Det systemiske bagtæppe; en indføring i ... - Centralbibliotek

Kapitel 1
Det systemiske bagtæppe;
en indføring i antologiens
teoretiske felt
Af Asbjørn Molly og Finn Borch
En vending, der ofte bliver brugt i forbindelse med ledelse, er en Foucaultvending:
At indstifte finalitet. Ledelse opfattes altså her som at sikre, at fx beslutningsprocesser
når til en afslutning. Der er meget at komme efter i denne
vending; men den antyder samtidig en risikabel bane, idet lederen kan forledes
til at tro, at det udelukkende hviler på ham/hende at skulle levere denne
finalitet. At lederen tager ansvaret på sig, at levere svar på de spørgsmål, der
opstår som en naturlig del af det arbejds-flow, dagligdagen på skoler udgør. En
alternativ opfattelse kunne være den, at en af de største udfordringer i dagens
skoleledelse ikke alene er at skulle levere disse svar! At kunne agere kompetent i
egen selvforståelse som leder uden at føle, at man skal kunne alle svarene. Men
nogle gange at måtte nøjes med at facilitere samtaler og stille spørgsmål, der
skaber gode betingelser eller præmisser for forandring og udvikling. Lederen
udvider på denne måde sit repertoire og bliver hermed en aktør, der hjælper
organisationen til løbende at indstifte, hvad vi kan kalde en midlertidig finalitet,
som man kan orientere sig efter, indtil en ny finalitet indstiftes.
I dette kapitel vil vi opridse nogle af de teoretiske grundantagelser om
ledelse og organisatorisk udvikling og forandring, denne antologi hviler på.
Hensigten er at opstille en slags teoretisk ”bagtæppe”, som antologiens kapitler
kan læses på baggrund af. Grundantagelserne er hentet fra den systemiske
tænkning samt fra Appreciative Inquiry.
Den systemiske grundbevægelse er at forskyde blikket fra de enheder, en orga-
nisation rummer, til de relationer og den kommunikation, der binder enhederne
sammen. Al oplevelse og handlen i de ofte komplekse netværk af relationer, som
organisationen består af, sker ud fra denne forståelse på baggrund af meningskriterier.
21

Organisationen betragtes som et lukket, selvrefererende system, der består af
en række delsystemer, der søger at forbinde sig med andre dele af systemet
gennem meningsgivende processer. Tænkt ind i en skolesammenhæng vil den
ledelsesmæssige interesse rette sig mod netop de processer, der fremmer delsystemernes
evne til at kunne regulere henholdsvis åbenheden og lukketheden
i forhold til de omkringliggende delsystemer. Det er med andre ord ikke
så meget et spørgsmål om at fokusere på de forskellige medarbejdergrupper
og deres organisatoriske placering – spørgsmålet er mere at rette blikket på
de relationer, der er mellem dem. Det er naturligvis en forudsætning for, at
skolen fungerer som system, at dens delsystemer fungerer; men det, der først
og fremmest er afgørende for, om helheden fungerer, er, hvorvidt de forskellige
delsystemer formår at spille sammen – eller med andre ord, hvorvidt de er i
stand til at finde meningsgivende koblinger til hinanden.
I den systemiske tænkning fokuseres der på at udforske de menneskelige
relationer, positioner og tanker, som opstår i den indbyrdes kommunikation
og interaktion. Det er folks egne beskrivelser af arbejdet og deres handlinger
i forhold til opgaven, som er udgangspunktet for systemisk interesserede lederes
opmærksomhed og nysgerrighed. Alle medarbejdere i en organisation
påvirker og skaber de situationer og relationer, som de lever i, og for lederen er
det kommunikationen og dialogen med andre, som har betydning. Ledelse er
i forlængelse hermed en social og relationel proces. Lederen indgår i et aktivt
samspil med medarbejderne på skolen, og ledelse sker gennem påvirkning af
andre. Denne påvirkning sker gennem samtaler.
Gamemaster-færdighederne – at have øje for gode samtaler
Samtalefærdigheder bliver altså afgørende for ledelsesudøvelse. Her kan man
lade sig inspirere af coaching, som de seneste år har vundet stor udbredelse
over store dele af det organisatoriske landskab. Vi vil ikke plædere for, at alle
død og pine skal være coaches, og at coaching skal fungere som overordnet
kontekst for ledelse (sådan som det impliceres i termen coachingbaseret ledelse),
men at forståelser, teknikker og færdigheder fra coaching bliver en naturlig
del af lederens værktøjskasse og i omgangen med medarbejderne. Vi har
derfor foreslået termen ledelsesbaseret coaching (Søholm m.fl. 2006).
Helt grundlæggende for muligheden for at indgå i gode, konstruktive og lærende
samtaler er det, vi kalder gamemaster-færdighederne. I korthed går disse
ud på at udvikle evnen til at have en dobbelt opmærksomhed i samtalen; en
opmærksomhed på indholdsplanet (det, der tales om) og en opmærksomhed
på procesplanet (måden, der tales om det på). Konkret vil denne evne komme
22

til udtryk ved at inddrage procesplanet i indholdsplanet. Det er væsentligt i
forlængelse af erkendelsen af, at organisationers liv flyder som strømme af
samtaler; alle er parthavere i utallige samtaler, der udspiller sig i forskellige
fora i organisationen, og da vi ikke har adgang til hinandens tanker, må vi
afstemme med hinanden, hvilken samtale der nu står for døren, samt hvilke
”spilleregler” der er gældende for denne samtale. Det er en opmærksomhed, vi
ofte forsømmer. Og det går lige så ofte ud over klarheden af den kommunikation,
vi har med hinanden.
Vi opererer med tre fundamentale kommunikative greb til at inkorporere
”meta-kommentarer” i vore samtaler: Kontrakt, time-out og afslutning.
Figur 1: Gamemaster-modellen; om bevægelser i samtalen, Attractor.
Procesniveauet:
Samtalen
om samtalen
Indholdsniveauet:
Samtalen
om sagen
Kontrakt
Aftale emne, mål
og arbejdsform
Modellen anvendt i praksis
Time out
Samtale om
samtalen;
genforhandling
af kontrakt
Afslutning
Opsummere udbyttet
af samtalen
Kontrakten er der, hvor scenen sættes for samtalen. Det er her, man ”klapper
af med hinanden”, hvad rammen for samtalen er: I lyset af hvilken kontekst
skal samtalen ses? Er det en fire minutters samtale, eller sætter vi os til rette
for at udrede verdenssituationen? Er der et mål for samtalen? Hvordan når
vi bedst det mål? Er der noget, der har givet anledning til samtalen? Hvilke
forventninger har vi til hinanden i samtalen, mv. Der er ikke tale om en endegyldig
kontraktindgåelse med de juridiske konnotationer til ordet, men om
en afstemning af fælles forståelse for, hvad der skal ske. Og så er det jo oftest
sådan med samtaler, at der sker noget (lidt) andet end det, man indledningsvis
havde afstemt.
Derfor er time-out et uundværligt redskab. Her træder man ud af samtalestrømmen
og samtaler om samtalen; dvs. anlægger et rent metaperspektiv:
23

Er vi på rette vej? Taler vi om det samme? Er det stadig det, vi blev enige om
i starten, der er det vigtige? Forstår vi det samme? Er det hensigtsmæssigt at
fortsætte samtale i dette spor – eller skal vi skifte? Til hvad? Er det, jeg siger,
hjælpsomt for dig? Kunne vi gå til det på andre måder, mv. En time-out vil sjældent
være en decideret afbrydelse af samtalen, men mere en opmærksomhed
på, at samtalen, som den udfolder sig, følger nogle rammer og implicitte spilleregler.
Ved at denne opmærksomhed trækkes ind i samtalen, gives der mulighed
for løbende at afstemme, om det er de samme rammer og regler, man
opererer inden for.
Det er meget forskelligt, hvordan samtaler slutter. Mange samtaler har en
tendens til at slutte, lidt som når man lukker luften ud af en ballon – underligt
blafrende. Og ofte er det fint nok. Men det kan også være frustrerende fx at
have siddet til et møde og gå derfra med oplevelsen af, at ingen rigtig er klar
over, hvad man nåede frem til. Afslutningen som kommunikativt greb dækker
over en opmærksomhed på, at der som en del af samtalen (eller mødet eller
processen) skal samles op og bruges tid på at få skabt en fælles forståelse af,
hvad der er aftalt. Det lyder selvindlysende, og måske er det så selvindlysende,
at vi ofte glemmer at gøre det. Så hvad er vi blevet enige om? Hvordan vil det
kunne gøre en forskel i forhold til vores nuværende praksis? Hvad er blevet
mere klart nu end før samtalen? Hvor står vi nu i forhold til temaet? Hvordan
kommer vi videre? Hvad er næste skridt? Mv.
Som nævnt kan det virke temmelig selvfølgeligt, når det er stillet op på
denne måde. Men det er vores klare erfaring, at vænner man sig til at indflette
disse meta- og proces-kommentarer på en naturlig måde i de samtaler, man
er en del af hver eneste dag, vil det have en stærkt positiv effekt. Det er der en
mængde gode grunde til – en del af dem kan hentes i det systemiske teorikompleks.
Systemiske grundantagelser
Fra den klassiske systemiske tænkning, som den er fremlagt af de chilenske
biologer Humberto Maturana og Francisco Varela i 1970erne, kommer et begreb,
der indfanger mange af aspekterne ved den systemiske teori: Autopoiesis
(fra græsk auto: selv + poiesis: at skabe). Autopoiesis betyder altså selvskabelse
og dækker over, at ethvert system skaber og opretholder sig selv ”indefra” på
baggrund af de logikker og forståelser, der kendetegner systemet. Systemet er i
denne sammenhæng lig med individet. Vi kan sige det på denne måde, at vi al-
24

lesammen møder vores omverden med en bestemt bagage af erfaringer, ople-
velser, værdier, forståelser, holdninger mv., og denne bagage udgør den særlige
konfiguration, den kendetegner det enkelte særegne og unikke system. Og det
er på baggrund af denne konfiguration, at vi hver især danner os en forståelse
af det, der møder os.
At vi alle danner os meningskonstruktioner ud fra hvert vores verdensbillede,
får den konsekvens, at det ikke længere er meningsfuldt at tale om et
fælles univers, som vi alle deler. I stedet foreslår Maturana termen multivers.
Begrebet dækker over en forståelse af, at virkeligheden ikke bare findes i én
udgave (univers), men i mange (multivers), hvorfor ingen pr. definition kan
gøre krav på, at en given virkelighedsopfattelse er objektivt sand og rigtig. Som
sådan udspringer den klassiske systemiske tænkning fra konstruktivismen,
der er en kognitivt orienteret retning, hvis tese er, at virkeligheden skabes
”inde i hovedet” på hvert enkelt individ. Denne virkelighedsskabelse er ganske
vist betinget af relationel omgang med andre i form af forstyrrelser af den
konfiguration, systemet (individet) møder omverden med; men hvordan og i
hvilke retninger disse forstyrrelser vil påvirke systemet, er noget, der foregår
systeminternt.
Som den engelske teolog og systemiker Peter Lang siger det: Alt, hvad du kan gøre,
er at kilde systemet og se, hvor det bevæger sig hen! (All you can do is tickle the
system and see how it jumps!) Det er den systemiske tilgang i en nøddeskal. Man
kan ikke ændre eller påvirke i forudbestemte, specifikke retninger – man kan kun
levere forstyrrelser, som vil få systemet til at ændre sig selv.
Der findes forskellige gradueringer af forstyrrelser. Helt overordnet kan en for-
styrrelse være for stor, for lille eller tilpas. Er forstyrrelsen for stor, kan systemet
ikke optage inputtet i sin konfiguration. Forskellen er for stor, og systemet vil
lukke af for påvirkningen med det resultat, at der ikke sker nogen ændring. Er
forstyrrelsen for lille, vil systemet godt kunne optage inputtet, men den forskel,
det gør i forhold til konfigurationen, er ikke stor nok til at medføre en ændring.
Så forstyrrelsen skal være tilpas. Den skal, med en af den systemiske teoris
grundlæggere Gregory Batesons ord, være en forskel, der gør en forskel. Ellers
kan det være det samme. Hvordan man leverer en tilpas forstyrrelse, gives der
naturligvis ikke regler for; det afhænger af person, situation og kontekst.
25

Forforståelser
Det er på baggrund af begrebet om autopoiesis, at man i systemiske sammen-
hænge ofte vil støde på det lidt ejendommelige ord ”forforståelse”. En forforstå-
else af en given situation dækker over det sæt af antagelser, man møder situa-
tionen med. En midlertidig forståelse man så at sige applicerer på situationen,
forståelsen har fået tid til at folde sig ud. I systemiske termer er forforståelsen
den konfiguration, systemet har med sig i mødet med situationen, mens forståelse
opstår i takt med den systeminterne meningskonstruktion af situationen.
Der er altså en evindelig vekselvirkning mellem forforståelse og forståelse.
Når man arbejder med samtaler, er dette en god opmærksomhed at have
med sig. Fx kan det hjælpe til at anskue misforståelser som forskellige forforståelser,
der ikke mødes i en fælles forståelse; at forståelse ikke kan komme
til for forforståelserne, så at sige. Dette leder os frem til et beslægtet systemisk
begreb, nemlig begrebet om perfektionshypotesen. Med udgangspunkt i
autopoiesis-tanken om, at alle systemer (re)agerer ud fra egne logikker, siger
perfektionshypotesen, at alle systemer altid handler i perfekt overensstemmelse
med de logikker, der konstituerer systemet. Denne tanke repræsenterer
en udfordring for vores mere ”almindelige” måde at omgås og forholde os til
hinanden. Selv i forhold til en person, som vi i en given situation synes, opfører
sig uhensigtsmæssigt eller upassende, kan vi altså ikke blot afvise vedkommendes
handlinger som forkerte; vi må forsøge at finde frem til de logikker,
handlingerne udspringer fra.
Så når der opstår misforståelser eller andre situationer, hvor det er vanskeligt
at komme til forståelse, måske fordi der hersker mange forskellige opfattelser
(fx i forandringsprocesser), handler det ikke om at melde hus forbi og
korrigere de indvendinger, der måtte komme. Det handler om i første omgang
at lytte til medarbejdernes forskellige opfattelser af situationen, gå ind i deres
forforståelser og derfra finde ud af, hvad den tilpasse forstyrrelse vil være
for at skabe grundlag for en fælles forståelse af situationen. I praksis vil dette
ofte ske ved, at lederen evt. sammen med medarbejderrepræsentanter udvælger
de præmisser eller forståelser, der giver mest mening for alle involverede.
Denne ”koordination” af forståelser er lederens udgangspunkt, når hun vælger
og træffer sine beslutninger. Det kan foregå på den måde, at lederen og medarbejderne
gennem dialog sammen skaber et fælles rum og udgangspunkt
for, hvordan arbejdet skal udføres, og hvilke prioriteringer der skal foretages.
Formålet er at forbinde de forskellige forståelser, historier, tanker, idéer og
handlinger. Hermed udfylder lederen en af sine vigtigste funktioner som den
koordinerende og beslutningsansvarlige person i systemet – ikke ansvarlig for
at tage beslutningen, men for at en beslutning bliver taget.
26

Ledelse er hermed et spørgsmål om at etablere et samarbejde mellem de
personer, som er involveret i arbejdet. Lederen kan påvirke eller forstyrre med-
arbejderne, men hun kan egentlig ikke forandre nogen. Medarbejderen kan
kun forandre sig selv, ligesom lederen kun kan forandre sig selv.
Relationer
Det er altså en grundpræmis i den systemiske tænkning, at der er lige så mange
forskellige udlægninger af virkeligheden, som der er aktører i en situation.
En organisation består på denne måde af mange forskellige forståelser bragt
sammen; forståelser af, hvad der er organisationens vigtigste opgave, hvordan
denne løses på bedst mulig vis med de forhåndenværende ressourcer, hvad der
er den enkeltes opgave ind i det fælles, hvad normerne for godt samarbejde er
mv. Men en organisation er jo også mere end det. Den er jo netop kendetegnet
ved at være internt forbundet, ved at være defineret af en fælles målsætning,
og ved at medlemmerne i organisationen i et vist omfang er afhængige af hinanden
for at opfylde denne målsætning. På denne måde gælder det for en organisation
som for så mange andre ting, at den samlede helhed er noget andet
og mere end summen af enkeltdelene. Det er en gammel indsigt, som også den
systemiske teori abonnerer på. Dette andet og mere er relationerne.
Bateson anfører, at relationen er systemets mindste enhed (Bateson, 2005).
Intet system er noget uden relationer; det er først i relationen til noget andet,
at systemet bliver til som noget særligt. Hermed er vi tilbage ved det, vi med
en lidt altmodisch vending kan formulere som den systemiske grundtanke: At
intet menneske er en ø. Der kunne også have stået, at uden vandet findes der
ingen øer. For uden det omgivende vand, der adskiller det afgrænsede landområde
fra andre landområder, er det ikke muligt at definere landområdet som
en ø. Og (med fare for for længst at have ”udvandet” metaforen): Vandet er her
relationen.
En væsentlig pointe i den systemiske opfattelse af relationen er, at den altid er re-
sultatet af det, Bateson kalder den dobbelte beskrivelse. En relation mellem to men-
nesker skabes så at sige af din beskrivelse af mig og min beskrivelse af dig. Findes
der kun den enes beskrivelse, er relationen ikke tilstrækkeligt beskrevet – der er altid
(mindst) to sider af samme sag. Dette ligger i forlængelse af autopoiesis-begrebet,
som jo går på, at når to mennesker mødes, vil de hver især foretage deres meningskonstruktion
af mødet og dermed af deres indbyrdes relation. I professionelle sam-
27

28
talesammenhænge vil det ofte være en fordel at have en opmærksomhed på dette,
da man så i samtalen kan udforske relationen og dens betydning for samarbejde
mv. fra forskellige perspektiver.
I arbejdet med at skabe gode og velfungerende relationer er tilstedeværelsen af
åbenhed og nysgerrighed over for den anden en forudsætning. Nysgerrighed er
at møde den andens forforståelser på en fordomsfri måde. Fordi alle handler ud
fra egne logikker og forforståelser, kan man ikke gå ud fra, at andre handler på
baggrund af samme opfattelse af en situation som én selv. Man må altså gå nysgerrigt
til værks. Nysgerrighed er at træne sig selv i at tillægge sig den grundlæggende
mentale indstilling, at man som udgangspunkt ikke ved, hvad den anden
mener. Man danner sig naturligvis anelser og forestillinger, men i stedet for straks
at spille dem på bordet – hvilket uundgåeligt vil påvirke den andens fremstilling
af sit synspunkt og lede det væk fra sit udspring – holder man lidt igen og spørger
åbent ind til det, der siges. Det kan jo være, der var noget værdifuldt at komme
efter i synspunktets udspring. Og så kan man jo altid spille ind med egne tanker
og idéer senere. Samtidig er nysgerrighed i sig selv meget relationsopbyggende.
Vi kender det fra os selv: De mennesker, der udviser nysgerrighed over for os, er
de mennesker, vi vender os imod. Nysgerrighed har en stærkt dragende social
kraft, og den er på den måde det stof, gode relationer er gjort af.
Den systemiske tænkning gør altså op med forestillingen om, at der skulle
findes én objektiv virkelighed, som vi alle har mere eller mindre privilegeret
adgang til. I stedet arbejdes der ud fra en forståelse af mening som løbende
konstruktioner, der opstår i vekselvirkningen mellem en systemintern konstruktion
og det relationelle, sproglige møde. Sproget afspejler ikke en allerede
eksisterende virkelighed, det giver os redskaberne til at kunne forhandle mening
og koordinere forståelser med henblik på at kunne skabe fælles handling.
Den radikale udlægning af dette perspektiv er, at verden og det, vi kalder
virkeligheden, skabes løbende gennem sproget og de samtaler, vi har med
hinanden. Skal vi have en fælles forståelse af den virkelighed, vi alle færdes i,
må denne opstå løbende via meningskoordinerende samtaler. Mening er med
andre ord noget, der opstår lokalt. Her bliver begrebet om kontekst centralt.
Kontekst
Kontekst betyder ”med-tekst”, og begrebet henviser til, at enhver kommunikation
(tekst) optræder i en sammenhæng. Der er altid noget rundt om kom-

munikationen, og dette noget er i høj grad med til at sætte scenen for, hvordan
kommunikationen kan forstås. Kontekstforståelse bliver dermed afgørende for
at kunne skabe mening i de kommunikative sammenhænge, vi indgår i.
I daglig tale forstår vi kontekst som den sammenhæng, en given handling
indgår i. Her er konteksten en fast størrelse, som det blot gælder om at afdække,
så vi bliver klar over, om vi taler om det samme. I modsætning hertil er kontekst
i en systemisk og socialkonstruktionistisk forståelse et dynamisk begreb.
Konteksten ændres konstant, og så snart vi mener at have styr på den, er der
allerede sket noget, som sætter en ny kontekst for de handlinger, vi prøver at
forstå. Tanken er, at konteksten ved hver eneste kommunikative handling vil
forandre sig en smule, blot ved at noget bliver sagt højt, og de involverede begynder
at tænke anderledes. Dermed bliver nogle nye ting mulige at sige, hvilket
igen vil ændre konteksten osv.
Konteksten er ikke en stabil konstruktion i vores omgivelser, men noget der opstår,
etableres og ændres gennem vores egne handlinger, ligesom vores handlinger opstår
og udføres i vekselvirkning med den foranderlige kontekst rundt om os.
Kontekst kan forstås som en meningssammenhæng eller en forståelsesramme
rundt om sproget. Den er altid i spil, og uden en fælles fornemmelse af, hvilken
kontekst man taler ud fra og ind i, er samtaler ikke meningsfulde. Men hvordan
får man fat i en sådan omskiftelig og dynamisk størrelse? Vi vil komme med to
bud på kontekstafklaring: Batesons kontekstmarkører og domæneteorien.
Bateson fremhæver fire kontekstmarkører som vigtige for at afgøre, hvordan
et bestemt udsagn skal eller kan forstås. Disse kontekstmarkører er tid, sted,
relation og indhold. De hjælper os til at orientere os i en samtale, og oftest vil
vi intuitivt anvende dem til at give udsagn og situationer mening. Et eksempel
kunne være medarbejderudviklingssamtalen, som typisk foregår mellem en
leder og en medarbejder (relation) på arbejdspladsen (sted) inden for normal
arbejdstid (tid), hvor man drøfter medarbejderens og organisationens udviklingsplaner
(indhold). Dermed er scenen sat til en samtale, som begge parter
har en fælles forståelse af.
De fire kontekstmarkører er helt grundlæggende afklaringer af, hvilken
type samtale der er tale om. De er på denne måde væsentlige forhold at medtænke,
når man som leder kommunikerer til medarbejdere i sin organisation.
Spørgsmål til inspiration kunne være:
29

30
•
•
•
•
Er det det rigtige tidspunkt at kommunikere dette på? (Man kan ikke
kommunikere uden at påvirke. Så påvirker jeg i konstruktiv retning ved
at kommunikere, som jeg gør på dette tidspunkt i processen?) Har vi
en fælles forståelse af den tidsramme, vi opererer inden for? (Så man
undgår at havne i ”Har du lige fem minutter-fælden?”)
Hvordan spiller det sted, vi er, ind på samtalens muligheder? Kunne
man forestille sig, at en anden og mere konstruktiv samtale blev mulig,
hvis vi tog den et andet sted (fx privat, udendørs, på biblioteket)?
I hvilket omfang spiller vores indbyrdes relation ind på de forståelsesmuligheder,
vi hver især har af situationen/temaet? Har vi den samme,
en tilsvarende, en kompatibel opfattelse af vores relations kvaliteter?
Ved vi, hvad vi skal tale om? Taler vi om det samme? Ud fra den samme
tilgang? Osv.
Domæneteorien
Et alternativ, eller måske snarere et supplement til Batesons kontekstmarkører,
er den såkaldte domæneteori (Cronen, Lang og Little, 2005). Den er en uhyre
perspektivrig metode til at afklare, hvilke kontekster der er gældende i hvilke
situationer. Grundtanken er, at al menneskelig kommunikation helt overordnet
kan inddeles i tre domæner: Det personlige domæne, produktionens domæne
og refleksionens domæne. Disse domæner kan forstås som grundtyper
af kommunikative kontekster. Kendskab til domæneteorien vil være en hjælp
i bestræbelsen på at kunne navigere imellem de forskellige kontekster, der eksisterer
i organisationen.
Det personlige domæne tager udgangspunkt i den ”rygsæk” fuld af holdninger,
overbevisninger, værdier, præferencer mv., som vi allesammen bærer
rundt på. Disse er dannet på baggrund af de erfaringer, vi har med os og udgør
på sin vis den selvforståelse, vi har – identiteten, om man vil. Når vi taler ud
fra det personlige domæne, taler vi ud fra personlig smag og personlig historie.
Kommunikationen har en subjektiv og ofte følelsesbetonet vinkel, og der
er en tendens til voldsomt engagement i de sager, kommunikationen berører.
Domænet er også blevet kaldt det æstetiske domæne, fordi de vurderinger, vi
foretager, sker ud fra æstetiske og værdibaserede kriterier.
Det personlige domæne er i en vis forstand overordnet de to øvrige domæner
som en ramme, de må forstås ud fra. Det er herfra, vores verden går, og vi

har altid vores rygsæk med os. Samtidig ændrer indholdet af rygsækken sig
hele tiden; ikke mindst når det personlige domæne bringes i spil i forhold til
produktionens og refleksionens domæner.
Produktionens domæne er der, hvor vi finder svar på, hvilke regler, procedurer
og rammer der gælder for vores færden i organisationen. Det er det
funktionsniveau i organisationen, hvor organisationens medlemmer føler sig
hjemme, kender reglerne for korrekt adfærd og er i stand til at løse de opgaver,
organisationen stiller dem. I produktionens domæne – der også kaldes handlingens
domæne – hersker logik, linearitet og objektivitet. Her opbygges automatiserede
arbejdsgange, rutiner og positive vanemønstre, som organisationens
medlemmer kan udføre uden at skulle forholde sig refleksivt til dem. Ofte
vil disse blive udstukket i retningslinjer i form af regelsæt, personalehåndbøger,
pensumkrav mv.
Når vi taler ud fra produktionens domæne, taler vi fagligt, formelt og professionelt,
ofte under henvisning til et objektivt regelsæt eller et ”sådan plejer
vi at gøre…”. Der lægges ikke op til diskussion og inviteres ikke til uddybning
eller kvalificering af det, der bliver sagt. Det kan med andre ord slå gnister, når
kommunikation fra produktionens domæne støder sammen med kommunikation
fra det personlige domæne. Her vil man oftest være nødt til at tage turen
omkring refleksionens domæne.
Refleksionens domæne er kendetegnet ved, at man træder et skridt tilbage
og indtager en metaposition, hvorfra det er muligt at undersøge de løbende
samtaler nærmere. Kommunikationen i refleksionens domæne er kendetegnet
ved lydhørhed og nysgerrighed overfor andres perspektiver. Samtaler i
refleksionens domæne er ikke domineret af en dagsorden om at nå frem til en
beslutning, men om at tilvejebringe det bedst mulige beslutningsgrundlag. I
refleksionens domæne hersker multiverset; der er ingen på forhånd givne løsninger,
intet sandt eller falsk, men i stedet udveksling og udvikling af idéer og
nye muligheder. Succeskriteriet er i dette domæne ikke at blive enige, men at
skabe nye perspektiver.
Idealet for samtale i refleksionens domæne er kasketfrihed og beslutningsfrihed.
Kasketfrihed, fordi samtalerne fordrer ligeværdighed mellem stemmerne
og lige stor ret for de indlæg, der præsenteres. Lederen må derfor tage
sin ledelseskasket af, eller i hvert fald gøre sit til at skabe en stemning, hvor
kasketterne ikke er højeste kontekst. Og beslutningsfrihed, fordi ønsket om at
undersøge beslutningsmuligheder bedst lader sig opfylde i en sammenhæng,
hvor der ikke er noget eksplicit krav om at skulle nå frem til en beslutning lige
her og nu.
31

Domænerne kan som nævnt betragtes som forskellige kontekster, et udsagn
eller en kommunikation kan forstås ud fra. Konteksten vil ofte manifestere sig
som et sæt af (ofte uudtalte) spilleregler for, hvad der er passende at sige, og
hvordan andre tolker kommunikationen. Et fællestræk ved de tre domæner er,
at de hver især virker indlysende for den, der taler. Når man kommunikerer ud
fra et domæne, forekommer det én selv helt logisk og rimeligt, det man siger.
Og vil i de fleste tilfælde også blive opfattet sådan af andre inden for det samme
domæne. Misforståelser og konflikter opstår som følge af uklarhed om, hvilket
domæne der kommunikeres ud fra. En opmærksomhed på domænerne kan
dermed hjælpe til at tydeliggøre, om det, som er på dagsordenen, er en udveksling
af holdninger eller meninger (det personlige domæne), om det er en
vedtagen beslutning, der ikke er til diskussion, og som blot skal implementeres
(produktionens domæne), eller om der inviteres til, at der i samspil genereres
nye tanker om og vinkler på et emne (refleksionens domæne). For lederen kan
det dermed være en stor hjælp i samtaler tydeligt at markere overgangen fra
det ene domæne til det andet fx i mødeledelse eller styring af beslutningsprocesser.
32
Som leder vil man komme ud for situationer, hvor noget ikke er til forhandling, og
der derfor ikke inviteres til refleksion og kvalificerende feedback fra medarbejderne.
Et vigtigt spørgsmål bliver derfor, hvordan man doserer graden af involverende og
coachende ingredienser i samtalerne med medarbejderne. Her kan 4R-modellen
være en hjælp.
4R-modellen
Mange klassiske måder at tale om ledelse handler om at udstikke rammer og
retning for organisationen og organisationsmedlemmernes arbejde. Det er en
i mange henseender fin måde at tale om ledelse på. Et billede, som indfanger
denne måde, kunne være billedet af lederen som kaptajnen, der fra broen
på skibet foretager vurderinger af, hvilken vej der vil føre til ”målet” på bedst,
hurtigst og sikrest vis. Og som samtidig har det fulde overblik over og ansvar
for besætning, arbejdsopgaver samt opgaveløsning (at lasten kommer sikkert i
havn). I forlængelse af ovenstående, hvor organisationen ses som en dynamisk
foranderlig størrelse sammensat af autopoietiske systemer (individer), der løbende
indgår i strømme af samtaler i lokalt forankrede multiverser, er udstikning
af rammer og retning imidlertid ikke altid adækvat ledelsesudøvelse. Der

må mere til. Vi foreslår, at lederen føjer endnu to R’er til sit repertoire, nemlig
råderum og relationer.
Således får vi denne model, som vi kalder 4R-modellen:
Figur 2: 4R-modellen, Attractor, 2009.
Opgavekommisorium Retning
•
•
•
•
Rammer
Ledelsen
Råderum
Medarbejderne
Dialogrum for
strategiske
samtaler, hvor
ledelsen udøves
ud fra en coachende
og involverende tilgang
Relationer
Den konkrete
opgaveløsning
Rammer: Den økonomiske ressourcefordeling, lovkrav til opgaveløs-
ningen, tidsplaner, opgaveprioriteringer, organisationsstrukturer, be-
manding mv.
Retning: Den retning, organisationen arbejder efter; enten i form af en
vision, formål, værdier. Det er lederens opgave at arbejde for, at der løbende
er en klar og fælles fornemmelse af, hvilke overordnede målsætninger
medarbejderne arbejder efter.
Råderum: Den beslutningskompetence, der er lagt ud til medarbejderne
eller de enkelte team. Det er her, egne ambitioner og målsætninger,
idéer, udviklingsønsker og selvstændighed kan udfolde sig. Hvilket skal
ske med støtte og opbakning fra lederen.
Relationer: Som det er fremgået, forrykker det systemiske perspektiv
fokus fra det enkelte individ til relationerne mellem dem. Lederen skal
naturligvis have et øje på, hvordan relationerne mellem de forskellige
33

34
medarbejdergrupper, mellem de enkelte medarbejdere og til ledelsen
fungerer. Det er her, temaer som samarbejde og synergi i opgaveløsningen
behandles.
I forhold til små og store opgaver, som skolen gives i opdrag, er det lederens
opgave ud fra det kommissorium, der følger med, at klargøre rammerne og
retningen for løsningen af dem, mens det er medarbejdernes opgave konkret
at udmønte dem.
Da processer imidlertid sjældent udvikler sig helt som planlagt, og da læring
løbende genereres på baggrund af de erfaringer, der opsamles, vil der opstå et
behov for en dialog mellem ledelse og medarbejdere om justering og tilpasning
af rammer og retning. Dialogen skal også fremme etablering af et hensigtsmæssigt
råderum for medarbejderne, ligesom den skal fremme udviklingen
af gode vilkår for en relationsudvikling, hvor en frugtbar samarbejdskultur
kan udvikles. Dette sker i et dialogrum for strategiske samtaler. Det er her,
der skabes forbindelse mellem de positioner og de perspektiver, ud fra hvilke
henholdsvis ledelse og medarbejdere opererer. Det er her, mulighederne for en
aktivering af skolens samlede kompetencer og ressourcer skabes, således at
synergieffekter for optimering af kreativitet, innovation, kvalitet og ejerskab
kan opnås. Mestringen af disse samtaler stiller krav til ledelsen om en coachende
og involverende tilgang. De stiller krav om en tilgang, hvor der er tillid
til, at det bedste grundlag for gode beslutninger findes i en fælles proces.
I lighed med de fleste andre modeller, vi arbejder med, er 4R-modellen udviklet
som en dynamisk model; dvs. man vil ikke i praksis starte med et R og
derefter tage de resterende et for et. Man kan måske snarere bruge modellen
metaforisk som et kompas, man kan navigere sin ledelsesindsats efter. Kaldes
der på tydelighed i forhold til rammer? Eller er det i højere grad relationerne i
forhold til fx uenighed om ansvarsområder, der er knas med? Med 4R-modellen
som mentalt kompas kan lederen justere sin tilgang til de mange samtaler.
Som sidste punkt i dette kapitel vil vi kort introducere til en tilgang, som i
utallige sammenhænge har vist sig virksom til generering af udvikling, læring
og forandring.
Appreciative inquiry
AI kan bedst oversættes til værdsættende udforskning og er en tilgang til undersøgelse
af en organisations beskaffenhed med henblik på at identificere
områder, hvorfra organisatorisk udvikling kan tage afsæt. AI er en såkaldt aktionsforskningsmetode,
hvilket dækker over, at enhver undersøgelse vil med-

føre (re)aktioner fra det system, der undersøges. Man kan altså ikke undersøge
uden at påvirke. På denne måde bygger AI i vidt omfang på socialkonstruktionistiske
grundantagelser; primært tanken om at der i den sproglige benævnelse
ligger en skabende kraft. Ved at tale om fremtiden, skaber vi fremtiden.
Grundtanken i AI er, at forandring og udvikling i en organisation bedst skabes ved at
engagere organisationens medlemmer i aktivt og systematisk at udforske og lære
af deres succeser. Dette gøres ved at rette fokus på medlemmernes mest vellykkede
og succesrige handlingsmønstre i arbejdet og dermed inddrage forståelsen af
den bedste praksis som en aktiv del af medarbejderens kompetencer.
Andet trin er så med afsæt i bedste praksis at opstille og beskrive fremtidige
successcenarier. Herefter lægges en konkret mål- og handlingsplan for realisering
af disse. Forandring og løsning af problemer og udfordringer skal med
andre ord tage udgangspunkt der, hvor organisationen fungerer bedst. Dette
skaber ofte kreative og konstruktive udviklingsprocesser. Formuleret i én sætning
sætter AI fokus på og udnytter den kreative spænding mellem den bedste
nuværende praksis og artikulerede, fællesgjorte billeder af den ideelle praksis
og omdanner dette til konkrete handlinger. Med en AI-tilgang vil man på
denne måde tænke udvikling som løsrevet fra direkte problemløsning og det at
rette og forebygge fejl. I stedet vil man arbejde med at skabe positive, selvforstærkende
arbejdsfællesskaber; et aspekt, der samles i begrebsdannelsen det
heliotropiske princip.
Ordet heliotropisk er sammensat af det græske helios (sol) og trope (vending).
Traditionelt bruges udtrykket i forbindelse med planter, der drejer sig
efter solen, som vi kender det fra for eksempel solsikken. Dette begreb føres
over i organisationstænkningen, hvor det betegner det udviklingsprincip, at
både individer og organisationer har en tendens til at handle i nuet ud fra deres
forestillinger om fremtiden. Jo lysere fremtidsudsigter, desto stærkere udviklingseffekt
i positiv retning og omvendt: Jo mørkere, desto mere negativ udvikling.
Med andre ord fører positive forestillingsbilleder af fremtiden til positive
handlinger i nutiden.
Figur 3: 5F-modellen: Som en hjælp til at vende organisationer mod lyset og
varmen (ligesom planterne), udviklede grundlæggerne af AI, David Cooperrider
og Suresh Srivastva 3D-modellen (Cooperrider & Shrivastva, 1997). Denne
er videreudviklet i dansk sammenhæng, hvor den har fået navnet 5F-modellen
35

(Søholm & Molly, 2006) og kan anskues som en konkret måde at operationali-
sere grundtanken i den værdsættende tilgang.
36
Fase 5. Frigør
Fokus på at lave
handlingsplaner for,
hvordan det opnås.
Fase 1. Fokuser
Definer den kompetence eller organisatoriske
færdighed som ønskes udviklet
Fase 4. Fastslå
Fokus på målsætninger
Fase 2. Forstå
Fokus på, hvornår det
fungerer i organisationen
– den bedste praksis.
Fase 3. Forestil
Fokus på det ønskede
færdighedsniveau
i organisationen.
Modellen er velegnet til stort set alle udviklingsprocesser og –samtaler. Den
kan bruges i individuelle medarbejderudviklingssamtaler og i teamudviklingssamtaler,
ligesom den er særdeles virksom, når visioner og strategier for
organisatoriske udviklings- og forandringsprocesser skal planlægges.
Som det ses, er modellen bygget op omkring 5 faser. Disse faser antyder et
procesforløb, som samtalen eller udviklingsprocessen kan følge. Som med alle
modeller er det ikke tanken, at faserne skal følges slavisk; i praksis vil man
oftest springe frem og tilbage i modellen, måske særligt mellem fase 2 og 3.
Men lad os se på de enkelte faser. For at forankre gennemgangen i en praktisk
kontekst, vil faserne blive gennemgået i relation til en skolesammenlægningsproces.
Fase 1. Fokusér: Kontekstbegrebet er som nævnt ovenfor et centralt begreb i
systemisk tænkning. Det er i afklaringen af konteksten, at betydningen af den
meningsbærende ramme omkring begivenheder skabes. Skolesammenlægninger
er ofte udtryk for centrale politiske beslutninger og kan derfor umiddelbart
være svære at forbinde med medarbejderes arbejdsmæssige hverdag.
I 5F-modellens første fase defineres og navngives den organisatoriske opgave,
udfordring eller kompetence, som ønskes udviklet. Under en skolesammenlægningsproces
er det for forløbets generelle udvikling vigtigt, at de implicerede
aktører kan få mulighed for at skabe et sprogligt udtryk eller billede, der

kan give dem lyst til og mod på at engagere sig og tage ejerskab i forhold til
processen. At lade eventuelle politiske myndigheders forståelse af en sammenlægning
være den eneste gældende giver sjældent den lokale forankring,
der vil kunne bære forandringsprocessen igennem. Barnet skal navngives, inden
stærke bånd kan knyttes.
Fase 2. Forstå: Når navngivningen er på plads, påbegyndes en opdagelsesrejse,
hvor der gennem forskellige dialoger sker en afdækning af de bedste erfaringer
og succeser, der knytter sig til organisationens måde at løse sine opgaver på.
Der fokuseres på de situationer, hvor organisationen fungerer bedst, og der
laves i denne forbindelse beskrivelser af de sammenhænge, hvor succeserne
træder frem, således at mønstre for opnåelsen af resultaterne bliver tydelige,
og organisatorisk læring kan genereres. I processen vil det være en fordel at
være meget konkret og give plads til mange eksempler. Gennem udforskningen
kan vi erhverve en valid praksisbåret viden om, hvilke handlinger vi vil,
kan og skal tage med os ind i den nye organisation efter sammenlægningen.
Vi opnår i denne fase en opmærksomhed på, hvad der har særlig betydning
for os og får dermed blik for, hvad vi værdsætter ved os selv, vores arbejde og
vores organisation, idet opdagelsesrejsen kommer til at bygge på de implicerede
aktørers fortællinger om egne erfaringer. Vi skaber i forstå-fasen den platform,
der giver mod til at tage skridt mod det nye og stadig ukendte.
Fase 3. Forestil: Med navngivningen af projektet og med de mange gode erfaringer
pakket i rygsækken fortsætter vi rejsen mod den kommende destination.
Vi går ind i forestillings- eller drømmefasen og tillader os her at føre samtaler
med hinanden om det, som vi godt kunne tænke os var, når vi efter vores
rejses afslutning ankommer til det sted, hvor vi gerne vil være. Samtalerne om
drømmen går fra det overordnede og abstrakte til det mere og mere konkrete.
Ved at beskrive det, vi ved et iscenesat fremtidigt besøg i den nye organisation
vil kunne se, høre og opleve, etableres afsættet for netop at kunne beskrive det,
som vi finder attraktivt i en endnu ikke realiseret fremtid. Hvis vi kan tænke os
det, kan det lade sig gøre.
Fase 4. Fastslå: Med de mange idéer, som arbejdet i forestillings- eller drømmefasen
skaber, vil et behov for en fokusering og prioritering af visionerne i
forhold til en formulering af mere konkrete målsætninger opstå. Hvor drømmen
beskriver forestillinger og ønsker mere frit, er målsætningerne konkrete
bud på, hvad der kræves af organisationen for at realisere drømmen eller visionen.
Fastslå-fasen målretter og konkretiserer behovene for små som store
37

ændringer i organisationens daglige rutiner og arbejdsgange, og den forholder
sig dermed også til kommunikationen og relationerne i organisationen og retter
opmærksomheden på det, der vil være virksomt og en hjælp til at realisere
drømmen. Målet med fastslå-fasen er at koordinere et fælles udfordrende og
tiltrækkende billede af, hvordan den fremtidige organisation skal se ud.
Fase 5. Frigør: Frigør-fasen markerer den foreløbige afslutning på rejsen mod
realiseringen af den fremtidige organisation. På baggrund af de valg, der er
truffet i fastslå-fasen, vil der her skulle udarbejdes helt konkrete handleplaner
for, hvorledes de enkelte målsætninger vil kunne nås. Lavpraktiske overvejelser
om, hvem der gør hvad med hvem, hvornår og med hvilke ønskede resultater,
vil kunne indgå i arbejdet. Inspiration til planlægningsarbejdet vil kunne
findes i flere forskellige projektmodeller.
Dette er faserne i 5 F-modellen. Som nævnt vil man i praksis ofte hoppe lidt
rundt mellem dem, idet der fx i tredje fase vil opstå nye forestillinger om en
ideal- eller drømmetilstand, som man vil have behov for at udforske eventuelle
gode erfaringer med (i fase 2). Grundbevægelsen i AI er altså at indstille blikket
efter ressourcerne og det, der virker; bruge det som afsæt til at få opstillet
en fælles drøm eller idealforestilling om fremtidig praksis og knytte denne
tilbage til nutiden ved at udlede konkrete skridt og målsætninger frem imod
realiseringen af denne.
Afsluttende refleksioner
Der er i dette kapitel introduceret til et par af den systemiske teoris grundbegreber
set i relation til organisatorisk arbejde. Vi har været omkring autopoiesis,
multivers og forstyrrelse, forforståelser og perfektionshypotese samt
relationer og nysgerrighed. Vi var en tur rundt om kontekstbegrebet, eksemplificeret
ved Batesons kontekstmarkører og domæneteorien. Endelig rundede
vi 4R-modellen og til sidst AI og 5F-modellen.
Samlet tegner disse begreber, tilgange og modeller billedet af en organisationsforståelse
uden alt for klare rammer. Man kan godt få det indtryk, at tingene
flyder lidt. Og det gør de på sin vis også. I strømme af samtaler. Samtalerne
er det bindeled, der holder organisationen sammen. Hvis vi køber præmissen
om, at vi bliver til i sproget, er samtalen den kilde, hvorfra vi henter vores viden
om og forståelse af, hvem vi er, og hvad vi skal gøre. Derfor er samtalen også det
vigtigste afsætspunkt for handling. Ledelse bliver i denne optik et spørgsmål
38

om at kunne føre de samtaler, der binder organisationen sammen. Samtale-
rummet er det primære ledelsesrum, og ledelse er at føre samtaler.
39