Informationspraksis omkring den akademiske opgave - UC Viden

More documents

Recommendations

Info

Teori og begrebsdefinition Indeværende afsnit fremstiller den teori og de begreber, som vi i afhandlingens del 2 vil bruge til at analysere vores undersøgelsesresultater ud fra. I dette teoriafsnit, vil vi præsentere begrebet informationspraksis, som det fremstår hos Lloyd (Lloyd 2007a, Lloyd 2010b). Vi vil beskrive begrebets teoretiske udgangspunkt i en sociokulturel vidensforståelse. Endeligt indeholder nærværende afsnit også definitioner af centrale begreber som er relateret til informationspraksis og afhandlingens problemstilling. Praksis Begrebet ”informationspraksis” tages i anvendelse i starten af det 21. århundrede, og diskussionen omkring begrebet, kan anses som et behov for et alternativ til det dominerende ”Informationsadfærd” (Savolainen 2007). Begge begreber beskriver måder hvorpå mennesker håndterer information, men begrebet informationspraksis repræsenterer en mere sociologisk og kontekstorienteret linie i forskningen. Med brugen af praksisbegrebet skifter fokus fra adfærd, handlinger, motiver og færdigheder hos individer, til opmærksomhed på individer som medlemmer af forskellige fællesskaber, hvor deres aktiviteter konstitueres af konteksten (Savolainen 2007 s. 120). Informationspraksis giver sociale og kulturelle faktorer den centrale rolle og har fokus på informationsdelingsprocesser. Praksisteori søger at forstå de praksisser som mennesker indgår i, og har opmærksomhed på vigtige aspekter af menneskelig aktivitet som ellers er latente (eller ”tavse”). Således søger praksisteori at forklare det sociale liv omkring, hvordan man gør ting og hvorfor. Praksis har betydning for menneskers forståelse og fortolkning af regler og normer, og praksis faciliterer udviklingen af delte forståelser og delte færdigheder i det sociale fællesskab (Rouse 2007 s. 645). Krop og bevidsthed ses som sammenhængende i et praksisteoretisk perspektiv, hvorfor kroppen indtager en central betydning i praksis: I den praksisteoretiske begrebsliggørelse er alle rutiniserede aktiviteter kropsligt gennemført, idet aktiviteterne organiseres gennem samtidige kropslige/mentale dynamikker, som procedurer og viden. Derfor ses krop og bevidsthed som sammenhængende og ikke adskilte størrelser (Halkier, Jensen 2008 s. 10). En gruppe mennesker, der deltager i sociale relationer udgør ifølge Lave og Wenger et praksisfælleskab, og et praksisfællesskab er udgangspunk for læring (Lave, Wenger 2007 s. 9). Læring er uomgængeligt i et praksisfællesskab. Vi iagttager hinandens handlemåder, og påvirkes af erfarne praktikeres værdier. Praksis (handlemåder) er hele tiden til forhandling, og formes af historie, kultur, normer og værdier. Praksis formes af sin kontekst, og konteksten har derfor afgørende betydning. Konteksten er det der omgiver og influerer praksis, akiviteter og ultimativt menneskers situationelle handlinger. I det praksisteoretiske perspektiv, skal konteksten derfor altid tages i betragtning. 5
Kontekstbegrebet knytter sig såvel til den lærendes fysiske lokation, som til den situation den lærende befinder sig i, samt forholdet til andre brugere, til læringsmål- og strategier samt problemløsnings- og samarbejdsformer. Lloyd tager begrebet ”informationspraksis” i brug i 2007, i forbindelse med hendes studie af brandmænds oplevelse og brug af information, i processen med at blive professionelle udøvere af deres disciplin (Lloyd 2007a). Hun bruger begrebet om den måde hvorpå et kollektiv indhenter og deler viden (Lloyd 2010a). Lloyd beskæftiger sig med kontekstens betydning for, hvorledes informationskompetence praktiseres. For at forstå Lloyds begreb om informationspraksis, er det således nødvendigt at introducere begrebet informationskompetence. Informationskompetence En søgning i Web of Science på ”information literacy” afslører at begrebet tages i anvendelse i slutningen af 80’erne, indenfor Biblioteks og Informationsvidenskab, se f.eks. Breivik (Breivik, Gee 1989). Informationssamfundet stillede nye krav, til håndtering af den hastigt voksende informationsmængde, og begrebet Informationskompetence begyndte at blive knyttet til disse krav (Kuhlthau, Maniotes & Caspari 2007 s. 77). I årene efter blev der formuleret en række standarder og definitioner, der skitserede fænomenet Informationskompetence, med det formål at påvirke udviklingen af informationskompetence i uddannelsessektoren. Fra starten knyttede definitionerne af begrebet an til læring, derved at informationsaktiviteternes formål, var at sikre kendskab til og hensigtsmæssig håndtering af relevante informationskilder: “To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information *…+ information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how knowledge is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them”(American Library Association 1989). Uddannelsessektoren er den arena hvor informationskompetence er blevet diskuteret mest. Her er en mangeårig tradition for undervisning i informationssøgning, og for formulering af læringsmål, der er influeret af formulerede standarder for informationskompetence. I uddannelsessektoren ses informationskompetence som noget ”akademisk ladet” – et videnskabeligt ideal (Pilerot 2009 s. 109). Kundskab anses som noget der kan søges. Studerende på videregående uddannelser skal bedrive videnskabeligt funderede akademiske studier, og forventes at bruge videnskabelig information. Der har været en rimelig homogen diskurs omkring informationskompetence, hvorfor man har anvendt den samme slags undervisning til forskellige discipliner (Pilerot 2009 s. 109). Det traditionelle ”bibliocentriske” syn på informationskompetence er indvidorienteret. Det er det enkelte individ der skal lære et sæt færdigheder i forhold til håndtering af information, på baggrund af eksplicit opstillede læringsmål. Kuhlthaus model af informationssøgeprocessen, som en 6
Page 1 and 2: 2011 Informationspraksis omkring de
Page 3 and 4: Alignment .........................
Page 5 and 6: Indledning I uddannelsesbiblioteker
Page 7: Afhandlingens opbygning Afhandlinge
Page 11 and 12: det i stand til at udvikle procedur
Page 13 and 14: de udfordringer som uddannelsessyst
Page 15 and 16: Metode I dette afsnit redegøres fo
Page 17 and 18: Head og Isenberg definerer de tre
Page 19 and 20: dækkede de tre informationskilder
Page 21 and 22: Del 1 Analyse af studiepraksis I de
Page 23 and 24: ingen skal have tyngde, at formuler
Page 25 and 26: tidligere er blevet rost for samme
Page 27 and 28: opgaven og til informationssøgning
Page 29 and 30: vælge kilder i forbindelse med dat
Page 31 and 32: todebøger end de øvrige interview
Page 33 and 34: har ændret sig således, at de på
Page 35 and 36: live forvirrede af hinanden…det k
Page 37 and 38: (S21). De opleves som meget valide
Page 39 and 40: ferencer, med henblik på at tilpas
Page 41 and 42: Øvelse og observation bringer krop
Page 43 and 44: hel bog eller på mange værker, og
Page 45 and 46: Interviewperson 2 beskriver forskel
Page 47 and 48: onen i det følgende; ”Jeg synes
Page 49 and 50: socialisering og inkorporering af e
Page 51 and 52: Vejleder er autoriteten i denne inf
Page 53 and 54: processen. Hun er den eneste der n
Page 55 and 56: giver skriftlig og mundtlig feedbac
Page 57 and 58: det er de også blevet glade for, d
Page 59 and 60:
så mange gange” (I5S30). Se ogs
Page 61 and 62:
Vi mener også at det er udtryk for
Page 63 and 64:
Sociale informationskilder Fælles
Page 65 and 66:
Diskussion Lloyd trækker kontekste
Page 67 and 68:
formationspraksisser? Analysen af i
Page 69 and 70:
Referenceliste American Library Ass
Page 71 and 72:
Interviewguide 1. Hvad har du det,
Page 73 and 74:
kan det her også være PR”. Opga
Page 75 and 76:
der kan hjælpe dig, dem der sidder
Page 77 and 78:
Skal I skrive opgave i disse De er
Page 79 and 80:
Hvordan finder du din vej ind i de
Page 81 and 82:
Interviewperson 2 (I2) / ASB Interv
Page 83 and 84:
egentlig heller ikke vi har fået r
Page 85 and 86:
Hvad er det der gør at du bliver i
Page 87 and 88:
Det har virkelig ikke været ret me
Page 89 and 90:
30. Hvordan vil du beskrive din ege
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
hvor man ikke rigtig ved hvor man s
Page 95 and 96:
det ikke noget som overrasker mig,
Page 97 and 98:
oplagt mulighed, som jeg helt sikke
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
ind i en bacheloropgave. Det synes
Page 103 and 104:
gå metodisk og grundigt til værks
Page 105 and 106:
vil egentlig bare give os noget mer
Page 107 and 108:
Det kunne være spændende, hvis ma
Page 109 and 110:
har også været noget mere sporadi
Page 111 and 112:
Ja... men nogle gange er det også
Page 113 and 114:
esearch, hvorimod har du nu skimmet
Page 115 and 116:
modsatte, jeg personligt går meget
Page 117 and 118:
Interviewperson 5 (I5) / SIA Interv
Page 119 and 120:
så jeg kan kun sige at det er blev
Page 121 and 122:
nødvendigvis har sat noget der har
Page 123 and 124:
Intervier: Kan du huske hvor i fand
Page 125 and 126:
ord, og tænke at der ikke er andre
Page 127 and 128:
fordi det er forskelligt afhængig
Page 129 and 130:
imellem. Man er nødt til at have l
Page 131 and 132:
15. I hvilken grad oplever du at di
Page 133 and 134:
21. Hvilken type information synes
Page 135 and 136:
gange kan man så godt huske dem. O
Page 137 and 138:
Interviewperson 7 (I7) / SIA Interv
Page 139 and 140:
5. Hvordan håndterer du/I disse va
Page 141 and 142:
igen - så sidder men pludselig med
Page 143 and 144:
en opgave, end når du sidder med e
Page 145 and 146:
godt nok det vi har søgt og fundet
Page 147 and 148:
imelig ambitiøse, og to der også
Page 149 and 150:
Man kan godt mærke at skolen har n
Page 151 and 152:
tænker jeg, for det kan jo også v
show all

Informationspraksis omkring den akademiske opgave - UC Viden

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?