Relationel praksis - MacMann Berg

More documents

Recommendations

Info

, Samtalernes læringspotentiale ligger gemt i kvaliteten af og mangfoldigheden af historierne, der bringes ind i samtalen. Kvaliteten gemmer sig i detaljerne, som ofte omfatter letgenkendelige følelser, store udfordringer og en masse dilemmaer. Historier uden kød, blod og drama er ikke ret interessante i anerkendende og uærbødig læring. Og en god historie starter med en overraskende vinkel på noget kendt. Anerkendende og uærbødig læring handler sjældent om at opdage noget helt nyt, som slet ikke passer ind i de historier, som skal bringe fortid, nutid og fremtid sammen til et velfungerende hele. Det nye kommer tit gennem refleksionen over vores måde at tale og tænke om tingene på. Det er rigeligt til at skabe endog store spring i vores læring og skabe en ny <strong>praksis</strong>. Der ligger et stort læringspotentiale i fire særlige former for historier. HISTORIERNEMEDSTORTU Når vi arbejder med anerkendende læring, er udgangspunktet, at vores <strong>praksis</strong> og vores viden altid ligger frit fremme i sproget og kan altid bringes ind i samtalen. I enhver samtale er der noget, der er sat i forgrunden, og noget andet, der er sat i baggrunden. I baggrunden er der fire slags historier med stort U. Hvis disse historier bringes ind i samtalen, kan der skabes endnu mere læring. Det kan illustreres på følgende måde: , , Der er en masse historier om andres oplevelser og erfaringer, som er Ukendte for deltagerne i samtalen. Disse historier kan altid hentes ind i samtalen for at skabe større mangfoldighed i samtalen. Alle historier kan fortælles fra andre perspektiver i form af f.eks. interessenter eller fagligheder. Skolelukninger kan fortælles fra alle interessenter, men ofte hører vi kun nogle få af dem i den offentlige dialog. Det er ofte muligt at finde bedre løsninger bare ved at involvere flere synspunkter i dialogen enten ved at inddrage flere interessenter eller fagligheder. Der er også mange relevante, men Uhørte historier, som deltagerne bevidst eller ubevidst vælger at overhøre. Disse historier viser sig ofte ved, at nogle bekymrer sig for nogle andre, som ikke deltager i samtalen. Disse historier kan hentes ind i samtalen ved at invitere flere deltagere eller ved at prøve at sætte sig i vedkommendes sko og fortælle deres historie. I forbindelse med skolelukninger overdøver „økonomi-historierne“ alle andre historier, og ved at gentage dem meget ofte får økonomien lov til at dominere den offentlige dialog. Det bliver beslutningerne sjældent bedre af. De Ufortalte historier er til stede i rummet, hvor samtalen foregår, men de fortælles ikke – ofte fordi de anses for at være fortrolige eller være mindre vigtige. De Ufortalte historier skaber nogle huller i deltagernes sammenhængende historie om fortid, nutid og fremtid. Disse huller fylder den enkelte ud senere enten ved at lave sin egen historie eller ved at lave den sammen med nogle andre. De nyopfundne historier er som regel helt ved siden af og skaber uklarhed. Anerkendende og uærbødig læring bygger i høj grad på at bringe vigtige Ufortalte historier ind i samtalen. Det sikrer, at det er de offentlige samtaler, som får opmærksomhed, og ikke de uofficielle, som vi ofte kalder sladder eller mobning. Mobning er fysisk og psykisk vold mod andre. I forbindelse med skolelukninger er der mange ufortalte historier i den offentlige dialog, fordidet repræsentative demokrati på mange måder undertrykker nærdemokratiet. På trods af at de fleste love indeholder et krav om borgerhøringer, er der stadig mange eksempler på, at de ikke finder sted i tilstrækkeligt omfang. I et 34 RELATIONELPRAKSIS
demokrati er det vigtigt at kunne give sin mening til kende og lære at gøre det også om de svære spørgsmål om prioriteringer af fællesskabets ressourcer. De Ufortællelige historier kaldes ofte tabuer. De knytter sig ofte til nogle naturlige forskelle i livet, som dukker op indimellem. De giver anledning til nogle generelle dilemmaer, som f.eks. kan beskrives således: • Liv og død • Kvinder og mænd • Sex og afholdenhed • Fortiden og fremtiden • Drømmere og realister Disse historier kan udvikle sig til noget, der ligner tvangstanker og tvangshandlinger for udenforstående. Et eksempel på noget, som mange arbejdspladser har svært ved at håndtere i dag (2012), er stress, som i anerkendende sprogbrug reframes til velbefindende. De fleste problemer omkring stress kan ikke løses af den enkelte selv. Det kræver, at disse problemer tages op, og at fællesskabet stiller forskellige tilbud til rådighed, før, under og efter folk får en psykisk nedtur. Den lette løsning er at sige, at det må han være stor nok til selv at klare! Tabuer er lidt som at have skeletter i skabet, de har en tendens til at smuldre, når de kommer frem i lyset. Især, hvis de præsenteres med respekt for alle dem, der har passet godt på skeletterne i mange år. De dukker tit op i samtaler som automatiske nej’er: „Det har vi prøvet!“, „Det er alt for dyrt!“, „Det kan man da ikke!“ VOKSNEELSKERATLæRE Voksne foretrækker at lære ved at løse konkrete opgaver og udfordringer, når de oplever et behov for at vide eller kunne noget for at kunne fungere bedre. Vi vil gerne lære af egne og andres erfaringer. Vi vil selv bestemme og styre vores egen læring. Vi gør det for at styrke vores selvværd, selvtillid og personlige anerkendelse. Det kræver, at der er sat tid og rum af til samtaler. Der skal være mulighed for at undersøge noget vigtigt i en positiv atmosfære. Det er netop denne atmosfære, Appreciative Inquiry bringer med ind i samtalen. Samtidig skaber brug af Appreciative Inquiry et positivt selvbillede for den enkelte deltager og positive personlige relationer baseret på det gensidige kendskab, som historierne giver os om hinanden. Samarbejde og læring bygger på gensidig tillid. Denne tillid skal erstatte det, vi ikke ved om hinanden. Appreciative Inquiry får os dog til at fortælle hinanden så meget om os selv, at der bliver mindre brug for tillid. Som David Cooperrider skriver, så kan man blive meget overrasket over, at venskaber kan blomstre op på få minutter. Positive selvbilleder og positive personlige relationer er de vigtigste byggesten i arbejdet med at skabe velfungerende sociale verdener. I en velfungerende social verden er der også plads til at give hinanden lov til at smide det ud, som ikke virker. INTETERUMULIgTMEDANERKENDENDE OgUæRBøDIgLæRINg Vi har en fantastisk mental evne til at flytte vores videnhorisonter. Det tager lidt længere at få den sociale virkelighed til at følge med. Det, der tager længst tid, er normalt at få styr på den fysiske virkelighed. Den kan være ustyrlig, men der arbejdes ihærdigt med at få det hidtil umulige gjort muligt. Mange af de ting, vi omgiver os med i dag, blev tænkt for mange år siden. Anerkendende og uærbødig læringsformer sætter skub i udviklingen. INTETERSKjULT 35
Page 1 and 2: RELATIONEL PRAKSIS -tidssk
Page 3 and 4: INDHOLD>> LEDER . . . . . . . .
Page 5 and 6: og udfordrende netværksledelse ved
Page 7 and 8: æLDREPLEjENIHjøRRINgKOMM
Page 9 and 10: og handlemuligheder. Når vi i fx s
Page 11 and 12: TRæNINgIEgENgRUPPE Alle m
Page 13 and 14: for en værdifuld sparring (helt p
Page 15 and 16: FRUgTBARE UENIgHEDER INETV
Page 17 and 18: forståelse af, hvad områdeledelse
Page 19 and 20: en mere konfliktfri hverdag på er
Page 21 and 22: I haven finder vi: Drivhus: Vision
Page 23 and 24: KILDER: Coser, Lewis A. (1972).
Page 25 and 26: ATARBEjDEMEDHjERTETI
Page 27 and 28: gerne nå at sige farvel til dem, m
Page 29 and 30: DASKOLENSKULLELUKKES Lands
Page 31 and 32: SKOLENSOgLANDSBYENSFORTID,
Page 33: Anerkendende og uærbødig læring
Page 38 and 39: OM BIDRAgYDERNE CHARLOTTED

Relationel praksis - MacMann Berg

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?