Sprog og Læsning Bakkerne - Dagtilbud-Aarhus - Børn og Unge

Bakkerne
- dagtilbud i Vejlby-Risskov
Vuggestuen Tornebakken 5, 8240 Risskov
Spirillen Tornebakken 3, 8240 Risskov
Engen Flintebakken 4, 8240 Risskov
Gnisten Flintebakken 2, 8240 Risskov
Sprog og Læsning

Sprog og Læsning er sammensat af de interne pjecer Sprog og Læsning 1, 2 og 3
Redigering: sprogvejleder Else Lykkegaard Olesen, Bakkerne/Engen
Korrektur: dagtilbudsleder Hans Henrik Dall, Bakkerne
pædagogisk leder Lisbeth Møller Nielsen, Spirillen
pædagogisk leder Elsebeth Wilhelmsen, Vuggestuen
pædagogisk leder Bettina Petersen, Gnisten
pædagogisk leder Elisabeth Schelde Madsen, Engen
Illustrationer: Jørgen Stamp
Tryk: Århus Kommunes Kopicenter, Rådhuset, 8000 Århus C.
Oplag: 225 eksemplarer
2

Sproget er det hus du bor i. Du vælger selv, om du vil
krybe sammen i en lillebitte knaldhytte eller om du vil
slentre omkring i et slot med balsal, bibliotek,
pejsestue og egen swimmingpool. Jo flere ord du
kender og bruger i dit sprog, des større bliver dit hus.
Hvordan bor du?
Citat: Helle Wagn
3

Indholdsfortegnelse
Indledning og læsevejledning side 5
Generelle sprogfærdigheder side 7
Eksempel med vuggestuebørn side 8
Eksempel med børnehavebørn side 10
Situationsuafhængigt sprog side 13
Eksempel med vuggestuebørn side 14
Eksempel med børnehavebørn side 16
Sproglig opmærksomhed side 19
Eksempel med vuggestuebørn side 20
Eksempel med børnehavebørn side 22
Erfaringer med litteratur, læsning og skrivning side 25
Eksempel med vuggestuebørn side 26
Eksempel med børnehavebørn side 28
Afslutning side 30
4

Indledning
De sidste par år har Århus Kommune og dermed dagtilbud Bakkerne haft fokus på Sprog
og Læsning (et af seks temaer fra de landsdækkende Pædagogiske Læreplaner) med
henblik på at højne standarden af talesprog, skrivning og læsning for alle børn.
Vores dokumentation har bl.a. bestået af en række praksisfortællinger.
”Praksisfortællinger er fortællinger om centrale og udvalgte episoder eller
virkelighedsudsnit fra det pædagogiske arbejdes hverdagsliv, oplevet og fortalt af de
mennesker, der arbejder i denne praksis med henblik på at forstå, udvikle eller
dokumentere praksis.
Den pædagogiske praksisfortælling fortæller om det levede liv, om hverdagslivet og den
koncentrerer sig om episoder eller scenerier, som den professionelle vælger at fortælle om,
fordi disse rummer en bestemt situation, en problemstilling, et dilemma, en pointe eller en
morale, der opleves som vigtig at sætte fokus på for fortælleren selv, for den, der fortælles
til eller for begge. Fortællingerne om disse scenerier i hverdagslivet er et konkret mødested
for den personalegruppe, der lytter til hinandens fortællinger.
Praksisfortællingen skaber fælles virkelighed. Gennem sproget kan en personalegruppe
finde frem til fælles forståelse eller fælles virkelighed. Dette er en vigtig del af et
samarbejde, og nødvendigt for at institutionen kan fastlægge, udvikle og formidle mål og
metoder. Fortællinger om det, der lykkes og det, der ikke lykkes, skaber en fælles
referenceramme, afdækker værdier, giver identitet og begrunder handlinger.”
Ovenstående er uddrag fra artikel af Susanne Idun Mørch
(forfatter til: Pædagogiske Praksisfortællinger. Akademica. 2004.)
Her kommer de så… Fortællingerne om hverdagslivet i Spirillen, Vuggestuen, Gnisten og
Engen. Eller rettere et lille udpluk af fortællinger fra 2009, som repræsenterer de fire temaer,
som det er Århus Kommunes hensigt, at alle dagtilbud arbejder med. De 4 temaer er:
Læsevejledning
generelle sprogfærdigheder
situationsuafhængigt sprog
sproglig opmærksomhed
erfaringer med litteratur, læsning og skrivning
Hvert tema indledes med tanker om temaets muligheder i en pædagogisk praksis. Herefter
følger to fortællinger – én om vuggestuebørn og én om børnehavebørn. Hver fortælling er
krydret med teori. Hvis du udelukkende har interesse for enten vuggestue- eller
børnehavebørns sprog, kan du nøjes med at læse de fortællinger, som passer til
aldersgruppen.
Håber denne pixi-udgave af Sprog og Læsning 1 (sammenhæng, mål, tegn og tiltag),
Sprog og Læsning 2 (dokumentation) og Sprog og Læsning 3 (evaluering) kan give et
indblik i den pædagogiske praksis, som finder sted i dagtilbuddet ”Bakkerne”.
5

Generelle sprogfærdigheder
Mål:
at barnet har et nuanceret og begrebsmæssigt forankret ordforråd
at barnet behersker normerne for adækvat (passende) kommunikation
Det handler om, at barnet får en forståelse for det at kommunikere med sine omgivelser.
Opdager, at man kan påvirke de nære omgivelser med lyde, smil, gråd og ord. At man
kan aflæse omgivelsernes intentioner ved at se og lytte til mimik, kropssprog, tonefald, ord
og sætninger. Barnet skal have mulighed for at øve sig i samtalens grundlæggende væsen
– at tale og at lytte. Forløberen for den gode dialog er at beherske ”turtagning” (din tur –
min tur). Først med lyde. Siden med ord.
Desuden er det vigtigt, at de voksnes intentioner hænger nøje sammen med det kropslige
udtryk for at give barnet en reel mulighed for at aflæse omverden. Det tager tid at aflure
de følelser, der ligger bag ordene: glæde, vrede, bekymring osv.; men processen hjælpes
godt på vej af tydelige voksne. Den spæde start til at udvikle empati.
Så skal der leges med ord og smages på ord. Først og fremmest skal barnet gives en masse
ord ved, at vi voksne sætter ord på alt det, der foregår i barnets verden ”her og nu”. Ikke
bare en gang, men mange gange skal barnet høre de samme ord. Ord som hører til i
barnets verden – som er forankret følelsesmæssigt i barnets verden. For det helt lille barn
gælder, at kommunikationen ofte vil forløbe bedst, hvis den foregår i samvær med en
voksen - i tæt følelsesmæssig kontakt – én til én.
Efterhånden skal der gives plads til barnets egne sproglige udtryk. Barnet skal selv på
banen for at kunne øve sig og være aktiv. Spørgsmål, der fordrer et svar og ikke bare et ja
eller nej er med til at fremme barnets aktive medvirken i en samtale. Voksne med tid, ro og
oprigtig interesse for det, der optager barnet lige ”her og nu” er med til at give barnet lyst
til at udtrykke sig med lyde, mimik, ord og følelser. Det følelsesmæssige rum er afgørende
for barnets mod til at turde. Vi må forvente et svar (når det optimale, emotionelle
læringsrum er skabt) og undlade at aflæse barnet af ren og skær hjælpsomhed.
Så er der ordene. De skal bruges. Gentages på mange måder. Sættes i forskellige
sammenhænge. Nuanceres. Mange ord. Ikke bare stol, men også skammel, lænestol og
taburet. Ikke bare frugt, men også vindrue, kiwi og vandmelon. Vi skal bruge de ord,
barnet kender, men også tilføre nye ord til det allerede kendte repertoire – dagligt.
7

Eksempel på generelle sprogfærdigheder med vuggestuebørn
To drenge – den ene er knap to år og den anden er lige fyldt to år - sidder og spiser frugt
sammen med en pædagog. Vi kan kalde dem A og B.
A aer og piller ved B´s hår
B siger: ”Nej!”
A fortsætter med at ae B på håret
Kort efter gentager B: ”Nej!”
Herefter kigger B spørgende på pædagogen
Pædagogen: ”Vil du ikke have, at A aer dit hår?”
”Nej”, siger B
Pædagogen: ”Sig til A, at det ikke er sjovt”
B kigger på A, ryster på hovedet og siger: ”Sjovt”
B får hjælp til at sætte ord på den handling, han ønsker at sige fra over for. Samtidig støtter
pædagogen ham i, at det er ok at sige fra.
Pædagogen henvender sig herefter til A: ”Nu skal vi spise frugt. Vil du have et stykke frugt
mere?”
Hermed markerer pædagogen, at A er ok. Det var blot handlingen, der skulle siges fra over
Betydningen af emotionel indføling
Voksne som går ind i barnets verden og samtaler om det tema, barnet er optaget af,
udvider det semantiske (betydningsmæssige) indhold i barnets ord og ytringer.
Omsorgsgiveres evne og vilje til således at pejle sig ind på barnets opmærksomhedsfokus
og til at tale om det, som interesserer barnet, er ud fra dette en vigtig voksenfærdighed
ved stimulering af sprogudviklingen.
Men evne til indføling har ikke bare en sproglig værdi. Ved at de voksne taler om det,
barnet synes er vigtigt, ”forstørrer” de i psykologisk betydning barnet.
”Anerkendende kommunikation” kan således ses i sammenhæng med identitetsdannelse
og udvikling af selvbillede. Den positive og selvforstærkende cirkel af sproglig og
følelsesmæssig bekræftelse, børn derved oplever, har stor betydning for børns
sprogudvikling. Sprogstimulering, som er jeg-forankret og jeg-bekræftende, er selve kernen
i sprogtilegnelsen.
Frit efter Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering – tale og skrift i førskolealderen, side 107. Alinea.
2007.
8

Eksempel på generelle sprogfærdigheder med børnehavebørn
”Dansk light er et sprog, hvor alle de ord, pædagogerne synes er svære, oversættes til
lettere ord. Jeg møder for eksempel meget ofte en opfattelse af, at det er lettere for små
børn, at sige stol end taburet. Når jeg spørger børnene, hvad den, de sidder på, hedder, så
svarer de næsten alle sammen stol. Når jeg spørger en pædagog om det samme, siger
hun taburet. Ved at undersøge det nærmere, har jeg fundet ud af, at pædagoger mener,
at stol er nemmere at sige end taburet. Men jeg må sige, at for langt de fleste børn i tre-fire
års alderen - og for de tosprogede - er stol meget sværere at sige end taburet, fordi stol
starter med s efterfulgt af endnu en konsonant”, siger Jette Løntoft. (Børn & Unge, nr. 40. 2006)
… og det er vi da ikke glade for at få skudt i skoene her i dagtilbud Bakkerne, så vi
bestræber os på at udvide børnenes ordforråd ved at bruge det rette ord om den rette
ting og ved at tilføre nye ord i dialog med børnene. Og hvad vil det så sige at kunne et
ord? Birgit Henriksen (sprogforsker) taler om de tre K´er.
Kvantitet – man kender mange ord
Kvalitet – man ved meget om det enkelte ord
Kontrol – man kan bruge ordet i kommunikation
Her kommer et eksempel på en tilrettelagt sprogleg med 3 til 4-årige børn – evt. børn med
sprogvanskeligheder eller børn med dansk som andetsprog.
Børnene og en pædagog har flere gange været sammen for at give børnene mulighed
for at tilegne sig nye ord (her navneord) i en lille gruppe. Det giver ro om aktiviteten og
større tryghed for børnene at afprøve nyt i.
Først spiller de billedlotteri. Taler om, hvad nogle af tingene hedder og går så i gang. I dag
råber pædagogen op og gør det ved at forklare lidt om ordene: ”Der er to af dem. Man
kan tage dem på fødderne, når man skal ud”
Et af børnene peger på sko.
Pædagogen bekræfter: ”Ja, det er sko”
Spillet fortsætter …
Da de er færdige med spillet, siger pædagogen: ”X, jeg vil gerne have, at du lægger
grisen tilbage i kassen”. Børnene lægger efter tur billederne tilbage i kassen og får således
ordene gentaget endnu engang.
10

Bagefter trænger børnene til at røre sig og de leger ”finde-ting leg”. Pædagogen siger: ”X,
kan du vise mig, hvor der er en kurv?” ”Y, kan du vise mig, hvor der er en computer”.
Børnene får nu mulighed for at røre sig ved at springe rundt i rummet og udpege ting.
Legen varieres efter barnets alder og sproglige kunnen.
Så er det tid til en ny leg. Pædagogen tager en pose med forskellige ting frem. Den
samme som sidst, den lille gruppe mødtes. Børnene samles om tingene med
genkendelsesglæde. Først benævner pædagogen hver enkelt ting. Her efter synger de
sangen ”Æblemand, kom indenfor”. På skift vælger børnene den ting (flag, ballon, bil),
som pædagogen foreslår og som der skal synges om.
Pædagogen spørger nu børnene, om de har lyst til at synge sangen sammen med de
andre børn fra stuen. Børnene nikker bekræftende.
De tager posen med ting med ind på stuen og gennemgår tingene med de andre børn.
Selv om børnene endnu ikke har mod på at sige tingene højt, følger de med, da
pædagogen gennemgår tingene og et af børnene sidder og former ordene (lydløst) med
munden – fx ballon. Alle børnene synger nu sangen, mens børnene fra den lille gruppe
skiftes til at vise den ting, der synges om.
Legene med navneord gentages flere gange over tid med det mål, at flytte børnene fra
passive til aktive sprogbrugere, så de ikke bare kender ordene, men også ved meget om
ordene og kan bruge dem i kommunikation med andre (de tre K´er – kvantitet, kvalitet,
kontrol). Senere kommer der eventuelt andre lege med udsagnsord, tillægsord, forholdsord
på banen. Det kunne også være øvelser, der styrker evnen til at lytte til forlyde i ordene
eller ords endelser, hvis det er det, der er brug for.
Legene er ikke forskellige fra de aktiviteter, der ellers foregår i en børnehavegruppe, men
blot målrettet bestemte børn i en ”fredet stund” med få eller et enkelt barn. Århus
kommune tildeler børn med dansk som andetsprog § 4a ressourcer (rundt regnet 30 min pr
uge), hvis barnet har behov.
Generelt set vil barnets sproglige udvikling – hos alle børn - desuden kunne profitere af, at
de voksne omkring barnet stiller åbne spørgsmål. Åbne spørgsmål (som ikke bare kan
besvares med et ja eller nej) giver mulighed for, at barnet selv kan fundere over tingenes
sammenhæng, deltage aktivt i samtalen og dermed udvide sit ordforråd – og gøre passivt
ordforråd til aktivt ordforråd.
”Det drejer sig grundlæggende om at sætte ord på livet – på det børnene gør, på det de
erfarer og oplever, og på det de føler og tænker. Samtaler og kommentarer ved
11

spisebordet, under påklædning, i forbindelse med madlavning, på ture og udflugter, vil
være de vigtigste virkemidler til kobling af ord og førstehåndserfaringer.”
Frit efter Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering – tale og skrift i førskolealderen. Alinea. 2007.
12

Situationsuafhængigt sprog
Mål:
at barnet forstår og bruger sproget situationsuafhængigt
Som barnet bliver ældre og sproget en væsentlig del af barnets kommunikation med
omverdenen, skabes der naturligt et behov for at kunne noget mere med det talte sprog.
At sætte navn på ting og sager i de nære omgivelser (navneord) og sætte ord på daglige
handlinger (udsagnsord) er ikke længere nok. Man må også kunne gøre noget med
ordene. Samtaler får mere liv, når man kan bøje ord. Tale om flere madpakker,
madpakken (lige den bestemte), alle madpakkerne og ikke bare madpakke. Ligeså
handler det ikke længere bare om at spise, men også om hvad vi spiste i går, har spist til
morgenmad osv. Tillægsordene kommer med og vi kan udtale os om den spiste
madpakke. Var den god, måske bedre i går, hvilken var bedst. Hvem skal spise
madpakken? Dig – mig – vi eller I? (stedord). Og hvordan var madpakkerne placeret på
rullebordet? Over, under, bag eller foran hinanden? (forholdsord). En, to, tre, hvor mange
var der mon? (talord). Til slut skal ordene lige bindes sammen af bindeord med et og et at
eller et eller. Og så er der de ord, der står de andre bi, dem må vi også lære – alt, mange
m.fl. (biord). Otte ordklasser – barnet må lære sig dem alle.
At kunne bøje ordene er med til at løfte sproget fra et geografisk her og et tidsmæssigt nu
til et andet sted (der) og en anden tid (da). Barnet begynder at kunne tale om det liv, der
foregår ”der og da” og ikke bare ”her og nu”. Sproget bevæger sig fra konkret til abstrakt.
Det bliver uafhængigt af den situation, som barnet befinder sig i lige ”her og nu” – altså
situationsuafhængigt.
Der skal stadig fyldes nye ord på harddisken. Men det er ikke nok at lagre dem her. Barnet
skal være aktiv sprogbruger, så ordene kommer i spil. Øvelse gør mester. Dialogen skal
være der dagligt mellem barnet og den voksne og børnene imellem. Emnerne for, hvad
der kan tales om, er talrige, men udgangspunktet må stadig være det, barnet kender til og
har interesse i og været forankret i barnets verden.
Nu kan flere deltage i en samtale og øve turtagning ikke bare mellem to personer, men
mellem flere.
Desuden er det tid at stifte bekendtskab med forskellige former for pragmatik. At kunne
aflæse den situation, man befinder sig i og den partner, man samtaler med er givtigt for at
kunne begå sig. Lydniveauet er forskelligt på biblioteket og ved stranden en sommerdag.
Det skal man lære. Høflighed er en dyd. Hvornår siger man tak? Tak for mad og tak for i
dag. Tomme rutiner eller værdifulde dyder, der kan åbne døre? Hvordan hilser man på
oldemor og fodboldkammeraterne og går samme måde an? Det handler om at kunne
sætte sig i andres sted og stikke en finger i jorden. At aflæse samtalepartner og situation.
Kort sagt en øvelse i empati. Det er også en del af det at lære sig et sprog.
13

Eksempel på situationsuafhængigt sprog med vuggestuebørn
Børnene har lige spist frokost og pædagogen er ved at feje gulvet for brødkrummer og
andre gode rester. Nogle børn er allerede puttet og andre leger på gulvet.
En pige på to år rejser sig og går hen til pædagogen. Hun vil fortælle noget.
Pigen: ”Vov vov”
Pædagogen: ”Har du set en hund?”
Pigen: ”Hund… ja!”
Pædagogen: ”Og den sagde vov?”
Pigen: ”Vov vov! Snu… shh… snur…”
Pædagogen: ”Snor? Var den i snor?”
Pigen: ”Ja… snor… vov vov!”
Pædagogen: ”Så kunne hunden ikke komme hen til dig, når den havde snor på”
Pigen ryster på hovedet
Pigen: ”Hund… st… shu…”
Pædagogen: ”Var det en sur hund?”
Pigen: ”stur… stor…”
Pædagogen: ”Det var en stor hund”
Pigen nikker og går derefter ud af stuen
Py ha! Den var svær… Piet Hein sagde det sådan her i et af sine gruk:
”Forældre kan opdrages til at forstå -
men så skal man også have haft dem fra små”
Måske det samme gælder for pædagoger…
Heldigvis er både pigen og pædagogen insisterende på at få opklaret historien. Det er
rigtig svært at få gengivet en fortælling, når man skal gøre det uafhængigt af situationen
og ikke kan vise noget ved at pege på tingene. Det kræver stor vilje eller en del ord.
Pædagogen hjælper historien på vej ved at kommentere og udbygge dialogen
undervejs.
14

Pædagogen er her i gang med at feje efter frokosten. De daglige rutinesituationer er
oplagte til en snak, da hverken barn eller voksen skal bruge mental energi på selve
gøremålet. Opmærksomheden kan rettes mod samtalen.
”Rutinesituationer lægger med sine faste og forudsigelige hændelsesforløb op til at bruge
sproget om det, som er sket og det, som skal ske, for eksempel ved at rekonstruere det,
som skete for nylig eller ved at bruge et planlæggende sprog. Interessant nok kan det se
ud som om, voksne bevidst eller ubevidst udnytter det specielle potentiale, som ligger i
rutinesituationer, når det drejer sig om at lægge op til ”der og da” – samtaler”.
Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering – tale og skrift i førskolealderen, side 109. alinea. 2007.
Hverdagen i vores dagtilbud er fyldt med rutinesituationer, som byder på gode muligheder
for en snak. De daglige bleskift er en oplagt mulighed for en ”én til én - samtale” om alt
mellem himmel og jord, men allerhelst det der optager barnet. Ofte er det de helt nære
ting som mor/far, sovedyret, sutten, barnets egne oplevelser fra weekenden, sommerferien,
jul, bedsteforældre, navne på børn og voksne m.m., der er på dagsordenen her.
Måltidet er en anden mulighed for samtale. Her er der flere til stede, så ud over at tale om
det, der foregår ”her og nu” eller ”der og da”, kan man øve sig i turtagning. At tale og lytte
på skift. Øve sig i at få fornemmelse for, hvornår samtalepartneren er færdig med at
fortælle sin historie, så man selv kan komme på banen. Det er noget med at aflure
kropsholdningen, tonelejet og blikket. Så længe kropsholdningen er fremadlænet,
tonelejet ivrigt stigende og blikket fast, er der ikke noget at komme efter…
Vores opgave som pædagoger er så at hjælpe med at fordele sol og vind lige, så alle får
rum til at tale og fylde i børnegruppen. Turtagning handler også om, at alle skal ses og
høres. Det kræver hjælp fra de voksne… inden det bliver en naturlig del af samtalen for
alle børn.
Også af- og påklædning i garderoben er en daglig rutine, som kan lægge op til samtale fx
om kroppen. Er det nu arme eller ben, der skal puttes i flyverdragten først. Hvilket tøj skal vi
have på i dag? Regntøj som i går eller er det bedre med en solhat? Det giver også
mulighed for at tale i nutid om det, der foregår lige her og nu eller tale i datid om det, der
foregik i går – altså der og da. Vi kan også tænke på i morgen og tale i fremtid om ”der og
da”.
15

Eksempel på situationsuafhængigt sprog med børnehavebørn
Gennem længere tid er der i hele huset blevet fortalt historier til tegninger af både voksne
og børn. Der har også været historiefortælling i fællesrummet, hvor de voksne har fortalt og
børnene ageret forskellige roller. HATTE-teater.
Det er formiddag og en pædagog sidder på stuen og fortæller en historie for en gruppe
børn, mens hun tegner til.
Derefter siger en pige på 5 ½ år: ”Jeg vil også fortælle en historie”
Pædagogen: ”God ide”
Pigen: ”Det handler om en kat, som hedder Pjuske. Den er grå og har rødt hoved”
Hun tegner en kat.
Pædagogen: ”Bor Pjuske et beskidt sted eller i en skraldespand siden den hedder Pjuske?”
Pigen: ”Ja, Pjuske bor i en skraldespand”. (tegner en skraldespand med låg)
Pigen: ”Det her er katten Isabella. Den er stor”. (tegner en kat med stort hoved og firkantet
krop)
Pædagogen: ”Er Pjuske forelsket i Isabella siden den har rødt hoved?”
Pigen: ”Ja, en dag så Pjuske Isabella, da hun kom hen til skraldespanden og tog låget af
(tegner det) og nipsede lidt mad”
Pædagogen: ”Nipsede hun, fordi hun var fin?”
Pigen: ”Ja, og så sendte Isabella ham et luftkys” (tegner hjerter i luften)
Inden da havde hun tegnet et hus, som Isabella boede i
Pædagogen: ”Blev de så kærester?”
”Jaaahhh!”, råber pigen.
Pigens fortælling viser, at hun mestrer det situationsuafhængige sprog – at fortælle en
historie uafhængigt af tid og sted. Pædagogen er opmærksom på at stille uddybende
spørgsmål – uden at ødelægge sammenhængen i historien. Pjuske kædes sammen med
skraldespand og nipsede kædes sammen med det at være fin. Det giver ordene mere kød
og blod (ordenes betydning tydeliggøres), så de ikke kun er mekanisk efterligning
(papegøjesprog)
16

Pigen er både inspireret af de mange fortællinger, der er gået forud og måske også en
kendt historie om Pjuske og Isabella…
Sammen får pigen og pædagogen historien på gled. At historien fortælles uafhængigt af
situationen, giver mulighed for at tale i datid og boltre sig med at bøje udsagnsord.
navnemåde bydemåde nutid datid førnutid førdatid
at se se jeg ser jeg så jeg har set jeg havde set
at nipse nips jeg nipser jeg nipsede jeg har nipset jeg havde nipset
at tage tag jeg tager jeg tog jeg har taget jeg havde taget
at sende send jeg sender jeg sendte jeg har sendt jeg havde sendt
Specielt datidsendelserne kan være svære at få styr på i det danske sprog. Derfor kan
man høre børn sige jeg gåede eller jeg komte. Det betyder så blot, at de har lært systemet
med de regelmæssige bøjningsmåder, men endnu ikke de uregelmæssige. Vi vælger at
gentage sætningen med den rette udtale/bøjning af ordet. Accepterer barnets måde at
tale på, men gentager selv korrekt – og gentagelse fremmer som bekendt forståelsen…
17

Sproglig opmærksomhed
Mål:
at barnet er sprogligt opmærksomt
At være opmærksom på sproget, er ikke bare de voksnes opgave. Også barnet må gerne
have en opmærksomhed på sit eget og andres sprog. Vi bemærker det under oplæsning,
når barnet retter os, hvis vi er faldet for fristelsen til at digte selv for hurtigere at nå til enden
på historien.
Sproglig opmærksomhed handler om at få øje på sjove lyde (i – u – i – u) i politisirenen eller
(ba – bu – ba – bu) i brandbilen. At høre forskel i vokalerne og adskille dem. En god hjælp,
når barnet senere skal lære at læse og skrive. Sange og lege med børnenes navne giver
mulighed for at lytte til forbogstaver: Malte, Mads og Marianne. Det samme gør rim og
remser (Børges bukser brændte). Ord kan leges med og snakkes om på mange måder.
Kan man spise regntøj eller tage syltetøj på? Og hvad vil det sige at have sommerfugle i
maven eller at sætte det lange ben foran?
Bøger med rim og remser og alverdens gode historier er her et fortrinligt pædagogisk
virkemiddel. Eventyrlige fortællinger (måske med visuel støtte af prinser og prinsesser,
hekse, trolde og hængelås til slottet) kan hente en anden verden og dermed andre ord og
begreber ind i børnenes verden til stor fryd og sproglig berigelse.
At bevæge sig ud i verden kan ligeledes bringe nye ord og begreber på banen. Hanen er
ikke kun vandhanen på badeværelset, men også hanen i hønsegården på
byggelegepladsen. I skoven finder man måske skolopendre, tusindben og bænkebidere
og ikke kun myrer, som hjemme på legepladsen. En tur med bus kan være grundlag for en
snak om gearstænger, buskontrollører og meget andet. Og hvad betyder det egentlig at
være en gearet stang (eller et barn i højt gear) og er det nu bussen buskontrolløren skal
kontrollere?
Hvis muligheden ikke lige er der for at tage på ture ud i verden kan fantasien bringes i spil
og give stof til spændende lege.
Også sammensatte ord kan være spændende at snakke om: børne-have, lege-plads,
vugge-stue. Billeder af ting kan sættes sammen. Cykel – stol. Sommer – sol. Sol – sort.
Alt sammen er med til at øge barnets fokus på sproget. Gennem sproglig opmærksomhed
øver barnet sig i at lytte til ordene og se forskelle og ligheder. Det øver sig i at se sproget
udefra. Igen en hjælp til kunsten at læse og skrive.
o – o – o
Tosprogede børn kan være en ressource, når opmærksomheden skal øges på sprog, da
de allerede er sporet ind på ligheder og forskelle i sprog
19

Eksempel på sproglig opmærksomhed med vuggestuebørn
Det er formiddag og en gruppe børn leger på gulvet på stuen, mens pædagogen tørrer
borde af efter formiddagsfrugt. To drenge på knap tre år begynder at råbe – de andre
børn på godt et år stemmer i.
Pædagogen tager hånden op for munden og siger som en indianer.
Bagefter gør børnene det samme.
De fortsætter med iiiii – uuuuu – ååååå – ooooo !!!, mens de skiftevis holder hånden for
munden og væk fra munden, så lyden ændrer sig.
Efter noget tid med denne leg tager pædagogen børnene med hen til et spejlet. Spejlet er
i gulvhøjde, så de små kan kravle derhen.
Pædagogen former munden til et o og peger samtidig på munden. Børnene griner – det
ser sjovt ud.
De fortsætter med det smilende iii, det truende uuu, og det overraskede ååå. Samtidig
kigger de sammen med pædagogen på hinanden og sig selv inde i spejlet.
De små er også med. Det er sjovt at se ansigtsudtrykkene. Og lydene kan de også være
med på…
20

Børnene får her – i leg - rettet opmærksomhed både på de lydlige
forskelle på vokalerne og de motoriske forskelle i mundbevægelserne.
En sjov måde at eksperimentere på med lyde og mundmotorik.
Evnen til at lytte efter forskelle i lyde skærpes. En forløber for at kunne adskille lyde (… og
sidenhen stavelser i ord)
”Når det drejer sig om udtaleafvigelser, er der som på andre sproglige områder store
forskelle mellem børn. Årsagsproblematikken kan også være mangfoldig. Når børn udviser
langsom fonologisk udvikling, kan det være vanskeligt at vide, om det skyldes, at de ikke
opfatter bestemte lydlige forskelle i talesproget (dvs. et auditivt problem), at de ikke formår
at planlægge de artikulatoriske bevægelsesmønstre præcist (dvs. et neurologisk problem),
eller at de ikke bevæger artikulationsapparatet på den ønskede måde (dvs. et motorisk
problem”)
Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering – tale og skrift i førskolealderen, side 66. Alinea. 2007.
En anden måde at rette opmærksomhed på forskellige lyde – ligheder som forskelle – er at
lege med rim.
Mange børn (- og forældre) kender Halfdan Rasmussens rim på hele alfabetet, som
begynder med
Ane lagde anemoner og slutter med Åge stak sin tå i åen
I kanonen på Trekroner Ålen bed i tåen
Ved det allerførste skud Åge trak ål og tå i land
Sprang Anes anemoner ud Og stegte tåen, den dumrian
På en sjov måde bliver opmærksomheden efter tur rettet mod de forskellige bogstaver.
Har man plakaten med rimene hængende, får børnene samtidig mulighed for at kæde
lyden af bogstaverne sammen med de skrevne bogstaver. Og så er vi et lille skridt på vej
mod det skrevne sprog.
Mange børn kan lide den opmærksomhed, der følger med, når man rimer på deres navn
Hvad enten det bliver et vrøvlerim eller ej: ulla pulla – ida bida – mads pads – regine bine…
De fleste børn i Århus er også bekendt med sangen Drala af den simple grund, at den er
blevet introduceret på et sprogkursus for pædagoger for et par år siden. Efterhånden har
den bredt sig som ringe i vandet. Kan både høres i Århus Sporvejes busser og en fredag i
Føtex, hvis køen er lang. Her i dagtilbuddet er den blevet sunget nogle hundrede gange.
Teksten er enkel: drala – drala – drala – drala – drala
dralala – dralala – dralala
Ideen er, at teksten skiftes ud med hver enkelt barns navn og ledsages af meget enkle
fagter, som selv de 1-årige kan være med på. Udover at frydes ved at høre sit eget navn
sunget så mange gange rettes opmærksomheden automatisk mod forlyden i
ordet/navnet, hvilket skærper evnen til at lytte efter og udtale forskellige bogstavlyde.
21

Eksempel på sproglig opmærksomhed med børnehavebørn
Tre 6-årige børn (to piger og en dreng) sidder sammen med en pædagog og snakker om,
hvad modsatte ord er.
Pædagogen: ”Hvad er det modsatte af ked af det?”
En af pigerne sidder og tænker lidt, inden hun svarer: ”Det er glad”
De fortsætter med nogle flere ord – smuk, mørk, ned, blød.
Pædagogen: ”Hvad er det modsatte af lang?”
Den anden pige: ”Det er lille”
Så snakkes der om, at det modsatte af lille er stor og pædagogen viser noget langt med
armene og bagefter noget, der ikke er langt.
Drengen: ”Så er det kort”
Et eksempel, hvor pædagogen griber ”nuet” og etablerer en dialog om modsætninger.
Et synonym (gr. syn-samme, onymon-navn) er et ord med samme eller næsten samme
betydning som et andet. Det modsatte af et antonym. Eksempler for hus kunne være
bebyggelse, bolig, villa.
Et antonym er et ord, der betyder det modsatte af et andet ord. Eksempler kunne være:
varm og kold, tyk og tynd, op og ned.
22

En anden dag var snakken måske ikke faldet på antonymer, men i stedet for på idiomer
Et idiom (græsk idioma, særegenhed) er et fast sprogligt udtryk. Det udgør en
betydningsmæssig helhed som er anderledes end den betydning som en bogstavelig
forståelse af udtrykkets enkelte dele lægger op til. Idiomer er lagret i det mentale leksikon
som en enhed.
Idiomer volder ofte besvær i indlæringen af fremmedsprog, da de skal læres som
selvstændige enheder. Børn lærer først sprogets almindelige idiomer sent, omkring 7-9 års
alderen.
Idiomatiske udtryk findes i alle verdens sprog og bruges flittigt i dagligdags interaktion så vel
som i litteratur og reklame.
Grammatisk findes der forskellige typer af idiomer:
Kompositionsordidiomer: Eksempler: Dobbeltkonfekt, adamsæble, appelsinfri, narrøv.
Gruppeidiomer: Eksempler: slå til søren, spille kong gulerod, tale frit fra leveren, have hjertet
på det rette sted.
Sætningsidiomer: Eksempler: Hævnen er sød. At rejse er at leve. Man bliver hvad man
spiser.
Interaktionsidiomer: Eksempler: A: Alle mine kyllinger kom hjem. B: Vi tør ikke A: Hvorfor ikke?
B: For ræven A: Hva' vil han? B: Han vil bide!
- - -
Efter al den snak vil mange børn sikkert mene, at det var på sin plads med en leg
(fangeleg eller Hund, der er én, der har taget dit kødben) og hvem skal så lige være den?
Måske det kræver en tælleremse…
Okker gokker gummiklokker,
erle perle pif paf puf.
Oen doen deen.
Mammer futter feen.
Futter feen mammer deen.
Oen doen deen.
En, to, tre, fire,
myggen bider,
skrubben skider.
En lille fugl fløj væk,
ikke du, men du.
Alt sammen er med til at øge opmærksomheden på sproget = den sproglige
opmærksomhed
23

Erfaringer med litteratur, læsning og skrivning
Mål
at barnet viser interesse for og eksperimenterer med skriftsproget
Når barnet har tilegnet sig masser af ord under de generelle sprogfærdigheder og lært at
anvende dem uafhængigt af tid og sted under situationsuafhængigt sprog og er blevet
opmærksom på sprogets finurligheder under sproglig opmærksomhed må blikket rettes
ikke bare mod talesproget, men også skriftsproget - eller måske sideløbende hermed
Vi lever i en verden fyldt med logoer, reklamesøjler, vejskilte, bilnumre, fødselsdagskort,
navneskilte, menukort, gækkebreve, bageopskrifter, husnumre, blestørrelser, prisskilte,
bagelister, komfurknapper, vaskeanvisninger, indkøbssedler, mærkevaretøj…
Vi har sorteret, nummereret og mærket alt og alle med skilte og anvisninger. Der er masser
af ”guf” for synssansen. Børnene ser ”skriften på væggen” lige såvel, som de ser mønstret
og farven på den nye kjole, logoet på fars AUDI og fotoet på garderoberummet. Der er
ingen oplagt grund til, at vi ikke skal tage del i dette bombardement af synssansen, som
børnene udsættes for - interessere os for skriftsprog. Inspirere og snakke med børnene om
det, som vi gør med alt andet i deres hverdag. På deres præmisser – selvfølgelig.
Legen er en herlig mulighed for at inddrage skriftsprog. Ofte leger børnene lege, hvor det
at skrive indgår som en del af legen. Man taler om, at barnet legeskriver. I rollelegen
afleverer ”moderen” måske barnet i vuggestue og laver en bevægelse, som om hun
skriver noget på en tavle, inden hun siger farvel til barnet. En sådan lille håndbevægelse
fortæller os, at barnet har afluret og er bevidst om, at man via skrift kan videregive en
besked.
Højtlæsning er en anden mulighed for at give barnet adgang til skriftsprog. Litteraturens
forunderlige verden kan være grobund for oplevelser af helt anderledes karakter, end
børnene kender fra hverdagen. Vi må være garanter for, at de har mange bøger af høj
sproglig og indholdsmæssig kvalitet. Der må skabes en kultur for højtlæsning, hvor der er
plads til dialog. Gerne i aldersopdelte grupper. Skabe rum ved at gøre læseøjeblikket
særligt: tænd et stearinlys, server frugt, tilbyd puder at sidde på osv. Dialogisk oplæsning
(hvor der skabes dialog om bogens fortælling og billeder) er med til at udvikle barnets
forståelse og brug af situationsuafhængigt sprog. Fx kan det, at lægge et A4 ark med hul i
hen over illustrationer i bogen og flytte det rundt, skærpe interessen for dialog om detaljer i
illustrationen. Positive oplevelser med højtlæsning bidrager til forståelse for det skrevne
sprog, og det er med til at give barnet lyst til selv at lære at læse.
Børn spørger ofte til det, de ser voksne skrive: fars indkøbsliste, mors mobil, storesøsters
computerspil, pædagogens afkrydsningsliste. Det giver mulighed for læring. Børn lærer
nemt at læse (genkende) eget navn eller navne på personer, de kender. De vil også
gerne efterligne de voksnes skriven ved selv at legeskrive med kruseduller, tegn eller
bogstaver. Herigennem gør de sig nogle afgørende erfaringer med, hvordan skriftsproget
fungerer.
25

Eksempel på erfaringer med litteratur, læsning og skrivning med vuggestuebørn
En vuggestuegruppe har gennem længere tid haft en kuffert med ting i. Hver ting i
kufferten symboliserer en sang. Der er fx en elefant, som symbol for sangen: En elefant kom
marcherende.
I perioder bliver denne sangkuffert brugt dagligt. Hvert barn vælger efter tur en ting fra
kufferten, hvorefter sangen synges. Efterhånden ved børnene, hvilken ting der hører
sammen med hvilken sang. Så hvis man gerne vil synge: En lille, en lille, en lille and med
vinge… skal man tage anden.
Det giver det lille barn, det sprogsvage barn og det tosprogede barn mulighed for at
deltage aktivt, når der skal vælges sange. Mulighed for at udtrykke ønsker og være
medbestemmende uden at have et verbalt sprog.
På et tidspunkt blev tingene i kufferten skiftet ud. Store brikker fra et vendespil blev lagt i
kufferten. Nu var sangene ikke længere symboliseret ved en ting, men ved et billede af en
ting. Billedet af en elefant og billedet af en and var nu det, der afgjorde, hvilken sang der
skulle synges. Symbolerne var ikke længere tredimensionelle, men i stedet todimensionelle.
Man kunne gå et skridt videre og lægge et ”ordkort” i kufferten i stedet – her kunne der så
stå elefant eller and. Inden længe ville mange børn sikkert kunne aflæse ordene og vide,
om vi nu skulle synge den med det lange eller det korte ord. Nemt at huske, hvis man
samtidig tænker på at elefanten er længere (større) end anden. Ordet kommer til at
fungerer som en helhed – et billede. Et logo.
I princippet er det vel det samme, om man skal aflæse ordet elefant, billedet af en elefant
eller figuren af en elefant. I hvert fald giver en sangkuffert som del af den pædagogiske
praksis børnene mulighed for at få en forståelse for, at noget kan være symbol for noget
andet og at man kan kommunikere ved hjælp af disse symboler.
Sværhedsgraden af denne symbolaflæsning er dog ikke den samme, så indtil videre (på
vuggestueniveau) nøjes børnene med at aflæse ting og billeder af ting, som følgende
eksempel viser:
Det er kort tid efter sommerferien. En gruppe børn (nye som gamle) sidder på gulvet
sammen med en pædagog lige før frokosttid. Sangkufferten har i ferien fået nyt indhold -
nye figurer som symbol på nye sange.
Pædagogen åbner kufferten og siger til et af de gamle børn (en dreng på 2 ½ år):
”Værsgo, du må vælge en sang?”
Drengen smiler og kigger interesseret i kufferten.
Efter lidt overvejelse tager han en bjørn op: ”Den
her”
Pædagogen: ”Hvilken sang, tror du så, vi skal
synge?”
Drengen: ”Bjørnen sover”
26

Drengen i denne fortælling har ikke bare husket legen fra før sommerferien. Han kan også
overføre ideen til nye symboler. Han kender legen med symboler og han kender sangen:
Bjørnen sover. Det kæder han sammen og kan faktisk aflæse (gætte sig til), hvilken sang
der kan symboliseres med en bjørn.
Det handler om at kunne abstrahere fra det konkrete. Det kan brugen af en sangkuffert
som pædagogisk redskab være med til at fremme.
Samtidig skaber brugen af sangkufferten en ramme om aktiviteten ”at synge”, som kan
være med til at give børnene overblik over aktivitetens forløb. Barnet får fornemmelse for,
at alle får lov at bestemme en sang (en øvelse i at tage plads), det går efter tur (en øvelse
i at give plads). Sidegevinsten er altså også en øvelse i social kompetence. En sidegevinst,
der er værd at tage med.
- - - -
Samme måde at bruge symboler til at skabe en ramme om en aktivitet kan overføres til
andre dele af den pædagogiske praksis - fx samling. I den følgende beskrivelse bevæger
vi os fra de mindste børn på vej mod de lidt større børn. I hvert fald hvis der skal mere end
et punkt på dagsorden ad gangen.
En dagsorden for dagens samling kunne visualiseres ved hjælp af billeder eller skrift (læs:
”Ordkort”). Samlingens indhold kunne være alt fra en sang, en leg, højtlæsning, vejret,
navneopråb, turen i morgen, præsentation af nyt legetøj til beskeder som: husk at lukke
vandhanen efter brug. En visualisering af den aktuelle dags dagsorden ved hjælp af
billeder eller ordkort kunne skabe overblik for det enkelte barn. Vi er lige startet eller vi er
snart færdige. Om lidt skal vi det, jeg glæder mig mest til – nemlig højtlæsning. Udover
overblik kan en implementering af skriftsproget i de daglige rutiner skabe en naturlig
interesse for tal og bogstaver.
Her et andet eksempel, der viser et barn, der allerede har fornemmelse for, at tegn og
bogstaver kan betyde noget bestemt.
Fire toårige børn har været på tur om formiddagen for at se på
busserne ved 7´erens endestation. Om eftermiddagen sidder de
og tegner og snakker om, hvad de har set.
En pige på knap tre år har tegnet ”en bus med mennesker i”.
Pædagogen spørger: ”Skal jeg skrive navn på din tegning?”
”Nej, det kan jeg selv”, svarer pigen, hvorefter hun skriver tre – fire
tegn fra venstre mod højre.
Pigen i eksemplet viser fornemmelse for både skriveretning, at et ord består af flere enkelte
tegn/bogstaver og at helt bestemte bogstaver symboliserer hende selv, idet enkelte af
bogstaverne faktisk findes i hendes navn. Vi ser, at barnet har interesse for og mod på at
skrive i en verden, hvor alt er ”godt nok”. Der er ro til at eksperimentere på egne præmisser
uden store forventninger fra omgivelserne og spørgsmål som: ”What did you learn in school
to day?”
27

Eksempel på erfaringer med litteratur, læsning og skrivning med børnehavebørn
Det er mandag morgen og klokken er otte. Pædagogen forlader morgenmaden og går ind
på stuen. Der er ikke blevet printet afkrydsningslister ud til stuen. To af de største drenge –
begge 5 ½ vimser rundt om pædagogen og ved ikke rigtig, hvad de skal give sig til. De er
begyndt at interessere sig for at skrive deres eget navn og bogstaver i det hele taget.
Pædagogen: ”Jeg mangler en afkrydsningsliste. Var det noget for jer, at lave en liste til
mig?”
Drengene: ”Jaaah! – men hvordan skal vi gøre det?”
Pædagogen: ”I kan jo kigge på besked-/afhentningstavlen i garderoben. Der står alle
børnenes navne”
Pædagogen: ”Så kan vi sætte det lille runde bord og to skamler herud. Så sidder I godt.”
De bliver udstyret med papir og blyant og pædagogen sætter sig hos dem.
Drengene går i gang med at skrive af fra tavlen. Det er svært. Det kræver stor koncentration.
Pædagogen forklarer bogstaverne undervejs med ”billeder”.
E = riven, S = slangen, M = op ad bjerget og ned ad bjerget igen osv.
Ind i mellem er de lige ved at give op; men bliver glade, når de genkender et bogstav.
En af drengene spørger: ”N – er det ikke den der op ad bjerget…?”
Efterhånden som de andre børn ankommer, stopper de op og kigger beundrende på ”de
skriftkloge” (de to skrivende drenge).
Den ene dreng går hele listen igennem. Den anden må opgive før de to sidste navne.
Begge er meget stolte.
Drengene: ”Vi vil gerne have listen med hjem”
Pædagogen: ”Men jeg skal jo bruge dem til afkrydsningsliste. Jeg har jo brug for dem”
Drengene svarer med et: ”ØV!”
Pædagogen finder en løsning: ”Vi kan tage kopier, som I kan få med hjem”
Begge drenge: ”JAAAH!”
Pædagogen: ”Vi kunne også lave to kopier. Én I kan tage med hjem og én til jeres mappe”
Drengene: ”God idé”
Pædagogen etablerer her mulighed for, at børnene kan udøve deres interesse for at skrive
i en naturlig sammenhæng.
”Udfordringen for børnehaven er, som jeg ser det, at finde en måde at stimulere
(skrift)sproget på, som ikke skaber nederlagsfølelse og forventningspres”.
Bente Eriksen Hagtvet: Sprogstimulering – tale og skrift i førskolealderen, side 275. Alinea. 2007.
28

Afslutning
Det var et lille udpluk af de øjeblikke (omhandlende indsatsområdet Sprog og Læsning),
som opstod i hverdagen foråret 2009 - på børn og voksnes initiativ. På baggrund af
iagttagelser sætter de voksne ting i værk eller de støtter op og udvider barnets initiativ.
Tiltag, der kan være med til at øge kvantiteten og kvaliteten af barnets sproglige
kompetence.
Vores evaluering viser, at de daglige rutiner er oplagte som ramme for dialog – en dialog
som kan være med til at udvide barnets sproglige kompetence. Det at gribe nuet, giver
mulighed for at skabe læring på barnets præmisser. Barnets motivation for at lære er størst,
når legen, samtalen, læringen er forankret i barnets virkelighed.
Afslutningsvis kan vi konkludere, at der i vore praksisfortællinger er tegn og indikatorer, som
viser, at målene for de fire temaer – generelle sprogfærdigheder, situationsuafhængigt
sprog, sproglig opmærksomhed samt erfaringer med litteratur, læsning og skrivning - nås.
Også i 2009 – 2010 vil Sprog og Læsning være indsatsområde i Bakkerne. Vi vil derfor fortsat
- udbygge dialogen
- stille åbne spørgsmål (altså spørgsmål, som ikke kan besvares med et ”ja” eller ”nej”)
- rette opmærksomhed mod de ”små øjeblikke”(en fugl udenfor vinduet eller andet
som pludseligt opstår, og som kan danne basis for en – til tider langvarig – dialog)
- rette opmærksomhed på kropssprog/nonverbal kommunikation
- være opmærksomme på at leg med lyde er en del af det sproglige udtryk
- rette opmærksomhed mod sproglig vejledning til børn, som har behov for hjælp (fx
vejlede i, hvordan tøj og støvler tages på (frem for blot at yde direkte hjælp))
- bruge højtlæsning til at spørge om/tale om ords betydning og dermed skabe dialog
om både tekstens indhold og illustrationer (= dialogisk læsning)
- rette opmærksomhed på, at hverdagens rutiner (når der dækkes bord, spises, tages
tøj af og på osv.) skaber gode rammer for dialog
- være opmærksomme på at inddrage skriftsprog i leg og andre gøremål, når det
findes naturligt
Desuden vil vi arbejde på at gøre vore praksisfortællinger bredere (hvad gik forud, hvad
skete undervejs, hvad skete bagefter = sætte fortællingerne ind i en sammenhæng). Vi
håber derved, at gøre dem til et endnu bedre evalueringsredskab og højne deres værdi
som mødested for personalegruppen. Et inspirerende mødested, hvor det pædagogiske
personale kan skabe fælles virkelighed – en virkelighed, der afdækker værdier, giver
identitet og begrunder handlinger for den pædagogiske praksis i Bakkerne.
Den pædagogiske praksis i Bakkerne indbefatter desuden mål for og fortællinger om de
øvrige læreplanstemaer, som er: 1. alsidig personlig udvikling, 2. sociale kompetencer, 3.
krop og bevægelse, 4. naturen og naturfænomener, 5. kulturelle udtryksformer og værdier.
Dog ikke på så fyldestgørende vis.
30

Arbejdet med indsatsområdet Sprog og Læsning rummer også en sprogvurdering og en
sprogscreening.
I Bakkerne foregår sprogvurderingen efter
aftale mellem medarbejdere og forældre.
Sprogvurdering er et tilbud og foretages i
Spirillen, Engen og Gnisten.
Kontakt evt. husets pædagogiske leder.
Du kan læse mere eller hente pjecen
SPROGVURDERING og SPROGSCREENING AF
3-ÅRIGE BØRN på www.aarhuskommune.dk
Vejledning: Skriv SPROGVURDERING i søgefeltet og se
hele pjecen.
Sprogscreeningen er til gengæld obligatorisk
og foretages på alle børn med dansk som
andetsprog, når de er mellem 3 år og 3 år og
4 måneder. Screeningen foretages med
henblik på at afgøre, om barnet har behov
for særlige tiltag, hvorefter der tildeles
ressourcer til en § 4a indsats. Der er i
dagtilbuddet pædagoger efteruddannet til
at varetage denne opgave.
31

Godnat og sov godt!
32