Mere inklusion med bedre styring

Mere inklusion
med bedre styring
Vejledning til styring
af specialundervisningsområdet
mod mere inklusion
1

2
Modelfoto :: Thinckstock.com
Case
”Karl” - fra mandsopdækning
til almen klasse uden støtte
”Karl” flyttede til en ny kommune
med sin familie. I løbet af
få måneder havde han fundet ud
i et mønster med både verbale
og fysiske konflikter flere gange
dagligt. Samtidig pågik der
en familiebehandling, da hans
forældre havde samme vanskeligheder
som skolen med hensyn
til hans adfærd. Skolen søgte og
fik støttetimer. Men PPR mente
ikke, at en mandsopdækning af
Karl var en holdbar løsning. De
kombinerede derfor støtten med
et særligt team af støttepædagoger.
Teamet er kendetegnet
ved, at de selv (på baggrund af
løbende drøftelser og sparring i
PPR) tilrettelægger deres indsats
og har kompetence til også at arbejde
med andet end det enkelte
barn – de kan også observere og
drøfte den pædagogiske praksis
i klassen.
Den særlige støttepædagog så
noget andet end skolen. Hun så
en drengegruppe med dybe og
indgroede konflikter. En forældregruppe
der pressede på for
at få ekskluderet Karl. Og frem
for alt så hun en dreng, der var
stærkt præget af sin rolle som
syndebuk. Han mødte nu hele
tiden omgivelserne med negative
forventninger og en udpræget
forsvarsposition. Han var holdt op
med at lytte.
Da Karl efter aftale med forældrene
bliver flyttet til en anden
almen skole, gør man grundige
forberedelser. Det nye lærerteam
lægger en plan sammen med
PPR. Støttepædagogen indgår
som en fleksibel ressource i
denne plan. Og kortene lægges
på bordet overfor både børn og
forældre i den nye klasse. De
mest ressourcestærke drenge
får målrettede ”mentor-opgaver” i
forhold til Karl.
I starten er Karl både usikker og
forundret. Hans nederlag er så
mange og så indlejret i hans adfærd,
at han skal hjælpes meget
i de første måneder. Men efter et
½ år konstaterer støttepædagogen
i sin statusevaluering: Karl er
nu så optaget af at udforske nye
relationer i klassen, at han ikke
har tid til at tale med mig. Jeg
interesserer ham ikke længere,
og han bruger nu lærerteamet i
stedet. Jeg foreslår, at støtten de
næste par måneder reduceres til,
at jeg kommer i klassens time og
drøfter adfærd og hensyn i hele
klassen (social træning). I dag er
al særlig støtte til Karl (og klassen)
ophørt.
Casen illustrerer, hvor forskellige
forløb en elev kan få på to
skoler i samme kommune. Det
rejser spørgsmålet om, hvilke
(minimums-) krav man stiller? I
den pågældende kommune har
bl.a. denne case givet anledning
til hvem der egentlig ”ejer”
støttetimerne? Casen illustrerer
nemlig betydningen af, at PPR
træder tæt på, og etablerer et
tæt samarbejde med lærerteamet
og hele klassen. Frem for
at acceptere den forrige skoles
mandsopdækning af Karl.

Fokusområder
1. Politiske mål for inklusion
2. Overblik som forudsætning for økonomistyring
3. Økonomisk incitament til at inkludere
4. Politisk opfølgning på økonomi og resultater
5. Stil krav til PPR’s arbejde på den enkelte skole
6. Fleksibel og bred tilbudsvifte
7. Kompetencer og vilje til inklusion blandt lærere
8. Bæredygtig skolestruktur
3

Indledning
I 2010 gennemførte KL
sammen med staten en
analyse af specialundervisningsområdet,
som
resulterede i rapporten
”Specialundervisning i
folkeskolen – veje til en
bedre organisering og
styring”. Rapporten kom
frem til en række opsigtsvækkende
konklusioner.
Bl.a. blev det dokumenteret,
at 30 pct. af udgifterne
på skoleområdet går til
specialundervisning.
Med rapporten blev det desuden
klart, at man i Danmark udskiller
langt flere børn til specialtilbud
end i de andre nordiske lande.
Udgifterne til specialtilbud er gennem
en årrække steget eksplosivt,
og udgiftsstigningen har ført
til en udhulning af ressourcerne til
almenundervisningen.
Selvom udgifterne til området
stiger, så udebliver de faglige resultater.
Eksempelvis modtager få
elever i specialtilbud en afgangseksamen.
Senest har PISA vist,
at skolesystemer, som udskiller
få elever, opnår bedre faglige og
sociale resultater.
Udgifterne til specialklasser og
specialskoler er langt højere end
den inkluderende specialundervisning.
Samtidig kan udgifterne
til specialtilbud variere meget, og
der er ingen garanti for, at kvalitet
og pris følges ad.
En anden meget interessant
konklusion i analysen ”Specialundervisning
i folkeskolen – veje til
en bedre organisering og styring”
er, at elever der har behov for
mere end 0-6 timers ekstra støtte
oftest modtager undervisning i
specialklasser eller specialskoler
frem for at modtage yderligere
nogle timers støtte i et inkluderende
tilbud, jf. figur 1 nedenfor.
Figuren er efterfølgende blevet
kendt som specialundervisningens
U-kurve. Der var således
kun få elever, der modtog tilbud
med over seks timer støtte i forhold
til antallet af elever i specialklasser
og specialskoler – det vil
sige i U-kurvens mellemste del.
Figur 1: Fordelingen af elever der modtog specialundervisning
Antal elever
50.000
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
44.800
4.100
2.400
0 ‐ 6 timer 7 ‐ 11 timer Enkeltintegrerede
elever
(12 timer eller derover)
32.800
Specialklasser
og - skoler
Kilde:
”Specialundervisning i folkeskolen
- veje til en bedre organisering og styring”,
juni 2010
I mange kommuner ligger der i
budgetmodellen Hvordan er de ikke politiske et økonomisk målsætninger formuleret
incitament til inklusion. Det skyldes,
at skolen selv betaler for de inklu-
Der er ingen politiske
derende tilbud, mens specialklasser
måltal
og skoler finansieres gennem en
central pulje. Hvis en elev har behov
for Der mere er overordnede end et par timers støtte,
vil eller skolelederen detaljerede derfor stå 22% overfor
valget politiske mellem måltal at bruge skolens res-
78%
sourcer på at finde et inkluderende
tilbud eller indstille til 0% et specialtil- 20%
bud, som er gratis (for skolen).
40% 60% 80% 100%

Hvordan ser
inklusion ud
i børnehøjde
i vores kommune?
Inklusioner er for mange
et abstrakt begreb. Det
kan nogle gange i politiske
drøftelser være svært at få
et klart billede af, hvorfor
og hvordan man efterstræber
inklusion. Derfor vil der
løbende i denne pjece blive
beskrevet fire illustrative
eksempler på elever med
særlige behov, som med
succes er blevet inkluderet
i almenundervisningen. Eksemplerne
skal være med til
at synliggøre hvad inklusion i
praksis betyder.
Case
Når familien og barnet
vil almenundervisningen
”Fie” har generelle indlæringsvanskeligheder,
som en stor gruppe af de elever der i dag tilbydes
specialtilbud. Ofte giver indlæringsvanskeligheder
også sociale og relationelle udfordringer,
fordi barnet sprogligt og kognitivt kan
få svært ved at indgå i sociale sammenhænge
– barnet bliver så at sige ”sat af” i relationen til
de øvrige elever.
Men det er ikke tilfældet med Fie. Nærmest tværtimod. Hun er
et par klassetrin efter de andre elever rent fagligt, men hun er
endog meget socialt kompetent. Fie henter megen anerkendelse
i de fysisk betonede fritidsaktiviteter. Hun har mange
og nære venner, og et skarpt blik for om nogen har brug for
hjælp eller støtte. Hun har stor opbakning i hjemmet og er selv
meget bevidst om sine vanskeligheder.
På et tidspunkt oplever Fie, at en 2 år yngre bror ”indhenter”
hende fagligt, og det påpeger hun selv. Hun er ked af det og
frustreret, for hun føler ikke, at der sker noget trods massiv
lektiehjælp og støtte derhjemme. Da PPR involveres af lærerteam
på grund af den manglende faglige progression, bekræftes
og tydeliggøres hendes vanskeligheder.
Forældrene betegner specialklasse som et ”skræmmescenario”,
og det gælder også Fie selv. Efter længere tids drøftelse
med skole og PPR, strikkes der et særligt tilbud sammen til
Fie. Hun får først fem timers støtte ugentligt og senere tre
timer ugentligt. Støtten gives i et specialcenter på skolen, og
forældrene benytter samme faglige metoder som i støttetimerne.
Efter ca. et skoleår har Fie løftet sit faglige niveau væsentligt,
og der ses tydelige tegn på yderligere udviklingspotentiale. Fie
modtager i dag kun almen undervisning, og der arbejdes med
det langsigtede mål, at hun tager en 9. klasses afgangsprøve.
Hun er i dag meget bevidst om sine udfordringer, men arbejder
metodisk og målrettet efter en særlig plan. Frem for alt
trives hun i undervisningen, og har bevaret sine nære relationer
til venner og klassekammerater.
Casen illustrerer betydningen af at handle på barnets og
forældrenes motivation for inklusion. Og at støtten ikke
tager udgangspunkt i faste og rigide normer, men løbende
justeres og holdes fleksibel ud fra elevens helt individuelle
behov.
5

6
01
Politiske mål
for inklusion
50.000
45.000
40.000
35.000
44.800
30.000
Politikerne 25.000 skal i ord
og handling vise, at de
ønsker 20.000 en inkluderende
folkeskole, 15.000 hvor elever
kun 10.000i
særlige tilfælde
modtager undervisning
5.000
4.100
uden for almenundervisningen.
0
2.400
0 ‐ 6 timer 7 ‐ 11 timer Enkeltintegrerede
elever
KL’s undersøgelse fra december
2010 viser, at politikerne i
nogle kommuner har formuleret
(12 timer eller derover)
Hvordan er de politiske målsætninger formuleret
Der er ingen politiske
måltal
Der er overordnede
eller detaljerede
politiske måltal
Elever i
segregrerede
tilbud
pr. 1.000
6 - 16 årig
60
50
40
30
20
10
22%
78%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0 Mindre end
250 elever
Mellem
250 - 350
Mellem
350 - 450
Mellem
450 - 600
32.800
Specialklasser
og - skoler
Kilde: KL spørgeskemaundersøgelse fra december 2010
Større end
600 elever
målsætninger for arbejdet med
inklusion, men der er også en
række kommuner, hvor man
fortsat mangler denne væsentlige
politiske diskussion. Det kommer
bl.a. til udtryk i spørgsmålet om,
hvorvidt der er formuleret måltal
for de politiske målsætninger, jf.
figuren til venstre.
Serviceniveauet skal være formuleret
så præcist, at visitatorerne
i det daglige kan henvise til det,
når de vurderer elevernes behov.
Når der skal opstilles politiske
retningslinjer for arbejdet med
inklusion, kan det med fordel ske
ved at forholde sig til hvem, hvordan
og hvor meget:
Hvilke elever der i dag modtager
specialtilbud, ønsker
man fremover i øget omfang at
inkludere? Det kan fx være elever
med generelle indlæringsvanskeligheder,
som i dag bliver udskilt i
for stort omfang
Hvordan skal almenundervisningen
styrkes, så der skabes mere
inklusion? Hvordan sikres det, at
skolerne tager ansvaret for eleverne,
og finansierer inkluderende
læringsmiljøer fx ved at ændre
budgetmodellen, så man lægger
flere penge ud på skolerne
Hvor meget forventes den
enkelte skole og kommunen som
helhed at kunne inkludere? Er der
politiske målsætninger for, hvor
meget kommunen skal inkludere?.
De politiske målsætninger kan
samles i et egentligt inklusionsgrundlag,
som skaber et fælles
udgangspunkt for arbejdet med
inklusion i kommunen.

02
Overblik som forudsætning
for økonomistyring
Ikke alle kommuner har
et overblik over specialundervisningsområdet.
Et
overblik omfatter foruden
antallet af elever i specialtilbud
også de samlede
udgifter pr. plads
inklusive udgifter til fx
transport samt varigheden
af de enkelte tilbud.
Overblikket er nødvendigt både i
forhold til at udforme en ressourcetildelingsmodel
og i forhold til
den løbende styring på området.
Kommunalbestyrelsen skal i løbet
af året kunne få svar på, i hvilket
omfang aktiviteten på specialundervisningsområdet
stemmer
overens med det i budgettet
forudsatte niveau – og have
konkrete handlingsmuligheder i
forhold til afvigelser.
I boksen til højre er der en række
konkrete og kritiske spørgsmål
der kan danne en ramme for de
politiske drøftelser.
Gode kritiske spørgsmål
til at skabe overblik
Hvor mange elever modtager
specialtilbud i og uden
for kommunen?
Særligt elever i tilbud uden
for kommunen, og i undervisningstilbud
i tilknytning
til sociale tilbud for udsatte
børn og unge, kan i nogle
tilfælde give økonomiske
overraskelser, hvis der ikke
eksisterer et præcist overblik
i kommunen.
Hvad er den samlede udgift
ved de enkelte tilbud?
Et specialtilbud kan koste fra
150.000 kr. til 400.000 kr.
om året i undervisningsafgift,
men ofte vil fx transport være
en væsentlig udgiftspost.
Det er vigtigt, at kende alle
de afledte udgifter herunder
transport, SFO mv.
Hvor længe er eleverne i
de enkelte tilbud?
Ved den årlige revisitering af
elever i specialtilbud skal der
tages stilling til, om eleven har
mulighed for at vende tilbage
til almenundervisningen evt.
med nye former for støtte.
Derfor er en central parameter
for styringsindsatsen at se på
varigheden af de enkelte tilbud.
Hvor mange elever forventes
at modtage specialtilbud
i de kommende år?
Et godt samarbejde med
socialforvaltningen og dagtilbud
kan betyde, at man fx
i budgetlægningen kan opnå
et godt overblik over, hvor
mange elever der forventes
at modtage specialundervisning
i årene fremover.
Eksempler på nøgletal som sikrer, at politikerne kan følge med i om inklusions-indsatsen
i kommunen er på rette vej:
• Antallet af elever i forskellige
typer af specialpædagogiske
tilbud
• Andelen af elever fra
hvert skoledistrikt der
går i specialskole
• Den samlede pladspris
i de enkelte
tilbud inkl. udgifter
til fx kørsel og SFO
• De samlede udgifter
til specialundervisning
eksklusiv udgifter til
inkluderede elever
7

8
03
Økonomisk
incitament til
at inkludere
I en undersøgelse fra
december 2010 svarede
68 pct. af kommunerne i
undersøgelsen, at deres
budgetmodel ikke giver
økonomisk incitament til
inklusion.
En udfordring i mange kommuner
består i, at specialtilbud uden for
almenundervisningen finansieres
gennem en central pulje i forvaltningen,
mens den enkelte skole selv
finansierer udgifterne til specialundervisningen
i forbindelse med
almenundervisningen. Dermed skal
den enkelte skole betale for at
arbejde med inklusion, mens en indstilling
til eksterne tilbud er ”gratis”.
For at understøtte de politiske
målsætninger om øget inklusion,
arbejder mange kommuner med at
lægge budgettet til specialundervisning
ud til de enkelte skoler.
Det giver skolerne bedre økonomiske
betingelser for at inkludere flere
elever. Det betyder samtidig, at skolerne
har økonomi og ansvar for, at
alle elever undervises. Hvis en skole
ikke kan løse undervisningsopgaven
følger pengene barnet videre til et
andet undervisningstilbud.
Der er to væsentlige overvejelser
i den sammenhæng. For det
første skal man overveje, hvor
høj taksten til ”pengene følger
barnet” bør være. Taksten bør
være betydeligt højere end den
gennemsnitlige udgift pr. elev,
fordi det skal kunne betale sig
for skolen at udvikle inkluderende
løsninger. For det andet skal det
overvejes, hvornår skolen skal betale
taksten. Her er nogle kommuner
allerede gået så langt, at de
opkræver betalingen i det øjeblik,
hvor eleven flytter skole. Det betyder,
at det har konsekvenser for
skolens økonomi, så snart en elev
skifter til et andet tilbud.
Når pengene til specialundervisning
lægges ud til de alminde-
Inkluderende budgetmodel
i Gribskov Kommune
lige folkeskoler og færre elever
udskilles til specialskoler og
specialklasser betyder det, at
der kommer færre elever i disse
tilbud. Det er vigtigt, at kommunen
overvejer, hvordan de kompetencer,
der er hos lærere og
pædagoger fra specialtilbuddene,
kan bringes i spil i almindelige
folkeskoler, når efterspørgslen efter
dem i specialskoler mv. falder.
I en undersøgelse fra december 2010 svarede 68 pct. af kommunerne
i undersøgelsen, at deres budgetmodel ikke giver
økonomisk incitament til inklusion. I Gribskov Kommune har man
udarbejdet en budgettildelingsmodel, hvor der er foretaget en
stor decentralisering af midlerne til de enkelte skoler. Samtidig
har man ladet skolerne medfinansiere de midler, der fortsat er
placeret hos det centrale visitationsudvalg. På incitamentsplan
har kommunen haft fokus på følgende:
• En skoleleders afgørelser ledsages af en økonomisk forpligtelse
• Indstillinger fra en skoleleder til det centrale visitationsudvalg
ledsages af en økonomisk forpligtelse
• Skolelederen sidder med i visitationsudvalget, når der træffes
afgørelser, som påvirker skolelederen
Distriktsskolen finansierer alle mindre omkostningstunge indsatser,
mens den er medfinansierende på de omkostningstunge
indsatser. Det er således udgangspunktet, at der tænkes økonomi
i alle indsatser. En så omfattende omlægning af ressourcerne
er en stor omvæltning, og derfor kan det overvejes at etablere en
overgangsordning, når ressourcetildelingsmodellen ændres.

Eksempel på en
decentraliseret
budgetmodel
Udlægningen af midler
til den enkelte skole
indeholder to elementer:
• Budget lægges ud til skolerne:
Skolernes elevafhængige
beløb hæves,
således at der bliver et
større økonomisk råderum
til inklusion i almenundervisningen
• Pengene-følger-barnettakst.
Skolerne skal betale
for elever, der henvises til
specialklasser
Budget lægges
ud til skolerne
Den enkelte skoles budget
dannes typisk på baggrund af
især elevantallet. Når budgettet
til specialundervisning
lægges ud til den enkelte
skole, gøres det ved at
opjustere skolernes elevafhængige
beløb. På den måde
indregnes potentielle udgifter
Modelfoto :: Thinckstock.com
til specialundervisning i skolernes
budget. Udlægningen af
budgettet kan korrigeres efter
sociale baggrundsfaktorer.
Størrelsen på det beløb, som
lægges ud til den enkelte
skole kan indfases, så der tages
højde for særligt de små
skolers budgetsårbarhed. Det
betyder, at de største skoler i
første omgang får flere midler
lagt ud end de mindre skoler.
Over en periode på fire år
får alle skoler den samme
stigning i beløbet svarende
til stigningen for de største
skoler.
Ændringer i det
elevafhængige beløb som
følge af øget udlægning:
• For skoler med over 600
elever: 6.200 kr.
• For skoler med 360–600
elever: 4.340 kr.
• For skoler med under 360
elever: 3.100 kr.
Betaling
for specialtilbud
– Eksklusion
Skolerne skal betale for elever,
der henvises til specialklasser.
Taksten for at have
elever gående i specialklasse
er årlig og afhænger
i første omgang af skolens
størrelse. Over en periode på
fire år er taksten den samme
for alle skoler svarende til
taksten for de største skoler.
Takst der skal betales for
elever i specialklasser:
• For skoler med over 600 elever:
130.000 kr.
• For skoler med 360–600
elever: 100.000 kr.
• For skoler med under 360
elever: 80.000 kr.
En fuld indfasning kan betyde,
at hele budgettet eller næsten
hele budgettet lægges ud.
I en kommune er eksklusionstaksten
på 300.000 kr. Skolelederne
har her bedt om det fulde
finansieringsansvar, som betyder,
at eksklusionstaksten hæves
yderligere til 450.000 kr.
9

10
04
Politisk opfølgning
på økonomi og resultater
Styring af specialundervisningsområdetkræver
konkrete politiske
retningslinjer. Samtidig
kræver det en løbende
politisk opfølgning på
både økonomiske rammer
og resultater.
For at politikerne kan følge udviklingen
og effekten af initiativerne,
kræver det en løbende viden om:
• Hvor mange elever inkluderer
vi i almenundervisningen?
Hver kommune har sin egen
U-kurve, og politikerne skal
løbende kunne se, om der sker
en forskydning mod de mere
inkluderende former for tilbud
• Hvad koster de enkelte specialtilbud?
Der er stor forskel i
priserne på specialtilbud – koster
tilbud til samme målgruppe
det samme?
• Hvor længe er eleverne i
specialtilbud? Er der nogen
specialtilbud, som er bedre til at
arbejde for at få eleverne reintegreret
i almenundervisningen
end andre?
Budgettet skal indeholde klare
budgetforudsætninger, hvis
politikerne skal have mulighed
for at foretage en kvalificeret
opfølgning. Nogle kommuner har
på skoleniveau arbejdet med at
dokumentere, hvor mange støttetimer,
der gives i almenundervisningen.
Hvis politikerne skal kunne vurdere,
hvorvidt man udskiller for
mange elever, og om det er muligt
at løse nogle problemer med ekstra
støttetimer, er det helt afgørende,
at fordelingen på inkluderende
indsatser og specialtilbud er kendt
og indgår i budgettet.
Det kan for eksempel gøres ved at
lade det forventede antal elever i
forskellige foranstaltningstyper og
priserne herfor indgå som forudsætninger
i budgettet. På den måde
bliver de politiske og økonomiske
forventninger til området meget
konkrete, og det bliver muligt at
følge op på antal og priser ved budgetopfølgninger
i løbet af året og
ved aflæggelse af årsregnskabet.
Endelig er det afgørende, at
politikerne præsenteres for de
samme oversigter i budget,
budgetopfølgning og regnskab.
Nogle kommuner præsenterer
kun de poster, der ser ud til at
skride. Men hvis politikerne skal
kunne foretage en helhedsvurdering
og pege på alternativer, skal
det hele med. Det betyder altså,
at antal elever, gennemsnitspriser
og samlet budget præsenteres for
politikerne – både i budgetsituationen,
i de løbende opfølgninger
Case
Aspergers
i almenundervisningen
”Ludvig” blev for flere år siden på baggrund
af et udfordrende indskolingsforløb
og påfaldende vanskeligheder med
at aflæse andre børn og voksnes reaktioner
og signaler, diagnosticeret med
Aspergers. Forældrene havde også før
den psykiatriske udredning været bevidste
om og opmærksomme på hans
særlige adfærd og behov. Specialskole
eller specialklasse blev overvejet.
samt i regnskabssituationen.
Men både PPR og forældre afskrev hurtigt
den mulighed. Man valgte i stedet strategien
at være åbne og nøgterne omkring Ludvigs
særlige behov og særlige talenter og evne til
faglig fokusering. Det skyldes især, at Ludvigs
klasse i almenundervisning var meget
velfungerende, og fordi Ludvig selv gav udtryk
for, at han befandt sig godt i klassen. Ludvig
modtager meget få timers støtte, der især går
ud på at justere klasseundervisningen, så der
også er en klar og struktureret rolle for ham.
Når der fx er featureuge og gruppearbejde
løser Ludvig særlige opgaver. Når Ludvig indgår
i gruppearbejdet oplever de andre børn i
gruppen, at han løfter deres præstationer. Det
anerkendes højlydt blandt børnene. ”Så prøv
da at spørge Ludvig!”, lyder det tit i klassen.
Særligt en gruppe på 4-5 børn er knyttede til
Ludvig. Og omvendt.
Tidligere havde Ludvig særligt problemer i
frikvartererne. Børn fra andre klasser fangede
intuitivt hans særlige adfærd og kejtethed,
når de både verbalt og fysisk gik tæt på ham.
Det reagerede hans klassekammerater på
ved harmdirrende at slå ring om ham, mens
voksne blev tilkaldt. Ludvigs forældre har
tidligere været bekymret for om han samlet
set er en belastning for klassen. Men lærerne
beskriver klassens adfærd overfor Ludvig som
ubesværet og impulsiv, og alle omkring Ludvig
mener, han er ”velplaceret” i almenundervisningen.
Det mener Ludvig også selv.
Denne case illustrerer betydningen af en
kritisk tilgang til psykiatriske diagnoser. Når
diagnoser i fx autismespektret og ADHD
er så udbredte som de er, bliver de i en vis
udstrækning uinteressante. Casen illustrerer
også det perspektiv, at det er almendannende
for de andre børn, at kunne se Ludvigs
stærke sider – og bruge dem.

05
Stil krav til PPR’s arbejde
på den enkelte skole
Udgifterne til PPR er vokset
markant de seneste år
og udgør i dag 1,2 mia. kr.
(R2010).
Når så mange ressourcer anvendes
på PPR, er det kun rimeligt
at spørge til effekten af PPRindsatsen.
Analysen i forbindelse
med udarbejdelsen af ”Specialundervisning
i folkeskolen – veje til
en bedre organisering og styring”
i 2010 viste, at ventetiden på
pædagogisk-psykologiske vurderinger
(PPV’er) og udredninger
er for lang. Desuden udarbejdes
der årligt alt for mange PPV’er,
formentlig i omegnen af 40.000.
Det er i mange tilfælde langt
vigtigere for eleverne, at PPR
i højere grad bruger tiden på
dialog mellem skoleledere, lærere
og forældre frem for på at udarbejde
udredninger. Det sikrer en
tidligere indsats overfor barnet og
kan bidrage til, at elever får ekstra
støtte i almenundervisningen
frem for at ende i et specialtilbud.
Der er flere muligheder for at
sikre dialogen med PPR. I nogle
kommuner har man valgt en eller
flere af følgende muligheder:
• Efterspørgselsstyret PPR: I
nogle kommuner har man valgt
at gøre PPR-indsatsen efterspørgselsstyret.
Det kan fx ske
ved at give den enkelte skole
et antal PPR-timer, som de kan
trække på. Samtidig gøres den
økonomiske ramme til PPR
betinget af, at de bruger en vis
andel af tiden på direkte rådgivning
til de enkelte skoler
• PPR placeres fysisk på
skolen: Nogle kommuner har
besluttet fysisk at flytte PPR
fra rådhuset ud på de enkelte
daginstitutioner eller skoler. På
den måde har PPR også den
daglige kontakt med børnene og
de mennesker, der er omkring
barnet
• Ingen PPV i visse sager: Nogle
kommuner har valgt at prioritere
PPR’s arbejde på baggrund af
den lovændring, der trådte i kraft
1. august 2009. Lovændringen
betyder, at kommunen kan undlade
en PPV i visse typer af sager.
Fx ved specialundervisning
i enkelte fag, hvor skolens leder
efter enighed med forældrene
godt kan beslutte en indsats
• PPR teams: Nogle kommuner
har etableret et internt specialteam
i PPR med henblik på at
kvalificere visitationsprocessen.
På den måde sikres det, at det
ikke er den enkelte PPR-konsulent,
der skal sidde med hele
beslutningen om en indgribende
indsats. Og det har vist sig, at
det ofte ender med en mindre
indgribende indsats, når sagen
har været vendt i et team
Før en sag
bliver til en sag
Udgifterne til PPR er vokset
markant de seneste år og
udgør i dag 1,2 mia. kr.
(R2010). PPR skal stille kritiske
spørgsmål til de enkelte
lærere og skoleledere. De
skal udfordre lærerne, når de
beskriver, at de har prøvet alt.
I en kommune sidder visitationsudvalget
ofte tilbage med
en oplevelse af, at når sagen
når frem til udvalget, er den
i praksis afgjort. Det er med
andre ord meget vanskeligt
for udvalget at argumentere
imod indstillingen. Kommunen
vil fremadrettet skabe en
”Fase 0” hvor skolelederne
sammen med PPR løbende
og på tværs af flere skoler
samtidig, uformelt drøfter
matchning mellem målgrupper
og specialtilbud.
11

12
06
Fleksibel
og bred tilbudsvifte
For at tilbudsviften skal
have et inkluderende
sigte er det afgørende, at
den er fleksibel og tager
udgangspunkt i barnets
behov.
Særligt for den gruppe af elever,
som kommunerne i højere grad
skal inkludere, er det afgørende,
at der oprettes tilbud, som er tæt
knyttet til almenundervisningen.
Tilbudsviften skal samtidig være
så bred, at der er alternative
handlemuligheder i visitationsprocessen.
Mange kommuner er
i gang med at fokusere på, hvilke
tilbud der giver størst effekt for
barnet. I den sammenhæng er
det helt afgørende, at vanens
magt brydes, og nye muligheder
afsøges. En fleksibel tilbudsvifte
gør det endvidere nemmere at
foretage de justeringer, der er
nødvendige for at kunne overholde
budgettet og dermed det
besluttede serviceniveau.
I flere kommuner mangler der fx
tilbud i den mellemste del af Ukurven
dvs. inkluderende specialundervisningstilbud
til elever, der
har et behov udover seks timer,
men som ikke nødvendigvis er i
målgruppen for en specialklasse.
Et eksempel på arbejdet med
netop denne gruppe er integrerede
specialklasser i tilknytning til
almenundervisningen, jf. boks.
Bred tilbudsvifte
på samme matrikel
I Næstved Kommune har man
lagt budgettet til alle typer af
specialtilbud ud på den enkelte
skole. Baggrunden for at lægge
budgettet ud har bl.a. været at
give den enkelte skole mulighed
for at skabe en bred og fleksibel
tilbudsvifte i tilknytning til
almenområdet. Dermed bliver et
specialtilbud ikke nødvendigvis
ekskluderende.
På nogle skoler har udlægningen
betydet, at man har oprettet en
bred vifte af tilbud, som er mere
eller mindre specialiserede. På
en skole har man på samme
matrikel:
• Almindelig specialundervisning
• Inklusionsklasser
• Dobbeltklasser
• Specialklasser
Ved at alle tilbud er placeret på
samme matrikel, er det nemmere
at flytte en elev fra et meget
specialiseret tilbud til et mindre
specialiseret. Fleksibiliteten er
større, fordi der opbygges sociale
relationer på tværs, og fordi
det både for barnet og forældrene
føles som et mindre skift, når
det sker på samme skole.
Da ikke alle skoler kan have en
fuld tilbudsvifte, har kommunen
sikret, at mindre skoler nemt
kan købe sig til pladser. For
det første er de enkelte tilbud
på skolen finansieret gennem
en takst pr. elev, som er den
samme for både skolen selv og
andre skoler. For det andet er
der lavet en oversigt over samtlige
tilbud og priser på kommunens
intranet.
I Næstved har resultatet været
et fleksibelt og velfungerende
marked, som har understøttet
skolelederne i deres mulighed
for at finde fleksible og omkostningseffektive
tilbud.

Inkluderende specialtilbud
- integrerede specialklasser
• Bred tilbudsvifte på
samme matrikel: Elevers
muligheder for at vende
tilbage til almenundervisningen
er langt større jo større
tilknytning tilbuddene har til
almenundervisningen. I de såkaldte
integrerede specialklasser arbejder
nogle kommuner netop med
specialklasser, som er tæt koblet
til almenundervisningen på skolen.
Specialklasserne kan med fordel
integreres både fagligt og fysisk
• Faglig inklusion: Eleverne i
specialsporet følger enkeltfag
sammen med de øvrige klasser på
klassetrinet. Klassen kan fx have
idræt sammen med de øvrige klasser.
Eleverne kan også integreres
enkeltvis i fag, som eleven har
udvist interesse for
• Fysisk integration: Klasserne kan
placeres fysisk sammen – fx med
foldedøre mellem klasselokalerne,
så det er muligt i nogle sammenhænge
at slå to klasselokaler sammen.
Desuden bør klasserne have
fælles arealer
Case
Fra destruktiv tyran
til rod i udvikling
”Niklas” var ikke som andre børn – det blev
hans forældre tidligt klar over. Særligt hans
sproglige udvikling i vuggestuen var meget
påfaldende. Fra 3-4 års alderen søgte han
konsekvent relationer med børn, der var 2-3
år ældre. Niklas har relationelle problemer,
men er højt begavet.
Efter en flytning og to skift i daginstitution begynder han for
alvor på en nedadgående spiral, der kulminerer kort inde i
indskolingen. Både hjemme og i skolen er Niklas en meget
destruktiv tyran. Han er meget verbal stærk, handlekraftig
og med et skarpt blik for, hvordan både børn og voksne
kan manipuleres. Han udvikler også en fysisk voldelig og
destruktiv adfærd. Tidligt i det første skoleår er han mandsopdækket
alle timer, men boykotter omgivelsernes forventninger
om det faglige arbejde. Der overvejes et vidtgående
dagbehandlingstilbud.
Vendepunktet for Niklas er, da han møder en erfaren støttemedarbejder
på distriktsskolen. Støttemedarbejderen vinder
drengens tillid og interesse, og Niklas inkluderes i en fleksibel
gruppeordning med et par andre drenge. Efter et par
klassetrin må man konstatere, at Niklas uden nævneværdige
anstrengelser løser skoleopgaver 4-5 klassetrin over det
alderssvarende. Langsomt udvikles hans evne til at tale om
emotionelle reaktioner i konflikter. Herunder begynder han
så småt at acceptere den teoretiske forestilling, at han også
kan påvirke relationer både positivt og negativt ved de valg
han træffer.
Niklas er fortsat en rod, der har brug for tydelige og konsistente
voksne – både i skolen og hjemme. Men han er en
meget højtbegavet rod, som i dag er tilbage i almenundervisningen
med et særligt undervisningstilbud, der udfordrer og
udvikler ham - både fagligt og menneskeligt.
Casen illustrerer betydningen af ikke kun at fokusere på
det enkelte barns vanskeligheder – men hele tiden holde
et kritisk fokus på den pædagogiske praksis og de relationelle
rammer. Niklas var meget tæt på eksklusion. En
eksklusion som måske havde fjernet problemerne i hans
klasse, men ikke havde gjort noget godt for hverken Niklas
eller den specialklasse eller specialskole, som han var
blevet placeret i.
13

14
07
Kompetencer og vilje
til inklusion blandt lærere
Når vægten flyttes fra
specialtilbuddene til mere
inkluderende former, er
det helt afgørende, at
de specialpædagogiske
kompetencer i almenundervisningen
følger med.
Opnåelsen af de nødvendige
specialpædagogiske kompetencer
kan ske på flere måder. Det
er ikke nødvendigvis afgørende,
at samtlige lærere på skolen har
specialpædagogiske kompetencer,
men det er afgørende, at alle har
adgang til personer med relevante
kompetencer, der kan træde til, når
der opstår et behov for det.
Nogle kommuner har besluttet,
at PPR-konsulenterne skal være
til stede på alle daginstitutioner
og skoler. Andre kommuner kører
interne kursusforløb for alle lærere,
der kan komme på kursus i
specialpædagogik.
Der er også kommuner, der praktiserer
en trinvis model. Først og
fremmest er der særlige ressourcepersoner
koblet til skolerne. De kan
enten være ansat på skolen eller
tilknyttet en form for centralt kompetencecenter.
Hvis hjælpen fra
teamet og skolens eget ressourcecenter
ikke rækker, skal lærerne
kunne hente hjælp hos eksterne
ressourcepersoner, fx PPR mv.
Nogle steder udbredes det specialpædagogiske
arbejde gen-
nem kompetenceteams, der kan
rykke ud efter behov. De består
af medarbejdere med forskellige
kompetencer – der er både
psykologer, socialrådgivere og
specialpædagogiske konsulenter
repræsenteret.
En kommune har koblet lærernes
kompetenceudvikling sammen
med økonomien ved at noget af
det økonomiske rationale, der kan
findes ved sammenlægning af
specialskoletilbuddene, anvendes
til efteruddannelse af lærere og
pædagoger.

08 Bæredygtig
skolestruktur
Skolestrukturen kan
være en vigtig forudsætning
for arbejdet med
øget inklusion.
Forskningen peger tydeligt på,
at større skoler inkluderer flere
elever i almenundervisningen
end mindre skoler. KL har også
undersøgt, om kommuner med
relativt små skoler henviser flere
elever til specialtilbud end kommuner
med relativt store skoler.
Undersøgelsen viser, at det ikke
kun er på skoleniveau, men også
på kommuneniveau, at en sådan
tendens er til stede, jf. figur 2.
5.000
0
Hvordan er de politiske målsætninger formuleret
Der er ingen politiske
måltal
Der er overordnede
eller detaljerede
politiske måltal
Elever i
segregrerede
tilbud
pr. 1.000
6 - 16 årig
60
50
40
30
20
10
22%
78%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0 Mindre end
250 elever
4.100
Mellem
250 - 350
2.400
0 ‐ 6 timer 7 ‐ 11 timer Enkeltintegrerede
elever
(12 timer eller derover)
Mellem
350 - 450
Mellem
450 - 600
Gennemsnitlig skolestørrelse
Specialklasser
og - skoler
Figur 2: Antal segregerede elever (elever i specialklasser/specialskoler)
pr. 1.000 6-16-årig 2008/2009.
Anm: Segregerede elever udgøres i denne sammenhæng
af elever i specialklasser på folkeskoler,
specialklasser på friskoler og private grundskoler
samt elever i egentlige specialskoler.
Det kan der være flere årsager
til. De store skoler kan ofte
tilbyde flere undervisningstimer
og mulighed for mere specialisering
for lærerne. Muligheden
for at tiltrække mere kvalificeret
arbejdskraft, og det forhold at der
er flere elever at arbejde med,
giver større fleksibilitet og dermed
bedre forudsætninger for også at
arbejde med elever med særlige
behov. Nogle af de fordele kan
mindre skoler også opnå, hvis de
Større end
600 elever
Kilde: Danmarks Statistik.
fx opretter et kompetencecenter,
særlige kompetenceteams mm.
Foruden de gængse argumenter
om elevtalsudvikling og muligheden
for at tiltrække dygtige
lærere tyder tallene ovenfor på,
at kommunens muligheder for at
styre udgifterne til specialundervisningen
ligeledes bør indgå i en
generel skolestrukturdebat.
15

Yderligere information findes på
www.kl.dk/raaderum
Kontakt
Chefkonsulent Peter Bogh
på telefon 3370 3275
eller på mail: peb@kl.dk