Gruppevejledning i et systemisk perspektiv - Trine Harck

Skole- & Ungdomsvejledning 

Gruppevejledning 

i et systemisk 

perspektiv 

– en guide til en vejledningsmetode 

for unge med særlig behov for vejledning 

i ungdomsvejledningen. 

Trine Hinchely Harck JCVU, Århus

2 


i et systemisk 

perspektiv 

Copyright © 2004 

af Trine Hinchely Harck 

DATARIET, Vejle 

dtp: Claus Jensen 

Sat med: 

Garamond 

Futura 

Printed in Denmark: 

Jelling Bogtrykkeri A/S 

1. oplag 

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv

Forord 

Dette hæfte, som du nu har i hånden, er 

resultatet af et projekt, som Vejle Kommune har 

gennemført i 2003 med støtte fra Undervisningsministeriets 

projekt ”Kvalitet i 

Ungdomsvejledningen”. En del af forsøget gik ud 

på at etablere gruppevejlednings-forsøg for unge 

med særlige behov for vejledning set i et systemisk 

perspektiv. I Vejle Kommune har man i 

flere år haft gode erfaringer med gruppevejledning 

af unge bl.a. i Modelkommuneprojektet og 

Den Kommunale Ungdomsskole. Endvidere har 

man i Socialforvaltningen arbejdet ud fra en 

systemisk metode og tænkning de seneste år. Vi 

mente derfor, at det kunne være spændende at 

lave en kobling mellem gruppevejledning og 

systemisk metode og tænkning. Så denne guide 

bygger på disse erfaringer, på de nye erfaringer 

vejledere og sagsbehandlere fra forskellige afdelinger 

under Vejle Kommune har gjort sig under 

forsøgene samt på den sparring medarbejderne 

har modtaget, praktisk og teoretisk, af pædagogisk 

konsulent Trine Harck, JCVU. 

Hæftet skulle gerne give inspiration til arbejdet 

med vejledning af unge i Vejle Kommune, men 

det er også tænkt som inspiration til hvem, der 

måtte have interesse for området. Hæftet findes 

derfor som fil på Vejle Kommunes hjemmeside 

www.vejle.dk under Skole- og 

Ungdomsvejledningen og på Sekretariatet for 

ministeriets projekter 

www.ungdomsvejledning.nu 

God fornøjelse 

Kjeld Petersen 

Skolekonsulent 

Vejle Kommune 

FORORD 

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv 

3

Indholdsfortegnelse 

1 : 6 Hvordan er guiden blevet til 

2 : 8 Baggrunden for at arbejde med gruppe 

vejledning i et systemisk perspektiv 

3 : 10 Et fælles afsæt 

4 : 12 Gruppevejledning 

5 : 14 Et systemisk udgangspunkt 

6 : 18 Udgangspunktet for systemisk 

vejledning 

7 : 20 Metoder i systemisk gruppevejledning 

8 : 26 Et konkret gruppevejledningsforløb 

bliver til 

9 : 30 En Vejle-model for gruppevejledning 

10 : 36 Indholdet i gruppevejledningen 

11 : 46 Perspektivering 

12 : 48 Bilag 

13 : 56 Litteratur 

INDHOLDSFORTEGNELSE 


5

6 

1• HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL? 


1 

Hvordan 

er guiden blevet til? 

Guiden er blevet til på baggrund af en dynamisk 

proces mellem vejlederne og mig, som konsulent, 

i én bestemt kontekst. Guiden skal derfor 

ikke læses som opskriften på gruppevejledning, 

men som ét bud på overvejelser og ideer til 

metode og indhold, som tager afsæt i en systemisk 

tænkning. Overvejelser og ideer som man 

kan lade sig inspirere af, men som altid må tilpasses 

sammenhængen, man er en del af. 

Der lå i forvejen en guldgrube af erfaringer med 

gruppevejledning i Vejle i Ungdomsskolen og 

i Modelkommuneprojektet. Disse erfaringer har 

i høj grad været afsættet og inspirationen for 

medarbejdergruppen og har indgået i deres tanker 

og ideer til udviklingen af gruppevejledningen 

i ungdomsvejledningen. Undervejs i de to 

”pilotprojekter”, som er guidens afsæt, er struktur, 

metodiske tilgange og indhold blevet 

afprøvet og forfinet, og noget er blevet valgt fra. 

Guiden er ekstrakten af denne proces og mine 

bidrag, som er mere generelle betragtninger om 

gruppevejledning i et systemisk perspektiv i forhold 

til metode og indhold. 

Tidligt i processen lå det i ”kortene”, at gruppevejledningen 

i ungdomsvejledningen skulle være 

længerevarende, sammenhængende vejledningsforløb. 

I denne guide er beskrivelsen af de konkrete 

erfaringer med gruppevejledningen baseret 

på det. De metodiske overvejelser og tilgange 

samt ideer til indhold kan dog også anvendes i 

gruppevejledning, der er af kortere varighed og 

har mere enkeltstående karakter. 

1• HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL? 


7

8 

2 • BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV 


2 

Baggrunden 

for at arbejde med 

gruppevejledning i 

et systemisk perspektiv 

I Vejle har gruppevejledning med unge været 

kendt i forskellige sammenhænge, dels i 

Ungdomsskolen i forbindelse med Den frie 

Ungdomsuddannelse dels i Modelkommuneprojektet, 

som vejlednings- og afklaringsforløb 

for særligt udsatte unge. 

Erfaringerne var, at der i vejledning af unge i 

en gruppe lå muligheder og resurser, der rakte 

ud over den individuelle vejledning. 

Tanken i dette projekt har derfor været at tage 

afsæt i de erfaringer, der var og udvikle en struktur, 

metoder og et indhold i forhold til unge med 

særligt behov for vejledning i ungdomsvejledningen. 

Målet var gennem gruppevejledning at 

støtte unge i overgangen fra grundskolen i deres 

proces med at blive afklaret, vælge og handle 

i forhold til uddannelse, arbejde og fremtid. 

Projektets unge var uafklarede, usikre unge med 

utydelige eller slet ingen billeder af sig selv og 

af hvad de kunne og ville. Typisk for de unge 

var, at de ikke havde en forestilling om et mål, 

men netop havde brug for et vejledningsforløb, 

hvor de blev klarere på et mål og en vej. 

I kommunen har man inden for nogle sektorer 

haft den systemiske tilgang som udgangspunkt. 

Gruppevejledningen skulle tage afsæt i denne tilgang 

fordi ”den virker” (udsagn fra en vejleder) 

i forhold til unge, og fordi man via én fælles forståelse 

og tilgang i arbejdet med unge ønskede 

at styrke samarbejdet sektorerne imellem. 

2 • BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV 


9

10 

3 • ET FÆLLES AFSÆT 


3 

Et fælles afsæt 

De medarbejdere, der indgik i gruppevejledningen, 

kom fra ungdomsvejledningen, ungdomsskolen, 

arbejdsmarkedsafdelingen og socialforvaltningen. 

Som optakt til det egentlige arbejde 

med at planlægge gruppevejledningen blev der 

afholdt en temadag om den systemiske metode 

for medarbejdergruppen og projektets arbejdsgruppe 

(bilag 1). Dagen havde til formål at få et 

fælles afsæt i forhold til en systemisk tilgang. Da 

projektets sigte ud over at udvikle gruppevejledning 

for unge var at kvalificere samarbejdet om 

unge på tværs i kommunen, skulle dagen også 

øge medarbejdernes kendskab til hinanden og 

få dem til at fungere som en gruppe. 

Efterfølgende deltog medarbejdergruppen i 

arbejdsdage, hvor gruppevejledningsforløbene 

blev beskrevet og planlagt (bilag 2). 

3 • ET FÆLLES AFSÆT 


11

12 

4 • GRUPPEVEJLEDNING 



”De unge får udvidet deres verden, 

de får faktisk 10 hjælpere” 

(udsagn fra en vejleder) 

Gruppevejledning - i denne guides forståelse - 

er mere og andet end individuel vejledning af 

unge samlet i en gruppe. Flere elementer i 

metode og indhold vil sagtens kunne finde sted 

i den individuelle vejledning, men det særlige i 

gruppevejledningen er, at der er fokus på, hvordan 

den enkeltes læring og udvikling kan fremmes 

netop i en gruppe. Hvordan samspillet og 

dynamikkerne mellem de unge i gruppen kan 

befordre den enkeltes vejledningsproces. 

I gruppevejledning udnyttes, at en vigtig ”knowhow” 

ligger blandt de unge, og at kundskaberne 

tilsammen i gruppen er større end hos den 

enkelte. Unge i et fællesskab kan lære af hinanden, 

støtte og opmuntre hinanden, og de kan 

identificere sig med hinanden og være modeller 

for hinanden. Det er lettere for de unge at se 

håbet og mulighederne for andre i en lignende 

eller tilsvarende livssituation, som de kender fra 

sig selv, end at se det i forhold til eget liv og 

egen fremtid. Når man siger noget i en gruppe, 

foregår der en bevidnelsesproces, der gør det, 

man siger, stærkere, end hvis man kun siger det 

til en vejleder. 

I gruppevejledningen skaber man et rum, hvor 

der kan opstå nye måder at se og forstå sig selv 

på i samspil med andre. Der er fokus på at 

arbejde med de unges oplevelser af sig selv og 

de relationer, de indgår i. Med afsæt i livshistorie 

fortællinger, øvelser der har fokus på den unges 

selvforståelse, værdier og holdninger, besøg af 

gæstelærere og besøg ud af huset, praktik og 

4 

ikke mindst gennem den bearbejdning og refleksion, 

der hele tiden finder sted i fællesskab, 

arbejder vejlederne hen imod at ændre meningssystemerne 

omkring den unge og den unges 

opfattelse af sig selv. Grundtanken er, at udvikling 

hos den unge opstår ud fra en indre erkendelse. 

Den unge genkender sig selv i de andre i gruppen. 

Der sker en almengørelse af de problemer, 

den unge går og tumler med og hidtil har opfattet 

som unikke. 

I gruppen får de unge mulighed for at lytte til 

manges historier. De får manges bud på problemstillinger 

og mange andres perspektiv på en 

sag. Det bliver tydeligt, at der er mange virkeligheder 

og mange andre måder at opfatte og forstå 

en situation, en problemstilling eller en konflikt 

på. De unge får mulighed for at påvirke 

hinanden og at blive påvirket af andre, og de får 

på den måde mulighed for at skabe nye forståelser 

og få øje på nye handlemuligheder. 

Det spejl som den unge kan spejle sig selv i, det 

der kan kaste nyt lys over den unges situation, 

bliver de andres oplevelser, erfaringer og forståelser 

af lignende eller tilsvarende situationer. 

I gruppen kan nyt afprøves og trænes i trygge 

omgivelser og i et realistisk miljø. 

I gruppevejledning er det muligt for den unge at 

komme i et observatørperspektiv til sig selv. 

Gennem øvelser, samværet med andre unge og 

vejlederne bliver den unge trænet i at kunne se 

sig selv og sine egne handlinger lidt udefra med 

en vis distance, samtidig med at hun er midt i 

centrum. 

4 • GRUPPEVEJLEDNING 


13

14 

5 • ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT 


5 

Et systemisk udgangspunkt 

Den systemiske tænkning er en ramme, hvorudfra 

man kan observere og forstå verden. Verden 

opfattes som systemer, der er forbundne med 

hinanden. 

I den systemiske tænkning er man optaget af at 

forstå mennesket i dets sammenhæng, man er 

optaget af relationer, og en persons handlen og 

adfærd forstås i lyset af, hvad andre mennesker 

i det sociale system gør. 

Den systemiske tænkning er optaget af at skabe 

forandringer i forståelsen af relationen mellem 

mennesker eller mellem et problem og dets ejer. 

Så fokus er på de relationer, der fremkalder og 

opretholder et problem frem for på problemet 

som problem. Forandringspotentialet ligger i 

måden, man forholder sig til problemet på. 

Der er fokus på at se nye muligheder og gennem 

fortælling og refleksion at få skabt nye forståelser 

for på den måde at kunne komme til at 

handle anderledes i fremtiden. 

I en mere traditionel tilgang, som er præget af 

problemløsnings-tænkning, lægges vægten på at 

analysere, diagnosticere og finde årsager for 

derefter at finde den rette ”kur” i forhold til problemet. 

Drejebogen er ofte skrevet over læsten: 

Hvad er problemet? Hvem eller hvad er årsagen? 

Hvad kan vi gøre ved det? Hvordan gør vi noget 

ved det? Tænkningen er lineær og fortaber sig 

nemt i årsager, skyld og fortid. 

I den systemiske tilgang er der fokus på at 

undersøge relationer mellem mennesker og 

hændelser og virkningen af givne handlinger og 

igennem spørgsmål at forandre og udvikle forståelsen 

og skabe nye perspektiver. Her vil 

spørgsmålene være til sammenhænge, mønstre, 

forskelle og handlinger. Problemet bliver ikke 

”løst”, men bliver forstået på en anden måde og 



15

16 

forandrer karakter, så det giver anledning til nye 

og anderledes handlinger. Som vejleder handler 

det om at acceptere problemet uden at ville 

behandle det, men at skabe plads til forandringer 

i den unges forståelse. 

I modsætning til den traditionelle problemløsningsmetode, 

der ofte kalder på ekspertadfærden 

hos vejlederen, er det her den vejledte, der har 

de rigtige bud og bestemmer, hvad der virker. 

Vejlederen leder vejledningsprocessen og kan ved 

at stille spørgsmål få den vejledte til at skabe nye 

beskrivelser og forståelser af problemet. 

Nogle nøglebegreber i systemisk tænkning er: 

Helhed og sammenhæng 

Vores handlinger påvirker andre, og vi påvirkes 

af andres handlinger. Alt hænger sammen, og vi 

må derfor forstå og forstås i de sammenhænge 

vi indgår i med andre. Intet kan forstås uafhængigt 

af konteksten. 

Cirkularitet 

Vi er opdraget til og vænnet til at tænke lineært, 

at tænke, forstå og løse problemstillinger ud fra 

en årsag-virkning-tankegang. Vi leder som oftest 

efter en årsag til et problem, og årsagen ligger 

som oftest uden for os selv. Vi kan derfor blive 

optaget af at ændre en anden person og at 

”løse” et problem. I den systemiske metode tænker 

man i cirkularitet – en gensidig påvirkningsproces. 

Al udvikling og forandring starter med 

en selv ud fra den betragtning, at det er en 

umulighed at ændre andre udefra. 

Konstruerede virkeligheder 

Vi er med til at konstruere den virkelighed, vi 

lever i, gennem den måde vi tænker og taler om 

os selv og hinanden på. 



Vores erkendelse er socialt skabt, socialt konstrueret. 

Det vil sige, at vores omverdensforståelse 

er afhængig af os selv som observatører, og 

den fælles erkendelse er den, vi sprogligt skaber 

sammen. 

Sproget 

”Ordet skaber hvad det benævner” 

(Grundtvig 1829) 

Verden eksisterer for os gennem de begreber, vi 

beskriver den i, lige som vores erkendelse er 

tæt forbundet med sproget. Sproget er mere end 

beskrivende, det er skabende og handlende. 

Det er gennem sproget vi træder i forbindelse 

med hinanden og skaber mening sammen. 

Sproget bestemmer den måde vi føler, tænker 

og indgår i sociale sammenhænge på, og det 

påvirker vores forestillinger om, hvordan livet 

bør være, og hvad der kan lade sig gøre. Vores 

sprog er med til at forme det liv, vi lever. 

Ved at ændre den måde vi taler på, ændrer vi 

den måde, vi tænker og handler på. 

Punktuering 

For at få styr på og greb om verden foretager vi 

hver især punktueringer. Vi laver vores udsnit af 

den store sammenhæng. Når vi oplever og 

beskriver noget, vælger vi noget ud og udelader 

andet. En situation vil kunne punktueres på 

mange forskellige måder afhængig af perspektivet 

eller synsvinklen. To mennesker vil derfor 

ikke punktuere samme situation ens og kan derfor 

have forskellige oplevelser af samme situation. 

At få en ny synsvinkel, et andet perspektiv, 

på en situation kan derfor give åbninger i forhold 

til andre måder at forstå, tænke og handle 

på.

”At være professionel vil sige at 

være i stand til at få øje på forskelle, 

som andre ikke får øje på” 

(Gunnar Næss) 

Som professionelle vejledere kan vi netop få øje 

på andre måder at punktuere på end den unge. 

Vi ser noget, den unge ikke ser. De spørgsmål, 

vi stiller, er vores mulighed for at få den unge til 

selv at reflektere og forholde sig til den måde, 

hun ser og oplever situationen eller problemet 

på. 

Fortid - nutid – fremtid 

Fokus i den systemiske metode er på nutid og 

fremtid. Vi har ofte en forestilling om, at nutiden 

skabes af fortiden. Måske er der i højere grad 

tale om, at nutiden skabes af historierne om 

fremtiden. Hvordan får vi skabt forestillinger om 

fremtiden – visioner og drømme - som kan være 

med til at præge vores aktuelle væren og gøren 

i nutiden? Hvordan kan vi komme til at forstå 

og handle i nutiden, så det giver os en tro på 

og et håb for fremtiden? 

Det betyder ikke, at nutiden ikke kan og skal 

forstås i lyset af tidligere erfaringer og oplevelser. 

Men måden, hvorpå vi oplever, forstår og 

fortæller om fortiden, har betydning for vores 

forestillinger om en mulig fremtid. Hvis vi kan 

komme til at forstå fortiden på nye og anderledes 

måder, kan vi måske komme til at forestille 

os og tale om fremtiden på nye og anderledes 

måder. Derfor er det vigtigt at arbejde med 

vores fortællinger om fortiden uden af den 

grund at reducere vores identitet til en ren fortælling. 

Der eksisterer i os en ”narrativ tone”, 

som er en dyb personbåren fortælling, der 

udvikles i de tidlige leveår. Den narrative tone 

er ikke noget vi konstruerer gennem fortælling 

senere i livet, og den ændres kun langsomt, når 

vi ændrer vores fortællinger (Tønnes Hansen 

2002). 



17

18 

6 • UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING 


Udgangspunktet 

for systemisk vejledning 

”Hvis man ønsker at skabe 

forandring sammen med andre 

og i arbejdet med andre, 

indebærer det paradoksalt nok, 

at man må opgive enhver ide om, 

at disse mennesker skal 

eller må forandre sig” 

(Allan Holmgren) 

Vejledning er ikke noget, vi gør ved andre. Der 

skal to til at danse tango. Vejlederens opgave er 

at skabe rammerne for en proces mere end at 

styre det, der kommer til at ske. 

Anerkendelse og nysgerrighed 

For at der overhovedet kan være tale om vejledning, 

må den unge føle sig set, hørt og forstået i 

vejledningen. Anerkendelse af den unge er, at 

vejlederen formidler accept, respekt og ligeværdighed. 

Det er ikke nødvendigvis det samme 

som at være er enig med den unge. 

Nysgerrighed er en respektfuld holdning til at 

det, den anden siger og gør, er meningsfuldt for 

hende. Ethvert menneske gør det bedste, det 

formår i en given situation ud fra de forudsætninger, 

det har. Vi forsøger hver især at skabe 

mening i vores liv ud fra vores egen logik. 

Som vejleder må vi derfor møde de unge uden 

at dømme dem, men prøve at begribe, hvordan 

deres handlinger og den måde, de forstår verden 

på, giver mening for dem. Nysgerrighed bliver 

på den måde et vejledningspædagogisk red- 

6 

skab eller en egenskab, som vejlederen stiller 

sig til rådighed med. Nysgerrigheden gør vejlederen 

åben, lyttende, aktiv og konstruktiv i sit 

møde med den unge. 

Neutralitet 

At være neutral som vejleder indebærer, at man 

ikke tager parti, man går ikke nogens ærinder 

og har ingen skjulte dagsordener. Som vejleder 

skal man på samme tid mestre nærheden og 

distancen i forhold til den unge, så man ikke 

risikerer at havne i ”empatifælden”. I ”empatifælden” 

lever man sig helt ind i den unges situation, 

man overtager det problem, hun sidder 

med og mister grebet om sin opgave og rolle 

som vejleder og om processen. En vejleder i 

”empatifælden” har mistet sin neutralitet og nysgerrighed 

og er ikke til stor nytte for en ung. 

Vejledningen kan til gengæld virke fastholdende 

og fastlåsende på den unge i den situation, hun 

sidder i. Vejlederen støtter ikke den unge ved, at 

den unge finder syndebukke hverken i eller 

uden for sig selv, men ved at den unge skaber 

nye alternative beskrivelser og forståelser af sig 

selv, de andre og situationen, som giver hende 

muligheder for nye handlinger i fremtiden. 

6 • UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING 


19

20 

7 • METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING 


7 

Metoder i systemisk 

gruppevejledning 

At skabe bevægelse og udvikling 

Som vejleder kan man være med til at skabe 

bevægelse og udvikling ved at udfolde og udvide 

den unges perspektiv. Ved at lade være med 

at hjælpe og skubbe og foreslå løsninger. 

At lytte 

At lytte er en forudsætning for, at man taler 

sammen og ikke forbi hinanden eller parallelt. 

At lytte handler om for en stund at være mere 

optaget af, hvad den anden har på hjerte, end 

hvad man selv er optaget af. Når man lytter, har 

man fokus på at opfange den andens meningssystem 

og logik. Man er optaget af at finde ud 

af, hvad den anden forstår, tænker og føler, og 

hvor den anden gerne vil hen. 

Som lytter er det vigtigt ikke at tage stilling til 

det, der bliver sagt, være enig eller uenig, men 

at bevare sin nysgerrighed. Ligesom det er vigtigt 

ikke at konstruere egne løsninger til det fortalte. 

Undervejs er det lytterens opgave at vise, at hun 

har forstået, hvad det er den anden udtrykker, 

og hun må løbende checke sin opfattelse. 

Nøgleord 

Når man lytter til andre, er det vigtigt at høre, 

hvad der siges og lægge mærke til nøgleord i 

det, der fortælles. Nøgleord er nøglen til det, 



21

22 

der er vigtigt for den anden, og viser på hvilken 

måde det, der tales om, giver mening for den 

anden. Spørg ind til nøgleordene. Nøgleordene 

er som en dør med 10 nye døre bagved. 

Nøgleordene er gode at tage afsæt i, når det 

næste spørgsmål formuleres. 

At interviewe 

I gruppevejledningen indgår interviewet i mange 

forskellige former. De unge skal interviewe hinanden 

i forbindelse med flere af øvelserne, og 

ikke mindst skal vejlederne interviewe de unge, 

når de unge fortæller deres historier, når der 

reflekteres, og når der samles op. 

Hvad vil det sige at interviewe? For mange vejledere 

vil det, i hvert fald i teorien, være kendt 

stof, da det at stille spørgsmål er en af bestanddelene 

i en vejledningssamtale, hvor der også 

kan indgå information og rådgivning. I praksis 

viser det sig dog vanskeligt for mange vejledere 

at holde fast i interview-perspektivet i en samtale. 

Et interview er en struktureret samtale, hvor 

intervieweren stiller sig til rådighed som katalysator 

for den andens lærings- og udviklingsproces. 

Drivkraften i processen er spørgsmål. I 

interviewet er rollerne imellem intervieweren og 

den, der lader sig interviewe, forskellige, de er 

ikke på lige fod. Intervieweren har et ansvar for 

at styre forløbet i processen, mens den interviewede 

har hovedrollen i interviewet. Gennem 

spørgsmål kommer den interviewede til at fortælle 

sin historie, tænke over noget i den, se 

situationen eller problemstillingen på en anderledes 

måde, måske ud fra et nyt perspektiv. 

Spørgsmål der gør en forskel 

”De spørgsmål, vi stiller, 

åbner for en verden og lukker 

for en anden” 

(Peter Lang) 



Vejlederen stiller spørgsmål for at skabe mulighed 

for forståelse og bevægelse hos den, der 

bliver interviewet og for selv at få noget at vide. 

Som interviewer indtager man en nysgerrig position, 

forstået på den måde at man stiller spørgsmål 

for at blive klogere på, hvordan den anden 

forstår og opfatter situationen og for at udfolde 

og udvide den andens perspektiv. 

Intervieweren spørger til det, hun ikke forstår, 

stiller spørgsmål til generelle, almene begreber 

og sproglige formuleringer for at blive klogere 

på, hvordan den interviewede forstår netop det, 

der bliver sagt. 

Eksempler: ”Jeg synes det går meget godt - for 

det meste.” I stedet for at intervieweren tror, at 

hun ved, hvad det betyder, ”at det går meget 

godt”, i stedet for bare at nikke og gå videre i 

interviewet, er intervieweren optaget af ”hvordan 

er det, når noget går godt?” ”hvordan mærker 

du det?” ”i hvilke situationer er det, det går 

godt – i hvilke ikke?” ”hvordan er de situationer, 

der går godt, forskellige fra dem, der ikke går 

godt?” ”hvilke situationer er der flest af?” 

”De har ikke styr på noget på produktionsskolen.” 

Selv om udsagnet måske er i tråd med vejlederens 

egen opfattelse af forholdene på produktionsskolen, 

må intervieweren fastholde sin 

særlige opgave og rolle og gå ind og få klarlagt 

”hvad forstår du ved at have styr på?” ”hvad 

betyder det for dig, at der ikke er styr på” ”hvad 

gør du, når du oplever, at der ikke er styr på..?” 

”hvad ville være anderledes for dig, hvis der var 

mere styr på…” ”hvordan oplever og tænker 

andre om situationen på produktionsskolen?” 

Intervieweren stiller flere spørgsmål, end hun 

kommer med udsagn. Udsagn har en tendens til 

at lukke dialogen, hvorimod spørgsmål åbner. 

Spørgsmål er ikke bare spørgsmål. Forskellige 

spørgsmål har forskellige forcer og virkninger, 

og vejlederen må derfor være bevidst om, hvilke 

spørgsmål hun stiller i interviewet og i samtalen. 

”Den type spørgsmål 

vi vælger at stille afhænger af, 

hvilke svar vi gerne vil høre” 

(Karl Tomm) 

Karl Tomm inddeler spørgsmål i 4 hovedgrupper 

(Tomm 1992) 

De lineære spørgsmål og de strategiske spørgs-

mål, der bygger på lineære antagelser. 

De refleksive og de cirkulære spørgsmål, der 

bygger på cirkulære antagelser. 

(Se illustration nederst på siden) 



23

24 

Eksempler: 

Detektiv-spørgsmål - lineære spørgsmål: 

– Hvor var du? 

– Hvad gjorde du? 

– Hvornår skete det? 

Spørgsmålene er vigtige for at få defineret, hvad 

det er, der tales om. Intervieweren kan let 

komme til at stille (for) mange detektivspørgsmål 

i iveren efter at ”få styr på” hele historien. 

Når der stilles detektivspørgsmål, er det ofte 

spørgeren, der bliver klogere, og spørgsmålene 

kan virke lukkende og fastholdende på fokuspersonen. 

Kaptajn/dommer-spørgsmål – strategiske spørgsmål: 

Kan du ikke se, at du må gøre noget ved det? 

Før sagde du sådan, nu siger du sådan. Hvad 

mener du? 

Mon ikke det ville være en god ide, at du fik 

sagt det til hende? 

Spørgsmålene, der ofte er udsagn formuleret 

som spørgsmål, stilles for at påvirke fokuspersonen. 

De kan være styrende, ledende, korrigerende 

eller dømmende. Ofte kommer intervieweren 

på denne måde indirekte til at fortælle fokuspersonen, 

hvordan hun bør handle. 

Guide-spørgsmål – refleksive spørgsmål: 

Intervieweren prøver at få fokuspersonen til at 

få øje på nye perspektiver og muligheder ved at 

stille refleksive spørgsmål, som påvirker fokuspersonen 

til selv at finde ”løsninger”. 

Der stilles fremtidsspørgsmål og observatørspørgsmål, 

og der arbejdes med hypoteser: 

Hvordan tror du, han oplever det, når han havner 

i den situation? 

Hvad er din forklaring på…? 

Tænk tre år frem i tiden, hvordan ville en dag 

se ud for dig, hvis problemet ikke var der? 

Forestil dig, at du kendte en person, der havde 

samme problem, hvad synes du, hun skulle 

gøre? 

Forsker-spørgsmål – cirkulære spørgsmål: 

Spørgsmålene stilles for at undersøge og udforske 

situationen. Der stilles spørgsmål til forskelle, 

sammenhænge, tanker og handlinger. 



Hvem er mest enig med dig? 

Er der tidspunkter, hvor det går rigtig godt? 

Var du gladere før eller efter praktikken? 

Hvem tror mest på dig, din far eller din mor? 

På en skala fra 1-10, hvor tæt er du på at finde 

en løsning? 

Hvad gør du, når du får det svar af din mester? 

De refleksive og cirkulære spørgsmål stiller 

intervieweren især for at få udvidet fokuspersonens 

og sit eget synsfelt. 

At arbejde med historiefortælling 

At arbejde med historiefortælling skal her ikke 

forstås som, at historierne indsamles som dokumenter, 

men som at føre genfortællende og gendigtende 

samtaler. Historierne ændrer os, mens 

vi arbejder med det indhold, de fortæller. Det at 

fortælle er i sig selv en kilde til forandring. 

Vi forsøger at skabe mening i vores liv, når vi 

fortæller historien om os selv. Vi vælger nogle 

oplevelser og begivenheder ud og giver dem 

betydning og gør dem vigtige. Andre lader vi 

ligge, de får ingen eller kun ringe opmærksomhed. 

Det, der bestemmer, om de bliver valgt ud 

eller ej, er, om de passer ind i den ”dominerende 

historie om mig”, den historie vi oftest fortæller 

om os selv eller som andre fortæller om 

os. 

Jo flere begivenheder der kommer til, som passer 

ind i ”den dominerende historie om mig”, 

des ”tykkere” bliver historien, og des lettere bliver 

det fremover at føje noget nyt til, som passer 

ind. Og jo tykkere historien bliver, des mere 

vil den have betydning for vores handlinger i 

fremtiden. 

Den unge kan have historien om sig selv som 

”ikke så dygtig”, ”den der let giver op” 

eller ”den mobbede”. 

Men vores liv er oftest fyldt af flere samtidige 

historier. Der kan fortælles forskellige historier 

om samme begivenhed, og begivenheder, som 

er forblevet ufortalte og uopdagede, kan komme 

frem i lyset. Som vejledere kan vi være med til 

at få fokus på disse ”unikke punkter”, der ligger 

uden for den dominerende historie. Sammen 

med den unge kan vi skabe alternative ”historier

om mig”, som vi over tid kan være med til at 

gøre rigere ved at skabe et rum, hvor den unge 

kan høre andre historier om sig selv, få øje på 

uopdagede evner, talenter og færdigheder hos 

sig selv eller få erfaringer med noget, der lykkes. 

Det reflekterende team 

Et systemisk princip om læring er, at vi lærer ud 

fra den feed-back, vi får på det, vi gør og siger. 

Det er derfor vigtigt i gruppevejledningen at 

skabe muligheder for, at de unge giver hinanden 

feed-back. 

En af måderne at gøre det på er, at lade de 

unge være ”reflekterende team” for hinanden, at 

de unge reflekterer sammen og på den måde 

kommer til at fungere som en slags spejl for den 

unge, der er i fokus med sin historie. 

Når man arbejder med det reflekterende team, 

drager man nytte af relevante erfaringer og ekspertisen 

i gruppen, og man udnytter, at de unge 

har mange af de samme erfaringer. Ligeledes 

bringer man mange gyldige synspunkter ind i 

rummet, og åbner for, at fokuspersonen får øje 

på, at der er andre måder at tænke om og forstå 

en situation på. Ved at lytte til det reflekterende 

team får fokuspersonen mulighed for at forstå 

sig selv og de sammenhænge, hun indgår i, på 

nye måder og får måske øje på, at der er andre 

måder at handle på. 

Der er bestemte spilleregler, der skal overholdes 

af det reflekterende team. 

Mens det reflekterende team reflekterer højt 

sammen, sidder de med front mod hinanden og 

taler til hinanden. Fokuspersonen kan med fordel 

sidde med ryggen til, så hun kan koncentrere 

sig om at lytte. Hun har i hvert fald ingen 

øjenkontakt med det reflekterende team. 

Fokuspersonen kan ved at høre på refleksionerne 

lade sig inspirere, få øje på noget, hun ikke 

selv havde tænkt på, eller få blik for andre sider 

hos sig selv. Fokuspersonen skal tage det til sig, 

som hun synes er givende for hende, og lade 

resten være. Hun skal ikke forholde sig til det 

sagte eller diskutere det med gruppen. 

Når det reflekterende team taler, indgår de i en 

dialog med hinanden, de diskuterer ikke, ej heller 

er det pladsen for lange monologer. Der skal 

hverken findes sandheder eller løsninger. 

I det reflekterende team kobler man sig på hinandens 

udsagn. 

Det reflekterende team taler værdsættende og 

anerkendende om det, de har set og hørt og det 

de kommer til at tænke på, når de hører fokuspersonen 

sige, som hun gør. Det reflekterende 

team kommer ikke med diskvalificerende 

udsagn. De danner hypoteser om, hvad der 

mon kan være på spil i den beretning, de har 

hørt. Personerne i det reflekterende team taler 

ud fra sig selv. De siger ”jeg tænker på”, ”jeg 

blev overrasket over”, ”jeg synes”. 

En variant af det reflekterende team kaldes ”outsider-witness-group”. 

Spillereglerne er de samme, men her er det centrale, 

hvordan vidnerne selv – det reflekterende 

team - er blevet beriget af at høre fokuspersonens 

fortælling. 

Udgangspunktet er, at der, når man taler i en 

gruppe, foregår en slags bevidnelsesproces. Det, 

fokuspersonen har sagt bliver stærkere af, at der 

har været vidner til stede, der har hørt hendes 

fortælling, og at det faktisk har betydning for 

vidnerne at have hørt den. Vidnerne taler i jegform 

om, hvordan de er blevet beriget af fokuspersonens 

fortælling. De gen-fortæller historien 

som en dialog og har hver især fokus på, hvad 

de blev optaget af i historien, hvad i historien, 

der minder dem om noget eller nogen, ligheder 

med deres eget liv eller noget, der er sket i 

deres eget liv. 

Læs mere udførligt om, hvordan man arbejder 

med det reflekterende team under øvelsen: 

historiefortælling s. 39. 



25

26 

8 • ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL 


Et gruppevejledningsforløb 

bliver til 

I tilrettelæggelsen og planlægningen af det 

første gruppevejledningsforløb er følgende temaer 

væsentlige at diskutere og tage stilling til: 

Visionen/målet 

Hvad skal de unge lære, opleve og erfare i 

gruppevejledningen? 

Hvilke kompetencer skal de have udviklet? 

Hvordan skal vi kunne se om det lykkes – 

undervejs og efter forløbet? 

Etik 

8 

Hvilke etiske overvejelser skal ligge til grund for 

vejledningsforløbet? 



27

28 

Målgruppe 

– Hvilke unge henvender gruppevejled 

ningsforløbet sig til? 

– Hvornår er unge parate til et gruppevej 

ledningsforløb? 

– Hvilke kriterier skal gruppen sam 

mensættes efter? 

– Hvor mange unge pr. hold? 

– Kønsfordeling? 

– Alder? 

– Er der unge, der ikke kan rummes 

i gruppevejledningsforløbet? 

Struktur og rammer 

– Hvordan skal vejledningsforløbet 

struktureres? 

– Hvor skal det afholdes? 

– Hvordan skal lokalet indrettes? 

– Hvilke faciliteter skal være til rådighed? 

– Hvordan kan strukturen og rammerne 

tage højde for ”tid, kontinuitet og 

timing”? 

Indhold/ metode/ arbejdsformer 

a. Hvordan skabes der muligheder for udvikling 

og læring i gruppen? 

– hvordan møde lige præcis denne gruppe 

i forhold til deres udgangspunkter (erfaringer, 

læringsstile, talenter, usikkerhed, 

fobier…)? 

– hvordan skabe størst mulig refleksion 

hos den enkelte unge og i gruppen 

undervejs? 

– hvordan få den unge til at få øje på sig 

selv, sine egne talenter, resurser og sin 

egen udvikling? 

b. Hvilke principper skal være bærende for 

måden, arbejdet skal foregå på? 

c. Hvad skal foregå i vejledningsforløbet – set i 



lyset af de kompetencer, de unge skal 

udvikle? 

d. Hvordan udnyttes bedst muligt, at det er en 

gruppe unge, der er i gang med vejledningsprocessen 

samtidigt? 

– hvordan udnyttes de kundskaber, den 

viden og de erfaringer, som den enkelte 

unge har, til fordel for hele gruppen? 

– hvordan gøres de unikke oplevelser 

generelle/almene? 

e. Hvordan kommer det systemiske udgangs 

punkt til udtryk? 

Det individuelle og det fælles 

Hvordan skabes der rum og muligheder for, at 

vejledningsforløbet på samme tid udnytter fællesskabet 

og giver plads til de individuelle 

behov og ønsker? 

Kontakt/kontrakt 

Hvordan etableres kontakten til de unge? 

Hvilke oplæg/hvilke informationer skal de unge 

have inden forløbet? Hvad skal de unge vide? 

Hvad skal indholdet i kontrakten med de unge 

være - hvad skal de unge sige ja til? Hvad skal 

vejlederne sige ja til? 

Inddragelse af de unge 

Hvor meget skal de unge inddrages i planlægningen 

af forløbet? 

Hvad skal de inddrages i forhold til? 

Hvordan skal de unge inddrages? 

Hvornår skal de inddrages?

Forældrekontakt 

Hvordan skal forældrene informeres? 

Hvordan skal forældrene inddrages undervejs? 

Samarbejde med ”verden derude” 

Skal der samarbejdes med ”verden derude” – 

med hvem og hvordan? 

Vejlederrollen 

Hvordan forstår vi begrebet vejledning 

(i en systemisk sammenhæng)? 

Hvad skal man som vejleder kunne byde på 

i forhold til denne gruppe? 

Hvad er det for et med- og modspil de unge 

skal have (i forhold til de kompetencer de skal 

udvikle)? 

Efterværn 

Er der muligheder for at unge i vejledningsforløbet 

evt. sammen med unge uden for danner 

netværk/interessegrupper efter forløbet? 

Hvordan følges de unge efter forløbet? 

Hvem har bolden? 

Vejledersamarbejde 

Hvordan skabe kontinuitet og sammenhæng 

i vejledningsforløbet vejlederne imellem? 

Hvordan fremme den kontinuerlige læring og 

udvikling i medarbejdergruppen? 



29

30 

9 • GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE 


9 

Gruppevejledning i Vejle 

Visionen 

Per Schultz Jørgensen siger, at kompetence indeholder 

tre aspekter: et kvalifikationsaspekt, et 

handleaspekt og et personligt aspekt (Schultz 

Jørgensen 1999). Han indarbejder kvalifikation i 

kompetencebegrebet og siger, at kompetencer 

indeholder tre felter nemlig færdigheder, viden 

og handlinger/holdninger. 

Med udgangspunkt i denne forståelse af kompetence 

blev det visionen for vejlederne at skabe 

et ”væksthus”, hvor de unge skulle blive klogere 

på sig selv og deres fremtid, og hvor de i trygge 

rammer kunne prøve nyt af med støtte fra de 

andre unge og vejlederne. De unge skulle opleve, 

at de fik noget ud af at komme der, de skulle 

mærke en forandring både på et personligt, 

socialt og fagligt plan. Når de unge var færdige 

med forløbet, skulle de være bevidste om hvad 

de ville, og de skulle have en plan at gå videre 

med. Gruppevejledningen skulle kunne rumme 

det individuelle i det fælles og have en anerkendende 

og værdsættende tilgang. 

Temaer 

Gruppevejledningsforløbene skulle give indsigt 

og udsyn. De skulle være afklarende og udviklende. 



31

32 

Indholdet skulle være: 

* Mig selv: hvem er jeg, hvad kan jeg, 

hvad kommer jeg af, hvad har jeg med 

mig? 

* Mig selv og andre: hvem har jeg 

omkring mig, der betyder noget, der kan 

påvirke mig, der kan hjælpe? 

* Hvordan er jeg til at indgå i andre sam 

menhænge? Hvordan oplever andre 

mig? 

* Mig selv og min fremtid. Hvilke forestil 

linger om fremtiden har jeg, og hvilke 

muligheder er der for mig? 

* Ny viden om f.eks. uddannelser, 

erhvervsmuligheder, vejledningsordnin 

ger 

* Nye erfaringer – dvs. muligheder og 

støtte til at prøve nyt, afprøve nye hand 

linger, besøge steder, være i praktik. 

* Tid til processen – dvs. tid til refleksion 

og bearbejdning af øvelser, besøg, akti 

viteter, så det nye kan indoptages. 

Målgruppe 

En forudsætning for at vejledningsforløbene 

kommer til at fungere er, at de unge overhovedet 

vil være en del af et gruppevejledningsfor- 



løb. De unge skal komme frivilligt og være 

motiverede. Derfor skal de unge forberedes og 

sige ja, og de skal vide, hvad de siger ja til. 

Kontrakten skal være klar og tydelig. 

Gruppevejledningen skal især rette sig imod de 

unge, der ikke er kommet i gang efter grundskolen 

eller er droppet ud af ungdomsuddannelserne. 

Unge, der ser ud til ikke at drage nok 

fordel af de vejledningstilbud der er og som har 

brug for noget mere, noget mere tid og noget 

andet. Unge, der har brug for mere voksenopbakning 

og -støtte, voksnes medspil og modspil 

i overgangen. 

De unge i gruppevejledningen skal kunne tale 

og forstå dansk. 

Unge der ikke kan indgå i gruppevejledningen 

er: kriminelle unge, unge med misbrug og unge 

med psykiske diagnoser. 

Tid, kontinuitet og timing 

I Vejle var erfaringerne med gruppevejledningen, 

at den skulle organiseres som et sammenhængende 

vejledningsforløb over mindst 14 

dage. 

De unge skal være trygge og fortrolige med hinanden 

og vejlederne for at kunne indgå i processen, 

som er meget personlig. For at få noget

ud af gruppevejledningen er der brug for en 

koncentreret proces med tid og rum til at sætte i 

gang, samle op, holde den unge fast, prøve igen 

osv. uden for store afbræk. Timing ser ud til at 

være et vigtigt kodeord – at der følges op umiddelbart 

efter et besøg, lige efter en hændelse 

eller en oplevelse, der har gjort indtryk eller sat 

noget i gang hos den unge. Det, der kendetegner 

denne gruppe unge, er jo, at de ofte stopper, 

vender noget eller nogen ryggen, når de 

oplever, at noget går skævt. De giver op, når 

noget ikke lykkes, eller når de havner i en konflikt, 

som de ikke kan få hjælp til at bearbejde. 

Inden de igen giver fortabt, skal de have hjælp 

til at prøve igen, finde ud af hvad der gik galt, 

og hvad der skal til for, at det kan lykkes næste 

gang, inden de igen giver fortabt. 

Det, der netop er gruppevejledningsforløbenes 

styrke, er, at gruppevejledningen er tilsat det 

”kit”, der er vigtigt for at fastholde den unge i 

den vanskelige overgang. Kittet er en nærværende, 

tilstedeværende og tilgængelig vejleder. Den 

unge bliver ikke ladt alene, men følges på vej af 

en vejleder, der har fat i tovet, indtil hun kan 

mærke, at den unge kan selv. Den unge bliver 

om nødvendigt taget i hånden og fulgt på vej 

ud på f.eks. et uddannelsesbesøg. Der er måske 

på forhånd lavet en mere omhyggelig personlig 

kontakt til vejlederen eller faglæreren, som ved, 

hvem hun skal tage imod, eller den unge bliver 

hjulpet med at formulere gode spørgsmål, hun 

kan stille, og ikke mindst så bliver der fulgt op 

på besøget umiddelbart efter. 

Struktur 

Modellen for gruppevejledningsforløbene blev 

forløb på 14 dage, hvortil 3 vejledere blev knyttet. 

De unges og vejledernes oplevelse af det første 

forløb var, at praktikken lå for tidligt, så forberedelsen 

af den kom til at fylde for meget i starten 

af forløbet, hvor fokus skulle være et andet. 

Ligesådan var det irriterende for de unge at 

komme tilbage til forløbet undervejs i praktikken, 

nu man lige var startet. Dog var det for 

nogen unge vigtigt at have kontakt med vejlederne 

i praktikken. Det andet forløb fik derfor 

en anden struktur. 

Visitation 

I projektet blev de unge visiteret til forløbet via 

ungdomsvejledningen, socialforvaltningen og 

arbejdsmarkedsafdelingen. Medarbejdergruppen 



33

34 

udarbejdede en folder om gruppevejledningsforløbene, 

visitationsmateriale, et oplysnings- og tilmeldingsskema 

til de unge og en interviewguide 

til medarbejderne. 

Erfaringerne fra projektet er, at det ikke er nemt 

at få unge til at deltage i noget nyt og ukendt 

som et gruppevejledningsforløb. Forløbet skal 

være kendt af unge og forældre som en del af 

kommunens vejledningstilbud til unge. Det er 

en stor tillidssag for de unge at starte. 

Inddragelse af de unge 

og deres forældre 

I gruppevejledningsforløbet skal vejlederne være 

åbne og tydelige om ide og indhold og deres roller 

i forløbet. Der må ingen skjulte dagsordener 

være. Dilemmaer, som vejlederne kommer i, må 

lægges frem for de unge. Et dilemma kan være, 

at en vejleder blev i tvivl om, hvorvidt forældre 

eller myndigheder skal delagtiggøres i et problem, 

en ung sidder med. 

De unges forventninger og ideer skal bruges i 

planlægningen, og de unge skal have indflydelse 

på forløbet, mens det er i gang, så planlægningen 

må være meget åben og fleksibel. 

Det er vigtigt hele tiden at evaluere både processerne, 

forløbet og indholdet. At gøre det tydeligt 

sammen med de unge, hvad det var der kom 

ud af en øvelse eller et besøg. Hvad det var, de 

lærte. Hvordan det går lige nu, og hvad der 

måske kunne være anderledes 

I starten af forløbet formuleres samværsformerne. 

Hvordan skal vi forholde os til fremmøde, pauser, 

hinanden m.m. 

Forældrene inviteres med til visitationssamtalen, 

og de kan kontaktes undervejs med den unges 

accept. 

Etik 

Vejledningsrelationen bygger på ligeværdighed 

mellem de unge og vejlederne, uden at de unge 

og vejlederne af den grund er lige i relationen. 

Deres relation er asymmetrisk, da vejlederne har 

et særligt ansvar for forløbet og processen. 

De unge er langt hen ad vejen overladt til vejledernes 

formåen i forhold til at respektere de 

unges grænser, deres sans for at sætte grænser 

for, hvad der tages op i fællesskabet, og hvordan 



det gøres og deres vurdering af egen faglighed i 

forhold til at inddrage eller henvise til andre fagfolk. 

Vejlederne må derfor løbende tale om og forholde 

sig til etiske spørgsmål i forløbet. 

”Den enkelte har aldrig med et 

andet menneske at gøre, uden at han 

holder noget af dets liv i sin 

hånd. Det kan være meget lidt, en 

forbigående stemning, en oplagthed, 

man får til at visne, eller som man 

vækker, en lede man uddyber eller 

hæver. Men det kan også være forfærdende 

meget, så det simpelthen 

står til den enkelte, om den andens 

liv lykkes eller ej” (Løgstrup 

1966) 

Vejlederne må være ydmyge, og vejledningsrelationen 

må være kendetegnet ved: 

respekt, tillid, åbenhed, frivillighed og den unges 

ret til at sige til og fra. 

For at holde fast i at få drøftet de mange situationer 

og spørgsmål, der kan opstå undervejs, hvor 

bl.a. etikken kommer på spil, indførte vejlederne 

daglige møder, efter eleverne var gået hjem. 

Vejlederrollen 

For at løse opgaven i et gruppevejledningsforløb, 

må vejledere kunne spille på et stort klaviatur af 

forskellige vejledningsformer og tilgange. 

Vejlederen optræder undervejs i forskellige roller: 

som underviser, rådgiver, coach, mentor og vejleder. 

Vejlederen må derfor gøre sig tanker om, 

hvad der adskiller de forskellige roller og gøre 

det tydeligt for den unge, hvornår hun gør hvad. 

En måde at tænke om de forskellige hjælpestrategier 

i vejledningen kunne være ud fra denne 

model: (se øverst modsat side.) 

Vejlederen må i enhver situation være bevidst 

om, hvad det er, hun fremmer ved at bruge 

netop den hjælpestrategi, hun vælger, eller 

omvendt hvad hjælpestrategien måske ikke giver 

mulighed for. Per Schultz Jørgensen taler om 

den professionelles kompetencer, som nøglepersonen 

i forhold til de unges kompetenceudvikling 

(Schultz Jørgensen 1999). Udfordringen i dag 

er at ”kunne gå på tre ben”, at man som professionel 

voksen både mestrer det faglige, det formidlingsmæssige 

og det menneskelige og personlige. 

Omsat til vejledningsfeltet kunne vejlederens ”tre 

ben” se sådan ud:

Frit efter Karen Faurfelt - ANDRA 



35

36 

10 • INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 


10 

Indholdet i 

gruppevejledningen 

Gruppevejledning er en proces med elementer 

af både vejledning, coaching, undervisning, 

rådgivning og information. Hvornår og hvordan 

de forskellige elementer skal bruges må indgå i 

vejledernes vejledningsdidaktiske overvejelser. I 

det følgende vil forskellige øvelser, hvor mange 

af dem er indgået i gruppevejledningsforløbene, 

blive præsenteret. Planerne for de to forløb findes 

som bilag 3 og 4. 

Nogle af øvelserne laves, mens hele gruppen er 

samlet, andre i par eller mindre grupper, andre 

igen i en samtale mellem en vejleder og en ung. 

Fælles for alle øvelser er, at øvelsernes største 

værdi ligger i den fælles opsamling og refleksion 

efter øvelserne. Det er gennem refleksion, at 

indsigten udvikles. 

Så meget som muligt af det, der samles op, 

noteres på flip-over-papir, der hænges op i lokalet. 

Er der noget en ung ikke vil have op at 

hænge i lokalet, gemmer hun det i en portefolie, 

der kan tages frem undervejs i forløbet. 

Processerne bliver på den måde meget synlige 

for de unge. De unge kan følge med, ting der er 

sket, fastholdes, og det er nemt at vende tilbage 

og arbejde videre. 

Øvelserne skal struktureres og instrueres meget 

tydeligt og stramt, så de unge virkelig føler, at 



37

38 

de ikke ”bare snakker”. Hvad er ideen? Hvad 

skal øvelsen gøre godt for? Hvordan skal de 

gøre? Hvor lang tid har de? Hvad skal de 

komme tilbage med? 

I litteraturlisten er nævnt vejledningsmaterialer, 

hvor der er inspiration at hente til flere øvelser. 

Præsentationsøvelse 

Hvem er jeg? Hvem er du? 

1. 

Vejlederen præsenterer sig selv personligt. Det 

vil sige, hun fortæller om sig selv, sit arbejde, 

sin familie, sine fritidsinteresser osv. 

Det er vigtigt at vejlederne er modeller for de 

unge i forløbet, så de unge får eksempler på, 

hvordan de kan gøre i øvelser og opgaver. 

2. 

I fællesskab laves en slags ”spørgeguide” til 

præsentationsinterview: Hvad er vigtigt at få at 

vide om en anden? 

Og der tales om, hvad det vil sige at interviewe 

en anden: Hvad er et godt interview? I et interview 

er den ene opdagelsesrejsende, den anden 

er fortæller. Man stiller spørgsmål og er nysgerrig. 

3. 

De unge interviewer hinanden 2 og 2. 

4. 

De unge fortæller om den, de har interviewet i 

gruppen. Det er nemmere at fortælle om en 

anden end om sig selv i den store gruppe, og 

det har stor værdi at høre en anden fortælle om 

sig. Det bringer den unge i en betragterrolle i 

forhold til sig selv, og måske får hun her øje på 

noget ved sig selv og sin egen historie, hun ikke 

havde tænkt på før. Hun får lidt distance til sig 

selv. 

5. 

Afrunding. Runde: Hvordan oplevede du præsentationen 

– var den ok? 



Præsentationsoplæg 

De unge kan præsentere sig for hinanden 

på mange forskellige måder: 

* Collager 

* Fotoserier/videoklip 

* Gibsmasker 

* Tegning af ens omrids på et stort stykke 

papir. Føje billeder, ord og ting til der 

beskriver en. Nyt kan føjes til i forløbet. 

Livslinien 

På livslinien markerer man skelsættende begivenheder, 

omdrejningspunkter i ens liv i kronologisk 

rækkefølge. 

Man kan tegne sin livslinie på et stort stykke 

papir. Føje begivenheder på, der har haft betydning 

for en, enten ved hjælp af ord eller med 

billeder, tegninger, udklip. 

Man kan også spænde en snor ud i lokalet og 

med klemmer hæfte billeder, genstande eller 

andet på, der symboliserer de begivenheder, der 

har haft betydning for ens liv. 

Våbenskjoldet 

Et stort våbenskjold udfyldes med ord, tegninger 

eller billeder, der beskriver en som person. 

Våbenskjoldet kan inddeles i felter med hver sin 

overskrift: 

f.eks.: mig selv lige nu, min fremtid, det kommer 

jeg af, min skolegang, min familie, 

det vil jeg gerne kendes for. 

Metaforøvelser 

En metaforøvelse kan bruges som præsentationsøvelser. 

De unge kan beskrive sig selv ved 

hjælp af en metafor, og vejlederen eller en af de 

andre unge kan spørge til metaforen.

At arbejde med metaforer kan bruges i mange 

andre sammenhænge. 

Metaforen er et billedligt udtryk, som kan 

beskrive en situation, en følelse, en tilstand eller 

en stemning. Metaforen er en kilde til at forstå, 

hvordan den anden oplever verden. Gennem 

metaforen kan vi trænge ind i den andens logik. 

”Jeg føler mig som en hængt kat.” 

”Jeg er trængt op i en krog.” 

Ved at spørge til metaforen bliver både den 

unge selv og vejlederen klogere. 

Vejlederen kan også få den unge til at vælge en 

metafor, der beskriver en følelse, en oplevelse 

eller en begivenhed. Den unge kan enten selv 

finde en metafor, sige den med ord eller tegne 

den eller blive inspireret af ting i vejlederens 

metafor-kuffert, som kan indeholde f.eks. pære, 

batteri, lys, elastik, søm, skrue, knibtang, kaffefilter, 

lommelygte, høreværn og spejl. 

Metaforer kan bruges, når den unge ikke har 

ord til at beskrive med. De kan føje nyt til en 

fattig eller fastlåst beskrivelse, og de kan få den 

unge til at få øje på nye sider af sig selv eller en 

situation. 

Historiefortælling 

At arbejde med historiefortælling er en måde at 

skabe sammenhæng mellem fortid, nutid og 

fremtid. De unge får mulighed for at forstå sig 

selv og hinanden bedre, når de får mulighed for 

at fortælle deres historier. 

Overskrifterne for historiefortællingerne kan 

være forskellige f.eks. 

”Mit liv”, ”Min fremtid”, ”Min familie” eller ”Min 

skolegang”. 

Øvelserne foregår som interview, hvor vejlederen 

interviewer de unge på skift. De andre unge 

fungerer som reflekterende team. Interviewet er 

frivilligt, og den unge skal kun svare på det, 

hun har lyst til at fortælle noget om. Det er erfaringen, 

at de unge i starten er lidt usikre, men 

snart kan de ikke vente med selv at komme på. 

I evalueringerne vendte de unge tilbage til disse 

interviews som noget af det mest givende i vejledningsforløbet. 

Vejlederen stiller spørgsmål, og gennem spørgs- 

målene bringer hun fokuspersonen i en selvobserverende 

position, så hun kommer til at kigge 

på sig selv lidt udefra. 

Det er især de cirkulære og refleksive spørgsmål, 

der har denne virkning og skaber mest 

bevægelse i den unges måde at opfatte sin situation 

på (læs om spørgsmål på side 22) 

Er historierne negative og problemfyldte, er det 

vejlederens opgave uden at fornægte det svære 

og det vanskelige at få fokus på det, der trods 

alt lykkes, det der er noget værd, det der gik 

godt. Det vanskelige og svære skal have plads, 

men det er væsentligt at finde ud af sammen 

med den unge, om historierne kan fortælles på 

andre måder. Kunne andre oplevelser og begivenheder, 

som den unge ikke har fokus på, 

være afsættet til alternative historier. Kan historierne 

mon fortælles på en anden måde? Er der 

begivenheder, oplevelser, episoder, der ligger 

uden for den fortalte historie, som måske kunne 

være afsættet til, at de unge fik dannet en ”alternativ 

historie”. Kunne nogle episoder fortolkes 

anderledes? Ville en anden måske se anderledes 

på det? Hvad ville din mor sige om…? (læs om 

historiefortælling på side 24) 

Vejlederen skal være nysgerrig efter ”unikke 

punkter”, som kan bryde med den dominerende 

historie. Støt den unge i at komme til at fortælle 

en anden ”historie om mig”. 

De andre unge er det reflekterende team. 

Når det reflekterende team taler, vil den unge 

bl.a. komme til at forholde sig til, hvorvidt den 

historie, hun fortæller om sig selv, stemmer 

overens med de andres historier om hende. På 

den måde kan hun måske få nye opfattelser af 

sig selv og andres forventninger til hende og 

dermed nye måder at udfolde sig på i fremtiden. 

Samme måde at arbejde på kan bruges f.eks. i 

forhold til en konkret problemstilling, som den 

unge har brug for at få kastet nyt lys over 

undervejs i gruppevejledningsprocessen, en 

konflikt derhjemme eller en oplevelse fra praktikken. 



39

40 

Rollerne: 

1. 

Vejlederen interviewer og er tovholder på processen. 

Øvelsen kræver en stram styring af tid, 

roller og forløb 

2. 

En ung er fokusperson 

3. 

De andre unge i gruppen er reflekterende team 

eller outsider-wittness–group 

(læs afsnittet om reflekterende team side 25) 

Rummets indretning: 

Den unge og vejlederen sidder over for hinanden. 

Der må gerne være en flip–over i nærheden, 

så der kan tegnes leverum og netværkskort, 

skrives stikord o.lign. 

Det reflekterende team sidder samlet, så fokuspersonen 

ikke har øjenkontakt med dem. 

Forløb: 

1. 

Vejlederen interviewer den unge om et tema 

eller en problemstilling (f.eks. skoleoplevelser) 

2. 

Det reflekterende team lytter 

3. 

Efter interviewet, som ikke skal vare mere end 

20 minutters tid, reflekterer det reflekterende 

team højt eller outsider–wittness–gruppen genfortæller 

historien med fokus på det, de hver 

især kan genkende i historien. 

Vejlederen hjælper på vej og sørger for, at spillereglerne 

overholdes 

– at det reflekterende team taler til hinan 

den og ikke til fokuspersonen 

– at der tales anerkendende og ikke dis 

kvalificerende 

– at der tales ud fra en selv/ i jeg–form 

– at de kobler sig på hinandens udsagn og 

ikke diskuterer 

– at fokuspersonen ikke blander sig 



4. 

Vejlederen vender sig igen mod fokuspersonen 

og hører, hvordan det har været for hende at 

høre på det, der blev sagt. Om noget af det, der 

er blevet sagt, har været godt at høre? Om noget 

af det er brugbart? Om noget af det har fået 

betydning for, hvordan hun nu tænker. 

5. 

Interviewet fortsættes måske lidt endnu eller 

afrundes. 

Hvad er fælles for gruppen? 

Gruppesnak om hvad der karakteriserer gruppen 

og som er fælles for den. Hvad er ens – 

hvad er forskelligt for de unge i gruppen? 

Værdispil 

Vejlederen producerer et stort antal udsagn og 

skriver dem ned på kort. 

Temaerne kan være forskellige. Udsagnene kan 

f.eks. handle om: Hvad er vigtigt for mig i min 

fremtid? 

1. 

De unge vælger 15 udsagn hver, som de synes 

er vigtige for dem. 

2. 

De unge placeres i f.eks. 4 grupper. Gruppen 

skal nu vælge/diskutere sig frem til f.eks. 10 

udsagn, de kan blive enige om er vigtige. 

3. 

De 4 grupper samles nu til 2 grupper og skal 

vælge/diskutere sig frem 

til 3 udsagn, de kan blive enige om, er vigtige. 

Der er mange måder at organisere værdispillet 

på. Man kan justere på antal af grupper, man 

skal igennem og antal af udsagn, man skal 

vælge ud. Det, der er det vigtige er, at de unge 

bliver nødt til at finde ud af, hvad de egentlig 

selv synes, er vigtigt, og at de ved at lytte til 

andre måske bliver klogere og får nye perspektiver.

Forumspil 

At arbejde med forumspil kræver, at man som 

vejleder er fortrolig med arbejdsformen eller får 

hjælp af en, der er det. 

I forumspillet arbejder man med besværlige situationer 

på en anden måde end ved bare at tale 

om dem. I forumspillet iscenesætter man en 

situationen, som den opleves, eller som man 

forestiller sig den. Undervejs inviteres de andre i 

rummet ind med ideer til, hvordan personerne i 

spillet kunne agere anderledes for at komme 

bedre ud af situationen. 

Temaerne kan være: Kropssprog og kommunikation, 

en ansættelsessamtale, en konflikt med 

forældre, den første skoledag på handelsskolen, 

en svær situation fra praktikken. 

Observatør–perspektiv–skift 

I forbindelse med en besværlig situation, der 

arbejdes med, en bøvlet problemstilling, der rejser 

sig i gruppen eller hos den enkelte, laver 

man en øvelse, hvor den unge får øje på andre 

personers perspektiver i forhold til situationen 

end sit eget. 

Øvelsen er et interview, med vejlederen som 

interviewer. 

1. 

Den unge fortæller kort om situationen 

2. 

På en flip–over tegnes andre personer, der er 

involveret i situationen/relationen (f.eks. i en 

cirkel omkring den unge) 

3. 

Den unge vælger en eller flere personer ud, 

som den unge er nysgerrig på at vide mere om, 

blive klogere på. Hvem kunne du være interesseret 

i at forstå? Hvem er du mest nysgerrig i 

forhold til? Hvem forstår du dårligst? 

4. 

Intervieweren spørger: Hvad tror du, hun tænker 

om situationen? Hvordan tror du, hun oplever 

situationen? Hvad får hende til at gøre, som 

hun gør? Hvad tror du, hendes forklaringer på 

situationen er? Hvad tror du, hun gerne vil have, 

at der kommerud af situationen? Hvad kunne 

være hendes ideer? Hvad tror du, hun har brug 

for for at kunne komme videre? 

Spørgsmålene gentages i forhold til de andre 

personer, der blev udvalgt. 

Vejlederen kan undervejs vende tilbage til den 

unges eget perspektiv – hvad tænker du nu? 

5. 

Tilbage til ”hovedpersonen”, den unge: 

Hvad tænker du om situationen nu? Er der 

noget, du ser anderledes nu? Er der noget, du 

forstår bedre? 



41

42 

Netværkskort 

Det er vigtigt, at de unge får øje på de mennesker, 

der omgiver dem, og som har betydning 

for dem i deres liv: deres netværk. 

Netværket kan både have positiv og negativ indflydelse 

på den unge – det kan bestå af mennesker, 

der bakker op og støtter, men der kan 

også være mennesker i netværket, der bevidst 

eller ubevidst får den unge til at gøre noget, 

han/hun ellers ikke ville have gjort. 

Netværkskortet er et oplæg til at snakke om 

f.eks., hvem der er i netværket, hvor tæt de er 

på, om de har positiv eller negativ indflydelse, 

hvem der kan bruges til hvad, om der er personer, 

der ikke er i netværket nu, der kunne blive 

en del af det. 

På et stykke papir tegnes en cirkel. I centrum 

placeres den unge selv. Personer i netværket 

tegnes i cirklen og placeres afhængig af relationen 

tæt på eller længere væk. 

Joharis vindue/isbjerget 

I Joharis vindue er vinduernes størrelse ikke statiske, 

de er ikke nødvendigvis lige store, de kan 

bevæge sig afhængigt af de situationer og relationer, 

vi er i. 

At arbejde med Joharis vindue er et oplæg til at 

snakke om: Hvem er jeg? Hvordan virker jeg på 

andre? Hvordan reagerer jeg i forskellige situationer? 

Hvor og hvornår føler jeg mig fri og åben? 

Hvad skal der til for, at jeg føler, at jeg kan være 

den jeg er? Hvordan kan jeg blive klogere på 

mig selv? Hvordan kan jeg få øje på nye sider 

hos mig selv? 

Når man arbejder med feed–back og øvelser, 

der har fokus på at gøre resurser, evner og færdigheder 

synlige, er det jo blandt andet for at få 



feltet med de blinde pletter gjort mindre. 

Når opsamlingen og refleksionerne i gruppen er 

så vigtige efter øvelser, praktikker og besøg, er 

det jo også for at få fat i ”det ukendte felt” og få 

øje på uopdagede potentialer. 

Leverum/mapping 

En øvelse, der er kendt fra den konstruktivistiske 

vejledning er leverumsøvelsen (Peavy 1998, 

2000). 

Tag et stort stykke papir flip–over–papir e.lign. 

Fold det midt over. På papirets ene halvdel tegnes 

en stor cirkel (den anden halvdel af papiret 

skal bruges til fortsættelsen af øvelsen, se øvelsen 

”stepstones og fremtiden”). I midten af cirklen 

placeres”mig selv” (ved hjælp af et kryds, en 

tændstikmand, ord el. lign). 

Omkring ”mig selv” placeres personer, steder, 

begivenheder, oplevelser, ting der har betydning 

for ”mit liv”. Familie, skole, arbejde, venner, fritidsinteresser, 

vanskelige ting: problemer, konflikter. 

Der kan spørges til deres placering 

(afstand) i forhold til ”mig selv”, deres størrelse 

og deres form og farve. 

Man kan også bruge papirbrikker eller 

”post–it–sedler”, der er til at flytte rundt med i 

leverummet, efterhånden som samtalen udvikler 

sig og hen over tid. Den unge guides igennem 

processen via spørgsmål fra vejlederen. Den 

unge skriver og tegner, eller vejlederen fører 

pennen efter den unges anvisninger, eller vejleder 

og den unge skiftes. 

Leverummet bliver et kort, en optegning af den 

unges liv og relationer. Det giver hurtigere et 

samlet overblik over det, der er i de unges liv 

og som har betydning. 

Det er vigtigt, at kortet ikke bliver statisk, men 

at det bliver revideret og justeret løbende.

Stepstones og fremtiden 

Øvelsen er en fortsættelse af arbejdet med leverum/mapping. 

På papirets anden halvdel tegnes en stor cirkel. 

Den repræsenterer fremtiden. I den placeres nu 

fremtidsdrømme. De enkelte drømme beskrives 

så nuanceret som muligt og så konkret som 

muligt. Der skal være plads mellem leverumscirklen 

og fremtidscirklen. 

Den af drømmene, som den unge har mest lyst 

til at arbejde videre med, vælges ud. 

Nu tegnes runde ”sten” eller en stige mellem de 

to cirkler. Det repræsenterer de trin, den unge 

skal gå for at nå fremtidsdrømmen. 

Hvert ”trin” beskrives nøje og igen meget konkret. 

Hvad kræver det af: skolegang, uddannelse, 

praktikplads, økonomi, opbakning, bolig. 

Måske kan alle trin ikke udfyldes her og nu. 

Noget skal måske først undersøges, nogle trin 

skal betrædes, før andre kan formuleres. Det er 

muligt at arbejde med tegningen løbende, at 

revidere og justere den og tage fat på en af de 

andre drømme, hvis det viser sig, at den første 

ikke var opnåelig. 

I processen, hvor de unge og vejlederen arbejder 

med drømmene om fremtiden og de trin, 

der skal betrædes for at nå dertil, kan drømmene 

meget vel ændre sig. 

At arbejde med mapping og stepstones har den 

fordel, at situationen her og nu og fremtidsplanerne 

visualiseres. Der arbejdes med andet og 

mere end ord. Den unge og vejlederen skaber 

en fælles forståelse af den unges verden her og 

nu og i fremtiden. 

Det værdsættende interview 

Ability–spotting 

Mange unge har svært ved at få øje på, hvad de 

duer til, og hvad de kan. I gruppen er der rig 

mulighed for, at de unge hjælper hinanden med 

at spotte hinandens kvaliteter. Når man beder 

andre om at identificere og benævne de kvaliteter, 

fokuspersonen har, arbejder man med en 

positiv identitetsudvikling. 

”Abillity–spotting” kan laves i gruppen efter, at 

de unge har været sammen et stykke tid og har 

mødt hinanden i forskellige situationer. De får 

øje på, udpeger, identificerer evner, færdigheder, 

resurser hos hinanden i forskellige situationen. 

Det er vigtigt, at de unge netop får lejlighed til 

at være sammen i forskellige situationer og ser 

og oplever hinanden i mange forskellige sammenhænge, 

som interviewer, som makker i en 

øvelse, under madlavning eller på en cykeltur. 

De unge skal i forskellige situationer stoppe op 

og reflektere over hvilke ting, de har set og 

oplevet hos hinanden. De skal nu udpege de 

evner, færdigheder, talenter og resurser, der kom 

til udtryk lige der. De gøres synlige ved at blive 

skrevet op på flip–over–papir, på hovedpersonens 

tegning af sig selv, collage eller værdiskjold, 

eller hvad der i øvrigt hænger i lokalet, 

er gemt i portefolioen eller lignende. Det vigtige 

er, at det bliver synligt, og at udviklingen over 

tid kan følges. 

Hver ung kan også skrive en ting ned på en 

”post–it” seddel, som sættes fast på hovedpersonen 

og siden gemmes. 

”Ability–spotting” kan også tage udgangspunkt i 

en oplevelse, de andre i gruppen ikke kender til 

på forhånd: 

Øvelsen foregår som et interview. De unge kan 

interviewe hinanden, eller vejlederen interviewer. 

1. 

Fortæl om en begivenhed, en situation, en oplevelse, 

som du sætter pris på, som har betydning 

for dig, hvor du synes noget lykkedes, eller du 

lykkedes. Fortæl om episoden, som den var. 

2. 

– Hvad var det, der skete? Hvem var til stede? 

– Hvad var det, der gjorde, at situationen var god? 

– Hvad var det, du gjorde, der var godt? 

3. 

Gruppen skal nu sammen prøve at identificere, 

at finde, at udpege de resurser, de talenter, de 

færdigheder, de evner, de potentialer hos fokuspersonen, 

der kom til udtryk i den fortalte situation. 

Hvad var det, som hovedpersonen gjorde, 

kunne, vidste, der gjorde situationen god? De 

skrives op og gemmes. 

At arbejde med drømmen/visionen 

”Bag ethvert problem gemmer der sig en frustreret 

drøm” ( Peter Lang) 

Denne øvelse sætter fokus på at folde drømmen 

eller visionen ud for derefter at planlægge vejen 

frem mod drømmen. 

Når man arbejder med drømme og håb, stiller 

man spørgsmålstegn ved tingenes tilstand ved 



43

44 

status quo. Man stiller spørgsmålet: ”Er det 

sådan, det skal være” uden at tage afsæt i problemer 

og det, der ikke lykkes. 

Øvelsen kan have et tema: 

Fremtid, familie, uddannelse. 

Øvelsen foregår som et interview. 

1a. 

De unge beskriver en situation, en begivenhed, 

en oplevelse som har med temaet at gøre, som 

de synes var noget særligt, noget der lykkedes, 

gik godt, noget de var glade for skete. De identificerer, 

hvad det var, der gjorde denne situation 

særlig for dem. 

eller 

1b. 

De unge fortæller om noget, de synes er vanskeligt 

i forhold til temaet. 

En situation, et problem, noget de gruer for. 

2. 

Derefter fortæller de, hvordan de gerne ville 

have, det skulle være? Hvad er mit håb? Hvad er 

min drøm? Hvad ønsker jeg? 

3. 

På baggrund heraf skal de unge beskrive deres 

drøm om fremtiden, visionen så konkret og 

detaljeret som muligt, og de skal tale om den i 

NUTID. Det vil sige, at de skal tale om fremtiden, 

som om de var i den nu. ”I år 2007 er 

jeg….., gør jeg….” 

Vejlederen hjælper den unge med at beskrive 

fremtiden og få den gjort tydelig. 

Hvad laver du? Hvad gør du? Hvad siger du? 

Hvor bor du? Hvordan ser der ud? Hvordan går 

det? Hvad gør andre? 

De unge kan f.eks. forestille sig, at de skal male 

fremtiden, så vi andre kan se den. ”Forestil jer, 

at fremtiden skal males. Vi skal kunne se den 

for os – hvilke personer indgår? Hvor er vi? 

Hvordan ser der ud?” 

Det er vigtigt, at fremtidstegningen bliver så 

konkret og detaljeret som muligt, og at den 

unge taler i nutid. 



4. 

Efter at have fortalt resten af gruppen om fremtiden 

i detaljer, som den ER, fortæller hovedpersonen 

om vejen frem mod fremtiden i DATID. 

Trin for trin. Hvad hun gjorde for at nå frem 

mod målet? 

”Efter gruppevejledningsforløbet var jeg i praktik 

1 måned, indtil jeg kunne starte på handelsskolen. 

Der startede jeg…. Derefter…..” 

Vejlederen spørger for at få beskrivelsen gjort så 

konkret og detaljeret som muligt og sørger for at 

holde tidsperspektivet. 

Personprofilen 

De unge kan arbejde med personprofilen (bilag 

5) individuelt eller 2 og 2. Tanken er, at de 

unge via spørgsmålene skal komme til at kigge 

på sig selv og blive mere bevidst om sig selv og 

deres resurser. 

Erfaringerne fra gruppevejledningsforløbene er, 

at de unge hellere vil interviewes end at udfylde 

et skema. De har svært ved at se meningen, og 

synes måske at mange af spørgsmålene er svære 

at svare på – især skriftligt. 

I gruppevejledningsforløbet kan indgå mange 

andre former for undervisning, aktiviteter og 

øvelser, som er velbeskrevne andre steder, 

afhængig af hvad der er relevant for gruppen af 

unge, bl.a.: 

Fysisk aktivitet 

Lege 

Visualisering/fantasirejser 

Gøre noget sammen – finde ”et 

fælles tredje”: lave mad, bowle 

Arbejde med IT–baserede vejled- 

ningsprogrammer: Spor, Maxi–Due 

PC–træning 

Skrive ansøgninger og træne 

jobsamtalen

Gå ud og undersøg 

I stedet for at skabe situationer, der minder de 

unge om at gå i skole og almindelig undervisning, 

kan det være en bedre ide at lade de unge 

komme ud og undersøge det, de mangler at 

vide noget om. 

Der skal være en ide med at gå ud og undersøge, 

og undersøgelsen skal styres af de unges 

nysgerrighed. Besøgene skal være så personlige 

som muligt, dvs. at de unge skal kobles på personer, 

de kan interviewe. Når de unge skal 

undersøge uddannelse og job, er kontakten til 

en person særlig vigtig, så de får en ”historie” 

med sig, så de får mulighed for at spejle sig, 

identificere sig og se rollemodeller i de menne- 

sker, de taler med. 

Selvvurderingsøvelser 

Ting jeg kan li’ at lave 

Beslægtede uddannelser/jobs 

De unge er ofte fokuserede på en bestemt 

uddannelse eller et bestemt erhverv. Kan det 

ikke blive det, så kan det også være lige meget, 

eller den unge går så efter noget helt andet. Det 

kan være en øvelse værd at arbejde med at 

udvide de unges blik for hvilke uddannelser og 

jobs, der er beslægtede – har noget til fælles. 

Det kan jo være forskellige ting, der gør dem 

beslægtede. At arbejde ude, at arbejde med dyr, 

at arbejde med mennesker, at være selvstændig. 



45

46 

11 • PERSKEPTIVERING 


Perspektivering 

Gruppevejledningsforløbene, som guiden beskriver, 

er udviklet og tænkt ind i én bestemt sammenhæng. 

Målgruppen var unge i ungdomsvejledningen 

med særlige behov for vejledning og 

rammerne var længerevarende sammenhængende 

forløb. 

Erfaringerne fra disse forløb peger på, at de 

anvendte metodiske tilgange samt dele af indholdet 

i forløbene med fordel vil kunne anvendes 

i andre sammenhænge, hvor vejledning finder 

sted. 

Vejledning i grupper ser ud til at kunne tilføre 

vejledningen af unge dimensioner, som rækker 

ud over den traditionelle individuelle vejledning, 

den kollektive vejledning og den undervisningsbaserede 

vejledning. 

Vejledningsindsatsen i fremtiden skal målrettes 

og kvalificeres. Set i det perspektiv ligger der 

store potentialer i gruppevejledningen dels i forhold 

til grupper, der tilsyneladende klarer overgangen 

til uddannelse og arbejde nemt, men 

ikke mindst i forhold til unge, der har brug for 

noget andet og mere i vejledningen. 

Gruppevejledning vil kunne bidrage til udvikling 

af vejledningen såvel på formsiden som på indholdssiden. 

11 

Gruppevejledningens styrker er: 

* at de unge aktivt involveres og ansvar 

liggøres i egen og andres afklarings– og 

valgproces 

* at de unges forskellige viden og erfaringer 

bringes i spil 

* at unge i samspillet med hinanden bliver 

mere bevidst om egne værdier, kompetencer 

og potentialer 

* at de unges hele livssituation inddrages 

* at vejledningen integrerer de rationelle 

samt de dybereliggende emotionelle 

faktorer, der er på spil i afklarings– og 

valgprocessen 

* at de mange faktorer der er på spil i for 

hold til valg og gennemførelse af uddannelse 

bliver tydeligere for de unge 

* at unge ”i samme båd” kan drage fordel 

af hinanden i vejledningsprocessen 

11 • PERSPEKTIVERING 


47

48 

12 • BILAG 


12 

12 • BILAG 


49

50 

Bilag 2 – Medarbejderdag 

JCVU d. 9.5.03 

Kære deltagere i arbejdsdagen om gruppevejledning. 

Som aftalt mødes vi på onsdag d. 14. maj fra 

kl.8.30 til 15.00. 

Jeg håber, at vi i løbet af dagen sammen kan 

tænke tanker, udvikle ideer og træffe beslutninger 

om det første gruppevejledningsforløb. Det 

vil sige, at vi både skal arbejde på refleksionens 

og på handlingens domæne. 

Jeg vil styre jer gennem dagen, og der hvor det 

bliver nødvendigt bidrage med spørgsmål, vinkler 

og ideer bl.a. for at fastholde og udvikle et 

systemisk perspektiv. 

Jeg forestiller mig, at vi starter overordnet med 

at formulere en vision/ et mål for gruppevejledningsforløbet 

og derefter arbejder os igennem 

punkter som: 

målgruppe – kontakt og kontrakt – struktur og 

rammer – inddragelse af de unge – forældrekontakt 

– og inddragelse – indhold, metode og 

arbejdsformer – etik – vejlederrolle – vejledersamarbejde, 

læring og udvikling i vejledergruppen 

– samværsformer. 

Med udgangspunkt i dagens arbejde må vi 

inden vi skilles lægge en plan for gruppens 

videre arbejde. 

Jeg vil samle dagens arbejde sammen og sammenskrive, 

hvad vi finder frem til. Sammen med 

interviewene jeg lavede med Lone og Inger, vil 

det blive en del af fundamentet i gruppevejledningsguiden. 

Jeg glæder mig til at arbejde sammen med jer. 

Venlig hilsen 

Trine Hinchely Harck 

12 • BILAG 


Bilag 3 – Forløb 1.1 


12 • BILAG 


51

52 

12 • BILAG 



Bilag 3 – Forløb 1.4



12 • BILAG 


53

54 

12 • BILAG 



Bilag 4 – Forløb 2.4

Bilag 5 – Personprofil 

PERSONPROFIL 

Personlig profil for (Navn/dato) 

Hvem er jeg? – Skriv ti forskellige sætninger, der 

fortæller andre noget om dig (fx om hvordan 

det er at være dig) 

Mine færdigheder – Skriv kort om 6 ting du er 

god til 

Mine svage sider – Skriv kort om 6 ting du er 

dårlig til 

Mit menneskesyn – Skriv hvilke menneskelige 

egenskaber du sætter højest 

Min skolegang – Beskriv kort hvad du har af 

skolegang 

Mine eksaminer – Beskriv kort dine eksaminer 

Andre fagområder – Beskriv kort andre fagområder, 

du er interesseret i (fx sport, samfundsfag, 

musik) 

Udmærkelser/præmier – Beskriv kort om du har 

fået sportspræmier, belønninger e.lign. 

Tillidshverv – Beskriv kort om du har været 

valgt til noget (fx klasserepræsentant e.lign.) 

Praktisk arbejde – Beskriv kort dine praktiske 

jobs (også fx avisbud, slå græs o.lign.) 

Praktisk erfaring – Beskriv kort 

værktøj/udstyr/maskiner, du har benyttet eller 

repareret 

Fritidsbeskæftigelser, hobbies – Beskriv kort 

Afslapning/ferie – Beskriv kort dine ferieformer 

Sociale aktiviteter – Beskriv kort om du fx. har 

hjulpet i lokal ungdomsklub, samlet aviser, gået 

ærinder for naboer 

Særlige evner – Beskriv kort om du harsærlige 

evner (fx. musikalsk, kunstnerisk, sportslig, god 

til at lave mad e.lign. 

Fysisk styrke – Beskriv kort hvordan du er bygget 

(spinkel–kraftig), kondition, o.s.v. 

Sygdomme e.lign – Beskriv kort, om du har fx 

allergi, en speciel sygdom eller et handicap 

Personlige sider – Beskriv kort om du fx er tålmodig, 

har praktisk håndelag, har svært ved at 

koncentrerer dig, er i besiddelse af sund fornuft, 

foretrækker faste rammer, er iderig, er socialt 

indstillet eller....? 

Ansættelsesforhold – Lav en liste over steder du 

har været ansat (eventuelle beskæftigelsesprojekter 

medtages) 

Skemaet indsættes i din kursusmappe. 

12 • BILAG 


55

56 

13 • LITTERATUR 


Litteratur 

Amundson, Norman: Dynamisk vejledning. 

Studie og Erhverv 2001 

Amundsen, Norman: Løbebaner – et øvelseshefte. 

RUE 1998 

Amundson, Norman: Smutvej – et øvelseshefte 

for vejledningssøgende. RUE 2000 

Andersen, Tom: Reflekterende processer. 

Dansk Psykologisk Forlag 1994 

Borgen, William: Gruppevejledning. RUE 1998 

Campbell, David m.fl.: Nøglebegreber i systemisk 

tænkning. Kapitel 1 i Key concepts of 

systemic thinking, Karnac Books, London 1994 

Campbell, David: Systemisk konsultation, 

Socialpædagogisk Bibliotek 1998 

Christensen, Albert m.fl.: Jeg kan noget, ved 

noget og jeg er noget – erfaringer med kompetenceudvikling 

på erhvervsskoler. 

Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr.3–2002 

Fogh Nielsen, Grethe og Løkke, Susanne: 

Uddannelsesbogen som portfolio. Forlaget Fogh 

& Løkke. 2002 

Dall, Mads Ole m.fl.: Slip anerkendelsen løs! 

Frydenlund 2001 

13 

Dit liv – dit valg. Det kriminalpræventive Råd 

1999 

Egelund Marianne m.fl.: En forskel der gør en 

forskel. Hans Reitzels Forlag 1997 

Holmgren, Allan: Casehistorier om coaching – 

analyse og refleksion. Kapitel 12 i Coaching – 

læring – udvikling, red. Reinhard Stelter, Dansk 

Psykologisk Forlag 2002 

Lenskjold, Vibeke m.fl.: Kurs det gode liv. 

Opgavebog og scrapbog. Komiteen for sundhedsoplysning 

1998 

Løgstrup K.E. Den etiske fordring. Gyldendal 

1966 

Løw, Ole: Kollegial supervision i systemisk perspektiv. 

Århus Dag– og Aftenseminarium, 1999 

Morgan, Alice: What is narrative therapy? 

Dulwich Centre Publications, Australia 2000 

Peavy, Vance: Konstruktivistisk vejledning. RUE 

1998 

Peavy, Vance: Træningshefte i konstruktivistisk 

vejledning. RUE 2000 

Plant, Peter: Dit livs direktør. Elevbog og 

Lærerens bog. Alinea 1999 

13 • LITTERATUR 


57

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv - Trine Harck

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?