Fra viden til praksis - Akademisk Opgavebank

Fra viden til praksis 

- om evaluering og læring i forvaltningen 

Naja Demant og Ole Dahl Rasmussen 

Bachelorprojekt 

Institut for Statskundskab, Københavns Universitet 

Maj 2004 

Vejleder: Karsten Ronit 

Naja Demant 

najaskaya@tcnmail.dk 

Ole Dahl Rasmussen 

ole@jones.dk

Fra viden til praksis 

Indhold 

1 INDLEDNING......................................................................................................................................................... 1 

1.1 BEGREBSAFKLARING........................................................................................................................................ 2 

1.2 OPGAVENS FORLØB .......................................................................................................................................... 3 

2 METODE................................................................................................................................................................. 4 

2.1 DATAINDSAMLING ........................................................................................................................................... 6 

2.2 INTRODUKTION TIL CASEN................................................................................................................................7 

3 EVALUERING I TEORI OG PRAKSIS.............................................................................................................. 9 

3.1 EVALUERINGSPRAKSIS I CASEN ...................................................................................................................... 10 

4 FRA POLICYEVALUERING TIL LÆRING I ORGANISATIONER........................................................... 13 

4.1 POLICYEVALUERING OG ORGANISATIONER .................................................................................................... 13 

4.2 LÆRINGSTEORI............................................................................................................................................... 15 

4.3 FORBEHOLD ................................................................................................................................................... 18 

5 HYPOTESEUDVIKLING ................................................................................................................................... 24 

5.1 INDOPTAGELSE............................................................................................................................................... 24 

5.2 DISTRIBUTION AF UDTALT VIDEN ................................................................................................................... 24 

5.3 ANVENDELSE: FRA VIDEN TIL PRAKSIS .......................................................................................................... 27 

5.4 SPREDNING AF PRAKSIS .................................................................................................................................. 28 

5.5 LAGRING AF UDTALT VIDEN OG PRAKSIS........................................................................................................ 29 

5.6 OPSUMMERING: BETINGELSER FOR LÆRING................................................................................................... 30 

6 ANALYSE ............................................................................................................................................................. 31 

6.1 INDOPTAGELSE............................................................................................................................................... 31 

6.2 DISTRIBUTION AF UDTALT VIDEN ................................................................................................................... 34 

6.3 ANVENDELSE: FRA VIDEN TIL PRAKSIS .......................................................................................................... 37 

6.4 SPREDNING AF PRAKSIS .................................................................................................................................. 41 

6.5 LAGRING AF EVALUERINGSVIDEN OG PRAKSIS ............................................................................................... 44 

6.6 OPSUMMERING: BETINGELSER OG BARRIERER FOR LÆRING........................................................................... 48 

7 KONKLUSION ..................................................................................................................................................... 50 

7.1 TEORETISKE KONSEKVENSER ......................................................................................................................... 52 

8 PERSPEKTIVERING: MOD EN ORGANISATORISK EVALUERINGSBEVIDSTHED?........................ 53 

9 LITTERATUR ...................................................................................................................................................... 55 

10 EMPIRISK MATERIALE................................................................................................................................... 59 

11 OVERSIGT OVER FIGURER OG TABELLER.............................................................................................. 62 

12 OVERSIGT OVER BILAG ................................................................................................................................. 63

Fra viden til praksis Indledning side 1 

1 Indledning 

"Problemet om anvendelse af evalueringer har længe været evalueringsforskningens 

primære motivation og motor" 

Michael Hellstern, evalueringsforsker 1 

Ministerierne skal evalueres, arbejdsløshedsindsatsen skal evalueres og når man laver en kampagne 

mod Ecstasy, skal den evalueres. Hvis man går til helt almindelig universitetsundervisning, skal 

man deltage i en evaluering. 

Den offentlig sektor evaluerer mere end nogen sinde, og den bruger flere ressourcer på 

det end nogen sinde. På det seneste er det blevet almindeligt at evaluere evalueringerne. Al denne 

evaluering sker blandt andet med henvisning til, at evalueringerne får praktisk betydning, dvs. at de 

evaluerede indsatser justeres og forbedres i forhold til evalueringens resultater. Man forventer altså, 

at evalueringer fører til handling. Denne opgave vil undersøge, hvad det vil sige, at komme fra viden 

i form af evalueringer til ændringer i praksis. Vi forsøger dermed at adressere den problematik, 

der har optaget evalueringsforskningen ganske længe: Hvad gør, at evalueringer ofte ikke fører til 

noget? Det gør vi ved at trække på teorier om læring i organisationer, der blandt andet handler om, 

hvordan man kommer fra viden til praksis. 

Evalueringsforskningen har undersøgt problematikken og en gren af den har blandt 

andet foreslået, at man overkommer den ved at lave radikalt om på evalueringsformen: I stedet for 

lange evalueringsrapporter, som ingen læser, bør man lave organisationsudvikling og på den måde 

skabe selvevaluerende, lærende organisationer (Høgsbro og Rieper 2001: 8; Torres og Preskill 

2001). Imidlertid viser det sig, at mængden af netop den type af evalueringer, hvor man laver en 

lang afsluttende rapport, har været støt stigende i Danmark i løbet af de sidste tyve år (Albæk og 

Rieper 2001): Evalueringer bliver lavet, og de bliver lavet i en relativt traditionel form. Samtidig 

har de fleste en ambition om, at evalueringer skal føre til læring. Derfor er det relevant at undersøge, 

hvad kan man gøre, når man på én gang laver evalueringer og vil lære noget. 

Opgavens empiri er det, man kalder 'den boligsociale indsats', som begyndte under 

Nyrup-regeringens Byudvalg, og som fra starten var ganske rig på evalueringer. Man ville løse byens 

problemer på en ny og anderledes måde, og man ville evaluere for at se, hvad der virkede, og 

hvad der ikke gjorde. Spørgsmålet er, om forvaltningen er i stand til at udnytte de mange evaluerin- 

1 Egen oversættelse efter citat i Dahler-Larsen (1998: 15).


ger til at overveje, hvad man kan lære af de resultater, evalueringerne er kommet frem til. I opgaven 

opstiller og tester vi en række hypoteser, som skal gælde, hvis det er tilfældet. Samtidig undersøger 

vi, hvad der kan være de bagvedliggende årsager til, at betingelserne for læring gennem evaluering 

ikke, eller slet ikke, er opfyldt. 

Vores problemformulering er dermed som følger: 

Hvilke betingelser skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læring? Var disse betingelser opfyldt 

i forbindelse med den boligsociale indsats fra 1993-2004? Hvilke barrierer kan der være i den 

boligsociale indsats for, at evalueringer fører til læring? 

Vi vil i det følgende afsnit afklare, hvad vi mener med problemformuleringens to væsentligste begreber: 

evaluering og læring. Vi vil senere i opgaven gå i dybden med begreberne. 

1.1 Begrebsafklaring 

Ved evaluering forstår vi en systematisk vurdering af en indsats. Evaluering er endvidere bagudskuende, 

det vil sige, at dens resultater er en vurdering af, hvordan organisationen har klaret sig 

indtil videre. Vurderingen tiltænkes som oftest at spille en rolle, når organisationen handler efterfølgende. 

Evalueringsbegrebet vil blive mere indgående uddybet i afsnit 3. Endvidere er det væsentligt 

for resten af opgaven, at en evaluering er en bestemt type af viden. Evalueringer tilhører den 

type, som vi senere vil kalde udtalt viden. Det er den udtalte viden, der står til rådighed for organisationen 

og som danner grundlag for læringsprocessen. 

For at en organisation skal kunne siges at have lært af en evaluerings udtalte viden, 

skal organisationen have gennemgået forskellige faser. Læring indbefatter for det første, at man 

modtager evalueringens vurdering af, hvordan organisationen har klaret det indtil videre. Når man 

har fået denne viden, skal man forstå den og dermed blive klogere. Dette skal foregå i hele organisationen, 

så den viden evalueringen bibringer, skal distribueres til hele organisationen. Herefter skal 

evalueringens viden omsættes til handling. Organisationen skal reflektere over, om den har handlet 

på den rigtige måde indtil videre og ændre sin praksis. Når viden er blevet omsat til handling ét 

sted, er det vigtigt, at det spreder sig til hele organisationen. Når de nye handlingsmønstre har spredt


sig i hele organisationen, skal man sikre sig, at det man har lært indtil videre, ikke forsvinder for 

hurtigt. Når evalueringen har været igennem alle disse processer, har organisationen lært af dem. 

Vi vil senere gå mere i dybden med evaluering (afsnit 3) og læring (afsnit 4). I næste afsnit gør vi 

mere præcist rede for opgavens forløb og dermed også for, hvordan vi svarer på problemformuleringen. 

1.2 Opgavens forløb 

Indledningsvis vil vi i afsnit 2 gøre rede for vores metode og introducere vores case. For at sikre, at 

vores problematik om læring og evaluering er relevant, gør vi i afsnit 3 rede for, hvilke evalueringer 

der har været tale om i den boligsociale indsats, samt hvad deres formål har været. 

I afsnit 4 introducerer vi det analyseapparat, vi vil anvende ved at trække forskellige 

på teorier om læring i organisationer. I vores tilfælde er det læring gennem evalueringer, der er relevant, 

og vi tilpasser derfor teorierne til dette i afsnittet. Yderligere overvejelser er nødvendige i 

forbindelse med vores teori: Hvilke rolle spiller det for det første, at der er tale om en offentlig organisation. 

Kan teorierne overhovedet kombineres og tilpasses, som vi har gjort, i hvor høj grad er 

der i forbindelse med den boligsociale indsats tale om en organisation og endelig: I afsnit 5 operationaliserer 

vi modellen for læring gennem evalueringer og udvikler fem hypoteser, som vi kan bruge 

til at undersøge, om de nødvendige betingelser for læring gennem evalueringer har været til stede i 

den boligsociale indsats. Når hypoteserne er udviklet kan vi svare på problemformuleringens første 

del: Hvilke betingelser skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læring? 

I afsnit 6 tester vi de fem hypoteser, som vi har opstillet. I forbindelse med testen undersøger 

vi endvidere, hvilke forhold der kan være medvirkende til, at hypoteserne styrkes eller 

svækkes. Afsnit 6 hjælper os til at svare på problemstillingens anden og tredje del: Var betingelserne 

for læring gennem evalueringer opfyldt i forbindelse med den boligsociale indsats fra 1993- 

2004, og hvilke barrierer har der i den forbindelse været for, at evalueringer fører til læring? Slutteligt 

opsummerer vi opgaven og dens resultater i konklusionen i forhold til vores problemformulering 

(afsnit 7). Afsnit 8 er en perspektivering, hvor vi diskuterer, hvad man kan bruge vores konklusioner 

til.

Fra viden til praksis Metode side 4 

2 Metode 

I dette afsnit vil vi redegøre for vores metodiske valg. Disse valg omfatter opgavens overordnede 

epistemologi, valg af teknikker til dataindsamling og databehandling samt valg af case. Med 

epistemologi mener vi de forhold, der gør, at de resultater, vi fremkommer med, har videnskabelig 

gyldighed. 

Vores problemformulering har tre dele: Opstillingen af en række hypoteser, en test af 

disse samt en undersøgelse af nogle barrierer. For at kunne svare på alle tre dele anvender vi en 

hypotetisk-deduktiv metode, men med en induktiv åbning. Alle dele besvares gennem et casestudie. 

I de to første dele deducerer vi ud fra evaluerings- og læringsteori, hvad det vil sige, at en 

evaluering fører til læring. vi undersøger i den forbindelse hvilke forhold, der skal være til stede, 

hvis evalueringer skal føre til læring. Disse forhold omsætter vi til nogle hypoteser, som må gælde, 

hvis evaluering skal føre til læring. Det er disse hypoteser, der driver vores dataindsamling (Bryman 

2001: 8). Vi interviewer vores respondenter ud fra en spørgeramme med en række spørgsmål, der 

relaterer sig til de fem hypoteser, vi har udledt teoretisk (se Bilag 3a-d). Af hensyn til problemformuleringens 

anden del har vi dog ikke stillet spørgsmålene direkte, men brugt dem til at kontrollere, 

at vi har været omkring alle hypoteserne. 

I den tredje del undersøger vi empirien med henblik på at undersøge, hvilke barrierer 

der kan være for, at evalueringer fører til læring. Dette er opgavens induktive del. Induktion defineres 

som det, at vi lader empirien fortælle os, hvilke forhold der kan forhindre, at man lærer af evalueringer 

(Bryman 2001: 10). Vores tilgang i denne del er eksplorativ i den forstand, at vi sætter os 

for at udforske virkeligheden og opdage nogle forhold, vi ikke ved noget om på forhånd 

(Christensen 1996: 42). 

Vi er dog ikke forudsætningsløse, eftersom vi i vores hypotetisk-deduktive analyse har 

opdaget forskellige forhold, som kan guide vores undersøgelse. Således indeholder vores induktive 

proces et element af deduktion, der betyder at forholdet mellem den hypotetisk-deduktive og induktive 

metode er iterativ – vi bevæger os frem og tilbage mellem data og teori (Bryman 2001: 10). 

Metoden afspejler sig i vores interviews, hvor vi ud over faste spørgsmål har forsøgt at være lyttende 

og responsive ved at lade interviewpersonerne tale, samt følge op på de emner interviewpersonerne 

gerne vil fortælle om. 2 Dette er årsagen til, at vi har valgt det semi-strukturerede interview 

som metode. På den måde har vi forsøgt at få et materiale, hvor der både var mulighed for, at vi 

2 Vi har i vores interviews forsøgt at stille opfølgende spørgsmål såsom: ”Hvad mener du når du siger…?”, eller ”Kan 

du give nogle eksempler på det?” - spørgsmål der stilles med henblik på at få respondenten til at uddybe sit svar 

(Bryman 2001: 318).


kunne teste, hvorvidt betingelserne for læring var til stede, samt hvorfor de eventuelt ikke er til stede. 

Som sagt belyser vi begge dele af problemet ud fra et case-studie. I den omfattende 

videnskabsteoretiske debat, der handler om casestudier, tilslutter vi os dem, der mener, at man godt 

kan bruge case-studier til hypotesetestning (George 1979; Flyvbjerg 1992a: 153). For at dette skal 

være muligt, skal man vælge sin case strategisk. Casen skal være kritisk ud fra følgende definition: 

"…a case is chosen on the grounds that it will allow a better understanding of the circumstances 

in which the hypothesis will and will not hold" (Bryman 2001: 50). 

Kritisk betyder derfor i vores henseende, at vi vælger vores case, så mulighederne for at teste betingelserne 

for de fem hypoteser om læring bliver bedst mulige. Målet er således ikke alene at teste, i 

hvilket omfang hypoteserne er rigtige eller forkerte (del 1 og 2 af problemformuleringen), men også 

at undersøge, hvilke forhold der gør, at de er rigtige eller forkerte (del 3 af problemformuleringen). 

Den boligsociale indsats har været kendetegnet ved en ganske omfattende evalueringsvirksomhed. 

3 Derudover var indsatsen ny - den tidligere bypolitik havde handlet om bygninger 

frem for sociale problemer, og man vidste derfor ikke, hvad der virkede, og hvad der ikke virkede. 

Det betyder, at der har været de bedste forudsætninger for at kunne lære af fejl og bruge erfaringer 

til forbedring af fremtidige indsatser. Samlet set giver det gode muligheder for at undersøge, under 

hvilke forhold evaluering fører til læring 

De to forskellige videnskabsteoretiske positioner, der hører til hhv. del 1+2 og del 3 af 

vores problemformulering, giver delene forskellige udsagnskraft. I del 1+2 tester vi en række hypoteser. 

Såfremt hypoteserne ikke afkræftes, kan de siges at være bestyrkede. 

Resultaterne i del 3 er pga. den induktive tilgang mere kontekstafhængige end i undersøgelsens 

første halvdel, og de kan derfor i mindre omfang overføres direkte på andre cases eller 

generaliseres. De kan imidlertid godt bruges til at skaffe viden om, hvilke forklaringer der kan være 

på spil i forhold til, hvorfor evalueringer (ikke) fører til læring. Vi stiler mod at lave en såkaldt 

"thick description" – en dybdegående detaljeret undersøgelse (Bryman 2001: 273) for at leve op til 

et kriterium om overførbarhed, der er det kontekstafhængige studiums ækvivalent til generaliserbarhed. 

Overførbarhed skal forstås som det, at andre kan vurdere, om vores kontekstafhængige undersøgelsesresultater 

kan overføres til deres kontekst ('transferability' jf. Bryman 2001: 273). 

3 Evalueringerne og deres omfang gennemgås senere i afsnittet 'Evalueringspraksis i casen'.


2.1 Dataindsamling 

Vores primære datakilder er semi-strukturerede interviews og tekstmateriale. Evalueringer og offentlige 

publikationer udgør en væsentlig del af tekstmaterialet og spiller en væsentlig rolle som 

følge af vores problemformulering. Omfanget og indholdet af disse vil blive gjort til genstand for 

analyse senere i opgaven. Tekstmaterialet omfatter derudover historiske redegørelser. De historiske 

redegørelser har givet os et indblik byplanlægnings- og forvaltningshistorie, som - sammen med to 

ekspertinterviews 4 - har gjort det muligt at afgrænse vores case historisk. 

Vores respondenter er udvalgt, fordi de er centrale personer i forvaltningen af den boligsociale 

indsats. Vi har, ved at kontakte forskellige implicerede organisationer og undersøge 

tekstmaterialet, identificeret de fire respondenter som nøglepersoner i indsatsen. Vi har således udvalgt 

respondenterne i forbindelse med vores afdækning af, hvordan forvaltningen af den boligsociale 

indsats er organiseret. Vores respondenter er valgt, så de repræsenterer forskellige segmenter i 

den boligsociale indsats (Bauer og Gaskell 2000: 43), eksempelvis er der interviewet repræsentanter 

for både Kvarterløft og Beboerrådgiverordningen. 5 

En særlig kommentar skal knyttes til de semi-strukturerede interviews, der, som tidligere 

nævnt, er valgt i forhold til vores metodiske kombination af hypotetisk-deduktion og induktion. 

Det semi-strukturerede interview er et kvalitativt interview (Bryman 2001: 314). Ifølge Steiner 

Kvale er det kvalitative interview karakteriseret ved at være rettet mod den interviewedes livsverden, 

at være forudsætningsløst, samt at foregå i en mellemmenneskelig interaktion, hvor parterne er 

lige (Kvale 1990: 219). Vi afviger fra denne opfattelse af to årsager: For det første er en stor del af 

vores undersøgelse rettet mod konkrete organisationsstrukturer og standardprocedurer og ikke mod 

aktørernes livsverden som sådan. Det betyder, at vi ikke er forudsætningsløse i interviewet. Der er 

forskellige fakta-prægede spørgsmål, vi gerne vil have svar på. Vi mener ikke, at dette udelukker 

anvendelsen af semi-strukturerede interviews som gyldig metode, fordi vi grundlæggende mener, at 

et forskningsinterview i højere grad er en bestemt type social interaktion, hvor fortællinger skabes 

in situ, end en interviewform der giver direkte adgang til viden om det sociale (Silverman 1997: 8). 

Vi forsøger at tage højde for dette ved for det første at stille fakta-spørgsmål såsom: 

'Hvornår har du senest talt med den og den?', der kan verificeres af andre kilder. Med henblik på at 

kunne undersøge, hvordan og hvorfor evalueringer fører eller ikke fører til læring, har vi - i lighed 

med Flyvbjerg (1992b) - brugt feedback som interviewmetode, hvilket vil sige, at vi fremlægger 

4 

Med tidligere boligminister Erling Olsen og med forsker Hans Skifter Andersen, By og Byg (tidl. SBI), begge marts 

2004. 

5 

Disse to indsatser uddybes i afsnittet 'Introduktion til casen'.


noget materiale for interviewpersonerne for derefter at høre deres umiddelbare reaktion. Det skaber 

en slags 'viden i handling' i stedet for 'viden om handling' (Halkier 2003: 12), f.eks. i forhold til en 

relevant rapport: 'Nej, den har jeg ikke hørt om', 'Ja, den der - den kender vi alle sammen osv.' 

Fremgangsmåden er, at vi for det første spørger respondenterne, om de kender evalueringerne og 

har læst dem. Dernæst præsenterer vi dem for evalueringen og beder dem om at uddybe, hvad der 

står i dem. Vi får dermed interviewpersonens umiddelbare reaktion og en mere levende fremstilling 

af forholdet til evalueringer, der betyder, at vi kan lade empirien fortælle os om interviewpersonernes 

handlingsteori – eksempelvis om de faktisk har læst evalueringerne eller blot siger, at de har 

læst dem. Dette er vigtigt for vores undersøgelse af, hvordan og hvorfor man lærer eller ikke lærer 

af evalueringer. 6 Vi har valgt kun at transskribere ca. halvdelen af interviewene, og i stedet vedlægge 

dem på en CD som bilag til opgaven, idet CD-mediet er fleksibelt til hurtig søgning og lytning. 

Troværdighed (reliabilitet) afhænger af muligheden for at gøre undersøgelsen efter eller i hvert fald 

'gå den efter i sømmene' (Bauer og Gaskell 2000: 341), hvilket er opfyldt med den vedlagte CD, 

idet alle vores citater er markeret med tidsangivelse. Med denne fremgangsmåde er det ydermere 

muligt at tjekke vores fortolkning af det talesprog, som respondenterne har brugt, hvilket ikke ville 

have været muligt med en transskription. 

2.2 Introduktion til casen 

Med den boligsociale indsats mener vi de tiltag, der udsprang af Byudvalget under den socialdemokratiske 

regering i 1993. Organiseringen af disse er illustreret med netværksgrafer i Bilag 2a og 2b. 

Oprettelsen af regeringens Byudvalg i 1993 markerede et skift i boligpolitikken og var et udslag af, 

at man i stigende grad var blevet opmærksom på problemer med forslumring og segregering. Forslumring 

dækker over det forhold, at forskellige sociale og økonomiske processer spiller sammen i 

et bestemt geografisk afgrænset område og skaber en negativ, nedadgående spiral. De processer, der 

kendetegner en negativ udvikling i et område, er eksempelvis manglende vedligeholdelse af bygninger, 

udflytning af ressourcestærke beboere, stigning i kriminalitet og stigende arbejdsløshed 

(Skifter Andersen 2002: 770). Segregering refererer til den problematik, at der sker en adskillelse 

mellem grupper. Segregering kan eksempelvis være spatialt socio-økonomisk eller etnisk. Det betyder, 

at der er fysisk adskillelse mellem beboergrupper på den måde, at der i et område eksempelvis 

er en høj koncentration af flygtninge og indvandrere (Abrahamsson og Borgegård 1998: 155). For 

6 Interviewet med en repræsentant fra Københavns kommune er foretaget som et kort telefoninterview. Det betød, at der 

ikke var mulighed for at anvende feedback som interviewmetode. Feedback er derfor kun anvendt i tre ud af fire interviews.


at imødegå disse problemer begyndte man i Danmark og andre vestlige lande, at lave indsatser, der 

rettede sig mod andet end fysisk byfornyelse. Disse fik betegnelsen boligsociale indsatser, hvilket 

markerer en kombination af fysisk boligforbedring såvel som forbedring af sociale forhold i et bestemt 

område. 

Den boligsociale indsats, der blev sat i gang af Byudvalget, indbefatter en Kvarterløftsindsats, 

en Beboerrådgiverordning og en række mindre indsatser, eksempelvis Byer for Alle. I 

denne opgave begrænser vi os af overskuelighedshensyn til de to største tiltag: Beboerrådgiverordningen 

og Kvarterløft. I det følgende gennemgår vi kort indholdet i disse indsatser. 

Beboerrådgiverordningen består i, at en almen boligforening sammen med kommunen 

kan ansøge om støtte til at ansætte en beboerrådgiver. Beboerrådgiverens opgave er at igangsætte 

projekter i et bestemt boligområde, der kan aktivere beboerne i lokalmiljøet med henblik på at imødegå 

de specifikke sociale problemer der måtte være, såsom kriminalitet, arbejdsløshed eller integrationsproblemer. 

Støtten til Beboerrådgiverordningen kom indtil 2003 fra By- og Boligministeriet 

samt fra Socialministeriet. Fra 2004 har Landsbyggefonden overtaget finansieringen. Ordningen har 

i hele perioden været administreret af Byudvalgssamarbejdet som i starten bestod af Kommunernes 

Landsforening, Københavns kommune, Boligselskabernes Landsforening, samt repræsentanter fra 

By- og Boligministeriet og Socialministeriet. Byudvalget blev nedlagt som statsligt foretagende ved 

regeringsskiftet i 2001. Byudvalgssamarbejdet fortsatte som et samarbejde mellem KK, BL og KL, 

der dermed overtog forvaltningen af Beboerrådgiverordningen. Se i øvrigt bilag 2a og 2b for netværksgrafer. 

Kvarterløftprojekterne omfatter 12 modelprojekter fordelt over hele landet, som blev 

iværksat i hhv. 1997 (7 områder) og 2001 (5 områder) (Skifter Andersen og Kielgast 2003). Projekterne 

blev i høj grad til efter inspiration fra udlandet, og ambitionen var at eksperimentere med indsatser, 

der satte ind på så mange fronter som muligt. Kvarterløftene retter sig mod kvarterer, dvs. større 

områder end Beboerrådgiverordningen. Samtidig gennemfører Kvarterløft flere og bredere indsatser 

på samme tid, fx både kriminalitetsforebyggelse, iværksætteri, imagepleje, arbejdsløshedshjælp og 

integrationstiltag. Statens Kvarterløftsekretariat lå i begyndelsen i By- og Boligministeriet, men 

blev flyttet til Integrationsministeriet ved regeringsskiftet i 2001. 

Vi har i denne opgave valgt at se indsatsernes nære forvaltning samt på street-levelniveauet. 

Vi har således udeladt den parlamentariske- og den ministerielle del af netværket, samt 

den kommunale forvaltning. Det skyldes, at vi ikke fokuserer på, hvilke beslutninger der træffes 

politisk, men ønsker at undersøge den del af forvaltningen, der omsætter beslutningerne til praksis. 

Det gør vi fordi, den del af forvaltningen, der omsætter beslutningerne til praksis, også ofte er er

Fra viden til praksis Evaluering i teori og praksis side 9 

den del, der bestiller evalueringer og som har en ambition om at lære af dem (Albæk 2004). I den 

boligsociale indsats er det Byudvalgssamarbejdet og Statens Kvarterløftsekretariat, der udgør den 

nære forvaltning - herefter 'forvaltningen' eller forvaltningsniveauet. Beboerrådgiverne og de kommunale 

kvarterløftprogrammer omsætter beslutninger til praksis på street-level niveau. De kommunale 

kvarterløftprogrammer er formelt set en del af kommunen, men arbejder selvstændigt. Vi har 

derfor udeladt selve kommunerne i vores analyse. 

Gennem hele indsatsen har der fundet en omsiggribende evaluering og erfaringsopsamling 

sted. For at få et overblik over, hvilke evalueringer der har fundet sted, vil vi i næste afsnit 

lave en typologisering, som vi vil bruge, når vi skal undersøge, hvor mange og hvilke typer evalueringer 

der har fundet sted i vores case. I den forbindelse undersøger vi formålene med evaluering 

med henblik på at afklare, om det overhovedet er relevant at tale om læring, selvom evalueringerne 

også har andre formål. 

3 Evaluering i teori og praksis 

I dette afsnit vil vi undersøge, hvilke evalueringer der har fundet sted i forbindelse med den boligsociale 

indsats. For at kunne undersøge dette, må vi definere, hvad vi mener med evaluering. Evalueringsbegrebet 

er blevet betegnet som en 'semantisk magnet', der i den daglige såvel som den teoretiske 

debat tilknyttes et væld af betydninger (Albæk og Rieper 2001: 130) og er det særligt vigtigt at 

have en præcis og operationaliserbar definition af begrebet. Vi tilslutter os den svenske evalueringsforsker 

Evert Vedungs definition af en evaluering som 

"en systematisk retrospektiv vurdering af organisering, gennemførelse, præstationer eller udfald af offentlig 

politik, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer" 

(Evert Vedung citeret i Dahler-Larsen, Krogstrup et al. 2001: 14; Foss Hansen 2003: 18, vores kursiv). 

Denne definition har nogle konsekvenser: For det første er en evaluering 'retrospektiv', hvilket medfører, 

at fremadskuende evaluering, de såkaldte "frontanalyser" (Albæk 1995: 10), ikke er omfattet. 

Det bagudskuende element medfører at konsulentarbejde, der sigter mod udvikling af organisationen, 

heller ikke er omfattet, selvom det bliver kaldt evaluering. Et eksempel på dette er empowerment 

evaluation, der rummer meget få retrospektive elementer (Høgsbro og Rieper 2001: 181). For 

det andet betyder 'systematisk', at al vidensproduktion ikke kan siges at være evaluering. Men i forhold 

til andre definitioner er det ikke specificeret, hvilken metode der skal anvendes, og evaluerin-


gen kan derfor også gennemføres af fx praktikere, når blot den foregår systematisk (Albæk og Rieper 

2001). Det betyder, at erfaringsopsamlinger, som en organisation selv foretager, også er evalueringer, 

hvis de er systematiske og bagudskuende. Et eksempel på dette er databasen boligliv.dk, 

hvor evaluatorerne har bearbejdet erfaringer, som beboerrådgiverne i den boligsociale indsats selv 

har opsamlet. Dette vender vi tilbage til i afsnittet om evalueringspraksis i casen. For det tredje er 

evalueringen vurderende: Er det gået godt eller dårligt? Endelig gælder det for det fjerde, at evalueringen 

i en eller anden grad har et instrumentelt sigte: den tiltænkes anvendt. Det sidste er væsentligt 

for os, idet vi beskæftiger os med, hvilke forudsætninger der skal være opfyldt, hvis evalueringer 

skal føre til læring. Med definitionen har vi en mulighed for at afgøre, hvorvidt der overhoveder 

er blevet lavet evalueringer i den boligssociale indsats, og hvilket omfang de i givet fald har haft. 

Vi må imidlertid også kigge på formålet med evalueringerne. Hvis formålet med evalueringerne 

slet ikke har været læring, ville det være omsonst at se på, om betingelserne for læring 

er til stede. Intentionen om at lære er den væsentligste betingelse. 

Et omfattende studie af 452 offentlige evalueringer viser, at der sjældent kun er ét 

formål med en evaluering. 7 Ofte er der forskellige formål på spil, og i det generelle billede kommer 

læring kommer ind på en 2. plads efter kontrol (Foss Hansen 2003: 124, 90). Vores pointe i den 

henseende er, at det er underordnet, hvorvidt der - som det oftest er tilfældet - har været andre formål 

med evalueringen end læring, så længe læring er et af formålene. Selvom evalueringerne måske 

er udtryk for en rituel refleksion, mener vi, det er relevant at undersøge, hvad der sker efter den rituelle 

refleksion. Når læring angives som ét af formålene, må det undersøges, hvordan det kan faciliteres. 

Det skyldes blandt andet, at der bruges mange penge på evalueringer. Når man bruger så 

mange penge på noget i den offentlige sektor, er det relevant at interessere sig for, hvad pengene 

bruges til. Er forvaltningen i stand til at justere sine handlinger og blive bedre til det, den gør, som 

følge af evalueringens retrospektive systematiske vurdering af dens præstationer? 

I næste afsnit vil vi se på, i hvilket omfang der har fundet evaluering sted i forbindelse med den 

boligsociale indsats, og om læring har været blandt formålene med disse. 

3.1 Evalueringspraksis i casen 

I dette afsnit skal vi som sagt se nærmere på evalueringerne af den boligsociale indsats. Målet er at 

afgøre, hvilke evalueringer der har været gennemført, samt hvorvidt læring har været blandt formå- 

7 I del-undersøgelsen indgår 'kun' 413 evalueringer. Af disse anfører 94% mere end ét formål.


lene med evalueringerne. Materialet, der ligger til grund for afsnittet, er - foruden evalueringsrapporterne 

- dels nogle af de kravspecifikationer, der er blevet lavet forud for evalueringerne, dels 

vores interviews med nøglepersoner fra indsatsen. 8 Indsatsen deler sig i Kvarterløft og Beboerrådgiverordningen. 

Først gennemgår vi evalueringsarbejdet i forbindelse med Kvarterløft. Dernæst ser 

vi på evalueringerne af Beboerrådgiverordningen. 

Kvarterløft er blevet evalueret af Statens Byggeforskningsinstitut gennem en række 

delrapporter 9 og en hovedrapport, De syv første Kvarterløft (Skifter Andersen og Kielgast 2003), 

der evaluerer kvarterløftindsatsen frem til 2001. Derudover er resultaterne blevet fremlagt ved enkelte 

konferencer. Evalueringen var summativ, hvilket vil sige, at den hovedsageligt opsummerede 

resultaterne af indsatsen ved dennes afslutning. 

Med hensyn til evalueringerne af Beboerrådgiverordningen i Byudvalgssamarbejdet er 

billedet mere broget. Evalueringerne kan i denne deles op i tre perioder: 

1. periode fra 1994 til 1998 



I 1. periode gennemførte man en omfattende evaluering bestående af flere delrapporter og en sammenfattende 

evaluering. Evalueringen blev foretaget af Statens Byggeforskningsinstitut (i dag By 

og Byg) og Socialforskningsinstituttet i fællesskab og forgik med deltagelse af en følgegruppe bestående 

af repræsentanter for de involverede parter. De overordnede evalueringer er afrapporteret i 

Byudvalgets boligsociale indsats (Munk 1999) og Byudvalgets indsats 1993-98 (Skifter Andersen 

og Statens Byggeforskningsinstitut 1999), men evalueringsarbejdet har generelt været omfattende. 10 

I 2. periode lavede man en processtøtteordning, en videns- og formidlingsfunktion 

samt en erfaringsopsamling. Processtøtteordningen var en række møder med beboerrådgivere. Der 

var ikke tale om en retrospektiv vurdering og dermed heller ikke en evaluering ifølge vores definition. 

Videns- og formidlingsfunktionen blev lavet af Formidlingscentret København (i dag en del af 

Videnscenter for Socialt Udsatte). Vidensfunktionen bestod overvejende af indsamling og distribu- 

8 Vi anvender kravspecifikationerne for den 2. og den 3. byudvalgsperiode som eksempler. Information om den første 

periode og om Kvarterløft har vi fået gennem interviews og evalueringsrapporter. 

9 Disse er Konsensusstyring i Kvarterløft (Engberg, Bayer et al. 2000), Forankring af Kvarterløft (Mazanti 2002) og 

Borgerdeltagelse i Kvarterløft (Norvig Larsen 2001) . 

10 De væsentligste er dem, der ligger til grund for den samlede evaluering (Andersen 1999; Munk 1999; Pedersen 1999; 

Varming 1999; Vestergaard 1999), men der har også været en mængde andre (Skifter Andersen og Ærø 1998; Engberg, 

Bayer et al. 2000; Norvig Larsen 2001)


tion af information om de enkelte byudvalgsprojekter via en offentlig tilgængelig database, boligliv.dk. 

For at en sådan vidensindsamling kan siges at være en evaluering, må den opfylde de elementer, 

som vi nævner i vores evalueringsdefinition: Den må være systematisk, retrospektiv og 

vurderende. Indsamlingen skete gennem årlige besvarelser af spørgeskemaer fra projekterne, hvori 

de skulle svare på, hvilke projekter de havde gennemført, samt opstille succeskriterier og besvare 

dem positivt eller negativt. Derfor var den både systematisk, retrospektiv og vurderende. Erfaringsopsamlingen, 

der udkom i april 2004, blev lavet af Center for Alternativ Samfundsanalyse (CASA) 

(Mazanti 2004). Denne opfylder uden tvivl kriterierne for en evaluering. 

I den 3. periode, som netop er igangsat, vender man tilbage til den oprindelige evalueringsform, 

hvor afrapporteringen primært vil finde sted i en endelig rapport samt et enkelt konferenceoplæg. 

Evalueringen har været i udbud med deadline d. 10. maj 2004 (Byudvalgssamarbejdet 

2004). 

Samlet set har evalueringerne set ud som i Tabel 1. 

Tabel 1. Evaluering i den boligsociale indsats 

INDSATS EVALUERING? TILBAGEMELDINGSFORM 

Kvarterløft Ja Rapporter og enkelte præsentationer 

Beboerrådgiverordningen 

1. periode 


2. periode 


3. periode 

Ja Rapporter 

Ja Processtøtte 

Vidensfunktion 

Erfaringsopsamling 

Rapporter 

Ja Rapporter og enkelte præsentationer 

Samlet set har den boligsociale indsats været rig på evalueringer, der opfylder vores definition. Derfor 

vil vi, som nævnt, gå videre med at undersøge formålet med disse.

Fra viden til praksis Fra policyevaluering til læring i organisationer side 13 

Kvarterløftevalueringens formål var "først og fremmest er at belyse effekten af Kvarterløft" (Skifter 

Andersen og Kielgast 2003: 6). Samtidig ønskede man at blive bedre: 

Interviewer: Hvad er din vurdering af formålet med de evalueringer, der har været? 

Respondent: Formålet, det er jo læreprocesser 11 

Det samme billede finder man i Beboerrådgiverordningen. Formålet med vidensfunktionen og erfaringsopsamlingen 

i periode 2 var meget eksplicit læring (Ehrenreich, Nyboe et al. 2003: 4). I periode 

1 og 3 var målgruppen både beboerrådgiverne, finansierende parter og politikere, hvorfor kontrol 

tydeligvis også er et formål. Ved undersøgelse af de kravspecifikationer, der ligger til grund for 

evalueringerne, fremgår det dog tydeligt, at fremtidig anvendelse også står højt på dagsordnen: 

"Afrapporteringen forventes at indeholde konkrete bud på handlingsanvisninger, eventuelt i 

form af et idékatalog/handlingskatalog baseret på afprøvede gode erfaringer til brug for det 

fremadrettede byudvalgssamarbejde." (Byudvalgssamarbejdet 2004) 

Evalueringerne var af forskellig type, men det er tydeligt i vores case, at det har været en del af 

formålet, at evalueringerne skulle spille en rolle i fremtidige handlingssituationer. Således vil vi nu 

undersøge, hvad det vil sige, at evalueringerne kan føre til læring. 

For kunne gøre det, må vi anlægge et anderledes syn på evaluering, end den evalueringsforskning, 

som vi tidligere har gennemgået. Med udgangspunkt i den policy cycle-teori, som 

placerer evalueringer som en af politikkens faser, vil vi sætte fokus på evalueringens rolle i forbindelse 

med implementering. For at kunne gøre dette, må vi se nærmere på evaluering i en 

offentlig organisation. Næste afsnit uddyber dette. 

4 Fra policyevaluering til læring i organisationer 

4.1 Policyevaluering og organisationer 

11 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview. Tid: 18:05.


Ideen om evaluering og evalueringsforskning kan forstås inden for det, man kalder "policy stages 

approach", eller en policy cycle-model for politik (Lasswell 1956). Denne er kendetegnet ved, at 

politik-processen inddeles i funktionelt afgrænsede faser. Modellens er blevet foreslået i forskellige 

udgaver, fx af Garry D. Brewer, der inddeler modellen i faserne i initiation, estimation, selection, 

implementation, evaluation og termination (Brewer og DeLeon 1983: 21; deLeon 1999). Der har 

været en del debat om, hvorvidt denne funktionelle model for politik giver et realistisk billede af, 

hvordan det politiske system fungerer. Man har fx kritiseret den for ikke at være en rigtig kausalmodel, 

for at være ufalsificérbar og for at være for simpel (deLeon 1999: 24). Under alle omstændigheder 

har modellen haft stor disciplinær betydning og bl.a. givet anledning til udgrænsningen af 

sub-felter inden for politik-forskning, heriblandt evalueringsforskningen (Peters og Linder 1990: 

59). 12 Både kritikere og fortalere for modellen fremhæver, at der er en række feedbackloops andre 

steder i modellen end mellem faserne. 13 Vi anerkender denne kritik, men anvender alligevel policymodellen 

som et heuristisk værktøj, der gør det lettere for os at konceptualisere evalueringens 

rolle i det politiske system. I forhold til modellen undersøger vi feedback–loopet mellem evaluering 

og implementering (se Figur 1). Vi anvender begrebet implementering om det forhold, at policy 

bliver til praksis. Evalueringer er viden om effekterne af den policy, der bliver til praksis. Vi undersøger, 

hvordan denne viden kan bruges i den organisation, der omsætter policy til praksis. Det gør 

vi med udgangspunkt i en kritik af poli- 

Figur 1. Policy Cycle. 

cymodellen, der hævder, at institutionerne 

er væsentlige som analyseenhed i 

politikforskningen. (Peters og Linder 

1990: 61). Policy Cycle-modellen kritiseres 

for at fokusere på institutionernes input 

og output og dermed betragte dem 

som sorte bokse (Peters og Linder 1990: 

61). Med vores undersøgelse af, hvordan 

evaluering kan føre til læring, ønsker 

vi at tage udgangspunkt i policymodellen 

som et heuristisk værktøj, for dernæst at 

sætte fokus på den sorte boks - organisa- 

12 

Effekten i politikdisciplinen kan også ses af, at modellen også kan grad siges at danne grundlag for demokratimodeller, 

fx idealet om den parlamentariske styringskæde (Olsen 1978). 

13 

Derudover er modellen blevet kritiseret for ikke at tage højde for den systematiske inddragelse af interesserorganisationerne 

(Rokkan 1966; Sidenius 1995).


tionerne. 

Vi tager derfor højde for Peters og Linders kritik og tilslutter os dem, der har fremhævet 

institutionerne som "politikkens organisatoriske basis" (March og Olsen 1989: 40). 14 Til undersøgelsen 

vil vi bruge organisationsteori, der handler om læring i organisationer. Baggrunden for 

dette og den nøjagtige kobling mellem evaluering og læring er omdrejningspunktet for næste afsnit. 

4.2 Læringsteori 

I dette afsnit vil vi undersøge, hvad det vil sige, at evalueringer skal "spille en rolle i en praktisk 

handlingssituation." Denne proces operationaliserer vi som det at omsætte evalueringens viden til 

organisatorisk praksis. Inden vi går videre, må vi derfor klargøre forholdet mellem de to begreber 

viden og praksis. Viden definerer vi som et faktuelt eller kausalt forhold ved verden, som man har 

kendskab til eller tror på. 15 Med denne definition vil vi, I lighed med Grant (1996: 110), ikke forsøge 

at løse epistemologiens grundspørgsmål - "hvad er viden?" - men blot etablere et redskab for den 

videre analyse. 16 Det er desuden væsentligt, at viden kan være både bevidst og ubevidst. Vi kalder 

den bevidste viden for udtalt viden og den ubevidste viden for tavs viden. Udtalt viden udtrykkes i 

formelt og systematisk sprog. Evalueringer er et eksempel på udtalt viden. 

Ideen om tavs viden stammer bl.a. fra undersøgelse af professionelle praktikere (fx 

livreddere), der viser, at eksperter sjældent er i stand til at forklare, hvordan de arbejder (Flyvbjerg 

1992a: 24). Selve begrebet ’tavs viden’ kommer bl.a. fra Michael Polanyi, der i bogen Tacit Knowledge 

har udtrykt det, som "we can know more than we can tell" (Polanyi citeret i Nonaka, Byosiere 

et al. 2002: 494). Tavs viden hænger på den måde sammen med praksis: Man gør noget uden at 

være bevidst om nøjagtig hvordan, og man besidder derfor en tavs viden om, hvordan det gøres. 

Forholdet er illustreret i Figur 2. 

Figur 2. Videns afstand til handling. 

Langt fra handling Tæt på handling I handling 

Udtalt viden Tavs viden Praksis 

14 Der har hersket ganske meget forvirring i forhold til, hvad en institution præcis vil sige (Åkerstrøm Andersen 1994), 

men som det fremgår senere i opgaven, vil vi beskæftige os med institutioner som organisationer. 

15 ”Man” er her både individer og organisaitoner. Forholdet mellem de to og læring vender vi tilbage til senere. 

16 Definitionen er en kombination af Hubers inddeling i fakta og kausalforhold (Huber 1991: 89) og Nonakas begreb 

om ’justified true belief’, der bygger på den idé, at der ikke findes ’hele’ sandheder – alle sandheder er ’halve sandheder. 

Man kan derfor aldrig vide noget helt, men må nøjes med ’justified true belief' (Nonaka, Byosiere et al. 2002: 493).


Forholdet mellem udtalt viden og praksis er ikke entydigt. På den ene side kan man sjældent handle 

blot på baggrund af udtalt viden (fx læse sig til at køre bil), på den anden side gør man meget ofte 

brug af udtalt viden, når man handler (fx når man læser et kort eller et vejskilt). I resten af opgaven 

skelner vi ikke skarpt mellem tavs viden og praksis. Af operationaliseringshensyn antager vi, at en 

bestemt tavs viden altid medfører en bestemt praksis. At komme fra viden til tavs viden eller praksis 

har vist sig at være vanskeligt for individer såvel som organisationer (Gherardi 2001: 8610). Ikke 

desto mindre er det lige netop den proces, der ligger bag ideen om, at evalueringer skal "spille en 

rolle i en praktisk handlingssituation." Evalueringens udtalte viden skal manifestere sig i handling – 

og ikke bare i individuel handling, men i organisationens handling. Nedenfor opstiller vi en typologi 

for denne proces fra viden til handling i organisationer. At processen foregår i organisationer i 

stedet for i individer betyder, at vi må inddrage andre processer end selve skridtet fra viden til handling. 

Processen er undersøgt i en række teorier om læring i organisationer, og vi vil derfor 

tage udgangspunkt i disse, når vi opstiller vores typologi for læring gennem evaluering. Den følgende 

gennemgang er således ikke én teori, men snarere en typologi sammensat af forskellige teorier. 

17 Dette skyldes, at de fleste teorier generelt handler om læring i organisationer og ikke specifikt 

om læring i organisationer gennem evaluering. Vores typologi er tilpasset denne vinkel. 

For at den udtalte viden kan betyde noget for organisationens handling må den for det 

første finde vej til organisationen. Dette skal forstås praktisk: Evalueringen modtages et sted i organisationen, 

enten i kraft af en rapport eller igennem fx en konference. Herefter skal den distribueres 

eller formidles til resten af organisationen. Men distributionen af udtalt viden er ikke tilstrækkeligt, 

for at denne viden integreres i organisationens praksis (Grant 1996: 114). Den må omsættes til praksis. 

Hvis kun et enkelt medlem af organisationen formår at omsætte den udtalte viden til praksis, har 

det ikke effekt på organisationens samlede handling, eller også vil påvirkningen være sporadisk. 

Hvis læringsprocessen skal påvirke organisationen, må praksis være hele organisationens praksis og 

ikke blot et enkelt medlems praksis (fx Snyder og Cummings 1998: 875). Den tavse viden, som 

rummer handlingsteorien, må derfor deles i organisationen. Den må gøres organisatorisk. 

Den organisatoriske læring af evalueringer består indtil videre af fire processer: 

17 Der findes en lang række teorier om organisatorisk læring, og antallet af litteraturoversigter er i sig selv ganske betydeligt 

(March og Levitt 1988; Huber 1991; Dodgson 1993; Easterby-Smith, Crossan et al. 2000). I vores typologi har vi 

taget udgangspunkt i Holmqvist (1999), Knight (2002), Walsh og Ungson (1991), Argyris og Schön (1978), Snyder og 

Cummings (1998), Grant (1996)og Nonaka et al. (2002).


1. Evalueringens udtalte viden finder vej til organisationen 

2. Evalueringens udtalte viden distribueres til organisationen 

3. Viden omsættes fra udtalt viden til praksis 

4. Praksis gøres organisatorisk 

Endnu et forhold gør sig gældende i forbindelsen mellem individ og organisation. Ovenfor har vi 

nævnt at det ikke nødvendigvis betyder noget for organisationen, at et enkelt medlem får adgang til 

evalueringens udtalte viden og omsætter den til praksis. Både den udtalte viden og den efterfølgende 

praksis må deles i organisationen. Men efter den er blevet delt i organisationen kan den stadig 

meget vel være individ-afhængig. En måde at adskille den individuelle viden (både udtalt og tavs) 

fra den organisatoriske er, at viden skal bestå på trods af udskiftning af personerne i organisationen 

(Knight 2002: 432). For at viden fra evalueringer kan være fuldt integreret i en organisation, må den 

derfor lagres på den ene eller den anden måde (Walsh og Ungson 1991). Lagringen må omfatte 

såvel den udtalte viden som den tavse praksis-viden. Denne lagring udgør et femte punkt i vores 

typologi. 

Den samlede typologi for læring ser derfor således ud: 

1. Evalueringens udtalte viden finder vej til organisationen (indoptagelse) 

2. Evalueringens udtalte viden distribueres til organisationen (distribution af udtalt viden) 

3. Viden omsættes fra udtalt viden til praksis/tavs viden (anvendelse) 

4. Praksis gøres organisatorisk (spredning af praksis) 

5. Udtalt og tavs viden lagres i organisationen (lagring) 

I resten af opgaven vil vi anvende begreberne i parentes. Med disse kommer den samlede læringsproces 

til at se ud som i Figur 3.


Figur 3. Typologi for læring. 

Indoptagelse Distribution Anvendelse Spredning Lagring 

Her er det værd at bemærke, at proces-typologien er heuristisk snarere end kausal. Den skal lette 

forståelsen for de delprocesser, der er i spil, når evaluering bliver til handling, men de kan godt foregå 

i en anden rækkefølge end den nævnte. Fx kan evalueringen finde vej til et enkelt medlem af 

organisationen, der omsætter den til handling og derefter spreder den som praksis. Eller evaluering 

kan blive distribueret og lagret i organisationens hukommelse og først senere blive omsat til handling. 

4.3 Forbehold 

Inden vi gennemgår de enkelte processer, må vi forholde os til nogle potentielle problemer ved vores 

brug af teori og i den forbindelse tage nogle forbehold. De teorier, vi har anvendt i det foregående, 

er udviklet hovedsageligt i forhold til private firmaer. Derfor må vi afklare, hvad den offentlige 

kontekst betyder i denne sammenhæng. Derudover viser det sig, at vores analyseenhed ikke er en 

egentlig organisation, men snarere et netværk. Vi må overveje, hvad det betyder for vores teori? 

Endelig har vi det foregående afsnit opstillet en typologi ud fra en mængde forskellige teorier, og 

det er derfor afgørende om disse teorier overhovedet lader sig integrere. Disse tre forhold ser vi 

nærmere på i det følgende. 

DEN OFFENTLIGE KONTEKST 

Når man taler om organisationer i organisationsteorien, mener man som oftest virksomheder. De 

dynamikker, der gør sig gældende her, er ikke nødvendigvis de samme som dem, der gør sig gældende 

i den offentlige sektor. Det gælder dog for alle organisationer, at de på den ene eller anden 

måde skal leve op til forskellige krav fra omgivelserne, og at man således ikke kan analysere dem 

isoleret (Beck Jørgensen 1996).


Forvaltningen og den offentlige organisation er en del af et politisk system - den eksisterer 

i politiske omgivelser. Dette har tre konsekvenser med betydning for vores case: For det første 

er der er række forhold ved organisationen, som den ikke selv er herre over, væsentligst dens 

overordnede økonomiske ramme og dens grundlæggende funktionsgrundlag. For det andet må den 

på grund af dette acceptere en høj grad af omskiftelighed. For det tredje er det blevet hævdet, at de 

samfundsmæssige opgaver, som en offentlig organisation tager sig af, er vanskelige at definere og 

umulige at løse. Disse tre konsekvenser vil blive gennemgået i det følgende. 18 

Som nævnt er både private og offentlige organisationer påvirket af deres omgivelser. 

En del forhold peger imidlertid på, at offentlige organisationer er mindre 'suveræne' end de fleste 

private: Deres eksistens er i sidste ende afhængig af politisk opbakning. 19 Det autoritative grundlag 

for dette er forfatningsretligt, idet Grundloven og tolkningen af denne lægger vægt på det parlamentariske 

princip: Politikerne og regeringen kan dirigere forvaltningen. Væsentlige instrumenter til 

dette er ressortfordelingen og Finansloven. Den boligsociale indsats har i høj grad været påvirket af 

dette. Indsatsen blev oprettet direkte som følge af en regeringsbeslutning med oprettelsen af Byudvalget 

i 1993. 

Dette medfører, at offentlige organisationer må leve under påvirkning af eventuel politisk 

omskiftelighed simpelthen pga. at der er valg hvert 4. år. 20 I forbindelse med den boligssociale 

indsats har dette været synligt ved, at den boligsociale indsats i den første byudvalgsperiode fra 

1994-1997 havde en høj politisk prioritet. Der blev bevilliget 1,2 mia. kroner til 30 forskellige tiltag 

(Indenrigsministeren, Boligministeren et al. 1994). Med regeringsskiftet i 2001 og lukningen af Byog 

Boligministeriet, stod det hurtigt dårligere til med midler til indsatsen. 30 ud af 80 beboerrådgivere 

valgte således i løbet af 5-6 måneder at opsige deres stilling på grund af usikkerheden for, om 

deres stilling kunne opretholdes. Nedlæggelsen af By- og Boligministeriet betød, at sekretariat for 

Kvarterløft blev flyttet til Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration og sekretariatet for 

Byudvalgssamarbejdet overgik til BL, der fortsatte samarbejdet sammen med KL og KK. Landsbyggefonden 

har nu overtaget finansieringen. Stor omskiftelighed og økonomisk usikkerhed har 

været en konsekvens af netværkets offentlige omgivelser. 

Den ydre påvirkning betyder ikke, at de offentlige organisationers mål er helt bestemt 

udefra. Omgivelserne definerer snarere en række betingelser, som organisaitonerne må forholde sig 

18 I valget og gennemgangen af disse konsekvenser lægger vi vægt på, at de har både autoritativ, dvs. formel-juridisk, 

relevans og kontekstuel relevans i forhold til vores casejf. Pedersen (1998). 

19 Nogle organisationer er mere selvstændige end andre. Fx er sygehuse mere selvstændige end ministerielle styrelser. 

20 Også her er der stor forskel på, hvor meget organisationerne er påvirkede. Rigshospitalet lever en mere sikker tilværelse 

end fx Center for Freds- og Konfliktforskning gjorde det.


til. Med hvordan bestemmer man så organisationernes mål? Her her det været påpeget, at offentlige 

organisationers opgaver er af en særlig karakter, der gør, at de er svære at definere og umulige at 

løse. Rittel og Weber introducerede i 1973 betegnelsen vilde problemer ('wicked problems') om de 

problemer, der hverken kan lokaliseres eller løses. Rittel og Webbers pointe er, at samfundsmæssige 

opgavers politiske karakter betyder, at definitionen af problemer er konfliktfyldt (Rittel og Webber 

1973). Det betyder, at man heller ikke kan afgøre, om et problem er mere eller mindre løst. 

Konsekvensen for vores opgave er, at hvis offentlige organisationers opgaver er umulige 

at lokalisere og løse kan, er det heller ikke muligt at evaluere, endsige ændre sin praksis på 

baggrund af en evaluering. Man kan sige, at glasset er halvt tomt. Vi mener på baggrund af vores 

undersøgelse af casen, at det ikke ser helt så håbløst ud. Glasset er snarere halvt fuldt. Gennem vores 

interviews har vi fundet ud af, at der ganske vist er nuanceforskelle på, hvordan man definerer 

fx forslumringsproblemet, men at definitionerne langt fra er forskellige. Samtlige af vores interviewpersoner 

nævner, at indsatsen er stedspecifik, dvs. at den retter sig mod ét bestemt område, 

samt at den er flerstrenget, dvs. den angriber flere forhold i området på en gang. Respondenterne 

siger fx at "det foregår i et fysisk område" 21 , "det kræver at der er nogle boliger med, og det kræver 

at der er nogle sociale problematikker" 22 , "det er områdebaseret og helhedsorienteret". 23 Disse to 

forhold adskiller indsatsen fra almindelige sociale indsatser. 

På den baggrund mener vi, at det er muligt at tale om samfundsmæssige problemer, 

der er relativt veldefinerede i en social, historisk og politisk kontekst, og som man dermed kan beskæftige 

sig med bedre eller dårligere løsninger af. 24 Vi mener altså, at der i den boligsociale indsats 

kan identificeres specifikke opgaver og problemer, som forvaltningen forsøger at løse. Det er derfor 

også relevant at undersøge, om forvaltningen kan lære af de evalueringer, der påpeger, om de indtil 

videre gøre det godt eller dårligt. En anden måde at formulere det er, at der er relativ målforvirring i 

forvaltningen af den boligsociale indsats, men ikke total målforvirring. 

I dette afsnit har vi defineret tre konsekvenser, ved at vores case kan siges at være en 

offentlig organisation: Ekstern indflydelse, omskiftelighed og relativ målforvirring. Disse konsekvenser 

vil vi medtage i vores analyse i afsnit 6.Det er også vigtigt at huske, at der er stor forskel på 

offentlige organisationer, og vi mener derfor, at det er lige så vigtigt at tage højde for organisatio- 

21 Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 07:12. 


23 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview, april 2004. Tid: 08:00. 

24 Det betyder ikke, at det overhovedet ikke findes udefinerede problemer, som kan siges at være wicked. Det kan der 

meget vel gøre. Pointen er, at det ikke er alle problemer, der er fuldstændig wicked.


nens karakteristika – er det en stabil, hierarkisk organisation, eller er det et pulserende netværk? - 

som at skelne hårdt mellem private og offentlige organisationer. 

ORGANISATION, MAKVÆRK ELLER NETVÆRK? 

Som nævnt beskæftiger en stor del af læringsteorien, inklusiv flere af teorierne i forrige afsnit, sig 

med læring i velafgrænsede organisatoriske enheder såsom firmaer, skoler, universiteter etc. 

(Easterby-Smith, Crossan et al. 2000; Fox 2000: 858). Vi har imidlertid erkendt, gennem vores studier 

af den boligsociale indsats, at det ikke er muligt at identificere en formelt afgrænset organisatorisk 

enhed, der udelukkende har beskæftiget sig med den overordnede forvaltning af den boligsociale 

indsats. Der er i stedet tale om et komplekst system af forskellige organisationer og aktører, der 

indgår i forskellige grupperinger på forskellige tidspunkter. En respondent udtrykker det således: 

"der var ingen der vidste hvordan det egentlig var struktureret og hvordan det hang sammen. 

Nå, det var noget fnidder-fnadder, noget rigtig fnidder-fnadder " 25 

Det har medført, at vi i vores undersøgelse har haft store problemer med at afdække, hvor den 

egentlige forvaltning er forgået. Forvaltningens organisering har endvidere varieret over tid: 

" Det startede og så er det sådan knopskudt derudad i alle mulige retninger og så har man 

nedsat den ene gruppe og den anden gruppe, der har været adskillige arbejdsgrupper til forskellige 

ting undervejs," 26 

Netværket er illustreret på bilag 2a og 2b. Nedenfor vil vi alligevel anvende organisationsteori i 

vores analyse af netværket. Det gør vi, fordi der ikke er tale om et netværk i politologiske forstand. 

Politologiske netværksteorier bruges til at undersøge styring i netværk (Klijn og Koppenjan 2000; 

Sehested 2002), hvor de forskellige aktører ofte har åbenlyse interessekonflikter, og netværket derfor 

er rammen om et magtspil. Vores fokus er læring i netværk, hvor der måske nok kan herske 

mindre interessekonflikter, men hvor den grundliggende antagelse er, at netværket orienterer sig 

mod en fælles opgave. Som vi har vist ovenfor, er netværket fælles om at løse nogle relativt veldefinerede 

problemer. Det er dette forhold, der gør, at man fx kan tale om netværk som en organisati- 

25 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 84:00. 

26 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 82:12.


onsform (Knight 2002: 430), noget som ville være utænkeligt i de politologiske teorier. 27 Medlemmerne 

i vores netværk er både medlemmer af forskellige organisationer samt af netværket, og de 

repræsenterer i høj grad deres organisationer i netværket. Man kan derfor karakterisere netværket 

som et interorganisatorisk netværk. 

ER TEORIERNE KOMBATIBLE? 

I fremstillingen af vores læringstypologi ovenfor samt i vores videre analyse, anvender vi flere forskellige 

teorier om læring i organisationer. Disse teorier har forskellige epistemologiske og ontologiske 

udgangspunkter i forhold til deres undersøgelse af læring, og det er derfor væsentligt at interessere 

sig for, om de overhovedet kan kombineres, og i så fald, hvordan dette gøres. Grundlæggende 

set findes der to grupper af teorier om organisatorisk læring (Gherardi 2001: 8612): 

Realitisk-positivistiske teorier, der fokuserer på indsamling og distribution af information, 

ofte gennem kommunikationsteknologi. Deres individsyn er rationalistisk: Hvis individerne 

har den rette information, vil de bruge det. For disse teorier er viden lig med udtalt viden - den kan 

artikuleres, skrives ned og formidles. 

Socialkonstruktivistiske teorier, der fokuserer på sprog, diskurser, narrativer og socialisering. 

Deres individsyn er socialkonstruktivistisk i den forstand, at deres opførsel, fx i forhold til 

viden, afhænger af, hvordan de opfatter sig selv og andre. Viden er her ligeså meget et spørgsmål 

om ubevidste normer, handlingsteorier og kognitive kort, dvs. tavs viden. De to teorier er opsummeret 

i Tabel 2 

Tabel 2. Teorityper 

TEORITYPE REALITISK-POSITIVISTISKE SOCIALKONSTRUKTIVISTISK 

Videnssyn Fokus på udtalt viden Fokus på tavs viden og praksis 

Individsyn Rationelle individer Individer handler i forhold til 

normer og vaner 

Viden til handling Nemt Svært 

Eksempler Huber (1991), Snyder og Cummings 

(1998), Holmqvist (1999), Walsh og 

Ungson (1991) 

Nonaka (2002), Argyris og 

Schön (1974), Holmqvist (1999), 

Wenger (2001), Snyder og 

Cummings (1998) 

27 Dette forhold skyldes, at netværk og organisationer i politologien er to helt forskellige ting, netop pga. organisationsmedlemmernes 

relative fælles mål og netværkets indbyggede interessekonflikt (Jacob Torfing - personlig kommunikation 

april 2004). Det er ikke denne betydning af netværk, der anvendes inden for læringsteorien.


Som det ses af vores overordnede læringstypologi, er vores udgangspunkt de realistiskepositivistiske 

teorier. Dette gælder også for vores operationationalisering og undersøgelse i øvrigt. I 

forhold til processernes forskellige epistemologiske udgangspunkter, er det afgørende, at vi - i lighed 

med fx Holmqvist (1999) og Snyder og Cummings (1998) - bruger forskellige typer teori til at 

belyse læringsprocessen. Dette gør vi ud fra en forståelse af, at forskellige elementer af læring i 

organisationer kan undersøges ved forskellige optikker. Teorierne kan beskrives som forskellige 

linser, hvormed vi kan få øje på forskellige elementer af den samme verden. Således kombinerer vi 

et fokus på objektive informationsstrukturer i organisationen med et fokus på sociale interaktioner 

og tavs viden, eftersom vi mener, at begge dele er relevante i forhold til at finde ud af, hvordan evalueringer 

kan bidrage til læring i forvaltningen af den boligsociale indsats. Optikken illustreres ved 

følgende model: 

Forskellen er illustreret i figur Figur 4. 

Figur 4. Forskellige teorier til at se på verden med 

På denne baggrund mener vi, at teoriernes kan kombineres i den læringstypologi, som vi har skitseret, 

jf. afsnit 4.2.

Fra viden til praksis Hypoteseudvikling side 24 

5 Hypoteseudvikling 

5.1 Indoptagelse 

Indoptagelse definerer vi som det forhold, at medlemmerne af netværket kender evalueringerne. 

Mere specifikt defineres indoptagelse som det, at respondenterne kender indholdet af evalueringerne. 

Evalueringsviden kan tilgå organisation gennem andre kanaler end den skriftlige, og medlemmerne 

behøver derfor ikke at have læst de konkrete rapporter. I tilfælde, hvor der foreligger en rapport 

som en central del af afrapporteringen, skal de blot være klar over, hvad pointerne i rapporterne 

er. Dette er imidlertid ikke tilstrækkeligt. Da indoptagelse af evalueringerne er starten på den proces, 

hvor den nye udtalte viden finder vej ind i organisationen, skal medlemmerne i organisationen 

også forstå, hvilke vurderinger (jf. vores evalueringsdefinition) evalueringen formidler. I den forbindelse 

tager vi udgangspunkt i Huber (1991), der er en af de teoretikere, der undersøger, hvad der 

sker, når ny viden skal finde vej i en organisation – i vores tilfælde et netværk. Huber definerer 

denne proces som fortolkning af information – vi definerer det som indoptagelse af evalueringsviden. 

Ud fra Huber kan man definere forskellige forhold, der skal gøre sig gældende, hvis 

evalueringsviden skal indoptages i netværket. For det første er indoptagelsen af viden afhængig af 

individerne i netværkets kognitive kort. Med kognitive kort menes de referencerammer, der former 

den måde, man opfatter ny viden. Disse referencerammer varierer, alt efter hvilken organisationsenhed 

man er en del af (Huber 1991: 102). Indoptagelse af evalueringsviden i det boligsociale netværk 

betyder for det første, at medlemmerne skal forstå hvilke vurderinger der formidles i evalueringerne, 

selvom de har forskellige referencerammer (Huber 1991: 103). For det andet vil forståelsen 

være påvirket af, hvorvidt den specifikke evalueringsviden tillægges den samme betydning af 

afsender og modtager (Huber 1991: 103). Evalueringen skal derfor fungere som kommunikationsmedie. 

Hypotese: Evalueringer indoptages i netværket omkring den boligsociale indsats. Evalueringens 

vurderinger er kendt af af netværkets medlemmer. 

5.2 Distribution af udtalt viden 

Distribution af udtalt viden defineres som det, at den viden, der findes i en evaluering, skal være 

tilgængelig for alle medlemmer af netværket. Ligesom ovenfor gælder det, at den udtalte viden, der 

kommer fra evalueringen, er evalueringens konklusioner, resultater og vurderinger.


Når evalueringens viden bliver gjort tilgængelig for alle medlemmer af organisationen, 

bliver der skabt interorganisatorisk viden, hvilket vil sige gensidig viden mellem de forskellige 

medlemmer af netværket (Holmqvist 1999: 428). Dette foregår ved, at evalueringsviden præsenteres 

for de andre parter i netværket, sådan at interorganisatorisk viden kan formes (Holmqvist 1999: 

424). Distribution af viden er yderligere en forudsætning for, at evalueringsviden indoptages i andre 

dele af netværket. Holmqvist skelner mellem deling af viden gennem strukturer og gennem interaktion. 

Pointen er, at man ved at skelne mellem læring, der foregår gennem strukturer og læring gennem 

interaktionsprocesser, kan identificere, hvor der sker deling af udtalt viden, og hvor der sker 

deling af tavs viden. Ud fra Holmqvist (Holmqvist 1999) kan man tale om, at deling af udtalt viden 

(distribution) både foregår i strukturer og interaktion mellem individer, mens deling af tavs viden 

(spredning) hovedsageligt foregår ved socialisering, dvs. fysisk interaktion mellem individerne. 

Tavs viden eksisterer i interaktionen mellem individer, og interaktionen resulterer i socialisering, 

som påvirker den måde, hvorpå individer handler (March og Olsen 1989: 40). Deling af tavs viden 

vender vi tilbage til i afsnittet om spredning af praksis. 

Den udtalte viden, der findes i evalueringerne, kan distribueres rundt i netværket gennem 

strukturer og interaktioner. I forhold til strukturerne vil vi konkret fokusere på kommunikationssystemer 

i form af fælles mailinglister, nyhedsbreve, tidsskrifter og hjemmesider. Interaktioner sker 

gennem de fora, hvor den udtalte viden deles mellem netværkets medlemmer. Vi vil i den forbindelse 

fokusere på interaktioner i form af møder, konferencer og kurser. Vi har valgt disse strukturer 

og interaktioner, fordi de kan forventes at eksistere i et netværk, hvorimod strukturer og interaktioner 

såsom intranet, fælles opslagstavler, hyppige møder, samt tilfældige interaktioner i kantinen 

ikke kan forventes at findes i et netværk, hvor medlemmerne er fysisk adskilte. 

Begreberne er opsummeret i


Tabel 3.


Tabel 3. Deling af udtalt og tavs viden 1 

HÅNDTERINGS- 

VIDENSTYPE 

Udtalt viden 

INSTRUMENT 

- eksplicit viden om konkrete 

forhold 

Tavs viden 

- normer, vaner, intuitioner, 

fornemmelser, færdigheder 

STRUKTURER INTERAKTIONSPROCESSER 

Distribution via mailinglister, nyhedsbreve, 

hjemmesider, møder og konferencer 

Distribution via møder, konferencer, kurser, 

efteruddannelse 

Spredning af praksis 

Hypotese: Der findes strukturer og interaktionsprocesser i netværket til deling af evalueringsviden. 

5.3 Anvendelse: Fra viden til praksis 

Anvendelsen af evalueringsviden er på én gang et afgørende og et vanskeligt punkt i læringsprocessen. 

I 1991 kommenterede organisationsteoretikeren Karl Weick således, at "people in organization 

theory began to talk about learning....just about the time psychologists began to desert the concept" 

(Weick 1991: 16), og refererede dermed til den forestilling i læringsteorien, som går ud på, at man 

kan ændre organisationer og menneskers adfærd gennem påvirkning ('stimuli-respons') - f.eks. via 

udtalt viden. Specifikt i forhold til evalueringer finder man det samme dilemma: Der eksisterer ikke 

et lineært forhold mellem viden og handling: En organisation ændrer ikke nødvendigvis sin handlingsstrategi, 

blot fordi evalueringen fortæller den, at den bør handle anderledes (Leeuw, Rist et al. 

1994: 1). 

EVNEN TIL AT SINGLE- OG DOUBLE-LOOP-LÆRE 

Chris Argyris har været forrest med hensyn til at påpege, at organisationer ofte har meget svært ved 

at lære, uanset om de får at vide, at de har lavet fejl. Dette gælder især, hvis de får at vide, at de har 

udført en tidligere opgave forkert, eller simpelthen udført den forkerte opgave. Det betyder, at evalueringsviden, 

der påpeger, at forvaltningen har udført en opgave forkert, ikke nødvendigvis vil 

resultere i, at netværket så udfører opgaven rigtigt.


Argyris skelner endvidere mellem single- og double-loop læring. Single-loop læring 

betyder, at organisationen ændrer de metoder, den bruger til at udføre en given opgave, mens double-loop 

læring betyder, at organisationen er i stand til at revurdere grundlaget for sin måde at handle 

på og vurdere, hvorvidt selve opgaven måske skal ændres (Argyris 2003: 1178). Single-loop læring 

er det letteste, og mange organisationer kan ifølge Chris Argyris godt finde ud af lære ved at rette 

fejl. Double-loop læring, derimod, er sværere, netop fordi det kræver, at organisationen sætter 

spørgsmålstegn ved grundlaget for sin funktionsmåde. Her er det værd at bemærke, at meget double-loop-læring 

ikke nødvendigvis er godt. Hvis en organisation hele tiden ændrer grundlaget for sin 

funktionsmåde, kan man sætte spørgsmålstegn ved, om der overhovedet er tale om en organisation 

(Dahler-Larsen 1998: 41). I forhold til offentlige organisationer er det særlig vigtigt, da en del af 

grundlaget for deres funktion er politisk bestemt, jf. afsnit 4.5. 

Opsummerende kan man sige, at evnen til at reagere på evalueringsviden afhænger af, 

hvorvidt organisationen er i stand til at single- og double-loop-lære. 

Hypotese: Netværket omkring den boligsociale indsats er i stand til at single- og double-loop-lære. 

5.4 Spredning af praksis 

Vi har tidligere omtalt forholdet mellem udtalt og tavs viden. Tavs viden er vaner og rutiner, der 

styrer, hvordan man handler. Praksis er således ubevidst programmerede handlinger, som medlemmer 

af en organisation mobiliserer, når de skal løse en opgave. I vores afsnit om deling af udtalt 

viden (distribution) introducerede vi følgende inddeling: 

Tabel 4. Deling af udtalt og tavs viden 2 

VIDENSTYPE 

Udtalt viden 

HÅNDTERINGS- 

INSTRUMENT 

- eksplicit viden om konkrete 

forhold 

Tavs viden 

- normer, vaner, intuitioner, 

fornemmelser, færdigheder 

STRUKTURER INTERAKTIONSPROCESSER 

Distribution via mailinglister, nyhedsbreve, 

hjemmesider, møder og konferencer 

Distribution via møder, konferencer, kurser, 

efteruddannelse 

Spredning af praksis


Praksis er de faktiske handlinger, man foretager. Spredning af praksis er spredning af tavs viden og 

kan foregå ved det, som Mikael Holmqvist betegner socialisering (Holmqvist 1999: 423). Socialisering 

foregår gennem interaktionsprocesser. Gennem interaktionsprocesser overføres fortællinger, 

normer og forståelser, hvilket betyder at der skabes en fælles-organisatorisk praksis (Holmqvist 

1999: 429). Socialisering kan foregå ad forskellige kommunikationskanaler, men den væsentligste 

foregår i ansigt-til-ansigt relationen, der er "prototypen på social interaktion" (Berger og Luckmann 

1972: 43). Mødet er forudsætningen for interaktion. Vi definerer interaktionsprocesser til deling af 

praksis, som det at mødes ved konferencer, på kurser, på workshops eller til hverdag ('over kaffeautomaten'). 

Yderligere indgår der andre aktiviteter, hvor medlemmerne mødes, fx besøg i netværkets 

forskellige organisationer. Denne operationalisering er bredere end i afsnittet om distribution af 

udtalt viden, da spredning af praksis også foregår ved interaktioner, der ikke har det eksplicitte formål 

at sprede udtalt viden. 

Hypotese: 

Der findes interaktionsprocesser, hvor der er mulighed for spredning af praksis. 

5.5 Lagring af udtalt viden og praksis. 

Lagring referer til det forhold, at der eksisterer en form for hukommelse i netværket. Hukommelse 

vil sige, at udtalt og tavs viden er tilgængelig i netværket over tid (Walsh og Ungson 1991: 61). 

Hukommelse skal dermed ikke forstås som en objektiv struktur, fx et arkiv, der udelukkende lagrer 

udtalt viden. Også den evalueringsviden, der er blevet til praksis, kan lagres og blive tilgængelig for 

nye medlemmer af netværket over tid. Det er afgørende, at den lagrede evalueringsviden er tilgængelig 

for alle medlemmer af netværket (Walsh og Ungson 1991: 61). 

Lagring af udtalt evalueringsviden kræver, at der findes strukturer, der lagrer den viden, 

der er blevet distribueret mellem medlemmerne af netværket. Strukturerne kan være arkiver, 

mødereferater, hjemmesider og lign. Lagringen sigter mod evalueringsviden, der er blevet indoptaget 

og spredt i organisationen, men evalueringsrapporter kan sig i selv fungere som struktur til lagring 

af udtalt viden. 

Lagring af praksis kan foregå ved hyppige eller systematiske interaktionsprocesser. 

Hvis der er hyppig interaktion mellem netværkets gamle og nye medlemmer, er der større sandsynlighed 

for, at de nye medlemmer får del i den tavse viden, der er grundlaget for handlingsmønstrene 

i netværket og dermed netværkets praksis. Systematisk socialisering i netværket kan eksempelvis


bestå af faste kurser og uddannelse for nye medlemmer af netværket, eller partnerordninger, hvor et 

nyt medlem følger et gammelt medlem i deres hverdagsrutiner og praktiske arbejde i en periode. 

Yderligere kan man sikre, at nye medlemmer deltager i møder, konferencer, kurser og arrangementer, 

hvor der er mulighed for interaktion med så stor en del af netværkets medlemmer som muligt. 

Hypotese: Der er strukturer og systematiske interaktionsprocesser til lagring af evalueringsviden 

og praksis. 

5.6 Opsummering: Betingelser for læring 

Vi har nu udviklet fem hypoteser, som vil danne udgangspunkt for vores analyse af betingelserne, 

for at lære gennem evalueringer i den boligsociale indsats. Hypoteserne svarer til de fem processer, 

der udgør vores typologi for læring, jf. afsnit 4.2. 

Hypoteser 

Hypotese 1. Indoptagelse. 

Evalueringer indoptages i netværket omkring den boligsociale indsats. Evalueringens vurderinger 

er kendt af netværkets medlemmer. 

Hypotese 2. Distribution af udtalt viden. 

Der findes strukturer og interaktionsprocesser i netværket til deling af evalueringsviden. 

Hypotese 3. Anvendelse. 

Netværket omkring den boligsociale indsats er i stand til at single- og double-loop lære. 

Hypotese 4. Spredning af praksis. 


Hypotese 5. Lagring af evalueringsviden og praksis. 

Der er strukturer og systematiske interaktionsprocesser til lagring af evalueringsviden og praksis. 

Vi nu svaret på den første del af vores problemformulering ved at identificere hvilke betingelser, 

der skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læring. Vi vil nu teste de udviklede hypoteser i 

forhold til netværket omkring den boligsociale indsats.

Fra viden til praksis Analyse side 31 

6 Analyse 

6.1 Indoptagelse 

At den nødvendige mængde evalueringer er til stede, er ikke nok til, at man kan tale om indoptagelse. 

Indoptagelse dækker over at medlemmerne har kendskab til evalueringens resultater og vurderinger 

og at de har forstået disse. For at teste dette har vi, inspireret af Flyvbjerg (1992b), benyttet 

feedback som en del af vores interviewmetode. Vi har fremlagt en række rapporter og evalueringer 

for vores respondenter og bedt dem svare på, om de har læst dem, og hvad de eventuelt havde ført 

til. Interviewene viser samstemmende, at evalueringerne kun i meget ringe grad indoptages i det 

interorganisatoriske netværk. Medlemmerne i netværket har ofte ikke kendskab til, hvad der står i 

dem. 

Èn udtaler: 

"Jeg har da heller ikke tid til at læse alle de rapporter, det er indledningen eller sammenfatningen 

man lige skimmer igennem ikke […] men der er mange hyldemeter - det kan jeg godt 

love dig - der aldrig bliver læst." 28 

Heller ikke fremlæggelsen af resultaterne på konferencer har gode kår: 

"Det var en tung konference [...] Eksperterne kommer og fortæller ud fra en ekspertvinkel om 

en rapport de har skrevet. […] Det var tungt." 29 

Der er naturligvis undtagelser. Nogle rapporter bliver læst selektivt, enkelte er faktisk blevet indoptaget. 

Det gælder især Hans Skifter Andersens: Byudvalgets indsats 1993-98 (1999). De fleste af 

hovedkonklusionerne i denne ene rapport er kendt, og den er således blevet indoptaget i en stor del 

af netværket. Men selv om den udtaler en respondent: 

"Lige den her pixibog er der sikkert en del der har læst, eller har skimmet, men altså, jaaa, 

mit gæt er det er meget få i virkeligheden der har læst den." 30 

Samlet set er vores hypotese delvist falsificeret: Kun en brøkdel af evalueringsvidenen indoptages i 

netværket. Størstedelen af evalueringerne bliver ikke læst. Indoptagelse foregår derfor hovedsageligt 

ved møder og konferencer, men selv her opfattes fremlæggelser af evalueringsviden som 

"tungt". 

28 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. 




I forbindelse med vores undersøgelse, har vi søgt at finde ud af, hvilke barrierer der kan være for, at 

evalueringerne ikke indoptages. Vi nævner tre af disse i det følgende. 

BARRIERE: INFORMATIONSOVERLOAD 

En årsag til den manglende indoptagelse af information er, at netværkets medlemmer ikke har tilstrækkelig 

kapacitet til at overkomme indoptagelsen af evalueringsviden. Flere nævner, at de modtager 

store mængder af papir, og at de ikke har tid til at læse det hele 

Respondent: Men ellers, har jeg ikke tidsmæssige ressourcer til at sidde og læse 

rapporter af den her karakter 31 

Respondent: ... I skal tænke på, at vi modtager kolossale mængder af papir så derfor 

bare at holde styr på det, og finde den frem 32 

Den store mængde af information er derfor en af de barrierer, vi har identificeret i forhold til indoptagelse 

af evalueringsviden. Indoptagelsen af evalueringerne er imidlertid så lav, at det ikke kan 

være hele forklaringen. Hvis overload var forklaringen ville man i det mindste indoptage noget, 

hvilket stort set ikke er tilfældet. 

BARRIERE: VIDEN OPFATTES SOM IRRELEVANT 

En anden årsag til den manglende indoptagelse kan være en opfattelse af, at den viden, der findes 

andres steder i netværket, er irrelevant. Hvis opfatter sig som forskellig fra resten af netværket, kan 

det betyde, at man ikke mener, man kan lære noget af andres erfaringer. Det lader til at have været 

tilfældet. En sekretariatsleder fra Kvarterløft refererer en samtale med Beboerrådgiverordningen: 

Jeg spurgte efter fjendebillederne var, og det var bl.a., at der kommer en storebror ind, efter...den 

sidstfødte...og det giver jo rod i enhver famillie, hvis storebror er den sidstfødte...[griner] 

Det var det, Kvarterløft gjorde...kom ind med masser af penge og så er der også, tror jeg, det 

sagde de i hvert fald, nu citerer jeg dem, at der var mere prestige knyttet til det. Det boligsociale 

havde ikke så stor prestige. Og der var nok også tidligere en forskel i uddannelsesbaggrund, 

hvor den for Kvarterløft typisk var akademisk, mens den for beboerrådgivere varierede 

meget : nogle socialrådgivere, nogle pædagoger og nogen ingen formel teoretisk uddannelse. 

Nu er det nok skiftet, for jeg tror at mange beboerrådgivere i dag er ACere. 33 


32 Sekretariatsleder i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration, Tid: 41:45. 

33 Sekretariatsleder i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview, april 2004. Tid: 52:30.


Konsekvensen er, at den viden, der findes i andre dele af netværket ikke opfattes som anvendelig. 

Eksempelvis anvendes boligliv.dk ikke af Kvarterløft: 

" …det er jo begrænset hvad der er af ideer til - hvad kan man lave af - hvordan kan man 

styrke borgerindragelsesprocessen, det vil man jo ikke kunne finde her." 34 

Årsagen kunne være, at boligliv.dk ikke har relevans for Kvarterløft, men da vi spørger respondenten, 

hvilke projekter der har været de bedste, nævnes projektet 'Miljø på arabisk'. Dette projekt er 

oprindelig et beboerrådgiverprojekt og kan findes i databasen boligliv.dk. Dette kunne tyde på, at 

den viden der findes i Beboerrådgiverordningen også er relevant for netværkets andre dele. Problemet 

er, at evalueringsviden såsom boligliv.dk ikke optages i hele netværket, grundet opfattelsen af 

viden som irrelevant. 

Opfattelsen af en del viden som irrelevant, går igen andre steder i netværket. Da vi 

fremlagde den nyeste erfaringsopsamlingsrapport for en medarbejder i Beboerrådgiverordningen, 

svarede vedkommende: 

Respondent: Nå men det er jo den nye. Det er jo en gang skønmaling. 

Interviewer: Har du læst den? 

Respondent: Nej, det har jeg sgu godt nok ikke 35 

Medlemmernes opfattelse af viden har således betydning for indoptagelsen af viden. Opfattes evalueringernes 

vurderinger som irrelevante for medlemmerne indoptages deres viden ikke. 

BARRRIERE: DÅRLIG FORMIDLING 

En barriere er formidlingen af evalueringerne. Grundlæggende gælder det, at skriftlighed ikke fungerer 

særlig godt som kommunikationsmedie. Skriftligt materiale læses simpelthen ikke: 

Den skriftlige formidling fungerer ad helvede til, det ved vi jo. 36 

På trods af dette formidles en stor del af informationen skriftligt: Evalueringernes primære output er 

rapporter og boligliv.dk er også skriftligt. 

34 Sekretariatsleder i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview, april 2004. Tid: 36:53. 

35 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 62:08. 



Hans Skifter Andersens evaluering (1999) er tilsyneladende indoptaget i en stor del af 

netværket, hvorfor det er relevant at interessere sig for, hvordan denne er formidlet. For det første er 

evalueringen opsummeret i en relativt kortfattet udgave, eller "pixi-bog", som en respondent kalder 

den. Der er klare anbefalinger og beskrivelse af resultater på de første 26 sider. Hovedkonklusionerne 

opstilles på sammenfatningens første 3 sider. Til sammenligning er evalueringen fra CASA 

ikke blevet læst. 37 Ser man nærmere på rapportens opbygning, er den i høj grad forskellig fra Hans 

Skifter Andersens rapport. Rapporten er 107 sider lang, og starter med en 15 sider lang redegørelse 

for rapportens metodiske grundlag. Først herefter kommer der en 8 siders sammenfatning. De første 

15 sider handler blandt andet om det teoretiske grundlag for studiet af lokalsamfund. Eksempelvis 

optræder følgende sætning: 

Årsagen til valget af casestudiet er at denne metode, ifølge bl.a. Flyvbjerg (1991), er rettet 

mod at undersøge og forstå konkrete aktørers tolkning af givne sociale fænomener og praksisser 

i bestemte kontekster. Ved at dykke ned i den specifikke kontekst og inter- 

viewe bestemte aktører opnås der på denne måde dels en forståelse indefra 

af den givne praksis, dels en forståelse af den givne praksis som den udspiller 

sig i sin nære konkrete kontekst (Mazanti 2004: 12). 

Hvis læseren skal kunne forstå denne sætning, er det nødvendigt at have et indgående kendskab til 

de begreber, der optræder i teksten, herunder definitionen af "praksis", "kontekst", og "sociale fænomener". 

Dette kendskab besiddes af ganske få medlemmer i netværket og sandsynligvis i meget 

lav grad af beboerrådgiverne. I forbindelse med kommunikationen formidling til beboerrådgiverne 

giver en respondent udtryk for, at formidlingen bør foregå således: 

Respondent: Vi laver jo et blad - et nyhedsbrev - det prøver vi så vidt muligt at gøre læseværdigt 

ved at gøre det kortfattet, mange billeder, ikke alt for akademisk. Det skal være almindeligt 

sprog til at forstå og sådan noget ikke. Det gør, at der er i hvert fald nogen der læser 

det. 38 

Forkert formidling og manglende forståelse for modtagernes opfattelse af eksempelvis skriftlighed, 

er derfor en barriere for indoptagelse af evalueringsviden i netværket. 

6.2 Distribution af udtalt viden 

37 Rapporten udkom i 2004 (Mazanti), så netværket har ikke haft lang tid til at indoptage den. Vi har sikret os, at de 

respondenter, vi citerer, var i besiddelse af rapporten. 



Distribution af udtalt viden betyder, at den udtalte evalueringsviden distribueres i organisationen 

gennem strukturer og interaktionsprocesser. Strukturer definerede vi som kommunikationssystemer 

i form af fælles mailinglister, nyhedsbreve, tidsskrifter og hjemmesider. Interaktioner er de fora, 

hvor den udtalte viden deles mellem netværkets medlemmer. Vi fokuserer her på møder, konferencer, 

kurser og efteruddannelse. 

Strukturer: Byudvalgssamarbejdet har et omfattende system til distribution af viden til beboerrådgiverne 

via deres sekretariat i BL. Det inkluderer bladet Brikker til et fællesskab, der udsendes til alle 

beboerrådgivere 2 gange årligt, alle nye evalueringer og publikationer udsendes til beboerrådgiverne, 

og der findes en mailingliste, hvorigennem man kommunikerer med beboerrådgiverne. Byudvalgssamarbejdet 

har en hjemmeside, der indeholder kontaktinfo i forhold til forskellige repræsentanter 

i boligforeninger og ERFA-grupper samt en henvisning til hjemmesiden boligliv.dk. Boligliv.dk 

indeholder informationer om samtlige boligsociale projekter i landet og er tilgængelig for 

alle. Derudover foregår der en vis sekundær distribution af viden til beboerrådgiverne gennem de 

tre medlemsorganisationer. KL har et internt nyhedsbrev til sagsbehandlerne i kommunerne. BL 

distribuerer også evalueringsviden i tidsskriftet Boligen. 

I Kvarterløft findes der ikke faste rutiner til deling af skriftlig formidlet viden, udover 

rundsendelse af referater. Kvarterløft skriver ligesom Byudvalgssamarbejdet artikler i forskellige 

tidsskrifter, fx Boligen, men har ikke noget tidsskrift selv. Kvarterløft har ikke længere en selvstændig 

hjemmeside, men info om Kvarterløft findes i begrænset omfang i forhold til tidligere på integrationsministeriets 

hjemmeside. 39 

Der findes ingen systematiske mailinglister, telefonkæder eller nyhedsbreve, der formidler 

viden mellem hverken repræsentanterne for de tre organisationer, der forvalter Byudvalgssamarbejdet 

eller mellem Byudvalgssamarbejdet og Kvarterløft. 

Interaktioner: I forbindelse med Beboerrådgiverordningen foregår der en vis mødeaktivitet i form 

af de såkaldte erfa-møder (erfaringsmøder). Disse foregår både lokalt og på landsplan. På landserfa-møderne 

deltager udvalgte beboerrådgivere samt Byudvalgssamarbejdet, dvs. repræsentanterne 

fra henholdsvis KL, BL og KK. 

Internt i Byudvalgssamarbejde har der, især tidligere, været problemer med at mødes med resten af 

forvaltningen af den boligsociale indsats, fordi den relativt kaotiske organisering af arbejdet betød, 

39 Vha. www.archive.org kan vi lokalisere nedlæggelsen af den tidligere eksisterende hjemmeside til marts 2003.


at mødeaktiviteten var lav og muligheden for deling af viden derfor tilsvarende lav. 40 Der er stadig 

ikke megen mødeaktivitet mellem de forskellige repræsentanter i Byudvalgssamarbejdet. Til gengæld 

er der forskellige efteruddannelseskurser for beboerrådgiverne, hvor de har mulighed for at 

mødes. 

Ud over møder afholdes der konferencer hvert eller hvert andet år med deltagelse af 

beboerrådgivere, forskere og repræsentanter for kommunerne. På konferencerne præsenteres eksempelvis 

resultaterne af skriftlige evalueringer, hvorfor disse både distribueres skriftligt og mundtligt. 

Denne interaktion er ikke uvæsentlig, eftersom den flere steder nævnes som årsag til, at man 

"ved hvem man skal tale med" i forskellige situationer. 41 De danner basis for senere distribution af 

udtalt (og tavs) viden. En respondent udtrykker det således: 

Jo flere gange vi render ind i hinanden, jo lettere er det at tage telefonen og ringe. Hvis man 

ikke er rendt i hinanden, skal man først til at kigge i ministeriernes telefonbog, eller igennem 

en omstilling. Man ved ikke, hvem man skal have fat på, og man ved ikke, hvem man taler 

med. Det giver selvfølgelig nogle begrænsninger. 42 

Kvarterløft mødes i netværksgrupper hver anden måned, hvor der deltager repræsentanter for alle 

kvarterløftprojekterne samt fra Kvarterløftssekretariatet. Der er ingen kurser eller workshops i 

Kvarterløft. Der er heller ingen systematisk mødeaktivitet for både Kvarterløft og Byudvalgssamarbejdet. 

Repræsentanter for de to indsatser har deltaget i hinandens møder og konferencer, men kun 

sporadisk. 

Sammenfattende er mulighederne for deling af evalueringsviden i høj grad til stede i Byudvalgssamarbejdet. 

Kvarterløft har til sammenligning næsten ingen strukturer til deling af evalueringsviden, 

ud over at der rundsendes referater fra møderne, der til gengæld afholdes jævnligt. Konklusionerne 

er opsummeret i Tabel 5. 

40 "[Regeringen] prioriterede det meget højt ikke og lavede et kæmpe udvalg af ministre, der var jo 12 ministre i et udvalg, 

det havde man jo aldrig nogensinde set før, og det kom jo altså heller ikke til at fungere, for de mødtes jo aldrig 

vel [...] de holdt jo kun 3-4 møder", Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 

74:41. 

41 "Dem kender jeg jo, fordi jeg har været en del af Byudvalgssamarbejdet siden 97", fuldmægtig i Københavns Kommune, 

eget interview – april 2004. Tid: 14:55. og "[...] Ja, vi har vores kanaler. Folk i de her verdner kender hinanden...", 

Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - telefonnotat, april 2004. Tid: 39:50. 

42 Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening – eget interview (april; 2004). Tid: 65:30.


Tabel 5. Videndelingsaktivitet i den boligsociale indsats 

Interaktionsprocesser 

Strukturer 

BYUDVALGSSAMARBEJDET KVARTERLØFT FÆLLES 

Møder En del En del Lidt 

Konferencer Lidt Lidt Lidt 

Kurser Lidt Ingen Ingen 

Efteruddannelse Lidt Ingen Ingen 

Mailinglister En del Lidt Ingen 

Nyhedsbreve En del Ingen Ingen 

Hjemmesider En del Lidt Ingen 

Tidsskrifter En del Ingen Ingen 

Konkluderende kan vi sige, at hypotesen ikke er falsificeret. Et problem for distribution i netværket 

er dog, at der ikke er megen udveksling af evalueringsviden mellem Kvarterløft og Byudvalgssamarbejdet. 

Adskillelsen mellem de to indsatser behandles som barriere i afsnit 6.4. 

6.3 Anvendelse: Fra viden til praksis 

EVNEN TIL AT SINGLE- OG DOUBLE-LOOP LÆRE 

Single-loop læring definerede vi som organisationens evne til at ændre de metoder, den bruger til at 

udføre en given opgave. Double-loop læring betyder, at organisationen er i stand til at revurdere 

grundlaget for sin måde at handle på. Evnen til dette operationaliserer vi som det, at netværket og 

dens medlemmer er i stand til at imødekommer kritik og lære af den, samt det det kunne ændre ved 

grundlaget for de opgaver man udfører. 

Spørgsmålet omkring single-loop læring angår eksempelvis beboerrådgiverne, idet det er dem, der 

står for den konkrete tilrettelæggelse af indsatsen. De skal derfor være villige til at ændre på måden, 

de indretter indsatsen på, for at netværket skal kunne single-loop lære. Her møder vi nogle problemer. 

En respondent fremlægger: 

"der er nogen som vi kalder professorbeboerrådgiverne, det er dem der ved det hele ikke, 

som man ikke kan lære noget vel. Der er nogen af dem der har det sådan, at dem kan man 

simpelthen ikke fortælle noget, ikke lære noget, de ved det hele. 

[...] 

Det er jo en del af deres egen selvforståelse og en del af det image de bygger op omkring sig 

selv, fordi ofte skal man jo have sådan hvad kan man sige, sådan en eller anden norm, barri-


ere et panser ud over sig for at kunne eksistere og overleve i det system der, fordi det kan 

godt være svært ikke, som alenefolk" 43 

Denne kultur medfører, at evnen til at single-loop lære er begrænset. Beboerrådgivernes "panser" 

resulterede blandt andet i, at den processtøtte og metodeudvikling, som man forsøgte at gennemføre 

i forbindelse med Byudvalgssamarbejdets 2. periode, ikke er blevet videreført. Processtøtten og 

metodeudviklingen betød, at beboerrådgiverne skulle mødes og tale åbent om problemer og erfaringer. 

Dette ønskede beboerrådgiverne ikke. 44 

Næste spørgsmål er, hvorvidt netværket er i stand til at double-loop lære. For at afgøre 

dette, må vi se på, hvilke principper, der ligger til grund for netværkets handlinger, samt hvorvidt 

disse principper er åbne for forhandling og evt. ændring. 45 For at undersøge dette kigger vi på principperne 

før og nu. De principper, der ligger til grund for Beboerrådgiverordningen, udspringer af 

de 30 punkter der blev fremlagt i efteråret 1993 og udgjorde Byudvalgets handlingsplan for boligområder 

med sociale problemer (Munk 1999: 5). Formålet med Beboerrådgiverordningen er, at beboerrådgiverne 

skal indgå som nøglepersoner i det forebyggende arbejde rettet mod lokalområderne. 

De skal styrke det sociale liv og netværk i boligområdet og de skal generelt medvirke til at etablere 

aktiviteter, lave opsøgende arbejde i forhold til enkeltpersoner, samt indgå i samarbejde med 

den kommunale forvaltning, politi, uddannelsessteder, det kirkelige arbejde, fritidsorganisationer 

mv. (Indenrigsministeren, Boligministeren et al. 1994: 4). Beboerrådgiverordningen skal altså være 

igangsættere, nøglepersoner og bindeled på samme tid. (Munk 1999: 7). Disse principper har ikke 

ændret sig med tiden. Beboerrådgiverne er stadig både igangsættere, nøglepersoner og bindeled. 

Respondent: ”men beboerrådgiverens opgave er jo primært det sociale område, kulturelle 

område, at sikre at der er aktiviteter og tilbud mod kriminalitet, mistrivsel og sådan nogle 

ting.” 46 

Ifølge Byudvalgets kravspecifikation fra 1996 var de grundlæggende principper for Kvarterløft, at 

det skulle være rette mod en udvalgt, geografisk afgrænset bydel, være helhedsorienteret, dvs. tværsektorel 

samt inddrage lokale kræfter (refereret i Skifter Andersen og Kielgast 2003: 6). I dag er 

principperne de samme: Man laver en kombineret fysisk og samfundsmæssig indsats i et større om- 

43 

Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid: 44:46, 45:12. Respondenten var 

selv tidligere beboerrådgiver. 

44 

Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening - eget interview, april 2004. Tid:78:55. 

45 

Hvis man skulle følge Argyris' forskningsmetodik ville en undersøgelse af double-loop-læring kræve en undersøgelse 

gennem fx action research eller en højre-venstre-spalte metode (Argyris 1995: 23). En sådan vil imidlertid være for 

omfattende her, og vi holder os derfor til de principper, der er udtalte gennem vores interviews og andet skriftligt materiale. 

46 

Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening – eget interview, maj 2004. Tid: 11:28


råde og man satser mod en så bred indsats, som mulig: "alt hvad borgerne kunne finde på og formulere, 

man skulle lave indsats over, det var ikke bundet til sektorer". 47 Derudover lægger man vægt 

på borgerindragelse: "...det er systematisk arbejde, hvor borgerinddragelsen er sat i system." 48 Der 

har således ikke været noget skift i de underliggende strategier bag Kvarterløft undervejs. Til gengæld 

markerede selve starten på Kvarterløft et skift i måden at håndtere de bymæssige problemer 

på: 

"I Danmark var byfornyelsen fastholdt som et overvejende fysisk instrument frem til 1998. 

Med introduktionen af idéen om Kvarterløft i 1996 var der derfor tale om et vist brud med en 

lang tradition." (Skifter Andersen og Kielgast 2003: 6) 

Der har dermed ikke været en nævneværdig double-loop-læring i forvaltningen af den boligsociale 

indsats, men til gengæld markerer hele indsatsen et eksempel på double-loop-læring fra statens side, 

hvor man har ændret på grundlæggende principper, for den måde man løser sociale problemer i bestemte 

områder, jf. afsnit 2.2. 

Samlet set kan hypotesen om single- og double-loop læring afvises - mulighederne for 

dette er dårlige i netværket omkring den boligsociale indsats, og der er således ringe mulighed for at 

den udtalte viden, der tilgår netværket i form af fx en evaluering, vil føre til ændring i praksis. Årsagerne 

er imidlertid forskellige. Vi har identificeret to barrierer. 

BARRIERE: FLERTYDIG OG UKLAR INFORMATION 

I forhold til single-loop-læring afviser vi vores hypotese under henvisning til nogle af beboerrådgivernes 

'panser' eller 'professorselvforståelse'. Disse medfører, at kritik har dårlige kår - der er stor 

sandsynlighed for, at det ikke bliver overvejet eller imødekommet. Her er det væsentligt at have 

blik for problemernes organisatoriske basis. Ifølge Argyris er der en række organisatoriske karakteristika, 

som hæmmer evnen til at optage kritik (Argyris 1999: 158). Centralt for dette er flertydig og 

uklar information (Argyris 1999: 84) - et træk, som ifølge flere udredninger netop kendetegner beboerrådgivernes 

arbejde: 

Mange har meget brede stillingsbeskrivelser, hvor vilkårene for arbejdet er uklare, andre 

har ikke en nedskrevet stillingsbeskrivelse. Ligeledes viser erfaringen, 

at der er en manglende sammenhæng mellem opgaverne i stillingsbeskrivelsen 

47 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - telefonnotat, april 2004. Tid: 09:18. 

48 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - telefonnotat, april 2004. Tid: 08:00.


og opgaverne i handlingsplanen. (Christensen, Johansen et al. 2001: 41) 

Beboerrådgivernes store ansvarsområde, brede stillingsbetegner og det faktum at de arbejder alene, 

betyder at beboerrådgiverne udvikler et effektivt forsvar mod kritik: 

Respondent: Det er også noget der går en på, de kommer ud i mange situationer, hvor de 

bliver tvunget til at tage nogle beslutninger, eller tvunget til at indgå i nogle sammenhænge 

som rent faktisk også betyder noget for dem selv og deres eget privatliv, det er ret omfattende 

meget af det. Det er nogle helt andre mennesker efter 4 år, det er der ingen tvivl om. 49 

Selvom dette forsvar mod kritik produceres og reproduceres af medemmerne i netværket, må man 

altså tage højde for, at der er organisatoriske forhold, der fremmer dette. Det betyder, at der er karakteristika 

ved organisationen såsom brede stillingsbetegnelser eller uklar information, der forstærker 

det forhold, at evalueringsviden har svære kår i forhold til effekt på praksis, hvilket vil sige 

at de er en barriere for single-loop-læring. 

BARRIERE: SKÆVT MOTIVATIONSSYSTEM 

En barriere for læring kan endvidere være et skævt motivationssystem, der motiverer beboerrådgiverne 

til at hemmeligholde deres viden. En respondent udtaler: 

"De vil ikke udveksle erfaringer så langt, at de begynder at give deres gode ideer til alle mulige 

andre. Fordi de er også i konkurrence om at lave spændende sjove initiativer og konkurrence 

om at skaffe penge til dem udefra, fordi de søger jo penge til mange af de ting de laver, 

dem får de fra fonde og alle mulige andre steder, og hvis der nu er 10 der søger til det samme 

ikke, så er det svært for dem ikke, derfor er det bedst at være den eneste ene der har det 

der unikke." 50 

Vi har tidligere omtalt, at beboerrådgivernes 'panser' er en væsentlig barriere for single-loop læring. 

Nu har vi set, at det økonomisk baserede motivationssystem forstærker denne barriere og svækker 

muligheden for læring. Finansieringsformen er således endnu et organisatorisk træk, der forhindrer 

læring. 

BARRIERE: PRINCIPPERNE ER EKSTERNT BESTEMT 

Principperne bag Kvarterløft og Beboerrådgiverordningen har ikke ændret sig nævneværdigt siden 

starten i hhv. 1994 og 1996. Dette kan blandt andet skyldes, at principperne til en vis grad er fastsat 

andetsteds end i selve netværket. Denne problematik behandlede vi i afsnit om forbehold, hvor vi 

49 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening – eget interview, maj 2004. Tid: 45:39 



blandt andet nævnte, at organisationens eller netværkets politiske omgivelser har indflydelse på 

netværkets opgaver og mål. 

På den ene side forhindrer det netværket i at ændre principperne, hvis dette skulle vise 

sig at være frugtbart, eksempelvis hvis en evaluering fortæller, at de principper man lægger til 

grund for opgaveløsningen er forkerte. På den anden side er den politiske styring kernen i idealet 

om det parlamentariske demokrati, som ville være krænket, hvis offentlige organisationer selvstændigt 

kunne fastlægge principperne for deres funktionsmåde. 

Det er altså en uundgåelig barriere for offentlig læring, at der i selve det politiske system 

er en barriere for, at de organisationer der omsætter beslutninger til praksis kan ændre grundlaget 

for den måde de løser offentlige opgaver på. Det betyder, at en evaluering der sætter spørgsmålstegn 

ved grundlaget for forvaltningens måde at løse offentlige opgaver i højere grad er relevant 

for den offentlige organisations politiske ledere, end den er relevant for administrationen som et 

redskab til double-loop læring. 

6.4 Spredning af praksis 

I vores teoriafsnit definerede vi tavs viden som vaner og rutiner, der ligger bag de handlinger man 

foretager. Spredning kan forstås som synkron deling af tavs viden. Spredningen er væsentlig for, at 

den evalueringsviden, der er blevet gjort til praksis kommer ud i hele organisationen. Spredningen 

foregår gennem interaktion, og vi operationaliserede dette til at være konferencer, kurser, workshops, 

uddannelsesforløb, til hverdag ('over kaffeautomaten') eller andre aktiviteter. 

Møder og konferencer har vi allerede behandlet under distribution af udtalt viden. Resultaterne er 

opsummeret i 6. 

Tabel 6. Fora til interaktion 

INTERAKTIONSPROCESSER BYUDVALGSSAMARBEJDET KVARTERLØFT FÆLLES 





Tavs viden kan overføres i flere og andre fora end udtalt viden, og derfor udvidede vi vores operationalisering 

af interaktion til også at omfatte hverdagsinteraktion og andre aktiviteter.


Hverdagsinteraktion er der ingen af på forvaltningsniveau, idet forvaltningsdelen i 

netværket befinder sig i tre forskellige organisationer og bygninger og de fleste beboerrådgiverne 

arbejder alene. Nogle steder på street-level-niveau foregår der en højere grad af hverdagsinteraktion, 

fx ved at indsatserne, der befinder sig i samme område, holder til i samme bygning. I Nørrebroparken 

og i Kgs. Enghave har indsatserne haft et fælles kontor, og der har foregået en høj grad af 

koordinering. 51 

Besøg og andre aktiviteter: I Kvarterløft er der mulighed for interaktion, hvor medlemmerne 

får indblik i praksis i de enkelte projekter. Dette skyldes, at netværksmøderne afholdes 

hos forskellige projekter hver gang og indeholder en rundvisning i det pågældende område. Medlemmerne 

kan dermed få del i de vaner og rutiner, der findes andre steder. 

Endelig har man i de to indsatser sporadisk deltaget i hinandens besøg og møder. 

Sammenfattende er der altså en lav grad af interaktion i netværket, hvor der er mulighed for, at den 

praksis, der er i netværket, deles af alle medlemmerne. For det meste foregår interaktion ved møder 

og konferencer. Kvarterløft holder dog møder, hvor de enkelte projekter besøger hinanden, hvilket 

giver mulighed for deling af den praksisviden, der ligger i at have været i et område, hvor der er et 

boligsocialt projekt. Der er endvidere efteruddannelse af beboerrådgivere i form af kurser hos BL, 

hvor medlemmerne kan mødes. Konklusionerne er opsummeret i Tabel 7. 

Tabel 7. Spredning af praksis. 

INTERAKTIONSPROCESSER BYUDVALGSSAMARBEJDET KVARTERLØFT FÆLLES 





Hverdagsinteraktion Ingen Ingen Nogle steder 

Andre aktiviteter Ingen Nogen Lidt 

Konsekvensen af den lave interaktion er, at spredning af evalueringsviden gennem praksis har dårlige 

vilkår. Den opnås sporadisk, tilfældigt eller over lang tid. Særligt er muligheden for spredning 

dårlig mellem Kvarterløftsindsatsen og Beboerrådgiverordningen. 

51 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - telefonnotat, april 2004.


BARRIERE: FORMEL ADSKILLELSE 

Den åbenlyse barriere for manglende spredning af praksis er det forhold, at der er to offentlige indsatser 

- Kvarterløft og Beboerrådgiverordningen - der varetager overlappende opgaver. En parallel 

ville være, hvis der fandtes to institutioner med kompetence til at inddrive skat - risikoen for manglende 

koordinering er stor. Indsatserne har endvidere to forskellige organisationer, to budgetter, og 

de refererer til forskellige overordnede myndigheder. 52 Indsatserne har været adskilt fra starten, men 

sekretariaterne lå tidligere i By- og Boligministeriet. Det betød, at der var bedre mulighed for 

spredning af praksis gennem socialisering. En respondent nævner, at hans kendskab til netværket 

blandt andet udspringer af at være med til møder, deltage i konferencer, samt det forhold, at sekretariaterne 

for de to indsatser tidligere var placeret i samme ministerium: 

Respondent: Vi har holdt møder. Jeg har holdt oplæg på de konferencer, som de har arrangeret. 

Og så sad de lige ovre ikke så langt fra [...] vi har været ovre at besøge hinanden som 

sekretariater [...] dem kender jeg udmærket. 53 

BARRIERE: FYSISK ADSKILLELSE 

Fysisk adskillelse er ikke blot en barriere i forvaltningen af de to indsatser. Fysisk adskillelse er 

også en barriere for spredning af praksis mellem de kommunale kvarterløftprogrammer og beboerrådgiverne 

i området. Som vi så, har hverdagsinteraktionen stor betydning for, om det er muligt at 

etablere et samarbejde mellem indsatserne lokalt. Den fysiske adskillelse er derfor en barriere for 

spredning af praksis. Dette viser sig eksempelvis i Nordvest og Holmbladsgadekvarteret, hvor der 

ikke har været noget fælles kontor for de to indsatser, eller noget samarbejde. Det har medført en 

del konflikter. Billedet går igen på boligliv.dk, hvoraf det bl.a. fremgår, at det nogle steder har været 

et problem, at der har været for mange aktiviteter i et område, der ikke har samarbejdet. (opsamlet i 

Ehrenreich, Nyboe et al. 2003: 49). 

I netværket omkring indsatsen har man været opmærksom på problemerne og behandlet 

dem, som de opstod: 

"På et tidspunkt opdagede vi, at der var nogle konflikter omkring det boligsociale arbejde lokalt. 

Og så gjorde vi det, at på landserfa-gruppen var jeg inde og holde et foredrag. Der fik vi 

52 hhv. Ministeren for Indvandrere, Flygtninge og Integration, der refererer til Folketinget (Kvarterløft), og Landsbyggefonden 

og Kommunerne, tidligere Socialministeriet og Kommunerne (Beboerrådgiverordningen. Her kan man diskutere, 

hvorvidt Landsbyggefonden kan karakteriseres som en offentlig organisation, idet den ikke er underlagt direkte 

parlamentarisk kontrol. Beboerrådgiverordningen opstod imidlertid i på ministerielt plan og er først fra 2003 overgået 

til Landbyggefonden. 

53 Sekretariatsleder i Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration – eget interview, april 2004. Tid 20:43.


så en enormt god snak, også fordi at de folk der sidder der, de hørte hvad det egentlig gik ud 

på. Og de var ikke klar over, at der var en sammenhængende strategi, hvad det egentlig er. 

Og det havde mest opfattet det som nogle imperialister, der [...] Kvarterløft det var sådan 

nogle der kom og krævede at koordinere alt ting" 54 

Fra forvaltningens side har man anbefalet kontorfællesskaber, og således forsøgt at tage højde for 

barrieren (Munk 2002). 

Den fysiske adskillelse mellem beboerrådgiverne i Byudvalgssamarbejdet er en anden type barriere. 

Denne barriere betyder, at det eneste sted, hvor forvaltningen og de andre beboerrådgiverne får et 

indblik i hvad der foregår i beboerrådgivernes hverdag, er på de forskellige erfa-møder. På disse 

erfa-møder mødes man og diskuterer, men diskussionerne handler om generelle problemstillinger. 

Møderne er vigtige for socialisering, men ikke tilstrækkelige. En respondent omtaler problemet således: 

Respondent: "Problemet er jo, at beboerrådgiverne ofte er ansat som alene faggruppe, end 

de andre i en boligorganisation der primært er teknikere og administratorer. Derfor er der ikke 

nogen der kan lære dem op vel" 55 

6.5 Lagring af evalueringsviden og praksis 

Lagring af udtalt evalueringsviden kræver, at der findes strukturer, der lagrer den viden, der er blevet 

distribueret mellem medlemmerne af netværket. Lagring af praksis kan foregå ved hyppige eller 

systematiske interaktionsprocesser. 

Lagring af udtalt viden kan ske i arkiver, mødereferater, hjemmesider og evalueringsrapporter. 

Arkiver: Lagring af skriftligt materiale i den boligsociale indsats foregår i de implicerede organisationers 

arkiveringssystemer. Sagsakter med mødepapirer og lignende fra den tidligere Byudvalgsperiode 

lå tidligere i By- og Boligministeriet, men er nu spredt i forskellige ministerier. Der eksisterer 

således ikke et samlet arkiv. Derudover eksisterer der forskellige arkiver i de deltagende organisationer. 

Mødereferater o.l. . Ud over arkiver eksisterer den udtalte viden i form af mødereferater, 

konferencepapirer og andet skriftligt materiale. Dette materiale ligger ud over ministerielle 

54 Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview, april 2004. Tid: 36:53. 

55 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening – eget interview, maj 2004. Tid: 49:04.


sagsakter hos de enkelte organisationer. Der er ingen fælles lagring af denne type udtalt viden, 

hverken i det tidligere eller det nuværende arbejde. 56 

Hjemmesider: I forbindelse med Byudvalgssamarbejdet sker der en væsentlig lagring 

af viden i form af hjemmesiden boligliv.dk, der fungerer som erfaringsdatabase for beboerrådgiverne. 

Denne database er tilgængelig for alle interesserede. Kvarterløft har tidligere haft en tilsvarende 

hjemmeside, men denne eksisterer nu kun i formindsket udgave på integrationsministeriets hjemmeside. 

Der er ingen samlet hjemmeside for hele den boligsociale indsats, og der eksisterer heller 

ikke en samlet database for de to indsatser. Lagring af viden i elektronisk form er således begrænset 

til to hjemmeside, samt de respektive organisationers interne systemer. 

Personlige kontakter: Flere nævner personlige kontakter som kilde til information om 

tidligere indsatser. Personlige kontakter er derfor en kilde til lagring af viden, som vi ikke har medtaget 

i vores hypotese. 

Evalueringer: En stor del viden eksisterer i form af evalueringer, rapporter og andet, 

der er lagret i de publikationer, der findes på området. Disse er tilgængelige på offentlige biblioteker, 

videnskabelige biblioteker og eksempelvis hos By og Byg (tidl. SBI). Evalueringer og rapporter 

er endvidere distribueret til de fleste medlemmer af netværket, der som oftest gemmer dem. Der er 

altså en stor del udtalt viden lagret i sådanne publikationer. 

Lagring af praksis kan forstås som en diakron spredning af tavs viden. Den tavse viden bliver bevaret 

over tid. Lagringen foregår gennem systematisk socialisering, der indbefatter fysiske møder og 

konferencer, hvor medlemmerne mødes. Denne type systematiske interaktioner bestod tidligere i, at 

By- og Boligministeriet lavede forskellige arrangementer for medlemmer af netværket. Denne interaktion 

eksisterer ikke mere, da ministeriet er nedlagt. Yderligere forsøgte man i forbindelse med 

Beboerrådgiverordningen at starte en diplomuddannelse i lokalsamfundsarbejde, hvilket ville have 

styrket interaktionen mellem nye og gamle medlemmer i netværket, samt mellem fremtidige medlemmer. 

Denne blev nedlagt i forbindelse med regeringsskiftet i 2001. BL arrangerer stadig forskellige 

kurser og efteruddannelse, men der ingen systematiske rutiner, der sikrer, at beboerrådgivernes 

viden deles, når der fx sker udskiftning: 

"...det er svært når de er alene, der er ikke nogen der ligesom har en sammenlignelig funktion 

eller en lignende funktion som de spejler sig i, eller som de går tæt op af i det daglige, sådan 

56 Viden findes hos de folk, der har siddet med opgaverne. Der findes ikke en samlet vidensbank eller et samlet videncenter, 

(jf. en tidligere sekretær i Byudvalget, eget telefonnotat, den 16.april 2004).


så at man trods alt kun er en til at bære tingene videre, hvis man kun er en, så tager man det 

med sådan er det jo alle steder ikke," 57 

I Kvarterløft findes der heller ikke systematisk socialisering i form af fx uddannelse, jobtræning 

eller andre aktiviteter, hvor nye medlemmer af netværket får mulighed for at indoptage netværkets 

uudtalte viden. 

"Det mest vigtige er erfarne projektkoordinatorer […] De fleste er erfarne. Og så kan du spørge, 

hvordan bliver man så erfaren. [...] det gør man ved at blive ansat hos nogen, der er erfarne." 

58 

I forhold til lagring af praksis er der således ingen systematiske interaktionsprocesser, der faciliterer 

lagring af tavs viden. Konklusionerne kan ses i Tabel 8. 

Tabel 8. Lagring af udtalt viden og praksis 

SYSTEMATISK SOCIALISE- 

RING Uddannelse, kurser Lidt 

Jobtræning, praktik Ingen 

Møder, konferencer Nogen 

LAGRING AF UDTALT VIDEN Arkiver Nogen 

Hjemmesider og databaser Nogen 

Evalueringer og rapporter Meget 

Mødereferater, arbejdspapirer 

o.l. Lidt 

Netværket er meget løst integreret, hvad angår socialisering. Det betyder, at den tavse viden ikke 

overføres mellem medlemmerne i netværket, og at videnstabet ved personudskiftninger derfor er 

særligt højt, hvad angår den tavse viden. Det betyder også, at nye medlemmer af netværket - både 

på forvaltningsniveau og på street-level-niveau - har svært ved at blive en del af det. Dette problem 

vil blive adresseret i gennemgangen af barrierne for lagring. 

57 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening – eget interview, maj 2004. Tid: 49:59. 

58 Fuldmægtig i Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration – eget interview, april 2004. Tid: 69:05., 71:25


BARRIERE (UDTALT VIDEN): LAGRET VIDEN OPFATTES SOM UTILGÆNGELIGT 

En væsentlig barriere for lagring af udtalt viden over tid er, at den er lagret på en måde så respondenterne 

opfatter materialet som utilgængeligt og besværligt. Ifølge Walsh og Ungson (Walsh og 

Ungson 1991: 61) er viden i fx et arkiv først en del af den organisatoriske hukommelse, når medlemmerne 

opfatter den som sådan. Ifølge vores interviews er levetiden på viden et godt stykke under 

ti år: 

Interviewer: Hvad så hvis du skal finde noget [info om den boligsociale indsats] der 

ligger 10 år tilbage? 

Respondent: Så vil jeg være fuldstændig på herrens mark. [grin] 

Interviewer: Bruger I at finde de gamle sager frem? 

Respondent: Nej, det har jeg aldrig prøvet. Nogle vil sikkert gøre det. 

Lagret evalueringsviden er utilgængelig i medlemmernes opfattelse. Medlemmernes kognitive referencerammer 

har i den forbindelse en betydning for, hvorfor evalueringsviden ikke opfattes som 

tilgængelig over tid. Hvis man leder efter viden, spørger man sig for: 

Interviewer: Hvordan får I fat i information om, hvad der er sket tidligere? 

Respondent: Der kan være forskellig, jeg kunne snakke med […]jeg ville typisk ringe 

til nogen omkring det 59 

Det resulterer i et paradoks for den nyankomne: På den ene side opfattes lagret udtalt viden som 

utilgængeligt, på den anden side er netværkets struktur så løs, at adgangen til den tavse viden er 

dårlig. Resultatet er, at den nyankomne ikke ved, hvordan han skal løse de opgaver, han bliver stillet: 

"Det absolut første det er at forsøge at danne sig et overblik og det gør jeg oftest ved at gå på 

nettet" 60 

BARRIERE: PERSONAFHÆNGIGHED I NETVÆRKET 

Denne barriere for lagring er en konsekvens af en række af de andre barrierer, vi har identificeret i 

den boligsociale indsats. Det forhold, at der er manglende spredning af praksis, manglende uddannelse 

og oplæring af nye medlemmer, samt det at lagret udtalt viden opfattes som utilgængeligt, 

installerer en stor personafhængighed. Hvis man vil vide noget om tidligere erfaringer, indsatser og 

evalueringer – så ringer man til nogen. Hvis man skal lære noget om praksis – så skal man være 

sammen med nogen der er erfarne. Denne interaktion mellem nye og gamle medlemmer er ikke 

59 Fuldmægtig i Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration – eget interview, april 2004. Tid: 41:10. 

60 Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening – eget interview, april 2004. Tid: 25:30.


systematisk. Det betyder, at det er tilfældigt om udtalt viden og praksis lagres i netværket og dermed 

kan overføres til nye medlemmer ved personudskiftning. Netværket omkring den boligsociale 

indsatser er i høj grad et netværk af personlige kontakter. Hvis man har været i netværket længe 

nok, så ved man hvem man skal gøre, eller hvem man skal tale med. Flere udtaler, at der går en stor 

mængde viden tabt ved personudskiftning. Problemet er særligt stort i Beboerrådgiverordningen: 

Respondent: Det er klart at hver gang der sker det der skift, så er der en masse der går tabt 

ikke, for nye folk ikke, der ikke ved noget, det er klar at for os her, er det en stor fordel at det 

er erfarne folk der har været der i mange år. De ved det hele. Det er også en fordel for dem 

ude lokalt. 61 

Vi kan konstatere, at der findes en stor personafhængighed, og at den er en stor barriere for lagring 

af udtalt viden og praksis. Vi har nævnt, at den store fysiske adskillelse af netværkets medlemmer 

og manglende systematisk interaktion, til at opveje dette, kan være faktorer der er med til at skabe 

barrieren. 

6.6 Opsummering: Betingelser og barrierer for læring 

I dette afsnit opsummerer vi resultaterne af vores undersøgelse. Opsummeringen vil være delt i to. 

For det første opsummerer vi resultaterne af vores hypotesetest – er betingelserne for at lære gennem 

evalueringernes udtalte viden til stede i forvaltningen af den boligsociale indsats? For det andet 

opsummerer vi resultaterne af den mere induktive undersøgelse af materialet, hvor vi har interesseret 

os for, hvilke barrierer der er for læring. Hvorfor er det, man ikke altid lærer af sine erfaringer i 

den boligsociale indsats? 

BETINGELSER FOR LÆRING. 

Resultatet af vores hypotetisk-deduktive undersøgelse viser følgende: 

Hypotese 1. Indoptagelse. 

Evalueringer indoptages i netværket omkring den boligsociale indsats. Det betyder, at netværkets 

medlemmer har kendskab til evalueringernes konklusioner. 

Hypotesen er falsificeret. Netværkets medlemmer har ikke kendskab til hovedparten af evalueringerne. 

Hypotese 2. Distribution af udtalt viden. 

Der findes strukturer og interaktionsprocesser i netværket til deling af evalueringsviden. 

61 Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening – eget interview, maj 2004. Tid: 52:58.


Hypotesen er ikke falsificeret. Der er særligt i Byudvalgssamarbejdet strukturer for distribution af 

evalueringsviden. Kvarterløft har i kraft af hyppigere møder til gengæld en højere grad af interaktionsprocesser 

til deling af viden. 

Hypotese 3. Anvendelse. 

Netværket omkring den boligsociale indsats er i stand til at single- og dobbelt-loop lære. 

Hypotesen er delvist falsificeret. Der er dårlige vilkår for både single- og double-loop læring i netværket. 

Hypotese 4. Spredning af praksis. 


Hypotesen er delvist falsificeret. Der findes til en vis grad interaktionsprocesser, der giver mulighed 

for socialisering og dermed spredning af praksis. 

Hypotese 5. Lagring af evalueringsviden og praksis. 

Der er strukturer og systematiske interaktionsprocesser til lagring af evalueringsviden og praksis. 

Hypotesen er falsificeret. Der er nogle strukturer til lagring af evalueringsviden i de enkelte organisationer, 

men ingen der er fælles for netværket. Der er ingen systematisk socialisering til lagring af 

praksis i nogen af indsatserne, eller i selve netværket. 

Tabel 9. Resultat af hypotesetest. 

HYPOTESE RESULTAT 

1 Falsificeret 

2 Ikke falsificeret 

3 Delvist falsificeret 

4 Delvist falsificeret 

5 Falsificeret 

Hypotesetesten i sig selv viser et broget billede af mulighederne for læring gennem evaluering i 

netværket. Med disse kan vi svare på både 1. og 2. del af vores problemformulering: Mulighederne 

for læring er dårlige, men de kunne godt være dårligere. I vores konklusion nedenfor opsummerer 

vi de væsentligste resultater af tesen. Først vil vi imidlertid opsummere de barrierer vi har fundet, 

som kan være skyld i, at hypoteserne ikke har været fuldt opfyldt .

Fra viden til praksis Konklusion side 50 

BARRIERER FOR LÆRING 

Resultatet af vores induktive undersøgelse følgende barrierer: 

PROCES BARRIERER 

Indoptagelse • Informationsoverload 

• Viden opfattes som irrelevant 

• Forkert formidling 

Distribution af udtalt viden • Ingen direkte barrierer identificeret 

Anvendelse • Flertydig og uklar information 

• Skævt motivationssystem 

• Principper er eksternt fastlagte 

Spredning af praksis • Formel adskillelse 

• Fysisk adskillelse 

Lagring af udtalt viden og praksis • Lagret udtalt viden opfattes som utilgænge- 

ligt 

• Personafhængighed 

Med disse barrierer har vi svaret på 3. del af vores problemformulering. Nedenfor vil vi konkludere 

på undersøgelsens samlede resultater. 

7 Konklusion 

I denne opgave har vi set på muligheden for læring i forvaltningen af den boligsociale indsats mellem 

1993 og 2004. Læringens udgangspunkt var de evalueringer, der i stor stil blev lavet i forbindelse 

med indsatsen. Vores problemformulering lød: 

Hvilke betingelser skal være opfyldt for, at evalueringer fører til læring? Var disse betingelser opfyldt 

i forbindelse med den boligsociale indsats fra 1993-2004? Hvilke barrierer kan der i den forbindelse 

være for, at evalueringer fører til læring?


Vores konklusion er, at læringen gennem evaluering har dårlige vilkår i alle led. 

Evalueringer er en særlig videnstype, nemlig udtalt viden. Den manglende læring skyldes organisationens 

manglende evne til at modtage og anvende denne udtalte viden. 

Anvendelsen af evalueringer til justering og forbedring af offentlige indsatser, forudsætter en problemløs 

overgang fra udtalt viden til praksis. Vores undersøgelse viser, at vejen fra udtalt viden til 

praksis er brolagt med problemer. I den boligsociale indsats kunne vi identificere en ganske stor 

evalueringsaktivitet. Vi kunne også se, at man havde et ønske om "praktiske handlingsanvisninger", 

og dermed havde en forventning om, at evalueringernes viden ville kunne føre til ændringer i praksis. 

Overgangen fra viden til praksis beskrev vi gennem en typologi for læring: For at udtalt viden 

fra evalueringer skal blive til praksis, skal den igennem fem processer: Indoptagelse, distribution af 

udtalt viden, anvendelse, spredning af praksis og lagring af udtalt viden og praksis. Disse processer 

operationaliserede vi i fem hypoteser. Resultatet af hypotesetesten viste som sagt, at vilkårene for 

læring gennem evalueringer ikke er gode. På den ene side distribueres ganske meget information i 

netværket, og man holder en del møder. På den anden side er der meget af evalueringernes viden, 

der aldrig når ind i netværket. Det peger i retning af, at udnyttelse af evalueringer ikke bare handler 

om at distribuere dem, men også om at sikre, at de personer, der modtager dem, faktisk læser og 

forstår dem. Et vigtigt skridt på vejen fra viden til praksis er anvendelsen af viden til ændring af 

handling. I store dele af den boligsociale indsats er mulighederne for dette begrænsede. Særligt i 

beboerrådgiverordningen er vilkårene for single-loop læring dårlige, og i resten af netværket er 

double-loop læring svært. Som vi vil komme ind på neden for, er det sidste ikke nødvendigvis dårligt, 

når der, som her, er tale om offentlig læring. Endelig var der store problemer med lagring af 

viden. Erfaringer og evalueringer, der er 10 år gamle, er forsvundet ud af netværkets hukommelse. 

Hvordan kan det være, at læring gennem evaluering har så dårlige vilkår? Gennem vores 

induktive undersøgelse af det empiriske materiale, er vi kommet med nogle bud på, hvilke barrierer 

der kan identificeres i processerne. Alle barriererne er opsummeret i delkonklusionen ovenfor, 

og vi vil her blot nævne de tre vigtigste. For det første fungerer formidlingen af evalueringerne dårligt. 

Præmisserne for formidling bør tilrettelægges efter modtagerne, som I vores tilfælde blandt 

andet er beboerrådgiverne. Beboerrådgiverne læser generelt set ikke særlig meget og derfor læser de 

heller ikke evalueringrapporter. "De er praktikere", udtaler en respondent. Men heller ikke forvalterne 

af indsatsen læser evalueringsrapporterne særlig grundigt. Forkert formidling er således en 

stor barriere for indoptagelse af viden. For det andet blokerer den offentlige kontekst, i form af de


eksternt politiske fastsatte rammer, for, at netværket kan stille spørgsmålstegn ved de grundlæggende 

principper for indsatserne. Dette er ikke nødvendigvis dårligt: Respekten for det parlamentariske 

demokrati kræver, at offentlige organisationer ikke har kompetence til at afgøre hvorvidt en indsats 

grundlæggende set skal gennemføres eller ej. Her får begrebet offentlig læring en særlig betydning i 

forhold til pendanten i den private sektor: Der er grænser for selvstændighed og dermed for doubleloop 

læring. For det tredje opfattes nedskrevet viden som utilgængelig af medlemmerne af netværket. 

Det hjælper ikke, at man har et velfungerende arkiv, hvis medlemmerne i netværket ikke kender 

til det. Denne barriere er medvirkende til at installere en høj grad af personafhængighed i netværket. 

Den måske væsentligste kilde til viden om tidligere indsatser, er personer, og overførsel af både 

udtalt viden og praksis bliver derfor følsom overfor personudskiftninger og omstruktureringer. 

Med disse konklusioner har vi svaret på vores problemformulering: Læring gennem 

evaluering kræver, at man gennemgår en proces, der, i forvaltningen af den boligsociale indsats, har 

dårlige vilkår. Barriererne er blandt andet forkert formidling af evalueringerne, dårlige muligheder 

for double-loop læring i offentlige organisationer og personafhængighed. Vi vil nu diskutere hvilke 

teoretiske konsekvenser denne undersøgelse har. 

7.1 Teoretiske konsekvenser 

Den væsentligste konklusion, efter at vi har svaret på vores problemformulering, er, at organisatoriske 

dynamikker og anvendelsen af evalueringer hænger uløseligt sammen. Organisationen er det 

sted, hvor evalueringen skal anvendes. Derfor er organisationens medlemmer, strukturer, interaktionsprocesser 

og evne til at håndtere viden væsentlig. Det gælder uanset om det er en hierarkisk privat 

organisation eller et offentligt netværk. Organisatoriske dynamikker er velbeskrevne i organisationsteorien 

og teorien om læring i organisationer kan bruges til andet, end til at sende medarbejderne 

på Silkeborg bibliotek på overlevelseskursus, for at fremme deres evne til personlig 

mestring. 62 Teorier om læring i organisationer kan bruges til at belyse, hvilke betingelser og barrierer 

der er for anvendelse af evalueringer. I vores indledning stillede vi derfor spørgsmålet om, hvad 

kan man gøre, når man på én gang laver evalueringer og samtidig vil lære noget? Dette spørgsmål 

er udgangspunktet for vores perspektivering. 

62 Fra rapporten Silkeborg Biblioteks vej ind i fremtiden – reportage fra forandringens år (Jensen 2000)

Fra viden til praksisPerspektivering: Mod en organisatorisk evalueringsbevidsthed? side 53 

8 Perspektivering: Mod en organisatorisk evalueringsbevidsthed? 

Uanset hvilken branche, man er i, er man først og fremmest i kommunikationsbranchen 

Tom Peters 

I vores indledning refererede vi, at dele af evalueringsforskningen foreslår, at man i stedet for evalueringer 

laver organisationsudvikling. Vi refererede også, at mængden af relativt traditionelle evalueringer 

er stadigt stigende, selvom det ifølge den fløj, der fokuserer på organisationsudvikling, 

tilsyneladende ikke er den mest effektive vej til læring og forbedring. Vi har i denne opgave ikke 

forsøgt at svare på, hvorfor man laver disse relativt traditionelle evalueringer. Men vi synes, det er 

en god idé, hvis man får det bedste ud af dem, især når man tager deres store udbredelse i betragtning. 

Derfor forslår vi, at man tager lidt fra begge lejre: Man må ændre lidt på organisationerne og 

lidt på evalueringerne. 

For det første kan man, for at udnytte den viden der findes i evalueringer, rette blikket 

mod de organisationer, der evalueres. Evalueringsguruen Michael Quinn Patton har for nylig advokeret 

oparbejdelse af en 'evalueringsbevidsthed' generelt blandt befolkningen (Patton 2000: 8). I 

forlængelse af vores opgave foreslår vi, at man i stedet forsøger at skabe en evalueringsbevidsthed 

hos de organisationer, der evalueres. Det betyder kort fortalt, at organisationen skal have evnen til 

at modtage evalueringernes udtalte viden, gøre den organisatorisk og omsætte den til praksis. Et 

forslag er, at man gør noget ud af at efterbehandle det skriftlige materiale, der typisk følger en evaluering. 

Det er ikke tilstrækkeligt at distribuere en evaluering. Man bør holde styr på, at dele af den 

bliver omsat til praksis. Vi foreslår at man for eksempel sætter en tvær-organisatorisk arbejdsgruppe, 

til at omsætte evalueringen til fem konkrete handlingsforslag. Organisationens ledelse bør herefter 

følge op på forslagene. Et andet forslag er, at man i længere tid efter evalueringen bliver i stand 

til at udnytte den viden, der er blevet tilført organisationen. Når man står med en opgave, kan man 

fx bede arkivet om at finde tidligere relevante evalueringer og 10 sager om emnet, og så få sin studentermedhjælper 

til at skrive 10 linier om hver. På den måde udnyttes viden også over tid. Ved at 

bevare viden på denne måde, kan man endvidere undgå, at der sker store videnstab ved personudskiftninger. 

For det andet kan man ændre på evalueringerne. Et stort problem med anvendelsen af 

evalueringer ligger meget tidligt i læringsprocessen: De bliver formidlet forkert. Derfor bør man 

tage hensyn til dem, man formidler til. Det er vanskeligt at formidle på modtagernes præmisser, og 

derfor foreslår vi, at man anvender fx 5% af budgettet til professionel formidling af evalueringerne

Fra viden til praksisPerspektivering: Mod en organisatorisk evalueringsbevidsthed? side 54 

fx med hjælp fra journalister. I den næste evaluering af den boligsociale indsats svarer det til 

187.000 kr. Formidlingen kan, ud over en 'pixibogsversion' af hovedevalueringsrapporten, fx bestå 

af en illustreret evalueringsavis eller plakater med evalueringens resultater, vurdering eller handlingsanvisninger. 

I den boligsociale indsats kunne man specifikt forestille sig, at evaluatorerne havde 

en fast klumme i Boligen eller Brikker til et fællesskab. Ved sådan en prioritering bliver der færre 

midler til den egentlige evalueringsvirksomhed, men pointen er netop, at en evaluering først er noget 

værd, når den er formidlet. 

I vores case fik vi udmeldingen: 

"Skriftlige formidling fungerer ad helvede til, det ved vi jo [...] Det er gammeldags og folk gider 

ikke at læse det der. Det er ikke interessant nok. Der er ikke nogen mord i det, der er ikke 

nogen nøgne kvinder..." 

I sådan et tilfælde bør man supplere evalueringen med en tilbagemeldingsform som 

ikke er skriftlig. Vores undersøgelse tyder på, at 'forskerfremlæggelser' heller ikke fungerer. Ikkeskriftligt 

materiale kan være mange ting. Postkort er ét bud. Film eller teater er et andet. Eller man 

kan integrere evaluatoren i organisationen fra begyndelsen af evalueringen, fx ved at evaluatoren 

deltager i nogle organisationsmedlemmers dagligdag. 

Vidensperspektivet rejser spørgsmålet om, hvem der har retten til at bestemme, hvilke løsninger, 

der er bedre end andre. Vi har tidligere identificeret de problemer, der adresseres i den boligsociale 

indsats, som relativt veldefinerede. Der er her en demokratisk pointe i at lægge vægt på relativt veldefinerede. 

Evalueringer og evaluatorer skal ikke ses som dommerne over, om organisationerne gør 

tingene rigtigt eller forkert. De skal ses - og skal se sig selv - som kompetente producenter af viden 

til organisationen. Denne viden får først værdi og betydning, når den er fremstillet under hensyntagen 

til organisationens behov og karakter, samt når organisationen lærer at indoptage viden og omsætte 

den til organisatorisk praksis. 63 

63 

Tak til Sofus, Randi, Henriette, Kåre, Marie, Anders B, Ruth og arrangørerne af konferencen Individet i Frihed og 

Fællesskab for hjælp undervejs.

Fra viden til praksis Litteratur side 55 

9 Litteratur 

Alle citerede publikationer findes i litteraturlisten. Henvisninger til anvendt empirisk materiale findes endvidere nedenfor. 

Abrahamsson, Marianne og Lars-Erik Borgegård (1998), "Changing Welfare States and Social 

Housing: Consequences for Spatial Segregation - reviewed" i Scandinavian Housing and 

Planning Ressearch, vol. 15, nr. 3, pp. 129-149. 

Albæk, Erik (1995), "Evalueringsforskning i Norden" i Politica, vol. 25, nr. 1, pp. 6-26. 

Albæk, Erik (2004), Anmeldelse af Hanne Foss Hansen: Evaluering i staten: Kontrol, læring eller 

forandring., http://www.danskevalueringsselskab.dk/Anmeldelse_af_ny_litteratur.asp, 

downloadet maj 2004. 

Albæk, Erik og Olaf Rieper (2001), "Evaluering i Danmark: Effektevaluering, monitorering og 

formativ evaluering" i P. Dahler-Larsen og H. K. Krogstrup, Tendenser i evaluering, Odense 

Universitetsforlag, Odense. 

Andersen, Hans Skifter (1999), Virkninger af Byudvalgets indsats i almene boligafdelinger 1994- 

1997, Statens Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Argyris, Chris (1995), "Action Science and Organizational Learning" i Journal of Managerial Psychology, 

vol. 10, nr. 6, pp. 20-26. 

Argyris, Chris (1999), On Organizational Learning, Blackwell, Cambridge, Mass. 

Argyris, Chris (2003), "A Life Full of Learning" i Organization Studies, vol. 24, nr. 7, pp. 1178- 

1192. 

Argyris, Chris og Donald A. Schön (1974), Theory in Practice, Jossey-Bass, San Francisco. 

Argyris, Chris og Donald A. Schön (1978), Organizational Learning, Addison-Wesley, Reading, 

Mass. 

Bauer, Martin W. og George Gaskell (2000), Qualitative Researching with Text, Image and Sound, 

Sage Publications Ltd, London. 

Beck Jørgensen, Torben m.fl. (1996), "Offentlige organisationer mellem politik og produktion" i 

Nordisk Administrativt Tidsskrift, vol. 77, nr. 1, pp. 5-36. 

Berger, Peter L. og Thomas Luckmann (1972), Den samfundsskabte virkelighed, Lindhardt og 

Ringhof, København. 

Brewer, Garry D. og Peter DeLeon (1983), Foundations of policy analysis, Dorsey Press, Chicago, 

Ill. 

Bryman, Alan (2001), Social Research Methods, Oxford University Press, Oxford.


Byudvalgssamarbejdet (2004), Tilbudsgrundlag. Evaluering af beboerrådgiverfunktioner i årene 

2004 til udgangen af 2008. 

Christensen, Bjørn; Lars Johansen et al. (2001), Dilemmaer og muligheder i det boligsociale arbejde 

– midtvejsrapport, Center for Alternativ Samfundsanalyse, Formidlingscentret og Konsulentkompgniet. 

Christensen, Bolette M. (1996), Kvalitativ analyse - undervisningsnoter, Institut for Statskundskab 

Københavns Universitet, Kbh. 

Dahler-Larsen, Peter (1998), Den rituelle reflektion, Odense Universitetsforlag, Odense. 

Dahler-Larsen, Peter; Hanne Kathrine Krogstrup et al. (2001), Tendenser i evaluering, Odense Universitetsforlag, 

Odense. 

deLeon, Peter (1999), "The Stages Approach to the Policy Process: What Has It Done? Where Is It 

Going?" i P. A. Sabatier, Theories of the policy process, Westview Press, Boulder, Colorado, 

pp. 19-34. 

Dodgson, M. (1993), "Organizational learning: A review of some literatures" i Organization Studies, 

vol. 14, nr. 3, pp. 375-394. 

Easterby-Smith, Mark; Mary Crossan et al. (2000), "Organizational Learning: Debates Past, Present 

and Future" i Journal of Management Studies, vol. 37, nr. 6, pp. 783-796. 

Ehrenreich, Ditte; Jette Nyboe et al. (2003), Vidensfunktionen og formidlingen i forbindelse med 

Byudvalgsprojekter 1998-2003, Formidlingscentret Storkøbenhavn, København. 

Engberg, Lars A.; Svend Bayer et al. (2000), Konsensusstyring i kvarterløft, By og Byg (SBI). 

Flyvbjerg, Bent (1992a), Rationalitet og magt bind 1, Akademisk Forlag, København. 

Flyvbjerg, Bent (1992b), Rationalitet og magt bind 2, Akademisk Forlag, København. 

Foss Hansen, Hanne (2003), Evaluering i staten, Samfundslitteratur, Frederiksberg. 

Fox, Steven (2000), "Communities of Practice, Foucault and Actor-network Theory" i Journal of 

Management Studies, vol. 37, nr. 6, pp. 853-867. 

Fuldmægtig i Boligsselskabernes Landsforening - eget interview (april 2004). 

George, Alexander L. (1979), "Case Studies and Theory Development: The Method of Strutured, 

Focused Comparison" i P. G. Lauren, Diplomacy. New Approaches in History, Theory and 

Policy, Collier Macmillan Publishers, London. 

Gherardi, S (2001), "Learning: Organizational" International Encyclopedia of the Social and Behavioral 

Sciences, Elsivier Science Ltd, pp. 2339-2342.


Grant, Robert M. (1996), "Toward a Knowledge-based Theory of the Firm" i Strategic Management 

Journal, vol. 17, Winter Special Issue, pp. 109-122. 

Halkier, Bente (2003), Fokusgrupper, Samfundslitteratur & Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg. 

Holmqvist, Mikael (1999), "Learning in imaginary organizations: creating interorganizational 

knowledge" i Journal of Organizational Change, vol. 12, nr. 5, pp. 419-438. 

Huber, George P. (1991), "Organizational learning, the contributing processes and mechanisms" i 

Organization Science, vol. 2, nr. 1, pp. 88-115. 

Høgsbro, Kjeld og Olaf Rieper (2001), "Formativ evaluering" i P. Dahler-Larsen og H. K. Krogstrup, 

Tendenser i evaluering, Odense Universitetsforlag, Odense. 

Indenrigsministeren; Boligministeren et al. (1994), Rapport fra Byudvalget 1, Kbh. 

Jacob Torfing - personlig kommunikation (april 2004). 

Jensen, Kurt Balle (2000), Silkeborg Biblioteks vej ind i fremtiden – reportage fra forandringens år, 

Silkeborg Biblioteks Forlag, Silkeborg. http://www.silkeborgbibliotek.dk/rapporter/forandring/. 

Klijn, Erik-Hans og Joop F.M. Koppenjan (2000), "Public management and policy networks. 

Foundations of a network approach to governance" i Public Management, vol. 2, nr. 2, pp. 

135-158. 

Knight, Louise (2002), "Network learning: Exploring learning by interorganizational networks" i 

Human Relations, vol. 55, nr. 4, pp. 427-454. 

Kvale, Steiner (1990), "Det kvalitative interview" i I. Andersen, Valg af organisationssociologiske 

metoder, Samfundslitteratur, Kbh. 

Lasswell, Harold D. (1956), The decision process: Seven categories of functional analysis, College 

Park. 

Leeuw, Frans L.; Ray C. Rist et al. (1994), Can governments learn?, Transaction Publishers, New 

Brunswick. 

March, James G. og Barbara Levitt (1988), "Organizational Learning" i Annual Review of Sociology, 

vol. 14, pp. 319-340. 

March, James G. og Johan P. Olsen (1989), Rediscovering institutions: the organizational basis of 

politics, Free Press, New York. 

Mazanti, Birgitte (2002), Forankring af kvarterløft, By og Byg (Statens Byggeforskningsinstitut), 

Hørsholm.


Mazanti, Birgitte (2004), Boligsocialt arbejde - beboerrådgivning i boligområder, Center for Alternativ 

Samfundsanalyse, København. 

Munk, Anders (1999), Byudvalgets boligsociale indsats, Statens Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Munk, Asger (2002), "Beboerne skal inddrages på nye måder" i Boligen, nr. 8. 

Nonaka, I.; P. Byosiere et al. (2002), " Theory of Organizational Knowledge Creation: Understanding 

the Dynamic Process of Creating Knowledge" i M. Dierkes, A. Antal-Berthoin, J. Child 

og I. Nonaka, Handbook of Organizational Learning and Knowledge Creation, Oxford University 

Press, Oxford. 

Norvig Larsen, Jacob (2001), Borgerdeltagelse i kvarterløft, By og Byg (SBI). 

Olsen, Johan P. (1978), "Den parlamentariske styringskæde" i J. P. Olsen, Politisk organisering, 

Universitetsforlaget, Oslo, pp. 22-27. 

Patton, Michael Quinn (2000). A Vision of Evaluation that Strengthens Democracy. paper fra European 

Evaluation Society Conference, http://www.europeanevaluation.org/docs/patton.pdf, 

Lausanne. 

Pedersen, Dan Ove (1999), Omprioritering i almene boligafdelinger. evaluering af et Byudvalgsiniativ, 

Statens Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Pedersen, Ove K. (1998), "Interesseorganisationerne og den parlamentariske styreform" i K. Ronit, 

Interesseorganisationer i dansk politik, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København, 

pp. 197-232. 

Peters, B. Guy og Stephen H Linder (1990), "An Institutional Approach to the Theory of Policymaking: 

The Role of Guidance Mechanisms in Policy Formulation" i Journal of Theoretical 

Politics, vol. 2, nr. 1. 

Rittel, Horst W. og Melvin M. Webber (1973), "Dilemmas in a General Theory of Planning" i Policy 

Sciences, vol. 4, pp. 155-169. 

Rokkan, Stein (1966), "Norway: Numerical Democracy and Corporate Pluralism" i R. A. Dahl, Oppositions, 

Yale University Press, pp. 70-115. 

Sehested, Karina (2002), Netværksstyring i byer, Jurist- og Økonomforbundet, Kbh. 

Sidenius, Peter Munk Christiansen og Niels Chr. (1995), "Korporatisme på retur?" i Politica, vol. 

27, nr. 4, pp. 440-444. 

Silverman, David (1997), Qualitative research, SAGE Publications, London. 

Skifter Andersen, Hans (2002), "Can deprived housing areas be revitalised? Efforts against segregation 

and neighbourhood decay in Denmark and Europe" i Urban Studies, vol. 39, nr. 4, pp. 

767-790.

Fra viden til praksis Empirisk materiale side 59 

Skifter Andersen, Hans og Thorkild Ærø (1998), Sociale konsekvenser af byfornyelsen, Statens 

Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Skifter Andersen, Hans og Louise Kielgast (2003), De syv første kvarterløft, Statens Byggeforskningsinstitut, 

Hørsholm. 

Skifter Andersen, Hans og Statens Byggeforskningsinstitut (1999), Byudvalgets indsats 1993-98, 


Snyder, William M. og Thomas G. Cummings (1998), "Organisation learning disorders: Conceptual 

model and intervention hypotheses" i Human Relations, vol. 51, nr. 7, pp. 873-895. 

Torres, Rosalie T. og Hallie Preskill (2001), "Evaluation and Organizational Learning: Past, Present, 

and Future" i American Journal of Evaluation, vol. 22, nr. 3, pp. 387-395. 

Varming, Michael (1999), Virkninger af Byudvalgets renovering af bygninger og friarealer, Statens 


Vestergaard, Hedvig (1999), Byudvalgets boligsociale aktiviteter. 20 eksempler, Statens Byggeforskningsinstitut, 

Hørsholm. 

Walsh, James P. og Gerado R. Ungson (1991), "Organizational Memory" i Academy of Management 

Review, vol. 16, nr. 1, pp. 57-91. 

Weick, Karl E. (1991), "The Nontraditional Quality of Organizational Learning" i Organization 

Science, vol. 2, nr. 1, pp. 116-124. 

Wenger, E (2001), "Commities of practice" International Encyclopedia of the Social and Behavioral 

Sciences, Elsivier Science Ltd, pp. 2339-2342. 

Åkerstrøm Andersen, Niels (1994), Institutionel historie - en introduktion til diskurs- og institutionsanalyse, 

COS-rapport nr. 10/94, København. 

10 Empirisk materiale 

Andersen, Hans Skifter (1999), Virkninger af Byudvalgets indsats i almene boligafdelinger 1994- 

1997, Statens Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Byudvalgssamarbejdet (2004), Tilbudsgrundlag. Evaluering af beboerrådgiverfunktioner i årene 

2004 til udgangen af 2008. 

Christensen, Bjørn; Lars Johansen et al. (2001), Dilemmaer og muligheder i det boligsociale arbejde 

– midtvejsrapport, Center for Alternativ Samfundsanalyse, Formidlingscentret og Konsulentkompgniet.


Ehrenreich, Ditte; Jette Nyboe et al. (2003), Vidensfunktionen og formidlingen i forbindelse med 

Byudvalgsprojekter 1998-2003, Formidlingscentret Storkøbenhavn, København. 

Engberg, Lars A.; Svend Bayer et al. (2000), Konsensusstyring i kvarterløft, By og Byg (SBI). 

Fuldmægtig i Boligsselskabernes Landsforening - eget interview (april 2004). 

Fuldmægtig i KL - eget interview (april 2004). 

Fuldmægtig i Københavns Kommune - eget interview (april 2004). 

Indenrigsministeren; Boligministeren et al. (1994), Rapport fra Byudvalget 1, Kbh. 

Mazanti, Birgitte (2002), Forankring af kvarterløft, By og Byg (Statens Byggeforskningsinstitut), 

Hørsholm. 

Mazanti, Birgitte (2004), Boligsocialt arbejde - beboerrådgivning i boligområder, Center for Alternativ 

Samfundsanalyse, København. 

Munk, Anders (1999), Byudvalgets boligsociale indsats, Statens Byggeforskningsinstitut, Hørsholm. 

Munk, Asger (2002), "Beboerne skal inddrages på nye måder" i Boligen, nr. 8. 

Norvig Larsen, Jacob (2001), Borgerdeltagelse i kvarterløft, By og Byg (SBI). 

Pedersen, Dan Ove (1999), Omprioritering i almene boligafdelinger. evaluering af et Byudvalgsiniativ, 


Pløger, John (2002), Den fragmentariske by og det "gode byliv", By og Byg (Statens Byggeforskningsinstitut), 

Hørsholm. 

Sekretariatsleder i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration - eget interview (april 

2004). 

Skifter Andersen, Hans (2004), eget interview. 

Skifter Andersen, Hans og Thorkild Ærø (1998), Sociale konsekvenser af byfornyelsen, Statens 


Skifter Andersen, Hans og Louise Kielgast (2003), De syv første kvarterløft, Statens Byggeforskningsinstitut, 

Hørsholm. 

Skifter Andersen, Hans og Statens Byggeforskningsinstitut (1999), Byudvalgets indsats 1993-98, 


Varming, Michael (1999), Virkninger af Byudvalgets renovering af bygninger og friarealer, Statens 

Byggeforskningsinstitut, Hørsholm.


Varming, Michael (1999), Virkninger af Byudvlagets renovering af bygninger og friarealer, SBI, 

Hørsholm. 

Vestergaard, Hedvig (1999), Byudvalgets boligsociale aktiviteter. 20 eksempler, Statens Byggeforskningsinstitut, 

Hørsholm.

Fra viden til praksis side 62 

11 Oversigt over figurer og tabeller 

TABELLER 

TABEL 1. EVALUERING I DEN BOLIGSOCIALE INDSATS ........................................................................12 

TABEL 2. TEORITYPER ........................................................................................................................22 

TABEL 3. DELING AF UDTALT OG TAVS VIDEN 1..................................................................................27 

TABEL 4. DELING AF UDTALT OG TAVS VIDEN 2..................................................................................28 

TABEL 5. VIDENDELINGSAKTIVITET I DEN BOLIGSOCIALE INDSATS ....................................................37 

TABEL 6. FORA TIL INTERAKTION .......................................................................................................41 

TABEL 7. SPREDNING AF PRAKSIS. ......................................................................................................42 

TABEL 8. LAGRING AF UDTALT VIDEN OG PRAKSIS .............................................................................46 

TABEL 9. RESULTAT AF HYPOTESETEST..............................................................................................49 

FIGURER 

FIGUR 2. VIDENS AFSTAND TIL HANDLING. .........................................................................................15 

FIGUR 3. TYPOLOGI FOR LÆRING. .......................................................................................................18 

FIGUR 4. FORSKELLIGE TEORIER TIL AT SE PÅ VERDEN MED ...............................................................23

Fra viden til praksis Oversigt over bilag side 63 

12 Oversigt over bilag 

Bilag 1 - Indhold af den vedlagte CD 

OBS! CD'en er en data-CD, der kan afspilles fra en computer, men ikke fra en almindelig CDafspiller. 

CD'en er ikke vedlagt den offentligt tilgængelige version af opgaven. 

Bilag 2 - Netværksgrafer 

a) Den boligsociale indsats 2001 - 2004 

b) Den boligsociale indsats 1994 - 2001 

Bilag 3 - Interviewguides 

a) Guide til Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening 

b) Guide til Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration 

c) Guide til Fuldmægtig i Københavns Kommune 

d) Guide til Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening 

Interviewguides er ikke vedlagt den offentligt tilgængelige version af opgaven. 

Bilag 4 - Interviewudskrifter 

a) Interview 1: Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening, 1 time og 20 min. 

b) Interview 2: Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration, 1 time og 30 min. 

c) Interview 3: Fuldmægtig i Københavns Kommune, 35 min. 

d) Interview 4: Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening, 1 time og 30 min. 

Interviewudskrifterne er ikke vedlagt den offentligt tilgængelige version af opgaven.

Fra viden til praksis APPENDIX - BILAG side 63 

Bilag 1 

Interviews gennemført april og maj 2004 af Naja Demant og Ole Dahl Rasmussen 

OBS! 

CD'er er et data-CD og kan ikke afsplilles i en almindelig CD-afspiller. Interviewene er i MP3format 

og skal derfor afspilles via en computeren og et program til at afspille MP3-filer med, fx 

Realplayer, der kan downloades gratis via www.realplayer.com. 

Indhold af CD 

TRACK 1 - Interview 1: Fuldmægtig i Kommunernes Landsforening, 1 time og 20 min. 

TRACK 2 - Interview 2: Fuldmægtig i Ministeriet for Indvandrere, Flygtninge og Integration, 1 time og 

30 min. 

TRACK 3 - Interview 3: Fuldmægtig i Københavns Kommune, 35 min. 

TRACK 4 - Interview 4: Fuldmægtig i Boligselskabernes Landsforening, 1 time og 30 min.


Bilag 2a


Bilag 2b

Fra viden til praksis - Akademisk Opgavebank

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?