Informationspraksis omkring den akademiske opgave - UC Viden

More documents

Recommendations

Info

individuel og lineær proces, udgør et eksempel på denne ”bibliocentriske” og individorienterede forståelse af begrebet (Kuhlthau 2004 s. 82). Nyere forskning stiller spørgsmålstegn ved universielle definitioner af begrebet, og peger på at det er problematisk at betragte informationskompetence som en almen færdighed (Tuominen, Savolainen & Talja 2005, Sundin, Limberg & Lundh 2008, Lloyd 2006). Fra slutningen af 90’erne begynder forskningen at lægge vægt på kontekstens betydning for forståelsen af informationskompetence. Christine Bruce skitserede, på baggrund af sin undersøgelse af ansatte i erhvervslivet, syv forskellige oplevelser af, hvad informationskompetence var, hos ansatte med forskellige typer af funktioner (Bruce 1997). Informationskompetence beskrives som værende noget forskelligt, afhængigt af den kontekst hvori kompetencen udfolder sig. Derfor er det ikke den samme informationskompetence der praktiseres i en uddannelses-, en arbejdslivs- eller en hverdagslivs-kontekst. En erhvervet informationskompetence, kan således ikke overføres fra en kontekst til en anden. Den kompetence der er nødvendig i uddannelseskonteksten, matcher ikke de behov der er for informationskompetence i det professionelle arbejdsliv. Selv indenfor den akademiske uddannelseskontekst, viser det fagdisciplinære tilhørsforhold at være en afgørende faktor for, hvordan information søges og anvendes (Pilerot 2009). Lloyds informationspraksis Med begrebet Informationspraksis søges det at udvide og forny forståelsen af informationskompetence, til en social praksis, hvor den måde hvorpå der indhentes information, i høj grad er influeret af den praksis eller kontekst som indhentningen foregår i. Informationkompetence er med andre ord noget individuelt, hvor informationspraksis er sociokulturelt fænomen. Lloyd anskuer informationskompetence som sociokulturel informationspraksis (Lloyd 2007b), (Lloyd 2010a), hvor målet er at få overblik over informationsressourcerne i en given kontekst. Hun beskriver denne proces som ”at læse et informationslandskab” (Lloyd 2010b s. 9). Lloyd har gjort sin forskning i arbejdslivet hos brandmænd i 2005 (Lloyd 2007a, Lloyd 2006, Lloyd 2007b, Lloyd 2005)(Lloyd 2005) og hos ambulanceførere i 2007 (Lloyd 2007b, Lloyd 2009). Her har hun afdækket hvilke kontekster nyansatte skal være i stand til at trække information ud af, i deres proces med at blive ”fuldgyldige” medlemmer af praksisfælleskabet. Lloyd udfordrer den gængse opfattelse af informationskompetence, som har fokus på formelle tekstbaserede kilder. Ifølge hende kan de tekstbaserede informationskilder ikke give den ”sansede” viden (Lloyd 2009 s. 403), som udgøres af erfaringsbaseret praksisviden. Hun skitserer på baggrund af sine kvalitative undersøgelser, tre typer af information som bidrager til udvikling af fagprofessionalitet, og som udgør ”informationslandskabet” i en given kontekst (Lloyd 2007a),(Lloyd 2009) : Information som en tekstbaseret oplevelse Lloyd definerer tekstuel information, som eksplicit og sanktioneret information, som sætter indivi- 7
det i stand til at udvikle procedurel viden. Den tekstbaserede information udgør fundamentet for læring af en fremtidig praksis, idet den operationaliserer institutionel sanktioneret praksis gennem eksempelvis lærebøger, retningslinier og manualer. Tekstuelle informationskilder udgør ifølge Lloyd, kernen i en uddannelsesmæssig informationsoplevelse (Lloyd 2009 s. 403). Information som en social oplevelse Ved at indgå i en social kontekst, lærer praktikere at bruge andre praktikere som kilder til erfaringsbaseret viden (ibid s. 417). Social information skaber ifølge Lloyd identitet og tilhørsforhold gennem viden om, hvad fællesskabet værdsætter. Udveksling af information gennem anekdoter og beretninger udgør ifølge Lloyd en vigtig kilde, til at informere egen praksis, og til at skabe en faglig stolthed (ibid s. 407). Ved at ”tappe” viden fra andre, kan man udfylde huller i egen viden, og samtidig bruge andres tolkninger, til at be- eller afkræfte egne antagelser. I interaktion med praksisfællesskabets medlemmer, udvikles over tid en fælles meningsforståelse og praksisidentitet (Lloyd 2007a s. 190). Hos Lloyd er evnen til at bruge praksisfællesskabets medlemmer som informationskilder afgørende for, at novicen kan erhverve sig en professionel identitet. Erfarne medlemmer er autoriteter i praksisfællesskabet, hvor de i sig selv udgør en videnbase. Novicen kan ifølge Lloyd, få adgang til den erfarnes tavse og erfaringsbaserede viden, gennem dennes anekdoter og beretninger (Lloyd, Williamson 2008). Den ”tavse” viden kan ikke udtrykkes direkte eller eksplicit, men er det der siges ”mellem linierne”, for eksempel holdninger eller handlemåder. Undervisere og vejledere udgør autoriteter i konteksten uddannelse, på grundlag af deres erfaring. I uddannelseskonteksten er der en eksplicit magtfordeling mellem studerende og vejleder, på baggrund af sidstnævntes eksklusive indflydelse på bedømmelsen, og dermed konsekvenserne for den studerendes adgang til, og status i praksisfællesskabet. Information som en kropslig oplevelse Observation af andres praksisudførelse udgør en central kilde til ”tavs” viden, om måder hvorpå praksisfællesskabet udfører opgaver. Den situationelle viden er bundet til opgaveudførelsen (”contingent information is entirely situated in the moment of practice” (Swachuck, 2003)(Lloyd 2009 s. 415). Det vil sige, at erfaring giver en rutine, som ”sidder i kroppen”. Denne kropslige viden kan eksempelvis være en mavefornemmelse for en passende handling, og deling af kropslig viden kan rent praktisk finde sted gennem observation af erfarne praktikere. En af Lloyds interviewpersoner udtrykker det således: ”working with experienced officers and watching what they do and relating this to what I have already experienced. It helps you to gather information to build on a gut feeling from previous experience” (Lloyd 2009 s. 409) Lloyd betoner øvelse og observation, som handlinger der bringer kroppen ind i læringen, således at der kan udvikles en kropslig kompetence. Over tid bliver handlingerne automatiske, og der bli- 8
Page 1 and 2: 2011 Informationspraksis omkring de
Page 3 and 4: Alignment .........................
Page 5 and 6: Indledning I uddannelsesbiblioteker
Page 7 and 8: Afhandlingens opbygning Afhandlinge
Page 9: Kontekstbegrebet knytter sig såvel
Page 13 and 14: de udfordringer som uddannelsessyst
Page 15 and 16: Metode I dette afsnit redegøres fo
Page 17 and 18: Head og Isenberg definerer de tre
Page 19 and 20: dækkede de tre informationskilder
Page 21 and 22: Del 1 Analyse af studiepraksis I de
Page 23 and 24: ingen skal have tyngde, at formuler
Page 25 and 26: tidligere er blevet rost for samme
Page 27 and 28: opgaven og til informationssøgning
Page 29 and 30: vælge kilder i forbindelse med dat
Page 31 and 32: todebøger end de øvrige interview
Page 33 and 34: har ændret sig således, at de på
Page 35 and 36: live forvirrede af hinanden…det k
Page 37 and 38: (S21). De opleves som meget valide
Page 39 and 40: ferencer, med henblik på at tilpas
Page 41 and 42: Øvelse og observation bringer krop
Page 43 and 44: hel bog eller på mange værker, og
Page 45 and 46: Interviewperson 2 beskriver forskel
Page 47 and 48: onen i det følgende; ”Jeg synes
Page 49 and 50: socialisering og inkorporering af e
Page 51 and 52: Vejleder er autoriteten i denne inf
Page 53 and 54: processen. Hun er den eneste der n
Page 55 and 56: giver skriftlig og mundtlig feedbac
Page 57 and 58: det er de også blevet glade for, d
Page 59 and 60: så mange gange” (I5S30). Se ogs
Page 61 and 62:
Vi mener også at det er udtryk for
Page 63 and 64:
Sociale informationskilder Fælles
Page 65 and 66:
Diskussion Lloyd trækker kontekste
Page 67 and 68:
formationspraksisser? Analysen af i
Page 69 and 70:
Referenceliste American Library Ass
Page 71 and 72:
Interviewguide 1. Hvad har du det,
Page 73 and 74:
kan det her også være PR”. Opga
Page 75 and 76:
der kan hjælpe dig, dem der sidder
Page 77 and 78:
Skal I skrive opgave i disse De er
Page 79 and 80:
Hvordan finder du din vej ind i de
Page 81 and 82:
Interviewperson 2 (I2) / ASB Interv
Page 83 and 84:
egentlig heller ikke vi har fået r
Page 85 and 86:
Hvad er det der gør at du bliver i
Page 87 and 88:
Det har virkelig ikke været ret me
Page 89 and 90:
30. Hvordan vil du beskrive din ege
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
hvor man ikke rigtig ved hvor man s
Page 95 and 96:
det ikke noget som overrasker mig,
Page 97 and 98:
oplagt mulighed, som jeg helt sikke
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
ind i en bacheloropgave. Det synes
Page 103 and 104:
gå metodisk og grundigt til værks
Page 105 and 106:
vil egentlig bare give os noget mer
Page 107 and 108:
Det kunne være spændende, hvis ma
Page 109 and 110:
har også været noget mere sporadi
Page 111 and 112:
Ja... men nogle gange er det også
Page 113 and 114:
esearch, hvorimod har du nu skimmet
Page 115 and 116:
modsatte, jeg personligt går meget
Page 117 and 118:
Interviewperson 5 (I5) / SIA Interv
Page 119 and 120:
så jeg kan kun sige at det er blev
Page 121 and 122:
nødvendigvis har sat noget der har
Page 123 and 124:
Intervier: Kan du huske hvor i fand
Page 125 and 126:
ord, og tænke at der ikke er andre
Page 127 and 128:
fordi det er forskelligt afhængig
Page 129 and 130:
imellem. Man er nødt til at have l
Page 131 and 132:
15. I hvilken grad oplever du at di
Page 133 and 134:
21. Hvilken type information synes
Page 135 and 136:
gange kan man så godt huske dem. O
Page 137 and 138:
Interviewperson 7 (I7) / SIA Interv
Page 139 and 140:
5. Hvordan håndterer du/I disse va
Page 141 and 142:
igen - så sidder men pludselig med
Page 143 and 144:
en opgave, end når du sidder med e
Page 145 and 146:
godt nok det vi har søgt og fundet
Page 147 and 148:
imelig ambitiøse, og to der også
Page 149 and 150:
Man kan godt mærke at skolen har n
Page 151 and 152:
tænker jeg, for det kan jo også v
show all

Informationspraksis omkring den akademiske opgave - UC Viden

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?