Det autentiske valg og læring

+
Det autentiske valg og læring
Det bedste du kan gøre, er at blive smadder god til at være DIG.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
1

Indholdsfortegnelse
Det autentiske valg og læring
Forside s.1
Indholdsfortegnelse s.2
Indledning s.3
Case: Liselottes oplevelse af diplomuddannelsen i ledelse s.4
Metodiske overvejelser og problemfelter s.5
Det autentiske valg s.6
Livsmening s.6
Tankeløshed og klichéer s.7
Livsformer s.8
Livsform og identitet s.10
Vejledningsindsatsen s.10
Sammenfatning s.11
Det særlige ved voksnes læring s.11
Læringens processer og dimensioner s.12
Samspils- og tilegnelsesprocessen s.12
Drivkraftsdimensionen s.13
Indholdsdimensionen s.14
Sammenfatning s.14
Afrunding s.14
Konklusion s.15
Perspektivering s.16
Litteraturliste s.16
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
2

Indledning
Det autentiske valg og læring
I 2007 iværksatte den tidligere VKO - regering omfattende uddannelsesreformer, der skal
bidrage til at udvikle Danmark som førende videnssamfund i en globaliseret verden. 1
Intentionen om at skabe et videnssamfund i verdensklasse og at mobilisere befolkningen til
deltagelse i den globale konkurrence, har affødt strategier der støtter dette formål. En af
disse er sygedagpengelovgivningens varighedsbegrænsning:
”§ 24. Udbetalingen af sygedagpenge ophører efter udløbet af en kalendermåned, når der er udbetalt
sygedagpenge, herunder nedsatte sygedagpenge, eller løn under sygdom for mere end 52 uger i de 18
forudgående kalendermåneder…”. 2 ,
Begrænsningen udmøntes i begrebet: ”hurtigste og korteste vej tilbage til
arbejdsmarkedet”. 3 Dette begreb gennemsyrer i dag beskæftigelsesindsatsen og har haft
indflydelse på valget af vejledningstilgang på min arbejdsplads, hos anden aktør, indenfor
beskæftigelsesindsats.
På min arbejdsplads bliver kandidaterne hjulpet med udgangspunkt i den positivistiske træk
- faktor tradition som fastholder en grundlæggende forestilling om det ideelle match mellem
person og erhverv (Højdal og Poulsen:74). Dette match fremkommer ved hjælp at
standardiserede test og spørgeskemaer såsom det internetbaserede værktøj JobSpor der er
udviklet med henblik på at imødekomme kravene om hurtig placering af ledige i varigt job 4 .
Denne tilgang er systematisk og rationel, men med den indsigt i teoretisk viden på
individniveau, som jeg har opnået på modulet ”Vejledning og Individ”, bliver jeg nu
nysgerrig på, hvilken effekt denne tilgang har på individets muligheder for at træffe
autentiske valg - valg der er truffet uden hensyntagen til samfundsforhold, myndigheder
eller andres forventninger? Og hvilken effekt et ikke autentisk valg har for et
uddannelsesforløb?
1 http://pub.uvm.dk/2007/livslanglaering/
2 (https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=139213#Kap6)
3 En del af VKO regeringens handlingsplan ” Flere i arbejde 2002”
(http://www.ams.dk/Viden/Politiske_aftaler/Flere-i-arbejde.aspx)
4 http://se.schultz.dk/page667.aspx
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
3

Det autentiske valg og læring
Dette vil jeg undersøge ved hjælp af nedenstående case der omhandler en medstuderende.
Udover at blive berørt af individets historie på et personligt plan, blev jeg fagligt berørt, da
jeg her blev konfronteret med et ”produkt” af den vejledning jeg repræsenterer til daglig.
Jeg har valgt at bruge denne case, da jeg, via min analyse, håber at kunne opnå en forståelse,
der fremadrettet kan kvalificere min vejledning.
Liselottes oplevelse af diplomuddannelsen i ledelse
Liselotte på 45 år, har på basis af en erhvervsuddannelse, igennem 20 år ledet en
enkeltmandsvirksomhed (blomsterhandler) med 5 ansatte. Liselotte overtog virksomheden
efter sine forældre og har stortrivedes med alsidigheden af de daglige gøremål. Hun havde
aldrig forventet at skulle lave andet. Så det var både et chok og en stor sorg for hende, at
måtte opgive sin virksomhed på grund af allergi.
Da Liselotte ikke havde nogen idé om, hvad hun skulle og kunne lave efter lukningen af
virksomheden, blev hun via sit jobcenter sendt på et afklaringsforløb hos en privat aktør på
markedet for beskæftigelsesindsats. Forløbet hos privat aktør mundede ud i, at Liselotte
søgte realkompetencevurdering (RKV) til diplomuddannelsen i ledelse som hun nu er i gang
med. Liselotte beskriver forløbet således for mig:
”Jeg vidste ikke om det var det rigtige for mig, men jeg måtte jo stole på, at de (privat aktør) vidste
hvad der var bedst for mig, da det jo er deres fag. De gav mig nogle tests og en hel masse nye ord, for
alt det daglige jeg havde lavet i min forretning, og så lød det hele jo meget godt, og jeg blev jo optaget.
Men nu føler jeg at jeg er trådt ind i en helt anden verden, hvor jeg ikke kender sproget”.
Og hun fortsætter” Jeg glædede mig lidt til at starte, men da vi kom den første dag og alle skulle
fortælle om sig selv og hvad de havde lavet før, blev jeg helt i tvivl om jeg var kommet det rigtige sted
hen. Alle de andre havde bachelors i det ene eller det andet, og havde læst en hel masse – og jeg havde
jo bare gået og passet min forretning. Jeg følte mig helt forkert, og jeg var sikker på at de andre også
tænkte, at jeg slet ikke burde være der, at jeg var et socialt tilfælde der havde sneget sig ind ad
bagdøren og som de var nødt til at tage sig af. Man skal jo ikke ligge nogen til last, så jeg besluttede
at jeg nok skulle komme igennem det hele selv – man skal kunne klare sig selv! Og når man starter på
noget, så skal man gøre det færdigt”.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
4

Det autentiske valg og læring
Liselotte overvejer at droppe ud af uddannelsen, da hun føler at hun har valgt forkert og slet
ikke kan leve op til kravene på uddannelsen. I Liselottes 3 første modulopgaver har hun fået
karaktereren 02, hvilket er den udløsende årsag til at hun vil droppe ud. Hun fortæller
videre:
”Men det er faktisk ikke så nemt. Der er så mange gange at jeg slet ikke forstår hvad læreren siger, og
jeg vil ikke spørge, for så tror de bare at jeg er dum – og det tror jeg efterhånden også. Så jeg skriver
ordene jeg ikke forstår ned og slår dem op når jeg kommer hjem, men jeg forstår dem ikke helt
alligevel. Jeg har simpelthen knoklet så meget, jeg har ikke haft tid til noget andet, og alligevel er jeg
knapt nok bestået. Da jeg gik på gartneruddannelsen fik jeg aldrig mindre end 10! Da jeg var til
vejledning på min opgave, var jeg mere forvirret da jeg gik, end da jeg kom. Jeg forstod bare ikke
hvad det var hun ville have mig til! Og jeg vidste ikke engang hvad jeg skulle spørge om, for at finde
ud af hvad hun ville have mig til. Så jeg tænkte - at så må jeg jo bare arbejde hårdere, så går det nok,
hårdt arbejde har jo aldrig skadet nogen. Men nu ved jeg altså ikke om jeg orker mere – det giver ikke
rigtig nogen mening, og jeg kan slet ikke se hvad det har med min gamle forretning at gøre og jeg tror
ikke jeg kan bruge det noget”.
Metodiske overvejelser og problemfelter
I min indledning har jeg anlagt en samfundsvidenskabelig ramme for min opgave. Men da
denne opgaves formål er, at opnå forståelse for individet som subjekt, og ikke at finde almene
lovmæssigheder, fortsætter jeg nu med en humanvidenskabelig tilgang. Min metode er
hermeneutisk / fænomenologisk, da jeg vil forsøge at fortolke og forstå Liselottes subjektive
forståelse, i den kvalitative empiri hendes beretning udgør. Med det praktiske formål at
kunne vejlede hende (Christensen:132).
De problemfelter i casen, der fanger min opmærksomhed, er som følger:
Liselotte skal træffe et valg om ny beskæftigelse inden for rammerne af
sygedagpengelovgivningens varighedsbegrænsning og begrebet ”korteste og
hurtigste vej tilbage til arbejdsmarkedet”. Liselotte har, som tidligere selvstændig
erhvervsdrivende, levet erfaring med at træffe vanskelige beslutninger, baseret på
hendes egne forventninger. Hun træffer nu et valg om uddannelse baseret på andres
forventning om hvad der er det rette for hende. Hvorledes kan vi forstå hendes valg?
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
5

Det autentiske valg og læring
Liselotte begrunder sine beslutninger vedrørende hendes uddannelse med udsagn
der kan beskrives som klichéer: ”Man skal ikke ligge nogen til last”, ” man skal kunne
klare sig selv”, ”man skal færdiggøre hvad man starter på” og ”hårdt arbejde har aldrig
skadet nogen”. Er det Liselottes levede erfaringer, der her bliver udtrykt?
Liselotte har i sin tidligere uddannelse opnået fine karakterer, men opnår nu kun lige
at bestå og finder det meget svært at skabe mening i sit uddannelsesforløb. Hvordan
kan vi forstå dette?
I mine bestræbelser på at besvare ovenstående vil jeg i det efterfølgende belyse Finn
Thorbjørn Hansen definition af begrebet ”autentiske valg”. Hansen vil være i selskab med
Hannah Arendt, men også Kompetencerådet 5 , hvor begrebet ”livsmening” i begge tilfælde
bliver defineret. Ludwig Wittgenstein inddrages i forbindelse med forståelsen af sprogspil
og begrebet ”livsform” og etnologen Thomas Høirup vil bidrage med sin forståelse af
begrebet ”livsform”. Jeg vil senere i opgaven introducere læringsteoretikeren, Knud Illeris,
der vil hjælpe mig med at forstå Liselottes læringsforløb.
Det autentiske valg
Ifølge Finn Thorbjørn Hansen bygger det autentiske valg på en værdimæssig og etisk
sondring (Plant:121). Det vil sige et valg der er truffet uden skelen til samfundsforhold,
myndigheder, andres forventninger eller andre ydre ting – et valg der konstituerer etisk
selvomsorg. Etisk selvomsorg er en undersøgende og nærværende opmærksomhed på, om
man i sin hverdag lever et liv i tanke og handling, i overensstemmelse med de erfaringer og
idealer om det gode liv man måtte have. Dette kaldes også livsmening (Hansen:91). Men
spørgsmålet er, om vi alle er bevidste om hvad det ”gode liv” er for os og hvad vores
livsmening er? Og hvordan bliver vi bevidste?
Livsmening
Kompetencerådet definerer livsmening som svaret på, hvad det gode liv er for den enkelte,
og hævder at livsmening ligger som en værdimæssig baggrund og motivation for den
enkeltes arbejdslivsmening (Plant:137). Med andre ord burde livsmening være afgørende for
et valg af beskæftigelse. Kompetencerådet antager at livsmening – erkendt eller uerkendt –
5 Kompetencerådet er et privat organ, hvis medlemmer stammer fra offentlige og private virksomheder og
organisationer. Kompetencerådet blev nedsat af Huset Mandag Morgens Strategiske Forum i 1998 med det
formål at projektere Det nationale kompetenceregnskab.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
6

Det autentiske valg og læring
er en rettesnor for de forskellige valg, muligheder og prioriteringer som den enkelte skal
forholde sig til (Plant:137).
Ifølge Hansen er livsmening ikke noget vi konstruerer eller opfinder, men noget vi opdager
og modtager i vores daglige omgang med livet selv (Plant:125). Den tyske filosof og
politolog Hanne Arendt (1906-1975), mener dog, at det at afklare sin livsmening, ikke
handler om erkendelse men om tænkning. At tænke uden gelænder. At tænke inde i sig selv,
føre en indre dialog med sig selv, uden for de standardiserede koder for social adfærd. Og
uden for de kulturelle normer, regler og retningslinjer. De samme krav som Hansen
opstiller i forbindelse med at træffe autentiske valg. Med andre ord skal vi ikke
betingelsesløst acceptere vores kulturs bud på hvad der er værdifuldt, rigtigt eller forkert.
Skal vi handle og leve etisk forsvarligt -i etisk selvomsorg – må vi gøre os klart hvad vi helt
personligt tillægger værdi.
Vi må ikke leve, i banal tankeløshed, uden kritisk tænkning, uden undren og blot reflektere
indenfor de givne regler og normer (Plant:17, Hansen:53). Sådan beskrev Arendt, nazisten
Adolf Eichmann, der har mange millioner jøders liv på samvittigheden. Eichmann
retfærdigjorde sine handlinger i Auschwitz, ved at henvise til at han udførte sin pligt. Vi skal
derimod reflektere uden gelænder, udenfor kulturens retningslinjer. Men kan vi alle det?
Tankeløshed og Klichéer
Arendt overværede Eichmanns rettergang i 1961 og det var denne oplevelse der
foranledigede Arendts tanker om, hvad det i grunden vil sige at tænke, dømme og handle
etisk og derved udøve etisk selvomsorg. Arendt beskrev Eichmanns adfærd og sprog som
konventionelt og kliché-agtigt og drog derved en parallel mellem dette og den tankeløshed
som Eichmann udførte, hvad han anså for at være, sin pligt med (Hansen:53). Denne
konventionalitet og den klicheagtige brug af sproget, finder jeg også i min case om Liselotte.
Liselotte begrunder sine handlinger i konventionelle klichéer såsom: ” Man skal ikke ligge
nogen til last”, ”man skal kunne klare sig selv”, ” når mans starter på noget, så skal man gøre det
færdigt” og ” hårdt arbejde har aldrig skadet nogen” hvilket leder mig til at tro, at de er
styrende for hendes adfærd i denne situation.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
7

Det autentiske valg og læring
Dette fravær af tænkning, som Arendt mener klichéerne er et udtryk for, er en
almindelighed i vores hverdag, hvor vi knapt har tid til at stoppe op og tænke og undres
(Hansen:53). Arendt udtrykker det således: ”Det handler begribeligvis om tænkning, for et
kendetegn ved vor tid er tankeløshed (…) eller (…) gentagelse af ”sandheder,” som for længst er
blevet trivielle og tomme (Arendt:16). Jeg undres nu over, hvorvidt Liselottes begrundelser for
hendes handlinger, er ”sandheder” som for længst er blevet trivielle og tomme? Er de et
udtryk for Liselottes levede erfaringer og idealer om det gode liv og er de holdbare i denne
nye kontekst? Hvem er Liselotte og hvilken livsform kommer hun fra?
Livsformer
”At være selvstændig er en livsstil”. Dette ofte anvendte udsagn indeholder ifølge etnologen
Thomas Højrup megen sandhed. I starten af 1980´erne introducerede han begrebet
livsformer, der er et teoretisk begreb inden for kulturanalyse. Dette begreb knytter
forskellige måder at leve på, til de muligheder og begrænsninger, som de ydre levevilkår
skaber. En livsform er noget vi opdrages med, noget der bestemmer størstedelen af vores
daglige aktiviteter (Højrup:30). Når man vil kortlægge menneskets livsform fokuseres der på
forholdet mellem fritid og arbejde.
Højrup identificerede 3 livsformer:
Lønarbejder livsformen, hvor man har et instrumentelt forhold til arbejdet – arbejdet
er et middel til at opnå et mål – at have råd til at holde fri.
Den karrierebundne livsform, hvor man har et instrumentelt forhold til fritiden og
anser fritiden for et middel til at blive bedre til sit arbejde.
Den selvstændige livsform, hvor man ikke skelner mellem fritid og arbejde.
Liselotte kan umiddelbart placeres i den selvstændige livsform. Som beskrevet ovenfor
skelnes der i denne livsform ikke mellem fritid og arbejde. Dette giver mening, da
enkeltmandsvirksomhedsformen er struktureret således, at ejerne hæfter personligt med
hele deres formue – det vil sige at privatøkonomien og virksomhedsøkonomien er
uadskillelige (Højrup:201). For den selvstændige, er arbejdet en integreret del af det at være
til, og man kan sige, at det ene ikke kan eksistere uden det andet.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
8

Det autentiske valg og læring
En livsform må nødvendigvis indeholde et idé univers og et verdensbillede. Idéernes
væsentligste træk er internaliseringen af, hvilke forhold i omverdenen der er givne og
uforanderlige og ideernes værdiladede indhold er hvad der målretter menneskets
handlinger. Individets antagelser om ”det gode liv” hører under ideernes værdiladede
indhold og indbefatter moralbegreber og pligter. I sidste ende er det de værdiladede idèer
om, hvad man skal, bør og vil, og billedet af hvordan verden er skruet sammen, der er
baggrund for individets handlinger (Højrup:31).
Ideernes værdiladede indhold kommer til udtryk i den berømte østrigske filosof Ludwig
Wittgensteins (1889-1951) udtryk - sprogspil. Med dette udtryk viste han, hvordan de ord
vi bruger er indlejret i regelsæt eller fælles konventioner (Gergen:13). Ifølge Wittgenstein
er der i enhver kultur mange forskellige sprogspil, dvs. lokale regler for hvorledes man
udtrykker, beskriver og forklarer sig. Når individet er en del af en livsform er individets
udtryksform begrænset til denne livsform (Gergen:13). Højrup opstiller en model med 3
livsformer, men ifølge Wittgenstein og Gergen eksisterer der mange flere, da de hævder at
f.eks. biologer, frisører og bankdirektører deltager i forskellige livsformer, hvis sprogspil er
indlejret i et bredere handlingsmønster (Gergen:13).
Ovenstående giver mening til Liselottes udtalelse: ” Men nu føler jeg at jeg er trådt ind i en helt
anden verden, hvor jeg ikke kender sproget”. Liselotte er opvokset i den selvstændige livsform,
med de sprogspil der tilhører denne livsform. Hun træder ”ubevæbnet” ind på anden aktørs
enemærker, der er befolket med andre livsformer og de sprogspil der knytter sig dertil. I
denne nye verden bliver Liselottes:” jeg havde jo bare gået og passet min forretning” til massiv
ledelseserfaring og proces styring. Liselottes oplæring af elever bliver til undervisning og
hendes daglige kasseoptælling og udbetaling af lønninger bliver til bogholderi. Opsummeret
bliver Liselottes tidligere livsform til eftertragtede kompetencer som Liselotte muligvis ikke
føler noget ejerskab over, da de tilhører et sprogspil hun endnu ikke har tilegnet sig.
I selve ordet selvstændig ligger betydningen, at tage ansvar for sig selv, som vi ser afspejlet
i Liselottes udtalelser om: ”ikke at ligge til last” og ”man skal kunne klare sig selv” som jeg
mener at kunne henføre til det idéunivers, der ligger til grund for den selvstændige livsform.
Derfor vil jeg antage at Liselottes to andre udtalelser: ”når man starter på noget, så skal man
gøre det færdigt” og ”hårdt arbejde har aldrig skadet nogen” også kan henføres til dette
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
9

Det autentiske valg og læring
ideunivers og dermed udgør en del af Lisleottes identitet og levede erfaring med ”det gode
liv”.
Livsform og Identitet
Liselotte er opvokset med værdierne fra den selvstændige livsform. Da hun er nødt til at
opgive sin virksomhed, træder hun essentielt ud af sin tidligere livsform, og ind i en ny
livsform. Dette giver Liselotte selv udtryk for: ”… nu føler jeg at jeg er trådt ind i en helt anden
verden…” I denne nye verden eksisterer der et andet værdigrundlag og Liselottes levede
erfaringer med det gode liv og oplevelse af sig selv, er udfordret. Dette konstituerer en
identitetskrise. Igennem ungdommen og i starten af voksenlivet danner vi vores identitet –
en grundlæggende forståelse af, hvem vi selv er og hvordan andre opfatter os (Jensen:57).
Sygdom der medfører behovet for omskoling eller videreuddannelse kan sætte identiteten
under alvorligt pres og medføre en identitetskrise – en gennemgribende usikkerhed omkring
hvem man selv er (Guldbrandsen:105). Dette skyldes bl.a. at en stor del af vores identitet i
dag er knyttet til vores arbejde (Brinkman i Eriksen:91). På den ene side vil individet
forsøge at fastholde sin identitetsopfattelse men på den anden side er det indlysende, at det
er nødvendigt helt eller delvist at genskabe sin identitet. Ifølge Illeris kæmper mange
deltagere på voksenuddannelserne med dybtgående identitetsproblemer (Jensen:57).
Vejledningsindsatsen
Liselotte overlader ansvaret for sin videre beskæftigelse til anden aktør, hvilket illustreres
ved: ”Jeg vidste ikke om det var det rigtige for mig, men jeg måtte jo stole på, at de (privat aktør)
vidste hvad der var bedst for mig, da det jo er deres fag.” Denne udtalelse vidner om, at Liselottes
holdning til vejledningen har været præget af en tiltro til vejleders autoritative viden på
området, hvilket ifølge Hansen betyder, at vejleder ikke har gjort sit arbejde godt nok
(Plant:127).
Skulle vejleder have gjort det godt nok, og have givet Liselotte mulighed for at foretage et
autentisk valg, ville det forudsætte at Liselottes værdier havde været italesat og udfordret.
Dette kalder Hansen den eksistentielle og etiske del af vejledningen. En dimension der ofte
er overset indenfor den generelle vejledningspraksis. I denne dimension får vejledte
mulighed for at sprænge sig fri af fastgroede forestillinger og ad den vej opnå en ny
forståelse af deres situation, som kan give dem engagement og mod til at gå nye veje
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
10

Det autentiske valg og læring
(Plant:127). Arbejdet med denne dimension fordrer en filosofisk og dannelsesorienteret
vejledningspraksis, hvor vejlederen kan slippe sin værkstøjskasse og metoder og træde ind i
et genuint undringsfælleskab med den vejledte(Plant:124).
Sammenfatning
Vejledningen resulterer i, at Liselotte træffer et valg om at påbegynde uddannelse på
baggrund af andres forventninger om hvad der er godt for hende. Et valg der ikke hviler på
etisk selvomsorg og dermed ikke er autentisk. Ifølge Hansen betyder dette at
vejledningsindsatsen ikke har været god nok (Plant:127).
Ifølge Brinkman er vores identitet tæt knyttet til vores arbejde, hvilket vil sige at Liselottes
identitet hviler på at være kompetent som selvstændig, arbejdsgiver og mester. Men i
uddannelsesforløbet oplever Liselotte sig selv som dum. Dette giver et misforhold mellem
hendes tidligere og nuværende identitet og konstituerer dermed en krise. Hun begrunder
sine beslutninger, vedrørende sin deltagelse i uddannelsen med klichéer. Klichéer der
refererer til de værdier, der ligger til grund for hendes tidligere selvstændige livsform, og
afspejler hendes levede erfaring med ”det gode liv”. Dette antager jeg har sin begrundelse i
at Liselotte forsøger at holde fast i sin gamle identitet.
Vejledningsindsatsen har ikke bestået af den dimension som Hansen kalder den etiske og
eksistentielle (Plant:124). Dette betyder at Liselotte ikke har haft mulighed for at sprænge
sig fri af fastgroede forestillinger eller forberede sig selv på at træde ind i en anden livsform,
med et andet sprogspil, der kræver en revurdering af hendes værdigrundlag.
Hvilken betydning kan Liselottes nødvendige afbrud af erhverv, med en identitetskrise og et
uautentisk valg af uddannelse til følge, have på Liselottes læring og uddannelsesforløb? I det
følgende vil jeg beskrive de særlige ved voksnes læring og kort introducere Knud Illeris
teori om læring, med det formål at anvende hans læringstrekant som analyseredskab på
Liselottes uddannelsesforløb.
Det særlige ved voksnes læring
Voksne er ikke tilbøjelige til at lære noget, som de ikke kan se meningen med og resultatet
af den undervisning de voksne får, er i høj grad afhængig af den motivation de voksne møder
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
11

Det autentiske valg og læring
op med. Motivationen er ikke upåvirkelig, men påvirkninger udefra vil blive modtaget i lyset
af den voksnes egne perspektiver og erfaringer. Skal der ændres på læringsmulighederne
skal det give mening for den voksne at deltage i uddannelsesforløbet (Jensen:52f).
Liselotte vælger at deltage i uddannelsen på baggrund af andres forventninger, og siger:
”Jeg vidste ikke om det var det rigtige for mig”. Dette giver indtryk af, at Liselottes motivation
for deltagelse ikke var stor, hvilket kan få betydning for hendes læring. Det viser sig i
Liselottes eksamensresultater og i Liselottes udtalelser om: ” (…) det giver ikke rigtig nogen
mening, og jeg kan slet ikke se hvad det har med min gamle forretning at gøre og jeg tror ikke at jeg
kan bruge det til noget”.
Læringens processer og dimensioner
I sin bog ”læring” fra 2006 viderefører og
uddyber Knud Illeris sin forståelse af læringens
grund læggende processer og
dimensioner(Illeris:35). Ifølge Illeris, omfattes al
læring af to meget forskellige processer,
samspils- og tilegnelsesprocessen, der foregår
imellem de tre dimensioner - indhold, drivkraft
og samspil.
Det er Illeris’ grundlæggende tese, at al læring involverer begge disse processer og alle
dimensionerne og de må alle tages med i betragtning, hvis en analyse af en læringssituation
eller et læringsforløb skal være fyldestgørende (Illeris:38).
Samspils - og tilegnelsesprocessen
Som det fremgår af ovenstående, skal både samspils- og tilegnelsesprocessen være aktive for
at læring finder sted. Men da læring ikke opstår i et tomrum, men derimod er situeret,
hvilket vil sige at læringssituationen ikke kun påvirker læringen, men også er en del af den
(Illeris:108), anser jeg samspilsprocessen for at være bærende for læringen, da
tilegnelsesprocessen består af den psykologiske bearbejdelse og tilegnelse af impulser, som
samspillet producerer.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
12

Det autentiske valg og læring
Samspillet gør sig gældende på to niveauer, det samfundsmæssige og det nære. På det
samfundsmæssige niveau er Liselottes deltagelse på uddannelsen afstedkommet af
nødvendighed og andres forventninger og dette vil have indflydelse på hendes samspil på
det nære niveau. Liselotte følte sig helt forkert og var sikker på at hendes medstuderende
ikke fandt hende berettiget til at være på uddannelsen, og at de ville føle sig nødsaget til at
tage sig af hende. Dette giver sig udslag i, at Liselotte forholder sig til de værdier, hendes
tidligere livsform hviler på. Hun beslutter sig for ikke at ligge nogen til last, at klare det hele
selv og undlader dermed at stille spørgsmål. I praksis undlader hun at samarbejde, handle og
kommunikere - de signalord - Illeris tilskriver samspilsdimensionen (Illeris:41). Når de
handlinger, disse signalord beskriver, ikke er i spil har det negativ indflydelse på
tilegnelsesprocessen – på læringen.
Denne mangel på handling kan måske også anskues som en del af Liselottes identitetskrise –
et identitetsforsvar. Som tidligere beskrevet antager jeg, at Liselotte anvender sine klichéer,
som et middel til at holde fast i sin gamle identitet. Samtidig beskytter de også hendes gamle
identitet, da Liselottes begrundelse for ikke at spørge i undervisningen er, at hun er bange
for at hendes medstuderende og hendes undervisere skal finde hende dum. Spørgsmålet er
nu, hvilken betydning har ovenstående for drivkraftsdimensionen - der aktiveres af
samspilsprocessen (Illeris:41)?
Drivkraftsdimensionen
Et af de vigtigste resultater af de sidste 10 års lærings- og hjerneforskning er, at der skal
være noget der sætter tilegnelsesprocessen i gang og gennemfører den. Dette noget er
drivkraften. Om drivkraften er igangsat af lyst og interesse, eller af tvang og nødvendighed,
vil ifølge Illeris altid komme til at præge både læringsprocessen og resultatet (Illeris:37).
Signalordene for denne dimension er motivation, følelser og vilje og dette er psykisk energi.
En stor del af Liselottes psykiske energi, er optaget af hendes identitetskrise. Det efterlader
mindre energi til at generere motivation for at tilegne sig uddannelsens indhold. Liselotte er
på uddannelsen, på baggrund af nødvendighed, som ifølge overstående vil præge
læringsprocessen. Sammenholdt med hendes identitetskrise efterlader dette viljen til at løfte
opgaven. Liselotte har indtil nu udvist vilje der bl.a. illustreres ved disse udsagn:” (…) man
skal kunne klare sig selv! Og når man starter på noget, så skal man gøre det færdigt”. Det er
tilsyneladende denne vilje der har båret Liselotte igennem at færdiggøre 3 eksamener, men
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
13

Det autentiske valg og læring
eksamensresultaterne vidner om, at tilegnelsen af uddannelsens indhold og eksamensform
ikke har været optimal.
Indholdsdimensionen
Drivkrafts- og indholdsdimensionen aktiveres samtidig af impulser fra samspilsprocessen.
Den proces der opstår imellem de to dimensioner er tilegnelsesprocessen. Det er tydeligt at
Liselottes drivkrafts- og samspilsdimension er udfordret og så hvilken betydning har det for
indholdsdimensionen. Signalordene i denne dimension er indsigt, forståelse og formåen. Det
der her tilstræbes er, at skabe mening (Illeris:40). Lige nøjagtig mening med undervisningen
/ indholdet mangler Liselotte:” (…)det giver ikke rigtig nogen mening, og jeg kan slet ikke se hvad
det har med min gamle forretning at gøre og jeg tror ikke jeg kan bruge det til noget”. At Liselotte
har svært ved at skabe mening skyldes muligvis mangel på psykisk energi, men også den
førnævnte manglende tilegnelse af det sprogspil der tilhører den nye livsform hun er
indtrådt i – men endnu ikke har gjort til sin egen.
Sammenfatning
Liselotte oplever at føle sig helt forkert på uddannelsen og ikke er sikker på at det er det
rigtige for hende. Dette har indflydelse på samspilsdimensionen som er grundlaget for
samspilsprocessen, og derfor udøver dette også indflydelse på tilegnelsesprocessen, som
opstår mellem drivkrafts- og indholdsdimensionen. Liselotte står i en identitetskrise, der
optager en stor del af hendes psykiske energi, som også kommer til udtryk i
samspilsdimensionen men har stor indflydelse på drivkraftsdimensionen (Illeris:41).
Liselotte aktiverer den vilje, der også tilhører drivkraftsdimensionen, men dette er ikke helt
nok til at give tilegnelsesprocessen den energi den kræver, for at tilegne sig uddannelsens
indhold (Illeris:41). Dette viser sig i de mangelfulde eksamensresultater og ved Liselottes
sproglige udfordringer og manglende evne til at skabe mening af indholdet og koble det til
hendes tidligere praksis.
Afrunding
Denne opgave har været en forunderlig rejse igennem et helt nyt territorium og mine svar
har rejst nye spørgsmål. Opgavens rammer sætter dog nu en stopper for min rejse og jeg vil
fokusere på min indledende nysgerrighed og konkludere på min undersøgelse.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
14

Konklusion
Det autentiske valg og læring
Mit formål med denne opgave var at undersøge hvilken effekt træk – faktor tilgangen kan
have på vejledtes muligheder for at træffe autentiske valg, og hvilken betydning et
uautentisk valg kan have for et uddannelsesforløb. Jeg påbegyndte opgaven med en hypotese
om, at den systematiske og rationelle træk – faktor vejledningstilgang var årsag til, at
Liselotte ikke fik truffet et autentisk valg, men helt så simpelt er det ikke. På baggrund af
min opgave kan jeg derimod konkludere, at vejledningsindsatsen som helhed måske
manglede den etiske og eksistentielle dimension. Der ifølge Hansen kunne have givet
Liselotte mulighed for at sprænge sig fri af fastgroede forestillinger.
Disse fastgroede forestillinger kommer til udtryk i, hvad Arendt ville kalde trivielle og
tomme ”sandheder”, som repræsenterer Liselottes levede erfaring med det gode liv i hendes
tidligere livsform. Den etiske og eksistentielle dimension ville have udfordret og italesat
Liselottes ”sandheder” og ville have givet rummet for den tænkning, som Arendt efterlyser.
Dette kunne have givet Liselotte mulighed for at opnå en ny forståelse for sin situation og
dermed foretage et autentisk, men ikke nødvendigvis anderledes valg, da det er min
opfattelse, at Liselottes kompetencer blev korrekt identificeret. Dette udleder jeg af, at
Liselotte består sine eksamener på trods af de udfordringer hun er mødt med.
Når uddannelsesvalget ikke er et autentisk valg, vil motivationen være hæmmet hvilket har
en negativ indflydelse på både samspils- og drivkraftsdimensionen og dermed på
tilegnelsesprocessen. I uddannelsesforløbet er Liselotte udfordret af en grundlæggende tvivl
om, hvorvidt hun er på den rette uddannelse. Hun har svært ved at skabe mening i
uddannelsen, da de sprogspil der knytter sig her til, er hende fremmede. Hun oplever en
identitetskrise, der optager meget af hendes psykiske energi og som beskyttelse af sin
tidligere identitet, skabt i hendes tidligere livsform, anvender hun klichéer eller ”sandheder”,
som grundlag for hendes handlinger. Eller nærmere mangel på handling – i den dimension
Illeris kalder samspilsdimensionen og som essentielt ligger til grund for læring.
Tilbage står spørgsmålet om, hvorfor den etiske og eksistentielle dimension ikke var en del
af Liselottes vejledingsforløb. Jeg har en formodning om, at dette kan skyldes det tidspres
der kommer til udtryk i begrebet: ” korteste og hurtigste vej tilbage til arbejdsmarkedet” og
dette er et emne jeg vil udforske nærmere i mit afgangsprojekt.
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
15

Perspektivering
Det autentiske valg og læring
Skulle jeg vejlede Liselotte, i hendes nuværende situation, ville jeg tage udgangspunkt i de
resultater jeg er kommet frem til i løbet af min undersøgelse. Jeg ville anvende en filosofisk
tilgang og udfordre Liselottes klichéer / sandheder – og dermed give hende mulighed for at
sprænge sig fri af de begrænsninger sandhederne sætter for hendes handlemuligheder i
uddannelsessituationen.
Litteraturliste
- Arendt, Hannah: Menneskets vilkår, Gyldendal, 2005
- Brinkman, Svend: Identiteten på arbejde, i Eriksen, Cecilie: Det meningsfulde arbejdsliv,
Universitetsforlaget, 2009
- Christensen, Gerd: Psykologiens videnskabsteori, Roskilde Universitetsforlag 2011
- Gergen, Kenneth og Gergen, Mary: Social konstruktionisme ind i samtalen, Psykologisk
forlag, 2005
- Guldbrandsen, Liv Mette: Opvækst og psykisk udvikling, Universitetsforlaget, 2006
- Hansen, Finn Thorbjørn: At stå i det åbne, Hans Reitzels forlag, 2008
- Højdal, Lisbeth og Poulsen, Lene: Karrierevalg, Forlaget Studier og Erhverv, 2009
- Højrup, Thomas: Det glemte folk, ISBN, 1989
- Illeris, Knud: Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2006
- Illeris, Knud: Voksenuddannelse og voksenlæring, Roskilde universitetsforlag, 2004
- Jensen, Carsten Nejst: Voksnes læringsrum, Billesøe og Baltzer, 2005
- Schilling, Mette: Menneskets psykologi, Munksgaard Danmark, 2004
- Plant, Peter: Vejbred, Århus Universitetsforlag, 2010
Mai Britt Duvald – 135657 – forår 2012
16