Download her - Fonden for Entreprenørskab
Download her - Fonden for Entreprenørskab
Download her - Fonden for Entreprenørskab
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Entreprenørskab</strong><br />
i skolen<br />
– De studerendes refleksioner<br />
www.ffe-ye.dk
Indhold<br />
opstart af et <strong>for</strong>løb på læreruddannelsen 3<br />
Af Caroline Haarup Mortensen<br />
Innovation og motivation 17<br />
Bilag til ovenstående<br />
Af Louise Sonne Clausen<br />
Et entreprenørskabs<strong>for</strong>løb i dansk 28<br />
Af Anne-Gro Haslund Hansen<br />
En prototype lavet i et entreprenørskabs<strong>for</strong>løb 32<br />
Af Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,<br />
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen<br />
Innovationspædagogik og samarbejde<br />
mellem skole og museum 46<br />
Af Kristine Hellesø Appel<br />
Billedkunstfaget<br />
- proaktiv medspiller i digitaliseringsprocessen<br />
i folkeskolen 55<br />
Af Winie Cederborg<br />
Kvalitetssikring af god undervisning 62<br />
hvad, hvor<strong>for</strong> og hvordan?<br />
Vurdering af et innovativt entreprenørskabs<strong>for</strong>løb<br />
Af Caroline Haarup Mortensen 2012<br />
Forfattere:<br />
Lilian Rohde, Nicolai Andersen<br />
Stine Kragholm Knudsen, Birte Kvist<br />
Frants Mathiesen<br />
University College Capital (UCC)<br />
ISBN: 978-87-90286-31-3<br />
Copyright © 2013<br />
<strong>Fonden</strong> <strong>for</strong> <strong>Entreprenørskab</strong> – Young Enterprise, Denmark<br />
Ejlskovsgade 3D DK 5000 Odense C<br />
Tlf +45 65452461 www.ffe-ye.dk<br />
2
Fra de studerende<br />
opstart aF Et ForløB på lærEruddannElsEn<br />
– sEt Fra dEn studErEndEs pErspEKtIv<br />
Af Caroline Haarup Mortensen<br />
Forløbet på læreruddannelsen<br />
Vores <strong>for</strong>løb på læreruddannelsen om innovation og entreprenørskab startede<br />
op med, at vi fik et en opgave fra vores underviser som <strong>for</strong>beredelse til den<br />
første lektion i <strong>for</strong>løbet. Opgaven lød:<br />
Spørg en lærer, om han/hun har et problem med evaluering af elevernes kompetencer,<br />
som du kan komme med løsnings<strong>for</strong>slag til. Medbring problemet til<br />
undervisningen.<br />
Vores første møde med vores kunde, altså skolelæreren, var på mange måder<br />
utroligt givende. Vi oplevede det som at blive rusket ud af den trygge uddannelseskåbe,<br />
og ind i en verden hvor livets realiteter er af en lidt anden støbning.<br />
Vi har indtil videre på læreruddannelsen tænkt i idealer og utopier, og skolelæreren,<br />
Hr. Boesen, står med problemstillinger, som er helt basale såsom,<br />
”Hvordan får jeg mine elever til at komme i skole?” eller ” Hvis de så endelig<br />
kommer, har flere ingen mad eller skoletaske med” – i dette lys, falmer vores<br />
idealer om evaluering en del. Samtidig gav netop denne følelse af naivitet os<br />
en styrke og en vilje til at kæmpe <strong>for</strong> implementering af en viden og et redskab,<br />
som vi vidste, var meget vigtigt og relevant i folkeskolen. Som 3. års studerende<br />
på læreruddannelsen <strong>her</strong>sker der ingen tvivl om, at evaluering er en<br />
grundsten i læring – men hvordan vi praktiserer teori i praksis, var stadig en<br />
gennemgående problemstilling vi søgte at finde svar på.<br />
3
Vi blev igennem dette projekt tvunget til at se vores møde med ”virkeligheden”<br />
som et problem, vi er nødsaget til at finde en løsning på. Vi måtte <strong>for</strong>dybe os i<br />
ud<strong>for</strong>dringen og se med viden. (Kvernbekk, 2006).<br />
Opsamlingen fra første interview med Hr. Boesen mundede ud i disse problemstillinger:<br />
• Hvordan får jeg tid til at evaluere elevernes læring i løbet af undervisningen?<br />
• Hvordan finde fokus og kræfter til at evaluere læring, når eleverne har problemer<br />
med bare at komme i skole og se mening i det?<br />
• Hvor<strong>for</strong> skal jeg prioritere evaluering i min undervisning?<br />
I Studiegruppen arbejde vi nu med problemstillingerne. Vi blev i undervisningen<br />
på læreruddannelsen ”udsat” <strong>for</strong> diverse sjove, ud<strong>for</strong>drende og til tider<br />
kaotiske processer <strong>for</strong> at finde <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> problemstillingerne. Igennem<br />
disse processer oplevede vi på egen krop:<br />
• Hvor vigtigt samarbejde, dialog, og gode relationer er i læringsrummet.<br />
• Lærerrollens vigtighed med henblik på et trygt og givtigt læringsmiljø, hvor<br />
man som studerende/elev tør at springe ud, hvor vandet er dybt.<br />
Der kommer helt automatisk til at <strong>for</strong>egå en metalæring i undervisningen, som<br />
giver indsigt i alle de emner vi berører i vores uddannelse til skolelærer.<br />
Igennem disse processer og metoder sammenfatter vi et arbejdsspørgsmål,<br />
som fremover er basen i vores innovative proces:<br />
Hvordan kan vi hjælpe Hr. Boesen med at inkludere evaluering som middel<br />
og metode til læring i den eksisterende undervisning?<br />
Efterfulgt af følgende dialog med kunden.<br />
4
Til Hr. Boesen (kunden)<br />
Vi synes, at din problemstilling vedrørende evaluering er utrolig interessant,<br />
<strong>for</strong>di den sætter fokus på, hvor<strong>for</strong> der egentligt skal evalueres i folke-<br />
skolen. Du <strong>for</strong>talte, at den evalueringsmetode du oftest bruger, er tests i<br />
<strong>for</strong>skellige udgaver. Vi har det indtryk, at de test du laver primært handler<br />
om elevernes færdigheder.<br />
Et emne vi finder interessant i brugen af evaluering i undervisningen er<br />
evaluering i <strong>for</strong>hold til elevernes læring, og ikke kun deres færdigheder.<br />
Mere præcist tænker vi på den <strong>for</strong>mative evaluerings<strong>for</strong>m, som vi har fået<br />
øjnene op <strong>for</strong> i vores arbejde med denne opgave. Den evaluerings<strong>for</strong>m du<br />
arbejder med, når du tester elevernes færdigheder, er en summativ evaluerings<strong>for</strong>m,<br />
som også er vigtig, når vi har fokus på elevernes læring. Men<br />
den store <strong>for</strong>skel er, at sådan en evaluering kun opsummerer hvad eleven<br />
kan efter undervisning, den arbejder ikke med kvaliteten af undervisningen,<br />
og den effekt din undervisning har på den enkelte elev.<br />
Vi har på læreruddannelsen arbejdet med evalueringens kompleksitet i<br />
alle fag. Vi har efterhånden <strong>for</strong>stået, at evaluering er et ud<strong>for</strong>drende begreb<br />
at håndtere, og udførelsen kræver en bagvedliggende <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong><br />
hvor<strong>for</strong>, hvad og hvem der skal evalueres. Dette skal <strong>for</strong>stås på den måde,<br />
at hvis målet med evalueringen ikke er tydeligt, vil evalueringsresultaterne<br />
ofte blive sporadiske og tilfældige. De vil udføres uden sammenhæng med<br />
konteksten, og i mange tilfælde ende med at blive en aktivitet, man har<br />
udført, <strong>for</strong>di man skal, og ikke <strong>for</strong>di det giver mening.<br />
Vi er igennem innovative processer i studiegruppen blevet enige om, at vi<br />
vil udarbejde et katalog om evaluering. Vores mål med dette katalog er, at<br />
det vil inspirere dig til at inkludere den <strong>for</strong>mative evaluering i din daglige<br />
planlægning, og dermed åbne en mulighed <strong>for</strong> at højne kvaliteten af undervisningen.<br />
Derudover håber vi, at du vil finde mening med at bruge tid<br />
på at evaluere løbende og i samtale med eleverne, således at hver enkelte<br />
elevs læring sættes i fokus både hos dig, men også i særdeleshed hos dine<br />
elever.<br />
Venlig hilsen og go´ arbejdslyst.<br />
Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,<br />
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen<br />
5
I dette grundige arbejde med prototypen i <strong>for</strong>m af et evalueringskatalog læste<br />
vi selvfølgelig stolpe op og ned af teori om evaluering. Igennem overførelsen<br />
af vores læste teori til den praktiske problemstilling blev der åbnet mange nye<br />
døre i <strong>for</strong>hold til evaluering som kvalitetssikring af undervisningen og dermed<br />
elevernes læring.<br />
Vores evalueringskatalog Ingen evaluering uden mål kan findes <strong>her</strong>:<br />
https://dl.dropbox.com/u/79876470/INGEN%20EVALUERING%20UDEN%20<br />
M%C3%85L.docx<br />
Implementering i praktikken<br />
Vi havde nu været igennem en utrolig lærerrig proces om innovation og entreprenørskab.<br />
Derudover en personlig dannelsesproces som sætter folkeskolens<br />
<strong>for</strong>mål og eleveres læring i et metaperspektiv. Nu skilles studiegruppen og<br />
implementeringen af egne entreprenante undervisnings<strong>for</strong>løb sættes i gang.<br />
Personlig mødte jeg den store mur: Transfer; dét at handle, med afsæt i dét<br />
man har lært. Denne overførsel krævede mange timers refleksion over det<br />
lærte og det oplevede. Afslutningsvis gik jeg systematisk til værks og ligestillede<br />
emner fra læreruddannelsens undervisning med emner i praktikken: Evaluering<br />
med Manga (genre i billedkunst) Kunden: Skolelæreren med praktikskolens<br />
bibliotek og lignende. Jeg vil i denne <strong>for</strong>bindelse argumentere <strong>for</strong>, at tid til<br />
refleksion er et must i transfer processen. ”Skufferne i kommoden skal renoveres<br />
og der skal bygges nye” – med andre ord akkommodationen er i gang!<br />
Imens denne proces var i gang mødtes medstuderende til arrangerede kurser<br />
med inspirerende kursusholdere som Jesper Storm Nørskov m.fl. I disse<br />
kurser deltog også min praktiklærer Hanne Hueg, som har væres en fantastisk<br />
støtte og sparringspartner igennem hele mit <strong>for</strong>løb, både personligt og som<br />
teammakker.<br />
opsamling og konsolidering af viden og kompetencer<br />
Den sidste del i processen anser jeg som en utrolig vigtig brik i at opnå innovative<br />
og entreprenante kompetencer. Jeg vil mene, at det først er i denne proces,<br />
jeg får styr på ”kommoden” som et billede på min viden og <strong>for</strong>ståelse inden<strong>for</strong><br />
det faglige område: Det er i denne proces, at skufferne bliver organiseret og<br />
malet i korrekte <strong>for</strong>mer og farver. Det er nu jeg får <strong>for</strong>muleret og analyseret<br />
mine didaktiske overvejelser om hvordan, hvad og hvor<strong>for</strong> vi skal implementere<br />
entreprenørskab i folkeskolen. Ii denne afsluttende proces finder jeg den<br />
dybere <strong>for</strong>ståelse med entreprenørskab som redskab til læring og dannelse.<br />
Derudover bliver jeg i stand til at argumentere og gå i dialog omkring emnet<br />
samt videregive min viden til andre.<br />
6
Mine didaktiske refleksioner endte ud i denne opgave:<br />
refleksionsopgave: Et innovativt mindset<br />
Af Caroline Haarup Mortensen<br />
Et InnovatIvt MIndsEt<br />
Indledning<br />
Tegning: Line Munch Jensen, 5b<br />
Didaktisk refleksion af Caroline<br />
Haarup Mortensen<br />
Studienummer Bk9b121<br />
Marts 2012<br />
Innovationskompetence er<br />
fremtidens kernekompetence,<br />
<strong>for</strong>di de, der kan skabe innovation,<br />
også kan skabe en bedre verden. 1<br />
Udvidet abstrakt niveau<br />
Innovationsproces<br />
Fra genren Manga til et visuelt kommunikationsmiddel.<br />
• At skabe noget der har værdi <strong>for</strong> andre.<br />
• ”Mangaekspertviden” i spil.<br />
• At realisere en idé.<br />
• Problemløsning.<br />
Jeg er i min uddannelse til folkeskolelærer meget inspireret af dette kompetencebegreb.<br />
Overordnet synes begrebet innovation at blive ligestillet med<br />
begrebet entreprenørskab. Begreberne bliver debatteret i mange <strong>for</strong>skellige<br />
sammenhænge både politisk, i erhvervslivet og på uddannelsesfronten. Der<br />
tegner sig <strong>for</strong> mig efterhånden et billede af, at disse begrebers betydning<br />
<strong>for</strong>stås <strong>for</strong>skelligt afhængigt af, hvilken verden man befinder sig i. Dette har<br />
jeg gentagne gange oplevet som omdrejningspunkt <strong>for</strong>, hvad jeg vil anse som<br />
en mis<strong>for</strong>stået diskussion af, hvorvidt denne tænkning er interessant eller ej i<br />
den danske folkeskole. Mis<strong>for</strong>stået, <strong>for</strong>di <strong>for</strong>målet med at lukke innovation og<br />
entreprenørskab ind i folkeskolen peger i <strong>for</strong>skellige retninger afhængigt af,<br />
hvordan begreberne <strong>for</strong>tolkes.<br />
1 Darsø L. (2011)<br />
7
Jeg vil på baggrund af denne diskussion <strong>for</strong>søge at indkredse, hvor<strong>for</strong> jeg finder<br />
innovation og entreprenørskab som utrolig relevante begreber i den danske<br />
folkeskole. Jeg vil afgrænse området til at omhandle elevernes læring, idet jeg<br />
anser det som et grundlæggende, men også meget komplekst fundament i folkeskolen.<br />
Omkring elevernes læring søger jeg konstant efter, hvordan jeg kan<br />
opkvalificere denne i min undervisning. Altså ender min problemstilling med at<br />
være:<br />
Kan vi bruge innovation og entreprenørskab, som et didaktisk middel, til at<br />
opkvalificere elevernes læring i folkeskolen?<br />
Konteksten i mit empiriske materiale er et undervisnings<strong>for</strong>løb i en 5.klasse på<br />
Bornholm. Undervisningen har primært haft fokus på at arbejde med en innovativ<br />
proces og dens virkemidler. Forløbet er bygget op omkring et tværfagligt<br />
samarbejde i fagene dansk og billedkunst. Emnet, jeg har valgt, er Manga, som<br />
betyder underholdende japanske billeder.<br />
Metode<br />
Jeg vil starte med at nuancere, hvad min definition på entreprenørskab og innovation<br />
er. Derefter vil jeg samle min <strong>for</strong>ståelse af begreberne ved at beskrive<br />
grundstenene, idet jeg har valgt at kalde det et ”innovativt mindset”.<br />
I analysedelen vil jeg tage et deep dive i en vertikal tænkning omkring mål ved<br />
at analysere mit empiriske materiale med John Biggs-modellen. Formålet,<br />
med at analysere min empiri med udgangs punkt i denne model, er, at adskille<br />
progressionen i elevernes læring <strong>for</strong> på den måde at <strong>for</strong>stå, hvad det er en<br />
innovativ proces kan tilføre undervisningen i folkeskolen. Afslutningsvis vil jeg<br />
komme op til overfladen igen og <strong>for</strong>håbentlig have fundet en konkret og betydningsfuld<br />
begrundelse <strong>for</strong> at åbne døren i folkeskolen <strong>for</strong> innovation og entreprenørskab.<br />
<strong>Entreprenørskab</strong> eller innovation?<br />
Innovation handler i min <strong>for</strong>ståelse om at skabe nye ideer. Innovation er at<br />
se muligheder og at være i stand til at føre disse muligheder ud i livet på en<br />
værdiskabende måde. Værdi skal <strong>her</strong> <strong>for</strong>stås bredt både med og uden økonomiske<br />
interesser. Det handler om at se verden fra <strong>for</strong>skellige vinkler og handle<br />
ud fra de nye syn på livet, som denne indsigt har givet, <strong>for</strong> derefter at overføre<br />
denne teoretiske viden til en praktisk erfaring. Mit fokus i folkeskolen er først<br />
og fremmest menneskelig og social innovation2 , idet mit job overordnet handler<br />
om at <strong>for</strong>berede mine elever til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i<br />
et samfund med frihed og folkestyre, som folkeskolens <strong>for</strong>målsparagraf så flot<br />
skriver. Det vil sige, at i undervisningen i folkeskolen ser jeg det som et vigtigt<br />
udgangspunktet, at innovation handler om at opfinde noget, der har værdi <strong>for</strong><br />
andre.<br />
2 Darsø L. (2011)<br />
8
<strong>Entreprenørskab</strong>ets omdrejningspunkt i folkeskolen anser jeg som at åbne<br />
døren til det samfund, vi danner eleverne til at leve i. Det vil sige, at danne de<br />
små nye medborgere til at handle innovativt i samfundets strukturer.<br />
Jeg er bevidst om, at disse begreber kan adskilles langt mere detaljeret, men<br />
jeg vil argumentere <strong>for</strong>, at disse punkter er nogle af de mest relevante i <strong>for</strong>hold<br />
til elevernes læring i folkeskolen.<br />
Grundstenene i mit ”innovative mindset”<br />
Både tænkningen om innovation og entreprenørskab eksisterer i mit innovative<br />
mindset. Derudover er der nogle grundsten, der hører med i definitionen. Disse<br />
grundsten er <strong>for</strong>skellige, som tidligere omtalt. Der findes altså flere <strong>for</strong>skellige<br />
mindset, afhængigt af personens mål og hensigter med emnet. Mit mindset er<br />
bygget op af disse grundsten.<br />
Grundsten 1<br />
Den samfundsmæssige <strong>for</strong>tolkning af de <strong>for</strong>mål, som vi som lærere definerer<br />
vores undervisning efter.<br />
”At sætte mål er at <strong>for</strong>tolke – at <strong>for</strong>tolke samfundets krav i <strong>for</strong>mål, som de er<br />
udtrykt i skoleloven – at ”<strong>for</strong>tolke” de konkrete elever” 3<br />
I denne <strong>for</strong>tolkning finder jeg det tunge ansvar, som vi som folkeskolelærer har<br />
del i at løfte. Den altafgørende tænkning, der ligger i at danne vores elever til<br />
medborgere i et hyperkomplekst samfund 4 . En konkretisering af dette <strong>for</strong>mål<br />
er handlekompetence. I denne sammenhæng <strong>for</strong>stået som målet med opbygningen<br />
af en problembaseret læring.<br />
Grundsten 2<br />
Er den utrolig vigtige dialektik, der er behov <strong>for</strong> mellem skoleviden og hverdagsviden,<br />
når vi snakker livslang læring 5 . Marianne Hedegaard omtaler dette<br />
som dobbeltbevægelsen i undervisningen 6 . Til denne tænkning finder jeg innovation<br />
og entreprenørskab som et relevant didaktisk redskab, idet dialektikken<br />
<strong>her</strong> eksisterer helt naturligt. Det didaktiske redskab kan dermed være med til<br />
at <strong>for</strong>midle indholdet i skolen som relevant og meningsfuldt <strong>for</strong> eleven.<br />
Grundsten 3<br />
”At se med viden” som Tone Kvernbekk <strong>for</strong>mulerer <strong>for</strong>eningen mellem praksis<br />
og teori. At kunne handle og <strong>for</strong>stå med den viden, eleverne opnår i undervisningen.<br />
3 Grønbæk Nielsen N. (2010)<br />
4 Qvortrup L. (1998)<br />
5 Illeris K. (2006)<br />
6 Hedegaard M. (1999)<br />
9
Spørgsmålet er nu, om jeg kan lægge en sidste grundsten i <strong>for</strong>m af opkvalificering<br />
af elevernes kognitive udvikling og dermed læring.<br />
John Biggs-modellen<br />
Der viser sig inden <strong>for</strong> undervisning og didaktisk tænkning en udbredt enighed<br />
om, at målsætning anses <strong>for</strong> at være et ultimativt redskab, når vi ønsker at<br />
definere, hvad læring er og hvordan den opnås bedst muligt. Tydeligt definerede<br />
mål er med til at danne den helt grundlæggende base <strong>for</strong>, at livslang læring7 kan finde sted. Formuleringer af mål kan tage udgangspunkt i, at et fag rummer<br />
<strong>for</strong>skellige niveauer eller dybder fra det mest simple til det mest komplekse<br />
og abstrakte. Denne tænkning om mål kaldes taksonomier8 .<br />
John Biggs-modellen har en kognitiv taksonomisk tilgang, som jeg finder<br />
anvendelig i min søgning mod svaret på min problem<strong>for</strong>mulering. Ifølge denne<br />
taksonomi opbygges viden som enkeltstående størrelser. Biggs-modellen kaldes<br />
også Biggs-trappen, <strong>for</strong>di den er illustreret som en trappe, hvor det <strong>for</strong>udsættes,<br />
at man <strong>for</strong> at komme til næste trin først skal vide noget på det <strong>for</strong>egående<br />
niveau. På de første trin af trappen kan eleven ikke nødvendigvis etablere<br />
nogen sammenhæng mellem deres viden, men senere i det progressive <strong>for</strong>løb<br />
erkendes der <strong>for</strong>bindelser mellem <strong>for</strong>skellige vidensenheder. Udgangspunktet<br />
er, at der tilegnes strukturer alene og løsrevet, hvorefter der skabes relationer<br />
mellem disse.<br />
7 Illeris K. (2006)<br />
8 Grønbæk Nielsen N. (2010)<br />
10
Figur: Undervisnings<strong>for</strong>løb Manga sat ind i Biggs-modellen<br />
Navngive.<br />
Beskrive.<br />
Definere.<br />
Uinstrukturelt<br />
niveau<br />
Hvad er Manga?<br />
Genre.<br />
Kendetegn.<br />
Historie.<br />
Opliste.<br />
Træne.<br />
Tilegne.<br />
Multiinstrukturelt<br />
niveau<br />
At tegne Manga<br />
Tegning af ansigter og<br />
mimikkens egenskaber.<br />
Tegning af kroppens<br />
bevægelser. Herunder<br />
<strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> egen<br />
krop og skelettets opbygning.<br />
Tegning af kendetegn<br />
og dynamiske virkemidler<br />
i Manga.<br />
Udføre.<br />
Konstruere.<br />
Eksemplificere.<br />
Relationelt<br />
niveau<br />
At lave en<br />
Manga-<br />
tegneserie<br />
Historie, genre,<br />
kendetegn.<br />
Personkarakteristik.<br />
Opbygning af en<br />
Mangategneserie.<br />
Kvantitativt niveau Kvalitativt niveau<br />
Arbejdsspørgsmål:<br />
Hvordan kan vi hjælpe bibliotekarerne med, at<br />
eleverne ikke laver æselører i vores bøger?<br />
Figuren skal læses nedefra, hvor der skelnes mellem et kvantitativt og et kvalitativt<br />
niveau i tilegnelsen af kundskaber og færdigheder. Modellen består af 4<br />
niveauer af <strong>for</strong>ståelse. Det Uni-strukturelle, det Multi-strukturelle, det Relationelle<br />
og det udvidede abstrakte niveau.<br />
Der findes to overordnede niveauer.<br />
Anvende viden i<br />
problembehandling.<br />
Vælge.<br />
Udvidet abstrakt<br />
niveau<br />
Innovations-<br />
proces<br />
Fra genren Mange til<br />
et visuelt kommunikationsmiddel.<br />
At skabe noget der har<br />
værdi <strong>for</strong> andre.<br />
”Mangaekspertviden”<br />
i spil.<br />
At realisere en idé.<br />
Problemløsning.<br />
11
det kvantitative niveau<br />
Som handler om tilegnelse af fagets grundlæggende kundskaber og færdig-<br />
heder.<br />
I modellen angives der vidensenheder med en lodret streg. I alle fag findes der<br />
grundlæggende vidensenheder, der nødvendigvis må læres. Vidensenheder<br />
kan adskilles på et unistrukturelt niveau, hvor det er den enkelte vidensenhed,<br />
der er i fokus, dvs. eleven fokuserer kun på et relevant aspekt. Eller på et<br />
multistrukturelt niveau, hvor der er flere videnesenheder i spil, dvs. elevens<br />
svar fokuserer på flere relevante aspekter, men de behandles uafhængigt.<br />
det kvalitative niveau<br />
Drejer sig om at anvende kundskaber og færdigheder.<br />
Det kvalitative niveau opdeles i et relationelt niveau og et udvidet abstrakt<br />
niveau. Når man kan anvende viden på et relationelt niveau, så er man i stand<br />
til at anvende den med en dybere grad af <strong>for</strong>ståelse, og man kan integrere<br />
<strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>mer <strong>for</strong> viden. Dette niveau er, hvad der normalt <strong>for</strong>stås ved en<br />
tilstrækkelig <strong>for</strong>ståelse af et emne. På et udvidet abstrakt niveau kan den tidligere<br />
integrerede helhed begrebsliggøres på et højere niveau af abstraktion og<br />
generaliseres til et nyt emne eller område.<br />
FIRE-modellen 9 , som min undervisning er planlagt efter, er opbygget af fire faser:<br />
en <strong>for</strong>ståelses fase, en idé fase, en realiserings fase og en evalueringsfase.<br />
I FIRE-modellen gives der et bud på de mål, som hver fase arbejder hen mod.<br />
Derudover omtales det endelige produktmål, som noget som skaber værdi <strong>for</strong><br />
andre. Jeg finder det vigtigt i min analysering at holde det endelige produktmål<br />
og læringsmål skarpt adskilt, når vi snakker om elevernes læring. Dette<br />
begrundes, som jeg indledningsvis var inde på, i at hvis målene ikke holdes<br />
adskilt, kan der opstå mis<strong>for</strong>ståelser omkring mit sigte med analysen. Dette er<br />
et godt eksempel på, hvor vigtigt det er at have klarhed omkring, ”hvor skibet<br />
styrer hen” -mod produktmålet eller -mod læringsmålene, eller både/og.<br />
analyse<br />
Vi <strong>for</strong>tsætter i samme meta<strong>for</strong>: ”For at holde kursen er det vigtigt, at vi har<br />
nogle pejlemærker i <strong>for</strong>m af mål at styre efter”. Undervisnings<strong>for</strong>løbet Manga<br />
er opdelt i 4 trin, som kan bruges som pejlemærker både <strong>for</strong> elever og lærer i<br />
undervisningen.<br />
1 Hvad er Manga?<br />
2 At tegne Manga<br />
3 Lave ”Mini” Manga tegneserie<br />
4 Innovationsprojekt<br />
9 Rohde L. & Lea Olsen A.(2012)<br />
12
trin 1: hvad er Manga?<br />
Niveau: Unistrukturelt kvantitativt niveau<br />
Eleverne skal på dette trin arbejde undersøgende med, hvad genren Manga er,<br />
og hvordan man kan definere den. De skal afgrænse genren ved bl.a. at beskrive<br />
dens kendetegn. Vidensenhederne består af faktaspørgsmål, som kan besvares<br />
med enkelte konkrete svar.<br />
trin 2: at tegne Manga<br />
Niveau: Multistrukturelt kvantitativt niveau<br />
Eleverne skal på dette niveau opnå færdigheder i, hvordan man tegner Manga.<br />
Vidensenhederne er opdelt i:<br />
• Tegning af ansigter og mimikkens egenskaber.<br />
• Tegning af kroppens bevægelser. Herunder <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> egen krop og skelettets<br />
opbygning.<br />
• Tegning af kendetegn og dynamiske virkemidler i Manga.<br />
Disse vidensenheder trænes uafhængigt af hinanden, <strong>for</strong>stået på den måde at<br />
de først bliver sammensat på næste niveau, hvor de <strong>for</strong>skellige vidensenheder<br />
samles i <strong>for</strong>m af en tegneserie. Overgangen fra dette trappetrin og næste trin<br />
kunne overføres til opgaven, hvor eleverne skal skrive en personkarakteristik til<br />
en hovedperson i den tegneserie, de selv skal udføre. I denne overgang begynder<br />
eleverne at samle de videns enheder, de nu har om Manga, til en helhed i <strong>for</strong>m af<br />
en opdigtet person i Manga‘ens univers.<br />
trin 3: at lave en Mini Manga tegneserie<br />
Niveau: Relationelt kvalitativt niveau<br />
Nu skal eleverne begynde at ”at lave en mini Manga tegneserie”. Eleverne skal<br />
bringe deres vidensenheder i samspil med hinanden. På dette niveau sættes viden<br />
om Manga som genre sammen med færdigheder i at tegne Manga. Derudover<br />
sættes personkarakterstik, kendetegn og genrens virkemidler i sammenhæng<br />
med hinanden, eksemplificeret i en tegneserie.<br />
trin 4: Innovationsprojekt<br />
Niveau: Udvidet abstrakt kvalitativt niveau<br />
Der tages udgangspunkt i, at jeg nu har 24 Mangaeksperter, der står klar til at<br />
løse en problemstilling ved hjælp af deres ekspertviden om Manga. Skolens<br />
bibliotekarer har et problem: Eleverne ødelægger skolens bøger ved at lave æselører<br />
i dem. Neden<strong>for</strong> er de FIRE-faser skildret, som <strong>for</strong>løbet er opbygget efter.<br />
13
1. I Første Fase af processen vender og drejer eleverne problemstillingen ved<br />
hjælp af <strong>for</strong>skellige øvelser, der har til <strong>for</strong>mål at få problemstillingen ind<br />
under huden på eleverne. Eleverne afslutter fasen med i fællesskab at få<br />
<strong>for</strong>muleret et arbejdsspørgsmål, der lyder således:<br />
Hvordan kan vi hjælpe bibliotekarerne med, at eleverne ikke laver æselører<br />
i skolens bøger?<br />
Eleverne drøfter blandt andet, hvad problemstillingen indebærer, og hvordan<br />
de kan bringe deres ekspertviden i spil. I denne fase udvikler eleverne<br />
deres kognitive <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> Manga som et visuelt kommunikationsmiddel,<br />
der kan anvendes til at <strong>for</strong>midle et budskab <strong>for</strong> alle alderstrin på skolen.<br />
2. Denne fase består af idégenerering. Alle idéer og løsninger på problemstillingen<br />
kastes på bordet, hvorefter eleverne i fællesskab afgør og vurderer,<br />
hvilke idéer der har realiseringspotentiale. Eleverne stilladseres i både at<br />
udvikle og give konstruktiv kritik på egne og andres idéer.<br />
3. I denne fase skal der arbejdes. Udvælgelsen af idéerne skal præciseres og<br />
føres ud i livet.<br />
4. Den sidste fase fungerer som efterbehandlingsfase. Eleverne får indkapslet<br />
deres ekspertviden i <strong>for</strong>m af en test om faglige kundskaber inden <strong>for</strong> emnet,<br />
og hele <strong>for</strong>løbet samles op i klassediskussion. Efterfølgende arbejdes<br />
der i dansk med en pressemeddelelse, hvor de involverede i projektet og<br />
<strong>for</strong>ældre inviteres til ”release” af resultatet af innovationsprocessen på<br />
biblioteket.<br />
Den progression, som disse FIRE-faser rummer, i elevernes kognitive <strong>for</strong>ståelse<br />
af emnet Manga, vil jeg argumentere <strong>for</strong>, er en udvidet abstraktion af emnet<br />
på et kvalitativt niveau og hører der<strong>for</strong> hjemme på taksonomiens øverste trin.<br />
Eleverne går fra at have en <strong>for</strong>ståelse af genren Manga til at bruge denne indsigt<br />
som et visuelt kommunikationsmiddel i en problemløsning.<br />
Konklusion<br />
Det er <strong>for</strong> mig ingen tvivl om, at innovation og entreprenørskab kan være et<br />
redskab til at opkvalificere elevernes læring i folkeskolen. I den traditionelle<br />
undervisningsdidaktik ville Manga<strong>for</strong>løbet være afsluttet, da eleverne havde<br />
tegnet deres mini Manga tegneserie. De flotte tegneserier ville måske være<br />
udstillet et sted på skolens område, og dermed var <strong>for</strong>løbet slut. Men med den<br />
innovative proces stopper læringen ikke <strong>her</strong>. Den <strong>for</strong>tsætter og skaber videre<br />
refleksion og <strong>for</strong>ståelse af, hvor<strong>for</strong> eleverne har lært om emnet, og hvad de<br />
kan bruge deres ekspertviden om Manga til. Den innovative proces bidrager på<br />
denne måde med flere vigtige elementer til progressionen i elevernes læring.<br />
Den sidste grundsten i mit ”Innovative mindset” vil jeg navngive som meningsfuldhed.<br />
Meningsfuldhed, <strong>for</strong>di eleverne i 5.b tvinges til at tage det sidste skridt<br />
på den kognitive trappe, <strong>for</strong> at kunne løse problemstillingen. Dette trin kan de<br />
14
kun tage, hvis undervisningen har givet mening <strong>for</strong> dem, ellers vil de ikke kunne<br />
problemløse med deres ”Mangaekspertviden”.<br />
Innovation og entreprenørskab, vil jeg på baggrund af denne analyse argumentere<br />
<strong>for</strong>, bidrager med en betydelig og vigtig opkvalificering af elevernes læring<br />
i folkeskolen. Jeg vil der<strong>for</strong>, i mit kommende virke som lærer, lægge mine<br />
kræfter i, at denne tænkning bliver lukket ind i den danske folkeskole.<br />
litteraturliste<br />
Darsø L. (2011) Innovationspædagogik (samfundslitteratur)<br />
Grønbæk Nielsen N. (2010) Mål IN Brodersen P. Fibæk Laursen P.(Re) Effektiv<br />
undervisning (Gyldendals lærerbibliotek)<br />
Qvortrup L. (1998) Det hyperkomplekse samfund (Gyldendal)<br />
Illeris K. (2006) (Roskilde Universitets<strong>for</strong>lag)<br />
Kvernbekk T. (2006) Teori og praksis – en evig ud<strong>for</strong>dring IN Lund J. Nørregård<br />
Rasmussen T. (Re) Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde (Kvan)<br />
Hedegaard, M. (1999). Udviklende Læring – dobbeltbevægelsen i undervisningen<br />
IN J.Tønnes & Klaus Nielsen (Re), Stilladsering – en pædagogisk meta<strong>for</strong>.<br />
(Århus: Klim)<br />
Rohde L. & Lea Olsen A.(2012) FIRE Modellen innovativ undervisning -hvad,<br />
hvor<strong>for</strong> og især hvordan.(Ikke udgivet endnu)<br />
15
InnovatIon oG MotIvatIon<br />
3 års praktivopgave, 26 marts 2013<br />
Af Louise Sonne Clausen<br />
Indhold<br />
Indledning<br />
Problem<strong>for</strong>mulering<br />
Metode<br />
Empiri<br />
Teori<br />
Motivation<br />
Innovation<br />
Analyse af empiri<br />
Konklusion<br />
Litteratur<br />
Bilag 1<br />
Innovation og Motivation<br />
Indledning<br />
I min praktik var jeg i en 7. klasse på Rønne Privatskole. Jeg havde denne klasse<br />
i både dansk og matematik, og i dansk valgte jeg at planlægge og gennemføre<br />
et innovativt, entreprenant <strong>for</strong>løb. Vores emne var lyrik, og klassens ”kunde”<br />
var skolens børnehaveklasse, der søgte en anden klasse til at skrive dem<br />
en børnehaveklasse-slagsang. Både under og til slut i <strong>for</strong>løbet fik jeg positiv<br />
feedback fra eleverne, der syntes at det var dejligt at prøve noget nyt og samtidig<br />
få en pause fra deres normale undervisning. Dette syntes jeg var rigtig sjovt<br />
at få at vide og fik dermed også inspiration til denne opgave.<br />
problem<strong>for</strong>mulering<br />
På baggrund af dette har jeg valgt, at min problem<strong>for</strong>mulering skal lyde således:<br />
”Hvordan kan innovativ undervisning motivere elever til læring?”<br />
teori og Metode<br />
Som teori til denne opgave, har jeg valgt at bruge bogen Pedagogisk Psykologi<br />
af Anita Woolfolk til at gøre rede <strong>for</strong> begrebet motivation. Dernæst vil jeg tage<br />
udgangspunkt i bogen Innovationspædagogik af Lotte Darsøe, til at beskrive<br />
innovationsbegrebet.<br />
I det følgende vil jeg først <strong>for</strong>tælle kort om min empiri, og hvor<strong>for</strong> jeg har valgt<br />
at bruge netop dette. Jeg vil dernæst gøre rede <strong>for</strong> begreberne motivation og<br />
innovation og <strong>for</strong>klare, hvordan innovation kan påvirke elevernes motivation i<br />
16
undervisningen. Dernæst vil jeg koble teori til praksis, i <strong>for</strong>m af min case, <strong>for</strong><br />
til sidst at give min konklusion på problem<strong>for</strong>muleringen.<br />
Empiri<br />
Som min empiri har jeg valgt en idealtypisk case. Jeg har nedskrevet denne<br />
case, på baggrund af mine erindringer om <strong>for</strong>løbet, så der kan der<strong>for</strong> være en<br />
vis usikkerhed. Min case <strong>for</strong>egår i den førnævnte 7. klasse, hvor jeg i min praktik<br />
planlagde og gennemførte et entreprenant <strong>for</strong>løb, hvor jeg valgte at bruge<br />
FIRE-modellen. Jeg har der<strong>for</strong> en case fra de tre første faser; <strong>for</strong>stå-fasen,<br />
ideudviklingsfasen og realiseringsfasen. Jeg har dog valgt at behandle de tre<br />
cases, som én lang case. Casen er vedlagt som bilag 1. Gennem dette undervisnings<strong>for</strong>løb,<br />
fik jeg øjnene op <strong>for</strong> innovation og hvilken positiv effekt, det kan<br />
have på undervisningen, og der<strong>for</strong> har jeg valgt netop dette til denne opgave.<br />
teori<br />
Motivation<br />
Nogle psykologer har <strong>for</strong>klaret motivation som værende personlige træk, dvs.<br />
behov, frygt eller interesse. Andre psykologer ser motivation som en tilstand,<br />
dvs. en påvirkning udefra. Sagt på en anden måde, kan man dele motivationsbegrebet<br />
op i to underkategorier, nemlig henholdsvis indre motivation og ydre<br />
motivation. (Woolfolk, A., side 275).<br />
Indre motivation er, når man er styret af ens naturlige lyst til at lære. Med den<br />
indre motivation tænker vi ikke på belønning eller straf, <strong>for</strong>di ”aktiviteten i sig<br />
selv er belønning nok”. (Woolfolk, side 275).<br />
Ydre motivation er derimod, når man er styret af ens omgivelser. Her er man<br />
egentlig ikke interesseret i aktiviteten, blot i hvilken gevinst den vil medføre.<br />
(Woolfolk, side 275).<br />
Indre – og ydre motivation er ikke afhængige af hinanden, og man kan sagtens<br />
være påvirket af begge på samme tid. I skolen <strong>for</strong> eksempel er både den ydre<br />
og den indre motivation i spil. (Woolfolk, side 276).<br />
Elever er motiverede <strong>for</strong> at lære, når de synes, at de faglige aktiviteter er meningsfulde<br />
(Woolfolk, side 299). Epstein (1989) har <strong>for</strong>muleret TARGET-modellen<br />
1 , på baggrund af ideer fra Carol Ames, der er en model over seks områder,<br />
hvor lærerens planlægning og overvejelser har indflydelse på elevernes motivation.<br />
(Woolfolk, side 300).<br />
10 TARGET:<br />
Task: Hvilken type opgave eleverne får stillet, Autonomy: Graden af selvstændighed i arbejdet,<br />
Recognition: Hvilken type af respons eleverne får <strong>for</strong> deres arbejde, Grouping practices: Hvilken type<br />
gruppearbejde, Evaluation: Hvordan man evaluerer, Time schedule: Tidsplanen (Woolfolk, A., side 300)<br />
17
De opgaver (T), som eleverne bliver stillet over<strong>for</strong>, har stor betydning <strong>for</strong><br />
motivationen. En måde, hvorpå man som lærer kan engagere sine elever, er<br />
ved at lave autentiske opgaver til eleverne. En autentisk opgave har <strong>for</strong>bindelse<br />
til virkeligheden uden<strong>for</strong> skolen, og hvis opgaverne er autentiske, er der<br />
større sandsynlighed <strong>for</strong>, at eleverne ser meningen med at skulle løse dem.<br />
Disse autentiske opgaver kalder Anita Woolfolk <strong>for</strong> problembaseret læring.<br />
”I problembasert læring inntar elevene rollene som vitenskapsmenn, historikere,<br />
leger eller andre som har en vigtig posisjon i <strong>for</strong>bindelse med et reelt<br />
problem. Motivasjonen stiger <strong>for</strong>di elevene innser at det er deres problem.”<br />
(Woolfolk, side 301).<br />
En anden ting læreren skal overveje,er, hvor meget selvbestemmelse eller<br />
autonomi eleverne skal have i undervisningen (A). Selvbestemmelse er godt,<br />
men <strong>for</strong> meget selvbestemmelse kan gøre eleverne urolige og usikre. For lidt<br />
selvbestemmelse kan til gengæld blive kedeligt. (Woolfolk, side 303). Læreren<br />
må der<strong>for</strong> nøje overveje graden af selvbestemmelse i undervisningen.<br />
Det tredje område i TARGET-modellen er anerkendelse af elevernes præsta-<br />
tioner (R). Eleverne bør få anerkendelse <strong>for</strong> personlige sejrer, fx hvis de rykker<br />
sig, løser en vanskelig opgave mm. De bør ikke blive sammenlignet med<br />
hinanden. Individuelle kommentarer øger elevernes motivation og ydeevne.<br />
(Woolfolk, A., side 304).<br />
Det fjerde område i modellen er gruppering (G). Læring sker gennem rela-<br />
tioner, og motivationen kan påvirkes af, hvordan elever <strong>for</strong>holder sig til andre<br />
mennesker, der skal nå samme mål som dem selv. Anita Woolfolk taler om<br />
tre strukturer inden<strong>for</strong> sådant arbejde: en samarbejdende-, en konkurre-<br />
rende og en individualistisk struktur. Når fx matematikopgaven kræver komplekse<br />
mellemregninger og problemløsning, fører samarbejde til en bedre<br />
præstation end konkurrence og individuelt arbejde. Dette gælder specielt <strong>for</strong><br />
de svagere elever, da de dermed har andre at støtte sig op ad (Woolfolk, side<br />
305).<br />
Det femte område i modellen er evaluering (E). Det vigtige inden<strong>for</strong> evaluering<br />
er at fokusere på læring frem <strong>for</strong> karakterer. Det er vigtigt, at man som<br />
lærer gør eleverne opmærksomme på, at <strong>for</strong>ståelse er vigtigere end karakterer,<br />
og at processen samtidig har en vigtig betydning ved læring. (Woolfolk,<br />
side 305).<br />
Det sjette og sidste område i TARGET-modellen er tid (T). Tid er en vigtig faktor<br />
i løbet af en skoledag; meget stof skal nås på meget kort tid. Man må som<br />
lærer være fleksibel i planlægningen af aktiviteter og tillade, at opgaverne<br />
og elevernes behov styrer tiden. Desuden kan man, på ledelsesplan, indtænke<br />
flere <strong>for</strong>dybelsesdage, således at der er mere end 45 minutter til et fag.<br />
(Woolfolk, side 302).<br />
18
Er læreren opmærksom på at tilgodese alle disse seks punkter i sin planlægning,<br />
vil eleverne blive mere motiverede til at lære.<br />
Innovation:<br />
Til at beskrive begrebet innovation, vil jeg bruge Lotte Darsøe’s model Innova-<br />
tionsdiamanten. (se næste side).<br />
Innovationsdiamanten<br />
ikke-viden<br />
(http://pub.uvm.dk/2008/identitet/hel.html)<br />
Konceptualisering<br />
relationer<br />
viden<br />
Denne model adskiller sig fra andre innovationsmodeller ved at fokusere på<br />
menneskers indvirkning på den innovative proces. Meningen med modellen er,<br />
at den kan hjælpe med at indkredse, hvilke rammer der fremmer eller hæmmer<br />
innovation. (Darsøe, side 67).<br />
De fire parametre, ikke-viden, viden, konceptualisering og relationer, eksisterer<br />
samtidig i processen. Hver enkelt elev kan både have viden og ikke-viden på et<br />
område, ligesom grupper vil rumme elever, der ved noget <strong>for</strong>skelligt. (Darsøe,<br />
side 68).<br />
Viden er en nødvendighed <strong>for</strong> at skabe innovation. Til gengæld kan viden også<br />
bremse innovation. Viden skal diskuteres i gruppen, ellers er den ubrugelig.<br />
Den viden, der skal bruges i innovative processer er en blanding af teori fra<br />
<strong>for</strong>skning og undersøgelser og udsagn fra eleverne, hvor disse udsagn kan<br />
være erfaring, subjektive opfattelser mm.. Det er dog vigtigt at skelne mellem<br />
teori og subjektiv viden. (Darsøe, side 69).<br />
I innovationsdiamanten ligger viden over<strong>for</strong> ikke-viden. Denne ikke-viden er<br />
utrolig vigtig <strong>for</strong> den innovative proces. Mange bryder sig dog ikke om at færdes<br />
19
i det felt, der handler om, hvad vi ikke ved, da man hurtigt kommer til at føle<br />
sig på dybt vand. Til gengæld starter den innovative proces <strong>for</strong> alvor, når man<br />
bevæger sig derud, hvor man er nødt til at stille dumme - eller hypotetiske<br />
spørgsmål. Dette kræver mod og det er vigtigt at eleverne er indstillet på at<br />
det er ikke-viden der skal til, <strong>for</strong> at skabe det nye. (Darsøe, side 69) Det er også<br />
vigtigt, at eleverne er opmærksomme på, at det er spørgsmålene, der skal styre<br />
dem imod ny viden. På den måde opstår der hele tiden ny viden, da der med<br />
ny viden følger nye spørgsmål og muligheder og med nye spørgsmål og muligheder,<br />
følger ny viden osv. Denne interaktion mellem viden og ikke-viden kalder<br />
Lotte Darsøe <strong>for</strong> vidensdynamikken i en innovativ proces. (Darsøe, side 70)<br />
Relationer er den måde, som eleverne <strong>for</strong>holder sig til hinanden på. Gode og<br />
tillidsfulde relationer er vigtige i en innovativ proces, da eleverne dermed tør<br />
bevæge sig ud i det førnævnte ikke-viden-felt, uden at være bange <strong>for</strong> at blive<br />
gjort til grin. (Darsøe, side 70-71).<br />
Det sidste aspekt i innovationsdiamanten er konceptualisering. Et koncept kan<br />
både være grundlaget <strong>for</strong> den innovative proces og det, der udspringer af den<br />
innovative proces. (Darsøe, side 71).<br />
Sammenhængen mellem relationer og koncepter kalder Lotte Darsøe <strong>for</strong> kommunikationsdynamikken.<br />
Begge aspekter er i spil, selvom fokus kun ligger på<br />
det ene af dem. Fokuseres der fx på relationerne i gruppen, vil det være nødvendigt<br />
med en <strong>for</strong>m <strong>for</strong> samtale eller konceptualisering og omvendt, når der<br />
arbejdes med konceptualisering vil der ganske naturligt dannes nye relationer<br />
mellem parterne i gruppen. (Darsøe, side 72).<br />
Når man taler innovation og læring, kan man skelne mellem opdagelses-<br />
læring, der optræder i starten af et innovativt <strong>for</strong>løb, og efterprøvningslæring,<br />
der optræder til slut i et innovativt <strong>for</strong>løb. I starten af processen er eleverne<br />
nødt til at bevæge sig på et meget spinkelt grundlag, <strong>for</strong> gradvist at bygge mere<br />
og mere viden på. Efterhånden som den viden, eleverne tilegner sig, bliver<br />
mere og mere omfattende, begynder mulighederne at vise sig og lige så snart<br />
disse muligheder er klare, skifter læringsprocessen til efterprøvningslæring.<br />
(Darsøe, side 87)<br />
analyse af empiri<br />
I min praktik gjorde jeg meget ud af at eleverne skulle have en autentisk opgave,<br />
således at de ville kunne se en mening med at skulle arbejde med lyrik, i<br />
stedet <strong>for</strong> den umotiverende frase: ”Fordi, det skal I bare…”. Det, at skulle løse<br />
en opgave <strong>for</strong> andre end en selv, er med til at motivere eleverne. Det kunne jeg<br />
også mærke ude i klasseværelset. Eleverne arbejdede meget grundigt med<br />
opgaven, og opgaverne var samtidig ud<strong>for</strong>met på en sådan måde, at alle elever<br />
kunne være med. Desuden var flere af eleverne så interesserede, at de i frikvartererne<br />
kom og spurgte hvornår vi skulle besøge børnehaveklassen, hvornår<br />
vi skulle begynde at skrive sangen, osv. Dejligt at opleve!<br />
20
For at koble Lotte Darsøe’s innovationsdiamant (se s. 5) til mit undervisnings<strong>for</strong>løb,<br />
vil jeg først tage fat på vidensdynamikken i mit <strong>for</strong>løb. Eleverne arbejdede<br />
i grupper på fire og der var stor <strong>for</strong>skel på, hvad de individuelle gruppemedlemmer<br />
i <strong>for</strong>vejen vidste om emnet lyrik. De bevægede sig der<strong>for</strong> både fra<br />
ikke-viden til viden, men også fra viden til ikke-viden. De endte dog alle med at<br />
sidde med en meget stor viden på området.<br />
Eleverne oplevede også at de blev nødt til at arbejde med deres relationer i<br />
gruppen på en anden måde, end de plejede. Nogle elever ville have fuld fart på<br />
og helst gerne starte med at lave det endelige produkt. Andre følte at de havde<br />
brug <strong>for</strong> mere viden i bagagen, <strong>for</strong> at lave produktet. I denne sammenhæng kan<br />
man tale om en kommunikationsdynamik i grupperne.<br />
Konklusion<br />
Jeg har nu fundet ud af, at innovativ undervisning kan motivere eleverne, ved<br />
at de skal tænke på en anderledes måde, end de er vant til. Eleverne skal<br />
finde løsninger på autentiske opgaver, der rent faktisk ville kunne bruges ude<br />
i virkeligheden. Innovativ undervisning <strong>for</strong>egår derudover ofte i gruppearbejde,<br />
hvor eleverne, til en vis grad, selv styrer processen. På baggrund af dette kan<br />
jeg <strong>her</strong>med konkludere, at innovativ undervisning kan være stærkt motiverende<br />
<strong>for</strong> elever ude i skolerne. Det næste, og mest omfangsrige, skridt bliver nu<br />
at få lærerne omvendt. Når først det lykkes, er jeg sikker på at den innovative<br />
undervisning vil finde plads i både læreres og elevers hjerter.<br />
litteratur<br />
Darsøe, Lotte. (2011). Innovationspædagogik. Samfundslitteratur.<br />
Woolfolk, Anita. (2004): Pedagogisk Psykologi. (1. Udg., 4. Opl.). Trondheim:<br />
Tapir Akademisk Forlag<br />
21
Bilag 1<br />
Forståfasen:<br />
(Inden denne observation, har eleverne siddet i par og lavet <strong>for</strong>skellige opgaver<br />
omhandlende lyrik. Derudover har de analyseret digte, <strong>for</strong> at opnå den<br />
nødvendige baggrundsviden til at kunne skrive en ordentlig sang til børne-<br />
haveklassen)<br />
Lærer og elever går i samlet flok ned til børnehaveklassen.<br />
Eleverne i børnehaveklassen sidder på deres faste pladser.<br />
Eleverne fra 7. Klasse står i en samlet gruppe.<br />
En lærer fra børnehaveklassen, lærer <strong>for</strong> 7. Klasse og praktiklæreren er til<br />
stede.<br />
Læreren har på <strong>for</strong>hånd gjort klar at det er eleverne (fra 7.kl.) selv, der skal<br />
stille spørgsmålene de på <strong>for</strong>hånd har skrevet ned. Derudover er der valgt tre<br />
sekretærer, der skal skrive svarene/ideerne ned.<br />
En elev stiller spørgsmål. Børnehaveklasseeleverne er ivrige efter at svare.<br />
Den pågældende elev går rundt mellem eleverne, alt efter hvem der vil svare.<br />
Eleverne fra 7. Kl. er tilbageholdende, men får stillet alle spørgsmålene, et ad<br />
gangen (som oven<strong>for</strong>).<br />
Da alle spørgsmål er stillet og de har fået de svar de har brug <strong>for</strong>, siger de<br />
pænt farvel og går fælles tilbage til klassen.<br />
Ideudviklingsfasen:<br />
Eleverne sidder på deres pladser (gruppeborde med ca. 5 ved hver)<br />
Lærer: ”Nu har I fået in<strong>for</strong>mationer og ideer fra børnehaveklassen om hvad de<br />
laver både i timerne og i frikvartererne, nu skal I selv til at udvikle ideer.”<br />
Læreren skriver på tavlen: ”Cowboy” og siger: ”Hvis det nu var en cowboy, der<br />
skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på?<br />
Hvad ville han skrive i denne sang?”<br />
Nogle elever skriver. Andre sidder og kigger ud i luften.<br />
Eleverne begynder at snakke lavt med hinanden.<br />
Læreren siger: ”I skal bare skrive alt det ned, der falder jer ind. Alt!”<br />
En elev spørger: ”Er det virkelig bare alt hvad vi kommer til at tænke på?”<br />
Lærer: ”Ja alt! Bagefter ser vi på, hvilke ideer vi kan bruge.”<br />
Elev: ”Sejt!”<br />
Læreren skriver ”politibetjent” på tavlen og siger: ”Hvis det var en politibetjent,<br />
der skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere<br />
på? Hvad ville han synes var vigtigt at have med?”<br />
22
Eleverne sidder og snakker lavt med hinanden og skriver ned. Nogle elever<br />
griner og snakker højt.<br />
Læreren skriver ”rockstjerne” på tavlen og siger: ”Hvis det var en rockstjerne,<br />
der skulle skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på?”<br />
En elev råber: ”Drik mange bajere og få langt hår!” Andre elever griner højt.<br />
Læreren: ”Ja ok, skriv det ned, så ser vi senere om vi kan bruge den.”<br />
Læreren skriver ”klovn” på tavlen og siger: ”Hvis det var en klovn, der skulle<br />
skrive en sang til børnehaveklassen. Hvad ville han så fokusere på? Hvad ville<br />
han synes var vigtigt at have med?”<br />
Nogle elever skriver. Andre sidder og kigger ud i luften. To elever sidder og<br />
hvisker til hinanden.<br />
Da de er færdige med at skrive begynder syv elever at tale højt med hinanden.<br />
De griner højt. Andre sidder og taler normalt med hinanden. En elev sidder og<br />
kigger ud i luften.<br />
Realiseringsfasen:<br />
(Inden denne observation har eleverne udvalgt de bedste ideer fra de aktiviteter,<br />
som vi lavede i ideudviklingsfasen, samt fundet på melodi og layout.)<br />
Eleverne sidder i grupper på fire og har fået til opgave at skrive minimum en<br />
strofe til børnehaveklassesangen pr. gruppe. Krav: Alle skal deltage i gruppearbejdet.<br />
Lærer: ”Husk at bruge de ideer I fik, både fra børnehaveklassen og jeres egne.”<br />
Eleverne sidder og taler sammen. Der bliver diskuteret.<br />
Lærer: ”Husk at I også skal medtænke de elementer vi arbejdede med i <strong>for</strong>ståfasen.<br />
Sprog, rim, virkemidler osv.”<br />
Eleverne taler med hinanden.<br />
I en gruppe er kun to af medlemmerne aktive. De to andre sidder og tegner.<br />
Læreren går hen til dem, sætter sig ved bordet og taler om hvilke ideer de har<br />
valgt at inddrage og om hvad de har lavet indtil videre. Læreren minder dem<br />
desuden om at alle skal deltage. Eleverne nikker og smiler og de to elever, der<br />
var aktive før, spørger de to andre om, hvad de synes skal med i den næste<br />
strofe.<br />
Gruppearbejdet <strong>for</strong>tsætter. Alle er aktive i alle grupper.<br />
Lokalet summer af aktivitet.<br />
Da timen (dobbeltlektion) er færdig har tre grupper fået skrevet fire strofer og<br />
en gruppe har fået skrevet en strofe.<br />
23
Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål<br />
Eleverne skal blive<br />
bevidste om deres<br />
<strong>for</strong><strong>for</strong>ståelse<br />
Gruppearbejde<br />
Eleverne sidder individuelt<br />
eller i par og<br />
brainstormer<br />
Lyrik – intro<br />
Fredag, d.<br />
6/1-12<br />
1 lektion<br />
Tavleundervisning<br />
(klassedialog)<br />
Eleverne skal blive<br />
bekendte med vores<br />
lyrik-<strong>for</strong>løb<br />
Klassedialog mellem<br />
lærer og elever<br />
• Brainstorm, hvad ved I om lyrik?<br />
• Gennemgang på tavlen<br />
• Fokuspunkter inden<strong>for</strong> lyrik (fx rim)<br />
• Hvad skal vi igennem i dette <strong>for</strong>løb?<br />
• FIRE-modellen<br />
• Forklaring af værkstederne<br />
• ALT meget overordnet<br />
(F-FASEN)<br />
At eleverne får kendskab<br />
til de vigtigste<br />
fokusområder inden<strong>for</strong><br />
lyrik<br />
”Solen er så rød,<br />
mor” (kopi)<br />
Par-arbejde<br />
Eleverne bliver sat<br />
sammen i par, som<br />
skal følges ad gennem<br />
værkstederne<br />
Lyrik – intro<br />
Tavleundervisning<br />
• Vi gennemgår sammen, de vigtigste<br />
punkter inden<strong>for</strong> lyrik<br />
• Kort analyse af sangen ”Solen er så<br />
rød, mor”<br />
Mandag, d.<br />
9/1-12<br />
2 lektioner<br />
(F-FASEN)<br />
At eleverne får prøvet,<br />
noget der ligner, at<br />
analysere et digt<br />
Hjemmelavet<br />
ark med de<br />
vigtigste punkter<br />
inden<strong>for</strong> lyrik<br />
At eleverne får øvelse<br />
i at arbejde med<br />
digte og at de får de<br />
fem områder (værksteds-overskrifter)<br />
ind<br />
under huden<br />
Forskellige digte,<br />
samt opgaver<br />
dertil. Hver tekst<br />
bliver repræsenteret<br />
i hvert<br />
værksted<br />
Par-arbejde<br />
Eleverne bliver sat<br />
sammen i par, som<br />
skal følge Eleverne<br />
bliver sat sammen i<br />
par, som skal følges ad<br />
gennem værkstederne<br />
s ad gennem værkstederne<br />
Værksteder -<br />
introduktion<br />
Tirsdag, d.<br />
10/1-12<br />
3 lektioner<br />
Værkstedsundervisning<br />
• Rim, rytme og oplæsning<br />
• Virkemidler<br />
• Komposition og indhold<br />
• Sprog og udtryks<strong>for</strong>m<br />
• Fortæller og personskildring<br />
(F-FASEN)<br />
At eleverne får øvelse<br />
i at arbejde med<br />
digte og at de får de<br />
fem områder (værksteds-overskrifter)<br />
ind<br />
under huden<br />
Forskellige digte,<br />
samt opgaver<br />
dertil. Hver tekst<br />
bliver repræsenteret<br />
i hvert<br />
værksted<br />
Par-arbejde<br />
Eleverne bliver sat<br />
sammen i par, som<br />
skal følges ad gennem<br />
værkstederne<br />
Værksteder<br />
Fredag, d.<br />
13/1-12<br />
1 lektion<br />
Værkstedsundervisning<br />
• Rim, rytme og oplæsning<br />
• Virkemidler<br />
• Komposition og indhold<br />
• Sprog og udtryks<strong>for</strong>m<br />
• Fortæller og personskildring<br />
(F-FASEN)<br />
24
Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål<br />
At eleverne får øvelse<br />
i at arbejde med<br />
digte og at de får de<br />
fem områder (værksteds-overskrifter)<br />
ind<br />
under huden<br />
Forskellige<br />
digte, samt<br />
opgaver dertil.<br />
Hver tekst bliver<br />
repræsenteret i<br />
hvert værksted<br />
Par-arbejde<br />
Værksteder -<br />
opsamling<br />
Mandag, d.<br />
16/1-12<br />
2 lektioner<br />
Værkstedsundervisning<br />
Eleverne bliver sat<br />
sammen i par, som<br />
skal følges ad gennem<br />
værkstederne<br />
• Rim, rytme og oplæsning<br />
• Virkemidler<br />
• Komposition og indhold<br />
• Sprog og udtryks<strong>for</strong>m<br />
• Fortæller og personskildring<br />
• Vi samler op i sidste lektion<br />
(F-FASEN)<br />
At eleverne får et overblik<br />
over hvad de har<br />
lært i løbet af sidste uge<br />
”Hr. Inspektør”-kopi<br />
Stillelæsning<br />
Opsamling på<br />
værksteder.<br />
Klassedialog<br />
Eleverne må arbejde<br />
sammen to og to, eller<br />
arbejde alene<br />
• Opsamling: Hvad er det vi lige har<br />
lavet? Hvad kan vi bruge det til?<br />
• Analyse (Hr. inspektør)<br />
• 20 min. læsning<br />
Tirsdag, d.<br />
17/1-12<br />
3 lektioner<br />
At eleverne kan se sammenhængen<br />
mellem det<br />
vi har lavet frem til nu<br />
og digt-analyse<br />
Frilæsningsbøger<br />
Stillelæsning<br />
Digtanalyseintro<br />
Individuelt eller<br />
par-arbejde<br />
(F-FASEN)<br />
Klassedialog<br />
”Hr. Inspektør”-kopi<br />
Klassedialog<br />
Klassedialog<br />
• Gennemgang af analyse<br />
(Hr. inspektør)<br />
Digtanalyse<br />
Fredag, d.<br />
20/1-12<br />
1 lektion<br />
(F-FASEN)<br />
Frilæsningsbøger<br />
Selvstændigt arbejde,<br />
med mulighed <strong>for</strong><br />
sparring med de andre<br />
Eleverne sidder selvstændigt<br />
og læser<br />
Digtanalyse<br />
”Fang en makker”<br />
Mandag, d.<br />
30/1-12<br />
2 lektioner<br />
Nedre EDB<br />
Eleverne skal søge<br />
på nettet efter digte<br />
(Nedre EDB)<br />
• 20 min. læsning<br />
• ”Fang en makker” med lyrikbegreber<br />
• Find dit eget digt og analyser<br />
(KRAV: Skal godkendes af mig først)<br />
– lektie til fredag<br />
(F-FASEN)<br />
Eleverne sidder selvstændigt<br />
og analyserer<br />
• Vi <strong>for</strong>tsætter med analyse fra i går.<br />
• Bliver de færdige før tid, skal de<br />
læse hinandens analyser igennem<br />
og kommentere<br />
Digtanalyse<br />
Tirsdag, d.<br />
31/1-12<br />
2 lektioner<br />
Eleverne sparrer med<br />
hinanden og giver<br />
hinanden feedback<br />
(F-FASEN)<br />
25
Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål<br />
Klassedialog<br />
Besøg hos børnehaveklassen<br />
Indhold i sangen<br />
til børnehave-klassen<br />
Fredag, d.<br />
3/2-12<br />
2 lektioner<br />
Eleverne sidder og brainstormer<br />
individuelt<br />
• Hvad skal vi spørge bhkl om?<br />
• Vi skal finde en/to sekretærer<br />
• Besøg i bhkl kl 8.30<br />
• Ideudvikling: Hvordan ville en klovn<br />
tænke? - en politibetjent? - en cowboy?<br />
(I-FASEN)<br />
Klassedialog<br />
• Vi finder de bedste ideer. Hver elev<br />
vælger de to bedste ideer af dem de<br />
nåede frem til sidst<br />
• Hvordan deler vi ideerne op i emner?<br />
• Melodi – hvad er passende til en<br />
bhkl?<br />
• MERE<br />
Mandag, d.<br />
6/2-12<br />
2 lektioner<br />
(I-FASEN)<br />
Klassedialog<br />
Gruppearbejde<br />
• Vi snakker om strofer, antal vers, rim<br />
osv. Hvad giver den bedste rytme, nu<br />
vi deler opgaven op mellem os? (Her<br />
tænker jeg: ens rim, rytme)<br />
• Vi begynder at skrive sangen i små<br />
grupper<br />
• En gruppe skal stå <strong>for</strong> layout (tegninger,<br />
opsætning osv)<br />
Tirsdag, d.<br />
7/2-12<br />
2 lektioner<br />
(R-FASEN)<br />
Gruppearbejde<br />
Åben evaluering<br />
• Vi laver sangen helt færdig<br />
• Vi skal aftale hvordan vi fremlægger<br />
sangen <strong>for</strong> dem<br />
• Vi evaluerer. Hvordan syntes i det<br />
var? Hvad kunne jeg gøre bedre?<br />
Fredag, d.<br />
10/2-12<br />
2 lektioner<br />
(R/E-FASEN)<br />
26
Dato/lektion Emne Indhold Elevaktivitet Metoder Materiale Formål<br />
• 20 min. stillelæsning<br />
• Kig på <strong>for</strong>siden. Hvad <strong>for</strong>tæller den<br />
jer? Passer den til indholdet i bogen?<br />
• Vi gennemgår de (<strong>for</strong>håbentlig) besvarede<br />
spørgsmål<br />
Fucking<br />
<strong>for</strong>elsket<br />
Mandag, d.<br />
13/2-12<br />
2 lektioner<br />
• 20 min. stillelæsning<br />
• Fucking <strong>for</strong>elsket<br />
• Snak om berettermodellen<br />
• Kan vi få denne roman til at passe<br />
ind?<br />
• MERE<br />
Fucking<br />
<strong>for</strong>elsket<br />
Tirsdag, d.<br />
14/2-12<br />
2 lektioner<br />
• Rollespil: personkarakteristika<br />
• Tak <strong>for</strong> denne gang. Tak <strong>for</strong>di jeg<br />
måtte være i jeres klasse!<br />
Fucking<br />
<strong>for</strong>elsket<br />
Fredag, d.<br />
17/2-12<br />
2 lektioner<br />
27
Et EntrEprEnørsKaBsForløB I dansK<br />
EllEr<br />
hvordan har du lige tænkt dig, at jeg skal bruge innovation<br />
i min klasse, når vi skal være fagfaglige i dansk?<br />
Af Anne-Gro Haslund Hansen<br />
”Når man giver sig i kast med entreprenørskabsundervisning, skal man være<br />
bevidst om, at der er en dobbelthed. Læreren vil opleve at innovere sin undervisning,<br />
og eleverne vil opleve en anderledes undervisning, hvor de skal<br />
være innovative og skabe værdi <strong>for</strong> andre. For det med ”at skabe værdi <strong>for</strong><br />
andre” er knudepunktet <strong>for</strong> entreprenørskabsundervisning.”<br />
”Eleverne er tvunget ud i læsning, skrivning, korrekt stavning, in<strong>for</strong>mations-<br />
søgning, retorik og sikkert mange andre skjulte dagsordner, som absolut<br />
hører danskfaget til.”<br />
<strong>Entreprenørskab</strong> og innovation er to begreber, der fylder i den offentlige debat.<br />
Regeringen taler om, at vi i folkeskolen skal være mere innovative, og eleverne<br />
skal lære at være entreprenante, så de bliver <strong>for</strong>beredt til deres fremtidige<br />
erhvervsliv. Jeg møder ofte lærere, der ikke kan <strong>for</strong>stille sig at entreprenørskab<br />
og fagfaglighed i dansk kan kobles, da dansklærere har fokus på faglig<br />
læsning, stavning, analyseredskaber, dansk stil og den store dannelsesopgave.<br />
De fleste lærere har da heldigvis også den holdning, at det kunne være sjovt <strong>for</strong><br />
eleverne at have et afbræk fra den almindelige undervisning, hvor de kan lave<br />
noget helt andet, <strong>for</strong> derefter igen at vende tilbage til danskfaget.<br />
den entreprenante undervisning<br />
Men jeg vil argumentere <strong>for</strong>, at kobling kan findes. Det netop er i en undervisnings<strong>for</strong>m<br />
som den entreprenante undervisning, vi virkelig ser resultatet af<br />
vores gode undervisning, <strong>for</strong>di eleverne får mulighed <strong>for</strong> at vise, hvilke individer<br />
de er, og at de faktisk har taget imod den dannelse, vi ønsker at give dem.<br />
Jeg vil give lærerne ret i, at en entreprenant undervisning giver eleverne et<br />
spændende afbræk fra den almindelige undervisning, men det er ikke et pusterum!<br />
Det er derimod en opkvalificering af elevernes evner, der giver dem<br />
selvtillid og <strong>for</strong>nyet energi og <strong>for</strong>ståelse til den daglige undervisning.<br />
socialt entreprenørskab<br />
<strong>Entreprenørskab</strong> og innovation er to begreber, som hurtigt bliver viklet ind i<br />
hinanden. Mange har svært ved at skille dem ad, og har svært ved at se dem i<br />
sammenhæng med skolen, <strong>for</strong>di begreberne stammer fra erhvervslivet.<br />
28
<strong>Entreprenørskab</strong> er udvikling af en virksomhed hvor man udvikler og<br />
nyskaber noget til gavn <strong>for</strong> andre.<br />
Innovation er en nyskabelse eller videreudvikling af noget. Dvs. man kan godt<br />
være innovativ uden at være entreprenant, men man kan ikke være entreprenant<br />
uden at være innovativ.<br />
I undervisningssammenhænge kan udvikling af en reel virksomhed måske<br />
virke irrelevant, men en <strong>for</strong>m <strong>for</strong> entreprenørskab, der kan drages ind<br />
i skolen er socialt entreprenørskab, som omhandler skabelse af non-profit<br />
virksomheder(Philipsen 2012).<br />
dobbeltheden<br />
Når man giver sig i kast med entreprenørskabsundervisning, skal man være<br />
bevidst om, at der er en dobbelthed. Læreren vil opleve at innovere sin undervisning,<br />
og eleverne vil opleve en anderledes undervisning, hvor de skal<br />
være innovative og skabe værdi <strong>for</strong> andre. For det med ”at skabe værdi <strong>for</strong><br />
andre” er knudepunktet <strong>for</strong> entreprenørskabsundervisning. Dørene til klasserummet<br />
skal slås op, og andre elever, andre skoler og lokalsamfundet skal<br />
inddrages i elevernes undervisning.<br />
At inddrage andre elever uanset klassetrin er netop der, hvor entreprenørskabsundervisning<br />
har sin kobling til det danskfaglige.<br />
FIrE-modellen<br />
I min praksis har jeg arbejdet med kanonlitteratur som det fagfaglige og sat<br />
det ind i FIRE-modellen (Rohde & Olsen 2013), <strong>for</strong> at have en entreprenørskabsramme<br />
at holde mig til. Mit mål med kanonundervisning i 7.klasse var,<br />
at eleverne skulle få indsigt i <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>fatteres evner til at kommentere<br />
deres egen samtid i tekster, og at eleverne skulle få kendskab til kanonlitteratur<br />
i det hele taget.<br />
FIRE-modellen er et didaktisk hjælpemiddel til at føre eleverne igennem en<br />
innovativ proces, hvor de tilegner sig <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> et emne (<strong>for</strong>stå-fasen),<br />
arbejder med idegenerering(ide-fasen), udarbejder prototyper (realiserings-fasen)<br />
og til sidst afleverer en prototype/et produkt til en valgt kunde<br />
og evaluerer deres nye viden og hele processen(evaluerings-fasen).<br />
Kanonarbejdet i dansk<br />
I første fase ”Forståfasen”, underviste jeg eleverne i kanonlitteratur. Jeg gav<br />
dem en <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong>, hvordan tekster overordnet kan gøre brug af humor til<br />
at kommentere <strong>for</strong>hold i samtiden.<br />
Vi startede med at se et afsnit af KLOVN <strong>for</strong> at starte i elevernes egen samtid.<br />
Vi arbejdede med, at de karikerede personer og historier kan være et billede<br />
på vores tid, og den type mennesker, der er i samfundet.<br />
Dernæst læste vi originalen af H.C. Andersens ”Flipperne”, hvor der gøres<br />
grin med det bedre borgerskab. Vi arbejdede med H.C. Andersens sprogbrug<br />
og hans brug af tingsliggørelse som billeder på mennesker, og elevernes fik<br />
indsigt i, hvordan tiden var dengang.<br />
29
Som sidste tekst i samme tema læste vi Holbergs ”Erasmus Montanus”. Her<br />
fik eleverne indsigt i datidens mennesker som typer og fik en <strong>for</strong>nemmelse <strong>for</strong><br />
oplysningstiden.<br />
Elevernes arbejde<br />
Som afslutning på <strong>for</strong>ståfasen skulle eleverne vælge en kunde, som i deres<br />
tilfælde blev 6. klasse, som eleverne skulle aflevere deres produkt til.<br />
Eleverne skulle undersøge hvor meget 6. klasse vidste om H.C. Andersen og<br />
kanonlitteratur, og finde ud af, på hvilken måde 6. klasse helst ville opnå den<br />
viden, som 7. klasse nu havde tilegnet sig.<br />
7. klasse skulle ligeledes finde ud af, hvad de mente, de havde evner til i <strong>for</strong>hold<br />
til udførelse af produkt. Nogle elever lavede spørgeskemaer til 6. klasse,<br />
andre adspurgte andre lærere om deres arbejde med kanonlitteratur. Nogle<br />
elever ringede sågar til en børnehave <strong>for</strong> at finde ud af, hvor tidligt børn beskæftiger<br />
sig med fx H.C. Andersen.<br />
Eleverne skulle nu arbejde med ideer til, hvilke produkter de ville lave. De blev<br />
først ført igennem ”Idegenereringsfasen”. Ideerne var mange lige fra dokumentarfilm,<br />
over tegneserie til en happening.<br />
Eleverne skulle nu arbejde med deres produkter, som er tredje led i FIRE-modellen<br />
”realiseringsfasen”. Der blev arbejdet på manuskripter, de søgte oplysninger<br />
på nettet og i bøger, andre oprettede blogs på blogspot.com. Det bærende<br />
i elevernes produkter blev det indholdsmæssige og mindre det tekniske bag<br />
fx det at lave en film.<br />
Den sidste og afsluttende fase var ”evaluerings-fasen”, hvor eleverne afleverede<br />
produktet til kunden, og hvor de fik reflekteret over deres egen læring og<br />
aktivitet.<br />
den stolte lærer<br />
Resultaterne var gode. Eleverne var stolte af deres produkter, og det motive-rede<br />
dem til at arbejde seriøst med tingene, netop <strong>for</strong>di de havde en kunde.<br />
På grund af kunden lavede nogle af eleverne et meta-studie i det at være folkeskoleelev.<br />
De stillede sig selv det centrale spørgsmål, hvor<strong>for</strong> de skulle læse<br />
ældre tekster, og hvor<strong>for</strong> man havde valgt at nedskrive en kanonliste. Og svaret<br />
blev, at man faktisk kunne lære noget af at læse de gamle tekster. De fik kendskab<br />
til andre tider, fik <strong>for</strong>stået, at man kan lære noget af moraler og at særligt<br />
H.C. Andersen havde et anderledes sprogbrug og var god til at skrive i billeder.<br />
At eleverne selv <strong>for</strong>mår at sætte ord på disse ting, vil få hårene til at rejse sig<br />
på de fleste dansklærere.<br />
30
arbejds<strong>for</strong>men vil ud<strong>for</strong>dre eleverne<br />
Dette innovative <strong>for</strong>løb ligner egentlig mange andre undervisnings<strong>for</strong>løb, men<br />
det nye i det er, at man har en kunde der skal modtage et produkt. En kunde<br />
uden <strong>for</strong> klasserummet. Kunden i sig selv er en motivationsfaktor. <strong>Entreprenørskab</strong>sdelen<br />
ligger i dette <strong>for</strong>løb i, at man gennem innovative processer<br />
arbejder med nytænkning og nyskabelse af tekster. Konklusionen på mit arbejde<br />
er, at man med en didaktisk model som FIRE-modellen har et godt redskab<br />
til at føre elever igennem en innovativ proces, og at en sådan didaktisk model<br />
ikke bliver begrænset af emnet. Modellen kan netop sikre lærere og elever<br />
hjælp til at gennemføre den innovative proces, <strong>for</strong>di der implicit i faserne ligger<br />
nogle ud<strong>for</strong>dringer og overvejelser, der gør, at man lige præcis kommer over<br />
dørtærsklen, og får åbnet dørene op til andre undervisningsrum, hvor sparring<br />
og deling bliver mere centralt, end det er i dag. Det har betydning <strong>for</strong> læreprocessen<br />
på en helt grundlæggende måde.<br />
Jeg vil argumentere <strong>for</strong>, at mit arbejde med FIRE-modellen og kanonlitteratur<br />
passede godt ind på 7.klassetrin. Arbejds<strong>for</strong>men ud<strong>for</strong>drede eleverne og pressede<br />
dem lidt, men inden <strong>for</strong> de faste kendte rammer. Når eleverne nu har stiftet<br />
bekendtskab med arbejds<strong>for</strong>men, vil man næste gang kunne lukke dørene<br />
lidt mere op, og evt. inddrage en anden skole eller lokalsamfundet, og på den<br />
måde stille og roligt få lukket eleverne ind i et samfund, hvor netværk, sociale<br />
kompetencer og samarbejde er yderst vigtigt. Og hvad angår det fagfaglige, så<br />
bliver eleverne tvunget ud i læsning, skrivning, korrekt stavning, in<strong>for</strong>mationssøgning,<br />
retorik og sikkert mange andre skjulte dagsordner, som absolut hører<br />
danskfaget til.<br />
litteratur<br />
Andersen, H.C: Flipperne<br />
Bülow-Olsen mlf: Tid til dansk, Luk vinduet op – læsebog 7. Alinea (2002)<br />
Darsø, Lotte: Innovationspædagogik. Samfundslitteratur (2011)<br />
Hvam, Frank: KLOVN<br />
Kirketerp & Greve Red: <strong>Entreprenørskab</strong>sundervisning. Århus Universitets-<br />
<strong>for</strong>lag (2011)<br />
Philipsen, Kristian: Innovation. Nyt teknisk <strong>for</strong>lag (2012)<br />
Rohde & Olsen: FIRE-modellen<br />
31
En prototypE<br />
lavEt I Et EntrEprEnørsKaBsForløB<br />
Af Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,<br />
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen<br />
Forord<br />
Praktiske in<strong>for</strong>mationer<br />
Indledning<br />
Didaktisk nærbillede – Sandsynlighed<br />
Evaluering skal give mening<br />
Skolens opgave- at få indarbejdet en<br />
evalueringskultur<br />
Mål <strong>for</strong> evaluering<br />
Litteraturliste<br />
Supplerende læsning<br />
Slutnoter<br />
Forord<br />
Dette katalog er skabt af studerende på Læreruddannelsen Bornholm til en<br />
meget dygtig og erfaren skolelærer. Kataloget er vores produkt af projektet<br />
<strong>Entreprenørskab</strong>, som vi arbejder med i faget almen didaktik på 3. årgang.<br />
Ordet entreprenørskab stilles i denne sammenhæng synonymt med innovation<br />
og <strong>for</strong>etagsomhed. I vores projekt er innovation oversat til, ”at man opfinder<br />
noget der har værdi <strong>for</strong> andre”. Der<strong>for</strong> er vi sendt ud i den virkelige verden –<br />
til øens folkeskoler, <strong>for</strong> at ”finde en lærer/kunde, der har et reelt problem med<br />
evaluering?” som vi derefter arbejder på at skulle løse.<br />
Vores første møde med læreren var på mange måder utroligt givende. Vi oplevede<br />
det som at blive rusket ud af den trygge uddannelseskåbe, og ind i en<br />
verden hvor livets realiteter er lidt af en anden støbning. Vi tænker i idealer og<br />
utopier, og han står med problemstillinger, som er helt basale såsom, ”hvordan<br />
får jeg mine elever til at komme i skole?” eller ” hvis de så endelig kommer,<br />
har flere ingen mad eller skoletaske med” – i dette lys, falmer vores idealer om<br />
evaluering en del.<br />
Vi har på læreruddannelsen arbejdet med evalueringens kompleksitet i alle<br />
fag. Vi har efterhånden <strong>for</strong>stået, at evaluering er et ud<strong>for</strong>drende begreb at<br />
håndtere, og udførelsen kræver en bagvedliggende <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> hvor<strong>for</strong>, hvad<br />
og hvem der skal evalueres? Hvis den bagvedliggende tænkning omkring evaluering<br />
ikke er opdateret, anser vi evalueringsmetoderne, bagerst i kataloget,<br />
<strong>for</strong> nærmest meningsløse. Dette skal <strong>for</strong>stås på den måde, at hvis målet med<br />
evalueringen ikke er tydeligt, vil evalueringsresultaterne ofte blive sporadiske<br />
og tilfældige. De vil udføres uden sammenhæng med konteksten, og i mange<br />
tilfælde ende med at blive en aktivitet, man har udført, <strong>for</strong>di man skal, og ikke<br />
<strong>for</strong>di det giver mening 1 .<br />
32
praktiske in<strong>for</strong>mationer<br />
Vi har valgt at skrive kort og kontant, og der<strong>for</strong> har vi valgt at tilføje litteratur til<br />
<strong>for</strong>dybelse, i stedet <strong>for</strong> at skrive et tykt og uoverskueligt katalog. Vi har valgt at<br />
markere det således, at litteratur til <strong>for</strong>dybelse står henvist med grøn farve og<br />
basale ord<strong>for</strong>klaringer står med lyserød.<br />
Derudover er metoderne bagerst i kataloget inddelt i <strong>for</strong>mative- og summative<br />
evalueringsmetoder, idet de to evaluerings<strong>for</strong>mer fylder meget i vores opfattelse<br />
af evaluering. Summative evalueringsmetoder er kopieret på blåt papir og<br />
de <strong>for</strong>mative evalueringsmetoder er kopieret på rødt papir. Denne opdeling kan<br />
selvfølgelig bøjes, det vil sige, at det er dit professionelle skøn og fantasi der<br />
styrer valget af metoder til det mål du ønsker at evaluerer.<br />
Indledning<br />
Til Hr. Boesen (kunden)<br />
Vi synes, at din problemstilling vedrørende evaluering er utrolig<br />
interessant, <strong>for</strong>di den sætter fokus på hvor<strong>for</strong> der egentligt<br />
skal evalueres i folkeskolen. Vi er overbeviste om, hvis man<br />
ikke kan finde meningen med, hvad man <strong>for</strong>etager sig i livet,<br />
er det direkte tidsspilde. I <strong>for</strong>hold til evaluering i dit arbejde er<br />
der selvfølgelig den lovmæssige del, samt skolens overordnede<br />
mål, som der skal arbejdes efter. Derudover <strong>for</strong>talte du, at<br />
den evalueringsmetode du oftest bruger er tests i <strong>for</strong>skellige<br />
udgaver. Vi har det indtryk, at de test du laver primært handler<br />
om elevernes færdigheder.<br />
Et emne vi finder interessant, i brugen af evaluering i undervisningen<br />
er, evaluering i <strong>for</strong>hold til elevernes læring, og ikke kun<br />
deres færdigheder. Mere præcist tænker vi på den <strong>for</strong>mative<br />
evaluerings <strong>for</strong>m, som vi har fået øjnene op <strong>for</strong> i vores arbejde<br />
med denne opgave. Den evaluerings<strong>for</strong>m du arbejder med, når du tester<br />
elevernes færdigheder, er en summativ evaluerings<strong>for</strong>m, som også er vigtig,<br />
når vi har fokus på elevernes læring. Men den store <strong>for</strong>skel er, at sådan en<br />
evaluering kun opsummerer hvad eleven kan efter undervisning, den arbejder<br />
ikke med kvaliteten af undervisningen, og den effekt din undervisning har på<br />
den enkelte elev. Man kan selvfølgelig sige, at den summative evaluerings<strong>for</strong>m<br />
giver dig mulighed <strong>for</strong> efterfølgende at arbejde ekstra med de områder, som<br />
testen viser der er behov <strong>for</strong>. Ulempen ved dette er dog, at det gør differentieringen<br />
af hver enkelte elevs behov utrolig tidskrævende og nærmest uløselig i<br />
en klasse med 28 elever.<br />
Formativ evaluering<br />
som læreproces <strong>for</strong><br />
eleverne: en evaluering<br />
undervejs i processen,<br />
der tjener til at <strong>for</strong>bedre<br />
et undervisnings<strong>for</strong>løb.<br />
Summativ evaluering:<br />
Evaluering som bedømmelse.<br />
Gennemføres<br />
efter afslutningen af et<br />
<strong>for</strong>løb med det <strong>for</strong>mål at<br />
dokumentere eller argumentere<br />
<strong>for</strong> bestemte<br />
beslutninger.<br />
33
Vi har <strong>for</strong>søgt at have tidsfaktoren, i at have 28 elever, med i vores overvejelser,<br />
som en vigtig del af problemløsningen <strong>for</strong>stået på den måde at evalueringen<br />
ikke må tage tid direkte fra pensum, men i stedet blive inkluderet i pensum.<br />
Derudover ønsker vi, at vores produkt bliver lettilgængeligt og direkte anvendeligt<br />
<strong>for</strong> dig.<br />
Vi har sammenfattet arbejdsspørgsmålet, som er basen i vores arbejde således:<br />
Hvordan kan vi hjælpe Hr. Boesen med at inkludere evaluering som middel<br />
og metode til læring i den eksisterende undervisning?<br />
Vi har selvfølgelig til dette projekt læst stolpe op og ned af teori om evaluering,<br />
og alt <strong>for</strong>skning peger på at evaluering er et værdifuldt redskab i folkeskolen -<br />
hvilket vi jo egentlig har hørt mange gange. Men det læste teori har åbnet nye<br />
døre i <strong>for</strong>hold til evaluering som kvalitetssikring af undervisningen og dermed<br />
elevernes læring. Den viden vi har fået om evaluering har gjort, at vi nu ser<br />
evaluering med andre øjne, og i særdeleshed som en anvendelig metode til at<br />
løfte elevernes motivation, <strong>for</strong>ståelse og færdigheder op på et højere kognitivt<br />
niveau.<br />
For at gøre vores viden overskuelig <strong>for</strong> dig, har vi kort opridset de emner, som<br />
vi mener, er de vigtigste i den bagvedliggende <strong>for</strong>ståelse af evaluering, som vi<br />
allerede i <strong>for</strong>ordet pegede på, som et helt basalt udgangspunkt <strong>for</strong> at arbejde<br />
med en værdifuld evaluering i folkeskolen.<br />
Vores mål med dette katalog er, at det vil inspirere dig til at inkludere den<br />
<strong>for</strong>mative evaluering i din daglige planlægning, og dermed højne kvaliteten af<br />
undervisningen. Derudover håber vi, at du vil finde mening med at bruge tid<br />
på at evaluere løbene og i samtale med eleverne, således at hver enkelte elevs<br />
læring sættes i fokus både hos dig, men også i særdeleshed hos dine elever.<br />
Venlig hilsen og go´ arbejdslyst.<br />
Sofie Johansen, Louise Sonne Klausen,<br />
Anne-Gro Haslund & Caroline Haarup Mortensen<br />
34
didaktisk nærbillede – sandsynlighed<br />
Her først et didaktisk nærbillede af en klassesituation i 10.<br />
klasse. Dette eksempel er sat ind <strong>for</strong> at give læseren et praksiseksempel<br />
at have i tankerne, når han/hende går i gang med<br />
at læse vores teorietiske oplæg om evaluering – en bro mellem<br />
teori og praksis – en vej til at se med viden 2 .<br />
En 10.-klasse skal arbejde med begrebet sandsynlighed i matematiktimerne.<br />
Læreren introducerer emnet ved hjælp af to hverdags<strong>for</strong>tællinger, hvor begreberne<br />
chance og risiko indgår. Desuden begrunder han emnets relevans<br />
gennem eksempler, f.eks. sygdom i relation til alder. Nu siger han: ”Tag alle<br />
sammen et stykke papir, og på det skal i skrive, hvad i ved om sandsynlighed,<br />
og hvad I kommer til at tænke på, når i hører ordets sandsynlighed.”<br />
Læreren gentager opgaven. Nogle elever går straks i gang med at skrive,<br />
andre kigger eftertænksomt ud i luften og skriver <strong>her</strong>efter. Efter tre minutter<br />
siger læreren: ”Nu skal nogle af jer sige, hvad I har skrevet. Morten, du får lov<br />
at begynde.”<br />
Morten: ”Ja, øh … når man spiller med terninger, kan man finde sandsynligheden<br />
<strong>for</strong> at slå en sekser.”<br />
Læreren: ”Det er en mulighed, ja. Hvad siger du, Camilla?”<br />
Camilla: ”Jeg tror, at man også kan finde sandsynligheden <strong>for</strong>, om man har en<br />
blå bluse på i skole, og man kan bruge det, når man vil finde ud af vejret og<br />
sandsynligheden <strong>for</strong>, at det bliver regnvejr.”<br />
Flere elever <strong>for</strong>tæller, hvad de har skrevet, og læreren slutter af ved at bede<br />
dem om at sætte papiret ind i arbejdsmappen. Papiret skal bruges igen senere<br />
i <strong>for</strong>løbet.<br />
Læreren: ”Jeg har nogle <strong>for</strong>skellige opgave, som I skal arbejde med de næste<br />
timer. På den måde skulle I gerne få lært noget mere om sandsynlighed. I plejer<br />
at være gode til at sidde i grupper og eksperimenterer og snakke om, hvad<br />
der sker, og finde løsninger.<br />
Det er sådan, I skal arbejde i de næste matematiktimer.<br />
Næste gang skal I kaste med terninger, men dagens opgave hedder: ’Kast med<br />
tegnestift:’”<br />
Læreren uddeler et opgaveark, hvor teksten lyder: ”Gruppen <strong>for</strong>etager 200<br />
kast med tegnestift og noterer resultatet – hyppigheden af spidsen opad – i<br />
skemaet. Det er tilladt at kaste 10 tegnestifter ad gangen. Beregn summeret<br />
hyppighed <strong>for</strong> 10 kast, 20 kast, etc. Op til 200 kast. Beregn frekvenser i % <strong>for</strong><br />
10 kast, 20 kast osv.”. Eleverne går i gang med arbejdet.<br />
Fordybelse<br />
Teori og Praksis,<br />
- At se med viden<br />
Tone Kvernbekk<br />
IN Lund Rasmussen<br />
35
I alle timerne anvender læreren <strong>for</strong>holdsvis åbne opgaver, som opgaven ’Kast<br />
med tegnestift’, og ved alle opgaver skal eleverne eksperimentere, afprøve<br />
hypoteser og strategier, beregne, beskrive og <strong>for</strong>klare. Men eleverne arbejder,<br />
går læreren rundt og iagttager, lytter til deres samtaler om opgaven. Han bemærker,<br />
hvordan eleverne gradvist får <strong>for</strong>muleret og præciseret strategier og<br />
fremgangsmåder, hvordan de kan <strong>for</strong>mulere <strong>for</strong>klaringer på mønstre og resultater<br />
i eksperimenterne. Det giver ham anledning til at stille spørgsmål <strong>for</strong> at<br />
støtte arbejds- og læreproces: ”I stedet <strong>for</strong> at skrive alle muligheder ned kunne<br />
man så ikke se efter, om der er et mønster i det, I har lavet indtil nu?”<br />
Læreren venter så længe som muligt med at <strong>for</strong>eslå strategier. Så er det tid til<br />
at samle op på opgaven: ”Nu har i siddet og knoklet med opgave, men vi har<br />
faktisk ikke fået snakket om, hvad det er i skal have lært.”<br />
Thomas: ”jo, vi skal lære om sandsynlighed.”<br />
Læreren: ”Rigtigt, men jeg tænkte, hvad I sådan præcist skal vide og kunne.”<br />
Thomas: ”Nåh, mål, du tænker altid på mål.”<br />
Læreren: ”Nemlig – jeres klasse går efter at få mål!! Her kommer de.”<br />
Læreren deler et ark ud med mål<strong>for</strong>muleringer:<br />
1. Jeg skal have kendskab til henholdsvis statistisk og kombinatorisk sandsynlighed,<br />
og jeg skal kunne skelne mellem dem.<br />
2. Jeg skal kunne finde alle kombinationer ved et givet <strong>for</strong>søg, og derudfra<br />
beregne sandsynligheden <strong>for</strong> et givet udfald.<br />
3. Jeg skal kunne finde <strong>for</strong>skellige problemer i opgaven og vælge strategier<br />
<strong>for</strong> matematiske udregninger og ved <strong>for</strong>søg.<br />
Læreren: ”Se punkt 1. Nu bliver det svært. Der er to slags sandsynlighed I skal<br />
have styr på. Det kommer vi til. Nu skal I se på punkt 2 og 3. Først skal i snakke<br />
om og skrive ned i punkt 2 – hvilke kombinationer er der? Og hvad er sandsynligheden?<br />
Så punkt 3 på samme måde: Hvilke problemer var der, hvilken strategi<br />
valgte I? Skriv jeres iagttagelser og overvejelser <strong>for</strong>neden på opgavearket.<br />
Til allersidst skal i evaluere: Overvej om jeres resultat passer med ’kan helt’,<br />
’kan næsten’ eller ’skal lære’. I kender det fra de andre gange.”<br />
Imens grupperne laver opsamling på dagens arbejde, tager læreren sin logbog<br />
frem. Han noterer et par ting om nogle elevers vanskeligheder, som han blev<br />
opmærksom på undervejs. Til næste gang vil han gennemtænke mulige måder<br />
at støtte disse elever på.<br />
Ved hele <strong>for</strong>løbets afslutning får eleverne en opgave, hvor de individuelt skal<br />
gøre rede <strong>for</strong> deres <strong>for</strong>ståelse af emnet. Eleverne skal svare så godt de kan på<br />
nedenstående. Besvarelsen sættes ind i arbejdsmappen:<br />
36
Gør rede <strong>for</strong>, hvad du nu ved om sandsynlighed. Skriv om:<br />
a) Statistisk sandsynlighed<br />
b) Kombinatorisk sandsynlighed<br />
c) Forskellen mellem statistisk og kombinatorisk sandsynlighed.<br />
Herefter bliver eleverne bedt om at vurdere deres eget arbejde og <strong>for</strong>løbet ud<br />
fra tre evalueringsspørgsmål. De hjælper hinanden parvis. De tre evalueringsspørgsmål:<br />
Sammenlign det indledende ’hvad ved vi’-papir med den afsluttende besvarelse,<br />
og overvej, hvad I har lært i <strong>for</strong>løbet.<br />
Sammenlign mål og de afsluttende besvarelser a, b, c, og vurder, hvilke mål I<br />
’kan helt’, ’kan næsten’ eller ’ skal lære’.<br />
Kig opgavearkene i gennem, og overvej, hvilken opgave der var særlig god og<br />
hvor<strong>for</strong>.<br />
Læreren går rundt til eleverne på skift, ser deres opgavebesvarelse og støtter<br />
dem i at vurdere kvaliteten af arbejdet.<br />
Evaluering skal give mening<br />
hvad er evaluering?<br />
Evaluering på det samfundsmæssige plan er blevet<br />
et nøglebegreb i <strong>for</strong>bindelse med politisk styring af<br />
skole- og uddannelsessystemet. Da det er blevet<br />
pålagt skolerne at evaluere, er mange lærere kommet<br />
til at se evaluering, som noget der bare skal gøres og<br />
overstås. Mange lærere har ikke viden nok om området<br />
til at bruge evalueringen hensigtsmæssigt, og det<br />
mener vi der bør laves om på.<br />
En evaluering består grundlæggende i, at noget<br />
faktisk <strong>for</strong>eliggende bliver værdsat ved at blive sammenholdt<br />
med et tilstræbt mål, eller nogle på <strong>for</strong>hånd<br />
opstillede kriterier eller værdier.<br />
Der findes overordnet to <strong>for</strong>mer <strong>for</strong> evaluering: Den<br />
eksterne evaluering og den interne evaluering.<br />
Den eksterne <strong>for</strong>etages af en lærer og en censor og<br />
har kontrol af resultater til <strong>for</strong>mål. Derved kan elev og<br />
lærer let komme til at opfatte hinanden som modspillere.<br />
Den eksterne evaluering<br />
”Ekstern” henviser til to ting:<br />
Dels henviser det til, at der er<br />
en censor udefra, der er med til<br />
at bedømme. Desuden henviser<br />
det til at der gives karakterer,<br />
der skal bruges uden<strong>for</strong> skolen.),<br />
der også kaldes en summativ<br />
evaluering.<br />
Den interne evaluering<br />
er en integreret del af undervisningen<br />
og omfatter alt hvad der<br />
har med undervisningen at gøre<br />
intern evaluering kaldes også<br />
<strong>for</strong>mativ evaluering<br />
37
Den interne evaluering <strong>for</strong>etages af lærer og elev i samarbejde, og den skal<br />
give grundlag <strong>for</strong> <strong>for</strong>bedringer af undervisnings- og lærings<strong>for</strong>løb gennem<br />
korrektioner, nye initiativer, udspil fra læreren mm. Herved kommer lærer<br />
og elev til at opfatte hinanden som medspillere, modsat under den eksterne<br />
evaluering, idet de arbejder sammen om at opnå <strong>for</strong>bedringer. Det er vigtigt, at<br />
man er klar over hvilken evaluerings<strong>for</strong>m, der er hensigtsmæssig i <strong>for</strong>bindelse<br />
med, hvad man vil bruge evalueringen til. Der<strong>for</strong> har vi i dette katalog også inddelt<br />
vores metoder i de to kategorier, så man nemt kan finde en evalueringsmetode<br />
der passer til ens hensigt med evalueringen.<br />
At evaluere betyder sprogligt set at værdisætte og i den<br />
professionelle evaluering stilles der en række ”huskepunkter”<br />
<strong>for</strong>, at vi kan få det ønskede resultat:<br />
Fordybelse:<br />
De fire huskepunkter:<br />
Kristensen (2011), side 154<br />
• Først må vi have besluttet hvad der præcist skal<br />
evalueres og fokusere på dette.<br />
• Vi må have besluttet mere præcist hvordan læringsresultatet skal komme<br />
til udtryk, så vi kan fastholde det, mens det gøres til genstand <strong>for</strong> evaluering<br />
• Vi må have opstillet læringsopgaven på en sådan måde, at elevens arbejde<br />
med opgaven viser det, vi gerne vil undersøge.<br />
• En professionel evaluering må være målrettet. Vi skal være bevidste om<br />
<strong>for</strong>målet med evalueringen. Hvad er hensigten? Hvad der er vores ærinde,<br />
er afgørende <strong>for</strong> evaluerings<strong>for</strong>men og spørgsmålene.<br />
Udover disse fire huskepunkter, er det vigtigt, at man overvejer hvem der skal<br />
have resultatet af evalueringen. Kun læreren selv, eleverne, lærerteamet, ledelsen,<br />
<strong>for</strong>ældrene eller en kombination?<br />
Den faglige evalueringsetik må bidrage til at sikre, at evalueringsresultaterne<br />
ikke fremstilles på en sådan måde, at det giver anledning til unødige krænkelser<br />
og magtmisbrug.<br />
At evaluere starter længe før eleverne bliver evalueret. Læreren må sætte<br />
sig godt ind i hvad han/hun vil evaluere, hvordan og hvor<strong>for</strong>. Dette kalder man<br />
førevaluering.<br />
38
Spørgsmål der må stilles før en evaluering (før-evaluering):<br />
• Hvad skal evalueres? Hos hvem?<br />
• Hvad er hensigten med evalueringen?<br />
• Hvem skal <strong>for</strong>etage evalueringen?<br />
• Hvilke konkrete spørgsmål skal evalueringen tage udgangspunkt i?<br />
• Hvilke mål eller kriterier skal lægges til grund <strong>for</strong> evalueringen?<br />
• Hvornår skal evalueringen <strong>for</strong>etages?<br />
• Hvilke evalueringsmetoder eller fremgangsmåder skal anvendes?<br />
• Hvordan skal resultaterne udtrykkes?<br />
• Hvem skal have adgang til resultaterne og hvor<strong>for</strong>?<br />
• Hvad skal de pågældende bruge eller kunne bruge evalueringsresultaterne<br />
til?<br />
Med før-evalueringen er læringsarbejdet allerede i gang, og evalueringen kan<br />
<strong>for</strong>tsætte som en løbende proces. Der<strong>for</strong> kan man sige at læring og evaluering,<br />
i den interne evaluering, er to sider af samme sag. Læring består som oftest<br />
i, at vi handler og fejler undervejs, hvorefter vi fokuserer på de interessante<br />
fejl og bliver klogere af dem. Det er netop det evalueringen bidrager med; at vi<br />
finder ud af hvad vi kan gøre bedre og eventuelt hvordan.<br />
God evaluering består af konstatering, vurdering og<br />
opsamling 3 . Dette kan opfattes som en kontinuerlig<br />
proces 4 :<br />
Konstatering<br />
Opfølgning Vurdering<br />
Konstatering består i at indsamle<br />
data om tilstanden.<br />
Vurdering består i at tolke data.<br />
Opfølgning er overvejelser over<br />
de konsekvenser, vurderingen<br />
får, fx <strong>for</strong>bedringer.<br />
Elevernes udbytte kan kun konstateres og evalueres, hvis eleverne har udtrykt<br />
deres tanker og <strong>for</strong>ståelser ved at have produceret eller præsteret noget. Der<br />
skal være noget datamateriale, som kan måles. Dette kalder man resultat-<br />
orienteret evaluering, idet der ikke direkte fokuseres på processen, men derimod<br />
på resultatet.<br />
39
Udover resultatorienteret evaluering har vi proces-<br />
orienteret evaluering. Her bliver evalueringens opgave<br />
at skaffe viden, som kan være med til at skabe mere<br />
læring og større udbytte hos eleven. Evalueringen skal<br />
kort sagt fokusere på sammenhængen mellem proces/<br />
aktiviteter og resultat. I den procesorienterede evaluering<br />
kan lærere og elever få afprøvet og udviklet deres<br />
teorier, antagelser og erfaringer med, hvad der virker<br />
bedst.<br />
De to <strong>for</strong>mer <strong>for</strong> evaluering behøver ikke at stå som<br />
modsætninger til hinanden. De kan sagtes flettes<br />
sammen. Fx hvis eleverne sammenligner nye produkter<br />
med tidligere produkter. Dette viser udbytte og kan<br />
skabe bevidsthed hos eleven om kvalitet, men sammenligningen<br />
kan også få eleven til at tænke på <strong>for</strong>holdene<br />
ved arbejdsprocessen, der har fremmet udbyttet. Samtaler<br />
mellem lærer og elev om <strong>for</strong>skellen på tidligere<br />
og nye produkter bliver en del af evalueringen. Når<br />
eleven bliver involveret som deltager i evalueringen,<br />
får denne karakter af selvevaluering. Fordelen ved, at<br />
eleven deltager i at vurdere sine egne præstationer er,<br />
at eleven bliver bevidst om, hvad kvalitet er inden<strong>for</strong> det<br />
pågældende emne. I stedet <strong>for</strong> at eleven får en blækmat<br />
tilbage med en masse røde streger, der blot bliver smidt<br />
i skraldespanden uden videre refleksion. Til gengæld<br />
kræver det af eleven, at han/hun har tilstrækkelig faglig<br />
dømmekraft til at kunne afgøre hvad der er kvalitet.<br />
Læreren skal ligesom eleven bruge sin egen faglig-pædagogiske dømmekraft<br />
i evalueringen. Lærerens faglige dygtighed er altafgørende <strong>for</strong>, at evalueringsresultatet<br />
bliver uafhængigt af den lærer, der <strong>for</strong>etager evalueringen. Den gode<br />
bedømmer har kompetencer til at se det værdifulde! 5<br />
Evalueringsteorien fokuserer på <strong>for</strong>skellige vurderingstyper:<br />
• Målrelateret/absolut vurdering<br />
• Individrelateret vurdering<br />
• Grupperelateret/relativ vurdering<br />
Det er vigtigt at vælge den rigtige vurderingstype, når<br />
man evaluerer. Det er igen vigtigt at fokusere på, hvad<br />
man vil have ud af en evaluering. Hvis man fx vil evaluere<br />
en enkelt elev, er det så vigtigt at vide om han har<br />
rykket sig personligt siden sidste evaluering? Eller om<br />
Resultatorienteret evaluering<br />
fokuserer på elevernes udbytte<br />
af undervisningen.<br />
Procesorienteret evaluering<br />
Skal danne grundlag <strong>for</strong> videre<br />
udvikling, både i <strong>for</strong>hold til<br />
selve undervisningen, men også<br />
i <strong>for</strong>hold til elevernes læring)<br />
Selvevaluering: En evaluering<br />
får karakter af selvevaluering,<br />
ligeså snart eleven selv er<br />
med i evalueringsprocessen<br />
og reflekterer over sin egen<br />
udvikling.<br />
Fordybelse:<br />
Uddybning af procesorienteret-<br />
og resultatorienteret evaluering:<br />
”Effektiv Undervisning”,<br />
side 200<br />
Fordybelse: Uddybning af de<br />
tre vurderingstyper: ”Didaktik og<br />
Pædagogik”, side 204<br />
Målrelateret/absolut vurdering<br />
hvor langt er eleven fra<br />
målene i undervisningen?<br />
Individrelateret vurdering<br />
sammenligner med elevens<br />
<strong>for</strong>udsætninger, måler fremgang<br />
Grupperelateret/relativ vurdering<br />
fx sammenligning med<br />
andre i klassen, rangordning<br />
40
han har rykket sig i <strong>for</strong>hold til de andre i klassen? Dette er noget man <strong>for</strong>holder<br />
sig til i den føromtalte før-evaluering.<br />
Anvendelse af evalueringsresultaterne er meget centrale i snakken om, hvad<br />
evaluering er og kan, og i denne sammenhæng er det førnævnte førevaluering<br />
nøgleordet.<br />
skolens opgave- at få indarbejdet en evalueringskultur<br />
Vi vil argumentere <strong>for</strong>, at evaluering i folkeskolen, bør<br />
findes på alle niveauer, hvis den danske folkeskoles skal<br />
leve op til dens <strong>for</strong>mål. Evaluering skal bruges til at<br />
sikre elevens udbytte af undervisningen dvs. på elevens<br />
niveau i <strong>for</strong>hold til deres egen læring. Derudover skal<br />
evaluering bruges til at kvalitetssikre undervisningen;<br />
altså som et redskab til at sikre lærerens professionelle<br />
udvikling, og sidst men ikke mindst bør den også eksistere<br />
på ledelses niveau. Samlet set en evalueringskultur<br />
på skolen, der løbene består af samtale og dialog<br />
omkring ønsker og <strong>for</strong>ventninger til hinanden på alle<br />
planer i skolen.<br />
Vi lever i en global verden, hvor vi samarbejder på tværs<br />
af lande og kontinenter, og der<strong>for</strong> skal vi være med på <strong>for</strong>kanten i <strong>for</strong>hold til<br />
elevernes læring og deres alsidige udvikling. En evalueringskultur bidrager<br />
med klare mål, selvevaluering, evaluering af lærere, elever og ledelse. Alle<br />
arbejder i fællesskab på en optimeret folkeskole.<br />
Evaluering i folkeskolen<br />
Folketinget vedtog i 2006 en række initiativer, der havde<br />
til <strong>for</strong>mål at styrke evalueringskulturen i folkeskolen.<br />
Det indebærer, at der som led i undervisningen skal<br />
<strong>for</strong>etages løbende evaluering af elevernes udbytte af<br />
undervisningen.<br />
Vi hæfter os <strong>her</strong> ved ordet evalueringskultur, som<br />
menes at skulle styrkes. For at denne kultur skal blive<br />
brugbar, skal evaluering tage udspring i at evaluere<br />
lærerne og eleverne <strong>for</strong> hele tiden at <strong>for</strong>bedre og sikre<br />
god undervisning, og ikke kun <strong>for</strong> at skolen ud af til har<br />
et flot resultat.<br />
Fordybelse:<br />
”Hvor<strong>for</strong> evaluere?” Evalueringsdidaktik<br />
– sammenhængen<br />
mellem mål og evaluering”<br />
de Wit & Mayland IN Lund<br />
Rasmussen (hele kapitlet)<br />
Fordybelse: http://www.uvm.<br />
dk/Uddannelse/Folkeskolen/<br />
Fag%20proever%20og%20evaluering/Evaluering.aspx)<br />
Sikker viden: Faglig – professionel<br />
viden koblet med praksisbaseret<br />
viden.<br />
Lokal viden: Praktikerens ekspertviden<br />
om egen praksis.<br />
Global viden: Politisk-administrative<br />
systemer der er <strong>for</strong>skningsbaseret<br />
og som bruges til<br />
at danne indsatser og politikker<br />
i folkeskolen.<br />
Først og fremmest skal ledelsen på skolerne arbejde og samarbejde med<br />
lærerne om at <strong>for</strong>stå hvad evaluering er, og at den kan være med til at højne<br />
undervisningskvaliteten. Man skal opfatte evaluering som noget positivt og<br />
41
konstruktivt - og ikke som at blive tjekket i om man er<br />
en god nok lærer. Ledelsen skal bruge det til at hjælpe<br />
lærerne med at sikre kvaliteten af god undervisning<br />
samt udvikle undervisningen igennem samtaler rettet<br />
mod opkvalificering.<br />
Opkvalificeringen skal stå i at opnå sikker viden 6 i sammenspillet<br />
mellem teorier og praksis. Lokal og global<br />
viden opnås ved kurser og efteruddannelse.<br />
Hvad skal man overveje, når man indfører evalueringskultur?<br />
• Man skal i en <strong>for</strong>stå-fase få indsigt i hvad evaluering<br />
er og hvad evaluering kan.<br />
Evalueringskultur: Skolekultur<br />
er et udtryk <strong>for</strong> skolens eget<br />
liv. Evalueringskultur beskriver<br />
skolen eget liv omkring evaluering.<br />
Fordybelse:<br />
Mayland og DeWit IN Lund<br />
og Rasmussen og TALIS<br />
rapporten.<br />
Uddybning TALIS rapporten<br />
• Man skal arbejde med <strong>for</strong>skellige evalueringsmetoder <strong>for</strong> at undgå en<br />
en-strenget evaluerings<strong>for</strong>m. Forskellige evalueringsmetoder styrker evalueringen.<br />
• Man skal <strong>for</strong>stå at evaluering kan bruges konstruktivt i planlægningen af<br />
undervisningen.<br />
• Man skal ikke være bange <strong>for</strong> at blive evalueret, da en evalueringskultur<br />
skal bruges positivt og fremadrettet mod kontinuerlig undervisnings<strong>for</strong>bedring.<br />
Hvordan opretholder man en evalueringskultur?<br />
• Få indarbejdet at mål og evaluering ikke kan skilles<br />
ad.<br />
• Arbejd flittigt på at variere evalueringen.<br />
• Man skal ikke bare evaluere <strong>for</strong> at evaluere. Evaluering<br />
skal bruges til at <strong>for</strong>bedre den enkelte praktikers<br />
undervisning.<br />
Stærk teori: hænger sammen<br />
med sikker viden. Have en stor<br />
fagfaglig paraply af <strong>for</strong>skellige<br />
teorier der sammenspiller og<br />
modspiller.<br />
• Vær bevidst om ikke at bruge ´jeg synes…´, men hold erfaringer op mod en<br />
stærk teori.<br />
• Men vigtigst af alt: evaluering skal give mening - der skal være et <strong>for</strong>mål<br />
med den.<br />
Umiddelbart kan det se nemt ud, når man ser disse punkter. Alle lærere arbejder<br />
selvfølgelig med evaluering. Men det koster nogle kræfter at indlægge en<br />
reel evalueringskultur.<br />
Det vil kræve en omstrukturering af den nutidige skoletænkning både hos<br />
ledelse og lærere.<br />
Først skal ledelsen tage beslutningen om at indarbejde en evalueringskultur.<br />
Lærerne behøver kurser og efteruddannelse, så de lærer at arbejde med mål<br />
og evaluering af elevernes læring sideløbende.<br />
Ledelsen skal ligeledes på kursus i hvordan, man skal bruge den evaluering de<br />
får tilbage, og den evaluering de selv laver.<br />
42
Det kræver en skole, hvor lærere og ledelse er i tæt samarbejde og har <strong>for</strong>ståelse<br />
<strong>for</strong> hinanden og har gensidig tillid og respekt. Når <strong>for</strong>ståelsen af en evalueringskultur<br />
er indarbejdet, vil realiserbarheden ikke være langt væk. Teorien<br />
siger os at fremtidspotentialet er stort, da evalueringskultur er en af de fremtidige<br />
tankegange <strong>for</strong> at optimere skoler og elevernes læring.<br />
Mål <strong>for</strong> evaluering<br />
Evaluering går ud på at sammenholde empiri og klart definerede mål, krav<br />
eller værdier. Mål <strong>for</strong> elevernes læring bl.a., men også <strong>for</strong> lærerens undervisning,<br />
skolens ledelse m.m.. Det handler om at sammenholde resultater med<br />
på <strong>for</strong>hånd <strong>for</strong>mulerede mål.<br />
Et mål er noget man arbejder mod at opnå eller noget man stræber imod 7 .<br />
Et <strong>for</strong>mål er noget en person ønsker at opnå, som resultat af en bestemt aktivitet.<br />
Vi bruger disse ord til at definere et ønsket resultat i <strong>for</strong>hold til elevernes<br />
præstationer, altså processen der fører til læring, eller målet/<strong>for</strong>målet. Målet<br />
må altså være der, hvor eleven helst skulle kunne nå frem til.<br />
Man bør fastholde målet i sin undervisning så langt som muligt, indtil man<br />
måske er nødt til at op- eller nedjustere, men uden at tabe de oprindelige mål<br />
af sigte. Når man har defineret nogle klare og præcise mål, kan man vælge<br />
indhold og metoder, der kan føre eleverne frem til det ønskede mål.<br />
Når man taler læringsmål, trinmål videns-, færdigheds-<br />
og holdningsmål, er disse så universelle? Kan de gælde<br />
i alle undervisningssammenhænge? Uanset hvad er det<br />
vigtigt, at man gør sig klart, hvilke kriterier der er <strong>for</strong><br />
at have nået målet. Hvis målet er, at eleverne skal være<br />
kreative, skal man som lærer gøre sig det klart, hvornår<br />
dette mål er nået. Man kan derefter evaluere, <strong>for</strong> at se<br />
om eleverne har nået de opsatte mål, altså om de har<br />
lært det de helst skulle have lært.<br />
Det er dog ikke alle færdigheder, der er lige nemme at<br />
evaluere, og man skal som lærer der<strong>for</strong> overveje om ens<br />
evalueringspraksis har en positiv eller negativ virkning.<br />
Fordybelse:<br />
Uddybning af Teaching to the<br />
test: ”Effektiv Undervisning”,<br />
side 210.<br />
Teaching to the test, hvor der<br />
undervises i det der testes i, i<br />
stedet <strong>for</strong> nøje at vælge evalueringsredskaber,<br />
på baggrund af<br />
grundig planlagt undervisning<br />
(indhold, metode og mål).<br />
Hvis der kun evalueres på faktuel viden, da denne er lettest at gå til, altså den<br />
summative evaluering, risikerer man at størstedelen af undervisningen fokuserer<br />
på faktuel viden - Teaching to the test.<br />
43
Evaluering kan beskrives som systematisk research af effekten/effektiviteten<br />
af social intervention på måder der adapteres til deres politiske og organisatoriske<br />
miljøer, og er designet til at <strong>for</strong>tælle om social interaktion <strong>for</strong> at <strong>for</strong>bedre<br />
generelle sociale <strong>for</strong>hold. 8<br />
Evaluering skal bruges til at <strong>for</strong>tælle noget om praksis<br />
og <strong>for</strong>bedre <strong>for</strong>holdene <strong>her</strong>af. Med systematisk menes,<br />
at der er en sammenhæng mellem definerede mål og<br />
evaluerings fokus, og at man udfører evalueringen med<br />
et særligt emne, objekt eller tema <strong>for</strong> øje.<br />
Der står ikke direkte i Folkeskolelovens <strong>for</strong>målsparagraf<br />
at sammenhængen mellem undervisningen, arbejdsprocessen<br />
og elevernes præstation skal evalueres, det er<br />
dog hensigtsmæssigt, da denne er grundlaget <strong>for</strong> videre<br />
udvikling og vejledning af eleverne og planlægningen af<br />
fremtidig undervisning.<br />
Når man evaluerer i undervisningen prøver man at finde sammenhængen<br />
mellem bl.a. indhold og metode, og det eleverne har lært.<br />
Fordybelse:<br />
Definition på evaluering: ”Almen<br />
didaktik – i læreruddannelse<br />
og lærerarbejde”, side<br />
234.<br />
Fordybelse:<br />
Uddybning af gensidig evaluering:<br />
”Almen didaktik – i læreruddannelse<br />
og lærerarbejde”,<br />
side 237<br />
Undervisningsevaluering handler om gensidig evaluering. Elevernes evaluering<br />
af lærerens undervisningsplanlægning set i lyset af deres egen indsats i<br />
undervisningen. Ligesom at lærerens evaluering af elevernes udbytte skal ske<br />
på baggrund af lærerens selvevaluering. Målet med gensidig evaluering er at<br />
inkludere konteksten <strong>for</strong> begge aktørers egen evaluering.<br />
Det er vigtigt at man som lærer har teori som basis <strong>for</strong> egen praksis, at man<br />
har overvejet sammenhængen mellem undervisningen og læringen hos eleverne.<br />
Evalueringsresultater kan få en til at revidere sin pædagogiske teori, og <strong>her</strong><br />
bliver evaluering tydeligt afsæt <strong>for</strong> elevernes læring.<br />
44
litteraturliste<br />
Brodersen, P., Laursen, P. F., Agergaard, K., Nielsen, N. G., & Andersen, F. Ø.<br />
(2008). Effektiv undervisning. København: Gyldendals lærerbibliotek.<br />
Kristensen, H. J. (2007). Didaktik og pædagogik. København: Gyldendals<br />
lærerbibliotek.<br />
Lund, J. H., & Rasmussen, T. N. (2006). Almen didaktik - i læreruddannelse og<br />
lærerarbejde. Århus: KvaN.<br />
Egelund, N. (2009) Talisrapporten. Skolestyrelsen <strong>for</strong> Evaluering og Kvalitetsudvikling<br />
af Folkeskolen.<br />
supplerende læsning<br />
Bendixen (2009). Test i folkeskolen. København: Hans Reitzel.<br />
Dahl, B., Miller, T. & Andersen, W. M. (2007). Evaluering og test i matematik.<br />
Kroghs <strong>for</strong>lag.<br />
Andersen, W. M. (Maj 1998) Appelsiner i en turban. Dansk pædagogisk tidsskrift.<br />
slutnoter<br />
1 C. Wit & L. Mayland IN Lund & Rasmussen<br />
2 T. Kvernbeek, Teori og praksis.<br />
3 Brodernsen et al (2010): Effektiv undervisning, side 194<br />
4 Ibid. side 194<br />
5 Ibid., side 202<br />
6 Lund og Rasmussen (2006), side 230<br />
7 Kristensen, H.J (2011), side 148<br />
8 Lund og Rasmussen (2006), side 234<br />
45
InnovatIonspædaGoGIK oG saMarBEJdE<br />
MEllEM sKolE oG MusEuM<br />
Af Kristine Hellesø Appel<br />
Inden <strong>for</strong> de sidste år er man begyndt at tale om begrebet innovationspædagogik.<br />
Der stilles nye krav til uddannelsesinstitutionerne – samfundet ændres,<br />
behovene ændres og uddannelsesinstitutionerne må der<strong>for</strong> også flytte sig. Innovation,<br />
kreativitet og iværksætteri er nøgleord i det moderne samfund – men<br />
hvordan flettes de ind i undervisningen i folkeskolen?<br />
Et bud er netop at tænke i flere <strong>for</strong>skellige typer af læringsrum, hvor lærer og<br />
elevers roller – indbyrdes men også i det hele taget – ændres. Undervisningsrummet<br />
skal bestå, <strong>her</strong> er fokus på lærerens undervisning, men derudover er<br />
der også praksisrummet, der fx kan være en tur på et museum. Her er lærerens<br />
undervisning ikke længere i fokus, rollerne ophæves, og viden og læring<br />
bliver sværere at definere og indkredse. Skoleundervisningen bør netop give<br />
eleverne mange erfaringer i mange rum – museet skal fungere som det udvidede<br />
klasseværelse, men det er samtidig vigtigt, at der sker noget andet på<br />
museet, end der gør i klasseværelset. Herved aktiveres elevernes læringsproces.<br />
Ifølge Hans Henrik Helms (se litteraturliste) handler begrebet innovations-<br />
pædagogik til dels netop om at skabe nye relationer i skolen – mellem rummene,<br />
underviser, elever og mellem <strong>for</strong>skellige typer af viden. Eleverne skal lære<br />
at tænke i alternativer, og undervisningen skal der<strong>for</strong> være mere divergerende.<br />
Lotte Darsø (se litteraturliste) påpeger, at der frem <strong>for</strong> at tænke resultatdrevet,<br />
lineært og målstyret, snarere skal tænkes procesdrevet, kaos-præget og<br />
ikke-lineært.<br />
Innovationskompetence er evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt<br />
sammen med andre i komplekse sammenhænge – i en verden, der er mere<br />
og mere kompleks, og hvor alt går hurtigt. Dette er gode kompetencer at give<br />
eleverne så tidligt som muligt.<br />
Kent Lykke (se litteraturliste) opridser innovationspædagogikken som en<br />
proces, hvor der idé-genereres, eksperimenteres og skabes merværdi. Innovationspædagogikken<br />
udvider læringsrummet, reflekterer over egen praksis, den<br />
inddrager samfundet. En underviser behøver ikke længere være læreruddannet,<br />
men kan også være en håndværker eller en kunstner, der kommer <strong>for</strong>bi<br />
eller en fagperson fra et (kunst)museum.<br />
Desuden er det at gå på museum et led i den almene opdragelse – eleverne<br />
lærer, at viden og læring ikke kun er noget, der har med skolen (og pligten)<br />
46
at gøre, men at de hænger sammen med alt andet i verden – eleverne lærer,<br />
hvad man kan bruge viden til. Men igen – det er vigtigt, at der sker noget andet<br />
på museet end i klasseværelset, så det at gå på museum ikke bliver <strong>for</strong> skole-<br />
agtigt!<br />
Her tænkes procesdrevet, kaos-præget og ikke-lineært.<br />
Innovationskompetence er evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt<br />
sammen med andre i komplekse sammenhænge – i en verden, der er mere<br />
og mere kompleks, og hvor alt går hurtigt. Dette er gode kompetencer at give<br />
eleverne så tidligt som muligt.<br />
Kent Lykke (se litteraturliste) opridser innovationspædagogikken som en proces,<br />
hvor der idé-genereres, eksperimenteres og skabes merværdi. Innovationspædagogikken<br />
udvider læringsrummet, reflekterer over egen praksis, den<br />
inddrager samfundet. En underviser behøver ikke længere være læreruddannet,<br />
men kan også være en håndværker eller en kunstner, der kommer <strong>for</strong>bi<br />
eller en fagperson fra et (kunst)museum.<br />
Desuden er det at gå på museum et led i den almene opdragelse – eleverne<br />
lærer, at viden og læring ikke kun er noget, der har med skolen (og pligten) at<br />
gøre, men at de hænger sammen med alt andet i verden – eleverne lærer, hvad<br />
man kan bruge viden til. Men igen – det er vigtigt, at der sker noget andet på<br />
museet end i klasseværelset, så det at gå på museum ikke bliver <strong>for</strong> skole-<br />
agtigt!<br />
teoretiske reflektioner i <strong>for</strong>bindelse med<br />
’vild med farver’<br />
’Vild med farver’ er et <strong>for</strong>slag til, hvordan skolen kan få glæde af museet. Der<br />
er mange gode grunde til at sende en skoleklasse på museum, men det er<br />
samtidig en nødvendighed, at museerne hele tiden <strong>for</strong>nyer sig, aktualiserer,<br />
opdaterer, debatterer og udvikler deres samlinger. De skal relatere samlingerne<br />
til hverdag og omgivelser.<br />
Desuden skal sanserne aktiveres, når eleverne besøger museet. Museerne<br />
skal være interaktive og inddrage eleverne. Dette kan selvfølgelig gøres på<br />
mange måder – måske først og fremmest med engagerede museums<strong>for</strong>midlere/undervisere<br />
og inspirerende undervisnings<strong>for</strong>løb og undervisningsmaterialer.<br />
Ifølge Olga Dysthe (se litteraturliste) er det vigtigt at lægge stor vægt på<br />
dialog mellem underviser og elever – <strong>her</strong>med skabes deltagelse og dermed<br />
motivation. At underviseren er interesseret i det, eleverne siger, og at eleverne<br />
oplever at blive taget alvorligt. Desuden skaber den dialogbaserede undervisning,<br />
at eleverne lærer at lytte til hinanden med respekt og værdsætte hinandens<br />
bidrag. Omvendt lærer museet også at lytte til eleverne og blive bekendt<br />
med deres perspektiv. Mette Meyhoff Jensen (se litteraturliste) fremhæver<br />
47
desuden den gode museumsunderviser som én, der tager udgangspunkt i elevernes<br />
verden og deres hverdag. Én, der tager afsæt i, hvad eleverne allerede<br />
ved og har arbejdet med i skolen. Ifølge hende <strong>for</strong>drer et godt museumsbesøg<br />
og en god museums<strong>for</strong>midler en interesse <strong>for</strong> historien, en historiebevidsthed.<br />
Lotte Darsø (se litteraturliste) opstiller en lang række færdigheder og kompetencer,<br />
man får <strong>her</strong>igennem: at kunne anvende intuition, at kunne motivere sig<br />
selv og andre, at kunne udvikle og anvende fantasi er bare nogle. Men de æstetiske<br />
læreprocesser opnås kun, når en oplevelse kobles på en analyse eller<br />
en vurdering. Der<strong>for</strong> skal et museumsbesøg kobles sammen med den øvrige<br />
undervisning. Der skal være en mening med at tage på museum. Hermed ikke<br />
sagt, at eleverne ikke får noget ud af at museumsbesøg i sig selv men ved at<br />
koble det med viden skabes en større refleksion.<br />
Det handler om at se noget i relation til noget andet. Helen Krog (se litteraturliste)<br />
påpeger, at eleverne oplever, de kommer med en viden, de kan bruge til<br />
noget. Det motiverer dem at lære mere, så de suger rigtig godt til sig af den<br />
viden, de får på museet. Når eleverne har en <strong>for</strong><strong>for</strong>ståelse af, hvad de skal høre<br />
om på museet, lytter de mere og ser på en helt anden måde.<br />
Her museums<strong>for</strong>midler en interesse <strong>for</strong> historien, en historiebevidsthed.<br />
Lotte Darsø (se litteraturliste) opstiller en lang række færdigheder og kompetencer,<br />
man får <strong>her</strong>igennem: at kunne anvende intuition, at kunne motivere sig<br />
selv og andre, at kunne udvikle og anvende fantasi er bare nogle. Men de æstetiske<br />
læreprocesser opnås kun, når en oplevelse kobles på en analyse eller<br />
en vurdering. Der<strong>for</strong> skal et museumsbesøg kobles sammen med den øvrige<br />
undervisning. Der skal være en mening med at tage på museum. Hermed ikke<br />
sagt, at eleverne ikke får noget ud af at museumsbesøg i sig selv men ved at<br />
koble det med viden skabes en større refleksion.<br />
Det handler om at se noget i relation til noget andet. Helen Krog (se litteraturliste)<br />
påpeger, at eleverne oplever, de kommer med en viden, de kan bruge til<br />
noget. Det motiverer dem at lære mere, så de suger rigtig godt til sig af den<br />
viden, de får på museet. Når eleverne har en <strong>for</strong><strong>for</strong>ståelse af, hvad de skal høre<br />
om på museet, lytter de mere og ser på en helt anden måde.<br />
proJEKtEt I praKsIs<br />
vild med farver<br />
Der er i disse år et stort fokus på samarbejdet mellem skoler og museer samt<br />
et stort ønske fra museernes side om at få skolerne til at bruge museerne<br />
mere. ’Learning Museum’ er et eksempel på <strong>her</strong>på og på, hvordan der i perio-<br />
48
den 2011-2013 lægges ekstra kræfter i samarbejdet mellem museer, læreruddannelse<br />
og folkeskoler.<br />
’Vild med farver’ er et eksempel på, hvordan der kan skabes samarbejde mellem<br />
skole og kunstinstitution (selvom J.F. Willumsens Museum ikke er en del<br />
af ’Learning Museum’) og på, hvordan en skoleklasse kan få et stort udbytte<br />
ved et besøg på et (kunst)museum. ’Vild med farver’ er både et undervisningsmateriale<br />
og et undervisnings<strong>for</strong>løb på J.F. Willumsens Museum, der fokuserer<br />
på kunstneren J.F.<br />
Willumsens brug af farver. Der er mange muligheder <strong>for</strong> undervisnings<strong>for</strong>løb<br />
og – materiale på et museum som J.F. Willumsens Museum, og man har<br />
allerede udviklet hjemmesiden www.vildmedwillumsen.dk samt bl.a. undervisningsmaterialet<br />
’Vild med iscenesættelse’.<br />
J.F. Willumsen (1863-1957) var gennem hele sin over 70 år lange karriere<br />
begejstret <strong>for</strong> og fascineret af farver og undersøgte og eksperimenterede med<br />
farverne igen og igen. Willumsens kunst egner sig der<strong>for</strong> på bedste vis som<br />
eksempler, når man skal lære om farveteori og i en undersøgelse af, hvad<br />
farver er og kan. Da farveteori er en del af billedkunstfaget, er det oplagt at<br />
udarbejde et <strong>for</strong>løb med dette fokus. Selvom det ikke uddybes nærmere, er det<br />
oplagt også at tænke i tværfaglighed – eksempelvis i <strong>for</strong>hold til billedanalyse<br />
(hvor farver som bekendt er et væsentligt punkt) i faget dansk eller i <strong>for</strong>hold til<br />
faget natur/teknik, hvor man kunne undersøge en mere videnskabelig tilgang<br />
til farver. ’Vild med farver’ er dog henvendt til faget billedkunst.<br />
Målgrupperne er indskolingen (0.-3. klasse) og mellemtrinnet (4.-6. klasse),<br />
og der er der<strong>for</strong> udarbejdet et undervisningshæfte til begge grupper samt en<br />
lærervejledning, hvor læreren kan få mere at vide om de i hæfterne fremhævede<br />
værker og nogle af tankerne bag øvelserne. Hæfterne veksler mellem teori<br />
og værkeksempler, faktabokse og spørgsmål/øvelser. Disse hæfter kan bruges<br />
før, under og efter et besøg på J.F. Willumsens Museum. De fysiske rammer <strong>for</strong><br />
projektet er altså dels J.F. Willumsens Museum dels skolen.<br />
vild med Farver – en 5 klasses besøg på museet<br />
En 5. klasse besøger J.F. Willumsens Museum og skal omvises af en museumsunderviser.<br />
En omvisning tager ca. 45-60 minutter.<br />
1. Introduktion<br />
Museumsunderviseren præsenterer sig selv, stedet og stiller spørgsmål<br />
som ’hvad må man (og hvad må man ikke) på et museum?’ Ved denne<br />
introduktion kan eleverne samtidig få ”snakket af” og få stillet deres nysgerrighed<br />
ved at kigge rundt i lokalet (frem <strong>for</strong> på et bestemt billede) og ved at<br />
49
stille alle de nysgerrige spørgsmål, de har og <strong>for</strong>tælle, hvad de har brug <strong>for</strong><br />
at <strong>for</strong>tælle!<br />
2. Eleverne præsenteres <strong>for</strong> værket Selvportræt i malerbluse og får <strong>her</strong>igennem<br />
<strong>for</strong>talt om kunstneren J.F. Willumsen. Hvem var han, hvilke typer af<br />
kunst lavede han, hvor boede han, hvad malede han. Hvilke farver han har<br />
brugt.<br />
Ved siden af værket står en montre med nogle af Willumsens redskaber,<br />
pensler, palet, tuber med farver, redskaber til at arbejde med ler og grafik<br />
samt farveprøver.<br />
Eleverne prøver at holde en palet og en pensel. De ser én af Willumsens<br />
adskillige dagbøger og museumsunderviseren læser op fra den – et eksempel<br />
på, hvordan Willumsen altid noterede de farver, han så, hvordan han<br />
prøvede at beskrive verden via farverne. Desuden diskuteres det: Hvor<strong>for</strong><br />
har Willumsen brugt den røde farve som baggrund i sit billede? Hvilken type<br />
rød, er der tale om? Hvordan har Willumsen det (og hvordan <strong>for</strong>tælles dette<br />
via farverne)?<br />
3 Eleverne kigger på billedet Mor og datter i tre alderstrin, og museumsunderviser<br />
og elever snakker sammen om, hvilke farver der er anvendt. Farvecirklen<br />
gennemgås og eleverne bliver spurgt: Hvilke grundfarver er brugt og<br />
hvor? Den lille røde kyse:<br />
Museumsunderviseren <strong>for</strong>klarer, hvor<strong>for</strong> den fylder så meget i billedet, holder<br />
en hånd henover den <strong>for</strong> at vise, hvor fladt billedet er uden. Der lægges<br />
op til en snak om signalfarver og hvordan reklamer (eks. Coca Cola) bruger<br />
farver til at skabe opmærksomhed.<br />
4. Eleverne præsenteres <strong>for</strong> værket Badende børn. De får udleveret blyant<br />
og papir og skal notere, hvilke farver Willumsen har brugt. Willumsen har<br />
brugt rigtig mange farver, og mange af dem er atypiske: Dette skal eleverne<br />
lægge mærke til. De får et par minutter til at skrive, og der snakkes om<br />
billedets farver derefter. Underviseren <strong>for</strong>tæller om komplementærfarver,<br />
og eleverne bliver gjort opmærksomme på, at skyggerne er malet i komplementærfarve<br />
til kroppene. Desuden gør underviseren opmærksom på<br />
varme og kolde farver. Skyggerne er malet i komplementærfarve til kroppene.<br />
Desuden gør underviseren opmærksom på varme og kolde farver.<br />
5. Eleverne kigger på billedet Aftensuppen. De får udleveret farvekridt og et<br />
papir, hvorpå der er tegnet en ramme. Eleverne skal med farvekridt <strong>for</strong>søge<br />
groft at male de samme farver, som Willumsen har brugt. De skal ikke tegne<br />
med farverne – de skal male med dem, så farverne i grove træk bygger<br />
et billede op, der minder om Aftensuppen. Herefter snakker museumsunderviser<br />
og eleverne om, hvor<strong>for</strong> Willumsen har brugt disse farver. Han har<br />
blandet sort i den gule, så den ikke længere er varm og rar men uhyggelig.<br />
Hvad vil han <strong>for</strong>tælle med det?<br />
50
6. Eleverne præsenteres <strong>for</strong> to selvportrætter, det ene skabte Willumsen som<br />
22årig i 1882, det er malet i naturalistisk stil. Det andet malede han som<br />
69årig i 1929, hvor han malede ekspressionistisk og med inspiration fra<br />
tegneseriestilen. Eleverne skal <strong>for</strong>klare <strong>for</strong>skellene i farve og malestil. Underviseren<br />
<strong>for</strong>tæller om naturalisme og ekspressionisme. Om udviklingen i<br />
Willumsens kunst. Eleverne får desuden spørgsmålet: Hvilket af billederne<br />
<strong>for</strong>tæller mest om Willumsen – hvor<strong>for</strong>?<br />
7. Afrunding ved Kongesønnens Bryllup: Der er de samme modsætninger i<br />
dette værk, som der er imellem de to portrætter, eleverne netop har set.<br />
Willumsen har malet billedet i 1888 og lavet om på det i 1948-49. Her mødes<br />
den unge og den gamle kunstner og to <strong>for</strong>skellige måder at male på: Eleverne<br />
genkender sandsynligvis dette og har der<strong>for</strong> meget at byde ind med.<br />
De finder ud af, at de har lært noget, som de kan bygge videre på. At de kan<br />
analysere og <strong>for</strong>stå et billede ved at kigge på farverne. Underviser og elever<br />
gennemgår sammen, hvad de har lært ved at kigge på Willumsens billeder<br />
og der rundes af med en snak om farver mere generelt – hvad var verden<br />
uden farver?<br />
8. Ekstra: Hvis klassen har tid, kan de gå rundt på egen hånd og finde andre<br />
værker, hvor det er oplagt at undersøge farverne nærmere. De kan fx fotografere<br />
dem og arbejde videre med dem på skolen. I undervisningshæftet<br />
nævnes andre værker, der kunne være oplagte at undersøge. Desuden er<br />
der i hæftet markeret, hvor der kan klippes en passepartoutramme, som<br />
eleverne kan bruge til at gå rundt og finde detaljer i værkerne med.<br />
Museumsunderviseren vurderer før samt i begyndelsen af <strong>for</strong>løbet, hvordan<br />
klassens niveau er og spørger fx læreren, om de har arbejdet med emnet<br />
hjemmefra, eller om det er helt nyt <strong>for</strong> eleverne. Dette har selvfølgelig stor<br />
betydning <strong>for</strong> <strong>for</strong>løbet. Når det kommer til emnet farver, er de subjektive<br />
erfaringer og oplevelser dog også vigtige, og eleverne føler der<strong>for</strong>, at de<br />
allerede har en <strong>for</strong>håndsviden. Det er et godt fundament at bygge videre på.<br />
eleverne kan bruge til at gå rundt og finde detaljer i værkerne med.<br />
Museumsunderviseren vurderer før samt i begyndelsen af <strong>for</strong>løbet, hvordan<br />
klassens niveau er og spørger fx læreren, om de har arbejdet med emnet<br />
hjemmefra, eller om det er helt nyt <strong>for</strong> eleverne. Dette har selvfølgelig stor<br />
betydning <strong>for</strong> <strong>for</strong>løbet. Når det kommer til emnet farver, er de subjektive<br />
erfaringer og oplevelser dog også vigtige, og eleverne føler der<strong>for</strong>, at de<br />
allerede har en <strong>for</strong>håndsviden. Det er et godt fundament at bygge videre på.<br />
51
Fælles mål<br />
Arbejdet med ’Vild med farver’ opfylder mange af Undervisningsministeriets<br />
Fælles Mål <strong>for</strong> billedkunst, <strong>her</strong>under slutmålene <strong>for</strong> 5. klassetrin. Eksempelvis<br />
bliver eleverne i stand til:<br />
• anvende praktiske erfaringer og teoretisk viden om <strong>for</strong>msproglige elementer<br />
som <strong>for</strong>m, farve og komposition i billedarbejde<br />
• vælge <strong>for</strong>m, metode og materialer i <strong>for</strong>hold til indhold<br />
• udvælge, anvende og kombinere <strong>for</strong>skellige billedudtryk<br />
• eksperimentere med billeder og kunstneriske kreative metoder<br />
• deltage i billedarbejde sammen med andre.<br />
• samtale om billeder<br />
• iagttage, beskrive, <strong>for</strong>tolke og vurdere billeder<br />
• genkende <strong>for</strong>skellige billedkategorier og –genrer<br />
• arbejde med billeder i <strong>for</strong>skellige sammenhænge med baggrund i den historiske<br />
og sociale kontekst, de er skabt i<br />
• kommunikere ideer og betydninger i visuelle udtryk<br />
• vælge og anvende <strong>for</strong>skellige billed<strong>for</strong>mer i <strong>for</strong>midlingen<br />
• udvikle visuelle kompetencer i samarbejde med andre.<br />
Dette er en væsentlig del af de punkter, der er stillet op som slutmål efter<br />
5. klasse.<br />
Flere kunne nemt inddrages, hvis man fx planlagde et værksteds<strong>for</strong>løb og arbejdede<br />
mere praktisk efter omvisningen.<br />
For at sikre sig, at mange af disse mål og kompetencer opnås, kan man slutte<br />
af med at udstille de værker, der er blevet til og tage en billedsamtale med eleverne.<br />
Enten kan eleverne spørge hinanden, eller læreren kan <strong>for</strong>berede nogle<br />
spørgsmål. I Fælles Mål <strong>for</strong> billedkunst er der <strong>for</strong>skellige bud på billedsamtaler<br />
(samt refleksioner over hvordan der evalueres i billedkunst).<br />
Der er desuden meget billedsamtale løbet af den omvisning, jeg præsenterede.<br />
andre øvelser og aktiviteter<br />
I præsentationen af omvisningen/undervisnings<strong>for</strong>løbet kom jeg ind på <strong>for</strong>skellige<br />
øvelser, der skaber variation undervejs og nuancerer måden at lære<br />
på. Men der er mange <strong>for</strong>slag til øvelser og opgaver, som eleverne kan arbejde<br />
videre med på skolen<br />
EKSEMPELVIS:<br />
Opgave: Tag et sort-hvid-billede af dig selv, eller få en anden til at gøre det.<br />
Lad dig inspirere af Willumsens ekspressionistiske selvportræt. Træk dit<br />
portræt op med sorte streger og vælg farver efter dit humør. Du må gerne<br />
overdrive. Hvad har du lyst til at <strong>for</strong>tælle om dig selv (med farverne)?<br />
52
Øvelse: Gå sammen to og to. Vælg et af billederne fra dette hæfte. Den ene af<br />
jer skal beskrive farverne i billedet så præcist som muligt. Brun kan fx være<br />
’rugbrødsbrun’ eller grøn kan være ’græsgrøn’. I kan prøve at gøre det uden at<br />
kigge på billedet. Derefter kan I kigge på billedet og se, om I husker farverne,<br />
præcis som de er!<br />
- Her ser du tre <strong>for</strong>skellige røde farver: [Firkanter: En bordeaux-rød, en pink,<br />
en postkasserød]. Beskriv hver farve. Willumsen skriver eksempelvis om<br />
’jernrød’. Kan du på samme måde sætte ord på de tre røde farver?<br />
Opgave: Hvad kommer du til at tænke på, når du ser Det store relief? Lav en<br />
mindmap/et myldretræ lige som den, du ser neden<strong>for</strong>. Skriv alt det, der falder<br />
dig ind. Det behøver ikke kun være ord. Det kan også være tegninger eller små<br />
symboler.<br />
- Prøv at <strong>for</strong>estille dig verden uden farver! Nogle mennesker elsker farver – de<br />
går i farvestrålende tøj og indretter deres hjem med mange farver. Andre kan<br />
bedst lide at gå i sort tøj og bo i et hjem uden alt <strong>for</strong> mange farver. Snak to og<br />
to om, hvad I synes om farver på tøj, derhjemme, på skolen eller andre steder!<br />
Synes I, det er vigtigt, at der er farver? Eller er det lige meget?<br />
Opgave: Lav en farvet kikkert! Du skal bruge et rør fra en toiletrulle og sætte<br />
et bredt stykke tape i den ene ende. Mal på tapen en klar farve – fx gul, blå,<br />
grøn eller rød. I stedet <strong>for</strong> tape og maling, kan du også bruge <strong>for</strong>skellige farver<br />
silkepapir. Hvad sker der, når du kigger på dine omgivelser, på naturen, dit<br />
værelse eller dine klassekammerater gennem din kikkert med gul eller med<br />
blå? Kommer der en anden stemning? Bliver omgivelserne mere varme eller<br />
kolde? Rarere eller mere ubehagelige? Du kan også prøve at kigge på<br />
<strong>for</strong>skellige billeder gennem din kikkert!<br />
Alle er de skabt med henblik på, at eleverne skal øve sig i at se på farver, sætte<br />
ord på farver og opdage, at verden og deres hverdag er fuld af farver! Desuden<br />
har jeg fokuseret på, at de skal være sjove at lave.<br />
Der er mange andre emner, der er oplagte i <strong>for</strong>bindelse med J.F. Willumsen og<br />
et besøg på museet. Kun fantasien sætter grænser. Mange emner kan tænkes<br />
tværfagligt, således at det ikke kun er med billedkunst-eller danskfaget, man<br />
kan besøge et (kunst)museum.<br />
53
litteraturliste<br />
Bøger og artikler:<br />
Darsø, Lotte [2011]: Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske<br />
innovationskompetence, Frederiksberg: Samfundslitteratur<br />
Dillon, Justin: ’Partnerships in science education: Why science education<br />
should not be kept inside schools’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011.<br />
Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 115-120<br />
Dysthe, Olga: ’Museernes særlige læringspotensiale i et dialogisk og<br />
flerstemmig perspektiv’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011. Tema:<br />
Museums-didaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 23-30<br />
Frøyland, Merethe: ’Mange erfaringer i mange rom’ [2011] in: UP. Unge pædagoger.<br />
Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp.<br />
121-122<br />
Jensen, Mette Meyhoff: ’Museums<strong>for</strong>midlerens betydning’ [2011] in: UP. Unge<br />
pædagoger. Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger,<br />
pp. 58-62<br />
’Museums<strong>for</strong>midlerens betydning’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011.<br />
Tema: Museumsdidaktik, København: Unge Pædagoger, pp. 58-62<br />
Thorhauge, Sally: ’”Det er mere levende på museet” – En gymnasieklasse på<br />
museum’ [2011] in: UP. Unge pædagoger. Nr. 1//2011. Tema: Museumsdidaktik,<br />
København: Unge Pædagoger, pp. 47-57<br />
Seligmann, Tine [2011]: Learning Museum, København: Skoletjenesten<br />
hjemmesider<br />
Lykke, Kent: Hwa’ nøt æ et te? Innovationspædagogik skal generere nye idéer<br />
og visioner (http://www.friskolebladet.dk/pdfer/2009/b8-9.pdf) (Søgedato: 08-<br />
02-2012)<br />
Helms, Hans Henrik: http://vidensemergens.blogspot.com/2006/10/lringsrum-oginnovationspdagogik.html<br />
(Søgedato: 08-02-2012)<br />
Mehlsen, Camilla: Farvel til fabriksundervisning, goddag til fremtidens fleksible<br />
læring (http://www.e-pages.dk/aarhusuniversitet/260/10) (Søgedato:<br />
08-02-2012)<br />
54
BIllEdKunstFaGEt<br />
- proaktiv medspiller i digitaliseringsprocessen<br />
i folkeskolen<br />
Af Winie Cederborg<br />
Billedkunst Blaagaard/Kdas<br />
Min ide og målet i denne <strong>for</strong>dybelsesopgave er at sætte fokus på nye måder at<br />
samarbejde <strong>for</strong> elever, lærere, fagene og skolen.<br />
Et socialt entreprenørskab hvor vores professionelle roller omdefineres og<br />
sættes i spil på nye måder.<br />
Jeg tager udgangspunkt i billedkunstfagets rolle og udviklingsmuligheder,<br />
men det er i lige så høj grad de øvrige fags roller og tværfaglige betydning jeg<br />
sætter i spil.<br />
I uddannelsessystemet opereres der traditionelt med vertikal tænkning, hvor<br />
vi bygger videre på det, man tidligere har lært. Dette <strong>for</strong>egår mest optimalt i en<br />
lang lineær proces, typisk inden <strong>for</strong> det enkelte fag.<br />
Ved at samle erfaringerne og elevernes viden fra flere fag opnår vi en højere<br />
grad af kreativ proces, hvor det er den horisontale tænkning, der vægtes og<br />
udøves.<br />
55
Fag- og trinmål <strong>for</strong> de enkelte fag i folkeskolen har mange indbyrdes sammenfald,<br />
hvilke jeg tror, at vi med <strong>for</strong>del og stort udbytte kunne <strong>for</strong>ene i et mere<br />
tværfagligt udgangspunkt.<br />
Det er tidskrævende at dykke ned i de <strong>for</strong>skellige billedprocesser i et skemamæssigt<br />
så lille fag som billedkunst.<br />
Jeg ser store <strong>for</strong>dele i at samarbejde med skolens it-vejleder og i øvrigt arbejde<br />
med en tværfaglig tilgang, der sammensmelter IT, billedkunst og de øvrige fag.<br />
Hvor<strong>for</strong> ikke samle elevernes viden fra fagene, elevernes behov og ønsker<br />
<strong>for</strong> konkrete og kreative arbejds<strong>for</strong>mer i en smeltedigel med det mål, at<br />
sætte elevernes flerfaglige viden i spil på nye måder i en social innovationsproces?<br />
En innovationsproces i den betydning, at vi udvikler nye samarbejds<strong>for</strong>mer og<br />
roller, hvor vi har elevernes kompetenceudvikling <strong>for</strong> øje i et læringsmiljø, hvor<br />
mangfoldigheden og rummeligheden skaber udviklingsmuligheder og lærings-<br />
lyst. En samarbejds<strong>for</strong>m, der vil skabe <strong>for</strong>andring <strong>for</strong> elevernes oplevelse af<br />
faggrænser og sætte fokus på den positive mangfoldighed i deres sociale fællesskab.<br />
Jeg vil sætte billedkunstfaget i spil ved proaktivt, at invitere til flerfaglige tilgange<br />
til elevernes læring og dannelse. Med udgangspunkt i mediefeltet vil vi<br />
arbejde med visuel kultur.<br />
digitalstrategi<br />
Vi står lidt <strong>for</strong>virrede midt i en debat om børns brug af it.<br />
Pædagoger er teknologiangste, og skolelærere kan ikke finde ud af at bruge de<br />
dyrt indkøbte interaktive tavler.<br />
Vores undervisningsminister Christina Antorini mener, at der er brug <strong>for</strong> en<br />
strategi <strong>for</strong> børns brug af it:<br />
”Lærere og pædagoger skal kunne anvende nye medier, så de bliver en<br />
naturlig del af børnenes læring. Der<strong>for</strong> er der brug <strong>for</strong> praksisnær kompetence-<br />
udvikling og en national strategi <strong>for</strong> børns brug af it – helt fra vuggestuen”.<br />
Det var nogle af hovedpointerne på UCC’s konference om it i dagtilbud og<br />
skoler(April, 2012).<br />
Carsten Jessen fra Center <strong>for</strong> undervisningsudvikling og digitale medier på<br />
Århus Universitet var blandt oplægsholderne. Han mener, at vi skal have<br />
kreativiteten ind i pædagogikken, da det er kompetencer, der er brug <strong>for</strong> på<br />
arbejdsmarkedet. En måde er at bruge flere levende billeder i undervisning –<br />
der er nemlig en stille, ubemærket revolution i gang:<br />
56
”Vi er på vej til at bruge levende billeder i højere grad end almindelige hjemmesider,<br />
opslagsværker osv.. Youtube har 3 milliarder visninger hver dag. Det<br />
kan bruges i undervisningen, da det er nemmere at lære at lave film, før man<br />
lærer at skrive”.<br />
Jeg tager tråden op fra debatten og sætter et innovationsskib i søen:<br />
”Eventyr” – et tværfagligt undervisnings<strong>for</strong>løb i 3 C<br />
med dansk, musik, billedkunst og it<br />
Sammen vil vi skabe en kreativ proces, hvor den horisontale tænkning vægtes<br />
og udøves med elevernes flerfaglige viden som drivkraft.<br />
Vi vil tilrettelægge et <strong>for</strong>løb, der fremelsker elevernes innovationskompetence<br />
og sætter dem i situationer, hvor de skal træffe valg og afprøve muligheder.<br />
Eleverne skal i grupper <strong>for</strong>dybe sig i et H.C. Andersen eventyr. Gruppen på 3 – 4<br />
elever læser højt <strong>for</strong> hinanden og bruger handlingen til det videre arbejde.<br />
Det flerfaglige udgangspunkt <strong>for</strong> processen sætter eleverne i situationer, hvor<br />
de får brug <strong>for</strong> hinandens <strong>for</strong>skellighed og kompetencer.<br />
Der skal organiseres, udvikles, struktureres og arbejdes kreativt med såvel<br />
billedfremstilling som kommunikative elementer.<br />
Processen afsluttes med optagelse af stop motion film af det valgte eventyr.<br />
Grupperne får en iPod stillet til rådighed og udvikler selv en holder/stativ til optagelsen.<br />
De får en kort instruktion i hvordan en iPod tager billeder og hvordan<br />
disse ved afspilning bliver til stop motion film. Det er ikke den færdige film der<br />
er målet i sig selv men de erfaringer de får med sig og de udviklingsmuligheder<br />
de får inden <strong>for</strong> rækkevidde. Eleverne er klar over, at deres arbejde vil blive<br />
bredt ud til <strong>for</strong>ældrene, deres kammerater på skolen og hvem der ellers vil<br />
have interesse i det.<br />
Fagene og de enkelte lærere har deres fags trinmål <strong>for</strong> øje og bidrager i de<br />
ugentlige lektioner med vejledning, opmuntring og interesse <strong>for</strong> gruppernes<br />
proces og behov. Der er fokus på samarbejde, dialog og en fælles konstruk-<br />
tion. Eleverne får trænet klassiske færdigheder, men de får også udviklet nogle<br />
af de kompetencer, som efterspørges i det 21. Århundrede, såsom deltagelse,<br />
håndtering af mangfoldighed, problemløsning og kritisk tænkning.<br />
Eleverne arbejder gruppevis med deres plan og videregiver in<strong>for</strong>mationer<br />
mellem fagskift og lærerskift. Her arbejdes procesdrevet, kaospræget og<br />
ikke-lineært. Det er innovationspædagogisk med det mål, at fremme elevernes<br />
innovationskompetence og evne til at navigere i komplekse sammenhænge.<br />
57
Flerfagligheden bringer trinmål/fælles mål fra dansk, billedkunst og<br />
musik i spil.<br />
Billedfremstilling:<br />
Uge 14:<br />
I dansktimerne har 3. C læst eventyr af H.C. Andersen.<br />
Eventyrgenren gennemgås med typiske træk, opbygning og <strong>for</strong>tælleregler.<br />
Klassen er blevet inddelt i grupper med 3-4 elever i hver gruppe.<br />
Gruppen har valgt et eventyr og bruger tid i dansktimerne til, at læse højt<br />
<strong>for</strong> hinanden gruppevis.<br />
Uge 15 + 16 + 17:<br />
I billedkunsttimerne arbejder grupperne med deres ”eventyrkasse”, en<br />
papkasse der skal danne ramme <strong>for</strong> optagelse af stop motion film uden<br />
tale.<br />
Det fælles oplæg er spørgsmålene: Hvem, Hvad og Hvor?<br />
Grupperne arbejder med deres eventyrfigurer, handlinger og scener.<br />
Der er stillet materialer til rådighed, så diverse plane og rumlige<br />
udtryk er mulige inden <strong>for</strong> kassernes ramme.<br />
58
visuel kommunikation:<br />
Uge 18:<br />
De færdiggjorte ”eventyrkasser” bruges nu som rammen <strong>for</strong> eventyrets<br />
handling.<br />
Grupperne laver storyboards, hvor figurernes ageren og placering på scenen<br />
aftales og beskrives. Processen er <strong>for</strong>simplet men samtidig vanskeliggjort,<br />
ved at det talte ord, som repræsentations<strong>for</strong>m er udeladt.<br />
Grupperne skal altså kommunikere deres eventyr ud til publikum gennem<br />
billede og lyd i <strong>for</strong>m af selvkomponeret lyd.<br />
Handlingen optages i stillbilleder / stop motion ved hjælp af iPods.<br />
Grupperne laver selv stativer, så billederne kan tages så rolige som muligt.<br />
Billedoptagelserne redigeres simpelt ved at slette overflødige optagelser<br />
og fejloptagelser af hænder/arme mm.<br />
Billedkundskab:<br />
Uge 20:<br />
Gruppernes stop motion film med lydspor bliver præsenteret <strong>for</strong> <strong>for</strong>ældrene<br />
ved et <strong>for</strong>ældrearrangement, hvor eleverne gruppevis <strong>for</strong>tæller<br />
om arbejdet med eventyrkasserne og optagelser til deres stop motion film.<br />
De 8 stop motion film lægges på skolens intra, så andre elever også har<br />
mulighed <strong>for</strong> at se filmene.<br />
Forløbet evalueres med billedsamtaler om kasserne og filmene.<br />
”Den enkle analysemodel” af Kristian Pedersen benyttes ved billed-<br />
samtalerne.<br />
(Frit efter<br />
Kristian<br />
Pedersen)<br />
59
afrunding<br />
Jeg har i denne <strong>for</strong>dybelsesopgave villet sætte fokus på innovative processer<br />
og læringsmiljøer i en tiltagende digitaliseret folkeskole.<br />
Jeg stillede spørgsmålet:<br />
Hvor<strong>for</strong> ikke samle elevernes viden fra fagene, elevernes behov og ønsker<br />
<strong>for</strong> konkrete og kreative arbejds<strong>for</strong>mer i en smeltedigel med det mål, at<br />
sætte elevernes flerfaglige viden i spil på nye måder i en social innovationsproces?<br />
Jeg ville finde ud af hvor<strong>for</strong> vi ikke i højere grad laver flerfaglige tilgange med<br />
it, billedkunst og de øvrige fag.<br />
Som jeg refererer i opgaven er der masser af udviklingstiltag og midler. Der<br />
indkøbes it-udstyr og skrives store overskrifter, men på de enkelte skoler kommer<br />
vi ikke så meget videre.<br />
Lærerstaben er ikke parate, uddannede eller villige til, at afprøve og udvikle på<br />
de mange nye it-didaktiske muligheder. Og så alligevel… der er jo masser af<br />
spændende undervisningsmidler, materialer og tiltag rundt om på skolerne.<br />
Mulighederne og debatten er mangfoldig og vi kan selv være med til, at styre<br />
udviklingen derhen hvor vi ønsker den.<br />
Folkeskolen, fagene og læringsmålene er under <strong>for</strong>andring og i <strong>for</strong>virringen<br />
trækker mange sig tilbage i en afventende position.<br />
Min rolle som social entreprenør har været sjov og ud<strong>for</strong>drende. Jeg er kun lige<br />
begyndt denne proces og glæder mig til, at videreudvikle de innovative processer.<br />
De har været genstand <strong>for</strong> øget interesse hos flere kollegaer, som har<br />
inviteret til samarbejde om deres klasser og de udviklingsmuligheder der <strong>her</strong><br />
kan se dagens lys.<br />
Mit ønske <strong>for</strong> projektet var i første omgang billedkunstfagets muligheder <strong>for</strong> at<br />
præge udviklingen i flerfaglige sammenhænge.<br />
Det er gået op <strong>for</strong> mig, at vi har meget videre muligheder i innovative tiltag.<br />
Vi får ændret synet på individet, fagenes berettigelse og skolens tilstedeværelse<br />
i nærmiljøet.<br />
Som afslutning på samarbejdet omkring 3.C, afholder vi cafeeftermiddag med<br />
fremvisning af eventyrkasser og stop motion filmene.<br />
60
Udover at evaluere <strong>for</strong>løbet og processen med eleverne med billedsamtaler,<br />
vil jeg interviewe dem om oplevelserne i den flerfaglige sammenhæng.<br />
Deres oplevelser af processen skal danne grundlag <strong>for</strong> det videre arbejde med<br />
social innovation.<br />
litteraturliste<br />
Bøger og artikler:<br />
Trine Woller Johansson m.fl.: Medieeksperimenter, Dansklærer<strong>for</strong>eningen,<br />
2010<br />
Ingelise Flensborg: Temaer i billedpædagogik, Systime, 2005<br />
Knud Erik Christensen m.fl.: Lærerens grundbog til indskolingen, Meloni 2012<br />
Stig Toke Gissel: Medie Didaktik, Academica, 2011<br />
Lotte Darsø: Innovations pædagogik, Samfundslitteratur , 2011<br />
Helene Illeris: Det gode barn og det gode billede, Unge pædagoger, 2003<br />
Helene Illeris: Fra klassisk dannelse til visuel kultur, Billedpæd. tidsskrift, 2005<br />
UCC magasin: Den digitale linedans, nr. 5/ 2011<br />
Folkeskolen: Er iPad’en ven eller fjende?, 21/6-2011<br />
Folkeskolen: Københavnske lærere er vilde med iPad, 10/1-2012<br />
hjemmesider:<br />
www.fremtidslaboratoriet.dk<br />
www.it-torvet.dk<br />
www.laer-it.dk<br />
61
KvalItEtssIKrInG aF God undErvIsnInG<br />
hvad, hvor<strong>for</strong> og hvordan?<br />
vurdering af et innovativt entreprenørskabs<strong>for</strong>løb<br />
Af Caroline Haarup Mortensen 2012<br />
Indledning<br />
Problem<strong>for</strong>mulering<br />
Metode<br />
Forskning<br />
Lærerens betydning<br />
Undervisningens betydning<br />
Analyse: Var det god undervisning?<br />
Rangordning af betydninger<br />
Konklusion<br />
Referencer<br />
Indledning<br />
Konteksten i mit empiriske materiale er et undervisnings<strong>for</strong>løb, jeg <strong>for</strong> nyligt<br />
har gennemført, i en 5.klasse i min praktik, i faget billedkunst. Undervisningen<br />
har primært haft fokus på at arbejde med en innovativ proces og dens<br />
virkemidler. Emnet er Manga, som betyder underholdende japanske billeder.<br />
Et krav, fra læreruddannelsens side i denne praktik, var, at aktions<strong>for</strong>skning<br />
skulle være en del af undervisningsplanlægningen.<br />
Jeg havde på <strong>for</strong>hånd en hypotese om, at der i enhver klasse er et par stykker,<br />
der ikke finder det interessant eller ikke besidder viljen eller lysten til at lære<br />
at tegne. Jeg valgte der<strong>for</strong> at lave en aktions<strong>for</strong>skning med udgangspunkt i<br />
disse <strong>for</strong>modede elever. Når disse elever viste tegn på manglende interesse<br />
<strong>for</strong> undervisningen, ville jeg være <strong>for</strong>beredt og klar med alternativer til at gribe<br />
dem og fastholde dem i projektet. Allerede kort tid efter det selvstændige<br />
tegnearbejde var sat i gang, poppede to drenge op. De begyndte at fjolle og var<br />
tydeligvis frustreret over, at det ifølge dem selv, ikke lykkedes dem at tegne<br />
noget, der lignede.<br />
Jeg sendte dem på en luftepause og stod klar, da de kom tilbage. Jeg gav dem<br />
hjælp til at følge tegnevejledningen trin <strong>for</strong> trin – og så hørte jeg ikke mere til<br />
dem den eftermiddag. Dagen efter kom en af drengene stolt op til mig, med en<br />
tegning i hånden, og sagde:<br />
”Se hvad jeg har lavet”<br />
Jeg svarede med store øjne: ”Den har du da ikke lavet? Du sagde jo i går, at<br />
du ikke kunne tegne?”<br />
62
Drengen sagde med et skævt smil: ” Jamen det troede jeg jo heller ikke,<br />
at jeg kunne.”<br />
Min aktions<strong>for</strong>skning blev aldrig aktuel. Min hypotese holdt ikke. Samtlige 22<br />
elever deltog engagerede i undervisningen fra start til slut.<br />
Jeg kom tomhændet tilbage fra praktikken, med henblik på aktions<strong>for</strong>skningen,<br />
men derimod havde jeg en undring med hjem, der gik på: Var det mon en ualmindelig<br />
fantastisk klasse, kun med søde velfungerende elever, der altid fulgte<br />
undervisningen, eller havde jeg lavet det, der går under betegnelsen god undervisning?<br />
Hvis sidstnævnte var tilfældet, har jeg til videre refleksion behov <strong>for</strong> at<br />
vide: Hvad det var der virkede? Hvor<strong>for</strong> virkede det? Hvordan kan jeg bruge den<br />
viden fremadrettet i min undervisning?<br />
problem<strong>for</strong>mulering<br />
Dette bringer mig frem til en problem<strong>for</strong>mulering der lyder således:<br />
Hvilke kvalitetskriterier er afgørende <strong>for</strong>, hvad vi kan betegne som god<br />
undervisning?<br />
Jeg er af den opfattelse, at undervisning er en social begivenhed, hvor elevens<br />
samspil med læreren er helt afgørende <strong>for</strong> kvaliteten af den lærendes udbytte<br />
(Brodersen, 2010:11) Med andre ord: Undervisningen skal inspirere og motivere<br />
eleverne til at lære noget. Der<strong>for</strong> må vi betragte en undervisning, eleverne<br />
lærer meget af, som bedre end undervisning, eleverne kun lærer lidt af. Når vi<br />
snakker om god undervisning, bliver vi der<strong>for</strong> nødt til at dykke ned i, hvad der<br />
gør en undervisning effektiv eller virkningsfuld. Det kan vi ikke ræsonnere os<br />
frem til – der er adskillige eksempler på teoretisk begrundede antagelser af,<br />
hvad der ville være effektiv undervisning, som senere ved empirisk undersøgelse<br />
har vist sig uden hold i virkeligheden.(Laursen, 2012:48)<br />
Der<strong>for</strong> må vi anvende empirisk teori og ved hjælp af undersøgelser og <strong>for</strong>skning<br />
finde frem til hvad god undervisning egentlig er.<br />
Metode<br />
For at finde frem til løsningen på min problem<strong>for</strong>mulering vil jeg starte med<br />
at kigge på hvordan <strong>for</strong>skning på området kan <strong>for</strong>stås og bruges i min undersøgelse<br />
af god undervisning. Derefter vil jeg tage udgangs punkt i nogle af de<br />
nyeste metaundersøgelser på området. Der er rigtig mange vinkler at angribe<br />
”Hvad god undervisning er” på. Jeg har der<strong>for</strong> omhyggeligt udarbejdet et didaktisk<br />
landkort således, at teorierne ikke bare flyder sammen og bliver til en stor<br />
omgang viden der stikker i alle retninger. Mit Landkort er opdelt i 3 umiddelbare<br />
indgangsvinkler.<br />
63
• Lærerens betydning<br />
Herunder behandler jeg lærerkompetencer med en metaundersøgelse<br />
af Nordenbo m.fl. Derefter laver jeg en gennemgang af lærerens<br />
handlinger med Per Fibæk Lauersen’s <strong>for</strong>skning. Professoren adskiller<br />
etiske og tekniske principper ved god undervisning.<br />
• Undervisningens betydning<br />
I dette afsnit gennemgår jeg den tyske didaktiker, Hilbert Meyers, kvalitetkriteriemiks<br />
hvorefter jeg laver en analyse: ”Var det god undervisning?”<br />
med egen empiri i sammenhæng med et udpluk af Meyers kendetegn<br />
ved god undervisning.<br />
• Rangordning af betydninger<br />
Herunder søger jeg med John Hatties, <strong>for</strong> tiden, meget debatterede<br />
metaanalyse.<br />
Afslutningsvis konkluderer jeg på min undersøgelse.<br />
Forskning<br />
Når <strong>for</strong>skerne vil analysere undervisning, er de nødt til at reducere mængden<br />
af <strong>for</strong>hold, der er på spil, <strong>for</strong> ikke at drukne i data. Det betyder, at den komplekse<br />
virkelighed bliver <strong>for</strong>enklet <strong>for</strong> bedre at kunne indfange entydige sammenhænge.<br />
Hvis man lytter til den daglige omtale i medierne, vedrørende den<br />
danske folkeskole, er der mange af de ydre <strong>for</strong>hold, der bliver diskuteret, som<br />
ifølge <strong>for</strong>skningen ikke har en afgørende betydning <strong>for</strong> elevernes læring.<br />
Eksempelvis flere undervisningstimer i et fag, lavere klassekvotient eller mere<br />
It. (Gustafsson, 2002). Dette kan enten være et tegn på: At politikerne ikke bruger<br />
<strong>for</strong>skningen, mener den er valid, eller at der endnu ikke findes <strong>for</strong>skning på<br />
området. Sidst men ikke mindst er der også set tegn på, at politikkerne mener,<br />
at de selv besidder en mere kompetent viden end <strong>for</strong>skningen.<br />
Når jeg, i min søgen efter den gode undervisnings kvalitetskriterier, bruger<br />
<strong>for</strong>skning, må jeg <strong>for</strong>holde mig kritisk og vurderende til de studier, jeg benytter<br />
mig af. Det betyder, i min <strong>for</strong>ståelse, ikke at <strong>for</strong>skningen ikke er valid, brugbar<br />
og nødvendig. Forskningsbaseret teori er en <strong>for</strong>m <strong>for</strong> betragtninger, der er<br />
veldokumenteret og gennemarbejdet, men man skal dog huske, at de ikke kan<br />
erstatte lærernes egne personlige teorier. Forskningen kan bidrage til at inspirere<br />
og kvalificere professionel udvikling.<br />
Jeg har primært brugt metaanalyser i denne undersøgelse. Meyer, Nordenbo<br />
og Hatties analyser er store studier, hvor <strong>for</strong>skningen er særdeles understøttet<br />
af talrige undersøgelser. Eksempelvis anslås Hatties undersøgelse til at omfatte<br />
ca. 236 mio. elever.(Hattie, 2009:15)<br />
64
Derudover har jeg brugt noget af professor ved Danmarks pædagogiske universitet<br />
Per Fibæk Lauersens, analyser af god og effektiv undervisning. Hans fremstillinger<br />
er dels normative og delt metaanalyser. Relevansen i dette afsnit er blot, at<br />
når vi har med <strong>for</strong>skning at gøre er det vigtigt at overveje hvad der ligger bagved<br />
analysen <strong>for</strong> at <strong>for</strong>stå, hvor<strong>for</strong> konklusionen er <strong>for</strong>muleret, som den er.<br />
lærerens betydning<br />
lærerkompetencer<br />
En overordnet måde at angribe god undervisning på er ved at kigge på lærerkompetencer.<br />
I 2008 udkom en undersøgelse der havde hensigten at finde frem til de<br />
kompetencer hos læreren, der har effekt på elevens læring. Med baggrund i 70<br />
undersøgelser kom <strong>for</strong>fatterne frem til tre afgørende kompetencer:<br />
Relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence. (Nordenbo<br />
m.fl, 2008)<br />
Herunder har jeg kort opridset, hvad <strong>for</strong>muleringen dækker over.<br />
1. Relationskompetence:<br />
Lærernes <strong>for</strong>hold til eleverne er præget af respekt, tolerance, empati<br />
og interesse. Læreren har et ressourcesyn på eleverne frem <strong>for</strong> et<br />
mangelsyn. (Christiansen, 2008:11)<br />
2. Ledelseskompetence:<br />
Handler om lærerens kompetence til at lede det, der <strong>for</strong>går i klasseværelset.<br />
(Christiansen, 2008:11)<br />
3. Didaktisk kompetence:<br />
Bygger på lærens faglige viden, didaktisk mangfoldighed og variation i<br />
undervisningen. Derudover tydelig sammenhæng mellem planlægning<br />
og mål <strong>for</strong> undervisningen. (Christiansen, 2008:12)<br />
Alt i alt viser denne undersøgelse, at det drejer sig om almene lærerkompetencer<br />
som at skabe gode relationer til den enkelte elev, etablere et godt læringsmiljø<br />
og besidde didaktiske kompetencer (Christensen, 2008). Disse kompetencer<br />
burde være basale, hvis man er uddannet til skolelærer. Denne metaanalyse<br />
er umiddelbar ikke konkret nok til, at jeg kan udarbejde kvalitetskriterier, jeg<br />
kan bruge i direkte anvendelse.<br />
lærerens handlinger<br />
Per Fibæk Lauersen har i sin <strong>for</strong>mulering af god undervisning vedhæftet en mere<br />
samfunds- og individorienteret <strong>for</strong>mulering, som han kalder etiske principper.<br />
Derudover dykker han også ned i en metaanalyse, som han <strong>for</strong>mulerer som tekniske<br />
principper <strong>for</strong> lærerens handlinger i god undervisning.<br />
65
Etiske principper (Lauersen, 2010:44)<br />
1. Elevernes langsigtede bedste<br />
2. Samfundets langsigtede bedste<br />
3. Overholdelse af almindelige etiske normer lære-elev imellem.<br />
Blot ved at læse overskriften på punkterne står det klart, at vurderingen bygger<br />
på, at undervisning altid har et tidsperspektiv. Dette er en vigtig pointe i<br />
min søgen på at løse problemstillingen, idet der er en tilbøjelighed til at hæfte<br />
sig ved effekter på ganske kort sigt. Eksempelvis er test af elevernes faglige og<br />
sociale kompetencer blevet en almindelig del af undervisningen, når vi ønsker<br />
viden om elevernes læring på kort sigt. Årsagen til, at læring på lang sigt ikke<br />
er ligeså brugt, er at det er <strong>for</strong>bundet med store vanskeligheder at konstate-<br />
Tekniske principper (Lauersen, 2010:48)<br />
Tydelige mål<br />
I <strong>for</strong>bindelse med undervisningen bliver eleverne gjort bekendt med hvad<br />
de <strong>for</strong>ventes at lære og hvor<strong>for</strong>.<br />
Klar struktur af nøje udvalgt indhold og tid til <strong>for</strong>dybelse<br />
Undervisningen skal koncentrere sig om indholdets grundlæggende idéer,<br />
begreber, metoder, teorier eller sammenhænge og ikke bruge tiden på<br />
enkeltstående data eller faktaoplysninger. Fibæk tilføjer, i <strong>for</strong>længelse af<br />
princippet, er at der er en klar og tydelig struktur på indholdet.<br />
Elevaktivitet<br />
Man spøge sig selv: ”Er eleverne beskæftiget med læringsrelevante aktiviteter?”<br />
1. Ægte dialog<br />
Det er et vigtigt træk ved god undervisning, at der er god samtale, en<br />
ægte dialog mellem lærer og elever.<br />
2. Trygt Læringsmiljø<br />
Eleverne lærer bedst, hvis der er en stemning og atmosfære i klassen,<br />
der giver dem lyst til at lære. Der<strong>for</strong> er en positiv arbejds- og lærings-<br />
orienteret atmosfære vigtig <strong>for</strong> undervisningens virkning.<br />
3. Differentiering<br />
I god undervisning bliver der taget individuelle hensyn til eleverne.<br />
4. Metodemangfoldighed<br />
Der er mindst to grunde til, at det er godt at variere undervisningens<br />
<strong>for</strong>m og metode: Det gør undervisningen mere interessant og modvirker<br />
kedsomhed og ens<strong>for</strong>mighed. Og det tager hensyn til, at eleverne lærer<br />
<strong>for</strong>skelligt.<br />
66
e, hvordan undervisningens effekt viser sig mange år senere. (Christiansen,<br />
2008:6) Ikke desto mindre er begge varianter vigtige, når vi snakker kvalitetskriterier<br />
<strong>for</strong> god undervisning. Det kan være svært at adskille tidsvarianterne,<br />
idet undervisningen jo kan udvikle læring, både på kort og lang sigt på en gang,<br />
men jeg vil alligevel fremhæve vigtigheden ved at skelne <strong>for</strong> at <strong>for</strong>stå undersøgelsens<br />
kompleksitet.<br />
Undervisnings<strong>for</strong>løbet Manga er bygget op omkring en innovativ proces. Dvs.<br />
eleverne først skal lære at tegne Manga, hvorefter de skal problemløse med<br />
Manga som visuelt kommunikationsmiddel. De skal ikke kun lege, at de løser<br />
problemet – de skal løse det i virkeligheden. Formålet med denne innovative<br />
proces er blandt andet, at eleverne opnår handlekompetence, problemløsningskompetence<br />
og mestrings<strong>for</strong>ventninger. Disse styrker kommer både<br />
eleven og samfundet tilgode, på lang og på kort sigt.<br />
Punkt 3: overholdelse af almindelige etiske normer lærer-elev imellem er<br />
umiddelbart svært at dokumentere på egen hånd. Men ud fra de tilbagemel-<br />
dinger, jeg har fået fra eleverne, tyder det på, at normerne er blevet overholdt.<br />
Fibæks tekniske principper er i artiklen: God og effektiv undervisning <strong>for</strong>muleret<br />
som kritik af det skolebillede, han studerer. Jeg har <strong>her</strong>under arbejdet<br />
med at om<strong>for</strong>mulere overskrifterne til kvalitetskriterier i <strong>for</strong>søget på at skabe<br />
et overblik.<br />
undervisningens betydning<br />
Hilbert Meyer har studeret talrige studier omhandlende temaet god undervisning.<br />
Han har arbejdet med de sidste 10-15 års resultater inden <strong>for</strong> den<br />
internationale undervisnings<strong>for</strong>skning og <strong>her</strong>udfra <strong>for</strong>søgt, at opstille nogle<br />
kvalitetskriterier <strong>for</strong> den gode undervisning. Disse kriterier har han samlet i<br />
en kriteriemiks-model -altså en model indeholdende 10 kendetegne ved god<br />
undervisning.<br />
Kriteriemiks-modellen (Meyer, 2005:17)<br />
1. Klar strukturering af undervisningen<br />
2. En betydelig mængde ægte læretid<br />
3. Læringsfremmende arbejdsklima<br />
4. Indholdsmæssig klarhed<br />
5. Meningsdannende kommunikation<br />
6. Metodemangfoldighed<br />
7. Individuelle hensyn<br />
8. Intelligent træning<br />
9. Transparente præstations<strong>for</strong>ventninger<br />
10. Stimulerende læremiljø<br />
67
Ambitionen er, at disse kvalitetskriterier bør være gældende <strong>for</strong> alle elever i<br />
landets almindelige folkeskoler, alle skolefag og på alle alderstrin. Kriterierne<br />
skal hjælpe skolelærere med at udvikle en undervisning, der fremmer elevernes<br />
læring og kan bruges til analyse og vurdering af egen og andres undervisning.<br />
Budskabet med Meyers undersøgelser er:<br />
Den, der <strong>for</strong>søger at styrke de aspekter af undervisningen, som de ti kva-<br />
litetskriterier baserer sig på, opbygger <strong>for</strong> sig selv og sine elever et ”kvalitetsnetværk”,<br />
som virker stabiliserende på mere end én måde.<br />
Dette budskab finder jeg yderst relevant i sammenhæng med hvilke kvalitetskriterier,<br />
der er afgørende <strong>for</strong> god undervisning.<br />
analyse: var det god undervisning?<br />
Med udgangspunkt i kriteriemiks-modellen har jeg valgt, at analysere undervisnings<strong>for</strong>løbet<br />
Manga med udvalgte områder, som jeg finder interessante.<br />
Jeg er bevidst om, at alle punkter i Meyers miks er relevante.<br />
Definition: Klar strukturering af undervisningen (Meyer 2005:24)<br />
Undervisning er klar strukturereret, når varetagelsen af undervisningen<br />
fungerer, og når der i lige høj grad <strong>for</strong> lærere og elever er en tydelig ”rød<br />
tråd” i lektionen.<br />
Den røde tråd drejer sig om didaktisk-metodiske linjeføringer der bevæger sig<br />
ud og ind mellem hinanden i undervisningen. Vi taler <strong>her</strong> om den indre side<br />
dvs. de logikker og mentale <strong>for</strong>ståelser der er bagrund <strong>for</strong> elevers og lærerens<br />
handlinger.<br />
I en tidligere analyse har jeg udarbejdet en model af elevernes kognitive udvikling<br />
i undervisnings<strong>for</strong>løbet Manga. Denne model bærer tydelig tegn på en<br />
”rød tråd” i <strong>for</strong>m af elevernes udvikling fra det konkrete ”Hvad er Manga?” til<br />
det abstrakte ” Problembehandling med Manga som et visuelt kommunika-<br />
tionsmiddel”<br />
På den ydre side, hvor vi taler om umiddelbart iagttagelige sider, vil jeg inddrage<br />
en PowerPoint repræsentation som under hele <strong>for</strong>løbet kørte på Smartboardet<br />
i klassen. PowerPoint repræsentationen fungerede som en skriftlig<br />
fiksering af undervisnings<strong>for</strong>løbet, og jeg observerede gentagene gange, at<br />
hvis eleverne havde brug <strong>for</strong> gentagelse af hvad der skulle <strong>for</strong>egå, eller hvad<br />
vi var i gang med, kiggede de op på Smartboardet og fandt dermed fokus igen.<br />
Derudover har PowerPoint repræsentationen den effekt, at overgangen, fra<br />
en metode til en anden, <strong>for</strong>løber kontinuerligt. Dette har Meyer også med ind<br />
68
under hans <strong>for</strong>mulering af klar strukturering. Han skriver, at, når overgangene<br />
mellem enkelte faser <strong>for</strong>egår kort, gnidningsfrit og regelmæssig, er det påvist,<br />
at læringsresultatet stiger betydeligt. (Meyer, 2005:24)<br />
Afslutningsvis under dette punkt vælger jeg at tage et lille sidespring <strong>for</strong>di<br />
jeg ønsker at fremhæve den styrkelse af kommunikationen mellem lærer og<br />
elev, der ligger i denne <strong>for</strong>m <strong>for</strong> strukturering med PowerPoint. Denne metode<br />
holder læreren på sporet i <strong>for</strong>hold til planlægning og overblik og frigiver<br />
dermed overskud til at være i nuet sammen med eleverne. Når læreren ikke<br />
skal koncentrerer sig om at holde kursen giver det hende mulighed <strong>for</strong> at være<br />
mere tilstede og nærværende, hvilket er be<strong>for</strong>drende <strong>for</strong> den meningsdannende<br />
kommunikation. (jf. kendetegn 5 i kriteriemiks-modellen)<br />
Definition: Et læringsfremmende klima (Meyer, 2005:45)<br />
Et læringsfremmende klima betegner et undervisningsklima der er<br />
kendetegnet ved:<br />
• gensidig respekt<br />
• tryghed ved, at reglerne respekteres<br />
• fælles ansvar<br />
• at læreren er retfærdig over <strong>for</strong> den enkelte og over <strong>for</strong> gruppen<br />
• at læreren viser omsorg <strong>for</strong> eleverne, der også viser omsorg <strong>for</strong> hinanden.<br />
På det innovative trin gjorde disse kendetegn sig gældende ved at eleverne var<br />
utrolig hjælpsomme over <strong>for</strong> hinanden. Eksempelvis var der en gruppe, der var<br />
plaget af sygdom, og som der<strong>for</strong> kom bagud med tegningerne. I det øjeblik den<br />
første gruppe var færdige, aftalte de selv, at hjælpe den sygdomsramte gruppe<br />
med at blive færdige med deres tegneserie.<br />
Derudover havde jeg lavet en lille øvelse der hed: ”Ja og”. Øvelsen går kort sagt<br />
ud på, at man ikke må tale andres ideer ned. Man må ikke sige: ”Nej…” eller<br />
”JA, men….”, man må kun sige ”ja og…..”.Denne lille øvelse var både et middel<br />
til at <strong>for</strong>dre en givtig dialog eleverne imellem samt et middel til ”at tænke ud<br />
af boksen ” dvs. at man idegenererer uden hæmninger. Eksempelvis er tanker<br />
som ”Hvad mon de andre siger? ”eller ”jeg tør ikke sige det, I syntes bare jeg<br />
er åndsvag” hæmmende <strong>for</strong> idéer. For at kunne” tænke ud af boksen” er det en<br />
<strong>for</strong>udsætning at der er et trygt og respektfuldt læringsmiljø. I overført betydning<br />
det samme princip som korrelationen mellem et trygt læringsmiljø og god<br />
undervisning.<br />
Det fælles ansvar, som Meyer fremhæver i definitionen som kendetegn ved god<br />
undervisning, er tilstede i undervisningens sidste del, hvor eleverne skal løse<br />
en opgave sammen, der kræver alles indsats.<br />
69
Definition: Indholdsmæssig klarhed. (Meyer, 2005:52)<br />
Indholdsmæssig klarhed er til stede, når opgavestillingen er ud<strong>for</strong>met<br />
<strong>for</strong>ståeligt, det tematiske <strong>for</strong>løb er tilrettelagt plausibelt, og resultat-<br />
sikringen er klar og <strong>for</strong>pligtende.<br />
Eleverne bliver allerede ved undervisningens start præsenteret <strong>for</strong> en in<strong>for</strong>merende<br />
undervisningsintro. (Meyer, 1987:136)<br />
Her får eleverne indsigt i min planlægning, og hvad de fremover i <strong>for</strong>løbet kan<br />
vente sig, samt hvad jeg <strong>for</strong>venter af dem. De bliver også in<strong>for</strong>meret om, at<br />
de skal lære at tegne Manga, <strong>for</strong>di vi skal bruge det til at løse et problem <strong>for</strong><br />
biblioteket, når vi kommer til trin 4, det innovative trin, i undervisnings<strong>for</strong>løbet.<br />
På denne måde bør eleverne føle sig <strong>for</strong>pligtet allerede fra start i <strong>for</strong>hold til, at<br />
biblioteket har brug <strong>for</strong> deres hjælp senere i <strong>for</strong>løbet. Dette, vil jeg derudover<br />
også argumentere <strong>for</strong>, er særdeles meningsgivende <strong>for</strong> deres motivation til at<br />
lære.<br />
Når man kigger på nogle af virkningerne ved dette kvalitetskriterier kan de<br />
kendetegnes, ifølge Meyer, ved:<br />
• at det er lykkedes eleverne at opbygge en systematisk viden op.<br />
• at de er i stand til at bruge deres læring på beslægtede vidensområder.<br />
• at de får succesoplevelser ved at mærke deres egen kunnen. (Meyer,<br />
2005:57)<br />
For at kunne lave en Mangategneserie var det nødvendigt <strong>for</strong> eleverne at<br />
opbygge en systematisk viden om, hvordan man tegner Manga, samt hvad der<br />
er genrens kendetegn. For at problemløse med deres ”Manga ekspertviden”<br />
skulle eleverne kunne bruge deres læring på beslægtede områder. Det var de<br />
i stand til. De løste bibliotekets problemstilling med meget ros fra både bibliotek,<br />
skole, <strong>for</strong>ældre og kammeraters side. Ingen tvivl om, at det var en succesoplevelse<br />
<strong>for</strong> alle elever, da de stolt viste deres løsninger frem med høj pande<br />
og smil over hele linjen – de var stolte.<br />
rangordning af betydninger<br />
Meyer opererer med, at det kun er 25% af elevernes læringsresultater, der<br />
skyldes undervisningen og lærerens handlinger. Mange <strong>for</strong>hold spiller ind,<br />
såsom elevernes kognitive <strong>for</strong>udsætninger, elevernes hjemlige miljø og <strong>for</strong>ældrenes<br />
støtte m.m. (Christiansen, 2008:13)<br />
John Hattie har lavet en metaanalyse over afgørende betydninger <strong>for</strong> god<br />
undervisning. Det der er interessant ved Hattie er, at han har rangordnet de<br />
<strong>for</strong>skellige betydninger der vedrører elevernes præstationer. Han har samlet<br />
70
de <strong>for</strong>hold han mener skolen kan påvirke. Derudover har han kun fokus på<br />
elevens præstation. Han opdeler de <strong>for</strong>skellige aktører der har betydning <strong>for</strong><br />
præstationerne i domæner: Studerende, undervisning, skolen, undervisningsplan,<br />
hjemmet.<br />
Jeg vil begrænse mig til at kigge på de første 3 punkter.<br />
Punkt 1: Elevens vurdering af egen præstation.( Self-reported grades)<br />
(Hattie, 2008)<br />
Elever har <strong>for</strong>holdsvis præcise vurderinger af deres egne præstationer.<br />
Nogle vurderer dog sig selv <strong>for</strong> lavt, og deres egne vurderinger bliver så<br />
en hindring <strong>for</strong> deres læring. Læreren skal hjælpe eleverne til at have<br />
realistiske, men høje <strong>for</strong>ventninger til sig selv.<br />
Punkt 2: Kendskab til elevens kognitive stadie (Piagetian programs)<br />
(Hattie, 2008)<br />
Der er en tydelig <strong>for</strong>bindelse mellem elevens kognitive stadie og elevens<br />
præstation. Dette gælder især i <strong>for</strong>hold til matematik og læsning. Viden<br />
om, hvordan den enkelte elev tænker, og hvordan denne tankevirksomhed<br />
kan blive hindret af deres kognitive stadie, er vigtig, når læreren skal vælge<br />
undervisningsmateriale og opgaver.<br />
Begge disse punkter hører under domæne Studerende. Det, der må fremhæves,<br />
er at de første to punkter handler om eleven og ikke læreren. Det er deres egne<br />
vurderinger af sig selv og deres kognitive stadie, der ligger som det vigtigste, når<br />
vi ønsker gode præstationer. Det vil sige, at hvis vi vender tilbage til det innovative<br />
trin i undervisnings<strong>for</strong>løbet Manga, med det allerede beskrevet <strong>for</strong>mål at opbygge<br />
mestrings<strong>for</strong>ventninger hos eleven, trykker jeg på de helt rigtige knapper i min<br />
undervisning, ifølge Hattie. Derudover kan vi vende tilbage til min indledning med<br />
de to drenge, der hurtigt poppede op. Det var faktisk også deres egne vurderinger<br />
af sig selv, der hindrede dem i at kæmpe videre, da det ikke lykkedes at tegne<br />
første gang.<br />
Kendskab til elevens kognitive stadie bringer mig videre til næste punkt på<br />
rangordningen.<br />
Formative evalueringer (Providing <strong>for</strong>mative evaluation) (Hattie, 2008)<br />
Læreres viden om undervisningen frem <strong>for</strong> deres vurdering er essentiel.<br />
Lærerens indstilling og kundskaber til at handle på effekttallene gør en<br />
<strong>for</strong>skel: Opmærksomhed på <strong>for</strong>målet med nytænkning, villighed til også at<br />
undersøge, hvad der giver negativ læring og til at <strong>for</strong>bedre undervisningen,<br />
Ihærdighed i <strong>for</strong>hold til at alle elever skal opnå en god læring, Åbenhed over<br />
<strong>for</strong> nye oplevelser.<br />
71
En metode til at få viden om elevernes kognitive niveau er <strong>for</strong>mativ evaluering.<br />
Det glæder mig endelig at møde evaluering i denne opgaves undersøgelser. Vi<br />
har på læreruddannelsen arbejdet meget med evaluering og vi har fået ”banket<br />
ind”, hvor stor en effekt det har på undervisningens effektivitet.<br />
Konklusion<br />
Hvilke kvalitetskriterier er afgørende <strong>for</strong>, hvad vi kan betegne som god<br />
undervisning?<br />
Det er altså ikke noget, man kan svare entydigt på. Det står mig klart, efter<br />
denne undersøgelse, at der er <strong>for</strong> mange faktorer i spil til, at der kan opnås<br />
fælles enighed om, hvilke kvalitetskriterier der er afgørende <strong>for</strong> god undervisning.<br />
Det er op til den enkelte professionelle at udvikle sin egen personlige<br />
teori. Vel at mærke en teori, der ikke er fastlåst, men åben <strong>for</strong> udvikling.<br />
I denne <strong>for</strong>mulering ligger der en <strong>for</strong>ståelse af, at personlige teorier om god<br />
undervisning er noget, der udarbejdes, når man <strong>for</strong>søger at videreudvikle<br />
egne erfaringer i lyset af teoretisk viden(Kunze, 2004). Derudover ligger der en<br />
<strong>for</strong>ståelse af, at god undervisning, som tidligere nævnt, er et normativt projekt.<br />
Betegnelsen bygger på egne vurderinger og <strong>for</strong>tolkninger, idet det er vanskeligt<br />
at indfange entydige sammenhænge, når vi snakker om undervisning.<br />
På baggrund af denne analyse har jeg <strong>her</strong>under <strong>for</strong>muleret en personlig teori<br />
med de kvalitetskriterier jeg finder afgørende <strong>for</strong> god undervisning.<br />
Dialektik mellem<br />
skole og samfund<br />
Intelligent træning<br />
Undervisnings<br />
differentiering<br />
Elevaktivitet<br />
God undervisning<br />
Elev Elev & Lærer Lærer<br />
Høj faglighed<br />
Innovativ tænkning<br />
Relationskompetence<br />
Evalueringskultur<br />
Engagement<br />
Klar struktur<br />
Metodemangfoldighed<br />
Didaktisk kompetence<br />
Refleksion og analyse<br />
Tydelige mål<br />
72
Min model <strong>for</strong> god undervisning er inspireret af Hattie med hensyn til opdelinger<br />
i domænerne: Elev, Elev-lærer, lærer. Derudover er den <strong>for</strong>muleret dels på<br />
baggrund af denne opgaves analyser, og dels på baggrund af min uddannelse<br />
til skolelærer.<br />
Afslutningsvis vil jeg tilføje, at Hatties tilgang til god undervisning adskiller sig<br />
umiddelbart i en meget individualistisk tilgang, som i særdeleshed peger i retningen<br />
af differentierende undervisning og evaluering. Jeg har en <strong>for</strong>nemmelse<br />
af, at det er den vej strømningerne løber i øjeblikket på folkeskoleområdet. Jeg<br />
er ikke i tvivl om, at et nyt syn på undervisning er under opsejling, hvilket også<br />
kommer til at få stor effekt på hvilke kvalitetskriterier, vi fremover opstiller <strong>for</strong><br />
god undervisning. Men ændringen skal jo ske, før vi kan <strong>for</strong>ske i det.<br />
referencer<br />
Christensen, J (2008): Hvad er god undervisning? IN Henke et al: Hvad ved<br />
vi om god undervisning? (Frederikshavn: Dafolo)<br />
Brodersen, Peter, Per Fibæk Laursen, Karsten Agergaard, Niels Grønbæk<br />
Nielsen, Frans Ørsted Andersen (2008): Effektiv undervisning – didaktiske<br />
nærbilleder fra klasserummet (København: Gyldendals Lærerbibliotek)<br />
Kristensen, Hans Jørgen (2007): Didaktik og pædagogik – at navigere i skolen –<br />
teori i praksis (København: København: Gyldendals Lærerbibliotek)<br />
Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning? (København: Gyldendals<br />
Lærerbibliotek)<br />
Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses<br />
relating to achievement (London: Routledge) Oversættelse: Rathmann Hansen,<br />
Benedikte (2011)<br />
Gustafson m.fl.(2002): Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska<br />
resultat (Stockholm: Skoleverket)<br />
Kunze, I (2004): Individuelle didaktische Theorien von Deuthschlehrerinnen und<br />
Deutchlehren (Wiusbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften)<br />
73