Clara Et barn med særlige forudsætninger - Videncenter for ...
Clara Et barn med særlige forudsætninger - Videncenter for ...
Clara Et barn med særlige forudsætninger - Videncenter for ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Clara</strong><br />
<strong>Et</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong><br />
- Vejledning fra et dannelsesperspektiv<br />
VIA University College 2011 - Vejleder Rita Buhl - Modul nr. 140311001<br />
Afgangsprojekt af Stine Anne Petersen, studienr 120816 – Anslag 63495
Indholds<strong>for</strong>tegnelse<br />
1.0 Indledning side 2<br />
2.0 <strong>Clara</strong> side 2<br />
3.0 Problem<strong>for</strong>mulering side 4<br />
4.0 Afgrænsning og metode side 4<br />
5.0 Dannelse <strong>for</strong>stået som kompetencedannelse side 5<br />
5.1 Børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> side 5<br />
5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer side 6<br />
5.3 Holdning til talent i skolesystemet – et kontroversielt emne? side 7<br />
5.4 Primadonnaarketypen side 8<br />
5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt side 11<br />
5.6 Vejledning af <strong>Clara</strong> – Handlemuligheder side 12<br />
5.7 Opsummering side 13<br />
6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk <strong>for</strong>ståelsesramme side 14<br />
6.1 Hvad er filosofi? side 14<br />
6.2 <strong>Clara</strong> i filosofiens rum side 14<br />
6.3 I praxis side 16<br />
7.0 Konklusion side 17<br />
8.0 Perspektivering side 19<br />
9.0 Kritisk refleksion – og tak side 21<br />
Litteraturliste side 22<br />
Bilag side 23<br />
1
<strong>Clara</strong><br />
<strong>Et</strong> <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong><br />
- vejledning fra et dannelsesperspektiv<br />
1.0 Indledning<br />
I et i øvrigt inspirerende og lærerigt studie, der har sat mange tanker i relief såvel som i gang, er der<br />
to områder, der gang på gang har undret mig. Det ene er måden, hvorpå vi anvender eller <strong>for</strong>står<br />
begreberne jeg og selv. I daglig tale bruges begreberne tilsyneladende lidt i flæng, som om vi<br />
umiddelbart <strong>for</strong>estiller os at være ind<strong>for</strong>stået <strong>med</strong> betydningen – og ofte i betydningen at være mere<br />
eller mindre det samme. Men kan vi blot tage det <strong>for</strong> givet? Og hvilken betydning har det <strong>for</strong><br />
vejledning? Bag dette sprogbrug ligger <strong>for</strong>skellige menneskesyn og både eksistentielle og<br />
dannelsesmæssige perspektiver.<br />
Social arv og mønsterbrydning, hvor vores velfærdssamfund skal bevæge sig hen, og hvordan vi<br />
sikrer, at alle så vidt muligt får en uddannelse, er tidens samtaleemne. Når talen falder på udsatte, er<br />
der særligt fokus på børn fra belastede opvækstvilkår, skilsmissebørn, etniske minoriteter og<br />
integration eller assimilation. Der er ligeledes stort fokus på koncentrations- og<br />
indlæringsproblemer, og aldrig er der stillet så mange diagnoser. Specialklasser og <strong>med</strong>icinering<br />
hører til dagligdagen. På alle disse områder er der talt og skrevet meget, men jeg har i studiet undret<br />
mig over den manglende opmærksomhed, når det kommer til den gruppe af børn, der har <strong>særlige</strong><br />
<strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>, og som ofte karrieremæssigt har valgt radikalt på et tidligt tidspunkt i livet.<br />
Jeg vil i opgaven bringe ovenstående perspektiver i spil <strong>med</strong> henblik på at danne mig et mere<br />
nuanceret og præcist overblik over vejledningens dimensioner – og dette i håbet om at gøre mig mit<br />
ståsted mere bevidst. For at gøre refleksionerne praksisnære vil jeg tage udgangspunkt i mødet <strong>med</strong><br />
en ung pige <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>, <strong>Clara</strong>.<br />
2.0 <strong>Clara</strong><br />
<strong>Clara</strong>, C, er 11 år og går i 5. klasse på en ”betalingsskole” <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> (sf).<br />
Hun har gået i alm. skole indtil 4. kl. C taler hurtigt og gerne om sit liv.<br />
C <strong>for</strong>klarer, at sf betyder, at hun er ”lærenem”. I den gamle skole var hun altid <strong>for</strong>an. Hun kom tit til<br />
at snakke i timerne, <strong>for</strong>di hun kedede sig, men hun blev aldrig uartig. Hun var heller aldrig blevet<br />
mobbet. Mange af dem, hun går i skole <strong>med</strong> nu, var blevet mobbede, <strong>for</strong>di de blev rost af læreren.<br />
Så var de blevet kaldt kæledægger.<br />
Det var skræmmende <strong>for</strong> C at flytte skole. Skolen lå længere væk, og eleverne kom op til 2 timers<br />
kørsel derfra, så de kunne ikke ses uden <strong>for</strong> skoletid. Alle bliver undervist på det niveau, de er.<br />
Fagene er næsten kun boglige. C synes, alle børn skulle gå i samme skole, men undervises på det<br />
niveau, de er.<br />
2
C savner det sociale, <strong>for</strong>di mange af dem, hun går <strong>med</strong> nu, er ”mærkelige” og har dårlig pli. Hun<br />
har ikke rigtig nogen venner og veninder. Hun snakker <strong>med</strong> lærerne. I den gamle skole var C<br />
klassens midtpunkt, men hvis hun skal vælge mellem det sociale og undervisningen, vil hun<br />
alligevel blive, <strong>for</strong>di nu får hun undervisning, der passer til hende.<br />
C vil ikke lokkes til noget, som hun ikke kan stå inde <strong>for</strong>. Så siger hun nej. Man skal sige, hvad man<br />
mener, siger hun. ”Så kan jeg være et godt eksempel <strong>for</strong> de andre”. C er optaget af pli. Hun hilser<br />
altid på alle, når hun kommer. Hun siger goddag til alle lærerne på skolen og gir hånd. Hun mener,<br />
at selv den sure lærer kan li´ hende, <strong>for</strong>di hun smiler til ham. Hun siger ”De” til ældre damer, <strong>for</strong>di<br />
hun har oplevet, at de godt kan li´ det. Hun bærer deres indkøbsposer, hvis hun kan. Det er noget,<br />
hun har lært sig selv. Hun mobber heller ikke andre og hilser også på dem, hun ikke kan li´. Hvis<br />
hun har behandlet en kammerat <strong>for</strong>kert, snakker hun først <strong>med</strong> sine <strong>for</strong>ældre, og så går hun hen og<br />
banker på deres husdør. Når de åbner døren, siger hun undskyld og ”holder en tale”, og så bliver<br />
hun ”<strong>for</strong> det meste tilgivet”.<br />
C tør sige alt til sine <strong>for</strong>ældre. C har meget frihed og må tit mere end andre på hendes alder, fx gå i<br />
cirkus alene. Frihed betyder meget. Når hun får den, får hun også mere ansvar, og så vokser hendes<br />
selvtillid, når hun oplever, at hun kan noget. C gør sig umage <strong>for</strong> at leve op til ansvaret, <strong>for</strong>di hun<br />
ikke vil skuffe sine <strong>for</strong>ældre eller sig selv. På den måde får hun mere og mere frihed, <strong>for</strong>di hendes<br />
<strong>for</strong>ældre oplever, at de kan stole på hende. En klassekammerat måtte fx ikke gå <strong>med</strong> hende i cirkus.<br />
Så havde hun ”holdt tale” <strong>for</strong> pigens far og <strong>for</strong>klaret, hvordan det ville opbygge venindens selvtillid.<br />
Efter at ”have talt <strong>for</strong> ham” i to dage, gav han lov, og det gik godt. Siden har C inviteret hende i<br />
cirkus en gang om året. Som en gave, et symbol på friheden. Man skal ikke overbeskytte børn, siger<br />
hun .<br />
Det er vigtigt, at voksne siger sandheden, når man spørger, men man skal <strong>for</strong>tælle den, så det passer<br />
til den alder, man har. Mange af hendes klassekammerater gik meget op i skabelsen, også<br />
universets, big bang og den slags, men hun tænkte mere på fremtiden. Klima<strong>for</strong>andringer og miljø.<br />
Hvordan det skal gå <strong>med</strong> verden. Hvis verdenshavene steg en meter fx.<br />
C tænker meget over mange ting og bekymrer sig. Det er normalt <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> sf, siger hun. De<br />
planlægger fremtiden i detaljer. C vil selv være skolelærer og <strong>for</strong>fatter. Hun er god til at skrive og<br />
digte. C vil gerne være mere kendt end H. C. Andersen. Nogle er gode til at <strong>for</strong>tælle vitser, men C<br />
kan på et par timer skrive 25 siders historie om en vits på 3 linier. Men hun er ikke god til at lave<br />
karakteristikker. Når hun skal gå ind i en person, bliver hun helt tom. C ved ikke helt, hvordan hun<br />
skal lære det. Det kan godt være svært at skulle kaste sig ud i noget nyt. C er meget perfektionistisk<br />
og vil helst have topkarakterer.<br />
Om fremtiden har hun planlagt, hvordan hun skal bo, hvordan farverne i huset skal se ud, og<br />
hvilken sofa hun skal have. Men hun ved ikke, hvordan hun skal klare sig som studerende, <strong>for</strong> hun<br />
er vant til kvalitet og økologi og kunne aldrig finde på at købe discount. I det hele taget er hun glad<br />
<strong>for</strong> penge, <strong>for</strong>di de gir frihed. C er god til at spare op, så hun kommer ikke til at gå i ”luksusfælden”.<br />
Det er en af grundene til, at hun vil være berømt <strong>for</strong>fatter. ”Man bliver jo ikke rig af at være lærer”.<br />
Det er ikke, <strong>for</strong>di hun er snobbet. ”Det koster penge at have børn”. At være berømt handler om<br />
3
stolthed. ”Jeg er meget stolt”, siger hun. ”Jeg vil gerne have, at mine børn og børnebørn kan være<br />
stolte af mig. At det, jeg gør, har betydning. Eftermælet er vigtigt”. Det giver mening <strong>for</strong> C.<br />
C oplever livet som meningsløst indimellem. C tror på genfødsel: ”Vi bliver genfødt”. Det er noget,<br />
hun selv fandt ud af, da hun var i en park, hvor hun ikke havde været før men alligevel kunne finde<br />
rundt og genkendte alle stederne, de kom. ”Jeg fandt et sted, som var ”mit sted”, og da jeg lagde<br />
mig på græsset, fik jeg en dyb ro. Det var meget mærkeligt. Det er kun kroppen, der dør. Sjælen<br />
lever videre”. Men hvis C ”engang om 1000 år blev født som en sindssyg kvinde og gjorde<br />
sindssyge ting, så ville hun ryge i helvede og dø”. C spekuler meget over livet og døden. Det er<br />
meningsløst, at man skal miste sine kære, når man dør og alligevel ikke kan huske sit tidligere liv,<br />
når man bliver født igen. Tænk, hvis hendes <strong>for</strong>ældre døde. Så ville hun ikke vide, hvad hun skulle<br />
gøre, når hun skulle vælge. ”De hjælper mig til at tænke nogle tanker, så jeg kan vælge. Jeg kan<br />
<strong>for</strong>tælle dem alt, også når jeg har gjort noget, jeg ikke skulle have gjort. Hvem skulle jeg tale<br />
boligopsparing <strong>med</strong>, hvis de ikke var her?”<br />
3.0 Problem<strong>for</strong>mulering<br />
Hvordan kan et <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> vejledes i lyset af dannelsesperspektivet, og<br />
hvilken læring og <strong>for</strong>ankring kan fremdrages heraf?<br />
4.0 Afgrænsning og metode<br />
Da de mange selv-teorier er en umulig opgave at indfange i denne kontekst, vil jeg qua <strong>Clara</strong>s<br />
<strong>særlige</strong> <strong>for</strong>tælling gå til emnet fra et dannelsesperspektiv, her <strong>for</strong>stået som idealet om både ”det<br />
kompetente og dannede menneske” (Hansen:2008:30). Perspektivet er knyttet til henholdsvis det<br />
empiriske og filosofiske jeg, hvilket indebærer to <strong>for</strong>skellige måder at tænke i vejledning på. Det<br />
overordnede eller bagvedliggende afsæt er dog den filosofisk eksistentielle vejledning som<br />
præsenteret af Finn Th. Hansen i ”At stå i det åbne”.<br />
For at <strong>for</strong>stå børn <strong>med</strong> ”<strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>”, herefter sf, vil jeg primært anvende ”Elever <strong>med</strong><br />
<strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>” af Ole Kyed (red), ”Begavede børn i skolen” af Gunilla Wahlström samt<br />
Helle Heins lærebog ”Motivation”. Derudover vil jeg inddrage Undervisningsministeriets netop<br />
udkomne talentudviklingsrapport.<br />
Endelig vil min opgave basere sig på mere eller mindre tavs viden fra modul og modulopgaverne:<br />
Konflikthåndtering som kulturel kompetence, Ledelse og coaching, Ledelse og filosofi, Vejledning<br />
og individ, Vejledning og vejleder, Valg og valgprocesser.<br />
4
5.0 Dannelse <strong>for</strong>stået som kompetencedannelse<br />
Ifølge Filosoffen Finn Thorbjørn Hansen er det oprindelige dannelsesbegreb i dag gledet ud af<br />
hverdagen og erstattet af uddannelse, der handler om erkendelse, viden og kompetence (2008:<br />
23,24). Uddannelses- og vejledningssystemet er der<strong>for</strong> først og fremmest ”optaget af at give elever,<br />
vejledte eller studerende mulighed <strong>for</strong> afklarings- og læringsrum, hvor de lærer at <strong>for</strong>stå, hvad de<br />
siger og gør.. og...til kritisk at reflektere over og blive mere bevidste om de begreber, ideér, værdier<br />
og antagelser, som vi tager <strong>for</strong> gívet i det sagte og gjorte”. Målet er at <strong>for</strong>klare det fænomen, der er<br />
til undersøgelse frem <strong>for</strong> at erfare det. Tilgangen kalder han empirisk og er knyttet til det<br />
psykologiske ego, ”det værende” og ”kontingensens vilkår” (s17, 22).<br />
Jeg vil i det følgende søge at møde og <strong>for</strong>stå <strong>Clara</strong> som et <strong>barn</strong> <strong>med</strong> sf ud fra denne vinkel, dvs.,<br />
hvor det personlighedsdannende ses i lyset af kompetencer og udfoldelsen af disse, og hvor det<br />
erkendende menneske epistemologisk er rettet mod at ”løse et velafgrænset og identificeret problem<br />
ud fra en pragmatisk og kognitiv tilgang” (s.20).<br />
5.1 Børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong><br />
Udviklingspsykologien har <strong>for</strong> længst <strong>for</strong>ladt ideen om spæd<strong>barn</strong>et som en passiv modtager.<br />
Tværimod er det aktivt deltagende, nysgerrigt og krævende og har en enorm indlæringskapacitet<br />
lige fra starten - en indsigt som især spæd<strong>barn</strong>e<strong>for</strong>kskeren D. Stern har dokumenteret. Hastigheden,<br />
hvor<strong>med</strong> indlæringen <strong>for</strong>egår er derimod en anden sag. Når det kommer til begreberne talent,<br />
intelligens og særlig begavelse har <strong>for</strong>skerne <strong>for</strong>skellige opfattelser, og der findes ikke en entydig<br />
officiel definition. Man skelner dog typisk mellem børn og unge <strong>med</strong> ”<strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>” (10-<br />
15 % af en årgang - også kaldet talentfulde og begavede børn) og de højtbegavede (1-2 % <strong>med</strong><br />
særlig vægt på IQ). Men heller ikke disse gruppers egenskaber beskrives entydigt. I en rapport fra<br />
april 2011 fra Undervisningsministeriets ”Arbejdsgruppe til talentudvikling i uddannelsessystemet”<br />
har man der<strong>for</strong> valgt selv at <strong>for</strong>mulere en arbejdsdefinition af begrebet talent, som gælder i <strong>for</strong>hold<br />
til deres fremadrettede anbefalinger af talentudviklingsarbejdet i DK :<br />
”Talent er, når børn og unge i uddannelsessystemet<br />
• har <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> inden <strong>for</strong> et eller flere områder<br />
• har lysten og viljen til at yde en særlig indsats<br />
• har mulighed <strong>for</strong> at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres (s.12)<br />
Talentet kan udmønte sig praktisk, intellektuelt, socialt eller følelsesmæssigt og ofte som anlæg <strong>for</strong><br />
noget bestemt, fx teknik, sprog, musik, kunst, lederegenskaber eller sport. Ifølge Kenavsky og<br />
Sternberg er ”en vedholdende og uudslukkelig interesse <strong>for</strong> et bestemt område kenderegnende <strong>for</strong><br />
børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> helt fra en tidlig alder” (Kyed:2002:166). Gunilla Wahlstrøm<br />
påpeger endvidere, at det er vigtigt, at vi udvider begrebet begavelse til at omfatte de mange <strong>for</strong>mer<br />
<strong>for</strong> skaberevner, som knytter an til H. Gardners teori om de mange intelligenser (1998:26,34). Også<br />
”Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet”, (herefter ATTIU), vælger at arbejde ud<br />
fra en ”bredere og mere alsidig definition på, hvad talent er, end den som normalt lægges til grund i<br />
intelligens<strong>for</strong>skningen og psykologien”. Ligeledes lægges vægt på, at talent ikke kun findes hos den<br />
5
indlysende kvikke elev i klassen, men ”også findes blandt de skoletrætte og utilpassede unge”<br />
(s.14).<br />
Mht. <strong>Clara</strong>, beskriver hun selv, at hendes <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> er, at hun er ”lærenem” og ikke<br />
”særligt begavet”. Hun siger, hun har let ved alt undtagen idræt, og at hendes passion er at skrive og<br />
digte. Hun <strong>for</strong>klarer, at hun i folkeskolen også har kedet sig i undervisningen og i stedet kom til at<br />
<strong>for</strong>styrre ved at begynde at snakke <strong>med</strong> sidemanden. Men <strong>for</strong>di hun har god ”pli”, blev hun aldrig<br />
”uartig”.<br />
5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer<br />
I intelligens<strong>for</strong>skningen bliver intelligens i dag <strong>for</strong>stået som ”et fænomen, der er i udvikling i et<br />
kompliceret samspil mellem det enkelte individs arvelige gener og konkrete miljøer”. I takt <strong>med</strong><br />
den bredere <strong>for</strong>ståelse af fænomenet intelligens har <strong>for</strong>skningen generelt mere og mere skiftet fokus<br />
fra identifikationen af begavede elever til talentudviklende pædagogiske aktiviteter, dvs. udvikling<br />
af kompetencer bl.a. gennem systematisk træning (ATTIU:14-16).<br />
Forfatteren til ”Opdragelse af en vinder”, R. Ankersen, punkterer i sit studie af toppræstationer,<br />
mange myter om <strong>med</strong>født talent og finder, at miljøet og træningen spiller en afgørende rolle <strong>for</strong><br />
dem, der når et topniveau. ”Ingen bliver ekstraordinært gode på egen hånd” (2009:208). Det vi tror<br />
om talent og vores muligheder har ikke bare betydning <strong>for</strong> os selv, men er ”altafgørende <strong>for</strong> den<br />
retning, vi leder vores børn, unge, <strong>med</strong>arbejdere, virksomheder og organisationer i”, skriver<br />
Ankersen. Hvis vi ikke tror, at mennesker bliver gode eller ”kommer på niveau <strong>med</strong> de såkaldt<br />
talentfulde, vil vi naturligvis lede dem væk fra den aktivitet, hvad enten det er fodbold, økonomi,<br />
kinesisk eller musik.... Problemet er bare, at vi meget meget sjældent kan se, hvor gode folk<br />
bliver”(s.37). Ankersen henviser bl.a. til den ungarske psykolog Láslo Polgar. Polgar satte sig <strong>for</strong> at<br />
bevise at genier ikke blev født, men skabt, og uden skelen til kønnet dedikerede han som et<br />
eksperiment sammen <strong>med</strong> sin kone al sin tid på sine egne 3 døtre. Alle 3 nåede helt til tops i<br />
skakverdenen, der var domineret af mænd. Alle 3 blev til<strong>med</strong> glade, lykkelige, empatiske og socialt<br />
velfungerende. I ”Bring up af genious” konkluderede han, at han mente at kunne <strong>for</strong>vandle et<br />
hvilket som helst <strong>barn</strong> til et vidunder og <strong>for</strong>klarede desuden, hvordan det offentlige skolesystem<br />
skaber middelmådige hjerner (s.212).<br />
Udviklingspsykologien bekræfter, at IQ kan ændre sig drastisk under påvirkning af familie -<br />
arbejds.-samfunds og især uddannelsemiljø (s.52), og professor Sandra Scarr slår ligeledes fast, at<br />
kun 25 % af elevers læring statistisk kan <strong>for</strong>klares ved intelligens. De resterende 75 % handler om<br />
faktorer som helbred, støtte fra familie og venner, læringsstrategier, accept og tillid i skolen samt<br />
motivation (Manger:2009:9). Rosenthalereffekten har samme budskab. Også <strong>for</strong>fatterne til ”Nøglen<br />
til succes i alle IQ-tester” skriver, at bliver man <strong>for</strong>trolig <strong>med</strong> de <strong>for</strong>skellige typer prøver i en sådan<br />
test, kan man hurtigt opnå min. 15 % <strong>for</strong>bedring (1994:7)<br />
Budskabet er alt i alt, at toppræstationer langt mere er et spørgsmål om træning og miljø. Du<br />
behøver ikke være megaklog, skriver Ankersen. Du skal bare være klog nok, og klog nok kan<br />
handle om andre intelligenser som fx den praktiske; at kunne sætte sig selv igennem, bringe<br />
færdigheder i spil, samarbejde <strong>med</strong> andre og mest af alt være villig til at træne meget og hårdt. Det<br />
interessante er dét, vi kan gøre noget ved (2009:53). At øge vores viden om, hvordan vi stimulerer<br />
6
arnets bevidsthed og sanser er der<strong>for</strong> væsentligt. Dette gælder også <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong><br />
<strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>.<br />
5.3 Holdning til talentudvikling i skolesystemet – et kontroversielt emne?<br />
De i opgaven anvendte kilder <strong>for</strong>tæller samstemmende, at der hidtil ikke har været tradition <strong>for</strong> at<br />
differentiere opad i undervisningen. Dertil knytter sig en række holdninger og fremadrettede<br />
overvejelser:<br />
G. Whalström stiller spørgsmålet, om vi har råd til at lade tilfældigheder afgøre, om begavede børn<br />
får mulighed <strong>for</strong> at udvikle deres talenter på en positiv måde i en tid, hvor verden står <strong>med</strong><br />
skræmmende store ud<strong>for</strong>dringer og problemer? Det er ikke nødvendigvis let eller billigt at skabe et<br />
gunstigere uddannelsesmiljø, men alternativet er ikke mindre kostbart, mener hun (1998:11).<br />
ATTIU ønsker at tilgodese talentudviklingen, idet de ser viden og dygtighed som et<br />
konkurrencebarometer, hvor Danmark skal overleve på specialiseret viden. Man har på den positive<br />
side <strong>for</strong>mået at gøre adgangen til uddannelse lige, men bagsiden er et ”utilstrækkeligt fokus på de<br />
dygtigste elever” (s.31). Det har der<strong>for</strong> været svært at være talentfuld i Danmark. Mangel på<br />
ressourcer og folkeskolens opgave <strong>med</strong> at løfte bredt ses som en del af årsagen, men også den<br />
manglende tradition <strong>for</strong> at arbejde <strong>med</strong> talentudvikling pointeres (s.24). R. Ankersen udvider<br />
sidstnævnte pointe ved at konstatere, at mennesker, der stiler højt, ofte går meget radikalt efter deres<br />
mål, hvad kan være vanskeligt i et velfærdssamfund, hvor tryghed og sikkerhedsnet vægtes højt, og<br />
hvor man helst har en plan B. Man skal gerne være lidt ”sulten” <strong>for</strong> at være motiveret <strong>for</strong> at yde en<br />
ekstra indsats og det er svært at skabe sult i ”paradis” (2009:140).<br />
Endelig er O. Kyed og G. Whalstrøm inde på jantelovens ytringer. I ATTIU- rapporten kommer<br />
samme til udtryk igennem en <strong>for</strong>espørgsel i befolkningen, hvor 86 % mener, at det ikke er<br />
acceptabelt at omtale sig selv som talentfuld (s.23). ATTIU-rapporten fremhæver ligeledes<br />
undersøgelser af talentprojekter, der viser begavede børns bekymringer over ikke at følge <strong>med</strong> i<br />
klassens daglige liv og undervisning. De er glade <strong>for</strong> at ”gå til talent”, men de er bange <strong>for</strong> at blive<br />
ekskluderet og <strong>for</strong> at blive betragtet som nørder (s.20).<br />
Når vi vender tilbage til <strong>Clara</strong>, ser vi en ung pige, der har valgt at gå på en skole <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> sf,<br />
<strong>for</strong>di folkeskolen, hun kom fra angiveligt ikke magtede at stimulere hende tilstrækkeligt. Til<br />
gengæld var hun i folkeskolen klassens midtpunkt. Det var altså et valg mellem hendes sociale og<br />
intellektuelle læring. <strong>Clara</strong> er helt ind<strong>for</strong>stået <strong>med</strong> dette valg, og vil stadig vælge sådan, så længe<br />
valgmulighederne er, som de er, men kommenterer, at hun synes alle børn skulle gå i samme skole,<br />
undervises på det niveau, de er (differentiering op og ned), men generelt følges ad i stamklasserne.<br />
Hun savner det sociale liv, som hun ikke får stimuleret i den nye skole, hvor mange af børnene er<br />
”mærkelige”. Her italesætter <strong>Clara</strong> indirekte de vilkår børn <strong>med</strong> sf har i dagens skolesystem og<br />
fremhæver bl.a. mobning som en konsekvens heraf. En lærer kan velmenende rose den dygtige elev<br />
og glemme at rose de andre børn i deres udvikling, hvorved kimen til mobning kan sås<br />
(Manger:35). Læringsmiljøet er netop af stor betydning, hvad angår de intellektuelle, men også de<br />
sociale kompetencer. Børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> har brug <strong>for</strong> – som alle andre børn - at blive<br />
mødt og <strong>for</strong>stået, så de kan opretholde motivationen <strong>for</strong> læring, men ikke sjældent ses det, at børn<br />
7
<strong>med</strong> sf begynder at underpræstere <strong>for</strong> at blive accepterede og at undgå mobning. De kan ligeledes<br />
blive generelt umotiverede og <strong>for</strong>styrre undervisningen, hvilket bl.a. kan optræde som<br />
selvretfærdig, krænkende, utålmodig, tvær, uvillig, asocial eller stille og apatisk adfærd.<br />
Skoletræthed, hovedpine og ensomhed er også hyppige følgesvende (Wahlstrøm:1998:51 og<br />
Kyed:2002). Det kan der<strong>for</strong> være relevant at se lidt nærmere på området motivation.<br />
5.4 Primadonna-arketypen – den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejder<br />
Det er alment anerkendt, at motivation ses som en vigtig drivkraft <strong>for</strong> al læring. Jerome Bruner, der<br />
har bidraget væsentligt til pædagogisk filosofi og læringspsykologi, antog, at ethvert <strong>barn</strong> på ethvert<br />
udviklingstrin kunne modtage ”effektiv undervisning i en intellektuel ærlig <strong>for</strong>m i ethvert emne” og<br />
at interesse, nysgerrighed og opdagelse var betydningsfulde virkemidler, ligesom glæden ved at gå<br />
fuldstændigt op i et problem øger indsatsen (Manger:2009:7). De teoretiske tilgange til motivation<br />
er mangfoldige, men jeg vil her præsentere en nyere teori om den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejder,<br />
som jeg finder sandsynligt, er den voksne udgave af et <strong>barn</strong> <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>.<br />
Ifølge Helle Hedegård Hein er de fleste klassiske motivationsteorier baseret på industri- og til dels<br />
økonomi<strong>med</strong>arbejdere, hvilket betyder, at disse kun delvist kan beskrive den nye <strong>med</strong>arbejdertype,<br />
der hører videnssamfundet til (2009:187). I erkendelsen af denne mangel har Hein i et<br />
<strong>for</strong>skningsprojekt udviklet en empirisk funderet teori, der sigter på højtspecialiserede kreative<br />
<strong>med</strong>arbejderes motivationsprofil samt ledelsen af disse <strong>med</strong>arbejdere (s.195). Medarbejdertypen<br />
kaldes også fagprofessionelle, primadonnaer, videnarbejdere og den kreative klasse og er<br />
karakteriseret ved ”en person, der har akademisk viden eller lang tids træning inden <strong>for</strong> et fag... som<br />
ikke kan gøres rutinepræget... og kræver en metaviden, som kan bruges ”on the spot”” (s.187). Den<br />
højtspecialiserede kreative <strong>med</strong>arbejdertype underdeles i 4 arketyper placeret på en skala <strong>med</strong> hver<br />
sin motivationsprofil. Jo mindre villig, man er til at gå på kompromis <strong>med</strong> sine idealer, og jo mere<br />
villig til at bringe ofre, jo længere ude til venstre på skalaen er man (s.196). Modellen viser, hvad<br />
der motiverer den enkelte og ikke hvem, der en den bedste <strong>med</strong>arbejder, eller hvem der har mest<br />
talent.<br />
8
Det er primadonna-arketypen til venstre, der er flest myter og <strong>for</strong>domme og mindst empirisk viden<br />
og teori om. Medarbejderen kan rykke rundt i kategorierne, så længe det sker bevidst, men der vil<br />
altid være en <strong>for</strong>etrukken profil. Primadonna-skuespilleren kan fx godt blive pragmatiker og lave en<br />
reklamefilm, men kun <strong>for</strong> en stund og <strong>for</strong> at lade op til eller skaffe penge til en ”fuldblods”-<br />
primadonnaopgave. Sker det derimod længevarende og ufrivilligt, udløses såkaldt ”frustrations-<br />
regression”. Hvis en person ikke får dækket sit behov på et bestemt niveau, og hvis de faglige<br />
idealer, udefrakommende krav og de praktiske rammer ikke er i overensstemmelse (authentic<br />
alignment), regredierer <strong>med</strong>arbejderen og begynder at fokusere på behov på lavereliggende<br />
niveauer. Reaktionerne kan spænde fra depression til stærkt negativ, destruktiv eller aggressiv<br />
adfærd og brokkerier – eller blot passivitet: ”De såkaldte primadonnanykker” (s.198-200)<br />
Hein har gennem sine studier fundet frem til en mere positiv opfattelse af primadonnaer og har<br />
påvist, at de i virkeligheden er motiveret af en eksistentiel drivkraft i <strong>for</strong>m af et kald, ikke som<br />
noget religiøst, men følelsen af at tjene et højere <strong>for</strong>mål. Kaldet indebærer dedikation, mod,<br />
villighed til at ofre sig, disciplin, søgen efter mening og efter at gøre en <strong>for</strong>skel. Meningen kommer<br />
gennem engagementet, og målet er at arbejde sig op til sit fulde potentiale, hvor glæden ved at<br />
bruge sig selv fuldt ud, at yde maksimalt og endeligt at knække nøden giver primadonnaen dyb<br />
tilfredsstillelse. Motivationen er både en drivkraft og et mål i sig selv, som stimuleres gennem<br />
oplevelsen af flow. Primadonnaer skelner der<strong>for</strong> ikke skarpt mellem arbejde og fritid, da de<br />
arbejdsmæssige og personlige værdier er smeltet sammen af den eksistentielle dimension og blevet<br />
til en identitet, som giver både mening, retning og berettigelse. Der<strong>for</strong> kan en (vej)leder – i<br />
modsætning til i generel ledelses- og motivationsteori – heller ikke skabe kaldet, men kun nære,<br />
9
styrke - eller kvæle det. En leder kan altså kun påvirke motivationen indirekte fx gennem<br />
arbejdsvilkår og rammer. Omvendt kan en underkendelse af primadonnaens værdier eller af faget<br />
<strong>for</strong>årsage identitetskrise hos primadonnaen. Primadonnaer frustreres der<strong>for</strong> over at skulle (vej)ledes<br />
af nogen, der ikke møder de høje standarder, de sætter <strong>for</strong> sig selv. Primadonnaen har brug <strong>for</strong><br />
<strong>for</strong>billeder, der kan inspirere, fx gennem at lederen generøst deler sin søgen efter svar i en sag og på<br />
den måde indbyder til primadonnaens løsnings<strong>for</strong>slag. De har også brug <strong>for</strong> positiv og kritisk<br />
feedback, så de kan yde deres ypperste, men kun sjældent <strong>for</strong> ros. Ros <strong>for</strong> en middelmådig<br />
præstation kan tværtimod gøre dem demotiverede og så tvivl i deres syn på ledelsen (s.201-215).<br />
Den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejder indeholder fire motivationsprofiler, og den her gennemgåede er<br />
primært primadonnaens, som jeg antager matcher <strong>Clara</strong> på en række punkter. <strong>Clara</strong> har i en tidlig<br />
alder sat et højt mål om at blive en verdenskendt <strong>for</strong>fatter, der efterlader spor af betydning. Hun går<br />
målrettet efter at udleve sine høje drømme og har et <strong>for</strong>billede i H.C. Andersen. Hendes engagement<br />
er <strong>med</strong> til at skabe meningen og retningen. <strong>Clara</strong>s offervillighed er tilsyneladende stor. Hun har<br />
valgt at ofre populariteten i folkeskolen til <strong>for</strong>del <strong>for</strong> hendes indlæringsevne. Hvis <strong>Clara</strong> har<br />
primadonna-anlæg, kan hendes søgen efter voksent selskab bl.a. tolkes som en søgen efter<br />
inspiration og viden. <strong>Clara</strong> betegner sig selv som perfektionistisk, men har ikke kun høje<br />
karrieremål. Også miljøbevidsthed, kvalitet og pli hører <strong>med</strong> til hendes høje idealer ligesom skolens<br />
ydre rammer optager hende. Måske aner vi her primadonnaens behov <strong>for</strong> ”authentic alignment”.<br />
<strong>Clara</strong> lægger stor vægt på den grad af frihed og ansvar, hun får tildelt af sine <strong>for</strong>ældre og på trods af<br />
hendes unge alder er hun ligeledes meget bevidst om behovet <strong>for</strong> <strong>for</strong>ældrenes feedback i <strong>for</strong>m af<br />
hjælp til afklaring i valgprocesser. I den gamle klasse var hun ofte selv problemløseren <strong>for</strong> de andre.<br />
Der er således ganske mange træk, der peger i retning af den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejdertypes<br />
motivationsprofil allerede nu, hvilket kan bidrage til en <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong> måden, <strong>Clara</strong> har brug <strong>for</strong> at<br />
blive undervist og (vej)ledt på i fremtiden.<br />
Også Maslows motivationsteori kan være et nyttigt bidrag til <strong>for</strong>ståelsen af disse børn. De fire<br />
nederste trin i hans behovspyramide udtrykker alle mangelbehov. Motivationen handler her om at<br />
udfylde det, der mangler, hvilket er <strong>for</strong>udsætningen <strong>for</strong> at nå det øverste trin, som er den højeste<br />
<strong>for</strong>m <strong>for</strong> vækstmotivation, selvaktualiseringen, - et niveau de færreste ifølge Maslow når. <strong>Et</strong> sådant<br />
vækstbehov, mener han, aldrig kan blive fuldt ud tilfredsstillet, <strong>for</strong> ”jo mere man lykkes, des mere<br />
prøver man at lykkes endnu bedre, hvad enten man er elev, lærer, <strong>for</strong>retningsdrivende eller<br />
sportsudøver” (Manger:23). Denne uudslukkelighed minder i særdeleshed om primadonnaens søgen<br />
efter den ypperste præstation og bekræftes også i Ankersens studier af elitepræstationer (2009:149)<br />
Ser vi på <strong>Clara</strong> fra begge motivationsteorier, giver hun et indtryk af at være privilegeret <strong>med</strong><br />
rammer, der støtter hendes overordnede lærings- og aktualiseringsbehov, om end mindre på det<br />
sociale område. På trods af de valg hun har måttet træffe, trives hun tilsyneladende, men dette er<br />
desværre ikke alle børn <strong>med</strong> sf beskåret. Nogle børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> bliver som<br />
beskrevet ikke set og lever i tilstande, som kan sammenlignes <strong>med</strong> ”frustrationsregression”. Men<br />
ligesom den intellektuelle stimulering er vigtig, bør heller ikke den sociale læring overses. ”Antallet<br />
af begavede personer, der udelukkende har dyrket deres specialområde og er blevet til sociale<br />
enspændere, der i deres genialitet har levet et beskedent og ensomt liv, er stort”, skriver Wahlstrøm<br />
10
(1998:14). Der ligger der<strong>for</strong> <strong>for</strong> vejlederen en væsentlig opgave i at spotte børn <strong>med</strong> sf i tide, men<br />
også en særlig ud<strong>for</strong>dring.<br />
5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt<br />
ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en<br />
professionel dagsorden, og at uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte,<br />
udvikle og stimulere talent” (s.62). Manglen på en klar strategi peger på ”manglende<br />
sammenhængende viden og overblik” (12, 32). ATTIU- rapporten <strong>for</strong>eslår der<strong>for</strong> en fremadrettet<br />
helhedsorienteret indsats på området <strong>med</strong> efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling <strong>for</strong><br />
både ledelse, pædagoger og vejledere samt en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt.<br />
Herudover <strong>for</strong>eslås uddannelse af egentlige talentvejledere, der kan støtte lærerens opgaver <strong>med</strong><br />
talentarbejdet. En kort sammenfatning af deres konklusion og anbefaling kan ses i bilag 1.<br />
På baggrund af Heins motivationsteori og viden om børn <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>, og hvordan<br />
de kan (vej-)ledes, vil jeg mene, at vejlederen<br />
• bør stile efter ”overlæggeren” og ikke søge efter løsninger, der passer til gennemsnittet. Det<br />
betyder i praksis at have en <strong>for</strong>ståelse <strong>for</strong>, at børn <strong>med</strong> sf bl.a. har høje krav til sig selv og<br />
deres præstationer, de efterstræber orden, struktur og konsekvens, ud<strong>for</strong>sker emner, man<br />
normalt ikke interesserer sig <strong>for</strong> i den alder, stiller kritiske spørgsmål og er ikke tilfredse<br />
<strong>med</strong> det enkle og indlysende, opponerer men ikke <strong>for</strong> at være næsvise, har brug <strong>for</strong> at<br />
arbejde i deres egen takt (hurtigt eller langsomt), at de kan være meget dygtige inden <strong>for</strong> et<br />
område og dygtig eller middel på andre (Wahlstrøm:s.99)<br />
• må skelne mellem manglende motivation grundet problemer <strong>med</strong> indlæring og problemer<br />
grundet <strong>særlige</strong> indlærings<strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>, der blot ikke stimuleres. Dvs. indirekte <strong>med</strong>virke<br />
til at spotte talent. ”Talentfulde elever får ikke nødvendigvis topkarakterer i alle fag og kan<br />
ikke umiddelbart identificeres ud fra deres faglige præstationer. De kan også have ”kreative<br />
og innovative evner, der ikke afspejler sig i gængse faglige vurderinger” (s.62).<br />
• i <strong>for</strong>længelse af ovennævnte skelneevne og jvnf. teorien om den højtspecialiserede<br />
<strong>med</strong>arbejder,<br />
må skelne nøje mellem hvilken motivationsprofil <strong>barn</strong>et/ <strong>med</strong>arbejderen har ”af<br />
natur” og hvilken ”arketype” de evt. er regredieret til: ”Folk bør (vej)ledes som det, de er af<br />
natur – ikke som det, de er regredieret til”.<br />
- Ledelse af primadonnatyper handler ikke om ledelsesstil, men om lederskab, hvor centrale<br />
ledelsesmæssige dyder bl.a. er: At give næring til kaldet, mod, inspiration, passion og<br />
generøsitet. Lederskabet skal først og fremmest spejle primadonnaens værdier, sådan at det<br />
bliver muligt <strong>for</strong> primadonnaen at yde sit ypperste (Hein:2009:213)<br />
• må <strong>for</strong>stå at børn <strong>med</strong> sf er særegne (Kyed:2002:58)<br />
11
5.6 Vejledning af <strong>Clara</strong> - Handlemuligheder<br />
Målsætningen siden 2004, om at 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en<br />
ungdomsuddannelse, har fået vejledningen til primært at tage afsæt i at hjælpe unge, der har<br />
vanskeligt ved at vælge, påbegynde og gennemføre en uddannelse (ATTIU: s.89). Da der samtidig<br />
ikke er tradition <strong>for</strong> at arbejde <strong>med</strong> talentudvikling i DK er det let at tænke ”<strong>Clara</strong> klarer sig nok –<br />
hun har jo valgt”. I og <strong>med</strong> at <strong>Clara</strong> allerede har fastlagt sine karrieremål, er det også nærliggende at<br />
tænke, at den vejledning hun har brug <strong>for</strong>, fremover kun er af mere pragmatisk karakter. Men hvis<br />
vejledning, som ATTUI- rapporten anbefaler, også skal sigte på udfoldelsen af <strong>Clara</strong>s fulde talent<br />
og støtte op om lærerens talentudviklingsarbejde, kan <strong>for</strong>skellige indsatsområder løbende opstå.<br />
Relevant ville pt. være:<br />
1) At motivere <strong>Clara</strong>s lyst til at <strong>for</strong>dybe sig og udvikle sin evne til at lave fx ”karakteristikker”.<br />
2) At være sparringspartner i <strong>for</strong>skellige valgsituationer i hverdagen.<br />
1) Fordybelse/ personkarakteristikker:<br />
”Matematikkens Mozart”, prof. Terence Tao skulle have sagt: ”Du må lære én ting ad gangen og<br />
bygge sten på sten. Og du må bruge kundskaben igen og igen (Manger:15).<br />
Ifølge flere motivationsteorier kommer motivationen <strong>med</strong> <strong>for</strong>dybelsen og engagementet. En del<br />
talentudvikling tager udgangspunkt i erfaringer fra sportens verden. Med inspiration fra træner og<br />
coach R. Ankersens viden om ”konsekvenstræning” kan vejleder fx præsentere <strong>Clara</strong> <strong>for</strong><br />
konsekvenserne af <strong>for</strong>skellige valg, men lade hende selv vælge. Dvs. her præsentere hvad<br />
konsekvensen er af ikke at <strong>for</strong>dybe sig mere, hvis hun samtidig vil fastholde sit høje mål. Dette kan<br />
også kaldes at afdække diskrepans og adfærdskløft (Motivationssamtalen: 54-57). Med valget følger<br />
ansvar og ejerskab <strong>for</strong> ambitionen (Ankersen,2009:146), - evner, der generelt kan ses som en styrke<br />
hos <strong>Clara</strong>. Derudover kan vejleder hjælpe <strong>Clara</strong> til at se mere positivt på det at fejle, så<br />
præstationskravet ikke kommer til at betyde, at hun afholder sig fra at øve det, der er svært, men<br />
nødvendigt, hvis hun vil nå sit mål. I konsekvenstræning ser man positivt på fejl og arbejder i<br />
særdeleshed <strong>med</strong> detaljer og træner dem igen og igen. Vejleder kan hjælpe hende <strong>med</strong> at opdele<br />
personkarakteristikkerne i små dele og øve dem hver <strong>for</strong> sig. Metoden følger princippet<br />
Tænk: Hav et klart billede af hvor du vil hen<br />
Design: Identificer en række <strong>for</strong>bedringspunkter specifikt<br />
Øv: Træn hvert punkt et <strong>for</strong> et. Ikke bevidstløst, men vær nærværende og opmærksom i det, du gør.<br />
Evaluer: Repetitionen skal være reflekterende. For at blive god har du brug <strong>for</strong> konstant og ærlig<br />
analyse af dine præstationer – en konstant stillingtagen<br />
Konsekvenstræning er en enkel metode, men selvom den regnes <strong>for</strong> den mest effektive vej til målet,<br />
praktiseres den af de færreste (Ankersen:2009:kap 4).<br />
Vejleder kan også stimulere motivationen gennem andre metoder som Peavys leverumsmodel, hvor<br />
kreativiteten har plads, ”Motivationssamtalen” og coachingmetoder som fx LØFT. Endelig kunne<br />
inddrages eksempler fra litteraturen som inspiration. Det vigtigste er, at tilgangen giver mening <strong>for</strong><br />
<strong>Clara</strong>.<br />
12
<strong>Clara</strong>s omtale af <strong>for</strong>dybelse italesætter en problematik, der gælder en del børn <strong>med</strong> sf. Da disse børn<br />
typisk har let ved det meste kan det være svært pludselig at møde noget, der er en ud<strong>for</strong>dring. De<br />
kan der<strong>for</strong> være tilbøjelig til at få prædikatet ”dovne” (menziga.dk). Effektundersøgelser af<br />
talentklasser viser desuden, at de fleste elever kommer fra skoler, hvor de fagligt og socialt har<br />
mistrivedes. ”Det har været karakteristisk, at eleverne bl.a. har kedet sig, er blevet drillet, har<br />
indøvet dårlige arbejdsvaner, er blevet undervist i stof, de kunne i <strong>for</strong>vejen etc”.(ATTIU:20). Der<br />
ligger altså heri en ud<strong>for</strong>dring i at lære disse børn at takle modstand, ud<strong>for</strong>dringer og at prøve nyt, at<br />
eksperimentere og tage chancer.<br />
2) Afklaring af valg.<br />
Valg og valgprocesser har <strong>med</strong> bevægelsen fra industrisamfund til videns- og<br />
kommunikationssamfund og <strong>med</strong> et udviklingsperspektiv spændende mellem individualisering og<br />
globalisering fået en central plads i menneskers liv. <strong>Clara</strong> er i betragtning af sin unge alder meget<br />
bevidst herom.<br />
<strong>Clara</strong> <strong>for</strong>tæller om hendes frygt <strong>for</strong> at miste sine <strong>for</strong>ældre bl.a. i en erkendelse af deres vigtige rolle i<br />
<strong>for</strong>hold til valgprocesser. Børn <strong>med</strong> sf tænker meget over livet, og over hvad der sker i verden.<br />
Trods deres unge alder <strong>for</strong>står de konsekvenserne af mange globale og samfundsmæssige problemer<br />
og kan have mange bekymringer herover (Kyed:2002:57). Dette gælder også <strong>Clara</strong>. I det<br />
postmoderne samfund bliver vi konstant bombarderet <strong>med</strong> in<strong>for</strong>mation, men selvom vi kunne søge<br />
at skåne <strong>Clara</strong> lidt <strong>for</strong> de mange stimuli, er det næppe tilstrækkeligt.<br />
S. Mørch skriver om de unges livsbaner og opdragelsesstilen i dag, at voksne har trukket sig mere<br />
tilbage fra den styrende rolle, men ifølge Mørch <strong>for</strong>eligger en ny opgave <strong>for</strong> den voksne, nemlig at<br />
bidrage til at gøre de unges diskurs og bevidsthed ”refleksiv”. De unge har brug <strong>for</strong> at samtale om<br />
det, der sker (2007). Som jeg <strong>for</strong>står <strong>Clara</strong>, ligger der et behov <strong>for</strong> at ”<strong>for</strong>døje livsindtrykkene”, så<br />
hele verden ikke kommer til at hvile <strong>for</strong> tungt på <strong>Clara</strong>s skuldre alene. Forældrene gør her et<br />
værdifuldt arbejde, men måske kunne vejledning byde ind, ikke <strong>for</strong> at erstatte <strong>for</strong>ældrene, men <strong>for</strong><br />
at supplere. Eftersom <strong>Clara</strong> ynder voksenkontakt, kunne vejlederen være en sparringspartner i<br />
skoletiden og her anvende sin viden om valg og valgprocesser i også mindre anliggender, men i det<br />
lange løb måske nok så væsentlige. Som R. Ankersen skriver, ligger der en særlig opgave <strong>for</strong><br />
omgivelserne i at skærme et <strong>barn</strong>, der vil lave toppræstationer, <strong>for</strong> alt <strong>for</strong> mange valg (2009:194)<br />
5.7 Opsummering<br />
I ovenstående har tilgangen til <strong>Clara</strong> været båret af det empiriske jeg og dets kognitive og<br />
psykologiske <strong>for</strong>ståelsesramme. Fokus har været <strong>Clara</strong>s høje karrieremål, hvor området ”vejledning<br />
af børn <strong>med</strong> sf” er omdrejningspunktet – et område, der viser sig ikke at være prioriteret i<br />
uddannelsessystemet og der<strong>med</strong> kun er i sin vorden. Det betyder også, at vejleder må være på<br />
<strong>for</strong>kant og parat til at gå nye veje i mødet <strong>med</strong> denne type børn samt være aktiv i <strong>for</strong>hold til at skabe<br />
øget samarbejde og bevidsthed om deres behov i uddannelsessystemet.<br />
Men <strong>Clara</strong> bringer også eksistentielle spørgsmål på banen, spørgsmål som kun dårligt lader sig<br />
indfange i den almindelige <strong>for</strong>ståelse af kompetence og der<strong>med</strong> uddannelsesvejledning. Der<strong>for</strong> er<br />
det tid til at se på dannelsesbegrebet ud fra den filosofiske vejledningstilgang og det filosofiske jeg.<br />
13
6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk <strong>for</strong>ståelsesramme<br />
Hvor vejledning i traditionel <strong>for</strong>stand knytter sig til kompetence i <strong>for</strong>m af ”den erkendende, vidende<br />
og bemestrende omgang <strong>med</strong> verden” - og i den <strong>for</strong>stand til det ”empiriske jeg” - knytter dannelse i<br />
eksistentiel og filosofisk betydning an til det, som den epistemologiske og metodiske tilgang ikke<br />
kan indfange - nemlig det uskrevne og usagte. Dannelse er en proces, hvor vi <strong>for</strong> en stund - gennem<br />
filosofisk undren og æstetisk selv<strong>for</strong>glemmelse - oplever verden fra ”evighedens perspektiv”, og<br />
hvor hvor vi i disse undringsøjeblikke kommer ”i berøring <strong>med</strong> noget, der er større end os selv, som<br />
vi ikke kan indfange <strong>med</strong> vores systemer, funktionelle tilgange eller socialkonstruktivistiske blikke”<br />
(Hansen: 2008:23,28). Dannelse er der<strong>med</strong> knyttet til det, vi kan kalde det ”filosofiske jeg” og som<br />
Kirkegaard udtrykker ”en lidenskabelig optagethed af, hvad det Sande, det Gode og det Skønne er”<br />
(s.28). Jeg vil i dette afsnit søge at møde <strong>Clara</strong> igennem filosofisk vejledning, som Finn Th. Hansen<br />
præsenterer den i ”At stå i det åbne” (2008).<br />
6.1 Hvad er filosofi?<br />
Ifølge Hansen kan filosofi ikke <strong>for</strong>stås entydigt og ikke kun beskrives eller italesættes, men må<br />
leves og praktiseres i ”det filosofiske liv”. At filosofere kan kaldes ”at begynde på ny” (s.107), og at<br />
leve et filosofisk liv vil sige at leve <strong>med</strong> de eksistentielle spørgsmål i ”en sjælens indre dialog <strong>med</strong><br />
sig selv” – i en indre ”skuen” og stilhed, hvor vi gennem søgen efter mening, gør os åbne <strong>for</strong> ”det<br />
gode” som en gave fra Gud. Visdom betragtes her ikke som noget, der kan læres, men er noget vi<br />
åbner os <strong>for</strong> igennem en dialektisk proces (s.40,47). For at <strong>for</strong>stå sandheden om et fænomen må vi<br />
der<strong>for</strong> også ”være i sandhed”. Filosofi er at være undervejrs, en bestræbelse. Filo –sophia betyder<br />
”længslen efter eller kærlighed til visdom ”, men kan også betyde ”ven <strong>med</strong> det evige” (s.37,65).<br />
Med inspiration i Platon skelner filosofien ”mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi må<br />
altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs mellem proportional<br />
viden og ikke-proportional viden. Målet er opnåelsen af den ikke-proportionale viden, dvs. at<br />
bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i <strong>for</strong>m af vores psyke til en<br />
ontologisk værenserfaring. Eller sagt på en anden måde, at overskride det psykologiske jeg <strong>for</strong> at<br />
erfare det filosofiske jeg, - det jeg, som H. Arendt også kalder det tænkende jeg. ”Dialektikkens<br />
livsblod og der<strong>med</strong> hjertet i filosofien er denne konstante kamp <strong>med</strong> at overkomme sig selv”<br />
(s.45,46). Dannelsesprocessen betegnes også ”etisk selvomsorg”, som ikke må <strong>for</strong>veksles <strong>med</strong> den<br />
almindelige <strong>for</strong>ståelse af ”personlig udvikling”.<br />
For en mere fyldig præsentation, se bilag 2.<br />
6.2 <strong>Clara</strong> i filosofiens rum<br />
Når det gælder vejledning af – eller mødet <strong>med</strong> – <strong>Clara</strong>, vil det være en tvivlsom affære at kaste sig<br />
ud i at definere en metode, hvis filosofisk vejledning skal tages på ordet. Den må derimod leves og<br />
opstå i og af øjeblikket. I praxis. I denne <strong>for</strong>ståelse ligger, at hvis filosofi virkelig skal leves, må den<br />
være konstant revolutionær, dvs. at der ikke findes en præcis beskrivelse af, hvad filosofisk<br />
vejledning er, der<strong>med</strong> heller ingen faste paradigmer eller grundmetoder. Deraf følger, at vejleder<br />
ikke ankommer <strong>med</strong> <strong>for</strong>udbestemte teknikker og metoder, men at en tilgang eller metode derimod<br />
14
estemmes af vejledte, situationen og relationen og ofte udvikles på stedet. ”Filosofi bruger ikke<br />
metoder, men udvikler metoder”, skriver Hansen, hvor<strong>for</strong> der i filosofisk praxis egentlig heller ikke<br />
kan være tale om en vejleder, men en praktiker. En praktiker kender ikke vejen på <strong>for</strong>hånd, som<br />
ordet vejleder omvendt antyder (s.113). Af hensyn til opgaven vil jeg dog tillade mig at komme<br />
<strong>med</strong> nogle overvejelser og legitimere ved, at <strong>Clara</strong> bringer eksistentielle spørgsmål på banen. <strong>Clara</strong><br />
bliver i samme ånd hverken betragtet som klient eller patient, men nærmere som gæst. En gæst, der<br />
ønsker se på sin måde at være på, som ønsker at leve et visere og skønnere liv, og hvortil<br />
praktikeren <strong>for</strong>håbentligt kan bidrage til, at hun i højere grad kan drage etisk omsorg <strong>for</strong> sig selv og<br />
sin omverdenen (s.111).<br />
For at det yderligere giver mening at tænke i filosofisk vejledning af en ung pige på 11 år, må først<br />
og fremmest princippet gælde at ”lytte efter sandheden i det sagte”, efter det universelle og almene i<br />
en tillid og <strong>for</strong>ventning om, at det, <strong>Clara</strong> siger, er sandt (s.123). Og ikke kun sandt, også<br />
betydningsfuldt. Med andre ord, at praktiker tager hendes overvejelser og oplevelser eksistentielt<br />
alvorligt. Dernæst må gælde princippet om ”<strong>for</strong>egribelsen af fuldkommenheden”, altså at det sagte<br />
har en eller anden kontakt til sandheden, også hvis det ikke altid <strong>for</strong>ekommer helt tydeligt.<br />
”Foregribelsen af sandheden kalder den bedste del frem i os”, har Seneca sagt. Når praktiker lytter<br />
nærværende kan det være <strong>med</strong> til at bringe <strong>Clara</strong>s egen lytten til sig selv og sine potentialer frem.<br />
Den filosofiske praktikers opgave er altså ikke at gøre noget ved den anden, men ”at være og tage<br />
ind over sig”, hvad den anden siger (s.123) Praktiker må der<strong>for</strong> også være i stand til at sætte<br />
<strong>for</strong><strong>for</strong>ståelser og sikker viden i parentes og lade <strong>Clara</strong>s udtryk gøre indtryk, dvs. lade sig<br />
eksistentielt berøre gennem ikke-viden frem <strong>for</strong> at lade sig styre af ”ikke-berørt viden” og kontrol<br />
(s.130).<br />
Ikke kun <strong>for</strong>di <strong>Clara</strong> er en ung pige, men også <strong>for</strong>di eksistentielle spørgsmål i reglen berører den<br />
enkelte dybt, kan en nænsom dvælende opmærksomhed desuden være en god dyd, ligesom<br />
naturligvis Hansens 7 ”kardinaldyder”; kærlighed, tavshed, ydmyghed, humor, mod, disciplin og<br />
venskab er gode rettesnore (s. 200-208).<br />
<strong>Clara</strong> bringer mange livsområder i spil, heriblandt taler hun meget om pli, en betegnelse, der er<br />
hendes egen. Hun siger, at hun ”da selvfølgelig er blevet opdraget”, men at meget af hendes<br />
opfattelse omkring, hvad god pli er, grundlæggende kommer fra hende selv. Hun siger ”De” til<br />
gamle damer og bærer deres indkøbsposer, bl.a. <strong>for</strong>di hun ”kan se de godt kan li det”. Umiddelbart<br />
en nærliggende tanke, at det blot er ”den pæne og søde pige”, der er på spil, men når praktikeren<br />
anvender sit blik <strong>for</strong> det anderledes, øret <strong>for</strong> nuancer, overtoner og undertoner, særheder, atmosfære<br />
og stemninger (s.129) kan hendes udtryk også tolkes filosofisk. Når hun <strong>for</strong>tæller, hvordan hun kan<br />
”holde tale” <strong>for</strong> klassekammeratens far, holde en cirkustradition i hævd <strong>for</strong> princippet om frihed,<br />
når hun kan banke på en skolevenindes dør og ”holde tale” <strong>for</strong> at få tilgivelse, når hun beretter om<br />
betydningen af den frihed og tillid hun får af sine <strong>for</strong>ældre, kan pli være mere end pli i almindelig<br />
<strong>for</strong>ståelse. Og mere end den pli, som børn på hendes alder oftest giver sig i kast <strong>med</strong>. Det er nok<br />
doxa som meningernes mod (s.82), men sagen <strong>for</strong> sagens egen skyld er også en tolkningsmulighed,<br />
dvs. at hun trods sin unge alder faktisk allerede praktiserer en eller anden <strong>for</strong>m <strong>for</strong> etisk selvomsorg,<br />
som et slags drive eller måske en naturlig adgang til ”primitiviteten”, som Kierkegaard er inde på<br />
(s.104). Måske har hun en sans <strong>for</strong> tankevinden (s.77) og det at træde mere eksistentielt frem,<br />
15
hvilket yderligere kan ses i lyset af Foucaults ”frihedsprakis” eller Arendts ”frihed <strong>med</strong> bopæl i<br />
nataliteten” (s.336).<br />
<strong>Clara</strong> bringer ligeledes <strong>med</strong> naturlig selvfølgelighed reinkarnationstanken på banen. Hun <strong>for</strong>klarer,<br />
hvordan den spontane oplevelse bragte en dyb (sinds-)ro, men at denne meningsfuldhed også bragte<br />
sin modsætning <strong>med</strong> sig – i <strong>for</strong>m af hendes eftertanker omkring det meningsløse i at skulle dø fra<br />
sine kære og samtidig ikke kunne huske sine tidligere liv. Hun har ligeledes en opfattelse af at<br />
kunne ryge i helvedet.<br />
I antikken var væren målet <strong>med</strong> filosofien og blev <strong>for</strong>stået og erfaret som en integreret del af verden<br />
her og nu. Med Kristendommen blev verden todelt, det evige var i himlen hinsides denne verden – i<br />
livet efter døden (s.60). I <strong>Clara</strong>s <strong>for</strong>tælling om genfødsel oplever vi umiddelbart også denne<br />
modsætning. På det ene side en oplevelse af det tidløse, det evige i det timelige, et undringsøjeblik<br />
her og nu, hvor himmel og jord ikke som sådan var adskilt. På den anden side ser vi <strong>for</strong>estillinger,<br />
der har præg af kristen dom<strong>med</strong>ags- eller syndefaldssymbolik, hvori hun møder det timelige og<br />
endelige, hvis ikke hun opfører sig ordentligt. På den ene side altså noget, der måske kunne ligne en<br />
spontan ”nous”-erfaring, en ståen i det åbne. På den anden side logos, der efterfølgende <strong>for</strong>søger at<br />
sætte ord på (s.59), men også placerer det skete i en ramme, der kan tolkes som modsætningsfyldte<br />
tanker i en mere ”selvkonstrueret” <strong>for</strong>m. Modsætningen ville i religionspsykologien sandsynligvis<br />
tilsvare diskussionen om den modne og umodne religiøsitet, hvor det modne religiøse sentiment er<br />
”s<strong>med</strong>et i tvivlens værksted” uden at være underlagt ubevidste motiver. Det repræsenterer derimod<br />
en bestemt eksistentiel stil og måde at relatere sig til livet, som individet har taget på sig efter<br />
grundig overvejelse. Modenheden <strong>for</strong>ener en ”teoretisk skepsis” <strong>med</strong> en ”praktisk absolutisme”,<br />
hvilket levner plads til både at betvivle <strong>for</strong>estillingen om, hvad det guddommelige er og samtidig<br />
alligevel at have selvoplevede transcendente åbenbaringer, der gør troen urokkelig. Det umodne<br />
består omvendt i en underkastelse af en autoritær magt uden <strong>for</strong> sig selv over <strong>for</strong> hvem, man mister<br />
sin uafhængighed, indflydelse mv. (Tønnesvang (red), 2006:19-26). <strong>Clara</strong>s spørgsmål til meningen<br />
<strong>med</strong> livet og hendes selvoplevede genfødselserfaring over <strong>for</strong> hendes tanker om en straffende gud<br />
kunne ud fra denne betragtning tolkes som henholdsvis moden og umoden religiøsitet. <strong>Et</strong> andet<br />
perspektiv på <strong>for</strong>estillingen om helvedet kunne dog også antages at være en intuitiv <strong>for</strong>nemmelse<br />
<strong>for</strong> fænomenet ”bevidsthedsfald”, som vi fx ser det beskrevet i Elisabeth Haichs ”Indvielse”.<br />
6.3 I Praxis<br />
Ligesom de mange valg kunne være en god grund til vejledning kan <strong>Clara</strong>s etiske, moralske og<br />
eksistentielle overvejelser være en anden grund til at bruge vejledningsrummet. Praxis kan da<br />
anskues som et ”rejsefællesskab”, hvor den etiske selvomsorg kan plejes. Som rettesnor <strong>for</strong><br />
processen tilbyder filosofisk vejledning en række punkter, der dog ikke følges slavisk:<br />
1) Mødet – at skabe den rette atmosfære<br />
2) Gæstens emne/ perspektiv<br />
3) Begrebsafklaring<br />
4) Værdiafklaring<br />
5) Den kritiske og ironiske tilgang<br />
6) Udvidelse af horisonten <strong>med</strong> alternative synspunkter<br />
7) Filosoferen sammen <strong>med</strong> gæsten – det filosofiske møde<br />
16
8) Kreativitet, eget ståsted<br />
9) Implementering i hverdagslivet<br />
10) Undervisning, øvelser og metalog om processen (Hansen:2002:305)<br />
Hvordan og om hvad, der aktuelt skal tales, afhænger som sagt af situationen, men omk.<br />
syndefaldsmyten kunne fx tænkes, at nogle af de store <strong>for</strong>tællinger, eventyr eller lign. kunne bringes<br />
på banen. Ikke <strong>for</strong>di autoriteter er afgørende, men <strong>for</strong> at tilføre nye tanker. På blid – og ikke alt <strong>for</strong><br />
sokratisk hestebremse-maner (2008:78) – kunne det modsætningsfyldte bringes frem i lyset <strong>med</strong><br />
henblik på at finde ny meningsfuldhed. Meningsfuldhed kan <strong>for</strong>stås på mange måder. Fx som noget<br />
man dybest set modtager, som Arendt ville sige, men også som oplevelsen af sammenhæng i<br />
<strong>for</strong>hold til de levede erfaringer, som fx Lindseth er inde på (s.142). På samme måde ville<br />
tilgivelsestemaet være aktuelt at bringe frem ligesom <strong>Clara</strong>s erfaring omkring hukommelse. ”Hvad<br />
er hukommelse – er den knyttet til hjernen?” kunne være et interessant spørgsmål. Eftersom <strong>Clara</strong><br />
er glad <strong>for</strong> at skrive, kunne filosofiske og undrende essays være en konkret indfaldsvinkel i<br />
dannelsesprocessen, men denne kunne også <strong>for</strong>egå i mere kollektiv sammenhæng. Idet børn <strong>med</strong> sf<br />
oftest er optaget af både eksistentielle og almene emner <strong>for</strong>ekommer sokratiske dialoggrupper og<br />
gruppeøvelser oplagt. Fælles <strong>for</strong> undersøgelserne er naturligvis <strong>Clara</strong>s (deltagernes) ”livsrum” og<br />
perspektiv og en undrende og samtidig begrebs- og værdiafklarende tilgang, hvor de nye <strong>for</strong>ståelser<br />
søges implementeret i hverdagslivet.<br />
Også tilgangen til personkarakteristikkerne kunne måske belyses fra et mere ”eksistentielt”<br />
synspunkt. Lindseth taler om sin erfaring fra praxis, at en person kan komme <strong>med</strong> et problem fra<br />
hverdagen, hvor det ofte viser det sig, at der gemmer sig dybere eksistentielle spørgsmål<br />
nedenunder (Hansen 2008:140). <strong>Clara</strong> siger hun bliver ”helt tom”, når hun skal lave en mere<br />
nuanceret personkarakteristik. Her kunne praktiker måske vende sagen på hovedet og starte <strong>med</strong> at<br />
spørge: Hvad er en person? – Hvad er en person ikke?. Hvordan beskriver andre en person? Hvad er<br />
tomhed? Eller bruge indfaldsvinklen: Hvordan berøres vi af at tale om det? En mere sansende<br />
fænomenologisk mindful-lignende øvelse kunne også anvendes, hvor <strong>Clara</strong> prøver at sanse, smage,<br />
røre osv. fx en rosin. Dernæst bruger oplevelsen til at lave en ”karakteristik” af en rosin, som på<br />
H.C Andersen-vis pludselig kan blive levende. Nærværet i praxis kan der<strong>med</strong> få en dobbeltrettet<br />
funktion, der både retter sig ud i noget konkret og ind mod værenserfaringer. <strong>Clara</strong> taler hurtigt<br />
uden mange pauser. Øvelsens dvælende tempo kunne sandsynligvis bidrage til nye typer<br />
undringsøjeblikke og samtidig levendegøre <strong>for</strong>nemmelsen <strong>for</strong> at personkarakterisere.<br />
Endelig kunne en filosofisk vejleder <strong>med</strong> en værdiafklarende tilgang generelt være en vigtig støtte i<br />
<strong>Clara</strong>s valgprocesser.<br />
7.0 Konklusion:<br />
Jeg har i opgaven søgt at møde <strong>Clara</strong> ud fra en dannelses<strong>for</strong>ståelse, der både sigter på almene<br />
kompetencer og færdigheder samt etisk selvomsorg og spiritualitet/kontemplation - det hele<br />
menneske <strong>med</strong> andre ord. Der<strong>med</strong> har jeg anvendt to <strong>for</strong>skellige måder at være i verden på. Én, der<br />
er rettet mod det empiriske jegs <strong>for</strong>holdemåde, hvor kompetencer ses som muligheden <strong>for</strong><br />
selvrealisering, bemestring og empowerment. Og én, der er rettet mod det filosofiske jegs<br />
17
værensdimension. <strong>Clara</strong> har samtidig været talerør <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> sf, der ofte er lige optagede af både<br />
den konkrete virkelighed og den eksistentielle dimension.<br />
Mht. dannelse som kompetence er jeg i arbejdet <strong>med</strong> opgaven først og fremmest blevet bekræftet i<br />
min <strong>for</strong>modning om, at børn <strong>med</strong> sf i uddannelsessystemet tilsyneladende er et lavt prioriteret<br />
område, - ydermere at disse børn kan lide ganske meget under denne mangel. At vi har øje <strong>for</strong><br />
børn, der har ekstra brug <strong>for</strong> hjælp, er naturligt og positivt, men som Gunilla Wahlström påpeger,<br />
opstår et problem, hvis man <strong>for</strong>veksler ligestilling <strong>med</strong> lighed <strong>med</strong> det resultat, at børn, der har<br />
<strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> <strong>for</strong> indlæring, overses. Men disse børn er også udsatte blot på en anden<br />
måde, og også de har <strong>særlige</strong> behov. Behov <strong>for</strong> et miljø, der kan udvikle deres <strong>særlige</strong> talenter og<br />
sociale kompetencer, så de ikke i deres genialitet ender ensomme og isolerede – eller omvendt<br />
underpræsterende (1998:14,24). Disse børn har ikke brug <strong>for</strong> specialundervisning men speciel<br />
undervisning. Og de har som andre børn ”brug <strong>for</strong> at blive taget alvorligt” (Kyed:2002:8).<br />
Diskussionen berører vores syn på talentudvikling og der<strong>med</strong> hele undervisningssystemet, hvor<strong>for</strong><br />
det naturligvis ikke er en opgave, vejleder kan sidde alene <strong>med</strong>. Før eller siden vil den dog lande på<br />
vejleders bord. ATTUI anbefaler en målrettet og helhedsorienteret indsats, men spørgsmålet er,<br />
hvad vi gør, før en sådan effektueres. Ikke at få sit potentiale <strong>for</strong>løst er smertefuldt <strong>for</strong> ethvert<br />
menneske og i <strong>for</strong>hold til især idrætslige talenter, er det vigtigt at udviklingsrammerne gives i tide.<br />
Som voksen, når andre pligter kalder, kan det desuden være vanskeligt at studere <strong>med</strong> den<br />
intensitet, som <strong>særlige</strong> præstationer <strong>for</strong>drer. Vejleder kan være en vigtig brik i puslespillet.<br />
Vejleder kan byde ind <strong>med</strong> sine kompetencer ved at have blik <strong>for</strong> og et kendskab til disse børn - og<br />
voksne i <strong>for</strong>m af bl.a. den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejder. At vide noget om, hvad der særligt<br />
motiverer dem og at kende til deres videbegærlighed, dedikation, høje præstationskrav og <strong>særlige</strong><br />
adfærd kan hindre mange mis<strong>for</strong>ståelser. Vejleder kan afhængigt af situationen som <strong>for</strong>søgt i<br />
opgaven ligeledes byde støttende ind <strong>med</strong> talentudviklingsopgaver efter aftale <strong>med</strong> læreren og evt.<br />
<strong>for</strong>ældrene – og ikke kun <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> sf. Alle børn har talenter, der <strong>for</strong>tjener udfoldelse.<br />
I den anden del af opgaven har jeg haft de eksistentielle spørgsmål i fokus. Børn <strong>med</strong> sf stiller som<br />
<strong>Clara</strong> ofte de store spørgsmål i livet, og de er ikke tilfredse <strong>med</strong> letkøbte svar, hvor<strong>for</strong> filosofisk<br />
vejledning særligt kan byde ind her. Filosofisk vejledning har sans <strong>for</strong> de livsfænomener, vi ikke<br />
kan kontrollere, men som samtidig er af afgørende betydning <strong>for</strong> vores livsmening og livsfylde.<br />
Også sokratiske dialoggrupper eller gruppeøvelser kan tænkes at bidrage positivt til denne gruppe<br />
børns fokus på den eksistentielle dimension. Men som <strong>Clara</strong> siger, må dialogen naturligvis være<br />
alderssvarende, dvs. vi skal kommunikere i ”passende” sprog og vendinger. Heri ligger også, at jeg<br />
som vejleder selv må tale ud fra det levede liv, selv drage etisk selvomsorg og mere end en vejleder<br />
være en praktiker – en deltager på rejsen og i undringsfællesskabet.<br />
<strong>Clara</strong> eksemplificerer således begge dimensioners betydning <strong>for</strong> dannelse som et helt menneske og<br />
stiller der<strong>med</strong> også spørgsmålet om ikke begge er lige nødvendige <strong>for</strong> oplevelsen af et godt liv i<br />
verden, ikke kun <strong>for</strong> børn <strong>med</strong> sf, men <strong>for</strong> alle. <strong>Clara</strong> er endnu et <strong>barn</strong>, men snart træder hun ind i<br />
puberteten <strong>med</strong> dens løsrivelsesprocesser og tilhørende <strong>for</strong>virring. <strong>Clara</strong> er vant til at reflektere, til<br />
selvstændighed og frihed under ansvar, hvilket bygger på tillid fra <strong>for</strong>ældrenes side. Denne<br />
gensidige tillid vil naturligt stå sin prøve i puberteten, hvor frihedsønsket i reglen bliver mere udtalt.<br />
Med <strong>Clara</strong>s høje karrieremål og mange moralske og eksistentielle overvejelser, kan der samtidig<br />
være en fare <strong>for</strong> skuffelse den dag det <strong>for</strong> alvor går op <strong>for</strong> hende, at ikke alle deler disse standarder.<br />
18
Endnu er hun beskyttet af <strong>for</strong>ældrene, men hvis vi kan antage, at hun som et <strong>barn</strong> <strong>med</strong> sf vil vokse<br />
op til at blive, hvad Hein kalder den højtspecialiserede <strong>med</strong>arbejder, har hun <strong>for</strong>tsat brug <strong>for</strong><br />
<strong>for</strong>billeder og feedback, der kan inspirere og støtte hende. Når det handler om <strong>for</strong>løsningen af<br />
<strong>Clara</strong>s talent, er det altså ikke nok at kigge indad efter karaktertræk og psykologiske profiler.<br />
Psykologen Benjamin Bloom konkluderede i sine studier af toppræstationer, at ”stort set alle havde<br />
nydt godt af støttende miljøer i deres udvikling. Vi kiggede efter exceptionelle børn, men det vi<br />
fandt var exceptionelle miljøer”. Billedet er som et træ. Det er ikke blevet højest blot, <strong>for</strong>di det var<br />
et godt frø. Det er vokset sig stort, <strong>for</strong>di det har stået i god jord, andre træer ikke har skygget <strong>for</strong><br />
sollyset, det er blevet plejet af en kompetent gartner, og det har været heldig at undgå dyrene og<br />
motorsavene undervejs (Ankersen:2009:150-151). Men ikke kun støtte til de alment dannende<br />
kompetencer, men også til den filosofisk spirituelle dannelse kan antages at være afgørende <strong>for</strong>, at<br />
<strong>Clara</strong> kan nå sine mål. En <strong>for</strong>tælling som denne kan der<strong>for</strong> også pege i retning af, om ”etisk<br />
selvomsorg” eller det filosofisk-spirituelle liv, dvs. en værdsættelse af ”det usynlige”, kunne blive<br />
en mere stueren del af uddannelses- og menneskelivet som sådan frem <strong>for</strong> at gøre det til om ikke til<br />
noget psykologisk-patologisk, som Freud ville sige (Tønnesvang:2005:189), så noget privat.<br />
8.0 Perspektivering<br />
Hvor<strong>for</strong> dele opgaven op i henholdsvis det empiriske og filosofiske jegs perspektiv?<br />
Her falder det naturligt at svare, <strong>for</strong>di det så ofte er det, vi gør i hverdagen! At splitte fokus op giver<br />
et overblik over den retning, jeg vejleder i, og en vis frihed, men opleves samtidig også som en<br />
splittelse præget af en samfundstendens. Som F. Th. Hansen påpeger, var dannelsesbegrebet en<br />
overgang en måde at positionere sig socialt på, at fastholde menneskesyn, der berettigede klasseskel<br />
og der<strong>med</strong> en bestemt politisk samfundsorden. Denne dannelses<strong>for</strong>ståelse blev siden 70érne<br />
udskiftet <strong>med</strong> kritisk bevidsthed, handlings- og almenkvalifikationskompetence, men uden at have<br />
blik <strong>for</strong> de fænomener i tilværelsen, der ikke lader sig rationalisere. Samfundet og det politiske liv i<br />
dag er tværtimod styret af teknokratisk, samfundsøkonomisk og materiel tænkning på bekostning af<br />
”åndsliv” og spiritualitet. Dannelsesbegrebet ser han der<strong>for</strong> som et nødvendigt og kritisk<br />
”modstandsgreb” til den herskende kultur (2008:26-29).<br />
Hvordan får jeg så de to ender til at mødes? Kan filosofisk vejledning favne det hele?<br />
Forskellen på den filosofiske og psykologiske vejledning kan <strong>for</strong>stås ud fra, hvordan vi <strong>for</strong>står<br />
mennesket. I psykologen er man optaget af det intra-psykiske, personens motivationer, ønsker,<br />
tanker, følelser, erindringer og oplevelser og <strong>for</strong>bindelserne herimellem, - det som hører til det<br />
empiriske jeg.<br />
I filosofien er man optaget af de samme ideer, men som abstrakte begreber og hvordan man<br />
<strong>for</strong>holder sig til disse, dvs. den filosofi, der ligger under eller bag ved fx følelser og motivation<br />
uden dog at <strong>for</strong>nægte disse. Det autentiske menneske er her et menneske, der lever i<br />
overensstemmelse, dvs. lever et filosofisk liv (Hansen:2002:298-303).<br />
19
I filosofisk vejledning skelnes mellem viden om en sag og sagen selv. Formålet er at overskride det<br />
empiriske jegs kognitive bevidsthed og erfare det filosofiske jegs værensniveau. Viden om en sag,<br />
dvs. de undersøgelser, som vi laver fra det empiriske jegs perspektiv, kan imidlertid <strong>med</strong>virke til, at<br />
vi bliver såkaldt ”værdige” til at ”skue” selve sagen (s.45). Det betyder i praksis, at den viden, jeg<br />
har fået om motivation og børn og voksne <strong>med</strong> sf danner et grundlag, som jeg imidlertid må kunne<br />
slippe igen, hvis jeg skal stå i det åbne sammen <strong>med</strong> <strong>Clara</strong>. Omvendt må det også betyde, at<br />
arbejdet <strong>med</strong> at tilegne mig viden samt at anvende den på kompetencedannelsesplanet er legitimt, så<br />
længe jeg husker, at det ikke er målet i sig selv, ej heller at denne viden er objektivt sikker.<br />
En filosofisk vejleder arbejder som en jazzmusiker, der intuitivt og kreativt improviserer sig frem.<br />
Jazzmusikeren har selvfølgelig viden og færdigheder i ærmet, men tør være i ”sikker usikkerhed” i<br />
samspillet <strong>med</strong> den anden. - Balancen kan handle om, hvad jeg vil kalde ”centrering”.<br />
I den buddhistiske filosofi ser man den ydre verden som relativ og jeget som en slags illusion. Det<br />
spirituelle arbejde går på at åbne ind til den verden, som kaldes det absolutte sind (virkelighed).<br />
Altså at centrere her. Det betyder ikke, at man ikke tager del i det fysiske liv, blot at man er i<br />
verden, og ikke af verden. Og man er i den <strong>med</strong> nærvær. I denne virkeligheds<strong>for</strong>ståelse kan<br />
endvidere reinkarnationstanken, som <strong>Clara</strong> omtaler, eksistere. Man er ikke identificeret <strong>med</strong> sin<br />
krop. Man er i den, men ikke af den (Nyinche:1995). Hvis vi udelukkende centrerer i det empiriske<br />
jeg, er der stor chance <strong>for</strong>, at vi bliver opslugt af dets psykologi og glemmer værenskaldet, den<br />
verden som det filosofiske jeg har adgang til. Men <strong>for</strong>søger vi omvendt at centrere i det filosofiske<br />
jeg, som i Buddhismen nok vil svare til det buddhistiske ”Selv”, <strong>for</strong>veksler vi det ofte <strong>med</strong><br />
selvoptagethed og frygter, vi vil glemme verden omkring os. M. Donaldson, der har studeret<br />
menneskets psyke i både østens og vestens kulturer, konkluderer imidlertid, at det ikke er tilfældet,<br />
og at det er vigtigt at <strong>for</strong>stå, at når vi er modtagelige <strong>for</strong> de ”værdier, der transcenderer det<br />
personlige, så behøver ingen andre at betale en pris <strong>for</strong> min <strong>for</strong>tjeneste. Dette er kendsgerninger af<br />
største betydning <strong>for</strong> menneskers liv og den mulige udvikling af menneskelige samfund”.<br />
(1998:270,298). Også F. Th. Hansen skriver, at hensigten er, at den filosoferende anskuer sig selv,<br />
ikke på egne vegne men på menneskehedens. (2002:303). At flytte centreringen drager der<strong>for</strong> også<br />
en parallel til det, H. Arendt kalder ”at vågne op”. Hensigten er ikke at <strong>for</strong>svinde væk fra verden,<br />
men at deltage i den <strong>med</strong> ny og mere vågen bevidsthed. En vekselvirkning, et samspil. Det gamle<br />
zen-digt giver mening: ”Før jeg blev oplyst huggede jeg brænde. Efter jeg blev oplyst hugger jeg<br />
brænde”.<br />
Fra disse <strong>for</strong>skellige perspektiver mener jeg at kunne <strong>for</strong>svare, at den filosofiske vejledning giver<br />
plads til hele mennesket - dannet såvel som kompetent. Og at jeg kan tillade mig at finde min egen<br />
vej heri. Jeg kan bruge de <strong>for</strong>skellige kommunikationsteorier, vejlednings- og coachingmetoder,<br />
hvis situationen kalder til det - vel at mærke uden at <strong>for</strong>tabe mig eller glemme målet om at<br />
”komme til sig selv”.<br />
For vejledningen betyder det konkret at ved at give plads til den spirituelle dimension gennem<br />
sokratisk uvidenhed og undrende stillingtagen til egne såvel som professionens antagelser, etik og<br />
livssyn, vil jeg bedre kunne møde <strong>Clara</strong> uden ”<strong>for</strong>behold”. Dvs. at jeg ikke er optaget af<br />
”diagnoser” eller ”personlighedstyper”. Det væsentlige er <strong>Clara</strong>, som hun træder frem eller kalder<br />
på at træde frem. At ”se” hende ved at høre og lade mig berøre af hendes kalden. Tilsvarende<br />
<strong>for</strong>tjener enhver gæst i praxis at blive mødt.<br />
20
9.0 Kritisk refleksion<br />
At arbejde <strong>med</strong> filosofien i denne opgave har givet mig en vej at gå på, som i et empirisk jegfunderet<br />
uddannelsessystem gør det muligt at stå ved den spirituelle dimension. ”At stå i det åbne”<br />
er dog en bog <strong>med</strong> mange stemmer, som kan diskuteres og undersøges ligesom måden, jeg bruger<br />
dem på. Hertil kommer spørgsmålet til filosofiens opdeling af jeget. Findes jeget kan vi spørge?<br />
Som beskrevet i antologien ”Vinkler på selvet”, hersker der i litteraturen begrebs<strong>for</strong>virring i brugen<br />
af jeg, selv, identitet og personlighed, som ofte bruges tilfældigt og synonymt, men bag definitionen<br />
ligger <strong>for</strong>skellige menneskeopfattelser (2002:37,62). Også filosofien anvender disse begreber.<br />
En gennemgang af jegets og selvets historie kan som en yderligere perspektivering ses i bilag 3<br />
Filosofisk vejledning hævder, at den ikke bruger metoder og regler: Alligevel har den en række<br />
rettesnore og taler om, hvilke spørgsmålstyper, man ikke stiller.<br />
10.0 Tak<br />
At møde <strong>Clara</strong> – og hendes far som skabte kontakten - er en stor gave. <strong>Clara</strong> har i en og samme<br />
person artikuleret de undringsområder, jeg ofte har tænk over. Samtidig at <strong>for</strong>holde sig til de<br />
”<strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>” som fænomen har imidlertid også været en ud<strong>for</strong>dring i og <strong>med</strong>, at det<br />
tydeligvis er en samfundsopgave, der ikke er tilstrækkeligt <strong>for</strong>stået og der<strong>med</strong> varetaget. Det<br />
<strong>særlige</strong> har været, at <strong>Clara</strong> <strong>med</strong> lige stor kraft taler om både den fysiske verden og de eksistentielle<br />
spørgsmål, om end den kraft og hurtighed, hun udtrykker sig <strong>med</strong>, ikke kommer til sin ret her.<br />
Mødet kan helt i filosofiens ånd bedst beskrives som en undringsrejse, som fint kan illustreres <strong>med</strong><br />
<strong>Clara</strong>s slutreplik. Da jeg siger tak <strong>for</strong> samtalen, <strong>for</strong> tillid og ærlighed, svarer hun hurtigt: ”Man<br />
kommer ikke langt uden ærlighed! Du er velkommen til at ringe igen!”. Hvem der var på besøg hos<br />
hvem, er spørgsmålet.<br />
”Tænkningens sigen bliver tavs<br />
når den ikke <strong>for</strong>mår<br />
at sige det, der må <strong>for</strong>blive usagt”<br />
(Hansen:2008:132)<br />
21
Litteraturliste<br />
Ankersen, Rasmus: Forlaget Turbulenz, 2009: ”Opdragelse af en vinder”, 279 sider.<br />
Brørup, M. m.fl: Gyldendal, 2003:”Den nye psykologihåndbog”<br />
Buhl, Jette: 2001, Socialpædagogisk bibliotek; ”Den ægte dialog, 1. og 2. del, 81 sider<br />
Donaldson M.:1998: H. Reitzels <strong>for</strong>lag : ”Menneskets psyke”<br />
Foucault M – Undr 1998 – Nyt nordisk <strong>for</strong>um, vol. 22 , nr. 4: ”Selvomsorgens etik som<br />
frihedspraksis – en samtale om magt, frihed, etik og subjektivitet”, 12 sider<br />
Haich, Elisabeth: 1985, Sankt Ansgar: ”Indvielse”<br />
Hansen, Finn Th.: H. Reitzels <strong>for</strong>lag, 2008: ”At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren<br />
og nærvær”, 479 sider . - Samt: 2003: ”Det filosofiske liv”: s. 298-310<br />
Hammerlin og Larsen: 1999, Klim: ”Menneskesyn i teorier om mennesket”<br />
Hein, Helle Hedegård: H. Reitzels <strong>for</strong>lag, 2009: ”Motivationsteori og praktisk anvendelse”, 272 s.<br />
Jung. C.G.: H. Reitzels <strong>for</strong>lag, 1999: ”Mennesket og dets symboler”, s. 9-103 og 158-230<br />
Jørgensen, A.S., Ovesen J. H., 1989: ”Selvudvikling” i ”Politikkens bog om healing”, s. 53- 66<br />
Kyed, Ole m.fl: Kroghs <strong>for</strong>lag, 2002: ”Elever <strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>”, 201 sider<br />
Nyinche, Pema D; Karmapa tryk, 1995: ”Relativ verden, absolut sind”, 146 sider<br />
Manger, Terje: Dafolo - LP-serien, 2009: ”Det vi ved om motivation og mestring”, 45 sider<br />
Miller, W.R. og Rollnick, S.: H. Reitzels <strong>for</strong>lag, 2007: ”Motivationssamtalen”, 267 sider<br />
Menziga.dk<br />
Mørck, S: Ungdomsringen 2007 : ”Ungdomslivet i <strong>for</strong>andring” i ”Unges læring på<br />
klubfritidsområdet” 49-89, 41 sider<br />
Tønnesvang J. (red): 2006: Klim: ”Religiøsitet og selvpsykologi”<br />
”-” 2002: Klim: ”Vinkler på selvet” - en ant. om selvbegrebets anvendelse i psykologien<br />
Undervisningsministeriet 2011: ”Talentudvikling- hvor står vi – og hvad bør der gøres?”, 100 sider<br />
Wahlstrøm, Gunilla, O.: Kroghs Forlag, 1998: ”Begavede børn i skolen”, 127 sider<br />
22
Bilag 1<br />
ATTIU´s konklusion<br />
ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en<br />
professionel dagsorden, men har hvilet på ildsjæle, enkeltindsatser og frivillighed, og at<br />
uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte, udvikle og stimulere talent”<br />
(s.62). Der er ikke <strong>for</strong>muleret klare og stærke målsætninger <strong>for</strong> talentudviklingen, og der findes<br />
næsten ingen kompetenceudvikling af undervisere af talenter, ej heller socialpædagogisk<br />
<strong>for</strong>skningslitteratur, der peger opad mod de dygtigste elever. Alt i alt peger manglen på en klar<br />
strategi <strong>for</strong> området på ”manglende sammenhængende viden og overblik” (s.12,32).<br />
ATTIU argumenterer <strong>for</strong> en udvikling af talentområdet, idet ”den ensidige satsning på<br />
differentiering nedad ikke har båret de nødvendige frugter, ligesom den egalitære uddannelseskultur<br />
ikke har produceret egalitære resultater”. Der er stadig en betydelig gruppe <strong>med</strong> lavt niveau, som<br />
ikke modsvares af en stærk top. De dygtigste elever er ikke blevet dygtigere siden 2000, hvor<br />
målingerne blev <strong>for</strong>etaget første gang, viser rapporten. Arbejdsgruppen peger på, at det omfattende<br />
fokus på inklusion af de svageste elever synes skævvredet, hvis ikke der samtidig er blik <strong>for</strong><br />
talenterne. Ikke kun <strong>for</strong>di de dygtige skal blive dygtigere, men <strong>for</strong>di undersøgelser viser, at de<br />
dygtige kan bidrage væsentligt til fællesskabet og løfte og motivere bredden, ligesom<br />
talentudviklingen betyder markant øget motivation, præstation og trivsel <strong>for</strong> den pågældende elev<br />
selv. Arbejdsgruppen peger der<strong>for</strong> på nødvendigheden af ”i endnu højere grad at arbejde på at<br />
skabe en rummelig kultur, hvor det er okay at skille sig ud, også når man er dygtig eller interesseret<br />
i at gå i skole og lære noget” (s.4,41,47)<br />
ATTIU´s rapport <strong>for</strong>eslår en fremadrettet helhedsorienteret indsats på området <strong>med</strong><br />
efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling <strong>for</strong> både ledelse, pædagoger og vejledere.<br />
Desuden på en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt, så disse kommer til at<br />
indeholde et pensum, der tilgodeser kundskabs- og færdighedsområder ikke kun <strong>med</strong> fokus på<br />
elever <strong>med</strong> læringsvanskeligheder som nu, men også <strong>med</strong> fokus på elever <strong>med</strong> læringspotentialer.<br />
Heri ses også en mulighed <strong>for</strong> at specialisere de dygtigste lærertalenter i at spotte og udvikle talenter<br />
og på den måde fastholde deres interesse <strong>for</strong> at blive i faget (s.48).<br />
ATTIU henviser til berigede læreplaner, som i en undersøgelse fra DPU har vist en ”høj-signifikant<br />
positiv social og faglig effekt på elever, der modtager denne undervisning”. Forskere fra DPU har<br />
<strong>med</strong> udgangspunkt i begrebet intelligent undervisningsdifferentiering udviklet begrebet<br />
potentialeorienteret undervisningsdifferentiering: Her ses individet som værende i en konstant<br />
udviklingsproces rettet mod at udvikle ekspertise, hvor potentialet er ”det, som en person lige<br />
præcis ikke kan, men som kan fremmes gennem interne og eksterne faktorer” (s.19). (I både ”Elever<br />
<strong>med</strong> <strong>særlige</strong> <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>” og ”Begavede børn i skolen” anbefales ligeledes generelt denne <strong>for</strong>m<br />
<strong>for</strong> differentieret undervisning, dog <strong>med</strong> udgangspunkt i at eleverne så vidt muligt bliver i<br />
stamklassen. Alle børn skal have lov til at udvikle sig i deres egen takt, skriver G. Wahlstrøm. Også<br />
de børn, der har læse- og skrivevanskeligheder ville have større muligheder <strong>for</strong> at <strong>for</strong>bedre deres<br />
resultater, hvis de fik lov til at arbejde i deres eget tempo og hvis man tog hensyn til deres<br />
modenhed samt lavede individuelle undervisningsplaner (1998:23)).<br />
23
På vejledningsområdet ser man en ressource i at uddanne egentlig talentvejledere, der kan<br />
understøtte både den pædagogiske ledelse og lærerens opgaver samt virke som konkrete didaktiske<br />
og organisatoriske sparringspartnere i udviklingen af talentarbejdet. Talentvejledning vil samtidig<br />
kunne <strong>med</strong>virke til at synliggøre specialiseringsveje <strong>for</strong> skolens lærere og der<strong>med</strong> <strong>med</strong>virke til<br />
udvikling af lærernes egne talenter (s.44)<br />
ATTIU peger især på følgende vejledningsopgaver mht. talentudvikling:<br />
• At brobygge ved at styrke indsatsen i overleveringen, især fra folkeskole til<br />
ungdomsuddannelse, da talenternes selvopfattelse grundlægges i folkeskolen og er sårbar i<br />
overgangene (s.86).<br />
• At sikre en sammenhængende indsats på tværs af uddannelsesområder og niveauer og en<br />
kontinuerlig udvikling af det enkeltes talents progression gennem uddannelsessystemet (s.<br />
90)<br />
• At øge fokus på at spille en mere aktiv rolle generelt i talentudviklingen ved i uddannelses-<br />
og erhvervsvejledningen at inddrage den enkeltes interesser og personlige <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>,<br />
således at eleven i højere grad får udfoldet sine potentialer og talenter. Dette indebærer også<br />
et fokus på kompetencer erhvervet uden <strong>for</strong> skolen (s.89)<br />
• At bidrage til øget <strong>for</strong>ældresamarbejde<br />
24
Bilag 2<br />
Om filosofi – baseret på Finn Th. Hansens ”At stå i det åbne”.<br />
Med inspiration i Platon ”skelnes mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi kan erkende<br />
noget gennem navnet eller begrebet (onoma), definitionen (logos) og <strong>for</strong>estillingen om / billedet af<br />
noget (eodolon), og herigennem opnå viden (episteme). Men denne viden er ikke sagen eller<br />
fænomenet selv. Ej heller visdom. Disse begrebsundersøgelser kan imidlertid tjene til, at vi gør os<br />
”værdige” til at ”skue” sagen. Ved samtidig at stille os undrende over <strong>for</strong> vores antagelser og også<br />
lytte i stilhed til det, der ikke bliver sagt, får indsigten mulighed <strong>for</strong> en dag at springe frem. Vi må<br />
altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs. mellem proportional<br />
viden og ikke-proportional viden. Formålet <strong>med</strong> den dialektiske proces er opnåelse af den ikkeproportionale<br />
viden, dvs. at bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i<br />
<strong>for</strong>m af vores psyke til en ontologisk værenserfaring. Formålet er altså at overskride det<br />
psykologiske jeg og erfare det filosofiske jeg, - det jeg som Arendt også kalder det tænkende jeg.<br />
Gonzales skriver herom, at dialektikkens livsblod og der<strong>med</strong> hjertet i filosofien er denne konstante<br />
kamp <strong>med</strong> at overkomme sig selv (s. 45,46).<br />
Den filosoferende går på samme måde i dialog <strong>med</strong> sin læser eller samtalepartner <strong>for</strong> at nå en<br />
dybere <strong>for</strong>ståelse og <strong>for</strong> at se ”<strong>med</strong> nye og andre øjne” (s.47). Gennem dialektikken kan vi indirekte<br />
vække en filosofisk ethos, dvs. en måde at spørge ind, at lytte, tænke, være til på, der får os til at<br />
længes efter det Sande, Gode og Skønne. Her<strong>med</strong> kan vi bringes ind i en verdensåbenhed, hvor det<br />
er muligt at høre og være nærværende over <strong>for</strong>, hvad der er sandt, igen ikke i videnskabelig<br />
<strong>for</strong>stand, men som ”levet ontologisk vished” fremkaldt af ”værenskaldet” (s.45). Værenskaldet<br />
<strong>for</strong>stås som ”det skjulte sprog i sproget”, ”det universelle i det partikulære, der søger at artikulere<br />
sig i det talte eller skrevne sprog”. Det er <strong>for</strong>søget på i dialogen <strong>med</strong> et andet menneske at udtrykke<br />
sig om det evige og uendelige (det Sande, Gode, Skønne ), vi kan erfare, men ikke kommunikere<br />
direkte gennem ”menneskets endelige og timelige sprog” (s.48). Denne erfaring <strong>med</strong><br />
værensdimensionen, ”det ubestemmelige” eller ”navnløse” er gennem historien blevet kaldt bl.a.<br />
”nous”, ”Guds røst i mennesket”, samvittighed, væren, livets selv, absolut pligt, ansigtets appel og<br />
livsytringer (s.143).<br />
At ”overkomme sig selv” handler der<strong>med</strong> ikke om at tænke i almindelig kognitiv <strong>for</strong>stand. At tænke<br />
betyder hos Arendt at føre en indre samtale <strong>med</strong> sig selv, at vækkes til opmærksomhed frem <strong>for</strong> at<br />
leve blindt efter standardiserede konventionelle koder <strong>for</strong> social adfærd. At stoppe op og blive stille,<br />
hvilket ikke må <strong>for</strong>veksles <strong>med</strong> stilstand. Hos Platon svarer denne <strong>for</strong>m <strong>for</strong> tænkning til den lydløse<br />
dialog og hos mystikkerne til bønner og <strong>med</strong>itation – alle tilgange til det kontemplative liv – åndens<br />
liv - som det højeste niveau et menneske kan nå (s.54).<br />
Tænkning i denne <strong>for</strong>ståelse er dialektik både gennem den ydre dialog <strong>med</strong> andre og den indre <strong>med</strong><br />
sig selv og ses altså som en tilgang til den egentlige ”skuen” af ”fænomenet selv” og ”det gode<br />
liv”. Tænkningen kan også <strong>for</strong>stås som det omvendte <strong>for</strong>søg på at sætte ord på <strong>for</strong>nemmelsen af<br />
væren gennem kontemplationen ved det guddommelige i mennesket. At filosofere består på den<br />
måde af mindst to stadier: ”nous-aktiviteten”, som gør det muligt at åbne sig <strong>for</strong> væren,<br />
25
kontemplationen af det evige og sprogløse, og logos som menneskets mulighed <strong>for</strong> gennem sproget<br />
at oversætte visionen til ord. Nous gør os delagtige i det guddommelige, mens logos er knyttet til<br />
det timelige, menneskets endelighed og ”dødelige tanker” (s.59). Om end man <strong>med</strong> logos kan søge<br />
at beskrive det uudgrundelige, er det her væsentligt at <strong>for</strong>stå, at den filosofiske livsførelse ikke<br />
kommer <strong>med</strong> ”svar” på, hvad denne væren og det gode liv er. ”Over <strong>for</strong> de ultimative spørgsmål må<br />
vi vedblive <strong>med</strong> at <strong>for</strong>holde os undrende og være i undren”, og som Gadamer siger, besinde os på<br />
”den nødvendige <strong>for</strong>legenhed og sprognød, vi løber ind i, når vi <strong>for</strong>søger at udtale os systematisk og<br />
logisk om det universelle”. Heri ligger en dyb respekt <strong>for</strong> at beskytte fænomenet, som også<br />
understøttes gennem <strong>for</strong>nemmelsen <strong>for</strong> <strong>for</strong>skellen på ”The world of appearence” og ”Being.<br />
”(s.97,48.62). For at varetage denne dannelsesproces må den filosoferende praktiker drage ”etisk<br />
selvomsorg”.<br />
<strong>Et</strong>isk selvomsorg.<br />
Tankevinden er en meta<strong>for</strong> <strong>for</strong> den sokratiske virksomhed at være optaget af det usynlige, - at være<br />
midt i det, en del af det og alligevel <strong>for</strong>skellig fra det. Det usynlige taler til os som vinden eller<br />
stormen, der levende, blidt eller voldsomt presser os til at vandre i en bestemt retning. Tankevinden<br />
vækker os fra de frosne tanker – alt det som sproget fastfryser i <strong>for</strong>m af ord, begreber, sætninger<br />
definitioner og doktriner. Den vækker os fra søvnen og gør os levende og der<strong>med</strong> også usikre og<br />
<strong>for</strong>virrede, idet vi erfarer en grundlæggende uvidenhed. ”Jeg ved kun, at jeg intet ved” er Sokrates<br />
kendt <strong>for</strong> at sige (s.77,81). Sokratisk jordmoderkunst er den dannelsesproces, der <strong>med</strong> Arendts ord<br />
handler om at vække os fra en søvngængertilstand, i første omgang ved at hjælpe os til at ”føde” en<br />
selvstændig tanke og mening – doxa. I denne proces sker en slags eksistentiel grounding, hvor<br />
personen begynder at tale ud fra egne ord og levede erfaring (s.82). Processen hjælpes igennem i<br />
kraft af venskabelige spørgsmål, der som en ”gæst i den andens hus” søger bevidsthed om, hvad der<br />
sker mellem samtalepartnerne, ”mellemværendet”, om fællesheden som mennesker men også om<br />
det unikke ved den enkelte person (s. 80).<br />
Dialektikken er styret af to indsigter (s.81):<br />
1) Kend dig selv: Det vil sige at drage etisk selvomsorg i <strong>for</strong>ståelsen at være tro mod det sted og den<br />
måde, hvorfra og hvorpå fænomenerne viser sig <strong>for</strong> en og ikke via andres opfattelser og<br />
<strong>for</strong><strong>for</strong>ståelser<br />
2) Det er bedre at være uening <strong>med</strong> hele verden end at være uening <strong>med</strong> sig selv, hvilket betyder at<br />
tale fra og i sandhed, ikke modsige sig selv, men sige og gøre ting som er konsistent: At leve i<br />
overensstemmelse <strong>med</strong> sig selv vil sige at leve et liv, hvor tænkning og handling er en helhed.<br />
Vejlederen udgør i første omgang en erstatning <strong>for</strong> den indre dialogpartner, og dialektikken kan ses<br />
som en ”metode” til at rense os – en ”filosofisk nulstilling” – så vi bliver i stand til at stå i det åbne<br />
og lytte efter, hvad væren kalder os til (s.83). Dannelsesprocessen begynder <strong>med</strong> en undren, der går<br />
over vores doxa, men ”føder” en renere tavshed eller mere grundlæggende undren. Denne egentlige<br />
fødsel er en tilstand af verdensåbenhed eller natalitet, som Arendt ville kalde det; en ”bestandig<br />
kommen til verden”.<br />
Den sokratiske dannelsesproces kan beskrives <strong>med</strong> endnu en meta<strong>for</strong>, nemlig rejsen ud og ind af<br />
Platons hule (s.84-89), en undringsrejse som ifølge Hansen typisk <strong>for</strong>løber over en række ”poster”.<br />
26
Bl.a. M. Foucault og P. Hadot udvider denne <strong>for</strong>ståelse af sokratisk dialog og dialektik <strong>med</strong><br />
perspektivet, at filosofi ikke kun må være fagfilosofisk og teoretisk, men må leves som ”en livs<strong>for</strong>m<br />
og en livskunst”, som man gjorde i senantikken. Hvor fag-filosofi handler om teori og<br />
<strong><strong>for</strong>udsætninger</strong> <strong>for</strong> at få adgang til ”sandheden”, består selve adgangen i, at den filosoferende<br />
gennemgår en personlig trans<strong>for</strong>mation, en ændring af sin egen væremåde og livs<strong>for</strong>m, hvilket kan<br />
sidestilles <strong>med</strong> en ”spirituel” praksis (s.96). For at kende sig selv er det ikke nok at kigge indad og<br />
at undersøge sig selv psykologisk. Man må ”besinde” sig på, hvor lidt ”man i grunden ved som<br />
menneske” og drage omsorg <strong>for</strong> den måde, man i praksis tænker og lever sit liv på”. De <strong>for</strong>står etisk<br />
selvomsorg som ”en undersøgelse og nærværende opmærksomhed på, om man i sin hverdag lever<br />
et liv i tanke og handling, der stemmer overens <strong>med</strong> de erfaringer og idealer om det gode liv, man<br />
måtte have” (s.91,92). Det væsentligste bliver her øvelser og praksisser, der knytter sig til at leve et<br />
filosofisk liv, hvilket Foucoult kalder ”selvteknologier”. Hadot adskiller sig dog fra Foucault ved at<br />
kritisere selvteknologierne <strong>for</strong> at være <strong>for</strong> teknisk og æstetisk betonede <strong>med</strong> <strong>for</strong> meget fokus på<br />
selvet og <strong>for</strong> lidt på det spirituelle. ”Det spirituelle er mere end det subjektet kan bemestre, <strong>for</strong>stå og<br />
håndtere” (s.96).<br />
Den største ud<strong>for</strong>dring <strong>for</strong> mennesket i dag ligger i at ”lære at tro på enkelthed”, siger Hadot og<br />
der<strong>med</strong> også at kunne frasige sig de materielle nydelser. De spirituelle øvelser er muligheden <strong>for</strong> en<br />
kommen-til-sig-selv befriet fra behovsstyret og egocentrisk adfærd og tænkning. Processen ”er en<br />
bevægelse, der får os til at være mere helt og fuldt, og som gør os bedre”, en omvending, der<br />
”<strong>for</strong>andrer livet”, og som fører til ”filosofiske visdom, sindsro, glæde og godhed”(s.94). Tilstanden,<br />
mener han, kan opnås gennem træning og disciplin og en praksis båret af opmærksomhedsøvelser,<br />
<strong>med</strong>itationsøvelser og intellektuelle øvelser som skrivning samtale og læsning. Derudover diverse<br />
praktiske øvelser, der handler om at ændre livsvaner og tilbøjeligheder (s.94). Det filosofiske liv har<br />
ergo et både selvdannende og selv-overskridende element, hvor det opsummerende kan <strong>for</strong>stås<br />
således, at spiritualiteten er filosofiens praksis.<br />
Til den etiske selvomsorg kan også Kirkegårds tanker knyttes. Med Kirkegård tilføres en<br />
eksistentiel dimension via humoren. ”Det hellige skulle ikke tages <strong>for</strong>fængeligt”. Han betragtede<br />
Sokrates negerende og ironiske spørgsmål som en etisk lidenskab, eros, der bidrog til erfaringer om<br />
det evige. Ironien, mente han, indeholdt en bagvedliggende omsorg <strong>for</strong> den livsfylde og<br />
meningsfuldhed, som kun kan anes og <strong>med</strong>deles på indirekte vis (s.100). Dannelse består i en søgen<br />
efter ”andetheden” og - gennem humor - i besindelsen på ”sit eget eksistentielle prius, sin lidenskab,<br />
sine før-kulturelle <strong><strong>for</strong>udsætninger</strong>”, hvilket <strong>for</strong> Kierkegaard betyder at ”indhente sig selv”. Dannelse<br />
er det enkelte menneskes lidenskabelige optagethed af de fundamentale eksistentielle spørgsmål ud<br />
fra sit eget ”primitive” indtryk af tilværelsen. - ”Primitivitet” <strong>for</strong>stået som en konkret personlig<br />
nærværende og enfoldig åben tilgang til verden, hvorved Kierkegaard der<strong>med</strong> tager afstand fra<br />
dannelse <strong>for</strong>stået som kundskab og æstetik (s.104-05).<br />
Dannelsesidealet har hos <strong>for</strong>skellige tænkere mange ansigter, hvoraf det her nævnte er et mindre<br />
sammendrag. At filosofere kan opsummerende og <strong>med</strong> Hansens ord kaldes ”at begynde på ny”<br />
(s.107) i en bestræbelse på at stå i vekselvirkningen mellem meningernes mod (doxa)og den<br />
kontemplative dvælen og undren gennem nous. Mellem det evige og timelige. Mellem ”The world<br />
of appearance” og ”Being”(s.108).<br />
28
Med inspirationen fra Sokrates er dialektikken en måde, hvorpå denne vekselvirkning og det<br />
filosofiske liv kan bringes til realitet, en model <strong>for</strong> en måde at ”leve som eksisterende tænker”(109),<br />
hvor spørgsmålene tjener til at rense ud i faste antagelser og at bane vejen <strong>for</strong> en ontologisk<br />
ydmyghed rettet mod ”det evige”. Dannelse kan da ses som ”guddommelig opdragelse”, hvor de<br />
metafysiske og ultimative spørgsmål holdes i live (s.106). Også spirituelle øvelser og praksisser<br />
tjener hertil.<br />
Filosofisk vejledning – i praxis<br />
Som det fremgår af filosofien bag, hvad jeg her har tilladt mig at samle under én hat og kaldt<br />
dannelse som etisk selvomsorg, er der <strong>for</strong>skel på filosofi som teori og filosofi som levet erfaring.<br />
Ligesom etisk selvomsorg er udtryk <strong>for</strong> en konstant bestræbelse, kan - eller må - en filosofisk<br />
praksis udtrykke et rum, hvori filosofien leves – en praxis – og altså ikke blot en konsultation.<br />
(s.111). Målet er ikke intellektuelle og abstrakte samtaler, ej heller at løse problemer som sådan.<br />
Tværtimod kan begrebet etisk selvomsorg udvides til at være en praksis afprøvet på verden, hvor<br />
målet er visdom og at ægge til et liv <strong>med</strong> dybde og skønhed i modsætning til selviscenesættende<br />
æstetik og individualisme. Frem <strong>for</strong> livskunst kan vi også tale om livsmesterskab (s.121) Den, der<br />
opsøger vejledningen er hverken klient eller patient, men gæst, ligesom vejlederen mere er en<br />
praktiker (s.113). En vejleder <strong>for</strong>stås jo oftest som en, der kender vejen og leder på vej. I en<br />
filosofisk praxis kendes vejen netop ikke på <strong>for</strong>hånd. Vejen bliver ideelt set til undervejs i et<br />
undringsfællesskab mellem gæsten og praktikeren (s.114). I filosofisk praxis kan man der<strong>for</strong> ikke<br />
nøjes <strong>med</strong> at tænke over livet eller filosofien, men må tænke fra en levet erfaring. Intuition,<br />
åbenhed, <strong>for</strong>nemmelse og lytten kalder praktikeren til at stille bestemte spørgsmål, således at<br />
gæstens levede filosofi kan komme til udtryk, som den viser sig i hverdagen. Det er den inkarnerede<br />
viden og de tavse værdier, der fokuseres på. Praktikeren spørger ikke kun om vi lever, og hvad vi<br />
tænker, men vender det også om og spørger, om vi tænker og hvad vi lever. ”En sådan kritisk og<br />
undrende besindelse på det levede liv og praksis vil som oftest være udgangspunktet <strong>for</strong><br />
udviklingen af den etisk og eksistentielle værdiafklaring og undersøgelse, som finder sted i praxis”<br />
(s. 116).<br />
29
Bilag 3<br />
Jeget og selvet i historisk perspektiv<br />
Når vi skal vejlede bruger vi oftest teori, der baserer sig på antropologisk, biologisk, psykologisk og<br />
sociologisk indsigt. Vi søger at <strong>for</strong>stå og styrke jeg´et, selvet, identitet og personlighed, som er<br />
knyttet til de psykiske processer i mennesket og dets evne til at klare sig i livet. Disse processer<br />
<strong>for</strong>stås overordnet igennem et naturvidenskabeligt paradigme <strong>med</strong> fokus på kausalitet og et<br />
hermeneutisk <strong>med</strong> fokus på menneskets egen <strong>for</strong>ståelse og intentionalitet. Mennesket bliver altså<br />
enten set som et stykke biologisk natur, et symbol- og meningsskabende kulturvæsen eller som<br />
samfundsvæsen, hvor vi <strong>for</strong>mes af vore relationer (Brørup:2003:17-20).<br />
Vi taler sjældent om begrebet ”selv” eller ”jeg” i selve samtalen, hvilket også i de fleste<br />
sammenhænge ville gøre relationen til et jeg-det-<strong>for</strong>hold, men samtalen indeholder alligevel en<br />
masse ”selv-snak”. Jeg oplever, sanser, <strong>for</strong>nemmer, taler, tænker og handler. Forestillinger om os<br />
selv kommer til udtryk gennem ord som selvrefleksion, selvudvikling, selvtranscendens,<br />
selvopfattelse, selvbevidsthed og selvrealisering, ligesom vi taler om at være eller skabe os selv, at<br />
være tro mod os selv, være os selv nærmest, være selvoptagede, at <strong>for</strong>holde os til os selv, være<br />
herre i eget hus, mit bedre jeg, overjeget, ego etc. Vi taler også om selvet som samvittighedens<br />
stemme, mave<strong>for</strong>nemmelsen, kerneselvet, det fragmenterede selv/jeg, selvet som subjekt, selvet<br />
som tomt, selvet som sjæl. Ifølge Simon Køppe vil nogen hævde, at ”begrebet ikke længere har<br />
noget indhold, da det er anvendt i så mange sammenhænge og på så mange <strong>for</strong>skellige måder, at det<br />
fungerer som et jokerbegreb, der påtager sig den betydning, som den vekslende kontekst påbyder”<br />
(Tønnesvang: 2002:37). Alligevel må vi konstatere, at uanset hvordan selvet defineres af den<br />
enkelte og i teorier, ligger der grundlæggende menneskesyn bag, <strong>for</strong>stået som et samlebegreb<br />
dækkende menneskeværd, livssyn, menneskeopfattelser, teorier og idealer om mennesket og dets<br />
væsen, udvikling og plads i verden (2002:17-21) Forståelsen og der<strong>med</strong> anvendelsen af ord som<br />
”jeg” og ”selv” kan på den måde dække over før-refleksive/ ubevidste <strong>for</strong><strong>for</strong>ståelser, som vi ikke<br />
kan tage <strong>for</strong> givet, vi i en samtale <strong>for</strong>står, det samme ved. Her må vejleder være vågen.<br />
Ifølge M. Buber deltager vi i virkeligheden, ser os selv og bliver aktive og skabende, når jeg´et<br />
møder du´et. Du´et giver jeg´et liv i modsætning til jeg-det <strong>for</strong>holdet, hvor den anden bliver et<br />
objekt, der iagttages og vurderes ud fra vejlederens egen virkelighed. Hvis vi vil lukke op <strong>for</strong> det<br />
umiddelbare, sanselige, det ukendte og unikke i den anden, i stedet <strong>for</strong> at være optaget af at skabe<br />
vores egen mening i vejledtes virkelighed, må vi ”blive hjemme”. Vejleder kan imidlertid ikke<br />
gennemtvinge jeg-du-<strong>for</strong>holdet, men har et ansvar <strong>for</strong> at ville det <strong>med</strong> sit væsen (Buhl om Buber,<br />
2001: 32-33). Ønsker vi i en vejledningssituationen at søge et rent jeg-du <strong>for</strong>hold, falder det der<strong>for</strong><br />
nærliggende ikke kun at have opmærksomhed på, hvad jeg og du er i verden, men også hvem vi er i<br />
verden. I det følgende tegnes et overblik over de mest gængse bud på definitioner af jeg´et og<br />
selvet.<br />
Hvor ikke andet er nævnt er teorien baseret på Tønnesvang (red);2002: ”Vinkler på selvet”.<br />
30
Jegets historie i psykoanalysen – fra jeg til selv<br />
Freud:<br />
Freud revolutionerede videnskaben om menneskets evolution ved at indplacere psykoanalysen og<br />
menneskets selvbevidsthed på det videnskabelige landkort. Mennesket ses som et driftsvæsen. I<br />
Victoriansk tid var <strong>barn</strong>et aseksuelt og uskyldigt. Med Freud blev det seksuelt.<br />
Jeget udvikles gennem en oral, anal og ødipal periode, hvor <strong>barn</strong>et i første omgang er drevet af<br />
overlevelsesinstinkter, jeg-drifter, men gennem stimulering af kropsområder <strong>for</strong> næringsoptagelse,<br />
afføring og urinering lærer det at føle lyst ved tilfredsstillelsen af behov knyttet hertil. Herved<br />
dannes lyst-jeget. Livsdrifter er samlebetegnelsen <strong>for</strong> de to. Barnet lærer henholdsvis om tryghed,<br />
tillid og kærlighed de første år (oral periode) og om viljestyrke og autonomi i 2-3 års-alderen (anal<br />
periode). De tidlige lyst<strong>for</strong>mer <strong>for</strong>svinder aldrig helt og indgår i den voksnes seksualitet som førlyst,<br />
fx gennem kys. Herudover findes dødsdrifter, der sigter mod nedbrydning og opløsning.<br />
Drifterne regnes som ubevidste, det´et. I den ødipale fase oplever <strong>barn</strong>et at være i konkurrence <strong>med</strong><br />
<strong>for</strong>ælderen af samme køn, og lærer via kastrationsangst at tæmme sine drifter og udvikle<br />
kønsidentitet. Herved udvikles over-jeget, der rummer samvittighed, moral og jeg-idealet. Imellem<br />
det´et og over-jeget findes det realitets- og kompromissøgende jeg, der er underlagt lystprincippet,<br />
men i kraft af sine kognitive funktioner og <strong>for</strong>svarsmekanismer kan søge at tilfredsstille lyst-jeget<br />
uden at overse over-jegets normer. Når dette fungerer fleksibelt er jeget stærkt.(Brørup:2003: 21-<br />
30).<br />
Ifølge J. Gammelgård er <strong>barn</strong>et ved fødslen åbent og uden jeg, men udvikler jeget gennem<br />
narcissistisk besættelse og autoerotik. Det optræder i skæringspunktet mellem seksualdrift og<br />
livsdrift, i det hun skelner herimellem. Jeget starter altså som et krops- og et lyst-jeg, før det bliver<br />
et realitets-jeg. Jeget bliver til mekanismen, der kan skelne den ydre realitet fra den indre, hvilket<br />
betyder, at jegets funktion er hæmmende ((2002:106-7). Jeg-begrebet hos Freud er ikke entydigt,<br />
men blev dels <strong>for</strong>stået som en psykodynamisk funktion mellem drifter (det/id), jeg og overjeg og et<br />
udtryk <strong>for</strong> den samlede personlighed. Jeget blev fra denne vinkel opfattet som et apparat, der<br />
nærmest fungerede af sig selv, hvilket betoner det kausale. Men Freud havde også en <strong>for</strong>ståelse af<br />
jeget som syntetiserende repræsentant <strong>for</strong> helhedens interesser. <strong>Et</strong> udtryk <strong>for</strong> intentionalitet, dvs<br />
hvad vi selv ville, og hvad det er muligt frit at vælge - en rettethed mod noget, hvor det er op til os<br />
selv, hvordan vi handler, hvordan vi er eller <strong>for</strong>holder os. Freud så der<strong>for</strong> alt i alt psyken som<br />
værende i konflikt <strong>med</strong> sig selv. Han mente ikke, det er muligt at <strong>for</strong>stå den i sin helhed, ej heller at<br />
blive herre i eget hus. Imidlertid var det væsentligt <strong>for</strong> Freud, at de <strong>for</strong>skellige jeger blev <strong>for</strong>stået<br />
sammenhængende og ikke adskilte. Freud opererede ikke <strong>med</strong> et selvbegreb, men dog en<br />
selvrepræsentation, der blev tildelt mindre betydning (2002:63,104-8).<br />
31
(Illustration: Brørup, 2003:30)<br />
Ego-psykologien:<br />
Kritikere af Freud fandt det modsætningsfyldt, at jeg-begrebet kunne ses som en lukket enhed, der<br />
var underlagt lyst-jeget og samtidig indeholdt et jeg, der dels rettede sig ud mod og tilpassede sig<br />
realiteternes verden og dels sikrede det indre liv. Der<strong>for</strong> <strong>for</strong>eslog H. Hartman i 1950 at skelne<br />
mellem et jeg og selv og valgte at fokusere på jeget som samlende funktion. Man rensede jeget <strong>for</strong><br />
lystprincippet og isolerede det fra drifterne, så det blev <strong>for</strong>nuftigt og autonomt og frem <strong>for</strong> alt<br />
bevidst. Herved tillagde man jeget kognitive egenskaber som hukommelse, tænkning, syntetisering<br />
og sprog og gjorde disse til centrum i psyken. Egoet og der<strong>med</strong> ego-psykologien blev født. Det<br />
betød samtidig, at den personlige livshistorie og dannelsen af personligheden gennem det<br />
psykoseksuelle blev nedprioriteret, dvs jeget rum<strong>med</strong>e ikke længere hele personligheden, som de<br />
<strong>for</strong>estillinger individet har om sig selv. Hidtil var selvbevidsthed og selvrefleksion et udtryk <strong>for</strong><br />
udviklede funktioner knyttet til jeget, det´et og overjeget, hvor jegets besættelse af libido i den<br />
primære narcissisme aktiverede selvbilledet. I ego-psykologien bliver jeget helt tømt <strong>for</strong> det<br />
personlighedsdefinerende indhold og bliver til kognitive funktioner, hvorved man kom til at mangle<br />
et sted at placere personligheden. Det subjektive og oplevelsesnære ”das ich” var væk. Man indførte<br />
der<strong>for</strong> selvet som en instans (frem <strong>for</strong> en funktion) (s.47-48), der kunne huse personligheden som en<br />
samling <strong>for</strong>estillinger om selvet, men det var jeget og jegets kamp <strong>for</strong> at finde og bevare identitet<br />
samt indflydelsen fra kulturen, der var det nye fokus.<br />
- Til ego-psykologien hører bl.a Ericson <strong>med</strong> hans teori om de 8 udviklingsfaser (Brørup2003:36).<br />
32
Selv-psykologien:<br />
Kritikere af ego-psykologien fandt det kognitive jeg <strong>for</strong> abstrakt og savnede det oplevelsesnære<br />
indhold i Freuds ”das ich”. Begrebet om selvet opstod på den måde som et korrektiv til egopsykologien.<br />
M. Klein grundlagde objekt-relationsteorien og hans elev, Winnicott, kom <strong>med</strong> nye<br />
<strong>for</strong>ståelser af selvet bl.a. i <strong>for</strong>m af det sande og falske selv. Bowlby og Stern var optaget af<br />
tilknytning som et alternativ til driften som årsagen til <strong>barn</strong>ets søgen efter objekter. Stern udviklede<br />
teorien om kerneselvet, men det er H. Kohut, der regnes <strong>for</strong> selv-psykologiens fader. Han gik i<br />
første omgang tilbage til Freuds tredeling af jeget, men udviklede også en selvpsykologi, hvor disse<br />
kernebegreber blev <strong>for</strong>ladt og selvet blev den dominerende instans i psyken. Ligesom egopsykologerne<br />
autonomiserede jeget, autonomiserede Kohut selvet ved at tilskrive det en<br />
narcissistiske libido. Man definerede ”narcissismen som libidiøs besættelse - ikke af egoet, men af<br />
selvet” (2002:108-9). Narcissismen besætter kun selvobjekter (i modsætning til hos Freud, hvor den<br />
besætter ydre objekter som en overgangsfase), dvs. personer og personers egenskaber, som selvet<br />
kan internalisere og strukturere til en selvidentitet. Selvet er i Kohuts øjne bipolært og lever i en<br />
dynamik mellem et idealiseret <strong>for</strong>ældreimago og et grandiost selv og begge dele regnes som<br />
normale og sunde. Narcissismen <strong>for</strong>stås positivt og Kohuts selvpsykologi bliver på dette område<br />
normativ <strong>for</strong> selv-psykologien, idet et sundt og normalt selv karakteriseres ved selvhævdelse,<br />
selvrealisering, selvkærlighed og selvmanifestation, hvilket falder godt i tråd <strong>med</strong> den postmoderne<br />
kultur, hvor dyrkelse af den enkelte, kroppen, og præstationer <strong>for</strong>stås som en positiv ramme <strong>for</strong> det<br />
udbyggede selv (2002:48-49). Man diskuterer stadig i dag om Kohut udviklede Freuds<br />
psykoanalyse eller brød <strong>med</strong> den. Efter Kohut udviklede selv-begrebet sig i <strong>for</strong>skellige retninger,<br />
enten syntetiserende eller radikaliserende. Fx var Kernberg, som oprindeligt var ego-psykolog,<br />
syntetiserende og fastholdt Freuds triade; jeg, det og overjeg. Han tilførte et selvbegreb, der var<br />
underordnet og ikke en selvstændig instans, men en gruppe <strong>for</strong>estillinger om sig selv og en struktur,<br />
der eksisterede på tværs af triaden. Sharfer, der også <strong>for</strong>lod ego-psykologien, skilte sig omvendt<br />
radikalt ud ved at mene, at psyken slet ikke er en indre verden over <strong>for</strong> en ydre verden <strong>med</strong> andre<br />
subjekter, og brugte i stedet narrativitet som kernebegreb. Alt er narrativer, ikke kun det, der sker<br />
mellem mennesker, men også selvet, psyken og de videnskabelige teorier. En opfattelse, der ligger<br />
tæt på Gergens (2002:50).<br />
Som vi kan se er der <strong>for</strong>skel på at <strong>for</strong>stå et individ ud fra et jeg eller selv. Det freudianske jeg er et<br />
samlebegreb, der indbefattede drifter og rum<strong>med</strong>e personligheden. Det er underlagt både bevidste<br />
og ubevidste mekanismer. Selvbevidsthed og selvrefleksion er funktioner tilknyttet jeget.<br />
Det kognitive jeg er derimod bevidst, hvor identitet <strong>for</strong>stås som knyttet til jeget, og dets måde at<br />
håndtere hverdagslivet på. Det anses som psykens centrum, men rummer ikke personligheden i sin<br />
helhed. Det gør selvet derimod.<br />
Man kan sige, at selvet ”opstod som modvægt til Freuds jeg og et behov <strong>for</strong> et begreb, der kunne<br />
tumle spørgsmål om, hvorvidt personlighed, identitet og jeg-funktioner er op til en selv, at<br />
psykodynamikken bag vores være- og <strong>for</strong>holdemåde ikke kun er os givet, men at vi via egen indsigt<br />
og anstrengelser har mulighed <strong>for</strong> at præge personlighedens udvikling”. Selvet kan her ses som en<br />
oplevelse af at være ”en nogen” modsat Freuds apparat-model. Selvet i selvpsykologien <strong>for</strong>stås<br />
generelt som en persons <strong>for</strong>estillinger om sig selv, dvs. personligheden – Det er psykens centrum<br />
som en instans og ikke en funktion. Herfra skilles vejene i selvpsykologien<br />
33
Selvets historie uden <strong>for</strong> psykoanalysen<br />
Selvet i sin rene <strong>for</strong>m kan defineres på to måder – 1) Som interaktionsprodukt eller 2) Refleksivt<br />
midtpunkt i psyken (2002:37).<br />
1) Socialbehaviorismen<br />
Selvet som interaktionsprodukt er præget af en mere eller mindre grad af social-behavioristisk<br />
tankegang, hvor G.H. Mead regnes som en væsentlig kilde til denne <strong>for</strong>ståelse. Mead mener, at man<br />
kun kan kende sig selv gennem at registrere andres reaktioner på en. Refleksivitet er her ikke den<br />
selvspejlende bevidsthed, men egenskaben, der sammenkæder individet <strong>med</strong> samfundet ved evnen<br />
til at se sig selv fra en andens synsvinkel. Refleksiviteten er krumtappen i selvet og dets dannelse,<br />
som består af jeget, miget og den generaliserede anden. Refleksivitet <strong>for</strong>egår i relationerne<br />
herimellem. Jeget er aktøren, der handler, men uden at vide hvordan det handler, og adgangen til det<br />
<strong>for</strong>egår kun ved at registrere, hvordan andre reagerer på handlingen. Registreringen lagrer sig og<br />
systematiseres i miget, som jeget igen reagerer på grundlag af. Miget er det tætteste man kommer på<br />
en personlighed i Meads <strong>for</strong>ståelse og basis <strong>for</strong> at jeget kan lave en bevidst villende handling. Jeget<br />
lader sig altså påvirke af miget, men ikke på deterministisk vis, sådan at det ikke kan optræde<br />
uafledeligt af miget og på den måde frit. Men hvor det normalt er gængs at knytte friheden til hele<br />
subjektet som en grundfunktion, knytter Mead friheden til jeget som det handlende princip. Den<br />
generaliserede anden repræsenterer det generelle eller fælles, det der er kollektivt og fælles <strong>med</strong><br />
andre, <strong>med</strong> det er kun når selvet er i stand til at overtage den generaliseredes andens normer, at det<br />
udvikler sig til et komplet selv. Miget og jeget <strong>for</strong>stås som processer frem <strong>for</strong> intrapsykiske<br />
strukturer, hvori <strong>for</strong>egår en repræsentation af interaktioner, der er gjort til et individuelt psykisk<br />
rum. Det er dette <strong>for</strong>hold, der er afgørende i den interaktionistiske version af selvet. Mead nævnes<br />
ofte som en hovedfigur i socialpsykologien i <strong>for</strong>bindelse <strong>med</strong> rolleteorier, socialiseringsteorier og<br />
interaktion som kommunikation. (2002:38-40)<br />
Ifølge Simo Køppe kan Gergen, som betragtes som socialkonstruktivist, også placeres i<br />
interaktionismen, dog i en <strong>for</strong>nyende og radikal udgave. Gergens udgangspunkt er at sandhed,<br />
objektivitet, psyke-soma, det ydre frem <strong>for</strong> det indre, den ydre verden osv.er uhensigtsmæssige<br />
konstruktioner. Relationer er i stedet det nye kernebegreb. ”Relationer er altid sociale og det sociale<br />
er altid relationer” (2002:41). Relationer kan organiseres fx gennem narrativer, hvor selvet selv er<br />
en <strong>for</strong>tælling om bestemte egenskaber, træk og funktioner. Der er <strong>for</strong>skel på selvet i vesten og i<br />
østen, og der kan være mange <strong>for</strong>skellige selver i <strong>for</strong>skellige kulturer. Der er mangfoldige<br />
beskrivelser af virkeligheden, som alle er historisk og kulturelt betingede, og det gælder om at<br />
undersøge så mange narrativer som muligt uden at ”<strong>for</strong>pligte sig til én bestemt sandhed om livet”<br />
(2002:42). Gergen afviser, i modsætning til Mead, at der skulle være et intrapsykisk perspektiv.<br />
Selvet er en social entitet, der kun eksisterer i konteksten og ikke ”indeni”. I socialkonstruktivismen<br />
hævder Gergen, at det er gennem <strong>for</strong>tællingen, man finder sig selv, når nogle bestemte aspekter<br />
bliver trukket frem og <strong>for</strong>talt. Selvdannelse sker i den kommunikative <strong>for</strong>handling, som er<br />
kontekstafhængig (s.42,193) I Køppes øjne svarer det til en næsten radikal social behaviorisme,<br />
eftersom det er det eneste sted, hvor det intrapsykiske helt afvises. Gergen ser imidlertid hverken<br />
selvet som noget indre og interaktionen som noget ydre. Han ophæver begge dele. Der er kun<br />
kontekster, narrativer og diskurser. På den måde er selvet ikke socialt determineret som i<br />
behaviorismen.<br />
34
2) Selvet som refleksivt midtpunkt i psyken<br />
I fænomenologiske og eksistentielle teorier betragtes selvet som noget indre og som det essentielle<br />
ved mennesket (2002:43) Der skelnes overordnet mellem de humanistiske og eksistensfilosofiske<br />
retninger, som kan være vanskeligt at adskille entydigt, men bl.a. betoningen af enten essensen eller<br />
eksistensen er et kriterium.<br />
Humanismen:<br />
Humanistisk psykologi opstod som en modvægt til psykoanalysen og behaviorismen og afviger fra<br />
naturvidenskabelig tradition. I humanismen betones essens som det væsensmæssige indhold, det<br />
evige, jf. Platon om idéen. Mennesket har en universel og iboende natur <strong>med</strong> iboende egenskaber,<br />
som skal udfoldes. Det er et biologisk produkt, hvor følelser tanker og adfærd <strong>for</strong>klares som<br />
virkninger af kausale faktorer, men ved at pointere det menneskelige, intentionalitet, mening,<br />
selvrealisering, ansvar, samvittighed, kærlighed osv. nedtones de naturbestemte kræfter. Socialt<br />
determineret er det alligevel ikke. Mennesket er frit. Humanismen er inspireret af den<br />
hermeneutiske og fænomenologiske erkendelsesmetode, der handler om at <strong>for</strong>stå og tolke<br />
menneskets psyke –sjælelivet – via dets egne følelser, motiver og meninger. Der findes ingen<br />
absolutte sandheder. Mennesket oplever selv virkeligheden, og det er ved at komme bag<br />
hverdagsoplevelserne –fænomenet - og fange deres væsen, at virkeligheden bliver begribelig <strong>for</strong> os<br />
(Hammerlin:1999:127).<br />
En betydelig repræsentant <strong>for</strong> humanistisk psykologi, er personlighedspsykologen A. Maslow, der<br />
mente, at mennesket har <strong>med</strong>fødte behov. Han opstillede behovene i en behovspyramide, hvor de 4<br />
nederste trin er mangelbehov; mad og pleje, tryghed, kærlighed og fællesskab samt anerkendelse og<br />
selvrespekt. Først når disse er tilfredsstillet kan mennesket komme videre i sin udvikling. Det sidste<br />
behov er udviklingsbehovet selvrealisering, også kaldet et værens-behov. Når dette behov<br />
tilfredsstilles kan individet nå sit mål i livet, sit kald eller nærme sig sit ideal. Her vil mennesket<br />
søge sandheden, godheden, skønheden, enheden, helheden, perfektionen og meningsfuldheden. Her<br />
er selvet normativt (2002:43-44). Psykiske lidelser betragtes som mangler i behovstilfredsstillelsen.<br />
Maslow kritiseres <strong>for</strong> at være <strong>for</strong> abstrakt og <strong>for</strong> at generalisere (Hammerlin:1999:128), idet det er<br />
spørgsmålet, om selvet som normativt kan gå på tværs af kulturer (2002:44).<br />
C. Rogers hører også til den denne humanistiske tradition og udviklede den klientcentrerede tilgang,<br />
hvis mål er at udvikle en ”fuldgyldig fungerende personlighed” (Hammerlin:1999:129)<br />
.<br />
Om end afvigelser findes, er det generelle billede, at humanistisk psykologi er individorienteret.<br />
Mennesket skaber selv sin personlighed og har ansvaret <strong>for</strong> sine handlinger, hvorved det kollektive<br />
ansvar, samfundsmæssige kræfter samt historiciteten problematiseres mindre. Det er et selvstændigt<br />
subjekt <strong>med</strong> evne til at skabe valg. Forandringer må ske gennem mentalitetsændringer hos individet.<br />
Skyld er bagsiden af <strong>med</strong>aljen (Hammerlin:1999:130).<br />
Eksistenspsykologien<br />
Eksistenspsykologien har to linier, repræsenteret i den ene linie ved bl.a. Kierkegaard og Løgstrup.<br />
Den anden ved bl.a. Sartre og ideen om at eksistensen går <strong>for</strong>ud <strong>for</strong> essensen. Mennesket skaber sig<br />
selv gennem sine valg og handlinger. Der er ingen gudsskabt plan <strong>for</strong> mennesket og ingen<br />
35
menneskenatur at stole på. Menneskets liv er indeterministisk og dets grundvilkår er frihed, angst,<br />
ensomhed og meningsløshed. ”Jeg er, hvad jeg gør”. (2002:125)<br />
.<br />
Jung<br />
Jung har rødder i psykoanalysen og var oprindeligt elev af Freud, men brød <strong>med</strong> ham senere i livet.<br />
Jungs teorier bliver sjældent nævneværdigt debatteret i de traditionelle psykologiske fagbøger, men<br />
han er ikke desto mindre ophavsmand bag mange kendte begreber som introvert, ekstrovert, skygge<br />
og arketype, og hans ideer om menneskets <strong>for</strong>skellige typologier danner også fundamentet i nyere<br />
organisations- og lærings<strong>for</strong>ståelse, som fx ”Insight Learning”. At Jung ikke er slået igennem i den<br />
bredere offentlighed skyldes ifølge <strong>for</strong>fatterne bag ”Mennesket og dets symboler”, at han er svær at<br />
læse (1991:9). Da han imidlertid har en klar skelnen mellem jeget og selvet, vil jeg <strong>med</strong><br />
udgangspunkt i den nævnte bog kort gengive hans opfattelse af begreberne som et separat afsnit.<br />
Jungs væsentligste bidrag til den psykologiske viden omhandler hans teorier om det ubevidste.<br />
Hvor Freud <strong>for</strong>stod underbevidstheden som en oplagringsplads <strong>for</strong> <strong>for</strong>trængte ønsker <strong>med</strong><br />
driftsmæssig karakter, så Jung på det ubevidste som en ven og vejleder <strong>for</strong> det bevidste liv. Frem<br />
<strong>for</strong> kun at være et sted, som skulle balancere psyken ved at huse sporene af de mange<br />
hverdagsindtryk og stimuli, mennesket umuligt kan rumme på en gang - dvs. et sted, vi sender vores<br />
indtryk hen til - , er det ifølge Jung også et sted, der sender noget tilbage, noget mennesket kan åbne<br />
sig <strong>for</strong> og modtage. Det ubevidstes ytringer anser Jung i almindelighed <strong>for</strong> sunde og alment<br />
menneskelige modsat samtidens tendens til at se dem som neurotiske og psykotiske (s.33). Gennem<br />
livet kan det bevidste og ubevidste i mennesket lære hinanden at kende samt at respektere og udvide<br />
hinanden, - en proces, han kalder individuationsprocessen og som udtrykker personlighedens<br />
modning. Først når en sådan proces er gennemløbet kan mennesket blive ”kreativt, lykkeligt, helt<br />
og hvilende i sig selv” (s.12).<br />
Hjælp til processen kan findes gennem især to indgangsvinkler: 1) Kendskab til drømme. Jung anså<br />
ikke drømme som tilfældige, men som en væsentlig kilde til råd og vejledning, som drømmeren<br />
ellers ikke ville kunne få andre steder. Drømme er det enkelte individs personlige udtryk <strong>for</strong> det<br />
personligt ubevidste i <strong>for</strong>bindelse <strong>med</strong> det levede liv. Drømmene har et særligt budskab til<br />
drømmeren. De kan der<strong>for</strong> hverken tolkes generelt eller udelukkende ved frie associationer, som var<br />
Freuds metode. 2) Jung afviser ikke logik, men mener man skal inddrage det ubevidste i<br />
beslutninger, så nye perspektiver øjnes og en anden ”større” erkendelse opnås. Ved omvendt kun at<br />
leve i (dags)bevidsthedens verden og at afvise <strong>for</strong>bindelsen til det ubevidste, ”binder mennesket sig<br />
til det bevidste livs lovmæssighed. Med den matematiske lignings logik når man fra de antagne<br />
præmisser til uangribelige slutninger” (s.13). Det ubevidstes symbolsprog peger derimod ”i en<br />
anden retning, end den vi oplever <strong>med</strong> vores <strong>for</strong>stand. For den videnskabelige <strong>for</strong>stand er sådanne<br />
<strong>for</strong>ekomster irriterende, <strong>for</strong>di de ikke kan <strong>for</strong>muleres på en måde, der tilfredsstiller intellekt og<br />
logik” (s.90). For at <strong>for</strong>stå helheden, må det ubevidste ifølge Jung inddrages og her er intuition og<br />
en god <strong>for</strong>estillingsevne bl.a. nyttigt.<br />
36
37<br />
(Illustration, Jung,1999:161)<br />
Jung mener, at ved at iagttage drømmene over længere tid anes et mønster, der viser en skjult<br />
målrettet virksomhed i psyken – individuationsprocessen. Det sjælelige centrum, som organiserer<br />
denne vækst, kaldte Jung <strong>for</strong> selvet, ”helheden af psyken” - <strong>for</strong> at adskille det fra jeg´et, som kun<br />
udgør en lille del af psyken (s.161). Selvet defineres som ”et indre vejledende center, som er<br />
<strong>for</strong>skellig fra den bevidste personlighed.... og til at begynde <strong>med</strong> kun optræder som en <strong>med</strong>født<br />
mulighed. Hvor langt det udvikler sig afhænger af, hvorvidt jeg´et er parat til at lytte til selvets<br />
budskaber.” (s.162). Selvet indeholder skyggen, arketyper, anima/animus, som må bevidstgøres <strong>for</strong><br />
jeg´et. Jeg´et må tjene selvet ved at virkeliggøre helheden frem <strong>for</strong> kun at lade sig styre af ”egne<br />
vilkårlige impulser i ubegrænset omfang”(s.162). Individuationsprocessen er dog mere end at skabe<br />
overensstemmelse mellem helhedens <strong>med</strong>fødte kim og den ydre verden. Den subjektive oplevelse<br />
giver følelsen af en skabende kraft, der griber aktivt ind. Men hvis den skabende kraft skal udfolde<br />
sig, må jeg´et ”frigøre sig fra enhver tanke om lønsomme ønskemål og i stedet prøve at få en dybere<br />
og mere grundlæggende <strong>for</strong>m <strong>for</strong> eksistens. Jeget må kunne lytte opmærksomt og give sig selv,<br />
uden noget andet <strong>for</strong>mål end at opfylde denne indre trang til vækst” (s.163).<br />
Ligesom den buddhistiske tilgang har paralleller <strong>med</strong> den filosofiske, er det min oplevelse, at den<br />
Jungianske teori ligeledes tilbyder paralleller. Individuationsprocessen kan bl.a. lede tankerne hen<br />
på etisk selvomsorg, og jeget og selvet lede hen til henholdsvis det empiriske og filosofiske jeg og<br />
det dialektiske <strong>for</strong>hold herimellem. Også <strong>for</strong>fatterne til ”Mennesket og dets symboler” påpeger<br />
ligheden ved at sige, at mange eksistentialistiske filosoffer søger at beskrive den indre vækst, men<br />
påpeger samtidig, at <strong>for</strong>holdet til det ubevidste adskiller: Oftest går filosofferne ”helt hen til det<br />
ubevidstes dør, men de åbner den ikke” (s.163).
Jungs teorier anvendes i dag ofte i en tilpasset/udvidet <strong>for</strong>m i selvudviklingsmiljøer og vestlig<br />
spirituel praksis som en <strong>for</strong>ståelsesramme <strong>for</strong> psyken og jegets opvågnen. Som et eksempel på<br />
udviklingsprocessen kan illustrationerne i ”Politikkens bog om Healing” s. 56-59 nævnes. Jo mere<br />
transparent jo mere vågen:<br />
Model af psyken: Det lukkede jeg:<br />
Det åbne jeg: Det transparente jeg:<br />
Opsummering:<br />
Forståelsen og anvendelsen af begreberne jeg, selv, identitet og personlighed afspejler, som vi har<br />
set her, <strong>for</strong>skellige livssyn. De er der<strong>for</strong> relevante størrelser at tage i betragtning i <strong>for</strong>hold til, hvad<br />
vi kunne kalde vejledningens eksistentielle dimension. Vi kan ikke tage <strong>for</strong> givet, at vi <strong>for</strong>står det<br />
samme ved at være dig og mig i verden. Hver især <strong>for</strong>står, som hver især <strong>for</strong>står - ”Selv<strong>for</strong>ståelsen”<br />
har i mere end én <strong>for</strong>stand mange ansigter.<br />
38