Kampen om Formålsparagraffen - itslearning
Kampen om Formålsparagraffen - itslearning
Kampen om Formålsparagraffen - itslearning
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 1 af 51<br />
Abstract........................................................................................................................................................................................................ 3<br />
Indledning ..................................................................................................................................................................................................... 4<br />
Grundlaget & metoden ........................................................................................................................................................................... 6<br />
Diskursteorien og dens grundlæggende antagelser. ............................................................................................................................6<br />
Diskursanalysen og opgavens gang.................................................................................................................................................................7<br />
Materialet .................................................................................................................................................................................................... 9<br />
Den tidsmæssige afgrænsning........................................................................................................................................................................11<br />
Genremæssig afgrænsning ...............................................................................................................................................................................11<br />
Den endelige afgrænsning..................................................................................................................................................................................11<br />
Den første kodning – formmæssige kategorier & relevans ..........................................................................................................12<br />
Anden kodning – kodningsfaser & de indholdsmæssige kategorier bliver til......................................................................12<br />
Udvælgelsen ................................................................................................................................................................................................................13<br />
Tekstanalyse - genrer........................................................................................................................................................................... 15<br />
Om avisartiklerne og genre................................................................................................................................................................................15<br />
Om førstebehandlingen og genre...................................................................................................................................................................16<br />
Tekstanalyse – det forskellige ......................................................................................................................................................... 18<br />
Danskhedens Skole............................................................................................................................................................................... 19<br />
Konstruktion af paragraffens indhold...........................................................................................................................................................19<br />
Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................20<br />
Skolens ’hvorfor’........................................................................................................................................................................................................20<br />
Lighedens Skole...................................................................................................................................................................................... 21<br />
Konstruktionen af ændringens karakter....................................................................................................................................................21<br />
Konstruktion af paragraffens indhold. .........................................................................................................................................................21<br />
Konstruktionen af Skolens tilstand ................................................................................................................................................................22<br />
Skolens ’hvorfor’........................................................................................................................................................................................................23<br />
Kundskabens Skole............................................................................................................................................................................... 25<br />
Konstruktion af ændringens karakter..........................................................................................................................................................25<br />
Konstruktion af paragraffens indhold...........................................................................................................................................................25<br />
Konstruktionen af skolens tilstand.................................................................................................................................................................26<br />
Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................27<br />
Skolens ’hvorfor’........................................................................................................................................................................................................28<br />
Skolens ’hvordan’......................................................................................................................................................................................................28<br />
Livets & Demokratiets Skole ............................................................................................................................................................ 30<br />
Konstruktionen af skolens tilstand.................................................................................................................................................................30<br />
Konstruktionen af paragraffens indhold.....................................................................................................................................................31<br />
Konstruktion af ændringens karakter..........................................................................................................................................................32<br />
Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................33<br />
Skolens ’hvorfor’........................................................................................................................................................................................................34<br />
Skolens ’hvordan’......................................................................................................................................................................................................35<br />
Opsamling på de fire identificerede diskurser.......................................................................................................................... 37<br />
De kæmpende aktører......................................................................................................................................................................... 39<br />
Tekstanalyse – det fælles .................................................................................................................................................................. 41
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 2 af 51<br />
Medborgeridentiteten ...........................................................................................................................................................................................41<br />
Det lærende individ..................................................................................................................................................................................................42<br />
Det lærende individ i en samfundsøkon<strong>om</strong>isk optik.............................................................................................................................42<br />
Kontekstualisering ................................................................................................................................................................................ 44<br />
Hvorfor kæmpes der <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf? En skitse til forklaring ..............................................................44<br />
Transformationer i den ’herskende diskurs’ <strong>om</strong> folkeskolen? ......................................................................................................46<br />
Konklusion................................................................................................................................................................................................. 49<br />
Litteratur................................................................................................................................................................................................... 50<br />
Bilagsfortegnelse................................................................................................................................................................................... 51<br />
Vedlagt i selve opgaven.........................................................................................................................................................................................51<br />
Vedlagt elektronisk ..................................................................................................................................................................................................51
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 3 af 51<br />
ABSTRACT<br />
On March 1st 2006, the Danish minister of education introduced a bill on the Danish folkeskole (public school).<br />
Supported by a large majority in the Folketing, the bill included a proposed change in the objects clause of the<br />
law.<br />
Based on an eclectic discourse analytical framework mainly inspired by the work of Norman Fairclough, this<br />
thesis analyses the public debate on the purpose of the Danish folkeskole in general and on the proposed<br />
objects clause in particular.<br />
Our analysis reveals four distinct discourses on the Danish folkeskole: The National School, The School of<br />
Equality, The School of Knowledge and The School of Life & Democracy.<br />
The four discourses are separated by means of applying a set of distinction markers describing the discoursal<br />
representation of the state of the school, the proposed objects clause and the “what”, “why” and “how” of the<br />
school respectively.<br />
Next, a discourse of subjectification is identified as the basically uncontested foundation of the debate,<br />
describing a c<strong>om</strong>mon understanding of the school as an institution in which the children are constructed as<br />
citizens and learning individuals. The construction of learning individuals are legitimized by an alleged<br />
connection between lifelong learning and the ability to c<strong>om</strong>pete on the global knowledge market.<br />
Finally, the findings of the analysis are contextualized and put into perspective. First by applying a neo-<br />
foucauldian framework, suggesting that the school can be seen as a so-called governmental space in which<br />
certain technologies of steering are employed in order to “shape, guide and direct” the children. Secondly, our<br />
analysis is c<strong>om</strong>pared to an existing analysis of the folkeskole in the 1990’s, allowing an assessment of change<br />
and stability in the discoursal practice concerning the folkeskole.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 4 af 51<br />
INDLEDNING<br />
Den 1. marts 2006 blev et nyt lovforslag for den danske folkeskole fremsat af undervisningsminister Bertel<br />
Haarder. Forslaget – L 170 - fremsattes i forlængelse af og i sammenhæng med et tidligere lovforslag fra<br />
efteråret 2005 – L 101. Den samlede lovpakke spænder lige fra indførelsen af flere obligatoriske prøver,<br />
kravet <strong>om</strong> styrket evaluering af skolerne og flere skematimer i fagene dansk & historie til – sidst, men ikke<br />
mindst - ændringen af folkeskolens formålsparagraf s<strong>om</strong> en del af L 170. Det politiske år 2005 og 2006 skulle<br />
tilsyneladende stå i folkeskolens navn.<br />
I ly af en stadigt eskalerende udenrigspolitisk krise udløste den samlede lovpakke for folkeskolen heftig debat.<br />
Ikke bare i folketinget, men også i de danske medier 1<br />
. Debatten var mildest talt hed. For umiddelbart<br />
udenforstående, deriblandt denne opgaves forfattere, forek<strong>om</strong> især debatten <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf<br />
at være spektakulær. En umiddelbar gennemlæsning af ændringerne efterlod et indtryk af at der stort set<br />
ingen ændringer var lavet. Der var tilsyneladende udskiftet og fjernet et par ord, måske ændret et par enkelte<br />
formuleringer. I det store hele synes paragraffen at være den samme.<br />
Intet kunne være mere forkert end denne oplevelse. Selv<strong>om</strong> oplevelsen s<strong>om</strong> sådan næppe kan benægtes, så<br />
deles den i hvert fald ikke bredt af debattens aktører. For det første betragtes formålsparagraffen s<strong>om</strong> den<br />
danske skoles øverste retningsgivende juridiske tekst. Den bestemmer derfor indholdet i enkelte fag,<br />
rammerne for undervisningen og ikke mindst - i en af debattørernes formuleringer - svaret på ”hvorfor vi<br />
overhovedet skal have en folkeskole” (Rasmus Kjær: Avis#39) 2<br />
. Den er med andre ord et glohedt politisk emne.<br />
For det andet, eller snarere netop derfor, er den nye formålsparagrafs indhold, rækkevidde og intention blevet<br />
udlagt fra stort set alle kanter. Fra de politiske partier, fra pensionerede s<strong>om</strong> nuværende lærere, fra<br />
interesseorganisationerne og fra debattører i almindelighed. Alle har de udlagt og tolket den nye<br />
formålsparagraf på vidt forskellige måder og under forskellige vinkler. Nærmest s<strong>om</strong> <strong>om</strong> at eneste<br />
fællesnævner var uenigheden selv. I det lys fremstår Bertel Haarders bittersøde k<strong>om</strong>mentar fra<br />
førstebehandlingen af L 170 i folketinget sent <strong>om</strong> aftenen d. 26 marts nærmest tragik<strong>om</strong>isk:<br />
”Derfor vil jeg starte med at henstille og bede <strong>om</strong>, at der ikke lægges alt muligt i ændringerne af<br />
formålsformuleringen” (FT#295)<br />
Tragisk fordi det lige præcis er hvad der har karakteriseret debatten <strong>om</strong> formålsparagraffen frem til<br />
ovenævnte aften i marts. K<strong>om</strong>isk fordi det derfor kan siges at være alt for sent at mane til besindighed.<br />
Ændringen af formålsparagraffen betyder ikke længere een samlet ting for een mand, men derimod et hav af<br />
forskellige ting for et hav af forskellige debattører.<br />
Det er dette fæn<strong>om</strong>en der udgør inspirationskilden til og fokuset for denne opgave. Et udgangspunkt der<br />
naturligvis leder til spørgsmålet <strong>om</strong> hvordan et sådan fæn<strong>om</strong>en kan angribes indenfor en velegnet teoretisk<br />
ramme. Vores svar er diskursteorien & -analysen. Med et genstandsfelt der i den grad meningsfuldt kan<br />
beskrives s<strong>om</strong> ’en kamp <strong>om</strong> betydning’ synes det oplagt at vende sig i denne retning. Dette er præcis hvad vi<br />
1<br />
Iflg. Politikens opgørelser i 1. kvartal i 2005 var ”folkeskolen” det debatemne udover ”tegningkrisen” der udløste flest debatindlæg.<br />
2<br />
Opgaven skal løbende henvise til et udvalgt tekstmateriale fra både aviser og folketing. Alle disse er vedlagt elektronisk. Se evt.<br />
Bilagsoversigten. Der henvises til avisartikler – Bilag C – ved angivelse af (’navn’, ’Avis’ og ’#afsnitsnr.’) Ex. (Martin Henriksen: Avis#1).<br />
Henvisninger til Folketingsdebat – Bilag B – angives ved (’navn, ”FT” og ’#afsnitsnr.) ’. Ex. (Bertel Haarder: FT#293).
har gjort.<br />
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 5 af 51<br />
Den teoretiske ramme for opgaven er således den version af diskursteorien og analysen, s<strong>om</strong> den er<br />
formuleret af Norman Fairclough og til dels Ernesto Laclau & Chantal Mouffe 3<br />
. Fra Laclau & Mouffe udnyttes<br />
den grundlæggende ide at betragte sprogbrug s<strong>om</strong> en ’kamp <strong>om</strong> betydning’. Fra Fairclough henter vi<br />
inspiration, dels i ideen <strong>om</strong> at se sproglige kampe s<strong>om</strong> del af en større samfundsmæssig kontekst og dels i<br />
hans konkrete sproganalytiske værktøjer. Problemformuleringen kan på baggrund heraf skitseres således:<br />
Hvordan udspiller de sproglige kampe sig i debatten <strong>om</strong> den nye formålsparagraf for danske folkeskole? Og<br />
hvordan kan disse kampe forstås i en bredere samfundsmæssig kontekst?<br />
Opgaven falder overordnet i 3 dele. Den første del kan bedst beskrives s<strong>om</strong> indledende øvelser. Her redegøres<br />
der kort for de teoretiske forudsætninger for opgaven og vores konkrete anvendelse af diskursteorien og -<br />
analysen. Den anden del er selve analysen. Her forsøges problemformuleringen besvaret. Dette er opgavens<br />
tyngdepunkt. Den sidste del er tilegnet opgavens konklusion.<br />
3<br />
Det teoretiske grundlag bliver der redegjort mere indgående for i afsnittet ”grundlaget”.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 6 af 51<br />
GRUNDLAGET & METODEN<br />
S<strong>om</strong> nævnt indledningsvis er udgangspunktet for denne opgave både diskursteorien og diskursanalysen.<br />
Diskursteorien fordi opgaven bekender sig til nogle grundlæggende antagelser <strong>om</strong> forholdet mellem sprog og<br />
virkelighed. Diskursanalysen fordi opgaven bekender sig til konkrete metodiske forskrifter og konkrete<br />
analyseværktøjer.<br />
Diskursteorien og dens grundlæggende antagelser.<br />
Med udgangspunkt i diskursteorien har vi umiddelbart placeret os i den socialkonstruktivistiske lejr. Hermed<br />
kan man mene mange forskellige ting. Vigtigst for vores opgave er den følgende: Det socialkonstruktivistiske<br />
udgangspunkt betyder at vi anerkender og forudsætter, at den sociale virkelighed bl.a skabes gennem<br />
erkendende og formidlende subjekter (Jf. Collin 2003: 13-31).<br />
Hvis den sociale virkelighed skabes gennem subjekter, synes det oplagt at spørge hvordan dette nærmere<br />
sker. Det svar s<strong>om</strong> diskursteorien tilbyder er yderst anvendeligt for denne opgave. Svaret er nemlig gennem<br />
sproget. Sproget bruges iht. diskursteorien til at fastlægge bestemte versioner af den sociale virkelighed og får<br />
dermed også betydning for, hvordan vi i sidste ende handler i forhold til den.<br />
”For sproget sætter rammerne for de tanker, der lader sig tænke, og disse bestemmer i anden <strong>om</strong>gang, hvilke<br />
handlinger der er mulige, og dermed hvilke sociale praksisser der kan lade sig realisere i et givet samfund.” (Collin<br />
2003: 105).<br />
Debatten <strong>om</strong> formålsparagraffen udtrykker i vores tolkning netop dette fæn<strong>om</strong>en. Ikke bare anvendes sproget<br />
til at etablere bestemte versioner af et stykke juridisk tekst, dvs. formålsparagraffen, men også andre dele af<br />
den sociale virkelighed, fx. folkeskolen s<strong>om</strong> institution, fremstilles på bestemte måder gennem sproget. Derfor<br />
er teorirammen anvendelig.<br />
At den sociale virkelighed fremstilles på bestemte måder, er det samme s<strong>om</strong> at sige, at sproget udtrykker<br />
forskellige ’diskurser’. En ’diskurs’ er i Faircloughs definition: ”en måde at tale på der giver betydning til<br />
oplevelser ud fra et bestemt perspektiv” (Jørgensen & Phillips 1999: 79) 4<br />
. Således giver det også mening at<br />
tale <strong>om</strong> forskellige ’diskurser’, forsåvidt s<strong>om</strong> sproglige udtryk giver forskellige betydninger gennem forskellige<br />
perspektiver. Det leder videre til den næste pointe: at forskellige diskurser kan repræsentere den samme<br />
virkelighed forskelligt, og dermed kæmpe <strong>om</strong> ”retten til at afgøre sandheden” (Jørgensen & Phillips 1999: 22).<br />
Med inspiration i Laclau og Mouffe kan man sige, at det sociale derved bliver kendetegnet ved den fortsatte<br />
kamp mellem forskellige artikulationer af betydning 5<br />
. På denne måde kan den sociale virkelighed aldrig siges at<br />
være endeligt afgjort. Den er løbende til forhandling mellem de aktører, der taler og lever i den.<br />
Dermed ikke sagt at sproglig aktivitet foregår uden begræsende rammer. Nej, Sproget er skabt lige så vel s<strong>om</strong><br />
det er skabende. Konstitueret så vel s<strong>om</strong> konstituerende. 6<br />
Særligt for Fairclough er dette afgørende. Sproget<br />
og dermed de ’diskurser’ sproget skaber er tildels konstitueret af sproget selv. Både i form af tidligere<br />
4<br />
Begrebet ’diskurs’ betyder to ting for Fairclough. Den ene betydning er fremhævet ovenfor. Den anden brug af ’diskurs’ er s<strong>om</strong> samlet<br />
betegnelse for det at udøve sproglig aktivitet. Den sidste anvendelse skal vi holde os fra.<br />
5<br />
Se fx. (Torfing 99: 121) eller (Jørgensen & Phillips 1999:34)<br />
6<br />
Jørgensen & Phillips 1999: 28ff
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 7 af 51<br />
’diskurser’ og af sproget s<strong>om</strong> grammatisk regelsæt (Fairclough 2003: 23) 7<br />
. For Fairclough er dette dog ikke<br />
nok. Sproget og dermed brugen af det, er ifølge Fairclough også afhængigt af ikke-sproglige forhold. Med<br />
Faircloughs egne ord: ”the non—discoursal social elements” (Fairclough 2003: 25) 8<br />
. Diskussionen <strong>om</strong><br />
forholdet mellem det sproglige- og ikke-sproglige ligger uden for denne opgaves fokus 9<br />
. Her skal det blot<br />
nævnes at vi liges<strong>om</strong> Fairclough bekender os til forestillingen <strong>om</strong> ”non—discoursal social elements”.<br />
Diskursanalysen og opgavens gang<br />
At bekende sig til diskursteorien er samtidig at bekende sig til en særlig måde at gå til til sit forskningsfelt på.<br />
Dvs. at gennemføre en særlig diskursanalyse. Samlebegrebet ’diskursanalyse’ dækker imidlertid over flere<br />
teoretiske skoler, der på grund af forskellige videnskabsteoretiske tilgange ikke kan k<strong>om</strong>bineres vilkårligt.<br />
Vi har valgt Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse s<strong>om</strong> vores overordnede ramme, men holder os ikke<br />
strikt til den ”opskrift”, han skitserer 10<br />
. Han anbefaler da også at man skræddersyr sin teoriramme til den givne<br />
problemstilling 11<br />
, og det har vi gjort med en eklektisk tilgang, der udvælger dele af Faircloughs teori og låner lidt<br />
fra andre.<br />
I det følgende skal denne strategi beskrives nærmere. Indledningsvist skal det slås fast, at vi ikke er ”kritiske” i<br />
egentligt Faircloughsk forstand. Vi tilstræber med andre ord ikke at levere en ideologisk funderet kritik af vores<br />
fund i opgaven. Opgaven her skal ikke læses s<strong>om</strong> en politisk vision. Ikke desto mindre har vi baseret opgavens<br />
fremstilling på en række af Fairclough konkrete forskrifter til en diskursanalyse.<br />
Første trin i en diskursanalyse, og dermed også i vores opgave, er at finde relevante tekster til den egentlige<br />
tekstanalyse. Jf. problemformuleringen ovenfor er det mere præcise fokus tekster <strong>om</strong> folkeskolens<br />
formålsparagraf. Afsnittet <strong>om</strong> ”Materialet” redegør for udvælgelsen af disse tekster.<br />
Andet trin i vores diskursanalyse er den egentlige tekstanalyse. For Fairclough påvirker sproget den sociale<br />
virkelighed på tre analytisk adskillelige måder. Gennem handling, gennem repræsentation, og gennem<br />
identifikation (Fairclough 2003:27). Teksterne skal derfor konkret analyseres ift. til disse forskellige måder at<br />
skabe mening på. Vores fokus ligger først og fremmest på repræsentationsdelen, hvorfor vores mål for<br />
teksanalysen også er at identificere forskellige diskurser <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf. Dette gøres<br />
igennem et fokus på forskelle, i afsnittet ”tekstanalyse – det forskellige”. Indledningsvist skal de væsentligste<br />
genretræk ved vores materiale dog fremhæves. Det sker umiddelbart forinden i afsnittet ”tekstanalyse –<br />
genrer”. Konkret forløber tekstanalysen igennem brugen af en række tekstanalytiske værktøjer og begreber.<br />
Overordnet tjener de alle til at vise hvordan brugen af sprog er med til at skabe mening og forskelle. De enkelte<br />
værktøjer bliver forklaret i takt med at de udnyttes, foreløbigt skal de blot nævnes. Fra Faircloughs<br />
værktøjskasse udnyttes ’modalitet’, ’ordvalg’, ’backgrounding’ & ’foregrounding’, ’ækvivalenskæder’ og<br />
7 Sprogets afhængighed af tidligere ’diskurser’ k<strong>om</strong>mer også til udtryk hos Laclau og Mouffe ved begrebet <strong>om</strong> de ”aflejrede diskurser”.<br />
Begrebet dækker over det forhold, at diskurser kan vinde indpas i en sådan grad, der gør at de ikke længere opfattes s<strong>om</strong> noget der<br />
kunne være anderledes. De gælder midlertidigt med nødvendighed.<br />
8 At bekende sig til ikke-sproglige elementer, overensstemmer med vores indledningsvise bekendelse til en lidt mildere<br />
socialkonstruktivisme hvor antagelsen ”at den sociale virkelighed bl.a skabes gennem erkendende og formidlende subjekter.” står<br />
centralt.<br />
9 Det fremhæves af Jørgensen & Phillips (1999: 29) at denne diskussion bla. er hvad der adskiller Faircloughs diskursteori fra Laclau og<br />
Mouffes.<br />
10<br />
11<br />
Fairclough 2003:209<br />
Fairclough 2003:16
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 8 af 51<br />
’legitimeringsstrategier’. Fra Laclau og Mouffe lånes forestillingen <strong>om</strong> ’flydende betegnere’. Mht. til<br />
overordnede begreber i analysen bruges ’klassifikation’, ’repræsentation’, ’konstruktion’, ’italesættelse’ og<br />
’artikulation’ alle s<strong>om</strong> begreber, der dækker det aktivt at skabe betydning med sproget. Efters<strong>om</strong> den konkrete<br />
tekstanalyse og identifikationen af forskellige diskurser gennemføres uafhængigt af de aktører der ytrer sig i<br />
debatten, skal tekstanalysen afsluttes med en indplacering af debattens hovedpersoner ift. de identificerede<br />
diskurser. Dette foregår i afsnittet ”de kæmpende aktører”. Med aktørerne indplaceret skal vi derefter forsøge<br />
at skifte tekstanalytisk fokus. Mens tankegangen i identifikation af ’diskurserne’ har været forskelligheden<br />
diskurserne imellem, skal sidste del af tekstanalysen fokusere på det fælles grundlag s<strong>om</strong> alle diskurserne<br />
deler. Fremfor ’forskelle’ mellem ’diskurserne’ kigger vi her på ’enshed’. Dette foregår i afsnittet ”tekstanalyse –<br />
det fælles”.<br />
Dette bringer os til sidste trin i analysen. Her skal tekstanalysens fund forsøges aktiveret på ny. Denne del<br />
tager sin inspiration i Faircloughs credo <strong>om</strong> at en tekstanalyse ikke kan stå alene (Fairclough 2003:16), men<br />
med fordel kan og bør sættes ind i en bredere sammenhæng. For den samlede diskursanalyse gælder det<br />
nemlig at ”it should be seen as an open process which can be enhanced trough dialogue across disciplines and<br />
theories” (Fairclough 2003:16).<br />
Denne bredere sammenhæng tager I vores opgave to former. For det første et forsøg på at se de forskellige<br />
sproglige kampe i relation til et Foucauldiansk begreb <strong>om</strong> ’governmentality’, s<strong>om</strong> det er anvendt og udfoldet af<br />
Nikolas Rose (1999). Målet er dels at sætte analysens fund i en bredere sammenhæng, dels at levere en<br />
skitse til forklaring af de sproglige kampe <strong>om</strong> folkeskolen og formålsparagraffen. For det andet skal afsnittet<br />
forsøge at spore ændringer i den sproglige praksis <strong>om</strong> folkeskolen. Dette sker med udgangspunkt i Stefan<br />
Hermanns (2003) diagnose af 90ernes folkeskole. Diagnosen skal sammenholdes med fundene i vores<br />
tekstanalyse. Sigtet er at synliggøre eventuelle forskydninger i den ’herskende’ fremstilling af folkeskolen. Alt<br />
dette sker i afsnittet ”kontekstualiseringen”<br />
Afslutningsvis skal opgavens problemformulering i afsnittet ”konklusion” gives en samlet besvarelse.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 9 af 51<br />
MATERIALET<br />
En veldokumenteret diskursanalyse afhænger af en vellykket afgrænsning af kildemateriale. Følgende afsnit skal<br />
redegøre for og kritisk diskutere udvælgelsen af de data, der ligger til grund for vores diskursanalyse.<br />
Overordnet kan man sige at vi gennemfører en såkaldt strategisk udvælgelse af data. Eller i lidt andre termer:<br />
en strategisk sampling. Det strategiske element viser sig ved to centrale målsætninger for udvælgelsen. For<br />
det første en helt oplagt målsætning: at få fat i relevant materiale, der forholder sig til vores problemfelt. For<br />
den andet en målsætning <strong>om</strong> at nå frem til en relativt lille mængde data til den endelige analyse, efters<strong>om</strong><br />
brugen af tekstanalytiske værktøjer a la Fairclough kræver en meget tekstnær læsning og formidling.<br />
Hele udvælgelsesprocessen er illustreret med figur 1 på næste side. Figuren beskriver vejen fra den<br />
indledningsvise tidsmæssige afgrænsning til det endelige udvalg der ligger til grund for den tekstnære analyse.<br />
K<strong>om</strong>binationen af data<br />
I forsøget på at indfange de diskursive kampe <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf har vi valgt i første <strong>om</strong>gang at<br />
afgrænse datamaterialet til 1) den offentlige debat s<strong>om</strong> den udspiller sig i de danske skrevne medier og 2) til<br />
førstebehandlingen af lovforslaget s<strong>om</strong> den k<strong>om</strong>mer til udtryk i folketinget.<br />
At medtage begge sociale d<strong>om</strong>æner er i vores optik en stor styrke for analysen. Folketinget er nok et vigtigt<br />
forum for artikulationen af politiske ideer, konflikter etc., men lider i nogen grad under stramme konventioner<br />
for taletid og sprogbrug. Lige så vigtigt er Folketinget først og fremmest en kampplads for de politiske partier.<br />
Andre aktører k<strong>om</strong>mer ikke direkte til orde. Disse uheldige begrænsninger mener vi til dels at have udbedret<br />
gennem inddragelsen af den offentlige debat i danske skrevne medier. Her kan andre aktører k<strong>om</strong>me til orde<br />
på lige fod med de politiske partier og de politiske partiers repræsentanter kan løsrive sig de begrænsninger,<br />
der ligger i folketingets stramme konventioner. At vi medtager data fra flere forskellige <strong>om</strong>råder er det samme<br />
s<strong>om</strong> at øge undersøgelsens ”eksterne validitet”. Dvs. dens evne til generalisering ” across social settings”.<br />
(Bryman 2004: 273).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 10 af 51<br />
Skriftlige medier<br />
Figur 1 - Strategisk udvælgelse<br />
Tidsmæssig afgrænsing:<br />
1. janur 2005 til 15.april 2006<br />
478 artikler<br />
Genremæssig afgrænsning:<br />
kronik, interview, leder & debat<br />
178 artikler<br />
Endelig afgrænsning:<br />
Jyllandsposten, Politiken,<br />
Berlingske Tidende &<br />
Kristeligt Dagblad<br />
121 artikler<br />
121 artikler i perioden 1. januar<br />
2005 til 15 april 2006. Alle fra<br />
større danske dagblade og<br />
herunder kun kroniker,<br />
interviews, ledere & debatindlæg.<br />
67 relevante artikler i perioden<br />
1. januar 2005 til 15 april<br />
2006.<br />
20 artikler udvalgt<br />
efter relavans,<br />
informationsrigd<strong>om</strong><br />
og tematisk<br />
spredning eller<br />
forskellighed<br />
SØGNING INFOMEDIA<br />
1. & 2. KODNING<br />
UDVÆLGELSEN<br />
Folketingsdebatten<br />
Første behandling<br />
af lovforslag 170.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 11 af 51<br />
Den tidsmæssige afgrænsning<br />
En yderligere afgrænsning af materialet er strengt nødvendigt. Først den tidsmæssige. Efters<strong>om</strong> L 170<br />
fremsættes endeligt 1. marts 2006 af Undervisningsminister Bertel Haarder udgør denne dato selvfølgelig et<br />
fikspunkt for en tidsmæssig afgrænsning.<br />
Lovforslaget bygger dog på en erklæret aftale fra 24. januar 2006 mellem regeringen, Socialdemokratiet og<br />
Dansk Folkeparti og skal ivørigt ses i sammenhæng med L 101 fremsat i december 2005. Forsåvidt det<br />
gælder de skrevne medier er det på baggrund heraf vurderet, at en alt for snæver tidmæssig afgrænsning ville<br />
være uheldig 12<br />
. S<strong>om</strong> det ofte er tilfældet vil den offentlige debat <strong>om</strong> en lovændring være præget af diskussioner<br />
lang tid før det endeligt formulerede lovforslag fremsættes. Dette gælder også i dette tilfælde. Det er derfor<br />
besluttet at inddrage materiale fra de skrevne medier bragt i perioden 1. januar 2005 til og med 15. april<br />
2006. På denne måde håber vi at sikre, at ingen af de indledende sproglige kampe går tabt 13<br />
. Mht. debatten i<br />
folketinget har vi medtaget førstebehandlingen af lovforslaget fra 28. marts 2006, fordi det er hvad der i<br />
skrivende stund er tilgængeligt i skriftlig form.<br />
Genremæssig afgrænsning<br />
Ovenstående tidsmæssige afgrænsning giver en folketingsdebat på ca. 1800 ord og derudover 478<br />
avisartikler. Sidstnævnte fås gennem søgning på inf<strong>om</strong>edia på søgeordene ”folkeskolen” og ”formålsparagraf” i<br />
det nævnte tidsinterval. Med 478 artikler er en yderligere afgrænsning nødvendig. Vi har derfor valgt at<br />
afgrænse i forhold til genre. Alt hvad der ikke er ledere, kronikker, debatindlæg og interviews er udelukket fra<br />
datamængden. Begrundelse er et ønske <strong>om</strong> at indfange aktørers artikulationer i det offentlige rum, snarere<br />
end en afdækning af mediernes fremstilling af sagen. Indrømmet vil medierne – dvs. de enkelte aviser og<br />
tilhørende redaktører – altid øve indflydelse på hvad der bringes og hvornår, men den indholdmæssige filtrering<br />
er i vores øjne mindre udtalt når det drejer sig <strong>om</strong> ovenstående genrer. Tilsvarende kan afgrænsningen filtrere<br />
”rene” nyhedsartikler fra. En ny fokuseret søgning via inf<strong>om</strong>edia på datointerval, søgeord s<strong>om</strong> ovenfor og den<br />
nye genreafgrænsning, giver et datasæt nyt på 178 artikler.<br />
Den endelige afgrænsning<br />
De 178 artiklers datasæt skulle gerne reduceres yderligere. For at nå et rimeligt niveau har vi valgt at<br />
frasortere alt der ikke er bragt i ”større danske aviser”, dvs. Jyllandsposten, Information, Berlingske Tidende,<br />
Politiken og Kristeligt Dagblad. Vi vurderer disse til at være toneangivende og dermed dækkende for en<br />
landsdækkende offentlig debat <strong>om</strong> folkeskolen. Resultatet af den sidste afgrænsning er vores bruttodatasæt på<br />
121 artikler fra danske aviser svarende til ca. 200 siders tekst, suppleret med 30 siders transskriberet<br />
folketingsdebat. Hermed er afgrænsningen via Inf<strong>om</strong>edia afsluttet, og resten af udvælgelsen vil ske ved hjælp af<br />
kodning<br />
12<br />
En forsøgsvis søgning på Inf<strong>om</strong>edia bekræfter dette.<br />
13<br />
Omvendt må vi indrømme at vi risikerer at miste værdifuld data s<strong>om</strong> følge af vores afgrænsning i den anden ende. Forslaget<br />
fremsættes s<strong>om</strong> sagt 1. marts 2006 og vi inddrager ikke data efter 15.april 2006. Hvor uheldigt det end er, så er det et vilkår for at<br />
behandle et aktuelt genstandsfelt
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 12 af 51<br />
Den første kodning – formmæssige kategorier & relevans<br />
Med udgangspunkt i dette bruttodatasæt 14<br />
er der foretaget en initiel kodning af materialet. Målet er at nå frem<br />
til en afgrænset mængde data, der kan ligge til grund for den endelige analyse. Alle artiklerne er kodet for<br />
’dato’, ’afsenders navn’ og ’position’. 15<br />
Derudover er der kodet for ’genre’ & ’medie’. ’Genre’ bestemmer hvorvidt<br />
den enkelte artikel er et interview, et debatindlæg herunder læserbrev, en leder eller en kronik. ’Medie’ angiver<br />
hvilken avis artiklen er bragt i. Udover disse formmæssige kodninger er alle artiklerne også kodet efter deres<br />
indhold.<br />
Jf. vores problemformulering har det været vigtigt at finde frem til de artikler, der beskæftiger sig med<br />
formålsparagraffen. Søgningen igennem inf<strong>om</strong>edia på søgeordene ”folkeskolen” & ”formålsparagraffen” udgør<br />
selvfølgelig første fornuftige filtrering, men det stod hurtigt klart at dette ikke var tilstrækkeligt. En første<br />
tentativ gennemlæsning af datasættet afslørede, at andre beslægtede men irrelevante temaer udgjorde en<br />
stor del af materialet. Det kunne være artikler <strong>om</strong> gymnasiets formålsparagraf, <strong>om</strong> religionsundervisningen i<br />
folkeskolen og tilsvarende.<br />
Der er derfor opstillet en kategori for relevans: ”handler artiklen <strong>om</strong> formålsparagraffen?” Den er vægtet<br />
mellem valgmulighederne ”I høj grad” – når artiklen stort set kun handler <strong>om</strong> formålsparagraffen. ”I nogen<br />
grad” – når artiklen <strong>om</strong>handler formålsparagraffen men i forbindelse med noget andet. ”I ringe grad”, når<br />
artiklerne blot nævner formålsparagraffen men derudover ikke behandler den, og endeligt ”slet ikke” – når<br />
artiklen slet ikke nævner folkeskolens formålsparagraf.<br />
Anden kodning – kodningsfaser & de indholdsmæssige kategorier bliver til.<br />
På baggrund af de første gennemlæsninger af materialet og kodningen ift. relevans er der herefter opstillet en<br />
række indholdsmæssige kodningskategorier. Sigtet med disse er at k<strong>om</strong>me nærmere det egentlige indhold i<br />
tekstmaterialet.<br />
Det er dog vigtigt at slå fast, at kategorierne for kodning har udviklet sig løbende igennem hele processen.<br />
Dette afspejler sig også endeligt i vores tekstanalyse. Her afgrænses og identificeres diskurserne efter<br />
kategorier, s<strong>om</strong> vi oplagt ikke var opmærks<strong>om</strong> på i det første møde med materialet. Der er således sket en<br />
løbende revurdering af hvordan man kunne kategorisere indholdet af data 16<br />
. Den oplagte fare ved dette er, at<br />
kategorier der er blevet til relativt sent i processen ikke anvendes på det data, der allerede er frasorteret 17<br />
. Til<br />
dette kan lægges at der løbende har været en dialog mellem vores problemformulering og data. Meget af<br />
læsningen af materialet har haft det sigte at få bekræftet at vores afgrænsning i den initielle<br />
problemformulering virkelig kunne finde sin begrundelse i data. I vores tilfælde har vi dog i høj grad kunne<br />
14<br />
Bruttodatasættet på 121 artikler og folketingsdebatten er vedlagt elektronisk s<strong>om</strong> Bilag A.<br />
15<br />
Dvs. hvornår en artikel er bragt (dato), hvem der har skrevet den (afsender) og hvilken stilling afsender har eller hvilket parti,<br />
organisation eller tilsvarende vedk<strong>om</strong>mende er tilknyttet(position).<br />
16<br />
I den forstand minder vores arbejdsproces i høj grad <strong>om</strong> ”Grounded theory” s<strong>om</strong> den er beskrevet i Brymans ”Social research<br />
methods” (Bryman 2004:110). Teorien – dvs. vores begreber og kategorier – udvikler sig i en løbende dialog med data – dvs. artikler og<br />
folketingsdebat. Mætningspunktet i vores tilfælde er fx. den endelige diskursive afgrænsning.<br />
17<br />
Et eksempel på dette er følgende. I forbindelse med gennemlæsningen af førstebehandlingen af lovforslaget gik det op for os at en stor<br />
del af debatten <strong>om</strong> formålsparagraffen og lovforslag 170 handler <strong>om</strong> den parlamentariske proces. Rigtig mange debattører artikulerer i<br />
førstebehandlingen bekymring for den måde hvorpå interessenter s<strong>om</strong> eksempelvis Danmarks Lærerforening ikke er blevet hørt<br />
undervejs. En dækkende kategori for dette kunne være ”den parlamentariske proces”. Denne kategori er dog ikke anvendt i kodningen af<br />
avismaterialet, endskønt den nok er til stede. Vi var simpelthen ikke tilstrækkeligt opmærks<strong>om</strong> på at denne kategori var dækkende og<br />
relevant
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 13 af 51<br />
fastholde vores initielle problemformulering. Pointen er imidlertid at både problemformulering og kendskabet til<br />
materialet påvirker kodningen. Dette sker selvfølgelig kontinuerligt, men alligevel kan man måske tale <strong>om</strong> tre<br />
forskellige faser i vores skabelse af kategorier.<br />
Fase 1 er kendetegnet ved det man kunne kalde initielle kategorier. Her er der brede tematiske kodninger der<br />
stadig holder problemformuleringen åben. Denne del af kodningsprocessen er svarende til Bilag D, hvor<br />
resultatet af kodningen er tydeliggjort. Der er overordnet set opstillet kodninger efter indholdsmæssige<br />
temaer. Artiklerne kan sagtens indeholde flere temaer og temaer af mere eller mindre fremtrædende grad,<br />
hvorfor kategorierne er lavet så de kan antage to værdier, ”I høj grad”, hvis et eller flere temaer er meget<br />
markante og ”i nogen grad”, hvis et eller flere temaer spiller en rolle, men i mindre udtalt grad. Et eksempel på<br />
en kategori der har overlevet frem til analysen er ”Danskhed” – en kategori der afgør <strong>om</strong> artiklen kobler<br />
folkeskolen og paragraffen sammen med dansk identitet. Et eksempel på en kategori der til gengæld ikke er<br />
bevaret gennem kodningsfaserne er ”test”, dvs. hvorvidt artiklen <strong>om</strong>handler de nye nationale sammenlignings<br />
tests. Denne kategori har vist sig at ligge uden for vores endelige problemformulering, hvorfor den er kasseret<br />
i den senere kodningsfase.<br />
Fase 2 udtrykker en mere fokuseret kodning. Her har problemformuleringen fundet sin berettigelse i data og<br />
der er opstået et større kendskab til materialet. Denne del af kodningsprocessen er svarende til bilag E. Nogle<br />
kategorier er kasseret og nye er tilføjet. Der kodes fortsat efter de to værdier ”I høj grad” og ”I nogen grad”.<br />
Derudover er en række af de tematiske kategorier opstillet med mere informationsrige værdier. Et eksempel<br />
er ”For eller imod <strong>Formålsparagraffen</strong>”, der naturligt nok kan antage værdien ”For” og ”Imod”.<br />
Fase 3 udtrykker den endelige kodning af det endeligt udvalgte materiale, der ligger til grund for den tekstnære<br />
analyse. Her kodes ikke længere artikler, men enkelte passager i de udvalgte artikler og den transskriberede<br />
folketingsdebat. Denne kodning er gennemført med programmet Sleggja. Se Bilag F hvor koderne er<br />
præsenteret.<br />
Under hele kodningsprocessen har vi desuden bevidst kodet uafhængigt af hinanden. Dette er gjort for at<br />
optimere kodningens ”eksterne reliabilitet”. Den ”eksterne reliabilitet” eller blot den eksterne pålidelighed, er ilfg<br />
Bryman et mål for hvor i høj grad et studie – i dette tilfælde kodningen af artiklerne – ville kunne gennemføres<br />
med samme resultat af andre (Bryman 2004:273). Der er heldigvis konstateret stor enighed i<br />
kodningsprocessen, og i tilfælde af uenighed har vi ”forhandlet” os frem til det endelige resultat. Det er vores<br />
håb at dette vil påvirke hele undersøgelsen i retning af større ekstern pålidelighed.<br />
Udvælgelsen<br />
Diskursanalysen i en Faircloughsk variant kræver en begrænset mængde data. Da den endelige analyse<br />
foregår på tekst- & sætningsniveau er det afgørende at have en relativ lille datamængde. Udfordringen i denne<br />
forbindelse er selvfølgelig at udvælge det rigtige ift. problemformulering uden dog dermed at overse vigtige<br />
temaer. I vores tilfælde er der udvalgt 20 artikler fra artikeldatasættet og derudover den samlede<br />
folketingsdebat 18<br />
.<br />
18<br />
Den transskriberede folketings debat er vedlagt s<strong>om</strong> bilag B og de udvalgte artikler s<strong>om</strong> bilag C
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 14 af 51<br />
Til den endelige udvælgelse viste de opstillede relevanskriterier sig at være til stor nytte. S<strong>om</strong> nævnt ovenfor<br />
<strong>om</strong>handlede en række af artiklerne beslægtede men irrelevante temaer. Første skridt var derfor at udelukke<br />
det materiale, s<strong>om</strong> ikke var relevant. Det blev valgt at udelukke alt der var kodet s<strong>om</strong> ”i ringe grad” eller ”slet<br />
ikke” ift. de to relevanskriterier. Så langt så godt.<br />
Næste skridt er gennemført ved at kigge nærmere på den indholdsmæssige kodning. I den forbindelse har<br />
særligt den endelige kodning i fase 2 selvfølgelig været afgørende. S<strong>om</strong> det vil fremgå af analysen er de 4<br />
identificerede diskurser identificeret ved deres indbyrdes forskelle i syn på paragraffen og folkeskolen.<br />
Udvælgelsen er sket med dette for øje. Vi har udvalgt meget nøje efter indbyrdes forskellighed. En artikel er<br />
således blevet valgt hvis den iht. kodningen udtrykker et tema eller et perspektiv s<strong>om</strong> ingen andre har. Når<br />
valget har stået mellem artikler med samme temaer, har vi foretrukket den s<strong>om</strong> fremstod s<strong>om</strong> den mest<br />
informationsrige. Dvs. artikler, der på den mest <strong>om</strong>fangsrige måde behandler det relevante tema. S<strong>om</strong> med<br />
den løbende kodning af materialet er denne udvælgelse bevidst gennemført af begge opgaveskrivere<br />
uafhængigt af hinanden.<br />
Samlet set har vi altså tilvalgt artikler på baggrund af relevans og derefter efter deres tematiske spredning og<br />
forskellighed. Resultatet er det endelige udvalg af tekst bestående af 20 artikler og den samlede<br />
folketingsdebat. Dette materiale udgør analysens empiri.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 15 af 51<br />
TEKSTANALYSE - GENRER<br />
Sproglige udtryk, det være sig både tale eller tekst, udfolder sig under begræsning eller påvirkning af<br />
prædefinerede konventioner eller regler for brug. Dette er hvad Fairclough kalder genre (Fairclough 2003: 66-<br />
67). Dette gælder for sproget s<strong>om</strong> sådan, med alle dets syntaktiske og semantiske regler for brug, og det<br />
gælder mere lokalt for fæn<strong>om</strong>ener s<strong>om</strong> taler, interview, samtale, debat og lignende.<br />
I det følgende skal det udvalgte materiale forsøges sat ind i denne sammenhæng. Det tilsigtes dels at åbne et<br />
metodisk perspektiv: på hvilken måde kan genrer påvirke vores tolkning af materialet? Derudover skal denne<br />
del fremstå s<strong>om</strong> et stykke selvstændigt analyse, s<strong>om</strong> efter Faircloughs fordringer betragter teksters form på<br />
lige fod med indholdet.<br />
Om avisartiklerne og genre.<br />
Analysen tager s<strong>om</strong> sagt sin udgangspunkt i to overordnede typer af kilder. På den ene side avisartikler bragt i<br />
større danske aviser i 2005 og 2006 og på den anden side en transskriberet førstebehandling af L 170.<br />
Først <strong>om</strong> avisartiklerne. Jf, bilag E falder de udvalgte artikler indenfor 3 traditionelle avisgenrer. Debat, kronik<br />
og interview 19<br />
. I henhold til målsætningen <strong>om</strong> at få ”rene” artikulationer <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf er<br />
Interviewet nok den mest problematiske. Interviewet s<strong>om</strong> genre fordrer den velkendte spørgsmål/svar-form.<br />
Konsekvensen er, at intervieweren styrer, leder og guider sin informant i en bestemt retning med sine<br />
spørgsmål. Det endeligt bragte interview vil desuden ofte være sammenklippet og redigeret, hvorfor<br />
informantens samlede udtryk ofte går tabt 20<br />
. Konkret for vores analyse er dette dog ikke kun et problem. De<br />
interviews vores datasæt indeholder, spørger nemlig i stort sammenfald med vores problemfelt. Eksempelvis<br />
spørges der i et interview med Chresten Sloth Christensen, børne- og kulturdirektør i Skagen K<strong>om</strong>mune i<br />
Politiken, s<strong>om</strong> følger: ”Du er imod den nye formålsparagraf, s<strong>om</strong> indgår s<strong>om</strong> en del af det nye folkeskoleforlig,<br />
hvorfor?” (Avis#86) Spørgsmålet er nok interviewerens, men faktisk fokuserer det informanten mod vores<br />
problemfelt. Spørgsmålet efterlyser og fremtvinger et klart svar på et relevant aspekt. Genren bliver derfor<br />
yderst anvendelig fordi den afgrænser og tydeliggør de mulige fortolkninger af de sproglige udtryk.<br />
Kronikker og debatindlæg er to helt andre genrer, Her er ingen spørgsmål/svar-form, og derfor friere<br />
udfoldelse for den artikulerende aktør. I den forstand minder de to genrer meget <strong>om</strong> hinanden. Een væsentlig<br />
forskel på disse genrer er dog længden. Kronikker er ofte længere end debatindlæg. Konsekvensen er at der<br />
er mere plads at udfolde temaer og argumentation på. 21<br />
Konkret betyder dette, at kronikken er et godt sted at<br />
lede efter argumenter og legitimerende vinkler.<br />
19<br />
Det datasæt det endelige udvalg er foretaget ud fra – dvs. 67 artikler med tilstrækkelig grad af relevans (se evt. afsnittet <strong>om</strong> den<br />
strategiske udvælgelse) indeholder også læserbreve. Læserbreve udgør i sig selv en særlig genre.De er ofte ekstremt korte, tiltider<br />
meget indforståede og der er ofte udpræget brug af ironi. Den endelige udvælgelse har pba. kravet <strong>om</strong> informationsrigd<strong>om</strong> derfor ikke<br />
inddraget læserbreve. Genreanalysen vil derfor heller ikke.<br />
20<br />
Nogle interviews har yderligere det træk at de går mere efter ”personen” end selve ”sagen”. Efters<strong>om</strong> vi identificerer diskurser<br />
uafhængigt af de enkelte aktører kan dette være et problem. Dette gælder fx. interviewet med Bertel Haarder bragt i Berlingske Tidende<br />
9. september 2005 (avis#203). Udfordringen her er selvfølgelig at skelne kritisk.<br />
21<br />
Et sigende eksempel er når Bertel Haarder i sin kronik fra Berlingske Tidende 9. september 2005 (avis#223) tager sig tid til at<br />
gennemgå intet mindre end 3 europæiske formålsparagraffer for at legitimere ændringen af den danske
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 16 af 51<br />
Debatindlæg s<strong>om</strong> udgør en stor del af vores materiale er ofte meget korte 22<br />
. Dette påvirker i høj grad indholdet.<br />
Der er mindre plads til at udfolde nuancer i diskussionen, mellemregninger og tilsvarende. Dette viser sig bl.a<br />
gennem mere lukkede virkelighedskonstruktioner. Konkret kan dette ses gennem brugen af de ’assertive<br />
epistemiske modaliteter’ 23<br />
, hvor sproget aktivt bruges til at fastfryse een version af det <strong>om</strong>talte. Dette skal vi<br />
vende tilbage til i analysen. Tilsvarende vil den korte form efterlade et større rum for det implicit givne og en vis<br />
underforståethed <strong>om</strong>kring konteksten.<br />
Et andet særegent træk ved debatindlæg generelt er det polemiske element. Debatindlæg er ofte skrevet i<br />
dialog med andre konkrete debatindlæg eller artikulationer fra debattører. Nogle gange viser dette sig direkte i<br />
teksten s<strong>om</strong> en tekstuel reference 24<br />
. Andre gange ved blot løst at referere eller fortolke hvad andre har sagt<br />
tidligere 25<br />
. Polemik kræver dog ikke kun en modstander, men også en bestemt måde at forholde sig til sine<br />
modstandere på. Ofte er debatindlæggene meget konfliktsøgende og skarpt formuleret. Målet med dem er<br />
således ikke at nå konsensus <strong>om</strong> emnet, men snarere at udstille punkterne for uenighed og konflikt. 26<br />
interessant spørgsmål i denne forbindelse er selvfølgelig <strong>om</strong> disse genremæssige træk ved debatindlæggene -<br />
det gælder for så vidt også den debat s<strong>om</strong> førstebehandlingen udtrykker - i nogen grad ikke k<strong>om</strong>mer til at<br />
forstærke fortolkningen af det hele s<strong>om</strong> en volds<strong>om</strong> og konfliktmættet kamp. Netop fordi så meget af det<br />
medtagne tekst – både fra folketing og aviser – er debat af genre bliver vores fokus i høj grad det<br />
konfliktatoriske og uenigheden <strong>om</strong> formålsparagraffen. Dette udgør faktisk også en af grundene til, at det<br />
fælles grundlag eller ensheden <strong>om</strong> man vil, er tilføjet til analysen. På denne måde får konflikt og enighed begge<br />
plads.<br />
Om førstebehandlingen og genre.<br />
Den anden del af materialet er den transskriberede førstebehandling af lovforslaget. S<strong>om</strong> tidligere nævnt er er<br />
der en række konventioner for tiltaleformer, taletid, respons og ordførertaler i forbindelse med en<br />
førstebehandling. En førstebehandling er derfor en genre i sig selv. Interessant er det, at førstebehandlingen<br />
umiddelbart dermed k<strong>om</strong>binerer de genretræk der er fremhævet for interviewet, kronikken og debatindlægget.<br />
Spørgsmål/svar-formen er repræsenteret med de institutionaliserede spørgsmål til ordførerne, kronikken ved<br />
de lidt længere og mere uddybende ordførertaler og debatten både i de meget korte svar og den<br />
tværrefererende og konfliktsøgende stil. Forskellen er blot at det hele er indeholdt i en førstebehandlings<br />
meget stramme form.<br />
Mere interessant er det derfor hvordan aktørernes parlamentariske status påvirker konventioner for brugen<br />
af sproget. Vi mener, at man kan argumentere for, at der i folketingsdebatten råder en særlig<br />
”oppositionsgenre” og ”regeringsgenre” man bør tage højde for i sin analyse. Regeringsgenren er kendetegnet<br />
ved at være ’dagsordensættende’ og i en ’forsvarsposition’. At være i regering betyder bla. at man aktivt har<br />
udformet det lovforslag, der sætter selve dagsordenen for debatten i folketinget og det betyder yderligere at<br />
22<br />
11 ud af de 20 udvalgte artikler er debatindlæg.<br />
23<br />
Se Fairclough 2003:167ff<br />
24<br />
s<strong>om</strong> når fx. Christine Antorini i Berlingske tidende d. 11 marts 2006 forholder sig direkte til et debatindlæg s<strong>om</strong> Martin Henriksen har<br />
indrykket ved en tidligere lejlighed (avis#8)<br />
25<br />
Eksemplerne på dette er utallige. Se fx. (avis#41, 276, 290, 306) hvor meninger, udtalelser og standpunkter fra en af debattens<br />
hoverpersoner Bertel Haarder, refereres, genfortælles eller fortolkes af hans modstandere.<br />
26<br />
For en typologisering af dialogiskhed (”dialogicality”), se Fairclough 2003:41ff<br />
Et
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 17 af 51<br />
man bør og skal forsvare sit lovforslag. Oppositionsgenren derimod, er kendetegnet ved, at man qua sin status<br />
s<strong>om</strong> opposition må og skal forsøge at angribe det lovforslag s<strong>om</strong> man ikke kan stemme for. Man kan måske<br />
tale <strong>om</strong> det at ’være i angreb’ s<strong>om</strong> et særligt genretræk.<br />
Det samlede resultat af disse forskellige konventioner for sprogbrug gør, at debatten i folketinget er med til at<br />
forstærke det konfliktatoriske udtryk. Medlemmerne af folketinget er ikke mødt op i salen for at nå til en fælles<br />
forståelse for den nye formålsparagraf, snarere tværtimod. Man kan derfor på en vis måde sige at en<br />
førstebehandling af et lovforslag forstærker debatindlæggenes træk yderligere.<br />
At regeringsgenren er ’dagsordensættende’ betyder yderligere at der eksisterer et vist tematisk<br />
afhængighedsforhold mellem regeringsgenren og oppositionsgenren. Ved ’tematisk afhængighed’ forstår vi det<br />
forhold at man s<strong>om</strong> opposition ikke uden videre kan bringe nye emner på banen. Den kan k<strong>om</strong>me med<br />
alternative vinkler på de emner der <strong>om</strong>fattes af forliget, men forsøg på at lancere nye emner strander, fordi de<br />
dagsordensættende ikke for alvor er nødt til at forholde sig til dem. Deres opgave er kun at forsvare<br />
lovforslaget. 27<br />
27<br />
I folketingsdebatten er der er et illustrativt eksempel, da Th<strong>om</strong>as Krog (SF) og Majbrit Berlau uden held forsøger at få Tina Nedergaard<br />
(V) til at forholde sig til et forslag <strong>om</strong> bedre skolemad (FT#259ff).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 18 af 51<br />
TEKSTANALYSE – DET FORSKELLIGE<br />
Det følgende afsnit udgør den egentlige tekstsanalyse og dermed opgavens tyngdepunkt. Formålet er at<br />
identificere et antal forskellige diskurser, der definerer sig i forhold til hinanden gennem deres indbyrdes<br />
forskelle. Ambitionen er altså at finde på den ene side de ensheder der konstituerer de enkelte diskurser og på<br />
den anden side de forskelle, de hver især sætter for at positionere sig i forhold til konkurrerende diskurser. Vi<br />
interesserer os således ikke for ytringernes totalitet, men for den begrænsede del af ytringerne der forholder<br />
sig til den samme tematiske kerne. Denne tematiske kerne har vi valgt at opsummere i de følgende seks<br />
punkter, der vil være strukturerende for den følgende analyse:<br />
- diskursens repræsentation af skolens tilstand,<br />
- diskursens repræsentation af indholdet i den nye formålsparagraf,<br />
- diskursens repræsentation af ændringens karakter (<strong>om</strong> ændringen i formålparagraffen er et brud, en<br />
justering eller noget helt tredje i forhold til den eksisterende),<br />
- diskursens konstruktion af skolens ’hvad’ – (det, der skal læres),<br />
- diskursens konstruktion af skolens ’hvorfor’ – (derfor skal det læres), og endelig<br />
- diskursens konstruktion af skolens ’hvordan’ – (sådan skal det læres).<br />
De øverste tre punkter udtrykker propositionelle antagelser, mens de nederste tre udtrykker værdiantagelser 28<br />
.<br />
Denne opdeling er naturligvis kun analytisk, idet der reelt ikke kan sættes et klart skel mellem propositionelle<br />
antagelser og værdiantagelser; alle antagelserne står snarere i et gensidigt afhængighedsforhold, idet de<br />
betinger hinanden i opbygningen af den enkelte diskurs.<br />
Opdelingen er imidlertid brugbar, fordi den artikuleres i diskurserne. Først slås det fast, hvordan virkeligheden<br />
skal forstås, og dernæst følger handlingsanvisningerne s<strong>om</strong> en logisk konsekvens heraf. Vores skema<br />
fremstiller med andre ord nogle parametre, der adskiller diskurserne på det diskursives egne præmisser.<br />
Disse parametre vil vi benævne ’distinktionsmarkører’ for at tydeliggøre at deres funktion er at vise forskellene<br />
mellem diskurserne. ’Distinktion’ er her valgt frem for f.eks. ’differens’ for at markere at der ikke er tale <strong>om</strong> en<br />
på forhånd given forskel, men en forskel, en distinktion, der er blevet sat – dels af diskurserne selv, dels af os<br />
s<strong>om</strong> iagttagere. Kategoriseringens grundlæggende kontingens bliver dermed også understreget.<br />
Vi har identificeret fire forskellige diskurser, s<strong>om</strong> vil være strukturerende for den følgende fremstilling. Det<br />
drejer sig <strong>om</strong> Danskhedens Skole, Lighedens Skole, Kundskabens Skole og Livets & Demokratiets Skole 29<br />
.<br />
De fire diskurser er udskilt ved at de adskiller sig klart fra hinanden på mindst ét af de ovennævnte seks<br />
punkter. S<strong>om</strong> vi vil vise er det dog ikke alle diskurserne der artikulerer en holdning til alle seks punkter. Når<br />
dette er tilfældet skyldes det manglende belæg i teksterne.<br />
28<br />
Fairclough definerer propositionelle antagelser s<strong>om</strong> ”assumptions about what is or can or will be the case” og værdiantagelser s<strong>om</strong><br />
”assumptions about what is good or desirable” (Fairclough 2003: 55ff).<br />
29<br />
I det følgende skal vi veksle mellem at benævne dem s<strong>om</strong> henholdsvis ’skoler’ og ’diskurser’. ’Danskheden skole’ er med andre ord det<br />
samme s<strong>om</strong> ’Danskhedens Diskurs’.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 19 af 51<br />
DANSKHEDENS SKOLE<br />
Til forskel fra de andre identificerede diskurser fremhæver Danskhedens Skole et særligt delelement ved den<br />
nye formålsparagraf. Den del af folkeskolens opgave der består i at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur<br />
og historie foregroundes 30<br />
, og andre mål med folkeskolen henvises til baggrunden. Dette får klare konsekvenser<br />
for diskursen svar på skolens ’hvad’ og ’hvorfor’.<br />
Konstruktion af paragraffens indhold<br />
En meget markant eksemplificering af denne ’foregrounding’ af dansk kultur er når Martin Henriksen<br />
skriver følgende <strong>om</strong> folkeskolens opgave:<br />
”Det er folkeskolens opgave at gøre alle elever fortrolige med dansk kultur og historie og give dem en forståelse for<br />
andre lande og kulturer, men det er vigtigt at forstå betydningen. At være fortrolig med noget, er dybere end at<br />
have forståelse for noget ” (Martin Henriksen: Avis#6)<br />
Taget ud af sin sammenhæng kunne citatets første del, der er en reference til formuleringen i den nye<br />
formålsparagraf 31<br />
, give det indtryk at ”fortroligheden” med ”dansk kultur og historie” på den ene side, og<br />
”forståelsen” for ”andre lande og kulturer” på den anden side, er to sidestillede opgaver for folkeskolen. Netop<br />
denne fortolkning forsøger Martin Henriksen aktivt at forhindre. Måden det gøres på er særligt interessant.<br />
Ved at klassificere 32<br />
termerne ”fortrolig” og ”forståelse” og særligt relationen mellem dem, fås det ønskede<br />
resultat. Hvis ”fortrolig” er noget ”dybere” end ”forståelse” og ”fortrolighed” dermed rangordnes højere end<br />
”forståelse”, bliver resultatet en rangorden mellem ”dansk kultur og historie” og ” andre lande og kulturer”. Man<br />
kan sige at det danske fremhæves på bekostning af det fremmede. Bemærk at effekten forstærkes ved brugen<br />
af ”er” i sætningen. I Faircloughs terminologi er der her tale <strong>om</strong> en instans af assertiv epistemisk modalitet 33<br />
.<br />
Der skrives hverken ”kan forstås s<strong>om</strong>”, ”kan tolkes s<strong>om</strong>”, ”kan opfattes s<strong>om</strong>” eller tilsvarende, men blot at<br />
”fortrolighed er dybere end forståelse”. Man kan sige at brugen af ”er” i denne sammenhæng underforstår at<br />
der slet ikke findes konkurrerende rangorden af termerne. Hermed konstrueres relationen s<strong>om</strong> en lukket,<br />
autoritativ og indiskutabel eksisterende sandhed.<br />
Martin Henriksens debatindlæg er også eksemplarisk i en anden henseende. Den konkrete rangordning står<br />
ikke alene i forsøget på at skabe en særlig fortolkning af folkeskolens formål. Også ved sine fravær 34<br />
bidrager<br />
teksten til sin særlige version af folkeskolens formålsparagraf. På intet tidspunkt i teksten nævnes endsige<br />
citeres de andre passager af formålsparagraffen. Begreber s<strong>om</strong> ’alsidig udvikling’, ’kundskaber’, ’demokrati’ er<br />
derfor totalt fraværende i Martin Henriksens debatindlæg. Med andre ord backgroundes de konkurrende og<br />
iøvrigt sidestillede formål. Resultatet er, at fortroligheden med den danske kultur og historie står alene tilbage.<br />
30<br />
”Foregrounding kan defineres s<strong>om</strong> ”relativ fremhævelse (...) af eksplicit tekstligt indhold”, mens backgrounding beskriver en tilsvarende<br />
underbetoning (Christensen 2002:17).<br />
31 Helt præcist drejer det sig <strong>om</strong> ” opgave at gøre alle elever fortrolige med dansk kultur og historie og give dem en forståelse for andre<br />
lande og kulturer”. Se evt. Bilag 1.<br />
32<br />
Begrebet klassifikation anvendes i denne opgave <strong>om</strong> rangordninger af diskursive elementer med henblik på at forme modtagerens<br />
forståelse af deres indbyrdes forhold, jvf. Fairclough 2003:88.<br />
33<br />
34<br />
Se Fairclough 2003:167ff.<br />
Jvf. Faircloughs begreb <strong>om</strong> ’backgrounding’ (se foregående note)
Skolens ’hvad’<br />
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 20 af 51<br />
Ovenstående bliver dermed også et svar på spørgsmålet <strong>om</strong> hvad skolen skal lære børnene. For Danskhedens<br />
Diskurs er svaret kort og godt ’danskhed’. Martin Henriksen tydeliggør det således:<br />
”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, og integrationsprocessen skal naturligvis munde ud i, at<br />
elever af anden etnisk herk<strong>om</strong>st bliver danske.” (Martin Henriksen: Avis#7)<br />
Folkeskolen skal altså være formidler af en ”dansk kultur” og alle elever, inklusiv dem ”af anden etnisk<br />
herk<strong>om</strong>st”, skal hermed ”blive danske”. Med andre ord skal skolen altså bibringe eleverne en særegen dansk<br />
identitet og konkret skal det gøres ved at gøre dem fortrolige med dansk kultur. Citatet formidler på denne<br />
måde nok folkeskolens hvad, men det er tavst <strong>om</strong> hvordan flydende betegnere 35<br />
s<strong>om</strong> ”dansk kultur” og ”dansk<br />
identitet” nærmere skal indholdsudfyldes. Pointen er at dette ikke er nødvendigt.<br />
Den nærmere meningstilskrivelse af ”dansk kultur” og ”dansk identitet” gives ved en underforstået reference til<br />
en ”national diskurs”, der i overflod er artikuleret andre steder. Hvad der konkret er på færde her, er endnu et<br />
forsøg på aktivt at skabe ”danskhed” og ”dansk identitet” s<strong>om</strong> brugbare og repræsentative begreber. Alene i<br />
anvendelsen af dem bliver en særlig version af virkeligheden pr<strong>om</strong>overet. Ikke bare antydes det at der er noget<br />
der kan benævnes ”dansk kultur”, det antydes også at kontakten med denne ”danske kultur” i skolen vil<br />
afstedk<strong>om</strong>me en særlig identitet – den danske. I Faircloughske termer konstrueres hermed en særlig<br />
”material social process” mellem forståelse for ”dansk kultur og historie” på den ene side og en dansk identitet<br />
på den anden (Fairclough 2003: 141-42).<br />
Skolens ’hvorfor’<br />
Den direkte forlængelse af citatet ovenfor kan udnyttes til at anskueliggøre Danskhedens Skoles svar på<br />
spørgsmålet <strong>om</strong> folkeskolens ’hvorfor’. Hvor Lighedens Diskurs betragter ulige muligheder s<strong>om</strong> noget<br />
folkeskolen bør afhjælpe, og Kundskabens Skole ser folkeskolen legitimeret ved videre uddannelse og deltagelse<br />
på arbejdsmarkedet, betragter Danskhedens Skole ”integrationen” s<strong>om</strong> en del af folkeskolens opgave:<br />
”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, og integrationsprocessen skal naturligvis munde ud i, at<br />
elever af anden etnisk herk<strong>om</strong>st bliver danske. Det er slutmålet for integrationen og en opgave, folkeskolen skal<br />
være med til at løse.”(Martin Henriksen: Avis#7)<br />
Folkeskolen bliver i citatet koblet til ”integrationen” og målet med denne. Målet er s<strong>om</strong> det allerede skulle<br />
fremgå ”at elever af anden etnisk herk<strong>om</strong>st bliver danske”. Hermed udfylder Martin Henriksen det, der i andre<br />
sammenhænge og i diskursteoretisk jargon kan betegnes s<strong>om</strong> en flydende betegner. ”Integration” bliver udfyldt<br />
s<strong>om</strong> det ”at elever af anden etnisk herk<strong>om</strong>st bliver danske”. Den konkrete kobling til folkeskolen udtrykker på<br />
denne måde diskursens grundlæggende svar på hvorfor vi skal have en folkeskole. Det skal vi, fordi den<br />
bidrager til at ”integrationen” når sit ”slutmål”: at alle elever af anden etnisk herk<strong>om</strong>st bliver danske.<br />
35<br />
Begrebet <strong>om</strong> flydende betegnere stammer fra Laclau & Mouffes diskursteori. Det er baseret på sprogfilosoffen Ferdinand de<br />
Saussures skelnen mellem betegnet og betegner, indhold og udtryk (Jørgensen & Phillips 1999:18, note). En flydende betegner er da et<br />
begreb, der har forskellig betydning i forskellige sammenhænge (Torfing 1999:62).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 21 af 51<br />
LIGHEDENS SKOLE<br />
Diskursen ”Lighedens Skole ” adskiller sig fra de andre identificerede diskurser på flere væsentlige punkter. For<br />
det første på dens italesættelse af lovændringens karakter. Både i dens forståelse af ændringen s<strong>om</strong> s<strong>om</strong><br />
sådan, men også i dens særlige forståelse af forholdet mellem kundskaber og den personlige udvikling.<br />
Dernæst på dens særlige fokusering på folkeskolen s<strong>om</strong> bærer af et socialt problem.<br />
Konstruktionen af ændringens karakter<br />
Mens særligt ”Livets & Demokratiets Skole” opfatter - og aktivt konstruerer - den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> ”et<br />
brud” og ”en revolution” kæmper denne diskurs indædt for en anden opfattelse af lovændringen. Ændringen<br />
udtrykkes nok s<strong>om</strong> en ændring, men den er ikke revolutionerende, og den bør heller ikke opfattes s<strong>om</strong> et brud:<br />
”Hvis man skal lave grundlæggende ændringer i formålsparagraffen, så skal der være en lang og grundig debat<br />
først, og det har der ikke været i forbindelse med disse ændringer. Derfor har vi haft det udgangspunkt, at der kun<br />
skulle være få ændringer, hvor man s<strong>om</strong> udgangspunkt holder fast i den formålsparagraf, s<strong>om</strong> vi har idag. Og der<br />
synes vi, at vi er landet fornuftigt” (Christine Antorini: Avis#129)<br />
S<strong>om</strong> citatet viser klassificeres ændringerne i formålsparagraffen s<strong>om</strong> ”få” og ændringen er karakteriseret ved<br />
at ”de holder fast i den formålsparagraf vi har idag” 36<br />
. Herved konstrueres den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> en<br />
justering med udgangspunkt i den gamle. Bemærk også brugen af ordet ”vi”, der kan tolkes s<strong>om</strong> et forsøg på<br />
at legitimere diskursens konstruktionen af paragraffen. I een fortolkning kan ”vi” kan tolkes s<strong>om</strong> en henvisning<br />
til parterne der har indgået aftalen <strong>om</strong> loven. Sådan forstået forstærkes opfattelsen til at dække flere end blot<br />
Antorini selv. Resultatet er at konstruktionen står stærkere.<br />
Konstruktion af paragraffens indhold.<br />
Lige så interessant er diskursens forsøg på at etablere en særlig fortolkning af indholdet i den nye<br />
formålsparagraf. Det er ovenfor antydet at ”Danskhedens Diskurs” foregrounder skolen s<strong>om</strong> en formidler af en<br />
særlig dansk kultur og identitet. Tendensen i denne diskurs er langt fra lige så snæver. Til ovenstående<br />
konstruktion af ændringen s<strong>om</strong> en justering hører også en italesættelse af de enkelte elementer i den nye<br />
formålsparagraf s<strong>om</strong> værende i overensstemmelse med den gamle. Den gamle formålsparagraf havde både<br />
et krav <strong>om</strong> kundskaber og færdigheder og et krav <strong>om</strong> personlig udvikling. Mens Kundskabens Diskurs opfatter<br />
den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> en vægtning mellem disse to formål til fordel for kundskaber og færdigheder,<br />
forsøger Lighedens Diskurs at konstruere den nye lovs formål s<strong>om</strong> sidestillede. Kun herved kan forestillingen<br />
<strong>om</strong> den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> en justering opretholdes.<br />
”Med ændringerne i folkeskolens formålsparagraf er det lykkedes at bevare balancen mellem kundskaber og<br />
færdigheder på den ene side og udviklingen af elevens alsidige personlige udvikling på den anden side” (Kim<br />
Mortensen: FT#67)<br />
Læg mærke til flere ting. For det første ”er det lykkedes”. Her udnyttes en epistemisk modalitet med den effekt<br />
36<br />
Et andet markant sted hvor dette k<strong>om</strong>mer til udtryk er (Christine Antorine: Avis#54)
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 22 af 51<br />
at man umiddelbart opfatter udlægningen s<strong>om</strong> en autoritativ sandhed. Indholdet af den nye formålsparagraf<br />
forsøges størknet. Dernæst ”er det lykkedes at bevare...” dvs. her understøttes forestillingen <strong>om</strong> en<br />
overensstemmelse mellem den nye og gamle formålsparagraf. Den kan med andre ord slet ikke opfattes s<strong>om</strong><br />
et afgørende brud. Dette understøttes yderligere af at Kim Mortensen vælger at tale <strong>om</strong> den ”alsidige<br />
personlige udvikling” fremfor blot den ”alsidige udvikling” s<strong>om</strong> egentlig er formuleringen i den nye paragraf. Ved<br />
at referere den eksisterende formulering i stedet for den nye understøttes forestillingen <strong>om</strong> at ændringen ikke<br />
er andet end en justering.<br />
Det er desuden lykkedes at bevare ”balancen mellem kundskaber og færdigheder på den ene side og<br />
udviklingen af elevens alsidige personlige udvikling på den anden side”. Med brug af ordet ”balance” opnås flere<br />
vigtige ting. For det første skabes en særlig relation mellem kundskaber og personlig udvikling. Med brugen af<br />
ordet ”balance” siges implicit at disse to elementer på ingen måde er gensidigt udelukkende. De kan sagtens<br />
k<strong>om</strong>bineres. Dette kan opfattes s<strong>om</strong> endnu en måde at bekæmpe de konkurrerende sproglige konstruktioner<br />
af paragraffen på. De hævder jo netop på den ene side, at den personlige udvikling ikke længere spiller en<br />
afgørende rolle, og på den anden side at kundskaber og færdigheder vægtes højere end personlig udvikling i<br />
den nye paragraf. Begge konstruktionerne angribes ved brug af ordet ”balance”. At Lighedens Diskurs opfatter<br />
de to mål s<strong>om</strong> k<strong>om</strong>binerbare er der mange andre eksempler på. Tydeligst er det måske i følgende citat fra<br />
Christine Antorini:<br />
”Ifølge JPs [Jyllandsposten – forf.] sort-hvide verden står striden mellem to fløje: den herskende, der mener, at<br />
elevens personlige udvikling skal være i centrum, og den fremtidsorienterede, der mener, at det er kundskaberne,<br />
s<strong>om</strong> skal være i centrum. Et af de store problemer i folkeskoledebatten er netop, at den er blevet en enten-eller<br />
diskussion fremfor at lære det bedste fra både-og” (Christine Antorine: Avis#306)<br />
Citatet viser med al tydelighed forsøget på at konstruere den særlige relation mellem ”kundskaber” og<br />
”personlig udvikling” s<strong>om</strong> Lighedens Diskurs abonnerer på. Her gøres det konkret ved at sætte modstanderens<br />
forståelse af relationen i negativt lys. I dette tilfælde er det Jyllandsposten det rammer. Jyllandspostens<br />
forståelse af relationen karakteriseres s<strong>om</strong> en ”sort-hvid” verden og med et ”enten-eller”, mens Antorinis eget<br />
standpunkt karakteriseres s<strong>om</strong> et ”både-og”. Resultatet bliver, at det balancerede forhold mellem kundskaber<br />
og personlig udvikling fremstår s<strong>om</strong> nuanceret og reflekteret, mens den konkurrerende forståelse fremstår<br />
s<strong>om</strong> primitiv, unuanceret og ureflekteret.<br />
Konstruktionen af Skolens tilstand<br />
Det særlige ved Lighedens Diskurs er i særdeleshed også dens forsøg på legitimere sig selv ved at koble<br />
formålsparagraffen til en historie – et narrativ, <strong>om</strong> man vil - <strong>om</strong> den negative sociale arv. 37<br />
Dette sker gennem<br />
brugen af ækvivalensskæder 38<br />
situationen i folkeskolen:<br />
og et meget fokuseret ordvalg. Fx. skriver Kim Mortensen følgende <strong>om</strong><br />
37<br />
Fairclough beskriver fire overordnede diskursive legitimeringsstrategier (Fairclough 2003:98). Han anvender begrebet ”mythopoiesis”<br />
<strong>om</strong> legitimering gennem narrativer. Vi vil senere i analysen identificere konkrete anvendelser af hhv. autoritativ legitimering (henvisning til<br />
f.eks. tradition eller personlig autoritet) og rationel legitimering (henvisning til videnskab). Begreberne er her defineret i de betydninger vi<br />
anvender dem og ikke i deres udfoldede version.<br />
38<br />
Ved at ækvivalere begreber tildeler man dem mening samtidig med at forskellene mellem dem backgroundes. Ved at opstille<br />
ækvivalenskæder kan man skabe et overblik over, hvordan en eller flere flydende betegnere indholdsudfyldes i en konkret sammenhæng<br />
(jvf. Fairclough 2003: 100-103).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 23 af 51<br />
”Vi kan ikke leve med at op mod hver fjerde elev i dag forlader folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en<br />
uddannelse, og at størsteparten af disse børn iøvrigt i forvejen har sociale problemer. Det betyder at hvis vi ikke gør<br />
noget, så overleveres den negative sociale arv fortsat fra generation til generation” (Kim Mortensen: FT#63)<br />
Strategien er velkendt og går igen i mange af diskurserne. Situationen i folkeskolen diagnosticeres s<strong>om</strong> et<br />
problem der bør løses. 39<br />
Her består problemet helt konkret i ”at op mod hver fjerde elev i dag forlader<br />
folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en uddannelse”. Men problemet præsenteres hverken s<strong>om</strong> et<br />
problem for uddannelserne, erhvervslivet eller tilsvarende, men derimod s<strong>om</strong> et socialt problem, her<br />
præsenteret s<strong>om</strong> den negative sociale arv. Koblingen til den negative sociale arv foretages ved at sætte lighed<br />
mellem de børn der ”forlader folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en uddannelse” og så ”børn der i<br />
forvejen har sociale problemer” og så endelig til ”den negative sociale arv”. Resultatet er samlet set et billede af<br />
folkeskolen s<strong>om</strong> en institution der reproducerer den negative sociale arv. En fuldstændig tilsvarende model<br />
bruges når Christine Antorini skriver følgende:<br />
”Blandt indvandrere og danskere fra socialt svage familier forlader 16-19 procent 9.klasse uden at gå til prøve. At<br />
undgå en yderligere social opsplitning er for os en central opgave.” (Avis#57)<br />
Her sættes en lighed mellem de der ”forlader 16-19 procent 9.klasse uden at gå til prøve” og så ”socialt svage<br />
familier”. Den endelige ækvivalens sættes herefter til et begreb <strong>om</strong> ”social opsplitning”. Bemærk også at<br />
diagnosen af folkeskolen idag forstærkes ved brugen af ”yderligere”. Hermed mere end antydes det, at der<br />
allerede hersker en uønsket ”social opsplitning” s<strong>om</strong> resultat af dagens folkeskole.<br />
Diskursen er yderligere kendetegnet ved dens særlige valg af ord. Ovenfor ses ydnyttelsen af begreber s<strong>om</strong><br />
”negativ social arv” og ”social opsplitning”. Andre steder tales <strong>om</strong> de ”ressourcesvage elever” eller blot ”sociale<br />
problemer” 40<br />
. Den gentagne brug af disse begreber forstærker konstruktionen af folkeskolen s<strong>om</strong> et socialt<br />
problem der bør løses.<br />
Skolens ’hvorfor’<br />
Diskursens kobling til og fokus på den negative sociale arv giver samtidig svaret på, hvordan Lighedens Diskurs<br />
forholder sig til spørgsmålet <strong>om</strong> skolens hvorfor. Mens Danskhedens Diskurs fokuserer på skolen s<strong>om</strong><br />
medspiller i en integrationsproces, der skal gøre alle elever danske, fokuserer Lighedens Diskurs på ”lige<br />
muligheder” for ”alle børn” i skolen. Nedenstående citat kan illustrere dette fokus på lighed:<br />
”Hvordan udvikler vi folkeskolen, så alle børn lærer tilstrækkeligt, og at alle har lige muligheder for at uddanne sig<br />
videre.” (Christine Antorini: Avis#58)<br />
Bemærk først at sætningen har form af et åbent spørgsmål. Spørgsmålet er dog ikke rettet mod endemålet<br />
dvs. at ”alle børn lærer tilstrækkeligt” og ” at alle har lige muligheder for at uddanne sig videre”. Der spørges kun<br />
efter de konkrete måder hvorpå man kan opnå målet på. Effekten heraf er en fastfrysning af hvad folkeskolen<br />
bør opnå, mens kun midlerne fremstår s<strong>om</strong> noget der kan variere. Ydermere gives en udfyldning af begrebet<br />
”lighed” der liges<strong>om</strong> ”integration” kan betegnes s<strong>om</strong> en flydende betegner. Lighed kan betyde mange ting i<br />
39<br />
Denne argumentationsform kalder Fairclough ”the ’problem-solution’ relation” s<strong>om</strong> en beskrivelse af hvordan man kan fremme et<br />
politisk standpunkt ved at formulere et problem s<strong>om</strong> det kan løse (Fairclough 2003: 91-92). Begrebet ”hortatory report” bruges <strong>om</strong> det<br />
mere generelle fæn<strong>om</strong>en at fremstille noget med en skjult handlingsanvisende hensigt (Fariclough 2003: 96).<br />
40<br />
Se fx. (FT:89, 90 & Avis#60)
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 24 af 51<br />
mange sammenhænge. ”Lighed” udfyldes her dels af det forhold ”at alle børn lærer tilstrækkeligt” med en slet<br />
skjult reference til diskursens forståelse af folkeskolen s<strong>om</strong> et sted hvor dette idag ikke er tilfældet. ”Lighed”<br />
betyder altså en tilstand, hvor alle elever forlader folkeskolen med et tilstrækkeligt grundlæggende<br />
kundskabsniveau. Derudover udfyldes ”lighed” s<strong>om</strong> lige muligheder for videre uddannelse, igen med samme<br />
reference til diskursens diagnosticering af folkeskolen idag. Bemærk her forskellen til Kundskabens Skole s<strong>om</strong><br />
vi senere skal redegøre for. For Kundskabens Diskurs er videre uddannelse også vigtigt, men dette forhold<br />
kobles ikke til et begreb <strong>om</strong> lighed mht. muligheder, men snarere til arbejdsmarkedets krav <strong>om</strong> uddannet<br />
arbejdskraft. Alt i alt bliver folkeskolens ’hvorfor’ altså besvaret med et særegent fokus på lighed. Folkeskolens<br />
opgave er hverken at afhjælpe integrationen eller gøre eleverne danske, men derimod at sikre en tilstand af lige<br />
muligheder i samfundet.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 25 af 51<br />
KUNDSKABENS SKOLE<br />
Kundskabens Skole adskiller sig fra de andre identificerede diskurser på flere punkter. Først og fremmest på<br />
dens foregrounding af kundskaber – det s<strong>om</strong> i formålsparagraffen hedder ”kundskaber og færdigheder”. I<br />
konstruktionen af den nye formålsparagraf står dette træk – dvs. skolens ’hvad’ - helt centralt. Herunder hører<br />
en særlig italesættelse af folkeskolen s<strong>om</strong> en institution hvor netop fagligheden har dårlige kår.<br />
Konstruktion af ændringens karakter<br />
Ovenfor er der redegjort for hvordan Lighedens Diskurs konstruerer den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> en justering<br />
af den eksisterende. I vores fortolkning placerer Kundskabens Diskurs sig i en interessant midterposition her<br />
imellem. På mange måder prøver diskursen hermed det umulige. På den ene side hævder den, at den nye<br />
paragraf ikke er den ”revolution” s<strong>om</strong> modstanderdiskursen hævder, og på den anden side fremhæver den de<br />
særlige forskelle s<strong>om</strong> den nye formålsparagraf udtrykker til forskel fra den gamle. Forskellen til de andre<br />
diskurser er altså på dette punkt en gradsforskel snarere end en principiel forskel.<br />
At diskursen ikke betragtes s<strong>om</strong> hverken revolution eller brud kan først og fremmest ses gennem fraværet i<br />
det ordvalg s<strong>om</strong> bruges til at italesætte ændringen. Der bruges netop ikke radikale begreber s<strong>om</strong> ”revolution”,<br />
”brud”, og lignende. Når den beskrives er det snarere med ord s<strong>om</strong> ”præcisering”, ”fornyelse” og tilsvarende.<br />
Samtidig med ovenstående er det klart at Kundskabens Diskurs på dette punkt ikke er sammenfaldende med<br />
Lighedens Diskurs. Der er altså ikke entydigt tale <strong>om</strong> at den nye paragraf blot er en justering eller balancering<br />
af den gamle. Eksempelvis skriver Bertel Haarder i en kronik fra september 2005 følgende:<br />
”Når man læser folkeskolens formålsparagraf og nogle af formålene for de enkelte fag, kan man godt blive i tvivl <strong>om</strong><br />
<strong>om</strong>, hvad der egentlig er skolens vigtigste opgave. Denne ”tåge” vil regeringen gerne have til at lette... ” (Bertel<br />
Haarder: Avis#327)<br />
I citatet sættes der en klar forskel mellem dem den nye og den gamle formålsparagraf. Mens den gamle<br />
paragraf italesættes s<strong>om</strong> en ”tåge” og gennem brugen af ordet ”tvivl” s<strong>om</strong> uklar, bliver den nye<br />
formålsparagraf her konstrueret s<strong>om</strong> en lettet tåge og s<strong>om</strong> klarere end den gamle. Andre steder sættes den<br />
samme modsætning ved modsætningen ”svævende” overfor ”præcis” og ”forældet” overfor 41<br />
. Resultatet er at<br />
der sættes en klar forskel, eller i en stærkere fortolkning, en modsætning mellem den nye og den gamle<br />
formålsparagraf. I vores fortolkning udtrykker disse modsatrettede tendenser diskursens forsøg på at finde sig<br />
til rette mellem det uacceptable – at paragraffen er et brud med en lang dansk skoletradition – og det<br />
ligegyldige – at ændringen af paragraffen blot er en blid justering af den forrige.<br />
Konstruktion af paragraffens indhold<br />
På tilsvarende vis udgør denne diskurs’ særlige fortolkning af indholdet i den nye formålsparagraf en grund til<br />
ikke blot at opfatte den s<strong>om</strong> en blid justering af den gamle. I modsætning til Lighedens Diskurs italesætter<br />
Kundskabens Diskurs nemlig den nye paragraf s<strong>om</strong> indeholdende en klar prioritering mellem kundskaber og<br />
41<br />
(Bertel Haarder: FT#293).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 26 af 51<br />
færdigheder på den ene side og personlig udvikling på den anden. De to diskurser har altså to modsatrettede<br />
versioner af hvordan faglighed og personlig udvikling skal vægtes i den nye lovtekst. S<strong>om</strong> redegjort for ovenfor<br />
betragter Lighedens Diskurs de to f<strong>om</strong>ål s<strong>om</strong> sidestillede og uden en prioritering. At dette slet ikke gælder for<br />
Kundskabens Diskurs kan illustreres med følgende citat:<br />
”De fem mål er sidestillede, men den øverste linie er jo ikke tilfældig. Den er starten, fordi vi sætter en streg under<br />
kundskaber og færdigheder, og det gør vi, fordi kundskaber og færdigheder er vejen til de fem formål, vi nævner,<br />
inklusiv alsidig udvikling s<strong>om</strong> er lige så vigtig s<strong>om</strong> det andet” (Bertel Haarder: FT#311)<br />
Først konteksten. Ovenstående er et svar på et spørgsmål <strong>om</strong> prioriteringen mellem formålsparagraffens<br />
øverste linie ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der” og<br />
så de fem formål: ”forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige<br />
med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for<br />
menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” I dette lys står det klart, at<br />
citatet konstruerer en særlig relation mellem første linie og de fem delformål. En relation der prioriterer eller<br />
overordner første linie overfor de fem delformål. Sprogligt gøres det ved at henvise til placeringen i lovteksten<br />
dvs. ved at nævne den i ”øverste linie” og derefter tilskrive placeringen i lovteksten en særlig betydning ”den<br />
øverste linie er jo ikke tilfældig” men derimod ”sætter den streg under kundskaber og færdigheder”.<br />
Hermed er sidestillingen isoleret til at gælde de fem formål, mens relationen mellem første linie og de fem<br />
formål er klart prioriteret til fordel for kundskaber og færdigheder. Den balancering og sidestilling s<strong>om</strong><br />
Lighedens Diskurs så næns<strong>om</strong>t har forsøgt konstrueret, bekæmpes altså her til fordel for en prioritering og<br />
hierarkisiering mellem faglighed og den personlige udvikling.<br />
Et andet aspekt ved Kundskabens Diskurs er dens foregrounding af den nye f<strong>om</strong>ålsparagrafs fokus på videre<br />
uddannelse. Et sigende eksempel er når Carina Christensen siger følgende i folketingssalen:<br />
”Vi hilser det velk<strong>om</strong>men, at vi med folkeskolens nye formålsparagraf præciserer, at det er en central opgave for<br />
skolen at give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse...” (FT#189)<br />
Her ses ikke bare et fokus på den videre uddannelse, mens også en kobling til kundskaberne. Bemærk igen<br />
brugen af ”vi”. S<strong>om</strong> ovenfor er brugen af ”vi” med til at støtte legitimiteten af denne fremstilling. Det er ikke blot<br />
et ”jeg” der udtaler sig, men en række enige aktører. Evt. hele forligskredsen. I ovenstående citat synes den<br />
videre uddannelse er være underordnet selve kundskabstilegnelsen. Denne tolkning bekræftes af den allerede<br />
fremhævede. Den videre uddannelse er et af de mål s<strong>om</strong> fremmelsen af kundskaberne kan medvirke til at<br />
skabe. Ikke desto mindre betragtes den videre uddannelse s<strong>om</strong> et vigtigt og legitimt element ved paragraffen.<br />
Denne tråd skal tages op igen under afsnittet <strong>om</strong> skolens ’hvorfor’.<br />
Konstruktionen af skolens tilstand<br />
Resultatet er altså en konstruktion af paragraffen, hvor prioriteringen af kundskaber og færdigheder står<br />
ganske klart. Dette hænger i høj grad sammen med diskursens opfattelse af folkeskolens aktuelle tilstand.<br />
Mens Lighedens Diskurs diagnosticerede folkeskolen s<strong>om</strong> et socialt problem, fokuserer Kundskabens Diskurs<br />
entydigt på folkeskolens manglende evne til at levere de nødvendige kundskaber hos eleverne. Det interessante<br />
er, at der hersker en vis grad af enighed de to diskurser imellem, men at det kobles til forskellige fæn<strong>om</strong>ener.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 27 af 51<br />
Sammenfaldet består i forståelsen af folkeskolen s<strong>om</strong> et sted, hvor der ikke læres tilstrækkeligt 42<br />
.<br />
Legitimeringen af denne repræsentation af dagens folkeskole etableres ofte ved reference til de berømte og<br />
<strong>om</strong>diskuterede PISA–undersøgelser 43<br />
. Men mens Lighedens Diskurs kobler den repræsentation af folkeskolen<br />
til en vision <strong>om</strong> lighed, undlader Kundskabens Diskurs totalt denne manøvre. Det, der derimod foretages, er en<br />
kobling af problemerne i folkeskolen til vægtningen mellem kundskaber og den personlige udviking. Et oplagt<br />
eksempel herpå er når Elisabeth K. Jensen skriver følgende <strong>om</strong> situationen i folkeskolen idag:<br />
”Skolebørnene lærer ikke nok, kundskaberne er blevet degraderet til et bidrag til deres alsidige personlige udvikling”<br />
(Elisabeth K. Jensen: Avis#370)<br />
Endnu engang ses udnyttelsen af en epistemisk modalitet. ”Kundskaberne er blevet degraderet” og brugen af<br />
”er” i citatet efterlader en utvetydig konstruktion af folkeskolen. Mindst lige så interessant er den relation, der<br />
skabes mellem sætningens første og andet led. Udsagnet i sætningens første led fremstilles s<strong>om</strong> resultatet<br />
eller virkningen af det andet led. Det andet led dvs. at ”kundskaberne er blevet degraderet til et bidrag til deres<br />
alsidige personlige udvikling” fremstilles s<strong>om</strong> årsagen til det første led, dvs at ”Skolebørnene lærer ikke nok”.<br />
Med andre ord skabes en årsag-virkning-relation, der kan tjene s<strong>om</strong> forklaring på den ringe tilstand i<br />
folkeskolen idag. Årsagen til at børn ikke lærer nok, er altså en fejlagtig vægtning af den personlig udvikling over<br />
de degraderede kundskaber44. Denne forståelse af folkeskolen er kendetegnende for Kundskabens Diskurs.<br />
Skolens ’hvad’<br />
Både konstruktionen af paragraffen og folkeskolens tilstand giver et meget klart billede af hvad Kundskabens<br />
Diskurs forstår s<strong>om</strong> skolens hvad. Skolen skal først og fremmest bibringe eleverne kundskaber. Dvs. konkrete<br />
og målbare færdigheder s<strong>om</strong> at skrive, regne og stave. S<strong>om</strong> vi senere skal se står dette i skarp kontrast til<br />
Livets & Demokratiets Skole s<strong>om</strong> anser elevernes personlige udvikling s<strong>om</strong> det væsentligste for folkeskolen.<br />
Det er allerede fremhævet flere gange hvordan kundskaber spiller en afgørende rolle for denne diskurs. Hvad<br />
der derimod ikke er fremhævet er Kundskabens Skoles helt særlige forståelse af forholdet mellem kundskaber<br />
og den personlige udvikling. Ekstremt interessant er den særlige version af dannelse s<strong>om</strong> Kundskabens<br />
Diskurs forfægter. En ting er at konstruere paragraffen s<strong>om</strong> en hierarkisering af kundskaberne og den<br />
personlige udvikling. En anden ting er at konstruere selve fæn<strong>om</strong>enet ”personlig udvikling” s<strong>om</strong> betinget af<br />
kundskaber. Dette er præcis hvad Kundskabens Diskurs gør. Se fx. følgende udsagn fra Bertel Haarder:<br />
”Faglighed er den vigtigste vej til personlig udvikling. Det er en vej til personlig udvikling at få kendskab til sit lands<br />
litteratur og historie samt til naturvidenskaben, musik og kunst” (Bertel Haarder: Avis#216)<br />
S<strong>om</strong> det var tilfældet med Danskhedens Diskurs konstrueres her en ”material social process”. Personlig<br />
udvikling kan ikke nås uden faglighed, dvs. konkret viden <strong>om</strong> ens lands ”litteratur og historie samt til<br />
naturvidenskaben, musik og kunst”. Hermed bliver kundskaber aktivt koblet til processen ”at udvikle sig<br />
personligt”. Gevinsterne ved dette er mange. For det første legitimeres den juridiske hierarkisering af<br />
kundskaberne af en dybereliggende ontologisk hierarkisering. For det andet svækkes modstandernes<br />
konstruktion af personlig udvikling s<strong>om</strong> noget ganske andet end kundskabstilegnelse markant.<br />
42<br />
43<br />
44<br />
Se fx. (FT#4 & 20) for dokumentation af sammenfaldet.<br />
Se fx. (FT#165, Avis#291)<br />
Denne pointe er at finde en lang række steder i datasættet. Se fx. (avisdebat#234 og 210) hvor det står tydeligst frem.
Skolens ’hvorfor’<br />
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 28 af 51<br />
Vi har ovenfor set, hvordan Kundskabens Diskurs fremhæver en hierarkisering af kundskaberne overfor den<br />
personlige udvikling, og hvordan formålet <strong>om</strong> videre uddannelse fremhæves s<strong>om</strong> et vigtigt nyt element i den<br />
nye formålsparagraf. Præcis s<strong>om</strong> det gjaldt for de andre diskurser er svaret på skolens ’hvorfor’ også for<br />
denne diskurs intimt forbundet med denne særegne konstruktion af formålsparagraffens indhold. Når<br />
Kundskabens Diskurs fremhæver forberedelsen til videre uddannelse s<strong>om</strong> afgørende for forståelsen af den nye<br />
formålsparagraf afsløres hermed også dets syn eller svar på folkeskolens ’hvorfor’. Eleverne skal ikke bare<br />
have kundskaber for kundskabernes egen skyld, men derimod fordi det sætter dem i stand til videre<br />
uddannelse. Eksemplerne på dette fokus på den videre uddannelse er talrige, men mest sigende er måske<br />
følgende citat fra Bertel Haarder.<br />
”Tankegangen er, at når vi nu satser så massivt på at forbedre elevernes faglige udrustning, så de kan klare en<br />
uddannelse efter 9. klasse – og dermed et job i fremtidens vidensamfund – så bør det have konsekvenser for<br />
lovens formålsparagraf.” (Bertel Haarder: Avis#227)<br />
Citatet viser med alt ønskelig tydelighed at kundskaberne ikke er et mål sig selv, men blot et delmål der skal<br />
sikre at eleverne kan ”klare en uddannelse efter 9. klasse”. Ydermere forsyner citatet os med indblik i,<br />
hvorledes videre uddannelse heller ikke entydigt konstrueres s<strong>om</strong> et mål i sig selv, men derimod er<br />
underordnet målet <strong>om</strong> ”et job i fremtidens vidensamfund”, Dette træk er ofte blot implicit i andre<br />
tekstpassager. Folkeskolens fokus på kundskaber legitimeres altså tildels s<strong>om</strong> forberedelse til elevernes videre<br />
uddannelse og den videre uddannelse legitimeres s<strong>om</strong> jobforberedende. Dette er kundskabens svar på skolens<br />
’hvorfor'.<br />
Skolens ’hvordan’<br />
Skolens ’hvordan’ handler <strong>om</strong> læringssynet i folkeskolen. Af de fire identificerede diskurser er skolens hvordan<br />
først og fremmest en kamp mellem Kundskabens Diskurs og Livets & Demokratiets Diskurs. Vi skal senere se<br />
hvordan Livets & Demokratiets Diskurs først skaber sin egen repræsentation af og sidenhen angriber det<br />
læringssyn s<strong>om</strong> Kundskabens Diskurs fremhæver.<br />
Udfordringen her bliver at forholde sig til hvordan Kundskabens Diskurs forstår sig selv, uden at overtage den<br />
meget d<strong>om</strong>inerende konstruktion s<strong>om</strong> modstanderne abonnerer på.<br />
Hvad kan der så siges <strong>om</strong> kundskabens svar på skolens ’hvordan’? Helt central står det at ansvaret for læring<br />
ikke bør placeres hos hos børnene. Denne effekt fås ved at ’foregrounde’ alle andres ansvar for læring end<br />
netop børnenes eget. Nogle gange er det lærernes ansvar der fremhæves (Tina Nedergaard: FT#11) andre<br />
gange blot skolerne (Bertel Haarder: FT#293).<br />
At læreren skal spille en større og ansvarsfuld rolle i læringen og børnenes egen fremdrift en mindre, er<br />
dermed slået fast s<strong>om</strong> et gennemgående tema for Kundskabens Diskurs. En sigende uddybende passage er<br />
denne:<br />
”Hele pointen er, at når du er elev, så ved du ikke, hvor du skal hen. Det er læreren, der står med kortet i hånden.<br />
Projektarbejdet slipper børnene løs i skoven, og så skal de selv løbe rundt og finde vejen; mens læreren står med<br />
kortet på ryggen.” (Inger K. Brøgger: Avis#351)
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 29 af 51<br />
Citatet er godt fordi det både bekæmper og hylder et skolens ’hvordan’ i en og samme passage. Først og<br />
fremmest skal det fremhæves at passagen har karakter af metafor. Læring fremstilles i analogi med en tur i<br />
skoven. Denne tur i skoven eller mere nådigt mod forfatteren, denne rejse, kan enten foretages med et kort<br />
eller uden et kort. Det læringssyn der hyldes ækvivaleres i overført betydning med en rejse hvor læreren agerer<br />
vejviser. Han har kortet, dvs. den rette viden og evner til at vise, de uvidende – dvs, børnene – på rette vej. Det<br />
læringsyn der <strong>om</strong>vendt bekæmpes, konkret repræsenteret s<strong>om</strong> ”projektarbejde”, lader børnene selv løbe rundt<br />
”mens læreren står med kortet på ryggen”. Her spildes lærerens viden og evner, mens børnene uden retning<br />
og mål blot er sluppet løs i skoven.<br />
Analogien uddyber dermed en helt central antagelse <strong>om</strong> hvorfor al læring må tage sit udspring i læreren<br />
fremfor eleven. Det er simpelthen fordi læreren ved bedre end børnene. Læreren besidder så at sige kortet og<br />
bør bruge det. På en og samme tid bliver dette kritik af et læringssyn, der sætter eleven egen fremdrift i fokus,<br />
og en hyldest til et læringssyn der accepterer den nødvendige forskel mellem lærer og elev. Sammenfattende<br />
kan vi sige, at Kundskabens Diskurs svarer på folkeskolens ’hvordan’ gennem en fokus på lærerens ansvar<br />
fremfor elevens. Denne relation mellem lærer og elev er nødvendig netop pga. forskellen mellem de to.<br />
Læreren er både mer- og bedrevidende og bør derfor udnytte det.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 30 af 51<br />
LIVETS & DEMOKRATIETS SKOLE<br />
Diskursen <strong>om</strong> Livets & Demokratiets Skole adskiller sig ret markant fra alle de allerede nævnte. Dette gælder<br />
både i konstruktionen af folkeskolens aktuelle tilstand og i dens artikulationer af den nye formålsparagraf.<br />
Folkeskolen har det generelt ganske udemærket og den nye formålsparagraf sættes derfor aktivt i meget<br />
dårligt lys. Bemærk også at denne diskurs udgøres af de aktører der med et udtryk fra genreanalysen kan<br />
betegnes s<strong>om</strong> en ’oppositionsgenre’. Livets & Demokratiets skole er altså en diskurs for folk der er imod den<br />
nye formålsparagraf.<br />
Konstruktionen af skolens tilstand<br />
I diskursen <strong>om</strong> Livets & Demokratiets Skole sættes der i vid udstrækning lighedstegn mellem idealerne i den<br />
nuværende formålsparagraf og den nuværende folkeskole. Bernard Eric Jensen beskriver således skolen s<strong>om</strong><br />
”et godt resultat af paragraffens formuleringer. »Den er med til at fremme, at vi får nogle selvstændige personer,<br />
der kan forholde sig til andre mennesker. Det er en anden form for faglighed end at kunne bestå PISA-rapporter 45<br />
,<br />
og man kan også kalde det for sociale k<strong>om</strong>petencer.«” (Avis#389)<br />
Ved at betegne skolen s<strong>om</strong> ”et godt resultat af paragraffens formuleringer” markerer Jensen altså en positiv<br />
indstilling til både den nuværende formålsparagraf og den nuværende skole og etablerer en sammenhæng<br />
mellem dem. Dette er et gennemgående træk i diskursen <strong>om</strong> Livets & Demokratiets Skole.<br />
Et andet træk ved ovenstående citat der er typisk for diskursen, er den kritiske indstilling til PISA-<br />
undersøgelserne 46<br />
. Livets & Demokratiets Skole deler ikke den bekymring for skolens faglige niveau, s<strong>om</strong><br />
udspringer af dens placering i internationale sammenligninger, og s<strong>om</strong> Kundskabens og Lighedens Diskurser i<br />
større eller mindre grad abonnerer på. I afsnittet <strong>om</strong> skolens ’hvad’ vil vi k<strong>om</strong>me ind på, hvordan diskursen<br />
indholdsudfylder k<strong>om</strong>petencebegrebet, s<strong>om</strong> i citatet ovenfor foregroundes s<strong>om</strong> den nuværende skoles styrke.<br />
Diskursens generelt positive repræsentation af skolen og formålsparagraffen betyder ikke, at intet kan<br />
forbedres. Folkeskolen kan bestemt blive bedre, men midlerne der foreslås af de andre diskurser er forkerte,<br />
bl.a. fordi lovforslaget postulerer at problemerne kan løses med generelle indgreb i form af f.eks. nationale<br />
tests og en ny formålsparagraf (Th<strong>om</strong>as Krog: FT#247). Margrethe Vestager formulerer det således i et<br />
interview fra Information:<br />
”Skoler er meget forskellige. Der er skoler med meget flotte faglige resultater, men hvor de har problemer med<br />
mobning. Der er skoler, hvor børnene er enormt glade for at gå, men hvor det er lidt sløjt med matematikken o.s.v.<br />
Der er ikke skoler, s<strong>om</strong> ikke har udfordringer i Danmark. Der er ingen skoler, der er perfekte, men der meget stor<br />
forskel på, hvilke udfordringer man har foran sig.” (Avis#155)<br />
”Problemer” formuleres her s<strong>om</strong> specifikke, lokale forhold, mens ”udfordringer” bruges s<strong>om</strong> generelt<br />
45<br />
Her kan det bemærkes, at Jensen taler <strong>om</strong> ”at kunne bestå PISA-rapporter”, hvilket ret beset er en meningsløs formulering. Det kan<br />
tænkes, at denne formulering er et forsøg på at lægge afstand til PISA ved at markere en vis fremmedgørelse. En ligeså realistisk<br />
mulighed er det dog nok, at der bare er tale <strong>om</strong> en dårlig formulering, der enten skyldes sammenhængen (der er tale <strong>om</strong> et interview)<br />
eller journalistens efterfølgende transskription.<br />
46<br />
For andre eksempler på denne kritik, se f.eks. Chresten Sloth Christensen: Avis#99; Margrethe Vestager: Avis#154 -55, FT#347;<br />
Klaus Wilmann: Avis#169.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 31 af 51<br />
samlebegreb og dermed også s<strong>om</strong> det, man s<strong>om</strong> medlem af en lovgivende forsamling må forholde sig til. Ved<br />
at definere de forhold der skal ændres på s<strong>om</strong> ”udfordringer” anlægger Vestager et perspektiv, der er mindre<br />
radikaliserende end hvis hun havde gennemført brugen af ”problemer”. For at understøtte sin repræsentation<br />
af skolens tilstand benytter Vestager sig af en stærk ’assertiv epistemisk modalitet’. Verbet ”er” benyttes otte<br />
gange og ”har” tre gange. 47<br />
Samlet set konstrueres den nuværende folkeskole s<strong>om</strong> et ganske udmærket sted. Skolen har måske nok<br />
”udfordringer”, men de er lokale og kan iøvrigt ikke løses med en ny formålsparagraf.<br />
Konstruktionen af paragraffens indhold<br />
Med udgangspunkt i den ændrede ordlyd foregrounder Livets & Demokratiets Skole særligt to temaer i den<br />
nye formålsparagraf: den passive læring og en prioritering af uddannelse over dannelse. I de følgende afsnit <strong>om</strong><br />
Skolens ’hvad’, ’hvorfor’ og ’hvordan’ vil vi k<strong>om</strong>me nærmere ind på lærings- og dannelsessynet i Livets &<br />
Demokratiets Skole. Her vil vi i første <strong>om</strong>gang fokusere på, hvordan diskursen repræsenterer indholdet i den<br />
nye formålsparagraf på disse to <strong>om</strong>råder.<br />
Repræsentationen af læringssynet i den nye formålsparagraf er baseret på en ganske lille ændring i lovens §1:<br />
at ”fremme elevernes tilegnelse” bliver i det nye forslag til at ”give eleverne”. Dette begrebspar konstrueres af<br />
Livets & Demokratiets skole s<strong>om</strong> en dikot<strong>om</strong>i, der indholdsudfyldes med bl<strong>om</strong>strende formuleringer: det lille<br />
ord ”give” associeres med en opfattelse af elever s<strong>om</strong> ”t<strong>om</strong>me kar, der kan påfyldes kundskab” 48<br />
. Eleven er en<br />
”passiv modtager” 49<br />
, der udsættes for ”tankpasserpædagogik” 50<br />
.<br />
Repræsentationen af forholdet mellem dannelse og uddannelse i den nye formålsparagraf er primært baseret<br />
på to ændringer i §1, der adskiller den nye formålsparagraf fra den eksisterende. Den eksisterende<br />
formulering <strong>om</strong> ”den enkelte elevs alsidige personlige udvikling” er i den nye formålsparagraf reduceret til ”den<br />
enkelte elevs alsidige udvikling”, liges<strong>om</strong> ”kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer”<br />
erstattes af blot ”kundskaber og færdigheder”. 51<br />
Med udgangspunkt i disse ændringer konstrueres den skole,<br />
der skitseres i den nye formålsparagraf s<strong>om</strong>:<br />
”ikke en skole for livet, men en skole for uddannelse udelukkende.” (Chresten Sloth Christensen: Avis#91) 52<br />
Heri ligger dels at vægtningen i skolens formål skrider i retning af en større kundskabsorientering, dels at den i<br />
højere grad vil fokusere på målbar samfundsnytte end på at være dannende. Skolen bliver ”det første skridt til<br />
universitetets forgård” eller slet og ret ”erhvervslivets skole” (Avis#87). Med hensyn til det aspekt af dannelse<br />
s<strong>om</strong> vi senere vil identificere s<strong>om</strong> demokratisk dannelse konstaterer Margrethe Vestager med en implicit<br />
intertekstuel reference til den nye formålsparagrafs §1, stk. 3, at<br />
"Man har også ændret formuleringen fra, at skolen skal bygge på lighed, åndsfrihed og demokrati til, at den skal<br />
præges af det. Sådan s<strong>om</strong> jeg forstår de ord, så er det mindre gennemtrængende at være præget noget end at<br />
47<br />
hertil k<strong>om</strong>mer formentlig et ’er’ i sidste sætning mellem ’der’ og ’meget’, der må formodes at have været tilstede i selve interviewet,<br />
men ikke findes i den færdige artikel.<br />
48<br />
Anne Baastrup: Avis#72; Th<strong>om</strong>as Krog: FT#136<br />
49<br />
Margrethe Vestager: Avis#151<br />
50<br />
Th<strong>om</strong>as Krog: FT#329; Bernard Eric Jensen: Avis#326<br />
51<br />
Anne Baastrup: Avis#72, Chresten Sloth Christensen: Avis#91, Margrethe Vestager: Avis#151, FT#148.<br />
52<br />
En næsten identisk formulering ses hos Anne Baastrup (Avis#77)
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 32 af 51<br />
bygge på noget." (Avis#152)<br />
Hun foretager her en klassificering af begreberne ”præge” og ”bygge på”, s<strong>om</strong> understøtter hendes egen<br />
modstand mod forliget. Hendes brug af ”man” i stedet for f.eks. ”forligspartierne” anvendes desuden til at<br />
lægge yderligere afstand til forslaget. Det ukonkrete ”man” giver i højere grad end en mere specifik<br />
aktørbetegnelse konnotationer i retning af at den nye formålsparagraf er et produkt af en fjern, utilnærmelig<br />
magtfuldk<strong>om</strong>menhed, hvilket støtter hendes påstand tidligere i samme interview <strong>om</strong> at læringssynet i den nye<br />
formålsparagraf er ”kontraproduktivt i forhold til al moderne læringsteori” (Avis#149). Her benytter Vestager<br />
videnskaben s<strong>om</strong> rationel legitimering af sit standpunkt (jvf. Fairclough 2003:98). Parallelt med denne pointe<br />
hæfter både Vestager og Klaus Wilmann sig ved en anden ændring i §1, stk. 3, hvor vendingen<br />
”medbestemmelse” er blevet til ”deltagelse” 53<br />
. En ændring, der sammen med den ovennævnte repræsenteres<br />
s<strong>om</strong> ”endnu et skridt væk fra skolens forpligtelser og medansvar for at vedligeholde demokratiet”. 54<br />
I og med at der lægges så meget vægt på betydningen af enkelte ord bliver det en kamp i sig selv at<br />
argumentere for, at det giver mening at tillægge disse ord så stor betydning:<br />
”netop mangelen på dialog er kernen i forslagets tilblivelse og i grundforståelsen af, hvad skole er for noget. Der er<br />
ingen dialog i processen og ingen dialog i forståelsen af skolen. Vi har allerede hørt det herskende flertals<br />
ordførertaler, og det er paradoksalt nok, s<strong>om</strong> <strong>om</strong> flere af politikerne synes, at ordene ikke betyder noget. Det, s<strong>om</strong><br />
er kernen, er jo, at ordene følges op af endog særdeles håndfast og central handling, der viser, at det herskende<br />
flertal mener det.” (Margrethe Vestager, FT#202-3) 55<br />
Ved at gøre en angivelig mangel på dialog i lovforslagets forberedelsesfase til et billede på forligsparternes<br />
”grundforståelse(n) af hvad skolen er for noget”, og ved at anvende udtryk s<strong>om</strong> ”det herskende flertal” (to<br />
gange) og ”håndfast og central handling” tillægger Vestager dels sine modstandere et autoritært<br />
uddannelsessyn, dels et magtpolitisk motiv til at underkende hendes fortolkning. Ethvert forsøg på at tilbagevise<br />
Vestagers påstand <strong>om</strong> ordenes vigtighed vil kunne udlægges s<strong>om</strong> et forsøg på manipulering. Det hele<br />
formuleres i en kæde af såkaldte propositionelle antagelser (Fairclough 2003: 55ff): AT der har været mangel<br />
på dialog i forberedelsesfasen, AT dette siger noget <strong>om</strong> forligskredsens grundlæggende forståelse af skolen,<br />
AT flere repræsentanter for det herskende flertal herfra ikke tillægger ordene betydning, AT ordene vil blive<br />
fulgt op og AT dette vil ske med ”særdeles håndfast og central handling”. Alle antagelser, der i større eller<br />
mindre grad kan gøres til genstand for diskussion, men s<strong>om</strong> her fremstilles s<strong>om</strong> selvfølgelige i et forsøg på at<br />
forme debattens grundlag.<br />
Konstruktion af ændringens karakter<br />
Livets & Demokratiets Diskurs konstruerer den nye formålsparagraf s<strong>om</strong> et brud med en lang<br />
dannelsestradition i den danske folkeskole, hvor der nok har været vægt på faglige kundskaber, men hele tiden<br />
med dannelse s<strong>om</strong> det overordnede mål 56<br />
:<br />
53<br />
54<br />
Vestager: FT#206, 216, 225; Wilmann: Avis#173.<br />
Wilmann: Avis#164. Kritikken af denne del af forslaget imødegås af f.eks. Tina Nedergaard (FT#211, FT#220) og Bertel Haarder<br />
(FT#294).<br />
55<br />
Se også f.eks. Margrethe Vestager: FT#216-17 og Avis#149 samt Klaus Wilmann: Avis#174.<br />
56<br />
Th<strong>om</strong>as Damkjær Petersen trækker traditionen 150 år tilbage i tiden (Avis#285), mens John Rydahl liges<strong>om</strong> Chresten Sloth<br />
Christensen ovenfor trækker den helt tilbage til folkeskolens fødsel i 1814 (Avis#181). Også Anne Baastrup (Avis#75) henviser til<br />
traditionen s<strong>om</strong> argument mod den nye formålsparagraf.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 33 af 51<br />
”Den nye formålsparagraf er et brud på den skoletradition, vi har haft i Danmark siden 1814, hvor vi fik den første<br />
lov <strong>om</strong> den almene børneskole. Her slog vi fast, at danskerne skulle være ordentlige mennesker. Og gå i den<br />
dannende skole.” (Chresten Sloth Christensen: Avis#87).<br />
Chresten Sloth Christensen sætter her en dikot<strong>om</strong>isk forskel mellem den eksisterende dannende skole og den<br />
uddannende skole, s<strong>om</strong> der lægges op til i den nye formålsparagraf. Forskellen indholdsudfyldes med<br />
påstanden <strong>om</strong> at folkeskoletraditionen indtil nu har haft s<strong>om</strong> formål at gøre danskerne til ”ordentlige<br />
mennesker”. Drager man konsekvensen af denne argumentation, må det være en naturlig følge af afviklingen af<br />
den dannende skole, at fremtidens danskere ikke – ikke ved skolens mellemk<strong>om</strong>st, i hvert fald – vil blive<br />
ordentlige mennesker. Ved at konstatere at den nye formålsparagraf ”er” et brud, og med brugen af ”vi”<br />
sammen med ”danskerne” og ”Danmark” påberåber Chresten Sloth Christensen sig at repræsentere den<br />
autoritative fortolkning af forliget. Der er med andre ord tale <strong>om</strong> et forsøg på at naturalisere denne udlægning<br />
af den danske folkeskoletradition.<br />
Selve det at traditionen benyttes s<strong>om</strong> legitimering (jvf. Fairclough 2003:98) er også værd at hæfte sig ved. En<br />
vigtig del af grundlaget for Livets & Demokratiets Skole er 1970’ernes reformpædagogik, der – jvf. navnet –<br />
på mange måder var et opgør med den danske skoletradition. Derfor er det ikke umiddelbart oplagt, at<br />
traditionen her benyttes s<strong>om</strong> legitimering. Når det alligevel sker, er det sandsynligvis fordi det tjener et<br />
argumentatorisk formål. Kan man få den ændrede formålsparagraf til at fremstå s<strong>om</strong> et dramatisk brud med<br />
en lang skoletradition, delegitimeres samtidigt modstandernes konstruktion af paragraffen. Måske særligt fordi<br />
modstanderne, s<strong>om</strong> det skal vises i indplaceringen af aktørerne, bla. er fra Dansk Folkeparti og Det<br />
Konservative Folkeparti - to partier, der gerne bekender sig til traditionen.<br />
Skolens ’hvad’<br />
Diskursen <strong>om</strong> Livets & Demokratiets Skole foregrounder ’dannelse’ s<strong>om</strong> skolens primære ’hvad’, men det er –<br />
s<strong>om</strong> diskursens navn antyder – et ’hvad’ med to aspekter. Selv<strong>om</strong> forskellige aktører vægter de to aspekter af<br />
dannelse forskelligt, har det i praksis vist sig umuligt at identificere to selvstændige diskurser. Den personlige<br />
dannelse og den demokratiske dannelse artikuleres netop s<strong>om</strong> to aspekter af det samme dannelsessyn og ikke<br />
s<strong>om</strong> modsætninger; mere eller mindre eksplicit artikulerer flere aktører dem ligefrem s<strong>om</strong> hinandens<br />
forudsætninger.<br />
Med John Rydahls formulering er grundskolens ’hvad’ at<br />
”samfundet gennem undervisning i en række fag skal bidrage til kvalificering af elevernes sunde fornuft, så de<br />
efterfølgende skulle kunne leve et liv på det i demokratiets ånd” (Avis#187)<br />
Det er værd at bemærke, at der i diskursens optik dermed ikke kastes vrag på kundskaberne. Kundskaberne –<br />
her repræsenteret s<strong>om</strong> ’fag’ - ses blot ikke s<strong>om</strong> et mål i sig selv, men s<strong>om</strong> et element i skolens<br />
dannelsesprojekt. Dannelsen – her forsøgt operationaliseret s<strong>om</strong> ”kvalificering af elevernes sunde fornuft”<br />
foregroundes altså s<strong>om</strong> skolens primære ’hvad’. Senere i samme debatindlæg hedder det at:<br />
”Grundskolen er et samfundsmæssigt dannelsesprojekt, hvor "mennesker bliver til", s<strong>om</strong> Christian Kold<br />
formulerede det over hovedindgangen til sin skole i fordums tid. (Avis#194)
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 34 af 51<br />
Med begrebet ”samfundsmæssigt dannelsesprojekt” gøres det klart, at samfundets rolle s<strong>om</strong> skolens<br />
opdragsgiver er at danne eleverne i samfundets ånd. Socialiseringen foregroundes, og andre mulige<br />
samfundsmæssige formål med skolen – f.eks. økon<strong>om</strong>isk orienterede - backgroundes. Her etableres samtidig<br />
en sammenhæng mellem det samfundsmæssige dannelsesprojekt – ’demokratiets skole – og det at blive til<br />
s<strong>om</strong> menneske – ’livets skole’. Udlægningen legitimeres autoritativt med en reference til ingen ringere end<br />
Christen Kold 57<br />
, der er blevet betegnet s<strong>om</strong> ”friskoleformens åndelige og pædagogiske fader”. 58<br />
Th<strong>om</strong>as Krog leverer i Folketinget et supplement til Rydahls forsøg på en indholdsudfyldning og<br />
operationalisering af dannelsesbegrebet:<br />
”evnen til at samarbejde i tværfaglige forløb, evnen til at forstå andres behov, evnen til at finde på nye ting, evnen til<br />
at tilpasse sig og evnen til at se større sammenhænge” (FT#247)<br />
Disse evner klassificeres s<strong>om</strong> ”k<strong>om</strong>petencer” i modsætning til den ”paratviden og udenadslære”, der ifølge<br />
Krog fokuseres på i den nye formålsparagraf (FT#247). Ved at stille disse begreber op overfor hinanden<br />
understreges det, at det der skal læres i Livets & Demokratiets Skole ikke primært er konkret, substantiel<br />
viden, men en mere abstrakt dannelse. Denne pointe vil blive uddybet i de følgende afsnit.<br />
Skolens ’hvorfor’<br />
Hvad er så formålet med al denne abstrakte dannelse?<br />
En grundlæggende pointe i synet på skolens ’hvorfor’ i Livets & Demokratiets Skole er, at skolen ikke blot er en<br />
forberedelse til noget andet – skolen er også et mål i sig selv. Hermed står denne diskurs i skarp kontrast til de<br />
andre. Til Kundskabens Diskurs fordi den ser skolens ’hvorfor’ besvaret af den videre uddannelse. Til<br />
Danskhedens Diskurs fordi denne kobler skolens ’hvorfor’ til integrationen af indvandrere og til Lighedens<br />
Diskurs fordi den ser et samfund i lighed s<strong>om</strong> en del af folkeskolens ’hvorfor’. At noget er et mål i sig selv<br />
betyder i denne forbindelse ikke at Livets & Demokratiets Diskurs ikke har noget substantielt bud på skolens<br />
’hvorfor’. Snarere tværtimod, efters<strong>om</strong> den, jf. ovenstående, faktisk kan siges at have to.<br />
Selv<strong>om</strong> det til en vis grad er udtryk for en forenkling, kan man sige at ’livets skole’ og ’demokratiets skole’ i en<br />
analytisk opdeling har hver deres bud på skolens ’hvorfor’. Forenklende er det, fordi de to aspekter reelt ikke<br />
kan skilles ad. Først et bud på et ’hvorfor’ for ’demokratiets skole’:<br />
”Grundskolen er nemlig i bund og grund et afsluttet dannelsesprojekt, hvor samfundet gennem undervisning i en<br />
række fag skal bidrage til kvalificering af elevernes sunde fornuft, så de efterfølgende skulle kunne leve et liv på det i<br />
demokratiets ånd og ikke lade sig blæse <strong>om</strong>kuld at den første og bedste vind, der måtte blæse over landet.” (John<br />
Rydahl: Avis#187)<br />
Med begrebet ”et afsluttet dannelsesprojekt” markeres det, at den ”kvalificering af elevernes sunde fornuft” der<br />
er skolens ’hvad’ har sin egen berettigelse i den forstand, at den ikke er et redskab til f.eks. videre uddannelse.<br />
Hermed skulle forskellen til Kundskabens Skole endnu engang være slået fast. Skal man oversætte den<br />
meteorologiske metafor – ”ikke lade sig blæse <strong>om</strong>kuld af den første og bedste vind, der måtte blæse over<br />
landet” - til konkrete termer må det betyde noget i retning af at kvalificeringen af elevernes sunde fornuft skal<br />
57<br />
58<br />
Rydahl refererer ganske vist til ”Christian Kold” men vi går ud fra at der menes Christen.<br />
Ove Korsgaard 2004: 334.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 35 af 51<br />
gøre dem modstandsdygtige overfor tilfældige folkestemninger. 59<br />
Den demokratiske dannelse er med andre<br />
ord ikke kun rettet mod eleverne selv, men også mod deres fremtidige rolle s<strong>om</strong> demokratiske medborgere.<br />
Skolens ’hvorfor’ bliver altså besvaret under henvisning til et særlig demokratisk sindelag der skal bevare,<br />
beskytte og reproducere demokratiet med alt hvad det måtte indebære.<br />
Når det gælder ’livets skole’ fremføres der argumenter for en personlig dannelse og dermed for skolens<br />
’hvorfor’, der peger indad mod den enkelte persons ”livskvalitet, sociale integration og trivsel” (Klaus Wilmann:<br />
Avis#171). Skolen skal tilstræbe ”at styrke børnenes evner til at sætte personlige mål i tilværelsen og nå disse<br />
mål. At klæde dem på til at stræbe efter ’det gode liv’ så at sige.” (KW: Avis#167).<br />
Her bliver skolen i højere grad til det, Stefan Hermannn (1999) har kaldt et ”selvdannelsescenter”. Hvis skolens<br />
’hvorfor’ her er forbundet med samfundsnytte er det i en langt mere indirekte forstand end hos ’demokratiets<br />
skole’.<br />
Disse to aspekter – den udadvendte borgerdyd og den mere indadvendte personlige udvikling - fremstilles af<br />
diskursen s<strong>om</strong> to sidestillede og ligeværdige aspekter ved dannelse. På den måde udgør de tilsammen svaret<br />
på skolens ’hvorfor’. At de ligefrem kunne ses s<strong>om</strong> hinandens forudsætninger kan måske anskueliggøres med<br />
følgende citat hvor det betones, at den personlige dannelse ikke kun har et indre mål: ”Kun ved [at] sætte den<br />
personlige frihed ind på noget, får friheden nemlig værdi og betydning”, hedder det. Og det, friheden skal<br />
sættes ind på er ”at tage ansvar for livet med og for andre” (Rasmus Kjær: Avis#46).<br />
Skolens ’hvordan’<br />
”Kan man godt sætte børn ned, binde dem til stolen og sige, nu fylder vi det her i jer? Eller handler det faktisk <strong>om</strong>, at<br />
børnene skal have lyst til at lære?” (FT#141)<br />
Med dette retoriske spørgsmål formulerer Th<strong>om</strong>as Krog én af de vigtigste pointer <strong>om</strong> læring i diskursen <strong>om</strong><br />
Livets & Demokratiets Skole: At læring er intimt forbundet med motivation – eller lyst, <strong>om</strong> man vil.<br />
Ved at opstille et uimodsigeligt stråmandsargument (at binde børn til stolen og fylde i dem) forsøger Krog at få<br />
sin egen løsning til at fremstå selvfølgelig – selv<strong>om</strong> det argument han positionerer sig i forhold til i den grad er<br />
karikeret. Han legitimerer dernæst sit argument ved hjælp af en fortælling fra det virkelige liv, i Faircloughske<br />
termer det man kan kalde mythopoiesis (Fairclough 2003:98):<br />
”Jeg har en dreng på 4 år derhjemme. Han kan godt lide at se på tal, han kan godt lide bogstaver, han kan gode lide<br />
at stave. Det skal han også lære, når han k<strong>om</strong>mer i folkeskolen. Men altså, han skal lære det, når han har lyst.”<br />
(FT#142)<br />
Her træder Th<strong>om</strong>as Krog et øjeblik ud af rollen s<strong>om</strong> politiker og ind i rollen s<strong>om</strong> far. Dermed signalerer han, at<br />
han lægger sin instrumentelle politiske fornuft fra sig og tager barnets parti. Det legitimerer hans synspunkt i<br />
et ”barnet først”-perspektiv.<br />
Hvor Krog foregrounder motivation, er aktiv deltagelse for andre det primære. Disse to perspektiver må ses<br />
59<br />
Den meteorologiske metafor leder i øvrigt tankerne hen på mottoet i Dansk Folkepartis kampagne op til folketingsvalget i 2005: ”frisk<br />
pust over landet”. Om det faktisk er Rydahls intention på den måde at gøre Dansk Folkeparti til symbol på det, den demokratiske dannelse<br />
skal klæde os på til at modstå, kan vi naturligvis kun gisne <strong>om</strong>, men der er i hvert fald mulighed for at forstå det på den måde.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 36 af 51<br />
s<strong>om</strong> supplementer til hinanden. Her reaktualiseres i øvrigt Margrethe Vestager-citatet der blev nævnt tidligere<br />
i analysen, hvor hun påberåber sig ”al moderne læringsteori, hvor tesen er, at hvis man skal have viden ind,<br />
sådan at man kan bruge det til noget, så skal man lære det selv.” (Avis#149).<br />
Også Anne Baastrup (Avis#73) lægger vægt på ”elevens egen læreproces, hvor den enkelte elev konstruerer<br />
sin viden i et aktivt samspil med og i undervisnings- og læringsmiljøet.” Der er flere interessante budskaber i<br />
denne formulering. Ved at betone læring s<strong>om</strong> en proces understreger hun, at det vigtige ikke kun er det lærte,<br />
men også måden det læres på. Rasmus Kjær henviser på samme måde til det tyske ord for dannelse, ’Bildung’,<br />
der netop refererer ”både til et resultat og en proces” (Avis#43). Denne procesvinkel hænger naturligt<br />
sammen med tanken <strong>om</strong> ’livets skole’: eleverne skal have lyst til at lære, så de ”kan fortsætte med at lære hele<br />
livet i stedet for bare at få fyldt på, indtil de bliver trætte af det” (Th<strong>om</strong>as Krog: FT#143). Det andet aspekt i<br />
Baastrups argument er at eleven ”konstruerer sin viden i et aktivt samspil med og i undervisnings- og<br />
læringsmiljøet.” Dermed repræsenteres læringen s<strong>om</strong> en gensidig relation – eller et mellemværende, <strong>om</strong> man<br />
vil - mellem ligeværdige individer og det <strong>om</strong>givende miljø, snarere end den tankpasserpædagogikkens<br />
envejsk<strong>om</strong>munikation s<strong>om</strong> Livets & Demokratiets Skole forsøger at konstruere s<strong>om</strong> sin modpol. Og s<strong>om</strong> en<br />
konsekvens af at læreren ikke kan proppe viden ind i barnet uden dets aktive medvirken bliver viden en<br />
konstruktion, hvilket demonterer enhver tanke <strong>om</strong> at gøre kanonisk viden til folkeskolens ’hvad’.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 37 af 51<br />
OPSAMLING PÅ DE FIRE IDENTIFICEREDE DISKURSER<br />
De netop gennemgåede diskurser leverer hver især 4 forskellige bud på den nye formålsparagraf og skolens<br />
aktuelle situation samt skolens ’hvad’, ’hvordan’ og ’hvorfor’. Nedenfor er det samlede resultat af den løbende<br />
dekonstruktion samlet i en figur over alle diskurserne. Vi har indledningsvist præsenteret det samlede udtryk i<br />
debatten s<strong>om</strong> både en kamp og en konflikt. At dette er tilfældet skulle nu med al tydelighed være påvist.<br />
Forskellen mellem diskurserne lader sig derfor også bedst opsummere s<strong>om</strong> en række konflikter. Lad os tage<br />
dem en af gangen efter samme orden s<strong>om</strong> figuren nedenfor.<br />
For det første er der kampen <strong>om</strong> skolens tilstand. Her konkurrerer tre forskellige opfattelser. Lighedens og<br />
Kundskabens Diskurs konstruerer begge skolen s<strong>om</strong> problem. For Kundskabens Diskurs er problemet<br />
manglende kundskaber og for Lighedens Diskurs er det den negative sociale arv. Heroverfor står Livets &<br />
Demokratiets Diskurs, der fremstiller skolen s<strong>om</strong> generelt velfungerende, dog med lokale udfordringer.<br />
Hertil k<strong>om</strong>mer kampen <strong>om</strong> ændringens overordnede karakter. Igen går konfliktlinien mellem de tre<br />
ovenstående diskurser. For Livet og demokratiets skole er den nye paragraf et brud, ovenikøbet et brud med<br />
en lang skoletradition. De to andre diskurser er langt mere forsigtige. Mest påholdende er Lighedens Diskurs,<br />
der betragter ændringerne s<strong>om</strong> minimale – en justering. Midt i mellem står Kundskabens Diskurs der<br />
betragter den nye paragraf s<strong>om</strong> en nødvendig og afgørende præcisering eller afklaring af den gamle paragraf.<br />
Den tredie konflikt går på paragraffens indhold. Her er alle diskurserne i spil igen. Danskhedens Diskurs skiller<br />
sig ud ved sin særlige foregrounding af dansk kultur og historie. Det samme gør Lighedens Diskurs med sin<br />
insisteren på en sideordning af kundskaberne og de resterende formål. Dette i markant forskel til både<br />
Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs, der under forskellige perspektiver – den ene i tilslutning, den<br />
anden i modstand, begge kæmper for at konstruere en vægtning eller hierarkisering af formål og delformål.<br />
Skolens ’hvad’ er den fjerde konflikt <strong>om</strong> betydning. For Danskhedens Diskurs står danskheden centralt, mens<br />
kundskaber indtager hovedrollen for Kundskabens Diskurs. Livets & Demokratiets Diskurs fremhæver ’hvad’ets<br />
to sideordnede aspekter: en personlig og en demokratisk dannelse.<br />
Skolens’ hvorfor’ er den næstsidste fremhævede konflikt. Her har alle fire diskurser forskellige bud på et svar.<br />
Lighedens Skole kobler skolens til en vision <strong>om</strong> lighed og Danskhedens Diskurs til en vision <strong>om</strong> vellykket<br />
integration. Kundskabens Diskurs lader videre uddannelse og arbejdsmarkedets krav blive skolens hvorfor,<br />
mens Livets og Demokratiets Diskurs ser folkeskolen s<strong>om</strong> et mål i sig selv. Et mål der substantielt kan indløses<br />
i demokratiske og livsduelige mennesker.<br />
Den sjette konfliktlinie går mellem Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs. Skolens ’hvordan’<br />
fremstilles af Livets & Demokratiets Skole s<strong>om</strong> den gensidige relation mellem lærer og elev, hvor kun begges<br />
aktive og ligeværdige deltagelse kan give den rigtige læring. Kundskabens Diskurs bekæmper denne forestilling<br />
og fremhæver læreren s<strong>om</strong> både mer- og bedrevidende. Den gensidige relation opløses til fordel for lærerens<br />
ansvar for elevens læring.
Figur 2 – de 4 identificerede diskurser<br />
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 38 af 51<br />
Danskhedens Skole<br />
Konstruktion af paragraffen<br />
Fokus & hierarkisering af dansk kultur<br />
Skolens ’hvad’<br />
Dansk kultur og historie<br />
Skolens’hvorfor<br />
Bidrag til løsning på<br />
integrationsproblemet<br />
.<br />
Livets & Demokratiets Skole<br />
Skolens tilstand<br />
Skolen s<strong>om</strong> udfordring og evt. lokale problemer<br />
Konstruktion af ændringen<br />
Et dramatisk brud<br />
Konstruktion af paragraffen<br />
Passiv læring & dannelsen forsvinder<br />
Skolens ’hvad’<br />
Personlig og demokratisk udvikling<br />
Skolens’hvordan’<br />
Gensidige relation – et mellemværende<br />
Skolens’hvorfor’<br />
Mål i sig selv = demokratiet & det gode liv<br />
Kundskabens Skole<br />
Skolens tilstand<br />
Skolen s<strong>om</strong> kundskabsproblem<br />
Konstruktion af ændringen<br />
Præcisering af den gældende<br />
Konstruktion af paragraffen<br />
Hierarkisering af kundskaber & fokus på videre<br />
uddannelse<br />
Skolens ’hvad’<br />
Fokus på kundskaber<br />
Skolens’hvordan’<br />
Læreren s<strong>om</strong> mer-og bedrevidende<br />
Skolens’hvorfor<br />
Videre uddannelse & Arbejdsmarked<br />
Lighedens Skole<br />
Skolens tilstand<br />
Skolen s<strong>om</strong> et socialt problem<br />
Konstruktion af ændringen<br />
Minimal justering af gældende<br />
Konstruktion af paragraffen<br />
Sideordning af kundskaber & andre formål<br />
Skolens’hvorfor<br />
Bidrage til et lige samfund
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 39 af 51<br />
DE KÆMPENDE AKTØRER<br />
Ovenstående del af analysen har præsenteret 4 diskurser <strong>om</strong> folkeskolens nye formålsparagraf.<br />
S<strong>om</strong> nævnt indledningsvist i analysen er disse diskurser i høj grad udpeget på tværs af de aktører s<strong>om</strong><br />
artikulerer sig i debatten. En konskvens af dette er, at aktørerne ikke nødvendigvis behøver at gøre brug af een<br />
og kun een diskurs, Der kan sagtens være et ’miks af diskurser’ og aktørerne kan sagtens flytte sig over tid. For<br />
at imødegå dette forhold skal denne del af analysen forsøge at indplacere debattens aktører i forhold til de<br />
illustrerede diskurser. At indplacere aktørerne betyder samtidig at resten af det relevante materiale inddrages<br />
i det <strong>om</strong>fang det er muligt 60<br />
.<br />
Af pladsmæssige hensyn er aktørplaceringen henvist til figur 3 nedenfor. Den kræver en uddybende forklaring.<br />
De tonede cirkler repræsenterer naturligt nok de netop præsenterede diskurser. De enkelte bokse med navne<br />
refererer til de vigtigste aktører s<strong>om</strong> artikulerer sig i datasættet. Pilene udtrykker at en given aktør ”mikser”<br />
diskurser. I tilfælde af et sådan miks er det angivet hvilken af de seks distinktionsmarkører der trækker aktøren<br />
i denne retning. En placering uden for cirklerne betyder at datamaterialet ikke endeligt kan afgøre hvor aktøren<br />
er placerer sig.<br />
Et par bemærkninger <strong>om</strong> nogle af aktørerne. Bemærkelsværdig er den interne uenige i partiet Venstre. Mens<br />
Bertel Haarder meget klart giver udtryk for en hierarkisering af kundskaberne overfor resten af<br />
formålsparagraffens mål sideordner Tina Nedergaard relationen. Derfor nærmer Tina Nedergaard sig<br />
Lighedens Diskurs.<br />
Martin Henriksens udtryk skifter over tid og genre. I debatindlægget i Berlingske Tidende (avis#1) udtrykkes en<br />
klar og utvetydig Danskhedens Diskurs. Senere samme år optræder samme Martin Henriksen i Folketinget.<br />
Danskhedens Diskurs suppleres her med mindst to træk fra Kundskabens Diskurs. For det første et større<br />
fokus på kundskabernes hierakisering i den nye paragraf og dernæst et større fokus på kundskaber s<strong>om</strong> en del<br />
af folkeskolens ’hvad’.<br />
60<br />
Det relevante materiale udgør de 67 artikler der er vurderet til at have ”i høj grad”, eller ”i nogen grad” mht. til de to opstillede<br />
relevanskriterier i kodningsprocessen.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 40 af 51<br />
Danskhedens Skole<br />
Fokus på kundskaber & Danskhed<br />
Hierarkisering af kundskaber i §<br />
Martin Henriksen (DF]<br />
FIGUR 3 - aktørerne indplaceret<br />
Livets & Demokratiets Skole<br />
Margrethe Vestager (RV]<br />
Anne Baastrup [SF]<br />
Th<strong>om</strong>as Krog [SF]<br />
Danmarks Lærerforening<br />
Skole & Samfund<br />
Børnerådet<br />
Kundskabens Skole<br />
Bertel Haarder (V]<br />
Carina Christensen [K]<br />
Tina Nedergaard (V]<br />
Løsning af ”integration” & Lighed<br />
Sideordning af kundskaber & andre formål<br />
Lighedens Skole<br />
Fokus på kundskaber & Lighed<br />
Christine Antorini (S]<br />
Kim Mortensen [S]<br />
§ er et dramatisk brud<br />
problem<br />
Majbrit Berlau(EL)<br />
Skolen s<strong>om</strong> et socialt problem<br />
LO
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 41 af 51<br />
TEKSTANALYSE – DET FÆLLES<br />
I første del af analysen koncentrerede vi os <strong>om</strong> at identificere et antal diskurser gennem et fokus på brudlinier<br />
og forskelle. Formålet var altså – med et mere generelt udtryk – at reducere datamaterialets k<strong>om</strong>pleksitet<br />
gennem en systematisering og sortering af indholdet med et fokus på parametre, der på én gang kunne<br />
betegne diskursernes indbyrdes forskelssætten og deres indre enhed. Denne spændetrøje på det empiriske<br />
grundlag løsnede vi i aktøranalysen, hvor vi viste at de konkrete aktører ikke nødvendigvis placerer sig entydigt i<br />
én diskurs.<br />
I dette afsnit vil vi påvise at der findes et fælles grundlag for de identificerede diskurser, s<strong>om</strong> er strukturerende<br />
for mulige forestillinger <strong>om</strong> folkeskolen. Vi opløser ikke de diskurser vi identificerede i analysens første del, men<br />
viser hvordan de hver især er koblet til det man kunne kalde en ’subjektiveringsdiskurs’.<br />
Den helt grundlæggende strukturelle pointe i denne subjektiveringsdiskurs er, at skolen er og bør være, hvad<br />
John Rydahl med reference til Christen Kold betegner s<strong>om</strong> ”et samfundsmæssigt dannelsesprojekt, hvor<br />
mennesker bliver til” (Avis#194). Uanset at der i den nye formålsparagraf nok bliver lagt mindre vægt på<br />
folkeskolens identitetsskabende rolle end tidligere, er det stadig et u<strong>om</strong>tvisteligt mål fra højre til venstre i det<br />
politiske spektrum at skolen skal forme børnene.<br />
Subjektiveringsdiskursen udfordres kun for alvor af tre debattører 61<br />
, der argumenterer imod det<br />
”sjælegramseri” 62<br />
, der angiveligt er blevet folkeskolens svøbe. Men i og med at den fremstår – og fremstiller sig<br />
selv – s<strong>om</strong> en outlierdiskurs sætter den en tyk streg under subjektiveringsdiskursens d<strong>om</strong>inans. 63<br />
Søren<br />
Krarup, der er blandt kritikerne, formår da også at save den gren over han selv sidder på, ved at bekende sig til<br />
den rene kundskabsmeddelende skole, der ikke former og ensretter børnene, blot for umiddelbart derefter at<br />
insistere på at denne kundskabsmeddelelse nødvendigvis må tage udgangspunkt i dansk kultur og historie. 64<br />
Skabelsen af børnene s<strong>om</strong> individer har to sider: én, der konstruerer barnet s<strong>om</strong> fremtidig medborger og én,<br />
der konstruerer barnet s<strong>om</strong> lærende individ. Disse to identiteter vil vi i det følgende beskrive s<strong>om</strong> henholdsvis<br />
’medborgeridentiteten’ og det ’lærende individ’. Endelig vil vi vise, hvordan forestillingen <strong>om</strong> det lærende individ<br />
ganske eksplicit er legitimeret med den livslange lærings betydning for Danmarks økon<strong>om</strong>iske<br />
konkurrenceevne.<br />
Medborgeridentiteten<br />
De fire diskurser har hver deres bud på, hvordan barnet skal konstrueres s<strong>om</strong> fremtidig medborger. I Livets &<br />
Demokratiets Skole foregroundes et deltagelsesdemokratisk perspektiv, der lægger vægt på at barnet<br />
forberedes til medbestemmelse i et demokratisk samfund. 65<br />
61<br />
Søren Krarup (MF for DF; Avis:396ff)), hans datter Katrine Winkel Holm (Avis#298ff) og Elisabeth Krarup Jensen (Avis#368ff).<br />
62<br />
Katrine Winkel Holm: Avis#301<br />
63<br />
Diskursen artikuleres i vores datasæt kun af tre medlemmer af samme familie, jvf. note 61, og Søren Krarup placerer med en<br />
formulering <strong>om</strong> ”denne naive fr<strong>om</strong>hedsdyrkelse, s<strong>om</strong> ingen kunne anfægte uden at blive beskyldt for at være et ondt menneske”<br />
(Avis#403) sig selv i en markant outsiderposition.<br />
64<br />
Søren Krarup: Avis#402. Et lignende argument findes hos Elisabeth Krarup Jensen (Avis#374-75).<br />
65<br />
Se f.eks. Margrethe Vestager: FT#206.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 42 af 51<br />
I Danskhedens Skole og Lighedens Skole foregroundes to forskellige versioner af danske værdier, s<strong>om</strong> børnene<br />
skal gøres bekendt med. Danskhedens Skole abonnerer på en national dansk diskurs, der tager udgangspunkt i<br />
den historiske og kulturelle arv 66<br />
, mens Lighedens Skole ser danske værdier s<strong>om</strong> en dansk version af et<br />
universelt liberal-demokratisk værdisæt <strong>om</strong> ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. 67<br />
Kundskabens Skole placerer<br />
sig et sted midt imellem, med sit fokus på kundskaber s<strong>om</strong> betingelse for den personlige udvikling. Selv<strong>om</strong><br />
diskurserne aktivt forsøger at definere hinandens målsætninger s<strong>om</strong> gensidigt udelukkende har de det<br />
strukturelle fællestræk, at de har s<strong>om</strong> ambition at installere en bestemt identitet i barnet, der placerer det i et<br />
bestemt forhold til det <strong>om</strong>givende (danske) samfund.<br />
Det lærende individ<br />
Ideen <strong>om</strong> det lærende individ finder vi i datamaterialet i to overordnede versioner. Begge refererer de til<br />
livslang læring, men fra to forskellige vinkler.<br />
I Danskhedens Skole, Lighedens Skole og Kundskabens Skole konstrueres det lærende individ i forbindelse med<br />
den nye formålsparagrafs fokus på forberedelse til videre uddannelse og livslang læring. 68<br />
I Livets &<br />
Demokratiets Skole lægges der mere vægt på selve læreprocessen; at børnene skal have lyst til at lære mere,<br />
og på at de med denne lyst k<strong>om</strong>bineret med ”selvstændighed”, ”kreativitet”, ”innovation”, ”<strong>om</strong>stillingsparathed”,<br />
”samarbejdsevner” og ”musiske k<strong>om</strong>petencer” s<strong>om</strong> drivkraft skal fortsætte med at søge og aktivt skabe ny<br />
viden livet igennem. 69<br />
Det fælles er altså et blik på barnet s<strong>om</strong> et lærende individ.<br />
Det lærende individ i en samfundsøkon<strong>om</strong>isk optik<br />
De to versioner af det lærende individ finder deres fælles berettigelse i en samfundsøkon<strong>om</strong>isk optik; den<br />
livslange læring skal sikre Danmarks økon<strong>om</strong>iske fremtid.<br />
Den samfundsøkon<strong>om</strong>iske optik manifesterer sig forskelligt i de forskellige diskurser <strong>om</strong> folkeskolen, men<br />
nøgleord s<strong>om</strong> ”globalisering” og ”fremtidens vidensamfund” går igen, når diskurserne <strong>om</strong> danskhed, lighed,<br />
kundskaber og personlig og demokratisk dannelse spænder sig selv for kapitallogikkens vogn. 70<br />
I Kundskabens Skole er vinklen at den generelle opprioritering af kundskaberne i folkeskolen vil sætte eleverne i<br />
stand til at ”klare en uddannelse efter 9. klasse – og dermed et job i fremtidens vidensamfund” (Bertel<br />
Haarder: Avis#227).<br />
I Lighedens Skole lægges der ikke overraskende vægt på et lighedsaspekt; at den faglige oprustning skal sætte<br />
flere unge i stand til at tage en videregående uddannelse, så de kan ”stå bedst muligt rustet til den globale<br />
vidensøkon<strong>om</strong>i” (Christine Antorini: Avis#136, Avis#306).<br />
Danskhedens Skole artikulerer s<strong>om</strong> den eneste diskurs ingen eksplicit kobling mellem det lærende individ og<br />
66<br />
Se f.eks. Martin Henriksen: Avis#5 og Søren Krarup: Avis#402.<br />
67<br />
Se f.eks. Christine Antorini: Avis#21.<br />
68<br />
Se f.eks. Tina Nedergaard: FT#5; Kim Mortensen: FT#68; Martin Henriksen: FT#145, Carina Christensen: FT#189, Christine Antorini:<br />
Avis#58-59, Avis#132, Bertel Haarder: Avis#241.<br />
69<br />
Se f.eks. Th<strong>om</strong>as Krog: FT#143, FT#249-50; Rasmus Kjær: Avis#46; Chresten Sloth Christensen: Avis#91, Avis#95; Margrethe<br />
Vestager: Avis#265, Avis#268; Th<strong>om</strong>as Damkjær Petersen: Avis#281, Bernard Eric Jensen: Avis#320, Avis#330.<br />
70<br />
Anvendelsen af begrebet kapitallogik <strong>om</strong> den danske folkeskole stammer fra Stefan Hermannn (2003).
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 43 af 51<br />
samfundsøkon<strong>om</strong>ien, men tager på den anden side heller ikke afstand fra det. Denne fraværende forbindelse<br />
kan forklares med, at Danskhedens Skole naturligt nok fokuserer sin energi på at foregrounde den danske<br />
kulturs rolle i skolen, vel vidende at andre vil tage sig af skolens samfundsøkon<strong>om</strong>iske berettigelse.<br />
Livets & Demokratiets Skole er interessant nok den af de fire diskurser, hvor koblingen mellem det lærende<br />
individ og samfundsøkon<strong>om</strong>ien træder tydeligst frem. Således fremhæver Th<strong>om</strong>as Krog med en autoritativt<br />
legitimerende henvisning til tidligere Oticon-direktør Lars Kolind ”innovation og samarbejde” s<strong>om</strong> ”grunden til de<br />
danske elevers konkurrenceevne (...) på det globale videnmarked” (FT#249-50). Med variationer over<br />
operationaliseringen af k<strong>om</strong>petencebegrebet (selvstændighed, kreativitet, <strong>om</strong>stillingsparathed, musiske<br />
k<strong>om</strong>petencer m.m.) optræder dette argument gentagne gange i diskursen. 71<br />
Denne konklusion er bemærkelsesværdig, al den stund der i Livets & Demokratiets Skole er en udtalt<br />
modstand mod ”at ville indrette den danske folkeskole efter det globaliserede markeds krav” (Th<strong>om</strong>as Damkjær<br />
Petersen: Avis#285). Livets & Demokratiets Skole slipper kun med idealerne i behold, hvis man accepterer den<br />
udlægning at den personlige k<strong>om</strong>petenceudvikling er skolens primære mål, og at disse k<strong>om</strong>petencers<br />
anvendelighed på det globale videnmarked er et heldigt træf snarere end en medvirkende årsag til at<br />
tilegnelsen af disse k<strong>om</strong>petencer skal fremmes. 72<br />
71<br />
Th<strong>om</strong>as Damkjær Petersen: Avis#281, 285; Anne Baastrup: Avis#77; Chresten Sloth Christensen: Avis#95; Bernard Eric Jensen:<br />
Avis#330.<br />
72<br />
Th<strong>om</strong>as Damkjær Petersen: Avis#280-81.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 44 af 51<br />
KONTEKSTUALISERING<br />
Vi har ovenfor set, gennem et fokus på enshed, at de sproglige kampe udtrykt ved de fire forskellige diskurser,<br />
foregår på en bund af enighed. Det fælles grundlag k<strong>om</strong>mer til udtryk i en subjektiveringsdiskurs, der ser<br />
folkeskolen s<strong>om</strong> et samfundsmæssigt dannelsesprojekt der installerer to selvforestillinger i barnet: En<br />
medborgeridentitet og en identitet s<strong>om</strong> lærende individ. Ideen <strong>om</strong> det lærende individ konstrueres forskelligt af<br />
de forskellige diskurser, men de er enige <strong>om</strong> at begrunde idealet <strong>om</strong> livslang læring i hensynet til Danmarks<br />
konkurrenceevne på det globale videnmarked.<br />
Med inspiration i Faircloughs diskursanalytiske fordringer skal indeværende afsnit forsøge at sætte<br />
ovenstående fund ind i en bredere teoretisk sammenhæng.<br />
Nærmere bestemt er afsnittets første del inspireret af Faircloughs fordring <strong>om</strong> at studere sproglige kampe<br />
s<strong>om</strong> et udtryk for ideologi, dvs. betydning i magtens tjeneste. Med udgangspunkt i dette skal vi prøve at give et<br />
bud, på hvorfor kampen <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf overhovedet er værd at kæmpe. En skitse til<br />
forklaring.<br />
Derudover skal afsnittet sætte fundene i relation til Stefan Hermanns diagnosticering af folkeskolen i<br />
1990erne. I relation til Fairclough skulle dette sætte os i stand til forsigtigt at pege på hvordan debatten <strong>om</strong><br />
folkeskolens formålsparagraf udtrykker en ændring eller transformation i den ’herskende’ måde at forstå og<br />
konstruere skolen på.<br />
Hvorfor kæmpes der <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf? En skitse til forklaring<br />
For Fairclough er ”ideologi” de konstruktioner af betydning der tjener til at producere, reproducere og<br />
transformere d<strong>om</strong>inansrelationer (Jørgensen & Phillips 1999: 86). Sproglig aktivitet - diskurser - medvirker<br />
altså til at skabe og ændre magtforhold i et samfund. Sprog er således intimt knyttet til magt 73<br />
. I vores konkrete<br />
tilfælde kan kampen <strong>om</strong> formålsparagraffen således også betragtes s<strong>om</strong> en kamp der overskrider det rent<br />
sproglige. Eller sagt på en lidt anden måde: på hvilken måde kan kampen <strong>om</strong> betydning indtænkes ”i magtens<br />
tjeneste”?<br />
En nærliggende mulighed er at sætte kampen <strong>om</strong> formålsparagraffen i relation til Foucaults ideer <strong>om</strong> magt og<br />
styring, Fokus skal her være på den fortolkning og aktive brug s<strong>om</strong> Nikolas Rose udnytter i sine arbejder 74<br />
.<br />
For Nikolas Rose inkarnerer moderne liberale demokratier en særlig måde at forstå og udøve styring på. Med<br />
inspiration i Foucaults sene værker navngives dette ”governmentality”. Denne særlige form for styring betegner<br />
”all endeavours to shape, guide, direct the conduct of others” (Rose 1999:3). Det afgørende er dog, at denne<br />
styring ikke kan forveksles med tvang eller traditionel d<strong>om</strong>inans. Sigtet med denne form for styring er ikke at<br />
ignorere endsige ødelægge de styredes kapacitet for handling. Tværtimod. Styringen er snarere kendetegnet<br />
73<br />
Koblingen mellem sprog og magt findes tilsvarende hos både Laclau & Mouffe og hos Foucault.<br />
74<br />
Udgangspunktet er Roses bog Powers of Freed<strong>om</strong>(1999). Det er imidlertid vigtigt at slå fast at dette ikke er tiltænkt s<strong>om</strong> en<br />
gennemgang af hverken Foucault eller Rose, men at deres ideer snarere ses s<strong>om</strong> en anledning til understøttet refleksion.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 45 af 51<br />
ved at den foregår under forudsætningen af de styredes frihed. Med andre ord opererer moderne demokratier<br />
altså ikke ved at tvinge folk i traditionel forstand, men snarere ved at påvirke subjekter til bestemte former for<br />
handling. Ved den grundlæggende accept af de styredes frihed kan dette kun gøres ved ”the conduct of<br />
conducts”, dvs. ved at søge indflydelse på subjekternes egne ønsker, forestillinger og mål. Kort og godt ved at<br />
få de styrede til at tro, at de selv vælger deres handlinger. Dette er styring under frihedens forudsætning.<br />
Denne ”governmentality”, styring under frihedens forudsætning, antager mange forskellige former. Dette er de<br />
såkaldte governmentale teknologier. Den rettes mod mange forskellige steder i samfundet, de governmentale<br />
rum, og udøves på mange forskellige governmentale subjekter.<br />
Vi mener, at det er frugtbart, at at se kampen <strong>om</strong> folkeskolens formålsparagraf i lyset af dette<br />
styringsperspektiv.<br />
For det første kan folkeskolens formålsparagraf i sig selv betragtes s<strong>om</strong> en styringsteknologi. Igennem den<br />
endelige formulering og ikke mindst den betydning den juridiske tekst tillægges, påvirkes ikke bare folkeskolen<br />
s<strong>om</strong> governmentalt rum, men også de subjekter der orienterer sig ift. den nye paragraf. S<strong>om</strong> Bertel Haarder<br />
(avis#311) åbent erklærer og s<strong>om</strong> mange aktører bredt accepterer, så er formålsparagraffen<br />
retningsgivende for både undervisningen i det enkeltefag, folkeskolelærerne og den administrative k<strong>om</strong>munale<br />
og statslige kontrol af de enkelte skoler.<br />
For det andet - og måske vigtigst - kan folkeskolen s<strong>om</strong> sådan, ses s<strong>om</strong> en governmental styringsteknologi. Det<br />
er i dette governmentale rum at fremtidens frie borgere – børnene - påvirkes på daglig basis gennem 10 år af<br />
deres tidlige liv. Gennem mere specifikke teknologier s<strong>om</strong> eksamen, pensum, logbøger, evalueringer, obs -<br />
klasser, lærer-elev relationer, gruppearbejde, temauger, normer for god opførsel og tilsvarende, påvirkes de<br />
governmentale subjekter – dvs. børnene. Det synes utiltænkeligt at ovenstående ikke er med til at danne,<br />
socialisere og i det hele taget installere særlige selvforståelser og dermed identiteter hos børnene. Tænk blot<br />
på Danskhedens Diskurs. Denne forestiller sig konkret at folkeskolens hvad skal udfyldes af et forøget fokus på<br />
dansk kultur og historie, på bekostning af forståelse for fremmede lande og kulturer. En virkeliggørelse af en<br />
sådan ændring af folkeskolens curriculum, vil uundværligt påvirke eleverne i en retning. Med inspiration i Søren<br />
Krarups egne ord så er der bestemt forskel på hvorvidt eleverne i folkeskolen påduttes en kritisk<br />
reklameanalyse eller en litterær analyse af den danske kulturskat 75<br />
. Påvirkningen gennem folkeskolen sker<br />
selvfølgelig i en k<strong>om</strong>pleks og uigennemskuelig konkurrence med andre former for påvirkning. Det være sig fra<br />
forældre etc. Pointen er imidlertid, at folkeskolen s<strong>om</strong> styringsteknologi kan betragtes s<strong>om</strong> en af de bedste og<br />
mest effektive måder at påvirke fremtidens borgere på. At søge indflydelse på folkeskolens formålsparagraf –<br />
den øverste retningsgivende juridiske tekst for folkeskolen– er derfor samtidigt at søge indflydelse på børnene.<br />
Dette bekræftes i høj grad også at den påviste fælles ’subjektivieringsdiskurs’. Bredt henover alle diskurser<br />
udtrykkes, igennem skolens ’hvad’ og ’hvordan’, et substantielt ønske <strong>om</strong> hvordan fremtidens frie borgeres<br />
indre beskaffenhed skal se ud. Kort sagt et ønske <strong>om</strong> at påvirke deres identitet.<br />
Hvad enten man derfor forstår formålsparagraffen eller folkeskolen en governmental styringsteknologi, leverer<br />
overvejelserne skitserne til en forklaring på hvorfor de kæmpende aktører slås så indædt s<strong>om</strong> de gør. Det her<br />
75<br />
Avis#411
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 46 af 51<br />
er vigtigt for aktørerne. Det er mere end en kamp <strong>om</strong> ord. Det er en kamp <strong>om</strong> subjekternes indre beskaffenhed<br />
– identitet - og dermed for alvor en kamp <strong>om</strong> betydning i magtens tjeneste.<br />
Transformationer i den ’herskende diskurs’ <strong>om</strong> folkeskolen?<br />
Liges<strong>om</strong> Fairclough fokuserer på sammenhængen mellem sprog og magt, fokuserer han også på den<br />
diskursive analyses evne til at afdække de forandringer et moderne samfund gennemgår. Iflg. Fairclough vil<br />
sådanne ændringer vise sig på det diskursive niveau for analyse. Med andre ord bliver det vigtigt for den<br />
samlede analyse at pege på, hvilke evt. forskydninger den diskursive praksis afslører. Denne tråd skal s<strong>om</strong> lovet<br />
tages op her.<br />
Efters<strong>om</strong> vores fokus har været debatten i formålsparagraffen s<strong>om</strong> denne udspiller sig netop nu skal der gøres<br />
brug af tidligere analyser af folkeskolen. Gevinsten herved er dobbelt. For det første kan vores analyse sættes i<br />
relation til eksisterende viden <strong>om</strong> folkeskolen, og for det andet udvides analysens historiske perspektiv. Særligt<br />
det sidste øger sensitiviteten og opmærks<strong>om</strong>heden for evt. transformationer i den diskursive praksis.<br />
Stefan Hermannn behandler i artiklen ”Fra folkeskole til k<strong>om</strong>petencemiljø – tendenser i vidensamfundets<br />
kapitallogik” fra 2003, folkeskolens historiske udvikling med afsæt i en foucauldiansk ramme. Frit efter Foucault<br />
spørger Hermanns analyse tildels til målsætningerne for skolen. I den konkrete analyse anvendes her særligt<br />
privilegerede diskursive udtryk s<strong>om</strong> lovtekster, rapporter debatter og lignende for at indfange centrale<br />
konstruktioner af skolen. Dernæst spørges til praksis i folkeskolen, herunder hvorledes elev-lærer relationer,<br />
samt pædagogiske teknologier er blevet anvendt i den danske folkeskole fra 1950erne til og med 1990erne.<br />
Der spørges yderligere til vidensregimer. Dvs. hvordan forskellige former for rationaliteter er blevet udnyttet til<br />
at legitimere og afgrænse både målsætninger og praksis.<br />
I relation til vores konkrete undersøgelse er Hermanns undersøgelse særdeles velegnet. Ikke bare deler den en<br />
konkret diskursanalytisk undersøgelse af målsætningsniveauet, den er samtidig lavet med samme<br />
videnskabsteoretiske fokus. Det synes derfor rimeligt at sætte vores fund i relation til Stefan Hermanns<br />
diagonosticering af folkeskolens historiske udvikling. Hermann udvikler 3 historiske diagnoser for den danske<br />
folkeskole. En diagnose for 1950erne, en for 1970erne og slutteligt en for 1990erne. Fokus her skal være på<br />
den sidste diagnose.<br />
Kendetegnende for 1990erne iflg. Hermann er først og fremmest introduktionen af begrebet <strong>om</strong> ”den<br />
personlige udvikling”. Ikke bare artikuleres denne konkret i formålsparagraffen fra 1993, den italesættes også i<br />
en række andre sammenhænge og finder sin udfoldelse og sammenhæng i de enkelte faghæfter gennem<br />
begreber s<strong>om</strong> ”kreativitet, skabertrang og selvbevidsthed” (Hermann 2003: 240). Tilsvarende vinder begreber<br />
s<strong>om</strong> ”oplevelse”, ”tilegnelse” og ”forståelse” frem på bekostning af begreber s<strong>om</strong> ”viden” og ”oplysning”. Helt<br />
centralt i den diskursive praksis står altså en konstruktion af skolen s<strong>om</strong> en personlighedsdannende institution.<br />
Dette fokus finder iflg. Hermann også sin udfoldelse på praksisniveauet. Efters<strong>om</strong> målet er den personlig<br />
udvikling, må selve undervisningen og dermed relationen mellem lærer og elev også undergå en forandring.<br />
Undervisning bliver derfor i 1990erne skole et spørgsmål <strong>om</strong> at skabe rammerne for den enkelte elevs
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 47 af 51<br />
personlige udvikling. Læreren bliver derfor i langt højere grad betragtet og italesat s<strong>om</strong> en ”facilitator” end s<strong>om</strong><br />
en bedrevidende meddeler. Lærerens rolle bliver at animere elevens arbejde og diskret lede eleverne i en<br />
selvvalgt retning. Bedst k<strong>om</strong>mer dette måske til udtryk i en samlet vejledning fra Undervisningsministeriet, KL<br />
og Danmarks Lærerforening hvor læreren aktivt italesættes s<strong>om</strong> en ”mervidende rammesætter”.<br />
Mht. til den herskende legitimering af 1990ernes skole bliver Stefan Hermanns analyse for alvor interessant.<br />
Hermann mere end antyder at den alt<strong>om</strong>fattende politiske begrundelse for skolens ’hvad’ og ’hvordan’ fra ”SF<br />
til Venstre” sker under henvisning til en såkaldt ”kapitallogik”. Med dette menes, at den personlige udvikling, og<br />
de egenskaber den medvirker at skabe, sættes i sammenhæng med og begrundes af samfundets samlede<br />
krav <strong>om</strong> en konkurrencedygtig og og velsmurt økon<strong>om</strong>i. I Hermanns diagnose bliver folkeskolen s<strong>om</strong> den<br />
artikuleres i 90erne instrumentet til at opnå en samlet samfundsøkon<strong>om</strong>isk parettooptimering. Identitet, dvs.<br />
de personlige egenskaber, ”er blevet en produktivkraft, en faktor, der kan drive udviklingen frem” (Stefan<br />
Hermann 2003:258).<br />
Det afgørende spørgsmål bliver herefter hvordan Stefans Hermanns analyse af 90erne skole kan sættes i<br />
relation til vores analyses fund. Samlet set udgør analysen vores diagnose af den konstruerede skole i 2006.<br />
Kan der på denne baggrund spores en ændring de to diagnoser imellem?<br />
En læsning af Stefan Hermanns diagnose giver ubetingede associationer til Livets & Demokratiets Diskurs. Der<br />
er ikke bare et enslydende fokus på den personlige udvikling, dvs. skolens ’hvad’, der er også markant<br />
sammenfald når det k<strong>om</strong>mer til skolens ’hvordan’. Eleven og læreren forestilles i en gensidige relation, hvor kun<br />
de tilsammen kan foranstalte en udviklende læring. Sådan artikuleres skolens ’hvordan’ i 90erne skole såvel<br />
s<strong>om</strong> i vores analyse. Det synes på denne baggrund fair at sige at den ’herskende’ forståelse af skolen i 90erne<br />
er sammenfaldende med det vi har kaldt Livets & Demokratiets Skole. Lige så interessant er det dog at Stefan<br />
Hermann påviser at det karakteristiske for 90ernes skole er at den artikuleres i sammenhæng med<br />
samfundsøkon<strong>om</strong>iske krav. Dette svarer i høj grad til hvad vores analyse af det fælles grundlag viser. På trods<br />
af forsøg på at italesætte det modsatte i Livets & Demokratiets Diskurs, er de i lige så høj grad s<strong>om</strong> alle de<br />
andre andre diskurser underlagt en tanken <strong>om</strong> samfundsøk<strong>om</strong><strong>om</strong>isk legitimiering. I forlængelse af Hermanns<br />
diagnose kan det tørt konstares at dette tilsyneladende fortsat er den klangbund hvorudfra skolen forstås.<br />
Det bemærkelsesværdige bliver dog at vi alligevel kan konstatere en ændring til 90erne herskende artikulation<br />
af skolen. Ikke mht. den samfundsøkon<strong>om</strong>iske legitimering – den er der fortsat. Det nye bliver, at det i 2006 er<br />
Kundskabens Diskurs der kan identificeres s<strong>om</strong> den herskende artikulation af skolen. Ikke så meget fordi vi på<br />
baggrund af diskursanalysen kan kåre den s<strong>om</strong> den oplagte vinder. Dette kan vi ikke. Til noget sådan er<br />
tekstanalysen ikke velegnet.<br />
At Kundskabens Diskurs kan betragtes s<strong>om</strong> ’den herskende’ i 2006 udspringer snarere af et helt andet<br />
forhold. Et forhold der reaktualiserer Faircloughs ide <strong>om</strong> de ”non-discoursal social elements”. Bemærk at<br />
Kundskabens Diskurs forfægtes af netop de aktører der besidder hvad man kunne kalde den institutionelle<br />
magt. Kundskabens Diskurs er nemlig samtidig regeringens diskurs. En til hver tid siddende regering vil<br />
besidde den institutionelle magt, her fx. forstået s<strong>om</strong> kontrollen med forvaltningen. At acceptere påvirkningen<br />
fra ”non-discoursal social elements” er således samtidig at acceptere, at forhold s<strong>om</strong> ’kontrol med
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 48 af 51<br />
forvaltningen’ spiller en betydningsfuld rolle for den sociale virkelighed. Deri er vi fuldstændig enige med<br />
Fairclough. Konsekvensen bliver samtidig, at Kundskabens Skole bliver den ’herskende’ diskurs for 2006.<br />
På trods af alle konkurrende forsøg på at forstå og konstruere skolen s<strong>om</strong> noget andet, står det forhold altså<br />
tilbage, at skolen s<strong>om</strong> den artikuleres af kunskabens diskurs bliver den skole s<strong>om</strong> regeringen og dermed<br />
forvaltningen ønsker. I denne forstand er den ’herskende’.<br />
Med andre ord kan vi konstatere, at skolen i 2006 måske forsat bredt indtænkes i en samfundsøkon<strong>om</strong>isk<br />
legtimeringsstrategi, men at det overordnede ’hvorfor’ i 2006 veksles i de konkrete kundskaber fremfor i<br />
90ernes personlige udvikling. Kundskabens Diskurs synes lokalt, med hjælp fra den institutionelle magt, at have<br />
vundet over Livets & Demokratiets Diskurs. Spørgsmålet er hvor længe det varer...
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 49 af 51<br />
KONKLUSION<br />
Indledningsvist stillede vi to centrale spørgsmål til besvarelse. Indeværende afsnit skal samle trådene for hele<br />
besvarelsen og dermed levere et samlet svar på spørgsmålene. Første spørgsmål var: ”Hvordan udspiller de<br />
sproglige kampe <strong>om</strong> betydning sig i debatten <strong>om</strong> formålsparagraffen? ”. Vores tekstanalyse har vist os, at<br />
dette først og fremmest sker s<strong>om</strong> en kamp mellem 4 forskellige diskurser. Danskhedens, Lighedens,<br />
Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs. At det netop fremtræder s<strong>om</strong> en kamp, og dermed<br />
overordnet efterlader et overordnet konfliktatorisk indtryk, lader sig måske tildels forklare af de genrer, s<strong>om</strong><br />
diskurserne udtrykker sig igennem. Særligt debatindlægene og de to politiske genrer – oppositionsgenren og<br />
regeringsgenren – forstærker dette udtryk. De 4 identificerede diskurser udtrykker hver i sær deres særlige<br />
version af formålsparagraffen, folkeskolens tilstand samt skolens ’hvad’,’hvordan’ og ’hvorfor’. På tværs af<br />
diskurserne bruges hertil en række konkrete sproglige virkemidler, der alle tjener s<strong>om</strong> våben i kampen.<br />
Ydermere er det vist, at der på trods af diskursernes indbyrdes forskelle også kan peges på et fælles grundlag.<br />
Dette fælles grundlag k<strong>om</strong>mer til udtryk i en subjektiveringsdiskurs, der konstruerer barnet s<strong>om</strong> subjekt ud fra<br />
to identitetsperspektiver: en medborgeridentitet og en identitet s<strong>om</strong> lærende individ. De to identiteter<br />
indholdsudfyldes forskelligt af de fire forskellige diskurser, der imidlertid deler den grundlæggende ambition: at<br />
skolen skal producere subjekter. Begge versioner af forestillingen <strong>om</strong> det lærende individ er grundlæggende<br />
legitimeret af den livslange lærings angivelige rolle i.f.t. at sikre Danmarks konkurrencevne på det globale<br />
videnmarked.<br />
Problemformuleringens andet spørgsmål var følgende: ”Hvordan kan disse kampe forstås i en bredere<br />
samfundsmæssig kontekst?”. Svaret på dette spørgsmål er todelt. For det første er det forsøgt<br />
sandsynliggjort, at ovenstående kamp frugtbart kan ses i forlængelse af en tanke <strong>om</strong> ’governmentality’. Konkret<br />
betyder det, at kampen <strong>om</strong> formålsparagraffen kan læses s<strong>om</strong> et moderne demokratis forsøg på at styre dets<br />
individer under frihedens forudsætning. <strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> formålsparagraffen bliver hermed en måde få indflydelse<br />
på to typer styringsteknologier.<br />
For det første igennem indflydelse på selve formålsparagraffen s<strong>om</strong> styringsteknologi. For det andet igennem<br />
en mere inddirekte indflydelse på folkeskolen s<strong>om</strong> styringsteknologi. Særligt det sidste er interessant fordi det<br />
viser at debatten <strong>om</strong> folkeskolen kan ses s<strong>om</strong> mere end en kamp <strong>om</strong> ord, men også s<strong>om</strong> en kamp <strong>om</strong><br />
elevernes identitet – og dermed måske samfundets grundlæggende værdier. Dette bekræftes yderligere af<br />
subjektiveringsdiskursen.<br />
Afslutningsvist er analysen forsøgt aktiveret i en snæver historisk sammenhæng. Sammenligningen mellem<br />
Stefan Hermanns diagonose af folkeskolen i 90erne og vores egen for folkeskolen anno 2006 viser at der,<br />
med inddragelse af forestillingen <strong>om</strong> en institutionel magt, kan argumenteres for en ændring i den ’herskende’<br />
fremstilling af skolen. Mens det i 90erne var Livets & Demokratiets Skole, der kunne siges at være ’herskende’<br />
er det i 2006 snarere Kundskabens Diskurs der er d<strong>om</strong>inerende. Hvad der derimod ikke har ændret sig er<br />
den brede fælles henvisning til samfundsøkon<strong>om</strong>iske hensyn. Den er fortsat til stede.
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 50 af 51<br />
LITTERATUR<br />
Bøggild, Jacob; Iversen, Stefan & Nielsen, Henrik Skov (red.) (2004): Dekonstruktion. Aarhus Universitetsforlag.<br />
Christensen, Bolette M. (2002): Noter til kritisk diskursanalyse. Marts 2002. Upubliceret.<br />
Collin, Finn (2003): Konstruktivisme. Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag.<br />
Fairclough, Norman (2003): Analysing Discourse. Textual analysis for social research. Routledge.<br />
Hermann, Stefan (1999): Fra Folkeskole til Selvdannelsescenter. En eksplorativ diskursanalyse af magt, viden<br />
og subjektivitet i den danske folkeskole efter reformpædagogikkens gennembrud. Specialeafhandling.<br />
Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.<br />
Hermann, Stefan (2003): Fra folkeskole til k<strong>om</strong>petencemiljø – tendenser i vidensamfundets kapitallogik<br />
in: Christian Borch og Lars Thorup Larsen (red.) (2003); Perspektiv, magt og styring. Luhmann & Foucault til<br />
diskussion. Hans Reitzels Forlag<br />
Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse s<strong>om</strong> teori og metode.<br />
Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag. 4. oplag 2005.<br />
Korsgaard, Ove (2004): <strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> folket. Et dannelsesperspektiv på dansk historie gennem 500 år..<br />
Gyldendal<br />
Rose, Nikolas (1999): Powers of Freed<strong>om</strong>. Reframing Political Thought. Cambridge University Press<br />
Torfing, Jacob (1999): New Theories of Discourse. Laclau, Mouffe and Žižek. Blackwell
<strong>Kampen</strong> <strong>om</strong> <strong>Formålsparagraffen</strong> · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 51 af 51<br />
Vedlagt i selve opgaven<br />
BILAGSFORTEGNELSE<br />
Bilag 1 Den eksisterende og den foreslåede formålsparagraf<br />
Vedlagt elektronisk<br />
Bilag A Bruttodatasættet. Artikler + folketingsdebat – uden nummererede afsnit<br />
Bilag B Den transskriberede folketingsdebat – med nummererede afsnit<br />
Bilag C De 20 udvalgte artikler – med nummererede afsnit<br />
Bilag D Kodning fase 1<br />
Bilag E Kodning fase 2<br />
Bilag F Sleggjakoder<br />
Bilag G Sleggjarapport