Butterfly-modellens grundelementer - Forebyg seksuelle overgreb ...

Pædagogens redskab til analyse, vurdering og dokumentation
af målrettede specialpædagogiske indsatser.
Viden center for pædagogisk udvikling 2007
Børn og unge-afdelingen
Århus kommune

indholdsfortegnelse
_3 _Indledning
_4 _Forudsætninger
_4 _Løftet op over hverdagen
_4 _Pædagogens arbejds-hypotese
_5 _Maslows behovspyramide
_5 _Vygotskijs nærmeste udviklingszone
_5 _Forventer faglighed
_6 _Den pædagogiske indsats starter med en arbejds-hypotese
_6 _Butterfly-modellens grundelementer
_7 _Video på pædagogens egen rolle som kontekst
_7 _Trivsel, læring og udvikling – 3 sider af samme sag
_8 _Butterfly som ledelsesværktøj
_8 _Butterfly som dialog-redskab
_9 _Hvornår og hvor tit bruges modellen?
_11 _Butterfly-modellen
_12 _Status for barnet med handicap
_13 _Basis oplysninger om trivsel
_14 _Barnets generelle trivsel
_16 _Maslows behovsanalyse
_18 _“De 6 temaer”
_30 _Status for trivsel, læring og udvikling
_31 _Overordnet målsætning for trivsel, læring og udvikling
_32 _Beskrivelse af pædagogens arbejdshypotese
_34 _Undersøgelse af arbejdshypotese
_35 _Handleplan
_36 _Iagttagelsesark
_37 _Evalueringsstatus
_bilag 01 _Handleplan(er)
_bilag 02 _Tegn og mønstre
_bilag 03 _Litteratur henvisning
_2_

Butterfly-modellen
Et analyse, vurderings- og dokumentationsværktøj for den specialpædagogiske indsats.
Indledning
Butterfly-modellen er Århus Kommunes redskab til at sikre en kvalificeret specialpædagogisk indsats
for børn med særlige behov, herunder børn med handicap. Modellen er resultatet af en dialogisk
produktudviklingsproces, der forløb i 2004/05 forestået af erhvervspsykolog Mette Møller. Dialogen
og den fælles produktudvikling foregik imellem 11 H-institutioner i Århus Kommune, Børn/Unge-afdelingen
i Århus Kommune og eksterne samarbejdsparter fra Børnepsykiatrisk Hospital i Århus og Børn/
Unge Teamet i Århus Kommune.
Butterfly-modellen er en forenklet videreudvikling af den Individuelle Special-pædagogiske Forudsætningsanalyse
(ISF). Butterfly-modellen bygger på de samme grundelementer som ISF´en. Alle H-institutioner er
forpligtiget til at benytte sig af et systematisk værktøj i deres arbejde, og Århus kommune har besluttet at
Butterfly udgør dette værktøj. Butterfly-modellen er dog udviklet så fleksibelt, at der indenfor modellen
kan suppleres med Kuno Beller, TRAS osv.
Butterfly-modellen bygger på følgende grundelementer :
• Universel tænkning omkring pædagogens arbejdshypoteser.
• Fokus på trivsel, læring og udvikling.
• Pædagogiske læreplaner.
Disse grundelementer skal sikre sammenhængskraft ift. det tværfaglige samarbejde, pædagogers primære
opgave og normalpædagogikkens læreplans-tænkning. Dette skal ske ved synlige og eksplicitte arbejdshypoteser,
med pædagogen som garant, der sikrer barnets trivsel, læring og udvikling ved hjælp af individuelle
mål, der matcher de overordnede mål formuleret gennem de pædagogiske læreplaner for hele
institutionen.
Butterfly-modellen er dannet på baggrund af følgende hypotese:
- at der er en direkte sammenhæng imellem kvaliteten og effekten af den specialpædagogiske indsats
og måden, hvorpå institutionerne arbejder systematisk med at analysere og vurdere indsatsen,
herunder hvordan opgaven organiseres, og hvordan institutionen dermed sikrer og videreudvikler
sin specialpædagogiske viden og kompetence.
Succeskriterierne for arbejdet med Butterfly-modellen er, at den skal være synlig som redskab til
dialog ift:
• mål og handleplaner
• forældresamarbejde
• samarbejdspartnere
_3_

Forudsætninger
Som tidligere nævnt er Butterfly-modellen et resultat af en forenkling og videreudvikling af ISF’en.
ISF’en står på et fundament bestående af en systematisk problemløsningsmodel, Maslows behovshierarki,
Vygotskijs nærmeste udviklingszone (NUZO) og Gardners modulteori om intelligens.
Århus Kommunes tro på og tilgang til brugen af Butterfly-modellen bygger på følgende forudsætning:
- ved systematisk brug af viden, pædagogik og dokumentation kan vi sikre en kvalificeret indsats
overfor børn med funktionsnedsættelse.
- ved at fokusere på tegn, mønstre, trivsel, læring og udvikling er vi med til at skabe en helhed
i disse børns liv.
Løftet op over hverdagen
Problemløsningsmodellen: ”Hvad gør det bedste bedre” er en tænkning udsprunget af en analyse af 100
succesfulde amerikanske virksomheder. Disse virksomheder skilte sig positivt ud og nøgleordet for dem
alle var, at de anvendte en bestemt tankegang som problemløsningsmetode, en tankegang, som kunne
løfte dem op over hverdagen. Tænkningen bygger i al sin enkelhed på, at det er nødvendigt at kunne
bevæge sig både på et konkret plan og på metaplaner i samme bevægelse, hvis det skal lykkes at løse en
opgave eller et problem kvalificeret som. Netop evnen til at arbejde på begge niveauer gjorde de bedste
bedre. Butterfly-modellen hviler på en tankegang om at kunne løse en opgave eller et problem på kvalificeret
vis ved bevidst at benytte disse to niveauer. Denne tankegang benytter vi ofte uden at vide det.
Butterfly hjælper os netop med at finde niveauerne frem og bevidst bruge dem.
Den ideelle opgaveløsning starter naturligt ved at et problem konstateres, hvorefter man så at sige
bevæger sig op på metaplan for at foretage en nærmere analyse af problemets elementer. Man sammenholder
derefter problemets elementer, karakter og betydning med den strategi, som man har eller ønsker
at anlægge for institutionen som sådan, herunder for det enkelte barn. Herefter kan man foretage en
systematiseret vurdering af de relevante handlemuligheder set i lyset af den analyse, man har foretaget og
den strategi, som skal lægges for dagen. I denne vurdering er omdrejningspunkterne naturligvis den (special)faglige
viden om problemet og de didaktiske overvejelser. Pædagogen er nu klar til at tilrettelægge
sin kvalificerede handleplan med tydelige succeskriterier, der er i samklang med metaniveauet (analyse og
strategi), og derefter handle og ikke mindst evaluere indsatsen ud fra de succeskriterier,
som er sat.
Pædagogens arbejds-hypotese
Pædagogens bevidste arbejde med sin arbejdshypotese er den idealiserede, kvalificerede og systematiserede
problemløsningsmodel, som vil målrette og dokumentere pædagogens indsats. Ofte er pædagogen
dog i stedet nødt til at skride direkte til handling – og er indsatsen dermed ikke kvalificeret? Svaret er
naturligvis jo. For bag denne handling gemmer der sig faglige guldkorn, som kan gøres bevidste, som er
kvalificerede og bør dokumenteres. Butterfly-modellen ønsker derfor så at sige at gribe pædagogen i
handlingens øjeblik og få sat ord på den hypotese, som gemmer sig bag handlingen:
Hvorfor valgte hun at gøre det ene frem for det andet? Hvorledes rummer denne prioritering en faglig
viden og indsigt? Hvorledes hænger det sammen med barnets trivsel, læring og udvikling? Alt dette giver
arbejds-hypotesen os et muligt svar på.
_4_

Maslows behovspyramide
Maslows behovshierarki deler de menneskelige behov op i mangelbehov og vækstbehov.
Teoriens grundtanke er, at der eksisterer en form for hierarki, hvor de basale behov må dækkes, inden
det er muligt at opfylde de selvrealiserende behov. Maslow omtaler disse to typer behov som mangelbehov
og vækstbehov. Tesen er, at barnet ikke trives, lærer og udvikler sig optimalt, hvis fundamentale behov
ikke er tilgodeset. For børn med særlige behov er det derfor overordentligt vigtigt at kende dét, som for
netop dem kan betragtes som fundamentale behov. I Butterfly-modellen tænkes behovene derfor ikke
hierarkiske, da H-børn ofte oplever, tænker og agerer kvalitativt anderledes end de fleste andre børn. Når
det drejer sig om børn med funktionsnedsættelse, kan det ofte være vigtigt at have fokus på, om der er
den fornødne struktur, forudsigelighed og overskuelighed for netop disse børn, så de kan trives.
Når vi alligevel fastholder behovstænkningen som en god tankemåde, er det ment som en uprioriteret
liste til inspiration og fokusering, når der skal ses på barnets generelle trivsel. Behovstænkningen kan
her hjælpe pædagogen til ikke at overse helt fundamentale behov og måske i at drøfte med sine kolleger,
hvilke behov de sammen vil definere som basale for det enkelte barn. Hermed sikres de begreber, som
pædagoger i det daglige forbinder med trivsel hos det hele barn.
Vygotskijs nærmeste udviklingszone
Butterfly-modellen tager ligeledes afsæt i Vygotskijs teori om nærmeste udviklingszone (NUZO).
Når der etableres en handleplan, skal der bygges ovenpå det, som barnet allerede kan,- dvs. på det, som
er i den aktuelle udviklingszone. Udviklingsmulighederne ligger i det felt (NUZO), hvor barnet kan klare
opgaven ved hjælp af en voksen eller et andet barn.
Modellen forudsætter endvidere, at institution og pædagoger optræder som garant og som advokat for
barnets trivsel, læring og udvikling. Det kan fx betyde, at pædagogen tager initiativ til at drøfte hvorvidt
særlige foranstaltninger, eksempelvis fysioterapeutiske forløb, eventuelt i en periode skal indstilles, hvis
pædagogen ser tegn eller måske mønstre på, at barnet ikke trives. Herefter vil det ligeledes være pædagogens
naturlige opgave at iværksætte en handleplan, der øger trivslen hos barnet for sidenhen igen at
kunne modtage det behandlingstilbud, som en given diagnose måtte give.
Forventer faglighed
Butterfly-modellen forudsætter et vist fagligt niveau og skal derfor bruges af professionelle og fagfolk.
Butterfly-modellen fordrer, at den enkelte institution og den enkelte medarbejder har og løbende udvikler
sin viden om udviklingspsykologi, motorik, sprog osv.
Relevant faglig viden og erfaring udgør den høje faglige kompetence, som sikrer, at analyser, vurderinger
og handleplaner er funderet i faglig viden, og at den faglige viden kan udfordres og dermed skærpes, når
den danner genstand for faglig drøftelse og sparring imellem pædagoger og samarbejdsparter.
Butterfly-modellen rummer nemlig den grundantagelse, at opgaven omkring børn med funktionsnedsættelse
er et tværfagligt anliggende, og at fagligheden derfor vedvarende skal udfordres gensidigt for at
undersøge og søge den bedste forståelse af barnet. I denne tværfaglige undersøgelse har pædagogen en
central formidlende rolle.
_5_

Den pædagogiske indsats starter med
en arbejdshypotese
Det væsentlige omdrejningspunkt i Butterfly-modellen er det faktum, at der til enhver tid eksisterer en
arbejdshypotese om mulige sammenhænge i barnets verden gemt bag pædagogens konkrete handling.
Pædagogens egen bevidsthed om hvad der er hendes arbejdshypotese, og hvad der dermed styrer i
handlingens øjeblik, har derfor afgørende betydning for, hvilket fokus pædagogen og institutionen har for
indsatsen.
Butterfly-modellen tager derfor sit udgangspunkt i, at en arbejdshypotese dækker over faglig viden
og en antagelse om, at dette og hint hænger sådan og sådan sammen for det konkrete barn.
Ved at bringe arbejdshypotesen helt frem i lyset kan der pludselig iagttages ud fra kendte kriterier,
der kan undersøges, måles, vejes, evalueres, dokumenteres og justeres.
Alle arbejdshypoteser har derfor værdi - hvis blot de er kendte. Og for at gøre det ukendte kendt, skal
der noget særligt til. Her kommer video-optagelser ind som en afgørende løftestang til at gøre nye
og vigtige opdagelser om barnet og om indsatsen overfor barnet – men også som et redskab til at notere
og dokumentere vigtige skridt og landvindinger i barnets verden og udvikling.
Butterfly-modellen starter derfor med at få pædagogens arbejdshypotese frem i lyset, så den kan undersøges,
og resultatet af denne undersøgelse kan beskrives. Nøglen til undersøgelsen er at iagttage hypotesens
holdbarhed i forskellige kontekster: Holder den vand?
Når vi kender hypotesen, kan vi systematisk følge slagets gang ved hjælp af iagttagelser og enten afvise
hypotesen til fordel for en ny, som synes mere præcis (falsifikationen) eller bekræfte hypotesen (verifikationen).
Det afgørende er ikke, hvorvidt hypotesen blev falsificeret eller verificeret, men derimod om den
blev undersøgt og belyst systematisk. Dette er kongstanken i Butterfly-modellen: at bringe hypotesen
frem i lyset, så den kan undersøges og bringe afklaringer til arbejdet med barnets fortsatte trivsel, læring
og udvikling i de professionelles hænder.
Slutteligt bygger Butterfly-modellen på det faktum, at en pædagogisk praksis naturligvis altid er underlagt
et krav om at handle, og at handlingen sker fra den første dag, barnet træder ind i institutionen. Derfor er
det selvsagt vigtigt at gøre sig klart, hvilke hypoteser, der styrer handlingerne allerede fra første dag. En
formuleret arbejdshypotese - sand eller falsk - danner nemlig grundlaget for virkelighedens handleplan for
det enkelte barn.
Butterfly-modellens grundelementer
Butterfly-modellens grundelementer er:
l Cirkularitet og universel tænkning om hypoteser.
l Fokus på trivsel, læring og udvikling.
l Pædagogiske læreplaner.
Som nævnt er arbejdshypotesen et universelt begreb i en videnskablig tradition. Vore opstillede hypoteser
skal videnskabeligt set altid være genstand for vore egne og andres forsøg på at modbevise dem.
Den vigtigste disciplin i hypotese-testning er evnen til at kunne afvise sin egen hypotese, hvis ikke den kan
befæstes eller holde vand. Kan man derfor over en periode ikke modbevise arbejdshypotesen,
så kan der omvendt være baggrund for at tro, at den mulige sammenhæng, som arbejdshypotesen
formulerer, kunne tænkes at være rigtig.
På dette sted i hypotese-testningen - og først dér - har pædagogen opnået en form for evidens for sin
hypotese ved hjælp af sine og andres systematiske iagttagelser i en række forskellige kontekster.
At vende tilbage til sin arbejdshypotese, teste dens gyldighed i mange sammenhænge og over tid er
_6_

derfor pædagogens altafgørende indsats overfor barnets mulighed for at blive beskrevet, diagnostisticeret,
re-diagnosticeret, støttet og behandlet på den mest relevante måde.
Tilgangen til egne og andres hypoteser bør derfor være kritisk, da det er afgørende, at man kan afvise
egne arbejds-hypoteser til barnets bedste.
Video på pædagogens rolle i konteksten
for barnet
Butterfly-modellen betjener sig i vid udstrækning af videooptagelser som en mulighed for at pædagogen
kan iagttage sin egen rolle som en naturlig del af den kontekst, som barnet lever og udvikles i. Pædagogen
og pædagogens relation til barnet er ganske enkelt en del af den integrerende baggrund for barnet og skal
derfor
undersøges på linie med andre faktorer i konteksten. Da det jo som bekendt er svært at se sig selv
over skulderen, er video-optagelser derfor en god hjælp til at få indblik i den dynamik og det trivsels- og
læringsmiljø, som pædagogen selv er med til at etablere.
Videoen rummer desuden en række sidegevinster, som kan føre langt både ift. dokumentation og kollegialt
samspil. Derfor indgår video-dokumentations-modellen, udviklet af erhvervspsykolog Mette Møller,
som et naturligt og valgfrit hjælperedskab i Butterfly-modellen.
Når man filmer børn er det naturligvis nødvendigt at have forældrenes accept. Juridisk er institutionen
dækket af den tilladelse, der gives via institutionens stamkort. Men når det bruges overfor gruppen af
børn med handicap, så vil det være god tone og i samarbejdets ånd at orientere forældrene på forhånd.
Det er vigtigt at fortælle at video-optagelserne har fokus på pædagogen og hendes forholden, og med det
enkelte formål at sikre disse børn den bedst tænkelige pædagogiske tilbud. Optagelserne skal betragtes
som følsomme oplysninger og skal enten slettes ved endt brug eller opbevares som andre følsomme
oplysninger. Når barnet forlader institutionen skal alle oplysninger slettes.
Video-optagelser er meget værdifulde i det tværfaglige samarbejde, men her bør forældrene give deres
samtykke særskilt. Inddrag forældrene i jeres overvejelser over optagelserne værdi og vis forældrene,
hvad det er, I ønsker at bruge i et tværfagligt forum.
Trivsel, læring og udvikling
– 3 sider af samme sag
At have fokus på barnets trivsel, læring og udvikling er helt centralt, da det er omdrejnings- og udgangspunktet
for ydelsen i et pædagogisk tilbud. Når pædagogerne og institutionerne skal være garanter for
dette, så skal det ses som et generelt grundlag - og ikke mindst en rettesnor - at finde den rette balance
mellem normalpædagogikken og specialpædagogikken. Konkret er der undersøgelser, der viser, at et
barn med funktionsnedsættelse generelt bør være i kontekster og læringsrum, hvor de trives, hvor de
har ressourcer, og hvor de er motiverede i ca. 75 % af deres samlede tid i institutionen. De resterende
25% er den tid, hvor barnet skal udfordres, men det bør ske efter bevidste overvejelser om potentialer,
ressourcer og barnets nærmeste udviklingszone.
I Butterfly-modellen betragtes trivsel, læring og udvikling derfor som et sammenhængende begreb,
hvor elementerne uløseligt hænger sammen. Trivsel, læring og udvikling er 3 sider af samme sag.
En del af barnets trivsel er som bekendt afhængig af også at opleve at lære nye færdigheder og derigennem
opleve udvikling og trivsel. Modellen indkorporerer derfor læreplanstænkningen i tjeklisten for den
specialpædagogiske indsats, hvor barnets læring og udvikling vurderes ift. de 6 læreplanstemaer. Lærepla-
_7_

nerne udgør den kontekst, som de individuelle handleplaner for børn med handicap skal kunne fungere i.
De læringsrum, som er opstillede for den samlede børnegruppe, gælder derfor også for børnene med
handicap og er et væsentligt afsæt for deres muligheder. Det fordrer blot en individuel handleplan for det
enkelte barn med handicap at medtænke det i de læringsrum, som i forvejen eksisterer og er beskrevet
i institutionens hverdag.
H-institutionerne har på inkluderende vis medtænkt deres opgave ift. børn med handicap i deres overvejelser
om, hvilke læringsrum der etableres netop i deres institutioner. Det bør altid overvejes om de
etablerede handleplaner kan sammentænkes med den generelle opgave, eller om de generelle læreplaner
er inkluderende nok i sig selv.
Butterfly som ledelsesværktøj
Lederens rolle som garant for den specialpædagogiske indsats og dens kvalitet er et væsentligt aspekt.
Brugen af Butterfly-modellen giver også for lederen en større faglig gennemsigtighed, der har fokus på
den daglige praksis og for de opsatte mål.
Gennemsigtigheden etableres igennem formuleringerne af arbejdshypoteser, som derved synliggør
pædagogens handlegrundlag. Dermed bliver det muligt som leder at foretage de nødvendige tiltag, der
skal sikre tid, rum og organisering omkring opgaveløsningen, kvalitet i de pædagogiske valg og sammenhængen
ift. strategier og de overordnede mål.
Butterfly-modellen kan give lederen derfor et hurtigt overblik over og muligheder for at målrette den
faglige sparring med personalet. Her er det vigtigt at have fokus på hvorledes, der arbejdes med alle
elementer i den faglige sparring, nemlig faglig vejledning, kollegial sparring, coaching og supervision. Det vil
ofte være nødvendigt med et passende miks af det hele.
Butterfly-modellen beskriver ikke det hele barn, men stiller skarpt på et mindre afgrænset felt, som måtte
synes væsentligt at få undersøgt og belyst. Denne fokusering på hvad der er væsentligt og uvæsentligt, er
desuden et godt redskab for lederen til at fokusere på nogle delelementer og dermed give den pædagogiske
indsats en mere enkel form. Dermed undsiger modellen ikke kompleksiteten og det hele barn, men
tager blot afsæt i, at pædagogerne kan vælge at analysere, hvad der er væsentligt at fokusere på lige nu i
forhold til det enkelte barn. Det at vælge noget væsentligt frem for noget mindre væsentligt kan samtidig
skabe et bedre overblik og en mulighed for at komme i dybden. Kongstanken er, at det er nødvendigt at
fokusere og målrette den pædagogiske indsats, således at det bliver muligt at opstille konkrete handleplaner
og gøre præcise tiltag og dermed få muligheder for at foretage målinger af effekten.
I den specialpædagogiske praksis er det nødvendigt at fokusere på de centrale udviklingsområder og gennem
denne fokusering gavnes den generelle udvikling på sigt.
Butterfly som dialog-redskab
Butterfly-modellen lægger op til en kvalificeret dialog mellem det ledelsesmæssige niveau og det pædagogiske
praksisniveau i institutionen. Gennem en forståelse for de to niveauers forskellige opgaver bliver det
muligt at se sammenhængen og få forståelse for nogle centrale fælles begreber. Derfor bygger Butterflymodellen
på en tænkning, hvor lederens 4 centrale opgaver er hhv. strategi, organisering, personaleledelse
og faglighed og at disse 4 opgaver afspejles hos den enkelte pædagog, der ligeledes skal tænke og
agere strategisk, organisatorisk, kollegialt og fagligt. Heraf følgende model:
_8_

Ledelsens ansvar og opgaver
strategisk
organisering
Personalets/pædagogens ansvar og opgaver
strategisk
organisering
Butterfly-modellen giver derfor et fælles udgangspunkt for dialog omkring den fælles – og dog forskellige
- opgaveløsning i institutionen. Alle i organisationen har således et ansvar for at medtænke alle fire
opgaver. Når de fælles opgaver og strategierne bag dem kendes og forståes af alle, så træder den enkeltes
rolle og ansvar tydeligere frem.
Hvornår og hvor tit bruges modellen?
Butterfly-modellen har sit afsæt i sammenhæng med den pædagogiske praksis. En praksis, der kræver handling
fra første dag, barnet er i daginstitutionen. Derfor kan og skal man bruge Butterfly-modellen fra dag
1. Med afsæt i de beskrivelser der foreligger på barnet formulerer man allerede fra første dag en arbejdshypotese,
og med afsæt i dette laves den første målsætning for trivsel læring og udvikling. En målsætning,
der både har fokus på og tager højde for, at barnet skal starte i institutionen, men også at barnet har brug
for at blive mødt i en kontekst, hvor krav og forventninger er afstemt efter funktions-niveauet.
Når man først er i gang, så arbejdes der kontinuerligt med at forholde sig til arbejdshypotesen og målsætningen,
således at de hele tiden er tilpasset det mest centrale i arbejdet med barnet. Det forventes
at målsætningen forhandles eller revurderes inden for 8-12 uger. Pædagogen er naturligvis altid opmærksom
på, om målsætningen overhovedet giver mening og resultat, ellers bør det straks give anledning til
ændringer.
_9_
personale ledelse
faglighed
samarbejde
faglighed

Hvilke oplysninger skal med
til hvilke sammenhænge?
Pædagogen skal bruge dele af Butterfly-modellen som oplæg til dialog i forskellige sammenhænge,
fx. samtaler med forældrene, konferencer med læger, psykologer, psykiatere, faglige diskussioner med
kolleger. Men hvad skal man tage med til de forskellige sammenhænge? Herpå giver Butterfly-modellen
ikke et endeligt svar, fordi alle forløb er helt individuelle, men en rettesnor er naturligvis altid at stille sig
selv spørgsmålet:
Hvad er hensigten med mødet?
Hvad er min formidlingsopgave i den forbindelse?
Hvem er de andre, og hvad har de brug for at vide for at kunne udføre deres funktion eller opgave?
Et forslag kan være at medtænke den enkelte arbejdshypotese som oplæg til faglig drøftelse i
personalegruppen, at tage samlingen af arbejds-hypoteser (hvad har vi forsøgt at undersøge, hvorlænge
og hvordan?), iagttagelsesarkene (hvad er vores data/empiri?) og videooptagelser (hvordan ser det ud?)
og delkonklusionerne (hvad viste undersøgelserne) med til tværfaglige konferencer. Hermed får andre
fagfolk en mulighed for at følge såvel pædagogens tankegang som at forholde sig konkret til det meget
vigtige datamateriale, som pædagogen kan bidrage med.
Den komplette samling af undersøgte arbejdshypoteser er over tid dokumentation for det pædagogiske
arbejde omkring et givent barns trivsel, læring og udvikling.
_10_

Butterfly-modellen
Pædagogens opgave:
”Barnet i forhold til normaludviklingen”
Periodisk drøftelse med det ydre netværk
_11_
“Ydre” netværk:
- B&U læge
- Børnepsyk.
(læger, psykologer)
- Fysio- og
Ergoterapeuter
Pædagogens opgave: Daglige arbejde m. barnet
ift. trivsel, læring og udvikling
Kontinuerlig drøftelse i dagligdagen med det indre netværk “Indre” netværk:
- Forældre
- Kolleger
Status og målsætning for barnet
med handicap
Basis
oplysninger
fra
“ydre”
netværk
Trivsels
barometer
Tjekliste
for den
specialpædagogiske
indsats
Med
fokus på
trivsel,
læring og
udvilling
Pædagogens
arbejdshypotese
Formulering
af
pædagogens
arbejds-
hypotese
Revurdering
Viden
Handleplan
for
undersøgelse
af
arbejdshypotese
Institutionens læringsrum beskrevet udfra
Læreplanens 6 temaer
- Pæd. konsulenter
- Vejledere
Undersøgelse af arbejdshypotese.
(dokumentation af den pædagogiske indsats)
Iagttagelser
video
analyse
Evalue-
ring af
undersøgelsen

Status og målsætning
for barnet med handicap
• Basis oplysninger
• Barnets generelle trivsel
• Barnets læring og udvikling i.f.t. de 6 læreplanstemaer
• Status og overordnet målsætning ift. trivsel, læring og udvikling
_12_

dato
Basisoplysninger om Barnet
Institutionen
Institutionens navn
Primær pædagog
Sekundær pædagog
Barnets data
Navn
Cpr. nummer
Indmeldelsesdato
Tilknytningsgruppe
Tidligere institutioner
Institutions navn evt. sammenfatning af relevante oplysninger bilag nr
Basis oplysninger fra det “ydre netværk”:
Diagnose/Handicapbeskrivelse
Tekst Dato Reference og kontaktperson bilag nr.
_13_

dato
Barnets generelle trivsel
Generelle indtryk
Trivsels mønstre
Mønstre på manglende trivsel
_14_
Maslows
behovshierarki/
pyramide
Vækstbehov
Selvrealiseringsbehov
- at sætte sig mål
- at udvikle sig kreativt
- at eksperimentere
- at skabe
Præstationsbehov
- at have status
- at værne om sin egen identitet
- at få anerkendelse
Mangelbehov
Sociale behov
- at være i et fælleskab
- at have gruppetilhør
- at have kontakt med meningsfæller
(eks. børn med samme
handicap, eller evner)
Sikkerhedsbehov
- at få sikkerhed
- at få beskyttelse
- at få faste rammer
Fysiske behov
- at spise sig mæt
- at sove trygt
- at få varme

dato
Barnets generelle trivsel
Generelle indtryk
Trivselsmønstre
Mønstre på manglende trivsel
_15_

dato
Maslows behovsanalyse
Selvhævdelsesbehov
Selvagtelse - at have status og anseelse – og kunne hævde sit eget særpræg
Selvregulering - at regulere sig selv – ud fra egne behov og ønsker
Selvbestemmelse - at kunne vælge selv – uafhængig af andres beslutninger
Selvhjulpethed - at kunne handle selv – uden hjælp
Selvværd - at opleve sig værdsat – som den person man er
Selvtillid - at have tillid til sig selv – føle sig værdifuld og opleve anerkendelse
Social behov
Glæde - at hvile i tilfredshed og optimisme i samvær med andre
Forventning - at kunne se frem til noget
Venskab - opleve at have en ven
Lighed - at være i kontakt med meningsfæller (eks. børn med samme handicap eller evner)
Gruppe - at have et gruppetilhørsforhold
Fællesskab - at være i et fælleskab
Kontakt - at opleve menneskelig tilknytning, ømhed, kærlighed og accept
_16_
(sæt kryds)
kan kan kan
næsten ikke
(sæt kryds)
kan kan kan
næsten ikke

dato
Sikkerhedsbehov
Orientering - at kunne gennemskue og forstå situationen i forhold til personer
Overskuelighed - at vide hvad der sker
Selvbestemmelse - at kunne vælge selv - uafhængig af andres beslutninger
Forudsigelighed - at vide hvad der kommer
Stabilitet - at være i faste rammer og strukturere og vide hvor man hører til
Tryghed - at blive mødt med tillid – og vide at man kan få beskyttelse
Fysiologiske behov
Passitivitet - at være rolig/i ro
Aktivitet - at kunne se frem til noget
Sansning - at modtage stimuli – mærke, opleve og føle noget
Hygiejne - at være i rene omgivelser – og have en ren og velplejet krop
Fysisk - at føle velvære og være i god form – og handle fysisk
Føde - at få en rigtig sammensat kost – og kunne drikke og spise sig mæt
_17_
(sæt kryds)
kan kan kan
næsten ikke
(sæt kryds)
kan kan kan
næsten ikke

dato
1. Barnets alsidige personlige udvikling
Temaet indbefatter bl.a. barnets muligheder for at udfolde sig som en selvstændig og alsidig person. Temaet
henviser til, at der gives mulighed for, at barnet kan føle sig som medlem og medskabende af et fællesskab og
være anerkendt som en selvstændig person i gruppen og i kulturen. Temaet rummer det at lære egne tilstande
og følelser at kende; at få en fornemmelse og opfattelse af sig selv samt det at være værdsat som en del af et
fællesskab.
Eksempler på relevante trivselsparametre:
Selvværd, selvfølelse, selvtillid, selvhjulpethed, initiativ, viljestyrke, koncentration, selvagtelse, selvregulering, glæde
og forventning m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_18_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?
_19_

dato
2. Sociale kompetencer
Sociale kompetencer udvikles i fællesskab med andre mennesker i venskaber, grupper og kulturen. De vigtige
elementer i sociale kompetencer er empati, evnen til tilknytning og sociale færdigheder. I relation til empati
handler det bl.a. om at kunne aflæse andre menneskers adfærd, følelser, temperament, stemninger, motivationer
og intentioner. I relation til tilknytning handler det bl.a. om at kunne have omsorg for andre og føle tryghed
og tillid i relationer. Derudover handler sociale færdigheder bl.a. om at kunne lege og samarbejde, kunne tilsidesætte
egne behov, kunne sætte egne grænser og vente på tur mm.
Eksempler på relevante trivselsparametre:
Venskab, lighed, fællesskab, kontakt, gruppetilhørsforhold, tryghed m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_20_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet f(evt. ormuleret som en hypotese)?
_21_

dato
3. Sprog
Sprog er forudsætningen for at kunne udtrykke sig og kommunikere med andre. Der findes mange forskellige
sprog, som alle spiller en rolle i børns udviklingsproces og som skal have opmærksomhed. Talesprog, skriftsprog,
tegnsprog, kropssprog og billedsprog er blot nogle af de kommunikationsformer, vi alle benytter os af.
Det sproglige tema indbefatter bl.a. også nysgerrighed og interesse for tegn og symboler. Det sproglige tema
handler både om sprogtekniske aspekter som semantik, syntaks og fonologi og om en mere generel forståelse af
kommunikation som f.eks. det at kunne gøre sig forståelig overfor andre. Sprog/kommunikation er et væsentligt
element i at forstå sin omverden.
Eksempler på relevante trivselsparametre
Overskuelighed, tryghed, forudsigelighed, orientering, kontakt m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_22_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?
_23_

dato
4. Krop og bevægelse
Barnet er i verden igennem sin krop. Temaet for krop og bevægelse rummer bl.a. balance, koordinationsevne,
bevægelighed, finmotorik, redskabsbrug og rytme. Temaet vægter en differentieret brug af kroppen, der f.eks.
inkluderer både stærk udholdenhed og fuldstændig afspænding. Under temaet hører ligeledes oplevelsen af
glæde ved og accept af egen krop - herunder kropsbevidsthed, fornemmelse af hvad der er godt for egen krop,
kendskab til egne følelser og respekt for egne og andres kropslige grænser. Udover at temaet rummer fysisk
sundhed, hygiejne og bevægelse forstås kroppen og bevægelsen ikke kun som en fysiologisk tilgang til verden,
men også en sanselig adgang til verden og til at forstå det fysiske og det kulturelle miljø.
Eksempler på relevante trivselsparametre:
Sansning, aktivitet, passivitet, hygiejne, fysisk velvære og det at være i form m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_24_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?
_25_

dato
5. Naturen og naturfænomener
Naturen er en skattekiste af kundskab. I skov, på mark og ved strand har børn mulighed for at hente førstehåndsindtryk
om dyr, planter og materialer. De kan bygge, skabe og konstruere og udforske materialer og
teknikker samt systematisere og genkende mønstre.
Naturoplevelser har både en følelsesmæssig , en kognitiv og en kropslig dimension. Naturen er bl.a. et rum for
udfoldelse af fantasien, brug af krop og sanser. Under temaet vægtes det at få erfaringer med årsag, virkning
og sammenhænge f.eks. modsætninger, relativitet, tal, mængder og rækkefølger. Derudover rummer temaet
en mulighed for at gøre erfaring med naturen, få en forståelse af og et forhold til naturen og naturfænomener
med en respekt og ansvarlighed for naturmiljø til følge.
Eksempler på relevante trivselsparametre:
Aktivitet, sansning, fysisk velvære, orientering m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_26_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?
_27_

dato
6. Kulturelle udtryksformer og værdier
Kultur er udtryk for menneskers forståelse af og tilgang til verden. Det er gennem mødet med andre og det
anderledes, at vi genkender vores egne kulturelle rødder.
Temaet rummer det aspekt, at børnene skal have mulighed for at eksperimentere med, øve sig i og afprøve sig
selv i forhold til et bredt spektre af kulturelle udtryksformer. Herunder tage del i skabende aktiviteter og kreativ
og musisk udfoldelse. Temaet rummer derudover tanken om muligheden for inspiration til børn udover, hvad
der umiddelbart skabes fra deres egen fantasi.
Eksempler på relevante trivselsparametre:
Glæde, nysgerrighed, fællesskab, skabelse, orientering, tilhørsforhold m.fl.
Læring & udvikling
Hvad er barnets ressourser ift. læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
_28_

dato
Hvad er problemstillinger ift. barnets læring og udvikling indenfor temaet?
Detaljer/tegn
Mønstre
Læringskanal/læringsstil
Hvad er mulighederne i barnets måde at lære på indenfor temaet (evt. formuleret som en hypotese)?
_29_

dato
Status for trivsel, læring og udvikling.
Status for trivsel
Status for læring og udvikling
Hvad gør I som pædagoger allerede for at sikre dette/denne status?
_30_

dato
Overordnet målsætning
for trivsel, læring og udvikling.
Målsætning for trivsel
Målsætning for læring og udvikling
Hvilke forestillinger har I om, hvad der kan hjælpe med at opnå denne målsætning for barnet? (NUZO)
Hvad kan I som pædagoger gøre for at dette kan ske?
_31_

Beskrivelse af pædagogens
arbejdshypotese
Den ”allerførste” arbejdshypotese
Når pædagogen og institutionen møder H-barnet i institutionen, er det med baggrund i viden om barnets diagnose,
generel viden om konkrete funktionsnedsættelser, samtaler med forældre, kolleger, samarbejdsparter
og eventuelt tidligere institution samt pædagogens generelle erfaring. Dette danner grundlag for, at pædagogen
allerede meget tidligt kan have et relativt kvalificeret bud på, hvad der kan være godt at gøre for barnets trivsel,
læring og udvikling. Denne umiddelbare forestilling kalder vi pædagogens første arbejdshypotese om barnet.
Så snart man har formuleret en arbejdshypotese om en given sammenhæng, er man automatisk i gang med undersøge
eller måske sågar afprøve, om man er ”på rette vej” med arbejdshypotesen. Al udvikling viser, at viden
hele tiden forandres enten ved, at ens forståelse forfines eller ændres radikalt ved opdagelse af nye ting. Dette
sker ved hjælp af hypoteser. Derfor er arbejdet med arbejdshypotesen om barnet en tilbagevendende proces,
og sættes løbende ift. den overordnede målsætning, som vi har for barnet.
Den efterfølgende og altid foranderlige arbejdshypotese
En gennemført ”Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotese” og ”Evaluering af undersøgelsen” vil give
anledning til at vende tilbage og spørge sig selv ”og hvilken viden har jeg opnået ved at belyse og undersøge
min arbejdshypotese?”. Ligeledes vil et tjek i ”Tjeklisten for den specialpædagogiske indsats” give anledning til at
udforme en ny arbejdshypotese. ”Pædagogens arbejdshypotese” er placeret centralt i butterfly-modellen: Det
er hér arbejdet starter og hér arbejdet vender tilbage til ved løbende at kvalificere den viden, som vi har om
barnet pt.
Både den allerførste og de efterfølgende forandringer af arbejdshypotesen kan eventuelt kortlægges på baggrund
af en videoanalyse af en samspilssituation med barnet.
_32_

dato
Pædagogens arbejdshypotese om barnet
Hvad siger din/jeres umiddelbare fornemmelse eller intuition dig/jer om barnet?
Hvad tror du/I, at det ville være godt at fokusere mere på i forhold til barnets trivsel, læring og udvikling?
Hvad tror du/I vil være godt at undersøge nærmere?
Hvad tror du/I vil være godt at afprøve i forhold til barnet?
Formuler nu en arbejdshypotese på baggrund heraf:
Det er min hypotese, at der er en sammenhæng
mellem
og
_33_

Undersøgelse af
arbejdshypotesen
(dokumentation af den pædagogiske indsats)
• Handleplan for undersøgelse af arbejdshypotesen
• Iagttagelsesark
• Evalueringsstatus
_34_

dato
Handleplan
Hvordan vil du/I undersøge med din/jeres arbejdshypotese?
Medtænk:
Aktivitet, kontekst, metode, tidsramme, kolleger, øvrige samarbejdsparter, integrationsgrad (hvilke andre børn,
antal osv).
Hvad skal din egen rolle som pædagog være?
Medtænk:
Faktorer som ovenfor.
_35_

dato
Iagttagelsesark
Konteksten
Iagttagelse
_36_

dato
Evalueringsstatus
Opsummering
Iagttagelser
Kontekster
Delkonklusion
Hvad verificerer arbejdshypotesen?
Hvad falsificerer arbejdshypotesen?
Revurdering af arbejdshypotesen
Oprindelig arbejdshypotese:
Revurderet arbejdshypotese:
_37_

Handleplan(er)
• Fokus på pædagogens rolle, kontekstens og relationens betydning.
• Handleplan forskellig fra handlingsplan
• Fokus på læringsrum (Institutionens læreplansmål)
Individuelt Den lille gruppe Den store gruppe
Foran Ved siden af Bag ved
• Den nærmeste udviklingszone/barnets potentialer.
• Barnets resourcer og motivation.
_bilag 01_

Tegn og mønstre
Tegn
Et udtryk, en handling, noget usædvanligt i barnets adfærd som pædagogen hæfter sig ved.
Noget som er udenfor typisk adfærd eller som optræder i en sammenhæng, der er overraskende.
Det kan have afsæt i sproglige, sociale, personlige problematikker og meget mere.
Mønstre
Tegn som har en sammenhæng og dermed danner en foretrukken måde at gøre det på for barnet
(konstruktivt eller ej). Gentagelse af tegn i en grad så det vurderes at være et mønster.
_bilag 02_

Litteratur henvisning:
Diverse psykologi-bøger har beskrevet :
• Vygotskijs nærmeste udviklingszone
• Maslows behovspyramide (hierarki)
Hovard Gardner: De mange intelligenser
Hovard Gardner: De mange intelligensers pædagogik
Div. Bøger om organisations udvikling: Organisatorisk læring
Kjeld Fredens: Mennesket i hjernen
Link:
Hvis I søger efter valid viden om handicaps, så kan det anbefales at bruge interesseorganisationernes
hjemmesider, eller www.handiinfo.dk.
_bilag 03_