Effektundersøgelse af talentklasser - Undervisningsministeriet

Poul Nissen & Kirsten Baltzer
Effektundersøgelse af
Talentklasser
Virker talentklasser?
Hvad siger lærerne?
Hvad siger forældrene?
Hvad siger eleverne selv?
1

Indhold
1. Introduktion, 4
Studiemiljø, 4
Samarbejde med de gymnasiale uddannelsesinstitutioner, 4
Globalisering, 5
2. Design og metode, 6
Sampling, 6
Forskningsmodel, 6
Dataindsamlingsinstrumenter, 7
Achenbachs multiinformante system, 7
ORS og SRS – praksisbaseret evidens, 7
Tjekliste, 9
Raven testen, 10
Spørgeskema, 11
Tilmeldingsskemaer, 11
ISL & ISE, 11
Forskningsinterveiw, 12
3. Resultater, 13
Tilmeldingsskemaer, 13
Den danske tjekliste, 19
Spørgeskemaundersøgelsen ved projektets start, 21
Achenbachs multiinformante assessmentsystem, 29
CBCL forældreskemaet, 29
YSR elevskemaet, 33
TRF lærerskemaet, 37
Forældre og læreres angivelser af bekymringer og bedste sider, 39
Ravenprøverne, 45
De kvalitative forskningsinterviews, 47
Hvad siger eleverne om at gå i talentklasse i forhold til de skoler de kom fra, 47
Elevernes udbytte af undervisningen, 53
Miller & Duncans Outcome Rating Scale ORS, 53
Dokumentation af undervisningen, 55
Miller & Duncans Session Rating Scale (SRS), 55
Undervisningsforløb, 57
Emnet fællesskaber og Fælles mål for dansk, 57
7. klasse Teoretisk-praktisk fysik, 63
Den daglige undervisning: ’Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret under-
visningsdifferentiering i talentklasserne, 66
2

4. Diskussion, 101
5. Referencer, 104
6. Om forfatterne, 106
Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering – eksempler fra talentklassernes
hverdag, 67
Projektuger, 86
8. – 9. klasse: projektorienteret emne: ’Forandring og konsekvens’
Fra potentialebaseret undervisningsdifferentiering til acceleration, 95
Et supertalent i engelsk, 95
Indsatsområder, 95
Fordybelse, 98
Opsamling af undervisningsmetoder i talentklasserne, 98
7. Andre publikationer af forfatterne om velbegavede og talentfulde børn, 107
3

1. Introduktion
Elever, der har lyst til at yde en særlig indsats i skolens boglige fag, har sammen med dygtige og højt begavede
elever været en temmelig overset elevgruppe i den danske folkeskole, men en øget interesse fra bl.a.
medierne op gennem 90’erne gjorde, at tiden i begyndelsen af det nye årtusinde var moden til at fokusere
på problemstillingen (Nissen, Baltzer, & Kyed, 2007). Der eksisterer kun minimal dansk forskning om højt
begavede elever i folkeskolen. Dog fremgår det af en undersøgelse (Baltzer, Kyed, Nissen, & Voigt, 2006), at
der ud af en elevgruppe højtpræsterende børn i en kommune, var en forholdsvis stor del af eleverne, der
”mistrivedes”. Næsten halvdelen af børnene havde flere eller langt flere vanskeligheder end almindeligt i
sammenligning med danske børn i almindelighed og stort set alle manglede faglige udfordringer i skolen.
I de seneste år har der dog vist sig en stigende interesse også at gøre noget for, at alle elever også de velbegavede
og talentfulde trives i skolen. En række folkeskoler og kommuner, har aktuelt igangsat talentprojekter
og udviklet en overordnet strategi for talentudviklet og dannet netværk for erfaringsudveksling og
gensidig inspiration.
Undervisningsministeriet har ønsket at få nogle af disse projekter evalueret. I denne rapport præsenteres
resultaterne fra et skolevæsen, hvor man har oprettet særlige talentklasser for elever, der ønsker særlige
faglige udfordringer.
Disse talentklasser er skolevæsenets tilbud til elever på 7. – 9. klassetrin, som ønsker faglige og sociale udfordringer,
og som typisk har underpræsteret i skolen. Det er målet at talentklassernes elever bliver klar til
en gymnasial ungdomsuddannelse, og undervisningen er som fastlagt i Folkeskoleloven med hensyn til fag,
pensum og timetal. Dog har skolen valgt at opprioritere nogle indsatsområder:
Studiemiljø
• Høj faglighed
• Den enkelte elev skal have faglige udfordringer, hvilket kan betyde, at undervisningsniveauet kan
ligge over undervisningsministeriets mål for de enkelte klassetrin
• Coach-ordning, således at den enkelte elev tilknyttes en coach-lærer, der er elevens sparringspartner
og vejleder i forbindelse med nært forestående og fremtidige personlige mål og studieplaner
• Studierum, som eleverne kan bruge til skolearbejde – også efter skoletid.
4

Samarbejde med de gymnasiale uddannelsesinstitutioner
• Studieforberedende aktiviteter vægtes højt. Eleverne introduceres til arbejdsformer, der ligger i
tråd med dem, der anvendes i projektarbejde og forskning. Der undervises bl.a. i studieteknik,
fremlæggelsesformer og it-programmer
• Undervisningen tilrettelægges af talentklassernes lærere, men udvikles i samarbejde med gymnasielærere
og talentklassernes lærere
• Lærer- og elevudveksling mellem talentklasserne og gymnasierne.
Globalisering
• Daglig morgensamling med aktuelle temaer fra ind- og udland med udgangspunkt i fx gæstelærerbesøg
eller tv-avis
• Internationale projekter med elev- eller klassedeltagelse i projekter eller konkurrencer, hvor også
elever fra andre lande deltager
• Sprogskoleophold og/eller udveksling samt studieture i udlandet.
Formålet med denne rapport er at undersøge, i hvor høj grad elevernes faglige og sociale udvikling tilgodeses
samt at undersøge hvilke undervisningsmetoder, der anvendes og hvilken effekt, de har.
5

2. Design og metode
Sampling
Talentklasseprojektet startede i skoleåret 2009/2010 med en 7., 8. og 9. klasse. Før optagelse i talentklasserne
skal eleven og forældrene udfylde et tilmeldingsskema, hvor de skal give en kort beskrivelse af eleven
og en begrundelse for ønsket om at gå i talentklasse. Elevbeskrivelsen skal bl.a. indeholde elevens faglige
og sociale forudsætninger, stærke og svage sider, interesser og hobbyer samt planer for fremtiden. Beskrivelserne
i tilmeldingsskemaet danner så udgangspunkt for en samtale, hvor elev, forældre og en repræsentant
fra talentklasserne deltager. Denne samtale skal så afklare om talentklassen er det rigtige valg for eleven.
Forskningsmodel
Evalueringen blev tilrettelagt efter et prospektivt 1 præ-, post design, jævnfør nedenstående figur 1, hvor
der udarbejdes en status 1 ved skoleårets start og en status 2 hen mod skoleårets afslutning med henblik
på en vurdering af en eventuel forskel. Elevgruppen blev testet med en række prøver ved status 1: Achenbachs
spørgeskemaer, Raven intelligensprøve og et spørgeskema. Ved status 2 er det så hensigten at gentage
de samme tests som ved status 1. Processen i projektforløbet bliver vurderet ud fra rating skalaerne
CORS og CSRS, samt elevernes skriftlige evaluering. Disse dataindsamlingsinstrumenter beskrives neden for.
Danske normer
Status 1 Status 2
Achenbach1 ORS1 SRS1 - - - - - - - - - - - - - - ORSn SRSn Achenbach2
1 Fremadrettet modsat bagudrettet retrospektivt
6

Raven1 ISL1 ISE1 - - - - - - - - - - - - - - - - - -ISLn ISEn Raven2
Tjekliste Interview
Spørgeskema
Tilmeldingsskema
Fig. 1. Grafisk fremstilling af det prospektive, præ- post design, hvor status 2 opgørelsen kan sammenlignes
med status 1 og resultatet sammenlignes med danske børn i almindelighed.
Dataindsamlingsinstrumenter
Achenbachs multiinformante system
Til belysning af, hvorledes eleverne ”har det” ved status-1, er anvendt Achenbachs multiinformante system
(Achenbach, 2009; Achenbach & McConaughy, 1997; Nissen, 2008). Det multiinformante består i, at der er
udviklet et spørgeskema til forældrene, eleven og lærerne, hvor hovedparten af spørgsmålene er ens på de
tre spørgeskemaer. Disse spørgeskemaer er aktuelt udkommet på 85 forskellige sprog, heriblandt dansk.
De er meget anvendt i den internationale, videnskabelige litteratur, og har således været anvendt i mere
end 7000 publikationer i 80 lande. Der er til materialet udviklet danske normer således, at det bliver muligt
at sige noget om, hvordan børnene fungerer i forhold til "almindelige børn og unge" på deres alder (Bilenberg,
1999). Materialet indfanger både oplysninger om barnets kompetencer og vanskeligheder inden for
en række vigtige områder af betydning for identitetsdannelsen. Kompetenceskalaerne belyser bl.a. hvilke
aktiviteter, børnene deltager i (sport, hobbyer, klubber etc.), sociale forhold (venner, relationer, familie
etc.) og skoleforhold (fagligt, evt. skolevanskeligheder). På spørgeskemaerne er en liste med 118 adfærdsitems,
hvor ”almindelige” og ”sjældent forekommende” er blandet ind mellem hinanden. Svarmulighederne
er begrænsede til kategorierne ”passer ikke” (svarkategori 0), ”passer til en vis grad eller nogle gange”
(svarkategori 1) eller ”passer godt eller ofte” (svarkategori2 ). Derudover er der mulighed for at tilføje uddybende
kommentarer som svar på eksempelvis ”beskriv de bedste sider ved dit barn”. Rå-scorer omregnes
af et computerprogram til såkaldte T-scorer og percentiler, så det bliver muligt at sige noget om, hvorledes
børnenes har det mht. kompetencer og problemområder sammenlignet med danske børn i almindelighed.
Achenbachs instrumenter belyser både det adfærdsmæssige niveau og det fænomenologiske niveau 2 - det
vil sige, hvorledes børnene og de voksne samt lærerne oplever styrker og svagheder. De er valgt af flere
grunde: For det første på grund af det multiinformante perspektiv, hvor udviklingen vurderes af barnet selv,
forældrene og en af barnets lærere, der kender barnet godt. For det andet fordi det både belyser kompetencer
og problemområder. For det tredje fordi vurderingen udover ”prosa” omsættes til T-scores 3 og percentiler
4 således, at vurderingen omsættes til talværdier hvorved det bliver muligt at angive mere præcist,
når det skal vurderes i hvor høj grad status 2 adskiller sig fra status 1.
2 Dvs. hvilke tanker, de gør sig, de ”fænomener, der optræder i hovedet”.
3 T-scorer er standardscorer, som har et gennemsnit på 50 (normalfordelingens top) og en standardafvigelse på 10.
4 50 percentilen indikerer, at alle scorer ligger inden for 50 procent (normalfordelingens top)
7

ORS og SRS – praksisbaseret evidens
For at finde en praksisnær og relevant forståelse af begrebet virkning eller effekt af den pædagogiske indsats
(intervention), har det været nødvendigt at søge inspiration uden for det pædagogiske fagområde.
Spørgsmålet: Virker interventionen? stilles ofte inden for det sundhedsfaglige område. Inden for de seneste
årtier har der været en stigende interesse for i forbindelse med effektmåling af psykoterapi.
Inden for dette fagområde var i begyndelsen var spørgsmålet Virker psykoterapi? Senere reformulerede
Paul (1969) spørgsmålet til Hvilken form for behandling, udført af hvem, er mest effektfuld overfor dette
individ med dette specifikke problem under hvilke omstændigheder og hvorledes kommer det til udtryk? (p.
44). Imidlertid viste det sig, at der ikke var en eller flere terapeutiske tilgange, der var de andre overlegen.
De var lige virkningsfulde (Lambert & Bergin, 1994; Luborsky, Singer, & Lubersky, 1975; Meltzoff & Kornreich,
1970). Lubcorsky (1975) alluderede i sit komparative studium af psykoterapiformer til Dodo fuglen i
Alice i Eventyrland, der som dommer i et løb udbrød: Everyone has Won and All Must Have Prices (p. 995).
Det var dog heller ikke sådan, at det var ligegyldigt, om folk fik behandling eller ej. De fleste undersøgelser
viste, at behandling var mere effektiv end ikke-behandling (Lambert, Shapiro, & Bergin, 1986). I det seneste
årti har ”en tredje generation” af effektforskere mere interesseret sig for ligheder end forskelle efter en
common factor model, idet de forskellige terapiformer synes at have langt flere ligheder end forskelle.
Lambert (1992) har således ud fra psykoterapeutisk effektforskning estimeret, at 40 procent af effekten
hidrører fra klientfaktorer, dvs. om klienten ”kan bruge det, terapeuten kommer op med”, 30 procent
kommer fra alliancefaktorer, som hidrører fra relationen mellem terapeut og klient, 15 procent af effekten
kommer fra selve teknikken eller ”værktøjet”, mens de resterende 15 procent kommer fra forventninger til
klienten, om klienten vil få det bedre.
På baggrund af disse forskningsresultater, hvor hovedparten af effekten skyldes klient- og alliancefaktorer,
har Miller & Duncan m.fl. (2004) udviklet et 4-items visuelt, analogt procesevalueringsinstrument ORS
(Outcome Rating Scale). Items er udvalgt på baggrund af faktoranalyse af andre outcome-instrumenter. På
ORS-instrumentet skal klienten markere ved et kryds på fire 10 cm lange linjer, hvilken beskrivelse der ligger
tættest på, hvordan han eller hun har haft det siden sidste session. På skalaen bliver det således muligt
at score maksimum 10 point på hver linje – svarende til de fire faktorer eller items -, og maksimum scoren -
summen af de fire faktorer (items) - bliver 40 points.
For nylig er instrumentet blevet videre udviklet til brug for børn i skolealderen (Duncan, Sparks, Miller, Bohanske,
& Claud, 2007; Murphy & Duncan, 2009). Børnene, der indgår i denne undersøgelse er teenagere.
For børn i denne aldersgruppe er der en ”cutoff score” på 28. En score under 28 indikerer, at barnet ligner
børn, der er i behandling eller ønsker aspekter i livet ændret, mens en højere score, altså over 28, indikerer,
at de har det godt, og der ikke er mange ting i livet, de ønsker ændret (se i øvrigt boks 11).
Det tager ca. et minut at udfylde skemaet og det er således nemt at arbejde med i praksis. Man skulle tro,
at et 4-items instrument var mere upræcist i forhold til instrumenter med mange flere items, men forskning
har demonstreret validitet og reliabilitet i lighed med andre fler-items skalaer (Miller, Duncan, Brown,
Sparks, & Claud, 2003).
Derudover har Duncan mv. (2003) udviklet SRS (Session Rating Scale), som måler alliancefaktorer (kemien
mellem lærer og elev) og elevfaktorer (om eleven kan bruge den intervention han eller hun udsættes for i
8

sin faglige udvikling). Instrument måler, hvor hovedparten af effekten skønnes at komme fra. Dette instrument
består ligeledes at fire, 10 cm lange linjer, hvor eleven ud for 4 items skal sætte et mærke. Ved undervisningsstart
udfylder eleverne ORS (hvordan de har det) og ved undervisningens ophør SRS (hvad de
har fået ud af undervisningen). Disse instrumenter har været anvendt inden for psykoterapi, men for ganske
nylig er de også taget i anvendelse inden for skolen og med børn (Duncan, et al., 2007; Murphy & Duncan,
2009).
Tjekliste
Udover de ovennævnte dataindsamlingsinstrumenter blev forældrene bedt om at udfylde en tjekliste, som
er en dansk videreudvikling af Silvermans tjekliste til identifikation af højtbegavede børn (1984). Silvermans
tjekliste (se boks 1) består af 25 udsagn, hvoraf forældrene skal markere dem, der passer på deres barn.
I følge Silvermans resultater indikerer 19 eller flere markeringer, at der sandsynligvis er tale om et
højt begavet barn (målt med en intelligenstest eller andre former for vurdering).
Ved udvikling af tjeklisten er der lagt vægt på at formulere kendetegnene i korte og klare udsagn. Listen
skal kunne bruges til børn i mange forskellige aldre, være socioøkonomisk neutral, fokusere på observationer,
der kan gøres i hjemmet af forældre, tage hensyn til pige/drenge forskelle (være gender-fair) og understøttes
af forskningsresultater. Det sidste krav tilgodeses ud fra resultaterne af en omfattende undersøgelse
(Silverman & Golon, 2008), hvor tjekliste-resultater blev sammenholdt med resultater af intelligenstestning.
Er god til at ræsonnere (god til at tænke, diskuterer i detaljer og virker omstændelig)
Lærer hurtigt
Har et omfattende ordforråd
Har en usædvanlig god hukommelse
Har en stor opmærksomheds spændvidde (når det drejer om noget, barnet finder interessant)
Er følsom og følelsespræget
Viser stort engagement
Perfektionistisk
Bliver helt opslugt
Moralsk følsom
Er ekstremt nysgerrig
Er vedholdende i sine interesser
Er meget energisk
Foretrækker ældre kammerater eller voksne
Har mange forskellige interesser
Har en stærk humoristisk sans
Har været tidlig læser, læser meget eller elsker at få læst højt
Optaget af fairness og retfærdighed
Fremsætter ofte vurderinger, der er særdeles modne i forhold til barnets alder
Er ivrigt observerende
Har en levende forestillingsevne
Er særdeles kreativ
Har tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter
Har stor færdighed i at arbejde med tal
God til puslespil
Andet (tilføjet i den danske version)
9

Boks 1. Silvermans tjekliste til identifikation af højt begavede børn.
Undersøgelsen omfattede 1000 børn og blev sammenholdt med en positiv markering ved mindst tre fjerdedele
af udsagnene, dvs. mindst 19 markeringer. I 84 procent besvarelser med mindst tre fjerdedele positive
markeringer havde børnene en IQ på 120 eller mere. I 11 procent af besvarelserne med mindst tre
fjerdedele positive markeringer havde børnene en lavere IQ end 120, hvilket ved nærmere granskning viste
sig et bero på en ujævn intelligensprofil med høje præstationer på nogle færdighedsområder og lave på
andre. Det anføres ikke, hvilken eller hvilke intelligenstests, der har været anvendt. I en anden af Silverman’s
undersøgelser viste det sig, at usædvanligt højt begavede børn med en IQ over 160 udviser 80-90
procent af kendetegnene på listen (Silverman & Golon, 2008). De to refererede undersøgelsers resultater
stammer fra 1990 årene. Efterfølgende er 19 positive markeringer eller mere svarende til 19 points eller
flere anvendt som norm eller indikator for sandsynlig høj eller udsædvanlig høj begavelse. Til gengæld giver
undersøgelserne ikke oplysninger om, hvordan det forholder sig med sammenhængen mellem mindst 19
tjekliste points og begavelse, der ikke vurderes som høj ud fra intelligenstests.
Baseret bl.a. på ovennævnte undersøgelsesresultater bruger Silverman (Silverman & Golon, 2008) en WISC
IQ score på 120 som nedre grænse for høj begavelse. Almindeligvis sættes grænsen for høj begavelse ved
en WISC score på mindst 130. Imidlertid er der en tendens til, at børn med meget høj eller særdeles høj
begavelse på et enkelt område scorer lavere end 130 på WISC testen. For ikke at sortere disse børn fra,
sættes grænsen for høj begavelse hos børn i skolealderen ved 120. Det kan dog diskuteres, om denne
grænse alligevel udelukker børn, der må betegnes som højt begavede.
Silvermans tjekliste til forældre har i 2000-årene været anvendt i en svensk-britisk undersøgelse af hjemmeunderviste
børn i alderen 5-13 år. Undersøgelsen havde til formål at undersøge, hvor stor en andel af
hjemmeunderviste børn, der sandsynligvis var højt begavede (Hoogh & Hoogeveen, 2007). Børnenes begavelse
var vurderet som særdeles høj af lærere, psykologer eller forældre og var ikke nødvendigvis baseret
på en intelligenstest. Undersøgelsen gav følgende resultater: I den britiske gruppe rapporteres resultater
for 81 børn. Af de 81 britiske børn havde 25 procent mindre end 19 points og var ikke karakteriseret som
højt begavede, hvilket må betegnes som overensstemmende med intelligensvurderingen. For 57 proceent
af børnene var der overensstemmende vurderinger mellem begavelse og tjekliste. 19 procent af børnene
havde færre end 19 points, men alligevel vurdering som højt begavede, hvilket er uoverensstemmende
resultater. Den svenske gruppe omfattede 33 børn. Af de 33 svenske børn havde 9 procent mindre end 19
points og var ikke karakteriseret som højt begavede, altså overensstemmende resultater. For 57 procent af
børnene var der overensstemmelse mellem listen og vurdering af begavelse. 35 procent fik markeret færre
end 19 points, men blev vurderet som højt begavede.
Ud fra de britisk-svenske resultater må det forventes, at grænsen ved mindst 19 points muligvis afskærer
en del højt begavede børn fra en korrekt vurdering. Når man adderer de resultater, hvor der en overensstemmelse
mellem resultaterne af vurdering af begavelse og tjekliste viser den engelske gruppe, at der er
overensstemmelse for 25 + 57 = 82 procent af vurderingerne overensstemmelse; den svenske gruppe viser
9 + 57 = 66 procent overensstemmelse. Samlet set indikerer resultaterne en ganske god overensstemmelse
mellem tjekliste og andre vurderingsformer.
10

Raven testen
Raven testen findes i mange udgaver (Raven, Raven, & Court, 1998b), der alle består af en samling matricer
eller mønstre, hvoraf der er udskåret en brik. Under matricen er der vist 6 eller 8 brikker. Opgaven består i,
at testpersonen skal vælge den brik, der mangler i det foreviste mønster.
I denne undersøgelse har Advanced Progressive Matrices (APM) udgaven været anvendt. Denne udgave
kan bl.a. anvendes til børn i skolealderen 12½ -16½ år, hvilket matcher alderen for danske skoleelever i 7.-9.
klasse.
De første udgaver af Raven testene er udgivet i 1940’erne af John Raven. Senere har han selv og hans sønner
i samarbejde med andre forskere udviklet flere udgaver af testene. De første udgaver er standardiseret
i England, bl.a. i 1960. Raven testene bruges verden over til iagttagelse af problemløsningsfærdighed baseret
på præsentation af et visuelt materiale i form af mønstre. Eleverne i talentklasserne har løst de 36 opgaver
i Advanced Progressive Matrices, Set II, Classic version. Der er ingen danske standardiseringer af testene,
hvorfor der er anvendt en 1986- standardisering fra USA ved opgørelsen af resultaterne. Denne
standardisering hviler på løsning af opgaverne uden tidsbegrænsning (Raven et al 1998).
Resultaterne opgøres i form af antal rigtigt løste opgaver. Da der ikke er stillet krav om opgaveløsning inden
for et bestemt tidsrum, så testen siger noget om, hvad testpersonen magter i denne type problemopgaver,
når vedkommende kan bruge den nødvendige tid. De fleste af opgaverne i testen er konstrueret, så flere
regler er i spil i samme opgave. Opgaveløseren skal ræsonnere sig frem til reglerne og finde frem til, hvordan
de er kombineret i mønsteret. Ud fra ræsonnementet kan det afgøres, hvilken brik der er den rigtige
(Hansen, Kreiner, & Larsen, 1983). Den form for logisk ræsonnement kræves også i mange matematikopgaver.
Antallet af løste opgaver omsættes til en percentil. I omsætningen til percentiler svarende til alderstrinnet
er der taget højde for testpersonens alder. Percentilen henviser til, hvilket niveau testen er løst på. Jo højere
percentil, des bedre er resultatet. Percentil 75 henviser således til, at præstationen er bedre end præstationerne
for 75 procent af de jævnaldrende.
Spørgeskema
Endelig er forældrene blevet bedt om at besvare et mindre spørgeskema om børnenes opvækst og karakteristika.
Tilmeldingsskemaer
I tilmeldingsskemaerne skal elev og forældre hver for sig anføre begrundelser for at ønske at blive optaget i
talentklasserne. Eleven skal også beskrive faglige interesser, sociale kompetencer, foretrukne arbejdsformer,
stærke og svage sider samt interesser og hobbyer. Forældrene skal beskrive deres barns sociale og
faglige forudsætninger, stærke og svage sider og planer for fremtiden.
ISL & ISE
Der er anvendt to skemaer til dokumentation af undervisningsforløb. I det ene skema beskriver lærerne
kort en intervention, som oftest et undervisningsforløb. Det kaldes ‘ISL Interventionsskema for lærere’ og
omfatter følgende punkter:
1) Introduktion – Formål med aktiviteten
11

2) Beskrivelse af interventionen – Hvad skal der ske for at realisere formålet i praksis
3) Hvad skete der i praksis?
4) Evaluering. Hvordan gik det?
Eleverne udfyldt skemaet ’ISE interventionsskema for elever’ med de samme punkter.
Skemaerne fylder en A4 side med de to første punkter på forsiden, de to sidste på bagsiden. På forsiden er
der et hoved, hvor der gives oplysning om emne, periode og informant.
Forskningsinterview
Ved status 2 blev eleverne bl.a. interviewet efter en interviewguide, der er inspireret af den forskning, der
ligger til grund for udviklingen af Miller & Duncans ratingscales ORS og SRS.
12

3. Resultater
Tilmeldingsskemaer
Nedenfor følger en række oversigter over elevers og forældres begrundelser for at ønske at komme i talentklasse
samt elevers og forældres beskrivelser af faglige præstationer og interesser, foretrukne arbejdsformer,
sociale kompetencer, stærke og svage sider samt interesser og hobbyer.
Som tidligere nævnt forventes den typiske elev i talentklasserne at have underpræsteret, at være almindeligt
eller godt begavet samt at interessere sig for at arbejde med sine personlige og sociale sider.
Ingen af de elever, der ønskede at starte, blev afvist. Enkelte meldte fra igen efter en kort periode. ---
Opgørelserne nedenfor er baseret på data, der er samlet ind i april og maj måned 2009, dvs. 3-4 måneder
før undervisningen i talentklasserne startede i august 2009. Opgørelserne er baseret på 12 ansøgninger til
7. klasse, 13 ansøgninger til 8. klasse og 4 ansøgninger til 9. klasse.
Tabel 1. Elevens begrundelse for at søge optagelse i talentklassen?
Eleverne
7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
søger faglige udfordringer 2 5 2
ønsker at lære mere 4 4 3
satser på at få en god uddannelse 3 4 1
finder det er et spændende koncept 3 7 1
ønsker at møde ligesindede,
der er optaget af at lære
begrunder med forhold relateret til det sociale liv
eller kammerat relationer
- 3 -
1 2 -
- andre 3 6
13

Tabel 1 viser, at eleverne på alle tre klassetrin er uddannelsesmotiverede og uddannelsesorienterede på
optagelsestidspunktet, ligesom 11 af dem finder, at talentklassen er et spændende eller interessant koncept.
Kun ganske få begrunder ansøgningen med, at de mistrives socialt. Under de 9 placeringer i rubrikken
’Andre’ gemmer sig fx elever, der går på en skole, der stopper ved 7. klasse, så eleven under alle omstændigheder
skal skifte skole, ligesom et par ansøgere skriver, at de ikke har nemt ved det faglige, men ønsker
at gøre en ekstra indsats og forventer, at det bliver muligt i talentklasserne. Ansøgerne lægger sig op ad de
forventninger, der annonceres i beskrivelsen af talentklasserne.
Tabel 2. Forældrenes begrundelse for at melde deres barn til talentklasserne?
Forældrene finder, at deres barn har behov for: 7. klassetrin 8.klassetrin 9. klassetrin
flere faglige udfordringer 8 7 1
etablere nye sociale relationer og færdigheder 5 5 -
skole- eller lærerskift 3 5 -
At være i et skolemiljø, hvor det er accepteret at
være fagligt engageret og dygtig og arbejde med
sin egen faglige udvikling
2 12 3
Tabel 2 viser forældrenes begrundelser for at melde deres barn til i talentklasse. Forældrene anfører hyppigt
behovet for flere faglige udfordringer. Hele 12 ud af 14 forældre på 8. klassetrin nævner, at deres barn
har brug for at være i et skolemiljø med accept af fagligt engagement og dygtighed. Det betyder underforstået,
at forældrene ikke erfarer dette som muligt i det hidtidige skolemiljø, og flere forældre nævner eksplicit
synspunkter i den retning. Denne begrundelse er ikke så hyppig på 7. klassetrin. Et par forældre nævner
også opfordring fra skole eller lærere som begrundelse for at søge talentklasserne.
Tabel 3. Fremtidsplaner for eleverne – ifølge forældrene
Forældrene siger: 7. klassetrin 8.klassetrin 9. klassetrin
Gymnasiet 4 5 3
Uddannelse (akademisk, boglig) 2 2
En specifik uddannelse 3 1
En god uddannelse 1
Uddannelse inden for det musisk/æstetiske 1
Ikke udfyldt eller ’ved ikke’ 5 9
14

Der er en del tomme felter i tabel 3, idet forældrene ikke har udtalt sig om det pågældende spørgsmål i
ansøgningen.
I Tabel 3 udtrykker forældrene sig om elevernes fremtidsplaner på starttidspunktet, således som de er opfordret
til det på tilmeldingsarket. Det hedder i beskrivelsen af talentklasserne, at målet er, at eleverne kan
gå videre i en gymnasial uddannelse efter 9. klasse. Ikke desto mindre anfører mindre en halvdelen af forældrene,
at dette indgår i fremtidsplanerne for deres barn. ’Ikke udfyldt’ eller ’ved ikke’ er det hyppigste
svar i ansøgningerne til talentklassen på 8. klassetrin.
Tabel 4. Elevernes udsagn om faglige styrker, foretrukne fag og interesser?
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
Dygtig/god til/interesseret i de fleste eller alle fag 3 5 4
Foretrukket fag: dansk 4 5
Foretrukket fag: matematik 5 3 1
Foretrukne fag: sprog (engelsk og tysk) 2 8 2
Foretrukket fag: fysik/kemi 1 5 2
Foretrukne fag: biologi og geografi 0 3 1
Foretrukket fag: historie 2 2 0
Foretrukne fag: praktisk musiske fag 4 0 0
Foretrukket fag: idræt 0 3 0
Foretrukne fag og faglige interesser spreder sig bredt over de boglige fag, medens de praktisk-musiske fag
kun nævnes af 4 elever i 7. klasse og idræt kun af tre elever i 8. klasse. Det er forventeligt, at der er god
interesse omkring de boglige fag, men sammenlignet med en af de senere tabeller, kan det konstateres, at
eleverne er aktive i en bred vifte af praktisk-musiske interesser og idræts- og sportsaktiviteter i deres fritid.
Mange elever har interesser inden for begge områder. Alle elever har svaret, og de har således en skolefaglig
vurdering af sig selv.
Samlet set nævner eleverne et begrænset antal faglige svagheder. En enkelt elev i 7. klasse antyder faglig
svaghed af en vis bredde. Ingen (udover muligvis førnævnte elev) vurderer sig selv som faglig svage i dansk.
Samlet set svarer elevernes faglige selvvurdering meget godt til den elevprofil, talentklasserne retter sig
imod.
15

Tabel 4 viser elevernes beskrivelser af foretrukne fag og faglige interesser. De spreder sig bredt over de
boglige fag, medens de praktisk-musiske fag kun nævnes af 4 elever i 7. klasse og idræt kun af tre elever i 8.
klasse. Det er forventeligt, at der er god interesse omkring de boglige fag, men sammenlignet med tabel 9,
kan det konstateres, at eleverne er aktive i en bred vifte af praktisk-musiske interesser og idræts- og
sportsaktiviteter i deres fritid. Mange elever har interesser inden for begge områder. Alle elever har svaret,
og de har således udtrykt en skolefaglig vurdering af sig selv.
Tabel 5. Faglige svagheder – ifølge eleverne
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
Har brug for hjælp i nogle fag 1 - -
Faglig svaghed i dansk - - -
Faglig svaghed i matematik og edb 2 1 -
Faglig svaghed i sprog (engelsk og tysk) 2 2 -
Faglig svaghed i fysik/kemi - - -
Faglig svaghed i biologi og geografi - - -
Faglig svaghed i historie 2 1 -
Faglig svaghed i kristendomskundskab - - -
Faglig svaghed i praktisk musiske fag - - -
Faglig svaghed i idræt - - -
Samlet set nævner eleverne et begrænset antal faglige svagheder (Tabel 5). En enkelt elev i 7. klasse antyder
faglig svaghed af en vis bredde. Ingen (udover muligvis førnævnte elev) vurderer sig selv som faglig
svage i dansk.
Samlet set svarer elevernes faglige selvvurderinger meget godt til den elevprofil, talentklasserne retter sig
imod.
Tabel 6. Faglige styrker, foretrukne fag og interesser – ifølge forældrene?
Forældrene siger: 7. klassetrin 8.klassetrin 9.klassetrin
Fagligt velfunderet i de fleste eller alle fag 5 9 2
Har lyst og vilje til at lære nyt 1 6 1
16

Ingen udtalelser 5 2 1
Tabel 6 registrerer forældrenes udsagn om deres barns faglige styrker, foretrukne fag og faglige interesser. I
7. klasse ser godt og vel halvdelen af de svarende forældre, eleverne som fagligt velfunderede og motiverede
for skolearbejde. Næsten lige så mange undlader at svare. Men forældrene siger også: Er nysgerrig, har
brug for, at det er acceptabelt at ville yde noget og præstere godt, er ihærdig, når opgaven vækker interesse,
underpræsterer, har brug for velstruktureret organisering. Underpræstering er nævnt i elevprofilen i
præsentationen af talentklasserne, men nævnes kun af et fåtal af forældre. Faglig styrke og motivation for
skolearbejde forekommer hyppigt.
Tabel 7. Om foretrukne arbejdsformer – ifølge eleverne
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
Foretrækker gruppe/hold/fælles arbejde 5 11 3
Foretrækker projektarbejde 1 2 0
Foretrækker arbejde alene/selvstændigt 5 4 2
Tabel 7: Foretrukne arbejdsformer ifølge eleverne: I 7. klasse er der stort set ligevægt mellem gruppearbejde
og selvstændigt arbejde, hvilket hænger sammen med, at eleverne foretrækker begge dele. I 8. klasse er
gruppearbejdet den foretrukne arbejdsform for flertallet af elever, og færre elever har præferencer for
både gruppe- og selvstændigt arbejde. På 9. klassetrin er der stort set ligevægt mellem gruppearbejde og
selvstændigt arbejde.
Flere af de elever, der vælger både gruppe- og selvstændigt arbejde som foretrukne arbejdsformer, tilføjer
en uddybende bemærkning. Hovedindholdet i bemærkningerne er, at den foretrukne arbejdsform afhænger
af opgavens karakter, og at gruppearbejde foretrækkes forudsat, at deltagerne løfter ansvaret i fællesskab.
Tabel 8. Elevernes selvvurdering af sociale kompetencer
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
- spørgsmålet er ubesvaret 7 7 1
- er social/fungerer godt socialt - 5 2
- er god til/har let ved at få venner 4 - -
- er troværdig/en god kammerat 2 - -
17

- har problemer i sociale relationer 2 2 -
- andet - 1 1
Tabel 8: Elevernes selvvurdering af sociale kompetencer. Omtrent halvdelen af eleverne undlader at vurdere
sig selv i ansøgningen. Blandt de afgivne svar er der flere positive udsagn end negative. Her bidrager
elevernes svar i begrænset omfang til at give den modtagende skole et beslutningsgrundlag, hvilket ellers
er ønskeligt set ud fra ’elevprofilen i talentklasserne.
Forældrene har et meget bredt spekter af svar om elevernes sociale udvikling: Dog går ét svar igen: Vellidt i
alle sammenhænge hos 3 forældre i 7. klasse, 8 forældre i 8.-9. klasse
Det brede spekter omfatter følgende udsagn: Vellidt i klassen, vellidt på job, hjælpsom, arbejder godt i
grupper, er en god kammerat, tager sig af andre og er ansvarsfuld, har behov for et rum til at fortsætte
positiv social udvikling, hviler i sig selv, kan se en sag fra mange sider, kan være genert, er følsom, har få
gode venner, men har mange venner på www., har sine egne meninger, er urolig ukoncentreret og letafledelig,
er glad, god til selvstændigt arbejde, troværdig.
Medens forældrene var tilbageholdende med at beskrive deres barns faglige standpunkter, giver de et facetteret
billede af deres barns sociale kompetencer. Det er et langt overvejende positivt billede.
Tabel 9. Elevernes udsagn om deres fritidsinteresser
Eleverne siger: 7. klassetrin 8. klassetrin 9. klassetrin
Boldspil (fodb., håndb., basketb.) 7 3 1
Arbejde - 2 -
Venner/kammerater/klub - 2 -
Musik (spille instrument, skrive sange, lytte mm) 3 5 -
Computer/IKT 3 2 1
Motorer/teknik/ - - 1
Cykling og løb 2 - -
Danse - 2 -
Andre former for sport/ sport i almindelighed 2 8 1
Rejse - 2 -
Andet (herunder at se tv og læse bøger) 3 3 -
18

Af tabel 9 fremgår, at sport fylder meget i fritiden for flertallet af elever på alle tre klassetrin, og på 2. pladsen
kommer musik. At se tv dækker over at søge viden via tv-kanaler, der sender udsendelsen med et indhold
der har interesse, fx naturudsendelser. Det er således en kilde til at søge viden på linje med at læse
bøger. Det samme gælder sandsynligvis i et vist omfang for de elever, der nævner computer/IKT som fritidsinteresse.
Opsummering af eleverne ’ifølge tilmeldingerne’
I folderen om talentklasserne blev der beskrevet en profil af den typiske elev. Materialet har været tilgængeligt
for alle ansøgere, og hovedindtrykket af ansøgningerne er, at eleverne matcher den annoncerede
profil. De vil gøre noget ud af deres skoleliv og er indstillet på at udvikle sig både fagligt og socialt. Underpræstering
nævnes stort set ikke af eleverne selv. Eleverne er velfungerende i kernekompetencer som at
læse og skrive, og de er også godt med i matematik. Deres fagligt stærke sider overgår de svage sider for
næsten alle elevers vedkommende.
Elevernes egne og forældrenes beskrivelser supplerer hinanden; forældrene giver fyldigere svar på de sociale
kompetencer end eleverne selv, medens eleverne giver fyldigere svar omkring faglige kompetencer.
Talentklasserne har som målsætning, at eleverne skal kunne fortsætte i gymnasiet efter 9. klasse. I ansøgningens
spørgsmål til fremtidsplaner giver forældrene kun sparsom information i relation til denne forventning.
Den danske tjekliste
Tabel 10 viser en oversigt over antal markeringer på tjeklisten. Otte elever med løbenumrene (Lb.nr.) 703,
705, 803, 804, 814 og 901, 902 og 907 scorer på eller over cut-off scoren på 19, jævnfør afsnittet ”tjekliste”
ovenfor.
Tabel 10. Den danske tjekliste opgjort for de enkelte elever i 7., 8. og 9. klasse (N=34). Under
nederste linje er angivet antal markeringer over 19.
Lb.nr Antal mar- Lb.nr Antal mar- Lb.nr Antal mar-
keringer keringer keringer
701 12 801 12 901 21
702 10 802 5 902 19
703 20 803 19 903 17
704 7 804 19 904 4
705 19 805 10 905 13
706 7 806 11 906 8
707 11 807 12 907 22
708 8 808 16
709 11 809 17
710 4 810 16
711 11 811 17
712 13 812 12
713 21 813 16
19

814 21
2 3 3
Tabel 10 viser resultaterne opgjort på elevplan. De hyppigste udsagn vedrører generelle kompetencer, som
er vigtige for at klare sig godt i skolen, de hyppige udsagn vedrører vidt forskellige kompetencer – en emotionel
(6) og tre vidt forskellige intellektuelle (16, 17, 18) kompetencer. De er betydningsfulde både for at
klare sig fagligt godt i skolen og trives.
Det tyder samlet set på, at når man etablerer et tilbud til elever, der har lyst til at gøre en indsats for deres
intellektuelle udvikling, så vælges det sandsynligvis af elever med gode forudsætninger for at præstere
godt, men en del af dem kendetegnet ved stor sensitivitet. Det ser ud til, at der blandt eleverne med sandsynlighed
er nogle af højt begavede elever.
Tabel 11. Tabellen viser den procentuelle andel af besvarelser på de enkelte af tjeklistens 25 udsagn
Item 7. 8. 9. Antal Procent
1 Er god til at ræsonnere 11 14 5 30 86**
2 Lærer hurtigt 10 12 5 27 77**
3 Har et omfattende ordforråd 6 10 5 21 60
4 Har en usædvanlig god hukommelse 5 6 4 15 43
5 Har stor opmærksomhedsspændvidde 10 13 6 29 83**
6 Er mere følsom eller følelsespræget (sensitiv) 10 9 5 24 69*
7 Viser stort engagement 5 0 4 18 51
8 Perfektionistisk 5 5 3 13 37
9 Intens 6 6 4 16 46
10 Moralsk følsom 8 9 4 21 60
11 Er ekstrem nysgerrig 4 5 3 12 34
12 Er vedholdende i sine interesser 5 11 6 22 63
13 Er meget energisk 5 7 2 14 40
14 Foretrækker ældre kammerater eller voksne 3 5 2 10 29
15 Har mange forskellige interesser 7 10 3 20 57
16 Har stærk humoristisk sans 8 11 5 24 69*
17 Tidlig læser eller elsker at få læst højt 8 12 5 25 71*
18 Optaget af fairness og retfærdighed 7 12 6 25 71*
19 Fremsætter ofte særdeles modne vurderinger 5 11 5 21 60
20 Er ivrigt observerende 6 5 4 15 43
21 Har en levende forestillingsevne 6 9 4 19 54
22 Er særdeles kreativ 4 7 1 12 34
23 Tilbøjelighed til at sætte spørgsmålstegn ved autoriteter 2 5 6 13 37
24 Har stor færdighed i talarbejde 5 6 4 15 43
25 God til puslespil 4 7 5 16 46
Svarene kan deles op i tre grupper: Hyppighed 75 % eller mere (markeret med **): De hyppigste udsagn er
1, 2 og 5. Hyppighed 66 % - 75 % (markeret med *): De hyppige udsagn 6, 16, 17, 18
20

Tabel 11 viser hyppighed af tjeklistens udsagn på klasseplan. Tjeklisten bruges til at give et billede af elevgruppen
– uanset begavelse. Denne oversigt viser et billede af en elevgruppe, der for de flestes vedkommende
ikke keder sig i skolen, de har det godt med deres klassekammerater, får faglige udfordringer og
bliver ikke mobbet. Der er en usikkerhed forbundet med det positive billede, idet det ikke er til at vide, om
eleverne har svaret ud fra deres skolesituation frem til optagelsen i talentklasserne, eller om de har svaret
ud fra deres oplevelse af den nuværende klasse. Enkelte elever skriver faktisk en bemærk ved til svarene
om, at de gælder efter starten i talentklassen.
Spørgeskemaundersøgelsen ved projektets start
Boksene 2 – 11 angiver karakteristiske udviklingstræk under opvæksten baseret på forældreiagttagelser.
• Måske ikke højt begavet men meget interesseret i at lære
• Tror ikke højt begavet men stor lyst til at lære
• Vidste det ikke
• Blev testet af psykolog
• Lidt ”professoragtig”, spurgte om ting som lå forud for alder. Meget hurtig til at lære.
• -
• -
• Ikke svært ved det faglige
• Måske ikke højt begavet men godt med og lyst til at lære.
• Klagede over niveauet på tidligere skole
• Nemt ved alle ting. Logisk tankegang
• Kedet sig meget. Læste Harry Potter i første klasse. Mere moden end klassekammerater.
• Kunne se det på lektierne. Informationer fra læreren
• Kunne læse før skolestart. Begyndte hurtigt at kede sig i skolen. Fik ekstraopgaver
• Middel begavet
• God til at huske navne fra 2 års alderen.
• Vidste alt om diamantring 4 år gammel efter solformørkelse
• -
• Meget nemt ved det meste skolearbejde
• Tilbagemeldinger fra skolen
• Læste meget tidligt. Aldrig hjælp til lektier. Altid nået det meste i skolen
• Let ved skolearbejde. Måden at lære på
• Ved ikke, men ved bare lidt mere end andre
• Hurtig med lektier i skolen. Ved mere end de andre. Keder sig i skolen. Blev lidt mobbet
• Klarer sig godt i skolen. Interesseret i at lære nyt
• Måske lidt over middel. Nemt ved de fleste fag. Moden. Mange interesser
• Blev testet. Kedet sig de sidste 4 år i skolen. Stifter uro i klassen. Doven ifølge læreren
• Laver gode og spændende opgaver i skolen
• Spørgelyst. Spørgsmålenes indhold. Meget hurtig til at lære
• Da skolearbejdet var utroligt nemt
• Meget moden. Let ved skolearbejde. Meget rost i skolen
• Normal begavet
• Almindelig begavet
• Kedede sig i den gamle skole
21

• Meget videbegærlig som lille. Tidligt meget lærenem
Boks 2. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvordan
fandt du ud af, at dit barn var højt begavet?
• Har altid lært sig selv mange ting. Især tekniske og matematiske
• Fulgte almindelige udviklingstrin
• -
• Hurtig til at arbejde med sin computer
• Fravalgte jævnaldrende. Ulykkelig hvis alle ikke holdt sig til reglerne
• -
• Intet
• Ingenting
• -
• Computerfærdigheder
• Glad, åben, meget nysgerrig på trods af hørehandicap
• Talte tidligt. Kunne mange sange som 2 – 3 årig
• Læste hurtigt. Kedede sig i børnehaven
• Tidlig læsestart
• Lærenem. Hurtig til at gå og spise selv
• Kunne huske bøger udenad
• Stor interesse for bøger. Videbegærlig efter tekniske detaljer. Fravalgte jævnaldrende
• -
• Sproglig tidlig udviklet. Meget dygtig til at tegne
• Meget musikalsk – efter gehør
• Talte og diskuterede meget tidligt. Satte spørgsmål ved autoriteter, pædagoger/forældre
• Måder at lære på. Perfektionistisk
• Kan ikke huske
• Kunne alle tekster til melodier udenad. Fortælle egne historier uden at kunne læse/skrive
• Interesseret i at lære. Viden om andre lande/kulturer
• Ikke noget særligt bemærkelsesværdigt
• Læser to år ældre søsters bøger. Ekstrem stædig og argumenterende. Opfinder ord
• Talte tidligt. Lidt ”gammeldags”. Legede næste kun ”skole” og ikke med dukker
• Meget videbegærlig. Meget velformuleret.
• Snakker som et vandfald med lange og svære ord. Forstod tidligt tal/regning
• Moden, hurtig, viljefast, stor sikkerhed med tal
• Tung indlæring
• Interesse for bøger med faktaoplysninger. Interesse for tal og bogstaver
• God hukommelse, begejstret for alt, lærenem, energisk
• Videbegærlig og lærenem
22

Boks 3. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvad husker
du som særlig bemærkelsesværdigt ved dit/jeres barns udvikling frem til skolestart?
• Interesseret i alt der har med computer og teknik at gøre
• Klaver, dans, spring, musik, håndbold, fodbold, badminton
• Cheerleeding, styling
• Computer, spejder
• El-guitar, elsker at kikke i fagbøger og læse avis
• Håndbold
• Badminton
• Elsker sin computer
• Fodbold og til dels computer (her er også fodboldsspil)
• Motorsport, musik, computer
• Computer, trampolin
• Stor social interesse, læser tykke engelske bøger (fantasi). Skriver hæfter/bøger om alt muligt
• Håndbold, forhold, bøger, film, kreative ting
• Musik. Spiller trompet
• Ridning
• Kæledyr
• Samler sten, fossiler. Alt med natur. Lystfiskeri. PC
• Spille musik. Sejler
• Håndbold
• Musik/teater
• Computer. Golf. Fodbold
• Fodbold, læse, dyr
• Dans
• Musik, sang, male, fodbold
• Håndbold. Atletik, læser meget
• Ingen særlige interesser men almindelige som musik, computer, dans, mode
• Stensamling inden skolen. Håndbold og navne på sportslegender
• Håndbold
• Motor, musik, teknik
• Computer (både spil og selve opbygningen), læse bøger
• Håndbold, sport
• Geografi, fodbold
• -
• Musik, ridning
• Musikudøvelse, især klaver, fotografering
23

Boks 4. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvilke særlige
interesser eller hobbyer har dit/jeres barn?
• Installerede Legopakke via pc som 5-årig, beregnet for 8-10 årige.
• Som lille skrev og holdt tale ved mors fødselsdag med 30 gæster
• Vandt 1. plads i konkurrence
• -
• Hjælpelærer i klassen, hvor han ikke bare gav dem facit men hjalp dem til selv at finde svaret
• -
• -
• Vundet bibliotekets ”læsehestkonkurrence” to gange
• Spiller fodbold på elitehold
• Hjælper andre med computerproblemer
• Fatter hurtigt tabellerne. Finder ofte logisk måde at regne tingene ud modsat lærerens måde
• Stor ros i skolen for historier og stile. Meget hjælpsom. Stor respekt
• Læste Harry Potter meget tidligt
• Spillede flere soloer i orkestersammenhæng ved forskellige koncerter
• -
• Elevmægler
• Tegnede en vulkan på tavlen i 1. klasse over og under jorden og forklarede virkning
• -
• Læste bog på 600-700 på ganske kort tid
• Som helt lille kunnet kopiere et musiknr. Sunget og optrådt. Sen til at gå (16 mdr.)
• Læste hurtigt tykke bøger i 1. og 2. klasse (gider desværre ikke mere)
• -
• Fik 10 i tysk
• Sanger på gaden og danser
• Læser gerne bøger på 600 – 800 sider
• Ingen særlige eller usædvanlige
• Retter årstal- og navnefejl ved sportsbegivenheder. Harry Potter på engelsk som 10-årig.
• Flot takketale på 20 min. ved konfirmation. Morsom, indsigtsfuld, nærværende, rammende
• Falder nemt til i nye miljøer. Social. Huskes i forskellige situationer
• Har slugt bøger i store mængder lige siden han fik lært at læse i 1. klasse.
• Håndbold, sport.
• Fotografering, mørkekammer
• Lærte meget tidligt at læse og stave. Videnstilegnelse i en tidlig alder
• Lærte sig tysk på grund af begejstring for Tokyo Hotel. Læser artikler på engelsk og tysk
• Læste tidligt, let ved klaverspil, optrådt med spil tidligt
24

Boks 5. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Beskriv
nogle af dit/jeres barns særlige eller usædvanlige præstationer – de kan være af nyere eller ældre dato!
• Spiller pc. Hører meget musik. Spiller basket.
• Ser TV. Spiller computer
• Slapper af. Hører musik. Tegner. Skriver historier. Chatter på internet.
• TV + computer
• Læser, spiller guitar, computerspil
• Læser, spiller computer
• Spiller computer, læser
• Spiller på pc
• Spiller fodbold, læser og hører musik. Computer
• Lytter til musik
• Læse eller computer
• Elsker at være sig selv. Musik, danser, computer, skriver tekster, længe i badekar, TV
• Bøger, film, kreative ting, computer
• Computer, fjernsyn
• Læser, skriver dagbog, TV, laver collage
• PC
• Læser, spiller strategispil på nettet
• Læser, spiller klaver
• Hører musik, Bruger sin PC
• Skriver artikler på computer, Lytter til og spiller musik
• Ser fjernsyn, spiller computer, surfer på nettet
• Læser, hygger med TV, går i bad
• Læser og hører musik
• Lytter til musik, chatter med sine venner, læser, maler
• Læser
• Hører musik, læser, ”arbejder” med computeren
• Spiller computer, læser ekstremt tykke og mange bøger
• Hører musik, læser og skriver
• Hører musik samt fordyber sig i sig selv, computer
• Spiller computer, læser bøger, ser TV (Discovery, fx)
• Læser, PC
• Ser fodbold, spiller playstation
• Computer, TV
• Computer, musik, læsning om idoler på dansk, tysk og engelsk
• Øver klaverspil og arrangerer musikstykker, aktiv på internettet
25

Boks 6. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvad foretager
dit/jeres barn sig helst, når det er alene?
• Kammeraterne, familien
• Venner og familie
• Venner, søskende, alene, forældrene
• Jævnaldrende venner
• Familien, sine søskende, ven fra klassen
• Sine venner
• Ven
• Sig selv eller sin hund
• Familie og venner fra fodbold og skolen
• Venner, forældre
• Familie og venner
• Venner, familie, mor, bonussøskende, kusine
• Forældre, venner, holdkammerater
• En god ven
• Os, bedsteforældre og gerne venner
• Sine venner
• Forældre og få venner fra tidligere skole
• Venner og forældre
• Håndboldvenner og klassekammerater
• Spiller teater og musik med kammerater
• Venner fra fodboldklub, golf med ven, spiller computer med god ven
• Venner fra skolen, mor og søster
• Venner
• Fodbolds- og håndboldsvenner
• Venner og familie. Meget tid på sport
• Kammerater, søskende og forældre eller bedste forældre
• Håndboldvenner, gamle klassekammerater, skriver med ældre på nettet om spil
• Venner, mig (mor), håndboldkammerater
• Venner
• Sig selv (mest)
• Venner
• Venner
• Venner, familie
• To venner
• Sine venner
26

Boks 7. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvem
foretager barnet sig noget sammen med i sin fritid?
• Meget problematisk forhold til sin far stort set uden kontakt
• Svært ved at sige fra, finder sig i for meget, føler sig til tider presset
• Ingen
• Bliver hurtig sur, brug for at vide, at jeg (mor) er der
• Kan virke påståelig og rethaverisk på jævnaldrende, fordi han ved, han har ret
• -
• Mangler selvtillid. Svært ved at få venner og gebærde sig i grupper
• Dårlig motorik. Mangel på sociale kontakter
• -
• Ingen
• Svært ved at høre
• Har brug for flere hun kan stole meget på
• -
• Ingen
• Er en langsom læser
• Ingen
• Lider af mindreværdskomplekser. Brug for støtte til sociale kontakter
• Meget genert
• Kan være meget dominerende
• ?
• Dygtig men doven – skal skubbes i gang
• Behov for forståelse og blive accepteret. Problemer med grænsesætning, mobning
• Ikke nogen
• Ikke noget, men måske at få snakket om sin far
• Genert. Vil gerne være perfekt
• Ingen særlige
• Brug for afgrænsede tider på opgaver som fx rengøring. Kan ikke se hvor lang tid det tager
• Meget moden og synes jævnaldrende kan være barnlige og ”indskrænkede”
• Stort behov for fysisk nærvær samt bekræftelse i at være OK
• -
• Vil gerne have store opgaver ”med kød på”. Gider ikke at samarbejde med ”sjuskebørn”
• Indlæringsproblemer
• -
• Ingen
• Behov for hensyntagen til reduceret syn
27

Boks 8. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvilke
særlige behov eller problemer har dit/jeres barn?
7. klasse 8. klasse 9. klasse
5
3-4
mange
4 – 6
1
en hel del
1
ingen gode venner, bekendte
3 – 4
3 – 4
mange
en del
mange
2 – 3
ca. 10
mange
2
4 – 6
?
et par stykker
3
en god håndfuld
rigtig mange
mange
meget få tætte venner
6 – 8
2 -3 gode venner
5
mange gode venner
5
2
2 – 5
3
Boks 9. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet: Hvor
mange gode venner har dit barn?
7. klasse 8. klasse 9. klasse
Rigtig godt
Meget fint
Fint – godt
Godt
Bedre end med jævnaldrende
-
Godt
Bedre end med jævnaldrende
Fint
Godt
Rigtig godt – meget vellidt
Rigtig godt
Godt
Godt
Godt
Godt
Har det bedst med ældre
Fint
Godt
Rigtig godt
Fint
Helt fint
Meget godt
Meget godt
Godt men genert med fremmede
Fint
Godt
Fint
Godt
Godt
OK
Kommer godt ud af det
Fint OK
28

Godt hvis der ikke stilles krav
Fint
Boks 10. I boksen angives elevkarakteristika vurderet af forældrene på baggrund af spørgsmålet:
Hvordan kommer dit/jeres barn ud af det med ældre kammerater og voksne?
• Kan nogle gange miste jordforbindelsen og blive helt skruet op fx ved stress
• Håber hun får et rigtig godt forhold til sin coach, at det kan blive en fortrolig person, hun har 100
% tillid til
• Er stædig og udholdende når der er noget hun gerne vil kunne
• Blev indtil 6. klasse betragtet som dum af lærerne og hvis ikke dum så underlig. I 6. og 7. klasse på
anden skole blev det endelig ”set”, at han manglede udfordringer.
• Kan blive vildt hidsig og argumenterende i forbindelse med ganske små ting, fx manglende tilladelse
til at gå til halbal. Bevidst om adfærden giver forældrene problemer. Er appellerende og kan
true med at tage livet af sig, når der stilles krav om oprydning/rengøring i stedet for lov til at være
sammen vennerne.
• Ved ikke om hun er velbegavet. Hun er snarere bredt begavet og kan mange ting uden at præstere
vildt godt på et specifikt område
• Taler to sprog flydende
Boks 11. I boksen har syv forældre under spørgeskemaets ”andet” anført udsagnene i boks 10
Tabel 12 I tabellen har forældrene vurderet fire udsagn om skolen således at 0 angiver, at udsagnet
ikke passer, 1 at udsagnet passer til en vis grad eller nogen gange og 2 hvis udsagnet passer godt eller
ofte.
Udsagn 0 1 2
Barnet keder sig i skolen 25 4 6
Barnet har god kontakt med sine klassekammerater 3 6 26
Barnets faglige behov bliver opfyldt 4 9 22
Barnet bliver mobbet 31 3 1
Tabel 12 understøtter det positive billede, men der er den samme usikkerhed forbundet med billedet, som
konstateres i forbindelse med tabel 11.
29

Achenbachs multiinformante assessmentsystem
CBCL forældreskemaet
I tabel 13 er forældrenes rapportering vedrørende elevernes kompetencer og problemfelter angivet i såkaldte
T scorer. En T score er en standard score, som angiver hvorledes et barns score er sammenlignet
med et normativt udvalg af børn på samme alder. Eksempelvis indikerer en T score på 67 at et barns score
ligger omkring 95 percentilen svarende til ca. 5 % af børn på omtrent samme alder. En T score på 70 svarer
til 98 percentilen svarende til ca. 2 procent af et normativt udvalg på samme alder. Rød Markering angiver
således ”klinisk niveau”, hvor T scoren er efterfulgt af et C (Clinical) og gul markering, hvor T scoren er efterfulgt
af et B (Borderline) angiver ”grænseområdet” mellem det kliniske område og normalområdet. Problemområderne
omfatter Angst (ængstelig, ked af det), Isolat. (isolation, ked af det), Somat (somatiske
symptomer), Social ( sociale problemer) Tanke (tankeforstyrelser), Opm (opmærksomhedsvanskeligheder),
Norm (normbrydende adfærd) og Aggre (aggressiv adfærd).
Af tabel 13 fremgår, at langt de fleste af eleverne ligger inden for normalområdet mht. problemer. En elev,
der tidligere havde betydelige vanskeligheder (709) mht. isolation og sociale vanskeligheder svarende til
mindre end henholdsvis 2 og 5 procent af børn og unge på samme alder, ligger nu ved skoleårets afslutning
inden for normalområdet. Elev nr. 712 synes fortsat at have vanskeligheder på ”borderline-niveau”, mens
elev nr. 714 angives at have somatiske vanskeligheder på ”borderline-niveau, dog vides ikke hvorledes situation
var ved skoleårets begyndelse, da skemaet ikke er udfyldt.
Modsat problemskalaerne indikerer en lav score på kompetenceskalaerne mangel på kompetence, hvor
grænseområdet (tilkendegiver ved en T-score efterfulgt af et B [Borderline]) angivet med gul markering
svarer til mellem 3 og 7 procent af en alderssvarende normgruppe. Det ”kliniske område” (angivet ved en T
score efterfulgt af et C [Clinical] svarende til mindre end 3 procent af et normativt udvalg.
Kompetenceskalaerne omfatter ”Aktiv”, som er udtryk for i hvor høj grad eleverne deltager i fritidsaktiviteter,
er medlem af foreninger, har jobs/pligter og hobbyer. ”Social” omfatter hvor mange venner eleverne
har, og hvor gode de er til at enes med søskende, andre børn og forældrene, og ”Skole” angiver forældrenes
vurdering af elevernes skolefærdigheder i de fleste af skolens fag. Ud fra disse 3 skalaer udregnes en
samlet score ”Total” som udtryk for elevernes samlede kompetencer. Alle tal, som ikke er markeret med
rød eller gul farve, ligger således inden for normalområdet.
I tabel 13 er første række ud for hver elev vurderingen ved skoleårets start (status 1) og anden række vurderingen
ved skoleårets afslutning (status 2). Af tabellen fremgår at langt de fleste elever ligger inden for
normalområdet. Dog har elev nr. 704 fortsat mangel på kompetencer mht. deltagelse i aktiviteter. Elev nr.
708 har forbedret sig lidt ved at gå fra det kliniske område til grænseområdet, mens eleverne nr. 710 og
711 har udvist færre kompetencer.
30

Tabel 13. Forældrenes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer. nc (non computorized)
angiver manglende data. Klasse 700.
Elev
nr.
701
702
703
704
705
706
707
708
709
710
711
712
713
714
CBCL
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre
45 43 54 45 54 53 50 54 50 53 51 55
40 53 46 46 51 53 50 51 55 52 51 57
57 52 50 54 57 50 50 50 52 56 51 50
61 62 55 63 51 50 53 50 50 50 50 50
54 57 55 59 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - -
30-C 47 46 35-C 50 57 50 63 51 57 52 50
24-C 45 46 28-C 50 57 50 54 50 57 51 55
47 41 54 45 57 60 58 54 50 51 50 54
- - - - - - - - - - - -
37 59 43 45 50 50 56 50 50 50 51 50
- - - - - - - - - - - -
47 55 55 53 55 57 62 58 50 50 50 50
46 57 55 54 51 54 53 54 52 50 51 50
29-C 53 54 39-B 51 53 50 51 51 57 52 54
31-B nc 65 nc 51 50 50 50 50 50 50 50
57 37 43 44 55 70-C 56 68-B 60 56 57 58
64 47 46 52 50 60 50 51 50 54 54 51
47 51 43 47 50 50 50 50 50 51 50 50
33-B 47 46 36-C 50 50 50 50 50 50 50 50
52 50 54 53 50 50 50 50 50 50 50 50
34-B 47 54 39-B 50 50 50 50 50 50 50 50
48 62 55 57 59 57 65-B 51 52 52 51 51
51 51 39 48 51 54 68-B 61 50 56 57 50
51 54 55 54 52 50 50 50 52 50 57 58
- - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - -
61 55 43 55 55 57 65-B 54 50 61 64 52
Tabel 14 viser forældrenes rapportering fra klasse 800. Elev nr. 804 har fortsat vanskeligheder på klinisk
niveau mht. at somatiske vanskeligheder og føler sig isoleret, svarende til at færre end 2 procent af børn og
unge på hans/hendes alder har tilsvarende vanskeligheder. Derimod ses en bedring fra det kliniske område
til grænseområdet mht. angst/ked-af-det og sociale vanskeligheder. Nr. 814 havde betydelige vanskelighe-
31

der mht. angst/ked-af-det, tanke- og opmærksomhedsforstyrrelser og aggressiv adfærd. Disse vanskeligheder
synes forsvundet ved status 2. Mht. kompetencer synes elev nr. 804, 806 og 814 at havde fået nedgang
i løbet af skoleåret.
Tabel 14 Forældrenes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer. Klasse 800.
Elev
nr.
801
802
803
804
805
806
807
808
809
810
811
812
813
814
815
CBCL
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre
39 59 46 47 50 50 50 50 50 50 50 50
48 64 nc nc 50 50 50 50 50 52 50 50
44
40
37
-
43
36
39
41
31-B
33-B
40
34-B
37
44
48
-
40
-
51
43
64
44
54
47
49
36
-
48
54
52
49
-
37
29-C
62
55
54
43
55
59
52
55
59
-
55
-
55
51
59
52
54
54
55
47
-
49
43
43
46
-
46
43
55
55
43
50
55
nc
55
55
46
-
55
-
55
50
55
55
55
55
46
46
-
46
47
43
39-B
-
37-B
29-C
50
50
37-B
35-C
50
nc
46
53
54
-
48
-
55
46
65
50
55
52
53
38-B
-
48
50
50
50
-
72-C
65-B
62
50
59
52
50
50
50
50
57
-
50
-
51
55
52
52
51
50
78-C
54
-
50
50
51
51
-
81-C
89-C
63
51
54
54
53
50
57
57
60
-
51
-
50
50
51
50
51
50
60
66-B
-
50
50
50
50
-
80-C
72-C
50
50
50
50
50
50
50
50
50
-
53
-
53
53
50
62
59
50
54
50
-
50
50
50
54
-
75-C
69-B
50
50
61
54
50
50
50
50
64
-
50
-
51
50
51
50
50
50
54
51
-
50
54
50
50
-
64
69-B
52
50
50
50
50
50
50
50
50
-
50
-
50
50
50
50
52
50
67-B
50
-
50
50
50
52
-
63
59
52
50
51
50
50
50
52
52
59
-
50
-
54
61
50
50
50
51
71-C
59
-
50
50
50
51
-
60
64
50
50
51
50
50
50
50
50
57
-
51
-
62
54
50
50
51
50
62
60
-
54
50
50
51
-
61
57
52
50
51
51
50
50
52
50
56
-
51
-
50
50
50
50
50
50
76-C
60
-
50
32

Tabel 15, som angiver forholdene i klasse 900 udviser ikke de store forandringer. Elev nr. 907 synes forsat
at have vanskeligheder inden for angst og somatiske problemer, mens kompetenceniveauet i perioden er
øget til det normale for alderen, mens elev nr. 901 ved status 2 ikke skønnes at have flere vanskeligheder
end almindeligt for alderen. Mht. kompetencer synes situationen forsat at være fastlåst for elev nr. 906.
Tabel 15 Forældrenes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer i klasse 900.
Elev
nr.
901
902
903
904
905
906
907
CBCL
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv Social Skole Total Angst Isolat. Somat Social Tanke Opm Norm Aggre
42 53 55 50 65-B 63 64 58 55 57 60 54
44 59 50 53 51 53 50 50 50 55 51 52
39
-
57
44
36
-
47
40
25-C
33-B
35-B
46
47
-
54
43
55
-
45
47
32-B
45
43
47
55
-
55
nc
46
-
54
50
55
50
55
55
44
-
57
nc
44
-
47
43
26-C
36-C
37-B
47
50
-
57
55
50
-
50
50
50
50
65-B
68-B
50
-
54
54
53
-
54
60
51
50
54
60
YSR elevskemaet
I lighed med forældrene er eleverne på elevskemaet blevet bedt om at udtale sig på næsten de samme
områder som forældrene, jævnfør tabel 5. Af denne tabel fremgår at elev nr. 702,707,708, 710, 711 og
måske 713 har fået det bedre mht. en række problemfelter og nu befinder sig inden for normalområdet,
mens elev nr. 709 forsat har vanskeligheder omend på grænseniveau. Mht. kompetencer har 2 elever flyttet
sig fra grænseområdet til normalområdet, mens 2 andre elever forsat har færre kompetencer end almindeligt
for alderen mht. aktiviteter og social kompetence. En elev har udviklet sig i negativ retning (712).
50
-
53
62
50
-
50
50
56
50
72-C
70-C
50
-
54
51
51
-
51
58
50
50
50
61
51
-
52
60
50
-
51
51
50
50
52
56
50
-
56
56
51
-
51
51
51
51
51
52
51
-
57
60
51
-
50
50
51
51
60
57
50
-
56
61
51
-
52
54
50
50
52
54
33

Tabel 16. Elevernes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.
Elev
nr.
701
702
703
704
705
706
707
708
709
710
711
712
713
714
YSR
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres
48
61
43
46
43
-
38
33-B
46
-
35-B
-
56
65
29-C
25-C
52
45
34-B
34-B
34-B
44
46
42
40
-
-
49
48
59
56
45
50
-
48
53
59
-
60
-
58
56
55
55
41
45
47
50
50
50
52
41
52
-
-
45
48
62
50
42
44
-
39-B
42
56
-
46
-
58
64
38-B
35-C
46
43
35-C
37-B
40-B
48
51
40-B
44
-
-
44
52
52
65-B
51
50
-
51
50
62
-
50
-
70-C
59
74-C
50
54
56
50
54
50
50
68-B
59
60
-
-
60
63
50
61
50
55
-
54
51
63
-
52
-
64
50
68-B
54
61
55
55
61
50
50
64
64
58
-
-
55
Elevernes rapportering i klasse 800 fremgår af tabel 6, hvor der ikke ses et entydigt mønster mht. fremgang
eller tilbagegang.
52
50
52
50
51
-
64
52
55
-
51
-
72-C
51
52
50
57
63
66-B
54
51
51
50
60
65-B
-
-
52
57
50
61
51
52
-
59
50
51
-
50
-
61
51
54
57
66-B
55
55
51
50
50
52
58
51
-
-
64
55
55
63
50
50
-
55
55
51
-
54
-
56
50
55
51
56
64
52
58
50
50
61
63
54
-
-
58
57
50
54
50
52
-
60
60
52
-
53
-
63
51
54
50
60
69-B
52
51
50
50
51
52
51
-
-
57
56
53
54
50
59
-
51
60
51
-
51
-
65-B
50
50
50
54
54
54
52
53
51
59
59
57
-
-
63
50
50
62
51
63
-
56
61
56
-
50
-
53
50
54
51
67-B
65-B
50
51
50
50
52
52
57
-
-
59
34

35
Tabel 17 Elevernes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.
YSR
Elev
nr.
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres
801
43
46
60
58
55
57
50
50
50
51
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
802
27-C
46
47
50
28-C
47
51
50
50
50
50
50
50
50
51
51
60
52
50
50
50
50
803
56
-
45
-
47
-
52
-
51
-
51
-
50
-
50
-
63
-
54
-
50
-
804
37
33-B
35-B
27-C
33-C
28-C
64
67-B
73-C
74-C
54
67-B
68-B
63
64
64
54
60
68-B
62
62
63
805
42
49
48
52
43
52
51
52
58
50
50
50
51
52
50
50
50
50
50
50
52
50
806
56
37
52
50
54
40-B
75-C
73-C
55
58
60
54
68-B
68-B
56
54
69-B
63
57
52
62
65-B
807
39
41
55
62
47
51
50
50
50
51
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
808
31-B
33-B
55
55
40-B
43
57
51
65-B
60
52
50
54
50
50
50
50
51
50
50
52
50
809
42
30-C
56
60
50
42
51
51
55
50
50
50
50
50
51
51
50
50
57
52
51
50
810
43
-
43
-
41
-
50
-
55
-
50
-
50
-
50
-
52
-
61
-
52
-
811
61
42
41
45
46
41
64
54
58
55
51
51
66-B
51
54
54
54
57
63
66-B
68-B
53
812
45
42
60
63
55
54
50
50
50
50
50
50
50
50
50
51
51
50
50
50
50
50
813
49
52
56
56
54
57
62
59
66-B
58
57
57
66-B
58
61
61
60
54
54
65-B
55
59
814
56
25-C
57
58
59
32-C
52
51
50
50
52
50
51
50
53
53
77-C
57
62
66-B
78-C
66-B
815
-
46
-
48
-
47
-
65-B
-
58
-
54
-
61
-
58
-
60
-
66-B
-
59

I tabel 18 er elevernes rapportering af kompetencer og problemområder angivet.
Tabel 18 Elevernes angivelse af elevernes kompetencer og problemfelter angivet i T scorer.
Elev
nr.
901
902
903
904
905
906
907
YSR
Kompetence skalaer Syndromskalaer
Aktiv. Social Total Angst Isolat. Somat. Social Tanke Obm Norm Aggres
41
33-B
41
25-C
61
61
30-C
30-C
31-B
30-C
40
37
32-B
42
52
48
48
46
60
65
55
39
52
44
38
30-C
54
50
45
39-B
44
30-C
61
66
39-B
30-C
38-B
34-C
35-C
29-C
38-B
46
62
54
50
50
54
60
51
54
64
51
60
68-B
64
66-B
65-B
50
57
54
55
58
51
54
63
60
82-C
69-B
61
66-B
I tabel 19, 20 og 21 er lærernes rapportering af hvordan eleverne fungerer i skolen (den adaptive funktion)
mht. hvordan de klarer sig fagligt (Fag.), deres arbejdsindsats (Arb.), opførsel (Opf.), indlæringsevne (Ind.),
samt hvordan deres humør er i skolen (Hum.). Sum er en angivelse af et gennemsnit af de adaptive funktioner.
Tallene her er som i de andre tabeller udtrykt i T scorer, således at en T score på 50 angiver toppen af
normalfordelingen. Hvis lærerne har angivet et 0 ud for alle de negative items på symdromskalaerne, vil
programmet udprinte en T score på 50.
Af tabellerne (19 - 21) fremgår, næsten alle lærerne ikke ser nogen problemfelter ved eleverne bortset
fra elev nr. 804 som har udviklet tankeforstyrrelser i løbet af skoleåret. Dertil kommer, at kompetenceniveauet
for elev nr. 804 er blevet normaliseret, og det for elev nr. 806 er blevet problematisk inden for
grænseområdet.
Konkluderende rapporterer forældrene, at 17 (6 ud af 36) procent af eleverne havde flere (grænseområdet)
eller langt flere (det kliniske området) vanskeligheder end almindeligt for alderen. Ved skoleåret afslutning
var denne procentdel reduceret til 8 procent (3 ud af 36). Eleverne, derimod, oplever flere vanskeligheder
end forældrene og rapporterer således om vanskeligheder på grænse- og klinisk niveau ved status 1 for 39
73-C
58
50
50
57
60
50
50
51
51
63
65-B
66-B
69-B
57
57
50
50
52
64
50
57
61
59
55
58
52
61
58
53
51
51
54
52
51
51
51
50
58
54
51
54
66-B
68-B
51
50
52
57
50
51
51
51
53
69-B
51
53
64
60
50
50
54
61
51
58
50
50
59
63
52
57
63
61
51
50
60
65-B
50
52
50
51
57
53
52
51
36

procent af eleverne (14 ud af 36). Ved status 2 er dette tal reduceret til 30 procent (11 ud af 36). Lærerne
har som tidligere nævnt kun rapporteret om vanskeligheder på klinisk af en elev, se tabel 9, mens de øvrige
alle ligger inden for normalområdet.
Mht. sociale kompetencer rapporterer forældrene kun om vanskeligheder for en elev ved status 1
(på grænseområdeniveau), samt en elev på klinisk niveau ved status 2.
TRF lærerskemaet
Tabel 19. Lærernes angivelse i T scorer af den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)
TRF
Elev
Den adaptive funktion Syndromskalaer
nr. Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.
701 53 nc nc nc nc nc 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
702 42 56 52 44 64 54 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
703 - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - -
704 53 59 56 53 65 59 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
705 46 45 40 48 46 44 50 50 50 50 50 53 53 60
- - - - - - - - - - - - - -
706 46 50 47 44 51 48 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
707 51 56 52 49 45 51 54 50 50 57 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
708 50 59 56 48 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
709 - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - -
710 46 50 52 44 45 48 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
711 50 59 56 48 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
712 52 50 52 55 56 54 54 50 50 50 50 50 50 55
- - - - - - - - - - - - - -
713 50 45 47 55 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
37

Tabel 20. Lærernes angivelse i T scorer af den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)
TRF
Elev
Den adaptive funktion Syndromskalaer
nr. Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.
801 55 64 60 55 56 61 50 50 50 50 50 50 50 50
65 64 60 64 64 65 50 55 50 50 50 50 50 50
802 51 64 52 55 56 58 50 50 50 50 50 50 50 50
44 64 52 44 56 54 50 50 50 50 50 50 50 50
803 46 50 42 49 56 49 50 50 50 50 50 50 50 59
- - - - - - - - - - - - - -
804 52 37 47 49 38 40-B 50 56 57 50 50 54 50 55
61 35 40 58 53 45 50 59 50 55 70-C 56 58 50
805 52 64 60 55 56 61 50 50 50 50 50 50 50 50
65 64 60 64 64 65 50 50 50 50 50 50 50 50
806 49 56 52 49 51 52 50 50 50 50 50 50 50 50
40-B 50 42 35 45 40-B 54 50 50 50 50 50 50 50
807 53 54 52 53 58 54 50 50 50 50 50 50 50 50
54 45 64 53 65 56 50 50 50 50 50 51 50 50
808 55 54 56 53 53 54 50 50 50 50 50 50 50 50
59 54 56 58 53 56 50 50 50 50 50 50 50 50
809 49 50 42 49 56 49 50 50 50 50 50 50 50 55
52 50 47 49 45 48 51 50 50 50 50 51 55 59
810 49 56 42 49 51 49 50 50 50 50 50 50 50 50
- - - - - - - - - - - - - -
811 46 50 52 44 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50
44 45 47 49 51 48 50 50 50 50 50 50 50 50
812 51 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50
58 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50
813 52 50 47 49 56 51 50 50 50 50 50 50 50 50
55 56 52 55 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50
814 - - - - - - - - - - - - - -
63 35 46 65 65 52 51 50 50 50 50 53 53 52
815 - - - - - - - - - - - - - -
60 64 60 64 56 64 - - - - - - - -
Tabel 21. Lærernes angivelse i T scorer af den adaptive funktion og problemfelter (syndromskalaer)
Elev
nr.
TRF
Den adaptive funktion Syndromskalaer
Fag. Arb. Opf. Ind. Hum. Sum Ang. Iso. Som. Soc. Tan. Opm. Nor. Agg.
38

901 64 50 46 58 58 53 50 50 50 50 50 50 50 50
61 45 56 58 58 54 50 50 50 50 50 50 53 50
902 61 54 56 58 58 57 50 50 50 50 50 50 50 50
65 65 64 65 65 65 50 50 50 50 50 50 50 50
903 55 56 42 55 51 51 50 50 50 50 50 50 50 55
55 64 52 55 56 58 54 50 50 50 50 50 50 57
904 44 59 56 37 46 51 50 50 50 50 50 50 50 50
41 45 64 37 58 51 59 52 50 50 50 52 53 50
905 54 59 56 58 46 56 50 50 50 50 50 50 50 50
58 54 56 58 58 57 50 50 50 50 50 50 50 50
906 49 50 47 49 51 49 50 50 50 50 50 50 50 50
44 50 52 49 51 51 50 50 50 50 50 50 50 50
907 49 50 47 44 45 46 50 50 50 50 50 50 50 50
46 64 52 49 56 56 50 50 50 50 50 50 50 50
På spørgeskemaet til lærerne (TRF) og forældrene (CBCL) var der angivet plads til at give udtryk for elevernes
bedste sider og bekymringer for eleverne, se tabel 11. Her viser det sig, at godt halvdelen af forældrene
(53 % eller 19 elever) ved projektets start gav udtryk for forskellige former for bekymringer, mens bekymringerne
for 12 af disse elever (33 %) var ophørt ved skoleåret afslutning. En tredjedel af alle forældre havde
ingen bekymringer for deres børn i projektperioden. Ved projektstart udtrykte lærerne bekymringer for
8 (22 %) elevers vedkommende – disse bekymringer var ved skoleårets afslutning ophørt for 3 (8 %) elevers
vedkommende. Mht. bedste sider tegnes der et billede af lærerne og forældrene af elever med en række
positive egenskaber, jævnfør tabel 22.
Forældre og læreres angivelser af bekymringer og bedste sider
Tabel 22. Forældre og læreres angivelser af bekymringer for eleverne og deres bedste sider. Status 1 uden skyggeangivelse.
Status 2 med skyggeangivelse.
(701)
CBCL TRF
Bekymring Bedste sider Bekymring Bedste sider
Har haft svært ved at fastholde
interessen for en
fritidsinteresse
Meget god og kærlig, som
på trods af sit temperament
er meget hjælpsom.
Er meget vellidt blandt
kammerater.
Ikke noget Positiv indstilling
(701) - - At når han spiller computer,
bliver han af og til
meget hidsig
(702) Tager tingene for
nært, konfliktsky i forhold
til kammerater, svært ved
at sige fra
Imødekommende, venlig,
glad udstråling, samvittighedsfuld,
kærlig, ærlig
Han er en rigtig god kammerat
og er god til at omgås
andre børn
Ikke noget Humøret og den positive
indstilling
(702) - - Mobning Åben, imødekommende,
retfærdighedssans, kærlig,
ærlig, hensynstagen, åben
for nye ting og supervision
39

(703)
-
Kærlig, hjælpsom, selvstændig,
god til frihed
under ansvar, passer sine
pligter/skole/arbejde
Har indtil nu valgt tidligere
klassekammerater i frikvartererne
frem for egne
(nuværende).
(703)- - - -
(704)
Er lidt doven og fanger ikke
altid fælles beskeder
Kærlig og omsorgsfuld Manglende evne til at
koncentrere sig. Manglende
ordenssans i alle forhold.
Har svært ved at
overskue sit hjemmearbejde.
Stort temperament.
(704) - - Barnets temperament,
sociale problemer
(705) Har haft svært ved at
finde venner som matcher
barnet
Ærlig, videbegærlig, punktlig
med tidspunkter, fagligt
stærk
Sympatisk
Social anlagt – kan være en
rigtig god kammerat, men
kan dog ”tænde” hurtigt af
i visse situationer.
Kærlig, omsorgsfuld
Ikke noget God kammerat, positiv
indstilling
(705) - - Hans manglende evne til at
fravige regler/principper
Glad, fjollet, klog, styr på
sine ting, ansvarlig og ærlig
(706) Vellidt af andre Ikke noget Positiv indstilling, god
kammerat
(706) - - - -
(707) Om barnet har det
godt; kammerater osv.
Opmærksom, ærlig, pligtopfyldende
Kontakten til de andre
elever har været problematisk
grundet elevens
generthed
Seriøs og flittig
(707) - - Om hun har det godt Pligtopfyldende, dejlig, rar
(708) Ingenting Social ansvarlighed, eftertænksomhed,
livsglad
Ingenting Positiv indstilling, både
fagligt og socialt.
(708) - - Ingenting Sjov, social engageret,
betænksom
(709) Mangel på sociale Humor, hjælpsom Elevens måde at skabe Videbegærlig og udad-
40

elationer sociale relationer vendt
(709) - - Barnets asociale sider –
dog har året i talentklassen
udviklet rigtig meget
Loyal, humoristisk, ærlig
(710) - Glad - Kom hurtigt over sin generthed
(710) - - Intet Glad pige
(711) - Meget glad, positiv, omsorgsfuld,
retfærdig
- Positiv
(711) - - Ingenting Meget omsorgsfuld, kærlig
(712) Ikke noget særligt Glad, venlig, smilende
ustråling, til at stole på
Ikke noget Positiv indstilling
(712) - - Barnet kan godt føle sig
lidt anderledes. Hun synes
mange er umodne og barnlige
(713)
Om barnet vil komme i
dårligt selskab
Beslutsom, tør stå ved sine
meninger, socialt velfungerende,
engageret i skolen
Meget social god, venlig,
imødekommende, meget
retfærdighedssøgende
Ikke noget Godt humør, positiv
(713) - - Intet Er meget videbegærlig,
kreativ, kærlig, betænksom
(714)- - - -
(714) - - Er ikke god til at passe på
sine ting. Barnet er meget
egocentreret, men hun har
forbedret sig. Hun synes
aldrig, at hun gør noget
galt.
(801) Ingen Engageret, social, videbegærlig
(801) Ingen Er modig fagligt og engagerer
sig i mange forskellige
ting
- -
Altid smilende og glad. Er
absolut ikke bange for
hårdt arbejde. Dejlig at
være sammen med. Meget
social og hjælpsom.
Intet Social, pligtopfyldende,
kærlig
(802)- - - -
41

(802) Intet Meget arbejdsom og god
til at modtage konstruktiv
kritik
Om hun fortsat vil finde
glæde ved at gå i skole
(803) - Meget social anlagt Har behov for at være ”på”
hele tiden
(803)- - - -
(804) Manglende social
kontakt
(804) Barnets svaghed i
sociale relationer og barnets
manglende struktur
Humoristisk, videbegærlig,
retfærdig, kærlig
Positiv ”nørd” i de andres
øjne
Virker doven -
At han ikke søger social
netværk
Flittig, sød, imødekommende,
åben
Videbegærlig, humor
(805) - Sød og hjælpsom Meget stille Intet at bemærke
(805) Intet Faglig og social rollemodel Ingen bekymringer. Barnet
er meget harmonisk.
(806) ? Altid glad, smilende,
hjælpsom. Dygtig i skolen
(806) Er ikke bevidst om
eget fagligt niveau
(807) Ingen Omsorgsfuld, empatisk,
god kammerat, retfærdig
(807) ingen Kreativ, gode sociale kompetencer
(808) At barnet ikke udnytter
sine evner, er doven
Rolig, harmonisk, glad,
teenager, opmærksom,
empatisk, lærenem, social,
hensynsfuld
Intet at bemærke Intet at bemærke
Glad og positiv ? Sød, dejlig, glad, flittig,
social, dygtig
God til at møde nye mennesker,
ikke bange for nye
udfordringer, kærlig/omsorgsfuld
over for
familie.
(808) Intet Overholder aftaler, er
blevet til at samarbejde
(809) Om barnet trives, har
nok venner på samme
Betænksom, følsom, en
god kammerat, glad for
skolen, videbegærlig, fami-
Intet at bemærke Intet at bemærke
Intet Kreativ, selvstændig, høflig,
initiativrig
Intet at bemærke Intet at bemærke
Barnet udnytter ikke sit
potentiale, springer over
hvor gærdet er lavest
Social, hjælpsom, glad
Intet at bemærke Intet at bemærke
42

alder lien i fokus
(809) Har svært ved at tage
mod kritik
(810) Ikke rigtig noget Vellidt, sjov nogle gange,
dejlig
Hjælpsom - -
- -
(810)- - - -
(811) Barnets synspunkter
og følelser omkring sin far
Glad, høj selvtillid, opmærksom,
forstående,
hjælpsom, ser lyst på tingene
når der er problemer
(811) intet God til sociale relationer,
kan arbejde med alle
(812) Genert, tilbageholden
ved fremmede (større
selskaber)
Fysisk aktiv, interesseret i
læring, glad og humoristisk
Ingen Meget social
Hendes forhold til sin far Meget hjælpsom, kvik,
imødekommende, humor,
glad
Intet at bemærke Intet at bemærke
(812) intet Humor, troværdig Ikke noget pt. Har udviklet
sig meget socialt
(813)
Ingen særlige
(813) Barnet kan stresse
sig selv i opstarten på opgaverne
Moden, selvstændig og
yderst fornuftig!
Positiv, fokuserer på de
enkelte emner
(814) Selvmordstanker Meget kærlig og omsorgsfuld
på de gode dage
(814) Om eleven kan målrette
og strukturere sin
hverdag
(815) Om barnet bliver
stimuleret tilstrækkeligt
(815) Eleven kan stresse sig
selv
Humor, realitetssans i
faglige sammenhænge
Refleksiv, moden, social,
har ”højt til loftet” og et
åbent sind
Glad og sportslig
Intet at bemærke Intet at bemærke
- Moden, ansvarsbevidst,
fornuftig, god selvtillid
Vil hele tiden ses og høres,
svært ved at acceptere
klassens sociale regler
Barnets attitude over for
autoriteter
Faglig og social rollemodel Barnet er meget modent
og refleksivt af sin alder
har derfor ikke meget
Intet at bemærke
Hurtigt opfattende
Moden, refleksiv og varmhjertet
43

(901) Barnet skal lære at
acceptere sig selv som det
er, manglende udfordring,
laissez faire holdning
(901) Ustruktureret, doven
hvis det ikke ligger inden
for hans interessefelt
(902) Kan være ensporet
og bedrevidende
Ærlig, omsorgsfuld, hjælpsom
Glad, deler sin viden med
andre
Hurtigt opfattende, pligtopfyldende,
glad
(902) - Videbegærlig, omgængelig
(903) Barnet skal lære at
slappe af, nyde livet og
kunne glemme bøgerne for
en stund
Kærlig, opmærksom, retfærdig,
til at stole på
(903) - Kritisk og meget arbejdsom,
kreativ
(904) - Har en sund indstilling til
tingene. Stabil og social
anlagt
(904) At han ikke er bevidst
om sine faglig begrænsninger
– han ønskede fx. at gå
på HTX
(905) For få venner, manglende
ordenssans, for god
til at tilpasse sig
glæde af jævnaldrende
- -
- Omsorgsfuld og empatisk
- -
- -
Om det vil gå hende godt Sød, kærlig og omsorgsfuld
- -
Er en god kammerat - -
God til argumentation,
politisk bevidst, empatisk,
god til at tilpasse sig
- -
(905) Intet Stille humor, gæstfri Få venner, doven God til at argumentere,
diskutere, analysere, perspektivere
samt gode sociale
kompetencer
(906) Lige nu – intet Målrettet, ærlig, respektfuld
overfor andre
- -
(906) Intet Ihærdig og venlig Intet Ansvarlig, selvstændig,
ærlig, følsom
(907) At barnets medførte
sygdom igen kommer i
udbrud og yderligere ned-
Social rummelig, intelligent,
rolig natur, nemt
- -
44

sætter et af barnets vigtigste
sanser
(907) Eleven føler selv at
det er svært at komme i
nye situationer
barn, fremmelig udvikling
Eleven virker meget åben
over for ideer og mennesker.
Tager initiativ ex.
sidste skoledags planlægning
Bekymret for barnets
fremtidsmuligheder på
grund af sygdom.
Raven prøverne
Eleverne gennemførte Raven Advanced Matrices Set II prøven ved begyndelsen og slutningen af skoleåret
2009-2010, dvs. med ca. 10 måneders mellemrum. Resultaterne fremgår af de nedenstående tabeller –
opgjort for de enkelte elever og for klasserne som helhed.
Tabel 23. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 700 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
Løbenr. 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714
Status 1 90 75 50 95 95 25 95 95 95 50 95 25 75 -
Status 2 75 90 - 95 75 50 95 50 95 25 90 25 95 95
12 elever i klasse 700 har deltaget i både status 1 og 2. For 4 elever er præstationerne de samme ved status
1 og 2, for 8 elever forskellige. 5 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status 1,
3 i en højere percentilgruppe. Det skal bemærkes, at elev 708 udviser en ret dramatisk forskel i præstationerne
ved status 1 og 2 – henholdsvis percentil 95 og 50.
Tabel 24. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 800 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
Løbenr. 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815
Status 1 90 75 90 90 90 10 95 95 75 25 75 95 90 95 95
Status 2 90 50 - 95 75 5 95 90 50 10 - 95 75 90 75
13 elever i klasse 800 har deltaget i både status 1 og 2. For 1 elev er præstationen den samme ved status 1
og 2, for 12 elever forskellige. 9 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status 1,
1 elev i en højere percentilgruppe.
Tabel 25. Tabellen viser elevscores i Ravenprøven for klasse 900 ved henholdsvis status 1 og 2. Scoringerne
er anført i percentiler i henhold til elevernes alder (jf. side 10ff). Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
45

Løbenr. 901 902 903 904 905 906 907
Status 1 95 95 90 5 50 95 50
Status 2 90 75 95 5 25 75 25
7 elever i klasse 900 har deltaget i både status 1 og 2. For 1 elever er præstationen den samme ved status 1
og 2, for 6 elever forskellige. De 6 elever præsterer i en lavere percentilgruppe ved status 2 end ved status
1.
Tabel 23 -25 viser Raven resultaterne ved status 1 og 2, dvs. med ca. 10 måneders mellemrum. Det samlede
billede af præstationerne ved status 1 og 2 for alle tre klasser er, at præstationerne er lavere ved status 2
end ved status 1 målt i percentiler. Når man ser på antallet af råscorer, dvs. antallet af rigtigt løste opgaver
ved henholdsvis status 1 og 2, viser billedet stort set de samme forskelle. Der er således i alt 13 elever ud af
i alt 32 elever, der løser færre opgaver rigtigt ved status 2 end ved status 1.
Imidlertid præsterer hovedparten af elever alle tre klasser ved både status 1 og 2 i percentil 50 eller mere,
dvs., der er en overvægt af gode præstationer. På den anden side er der, som det ses af tabel 26-28 en ikke
ubetydelig del af eleverne i de tre klasser – henholdsvis 33 %, 31 % og 43 % der placerer sig stabilt i percentilerne
5-25. De er forblevet i klasserne, selv om de på nogle intellektuelle områder har en mindre kapacitet
end de fleste af deres klassekammerater. I resultatet for klasse 900 skal det medtænkes, at en i en klasse
med meget få elever vejer en enkelt eller få præstationer tungt, hvorfor Raven resultaterne næppe kan
bruges til generalisere til klassen som helhed.
Tabel 26. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 700 (jf. side 10ff). I tabellen er
antallet af elever i percentilgrupperne vist i de vandrette rækker. Der er kun medtaget elever, som har deltaget
i både status 1 og 2. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95
Antal elever 0 0 2 1 2 1 6
Antal elever 0 0 2 2 2 2 4
Ud af i alt 12 elever præsterer 3 elever som percentil 50 eller mindre, 9 som percentil 75 eller mere ved
status 1. Ved status 2 er mønsteret næsten det samme. Samlet set præsterer 75 % af eleverne i de tre
øverste grupper, 25 % i middelgruppen eller lavere ved status 1, ved status 2 er billedet 67 % af eleverne i
de tre øverste grupper, 33 % i middelgruppen eller lavere.
Tabel 27. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 800 (jf. side 10ff). Der er kun medtaget
elever, som har deltaget i både status 1 og 2. I tabellen er antallet af elever i percentilgrupperne vist i
de vandrette rækker. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95
Antal elever 0 1 1 0 2 4 5
Antal elever 1 1 0 2 3 3 3
46

Ud af i alt 13 elever præsterer 4 elever som percentil 50 eller mindre, 9 som percentil 75 eller mere ved
status 1. Ved status 2 er mønsteret det samme. Samlet set præsterer 69 % af eleverne i de tre øverste
grupper, 31 % i middelgruppen eller lavere.
Tabel 28. Tabellen viser Raven resultaterne opgjort i percentiler for klasse 900. Der er kun medtaget elever,
som har deltaget i både status 1 og 2. I tabellen er antallet af elever i percentilgrupperne vist i de vandrette
rækker. Status 2 resultaterne er vist med grå skygge.
Percentil percentil 5 percentil 10 percentil 25 percentil 50 percentil 75 percentil 90 percentil 95
Antal elever 1 0 0 2 0 1 3
Antal elever 1 0 2 0 2 1 1
Ud af i alt 7 elever præsterer 3 elever som percentil 50 eller mindre, 4 som percentil 75 eller mere ved status
1. Ved status 2 er mønsteret næsten det samme. Samlet set præsterer 58 % af eleverne i de tre øverste
grupper, 43 % i middelgruppen eller lavere ved status 1, ved status 2 er billedet det samme.
Samlet set viser Raven resultaterne opgjort på klasseniveau en klar overvægt af gode præstationer ved
både status 1 og 2; men en ikke ubetydelig del af præstationer i middel eller under middel-gruppen i alle
tre klasser med henholdsvis 33 % i klasse 700, 31 % i klasse 800 0g 43 % i klasse 900.
De kvalitative forskningsinterviews
Hvad siger eleverne om at gå i skole i talentklasserne i forhold til den skole de
kom fra?
Vilkårligt udvalgte elever, ca. hver anden, blev bl.a. spurgt om på en skala fra 0 til 10, hvorledes de havde
det fagligt og socialt på deres gamle skole i forhold til nu på i talentklassen. Efterfølgende er et resume af
deres udsagn anført.
(710)
Vil nok sige socialt på den gamle skole 3 og socialt på den nye skole 9. Fagligt 5 på den gamle skole ny
skole 8. Hvad mangler der for at den skal op på 10? Kan ikke lide tysk. Bedste fag dansk eller engelsk. I
den gamle skole kunne de ikke lide mig, jeg fik gode karakterer, men ingen gad lytte til mig. Ingen fælles
interesser. Der var kun 2 jeg kunne snakke med. De synes jeg var mærkelig. Jeg har mange venner
her. Der er ikke nogen, jeg ikke snakker med. Her kan de godt lide mig. I den gamle skole håbede jeg
hvert år, det skulle blive bedre, men i syvende kunne jeg ikke holde det ud mere. Jeg var før mere og
mere indelukket. Her kan jeg være mig selv. På den gamle skole var megen støj, man lærte ikke så
meget. Her forventer lærerne mere. Før ikke så mange forventninger. Lærerne her er meget engagerede.
Det er meget forskelligt, det vi laver. Før var der bare opgaver, vi skulle lave. Det var ikke svært
før. Bare skriveopgaver. Alle skulle lave det samme. Her er det meget forskelligt. Her kan man vise,
hvad man dur til. Være sig selv. Før kom og gik man bare. Vi er gode venner her. Her er ingen, der bli-
47

(712)
(701)
(704)
(707)
ver mobbet. Når jeg var færdig med opgaverne på den gamle skole, skulle jeg bare hjælpe de andre.
Fagligt ligger jeg her nok omkring 7½. Mine venner synes, det er godt jeg går i talentklassen. Jeg bliver
ikke drillet. Der har været en gruppe på facebook, der var lidt negativ ”Talentklasserne får for meget”
med 300 medlemmer.
På den gamle skole socialt vel nok et 6 tal. Her er jeg ikke rigtig sammen med nogen for tiden så vel
nok 3½. Fagligt er det bedre her. Fagligt før 3½. Fagligt her 8. Bedste fag, dansk og engelsk. Der har
været en pige der blev lidt mobbet her i begyndelsen. Der er kommet nogle enkelte ind, i starten, der
nok ikke skulle have været kommet ind. På den gamle skole fik jeg aldrig lektier for. Her jeg bruger jeg
tid på lektier. Fra 15 min. til 1½ time. Lærerne er mere engageret her. Før skulle jeg fylde kopiark ud,
når jeg var færdig. Lav det og lav det. Her mere fut i tingene. Jeg er ikke helt så glad for at gå i skole lige
nu på grund af nogle uheldige elementer. De irriterer mig, uden de gør mig noget. Har nogle gode
venner fra den gamle skole. Hvis det sociale ikke fungerer, tager det kræfter fra det faglige. Når jeg
kommer hjem, falder jeg i søvn. Jeg synes talentklasserne er en god ide. Man skal lære det, man kan,
og ikke det, man skal. De svage fik meget hjælp før, men vi andre skulle bare passe os selv. De dygtige
blev hjælpelærere. Jeg ved ikke, om lærerne her er dygtigere, men de er 1000 gange mere engagerede.
Den gamle klasse var OK. Der var ingen, der mobbede. Før gjaldt det om at komme nemmest om ved
det. Jeg lavede aldrig lektier og skulle hjælpe de andre, når jeg var færdig. Nu kan jeg godt bruge et
par timer til lektier. Jeg kan godt lide det. Bedste fag matematik og engelsk. Lærerne forventer mere
her. Der blev ikke forventet noget før. Både min mor og gamle klasselærer ville godt have jeg skulle gå
her. Jeg ville også gerne. Det lød spændende. I den gamle skal man lære som de andre. Her kan man
komme videre og få hjælp til det, man ikke er så god til. Det var ikke in at være klog. Så var man en
nørd.
Kom her fordi jeg flyttede fra det gamle skoledistrikt. Den gamle skole var OK, men jeg var lidt fraværende
i timerne og en skolepsykolog fandt ud af, at jeg havde en høj kvotient. I den gamle skole fik jeg
hurtigt lavet lektierne, og så blev jeg pjattet og forstyrrede de andre. Jeg får nok mere ud af det her,
fordi jeg får udnyttet mine evner bedre. Jeg pjatter nok lidt endnu, men jeg arbejder på ikke at pjatte
så meget mere. Der var lidt mobning i starten men ikke mere, efter vi har lært hinanden at kende. Jeg
får udfordringer nok her. Jeg sidder for det meste hjemme og laver lektier. Bruger nok en time hver
dag. Brugte ikke tid på lektier før.
Både mig og min mor fandt ud af, det var bedre at komme ind i talentklasse. Jeg følte ikke rigtig jeg
var integreret i klassen. Jeg er god til det hele og kan fx de første 20 stoffer i det periodiske system i
hovedet. I den gamle klasse lærte jeg fx noget på en time, mens klassen så arbejde med det i et par
uger, mens jeg så ikke lærte noget. Alle fagene her er fantastiske undtagen matematik. Går til en
masse i fritiden, sport og musik osv. Vi har det godt i klassen. Det ville være bedst, om man kunne differentiere
undervisningen i skolen, så alle fik udfordringer, men hvis det så ikke virker, må man oprette
talentklasser. Man bliver ikke drillet her, fordi man har en masse interesser. Mine forældre har lagt
mærke til, jeg er blevet gladere. Lærerne her er helt fantastiske og meget engagerede.
48

(812)
(902)
(709)
(705)
I den gamle klasse var der uro i timerne. Det var træls. Her er mere ro. Der er flere, der laver deres
lektier her. Der er flere udfordringer her. Undervisningen er en del anderledes. Vi har ikke tavleundervisning
her. Jeg arbejder nogle gange med opgaver på gymnasieniveau. Lærerne er bedre her. De dygtige
i forhold til dem i den gamle skole. De forventer, vi laver vores ting. Fagligt vil jeg sige jeg udfordres
til midt mellem 8 og 9,5. Hvad der skal til for, at det kan blive 10? Så skulle det nok være lidt mere
udfordrende, mere talentklasse-agtigt. Savner lidt mere udfordring. Det er træls med for mange ark i
et af fagene. Dem jeg snakker med i klassen er i hvert fald glade for, at de har skiftet.
Socialt fungerer det fint her. 9,5 det kan jo altid blive bedre. Jeg kunne være den eneste, der lavede
lektier i den gamle klase. Jeg nåede det meste i skolen. Det kan jeg også her. Jeg kan godt bestille noget.
Nu er det mere tilpasset individuelt. Vi hørte om det, både mine forældre og jeg og syntes, det var
en god ide. Der skete jo ikke det store i den gamle klasse. To flyttede med fra dem gamle klasse, så
havde jeg nogen at snakke med, så det var ikke så svært. I den nye klasse forventer de, at man laver
lektier. I den gamle klasse havde lærerne efterhånden vænnet sig til, at man ikke lavede lektier. De
spurgte ikke hvem, der ikke havde lavet lektier, men hvem, der havde lavet lektier. De forventede ikke,
man havde lavet lektier. Man kunne ikke rigtig have en faglig diskussion i den gamle klasse. Hvis
man sagde noget, blev man ofte mødt med ”Åh, hvor er du dum” og lignende. Man kunne ikke rigtigt
få en diskussion i gang. Det kan man her. I den gamle skole skulle jeg ofte lave om på det, jeg sagde
afhængigt af hvem, jeg sagde det til. Det behøver jeg ikke her. I den gamle klasse, hvis man var god og
fik lavet tingene, skulle man bare passe sig selv. Det bedste ville være om læreren kunne differentiere
undervisningen så alle fik udfordringer, men jeg har jo sagt mange gange, at det ikke kan lade sig gøre.
Så skal læreren jo sætte sig ind i 25 forskellige elevers behov, og hvad de var bedst til. Det kan læreren
jo slet ikke. Så skal de i hvert fald have en lidt større løn. Så skulle der jo bruges meget mere tid på
planlægning og samarbejde mellem lærerne. Vildt mere tid til forberedelse, og så skulle læreren jo
forberede 25 forskellige ting. Man kan ikke være bekendt at lægge den belastning på læreren med
den løn, de får. Jeg synes, det er inspirerende med diskussioner i samfundsfag nu i modsætning til fabriksundervisning,
hvor man skal læse og svare, læse og svare osv. Man lærer ved at høre de andres
meninger. Man skal selv tænke.
Den gamle klasse snakkede ikke mere end højst nødvendigt med de andre. Jeg behøvede ikke at lave
lektier. Matematiklektier blev lavet i skolen. Der var ingen udfordringer. Jeg tog bare det letteste. Der
lå kun en, der var over mig, så jeg gad ikke gøre en ekstra indsats. Jeg er ikke så meget sammen med
de andre og holder mig lidt for mig selv, men går til en del i fritiden. Jeg fik 95 i den nationale test.
Gennemsnittet er 50. Den bedste fik 98. Jeg synes alle fag er spændende undtagen idræt. Jeg dyrker
lidt motion, men vil gerne slippe for det. Hvis jeg fagligt skulle få mere ud af det, skulle jeg nok være
lidt mere perfektionistisk.
Jeg var den bedste i klassen på den gamle skole, men skulle hele tiden vente på de andre, der ikke
kunne følge med. Vi havde ikke noget for. Vi havde to sider for i matematik, men dem lavede jeg hurtigt
i skolen. Mine forældre synes, det kunne være godt, jeg kom herud. Jeg var faktisk sur på dem,
fordi jeg skulle herud, men nu går det så godt. Jeg lærer meget mere her. Alle skulle det samme i den
gamle skole. Her mere individuelt. Mit ynglingsfag er idræt. I starten blev vi lidt drillet som nørder,
men det gør vi ikke mere. Politikerne siger det går ud over det sociale ved at flytte de kloge, men det
49

(807)
(711)
(813)
har bare gjort det bedre for mig, og det har det også for dem, jeg går i klasse med. Nogle af dem er
blevet mobbet på deres gamle skoler.
Hvis det faglige skulle op på et 10 tal, skal der være lidt mere seriøsitet i nogle af timerne. Men det er
seriøst for alle nu op til eksamen. Bedste fag er dansk. Vi lærer mange nye ting. Fx hvordan stemningen
er i en tekst. Værste fag er tysk. Det fungerer godt socialt i klassen. Her går man med alle, før var
der mere kliker. En elev er måske lidt underlig, men bliver ikke mobbet. De fleste har det godt sammen.
Jeg er glad for de fag, jeg skal bruge dem i gymnasiet.
Det var mig selv, der ville i talentklasse, fordi jeg ikke synes, jeg lærte så meget før. Vi nåede ikke så
meget. Vi skulle sidde og vente på de andre. Vi måtte ikke gå videre. Kan bedst lide biologi og geografi.
Jeg er meget tilfreds med skolen. Nu kan man bare køre på. Man skal ikke hele tiden vente på de
andre. I den gamle klasse var der nogle, der skulle have det forklaret på hundrede måder. Det skal
man ikke her. Lektier blev ikke tjekket i den gamle skole. Vi fik aldrig noget for i den gamle skole. Her
har vi noget for hver dag. Der er ikke nogen, der bliver mobbet her. Vi kan godt lide lærerne. Mine
forældre kan se, jeg har mere at se til nu.
I min gamle klasse blev der brugt rigtig meget tid på dem, der ikke kunne finde ud af det, og så hørte
jeg om talentklasserne. Det var noget med at tage sig sammen og få noget ud af det, og så tænkte jeg,
at jeg ligeså godt kunne tage mig sammen de sidste 2 år af folkeskolen og få noget ud af det. Så jeg
flyttede skole, og det er jeg rigtig glad for - også fordi der, hvor jeg gik før, var en del rigtig bøvede hoveder.
Der var meget hærværk på den gamle skole, og det er der ikke her. Man bruger så mange midler
til specialundervisning, men ikke noget til os. Alle kan komme ind her. Der er jo ikke noget med
test. I begyndelsen var der noget ballade, fordi vi havde nogle fordele, fx med smart board. Nu er der
ikke vrøvl. Kan godt lide samfundsfag og det med at diskutere. I samfundsfag fx diskuterer vi vildt meget.
Vi skal fx stille os ud i forskellige hjørner, alt efter om vi er enige, uenige, nogenlunde enige, lidt
enige eller meget enige. Og så står man i hvert sit hjørne og diskuterer helt vildt. Det synes jeg er mega
sjovt. Det er anderledes undervisning. Det er bare ikke sådan, at du sidder og læser i en bog og bare
hører forfatternes mening og politikernes mening, men også vores egen mening. Nogle gange kan
man godt blive lidt uvenner over det, fordi man er så uenig, men så bag efter er det jo helt normalt
igen. Vi får udfordringer nok. De tager meget udgangspunkt i den enkelte og spørger om, hvad vi gerne
vil lære noget mere om. I matematik, fx, er der valgmuligheder. Vi har fx teoritimer. Sidst om renter,
fx, og hvis man ved alt om renter, er der jo ingen grund til at bruge tid på at lære noget om det,
man ved i forvejen. Det er en god måde at gøre det. Det er også godt med coach, hvor vi snakker om,
hvordan jeg lærer bedst. Fx nogle gange arbejder jeg bedst alene, andre gange bedst i grupper. Nu har
jeg lært at sige nej til fx at arbejde i grupper, hvis det er noget, jeg bedst lærer ved at arbejde alene.
Før ville jeg altid sige ja til at deltage i et gruppearbejde. Nu tænker jeg mig om først, og hvad der skal
komme ud af det. Du siger 8 i det faglige, hvorfor ikke 10? Nogle gange er jeg bare så træt. 9 i det sociale?
Ja, nogle gange kan drengene godt nok være lidt træls. Pigerne er gode til at være stille. Drengene
forstyrrer lidt. Drengene er tit lidt useriøse i den her alder, og så siger de nogle sjove ting, og så
kan man ikke lade være med at grine. I den gamle klasse fik alle 2 sider for osv. Og hvis man blev færdig
med dem fik man ekstraopgaver. Her planlægger vi selv lektierne.
50

(805)
(801)
(814)
Der var ikke så mange faglige udfordringer i den gamle klasse. Jeg havde nogle venner på den gamle
skole, men der var ikke så mange, jeg kunne snakke med fagligt. Der var kun klasseundervisning i den
gamle skole. I matematik fx gennemgik læreren lektien på en halv time, og så skulle man høre efter,
selv om man kunne det i forvejen, og bagefter skulle vi regne i bogen, det vi kunne i forvejen. Nu er
det sådan, at hvis vi ved noget om det i forvejen, kan vi bare begynde. De har større forventninger her
end i den gamle skole. De forventer også, at vi laver noget. For det meste har vi det også. Mit bedste
fag er matematik. Jeg har aldrig kunnet fordrage matematik, før jeg kom herned. Jeg har altid hadet
matematik. Men efter jeg er kommet herud, elsker jeg det. Hvordan det? Jeg tror det har noget med
lærerne at gøre. Som jeg sagde før, vores gamle lærer kunne stå i tre kvarter og fortælle om det samme
og samme. Det var så kedeligt. Hvis man så kunne lave noget imens. Vi måtte ikke begynde på opgaverne,
selv om vi vidste, hvad de handlede om. Vi skulle sidde og kikke op på ham og række hånden
op. Det var så kedeligt, når man havde fattet, hvad det handlede om i løbet af 5 minutter.
Jeg havde det dårligt på den gamle skole. Jeg passede ikke rigtigt ind. Jeg var meget alene. Jeg blev
lukket ude, sådan. Havde ikke rigtigt nogle venner i skolen. Kun uden for skolen. Jeg blev drillet med,
at jeg var for aktiv i skolen, og at jeg var for klog. Når jeg rakte hånden op, rullede de andre med øjnene,
nej nu ikke igen. Det er der slet ikke noget med her. På den gamle skole blev jeg hurtigt hjælpelærer
eller måtte sidde at vente på de andre. I den gamle klasse var jeg klart nr. 1. Her er jeg mere midt i
mellem. Er lærerne kloge nok? Ja. Dygtige nok? Ja. Forventer de meget? Ja, især en. Så uha, nogle
gange føler man, det er meget, man skal nå. Det er meget, man skal kunne, og hvis man så siger, jeg
forstår det ikke, så siger de, jo det gør du, det er bare sådan her… jo jeg synes, de er gode. Man siger
jo, at læreren også skal tilgodese de gode børn, men det er altså vildt svært, når der sidder 19 og larmer
og vil have hjælp og så sidder der en, der ikke larmer. Hvem er det så, der bliver mest fokus på?
Fagligt 1, på den gamle skole, jeg nærmest sov. I 7. kl. var det måske 4 men inden jeg flyttede her til.
Men socialt gik det virkeligt godt på den gamle skole. Jeg har både kammerater her og på den gamle
skole. Jeg vil sige 7.5 fagligt, men det er vaner fra den gamle skole, der gør, at jeg ikke kommer højere
op. Jeg har aldrig lært at bestille noget. Jeg laver meget mere nu, end jeg gjorde før. Jeg har det bedre
med større opgaver. I den gamle skole fik jeg ofte et ark, kikkede på det og tænkte. Hvad skal det nytte?
Kikker jeg tilbage, stoppede jeg med at lave noget i 3. – 4. klasse. Og så gik det ned ad i en blød
bue. Jeg var til psykolog på min gamle skole. Han målte min kvotient til 148. jeg vil gerne på universitetet
og have en uddannelse. De prøvede også at lave undervisningen om på min gamle skole. I den
sidste måned blev jeg sat ud i et lokale, og de sagde Nu skal du skrive en opgave og prøve at få så
mange fag ind i den som mulig. Og det var et rigtig godt forsøg på at få mig til at lave noget. Det virkede
bare ikke. Jeg havde bare ikke nogen lærer over mig. De havde jo travlt. Men det blev ikke rigtig til
noget. Jeg har det fint socialt her på skolen, men fylder nok for meget. Jeg er meget ”se mig” og kan
ikke rigtig sidde stille. Der er nok mange, der synes jeg er irriterende, og synes jeg tager for lidt hensyn
til andres behov, men jeg er nok som jeg er. Jeg elsker en anderledes undervisning. Fx projektugen gik
forrygende.
De fleste af eleverne giver udtryk for, at de på mange måder har mistrivedes i den skole, de kom fra. Af
udsagnene fremgår, at undervisningen tidligere var præget af klasseundervisning, hvor alle skulle lære det
samme. Når de blev færdige med lektierne, fik de kopiark eller blev ansat i en hjælpelærerfunktion. Der
51

var også mangel på forventninger. Når dagens lektie var udført, blev der ikke forventet yderligere. Man
havde udført sit arbejde og kunne holde fri. Nogle af eleverne blev også drillet eller mobbet, fordi de var for
kloge. Det kunne føre til udadgående reaktioner i form af drillerier, eller forstyrrelser i klassen eller indadgående
reaktioner i form af isolation, indelukkethed eller omformulering af sprog, så de ikke virkede for
kvikke. Et problem var også, at nogle af eleverne manglede kammerater, der kunne snakke fagligt med.
Nogle af eleverne giver også udtryk for, at de svage elever får tildelt en masse opmærksomhed fx i form af
ekstra ressourcer (specialundervisning), mens de kloge må passe sig selv. Langt de fleste af eleverne har
gennem kortere eller længere tid haft et problematisk skoleforløb både socialt og fagligt.
Samtlige elever giver udtryk for, at skiftet fra gammel til ny skole har været positivt. Alle eleverne
blev spurgt om, hvorledes de havde det faglige og socialt på en skala fra 0 til 10 før og efter, de var blevet
indmeldt i talentklasserne. Af tabel 23 fremgår, at den gennemsnitlige faglige vurdering er steget fra 5 til
8,58, altså en betydelig forbedring. En såkaldt ”paired t-test” viser, at der er tale om en højsignifikant forbedring
(0.000). Forbedringen på det sociale område er ligeledes også betydelig, idet gennemsnittet her er
steget fra 5,96 til 8,7. En t-test afslører her, at denne forbedring ligeledes er signifikant om end på et lidt
mindre niveau (0.0059).
Tabel 29 giver en samlet oversigt over elevernes besvarelse af spørgsmålet, hvordan de havde det på deres
gamle skole og hvordan de har det i talentklasse på en skala fra 0 til 10 fagligt og socialt.
Tabel 29. Eleverne blev spurgt: ”På en skala fra 0 til 10, hvordan havde du det fagligt og socialt
før og efter du kom i talentklasse?”
Fagligt Socialt
Før Efter Før Efter Lb. nr.
5 8 3 9 710
3,5 8 6 3,5 712
6 9 6 9 701
9 9 10 10 704
5 9 3,5 9 707
7 7,5 3 8,5 812
5 8,5 8 9,5 902
7 8,5 9 7 707
2,5 8,7 5 10 705
4 8 9 8 807
5 10 6 10 711
6 8 6 9 813
6 9 6 10 805
3 10 0 10 801
1 7,5 10 8 814
Sum 75 128,7 89,5 130,5
Mean 5 8,58 5,96 8,7
52

Konkluderende kan det konstateres, at eleverne synes at lærerne er meget engagerede i deres arbejde, at
der er tale om ”tilpasset undervisning” som man siger i Norge, altså undervisning, der er tilpasset den enkelte
elev og hans eller hendes forudsætninger. Det er måske ikke overraskende, at der samlet er tale om
en faglig højsignifikant og socialt signifikant forbedring i forhold til de skoler, eleverne kom fra i og med at
talentklasserne jo er et fravalg af tidligere skoleform, men omvendt må det også konstateres, at mange af
eleverne har haft et negativt skoleforløb, præget af klasseundervisning, mangel på udfordringer og individuelle
forventninger til eleverne. Det må også konstateres, at mange af eleverne i den nye klasse kan udtale
sig om faglige interessefelter uden der er nogen, der synes det er mærkeligt. Socialt synes også eleverne
at give udtryk for at klasserne stort set er velfungerende i forhold til tidligere uden mobning eller elever,
der bliver karakteriserede som nørdede.
Elevernes udbytte af undervisningen
Dokumentationsrapporten inddrager stikordene fra hjemmesiden i dispositionen. I første del introduceres
dokumentationsredskaberne og væsentlige fund fra det første år i talentklasserne. I anden del dokumenteres
undervisningsforløb, og i tredje del dokumenteres indsatsområderne i det omfang, forskerne har data
fra områderne.
Miller & Duncans Outcome Rating Scale ORS
ORS, som eleverne udfylder ved lektionernes start, indikerer, hvordan de har haft det generelt, både personligt
og fagligt i skolen siden sidste lektion. Her indikerer en cut-off-score på 33 og derunder et ubehag,
som ønskes afhjulpet (Murphy & Duncan, 2007), jævnfør boks 12.
• Scores under 25 indikerer et ubehag som ønskes afhjulpet (voksne)
• Cut-off scoren er 28 for teenagere
• Cut-off scoren er 33 for børn under 12
Boks 12 . “Cut-off-scores” for ORS, Outcome Rating Scale
ORS data er indsamlet på forskellig vis for de tre klasser. Nedenstående tabel omfatter alle indsamlede ORS
data ordnet efter indsamlingsdato, og uanset om de er indsamlet i forbindelse med et fagligt forløb eller
som led i den periodiske ORS indsamling ca. hver anden uge.
I tabel 30 er elevernes scorer på ORS baseret på en samlet opgørelse af de fire items (1) Hvordan har jeg
det? (2) Hvordan går det I familien? (3) Hvordan går det I skolen? og (4) Hvordan går det med alting? ORS
måler således elevernes ”psykiske temperatur” og hvis scoren er under cut-off-scoren, skulle den helst øges
over tid, som udtryk for, at eleverne får det bedre. Nederst på tabellen er effektstørrelsen (ES) angivet.
Denne størrelse er udtryk for, i hvor stor grad udviklingen har været positiv. En effektstørrelse på .80 er
stor, .50 middel og .20 lille.
53

Tabel 30. Værdier fra outcome rating scale ORS for skoleåret 2009-2010 i 7. klasse. Elevernes løbenumre
anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer lodret under S#.
Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES). 703 er sprunget over – eleven forlod talentklassen.
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716
23/10 - 34,2 26,2 32,3 31,8 27,1 37,9 22,3 35,2 39,8 28,5 36,0 25,1
29/1 40 34,7 38,6 40 38,7 33,6 - 39,0 34,3 40 26,7 27,8 35,1
4/2 40,0 32,0 40,0 40,0 37,3 - 20,9 38,7 31,6 40,0 23,6 27,5 33,4
12/2 39,7 37,1 - 39,0 38,8 40,0 32,5 33,0 35,8 - 21,2 33,2 35,5
5/3 36,7 35,8 30,8 31,9 40,0 38,9 35,3 39,7 37,8 40,0 17,4 35,0 32,1
19/3 40,0 21,9 40,0 38,9 40,0 38,4 38,5 40,0 31,5 40,0 27,0 31,7 29,5
9/4 - 37,0 40,0 40,0 - 40,0 40,0 40,0 31,0 20,1 20,9 37,1 -
15/4 38,0 38,8 39,4 39,4 34,9 39,2 40,0 40,0 29,8 40,0 21,8 32,7 30,0
16/4 39,3 37,5 40,0 40,0 39,4 40,0 39,1 40,0 32,4 40,0 16,2 26,0 34,6
7/5 38,3 38,1 40,0 37,3 40,0 38,3 38,9 - - 40,0 20,2 31,7 36,6
4/6 39,2 38,5 39,7 34,2 40,0 40,0 - 38,8 18,7 40,0 25,9 35,0 36,1 40,0 34,0
18/6 39,6 38,0 40,0 39,6 37,3 40,0 - 38,7 33,4 40,0 - 31,4 33,7 39,9 38,6
ES = 0.75
Tabel 31. Værdier for outcome rating scale ORS i skoleåret 2009-2010 i 8. klasse.
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815
23/10 39,9 34,7 30,2 27,1 37,7 - 33,4 19,6 31,7 38,8 33,7 38,9 29,6 34,2 32,1
7/12 39,5 38,5 19,2 28,4 34,9 34,2 27,9 18,7 34,3 - - 36,6 28,4 32,1 27,7
17/12 40,0 37,6 38,8 21,0 35,9 31,2 - 22,8 39,8 36,5 34,7 33,6 30,5 37,1 -
22/12 38,9 38,0 - 24,8 38,7 35,6 - 19,2 37,2 - 39,4 38,9 36,7 39,8 38,7
22/1 39,6 39,1 - 26,5 33,4 30,2 23,0 21,9 37,6 - 39,5 38,9 36,0 31,0 36,6
5/2 39,6 39,4 - 23,7 39,2 33,6 37,6 20,6 39,5 - 38,2 37,3
5/3 38,1 37,8 - 25,3 33,0 25,4 33.9 25,9 36,7 - 38,8 36,9 36,2 38,8 5,9
54

28/5 39,5 38,1 - 28,6 - 36,2 20,5 21,5 37,6 - 37,7 39,4 37,2 - -
11/6 38,9 38,0 - 28,7 35,0 38,1 30,6 - 37,7 - 38,4 38,6 38,9 - 27,3
25/6 39,9 37,3 - 34,3 40,0 35,9 36,7 19,0 37,2 - 39,4 39,0 37,3 - 24,8
ES = 0.53
I tabel 31er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer
lodret under S#. Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES).
Tabel 32. Værdier for outcome rating scale ORS i skoleåret 2009-2010 i 8. klasse.
S# 901 902 903 904 905 906 907
23/10 32,5 - 27,7 29,8 31,9 22,6 31,2
7/12 32,3 35,5 29,9 31,9 32,1 32,6 35,7
17/12 36,8 37,1 36,8 - - - 36,6
22/12 - 39,1 34,1 37,2 33,7 36,2 38,3
5/3 31,8 30,7 37,4 36,3 33,0 15,2 38,4
ES = 0.24
I tabel 32 er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session nummer” eller lektionsnummer
lodret under S#. Nederst er den samlede effektstørrelse angivet (ES).
Kommentarer til tabel 30, 31 0g 32: Alle elever i talentklasserne er teenagere. Scores under 28 er markeret
med gult. En enkelt gul score under et længere forløb giver ikke anledning til ekstra opmærksomhed. Derimod
er det bekymrende, hvis en elev over en længere periode markerer under cut-off scoren.
Eleverne med kodenumrene 712, 804 og 808 afgiver scorer, der peger på, at de har problemer, hvortil de
ønsker hjælp fra voksne.
Det helt overordnede indtryk er imidlertid, at eleverne i 7., 8. og 9. klasse har haft positivt udbytte af undervisningen.
Dokumentation af undervisning
Der er anvendt to skemaer til dokumentation af undervisningsforløb. I det ene skema beskriver lærerne
kort en intervention, som oftest et undervisningsforløb. Det kaldes ‘ISL Interventionsskema for lærere’ og
omfatter følgende punkter:
5) Introduktion – Formål med aktiviteten
55

6) Beskrivelse af interventionen – Hvad skal der ske for at realisere formålet i praksis
7) Hvad skete der i praksis?
8) Evaluering. Hvordan gik det?
Eleverne udfyldte skemaet ’ISE interventionsskema for elever’ med de samme punkter.
Skemaerne fylder en A4 side med de to første punkter på forsiden, de to sidste på bagsiden. På forsiden er
der et hoved, hvor der gives oplysning om emne, periode og informant.
I en del tilfælde er der gennemført uddybende lærerinterviews ud fra de samme fire punkter.
Miller & Duncans Session Rating Scale (SRS)
I SRS skemaet skal eleverne på ’en skala fra 0 til 10’ markere, 1) Hvordan de har oplevet, at lærere eller
kammerater har lyttet til dem og forstået, hørt og respekteret dem, 2) Om de arbejdede med og talte om
noget, de gerne ville arbejde med eller tale om, 3) hvordan arbejdsformen passede dem, og 4) hvordan de
samlet set oplevede dagens, modulets eller lektionens arbejde. Værdierne for de fire udsagn lægges sammen
til en SRS værdi. SRS-værdien kaldes en alliancescore, idet den lægger vægt på de relationelle aspekter,
alliancerne, i arbejdet – deltagerne imellem og i relation til arbejdets indhold. Alliancescoren eller SRSværdien
er et udtryk for, hvorledes børnene har oplevet den session/lektion de har været ”udsat” for. Her
er maksimum point 40, men en normgruppe af børn, ganske vist amerikanske, idet skalaen ikke er valideret
i Danmark endnu, indikerer, at cut-off-scorer på under 34 ikke er optimale (Murphy & Duncan, 2007), jævnfør
boks 13.
• En SRS-score mellem 0 og 34 vidner om en dårlig alliance
• En SRS-score mellem 35 og 38 vidner om en tilfredsstillende alliance
• En SRS-score mellem 39 og 40 vidner om en god alliance
Boks 13. “Cut-off-scores” for SRS, Session Rating Scale.
Scorerne i SRS udspringer af konkrete forløb, og må derfor tolkes i relation dertil. Der er blevet indsamlet
SRS-data fra udvalgte forløb i talentklasserne. Kriteriet for udvælgelse har været, at en lærer eller en gruppe
lærere ønskede at få indsigt i elevernes oplevelse, af netop dette forløb. SRS-data suppleres med data
fra spørgeskemaer – besvaret af elever og lærere om de samme forløb (ISL og ISE, se bilag ??)
Talentklasserne blev etableret for første gang i skoleåret 2009-2010. Alle elever på alle årgange skulle finde
sig til rette på en ny skole, i en ny klasse, med nye lærere og måske opleve, at tæt kontakt til gode venner
blev en smule vanskeligere, fordi man ikke længere havde skolen som fælles mødested. For en del elevers
vedkommende betød det også, at de fik lang transporttid til skolen.
Projektuge – Fælles emne for alle talentklasser: Avisen i Undervisningen
De tre klassers lærerteam valgte, at alle talentklasser tidligt i skoleåret skulle arbejde med det nærmest
klassiske tema ’Avisen i undervisningen’. 8.og 9.klasse arbejdede sammen, 7. klasse arbejdede for sig selv.
56

Arbejdet forløb over en uge og målene er hentet fra Fælles mål II for Dansk. I tabel 26 vises SRS-værdierne
fra forløbet.
Tabel 33. Værdier fra session rating scale SRS, et forløb i 7. klasse. Elevernes løbenumre anført vandret
mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715
23/10 - 31,3 37,7 30,9 39,1 29,6 30,4 34,5 22,1 25,9 39,9 28,9 32,8 22,1 20,3
26/10 36,3 - 38,3 27,0 38,2 34,5 33,1 33,7 24,7 - 39,6 - 26,2 28,1 28,4
27/10 37,8 31,7 36,6 29,5 36,6 28,8 34,8 34,2 26,1 - 39,8 26,5 30,8 31,1 -
28/10 39,8 23,4 37,7 24,3 34,8 36,2 37,4 35,8 24,8 - 39,5 19,9 30,4 37,5 34,2
29/10 40 34,9 - - 40 39 - 36,8 26,3 - 40 18,8 - 33,6 34,3
30/10 35,4 11,9 36,4 25,9 39,9 10,7 24,4 36,2 31,3 32,1 40 20,9 1,2 26,2
Tabel 34. Værdier fra session rating scale SRS, skoleår 2009-10, et forløb i 8. klasse
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815
23/10 34,6 30,8 23,9 26,0 37,5 - 27,6 15,1 39,3 19,9 36,6 37,8 38,4 29,8 37,2
26/10 29,6 27,2 - 23,0 32,3 25,9 27,4 19,7 33,7 37,2 28,3 - 20,4 - 26,6
27/10 29,6 33,1, 20,3 20,2 24,3 30,2 31,3 29,7 40,0 32,6 34,4 34,8 29,1 37,7 36,7
28/10 39,2 38,5 3,1 - 39,2 34,5 35,4 21,2 28,5 9,7 35,3 34,2 33,1 31,0 -
29/10 30,4 25,5 7,3 29,7 30,4 35,0 18,6 31,6 37,4 19,0 20,5 19,4 3,2 33,3 18,7
30/10 36,6 34,5 - 31,7 37,7 33,3 32,0 22,8 - 10,2 39,9 2,1 24,9 36,2 34,4
I tabel 34 er elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer
lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010
Tabel 35: Værdier fra session rating scale SRS, skoleår 2009-10, et forløb i 9. klasse
s# 901 202 903 904 905 906 907
23/10 28,6 35,7 25,8 27,9 35,9 36,0 38,0
26/10 17,0 35,9 23,5 25,6 26,2 30,7 32,7
27/10 26,0 36,3 16,1 28,8 33,8 32,9 32,6
28/10 36,3 35,9 35,6 25,8 32,2 28,1 36,8
29/10 15,5 26,3 29,1 - 29,0 31,4 15,3
30/10 - 31,9 28,2 31,4 25,7 28,8 33,3
Scorerne for dårlig alliance er markeret med gult. Det umiddelbare indtryk er på alle klassetrin, at de færreste
elever har haft en positiv eller nogenlunde positiv oplevelse af forløbet.
57

Det faglige resultat blev vurderet af professionelle journalister fra en lokal avis, og de gav en meget positiv
vurdering ud fra deres journalistfaglige baggrund. Nedenfor gives mere detaljerede fremstillinger af forløbet
set fra henholdsvis læreres og elevers perspektiv.
Undervisningsforløb
Lærerne på talentklassen på 7. klassetrin sætter det overordnede emne for arbejdet avisen i undervisningen
i relation til fælles mål for faget dansk. Emnet var ’Fællesskaber’:
Emnet fællesskaber og Fælles mål for dansk
Med emnet ’Fællesskaber’ ønsker vi at motivere eleverne til at tænke nærmere over, hvad de forstår ved
fællesskaber. Og gennem en brainstorming i klassen skal eleverne få tankerne ommøbleret til ideer, der kan
blive gode, interessante og tankevækkende journalistiske artikler og billeder. Konkurrencen er et spændende
kapløb med tiden for at få indholdet hjem til en avis på i alt fire A3 sider. Eleverne beslutter indhold og
form. De skriver journalistisk, illustrerer, fotograferer og layouter. Det er deres avis, ikke lærerens. Læreren
fungerer som konsulent og coach.
Arbejdet med ”Skriv til Avisen” indgår bl.a. i Fælles mål II for dansk, hvoraf det følgende fremgår. Eleverne
skal bl.a. arbejde med at
• Forholde sig analytisk og reflekteret til tekster og andre udtryk fra forskelligartede medier
• Forstå og bruge forskellige kilder målrettet og kritisk
• Styre skriveprocessen fra idé til færdig tekst
• Skrive forståeligt, klart og varieret i en form, der passer til genre og situation
• Beherske et sikkert sprog med korrekt stavning og kunne læse korrektur på egne og andres tekster
• Anvende computeren som redskab og bruge informationsteknologi hensigtsmæssigt som kommunikationsredskab
og i forskellige skriveforløb.
Dette opnås ved at skabe forskellige roller i arbejdet med at skabe en avis fx redaktør, journalist, layouter
osv.
7. klasse var opdelt i grupper af journalister med en redaktion. Elev 712 er ansvarshavende redaktør, og
elev 702 er redaktionssekretær. De to deler et kontor. Elev 712 skal have overblik over arbejdet, og eventuelt
sætte de andre i gang, hvis de går i stå. Elev 712 var meget seriøs i arbejdet og magtede at holde overblik
og stille krav til ’journalisterne’. Hun var også god til at inspirere de andre. Hun oplevede frustration
med slutningen, hvor hun oplevede manglende engagement, fra enkelte medarbejdere. Elev 702 gik ligeledes
meget seriøst ind i arbejdet som mellemled mellem redaktør og journalister – hun hyggede sig med
det.
Eleverne: Elev 712 lægger vægt på samarbejde, at lytte til hinanden, at byde ind med alt, hvad man kan.
Det handler også om koncentration, hårdt arbejde, at motivere hinanden og give god feedback. Hun synes
58

selv, det har været sjovt og spændende, men det har været træls, at rigtig mange har taget opgaven useriøst.
Resultatet er blevet nogenlunde, hun synes det kunne have været bedre.
Eleven synes, det har været hårdt undervejs, men det gik godt. Hun er tilfreds med resultatet.
Journalistgruppe: Eleverne 708, 705 og 707
Lærerne: De arbejdede som journalister og fotografer – tog i felten, lavede interviews og tog billeder. På
skolen bearbejdede de materialet, inden det blev afleveret til layouterne. De arbejdede alle tre seriøst og
målrettet. Drengene fik bl.a. inspiration og ideer til de forskellige artikler gennem samtaler med deres forældre.
Elev 707 og 708 blev sidste dag frustrerede over manglende engagement hos enkelte af de andre i
klassen.
Eleverne: De har alle bidt mærke i, at det er elevernes avis, at de skal samarbejde målrettet og koncentreret.
De nævner også det meget forskellige engagement. Resultatet er godt – eller nogenlunde.
Journalistgruppe: Eleverne 711, 701 og 704
Lærerne: Gruppen var layoutere. Elev 704 var kun med de to første dage på grund af ferie. Eleverne begyndte
at arbejde med avisens layout med det samme. De fik artikler, billeder mm. Fra journalisterne. Nogle
gange bad de journalisterne om at skære i eller tilføje til artiklen, således at det passede bedre til deres
ideer til avisens layout. Endvidere hjalp de deres journalister med at finde velegnede fotos. Elev 701 og 711
blev to dage på skolen til kl. 16 for at færdiggøre arbejdet. De arbejdede alle seriøst og målrettet. Det var
dem magtpåliggende at nå det bedst mulige resultat. Blev som de andre den sidste dag frustrerede over
manglende engagement hos enkelte af de andre i klassen.
Eleverne: Elev 711 og 704 nævner det vigtige samarbejde, og at det gik godt. Elev 704 bemærker også, at
der undervejs dukkede uventede småting op.
Journalistgruppe: Eleverne 709, 703, 700, 710
Lærerne: Gruppen arbejdede som journalister og fotografer. tog i felten, lavede interviews og tog billeder.
På skolen bearbejdede de materialet, inden det blev afleveret til layouterne. Elev 709 læste korrektur på
samtlige indkomne artikler. De arbejdede godt alle fire. Elev 709 var tilbøjelig til at ville bestemme over
artiklernes indhold, når hun læste korrektur. Elev 700 ville helst selv bestemme, hvad han skulle lave. Elev
703 og 710 tog ikke så meget initiativ i gruppen, men bidrog med de opgaver, som de i gruppen havde fundet
frem til.
Eleverne: Elev 703 og 710 nævner samarbejde – seriøst arbejde og hjælpsomhed. De lavede lidt forskelligt,
og det gik godt. Elev 700 og 709 nævner også det seriøse arbejde og samarbejde. Også de er frustrerede
over, at nogle har pjattet med arbejdet. De har selv taget det seriøst, og resultatet var nogenlunde i orden,
men der havde været stress på.
Journalistgruppe: Eleverne 713, 706, 714
Lærerne: Gruppen arbejdede som journalister og fotografer. tog i felten, lavede interviews og tog billeder.
På skolen bearbejdede de materialet, inden det blev afleveret til layouterne. Elev 714 havde i weekenden
før projektets start interviewet sin søster, der er soldat. Interviewet blev brugt i forbindelse med en artikel
om udsendte soldater.
59

Elev 706 og 713 havde svært ved at tage opgaven seriøst, og derfor var det svært for dem at komme i gang.
Elev 714 mente ikke, det var nødvendigt at lave mere end den ene artikel. Elev 712 (redaktøren) måtte flere
gange sætte dem alle tre i gang. De to sidste dage forstyrrede de andre. Som lærer var det frustrerende at
se deres manglende engagement.
Eleverne: Pigerne lægger vægt på samarbejde, seriøsitet, koncentration og hjælpsomhed. De synes selv,
de har arbejdet seriøst; de har nået både interviews og vox-pop. Resultatet var i orden. En af pigerne nævner,
at der har været lidt pjat.
Opsamling af talentklassens arbejde på 7. klassetrin med avisen
Alle elever nævner samarbejde som vigtigt. Når man ser på det konkrete forløb, fremtræder frustrationer
over dem, der ikke tog opgaven seriøst. Der tegner sig også konturerne af en klasse, hvor en af pigerne
både kan holde overblik over et projekt, løse konflikter og inspirere. Opgaverne har været klart fordelt og
koordineret. De fleste er tilfredse med resultatet. De, der har pjanket, har ikke selv oplevet pjankeriet som
hindrende for seriøsitet; men det har tydeligvis influeret på klassens arbejde som helhed. Det er en mulig
forklaring på, at SRS skemaerne ser ud, med temmelig mange negative alliancefaktorer – flest i begyndelsen
og slutningen af ugen (10 negative den første dag, 9 den sidste).
Lærerne på talentklasserne på 8. – 9. klassetrin skriver om emnet ’Fællesskaber’:
Arbejdet med ’Avisen’ er en del af arbejdet med sagprosa i faget dansk. Eleverne skal arbejde med at sætte
en artikel op og prioritere indholdet. Det er tidligere uddybet i indledningen til 7. klasses arbejde med Fællesskaber,
årets emne i ’Skriv til Avisen 2009’.
Eleverne blev delt op i grupper, der skulle udføre de arbejdsopgaver, der er ved at lave en avis. Der var en
redaktørgruppe og mange journalisthold. Grupperne arbejdede med mange forskellige indhold, fx vox-pop,
læserbreve, interviews eller dybdeborende artikler. Der blev produceret fire gange så meget stof, som der
var plads til.
I relation til undervisningsdifferentiering er der differentieret på tre niveauer:
Niveau A, basisviden: Vide noget om genrer i en avis
Niveau B, det almindelige niveau: selv at samle stof til en valgt genre og udtrykke sig i genren
Niveau C, ekspertviden: at gøre det på en ekstra god måde, som at få teknikker til at spille sammen, så de
virkelig belyser et indhold (eksempelvis artiklerne om ’Militæret’, Michael Jackson og Bo Spellerberg).
(Læs mere om undervisningsdifferentiering i Den daglige undervisning: ’Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret
undervisningsdifferentiering i talentklasserne, side 66ff.)
Se særskilt beskrivelse af niveauer i redaktionsprocessen under redaktørgruppen.
Redaktørgruppen: Eleverne 805. 801, 802, 815
Lærerne: Elev 815 var hovedansvarlig for prioriteringen, tog sig fx af layouterne, da de ikke rigtig kunne
komme i gang. Det lykkedes lidt efter lidt for eleven at få løst op for nogle meget sort/hvide opfattelser af,
hvordan layoutet skulle være. Eleven magtede at få det bedste frem i skrive- og redaktionsprocessen.
60

Elev 801, 805 og 802 har lagt et stort stykke arbejde i at lave en god avis. De har haft lidt svært ved at
komme igennem med deres synspunkter. De fik god brug for elev 815s pragmatisme og fik etableret et
godt samarbejde med journalistgrupperne. Man kan sige, at de tre fulgte de generelt udstukne retningslinjer
for at lave en avis (differentieringsniveau A og B), medens elev 815 gennem sin tilgang må siges at arbejde
på niveau C som redaktør.
Eleverne: De tre af pigerne skriver om seriøsitet og godt samarbejde, hvis det skal blive en god avis. Der
var nogle få diskussioner om layout, ellers gik det fint. Den fjerde – at der var mange gode ideer, og der blev
skrevet gode artikler; men at det var med nød og næppe, avisen blev færdig. Hun fandt, at kammeraterne i
klasserne generelt havde en tendens til at tage lidt løst på det hele. Men også hun finder, at det i sidste
ende gik godt.
Redaktørgruppens udsagn stemmer godt overens med lærernes hovedindtryk. Lærerne konstaterer, at 1/3
af eleverne blev ud over den skemalagte skoletid fredag eftermiddag for at få avisen færdig. 2/3 syntes ’det
var ærgerligt, at deres artikler ikke var færdige – og gik hjem til ’almindelig tid’.
Journalistgruppe: Elev 809 og 814
Lærerne: Artiklens emne var Soldater. Elev 814 havde kontakter gennem familien. De gik i enrum og fik
lavet spørgsmål. De er ikke gode venner, men arbejdede godt sammen.
Det var en satsning at sætte de to i gruppe sammen. Det forløb meget positivt, måske fordi det drejede sig
om noget, elev 814 vidste meget om.
Eleverne: begge lægger vægt på samarbejde og fordeling af arbejdsopgaver. Begge oplever samarbejdet
som en succes og meget stolte over, at deres artikel blev udvalgt til at komme på avisens forside. Elev 814
hævder, at det var ham alene, der skrev artiklen.
Journalistgruppe eleverne 903 og 906
Lærerne: De lavede deres artikler ret hurtigt, alligevel blev det ganske udmærkede opgaver. De havde ret
meget spildtid på skolen, men lavede arbejdet hjemme.
De kunne godt have arbejdet mere i dybden med opgaven, men det havde de ikke interesse i. Det var også
formålet at få nogle af elverne til at etablere et fællesskab. Derfor blev elev 903 og 906 sat sammen, og det
så ud til at lykkes. Deres småsnak har ført godt med sig.
Eleverne: Samarbejde vigtigt. Vi skrev, rettede, tog billeder, interviewede, og det gik fint. Den ene syntes,
det var lidt kedeligt.
Journalistgruppe: Eleverne 811 & 812, 907 & 807, 813 & 810
Lærerne: Alle seks var motiverede, gik i gang med at finde på artikler, lave aftaler osv. Især elev 907 og 807
fik lavet en arbejdsplan og fordelt arbejdet, så de fik lavet flere artikler.
De tre hold fik lavet gode opgaver som dækkede et bredt felt inden for ’Fællesskaber’.
Selv om en uge er lang tid at skulle forpligte sig til en makker, så ordnede de selv småproblemer, som opstod
undervejs.
61

Eleverne: Samarbejde vigtigt. De havde fået lavet en rollefordeling, så arbejdet kunne fungere. De fik mange
ideer om fællesskab fordelt på en god måde, og var opmærksomme på, at man skulle forfølge sine tanker
og ideer, men også hjælpe andre. Man skal skrive tankevækkende. Der blev lavet interviews. De fik
lavet mange gode artikler, også selv om de ikke altid var enige.
Journalistgruppe: 904 & 806, 901 & 905
Lærerne:
Elev 901 og 905 startede med at finde på et emne/opgave, så gik deres samarbejde lidt i stå, og de begyndte
at lave hver sit. Elev 904 valgte et par gange at arbejde hjemme, da han har behov for ro omkring sig.
Dette accepterede elev 806, der så måtte arbejde alene. Hun fik lavet research til deres fælles opgave, og
hjalp lidt til hos de andre. Der var ikke meget samarbejde mellem elev 904 og 806; måske fordi elev 904
føler sig usikker.
Elev 901 og 905 havde planer om et par interviews. Det gik i vasken, og derefter var de to lidt længe om at
få skrevet noget. De holdt kortene tæt til kroppen, og det var svært at finde ud af, hvad de havde gang i et
par gange. De endte med at få afleveret en OK opgave. Elev 905 skriver, at hver elev skal skrive eller gøre
noget inden for avisarbejde. De havde regnet med, at de kunne snakke med Søren Gade og lave en vox-pop
om religion. Alle skulle arbejde ordentligt, og man skulle arbejde sammen.
Det var ikke alle, der lavede nok; men det gik godt nok, fordi alle artikler blev afleveret. De kunne ikke gennemføre
deres planer med Søren Gade og vox-pop.
De fik lavet deres artikler, det gik godt og det var dejligt at arbejde frit.
Eleverne: Elev 904 oplever, at have arbejdet i gode forhold, og elev 806, at have lært at tage ansvar og
arbejde sammen.
Journalistgruppe: Eleverne 808 & 902, 803 & 804
Lærerne om elev 808 og 802: Elev 808 & 902 havde svært ved at komme i gang og brugte tiden på at
lave layout. De havde dog ikke fået lavet en skabelon, så fredagen blev meget hektisk. Der er ingen af dem,
der tager føringen, og deres arbejde svævede hele tiden uden at de havde styr på, hvad endemålet skulle
være.
Elev 808 og 802 om sig selv: Elev 808 skriver, at formålet var at motivere eleverne til at tænke over, hvad
de forstår ved fællesskaber – gå fra brainstorm til ideer til tankevækkende journalistiske artikler og billeder.
Lærerne fungerede som konsulenter og coach. Det skulle være elevernes avis, ikke lærernes.
Vi kom i grupper og forventede super artikler (eller det gjorde lærerne i hvert fald). Det kunne kun lykkes,
hvis kommunikationen var i top. Det var den ikke, og ikke alle var glade for deres grupper. Elev 808 siger, at
det ikke gik godt.
Elev 902 skriver, at formålet var at lave en avis. Det realiseres ved, at de forskellige arbejdsopgaver bliver
delt ud, og folk tager det seriøst. Man ringer rundt og finder nogle gode historier. I starten af ugen blev der
ikke lavet meget, og der blev meget stress på til sidst. Det kunne være gået meget bedre; men det gik fint
nok.
62

Lærerne om elev 803 0g 804: Elev 803 startede med at melde fra over for samarbejde med Elev 804 .
Eleven tog derefter af sted for at interviewe nogle elever på en anden skole. Elev 804 prøvede at finde baggrundsstof
til en artikel. Det endte med, at Elev 803 slettede sit arbejde, og elev 804 lavede baggrundsmaterialet
til elev 815s artikel.
Elev 803 fik ikke rigtig gang i et samarbejde og var ikke i stand til at modtage konstruktiv kritik fra andre.
Eleven gik rundt og fik ikke lavet noget færdigt.
Elev 804 brugte en del tid på at spille; var meget svær at få til at byde ind til fællesskabet med noget. Elev
815 fik 804 til at lave research for sig og det blev godt.
Elev 803 og 804 om sig selv: Elev 803 forventede en god uge og sjove folk at interviewe, en god makker,
frihed og sjov, gode interviews og godt samarbejde mellem alle. Eleven fik opfyldt sine forventninger, men
fik ikke selv lov til at vælge makker. Stemningen var ikke god. Men det var sjovt, gode interviews og godt
fællesskab.
Elev 804 skriver, at de skal skrive den bedste avis og vinde nogle penge. De skal arbejde hårdt for det. Eleven
ved ikke om de har vundet, men tror det er gået godt.
Opsamling af arbejdet med avisen på 8. – 9. klassetrin:
Alle elever nævner samarbejde som vigtigt. Når man ser på det konkrete forløb, træder det frem, at samarbejdet
har forløbet meget forskelligt, fra det gode over det til tider problematiske og en enkelt gruppe, der
slet ikke fungerede. Der tegner sig også konturerne af et par klasser, hvor et par piger er gode til at gå ind
og løse konflikter eller på anden måde få samarbejdet til at glide, så ’missionen’ at skrive en avis bliver fuldført.
En enkelt elev melder sig helt ud af samarbejdet. Det skinner lidt igennem, at det er lang tid at skulle
arbejde sammen med en kammerat, man ikke selv har valgt. Det er samtidig en mulig forklaring på, at SRS
skemaerne ser ud, med så mange negative alliancefaktorer.
7. klasse Teoretisk –praktisk fysik , 5 X 3 timer: Elektricitet – teoretisk praktisk
forløb og ekskursionen ’en energirigtig dag’ den 8/2 - almindelig undervisning
og en fagdag
Oplysningerne fra forløbet er indsamlet med ISL- Interventionsskema til lærere og ISE-interventionsskema
til elever og suppleret med opfølgende interview. Beskrivelserne nedenfor er baseret på skemaer og interview.
Fysiklæreren beskriver forløbet:
En del af fysikundervisningen har været organiseret som emneundervisning. Det dokumenterede emne er
elektricitetslære. Klassen har i forvejen arbejdet ’teoretisk’ med elektricitet; det teoretisk-praktiske forløb
skal give eleverne indblik i, hvordan elektricitet føres ind og anvendes i vore boliger. Den praktiske side af
forløbet består i at lære eleverne at arbejde med loddekolber, sikringer og pærer mm.
Fysiklæreren skriver om forløbet: Eleverne skal på en miniaturemodel af et hus ’installere’ hovedafbryder,
sikringer, lys, varmeapparat og evt. lysdæmper.
Eleverne arbejder sammen to og to; en enkelt alene. Fysiklærer har bestemt, hvem der skulle arbejde
sammen. De skal lodde, af-isolere ledninger, trække ledninger m.m. på modellen.
63

Fysiklærer starter 3-timers modulerne med et kort oplæg. Derefter arbejder to-mandsgrupperne, og dagens
arbejde rundes af med en fælles klassesamtale om dagens opgaver, hvor lærer og elever i fællesskab
prøver at drage paralleller til elektricitet i dagligdagen. Klassen tog også en runde på, hvor langt grupperne
var nået, og om der havde været problemer, hvis løsning alle kunne lære af. Samarbejdsreglerne var: Prøv
først at hjælpe hinanden inden for makkergruppen. Hjælp eller søg dernæst hjælp på tværs af grupperne.
Hjælp også hinanden, når der er fravær i et makkerpar og hjælp en-mands gruppen! Fysiklærer fungerede
som konsulent.
Resultaterne er dels løste opgaver, dels modeller med indlagte el-installationer.
Eleverne har generelt arbejdet godt i hele forløbet og været gode til at hjælpe hinanden. Flere af eleverne
er ikke særligt praktisk anlagte, så der var enkelte, som havde brug for meget hjælp.
Målene er blevet opfyldt, og fysiklærer vil arbejde videre ud fra dem i de efterfølgende ’almindelige’ fysiktimer.
Alle elever beskriver det samme formål og indhold som fysiklærer.
Både lærer og elever skriver om gruppernes arbejde.
Elev 702 og 714
Lærer: Elev 702 arbejdede godt og overtog forholdsvis hurtigt styringen. Elev 702 har fået meget ud af
disse timer. Elev 714 har svært ved at koncentrere sig. 714 søger meget kontakt til andre i klassen, og der
foregår meget andet end fysik-indlæring i elevens hoved. Har ikke fået det optimale udbytte af timerne.
Elever: Elev 702 synes, det er gået rigtig godt. De har lavet kontakter og sådan noget. 702 havde aldrig
prøvet det før, og i starten var det lidt svært. eleven kom hurtigt ind i det, og synes, det var rigtig sjovt. Elev
714 synes, de har lavet et flot stykke arbejde, selv om de ikke har arbejdet seriøst hele tiden. De har sat
pærer op i to rum og er kommet i gang med det 3. rum. Der er noget, de ikke forstår, men det hjælper fysiklæreren
dem. Elev 702 har lavet det meste, har ikke givet elev 714 lov til særlig meget. Det var det eneste
minus, for de har ellers arbejdet godt sammen.
Eleverne 709 og 712
Lærer: De to elever er ikke de mest praktiske, når det gælder el og ledninger. Men i det store og hele arbejdede
de godt. De kunne hygge sig og pjatte lidt sammen, men fik også lavet noget. Elev 709 kan nok
virke noget påtrængende over for elev 712. Det var med velberåd i hu, at læreren satte de to i samme
gruppe.
Elever: Elev 709 skriver, at samarbejdet med elev 712 var godt. De har haft det sjovt, selv om elev 712 har
brændt sig nogle gange. De gjorde det så godt, de kunne, og var glade for deres fremskridt. Men der er vist
ingen af dem, der skal være elektrikere! Elev 712 skriver, at de har loddet og af-isoleret, lagt ledninger ind
og forbundet det hele til et kredsløb. Det var OK at være sammen med elev 709 – men heller ikke mere. De
løste de fleste opgaver korrekt. Elev 712 bliver irriteret på elev 709. Udover det, så var det OK.
Eleverne 708 og 705
Lærer: Begge har arbejdet fint og koncentreret. De havde store problemer i starten, men fortsatte ufortrødent.
De er begge ærekære og ville gøre deres arbejde så godt som muligt. De har suppleret hinanden godt.
64

Elever: Elev 708 skriver, at i starten gik lodningen rigtig dårligt. Det fik de rettet op på, og til sidst gik der
som smurt. De har arbejdet koncentreret, selv om der var lidt problemer i starten på grund af forbrændinger.
Det fik lært alt det, de havde sat sig for, og det var bare godt. Elev 705 skriver, at de lærte at lave sikringer,
kontakter og lamper i minimodellen. De arbejdede med 6 volt og brugte prøvepærer til at teste, om
der var fejl i deres installationer. De lærte at af-isolere og lodde. Det var lærerigt og sjovt på samme tid. Det
gik godt, og eleven har arbejdet sammen med sin bedste ven.
Eleverne 704 og 711
Lærer: Begge holder meget af faget, og det er nok grunden til, at de kom meget langt med deres hus. Elev
704 er meget let afledelig, men også den første til selv at drille andre. 704 virker umoden i forhold til de
andre. Eleven er teknisk interesseret og dygtig ligesom elev 711. Det var grunden til, at de to skulle arbejde
sammen, og det gik godt.
Elever: Elev 711: har nået at lægge lys og stikkontakt ind i kammer og hobbyrum, men nåede ikke lysekronen.
Har lært at lodde og af-isolere. Det er gået rigtig godt sammen med elev 704, de fik lavet rigtig meget,
var til stede alle gange og fik lavet rigtig meget. Elev 704 skriver, at de har arbejdet rigtig godt sammen, og
har lært en masse. Det er gået godt, selv om der har været pjat.
Eleverne 706 og 701
Lærer: Elev 701 er en elev med rigtig mange forsømmelser. Det er en lidt skrøbelig person, der ikke har det
godt psykisk – og får hjælp i den anledning. Derfor har elev 706 været meget alene i projektet – og det har
706 klaret flot. 706 har arbejdet koncentreret og målrettet, og sådan er det ikke altid på klassen for denne
elevs vedkommende. Når elev 701 har været der, har 701 arbejdet fint.
Elever: Elev 706 skriver, at de skulle lægge strøm ind i hobbyrum og kammer. De skulle også lodde og lave
en ’prøvepære’. De skulle lave opgaver på kopiark. Det er gået godt, men det bemærkes, at makkeren var
fraværende mange gange, så 706 skulle arbejde alene meget af tiden. Det gik nu meget godt, og 713 hjalp
til, de er veninder, og 713 stod overfor. Der foreligger ikke skema fra elev 701.
Elev 713
Lærer: Elev 713 har arbejdet alene under hele forløbet. Lærer skønnede, at det var det bedste. 713 har
været flittig, koncentreret og god til at hjælpe elev 706, når denne var alene. Flot klaret af elev 713, der
også nåede langt med sit hus. Lærer skønner, at det var et godt valg at lade elev 713 arbejde alene.
Elev: har arbejdet med at lave afbrydere, fatninger og strømkredsløb. Har også arbejdet med lodninger og
sikringer – har lært meget. Har arbejdet alene, og det er gået meget godt. Stod over for elev 706 og elev
701, og de har også hjulpet, når der var brug for det.
Eleverne 707 og 710
Lærer: Eleverne er nået langt – selv om det tog dem nogen tid at komme i gang. De har næppe været enige
om alt, men alligevel arbejdet særdeles godt. Elev 707 har været den drivende kraft; 707 er meget omhyggelig
og dygtig.
Elever: Elev 707 skriver, at de lavede en model af en pære. Derefter lavede de en hovedafbryder og satte
en sikring op i huset. Samarbejdet med elev 710 gik ikke så godt. Der var mange misforståelser imellem
dem, og elev 710 havde brug for at få forklaret tingene flere gange og mere direkte. Selv om de havde pro-
65

lemer, blev de ikke uvenner eller kom op at skændes. De kom langt sammen, og de andre spurgte tit om
hjælp, da de var den gruppe, der var kommet længst. Elev 710 skriver, at de har loddet pærer sammen med
dimser, så det holder fast. De er kommet til opgave 11. det går godt, 710 er lidt træt, men prøver så godt
som muligt at deltage og hjælpe. Elev 707 har været en rigtig god makker.
Samlet indtryk
Der er stor overensstemmelse mellem lærers og elevernes beskrivelse af formål og indhold. Det samme
gælder stort set forløbet, det faglige resultat og samarbejdet i grupperne. Data fra ISL og ISE spørgeskemaer
stemmer godt overens med SRS – skemaerne.
Fagdag i fysik – ekskursion i forbindelse med forløbet om praktisk teoretisk fysik
Hele 7. årgang – i alt tre klasser – var af Sydenergi inviteret til en energirigtig dag på værket i Skærbæk. Det
var en heldags-ekskursion.
Formålet er, at eleverne lærer om energi og bliver bevidste om at spare på el-energi af hensyn til miljø og
økonomi. Årgangen blev delt i to hold under besøget, den ene halvdel af 7.talentklase gik med 7.A, den
anden med 7. B.
Den ene gruppe havde teori om strømforbrug, strømmens vej til forbrugerne etc. Dertil kom praktiske øvelser,
fx at samle stikdåser og forlængerledninger. De prøvede også at cykle på ergometer-cykel og på den
måde producere ’egen’ strøm til et tv.
Den anden gruppe var i et stort, moderne køkken, hvor man tilberedte mad til en fælles buffet. Man prøvede
at lave forskellige retter på to forskellige måder – en almindelig ’frådsemåde’ og en sparemåde. Alle
elever skulle notere forbruget i watt-hours (wh) til fx at bage boller, kage etc.
De to grupper byttede, så alle deltog i begge forløb.
Dagen sluttede med fælles spisning af de tilberedte delikatesser. Efter lærernes mening var det en god dag.
Elevernes SRS registreringer fra den pågældende dato er ret negative SRS-registreringer (jf. tabellen nedenfor)
søges i, at de blev delt; medens de andre klasser forblev samlet. Det er i en nærliggende mulig forklaring
på svarmønsteret på fagdagen, hvis indhold ligger tæt op ad det igangværende fysikprojekt.
Tabel 36. Tabellen viser SRS registreringer fra fysik-forløbet. Elevernes løbenumre anført vandret mellem
linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver
elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714
28/1 40,0 29,9 - 20,3 40,0 40,0 28,3 35,1 30,8 34,2 40,0 24,1 36,5 -
8/2 27,4 - - 34,2 40,0 20,7 39,2 34,6 23,4 29.8 40,0 7,4 27,0 27,3
25/2 - 37,3 - 40,0 35,2 40,0 40,0 36,4 38,0 37,3 40,0 - 40,0 33,8
8/3 - 37,6 - 40,0 40,0 39,3 35,0 40,0 39,7 38,5 40,0 36,9 - 31,4
11/3 - 38,3 - 40,0 40,0 40,0 35,4 39,1 37,2 36,2 40,0 19,7 40,0 33,5
66

Her ses et SRS-billede, der er rigtig positivt. Selve forløbet har det store flertal af eleverne oplevet rigtig
positivt. Den energirigtige dag skiller sig ud.
Den daglige undervisning: ‘Rugbrødsarbejde’ med potentialeorienteret undervisningsdifferentiering
i talentklasserne
Talentudviklende undervisning kalder på udvidelse af principperne for undervisningsdifferentiering. Inden
for det specialpædagogiske område har man for elever med nedsatte funktionsevner arbejdet med udvidet
undervisningsdifferentiering for at skabe rummelige læringsmiljøer. De udvidede principper benævnes i det
følgende med udtrykket ’potentialeorienteret undervisningsdifferentiering’. Indholdet i principperne er
inspireret af Jens Rasmussens (2010) ideer om intelligent undervisningsdifferentiering. Johanna Raffan, der
argumenterer for Top-Down undervisningsdifferentiering inspireret af Blooms taksonomi og den tyske didaktiker,
Gerhard Ziener (2008), der fokuserer på standarder inden for kundskabsområder på en måde, der
ligner Blooms taksonomi.
Potentialebaseret undervisningsdifferentiering tager udgangspunkt i ideen om, at ”individer er i en konstant
udviklingsproces rettet mod at udvikle ekspertise, når de arbejder inden for et bestemt domæne”
(Nissen, Kyed & Baltzer, 2010) . Udviklings-potentialet er det, et individ er lige ved at kunne; og potentialet
kommer til syne, når den lærende arbejder sammen med en anden person, der er lidt mere kompetent –
det være sig en kammerat eller en voksen. Det handler altså om at skabe udviklingszoner, hvor medfødt
begavelse udfordres til talentudvikling, eller allerede udviklede talenter udvikles yderligere. Det er
imidlertid lige så væsentligt, at den lærende er optaget af, interesseret i eller nysgerring omkring det, der
skal arbejdes med i læreprocesserne.
I potentialebaseret undervisningsdifferentiering går interesse og nysgerrighed ’hånd i hånd’ med at udfordre
den aktuelle begavelse og talent til højere niveauer.
Når der skal sættes ord på udviklingszoner for begavelse til talent eller talent til højere talent er det relevant
at bruge kulturelt accepterede taksonomier. Blooms taksonomi er et bud på en anvendelig taksonomi,
især inden for skolens boglige eller akademiske skolefag.
Talentudvikling baseret på principperne for potentialebaseret undervisningsdifferentiering skal så vidt muligt
medtænkes i planlægning af al undervisning.
Principperne kan kort beskrives i tre niveauer:
Niveau A: Basisniveau og basisviden
At kunne forstå og gengive et præsenteret stof. Alle skal opfylde kravene, der er forudsætning for
at arbejde på det næste niveau. Jf. Blooms taksonomi: Viden og forståelse.
Niveau B: Det almindelige niveau
At kunne anvende basisviden på tilsvarende opgaver og situationer. Jf. Blooms taksonomi: Anvendelse.
Langt de fleste elever kan nå dette niveau.
Niveau C: Ekspertniveau
67

At kunne analysere, vurdere, tage stilling; bruge kendt viden kreativt i ukendte situationer. Jf.
Blooms taksonomi: Analyse, syntese, evaluering. Kun få elever når dette niveau.
I det følgende gives en række eksempler på, hvordan principperne for potentialebaseret undervisningsdifferentiering
har været omsat til praksis i talentklasserne. Eksemplerne dækker ikke alle fag og klasser, men
de beskrevne forløb er gennemført i praksis, og niveauerne har været drøftet med lærerne.
Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering – eksempler fra talentklassernes
hverdag
Principper for undervisningsdifferentiering gennemsyrer allerede folkeskolens daglige undervisning; ikke
desto mindre er der brug for at tænke i nye uddifferentieringer med henblik på at dække alle vidensformer
i Blooms taksonomi, så der stilles spørgsmål som kræver analyse-, syntese- og evalueringskompetence.
Umiddelbart inviterer den overordnede organisering af talentklasserne med fagdage, projektuger og fordybelsesdage
til undervisning og læring på alle niveauer i Bloom’s taksonomi.
68

7. klasse Matematik-forløb i uge 8, 9 og 10: Beskrivende statistik
Klassen arbejdede med
1. At kunne aflæse diagrammer og tolke dem
2. Operere med varierende enheder på akserne, herunder vælge hensigtsmæssige enheder
3. Plotte talpar ind og vurdere mulig sammenhæng mellem x- og y-værdier ud fra det grafiske billede
4. Kunne håndtere og systematisere store talmængder i intervaller
5. Kende til forskellen mellem at præsentere observationer som enkeltobservationer og som opdelt i
intervaller
6. Kunne strukturere tælling af kombinationsmuligheder fx ved hjælp af tælletræer
7. Kunne anvende tælletræer og angivne kombinationsmuligheder som udgangspunkt for enkle sandsynligheder
8. Have erfaring med symmetrisk/jævn sandsynlighed
9. Lærer og eleverne har udarbejdet fælles beskrivelse af indholdet i forløbet:
10. Eleverne skulle arbejde alsidigt på egen hånd (parvis eller evt. i lidt større grupper). De skulle løse
opgaver fra klassens bogsystem, selv samle data ind, læse diagrammer fra medierne og lære at lave
diagrammer på edb. For hver lektion kobledes der lidt teori på.
Indholdet sat ind i rammen for potentialeorienteret undervisningsdifferentiering:
Niveau A, basisviden:
1) Aflæse diagrammer, plotte talpar ind i det retvinklede koordinatsystem
2) Forstå simple tælletræer (fx kombinere to muligheder med tre muligheder)
3) Have erfaringer med jævn og symmetrisk sandsynlighed
Niveau B, den almindelige viden
1) Tolke diagrammer, kunne vælge hensigtsmæssige enheder i et koordinatsystem
2) Vurdere mulige sammenhænge mellem x- og y-værdier ud fra det grafiske billede (funktionsforskrifter)
3) Håndtere og systematisere stor talmængder i intervaller
Niveau C, ekspertviden
1) Kende til forskellen mellem at præsentere observationer som enkeltobservationer og opdelt i intervaller
– kunne begrunde, analysere, præsentere for andre
2) Kunne anvende tælletræer og angivne kombinationsmuligheder som udgangspunkt for enkle sandsynligheder
Lærer skriver om forløbet: Der var rigeligt stof at arbejde med i bogens opgaver. Der skulle også findes
tid til at forberede projektugen for 7. årgang, der skulle gennemføres i uge 11. 7. klasse nåede ikke at arbejde
selvstændigt med edb-programmet. De snusede til det ved, at lærer præsenterede det på storskærm.
69

Det bliver taget op igen senere på året. Elever har haft en del hjemmearbejde under forløbet. De har bl.a.
skullet vælge opgaver ud, som de ville forklare for de andre i klassen.
Lærers vurdering: Denne periode har forløbet rigtig godt. Alle elever – undtagen elev 704 – er nået langt
og har arbejdet godt. 704 får desværre ikke altid lavet sit hjemmearbejde, men har styr på begreberne inden
for dette område. Elev 701 har haft mange fraværsdage, så lærer er i tvivl om hans udbytte. Målet er
nået.
Eleverne skriver om forløbet: De har lavet mange opgaver fra bogen og snakket om dem. Med 3-4 opgaver
hver dag som lektier, nåede de meget. Enkelte elever skriver om de faglige begreber og opgaver, de
har arbejdet med. Arbejdsformen har vekslet mellem at være i grupper, somme tider alene. Eleverne kunne
selv vælge samarbejdspartnere, og nogle var glade for at kunne arbejde sammen med deres bedste ven
(elev 705 og 708). Flere elever skriver, at de har lavet en masse, arbejdet koncentreret og der har været en
dejlig arbejdsro i klassen.
Elevers vurdering: Mange skriver, at det er gået godt, de har lært en masse, både fået frisket gammelt
stof op og lært en masse nyt. En enkelt, at det var ikke så meget anderledes, end det klassen plejer at lave.
Flere synes det har været sjovt, og flere har været glade for at arbejde med computeren.
Der er stor overensstemmelse mellem lærer og elevers opfattelse af både forløb og resultater.
Ud fra potentialeorienteret undervisningsdifferentierings vinkel: Det ser ud til, at der overvejende er arbejdet
på niveau A: At forstå og gengive præsenteret stof og Niveau B: At kunne bruge stoffet i lignende opgaver
og situationer.
Dansk litteratur i 7. klasse
Klassen arbejder med fantasy-genren. De bruger to forskellige bøger Skammerens datter og Kongebarnet.
Klassen bruger systemet ’Vild med dansk’. Gennem arbejdet med det fælles bogsystem har klassen fået en
introduktion til genren. Systemet har to forskellige opgavetyper til selvstændigt arbejde,
1) ’skal’-opgaver: at skrive referat, personkarakteristik, give egen vurdering af en tekst
2) ’må’-opgaver: tegn et sted i bogen, vælg et betydningsfuldt sted og læs det højt, dramatiser et sted i
bogen, skriv en ny slutning, omskriv et stykke tekst til et digt. En del af ’må’-opgaverne kræver fremlæggelse
i plenum, så eleverne skal kunne fremlægge deres opgave overbevisende.
A: basisfærdighed: at kunne læse og forstå teksten, skrive referat, elementært genrekendskab
B: De almindelige færdigheder: Mestre læsestrategier som at læse med henblik på at udarbejde personkarakteristik,
miljøkarakteristik, fortællestil.
At skrive en ny slutning, der hænger rimeligt sammen med handlingen frem til det sted, hvor slutningen
skal skrives
C: Ekspertniveau: At finde det centrale sted i teksten ’the point of no return’ og skrive en ny slutning, der
fastholder tekstens genre, sproglige stil, opbygning etc.
70

I ’må’-opgaverne kommer det igen på tale at vurdere både ud fra en danskfaglig synsvinkel og en praktiskmusisk.
7. klasse – Engelsk – potentialeorienteret undervisningsdifferentieret tekstarbejde
Klassen bruger det niveaudelte bogsystem ’A Piece of Cake’ som grundmateriale. Teksterne er niveaudelte i
”Starters” – lette tekster med fokus på glosearbejde, arbejde med ordforråd og tekstforståelse
”Readers” - længere grundtekster med mere avanceret ordforråd
”Readers Plus” – rå tekster, hvor eleverne selv skal tilegne sig indholdet. Teksterne forventes brugt af et
fåtal af eleverne.
Tekstniveauerne beskriver teksternes sværhedsgrad, men matcher ikke umiddelbart principperne i potentialeorienteret
undervisningsdifferentiering.
7. klasse har været udtaget til den nationale engelsk-test for 7. klasser. Testen omfatter følgende områder:
Læsning, Ordforråd samt Sprog og sprogbrug. Eleven får en samlet vurdering udtrykt i termerne middel,
under middel, over middel eller klart over middel samt en mere detaljeret vurdering inden for de testede
områder. Nedenfor vises en opgørelse over resultaterne for i alt 12 elever.
Middel IIIIII
Over middel IIII
Klart over middel II (elev 709 og 712)
Oversigten giver et indtryk af 7. klasses engelskkompetencer i de dele af faget, der lader sig undersøge
med den nationale test.
Projektforløb i engelsk foråret 2010
Lærer skriver: Eleverne skal arbejde selvstændigt med et projekt med selvvalgt emne. De skal lære at
indsamle informationer på engelsk og formidle dem. De får introduktion til forskellige metoder til at håndtere
et projekt. De skal tage stilling til indhold og formidling af den indsamlede viden til klassen. Generelt
arbejdede eleverne godt; enkelte skulle have hjælp til at udvælge indhold og præsentationsform. De nød
perioden med det selvstændige arbejde, og havde en rigtig god dag med fremlæggelse.
Eleverne skriver
Deltagere i
aktiviteten
Elev 714;
Elev 710
Formål Hvordan skal formålet
realiseres?
Engelske kostvaner:
Forskelle mellem
Danmark og England
med hensyn til kostvaner
og fed mad
Lave engelsk mad og
opgøre kalorieindhold
Vise en typisk engelsk
krop
Hvad skete der i
praksis?
Måtte ændre emnet
til anoreksi og bulimi
Skrev 3 sider tekst til
oplæg for klassen
Evaluering – hvordan gik
det?
Det gik supergodt.
Vi var uenige et par gange,
men det ændrede sig.
Jeg elsker projektet.
71

Elev 707,
Elev 712
Filmen/bogen: Percy
Jackson and ’The
Lightning Thief.
Fortælle de andre
om bog og film.
Elev 702 Vil lære om, hvordan
det er at være kendt,
og hvorfor kendte
nogle gange får en
nedtur. Samt at lave
en PP præsentation
Elev 711,
Elev 701
Elev 708,
Elev 705
Vil lære om engelsk
mad og hvordan man
laver den.
Fokus på et land:
Jamaica; info, fremlæggelse,
produkt +
Usain bolt
Forklare om overvægt og
anoreksi
Se engelsk slanke-tv og
søge information på
www
Vise trailer, fortælle om
forfatter, læse et stykke
op fra bogen, give referat
af bogen
Læse om personen på
computer/www, lave PPpræsentationen
Jeg skal lave en kogebog
på engelsk og lave maden.
Det skal være menuer
med både forret,
hovedret og dessert, og
der skal retter være
morgenmad.
Det skal skrives som et
Word dokument
Jeg vil arbejde hårdt og
koncentreret med internet/bøger,
turisme,
livsførelse, politik og
position på verdenskor-
Lavede PP præsentation
Brugte lektiecafeen
et par dage for at nå
det hele.
PP video med billeder
kørte i baggrunden
under oplægget
Vi viste filmen om
forfatteren af bogen
’The Lightning Thief’,
712 læste et stykke af
bogen højt.
707 lavede referat af
bogen og læste det
højt.
De lavede et dukketeater
ud fra bog +
film
Vi arbejdede i grupper
eller enkeltvis
Jeg lærte en del om
engelske tærter.
Jeg lavede en kogebog
om tærter og
fremstillede en løg-
ostetærte.
Vi lavede en masse
research og et produkt.
Læste det hele
på www. Vi arbejdede
OK og koncentre-
Det gik super. Elev 707 og
712 skriver gensidigt om
hinanden, at de glemte
manus og rekvisitter til
fremlæggelsen. De giver
hinanden skylden for det.
Bordet faldt ned over dukkerne,
vi glemte skorpionen
og erstattede den med et
stykke papir.
Vi fik et grineflip under
dukketeateret.
Det gik fint; jeg fik lavet PP
præsentationen og den
blev god
Det smagte godt.
701 syntes, det var sjovt at
arbejde med projektet.
Det gik godt; men uheldigvis
var jeg syg til fremlæggelsen.
72

Elev 713;
Elev 706
Lære om World Trade
Center terroren
og fortælle det videre
Elev 709 At lære, hvad der er
typisk engelsk mad
og kunne følge en
engelsk opskrift.
tet ret.
Vi vil lave en skulptur,
fortælle en masse om
bygningerne, selve terroren
og det, der gik
galt. Vi vil læse bøger og
søge oplysning på www.
De har tegnet en skitse
af skulpturen og skrevet
en liste over materialer
til fremstilling af den.
Jeg vil undersøge, hvad
der er typisk engelsk
med og udarbejde en
kogebog med X antal
opskrifter. Mit produkt
skal være mindst en af
opskrifterne.
Boks 14. Elevernes besvarelser af ISL skemaet for engelskprojektet
De lavede en planche
om Jamiaca. Elev 705
måtte fremlægge
alene pga. elev 708s
sygdom.
De kunne ikke lave
den skitserede skulptur,
da elev 713 blev
handicappet af en
brækket arm. De
lavede i stedet en
stor flyver af karton.
De så en WTC film i
perioden.
De fik lavet en PPpræsentation
på 24
dias, samt et manus
på 8 tekstsider.
Vi fremlagde og viste
en film. Vi så en.
Det var et spændende
og godt emne.
- -
705 havde det uheld, at
hans tekst blev slettet, så
den måtte skrives om igen.
Det gik godt. Jeg har lært
utrolig meget, og vi har
også lært vore klassekammerater
en hel del. Vi havde
fundet rigtig meget stof,
og fremlæggelsen gik, som
den skulle.
De havde det hyggeligt,
mens de arbejdede.
Set gennem den potentialebaserede undervisningsdifferentierings optik kunne niveauerne være:
Niveau A, basisviden: Forstå oplægget til projektarbejde, herunder muligheder for præsentation og produkter
Niveau B, den almindelige viden: Bruge relevante medier til at få indhente viden og information. Vælge
produkt og fremlæggelse, der matcher emnet, evt. med kreative indslag.
Niveau C, ekspertviden: Der er ikke eksempler derpå i forløbet
73

7.-9. klassetrin: Tyskundervisning på et praktisk-musisk grundlag
Tyskundervisningen i de tre talentklasser (7.-9. klassetrin) har et praktisk-musisk udgangspunkt. Det er muligt,
idet klassens timer er fordelt på en dobbeltlektion og to enkeltlektioner.
Næsten alle aktiviteter har både et tysk-fagligt og et praktisk-musisk udgangspunkt eller indslag. Når det er
muligt, henlægges den praktisk-musiske aktivitet til det relevante faglokale med adgang til de faciliteter og
redskaber, der er nødvendige for at skabe et produkt af god kvalitet. Pileflet gennemføres eksempelvis i
sløjdlokalet, til papirklip bruges psikalisakse, hvoraf skolen har et klassesæt. Det følgende er eksempler:
1) At lave en tegning i oliekridt, der viser handlingen i en historie, hvor indledningen er læst op på
tysk. Hjemmearbejdet relateret til opgaven er at kunne fortælle ’den invididuelle’ historie for klassen.
Det billedfaglige arbejde understreges af, at aktiviteten gennemføres i formningslokalet med
let adgang til oliefarver, tegneunderlag etc.
2) Musik-aktiviteter: At lære tekst og melodi til en tysk sang (melodien læres via Youtube). Teksten
bruges til arbejde med præpositioner og kasus.
3) Praktisk aktivitet 1: Fremstille puslespil over tysklandskort – lære delstaters og byers navne. En af
Talentklasserne fremstillede puslespillene, og præsenterede dem for de to andre klasser til en morgensamling.
Klasserne blev delt op i grupper, der på tysk under ’producenternes’ ledelse samlede
puslespillet.
4) Praktisk aktivitet 2: Bagning med tysk opskrift – fx på fastelavnsboller eller julebagning. Kagerne
serveres for hele årgangen til en morgensamling, hvor ’producenterne’ fortæller om de tyske traditioner,
bagværket indgår i.
5) Praktisk aktivitet 3: Klippe gækkebreve – læse om tyske påsketraditioner. Fremlægge til morgensamling
og lære kammeraterne at klippe gækkebreve.
Den kommunikative side af arbejdet tilgodeses ofte ved, at eleverne fremlægger deres resultater for hele
årgangen på morgensamlingerne (det uddybes nedenfor i afsnittet om morgensamlingerne).
Både i ’almindelige’ lektioner og emnearbejder er der en tredeling af opgaver: Fælles opgaver alle skal løse;
værkstedsopgaver eller stationer med forskellige materialer til selvstændigt arbejde eller gruppearbejde.
Det kan være forskellige former for spil, opgaveark eller en opgave, hvor man skal producere et eller andet.
Dertil kommer individuelt arbejde som at læse en tekst eller frilæsningsbog.
Eksempel på fælles emne for 8.-9. klasse: Jul
Formålet er at repetere mængdetal og ordenstal 1-24, farver og tillægsord. Det nye stof består i at tilegne
sig: ”juleord”, viden omkring advent og jul i Tyskland og lære tyske julesange. I skriftlig tysk arbejdes med
verber i datid. De udvalgte tekster omfatter bl.a. Lukas-evangeliet på tysk, tyske juledigte og julehistorier.
Nogle aktiviteter går igen i alle timer: Kalender farvelægges, tallene gentages, fællestekst bearbejdes i
grupper, gloser øves, samtale, evaluering ved ’tip en 13’er’.
74

Det praktisk-musiske arbejde kan lade sig gøre, fordi der er en ugentlig dobbeltlektion. I dobbeltlektionen
kan eleverne vælge mellem kreativt arbejde med at skrive julekort, ønskesedler, pynte juletræ, finde vej i
en labyrint, spil, arbejde med håndarbejds- eller sløjdaktiviteter med arbejdsbeskrivelser på tysk.
Nogle opgaver er individuelle, medens andre skal gennemføres som makker- eller gruppearbejde. En del af
resultaterne fremlægges i en fælles morgensamling for de ældste årgange.
Eleverne kan vælge mellem mange forskellige arbejdsformer, og alle finder opgaver, de kaster sig over med
interesse og yder et godt stykke arbejde. Mange opgaver indebærer praktisk-kreativt arbejde og skal vurderes
både tyskfagligt og ud fra kvaliteten af det kreative eller håndværksmæssige produkt.
Forløbet gennemføres i tysktimerne i to uger – de sidste op til juleferien.
Det faglige indhold og kompetencer kommer i potentialeorienteret undervisningsdifferentiering
til at se ud som nedenfor, idet der også skal tænkes en praktisk eller kreativ dimension ind i et
par af niveauerne.
Niveau A: basisfærdigheder
At kunne tal, farver og tillægsord og arbejde med verber fx omsætte mellem nutid og datid
Niveau B: Det almindelige niveau
Arbejde med tal, farver og tillægsord i nye sammenhænge, fx at bruge tysk i forbindelse med billedarbejde
og arbejde i køkkenet. Konkret skulle tyskholdet bage pandekager efter en tysk opskrift, servere dem for
hele ældste årgang til en morgensamling og fortælle om ’retten’. Kammeraterne vurderede rettens kvalitet.
At folde en julestjerne efter en anvisning på tysk. At få foldearbejdet til at resultere i en stjerne kan vurderes
som et almindeligt færdighedsniveau for foldearbejde
Arbejdet med verber skulle anvendes til at omsætte en tekst fra nutid til datid
Niveau C: det usædvanligt høje niveau
At kunne skrive en hilsen fx et julekort, et fødselsdagkort eller et brev og give den rette sproglige form i
forhold til anledning og adressat
At folde en julestjerne med stor akkuratesse, så den bliver rigtig flot
Nogle resultater blev fremlagt på fælles morgensamling. Holdet sang for på den tyske julesang, der var
valgt som morgensang en af dagene i perioden med juleemnet. Selv om alle klasser havde øvet sig på sangen,
var det grænseoverskridende for flere af holdets elever at stille sig op foran hele årgangen som forsangere.
Der var således også et element af personlig udvikling involveret.
Eksemplet illustrerer tillige, at de akademiske vidensformer ikke fanger alle de vidensformer, der er i arbejde
med tyskundervisning på et praktisk-musisk grundlag. Ifølge Ziener er det relevant at skelne mellem fire
hovedområder, inden for skolens fagrække. Det svarer til at vi i dansk sammenhæng skelner mellem akademiske
eller boglige fag og praktisk-musiske fag. Ziener taler om et metodisk-skabende område (2008),
75

hvor man i dansk sammenhæng ville tale om det praktisk-musiske område. Det er kendetegnet ved dygtighed
eller færdighed i at kunne fremstille eller fremlægge stof og indhold på nye måder, arbejde med former
og præsentere resultater, at skabe sine egne former eller resultater eller anvende metoder.
Selv om det er kendetegn for et særligt kundskabs- eller fagområde, er det relevant også at tænke de praktisk-musiske
eller kreative færdigheder eller kompetencer ind i de andre fagområder. I ovenstående eksempel
fra tyskundervisning er undervisningens grundlag konsekvent, at der skal være en praktisk – og
gerne kreativ eller musisk dimension i alle facetter af det ’tyskfaglige’ arbejde.
Tabel 37. Tabellen viser session rating scale SRS for klasse 800 i et par tysklektioner under Juleemnet.
Elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under
S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815
11/11 39,7 38,1 24,4 - 40,0 31,2 31,8 23,0 - 34,2 24,4 39,0 - 37,5 36,9
9 /12 39,2 37,4 39,8 21,9 35,3 27,3 26,3 20,3 38,2 - - - 38,9 32,6 38,2
Tabel 38 viser session rating scale SRS for klasse 900 i et par tysklektioner under Juleemnet. Elevernes
løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første
ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.
s# 901 202 903 904 905 906 907
11/11 37,0 37,5 30,7 30,6 34,1 22,8 21,9
9 /12 19,3 37,4 - 35,3 - 29,1 37,4
76

ID Svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?
801 Det var rigtig godt; vi lavede mange opgaver, hvor vi tegnede, hvilket hjalp mig meget til at huske gloserne.
Det var super.
802 Vi lærte en hel masse nye ting, og vi snakkede meget. Det gik rigtig godt. Det kørte rigtig godt
803 Godt
804 Godt
805 Det gik rigtig godt. Jeg lærte en masse nye ord og noget mere om Tyskland og andre tysktalende lande
806 Det gik fint. Jeg kunne godt lide den måde vi arbejdede på.
807 -
808 Helt fint – det var en god ting at lave og man lærte meget
809 Det gik rigtig godt. Vi lærte rigtig meget og vi hyggede os med det. Timerne var gode. Vi kørte vores eget
tempo og det var godt.
810 -
811 Det gik rigtig godt, og jeg er næsten blevet helt glad for tysk
813 Det var rigtig godt. Har lært en masse nye ord, og det var hyggeligt.
814 Godt
815 Det gik rigtig godt. Jeg føler, at jeg er blevet bedre og har lært flere gloser
901 -
902 Jeg lærte rimelig mange ord, og de sad fast. Jeg har også lagt mærke til, at jeg kan begynde at forstå tysk
direkte, mens jeg læser
903 Rigtig godt synes jeg. Bedste tysktimer længe
904 -
905 -
906 -
907 Synes det er gået rigtig godt. Vi har fået lov til at ’udfolde’ os mere kreativt, end vi plejer. Dette har været
mere motiverende til at lære noget nyt
Boks 15. Uddrag af elevernes besvarelser af ISE skemaet for juleemnet i tysk. I venstre kolonne anføres elev
ID, i højre kolonne elevens svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?
77

Når man sammenligner svarene på SRS skemaet med elevernes evaluering på ISE-skemaet er der
forskel. Elevernes evaluering på ISE-skemaerne er positive eller meget positive. ISE-udsagnene er
samlet set langt mere positive end SRS-skemaerne.
Eksempel på emne for 7. klasse: 5 Euro pro Stunde
Lærer skriver:
Formålet med aktiviteten er at kunne forstå det talte sprog, at samtale om et givet emne, at læse tekster og
skrive korte tekster.
Emnet blev præsenteret gennem film og comic-film. Der arbejdes i dybden med emnet comicfilm
– også som tekst. Der arbejdes løbende med ord og vendinger i form af opslag, gættelege, små
opgaver, og spil. Både materialer og arbejdsformer varieres hele tiden; der veksles mellem gruppearbejde,
par-arbejde og individuelt arbejde.
Små dialoger gives for som læsetekst og dramatiseres (par-arbejde).
Der arbejdes med sangen: Ich wär so gerne Millionär – både tekst og melodi.
Evaluering består i at teste ordforråd, lyttefærdighed og læsefærdighed. Den skriftlige formulering
checkkes via Meine Geschichte.
7. klasse holdt morgensamling for 8.-9. klasse og præsenterede www.elevunivers.dk samt de opgaver,
der ligger under ”Ach So”. 8.-9. klasse arbejdede med denne side i efterfølgende tysktimer.
Eleverne er – med en enkelt undtagelse (elev 704, der går ud af talentklassen) topmotiverede og
positive.
78

ID Svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?
701 Tysktimerne er fine nok, vi laver en masse sjove ting. Jeg synes vi ser en masse gode ting. Indtil videre går det
godt.
702 Tysktimerne er gode, fordi vi laver så mange forskellige ting, så man ikke bare går død i nogle papirer.
703
704 Det går fint; jeg er blevet bedre til tysk. Jeg kan ikke lide tysk, fordi det er kedeligt og virker meningsløst.
705 Det går GODT! Vi når rigtig meget og laver meget forskelligt med det samme emne.
706 Det er gået meget godt. Jeg synes selv, jeg har lært en masse. Jeg kommer igennem de ting, der er relevante
for mig. Jeg er tilfreds med tysk. Timerne er sjove, fordi der også er spil og leg engang imellem.
707 Jeg kunne godt lide hjemmesiden, og vores tysklærer formår at få timen til at gå vanvittig hurtigt, samtidig
med, at vi lærer en masse.
708 Det gik fint, men jeg var syg i en uge. I tysktimerne er det meget varieret, og vi laver en masse små ting på en
time. Elevunivers er sindssygt nemt, og man lærer ikke noget; det er bare sjovt. Sådan er meget af timen, så jeg
er ikke så motiveret.
709 Syg
710 Syg
711 Det går meget godt i tysk; vi laver sjove ting
712 Det gik fint, men vi kunne godt have lavet lidt mere af den ’utraditionelle’ undervisning (danse, synge osv.).
Vores tyskundervisningsside elevunivers kunne vi godt have haft længere tid med.
713 Det er gået supergodt! Jeg har lært rigtig meget! Jeg elsker at have tysk, og jeg synes, vores tysklærer er en
fantastisk lærer, som er meget god til at lære fra sig.
714 Det er gået godt, jeg har lært, hvad vi skulle. Det har været sjovt.
Boks 16. Uddrag af elevernes besvarelser af ISE skemaet om Fünf Euro pro Stunde. I venstre kolonne anføres
elev ID, i højre kolonne elevens svar på spørgsmålet: Hvordan gik det?
79

Tabel 39. Tabellen viser SRS registreringer fra to tysktimer under forløbet - Fünf Euro pro Stunde. Elevernes
løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første
ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716
15/4 38,4 34,3 40,0 37,5 38,0 39,9 40,0 39,4 33,0 40,0 25,2 39,0 35,3
28/8 40,0 38,5 39,9 38,6 40,0 40,0 - 39,7 27,9 40,0 33,9 40,0 - - -
Der er to elever, med en score under 34, og deres score er stabil fra den første til den anden registrering.
Det samlede billede for klassen er positivt. Elev710 var syg ved ISE evaluering, elev 712 er sådan set tilfreds,
men ønsker sig mere af indslagene dans og musik samt ’elevunivers’. Da alle andre SRS scorer kommer over
den negative cut-off forekommer det, at der er god overensstemmelse mellem elevernes udsagn og SRS
skemaerne.
8. klasse Matematikemne – geometri og trigonometri
Formålet med aktiviteten er, at eleverne skal
Kende og anvende forskellige geometriske figurers egenskaber
Arbejde undersøgende med enkelt trigonometri i forbindelse med retvinklede trekanter og beregne
sider og vinkler
Kende og anvende målestoksforhold, ligedannethed og kongruens
Fremstille skitser og tegninger efter givne forudsætninger
Formålet realiseres ved, at eleverne tilbydes gennemgang af teori vedrørende trigonometri og geometri, da
det enten er nyt stof eller måske er gået i glemmebogen. Hvis stoffet er præsent, skal eleverne gå direkte til
individuelt eller i grupper at løse en række opgaver om øgruppen Trianklerne.
To elever (gruppe 1: elev 801 og 802) valgte at gå direkte til punkt 2. Resten af klassen (gruppe 2: elev 804,
805,806, 807,808, 809, 811, 812 og 813) valgte at høre gennemgangen først.
Eleverne giver alle udtryk for det samme mål med undervisningen som læreren.
Elev 805 sluttede sig efterfølgende til gruppe 1.
Lærer skriver om gruppe 1: Elev 801, 802 og 805 fik via et sindrigt system trianguleret hele havet omkring
øerne for at tegne dem så præcist som muligt. De skulle lige have genopfrisket målestoksforhold, men
var ellers en selvkørende gruppe med et rigtig godt drive.
Eleverne i gruppe 1 skriver selv: Det gik godt, de lærte noget og gik op i at løse en speciel opgave inden
for formålet at fremstille tegninger efter givne mål.
80

Lærer skriver om gruppe 2: Elev 806 0g 812 valgte begge at arbejde individuelt. De arbejder målrettet i
deres eget tempo. De øvrige elever kom ikke rigtig godt fra start og nåede ikke målene. De havde en dag,
hvor de var svære at motivere.
Elev 806 og 812 skriver selv, at de lavede opgaverne og det gik godt
De øvrige elevers svar spreder sig fra, at de gjorde ikke meget ved arbejdet med opgaverne, en gik på
Facebook, en anden var træt og ville have weekend, til andre der gik i gang og prøvede at løse dem. De har
alle oplevet, at opgaverne gik OK.
Set i differentieringsperspektiver er
A: basisfærdigheder: At anvende tegneredskaber (fx at kunne måle og afsætte vinkler), kende begreberne
ligedannethed, kongruens, trekanters vinkelsum, forskellige typer af trekanter (ligebenet og ligesidet trekant),
trekantens indskrevne og omskrevne cirkel.
B: De almindelige færdigheder: basisviden og basisfærdigheder skal bruges på at løse nogle opgaver. Et par
eksempler er anført nedenfor.
Opgave 1:
a. Tegn tre figurer, der har samme form som de tre øer. Mål vinkler og sider.
b. beskriv forskellen på vinkler og sider
Opgave 2:
a. Brug A3-papir. Tegn et kort over øen i målestoksforholdet 1:100 000.
b. Tegn en målestok på kortet, som viser længderne fra 1-10 km.
c. Hvor mange kilometer kyst er der ca. rundt om hver af de tre øer?
C: Ekspert færdigheder:
Gruppe 1 forholder sig til nøjagtigheden af det kort, de tegner. De vurderer, at de ikke er tilfredse med nøjagtigheden/detaljeringsgraden
og udvikler selv er sindrigt trianguleringssystem, der tilfredsstiller deres
krav.
I opfølgende interview med matematiklæreren uddybes beskrivelserne af gruppe 1 og 2:
Eleverne i gruppe 1 er kendetegnet ved, at de valgte den indledende gennemgang fra. Det gør de som regel,
når muligheden gives. De ved, hvad de kan, og de ved også, at hvis der er basisviden de ikke husker
eller har på forhånd, så ved de, hvor de kan finde den, ligesom de ved, at de magter tilegnelse på egen
hånd. De ønsker at gå direkte på niveau B, og derefter fortsætte med at bruge deres viden undersøgende
og udforskende, dvs. arbejde på niveau C, som de gjorde det i denne opgave. For dem er tiden ikke et problem;
de arbejder målrettet, til de finder, at deres personligt satte mål med en opgave er opfyldt. Denne
organisering af matematikundervisning giver dem mulighed for direkte at forfølge deres mål. Set i forhold
81

til den elevtype, der fokuseres på i beskrivelsen af talentklasserne, er her eksempler på tre elever, der er
motiverede for at arbejde som forventet i programbeskrivelsen.
Gruppe 2 eleverne fik overordnet set ikke opfyldt de faglige mål. Kendetegnene for dem er, at de ikke læser/kan
læse de matematikfaglige krav, der gemmer sig i opgaveformuleringerne i opgave 1. ’Tegn tre figurer
af samme form som de tre øer’ fortolkes som, at man på fri hånd eller alene med brug af lineal kan tegne
tre figurer, der ligner øerne. De afslører ikke seriøsitet i forhold til opgaven, i form af at anerkende betydningen
af at tegne med akkuratesse for at kunne bruge en tegning som grundlag for brugbar eller pålidelig
måling. Matematiklæreren tager det op med dem i samtaler om krav til opgavers løsning.
Selv om eleverne finder, at deres indsats er OK, må det nøgternt konstateres, at de faglige mål ikke er nået
for deres vedkommende.
Matematik i 8.-9. klasse: Handelsregning
Emnet er elevers forbrug. Der arbejdes med begreberne simpelt regnskab, budget, indtægter, udgifter og
rente. (Tekst: Kernebog 8, matematiksystemet Kontext af. Lindhardt, Weng og Wahl-Andersen. København,
Alinea)
Vidensniveauer
Niveau A, Basisviden. Eleverne skal kende de nævnte begreber.
Niveau B, det almindelige niveau: Eleverne skal bruge begreberne til at opstille deres eget budget.
Niveau C, ekspertviden: Eleverne stiller spørgsmål til renter af forbrugslån: fx betydningen af rentestigning
og rentefald.
Lærer udtaler om forløbet: Klasserne deler sig nærmest i to grupper. Den ene gruppe efterspørger
’gammeldags’ undervisning i emnet – eller opfordres kraftigt til det af deres lærer. De arbejder på niveau A
og B. Den anden gruppe (med 4-5 elever) foretrækker at arbejde selvstændigt undersøgende med emnet.
De har på forhånd styr på niveau A, niveau B klarer de selvstændigt. De bliver interesserede i matematikken
bag renteberegninger og udleder selvstændigt formlen a i n’te X a i p’te er lig med a i n+p
Emneorienteret geografiundervisning på 8. klassetrin
Geografi er i denne 8. klasse planlagt udelukkende som emne- og projektorienterede forløb. Udgangspunktet
er en grundbog og elevarbejdsbog. I perioden december til februar er der opstillet fire emner: Vandets
kredsløb, ”Ny istid”, Vejret, Jorden og dens opbygning. Hvert emne tager ca. 6 lektioner, dvs. to uger, idet
geografitimerne i denne periode ligger som tre sammenhængende lektioner om ugen. Der skal arbejdes
med problemstillinger omkring emnet givet af læreren, alternativt kan eleverne selv vælge en problemstilling
til deres undersøgelse. Et af emnerne er ’Vandets kredsløb ’. Eleverne har haft et antal kapitler i grundbogen
for som selvstændigt hjemmearbejde. Hjemmearbejdet har også omfattet at gå ind på bestemte
websites og løse opgaver. Uforståede opgaver og begreber skulle eleverne afklare med læreren i geografi –
enten elektronisk via Elevintra eller ved at aftale et møde derom på skolen.
82

Før emnearbejdets start er eleverne blevet introduceret til formålet med arbejdet. Hver gruppe skulle vælge
en problemstilling eller et perspektiv på deres arbejde. Resultatet skulle fremstilles i et materielt produkt
fx som en model, et spil til undervisningsbrug eller et filmklip til at lægge ud på Skoletube.dk, Eleverne har
haft indflydelse på, hvem de ville være i gruppe med, og hvilken resultatform de ville arbejde med.
Denne form giver gode muligheder for at fange elevernes motivation og etablere grupper der kan fordybe
sig og udvide emnet med støtte fra læreren.
Formuleret i vidensniveauer kan den emneorienterede geografiundervisning beskrives som
A: Basisviden
Viden om basale begreber og sammenhænge dokumenteres gennem løsning af opgaveark fra fagets
grundbog. Basale begreber og deres sammenhænge skal fremgå af gruppens arbejdsform og det færdige
produkt.
B: Det almindelige niveau
At kunne anlægge perspektiver på den basale viden om vand: Fx Hvad betyder det at tappe vand på flasker
for ’Vandets kredsløb’, Hvad betyder vandstigningsproblemer for ’Vandets kredsløb’.
C: Usædvanligt høje kompetencer – ekspertviden
Anlægge et teoretisk perspektiv ud fra ’Kredsløbsligningen’: Hvad betyder ændringer i de forskellige variable
fx for planteproduktion, dyreliv etc.
Her kan det ligesom i eksemplet med den praktisk-musisk baserede tyskundervisning (se ovenfor) komme
på tale at tilføje nogle af de praktisk-musiske færdigheders kendetegn til vidensniveauerne.
Eleverne har i ISE-skemaerne skrevet om, hvordan det gik undervejs, og hvad de fik ud af forløbet med de
fire emner. Svarene er meget forskellige. Nogle skriver, at de lavede opgaverne, og lærte lidt eller intet –
andre, at de lærte en del eller meget om emnerne. Det mest karakteristiske er, at de har brugt en mangfoldighed
af kilder til at indhente den nødvendige viden. Elev 814 skiller sig ud ved at sætte sig som mål, at
ville arbejde godt under selvstændigt arbejde, og vurderer, at det gik dårligt.
Praktisk-teoretisk fysik på 7. klassetrin
På tilsvarende måde indgår praktisk viden i elektricitetslære i 7. klasse. I det praktisk-teoretiske forløb skal
eleverne ud fra en arbejdsbeskrivelse arbejde praktisk med elektricitet: Lodde, trække ledninger, af-isolere,
forbinde korrekt, lave lysdæmpere.
Den praktiske viden kan beskrives som:
A-teoretisk basisfærdighed omsat til praksis: Få lys til at virke i to rum
B – almindelig teoretisk færdighed omsat til praksis: Eksempel 1) Få en lysekrone til at virke på forskellige
måder, herunder arbejde med lysdæmperfunktion via forskellige modstande. Eksempel 2) Arbejde med
principperne i sikringer – hvilke belastninger kan sikringen tåle, før den springer?
83

C- viden og færdighed på ekspertniveau: At kunne foretage tilladte småreparationer i hjemmet, forstå funktionen
af hverdagens man el-apparater, som kun må installeres og repareres af fagfolk.
Vælg-selv-uge/Fordybelsesuge
8. og 9. klasse har tre fordybelsesdage i februar 2010 og lærerne skriver:
Eleverne skal lære at disponere tid og fordybe sig i et selvvalgt emne, så de opnår bedst mulig læring. Emnet
skulle være af relevans for et eller flere af fagene på 8.-9. klassetrin. Eleverne har på forhånd valgt deres
fordybelsesområde og drøftet det med både forældre og lærere; andre har valgt ’enten – eller’ og enkelte
har helt selvstændigt valgt og formuleret sig. Eleverne kunne vælge, hvor de ville arbejde i de tre
dage. Alle valgte at tage væk fra skolen – og arbejde enten hjemme eller hos hinanden.
Klassen har fået et kursus i studieteknik, og de nye studietekniske færdigheder skal afprøves i praksis på et
interessefelt.
Det kræver stor selvdisciplin at fordybe sig i et selvvalgt emne. Der har ikke været krav om fremlæggelse af
resultaterne, men et krav om at eleven eller makkerne skulle kunne dele deres viden med de andre Delever
til morgensamling. Flere elever opdagede, at de havde svært ved at disponere tiden og friheden. Der
var også elever, der oplevede fascinationen ved at fordybe sig, få ro og tid til et enkelt område. Forældrene
gav skriftlig tilladelse til, at eleverne kunne arbejde hjemme eller andre steder uden for skolen.
Eleverne valgte at fordybe sig i vidt forskellige emner. Eksempler på relationen mellem fordybelse og fag.
Emnet er bedsteforældre. Fordybelsens fokus: en video om deres liv. Faglig relation: Samfundsfag. Emnet
digte, der ender med fordybelse i Haiku-digte i form af at søge viden om dem og selv skrive Haiku-digt.
Faglig relation: Dansk
I generelle termer er forbindelsen til potentialeorienteret undervisningsdifferentiering:
Niveau A: Basisviden. At etablere basal viden, beskrevet ved udtryk som ’Jeg læste … ’, Jeg så …. (fx videofilm),
jeg tog til .. (fx Esbjerg hjælper)
Niveau B: Anvende basisviden til at stille spørgsmål til emnet.
Niveau C: Bruge viden kreativt fx ved videooptagelse
Eleverne skriver om deres fordybelsesarbejde:
Elev 801: Jeg skal filme mine bedsteforældre og finde mere ud af deres barndom og ungdom. Jeg vil også
gerne lære mere om videofilm og det ’at være på’. Jeg fik lavet en fin film og øvet mig i det; men jeg lærte
også meget om mine bedsteforældre og deres barndom. Det gik rigtig godt, fordi jeg nåede det jeg ville, og
jeg lærte så meget.
Elev 802: Jeg var hos en dyrlæge og lærte, hvordan det var at være dyrlæge og arbejde med dyr. Det gik
supergodt. Jeg lærte rigtig meget. Det var tre rigtig gode fordybelsesdage.
Elev 805: Jeg vil læse om aerodynamik og meteorologi og eventuelt lave nogle forsøg. Der gik ikke lang tid,
før jeg fandt ud af, at mit emne ikke var noget for mig alligevel. Derfor skiftede jeg emne til ’det okkulte’,
overtro og det overnaturlige. Det gik rigtig godt; jeg lærte meget om overtro og symboler.
84

Elev 806: Jeg vil gå i dybden med mine lektier. Det er så sjældent, at jeg i min hverdag har tid til at sætte
mig ned og tage den tid, som jeg nu skal bruge på mine lektier. I disse fordybelsesdage vil jeg gå i dybden
onsdag med engelsk, torsdag med dansk, fredag med matematik. Jeg vil studere fagene og forhåbentlig
blive bedre til dem uden alt det stress, vi møder i vores hverdag. Jeg kunne sidde stille og roligt med mine
ting, og det betyder altså meget. Jeg arbejder mere koncentreret og forstår bedre de ting, jeg arbejder
med. Det gik virkelig godt, det kunne jeg godt tænke mig at lave noget mere af. Man får mere ud af det, når
man selv kan planlægge sin dag. Man får mere energi, og timerne går hurtigere.
Elev 807: Jeg skal optage lyd på mange forskellige måder. Jeg optog fx guitar ved at sætte guitaren i en
forstærker med en mikrofon foran eller med et kabel i output for at finde ud af, hvad der gav bedst resultat.
Jeg optog musik, jeg selv spillede. Det gik udmærket, men på grund af manglende materialer fik jeg ikke
optaget så meget, som jeg havde håbet på.
Elev 808: Jeg skulle læse om filmproduktion, lys og lyd samt klipning af scener. Jeg så film, læste om filmens
opbygning og mange andre ting om film. Det gik helt fint, og jeg lærte meget om film.
Elev 809 og 811:
De havde valgt at tage ind i byen og hjælpe en organisation ’Esbjerg hjælper’, som hjælper ofre for jordskælvet
i Haiti. De ville også læse om Haiti på nettet. Elev 809 og 811 tog ind til byen til ’Esbjerg hjælper’ for
at spørge om de kunne hjælpe – og det kunne de. Onsdag var de rundt i hele byen og satte plakater op til
en støttekoncert for Haiti i musikhuset, torsdag hentede de ting rundt omkring, som skulle sælges for at
skaffe penge til Haiti. Det gik perfekt. De fik set, hvad frivilligt arbejde gik ud på og lært noget om Haiti.
En af dagene skulle elev 811 også hjem til elev 807 og indspille en sang til sin veninde. Det fik hun også klaret.
Elev 812:
Arbejder med London – engelsk kultur og London generelt. Vil lære, hvad der er specielt ved London, fx
seværdigheder og andet. Hun undersøgte nogle ting om London i dagene op til fordybelsesdagene, hvor
hun satte sig mål for, hvad hun ønskede at se. Hun tog til London og så det, hun havde planlagt. Hun var
meget imponeret og så meget. Det gik godt; hun fik set en masse og havde en rigtig god tur.
Elev 813: Vil lave en modeblog, da det har hendes interesse. Jeg skal finde ud af noget om de nye sskollektioner
mm. Hun følger med i Copenhagen Fashion Week ’10 og undersøger en masse mærker:
Dagens Outfit; Røde læber, Rayban briller. Hun laver en logbog og vil sørge for at overholde sit skema, så
hun ikke kommer til at lave noget andet. Hun lavede hver dag en liste over det, hun skulle nå. Det kunne
være at kigge på en ny kollektion, skrive om tasker eller fortælle om Esbjergs modetendenser. Hun arbejdede
gennemsnitligt 6 timer om dagen med at lave research og skrive sine meninger på bloggen (fx om
bamsestøvler og højtaljede jeans). Det gik udmærket; hun fulgte sin liste og kunne den sidste dag konstatere,
at hun havde fået det hele med. Hun fik ikke tjekket særligt grundigt på FW’10, men skrev dog om et par
kollektioner, der var blevet præsenteret under ugen. Alt taget i betragtning gik det som forventet.
Elev 814: Vil blive bedre til selvstændigt arbejde og skriftlige færdigheder. Skulle læse Clive Cussler bøger
og læse om forfatteren samt skrive en stile efter eget valg. Det gik dårligt; han lallede for meget, så resultatet
blev elendigt.
85

Elev 902: Ville lære nogle forskellige programmeringssprog. Det skulle realiseres ved at køre guides igennem
på w z schools.com. Han skulle arbejde koncentreret og holde pauser, for at det ikke skulle blive for
meget. Han læste guides til HTML, DOM, gjorde JavaScript færdig, CSS, DHTML, Jquery og AJAX. Så prøvede
jeg nogle af tingene af og hjalp min storebror med en hjemmeside, hans klasse skulle lave. Det gik godt, og
jeg lærte en masse om noget, der interesserer mig.
Elev 903: vil læse tre bøger af Dan Brown og finde ud af, hvor han er i sine retssager. Starter med at læse
’Morderisk bedrag’ og ’Engle og dæmoner’ og vil så begynde at læse om ham. Læser endnu en bog og finder
ud af noget om retssagerne. Har vurderet bøgerne – og fundet ud af, at der ersigøjnerblod i egne årer.
Det er gået godt; 903 fik læst og lært en masse, og er stadig interesseret i emnet.
Elev 904: Vil forsøge at komme godt ind i et emne, ikke ødelægge det for sig selv, men stoppe, når det
vides at arbejdet er færdigt. Har fundet en bog om Grønland. Kommer i gang med at læse den og finder
også stof på www. Skriver logbog over arbejdet. Det gik fint. Logbogen var god og lang, og eleven var tilfreds
med resultatet.
Elev 905:
Vil finde ud af, hvordan man producerer en film og gør den god. Vil læse om film, se nogle film – gerne
dem, 905 har læst om. Vil interessere sig for omgivelser og musik. Valgte at arbejde hjemme og gennemførte
arbejdet som planlagt. Det gik fint, men det er ikke nemt at lave noget hele tiden, når der ikke er en lærer.
Elev 907:
Vil arbejde med at få mere og ny viden om lyrik. Vil arbejde med Haiku-digte og lyrik af forskellige genrer.
Internettet har været den trofaste ven gennem fordybelsen. Har kigget på alt fra rap, Haiku og rim, bl.a.
læst en bog om Haiku. Gennemførte sin plan. Fordybelsen har været rigtig musikalsk, da mange af de valgte
digte er sangtekster. Det gik rigtig godt, og 907 fik en god opgave ud af det. Har lært meget nyt og er blevet
klogere. Emnet har virkelig fanget, specielt Haiku-digte.
Differentieringsniveauer i elev 907s arbejde:
Niveau A: Basisviden. At kigge på mange forskellige digtformer, bl.a. rap, Haiku og rim.
Niveau B: Fordybe sig i Haiku-digtning fx ved læse bogen om Haiku. Bruger sin viden i danskfaglig sammenhæng
til arbejde med digte.
Niveau C: Skrive Haiku-digte.
Projektuger
8. -9. klasse: Projektorienteret emne: ’Forandring og konsekvens’
Lærerne skriver: Eleverne skal lære at arbejde projektorienteret om et emne. De har delt sig op i grupper,
og to elever har valgt at arbejde alene. Uge 8 blev brugt til at forberede det selvstændige arbejde, skaffe
materialer og litteratur. Lærerne gav et fælles oplæg for at brede projektemnerne ud og strukturere ar-
86

ejdsgangen i uge 9, så eleverne er klar over forventninger og betingelser. Der blev arbejdet sammen på
tværs af de to klasser, og for 9. klasse-elevernes vedkommende var deres projekt også projektopgaven til
Folkeskolens Afgangsprøve.
’Forandring og konsekvens’ - set i lyset af potentialebaseret undervisningsdifferentiering
Indhold, mål og arbejdsformer
Introduktion til emnet:
Verden er i konstant forandring. Mennesket omformer og forandrer deres omverden – kulturer forgår, og
nye opstår. Vores levevis påvirker og forandrer planetens livsformer. Vi søger konstant mere viden og flere
muligheder. Dette sker i et globalt rum af videnskab, ideologier, religioner og menneskesyn. Du er også en
del af denne verden.
Eleverne henvises til at søge flere oplysninger og hente hjælp på http://www.emu.dk/elever7-
10/projektarbejde/projektopgaven/
Eleverne har fået en håndbog til støtte i arbejdet. Det hedder i håndbogen: Projektarbejdets 4 planer:
1. Dataplan
2. Forklaringsplan
3. Vurderingsplan
4. Handlingsplan
Jo længere du når op i planerne, jo bedre er dit projekt. Disse stikord er uddybet på følgende måde:
Emne med problemstilling(er) betyder, at der stilles spørgsmål, som giver anledning til at der
Indsamles eller etableres data (fakta)
Videns- og dataspørgsmål: Hvem – hvad - hvor
Opstilles og afvejes forskellige forklaringer
Hvorfor – hvordan spørgsmål
Fremsættes mulige holdninger og,
(husk: Hvad jeg mener og hvad andre mener)
Hvad/hvem er …? Hvad/hvem får …? Hvad/hvem kan …?
Overvejes handlemuligheder
Hvad kan (skal, bør) gøres? Hvem kan (skal, bør) gøre det?
Sættes i perspektiv
Hvad betyder den tidligere situation for, hvad der kan gøres nu og i fremtiden?
Kun hvis alle fem typer af spørgsmål er stillet og søgt besvaret, er der tale om, at man har arbejdet med et
emne med problemstillinger.
87

Problemstillinger er spørgsmål, der ikke kun bliver formuleret i begyndelsen af arbejdet. De kan opstå løbende
som et resultat af arbejdet. Nogle spørgsmål vil vise sig at have mindre betydning eftersom arbejdet
skrider frem, mens andre kommer i forgrunden. Problemstillinger er noget, der arbejdes med i en proces
samtidig med, at de er styrende for, hvilke veje arbejdet skal tage.
Sammenligning med niveauerne i potentialeorienteret undervisningsdifferentiering.
Niveau A: basisniveau og basisviden
At kunne forstå og gengive et præsenteret stof. Alle skal opfylde kravene, der er forudsætning for
at arbejde på det næste niveau. Jf. Blooms taksonomi: Viden og forståelse.
I ’Forandring og konsekvens’ svarer det til at Indsamle eller etablere data (fakta), dvs. at stille videns-
og dataspørgsmål.
Niveau B: det almindelige niveau
At kunne anvende basisviden på tilsvarende opgaver og situationer. Jf. Blooms taksonomi: Anvendelse.
Langt de fleste elever kan nå dette niveau.
I ’Forandring og konsekvens’ svarer det til at anvende kendt stof inden for det valgte emne. Det
omfatter at bruge paratviden til at synliggøre problemstillingen, opstille og afveje forskellige forklaringer,
dvs. at stille hvorfor – hvordan spørgsmål.
(Der er konkrete eksempler på det i opgaven om ’Krigen’ og talkshowet om ’Unge og sex’).
Niveau C: Ekspertniveau
At kunne analysere, vurdere, tage stilling; bruge kendt viden kreativt i ukendte situationer. Jf.
Blooms taksonomi: Analyse, syntese, evaluering. Kun få elever når dette niveau.
I ’Forandring og konsekvens’ at fremsætte mulige holdninger, overveje handlemuligheder og sætte
i perspektiv med de tilsvarende typer spørgsmål: Hvad/hvem er …? Hvad/hvem får …? Hvad/hvem
kan …?
Hvad kan (skal, bør) gøres? Hvem kan (skal, bør) gøre det?
Hvad betyder den tidligere situation for, hvad der kan gøres nu og i fremtiden?
Konkret eksempel fra fremlæggelsen af opgaven om ’Unge og sex’. Gruppen formåede at belyse
emnet bredt ved at bruge genren ’Talkshow’ til fremlæggelse. Værten interviewede forskellige hold
interviewpersoner. Et hold omfattede tre personer. På det ene hold agerede tre elever unge, på det
andet hold agerede tre elever mennesker på 70 år, på det tredje hold agerede tre elever personer
med forskellige seksuelle orienteringer. Personernes virkemidler var sprog og udstråling tilpasset
den persongruppe, alder og tid, der blev repræsenteret. Der blev ikke anvendt dragter. Da der var i
alt tre personer i gruppen, har eleverne skullet agere som forskellige ’personer’ for at dække emnet
bredt.
88

Alle grupper har indgået en projektaftale fora at realisere deres planer. Aftalen indeholder bl.a. Delemne,
arbejdsspørgsmål, planlægning med hensyn til at tilvejebringe materialer, feltarbejde og studiebesøg, involvering
af lærere og fag. Endvidere indeholder aftalen to punkter om produktfremlæggelse: 1) Produkt og
materialekrav, 2) fremlæggelsesform og fremlæggelsesforum. Eleverne har skrevet logbog under arbejdet.
Arbejdet er evalueret med hensyn til proces og resultat. Eleverne har fået karakter samt en udtalelse om
a) det faglige indhold, herunder hvor langt man nåede med hensyn til de forskellige typer spørgsmål, dvs.
en niveauvurdering.
b) arbejdsprocessen, herunder kommentarer til logbogen
c) fremlæggelse og produkt, herunder kommentarer til projektrapporten og produktet
d) sammenhæng – mellem produkt og problemformulering, dvs. blev problemet besvaret?
Lærerne vurderede, at 2/3 af grupperne nåede at arbejde på alle tre niveauer og nå op på niveau C: Ekspert
niveau. Det fremgår af vurderingsskemaerne (se nedenfor). Der er givet karaktererne 4, 7, 10 og 12. Når
udtalelsen sammenholdes med karakteren ser det ud til at karakteren 4 gives, når eleven har tilegnet sig
kendskab til emnet, Det er niveau A og B arbejde. 7, 10 og 12 er givet, når der i et eller andet omfang har
været arbejdet med at argumentere og forholde sig til indhold samt vurdere og perspektivere. Det er niveau
C-arbejde.
De følgende beskrivelser er uddrag fra ISL, ISE, projektaftaler samt evalueringsskemaer. Beskrivelserne
underbygger det overordnede indtryk af gruppernes arbejde.
De første beskrivelser – afgivet af henholdsvis lærere og elever hidrører fra de evalueringsskemaer, lærere
og elever udfyldte som et led i den løbende evaluering af projektarbejdet.
Delemne ’Bæredygtighed’ valgt af elev 801, 802 og 805
Karakter ukendt.
Lærerne skriver: Arbejdede meget selvstændigt og brugte lærerne som vejledere. De var ekstremt godt
forberedt til ugen.
Eleverne skriver: Elev 801: Jeg synes, det gik fint. Vi arbejdede alle hårdt med projektet, hvilket betød vi
fik det færdigt i tide. Elev 802: Jeg synes, det gik rigtig godt. Vi fik alt klaret til tiden og forløbet er gået
rigtig godt. Elev 805: Jeg synes det gik rigtig godt. Vi kom igennem ugen uden de store uenigheder og
skænderier. Jeg er også tilfreds med både rapporten og produktet.
Delemne: Krigsførelse, valgt af elev 902, 814 og 905
Alle fik karakteren 12.
Lærerne skriver: Elev 814 var lidt ukoncentreret i startfasen i uge 8, men var totalt med i selve projektugen.
Elev 905 arbejder lidt langsomt, men de to andre var gode til at inddrage 905 positivt. Elev 902 åbnede
mere for samarbejde – han er vant til at være den, der bestemmer (og laver det meste).
89

Eleverne selv skriver: Elev 902: Jeg synes, det gik godt. Lærte meget; jeg blev bedre til at arbejde projektorienteret,
og jeg er blevet bedre til fredagens stress. Elev 814: Det gik rigtig fint – og jeg er tilfreds
med opgaven. Elev 905: Det gik godt. Vi arbejdede godt sammen og fik lavet en masse. Det var en god
gruppe.
Delemne ’Unge og sex’, valgt af elev 815, 906 og 813
Alle fik karakteren 12.
Lærerne skriver: Elev 815 har haft det meget svært; har tårnhøje forventninger til sig selv og har måttet
gå på kompromis flere gange i ugens løb, Hvilket ORS også viser. Elev 906 og 813 har været begejstrede for
at arbejde sammen med elev 815.
Eleverne skriver: Elev 815: Det gik vel OK. Synes egentlig, at jeg lavede ret meget af det selv, men det var
fedt med samarbejdet. Der var utrolig meget stress, og det var utrolig hårdt. Har måske presset mig selv lidt
for hårdt. Elev 906: Jeg synes, det gik fint nok. Vi fik lavet det, vi skulle. Elev 813: Jeg synes, det gik supergodt,
og det blev en god rapport. Vores samarbejde gik også super.
Delemne: Mode og skønhed, valgt af elev 904, 901 og 804
De fik karakteren 4.
Lærerne skriver: Elev 804 har et par gange sagt fra over for et par 9. klasse elever, og det har givet selvtillid,
så 804 har arbejdet mere koncentreret. Elev 904 er usikker, men meget arbejdsom. Elev 901 fik rollen
som teamleder og har arbejdet meget koncentreret.
Eleverne skriver: Elev 904: Det gik fint, vi blev tilfredse med vores produkt. Elev 901: Ja, det gik næsten
som planlagt. Elev 804: Det gik rigtig godt, men den sidste dag blev lidt stresset,
Delemne: Venskab, valgt af elev 806
Projektet blev bedømt til karakteren 10.
Lærerne skriver: Valgte at arbejde alene med emnet Venskab. Det har været lidt svært at vejlede eleven.
Det er fælles for elev 806 og 809, at de ikke er gode til at tage mod vejledning af andre – uanset om det er
kammerater eller voksne.
Delemne: Religion valgt af 809
Projektet blev bedømt til karakteren 4.
Lærerne skriver: Valgte at arbejde alene med emnet religion. Lavede meget af det hjemme, så der kunne
ikke gives megen vejledning. Det er fælles for elev 806 og 809, at de ikke er gode til at tage mod vejledning
af andre – uanset om det er kammerater eller voksne.
Elev 809 skriver: Det gik rigtig godt. Jeg arbejde alene, havde styr på det hele og fik lavet en rigtig god
opgave.
Delemne: Menneskets psyke, valgt af elev 903 og 907
Begge har fået karakteren 12 for projektet.
90

Lærerne skriver: To piger, der har arbejdet meget seriøst og tænkt over deres forskellighed som en styrke
i samarbejdet.
Delemne ’Massemediernes magt’ valgt af elev 807 og 808
Begge har fået karakteren 7 for projektet.
Lærerne skriver: De har begge arbejdet mere seriøst end de gør i almindelige klassesituationer.
Elev 807 skriver: Det er gået godt. Vi har ikke været særlig stressede og har været gode til at organisere
det hele. Det er et svært emne at skrive om, så vi har ikke lige så meget, som de andre grupper, men vi har
nok. Elev 808: Vi blev færdige til tiden og fik afleveret vores rapport og produkt.
Delemne Skilsmisse, valgt af elev 811 og 812
Begge har fået karakteren 10 for projektet.
Lærerne skriver: Emnet var svært at begrænse for dem. De har arbejdet hårdt og taget godt imod vejledning.
Eleverne skriver: Elev 812: Det gik OK; vores projekt er fint nok. Elev 811: Personligt synes jeg, det gik
rigtig godt.
Der er også registreret ORS data fra projektugen.
Tabel 40. Tabellen viser ORS registreringer fra en dag under projektforløbet. Elevernes løbenumre anført
vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010. Tabel 40 er ’et klip’ fra tabel 31.
S# 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815
5/3 38,1 37,8 - 25,3 33,0 25,4 33.9 25,9 36,7 - 38,8 36,9 36,2 38,8 5,9
En del af eleverne fra klasse 800 har besvaret ISE-skemaet om projektarbejdet, og lærerne har udfyldt ISLskemaet.
Det er således muligt at sammenholde ORS-registreringen med svarene i ISE- og ISL-skemaerne.
Nedenfor er udvalgt de elever, der har en ORS registrering under cut-off score den 5/3. ORS registreringen
sammenholdes med elevernes svar på ISE-skemaets spørgsmål: Hvordan gik det?
Elevens ID er anført først, derefter følger ISE-besvarelsen og sammenholdning med ORS besvarelse, hvor
det har været muligt.
804: Det gik rigtig godt, men den sidste dag blev lidt stresset. Sammenholdt med ORS gennem skoleåret:
Under cut-off score frem til og med 5/3. Derefter er den over resten af skoleåret. Måske er det et
vendepunkt.
806: Intet ISE skema. Ifølge den samlede ORS registrering er det elev 806s eneste score under cutoff
for hele skoleåret.
808: Vi blev færdige til tiden og fik afleveret vores rapport og produkt. Alle ORS registreringer fra
skoleåret er under cut-off. Det ganske positive ISE svar kunne tyde på, at forklaringen på de
91

vedholdende ORS registreringer under cut-off score, skal søges et andet sted end i arbejdet
med projekt ’Forandring og konsekvens’.
815: Har presset sig selv lidt for hårdt. Skoleåret starter med positive ORS scores; men fra primo
marts og frem er de negative. Måske er det et vendepunkt mod det negative. Lærere skriver
en bemærkning i ISL skemaet, om tårnhøje forventninger til sig selv.
Projektuge på 7. årgang - Den 3. verden
Eleverne skal lære at arbejde projektorienteret om et emne, ’Den 3. verden’. Faglærerne i historie og geografi
har givet introduktioner til klasserne i deres respektive timer. De følgende beskrivelser er baseret på
ISL-skemaer suppleret med et uddybende lærerinterview om projektugen.
Eleverne skal for første gang arbejde sammen om et fælles emne på tværs af de tre klasser på 7. årgang. De
kender hinanden, da A, B og T-klasserne har klasseværelser lige ved siden af hinanden. Eleverne på årgangen
har min. én projektuge pr. år på samme tid; dette giver mulighed for at eleverne kan arbejde sammen
på tværs af A, B og T-klasserne i deres projekt.
De må gerne arbejde i grupper og på tværs af klasser, hvilket kun en enkelt elev vælger at gøre. Krav til
gruppestørrelser maks. tre elever i en gruppe; de fleste arbejder i to-mandsgrupper med en vis lærerstyring
af makkervalg. Én vælger at arbejde alene. Uge 10 har været brugt til forberedelse og bestilling af materialer.
I ugerne op til projektugen er der blevet introduceret til emnet, der er gennemført fælles brainstorm,
og forventningerne til eleverne er blevet ridset op. Der er blevet introduceret tre forskellige tilgange, som
eleverne kunne vælge imellem. Eleverne fik evalueringer i form af et afkrydsningsskema.
Projektorienteret arbejde om ’Den 3. verden’ relateret til potentialeorienteret undervisningsdiffe-
rentiering.
Niveau A, basisviden:
1) At forstå den faglige introduktion til emnet
2) Forstå ’de tre arbejdsformer’; finde et relevant, begrænset materiale og følge det ’slavisk’
3) Engagement: graden af grebethed i selve projektarbejdsformen sammenholdt med formen ’almindelig
skolegang’
Niveau B, det almindelige niveau
1) Udvælge og sortere i materiale fra A
2) Finde relevant og omfattende materiale; vælge og selektere i det
3) Ser muligheder, men forfølger dem ikke
Niveau C, ekspertviden
1) Kritisk forholden sig til materialets troværdighed, herunder kildekritik
2) Ser muligheder, frem for begrænsninger og forfølger dem
3) Med det engagement og fokus, det kræver
92

Lærer og elever skriver om forløbet:
Elev 711 og to elever fra en parallelklasse
Lærer skriver: Elev 711 arbejdede sammen med to tidligere klassekammerater. Den ene kom på hospitalet
dag 1, og gruppen blev reduceret til 2. Den anden er en meget stille dreng, og elev 711 faldt hurtigt tilbage
til sin gamle rolle blandt kammeraterne i den gamle klasse. Elev 711 hyggede sig hele ugen enten i
parallelklassens lokale eller i computerrummet, men han fik alt for lidt fagligt ud af dagene. Ved fremlæggelse
havde elev 711 ringe forståelse og viden om emnet, han formåede ikke at forholde sig kritisk til stoffet.
Det var en skam, elev 711 ikke valgte at arbejde med en fra 7.T, da vi normalt ser en aktiv og meget
arbejdsom dreng.
Elev 712 og 707:
Lærer skriver: Elev 712 og 707 arbejdede seriøst både før og i projektugen og i dagene op til fremlæggelsen.
De ”presser” hinanden på en positiv måde, så når der er noget de ikke ved, finder de ud af det. De
havde lange arbejdsdage på skolen og gav hinanden opgaver for til dagen efter. De leverede en fremragende
fremlæggelse.
Eleverne skriver. Elev 712: Vi lavede et landskab over de lande, der havde de mest forskellige miljøer:
Danmark, Kina, Afrika, Antarktisk, Mexico, New York. Elev 707: Søgt viden på Google, lavet et par ark om
lidt af hvert (begrundelse af emnevalg og litteraturliste). Produktet var en træplade med 6 felter – og hvert
land repræsenterer et land og miljø. Det gik godt, og de blev færdige længe før tid. Er lidt nervøs for, at de
har glemt noget i deres afleveringsmappe.
Elev 710, 714 og 713
Lærer skriver: Elev 710, 713 og 714 var inden projektugen blevet bedt om at overveje, om de var helt sikre
på, de ville arbejde sammen, da de ikke altid får det bedste frem hos hinanden. De er gode veninder i skolen,
men arbejdsmæssigt er de meget forskellige, hvilket hos nogle elever kan være en fordel.
Elev 710 fik ikke lavet så meget i løbet af ugen og bidrog heller ikke med så meget. (Elev 710 får lavet mest,
hvis der er nogen, der stiller krav til hende. Hun påtog sig rollen som den, der skulle lægge øre til de to andre
pigers beklagelser og sladder. Hun var syg om fredagen. Hun deltog meget lidt i fremlæggelsen.
Elev 713 havde lige i starten svært ved at koncentrere sig, men endte med at blive frustreret over elev 714s
manglende seriøsitet, da ugen var ved at slutte. Hun var bedst inde i stoffet til fremlæggelsen og formåede
at forholde sig kritisk til det.
Elev 714 havde svært ved at bevare overblikket og koncentrationen, da hun helst skulle være med i alt,
hvad der foregik omkring hende. Hun havde godt indblik i stoffet til fremlæggelsen.
Eleverne. Elev 710 skriver: Jeg skrev til et PowerPoint og lavede en landsby (bl.a. huse, vej og blomster).
Det gik godt. Jeg arbejdede seriøst hele ugen og lærte noget om Uganda – og forskelle mellem Uganda og
Danmark. Elev 713: Vi har lavet produktet tirsdag, onsdag og torsdag, og resten har vi lavet hele ugen. Vi
har arbejdet hos elev 714 og på skolen. Det gik ikke så godt, produktet levede slet ikke op til mine forventninger.
De andre i gruppen tog det ikke seriøst og lavede ikke noget. Elev 714: Vi havde om miljø i Uganda.
Elev 710 og jeg lavede produktet tirsdag til torsdag. Elev 714 sørgede for alt det skriftlige. Vores produkt er
en plade med en model af et dansk hus og en landsby i Uganda. Man ser også ind i husene. Det hele er gået
93

som planlagt. Produktet er ikke ligeså fint som det skriftlige arbejde, men det er fint nok det hele. Gruppen
var god; vi blev ikke uvenner eller skændtes på noget tidspunkt.
Elev 702 og 706
Lærer skriver: Elev 702 og 706 ligner hinanden på mange måder. De er begge usikre og vil gerne have at
vide, hvad de skal lave, og om det er godt nok. De havde rigtig svært ved at komme i gang, men bad ikke
om hjælp. De fik først problemformuleringen på plads efter projektugens start. De havde et godt samarbejde
og opnåede en fin forståelse for og viden om emnet.
Eleverne. Elev 702 skriver: Vi har arbejdet rigtig godt mandag og tirsdag. Blev syg onsdag og torsdag.
Kom igen fredag, hvor vi samlede det sidste. Vi var lidt stressede til sidst. Men ellers gok det godt. Håber
det bliver en god præsentation. Det er nok ikke noget, jeg har lyst til at gøre igen. Elev 706: Vi har valgt
børnearbejde og fået lavet to slags værelser. Måtte arbejde alene de to dage, min partner var syg. Har fået
meget ud af det og lært meget. Det har været sjovt at prøve noget helt andet end en almindelig skoleuge,
og sjovt at lave et produkt til selve emnet. Elev 706 er meget tilfreds med det hele; De fik lavet alle ting
godt. Har været lidt stresset, fordi elev 702 blev syg, det gav tidspres. Det har været en fed uge – vil gerne
prøve det igen.
Elev 708 og 705
Lærerne skriver: Elev 708 og 705 havde et rigtig godt samarbejde. De arbejdede seriøst både før og under
projektugen. De fik god indsigt i emnet og var i stand til at videregive den ved fremlæggelsen.
Eleverne. Elev 708 skriver: Vi lavede et produkt og en PowerPoint. Var syg de første dage. Vi fik lavet en
masse på computer, og det gik godt. Vi er meget stolte. Elev 705 skriver: Læste to bøger og sendte en
mail til en mand, der vidste meget om tortur. Vi ville lave en torturbøddel af karton og en PowerPoint. Fik
fremstillet manden og skrevet PP præsentationen. Det gik godt. Jeg var sammen med min bedste ven, vi
arbejdede godt sammen og nåede det, vi ville.
Elev 709
Lærer skriver: Elev 709 havde valgt at arbejde alene. Denne arbejdsform passede – ifølge eget udsagn –
bedst til eleven. Havde en fin forberedelse op til projektugen, men i selve projektugen daler arbejdsindsatsen,
da 709 ikke er godt til at presse sig selv til at yde det optimale. Ideen til projektet er fin, men eleven får
et resultat, der ikke er alderssvarende. Elev 709 skriver: Jeg arbejdede med mit produkt og min fremlæggelse.
Jeg har lært nye grænser ved mig selv. Det gik fint; men jeg kedede mig lidt, fordi jeg var alene.
Elev 701 og 704
Lærer skriver: Elev 701 og 704 var på skift fraværende op til projektugen, men de fik alligevel styr på planlægningen.
Deres samarbejde fungerede fint; de var meget jævnbyrdige på det faglige område. De stillede
ikke krav til hinanden, men var tilfredse med det, de fik lavet på skolen. De fik en god indsigt i deres underemne.
Eleverne. Elev 701 skriver: Vi har arbejdet med bøger og computer m.m. til arbejdet med produktet. Vi
har arbejdet hjemme hos mig. Elev 704 har arbejdet godt. Det gik rigtig godt. Vi blev stressede til sidst, men
ellers gik det stille og roligt. Elev 704 skriver det samme om forløbet. Elev 704 synes, det er gået rigtig
godt. De har fået et godt resultat ud af det hele.
94

Set ud fra et differentieringsperspektiv skriver alle eleverne om niveau A viden. Lærer skriver også om
niveau B viden: Eleverne kunne formidle deres viden til de jævnaldrende klassekammerater. Der er et enkelt
tilfælde, hvor der måske er tale om niveau C: Elev 713 formår at forholde sig kritisk til den indhentede
viden.
7. klasse har udfyldt ORS skemaet ved afslutningen af projektugen, og senere i forbindelse med fremlæggelsen.
Tabel 41. Tabellen viser ORS registreringer fra en dag under projektforløbet og den efterfølgende fremlæggelse.
Elevernes løbenumre anført vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret
under S#. Første ciffer i løbenummeret angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010. Tabel 41 er ’et klip’
fra tabel 30.
S# 701 702 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716
19/3 40,0 21,9 40,0 38,9 40,0 38,4 38,5 40,0 31,5 40,0 27,0 31,7 29,5
9/4 - 37,0 40,0 40,0 - 40,0 40,0 40,0 31,0 20,1 20,9 37,1 -
Det er første gang hele årgangen har en projektuge. 7. klasse har ’snuset’ til formen i starten af skoleåret
med emnet ’Avisen i undervisningen’.
Fra potentialebaseret undervisningsdifferentiering til acceleration
Der er i Lov om folkeskolen mulighed for at følge undervisningen et klassetrin højere end det, eleven går
på. Potentialeorienteret undervisningsdifferentiering er også nødvendig, når klasser arbejder med beriget
eller udvidet undervisningsplan som i de to foregående eksempler. For nogle elever er differentiering imidlertid
ikke nok til at udfordre dem og her kan curriculum acceleration komme på tale.
Et supertalent i engelsk
Elev 712 i 7. klasse har helt usædvanlige færdigheder i engelsk og præsterer almindeligt i de øvrige fag. Hun
er en socialt moden pige og finder de andre piger i klassen barnlige. I 7. klasse har hun haft som obligatorisk
opgave at læse klassens fælles tekster. De tilknyttede opgaver har engelsklæreren reformuleret til hende
på et mere abstrakt niveau, der har fordret, at hun tænkte og udtrykte sig på dette niveau. Hun har arbejdet
med skriftlig engelsk på gymnasieniveau. Et eksempel på selvstændig læsning af engelsk litteratur er
Steinbeck: The Pearl, der anbefales læst på 10. klassetrin. Hun har ikke brugt denne eller tilsvarende tekster
til litterært arbejde. Hun har i overvejende grad arbejdet på niveau C. Hun trives imidlertid ikke så godt med
at få niveau C-opgaver, da det får hende til at føle sig udstillet som anderledes. Det er derfor besluttet, at
elev 712 springer fra 7. til 9. klasse i engelsk i det kommende skoleår. Hun magter det fagligt. Elev 712 er en
af de to elever, der fik resultatet klart over middel i den nationale engelsk-test.
At springe et klassetrin over stiller elev 712 og skolen – overfor at skulle forholde sig til FA i engelsk. Kan
elev 712 gå op sammen med sine kommende kammerater på 9. klassetrin, eller skal hun vente til hendes
egen klasse skal op? Dertil kommer spørgsmålet om, hvad elev 712 skal arbejde med i engelsktimerne 9.
skoleår. Allerede i 7. klasse arbejder elev 712 med grammatik på engelsk gymnasieniveau med undervis-
95

ningsmaterialer for engelske ’upper secondary students’. Løsningerne i det langsigtede perspektiv kendes
ikke, medens dette kapitel skrives.
Indsatsområder
Talentklasserne har tre særlige indsatsområder: Studiemiljø, globalisering og samarbejde med gymnasiet.
Indsatsområdet studiemiljø er blevet støttet bl.a. gennem strategierne coaching og studie/lektiecafé.
Coach – funktionen
Alle elever har haft en lærer som coach til støtte for deltagelse i undervisning med krav om stor selvstændighed
fra elevernes side. Coaching fokuserer på at få eleverne til at formulere egne mål med at gå i en
talentklasse og finde ud af, hvad de selv kan gøre for at nå dem. Det kan også være at sætte ord på egne
problemer. Coaching kan omfatte både faglige, sociale og personlige spørgsmål. Lærere med coachfunktion
har fået tillagt en pulje timer til arbejdet. De har været anvendt fleksibelt i hovedsagen ud fra elevernes
behov. Da klasserne var oprettet med mange udefra kommende elever, valgte lærerne deres coach-elever
efter et introforløb, hvor de lærte eleverne at kende. I enkelte tilfælde viste det sig, at alliancefaktorerne
ikke var positive, og eleven fik tilbud om at skifte coach. I hovedsagen lagde lærerne coachsamtalerne uden
for deres faste ugeskema. Det gav mulighed for at give den tid, den enkelte samtale krævede. Det var ikke
altid forudsigeligt, og det har vist sig betydningsfuldt at have denne fleksibilitet til at lade spørgsmål få den
tilstrækkelige tid.
Til den første coachsamtale valgte lærerne indholdet. Fokus var at opstille de første foreløbige mål for,
hvad eleven ønskede at bruge kommende coachsamtaler til. Ved samtalens slutning blev det aftalt, hvornår
næste samtale skulle finde sted. Eleverne opstillede vidt forskellige mål, nogle mål inviterede til hyppige
samtaler, andre til samtaler med længere intervaller.
Det har været muligt for elever at henvende sig og aftale en coachsamtale, når vedkommende oplevede
behov for det.
Tabel 42. Tabellen viser SRS registreringer fra Coach-samtaler i klasse 700. Elevernes løbenumre anført
vandret mellem linjerne og ”session number” eller lektionsnummer lodret under S#. Første ciffer i løbenummeret
angiver elevernes klassetrin, skoleår 2009-2010.
S# 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714
10/2 - 40,7 - 39,9 39,1 40,0 38,2 36,7 37,6 40,0 40,0 35,8 36,9 38,0
11/2 - - - - 40,0 - - - - - - - - -
22/2 - - - - 39,1 - - - 37,6 40,0 40,0 35,8 36,9 38,0
12/3 - - - - - - - - - - - 37,0 - -
SRS besvarelserne er positive for alle registreringers vedkommende.
Kommentar til SRS fra elev 712 registrering fra 12/3 2010. Skemaet er udfyldt efter en elevønsket
coachsamtale. Markeringerne på de fire faktorer er følgende: Relation: 9,0; Mål og emner: 9,3; Tilgang eller
metode: 9,3; Generelt: 9,4. Samlet score er 37,0. Den samlede score indikerer, at det spørgsmål eller problem,
der havde udløst samtalen, er blevet løst på en måde, eleven har kunnet bruge. Det skal også be-
96

mærkes, at alle markeringer er placeret langt ude i den mest positive ende af skalaen. Det betyder, at eleven
har følt sig hørt, forstået og respekteret. Samtalen har handlet om det, eleven ønskede at tale om, og
der er blevet arbejdet med det i samtalens løb. Lærerens måde at arbejde med problemet, har passet eleven.
Konklusion: Samtalen har opfyldt sit formål på en god måde.
Der er meget få data om coaching-funktionen. De indsamlede eksempler tyder på, at eleverne i 7. klasse
har kunnet bruge muligheden til at udvikle deres studiefærdigheder.
Blåbbers Corner: Studie- og lektiecafé for elever i overbygningen
Arbejdet med studiemiljø er fælles for alle klasser på 7.-9. klassetrin. Skolen stiller en studiecafé med arbejdspladser
til rådighed for alle årgangens elever mandag til torsdag 13.30-15.45. Fysisk er de placeret på
skolens mediatek. I studiecaféen kan man hjælpe hinanden med hjemmearbejde, læse lektier, øve fremlæggelser
og hygge sig. En dag om ugen er der egentlig lektiecafé, hvor ungdomsskolen stiller en lærer til
rådighed.
Blandt årgangenes elever er der nedsat et brugerråd, der skal bidrage til udvikling af studiemiljøet. En del af
ideen med studiecafeen, er at udvikle den til et socialt og ’højskoleinspireret’ mødested på kryds og tværs
af klasser og klassetrin. Det er tænkt støttet gennem forskellige arrangementer med aktiviteter og foredrag
om fx hjælpeorganisationer, sportsklubber og kendte personer. Cafeen holdt åbningseftermiddag med
elevoptræden med sang og musik, traktement med frugt og konkurrence om det bedste café-navn. Brugerrådet
var dommerkomité og valgte Blåbbers Corner som det bedste forslag. Ved juletid blev der inviteret til
bageeftermiddag med julemusik ud af højttalerne. Ca. 10 elever deltog i dette arrangement.En far holdt
foredrag om ”At rejse ud i verden” Ca. 20 elever deltog i dette arrangement. Cafeen bruges mest af talentklassernes
elever. Måske fordi en del af dem bor langt fra skolen og har brug for denne facilitet til fælles
skolerelateret arbejde uden for skoletid. ’Gå-hjem’ arrangementerne har haft meget begrænset søgning,
og de har ligget stille i foråret 2010.
Globalisering – overordnet tema for morgensamlinger
Der er morgensamling på alle skoledage, hvor alle tre talentklasser er på skolen. En morgensamling varer
15-20 minutter. Det samlende indhold har været, hvad der sker ude i verden – i nutiden eller engang i historien.
Udgangspunktet kan fx være morgenens tv-avis. Somme tider har der været et oplæg fra en lærer,
ofte har morgensamlingen været gennemført som en dialog om relevante emner for hele årgangen, og
endelig har klasser eller grupper fremlagt resultater af deres arbejde, hvis det passede ind i temaet globalisering,
som i eksemplerne fra tysk-undervisningen.
Samarbejde med gymnasiet
Talentklasserne har været på studiedage på lokale uddannelsessteder med gymnasiale uddannelser. Det
har været 1-2 dags arrangementer, hvor talentklasseeleverne har deltaget i den planlagte undervisning på
de pågældende skoler. Talentklasseeleverne har deltaget på lige fod med gymnasieeleverne. Eksempler:
Myth Buster, Innovation, Climate minds (plenum-debat), naturfags-dag, biotek-dag, musik, fransk og italiensk.
Erfaringerne fra første år kan opsummeres til, at alle parter har oplevet arrangementerne som en
succes. Talentklasseelever fra 8.-9. klassetrin har deltaget i de fleste arrangementer. Der er som regel brug
for faglig opsamling efter et studiebesøg, og det er en opgave talentklasselærerne skal være opmærksom-
97

me på i det fremtidige samarbejde. Endvidere er det nødvendigt at træffe aftaler i god tid forud for, at et
studiebesøg skal gennemføres – ikke mindst af hensyn til talentklasseelevernes forberedelse.
Planer for det kommende år: Gymnasieelever har ytret ønske om, at de kunne ønske sig at deltage i talentklassernes
arbejde fx med praktisk-musiske aktiviteter eller med fremlæggelse at deres faglige projekter.
Det er aftalt, at gymnasierne – om muligt - fremlægger en oversigt over arrangementer egnede til at have
talentklasseelever som gæster samt at man træffer aftaler om studiebesøg i god tid. Parterne er enige om
at fortsætte samarbejdet.
Fordybelse
Der skulle også være mulighed for at fordybe sig i selvvalgt stof af relevans for undervisningen på klassetrinnet.
Det er kendetegnet for ’fordybelsesdagene’ – at der er gået en del forberedelse forud for de afsatte
arbejdsdage. Der var sat tre ’skoledage’ af til en fordybelse, men heri var forberedelsen ikke indregnet.
Fordybelsesdagene har fx fungeret som afprøvning af færdigheder tilegnet på et kursus i studieteknik. Fordybelsen
har stillet krav til at arbejde projektorienteret, og da det har været individuelle projekter, har den
enkelte elev fået udfordret sine studiefærdigheder og erfaret, at det kræver stor selvdisciplin at fordybe sig
i et selvvalgt emne. Det er bemærkelsesværdigt, at der mellem den brede vifte af fordybelseemner er blevet
plads til, at en elev har kunnet samle op på det daglige arbejde, et fag om dagen. Den samme elev har
valgt at gå i talentklasse, netop fordi vedkommende har nogle faglige vanskeligheder, og her kan fordybelsesdagene
give ekstra tid, og lette det tidspres der ofte ligger på denne elev.
Opsamling af undervisningsmetoder i talentklasserne
Undervisningsmetoderne er dokumenteret ved nedslag i undervisningen gennem skoleåret i centrale fag og
tværfaglige indsatser. Nedslagene er beskrevet i kapitlet om potentialeorienteret undervisningsdifferentiering.
Klasserne har gennemlevet en startperiode, hvor eleverne skulle finde sig til rette med lærere og kammerater
og faglige krav og forventninger. I starten af perioden arbejdede alle tre klasser med ’Avisen i undervisningen’.
Der har været differentieret bredt med opgaver på basisniveau, almindeligt vidensniveau og ekspertniveau.
Når man ser på SRS skemaerne fra forløbet, er der en overvægt af scores under cutt-off værdien. På alle
klassetrin var det et vigtigt mål at udvikle gode samarbejdskompetencer. I alle tre klasser er det helt tydeligt,
at eleverne er bevidste om dette mål, idet alle elever nævner det som vigtigt. Når man ser på det konkrete
forløb, fremtræder frustrationer over dem, der ikke tog opgaven seriøst. Der tegner sig også konturerne
af klasser, hvor pigerne både kan holde overblik over et projekt, løse konflikter og inspirere. Opgaverne
har været klart fordelt og koordineret. De fleste er tilfredse med resultatet. De, der har pjanket, har
ikke selv oplevet pjankeriet som hindrende for seriøsitet; men det har tydeligvis influeret på klassens arbejde
som helhed. Lærerne har sammensat grupperne, og det skinner lidt igennem, at det har været lang tid
at skulle arbejde sammen med en kammerat, man ikke selv har valgt.
Selv om SRS skemaerne er ret negative, og selv om eleverne har haft meget blandede oplevelser af forløbet,
så er ORS resultaterne fra samme tidsrum (oktober måned) ikke lige så negative. Selv om eleverne
98

arbejder på samarbejdskompetencer, og oplever det blandet – positivt eller frustrerende – så er den samlede
oplevelse af skolelivet ganske positiv. Det er endvidere karakteristisk, at elever der erkender, at de har
pjattet, ikke selv oplever det som forstyrrende for deres arbejde. Frustrationer er snarere forbundet med
andre gruppers eller kammeraters manglende seriøsitet eller pjanken.
Senere i skoleåret kendetegner det eksemplerne fra de faglige forløb i dansk, matematik, fysik/kemi, geografi,
engelsk og tysk, at basisviden kan tilegnes i det tempo, der passer den enkelte elev eller gruppe af
elever. Tilegnelse af basal viden kan somme tider gives som hjemmearbejde, hvor eleven selv må tage ansvar
for at kontakte fagets lærer via intranettet eller personligt og få den nødvendige hjælp. De skal også
dokumentere, at basisviden er tilegnet fx ved prøver, der tilsvarende somme tider hentes på skolens elevintra
eller på elevunivers. Når basisviden er på plads, arbejder eleverne i grupper, evt. enkeltvis videre
med et emne inden for fagets pensum valgt i samråd med læreren. I denne fase differentieres der på det
almindelige vidensniveau og på ekspertniveau. Der skal i de fleste forløb vælges spørgsmål eller emner at
arbejde med, og der åbnes for at arbejde med analyse, syntese, diskussioner og stillingtagen til indhentet
viden eller information, således som det er kendetegnende for viden på niveau C: Ekspertniveau.. Der er
ikke i alle eksempler tale om en skarp opdeling mellem tilegnelse af basisviden og arbejde på det almindelige
vidensniveau. Karakteristisk for arbejdet er, at der i alle eksempler er opgaver eller arbejdsformer på
ekspertniveau.
Eleverne agerer forskelligt i forhold til udfordringerne på ekspertniveau. Enkelte magter det ikke, men arbejder
på det almindelige niveau. I andre tilfælde holder arbejdet sig på det almindelige vidensniveau, og
endelig er det ikke altid, at en gruppe eller en elev tager udfordringen op, selv om de har muligheden og
egentlig magter det. Det er primært lærerne, der finder det utilfredsstillende, når en gruppe eller elev ikke
når så langt som muligt. Eleverne selv erkender det somme tider, men synes alligevel de har gjort en ok
indsats.
I skoleårets sidste tredjedel arbejdede alle tre klasser med projekter; for 9. klasse-eleverne var det deres
projektopgave. Når man læser elevers og læreres beskrivelser, er de overordnet set langt mere positive
omkring samarbejde, end det var tilfældet under ’Avisen i undervisningen’. Eleverne er gennemgående
blevet mere bevidste om, hvad de har lært under arbejdet med deres forskellige delemner. Måske hænger
det sammen med den introduktion, de har fået, hvori kravene er specificeret ud i generelle formuleringer.
Men de har også gjort en del erfaringer med projektarbejde hen gennem skoleåret. De har i den faglige
undervisning – mest i grupper – og i fordybelsesdagene individuelt været konfronteret med krav om at
have overblik over eget arbejde. Det var dels overblik i form af at planlægge et kommende projekt, dels
overblik over faglig viden. For 8. klasses vedkommende er der oplyst karakterer for projekterne. De fleste
ligger i den høje ende af 7-trins skalaen; men der også karakterer i middelgruppen.
Der har gennem hele året været arbejdet med at udvikle selvstændighed i forhold til at kunne styre eget
arbejde og arbejde på højt niveau: Ekspertniveauet. Eleverne er ved skoleårets slutning mere bevidste om,
hvad de lærer, de er somme tider stolte af det. Til gengæld er de fleste ikke så selvkritiske med hensyn til,
om de somme tider ved deres arbejdsform har været bremsende for andre grupper eller en makker fra
egen gruppe.
99

Da eleverne på 7. klassetrin har kunnet bruge coachfunktionen til at udvikle deres studie- og samarbejdskompetencer,
er der grund til at forvente, at de ældre elever også vil være i stand til det. Det vil blive undersøgt
nærmere.
Det fremgår at ORS-skemaerne, at de fleste elever har haft positivt udbytte af det faglige, sociale og personlige
udviklingsarbejde, talentklasserne har tilbudt. Det er ikke forløbet glat. Det har været en proces,
hvor der har været tilrettelagt udfordrende undervisning – på ekspertniveau i den potentialeorienterede
undervisningsdifferentiering. Somme tider har eleverne taget udfordringen op, men bestemt ikke altid.
100

4. Diskussion
Formålet med denne rapport er at undersøge i hvor høj grad elevernes faglige og sociale udvikling tilgodeses
samt at undersøge hvilke undervisningsmetoder, der anvendes og hvilken effekt, de har.
Af de kvalitative data fremgår bl.a. at eleverne fagligt og socialt har haft en særdeles positiv udviklingsproces
i løbet af skoleåret i forhold til de tidligere udviklingsforløb i de skoler, de kom fra. Der er således
tale om en højsignifikant faglig udvikling og signifikant social udvikling (jævnfør tabel 29).
Nogle af de vanskeligheder, der karakteriserede skoleforløbet inden de kom på talentklasserne var, at
der ikke var faglige udfordringer, der korresponderede med deres kompetencer. Hvis der var lektier,
blev det klaret på skolen. I nogle tilfælde skulle man vente på de andre og måtte ikke ”gå foran”. Der
var også elever, der, når de blev færdige, skulle hjælpe de andre. Undervisningen kunne også være karakteriseret
ved, at lektien blev gennemgået for alle i klassen, selv om man kunne stoffet i forvejen.
Dertil kommer, at næsten alle giver udtryk for, at der ikke blev forventet meget af eleverne ud over dagens
opgave, som hurtigt kunne løses.
Med hensyn til det sociale aspekt ved at gå på de tidligere skoler, er der elever, der giver udtryk for, at
de havde svært ved at tale med de andre, og at der var elever i ”de gamle klasser”, der syntes, de var
mærkelige og nørdede, og at de derfor måtte ”gå stille med dørene” og lave sproget om, så de ikke stak
ud fra mængden modsat i talentklasserne, hvor man kan have mange interesser uden at blive drillet eller
mobbet. Et vigtigt aspekt er også, at der forventes meget af eleverne på i talentklasserne i modsætning
til de skoler, de havde gået på før, og der er elever, der før kunne klare det hele i skolen, som nu
må bruge op til flere timer på udførelse af opgaver gearet til deres kompetencer. Alle elever giver udtryk
for, at lærerne, der underviser i talentklasserne er dygtige og engagerede.
Det kvalitative forskningsinterview er bygget op omkring, hvor effekten af et positivt læringsforløb
skønnes komme fra, se figur 2. Her viser undersøgelser (Hamre & Pianta, 2001; Hopper, McCristian, &
Murphy, 2009), at lærer/elev alliancen er en af de vigtigste prædiktorer for en positiv udvikling, men
også det sociale klima i klassen. Lærerforventninger til eleverne er ligeledes en vigtig faktor. Lave forventninger
til eleverne kan blive opfattet som et udtryk for manglende tillid til elevernes evner. Også
selve undervisningsmetoden er vigtig, men vigtigst er nok, om undervisningen ”tricker” elevernes læringsproces,
jævnfør igen figur 2.
Det ser ud til, det er lykkedes at skabe et godt socialt klima i talentklasserne både mellem lærere og
elever og blandt eleverne indbyrdes. Dertil kommer, at det er lykkedes gennem individuelt tilpassede
undervisningsformer at ”tricke” læringsprocessen hos eleverne, samt gennem tilpasset undervisning at
give eleverne udfordringer, der er tilpasset deres kompetence og hermed forvente et kvalitativt produkt
af eleverne.
101

Fig. 2. Figuren viser, hvor effekten af en positiv læringsproces skønnes komme fra.
Af de kvantitative data (Achenbach) fremgår bl.a., at forældrene rapporterer om en positiv udvikling i løbet
af skoleåret således 17 procent af eleverne havde flere vanskeligheder ved skoleåret start i forhold til ved
skoleåret afslutning, hvor procenten var reduceret til 8 procent. Nu vides ikke med denne aldersgruppe,
hvad der er almindeligt for alderen, men en dansk undersøgelse (Petersen & Bilenberg, 2003) blandt 8 – 9
årige børn viste, at ca. 12 procent af et repræsentativt udsnit havde langt flere vanskeligheder end almindeligt
for alderen. Eleverne, derimod rapporterer om langt flere vanskeligheder end almindeligt for alderen
(39 %), men dette tal er ved skoleårets afslutning reduceret til 30 procent, også en positiv udvikling. Lærerne,
derimod synes ikke i så høj grad at rapportere om vanskeligheder.
Denne forskel mellem forældre, elever og lærere er ikke ualmindelig, men selv om der i elevernes optik er
tale om en signifikant fagligt og social udvikling i projektperioden, er der elever, der kæmper med flere
vanskeligheder end almindeligt for alderen, således færre på yngre klassetrin i forhold til ældre klassetrin.
Resultaterne må ses i lyset af, at der for talentklassernes elever er tale om et fravalg fra en skoleform, som
for flere elevers vedkommende i op til flere år ikke har været gunstig til en skoleform, hvor elevernes faglige
og sociale udvikling bedre har kunnet stimuleres. Det indebærer, at de yngste elever har haft det mindre
gunstigt i færre år i forhold til de ældste elever.
Af resultaterne fremgår at alle elever er uddannelsesmotiverede og uddannelsesorienterede på optagelsestidspunktet.
Undervisningen stiller krav til, at de bruger deres motivation aktivt og vedholdende. Det ser ud
til, at det har været en temmelig stærk udfordring at løfte de krav, de faktisk selv har ønsket at blive stillet
over for. Dog ikke mere barsk eller udfordrende, end at de holder ved og bliver i talentklasserne i hele skoleåret.
De finder sig efterhånden godt til rette med kravene, men svinger en del i arbejdsindsats. Nogle få
rigtig ambitiøse elever bruger også den udfordrende undervisning til at stille tårnhøje krav og forventninger
102

til sig selv, hvilket ind imellem bliver for meget af det gode. På den anden side er der også plads til den
elev, der bruger faglige vanskeligheder kombineret med uddannelsesmotivation som begrundelse for at
være i en talentklasse.
Da de dokumenterede eksempler ikke blot er illustrative, men eksemplariske på undervisningen, er det
rimeligt at generalisere til, at undervisningen som helhed har levet op til at stille store faglige krav, til selvstændighed
og parathed til at arbejde med udvikling af egne kompetencer. Den faglige udvikling er dokumenteret
ved elevernes egne udsagn, ved lærernes udsagn og i få tilfælde ved karakterer. Sammenholdt
med de stillede krav viser elevernes udsagn i det kvalitative forskningsinterview, ORS skemaerne og Achenbach
skemaerne, at eleverne har fået opfyldt deres behov for udfordringer, de har trivedes ved det, og som
det er forventeligt svinget imellem at have positive og frustrerende oplevelser hen gennem deres skolearbejdsliv
i det pågældende skoleår.
Når man går lidt tættere på at karakterisere elevgruppen, viser Raven testene, at der er tale om en overvægt
af gode intellektuelle kompetencer, men der er en gruppe på alle klassetrin, der ikke umiddelbart ser
ud til at være meget stærke med hensyn til at tænke i mange principper på samme tid. Den danske tjekliste
tyder ligeledes på, at eleverne er stærkt skoleinteresserede, men det er næppe en gruppe intellektuelt
usædvanligt højt begavede elever. De har været og er – for de flestes vedkommende - socialt velfungerende,
når de kommer i omgivelser, hvor skoleinteresse er accepteret. De har lige så mange fritidsinteresser og
hobbyer som deres jævnaldrende.
De har måttet gennem en periode i starten af skoleåret, hvor de skulle finde sig til rette med de faglige krav
og de nye kammerater. Det har været en ’barsk’ oplevelse. Men de er kommet godt igennem det og bliver
hen gennem året bevidste om, at de faktisk har fået deres behov og forventninger opfyldt.
Når alt det er sagt, skal det bemærkes, at der efter al sandsynlighed er nogle ganske få usædvanlig højt
begavede elever i klassen. De har haft det sværere end de fleste med at finde sig til rette socialt, og har
stillet store krav om tolerance både fra kammerater og lærere. De har imidlertid også fået personligt godt
udbytte af talentklasserne.
Det første hold ”fuldtidstalentklasser” har været en succes set med elevernes og forældrenes øjne.
103

5. Referencer
Achenbach, T. M. (2009). The Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA): Development,
Findings, Theory, and Applications. Burlington: University of Vermont.
Achenbach, T. M., & McConaughy, S. H. (1997). Empirically Based Assessment of Child and Adolescent Psychopathology
(Vol. 13). Thousand Oaks: Sage Publications.
Baltzer, K., Kyed, O., Nissen, P., & Voigt, K. (2006). Skolens møde med elever med særlige forudsætninger -
et forsknings- og udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune. Lyngby: Lyngby-Taarbæk Kommune.
Bilenberg, N. (1999). The Child Behavior Checklist (CBCL) and related material: standardization and validation
in Danish population based and clinical based samples. Acta Psychiatrica Scandinavica,
100(398), 1-52.
Duncan, B. L., Miller, S. D., Sparks, J. A., Claud, D. A., Reynolds, L. R., Brown, J., et al. (2003). The Session
Rating Scale: Preliminary Psychometric Properties of a "Working" Alliance measure. Journal of Brief
Therapy, 3(1), 3-21.
Duncan, B. L., Sparks, J. A., Miller, S. D., Bohanske, R. T., & Claud, D. A. (2007). Giving Youth a Voice: A preliminary
Study of Reliability and Validity of a Brief Outcome measure for Children, Adolescents, and
Caretakers. Journal of Brief Therapy.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children's
School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 625-638.
Hansen, M., Kreiner, S., & Larsen, K. (1983). Når Cecilie tænker: Om hvordan børn lærer sig at løse problemer.
Lyngby: Skolepsykologisk Kontor.
Hoogh, S. D., & Hoogeveen, L. (2007). East West, home's bestThe prospects of programs in gifted education.
In K. Terri & M. Ubani (Eds.), Politics and programs in gifted education (Vol. Studia Pedagogica
34). Helsinki: University of helsinki, Department of Applied Sciences of Education.
Hopper, J., McCristian, C., & Murphy, J. (2009). The Teacher-Student Relationship: A Legitimate Target of
Intervention, Prevention, and Consultation. ASPA Voice, 8-11.
Lambert, M. J., & Bergin, A. E. (1994). The effectiveness of psychotherapy. In A. E. Bergin & S. L. Garfield
(Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (4 ed., pp. 143-189). New York: Wiley.
Lambert, M. J., Shapiro, D. A., & Bergin, A. E. (1986). The effectiveness of psychotherapy. In S. L. Garfield &
A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change. New York: John Wiley.
Luborsky, L., Singer, B., & Lubersky, L. (1975). Comparative studies of psychotherapy: Is it true that "everyone
has won and all must have prizes? Archives of general Psychiatry, 32, 995-1008.
Meltzoff, J., & Kornreich, M. (1970). Research in psychotherapy. New York: Atherton.
Miller, S. D., & Duncan, B. L. (2004). The Outcome and Session Rating Scales - Administration and Scoring
Manual. Chicago: Institute for the Study of Therapeutic Change.
Miller, S. D., Duncan, B. L., Brown, J., Sparks, J. A., & Claud, D. A. (2003). The Outcome Rating Scale: A Preliminary
Study of the Reliability, Validity, and Feasibility of a Brief Visual Analogue Measure. Journal
of Brief Therapy, 91-100.
Murphy, J. J., & Duncan, B. L. (2009). Interventioner i skolen. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Nissen, P. (2008). Achenbachs empiribaserede assessmentsystem. Psykolog Nyt, 62(8), 16-21.
Nissen, P., Baltzer, K., & Kyed, O. (2007). High ability education in Denmark. In K. Tirri & M. Ubani (Eds.),
Policies and programs in gifted education (pp. 13-26). Helsinki: Studia Paedagogica University of
Helsinki
Paul, G. L. (1969). Behavior modification research: Design and tactics. In C. M. Franks (Ed.), Behavior therapy:
Appraisal and status. New York: McGraw-Hill.
104

Petersen, D. J., & Bilenberg, N. (2003). Forekomsten af børnepsykiatriske sygdomme hos danske 8-9-årige
børn. Ugeskrift for læger, 165(40), 3822-3825.
Raven, J. H., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998b). Standard Progressive Matrices. Oxford: Oxford Psychologist
Press.
Silverman, L. K. (1984). The Silverman/Waters Checklist for Identifying Gifted Chilren Denver, Co: The Gifted
Child Testing Services.
Ziener, G. (2008). Bildungsstanddards in der Praxis. Minden: Klett-Kallmeyer.
105

6. Om forfatterne
Poul Nissen
er læreruddannet, autoriseret psykolog, specialist og supervisor i klinisk børnepsykologi og psykoterapi,
lektor i klinisk psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og privatpraktiserende
psykolog. Han har skrevet disputats om behandling af børn og unge med fastlåst identitetsudvikling og
er forfatter til mere en hundrede bøger og artikler om psykologiske og pædagogiske emner. I de seneste
år har han bl.a. arbejdet med effektforskning i forbindelse med unge kriminelle, børn på behandlingshjem,
specialundervisning og velbegavede børn.
Kirsten Baltzer
Lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet indtil 2006, herefter ekstern lektor ved Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole. Er uddannet lærer, cand. pæd. psych. Og har skrevet ph.d. afhandling om
psyko-logisk forståelse af børns matematikudvikling og har bl.a. forsket i området undervisning af
børn med særlige forudsætninger og talentudviklende undervisning siden 1995. Har bidraget til bøger
og tidsskrifter med artikler om specialpædagogik og undervisning af højtbegavede børn. Underviser
på kandidatuddannelsen i pædagogisk psykologi og masteruddannelsen i specialpædagogik.
106

7. Andre publikationer af forfatterne om
velbegavede og talentfulde børn
Baltzer, K. (1996). Fra sorteringsskole til enhedsskole. In V. R. Hansen & O. Robenhagen (Eds.), På det
jævne og i det himmelblå (pp. 17-30). København: Danmarks Pædagogiske Institut.
Baltzer, K. (1996). Talentfulde børn. In V. R. Hansen & O. Robenhagen (Eds.), På det jævne og i det
himmelblå (pp. 99-109). København: Danmarks Pædagogiske Institut.
Baltzer, K. (2005). Danske erfaringer i 2005. In K. Baltzer & O. Kyed (Eds.), Undervisning af elever med
særlige forudsætninger (pp. 196-207 ). Vejle: Kroghs Forlag.
Baltzer, K. (2005). Undervisningsdifferentiering og elever med særlige forudsætninger. In O. Kyed
(Ed.), Elever med særlige forudsætninger (pp. 196-207). København: Kroghs Forlag.
Baltzer, K., Kyed, O., Nissen, P., & Voigt, K. (2006). Skolens møde med elever med særlige forudsætninger
- et forsknings- og udviklingsprojekt i Lyngby-Taarbæk Kommune. Lyngby: Lyngby-Taarbæk
Kommune.
Baltzer, K. & Nissen, P. (2008). Fokus på talent og dygtighed – en udfordring for skolen. Månedsbladet
Skolen. (14)9, 12-13.
Baltzer, K., & Kyed, O. (2008). Teamets arbejde med talentpleje. Frederikshavn: Dafolo.
Nissen, P., Baltzer, K., & Kyed, O. (2007). High ability education in Denmark. In K. Tirri & M. Ubani
(Eds.), Policies and programs in gifted education (pp. 13-26). Helsinki: Studia Paedagogica University
of Helsinki.
Nissen, P. (2010). Thinking Smart: Presenting a Model for Effective Partnership for Talent Development.
Paper presented at the 11th Asia Pacific Conference on Giftedness, Sydney, Australia.
Nissen, P. (2010). Læreren og udfordringerne med begavede og talentfulde elever. Forskning i grundskolen,
2(2).
Nissen, P. (2010). Undervisningsdifferentiering for elever med særlige forudsætninger. In N. Egelund
(Ed.), Undervisningsdifferentiering. København: Center for Grundskoleforskning/Dafolo.
Nissen, P. (2010). Skolelederen og udfordringerne med begavede og talentfulde elever. Skolen i morgen
– Tidsskrift for skoleledere.
Nissen, P. & Baltzer, K. (in press). Talentudvikling i skolen – virker det? Rapport til undervisningsministeriet.
107