksfora. Her er det
19

muligt at byde ind med sin viden, hvis en kollega på netværket har et spørgsmål.
Desuden afholdes der med jævne mellemrum tema- og emnedage, hvor der udveksles
viden og metoder, og der afholdes kongresser hvor de nyeste metoder og den nyeste
viden bliver formidlet. En af informanterne beskriver sin opfattelse af det sociale
netværk således:
”For eksempel arbejder vi med meget sundhedsskadelige stoffer,
og derfor er det super vigtigt med et godt netværk, fordi det er
gennem diskussionerne i netværket at vi får ændret på gamle
skadelige arbejdsmetoder. Vi udvikler ny viden omkring metoder
hele tiden, og det er super vigtigt, at vi deler den viden med andre
inden for faget. Desuden kan alle ikke deltage i alle kongresser, og
derfor er netværket i den grad vigtigt for, at man kan få at vide
hvad det nyeste er indenfor ens område. Det er langt bedre at få
den viden fra netværket end at læse artiklerne fra kongressen, fordi
de som har deltaget har også været med i diskussionerne
efterfølgende, og disse diskussioner kommer ikke med i artiklen.
Jeg synes faktisk, at den viden der formidles gennem kolleger og
netværk er bedre fordi formidlingen sker gennem personens
erfaringsfilter.” (Int. nr. 5, linje 132-142)
Det vil sige, at vidensdelings kulturen er essentiel for, at disse konserveringsteknikere
kan udvikle deres praksis og metoder. Flere af informanterne påpegede endvidere, som
årsag til vidensdelingen, at der ofte ikke findes litteratur, som beskæftiger sig med de
faglige problemer, som de møder. Problemerne blive anset for så lav teknologiske, at
forskerne ikke vil beskæftige sig med dem og, at de derfor selv må opfinde nye
metoder.
Holdt Christensen (Holdt Christensen, 2004), beskriver, at vidensdeling oftest optræder
inden for 3 typer: det økonomiske, det organisatoriske og det sociale bytteforhold. Hvor
det økonomiske bytteforhold oftest foregår mellem to virksomheder som sælger/køber
hinandens viden. Det organisatoriske bytteforhold gør sig gældende, hvor virksomheden
har tilkendegivet vigtigheden af at bytte viden, og derfor har fastsat regler for hvordan
vidensdelingen skal foregå. Oftest bliver den kollega, som besidder en bestemt viden
tilgodeset eller kompenseret for sit værd. Det sociale bytteforhold bygger på en tillid, på
ligeværdighed og på frivillighed, og kompensationen for at dele ud af sin viden er oftest
skulderklap og anerkendelse blandt kolleger. Vidensdelingen motiveres derfor af et
20

ønske om at hjælpe andre kombineret med kollegial anseelse og tilliden til gensidige
handlinger. Dette forhold gør sig gældende blandt de adspurgte konserverings-teknikere
”Der er ingen grund til at gemme på sin viden, og får man ny
viden, så skal den da ud på en kongres hurtigst muligt! Højst
sandsynligt ser man "sin metode" fornyet og forbedret ved næste
kongres, og det er kun et stort plus, og en påskønnelse af arbejdet,
at andre gider tage den til sig og bruge den” (Int. nr. 2, linje 183-
186).
Dog har man indenfor museernes verden også en organisatorisk tilgang til videns-
delingen. ICOM, som er en international organisation for museumsansatte og
konservatorer har, som formål at beskytte og bevare verdens kulturarv. Deres etiske
regelsæt indeholder en paragraf, som retter sig direkte mod vidensdeling:
”Museumsansatte er forpligtet til at dele deres viden og erfaring med kolleger, forskere
og studerende i relevante discipliner” (ICOM, 2006, s. 14).
Til spørgsmålet i interviewene om, hvorvidt denne paragraf lå til grund for deres
omfattende vidensdeling, svarede informanterne, at det ikke var de etiske regler, som
var det afgørende, men at konservatorfagets størrelse gjorde det nødvendig at dele sin
viden med andre for, at faget kan bevares og udvikles.
”Vi har aldrig store forsknings institutioner i ryggen, og det kunne
være en grund til at det falder alle naturligt at deles om den viden
der er, og kommer, indenfor faget. Man hjælper hinanden med at
afprøve og forbedre metoder. Det er næsten altid småting der
konserveres, en engangs-konservering. Aldrig noget man kan leve
af i flere år ad gangen, så alene af den grund er der ikke den store
profit på konservering, som kunne friste nogen til ikke at ville dele
sin konserverings viden”. (Int. nr. 2, linje 177-182)
En anden informant finder det helt naturligt og på sin plads at dele sin viden, da det er
verdens kulturarv man varetager, og den viden man besidder ikke er for ens egen skyld.
(Int. nr. 1, linje 363). Holdt Christensen vil kalde sådan en holdning for en næsten
altruistisk tilgang til vidensdelingen (Holdt Christensen, 2004, s. 97), men som tidligere
nævnt, er det kollegernes anerkendelse af ens viden som har stor betydning.
Lloyd viser ved sine undersøgelser, at det at søge information gennem det sociale
domæne eller netværk er centralt for at opbygge en professionel praksis og professionel
21

viden. I de grupper af brandmænd, som hun studerede viste hendes undersøgelse, at den
sociale information blev brugt til at validere handlinger, værdier, viden overfor den
diskurs, som er anerkendt indenfor den brede sociokulturelle forståelse af faget (Lloyd,
2007a, s. 190). Dette, sammenholdt med Holdt Christensens forklaring på det sociale
bytteforhold, kan være en årsagsforklaring på, hvorfor man indenfor konservatorfaget
lægger så stor vægt på det sociale netværk. Konservatorerne, som jo ofte arbejder på
værksteder med få ansatte, spejler deres interne værdier, handlinger og vidensudvikling
i andre konservatorer inden for landets grænser og ikke mindst på international plan.
Derved bliver man deltager i en større diskurs og et større læringsfællesskab. Ens
værdier og handlinger opnår derved større validitet, end hvis man kun spejler sig i de
nærmeste kolleger. Denne sociale netværks diskurs med vægt på vidensdeling bliver
derved et omdrejningspunkt for fagets selvforståelse, og dermed også for den enkelte
medarbejder. Hvilket er med til at forankre vidensdelingskulturen i et lærings-
fællesskab. Sætter man dette i relation til Säljös beskrivelse af artefakternes betydning
for fællesskabet i en sociokulturel kontekst, så bliver sproget ligeledes, for disse
konserveringsteknikere, en vigtig artefakt for deres fælles kultur. Fordi de gennem den
mundtlige formidling af viden og informationer skaber et unikt fællesskab.
Det skal dog påpeges, at der kan opstå forhindringer inden for vidensdelingen i det
sociale fællesskab. Holdt Christensen påpeger, at den tavse viden som implicit ligger i
kroppen og sanserne, og som jeg tidligere har nævnt er en vigtig kropslig
informationskilde for konserveringsteknikerne, er svær at eksplicitere. Den tavse viden,
som bruges intuitivt, opbygges gennem erfaring. Den er derfor svær at videregive til
andre i både mundtlig og skriftlig form. Dog er det muligt at overkomme denne
forhindring ved direkte at observere og efterligne personen, som besidder den tavse
viden. Og personen, som skal lære fra sig, samtidig fortæller om arbejdet der udføres
(Holdt Christensen, 2004, s. 106). Denne måde at videregive information på anvendes
også af de interviewede konserveringsteknikere.
Flere af dem påpeger, at de nyuddannede, som de er i kontakt med alle har en god
teoretisk ballast, men mangler det praktiske håndværk. Det bevirker, at disse erfarne
konserveringsteknikere ser det som deres pligt at oplære de nyuddannede i det praktiske
arbejde før end de nyuddannede regnes for professionelle:
22

”..jeg forsøger at give dem alt den viden jeg overhovedet kan, men
det er så mere det praktiske”, ”.. de har selvfølgelig nogle
genstande de arbejder med på skolen, men det er jo overfladisk, og
man får ikke håndelaget før man kommer ud på arbejdspladsen,
man lærer ikke at tænke på genstanden på skolen” (Int. nr. 5, linje
156 og 165).
Opfattelsen blandt de erfarne er derfor, at de nyuddannede har en mængde viden de kan
trække på fra den epistemiske informationsressource, men de mangler at udvikle den
kropslige/sanselige informationsressource førend de kan kalde sig erfarne. Man kan
forestille sig, at for at få del i den sociale informationsressource kræves det, at den
enkelte kan bestride både den kropslige og den epistemiske del. Dermed påhviler det i
høj grad den erfarne konserveringstekniker at have lyst og overskud til at videregive sin
viden, og ikke mindst besidde kommunikative formidlingsevner. Den erfarne
konserveringstekniker besidder derved en magt, der kan forhindrer en anden person i at
udvikle sig og udvikle sin arbejdsidentitet, ved at tilbageholde information.
Til trods for, at de adspurgte konserveringsteknikere har et tæt ved altruistisk forhold til
at videregive information, så mener jeg, at der kan der opstå situationer hvor villigheden
måske ikke er så stor. Det begrunder jeg med, at et par af konserveringsteknikerne, som
har valgt at studere videre, har følt sig forfordelt lønmæssigt i forhold til nyansatte
kandidater.
”..vi har haft sådan nogen episoder, faktisk rimelig mange, på
museet, hvor folk er blevet ansat, fuldstændig direkte fra skolen –
de har aldrig nogen sinde været ude at arbejde – og så får de en
højere løn end jeg. Det er jo mig der skal fortælle dem hvordan de
skal gøre, og så får de en højere løn end mig – og det kan jeg ikke
have, bare fordi de har en kandidatoverbygning. Men de behøver
aldrig at have været ude at arbejde før. Så det gjorde mig rigtig
rasende..” (Int. nr. 2, linje 206-212)
Jeg påstår på ingen måde, at denne interviewede ikke har delt sin viden med
nyuddannede. Eksemplet illustrerer kun, at der kan opstå gnidninger kolleger i mellem,
som kan være en hindring for vidensdelingen. Hvor kollegers anerkendelse ikke er nok
kompensation for at dele ud af sin viden. I ovenstående eksempel bevæger man sig ud
af de forhold, som kendetegner det sociale bytteforhold, og ind på de økonomiske
bytteforhold, hvor en økonomisk kompensation for vidensdelingen vil være kravet.
23

Konsekvensen kan være, at den for faget vigtige vidensdeling bliver obstrueret, og at
den nyuddannede nægtes eller forhindres adgang til den vigtige kropslige og sociale
information. Samme situation kan opstå for den erfarne, som kan ske at rage uklar med
en kollega. Det kan betyde at viden om nye metoder, som man hidtil har formidlet til
hinanden ikke længere finder sted. Konsekvensen kan være, at de begge bliver sat
tilbage rent videns- og erfaringsmæssigt i forhold til de kolleger eller værksteder hvor
vidensdelingen foregår problemfrit.
Dette problem stødte Lloyd ligeledes på i sit brandmandsstudie, hvor især deltids-
brandmændene ikke blev anset som ligestillede. De oplevede at blive sat udenfor de
permanente brandmænds sociale kultur, med manglende adgang til denne informations-
ressource til følge (Lloyd, 2007a, s. 191).
Jeg vil mene at kunne udlede af dette, at Lloyds teori er anvendelig i forhold til at
forklare, hvordan disse konserveringsteknikeres informationspraksis udfolder sig i en
arbejdssammenhæng. Ganske som Lloyd beskriver nyuddannedes brandmænds
udvikling til erfarne professionelle, udvikles konserveringsteknikernes professionelle
arbejdsidentitet gennem den kompetenceudvikling som informationsressourcerne
medierer, og som man ikke besidder efter endt uddannelse (Lloyd, 2005a; Lloyd,
2007a).
8. Konserveringsteknikeres informationspraksis i en akademisk sammenhæng
Som tidligere nævnt er alle 5 informanter på nuværende tidspunkt i gang med at tage
den 2-årige kandidatoverbygning efter at have været på arbejdsmarkedet i 9-15 år. På
tidspunktet for interviewene havde 4 afleveret og fået godkendt deres
problemformulering og stod for at skulle finde materiale til deres speciale. 1 informant
er på 3. semester på overbygningen og derfor i gang med skriveprocessen til specialet.
Alle deltagere havde ligeledes 1 måned inden interviewet deltaget i et
informationskompetence kursus, hvor søgeteknikker og søgestrategier samt relevante
konserveringsfaglige databaser og netsider blev gennemgået. Denne del af kurset blev
tilrettelagt af Konservatorskolens biblioteksansatte. Den anden del af kurset drejede sig
om formidling af videnskabelig litteratur og blev arrangeret af skolens undervisere.
24

Alle konserveringsteknikerne blev under interviewet spurgt om hvordan de får deres
informationsbehov dækket i forbindelse med specialeskrivningen. Årsagen til dette
spørgsmål var at afdække om deres informationspraksis ændrer sig markant fra en
arbejdssammenhæng til en akademisk sammenhæng, og for at se om det er muligt at
finde en forklaring på dette.
Svarene på spørgsmålet viste, at der var en klar ændring i deres informationspraksis.
Når de i en arbejdssituation havde brug for at søge informationer, som lå uden for deres
vidensområde gjorde de i høj grad brug af deres sociale netværk. Først derefter brugte
de deres epistemiske informationsressourcer. I den akademiske informationssøgnings-
situation vælger alle 5 informanter at lægge vægt på den epistemiske informations-
ressource (Int. nr. 1, linje 176; int. nr. 2, linje 250; int. nr. 3, linje 203; int. nr. 4, linje
205; int. nr 5, linje 236). Dermed ikke sagt, at de ikke stadig anvender deres sociale
netværk til at skaffe informationer fra, men denne del er blevet nedtonet. De
informationer, som netværket bidrager med er, som regel, af litterær videnskabelig
karakter og kan være artikler eller netsteder.
I relation til den ændrede informationspraksis er det interessant, at to af informanterne i
forbindelse med at skulle finde litteratur til deres speciale, faktisk havde tænkt sig at
bruge deres kolleger som første informationsressource. Efter at have deltaget i
informationskompetence kurset ændrede de begge holdning. Årsagen til dette var, at før
deltagelsen på kurset frygtede de begge for ikke at kunne finde den litteratur de havde
brug for. Deres manglede kendskab til anvendelsen af databaserne, og at de ikke havde
beskæftiget sig med litterære søgestrategier tidligere forhindrede dem i at anvende disse
ressourcer (Int. nr. 2, linje 196-222; Int. nr. 4, linje 197-230). Jeg vil ikke komme ind på
hvorvidt den sociale eller den epistemiske informationsressource er den mest korrekte
indgangsvinkel til at søge litteratur. Man kan sagtens forestille sig, at de kolleger, som
informanterne vil henvende sig til er specialiserede indenfor deres område, og derfor
ved hvilken ny forskning, der har fundet sted, som kunne være relevant i en
specialesituation. Dog kan det modsatte også være tilfældet, og man derfor bliver
henvist til materiale af ældre eller forældet natur. Til dette skal det nævnes, at alle
informanter har valgt at skrive speciale inden for deres erhvervsfaglige ekspertområde,
og derved får en akademisk vinkel på et praktisk opstået problem eller interesse. Det
25

etyder ligeledes, at de i forbindelse med at skulle søge litteratur har en rimelig viden
om, hvad der er forsket og skrevet om fordi de arbejder med problematikken til
hverdag.
For at vende tilbage til deres ændrede informationspraksis, så ligner denne praksis i
større grad de generiske standarder, som blev nævnt tidligere i opgaven. I forbindelse
med opgaveskrivning flyttes fokus til de epistemiske informationsressourcer. Det
betyder for konserveringsteknikerne, at de nu erkender et epistemisk informationsbehov
i form af videnskabelig litteratur, for derefter at søge og finde litteratur, som skal
udvælges og anvendes i forbindelse med løsning af en opgave. Denne praksis
foretrækkes frem for at anvende den arbejdsrelaterede informationspraksis med fokus
på de sociale informationsressourcer. Spørgsmålet er stadig hvorfor? Måske skal svaret
søges i, at Lloyds 3 informationsressourcer udvikles i en praksisorienteret
erhvervssituation, som passer til konserveringsteknikernes daglige arbejde, men i en
akademisk speciale situation både målsætning og krav til problemløsningen anderledes.
Kravene til akademiske opgaver og specialer hviler på, at besvarelserne har en vis
videnskabelig redelighed. Det betyder, at argumentationen og teorierne som anvendes
skal kunne føres tilbage til en positivistisk kilde, eller til en indenfor faget anerkendt
kilde eksempelvis, at den anvendte forskning er blevet peer-reviewet af fagfæller, og
derved besidder en vis videnskabelig tyngde. Det kan derfor være svært at bevise, at den
information man har tilegnet sig gennem den sociale informationsressource har samme
videnskabelige beviselighed og tyngde, som en litterær forskningsbaseret kilde kan
have. Man kan derfor argumentere for vigtigheden at udbygge og styrke kendskabet til
de videnskabelige kilder og databaser, som anvendes på studiet, fordi de er en integreret
del af både den akademiske og den erhvervsfaglige informationspraksis. Evnerne til at
kunne opbygge en dækkende søgestrategi er vigtige i forhold til at kunne danne sig
overblik over den mængde af information, som er relevant i forbindelse med at udvikle
ny viden enten gennem opgaveskrivning eller gennem udførelsen af et praktisk arbejde.
8.2 Delkonklusion
Efter at have arbejdet med Lloyds teori mener jeg den er interessant for at forstå
personers informationspraksis i organisationer. I forbindelse med arbejde af praktisk
karakter kan den give en forklaring på de forudsætninger, der skal være tilstede for at
26

man udvikles fra nybegynder til ekspert, og vise hvordan information kommer fra flere
ligeværdige kilder. Det er især interessant at se hvordan teorien kan anvendes til at
forklare hvorfor en velfungerende social kultur er essentiel for en god
vidensdelingsproces.
Dog mener jeg Lloyds teori er knap så anvendelig i forhold til at forklare hvordan en
god informationspraksis udvikles på en videregående uddannelse. Analysen viser at de
studerendes fokus er på den epistemiske informationsressource, og at en optimal
anvendelse af denne er central for et akademisk studie. Derfor ville man kunne styrke
denne ressource ved at optimere de studerendes evner til at anvende domænespecifikke
litterære kilder. Jeg kan derfor foranlediges til at argumentere for, at tilgangen til at
styrke personers informationspraksis og informationskompetence må være
situationsbestemt, og derfor behøver man ikke nødvendigvis at fokusere på teorier der
kan knytte sig til både erhverv og uddannelse.
9. Model af konserveringsteknikeres vidensudvikling
Udover at være ressourcer til opgaveløsning og vidensdeling ligger der også en høj grad
af vidensudvikling i spændingsfeltet mellem de 3 ressourcer. Lloyds teori giver en
forklaring på hvordan nyuddannedes informationspraksis udvikles gennem brugen af
informationsressourcer, men ikke en forklaring på hvordan ny viden opstår.
Model af informationspraksissens delelementer:
Epistemisk Social
Vidensudvikling
gennem udveksling
og tilegnelse af
information
Kropslig/sanselig
27

Begrebsafklaring:
Epistemisk: ”den universelle viden, som nødvendigvis altid er sand” dækker her
over videnskabelig funderet viden.
Social dækker over den uformelle og formelle kultur, anvendelsen af artefakter,
sociale netværk, mundtlig overført information
Kropsligt/sanseligt dækker over de information man kan tilegne sig gennem
kroppen og kroppens sanser, ofte intuitivt og tavs information.
I midten af trekanten sætter jeg ”vidensudvikling gennem udveksling og tilegnelse af
information”, fordi jeg mener, at den nye viden der opstår ved brug af de 3
informationsressourcer er essentiel for konserveringsteknikernes informationspraksis.
Lloyd forklarer hvordan nyuddannede udvikler sig til erfarne brandmænd ved at tillære
sig den gældende praksis gennem de kropslige og sociale informationsressourcer.
Hendes teori viser, hvordan nyudannedes interaktion med erfarne medarbejdere skaber
et fællesskab affødt af fælles meninger, historier og værdier og hvordan de, via deres
informationspraksis, skaber en ny professionel identitet, men beskriver ikke nærmere
hvordan ny viden opstår blandt brandmændene
Det vil være interessant at finde en forklaring på, hvordan den nye viden dannes i
spændingsfeltet mellem de 3 informationsressourcer. Til at forklare dette vælger jeg at
anvende Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber.
10. Konserveringsteknikeres meningsforhandlende vidensudvikling
Wenger har udviklet sin teori om læring i praksisfællesskaber ud fra en overbevisning
om, at det at opleve verden og vores engagement i verden skal opleves som
meningsfuldt. Ved vores egenskab af at være sociale væsener skaber vi mening gennem
engagement og forhandling med andre (Wenger, 2004, s. 14). Praksisfællesskaber
opstår mellem mennesker, som gennem deres gensidige engagement opnår et
fællesskab. Det kan være, at disse personer deler fælles virksomhed, deler artefakter,
har overlappende stile eller diskurser, noget som binder dem sammen i et fællesskab og
skaber mening. Ved at deltage i disse praksisfællesskaber skaber vi vores identitet ved
at forhandle vores plads indenfor fællesskabet. Det kan blandt andet være vores erfaring
og kompetencer, som er afgørende for, hvordan forhandlingen af vores placering bliver.
28

Det er ikke ligegyldigt hvilke kompetencer man har, da der inden for de enkelte
fællesskaber sker en forhandling af toneangivende kompetencer (Wenger, 2004, s. 163).
Ser man på, hvordan konserveringsteknikerne skaber deres identitet, så lægger de vægt
på, at man ”brænder” for sit emne, og derved kan bidrage til udviklingen af nye
metoder, at man kan sit håndværk i praksis, og at man kan formidle sin viden til andre.
Disse kompetencer kombineret med deres erfaring bestemmer deres deltagelse i
praksisfællesskabet, og knytter dem sammen i et gensidigt engagement.
Den nye viden, som er meningsdannende for konserveringsteknikernes deltagelse sker
gennem meningsforhandlinger mellem deltagelse og tingsliggørelsen. At tingsliggøre
noget betyder, at man behandler en abstraktion som et konkret materielt objekt.
Tingsliggørelsen finder sted hvor: ”menneskelig erfaring og praksis er stivnet i faste
former og har fået objektstatus” (Wenger, 2004, s. 74).
Når konserveringsteknikere udvikler ny viden, finder nye måder og metoder at
konservere på, sker der i spændingsfeltet mellem den kropslige, epistemiske og sociale
informationsressource en meningsforhandling sted. Moring(Moring, 2009, s. 80)
nævner således også, at det er meningsforhandling der binder Lloyds 3
informationsressourcer sammen. Man kan tale om, at de konserveringsmetoder som
konserveringsteknikerne anvender, er en tingsliggørelse mellem den eksplicitte viden,
der er forbundet med den epistemiske informationsressource samt den implicitte og
tavse viden, som ligger i den kropslige informationsressource.
Den nye viden og meningsdannelsen, som er essentiel for et praksisfællesskab opstår
derved i meningsforhandlingen mellem metodernes tingsliggørelse og
konserveringsteknikernes deltagelse i det sociale netværk. Det betyder således, at
hverken tingsliggørelse eller deltagelse kan stå alene. Konserveringsteknikerens
deltagelse i praksisfællesskabet er et nødvendigt element for den meningsforhandling,
som meningsdannelse bygger på, og metodernes tingsliggørelse er nødvendig for at
forankre deltagelsen til den situation hvor meningsforhandlingen finder sted (Wenger,
2004, s. 82ff). Eller sagt med andre ord den nye viden, som konserveringsteknikerne
danner, bliver kun meningsdannende når den ses i relation til deres deltagelse i
fællesskabet og holdes op mod den eksisterende epistemiske viden, samt bliver
inkorporeret i den kropslige viden.
29

10.1. Konserveringsteknikeres vidensudvikling gennem praksisfællesskaber
Nedenstående model viser hvordan Wengers meningsforhandlende praksisfællesskaber
kan forklare hvordan ny viden dannes og udvikles i spændingsfeltet mellem Lloyds 3
informationsressourcer.
Tingsliggørelse af metoder
Epistemisk Socialt
Vidensudvikling
gennem
meningsforhandling
Kropsligt/sanseligt
Deltagelse i praksisfællesskabet
gennem gensidigt engagement
Ud fra ovenstående analyse mener jeg, at det giver mening at kombinere Lloyd og
Wengers teorier i forhold til at vise hvordan konserveringsteknikerne udvikler ny viden
i spændingsfeltet mellem den kropslige, den sociale og den epistemiske
Informationsressource. Lloyd kan ved hjælp af Schatzkis sociale praksisteori få
informationsressourcerne og udviklingen af det informationskompetente menneske
placeret i et sociokulturelt miljø. Wengers teori derimod kan forklare, hvordan ny viden
dannes og udvikles gennem meningsforhandlingerne mellem informationsressourcerne.
Grunden til, at jeg finder det vigtigt at medtage, hvordan vidensudviklingen foregår er
fordi den viden, der udvikles blandt konserveringsteknikerne bliver bærende for den
sociale informationsressource. Derved mener jeg, at var det ikke nødvendigt at
vidensudvikle i den grad, som reelt finder sted blandt disse personer, så var det ikke
sikkert, at deres sociale netværk ville være så prægnant en informationsressource, som
den faktisk er.
30

11. Overgangen fra erhvervsfaglig ekspert til akademisk nybegynder .
Min antagelse før jeg påbegyndte undersøgelsen var, at disse konserveringsteknikere
ville opfatte overgangen mellem arbejde og studie som svær og krævende. Dog viste det
sig gennem interviewene, at ingen af informanterne opfattede det som en omvæltning.
Alle syntes, at de havde mere travlt, men der udover havde alle en positiv opfattelse.
Hvordan kan man forklare, at den ændrede informationspraksis mellem
arbejdssituationen og studiesituationen ikke opleves mere markant? Måske kan man
finde svaret i Wengers praksisfællesskaber. Tidligere viste jeg, hvordan
konserveringsteknikerne udvikler ny viden gennem deres informationspraksis inden for
deres praksisfællesskaber. Wenger påpeger i sin teori, at det som kendetegner et
praksisfællesskab kan være at opholde sig på samme institution, at man har samme
overbevisning, at man deler artefakter, diskurser og stile. Det kan netop være, at det
som giver disse konserveringsteknikere en blidere overgang mellem arbejde og studie er
deres følelse af fællesskab. De har samme udannelsesmæssige baggrund, og deres
kulturelle baggrund er bygget op omkring det sociale netværk, og hvor de anvender
samme fagsprog. Alt dette er med til at danne et praksisfællesskab, hvor de medtager de
samme kulturelle værdier, som de har i en arbejdssammenhæng. Derved ændres den
kulturelle adfærd sig ikke, kun de fysiske rammer. De påpeger netop selv i
interviewene, at de føler de bliver stærkere og bedre kandidatstuderende. Netop fordi de
gennem deres arbejdserfaring, hviler i deres viden, og den sikkerhed giver dem
overskud til at deltage aktivt i studiet.
12. Konklusion
For at svare på spørgsmålet i problemformuleringen om hvad der kendetegner
konserveringsteknikernes informationspraksis i en arbejdssammenhæng, så står det
klart, at måden de tilegner sig information på i forbindelse med deres
konserveringsarbejde i høj grad passer til Lloyds teori. De får informationer om
genstandene gennem de intuitive sanse og kropsfornemmelser, som er opbygget gennem
flere års erfaring. En viden, som sammenholdt med deres udannelsesmæssige
videnskabelige viden, er uundværlig til at bestemme den mest velegnede
konserveringsmetode. Videnskabelige artikler og litterær viden anvendes mere sjældent,
både fordi konserveringsteknikerne oftest ikke har tid til at opsøge endsige læse
31

videnskabeligt litteratur i forbindelse med konservering af genstande. Deres
umiddelbare informationskilde i forbindelse med en problemsag er deres kolleger og
deres sociale netværk. I mellem konserveringsteknikerne foregår en vidensdeling, som
er hel unik, og som ofte føre til udvikling af ny viden. Denne sociale kultur, som
vidensdelingen er omfattet af, er med til at danne og udvikle konserveringsteknikernes
professionelle identitet. Deres værdier, handlinger og viden spejles og anerkendes
indenfor den diskurs, som er forhandlet på plads indenfor de praksisfællesskaber, som
de indgår i. Det gensidige engagement i at dele sin viden, udvikle ny viden, som
anerkendes af kolleger, skaber sociale relationer som styrker den sociale struktur og
kultur, og bliver derved den meningsdannende lim som binder dem sammen.
Hvor den sociale informationsressource er den mest påtrængende kilde næstefter den
kropslige i forbindelse med informationstilegnelse i en arbejdssammenhæng, så er den
epistemiske ressource absolut fremtrædende i forbindelse med at skrive en akademisk
opgave. Det kan skyldes at kravene til den videnskabelige redelighed, som et speciale
helst skal besidde, oftest ikke kan overføres via mundtlig eller socialt vidensdeling.
Derved nødvendiggøres brugen af den videnskabelige litterære informationsressource.
Konserveringsteknikernes vidensudvikling sker ud fra Wengers teori i et
meningsforhandlende samspil mellem de tre informationsressourcer.
Praksisfællesskabet som opstår gennem tingsliggørelsen af den eksplicitte epistemiske
viden og den implicitte kropslige viden samt deltagelsen i den sociale kultur, danner et
meningsforhandlende spændingsfelt hvor ny viden dannes. Vidensudviklingen er
essentiel for konserveringsteknikerne, fordi konserveringsprodukterne de arbejder med
kan gå ud af produktion, eller vise sig at være for sundhedsskadelige. Ofte er
problemerne af en sådan karakter, at forskerne ikke vil beskæftige sig med det, så må
konserveringsteknikerne selv udvikle nye metoder.
Konserveringsteknikernes informationspraksis er, som nævnt, forskellige i henhold til
hvilken situation behovet for informationer opstår. Det betyder, at i forhold til at tale om
informationsressourcer og informationspraksis, er det nødvendigt at se på konteksten.
Ud fra et sociokulturelt synspunkt, hvor læring foregår i en bestemt kontekst, handler
Lloyds teori om at udtrække information i den situation, hvor man befinder sig. Eller
nærmere specifik information, som man på grund af informationens natur ikke kan
32

skaffe sig andetsteds. Jeg mener dog at noget af den situationsspecifikke information
bliver lejret som en viden hos personen. Eksempelvis vil brandmændene igen og igen
kunne anvende deres ”fire sense” fordi den ligger, som en implicit kropslig viden.
Ligeledes har konserveringsteknikerne gennem deres erfaring opbygget deres intuitive
fingerfornemmelser for en genstand. Det betyder, at det som starter som
situationsspecifik information gennem personernes erfaring og brug af informationen
udvikler sig til at være en lagret viden
Det samme mener jeg kunne gøre sig gældende for dele af de tidligere nævnte
informationskompetencestandarder. Frem for at nægte standardernes deres værdi i en
sociokulturel sammenhæng, synes jeg det kunne være interessant at diskutere deres
anvendelse, som et vidensudviklende redskab indenfor den epistemiske
informationsressource. Det, som er standardernes hæmsko er visionen om at kunne
anvende reglerne i alle sammenhænge, og at de ud fra et demokratisk visionært
synspunkt kan højne befolkningens evne til at finde svar på livets spørgsmål.
Men min analyse viser, at for at kunne udvikle sig til ekspert inden for sit felt er man
afhængig af at kunne finde og anvende domænespecifik litterær information, og at være
i stand til kreativt og refleksivt at udvikle ny viden. Ved at tillære sig de redskaber inden
for litterær informationssøgning såsom anvendelse af fagspecifikke digitale databaser,
bibliotekskataloger, fagspecifikke netsteder, og ikke mindst digital kildekritik, som
uddannelsesbibliotekarerne prøver at skabe fokus om, kan man styrke både studerende
og nyuddannedes udvikling til fageksperter. Ved at lære folk at anvende de litterære
modaliteter fjerner man den angst og modvilje mod at søge information, som kan opstå
når man føler sig uvidende (Holdt Christensen, 2004). Det kan betyde, at man ikke
bruger de litterære informationsressourcer, fordi man ikke ved hvordan de praktisk
anvendes. Eller man vælger en nemmere løsning, at Google sig til et mere eller mindre
tvivlsomt resultat. Uddannelsesinstitutionerne burde have langt større fokus på at styrke
de studerende i anvendelse af de litterære modaliteter så som databaser, netsteder,
digitale bibliografier etc. fordi det er en af tre vigtige kilder at trække informationer fra
når man skal udvikle sig til fagekspert. Det skal i denne forbindelse nævnes at
Konservatorskolen på nuværende tidspunkt har to obligatoriske informations-
33

søgningskurser på uddannelsen hvor søgestrategier og domænespecifik litteratursøgning
gennemgås.
Som tidligere nævnt i denne opgave har flere uddannelsesbibliotekarer oplevet hvor
svært det kan være at komme igennem med denne argumentation overfor undervisere
og lignende (Aggerbeck, 2007; Hedman et al., 2009; Rosenstand et al., 2007; Skov &
Skærbak, 2003). Spørgsmålet er hvad der vil ske hvorom institutionerne fortsætter med
at fraskrive deres pligt til at inkorporere disse elementer i undervisningen, som en
naturlig del af at løse en opgave? Mange steder er det mere eller mindre frivilligt om
man deltager i bibliotekernes informationssøgningskurser. Frivilligheden vil netop få de
pressede studerende til at vælge kurserne fra. Hvilket kan have den konsekvens, at kun
de studerende som magter studiet, har lyst og overskud til at lære sig de gode redskaber,
som kræves for at blive eksperter. Mens de studerende som netop kunne have brug for
denne viden vælger den fra. Derved lægges kimen til, at man fravælger sig muligheden
for at udvikle sig til ekspert, eller i hvert fald forsinker denne proces. Dette er meget
firkantet stillet op, men essensen er, at frivilligheden styrker de personer, som allerede
er på rette vej, og svigter de som man netop kunne hjælpe.
Spørgsmålet er endvidere om man ikke kan styrke brobygningen mellem den
akademiske og den praktiske verden ved at styrke de redskaber, som de får brug for i
erhvervslivet? Akademiseringen af flere tidligere praktiske uddannelser har betydet et
større fokus på teorien frem for det praktiske, og dermed et større skel mellem
uddannelse og arbejde. En akademisk funderet uddannelse betyder selvfølgelig en del i
forhold til de, som skal ud at forske, men for de som til trods for en akademisk grad skal
ud at arbejde med hænderne, opstår der et hul i deres viden.
For konserveringsteknikerne og konservatorerne kunne man forestille sig at en styrkelse
af deres kommunikative evner, og et større fokus på vidensdeling kunne styrke deres
position. Fordi denne lille undersøgelse viser, at den mundtlige formidling af
informationer både er essentiel for at udføre deres praktiske arbejde, men også i
udvikling af ny viden. Ligeledes kunne brobygningen styrke en udvikling af den
kropslige intuitive viden. Det kunne gøres ved, at man inddrager kandidatstuderende
med mange års praktisk erfaring i undervisningen af bachelorerne, Derved behøver man
34

ikke at vente til en faktisk arbejdssituation før end man kan opbygge en vis kropslig
intuition.
I Arbejdskommissionens seneste rapport på foranledning af, at Danmark i den nærmeste
fremtid kommer til at mangle kvalificeret arbejdskraft bliver det ofte omtalt, at
studerende indenfor den akademiske verden skal færdiggøre deres uddannelse på kortest
mulig tid (Arbejdsmarkedskommisionen, 2009, s. 15). Men hvis det er beviseligt, at
man fra institutionernes side ikke har forberedt de nyuddannede godt nok til at kunne
klare det praktiske arbejde. Eksempelvis ved at negligere de studerendes mulighed for at
tillære de redskaber man skal anvende i sin udvikling til at blive ekspert. Så
besværliggør man de nyudannedes proces, og regeringens ønske om hurtigere, at få en
etableret arbejdsstyrke vil blive forsinket. Det er i denne sammenhæng interessant at
kommenterer de 5 informanters vurdering af, hvordan de klarer kandidatoverbygningen.
Alle mener, at de faktisk er bedre egnet som kandidatstuderende end de, som går den
direkte vej. Netop fordi de har opbygget en erfaring, som gør dem i stand til at vurdere
undervisningen i et andet lys, og påvirke undervisningen ved at stille erhvervsrelevante
spørgsmål.
Fra at se informationssøgning og informationspraksis som noget bibliotekarer vil
implementere for at legitimere deres egen position burde man måske i stedet se på
helheden og erkende, at kimen til fremtidens erhvervseksperter lægges på
udannelsesinstitutionerne, og at man derfor burde have langt større fokus på, hvordan de
studerendes kompetencer udvikles og styrkes.
35

13. Litteraturliste
Aggerbeck, M. (2007). En reformulering af bibliotekets rum og funktion i fremtidens
uddannelsessystemer? I: M. Rosenstand, K. Harbo & L. Birch Andersen (Red.),
Fra information til læring: Bibliotek og uddannelse i videnssamfundet (pp. 63-74).
København, Danmark: DEFF.
American Association for Colleges and Resarch Libraries. (2010). Information Literacy
Standards for Higher Education. Lokaliseret d. 28/3, 2010, på
http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cf
m
Arbejdsmarkedskommisionen. (2009). Velfærd kræver arbejde: kort fortalt.
København, Danmark: Arbejdsmarkedskommissionen.
Bateson, G. (1973). Steps to an Ecology of Mind. Chicago, USA: The University of
Chicago Press.
Bjerg, C. (2000). Udvikling af informationskompetence - en opgave for bibliotekerne?
DF Revy, 23(7), 195-197.
Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy in Higher Education.
Australien: Auslib Press.
Buckland, M. (1991). Information and Information Systems. New York, United States
of America: Praeger Publishers.
Bundy, A. (Red.). (2004). Australien and New Zealand Information Literacy
Framework. Adelaide, Australien: Library Publications.
Gyldendal. (2009a). Den Store Danske. Lokaliseret d. 25/3, 2010, på
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_
termer/kompetence?highlight=kompetencer
Gyldendal. (2009b). Den store Danske. Lokaliseret d. 12/4, 2010, på
http://www.denstoredanske.dk/Livsstil,_sport_og_fritid/Filosofi/Oldtidens_filosofi/
episteme
Hedman, J., Lundh, A., & Sundin, O. (2009). Att läre informationssökning för
yrkeslivet: om bibliotekarier, lärare och sjuksköterskor. I: J. Hedman, & A. Lundh
(Red.), Informationskompetenser : om lärande i informationspraktiker och
informationssökning i lärandepraktiker (pp. 133-181). Stockholm, Sverige:
Carlsson.
Hjørland, B. (1995). Informationsvidenskabelige grundbegreber. København:
Danmarks Biblioteksskole.
36

Holdt Christensen, P. (2004). Vidensdeling - perspektiver, problemer og praksis.
København, Danmark: Handelshøjskolens Forlag.
Holmen, M., Schwarz, H., L, Volmer Hansen, F., & Foldberg, E. (Red.). (1996).
Engelsk-dansk ordbog. København, Danmark: Munksgaard.
ICOM. (2006). ICOMs etiske regler. Viborg, Danmark: Museumstjenesten.
Illeris, K. (2006). Læring. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.
Kvale, S. (2008). Interview, Introduktion til et håndværk. København, Danmark: Hans
Reitzel.
Limberg, L., Sundin, O., & Talja, S. (2009). Teoretiska perspektiv på
informationskompetens. I: J. Hedman, & A. Lundh (Red.),
Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och
informationssökning i lärandepraktiker (). Stockholm, Sverige: Carlsson.
Lloyd, A. (2005a). Information Literacy: Different contexts, different concepts,
different truths? Journal of Librarianship and Information Science, 37(2), 82-88.
Lloyd, A. (2005b). Information Literacy: Different contexts, different concepts,
different truths? Journal of Librarianship and Information Science, 37(2), 82-88.
Lloyd, A. (2006). Information Literacy Landscapes: an emerging picture. Journal of
Documentation, 62(5), 570-583.
Lloyd, A. (2007a). Learning to put out the red stuff: becoming information literate
through discursive practice. Library Quarterly, 77(2), 181-198.
Lloyd, A. (2007b). Recasting information literacy as sociocultural practice: Implications
for library and information science researchers. Information Research, 12(4)
Lloyd, A. (2009). Informing practice: Information experiences of ambulance officers in
training and on-road practice. Journal of Documentation, 65(3), 396-419.
Lloyd, A. (2010). Framing information literacy as information practice: site ontology
and practice theory. Journal of Documentation, 66(2), 245-258.
Lloyd, A., & Somerville, M. (2006). Working information. Journal of Workplace
Learning, 18(3), 186-198.
Moring, C. (2009). Nyansattes informationspraksis - et praksislæringsperspektiv på
informationssøgning i relation til læring i arbejdslivet. København, Danmark:
Danmarks Biblioteksskole.
37

Rosenstand, M., Harbo, K., & Birch Andersen, L. (2007). At svømme i et hav af
information. I: M. Rosenstand, K. Harbo & L. Birch Andersen (Red.), Fra
information til læring: Bibliotek og uddannelse i vidensamfundet (pp. 3-9) DEFF.
Säljö, R. (2003). Læring i praksis: et sociokulturelt perspektiv. København, Danmark:
Hans Reitzels forlag.
Savolainen, R., Tuominin, K., & Talja, S. (2005). Information Literacy as a
Socialtechnical Practice. Library Quarterly, 75(3), 329-345.
Skov, A., & Skærbak, H. (2003). Fighting an uphill battle: teaching information literacy
in Danish institutions of higher education. Library Review, 52(7), 326-332.
Society for College, National and University Libraries. (2004). Learning Outcomes and
Information Literacy. London, England: The Higher Education Academy.
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans
Reitzels forlag.
38

14. Bilag
14.1 Spørgeramme
Spørgeramme i forbindelse med bachelorprojekt:
Interviewform: Semikonstrueret kvalitative interview.
Emne: Tilegnelse af information i forbindelse med arbejde:
1. Hvilken information har du brug for når du påbegynder arbejdet med en ny
genstand?
2. Hvordan finder du den information du har brug for?
Hjælpe spørgsmål: spørger kolleger, tager problemet op på temadage, møder,
evt. fingerfornemmelse for hvordan genstanden skal behandles, evt. genkende et
materiale ved berøring.
3. Følger du en bestemt proces eller rækkefølge når du skal finde information til
behandling af en ny genstand?
Hjælpe spørgsmål: kolleger – tekst.
4. I hvilke andre situationer har du brug for information, og hvordan får du disse
behov dækket?
5. Hvad betyder punktet om vidensdeling fra ICOMs etiske regelsæt for dig?
6. Hvilke kompetencer er vigtigst i forbindelse med at udføre dit arbejde?
Emne: Tilegnelse af information i forbindelse med studie:
7. Hvordan får du dit informationsbehov dækket i forbindelse med en
opgaveskrivning?
Hjælpespørgsmål: mangler du viden om søgeteknikker, databaser
8. Hvordan har informationskompetencekurset givet dig ideer til hvordan du kan få
dækket dit informationsbehov?
Hjælpespørgsmål: føler du dig mere sikker, forvirret, virker uoverskueligt
9. Hvilke kompetencer er vigtigst i forbindelse med at være studerende?
Emne: Processen fra ekspert til studerende?
39

10. Hvordan har du oplevet overgangen fra at være ekspert i en arbejdssammenhæng
til at skulle være kandidatstuderende?
Hjælpespørgsmål: En sikkerhed i at medbringe en stor arbejdsmæssig ballast,
angst for ikke at magte kravene, tvivl om evner.
11. Hvilke kompetencer fra dit arbejdsliv kan du bruge som studerende?
12. Hvad har du oplevet som værende sværest/nemmest ved at være akademisk
studerende?
13. I sin tid da du blev konserveringstekniker modtog du en del skriveteknisk
undervisning, kan du stadig gøre brug af denne viden i forbindelse med dit
speciale?
14. Føler du, at der har været forståelse blandt underviserne, at det har været en lang
årrække siden du sidst var studerende?
15. Hvad føler du, at du mangler for at være en kompetent akademisk studerende?
40

14.2 Interview nr.1 – nr. 5
Interview nr. 1, dato. 1. marts 2010
Informant nr. 1 er uddannet konserveringstekniker i 1994 på naturlinjen, 14 års
erhvervserfaring på Jagt og Skovbrugsmuseet.
Informant: J.
Interviewer: P.
P:
Hvilken information har du brug for når du påbegynder arbejdet med en ny genstand,
når du er på dit værksted?
J: Jeg har, hvad skal man sige, for min egen skyld så plejer jeg at sætte mig ind i hvad
det er for en genstand. Hvad den skal bruges til og hvor den kommer fra også gerne
noget om fremstilleren.. Og så er det jo nogen materialeoplysninger, men man kan sige,
at der er der forholdsvis sjældent at jeg møder nye materialegrupper med det jeg
arbejder med. Jeg arbejder på Jagt og Skovbrugsmuseet. Der kender man jo nogenlunde
materialegrupperne. Ikke at jeg er inde i dem alle sammen for det spænder vidt.
P:
Det vil sige at du bruger den erfaring du har oparbejdet til at genkende materialerne. Er
det sådan noget der ligger i fingrene, når du rør ved materialerne?
J:
Ja det er det, og så har jeg en kollega, som jeg bruger meget, og vi bruger hinanden
meget til at diskutere tingene. Hvad er det her? Og hvad ligner det her? Og vi bruger
ikke litteraturen ret meget, og jeg tror, når jeg kommer tilbage til mit at jeg faktisk vil
bruge det mere. Det er mest erfaringsmæssigt at man kigger og diskuterer. Jeg kan ikke
lige komme på nogen eksempler, hvor jeg har ledt i litteraturen. Men jeg kan godt
komme i tanke om nogen eksempler hvor jeg nok skulle have anvendt noget litteratur.
Det tror jeg at jeg kommer tilbage med en ny indgang, en ny og opstrammet indgang til
tingene, som man kan sige.
P:
Mener du så at din information vil blive mere litteraturbaseret?
J:
Ja, at gå lidt mere i dybden med hvad er det her for et materiale og måske tænke på om
der overhovedet findes litteratur.
41

P:
Så hidtil så har du fundet den information du har haft brug for via kolleger?
J:
Ja.
P:
Hvor meget vil du sige der ligger i det at behandle en genstand, altså berøringen med
den – hvor meget information trækker du ud på denne måde?
J:
Jamen, der trækker jeg rigtig mange informationer ud af, for det er noget med at mærke
i hvilken tilstand genstanden er i, hvor godt hænger den sammen, hvad er ved at falde af
den. Det er sådan noget man ser og mærker når man håndtere den og betragter den.
Hvad man så skal bruge af konservering, altså hvordan man skal konservere den, det er
klart, det kan man jo ikke mærke sig til, men selv beskaffenheden, den klarer man med
fingrene.
P:
Så selve metoderne til at konservere, har man opbygget som erfaring gennem
arbejdsliv?
J:
Ja, hvis vi arbejder ude på et museum, så er det så bredt, at vi vil tit møde nye
genstande.. nu ved jeg godt at jeg startede med at sige at man kender nogen lunde
materialerne, men det er alligevel noget nyt, hver genstand man har fat i. Så vil man jo
overveje hver gang skal man nu bruge den lim type eller en anden. Men jeg har ikke
brugt litteraturen til at finde information, det har mest været sådan kollegialt.
Udvekslinger. Båden indenfor min egen arbejdsplads, men man kan også henvende sig
til andre.
P:
Så bruger du et netværk af konservatorer som man kender?
J:
Ja, vi er tilknyttet et at de værksteder som før var amtsværksteder, et centralt
konserveringsværksted. Hvor der sad forskellige typer konservatorer, med andre
fagfelter, så dem kunne man tale med.
P:
42

Hvad med sådan noget som møder og temadage, er det noget I gør brug af?
J:
Nej, ikke konserveringsfagligt, altså jeg er på en arbejdsplads, hvor der er en indenfor
hver faggruppe, og der er en museuminspektør der ved noget om det, og en
museumsinspektør der ved noget om noget andet, og så er vi så to konservatorer, så er
der en designer, og så er der en håndværker. Så vi har ikke sådan fagtema dage. Det er
vi for lille en arbejdsplads til.
P:
Følger du en bestemt proces når du står med en genstand der skal konserveres, altså i
hvilken rækkefølge du finder information?
J:
Det er jo ikke sådan noget man tænker over bevidst, men selvfølgelig når der kommer
en ny genstand ind på værkstedet, så er der en procedure, hvilke oplysninger man notere
om den. Der er blandt også hvor man skal tage stilling til bevaringstanden, men altså,
men hvis det er en af vores egne genstande fra vores egen samling, så.. hvis man får
genstanden i hånden, kigger på den, diskuterer hvorfor skal den konserveres, skal den i
udstilling?, er den brækket midt over, skal den ligge i magasin eller hvad skal der ske
med den. Nu lyder det så flot at sige, om der skal tages analyser på den, det er altså
minimalt hvad der bliver gjort. Det er mere en meget praktisk tilgang til det. Men der
ikke nogen fast vedtaget procedure.
P:
Er der andre situationer på din arbejdsplads hvor du har brug for informationer?
J:
Altså, jeg har et job hvor jeg også, altså en stor del af mit arbejde er at deltage i
formidling, lave udstillinger, og anden formidling. Så der kan jo godt være et eller andet
område hvor jeg så skal sætte mig ind i, som ikke lige er konserveringsfagligt, men som
kan handle om en eller anden lille del indenfor det Jagt og Skovbrugsmuseet
beskæftiger sig med. Der kan være alle mulige ting, som jeg så sætter mig ind i.
P:
Hvordan skaffer du information i den sammenhæng?
J:
43

Der har vi på Jagt og Skovbrugsmuseet , faktisk et ret godt fagbibliotek. Det er der jeg
først går hen. Så bruger jeg internettet, Googler ting og sager, men faktisk, så er det
vores eget fagbibliotek jeg bruger mest i den sammenhæng.
P:
Hvilke kompetencer synes du det er vigtigst at have i forbindelse med dit arbejde?
J:
Det er et godt spørgsmål. Jamen det er at være åben overfor hver ny opgave, jeg ved
ikke om man kan kalde det for et kompetence, men at have en undersøgende
indgangsvinkel til alting, altså ikke tage noget for givet. Tage hver ting op og sige hvad
skal der ske med denne her? Der har jeg en rigtig god kollega, som jeg sparrer meget
med.. Har du set det spor der? Hvad kan den? Hvorfor gør den sådan? Hvorfor skriver
museumsinspektøren sådan når jeg kan se sådan? Så en vigtig egenskab er faktisk at
kunne søge information både fra genstanden, og fra andre steder eksempelvis fra sit
håndbogsbibliotek. Jeg bruger rigtig meget at tale med andre. Det er noget jeg har
oplevet hen over årene. Jamen herregud, her sidder jeg med denne ting, jeg ved der
sidder en derover som er fuldstændig ekspert. Så ringer jeg til ham eller skriver en mail.
Og så vil han rigtig gerne hjælpe mig, og øse ud af hvad han ved. Det er sådan noget jeg
har opdaget i de senere år, at der er ingen grund til at være bange for andre, fordi
Danmark er et lille bitte land, og det er små cirkler vi færdes i, så vi kan godt henvende
os til dem som ved rigtigt meget.
P:
Da du blev færdig som konserveringtekniker der mangler man jo denne her
arbejdserfaring. Kan du huske om du greb tingene an på en anden måde den gang du var
ny startet?
J:
Ja. Altså hvad kan man sige, jeg led under, jeg er ansat det sted hvor jeg også var i
praktik, og startede allerførst i.. Dengang var der indlagt et halvt års praktik, og jeg var i
praktik på Jagt og skovbrugsmuseet, og jeg kom tilbage bagefter og blev ansat. Det vil
sige at jeg arbejdede under min læremester, så i rigtig mange år gjorde jeg bare hvad
han sagde, uden nogen sådan særlig kritisk vinkel til. Og i virkeligheden når jeg sådan
tænker tilbage så har jeg kedet mig helt ustyrligt, for her er en opgave og den skal du
løse på den og den måde.. og så gjorde jeg det.
Det har så ændret sig meget med årene heldigvis. Jeg og andre opdagede at der var ting
som jeg havde evner for i virkeligheden, så jeg laver rigtig meget formidling, og laver
lidt undersøgelser og sådan noget. Sådan hov, det syntes jeg faktisk var sjovt, og hov
det var jeg faktisk god til, kunne jeg mærke. Hvor der så sidder en der er rigtig, rigtig
44

dygtig til en del af det konserveringsfaglige. Nu sidder vi ikke og laver det samme side
om side, men så laver han det og jeg laver noget andet.
P:
Jeg kan forstå, at alle konservatorer og museumsansatte er forpligtede til at dele deres
viden med kolleger, forskere og studerende. Hvordan har I det med, at det er en regel,
som man er forpligtet til at overholde - altså, at det ikke er frivilligt om man ønsker at
dele ud af sin viden?
J:
ICOMs etiske regler er nok ikke noget der fylder så meget i hverdagen!! Jo, selvfølgelig
er de det, implicit i ens holdning til arbejdet. Men ikke som en konvention man skriver
under på at overholde. Det lille hæfte fra ICOM lå på frokostbordet, her på mit museum,
engang for ca. 10 år siden, vil jeg tro. På den måde er det meget op til den enkelte at
orientere sig om.
P:
Hvorfor tror I det er så vigtigt et punkt at have med i et etisk regelsæt?
J:
Jeg vidste ikke, at man er forpligtiget til at dele sin viden - og jeg vil nok også opfatte
det som en moralsk forpligtigelse, og dermed opfatter jeg det som frivilligt. Det er nok
en længere filosofisk diskussion. I øvrigt synes jeg det er naturligt og helt på sin plads,
at dele sin viden, når man er ansat til at tage vare på offentlig ejet kulturarv. Hvad man
nu opdager, ved osv. er ikke for ens egen skyld, kunne man sige. Nu har jeg, som sagt,
ikke lige de etiske regler friskt i erindringen, men jeg går ikke ud fra at man er
forpligtiget til at publicere så også mange artikler om året? Det handler vel om at
besvare faglige forespørgsler, holde et indlæg på Fuglsø nu og da osv? Måske er det så
vigtig at få den etiske opsang, for at huske det...
P: Så vil jeg snakke lidt om det med at tilegne sig information i forbindelse med studiet.
Først skal jeg spørge, hvorfor har du valgt at gå ind og tage en overbygning?
J:
Det tror jeg sådan har været en del af en proces. Som sagt, jeg startede med at sidde og
gøre hvad der blev sagt, hver dag fra 8-16. Og som sagt så har mit arbejde udviklet sig
mere og mere. Jeg har fået mere og mere ansvar for forskellige opgaver, så man kan
sige at det at blive kandidat, det er lidt at få formaliseret det at jeg faktisk fungere som
en museumsinspektør, eller har ansvaret for flere og flere ting. Så er det en god
45

formalitet at have sine papirer med sig. Og så ren og skær at det kunne være sjovt at
lære nye ting og blive up-to-date med en masse ting. Det er mange år siden jeg er blevet
uddannet og jeg har det sådan gud, hvad sker der egentligt ude i den
konserveringsfaglige verden. Jeg har slet ikke fulgt rigtig meget med i, fordi jeg har
siddet det samme sted. Så en trang til at få ny viden.
P:
Hvordan får du så dit informationsbehov dækket i forbindelse med opgaveskrivning?
J:
Det bruger jeg stadigvæk mit fagbibliotek hjemme på museet, og så bruger jeg
biblioteket her (Konservatorskolens bibliotek) og jeg kommer til det meget mere nu her
i de næste måneder hvor jeg ikke skal have kurser mere. Så får jeg tid til , ja bare det at
gå en tur her på biblioteket, bare det at kigge på hylderne, det er jo en fantastisk rigdom
af ting og sager. Så søger jeg på Google og Google Scholar og Google books, hvor man
jo kan finde fantastiske ting. Jeg har et speciale hvor jeg skriver de historiske afsnit, og
det kan jeg faktisk være heldig at finde danske kilder fra de amerikanske universiteter.
Det er helt fantastisk. Jeg er ikke kommet så meget i gang med at bruge de forskellige
databaser der er adgang til herfra, men har jeg også en mere naturvidenskabelig del på
mit speciale, og der tror jeg at jeg kommer til at bruge de konserveringsfaglige
databaser her.
P:
Er der andre måder du søger informationer på til opgaveskrivningen?
J:
Også her har jeg fat i nogle personlige kilder, når jeg ved der sidder noget der ved rigtig
meget om det jeg skal skrive om så snakker jeg med dem. Der er sådan nogle sjove, lidt
nørdede ting, som der faktisk ikke rigtigt er skrevet så meget om. Eller måske er der
skrevet en enkelt artikel engang om de kunstige øjnes historie, eller gevindjernets
historie. Det vil sige det kan være der er skrevet noget om det, men jeg har ikke kunne
finde det, indtil videre, og dem der ved noget om det, ved at der ikke er skrevet om det.
Nogle ting , tror jeg bare ikke, at det går at læse sig til.
P:
Nu deltog du så i det her informationskompetencekursus. Gav det dig noget ideer til
hvordan du kunne få dækket dit informationsbehov?
J:
46

Ja, jeg synes jeg fik nogen værktøjer til hvordan jeg kunne tænke det struktureret. Nu
skal jeg søge informationer indenfor det her felt, og så ligesom få lavet en plan. Det
synes jeg var et rigtig godt værktøj. Sæt sig ned og skrive stikord, organisere det. For
det blive meget nemt.. man kan sidde der hjemme ved sin computer og så kan man søge
rundt alle steder, man kan jo bliver fuldstændig stresset af, fordi man tænker, hvad
finder jeg nu, så finder man noget det måske er sjovt, men som ikke har utroligt meget
med sagen at gøre. Det kan jeg mærke at det er vigtigt at man får struktur på hvordan
man søger information. Så det syntes jeg var en god pointe.
P:
Hvilken kompetence synes du er vigtigst i forbindelse med at være studerende?
J:
Sådan i det hele taget? Det er faktisk rigtig meget med at disponere sin indsats, og
koncentrere sig virkeligt meget om nogen ting i en afgrænset periode. Og så prøve at
lade være med at tænke på alt muligt andet samtidig. Men det er svært når man samtidig
skal skrive speciale og have sit arbejde og alt det der man ellers skal. Men at gå ind i det
og være med. Uanset hvilket kursus man sidder i, det er jo ikke alle der er lige super
relevante, men det fleste har faktisk været relevante for mig. Men altså at man selv yder
og bidrager med noget, så de kursussituationer ikke bliver noget der bare skal overståes.
Det er der ikke mange der synes, i hvert fald ikke hele tiden, så der er faktisk en utrolig
god stemning.
P:
Hvordan har du oplevet denne her overgang fra at være ekspert på dit arbejde til at være
akademisk studerende i de her to meget forskellige miljøer?
J:
Det har jeg oplevet som utrolig livgivende. Altså, det er jo meget forskelligt. Jeg tror jeg
gik herind med den ambition, at nu skulle jeg nok sidde og være en meget seriøs
studerende, men også med sådan en frygt, for man kommer udefra og man har
fuldstændigt glemt, synes man, hvordan det er at være studerende, og hvad bliver der
stillet af krav til en. Så det var sådan en skrækblandet, hvad skal man sige, spænding at
jeg gik ind til det. Det er jo sådan lidt glidende, jeg er jo stadig hvad jeg var før, men jeg
kan mærke at det ændre mig faktisk mere end jeg troede. Det er jo også noget med at
man er i en periode hvor man har utroligt travlt. Når jeg ikke er her, er jeg på arbejde,
og det er jeg blevet meget mere fokuseret. Jeg har ikke tid, jeg synes ikke jeg gider at
bruge tid på uhensigtsmæssige – jo jeg gider godt tale med mine kolleger, men jeg gider
ikke længere holde et møde der varer 2½ time, hvor man bare sådan snakker uden at
der kommer noget konkret eller hvor der ikke er noget mål. Det kan jeg blive helt
vanvittig over. Det tror jeg også er fordi når man er her på skolen så er man hele tiden
47

ettet mod en eller anden opgave der skal løses, der er noget viden man skal tilegne sig,
og det skal afsluttes indenfor et eller anden tidsrum. Og det kan jeg hører at der er
mange på holdet der har det på samme måde. Man kan næsten ikke holde ud at komme
tilbage til arbejdet, og så er det små bitte ting der bliver bredt ud til nogen kæmpestore
ting. Jeg ved ikke hvor meget det har at gøre med at være studerende, men det har at
gøre med at man pludselig har dobbelt så meget at gøre. Men også i arbejdssituationer
kan jeg mærke at jeg nu har en anden måde at gå til opgaverne på. Godt her har jeg en
opgave, hvordan skal den løses, det kan jeg gøre på den og den og den måde.
P:
Det vil sige at du er blevet mere struktureret på dit arbejde?
J:
Ja, og jeg tror også jeg opnår en eller andet form for selvsikkerhed i at det her kan jeg jo
godt. Hvor jeg tidligere har sagt, det er ikke min opgave, eller det er der nogen andre
der må finde ud af. Jeg er blevet mere deltagende i problemløsningen.
P:
Din arbejdserfaring har du kunne anvende den som studerende?
J:
Ja, det er jo klart, men jeg ved ikke helt med mit speciale, men i kurserne, der er det jo
masser af diskussioner, og en masse man kan relatere til. Noget som jeg tror ville være
meget anderledes hvis man sad som grøn og ung og kun har det teoretiske grundlag,
hvor man jo nemt bliver meget firkantet. Jeg har nemmere ved at se hvad der er rigtig
og forkert.
P:
Oplever du det som en positiv ting at du kan relatere det til nogen ting fra arbejdslivet?
J:
Ja bestemt. Det går jo begge veje. Man kan både bruge arbejdserfaringen til at nuancere
det man høre. Og man lære af det man læser og man kan bruge det man læser og hører i
sit arbejde. Jeg synes det er en rigtig god ide at vente med at blive kandidat til man har
været ude at arbejde, tror jeg. Sådan har det været for mig, jeg skulle ikke nyde noget da
jeg havde taget min bachelor. Der skulle jeg bare arbejde.
P:
Du mener faktisk at du er blevet en bedre kandidatstuderende af at have en del års
arbejdserfaring?
48

J:
Ja det tror jeg helt sikkert. Det kan selvfølgelig sige noget om mig personligt, men der
er også en del af lærerne der siger det, hvor er det skønt at have kandidatstuderende der
sidder som engagere sig og deltager i diskussioner om alt. Jeg opfatter det lidt som vi er
en kontrast til nogen der er meget unge som måske er lidt skoletrætte. Det er ikke nogen
der sidder der bare for at få tiden til at gå, fordi det koster det simpelthen for meget
energi til. De allerfleste af os der sidder der har jo arbejde, så der gør vi det jo virkeligt
af interesse, og ikke fordi ”det kan jeg jo ligeså godt – der er jo alligevel ikke noget
arbejde..”.
P:
Hvad har du oplevet som være det sværeste ved at blive studerende?
J:
Det er jo netop det at komme ind i den der studieverden og finde ud af hvordan man
sådan vægter sin indsats. Altså finde ud af at hvis man får sådan en stak artikler på
svært engelsk, så behøver man måske ikke gå i koma, men måske er det nok at læse det
på et mere overfladisk niveau. Altså noget med at finde ud af og disponere sin tid og sin
indsats. Men det syntes jeg ligesom blev overstået på 1.semester af overbygningen. Der
får man pejlet sig ind i forhold til de andre, i forhold til hvad man synes man får ud af
det.
P:
Så det er mere de her generelle studietekniske ting som er sværest at få inkorporeret
igen?
J:
Ja, og jeg må sige at det kursus som lige har været afholdt med informationssøgning har
været rigtig godt. Der var også nogen der snakkede om studieteknik og hvordan gør
man når man skriver et speciale, altså de ting som man kan være rigtig rædselsslagen
for når man starter, og også undervejs. Men det ville have været rigtig godt hvis det lå
før i studiet, måske ikke allerførst, man skal lige være sikker på hvad ens speciale skal
handle om først. Men jeg synes jeg fik nogen gode redskaber på kurset.
P:
Men du føler det ville have været bedre at de lå på et andet tidsspunkt?
J:
49

Ja det ville være godt hvis det lå hvert år. De som er på 2. semester nu, synes det lå helt
perfekt. Man føler sig jo sådan lidt skræmt over denne der akademiske verden, når man
har været rigtig lang tid væk.
P:
Føler du at der har været en forståelse fra undervisernes side, at her sidder der en gruppe
mennesker som ikke har været studieaktive i 10, 12 14 år?
J:
Tjaa det synes jeg egentlig nok, alle har jo deres stil, alle siger jo at alle de andre stiller
langt større krav, og at de i hvert fald ikke er sådan. Det er jo meget forskellig hvor
meget materiale der bliver lagt ud. Nej, jeg ved faktisk ikke hvor meget de tænker
over… nej egentlig ikke..
P:
Føler du at det har været en mangel at underviserne ikke har sagt at nu er I nye
studerende?
J:
Tjaa, nej det behøver jo ikke at være en børnehave, jeg synes faktisk godt at man kan
sige det, at teksterne er svære, og det tror jeg ikke har noget at gøre med at man ikke har
været studieaktiv i lang tid, nødvendigvis, i det at de historiske tekster kan være tunge
også for nogen der har været studieaktive længe. Men der er ikke noget med at vi gamle
bliver koblet af, eller at vi ikke kan følge med i tempoet, sådan er det ikke. Jo for resten
der var jo et enkelt kursus hvor jeg tænkte at det var slet ikke gearet efter os. Det var et
kemikursus hvor det sidder en rimelig ny kemilærer, som jo lige har afsluttet et
bachelorhold, og lært dem en masse ting. Og så kommer vi så ind som
kandidatstuderende og skal lære det som kommer oven på. Der måtte vi sige at det
nytter ikke rigtigt noget hvis det der ligger nedenunder er 18 år gammelt. Eller bare 8 år
gammelt. Der manglede lige at blive afstemt hvad man lige kunne bygge ovenpå, men
jeg tror de mere erfarne undervisere de ved jo godt hvordan det hænger sammen.
P.
Så du føler de har været gode til ligesom at gå tilbage og trække nogen ting op fra
tidligere – hvor de siger: jeg ved godt I har lært det her på bachelor men vi skal lige
have en ny gennemgang.
J:
50

Ja lige en gang brush up. Det er jo ting der ligger ret fjernt. Men for os der har taget
bachelordelen i Göteborg, vi kan jo nemt sige at det der har vi aldrig hørt om før. Men
det anser jeg ikke for noget problem.
P:
Hvad med det rent studietekniske som du lærte da du blev konservatortekniker, så som
at strukturere en opgave, hvordan laver man en problemformulering, hvordan refererer
jeg korrekt, hvordan undgår jeg plagiering, hvordan laver jeg en litteraturliste. Føler du
at du har en grundig nok ballast på kandidatafgangen til at kunne løse en opgave
tilfredsstillende?
J:
Det tror jeg, jeg har fået nogen redskaber, og kan selv læse op på nogen ting. Der har
jeg følt mig meget blank da jeg startede, jeg husker det ikke som noget der som sådan
var nogen studievejledning dengang. Men dengang blev der ikke taget så meget hånd
om det rent studietekniske der bliver her. Det synes jeg er fantastisk dejligt, også at
specialevejlederne tager sig rigtig godt af det. Man fornemmer at der ligger noget med
ansættelsesforholdene, at det er vigtigt for specialevejlederne at der kommer nogen
gode specialer ud af det. Men jeg føler at jeg har fået gode redskaber og ellers har jeg
nogen jeg kan gå hen og spørge.
P:
Det sidste spørgsmål er hvad føler du, at du mangler for at være en kompetent
akademisk studerende?
J:
At bevise overfor mig selv at jeg kan skrive et speciale. Helt ærligt. Nu er jeg færdig
med mine kurser her, og det gik jo egentligt meget godt. Men nu står specialet som et
kæmpestort bjerg foran mig, selvom jeg jo er på vej fra alle mulige sider, så skal jeg
stadig kravle op over det. Det bliver det endelige bevis på at jeg faktisk kan gøre det.
Det bliver spændende.
P:
Det var sidste spørgsmål. Tak for hjælpen.
51

Interview nr. 2, dato: 3. marts 2010
Informant nr. 2 er uddannet konserveringstekniker på kulturhistorisk linje i 1995, 15 års
erhvervserfaring på Nationalmuseet.
P: Interviewer
A: Informant
P:
Hvilken information har du brug for når du påbegynder arbejdet med en ny genstand?
A:
Det er jo så information om der er kommet nye muligheder for konservering altså nye
metoder. Det er fordi, jeg kan jo sådan set sagtens få informationer fra arkæologen om
hvad det er for nogen genstande han kommer og aflevere. Så det er mere mit specifikke
arbejde selve konserveringen jeg skal skaffe informationer om.
P:
Så når du sidder med din genstand i hånden, sidder du så og mærker på den og føler, og
ud fra det tænker på hvordan du skal konservere den her genstand?
A:
Ja, og kan tage prøver ud fra den, og se hvordan den har det. Det er trækonservering det
handler om, og sådan set ikke meget andet. Så det er med at kigge og føle, mærke og
undersøge genstanden på alle mulige måder.
P:
Så det vil sige at du får meget information trukket ud ved berøringen, og ud fra det
finder du ud af hvordan genstanden skal konserveres?
A:
Ja, rigtig meget..
P:
Hvad bliver så næste skridt, når du har fundet ud af disse ting? Din erfaring fortæller dig
sikkert en masse forskellig metoder, men hvis det er noget du ikke har prøvet tidligere,
hvor får du så information fra?
A:
52

Det gør jeg nok egentligt mest fra kongresser og tidsskrifter, hvad hedder sådan noget?
P:
Kongresartikler?
A:
Ja, for det er den nyeste viden man kan finde der. Og jeg ved hvad for en kongres der
blev holdt sidst, så nogen gange kan man godt huske hvad der er blevet talt om, ellers
kender man nogen som har arbejdet med det før, og så er det dem man henvender sig til.
Sådan er det også rigtig meget.
P:
Hvad tror du at du gør mest brug af: spørge kolleger og bruge netværk eller anvende
litteratur?
A:
At spørge kolleger, det ville være det aller, allerførste.
P:
Diskutere I så emnet, og får du derved mundtlig at vide sådan og sådan kan du gøre,
eller henviser de dig til en artikel?
A:
Det er mundtligt, ja, det hænder også at der er nogen der henviser til en artikel, som
man så kan læse, men det er virkeligt mest det mundtlige.
P:
Og den vej for du dækket dine informationsbehov?
A:
Vi afholder også temadage, hvor man kan medbringe en genstand, hvor så de der
deltager kan komme med forslag. Det er både konservatorer og forskere der deltager.
Det er helt uformelt, og det foregår på tværs af fagområder. Det er en rigtig vigtig
informationskilde. Ofte får man også en genstand med hjem, og så kan man komme
med konserveringsforslag næste gang.
Der bliver også afholdt internationale temadage hvor der kommer folk fra hele verden,
og der bliver ofte givet ex. en type træ til alle deltager, hvorefter hvert land konservere
på deres egen måde, og derefter sammenligner man resultater. Det er en fantastisk måde
at lære om andres metoder, en ufattelig mængde information.
53

På museet afholder vi også eftermiddagsmøder hvor alle kan møde op med et
konserveringsproblem der bliver diskuteret. Eksempelvis blev Annemaries CO2
afrensning afprøvet på flere forskellige materialer, malerier og sådan, og det var ikke
prøvet før.
Vi har ikke rigtig tid til at søge information i litteraturen, alle vores opgaver er
tidsbestemte, og indtægtsbestemte, det betyder at vi ikke kan forsvare overfor kunden at
vi har anvendt en masse tid på biblioteket. Så det bliver i vores fritid, hvis vi orker.
Ellers benytter vi os af forskerne. Nationalmuseet tiltrækker de dygtigste forskere derfor
benytter vi os også af deres viden, når der skal findes en løsning.
P:
Er der så andre situationer hvor du har brug for informationer, og i så fald hvordan får
du dem dækket?
A:
Det er jo nok mest med at tale med folk.
P:
Er der situationer ud over hvor du arbejder med genstande, hvor du har brug for
information eksempelvis udstillinger?
A:
Ja, det er der, men der arbejder man jo tæt sammen med andre, som garanteret har
prøvet lige præcist den situation før og ved noget om det, så det er igen at anvende det
sociale netværk.
P:
Så I gør meget brug af andres erfaring?
A:
Ja, absolut.
P:
Hvilke kompetencer synes du der er vigtigst i forbindelse med dit arbejde?
A:
Det er meget svært, og hvad mener du så egentligt med kompetencer?
Ja, Jeg tænker på for at kunne arbejde med dine genstande, er det så det at kunne
vurdere en genstand gennem fingrene, eller er det evnen til at bruge din erfaring?
54

A:
Jamen det starter jo egentligt nok med skolen, og så kommer man ud og så får man en
masse informationer af andre folk, og så har du efterhånden fået opbygget et rigtig godt
kendskab, så du rent faktisk kan se på genstanden hvad der skal gøres. – og så i
forbindelse med at man faktisk tager prøver, for at se om ens første vurdering også var
det rigtige. Og jeg gætter faktisk rigtig næsten hver gang. Så det må have noget med
erfaringen at gøre, at erfaringen er vigtigst.
P:
Jeg skal lige se om jeg skal spørge mere mht. arbejde..
A:
Jo men faktisk kan jeg jo se det i forhold til når vi har praktikanter, hvor lidt de egentligt
ved, fordi de jo ikke har været ude før, selvom de har læst bøgerne, så har de ikke set
genstanden i virkeligheden.
P:
Går du så ind der og råder og vejleder som eksperten i forhold til hvordan de skal
bearbejde genstanden?
A:
Ja, helt sikkert
P:
I forhold til den viden de kommer med fra skolen, når de kommer ud som nybegyndere,
hvor meget synes du så de besidder teoretisk viden i forhold til det at kunne mærke på
en genstand?
A:
Jeg tror de har en rigtig god teoretisk viden, men der går noget tid før man kan koble
den viden med den praktiske viden man får, og det er jo klart nok fordi, det er jo
tusindvis af genstande jeg har været i gennem må jo sætte sine spor på en eller anden
måde, men det er helt sikkert at praktikanterne har en helt okay teoretisk viden, men de
mangler det praktiske, fornemmelsen for det.
P:
Føler du, at ved at videregive din viden, er med til at styrke din forståelse?
A:
55

Ja, det gør det, der er noget gange hvor man egentlig først fatter det, når man forklarer
det igen og igen, og derved også får nogen nye ideer hen af vejen også. Man kunne
måske gøre noget på en anden måde også.
P:
Og de dukker op når du videregiver din viden?
A:
Ja, det gør de.
P:
Så det betyder at begge parter egentligt for et højnet informationsudbytte?
A:
Ja, det gør det virkeligt.
P:
Når du siger at du nogen gange gør brug af en kongres i forbindelse med dit arbejde, har
I så et bibliotek tilknyttet hvor du søger direkte?
A:
Vi har jo et fælles bibliotek, og så har vi små biblioteker ude på de små afdelinger, hvor
der jo er specialiserede bøger. Og det er mest det jeg anvender, fordi der er det man skal
bruge.
P:
Søger du selv, eller kontakter du bibliotekaren?
A:
Jeg har faktisk aldrig været ude for at skulle kontakte bibliotekaren. Det lyder jo
uhyggeligt, men jeg ved jo hvor vi har det nyeste stående. – og der kan man jo sige at
bibliotekaren sørger for at det står så vi kan finde det, men jeg har aldrig spurgt en
bibliotekar om at finde noget til mig.
P:
Men så får du dit informationsbehov dækket på anden vis?
A:
56

Ja det håber jeg at jeg gør, det ville jo være forfærdeligt hvis ikke. Men det er jo helt
sikkert også noget med den måde vi arbejder på. Vi er et værksted, men vi har jo
forskere tilknyttet, så egentlig har vi sådan en højere instans ind over hele tiden. Så er
det den der med at, så er det jo egentlig ikke mig som behøver at gå ud og finde ting og
sager, for det har forskerne gjort. Det har de jo fuldstændig fod på, og det er dem der
styrer hvordan det skal være.
P:
Så du kan også gå til forskerne og diskutere den rette analysemetode og
konserveringsmetode?
A:
Ja det kan jeg sagtens, det er en del af mit netværk.
P:
Jeg kan forstå, at alle konservatorer og museumsansatte er forpligtede til at dele deres
viden med kolleger, forskere og studerende. Hvordan har I det med, at det er en regel,
som man er forpligtet til at overholde - altså, at det ikke er frivilligt om man ønsker at
dele ud af sin viden?
A:
Der er ingen konserveringssteder overhovedet, der afviser at hjælpe kolleger. Det har
jeg faktisk aldrig tænkt over som noget særligt. Det kan være at skolen har en stor andel
i netop denne tænkning, den er rodfæstet! Vi kommer alle det samme sted fra, men det
er alligevel også udbredt i resten af den verden jeg kender til (arkæologiske, organiske
materialer). Der er ikke noget mærkeligt ved det. Det er en meget lille verden vi
bevæger os i, og hvis vi ikke deler viden bliver vi simpelthen aldrig klogere! Vi har
aldrig store forsknings institutioner i ryggen, og det kunne være en grund til at det falder
alle naturligt at deles om den viden der er, og kommer, indenfor faget. Man hjælper
hinanden med at afprøve og forbedre metoder. Det er næsten altid småting der
konserveres, en engangs-konservering. Aldrig noget man kan leve af i flere år ad
gangen, så alene af den grund er der ikke den store profit på konservering, som kunne
friste nogen til ikke at ville dele sin konserverings viden. Der er ingen grund til at
gemme på sin viden, og får man ny viden, så skal den da ud på en kongres hurtigst
muligt! Højst sandsynligt ser man "sin metode" fornyet og forbedret ved næste kongres,
og det er kun et stort plus, og en påskønnelse af arbejdet, at andre gider tage den til sig
og bruge den.
P:
Hvorfor tror I det er så vigtigt et punkt at have med i et etisk regelsæt?
57

A:
Hvorfor skal det med i et etisk regelsæt? Ja, hvorfor ikke? Det viser bare at man
efterstræber at forbedre kvaliteten på konservering. Det er af den allerstørste betydning
at man altid ved præcis hvad en genstand har været udsat for, konserveringsmæssigt. Vi
ved nemlig at metoder hele tiden bliver forbedret og levetiden på oldsager kan
forlænges ved omkonservering. Et af de fineste principper indenfor konservering er at
en behandling skal være reversibel, da det kan være konserveringsmidlet der ældes
hurtigere og dårligere end genstanden, og det må aldrig skade den oprindelige genstand.
Derfor skal man vide hvordan genstanden er konserveret! Det er vores fælles kulturarv
vi varetager, den slags skal tages alvorligt, og åbenbart er der en ængstelse for at dette
kunne ændres med tiden. Det er virkelig ok med mig at den er indskrevet!
P:
Godt, så vil jeg snakke lidt om det at tilegne sig information på studiet.
Men først vil jeg spørge dig: Hvorfor har du tilmeldt dig overbygningen efter så mange
år?
A:
Sandheden er… at det jo simpelthen er fordi at vi har haft sådan nogen episoder, faktisk
rimelig mange, på museet, hvor folk er blevet ansat, fuldstændig direkte fra skolen – de
har aldrig nogen sinde været ude at arbejde – og så får de en højere løn end jeg. Det er
jo mig der skal fortælle dem hvordan de skal gøre, og så får de en højere løn end mig –
og det kan jeg ikke have, bare fordi de har en kandidatoverbygning. Men de behøver
aldrig at have været ude at arbejde før. Så det gjorde mig rigtig rasende. Det er rent
faktisk grunden til det. Fordi jeg får aldrig min løn banket højere op, sådan som tingene
er nu.
P:
Så det er fordi tiderne har ændret sig siden du blev færdig?
A:
Ja, ja det er det. Da jeg blev færdig var det ikke normalen at man så bare tog en
overbygning med det samme. Der var måske kun 3 ud af hele årgangen, og jeg havde
heller aldrig troet jeg skulle begynde på det.
P:
Så man kan sige at det for dit vedkommende ikke var for at opnå yderligere viden, ..
A:
58

Nej det er en bigevinst.
P:
Men som udgangspunkt så var det for at sikre din fremtidige job position.
A:
Ja det var det.
P:
Nu er du så på studiet, hvordan får du dine informationsbehov dækket i forbindelse med
opgaveskrivning?
A:
Altså, jeg er jo ikke kommet så forfærdelig meget i gang. Men jeres undervisning for
eksempel har jo åbnet for helt nye muligheder. Og føler mig mere sikker i hvor og
hvordan jeg nu skal søge efter litteratur.
P:
Tænker du anderledes på det i forhold til før kurset?
A:
Ja, jeg tænker i hvert fald at det er nemmere end hvad jeg havde forestillet mig. Fordi nu
ved jeg hvor jeg skal gå hen, og søge, og så svært er det jo heller ikke.
P:
Det vil sige at før kurset havde du ikke rigtig nogen fornemmelse af hvor du skulle
starte med at søge?
A:
Nej. Det havde jeg nemlig ikke. Og der havde jeg det egentlig med den der på, at jeg
skriver til den og den, som jeg har hørt har haft med mit emne at gøre.
P:
Så du vil starte med at gøre brug af dit sociale netværk som udgangspunkt?
A:
Ja, men efter kurset har jeg faktisk ændret strategi, så nu vil jeg gå den anden vej, nu vil
jeg starte med litteraturen, og så kan man altid kontakte folk bagefter.
P:
59

Hvilken del af kurset synes du bedst om, var det præsentationen af de forskellige
databaser?
A:
Ja, lige præcis, den gennemgang synes jeg var ganske fantastisk, alene det at det var så
simpelt, at jeg selv kunne søge i alle mulige databaser. Det havde jeg slet ikke
overvejet. At jeg kan sidde hjemme og gå på en amerikansk database, er jo helt
fantastisk.
P:
Hvordan oplever du det med at du på dit arbejde er ekspert i at finde information i den
sammenhæng, og nu står og skal finde information i en helt anden sammenhæng.
A:
Det nyder jeg egentlig fantastisk meget for jeg tror man bliver klogere af det. Og jeg er
sikker på at jeg vil se anderledes på tingene når jeg kommer tilbage til arbejdet. Jeg vil
have fået nogen nye måder at gå til sagen på simpelthen.
P:
Så du mener din arbejdssituation vil forbedres?
A:
Ja det tror jeg. Fordi det først og fremmest vil være lettere for mig at finde
informationer. Jeg vil ikke tænke åh nej det orker jeg ikke, for det kan jeg nok ikke
finde ud af alligevel. Der tror jeg det vil være nemmere. Det vil være en styrke.
P:
Hvordan har du bearbejdet det med at føle dig usikker i starten på hvordan du skulle
gribe en opgave an?
A:
Jeg har talt meget med min vejleder, og fordi jeg havde et mærkeligt emne, som jeg
ikke vidste hvordan jeg skulle få hul på. Men jeg har lysten til at skrive om det. Og jeg
synes at for hver gang jeg taler med hende og for hver gang jeg har et nyt kursus, så
finder jeg på nye grunde til hvorfor det egentligt er så godt, at jeg har holdt mig til det
emne, og fordi jeg egentlig ikke kan finde noget specifik litteratur om det, så finder man
alligevel nogen smutveje.
P:
Har du oplevet frygt eller frustration ved at skulle stå i en ny situation som studerende?
60

A:
Nej det synes jeg ikke.
P:
Du har haft fuld ud tillid til at du sagtens kunne magte studiet?
A:
Ja, det har jeg ikke været bange for. Det er jo også fordi jeg jo altid har været rigtig,
rigtig glad for skolen, så jeg har ikke følt det som noget skræmmende. Nej, for jeg
kendte det jo godt, selvom det er mange år siden, så har jeg jo hele tiden kendt folk som
har gået herinde, så jeg har jo fulgt med i hvordan det går, jeg har hele tiden haft en
finger i jorden.
P:
Har det været med til at gøre overgange lettere?
A:
Ja, meget. Jeg har ikke tænkt over hvordan det ville være at skulle starte noget helt nyt,
om det ville være skræmmende??
P:
Oplever du nu når du går på studiet, at du kan trække en masse erfaring fra dit arbejde
ind og bruge på dit studie?
A:
Ja det tror jeg godt jeg kan. Altså det mit speciale skal handle om er jo egentligt mit
arbejde. Så det vil jeg kunne, men ikke i de daglige undervisningsting, der er det lige
som nyt hver eneste gang.
P:
Hvordan har du det med at skulle lære nyt, når du har så meget praktisk erfaring?
A:
Jamen der tænker jeg da nogen gange, hvor relevant er dette lige, og behøver jeg at vide
det, men når vi så først er i gang så er det jo meget spændende. Eksempelvis har vi her
hele ugen siddet og kigget på sten.. sten.. det har jeg aldrig haft med at gøre, og jeg får
aldrig noget med det at gøre. Det er slet ikke mit område, men derfor kan jeg jo godt
synes det er enormt spændende alligevel. I mit arbejdsområde er jeg helt låst fast. Jeg
arbejde kun med træ.
61

P:
Vil overbygningen kunne åbne op for at kunne arbejde i andre grene?
A:
Ja det vil jeg nok sagtens kunne, det vil der ikke være noget til hinder for, men det er jo
mit favoritsted, der hvor jeg er på træet, og det der har med det at gøre. Jeg fik faktisk et
tilbud om at være med på noget med noget arktisk skindbeklædning, og for at lokke,
sagde de at jeg kunne få min anden del, altså overbygningen, ind over. Men det er ikke
min kæmpe interesse. Så jeg vil heller lave det jeg helst vil lave, og det jeg føler mig
mest hjemme i. Det er jo også det, jeg føler mig jo hjemme i mit speciale fra
begyndelsen, så selve emnet er jo ikke nyt for mig.
P:
Hvilke kompetencer fra dit arbejdsliv bruger du i en studie situation?
A:
Materialekendskab, tror jeg.
P:
Tror du kurserne er nemmere at følge fordi du har arbejdserfaring?
A.
Ja, men jeg tror vi får meget mere ud af kurserne, fordi vi har erfaringen. Vi kan på
hvilket niveau de er, de som kommer direkte på kandidaten. De har jo ikke samme
erfaring som jeg bare ved at tage 2 år ekstra. Så det må virkelig gå hen og blive noget
andet.
P:
Så du føler du bliver en bedre kandidat end de der går den direkte vej?
A:
Ja det tror jeg faktisk. Det hele bliver så meget større når man både har arbejdet og
skolen.
P:
Føler du at din praktiske viden bliver bedre teoretisk funderet ved at tage
overbygningen?
A:
62

Nej, det synes jeg ikke. Ikke inden for mit felt. Jeg synes ikke der er noget jeg direkte
vil kunne bruge. Det er jo også en udsøgt specialiseret sted, som jeg arbejder på nu. Og
det er det ypperste, så vi er vældig fremme, det lyder som pral, men jeg laver jo ikke
anden. Hvor andre på andre museer skal behandle mange forskellige genstande, så er
det jo noget helt andet. Men jeg laver en ting og det er trækonservering af vanddrukkent
træ. På andre museer laver du lidt af det ene og lidt af det andet, og er derfor nødt til at
søge oplysninger hele tiden, men fordi vi er en gruppe der laver det samme – det gør
man på nationalmuseet – så holder man sig til det. Til trods for det er det ved at åbne
lidt op, så jeg også kan lave lidt tekstil. Det var derfor jeg fik tilbudt arbejde med de
grønlandske dragter. Vi har jo egentligt alt hvad der hedder organisk vanddrukkent
materiale, men størstedelen er træ. Og fordi vi har de forskere som er tilknyttet.
P:
I sin tid da du blev konserveringstekniker modtog du en del skriveteknisk undervisning,
kan du stadig gøre brug af den viden?
A:
Ja det synes jeg, det er overraskende for jeg troede at det var noget vi ville blive
undervist i igen, men det har vi slet ikke. Men jeg kan faktisk godt huske det fra den
gang. Og på jeres kursus fik vi jo lidt om plagiering og referering. Men grunden til at
jeg kan huske det er jo også fordi vi skriver artikler på arbejdet, så derfor er det holdt i
live på den måde.
P:
Så der er et krav om at I fremstiller noget skriftligt materiale?
A:
Ja, det er godt når man gør det, eksempelvis skriver om nye metoder, så man skriver
egentligt på et akademisk niveau, vi arbejder tværfagligt og skal kunne kommunikere
sammen. Ja der er jo også foredrag hvor der skal skrives abstracts.
P:
Føler du at der har været en forståelse blandt undervisere at I sidder som en gruppe
personer som ikke har været studieaktive i en årrække?
A:
Ja der synes jeg ikke der har været noget at klage på. Vi er ret heldigt hold, for vi har
alle været ude at arbejde. Det vil blive interessant til næste år hvor der er de som starter
direkte fra skolen og de som har været ude at arbejde.
P:
63

Føler du at du mangler noget for at blive en akademisk studerende?
A:
Nej, jeg føler jeg er ret godt dækket ind, jeg føler jeg godt kunne skrive mit speciale nu.
P:
Hvad har været sværest ved at starte på skolen?
A:
At sidde stille, det har været forfærdeligt, sikke nogen lange dage, det føles afsindigt
langt tid. Det er ikke det at skulle modtage undervisning, men bare det at sidde stille. Jo
mere viden jo bedre.
P:
Hvilken kompetence er vigtigst at besidde som studerende?
A:
Laaaaang tavshed.. måske det at tænke hurtigt..nej det er for svært..
P:
Det var sidste spørgsmål. Tak for hjælpen.
64

Interview nr. 3. Dato: 5. marts 2010
Informant nr. 3 er uddannet Konserveringstekniker på naturlinjen i 2010, 9 års
erhvervserfaring.
P: Interviewer
J: Informant
P:
Hvilken information har du brug for når du påbegynder arbejdet med en ny genstand?
J:
Jeg konserverer ikke som sådan, jeg rekonstruerer. Det vil sige at jeg har håndteret
genstande i udstillingssammenhænge. Ellers laver jeg overvejende modeller og
rekonstruktioner, og alt det praktiske i forbindelse med opstilling af udstillinger. Så er
jeg mere og mere gået over til at være udvikler og researcher, og det har jeg også været
på det her nye museumsprojekt. Jeg er i en gruppe som har lavet alt forarbejdet til hvad
der skal være af nye udstillinger i det kommende museum. Så det er overvejende
computerarbejde og research.
P:
Hvis vi prøver at dele de to ting op, dels dit arbejde med rekonstruktion og dels
formidlingsarbejdet. I den forbindelse med at du rekonstruere en given genstand
hvordan søger du information omkring genstanden og hvad der skal gøres?
J:
Jamen det gør jeg jo, det gør jeg i første omgang ved at snakke med dem som er på
museet. Jeg er inde i den videnskabelige verden, og der er mange jeg kan trække på, på
museet. Jeg kender dem rigtigt godt, så jeg går som regel hen og får fat i de som ved
noget relevant. Og det giver som regel pote, ikke. I en eller anden sammenhæng, enten
sender de mig videre til en kollega i udlandet eller også siger de prøv at lede efter
litteratur, eller søg på de og de navne.
P:
Det vil sige at de kan både henvise til deres sociale netværk og dels til litteratur inden
for emnet?
J:
65

Ja det kan de næsten altid. Og det er så stort et museum , så der er stort set folk inden
for de fleste naturvidenskabelige felter – både dyr, plante og geologi. Så, ja det vil
typisk være det jeg gør, ikke. Ja og så søger jeg jo på nettet, og det er som regel noget
googling. Det handler, for mig, som regel… de gange hvor vi har lavet reproduktioner,
der handler det som regel at finde frem til nogle folk som har arbejdet rigtigt meget med
lige det. Fordi den videnskabelige litteratur handler næsten aldrig om rekonstruktioner.
Det handler om de fossiler der er fundet, og inden for naturvidenskaben handler det som
regel om det videnskabelige, det systematiske i de dyr man har fundet. Men det handler
meget sjældent om hvordan de dyr har set ud. Og det er det som er interessant i en
formidlingssituation. Så tit handler det om at få fat i de forskere som sidder med det,
enten tale eller maile med dem, for at få en dialog i gang. Fordi det ofte ikke er noget de
specielt tænker på. Så der er ikke så meget litteratur, men når der så er en dialog i gang,
så finder man ud af nogen ting, og så kører det.
P:
Når du så sidder og skal rekonstruere en genstand, hvor meget information kan du så
trække ud af genstanden ved at sidde med den i hænderne?
J:
Jamen tit har vi ikke engang genstanden. Lad os nu sige at det er en dinosaur, som jeg
har lavet et par stykker af. Det har vi meget sjældent et skelet. Det står som regel et
andet sted i verden. Det vi som regel har er nogle rigtig gode tegninger, nogen faste
måltegninger, og vi kan få nogle fotos i forskellige vinkler. I nogle tilfælde kan vi få
afstøbninger at arbejde efter.
P:
Så du sidder at rekonstruerer den fysiske model med hænderne.
J:
Ja jeg sidder og laver de ”lifelikes” som man kalder dem. Hvor man genskaber et dyr
som det kan have set ud, ud fra fossile fund. Det er sådan et krydsfelt mellem
naturvidenskab og kunst og fantasi. Det er rigtigt tit at man sjældent ved noget om
farver og overflader på dem. Men det man gør er at man laver et kvalificeret gæt, ved at
man kigger på noget man ved noget om. Hvordan tror man.. for eksempel hvis man
kigger på et rovdyr, så kigger man på det man kalder økologiske ækvivalenter, men på
rovdyr grupper eksempelvis i dag, ser man på hvordan de ser ud, og der er typisk noget
mønstre, at de ikke har prangende farver, fordi de nødvendigvis på kunne kamuflere sig.
Så man bruger alle den biologiske kendskab fra forskellig felter til at bygge ovenpå de
knoglematerialer man har. Så det er mere eller mindre gætværk.
P:
66

Det vil så sige at den proces, som du normal følger det er i første omgang at gøre brug
af dit sociale netværk, som kan henvise til et yderligere netværk..
J:
Ja, og også tit til bøger og opslagsværker og artikler.
P:
Så siger du at du har en formidlingsdel, hvordan får du dit informationsbehov dækket i
den sammenhæng?
J:
Altså, der vil jeg faktisk sige at der har jeg faktisk ikke så meget brug for at skaffe
information. Som regel sidder vi en gruppe af mennesker, som er sammensat ud fra at
de ved forskellige ting. Og de opgaver jeg laver er tit.. hvad kan jeg sige, altså en af de
opgaver vi har lavet nu er et forprojekt til det nye museum, hvor udstillingerne skal
være samlingsbaseret. Vi har kigget på hvad vi har i museet, og så har vi sat os ned med
den viden vi nu har i gruppen og talt om hvordan vi kan konstruere nogle udstillinger
som er spændende og som folk synes er interessante. Det vil sige at vi ikke har været så
meget i nogen researchfase, den kommer i virkeligheden først nu hvor vi skal til at
detaljere udstillingerne. Der skal vi hen og kigge på historier, og verificere historier.
Fordi vi er en gruppe hvor vi sidder med enorm meget viden, så vil sidder med en
enorm masse historier, men nu skal vi ud og se om der er ny viden, eller divergerende
viden, og hvordan vi kan bruge det.
P:
Hvordan griber du din del an?
J:
Jamen jeg tror jeg vil gøre det som jeg gør når jeg laver rekonstruktioner, altså jeg vil
starte med at bruge mit netværk, starte med at snakke med de videnskabsfolk som er på
museet som jeg kender. Og se hvad de kan sende mig videre til andre forskere, og kan
de ikke give mig hvad jeg skal bruge, så er der den mulighed at anvende biblioteket på
Statens naturhistoriske museum, og der er en bibliotekar som jeg også har brugt nogle
gange, og så kan jeg bruge hende. Også googler jeg, simpelthen.
P:
Jeg kan forstå, at alle konservatorer og museumsansatte er forpligtede til at dele deres
viden med kolleger, forskere og studerende.
67

Hvordan har I det med, at det er en regel, som man er forpligtet til at overholde - altså,
at det ikke er frivilligt om man ønsker at dele ud af sin viden?
J:
Det rent juridiske i det er jeg faktisk ikke klar over. Til gengæld er det derudover en
uskreven regel, at man tager tid til at hjælpe kollega, der spørger om råd eller andet.
Specielt i museumsverdenen – ligesom i den naturvidenskabelige verden
P:
Hvilken kompetencer synes du det er vigtigst at have i forbindelse med dit arbejde?
J:
Hold da op, det er svært. Ja hvis jeg skal svare helt ærligt, så er det om at være
omstillingsvillig, og kunne mange ting samtidig. I vores udstillingsgruppe er der folk
som kommer ind og kan forskellig ting, men ikke nødvendigvis i kraft af deres
uddannelse. Min uddannelse som konservator og min overbygning som jeg tager nu, har
i virkeligheden ikke meget med det at gøre som jeg sidder og laver nu. Jeg kunne ligeså
godt være biolog. Men man har sin uddannelse, og så udvikler man nogle kompetencer.
Så opbygger man en tværfaglighed, og så kommer man, hvad kan man sige, ja så
opbygger man en arbejdserfaring, og får erfaringer med at lave udstillinger, og sådan
nogen ting. Og så handler det rigtig tit om man er parat til og at man kan tilegne sig nye
måder at arbejde på, og indtage ny viden.
P:
Synes du det er din erfaring der er vigtigst i forhold til den viden du kom med fra din
uddannelse?
J:
Ja, i mit daglige arbejdsliv lige nu, der vil jeg sige at min erfaring fra arbejdsmarkedet
er klart det som trækker mest i min dagligdag. Det er helt uden tvivl.
P:
Hvorfor valgte du at tage overbygningen?
J:
Det gjorde jeg primært for at få uddannelsesniveauet, med det jeg gerne vil fremadrettet,
kræver at jeg har en kandidat. Hvis man har ambitioner om at bliver eksempelvis
udstillingsleder eller projektleder så kræver det, altså det står jo ikke i loven, man kan
sige at det er en akademisk verden, og der betyder det noget. Du slipper for en masse
bøvl ved at have det rigtige uddannelsesniveau. Det handler jo ikke om ikke at skulle
68

være dygtig, for det skal du selvfølgelig også, men på den anden måde skal du kæmpe
meget mere. Ved at være ”autodidakt” så skal du kæmpe meget mere, og det gider jeg
ikke bruge tid på. Og den anden ting er at jeg så det som en kærkommen mulighed for at
komme lidt væk fra arbejdet på, det at komme fysisk væk fra det jeg har lavet i 5 år nu,
og det har været rigtigt dejligt. Det var den anden årsag. Det er meget lidt midler til
efteruddannelse på museet, og dette var en chance jeg kunne gribe til at kunne
efteruddanne mig ret kraftigt.
P:
Så du mener at de kurser og det du lærer på overbygningen er noget du direkte kan
bruge når du kommer ud?
J:
Noget af det, noget af det er nok mindre relevant, for at sige det som det er. Men på den
anden side , nu hvor jeg er kommet ind efter 10 år, der er jeg måske ikke helt så kritisk
omkring hvad jeg synes er relevant. Hvis man skal have en ordentlig tværfaglighed, så
ved man jo ikke hvad man skal bruge om lidt, men det ligger et sted i hjerne lageret, og
så kan man trække det frem på et tidspunkt. Og det synes jeg er fedt nok at vide?
P:
Så du har ikke mødt denne modstand for aarh hvorfor skal jeg lære det?
J:
Ne, nej, det havde jeg rigtig meget på bachelordelen, og det vil jeg sige, det har jeg i
vidt omfang ikke haft i denne omgang.
P:
Og der er pga at du har haft den erfaring fra dit arbejdsliv, at man skal være åben?
J:
Ja, men der er også en personlig modning, jeg var ret ung da jeg tog bachelordelen, jeg
kom praktisk direkte fra gymnasiet. Så jeg har helt klart bare en anden tilgang nu. Og så
ser jeg det som et privilegium at jeg kan tage den her undervisning i arbejdstiden, og få
den efteruddannelse. Det er klart at det er med til, altså hvis jeg sidder til et kursus og
tænker at det måske ikke er super relevant så tænker jeg på den anden side, jeg får løn
for at snuse til nogen andre ting, samtidig med at jeg får løn. Så det er klart en
motiverende faktor.
P:
Hvordan får du så dækket dit informationsbehov på studiet?
69

J:
Jamen jeg er ikke rigtig gået i gang med at skrive opgave endnu.
P:
Er du begyndt at tænke på dit speciale?
J:
Ja, men jeg er ikke begyndt at finde den klassiske information endnu. Men jeg er
begyndt at researche, jeg er temmelig langt med den praktiske del. Jeg skal lave et
speciale om 3D modellering og 3D scanning i forbindelse med naturhistoriske objekter.
Dels har jeg fået en sponsoraftale med et firma der laver 3D scanninger, om at de skal
lave 3D scanninger for mig, et kranie og to krybdyr, og jeg skal lave en rekonstruktion
af det kranie i et 3D program. Så dem har jeg været ude at snakke med, og jeg har
snakket med museet og har fået lov til at anvende de her præparater. Så jeg er inde i den
her fase hvor jeg fundet nogen fysiske genstande og fundet ud af hvad jeg skal gøre med
dem.
P:
Bruger du hænderne til det også?
J:
Nej jeg sidder selvfølgelig med kraniet og ser på det, men der er meget lidt hænder i det
her nu. Men selvfølgelig er 3D scanning også en metode hvor man skal sætte tingene op
på den rigtige måde. Du skal vurdere om genstanden egner sig til det, for det er kun
visse overfladertyper der egner sig til det. Alle de her problemstillinger skal man jo
overveje inden man går i gang, der er jo ingen grund til at tage emner ind, hvis man på
forhånd ved at de ikke kan scannes, eksempelvis pelsstruktur og fjerstruktur kan man
ikke scanne nu om dage. Så det skal være hårde overflader. Så de overvejelser har jeg
været inde over, og har valgt nogle dyr ud, som jeg har en formodning om egner sig til
3D scanning.
P:
Så du har talt meget med de personer?
J:
Ja og jeg har læst rigtig meget om det, for jeg er gået i gang med lære det 3D
modelleringsprogram jeg skal anvende. Jeg har sådan set arbejdet med det program i et
års tid inden jeg startede på overbygningen. Så der har jeg læst rigtig meget litteratur,
det er kommercielt faglitteratur. Firmaerne laver jo software som de laver litteratur til,
70

så det har jeg læst rigtig meget af, og fulgt tonsvis af web tutorials. Så sådanne ting har
jeg brugt rigtig meget tid på. For at opnå et vis niveau
Så skal jeg nu til at have scannet tingene, og bruge dem på den måde jeg i min
problemformulering har sagt, jeg vil tage udgangspunkt i både i en formidlings- og en
forskningsmæssig sammenhæng. Når jeg har gjort det så skal jeg til at skrive, så det
bliver en opgave hvor jeg afprøver en masse praktisk, ud fra en forholdsvis enkel
problemformulering. Og så skriver jeg opgaven bagefter. Og fordi det er noget jeg har
arbejdet med før, anvender jeg også en masse arbejdserfaring i processen.
P:
Hvordan har du haft det med at skulle tilegne dig ny viden, og finde information i
forbindelse med opgaven?
J:
Det har jeg haft det rigtig godt med, jeg har jo valgt min opgave ud fra noget jeg har
erfaring med, og noget jeg har valgt af egen fri vilje, fordi jeg synes det var så
interessant. Og det er jo dejligt. Nu ved jeg jo at specialet er et led i et forløb, som jeg jo
i forvejen er dybt interesseret i, så det er kun en fornøjelse i virkeligheden. Og det er
fantastisk at kunne få lov til at følge med i den rivende udvikling der netop er inden for
denne slags software.
P:
Så der er stort samspil mellem dit arbejde og dit studie?
J:
Ja det er der lige nu, og det kan jeg da godt mærke, nu når jeg tænker over det , at det er
ret skrapt, men også ekstra meningsfyldt.
P:
Du har ikke oplevet frygt for ikke at kunne overskue eller magte det akademiske
niveau?
J:
Nej det har jeg ikke.
P:
Så hvordan har du oplevet overgangen fra en arbejdssituation til en studiesituation?
J:
71

Meget blød og flydende.
P:
Godt, hvilken kompetencer fra dit arbejdsliv har du kunne anvende på studiet?
J:
Mit menneskekendskab som både er en arbejdserfaring og en livserfaring, som har
hjulpet mig rigtig meget. Konservatorskolen er en lille sjov skole, jeg kommer fra en
museumsverden som er en verden af nørder og folk som er dybt specialiserede, som har
siddet i mange, mange år og har arbejdet med ting, og som socialt måske er meget
forskelligt fungerende. På skolen handler det meget om at kende strukturen og kende
hvem man skal gå til, at få fat i de rigtige mennesker til de rigtige opgaver. At kende
kommandovejen.
P:
Er det svært?
J:
Jeg tror det er ret svært, hvis man kommer uden ret meget kendskab, så tror jeg det er
svært at navigere på Konservatorskolen. Der kommer jo en hel del kandidater udefra,
som har taget første del andre steder. Og jeg tror det er svært at komme som ny. Det er
også helt basic hvis man vil have indkøbt noget udstyr, gennem hvilke kanaler kan man
gå, og hvem kan man snakke med. Grunden til at jeg taler om det her, er fordi en stor
del af at være studerende her, handler om at være i stand til at navigere.
P:
Det vil sige at det handler mere om navigation end om undervisningens kvalitet?
J:
Ja, det kan man jo tænke lidt over.
P:
Da du blev konserveringstekniker i sin tid modtog du en del skriveteknisk undervisning,
er det noget du stadig kan anvende?
J:
Ja, det var skidegodt, og jeg kan helt klart både huske det og bruge det. Vi fik en rigtig
grundig introduktion af formalia. Og det er noget jeg har talt med andre studerende om,
og de står helt på hovedet når de finder ud af hvad vi har lært. Skolen her har forstået
hvor vigtigt det er at man lære det rigtigt fra starten. Og det gjorde at man meget hurtigt
72

kan lave nogle produkter som var ret gode. Det ligger på rygraden nu hvor jeg skal lave
speciale. Det betyder også noget at jeg går meget op i det, jeg er selv meget
systematiker og systematisk når jeg laver ting, så jeg kan godt lide at gå op i sådan
noget. Derfor synes jeg også det var rigtig godt nu at have 2 ugers kursus om det, for
jeg har helt klart kunne bruge det.
P:
Ja, for du deltog jo i informationskompetencekurset. Synes du det lå placeret på det
rigtige tidspunkt i forhold til hvor du er nu.
J:
Ja jeg er jo på første del af overbygningen, og startede i september, og kurset ligger godt
i forhold til min proces. For jeg er ikke gået i gang med den helt store litteratursøgning
endnu. Dog var det en lidt blandet landhandel der var i kurset, og der var nogen af
tingene der godt kunne være placeret i andre kurser. Men specifikt omkring
informationssøgningsdelen så var det fornuftigt nok.
P:
Gav det dig nogle ideer som du kan bruge?
J:
Ja dels det vi havde på kurset og også de vejledermøder jeg har haft med Arne, hvor han
har sat mig ind i Endnoteprogrammet, og i Google og i Google Scholar og de der
forskellige søgemaskiner. Det var ikke noget jeg havde specielt kendskab til før, og det
har jeg fået nu.
P:
Tænker du anderledes omkring det at skulle søge information på studiet efter du har
deltaget i kurset i forhold til før kurset?
J:
Nej ikke voldsomt. Altså, der er enkelte værktøjer som jeg vil bruge, men der er ikke
noget paradigmeskifte. Jeg vil stadig bruge mit netværk først og se hvad det bringer, før
jeg søger andre steder.
P:
Synes du at der var noget der manglede ved kurset?
J:
73

Nej ikke decideret. Men det kunne være rart at inddrage noget mere praktisk, hvor man
kan prøve tingene af, i stedet for at sidde og snakke. Altså få nogen opgaver, hvor man
skal prøve at finde litteratur, og prøv at finde noget om sådan og sådan. Eller simpelthen
tage sin specialebeskrivelse med, og så bruger vi en dag på at tale sammen om hvordan
man kan søge.
(OBS Min kommentar - Joakim forlod kurset en time før slutning den første dag af
informationssøgningsdelen, og gik glip af at opgaven til den efterfølgende uge var at
tage udgangspunkt i sit speciale og søge litteratur til det. Ugen efter gennemgik vi
resultaterne og diskuterede gode og mindre gode søgninger. Joakim deltog ikke denne
dag)
P:
Føler du der er en kompetence du mangler for at være en akademisk studerende?
J:
Nej. I alt beskedenhed.
P:
Hvad er den vigtigste kompetence?
J:
Jamen det synes jeg er at kunne tilegne sig ny viden på et eller andet niveau. At kunne
søge viden, og finde det relevante, og at kunne bruge den viden, og perspektivere den
viden. Tværfagligt. Hele processen med at samle information, pille det relevante ud i
forhold til det du har sat dig til at du vil undersøge, og kun bruge det relevante, og tage
alt det fra som ikke er relevant. Hele det sortering, frasortering af data. Det er for mig at
se det vigtigste i den akademiske proces.
P:
Føler du at du bliver undervist nok i den del?
J:
Neej, Arne havde en lille smule i forhold til kildekritik, men på bachelordelen var det
noget om brugen af kilder fra internettet. Og det har vi ikke haft her på overbygningen.
Der kunne jeg egentlig godt forestille mig efter 10 år, at der var kommet nye vinkler på
det og nye diskussioner. Det har jeg tænkt over at det var sjovt at det manglede. Nu taler
jeg ikke om at søge pdf filer frem, men om hvad man eksempelvis må med Wikipidia,
og med hvad der står på en professors hjemmeside. Det vil jeg synes var interessant at
komme til at bruge, og hvordan bliver man kildekritisk i forhold til sådanne elementer.
74

Der er også det med at Konservatorskolen har denne meget stærke holdning til
arkivering, hvad gør man med internetsider som jo hele tiden ændres, hvis man i større
omfang anvender sider som ikke er videnskabelige artikler. Hvad gør man så?
P:
Der ved jeg at man på Naturlinien skal tage et print af den pågældende side og ligge
som bilag, men det er klart noget vi kan tage op på kurset , og især kildekritikken på
netsider er vigtig at have med.
P:
Jamen det var så det. Tak for hjælpen.
75

Interview nr. 4, dato: 8. marts 2010
Informant nr. 4 er uddannet konserveringstekniker i 1998 på kulturhistorisk linje, 12 års
erhvervserfaring på Nationalmuseet inden for trækonservering og tekstilkonservering.
P: Interviewer
A: Informant
P:
Hvilken information har du brug for når du står med en ny genstand i hånden?
A:
Jeg har brug for mange informationer, jeg har brug for at vide hvilken periode den er
fra, om den er blevet konserveret før, i så fald, hvad er den så blevet påført. Hvis jeg
skal ind og gøre et indgreb, så skal det helst matche det som er sket før. Så skal jeg vide
hvad kunden ønsker, eller museet ønsker, skal den på udstilling, skal den på magasin,
hvilket forhold skal den udstilles under. Det er sådan lige hvad jeg kan tænke på nu.
P:
Hvordan finder du de informationer?
A:
Hvis, det er noget ud over det sædvanlige, så har vi på Nationalmuseet vores eget
laboratorium, og der kan jeg få dem til at analysere en prøve af det jeg sidder med, før
jeg går i gang. Eksempelvis hvis det er en limtype, eller hvis det er noget toxic, noget
tjæreagtigt noget, så får vi det også analyseret inden vi går i gang med det. Hvis det er
almindeligt konservering, almindeligt vask, konserveringssyning, så holder jeg mig til
litteratur jeg har læst, til min erfaring, eller information jeg har fået af mine kollegaer
enten på stedet, eller jeg har kontaktet dem mundtligt.
P:
Hvad gør du mest brug af: litteratur eller kontakt til kollegaer?
A:
Ah ved du hvad, jeg bygger nok på litteraturen, og så er det jo at jeg fylder på af hvad
plejer vi at gøre, hvad kan vi gøre, hvad sker der af nye ting, er det muligt at prøve af på
genstanden, eller på noget andet før jeg går til genstanden. Jeg har arbejdet et stor del af
min tid på trækonservering med organisk træ, og der var det direkte en forsker
tilknyttet. Så der var der hele tiden et samspil, hvad kan vi gøre for at optimere det her.
Og der var det mere vedkommende der og den dialog som gav mig informationer, end
jeg var inde og læse tekster. Men jeg har så været på kongresser og
76

efteruddannelseskurser, hvor man lige som fylder på sin viden. Jeg tror det er en
vekselvirkning. Vi har jo et fantastisk bibliotek, og en bibliotekar tilknyttet, men jeg har
ikke på den måde tid, til hvert andet øjeblik til at smutte op og læse. Overhovedet ikke,
overhovedet ikke. Alle vores opgave er lagt fast med timeantal, og der er simpelthen
ikke tid til andet end at gøre genstandene færdige. Men er der selvfølgelig problemer så
benytter jeg mig af det, men så skrider tidsplanen.
P:
Når du står med genstanden i hænderne, hvor meget information får du ved at holde den
og se på den?
A:
Der får jeg meget ud af, og ved at se. Mange ting har jo været i gennem en restaurering
tidligere, det er jo gamle ting. Der kan jo så tydelig se om det er den gamle restaurering
som nedbryder eller om vi bare se om der er kommet yderligere nedbrydning.
P:
Er det der processen starter?
A:
Ja ved at kigge, røre og mærke, og ved at have informationerne i baghovedet: kommer
genstanden fra Frilandsmuseet eller kommer den fra en privat kunde, et auktionshus
eller museet egne samlinger. Hvis du ikke har noget information må du kigge på
genstanden, og tage stilling ud fra det. En stor del af forarbejdet er at kigge på
genstanden… og lugte, man kan få virkelig meget ud af genstanden ved at lugte til den.
Man kan mærke hårdheden ved materialet, og det giver alt sammen oplysninger om
genstandens tilstand. Hvis det er keramik ses der på porrestørrelse, for det afhænger så
af hvilken lim der skal bruges før det binder. Men det er hele tiden noget du bygger
videre på, fordi du har eksperimenteret med det før.
P:
Er det din erfaring du bruger der?
A:
Arhh altså det er jo en fantastisk tekniker afgang jeg fik, det var jo en meget god basal
viden at bygge videre på, og så kommer erfaringen fordi du så kommer ud og støder på
de mennesker som har arbejdet med det hele deres liv. Der lærer du meget, hvordan
genstandene skal lyde når du banker på dem, for eksempel. Det er hele spektrummet, og
alle sanser skal udvikles.
P:
77

Så man lærer meget af den ældre generation som er på værkstedet?
A:
Ja, der kommer den største viden.
P:
Gør du også det nu, giver din viden fra dig til nye?
A:
Ja det gør jeg, det gør jeg faktisk hele tiden, fordi vi kan ikke alle være lige gode til det
hele. Så er der noget jeg har tilegnet mig, som jeg så kan give videre både til kollegaer,
men også til de nye som kommer inde fra skolen. Så stor man jo og skal guide dem
igennem.
P:
Hvad er det for en type information du giver videre til de nye?
A:
Det er alt om genstanden, hvad kan den tåle, og hvilken metode er så bedst at anvende
ud fra det. Og der tror jeg nok at jeg synes jeg kan mærke at mange af de elever som
kommer, de er så meget yngre. De har ikke nogen erfaring før de starter på skolen, de
har ikke så meget materialekundskab, som måske før i tiden hvor folk måske var lidt
ældre før de startede på Konservatorskolen. Hvor de havde en bachelor i et eller andet,
var laborant eller snedker, eller hvad de nu kunne være. Og det er faktisk en rigtig god
ting at have før du kommer ind på skolen. Så de har et større erfaringsgrundlag at bygge
videre på. Fordi når du kommer ud så er det det du skal arbejde med hænderne og
konservere. Det er de færreste som går videre direkte og forsker.
P:
Har du andre måder du får dit informationsbehov dækket på?
A:
Efteruddannelser og kongresser. Og nettet som er den hurtige tilgang, finde et søgeord
og slå op på det, for at finde en artikel.
P:
Er det Google eller en database?
A:
78

Det er Google, for lige at se om jeg kan finde noget interessant. Så har vi også en
netforening jeg er medlem af, en diskussionsliste. Der kan jeg gå ind og se dagens
spørgsmål eller månedens spørgsmål. Der kan man følge med i diskussionerne, folk
kaster et spørgsmål op, og så kan man byde ind hvis man har en viden omkring emnet.
Hvis jeg har et problem kan det være at der er nogen som beskæftiger sig netop med
det, eksempelvis flydende CO2 og rensning af tekstiler. Det kan jeg så spørge om og
håbe på at der er nogen som kan hjælpe.
P:
Hvad er det normalt for et type viden de kommer med, er det litteratur eller her er en
metode som har virket for mig, hvor det er deres erfaring der spiller ind?
A:
Det er nok det sidste, en metode. Det er mest opskrifter, og det som de selv har erfaret
virker. Det er et fag hvor der bliver gjort virkelig meget ud af at have en netværk og det
er hele verden rundt, hvor du faktisk kender de kollegaer som beskæftiger sig med det
samme som dig. Hvis det er tekstil eller vanddrukkent materiale så mødes man hvert
andet år på kongresser. Du ved hvad folk er i gang med, og du udveksler erfaringer.
P:
Hvad er vigtigst netværket eller at kunne søge litteratur?
A:
Det er netværket. Ofte er det de samme mennesker som også skriver artiklerne, så vil de
sige vi er lige i gang med det og det, eller vi har lige afsluttet det og det, der kommer en
artikel. Så netværket er meget vigtigt, men litteraturen kommer lige efter. Men i forhold
til min opgave så vægter jeg litteraturen højest.
P:
Følger du en bestemt proces, når du står med en genstand i hånden?
A:
Ja, man modtager genstanden, kigger på den, danner sig en mening, har en faglig
diskussion med de tætte kollegaer, og ellers kontakte netværket hvis emnet går ud over
mit felt og kontakte de som sidder med en speciel viden.
P:
Har du nogensinde oplevet at du ikke kunne modtage den hjælpe fra dit netværk som du
har forespurgt?
A:
79

Nej, men det kan jo godt være at de nyeste filtre ikke kommer ind over.
P:
Hvordan mener du?
A:
Hvis der kommer nye detergenter, nye lime, nye lakker.. Du har altid det gamle, det
velkendte, det gennemprøvede, det kan være der er kommet noget endnu bedre. Det kan
være du lige misser den. På et eller andet tidspunkt kommer den information ind, hvis
du enten søger artikler og finder ud af, hov her er lavet en stor undersøgelse, her er det
noget der virker endnu bedre, eller at der er nogen som kommer hjem fra en kongres
som siger direkte at det her er i vælten nu. Et problem som vi har, er det vi bruger, og
har og er glade for. Det går ud af produktion. Så skal vi igen teste det nye stof, for at se
om der er noget i som kan skade, eller holdbarhed, eller lysægthed. Der er en konstant
videnudvikling.
P:
I forbindelse med dit arbejde, er det så andre situationer hvor du har brug for
information?
A:
Hvis det er en større opgave, så læser jeg omkring emnet, så tager jeg litteratur med
hjem. Det kan også være at jeg i forbindelse med en udstillingssituation kan nå at gøre
mig nogle tanker, ved at se andre udstillinger, fx hvordan udstiller man sådan en dragt?
Er der kommet noget nyt? Tager billeder, man prøver hele tiden at samle sit eget lille
bibliotek, med eksempler.
P:
Er du med i planlægningen af udstillingerne?
A:
Ja i større eller mindre grad, afhængigt af om det er store tunge udstillinger, hvor der er
scenografer og arkitekter. Men man kan sagtens komme med forslag til hvordan det
kunne gøres.
P:
Er det en viden du har med fra skolen eller er det en erfaring du har opbygget gennem
arbejdet?
A:
80

Både og, skolen giver den basale viden, og så bygger jeg på.
P:
Så skal jeg spørge, hvorfor har du valgt at tage overbygningen?
A:
Det er jo egentligt for at gå hele vejen. Det var det jeg gerne ville. Faktisk da jeg var
færdig med min tekniker afgang, meldte jeg mig direkte på overbygningen. Fordi jeg
tænkte det er det jeg skal. Jeg ville gerne have hele pakken, hele den viden. Men jeg fik
for meget arbejde som lå langt væk fra skolen, så jeg droppede ud, og nu 12 år efter
tænkte jeg at nu skulle det være. Min sidste chance aldersmæssigt at nå det og få glæde
af det.
P:
Vil det gøre en forskel for din arbejdssituation?
A:
Ja det håber jeg, jeg kan allerede nu mærke at min bevidsthed er flyttet meget på dette
halve, hele år der snart er gået. Så vil jeg så håber på at min arbejdsplads vil tilbyde mig
en konservatorstilling. Tidligere var der ikke så meget administration og formidling ind
over konservatorstillingen, men efterhånden som flere og flere bliver uddannet så er der
stadig en del håndværk tilbage, så der er lige dele af hver. Jeg bliver tabt lidt hvis jeg
står som tekniker, når man kan se at udviklingen er at de nye er kandidater. Jeg bliver
tabt på den måde at jeg bliver lavestlønnet tekniker, og alligevel være den som skal lære
en hel ny op, som måske får meget mere i løn end jeg gør. Og lønmæssigt kommer jeg
ikke rigtig videre som tekniker. Så det er et sammensurium af mange ting, men det er
klart en faglig stolthed der gør det også. Der er en konstant udvikling og en konstant
tilegnelse af viden. Så det er både for at sikre sit fremtidige arbejde, men også at sikre
sit selvværd.
P:
Hvordan får du dit informationsbehov dækket i en studiesituation?
A:
Gennem jeres glimrende kursus, der har jeg fået mange gode links, og der vil tage mit
udgangspunkt i databaserne. Ja, først i skolens og derefter udvide min søgning. Jeg er så
småt, så småt startet – og så har jeg en kollega, som arbejder med CO2 rensning af
plastik, som også hele tiden bombardere mig med links, CO2 links til plastik, men det er
jo et eller andet sted et grænseområde, som jeg måske nok kan bruge noget af deres
litteratur. Så jeg er spændt på at komme videre. Og så har jeg en forventning om at
81

uge jer meget på biblioteket. Det vil være mit hoved udgangspunkt. Og så har jeg
stadig to personer som jeg kan kontakte som kender til noget. Men det er litteraturen der
vejer tungest.
Da jeg også skal foretage en del forsøg om denne rensningsmetode har jeg også skabt
kontakt til et kemisk renseri, men det er i Ålborg, jeg vil gerne have et tættere på, så
derfor skal jeg også søge på nogle mere kommercielle artikler i ex Google.
P:
Er der forskel på din tilgang til at søge information før og efter kurset?
A:
Det har sat en masse tanker i sving. Jeg skal give mig selv mere tid til at søge end jeg
normalt gør. Jeg skal finde flere ord, og ikke lade mig nøjes med et søgeord. Men jeg
synes det var en godt kursus, virkeligt. Jeg fik nogle brugbare ting med mig, for jeg tror
godt man kan blokere overfor det der med en videnskabelig søgning. Hvad er det
egentlig? Hvordan gør vi det? Jeg kommer jo ikke direkte fra bachelordelen, så derfor
har jeg mere et hul, man taler mere om tingene.
P:
Hvor ligger den frygt eller modstand?
A:
Et eller andet sted er man bange for ikke at få det hele med, man ikke får de vigtige
artikler med, hvis man nu ikke søger på den helt rigtige måde, så kan ligesom give op
der. Derfor er det rigtigt fint at man på et kursus stille og roligt, helt basalt bygger det
op, hvad betyder mellemrummet? Det betyder ”og”, og så videre, det er fint.
P:
Så du føler at din frygt er blevet mindre?
A:
Ja og jeg glæder mig til at komme mere i gang: Nu skal jeg til dig, kurserne tager meget
tid, for vi løser også opgaver der. Og jeg arbejder 3 dage om ugen. Der er meget der
skal nås.
P:
Hvilken kompetence er vigtigst at have som studerende?
A:
82

Hmm, det at være åben for indlæring, og vide. Man skal have et eller andet fundament
at stå på, af viden, som kandidatstuderende. For mig har det været fint at jeg har den
kompetence at jeg har erfaring. Det synes jeg har været rigtig godt.
P:
Er du en bedre studerende fordi du har din arbejdserfaring?
A:
Både og på nogen punkter, det at man ved hvad der er realiserbart ude på
arbejdspladserne, i hvilken retning skal man gå, hvor man ikke er for optaget af nogen
detaljer som måske ikke er så brugbare, at man ved hvor man skal sætte sit fokus. Men
omvendt så er jeg også ude af hele skriveprocessen, så det skal jeg ind igen, hvor hvis
jeg kom direkte fra bacheloren så ville det sidde direkte på rygraden. Du ved hvordan
du søger, du ved hvordan du bygger din videnskabelige opgave op. Det skal jeg sætte
mig ind i igen.
P:
Kan du gøre brug af den skrivetekniske viden som du lærte da du blev tekniker?
A:
Det er at lære det halvvejs på ny, plus der også er kommet mange nye hjælpemidler,
computertekniske hjælpemidler som ex. Endnote. For mig som ikke har lavet så mange
powerpoints, skal ligesom også optimere det. Og photoshop og alt det nye som kommer
ind over nu. Som også vil være rigtig godt at kunne, ud over at skulle kunne sit emne.
Så halvdelen er næsten at sætte sig ind i hjælpemidler og søgeapparater.
P:
Føler du at du modtager undervisning nok i de skrivetekniske ting?
A:
Vi har ikke rigtig haft noget endnu, og det kommer ikke i min periode, for kurserne er
slut nu.
P:
Er det en mangel?
A:
Både og, jeg kan huske da jeg var færdig med min teknikerafgang og startede på
kandidaten, der var det det første kursus. Og der kan jeg huske jeg sad og tænkte, kors
mand det er jo tidsspilde at sidde her. Det kan vi jo det her. Så et eller andet sted, skal
83

jeg jo til at repetere. Det er bare gledet lidt ud fordi det er længe siden. Vi laver jo
masser af rapporter og også artikler til tidsskrifter på arbejdet.
P:
Ville du gerne have haft et repetitionskursus?
A:
Ja et lille et på et par dage ville have været fint. Det skulle indeholde, struktur i
opgaven, hvad skal du have med, hvad skal du undgå, hvordan bygger du din opgave
op. Lidt i stil med ”Den gode opgave” som I har på biblioteket. Bare en kort intro.
Men det betyder jo også noget med hvem man starter sammen med. Nu er jeg startet på
et hold hvor vi alle er gamle, og alle har været ude i en masse år. Men de som starter til
efteråret, der vil der være mange som kommer direkte fra skolen. Så der vil det være
overflødigt.
P:
Mener du at der kunne være taget mere hensyn til at jeres grupper har været længe væk
fra skolen?
A:
Det kunne man måske nok, med man ved jo aldrig hvilke personer der kommer før de
har søgt ind. Jeg synes de kurser jeg har fulgt nu har ligget rigtigt godt. Super godt, de
har ligget præcist som jeg kunne ønske mig det. Ellers må vi jo læse nogle af de nyere
opgaver for at se strukturen, hvad har det andre gjort, for at finde et niveau.
P:
Det med at gå fra at være ekspert til forholdsvis nybegynder i en akademisk situation,
hvordan har du oplevet overgangen?
A:
Det er en kæmpe udfordring. Det er en fed udfordring, for man skal tage sig sammen i
forhold til hvordan man normalt gør hvis man er hjemmevant i sit stof. Så kræver det
ikke så meget at fylde på, men her er det meste nyt. Eksempelvis statistikkursus som jo
er helt vild gymnastik for hjernen. Samtidig føles det bare fantastisk, det er lidt af en
luksus for mig og gøre det, fordi det er en sand nydelse. Det er et fantastisk afbræk fra
den forholdsvise faste hverdag på arbejde.
P:
Er der en tryghed i at du medbringer sådan en stor arbejdsmæssig ballast?
84

A:
Det ved jeg faktisk ikke, jeg føler mig egentlig ikke hverken tryg eller utryg. Jeg føler
mig godt tilpas.
P:
Du føler ikke frygt for ikke at have evnerne til at kunne klare en akademisk situation?
A:
Arhh jo, men jeg tager en dag af gangen, og så lykkes det alligevel. Så det synes jeg
ikke har været noget problem. Men stadigvæk så er jeg superglad, og så for den gruppe
jeg er i.
P:
Så det har noget at sige at.
A:
Jeg tror at hvis jeg var plantet i en klasse med udelukkende nye bachelorer, så ville jeg
virkelig også føle mig langt væk.
P:
Hvad er det I har sammen, I som har været længe ude på arbejdsmarkedet?
A:
Vi tager tingene lidt mere afslappet i forhold til de unge. Vi taler ens om tingene. Det er
ligesom mere ping pong, vi tør måske også nogle flere ting, fordi vi har været ude. Det
giver måske også en tryghed nu når jeg tænker mig om.
P:
Hvad er det for ting I tør?
A:
Vi tør nogen flere ting når vi kommunikere, vi er mere scenevant.. ja nu har jeg jo ikke
set alle de nye, det kan jo være at de er meget scenevant. Nej, jeg tror det er den
afslappethed der kommer ind over. Man ved jo hvad det handler om derude, og det hele
er lidt mere fiktivt hvis man ikke har været ud på arbejdsmarkedet. Hvad er det for krav
det stilles derude? Det ved vi jo godt alle sammen.
P:
Bliver du en bedre kandidat fordi du har din arbejdserfaring?
85

A:
Det ved jeg ikke, nej det tror jeg ikke man skal påstå, men det kan man jo håbe på. Men
jeg ved det jo ikke, de nye der bliver uddannet har måske en anden indfaldsvinkel og alt
kan bruges på en arbejdsplads. Men til gengæld så tror jeg at man får en masse energi
ved at gå her, fordi man lærer noget. Så kan man på den måde blive en god kandidat,
fordi man kommer ud med en god energi, og en god ny viden.
P:
Hvilke kompetencer bruger du fra dit arbejdsliv?
A:
Det at have overblik, det at kunne sætte en forsøgsrække op. Mit utroligt store
materialekendskab, hvad de kan og hvad de ikke kan.
P:
Hvad har været sværest som studerende?
A:
Det er nok at søge litteratur, men det at give sig selv den ro og den tid det tager at lave
en ordentlig søgning. Jeg er nok mere den type, der zoomer ind på hylden, ser hvilke
tidsskrifter jeg kender, ser om der er noget jeg kan bruge. Jeg skal ligesom have
udviklet den side af mig selv, som går ind og søger på nettet og databaser. Jeg ved jo at
jeg vil opdage mere hvis jeg søger i databaser end ved at kigge på hylden.
P:
Føler du at der har været forståelse blandt underviserne for at I har været længe væk fra
studiet?
A:
Ja jeg føler at der har været en overordnet plan for disse kurser, men de enkelte
undervisere går meget op i det, der er en meget stor service. Nu vælger vi jo selv at læse
videre, og så er det på den måde det er, og det må man acceptere. Det ville være svært
på den måde kurserne er bygget op at deltage hvis jeg boede i Jylland. Vi er jo alle nødt
til at arbejde ved siden af, vi kan ikke leve af en SU og mange har heller ikke mere SU
tilbage. Så det kræver at man bor tæt ved København. Det er også fint for mit
vedkommende at min arbejdsplads er lydhør, og så må man arbejde det ind på et andet
tidspunkt. Så bruger jeg min ferie på kurserne. Men i selve undervisningen føler jeg at
der bliver taget hensyn.
P:
86

Føler du at du mangler noget for at være en akademisk studerende?
A:
Nej det synes jeg ikke, og biblioteket er en alt overskyggende hjælp. Så jeg mangler
ingenting.
Tak for hjælpen.
87

Interview nr. 5, dato: 11. marts 2010
Informant nr. 5 er uddannet konserveringstekniker på kulturhistorisk linje i år 2001, 9
års erhvervserfaring. Har alle år arbejdet på forskellige bevaringsafdelinger.
P: Interviewer
C: Informant
P fortæller kort om hvad spørgsmålene drejer sig om.
Hvis du forestiller dig at du står med en ny genstand i hånden, hvilken information har
du brug for når du påbegynder dit arbejde?
C:
Altså hvis jeg står med en ny genstand, så vil jeg altid sætte mig ned og lave en analyse
af hvad materialer består denne genstand af. Hvordan er de sammensat, hvordan har
materialerne eventuelt påvirket hinanden, bevaringstilstanden i materialerne, hvilke
problemer ligger der i genstanden, altså hvad er genstandens problem, har den et
indbygget problem med at et materiale er tungt og trækker et andet i stykker, ja, den
slags kigger jeg på. Så taler jeg med inspektøren omkring hvad er hensigten med
genstanden, der får jeg min information omkring genstandens historie, hvad skal
genstanden bruges til. De oplysninger får jeg primært fra de inspektører som har med
genstanden at gøre.
P: Når du siger at du laver en vurdering af genstanden, er det ved at holde på
genstanden og mærke på den?
C:
Ja det kommer lidt an på hvilke typer af materialer det er der indgår i genstanden. Hvis
jeg for eksempel har noget tekstil, så kan jeg godt finde på at lave nogle fiberanalyser,
for at vurdere hvilke typer fibre det er, og hvilket materiale det er. Men som regel kan
jeg godt mærke det nu, for jeg har erfaringen nu, med at føle mig frem til meget.
P:
Du har simpelthen erfaringen i fingrene til at kunne genkende materialet?
C:
Ja, og hvis der indgår metaller jeg er i tvivl om, ofte kan det være nogle legeringer, men
jeg kan ofte se på korrosionsprodukternes farve, sådan noget omkring hvilke metaller
indgår her. Jeg kan godt skelne mellem noget er bronze eller messing, og så videre.
88

Selvfølgelig kan jeg ikke se blandingsforholdene på metallerne, men det er også
irrelevant i denne sammenhæng.
P:
Er det noget du har lært mens du har arbejdet?
C:
Ja det er en kombination. Udgangspunktet har jeg fra min bachelor på
Konservatorskolen, og eller er det erfaring. Hele måden at gennemgå en genstand på,
den metode man bruger har jeg fra Konservatorskolen. Men erfaringsgrundlaget på at
kunne kende forskel på materialerne der får man med arbejdslivet bagefter, primært.
Men man har de værktøjer man skal bruge fra Konservatorskolen.
P:
Hvor meget af det du har lært har du fået at vide, eller lært fra ældre kolleger?
C:
Ikke så voldsomt meget. Faktisk har jeg lidt haft den oplevelse at ældre kollegaer, deres
uddannelse var en anden en den var da jeg gik på skolen. De kommer med noget andet,
der var det mere et håndværk, der er et generationsskifte, hvor jeg er af en nyere
generation. Det vil sige at de ældre kolleger har mere haft håndværket i fokus, hvor det
nu mere er en kombination, hvor håndværket er nedtonet mere på Konservatorskolen og
opgraderet basisfagene med materialekendskabet og kemi. Så vi har en anden tilgang til
det synes jeg end ældre.
P:
Har du manglet den større fokus på håndværket?
C:
Nej, men jeg var også den sidste årgang hvor uddannelsen stadig havde meget
håndværk, men også rigtig mange teoretiske fag. Jeg tror faktisk vi var på skolen til kl 8
om aftenen hver dag. Vi var der rigtig meget for vi kunne ikke nå håndværket i
skoletiden, for det var lidt frivilligt hvor meget man ville nå håndværksmæssigt.
For at vende tilbage til spørgsmålet om jeg har min viden fra ældre kolleger, så vil jeg
hellere sige at jeg bruger mine daværende medstuderende rigtigt meget nu. Vi har et
rigtigt godt netværk, og jeg bruger folk på andre institutioner. Jeg bruger også rigtig
meget mine kolleger på værkstedet, de som har nogenlunde samme alder, og som taler
samme sprog. Men for eksempel min chef er af en anden generation, og ham bruger jeg
ikke ret meget, ikke til faglige spørgsmål, men til alt muligt andet. Men jeg bruger mine
89

kolleger på værkstedet meget og jeg bruger kolleger i bruger mine kolleger i branchen
meget.
P:
Det betyder at meget af din viden og information får du fra dit sociale netværk, når der
skal løses et fagligt problem omkring en given genstand?
C:
Ja, jeg bruger ofte mine gamle studiekammerater som en slags short cut, jeg ringer lige
en op, som sidder ved Odense Bymuseer eller et andet sted.
P:
Det vil sige i din proces for at søge information, så bruger du først dine gamle
medstuderende?
C:
Nej, det er først mine kolleger, også mine medstuderende, også tredje punkt bliver så
informationssøgningen, for det tager lidt længere tid, men jeg tror det kommer an på
hvilken institution man er på. Jeg er på et bevaringscenter, det som var det gamle
amtskonserveringscenter, og her foregår det lidt som på de gamle andelsmejerier.
Museerne køber en kvote hos os, og så laver vi genstande for dem. Vi er underlagt en
høj grad af timeregistrering og museerne vil ikke betale af deres kvoter for at jeg sidder
og laver et kæmpe litteraturarbejde. Så det er primært hvis jeg har noget inde, som jeg
ikke har erfaring med i forvejen. Jeg har for eksempel haft nogle parykker fra
Esplanaden, og jeg har overhovedet ikke forstand på parykker, kun erfaring med
materialet som var hestehår. Der brugte jeg Lise (Konservatorskolens biblioteksleder) til
at lave en søgning for mig. Jeg har også brugt Lise til at få sendt artikler ned til mig.
P:
Det vil sige at din proces for at søge information er først at analysere genstanden, og
hvis du mangler information for at kunne konservere genstanden, så spørger du
kolleger, dine medstuderende..
C:
Hvis det skal være helt korrekt, så er processen er, at efter jeg har analyseret
genstanden, og fundet et problem så diskutere jeg med mine kolleger, derefter kan jeg
godt finde på at søge i Google eller Google Scholar. Derefter bruger jeg mit sociale
netværk, mine medstuderede eller mine internationale kolleger. Så kunne jeg samtidig
godt finde på at bruge KONK og CIN (konserveringsfaglige databaser) derhjemme om
aftenen, og hvis det er et større problem så bruger jeg Lise og Susanne på biblioteket.
90

Det skal dog siges at det er ofte at der simpelthen ikke findes litteratur omkring ens
problem, det kan nogen gange være så low tech, at ingen forskere har villet nedværdige
sig til at forske i emnet. Jeg har for eksempel været ude for at skulle finde hvilken
blæktype der kunne holde til at være nedsænket i en kemisk opløsning i årevis, og
stadig være læsbar. Man ved jo at ganske almindelig blyant er det som er mest holdbart,
men det egner sig bare ikke til alle slags overflader. Så derfor er vores problemer ofte af
så praktisk art, at man ikke har forsket i det, men det er stadig ekstremt vigtig viden i
forhold til vores arbejdsopgaver, og det er så vores kolleger og os selv som har denne
viden.
Men hvis vi har et emne som sådan. Altså hvis jeg eksempelvis skal deltage i en
emnedag et sted, eller et efter uddannelseskursus, så går jeg til biblioteket først, for at
orientere mig først inden jeg deltager. For man får ikke udleveret materiale før man er
der, fordi der er det ofte noget praktisk. Der findes noget der hedder NKF, altså Nordisk
Konservator Forbund, som har emnegrupper, og der er jeg medlem af tekstilgruppen, og
gruppen for arkæologisk metal, hvor jeg er til møde en til to gange om året. Der laver
min kollega, som også er med, og jeg en litteratursøgning inden vi tager af sted.
P:
Søger I selv, eller får I biblioteket til at søge?
C:
Primært biblioteket.
P:
Hvad er det får informationer man får på emnedage?
C:
Jamen der går man så i dybden med en konserveringsmetode. For eksempel den om
arkæologisk metal der drejer det sig som oftest om arkæologisk jern, som er det
materiale som har flest problemer. Og så mødes de folk fra værkstederne som brænder
for det emne, og så taler man om emnet, hvad der er sket siden sidst, om der er nogen
der har læst nogen interessante artikler, har I prøvet at metodeudvikle noget hvilken
erfaring har I med det. Har noget evt. deltaget i kongresser i udlandet, hvad
konkluderede man der.. altså en ren udveksling af viden og erfaring.
For eksempel arbejder vi med meget sundhedsskadelige stoffer, og derfor er det super
vigtigt med et godt netværk, fordi det er gennem diskussionerne i netværket at vi får
ændret på gamle skadelige arbejdsmetoder. Vi udvikler ny viden omkring metoder hele
tiden, og det er super vigtigt at vi deler den viden med andre inden for faget. Desuden
kan alle ikke deltage i alle kongresser, og derfor er netværket i den grad vigtigt for at
man kan få at vide hvad det nyeste er indenfor ens område. Det er langt bedre at få den
91

viden fra netværket end at læse artiklerne fra kongressen, fordi de som har deltaget har
også været med i diskussionerne efterfølgende, og disse diskussioner kommer ikke med
i artiklen. Jeg synes faktisk at den viden der formidles gennem kolleger og netværk er
bedre fordi formidlingen sker gennem personens erfaringsfilter.
P:
Er der andre situationer hvor du har brug for information?
C:
Altså, en stor del af mit arbejde er at rådgive og være konsulent for museerne, hvis det
er i tvivl om opbevaring eller klimaforhold, lysindfald. Og i tvivlstilfælde søger jeg
både litteratur og diskuterer det med mine kolleger. Ofte kan jeg finde information på
Kulturarvsstyrelsens hjemmesider, hvor der ligger råd og vejledninger til bevaring af
kulturarven. Det er jo en overordnet instans, og det er godt at følge deres anbefalinger.
P:
Har I ude på jeres værksted studerende som kommer i praktik og i så fald hvor meget
viden giver du videre til dem?
C:
Ja, det har vi, og jeg forsøger at give dem alt den viden jeg overhovedet kan, men det er
så mere det praktiske, fordi jeg ved at det er det der er blevet tonet en lille smule ned på
bachelordelen. Så jeg har det sådan at de får det teoretiske serveret inden på skolen, og
så prøver jeg at vise dem hvordan det virker i praksis, og hvordan gør vi i praksis.
Hvilke problemer kan der opstå? Og hvad er det vi skal tænke på, med henblik på
sikkerhed for os selv, når vi arbejder med kemikalier.
P:
Det vil sige at de først skal til at lære det praktiske når de er færdige?
C:
Ja lidt, de har selvfølgelig nogen genstande de arbejder med inde på skolen, men det er
jo overfladisk, og man får ikke sådan håndelaget før man kommer ud på arbejdspladsen,
man lærer ikke at tænke på genstanden på skolen. Man lærer ikke at substituere de
farlige kemikalier med nye. Alt det vi tænker meget over når vi arbejder med en
genstand, det prøver vi at overlevere til de studerende i praktik.
P:
På dit værksted, hvordan finder I ud af hvis der eksempelvis er kommet ny midler i
stedet for de sundhedsskadelige stoffer?
92

C:
Nye metoder og den slags får vi gennem kongresser og de kolleger som deltager. Men
vi har også få tidsskrifter hvor vi jo læser de artikler som kommer i. De lægger i frokost
stuen og ellers så kan man melde sig på mailinglister, hvor folk ofte skriver hvis de er
kommet på noget nyt. Jeg løber altid lige emnerne igennem for at se om der er kommet
noget nyt.
P:
Det vil sige at du også benytter dig af et digitalt netværk?
C:
Ja, der er også en mailingliste fra NKF hvor man kan maile spørgsmål rundt.
P:
Så hvis man har et problem så kan man sende sit spørgsmål ud?
C:
Ja, der er et forum også på deres hjemmeside som man kan deltage i. Vi får også
nyhedsbreve fra de som sælger konserveringsmaterialer. Der er noget der hedder
Preservation Equipment i England, som sender nyhedsbreve ud, hvis de har opfundet
noget nyt, eksempelvis nye kemikalier der kan substituere de sundhedsskadelige, så
sender de et nyhedsbrev ud. Ofte er der links med, evt med artikler som man så kan
bestille hjem. Hvor man kan læse om hvad andre har gjort med et stof.
P:
Så det vil sige at der foregår en kontinuerlig videns udvikling?
C:
Ja og ellers er det kolleger rundt om i Danmark, Især i emne grupperne har vi god
kontakt til hinanden. Det er jo en lille verden, og skolen er lille alle kender alle, og det
fortsætter egentligt bagefter. Nu er jeg på et bevaringscenter, og vi ved nogen lunde
hvad der foregår på de andre bevaringscentrer. Vi er altid i løbende kontakt med de
andre centre. Jeg er eksempelvis i tæt kontakt med de jydske, hvor jeg har arbejdet på
mange af dem og kender dem. Og for det andet lærer man folk at kende på seminarer,
kongresser og projekter. Så jeg synes vi udvikler en masse viden sådan mund til mund.
P:
Hvilken kompetence synes du er vigtigst i en arbejdssammenhæng.
C:
93

Det er at jeg er meget tværfaglig, jeg er på det teoretiske plan mest naturvidenskabelig,
men jeg har også en stærk interesse for det humanistiske, samtidig med at jeg kan
kombinere det med håndværket. Man bliver nødt til at have sådan en tværfaglighed
indbygget i sig selv, og en snert af en Ole Opfinder i sig, for at kunne gå til de mange
forskellige opgaver.
P:
Hvorfor har du egentligt valgt at tage overbygningen?
C:
Det har altid været meningen at jeg skulle, jeg havde bare ikke forestillet mig at min
pause fra skolen skulle blive så lang. Jeg tænkte bare lige at arbejde et år eller to før
overbygningen, men så kom jeg til at arbejde meget længere tid i 9 år. Jeg føler mig
halvfærdig hvis jeg ikke tager den. Også fordi jeg gerne vil vide mere.
P:
Er der noget i din arbejdssituation som vil ændre sig når du bliver kandidat?
C:
Der er ikke noget på min nuværende arbejdsplads der vil ændre sig, jeg vil ikke få et
andet ansvarsområde, og heller ikke andre arbejdsopgaver. Men det vil helt klart være
en personlig tilfredsstilllelse.
P:
Hvordan får du dit informationsbehov dækket i forbindelse med en opgaveskrivning?
C:
Det gør jeg via biblioteket på Konservatorskolen. Altså, jeg går på KONK, det er det
første jeg vil gøre. Jeg har dog ikke gjort det endnu, fordi jeg stadig er i gang med min
problemstilling. Kun lidt hyggeagtigt, ikke noget systematisk endnu. Men jeg vil starte i
KONK, og så vil jeg brede det ud til CIN. Nu her har jeg sådan lidt for sjov surfet om
aftenen, og der har jeg brugt Google Scholar, men når jeg skal systematisk i gang, så
starter jeg på KONK.
P:
Det vil sige at det bliver mere litteraturbaseret information?
C;
Ja, det bliver litteraturbaseret først, også bare for at vide hvad der findes af litteratur om
mit emne, som er skadelige stoffer og dampe i museers magasiner. Men da jeg ikke har
94

fundet den præcise vinkel endnu, bliver jeg nødt til at sætte mig ned og få en masse
læst, i artikelform, for det er der ligger mest nyt tror jeg. Derefter vil jeg så tale med
folk omkring.
P:
Føler du at du mangler viden omkring søgeteknikker og databaser?
C:
Nej jeg synes vi fik et godt grundlag på jeres kursus, og så ved jeg at jeg altid kan
komme og spørge. Det er sådan en lettelse at der er sådan et super serviceniveau på
biblioteket?
P:
Føler du at du tænker anderledes med hensyn til at søge litteratur efter kurset i forhold
til før kurset?
C:
Jeg lærte en masse på kurset. Jeg kunne se da I på kurset stillede spørgsmålet om hvem
der anvender KONK og CIN, så var der meget få der havde anvendt disse databaser, og
dem anvender jeg. Jeg bruger dem også i en arbejdssituation, men så anvender jeg dem
primært om aftenen, for der er ikke tid på arbejdet til den slags, og der er ikke en særlig
stor velvilje fra min chefs side for at vi kan søge på arbejdet. Så skulle jeg snige mig til
det på computeren. Men jeg brugte KONK og CIN meget på bachelordelen, og
selvfølgelig skal jeg lige have det frisket op, fordi det ser lidt anderledes ud end den
gang, og kan nogle flere ting.
P:
Men du har ingen frygt for at skulle søge litteratur?
C:
Nej overhovedet ikke, jeg glæder mig faktisk til at komme i gang.
P:
Føler du at du skal lære en ny måde at tilegne dig information på?
C:
Altså det nye bliver at lære alle de andre databaser og links at kende, udover KONK og
CI, for dem har jeg ikke brugt før. Men jeg føler ikke at jeg skal til at lære en ny metode
til indsamling af information.
95

P:
Er informationskompetence kurset placeret rigtigt i forhold til dig?
C:
Ja det er det, super godt, det ligger umiddelbart inden man skal lave den store
litteratursøgning.
P:
Hvilken kompetence er vigtigst i forbindelse med at være studerende?
C:
Det tror jeg…, selvfølgelig det at have sin faglige basisviden i orden. Altså det at man
har sin bachelor og sin viden. Men ellers synes jeg det er engagement og nysgerrighed.
At man gerne vil tilegne sig viden og dele viden med sine medstuderende.
P:
Du sagde at før at det var vigtigt at have den faglige ballast i orden, mener du at dine år
på arbejdsmarkedet er en vigtig erfaring at have med på studiet?
C:
Ja det synes jeg faktisk ja. Jeg tror jeg er en anderledes studerende end hvis jeg var gået
direkte videre. Jeg tror jeg får et større udbytte af undervisningen fordi jeg kan se et
andet perspektiv. Når en underviser står og underviser så lytter jeg mere kritisk til
ordene. Jeg tænker hele tiden over hvordan jeg kan bruge tingene, og jeg har et bredere
perspektiv end hvis jeg var gået direkte videre.
P:
Bliver du en bedre kandidatstuderende ved at have din arbejdserfaring?
C:
Ja eller i hvert fald en anden studerende, var jeg gået direkte viden så havde min
basisviden været mere frisk i erindring, men jeg ville ikke have haft samme egenskab til
at kunne forholde mig kritisk til tingene, og gå ind i den på den måde jeg gør nu.
P:
Hvordan har du oplevet denne overgang fra at være ekspert i en arbejdssituation til at
være akademisk studerende?
C:
96

Jeg har oplevet det som en glæde. Det åbner min horisont i forhold til mit arbejde
bagefter, at jeg kan tage noget med mig, en begejstring og en gejst som man får, når
man tilegner sig ny viden. Jeg synes al ny viden giver noget positivt når man vender
tilbage til arbejdet. Det at være ude blandt andre mennesker og lade sig inspirere, det at
man har haft gode diskussioner. Det er noget af det som der ikke rigtig er tid til i
arbejdslivet, så derfor beriger det mig at studere.
P:
Hvilke kompetencer fra dit arbejde kan du bruge som studerende?
C:
Det at jeg hurtigt kan sætte mig ind i en opgave, hurtigt danne sig et overblik over
litteraturen, og ikke fortabe sig ned i detaljen. At have overblik, man kan træde et skridt
tilbage og se de lidt ovenfra, og ikke drukne i oplysninger, som man ofte gør i starten af
et studie.
P:
Det oplevede du som bachelorstuderende?
C:
Jamen der var jeg dårligere til at skelne hvad der kunne være vigtigt bagefter. Jeg er
blevet bedre til at plukke det som er vigtigt for mig af den viden som bliver serveret på
studiet. Så kopiere jeg jo alle artikler der hører til kurset, det kan godt være jeg ikke får
læst dem alle, og har dem stående systematisk i mapper, og det overblik havde jeg ikke
som bachelor. Før en forelæsning prøver jeg også at danne mig overblik over hvad der
skal gennemgås, så får jeg mere ud af undervisningen.
P:
Hvad har været sværest ved at blive studerende igen?
C:
At have et spædbarn med, nej det jeg oplever som sværest lige nu er at få styr på hele
den der speciale del. Det var jo egentlig fordi jeg havde en ide til hvad mit speciale
skulle handle om og så fordi det passede med et hul i mit liv, at jeg kunne finde tid til at
komme ind og tage kurserne. Jeg troede egentlig at jeg ville opleve kurserne og
undervisningen som det sværeste, og at specialedelen ville fylde mindre, men det er det
modsatte jeg har oplevet. Det der er sværest lige nu er at få hånd om hvordan jeg kan
vinkle specialet. Men det er kun lige til jeg får taget hul på det, jeg ved at når jeg er
startet på litteratursøgningen, så falder der ro på.
P:
97

Hvad har så været nemmest?
C:
Det nemmeste har været at tage del i undervisningen, det var slet ikke så svært som
forventet.
P:
Frygtede du at du ikke havde evnerne til det?
C:
Nej ikke at jeg manglede evnerne, men jeg frygtede at jeg ikke ville kunne deltage i
undervisningen på lige fod med de andre fordi jeg havde Lauge med (spædbarn 3 mdr.)
Jeg havde frygtet at jeg ikke fik nok ud af undervisningen, men der har jeg været
positivt overrasket over at det er gået så fint.
P:
Da du blev bachelor modtog du en del skriveteknisk undervisning, kan du stadig gøre
brug af den viden?
C:
Den tror jeg er blevet for gammel. Og det kursus jeg modtog dengang var faktisk ikke
særlig godt. Det var bare en enkelt dag hvor man fik at vide hvordan man byggede en
opgave op. Da jeg studerede sidst var vores bacheloropgave på omkring 80 sider, så det
var en ordentlig omgang. Jeg synes vi blev for dårligt rustet til at skrive sådan en stor
opgave.
P:¨
Hvordan står du nu?
C:
Der står jeg jo så endnu dårligere rustet fordi der jo så er gået næsten 10 år. Så nu får jeg
behov for nogle af de skrivetekniske bøger I viste os på biblioteket.
P:
Kunne du godt have haft brug et kursus nu?
C:
Ja det har jeg faktisk savnet lidt. Det kunne have været rigtig godt. Men jeg er så ikke
klar over om det er noget der mangler på overbygningen eller om det er fordi jeg har
98

været for længe væk. Det kan jo være det er et større kursus nu på bachelordelen, det
ved jeg ikke. Men jeg føler helt klart at jeg mangler noget skriveteknisk.
P:
Føler du at der er blevet taget hensyn fra undervisernes side at I sidder som en gruppe
der har været længe væk.
C:
Nej det føler jeg egentlig ikke har været noget problem overhovedet at vi har været
længe væk. Tvært imod føler jeg at vi har haft nogle rigtig gode diskussioner på mit
hold og jeg synes det har været spændende at der har været folk fra forskellige linjer,
som har bidraget med forskellige holdninger. Jeg synes folk har deltaget aktivt, og stillet
spørgsmål, og diskuteret. Der er ingen der har siddet apatisk. Alle har været meget
engageret, og jeg tror ikke engagementet bliver mindre af at have været ude, tværtimod.
Fordi man har noget at bidrage med, noget erfaring, og en masse viden fra sit arbejde,
bliver undervisningen mere spændende.
P:
Føler du at du mangler andet end det skrivetekniske for at være en akademisk
studerende?
C:
Nej. Det er kun det skrivetekniske.
P:
Det var det hele,. Tak for hjælpen.
99