Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...
Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...
Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Pædagogens redskab til analyse, vurdering og dokumentation<br />
af målrettede specialpædagogiske indsatser.<br />
Viden center for pædagogisk udvikling 2007<br />
Børn og unge-afdelingen<br />
Århus kommune
indholdsfortegnelse<br />
_3 _Indledning<br />
_4 _Forudsætninger<br />
_4 _Løftet op over hverdagen<br />
_4 _Pædagogens arbejds-hypotese<br />
_5 _Maslows behovspyramide<br />
_5 _Vygotskijs nærmeste udviklingszone<br />
_5 _Forventer faglighed<br />
_6 _Den pædagogiske indsats starter med en arbejds-hypotese<br />
_6 _<strong>Butterfly</strong>-<strong>modellens</strong> <strong>grundelementer</strong><br />
_7 _Video på pædagogens egen rolle som kontekst<br />
_7 _Trivsel, læring og udvikling – 3 sider af samme sag<br />
_8 _<strong>Butterfly</strong> som ledelsesværktøj<br />
_8 _<strong>Butterfly</strong> som dialog-redskab<br />
_9 _Hvornår og hvor tit bruges modellen?<br />
_11 _<strong>Butterfly</strong>-modellen<br />
_12 _Status for barnet med handicap<br />
_13 _Basis oplysninger om trivsel<br />
_14 _Barnets generelle trivsel<br />
_16 _Maslows behovsanalyse<br />
_18 _“De 6 temaer”<br />
_30 _Status for trivsel, læring og udvikling<br />
_31 _Overordnet målsætning for trivsel, læring og udvikling<br />
_32 _Beskrivelse af pædagogens arbejdshypotese<br />
_34 _Undersøgelse af arbejdshypotese<br />
_35 _Handleplan<br />
_36 _Iagttagelsesark<br />
_37 _Evalueringsstatus<br />
_bilag 01 _Handleplan(er)<br />
_bilag 02 _Tegn og mønstre<br />
_bilag 03 _Litteratur henvisning<br />
_2_
<strong>Butterfly</strong>-modellen<br />
Et analyse, vurderings- og dokumentationsværktøj for den specialpædagogiske indsats.<br />
Indledning<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen er Århus Kommunes redskab til at sikre en kvalificeret specialpædagogisk indsats<br />
for børn med særlige behov, herunder børn med handicap. Modellen er resultatet af en dialogisk<br />
produktudviklingsproces, der forløb i 2004/05 forestået af erhvervspsykolog Mette Møller. Dialogen<br />
og den fælles produktudvikling foregik imellem 11 H-institutioner i Århus Kommune, Børn/Unge-afdelingen<br />
i Århus Kommune og eksterne samarbejdsparter fra Børnepsykiatrisk Hospital i Århus og Børn/<br />
Unge Teamet i Århus Kommune.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen er en forenklet videreudvikling af den Individuelle Special-pædagogiske Forudsætningsanalyse<br />
(ISF). <strong>Butterfly</strong>-modellen bygger på de samme <strong>grundelementer</strong> som ISF´en. Alle H-institutioner er<br />
forpligtiget til at benytte sig af et systematisk værktøj i deres arbejde, og Århus kommune har besluttet at<br />
<strong>Butterfly</strong> udgør dette værktøj. <strong>Butterfly</strong>-modellen er dog udviklet så fleksibelt, at der indenfor modellen<br />
kan suppleres med Kuno Beller, TRAS osv.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen bygger på følgende <strong>grundelementer</strong> :<br />
• Universel tænkning omkring pædagogens arbejdshypoteser.<br />
• Fokus på trivsel, læring og udvikling.<br />
• Pædagogiske læreplaner.<br />
Disse <strong>grundelementer</strong> skal sikre sammenhængskraft ift. det tværfaglige samarbejde, pædagogers primære<br />
opgave og normalpædagogikkens læreplans-tænkning. Dette skal ske ved synlige og eksplicitte arbejdshypoteser,<br />
med pædagogen som garant, der sikrer barnets trivsel, læring og udvikling ved hjælp af individuelle<br />
mål, der matcher de overordnede mål formuleret gennem de pædagogiske læreplaner for hele<br />
institutionen.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen er dannet på baggrund af følgende hypotese:<br />
- at der er en direkte sammenhæng imellem kvaliteten og effekten af den specialpædagogiske indsats<br />
og måden, hvorpå institutionerne arbejder systematisk med at analysere og vurdere indsatsen,<br />
herunder hvordan opgaven organiseres, og hvordan institutionen dermed sikrer og videreudvikler<br />
sin specialpædagogiske viden og kompetence.<br />
Succeskriterierne for arbejdet med <strong>Butterfly</strong>-modellen er, at den skal være synlig som redskab til<br />
dialog ift:<br />
• mål og handleplaner<br />
• forældresamarbejde<br />
• samarbejdspartnere<br />
_3_
Forudsætninger<br />
Som tidligere nævnt er <strong>Butterfly</strong>-modellen et resultat af en forenkling og videreudvikling af ISF’en.<br />
ISF’en står på et fundament bestående af en systematisk problemløsningsmodel, Maslows behovshierarki,<br />
Vygotskijs nærmeste udviklingszone (NUZO) og Gardners modulteori om intelligens.<br />
Århus Kommunes tro på og tilgang til brugen af <strong>Butterfly</strong>-modellen bygger på følgende forudsætning:<br />
- ved systematisk brug af viden, pædagogik og dokumentation kan vi sikre en kvalificeret indsats<br />
overfor børn med funktionsnedsættelse.<br />
- ved at fokusere på tegn, mønstre, trivsel, læring og udvikling er vi med til at skabe en helhed<br />
i disse børns liv.<br />
Løftet op over hverdagen<br />
Problemløsningsmodellen: ”Hvad gør det bedste bedre” er en tænkning udsprunget af en analyse af 100<br />
succesfulde amerikanske virksomheder. Disse virksomheder skilte sig positivt ud og nøgleordet for dem<br />
alle var, at de anvendte en bestemt tankegang som problemløsningsmetode, en tankegang, som kunne<br />
løfte dem op over hverdagen. Tænkningen bygger i al sin enkelhed på, at det er nødvendigt at kunne<br />
bevæge sig både på et konkret plan og på metaplaner i samme bevægelse, hvis det skal lykkes at løse en<br />
opgave eller et problem kvalificeret som. Netop evnen til at arbejde på begge niveauer gjorde de bedste<br />
bedre. <strong>Butterfly</strong>-modellen hviler på en tankegang om at kunne løse en opgave eller et problem på kvalificeret<br />
vis ved bevidst at benytte disse to niveauer. Denne tankegang benytter vi ofte uden at vide det.<br />
<strong>Butterfly</strong> hjælper os netop med at finde niveauerne frem og bevidst bruge dem.<br />
Den ideelle opgaveløsning starter naturligt ved at et problem konstateres, hvorefter man så at sige<br />
bevæger sig op på metaplan for at foretage en nærmere analyse af problemets elementer. Man sammenholder<br />
derefter problemets elementer, karakter og betydning med den strategi, som man har eller ønsker<br />
at anlægge for institutionen som sådan, herunder for det enkelte barn. Herefter kan man foretage en<br />
systematiseret vurdering af de relevante handlemuligheder set i lyset af den analyse, man har foretaget og<br />
den strategi, som skal lægges for dagen. I denne vurdering er omdrejningspunkterne naturligvis den (special)faglige<br />
viden om problemet og de didaktiske overvejelser. Pædagogen er nu klar til at tilrettelægge<br />
sin kvalificerede handleplan med tydelige succeskriterier, der er i samklang med metaniveauet (analyse og<br />
strategi), og derefter handle og ikke mindst evaluere indsatsen ud fra de succeskriterier,<br />
som er sat.<br />
Pædagogens arbejds-hypotese<br />
Pædagogens bevidste arbejde med sin arbejdshypotese er den idealiserede, kvalificerede og systematiserede<br />
problemløsningsmodel, som vil målrette og dokumentere pædagogens indsats. Ofte er pædagogen<br />
dog i stedet nødt til at skride direkte til handling – og er indsatsen dermed ikke kvalificeret? Svaret er<br />
naturligvis jo. For bag denne handling gemmer der sig faglige guldkorn, som kan gøres bevidste, som er<br />
kvalificerede og bør dokumenteres. <strong>Butterfly</strong>-modellen ønsker derfor så at sige at gribe pædagogen i<br />
handlingens øjeblik og få sat ord på den hypotese, som gemmer sig bag handlingen:<br />
Hvorfor valgte hun at gøre det ene frem for det andet? Hvorledes rummer denne prioritering en faglig<br />
viden og indsigt? Hvorledes hænger det sammen med barnets trivsel, læring og udvikling? Alt dette giver<br />
arbejds-hypotesen os et muligt svar på.<br />
_4_
Maslows behovspyramide<br />
Maslows behovshierarki deler de menneskelige behov op i mangelbehov og vækstbehov.<br />
Teoriens grundtanke er, at der eksisterer en form for hierarki, hvor de basale behov må dækkes, inden<br />
det er muligt at opfylde de selvrealiserende behov. Maslow omtaler disse to typer behov som mangelbehov<br />
og vækstbehov. Tesen er, at barnet ikke trives, lærer og udvikler sig optimalt, hvis fundamentale behov<br />
ikke er tilgodeset. For børn med særlige behov er det derfor overordentligt vigtigt at kende dét, som for<br />
netop dem kan betragtes som fundamentale behov. I <strong>Butterfly</strong>-modellen tænkes behovene derfor ikke<br />
hierarkiske, da H-børn ofte oplever, tænker og agerer kvalitativt anderledes end de fleste andre børn. Når<br />
det drejer sig om børn med funktionsnedsættelse, kan det ofte være vigtigt at have fokus på, om der er<br />
den fornødne struktur, forudsigelighed og overskuelighed for netop disse børn, så de kan trives.<br />
Når vi alligevel fastholder behovstænkningen som en god tankemåde, er det ment som en uprioriteret<br />
liste til inspiration og fokusering, når der skal ses på barnets generelle trivsel. Behovstænkningen kan<br />
her hjælpe pædagogen til ikke at overse helt fundamentale behov og måske i at drøfte med sine kolleger,<br />
hvilke behov de sammen vil definere som basale for det enkelte barn. Hermed sikres de begreber, som<br />
pædagoger i det daglige forbinder med trivsel hos det hele barn.<br />
Vygotskijs nærmeste udviklingszone<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen tager ligeledes afsæt i Vygotskijs teori om nærmeste udviklingszone (NUZO).<br />
Når der etableres en handleplan, skal der bygges ovenpå det, som barnet allerede kan,- dvs. på det, som<br />
er i den aktuelle udviklingszone. Udviklingsmulighederne ligger i det felt (NUZO), hvor barnet kan klare<br />
opgaven ved hjælp af en voksen eller et andet barn.<br />
Modellen forudsætter endvidere, at institution og pædagoger optræder som garant og som advokat for<br />
barnets trivsel, læring og udvikling. Det kan fx betyde, at pædagogen tager initiativ til at drøfte hvorvidt<br />
særlige foranstaltninger, eksempelvis fysioterapeutiske forløb, eventuelt i en periode skal indstilles, hvis<br />
pædagogen ser tegn eller måske mønstre på, at barnet ikke trives. Herefter vil det ligeledes være pædagogens<br />
naturlige opgave at iværksætte en handleplan, der øger trivslen hos barnet for sidenhen igen at<br />
kunne modtage det behandlingstilbud, som en given diagnose måtte give.<br />
Forventer faglighed<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen forudsætter et vist fagligt niveau og skal derfor bruges af professionelle og fagfolk.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen fordrer, at den enkelte institution og den enkelte medarbejder har og løbende udvikler<br />
sin viden om udviklingspsykologi, motorik, sprog osv.<br />
Relevant faglig viden og erfaring udgør den høje faglige kompetence, som sikrer, at analyser, vurderinger<br />
og handleplaner er funderet i faglig viden, og at den faglige viden kan udfordres og dermed skærpes, når<br />
den danner genstand for faglig drøftelse og sparring imellem pædagoger og samarbejdsparter.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen rummer nemlig den grundantagelse, at opgaven omkring børn med funktionsnedsættelse<br />
er et tværfagligt anliggende, og at fagligheden derfor vedvarende skal udfordres gensidigt for at<br />
undersøge og søge den bedste forståelse af barnet. I denne tværfaglige undersøgelse har pædagogen en<br />
central formidlende rolle.<br />
_5_
Den pædagogiske indsats starter med<br />
en arbejdshypotese<br />
Det væsentlige omdrejningspunkt i <strong>Butterfly</strong>-modellen er det faktum, at der til enhver tid eksisterer en<br />
arbejdshypotese om mulige sammenhænge i barnets verden gemt bag pædagogens konkrete handling.<br />
Pædagogens egen bevidsthed om hvad der er hendes arbejdshypotese, og hvad der dermed styrer i<br />
handlingens øjeblik, har derfor afgørende betydning for, hvilket fokus pædagogen og institutionen har for<br />
indsatsen.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen tager derfor sit udgangspunkt i, at en arbejdshypotese dækker over faglig viden<br />
og en antagelse om, at dette og hint hænger sådan og sådan sammen for det konkrete barn.<br />
Ved at bringe arbejdshypotesen helt frem i lyset kan der pludselig iagttages ud fra kendte kriterier,<br />
der kan undersøges, måles, vejes, evalueres, dokumenteres og justeres.<br />
Alle arbejdshypoteser har derfor værdi - hvis blot de er kendte. Og for at gøre det ukendte kendt, skal<br />
der noget særligt til. Her kommer video-optagelser ind som en afgørende løftestang til at gøre nye<br />
og vigtige opdagelser om barnet og om indsatsen overfor barnet – men også som et redskab til at notere<br />
og dokumentere vigtige skridt og landvindinger i barnets verden og udvikling.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen starter derfor med at få pædagogens arbejdshypotese frem i lyset, så den kan undersøges,<br />
og resultatet af denne undersøgelse kan beskrives. Nøglen til undersøgelsen er at iagttage hypotesens<br />
holdbarhed i forskellige kontekster: Holder den vand?<br />
Når vi kender hypotesen, kan vi systematisk følge slagets gang ved hjælp af iagttagelser og enten afvise<br />
hypotesen til fordel for en ny, som synes mere præcis (falsifikationen) eller bekræfte hypotesen (verifikationen).<br />
Det afgørende er ikke, hvorvidt hypotesen blev falsificeret eller verificeret, men derimod om den<br />
blev undersøgt og belyst systematisk. Dette er kongstanken i <strong>Butterfly</strong>-modellen: at bringe hypotesen<br />
frem i lyset, så den kan undersøges og bringe afklaringer til arbejdet med barnets fortsatte trivsel, læring<br />
og udvikling i de professionelles hænder.<br />
Slutteligt bygger <strong>Butterfly</strong>-modellen på det faktum, at en pædagogisk praksis naturligvis altid er underlagt<br />
et krav om at handle, og at handlingen sker fra den første dag, barnet træder ind i institutionen. Derfor er<br />
det selvsagt vigtigt at gøre sig klart, hvilke hypoteser, der styrer handlingerne allerede fra første dag. En<br />
formuleret arbejdshypotese - sand eller falsk - danner nemlig grundlaget for virkelighedens handleplan for<br />
det enkelte barn.<br />
<strong>Butterfly</strong>-<strong>modellens</strong> <strong>grundelementer</strong><br />
<strong>Butterfly</strong>-<strong>modellens</strong> <strong>grundelementer</strong> er:<br />
l Cirkularitet og universel tænkning om hypoteser.<br />
l Fokus på trivsel, læring og udvikling.<br />
l Pædagogiske læreplaner.<br />
Som nævnt er arbejdshypotesen et universelt begreb i en videnskablig tradition. Vore opstillede hypoteser<br />
skal videnskabeligt set altid være genstand for vore egne og andres forsøg på at modbevise dem.<br />
Den vigtigste disciplin i hypotese-testning er evnen til at kunne afvise sin egen hypotese, hvis ikke den kan<br />
befæstes eller holde vand. Kan man derfor over en periode ikke modbevise arbejdshypotesen,<br />
så kan der omvendt være baggrund for at tro, at den mulige sammenhæng, som arbejdshypotesen<br />
formulerer, kunne tænkes at være rigtig.<br />
På dette sted i hypotese-testningen - og først dér - har pædagogen opnået en form for evidens for sin<br />
hypotese ved hjælp af sine og andres systematiske iagttagelser i en række forskellige kontekster.<br />
At vende tilbage til sin arbejdshypotese, teste dens gyldighed i mange sammenhænge og over tid er<br />
_6_
derfor pædagogens altafgørende indsats overfor barnets mulighed for at blive beskrevet, diagnostisticeret,<br />
re-diagnosticeret, støttet og behandlet på den mest relevante måde.<br />
Tilgangen til egne og andres hypoteser bør derfor være kritisk, da det er afgørende, at man kan afvise<br />
egne arbejds-hypoteser til barnets bedste.<br />
Video på pædagogens rolle i konteksten<br />
for barnet<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen betjener sig i vid udstrækning af videooptagelser som en mulighed for at pædagogen<br />
kan iagttage sin egen rolle som en naturlig del af den kontekst, som barnet lever og udvikles i. Pædagogen<br />
og pædagogens relation til barnet er ganske enkelt en del af den integrerende baggrund for barnet og skal<br />
derfor<br />
undersøges på linie med andre faktorer i konteksten. Da det jo som bekendt er svært at se sig selv<br />
over skulderen, er video-optagelser derfor en god hjælp til at få indblik i den dynamik og det trivsels- og<br />
læringsmiljø, som pædagogen selv er med til at etablere.<br />
Videoen rummer desuden en række sidegevinster, som kan føre langt både ift. dokumentation og kollegialt<br />
samspil. Derfor indgår video-dokumentations-modellen, udviklet af erhvervspsykolog Mette Møller,<br />
som et naturligt og valgfrit hjælperedskab i <strong>Butterfly</strong>-modellen.<br />
Når man filmer børn er det naturligvis nødvendigt at have forældrenes accept. Juridisk er institutionen<br />
dækket af den tilladelse, der gives via institutionens stamkort. Men når det bruges overfor gruppen af<br />
børn med handicap, så vil det være god tone og i samarbejdets ånd at orientere forældrene på forhånd.<br />
Det er vigtigt at fortælle at video-optagelserne har fokus på pædagogen og hendes forholden, og med det<br />
enkelte formål at sikre disse børn den bedst tænkelige pædagogiske tilbud. Optagelserne skal betragtes<br />
som følsomme oplysninger og skal enten slettes ved endt brug eller opbevares som andre følsomme<br />
oplysninger. Når barnet forlader institutionen skal alle oplysninger slettes.<br />
Video-optagelser er meget værdifulde i det tværfaglige samarbejde, men her bør forældrene give deres<br />
samtykke særskilt. Inddrag forældrene i jeres overvejelser over optagelserne værdi og vis forældrene,<br />
hvad det er, I ønsker at bruge i et tværfagligt forum.<br />
Trivsel, læring og udvikling<br />
– 3 sider af samme sag<br />
At have fokus på barnets trivsel, læring og udvikling er helt centralt, da det er omdrejnings- og udgangspunktet<br />
for ydelsen i et pædagogisk tilbud. Når pædagogerne og institutionerne skal være garanter for<br />
dette, så skal det ses som et generelt grundlag - og ikke mindst en rettesnor - at finde den rette balance<br />
mellem normalpædagogikken og specialpædagogikken. Konkret er der undersøgelser, der viser, at et<br />
barn med funktionsnedsættelse generelt bør være i kontekster og læringsrum, hvor de trives, hvor de<br />
har ressourcer, og hvor de er motiverede i ca. 75 % af deres samlede tid i institutionen. De resterende<br />
25% er den tid, hvor barnet skal udfordres, men det bør ske efter bevidste overvejelser om potentialer,<br />
ressourcer og barnets nærmeste udviklingszone.<br />
I <strong>Butterfly</strong>-modellen betragtes trivsel, læring og udvikling derfor som et sammenhængende begreb,<br />
hvor elementerne uløseligt hænger sammen. Trivsel, læring og udvikling er 3 sider af samme sag.<br />
En del af barnets trivsel er som bekendt afhængig af også at opleve at lære nye færdigheder og derigennem<br />
opleve udvikling og trivsel. Modellen indkorporerer derfor læreplanstænkningen i tjeklisten for den<br />
specialpædagogiske indsats, hvor barnets læring og udvikling vurderes ift. de 6 læreplanstemaer. Lærepla-<br />
_7_
nerne udgør den kontekst, som de individuelle handleplaner for børn med handicap skal kunne fungere i.<br />
De læringsrum, som er opstillede for den samlede børnegruppe, gælder derfor også for børnene med<br />
handicap og er et væsentligt afsæt for deres muligheder. Det fordrer blot en individuel handleplan for det<br />
enkelte barn med handicap at medtænke det i de læringsrum, som i forvejen eksisterer og er beskrevet<br />
i institutionens hverdag.<br />
H-institutionerne har på inkluderende vis medtænkt deres opgave ift. børn med handicap i deres overvejelser<br />
om, hvilke læringsrum der etableres netop i deres institutioner. Det bør altid overvejes om de<br />
etablerede handleplaner kan sammentænkes med den generelle opgave, eller om de generelle læreplaner<br />
er inkluderende nok i sig selv.<br />
<strong>Butterfly</strong> som ledelsesværktøj<br />
Lederens rolle som garant for den specialpædagogiske indsats og dens kvalitet er et væsentligt aspekt.<br />
Brugen af <strong>Butterfly</strong>-modellen giver også for lederen en større faglig gennemsigtighed, der har fokus på<br />
den daglige praksis og for de opsatte mål.<br />
Gennemsigtigheden etableres igennem formuleringerne af arbejdshypoteser, som derved synliggør<br />
pædagogens handlegrundlag. Dermed bliver det muligt som leder at foretage de nødvendige tiltag, der<br />
skal sikre tid, rum og organisering omkring opgaveløsningen, kvalitet i de pædagogiske valg og sammenhængen<br />
ift. strategier og de overordnede mål.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen kan give lederen derfor et hurtigt overblik over og muligheder for at målrette den<br />
faglige sparring med personalet. Her er det vigtigt at have fokus på hvorledes, der arbejdes med alle<br />
elementer i den faglige sparring, nemlig faglig vejledning, kollegial sparring, coaching og supervision. Det vil<br />
ofte være nødvendigt med et passende miks af det hele.<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen beskriver ikke det hele barn, men stiller skarpt på et mindre afgrænset felt, som måtte<br />
synes væsentligt at få undersøgt og belyst. Denne fokusering på hvad der er væsentligt og uvæsentligt, er<br />
desuden et godt redskab for lederen til at fokusere på nogle delelementer og dermed give den pædagogiske<br />
indsats en mere enkel form. Dermed undsiger modellen ikke kompleksiteten og det hele barn, men<br />
tager blot afsæt i, at pædagogerne kan vælge at analysere, hvad der er væsentligt at fokusere på lige nu i<br />
forhold til det enkelte barn. Det at vælge noget væsentligt frem for noget mindre væsentligt kan samtidig<br />
skabe et bedre overblik og en mulighed for at komme i dybden. Kongstanken er, at det er nødvendigt at<br />
fokusere og målrette den pædagogiske indsats, således at det bliver muligt at opstille konkrete handleplaner<br />
og gøre præcise tiltag og dermed få muligheder for at foretage målinger af effekten.<br />
I den specialpædagogiske praksis er det nødvendigt at fokusere på de centrale udviklingsområder og gennem<br />
denne fokusering gavnes den generelle udvikling på sigt.<br />
<strong>Butterfly</strong> som dialog-redskab<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen lægger op til en kvalificeret dialog mellem det ledelsesmæssige niveau og det pædagogiske<br />
praksisniveau i institutionen. Gennem en forståelse for de to niveauers forskellige opgaver bliver det<br />
muligt at se sammenhængen og få forståelse for nogle centrale fælles begreber. Derfor bygger <strong>Butterfly</strong>modellen<br />
på en tænkning, hvor lederens 4 centrale opgaver er hhv. strategi, organisering, personaleledelse<br />
og faglighed og at disse 4 opgaver afspejles hos den enkelte pædagog, der ligeledes skal tænke og<br />
agere strategisk, organisatorisk, kollegialt og fagligt. Heraf følgende model:<br />
_8_
Ledelsens ansvar og opgaver<br />
strategisk<br />
organisering<br />
Personalets/pædagogens ansvar og opgaver<br />
strategisk<br />
organisering<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen giver derfor et fælles udgangspunkt for dialog omkring den fælles – og dog forskellige<br />
- opgaveløsning i institutionen. Alle i organisationen har således et ansvar for at medtænke alle fire<br />
opgaver. Når de fælles opgaver og strategierne bag dem kendes og forståes af alle, så træder den enkeltes<br />
rolle og ansvar tydeligere frem.<br />
Hvornår og hvor tit bruges modellen?<br />
<strong>Butterfly</strong>-modellen har sit afsæt i sammenhæng med den pædagogiske praksis. En praksis, der kræver handling<br />
fra første dag, barnet er i daginstitutionen. Derfor kan og skal man bruge <strong>Butterfly</strong>-modellen fra dag<br />
1. Med afsæt i de beskrivelser der foreligger på barnet formulerer man allerede fra første dag en arbejdshypotese,<br />
og med afsæt i dette laves den første målsætning for trivsel læring og udvikling. En målsætning,<br />
der både har fokus på og tager højde for, at barnet skal starte i institutionen, men også at barnet har brug<br />
for at blive mødt i en kontekst, hvor krav og forventninger er afstemt efter funktions-niveauet.<br />
Når man først er i gang, så arbejdes der kontinuerligt med at forholde sig til arbejdshypotesen og målsætningen,<br />
således at de hele tiden er tilpasset det mest centrale i arbejdet med barnet. Det forventes<br />
at målsætningen forhandles eller revurderes inden for 8-12 uger. Pædagogen er naturligvis altid opmærksom<br />
på, om målsætningen overhovedet giver mening og resultat, ellers bør det straks give anledning til<br />
ændringer.<br />
_9_<br />
personale ledelse<br />
faglighed<br />
samarbejde<br />
faglighed
Hvilke oplysninger skal med<br />
til hvilke sammenhænge?<br />
Pædagogen skal bruge dele af <strong>Butterfly</strong>-modellen som oplæg til dialog i forskellige sammenhænge,<br />
fx. samtaler med forældrene, konferencer med læger, psykologer, psykiatere, faglige diskussioner med<br />
kolleger. Men hvad skal man tage med til de forskellige sammenhænge? Herpå giver <strong>Butterfly</strong>-modellen<br />
ikke et endeligt svar, fordi alle forløb er helt individuelle, men en rettesnor er naturligvis altid at stille sig<br />
selv spørgsmålet:<br />
Hvad er hensigten med mødet?<br />
Hvad er min formidlingsopgave i den forbindelse?<br />
Hvem er de andre, og hvad har de brug for at vide for at kunne udføre deres funktion eller opgave?<br />
Et forslag kan være at medtænke den enkelte arbejdshypotese som oplæg til faglig drøftelse i<br />
personalegruppen, at tage samlingen af arbejds-hypoteser (hvad har vi forsøgt at undersøge, hvorlænge<br />
og hvordan?), iagttagelsesarkene (hvad er vores data/empiri?) og videooptagelser (hvordan ser det ud?)<br />
og delkonklusionerne (hvad viste undersøgelserne) med til tværfaglige konferencer. Hermed får andre<br />
fagfolk en mulighed for at følge såvel pædagogens tankegang som at forholde sig konkret til det meget<br />
vigtige datamateriale, som pædagogen kan bidrage med.<br />
Den komplette samling af undersøgte arbejdshypoteser er over tid dokumentation for det pædagogiske<br />
arbejde omkring et givent barns trivsel, læring og udvikling.<br />
_10_
<strong>Butterfly</strong>-modellen<br />
Pædagogens opgave:<br />
”Barnet i forhold til normaludviklingen”<br />
Periodisk drøftelse med det ydre netværk<br />
_11_<br />
“Ydre” netværk:<br />
- B&U læge<br />
- Børnepsyk.<br />
(læger, psykologer)<br />
- Fysio- og<br />
Ergoterapeuter<br />
Pædagogens opgave: Daglige arbejde m. barnet<br />
ift. trivsel, læring og udvikling<br />
Kontinuerlig drøftelse i dagligdagen med det indre netværk “Indre” netværk:<br />
- Forældre<br />
- Kolleger<br />
Status og målsætning for barnet<br />
med handicap<br />
Basis<br />
oplysninger<br />
fra<br />
“ydre”<br />
netværk<br />
Trivsels<br />
barometer<br />
Tjekliste<br />
for den<br />
specialpædagogiske<br />
indsats<br />
Med<br />
fokus på<br />
trivsel,<br />
læring og<br />
udvilling<br />
Pædagogens<br />
arbejdshypotese<br />
Formulering<br />
af<br />
pædagogens<br />
arbejds-<br />
hypotese<br />
Revurdering<br />
Viden<br />
Handleplan<br />
for<br />
undersøgelse<br />
af<br />
arbejdshypotese<br />
Institutionens læringsrum beskrevet udfra<br />
Læreplanens 6 temaer<br />
- Pæd. konsulenter<br />
- Vejledere<br />
Undersøgelse af arbejdshypotese.<br />
(dokumentation af den pædagogiske indsats)<br />
Iagttagelser<br />
video<br />
analyse<br />
Evalue-<br />
ring af<br />
undersøgelsen
Status og målsætning<br />
for barnet med handicap<br />
• Basis oplysninger<br />
• Barnets generelle trivsel<br />
• Barnets læring og udvikling i.f.t. de 6 læreplanstemaer<br />
• Status og overordnet målsætning ift. trivsel, læring og udvikling<br />
_12_
dato<br />
Basisoplysninger om Barnet<br />
Institutionen<br />
Institutionens navn<br />
Primær pædagog<br />
Sekundær pædagog<br />
Barnets data<br />
Navn<br />
Cpr. nummer<br />
Indmeldelsesdato<br />
Tilknytningsgruppe<br />
Tidligere institutioner<br />
Institutions navn evt. sammenfatning af relevante oplysninger bilag nr<br />
Basis oplysninger fra det “ydre netværk”:<br />
Diagnose/Handicapbeskrivelse<br />
Tekst Dato Reference og kontaktperson bilag nr.<br />
_13_
dato<br />
Barnets generelle trivsel<br />
Generelle indtryk<br />
Trivsels mønstre<br />
Mønstre på manglende trivsel<br />
_14_<br />
Maslows<br />
behovshierarki/<br />
pyramide<br />
Vækstbehov<br />
Selvrealiseringsbehov<br />
- at sætte sig mål<br />
- at udvikle sig kreativt<br />
- at eksperimentere<br />
- at skabe<br />
Præstationsbehov<br />
- at have status<br />
- at værne om sin egen identitet<br />
- at få anerkendelse<br />
Mangelbehov<br />
Sociale behov<br />
- at være i et fælleskab<br />
- at have gruppetilhør<br />
- at have kontakt med meningsfæller<br />
(eks. børn med samme<br />
handicap, eller evner)<br />
Sikkerhedsbehov<br />
- at få sikkerhed<br />
- at få beskyttelse<br />
- at få faste rammer<br />
Fysiske behov<br />
- at spise sig mæt<br />
- at sove trygt<br />
- at få varme
dato<br />
Barnets generelle trivsel<br />
Generelle indtryk<br />
Trivselsmønstre<br />
Mønstre på manglende trivsel<br />
_15_
dato<br />
Maslows behovsanalyse<br />
Selvhævdelsesbehov<br />
Selvagtelse - at have status og anseelse – og kunne hævde sit eget særpræg<br />
Selvregulering - at regulere sig selv – ud fra egne behov og ønsker<br />
Selvbestemmelse - at kunne vælge selv – uafhængig af andres beslutninger<br />
Selvhjulpethed - at kunne handle selv – uden hjælp<br />
Selvværd - at opleve sig værdsat – som den person man er<br />
Selvtillid - at have tillid til sig selv – føle sig værdifuld og opleve anerkendelse<br />
Social behov<br />
Glæde - at hvile i tilfredshed og optimisme i samvær med andre<br />
Forventning - at kunne se frem til noget<br />
Venskab - opleve at have en ven<br />
Lighed - at være i kontakt med meningsfæller (eks. børn med samme handicap eller evner)<br />
Gruppe - at have et gruppetilhørsforhold<br />
Fællesskab - at være i et fælleskab<br />
Kontakt - at opleve menneskelig tilknytning, ømhed, kærlighed og accept<br />
_16_<br />
(sæt kryds)<br />
kan kan kan<br />
næsten ikke<br />
(sæt kryds)<br />
kan kan kan<br />
næsten ikke
dato<br />
Sikkerhedsbehov<br />
Orientering - at kunne gennemskue og forstå situationen i forhold til personer<br />
Overskuelighed - at vide hvad der sker<br />
Selvbestemmelse - at kunne vælge selv - uafhængig af andres beslutninger<br />
Forudsigelighed - at vide hvad der kommer<br />
Stabilitet - at være i faste rammer og strukturere og vide hvor man hører til<br />
Tryghed - at blive mødt med tillid – og vide at man kan få beskyttelse<br />
Fysiologiske behov<br />
Passitivitet - at være rolig/i ro<br />
Aktivitet - at kunne se frem til noget<br />
Sansning - at modtage stimuli – mærke, opleve og føle noget<br />
Hygiejne - at være i rene omgivelser – og have en ren og velplejet krop<br />
Fysisk - at føle velvære og være i god form – og handle fysisk<br />
Føde - at få en rigtig sammensat kost – og kunne drikke og spise sig mæt<br />
_17_<br />
(sæt kryds)<br />
kan kan kan<br />
næsten ikke<br />
(sæt kryds)<br />
kan kan kan<br />
næsten ikke
dato<br />
1. Barnets alsidige personlige udvikling<br />
Temaet indbefatter bl.a. barnets muligheder for at udfolde sig som en selvstændig og alsidig person. Temaet<br />
henviser til, at der gives mulighed for, at barnet kan føle sig som medlem og medskabende af et fællesskab og<br />
være anerkendt som en selvstændig person i gruppen og i kulturen. Temaet rummer det at lære egne tilstande<br />
og følelser at kende; at få en fornemmelse og opfattelse af sig selv samt det at være værdsat som en del af et<br />
fællesskab.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre:<br />
Selvværd, selvfølelse, selvtillid, selvhjulpethed, initiativ, viljestyrke, koncentration, selvagtelse, selvregulering, glæde<br />
og forventning m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_18_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?<br />
_19_
dato<br />
2. Sociale kompetencer<br />
Sociale kompetencer udvikles i fællesskab med andre mennesker i venskaber, grupper og kulturen. De vigtige<br />
elementer i sociale kompetencer er empati, evnen til tilknytning og sociale færdigheder. I relation til empati<br />
handler det bl.a. om at kunne aflæse andre menneskers adfærd, følelser, temperament, stemninger, motivationer<br />
og intentioner. I relation til tilknytning handler det bl.a. om at kunne have omsorg for andre og føle tryghed<br />
og tillid i relationer. Derudover handler sociale færdigheder bl.a. om at kunne lege og samarbejde, kunne tilsidesætte<br />
egne behov, kunne sætte egne grænser og vente på tur mm.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre:<br />
Venskab, lighed, fællesskab, kontakt, gruppetilhørsforhold, tryghed m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_20_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet f(evt. ormuleret som en hypotese)?<br />
_21_
dato<br />
3. Sprog<br />
Sprog er forudsætningen for at kunne udtrykke sig og kommunikere med andre. Der findes mange forskellige<br />
sprog, som alle spiller en rolle i børns udviklingsproces og som skal have opmærksomhed. Talesprog, skriftsprog,<br />
tegnsprog, kropssprog og billedsprog er blot nogle af de kommunikationsformer, vi alle benytter os af.<br />
Det sproglige tema indbefatter bl.a. også nysgerrighed og interesse for tegn og symboler. Det sproglige tema<br />
handler både om sprogtekniske aspekter som semantik, syntaks og fonologi og om en mere generel forståelse af<br />
kommunikation som f.eks. det at kunne gøre sig forståelig overfor andre. Sprog/kommunikation er et væsentligt<br />
element i at forstå sin omverden.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre<br />
Overskuelighed, tryghed, forudsigelighed, orientering, kontakt m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_22_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?<br />
_23_
dato<br />
4. Krop og bevægelse<br />
Barnet er i verden igennem sin krop. Temaet for krop og bevægelse rummer bl.a. balance, koordinationsevne,<br />
bevægelighed, finmotorik, redskabsbrug og rytme. Temaet vægter en differentieret brug af kroppen, der f.eks.<br />
inkluderer både stærk udholdenhed og fuldstændig afspænding. Under temaet hører ligeledes oplevelsen af<br />
glæde ved og accept af egen krop - herunder kropsbevidsthed, fornemmelse af hvad der er godt for egen krop,<br />
kendskab til egne følelser og respekt for egne og andres kropslige grænser. Udover at temaet rummer fysisk<br />
sundhed, hygiejne og bevægelse forstås kroppen og bevægelsen ikke kun som en fysiologisk tilgang til verden,<br />
men også en sanselig adgang til verden og til at forstå det fysiske og det kulturelle miljø.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre:<br />
Sansning, aktivitet, passivitet, hygiejne, fysisk velvære og det at være i form m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_24_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?<br />
_25_
dato<br />
5. Naturen og naturfænomener<br />
Naturen er en skattekiste af kundskab. I skov, på mark og ved strand har børn mulighed for at hente førstehåndsindtryk<br />
om dyr, planter og materialer. De kan bygge, skabe og konstruere og udforske materialer og<br />
teknikker samt systematisere og genkende mønstre.<br />
Naturoplevelser har både en følelsesmæssig , en kognitiv og en kropslig dimension. Naturen er bl.a. et rum for<br />
udfoldelse af fantasien, brug af krop og sanser. Under temaet vægtes det at få erfaringer med årsag, virkning<br />
og sammenhænge f.eks. modsætninger, relativitet, tal, mængder og rækkefølger. Derudover rummer temaet<br />
en mulighed for at gøre erfaring med naturen, få en forståelse af og et forhold til naturen og naturfænomener<br />
med en respekt og ansvarlighed for naturmiljø til følge.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre:<br />
Aktivitet, sansning, fysisk velvære, orientering m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_26_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?<br />
_27_
dato<br />
6. Kulturelle udtryksformer og værdier<br />
Kultur er udtryk for menneskers forståelse af og tilgang til verden. Det er gennem mødet med andre og det<br />
anderledes, at vi genkender vores egne kulturelle rødder.<br />
Temaet rummer det aspekt, at børnene skal have mulighed for at eksperimentere med, øve sig i og afprøve sig<br />
selv i forhold til et bredt spektre af kulturelle udtryksformer. Herunder tage del i skabende aktiviteter og kreativ<br />
og musisk udfoldelse. Temaet rummer derudover tanken om muligheden for inspiration til børn udover, hvad<br />
der umiddelbart skabes fra deres egen fantasi.<br />
Eksempler på relevante trivselsparametre:<br />
Glæde, nysgerrighed, fællesskab, skabelse, orientering, tilhørsforhold m.fl.<br />
Læring & udvikling<br />
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
_28_
dato<br />
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?<br />
Detaljer/tegn<br />
Mønstre<br />
Læringskanal/læringsstil<br />
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?<br />
_29_
dato<br />
Status for trivsel, læring og udvikling.<br />
Status for trivsel<br />
Status for læring og udvikling<br />
Hvad gør I som pædagoger allerede for at sikre dette/denne status?<br />
_30_
dato<br />
Overordnet målsætning<br />
for trivsel, læring og udvikling.<br />
Målsætning for trivsel<br />
Målsætning for læring og udvikling<br />
Hvilke forestillinger har I om, hvad der kan hjælpe med at opnå denne målsætning for barnet? (NUZO)<br />
Hvad kan I som pædagoger gøre for at dette kan ske?<br />
_31_
Beskrivelse af pædagogens<br />
arbejdshypotese<br />
Den ”allerførste” arbejdshypotese<br />
Når pædagogen og institutionen møder H-barnet i institutionen, er det med baggrund i viden om barnets diagnose,<br />
generel viden om konkrete funktionsnedsættelser, samtaler med forældre, kolleger, samarbejdsparter<br />
og eventuelt tidligere institution samt pædagogens generelle erfaring. Dette danner grundlag for, at pædagogen<br />
allerede meget tidligt kan have et relativt kvalificeret bud på, hvad der kan være godt at gøre for barnets trivsel,<br />
læring og udvikling. Denne umiddelbare forestilling kalder vi pædagogens første arbejdshypotese om barnet.<br />
Så snart man har formuleret en arbejdshypotese om en given sammenhæng, er man automatisk i gang med undersøge<br />
eller måske sågar afprøve, om man er ”på rette vej” med arbejdshypotesen. Al udvikling viser, at viden<br />
hele tiden forandres enten ved, at ens forståelse forfines eller ændres radikalt ved opdagelse af nye ting. Dette<br />
sker ved hjælp af hypoteser. Derfor er arbejdet med arbejdshypotesen om barnet en tilbagevendende proces,<br />
og sættes løbende ift. den overordnede målsætning, som vi har for barnet.<br />
Den efterfølgende og altid foranderlige arbejdshypotese<br />
En gennemført ”Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotese” og ”Evaluering af undersøgelsen” vil give<br />
anledning til at vende tilbage og spørge sig selv ”og hvilken viden har jeg opnået ved at belyse og undersøge<br />
min arbejdshypotese?”. Ligeledes vil et tjek i ”Tjeklisten for den specialpædagogiske indsats” give anledning til at<br />
udforme en ny arbejdshypotese. ”Pædagogens arbejdshypotese” er placeret centralt i butterfly-modellen: Det<br />
er hér arbejdet starter og hér arbejdet vender tilbage til ved løbende at kvalificere den viden, som vi har om<br />
barnet pt.<br />
Både den allerførste og de efterfølgende forandringer af arbejdshypotesen kan eventuelt kortlægges på baggrund<br />
af en videoanalyse af en samspilssituation med barnet.<br />
_32_
dato<br />
Pædagogens arbejdshypotese om barnet<br />
Hvad siger din/jeres umiddelbare fornemmelse eller intuition dig/jer om barnet?<br />
Hvad tror du/I, at det ville være godt at fokusere mere på i forhold til barnets trivsel, læring og udvikling?<br />
Hvad tror du/I vil være godt at undersøge nærmere?<br />
Hvad tror du/I vil være godt at afprøve i forhold til barnet?<br />
Formuler nu en arbejdshypotese på baggrund heraf:<br />
Det er min hypotese, at der er en sammenhæng<br />
mellem<br />
og<br />
_33_
Undersøgelse af<br />
arbejdshypotesen<br />
(dokumentation af den pædagogiske indsats)<br />
• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen<br />
• Iagttagelsesark<br />
• Evalueringsstatus<br />
_34_
dato<br />
Handleplan<br />
Hvordan vil du/I undersøge med din/jeres arbejdshypotese?<br />
Medtænk:<br />
Aktivitet, kontekst, metode, tidsramme, kolleger, øvrige samarbejdsparter, integrationsgrad (hvilke andre børn,<br />
antal osv).<br />
Hvad skal din egen rolle som pædagog være?<br />
Medtænk:<br />
Faktorer som ovenfor.<br />
_35_
dato<br />
Iagttagelsesark<br />
Konteksten<br />
Iagttagelse<br />
_36_
dato<br />
Evalueringsstatus<br />
Opsummering<br />
Iagttagelser<br />
Kontekster<br />
Delkonklusion<br />
Hvad verificerer arbejdshypotesen?<br />
Hvad falsificerer arbejdshypotesen?<br />
Revurdering af arbejdshypotesen<br />
Oprindelig arbejdshypotese:<br />
Revurderet arbejdshypotese:<br />
_37_
Handleplan(er)<br />
• Fokus på pædagogens rolle, kontekstens og relationens betydning.<br />
• Handleplan forskellig fra handlingsplan<br />
• Fokus på læringsrum (Institutionens læreplansmål)<br />
Individuelt Den lille gruppe Den store gruppe<br />
Foran Ved siden af Bag ved<br />
• Den nærmeste udviklingszone/barnets potentialer.<br />
• Barnets resourcer og motivation.<br />
_bilag 01_
Tegn og mønstre<br />
Tegn<br />
Et udtryk, en handling, noget usædvanligt i barnets adfærd som pædagogen hæfter sig ved.<br />
Noget som er udenfor typisk adfærd eller som optræder i en sammenhæng, der er overraskende.<br />
Det kan have afsæt i sproglige, sociale, personlige problematikker og meget mere.<br />
Mønstre<br />
Tegn som har en sammenhæng og dermed danner en foretrukken måde at gøre det på for barnet<br />
(konstruktivt eller ej). Gentagelse af tegn i en grad så det vurderes at være et mønster.<br />
_bilag 02_
Litteratur henvisning:<br />
Diverse psykologi-bøger har beskrevet :<br />
• Vygotskijs nærmeste udviklingszone<br />
• Maslows behovspyramide (hierarki)<br />
Hovard Gardner: De mange intelligenser<br />
Hovard Gardner: De mange intelligensers pædagogik<br />
Div. Bøger om organisations udvikling: Organisatorisk læring<br />
Kjeld Fredens: Mennesket i hjernen<br />
Link:<br />
Hvis I søger efter valid viden om handicaps, så kan det anbefales at bruge interesseorganisationernes<br />
hjemmesider, eller www.handiinfo.dk.<br />
_bilag 03_