Effektundersøgelse af talentklasser - Undervisningsministeriet
Effektundersøgelse af talentklasser - Undervisningsministeriet
Effektundersøgelse af talentklasser - Undervisningsministeriet
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Poul Nissen & Kirsten Baltzer<br />
<strong>Effektundersøgelse</strong> <strong>af</strong><br />
Talentklasser<br />
Virker <strong>talentklasser</strong>?<br />
Hvad siger lærerne?<br />
Hvad siger forældrene?<br />
Hvad siger eleverne selv?<br />
1
Indhold<br />
1. Introduktion, 4<br />
Studiemiljø, 4<br />
Samarbejde med de gymnasiale uddannelsesinstitutioner, 4<br />
Globalisering, 5<br />
2. Design og metode, 6<br />
Sampling, 6<br />
Forskningsmodel, 6<br />
Dataindsamlingsinstrumenter, 7<br />
Achenbachs multiinformante system, 7<br />
ORS og SRS – praksisbaseret evidens, 7<br />
Tjekliste, 9<br />
Raven testen, 10<br />
Spørgeskema, 11<br />
Tilmeldingsskemaer, 11<br />
ISL & ISE, 11<br />
Forskningsinterveiw, 12<br />
3. Resultater, 13<br />
Tilmeldingsskemaer, 13<br />
Den danske tjekliste, 19<br />
Spørgeskemaundersøgelsen ved projektets start, 21<br />
Achenbachs multiinformante assessmentsystem, 29<br />
CBCL forældreskemaet, 29<br />
YSR elevskemaet, 33<br />
TRF lærerskemaet, 37<br />
Forældre og læreres angivelser <strong>af</strong> bekymringer og bedste sider, 39<br />
Ravenprøverne, 45<br />
De kvalitative forskningsinterviews, 47<br />
Hvad siger eleverne om at gå i talentklasse i forhold til de skoler de kom fra, 47<br />
Elevernes udbytte <strong>af</strong> undervisningen, 53<br />
Miller & Duncans Outcome Rating Scale ORS, 53<br />
Dokumentation <strong>af</strong> undervisningen, 55<br />
Miller & Duncans Session Rating Scale (SRS), 55<br />
Undervisningsforløb, 57<br />
Emnet fællesskaber og Fælles mål for dansk, 57<br />
7. klasse Teoretisk-praktisk fysik, 63<br />
Den daglige undervisning: ’Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret under-<br />
visningsdifferentiering i <strong>talentklasser</strong>ne, 66<br />
2
4. Diskussion, 101<br />
5. Referencer, 104<br />
6. Om forfatterne, 106<br />
Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering – eksempler fra <strong>talentklasser</strong>nes<br />
hverdag, 67<br />
Projektuger, 86<br />
8. – 9. klasse: projektorienteret emne: ’Forandring og konsekvens’<br />
Fra potentialebaseret undervisningsdifferentiering til acceleration, 95<br />
Et supertalent i engelsk, 95<br />
Indsatsområder, 95<br />
Fordybelse, 98<br />
Opsamling <strong>af</strong> undervisningsmetoder i <strong>talentklasser</strong>ne, 98<br />
7. Andre publikationer <strong>af</strong> forfatterne om velbegavede og talentfulde børn, 107<br />
3
1. Introduktion<br />
Elever, der har lyst til at yde en særlig indsats i skolens boglige fag, har sammen med dygtige og højt begavede<br />
elever været en temmelig overset elevgruppe i den danske folkeskole, men en øget interesse fra bl.a.<br />
medierne op gennem 90’erne gjorde, at tiden i begyndelsen <strong>af</strong> det nye årtusinde var moden til at fokusere<br />
på problemstillingen (Nissen, Baltzer, & Kyed, 2007). Der eksisterer kun minimal dansk forskning om højt<br />
begavede elever i folkeskolen. Dog fremgår det <strong>af</strong> en undersøgelse (Baltzer, Kyed, Nissen, & Voigt, 2006), at<br />
der ud <strong>af</strong> en elevgruppe højtpræsterende børn i en kommune, var en forholdsvis stor del <strong>af</strong> eleverne, der<br />
”mistrivedes”. Næsten halvdelen <strong>af</strong> børnene havde flere eller langt flere vanskeligheder end almindeligt i<br />
sammenligning med danske børn i almindelighed og stort set alle manglede faglige udfordringer i skolen.<br />
I de seneste år har der dog vist sig en stigende interesse også at gøre noget for, at alle elever også de velbegavede<br />
og talentfulde trives i skolen. En række folkeskoler og kommuner, har aktuelt igangsat talentprojekter<br />
og udviklet en overordnet strategi for talentudviklet og dannet netværk for erfaringsudveksling og<br />
gensidig inspiration.<br />
<strong>Undervisningsministeriet</strong> har ønsket at få nogle <strong>af</strong> disse projekter evalueret. I denne rapport præsenteres<br />
resultaterne fra et skolevæsen, hvor man har oprettet særlige <strong>talentklasser</strong> for elever, der ønsker særlige<br />
faglige udfordringer.<br />
Disse <strong>talentklasser</strong> er skolevæsenets tilbud til elever på 7. – 9. klassetrin, som ønsker faglige og sociale udfordringer,<br />
og som typisk har underpræsteret i skolen. Det er målet at <strong>talentklasser</strong>nes elever bliver klar til<br />
en gymnasial ungdomsuddannelse, og undervisningen er som fastlagt i Folkeskoleloven med hensyn til fag,<br />
pensum og timetal. Dog har skolen valgt at opprioritere nogle indsatsområder:<br />
Studiemiljø<br />
• Høj faglighed<br />
• Den enkelte elev skal have faglige udfordringer, hvilket kan betyde, at undervisningsniveauet kan<br />
ligge over undervisningsministeriets mål for de enkelte klassetrin<br />
• Coach-ordning, således at den enkelte elev tilknyttes en coach-lærer, der er elevens sparringspartner<br />
og vejleder i forbindelse med nært forestående og fremtidige personlige mål og studieplaner<br />
• Studierum, som eleverne kan bruge til skolearbejde – også efter skoletid.<br />
4
Samarbejde med de gymnasiale uddannelsesinstitutioner<br />
• Studieforberedende aktiviteter vægtes højt. Eleverne introduceres til arbejdsformer, der ligger i<br />
tråd med dem, der anvendes i projektarbejde og forskning. Der undervises bl.a. i studieteknik,<br />
fremlæggelsesformer og it-programmer<br />
• Undervisningen tilrettelægges <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>nes lærere, men udvikles i samarbejde med gymnasielærere<br />
og <strong>talentklasser</strong>nes lærere<br />
• Lærer- og elevudveksling mellem <strong>talentklasser</strong>ne og gymnasierne.<br />
Globalisering<br />
• Daglig morgensamling med aktuelle temaer fra ind- og udland med udgangspunkt i fx gæstelærerbesøg<br />
eller tv-avis<br />
• Internationale projekter med elev- eller klassedeltagelse i projekter eller konkurrencer, hvor også<br />
elever fra andre lande deltager<br />
• Sprogskoleophold og/eller udveksling samt studieture i udlandet.<br />
Formålet med denne rapport er at undersøge, i hvor høj grad elevernes faglige og sociale udvikling tilgodeses<br />
samt at undersøge hvilke undervisningsmetoder, der anvendes og hvilken effekt, de har.<br />
5
2. Design og metode<br />
Sampling<br />
Talentklasseprojektet startede i skoleåret 2009/2010 med en 7., 8. og 9. klasse. Før optagelse i <strong>talentklasser</strong>ne<br />
skal eleven og forældrene udfylde et tilmeldingsskema, hvor de skal give en kort beskrivelse <strong>af</strong> eleven<br />
og en begrundelse for ønsket om at gå i talentklasse. Elevbeskrivelsen skal bl.a. indeholde elevens faglige<br />
og sociale forudsætninger, stærke og svage sider, interesser og hobbyer samt planer for fremtiden. Beskrivelserne<br />
i tilmeldingsskemaet danner så udgangspunkt for en samtale, hvor elev, forældre og en repræsentant<br />
fra <strong>talentklasser</strong>ne deltager. Denne samtale skal så <strong>af</strong>klare om talentklassen er det rigtige valg for eleven.<br />
Forskningsmodel<br />
Evalueringen blev tilrettelagt efter et prospektivt 1 præ-, post design, jævnfør nedenstående figur 1, hvor<br />
der udarbejdes en status 1 ved skoleårets start og en status 2 hen mod skoleårets <strong>af</strong>slutning med henblik<br />
på en vurdering <strong>af</strong> en eventuel forskel. Elevgruppen blev testet med en række prøver ved status 1: Achenbachs<br />
spørgeskemaer, Raven intelligensprøve og et spørgeskema. Ved status 2 er det så hensigten at gentage<br />
de samme tests som ved status 1. Processen i projektforløbet bliver vurderet ud fra rating skalaerne<br />
CORS og CSRS, samt elevernes skriftlige evaluering. Disse dataindsamlingsinstrumenter beskrives neden for.<br />
Danske normer<br />
Status 1 Status 2<br />
Achenbach1 ORS1 SRS1 - - - - - - - - - - - - - - ORSn SRSn Achenbach2<br />
1 Fremadrettet modsat bagudrettet retrospektivt<br />
6
Raven1 ISL1 ISE1 - - - - - - - - - - - - - - - - - -ISLn ISEn Raven2<br />
Tjekliste Interview<br />
Spørgeskema<br />
Tilmeldingsskema<br />
Fig. 1. Gr<strong>af</strong>isk fremstilling <strong>af</strong> det prospektive, præ- post design, hvor status 2 opgørelsen kan sammenlignes<br />
med status 1 og resultatet sammenlignes med danske børn i almindelighed.<br />
Dataindsamlingsinstrumenter<br />
Achenbachs multiinformante system<br />
Til belysning <strong>af</strong>, hvorledes eleverne ”har det” ved status-1, er anvendt Achenbachs multiinformante system<br />
(Achenbach, 2009; Achenbach & McConaughy, 1997; Nissen, 2008). Det multiinformante består i, at der er<br />
udviklet et spørgeskema til forældrene, eleven og lærerne, hvor hovedparten <strong>af</strong> spørgsmålene er ens på de<br />
tre spørgeskemaer. Disse spørgeskemaer er aktuelt udkommet på 85 forskellige sprog, heriblandt dansk.<br />
De er meget anvendt i den internationale, videnskabelige litteratur, og har således været anvendt i mere<br />
end 7000 publikationer i 80 lande. Der er til materialet udviklet danske normer således, at det bliver muligt<br />
at sige noget om, hvordan børnene fungerer i forhold til "almindelige børn og unge" på deres alder (Bilenberg,<br />
1999). Materialet indfanger både oplysninger om barnets kompetencer og vanskeligheder inden for<br />
en række vigtige områder <strong>af</strong> betydning for identitetsdannelsen. Kompetenceskalaerne belyser bl.a. hvilke<br />
aktiviteter, børnene deltager i (sport, hobbyer, klubber etc.), sociale forhold (venner, relationer, familie<br />
etc.) og skoleforhold (fagligt, evt. skolevanskeligheder). På spørgeskemaerne er en liste med 118 adfærdsitems,<br />
hvor ”almindelige” og ”sjældent forekommende” er blandet ind mellem hinanden. Svarmulighederne<br />
er begrænsede til kategorierne ”passer ikke” (svarkategori 0), ”passer til en vis grad eller nogle gange”<br />
(svarkategori 1) eller ”passer godt eller ofte” (svarkategori2 ). Derudover er der mulighed for at tilføje uddybende<br />
kommentarer som svar på eksempelvis ”beskriv de bedste sider ved dit barn”. Rå-scorer omregnes<br />
<strong>af</strong> et computerprogram til såkaldte T-scorer og percentiler, så det bliver muligt at sige noget om, hvorledes<br />
børnenes har det mht. kompetencer og problemområder sammenlignet med danske børn i almindelighed.<br />
Achenbachs instrumenter belyser både det adfærdsmæssige niveau og det fænomenologiske niveau 2 - det<br />
vil sige, hvorledes børnene og de voksne samt lærerne oplever styrker og svagheder. De er valgt <strong>af</strong> flere<br />
grunde: For det første på grund <strong>af</strong> det multiinformante perspektiv, hvor udviklingen vurderes <strong>af</strong> barnet selv,<br />
forældrene og en <strong>af</strong> barnets lærere, der kender barnet godt. For det andet fordi det både belyser kompetencer<br />
og problemområder. For det tredje fordi vurderingen udover ”prosa” omsættes til T-scores 3 og percentiler<br />
4 således, at vurderingen omsættes til talværdier hvorved det bliver muligt at angive mere præcist,<br />
når det skal vurderes i hvor høj grad status 2 adskiller sig fra status 1.<br />
2 Dvs. hvilke tanker, de gør sig, de ”fænomener, der optræder i hovedet”.<br />
3 T-scorer er standardscorer, som har et gennemsnit på 50 (normalfordelingens top) og en standard<strong>af</strong>vigelse på 10.<br />
4 50 percentilen indikerer, at alle scorer ligger inden for 50 procent (normalfordelingens top)<br />
7
ORS og SRS – praksisbaseret evidens<br />
For at finde en praksisnær og relevant forståelse <strong>af</strong> begrebet virkning eller effekt <strong>af</strong> den pædagogiske indsats<br />
(intervention), har det været nødvendigt at søge inspiration uden for det pædagogiske fagområde.<br />
Spørgsmålet: Virker interventionen? stilles ofte inden for det sundhedsfaglige område. Inden for de seneste<br />
årtier har der været en stigende interesse for i forbindelse med effektmåling <strong>af</strong> psykoterapi.<br />
Inden for dette fagområde var i begyndelsen var spørgsmålet Virker psykoterapi? Senere reformulerede<br />
Paul (1969) spørgsmålet til Hvilken form for behandling, udført <strong>af</strong> hvem, er mest effektfuld overfor dette<br />
individ med dette specifikke problem under hvilke omstændigheder og hvorledes kommer det til udtryk? (p.<br />
44). Imidlertid viste det sig, at der ikke var en eller flere terapeutiske tilgange, der var de andre overlegen.<br />
De var lige virkningsfulde (Lambert & Bergin, 1994; Luborsky, Singer, & Lubersky, 1975; Meltzoff & Kornreich,<br />
1970). Lubcorsky (1975) alluderede i sit komparative studium <strong>af</strong> psykoterapiformer til Dodo fuglen i<br />
Alice i Eventyrland, der som dommer i et løb udbrød: Everyone has Won and All Must Have Prices (p. 995).<br />
Det var dog heller ikke sådan, at det var ligegyldigt, om folk fik behandling eller ej. De fleste undersøgelser<br />
viste, at behandling var mere effektiv end ikke-behandling (Lambert, Shapiro, & Bergin, 1986). I det seneste<br />
årti har ”en tredje generation” <strong>af</strong> effektforskere mere interesseret sig for ligheder end forskelle efter en<br />
common factor model, idet de forskellige terapiformer synes at have langt flere ligheder end forskelle.<br />
Lambert (1992) har således ud fra psykoterapeutisk effektforskning estimeret, at 40 procent <strong>af</strong> effekten<br />
hidrører fra klientfaktorer, dvs. om klienten ”kan bruge det, terapeuten kommer op med”, 30 procent<br />
kommer fra alliancefaktorer, som hidrører fra relationen mellem terapeut og klient, 15 procent <strong>af</strong> effekten<br />
kommer fra selve teknikken eller ”værktøjet”, mens de resterende 15 procent kommer fra forventninger til<br />
klienten, om klienten vil få det bedre.<br />
På baggrund <strong>af</strong> disse forskningsresultater, hvor hovedparten <strong>af</strong> effekten skyldes klient- og alliancefaktorer,<br />
har Miller & Duncan m.fl. (2004) udviklet et 4-items visuelt, analogt procesevalueringsinstrument ORS<br />
(Outcome Rating Scale). Items er udvalgt på baggrund <strong>af</strong> faktoranalyse <strong>af</strong> andre outcome-instrumenter. På<br />
ORS-instrumentet skal klienten markere ved et kryds på fire 10 cm lange linjer, hvilken beskrivelse der ligger<br />
tættest på, hvordan han eller hun har h<strong>af</strong>t det siden sidste session. På skalaen bliver det således muligt<br />
at score maksimum 10 point på hver linje – svarende til de fire faktorer eller items -, og maksimum scoren -<br />
summen <strong>af</strong> de fire faktorer (items) - bliver 40 points.<br />
For nylig er instrumentet blevet videre udviklet til brug for børn i skolealderen (Duncan, Sparks, Miller, Bohanske,<br />
& Claud, 2007; Murphy & Duncan, 2009). Børnene, der indgår i denne undersøgelse er teenagere.<br />
For børn i denne aldersgruppe er der en ”cutoff score” på 28. En score under 28 indikerer, at barnet ligner<br />
børn, der er i behandling eller ønsker aspekter i livet ændret, mens en højere score, altså over 28, indikerer,<br />
at de har det godt, og der ikke er mange ting i livet, de ønsker ændret (se i øvrigt boks 11).<br />
Det tager ca. et minut at udfylde skemaet og det er således nemt at arbejde med i praksis. Man skulle tro,<br />
at et 4-items instrument var mere upræcist i forhold til instrumenter med mange flere items, men forskning<br />
har demonstreret validitet og reliabilitet i lighed med andre fler-items skalaer (Miller, Duncan, Brown,<br />
Sparks, & Claud, 2003).<br />
Derudover har Duncan mv. (2003) udviklet SRS (Session Rating Scale), som måler alliancefaktorer (kemien<br />
mellem lærer og elev) og elevfaktorer (om eleven kan bruge den intervention han eller hun udsættes for i<br />
8
sin faglige udvikling). Instrument måler, hvor hovedparten <strong>af</strong> effekten skønnes at komme fra. Dette instrument<br />
består ligeledes at fire, 10 cm lange linjer, hvor eleven ud for 4 items skal sætte et mærke. Ved undervisningsstart<br />
udfylder eleverne ORS (hvordan de har det) og ved undervisningens ophør SRS (hvad de<br />
har fået ud <strong>af</strong> undervisningen). Disse instrumenter har været anvendt inden for psykoterapi, men for ganske<br />
nylig er de også taget i anvendelse inden for skolen og med børn (Duncan, et al., 2007; Murphy & Duncan,<br />
2009).<br />
Tjekliste<br />
Udover de ovennævnte dataindsamlingsinstrumenter blev forældrene bedt om at udfylde en tjekliste, som<br />
er en dansk videreudvikling <strong>af</strong> Silvermans tjekliste til identifikation <strong>af</strong> højtbegavede børn (1984). Silvermans<br />
tjekliste (se boks 1) består <strong>af</strong> 25 udsagn, hvor<strong>af</strong> forældrene skal markere dem, der passer på deres barn.<br />
I følge Silvermans resultater indikerer 19 eller flere markeringer, at der sandsynligvis er tale om et<br />
højt begavet barn (målt med en intelligenstest eller andre former for vurdering).<br />
Ved udvikling <strong>af</strong> tjeklisten er der lagt vægt på at formulere kendetegnene i korte og klare udsagn. Listen<br />
skal kunne bruges til børn i mange forskellige aldre, være socioøkonomisk neutral, fokusere på observationer,<br />
der kan gøres i hjemmet <strong>af</strong> forældre, tage hensyn til pige/drenge forskelle (være gender-fair) og understøttes<br />
<strong>af</strong> forskningsresultater. Det sidste krav tilgodeses ud fra resultaterne <strong>af</strong> en omfattende undersøgelse<br />
(Silverman & Golon, 2008), hvor tjekliste-resultater blev sammenholdt med resultater <strong>af</strong> intelligenstestning.<br />
Er god til at ræsonnere (god til at tænke, diskuterer i detaljer og virker omstændelig)<br />
Lærer hurtigt<br />
Har et omfattende ordforråd<br />
Har en usædvanlig god hukommelse<br />
Har en stor opmærksomheds spændvidde (når det drejer om noget, barnet finder interessant)<br />
Er følsom og følelsespræget<br />
Viser stort engagement<br />
Perfektionistisk<br />
Bliver helt opslugt<br />
Moralsk følsom<br />
Er ekstremt nysgerrig<br />
Er vedholdende i sine interesser<br />
Er meget energisk<br />
Foretrækker ældre kammerater eller voksne<br />
Har mange forskellige interesser<br />
Har en stærk humoristisk sans<br />
Har været tidlig læser, læser meget eller elsker at få læst højt<br />
Optaget <strong>af</strong> fairness og retfærdighed<br />
Fremsætter ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til barnets alder<br />
Er ivrigt observerende<br />
Har en levende forestillingsevne<br />
Er særdeles kreativ<br />
Har tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter<br />
Har stor færdighed i at arbejde med tal<br />
God til puslespil<br />
Andet (tilføjet i den danske version)<br />
9
Boks 1. Silvermans tjekliste til identifikation <strong>af</strong> højt begavede børn.<br />
Undersøgelsen omfattede 1000 børn og blev sammenholdt med en positiv markering ved mindst tre fjerdedele<br />
<strong>af</strong> udsagnene, dvs. mindst 19 markeringer. I 84 procent besvarelser med mindst tre fjerdedele positive<br />
markeringer havde børnene en IQ på 120 eller mere. I 11 procent <strong>af</strong> besvarelserne med mindst tre<br />
fjerdedele positive markeringer havde børnene en lavere IQ end 120, hvilket ved nærmere granskning viste<br />
sig et bero på en ujævn intelligensprofil med høje præstationer på nogle færdighedsområder og lave på<br />
andre. Det anføres ikke, hvilken eller hvilke intelligenstests, der har været anvendt. I en anden <strong>af</strong> Silverman’s<br />
undersøgelser viste det sig, at usædvanligt højt begavede børn med en IQ over 160 udviser 80-90<br />
procent <strong>af</strong> kendetegnene på listen (Silverman & Golon, 2008). De to refererede undersøgelsers resultater<br />
stammer fra 1990 årene. Efterfølgende er 19 positive markeringer eller mere svarende til 19 points eller<br />
flere anvendt som norm eller indikator for sandsynlig høj eller udsædvanlig høj begavelse. Til gengæld giver<br />
undersøgelserne ikke oplysninger om, hvordan det forholder sig med sammenhængen mellem mindst 19<br />
tjekliste points og begavelse, der ikke vurderes som høj ud fra intelligenstests.<br />
Baseret bl.a. på ovennævnte undersøgelsesresultater bruger Silverman (Silverman & Golon, 2008) en WISC<br />
IQ score på 120 som nedre grænse for høj begavelse. Almindeligvis sættes grænsen for høj begavelse ved<br />
en WISC score på mindst 130. Imidlertid er der en tendens til, at børn med meget høj eller særdeles høj<br />
begavelse på et enkelt område scorer lavere end 130 på WISC testen. For ikke at sortere disse børn fra,<br />
sættes grænsen for høj begavelse hos børn i skolealderen ved 120. Det kan dog diskuteres, om denne<br />
grænse alligevel udelukker børn, der må betegnes som højt begavede.<br />
Silvermans tjekliste til forældre har i 2000-årene været anvendt i en svensk-britisk undersøgelse <strong>af</strong> hjemmeunderviste<br />
børn i alderen 5-13 år. Undersøgelsen havde til formål at undersøge, hvor stor en andel <strong>af</strong><br />
hjemmeunderviste børn, der sandsynligvis var højt begavede (Hoogh & Hoogeveen, 2007). Børnenes begavelse<br />
var vurderet som særdeles høj <strong>af</strong> lærere, psykologer eller forældre og var ikke nødvendigvis baseret<br />
på en intelligenstest. Undersøgelsen gav følgende resultater: I den britiske gruppe rapporteres resultater<br />
for 81 børn. Af de 81 britiske børn havde 25 procent mindre end 19 points og var ikke karakteriseret som<br />
højt begavede, hvilket må betegnes som overensstemmende med intelligensvurderingen. For 57 proceent<br />
<strong>af</strong> børnene var der overensstemmende vurderinger mellem begavelse og tjekliste. 19 procent <strong>af</strong> børnene<br />
havde færre end 19 points, men alligevel vurdering som højt begavede, hvilket er uoverensstemmende<br />
resultater. Den svenske gruppe omfattede 33 børn. Af de 33 svenske børn havde 9 procent mindre end 19<br />
points og var ikke karakteriseret som højt begavede, altså overensstemmende resultater. For 57 procent <strong>af</strong><br />
børnene var der overensstemmelse mellem listen og vurdering <strong>af</strong> begavelse. 35 procent fik markeret færre<br />
end 19 points, men blev vurderet som højt begavede.<br />
Ud fra de britisk-svenske resultater må det forventes, at grænsen ved mindst 19 points muligvis <strong>af</strong>skærer<br />
en del højt begavede børn fra en korrekt vurdering. Når man adderer de resultater, hvor der en overensstemmelse<br />
mellem resultaterne <strong>af</strong> vurdering <strong>af</strong> begavelse og tjekliste viser den engelske gruppe, at der er<br />
overensstemmelse for 25 + 57 = 82 procent <strong>af</strong> vurderingerne overensstemmelse; den svenske gruppe viser<br />
9 + 57 = 66 procent overensstemmelse. Samlet set indikerer resultaterne en ganske god overensstemmelse<br />
mellem tjekliste og andre vurderingsformer.<br />
10
Raven testen<br />
Raven testen findes i mange udgaver (Raven, Raven, & Court, 1998b), der alle består <strong>af</strong> en samling matricer<br />
eller mønstre, hvor<strong>af</strong> der er udskåret en brik. Under matricen er der vist 6 eller 8 brikker. Opgaven består i,<br />
at testpersonen skal vælge den brik, der mangler i det foreviste mønster.<br />
I denne undersøgelse har Advanced Progressive Matrices (APM) udgaven været anvendt. Denne udgave<br />
kan bl.a. anvendes til børn i skolealderen 12½ -16½ år, hvilket matcher alderen for danske skoleelever i 7.-9.<br />
klasse.<br />
De første udgaver <strong>af</strong> Raven testene er udgivet i 1940’erne <strong>af</strong> John Raven. Senere har han selv og hans sønner<br />
i samarbejde med andre forskere udviklet flere udgaver <strong>af</strong> testene. De første udgaver er standardiseret<br />
i England, bl.a. i 1960. Raven testene bruges verden over til iagttagelse <strong>af</strong> problemløsningsfærdighed baseret<br />
på præsentation <strong>af</strong> et visuelt materiale i form <strong>af</strong> mønstre. Eleverne i <strong>talentklasser</strong>ne har løst de 36 opgaver<br />
i Advanced Progressive Matrices, Set II, Classic version. Der er ingen danske standardiseringer <strong>af</strong> testene,<br />
hvorfor der er anvendt en 1986- standardisering fra USA ved opgørelsen <strong>af</strong> resultaterne. Denne<br />
standardisering hviler på løsning <strong>af</strong> opgaverne uden tidsbegrænsning (Raven et al 1998).<br />
Resultaterne opgøres i form <strong>af</strong> antal rigtigt løste opgaver. Da der ikke er stillet krav om opgaveløsning inden<br />
for et bestemt tidsrum, så testen siger noget om, hvad testpersonen magter i denne type problemopgaver,<br />
når vedkommende kan bruge den nødvendige tid. De fleste <strong>af</strong> opgaverne i testen er konstrueret, så flere<br />
regler er i spil i samme opgave. Opgaveløseren skal ræsonnere sig frem til reglerne og finde frem til, hvordan<br />
de er kombineret i mønsteret. Ud fra ræsonnementet kan det <strong>af</strong>gøres, hvilken brik der er den rigtige<br />
(Hansen, Kreiner, & Larsen, 1983). Den form for logisk ræsonnement kræves også i mange matematikopgaver.<br />
Antallet <strong>af</strong> løste opgaver omsættes til en percentil. I omsætningen til percentiler svarende til alderstrinnet<br />
er der taget højde for testpersonens alder. Percentilen henviser til, hvilket niveau testen er løst på. Jo højere<br />
percentil, des bedre er resultatet. Percentil 75 henviser således til, at præstationen er bedre end præstationerne<br />
for 75 procent <strong>af</strong> de jævnaldrende.<br />
Spørgeskema<br />
Endelig er forældrene blevet bedt om at besvare et mindre spørgeskema om børnenes opvækst og karakteristika.<br />
Tilmeldingsskemaer<br />
I tilmeldingsskemaerne skal elev og forældre hver for sig anføre begrundelser for at ønske at blive optaget i<br />
<strong>talentklasser</strong>ne. Eleven skal også beskrive faglige interesser, sociale kompetencer, foretrukne arbejdsformer,<br />
stærke og svage sider samt interesser og hobbyer. Forældrene skal beskrive deres barns sociale og<br />
faglige forudsætninger, stærke og svage sider og planer for fremtiden.<br />
ISL & ISE<br />
Der er anvendt to skemaer til dokumentation <strong>af</strong> undervisningsforløb. I det ene skema beskriver lærerne<br />
kort en intervention, som oftest et undervisningsforløb. Det kaldes ‘ISL Interventionsskema for lærere’ og<br />
omfatter følgende punkter:<br />
1) Introduktion – Formål med aktiviteten<br />
11
2) Beskrivelse <strong>af</strong> interventionen – Hvad skal der ske for at realisere formålet i praksis<br />
3) Hvad skete der i praksis?<br />
4) Evaluering. Hvordan gik det?<br />
Eleverne udfyldt skemaet ’ISE interventionsskema for elever’ med de samme punkter.<br />
Skemaerne fylder en A4 side med de to første punkter på forsiden, de to sidste på bagsiden. På forsiden er<br />
der et hoved, hvor der gives oplysning om emne, periode og informant.<br />
Forskningsinterview<br />
Ved status 2 blev eleverne bl.a. interviewet efter en interviewguide, der er inspireret <strong>af</strong> den forskning, der<br />
ligger til grund for udviklingen <strong>af</strong> Miller & Duncans ratingscales ORS og SRS.<br />
12
3. Resultater<br />
Tilmeldingsskemaer<br />
Nedenfor følger en række oversigter over elevers og forældres begrundelser for at ønske at komme i talentklasse<br />
samt elevers og forældres beskrivelser <strong>af</strong> faglige præstationer og interesser, foretrukne arbejdsformer,<br />
sociale kompetencer, stærke og svage sider samt interesser og hobbyer.<br />
Som tidligere nævnt forventes den typiske elev i <strong>talentklasser</strong>ne at have underpræsteret, at være almindeligt<br />
eller godt begavet samt at interessere sig for at arbejde med sine personlige og sociale sider.<br />
Ingen <strong>af</strong> de elever, der ønskede at starte, blev <strong>af</strong>vist. Enkelte meldte fra igen efter en kort periode. ---<br />
Opgørelserne nedenfor er baseret på data, der er samlet ind i april og maj måned 2009, dvs. 3-4 måneder<br />
før undervisningen i <strong>talentklasser</strong>ne startede i august 2009. Opgørelserne er baseret på 12 ansøgninger til<br />
7. klasse, 13 ansøgninger til 8. klasse og 4 ansøgninger til 9. klasse.<br />
Tabel 1. Elevens begrundelse for at søge optagelse i talentklassen?<br />
Eleverne<br />
7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
søger faglige udfordringer 2 5 2<br />
ønsker at lære mere 4 4 3<br />
satser på at få en god uddannelse 3 4 1<br />
finder det er et spændende koncept 3 7 1<br />
ønsker at møde ligesindede,<br />
der er optaget <strong>af</strong> at lære<br />
begrunder med forhold relateret til det sociale liv<br />
eller kammerat relationer<br />
- 3 -<br />
1 2 -<br />
- andre 3 6<br />
13
Tabel 1 viser, at eleverne på alle tre klassetrin er uddannelsesmotiverede og uddannelsesorienterede på<br />
optagelsestidspunktet, ligesom 11 <strong>af</strong> dem finder, at talentklassen er et spændende eller interessant koncept.<br />
Kun ganske få begrunder ansøgningen med, at de mistrives socialt. Under de 9 placeringer i rubrikken<br />
’Andre’ gemmer sig fx elever, der går på en skole, der stopper ved 7. klasse, så eleven under alle omstændigheder<br />
skal skifte skole, ligesom et par ansøgere skriver, at de ikke har nemt ved det faglige, men ønsker<br />
at gøre en ekstra indsats og forventer, at det bliver muligt i <strong>talentklasser</strong>ne. Ansøgerne lægger sig op ad de<br />
forventninger, der annonceres i beskrivelsen <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne.<br />
Tabel 2. Forældrenes begrundelse for at melde deres barn til <strong>talentklasser</strong>ne?<br />
Forældrene finder, at deres barn har behov for: 7. klassetrin 8.klassetrin 9. klassetrin<br />
flere faglige udfordringer 8 7 1<br />
etablere nye sociale relationer og færdigheder 5 5 -<br />
skole- eller lærerskift 3 5 -<br />
At være i et skolemiljø, hvor det er accepteret at<br />
være fagligt engageret og dygtig og arbejde med<br />
sin egen faglige udvikling<br />
2 12 3<br />
Tabel 2 viser forældrenes begrundelser for at melde deres barn til i talentklasse. Forældrene anfører hyppigt<br />
behovet for flere faglige udfordringer. Hele 12 ud <strong>af</strong> 14 forældre på 8. klassetrin nævner, at deres barn<br />
har brug for at være i et skolemiljø med accept <strong>af</strong> fagligt engagement og dygtighed. Det betyder underforstået,<br />
at forældrene ikke erfarer dette som muligt i det hidtidige skolemiljø, og flere forældre nævner eksplicit<br />
synspunkter i den retning. Denne begrundelse er ikke så hyppig på 7. klassetrin. Et par forældre nævner<br />
også opfordring fra skole eller lærere som begrundelse for at søge <strong>talentklasser</strong>ne.<br />
Tabel 3. Fremtidsplaner for eleverne – ifølge forældrene<br />
Forældrene siger: 7. klassetrin 8.klassetrin 9. klassetrin<br />
Gymnasiet 4 5 3<br />
Uddannelse (akademisk, boglig) 2 2<br />
En specifik uddannelse 3 1<br />
En god uddannelse 1<br />
Uddannelse inden for det musisk/æstetiske 1<br />
Ikke udfyldt eller ’ved ikke’ 5 9<br />
14
Der er en del tomme felter i tabel 3, idet forældrene ikke har udtalt sig om det pågældende spørgsmål i<br />
ansøgningen.<br />
I Tabel 3 udtrykker forældrene sig om elevernes fremtidsplaner på starttidspunktet, således som de er opfordret<br />
til det på tilmeldingsarket. Det hedder i beskrivelsen <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne, at målet er, at eleverne kan<br />
gå videre i en gymnasial uddannelse efter 9. klasse. Ikke desto mindre anfører mindre en halvdelen <strong>af</strong> forældrene,<br />
at dette indgår i fremtidsplanerne for deres barn. ’Ikke udfyldt’ eller ’ved ikke’ er det hyppigste<br />
svar i ansøgningerne til talentklassen på 8. klassetrin.<br />
Tabel 4. Elevernes udsagn om faglige styrker, foretrukne fag og interesser?<br />
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
Dygtig/god til/interesseret i de fleste eller alle fag 3 5 4<br />
Foretrukket fag: dansk 4 5<br />
Foretrukket fag: matematik 5 3 1<br />
Foretrukne fag: sprog (engelsk og tysk) 2 8 2<br />
Foretrukket fag: fysik/kemi 1 5 2<br />
Foretrukne fag: biologi og geogr<strong>af</strong>i 0 3 1<br />
Foretrukket fag: historie 2 2 0<br />
Foretrukne fag: praktisk musiske fag 4 0 0<br />
Foretrukket fag: idræt 0 3 0<br />
Foretrukne fag og faglige interesser spreder sig bredt over de boglige fag, medens de praktisk-musiske fag<br />
kun nævnes <strong>af</strong> 4 elever i 7. klasse og idræt kun <strong>af</strong> tre elever i 8. klasse. Det er forventeligt, at der er god<br />
interesse omkring de boglige fag, men sammenlignet med en <strong>af</strong> de senere tabeller, kan det konstateres, at<br />
eleverne er aktive i en bred vifte <strong>af</strong> praktisk-musiske interesser og idræts- og sportsaktiviteter i deres fritid.<br />
Mange elever har interesser inden for begge områder. Alle elever har svaret, og de har således en skolefaglig<br />
vurdering <strong>af</strong> sig selv.<br />
Samlet set nævner eleverne et begrænset antal faglige svagheder. En enkelt elev i 7. klasse antyder faglig<br />
svaghed <strong>af</strong> en vis bredde. Ingen (udover muligvis førnævnte elev) vurderer sig selv som faglig svage i dansk.<br />
Samlet set svarer elevernes faglige selvvurdering meget godt til den elevprofil, <strong>talentklasser</strong>ne retter sig<br />
imod.<br />
15
Tabel 4 viser elevernes beskrivelser <strong>af</strong> foretrukne fag og faglige interesser. De spreder sig bredt over de<br />
boglige fag, medens de praktisk-musiske fag kun nævnes <strong>af</strong> 4 elever i 7. klasse og idræt kun <strong>af</strong> tre elever i 8.<br />
klasse. Det er forventeligt, at der er god interesse omkring de boglige fag, men sammenlignet med tabel 9,<br />
kan det konstateres, at eleverne er aktive i en bred vifte <strong>af</strong> praktisk-musiske interesser og idræts- og<br />
sportsaktiviteter i deres fritid. Mange elever har interesser inden for begge områder. Alle elever har svaret,<br />
og de har således udtrykt en skolefaglig vurdering <strong>af</strong> sig selv.<br />
Tabel 5. Faglige svagheder – ifølge eleverne<br />
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
Har brug for hjælp i nogle fag 1 - -<br />
Faglig svaghed i dansk - - -<br />
Faglig svaghed i matematik og edb 2 1 -<br />
Faglig svaghed i sprog (engelsk og tysk) 2 2 -<br />
Faglig svaghed i fysik/kemi - - -<br />
Faglig svaghed i biologi og geogr<strong>af</strong>i - - -<br />
Faglig svaghed i historie 2 1 -<br />
Faglig svaghed i kristendomskundskab - - -<br />
Faglig svaghed i praktisk musiske fag - - -<br />
Faglig svaghed i idræt - - -<br />
Samlet set nævner eleverne et begrænset antal faglige svagheder (Tabel 5). En enkelt elev i 7. klasse antyder<br />
faglig svaghed <strong>af</strong> en vis bredde. Ingen (udover muligvis førnævnte elev) vurderer sig selv som faglig<br />
svage i dansk.<br />
Samlet set svarer elevernes faglige selvvurderinger meget godt til den elevprofil, <strong>talentklasser</strong>ne retter sig<br />
imod.<br />
Tabel 6. Faglige styrker, foretrukne fag og interesser – ifølge forældrene?<br />
Forældrene siger: 7. klassetrin 8.klassetrin 9.klassetrin<br />
Fagligt velfunderet i de fleste eller alle fag 5 9 2<br />
Har lyst og vilje til at lære nyt 1 6 1<br />
16
Ingen udtalelser 5 2 1<br />
Tabel 6 registrerer forældrenes udsagn om deres barns faglige styrker, foretrukne fag og faglige interesser. I<br />
7. klasse ser godt og vel halvdelen <strong>af</strong> de svarende forældre, eleverne som fagligt velfunderede og motiverede<br />
for skolearbejde. Næsten lige så mange undlader at svare. Men forældrene siger også: Er nysgerrig, har<br />
brug for, at det er acceptabelt at ville yde noget og præstere godt, er ihærdig, når opgaven vækker interesse,<br />
underpræsterer, har brug for velstruktureret organisering. Underpræstering er nævnt i elevprofilen i<br />
præsentationen <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne, men nævnes kun <strong>af</strong> et fåtal <strong>af</strong> forældre. Faglig styrke og motivation for<br />
skolearbejde forekommer hyppigt.<br />
Tabel 7. Om foretrukne arbejdsformer – ifølge eleverne<br />
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
Foretrækker gruppe/hold/fælles arbejde 5 11 3<br />
Foretrækker projektarbejde 1 2 0<br />
Foretrækker arbejde alene/selvstændigt 5 4 2<br />
Tabel 7: Foretrukne arbejdsformer ifølge eleverne: I 7. klasse er der stort set ligevægt mellem gruppearbejde<br />
og selvstændigt arbejde, hvilket hænger sammen med, at eleverne foretrækker begge dele. I 8. klasse er<br />
gruppearbejdet den foretrukne arbejdsform for flertallet <strong>af</strong> elever, og færre elever har præferencer for<br />
både gruppe- og selvstændigt arbejde. På 9. klassetrin er der stort set ligevægt mellem gruppearbejde og<br />
selvstændigt arbejde.<br />
Flere <strong>af</strong> de elever, der vælger både gruppe- og selvstændigt arbejde som foretrukne arbejdsformer, tilføjer<br />
en uddybende bemærkning. Hovedindholdet i bemærkningerne er, at den foretrukne arbejdsform <strong>af</strong>hænger<br />
<strong>af</strong> opgavens karakter, og at gruppearbejde foretrækkes forudsat, at deltagerne løfter ansvaret i fællesskab.<br />
Tabel 8. Elevernes selvvurdering <strong>af</strong> sociale kompetencer<br />
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
- spørgsmålet er ubesvaret 7 7 1<br />
- er social/fungerer godt socialt - 5 2<br />
- er god til/har let ved at få venner 4 - -<br />
- er troværdig/en god kammerat 2 - -<br />
17
- har problemer i sociale relationer 2 2 -<br />
- andet - 1 1<br />
Tabel 8: Elevernes selvvurdering <strong>af</strong> sociale kompetencer. Omtrent halvdelen <strong>af</strong> eleverne undlader at vurdere<br />
sig selv i ansøgningen. Blandt de <strong>af</strong>givne svar er der flere positive udsagn end negative. Her bidrager<br />
elevernes svar i begrænset omfang til at give den modtagende skole et beslutningsgrundlag, hvilket ellers<br />
er ønskeligt set ud fra ’elevprofilen i <strong>talentklasser</strong>ne.<br />
Forældrene har et meget bredt spekter <strong>af</strong> svar om elevernes sociale udvikling: Dog går ét svar igen: Vellidt i<br />
alle sammenhænge hos 3 forældre i 7. klasse, 8 forældre i 8.-9. klasse<br />
Det brede spekter omfatter følgende udsagn: Vellidt i klassen, vellidt på job, hjælpsom, arbejder godt i<br />
grupper, er en god kammerat, tager sig <strong>af</strong> andre og er ansvarsfuld, har behov for et rum til at fortsætte<br />
positiv social udvikling, hviler i sig selv, kan se en sag fra mange sider, kan være genert, er følsom, har få<br />
gode venner, men har mange venner på www., har sine egne meninger, er urolig ukoncentreret og let<strong>af</strong>ledelig,<br />
er glad, god til selvstændigt arbejde, troværdig.<br />
Medens forældrene var tilbageholdende med at beskrive deres barns faglige standpunkter, giver de et facetteret<br />
billede <strong>af</strong> deres barns sociale kompetencer. Det er et langt overvejende positivt billede.<br />
Tabel 9. Elevernes udsagn om deres fritidsinteresser<br />
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin<br />
Boldspil (fodb., håndb., basketb.) 7 3 1<br />
Arbejde - 2 -<br />
Venner/kammerater/klub - 2 -<br />
Musik (spille instrument, skrive sange, lytte mm) 3 5 -<br />
Computer/IKT 3 2 1<br />
Motorer/teknik/ - - 1<br />
Cykling og løb 2 - -<br />
Danse - 2 -<br />
Andre former for sport/ sport i almindelighed 2 8 1<br />
Rejse - 2 -<br />
Andet (herunder at se tv og læse bøger) 3 3 -<br />
18
Af tabel 9 fremgår, at sport fylder meget i fritiden for flertallet <strong>af</strong> elever på alle tre klassetrin, og på 2. pladsen<br />
kommer musik. At se tv dækker over at søge viden via tv-kanaler, der sender udsendelsen med et indhold<br />
der har interesse, fx naturudsendelser. Det er således en kilde til at søge viden på linje med at læse<br />
bøger. Det samme gælder sandsynligvis i et vist omfang for de elever, der nævner computer/IKT som fritidsinteresse.<br />
Opsummering <strong>af</strong> eleverne ’ifølge tilmeldingerne’<br />
I folderen om <strong>talentklasser</strong>ne blev der beskrevet en profil <strong>af</strong> den typiske elev. Materialet har været tilgængeligt<br />
for alle ansøgere, og hovedindtrykket <strong>af</strong> ansøgningerne er, at eleverne matcher den annoncerede<br />
profil. De vil gøre noget ud <strong>af</strong> deres skoleliv og er indstillet på at udvikle sig både fagligt og socialt. Underpræstering<br />
nævnes stort set ikke <strong>af</strong> eleverne selv. Eleverne er velfungerende i kernekompetencer som at<br />
læse og skrive, og de er også godt med i matematik. Deres fagligt stærke sider overgår de svage sider for<br />
næsten alle elevers vedkommende.<br />
Elevernes egne og forældrenes beskrivelser supplerer hinanden; forældrene giver fyldigere svar på de sociale<br />
kompetencer end eleverne selv, medens eleverne giver fyldigere svar omkring faglige kompetencer.<br />
Talentklasserne har som målsætning, at eleverne skal kunne fortsætte i gymnasiet efter 9. klasse. I ansøgningens<br />
spørgsmål til fremtidsplaner giver forældrene kun sparsom information i relation til denne forventning.<br />
Den danske tjekliste<br />
Tabel 10 viser en oversigt over antal markeringer på tjeklisten. Otte elever med løbenumrene (Lb.nr.) 703,<br />
705, 803, 804, 814 og 901, 902 og 907 scorer på eller over cut-off scoren på 19, jævnfør <strong>af</strong>snittet ”tjekliste”<br />
ovenfor.<br />
Tabel 10. Den danske tjekliste opgjort for de enkelte elever i 7., 8. og 9. klasse (N=34). Under<br />
nederste linje er angivet antal markeringer over 19.<br />
Lb.nr Antal mar- Lb.nr Antal mar- Lb.nr Antal mar-<br />
keringer keringer keringer<br />
701 12 801 12 901 21<br />
702 10 802 5 902 19<br />
703 20 803 19 903 17<br />
704 7 804 19 904 4<br />
705 19 805 10 905 13<br />
706 7 806 11 906 8<br />
707 11 807 12 907 22<br />
708 8 808 16<br />
709 11 809 17<br />
710 4 810 16<br />
711 11 811 17<br />
712 13 812 12<br />
713 21 813 16<br />
19
814 21<br />
2 3 3<br />
Tabel 10 viser resultaterne opgjort på elevplan. De hyppigste udsagn vedrører generelle kompetencer, som<br />
er vigtige for at klare sig godt i skolen, de hyppige udsagn vedrører vidt forskellige kompetencer – en emotionel<br />
(6) og tre vidt forskellige intellektuelle (16, 17, 18) kompetencer. De er betydningsfulde både for at<br />
klare sig fagligt godt i skolen og trives.<br />
Det tyder samlet set på, at når man etablerer et tilbud til elever, der har lyst til at gøre en indsats for deres<br />
intellektuelle udvikling, så vælges det sandsynligvis <strong>af</strong> elever med gode forudsætninger for at præstere<br />
godt, men en del <strong>af</strong> dem kendetegnet ved stor sensitivitet. Det ser ud til, at der blandt eleverne med sandsynlighed<br />
er nogle <strong>af</strong> højt begavede elever.<br />
Tabel 11. Tabellen viser den procentuelle andel <strong>af</strong> besvarelser på de enkelte <strong>af</strong> tjeklistens 25 udsagn<br />
Item 7. 8. 9. Antal Procent<br />
1 Er god til at ræsonnere 11 14 5 30 86**<br />
2 Lærer hurtigt 10 12 5 27 77**<br />
3 Har et omfattende ordforråd 6 10 5 21 60<br />
4 Har en usædvanlig god hukommelse 5 6 4 15 43<br />
5 Har stor opmærksomhedsspændvidde 10 13 6 29 83**<br />
6 Er mere følsom eller følelsespræget (sensitiv) 10 9 5 24 69*<br />
7 Viser stort engagement 5 0 4 18 51<br />
8 Perfektionistisk 5 5 3 13 37<br />
9 Intens 6 6 4 16 46<br />
10 Moralsk følsom 8 9 4 21 60<br />
11 Er ekstrem nysgerrig 4 5 3 12 34<br />
12 Er vedholdende i sine interesser 5 11 6 22 63<br />
13 Er meget energisk 5 7 2 14 40<br />
14 Foretrækker ældre kammerater eller voksne 3 5 2 10 29<br />
15 Har mange forskellige interesser 7 10 3 20 57<br />
16 Har stærk humoristisk sans 8 11 5 24 69*<br />
17 Tidlig læser eller elsker at få læst højt 8 12 5 25 71*<br />
18 Optaget <strong>af</strong> fairness og retfærdighed 7 12 6 25 71*<br />
19 Fremsætter ofte særdeles modne vurderinger 5 11 5 21 60<br />
20 Er ivrigt observerende 6 5 4 15 43<br />
21 Har en levende forestillingsevne 6 9 4 19 54<br />
22 Er særdeles kreativ 4 7 1 12 34<br />
23 Tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter 2 5 6 13 37<br />
24 Har stor færdighed i talarbejde 5 6 4 15 43<br />
25 God til puslespil 4 7 5 16 46<br />
Svarene kan deles op i tre grupper: Hyppighed 75 % eller mere (markeret med **): De hyppigste udsagn er<br />
1, 2 og 5. Hyppighed 66 % - 75 % (markeret med *): De hyppige udsagn 6, 16, 17, 18<br />
20
Tabel 11 viser hyppighed <strong>af</strong> tjeklistens udsagn på klasseplan. Tjeklisten bruges til at give et billede <strong>af</strong> elevgruppen<br />
– uanset begavelse. Denne oversigt viser et billede <strong>af</strong> en elevgruppe, der for de flestes vedkommende<br />
ikke keder sig i skolen, de har det godt med deres klassekammerater, får faglige udfordringer og<br />
bliver ikke mobbet. Der er en usikkerhed forbundet med det positive billede, idet det ikke er til at vide, om<br />
eleverne har svaret ud fra deres skolesituation frem til optagelsen i <strong>talentklasser</strong>ne, eller om de har svaret<br />
ud fra deres oplevelse <strong>af</strong> den nuværende klasse. Enkelte elever skriver faktisk en bemærk ved til svarene<br />
om, at de gælder efter starten i talentklassen.<br />
Spørgeskemaundersøgelsen ved projektets start<br />
Boksene 2 – 11 angiver karakteristiske udviklingstræk under opvæksten baseret på forældreiagttagelser.<br />
• Måske ikke højt begavet men meget interesseret i at lære<br />
• Tror ikke højt begavet men stor lyst til at lære<br />
• Vidste det ikke<br />
• Blev testet <strong>af</strong> psykolog<br />
• Lidt ”professoragtig”, spurgte om ting som lå forud for alder. Meget hurtig til at lære.<br />
• -<br />
• -<br />
• Ikke svært ved det faglige<br />
• Måske ikke højt begavet men godt med og lyst til at lære.<br />
• Klagede over niveauet på tidligere skole<br />
• Nemt ved alle ting. Logisk tankegang<br />
• Kedet sig meget. Læste Harry Potter i første klasse. Mere moden end klassekammerater.<br />
• Kunne se det på lektierne. Informationer fra læreren<br />
• Kunne læse før skolestart. Begyndte hurtigt at kede sig i skolen. Fik ekstraopgaver<br />
• Middel begavet<br />
• God til at huske navne fra 2 års alderen.<br />
• Vidste alt om diamantring 4 år gammel efter solformørkelse<br />
• -<br />
• Meget nemt ved det meste skolearbejde<br />
• Tilbagemeldinger fra skolen<br />
• Læste meget tidligt. Aldrig hjælp til lektier. Altid nået det meste i skolen<br />
• Let ved skolearbejde. Måden at lære på<br />
• Ved ikke, men ved bare lidt mere end andre<br />
• Hurtig med lektier i skolen. Ved mere end de andre. Keder sig i skolen. Blev lidt mobbet<br />
• Klarer sig godt i skolen. Interesseret i at lære nyt<br />
• Måske lidt over middel. Nemt ved de fleste fag. Moden. Mange interesser<br />
• Blev testet. Kedet sig de sidste 4 år i skolen. Stifter uro i klassen. Doven ifølge læreren<br />
• Laver gode og spændende opgaver i skolen<br />
• Spørgelyst. Spørgsmålenes indhold. Meget hurtig til at lære<br />
• Da skolearbejdet var utroligt nemt<br />
• Meget moden. Let ved skolearbejde. Meget rost i skolen<br />
• Normal begavet<br />
• Almindelig begavet<br />
• Kedede sig i den gamle skole<br />
21
• Meget videbegærlig som lille. Tidligt meget lærenem<br />
Boks 2. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvordan<br />
fandt du ud <strong>af</strong>, at dit barn var højt begavet?<br />
• Har altid lært sig selv mange ting. Især tekniske og matematiske<br />
• Fulgte almindelige udviklingstrin<br />
• -<br />
• Hurtig til at arbejde med sin computer<br />
• Fravalgte jævnaldrende. Ulykkelig hvis alle ikke holdt sig til reglerne<br />
• -<br />
• Intet<br />
• Ingenting<br />
• -<br />
• Computerfærdigheder<br />
• Glad, åben, meget nysgerrig på trods <strong>af</strong> hørehandicap<br />
• Talte tidligt. Kunne mange sange som 2 – 3 årig<br />
• Læste hurtigt. Kedede sig i børnehaven<br />
• Tidlig læsestart<br />
• Lærenem. Hurtig til at gå og spise selv<br />
• Kunne huske bøger udenad<br />
• Stor interesse for bøger. Videbegærlig efter tekniske detaljer. Fravalgte jævnaldrende<br />
• -<br />
• Sproglig tidlig udviklet. Meget dygtig til at tegne<br />
• Meget musikalsk – efter gehør<br />
• Talte og diskuterede meget tidligt. Satte spørgsmål ved autoriteter, pædagoger/forældre<br />
• Måder at lære på. Perfektionistisk<br />
• Kan ikke huske<br />
• Kunne alle tekster til melodier udenad. Fortælle egne historier uden at kunne læse/skrive<br />
• Interesseret i at lære. Viden om andre lande/kulturer<br />
• Ikke noget særligt bemærkelsesværdigt<br />
• Læser to år ældre søsters bøger. Ekstrem stædig og argumenterende. Opfinder ord<br />
• Talte tidligt. Lidt ”gammeldags”. Legede næste kun ”skole” og ikke med dukker<br />
• Meget videbegærlig. Meget velformuleret.<br />
• Snakker som et vandfald med lange og svære ord. Forstod tidligt tal/regning<br />
• Moden, hurtig, viljefast, stor sikkerhed med tal<br />
• Tung indlæring<br />
• Interesse for bøger med faktaoplysninger. Interesse for tal og bogstaver<br />
• God hukommelse, begejstret for alt, lærenem, energisk<br />
• Videbegærlig og lærenem<br />
22
Boks 3. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvad husker<br />
du som særlig bemærkelsesværdigt ved dit/jeres barns udvikling frem til skolestart?<br />
• Interesseret i alt der har med computer og teknik at gøre<br />
• Klaver, dans, spring, musik, håndbold, fodbold, badminton<br />
• Cheerleeding, styling<br />
• Computer, spejder<br />
• El-guitar, elsker at kikke i fagbøger og læse avis<br />
• Håndbold<br />
• Badminton<br />
• Elsker sin computer<br />
• Fodbold og til dels computer (her er også fodboldsspil)<br />
• Motorsport, musik, computer<br />
• Computer, trampolin<br />
• Stor social interesse, læser tykke engelske bøger (fantasi). Skriver hæfter/bøger om alt muligt<br />
• Håndbold, forhold, bøger, film, kreative ting<br />
• Musik. Spiller trompet<br />
• Ridning<br />
• Kæledyr<br />
• Samler sten, fossiler. Alt med natur. Lystfiskeri. PC<br />
• Spille musik. Sejler<br />
• Håndbold<br />
• Musik/teater<br />
• Computer. Golf. Fodbold<br />
• Fodbold, læse, dyr<br />
• Dans<br />
• Musik, sang, male, fodbold<br />
• Håndbold. Atletik, læser meget<br />
• Ingen særlige interesser men almindelige som musik, computer, dans, mode<br />
• Stensamling inden skolen. Håndbold og navne på sportslegender<br />
• Håndbold<br />
• Motor, musik, teknik<br />
• Computer (både spil og selve opbygningen), læse bøger<br />
• Håndbold, sport<br />
• Geogr<strong>af</strong>i, fodbold<br />
• -<br />
• Musik, ridning<br />
• Musikudøvelse, især klaver, fotogr<strong>af</strong>ering<br />
23
Boks 4. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvilke særlige<br />
interesser eller hobbyer har dit/jeres barn?<br />
• Installerede Legopakke via pc som 5-årig, beregnet for 8-10 årige.<br />
• Som lille skrev og holdt tale ved mors fødselsdag med 30 gæster<br />
• Vandt 1. plads i konkurrence<br />
• -<br />
• Hjælpelærer i klassen, hvor han ikke bare gav dem facit men hjalp dem til selv at finde svaret<br />
• -<br />
• -<br />
• Vundet bibliotekets ”læsehestkonkurrence” to gange<br />
• Spiller fodbold på elitehold<br />
• Hjælper andre med computerproblemer<br />
• Fatter hurtigt tabellerne. Finder ofte logisk måde at regne tingene ud modsat lærerens måde<br />
• Stor ros i skolen for historier og stile. Meget hjælpsom. Stor respekt<br />
• Læste Harry Potter meget tidligt<br />
• Spillede flere soloer i orkestersammenhæng ved forskellige koncerter<br />
• -<br />
• Elevmægler<br />
• Tegnede en vulkan på tavlen i 1. klasse over og under jorden og forklarede virkning<br />
• -<br />
• Læste bog på 600-700 på ganske kort tid<br />
• Som helt lille kunnet kopiere et musiknr. Sunget og optrådt. Sen til at gå (16 mdr.)<br />
• Læste hurtigt tykke bøger i 1. og 2. klasse (gider desværre ikke mere)<br />
• -<br />
• Fik 10 i tysk<br />
• Sanger på gaden og danser<br />
• Læser gerne bøger på 600 – 800 sider<br />
• Ingen særlige eller usædvanlige<br />
• Retter årstal- og navnefejl ved sportsbegivenheder. Harry Potter på engelsk som 10-årig.<br />
• Flot takketale på 20 min. ved konfirmation. Morsom, indsigtsfuld, nærværende, rammende<br />
• Falder nemt til i nye miljøer. Social. Huskes i forskellige situationer<br />
• Har slugt bøger i store mængder lige siden han fik lært at læse i 1. klasse.<br />
• Håndbold, sport.<br />
• Fotogr<strong>af</strong>ering, mørkekammer<br />
• Lærte meget tidligt at læse og stave. Videnstilegnelse i en tidlig alder<br />
• Lærte sig tysk på grund <strong>af</strong> begejstring for Tokyo Hotel. Læser artikler på engelsk og tysk<br />
• Læste tidligt, let ved klaverspil, optrådt med spil tidligt<br />
24
Boks 5. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Beskriv<br />
nogle <strong>af</strong> dit/jeres barns særlige eller usædvanlige præstationer – de kan være <strong>af</strong> nyere eller ældre dato!<br />
• Spiller pc. Hører meget musik. Spiller basket.<br />
• Ser TV. Spiller computer<br />
• Slapper <strong>af</strong>. Hører musik. Tegner. Skriver historier. Chatter på internet.<br />
• TV + computer<br />
• Læser, spiller guitar, computerspil<br />
• Læser, spiller computer<br />
• Spiller computer, læser<br />
• Spiller på pc<br />
• Spiller fodbold, læser og hører musik. Computer<br />
• Lytter til musik<br />
• Læse eller computer<br />
• Elsker at være sig selv. Musik, danser, computer, skriver tekster, længe i badekar, TV<br />
• Bøger, film, kreative ting, computer<br />
• Computer, fjernsyn<br />
• Læser, skriver dagbog, TV, laver collage<br />
• PC<br />
• Læser, spiller strategispil på nettet<br />
• Læser, spiller klaver<br />
• Hører musik, Bruger sin PC<br />
• Skriver artikler på computer, Lytter til og spiller musik<br />
• Ser fjernsyn, spiller computer, surfer på nettet<br />
• Læser, hygger med TV, går i bad<br />
• Læser og hører musik<br />
• Lytter til musik, chatter med sine venner, læser, maler<br />
• Læser<br />
• Hører musik, læser, ”arbejder” med computeren<br />
• Spiller computer, læser ekstremt tykke og mange bøger<br />
• Hører musik, læser og skriver<br />
• Hører musik samt fordyber sig i sig selv, computer<br />
• Spiller computer, læser bøger, ser TV (Discovery, fx)<br />
• Læser, PC<br />
• Ser fodbold, spiller playstation<br />
• Computer, TV<br />
• Computer, musik, læsning om idoler på dansk, tysk og engelsk<br />
• Øver klaverspil og arrangerer musikstykker, aktiv på internettet<br />
25
Boks 6. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvad foretager<br />
dit/jeres barn sig helst, når det er alene?<br />
• Kammeraterne, familien<br />
• Venner og familie<br />
• Venner, søskende, alene, forældrene<br />
• Jævnaldrende venner<br />
• Familien, sine søskende, ven fra klassen<br />
• Sine venner<br />
• Ven<br />
• Sig selv eller sin hund<br />
• Familie og venner fra fodbold og skolen<br />
• Venner, forældre<br />
• Familie og venner<br />
• Venner, familie, mor, bonussøskende, kusine<br />
• Forældre, venner, holdkammerater<br />
• En god ven<br />
• Os, bedsteforældre og gerne venner<br />
• Sine venner<br />
• Forældre og få venner fra tidligere skole<br />
• Venner og forældre<br />
• Håndboldvenner og klassekammerater<br />
• Spiller teater og musik med kammerater<br />
• Venner fra fodboldklub, golf med ven, spiller computer med god ven<br />
• Venner fra skolen, mor og søster<br />
• Venner<br />
• Fodbolds- og håndboldsvenner<br />
• Venner og familie. Meget tid på sport<br />
• Kammerater, søskende og forældre eller bedste forældre<br />
• Håndboldvenner, gamle klassekammerater, skriver med ældre på nettet om spil<br />
• Venner, mig (mor), håndboldkammerater<br />
• Venner<br />
• Sig selv (mest)<br />
• Venner<br />
• Venner<br />
• Venner, familie<br />
• To venner<br />
• Sine venner<br />
26
Boks 7. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvem<br />
foretager barnet sig noget sammen med i sin fritid?<br />
• Meget problematisk forhold til sin far stort set uden kontakt<br />
• Svært ved at sige fra, finder sig i for meget, føler sig til tider presset<br />
• Ingen<br />
• Bliver hurtig sur, brug for at vide, at jeg (mor) er der<br />
• Kan virke påståelig og rethaverisk på jævnaldrende, fordi han ved, han har ret<br />
• -<br />
• Mangler selvtillid. Svært ved at få venner og gebærde sig i grupper<br />
• Dårlig motorik. Mangel på sociale kontakter<br />
• -<br />
• Ingen<br />
• Svært ved at høre<br />
• Har brug for flere hun kan stole meget på<br />
• -<br />
• Ingen<br />
• Er en langsom læser<br />
• Ingen<br />
• Lider <strong>af</strong> mindreværdskomplekser. Brug for støtte til sociale kontakter<br />
• Meget genert<br />
• Kan være meget dominerende<br />
• ?<br />
• Dygtig men doven – skal skubbes i gang<br />
• Behov for forståelse og blive accepteret. Problemer med grænsesætning, mobning<br />
• Ikke nogen<br />
• Ikke noget, men måske at få snakket om sin far<br />
• Genert. Vil gerne være perfekt<br />
• Ingen særlige<br />
• Brug for <strong>af</strong>grænsede tider på opgaver som fx rengøring. Kan ikke se hvor lang tid det tager<br />
• Meget moden og synes jævnaldrende kan være barnlige og ”indskrænkede”<br />
• Stort behov for fysisk nærvær samt bekræftelse i at være OK<br />
• -<br />
• Vil gerne have store opgaver ”med kød på”. Gider ikke at samarbejde med ”sjuskebørn”<br />
• Indlæringsproblemer<br />
• -<br />
• Ingen<br />
• Behov for hensyntagen til reduceret syn<br />
27
Boks 8. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvilke<br />
særlige behov eller problemer har dit/jeres barn?<br />
7. klasse 8. klasse 9. klasse<br />
5<br />
3-4<br />
mange<br />
4 – 6<br />
1<br />
en hel del<br />
1<br />
ingen gode venner, bekendte<br />
3 – 4<br />
3 – 4<br />
mange<br />
en del<br />
mange<br />
2 – 3<br />
ca. 10<br />
mange<br />
2<br />
4 – 6<br />
?<br />
et par stykker<br />
3<br />
en god håndfuld<br />
rigtig mange<br />
mange<br />
meget få tætte venner<br />
6 – 8<br />
2 -3 gode venner<br />
5<br />
mange gode venner<br />
5<br />
2<br />
2 – 5<br />
3<br />
Boks 9. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet: Hvor<br />
mange gode venner har dit barn?<br />
7. klasse 8. klasse 9. klasse<br />
Rigtig godt<br />
Meget fint<br />
Fint – godt<br />
Godt<br />
Bedre end med jævnaldrende<br />
-<br />
Godt<br />
Bedre end med jævnaldrende<br />
Fint<br />
Godt<br />
Rigtig godt – meget vellidt<br />
Rigtig godt<br />
Godt<br />
Godt<br />
Godt<br />
Godt<br />
Har det bedst med ældre<br />
Fint<br />
Godt<br />
Rigtig godt<br />
Fint<br />
Helt fint<br />
Meget godt<br />
Meget godt<br />
Godt men genert med fremmede<br />
Fint<br />
Godt<br />
Fint<br />
Godt<br />
Godt<br />
OK<br />
Kommer godt ud <strong>af</strong> det<br />
Fint OK<br />
28
Godt hvis der ikke stilles krav<br />
Fint<br />
Boks 10. I boksen angives elevkarakteristika vurderet <strong>af</strong> forældrene på baggrund <strong>af</strong> spørgsmålet:<br />
Hvordan kommer dit/jeres barn ud <strong>af</strong> det med ældre kammerater og voksne?<br />
• Kan nogle gange miste jordforbindelsen og blive helt skruet op fx ved stress<br />
• Håber hun får et rigtig godt forhold til sin coach, at det kan blive en fortrolig person, hun har 100<br />
% tillid til<br />
• Er stædig og udholdende når der er noget hun gerne vil kunne<br />
• Blev indtil 6. klasse betragtet som dum <strong>af</strong> lærerne og hvis ikke dum så underlig. I 6. og 7. klasse på<br />
anden skole blev det endelig ”set”, at han manglede udfordringer.<br />
• Kan blive vildt hidsig og argumenterende i forbindelse med ganske små ting, fx manglende tilladelse<br />
til at gå til halbal. Bevidst om adfærden giver forældrene problemer. Er appellerende og kan<br />
true med at tage livet <strong>af</strong> sig, når der stilles krav om oprydning/rengøring i stedet for lov til at være<br />
sammen vennerne.<br />
• Ved ikke om hun er velbegavet. Hun er snarere bredt begavet og kan mange ting uden at præstere<br />
vildt godt på et specifikt område<br />
• Taler to sprog flydende<br />
Boks 11. I boksen har syv forældre under spørgeskemaets ”andet” anført udsagnene i boks 10<br />
Tabel 12 I tabellen har forældrene vurderet fire udsagn om skolen således at 0 angiver, at udsagnet<br />
ikke passer, 1 at udsagnet passer til en vis grad eller nogen gange og 2 hvis udsagnet passer godt eller<br />
ofte.<br />
Udsagn 0 1 2<br />
Barnet keder sig i skolen 25 4 6<br />
Barnet har god kontakt med sine klassekammerater 3 6 26<br />
Barnets faglige behov bliver opfyldt 4 9 22<br />
Barnet bliver mobbet 31 3 1<br />
Tabel 12 understøtter det positive billede, men der er den samme usikkerhed forbundet med billedet, som<br />
konstateres i forbindelse med tabel 11.<br />
29
Achenbachs multiinformante assessmentsystem<br />
CBCL forældreskemaet<br />
I tabel 13 er forældrenes rapportering vedrørende elevernes kompetencer og problemfelter angivet i såkaldte<br />
T scorer. En T score er en standard score, som angiver hvorledes et barns score er sammenlignet<br />
med et normativt udvalg <strong>af</strong> børn på samme alder. Eksempelvis indikerer en T score på 67 at et barns score<br />
ligger omkring 95 percentilen svarende til ca. 5 % <strong>af</strong> børn på omtrent samme alder. En T score på 70 svarer<br />
til 98 percentilen svarende til ca. 2 procent <strong>af</strong> et normativt udvalg på samme alder. Rød Markering angiver<br />
således ”klinisk niveau”, hvor T scoren er efterfulgt <strong>af</strong> et C (Clinical) og gul markering, hvor T scoren er efterfulgt<br />
<strong>af</strong> et B (Borderline) angiver ”grænseområdet” mellem det kliniske område og normalområdet. Problemområderne<br />
omfatter Angst (ængstelig, ked <strong>af</strong> det), Isolat. (isolation, ked <strong>af</strong> det), Somat (somatiske<br />
symptomer), Social ( sociale problemer) Tanke (tankeforstyrelser), Opm (opmærksomhedsvanskeligheder),<br />
Norm (normbrydende adfærd) og Aggre (aggressiv adfærd).<br />
Af tabel 13 fremgår, at langt de fleste <strong>af</strong> eleverne ligger inden for normalområdet mht. problemer. En elev,<br />
der tidligere havde betydelige vanskeligheder (709) mht. isolation og sociale vanskeligheder svarende til<br />
mindre end henholdsvis 2 og 5 procent <strong>af</strong> børn og unge på samme alder, ligger nu ved skoleårets <strong>af</strong>slutning<br />
inden for normalområdet. Elev nr. 712 synes fortsat at have vanskeligheder på ”borderline-niveau”, mens<br />
elev nr. 714 angives at have somatiske vanskeligheder på ”borderline-niveau, dog vides ikke hvorledes situation<br />
var ved skoleårets begyndelse, da skemaet ikke er udfyldt.<br />
Modsat problemskalaerne indikerer en lav score på kompetenceskalaerne mangel på kompetence, hvor<br />
grænseområdet (tilkendegiver ved en T-score efterfulgt <strong>af</strong> et B [Borderline]) angivet med gul markering<br />
svarer til mellem 3 og 7 procent <strong>af</strong> en alderssvarende normgruppe. Det ”kliniske område” (angivet ved en T<br />
score efterfulgt <strong>af</strong> et C [Clinical] svarende til mindre end 3 procent <strong>af</strong> et normativt udvalg.<br />
Kompetenceskalaerne omfatter ”Aktiv”, som er udtryk for i hvor høj grad eleverne deltager i fritidsaktiviteter,<br />
er medlem <strong>af</strong> foreninger, har jobs/pligter og hobbyer. ”Social” omfatter hvor mange venner eleverne<br />
har, og hvor gode de er til at enes med søskende, andre børn og forældrene, og ”Skole” angiver forældrenes<br />
vurdering <strong>af</strong> elevernes skolefærdigheder i de fleste <strong>af</strong> skolens fag. Ud fra disse 3 skalaer udregnes en<br />
samlet score ”Total” som udtryk for elevernes samlede kompetencer. Alle tal, som ikke er markeret med<br />
rød eller gul farve, ligger således inden for normalområdet.<br />
I tabel 13 er første række ud for hver elev vurderingen ved skoleårets start (status 1) og anden række vurderingen<br />
ved skoleårets <strong>af</strong>slutning (status 2). Af tabellen fremgår at langt de fleste elever ligger inden for<br />
normalområdet. Dog har elev nr. 704 fortsat mangel på kompetencer mht. deltagelse i aktiviteter. Elev nr.<br />
708 har forbedret sig lidt ved at gå fra det kliniske område til grænseområdet, mens eleverne nr. 710 og<br />
711 har udvist færre kompetencer.<br />
30
Tabel 13. Forældrenes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer. nc (non computorized)<br />
angiver manglende data. Klasse 700.<br />
Elev<br />
nr.<br />
701<br />
702<br />
703<br />
704<br />
705<br />
706<br />
707<br />
708<br />
709<br />
710<br />
711<br />
712<br />
713<br />
714<br />
CBCL<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre<br />
45 43 54 45 54 53 50 54 50 53 51 55<br />
40 53 46 46 51 53 50 51 55 52 51 57<br />
57 52 50 54 57 50 50 50 52 56 51 50<br />
61 62 55 63 51 50 53 50 50 50 50 50<br />
54 57 55 59 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - -<br />
30-C 47 46 35-C 50 57 50 63 51 57 52 50<br />
24-C 45 46 28-C 50 57 50 54 50 57 51 55<br />
47 41 54 45 57 60 58 54 50 51 50 54<br />
- - - - - - - - - - - -<br />
37 59 43 45 50 50 56 50 50 50 51 50<br />
- - - - - - - - - - - -<br />
47 55 55 53 55 57 62 58 50 50 50 50<br />
46 57 55 54 51 54 53 54 52 50 51 50<br />
29-C 53 54 39-B 51 53 50 51 51 57 52 54<br />
31-B nc 65 nc 51 50 50 50 50 50 50 50<br />
57 37 43 44 55 70-C 56 68-B 60 56 57 58<br />
64 47 46 52 50 60 50 51 50 54 54 51<br />
47 51 43 47 50 50 50 50 50 51 50 50<br />
33-B 47 46 36-C 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
52 50 54 53 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
34-B 47 54 39-B 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
48 62 55 57 59 57 65-B 51 52 52 51 51<br />
51 51 39 48 51 54 68-B 61 50 56 57 50<br />
51 54 55 54 52 50 50 50 52 50 57 58<br />
- - - - - - - - - - - -<br />
- - - - - - - - - - - -<br />
61 55 43 55 55 57 65-B 54 50 61 64 52<br />
Tabel 14 viser forældrenes rapportering fra klasse 800. Elev nr. 804 har fortsat vanskeligheder på klinisk<br />
niveau mht. at somatiske vanskeligheder og føler sig isoleret, svarende til at færre end 2 procent <strong>af</strong> børn og<br />
unge på hans/hendes alder har tilsvarende vanskeligheder. Derimod ses en bedring fra det kliniske område<br />
til grænseområdet mht. angst/ked-<strong>af</strong>-det og sociale vanskeligheder. Nr. 814 havde betydelige vanskelighe-<br />
31
der mht. angst/ked-<strong>af</strong>-det, tanke- og opmærksomhedsforstyrrelser og aggressiv adfærd. Disse vanskeligheder<br />
synes forsvundet ved status 2. Mht. kompetencer synes elev nr. 804, 806 og 814 at havde fået nedgang<br />
i løbet <strong>af</strong> skoleåret.<br />
Tabel 14 Forældrenes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer. Klasse 800.<br />
Elev<br />
nr.<br />
801<br />
802<br />
803<br />
804<br />
805<br />
806<br />
807<br />
808<br />
809<br />
810<br />
811<br />
812<br />
813<br />
814<br />
815<br />
CBCL<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre<br />
39 59 46 47 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
48 64 nc nc 50 50 50 50 50 52 50 50<br />
44<br />
40<br />
37<br />
-<br />
43<br />
36<br />
39<br />
41<br />
31-B<br />
33-B<br />
40<br />
34-B<br />
37<br />
44<br />
48<br />
-<br />
40<br />
-<br />
51<br />
43<br />
64<br />
44<br />
54<br />
47<br />
49<br />
36<br />
-<br />
48<br />
54<br />
52<br />
49<br />
-<br />
37<br />
29-C<br />
62<br />
55<br />
54<br />
43<br />
55<br />
59<br />
52<br />
55<br />
59<br />
-<br />
55<br />
-<br />
55<br />
51<br />
59<br />
52<br />
54<br />
54<br />
55<br />
47<br />
-<br />
49<br />
43<br />
43<br />
46<br />
-<br />
46<br />
43<br />
55<br />
55<br />
43<br />
50<br />
55<br />
nc<br />
55<br />
55<br />
46<br />
-<br />
55<br />
-<br />
55<br />
50<br />
55<br />
55<br />
55<br />
55<br />
46<br />
46<br />
-<br />
46<br />
47<br />
43<br />
39-B<br />
-<br />
37-B<br />
29-C<br />
50<br />
50<br />
37-B<br />
35-C<br />
50<br />
nc<br />
46<br />
53<br />
54<br />
-<br />
48<br />
-<br />
55<br />
46<br />
65<br />
50<br />
55<br />
52<br />
53<br />
38-B<br />
-<br />
48<br />
50<br />
50<br />
50<br />
-<br />
72-C<br />
65-B<br />
62<br />
50<br />
59<br />
52<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
57<br />
-<br />
50<br />
-<br />
51<br />
55<br />
52<br />
52<br />
51<br />
50<br />
78-C<br />
54<br />
-<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
-<br />
81-C<br />
89-C<br />
63<br />
51<br />
54<br />
54<br />
53<br />
50<br />
57<br />
57<br />
60<br />
-<br />
51<br />
-<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
51<br />
50<br />
60<br />
66-B<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
-<br />
80-C<br />
72-C<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
-<br />
53<br />
-<br />
53<br />
53<br />
50<br />
62<br />
59<br />
50<br />
54<br />
50<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
54<br />
-<br />
75-C<br />
69-B<br />
50<br />
50<br />
61<br />
54<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
64<br />
-<br />
50<br />
-<br />
51<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
54<br />
51<br />
-<br />
50<br />
54<br />
50<br />
50<br />
-<br />
64<br />
69-B<br />
52<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
-<br />
50<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
52<br />
50<br />
67-B<br />
50<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
52<br />
-<br />
63<br />
59<br />
52<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
52<br />
52<br />
59<br />
-<br />
50<br />
-<br />
54<br />
61<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
71-C<br />
59<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
-<br />
60<br />
64<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
57<br />
-<br />
51<br />
-<br />
62<br />
54<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
62<br />
60<br />
-<br />
54<br />
50<br />
50<br />
51<br />
-<br />
61<br />
57<br />
52<br />
50<br />
51<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
50<br />
56<br />
-<br />
51<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
76-C<br />
60<br />
-<br />
50<br />
32
Tabel 15, som angiver forholdene i klasse 900 udviser ikke de store forandringer. Elev nr. 907 synes forsat<br />
at have vanskeligheder inden for angst og somatiske problemer, mens kompetenceniveauet i perioden er<br />
øget til det normale for alderen, mens elev nr. 901 ved status 2 ikke skønnes at have flere vanskeligheder<br />
end almindeligt for alderen. Mht. kompetencer synes situationen forsat at være fastlåst for elev nr. 906.<br />
Tabel 15 Forældrenes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer i klasse 900.<br />
Elev<br />
nr.<br />
901<br />
902<br />
903<br />
904<br />
905<br />
906<br />
907<br />
CBCL<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre<br />
42 53 55 50 65-B 63 64 58 55 57 60 54<br />
44 59 50 53 51 53 50 50 50 55 51 52<br />
39<br />
-<br />
57<br />
44<br />
36<br />
-<br />
47<br />
40<br />
25-C<br />
33-B<br />
35-B<br />
46<br />
47<br />
-<br />
54<br />
43<br />
55<br />
-<br />
45<br />
47<br />
32-B<br />
45<br />
43<br />
47<br />
55<br />
-<br />
55<br />
nc<br />
46<br />
-<br />
54<br />
50<br />
55<br />
50<br />
55<br />
55<br />
44<br />
-<br />
57<br />
nc<br />
44<br />
-<br />
47<br />
43<br />
26-C<br />
36-C<br />
37-B<br />
47<br />
50<br />
-<br />
57<br />
55<br />
50<br />
-<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
65-B<br />
68-B<br />
50<br />
-<br />
54<br />
54<br />
53<br />
-<br />
54<br />
60<br />
51<br />
50<br />
54<br />
60<br />
YSR elevskemaet<br />
I lighed med forældrene er eleverne på elevskemaet blevet bedt om at udtale sig på næsten de samme<br />
områder som forældrene, jævnfør tabel 5. Af denne tabel fremgår at elev nr. 702,707,708, 710, 711 og<br />
måske 713 har fået det bedre mht. en række problemfelter og nu befinder sig inden for normalområdet,<br />
mens elev nr. 709 forsat har vanskeligheder omend på grænseniveau. Mht. kompetencer har 2 elever flyttet<br />
sig fra grænseområdet til normalområdet, mens 2 andre elever forsat har færre kompetencer end almindeligt<br />
for alderen mht. aktiviteter og social kompetence. En elev har udviklet sig i negativ retning (712).<br />
50<br />
-<br />
53<br />
62<br />
50<br />
-<br />
50<br />
50<br />
56<br />
50<br />
72-C<br />
70-C<br />
50<br />
-<br />
54<br />
51<br />
51<br />
-<br />
51<br />
58<br />
50<br />
50<br />
50<br />
61<br />
51<br />
-<br />
52<br />
60<br />
50<br />
-<br />
51<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
56<br />
50<br />
-<br />
56<br />
56<br />
51<br />
-<br />
51<br />
51<br />
51<br />
51<br />
51<br />
52<br />
51<br />
-<br />
57<br />
60<br />
51<br />
-<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
60<br />
57<br />
50<br />
-<br />
56<br />
61<br />
51<br />
-<br />
52<br />
54<br />
50<br />
50<br />
52<br />
54<br />
33
Tabel 16. Elevernes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.<br />
Elev<br />
nr.<br />
701<br />
702<br />
703<br />
704<br />
705<br />
706<br />
707<br />
708<br />
709<br />
710<br />
711<br />
712<br />
713<br />
714<br />
YSR<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres<br />
48<br />
61<br />
43<br />
46<br />
43<br />
-<br />
38<br />
33-B<br />
46<br />
-<br />
35-B<br />
-<br />
56<br />
65<br />
29-C<br />
25-C<br />
52<br />
45<br />
34-B<br />
34-B<br />
34-B<br />
44<br />
46<br />
42<br />
40<br />
-<br />
-<br />
49<br />
48<br />
59<br />
56<br />
45<br />
50<br />
-<br />
48<br />
53<br />
59<br />
-<br />
60<br />
-<br />
58<br />
56<br />
55<br />
55<br />
41<br />
45<br />
47<br />
50<br />
50<br />
50<br />
52<br />
41<br />
52<br />
-<br />
-<br />
45<br />
48<br />
62<br />
50<br />
42<br />
44<br />
-<br />
39-B<br />
42<br />
56<br />
-<br />
46<br />
-<br />
58<br />
64<br />
38-B<br />
35-C<br />
46<br />
43<br />
35-C<br />
37-B<br />
40-B<br />
48<br />
51<br />
40-B<br />
44<br />
-<br />
-<br />
44<br />
52<br />
52<br />
65-B<br />
51<br />
50<br />
-<br />
51<br />
50<br />
62<br />
-<br />
50<br />
-<br />
70-C<br />
59<br />
74-C<br />
50<br />
54<br />
56<br />
50<br />
54<br />
50<br />
50<br />
68-B<br />
59<br />
60<br />
-<br />
-<br />
60<br />
63<br />
50<br />
61<br />
50<br />
55<br />
-<br />
54<br />
51<br />
63<br />
-<br />
52<br />
-<br />
64<br />
50<br />
68-B<br />
54<br />
61<br />
55<br />
55<br />
61<br />
50<br />
50<br />
64<br />
64<br />
58<br />
-<br />
-<br />
55<br />
Elevernes rapportering i klasse 800 fremgår <strong>af</strong> tabel 6, hvor der ikke ses et entydigt mønster mht. fremgang<br />
eller tilbagegang.<br />
52<br />
50<br />
52<br />
50<br />
51<br />
-<br />
64<br />
52<br />
55<br />
-<br />
51<br />
-<br />
72-C<br />
51<br />
52<br />
50<br />
57<br />
63<br />
66-B<br />
54<br />
51<br />
51<br />
50<br />
60<br />
65-B<br />
-<br />
-<br />
52<br />
57<br />
50<br />
61<br />
51<br />
52<br />
-<br />
59<br />
50<br />
51<br />
-<br />
50<br />
-<br />
61<br />
51<br />
54<br />
57<br />
66-B<br />
55<br />
55<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
58<br />
51<br />
-<br />
-<br />
64<br />
55<br />
55<br />
63<br />
50<br />
50<br />
-<br />
55<br />
55<br />
51<br />
-<br />
54<br />
-<br />
56<br />
50<br />
55<br />
51<br />
56<br />
64<br />
52<br />
58<br />
50<br />
50<br />
61<br />
63<br />
54<br />
-<br />
-<br />
58<br />
57<br />
50<br />
54<br />
50<br />
52<br />
-<br />
60<br />
60<br />
52<br />
-<br />
53<br />
-<br />
63<br />
51<br />
54<br />
50<br />
60<br />
69-B<br />
52<br />
51<br />
50<br />
50<br />
51<br />
52<br />
51<br />
-<br />
-<br />
57<br />
56<br />
53<br />
54<br />
50<br />
59<br />
-<br />
51<br />
60<br />
51<br />
-<br />
51<br />
-<br />
65-B<br />
50<br />
50<br />
50<br />
54<br />
54<br />
54<br />
52<br />
53<br />
51<br />
59<br />
59<br />
57<br />
-<br />
-<br />
63<br />
50<br />
50<br />
62<br />
51<br />
63<br />
-<br />
56<br />
61<br />
56<br />
-<br />
50<br />
-<br />
53<br />
50<br />
54<br />
51<br />
67-B<br />
65-B<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
52<br />
57<br />
-<br />
-<br />
59<br />
34
35<br />
Tabel 17 Elevernes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.<br />
YSR<br />
Elev<br />
nr.<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres<br />
801<br />
43<br />
46<br />
60<br />
58<br />
55<br />
57<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
802<br />
27-C<br />
46<br />
47<br />
50<br />
28-C<br />
47<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
60<br />
52<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
803<br />
56<br />
-<br />
45<br />
-<br />
47<br />
-<br />
52<br />
-<br />
51<br />
-<br />
51<br />
-<br />
50<br />
-<br />
50<br />
-<br />
63<br />
-<br />
54<br />
-<br />
50<br />
-<br />
804<br />
37<br />
33-B<br />
35-B<br />
27-C<br />
33-C<br />
28-C<br />
64<br />
67-B<br />
73-C<br />
74-C<br />
54<br />
67-B<br />
68-B<br />
63<br />
64<br />
64<br />
54<br />
60<br />
68-B<br />
62<br />
62<br />
63<br />
805<br />
42<br />
49<br />
48<br />
52<br />
43<br />
52<br />
51<br />
52<br />
58<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
52<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
52<br />
50<br />
806<br />
56<br />
37<br />
52<br />
50<br />
54<br />
40-B<br />
75-C<br />
73-C<br />
55<br />
58<br />
60<br />
54<br />
68-B<br />
68-B<br />
56<br />
54<br />
69-B<br />
63<br />
57<br />
52<br />
62<br />
65-B<br />
807<br />
39<br />
41<br />
55<br />
62<br />
47<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
808<br />
31-B<br />
33-B<br />
55<br />
55<br />
40-B<br />
43<br />
57<br />
51<br />
65-B<br />
60<br />
52<br />
50<br />
54<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
50<br />
809<br />
42<br />
30-C<br />
56<br />
60<br />
50<br />
42<br />
51<br />
51<br />
55<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
50<br />
50<br />
57<br />
52<br />
51<br />
50<br />
810<br />
43<br />
-<br />
43<br />
-<br />
41<br />
-<br />
50<br />
-<br />
55<br />
-<br />
50<br />
-<br />
50<br />
-<br />
50<br />
-<br />
52<br />
-<br />
61<br />
-<br />
52<br />
-<br />
811<br />
61<br />
42<br />
41<br />
45<br />
46<br />
41<br />
64<br />
54<br />
58<br />
55<br />
51<br />
51<br />
66-B<br />
51<br />
54<br />
54<br />
54<br />
57<br />
63<br />
66-B<br />
68-B<br />
53<br />
812<br />
45<br />
42<br />
60<br />
63<br />
55<br />
54<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
813<br />
49<br />
52<br />
56<br />
56<br />
54<br />
57<br />
62<br />
59<br />
66-B<br />
58<br />
57<br />
57<br />
66-B<br />
58<br />
61<br />
61<br />
60<br />
54<br />
54<br />
65-B<br />
55<br />
59<br />
814<br />
56<br />
25-C<br />
57<br />
58<br />
59<br />
32-C<br />
52<br />
51<br />
50<br />
50<br />
52<br />
50<br />
51<br />
50<br />
53<br />
53<br />
77-C<br />
57<br />
62<br />
66-B<br />
78-C<br />
66-B<br />
815<br />
-<br />
46<br />
-<br />
48<br />
-<br />
47<br />
-<br />
65-B<br />
-<br />
58<br />
-<br />
54<br />
-<br />
61<br />
-<br />
58<br />
-<br />
60<br />
-<br />
66-B<br />
-<br />
59
I tabel 18 er elevernes rapportering <strong>af</strong> kompetencer og problemområder angivet.<br />
Tabel 18 Elevernes angivelse <strong>af</strong> elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.<br />
Elev<br />
nr.<br />
901<br />
902<br />
903<br />
904<br />
905<br />
906<br />
907<br />
YSR<br />
Kompetence skalaer Syndromskalaer<br />
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres<br />
41<br />
33-B<br />
41<br />
25-C<br />
61<br />
61<br />
30-C<br />
30-C<br />
31-B<br />
30-C<br />
40<br />
37<br />
32-B<br />
42<br />
52<br />
48<br />
48<br />
46<br />
60<br />
65<br />
55<br />
39<br />
52<br />
44<br />
38<br />
30-C<br />
54<br />
50<br />
45<br />
39-B<br />
44<br />
30-C<br />
61<br />
66<br />
39-B<br />
30-C<br />
38-B<br />
34-C<br />
35-C<br />
29-C<br />
38-B<br />
46<br />
62<br />
54<br />
50<br />
50<br />
54<br />
60<br />
51<br />
54<br />
64<br />
51<br />
60<br />
68-B<br />
64<br />
66-B<br />
65-B<br />
50<br />
57<br />
54<br />
55<br />
58<br />
51<br />
54<br />
63<br />
60<br />
82-C<br />
69-B<br />
61<br />
66-B<br />
I tabel 19, 20 og 21 er lærernes rapportering <strong>af</strong> hvordan eleverne fungerer i skolen (den adaptive funktion)<br />
mht. hvordan de klarer sig fagligt (Fag.), deres arbejdsindsats (Arb.), opførsel (Opf.), indlæringsevne (Ind.),<br />
samt hvordan deres humør er i skolen (Hum.). Sum er en angivelse <strong>af</strong> et gennemsnit <strong>af</strong> de adaptive funktioner.<br />
Tallene her er som i de andre tabeller udtrykt i T scorer, således at en T score på 50 angiver toppen <strong>af</strong><br />
normalfordelingen. Hvis lærerne har angivet et 0 ud for alle de negative items på symdromskalaerne, vil<br />
programmet udprinte en T score på 50.<br />
Af tabellerne (19 - 21) fremgår, næsten alle lærerne ikke ser nogen problemfelter ved eleverne bortset<br />
fra elev nr. 804 som har udviklet tankeforstyrrelser i løbet <strong>af</strong> skoleåret. Dertil kommer, at kompetenceniveauet<br />
for elev nr. 804 er blevet normaliseret, og det for elev nr. 806 er blevet problematisk inden for<br />
grænseområdet.<br />
Konkluderende rapporterer forældrene, at 17 (6 ud <strong>af</strong> 36) procent <strong>af</strong> eleverne havde flere (grænseområdet)<br />
eller langt flere (det kliniske området) vanskeligheder end almindeligt for alderen. Ved skoleåret <strong>af</strong>slutning<br />
var denne procentdel reduceret til 8 procent (3 ud <strong>af</strong> 36). Eleverne, derimod, oplever flere vanskeligheder<br />
end forældrene og rapporterer således om vanskeligheder på grænse- og klinisk niveau ved status 1 for 39<br />
73-C<br />
58<br />
50<br />
50<br />
57<br />
60<br />
50<br />
50<br />
51<br />
51<br />
63<br />
65-B<br />
66-B<br />
69-B<br />
57<br />
57<br />
50<br />
50<br />
52<br />
64<br />
50<br />
57<br />
61<br />
59<br />
55<br />
58<br />
52<br />
61<br />
58<br />
53<br />
51<br />
51<br />
54<br />
52<br />
51<br />
51<br />
51<br />
50<br />
58<br />
54<br />
51<br />
54<br />
66-B<br />
68-B<br />
51<br />
50<br />
52<br />
57<br />
50<br />
51<br />
51<br />
51<br />
53<br />
69-B<br />
51<br />
53<br />
64<br />
60<br />
50<br />
50<br />
54<br />
61<br />
51<br />
58<br />
50<br />
50<br />
59<br />
63<br />
52<br />
57<br />
63<br />
61<br />
51<br />
50<br />
60<br />
65-B<br />
50<br />
52<br />
50<br />
51<br />
57<br />
53<br />
52<br />
51<br />
36
procent <strong>af</strong> eleverne (14 ud <strong>af</strong> 36). Ved status 2 er dette tal reduceret til 30 procent (11 ud <strong>af</strong> 36). Lærerne<br />
har som tidligere nævnt kun rapporteret om vanskeligheder på klinisk <strong>af</strong> en elev, se tabel 9, mens de øvrige<br />
alle ligger inden for normalområdet.<br />
Mht. sociale kompetencer rapporterer forældrene kun om vanskeligheder for en elev ved status 1<br />
(på grænseområdeniveau), samt en elev på klinisk niveau ved status 2.<br />
TRF lærerskemaet<br />
Tabel 19. Lærernes angivelse i T scorer <strong>af</strong> den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)<br />
TRF<br />
Elev<br />
Den adaptive funktion Syndromskalaer<br />
nr. Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.<br />
701 53 nc nc nc nc nc 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
702 42 56 52 44 64 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
703 - - - - - - - - - - - - - -<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
704 53 59 56 53 65 59 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
705 46 45 40 48 46 44 50 50 50 50 50 53 53 60<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
706 46 50 47 44 51 48 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
707 51 56 52 49 45 51 54 50 50 57 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
708 50 59 56 48 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
709 - - - - - - - - - - - - - -<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
710 46 50 52 44 45 48 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
711 50 59 56 48 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
712 52 50 52 55 56 54 54 50 50 50 50 50 50 55<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
713 50 45 47 55 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
37
Tabel 20. Lærernes angivelse i T scorer <strong>af</strong> den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)<br />
TRF<br />
Elev<br />
Den adaptive funktion Syndromskalaer<br />
nr. Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.<br />
801 55 64 60 55 56 61 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
65 64 60 64 64 65 50 55 50 50 50 50 50 50<br />
802 51 64 52 55 56 58 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
44 64 52 44 56 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
803 46 50 42 49 56 49 50 50 50 50 50 50 50 59<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
804 52 37 47 49 38 40-B 50 56 57 50 50 54 50 55<br />
61 35 40 58 53 45 50 59 50 55 70-C 56 58 50<br />
805 52 64 60 55 56 61 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
65 64 60 64 64 65 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
806 49 56 52 49 51 52 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
40-B 50 42 35 45 40-B 54 50 50 50 50 50 50 50<br />
807 53 54 52 53 58 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
54 45 64 53 65 56 50 50 50 50 50 51 50 50<br />
808 55 54 56 53 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
59 54 56 58 53 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
809 49 50 42 49 56 49 50 50 50 50 50 50 50 55<br />
52 50 47 49 45 48 51 50 50 50 50 51 55 59<br />
810 49 56 42 49 51 49 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
- - - - - - - - - - - - - -<br />
811 46 50 52 44 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
44 45 47 49 51 48 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
812 51 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
58 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
813 52 50 47 49 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
55 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
814 - - - - - - - - - - - - - -<br />
63 35 46 65 65 52 51 50 50 50 50 53 53 52<br />
815 - - - - - - - - - - - - - -<br />
60 64 60 64 56 64 - - - - - - - -<br />
Tabel 21. Lærernes angivelse i T scorer <strong>af</strong> den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)<br />
Elev<br />
nr.<br />
TRF<br />
Den adaptive funktion Syndromskalaer<br />
Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.<br />
38
901 64 50 46 58 58 53 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
61 45 56 58 58 54 50 50 50 50 50 50 53 50<br />
902 61 54 56 58 58 57 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
65 65 64 65 65 65 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
903 55 56 42 55 51 51 50 50 50 50 50 50 50 55<br />
55 64 52 55 56 58 54 50 50 50 50 50 50 57<br />
904 44 59 56 37 46 51 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
41 45 64 37 58 51 59 52 50 50 50 52 53 50<br />
905 54 59 56 58 46 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
58 54 56 58 58 57 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
906 49 50 47 49 51 49 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
44 50 52 49 51 51 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
907 49 50 47 44 45 46 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
46 64 52 49 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50<br />
På spørgeskemaet til lærerne (TRF) og forældrene (CBCL) var der angivet plads til at give udtryk for elevernes<br />
bedste sider og bekymringer for eleverne, se tabel 11. Her viser det sig, at godt halvdelen <strong>af</strong> forældrene<br />
(53 % eller 19 elever) ved projektets start gav udtryk for forskellige former for bekymringer, mens bekymringerne<br />
for 12 <strong>af</strong> disse elever (33 %) var ophørt ved skoleåret <strong>af</strong>slutning. En tredjedel <strong>af</strong> alle forældre havde<br />
ingen bekymringer for deres børn i projektperioden. Ved projektstart udtrykte lærerne bekymringer for<br />
8 (22 %) elevers vedkommende – disse bekymringer var ved skoleårets <strong>af</strong>slutning ophørt for 3 (8 %) elevers<br />
vedkommende. Mht. bedste sider tegnes der et billede <strong>af</strong> lærerne og forældrene <strong>af</strong> elever med en række<br />
positive egenskaber, jævnfør tabel 22.<br />
Forældre og læreres angivelser <strong>af</strong> bekymringer og bedste sider<br />
Tabel 22. Forældre og læreres angivelser <strong>af</strong> bekymringer for eleverne og deres bedste sider. Status 1 uden skyggeangivelse.<br />
Status 2 med skyggeangivelse.<br />
(701)<br />
CBCL TRF<br />
Bekymring Bedste sider Bekymring Bedste sider<br />
Har h<strong>af</strong>t svært ved at fastholde<br />
interessen for en<br />
fritidsinteresse<br />
Meget god og kærlig, som<br />
på trods <strong>af</strong> sit temperament<br />
er meget hjælpsom.<br />
Er meget vellidt blandt<br />
kammerater.<br />
Ikke noget Positiv indstilling<br />
(701) - - At når han spiller computer,<br />
bliver han <strong>af</strong> og til<br />
meget hidsig<br />
(702) Tager tingene for<br />
nært, konfliktsky i forhold<br />
til kammerater, svært ved<br />
at sige fra<br />
Imødekommende, venlig,<br />
glad udstråling, samvittighedsfuld,<br />
kærlig, ærlig<br />
Han er en rigtig god kammerat<br />
og er god til at omgås<br />
andre børn<br />
Ikke noget Humøret og den positive<br />
indstilling<br />
(702) - - Mobning Åben, imødekommende,<br />
retfærdighedssans, kærlig,<br />
ærlig, hensynstagen, åben<br />
for nye ting og supervision<br />
39
(703)<br />
-<br />
Kærlig, hjælpsom, selvstændig,<br />
god til frihed<br />
under ansvar, passer sine<br />
pligter/skole/arbejde<br />
Har indtil nu valgt tidligere<br />
klassekammerater i frikvartererne<br />
frem for egne<br />
(nuværende).<br />
(703)- - - -<br />
(704)<br />
Er lidt doven og fanger ikke<br />
altid fælles beskeder<br />
Kærlig og omsorgsfuld Manglende evne til at<br />
koncentrere sig. Manglende<br />
ordenssans i alle forhold.<br />
Har svært ved at<br />
overskue sit hjemmearbejde.<br />
Stort temperament.<br />
(704) - - Barnets temperament,<br />
sociale problemer<br />
(705) Har h<strong>af</strong>t svært ved at<br />
finde venner som matcher<br />
barnet<br />
Ærlig, videbegærlig, punktlig<br />
med tidspunkter, fagligt<br />
stærk<br />
Sympatisk<br />
Social anlagt – kan være en<br />
rigtig god kammerat, men<br />
kan dog ”tænde” hurtigt <strong>af</strong><br />
i visse situationer.<br />
Kærlig, omsorgsfuld<br />
Ikke noget God kammerat, positiv<br />
indstilling<br />
(705) - - Hans manglende evne til at<br />
fravige regler/principper<br />
Glad, fjollet, klog, styr på<br />
sine ting, ansvarlig og ærlig<br />
(706) Vellidt <strong>af</strong> andre Ikke noget Positiv indstilling, god<br />
kammerat<br />
(706) - - - -<br />
(707) Om barnet har det<br />
godt; kammerater osv.<br />
Opmærksom, ærlig, pligtopfyldende<br />
Kontakten til de andre<br />
elever har været problematisk<br />
grundet elevens<br />
generthed<br />
Seriøs og flittig<br />
(707) - - Om hun har det godt Pligtopfyldende, dejlig, rar<br />
(708) Ingenting Social ansvarlighed, eftertænksomhed,<br />
livsglad<br />
Ingenting Positiv indstilling, både<br />
fagligt og socialt.<br />
(708) - - Ingenting Sjov, social engageret,<br />
betænksom<br />
(709) Mangel på sociale Humor, hjælpsom Elevens måde at skabe Videbegærlig og udad-<br />
40
elationer sociale relationer vendt<br />
(709) - - Barnets asociale sider –<br />
dog har året i talentklassen<br />
udviklet rigtig meget<br />
Loyal, humoristisk, ærlig<br />
(710) - Glad - Kom hurtigt over sin generthed<br />
(710) - - Intet Glad pige<br />
(711) - Meget glad, positiv, omsorgsfuld,<br />
retfærdig<br />
- Positiv<br />
(711) - - Ingenting Meget omsorgsfuld, kærlig<br />
(712) Ikke noget særligt Glad, venlig, smilende<br />
ustråling, til at stole på<br />
Ikke noget Positiv indstilling<br />
(712) - - Barnet kan godt føle sig<br />
lidt anderledes. Hun synes<br />
mange er umodne og barnlige<br />
(713)<br />
Om barnet vil komme i<br />
dårligt selskab<br />
Beslutsom, tør stå ved sine<br />
meninger, socialt velfungerende,<br />
engageret i skolen<br />
Meget social god, venlig,<br />
imødekommende, meget<br />
retfærdighedssøgende<br />
Ikke noget Godt humør, positiv<br />
(713) - - Intet Er meget videbegærlig,<br />
kreativ, kærlig, betænksom<br />
(714)- - - -<br />
(714) - - Er ikke god til at passe på<br />
sine ting. Barnet er meget<br />
egocentreret, men hun har<br />
forbedret sig. Hun synes<br />
aldrig, at hun gør noget<br />
galt.<br />
(801) Ingen Engageret, social, videbegærlig<br />
(801) Ingen Er modig fagligt og engagerer<br />
sig i mange forskellige<br />
ting<br />
- -<br />
Altid smilende og glad. Er<br />
absolut ikke bange for<br />
hårdt arbejde. Dejlig at<br />
være sammen med. Meget<br />
social og hjælpsom.<br />
Intet Social, pligtopfyldende,<br />
kærlig<br />
(802)- - - -<br />
41
(802) Intet Meget arbejdsom og god<br />
til at modtage konstruktiv<br />
kritik<br />
Om hun fortsat vil finde<br />
glæde ved at gå i skole<br />
(803) - Meget social anlagt Har behov for at være ”på”<br />
hele tiden<br />
(803)- - - -<br />
(804) Manglende social<br />
kontakt<br />
(804) Barnets svaghed i<br />
sociale relationer og barnets<br />
manglende struktur<br />
Humoristisk, videbegærlig,<br />
retfærdig, kærlig<br />
Positiv ”nørd” i de andres<br />
øjne<br />
Virker doven -<br />
At han ikke søger social<br />
netværk<br />
Flittig, sød, imødekommende,<br />
åben<br />
Videbegærlig, humor<br />
(805) - Sød og hjælpsom Meget stille Intet at bemærke<br />
(805) Intet Faglig og social rollemodel Ingen bekymringer. Barnet<br />
er meget harmonisk.<br />
(806) ? Altid glad, smilende,<br />
hjælpsom. Dygtig i skolen<br />
(806) Er ikke bevidst om<br />
eget fagligt niveau<br />
(807) Ingen Omsorgsfuld, empatisk,<br />
god kammerat, retfærdig<br />
(807) ingen Kreativ, gode sociale kompetencer<br />
(808) At barnet ikke udnytter<br />
sine evner, er doven<br />
Rolig, harmonisk, glad,<br />
teenager, opmærksom,<br />
empatisk, lærenem, social,<br />
hensynsfuld<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
Glad og positiv ? Sød, dejlig, glad, flittig,<br />
social, dygtig<br />
God til at møde nye mennesker,<br />
ikke bange for nye<br />
udfordringer, kærlig/omsorgsfuld<br />
over for<br />
familie.<br />
(808) Intet Overholder <strong>af</strong>taler, er<br />
blevet til at samarbejde<br />
(809) Om barnet trives, har<br />
nok venner på samme<br />
Betænksom, følsom, en<br />
god kammerat, glad for<br />
skolen, videbegærlig, fami-<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
Intet Kreativ, selvstændig, høflig,<br />
initiativrig<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
Barnet udnytter ikke sit<br />
potentiale, springer over<br />
hvor gærdet er lavest<br />
Social, hjælpsom, glad<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
42
alder lien i fokus<br />
(809) Har svært ved at tage<br />
mod kritik<br />
(810) Ikke rigtig noget Vellidt, sjov nogle gange,<br />
dejlig<br />
Hjælpsom - -<br />
- -<br />
(810)- - - -<br />
(811) Barnets synspunkter<br />
og følelser omkring sin far<br />
Glad, høj selvtillid, opmærksom,<br />
forstående,<br />
hjælpsom, ser lyst på tingene<br />
når der er problemer<br />
(811) intet God til sociale relationer,<br />
kan arbejde med alle<br />
(812) Genert, tilbageholden<br />
ved fremmede (større<br />
selskaber)<br />
Fysisk aktiv, interesseret i<br />
læring, glad og humoristisk<br />
Ingen Meget social<br />
Hendes forhold til sin far Meget hjælpsom, kvik,<br />
imødekommende, humor,<br />
glad<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
(812) intet Humor, troværdig Ikke noget pt. Har udviklet<br />
sig meget socialt<br />
(813)<br />
Ingen særlige<br />
(813) Barnet kan stresse<br />
sig selv i opstarten på opgaverne<br />
Moden, selvstændig og<br />
yderst fornuftig!<br />
Positiv, fokuserer på de<br />
enkelte emner<br />
(814) Selvmordstanker Meget kærlig og omsorgsfuld<br />
på de gode dage<br />
(814) Om eleven kan målrette<br />
og strukturere sin<br />
hverdag<br />
(815) Om barnet bliver<br />
stimuleret tilstrækkeligt<br />
(815) Eleven kan stresse sig<br />
selv<br />
Humor, realitetssans i<br />
faglige sammenhænge<br />
Refleksiv, moden, social,<br />
har ”højt til loftet” og et<br />
åbent sind<br />
Glad og sportslig<br />
Intet at bemærke Intet at bemærke<br />
- Moden, ansvarsbevidst,<br />
fornuftig, god selvtillid<br />
Vil hele tiden ses og høres,<br />
svært ved at acceptere<br />
klassens sociale regler<br />
Barnets attitude over for<br />
autoriteter<br />
Faglig og social rollemodel Barnet er meget modent<br />
og refleksivt <strong>af</strong> sin alder<br />
har derfor ikke meget<br />
Intet at bemærke<br />
Hurtigt opfattende<br />
Moden, refleksiv og varmhjertet<br />
43
(901) Barnet skal lære at<br />
acceptere sig selv som det<br />
er, manglende udfordring,<br />
laissez faire holdning<br />
(901) Ustruktureret, doven<br />
hvis det ikke ligger inden<br />
for hans interessefelt<br />
(902) Kan være ensporet<br />
og bedrevidende<br />
Ærlig, omsorgsfuld, hjælpsom<br />
Glad, deler sin viden med<br />
andre<br />
Hurtigt opfattende, pligtopfyldende,<br />
glad<br />
(902) - Videbegærlig, omgængelig<br />
(903) Barnet skal lære at<br />
slappe <strong>af</strong>, nyde livet og<br />
kunne glemme bøgerne for<br />
en stund<br />
Kærlig, opmærksom, retfærdig,<br />
til at stole på<br />
(903) - Kritisk og meget arbejdsom,<br />
kreativ<br />
(904) - Har en sund indstilling til<br />
tingene. Stabil og social<br />
anlagt<br />
(904) At han ikke er bevidst<br />
om sine faglig begrænsninger<br />
– han ønskede fx. at gå<br />
på HTX<br />
(905) For få venner, manglende<br />
ordenssans, for god<br />
til at tilpasse sig<br />
glæde <strong>af</strong> jævnaldrende<br />
- -<br />
- Omsorgsfuld og empatisk<br />
- -<br />
- -<br />
Om det vil gå hende godt Sød, kærlig og omsorgsfuld<br />
- -<br />
Er en god kammerat - -<br />
God til argumentation,<br />
politisk bevidst, empatisk,<br />
god til at tilpasse sig<br />
- -<br />
(905) Intet Stille humor, gæstfri Få venner, doven God til at argumentere,<br />
diskutere, analysere, perspektivere<br />
samt gode sociale<br />
kompetencer<br />
(906) Lige nu – intet Målrettet, ærlig, respektfuld<br />
overfor andre<br />
- -<br />
(906) Intet Ihærdig og venlig Intet Ansvarlig, selvstændig,<br />
ærlig, følsom<br />
(907) At barnets medførte<br />
sygdom igen kommer i<br />
udbrud og yderligere ned-<br />
Social rummelig, intelligent,<br />
rolig natur, nemt<br />
- -<br />
44
sætter et <strong>af</strong> barnets vigtigste<br />
sanser<br />
(907) Eleven føler selv at<br />
det er svært at komme i<br />
nye situationer<br />
barn, fremmelig udvikling<br />
Eleven virker meget åben<br />
over for ideer og mennesker.<br />
Tager initiativ ex.<br />
sidste skoledags planlægning<br />
Bekymret for barnets<br />
fremtidsmuligheder på<br />
grund <strong>af</strong> sygdom.<br />
Raven prøverne<br />
Eleverne gennemførte Raven Advanced Matrices Set II prøven ved begyndelsen og slutningen <strong>af</strong> skoleåret<br />
2009-2010, dvs. med ca. 10 måneders mellemrum. Resultaterne fremgår <strong>af</strong> de nedenstående tabeller –<br />
opgjort for de enkelte elever og for klasserne som helhed.<br />
Tabel 23. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 700 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne<br />
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
Løbenr. 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714<br />
Status 1 90 75 50 95 95 25 95 95 95 50 95 25 75 -<br />
Status 2 75 90 - 95 75 50 95 50 95 25 90 25 95 95<br />
12 elever i klasse 700 har deltaget i både status 1 og 2. For 4 elever er præstationerne de samme ved status<br />
1 og 2, for 8 elever forskellige. 5 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status 1,<br />
3 i en højere percentilgruppe. Det skal bemærkes, at elev 708 udviser en ret dramatisk forskel i præstationerne<br />
ved status 1 og 2 – henholdsvis percentil 95 og 50.<br />
Tabel 24. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 800 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne<br />
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
Løbenr. 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815<br />
Status 1 90 75 90 90 90 10 95 95 75 25 75 95 90 95 95<br />
Status 2 90 50 - 95 75 5 95 90 50 10 - 95 75 90 75<br />
13 elever i klasse 800 har deltaget i både status 1 og 2. For 1 elev er præstationen den samme ved status 1<br />
og 2, for 12 elever forskellige. 9 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status 1,<br />
1 elev i en højere percentilgruppe.<br />
Tabel 25. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 900 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne<br />
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
45
Løbenr. 901 902 903 904 905 906 907<br />
Status 1 95 95 90 5 50 95 50<br />
Status 2 90 75 95 5 25 75 25<br />
7 elever i klasse 900 har deltaget i både status 1 og 2. For 1 elever er præstationen den samme ved status 1<br />
og 2, for 6 elever forskellige. De 6 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status<br />
1.<br />
Tabel 23 -25 viser Raven resultaterne ved status 1 og 2, dvs. med ca. 10 måneders mellemrum. Det samlede<br />
billede <strong>af</strong> præstationerne ved status 1 og 2 for alle tre klasser er, at præstationerne er lavere ved status 2<br />
end ved status 1 målt i percentiler. Når man ser på antallet <strong>af</strong> råscorer, dvs. antallet <strong>af</strong> rigtigt løste opgaver<br />
ved henholdsvis status 1 og 2, viser billedet stort set de samme forskelle. Der er således i alt 13 elever ud <strong>af</strong><br />
i alt 32 elever, der løser færre opgaver rigtigt ved status 2 end ved status 1.<br />
Imidlertid præsterer hovedparten <strong>af</strong> elever alle tre klasser ved både status 1 og 2 i percentil 50 eller mere,<br />
dvs., der er en overvægt <strong>af</strong> gode præstationer. På den anden side er der, som det ses <strong>af</strong> tabel 26-28 en ikke<br />
ubetydelig del <strong>af</strong> eleverne i de tre klasser – henholdsvis 33 %, 31 % og 43 % der placerer sig stabilt i percentilerne<br />
5-25. De er forblevet i klasserne, selv om de på nogle intellektuelle områder har en mindre kapacitet<br />
end de fleste <strong>af</strong> deres klassekammerater. I resultatet for klasse 900 skal det medtænkes, at en i en klasse<br />
med meget få elever vejer en enkelt eller få præstationer tungt, hvorfor Raven resultaterne næppe kan<br />
bruges til generalisere til klassen som helhed.<br />
Tabel 26. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 700 (jf. side 10ff). I tabellen er<br />
antallet <strong>af</strong> elever i percentilgrupperne vist i de vandrette rækker. Der er kun medtaget elever, som har deltaget<br />
i både status 1 og 2. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95<br />
Antal elever 0 0 2 1 2 1 6<br />
Antal elever 0 0 2 2 2 2 4<br />
Ud <strong>af</strong> i alt 12 elever præsterer 3 elever som percentil 50 eller mindre, 9 som percentil 75 eller mere ved<br />
status 1. Ved status 2 er mønsteret næsten det samme. Samlet set præsterer 75 % <strong>af</strong> eleverne i de tre<br />
øverste grupper, 25 % i middelgruppen eller lavere ved status 1, ved status 2 er billedet 67 % <strong>af</strong> eleverne i<br />
de tre øverste grupper, 33 % i middelgruppen eller lavere.<br />
Tabel 27. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 800 (jf. side 10ff). Der er kun medtaget<br />
elever, som har deltaget i både status 1 og 2. I tabellen er antallet <strong>af</strong> elever i percentilgrupperne vist i<br />
de vandrette rækker. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95<br />
Antal elever 0 1 1 0 2 4 5<br />
Antal elever 1 1 0 2 3 3 3<br />
46
Ud <strong>af</strong> i alt 13 elever præsterer 4 elever som percentil 50 eller mindre, 9 som percentil 75 eller mere ved<br />
status 1. Ved status 2 er mønsteret det samme. Samlet set præsterer 69 % <strong>af</strong> eleverne i de tre øverste<br />
grupper, 31 % i middelgruppen eller lavere.<br />
Tabel 28. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 900. Der er kun medtaget elever,<br />
som har deltaget i både status 1 og 2. I tabellen er antallet <strong>af</strong> elever i percentilgrupperne vist i de vandrette<br />
rækker. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.<br />
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95<br />
Antal elever 1 0 0 2 0 1 3<br />
Antal elever 1 0 2 0 2 1 1<br />
Ud <strong>af</strong> i alt 7 elever præsterer 3 elever som percentil 50 eller mindre, 4 som percentil 75 eller mere ved status<br />
1. Ved status 2 er mønsteret næsten det samme. Samlet set præsterer 58 % <strong>af</strong> eleverne i de tre øverste<br />
grupper, 43 % i middelgruppen eller lavere ved status 1, ved status 2 er billedet det samme.<br />
Samlet set viser Raven resultaterne opgjort på klasseniveau en klar overvægt <strong>af</strong> gode præstationer ved<br />
både status 1 og 2; men en ikke ubetydelig del <strong>af</strong> præstationer i middel eller under middel-gruppen i alle<br />
tre klasser med henholdsvis 33 % i klasse 700, 31 % i klasse 800 0g 43 % i klasse 900.<br />
De kvalitative forskningsinterviews<br />
Hvad siger eleverne om at gå i skole i <strong>talentklasser</strong>ne i forhold til den skole de<br />
kom fra?<br />
Vilkårligt udvalgte elever, ca. hver anden, blev bl.a. spurgt om på en skala fra 0 til 10, hvorledes de havde<br />
det fagligt og socialt på deres gamle skole i forhold til nu på i talentklassen. Efterfølgende er et resume <strong>af</strong><br />
deres udsagn anført.<br />
(710)<br />
Vil nok sige socialt på den gamle skole 3 og socialt på den nye skole 9. Fagligt 5 på den gamle skole ny<br />
skole 8. Hvad mangler der for at den skal op på 10? Kan ikke lide tysk. Bedste fag dansk eller engelsk. I<br />
den gamle skole kunne de ikke lide mig, jeg fik gode karakterer, men ingen gad lytte til mig. Ingen fælles<br />
interesser. Der var kun 2 jeg kunne snakke med. De synes jeg var mærkelig. Jeg har mange venner<br />
her. Der er ikke nogen, jeg ikke snakker med. Her kan de godt lide mig. I den gamle skole håbede jeg<br />
hvert år, det skulle blive bedre, men i syvende kunne jeg ikke holde det ud mere. Jeg var før mere og<br />
mere indelukket. Her kan jeg være mig selv. På den gamle skole var megen støj, man lærte ikke så<br />
meget. Her forventer lærerne mere. Før ikke så mange forventninger. Lærerne her er meget engagerede.<br />
Det er meget forskelligt, det vi laver. Før var der bare opgaver, vi skulle lave. Det var ikke svært<br />
før. Bare skriveopgaver. Alle skulle lave det samme. Her er det meget forskelligt. Her kan man vise,<br />
hvad man dur til. Være sig selv. Før kom og gik man bare. Vi er gode venner her. Her er ingen, der bli-<br />
47
(712)<br />
(701)<br />
(704)<br />
(707)<br />
ver mobbet. Når jeg var færdig med opgaverne på den gamle skole, skulle jeg bare hjælpe de andre.<br />
Fagligt ligger jeg her nok omkring 7½. Mine venner synes, det er godt jeg går i talentklassen. Jeg bliver<br />
ikke drillet. Der har været en gruppe på facebook, der var lidt negativ ”Talentklasserne får for meget”<br />
med 300 medlemmer.<br />
På den gamle skole socialt vel nok et 6 tal. Her er jeg ikke rigtig sammen med nogen for tiden så vel<br />
nok 3½. Fagligt er det bedre her. Fagligt før 3½. Fagligt her 8. Bedste fag, dansk og engelsk. Der har<br />
været en pige der blev lidt mobbet her i begyndelsen. Der er kommet nogle enkelte ind, i starten, der<br />
nok ikke skulle have været kommet ind. På den gamle skole fik jeg aldrig lektier for. Her jeg bruger jeg<br />
tid på lektier. Fra 15 min. til 1½ time. Lærerne er mere engageret her. Før skulle jeg fylde kopiark ud,<br />
når jeg var færdig. Lav det og lav det. Her mere fut i tingene. Jeg er ikke helt så glad for at gå i skole lige<br />
nu på grund <strong>af</strong> nogle uheldige elementer. De irriterer mig, uden de gør mig noget. Har nogle gode<br />
venner fra den gamle skole. Hvis det sociale ikke fungerer, tager det kræfter fra det faglige. Når jeg<br />
kommer hjem, falder jeg i søvn. Jeg synes <strong>talentklasser</strong>ne er en god ide. Man skal lære det, man kan,<br />
og ikke det, man skal. De svage fik meget hjælp før, men vi andre skulle bare passe os selv. De dygtige<br />
blev hjælpelærere. Jeg ved ikke, om lærerne her er dygtigere, men de er 1000 gange mere engagerede.<br />
Den gamle klasse var OK. Der var ingen, der mobbede. Før gjaldt det om at komme nemmest om ved<br />
det. Jeg lavede aldrig lektier og skulle hjælpe de andre, når jeg var færdig. Nu kan jeg godt bruge et<br />
par timer til lektier. Jeg kan godt lide det. Bedste fag matematik og engelsk. Lærerne forventer mere<br />
her. Der blev ikke forventet noget før. Både min mor og gamle klasselærer ville godt have jeg skulle gå<br />
her. Jeg ville også gerne. Det lød spændende. I den gamle skal man lære som de andre. Her kan man<br />
komme videre og få hjælp til det, man ikke er så god til. Det var ikke in at være klog. Så var man en<br />
nørd.<br />
Kom her fordi jeg flyttede fra det gamle skoledistrikt. Den gamle skole var OK, men jeg var lidt fraværende<br />
i timerne og en skolepsykolog fandt ud <strong>af</strong>, at jeg havde en høj kvotient. I den gamle skole fik jeg<br />
hurtigt lavet lektierne, og så blev jeg pjattet og forstyrrede de andre. Jeg får nok mere ud <strong>af</strong> det her,<br />
fordi jeg får udnyttet mine evner bedre. Jeg pjatter nok lidt endnu, men jeg arbejder på ikke at pjatte<br />
så meget mere. Der var lidt mobning i starten men ikke mere, efter vi har lært hinanden at kende. Jeg<br />
får udfordringer nok her. Jeg sidder for det meste hjemme og laver lektier. Bruger nok en time hver<br />
dag. Brugte ikke tid på lektier før.<br />
Både mig og min mor fandt ud <strong>af</strong>, det var bedre at komme ind i talentklasse. Jeg følte ikke rigtig jeg<br />
var integreret i klassen. Jeg er god til det hele og kan fx de første 20 stoffer i det periodiske system i<br />
hovedet. I den gamle klasse lærte jeg fx noget på en time, mens klassen så arbejde med det i et par<br />
uger, mens jeg så ikke lærte noget. Alle fagene her er fantastiske undtagen matematik. Går til en<br />
masse i fritiden, sport og musik osv. Vi har det godt i klassen. Det ville være bedst, om man kunne differentiere<br />
undervisningen i skolen, så alle fik udfordringer, men hvis det så ikke virker, må man oprette<br />
<strong>talentklasser</strong>. Man bliver ikke drillet her, fordi man har en masse interesser. Mine forældre har lagt<br />
mærke til, jeg er blevet gladere. Lærerne her er helt fantastiske og meget engagerede.<br />
48
(812)<br />
(902)<br />
(709)<br />
(705)<br />
I den gamle klasse var der uro i timerne. Det var træls. Her er mere ro. Der er flere, der laver deres<br />
lektier her. Der er flere udfordringer her. Undervisningen er en del anderledes. Vi har ikke tavleundervisning<br />
her. Jeg arbejder nogle gange med opgaver på gymnasieniveau. Lærerne er bedre her. De dygtige<br />
i forhold til dem i den gamle skole. De forventer, vi laver vores ting. Fagligt vil jeg sige jeg udfordres<br />
til midt mellem 8 og 9,5. Hvad der skal til for, at det kan blive 10? Så skulle det nok være lidt mere<br />
udfordrende, mere talentklasse-agtigt. Savner lidt mere udfordring. Det er træls med for mange ark i<br />
et <strong>af</strong> fagene. Dem jeg snakker med i klassen er i hvert fald glade for, at de har skiftet.<br />
Socialt fungerer det fint her. 9,5 det kan jo altid blive bedre. Jeg kunne være den eneste, der lavede<br />
lektier i den gamle klase. Jeg nåede det meste i skolen. Det kan jeg også her. Jeg kan godt bestille noget.<br />
Nu er det mere tilpasset individuelt. Vi hørte om det, både mine forældre og jeg og syntes, det var<br />
en god ide. Der skete jo ikke det store i den gamle klasse. To flyttede med fra dem gamle klasse, så<br />
havde jeg nogen at snakke med, så det var ikke så svært. I den nye klasse forventer de, at man laver<br />
lektier. I den gamle klasse havde lærerne efterhånden vænnet sig til, at man ikke lavede lektier. De<br />
spurgte ikke hvem, der ikke havde lavet lektier, men hvem, der havde lavet lektier. De forventede ikke,<br />
man havde lavet lektier. Man kunne ikke rigtig have en faglig diskussion i den gamle klasse. Hvis<br />
man sagde noget, blev man ofte mødt med ”Åh, hvor er du dum” og lignende. Man kunne ikke rigtigt<br />
få en diskussion i gang. Det kan man her. I den gamle skole skulle jeg ofte lave om på det, jeg sagde<br />
<strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong> hvem, jeg sagde det til. Det behøver jeg ikke her. I den gamle klasse, hvis man var god og<br />
fik lavet tingene, skulle man bare passe sig selv. Det bedste ville være om læreren kunne differentiere<br />
undervisningen så alle fik udfordringer, men jeg har jo sagt mange gange, at det ikke kan lade sig gøre.<br />
Så skal læreren jo sætte sig ind i 25 forskellige elevers behov, og hvad de var bedst til. Det kan læreren<br />
jo slet ikke. Så skal de i hvert fald have en lidt større løn. Så skulle der jo bruges meget mere tid på<br />
planlægning og samarbejde mellem lærerne. Vildt mere tid til forberedelse, og så skulle læreren jo<br />
forberede 25 forskellige ting. Man kan ikke være bekendt at lægge den belastning på læreren med<br />
den løn, de får. Jeg synes, det er inspirerende med diskussioner i samfundsfag nu i modsætning til fabriksundervisning,<br />
hvor man skal læse og svare, læse og svare osv. Man lærer ved at høre de andres<br />
meninger. Man skal selv tænke.<br />
Den gamle klasse snakkede ikke mere end højst nødvendigt med de andre. Jeg behøvede ikke at lave<br />
lektier. Matematiklektier blev lavet i skolen. Der var ingen udfordringer. Jeg tog bare det letteste. Der<br />
lå kun en, der var over mig, så jeg gad ikke gøre en ekstra indsats. Jeg er ikke så meget sammen med<br />
de andre og holder mig lidt for mig selv, men går til en del i fritiden. Jeg fik 95 i den nationale test.<br />
Gennemsnittet er 50. Den bedste fik 98. Jeg synes alle fag er spændende undtagen idræt. Jeg dyrker<br />
lidt motion, men vil gerne slippe for det. Hvis jeg fagligt skulle få mere ud <strong>af</strong> det, skulle jeg nok være<br />
lidt mere perfektionistisk.<br />
Jeg var den bedste i klassen på den gamle skole, men skulle hele tiden vente på de andre, der ikke<br />
kunne følge med. Vi havde ikke noget for. Vi havde to sider for i matematik, men dem lavede jeg hurtigt<br />
i skolen. Mine forældre synes, det kunne være godt, jeg kom herud. Jeg var faktisk sur på dem,<br />
fordi jeg skulle herud, men nu går det så godt. Jeg lærer meget mere her. Alle skulle det samme i den<br />
gamle skole. Her mere individuelt. Mit ynglingsfag er idræt. I starten blev vi lidt drillet som nørder,<br />
men det gør vi ikke mere. Politikerne siger det går ud over det sociale ved at flytte de kloge, men det<br />
49
(807)<br />
(711)<br />
(813)<br />
har bare gjort det bedre for mig, og det har det også for dem, jeg går i klasse med. Nogle <strong>af</strong> dem er<br />
blevet mobbet på deres gamle skoler.<br />
Hvis det faglige skulle op på et 10 tal, skal der være lidt mere seriøsitet i nogle <strong>af</strong> timerne. Men det er<br />
seriøst for alle nu op til eksamen. Bedste fag er dansk. Vi lærer mange nye ting. Fx hvordan stemningen<br />
er i en tekst. Værste fag er tysk. Det fungerer godt socialt i klassen. Her går man med alle, før var<br />
der mere kliker. En elev er måske lidt underlig, men bliver ikke mobbet. De fleste har det godt sammen.<br />
Jeg er glad for de fag, jeg skal bruge dem i gymnasiet.<br />
Det var mig selv, der ville i talentklasse, fordi jeg ikke synes, jeg lærte så meget før. Vi nåede ikke så<br />
meget. Vi skulle sidde og vente på de andre. Vi måtte ikke gå videre. Kan bedst lide biologi og geogr<strong>af</strong>i.<br />
Jeg er meget tilfreds med skolen. Nu kan man bare køre på. Man skal ikke hele tiden vente på de<br />
andre. I den gamle klasse var der nogle, der skulle have det forklaret på hundrede måder. Det skal<br />
man ikke her. Lektier blev ikke tjekket i den gamle skole. Vi fik aldrig noget for i den gamle skole. Her<br />
har vi noget for hver dag. Der er ikke nogen, der bliver mobbet her. Vi kan godt lide lærerne. Mine<br />
forældre kan se, jeg har mere at se til nu.<br />
I min gamle klasse blev der brugt rigtig meget tid på dem, der ikke kunne finde ud <strong>af</strong> det, og så hørte<br />
jeg om <strong>talentklasser</strong>ne. Det var noget med at tage sig sammen og få noget ud <strong>af</strong> det, og så tænkte jeg,<br />
at jeg ligeså godt kunne tage mig sammen de sidste 2 år <strong>af</strong> folkeskolen og få noget ud <strong>af</strong> det. Så jeg<br />
flyttede skole, og det er jeg rigtig glad for - også fordi der, hvor jeg gik før, var en del rigtig bøvede hoveder.<br />
Der var meget hærværk på den gamle skole, og det er der ikke her. Man bruger så mange midler<br />
til specialundervisning, men ikke noget til os. Alle kan komme ind her. Der er jo ikke noget med<br />
test. I begyndelsen var der noget ballade, fordi vi havde nogle fordele, fx med smart board. Nu er der<br />
ikke vrøvl. Kan godt lide samfundsfag og det med at diskutere. I samfundsfag fx diskuterer vi vildt meget.<br />
Vi skal fx stille os ud i forskellige hjørner, alt efter om vi er enige, uenige, nogenlunde enige, lidt<br />
enige eller meget enige. Og så står man i hvert sit hjørne og diskuterer helt vildt. Det synes jeg er mega<br />
sjovt. Det er anderledes undervisning. Det er bare ikke sådan, at du sidder og læser i en bog og bare<br />
hører forfatternes mening og politikernes mening, men også vores egen mening. Nogle gange kan<br />
man godt blive lidt uvenner over det, fordi man er så uenig, men så bag efter er det jo helt normalt<br />
igen. Vi får udfordringer nok. De tager meget udgangspunkt i den enkelte og spørger om, hvad vi gerne<br />
vil lære noget mere om. I matematik, fx, er der valgmuligheder. Vi har fx teoritimer. Sidst om renter,<br />
fx, og hvis man ved alt om renter, er der jo ingen grund til at bruge tid på at lære noget om det,<br />
man ved i forvejen. Det er en god måde at gøre det. Det er også godt med coach, hvor vi snakker om,<br />
hvordan jeg lærer bedst. Fx nogle gange arbejder jeg bedst alene, andre gange bedst i grupper. Nu har<br />
jeg lært at sige nej til fx at arbejde i grupper, hvis det er noget, jeg bedst lærer ved at arbejde alene.<br />
Før ville jeg altid sige ja til at deltage i et gruppearbejde. Nu tænker jeg mig om først, og hvad der skal<br />
komme ud <strong>af</strong> det. Du siger 8 i det faglige, hvorfor ikke 10? Nogle gange er jeg bare så træt. 9 i det sociale?<br />
Ja, nogle gange kan drengene godt nok være lidt træls. Pigerne er gode til at være stille. Drengene<br />
forstyrrer lidt. Drengene er tit lidt useriøse i den her alder, og så siger de nogle sjove ting, og så<br />
kan man ikke lade være med at grine. I den gamle klasse fik alle 2 sider for osv. Og hvis man blev færdig<br />
med dem fik man ekstraopgaver. Her planlægger vi selv lektierne.<br />
50
(805)<br />
(801)<br />
(814)<br />
Der var ikke så mange faglige udfordringer i den gamle klasse. Jeg havde nogle venner på den gamle<br />
skole, men der var ikke så mange, jeg kunne snakke med fagligt. Der var kun klasseundervisning i den<br />
gamle skole. I matematik fx gennemgik læreren lektien på en halv time, og så skulle man høre efter,<br />
selv om man kunne det i forvejen, og bagefter skulle vi regne i bogen, det vi kunne i forvejen. Nu er<br />
det sådan, at hvis vi ved noget om det i forvejen, kan vi bare begynde. De har større forventninger her<br />
end i den gamle skole. De forventer også, at vi laver noget. For det meste har vi det også. Mit bedste<br />
fag er matematik. Jeg har aldrig kunnet fordrage matematik, før jeg kom herned. Jeg har altid hadet<br />
matematik. Men efter jeg er kommet herud, elsker jeg det. Hvordan det? Jeg tror det har noget med<br />
lærerne at gøre. Som jeg sagde før, vores gamle lærer kunne stå i tre kvarter og fortælle om det samme<br />
og samme. Det var så kedeligt. Hvis man så kunne lave noget imens. Vi måtte ikke begynde på opgaverne,<br />
selv om vi vidste, hvad de handlede om. Vi skulle sidde og kikke op på ham og række hånden<br />
op. Det var så kedeligt, når man havde fattet, hvad det handlede om i løbet <strong>af</strong> 5 minutter.<br />
Jeg havde det dårligt på den gamle skole. Jeg passede ikke rigtigt ind. Jeg var meget alene. Jeg blev<br />
lukket ude, sådan. Havde ikke rigtigt nogle venner i skolen. Kun uden for skolen. Jeg blev drillet med,<br />
at jeg var for aktiv i skolen, og at jeg var for klog. Når jeg rakte hånden op, rullede de andre med øjnene,<br />
nej nu ikke igen. Det er der slet ikke noget med her. På den gamle skole blev jeg hurtigt hjælpelærer<br />
eller måtte sidde at vente på de andre. I den gamle klasse var jeg klart nr. 1. Her er jeg mere midt i<br />
mellem. Er lærerne kloge nok? Ja. Dygtige nok? Ja. Forventer de meget? Ja, især en. Så uha, nogle<br />
gange føler man, det er meget, man skal nå. Det er meget, man skal kunne, og hvis man så siger, jeg<br />
forstår det ikke, så siger de, jo det gør du, det er bare sådan her… jo jeg synes, de er gode. Man siger<br />
jo, at læreren også skal tilgodese de gode børn, men det er altså vildt svært, når der sidder 19 og larmer<br />
og vil have hjælp og så sidder der en, der ikke larmer. Hvem er det så, der bliver mest fokus på?<br />
Fagligt 1, på den gamle skole, jeg nærmest sov. I 7. kl. var det måske 4 men inden jeg flyttede her til.<br />
Men socialt gik det virkeligt godt på den gamle skole. Jeg har både kammerater her og på den gamle<br />
skole. Jeg vil sige 7.5 fagligt, men det er vaner fra den gamle skole, der gør, at jeg ikke kommer højere<br />
op. Jeg har aldrig lært at bestille noget. Jeg laver meget mere nu, end jeg gjorde før. Jeg har det bedre<br />
med større opgaver. I den gamle skole fik jeg ofte et ark, kikkede på det og tænkte. Hvad skal det nytte?<br />
Kikker jeg tilbage, stoppede jeg med at lave noget i 3. – 4. klasse. Og så gik det ned ad i en blød<br />
bue. Jeg var til psykolog på min gamle skole. Han målte min kvotient til 148. jeg vil gerne på universitetet<br />
og have en uddannelse. De prøvede også at lave undervisningen om på min gamle skole. I den<br />
sidste måned blev jeg sat ud i et lokale, og de sagde Nu skal du skrive en opgave og prøve at få så<br />
mange fag ind i den som mulig. Og det var et rigtig godt forsøg på at få mig til at lave noget. Det virkede<br />
bare ikke. Jeg havde bare ikke nogen lærer over mig. De havde jo travlt. Men det blev ikke rigtig til<br />
noget. Jeg har det fint socialt her på skolen, men fylder nok for meget. Jeg er meget ”se mig” og kan<br />
ikke rigtig sidde stille. Der er nok mange, der synes jeg er irriterende, og synes jeg tager for lidt hensyn<br />
til andres behov, men jeg er nok som jeg er. Jeg elsker en anderledes undervisning. Fx projektugen gik<br />
forrygende.<br />
De fleste <strong>af</strong> eleverne giver udtryk for, at de på mange måder har mistrivedes i den skole, de kom fra. Af<br />
udsagnene fremgår, at undervisningen tidligere var præget <strong>af</strong> klasseundervisning, hvor alle skulle lære det<br />
samme. Når de blev færdige med lektierne, fik de kopiark eller blev ansat i en hjælpelærerfunktion. Der<br />
51
var også mangel på forventninger. Når dagens lektie var udført, blev der ikke forventet yderligere. Man<br />
havde udført sit arbejde og kunne holde fri. Nogle <strong>af</strong> eleverne blev også drillet eller mobbet, fordi de var for<br />
kloge. Det kunne føre til udadgående reaktioner i form <strong>af</strong> drillerier, eller forstyrrelser i klassen eller indadgående<br />
reaktioner i form <strong>af</strong> isolation, indelukkethed eller omformulering <strong>af</strong> sprog, så de ikke virkede for<br />
kvikke. Et problem var også, at nogle <strong>af</strong> eleverne manglede kammerater, der kunne snakke fagligt med.<br />
Nogle <strong>af</strong> eleverne giver også udtryk for, at de svage elever får tildelt en masse opmærksomhed fx i form <strong>af</strong><br />
ekstra ressourcer (specialundervisning), mens de kloge må passe sig selv. Langt de fleste <strong>af</strong> eleverne har<br />
gennem kortere eller længere tid h<strong>af</strong>t et problematisk skoleforløb både socialt og fagligt.<br />
Samtlige elever giver udtryk for, at skiftet fra gammel til ny skole har været positivt. Alle eleverne<br />
blev spurgt om, hvorledes de havde det faglige og socialt på en skala fra 0 til 10 før og efter, de var blevet<br />
indmeldt i <strong>talentklasser</strong>ne. Af tabel 23 fremgår, at den gennemsnitlige faglige vurdering er steget fra 5 til<br />
8,58, altså en betydelig forbedring. En såkaldt ”paired t-test” viser, at der er tale om en højsignifikant forbedring<br />
(0.000). Forbedringen på det sociale område er ligeledes også betydelig, idet gennemsnittet her er<br />
steget fra 5,96 til 8,7. En t-test <strong>af</strong>slører her, at denne forbedring ligeledes er signifikant om end på et lidt<br />
mindre niveau (0.0059).<br />
Tabel 29 giver en samlet oversigt over elevernes besvarelse <strong>af</strong> spørgsmålet, hvordan de havde det på deres<br />
gamle skole og hvordan de har det i talentklasse på en skala fra 0 til 10 fagligt og socialt.<br />
Tabel 29. Eleverne blev spurgt: ”På en skala fra 0 til 10, hvordan havde du det fagligt og socialt<br />
før og efter du kom i talentklasse?”<br />
Fagligt Socialt<br />
Før Efter Før Efter Lb. nr.<br />
5 8 3 9 710<br />
3,5 8 6 3,5 712<br />
6 9 6 9 701<br />
9 9 10 10 704<br />
5 9 3,5 9 707<br />
7 7,5 3 8,5 812<br />
5 8,5 8 9,5 902<br />
7 8,5 9 7 707<br />
2,5 8,7 5 10 705<br />
4 8 9 8 807<br />
5 10 6 10 711<br />
6 8 6 9 813<br />
6 9 6 10 805<br />
3 10 0 10 801<br />
1 7,5 10 8 814<br />
Sum 75 128,7 89,5 130,5<br />
Mean 5 8,58 5,96 8,7<br />
52
Konkluderende kan det konstateres, at eleverne synes at lærerne er meget engagerede i deres arbejde, at<br />
der er tale om ”tilpasset undervisning” som man siger i Norge, altså undervisning, der er tilpasset den enkelte<br />
elev og hans eller hendes forudsætninger. Det er måske ikke overraskende, at der samlet er tale om<br />
en faglig højsignifikant og socialt signifikant forbedring i forhold til de skoler, eleverne kom fra i og med at<br />
<strong>talentklasser</strong>ne jo er et fravalg <strong>af</strong> tidligere skoleform, men omvendt må det også konstateres, at mange <strong>af</strong><br />
eleverne har h<strong>af</strong>t et negativt skoleforløb, præget <strong>af</strong> klasseundervisning, mangel på udfordringer og individuelle<br />
forventninger til eleverne. Det må også konstateres, at mange <strong>af</strong> eleverne i den nye klasse kan udtale<br />
sig om faglige interessefelter uden der er nogen, der synes det er mærkeligt. Socialt synes også eleverne<br />
at give udtryk for at klasserne stort set er velfungerende i forhold til tidligere uden mobning eller elever,<br />
der bliver karakteriserede som nørdede.<br />
Elevernes udbytte <strong>af</strong> undervisningen<br />
Dokumentationsrapporten inddrager stikordene fra hjemmesiden i dispositionen. I første del introduceres<br />
dokumentationsredskaberne og væsentlige fund fra det første år i <strong>talentklasser</strong>ne. I anden del dokumenteres<br />
undervisningsforløb, og i tredje del dokumenteres indsatsområderne i det omfang, forskerne har data<br />
fra områderne.<br />
Miller & Duncans Outcome Rating Scale ORS<br />
ORS, som eleverne udfylder ved lektionernes start, indikerer, hvordan de har h<strong>af</strong>t det generelt, både personligt<br />
og fagligt i skolen siden sidste lektion. Her indikerer en cut-off-score på 33 og derunder et ubehag,<br />
som ønskes <strong>af</strong>hjulpet (Murphy & Duncan, 2007), jævnfør boks 12.<br />
• Scores under 25 indikerer et ubehag som ønskes <strong>af</strong>hjulpet (voksne)<br />
• Cut-off scoren er 28 for teenagere<br />
• Cut-off scoren er 33 for børn under 12<br />
Boks 12 . “Cut-off-scores” for ORS, Outcome Rating Scale<br />
ORS data er indsamlet på forskellig vis for de tre klasser. Nedenstående tabel omfatter alle indsamlede ORS<br />
data ordnet efter indsamlingsdato, og uanset om de er indsamlet i forbindelse med et fagligt forløb eller<br />
som led i den periodiske ORS indsamling ca. hver anden uge.<br />
I tabel 30 er elevernes scorer på ORS baseret på en samlet opgørelse <strong>af</strong> de fire items (1) Hvordan har jeg<br />
det? (2) Hvordan går det I familien? (3) Hvordan går det I skolen? og (4) Hvordan går det med alting? ORS<br />
måler således elevernes ”psykiske temperatur” og hvis scoren er under cut-off-scoren, skulle den helst øges<br />
over tid, som udtryk for, at eleverne får det bedre. Nederst på tabellen er effektstørrelsen (ES) angivet.<br />
Denne størrelse er udtryk for, i hvor stor grad udviklingen har været positiv. En effektstørrelse på .80 er<br />
stor, .50 middel og .20 lille.<br />
53
Tabel 30. Værdier fra outcome rating scale ORS for skoleåret 2009-2010 i 7. klasse. Elevernes løbenumre<br />
anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer lodret under S#.<br />
Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES). 703 er sprunget over – eleven forlod talentklassen.<br />
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716<br />
23/10 - 34,2 26,2 32,3 31,8 27,1 37,9 22,3 35,2 39,8 28,5 36,0 25,1<br />
29/1 40 34,7 38,6 40 38,7 33,6 - 39,0 34,3 40 26,7 27,8 35,1<br />
4/2 40,0 32,0 40,0 40,0 37,3 - 20,9 38,7 31,6 40,0 23,6 27,5 33,4<br />
12/2 39,7 37,1 - 39,0 38,8 40,0 32,5 33,0 35,8 - 21,2 33,2 35,5<br />
5/3 36,7 35,8 30,8 31,9 40,0 38,9 35,3 39,7 37,8 40,0 17,4 35,0 32,1<br />
19/3 40,0 21,9 40,0 38,9 40,0 38,4 38,5 40,0 31,5 40,0 27,0 31,7 29,5<br />
9/4 - 37,0 40,0 40,0 - 40,0 40,0 40,0 31,0 20,1 20,9 37,1 -<br />
15/4 38,0 38,8 39,4 39,4 34,9 39,2 40,0 40,0 29,8 40,0 21,8 32,7 30,0<br />
16/4 39,3 37,5 40,0 40,0 39,4 40,0 39,1 40,0 32,4 40,0 16,2 26,0 34,6<br />
7/5 38,3 38,1 40,0 37,3 40,0 38,3 38,9 - - 40,0 20,2 31,7 36,6<br />
4/6 39,2 38,5 39,7 34,2 40,0 40,0 - 38,8 18,7 40,0 25,9 35,0 36,1 40,0 34,0<br />
18/6 39,6 38,0 40,0 39,6 37,3 40,0 - 38,7 33,4 40,0 - 31,4 33,7 39,9 38,6<br />
ES = 0.75<br />
Tabel 31. Værdier for outcome rating scale ORS i skoleåret 2009-2010 i 8. klasse.<br />
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815<br />
23/10 39,9 34,7 30,2 27,1 37,7 - 33,4 19,6 31,7 38,8 33,7 38,9 29,6 34,2 32,1<br />
7/12 39,5 38,5 19,2 28,4 34,9 34,2 27,9 18,7 34,3 - - 36,6 28,4 32,1 27,7<br />
17/12 40,0 37,6 38,8 21,0 35,9 31,2 - 22,8 39,8 36,5 34,7 33,6 30,5 37,1 -<br />
22/12 38,9 38,0 - 24,8 38,7 35,6 - 19,2 37,2 - 39,4 38,9 36,7 39,8 38,7<br />
22/1 39,6 39,1 - 26,5 33,4 30,2 23,0 21,9 37,6 - 39,5 38,9 36,0 31,0 36,6<br />
5/2 39,6 39,4 - 23,7 39,2 33,6 37,6 20,6 39,5 - 38,2 37,3<br />
5/3 38,1 37,8 - 25,3 33,0 25,4 33.9 25,9 36,7 - 38,8 36,9 36,2 38,8 5,9<br />
54
28/5 39,5 38,1 - 28,6 - 36,2 20,5 21,5 37,6 - 37,7 39,4 37,2 - -<br />
11/6 38,9 38,0 - 28,7 35,0 38,1 30,6 - 37,7 - 38,4 38,6 38,9 - 27,3<br />
25/6 39,9 37,3 - 34,3 40,0 35,9 36,7 19,0 37,2 - 39,4 39,0 37,3 - 24,8<br />
ES = 0.53<br />
I tabel 31er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer<br />
lodret under S#. Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES).<br />
Tabel 32. Værdier for outcome rating scale ORS i skoleåret 2009-2010 i 8. klasse.<br />
S# 901 902 903 904 905 906 907<br />
23/10 32,5 - 27,7 29,8 31,9 22,6 31,2<br />
7/12 32,3 35,5 29,9 31,9 32,1 32,6 35,7<br />
17/12 36,8 37,1 36,8 - - - 36,6<br />
22/12 - 39,1 34,1 37,2 33,7 36,2 38,3<br />
5/3 31,8 30,7 37,4 36,3 33,0 15,2 38,4<br />
ES = 0.24<br />
I tabel 32 er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer<br />
lodret under S#. Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES).<br />
Kommentarer til tabel 30, 31 0g 32: Alle elever i <strong>talentklasser</strong>ne er teenagere. Scores under 28 er markeret<br />
med gult. En enkelt gul score under et længere forløb giver ikke anledning til ekstra opmærksomhed. Derimod<br />
er det bekymrende, hvis en elev over en længere periode markerer under cut-off scoren.<br />
Eleverne med kodenumrene 712, 804 og 808 <strong>af</strong>giver scorer, der peger på, at de har problemer, hvortil de<br />
ønsker hjælp fra voksne.<br />
Det helt overordnede indtryk er imidlertid, at eleverne i 7., 8. og 9. klasse har h<strong>af</strong>t positivt udbytte <strong>af</strong> undervisningen.<br />
Dokumentation <strong>af</strong> undervisning<br />
Der er anvendt to skemaer til dokumentation <strong>af</strong> undervisningsforløb. I det ene skema beskriver lærerne<br />
kort en intervention, som oftest et undervisningsforløb. Det kaldes ‘ISL Interventionsskema for lærere’ og<br />
omfatter følgende punkter:<br />
5) Introduktion – Formål med aktiviteten<br />
55
6) Beskrivelse <strong>af</strong> interventionen – Hvad skal der ske for at realisere formålet i praksis<br />
7) Hvad skete der i praksis?<br />
8) Evaluering. Hvordan gik det?<br />
Eleverne udfyldte skemaet ’ISE interventionsskema for elever’ med de samme punkter.<br />
Skemaerne fylder en A4 side med de to første punkter på forsiden, de to sidste på bagsiden. På forsiden er<br />
der et hoved, hvor der gives oplysning om emne, periode og informant.<br />
I en del tilfælde er der gennemført uddybende lærerinterviews ud fra de samme fire punkter.<br />
Miller & Duncans Session Rating Scale (SRS)<br />
I SRS skemaet skal eleverne på ’en skala fra 0 til 10’ markere, 1) Hvordan de har oplevet, at lærere eller<br />
kammerater har lyttet til dem og forstået, hørt og respekteret dem, 2) Om de arbejdede med og talte om<br />
noget, de gerne ville arbejde med eller tale om, 3) hvordan arbejdsformen passede dem, og 4) hvordan de<br />
samlet set oplevede dagens, modulets eller lektionens arbejde. Værdierne for de fire udsagn lægges sammen<br />
til en SRS værdi. SRS-værdien kaldes en alliancescore, idet den lægger vægt på de relationelle aspekter,<br />
alliancerne, i arbejdet – deltagerne imellem og i relation til arbejdets indhold. Alliancescoren eller SRSværdien<br />
er et udtryk for, hvorledes børnene har oplevet den session/lektion de har været ”udsat” for. Her<br />
er maksimum point 40, men en normgruppe <strong>af</strong> børn, ganske vist amerikanske, idet skalaen ikke er valideret<br />
i Danmark endnu, indikerer, at cut-off-scorer på under 34 ikke er optimale (Murphy & Duncan, 2007), jævnfør<br />
boks 13.<br />
• En SRS-score mellem 0 og 34 vidner om en dårlig alliance<br />
• En SRS-score mellem 35 og 38 vidner om en tilfredsstillende alliance<br />
• En SRS-score mellem 39 og 40 vidner om en god alliance<br />
Boks 13. “Cut-off-scores” for SRS, Session Rating Scale.<br />
Scorerne i SRS udspringer <strong>af</strong> konkrete forløb, og må derfor tolkes i relation dertil. Der er blevet indsamlet<br />
SRS-data fra udvalgte forløb i <strong>talentklasser</strong>ne. Kriteriet for udvælgelse har været, at en lærer eller en gruppe<br />
lærere ønskede at få indsigt i elevernes oplevelse, <strong>af</strong> netop dette forløb. SRS-data suppleres med data<br />
fra spørgeskemaer – besvaret <strong>af</strong> elever og lærere om de samme forløb (ISL og ISE, se bilag ??)<br />
Talentklasserne blev etableret for første gang i skoleåret 2009-2010. Alle elever på alle årgange skulle finde<br />
sig til rette på en ny skole, i en ny klasse, med nye lærere og måske opleve, at tæt kontakt til gode venner<br />
blev en smule vanskeligere, fordi man ikke længere havde skolen som fælles mødested. For en del elevers<br />
vedkommende betød det også, at de fik lang transporttid til skolen.<br />
Projektuge – Fælles emne for alle <strong>talentklasser</strong>: Avisen i Undervisningen<br />
De tre klassers lærerteam valgte, at alle <strong>talentklasser</strong> tidligt i skoleåret skulle arbejde med det nærmest<br />
klassiske tema ’Avisen i undervisningen’. 8.og 9.klasse arbejdede sammen, 7. klasse arbejdede for sig selv.<br />
56
Arbejdet forløb over en uge og målene er hentet fra Fælles mål II for Dansk. I tabel 26 vises SRS-værdierne<br />
fra forløbet.<br />
Tabel 33. Værdier fra session rating scale SRS, et forløb i 7. klasse. Elevernes løbenumre anført vandret<br />
mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret<br />
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010<br />
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715<br />
23/10 - 31,3 37,7 30,9 39,1 29,6 30,4 34,5 22,1 25,9 39,9 28,9 32,8 22,1 20,3<br />
26/10 36,3 - 38,3 27,0 38,2 34,5 33,1 33,7 24,7 - 39,6 - 26,2 28,1 28,4<br />
27/10 37,8 31,7 36,6 29,5 36,6 28,8 34,8 34,2 26,1 - 39,8 26,5 30,8 31,1 -<br />
28/10 39,8 23,4 37,7 24,3 34,8 36,2 37,4 35,8 24,8 - 39,5 19,9 30,4 37,5 34,2<br />
29/10 40 34,9 - - 40 39 - 36,8 26,3 - 40 18,8 - 33,6 34,3<br />
30/10 35,4 11,9 36,4 25,9 39,9 10,7 24,4 36,2 31,3 32,1 40 20,9 1,2 26,2<br />
Tabel 34. Værdier fra session rating scale SRS, skoleår 2009-10, et forløb i 8. klasse<br />
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815<br />
23/10 34,6 30,8 23,9 26,0 37,5 - 27,6 15,1 39,3 19,9 36,6 37,8 38,4 29,8 37,2<br />
26/10 29,6 27,2 - 23,0 32,3 25,9 27,4 19,7 33,7 37,2 28,3 - 20,4 - 26,6<br />
27/10 29,6 33,1, 20,3 20,2 24,3 30,2 31,3 29,7 40,0 32,6 34,4 34,8 29,1 37,7 36,7<br />
28/10 39,2 38,5 3,1 - 39,2 34,5 35,4 21,2 28,5 9,7 35,3 34,2 33,1 31,0 -<br />
29/10 30,4 25,5 7,3 29,7 30,4 35,0 18,6 31,6 37,4 19,0 20,5 19,4 3,2 33,3 18,7<br />
30/10 36,6 34,5 - 31,7 37,7 33,3 32,0 22,8 - 10,2 39,9 2,1 24,9 36,2 34,4<br />
I tabel 34 er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer<br />
lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010<br />
Tabel 35: Værdier fra session rating scale SRS, skoleår 2009-10, et forløb i 9. klasse<br />
s# 901 202 903 904 905 906 907<br />
23/10 28,6 35,7 25,8 27,9 35,9 36,0 38,0<br />
26/10 17,0 35,9 23,5 25,6 26,2 30,7 32,7<br />
27/10 26,0 36,3 16,1 28,8 33,8 32,9 32,6<br />
28/10 36,3 35,9 35,6 25,8 32,2 28,1 36,8<br />
29/10 15,5 26,3 29,1 - 29,0 31,4 15,3<br />
30/10 - 31,9 28,2 31,4 25,7 28,8 33,3<br />
Scorerne for dårlig alliance er markeret med gult. Det umiddelbare indtryk er på alle klassetrin, at de færreste<br />
elever har h<strong>af</strong>t en positiv eller nogenlunde positiv oplevelse <strong>af</strong> forløbet.<br />
57
Det faglige resultat blev vurderet <strong>af</strong> professionelle journalister fra en lokal avis, og de gav en meget positiv<br />
vurdering ud fra deres journalistfaglige baggrund. Nedenfor gives mere detaljerede fremstillinger <strong>af</strong> forløbet<br />
set fra henholdsvis læreres og elevers perspektiv.<br />
Undervisningsforløb<br />
Lærerne på talentklassen på 7. klassetrin sætter det overordnede emne for arbejdet avisen i undervisningen<br />
i relation til fælles mål for faget dansk. Emnet var ’Fællesskaber’:<br />
Emnet fællesskaber og Fælles mål for dansk<br />
Med emnet ’Fællesskaber’ ønsker vi at motivere eleverne til at tænke nærmere over, hvad de forstår ved<br />
fællesskaber. Og gennem en brainstorming i klassen skal eleverne få tankerne ommøbleret til ideer, der kan<br />
blive gode, interessante og tankevækkende journalistiske artikler og billeder. Konkurrencen er et spændende<br />
kapløb med tiden for at få indholdet hjem til en avis på i alt fire A3 sider. Eleverne beslutter indhold og<br />
form. De skriver journalistisk, illustrerer, fotogr<strong>af</strong>erer og layouter. Det er deres avis, ikke lærerens. Læreren<br />
fungerer som konsulent og coach.<br />
Arbejdet med ”Skriv til Avisen” indgår bl.a. i Fælles mål II for dansk, hvor<strong>af</strong> det følgende fremgår. Eleverne<br />
skal bl.a. arbejde med at<br />
• Forholde sig analytisk og reflekteret til tekster og andre udtryk fra forskelligartede medier<br />
• Forstå og bruge forskellige kilder målrettet og kritisk<br />
• Styre skriveprocessen fra idé til færdig tekst<br />
• Skrive forståeligt, klart og varieret i en form, der passer til genre og situation<br />
• Beherske et sikkert sprog med korrekt stavning og kunne læse korrektur på egne og andres tekster<br />
• Anvende computeren som redskab og bruge informationsteknologi hensigtsmæssigt som kommunikationsredskab<br />
og i forskellige skriveforløb.<br />
Dette opnås ved at skabe forskellige roller i arbejdet med at skabe en avis fx redaktør, journalist, layouter<br />
osv.<br />
7. klasse var opdelt i grupper <strong>af</strong> journalister med en redaktion. Elev 712 er ansvarshavende redaktør, og<br />
elev 702 er redaktionssekretær. De to deler et kontor. Elev 712 skal have overblik over arbejdet, og eventuelt<br />
sætte de andre i gang, hvis de går i stå. Elev 712 var meget seriøs i arbejdet og magtede at holde overblik<br />
og stille krav til ’journalisterne’. Hun var også god til at inspirere de andre. Hun oplevede frustration<br />
med slutningen, hvor hun oplevede manglende engagement, fra enkelte medarbejdere. Elev 702 gik ligeledes<br />
meget seriøst ind i arbejdet som mellemled mellem redaktør og journalister – hun hyggede sig med<br />
det.<br />
Eleverne: Elev 712 lægger vægt på samarbejde, at lytte til hinanden, at byde ind med alt, hvad man kan.<br />
Det handler også om koncentration, hårdt arbejde, at motivere hinanden og give god feedback. Hun synes<br />
58
selv, det har været sjovt og spændende, men det har været træls, at rigtig mange har taget opgaven useriøst.<br />
Resultatet er blevet nogenlunde, hun synes det kunne have været bedre.<br />
Eleven synes, det har været hårdt undervejs, men det gik godt. Hun er tilfreds med resultatet.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 708, 705 og 707<br />
Lærerne: De arbejdede som journalister og fotogr<strong>af</strong>er – tog i felten, lavede interviews og tog billeder. På<br />
skolen bearbejdede de materialet, inden det blev <strong>af</strong>leveret til layouterne. De arbejdede alle tre seriøst og<br />
målrettet. Drengene fik bl.a. inspiration og ideer til de forskellige artikler gennem samtaler med deres forældre.<br />
Elev 707 og 708 blev sidste dag frustrerede over manglende engagement hos enkelte <strong>af</strong> de andre i<br />
klassen.<br />
Eleverne: De har alle bidt mærke i, at det er elevernes avis, at de skal samarbejde målrettet og koncentreret.<br />
De nævner også det meget forskellige engagement. Resultatet er godt – eller nogenlunde.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 711, 701 og 704<br />
Lærerne: Gruppen var layoutere. Elev 704 var kun med de to første dage på grund <strong>af</strong> ferie. Eleverne begyndte<br />
at arbejde med avisens layout med det samme. De fik artikler, billeder mm. Fra journalisterne. Nogle<br />
gange bad de journalisterne om at skære i eller tilføje til artiklen, således at det passede bedre til deres<br />
ideer til avisens layout. Endvidere hjalp de deres journalister med at finde velegnede fotos. Elev 701 og 711<br />
blev to dage på skolen til kl. 16 for at færdiggøre arbejdet. De arbejdede alle seriøst og målrettet. Det var<br />
dem magtpåliggende at nå det bedst mulige resultat. Blev som de andre den sidste dag frustrerede over<br />
manglende engagement hos enkelte <strong>af</strong> de andre i klassen.<br />
Eleverne: Elev 711 og 704 nævner det vigtige samarbejde, og at det gik godt. Elev 704 bemærker også, at<br />
der undervejs dukkede uventede småting op.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 709, 703, 700, 710<br />
Lærerne: Gruppen arbejdede som journalister og fotogr<strong>af</strong>er. tog i felten, lavede interviews og tog billeder.<br />
På skolen bearbejdede de materialet, inden det blev <strong>af</strong>leveret til layouterne. Elev 709 læste korrektur på<br />
samtlige indkomne artikler. De arbejdede godt alle fire. Elev 709 var tilbøjelig til at ville bestemme over<br />
artiklernes indhold, når hun læste korrektur. Elev 700 ville helst selv bestemme, hvad han skulle lave. Elev<br />
703 og 710 tog ikke så meget initiativ i gruppen, men bidrog med de opgaver, som de i gruppen havde fundet<br />
frem til.<br />
Eleverne: Elev 703 og 710 nævner samarbejde – seriøst arbejde og hjælpsomhed. De lavede lidt forskelligt,<br />
og det gik godt. Elev 700 og 709 nævner også det seriøse arbejde og samarbejde. Også de er frustrerede<br />
over, at nogle har pjattet med arbejdet. De har selv taget det seriøst, og resultatet var nogenlunde i orden,<br />
men der havde været stress på.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 713, 706, 714<br />
Lærerne: Gruppen arbejdede som journalister og fotogr<strong>af</strong>er. tog i felten, lavede interviews og tog billeder.<br />
På skolen bearbejdede de materialet, inden det blev <strong>af</strong>leveret til layouterne. Elev 714 havde i weekenden<br />
før projektets start interviewet sin søster, der er soldat. Interviewet blev brugt i forbindelse med en artikel<br />
om udsendte soldater.<br />
59
Elev 706 og 713 havde svært ved at tage opgaven seriøst, og derfor var det svært for dem at komme i gang.<br />
Elev 714 mente ikke, det var nødvendigt at lave mere end den ene artikel. Elev 712 (redaktøren) måtte flere<br />
gange sætte dem alle tre i gang. De to sidste dage forstyrrede de andre. Som lærer var det frustrerende at<br />
se deres manglende engagement.<br />
Eleverne: Pigerne lægger vægt på samarbejde, seriøsitet, koncentration og hjælpsomhed. De synes selv,<br />
de har arbejdet seriøst; de har nået både interviews og vox-pop. Resultatet var i orden. En <strong>af</strong> pigerne nævner,<br />
at der har været lidt pjat.<br />
Opsamling <strong>af</strong> talentklassens arbejde på 7. klassetrin med avisen<br />
Alle elever nævner samarbejde som vigtigt. Når man ser på det konkrete forløb, fremtræder frustrationer<br />
over dem, der ikke tog opgaven seriøst. Der tegner sig også konturerne <strong>af</strong> en klasse, hvor en <strong>af</strong> pigerne<br />
både kan holde overblik over et projekt, løse konflikter og inspirere. Opgaverne har været klart fordelt og<br />
koordineret. De fleste er tilfredse med resultatet. De, der har pjanket, har ikke selv oplevet pjankeriet som<br />
hindrende for seriøsitet; men det har tydeligvis influeret på klassens arbejde som helhed. Det er en mulig<br />
forklaring på, at SRS skemaerne ser ud, med temmelig mange negative alliancefaktorer – flest i begyndelsen<br />
og slutningen <strong>af</strong> ugen (10 negative den første dag, 9 den sidste).<br />
Lærerne på <strong>talentklasser</strong>ne på 8. – 9. klassetrin skriver om emnet ’Fællesskaber’:<br />
Arbejdet med ’Avisen’ er en del <strong>af</strong> arbejdet med sagprosa i faget dansk. Eleverne skal arbejde med at sætte<br />
en artikel op og prioritere indholdet. Det er tidligere uddybet i indledningen til 7. klasses arbejde med Fællesskaber,<br />
årets emne i ’Skriv til Avisen 2009’.<br />
Eleverne blev delt op i grupper, der skulle udføre de arbejdsopgaver, der er ved at lave en avis. Der var en<br />
redaktørgruppe og mange journalisthold. Grupperne arbejdede med mange forskellige indhold, fx vox-pop,<br />
læserbreve, interviews eller dybdeborende artikler. Der blev produceret fire gange så meget stof, som der<br />
var plads til.<br />
I relation til undervisningsdifferentiering er der differentieret på tre niveauer:<br />
Niveau A, basisviden: Vide noget om genrer i en avis<br />
Niveau B, det almindelige niveau: selv at samle stof til en valgt genre og udtrykke sig i genren<br />
Niveau C, ekspertviden: at gøre det på en ekstra god måde, som at få teknikker til at spille sammen, så de<br />
virkelig belyser et indhold (eksempelvis artiklerne om ’Militæret’, Michael Jackson og Bo Spellerberg).<br />
(Læs mere om undervisningsdifferentiering i Den daglige undervisning: ’Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret<br />
undervisningsdifferentiering i <strong>talentklasser</strong>ne, side 66ff.)<br />
Se særskilt beskrivelse <strong>af</strong> niveauer i redaktionsprocessen under redaktørgruppen.<br />
Redaktørgruppen: Eleverne 805. 801, 802, 815<br />
Lærerne: Elev 815 var hovedansvarlig for prioriteringen, tog sig fx <strong>af</strong> layouterne, da de ikke rigtig kunne<br />
komme i gang. Det lykkedes lidt efter lidt for eleven at få løst op for nogle meget sort/hvide opfattelser <strong>af</strong>,<br />
hvordan layoutet skulle være. Eleven magtede at få det bedste frem i skrive- og redaktionsprocessen.<br />
60
Elev 801, 805 og 802 har lagt et stort stykke arbejde i at lave en god avis. De har h<strong>af</strong>t lidt svært ved at<br />
komme igennem med deres synspunkter. De fik god brug for elev 815s pragmatisme og fik etableret et<br />
godt samarbejde med journalistgrupperne. Man kan sige, at de tre fulgte de generelt udstukne retningslinjer<br />
for at lave en avis (differentieringsniveau A og B), medens elev 815 gennem sin tilgang må siges at arbejde<br />
på niveau C som redaktør.<br />
Eleverne: De tre <strong>af</strong> pigerne skriver om seriøsitet og godt samarbejde, hvis det skal blive en god avis. Der<br />
var nogle få diskussioner om layout, ellers gik det fint. Den fjerde – at der var mange gode ideer, og der blev<br />
skrevet gode artikler; men at det var med nød og næppe, avisen blev færdig. Hun fandt, at kammeraterne i<br />
klasserne generelt havde en tendens til at tage lidt løst på det hele. Men også hun finder, at det i sidste<br />
ende gik godt.<br />
Redaktørgruppens udsagn stemmer godt overens med lærernes hovedindtryk. Lærerne konstaterer, at 1/3<br />
<strong>af</strong> eleverne blev ud over den skemalagte skoletid fredag eftermiddag for at få avisen færdig. 2/3 syntes ’det<br />
var ærgerligt, at deres artikler ikke var færdige – og gik hjem til ’almindelig tid’.<br />
Journalistgruppe: Elev 809 og 814<br />
Lærerne: Artiklens emne var Soldater. Elev 814 havde kontakter gennem familien. De gik i enrum og fik<br />
lavet spørgsmål. De er ikke gode venner, men arbejdede godt sammen.<br />
Det var en satsning at sætte de to i gruppe sammen. Det forløb meget positivt, måske fordi det drejede sig<br />
om noget, elev 814 vidste meget om.<br />
Eleverne: begge lægger vægt på samarbejde og fordeling <strong>af</strong> arbejdsopgaver. Begge oplever samarbejdet<br />
som en succes og meget stolte over, at deres artikel blev udvalgt til at komme på avisens forside. Elev 814<br />
hævder, at det var ham alene, der skrev artiklen.<br />
Journalistgruppe eleverne 903 og 906<br />
Lærerne: De lavede deres artikler ret hurtigt, alligevel blev det ganske udmærkede opgaver. De havde ret<br />
meget spildtid på skolen, men lavede arbejdet hjemme.<br />
De kunne godt have arbejdet mere i dybden med opgaven, men det havde de ikke interesse i. Det var også<br />
formålet at få nogle <strong>af</strong> elverne til at etablere et fællesskab. Derfor blev elev 903 og 906 sat sammen, og det<br />
så ud til at lykkes. Deres småsnak har ført godt med sig.<br />
Eleverne: Samarbejde vigtigt. Vi skrev, rettede, tog billeder, interviewede, og det gik fint. Den ene syntes,<br />
det var lidt kedeligt.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 811 & 812, 907 & 807, 813 & 810<br />
Lærerne: Alle seks var motiverede, gik i gang med at finde på artikler, lave <strong>af</strong>taler osv. Især elev 907 og 807<br />
fik lavet en arbejdsplan og fordelt arbejdet, så de fik lavet flere artikler.<br />
De tre hold fik lavet gode opgaver som dækkede et bredt felt inden for ’Fællesskaber’.<br />
Selv om en uge er lang tid at skulle forpligte sig til en makker, så ordnede de selv småproblemer, som opstod<br />
undervejs.<br />
61
Eleverne: Samarbejde vigtigt. De havde fået lavet en rollefordeling, så arbejdet kunne fungere. De fik mange<br />
ideer om fællesskab fordelt på en god måde, og var opmærksomme på, at man skulle forfølge sine tanker<br />
og ideer, men også hjælpe andre. Man skal skrive tankevækkende. Der blev lavet interviews. De fik<br />
lavet mange gode artikler, også selv om de ikke altid var enige.<br />
Journalistgruppe: 904 & 806, 901 & 905<br />
Lærerne:<br />
Elev 901 og 905 startede med at finde på et emne/opgave, så gik deres samarbejde lidt i stå, og de begyndte<br />
at lave hver sit. Elev 904 valgte et par gange at arbejde hjemme, da han har behov for ro omkring sig.<br />
Dette accepterede elev 806, der så måtte arbejde alene. Hun fik lavet research til deres fælles opgave, og<br />
hjalp lidt til hos de andre. Der var ikke meget samarbejde mellem elev 904 og 806; måske fordi elev 904<br />
føler sig usikker.<br />
Elev 901 og 905 havde planer om et par interviews. Det gik i vasken, og derefter var de to lidt længe om at<br />
få skrevet noget. De holdt kortene tæt til kroppen, og det var svært at finde ud <strong>af</strong>, hvad de havde gang i et<br />
par gange. De endte med at få <strong>af</strong>leveret en OK opgave. Elev 905 skriver, at hver elev skal skrive eller gøre<br />
noget inden for avisarbejde. De havde regnet med, at de kunne snakke med Søren Gade og lave en vox-pop<br />
om religion. Alle skulle arbejde ordentligt, og man skulle arbejde sammen.<br />
Det var ikke alle, der lavede nok; men det gik godt nok, fordi alle artikler blev <strong>af</strong>leveret. De kunne ikke gennemføre<br />
deres planer med Søren Gade og vox-pop.<br />
De fik lavet deres artikler, det gik godt og det var dejligt at arbejde frit.<br />
Eleverne: Elev 904 oplever, at have arbejdet i gode forhold, og elev 806, at have lært at tage ansvar og<br />
arbejde sammen.<br />
Journalistgruppe: Eleverne 808 & 902, 803 & 804<br />
Lærerne om elev 808 og 802: Elev 808 & 902 havde svært ved at komme i gang og brugte tiden på at<br />
lave layout. De havde dog ikke fået lavet en skabelon, så fredagen blev meget hektisk. Der er ingen <strong>af</strong> dem,<br />
der tager føringen, og deres arbejde svævede hele tiden uden at de havde styr på, hvad endemålet skulle<br />
være.<br />
Elev 808 og 802 om sig selv: Elev 808 skriver, at formålet var at motivere eleverne til at tænke over, hvad<br />
de forstår ved fællesskaber – gå fra brainstorm til ideer til tankevækkende journalistiske artikler og billeder.<br />
Lærerne fungerede som konsulenter og coach. Det skulle være elevernes avis, ikke lærernes.<br />
Vi kom i grupper og forventede super artikler (eller det gjorde lærerne i hvert fald). Det kunne kun lykkes,<br />
hvis kommunikationen var i top. Det var den ikke, og ikke alle var glade for deres grupper. Elev 808 siger, at<br />
det ikke gik godt.<br />
Elev 902 skriver, at formålet var at lave en avis. Det realiseres ved, at de forskellige arbejdsopgaver bliver<br />
delt ud, og folk tager det seriøst. Man ringer rundt og finder nogle gode historier. I starten <strong>af</strong> ugen blev der<br />
ikke lavet meget, og der blev meget stress på til sidst. Det kunne være gået meget bedre; men det gik fint<br />
nok.<br />
62
Lærerne om elev 803 0g 804: Elev 803 startede med at melde fra over for samarbejde med Elev 804 .<br />
Eleven tog derefter <strong>af</strong> sted for at interviewe nogle elever på en anden skole. Elev 804 prøvede at finde baggrundsstof<br />
til en artikel. Det endte med, at Elev 803 slettede sit arbejde, og elev 804 lavede baggrundsmaterialet<br />
til elev 815s artikel.<br />
Elev 803 fik ikke rigtig gang i et samarbejde og var ikke i stand til at modtage konstruktiv kritik fra andre.<br />
Eleven gik rundt og fik ikke lavet noget færdigt.<br />
Elev 804 brugte en del tid på at spille; var meget svær at få til at byde ind til fællesskabet med noget. Elev<br />
815 fik 804 til at lave research for sig og det blev godt.<br />
Elev 803 og 804 om sig selv: Elev 803 forventede en god uge og sjove folk at interviewe, en god makker,<br />
frihed og sjov, gode interviews og godt samarbejde mellem alle. Eleven fik opfyldt sine forventninger, men<br />
fik ikke selv lov til at vælge makker. Stemningen var ikke god. Men det var sjovt, gode interviews og godt<br />
fællesskab.<br />
Elev 804 skriver, at de skal skrive den bedste avis og vinde nogle penge. De skal arbejde hårdt for det. Eleven<br />
ved ikke om de har vundet, men tror det er gået godt.<br />
Opsamling <strong>af</strong> arbejdet med avisen på 8. – 9. klassetrin:<br />
Alle elever nævner samarbejde som vigtigt. Når man ser på det konkrete forløb, træder det frem, at samarbejdet<br />
har forløbet meget forskelligt, fra det gode over det til tider problematiske og en enkelt gruppe, der<br />
slet ikke fungerede. Der tegner sig også konturerne <strong>af</strong> et par klasser, hvor et par piger er gode til at gå ind<br />
og løse konflikter eller på anden måde få samarbejdet til at glide, så ’missionen’ at skrive en avis bliver fuldført.<br />
En enkelt elev melder sig helt ud <strong>af</strong> samarbejdet. Det skinner lidt igennem, at det er lang tid at skulle<br />
arbejde sammen med en kammerat, man ikke selv har valgt. Det er samtidig en mulig forklaring på, at SRS<br />
skemaerne ser ud, med så mange negative alliancefaktorer.<br />
7. klasse Teoretisk –praktisk fysik , 5 X 3 timer: Elektricitet – teoretisk praktisk<br />
forløb og ekskursionen ’en energirigtig dag’ den 8/2 - almindelig undervisning<br />
og en fagdag<br />
Oplysningerne fra forløbet er indsamlet med ISL- Interventionsskema til lærere og ISE-interventionsskema<br />
til elever og suppleret med opfølgende interview. Beskrivelserne nedenfor er baseret på skemaer og interview.<br />
Fysiklæreren beskriver forløbet:<br />
En del <strong>af</strong> fysikundervisningen har været organiseret som emneundervisning. Det dokumenterede emne er<br />
elektricitetslære. Klassen har i forvejen arbejdet ’teoretisk’ med elektricitet; det teoretisk-praktiske forløb<br />
skal give eleverne indblik i, hvordan elektricitet føres ind og anvendes i vore boliger. Den praktiske side <strong>af</strong><br />
forløbet består i at lære eleverne at arbejde med loddekolber, sikringer og pærer mm.<br />
Fysiklæreren skriver om forløbet: Eleverne skal på en miniaturemodel <strong>af</strong> et hus ’installere’ hoved<strong>af</strong>bryder,<br />
sikringer, lys, varmeapparat og evt. lysdæmper.<br />
Eleverne arbejder sammen to og to; en enkelt alene. Fysiklærer har bestemt, hvem der skulle arbejde<br />
sammen. De skal lodde, <strong>af</strong>-isolere ledninger, trække ledninger m.m. på modellen.<br />
63
Fysiklærer starter 3-timers modulerne med et kort oplæg. Derefter arbejder to-mandsgrupperne, og dagens<br />
arbejde rundes <strong>af</strong> med en fælles klassesamtale om dagens opgaver, hvor lærer og elever i fællesskab<br />
prøver at drage paralleller til elektricitet i dagligdagen. Klassen tog også en runde på, hvor langt grupperne<br />
var nået, og om der havde været problemer, hvis løsning alle kunne lære <strong>af</strong>. Samarbejdsreglerne var: Prøv<br />
først at hjælpe hinanden inden for makkergruppen. Hjælp eller søg dernæst hjælp på tværs <strong>af</strong> grupperne.<br />
Hjælp også hinanden, når der er fravær i et makkerpar og hjælp en-mands gruppen! Fysiklærer fungerede<br />
som konsulent.<br />
Resultaterne er dels løste opgaver, dels modeller med indlagte el-installationer.<br />
Eleverne har generelt arbejdet godt i hele forløbet og været gode til at hjælpe hinanden. Flere <strong>af</strong> eleverne<br />
er ikke særligt praktisk anlagte, så der var enkelte, som havde brug for meget hjælp.<br />
Målene er blevet opfyldt, og fysiklærer vil arbejde videre ud fra dem i de efterfølgende ’almindelige’ fysiktimer.<br />
Alle elever beskriver det samme formål og indhold som fysiklærer.<br />
Både lærer og elever skriver om gruppernes arbejde.<br />
Elev 702 og 714<br />
Lærer: Elev 702 arbejdede godt og overtog forholdsvis hurtigt styringen. Elev 702 har fået meget ud <strong>af</strong><br />
disse timer. Elev 714 har svært ved at koncentrere sig. 714 søger meget kontakt til andre i klassen, og der<br />
foregår meget andet end fysik-indlæring i elevens hoved. Har ikke fået det optimale udbytte <strong>af</strong> timerne.<br />
Elever: Elev 702 synes, det er gået rigtig godt. De har lavet kontakter og sådan noget. 702 havde aldrig<br />
prøvet det før, og i starten var det lidt svært. eleven kom hurtigt ind i det, og synes, det var rigtig sjovt. Elev<br />
714 synes, de har lavet et flot stykke arbejde, selv om de ikke har arbejdet seriøst hele tiden. De har sat<br />
pærer op i to rum og er kommet i gang med det 3. rum. Der er noget, de ikke forstår, men det hjælper fysiklæreren<br />
dem. Elev 702 har lavet det meste, har ikke givet elev 714 lov til særlig meget. Det var det eneste<br />
minus, for de har ellers arbejdet godt sammen.<br />
Eleverne 709 og 712<br />
Lærer: De to elever er ikke de mest praktiske, når det gælder el og ledninger. Men i det store og hele arbejdede<br />
de godt. De kunne hygge sig og pjatte lidt sammen, men fik også lavet noget. Elev 709 kan nok<br />
virke noget påtrængende over for elev 712. Det var med velberåd i hu, at læreren satte de to i samme<br />
gruppe.<br />
Elever: Elev 709 skriver, at samarbejdet med elev 712 var godt. De har h<strong>af</strong>t det sjovt, selv om elev 712 har<br />
brændt sig nogle gange. De gjorde det så godt, de kunne, og var glade for deres fremskridt. Men der er vist<br />
ingen <strong>af</strong> dem, der skal være elektrikere! Elev 712 skriver, at de har loddet og <strong>af</strong>-isoleret, lagt ledninger ind<br />
og forbundet det hele til et kredsløb. Det var OK at være sammen med elev 709 – men heller ikke mere. De<br />
løste de fleste opgaver korrekt. Elev 712 bliver irriteret på elev 709. Udover det, så var det OK.<br />
Eleverne 708 og 705<br />
Lærer: Begge har arbejdet fint og koncentreret. De havde store problemer i starten, men fortsatte ufortrødent.<br />
De er begge ærekære og ville gøre deres arbejde så godt som muligt. De har suppleret hinanden godt.<br />
64
Elever: Elev 708 skriver, at i starten gik lodningen rigtig dårligt. Det fik de rettet op på, og til sidst gik der<br />
som smurt. De har arbejdet koncentreret, selv om der var lidt problemer i starten på grund <strong>af</strong> forbrændinger.<br />
Det fik lært alt det, de havde sat sig for, og det var bare godt. Elev 705 skriver, at de lærte at lave sikringer,<br />
kontakter og lamper i minimodellen. De arbejdede med 6 volt og brugte prøvepærer til at teste, om<br />
der var fejl i deres installationer. De lærte at <strong>af</strong>-isolere og lodde. Det var lærerigt og sjovt på samme tid. Det<br />
gik godt, og eleven har arbejdet sammen med sin bedste ven.<br />
Eleverne 704 og 711<br />
Lærer: Begge holder meget <strong>af</strong> faget, og det er nok grunden til, at de kom meget langt med deres hus. Elev<br />
704 er meget let <strong>af</strong>ledelig, men også den første til selv at drille andre. 704 virker umoden i forhold til de<br />
andre. Eleven er teknisk interesseret og dygtig ligesom elev 711. Det var grunden til, at de to skulle arbejde<br />
sammen, og det gik godt.<br />
Elever: Elev 711: har nået at lægge lys og stikkontakt ind i kammer og hobbyrum, men nåede ikke lysekronen.<br />
Har lært at lodde og <strong>af</strong>-isolere. Det er gået rigtig godt sammen med elev 704, de fik lavet rigtig meget,<br />
var til stede alle gange og fik lavet rigtig meget. Elev 704 skriver, at de har arbejdet rigtig godt sammen, og<br />
har lært en masse. Det er gået godt, selv om der har været pjat.<br />
Eleverne 706 og 701<br />
Lærer: Elev 701 er en elev med rigtig mange forsømmelser. Det er en lidt skrøbelig person, der ikke har det<br />
godt psykisk – og får hjælp i den anledning. Derfor har elev 706 været meget alene i projektet – og det har<br />
706 klaret flot. 706 har arbejdet koncentreret og målrettet, og sådan er det ikke altid på klassen for denne<br />
elevs vedkommende. Når elev 701 har været der, har 701 arbejdet fint.<br />
Elever: Elev 706 skriver, at de skulle lægge strøm ind i hobbyrum og kammer. De skulle også lodde og lave<br />
en ’prøvepære’. De skulle lave opgaver på kopiark. Det er gået godt, men det bemærkes, at makkeren var<br />
fraværende mange gange, så 706 skulle arbejde alene meget <strong>af</strong> tiden. Det gik nu meget godt, og 713 hjalp<br />
til, de er veninder, og 713 stod overfor. Der foreligger ikke skema fra elev 701.<br />
Elev 713<br />
Lærer: Elev 713 har arbejdet alene under hele forløbet. Lærer skønnede, at det var det bedste. 713 har<br />
været flittig, koncentreret og god til at hjælpe elev 706, når denne var alene. Flot klaret <strong>af</strong> elev 713, der<br />
også nåede langt med sit hus. Lærer skønner, at det var et godt valg at lade elev 713 arbejde alene.<br />
Elev: har arbejdet med at lave <strong>af</strong>brydere, fatninger og strømkredsløb. Har også arbejdet med lodninger og<br />
sikringer – har lært meget. Har arbejdet alene, og det er gået meget godt. Stod over for elev 706 og elev<br />
701, og de har også hjulpet, når der var brug for det.<br />
Eleverne 707 og 710<br />
Lærer: Eleverne er nået langt – selv om det tog dem nogen tid at komme i gang. De har næppe været enige<br />
om alt, men alligevel arbejdet særdeles godt. Elev 707 har været den drivende kr<strong>af</strong>t; 707 er meget omhyggelig<br />
og dygtig.<br />
Elever: Elev 707 skriver, at de lavede en model <strong>af</strong> en pære. Derefter lavede de en hoved<strong>af</strong>bryder og satte<br />
en sikring op i huset. Samarbejdet med elev 710 gik ikke så godt. Der var mange misforståelser imellem<br />
dem, og elev 710 havde brug for at få forklaret tingene flere gange og mere direkte. Selv om de havde pro-<br />
65
lemer, blev de ikke uvenner eller kom op at skændes. De kom langt sammen, og de andre spurgte tit om<br />
hjælp, da de var den gruppe, der var kommet længst. Elev 710 skriver, at de har loddet pærer sammen med<br />
dimser, så det holder fast. De er kommet til opgave 11. det går godt, 710 er lidt træt, men prøver så godt<br />
som muligt at deltage og hjælpe. Elev 707 har været en rigtig god makker.<br />
Samlet indtryk<br />
Der er stor overensstemmelse mellem lærers og elevernes beskrivelse <strong>af</strong> formål og indhold. Det samme<br />
gælder stort set forløbet, det faglige resultat og samarbejdet i grupperne. Data fra ISL og ISE spørgeskemaer<br />
stemmer godt overens med SRS – skemaerne.<br />
Fagdag i fysik – ekskursion i forbindelse med forløbet om praktisk teoretisk fysik<br />
Hele 7. årgang – i alt tre klasser – var <strong>af</strong> Sydenergi inviteret til en energirigtig dag på værket i Skærbæk. Det<br />
var en heldags-ekskursion.<br />
Formålet er, at eleverne lærer om energi og bliver bevidste om at spare på el-energi <strong>af</strong> hensyn til miljø og<br />
økonomi. Årgangen blev delt i to hold under besøget, den ene halvdel <strong>af</strong> 7.talentklase gik med 7.A, den<br />
anden med 7. B.<br />
Den ene gruppe havde teori om strømforbrug, strømmens vej til forbrugerne etc. Dertil kom praktiske øvelser,<br />
fx at samle stikdåser og forlængerledninger. De prøvede også at cykle på ergometer-cykel og på den<br />
måde producere ’egen’ strøm til et tv.<br />
Den anden gruppe var i et stort, moderne køkken, hvor man tilberedte mad til en fælles buffet. Man prøvede<br />
at lave forskellige retter på to forskellige måder – en almindelig ’frådsemåde’ og en sparemåde. Alle<br />
elever skulle notere forbruget i watt-hours (wh) til fx at bage boller, kage etc.<br />
De to grupper byttede, så alle deltog i begge forløb.<br />
Dagen sluttede med fælles spisning <strong>af</strong> de tilberedte delikatesser. Efter lærernes mening var det en god dag.<br />
Elevernes SRS registreringer fra den pågældende dato er ret negative SRS-registreringer (jf. tabellen nedenfor)<br />
søges i, at de blev delt; medens de andre klasser forblev samlet. Det er i en nærliggende mulig forklaring<br />
på svarmønsteret på fagdagen, hvis indhold ligger tæt op ad det igangværende fysikprojekt.<br />
Tabel 36. Tabellen viser SRS registreringer fra fysik-forløbet. Elevernes løbenumre anført vandret mellem<br />
linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver<br />
elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010<br />
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714<br />
28/1 40,0 29,9 - 20,3 40,0 40,0 28,3 35,1 30,8 34,2 40,0 24,1 36,5 -<br />
8/2 27,4 - - 34,2 40,0 20,7 39,2 34,6 23,4 29.8 40,0 7,4 27,0 27,3<br />
25/2 - 37,3 - 40,0 35,2 40,0 40,0 36,4 38,0 37,3 40,0 - 40,0 33,8<br />
8/3 - 37,6 - 40,0 40,0 39,3 35,0 40,0 39,7 38,5 40,0 36,9 - 31,4<br />
11/3 - 38,3 - 40,0 40,0 40,0 35,4 39,1 37,2 36,2 40,0 19,7 40,0 33,5<br />
66
Her ses et SRS-billede, der er rigtig positivt. Selve forløbet har det store flertal <strong>af</strong> eleverne oplevet rigtig<br />
positivt. Den energirigtige dag skiller sig ud.<br />
Den daglige undervisning: ‘Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret undervisningsdifferentiering<br />
i <strong>talentklasser</strong>ne<br />
Talentudviklende undervisning kalder på udvidelse <strong>af</strong> principperne for undervisningsdifferentiering. Inden<br />
for det specialpædagogiske område har man for elever med nedsatte funktionsevner arbejdet med udvidet<br />
undervisningsdifferentiering for at skabe rummelige læringsmiljøer. De udvidede principper benævnes i det<br />
følgende med udtrykket ’potentialeorienteret undervisningsdifferentiering’. Indholdet i principperne er<br />
inspireret <strong>af</strong> Jens Rasmussens (2010) ideer om intelligent undervisningsdifferentiering. Johanna R<strong>af</strong>fan, der<br />
argumenterer for Top-Down undervisningsdifferentiering inspireret <strong>af</strong> Blooms taksonomi og den tyske didaktiker,<br />
Gerhard Ziener (2008), der fokuserer på standarder inden for kundskabsområder på en måde, der<br />
ligner Blooms taksonomi.<br />
Potentialebaseret undervisningsdifferentiering tager udgangspunkt i ideen om, at ”individer er i en konstant<br />
udviklingsproces rettet mod at udvikle ekspertise, når de arbejder inden for et bestemt domæne”<br />
(Nissen, Kyed & Baltzer, 2010) . Udviklings-potentialet er det, et individ er lige ved at kunne; og potentialet<br />
kommer til syne, når den lærende arbejder sammen med en anden person, der er lidt mere kompetent –<br />
det være sig en kammerat eller en voksen. Det handler altså om at skabe udviklingszoner, hvor medfødt<br />
begavelse udfordres til talentudvikling, eller allerede udviklede talenter udvikles yderligere. Det er<br />
imidlertid lige så væsentligt, at den lærende er optaget <strong>af</strong>, interesseret i eller nysgerring omkring det, der<br />
skal arbejdes med i læreprocesserne.<br />
I potentialebaseret undervisningsdifferentiering går interesse og nysgerrighed ’hånd i hånd’ med at udfordre<br />
den aktuelle begavelse og talent til højere niveauer.<br />
Når der skal sættes ord på udviklingszoner for begavelse til talent eller talent til højere talent er det relevant<br />
at bruge kulturelt accepterede taksonomier. Blooms taksonomi er et bud på en anvendelig taksonomi,<br />
især inden for skolens boglige eller akademiske skolefag.<br />
Talentudvikling baseret på principperne for potentialebaseret undervisningsdifferentiering skal så vidt muligt<br />
medtænkes i planlægning <strong>af</strong> al undervisning.<br />
Principperne kan kort beskrives i tre niveauer:<br />
Niveau A: Basisniveau og basisviden<br />
At kunne forstå og gengive et præsenteret stof. Alle skal opfylde kravene, der er forudsætning for<br />
at arbejde på det næste niveau. Jf. Blooms taksonomi: Viden og forståelse.<br />
Niveau B: Det almindelige niveau<br />
At kunne anvende basisviden på tilsvarende opgaver og situationer. Jf. Blooms taksonomi: Anvendelse.<br />
Langt de fleste elever kan nå dette niveau.<br />
Niveau C: Ekspertniveau<br />
67
At kunne analysere, vurdere, tage stilling; bruge kendt viden kreativt i ukendte situationer. Jf.<br />
Blooms taksonomi: Analyse, syntese, evaluering. Kun få elever når dette niveau.<br />
I det følgende gives en række eksempler på, hvordan principperne for potentialebaseret undervisningsdifferentiering<br />
har været omsat til praksis i <strong>talentklasser</strong>ne. Eksemplerne dækker ikke alle fag og klasser, men<br />
de beskrevne forløb er gennemført i praksis, og niveauerne har været drøftet med lærerne.<br />
Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering – eksempler fra <strong>talentklasser</strong>nes<br />
hverdag<br />
Principper for undervisningsdifferentiering gennemsyrer allerede folkeskolens daglige undervisning; ikke<br />
desto mindre er der brug for at tænke i nye uddifferentieringer med henblik på at dække alle vidensformer<br />
i Blooms taksonomi, så der stilles spørgsmål som kræver analyse-, syntese- og evalueringskompetence.<br />
Umiddelbart inviterer den overordnede organisering <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne med fagdage, projektuger og fordybelsesdage<br />
til undervisning og læring på alle niveauer i Bloom’s taksonomi.<br />
68
7. klasse Matematik-forløb i uge 8, 9 og 10: Beskrivende statistik<br />
Klassen arbejdede med<br />
1. At kunne <strong>af</strong>læse diagrammer og tolke dem<br />
2. Operere med varierende enheder på akserne, herunder vælge hensigtsmæssige enheder<br />
3. Plotte talpar ind og vurdere mulig sammenhæng mellem x- og y-værdier ud fra det gr<strong>af</strong>iske billede<br />
4. Kunne håndtere og systematisere store talmængder i intervaller<br />
5. Kende til forskellen mellem at præsentere observationer som enkeltobservationer og som opdelt i<br />
intervaller<br />
6. Kunne strukturere tælling <strong>af</strong> kombinationsmuligheder fx ved hjælp <strong>af</strong> tælletræer<br />
7. Kunne anvende tælletræer og angivne kombinationsmuligheder som udgangspunkt for enkle sandsynligheder<br />
8. Have erfaring med symmetrisk/jævn sandsynlighed<br />
9. Lærer og eleverne har udarbejdet fælles beskrivelse <strong>af</strong> indholdet i forløbet:<br />
10. Eleverne skulle arbejde alsidigt på egen hånd (parvis eller evt. i lidt større grupper). De skulle løse<br />
opgaver fra klassens bogsystem, selv samle data ind, læse diagrammer fra medierne og lære at lave<br />
diagrammer på edb. For hver lektion kobledes der lidt teori på.<br />
Indholdet sat ind i rammen for potentialeorienteret undervisningsdifferentiering:<br />
Niveau A, basisviden:<br />
1) Aflæse diagrammer, plotte talpar ind i det retvinklede koordinatsystem<br />
2) Forstå simple tælletræer (fx kombinere to muligheder med tre muligheder)<br />
3) Have erfaringer med jævn og symmetrisk sandsynlighed<br />
Niveau B, den almindelige viden<br />
1) Tolke diagrammer, kunne vælge hensigtsmæssige enheder i et koordinatsystem<br />
2) Vurdere mulige sammenhænge mellem x- og y-værdier ud fra det gr<strong>af</strong>iske billede (funktionsforskrifter)<br />
3) Håndtere og systematisere stor talmængder i intervaller<br />
Niveau C, ekspertviden<br />
1) Kende til forskellen mellem at præsentere observationer som enkeltobservationer og opdelt i intervaller<br />
– kunne begrunde, analysere, præsentere for andre<br />
2) Kunne anvende tælletræer og angivne kombinationsmuligheder som udgangspunkt for enkle sandsynligheder<br />
Lærer skriver om forløbet: Der var rigeligt stof at arbejde med i bogens opgaver. Der skulle også findes<br />
tid til at forberede projektugen for 7. årgang, der skulle gennemføres i uge 11. 7. klasse nåede ikke at arbejde<br />
selvstændigt med edb-programmet. De snusede til det ved, at lærer præsenterede det på storskærm.<br />
69
Det bliver taget op igen senere på året. Elever har h<strong>af</strong>t en del hjemmearbejde under forløbet. De har bl.a.<br />
skullet vælge opgaver ud, som de ville forklare for de andre i klassen.<br />
Lærers vurdering: Denne periode har forløbet rigtig godt. Alle elever – undtagen elev 704 – er nået langt<br />
og har arbejdet godt. 704 får desværre ikke altid lavet sit hjemmearbejde, men har styr på begreberne inden<br />
for dette område. Elev 701 har h<strong>af</strong>t mange fraværsdage, så lærer er i tvivl om hans udbytte. Målet er<br />
nået.<br />
Eleverne skriver om forløbet: De har lavet mange opgaver fra bogen og snakket om dem. Med 3-4 opgaver<br />
hver dag som lektier, nåede de meget. Enkelte elever skriver om de faglige begreber og opgaver, de<br />
har arbejdet med. Arbejdsformen har vekslet mellem at være i grupper, somme tider alene. Eleverne kunne<br />
selv vælge samarbejdspartnere, og nogle var glade for at kunne arbejde sammen med deres bedste ven<br />
(elev 705 og 708). Flere elever skriver, at de har lavet en masse, arbejdet koncentreret og der har været en<br />
dejlig arbejdsro i klassen.<br />
Elevers vurdering: Mange skriver, at det er gået godt, de har lært en masse, både fået frisket gammelt<br />
stof op og lært en masse nyt. En enkelt, at det var ikke så meget anderledes, end det klassen plejer at lave.<br />
Flere synes det har været sjovt, og flere har været glade for at arbejde med computeren.<br />
Der er stor overensstemmelse mellem lærer og elevers opfattelse <strong>af</strong> både forløb og resultater.<br />
Ud fra potentialeorienteret undervisningsdifferentierings vinkel: Det ser ud til, at der overvejende er arbejdet<br />
på niveau A: At forstå og gengive præsenteret stof og Niveau B: At kunne bruge stoffet i lignende opgaver<br />
og situationer.<br />
Dansk litteratur i 7. klasse<br />
Klassen arbejder med fantasy-genren. De bruger to forskellige bøger Skammerens datter og Kongebarnet.<br />
Klassen bruger systemet ’Vild med dansk’. Gennem arbejdet med det fælles bogsystem har klassen fået en<br />
introduktion til genren. Systemet har to forskellige opgavetyper til selvstændigt arbejde,<br />
1) ’skal’-opgaver: at skrive referat, personkarakteristik, give egen vurdering <strong>af</strong> en tekst<br />
2) ’må’-opgaver: tegn et sted i bogen, vælg et betydningsfuldt sted og læs det højt, dramatiser et sted i<br />
bogen, skriv en ny slutning, omskriv et stykke tekst til et digt. En del <strong>af</strong> ’må’-opgaverne kræver fremlæggelse<br />
i plenum, så eleverne skal kunne fremlægge deres opgave overbevisende.<br />
A: basisfærdighed: at kunne læse og forstå teksten, skrive referat, elementært genrekendskab<br />
B: De almindelige færdigheder: Mestre læsestrategier som at læse med henblik på at udarbejde personkarakteristik,<br />
miljøkarakteristik, fortællestil.<br />
At skrive en ny slutning, der hænger rimeligt sammen med handlingen frem til det sted, hvor slutningen<br />
skal skrives<br />
C: Ekspertniveau: At finde det centrale sted i teksten ’the point of no return’ og skrive en ny slutning, der<br />
fastholder tekstens genre, sproglige stil, opbygning etc.<br />
70
I ’må’-opgaverne kommer det igen på tale at vurdere både ud fra en danskfaglig synsvinkel og en praktiskmusisk.<br />
7. klasse – Engelsk – potentialeorienteret undervisningsdifferentieret tekstarbejde<br />
Klassen bruger det niveaudelte bogsystem ’A Piece of Cake’ som grundmateriale. Teksterne er niveaudelte i<br />
”Starters” – lette tekster med fokus på glosearbejde, arbejde med ordforråd og tekstforståelse<br />
”Readers” - længere grundtekster med mere avanceret ordforråd<br />
”Readers Plus” – rå tekster, hvor eleverne selv skal tilegne sig indholdet. Teksterne forventes brugt <strong>af</strong> et<br />
fåtal <strong>af</strong> eleverne.<br />
Tekstniveauerne beskriver teksternes sværhedsgrad, men matcher ikke umiddelbart principperne i potentialeorienteret<br />
undervisningsdifferentiering.<br />
7. klasse har været udtaget til den nationale engelsk-test for 7. klasser. Testen omfatter følgende områder:<br />
Læsning, Ordforråd samt Sprog og sprogbrug. Eleven får en samlet vurdering udtrykt i termerne middel,<br />
under middel, over middel eller klart over middel samt en mere detaljeret vurdering inden for de testede<br />
områder. Nedenfor vises en opgørelse over resultaterne for i alt 12 elever.<br />
Middel IIIIII<br />
Over middel IIII<br />
Klart over middel II (elev 709 og 712)<br />
Oversigten giver et indtryk <strong>af</strong> 7. klasses engelskkompetencer i de dele <strong>af</strong> faget, der lader sig undersøge<br />
med den nationale test.<br />
Projektforløb i engelsk foråret 2010<br />
Lærer skriver: Eleverne skal arbejde selvstændigt med et projekt med selvvalgt emne. De skal lære at<br />
indsamle informationer på engelsk og formidle dem. De får introduktion til forskellige metoder til at håndtere<br />
et projekt. De skal tage stilling til indhold og formidling <strong>af</strong> den indsamlede viden til klassen. Generelt<br />
arbejdede eleverne godt; enkelte skulle have hjælp til at udvælge indhold og præsentationsform. De nød<br />
perioden med det selvstændige arbejde, og havde en rigtig god dag med fremlæggelse.<br />
Eleverne skriver<br />
Deltagere i<br />
aktiviteten<br />
Elev 714;<br />
Elev 710<br />
Formål Hvordan skal formålet<br />
realiseres?<br />
Engelske kostvaner:<br />
Forskelle mellem<br />
Danmark og England<br />
med hensyn til kostvaner<br />
og fed mad<br />
Lave engelsk mad og<br />
opgøre kalorieindhold<br />
Vise en typisk engelsk<br />
krop<br />
Hvad skete der i<br />
praksis?<br />
Måtte ændre emnet<br />
til anoreksi og bulimi<br />
Skrev 3 sider tekst til<br />
oplæg for klassen<br />
Evaluering – hvordan gik<br />
det?<br />
Det gik supergodt.<br />
Vi var uenige et par gange,<br />
men det ændrede sig.<br />
Jeg elsker projektet.<br />
71
Elev 707,<br />
Elev 712<br />
Filmen/bogen: Percy<br />
Jackson and ’The<br />
Lightning Thief.<br />
Fortælle de andre<br />
om bog og film.<br />
Elev 702 Vil lære om, hvordan<br />
det er at være kendt,<br />
og hvorfor kendte<br />
nogle gange får en<br />
nedtur. Samt at lave<br />
en PP præsentation<br />
Elev 711,<br />
Elev 701<br />
Elev 708,<br />
Elev 705<br />
Vil lære om engelsk<br />
mad og hvordan man<br />
laver den.<br />
Fokus på et land:<br />
Jamaica; info, fremlæggelse,<br />
produkt +<br />
Usain bolt<br />
Forklare om overvægt og<br />
anoreksi<br />
Se engelsk slanke-tv og<br />
søge information på<br />
www<br />
Vise trailer, fortælle om<br />
forfatter, læse et stykke<br />
op fra bogen, give referat<br />
<strong>af</strong> bogen<br />
Læse om personen på<br />
computer/www, lave PPpræsentationen<br />
Jeg skal lave en kogebog<br />
på engelsk og lave maden.<br />
Det skal være menuer<br />
med både forret,<br />
hovedret og dessert, og<br />
der skal retter være<br />
morgenmad.<br />
Det skal skrives som et<br />
Word dokument<br />
Jeg vil arbejde hårdt og<br />
koncentreret med internet/bøger,<br />
turisme,<br />
livsførelse, politik og<br />
position på verdenskor-<br />
Lavede PP præsentation<br />
Brugte lektiec<strong>af</strong>een<br />
et par dage for at nå<br />
det hele.<br />
PP video med billeder<br />
kørte i baggrunden<br />
under oplægget<br />
Vi viste filmen om<br />
forfatteren <strong>af</strong> bogen<br />
’The Lightning Thief’,<br />
712 læste et stykke <strong>af</strong><br />
bogen højt.<br />
707 lavede referat <strong>af</strong><br />
bogen og læste det<br />
højt.<br />
De lavede et dukketeater<br />
ud fra bog +<br />
film<br />
Vi arbejdede i grupper<br />
eller enkeltvis<br />
Jeg lærte en del om<br />
engelske tærter.<br />
Jeg lavede en kogebog<br />
om tærter og<br />
fremstillede en løg-<br />
ostetærte.<br />
Vi lavede en masse<br />
research og et produkt.<br />
Læste det hele<br />
på www. Vi arbejdede<br />
OK og koncentre-<br />
Det gik super. Elev 707 og<br />
712 skriver gensidigt om<br />
hinanden, at de glemte<br />
manus og rekvisitter til<br />
fremlæggelsen. De giver<br />
hinanden skylden for det.<br />
Bordet faldt ned over dukkerne,<br />
vi glemte skorpionen<br />
og erstattede den med et<br />
stykke papir.<br />
Vi fik et grineflip under<br />
dukketeateret.<br />
Det gik fint; jeg fik lavet PP<br />
præsentationen og den<br />
blev god<br />
Det smagte godt.<br />
701 syntes, det var sjovt at<br />
arbejde med projektet.<br />
Det gik godt; men uheldigvis<br />
var jeg syg til fremlæggelsen.<br />
72
Elev 713;<br />
Elev 706<br />
Lære om World Trade<br />
Center terroren<br />
og fortælle det videre<br />
Elev 709 At lære, hvad der er<br />
typisk engelsk mad<br />
og kunne følge en<br />
engelsk opskrift.<br />
tet ret.<br />
Vi vil lave en skulptur,<br />
fortælle en masse om<br />
bygningerne, selve terroren<br />
og det, der gik<br />
galt. Vi vil læse bøger og<br />
søge oplysning på www.<br />
De har tegnet en skitse<br />
<strong>af</strong> skulpturen og skrevet<br />
en liste over materialer<br />
til fremstilling <strong>af</strong> den.<br />
Jeg vil undersøge, hvad<br />
der er typisk engelsk<br />
med og udarbejde en<br />
kogebog med X antal<br />
opskrifter. Mit produkt<br />
skal være mindst en <strong>af</strong><br />
opskrifterne.<br />
Boks 14. Elevernes besvarelser <strong>af</strong> ISL skemaet for engelskprojektet<br />
De lavede en planche<br />
om Jamiaca. Elev 705<br />
måtte fremlægge<br />
alene pga. elev 708s<br />
sygdom.<br />
De kunne ikke lave<br />
den skitserede skulptur,<br />
da elev 713 blev<br />
handicappet <strong>af</strong> en<br />
brækket arm. De<br />
lavede i stedet en<br />
stor flyver <strong>af</strong> karton.<br />
De så en WTC film i<br />
perioden.<br />
De fik lavet en PPpræsentation<br />
på 24<br />
dias, samt et manus<br />
på 8 tekstsider.<br />
Vi fremlagde og viste<br />
en film. Vi så en.<br />
Det var et spændende<br />
og godt emne.<br />
- -<br />
705 havde det uheld, at<br />
hans tekst blev slettet, så<br />
den måtte skrives om igen.<br />
Det gik godt. Jeg har lært<br />
utrolig meget, og vi har<br />
også lært vore klassekammerater<br />
en hel del. Vi havde<br />
fundet rigtig meget stof,<br />
og fremlæggelsen gik, som<br />
den skulle.<br />
De havde det hyggeligt,<br />
mens de arbejdede.<br />
Set gennem den potentialebaserede undervisningsdifferentierings optik kunne niveauerne være:<br />
Niveau A, basisviden: Forstå oplægget til projektarbejde, herunder muligheder for præsentation og produkter<br />
Niveau B, den almindelige viden: Bruge relevante medier til at få indhente viden og information. Vælge<br />
produkt og fremlæggelse, der matcher emnet, evt. med kreative indslag.<br />
Niveau C, ekspertviden: Der er ikke eksempler derpå i forløbet<br />
73
7.-9. klassetrin: Tyskundervisning på et praktisk-musisk grundlag<br />
Tyskundervisningen i de tre <strong>talentklasser</strong> (7.-9. klassetrin) har et praktisk-musisk udgangspunkt. Det er muligt,<br />
idet klassens timer er fordelt på en dobbeltlektion og to enkeltlektioner.<br />
Næsten alle aktiviteter har både et tysk-fagligt og et praktisk-musisk udgangspunkt eller indslag. Når det er<br />
muligt, henlægges den praktisk-musiske aktivitet til det relevante faglokale med adgang til de faciliteter og<br />
redskaber, der er nødvendige for at skabe et produkt <strong>af</strong> god kvalitet. Pileflet gennemføres eksempelvis i<br />
sløjdlokalet, til papirklip bruges psikalisakse, hvor<strong>af</strong> skolen har et klassesæt. Det følgende er eksempler:<br />
1) At lave en tegning i oliekridt, der viser handlingen i en historie, hvor indledningen er læst op på<br />
tysk. Hjemmearbejdet relateret til opgaven er at kunne fortælle ’den invididuelle’ historie for klassen.<br />
Det billedfaglige arbejde understreges <strong>af</strong>, at aktiviteten gennemføres i formningslokalet med<br />
let adgang til oliefarver, tegneunderlag etc.<br />
2) Musik-aktiviteter: At lære tekst og melodi til en tysk sang (melodien læres via Youtube). Teksten<br />
bruges til arbejde med præpositioner og kasus.<br />
3) Praktisk aktivitet 1: Fremstille puslespil over tysklandskort – lære delstaters og byers navne. En <strong>af</strong><br />
Talentklasserne fremstillede puslespillene, og præsenterede dem for de to andre klasser til en morgensamling.<br />
Klasserne blev delt op i grupper, der på tysk under ’producenternes’ ledelse samlede<br />
puslespillet.<br />
4) Praktisk aktivitet 2: Bagning med tysk opskrift – fx på fastelavnsboller eller julebagning. Kagerne<br />
serveres for hele årgangen til en morgensamling, hvor ’producenterne’ fortæller om de tyske traditioner,<br />
bagværket indgår i.<br />
5) Praktisk aktivitet 3: Klippe gækkebreve – læse om tyske påsketraditioner. Fremlægge til morgensamling<br />
og lære kammeraterne at klippe gækkebreve.<br />
Den kommunikative side <strong>af</strong> arbejdet tilgodeses ofte ved, at eleverne fremlægger deres resultater for hele<br />
årgangen på morgensamlingerne (det uddybes nedenfor i <strong>af</strong>snittet om morgensamlingerne).<br />
Både i ’almindelige’ lektioner og emnearbejder er der en tredeling <strong>af</strong> opgaver: Fælles opgaver alle skal løse;<br />
værkstedsopgaver eller stationer med forskellige materialer til selvstændigt arbejde eller gruppearbejde.<br />
Det kan være forskellige former for spil, opgaveark eller en opgave, hvor man skal producere et eller andet.<br />
Dertil kommer individuelt arbejde som at læse en tekst eller frilæsningsbog.<br />
Eksempel på fælles emne for 8.-9. klasse: Jul<br />
Formålet er at repetere mængdetal og ordenstal 1-24, farver og tillægsord. Det nye stof består i at tilegne<br />
sig: ”juleord”, viden omkring advent og jul i Tyskland og lære tyske julesange. I skriftlig tysk arbejdes med<br />
verber i datid. De udvalgte tekster omfatter bl.a. Lukas-evangeliet på tysk, tyske juledigte og julehistorier.<br />
Nogle aktiviteter går igen i alle timer: Kalender farvelægges, tallene gentages, fællestekst bearbejdes i<br />
grupper, gloser øves, samtale, evaluering ved ’tip en 13’er’.<br />
74
Det praktisk-musiske arbejde kan lade sig gøre, fordi der er en ugentlig dobbeltlektion. I dobbeltlektionen<br />
kan eleverne vælge mellem kreativt arbejde med at skrive julekort, ønskesedler, pynte juletræ, finde vej i<br />
en labyrint, spil, arbejde med håndarbejds- eller sløjdaktiviteter med arbejdsbeskrivelser på tysk.<br />
Nogle opgaver er individuelle, medens andre skal gennemføres som makker- eller gruppearbejde. En del <strong>af</strong><br />
resultaterne fremlægges i en fælles morgensamling for de ældste årgange.<br />
Eleverne kan vælge mellem mange forskellige arbejdsformer, og alle finder opgaver, de kaster sig over med<br />
interesse og yder et godt stykke arbejde. Mange opgaver indebærer praktisk-kreativt arbejde og skal vurderes<br />
både tyskfagligt og ud fra kvaliteten <strong>af</strong> det kreative eller håndværksmæssige produkt.<br />
Forløbet gennemføres i tysktimerne i to uger – de sidste op til juleferien.<br />
Det faglige indhold og kompetencer kommer i potentialeorienteret undervisningsdifferentiering<br />
til at se ud som nedenfor, idet der også skal tænkes en praktisk eller kreativ dimension ind i et<br />
par <strong>af</strong> niveauerne.<br />
Niveau A: basisfærdigheder<br />
At kunne tal, farver og tillægsord og arbejde med verber fx omsætte mellem nutid og datid<br />
Niveau B: Det almindelige niveau<br />
Arbejde med tal, farver og tillægsord i nye sammenhænge, fx at bruge tysk i forbindelse med billedarbejde<br />
og arbejde i køkkenet. Konkret skulle tyskholdet bage pandekager efter en tysk opskrift, servere dem for<br />
hele ældste årgang til en morgensamling og fortælle om ’retten’. Kammeraterne vurderede rettens kvalitet.<br />
At folde en julestjerne efter en anvisning på tysk. At få foldearbejdet til at resultere i en stjerne kan vurderes<br />
som et almindeligt færdighedsniveau for foldearbejde<br />
Arbejdet med verber skulle anvendes til at omsætte en tekst fra nutid til datid<br />
Niveau C: det usædvanligt høje niveau<br />
At kunne skrive en hilsen fx et julekort, et fødselsdagkort eller et brev og give den rette sproglige form i<br />
forhold til anledning og adressat<br />
At folde en julestjerne med stor akkuratesse, så den bliver rigtig flot<br />
Nogle resultater blev fremlagt på fælles morgensamling. Holdet sang for på den tyske julesang, der var<br />
valgt som morgensang en <strong>af</strong> dagene i perioden med juleemnet. Selv om alle klasser havde øvet sig på sangen,<br />
var det grænseoverskridende for flere <strong>af</strong> holdets elever at stille sig op foran hele årgangen som forsangere.<br />
Der var således også et element <strong>af</strong> personlig udvikling involveret.<br />
Eksemplet illustrerer tillige, at de akademiske vidensformer ikke fanger alle de vidensformer, der er i arbejde<br />
med tyskundervisning på et praktisk-musisk grundlag. Ifølge Ziener er det relevant at skelne mellem fire<br />
hovedområder, inden for skolens fagrække. Det svarer til at vi i dansk sammenhæng skelner mellem akademiske<br />
eller boglige fag og praktisk-musiske fag. Ziener taler om et metodisk-skabende område (2008),<br />
75
hvor man i dansk sammenhæng ville tale om det praktisk-musiske område. Det er kendetegnet ved dygtighed<br />
eller færdighed i at kunne fremstille eller fremlægge stof og indhold på nye måder, arbejde med former<br />
og præsentere resultater, at skabe sine egne former eller resultater eller anvende metoder.<br />
Selv om det er kendetegn for et særligt kundskabs- eller fagområde, er det relevant også at tænke de praktisk-musiske<br />
eller kreative færdigheder eller kompetencer ind i de andre fagområder. I ovenstående eksempel<br />
fra tyskundervisning er undervisningens grundlag konsekvent, at der skal være en praktisk – og<br />
gerne kreativ eller musisk dimension i alle facetter <strong>af</strong> det ’tyskfaglige’ arbejde.<br />
Tabel 37. Tabellen viser session rating scale SRS for klasse 800 i et par tysklektioner under Juleemnet.<br />
Elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under<br />
S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.<br />
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815<br />
11/11 39,7 38,1 24,4 - 40,0 31,2 31,8 23,0 - 34,2 24,4 39,0 - 37,5 36,9<br />
9 /12 39,2 37,4 39,8 21,9 35,3 27,3 26,3 20,3 38,2 - - - 38,9 32,6 38,2<br />
Tabel 38 viser session rating scale SRS for klasse 900 i et par tysklektioner under Juleemnet. Elevernes<br />
løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første<br />
ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.<br />
s# 901 202 903 904 905 906 907<br />
11/11 37,0 37,5 30,7 30,6 34,1 22,8 21,9<br />
9 /12 19,3 37,4 - 35,3 - 29,1 37,4<br />
76
ID Svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?<br />
801 Det var rigtig godt; vi lavede mange opgaver, hvor vi tegnede, hvilket hjalp mig meget til at huske gloserne.<br />
Det var super.<br />
802 Vi lærte en hel masse nye ting, og vi snakkede meget. Det gik rigtig godt. Det kørte rigtig godt<br />
803 Godt<br />
804 Godt<br />
805 Det gik rigtig godt. Jeg lærte en masse nye ord og noget mere om Tyskland og andre tysktalende lande<br />
806 Det gik fint. Jeg kunne godt lide den måde vi arbejdede på.<br />
807 -<br />
808 Helt fint – det var en god ting at lave og man lærte meget<br />
809 Det gik rigtig godt. Vi lærte rigtig meget og vi hyggede os med det. Timerne var gode. Vi kørte vores eget<br />
tempo og det var godt.<br />
810 -<br />
811 Det gik rigtig godt, og jeg er næsten blevet helt glad for tysk<br />
813 Det var rigtig godt. Har lært en masse nye ord, og det var hyggeligt.<br />
814 Godt<br />
815 Det gik rigtig godt. Jeg føler, at jeg er blevet bedre og har lært flere gloser<br />
901 -<br />
902 Jeg lærte rimelig mange ord, og de sad fast. Jeg har også lagt mærke til, at jeg kan begynde at forstå tysk<br />
direkte, mens jeg læser<br />
903 Rigtig godt synes jeg. Bedste tysktimer længe<br />
904 -<br />
905 -<br />
906 -<br />
907 Synes det er gået rigtig godt. Vi har fået lov til at ’udfolde’ os mere kreativt, end vi plejer. Dette har været<br />
mere motiverende til at lære noget nyt<br />
Boks 15. Uddrag <strong>af</strong> elevernes besvarelser <strong>af</strong> ISE skemaet for juleemnet i tysk. I venstre kolonne anføres elev<br />
ID, i højre kolonne elevens svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?<br />
77
Når man sammenligner svarene på SRS skemaet med elevernes evaluering på ISE-skemaet er der<br />
forskel. Elevernes evaluering på ISE-skemaerne er positive eller meget positive. ISE-udsagnene er<br />
samlet set langt mere positive end SRS-skemaerne.<br />
Eksempel på emne for 7. klasse: 5 Euro pro Stunde<br />
Lærer skriver:<br />
Formålet med aktiviteten er at kunne forstå det talte sprog, at samtale om et givet emne, at læse tekster og<br />
skrive korte tekster.<br />
Emnet blev præsenteret gennem film og comic-film. Der arbejdes i dybden med emnet comicfilm<br />
– også som tekst. Der arbejdes løbende med ord og vendinger i form <strong>af</strong> opslag, gættelege, små<br />
opgaver, og spil. Både materialer og arbejdsformer varieres hele tiden; der veksles mellem gruppearbejde,<br />
par-arbejde og individuelt arbejde.<br />
Små dialoger gives for som læsetekst og dramatiseres (par-arbejde).<br />
Der arbejdes med sangen: Ich wär so gerne Millionär – både tekst og melodi.<br />
Evaluering består i at teste ordforråd, lyttefærdighed og læsefærdighed. Den skriftlige formulering<br />
checkkes via Meine Geschichte.<br />
7. klasse holdt morgensamling for 8.-9. klasse og præsenterede www.elevunivers.dk samt de opgaver,<br />
der ligger under ”Ach So”. 8.-9. klasse arbejdede med denne side i efterfølgende tysktimer.<br />
Eleverne er – med en enkelt undtagelse (elev 704, der går ud <strong>af</strong> talentklassen) topmotiverede og<br />
positive.<br />
78
ID Svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?<br />
701 Tysktimerne er fine nok, vi laver en masse sjove ting. Jeg synes vi ser en masse gode ting. Indtil videre går det<br />
godt.<br />
702 Tysktimerne er gode, fordi vi laver så mange forskellige ting, så man ikke bare går død i nogle papirer.<br />
703<br />
704 Det går fint; jeg er blevet bedre til tysk. Jeg kan ikke lide tysk, fordi det er kedeligt og virker meningsløst.<br />
705 Det går GODT! Vi når rigtig meget og laver meget forskelligt med det samme emne.<br />
706 Det er gået meget godt. Jeg synes selv, jeg har lært en masse. Jeg kommer igennem de ting, der er relevante<br />
for mig. Jeg er tilfreds med tysk. Timerne er sjove, fordi der også er spil og leg engang imellem.<br />
707 Jeg kunne godt lide hjemmesiden, og vores tysklærer formår at få timen til at gå vanvittig hurtigt, samtidig<br />
med, at vi lærer en masse.<br />
708 Det gik fint, men jeg var syg i en uge. I tysktimerne er det meget varieret, og vi laver en masse små ting på en<br />
time. Elevunivers er sindssygt nemt, og man lærer ikke noget; det er bare sjovt. Sådan er meget <strong>af</strong> timen, så jeg<br />
er ikke så motiveret.<br />
709 Syg<br />
710 Syg<br />
711 Det går meget godt i tysk; vi laver sjove ting<br />
712 Det gik fint, men vi kunne godt have lavet lidt mere <strong>af</strong> den ’utraditionelle’ undervisning (danse, synge osv.).<br />
Vores tyskundervisningsside elevunivers kunne vi godt have h<strong>af</strong>t længere tid med.<br />
713 Det er gået supergodt! Jeg har lært rigtig meget! Jeg elsker at have tysk, og jeg synes, vores tysklærer er en<br />
fantastisk lærer, som er meget god til at lære fra sig.<br />
714 Det er gået godt, jeg har lært, hvad vi skulle. Det har været sjovt.<br />
Boks 16. Uddrag <strong>af</strong> elevernes besvarelser <strong>af</strong> ISE skemaet om Fünf Euro pro Stunde. I venstre kolonne anføres<br />
elev ID, i højre kolonne elevens svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?<br />
79
Tabel 39. Tabellen viser SRS registreringer fra to tysktimer under forløbet - Fünf Euro pro Stunde. Elevernes<br />
løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første<br />
ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.<br />
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716<br />
15/4 38,4 34,3 40,0 37,5 38,0 39,9 40,0 39,4 33,0 40,0 25,2 39,0 35,3<br />
28/8 40,0 38,5 39,9 38,6 40,0 40,0 - 39,7 27,9 40,0 33,9 40,0 - - -<br />
Der er to elever, med en score under 34, og deres score er stabil fra den første til den anden registrering.<br />
Det samlede billede for klassen er positivt. Elev710 var syg ved ISE evaluering, elev 712 er sådan set tilfreds,<br />
men ønsker sig mere <strong>af</strong> indslagene dans og musik samt ’elevunivers’. Da alle andre SRS scorer kommer over<br />
den negative cut-off forekommer det, at der er god overensstemmelse mellem elevernes udsagn og SRS<br />
skemaerne.<br />
8. klasse Matematikemne – geometri og trigonometri<br />
Formålet med aktiviteten er, at eleverne skal<br />
Kende og anvende forskellige geometriske figurers egenskaber<br />
Arbejde undersøgende med enkelt trigonometri i forbindelse med retvinklede trekanter og beregne<br />
sider og vinkler<br />
Kende og anvende målestoksforhold, ligedannethed og kongruens<br />
Fremstille skitser og tegninger efter givne forudsætninger<br />
Formålet realiseres ved, at eleverne tilbydes gennemgang <strong>af</strong> teori vedrørende trigonometri og geometri, da<br />
det enten er nyt stof eller måske er gået i glemmebogen. Hvis stoffet er præsent, skal eleverne gå direkte til<br />
individuelt eller i grupper at løse en række opgaver om øgruppen Trianklerne.<br />
To elever (gruppe 1: elev 801 og 802) valgte at gå direkte til punkt 2. Resten <strong>af</strong> klassen (gruppe 2: elev 804,<br />
805,806, 807,808, 809, 811, 812 og 813) valgte at høre gennemgangen først.<br />
Eleverne giver alle udtryk for det samme mål med undervisningen som læreren.<br />
Elev 805 sluttede sig efterfølgende til gruppe 1.<br />
Lærer skriver om gruppe 1: Elev 801, 802 og 805 fik via et sindrigt system trianguleret hele havet omkring<br />
øerne for at tegne dem så præcist som muligt. De skulle lige have genopfrisket målestoksforhold, men<br />
var ellers en selvkørende gruppe med et rigtig godt drive.<br />
Eleverne i gruppe 1 skriver selv: Det gik godt, de lærte noget og gik op i at løse en speciel opgave inden<br />
for formålet at fremstille tegninger efter givne mål.<br />
80
Lærer skriver om gruppe 2: Elev 806 0g 812 valgte begge at arbejde individuelt. De arbejder målrettet i<br />
deres eget tempo. De øvrige elever kom ikke rigtig godt fra start og nåede ikke målene. De havde en dag,<br />
hvor de var svære at motivere.<br />
Elev 806 og 812 skriver selv, at de lavede opgaverne og det gik godt<br />
De øvrige elevers svar spreder sig fra, at de gjorde ikke meget ved arbejdet med opgaverne, en gik på<br />
Facebook, en anden var træt og ville have weekend, til andre der gik i gang og prøvede at løse dem. De har<br />
alle oplevet, at opgaverne gik OK.<br />
Set i differentieringsperspektiver er<br />
A: basisfærdigheder: At anvende tegneredskaber (fx at kunne måle og <strong>af</strong>sætte vinkler), kende begreberne<br />
ligedannethed, kongruens, trekanters vinkelsum, forskellige typer <strong>af</strong> trekanter (ligebenet og ligesidet trekant),<br />
trekantens indskrevne og omskrevne cirkel.<br />
B: De almindelige færdigheder: basisviden og basisfærdigheder skal bruges på at løse nogle opgaver. Et par<br />
eksempler er anført nedenfor.<br />
Opgave 1:<br />
a. Tegn tre figurer, der har samme form som de tre øer. Mål vinkler og sider.<br />
b. beskriv forskellen på vinkler og sider<br />
Opgave 2:<br />
a. Brug A3-papir. Tegn et kort over øen i målestoksforholdet 1:100 000.<br />
b. Tegn en målestok på kortet, som viser længderne fra 1-10 km.<br />
c. Hvor mange kilometer kyst er der ca. rundt om hver <strong>af</strong> de tre øer?<br />
C: Ekspert færdigheder:<br />
Gruppe 1 forholder sig til nøjagtigheden <strong>af</strong> det kort, de tegner. De vurderer, at de ikke er tilfredse med nøjagtigheden/detaljeringsgraden<br />
og udvikler selv er sindrigt trianguleringssystem, der tilfredsstiller deres<br />
krav.<br />
I opfølgende interview med matematiklæreren uddybes beskrivelserne <strong>af</strong> gruppe 1 og 2:<br />
Eleverne i gruppe 1 er kendetegnet ved, at de valgte den indledende gennemgang fra. Det gør de som regel,<br />
når muligheden gives. De ved, hvad de kan, og de ved også, at hvis der er basisviden de ikke husker<br />
eller har på forhånd, så ved de, hvor de kan finde den, ligesom de ved, at de magter tilegnelse på egen<br />
hånd. De ønsker at gå direkte på niveau B, og derefter fortsætte med at bruge deres viden undersøgende<br />
og udforskende, dvs. arbejde på niveau C, som de gjorde det i denne opgave. For dem er tiden ikke et problem;<br />
de arbejder målrettet, til de finder, at deres personligt satte mål med en opgave er opfyldt. Denne<br />
organisering <strong>af</strong> matematikundervisning giver dem mulighed for direkte at forfølge deres mål. Set i forhold<br />
81
til den elevtype, der fokuseres på i beskrivelsen <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne, er her eksempler på tre elever, der er<br />
motiverede for at arbejde som forventet i programbeskrivelsen.<br />
Gruppe 2 eleverne fik overordnet set ikke opfyldt de faglige mål. Kendetegnene for dem er, at de ikke læser/kan<br />
læse de matematikfaglige krav, der gemmer sig i opgaveformuleringerne i opgave 1. ’Tegn tre figurer<br />
<strong>af</strong> samme form som de tre øer’ fortolkes som, at man på fri hånd eller alene med brug <strong>af</strong> lineal kan tegne<br />
tre figurer, der ligner øerne. De <strong>af</strong>slører ikke seriøsitet i forhold til opgaven, i form <strong>af</strong> at anerkende betydningen<br />
<strong>af</strong> at tegne med akkuratesse for at kunne bruge en tegning som grundlag for brugbar eller pålidelig<br />
måling. Matematiklæreren tager det op med dem i samtaler om krav til opgavers løsning.<br />
Selv om eleverne finder, at deres indsats er OK, må det nøgternt konstateres, at de faglige mål ikke er nået<br />
for deres vedkommende.<br />
Matematik i 8.-9. klasse: Handelsregning<br />
Emnet er elevers forbrug. Der arbejdes med begreberne simpelt regnskab, budget, indtægter, udgifter og<br />
rente. (Tekst: Kernebog 8, matematiksystemet Kontext <strong>af</strong>. Lindhardt, Weng og Wahl-Andersen. København,<br />
Alinea)<br />
Vidensniveauer<br />
Niveau A, Basisviden. Eleverne skal kende de nævnte begreber.<br />
Niveau B, det almindelige niveau: Eleverne skal bruge begreberne til at opstille deres eget budget.<br />
Niveau C, ekspertviden: Eleverne stiller spørgsmål til renter <strong>af</strong> forbrugslån: fx betydningen <strong>af</strong> rentestigning<br />
og rentefald.<br />
Lærer udtaler om forløbet: Klasserne deler sig nærmest i to grupper. Den ene gruppe efterspørger<br />
’gammeldags’ undervisning i emnet – eller opfordres kr<strong>af</strong>tigt til det <strong>af</strong> deres lærer. De arbejder på niveau A<br />
og B. Den anden gruppe (med 4-5 elever) foretrækker at arbejde selvstændigt undersøgende med emnet.<br />
De har på forhånd styr på niveau A, niveau B klarer de selvstændigt. De bliver interesserede i matematikken<br />
bag renteberegninger og udleder selvstændigt formlen a i n’te X a i p’te er lig med a i n+p<br />
Emneorienteret geogr<strong>af</strong>iundervisning på 8. klassetrin<br />
Geogr<strong>af</strong>i er i denne 8. klasse planlagt udelukkende som emne- og projektorienterede forløb. Udgangspunktet<br />
er en grundbog og elevarbejdsbog. I perioden december til februar er der opstillet fire emner: Vandets<br />
kredsløb, ”Ny istid”, Vejret, Jorden og dens opbygning. Hvert emne tager ca. 6 lektioner, dvs. to uger, idet<br />
geogr<strong>af</strong>itimerne i denne periode ligger som tre sammenhængende lektioner om ugen. Der skal arbejdes<br />
med problemstillinger omkring emnet givet <strong>af</strong> læreren, alternativt kan eleverne selv vælge en problemstilling<br />
til deres undersøgelse. Et <strong>af</strong> emnerne er ’Vandets kredsløb ’. Eleverne har h<strong>af</strong>t et antal kapitler i grundbogen<br />
for som selvstændigt hjemmearbejde. Hjemmearbejdet har også omfattet at gå ind på bestemte<br />
websites og løse opgaver. Uforståede opgaver og begreber skulle eleverne <strong>af</strong>klare med læreren i geogr<strong>af</strong>i –<br />
enten elektronisk via Elevintra eller ved at <strong>af</strong>tale et møde derom på skolen.<br />
82
Før emnearbejdets start er eleverne blevet introduceret til formålet med arbejdet. Hver gruppe skulle vælge<br />
en problemstilling eller et perspektiv på deres arbejde. Resultatet skulle fremstilles i et materielt produkt<br />
fx som en model, et spil til undervisningsbrug eller et filmklip til at lægge ud på Skoletube.dk, Eleverne har<br />
h<strong>af</strong>t indflydelse på, hvem de ville være i gruppe med, og hvilken resultatform de ville arbejde med.<br />
Denne form giver gode muligheder for at fange elevernes motivation og etablere grupper der kan fordybe<br />
sig og udvide emnet med støtte fra læreren.<br />
Formuleret i vidensniveauer kan den emneorienterede geogr<strong>af</strong>iundervisning beskrives som<br />
A: Basisviden<br />
Viden om basale begreber og sammenhænge dokumenteres gennem løsning <strong>af</strong> opgaveark fra fagets<br />
grundbog. Basale begreber og deres sammenhænge skal fremgå <strong>af</strong> gruppens arbejdsform og det færdige<br />
produkt.<br />
B: Det almindelige niveau<br />
At kunne anlægge perspektiver på den basale viden om vand: Fx Hvad betyder det at tappe vand på flasker<br />
for ’Vandets kredsløb’, Hvad betyder vandstigningsproblemer for ’Vandets kredsløb’.<br />
C: Usædvanligt høje kompetencer – ekspertviden<br />
Anlægge et teoretisk perspektiv ud fra ’Kredsløbsligningen’: Hvad betyder ændringer i de forskellige variable<br />
fx for planteproduktion, dyreliv etc.<br />
Her kan det ligesom i eksemplet med den praktisk-musisk baserede tyskundervisning (se ovenfor) komme<br />
på tale at tilføje nogle <strong>af</strong> de praktisk-musiske færdigheders kendetegn til vidensniveauerne.<br />
Eleverne har i ISE-skemaerne skrevet om, hvordan det gik undervejs, og hvad de fik ud <strong>af</strong> forløbet med de<br />
fire emner. Svarene er meget forskellige. Nogle skriver, at de lavede opgaverne, og lærte lidt eller intet –<br />
andre, at de lærte en del eller meget om emnerne. Det mest karakteristiske er, at de har brugt en mangfoldighed<br />
<strong>af</strong> kilder til at indhente den nødvendige viden. Elev 814 skiller sig ud ved at sætte sig som mål, at<br />
ville arbejde godt under selvstændigt arbejde, og vurderer, at det gik dårligt.<br />
Praktisk-teoretisk fysik på 7. klassetrin<br />
På tilsvarende måde indgår praktisk viden i elektricitetslære i 7. klasse. I det praktisk-teoretiske forløb skal<br />
eleverne ud fra en arbejdsbeskrivelse arbejde praktisk med elektricitet: Lodde, trække ledninger, <strong>af</strong>-isolere,<br />
forbinde korrekt, lave lysdæmpere.<br />
Den praktiske viden kan beskrives som:<br />
A-teoretisk basisfærdighed omsat til praksis: Få lys til at virke i to rum<br />
B – almindelig teoretisk færdighed omsat til praksis: Eksempel 1) Få en lysekrone til at virke på forskellige<br />
måder, herunder arbejde med lysdæmperfunktion via forskellige modstande. Eksempel 2) Arbejde med<br />
principperne i sikringer – hvilke belastninger kan sikringen tåle, før den springer?<br />
83
C- viden og færdighed på ekspertniveau: At kunne foretage tilladte småreparationer i hjemmet, forstå funktionen<br />
<strong>af</strong> hverdagens man el-apparater, som kun må installeres og repareres <strong>af</strong> fagfolk.<br />
Vælg-selv-uge/Fordybelsesuge<br />
8. og 9. klasse har tre fordybelsesdage i februar 2010 og lærerne skriver:<br />
Eleverne skal lære at disponere tid og fordybe sig i et selvvalgt emne, så de opnår bedst mulig læring. Emnet<br />
skulle være <strong>af</strong> relevans for et eller flere <strong>af</strong> fagene på 8.-9. klassetrin. Eleverne har på forhånd valgt deres<br />
fordybelsesområde og drøftet det med både forældre og lærere; andre har valgt ’enten – eller’ og enkelte<br />
har helt selvstændigt valgt og formuleret sig. Eleverne kunne vælge, hvor de ville arbejde i de tre<br />
dage. Alle valgte at tage væk fra skolen – og arbejde enten hjemme eller hos hinanden.<br />
Klassen har fået et kursus i studieteknik, og de nye studietekniske færdigheder skal <strong>af</strong>prøves i praksis på et<br />
interessefelt.<br />
Det kræver stor selvdisciplin at fordybe sig i et selvvalgt emne. Der har ikke været krav om fremlæggelse <strong>af</strong><br />
resultaterne, men et krav om at eleven eller makkerne skulle kunne dele deres viden med de andre Delever<br />
til morgensamling. Flere elever opdagede, at de havde svært ved at disponere tiden og friheden. Der<br />
var også elever, der oplevede fascinationen ved at fordybe sig, få ro og tid til et enkelt område. Forældrene<br />
gav skriftlig tilladelse til, at eleverne kunne arbejde hjemme eller andre steder uden for skolen.<br />
Eleverne valgte at fordybe sig i vidt forskellige emner. Eksempler på relationen mellem fordybelse og fag.<br />
Emnet er bedsteforældre. Fordybelsens fokus: en video om deres liv. Faglig relation: Samfundsfag. Emnet<br />
digte, der ender med fordybelse i Haiku-digte i form <strong>af</strong> at søge viden om dem og selv skrive Haiku-digt.<br />
Faglig relation: Dansk<br />
I generelle termer er forbindelsen til potentialeorienteret undervisningsdifferentiering:<br />
Niveau A: Basisviden. At etablere basal viden, beskrevet ved udtryk som ’Jeg læste … ’, Jeg så …. (fx videofilm),<br />
jeg tog til .. (fx Esbjerg hjælper)<br />
Niveau B: Anvende basisviden til at stille spørgsmål til emnet.<br />
Niveau C: Bruge viden kreativt fx ved videooptagelse<br />
Eleverne skriver om deres fordybelsesarbejde:<br />
Elev 801: Jeg skal filme mine bedsteforældre og finde mere ud <strong>af</strong> deres barndom og ungdom. Jeg vil også<br />
gerne lære mere om videofilm og det ’at være på’. Jeg fik lavet en fin film og øvet mig i det; men jeg lærte<br />
også meget om mine bedsteforældre og deres barndom. Det gik rigtig godt, fordi jeg nåede det jeg ville, og<br />
jeg lærte så meget.<br />
Elev 802: Jeg var hos en dyrlæge og lærte, hvordan det var at være dyrlæge og arbejde med dyr. Det gik<br />
supergodt. Jeg lærte rigtig meget. Det var tre rigtig gode fordybelsesdage.<br />
Elev 805: Jeg vil læse om aerodynamik og meteorologi og eventuelt lave nogle forsøg. Der gik ikke lang tid,<br />
før jeg fandt ud <strong>af</strong>, at mit emne ikke var noget for mig alligevel. Derfor skiftede jeg emne til ’det okkulte’,<br />
overtro og det overnaturlige. Det gik rigtig godt; jeg lærte meget om overtro og symboler.<br />
84
Elev 806: Jeg vil gå i dybden med mine lektier. Det er så sjældent, at jeg i min hverdag har tid til at sætte<br />
mig ned og tage den tid, som jeg nu skal bruge på mine lektier. I disse fordybelsesdage vil jeg gå i dybden<br />
onsdag med engelsk, torsdag med dansk, fredag med matematik. Jeg vil studere fagene og forhåbentlig<br />
blive bedre til dem uden alt det stress, vi møder i vores hverdag. Jeg kunne sidde stille og roligt med mine<br />
ting, og det betyder altså meget. Jeg arbejder mere koncentreret og forstår bedre de ting, jeg arbejder<br />
med. Det gik virkelig godt, det kunne jeg godt tænke mig at lave noget mere <strong>af</strong>. Man får mere ud <strong>af</strong> det, når<br />
man selv kan planlægge sin dag. Man får mere energi, og timerne går hurtigere.<br />
Elev 807: Jeg skal optage lyd på mange forskellige måder. Jeg optog fx guitar ved at sætte guitaren i en<br />
forstærker med en mikrofon foran eller med et kabel i output for at finde ud <strong>af</strong>, hvad der gav bedst resultat.<br />
Jeg optog musik, jeg selv spillede. Det gik udmærket, men på grund <strong>af</strong> manglende materialer fik jeg ikke<br />
optaget så meget, som jeg havde håbet på.<br />
Elev 808: Jeg skulle læse om filmproduktion, lys og lyd samt klipning <strong>af</strong> scener. Jeg så film, læste om filmens<br />
opbygning og mange andre ting om film. Det gik helt fint, og jeg lærte meget om film.<br />
Elev 809 og 811:<br />
De havde valgt at tage ind i byen og hjælpe en organisation ’Esbjerg hjælper’, som hjælper ofre for jordskælvet<br />
i Haiti. De ville også læse om Haiti på nettet. Elev 809 og 811 tog ind til byen til ’Esbjerg hjælper’ for<br />
at spørge om de kunne hjælpe – og det kunne de. Onsdag var de rundt i hele byen og satte plakater op til<br />
en støttekoncert for Haiti i musikhuset, torsdag hentede de ting rundt omkring, som skulle sælges for at<br />
sk<strong>af</strong>fe penge til Haiti. Det gik perfekt. De fik set, hvad frivilligt arbejde gik ud på og lært noget om Haiti.<br />
En <strong>af</strong> dagene skulle elev 811 også hjem til elev 807 og indspille en sang til sin veninde. Det fik hun også klaret.<br />
Elev 812:<br />
Arbejder med London – engelsk kultur og London generelt. Vil lære, hvad der er specielt ved London, fx<br />
seværdigheder og andet. Hun undersøgte nogle ting om London i dagene op til fordybelsesdagene, hvor<br />
hun satte sig mål for, hvad hun ønskede at se. Hun tog til London og så det, hun havde planlagt. Hun var<br />
meget imponeret og så meget. Det gik godt; hun fik set en masse og havde en rigtig god tur.<br />
Elev 813: Vil lave en modeblog, da det har hendes interesse. Jeg skal finde ud <strong>af</strong> noget om de nye sskollektioner<br />
mm. Hun følger med i Copenhagen Fashion Week ’10 og undersøger en masse mærker:<br />
Dagens Outfit; Røde læber, Rayban briller. Hun laver en logbog og vil sørge for at overholde sit skema, så<br />
hun ikke kommer til at lave noget andet. Hun lavede hver dag en liste over det, hun skulle nå. Det kunne<br />
være at kigge på en ny kollektion, skrive om tasker eller fortælle om Esbjergs modetendenser. Hun arbejdede<br />
gennemsnitligt 6 timer om dagen med at lave research og skrive sine meninger på bloggen (fx om<br />
bamsestøvler og højtaljede jeans). Det gik udmærket; hun fulgte sin liste og kunne den sidste dag konstatere,<br />
at hun havde fået det hele med. Hun fik ikke tjekket særligt grundigt på FW’10, men skrev dog om et par<br />
kollektioner, der var blevet præsenteret under ugen. Alt taget i betragtning gik det som forventet.<br />
Elev 814: Vil blive bedre til selvstændigt arbejde og skriftlige færdigheder. Skulle læse Clive Cussler bøger<br />
og læse om forfatteren samt skrive en stile efter eget valg. Det gik dårligt; han lallede for meget, så resultatet<br />
blev elendigt.<br />
85
Elev 902: Ville lære nogle forskellige programmeringssprog. Det skulle realiseres ved at køre guides igennem<br />
på w z schools.com. Han skulle arbejde koncentreret og holde pauser, for at det ikke skulle blive for<br />
meget. Han læste guides til HTML, DOM, gjorde JavaScript færdig, CSS, DHTML, Jquery og AJAX. Så prøvede<br />
jeg nogle <strong>af</strong> tingene <strong>af</strong> og hjalp min storebror med en hjemmeside, hans klasse skulle lave. Det gik godt, og<br />
jeg lærte en masse om noget, der interesserer mig.<br />
Elev 903: vil læse tre bøger <strong>af</strong> Dan Brown og finde ud <strong>af</strong>, hvor han er i sine retssager. Starter med at læse<br />
’Morderisk bedrag’ og ’Engle og dæmoner’ og vil så begynde at læse om ham. Læser endnu en bog og finder<br />
ud <strong>af</strong> noget om retssagerne. Har vurderet bøgerne – og fundet ud <strong>af</strong>, at der ersigøjnerblod i egne årer.<br />
Det er gået godt; 903 fik læst og lært en masse, og er stadig interesseret i emnet.<br />
Elev 904: Vil forsøge at komme godt ind i et emne, ikke ødelægge det for sig selv, men stoppe, når det<br />
vides at arbejdet er færdigt. Har fundet en bog om Grønland. Kommer i gang med at læse den og finder<br />
også stof på www. Skriver logbog over arbejdet. Det gik fint. Logbogen var god og lang, og eleven var tilfreds<br />
med resultatet.<br />
Elev 905:<br />
Vil finde ud <strong>af</strong>, hvordan man producerer en film og gør den god. Vil læse om film, se nogle film – gerne<br />
dem, 905 har læst om. Vil interessere sig for omgivelser og musik. Valgte at arbejde hjemme og gennemførte<br />
arbejdet som planlagt. Det gik fint, men det er ikke nemt at lave noget hele tiden, når der ikke er en lærer.<br />
Elev 907:<br />
Vil arbejde med at få mere og ny viden om lyrik. Vil arbejde med Haiku-digte og lyrik <strong>af</strong> forskellige genrer.<br />
Internettet har været den trofaste ven gennem fordybelsen. Har kigget på alt fra rap, Haiku og rim, bl.a.<br />
læst en bog om Haiku. Gennemførte sin plan. Fordybelsen har været rigtig musikalsk, da mange <strong>af</strong> de valgte<br />
digte er sangtekster. Det gik rigtig godt, og 907 fik en god opgave ud <strong>af</strong> det. Har lært meget nyt og er blevet<br />
klogere. Emnet har virkelig fanget, specielt Haiku-digte.<br />
Differentieringsniveauer i elev 907s arbejde:<br />
Niveau A: Basisviden. At kigge på mange forskellige digtformer, bl.a. rap, Haiku og rim.<br />
Niveau B: Fordybe sig i Haiku-digtning fx ved læse bogen om Haiku. Bruger sin viden i danskfaglig sammenhæng<br />
til arbejde med digte.<br />
Niveau C: Skrive Haiku-digte.<br />
Projektuger<br />
8. -9. klasse: Projektorienteret emne: ’Forandring og konsekvens’<br />
Lærerne skriver: Eleverne skal lære at arbejde projektorienteret om et emne. De har delt sig op i grupper,<br />
og to elever har valgt at arbejde alene. Uge 8 blev brugt til at forberede det selvstændige arbejde, sk<strong>af</strong>fe<br />
materialer og litteratur. Lærerne gav et fælles oplæg for at brede projektemnerne ud og strukturere ar-<br />
86
ejdsgangen i uge 9, så eleverne er klar over forventninger og betingelser. Der blev arbejdet sammen på<br />
tværs <strong>af</strong> de to klasser, og for 9. klasse-elevernes vedkommende var deres projekt også projektopgaven til<br />
Folkeskolens Afgangsprøve.<br />
’Forandring og konsekvens’ - set i lyset <strong>af</strong> potentialebaseret undervisningsdifferentiering<br />
Indhold, mål og arbejdsformer<br />
Introduktion til emnet:<br />
Verden er i konstant forandring. Mennesket omformer og forandrer deres omverden – kulturer forgår, og<br />
nye opstår. Vores levevis påvirker og forandrer planetens livsformer. Vi søger konstant mere viden og flere<br />
muligheder. Dette sker i et globalt rum <strong>af</strong> videnskab, ideologier, religioner og menneskesyn. Du er også en<br />
del <strong>af</strong> denne verden.<br />
Eleverne henvises til at søge flere oplysninger og hente hjælp på http://www.emu.dk/elever7-<br />
10/projektarbejde/projektopgaven/<br />
Eleverne har fået en håndbog til støtte i arbejdet. Det hedder i håndbogen: Projektarbejdets 4 planer:<br />
1. Dataplan<br />
2. Forklaringsplan<br />
3. Vurderingsplan<br />
4. Handlingsplan<br />
Jo længere du når op i planerne, jo bedre er dit projekt. Disse stikord er uddybet på følgende måde:<br />
Emne med problemstilling(er) betyder, at der stilles spørgsmål, som giver anledning til at der<br />
Indsamles eller etableres data (fakta)<br />
Videns- og dataspørgsmål: Hvem – hvad - hvor<br />
Opstilles og <strong>af</strong>vejes forskellige forklaringer<br />
Hvorfor – hvordan spørgsmål<br />
Fremsættes mulige holdninger og,<br />
(husk: Hvad jeg mener og hvad andre mener)<br />
Hvad/hvem er …? Hvad/hvem får …? Hvad/hvem kan …?<br />
Overvejes handlemuligheder<br />
Hvad kan (skal, bør) gøres? Hvem kan (skal, bør) gøre det?<br />
Sættes i perspektiv<br />
Hvad betyder den tidligere situation for, hvad der kan gøres nu og i fremtiden?<br />
Kun hvis alle fem typer <strong>af</strong> spørgsmål er stillet og søgt besvaret, er der tale om, at man har arbejdet med et<br />
emne med problemstillinger.<br />
87
Problemstillinger er spørgsmål, der ikke kun bliver formuleret i begyndelsen <strong>af</strong> arbejdet. De kan opstå løbende<br />
som et resultat <strong>af</strong> arbejdet. Nogle spørgsmål vil vise sig at have mindre betydning eftersom arbejdet<br />
skrider frem, mens andre kommer i forgrunden. Problemstillinger er noget, der arbejdes med i en proces<br />
samtidig med, at de er styrende for, hvilke veje arbejdet skal tage.<br />
Sammenligning med niveauerne i potentialeorienteret undervisningsdifferentiering.<br />
Niveau A: basisniveau og basisviden<br />
At kunne forstå og gengive et præsenteret stof. Alle skal opfylde kravene, der er forudsætning for<br />
at arbejde på det næste niveau. Jf. Blooms taksonomi: Viden og forståelse.<br />
I ’Forandring og konsekvens’ svarer det til at Indsamle eller etablere data (fakta), dvs. at stille videns-<br />
og dataspørgsmål.<br />
Niveau B: det almindelige niveau<br />
At kunne anvende basisviden på tilsvarende opgaver og situationer. Jf. Blooms taksonomi: Anvendelse.<br />
Langt de fleste elever kan nå dette niveau.<br />
I ’Forandring og konsekvens’ svarer det til at anvende kendt stof inden for det valgte emne. Det<br />
omfatter at bruge paratviden til at synliggøre problemstillingen, opstille og <strong>af</strong>veje forskellige forklaringer,<br />
dvs. at stille hvorfor – hvordan spørgsmål.<br />
(Der er konkrete eksempler på det i opgaven om ’Krigen’ og talkshowet om ’Unge og sex’).<br />
Niveau C: Ekspertniveau<br />
At kunne analysere, vurdere, tage stilling; bruge kendt viden kreativt i ukendte situationer. Jf.<br />
Blooms taksonomi: Analyse, syntese, evaluering. Kun få elever når dette niveau.<br />
I ’Forandring og konsekvens’ at fremsætte mulige holdninger, overveje handlemuligheder og sætte<br />
i perspektiv med de tilsvarende typer spørgsmål: Hvad/hvem er …? Hvad/hvem får …? Hvad/hvem<br />
kan …?<br />
Hvad kan (skal, bør) gøres? Hvem kan (skal, bør) gøre det?<br />
Hvad betyder den tidligere situation for, hvad der kan gøres nu og i fremtiden?<br />
Konkret eksempel fra fremlæggelsen <strong>af</strong> opgaven om ’Unge og sex’. Gruppen formåede at belyse<br />
emnet bredt ved at bruge genren ’Talkshow’ til fremlæggelse. Værten interviewede forskellige hold<br />
interviewpersoner. Et hold omfattede tre personer. På det ene hold agerede tre elever unge, på det<br />
andet hold agerede tre elever mennesker på 70 år, på det tredje hold agerede tre elever personer<br />
med forskellige seksuelle orienteringer. Personernes virkemidler var sprog og udstråling tilpasset<br />
den persongruppe, alder og tid, der blev repræsenteret. Der blev ikke anvendt dragter. Da der var i<br />
alt tre personer i gruppen, har eleverne skullet agere som forskellige ’personer’ for at dække emnet<br />
bredt.<br />
88
Alle grupper har indgået en projekt<strong>af</strong>tale fora at realisere deres planer. Aftalen indeholder bl.a. Delemne,<br />
arbejdsspørgsmål, planlægning med hensyn til at tilvejebringe materialer, feltarbejde og studiebesøg, involvering<br />
<strong>af</strong> lærere og fag. Endvidere indeholder <strong>af</strong>talen to punkter om produktfremlæggelse: 1) Produkt og<br />
materialekrav, 2) fremlæggelsesform og fremlæggelsesforum. Eleverne har skrevet logbog under arbejdet.<br />
Arbejdet er evalueret med hensyn til proces og resultat. Eleverne har fået karakter samt en udtalelse om<br />
a) det faglige indhold, herunder hvor langt man nåede med hensyn til de forskellige typer spørgsmål, dvs.<br />
en niveauvurdering.<br />
b) arbejdsprocessen, herunder kommentarer til logbogen<br />
c) fremlæggelse og produkt, herunder kommentarer til projektrapporten og produktet<br />
d) sammenhæng – mellem produkt og problemformulering, dvs. blev problemet besvaret?<br />
Lærerne vurderede, at 2/3 <strong>af</strong> grupperne nåede at arbejde på alle tre niveauer og nå op på niveau C: Ekspert<br />
niveau. Det fremgår <strong>af</strong> vurderingsskemaerne (se nedenfor). Der er givet karaktererne 4, 7, 10 og 12. Når<br />
udtalelsen sammenholdes med karakteren ser det ud til at karakteren 4 gives, når eleven har tilegnet sig<br />
kendskab til emnet, Det er niveau A og B arbejde. 7, 10 og 12 er givet, når der i et eller andet omfang har<br />
været arbejdet med at argumentere og forholde sig til indhold samt vurdere og perspektivere. Det er niveau<br />
C-arbejde.<br />
De følgende beskrivelser er uddrag fra ISL, ISE, projekt<strong>af</strong>taler samt evalueringsskemaer. Beskrivelserne<br />
underbygger det overordnede indtryk <strong>af</strong> gruppernes arbejde.<br />
De første beskrivelser – <strong>af</strong>givet <strong>af</strong> henholdsvis lærere og elever hidrører fra de evalueringsskemaer, lærere<br />
og elever udfyldte som et led i den løbende evaluering <strong>af</strong> projektarbejdet.<br />
Delemne ’Bæredygtighed’ valgt <strong>af</strong> elev 801, 802 og 805<br />
Karakter ukendt.<br />
Lærerne skriver: Arbejdede meget selvstændigt og brugte lærerne som vejledere. De var ekstremt godt<br />
forberedt til ugen.<br />
Eleverne skriver: Elev 801: Jeg synes, det gik fint. Vi arbejdede alle hårdt med projektet, hvilket betød vi<br />
fik det færdigt i tide. Elev 802: Jeg synes, det gik rigtig godt. Vi fik alt klaret til tiden og forløbet er gået<br />
rigtig godt. Elev 805: Jeg synes det gik rigtig godt. Vi kom igennem ugen uden de store uenigheder og<br />
skænderier. Jeg er også tilfreds med både rapporten og produktet.<br />
Delemne: Krigsførelse, valgt <strong>af</strong> elev 902, 814 og 905<br />
Alle fik karakteren 12.<br />
Lærerne skriver: Elev 814 var lidt ukoncentreret i startfasen i uge 8, men var totalt med i selve projektugen.<br />
Elev 905 arbejder lidt langsomt, men de to andre var gode til at inddrage 905 positivt. Elev 902 åbnede<br />
mere for samarbejde – han er vant til at være den, der bestemmer (og laver det meste).<br />
89
Eleverne selv skriver: Elev 902: Jeg synes, det gik godt. Lærte meget; jeg blev bedre til at arbejde projektorienteret,<br />
og jeg er blevet bedre til fredagens stress. Elev 814: Det gik rigtig fint – og jeg er tilfreds<br />
med opgaven. Elev 905: Det gik godt. Vi arbejdede godt sammen og fik lavet en masse. Det var en god<br />
gruppe.<br />
Delemne ’Unge og sex’, valgt <strong>af</strong> elev 815, 906 og 813<br />
Alle fik karakteren 12.<br />
Lærerne skriver: Elev 815 har h<strong>af</strong>t det meget svært; har tårnhøje forventninger til sig selv og har måttet<br />
gå på kompromis flere gange i ugens løb, Hvilket ORS også viser. Elev 906 og 813 har været begejstrede for<br />
at arbejde sammen med elev 815.<br />
Eleverne skriver: Elev 815: Det gik vel OK. Synes egentlig, at jeg lavede ret meget <strong>af</strong> det selv, men det var<br />
fedt med samarbejdet. Der var utrolig meget stress, og det var utrolig hårdt. Har måske presset mig selv lidt<br />
for hårdt. Elev 906: Jeg synes, det gik fint nok. Vi fik lavet det, vi skulle. Elev 813: Jeg synes, det gik supergodt,<br />
og det blev en god rapport. Vores samarbejde gik også super.<br />
Delemne: Mode og skønhed, valgt <strong>af</strong> elev 904, 901 og 804<br />
De fik karakteren 4.<br />
Lærerne skriver: Elev 804 har et par gange sagt fra over for et par 9. klasse elever, og det har givet selvtillid,<br />
så 804 har arbejdet mere koncentreret. Elev 904 er usikker, men meget arbejdsom. Elev 901 fik rollen<br />
som teamleder og har arbejdet meget koncentreret.<br />
Eleverne skriver: Elev 904: Det gik fint, vi blev tilfredse med vores produkt. Elev 901: Ja, det gik næsten<br />
som planlagt. Elev 804: Det gik rigtig godt, men den sidste dag blev lidt stresset,<br />
Delemne: Venskab, valgt <strong>af</strong> elev 806<br />
Projektet blev bedømt til karakteren 10.<br />
Lærerne skriver: Valgte at arbejde alene med emnet Venskab. Det har været lidt svært at vejlede eleven.<br />
Det er fælles for elev 806 og 809, at de ikke er gode til at tage mod vejledning <strong>af</strong> andre – uanset om det er<br />
kammerater eller voksne.<br />
Delemne: Religion valgt <strong>af</strong> 809<br />
Projektet blev bedømt til karakteren 4.<br />
Lærerne skriver: Valgte at arbejde alene med emnet religion. Lavede meget <strong>af</strong> det hjemme, så der kunne<br />
ikke gives megen vejledning. Det er fælles for elev 806 og 809, at de ikke er gode til at tage mod vejledning<br />
<strong>af</strong> andre – uanset om det er kammerater eller voksne.<br />
Elev 809 skriver: Det gik rigtig godt. Jeg arbejde alene, havde styr på det hele og fik lavet en rigtig god<br />
opgave.<br />
Delemne: Menneskets psyke, valgt <strong>af</strong> elev 903 og 907<br />
Begge har fået karakteren 12 for projektet.<br />
90
Lærerne skriver: To piger, der har arbejdet meget seriøst og tænkt over deres forskellighed som en styrke<br />
i samarbejdet.<br />
Delemne ’Massemediernes magt’ valgt <strong>af</strong> elev 807 og 808<br />
Begge har fået karakteren 7 for projektet.<br />
Lærerne skriver: De har begge arbejdet mere seriøst end de gør i almindelige klassesituationer.<br />
Elev 807 skriver: Det er gået godt. Vi har ikke været særlig stressede og har været gode til at organisere<br />
det hele. Det er et svært emne at skrive om, så vi har ikke lige så meget, som de andre grupper, men vi har<br />
nok. Elev 808: Vi blev færdige til tiden og fik <strong>af</strong>leveret vores rapport og produkt.<br />
Delemne Skilsmisse, valgt <strong>af</strong> elev 811 og 812<br />
Begge har fået karakteren 10 for projektet.<br />
Lærerne skriver: Emnet var svært at begrænse for dem. De har arbejdet hårdt og taget godt imod vejledning.<br />
Eleverne skriver: Elev 812: Det gik OK; vores projekt er fint nok. Elev 811: Personligt synes jeg, det gik<br />
rigtig godt.<br />
Der er også registreret ORS data fra projektugen.<br />
Tabel 40. Tabellen viser ORS registreringer fra en dag under projektforløbet. Elevernes løbenumre anført<br />
vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret<br />
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010. Tabel 40 er ’et klip’ fra tabel 31.<br />
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815<br />
5/3 38,1 37,8 - 25,3 33,0 25,4 33.9 25,9 36,7 - 38,8 36,9 36,2 38,8 5,9<br />
En del <strong>af</strong> eleverne fra klasse 800 har besvaret ISE-skemaet om projektarbejdet, og lærerne har udfyldt ISLskemaet.<br />
Det er således muligt at sammenholde ORS-registreringen med svarene i ISE- og ISL-skemaerne.<br />
Nedenfor er udvalgt de elever, der har en ORS registrering under cut-off score den 5/3. ORS registreringen<br />
sammenholdes med elevernes svar på ISE-skemaets spørgsmål: Hvordan gik det?<br />
Elevens ID er anført først, derefter følger ISE-besvarelsen og sammenholdning med ORS besvarelse, hvor<br />
det har været muligt.<br />
804: Det gik rigtig godt, men den sidste dag blev lidt stresset. Sammenholdt med ORS gennem skoleåret:<br />
Under cut-off score frem til og med 5/3. Derefter er den over resten <strong>af</strong> skoleåret. Måske er det et<br />
vendepunkt.<br />
806: Intet ISE skema. Ifølge den samlede ORS registrering er det elev 806s eneste score under cutoff<br />
for hele skoleåret.<br />
808: Vi blev færdige til tiden og fik <strong>af</strong>leveret vores rapport og produkt. Alle ORS registreringer fra<br />
skoleåret er under cut-off. Det ganske positive ISE svar kunne tyde på, at forklaringen på de<br />
91
vedholdende ORS registreringer under cut-off score, skal søges et andet sted end i arbejdet<br />
med projekt ’Forandring og konsekvens’.<br />
815: Har presset sig selv lidt for hårdt. Skoleåret starter med positive ORS scores; men fra primo<br />
marts og frem er de negative. Måske er det et vendepunkt mod det negative. Lærere skriver<br />
en bemærkning i ISL skemaet, om tårnhøje forventninger til sig selv.<br />
Projektuge på 7. årgang - Den 3. verden<br />
Eleverne skal lære at arbejde projektorienteret om et emne, ’Den 3. verden’. Faglærerne i historie og geogr<strong>af</strong>i<br />
har givet introduktioner til klasserne i deres respektive timer. De følgende beskrivelser er baseret på<br />
ISL-skemaer suppleret med et uddybende lærerinterview om projektugen.<br />
Eleverne skal for første gang arbejde sammen om et fælles emne på tværs <strong>af</strong> de tre klasser på 7. årgang. De<br />
kender hinanden, da A, B og T-klasserne har klasseværelser lige ved siden <strong>af</strong> hinanden. Eleverne på årgangen<br />
har min. én projektuge pr. år på samme tid; dette giver mulighed for at eleverne kan arbejde sammen<br />
på tværs <strong>af</strong> A, B og T-klasserne i deres projekt.<br />
De må gerne arbejde i grupper og på tværs <strong>af</strong> klasser, hvilket kun en enkelt elev vælger at gøre. Krav til<br />
gruppestørrelser maks. tre elever i en gruppe; de fleste arbejder i to-mandsgrupper med en vis lærerstyring<br />
<strong>af</strong> makkervalg. Én vælger at arbejde alene. Uge 10 har været brugt til forberedelse og bestilling <strong>af</strong> materialer.<br />
I ugerne op til projektugen er der blevet introduceret til emnet, der er gennemført fælles brainstorm,<br />
og forventningerne til eleverne er blevet ridset op. Der er blevet introduceret tre forskellige tilgange, som<br />
eleverne kunne vælge imellem. Eleverne fik evalueringer i form <strong>af</strong> et <strong>af</strong>krydsningsskema.<br />
Projektorienteret arbejde om ’Den 3. verden’ relateret til potentialeorienteret undervisningsdiffe-<br />
rentiering.<br />
Niveau A, basisviden:<br />
1) At forstå den faglige introduktion til emnet<br />
2) Forstå ’de tre arbejdsformer’; finde et relevant, begrænset materiale og følge det ’slavisk’<br />
3) Engagement: graden <strong>af</strong> grebethed i selve projektarbejdsformen sammenholdt med formen ’almindelig<br />
skolegang’<br />
Niveau B, det almindelige niveau<br />
1) Udvælge og sortere i materiale fra A<br />
2) Finde relevant og omfattende materiale; vælge og selektere i det<br />
3) Ser muligheder, men forfølger dem ikke<br />
Niveau C, ekspertviden<br />
1) Kritisk forholden sig til materialets troværdighed, herunder kildekritik<br />
2) Ser muligheder, frem for begrænsninger og forfølger dem<br />
3) Med det engagement og fokus, det kræver<br />
92
Lærer og elever skriver om forløbet:<br />
Elev 711 og to elever fra en parallelklasse<br />
Lærer skriver: Elev 711 arbejdede sammen med to tidligere klassekammerater. Den ene kom på hospitalet<br />
dag 1, og gruppen blev reduceret til 2. Den anden er en meget stille dreng, og elev 711 faldt hurtigt tilbage<br />
til sin gamle rolle blandt kammeraterne i den gamle klasse. Elev 711 hyggede sig hele ugen enten i<br />
parallelklassens lokale eller i computerrummet, men han fik alt for lidt fagligt ud <strong>af</strong> dagene. Ved fremlæggelse<br />
havde elev 711 ringe forståelse og viden om emnet, han formåede ikke at forholde sig kritisk til stoffet.<br />
Det var en skam, elev 711 ikke valgte at arbejde med en fra 7.T, da vi normalt ser en aktiv og meget<br />
arbejdsom dreng.<br />
Elev 712 og 707:<br />
Lærer skriver: Elev 712 og 707 arbejdede seriøst både før og i projektugen og i dagene op til fremlæggelsen.<br />
De ”presser” hinanden på en positiv måde, så når der er noget de ikke ved, finder de ud <strong>af</strong> det. De<br />
havde lange arbejdsdage på skolen og gav hinanden opgaver for til dagen efter. De leverede en fremragende<br />
fremlæggelse.<br />
Eleverne skriver. Elev 712: Vi lavede et landskab over de lande, der havde de mest forskellige miljøer:<br />
Danmark, Kina, Afrika, Antarktisk, Mexico, New York. Elev 707: Søgt viden på Google, lavet et par ark om<br />
lidt <strong>af</strong> hvert (begrundelse <strong>af</strong> emnevalg og litteraturliste). Produktet var en træplade med 6 felter – og hvert<br />
land repræsenterer et land og miljø. Det gik godt, og de blev færdige længe før tid. Er lidt nervøs for, at de<br />
har glemt noget i deres <strong>af</strong>leveringsmappe.<br />
Elev 710, 714 og 713<br />
Lærer skriver: Elev 710, 713 og 714 var inden projektugen blevet bedt om at overveje, om de var helt sikre<br />
på, de ville arbejde sammen, da de ikke altid får det bedste frem hos hinanden. De er gode veninder i skolen,<br />
men arbejdsmæssigt er de meget forskellige, hvilket hos nogle elever kan være en fordel.<br />
Elev 710 fik ikke lavet så meget i løbet <strong>af</strong> ugen og bidrog heller ikke med så meget. (Elev 710 får lavet mest,<br />
hvis der er nogen, der stiller krav til hende. Hun påtog sig rollen som den, der skulle lægge øre til de to andre<br />
pigers beklagelser og sladder. Hun var syg om fredagen. Hun deltog meget lidt i fremlæggelsen.<br />
Elev 713 havde lige i starten svært ved at koncentrere sig, men endte med at blive frustreret over elev 714s<br />
manglende seriøsitet, da ugen var ved at slutte. Hun var bedst inde i stoffet til fremlæggelsen og formåede<br />
at forholde sig kritisk til det.<br />
Elev 714 havde svært ved at bevare overblikket og koncentrationen, da hun helst skulle være med i alt,<br />
hvad der foregik omkring hende. Hun havde godt indblik i stoffet til fremlæggelsen.<br />
Eleverne. Elev 710 skriver: Jeg skrev til et PowerPoint og lavede en landsby (bl.a. huse, vej og blomster).<br />
Det gik godt. Jeg arbejdede seriøst hele ugen og lærte noget om Uganda – og forskelle mellem Uganda og<br />
Danmark. Elev 713: Vi har lavet produktet tirsdag, onsdag og torsdag, og resten har vi lavet hele ugen. Vi<br />
har arbejdet hos elev 714 og på skolen. Det gik ikke så godt, produktet levede slet ikke op til mine forventninger.<br />
De andre i gruppen tog det ikke seriøst og lavede ikke noget. Elev 714: Vi havde om miljø i Uganda.<br />
Elev 710 og jeg lavede produktet tirsdag til torsdag. Elev 714 sørgede for alt det skriftlige. Vores produkt er<br />
en plade med en model <strong>af</strong> et dansk hus og en landsby i Uganda. Man ser også ind i husene. Det hele er gået<br />
93
som planlagt. Produktet er ikke ligeså fint som det skriftlige arbejde, men det er fint nok det hele. Gruppen<br />
var god; vi blev ikke uvenner eller skændtes på noget tidspunkt.<br />
Elev 702 og 706<br />
Lærer skriver: Elev 702 og 706 ligner hinanden på mange måder. De er begge usikre og vil gerne have at<br />
vide, hvad de skal lave, og om det er godt nok. De havde rigtig svært ved at komme i gang, men bad ikke<br />
om hjælp. De fik først problemformuleringen på plads efter projektugens start. De havde et godt samarbejde<br />
og opnåede en fin forståelse for og viden om emnet.<br />
Eleverne. Elev 702 skriver: Vi har arbejdet rigtig godt mandag og tirsdag. Blev syg onsdag og torsdag.<br />
Kom igen fredag, hvor vi samlede det sidste. Vi var lidt stressede til sidst. Men ellers gok det godt. Håber<br />
det bliver en god præsentation. Det er nok ikke noget, jeg har lyst til at gøre igen. Elev 706: Vi har valgt<br />
børnearbejde og fået lavet to slags værelser. Måtte arbejde alene de to dage, min partner var syg. Har fået<br />
meget ud <strong>af</strong> det og lært meget. Det har været sjovt at prøve noget helt andet end en almindelig skoleuge,<br />
og sjovt at lave et produkt til selve emnet. Elev 706 er meget tilfreds med det hele; De fik lavet alle ting<br />
godt. Har været lidt stresset, fordi elev 702 blev syg, det gav tidspres. Det har været en fed uge – vil gerne<br />
prøve det igen.<br />
Elev 708 og 705<br />
Lærerne skriver: Elev 708 og 705 havde et rigtig godt samarbejde. De arbejdede seriøst både før og under<br />
projektugen. De fik god indsigt i emnet og var i stand til at videregive den ved fremlæggelsen.<br />
Eleverne. Elev 708 skriver: Vi lavede et produkt og en PowerPoint. Var syg de første dage. Vi fik lavet en<br />
masse på computer, og det gik godt. Vi er meget stolte. Elev 705 skriver: Læste to bøger og sendte en<br />
mail til en mand, der vidste meget om tortur. Vi ville lave en torturbøddel <strong>af</strong> karton og en PowerPoint. Fik<br />
fremstillet manden og skrevet PP præsentationen. Det gik godt. Jeg var sammen med min bedste ven, vi<br />
arbejdede godt sammen og nåede det, vi ville.<br />
Elev 709<br />
Lærer skriver: Elev 709 havde valgt at arbejde alene. Denne arbejdsform passede – ifølge eget udsagn –<br />
bedst til eleven. Havde en fin forberedelse op til projektugen, men i selve projektugen daler arbejdsindsatsen,<br />
da 709 ikke er godt til at presse sig selv til at yde det optimale. Ideen til projektet er fin, men eleven får<br />
et resultat, der ikke er alderssvarende. Elev 709 skriver: Jeg arbejdede med mit produkt og min fremlæggelse.<br />
Jeg har lært nye grænser ved mig selv. Det gik fint; men jeg kedede mig lidt, fordi jeg var alene.<br />
Elev 701 og 704<br />
Lærer skriver: Elev 701 og 704 var på skift fraværende op til projektugen, men de fik alligevel styr på planlægningen.<br />
Deres samarbejde fungerede fint; de var meget jævnbyrdige på det faglige område. De stillede<br />
ikke krav til hinanden, men var tilfredse med det, de fik lavet på skolen. De fik en god indsigt i deres underemne.<br />
Eleverne. Elev 701 skriver: Vi har arbejdet med bøger og computer m.m. til arbejdet med produktet. Vi<br />
har arbejdet hjemme hos mig. Elev 704 har arbejdet godt. Det gik rigtig godt. Vi blev stressede til sidst, men<br />
ellers gik det stille og roligt. Elev 704 skriver det samme om forløbet. Elev 704 synes, det er gået rigtig<br />
godt. De har fået et godt resultat ud <strong>af</strong> det hele.<br />
94
Set ud fra et differentieringsperspektiv skriver alle eleverne om niveau A viden. Lærer skriver også om<br />
niveau B viden: Eleverne kunne formidle deres viden til de jævnaldrende klassekammerater. Der er et enkelt<br />
tilfælde, hvor der måske er tale om niveau C: Elev 713 formår at forholde sig kritisk til den indhentede<br />
viden.<br />
7. klasse har udfyldt ORS skemaet ved <strong>af</strong>slutningen <strong>af</strong> projektugen, og senere i forbindelse med fremlæggelsen.<br />
Tabel 41. Tabellen viser ORS registreringer fra en dag under projektforløbet og den efterfølgende fremlæggelse.<br />
Elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret<br />
under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010. Tabel 41 er ’et klip’<br />
fra tabel 30.<br />
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716<br />
19/3 40,0 21,9 40,0 38,9 40,0 38,4 38,5 40,0 31,5 40,0 27,0 31,7 29,5<br />
9/4 - 37,0 40,0 40,0 - 40,0 40,0 40,0 31,0 20,1 20,9 37,1 -<br />
Det er første gang hele årgangen har en projektuge. 7. klasse har ’snuset’ til formen i starten <strong>af</strong> skoleåret<br />
med emnet ’Avisen i undervisningen’.<br />
Fra potentialebaseret undervisningsdifferentiering til acceleration<br />
Der er i Lov om folkeskolen mulighed for at følge undervisningen et klassetrin højere end det, eleven går<br />
på. Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering er også nødvendig, når klasser arbejder med beriget<br />
eller udvidet undervisningsplan som i de to foregående eksempler. For nogle elever er differentiering imidlertid<br />
ikke nok til at udfordre dem og her kan curriculum acceleration komme på tale.<br />
Et supertalent i engelsk<br />
Elev 712 i 7. klasse har helt usædvanlige færdigheder i engelsk og præsterer almindeligt i de øvrige fag. Hun<br />
er en socialt moden pige og finder de andre piger i klassen barnlige. I 7. klasse har hun h<strong>af</strong>t som obligatorisk<br />
opgave at læse klassens fælles tekster. De tilknyttede opgaver har engelsklæreren reformuleret til hende<br />
på et mere abstrakt niveau, der har fordret, at hun tænkte og udtrykte sig på dette niveau. Hun har arbejdet<br />
med skriftlig engelsk på gymnasieniveau. Et eksempel på selvstændig læsning <strong>af</strong> engelsk litteratur er<br />
Steinbeck: The Pearl, der anbefales læst på 10. klassetrin. Hun har ikke brugt denne eller tilsvarende tekster<br />
til litterært arbejde. Hun har i overvejende grad arbejdet på niveau C. Hun trives imidlertid ikke så godt med<br />
at få niveau C-opgaver, da det får hende til at føle sig udstillet som anderledes. Det er derfor besluttet, at<br />
elev 712 springer fra 7. til 9. klasse i engelsk i det kommende skoleår. Hun magter det fagligt. Elev 712 er en<br />
<strong>af</strong> de to elever, der fik resultatet klart over middel i den nationale engelsk-test.<br />
At springe et klassetrin over stiller elev 712 og skolen – overfor at skulle forholde sig til FA i engelsk. Kan<br />
elev 712 gå op sammen med sine kommende kammerater på 9. klassetrin, eller skal hun vente til hendes<br />
egen klasse skal op? Dertil kommer spørgsmålet om, hvad elev 712 skal arbejde med i engelsktimerne 9.<br />
skoleår. Allerede i 7. klasse arbejder elev 712 med grammatik på engelsk gymnasieniveau med undervis-<br />
95
ningsmaterialer for engelske ’upper secondary students’. Løsningerne i det langsigtede perspektiv kendes<br />
ikke, medens dette kapitel skrives.<br />
Indsatsområder<br />
Talentklasserne har tre særlige indsatsområder: Studiemiljø, globalisering og samarbejde med gymnasiet.<br />
Indsatsområdet studiemiljø er blevet støttet bl.a. gennem strategierne coaching og studie/lektiec<strong>af</strong>é.<br />
Coach – funktionen<br />
Alle elever har h<strong>af</strong>t en lærer som coach til støtte for deltagelse i undervisning med krav om stor selvstændighed<br />
fra elevernes side. Coaching fokuserer på at få eleverne til at formulere egne mål med at gå i en<br />
talentklasse og finde ud <strong>af</strong>, hvad de selv kan gøre for at nå dem. Det kan også være at sætte ord på egne<br />
problemer. Coaching kan omfatte både faglige, sociale og personlige spørgsmål. Lærere med coachfunktion<br />
har fået tillagt en pulje timer til arbejdet. De har været anvendt fleksibelt i hovedsagen ud fra elevernes<br />
behov. Da klasserne var oprettet med mange udefra kommende elever, valgte lærerne deres coach-elever<br />
efter et introforløb, hvor de lærte eleverne at kende. I enkelte tilfælde viste det sig, at alliancefaktorerne<br />
ikke var positive, og eleven fik tilbud om at skifte coach. I hovedsagen lagde lærerne coachsamtalerne uden<br />
for deres faste ugeskema. Det gav mulighed for at give den tid, den enkelte samtale krævede. Det var ikke<br />
altid forudsigeligt, og det har vist sig betydningsfuldt at have denne fleksibilitet til at lade spørgsmål få den<br />
tilstrækkelige tid.<br />
Til den første coachsamtale valgte lærerne indholdet. Fokus var at opstille de første foreløbige mål for,<br />
hvad eleven ønskede at bruge kommende coachsamtaler til. Ved samtalens slutning blev det <strong>af</strong>talt, hvornår<br />
næste samtale skulle finde sted. Eleverne opstillede vidt forskellige mål, nogle mål inviterede til hyppige<br />
samtaler, andre til samtaler med længere intervaller.<br />
Det har været muligt for elever at henvende sig og <strong>af</strong>tale en coachsamtale, når vedkommende oplevede<br />
behov for det.<br />
Tabel 42. Tabellen viser SRS registreringer fra Coach-samtaler i klasse 700. Elevernes løbenumre anført<br />
vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret<br />
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.<br />
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714<br />
10/2 - 40,7 - 39,9 39,1 40,0 38,2 36,7 37,6 40,0 40,0 35,8 36,9 38,0<br />
11/2 - - - - 40,0 - - - - - - - - -<br />
22/2 - - - - 39,1 - - - 37,6 40,0 40,0 35,8 36,9 38,0<br />
12/3 - - - - - - - - - - - 37,0 - -<br />
SRS besvarelserne er positive for alle registreringers vedkommende.<br />
Kommentar til SRS fra elev 712 registrering fra 12/3 2010. Skemaet er udfyldt efter en elevønsket<br />
coachsamtale. Markeringerne på de fire faktorer er følgende: Relation: 9,0; Mål og emner: 9,3; Tilgang eller<br />
metode: 9,3; Generelt: 9,4. Samlet score er 37,0. Den samlede score indikerer, at det spørgsmål eller problem,<br />
der havde udløst samtalen, er blevet løst på en måde, eleven har kunnet bruge. Det skal også be-<br />
96
mærkes, at alle markeringer er placeret langt ude i den mest positive ende <strong>af</strong> skalaen. Det betyder, at eleven<br />
har følt sig hørt, forstået og respekteret. Samtalen har handlet om det, eleven ønskede at tale om, og<br />
der er blevet arbejdet med det i samtalens løb. Lærerens måde at arbejde med problemet, har passet eleven.<br />
Konklusion: Samtalen har opfyldt sit formål på en god måde.<br />
Der er meget få data om coaching-funktionen. De indsamlede eksempler tyder på, at eleverne i 7. klasse<br />
har kunnet bruge muligheden til at udvikle deres studiefærdigheder.<br />
Blåbbers Corner: Studie- og lektiec<strong>af</strong>é for elever i overbygningen<br />
Arbejdet med studiemiljø er fælles for alle klasser på 7.-9. klassetrin. Skolen stiller en studiec<strong>af</strong>é med arbejdspladser<br />
til rådighed for alle årgangens elever mandag til torsdag 13.30-15.45. Fysisk er de placeret på<br />
skolens mediatek. I studiec<strong>af</strong>éen kan man hjælpe hinanden med hjemmearbejde, læse lektier, øve fremlæggelser<br />
og hygge sig. En dag om ugen er der egentlig lektiec<strong>af</strong>é, hvor ungdomsskolen stiller en lærer til<br />
rådighed.<br />
Blandt årgangenes elever er der nedsat et brugerråd, der skal bidrage til udvikling <strong>af</strong> studiemiljøet. En del <strong>af</strong><br />
ideen med studiec<strong>af</strong>een, er at udvikle den til et socialt og ’højskoleinspireret’ mødested på kryds og tværs<br />
<strong>af</strong> klasser og klassetrin. Det er tænkt støttet gennem forskellige arrangementer med aktiviteter og foredrag<br />
om fx hjælpeorganisationer, sportsklubber og kendte personer. C<strong>af</strong>een holdt åbningseftermiddag med<br />
elevoptræden med sang og musik, traktement med frugt og konkurrence om det bedste c<strong>af</strong>é-navn. Brugerrådet<br />
var dommerkomité og valgte Blåbbers Corner som det bedste forslag. Ved juletid blev der inviteret til<br />
bageeftermiddag med julemusik ud <strong>af</strong> højttalerne. Ca. 10 elever deltog i dette arrangement.En far holdt<br />
foredrag om ”At rejse ud i verden” Ca. 20 elever deltog i dette arrangement. C<strong>af</strong>een bruges mest <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>nes<br />
elever. Måske fordi en del <strong>af</strong> dem bor langt fra skolen og har brug for denne facilitet til fælles<br />
skolerelateret arbejde uden for skoletid. ’Gå-hjem’ arrangementerne har h<strong>af</strong>t meget begrænset søgning,<br />
og de har ligget stille i foråret 2010.<br />
Globalisering – overordnet tema for morgensamlinger<br />
Der er morgensamling på alle skoledage, hvor alle tre <strong>talentklasser</strong> er på skolen. En morgensamling varer<br />
15-20 minutter. Det samlende indhold har været, hvad der sker ude i verden – i nutiden eller engang i historien.<br />
Udgangspunktet kan fx være morgenens tv-avis. Somme tider har der været et oplæg fra en lærer,<br />
ofte har morgensamlingen været gennemført som en dialog om relevante emner for hele årgangen, og<br />
endelig har klasser eller grupper fremlagt resultater <strong>af</strong> deres arbejde, hvis det passede ind i temaet globalisering,<br />
som i eksemplerne fra tysk-undervisningen.<br />
Samarbejde med gymnasiet<br />
Talentklasserne har været på studiedage på lokale uddannelsessteder med gymnasiale uddannelser. Det<br />
har været 1-2 dags arrangementer, hvor talentklasseeleverne har deltaget i den planlagte undervisning på<br />
de pågældende skoler. Talentklasseeleverne har deltaget på lige fod med gymnasieeleverne. Eksempler:<br />
Myth Buster, Innovation, Climate minds (plenum-debat), naturfags-dag, biotek-dag, musik, fransk og italiensk.<br />
Erfaringerne fra første år kan opsummeres til, at alle parter har oplevet arrangementerne som en<br />
succes. Talentklasseelever fra 8.-9. klassetrin har deltaget i de fleste arrangementer. Der er som regel brug<br />
for faglig opsamling efter et studiebesøg, og det er en opgave talentklasselærerne skal være opmærksom-<br />
97
me på i det fremtidige samarbejde. Endvidere er det nødvendigt at træffe <strong>af</strong>taler i god tid forud for, at et<br />
studiebesøg skal gennemføres – ikke mindst <strong>af</strong> hensyn til talentklasseelevernes forberedelse.<br />
Planer for det kommende år: Gymnasieelever har ytret ønske om, at de kunne ønske sig at deltage i <strong>talentklasser</strong>nes<br />
arbejde fx med praktisk-musiske aktiviteter eller med fremlæggelse at deres faglige projekter.<br />
Det er <strong>af</strong>talt, at gymnasierne – om muligt - fremlægger en oversigt over arrangementer egnede til at have<br />
talentklasseelever som gæster samt at man træffer <strong>af</strong>taler om studiebesøg i god tid. Parterne er enige om<br />
at fortsætte samarbejdet.<br />
Fordybelse<br />
Der skulle også være mulighed for at fordybe sig i selvvalgt stof <strong>af</strong> relevans for undervisningen på klassetrinnet.<br />
Det er kendetegnet for ’fordybelsesdagene’ – at der er gået en del forberedelse forud for de <strong>af</strong>satte<br />
arbejdsdage. Der var sat tre ’skoledage’ <strong>af</strong> til en fordybelse, men heri var forberedelsen ikke indregnet.<br />
Fordybelsesdagene har fx fungeret som <strong>af</strong>prøvning <strong>af</strong> færdigheder tilegnet på et kursus i studieteknik. Fordybelsen<br />
har stillet krav til at arbejde projektorienteret, og da det har været individuelle projekter, har den<br />
enkelte elev fået udfordret sine studiefærdigheder og erfaret, at det kræver stor selvdisciplin at fordybe sig<br />
i et selvvalgt emne. Det er bemærkelsesværdigt, at der mellem den brede vifte <strong>af</strong> fordybelseemner er blevet<br />
plads til, at en elev har kunnet samle op på det daglige arbejde, et fag om dagen. Den samme elev har<br />
valgt at gå i talentklasse, netop fordi vedkommende har nogle faglige vanskeligheder, og her kan fordybelsesdagene<br />
give ekstra tid, og lette det tidspres der ofte ligger på denne elev.<br />
Opsamling <strong>af</strong> undervisningsmetoder i <strong>talentklasser</strong>ne<br />
Undervisningsmetoderne er dokumenteret ved nedslag i undervisningen gennem skoleåret i centrale fag og<br />
tværfaglige indsatser. Nedslagene er beskrevet i kapitlet om potentialeorienteret undervisningsdifferentiering.<br />
Klasserne har gennemlevet en startperiode, hvor eleverne skulle finde sig til rette med lærere og kammerater<br />
og faglige krav og forventninger. I starten <strong>af</strong> perioden arbejdede alle tre klasser med ’Avisen i undervisningen’.<br />
Der har været differentieret bredt med opgaver på basisniveau, almindeligt vidensniveau og ekspertniveau.<br />
Når man ser på SRS skemaerne fra forløbet, er der en overvægt <strong>af</strong> scores under cutt-off værdien. På alle<br />
klassetrin var det et vigtigt mål at udvikle gode samarbejdskompetencer. I alle tre klasser er det helt tydeligt,<br />
at eleverne er bevidste om dette mål, idet alle elever nævner det som vigtigt. Når man ser på det konkrete<br />
forløb, fremtræder frustrationer over dem, der ikke tog opgaven seriøst. Der tegner sig også konturerne<br />
<strong>af</strong> klasser, hvor pigerne både kan holde overblik over et projekt, løse konflikter og inspirere. Opgaverne<br />
har været klart fordelt og koordineret. De fleste er tilfredse med resultatet. De, der har pjanket, har<br />
ikke selv oplevet pjankeriet som hindrende for seriøsitet; men det har tydeligvis influeret på klassens arbejde<br />
som helhed. Lærerne har sammensat grupperne, og det skinner lidt igennem, at det har været lang tid<br />
at skulle arbejde sammen med en kammerat, man ikke selv har valgt.<br />
Selv om SRS skemaerne er ret negative, og selv om eleverne har h<strong>af</strong>t meget blandede oplevelser <strong>af</strong> forløbet,<br />
så er ORS resultaterne fra samme tidsrum (oktober måned) ikke lige så negative. Selv om eleverne<br />
98
arbejder på samarbejdskompetencer, og oplever det blandet – positivt eller frustrerende – så er den samlede<br />
oplevelse <strong>af</strong> skolelivet ganske positiv. Det er endvidere karakteristisk, at elever der erkender, at de har<br />
pjattet, ikke selv oplever det som forstyrrende for deres arbejde. Frustrationer er snarere forbundet med<br />
andre gruppers eller kammeraters manglende seriøsitet eller pjanken.<br />
Senere i skoleåret kendetegner det eksemplerne fra de faglige forløb i dansk, matematik, fysik/kemi, geogr<strong>af</strong>i,<br />
engelsk og tysk, at basisviden kan tilegnes i det tempo, der passer den enkelte elev eller gruppe <strong>af</strong><br />
elever. Tilegnelse <strong>af</strong> basal viden kan somme tider gives som hjemmearbejde, hvor eleven selv må tage ansvar<br />
for at kontakte fagets lærer via intranettet eller personligt og få den nødvendige hjælp. De skal også<br />
dokumentere, at basisviden er tilegnet fx ved prøver, der tilsvarende somme tider hentes på skolens elevintra<br />
eller på elevunivers. Når basisviden er på plads, arbejder eleverne i grupper, evt. enkeltvis videre<br />
med et emne inden for fagets pensum valgt i samråd med læreren. I denne fase differentieres der på det<br />
almindelige vidensniveau og på ekspertniveau. Der skal i de fleste forløb vælges spørgsmål eller emner at<br />
arbejde med, og der åbnes for at arbejde med analyse, syntese, diskussioner og stillingtagen til indhentet<br />
viden eller information, således som det er kendetegnende for viden på niveau C: Ekspertniveau.. Der er<br />
ikke i alle eksempler tale om en skarp opdeling mellem tilegnelse <strong>af</strong> basisviden og arbejde på det almindelige<br />
vidensniveau. Karakteristisk for arbejdet er, at der i alle eksempler er opgaver eller arbejdsformer på<br />
ekspertniveau.<br />
Eleverne agerer forskelligt i forhold til udfordringerne på ekspertniveau. Enkelte magter det ikke, men arbejder<br />
på det almindelige niveau. I andre tilfælde holder arbejdet sig på det almindelige vidensniveau, og<br />
endelig er det ikke altid, at en gruppe eller en elev tager udfordringen op, selv om de har muligheden og<br />
egentlig magter det. Det er primært lærerne, der finder det utilfredsstillende, når en gruppe eller elev ikke<br />
når så langt som muligt. Eleverne selv erkender det somme tider, men synes alligevel de har gjort en ok<br />
indsats.<br />
I skoleårets sidste tredjedel arbejdede alle tre klasser med projekter; for 9. klasse-eleverne var det deres<br />
projektopgave. Når man læser elevers og læreres beskrivelser, er de overordnet set langt mere positive<br />
omkring samarbejde, end det var tilfældet under ’Avisen i undervisningen’. Eleverne er gennemgående<br />
blevet mere bevidste om, hvad de har lært under arbejdet med deres forskellige delemner. Måske hænger<br />
det sammen med den introduktion, de har fået, hvori kravene er specificeret ud i generelle formuleringer.<br />
Men de har også gjort en del erfaringer med projektarbejde hen gennem skoleåret. De har i den faglige<br />
undervisning – mest i grupper – og i fordybelsesdagene individuelt været konfronteret med krav om at<br />
have overblik over eget arbejde. Det var dels overblik i form <strong>af</strong> at planlægge et kommende projekt, dels<br />
overblik over faglig viden. For 8. klasses vedkommende er der oplyst karakterer for projekterne. De fleste<br />
ligger i den høje ende <strong>af</strong> 7-trins skalaen; men der også karakterer i middelgruppen.<br />
Der har gennem hele året været arbejdet med at udvikle selvstændighed i forhold til at kunne styre eget<br />
arbejde og arbejde på højt niveau: Ekspertniveauet. Eleverne er ved skoleårets slutning mere bevidste om,<br />
hvad de lærer, de er somme tider stolte <strong>af</strong> det. Til gengæld er de fleste ikke så selvkritiske med hensyn til,<br />
om de somme tider ved deres arbejdsform har været bremsende for andre grupper eller en makker fra<br />
egen gruppe.<br />
99
Da eleverne på 7. klassetrin har kunnet bruge coachfunktionen til at udvikle deres studie- og samarbejdskompetencer,<br />
er der grund til at forvente, at de ældre elever også vil være i stand til det. Det vil blive undersøgt<br />
nærmere.<br />
Det fremgår at ORS-skemaerne, at de fleste elever har h<strong>af</strong>t positivt udbytte <strong>af</strong> det faglige, sociale og personlige<br />
udviklingsarbejde, <strong>talentklasser</strong>ne har tilbudt. Det er ikke forløbet glat. Det har været en proces,<br />
hvor der har været tilrettelagt udfordrende undervisning – på ekspertniveau i den potentialeorienterede<br />
undervisningsdifferentiering. Somme tider har eleverne taget udfordringen op, men bestemt ikke altid.<br />
100
4. Diskussion<br />
Formålet med denne rapport er at undersøge i hvor høj grad elevernes faglige og sociale udvikling tilgodeses<br />
samt at undersøge hvilke undervisningsmetoder, der anvendes og hvilken effekt, de har.<br />
Af de kvalitative data fremgår bl.a. at eleverne fagligt og socialt har h<strong>af</strong>t en særdeles positiv udviklingsproces<br />
i løbet <strong>af</strong> skoleåret i forhold til de tidligere udviklingsforløb i de skoler, de kom fra. Der er således<br />
tale om en højsignifikant faglig udvikling og signifikant social udvikling (jævnfør tabel 29).<br />
Nogle <strong>af</strong> de vanskeligheder, der karakteriserede skoleforløbet inden de kom på <strong>talentklasser</strong>ne var, at<br />
der ikke var faglige udfordringer, der korresponderede med deres kompetencer. Hvis der var lektier,<br />
blev det klaret på skolen. I nogle tilfælde skulle man vente på de andre og måtte ikke ”gå foran”. Der<br />
var også elever, der, når de blev færdige, skulle hjælpe de andre. Undervisningen kunne også være karakteriseret<br />
ved, at lektien blev gennemgået for alle i klassen, selv om man kunne stoffet i forvejen.<br />
Dertil kommer, at næsten alle giver udtryk for, at der ikke blev forventet meget <strong>af</strong> eleverne ud over dagens<br />
opgave, som hurtigt kunne løses.<br />
Med hensyn til det sociale aspekt ved at gå på de tidligere skoler, er der elever, der giver udtryk for, at<br />
de havde svært ved at tale med de andre, og at der var elever i ”de gamle klasser”, der syntes, de var<br />
mærkelige og nørdede, og at de derfor måtte ”gå stille med dørene” og lave sproget om, så de ikke stak<br />
ud fra mængden modsat i <strong>talentklasser</strong>ne, hvor man kan have mange interesser uden at blive drillet eller<br />
mobbet. Et vigtigt aspekt er også, at der forventes meget <strong>af</strong> eleverne på i <strong>talentklasser</strong>ne i modsætning<br />
til de skoler, de havde gået på før, og der er elever, der før kunne klare det hele i skolen, som nu<br />
må bruge op til flere timer på udførelse <strong>af</strong> opgaver gearet til deres kompetencer. Alle elever giver udtryk<br />
for, at lærerne, der underviser i <strong>talentklasser</strong>ne er dygtige og engagerede.<br />
Det kvalitative forskningsinterview er bygget op omkring, hvor effekten <strong>af</strong> et positivt læringsforløb<br />
skønnes komme fra, se figur 2. Her viser undersøgelser (Hamre & Pianta, 2001; Hopper, McCristian, &<br />
Murphy, 2009), at lærer/elev alliancen er en <strong>af</strong> de vigtigste prædiktorer for en positiv udvikling, men<br />
også det sociale klima i klassen. Lærerforventninger til eleverne er ligeledes en vigtig faktor. Lave forventninger<br />
til eleverne kan blive opfattet som et udtryk for manglende tillid til elevernes evner. Også<br />
selve undervisningsmetoden er vigtig, men vigtigst er nok, om undervisningen ”tricker” elevernes læringsproces,<br />
jævnfør igen figur 2.<br />
Det ser ud til, det er lykkedes at skabe et godt socialt klima i <strong>talentklasser</strong>ne både mellem lærere og<br />
elever og blandt eleverne indbyrdes. Dertil kommer, at det er lykkedes gennem individuelt tilpassede<br />
undervisningsformer at ”tricke” læringsprocessen hos eleverne, samt gennem tilpasset undervisning at<br />
give eleverne udfordringer, der er tilpasset deres kompetence og hermed forvente et kvalitativt produkt<br />
<strong>af</strong> eleverne.<br />
101
Fig. 2. Figuren viser, hvor effekten <strong>af</strong> en positiv læringsproces skønnes komme fra.<br />
Af de kvantitative data (Achenbach) fremgår bl.a., at forældrene rapporterer om en positiv udvikling i løbet<br />
<strong>af</strong> skoleåret således 17 procent <strong>af</strong> eleverne havde flere vanskeligheder ved skoleåret start i forhold til ved<br />
skoleåret <strong>af</strong>slutning, hvor procenten var reduceret til 8 procent. Nu vides ikke med denne aldersgruppe,<br />
hvad der er almindeligt for alderen, men en dansk undersøgelse (Petersen & Bilenberg, 2003) blandt 8 – 9<br />
årige børn viste, at ca. 12 procent <strong>af</strong> et repræsentativt udsnit havde langt flere vanskeligheder end almindeligt<br />
for alderen. Eleverne, derimod rapporterer om langt flere vanskeligheder end almindeligt for alderen<br />
(39 %), men dette tal er ved skoleårets <strong>af</strong>slutning reduceret til 30 procent, også en positiv udvikling. Lærerne,<br />
derimod synes ikke i så høj grad at rapportere om vanskeligheder.<br />
Denne forskel mellem forældre, elever og lærere er ikke ualmindelig, men selv om der i elevernes optik er<br />
tale om en signifikant fagligt og social udvikling i projektperioden, er der elever, der kæmper med flere<br />
vanskeligheder end almindeligt for alderen, således færre på yngre klassetrin i forhold til ældre klassetrin.<br />
Resultaterne må ses i lyset <strong>af</strong>, at der for <strong>talentklasser</strong>nes elever er tale om et fravalg fra en skoleform, som<br />
for flere elevers vedkommende i op til flere år ikke har været gunstig til en skoleform, hvor elevernes faglige<br />
og sociale udvikling bedre har kunnet stimuleres. Det indebærer, at de yngste elever har h<strong>af</strong>t det mindre<br />
gunstigt i færre år i forhold til de ældste elever.<br />
Af resultaterne fremgår at alle elever er uddannelsesmotiverede og uddannelsesorienterede på optagelsestidspunktet.<br />
Undervisningen stiller krav til, at de bruger deres motivation aktivt og vedholdende. Det ser ud<br />
til, at det har været en temmelig stærk udfordring at løfte de krav, de faktisk selv har ønsket at blive stillet<br />
over for. Dog ikke mere barsk eller udfordrende, end at de holder ved og bliver i <strong>talentklasser</strong>ne i hele skoleåret.<br />
De finder sig efterhånden godt til rette med kravene, men svinger en del i arbejdsindsats. Nogle få<br />
rigtig ambitiøse elever bruger også den udfordrende undervisning til at stille tårnhøje krav og forventninger<br />
102
til sig selv, hvilket ind imellem bliver for meget <strong>af</strong> det gode. På den anden side er der også plads til den<br />
elev, der bruger faglige vanskeligheder kombineret med uddannelsesmotivation som begrundelse for at<br />
være i en talentklasse.<br />
Da de dokumenterede eksempler ikke blot er illustrative, men eksemplariske på undervisningen, er det<br />
rimeligt at generalisere til, at undervisningen som helhed har levet op til at stille store faglige krav, til selvstændighed<br />
og parathed til at arbejde med udvikling <strong>af</strong> egne kompetencer. Den faglige udvikling er dokumenteret<br />
ved elevernes egne udsagn, ved lærernes udsagn og i få tilfælde ved karakterer. Sammenholdt<br />
med de stillede krav viser elevernes udsagn i det kvalitative forskningsinterview, ORS skemaerne og Achenbach<br />
skemaerne, at eleverne har fået opfyldt deres behov for udfordringer, de har trivedes ved det, og som<br />
det er forventeligt svinget imellem at have positive og frustrerende oplevelser hen gennem deres skolearbejdsliv<br />
i det pågældende skoleår.<br />
Når man går lidt tættere på at karakterisere elevgruppen, viser Raven testene, at der er tale om en overvægt<br />
<strong>af</strong> gode intellektuelle kompetencer, men der er en gruppe på alle klassetrin, der ikke umiddelbart ser<br />
ud til at være meget stærke med hensyn til at tænke i mange principper på samme tid. Den danske tjekliste<br />
tyder ligeledes på, at eleverne er stærkt skoleinteresserede, men det er næppe en gruppe intellektuelt<br />
usædvanligt højt begavede elever. De har været og er – for de flestes vedkommende - socialt velfungerende,<br />
når de kommer i omgivelser, hvor skoleinteresse er accepteret. De har lige så mange fritidsinteresser og<br />
hobbyer som deres jævnaldrende.<br />
De har måttet gennem en periode i starten <strong>af</strong> skoleåret, hvor de skulle finde sig til rette med de faglige krav<br />
og de nye kammerater. Det har været en ’barsk’ oplevelse. Men de er kommet godt igennem det og bliver<br />
hen gennem året bevidste om, at de faktisk har fået deres behov og forventninger opfyldt.<br />
Når alt det er sagt, skal det bemærkes, at der efter al sandsynlighed er nogle ganske få usædvanlig højt<br />
begavede elever i klassen. De har h<strong>af</strong>t det sværere end de fleste med at finde sig til rette socialt, og har<br />
stillet store krav om tolerance både fra kammerater og lærere. De har imidlertid også fået personligt godt<br />
udbytte <strong>af</strong> <strong>talentklasser</strong>ne.<br />
Det første hold ”fuldtids<strong>talentklasser</strong>” har været en succes set med elevernes og forældrenes øjne.<br />
103
5. Referencer<br />
Achenbach, T. M. (2009). The Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA): Development,<br />
Findings, Theory, and Applications. Burlington: University of Vermont.<br />
Achenbach, T. M., & McConaughy, S. H. (1997). Empirically Based Assessment of Child and Adolescent Psychopathology<br />
(Vol. 13). Thousand Oaks: Sage Publications.<br />
Baltzer, K., Kyed, O., Nissen, P., & Voigt, K. (2006). Skolens møde med elever med særlige forudsætninger -<br />
et forsknings- og udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune. Lyngby: Lyngby-Taarbæk Kommune.<br />
Bilenberg, N. (1999). The Child Behavior Checklist (CBCL) and related material: standardization and validation<br />
in Danish population based and clinical based samples. Acta Psychiatrica Scandinavica,<br />
100(398), 1-52.<br />
Duncan, B. L., Miller, S. D., Sparks, J. A., Claud, D. A., Reynolds, L. R., Brown, J., et al. (2003). The Session<br />
Rating Scale: Preliminary Psychometric Properties of a "Working" Alliance measure. Journal of Brief<br />
Therapy, 3(1), 3-21.<br />
Duncan, B. L., Sparks, J. A., Miller, S. D., Bohanske, R. T., & Claud, D. A. (2007). Giving Youth a Voice: A preliminary<br />
Study of Reliability and Validity of a Brief Outcome measure for Children, Adolescents, and<br />
Caretakers. Journal of Brief Therapy.<br />
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children's<br />
School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 625-638.<br />
Hansen, M., Kreiner, S., & Larsen, K. (1983). Når Cecilie tænker: Om hvordan børn lærer sig at løse problemer.<br />
Lyngby: Skolepsykologisk Kontor.<br />
Hoogh, S. D., & Hoogeveen, L. (2007). East West, home's bestThe prospects of programs in gifted education.<br />
In K. Terri & M. Ubani (Eds.), Politics and programs in gifted education (Vol. Studia Pedagogica<br />
34). Helsinki: University of helsinki, Department of Applied Sciences of Education.<br />
Hopper, J., McCristian, C., & Murphy, J. (2009). The Teacher-Student Relationship: A Legitimate Target of<br />
Intervention, Prevention, and Consultation. ASPA Voice, 8-11.<br />
Lambert, M. J., & Bergin, A. E. (1994). The effectiveness of psychotherapy. In A. E. Bergin & S. L. Garfield<br />
(Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (4 ed., pp. 143-189). New York: Wiley.<br />
Lambert, M. J., Shapiro, D. A., & Bergin, A. E. (1986). The effectiveness of psychotherapy. In S. L. Garfield &<br />
A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change. New York: John Wiley.<br />
Luborsky, L., Singer, B., & Lubersky, L. (1975). Comparative studies of psychotherapy: Is it true that "everyone<br />
has won and all must have prizes? Archives of general Psychiatry, 32, 995-1008.<br />
Meltzoff, J., & Kornreich, M. (1970). Research in psychotherapy. New York: Atherton.<br />
Miller, S. D., & Duncan, B. L. (2004). The Outcome and Session Rating Scales - Administration and Scoring<br />
Manual. Chicago: Institute for the Study of Therapeutic Change.<br />
Miller, S. D., Duncan, B. L., Brown, J., Sparks, J. A., & Claud, D. A. (2003). The Outcome Rating Scale: A Preliminary<br />
Study of the Reliability, Validity, and Feasibility of a Brief Visual Analogue Measure. Journal<br />
of Brief Therapy, 91-100.<br />
Murphy, J. J., & Duncan, B. L. (2009). Interventioner i skolen. København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />
Nissen, P. (2008). Achenbachs empiribaserede assessmentsystem. Psykolog Nyt, 62(8), 16-21.<br />
Nissen, P., Baltzer, K., & Kyed, O. (2007). High ability education in Denmark. In K. Tirri & M. Ubani (Eds.),<br />
Policies and programs in gifted education (pp. 13-26). Helsinki: Studia Paedagogica University of<br />
Helsinki<br />
Paul, G. L. (1969). Behavior modification research: Design and tactics. In C. M. Franks (Ed.), Behavior therapy:<br />
Appraisal and status. New York: McGraw-Hill.<br />
104
Petersen, D. J., & Bilenberg, N. (2003). Forekomsten <strong>af</strong> børnepsykiatriske sygdomme hos danske 8-9-årige<br />
børn. Ugeskrift for læger, 165(40), 3822-3825.<br />
Raven, J. H., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998b). Standard Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologist<br />
Press.<br />
Silverman, L. K. (1984). The Silverman/Waters Checklist for Identifying Gifted Chilren Denver, Co: The Gifted<br />
Child Testing Services.<br />
Ziener, G. (2008). Bildungsstanddards in der Praxis. Minden: Klett-Kallmeyer.<br />
105
6. Om forfatterne<br />
Poul Nissen<br />
er læreruddannet, autoriseret psykolog, specialist og supervisor i klinisk børnepsykologi og psykoterapi,<br />
lektor i klinisk psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og privatpraktiserende<br />
psykolog. Han har skrevet disputats om behandling <strong>af</strong> børn og unge med fastlåst identitetsudvikling og<br />
er forfatter til mere en hundrede bøger og artikler om psykologiske og pædagogiske emner. I de seneste<br />
år har han bl.a. arbejdet med effektforskning i forbindelse med unge kriminelle, børn på behandlingshjem,<br />
specialundervisning og velbegavede børn.<br />
Kirsten Baltzer<br />
Lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet indtil 2006, herefter ekstern lektor ved Danmarks Pædagogiske<br />
Universitetsskole. Er uddannet lærer, cand. pæd. psych. Og har skrevet ph.d. <strong>af</strong>handling om<br />
psyko-logisk forståelse <strong>af</strong> børns matematikudvikling og har bl.a. forsket i området undervisning <strong>af</strong><br />
børn med særlige forudsætninger og talentudviklende undervisning siden 1995. Har bidraget til bøger<br />
og tidsskrifter med artikler om specialpædagogik og undervisning <strong>af</strong> højtbegavede børn. Underviser<br />
på kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi og masteruddannelsen i specialpædagogik.<br />
106
7. Andre publikationer <strong>af</strong> forfatterne om<br />
velbegavede og talentfulde børn<br />
Baltzer, K. (1996). Fra sorteringsskole til enhedsskole. In V. R. Hansen & O. Robenhagen (Eds.), På det<br />
jævne og i det himmelblå (pp. 17-30). København: Danmarks Pædagogiske Institut.<br />
Baltzer, K. (1996). Talentfulde børn. In V. R. Hansen & O. Robenhagen (Eds.), På det jævne og i det<br />
himmelblå (pp. 99-109). København: Danmarks Pædagogiske Institut.<br />
Baltzer, K. (2005). Danske erfaringer i 2005. In K. Baltzer & O. Kyed (Eds.), Undervisning <strong>af</strong> elever med<br />
særlige forudsætninger (pp. 196-207 ). Vejle: Kroghs Forlag.<br />
Baltzer, K. (2005). Undervisningsdifferentiering og elever med særlige forudsætninger. In O. Kyed<br />
(Ed.), Elever med særlige forudsætninger (pp. 196-207). København: Kroghs Forlag.<br />
Baltzer, K., Kyed, O., Nissen, P., & Voigt, K. (2006). Skolens møde med elever med særlige forudsætninger<br />
- et forsknings- og udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune. Lyngby: Lyngby-Taarbæk<br />
Kommune.<br />
Baltzer, K. & Nissen, P. (2008). Fokus på talent og dygtighed – en udfordring for skolen. Månedsbladet<br />
Skolen. (14)9, 12-13.<br />
Baltzer, K., & Kyed, O. (2008). Teamets arbejde med talentpleje. Frederikshavn: D<strong>af</strong>olo.<br />
Nissen, P., Baltzer, K., & Kyed, O. (2007). High ability education in Denmark. In K. Tirri & M. Ubani<br />
(Eds.), Policies and programs in gifted education (pp. 13-26). Helsinki: Studia Paedagogica University<br />
of Helsinki.<br />
Nissen, P. (2010). Thinking Smart: Presenting a Model for Effective Partnership for Talent Development.<br />
Paper presented at the 11th Asia Pacific Conference on Giftedness, Sydney, Australia.<br />
Nissen, P. (2010). Læreren og udfordringerne med begavede og talentfulde elever. Forskning i grundskolen,<br />
2(2).<br />
Nissen, P. (2010). Undervisningsdifferentiering for elever med særlige forudsætninger. In N. Egelund<br />
(Ed.), Undervisningsdifferentiering. København: Center for Grundskoleforskning/D<strong>af</strong>olo.<br />
Nissen, P. (2010). Skolelederen og udfordringerne med begavede og talentfulde elever. Skolen i morgen<br />
– Tidsskrift for skoleledere.<br />
Nissen, P. & Baltzer, K. (in press). Talentudvikling i skolen – virker det? Rapport til undervisningsministeriet.<br />
107