Kampen om Formålsparagraffen - itslearning

Kampen om Formålsparagraffen · Lars Nordal Jensen & Martin Nyrop Holgersen · Side 1 af 51 

Abstract........................................................................................................................................................................................................ 3 

Indledning ..................................................................................................................................................................................................... 4 

Grundlaget & metoden ........................................................................................................................................................................... 6 

Diskursteorien og dens grundlæggende antagelser. ............................................................................................................................6 

Diskursanalysen og opgavens gang.................................................................................................................................................................7 

Materialet .................................................................................................................................................................................................... 9 

Den tidsmæssige afgrænsning........................................................................................................................................................................11 

Genremæssig afgrænsning ...............................................................................................................................................................................11 

Den endelige afgrænsning..................................................................................................................................................................................11 

Den første kodning – formmæssige kategorier & relevans ..........................................................................................................12 

Anden kodning – kodningsfaser & de indholdsmæssige kategorier bliver til......................................................................12 

Udvælgelsen ................................................................................................................................................................................................................13 

Tekstanalyse - genrer........................................................................................................................................................................... 15 

Om avisartiklerne og genre................................................................................................................................................................................15 

Om førstebehandlingen og genre...................................................................................................................................................................16 

Tekstanalyse – det forskellige ......................................................................................................................................................... 18 

Danskhedens Skole............................................................................................................................................................................... 19 

Konstruktion af paragraffens indhold...........................................................................................................................................................19 

Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................20 

Skolens ’hvorfor’........................................................................................................................................................................................................20 

Lighedens Skole...................................................................................................................................................................................... 21 

Konstruktionen af ændringens karakter....................................................................................................................................................21 

Konstruktion af paragraffens indhold. .........................................................................................................................................................21 

Konstruktionen af Skolens tilstand ................................................................................................................................................................22 


Kundskabens Skole............................................................................................................................................................................... 25 

Konstruktion af ændringens karakter..........................................................................................................................................................25 

Konstruktion af paragraffens indhold...........................................................................................................................................................25 

Konstruktionen af skolens tilstand.................................................................................................................................................................26 

Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................27 


Skolens ’hvordan’......................................................................................................................................................................................................28 

Livets & Demokratiets Skole ............................................................................................................................................................ 30 

Konstruktionen af skolens tilstand.................................................................................................................................................................30 

Konstruktionen af paragraffens indhold.....................................................................................................................................................31 

Konstruktion af ændringens karakter..........................................................................................................................................................32 

Skolens ’hvad’..............................................................................................................................................................................................................33 


Skolens ’hvordan’......................................................................................................................................................................................................35 

Opsamling på de fire identificerede diskurser.......................................................................................................................... 37 

De kæmpende aktører......................................................................................................................................................................... 39 

Tekstanalyse – det fælles .................................................................................................................................................................. 41


Medborgeridentiteten ...........................................................................................................................................................................................41 

Det lærende individ..................................................................................................................................................................................................42 

Det lærende individ i en samfundsøkonomisk optik.............................................................................................................................42 

Kontekstualisering ................................................................................................................................................................................ 44 

Hvorfor kæmpes der om folkeskolens formålsparagraf? En skitse til forklaring ..............................................................44 

Transformationer i den ’herskende diskurs’ om folkeskolen? ......................................................................................................46 

Konklusion................................................................................................................................................................................................. 49 

Litteratur................................................................................................................................................................................................... 50 

Bilagsfortegnelse................................................................................................................................................................................... 51 

Vedlagt i selve opgaven.........................................................................................................................................................................................51 

Vedlagt elektronisk ..................................................................................................................................................................................................51


ABSTRACT 

On March 1st 2006, the Danish minister of education introduced a bill on the Danish folkeskole (public school). 

Supported by a large majority in the Folketing, the bill included a proposed change in the objects clause of the 

law. 

Based on an eclectic discourse analytical framework mainly inspired by the work of Norman Fairclough, this 

thesis analyses the public debate on the purpose of the Danish folkeskole in general and on the proposed 

objects clause in particular. 

Our analysis reveals four distinct discourses on the Danish folkeskole: The National School, The School of 

Equality, The School of Knowledge and The School of Life & Democracy. 

The four discourses are separated by means of applying a set of distinction markers describing the discoursal 

representation of the state of the school, the proposed objects clause and the “what”, “why” and “how” of the 

school respectively. 

Next, a discourse of subjectification is identified as the basically uncontested foundation of the debate, 

describing a common understanding of the school as an institution in which the children are constructed as 

citizens and learning individuals. The construction of learning individuals are legitimized by an alleged 

connection between lifelong learning and the ability to compete on the global knowledge market. 

Finally, the findings of the analysis are contextualized and put into perspective. First by applying a neo- 

foucauldian framework, suggesting that the school can be seen as a so-called governmental space in which 

certain technologies of steering are employed in order to “shape, guide and direct” the children. Secondly, our 

analysis is compared to an existing analysis of the folkeskole in the 1990’s, allowing an assessment of change 

and stability in the discoursal practice concerning the folkeskole.


INDLEDNING 

Den 1. marts 2006 blev et nyt lovforslag for den danske folkeskole fremsat af undervisningsminister Bertel 

Haarder. Forslaget – L 170 - fremsattes i forlængelse af og i sammenhæng med et tidligere lovforslag fra 

efteråret 2005 – L 101. Den samlede lovpakke spænder lige fra indførelsen af flere obligatoriske prøver, 

kravet om styrket evaluering af skolerne og flere skematimer i fagene dansk & historie til – sidst, men ikke 

mindst - ændringen af folkeskolens formålsparagraf som en del af L 170. Det politiske år 2005 og 2006 skulle 

tilsyneladende stå i folkeskolens navn. 

I ly af en stadigt eskalerende udenrigspolitisk krise udløste den samlede lovpakke for folkeskolen heftig debat. 

Ikke bare i folketinget, men også i de danske medier 1 

. Debatten var mildest talt hed. For umiddelbart 

udenforstående, deriblandt denne opgaves forfattere, forekom især debatten om folkeskolens formålsparagraf 

at være spektakulær. En umiddelbar gennemlæsning af ændringerne efterlod et indtryk af at der stort set 

ingen ændringer var lavet. Der var tilsyneladende udskiftet og fjernet et par ord, måske ændret et par enkelte 

formuleringer. I det store hele synes paragraffen at være den samme. 

Intet kunne være mere forkert end denne oplevelse. Selvom oplevelsen som sådan næppe kan benægtes, så 

deles den i hvert fald ikke bredt af debattens aktører. For det første betragtes formålsparagraffen som den 

danske skoles øverste retningsgivende juridiske tekst. Den bestemmer derfor indholdet i enkelte fag, 

rammerne for undervisningen og ikke mindst - i en af debattørernes formuleringer - svaret på ”hvorfor vi 

overhovedet skal have en folkeskole” (Rasmus Kjær: Avis#39) 2 

. Den er med andre ord et glohedt politisk emne. 

For det andet, eller snarere netop derfor, er den nye formålsparagrafs indhold, rækkevidde og intention blevet 

udlagt fra stort set alle kanter. Fra de politiske partier, fra pensionerede som nuværende lærere, fra 

interesseorganisationerne og fra debattører i almindelighed. Alle har de udlagt og tolket den nye 

formålsparagraf på vidt forskellige måder og under forskellige vinkler. Nærmest som om at eneste 

fællesnævner var uenigheden selv. I det lys fremstår Bertel Haarders bittersøde kommentar fra 

førstebehandlingen af L 170 i folketinget sent om aftenen d. 26 marts nærmest tragikomisk: 

”Derfor vil jeg starte med at henstille og bede om, at der ikke lægges alt muligt i ændringerne af 

formålsformuleringen” (FT#295) 

Tragisk fordi det lige præcis er hvad der har karakteriseret debatten om formålsparagraffen frem til 

ovenævnte aften i marts. Komisk fordi det derfor kan siges at være alt for sent at mane til besindighed. 

Ændringen af formålsparagraffen betyder ikke længere een samlet ting for een mand, men derimod et hav af 

forskellige ting for et hav af forskellige debattører. 

Det er dette fænomen der udgør inspirationskilden til og fokuset for denne opgave. Et udgangspunkt der 

naturligvis leder til spørgsmålet om hvordan et sådan fænomen kan angribes indenfor en velegnet teoretisk 

ramme. Vores svar er diskursteorien & -analysen. Med et genstandsfelt der i den grad meningsfuldt kan 

beskrives som ’en kamp om betydning’ synes det oplagt at vende sig i denne retning. Dette er præcis hvad vi 

1 

Iflg. Politikens opgørelser i 1. kvartal i 2005 var ”folkeskolen” det debatemne udover ”tegningkrisen” der udløste flest debatindlæg. 

2 

Opgaven skal løbende henvise til et udvalgt tekstmateriale fra både aviser og folketing. Alle disse er vedlagt elektronisk. Se evt. 

Bilagsoversigten. Der henvises til avisartikler – Bilag C – ved angivelse af (’navn’, ’Avis’ og ’#afsnitsnr.’) Ex. (Martin Henriksen: Avis#1). 

Henvisninger til Folketingsdebat – Bilag B – angives ved (’navn, ”FT” og ’#afsnitsnr.) ’. Ex. (Bertel Haarder: FT#293).

har gjort. 


Den teoretiske ramme for opgaven er således den version af diskursteorien og analysen, som den er 

formuleret af Norman Fairclough og til dels Ernesto Laclau & Chantal Mouffe 3 

. Fra Laclau & Mouffe udnyttes 

den grundlæggende ide at betragte sprogbrug som en ’kamp om betydning’. Fra Fairclough henter vi 

inspiration, dels i ideen om at se sproglige kampe som del af en større samfundsmæssig kontekst og dels i 

hans konkrete sproganalytiske værktøjer. Problemformuleringen kan på baggrund heraf skitseres således: 

Hvordan udspiller de sproglige kampe sig i debatten om den nye formålsparagraf for danske folkeskole? Og 

hvordan kan disse kampe forstås i en bredere samfundsmæssig kontekst? 

Opgaven falder overordnet i 3 dele. Den første del kan bedst beskrives som indledende øvelser. Her redegøres 

der kort for de teoretiske forudsætninger for opgaven og vores konkrete anvendelse af diskursteorien og - 

analysen. Den anden del er selve analysen. Her forsøges problemformuleringen besvaret. Dette er opgavens 

tyngdepunkt. Den sidste del er tilegnet opgavens konklusion. 

3 

Det teoretiske grundlag bliver der redegjort mere indgående for i afsnittet ”grundlaget”.


GRUNDLAGET & METODEN 

Som nævnt indledningsvis er udgangspunktet for denne opgave både diskursteorien og diskursanalysen. 

Diskursteorien fordi opgaven bekender sig til nogle grundlæggende antagelser om forholdet mellem sprog og 

virkelighed. Diskursanalysen fordi opgaven bekender sig til konkrete metodiske forskrifter og konkrete 

analyseværktøjer. 

Diskursteorien og dens grundlæggende antagelser. 

Med udgangspunkt i diskursteorien har vi umiddelbart placeret os i den socialkonstruktivistiske lejr. Hermed 

kan man mene mange forskellige ting. Vigtigst for vores opgave er den følgende: Det socialkonstruktivistiske 

udgangspunkt betyder at vi anerkender og forudsætter, at den sociale virkelighed bl.a skabes gennem 

erkendende og formidlende subjekter (Jf. Collin 2003: 13-31). 

Hvis den sociale virkelighed skabes gennem subjekter, synes det oplagt at spørge hvordan dette nærmere 

sker. Det svar som diskursteorien tilbyder er yderst anvendeligt for denne opgave. Svaret er nemlig gennem 

sproget. Sproget bruges iht. diskursteorien til at fastlægge bestemte versioner af den sociale virkelighed og får 

dermed også betydning for, hvordan vi i sidste ende handler i forhold til den. 

”For sproget sætter rammerne for de tanker, der lader sig tænke, og disse bestemmer i anden omgang, hvilke 

handlinger der er mulige, og dermed hvilke sociale praksisser der kan lade sig realisere i et givet samfund.” (Collin 

2003: 105). 

Debatten om formålsparagraffen udtrykker i vores tolkning netop dette fænomen. Ikke bare anvendes sproget 

til at etablere bestemte versioner af et stykke juridisk tekst, dvs. formålsparagraffen, men også andre dele af 

den sociale virkelighed, fx. folkeskolen som institution, fremstilles på bestemte måder gennem sproget. Derfor 

er teorirammen anvendelig. 

At den sociale virkelighed fremstilles på bestemte måder, er det samme som at sige, at sproget udtrykker 

forskellige ’diskurser’. En ’diskurs’ er i Faircloughs definition: ”en måde at tale på der giver betydning til 

oplevelser ud fra et bestemt perspektiv” (Jørgensen & Phillips 1999: 79) 4 

. Således giver det også mening at 

tale om forskellige ’diskurser’, forsåvidt som sproglige udtryk giver forskellige betydninger gennem forskellige 

perspektiver. Det leder videre til den næste pointe: at forskellige diskurser kan repræsentere den samme 

virkelighed forskelligt, og dermed kæmpe om ”retten til at afgøre sandheden” (Jørgensen & Phillips 1999: 22). 

Med inspiration i Laclau og Mouffe kan man sige, at det sociale derved bliver kendetegnet ved den fortsatte 

kamp mellem forskellige artikulationer af betydning 5 

. På denne måde kan den sociale virkelighed aldrig siges at 

være endeligt afgjort. Den er løbende til forhandling mellem de aktører, der taler og lever i den. 

Dermed ikke sagt at sproglig aktivitet foregår uden begræsende rammer. Nej, Sproget er skabt lige så vel som 

det er skabende. Konstitueret så vel som konstituerende. 6 

Særligt for Fairclough er dette afgørende. Sproget 

og dermed de ’diskurser’ sproget skaber er tildels konstitueret af sproget selv. Både i form af tidligere 

4 

Begrebet ’diskurs’ betyder to ting for Fairclough. Den ene betydning er fremhævet ovenfor. Den anden brug af ’diskurs’ er som samlet 

betegnelse for det at udøve sproglig aktivitet. Den sidste anvendelse skal vi holde os fra. 

5 

Se fx. (Torfing 99: 121) eller (Jørgensen & Phillips 1999:34) 

6 

Jørgensen & Phillips 1999: 28ff


’diskurser’ og af sproget som grammatisk regelsæt (Fairclough 2003: 23) 7 

. For Fairclough er dette dog ikke 

nok. Sproget og dermed brugen af det, er ifølge Fairclough også afhængigt af ikke-sproglige forhold. Med 

Faircloughs egne ord: ”the non—discoursal social elements” (Fairclough 2003: 25) 8 

. Diskussionen om 

forholdet mellem det sproglige- og ikke-sproglige ligger uden for denne opgaves fokus 9 

. Her skal det blot 

nævnes at vi ligesom Fairclough bekender os til forestillingen om ”non—discoursal social elements”. 

Diskursanalysen og opgavens gang 

At bekende sig til diskursteorien er samtidig at bekende sig til en særlig måde at gå til til sit forskningsfelt på. 

Dvs. at gennemføre en særlig diskursanalyse. Samlebegrebet ’diskursanalyse’ dækker imidlertid over flere 

teoretiske skoler, der på grund af forskellige videnskabsteoretiske tilgange ikke kan kombineres vilkårligt. 

Vi har valgt Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse som vores overordnede ramme, men holder os ikke 

strikt til den ”opskrift”, han skitserer 10 

. Han anbefaler da også at man skræddersyr sin teoriramme til den givne 

problemstilling 11 

, og det har vi gjort med en eklektisk tilgang, der udvælger dele af Faircloughs teori og låner lidt 

fra andre. 

I det følgende skal denne strategi beskrives nærmere. Indledningsvist skal det slås fast, at vi ikke er ”kritiske” i 

egentligt Faircloughsk forstand. Vi tilstræber med andre ord ikke at levere en ideologisk funderet kritik af vores 

fund i opgaven. Opgaven her skal ikke læses som en politisk vision. Ikke desto mindre har vi baseret opgavens 

fremstilling på en række af Fairclough konkrete forskrifter til en diskursanalyse. 

Første trin i en diskursanalyse, og dermed også i vores opgave, er at finde relevante tekster til den egentlige 

tekstanalyse. Jf. problemformuleringen ovenfor er det mere præcise fokus tekster om folkeskolens 

formålsparagraf. Afsnittet om ”Materialet” redegør for udvælgelsen af disse tekster. 

Andet trin i vores diskursanalyse er den egentlige tekstanalyse. For Fairclough påvirker sproget den sociale 

virkelighed på tre analytisk adskillelige måder. Gennem handling, gennem repræsentation, og gennem 

identifikation (Fairclough 2003:27). Teksterne skal derfor konkret analyseres ift. til disse forskellige måder at 

skabe mening på. Vores fokus ligger først og fremmest på repræsentationsdelen, hvorfor vores mål for 

teksanalysen også er at identificere forskellige diskurser om folkeskolens formålsparagraf. Dette gøres 

igennem et fokus på forskelle, i afsnittet ”tekstanalyse – det forskellige”. Indledningsvist skal de væsentligste 

genretræk ved vores materiale dog fremhæves. Det sker umiddelbart forinden i afsnittet ”tekstanalyse – 

genrer”. Konkret forløber tekstanalysen igennem brugen af en række tekstanalytiske værktøjer og begreber. 

Overordnet tjener de alle til at vise hvordan brugen af sprog er med til at skabe mening og forskelle. De enkelte 

værktøjer bliver forklaret i takt med at de udnyttes, foreløbigt skal de blot nævnes. Fra Faircloughs 

værktøjskasse udnyttes ’modalitet’, ’ordvalg’, ’backgrounding’ & ’foregrounding’, ’ækvivalenskæder’ og 

7 Sprogets afhængighed af tidligere ’diskurser’ kommer også til udtryk hos Laclau og Mouffe ved begrebet om de ”aflejrede diskurser”. 

Begrebet dækker over det forhold, at diskurser kan vinde indpas i en sådan grad, der gør at de ikke længere opfattes som noget der 

kunne være anderledes. De gælder midlertidigt med nødvendighed. 

8 At bekende sig til ikke-sproglige elementer, overensstemmer med vores indledningsvise bekendelse til en lidt mildere 

socialkonstruktivisme hvor antagelsen ”at den sociale virkelighed bl.a skabes gennem erkendende og formidlende subjekter.” står 

centralt. 

9 Det fremhæves af Jørgensen & Phillips (1999: 29) at denne diskussion bla. er hvad der adskiller Faircloughs diskursteori fra Laclau og 

Mouffes. 

10 

11 

Fairclough 2003:209 

Fairclough 2003:16


’legitimeringsstrategier’. Fra Laclau og Mouffe lånes forestillingen om ’flydende betegnere’. Mht. til 

overordnede begreber i analysen bruges ’klassifikation’, ’repræsentation’, ’konstruktion’, ’italesættelse’ og 

’artikulation’ alle som begreber, der dækker det aktivt at skabe betydning med sproget. Eftersom den konkrete 

tekstanalyse og identifikationen af forskellige diskurser gennemføres uafhængigt af de aktører der ytrer sig i 

debatten, skal tekstanalysen afsluttes med en indplacering af debattens hovedpersoner ift. de identificerede 

diskurser. Dette foregår i afsnittet ”de kæmpende aktører”. Med aktørerne indplaceret skal vi derefter forsøge 

at skifte tekstanalytisk fokus. Mens tankegangen i identifikation af ’diskurserne’ har været forskelligheden 

diskurserne imellem, skal sidste del af tekstanalysen fokusere på det fælles grundlag som alle diskurserne 

deler. Fremfor ’forskelle’ mellem ’diskurserne’ kigger vi her på ’enshed’. Dette foregår i afsnittet ”tekstanalyse – 

det fælles”. 

Dette bringer os til sidste trin i analysen. Her skal tekstanalysens fund forsøges aktiveret på ny. Denne del 

tager sin inspiration i Faircloughs credo om at en tekstanalyse ikke kan stå alene (Fairclough 2003:16), men 

med fordel kan og bør sættes ind i en bredere sammenhæng. For den samlede diskursanalyse gælder det 

nemlig at ”it should be seen as an open process which can be enhanced trough dialogue across disciplines and 

theories” (Fairclough 2003:16). 

Denne bredere sammenhæng tager I vores opgave to former. For det første et forsøg på at se de forskellige 

sproglige kampe i relation til et Foucauldiansk begreb om ’governmentality’, som det er anvendt og udfoldet af 

Nikolas Rose (1999). Målet er dels at sætte analysens fund i en bredere sammenhæng, dels at levere en 

skitse til forklaring af de sproglige kampe om folkeskolen og formålsparagraffen. For det andet skal afsnittet 

forsøge at spore ændringer i den sproglige praksis om folkeskolen. Dette sker med udgangspunkt i Stefan 

Hermanns (2003) diagnose af 90ernes folkeskole. Diagnosen skal sammenholdes med fundene i vores 

tekstanalyse. Sigtet er at synliggøre eventuelle forskydninger i den ’herskende’ fremstilling af folkeskolen. Alt 

dette sker i afsnittet ”kontekstualiseringen” 

Afslutningsvis skal opgavens problemformulering i afsnittet ”konklusion” gives en samlet besvarelse.


MATERIALET 

En veldokumenteret diskursanalyse afhænger af en vellykket afgrænsning af kildemateriale. Følgende afsnit skal 

redegøre for og kritisk diskutere udvælgelsen af de data, der ligger til grund for vores diskursanalyse. 

Overordnet kan man sige at vi gennemfører en såkaldt strategisk udvælgelse af data. Eller i lidt andre termer: 

en strategisk sampling. Det strategiske element viser sig ved to centrale målsætninger for udvælgelsen. For 

det første en helt oplagt målsætning: at få fat i relevant materiale, der forholder sig til vores problemfelt. For 

den andet en målsætning om at nå frem til en relativt lille mængde data til den endelige analyse, eftersom 

brugen af tekstanalytiske værktøjer a la Fairclough kræver en meget tekstnær læsning og formidling. 

Hele udvælgelsesprocessen er illustreret med figur 1 på næste side. Figuren beskriver vejen fra den 

indledningsvise tidsmæssige afgrænsning til det endelige udvalg der ligger til grund for den tekstnære analyse. 

Kombinationen af data 

I forsøget på at indfange de diskursive kampe om folkeskolens formålsparagraf har vi valgt i første omgang at 

afgrænse datamaterialet til 1) den offentlige debat som den udspiller sig i de danske skrevne medier og 2) til 

førstebehandlingen af lovforslaget som den kommer til udtryk i folketinget. 

At medtage begge sociale domæner er i vores optik en stor styrke for analysen. Folketinget er nok et vigtigt 

forum for artikulationen af politiske ideer, konflikter etc., men lider i nogen grad under stramme konventioner 

for taletid og sprogbrug. Lige så vigtigt er Folketinget først og fremmest en kampplads for de politiske partier. 

Andre aktører kommer ikke direkte til orde. Disse uheldige begrænsninger mener vi til dels at have udbedret 

gennem inddragelsen af den offentlige debat i danske skrevne medier. Her kan andre aktører komme til orde 

på lige fod med de politiske partier og de politiske partiers repræsentanter kan løsrive sig de begrænsninger, 

der ligger i folketingets stramme konventioner. At vi medtager data fra flere forskellige områder er det samme 

som at øge undersøgelsens ”eksterne validitet”. Dvs. dens evne til generalisering ” across social settings”. 

(Bryman 2004: 273).


Skriftlige medier 

Figur 1 - Strategisk udvælgelse 

Tidsmæssig afgrænsing: 

1. janur 2005 til 15.april 2006 

478 artikler 

Genremæssig afgrænsning: 

kronik, interview, leder & debat 

178 artikler 

Endelig afgrænsning: 

Jyllandsposten, Politiken, 

Berlingske Tidende & 

Kristeligt Dagblad 

121 artikler 

121 artikler i perioden 1. januar 

2005 til 15 april 2006. Alle fra 

større danske dagblade og 

herunder kun kroniker, 

interviews, ledere & debatindlæg. 

67 relevante artikler i perioden 

1. januar 2005 til 15 april 

2006. 

20 artikler udvalgt 

efter relavans, 

informationsrigdom 

og tematisk 

spredning eller 

forskellighed 

SØGNING INFOMEDIA 

1. & 2. KODNING 

UDVÆLGELSEN 

Folketingsdebatten 

Første behandling 

af lovforslag 170.


Den tidsmæssige afgrænsning 

En yderligere afgrænsning af materialet er strengt nødvendigt. Først den tidsmæssige. Eftersom L 170 

fremsættes endeligt 1. marts 2006 af Undervisningsminister Bertel Haarder udgør denne dato selvfølgelig et 

fikspunkt for en tidsmæssig afgrænsning. 

Lovforslaget bygger dog på en erklæret aftale fra 24. januar 2006 mellem regeringen, Socialdemokratiet og 

Dansk Folkeparti og skal ivørigt ses i sammenhæng med L 101 fremsat i december 2005. Forsåvidt det 

gælder de skrevne medier er det på baggrund heraf vurderet, at en alt for snæver tidmæssig afgrænsning ville 

være uheldig 12 

. Som det ofte er tilfældet vil den offentlige debat om en lovændring være præget af diskussioner 

lang tid før det endeligt formulerede lovforslag fremsættes. Dette gælder også i dette tilfælde. Det er derfor 

besluttet at inddrage materiale fra de skrevne medier bragt i perioden 1. januar 2005 til og med 15. april 

2006. På denne måde håber vi at sikre, at ingen af de indledende sproglige kampe går tabt 13 

. Mht. debatten i 

folketinget har vi medtaget førstebehandlingen af lovforslaget fra 28. marts 2006, fordi det er hvad der i 

skrivende stund er tilgængeligt i skriftlig form. 

Genremæssig afgrænsning 

Ovenstående tidsmæssige afgrænsning giver en folketingsdebat på ca. 1800 ord og derudover 478 

avisartikler. Sidstnævnte fås gennem søgning på infomedia på søgeordene ”folkeskolen” og ”formålsparagraf” i 

det nævnte tidsinterval. Med 478 artikler er en yderligere afgrænsning nødvendig. Vi har derfor valgt at 

afgrænse i forhold til genre. Alt hvad der ikke er ledere, kronikker, debatindlæg og interviews er udelukket fra 

datamængden. Begrundelse er et ønske om at indfange aktørers artikulationer i det offentlige rum, snarere 

end en afdækning af mediernes fremstilling af sagen. Indrømmet vil medierne – dvs. de enkelte aviser og 

tilhørende redaktører – altid øve indflydelse på hvad der bringes og hvornår, men den indholdmæssige filtrering 

er i vores øjne mindre udtalt når det drejer sig om ovenstående genrer. Tilsvarende kan afgrænsningen filtrere 

”rene” nyhedsartikler fra. En ny fokuseret søgning via infomedia på datointerval, søgeord som ovenfor og den 

nye genreafgrænsning, giver et datasæt nyt på 178 artikler. 

Den endelige afgrænsning 

De 178 artiklers datasæt skulle gerne reduceres yderligere. For at nå et rimeligt niveau har vi valgt at 

frasortere alt der ikke er bragt i ”større danske aviser”, dvs. Jyllandsposten, Information, Berlingske Tidende, 

Politiken og Kristeligt Dagblad. Vi vurderer disse til at være toneangivende og dermed dækkende for en 

landsdækkende offentlig debat om folkeskolen. Resultatet af den sidste afgrænsning er vores bruttodatasæt på 

121 artikler fra danske aviser svarende til ca. 200 siders tekst, suppleret med 30 siders transskriberet 

folketingsdebat. Hermed er afgrænsningen via Infomedia afsluttet, og resten af udvælgelsen vil ske ved hjælp af 

kodning 

12 

En forsøgsvis søgning på Infomedia bekræfter dette. 

13 

Omvendt må vi indrømme at vi risikerer at miste værdifuld data som følge af vores afgrænsning i den anden ende. Forslaget 

fremsættes som sagt 1. marts 2006 og vi inddrager ikke data efter 15.april 2006. Hvor uheldigt det end er, så er det et vilkår for at 

behandle et aktuelt genstandsfelt


Den første kodning – formmæssige kategorier & relevans 

Med udgangspunkt i dette bruttodatasæt 14 

er der foretaget en initiel kodning af materialet. Målet er at nå frem 

til en afgrænset mængde data, der kan ligge til grund for den endelige analyse. Alle artiklerne er kodet for 

’dato’, ’afsenders navn’ og ’position’. 15 

Derudover er der kodet for ’genre’ & ’medie’. ’Genre’ bestemmer hvorvidt 

den enkelte artikel er et interview, et debatindlæg herunder læserbrev, en leder eller en kronik. ’Medie’ angiver 

hvilken avis artiklen er bragt i. Udover disse formmæssige kodninger er alle artiklerne også kodet efter deres 

indhold. 

Jf. vores problemformulering har det været vigtigt at finde frem til de artikler, der beskæftiger sig med 

formålsparagraffen. Søgningen igennem infomedia på søgeordene ”folkeskolen” & ”formålsparagraffen” udgør 

selvfølgelig første fornuftige filtrering, men det stod hurtigt klart at dette ikke var tilstrækkeligt. En første 

tentativ gennemlæsning af datasættet afslørede, at andre beslægtede men irrelevante temaer udgjorde en 

stor del af materialet. Det kunne være artikler om gymnasiets formålsparagraf, om religionsundervisningen i 

folkeskolen og tilsvarende. 

Der er derfor opstillet en kategori for relevans: ”handler artiklen om formålsparagraffen?” Den er vægtet 

mellem valgmulighederne ”I høj grad” – når artiklen stort set kun handler om formålsparagraffen. ”I nogen 

grad” – når artiklen omhandler formålsparagraffen men i forbindelse med noget andet. ”I ringe grad”, når 

artiklerne blot nævner formålsparagraffen men derudover ikke behandler den, og endeligt ”slet ikke” – når 

artiklen slet ikke nævner folkeskolens formålsparagraf. 

Anden kodning – kodningsfaser & de indholdsmæssige kategorier bliver til. 

På baggrund af de første gennemlæsninger af materialet og kodningen ift. relevans er der herefter opstillet en 

række indholdsmæssige kodningskategorier. Sigtet med disse er at komme nærmere det egentlige indhold i 

tekstmaterialet. 

Det er dog vigtigt at slå fast, at kategorierne for kodning har udviklet sig løbende igennem hele processen. 

Dette afspejler sig også endeligt i vores tekstanalyse. Her afgrænses og identificeres diskurserne efter 

kategorier, som vi oplagt ikke var opmærksom på i det første møde med materialet. Der er således sket en 

løbende revurdering af hvordan man kunne kategorisere indholdet af data 16 

. Den oplagte fare ved dette er, at 

kategorier der er blevet til relativt sent i processen ikke anvendes på det data, der allerede er frasorteret 17 

. Til 

dette kan lægges at der løbende har været en dialog mellem vores problemformulering og data. Meget af 

læsningen af materialet har haft det sigte at få bekræftet at vores afgrænsning i den initielle 

problemformulering virkelig kunne finde sin begrundelse i data. I vores tilfælde har vi dog i høj grad kunne 

14 

Bruttodatasættet på 121 artikler og folketingsdebatten er vedlagt elektronisk som Bilag A. 

15 

Dvs. hvornår en artikel er bragt (dato), hvem der har skrevet den (afsender) og hvilken stilling afsender har eller hvilket parti, 

organisation eller tilsvarende vedkommende er tilknyttet(position). 

16 

I den forstand minder vores arbejdsproces i høj grad om ”Grounded theory” som den er beskrevet i Brymans ”Social research 

methods” (Bryman 2004:110). Teorien – dvs. vores begreber og kategorier – udvikler sig i en løbende dialog med data – dvs. artikler og 

folketingsdebat. Mætningspunktet i vores tilfælde er fx. den endelige diskursive afgrænsning. 

17 

Et eksempel på dette er følgende. I forbindelse med gennemlæsningen af førstebehandlingen af lovforslaget gik det op for os at en stor 

del af debatten om formålsparagraffen og lovforslag 170 handler om den parlamentariske proces. Rigtig mange debattører artikulerer i 

førstebehandlingen bekymring for den måde hvorpå interessenter som eksempelvis Danmarks Lærerforening ikke er blevet hørt 

undervejs. En dækkende kategori for dette kunne være ”den parlamentariske proces”. Denne kategori er dog ikke anvendt i kodningen af 

avismaterialet, endskønt den nok er til stede. Vi var simpelthen ikke tilstrækkeligt opmærksom på at denne kategori var dækkende og 

relevant


fastholde vores initielle problemformulering. Pointen er imidlertid at både problemformulering og kendskabet til 

materialet påvirker kodningen. Dette sker selvfølgelig kontinuerligt, men alligevel kan man måske tale om tre 

forskellige faser i vores skabelse af kategorier. 

Fase 1 er kendetegnet ved det man kunne kalde initielle kategorier. Her er der brede tematiske kodninger der 

stadig holder problemformuleringen åben. Denne del af kodningsprocessen er svarende til Bilag D, hvor 

resultatet af kodningen er tydeliggjort. Der er overordnet set opstillet kodninger efter indholdsmæssige 

temaer. Artiklerne kan sagtens indeholde flere temaer og temaer af mere eller mindre fremtrædende grad, 

hvorfor kategorierne er lavet så de kan antage to værdier, ”I høj grad”, hvis et eller flere temaer er meget 

markante og ”i nogen grad”, hvis et eller flere temaer spiller en rolle, men i mindre udtalt grad. Et eksempel på 

en kategori der har overlevet frem til analysen er ”Danskhed” – en kategori der afgør om artiklen kobler 

folkeskolen og paragraffen sammen med dansk identitet. Et eksempel på en kategori der til gengæld ikke er 

bevaret gennem kodningsfaserne er ”test”, dvs. hvorvidt artiklen omhandler de nye nationale sammenlignings 

tests. Denne kategori har vist sig at ligge uden for vores endelige problemformulering, hvorfor den er kasseret 

i den senere kodningsfase. 

Fase 2 udtrykker en mere fokuseret kodning. Her har problemformuleringen fundet sin berettigelse i data og 

der er opstået et større kendskab til materialet. Denne del af kodningsprocessen er svarende til bilag E. Nogle 

kategorier er kasseret og nye er tilføjet. Der kodes fortsat efter de to værdier ”I høj grad” og ”I nogen grad”. 

Derudover er en række af de tematiske kategorier opstillet med mere informationsrige værdier. Et eksempel 

er ”For eller imod Formålsparagraffen”, der naturligt nok kan antage værdien ”For” og ”Imod”. 

Fase 3 udtrykker den endelige kodning af det endeligt udvalgte materiale, der ligger til grund for den tekstnære 

analyse. Her kodes ikke længere artikler, men enkelte passager i de udvalgte artikler og den transskriberede 

folketingsdebat. Denne kodning er gennemført med programmet Sleggja. Se Bilag F hvor koderne er 

præsenteret. 

Under hele kodningsprocessen har vi desuden bevidst kodet uafhængigt af hinanden. Dette er gjort for at 

optimere kodningens ”eksterne reliabilitet”. Den ”eksterne reliabilitet” eller blot den eksterne pålidelighed, er ilfg 

Bryman et mål for hvor i høj grad et studie – i dette tilfælde kodningen af artiklerne – ville kunne gennemføres 

med samme resultat af andre (Bryman 2004:273). Der er heldigvis konstateret stor enighed i 

kodningsprocessen, og i tilfælde af uenighed har vi ”forhandlet” os frem til det endelige resultat. Det er vores 

håb at dette vil påvirke hele undersøgelsen i retning af større ekstern pålidelighed. 

Udvælgelsen 

Diskursanalysen i en Faircloughsk variant kræver en begrænset mængde data. Da den endelige analyse 

foregår på tekst- & sætningsniveau er det afgørende at have en relativ lille datamængde. Udfordringen i denne 

forbindelse er selvfølgelig at udvælge det rigtige ift. problemformulering uden dog dermed at overse vigtige 

temaer. I vores tilfælde er der udvalgt 20 artikler fra artikeldatasættet og derudover den samlede 

folketingsdebat 18 

. 

18 

Den transskriberede folketings debat er vedlagt som bilag B og de udvalgte artikler som bilag C


Til den endelige udvælgelse viste de opstillede relevanskriterier sig at være til stor nytte. Som nævnt ovenfor 

omhandlede en række af artiklerne beslægtede men irrelevante temaer. Første skridt var derfor at udelukke 

det materiale, som ikke var relevant. Det blev valgt at udelukke alt der var kodet som ”i ringe grad” eller ”slet 

ikke” ift. de to relevanskriterier. Så langt så godt. 

Næste skridt er gennemført ved at kigge nærmere på den indholdsmæssige kodning. I den forbindelse har 

særligt den endelige kodning i fase 2 selvfølgelig været afgørende. Som det vil fremgå af analysen er de 4 

identificerede diskurser identificeret ved deres indbyrdes forskelle i syn på paragraffen og folkeskolen. 

Udvælgelsen er sket med dette for øje. Vi har udvalgt meget nøje efter indbyrdes forskellighed. En artikel er 

således blevet valgt hvis den iht. kodningen udtrykker et tema eller et perspektiv som ingen andre har. Når 

valget har stået mellem artikler med samme temaer, har vi foretrukket den som fremstod som den mest 

informationsrige. Dvs. artikler, der på den mest omfangsrige måde behandler det relevante tema. Som med 

den løbende kodning af materialet er denne udvælgelse bevidst gennemført af begge opgaveskrivere 

uafhængigt af hinanden. 

Samlet set har vi altså tilvalgt artikler på baggrund af relevans og derefter efter deres tematiske spredning og 

forskellighed. Resultatet er det endelige udvalg af tekst bestående af 20 artikler og den samlede 

folketingsdebat. Dette materiale udgør analysens empiri.


TEKSTANALYSE - GENRER 

Sproglige udtryk, det være sig både tale eller tekst, udfolder sig under begræsning eller påvirkning af 

prædefinerede konventioner eller regler for brug. Dette er hvad Fairclough kalder genre (Fairclough 2003: 66- 

67). Dette gælder for sproget som sådan, med alle dets syntaktiske og semantiske regler for brug, og det 

gælder mere lokalt for fænomener som taler, interview, samtale, debat og lignende. 

I det følgende skal det udvalgte materiale forsøges sat ind i denne sammenhæng. Det tilsigtes dels at åbne et 

metodisk perspektiv: på hvilken måde kan genrer påvirke vores tolkning af materialet? Derudover skal denne 

del fremstå som et stykke selvstændigt analyse, som efter Faircloughs fordringer betragter teksters form på 

lige fod med indholdet. 

Om avisartiklerne og genre. 

Analysen tager som sagt sin udgangspunkt i to overordnede typer af kilder. På den ene side avisartikler bragt i 

større danske aviser i 2005 og 2006 og på den anden side en transskriberet førstebehandling af L 170. 

Først om avisartiklerne. Jf, bilag E falder de udvalgte artikler indenfor 3 traditionelle avisgenrer. Debat, kronik 

og interview 19 

. I henhold til målsætningen om at få ”rene” artikulationer om folkeskolens formålsparagraf er 

Interviewet nok den mest problematiske. Interviewet som genre fordrer den velkendte spørgsmål/svar-form. 

Konsekvensen er, at intervieweren styrer, leder og guider sin informant i en bestemt retning med sine 

spørgsmål. Det endeligt bragte interview vil desuden ofte være sammenklippet og redigeret, hvorfor 

informantens samlede udtryk ofte går tabt 20 

. Konkret for vores analyse er dette dog ikke kun et problem. De 

interviews vores datasæt indeholder, spørger nemlig i stort sammenfald med vores problemfelt. Eksempelvis 

spørges der i et interview med Chresten Sloth Christensen, børne- og kulturdirektør i Skagen Kommune i 

Politiken, som følger: ”Du er imod den nye formålsparagraf, som indgår som en del af det nye folkeskoleforlig, 

hvorfor?” (Avis#86) Spørgsmålet er nok interviewerens, men faktisk fokuserer det informanten mod vores 

problemfelt. Spørgsmålet efterlyser og fremtvinger et klart svar på et relevant aspekt. Genren bliver derfor 

yderst anvendelig fordi den afgrænser og tydeliggør de mulige fortolkninger af de sproglige udtryk. 

Kronikker og debatindlæg er to helt andre genrer, Her er ingen spørgsmål/svar-form, og derfor friere 

udfoldelse for den artikulerende aktør. I den forstand minder de to genrer meget om hinanden. Een væsentlig 

forskel på disse genrer er dog længden. Kronikker er ofte længere end debatindlæg. Konsekvensen er at der 

er mere plads at udfolde temaer og argumentation på. 21 

Konkret betyder dette, at kronikken er et godt sted at 

lede efter argumenter og legitimerende vinkler. 

19 

Det datasæt det endelige udvalg er foretaget ud fra – dvs. 67 artikler med tilstrækkelig grad af relevans (se evt. afsnittet om den 

strategiske udvælgelse) indeholder også læserbreve. Læserbreve udgør i sig selv en særlig genre.De er ofte ekstremt korte, tiltider 

meget indforståede og der er ofte udpræget brug af ironi. Den endelige udvælgelse har pba. kravet om informationsrigdom derfor ikke 

inddraget læserbreve. Genreanalysen vil derfor heller ikke. 

20 

Nogle interviews har yderligere det træk at de går mere efter ”personen” end selve ”sagen”. Eftersom vi identificerer diskurser 

uafhængigt af de enkelte aktører kan dette være et problem. Dette gælder fx. interviewet med Bertel Haarder bragt i Berlingske Tidende 

9. september 2005 (avis#203). Udfordringen her er selvfølgelig at skelne kritisk. 

21 

Et sigende eksempel er når Bertel Haarder i sin kronik fra Berlingske Tidende 9. september 2005 (avis#223) tager sig tid til at 

gennemgå intet mindre end 3 europæiske formålsparagraffer for at legitimere ændringen af den danske


Debatindlæg som udgør en stor del af vores materiale er ofte meget korte 22 

. Dette påvirker i høj grad indholdet. 

Der er mindre plads til at udfolde nuancer i diskussionen, mellemregninger og tilsvarende. Dette viser sig bl.a 

gennem mere lukkede virkelighedskonstruktioner. Konkret kan dette ses gennem brugen af de ’assertive 

epistemiske modaliteter’ 23 

, hvor sproget aktivt bruges til at fastfryse een version af det omtalte. Dette skal vi 

vende tilbage til i analysen. Tilsvarende vil den korte form efterlade et større rum for det implicit givne og en vis 

underforståethed omkring konteksten. 

Et andet særegent træk ved debatindlæg generelt er det polemiske element. Debatindlæg er ofte skrevet i 

dialog med andre konkrete debatindlæg eller artikulationer fra debattører. Nogle gange viser dette sig direkte i 

teksten som en tekstuel reference 24 

. Andre gange ved blot løst at referere eller fortolke hvad andre har sagt 

tidligere 25 

. Polemik kræver dog ikke kun en modstander, men også en bestemt måde at forholde sig til sine 

modstandere på. Ofte er debatindlæggene meget konfliktsøgende og skarpt formuleret. Målet med dem er 

således ikke at nå konsensus om emnet, men snarere at udstille punkterne for uenighed og konflikt. 26 

interessant spørgsmål i denne forbindelse er selvfølgelig om disse genremæssige træk ved debatindlæggene - 

det gælder for så vidt også den debat som førstebehandlingen udtrykker - i nogen grad ikke kommer til at 

forstærke fortolkningen af det hele som en voldsom og konfliktmættet kamp. Netop fordi så meget af det 

medtagne tekst – både fra folketing og aviser – er debat af genre bliver vores fokus i høj grad det 

konfliktatoriske og uenigheden om formålsparagraffen. Dette udgør faktisk også en af grundene til, at det 

fælles grundlag eller ensheden om man vil, er tilføjet til analysen. På denne måde får konflikt og enighed begge 

plads. 

Om førstebehandlingen og genre. 

Den anden del af materialet er den transskriberede førstebehandling af lovforslaget. Som tidligere nævnt er er 

der en række konventioner for tiltaleformer, taletid, respons og ordførertaler i forbindelse med en 

førstebehandling. En førstebehandling er derfor en genre i sig selv. Interessant er det, at førstebehandlingen 

umiddelbart dermed kombinerer de genretræk der er fremhævet for interviewet, kronikken og debatindlægget. 

Spørgsmål/svar-formen er repræsenteret med de institutionaliserede spørgsmål til ordførerne, kronikken ved 

de lidt længere og mere uddybende ordførertaler og debatten både i de meget korte svar og den 

tværrefererende og konfliktsøgende stil. Forskellen er blot at det hele er indeholdt i en førstebehandlings 

meget stramme form. 

Mere interessant er det derfor hvordan aktørernes parlamentariske status påvirker konventioner for brugen 

af sproget. Vi mener, at man kan argumentere for, at der i folketingsdebatten råder en særlig 

”oppositionsgenre” og ”regeringsgenre” man bør tage højde for i sin analyse. Regeringsgenren er kendetegnet 

ved at være ’dagsordensættende’ og i en ’forsvarsposition’. At være i regering betyder bla. at man aktivt har 

udformet det lovforslag, der sætter selve dagsordenen for debatten i folketinget og det betyder yderligere at 

22 

11 ud af de 20 udvalgte artikler er debatindlæg. 

23 

Se Fairclough 2003:167ff 

24 

som når fx. Christine Antorini i Berlingske tidende d. 11 marts 2006 forholder sig direkte til et debatindlæg som Martin Henriksen har 

indrykket ved en tidligere lejlighed (avis#8) 

25 

Eksemplerne på dette er utallige. Se fx. (avis#41, 276, 290, 306) hvor meninger, udtalelser og standpunkter fra en af debattens 

hoverpersoner Bertel Haarder, refereres, genfortælles eller fortolkes af hans modstandere. 

26 

For en typologisering af dialogiskhed (”dialogicality”), se Fairclough 2003:41ff 

Et


man bør og skal forsvare sit lovforslag. Oppositionsgenren derimod, er kendetegnet ved, at man qua sin status 

som opposition må og skal forsøge at angribe det lovforslag som man ikke kan stemme for. Man kan måske 

tale om det at ’være i angreb’ som et særligt genretræk. 

Det samlede resultat af disse forskellige konventioner for sprogbrug gør, at debatten i folketinget er med til at 

forstærke det konfliktatoriske udtryk. Medlemmerne af folketinget er ikke mødt op i salen for at nå til en fælles 

forståelse for den nye formålsparagraf, snarere tværtimod. Man kan derfor på en vis måde sige at en 

førstebehandling af et lovforslag forstærker debatindlæggenes træk yderligere. 

At regeringsgenren er ’dagsordensættende’ betyder yderligere at der eksisterer et vist tematisk 

afhængighedsforhold mellem regeringsgenren og oppositionsgenren. Ved ’tematisk afhængighed’ forstår vi det 

forhold at man som opposition ikke uden videre kan bringe nye emner på banen. Den kan komme med 

alternative vinkler på de emner der omfattes af forliget, men forsøg på at lancere nye emner strander, fordi de 

dagsordensættende ikke for alvor er nødt til at forholde sig til dem. Deres opgave er kun at forsvare 

lovforslaget. 27 

27 

I folketingsdebatten er der er et illustrativt eksempel, da Thomas Krog (SF) og Majbrit Berlau uden held forsøger at få Tina Nedergaard 

(V) til at forholde sig til et forslag om bedre skolemad (FT#259ff).


TEKSTANALYSE – DET FORSKELLIGE 

Det følgende afsnit udgør den egentlige tekstsanalyse og dermed opgavens tyngdepunkt. Formålet er at 

identificere et antal forskellige diskurser, der definerer sig i forhold til hinanden gennem deres indbyrdes 

forskelle. Ambitionen er altså at finde på den ene side de ensheder der konstituerer de enkelte diskurser og på 

den anden side de forskelle, de hver især sætter for at positionere sig i forhold til konkurrerende diskurser. Vi 

interesserer os således ikke for ytringernes totalitet, men for den begrænsede del af ytringerne der forholder 

sig til den samme tematiske kerne. Denne tematiske kerne har vi valgt at opsummere i de følgende seks 

punkter, der vil være strukturerende for den følgende analyse: 

- diskursens repræsentation af skolens tilstand, 

- diskursens repræsentation af indholdet i den nye formålsparagraf, 

- diskursens repræsentation af ændringens karakter (om ændringen i formålparagraffen er et brud, en 

justering eller noget helt tredje i forhold til den eksisterende), 

- diskursens konstruktion af skolens ’hvad’ – (det, der skal læres), 

- diskursens konstruktion af skolens ’hvorfor’ – (derfor skal det læres), og endelig 

- diskursens konstruktion af skolens ’hvordan’ – (sådan skal det læres). 

De øverste tre punkter udtrykker propositionelle antagelser, mens de nederste tre udtrykker værdiantagelser 28 

. 

Denne opdeling er naturligvis kun analytisk, idet der reelt ikke kan sættes et klart skel mellem propositionelle 

antagelser og værdiantagelser; alle antagelserne står snarere i et gensidigt afhængighedsforhold, idet de 

betinger hinanden i opbygningen af den enkelte diskurs. 

Opdelingen er imidlertid brugbar, fordi den artikuleres i diskurserne. Først slås det fast, hvordan virkeligheden 

skal forstås, og dernæst følger handlingsanvisningerne som en logisk konsekvens heraf. Vores skema 

fremstiller med andre ord nogle parametre, der adskiller diskurserne på det diskursives egne præmisser. 

Disse parametre vil vi benævne ’distinktionsmarkører’ for at tydeliggøre at deres funktion er at vise forskellene 

mellem diskurserne. ’Distinktion’ er her valgt frem for f.eks. ’differens’ for at markere at der ikke er tale om en 

på forhånd given forskel, men en forskel, en distinktion, der er blevet sat – dels af diskurserne selv, dels af os 

som iagttagere. Kategoriseringens grundlæggende kontingens bliver dermed også understreget. 

Vi har identificeret fire forskellige diskurser, som vil være strukturerende for den følgende fremstilling. Det 

drejer sig om Danskhedens Skole, Lighedens Skole, Kundskabens Skole og Livets & Demokratiets Skole 29 

. 

De fire diskurser er udskilt ved at de adskiller sig klart fra hinanden på mindst ét af de ovennævnte seks 

punkter. Som vi vil vise er det dog ikke alle diskurserne der artikulerer en holdning til alle seks punkter. Når 

dette er tilfældet skyldes det manglende belæg i teksterne. 

28 

Fairclough definerer propositionelle antagelser som ”assumptions about what is or can or will be the case” og værdiantagelser som 

”assumptions about what is good or desirable” (Fairclough 2003: 55ff). 

29 

I det følgende skal vi veksle mellem at benævne dem som henholdsvis ’skoler’ og ’diskurser’. ’Danskheden skole’ er med andre ord det 

samme som ’Danskhedens Diskurs’.


DANSKHEDENS SKOLE 

Til forskel fra de andre identificerede diskurser fremhæver Danskhedens Skole et særligt delelement ved den 

nye formålsparagraf. Den del af folkeskolens opgave der består i at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur 

og historie foregroundes 30 

, og andre mål med folkeskolen henvises til baggrunden. Dette får klare konsekvenser 

for diskursen svar på skolens ’hvad’ og ’hvorfor’. 

Konstruktion af paragraffens indhold 

En meget markant eksemplificering af denne ’foregrounding’ af dansk kultur er når Martin Henriksen 

skriver følgende om folkeskolens opgave: 

”Det er folkeskolens opgave at gøre alle elever fortrolige med dansk kultur og historie og give dem en forståelse for 

andre lande og kulturer, men det er vigtigt at forstå betydningen. At være fortrolig med noget, er dybere end at 

have forståelse for noget ” (Martin Henriksen: Avis#6) 

Taget ud af sin sammenhæng kunne citatets første del, der er en reference til formuleringen i den nye 

formålsparagraf 31 

, give det indtryk at ”fortroligheden” med ”dansk kultur og historie” på den ene side, og 

”forståelsen” for ”andre lande og kulturer” på den anden side, er to sidestillede opgaver for folkeskolen. Netop 

denne fortolkning forsøger Martin Henriksen aktivt at forhindre. Måden det gøres på er særligt interessant. 

Ved at klassificere 32 

termerne ”fortrolig” og ”forståelse” og særligt relationen mellem dem, fås det ønskede 

resultat. Hvis ”fortrolig” er noget ”dybere” end ”forståelse” og ”fortrolighed” dermed rangordnes højere end 

”forståelse”, bliver resultatet en rangorden mellem ”dansk kultur og historie” og ” andre lande og kulturer”. Man 

kan sige at det danske fremhæves på bekostning af det fremmede. Bemærk at effekten forstærkes ved brugen 

af ”er” i sætningen. I Faircloughs terminologi er der her tale om en instans af assertiv epistemisk modalitet 33 

. 

Der skrives hverken ”kan forstås som”, ”kan tolkes som”, ”kan opfattes som” eller tilsvarende, men blot at 

”fortrolighed er dybere end forståelse”. Man kan sige at brugen af ”er” i denne sammenhæng underforstår at 

der slet ikke findes konkurrerende rangorden af termerne. Hermed konstrueres relationen som en lukket, 

autoritativ og indiskutabel eksisterende sandhed. 

Martin Henriksens debatindlæg er også eksemplarisk i en anden henseende. Den konkrete rangordning står 

ikke alene i forsøget på at skabe en særlig fortolkning af folkeskolens formål. Også ved sine fravær 34 

bidrager 

teksten til sin særlige version af folkeskolens formålsparagraf. På intet tidspunkt i teksten nævnes endsige 

citeres de andre passager af formålsparagraffen. Begreber som ’alsidig udvikling’, ’kundskaber’, ’demokrati’ er 

derfor totalt fraværende i Martin Henriksens debatindlæg. Med andre ord backgroundes de konkurrende og 

iøvrigt sidestillede formål. Resultatet er, at fortroligheden med den danske kultur og historie står alene tilbage. 

30 

”Foregrounding kan defineres som ”relativ fremhævelse (...) af eksplicit tekstligt indhold”, mens backgrounding beskriver en tilsvarende 

underbetoning (Christensen 2002:17). 

31 Helt præcist drejer det sig om ” opgave at gøre alle elever fortrolige med dansk kultur og historie og give dem en forståelse for andre 

lande og kulturer”. Se evt. Bilag 1. 

32 

Begrebet klassifikation anvendes i denne opgave om rangordninger af diskursive elementer med henblik på at forme modtagerens 

forståelse af deres indbyrdes forhold, jvf. Fairclough 2003:88. 

33 

34 

Se Fairclough 2003:167ff. 

Jvf. Faircloughs begreb om ’backgrounding’ (se foregående note)

Skolens ’hvad’ 


Ovenstående bliver dermed også et svar på spørgsmålet om hvad skolen skal lære børnene. For Danskhedens 

Diskurs er svaret kort og godt ’danskhed’. Martin Henriksen tydeliggør det således: 

”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, og integrationsprocessen skal naturligvis munde ud i, at 

elever af anden etnisk herkomst bliver danske.” (Martin Henriksen: Avis#7) 

Folkeskolen skal altså være formidler af en ”dansk kultur” og alle elever, inklusiv dem ”af anden etnisk 

herkomst”, skal hermed ”blive danske”. Med andre ord skal skolen altså bibringe eleverne en særegen dansk 

identitet og konkret skal det gøres ved at gøre dem fortrolige med dansk kultur. Citatet formidler på denne 

måde nok folkeskolens hvad, men det er tavst om hvordan flydende betegnere 35 

som ”dansk kultur” og ”dansk 

identitet” nærmere skal indholdsudfyldes. Pointen er at dette ikke er nødvendigt. 

Den nærmere meningstilskrivelse af ”dansk kultur” og ”dansk identitet” gives ved en underforstået reference til 

en ”national diskurs”, der i overflod er artikuleret andre steder. Hvad der konkret er på færde her, er endnu et 

forsøg på aktivt at skabe ”danskhed” og ”dansk identitet” som brugbare og repræsentative begreber. Alene i 

anvendelsen af dem bliver en særlig version af virkeligheden promoveret. Ikke bare antydes det at der er noget 

der kan benævnes ”dansk kultur”, det antydes også at kontakten med denne ”danske kultur” i skolen vil 

afstedkomme en særlig identitet – den danske. I Faircloughske termer konstrueres hermed en særlig 

”material social process” mellem forståelse for ”dansk kultur og historie” på den ene side og en dansk identitet 

på den anden (Fairclough 2003: 141-42). 

Skolens ’hvorfor’ 

Den direkte forlængelse af citatet ovenfor kan udnyttes til at anskueliggøre Danskhedens Skoles svar på 

spørgsmålet om folkeskolens ’hvorfor’. Hvor Lighedens Diskurs betragter ulige muligheder som noget 

folkeskolen bør afhjælpe, og Kundskabens Skole ser folkeskolen legitimeret ved videre uddannelse og deltagelse 

på arbejdsmarkedet, betragter Danskhedens Skole ”integrationen” som en del af folkeskolens opgave: 

”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, og integrationsprocessen skal naturligvis munde ud i, at 

elever af anden etnisk herkomst bliver danske. Det er slutmålet for integrationen og en opgave, folkeskolen skal 

være med til at løse.”(Martin Henriksen: Avis#7) 

Folkeskolen bliver i citatet koblet til ”integrationen” og målet med denne. Målet er som det allerede skulle 

fremgå ”at elever af anden etnisk herkomst bliver danske”. Hermed udfylder Martin Henriksen det, der i andre 

sammenhænge og i diskursteoretisk jargon kan betegnes som en flydende betegner. ”Integration” bliver udfyldt 

som det ”at elever af anden etnisk herkomst bliver danske”. Den konkrete kobling til folkeskolen udtrykker på 

denne måde diskursens grundlæggende svar på hvorfor vi skal have en folkeskole. Det skal vi, fordi den 

bidrager til at ”integrationen” når sit ”slutmål”: at alle elever af anden etnisk herkomst bliver danske. 

35 

Begrebet om flydende betegnere stammer fra Laclau & Mouffes diskursteori. Det er baseret på sprogfilosoffen Ferdinand de 

Saussures skelnen mellem betegnet og betegner, indhold og udtryk (Jørgensen & Phillips 1999:18, note). En flydende betegner er da et 

begreb, der har forskellig betydning i forskellige sammenhænge (Torfing 1999:62).


LIGHEDENS SKOLE 

Diskursen ”Lighedens Skole ” adskiller sig fra de andre identificerede diskurser på flere væsentlige punkter. For 

det første på dens italesættelse af lovændringens karakter. Både i dens forståelse af ændringen som som 

sådan, men også i dens særlige forståelse af forholdet mellem kundskaber og den personlige udvikling. 

Dernæst på dens særlige fokusering på folkeskolen som bærer af et socialt problem. 

Konstruktionen af ændringens karakter 

Mens særligt ”Livets & Demokratiets Skole” opfatter - og aktivt konstruerer - den nye formålsparagraf som ”et 

brud” og ”en revolution” kæmper denne diskurs indædt for en anden opfattelse af lovændringen. Ændringen 

udtrykkes nok som en ændring, men den er ikke revolutionerende, og den bør heller ikke opfattes som et brud: 

”Hvis man skal lave grundlæggende ændringer i formålsparagraffen, så skal der være en lang og grundig debat 

først, og det har der ikke været i forbindelse med disse ændringer. Derfor har vi haft det udgangspunkt, at der kun 

skulle være få ændringer, hvor man som udgangspunkt holder fast i den formålsparagraf, som vi har idag. Og der 

synes vi, at vi er landet fornuftigt” (Christine Antorini: Avis#129) 

Som citatet viser klassificeres ændringerne i formålsparagraffen som ”få” og ændringen er karakteriseret ved 

at ”de holder fast i den formålsparagraf vi har idag” 36 

. Herved konstrueres den nye formålsparagraf som en 

justering med udgangspunkt i den gamle. Bemærk også brugen af ordet ”vi”, der kan tolkes som et forsøg på 

at legitimere diskursens konstruktionen af paragraffen. I een fortolkning kan ”vi” kan tolkes som en henvisning 

til parterne der har indgået aftalen om loven. Sådan forstået forstærkes opfattelsen til at dække flere end blot 

Antorini selv. Resultatet er at konstruktionen står stærkere. 

Konstruktion af paragraffens indhold. 

Lige så interessant er diskursens forsøg på at etablere en særlig fortolkning af indholdet i den nye 

formålsparagraf. Det er ovenfor antydet at ”Danskhedens Diskurs” foregrounder skolen som en formidler af en 

særlig dansk kultur og identitet. Tendensen i denne diskurs er langt fra lige så snæver. Til ovenstående 

konstruktion af ændringen som en justering hører også en italesættelse af de enkelte elementer i den nye 

formålsparagraf som værende i overensstemmelse med den gamle. Den gamle formålsparagraf havde både 

et krav om kundskaber og færdigheder og et krav om personlig udvikling. Mens Kundskabens Diskurs opfatter 

den nye formålsparagraf som en vægtning mellem disse to formål til fordel for kundskaber og færdigheder, 

forsøger Lighedens Diskurs at konstruere den nye lovs formål som sidestillede. Kun herved kan forestillingen 

om den nye formålsparagraf som en justering opretholdes. 

”Med ændringerne i folkeskolens formålsparagraf er det lykkedes at bevare balancen mellem kundskaber og 

færdigheder på den ene side og udviklingen af elevens alsidige personlige udvikling på den anden side” (Kim 

Mortensen: FT#67) 

Læg mærke til flere ting. For det første ”er det lykkedes”. Her udnyttes en epistemisk modalitet med den effekt 

36 

Et andet markant sted hvor dette kommer til udtryk er (Christine Antorine: Avis#54)


at man umiddelbart opfatter udlægningen som en autoritativ sandhed. Indholdet af den nye formålsparagraf 

forsøges størknet. Dernæst ”er det lykkedes at bevare...” dvs. her understøttes forestillingen om en 

overensstemmelse mellem den nye og gamle formålsparagraf. Den kan med andre ord slet ikke opfattes som 

et afgørende brud. Dette understøttes yderligere af at Kim Mortensen vælger at tale om den ”alsidige 

personlige udvikling” fremfor blot den ”alsidige udvikling” som egentlig er formuleringen i den nye paragraf. Ved 

at referere den eksisterende formulering i stedet for den nye understøttes forestillingen om at ændringen ikke 

er andet end en justering. 

Det er desuden lykkedes at bevare ”balancen mellem kundskaber og færdigheder på den ene side og 

udviklingen af elevens alsidige personlige udvikling på den anden side”. Med brug af ordet ”balance” opnås flere 

vigtige ting. For det første skabes en særlig relation mellem kundskaber og personlig udvikling. Med brugen af 

ordet ”balance” siges implicit at disse to elementer på ingen måde er gensidigt udelukkende. De kan sagtens 

kombineres. Dette kan opfattes som endnu en måde at bekæmpe de konkurrerende sproglige konstruktioner 

af paragraffen på. De hævder jo netop på den ene side, at den personlige udvikling ikke længere spiller en 

afgørende rolle, og på den anden side at kundskaber og færdigheder vægtes højere end personlig udvikling i 

den nye paragraf. Begge konstruktionerne angribes ved brug af ordet ”balance”. At Lighedens Diskurs opfatter 

de to mål som kombinerbare er der mange andre eksempler på. Tydeligst er det måske i følgende citat fra 

Christine Antorini: 

”Ifølge JPs [Jyllandsposten – forf.] sort-hvide verden står striden mellem to fløje: den herskende, der mener, at 

elevens personlige udvikling skal være i centrum, og den fremtidsorienterede, der mener, at det er kundskaberne, 

som skal være i centrum. Et af de store problemer i folkeskoledebatten er netop, at den er blevet en enten-eller 

diskussion fremfor at lære det bedste fra både-og” (Christine Antorine: Avis#306) 

Citatet viser med al tydelighed forsøget på at konstruere den særlige relation mellem ”kundskaber” og 

”personlig udvikling” som Lighedens Diskurs abonnerer på. Her gøres det konkret ved at sætte modstanderens 

forståelse af relationen i negativt lys. I dette tilfælde er det Jyllandsposten det rammer. Jyllandspostens 

forståelse af relationen karakteriseres som en ”sort-hvid” verden og med et ”enten-eller”, mens Antorinis eget 

standpunkt karakteriseres som et ”både-og”. Resultatet bliver, at det balancerede forhold mellem kundskaber 

og personlig udvikling fremstår som nuanceret og reflekteret, mens den konkurrerende forståelse fremstår 

som primitiv, unuanceret og ureflekteret. 

Konstruktionen af Skolens tilstand 

Det særlige ved Lighedens Diskurs er i særdeleshed også dens forsøg på legitimere sig selv ved at koble 

formålsparagraffen til en historie – et narrativ, om man vil - om den negative sociale arv. 37 

Dette sker gennem 

brugen af ækvivalensskæder 38 

situationen i folkeskolen: 

og et meget fokuseret ordvalg. Fx. skriver Kim Mortensen følgende om 

37 

Fairclough beskriver fire overordnede diskursive legitimeringsstrategier (Fairclough 2003:98). Han anvender begrebet ”mythopoiesis” 

om legitimering gennem narrativer. Vi vil senere i analysen identificere konkrete anvendelser af hhv. autoritativ legitimering (henvisning til 

f.eks. tradition eller personlig autoritet) og rationel legitimering (henvisning til videnskab). Begreberne er her defineret i de betydninger vi 

anvender dem og ikke i deres udfoldede version. 

38 

Ved at ækvivalere begreber tildeler man dem mening samtidig med at forskellene mellem dem backgroundes. Ved at opstille 

ækvivalenskæder kan man skabe et overblik over, hvordan en eller flere flydende betegnere indholdsudfyldes i en konkret sammenhæng 

(jvf. Fairclough 2003: 100-103).


”Vi kan ikke leve med at op mod hver fjerde elev i dag forlader folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en 

uddannelse, og at størsteparten af disse børn iøvrigt i forvejen har sociale problemer. Det betyder at hvis vi ikke gør 

noget, så overleveres den negative sociale arv fortsat fra generation til generation” (Kim Mortensen: FT#63) 

Strategien er velkendt og går igen i mange af diskurserne. Situationen i folkeskolen diagnosticeres som et 

problem der bør løses. 39 

Her består problemet helt konkret i ”at op mod hver fjerde elev i dag forlader 

folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en uddannelse”. Men problemet præsenteres hverken som et 

problem for uddannelserne, erhvervslivet eller tilsvarende, men derimod som et socialt problem, her 

præsenteret som den negative sociale arv. Koblingen til den negative sociale arv foretages ved at sætte lighed 

mellem de børn der ”forlader folkeskolen uden efterfølgende at gennemføre en uddannelse” og så ”børn der i 

forvejen har sociale problemer” og så endelig til ”den negative sociale arv”. Resultatet er samlet set et billede af 

folkeskolen som en institution der reproducerer den negative sociale arv. En fuldstændig tilsvarende model 

bruges når Christine Antorini skriver følgende: 

”Blandt indvandrere og danskere fra socialt svage familier forlader 16-19 procent 9.klasse uden at gå til prøve. At 

undgå en yderligere social opsplitning er for os en central opgave.” (Avis#57) 

Her sættes en lighed mellem de der ”forlader 16-19 procent 9.klasse uden at gå til prøve” og så ”socialt svage 

familier”. Den endelige ækvivalens sættes herefter til et begreb om ”social opsplitning”. Bemærk også at 

diagnosen af folkeskolen idag forstærkes ved brugen af ”yderligere”. Hermed mere end antydes det, at der 

allerede hersker en uønsket ”social opsplitning” som resultat af dagens folkeskole. 

Diskursen er yderligere kendetegnet ved dens særlige valg af ord. Ovenfor ses ydnyttelsen af begreber som 

”negativ social arv” og ”social opsplitning”. Andre steder tales om de ”ressourcesvage elever” eller blot ”sociale 

problemer” 40 

. Den gentagne brug af disse begreber forstærker konstruktionen af folkeskolen som et socialt 

problem der bør løses. 


Diskursens kobling til og fokus på den negative sociale arv giver samtidig svaret på, hvordan Lighedens Diskurs 

forholder sig til spørgsmålet om skolens hvorfor. Mens Danskhedens Diskurs fokuserer på skolen som 

medspiller i en integrationsproces, der skal gøre alle elever danske, fokuserer Lighedens Diskurs på ”lige 

muligheder” for ”alle børn” i skolen. Nedenstående citat kan illustrere dette fokus på lighed: 

”Hvordan udvikler vi folkeskolen, så alle børn lærer tilstrækkeligt, og at alle har lige muligheder for at uddanne sig 

videre.” (Christine Antorini: Avis#58) 

Bemærk først at sætningen har form af et åbent spørgsmål. Spørgsmålet er dog ikke rettet mod endemålet 

dvs. at ”alle børn lærer tilstrækkeligt” og ” at alle har lige muligheder for at uddanne sig videre”. Der spørges kun 

efter de konkrete måder hvorpå man kan opnå målet på. Effekten heraf er en fastfrysning af hvad folkeskolen 

bør opnå, mens kun midlerne fremstår som noget der kan variere. Ydermere gives en udfyldning af begrebet 

”lighed” der ligesom ”integration” kan betegnes som en flydende betegner. Lighed kan betyde mange ting i 

39 

Denne argumentationsform kalder Fairclough ”the ’problem-solution’ relation” som en beskrivelse af hvordan man kan fremme et 

politisk standpunkt ved at formulere et problem som det kan løse (Fairclough 2003: 91-92). Begrebet ”hortatory report” bruges om det 

mere generelle fænomen at fremstille noget med en skjult handlingsanvisende hensigt (Fariclough 2003: 96). 

40 

Se fx. (FT:89, 90 & Avis#60)


mange sammenhænge. ”Lighed” udfyldes her dels af det forhold ”at alle børn lærer tilstrækkeligt” med en slet 

skjult reference til diskursens forståelse af folkeskolen som et sted hvor dette idag ikke er tilfældet. ”Lighed” 

betyder altså en tilstand, hvor alle elever forlader folkeskolen med et tilstrækkeligt grundlæggende 

kundskabsniveau. Derudover udfyldes ”lighed” som lige muligheder for videre uddannelse, igen med samme 

reference til diskursens diagnosticering af folkeskolen idag. Bemærk her forskellen til Kundskabens Skole som 

vi senere skal redegøre for. For Kundskabens Diskurs er videre uddannelse også vigtigt, men dette forhold 

kobles ikke til et begreb om lighed mht. muligheder, men snarere til arbejdsmarkedets krav om uddannet 

arbejdskraft. Alt i alt bliver folkeskolens ’hvorfor’ altså besvaret med et særegent fokus på lighed. Folkeskolens 

opgave er hverken at afhjælpe integrationen eller gøre eleverne danske, men derimod at sikre en tilstand af lige 

muligheder i samfundet.


KUNDSKABENS SKOLE 

Kundskabens Skole adskiller sig fra de andre identificerede diskurser på flere punkter. Først og fremmest på 

dens foregrounding af kundskaber – det som i formålsparagraffen hedder ”kundskaber og færdigheder”. I 

konstruktionen af den nye formålsparagraf står dette træk – dvs. skolens ’hvad’ - helt centralt. Herunder hører 

en særlig italesættelse af folkeskolen som en institution hvor netop fagligheden har dårlige kår. 

Konstruktion af ændringens karakter 

Ovenfor er der redegjort for hvordan Lighedens Diskurs konstruerer den nye formålsparagraf som en justering 

af den eksisterende. I vores fortolkning placerer Kundskabens Diskurs sig i en interessant midterposition her 

imellem. På mange måder prøver diskursen hermed det umulige. På den ene side hævder den, at den nye 

paragraf ikke er den ”revolution” som modstanderdiskursen hævder, og på den anden side fremhæver den de 

særlige forskelle som den nye formålsparagraf udtrykker til forskel fra den gamle. Forskellen til de andre 

diskurser er altså på dette punkt en gradsforskel snarere end en principiel forskel. 

At diskursen ikke betragtes som hverken revolution eller brud kan først og fremmest ses gennem fraværet i 

det ordvalg som bruges til at italesætte ændringen. Der bruges netop ikke radikale begreber som ”revolution”, 

”brud”, og lignende. Når den beskrives er det snarere med ord som ”præcisering”, ”fornyelse” og tilsvarende. 

Samtidig med ovenstående er det klart at Kundskabens Diskurs på dette punkt ikke er sammenfaldende med 

Lighedens Diskurs. Der er altså ikke entydigt tale om at den nye paragraf blot er en justering eller balancering 

af den gamle. Eksempelvis skriver Bertel Haarder i en kronik fra september 2005 følgende: 

”Når man læser folkeskolens formålsparagraf og nogle af formålene for de enkelte fag, kan man godt blive i tvivl om 

om, hvad der egentlig er skolens vigtigste opgave. Denne ”tåge” vil regeringen gerne have til at lette... ” (Bertel 

Haarder: Avis#327) 

I citatet sættes der en klar forskel mellem dem den nye og den gamle formålsparagraf. Mens den gamle 

paragraf italesættes som en ”tåge” og gennem brugen af ordet ”tvivl” som uklar, bliver den nye 

formålsparagraf her konstrueret som en lettet tåge og som klarere end den gamle. Andre steder sættes den 

samme modsætning ved modsætningen ”svævende” overfor ”præcis” og ”forældet” overfor 41 

. Resultatet er at 

der sættes en klar forskel, eller i en stærkere fortolkning, en modsætning mellem den nye og den gamle 

formålsparagraf. I vores fortolkning udtrykker disse modsatrettede tendenser diskursens forsøg på at finde sig 

til rette mellem det uacceptable – at paragraffen er et brud med en lang dansk skoletradition – og det 

ligegyldige – at ændringen af paragraffen blot er en blid justering af den forrige. 

Konstruktion af paragraffens indhold 

På tilsvarende vis udgør denne diskurs’ særlige fortolkning af indholdet i den nye formålsparagraf en grund til 

ikke blot at opfatte den som en blid justering af den gamle. I modsætning til Lighedens Diskurs italesætter 

Kundskabens Diskurs nemlig den nye paragraf som indeholdende en klar prioritering mellem kundskaber og 

41 

(Bertel Haarder: FT#293).


færdigheder på den ene side og personlig udvikling på den anden. De to diskurser har altså to modsatrettede 

versioner af hvordan faglighed og personlig udvikling skal vægtes i den nye lovtekst. Som redegjort for ovenfor 

betragter Lighedens Diskurs de to fomål som sidestillede og uden en prioritering. At dette slet ikke gælder for 

Kundskabens Diskurs kan illustreres med følgende citat: 

”De fem mål er sidestillede, men den øverste linie er jo ikke tilfældig. Den er starten, fordi vi sætter en streg under 

kundskaber og færdigheder, og det gør vi, fordi kundskaber og færdigheder er vejen til de fem formål, vi nævner, 

inklusiv alsidig udvikling som er lige så vigtig som det andet” (Bertel Haarder: FT#311) 

Først konteksten. Ovenstående er et svar på et spørgsmål om prioriteringen mellem formålsparagraffens 

øverste linie ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der” og 

så de fem formål: ”forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige 

med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for 

menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” I dette lys står det klart, at 

citatet konstruerer en særlig relation mellem første linie og de fem delformål. En relation der prioriterer eller 

overordner første linie overfor de fem delformål. Sprogligt gøres det ved at henvise til placeringen i lovteksten 

dvs. ved at nævne den i ”øverste linie” og derefter tilskrive placeringen i lovteksten en særlig betydning ”den 

øverste linie er jo ikke tilfældig” men derimod ”sætter den streg under kundskaber og færdigheder”. 

Hermed er sidestillingen isoleret til at gælde de fem formål, mens relationen mellem første linie og de fem 

formål er klart prioriteret til fordel for kundskaber og færdigheder. Den balancering og sidestilling som 

Lighedens Diskurs så nænsomt har forsøgt konstrueret, bekæmpes altså her til fordel for en prioritering og 

hierarkisiering mellem faglighed og den personlige udvikling. 

Et andet aspekt ved Kundskabens Diskurs er dens foregrounding af den nye fomålsparagrafs fokus på videre 

uddannelse. Et sigende eksempel er når Carina Christensen siger følgende i folketingssalen: 

”Vi hilser det velkommen, at vi med folkeskolens nye formålsparagraf præciserer, at det er en central opgave for 

skolen at give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse...” (FT#189) 

Her ses ikke bare et fokus på den videre uddannelse, mens også en kobling til kundskaberne. Bemærk igen 

brugen af ”vi”. Som ovenfor er brugen af ”vi” med til at støtte legitimiteten af denne fremstilling. Det er ikke blot 

et ”jeg” der udtaler sig, men en række enige aktører. Evt. hele forligskredsen. I ovenstående citat synes den 

videre uddannelse er være underordnet selve kundskabstilegnelsen. Denne tolkning bekræftes af den allerede 

fremhævede. Den videre uddannelse er et af de mål som fremmelsen af kundskaberne kan medvirke til at 

skabe. Ikke desto mindre betragtes den videre uddannelse som et vigtigt og legitimt element ved paragraffen. 

Denne tråd skal tages op igen under afsnittet om skolens ’hvorfor’. 

Konstruktionen af skolens tilstand 

Resultatet er altså en konstruktion af paragraffen, hvor prioriteringen af kundskaber og færdigheder står 

ganske klart. Dette hænger i høj grad sammen med diskursens opfattelse af folkeskolens aktuelle tilstand. 

Mens Lighedens Diskurs diagnosticerede folkeskolen som et socialt problem, fokuserer Kundskabens Diskurs 

entydigt på folkeskolens manglende evne til at levere de nødvendige kundskaber hos eleverne. Det interessante 

er, at der hersker en vis grad af enighed de to diskurser imellem, men at det kobles til forskellige fænomener.


Sammenfaldet består i forståelsen af folkeskolen som et sted, hvor der ikke læres tilstrækkeligt 42 

. 

Legitimeringen af denne repræsentation af dagens folkeskole etableres ofte ved reference til de berømte og 

omdiskuterede PISA–undersøgelser 43 

. Men mens Lighedens Diskurs kobler den repræsentation af folkeskolen 

til en vision om lighed, undlader Kundskabens Diskurs totalt denne manøvre. Det, der derimod foretages, er en 

kobling af problemerne i folkeskolen til vægtningen mellem kundskaber og den personlige udviking. Et oplagt 

eksempel herpå er når Elisabeth K. Jensen skriver følgende om situationen i folkeskolen idag: 

”Skolebørnene lærer ikke nok, kundskaberne er blevet degraderet til et bidrag til deres alsidige personlige udvikling” 

(Elisabeth K. Jensen: Avis#370) 

Endnu engang ses udnyttelsen af en epistemisk modalitet. ”Kundskaberne er blevet degraderet” og brugen af 

”er” i citatet efterlader en utvetydig konstruktion af folkeskolen. Mindst lige så interessant er den relation, der 

skabes mellem sætningens første og andet led. Udsagnet i sætningens første led fremstilles som resultatet 

eller virkningen af det andet led. Det andet led dvs. at ”kundskaberne er blevet degraderet til et bidrag til deres 

alsidige personlige udvikling” fremstilles som årsagen til det første led, dvs at ”Skolebørnene lærer ikke nok”. 

Med andre ord skabes en årsag-virkning-relation, der kan tjene som forklaring på den ringe tilstand i 

folkeskolen idag. Årsagen til at børn ikke lærer nok, er altså en fejlagtig vægtning af den personlig udvikling over 

de degraderede kundskaber44. Denne forståelse af folkeskolen er kendetegnende for Kundskabens Diskurs. 


Både konstruktionen af paragraffen og folkeskolens tilstand giver et meget klart billede af hvad Kundskabens 

Diskurs forstår som skolens hvad. Skolen skal først og fremmest bibringe eleverne kundskaber. Dvs. konkrete 

og målbare færdigheder som at skrive, regne og stave. Som vi senere skal se står dette i skarp kontrast til 

Livets & Demokratiets Skole som anser elevernes personlige udvikling som det væsentligste for folkeskolen. 

Det er allerede fremhævet flere gange hvordan kundskaber spiller en afgørende rolle for denne diskurs. Hvad 

der derimod ikke er fremhævet er Kundskabens Skoles helt særlige forståelse af forholdet mellem kundskaber 

og den personlige udvikling. Ekstremt interessant er den særlige version af dannelse som Kundskabens 

Diskurs forfægter. En ting er at konstruere paragraffen som en hierarkisering af kundskaberne og den 

personlige udvikling. En anden ting er at konstruere selve fænomenet ”personlig udvikling” som betinget af 

kundskaber. Dette er præcis hvad Kundskabens Diskurs gør. Se fx. følgende udsagn fra Bertel Haarder: 

”Faglighed er den vigtigste vej til personlig udvikling. Det er en vej til personlig udvikling at få kendskab til sit lands 

litteratur og historie samt til naturvidenskaben, musik og kunst” (Bertel Haarder: Avis#216) 

Som det var tilfældet med Danskhedens Diskurs konstrueres her en ”material social process”. Personlig 

udvikling kan ikke nås uden faglighed, dvs. konkret viden om ens lands ”litteratur og historie samt til 

naturvidenskaben, musik og kunst”. Hermed bliver kundskaber aktivt koblet til processen ”at udvikle sig 

personligt”. Gevinsterne ved dette er mange. For det første legitimeres den juridiske hierarkisering af 

kundskaberne af en dybereliggende ontologisk hierarkisering. For det andet svækkes modstandernes 

konstruktion af personlig udvikling som noget ganske andet end kundskabstilegnelse markant. 

42 

43 

44 

Se fx. (FT#4 & 20) for dokumentation af sammenfaldet. 

Se fx. (FT#165, Avis#291) 

Denne pointe er at finde en lang række steder i datasættet. Se fx. (avisdebat#234 og 210) hvor det står tydeligst frem.



Vi har ovenfor set, hvordan Kundskabens Diskurs fremhæver en hierarkisering af kundskaberne overfor den 

personlige udvikling, og hvordan formålet om videre uddannelse fremhæves som et vigtigt nyt element i den 

nye formålsparagraf. Præcis som det gjaldt for de andre diskurser er svaret på skolens ’hvorfor’ også for 

denne diskurs intimt forbundet med denne særegne konstruktion af formålsparagraffens indhold. Når 

Kundskabens Diskurs fremhæver forberedelsen til videre uddannelse som afgørende for forståelsen af den nye 

formålsparagraf afsløres hermed også dets syn eller svar på folkeskolens ’hvorfor’. Eleverne skal ikke bare 

have kundskaber for kundskabernes egen skyld, men derimod fordi det sætter dem i stand til videre 

uddannelse. Eksemplerne på dette fokus på den videre uddannelse er talrige, men mest sigende er måske 

følgende citat fra Bertel Haarder. 

”Tankegangen er, at når vi nu satser så massivt på at forbedre elevernes faglige udrustning, så de kan klare en 

uddannelse efter 9. klasse – og dermed et job i fremtidens vidensamfund – så bør det have konsekvenser for 

lovens formålsparagraf.” (Bertel Haarder: Avis#227) 

Citatet viser med alt ønskelig tydelighed at kundskaberne ikke er et mål sig selv, men blot et delmål der skal 

sikre at eleverne kan ”klare en uddannelse efter 9. klasse”. Ydermere forsyner citatet os med indblik i, 

hvorledes videre uddannelse heller ikke entydigt konstrueres som et mål i sig selv, men derimod er 

underordnet målet om ”et job i fremtidens vidensamfund”, Dette træk er ofte blot implicit i andre 

tekstpassager. Folkeskolens fokus på kundskaber legitimeres altså tildels som forberedelse til elevernes videre 

uddannelse og den videre uddannelse legitimeres som jobforberedende. Dette er kundskabens svar på skolens 

’hvorfor'. 

Skolens ’hvordan’ 

Skolens ’hvordan’ handler om læringssynet i folkeskolen. Af de fire identificerede diskurser er skolens hvordan 

først og fremmest en kamp mellem Kundskabens Diskurs og Livets & Demokratiets Diskurs. Vi skal senere se 

hvordan Livets & Demokratiets Diskurs først skaber sin egen repræsentation af og sidenhen angriber det 

læringssyn som Kundskabens Diskurs fremhæver. 

Udfordringen her bliver at forholde sig til hvordan Kundskabens Diskurs forstår sig selv, uden at overtage den 

meget dominerende konstruktion som modstanderne abonnerer på. 

Hvad kan der så siges om kundskabens svar på skolens ’hvordan’? Helt central står det at ansvaret for læring 

ikke bør placeres hos hos børnene. Denne effekt fås ved at ’foregrounde’ alle andres ansvar for læring end 

netop børnenes eget. Nogle gange er det lærernes ansvar der fremhæves (Tina Nedergaard: FT#11) andre 

gange blot skolerne (Bertel Haarder: FT#293). 

At læreren skal spille en større og ansvarsfuld rolle i læringen og børnenes egen fremdrift en mindre, er 

dermed slået fast som et gennemgående tema for Kundskabens Diskurs. En sigende uddybende passage er 

denne: 

”Hele pointen er, at når du er elev, så ved du ikke, hvor du skal hen. Det er læreren, der står med kortet i hånden. 

Projektarbejdet slipper børnene løs i skoven, og så skal de selv løbe rundt og finde vejen; mens læreren står med 

kortet på ryggen.” (Inger K. Brøgger: Avis#351)


Citatet er godt fordi det både bekæmper og hylder et skolens ’hvordan’ i en og samme passage. Først og 

fremmest skal det fremhæves at passagen har karakter af metafor. Læring fremstilles i analogi med en tur i 

skoven. Denne tur i skoven eller mere nådigt mod forfatteren, denne rejse, kan enten foretages med et kort 

eller uden et kort. Det læringssyn der hyldes ækvivaleres i overført betydning med en rejse hvor læreren agerer 

vejviser. Han har kortet, dvs. den rette viden og evner til at vise, de uvidende – dvs, børnene – på rette vej. Det 

læringsyn der omvendt bekæmpes, konkret repræsenteret som ”projektarbejde”, lader børnene selv løbe rundt 

”mens læreren står med kortet på ryggen”. Her spildes lærerens viden og evner, mens børnene uden retning 

og mål blot er sluppet løs i skoven. 

Analogien uddyber dermed en helt central antagelse om hvorfor al læring må tage sit udspring i læreren 

fremfor eleven. Det er simpelthen fordi læreren ved bedre end børnene. Læreren besidder så at sige kortet og 

bør bruge det. På en og samme tid bliver dette kritik af et læringssyn, der sætter eleven egen fremdrift i fokus, 

og en hyldest til et læringssyn der accepterer den nødvendige forskel mellem lærer og elev. Sammenfattende 

kan vi sige, at Kundskabens Diskurs svarer på folkeskolens ’hvordan’ gennem en fokus på lærerens ansvar 

fremfor elevens. Denne relation mellem lærer og elev er nødvendig netop pga. forskellen mellem de to. 

Læreren er både mer- og bedrevidende og bør derfor udnytte det.


LIVETS & DEMOKRATIETS SKOLE 

Diskursen om Livets & Demokratiets Skole adskiller sig ret markant fra alle de allerede nævnte. Dette gælder 

både i konstruktionen af folkeskolens aktuelle tilstand og i dens artikulationer af den nye formålsparagraf. 

Folkeskolen har det generelt ganske udemærket og den nye formålsparagraf sættes derfor aktivt i meget 

dårligt lys. Bemærk også at denne diskurs udgøres af de aktører der med et udtryk fra genreanalysen kan 

betegnes som en ’oppositionsgenre’. Livets & Demokratiets skole er altså en diskurs for folk der er imod den 

nye formålsparagraf. 

Konstruktionen af skolens tilstand 

I diskursen om Livets & Demokratiets Skole sættes der i vid udstrækning lighedstegn mellem idealerne i den 

nuværende formålsparagraf og den nuværende folkeskole. Bernard Eric Jensen beskriver således skolen som 

”et godt resultat af paragraffens formuleringer. »Den er med til at fremme, at vi får nogle selvstændige personer, 

der kan forholde sig til andre mennesker. Det er en anden form for faglighed end at kunne bestå PISA-rapporter 45 

, 

og man kan også kalde det for sociale kompetencer.«” (Avis#389) 

Ved at betegne skolen som ”et godt resultat af paragraffens formuleringer” markerer Jensen altså en positiv 

indstilling til både den nuværende formålsparagraf og den nuværende skole og etablerer en sammenhæng 

mellem dem. Dette er et gennemgående træk i diskursen om Livets & Demokratiets Skole. 

Et andet træk ved ovenstående citat der er typisk for diskursen, er den kritiske indstilling til PISA- 

undersøgelserne 46 

. Livets & Demokratiets Skole deler ikke den bekymring for skolens faglige niveau, som 

udspringer af dens placering i internationale sammenligninger, og som Kundskabens og Lighedens Diskurser i 

større eller mindre grad abonnerer på. I afsnittet om skolens ’hvad’ vil vi komme ind på, hvordan diskursen 

indholdsudfylder kompetencebegrebet, som i citatet ovenfor foregroundes som den nuværende skoles styrke. 

Diskursens generelt positive repræsentation af skolen og formålsparagraffen betyder ikke, at intet kan 

forbedres. Folkeskolen kan bestemt blive bedre, men midlerne der foreslås af de andre diskurser er forkerte, 

bl.a. fordi lovforslaget postulerer at problemerne kan løses med generelle indgreb i form af f.eks. nationale 

tests og en ny formålsparagraf (Thomas Krog: FT#247). Margrethe Vestager formulerer det således i et 

interview fra Information: 

”Skoler er meget forskellige. Der er skoler med meget flotte faglige resultater, men hvor de har problemer med 

mobning. Der er skoler, hvor børnene er enormt glade for at gå, men hvor det er lidt sløjt med matematikken o.s.v. 

Der er ikke skoler, som ikke har udfordringer i Danmark. Der er ingen skoler, der er perfekte, men der meget stor 

forskel på, hvilke udfordringer man har foran sig.” (Avis#155) 

”Problemer” formuleres her som specifikke, lokale forhold, mens ”udfordringer” bruges som generelt 

45 

Her kan det bemærkes, at Jensen taler om ”at kunne bestå PISA-rapporter”, hvilket ret beset er en meningsløs formulering. Det kan 

tænkes, at denne formulering er et forsøg på at lægge afstand til PISA ved at markere en vis fremmedgørelse. En ligeså realistisk 

mulighed er det dog nok, at der bare er tale om en dårlig formulering, der enten skyldes sammenhængen (der er tale om et interview) 

eller journalistens efterfølgende transskription. 

46 

For andre eksempler på denne kritik, se f.eks. Chresten Sloth Christensen: Avis#99; Margrethe Vestager: Avis#154 -55, FT#347; 

Klaus Wilmann: Avis#169.


samlebegreb og dermed også som det, man som medlem af en lovgivende forsamling må forholde sig til. Ved 

at definere de forhold der skal ændres på som ”udfordringer” anlægger Vestager et perspektiv, der er mindre 

radikaliserende end hvis hun havde gennemført brugen af ”problemer”. For at understøtte sin repræsentation 

af skolens tilstand benytter Vestager sig af en stærk ’assertiv epistemisk modalitet’. Verbet ”er” benyttes otte 

gange og ”har” tre gange. 47 

Samlet set konstrueres den nuværende folkeskole som et ganske udmærket sted. Skolen har måske nok 

”udfordringer”, men de er lokale og kan iøvrigt ikke løses med en ny formålsparagraf. 

Konstruktionen af paragraffens indhold 

Med udgangspunkt i den ændrede ordlyd foregrounder Livets & Demokratiets Skole særligt to temaer i den 

nye formålsparagraf: den passive læring og en prioritering af uddannelse over dannelse. I de følgende afsnit om 

Skolens ’hvad’, ’hvorfor’ og ’hvordan’ vil vi komme nærmere ind på lærings- og dannelsessynet i Livets & 

Demokratiets Skole. Her vil vi i første omgang fokusere på, hvordan diskursen repræsenterer indholdet i den 

nye formålsparagraf på disse to områder. 

Repræsentationen af læringssynet i den nye formålsparagraf er baseret på en ganske lille ændring i lovens §1: 

at ”fremme elevernes tilegnelse” bliver i det nye forslag til at ”give eleverne”. Dette begrebspar konstrueres af 

Livets & Demokratiets skole som en dikotomi, der indholdsudfyldes med blomstrende formuleringer: det lille 

ord ”give” associeres med en opfattelse af elever som ”tomme kar, der kan påfyldes kundskab” 48 

. Eleven er en 

”passiv modtager” 49 

, der udsættes for ”tankpasserpædagogik” 50 

. 

Repræsentationen af forholdet mellem dannelse og uddannelse i den nye formålsparagraf er primært baseret 

på to ændringer i §1, der adskiller den nye formålsparagraf fra den eksisterende. Den eksisterende 

formulering om ”den enkelte elevs alsidige personlige udvikling” er i den nye formålsparagraf reduceret til ”den 

enkelte elevs alsidige udvikling”, ligesom ”kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer” 

erstattes af blot ”kundskaber og færdigheder”. 51 

Med udgangspunkt i disse ændringer konstrueres den skole, 

der skitseres i den nye formålsparagraf som: 

”ikke en skole for livet, men en skole for uddannelse udelukkende.” (Chresten Sloth Christensen: Avis#91) 52 

Heri ligger dels at vægtningen i skolens formål skrider i retning af en større kundskabsorientering, dels at den i 

højere grad vil fokusere på målbar samfundsnytte end på at være dannende. Skolen bliver ”det første skridt til 

universitetets forgård” eller slet og ret ”erhvervslivets skole” (Avis#87). Med hensyn til det aspekt af dannelse 

som vi senere vil identificere som demokratisk dannelse konstaterer Margrethe Vestager med en implicit 

intertekstuel reference til den nye formålsparagrafs §1, stk. 3, at 

"Man har også ændret formuleringen fra, at skolen skal bygge på lighed, åndsfrihed og demokrati til, at den skal 

præges af det. Sådan som jeg forstår de ord, så er det mindre gennemtrængende at være præget noget end at 

47 

hertil kommer formentlig et ’er’ i sidste sætning mellem ’der’ og ’meget’, der må formodes at have været tilstede i selve interviewet, 

men ikke findes i den færdige artikel. 

48 

Anne Baastrup: Avis#72; Thomas Krog: FT#136 

49 

Margrethe Vestager: Avis#151 

50 

Thomas Krog: FT#329; Bernard Eric Jensen: Avis#326 

51 

Anne Baastrup: Avis#72, Chresten Sloth Christensen: Avis#91, Margrethe Vestager: Avis#151, FT#148. 

52 

En næsten identisk formulering ses hos Anne Baastrup (Avis#77)


bygge på noget." (Avis#152) 

Hun foretager her en klassificering af begreberne ”præge” og ”bygge på”, som understøtter hendes egen 

modstand mod forliget. Hendes brug af ”man” i stedet for f.eks. ”forligspartierne” anvendes desuden til at 

lægge yderligere afstand til forslaget. Det ukonkrete ”man” giver i højere grad end en mere specifik 

aktørbetegnelse konnotationer i retning af at den nye formålsparagraf er et produkt af en fjern, utilnærmelig 

magtfuldkommenhed, hvilket støtter hendes påstand tidligere i samme interview om at læringssynet i den nye 

formålsparagraf er ”kontraproduktivt i forhold til al moderne læringsteori” (Avis#149). Her benytter Vestager 

videnskaben som rationel legitimering af sit standpunkt (jvf. Fairclough 2003:98). Parallelt med denne pointe 

hæfter både Vestager og Klaus Wilmann sig ved en anden ændring i §1, stk. 3, hvor vendingen 

”medbestemmelse” er blevet til ”deltagelse” 53 

. En ændring, der sammen med den ovennævnte repræsenteres 

som ”endnu et skridt væk fra skolens forpligtelser og medansvar for at vedligeholde demokratiet”. 54 

I og med at der lægges så meget vægt på betydningen af enkelte ord bliver det en kamp i sig selv at 

argumentere for, at det giver mening at tillægge disse ord så stor betydning: 

”netop mangelen på dialog er kernen i forslagets tilblivelse og i grundforståelsen af, hvad skole er for noget. Der er 

ingen dialog i processen og ingen dialog i forståelsen af skolen. Vi har allerede hørt det herskende flertals 

ordførertaler, og det er paradoksalt nok, som om flere af politikerne synes, at ordene ikke betyder noget. Det, som 

er kernen, er jo, at ordene følges op af endog særdeles håndfast og central handling, der viser, at det herskende 

flertal mener det.” (Margrethe Vestager, FT#202-3) 55 

Ved at gøre en angivelig mangel på dialog i lovforslagets forberedelsesfase til et billede på forligsparternes 

”grundforståelse(n) af hvad skolen er for noget”, og ved at anvende udtryk som ”det herskende flertal” (to 

gange) og ”håndfast og central handling” tillægger Vestager dels sine modstandere et autoritært 

uddannelsessyn, dels et magtpolitisk motiv til at underkende hendes fortolkning. Ethvert forsøg på at tilbagevise 

Vestagers påstand om ordenes vigtighed vil kunne udlægges som et forsøg på manipulering. Det hele 

formuleres i en kæde af såkaldte propositionelle antagelser (Fairclough 2003: 55ff): AT der har været mangel 

på dialog i forberedelsesfasen, AT dette siger noget om forligskredsens grundlæggende forståelse af skolen, 

AT flere repræsentanter for det herskende flertal herfra ikke tillægger ordene betydning, AT ordene vil blive 

fulgt op og AT dette vil ske med ”særdeles håndfast og central handling”. Alle antagelser, der i større eller 

mindre grad kan gøres til genstand for diskussion, men som her fremstilles som selvfølgelige i et forsøg på at 

forme debattens grundlag. 

Konstruktion af ændringens karakter 

Livets & Demokratiets Diskurs konstruerer den nye formålsparagraf som et brud med en lang 

dannelsestradition i den danske folkeskole, hvor der nok har været vægt på faglige kundskaber, men hele tiden 

med dannelse som det overordnede mål 56 

: 

53 

54 

Vestager: FT#206, 216, 225; Wilmann: Avis#173. 

Wilmann: Avis#164. Kritikken af denne del af forslaget imødegås af f.eks. Tina Nedergaard (FT#211, FT#220) og Bertel Haarder 

(FT#294). 

55 

Se også f.eks. Margrethe Vestager: FT#216-17 og Avis#149 samt Klaus Wilmann: Avis#174. 

56 

Thomas Damkjær Petersen trækker traditionen 150 år tilbage i tiden (Avis#285), mens John Rydahl ligesom Chresten Sloth 

Christensen ovenfor trækker den helt tilbage til folkeskolens fødsel i 1814 (Avis#181). Også Anne Baastrup (Avis#75) henviser til 

traditionen som argument mod den nye formålsparagraf.


”Den nye formålsparagraf er et brud på den skoletradition, vi har haft i Danmark siden 1814, hvor vi fik den første 

lov om den almene børneskole. Her slog vi fast, at danskerne skulle være ordentlige mennesker. Og gå i den 

dannende skole.” (Chresten Sloth Christensen: Avis#87). 

Chresten Sloth Christensen sætter her en dikotomisk forskel mellem den eksisterende dannende skole og den 

uddannende skole, som der lægges op til i den nye formålsparagraf. Forskellen indholdsudfyldes med 

påstanden om at folkeskoletraditionen indtil nu har haft som formål at gøre danskerne til ”ordentlige 

mennesker”. Drager man konsekvensen af denne argumentation, må det være en naturlig følge af afviklingen af 

den dannende skole, at fremtidens danskere ikke – ikke ved skolens mellemkomst, i hvert fald – vil blive 

ordentlige mennesker. Ved at konstatere at den nye formålsparagraf ”er” et brud, og med brugen af ”vi” 

sammen med ”danskerne” og ”Danmark” påberåber Chresten Sloth Christensen sig at repræsentere den 

autoritative fortolkning af forliget. Der er med andre ord tale om et forsøg på at naturalisere denne udlægning 

af den danske folkeskoletradition. 

Selve det at traditionen benyttes som legitimering (jvf. Fairclough 2003:98) er også værd at hæfte sig ved. En 

vigtig del af grundlaget for Livets & Demokratiets Skole er 1970’ernes reformpædagogik, der – jvf. navnet – 

på mange måder var et opgør med den danske skoletradition. Derfor er det ikke umiddelbart oplagt, at 

traditionen her benyttes som legitimering. Når det alligevel sker, er det sandsynligvis fordi det tjener et 

argumentatorisk formål. Kan man få den ændrede formålsparagraf til at fremstå som et dramatisk brud med 

en lang skoletradition, delegitimeres samtidigt modstandernes konstruktion af paragraffen. Måske særligt fordi 

modstanderne, som det skal vises i indplaceringen af aktørerne, bla. er fra Dansk Folkeparti og Det 

Konservative Folkeparti - to partier, der gerne bekender sig til traditionen. 


Diskursen om Livets & Demokratiets Skole foregrounder ’dannelse’ som skolens primære ’hvad’, men det er – 

som diskursens navn antyder – et ’hvad’ med to aspekter. Selvom forskellige aktører vægter de to aspekter af 

dannelse forskelligt, har det i praksis vist sig umuligt at identificere to selvstændige diskurser. Den personlige 

dannelse og den demokratiske dannelse artikuleres netop som to aspekter af det samme dannelsessyn og ikke 

som modsætninger; mere eller mindre eksplicit artikulerer flere aktører dem ligefrem som hinandens 

forudsætninger. 

Med John Rydahls formulering er grundskolens ’hvad’ at 

”samfundet gennem undervisning i en række fag skal bidrage til kvalificering af elevernes sunde fornuft, så de 

efterfølgende skulle kunne leve et liv på det i demokratiets ånd” (Avis#187) 

Det er værd at bemærke, at der i diskursens optik dermed ikke kastes vrag på kundskaberne. Kundskaberne – 

her repræsenteret som ’fag’ - ses blot ikke som et mål i sig selv, men som et element i skolens 

dannelsesprojekt. Dannelsen – her forsøgt operationaliseret som ”kvalificering af elevernes sunde fornuft” 

foregroundes altså som skolens primære ’hvad’. Senere i samme debatindlæg hedder det at: 

”Grundskolen er et samfundsmæssigt dannelsesprojekt, hvor "mennesker bliver til", som Christian Kold 

formulerede det over hovedindgangen til sin skole i fordums tid. (Avis#194)


Med begrebet ”samfundsmæssigt dannelsesprojekt” gøres det klart, at samfundets rolle som skolens 

opdragsgiver er at danne eleverne i samfundets ånd. Socialiseringen foregroundes, og andre mulige 

samfundsmæssige formål med skolen – f.eks. økonomisk orienterede - backgroundes. Her etableres samtidig 

en sammenhæng mellem det samfundsmæssige dannelsesprojekt – ’demokratiets skole – og det at blive til 

som menneske – ’livets skole’. Udlægningen legitimeres autoritativt med en reference til ingen ringere end 

Christen Kold 57 

, der er blevet betegnet som ”friskoleformens åndelige og pædagogiske fader”. 58 

Thomas Krog leverer i Folketinget et supplement til Rydahls forsøg på en indholdsudfyldning og 

operationalisering af dannelsesbegrebet: 

”evnen til at samarbejde i tværfaglige forløb, evnen til at forstå andres behov, evnen til at finde på nye ting, evnen til 

at tilpasse sig og evnen til at se større sammenhænge” (FT#247) 

Disse evner klassificeres som ”kompetencer” i modsætning til den ”paratviden og udenadslære”, der ifølge 

Krog fokuseres på i den nye formålsparagraf (FT#247). Ved at stille disse begreber op overfor hinanden 

understreges det, at det der skal læres i Livets & Demokratiets Skole ikke primært er konkret, substantiel 

viden, men en mere abstrakt dannelse. Denne pointe vil blive uddybet i de følgende afsnit. 


Hvad er så formålet med al denne abstrakte dannelse? 

En grundlæggende pointe i synet på skolens ’hvorfor’ i Livets & Demokratiets Skole er, at skolen ikke blot er en 

forberedelse til noget andet – skolen er også et mål i sig selv. Hermed står denne diskurs i skarp kontrast til de 

andre. Til Kundskabens Diskurs fordi den ser skolens ’hvorfor’ besvaret af den videre uddannelse. Til 

Danskhedens Diskurs fordi denne kobler skolens ’hvorfor’ til integrationen af indvandrere og til Lighedens 

Diskurs fordi den ser et samfund i lighed som en del af folkeskolens ’hvorfor’. At noget er et mål i sig selv 

betyder i denne forbindelse ikke at Livets & Demokratiets Diskurs ikke har noget substantielt bud på skolens 

’hvorfor’. Snarere tværtimod, eftersom den, jf. ovenstående, faktisk kan siges at have to. 

Selvom det til en vis grad er udtryk for en forenkling, kan man sige at ’livets skole’ og ’demokratiets skole’ i en 

analytisk opdeling har hver deres bud på skolens ’hvorfor’. Forenklende er det, fordi de to aspekter reelt ikke 

kan skilles ad. Først et bud på et ’hvorfor’ for ’demokratiets skole’: 

”Grundskolen er nemlig i bund og grund et afsluttet dannelsesprojekt, hvor samfundet gennem undervisning i en 

række fag skal bidrage til kvalificering af elevernes sunde fornuft, så de efterfølgende skulle kunne leve et liv på det i 

demokratiets ånd og ikke lade sig blæse omkuld at den første og bedste vind, der måtte blæse over landet.” (John 

Rydahl: Avis#187) 

Med begrebet ”et afsluttet dannelsesprojekt” markeres det, at den ”kvalificering af elevernes sunde fornuft” der 

er skolens ’hvad’ har sin egen berettigelse i den forstand, at den ikke er et redskab til f.eks. videre uddannelse. 

Hermed skulle forskellen til Kundskabens Skole endnu engang være slået fast. Skal man oversætte den 

meteorologiske metafor – ”ikke lade sig blæse omkuld af den første og bedste vind, der måtte blæse over 

landet” - til konkrete termer må det betyde noget i retning af at kvalificeringen af elevernes sunde fornuft skal 

57 

58 

Rydahl refererer ganske vist til ”Christian Kold” men vi går ud fra at der menes Christen. 

Ove Korsgaard 2004: 334.


gøre dem modstandsdygtige overfor tilfældige folkestemninger. 59 

Den demokratiske dannelse er med andre 

ord ikke kun rettet mod eleverne selv, men også mod deres fremtidige rolle som demokratiske medborgere. 

Skolens ’hvorfor’ bliver altså besvaret under henvisning til et særlig demokratisk sindelag der skal bevare, 

beskytte og reproducere demokratiet med alt hvad det måtte indebære. 

Når det gælder ’livets skole’ fremføres der argumenter for en personlig dannelse og dermed for skolens 

’hvorfor’, der peger indad mod den enkelte persons ”livskvalitet, sociale integration og trivsel” (Klaus Wilmann: 

Avis#171). Skolen skal tilstræbe ”at styrke børnenes evner til at sætte personlige mål i tilværelsen og nå disse 

mål. At klæde dem på til at stræbe efter ’det gode liv’ så at sige.” (KW: Avis#167). 

Her bliver skolen i højere grad til det, Stefan Hermannn (1999) har kaldt et ”selvdannelsescenter”. Hvis skolens 

’hvorfor’ her er forbundet med samfundsnytte er det i en langt mere indirekte forstand end hos ’demokratiets 

skole’. 

Disse to aspekter – den udadvendte borgerdyd og den mere indadvendte personlige udvikling - fremstilles af 

diskursen som to sidestillede og ligeværdige aspekter ved dannelse. På den måde udgør de tilsammen svaret 

på skolens ’hvorfor’. At de ligefrem kunne ses som hinandens forudsætninger kan måske anskueliggøres med 

følgende citat hvor det betones, at den personlige dannelse ikke kun har et indre mål: ”Kun ved [at] sætte den 

personlige frihed ind på noget, får friheden nemlig værdi og betydning”, hedder det. Og det, friheden skal 

sættes ind på er ”at tage ansvar for livet med og for andre” (Rasmus Kjær: Avis#46). 

Skolens ’hvordan’ 

”Kan man godt sætte børn ned, binde dem til stolen og sige, nu fylder vi det her i jer? Eller handler det faktisk om, at 

børnene skal have lyst til at lære?” (FT#141) 

Med dette retoriske spørgsmål formulerer Thomas Krog én af de vigtigste pointer om læring i diskursen om 

Livets & Demokratiets Skole: At læring er intimt forbundet med motivation – eller lyst, om man vil. 

Ved at opstille et uimodsigeligt stråmandsargument (at binde børn til stolen og fylde i dem) forsøger Krog at få 

sin egen løsning til at fremstå selvfølgelig – selvom det argument han positionerer sig i forhold til i den grad er 

karikeret. Han legitimerer dernæst sit argument ved hjælp af en fortælling fra det virkelige liv, i Faircloughske 

termer det man kan kalde mythopoiesis (Fairclough 2003:98): 

”Jeg har en dreng på 4 år derhjemme. Han kan godt lide at se på tal, han kan godt lide bogstaver, han kan gode lide 

at stave. Det skal han også lære, når han kommer i folkeskolen. Men altså, han skal lære det, når han har lyst.” 

(FT#142) 

Her træder Thomas Krog et øjeblik ud af rollen som politiker og ind i rollen som far. Dermed signalerer han, at 

han lægger sin instrumentelle politiske fornuft fra sig og tager barnets parti. Det legitimerer hans synspunkt i 

et ”barnet først”-perspektiv. 

Hvor Krog foregrounder motivation, er aktiv deltagelse for andre det primære. Disse to perspektiver må ses 

59 

Den meteorologiske metafor leder i øvrigt tankerne hen på mottoet i Dansk Folkepartis kampagne op til folketingsvalget i 2005: ”frisk 

pust over landet”. Om det faktisk er Rydahls intention på den måde at gøre Dansk Folkeparti til symbol på det, den demokratiske dannelse 

skal klæde os på til at modstå, kan vi naturligvis kun gisne om, men der er i hvert fald mulighed for at forstå det på den måde.


som supplementer til hinanden. Her reaktualiseres i øvrigt Margrethe Vestager-citatet der blev nævnt tidligere 

i analysen, hvor hun påberåber sig ”al moderne læringsteori, hvor tesen er, at hvis man skal have viden ind, 

sådan at man kan bruge det til noget, så skal man lære det selv.” (Avis#149). 

Også Anne Baastrup (Avis#73) lægger vægt på ”elevens egen læreproces, hvor den enkelte elev konstruerer 

sin viden i et aktivt samspil med og i undervisnings- og læringsmiljøet.” Der er flere interessante budskaber i 

denne formulering. Ved at betone læring som en proces understreger hun, at det vigtige ikke kun er det lærte, 

men også måden det læres på. Rasmus Kjær henviser på samme måde til det tyske ord for dannelse, ’Bildung’, 

der netop refererer ”både til et resultat og en proces” (Avis#43). Denne procesvinkel hænger naturligt 

sammen med tanken om ’livets skole’: eleverne skal have lyst til at lære, så de ”kan fortsætte med at lære hele 

livet i stedet for bare at få fyldt på, indtil de bliver trætte af det” (Thomas Krog: FT#143). Det andet aspekt i 

Baastrups argument er at eleven ”konstruerer sin viden i et aktivt samspil med og i undervisnings- og 

læringsmiljøet.” Dermed repræsenteres læringen som en gensidig relation – eller et mellemværende, om man 

vil - mellem ligeværdige individer og det omgivende miljø, snarere end den tankpasserpædagogikkens 

envejskommunikation som Livets & Demokratiets Skole forsøger at konstruere som sin modpol. Og som en 

konsekvens af at læreren ikke kan proppe viden ind i barnet uden dets aktive medvirken bliver viden en 

konstruktion, hvilket demonterer enhver tanke om at gøre kanonisk viden til folkeskolens ’hvad’.


OPSAMLING PÅ DE FIRE IDENTIFICEREDE DISKURSER 

De netop gennemgåede diskurser leverer hver især 4 forskellige bud på den nye formålsparagraf og skolens 

aktuelle situation samt skolens ’hvad’, ’hvordan’ og ’hvorfor’. Nedenfor er det samlede resultat af den løbende 

dekonstruktion samlet i en figur over alle diskurserne. Vi har indledningsvist præsenteret det samlede udtryk i 

debatten som både en kamp og en konflikt. At dette er tilfældet skulle nu med al tydelighed være påvist. 

Forskellen mellem diskurserne lader sig derfor også bedst opsummere som en række konflikter. Lad os tage 

dem en af gangen efter samme orden som figuren nedenfor. 

For det første er der kampen om skolens tilstand. Her konkurrerer tre forskellige opfattelser. Lighedens og 

Kundskabens Diskurs konstruerer begge skolen som problem. For Kundskabens Diskurs er problemet 

manglende kundskaber og for Lighedens Diskurs er det den negative sociale arv. Heroverfor står Livets & 

Demokratiets Diskurs, der fremstiller skolen som generelt velfungerende, dog med lokale udfordringer. 

Hertil kommer kampen om ændringens overordnede karakter. Igen går konfliktlinien mellem de tre 

ovenstående diskurser. For Livet og demokratiets skole er den nye paragraf et brud, ovenikøbet et brud med 

en lang skoletradition. De to andre diskurser er langt mere forsigtige. Mest påholdende er Lighedens Diskurs, 

der betragter ændringerne som minimale – en justering. Midt i mellem står Kundskabens Diskurs der 

betragter den nye paragraf som en nødvendig og afgørende præcisering eller afklaring af den gamle paragraf. 

Den tredie konflikt går på paragraffens indhold. Her er alle diskurserne i spil igen. Danskhedens Diskurs skiller 

sig ud ved sin særlige foregrounding af dansk kultur og historie. Det samme gør Lighedens Diskurs med sin 

insisteren på en sideordning af kundskaberne og de resterende formål. Dette i markant forskel til både 

Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs, der under forskellige perspektiver – den ene i tilslutning, den 

anden i modstand, begge kæmper for at konstruere en vægtning eller hierarkisering af formål og delformål. 

Skolens ’hvad’ er den fjerde konflikt om betydning. For Danskhedens Diskurs står danskheden centralt, mens 

kundskaber indtager hovedrollen for Kundskabens Diskurs. Livets & Demokratiets Diskurs fremhæver ’hvad’ets 

to sideordnede aspekter: en personlig og en demokratisk dannelse. 

Skolens’ hvorfor’ er den næstsidste fremhævede konflikt. Her har alle fire diskurser forskellige bud på et svar. 

Lighedens Skole kobler skolens til en vision om lighed og Danskhedens Diskurs til en vision om vellykket 

integration. Kundskabens Diskurs lader videre uddannelse og arbejdsmarkedets krav blive skolens hvorfor, 

mens Livets og Demokratiets Diskurs ser folkeskolen som et mål i sig selv. Et mål der substantielt kan indløses 

i demokratiske og livsduelige mennesker. 

Den sjette konfliktlinie går mellem Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs. Skolens ’hvordan’ 

fremstilles af Livets & Demokratiets Skole som den gensidige relation mellem lærer og elev, hvor kun begges 

aktive og ligeværdige deltagelse kan give den rigtige læring. Kundskabens Diskurs bekæmper denne forestilling 

og fremhæver læreren som både mer- og bedrevidende. Den gensidige relation opløses til fordel for lærerens 

ansvar for elevens læring.

Figur 2 – de 4 identificerede diskurser 


Danskhedens Skole 

Konstruktion af paragraffen 

Fokus & hierarkisering af dansk kultur 


Dansk kultur og historie 

Skolens’hvorfor 

Bidrag til løsning på 

integrationsproblemet 

. 

Livets & Demokratiets Skole 

Skolens tilstand 

Skolen som udfordring og evt. lokale problemer 

Konstruktion af ændringen 

Et dramatisk brud 


Passiv læring & dannelsen forsvinder 


Personlig og demokratisk udvikling 

Skolens’hvordan’ 

Gensidige relation – et mellemværende 

Skolens’hvorfor’ 

Mål i sig selv = demokratiet & det gode liv 

Kundskabens Skole 


Skolen som kundskabsproblem 


Præcisering af den gældende 


Hierarkisering af kundskaber & fokus på videre 

uddannelse 


Fokus på kundskaber 

Skolens’hvordan’ 

Læreren som mer-og bedrevidende 


Videre uddannelse & Arbejdsmarked 

Lighedens Skole 


Skolen som et socialt problem 


Minimal justering af gældende 


Sideordning af kundskaber & andre formål 


Bidrage til et lige samfund


DE KÆMPENDE AKTØRER 

Ovenstående del af analysen har præsenteret 4 diskurser om folkeskolens nye formålsparagraf. 

Som nævnt indledningsvist i analysen er disse diskurser i høj grad udpeget på tværs af de aktører som 

artikulerer sig i debatten. En konskvens af dette er, at aktørerne ikke nødvendigvis behøver at gøre brug af een 

og kun een diskurs, Der kan sagtens være et ’miks af diskurser’ og aktørerne kan sagtens flytte sig over tid. For 

at imødegå dette forhold skal denne del af analysen forsøge at indplacere debattens aktører i forhold til de 

illustrerede diskurser. At indplacere aktørerne betyder samtidig at resten af det relevante materiale inddrages 

i det omfang det er muligt 60 

. 

Af pladsmæssige hensyn er aktørplaceringen henvist til figur 3 nedenfor. Den kræver en uddybende forklaring. 

De tonede cirkler repræsenterer naturligt nok de netop præsenterede diskurser. De enkelte bokse med navne 

refererer til de vigtigste aktører som artikulerer sig i datasættet. Pilene udtrykker at en given aktør ”mikser” 

diskurser. I tilfælde af et sådan miks er det angivet hvilken af de seks distinktionsmarkører der trækker aktøren 

i denne retning. En placering uden for cirklerne betyder at datamaterialet ikke endeligt kan afgøre hvor aktøren 

er placerer sig. 

Et par bemærkninger om nogle af aktørerne. Bemærkelsværdig er den interne uenige i partiet Venstre. Mens 

Bertel Haarder meget klart giver udtryk for en hierarkisering af kundskaberne overfor resten af 

formålsparagraffens mål sideordner Tina Nedergaard relationen. Derfor nærmer Tina Nedergaard sig 

Lighedens Diskurs. 

Martin Henriksens udtryk skifter over tid og genre. I debatindlægget i Berlingske Tidende (avis#1) udtrykkes en 

klar og utvetydig Danskhedens Diskurs. Senere samme år optræder samme Martin Henriksen i Folketinget. 

Danskhedens Diskurs suppleres her med mindst to træk fra Kundskabens Diskurs. For det første et større 

fokus på kundskabernes hierakisering i den nye paragraf og dernæst et større fokus på kundskaber som en del 

af folkeskolens ’hvad’. 

60 

Det relevante materiale udgør de 67 artikler der er vurderet til at have ”i høj grad”, eller ”i nogen grad” mht. til de to opstillede 

relevanskriterier i kodningsprocessen.


Danskhedens Skole 

Fokus på kundskaber & Danskhed 

Hierarkisering af kundskaber i § 

Martin Henriksen (DF] 

FIGUR 3 - aktørerne indplaceret 

Livets & Demokratiets Skole 

Margrethe Vestager (RV] 

Anne Baastrup [SF] 

Thomas Krog [SF] 

Danmarks Lærerforening 

Skole & Samfund 

Børnerådet 

Kundskabens Skole 

Bertel Haarder (V] 

Carina Christensen [K] 

Tina Nedergaard (V] 

Løsning af ”integration” & Lighed 

Sideordning af kundskaber & andre formål 

Lighedens Skole 

Fokus på kundskaber & Lighed 

Christine Antorini (S] 

Kim Mortensen [S] 

§ er et dramatisk brud 

problem 

Majbrit Berlau(EL) 

Skolen som et socialt problem 

LO


TEKSTANALYSE – DET FÆLLES 

I første del af analysen koncentrerede vi os om at identificere et antal diskurser gennem et fokus på brudlinier 

og forskelle. Formålet var altså – med et mere generelt udtryk – at reducere datamaterialets kompleksitet 

gennem en systematisering og sortering af indholdet med et fokus på parametre, der på én gang kunne 

betegne diskursernes indbyrdes forskelssætten og deres indre enhed. Denne spændetrøje på det empiriske 

grundlag løsnede vi i aktøranalysen, hvor vi viste at de konkrete aktører ikke nødvendigvis placerer sig entydigt i 

én diskurs. 

I dette afsnit vil vi påvise at der findes et fælles grundlag for de identificerede diskurser, som er strukturerende 

for mulige forestillinger om folkeskolen. Vi opløser ikke de diskurser vi identificerede i analysens første del, men 

viser hvordan de hver især er koblet til det man kunne kalde en ’subjektiveringsdiskurs’. 

Den helt grundlæggende strukturelle pointe i denne subjektiveringsdiskurs er, at skolen er og bør være, hvad 

John Rydahl med reference til Christen Kold betegner som ”et samfundsmæssigt dannelsesprojekt, hvor 

mennesker bliver til” (Avis#194). Uanset at der i den nye formålsparagraf nok bliver lagt mindre vægt på 

folkeskolens identitetsskabende rolle end tidligere, er det stadig et uomtvisteligt mål fra højre til venstre i det 

politiske spektrum at skolen skal forme børnene. 

Subjektiveringsdiskursen udfordres kun for alvor af tre debattører 61 

, der argumenterer imod det 

”sjælegramseri” 62 

, der angiveligt er blevet folkeskolens svøbe. Men i og med at den fremstår – og fremstiller sig 

selv – som en outlierdiskurs sætter den en tyk streg under subjektiveringsdiskursens dominans. 63 

Søren 

Krarup, der er blandt kritikerne, formår da også at save den gren over han selv sidder på, ved at bekende sig til 

den rene kundskabsmeddelende skole, der ikke former og ensretter børnene, blot for umiddelbart derefter at 

insistere på at denne kundskabsmeddelelse nødvendigvis må tage udgangspunkt i dansk kultur og historie. 64 

Skabelsen af børnene som individer har to sider: én, der konstruerer barnet som fremtidig medborger og én, 

der konstruerer barnet som lærende individ. Disse to identiteter vil vi i det følgende beskrive som henholdsvis 

’medborgeridentiteten’ og det ’lærende individ’. Endelig vil vi vise, hvordan forestillingen om det lærende individ 

ganske eksplicit er legitimeret med den livslange lærings betydning for Danmarks økonomiske 

konkurrenceevne. 

Medborgeridentiteten 

De fire diskurser har hver deres bud på, hvordan barnet skal konstrueres som fremtidig medborger. I Livets & 

Demokratiets Skole foregroundes et deltagelsesdemokratisk perspektiv, der lægger vægt på at barnet 

forberedes til medbestemmelse i et demokratisk samfund. 65 

61 

Søren Krarup (MF for DF; Avis:396ff)), hans datter Katrine Winkel Holm (Avis#298ff) og Elisabeth Krarup Jensen (Avis#368ff). 

62 

Katrine Winkel Holm: Avis#301 

63 

Diskursen artikuleres i vores datasæt kun af tre medlemmer af samme familie, jvf. note 61, og Søren Krarup placerer med en 

formulering om ”denne naive fromhedsdyrkelse, som ingen kunne anfægte uden at blive beskyldt for at være et ondt menneske” 

(Avis#403) sig selv i en markant outsiderposition. 

64 

Søren Krarup: Avis#402. Et lignende argument findes hos Elisabeth Krarup Jensen (Avis#374-75). 

65 

Se f.eks. Margrethe Vestager: FT#206.


I Danskhedens Skole og Lighedens Skole foregroundes to forskellige versioner af danske værdier, som børnene 

skal gøres bekendt med. Danskhedens Skole abonnerer på en national dansk diskurs, der tager udgangspunkt i 

den historiske og kulturelle arv 66 

, mens Lighedens Skole ser danske værdier som en dansk version af et 

universelt liberal-demokratisk værdisæt om ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. 67 

Kundskabens Skole placerer 

sig et sted midt imellem, med sit fokus på kundskaber som betingelse for den personlige udvikling. Selvom 

diskurserne aktivt forsøger at definere hinandens målsætninger som gensidigt udelukkende har de det 

strukturelle fællestræk, at de har som ambition at installere en bestemt identitet i barnet, der placerer det i et 

bestemt forhold til det omgivende (danske) samfund. 

Det lærende individ 

Ideen om det lærende individ finder vi i datamaterialet i to overordnede versioner. Begge refererer de til 

livslang læring, men fra to forskellige vinkler. 

I Danskhedens Skole, Lighedens Skole og Kundskabens Skole konstrueres det lærende individ i forbindelse med 

den nye formålsparagrafs fokus på forberedelse til videre uddannelse og livslang læring. 68 

I Livets & 

Demokratiets Skole lægges der mere vægt på selve læreprocessen; at børnene skal have lyst til at lære mere, 

og på at de med denne lyst kombineret med ”selvstændighed”, ”kreativitet”, ”innovation”, ”omstillingsparathed”, 

”samarbejdsevner” og ”musiske kompetencer” som drivkraft skal fortsætte med at søge og aktivt skabe ny 

viden livet igennem. 69 

Det fælles er altså et blik på barnet som et lærende individ. 

Det lærende individ i en samfundsøkonomisk optik 

De to versioner af det lærende individ finder deres fælles berettigelse i en samfundsøkonomisk optik; den 

livslange læring skal sikre Danmarks økonomiske fremtid. 

Den samfundsøkonomiske optik manifesterer sig forskelligt i de forskellige diskurser om folkeskolen, men 

nøgleord som ”globalisering” og ”fremtidens vidensamfund” går igen, når diskurserne om danskhed, lighed, 

kundskaber og personlig og demokratisk dannelse spænder sig selv for kapitallogikkens vogn. 70 

I Kundskabens Skole er vinklen at den generelle opprioritering af kundskaberne i folkeskolen vil sætte eleverne i 

stand til at ”klare en uddannelse efter 9. klasse – og dermed et job i fremtidens vidensamfund” (Bertel 

Haarder: Avis#227). 

I Lighedens Skole lægges der ikke overraskende vægt på et lighedsaspekt; at den faglige oprustning skal sætte 

flere unge i stand til at tage en videregående uddannelse, så de kan ”stå bedst muligt rustet til den globale 

vidensøkonomi” (Christine Antorini: Avis#136, Avis#306). 

Danskhedens Skole artikulerer som den eneste diskurs ingen eksplicit kobling mellem det lærende individ og 

66 

Se f.eks. Martin Henriksen: Avis#5 og Søren Krarup: Avis#402. 

67 

Se f.eks. Christine Antorini: Avis#21. 

68 

Se f.eks. Tina Nedergaard: FT#5; Kim Mortensen: FT#68; Martin Henriksen: FT#145, Carina Christensen: FT#189, Christine Antorini: 

Avis#58-59, Avis#132, Bertel Haarder: Avis#241. 

69 

Se f.eks. Thomas Krog: FT#143, FT#249-50; Rasmus Kjær: Avis#46; Chresten Sloth Christensen: Avis#91, Avis#95; Margrethe 

Vestager: Avis#265, Avis#268; Thomas Damkjær Petersen: Avis#281, Bernard Eric Jensen: Avis#320, Avis#330. 

70 

Anvendelsen af begrebet kapitallogik om den danske folkeskole stammer fra Stefan Hermannn (2003).


samfundsøkonomien, men tager på den anden side heller ikke afstand fra det. Denne fraværende forbindelse 

kan forklares med, at Danskhedens Skole naturligt nok fokuserer sin energi på at foregrounde den danske 

kulturs rolle i skolen, vel vidende at andre vil tage sig af skolens samfundsøkonomiske berettigelse. 

Livets & Demokratiets Skole er interessant nok den af de fire diskurser, hvor koblingen mellem det lærende 

individ og samfundsøkonomien træder tydeligst frem. Således fremhæver Thomas Krog med en autoritativt 

legitimerende henvisning til tidligere Oticon-direktør Lars Kolind ”innovation og samarbejde” som ”grunden til de 

danske elevers konkurrenceevne (...) på det globale videnmarked” (FT#249-50). Med variationer over 

operationaliseringen af kompetencebegrebet (selvstændighed, kreativitet, omstillingsparathed, musiske 

kompetencer m.m.) optræder dette argument gentagne gange i diskursen. 71 

Denne konklusion er bemærkelsesværdig, al den stund der i Livets & Demokratiets Skole er en udtalt 

modstand mod ”at ville indrette den danske folkeskole efter det globaliserede markeds krav” (Thomas Damkjær 

Petersen: Avis#285). Livets & Demokratiets Skole slipper kun med idealerne i behold, hvis man accepterer den 

udlægning at den personlige kompetenceudvikling er skolens primære mål, og at disse kompetencers 

anvendelighed på det globale videnmarked er et heldigt træf snarere end en medvirkende årsag til at 

tilegnelsen af disse kompetencer skal fremmes. 72 

71 

Thomas Damkjær Petersen: Avis#281, 285; Anne Baastrup: Avis#77; Chresten Sloth Christensen: Avis#95; Bernard Eric Jensen: 

Avis#330. 

72 

Thomas Damkjær Petersen: Avis#280-81.


KONTEKSTUALISERING 

Vi har ovenfor set, gennem et fokus på enshed, at de sproglige kampe udtrykt ved de fire forskellige diskurser, 

foregår på en bund af enighed. Det fælles grundlag kommer til udtryk i en subjektiveringsdiskurs, der ser 

folkeskolen som et samfundsmæssigt dannelsesprojekt der installerer to selvforestillinger i barnet: En 

medborgeridentitet og en identitet som lærende individ. Ideen om det lærende individ konstrueres forskelligt af 

de forskellige diskurser, men de er enige om at begrunde idealet om livslang læring i hensynet til Danmarks 

konkurrenceevne på det globale videnmarked. 

Med inspiration i Faircloughs diskursanalytiske fordringer skal indeværende afsnit forsøge at sætte 

ovenstående fund ind i en bredere teoretisk sammenhæng. 

Nærmere bestemt er afsnittets første del inspireret af Faircloughs fordring om at studere sproglige kampe 

som et udtryk for ideologi, dvs. betydning i magtens tjeneste. Med udgangspunkt i dette skal vi prøve at give et 

bud, på hvorfor kampen om folkeskolens formålsparagraf overhovedet er værd at kæmpe. En skitse til 

forklaring. 

Derudover skal afsnittet sætte fundene i relation til Stefan Hermanns diagnosticering af folkeskolen i 

1990erne. I relation til Fairclough skulle dette sætte os i stand til forsigtigt at pege på hvordan debatten om 

folkeskolens formålsparagraf udtrykker en ændring eller transformation i den ’herskende’ måde at forstå og 

konstruere skolen på. 

Hvorfor kæmpes der om folkeskolens formålsparagraf? En skitse til forklaring 

For Fairclough er ”ideologi” de konstruktioner af betydning der tjener til at producere, reproducere og 

transformere dominansrelationer (Jørgensen & Phillips 1999: 86). Sproglig aktivitet - diskurser - medvirker 

altså til at skabe og ændre magtforhold i et samfund. Sprog er således intimt knyttet til magt 73 

. I vores konkrete 

tilfælde kan kampen om formålsparagraffen således også betragtes som en kamp der overskrider det rent 

sproglige. Eller sagt på en lidt anden måde: på hvilken måde kan kampen om betydning indtænkes ”i magtens 

tjeneste”? 

En nærliggende mulighed er at sætte kampen om formålsparagraffen i relation til Foucaults ideer om magt og 

styring, Fokus skal her være på den fortolkning og aktive brug som Nikolas Rose udnytter i sine arbejder 74 

. 

For Nikolas Rose inkarnerer moderne liberale demokratier en særlig måde at forstå og udøve styring på. Med 

inspiration i Foucaults sene værker navngives dette ”governmentality”. Denne særlige form for styring betegner 

”all endeavours to shape, guide, direct the conduct of others” (Rose 1999:3). Det afgørende er dog, at denne 

styring ikke kan forveksles med tvang eller traditionel dominans. Sigtet med denne form for styring er ikke at 

ignorere endsige ødelægge de styredes kapacitet for handling. Tværtimod. Styringen er snarere kendetegnet 

73 

Koblingen mellem sprog og magt findes tilsvarende hos både Laclau & Mouffe og hos Foucault. 

74 

Udgangspunktet er Roses bog Powers of Freedom(1999). Det er imidlertid vigtigt at slå fast at dette ikke er tiltænkt som en 

gennemgang af hverken Foucault eller Rose, men at deres ideer snarere ses som en anledning til understøttet refleksion.


ved at den foregår under forudsætningen af de styredes frihed. Med andre ord opererer moderne demokratier 

altså ikke ved at tvinge folk i traditionel forstand, men snarere ved at påvirke subjekter til bestemte former for 

handling. Ved den grundlæggende accept af de styredes frihed kan dette kun gøres ved ”the conduct of 

conducts”, dvs. ved at søge indflydelse på subjekternes egne ønsker, forestillinger og mål. Kort og godt ved at 

få de styrede til at tro, at de selv vælger deres handlinger. Dette er styring under frihedens forudsætning. 

Denne ”governmentality”, styring under frihedens forudsætning, antager mange forskellige former. Dette er de 

såkaldte governmentale teknologier. Den rettes mod mange forskellige steder i samfundet, de governmentale 

rum, og udøves på mange forskellige governmentale subjekter. 

Vi mener, at det er frugtbart, at at se kampen om folkeskolens formålsparagraf i lyset af dette 

styringsperspektiv. 

For det første kan folkeskolens formålsparagraf i sig selv betragtes som en styringsteknologi. Igennem den 

endelige formulering og ikke mindst den betydning den juridiske tekst tillægges, påvirkes ikke bare folkeskolen 

som governmentalt rum, men også de subjekter der orienterer sig ift. den nye paragraf. Som Bertel Haarder 

(avis#311) åbent erklærer og som mange aktører bredt accepterer, så er formålsparagraffen 

retningsgivende for både undervisningen i det enkeltefag, folkeskolelærerne og den administrative kommunale 

og statslige kontrol af de enkelte skoler. 

For det andet - og måske vigtigst - kan folkeskolen som sådan, ses som en governmental styringsteknologi. Det 

er i dette governmentale rum at fremtidens frie borgere – børnene - påvirkes på daglig basis gennem 10 år af 

deres tidlige liv. Gennem mere specifikke teknologier som eksamen, pensum, logbøger, evalueringer, obs - 

klasser, lærer-elev relationer, gruppearbejde, temauger, normer for god opførsel og tilsvarende, påvirkes de 

governmentale subjekter – dvs. børnene. Det synes utiltænkeligt at ovenstående ikke er med til at danne, 

socialisere og i det hele taget installere særlige selvforståelser og dermed identiteter hos børnene. Tænk blot 

på Danskhedens Diskurs. Denne forestiller sig konkret at folkeskolens hvad skal udfyldes af et forøget fokus på 

dansk kultur og historie, på bekostning af forståelse for fremmede lande og kulturer. En virkeliggørelse af en 

sådan ændring af folkeskolens curriculum, vil uundværligt påvirke eleverne i en retning. Med inspiration i Søren 

Krarups egne ord så er der bestemt forskel på hvorvidt eleverne i folkeskolen påduttes en kritisk 

reklameanalyse eller en litterær analyse af den danske kulturskat 75 

. Påvirkningen gennem folkeskolen sker 

selvfølgelig i en kompleks og uigennemskuelig konkurrence med andre former for påvirkning. Det være sig fra 

forældre etc. Pointen er imidlertid, at folkeskolen som styringsteknologi kan betragtes som en af de bedste og 

mest effektive måder at påvirke fremtidens borgere på. At søge indflydelse på folkeskolens formålsparagraf – 

den øverste retningsgivende juridiske tekst for folkeskolen– er derfor samtidigt at søge indflydelse på børnene. 

Dette bekræftes i høj grad også at den påviste fælles ’subjektivieringsdiskurs’. Bredt henover alle diskurser 

udtrykkes, igennem skolens ’hvad’ og ’hvordan’, et substantielt ønske om hvordan fremtidens frie borgeres 

indre beskaffenhed skal se ud. Kort sagt et ønske om at påvirke deres identitet. 

Hvad enten man derfor forstår formålsparagraffen eller folkeskolen en governmental styringsteknologi, leverer 

overvejelserne skitserne til en forklaring på hvorfor de kæmpende aktører slås så indædt som de gør. Det her 

75 

Avis#411


er vigtigt for aktørerne. Det er mere end en kamp om ord. Det er en kamp om subjekternes indre beskaffenhed 

– identitet - og dermed for alvor en kamp om betydning i magtens tjeneste. 

Transformationer i den ’herskende diskurs’ om folkeskolen? 

Ligesom Fairclough fokuserer på sammenhængen mellem sprog og magt, fokuserer han også på den 

diskursive analyses evne til at afdække de forandringer et moderne samfund gennemgår. Iflg. Fairclough vil 

sådanne ændringer vise sig på det diskursive niveau for analyse. Med andre ord bliver det vigtigt for den 

samlede analyse at pege på, hvilke evt. forskydninger den diskursive praksis afslører. Denne tråd skal som lovet 

tages op her. 

Eftersom vores fokus har været debatten i formålsparagraffen som denne udspiller sig netop nu skal der gøres 

brug af tidligere analyser af folkeskolen. Gevinsten herved er dobbelt. For det første kan vores analyse sættes i 

relation til eksisterende viden om folkeskolen, og for det andet udvides analysens historiske perspektiv. Særligt 

det sidste øger sensitiviteten og opmærksomheden for evt. transformationer i den diskursive praksis. 

Stefan Hermannn behandler i artiklen ”Fra folkeskole til kompetencemiljø – tendenser i vidensamfundets 

kapitallogik” fra 2003, folkeskolens historiske udvikling med afsæt i en foucauldiansk ramme. Frit efter Foucault 

spørger Hermanns analyse tildels til målsætningerne for skolen. I den konkrete analyse anvendes her særligt 

privilegerede diskursive udtryk som lovtekster, rapporter debatter og lignende for at indfange centrale 

konstruktioner af skolen. Dernæst spørges til praksis i folkeskolen, herunder hvorledes elev-lærer relationer, 

samt pædagogiske teknologier er blevet anvendt i den danske folkeskole fra 1950erne til og med 1990erne. 

Der spørges yderligere til vidensregimer. Dvs. hvordan forskellige former for rationaliteter er blevet udnyttet til 

at legitimere og afgrænse både målsætninger og praksis. 

I relation til vores konkrete undersøgelse er Hermanns undersøgelse særdeles velegnet. Ikke bare deler den en 

konkret diskursanalytisk undersøgelse af målsætningsniveauet, den er samtidig lavet med samme 

videnskabsteoretiske fokus. Det synes derfor rimeligt at sætte vores fund i relation til Stefan Hermanns 

diagonosticering af folkeskolens historiske udvikling. Hermann udvikler 3 historiske diagnoser for den danske 

folkeskole. En diagnose for 1950erne, en for 1970erne og slutteligt en for 1990erne. Fokus her skal være på 

den sidste diagnose. 

Kendetegnende for 1990erne iflg. Hermann er først og fremmest introduktionen af begrebet om ”den 

personlige udvikling”. Ikke bare artikuleres denne konkret i formålsparagraffen fra 1993, den italesættes også i 

en række andre sammenhænge og finder sin udfoldelse og sammenhæng i de enkelte faghæfter gennem 

begreber som ”kreativitet, skabertrang og selvbevidsthed” (Hermann 2003: 240). Tilsvarende vinder begreber 

som ”oplevelse”, ”tilegnelse” og ”forståelse” frem på bekostning af begreber som ”viden” og ”oplysning”. Helt 

centralt i den diskursive praksis står altså en konstruktion af skolen som en personlighedsdannende institution. 

Dette fokus finder iflg. Hermann også sin udfoldelse på praksisniveauet. Eftersom målet er den personlig 

udvikling, må selve undervisningen og dermed relationen mellem lærer og elev også undergå en forandring. 

Undervisning bliver derfor i 1990erne skole et spørgsmål om at skabe rammerne for den enkelte elevs


personlige udvikling. Læreren bliver derfor i langt højere grad betragtet og italesat som en ”facilitator” end som 

en bedrevidende meddeler. Lærerens rolle bliver at animere elevens arbejde og diskret lede eleverne i en 

selvvalgt retning. Bedst kommer dette måske til udtryk i en samlet vejledning fra Undervisningsministeriet, KL 

og Danmarks Lærerforening hvor læreren aktivt italesættes som en ”mervidende rammesætter”. 

Mht. til den herskende legitimering af 1990ernes skole bliver Stefan Hermanns analyse for alvor interessant. 

Hermann mere end antyder at den altomfattende politiske begrundelse for skolens ’hvad’ og ’hvordan’ fra ”SF 

til Venstre” sker under henvisning til en såkaldt ”kapitallogik”. Med dette menes, at den personlige udvikling, og 

de egenskaber den medvirker at skabe, sættes i sammenhæng med og begrundes af samfundets samlede 

krav om en konkurrencedygtig og og velsmurt økonomi. I Hermanns diagnose bliver folkeskolen som den 

artikuleres i 90erne instrumentet til at opnå en samlet samfundsøkonomisk parettooptimering. Identitet, dvs. 

de personlige egenskaber, ”er blevet en produktivkraft, en faktor, der kan drive udviklingen frem” (Stefan 

Hermann 2003:258). 

Det afgørende spørgsmål bliver herefter hvordan Stefans Hermanns analyse af 90erne skole kan sættes i 

relation til vores analyses fund. Samlet set udgør analysen vores diagnose af den konstruerede skole i 2006. 

Kan der på denne baggrund spores en ændring de to diagnoser imellem? 

En læsning af Stefan Hermanns diagnose giver ubetingede associationer til Livets & Demokratiets Diskurs. Der 

er ikke bare et enslydende fokus på den personlige udvikling, dvs. skolens ’hvad’, der er også markant 

sammenfald når det kommer til skolens ’hvordan’. Eleven og læreren forestilles i en gensidige relation, hvor kun 

de tilsammen kan foranstalte en udviklende læring. Sådan artikuleres skolens ’hvordan’ i 90erne skole såvel 

som i vores analyse. Det synes på denne baggrund fair at sige at den ’herskende’ forståelse af skolen i 90erne 

er sammenfaldende med det vi har kaldt Livets & Demokratiets Skole. Lige så interessant er det dog at Stefan 

Hermann påviser at det karakteristiske for 90ernes skole er at den artikuleres i sammenhæng med 

samfundsøkonomiske krav. Dette svarer i høj grad til hvad vores analyse af det fælles grundlag viser. På trods 

af forsøg på at italesætte det modsatte i Livets & Demokratiets Diskurs, er de i lige så høj grad som alle de 

andre andre diskurser underlagt en tanken om samfundsøkomomisk legitimiering. I forlængelse af Hermanns 

diagnose kan det tørt konstares at dette tilsyneladende fortsat er den klangbund hvorudfra skolen forstås. 

Det bemærkelsesværdige bliver dog at vi alligevel kan konstatere en ændring til 90erne herskende artikulation 

af skolen. Ikke mht. den samfundsøkonomiske legitimering – den er der fortsat. Det nye bliver, at det i 2006 er 

Kundskabens Diskurs der kan identificeres som den herskende artikulation af skolen. Ikke så meget fordi vi på 

baggrund af diskursanalysen kan kåre den som den oplagte vinder. Dette kan vi ikke. Til noget sådan er 

tekstanalysen ikke velegnet. 

At Kundskabens Diskurs kan betragtes som ’den herskende’ i 2006 udspringer snarere af et helt andet 

forhold. Et forhold der reaktualiserer Faircloughs ide om de ”non-discoursal social elements”. Bemærk at 

Kundskabens Diskurs forfægtes af netop de aktører der besidder hvad man kunne kalde den institutionelle 

magt. Kundskabens Diskurs er nemlig samtidig regeringens diskurs. En til hver tid siddende regering vil 

besidde den institutionelle magt, her fx. forstået som kontrollen med forvaltningen. At acceptere påvirkningen 

fra ”non-discoursal social elements” er således samtidig at acceptere, at forhold som ’kontrol med


forvaltningen’ spiller en betydningsfuld rolle for den sociale virkelighed. Deri er vi fuldstændig enige med 

Fairclough. Konsekvensen bliver samtidig, at Kundskabens Skole bliver den ’herskende’ diskurs for 2006. 

På trods af alle konkurrende forsøg på at forstå og konstruere skolen som noget andet, står det forhold altså 

tilbage, at skolen som den artikuleres af kunskabens diskurs bliver den skole som regeringen og dermed 

forvaltningen ønsker. I denne forstand er den ’herskende’. 

Med andre ord kan vi konstatere, at skolen i 2006 måske forsat bredt indtænkes i en samfundsøkonomisk 

legtimeringsstrategi, men at det overordnede ’hvorfor’ i 2006 veksles i de konkrete kundskaber fremfor i 

90ernes personlige udvikling. Kundskabens Diskurs synes lokalt, med hjælp fra den institutionelle magt, at have 

vundet over Livets & Demokratiets Diskurs. Spørgsmålet er hvor længe det varer...


KONKLUSION 

Indledningsvist stillede vi to centrale spørgsmål til besvarelse. Indeværende afsnit skal samle trådene for hele 

besvarelsen og dermed levere et samlet svar på spørgsmålene. Første spørgsmål var: ”Hvordan udspiller de 

sproglige kampe om betydning sig i debatten om formålsparagraffen? ”. Vores tekstanalyse har vist os, at 

dette først og fremmest sker som en kamp mellem 4 forskellige diskurser. Danskhedens, Lighedens, 

Kundskabens og Livets & Demokratiets Diskurs. At det netop fremtræder som en kamp, og dermed 

overordnet efterlader et overordnet konfliktatorisk indtryk, lader sig måske tildels forklare af de genrer, som 

diskurserne udtrykker sig igennem. Særligt debatindlægene og de to politiske genrer – oppositionsgenren og 

regeringsgenren – forstærker dette udtryk. De 4 identificerede diskurser udtrykker hver i sær deres særlige 

version af formålsparagraffen, folkeskolens tilstand samt skolens ’hvad’,’hvordan’ og ’hvorfor’. På tværs af 

diskurserne bruges hertil en række konkrete sproglige virkemidler, der alle tjener som våben i kampen. 

Ydermere er det vist, at der på trods af diskursernes indbyrdes forskelle også kan peges på et fælles grundlag. 

Dette fælles grundlag kommer til udtryk i en subjektiveringsdiskurs, der konstruerer barnet som subjekt ud fra 

to identitetsperspektiver: en medborgeridentitet og en identitet som lærende individ. De to identiteter 

indholdsudfyldes forskelligt af de fire forskellige diskurser, der imidlertid deler den grundlæggende ambition: at 

skolen skal producere subjekter. Begge versioner af forestillingen om det lærende individ er grundlæggende 

legitimeret af den livslange lærings angivelige rolle i.f.t. at sikre Danmarks konkurrencevne på det globale 

videnmarked. 

Problemformuleringens andet spørgsmål var følgende: ”Hvordan kan disse kampe forstås i en bredere 

samfundsmæssig kontekst?”. Svaret på dette spørgsmål er todelt. For det første er det forsøgt 

sandsynliggjort, at ovenstående kamp frugtbart kan ses i forlængelse af en tanke om ’governmentality’. Konkret 

betyder det, at kampen om formålsparagraffen kan læses som et moderne demokratis forsøg på at styre dets 

individer under frihedens forudsætning. Kampen om formålsparagraffen bliver hermed en måde få indflydelse 

på to typer styringsteknologier. 

For det første igennem indflydelse på selve formålsparagraffen som styringsteknologi. For det andet igennem 

en mere inddirekte indflydelse på folkeskolen som styringsteknologi. Særligt det sidste er interessant fordi det 

viser at debatten om folkeskolen kan ses som mere end en kamp om ord, men også som en kamp om 

elevernes identitet – og dermed måske samfundets grundlæggende værdier. Dette bekræftes yderligere af 

subjektiveringsdiskursen. 

Afslutningsvist er analysen forsøgt aktiveret i en snæver historisk sammenhæng. Sammenligningen mellem 

Stefan Hermanns diagonose af folkeskolen i 90erne og vores egen for folkeskolen anno 2006 viser at der, 

med inddragelse af forestillingen om en institutionel magt, kan argumenteres for en ændring i den ’herskende’ 

fremstilling af skolen. Mens det i 90erne var Livets & Demokratiets Skole, der kunne siges at være ’herskende’ 

er det i 2006 snarere Kundskabens Diskurs der er dominerende. Hvad der derimod ikke har ændret sig er 

den brede fælles henvisning til samfundsøkonomiske hensyn. Den er fortsat til stede.


LITTERATUR 

Bøggild, Jacob; Iversen, Stefan & Nielsen, Henrik Skov (red.) (2004): Dekonstruktion. Aarhus Universitetsforlag. 

Christensen, Bolette M. (2002): Noter til kritisk diskursanalyse. Marts 2002. Upubliceret. 

Collin, Finn (2003): Konstruktivisme. Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag. 

Fairclough, Norman (2003): Analysing Discourse. Textual analysis for social research. Routledge. 

Hermann, Stefan (1999): Fra Folkeskole til Selvdannelsescenter. En eksplorativ diskursanalyse af magt, viden 

og subjektivitet i den danske folkeskole efter reformpædagogikkens gennembrud. Specialeafhandling. 

Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. 

Hermann, Stefan (2003): Fra folkeskole til kompetencemiljø – tendenser i vidensamfundets kapitallogik 

in: Christian Borch og Lars Thorup Larsen (red.) (2003); Perspektiv, magt og styring. Luhmann & Foucault til 

diskussion. Hans Reitzels Forlag 

Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode. 

Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag. 4. oplag 2005. 

Korsgaard, Ove (2004): Kampen om folket. Et dannelsesperspektiv på dansk historie gennem 500 år.. 

Gyldendal 

Rose, Nikolas (1999): Powers of Freedom. Reframing Political Thought. Cambridge University Press 

Torfing, Jacob (1999): New Theories of Discourse. Laclau, Mouffe and Žižek. Blackwell


Vedlagt i selve opgaven 

BILAGSFORTEGNELSE 

Bilag 1 Den eksisterende og den foreslåede formålsparagraf 

Vedlagt elektronisk 

Bilag A Bruttodatasættet. Artikler + folketingsdebat – uden nummererede afsnit 

Bilag B Den transskriberede folketingsdebat – med nummererede afsnit 

Bilag C De 20 udvalgte artikler – med nummererede afsnit 

Bilag D Kodning fase 1 

Bilag E Kodning fase 2 

Bilag F Sleggjakoder 

Bilag G Sleggjarapport

Kampen om Formålsparagraffen - itslearning

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?