speciale helt f rdig - Raffaele Brahe-Orlandi

1 Lærernes Identitet
Lærernes Identitet
En undersøgelse af lærernes identitet igennem en multiperspektivistisk diskursanalyse af
lærerdiskursen som den fremstår i de danske massemedier
p
e
c
i
a
l
e
a
f
R
a
f
f
a
e
l
e
S
B
r
a
h
e
-
O
r
l
a
n
Speciale af Raffaele Brahe-Orlandi
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Didaktik m.s.h.p. Dansk
Specialevejleder: Jeppe Bundsgaard
Juni 2008
1

2 Lærernes Identitet
Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse ............................................................................................................. 2
1. Emnebeskrivelse og Problemformulering ................................................................ 3
2. Metode og forskningsteori ......................................................................................... 7
2.1 dataindsamlingsmetode .............................................................................................................. 7
2.2 Analysemetode ........................................................................................................................... 9
2.3 Kritisk diskursanalyse .............................................................................................................. 11
2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teori ...................................................................................... 11
2.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metode .................................................................................. 17
3. Det Narrative og Identitet ......................................................................................... 21
3.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt princip ......................................................... 21
3.2 Sprog som projektioner af fortællinger .................................................................................... 24
3.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighed .................................................................... 26
3.4 Den narrative identitet .............................................................................................................. 29
3.5 Modernitet og konstrueret selvidentitet ................................................................................... 31
3.5.1 Identitet som konstrueret identitet..................................................................................... 32
3.5.2 Livsstilens dominans ......................................................................................................... 34
3.5.3 Tillid og Risiko ................................................................................................................. 35
3.5.4 Delkonklusion ................................................................................................................... 36
3.5.5 Selvets dilemmaer og livspolitikens frembrud.................................................................. 37
4. Sprog og tekstanalyse ............................................................................................. 42
4.1 dialektisk sprogteori ........................................................................................................... 43
4.1.1 Deiksis ........................................................................................................................ 45
4.1.1.1 Slørede subjekter .................................................................................................... 46
4.1.1.2 Teksters logik, intertekstualitet og interdiskursivitet ............................................. 49
4.1.2 Modalitet .................................................................................................................... 54
4.1.3 Metafor ....................................................................................................................... 57
4.1.4 Aktantmodellen og Betydningens grundstruktur ....................................................... 62
4.1.4.1 Aktantmodellen ...................................................................................................... 64
4.1.4.2 Betydningens grundstruktur ................................................................................... 66
5 Diskursen omkring lærerne i seks fortællinger ..................................................... 69
5.1 Præmisser, begrænsninger og generelle forhold ................................................................ 69
5.2 Seks fortællinger om lærerne i danske massemedier ......................................................... 72
5.2.1 Læreren er inkompetent ............................................................................................. 73
5.2.1.1 Læreren er (fag)fagligt inkompetent ...................................................................... 74
5.2.1.2 Læreren er inkompetent (i bred forstand) .............................................................. 75
5.2.2 Læreren er offer ......................................................................................................... 76
5.2.2.1 Læreren har lav status og er ramt af prestigetab .................................................... 82
5.2.3 Læreren er patient ...................................................................................................... 83
5.2.4 Læreren er samfundstjener (med udvidede ansvarsområder) .................................... 86
5.2.5 Læreren er helt ........................................................................................................... 90
5.2.6 Læreren er gerningsmand ........................................................................................... 96
6 Opsummering, konklusioner og perspektiver ....................................................... 98
6.1 Opsummering af specialets teoretiske del ................................................................................ 98
6.2 Diskursanalysens resultater og konklusioner ......................................................................... 100
7. Litteraturliste .............................................................................................................. 105
Abstract in English ........................................................................................................... 108
2

3 Lærernes Identitet
1. Emnebeskrivelse og Problemformulering
At få, have og opretholde identitet i det senmoderne samfund er et komplekst foretagende, der
kræver en stor refleksiv indsats af hvert enkelte individ, skriver den engelske sociolog Anthony
Giddens i sit efterhånden klassiske værk ”Modernity and Self-identity” fra 1991, som jeg arbejder
med i den danske udgave fra 1996 (Giddens 1996).
Samfundets refleksive karakter forplanter sig til det enkelte menneske og vi er alle sammen tvunget
til at forholde os refleksivt til os selv og til vores omgivelser. Når jeg kort ridser dette moderne
vilkår op i starten af denne afhandling, er det fordi mit omdrejningspunkt vil være netop dette
samfund og de vilkår der hersker i det for den enkelte, og ikke mindst for grupper og deres identitet.
Giddens analyser i ”Modernitet og selvidentitet” bygger meget på den enkeltes psyke og de vilkår,
der har betydning for den enkeltes psyke i forhold til dannelsen af en identitet, eller selvidentitet.
Mit fokus vil imidlertid være en gruppes identitet og ikke mindst de processer, der skaber og
opretholder denne gruppes identitet. Alligevel er Giddens præcise iagttagelser en stor hjælp, da
grupper også ligger under for det refleksives betydning i forhold til identitetsdannelsen.
Min motivation for at arbejde med lærernes identitet er af personlig karakter. Jeg har været
folkeskolelærer i snart 5 år og har lige siden jeg begyndte, ja måske allerede dengang jeg gik på
seminariet, undret mig en del over lærerens rolle, lærerens selvbillede eller man kunne sige lærerens
identitet i det danske samfund. På min arbejdsplads er der mange engagerede og især dygtige og
kompetente lærere, der har faglige ambitioner og mål med deres arbejde. Det er mit indtryk, at de
fleste af dem betragter deres arbejde som væsentligt og yderst vedkommende og alligevel
fornemmer jeg alt for tit en stemning af afmagt og resignation over for de udfordringer læreren står
overfor.
Lærerjobbet er, ligesom mange andre erhverv i dag, komplekst. Læreren står i et spændingsfelt
mellem mange forskellige aktører, der ganske kort benævnt består af elever (børn), forældre til
eleverne, politikere (der blandt andet lovgiver omkring skolen), den brede offentlighed (igennem
massemedierne). Jeg tror de fleste af dem er enige i, at lærerne har et meget betydningsfuldt arbejde;
politikerne ved, at lærerne lægger grundstenen til de mange højtkvalificerede arbejdere det danske
samfund har brug for i fremtiden. Forældrene ved, at deres barn skal have en uddannelse for at
kunne klare sig i livet, samtidig med at der i forældre-barn forholdet selvfølgelig også er nogle mere
bløde værdier på spil, der går i retning af forældrenes interesse i deres barns trivsel og lysten til at
3

4 Lærernes Identitet
gå i skole. Offentligheden er en anden interessant spiller i dette spændingsfelt omkring lærerens
arbejde. Massemedierne fortæller en historie om lærerne, der vil have betydning for den identitet,
eller selvidentitet lærerne skaber og opretholder omkring sig selv. Massemediernes fortællinger i sig
selv er et komplekst felt i hvilket samtlige af de ovennævnte aktører har en rolle at spille. Dertil
hører selvfølgelig også lærerne selv, der bidrager betragteligt til skabelsen af de fortællinger
omkring dem selv, der skabes i massemedierne, som jeg vil vise i min analyse i dette speciale.
Det er altså offentligheden jeg vil se nærmere på i min analyse her, hvor jeg vil beskæftige mig med
lærernes identitet som den kommer til udtryk i den fremherskende diskurs omkring lærerne i
massemedierne. Her vil jeg især beskæftige mig med de fortællinger, der frembringes af medierne,
og ikke mindst af lærerne selv, igennem medierne.
Jeg vil nu fremføre min overordnede tese med henblik på lærernes identitet, der er udgangspunktet
for specialet: Når lærerne på min arbejdsplads (og andres) klager over politikernes nye tiltag på
skoleområdet, samtidig med at de føler et stigende pres fra forældrene, der stiller krav til lærerne i
form af flere forklaringer for hvad læreren gør, hvordan han gør det og hvorfor, så er det min tese,
at lærerne føler sig fanget i et større spil i hvilket de kun udgør en lille magtesløs brik. Dette er en
uheldig situation, der fører til at lærerne vil benytte sig af det som Giddens kalder for en
emancipatorisk politik for at udtrykke sig og fortælle sig selv og dermed at skabe og opretholde
deres identitet. Den emancipatoriske politiks strategi er sagt i al sin enkelthed frigørelsen. Den
beskæftiger sig med den menneskelige frigørelse. Benytter man sig af den emancipatoriske politiks
strategier, forsøger man at befri sig fra tvang, undertrykkelse og uretfærdighed. Jeg ser lærerne i
denne situation, hvor de netop forsøger at befri sig selv som gruppe fra den uretfærdighed, de
oplever i forbindelse med deres arbejdes kompleksitet og den manglende anerkendelse fra
samfundet, samt en mere generel afmagt.
Giddens gør opmærksom på, at den emancipatoriske politik således fokuserer på et ”bort fra”
snarere end et ”hen imod”. Det er min tese, at lærerne som gruppe, fokuserer meget på de ting de
gerne vil være fri for eller ikke ønsker ved deres arbejde. Hertil kan jeg nævne
undervisningsministeriets seneste tiltag på området, hvor der eksempelvis skal skrives elevplaner
for hver enkelte elev, der skal gives karakterer i mange flere fag end tidligere og mange af
folkeskolens afgangsprøver er lavet om. Også forældrenes tiltagende engagement i skolens og
4

5 Lærernes Identitet
dermed lærerens virksomhed, mødes hovedsageligt med den emancipatoriske politiks strategier,
hvor der fokuseres på de gange, hvor forældrene opleves som grænseoverskridende og urimelige i
deres indblanding. Det er yderligere min tese at dette forhold udtrykker sig i de fortællinger om
lærerne, der er at finde i massemedierne, såvel som i lærernes samtaler, når de italesætter sig selv
som lærere.
Når jeg udførligt præsenterer min motivation for emnet i dette speciale, er det netop for at vise
kompleksiteten i problemstillingen og dermed det større politiske felt, indenfor hvilket, jeg befinder
mig. Jeg skriver således specialet med det politiske sigte for øje, hvor man må føre diskussionen om
hvordan vi ændrer på lærernes identitet (de identitetsskabende fortællinger), så der kan opstå en
fremadrettet livspolitisk dagsorden 1 , i hvilken lærerne har den fornødne kraft, kompetence og
selvtillid for at kunne skabe en ønskværdig fortælling om sig selv. Mere i løn, opkvalificering af
læreruddannelsen og tydeligere rammer omkring jobbet, er nogle af de løsningsforslag, der arbejdes
med på forskellig vis for øjeblikket. Disse har tilfælles, at de ikke direkte inkluderer lærerne selv og
den selvidentitet, der ligger til grund for deres handlinger.
Når jeg i dette speciale analyserer lærernes identitet som gruppe i samfundet ud fra de fortællinger,
der skabes i massemedierne, delvist igennem lærerne selv, er det med det med den vision for øje, at
læreren kommer til at agere handlingsautonomt, såvel den enkelte lærer som lærerne som gruppe,
dvs. at lærerne som gruppe udvikler en identitet, der bygger på en fundamental tillid til deres
autonomi som gruppe i et refleksivt organiseret samfund, hvor de skal tage den livspolitiske
dagsorden, som den bliver beskrevet af Giddens, til sig og begynder at spørge mere til ”hvor vil vi
hen som lærere?” i stedet for at spørge ”Hvad skal vi væk fra?”.
Et relevant spørgsmål man måtte ville stille mig på dette tidspunkt, og som jeg ligeledes selv har
stillet tidligere i processen, er hvorfor jeg vil analysere medietekster, hvor der berettes om lærerne
(dog delvist af dem selv), og hvorfor jeg ikke vil spørge lærerne selv i form af nogle kvalitative
interviews eller fokusgrupper. Her ville jeg kunne få et spændende materiale, der sikkert ville kunne
sige en del om lærernes billede af dem selv og de fortællinger de har omkring deres egen identitet
som gruppe. Jeg ser da også dette som en nødvendig del af en større analyse af lærernes identitet,
men besluttede mig for at fokusere på medierne i denne her sammenhæng, simpelthen for at
1 Giddens tanker om det livspolitiske og den emancipatoriske politik vender jeg tilbage til i kapitel 3, hvor jeg uddyber
teorien og henviser til de relevante kilder hos Giddens (Giddens 1996).
5

6 Lærernes Identitet
begrænse opgavens omfang. Det er ikke desto mindre min vurdering, at en større undersøgelse af
lærernes identitet og dennes betydning for lærernes engagement i undervisningen af børn og unge
kan udgøre en vigtig brik i debatten omkring reformer i folkeskolen, da denne ville sætte fokus på
lærernes egne muligheder for at skabe sociale forandringer i deres praksis som lærere. Med
baggrund i ovenstående problemstilling vil jeg nu kort og præcist beskrive hvordan jeg vil
undersøge min teses holdbarhed. Herved giver jeg en overordnet beskrivelse af, hvad der venter
læseren igennem specialets forløb:
Jeg foretager en multiperspektivistisk diskursanalyse af diskursen omkring lærerne i det aktuelle
danske samfund, som den (diskursen omkring lærerne) kommer til udtryk igennem massemedierne
med henblik på at rette opmærksomhed på den læreridentitet diskursen giver udtryk for.
På baggrund af en dataindsamling analyserer jeg et mellemstort korpus af medietekster med henblik
på at identificere og beskrive den diskurs og de identitetsimplikationer, der fremhersker omkring
lærerne i massemedierne.
Jeg gør rede for den multiperspektivistiske ramme i det efterfølgende kapitel 2. Her præsenterer jeg
ligeledes Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse, der er den diskursanalytiske retning, der
danner den overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring analysen (jf. kap. 2.3).
Teori om det narrative og identitetsdannelsen på baggrund af det narrative inddrages og oversættes
til den overordnede ramme (kritisk diskursanalyse) i kapitel 3.
Lingvistiske teorier inddrages og oversættes til den overordnede teoretiske og metodiske ramme
(kritisk diskursanalyse) i kapitel 4.
Teksterne fra datamaterialet analyseres som korpus og inddeles i nogle kategorier, ud fra hvilke
diskursive fortællinger, der er indeholdt i dem. (jf. kap. 5).
Eksemplariske tekstanalyser foretages med henblik på at fremhæve sproglige aspekter, der definerer
diskursen i form af slørede subjekter og diskurser, logikker, intertekstualitet, interdiskursivitet,
modalitet, og metaforiske aspekter. (jf. kap. 5).
6

7 Lærernes Identitet
2. Metode og forskningsteori
I det følgende vil jeg gøre rede for den forskningsteoretiske ramme omkring min analyse af
diskursen omkring lærerne, som den kommer til udtryk i massemedierne. Overordnet skelner jeg
her imellem to metodetyper. Den første er en dataindsamlingsmetode, der ligger til grund for den
anden; analysemetoden. Denne inddeling er inspireret af Laila Launsø og Olaf Riepers begreber i
bogen ”Forskning om og med mennesker” (Launsø, Rieper 2005), der løbende vil blive inddraget i
det følgende.
2.1 Dataindsamlingsmetode
Til grund for min analyse af diskursen omkring lærerne ligger en indsamling og klargøring af et
datamateriale, som jeg vil beskrive i det følgende.
Jeg har indsamlet data i form af 110 avisartikler og 2 Tv-programmer. Helt konkret har jeg trukket
et mellemstort korpus af tekster fra artikeldatabasen ”Info Media”. Jeg har her bevidst ikke ledt
efter bestemte historier, men har foretaget en bevidst bred søgning, hvor kriterierne var, at enten
ordet ”lærere” eller ordet ”lærerne” indgik i tekstens rubrik, og at teksterne var fra forskellige aviser
og blade.
Derudover valgte jeg 2 forskellige TV- programmer, der blev sendt på TV2 inden for de sidste 3-4
år (op til oktober 2007). Kriterierne for udvælgelsen af disse var lignende brede. Jeg valgte dem ud
fra deres indhold. De har alle tre en lærer som hovedaktør, samtidig med at de fortæller en historie
om læreren, en lærerfortælling, som dem jeg har sat mig for at undersøge i dette speciale.
Formålet hermed var at samle et korpus af tekster, der vil indeholde forskellige artikler og TV -
programmer fra forskellige aviser, blade og TV - stationer og dermed forskellige fortællinger om
lærerne, som de fortælles i massemedierne for derved at kunne analysere diskursen omkring læreren,
som den kommer til udtryk i massemedierne.
Overordnet benytter jeg mig således af en dokumentarmetode som dataindsamlingsmetode, hvor jeg
altså benytter mig af skriftligt materiale, ”som er tilvejebragt med andet formål for øje end den
aktuelle undersøgelse” (Launsø, Rieper 2005:115).
7

8 Lærernes Identitet
Heri ligger der en hel del begrænsninger: Min søgning gav mange artikler og jeg har ud fra
rubrikteksten valgt artikler ud, der syntes at sige noget interessant om lærerne, uden dog at fiske
efter bestemte historier. Dette giver dataindsamlingen en grad af subjektivitet og tilfældighed, som
jeg ikke vil skjule for nogen. Denne proces, hvor jeg i oktober 2007 udvalgte artiklerne til
undersøgelsen strakte sig kun over en tidsperiode på få dage, hvilket medførte, at jeg ikke senere
vendte tilbage og fandt flere historier, der evt. kunne bidrage med nye eller andre fortællinger, som
jeg evt. efterlyste i min gennemlæsning af teksterne. Dette er både en styrke og en begrænsning;
styrken ligger i, at det brede stikprøveagtige element blev bevaret, og svagheden viste sig at være
den svingende kvalitet af teksterne.
Langt de fleste tekster i mit datamateriale er trykt eller sendt inden for de sidste 3 år (og op ind til
oktober 2007). Enkelte tekster er fra 2004. Heri ligger den begrænsning at tidsintervallet er relativt
kort og ikke kan vise brud, udviklinger eller forandringer i diskursen som jeg finder den i mit
datamateriale.
Dataklargøringen bestod af en grundig og gentaget gennemlæsning af hele materialet med henblik
på at tage stilling til, hvilke af de problemstillinger jeg formulerer i min tese, materialet kan belyse,
samt hvilke nye problemstillinger, der kan identificeres i materialet (Launsø, Rieper 2005:159).
Formuleret mere konkret, mundede mit arbejde med datamaterialet ud i en kategorisering af
materialet ud fra hvilke strukturelle metaforer, der var de bærende i den fortælling om lærerne, som
ligger i den pågældende tekst fra datamaterialet. Jeg vender tilbage til beskrivelsen af denne
kategorisering, når jeg beskriver og analyserer de forskellige kategorier, jeg nåede frem til (jf.
kap.5.1).
I dataindsamlingen samt klargøringen af datamaterialet indgår der en kvantitativ analyse, idet jeg
foretager en optælling af de tekster, der indgår i de forskellige kategorier. Jeg viser ligeledes de
enkelte kategoriers størrelse (i %) ved hjælp af et cirkeldiagram (jf. figur 9). Dette kvantitative
aspekt hører for mig med til beskrivelsen af diskursen omkring lærerne, da den viser i hvor høj grad
lærerne italesættes (og delvist italesætter sig selv) ved hjælp af hvilke strukturelle metaforer. Da den
diskursanalytiske ramme i specialet traditionelt er knyttet til en kvalitativ forskningsmetode, tilfører
jeg altså denne ramme et kvantitativt element ved at vælge en undersøgelse af et korpus af tekster
og foretage en optælling af teksterne i forhold til hvilken kategori, de tilhører i min kategorisering.
8

9 Lærernes Identitet
En mere traditionel diskursanalyse beskæftiger sig med få udvalgte eksemplariske tekster, som
eksempelvis Fairclough gør i ”Analyzing Discourse” (Fairclough 2005).
2.2 Analysemetode
I bogen ”Forskning om og med mennesker” åbner forfatterne op for, at forskning ikke nødvendigvis
skal bygges op omkring en enkel metode, der bliver ophøjet til standard (Launsø, Rieper 2005). I
forlængelse heraf vil jeg beskrive min metode i dette projekt som en blanding af flere metoder, eller
sagt mere præcist er der tale om en multiperspektivistisk diskursanalyse som Louise Phillips
beskriver den i antologien ”Kvalitative metoder – fra metateori til markarbejde”.
Multiperspektivistisk diskursanalyse er en forskningsteoretisk ramme, der ”angriber et fænomen ud
fra flere forskellige analytiske perspektiver” (Phillips 2004:104). Dette betyder for mig i mit projekt,
at jeg vil importere forskellige ikke-diskursanalytiske teorier og perspektiver, der er nødvendige for
at belyse den diskurs omkring lærerne i det danske samfund, som den kommer til udtryk i
massemedierne, tilstrækkeligt. Jeg vil trække på sociologiske, psykologiske, eksistensfilosofiske og
sprogteoretiske (lingvistiske) teorier, der ikke umiddelbart kan identificeres som diskursanalytiske
teorier.
Ved at benytte mig af en multiperspektivistisk ramme, vil jeg i min analyse trække på forskellige
former for viden, og jeg må derfor transformere eller oversætte disse til en anden analytisk diskurs
(Phillips 2004:109), den overordnede, som jeg kalder diskursanalyse. Diskursanalyse er ligeledes et
vidt begreb og jeg tilføjer derfor, at jeg bruger kritisk diskursanalyse (CDA) som den er beskrevet
af Norman Fairclough (Fairclough 1992, 1999, 2003), hvor jeg også her er inspireret af andre
forskere, der igen er inspireret af CDA (Phillips 2004, Matheson 2005).
Et væsentligt teoretisk fundament i mit speciale henter jeg fra det jeg samlet vil betegne som
narrativitetsteori. Det drejer sig om eksistensfilosofiske, psykologiske og sociologiske perspektiver
på det narrative og dettes indflydelse på den proces hvorpå vi udleder mening af verden og danner
selvidentitet som individer og grupper. Her er det væsentligt, at disse teorier ses som integreret i og
oversat til den multiperspektiviske diskursanalyse jeg har beskrevet som forskningsteoretisk ramme
omkring specialet. Jeg vil foretage denne oversættelse løbende i takt med at jeg præsenterer
teorierne. Samtidig vil jeg komme ind på denne transformation, når jeg i næste kapitel (jf. kap. 2.3)
beskriver CDA som metode.
9

10 Lærernes Identitet
I præsentationen af narrativitetsteorien (jf. kap. 3) benytter jeg mig af en udfyldningsstrategi
(Launsø, Rieper 2005:90), forstået på den måde, at jeg arbejder med teorier, der repræsenterer
komplementære forklaringer på det narrative og dettes indflydelse på menneskets erkendelse og
dannelse af identitet. Komplementær skal forstås sådan, at jeg trækker på eksistensfilosofiske,
sociologiske og psykologiske teorier for at belyse det narrative fra forskellige videnskabelige
positioner.
I kapitlet om sprogteori (kap. 4) gælder ligeledes, at disse skal forstås indenfor den bredere
forskningsteoretiske ramme, CDA. Oversættelsen af det sprogteoretiske begrebsapparat, jeg vil
benytte mig af i min analyse af diskursen omkring lærerne, er en del nemmere gjort end det er
tilfældet med de andre teorier, da CDA i sig selv delvist er lingvistisk. I kapitlet om sprogteori
arbejder jeg med en syntesestrategi (Launsø, Rieper 2005:90), hvor jeg således inddrager flere
teorier og forsøger at forene disse til en beskrivelse af en dialektisk sprogteori.
Konkluderende betegner jeg altså den forskningsteoretiske ramme for dette speciale overordnet som
multiperspektivistisk diskursanalyse. Jeg undersøger de sociale konstruktioner, i form af
fortællinger i massemedierne, omkring lærerne, samt disses betydning for den sociale konstruktion
eller dannelse af identitet hos gruppen lærerne, hvor jeg inddrager sociologisk, eksistensfilosofisk,
psykologisk og sprogteoretisk (lingvistisk) teori og denne bliver transformeret eller oversat til den
diskursanalytiske ramme (Phillips 2004).
Launsø og Rieper inddeler forskning overordnet i 4 forskellige forskningstyper, der udgøres af den
beskrivende, den forklarende, den forstående og den handlingsrettede forskningstype. I mit
multiperspektivistiske forskningsdesign indgår elementer fra flere af disse forskningstyper. Der er
dog særlig fokus på den beskrivende og den handlingsrettede type. Jeg beskriver således diskursen
omkring lærerne, som jeg finder den i teksterne fra mit datamateriale. Denne beskrivelse finder sted
ved hjælp af en fortrinsvis sproglig analyse og ved hjælp af en optælling og kategorisering af
teksterne.
Derudover indgår den handlingsrettede forskningstype i min analyse, da det dybest set er lærerne
(de udforskede), der er målgruppen for mit speciale. Det er netop den materielle virkelighed
10

11 Lærernes Identitet
omkring lærernes identitet og den praksis, der er knyttet til denne, der ligger mig på sinde.
Kvalitetskriterierne for den handlingsrettede forskning er:
”[…] knyttet til, i hvilket omfang formidlingen af forskningsresultater fører til dybere indsigt og
forbedrede handlemuligheder. Finder der i det hele taget læring og forandring sted? Er den ønsket, og
går den i den rigtige retning ud fra de interesser, mål og problemstillinger, de udforskede har formuleret
eller reformuleret?” (Launsø, Rieper 2005:31-32)
Det er altså den sociale praksis og dermed mulighederne for at forandre og påvirke lærernes
identitet i en positiv retning, der optimalt set er mit kvalitetskriterium i dette speciale, hvilket
ligeledes ligger i den kritiske diskursanalyse som teori og metode beskrevet af Norman Fairclough,
som jeg vil gøre rede for i det følgende:
2.3 Kritisk diskursanalyse
Jeg vil i det følgende forklare nogle vigtige aspekter ved kritisk diskursanalyse (CDA) som
beskrevet af den britiske Professor i sprog i det sociale liv fra Lancaster Universitet Norman
Fairclough, da det er denne diskursanalytiske retning der indgår i min overordnede
forskningsteoretiske ramme, multiperspektivistisk diskursteori (Phillips 2004).
I min præsentation af Faircloughs diskursanalyse vil jeg på den ene side koncentrere mig om den
overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring CDA som jeg finder den beskrevet i
bogen ”Discourse and social change” (Fairclough 1992) samt i ”Discourse in late modernity”
(Chouliaraki & Fairclough 1999:4) og ligeledes i ”Analysing Discourse” (Fairclough 2003). På den
anden side vil jeg rette min opmærksomhed mod den tekstanalytiske dimension indenfor kritisk
diskursanalyse, hvilken bliver belyst i bogen ”Analysing Discourse” fra 2003.
2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teori
Når jeg i det følgende gør rede for Faircloughs kritiske diskursanalyse er det for at give mit projekt
en teoretisk ramme, der skal forstås som multiperspektivistisk. Fairclough forstår kritisk
diskursanalyse selv ligeledes som en transdisciplinær proces i hvilken perspektiver og kategorier fra
andre teoretiske retninger, herunder både lingvistiske og sociale teoretiske retninger i bred forstand
kan operationaliseres og anvendes indenfor rammerne af kritisk diskursanalyse (Fairclough
11

12 Lærernes Identitet
2003:16). Dette syn på kritisk diskursanalyse som åben overfor dialog på tværs af teorier og
discipliner bliver tydeligt i følgende citat fra ”Analysing Discourse”:
”Textual description and analysis should not be seen as prior to and independent of social analysis and
critique – it should be seen as an open process which can be enhanced through dialogue across
disciplines and theories, rather than a coding in the terms of an autonomous analytical framework of
grammar.” (Fairclough 2003:16).
På mange måder bygger CDA på Michel Foucaults erkendelser i sin diskursanalyse, som den
kommer til udtryk i henholdsvist videnskabsarkæologien og den senere genealogi 2 , som Fairclough
gør opmærksom på i ”Discourse and social change”. Det fælles fundament som CDA har overtaget
fra eller har tilfælles med Michel Foucault er:
Fra videnskabsarkæologien:
1. ”Diskursens konstituerende natur – diskursen konstituerer det sociale, inkluderende ”objekter”
og sociale subjekter;
2. Interdiskursivitetens og intertekstualitetens fundamentale rolle (i denne konstituering) – enhver
diskursiv praksis er defineret ved dens relation til andre, samt trækker på andre (diskursive
praksisser) på kompleks vis.”
Fra Genealogien:
3. ”Magtens diskursive natur – den moderne ”biomagts” praksisser og teknikker er i betydelig grad
diskursive;
4. Diskursens politiske natur – magtkampe forekommer såvel i og omkring diskurser;
5. Den sociale forandrings diskursive natur – forandringer i den diskursive praksis er et vigtigt led
i den sociale forandring.” (Fairclough 1992:55-56, min oversættelse, mine tilføjelser i parentes)
2 Foucaults forfatterskab opdelses traditionelt i to faser: en tidlig arkæologisk fase og en senere genealogisk fase. I
vidensskabsarkæologien handlede det for Foucault om at afdække de mulighedsbetingelser der gør, at forskellige
diskurser eller diskursive formationer, ser ud som de gør. I genealogien beskæftiger han sig med forskellige diskursers
herkomst, hvor han ser en bestemt epokes tænkning som resultat af et netværk af diskursive formationer og disses
muligehdsbetingelser. For hele Foucaults tænkning gælder det, at han mener at diskurser skal analyseres og forklares på
baggrund af deres komplekse netværk af mulighedsbetingelser og ikke som den traditionelle historieskrivning antog
som reaktioner og videreførelser af tidligere epokers diskurser og tænkemåder (Beedholm 2000, Foucault 1991).
Foucault vil her ikke inddrages yderligere og hans diskursanalyse belyses derfor langt fra fyldestgørende.
12

13 Lærernes Identitet
Med baggrund i ovenstående karakteristika er diskursen og de diskursive praksisser oplagte
analyseobjekter, hvis man vil studere sociale forandringsprocesser og magtrelationer i samfundet,
hvilket bliver understreget yderligere i følgende citat:
”It is an important characteristic of the economic, social and cultural changes of late modernity that they
exist as discourses as well as processes that are taking place outside discourse, and that the processes
that are taking place outside discourse are substantively shaped by these discourses.” (Chouliaraki &
Fairclough 1999:4)
Diskursens dialektiske funktion I forhold til samfundets sociale forandring, hvor diskursen er
konstituerende i forhold til og konstitueret af det sociale liv på samme tid, er altså en
grundlæggende erkendelse i CDA, hvilket er i overensstemmelse med og formuleret med baggrund
i Foucaults diskursanalyse. Fairclough kritiserer Foucaults diskursanalyse imidlertid for ikke at
inkludere den diskursive og lingvistiske analyse af tekster, hvilket leder frem til en vigtig
distinktion imellem Foucault og Fairclough, hvor Fairclough beskriver sin egen diskursanalyse som
en tekstorienteret, lingvistisk orienteret teori og metode i modsætning til Foucaults diskursanalyse,
der af Fairclough betegnes som abstrakt diskursanalyse (Fairclough 1992) 3 .
I det følgende vil jeg gøre rede for Faircloughs opfattelse af diskurs og diskursanalyse som
tredimensionel, hvorom han skriver i Discourse and social change:
”It is an attempt to bring together three analytical traditions, each of which is indispensable for
discourse analysis. These are the traditions of close textual and linguistic analysis within linguistics
(discourse as text), the macrosociological tradition of analysing social practice in relation to social
structures (discourse as social practice), and the interpretivist or microsociological tradition of seeing
social practice as something which people actively produce and make sense of on the basis of shared
commonsense procedures (discoursive practice).” (Fairclough 1992:72, mine tilføjelser I parentes)
Jeg viser diskursanalysens og diskursens tre dimensioner i en model, der tager udgangspunkt I
Faircloughs model (Fairclough 1992:73). Jeg har tilføjet modellen analysens dimensioner, hvor den
3 Kritikken af Foucault tilslutter jeg mig ikke, da denne ikke synes berettiget i betragtning af Foucaults baggrund som
idéhistoriker. Jeg betragter Kritisk Diskursanalyse som en lingvistisk retning indenfor diskursanalyse som
forskningsmetode, der med fordel kan anvendes for at belyse de tekstuelle forhold, der kendetegner diskursen.
Foucaults diskursanalyse udgør en anden retning, der har nogle andre styrker og anvendelsesmuligheder, samtidig med
at Foucault må betragtes som den primære inspiration i de fleste diskursteoretikers arbejde, som Fairclough eksempelvis.
13

14 Lærernes Identitet
beskrivende metode knytter sig til diskursens første dimension; diskurs som tekst, den fortolkende
metode er yderligere knyttet til den diskursive praksis og den forklarende metode er knyttet til den
diskursive praksis og diskursens tredje dimension; diskurs som social praksis. Samtidig er
diskursens tre dimensioner knyttet til de tre analytiske traditioner Fairclough ønsker at forene i sin
model, hvor den lingvistiske analyse er knyttet til diskurs-som-tekst dimensionen, den
mikrosociologiske tradition er knyttet til den diskursive praksis og den makrosociologiske tradition
knytter sig til den sociale praksis. Dette forhold viser jeg ligeledes ved mine tilføjelser i
ovenstående citat. Modellen (figur 6) er derudover oversat til dansk og benævnelsen af diskursens
tre dimensioner er ændret til dimensionernes fulde betegnelse (Fairclough 1992). Jeg vil nu kort
beskrive diskursens tre dimensioner:
Diskursanalysens dimensioner Diskursens dimensioner
Beskrivelse
Fortolkning
Forklaring
Diskurs som
Tekst
diskursiv Praksis
Diskurs som social Praksis
Figur 1: den tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse (frit efter Fairclough 1992)
I den første dimension er fokus rettet imod de tætte lingvistiske, tekstuelle forhold. Dimensionen
diskurs som tekst beskæftiger sig med analysen af enkelte tekster som repræsentationer for
diskursen. Her foreslår Fairclough at man undersøger tekster på 4 hovedområder; ordforråd,
14

15 Lærernes Identitet
grammatik, kohæsion og tekststruktur, hvilket jeg vender tilbage til i en nærmere introduktion når
jeg beskriver dialektisk sprogteori under inddragelse af J.C. Bang og Fairclough (jf. kap.5). Selvom
Fairclough fremhæver en detaljeret, kvalitativ tekstanalyse af enkelte teksteksempler som produktiv
metode, nævner han ligeledes kvantitative tekstkorpusanalyser som et nyttigt supplement i en
kritisk diskursanalyse (Fairclough 2003:6), da disse for eksempel giver en mulighed for:
”to identify the ”keywords” in a corpus of texts, and to investigate distinctive patterns of co-occurrence
or collocation between keywords and other words.” (Fairclough 2003:6)
Jeg betragter min egen metode i den del af specialet, hvor jeg arbejder med diskursen omkring
lærerne i form af tekstanalyse, som en blanding af en kvantitativ tekstkorpusanalyse og en kvalitativ
detaljeret analyse af enkelte teksteksempler, idet jeg fortager en overordnet kategorisering af mit
datamateriale med udgangspunkt i netop nogle nøgleord, der danner mønstre og som jeg benævner
ved hjælp af nogle strukturelle metaforer som jeg vil beskrive det nærmere i beskrivelsen af
dialektisk sprogteori (jf. kap. 4). På den anden side vælger jeg enkelte teksteksempler ud og
analyserer dem mere detaljeret i forhold til sproglige, lingvistiske kendetegn.
Den anden dimension i Faircloughs tredimensionelle diskursforståelse, den diskursive praksis,
beskæftiger sig med diskurs som noget der er produceret, distribueret og konsumeret i samfundet.
Den måde hvorpå den er produceret, distribueret og konsumeret varierer indenfor forskellige
diskurstyper, der igen er knyttet til forskellige sociale, samfundsmæssige faktorer (Fairclough
1992:78). Fairclough taler her konkret om tekster, der i diskurs-som-diskursiv praksis dimensionen
skal ses i forhold til deres kontekst, således at det i denne dimension af diskursanalysen handler om
at analysere teksters ordforråd, grammatik, kohæsion og struktur med særlig henblik på den
kontekst, der omgiver teksten, hvilket af Fairclough igen bringes i forbindelse med begreberne
talehandling, kohærens og intertekstualitet (Fairclough 1992), der alle tre refererer til tekstens
sammenhæng med den diskursive praksis, konteksten omkring teksten og som vil blive beskrevet
nærmere i kapitlet om dialektisk sprogteori her i specialet (jf. kap. 6).
Den tredje dimension, diskurs som social praksis -dimensionen, beskæftiger sig med diskursens
effekter på den sociale praksis og samtidig den sociale praksis effekt på diskursen. Som jeg var inde
på indledningsvist i dette afsnit om CDA er diskursen konstitueret af og konstituerende for den
sociale praksis, således at diskursen på den ene side er med til at forandre eller opretholde sociale
15

16 Lærernes Identitet
praksisser og på den anden side er det den sociale praksis, der former diskursen. Fairclough
fokuserer her særligt på dominans- og magtforhold i den sociale praksis, der igen har forbindelse til
nogle ideologier. Disse dominans- og magtforhold samt ideologierne bag forholdene (den sociale
praksis) kan undersøges i den tilhørende diskurs på, i hvilken grad diskursen reproducerer,
restrukturerer eller udfordrer de eksisterende magtforhold (Fairclough 1992:95). Samtidig er det
muligt at forklare sociale forhold i samfundet, der har med personers og gruppers sociale identitet
og selvkonstruktion at gøre, forstået på den måde at en undersøgelse af diskursen i form af tekster,
såvel som konteksten omkring teksterne kan hjælpe til at forklare den sociale realitet, der gør sig
gældende for individer og grupper i samfundet. Den identitet man kan identificere hos grupper og
individer igennem diskursanalyse betegner Fairclough som stil (style):
”Styles are the discoursal aspect of ways of being, identities. Who you are is partly a matter of how you
speak, how you write, as well as a matter of embodiment – how you look, how you hold yourself, how
you move, and so forth. Styles are linked to identification – using the nominalization rather than the
noun “identities” emphasizes the process of identifying, how people identify themselves and are
identified by others.” (Fairclough 2003:159)
Sammenfattende handler diskursanlyse altså om at undersøge (beskrive og fortolke) diskursen
omkring en relevant samfundsmæssig problemstilling i form af tekster på deres ordforråd,
grammatik, kohæsion og struktur for så at undersøge (fortolke) teksterne i forhold til deres kontekst,
den diskursive praksis, med inddragelse af teksternes kohærens og intertekstualitet og ligeledes at
undersøge (forklare) magt- og dominansforhold samt identitetsimplikationer i den sociale praksis på
baggrund af diskursen omkring dem.
Det kritiske aspekt ved Faircloughs diskursanalyse ligger i Faircloughs fokusering på den sociale
forandring, der gøres muligt igennem produktionen af viden omkring diskursen vedrørende en
problemstilling. Denne viden kan føre til emancipatorisk forandring i forhold til dominans- og
magtforhold samt eventuelle uhensigtsmæssige identiteter (styles) indenfor diskursen.
Diskursanalyse og dets resultater i form af viden om diskursen kan altså belyse problemstillingen og
bidrage til en debat i samfundet, der kan sætte skub i nogle forandringsprocesser i den sociale
praksis, hvilket er min hensigt i dette speciale, hvor jeg undersøger diskursen omkring lærerne i det
danske samfund som den kommer til udtryk igennem massemedierne, for at bidrage med en viden
16

17 Lærernes Identitet
omkring denne diskurs med henblik på at rette opmærksomheden på diskursens natur og bidrage til
dens forandring.
2.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metode
Kritisk diskursanalyse som Fairclough beskriver den er både teori og metode og jeg vil nu beskrive
metoden nærmere, hvor jeg sammenfatter nogle af de metodiske overvejelser og beskrivelser, der
kommer til udtryk i Discourse in late Modernity (Fairclough 1999) og Analysing Discourse
(Fairclough 2003). Som udgangspunkt er metoden inkluderet i diskursens og diskursanalysens
tredimensionelle karakter som jeg har beskrevet den foroven og vist den i figur 6. Den
diskursanalytiske metode handler her således om at beskrive, fortolke og forklare diskursen
omkring en problemstilling i samfundet, hvor diskursen opfattes som bestående af tre dimensioner;
Diskurs som tekst, diskurs som diskursiv praksis og diskurs som social praksis.
Jeg præsenterer her en analysemodel (jf. figur 2), der viser den diskursanalytiske metode som den er
beskrevet af Fairclough i en mere lineær model med en rækkefølge og en konkret fremgangsmåde.
Modellen tager udgangspunkt i Faircloughs egen analysemodel, som han skitserer den i ovennævnte
titler (Fairclough 1999, 2003:209). Jeg har tilpasset og forenklet den i mindre grad, samt oversat
den til dansk sådan, at den passer til mit projekt i dette speciale:
17

18 Lærernes Identitet
1. Fokuser på et socialt problem, der har et sprogligt (semiotisk) aspekt. At tage
udgangspunkt i et socialt problem stemmer overens med kritisk diskursanalyses
formål om at producere viden der kan føre til emancipatorisk forandring (jf. s.15).
2. Identificer forhold der forhindrer en løsning af problemet igennem analyse af:
a) Netværket af praksisser i hvilke problemet er placeret i
b) Diskursens (sprogets) forhold til andre elementer i de pågældende
praksisser
c) Selve diskursen
i. Strukturel analyse – analyse af den særlige kombination eller
konfiguration af genrer, diskurser og identiteter, der konstituerer det
diskursive aspekt af et netværk af sociale praksisser
ii. Tekstanalyse – både tekster imellem som i den enkelte tekst,
interdiskursiv analyse og lingvistisk analyse
Formålet hermed er at forstå hvordan problemet opstår og hvordan det har
rødder i det sociale livs organisering ved at fokusere på de forhold der forhindrer
problemets løsning – på det der gør problemet mere eller mindre
uigennemtrængeligt
3. Overvej i hvorvidt netværket af sociale praksisser (på en måde) behøver
problemet. Pointen er her at spørge i hvorvidt dem der drager mest nytte af den
måde det sociale liv er organiseret på, har en interesse i at problemet ikke bliver
løst
4. Identificer mulige veje for at fjerne forhindringer i forhold til problemets løsning –
dette trin i analysen udgør en afgørende opfølgning af trin 2 – det leder efter
hidtil ikke realiserede forandringer i det sociale livs aktuelle organisering
5. Reflekter kritisk over analysen (trin 1-4). Analysanden opfordres til kritisk at
reflektere over sin egen sociale position i forhold til problemet
Figur 2: Analysemodel for metoden i kritisk diskursanalyse (efter Fairclough 2003:209-210)
I nærværende analyse berører jeg samtlige af trinene i modellen, dog med særlig fokus på trin 2 og
trin 4, som det gerne skulle fremgå i specialets videre forløb. Trinene 3 og 5 berører jeg perifert, når
jeg reflekterer over og perspektiverer dette speciales resultater i det sidste kapitel (jf. kap. 6).
Fairclough gør opmærksom på, at modellen, som jeg viser oversat til dansk og uvæsentligt
forandret i figur 2, ikke er en særlig model, der udelukkende gælder kritisk diskursanalyse, men at
den er relevant i al slags kritisk social forskning. Trinene 2 (b) og (c) er de punkter der er særlige
for CDA og den lingvistisk orienterede tilgang der ligger i den. I samme forbindelse pointerer
18

19 Lærernes Identitet
Fairclough endnu engang den kritiske diskursanalyses åbenhed overfor andre teoretiske og
analytiske resurser indenfor såvel den sociale videnskab og lingvistikken (Fairclough 2003:210).
Hermed er jeg tilbage ved mit udgangspunkt, hvor jeg beskrev min metode som
multiperspektivistisk diskursanalyse med kritisk diskursanalyse som beskrevet af Norman
Fairclough som teoretisk ramme, i hvilken jeg i det følgende vil importere kognitiv/ psykologiske,
eksistensfilosofiske, sociologiske og lingvistiske teorier.
I det næste kapitel vil jeg således importere en række teorier, der beskæftiger sig med det narrative
og identitet. Formålet hermed er at uddybe og nuancere Faircloughs identitetsbegreb, hvor man i en
diskursanalyse kan identificere særlige identiteter hos forskellige subjekter, og, hvor den man er,
delvist afhænger af den måde man udtrykker sig omkring sig selv i tale, skrift og kropssprog
(jf.s.13). Det handler således om selve præmissen for kritisk diskursanalyse, hvor diskurser står i et
dialektisk forhold til den sociale praksis, forstået på den måde at diskursen omkring en social
praksis (lærernes identitet) afspejler denne, samtidig med at den (diskursen) strukturerer og
restrukturerer den på en særlig måde. Faircloughs teori udgør ikke et tilstrækkeligt teoretisk
fundament for de processer i hjernen, i den menneskelige eksistens og i det senmoderne samfunds
beskaffenhed, der er på spil når diskursen og den særlige brug af sproget i diskursen strukturerer og
restrukturerer den aktuelle sociale virkelighed lærerne befinder sig i, lærernes selvidentitet. Jeg vil i
det følgende udvide diskursbegrebet med begreberne fortælling og det narrative eller narrativen
med det formål at:
1. kaste lys over de kognitive processer i den menneskelige hjerne, der gør at bevidstheden er
struktureret narrativt og at fortællingen og dens projektion således er fundamentale instrumenter
i bevidsthedsdannelsen
2. nuancere og uddybe det narratives (diskursens) betydning i forhold til identitet, hvor
fortællingerne virker tilbage på den sociale realitet i form af refigureringer
3. understrege og belyse det senmoderne samfunds særlige refleksive karakters medvirken og
indflydelse på dannelsen af selvidentitet som et refleksivt projekt, der kræver opretholdelsen af
en særlig selvfortælling hos individer og grupper
19

20 Lærernes Identitet
I min gennemgang af narrativitetsteorien i det følgende vil jeg drage relevante paralleller til mit
projekt, hvor jeg problematiserer lærernes identitet ved at inddrage lærernes særlige sociale praksis
og eksempelvis foregribe nogle pointer, der knytter sig til fjernelsen af forhindringer i forhold til
mulige løsninger af lærernes problematiske identitet (jf. trin 4 i figur 2), som når jeg diskuterer
Giddens livspolitik som strategi (jf. kap. 3.3.5). Jeg vender tilbage til Fairclough og CDA når jeg
argumenterer for et dialektisk sprogsyn og præsenterer et lingvistisk tekstanalyseapparat til
anvendelse i analysen af selve diskursen om lærerne, som den kommer til udtryk igennem tekster i
massemedierne, samt i selve analysen (trin 2.b og 2.c, figur 2).
20

21 Lærernes Identitet
3. Det Narrative og Identitet
3.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt princip
I ”The literary mind” introducerer Mark Turner et begrebsapparat, der skal kunne forklare hjernens,
den menneskelige tænknings virksomhed. For at kunne forstå Turners pointe er det nødvendigt at se
nærmere på begrebet parabel (parable), der sammen med de to andre begreber fortælling og
projektion (story og projection) udgør de tre væsentligste fundamentale mentale instrumenter, der
ligger til grund for al menneskelig tænkning, som Turner skriver (Turner 1996).
fortællingen (story) er i flg. Turner tankens fundamentale instrument. Det at kunne tænke og
forestille sig noget narrativt, som en fortælling, er menneskets primære redskab til at kunne se ud i
fremtiden, at forudse noget ske, at planlægge og at forklare noget (Turner 1996:5). Den narrative
kompetence, der almindeligvis bringes i forbindelse med vores omgang med romaner og noveller
eller andre litterære fortællinger, og dermed er en litterær kompetence, ses af Turner som den første
måde hvorpå den menneskelige hjerne essentielt er litterær. Fortællingen som tankens primære
instrument er altså en litterær kompetence, der er uløseligt forbundet med den menneskelige
kognition generelt (Turner 1996).
Projektion (projection) er den evne, der gør det muligt for mennesket at projicere en fortælling på
en anden fortælling, som når vi fortolker en roman og projicerer (dele af) den på en anden fortælling,
der enten kan være en anden roman (hvilken som helst litterær genre) eller på vores eget livs
fortælling. Projektion er, ifølge Turner, på samme måde som den narrative forestillingsevne (story)
et fundamentalt mentalt instrument i den menneskelige tænkning og derved den anden måde hvorpå
den menneskelige hjerne er essentielt litterær; altså en litterær kompetence der er uløseligt
forbundet med den menneskelige kognition generelt (Turner 1996).
parabel (parable) er det tredje mentale instrument, der ligger til grund for menneskelig tænkning.
Begrebet parabel og dets forhold til de andre to, fortælling og projektion, skal forklares ved hjælp
fra flg. citat:
“One kind of literature, parable, conveniently combines story and projection […] To understand
parable is to understand root capacities of the everyday mind, and conversely. […] The essence of
21

22 Lærernes Identitet
parable is its intricate combining of two of our basic forms of knowledge – story and projection.”
(Turner 1996:5)
Turner bruger begrebet parabel som en slags samlende mental aktivitet, der er litterær og må ses
som grundlæggende for menneskets tænkning, også i forhold til eksempelvis sproget og
grammatikken, der ifølge Turner kommer efter den narrative forestillingsevne, hvilket jeg vender
tilbage til i afsnit 3.2.
Ved hjælp af den parabolske forestillingsevne er vi altså i stand til at ordne virkeligheden og
hverdagslivet i fortællinger, som vi kan projicere på andre fortællinger. Det samlende princip, som
Turner kalder parabel, ser jeg som et forsøg på at nuancere, eller udspecificere denne fundamentale
egenskab, vi besidder som mennesker. Turner taler således om parabel som bestående af nogle
mentale mønstre eller aktiviteter, der indgår i det jeg her vil kalde for den narrative kompetence
som fundamental menneskelig kognitiv kompetence. Heri indgår i flg. Turner følgende aspekter:
– At kunne forudse (konsekvenser)
– At kunne evaluere (konsekvenser)
– At lægge planer – at forestille sig en narrativ sti ad hvilken et mål kan opnås
– At forklare
– At kunne se objekter og begivenheder i små fortællinger
– At kunne se enkelte objekters rolle som aktør i fortællinger
– At kunne se fortællingerne som komplekse dynamiske integrationer af objekter, aktører og
begivenheder
– Projektionen – fra en fortælling til en anden fortælling
– At kunne foretage metonymiske associationer
– At sætte emblemer på dele af fortællingen
– At kunne tænke i billedskemaer – vi kan forestille os en fortællings forløb ved at tænke
billedskematisk – en ting ”fører til” en anden
– At forstå modsatrettede og komplekse mulige narrative fremtidige scenarier og handle ud fra
dem
– Evnen til at kunne blande forskellige koncepter, som når vi godtager, at dyr kan tale, som de gør
i adskillelige historier
(Turner 1996:9-11, min oversættelse)
22

23 Lærernes Identitet
Turner forsøger at underbygge sin tese om, at den menneskelige tænkning starter med den narrative
forestillingsevne ved at gøre opmærksom på de mange små fortællinger, vi alle sammen laver hele
tiden, når vi eksempelvis hælder kaffe op i en kop. Når vi hælder kaffe op i en kop benytter vi os af
den fundamentale narrative aktivitet Turner kalder for parabel med de ovenfor nævnte aspekter, der
hører til denne. Turner ser i disse små rumlige fortællinger i hverdagslivet den vigtigste brik i de
kognitive videnskaber. De små rumlige fortællinger er hvad mennesket har i stedet for kaotisk
erfaring – de er der bare og vi lægger ikke mærke til dem, men det er ikke desto mindre dem, der
gør livet muligt, skriver Turner (Turner 1996). Det han mener hermed, er at de giver livet mening,
forstået på den måde, at de giver os mulighed for at erkende objekter og subjekter, der er involveret
i begivenheder, samtidig med, at vi kan inddele disse i afsluttede sekvenser og dermed kan forstå
sekvenser som afsluttede, fremadrettede fortællinger. Igennem erfaringer med de små rumlige
fortællinger får vi en oplevelse af, at de godt nok er forskellige hver gang, men alligevel essentielt
er ens og tilhører nogle bestemte kategorier af fortællinger, struktureret af vores erfaringer med dem
og strukturerende for et hav af lignende fortællinger:
”All of these sequences are structured by the image schema of a point moving along a directed path
from a source to a goal. This dynamic image schema inherently carries with it a sequence of spatial
situations. Consider the image schema of something moving to the edge of a supporting plateau and
falling of. This is a temporal sequence combining image schemas. There is no end to the number of
particular spatial stories it structures: a ball rolling of a deck, a keg rolling of a dock, a puddle of tea
pouring of the side of a table, a human being walking of a roof.” (Turner 1996:19)
I Turners teori er den menneskelige tænkning og evnen til at tillægge verden mening en dynamisk
proces og han opfatter sine betragtninger i ”The literary mind” som i modsætning til andre
opfattelser af mening, hvor mening er stedbundet, stabil og ordnet i pakker af mening, og hvor vi
giver dem etiketter. Denne modsætning bliver tydeligt i det følgende citat:
”But parable gives us a different view of meaning as arising from conceptions across more than one
mental space. Meaning is not a deposit in a concept-container. It is alive and active, dynamic and
distributed, constructed for local purposes of knowing and acting. Meanings are mental objects bounded
in conceptual places but rather complex operations of projection, binding, linking, blending, and
integration over multiple spaces. Meaning is parabolic and literary.” (Turner 1996:57)
23

24 Lærernes Identitet
Ved at inddrage Turner i denne diskussion, har jeg indtil videre vist, hvordan det narrative eller
fortællingen spiller en afgørende rolle i vores tænkning og dermed i den måde mennesket forsøger
at ordne virkeligheden, hvis man kan tale om en objektiv virkelighed. Turner argumenterer for den
menneskelige hjerne som værende struktureret narrativt, således at de samme mentale aktiviteter er
i brug, når vi henholdsvis læser eller skriver en bog og når vi tænker og handler i almindelighed i
hverdagslivet. Man kan vel lige så godt vende det om og sige, at litteraturen og den litterære
læsning af tekster blot er en variation af hjernens aktivitet, hvor vi altså som det første har den
narrative forestillingsevne i form af parabel, som den er beskrevet foroven med alle de aspekter, der
hører til denne. Hvis det forholder sig sådan, at det narrative spiller en afgørende rolle i vores
tænkning er det nærliggende at beskæftige sig med de fortællinger, der eksisterer i en givet diskurs,
for at undersøge dem med henblik på den mening og den betydning, der ligger i dem.
3.2 Sprog som projektioner af fortællinger
Mediediskursen om lærerne i det danske samfund, som jeg vil analysere i dette speciale er fyldt
med fortællinger, der dog optræder i sproglig form og derved må ses som medierede fortællinger. I
det sidste kapitel i ”The literary mind” argumenterer Turner for et sprogsyn, der kort sagt vil gøre
op med forestillingen om sproget som en særskilt del af den menneskelige hjerne, der er opstået
igennem genetiske forandringer over tid (Turner 1996:140). I dette sprogsyn, hovedsageligt
repræsenteret af den amerikanske lingvist Noam Chomsky 4 , udgør grammatik en isoleret, autonom
struktur uden nogen forbindelse til andre strukturer eller processer i den menneskelige hjerne, som
eksempelvis sanserne eller Turners parabel.
For Turner er grammatik, og dermed sprogets struktur som grammatik, netop afledt af de
parabolske processer, der forudgår sproget. Turner forklarer forholdet mellem fortællinger, sprog,
lyd, parabel og grammatik på følgende vis:
”Stories have structure that human vocal sound – as sound, not language – does not have. Stories have
objects and events, actors and movements, viewpoint and focus, image schemas and force dynamics
[…]. Roughly, parable takes structure from story and gives it to voice […]. Parable creates structure for
voice by projecting structure from story. The structure it creates is grammar.” (Turner 1996:141)
4 Chomsky er kendt som den generative eller den universelle grammatiks grundlægger. Her ses grammatikken som
mere eller mindre medfødt og universel i modsætning til hos Turner, hvor grammatik opstår på baggrund af parabel som
beskrevet her i specialet (eksempelvis Chomsky 1979).
24

25 Lærernes Identitet
Dermed er grammatik et resultat af projektionen af fortællingens struktur, hvor vi skal huske at
fortællingen i Turners terminologi skal forstås som et mentalt instrument, der er essentielt for
menneskets tænkning og ikke en konkret fortælling i almindelig hverdagslig forstand. En anden
følge heraf er det, at sætninger kommer fra fortællinger ved hjælp fra parabelen, forstået på den
måde at de parabolske aktiviteter i hjernen, som jeg nævnte tidligere, gør det muligt at projicere
fortællingernes abstrakte struktur på den abstrakte grammatiske struktur. I den abstrakte narrative
struktur er der altid agenter, handling, objekter og en retning for fortællingen, og på samme måde er
der subjekter, verballed, objekter og præpositionsled i de abstrakte grammatiske strukturer, som
Turner argumenterer (Turner 1996:143).
Konkluderende mener Turner, at den abstrakte struktur for grammatik (grammar) og den abstrakte
struktur for fortælling (story) har mange ligheder, og, at vi i dagligdagen blander de to, forstået på
den måde at enhver grammatisk sætning udgør en fortælling på samme tid. Det, der er vigtigt at
holde fast i, er imidlertid Turners pointe om parabel som liggende til grund for sprog og grammatik
og ikke omvendt:
”Grammar is not the beginning point of language: parable is the beginning point of language […]. The
backbone of any language consists of grammatical constructions that arise by projection from basic
abstract stories.” (Turner 1996:145)
Turners teori udgør et væsentligt fundament for mig i min argumentation I dette speciale, hvor jeg i
dette første kapitel beskriver det narratives betydning for vores dannelse af identitet. Turner
argumenterer for en slags narrativt ordnende princip i vores hjerner, parabel, der ligger til grund for
den måde vi tænker og dermed den måde, hvorpå vi opfatter virkeligheden. På denne måde tildeler
vi verden og virkeligheden betydning. Sproget, eller grammatikken er blot en videreførelse af denne
betydning, forstået på den måde at den betydning, der ligger i de fortællinger, vi har om
virkeligheden er medieret i sprogets og grammatikkens abstrakte struktur. Turners neurolingvistiske
teori kan ikke hjælpe mig videre end præcist hertil, og jeg har nu brug for andre videnskabelige
forklaringer, der kan hjælpe mig med at forklare sammenhængen mellem det narrative og
identitetsdannelsen hos individer og grupper.
25

26 Lærernes Identitet
3.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighed
Her vil jeg begynde med Paul Ricoeurs tanker om det narrative og dets forhold til tiden, selvet og
identitetsdannelsen, som jeg finder det beskrevet i bøgerne ”Time and Narrative vol. 3” (Ricoeur
1988) og ”Critique and conviction” (Ricoeur 1995), samt i Peter Kemp og Fritz Hedegård Eriksens
introduktioner til Paul Ricoeur (Kemp 1999, Eriksen 1999).
Jeg vil begynde hvor jeg slap hos Mark Turner, ved sproget. Det interessante ved Ricoeur er her, at
han opererer med begrebet refigurering (refiguration), der betegner den proces, hvor sproget bliver
kastet tilbage på verden 5 , som eksempelvis når læseren af en roman møder sproget og den narrative
struktur i romanens sprog, der udtrykker en fiktiv, eller en anden fortælling. Her kan der ske en
refigurering, idet sprogets narrative projektion af virkeligheden vil have en indflydelse på læserens
egen narrative projektion af virkeligheden. Ricoeur skriver herom i ”Time and Narrative”:
”The ideal type of reading, figured by the fusion but not confusion of the horizons of expectation of the
text and those of the reader, unites these two moments of refiguration in the fragile unity of stasis and
impetus. This fragile union can be expressed in the following paradox: The more readers become unreal
in their reading, the more profound and far-reaching will be the work`s influence on social reality.”
(Ricoeur 1988:179)
Som vi kan se I citatet ovenfor, går Ricoeur et skridt videre endnu og taler om læserens sociale
realitet, der kan influeres af teksten. Der er en mindre betydelig begrænsning i denne
sammenkobling af sprogets (i form af tekster) indflydelse på læserens sociale realitet i forhold til
nærværende projekt; Ricoeur skriver om de fortællinger, der er at finde i fiktionslitteratur og jeg
beskæftiger mig med de sproglige fortællinger, der ligger i den bredere diskurs omkring lærerne,
som den kommer til udtryk i mediernes fortællinger om lærerne. Der er altså tale om alle mulige
forskellige slags genrer og medier, der vil indgå i min analyse og ikke blot fiktive værker i bogform,
som Ricoeur bruger som eksempel. Dog beskæftiger Ricoeur sig også med den dagligdags tale og
historieskrivningen, når han i det tredje bind af ”Time and Narrative” undersøger fænomenet
refigurering (refiguration), der altså er udtryk for sprogets virken tilbage på den sociale virkelighed.
5 I ”Critique and conviction” bruger Ricoeur et citat fra Benveniste, hvor sproget bliver: ”poured back into the universe”.
(Ricoeur 1995:86)
26

27 Lærernes Identitet
Denne sammenkobling mellem sproget som projicerede fortællinger, der virker tilbage på den
enkeltes og gruppers virkelighed, er interessant i denne her forbindelse. Der er altså en form for
videnskabelig belæg for, at de fortællinger vi fortæller hinanden om os selv, har en tilbagevirkende
virkning på os selv.
Jeg vil nu kort sætte begrebet refigurering (refiguration) ind i den sammenhæng, der gives i Ricours
teori om den trefoldige mimetiske proces, som den beskrives i ”Time and Narrative”, og som Peter
Kemp og Frits Hedegaard Eriksen gengiver den i deres gengivelser/tolkninger af Ricours værk:
Mimesis betyder (kunstnerisk) gentagelse eller efterligning af virkeligheden. Ricoeur forsøger at
forene to tidsopfattelser, der har været fremherskende i vores vestlige kultur. Det er på den ene side
humanisternes opfattelse af tiden som den indre verdens tid, og på den anden side er det
(natur)videnskabsmænds opfattelse af tiden som den ydre verdens tid, som Frits Hedegaard Eriksen
skriver. Igennem en analyse af tidsopfattelsen i fiktionen (litteraturen) og i historieskrivningen
beskriver Ricoeur en tredje tid, som han kalder for den fortalte tid. Den fortalte tid henviser til den
narrative kompetences nødvendighed i ethvert forsøg på at beskrive tiden. Peter Kemp skriver
herom:
”Det kræver i det mindste et minimum af fortælling eller snarere en narrativ kompetence, når vi taler
om dato eller om generationsfølge eller når vi fortolker sporene af et liv, som er forløbet. (Kemp
1999:69)
På samme måde som det kræver narrativ kompetence at skrive historie, og altså ikke alene kan være
beskrivelsen af en ydre verdens tid, så kræver det spor af virkeligheden at fortælle en fiktiv historie,
således at, ”den historiske tid, den fortalte tid, opstår som en nær vekselvirkning mellem det
historiske i den fiktive fortælling og det fiktive i den historiske beretning” (Eriksen 1999:145). For
at bestemme tidens rolle i iscenesættelsen af fortællingens handling, skriver Peter Kemp,
undersøger Ricoeur tre trin i den mimetiske proces, eller mimesisprocessen (Kemp 1999:137):
1. Det første trin i den mimetiske proces er førfigureringen (mimesis 1). Den består af de ufærdige
fortællinger og historier, der ligger i den menneskelige hverdags handlingsliv. Dette forudsætter
altså, at hverdagslivet ikke kun består af formløst materiale, men allerede har en form og
sammenhæng (Eriksen 1999:140). Denne spirrende narrativitet, som Ricoeur kalder den, skal
således forstås som en slags kludetæppe af småhistorier, eller en skitse til en fortælling, der
27

28 Lærernes Identitet
endnu ikke er skrevet sammen, men trygler uophørligt om at blive det (Eriksen 1999:140).
Denne oplevede, eller erfarede virkelighed hentyder altså til, at virkeligheden i ren form ikke er
en del af vores opfattelse af tiden, på samme måde som den rene virkelighed hos Turner ikke
udgjorde den menneskelige tænknings fundament. Her var det den parabolske narrative
forestillingsevne, der udgjorde fundamentet for tænkning, som vi så det tidligere.
2. Det næste trin i den mimetiske proces er konfigureringen, som betegner selve den skabende og
formende aktivitet, der organiserer de usammenhængende handlinger og småfortællinger fra
mimesis 1 i et sammenhængende forløb (Eriksen 1999:141). Der er tale om en slags
iscenesættelse af hverdagslivet, hvor den spirende narrativitet samles ved hjælp sproglige
narrative operationer i form af en narrativ strukturering af begivenheder, aktører og objekter
(Ricoeur 1998:83).
3. Det tredje trin i den mimetiske proces er den før allerede omtale refigurering, hvor den
sprogliggjorte fortælling altså virker tilbage på verden, når vi læser eller hører den.
Refigureringen betegner den virkning af en fortælling, når vi tilegner os den, der påvirker den
livsverden, hvori vi handler og lider, som Peter Kemp skriver (Kemp 1999:137). Det er således i
læsningen, at tekstens og læserens verdener skærer hinanden og det er altså her, at sprog som
konfigureret narrativitet kan restrukturere, lave om på eller have indflydelse på verden. Ricoeur
skriver om dette forhold, at konfigureringen, eller den konfigurerede tid, er den tid, hvor sproget
forlader virkeligheden for alvor, sprogets eksil, som Ricoeur kalder den (Ricoeur 1998:87). Han
fortsætter:
”And the moment of the return to reality, this is the moment of refiguration, which I believe I dealt with
better for having set in place a mediator between these two moments, the border-crosser: in other words,
the reader. For if the reader lives in an unreal world of the fable, she is at the same time a flesh-and-
blood being who is changed by the act of reading.” (Ricoeur 1998:87).
Refigureringen er altså det øjeblik, hvor vi møder fortællingen og denne har betydning for vores
sociale realitet og reelt er med til at danne vores identitet, som vi skal se i det følgende, hvor jeg vil
beskæftige mig med den narrative identitet hos Paul Ricoeur.
28

29 Lærernes Identitet
3.4 Den narrative identitet
I forlængelse af Ricoeurs tanker om den trefoldige mimesis, hvor vi altså går fra en førfigurering,
der består af det levede livs spirende narrativitet, til en konfigurering, hvor det levede liv bliver til
fortællinger, der iscenesætter det levede liv og til sidst ender i refigureringer, hvor altså de
konfigurererede fortællinger virker tilbage på den sociale realitet. Denne spiralformede proces
afføder, som Ricoeur selv udtrykker det, ”et fragilt barn, der hedder den narrative identitet for et
individ eller et samfund.” (Kemp 1998:93). I al sin enkelthed rummer den narrative identitet den
forestilling, at identitet og dannelsen af denne er en proces, hvor det enkelte individ eller en bestemt
gruppe i et samfund, igennem den mimetiske proces tre trin, bestandigt må samle alle de forskellige
nyfigureringer, der ligger i de sande og fiktive historier om sig selv, for at kunne opretholde et selv.
Ricoeur forklarer denne identitetsforståelse ved at stille overfor hinanden to forskellige identiteter,
hvoraf den første er identitet som den samme (idem) og den anden er identitet som den selv samme
(ipse). I konklusionen til bogen ”Tid og fortælling” (vol. 3), hvor han kommer ind på den narrative
identitet, forklarer han forskellen mellem idem og ipse sådan:
”The difference between idem and ipse is nothing more than the difference between a substantial or
formal identity and a narrative identity. Self-sameness , “self-constancy”, can escape the dilemma of the
Same and the Other to the extent that its identity rests on a temporal structure that conforms to the
model of dynamic identity […] Unlike the abstract identity of the Same , this narrative identity,
constitutive of self-constancy, can include change, mutability, within the cohesion of one lifetime.”
(Ricoeur 1988:246).
Det er imidlertid vigtigt i forhold til forståelse af den narrative identitet, at fastholde forskellen
imellem det levede liv og fortællingen, forstået på den måde, at det er igennem konfigureringen i
fortællingen, at den enkelte eller gruppen kan opnå en slags distance fra sit eget levede liv. Det er
heri, der opstår en dialektik imellem distance og nærhed, eller harmoni og disharmoni, og det er
igennem denne dialektik, at identiteten dannes. Fortællingen, konfigureringen, hos Ricoeur er altså
ikke levet og livet er levet og ikke fortalt, som Eriksen udtrykker det (Eriksen 1999:145). Samtidig
er det selvfølgelig stadigvæk fra det levede liv, at fortællingerne henter deres stof, forstået på den
måde, at den måde eksempelvis lærerne lever deres liv og fortæller hinanden småhistorier om dem
selv i pauserne eller på pædagogiske dage, vil naturligt udgøre den skitse, eller det kludetæppe af
levet liv som spirende narrativitet, der ligger til grund for de fortællinger, der opstår i den
konfigurerede form, eksempelvis som debatartikler, nyhedsartikler eller dokumentarprogrammer
29

30 Lærernes Identitet
om lærerne. Da jeg beskæftiger mig med en gruppes identitet (lærerne), er det for mig særligt
interessant, at Ricoeur og med ham Peter Kemp fremhæver at den narrative identitet og dannelsen
af denne, gælder for såvel individer som grupper (Kemp 1998:94, Ricoeur 1988:249). Ricoeur
bruger i denne forbindelse jødefolket som eksempel, hvor han viser at jødefolket:
”har modtaget sin identitet fra de tekster det selv har frembragt og denne cirkularitet udtrykker på det
kollektive plan den trefoldige mimesis-proces, hvorved beretningen udgår fra en forudforståelse af
handlingslivet og vender tilbage med en dybere forståelse af dette liv.” (Kemp 1999:95).
Som Peter Kemp og Paul Ricoeur er inde på, så implicerer denne identitetsforståelse en form for
normativ, vurderende og præskriptiv dimension, som Peter Kemp skriver. Problemet er jo, at de
fortællinger der opstår omkring os selv, kan stritte i mange forskellige retninger og identiteten
bliver ustabil. Derfor kræves det af den enkelte eller af gruppen, at forholde sig etisk til sig selv og
de fortællinger, der kredser omkring en selv. Peter Kemp og Paul Ricoeur er i denne forbindelse
uenige om i hvorvidt denne etiske fordring i den narrative identitet udgør en grænse for dens
gyldighed (Kemp 1999), hvilket jeg dog ikke vil komme nærmere ind på her. Jeg forenkler lidt og
fastholder, at den narrative identitet kræver nogle valg, beslutninger og moralske overvejelser, der
går i retning af en etik, hvilket Ricoeur selv formulerer således:
”However this impetus is transformed into action only by a decision whereby a person says: Here I
stand! So narrative identity is not equivalent to true self-constancy except through this decisive moment,
which makes ethical responsibility the highest factor in self-constancy.” (Ricoeur 1988:249).
Denne etiske dimension, eller koblingen mellem den narrative identitet og det enkelte individs eller
den enkelte gruppes mulighed eller forpligtigelse til at træffe nogle valg, der gør det muligt for dem
at opretholde en identitet, er præcist hvad jeg vil beskæftige mig med i det følgende, hvor jeg vil se
på sociologen Anthony Giddens syn på identitetsdannelsen i det senmoderne samfund. Jeg har
således beskæftiget mig med det narratives indflydelse på vores tænkning og dannelse af identitet
ud fra et kognitivt psykologisk perspektiv (The literary mind) og fra et eksistensfilosofisk
perspektiv med inddragelsen af dele af Paul Ricours filosofi. Giddens kommer til at udgøre et tredje
perspektiv, der må siges at være sociologisk, selvom værket ”Modernitet og Selvidentitet” er blevet
kaldt for det manglende psykologiske led i Giddens teori. Giddens udgangspunkt er for mig
30

31 Lærernes Identitet
stadigvæk sociologisk, da han tager udgangspunkt i det senmoderne samfund og de vilkår, der gør
sig gældende i dette.
3.5 Modernitet og konstrueret selvidentitet
Hvor Ricoeur begrundede sin filosofi om selvet og dannelsen af den narrative identitet ud fra
fænomenologiske og hermeneutiske perspektiver, beskriver Giddens identitetsdannelsens vilkår ud
fra nogle samfundsmæssige karakteristika, der gør sig gældende i det som han kalder det
senmoderne eller højmoderne samfund. Overordnet er der tre væsentlige karakteristika: adskillelsen
af tid og rum, udlejringsmekanismer og den institutionelle refleksivitet. Disse sætter Giddens i
forhold til hinanden som følger:
”Moderniteten er grundlæggende en post-traditionel orden. Transformationen af tid og rum skubber,
sammen med udlejringsmekanismerne, det sociale liv ud af det greb, som tidligere etablerede forskrifter
og praksisser havde. Dette er konteksten for den gennemgribende refleksivitet, som er den tredje
væsentlige faktor bag moderne institutioners dynamik.” (Giddens 1996a:32)
Giddens beskriver denne post-traditionelle orden som et barn af oplysningstidens tro på fornuftens
og videnskabens sejr over traditionelle dogmatiske, herunder religiøse, forestillinger om verden.
Denne tro på fornuften og videnskaben har i sidste ende ført til en mere grundlæggende
aftraditionalisering, idet den stadigt stigende mængde af information og viden, der er uafhængig af
tid og rum og samtidig defineres igennem forskellige ekspertsystemer, har været med til at
underminere forestillingen om sikker viden indenfor videnskaberne. Hermed afhænger videnskaben
ikke længere af induktiv akkumulation af beviser, der fører os til en form for sandhed, men af
tvivlens metodologiske princip, som Giddens skriver (Giddens 1996a:33).
Når tvivlen råder, må individer og grupper i samfundet selv individuelt tage stilling, hvilket fører
mig frem til min pointe med denne korte indføring til Giddens beskrivelse af de senmoderne
karakteristika. Samfundets institutioner er så at sige tvunget til refleksivitet, og denne refleksivitet
består af en aktiv indsats af den enkelte og de enkelte institutioner i samfundet, hvor valget og det at
kunne træffe beslutninger står centralt. Når jeg skriver, at refleksivitetens fordring også gælder det
enkelte individ i det senmoderne samfund, er det ud fra Giddens tese om at:
31

32 Lærernes Identitet
”Modernitetens refleksivitet strækker sig helt ind i selvets inderste. I en post-traditionel orden bliver
selvet med andre ord et refleksivt projekt.” (Giddens 1996a:46).
Dette efterlader individet og samfundets institutioner i en vanskellig situation, for der er i princippet
ingen der fortæller dem, hvilken beslutning der er den rigtige. Dette afføder en radikal tvivl, der af
individerne kan opleves som en eksistentiel angst. Giddens skelner her, idet han inddrager Freud i
diskussionen, imellem frygt og angst, hvor frygt er respons på en bestemt trussel og derfor har et
bestemt objekt (Giddens 1996a:58). Om angst skriver Giddens:
”I modsætning til frygt ”ignorerer” angst objektet, som Freud udtrykte det. Angst er med andre ord
individets generelle følelsestilstand. I hvilken udstrækning man føler angst i en given situation,
afhænger ifølge Freud i stor udstrækning af, ”på hvilket stade vor viden befinder sig, og af vor
magtfølelse over for omverdenen”” (Giddens 1996a:58).
Dette fører mig videre til det Giddens betegner som dannelsen af selvidentiteten, der netop i sidste
ende afhænger af en magtfølelse overfor omverden eller sagt med andre ord om evnen til
selvbestemmelse, som Giddens andet steds (Giddens 1996b) beskriver som værende i kamp med
afhængigheden i det senmoderne samfund. Her gælder det, at:
”Afhængigheden opstår når det valg der skulle være drevet af selvbestemmelse, bliver fordrejet af
angst” (Giddens 1996b:47)
Inden jeg går nærmere ind i selvbestemmelsen og livspolitikens frembrud, må jeg imidlertid
forklare nærmere, hvad der ligger i begrebet selvidentitet hos Giddens og hvordan denne kan
anvendes på både det enkelte individ som på grupper i det senmoderne samfund.
3.5.1 Identitet som konstrueret identitet
Når Giddens introducerer begrebet selvidentitet, er det med det formål at forklare hvordan identitet
skal defineres i forhold til de ovennævnte forhold, der gør sig gældende i samfundets refleksive
strukturering. Han definerer begrebet sådan:
”Selvidentitet er, hvad individet er bevidst ”om” med udgangspunkt i begrebet selvbevidsthed.
Selvidentitet er med andre ord ikke noget, der bare er givet som et resultat af kontinuiteten i individets
32

33 Lærernes Identitet
handlingssystem, men derimod noget, der rutinemæssigt må skabes og opretholdes i individets
refleksive aktiviteter.” (Giddens 1996a:68).
Dette arbejde, den enkelte må udføre i det ovenfor beskrevne projekt, hvor selvidentitet
rutinemæssigt må skabes og opretholdes refleksivt, må ses som en narrativ proces, der går ud på at
en persons identitet skal findes i ”evnen til at holde en særlig fortælling i gang” (Giddens 1996a:70).
Selvidentitet er således ”selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af
vedkommendes biografi”, som Giddens skriver videre (Giddens 1996a:68). Selvidentitet som
sammenhængende fænomen forudsætter altså en fortælling, der er fastlagt indefra, eller som
Giddens skriver er den internt referentielt (Giddens 1996a:99), hvilket ikke betyder, at biografien
kan konstrueres fuldstændig fiktivt, da opretholdelsen af en regelmæssig interaktion med andre
kræver en kontinuerlig integration af de begivenheder, der finder sted i den ydre verden. Det er
individets opgave at anbringe disse begivenheder selektivt i den fortsatte fortælling om selvet
(Giddens 1996a:70) på en sådan måde, at denne hænger sammen og giver mening også for
omverden.
Denne refleksive kontinuerlige integration af den ydre verdens begivenheder i fortællingen om
selvet, kan på mange måder sammenlignes med Paul Ricoeurs narrative identitet, der ligeledes var
en identitet i bevægelse, der indeholder muligheden for forandring, samtidig med at den skal være
konstant over tid for at være holdbart.
Det refleksive projekt med dannelsen af selvidentitet hos Giddens må i høj grad forstås som en
narrativ proces i hvilken individet må opretholde en fortælling om sig selv for at kunne aktualisere
sig selv. Giddens bruger selvterapi- og terapiformer, som de eksempelvis er beskrevet i forskellige
selvhjælpsbøger som eksempler på udtryk for denne selvets forandring under senmoderniteten. I
selvterapien som han finder den beskrevet hos Janette Rainwater i bogen ”Self-Therapy”
(Rainwater 1989) beskrives selvaktualiseringen eller selvrealiseringen netop som et selvbiografisk
projekt, hvor individet må nå frem til en autenticitet, der bunder i en overvindelse af
de ”følelsesmæssige blokeringer og spændinger, der forhindrer én i at forstå sig selv, som man
virkelig er” (Giddens 1996a:98). Der ligger altså heri et krav om frigørelse fra afhængigheden,
forstået på den måde, at individet igennem den personlige fortælling om selvet og den bevidsthed
omkring den personlige og individuelle særlige autentiske identitet kan træffe nogle valg, der kan
føre til en opretholdelse af selvidentitet, der ikke er bundet af en tilfældig gentagelse eller
33

34 Lærernes Identitet
efterligning af de mange forskellige bud på, hvordan livet skal leves. Her tænker jeg eksempelvis på
de mange forskellige ekspertsystemer, der har divergerende bud på sandheden på alle mulige
områder. Udfordringen for det senmoderne individ ligger således i at:
”Moderniteten konfronterer individet med en kompleks mangfoldighed af valgmuligheder, og da
moderniteten ikke hviler på et entydigt fundament, er der samtidig meget lidt hjælp at hente i den, med
hensyn til hvilke muligheder der bør vælges.” (Giddens 1996a:100)
3.5.2 Livsstilens dominans
En af de konsekvenser der følger heraf er det som Giddens betegner som livsstilens dominans.
Giddens definerer livsstil som fundamental i det senmoderne samfund, forstået på den måde, at
ingen kan komme uden om at skulle vælge livsstil, den er uundgåeligt for den enkelte agent
(Giddens 1996a:100). Giddens giver følgende definition af livsstil:
”En livsstil kan defineres som et mere eller mindre integreret sæt af praksisser, der følges af individet,
ikke alene fordi sådanne praksisser opfylder nyttemæssige behov, men også fordi de giver en materiel
form til en særlig fortælling om selvidentiteten.” (Giddens 1996a:100).
Individet i det senmoderne samfund tvinges så at sige til at vælge livsstil, som det tvinges til at
forholde sig refleksivt til sig selv og dermed at opretholde selvfortællingen. Hertil knytter Giddens
et andet begreb, som han kalder livsplanlægning:
”Livsplanlægning er et middel til at forberede et forløb af fremtidige handlinger, der skal mobiliseres
med udgangspunkt i selvets biografi.” (Giddens 1996a:104).
Livsplanlægning og livsstilsvalg er igen knyttet til forskellige segmenter eller områder i den
enkeltes liv, som Giddens betegner som livsstilssektorer:
”En livsstilssektor vedrører et tid-rum-”udsnit” i forhold til en persons overordnede aktiviteter, inden for
hvilket vedkommende følger og igangsætter et relativt ensartet og struktureret sæt af praksisser.”
(Giddens 1996a: 103).
34

35 Lærernes Identitet
3.5.3 Tillid og Risiko
Den refleksive karakter af selvidentiteten og beskrivelserne af livsplanlægning og livsstilsvalg
hænger uløseligt sammen med begreberne tillid og risiko hos Giddens. For at lykkes med det
refleksive projekt, skabelsen og opretholdelsen af selvidentitet, kræver det nemlig at man tør kaste
sig ud i en tro på ens egen dømmekraft i forhold til de beslutninger, de valg, der skal træffes
konstant i en post-traditionel orden. Uløseligt forbundet hermed er de risici, individer og grupper
står overfor i det senmoderne samfund. Risici er der mange af. Jeg tænker blandt andet på de
såkaldte høj-konsekvens risici tilvejebragt af globaliseringen (Beck 1989, Giddens 1996a), og risici
i forbindelse med ekspertsystemernes opkomst, hvor Giddens eksempelvis nævner risikoen ved at
være udsat for forskellige lægers modsatrettede diagnoser, hvor man selv skal kunne vælge ud,
hvilken diagnose man vil tro på.
Jeg vil her beskæftige mig med den type af risici, der hænger direkte sammen med modernitetens
refleksivitet. Giddens skriver:
”Jo mere individet refleksivt forsøger at forme en selvidentitet under modernitetens betingelser, desto
mere vil vedkommende blive klar over, at nuværende praksiser former fremtidige udfald.” (Giddens
1996a:154)
Det betyder, at de valg vi træffer, når vi konstruerer den fortælling, der udgør vores selvidentitet,
kan vise sig at have været uhensigtsmæssige og måske direkte skadelige for os. Det er her vi tvinges
til refleksivitet; vi ser tilbage og bliver klar over at det er tilfældet. Modernitetens ontologiske
usikkerhed, hvor der ikke er nogen sandhed forankret i traditionen, tvinger os i en refleksiv position
og vi bliver bevidste omkring den risiko, der ligger i at de valg vi træffer for at konstruere vores
selvfortælling, kan være de forkerte.
Heroverfor står tillid hos Giddens. Hos Giddens finder jeg to ”former” for tillid. Den ene er den
fundamentale tillid, der udspringer af spædbarnets tidligste erfaringer med personer og
objektverdenens kontinuitet (Giddens 1996a). Den lægger det psykologiske fundament hos
individet, der gør det muligt at have en generel tillid til livet og den skal ikke nærmere beskrives her.
Den anden form for tillid er den der har direkte forbindelse til de risici jeg beskrev i det foregående.
Giddens beskriver tillid i antologien ”Reflexive Modernisierung – eine Kontroverse” som en aktiv
35

36 Lærernes Identitet
tillid, der må forstås som den tillid individet, gruppen eller institutionen har til andre personer og
abstrakte systemer, der overhovedet gør det muligt at agere og interagere i verden. Aktiv tillid er
aktiv fordi den netop er bygget på refleksivitet. Den kræver den enkelte agents aktive indsats i
forhold til at træffe valg og have tillid til den post-traditionelle orden, samt særlige abstrakte
systemer. Derudover kræver den ikke mindst at man har tillid til sig selv som forholdsvis autonom
agent i denne orden. Giddens skriver om forholdet mellem risiko og tillid:
”Bei der gegenwärtigen Gesellschaft handelt es sich nicht ausschließlich um eine Risikogesellschaft.
Entscheidende Veränderungen erfährt sie auch durch folgenreiche und wichtige Wandlungen und
Vertrauensmechanismen. Aktives Vertrauen spielt eine immer größere Rolle bei der Herausbildung
nach-traditionaler gesellschaftlicher Beziehungen.“ (Giddens 1996b:319)
Videre skriver han om den aktive tillids karakter:
”Aktives Vertrauen stellt sich nur mit erheblichem Aufwand ein und muss wachgehalten werden. Auf
ihm beruhen heute die neuen Formen des gesellschaftlichen Zusammenhalts – seien es intime
Bindungen oder globale Interaktionssysteme.“ (Giddens 1996b:319)
Aktiv tillid hænger således sammen med den refleksive proces, der kræves af senmoderne
institutioner og individer for at kunne skabe og opretholde selvidentitet, som beskrevet i det
foregående.
3.5.4 Delkonklusion
Forbindelsen imellem mit projekt i nærværende speciale og Giddens beskrivelse af selvidentitet
som en refleksiv, narrativ proces er følgende: Jeg ser lærerne som gruppe, bestående af individer,
der på samme måde som alle andre grupper og individer i det senmoderne samfund, er underlagt de
vilkår der gælder for dannelsen og opretholdelsen af selvidentitet, forstået som en konstruktiv og
autonom fortælling om sig selv. Giddens bog fokuserer meget på individet som agent i forhold til
selvidentiteten, alligevel mener jeg, at lærerne som gruppe kan ses som underlagt de samme vilkår
som individet. Giddens skriver da også i forbindelse med livsstilens dominans om grupper, hvor
han eksempelvis skriver, at livsstilsvalg og livsplanlægning er universelle i deres indflydelse under
senmoderniteten, ”uanset hvor objektivt begrænsende de specifikke individers eller gruppers sociale
situationer end måtte være” (Giddens 1996a:105). Samtidig ser jeg det til en vis grad som en styrke,
36

37 Lærernes Identitet
at Giddens netop fokuserer på det enkelte individs (den enkelte lærers) forpligtethed til at vælge
livsstil, forstået som citeret ovenfor, altså som givende materiel form til en særlig fortælling om
selvidentitet, indenfor en livsstilssektor (lærergruppen), der følger og igangsætter et relativt ensartet
og struktureret sæt af praksisser. Styrken ligger deri, at diskursen omkring lærerne i det danske
samfund ikke blot må ses som diskursen omkring en (fag)gruppe i samfundet, men den må ses som
en diskurs omkring en (fag)gruppe bestående af en del individer, der hver især må træffe refleksive
valg, der kan være med til at skabe og opretholde selvidentiteten hos den enkelte lærer som hos
gruppen, lærerne.
Lærerne i dette perspektiv udgør altså en gruppe af individer, der på samme måde som alle andre
institutioner og individer i det senmoderne samfund, er tvunget til refleksivitet.
Eksperter er der nok af og disses bud på hvad læreren skal og hvordan arbejdet skal udføres stritter i
mange forskellige retninger, således at der ikke er meget hjælp at hente fra dem, som Giddens
skriver, når det gælder om at udvikle og opretholde selvidentitet for lærerne. Hvis man følger
Giddens, så må lærerne således bygge deres identitet på en reflekteret selvidentitet, der bygger på
en aktiv tillid til omverden og til sig selv som gruppe og som enkelt individ indenfor en gruppe.
Lærerne må med andre ord selv forme den særlige fortælling om selvidentiteten, som gælder dem.
Hertil hører, at de selv må træffe en række valg angående livsstil og livsplanlægning, forstået på den
måde at de på en reflekteret måde må definere hvem de er som gruppe og hvor de gerne vil hen som
gruppe. Dette hænger sammen med det næste jeg vil komme ind på, hvor jeg vil forklare, hvad
Giddens mener med livspolitikkens frembrud.
3.5.5 Selvets dilemmaer og livspolitikens frembrud
Kapitel 6 i ”Modernitet og selvidentitet” handler om det Giddens betegner som selvets dilemmaer.
Adskillelse af tid og rum, udlejringsmekanismer og refleksiviteten og de ovenfor beskrevne
implikationer af disse i forhold til selvidentiteten har ført til nogle særlige spændinger og
vanskelligheder for selvet, som Giddens betegner som dilemmaer. Disse dilemmaer må på det ene
eller det andet niveau opløses, for at den sammenhængende fortælling om selvidentiteten kan
bevares, som Giddens skriver (Giddens 1996a:220).
37

38 Lærernes Identitet
Da selvets dilemmaer og deres opløsning er en form for forudsætning for det jeg før i denne tekst
beskrev som selvbestemmelse og ligeledes for livspolitikens fremvækst, som jeg kommer ind på
som det næste, vil jeg kort beskrive disse dilemmaer. Når jeg gør det, er det med lærerne og deres
selvidentitet, som den kommer til udtryk i diskursen omkring dem selv i massemedierne, for øje.
Jeg vil til sidst i dette speciale sætte de resultater, jeg når frem til i analysen af selve diskursen
omkring lærerne (Kap. 5) i forhold til Giddens teoretiske funderinger over selvidentitet i det
senmoderne, som beskrevet her. Det interessante spørgsmålet er, om jeg finder nogen form for
belæg i min undersøgelse for min indledende tese, hvor jeg postulerer, at lærerne generelt bygger
deres identitet som gruppe ud fra en emancipatorisk politik og de strategier, der kendetegner denne.
Nu vil jeg i første omgang vende tilbage til selvets dilemmaer i flg. Giddens:
1. Det første dilemma drejer sig om forening versus fragmentering. Giddens skriver her
indledningsvist om tendenser i retning af splittelse og tendenser i retning af integration, der
konkurrerer med hinanden fra det individuelle niveau og helt op til verdensomspændende
systemer (Giddens 1996a:220). Det er de massive forandringer moderniteten sætter i gang, der
står overfor det enkelte individs og den enkelte gruppes beskyttelse og restrukturering af
selvidentitetens fortælling. Når modernitetens fragmentering truer, handler det for det moderne
menneske om at ”gøre brug af mangfoldigheden til at skabe en distinkt selvidentitet, som
positivt inkorporerer elementer fra forskellige miljøer til en integreret fortælling.” (Giddens
1996a:222). Kan man det, lykkes man med opløsningen af dilemmaet. Den patologi der
optræder hvis dilemmaet ikke opløses med succes viser sig i flg. Giddens i form af personer, der
enten er rigide traditionalister eller i personer der forsvinder som individer og henholder sig til
en autoritær konformitet som strategi (Giddens 1996a:222).
2. Opløsningen af dilemmaet magtesløshed versus tilegnelse har en direkte forbindelse til begrebet
aktiv tillid, som jeg har beskrevet det tidligere. Modernitetens forandringer og de dermed
forbundne risici kan føre til magtesløshed hos det moderne menneske. Denne imødegås bedst
ved at udøve tillid i forhold til de abstrakte systemer. En overlever, som Giddens skriver, er en
person ”der føler sig frataget den fornødne mulighed for at kunne håndtere en truende række af
personlige og sociale miljøer.” (Giddens 1996a:225) Man skal så at sige aktivt beslutte sig for at
have tillid til verden og tilegne sig den. Patologien her er på den ene side en overvældende
afmagtsfølelse, hvor mennesket føler sig ”fanget i en malstrøm af begivenheder som det
38

39 Lærernes Identitet
hvirvles hjælpeløst rundt i” (Giddens 1996a:226), eller en følelse af omnipotens, hvor individets
følelse af ontologisk sikkerhed opnås gennem en dominansfantasi (Giddens 1996a:226).
3. Dilemmaet autoritet versus uvished handler om det forhold, at det senmoderne samfund i det
store og hele er renset for traditionelle autoriteter. Autoritet er ikke længere et alternativ til tvivl
og tvivl er her netop det princip med hvilket mennesket vurderer forskellige autoriteters
rivaliserende påstande. Dilemmaet overvindes ved individets evne til rutinemæssigt at forpligte
sig til en særlig livsstil i bred forstand, som beskrevet ovenfor, og ved at have tillid til nogle
særlige abstrakte systemer (Giddens 19916a:228). Patologien i forhold til dette dilemma er på
den ene side dogmatisk underkastelse under en dominerende autoritet, som eks. tro på
fundamentalistiske religiøse kodekser. På den anden side kan dilemmaet, hvis det ikke
overvindes føre til en gennemgribende handlingslammelse, ”hvor individet reelt gøres immobilt
på grund af en tendens til universel tvivl” (Giddens 1996a:229).
4. Dilemmaet personliggjort versus tingsliggjort erfaring er mindre relevant for mig her. Kort
fortalt handler det om kapitalismens evne til at markedsføre og tingsliggøre forskellige livsstile
og identitetsformer. Det drejer sig om at forholde sig kreativt og fortolkende til disse
tingsliggørende processer, der bombarderer vores liv i form af eksempelvis Tv-serier, mærketøj,
dameblade og selvhjælpsbøger. Overdrevet individuering og narcissisme er mulige patologier
her.
Livspolitikens frembrud udgør det handlingsorienterede element i ”Modernitet og selvidentitet”.
Giddens giver i kapitlet om livspolitiken et bud på en politik, der matcher de udfordringer det
senmoderne individ står overfor, bedre end en emancipatorisk politik. De ovenfor beskrevne forhold
omkring selvet og dannelsen af selvidentitet i det senmoderne, hvor gruppers og personers
personlige identitet afhænger af deres evne til at kunne udforme, ændre og refleksivt opretholde en
sammenhængende livsfortælling, hvilket igen afhænger af en indre autenticitet, en ramme af tillid,
hvorigennem livsforløbet i sidste ende kan forstås som en sammenhængende enhed på trods af de
foranderlige sociale vilkår (Giddens 1996a:250), kan mere eller mindre direkte overføres til en
politik i betydningen af en måde at handle på, som er livspolitikken.
Når Giddens skriver at livspolitikken er livsbeslutningernes politik, skal det forstås i forlængelse af
den teori jeg har fremlagt foroven, således at politik udspringer af det personlige. Individer og
grupper, der formår at opløse ovennævnte selvets dilemmaer, vil være i stand til og tvunget til at
39

40 Lærernes Identitet
føre en politik, der består af valg. Livsfortællingens sammenhæng og relative enhed afhænger af
individernes og gruppernes evne til at integrere information fra en mangfoldighed af formidlede
erfaringer med lokal handling (Giddens 1996a:250). I denne integrationsproces står fortællingen
altså centralt; den sammenhængende fortælling om os selv gør det muligt for os at pege på
personligt ønskværdige udviklinger og muligheder i fremtiden, ud fra en reflekteret og samlet
fortælling af fortidige erfaringer.
Giddens tydeliggør livspolitikkens karakter ved at stille den overfor den emancipatoriske politik.
Hvor den emancipatoriske politik drejer sig om at overvinde udbyttende, ulige eller undertrykkende
sociale relationer og dermed skabes på baggrund af en retfærdighedsproblematik, beskæftiger
livspolitikken sig med de valg vi har i forhold til den livsstil vi vælger som vores egen. Den
emancipatoriske politik koncentrerer sig om de forhold vi skal bort fra, hvor livspolitikken snarere
beskæftiger sig med det vi skal hen imod, som Giddens skriver (Giddens 1996a:247).
Som eksempler for livspolikken, som den er blevet praktiseret, bruger Giddens blandt andet
kvindebevægelsen, der er udtryk for en kollektiv bevægelse, der udspringer af kvindernes
personlige livsfortællinger, hvor de på baggrund af en reflekteret behandling af deres erfaringer har
truffet nogle valg, der beskæftiger sig med spørgsmålet om hvem de ønsker at være, og dermed
agerede de ud fra den livspolitiske dagsorden, der beskæftiger sig med spørgsmålet om, hvad de
ønsker for dem selv som gruppe, og hvordan de kunne nå deres mål ved hjælp af livsplanlægning
og revurdering og rekonstruktion af fortiden (Giddens 1996a:251-252).
Sammenfattende vil jeg citere Giddens, hvor han i punktform nævner tre væsentlige karakteristika
der kendetegner den livspolitiske dagsorden eller livspolitikkens frembrud:
”1. Politiske beslutninger træffes på baggrund af valgfrihed og generativ magt (magt som
forandringskapacitet). 2. Skabelsen af moralsk forsvarlige livsformer, som vil fremme selvrealisering i
en kontekst af gensidig afhængighed globalt (interdependens). 3. Udvikler en etik i forhold til
spørgsmålet ”Hvordan bør vi leve?” i en post-traditionel orden og på grundlag af eksistentielle
spørgsmål.” (Giddens 1996a:249).
Det narrative hos Giddens må ses som en form for kompetence, der sætter individer og grupper i
stand til at fortælle sig selv, forstået sådan, at individer og grupper i det senmoderne samfund, der i
40

41 Lærernes Identitet
høj grad er præget af refleksivitet, skal kunne forstå sig selv som hele autentiske selve, der kan
opretholde en sammenhængende fortælling om dem selv, hvor både fortidige erfaringer og ikke
mindst mulige fremtidige scenarier er en del af det refleksive projekt med dannelsen af selvidentitet.
Denne narrative kompetence, der indgår i det autentiske selvrealiserede selv og fører til
livspolitikkens frembrud indeholder ligeledes de før nævnte selvets dilemmaer og disses positive
opløsning.
Giddens pointer med livspolitikken står tydelige i forhold til resten af hans beskrivelse af
selvidentitetens karakter i det senmoderne. Han gør ligeledes klogt i at nævne, at livspolitikken som
han beskriver den nærmere skal ses som et forvarsel om vidtrækkende forandringer i forhold til den
måde vi handler på politisk. Alligevel er det et kritikpunkt for mig, at Giddens stiller den
emancipatoriske politik og livspolitikken så relativ skarpt over for hinanden. Han gør selv
opmærksom på, at kvindekampen og studenterbevægelsen var bevægelser, der indeholdt
emancipatoriske elementer, altså frigørelse fra det uretfærdige. Jeg tilslutter mig imidlertid Giddens,
når han skriver, at den ene (livspolitikken) ikke indtræder i forlængelse af den anden (den
emancipatoriske politik), forstået på den måde, at livspolitikken bryder frem når ulighed og
uretfærdighed er afskaffet (Giddens 1996a:248). Jeg plæderer her for det autentiske selv, der tager
den refleksive fordring, der ligger i senmoderniteten alvorligt, hvor dette indebærer livspolitiske
beslutninger, samtidig med at jeg erkender, at frigørelsen som den ligger i den emancipatoriske
politik kan være en nødvendig strategi.
41

42 Lærernes Identitet
4. Sprog og tekstanalyse
Jeg vil nu tage tråden op igen efter Mark Turner, hvor jeg beskrev hans syn på sproget som en
medieret, abstrakt struktureret form af den betydning vi tillægger virkeligheden igennem hjernens
parabolske aktiviteter (se kapitel 1). Turners sprogteoretiske overvejelser lægger sig tydeligvis op
ad en dialektisk sprogforståelse, som jeg vil tilslutte mig i dette speciale og som jeg vil udfolde den
i det følgende. Når jeg behandler sproget i det følgende, vil jeg hovedsageligt beskæftige mig med
tekster, forstået som eksempler for eller repræsentationer af (dele af) diskursen omkring lærerne,
som den kommer til udtryk i massemedierne. Det er mit primære fokus at beskrive et
analyseapparat, der kan tjene mig til at analysere og beskrive de medietekster, som jeg har fundet i
forbindelse med min dataindsamling (bilag 1-112) og som udgør det tekstkorpus, der ligger til
grund for denne multiperspektivistiske diskursanalyse af lærerne i det danske samfund.
Jeg vil med inddragelse af Jørgen Christian Bangs dansk dialektiske sprogteori begynde dette
kapitel om sproget, hvor jeg som nævnt tilslutter mig et dialektisk syn på sproget, som jeg finder det
hos Bang (Bang 2001), Fairclough (Fairclough 1992, 1995,1999, 2003), Lakoff og Johnson
(Lakoff/ Johnson 2002) og Bundsgaard (Bundsgaard 2002). Derudover vil jeg beskæftige mig med
strukturel semantik som jeg finder den beskrevet hos A.J. Greimas (Greimas 1974). En sådan
strukturalistisk tekstteori er umiddelbart uforeneligt med det overordnede dialektiske syn på sproget,
som også Bang gør opmærksom på, når han forklarer forskellen mellem strukturalistisk sprogteori
og dialektisk sprogteori på den måde, at strukturalisterne så indholdet af et tegn, eksempelvis en
ytring i en tekst, som determineret af det udtryk eller den form som indholdet er kommunikeret
igennem. Strukturalistisk sprogteori anser dermed teksten som værende autonom bærer af et
meningsfuldt indhold, der skal kunne fortolkes og forstås ens, uanset i hvilken sammenhæng den
bliver læst eller lyttet til.
Jeg ser alligevel Greimas strukturelle semantik og især de modeller han har udarbejdet til analyse af
de semantiske strukturer, både hvad angår forløbet, meningen og de værdier, der er på spil i en tekst,
som uundværlige analyseredskaber for mig i dette speciale. Jeg vil dog bruge modellerne uden at
tilslutte mig strukturalismens syn på tegnet som et forhold mellem udtryk og indhold. Jeg vender
tilbage hertil i kapitlet om de strukturalistiske modeller; aktantmodellen og betydningens
grundstruktur (jf. kap. 4.2.4).
42

43 Lærernes Identitet
I det følgende gør jeg rede for dialektisk sprogteori, som beskrevet af J.C. Bang, hvor deiksis,
metafor og modalitet udgør de grundlæggende aspekter af sproget og som beskrevet af Fairclough i
forbindelse med kritisk diskursanalyse
4.1 dialektisk sprogteori
Assisterende Professor i sprog og kommunikation ved Syddansk Universitet Jørgen Christian Bang
anser sproget som dialektisk forstået på den måde, at en ytring med et indhold, som den kommer til
udtryk i en tekst altid vil forstås i relation til den kontekst teksten befinder sig i. Det tegn, som
teksten udgør, og dets betydning vil i flg. Bang således:
”[…] bestemmes dialektisk i den levende kommunikation mellem situationens personlige deltagere,
situationens øvrige konstituenter, omgivelserne og historien.” (Bang 2001:33)
Dermed kritiserer han den strukturalistiske antagelse, hvor tegnet er et forhold mellem udtryk og
indhold og hævder, at det er mere korrekt at sige:
”[…] at tegnet er et forhold mellem udtryk og indtryk, hvor det er kommunikationssituationens
konstituenter og de fortolkende personer, der bestemmer tegnets betydning, ikke tegnet selv, og ikke
sprogsystemet selv.” (Bang 2001:33)
Dialektikken består altså i tegnets dialektiske forhold til konteksten omkring det. Han skriver videre,
at alle objektive tegn har en historie og vil ud fra ligheder til andre objektive tegn af tegneren og
fortolkeren tilskrives et betydningspotentiale, der svarer til erindringen om lignende tegns
kommunikative sigte (Bang 2001:33), således at tegnet må forstås som historisk og diakront ”som
allerede betydningspotentielt udtryk.” (Bang 2001:33). På den anden side er tegnet og den
betydning, der ligger i det unikt, forstået på den måde at kommunikationsforholdet er synkront og
der er tale om en helt bestemt situation, hvor bestemte subjekter deltager i kommunikationen og
disse vil fortolke og forstå ud fra deres aktuelle kontekst. Bang udtrykker det sådan:
”Tegnet er på den ene side et unikt, objektivt udtryk med aktuelle deiktiske referencer og på den anden
side minder det om lignende udtryk og deres erindrede referencer i lignende situationer.” (Bang:
2001:34).
43

44 Lærernes Identitet
Denne dialektik kan også beskrives som sprogets deiktiske og dets metaforiske aspekter, der
sammen med de modale aspekter udgør sprogets tre basale aspekter i dialektisk sprogteori. Inden
jeg vil gøre rede for disse og beskrive deres relation til hinanden nærmere, vil jeg nu se på synet på
sproget som det kommer til udtryk i Fairclougs kritiske diskursanalyse, som er en dialektisk teori,
der er sammenlignelig med Bangs dialektiske sprogteori.
Faircloughs syn på sproget kan beskrives som dialektisk på den måde at han ser sprog som
struktureret og strukturerende på samme tid (Fairclough 1999:141), hvilket hænger uløseligt
sammen med det dialektiske forhold mellem det sociale liv (den sociokulturelle praksis) og
diskursen (den diskursive praksis), som jeg beskrev det i min metodebeskrivelse. Med henvisning
til systemisk funktionel lingvistik, som beskrevet af M.A.K. Halliday (Halliday 2001), beskrives
sproget i CDA som åbent, forstået på den måde, at det er åbent for de forandringer og udviklinger,
der udspiller sig i den sociale praksis omkring det, her udgør sproget repræsentationer af den
abstrakte sociale livsverden (instantiation). Samtidig skal sproget forstås som realiseringer
(realisation) i form af tekster, der er relativt lukkede øjebliksbilleder i form af sproglige udtryk, der
rummer et særligt betydningspotentiale:
”But the relationship is rather complex, because language is organized as a meta-redundant system – the
meaning potential is realized not simply in the wording potential, but in the realization of the wording
potential in the expression potential.” (Fairclough, Chouliaraki 1999:140)
Tekster skal således forstås og analyseres på en gang som realiseringer af det sociale, der rummer
nogle tekstinterne forhold og som åbne repræsentationer af en bredere social praksis, den bredere
diskurs omkring dem. Sprog som struktureret og strukturerende på samme tid, skal altså forstås
sådan, at:
”Texts as instantiations on the one hand draw upon and instantiate the system, but on the other are
located in specific and potentially new ways in social life, so that in principle every instantiation opens
the system up to new impetuses from its social environment.” (Fairclough, chouliaraki 1999:141)
Det der opstår i denne dialektiske proces, hvor sproget og den sociale omverden gensidigt påvirker
hinanden er i sidste ende, det der er kritisk diskursanalyses primære undersøgelsesområde; hvordan
sproget (diskursen) figurerer i sociale forandringsprocesser. Tekstuelle realiseringer af sociale
44

45 Lærernes Identitet
samfundsmæssige forhold vil tilmed optræde i nye kontekster og igen påvirke disses diskursive
praksis, sådan at sproget i form af tekster og deres meningspotentiale vil blandes i forskellige
diskursive kontekster og rekontekstualiseres i nye diskursive formationer (Fairclough, Chouliaraki
1999).
Jeg vender tilbage til begreberne interdiskursivitet, intertekstualitet og rekontekstualisering lidt
længere henne i opgaven, når jeg forsøger at beskrive disses relevans og anvendelsesmuligheder i
forhold til min analyse af diskursen omkring lærerne som den kommer til udtryk i massemedierne.
Dialektikken mellem sproget og den sociale praksis, som den fremstår hos CDA, er nu slået an og
jeg vil vende tilbage til J.C. Bangs dialektiske sprogteori, hvor han fremhæver deiksis, modalitet og
metafor som de basale aspekter af sproget. Når jeg fremlægger disse tre aspekter i det følgende vil
jeg inddrage anden teori, der kan uddybe disse eller kan tilføre aspekterne som beskrevet af Bang
noget nyt, relevant i forhold til mit projekt, hvilket sker i henhold til min metodebeskrivelse, hvor
jeg skrev, at jeg i dette kapitel om sprog vil benytte mig af en syntesestrategi i forhold til Launsø og
Riepers terminologi (Launsø, Rieper 2005).
4.1.1 Deiksis
deiksisaspektet ved sproget handler om den kommunikationskontekst som sproget og tegnet peger
på i form af personer, tid, sted, logikker, medier og objekter (Bang 2001:24), der altså ligger
udenfor teksten men igennem deiktiske træk ved teksten er inkluderet i den. Det er det deiktiske
aspekt, der udgør den afgørende forskel mellem strukturalistisk og dialektisk sprogteori. Bang gør
opmærksom på kontekstens betydning i forhold til forståelsen og fortolkningen af tegnet, hvor han
påpeger, at vi må dele en opmærksomhed om sproget som objekt. Der består således en dialektisk
relation mellem sproget og dets objekter, de objekter der peges på i en tekst eksempelvis. For denne
dialektiske relation gælder det at:
”For at blive og vedblive med at være et objekt for meddelt og interesseret opmærksomhed, må det
objektive sprog være erfaret som et fælles interessant meddelelsesmiddel.” (Bang 2001:25).
Ved at medtænke og analysere det deiktiske aspekt ved tekster, skærper vi opmærksomheden
omkring sprogets evne til at fremhæve, pointere, inkludere, ekskludere og/ eller sløre forhold
45

46 Lærernes Identitet
omkring kommunikationens deltagere, både i form af 1. 2 og 3. personer. Jeg kommer nærmere ind
på dette deiktiske aspekt, når jeg i det følgende præsenterer deiksissløringsanalyse som metode,
beskrevet af Jeppe Bundsgaard, samt når jeg inddrager nogle af Faircloughs begreber, der knytter
sig til det deiktiske aspekt ved sproget (eks. inkludering, ekskludering, intertekstualitet og
interdiskursivitet).
Jørgen C. Bang gør opmærksom på, at sproget i form af tegn eller ytringer ikke er ærlige, relevante
eller entydige i sig selv, men må undersøges og forstås på og igennem deres deiktiske forhold,
hvilket igen bliver tydeligt når man ser på sprogets natur, som Bang beskriver således:
”Det er sprogets natur at være udviklet og virke i modsætningsforhold, i samarbejdsforhold
karakteriseret ved ulighed af både biologisk, sociologisk og ideologisk karakter.” (Bang 2001:26).
Det sproget peger på, det deiktiske aspekt ved sproget, er imidlertid altid forbundet med modalitet,
som Bang gør opmærksom på når han påpeger, at vi ikke kan henvise til noget uden at gøre det på
en måde (Bang 2001:45), hvilket jeg vender tilbage til, når jeg beskriver modalitet som
grundlæggende aspekt ved sproget (jf. kap. 4.2.2).
4.1.1.1 Slørede subjekter
I artiklen ”Slørede subjekter” præsenterer adjunkt, PHD ved DPU Jeppe Bundsgaard en model, der
kan tjene identificeringen af deiktiske aspekter ved tekster, samt især sløringer af deiktiske forhold i
tekster. Overordnet skriver Bundsgaard, at deiksissløringsanalyse er:
[…] ”en metode som kan anvendes til at afklare hvordan producenter af tekster sprogligt på det
syntaktiske og semantiske niveau kan sløre – bevidst eller ubevidst – hvem det er de taler om, hvordan
deres relationer er osv.” (Bundsgaard 2001:60)
Til denne afklaring af eventuelle slørede subjekter i tekster, præsenterer og bruger Bundsgaard en
model, som jeg har valgt at præsentere her i uændret form:
46

47 Lærernes Identitet
Figur 3: En matrix af situationelle og tekstuelle subjekt-objekt-relationer (Steffensen 2001/ Bundsgaard 2002)
Det nederste niveau i modellen (figur 3) viser de grammatiske syntaksfunktioner og her opereres
der ligesom i den traditionelle grammatik med et syntaktisk subjekt (Gs), et direkte objekt (Gdo), et
indirekte objekt (Gio) og som en tilføjelse til de traditionelle syntaksfunktioner et subjektiveret
objekt (Gso). Det sidstnævnte bruges for grammatiske objekter, der fungerer som subjekt for den
handling der omtales i sætningen, som eksempelvis i: ”Jeg så dig give ham bogen”, hvor ”dig”
fungerer som subjekt for det infinit bøjede verbum ”give” (Bundsgaard 2001:63).
Det næste niveau er det semantiske niveau. Her opereres der med semantiske agentsubjekter. Det
semantiske niveau er det meningsmæssige niveau i teksten, hvor vi nævner og ikke nævner personer
i vores kontekst (Bundsgaard 2002:62). A1 betegner de mere handlende agenter, A2 de mere
modtagende agenter, A3 de mere deltagende og Ao er kategorien for de mere objektagtige agenter i
teksten.
47

48 Lærernes Identitet
Det næste niveau består af de kontekstuelle subjekter. Det er de kontekstuelle subjekter, teksten
handler om, eksplicit eller implicit. På samme måde som de semantiske agenter er de opdelt i C1,
C2, C3 og O, altså henholdsvis de mere handlende, de mere modtagende, de mere deltagende
subjekter, samt de kontekstuelle objekter.
Det øverste niveau er den pragmatiske dialogsituation, hvor altså en person producerer en tekst (S1),
der bliver modtaget af en anden/ nogle andre (S2) om noget (O). Dertil kommer de mere deltagende
pragmatiske subjekter (S3), der påvirker og/ eller påvirkes af dialogen. Dertil kommer, at S3 er alle
dem, S1 og S2 taler om, hvis de ikke taler om dem selv (Bundsgaard 2002:62).
Bundsgaard viser ved hjælp af et eksempel, hvordan man i den dialektiske deiksissløringsanalyse
kan
”afdække hvordan subjekter i dialoger syntaktisk fremhæver og skjuler mulige semantiske agenter og
objekter og derigennem hvordan personen med ytringen omtaler og ikke omtaler subjekter, fænomener,
ting og relationer i tekstens kontekst (Bundsgaard 2001:63-64).
I en deiksissløringsanalyse træder teksters evne (igennem en forfatter) til at implicere, eksplicere
eller komplicere semantiske og kontekstuelle forhold frem. Man identificerer hvilke forhold, der
eksplicit er inddraget i tekster, hvilke implicit ligger i teksten og hvilke der er kompliceret. En
konsekvent komplicering af subjektforholdene i en tekst kalder Bundsgaard for en mystifikation af
subjektforholdene (Bundsgaard 2002:66). Deiksissløring betyder altså, at man bevidst eller ubevidst
kommer til at skjule hvem det egentligt er, der handler i en dialog, på det semantiske, det
meningsmæssige, og det kontekstuelle niveau.
Jeg anvender en deiksissløringsanalyse i min analyse af Tv-programmet ”Min bedste lærer” (jf. kap.
5.2.5), hvor jeg viser, hvordan en sproglig sløring af de semantiske subjekter, bidrager til sløringen
af en diskurs, en anden narrativ fortælling om lærerne, der ligger implicit i diskursen omkring
læreren som helt, som den kommer til udtryk i ”min bedste lærer”. Jeg benytter mig i denne
forbindelse af et nyt begreb, der synes passende i min analyse i dette speciale, som jeg vil benævne
diskurssløring. Udeladelsen eller ekskluderingen af bestemte subjekter er knyttet til en sløring af
deiktiske forhold, der spiller en rolle i tekstens kontekst og kan føre til en sløring af andre diskurser
end den umiddelbart fremtrædende diskurs, en diskurssløring.
48

49 Lærernes Identitet
4.1.1.2 Teksters logik, intertekstualitet og interdiskursivitet
Jeg introducerer nu nogle begreber af Fairclough (Fairclough 2003), der knytter sig til sprogets
deiktiske aspekt og som ligeledes viser sig at være brugbare i den praktiske tekstanalyse (jf. kap. 5).
I forlængelse af deiksissløringsanalyse, som jeg beskrev den som metode i det foregående, er
Faircloughs forståelse af intertekstualitet relevant at se nærmere på. Intertekstualiteten i en tekst
udgøres af tilstedeværelsen af andre elementer af andre tekster og dermed tilstedeværelsen af andre
stemmer end forfatterens, i selve teksten (Fairclough 2003). En analyse af en teksts intertekstualitet
åbner op for en identifikation af de stemmer, der er inkluderet og de stemmer der er ekskluderet i en
tekst, hvilket på lignede vis som deiksissløringsanalyse kan bidrage til en identifikation af teksten
som enten implicerende, eksplicerende eller komplicerende subjektforholdene, som Jeppe
Bundsgaard udtrykker det (Bundsgaard 2002:66).
Fairclough foreslår, at tekster undersøges på hvor dialogiske de er 6 , hvilket hænger sammen med
deres intertekstuelle forhold, idet tekster der inkluderer flere stemmer igennem en direkte udtalt
forbindelse til bestemte andre tekster, eksempelvis gennem citering, er dialogiske i høj grad. I disse
dialogiske tekster er der tale om direkte ekspliciteret intertekstualitet (attributed intertextuality) til
forskel for ikke direkte ekspliciteret intertekstualitet (non-attributed intertextuality), der er
kendetegnet ved at være mindre eller ikke dialogiske. Derudover, skriver Fairclough, inkluderer de
dialogiske tekster forskellighed, hvor de ikke dialogiske tekster undertrykker forskellighed, som er
et andet af Faircloughs begreber og som han forklarer således:
”Texts vary in their orientation to social difference – from being dialogical exploration of difference, to
polemical accentuation of difference, to attempts to overcome difference, to bracketing difference in
order to focus on commonality, to suppressing difference.” (Fairclough 2003:223).
Her er tekster således knyttet til den sociale realitet omkring dem, hvor de er udtryk for forfatteres
hensigter med dem og de værdier og holdninger til verden de (forfatterne) forsøger at vise eller
skjule igennem dem (teksterne).
6 I denne forbindelse benytter Fairclough substantivet ”dialogicality” inspireret af den russiske sprog- og kulturforsker
Mikhail Bakhtin, hvilket jeg vælger ikke at oversætte til dansk. Jeg vælger i stedet for at skrive om dialogiske tekster og
ikke dialogiske tekster eller om i hvor høj grad tekster er dialogiske eller ikke.
49

50 Lærernes Identitet
Fairclough begrebsapparat bestående af direkte ekspliciteret intertekstualitet, hvor der direkte
henvises til den eller de andre tekster, der er inkluderet i teksten og ikke direkte ekspliciteret
intertekstualitet, udvides yderligere med begreberne antagelser (assumptions) og påstande
(assertions). Disse har det tilfælles med intertekstualitet, at de forbinder en tekst med andre tekster
og dermed til verden af tekster, som Fairclough formulerer det (Fairclough 2003:40).
Antagelser (assumptions) er de mindst dialogiske former for intertekstuelle referencer og
Fairclough skelner mellem tre hovedtyper af antagelser:
– Eksistentielle antagelser – antagelser omkring hvad der eksisterer
– Fremsættende antagelser – antagelser omkring hvad der er, hvad der kan være eller hvad der vil
være
– Værdiantagelser – antagelser omkring hvad der er god eller ønskværdig
I de teksteksempler der indgår i mit datamateriale er der alle former for intertekstualitet, lige fra
direkte ekspliciteret intertekstualitet igennem citering til mindre ekspliciteret intertekstualitet og
forskellige antagelser. Jeg giver to eksempler på forskellige former for intertekstualitet fra den
samme tekst, en debatartikel omkring lærerens rolle, trykt i Weekendavisen i 2005 (bilag 85):
(1) ”Erkend det: Skolen er ikke længere kun en læreanstalt, men i lige så høj grad samfundets
problemknuser inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse.” (bilag 85)
I (1) er der en del ikke ekspliciteret intertekstualitet. Tekstuddraget er bygget op omkring et mønster,
hvor benægtelse følges af en påstand. I benægtelsen ”skolen er ikke længere kun en læreanstalt”
ligger der en intertekstuel reference til andre tekster eller stemmer, der påstår, at skolen er en
læreanstalt. Denne intertekstuelle reference er ikke ekspliciteret, dvs. den er ikke knyttet til nogle
bestemte personer eller andre tekster. Ordet ”skolen” udgør i sig selv en eksistentiel antagelse, hvor
der antages at der findes noget som skolen, uden at komme nærmere ind på hvilken skole, der er
tale om. Påstanden om, at skolen skal være problemknuser inden for integration, sundhed og
kriminalitetsforebyggelse, indeholder en anden eksistentiel antagelse om, at der eksisterer
50

51 Lærernes Identitet
problemer indenfor disse områder i samfundet, hvilket også er en ikke ekspliciteret intertekstuel
reference til de andre tekster, der findes i hvilke den slags samfundsproblemer beskrives.
(2) ”Jon Christian Lange, cand.mag. i psykologi og kommunikation, havde på egen krop som lærer
I en 4.klasse oplevet forældre, som ”ikke respekterer læreren og accepterer hans definition af
problemstillingen”.” (bilag 85)
Hvor tekstens underrubrik (1) var udtryk for en meget lidt dialogisk tekst med en del antagelser og
påstande, indeholder (2) direkte ekspliciteret intertekstualitet i form af både direkte rapportering
(citering) og indirekte rapportering. Forfatteren henviser til en anden tekst, nævner forfatteren til
denne, samt hans uddannelsesmæssige status, hvorefter han indirekte gengiver, hvad forfatteren af
den anden tekst gav udtryk for og slutter af med et direkte citat fra den pågældende anden tekst. Her
er der således tale om et tekstuddrag, der er dialogisk i høj grad.
Ser man bilag 85 som tekst i sin helhed er (2) udtryk for forfatterens forsøg på at skabe dialogicitet i
teksten ved at inddrage Jon Christian Langes stemme. Teksten er i dens videre forløb overvejende
kendetegnet ved mange antagelser og påstande og den overordnede værdiantagelse, hvor det er
ønskværdigt, at lærerne forstår sig selv som problemknusere, eller samfundstjenere, snarere end
undervisere eller formidlere. Dette mønster, hvor en anden stemme inkluderes direkte og
ekspliciteret for at vise vilje til dialog, samtidig med at mange antagelser og påstande fremføres, er
typisk i den slags debatartikler som bilag 85.
Interdiskursivitet er et begreb, der anvendes for at beskrive de relationer i en tekst, der er imellem
forskellige diskurser, genrer og stile. Interdiskursivitet skal hos Fairclough ses i forhold til
intertekstualitet som overordnet og i forhold til den sociale praksis. Han forklarer dette forhold
sådan, at forskellen mellem intertekstualitet (manifest intertextuality) og interdiskursivitet
(constitutive intertextuality) er, at intertekstualitet beskæftiger sig med tilstedeværelsen af elementer
af andre tekster og potentielle stemmer i teksten, som jeg beskrev det foroven og at:
”Analysis of the interdiscursivity of a text is analysis of the particular mix of genres, of discourses, and
of styles upon which it draws, and of how different genres, discourses and styles are articulated (or
worked) together in the text.” (Fairclough 2003:218)
51

52 Lærernes Identitet
Jeg anvender begrebet, når jeg i beskrivelsen af de forskellige diskursive grene af fortællingen
omkring lærerne, som jeg finder dem i mit datamateriale, identificerer referencer eller eksempler på
forskellige diskurser i teksterne, som eksempelvis i analysen af ”Min bedste lærer”, hvor jeg
identificerer interdiskursivitet, idet 2 forskellige diskurser omkring lærerne artikuleres igennem /
trækkes på i teksten på samme tid; LÆREREN ER HELT og LÆREREN ER INKOMPETENT 7 (jf.
kap. 5.2.5).
Teksters logik er den måde, hvorpå de er semantisk (meningsmæssigt) organiseret. En identifikation
af de semantiske relationer imellem sætninger og ord, samt de semantiske relationer på et højere
tekstmæssigt niveau kan bidrage til en identifikation af en teksts logik, eller rettere den logik
forfatteren til en tekst benytter sig af i teksten.
Fairclough opererer i ”Analysing Discourse" med 6 forskellige former for relationer sætninger
semantisk kan stå I forhold til hinanden:
– Den kausale relation, hvor der udtrykkes årsag, konsekvens eller formål
– Den betingende relation, hvor noget er betinget af noget andet
– Den temporale (tidsmæssige) relation
– Den tilføjende relation, hvor noget tilføjes det forudgående
– Den uddybende relation, hvor semantiske forhold uddybes
– Den kontrastive/ indrømmende relation
(Fairclough 2003:89)
Disse semantiske relationer mellem sætninger tilføjes nogle grammatiske relationer, hvor sætninger
kan være forbundet parataktiske (sideordnede) eller hypotaktiske (underordnede). Endvidere
opererer Fairclough med semantiske relationer på et højere niveau (Higher-level semantic
relations), der identificeres ved at se på længere tekststykker eller hele tekster. Disse kan
eksempelvis være organiseret omkring en ´problem-løsning´ relation.
7 Jeg har valgt at afbilde de seks fortællinger, benævnt efter de strukturelle metaforer i diskursen med store typer,
således at de fremover vil optræde som her, altså eksempelvist: LÆREREN ER OFFER; eller i sammensætninger:
LÆREREN ER OFFER- diskursen; eller: LÆREREN ER OFFER- fortællingen. Dette gælder dog ikke i overskrifter,
som når de danner overskrifter til delkapitlerne i kap. 5.2.
52

53 Lærernes Identitet
Endvidere er de semantiske og de grammatiske relationer mellem sætninger linket til 2
overordnede logikker, som tekster kan være semantisk organiseret efter. Den forklarende logik
(explanatory logic) er knyttet til tekster med overvejende kausale semantiske relationer og
hypotaktiske grammatiske relationer og tilsynekomstens logik (logic of appearances) er knyttet til
tekster med en høj frekvens af tilføjende og uddybende semantiske relationer, samt parataktiske
grammatiske relationer.
Derudover er teksters logik og deres semantiske relationer knyttet til en særlig legitimering
(legitimation). Tekster (og subjekterne bag disse) kan søge legitimering ved autorisering,
rationalisering, moralsk værdisætning eller mythopoesis, et begreb hentet fra Theo Van Leeuwen,
der betyder legitimering ved hjælp af opbygningen af en særlig narrativ eller et særligt billede af
hvordan noget er og hvordan det vil være i fremtiden, hvis udviklingen fortsætter i denne eller hint
retning. Moralsk værdisætning indgår altså i denne form for legitimering igennem en særlig
narrativ (mythopoesis) og de (moralsk værdisætning og mythopoesis) er nært beslægtede
(Fairclough 2003:99).
Jeg anvender Faircloughs begreber om teksters logik i forbindelse med analysen af en tekst (bilag
39), der indgår i kategorien LÆREREN ER OFFER. Her identificerer jeg de semantiske relationer
og bringer disse i forbindelse med en gennemgående offerlogik, der kendetegner teksten, hvor jeg
altså anvender og samtidig udvider Faircloughs begreber om teksters logik og benævner logikken i
teksten ved hjælp af den strukturelle metafor for læreren, der ligger til grund for en hel kategori/ en
hel diskurs eller diskursiv gren af diskursen omkring lærerne i det danske samfund. Samtidig viser
jeg i denne analyse, hvordan forfatteren (til bilag 39) benytter sig af en legitimeringsstrategi, der
med en vis ret kan bringes i forbindelse med ovennævnte mythopoesis. (jf. kap. 5.2.2)
Når jeg i det følgende beskriver modalitet som aspekt ved sproget og forlader det deiktiske aspekt,
er det velvidende omkring, at nogle af de begreber jeg har introduceret under deiksis, har en tydelig
forbindelse til modalitetsaspektet, som eksempelvis den moralske værdisætning som
legitimeringsstrategi. Der er overlap i sprogets fundamentale aspekter, hvor det dog overordnet
gælder, at deiksis og de begreber, forhold og metoder jeg har beskrevet vedrørende deiksis her,
beskæftiger sig med den kommunikationskontekst, som sproget peger på i form af personer, tid,
sted, logikker, medier og objekter, som jeg skrev i starten af dette kapitel ved inddragelse af J.C.
53

54 Lærernes Identitet
Bang (Bang 2001:24). Modalitet beskæftiger sig med den måde hvorpå sproget peger på disse
personer, tekster, logikker m.m., som jeg vil vise det i det følgende:
4.1.2 Modalitet
Modalitet bruger vi for at udtrykke den måde vi udtrykker os omkring noget. De mest kendte og
hyppigste modalitetsindikatorer i sproget er modalverberne og modaladverbierne. De tilfører
ytringer et særligt aspekt, der indikerer en ytrings virkelighedsstatus, hvilket kommer tydeligt frem i
Faircloughs anvendelse og forståelse af modalitet i epistemiske ytringer (epistemic modality), hvor
han taler om forskellige grader af forpligtelse overfor sandheden (commitment to truth). Han
foreslår her en inddeling i ytringer med lav, mellem eller høj forpligtelse over for sandheden
(Fairclough 2003:170). Som både Fairclough og Bang er inde på, kan modalverber og
modaladverbier bruges til at udtrykke forskellige forestillinger om handlinger og deres logiske
forhold til virkeligheden (Bang 2001:23). Jeg vil nu vise dette ved hjælp af en ytring jeg finder i en
af mine analysetekster (bilag 1). Ytringen er fremført af (den daværende) rektor ved DPU, Lars-
Henrik Schmidt. Jeg tilføjer først basisytringen et modalverbum og dernæst nogle modaladverbier:
(1) ”Den danske læreruddannelse er for ringe”
(1a) ”Den danske læreruddannelse kan være for ringe”
(1b) ”Den danske læreruddannelse er muligvis for ringe”
(1c) ”Den danske læreruddannelse er måske for ringe”
(1d) ”Den danske læreruddannelse er vistnok for ringe”
(1e) ”Den danske læreruddannelse er desværre for ringe”
Basisytringen, (1), hvor der ikke indgår modalverber eller adverbier, indeholder stadigvæk
modalitet. Denne modalitet betegnes af Bang som fact-icitet, hvilket udgør en væsentlig og stærk
modalitet (Bang 2001:23), og som af Fairclough betegnes som en ytring med en modalitet, der
indikerer en høj grad af forpligtelse overfor sandheden.
I ytringerne (1a-d) er der tale om det som Fairclough betegner som hypotetisk modalitet.
Modalverbet ”kan” og modaladverbierne ”muligvis”, ”vistnok” og ”måske” tilfører ytringen et
særlig aspekt, der indikerer en lavere grad af forpligtelse overfor sandheden og modererer dermed
så at sige udsagnet.
I ytring (1e) tilføjes basisytringen et særligt aspekt, der har med holdninger og værdier at gøre.
Fairclough betegner denne særlige modalitet som værdisætning (evaluation). Jeg vælger at
54

55 Lærernes Identitet
oversætte det engelske ”evaluation” med værdisætning, da det danske ord ”evaluering” fremkalder
associationer om andre betydninger som eksempelvis ”at efterrationalisere”. Jeg anvender ordet her
som i Faircloughs terminologi, hvor dets betydning netop er beslægtet med det danske ”at
værdisætte”, således at de evaluerende ytringer forpligter sig til nogle værdier og holdninger i en
bestemt grad (Fairclough 2003:171). Mådesadverbiet ”desværre” udtrykker i (1e) forfatterens
holdning til fact-iciteten omkring læreruddannelsens ringe kvalitet.
Da jeg anser Faircloughs begreber om modalitet og værdisætning (modality and evaluation) som
meget nyttige for at nuancere og udvide begrebsapparatet omkring modalitetsaspektet, vil jeg kort
redegøre nærmere for disse:
Fairclough skelner overordnet mellem to forskellige slags talefunktioner og typer for udveksling af
mening (speech functions, exchange types), som han linker til to overordnede forskellige typer af
modalitet: epistemologisk modalitet og deontologisk modalitet.
De deontologiske ytringer, der har at gøre med udveksling af mening omkring handlinger som
eksempelvis i ”Vi burde stå sammen som gruppe”, er igen forbundet med det særlige aspekt ved
sproget, som Fairclough betegner værdisætning, hvor der i ytringen udtrykkes en bestemt grad af
ønskværdighed i forhold til objektet (Fairclough 2003:172), og dermed knytter sig til værdier og
holdninger og en bestemt grad af forpligtigelse (commitment) overfor disse.
Den epistemologiske modalitet har at gøre med udvekslingen af mening omkring viden og har
dermed forbindelse til den før omtalte modalitet, hvor denne udtrykker forskellige grader af
forpligtigelse til sandheden, som den eksempelvis kommer til udtryk i hypotetiske (”Den danske
læreruddannelse er muligvis for ringe”) og forudsigende (Den danske læreruddannelsen vil være for
ringe”) ytringer, ligesom i ytringer der udtrykker fact-icitet (”Den danske læreruddannelse er for
ringe”) som modalitet.
Med begreberne modalitet og evaluering har Fairclough skabt et begrebsapparat, der kan skelne
mellem på den ene side ytringers modalitet i forhold til deres forpligtigelse overfor sandheden og på
den anden side ytringers modalitet i forhold til deres eksplicitte eller implicitte måde hvorpå de
forpligter sig overfor bestemte værdier og holdninger (Fairclough 2003:171). I eksempel (1e) er der
55

56 Lærernes Identitet
tale om en værdisættende ytring, der udgøres af det værdisættende adverbium ”desværre”.
Adjektiver kan ligeledes være værdisættende som i før citerede basisytring (1): ”Den danske
læreruddannelse er for ringe”. Udover adverbier og adjektiver kan verberne udgøre et
værdisættende aspekt ved sproget, herunder ikke mindst de følelsesmæssige mentale procesverber
(affectiv mental process verbs) som ”at hade”, ”at synes om”, ”at tro”. Ligeledes kan det
værdisættende aspekt udgøres i de såkaldte formodede værdier, der ligger implicit i tekster og som
det første bliver fremkaldt ved hjælp af verber som ”at hjælpe”, ”at ville give” eller ”at medføre”
som eksempelvis i følgende eksempel fra samme artikel om den danske læreruddannelse (bilag 1,
s.2):
(2) ”Det er en rigtig, rigtig god idé. Læreruddannelsen er dårlig. Det har den været i mange år, og
den er det stadig med den nye reform. Derfor er det nødvendigt med en femårig læreruddannelse.
Det vil give større respekt til lærerne fra befolkningen, og give dem et klart bedre fagligt grundlag”.
Det, der kommer efter ”vil give” vil blive værdisat positivt og er udtryk for en positiv værdimæssig
antagelse (assumption), der tilfører teksten et værdisættende aspekt, som jeg vil uddybe senere, når
jeg ser nærmere på den fortælling, der kommer til udtryk i netop denne artikel i min kategorisering
og i den efterfølgende næranalyse af enkelte tekster.
Som det andet kan evaluering og modalitet være indlejret helt implicit i teksten uden at blive
fremkaldt af bestemte ord eller udtryk ved hjælp af det Fairclough betegner som implicitte, delte
værdisystemer mellem en teksts forfatter og dens læser (Fairclough 2003:173).
I denne forbindelse vil jeg vende tilbage til Jørgen Christian Bangs beskrivelse af modalitet som et
af de tre basale aspekter i dialektisk sprogteori. Bang har som Fairclough øje for, at modalitet ikke
alene kommer til udtryk i modalverberne og adverbierne. Han skriver at det er det finitte verbal i en
hovedsætning, der bestemmer hele sætningens modalitet, herunder det infinitte verbals modalitet og
fortsætter:
”Når man således taler om at fx visse verber er modalverber (og visse adverbier er modaladverbier), så
bør dette ikke forstås derhen, at et fravær af disse gør ytringer modal-løse, men blot så vidt at disse
ytringer ikke føjer ny modalitet til de forforståede modaliteter, eller at disse ytringers modalitet er
bestemt af andre ledsageytringer.” (Bang 2001:45).
56

57 Lærernes Identitet
Her er der således, på lignende måde som hos Fairclough, tale om forforståede modaliteter og andre
ledsageytringer, der ikke nødvendigvis er at finde i selve ytringen, hvilket igen peger på sprogets
dialektiske forhold til den kontekst, eller den bredere diskurs, der omgiver teksten og som teksten er
en del af, således at ytringers modaliteter er med til at forme og skabe identiteter, samtidig med at
de identiteter, der er repræsenteret i den bredere diskurs omkring en tekst, tilføjer teksten modalitet
(jf. forholdet mellem deiksis og modalitet s. 50-51).
4.1.3 Metafor
Jeg vil nu beskæftige mig med det tredje basale aspekt ved sproget, metafor. I dialektisk sprogteori
skal metafor forstås som et alment og universelt aspekt ved menneskers brug af sproget. Metaforer
bruger vi til at forklare os til hinanden, således at enhver beretning, hvor vi fortæller om en erfaret
begivenhed, vil tage formen af en metaforisk beretning. Vi bruger sproget for at gøre forestillingen
om det skete nærværende, vi forsøger at trække noget frem af hukommelsen hos os selv, der kan
anskueliggøre begivenheden for den anden, der jo ikke virkeligt hat erfaret det samme. J.C. Bang
argumenterer, ved at inddrage den danske filosof Løgstrup, for en forståelse af metafor som en
underfuld, metaforisk (metaforiserende og forstående) evne hos mennesket, der er en almen
forudsætning for levende, naturlige sprog (Bang 2001:21). Løgstrups begreber om vidde og
prægnans kan her bruges til at forklare denne evne:
”I og med at vi forstår, at ordene skal opfattes som metaforer, kan vi af deres hver isærs vide
betydningsindhold forestille os, hvordan deres sammenhængende og dermed mere specifikke eller
prægnante indhold kan være til på én gang. Af viddernes konjunkturer kreerer vi et specifikt univers, en
specifik eller prægnant helhedsforestilling” (Bang 2001:21)
Den metaforiske evne består altså af, at vi ”kreativt og congenialt formår at forstå ordene metaforisk,
at vi formår at overføre relevante hidtidige erfaringer med ordene på en passende måde” (Bang
2001:21). Dermed skal metafor som fundamentalt aspekt ved sproget, i modsætning til stilistikkens
særlige form for overført sprogbrug, forstås som:
”[…] en naturlig udtryksmåde, og at danne, bruge og forstå metaforer er en naturlig menneskelig,
dialogisk og sproglig kompetence uden hvilken sprog hverken bliver til eller fortsætter.” (Bang 2001:50)
Vi bruger metaforer til at henvise til et fænomen ved hjælp af et andet fænomen, for at meddele det
første fænomens karakteristikker i forhold til det andet og dettes karakteristikker. Man kan være
57

58 Lærernes Identitet
fristet til at sige, at vi på denne måde skaber eller konstruerer de fortællinger, hvorved vi fortæller
os selv til hinanden ved hjælp af andre ord og fortællinger, der antages for at være mere eller
mindre fælles kendte. Den metaforiske evne, som den er beskrevet i dialektisk sprogteori kan
således på mange måder forstås i forlængelse af den narrative identitet i Ricouers hermeneutiske
forståelse, som jeg beskrev den tidligere.
En sidste vigtig pointe hos J.C. Bang, som jeg vil hæfte mig ved her er det dialektiske forhold
mellem metafor og deiksis, hvor forholdet imellem dem ”bestemmes dialektisk af vores dannelse,
brug og tolkning af dem i vores livsverden, som de så også bliver del af” (Bang 2001:52). Hvilket
fører mig frem til dialektisk sprogteoris forståelse af den menneskelige eksistens i bred forstand
som liggende til grund for sprogets tilblivelse og de kommunikerende og identificerende
betydninger vi tillægger det (Bang 2001:51-52). Hermed er vi tilbage ved dialektisk sprogteoris
kritik af strukturalismen, idet sprog og øvrige kommunikationsmidler ikke kan forstås som alene
defineret ved deres egne strukturer og implicerede generalisationer, men må ses som tilvejebragt i et
dialektisk forhold til det levede liv, som vi så indledningsvist i dette kapitel om dialektisk sprogteori.
Det dialektiske forhold mellem vores begrebsliggørelse igennem sproget og hverdagens realiteter er
ligeledes udgangspunkt for George Lakoff og Mark Johnsons metaforteori i bogen ”Hverdagens
metaforer” fra 1980. Samtidig hævder de at vores begrebssystem hovedsagelig er metaforisk af
natur. Dette metaforiske begrebssystem, som vi lever efter og med, er ganske som hos J.C. Bang
opstået og udviklet ud fra det levede livs realiteter, samtidig med at de metaforer vi lever efter i en
bestemt kultur strukturer de handlinger vi udfører. Lakoff og Johnson eksemplificerer dette forhold
ved hjælp af det strukturelt metaforiske begreb ”Diskussion er krig”, der i vores kultur strukturerer
den måde hvorpå vi diskuterer og oplever diskussioner. Dermed er metaforer ikke poetiske,
retoriske, sproglige anliggender, men de må forstås bogstaveligt, sådan at vi opfatter dem som vi
taler om dem, og vi handler i dem i overensstemmelse med den måde, vi opfatter dem på (Lakoff/
Johnson 2002:15-16). Dette kan altså ses i overensstemmelse med Ricouers refigureringer af
sproget, hvor sproget virker tilbage på den sociale realitet, som vi så det tidligere.
I ”Hverdagens metaforer” giver forfatterne udtryk for et dialektisk sprogsyn sammenligneligt med
J.C. Bangs i Dansk dialektisk sprogteori. Forskellen ligger i, at Lakoff og Johnson særligt
fremhæver metafor som basalt aspekt af sproget. Deiksis og modalitet er dog ligeledes en del af
58

59 Lærernes Identitet
deres teori, som når de gør opmærksom på institutionsmetaforers egenskab til at sløre de handlende
agenter i form af ansvarlige personer, som I ”Exxon har hævet priserne igen” (Lakoff, Johnson
2002:50). Ligeledes ligger modalitetsaspektet i teorien, når de gør opmærksom på de kulturelle
værdier, der bliver fremhævet igennem de strukturelle metaforer, som eksempelvis ”Diskussion er
krig”.
Styrken ved Lakoff og Johnsons teori er, at de ved hjælp af eksempler forsøger at inddele metaforer
i forskellige metafortyper. Jeg vil nu gøre rede for tre overordnede metafortyper;
orienteringsmetaforer, ontologiske metaforer og strukturelle metaforer. I denne forbindelse
kommer jeg til at tildele de to førstnævnte mindre plads end den sidste, da jeg vil hænge min
kategorisering af de forskellige analysetekster, der indgår i mit datamateriale, op på de strukturelle
metaforer, hvilket vil blive uddybet i det følgende. Jeg vil ligeledes inddrage ekstern lektor ved
Institut for Lingvistik og ved Romansk Institut ved Århus Universitet, Anders Fogh Jensen, der i sin
bog ”Metaforens magt” inddrager og fortolker Lakoff og Johnsons metaforteori.
Orienteringsmetaforer giver et begreb en rumlig orientering, som Lakoff og Johnson skriver. De
strukturerer et helt system af begreber, der står i forhold til hinanden ved hjælp af fortrinsvis rumlig
orientering som op-ned, ind-ud, foran-bagved, dyb-flad, central-perifær (Lakoff, Johnson 2002:24).
Den måde orienteringsmetaforerne er struktureret på er ikke vilkårlig og har at gøre med vores
fysiske og kulturelle erfaringer, hvilket indebærer, at der kan være forskelle fra kultur til kultur på,
hvordan orienteringsmetaforerne er struktureret. Jeg bringer et eksempel fra en af mine
analysetekster, der udgør underrubrikken til en artikel om sygefraværet på Nordgårdskolen i Århus.
Den er tydeligt struktureret omkring en rumlig dårlig er op; godt er ned - orientering, hvor der i
vores kultur eksisterer en værdimæssig erfaring om, at højt sygefravær er dårligt og lavt sygefravær
er godt:
”Sygefraværet blandt lærerne på Nordgårdskolen er på vej ned. Det er faldet med 21 pct. siden
sidste skoleår. Alligevel mener flere elever og forældre, at det er et problem, da gennemsnittet
stadig ligger højere end på andre skoler i kommunen. (bilag 68)
Samtidig er der i ovenstående teksteksempel et eksempel på den næste metafortype jeg vil beskrive,
de ontologiske metaforer. I ”Sygefraværet blandt lærerne på Nordgårdskolen er på vej ned”
59

60 Lærernes Identitet
udgør ”sygefraværet” en ontologisk metafor. Ontologiske metaforer er kendetegnet ved, at de
hjælper os til at forstå begivenheder, aktiviteter, følelser eller idéer som afgrænsede entiteter eller
substanser (udtrykt ved hjælp af substantiver). Bag ”sygefraværet” ligger der en masse aktiviteter,
følelser og begivenheder, der forsøges kvantificeret og kategoriseret med det formål at det bliver
nemmere at ræsonnere over dem som en afgrænset entitet. Lakoff og Johnson gør opmærksom på,
at ontologiske metaforer er nødvendige for at vi kan forsøge at behandle vores erfaringer rationelt
(Lakoff/ Johnson 2002:37). Jeg forbliver ved mit eksempel med ”sygefraværet” for en stund endnu
og bringer det i forbindelse med de såkaldte personifikationer hos Lakoff og Johnson.
Personifikationer er udvidelser af ontologiske metaforer, der ”giver os mulighed for at forstå en
lang række erfaringer med ikke-menneskelige entiteter ved hjælp af menneskelige motiver,
kendetegn og aktiviteter” (Lakoff/ Johnson 2002:45). Det gennemgående eksempel herfor hos
Lakoff og Johnson er ”inflation”, der igennem eksempler fremstilles som personificeret, sådan at
der opstår metaforen, hvor inflation optræder som en person og mere specifikt som en modstander. I
den anslåede diskurs omkring lærerne, hvori sygefraværet indgår, som jeg senere identificerer ved
hjælp af den strukturelle metafor LÆREREN ER PATIENT, indgår ligeledes den slags
personifikationer. Hvor den ontologiske metafor sygefraværet som entitet fortrinsvist forbliver en
kvantificerbar substans, der ikke bliver beskrevet ved hjælp af menneskelige egenskaber, hvilket
man dog udmærket kan konstruere som når ”sygefraværet skal bekæmpes”, så optræder de
ontologiske metaforer ”stress” og ”udbrændthed” i højere grad som personifikationer i teksterne.
Således er ”stress” og ”udbrændthed” i følgende eksempler struktureret omkring metaforen ”stress
som en person” og mere specifik ”stress som en modstander”:
”Den er gal med arbejdsmiljøet i folkeskolen. Også i Århus, hvor stress og udbrændthed plager
lærerne” (bilag 69).
”…, så er stress i dag årsag til hver anden invalidepension hos lærerne” (bilag 70).
”Lærerne går ned med alvorlige sygdomme som følge af stress” (bilag 84).
Det at anskue noget så abstrakt som stress ud fra menneskelige betingelser, har en forklarende og
meningsgivende kraft, skriver Lakoff og Johnson, som kan give en sammenhængende redegørelse
for de store menneskelige tab både af social og helbredsmæssig karakter, der er i forbindelse med
metaforerne stress og udbrændthed.
60

61 Lærernes Identitet
Den sidste type af metaforer er de strukturelle metaforer, der overordnet skal forstås som følger:
”Strukturelle metaforer afbilder et mønster (en betydning) i noget andet, således at dette andet forstås
gennem strukturens betydning. De strukturelle metaforer er projektioner af hele strukturer, og herved
adskiller de sig fra de to andre typer af metaforer.” (Jensen 2001:67)
Det skal forstås sådan, at de strukturelle metaforiske begreber struktureres igennem andre
afgrænsede og strukturerede begreber, som eksempelvis den før nævnte DISKUSSION ER KRIG
metafor. Grundlæggende handler det om, at vi fører et begreb, der opleves direkte som en fysisk
konfrontation (en kamp) på en mindre håndgribelig oplevelse, oplevelsen af en diskussion. A.F.
Jensen nævner tre ting der sker herved:
1. ”Diskussionen får mening, idet krigens mening overføres ved en strukturoverførsel. (…).
2. Diskussionen får en bestemt mening, nemlig krigens, og ikke dansens, kærlighedens, kunstens,
indtagelsens, kapløbets, sygdommens, tyveriets eller emanationens.
3. Der dannes ved gentagelse af den samme metafor et kulturelt mønster. Hvilke metaforer man
(langt fra altid bevidst) bruger til at strukturere forskellige oplevelser, er, når de er
gennemgående for en større gruppe, med til at danne kulturel signifikans. Det er
medbestemmende for og medbestemt af vores kultur, at vi bruger krigsmetaforen i
diskussionen.” (Jensen 2001:69)
Dette tydeliggør et andet aspekt, jeg vil fremhæve ved de strukturelle metaforer, som er deres
egenskab til at fremhæve nogle egenskaber ved et begreb og skjule andre, som Lakoff og Johnson
skriver (Lakoff/ Johnson 2002:75). Metaforen DISKUSSION ER KRIG fremhæver og udbygger
således den egenskab ved diskussion, der har med kampen at gøre. Når jeg i det næste kapitel
foretager min kategorisering, hvor jeg inddeler mit datamateriale i 6 kategorier i alt, vil jeg forsøge
at gøre dette på baggrund af nogle strukturelle metaforer, der netop hver især fremhæver et bestemt
aspekt ved lærernes identitet, som den kommer til udtryk diskursen i massemedierne. Her er det
netop vigtigt at være opmærksom på, at jeg ikke kan undgå at skjule visse dele af lærernes identitet.
Jeg vil således forsøge at identificere teksterne som tilhørende en bestemt kategori ud fra den
metaforiske strukturering, der karakteriserer teksterne og samtidig ”opfinder” jeg selv metaforer,
som jeg kalder for strukturelle metaforer, da de følger ovennævnte karakteristika for de strukturelle
61

62 Lærernes Identitet
metaforer. Jeg vil eksemplificere det ved en af de kategorier, der indgår i min kategorisering af
datamaterialet; LÆREREN ER PATIENT:
1. Lærerens identitet får mening, idet den mening vi forbinder med patienten (der har med sygdom
at gøre) overføres ved en strukturoverførsel.
2. Lærernes identitet får en bestemt mening, nemlig patientens eller sygdommens og ikke andres, i
denne kategoris tilfælde ikke eksempelvis offerets, heltens, den inkompetentes,
samfundstjenerens eller gerningsmandens, som er de andre kategorier i nærværende projekt.
3. Der dannes ved gentagelse af den samme metafor (i form af en række medietekster) et kulturelt
mønster. Hvilke metaforer man (langt fra altid bevidst) bruger til at strukturere forskellige
oplevelser, er, når de er gennemgående for en større gruppe, med til at danne kulturel signifikans.
Det er medbestemmende for og medbestemt af vores kultur, at vi blandt andre bruger
patientmetaforen i diskursen omkring lærernes identitet.
I kapitel 5 beskriver jeg samtlige tekster fra datamaterialet ud fra 6 strukturelle metaforer, som jeg
identificerede ud fra teksternes sproglige forhold som beskrevet ovenfor i sprogets 3 basale aspekter;
deiksis, modalitet og metafor. Derudover har aktantmodellen og betydningens grundstruktur været
en stor hjælp for mig i min analyse af de enkelte tekster og de enkelte kategorier i korpusset af
tekster (bilag 1-112). Disse to modeller vil derfor blive præsenteret og beskrevet i det følgende:
4.1.4 Aktantmodellen og Betydningens grundstruktur
Jeg præsenterer nu 2 modeller, der begge har deres rødder i strukturalistisk sprogteori med
udgangspunkt i Ferdinand de Saussures ”Forelæsninger i almen lingvistik” fra 1916 (Saussure
1991), hvor han beskriver sproget som delt i to, et sprogsystem (la langue) på den ene side og
sprogbrugen (la parole) på den anden side. Saussure mente at det var den første, altså sprogsystemet
(la langue), som er objektiv og kontekstuafhængig, der var sprogvidenskabens egentlige
genstandsfelt. Sprogbrugen (la parole) anså han for at være uden videnskabelig relevans, da denne,
der som oftest består af mundtlig daglig tale, er behæftet med de fejl, den enkelte sprogbruger laver
og dermed er kontingent.
Det er denne skelnen, der fører til det jeg tidligere beskrev som et afgørende kritikpunkt ved
strukturalistisk sprogteori set med dialektisk sprogteoris briller. Ved at fokusere på sprogsystemet
og nærmest benægte konteksten og den praktiske sprogbrugs videnskabelige betydning, forsøgte
62

63 Lærernes Identitet
strukturalisterne at skabe et videnskabeligt genstandsfelt, der kunne underlægges nogle
regelmæssigheder og strukturer, der er immanent fastholdt i selve sprogets system.
Strukturalisterne beskrev tegnet, som jeg var inde på det tidligere hos J.C. Bang, som et forhold
mellem indhold (signifié) og udtryk (signifiant). Tilsammen udgør de det som A.J. Greimas
i ”Strukturel semantik” (Greimas 1974) benævner som en betydningshelhed (ensemble signifiant).
Om dette forhold mellem udtryk og indhold skriver Greimas, at man ikke kan benævne noget med
et udtryk (signifiant) uden at dette virkeligt har en betydning, således at eksistensen af udtrykket
(signifiant) forudsætter tilstedeværelsen af et indhold (signifié). På den anden side, skriver Greimas:
”[…] er le signifié udelukkende signifié, fordi den er betegnet, dvs. fordi der findes en signifiant, som
betegner den. Med andre ord: Le signifiéts eksistens forudsætter tilstedeværelsen af le signifiant.”
(Greimas 1974:46)
I denne teoretiske betragtning af tegnet som bestående af et udtryk og et indhold, ses der bort fra
den aktuelle kommunikationssituations konstituenter og de fortolkende personer, der i flg. J.C.
Bang bestemmer tegnets betydning og ikke tegnet selv, eller sprogsystemet selv (jf.s.40). Som jeg
nævnte tidligere (jf.s.40) betragter jeg denne opmærksomhed på tegnets aktuelle deiktiske
referencer som afgørende i min forståelse af sproget og tegnet i dette speciale, og det er derfor ikke
uden videre let at integrere strukturalistiske modeller i denne beskrivelse af sprog og analyse af
tekster. Når jeg vælger alligevel at gøre det, er det fordi de strukturalistiske modeller, jeg vil
præsentere her, viste sig at være anvendelige i min analyse af de fortællinger, der eksisterer
omkring lærerne i det danske samfund.
Jeg integrerer således strukturalistiske modeller i min diskursanalytiske ramme, hvor sproget forstås
som dialektisk ved at forstå modellerne som partielle tendenser og potentialer, der ligger i
teksternes betydningsstruktur, uden at betragte dem som lovmæssigheder eller obligatoriske
determinationer. Her hæfter jeg mig ved J.C. Bang, hvor han skriver:
”I dialektisk sprogteori giver vi megen opmærksomhed til modus vivendi som er svært at kapere for
strukturalistiske system- og formaltænkere, som hellere vil betragte isolerede modaliteter… Men forstår
vi strukturalisternes regelsamlinger som partielle tendenser og potentialer og ikke som generelle
63

64 Lærernes Identitet
lovmæssigheder eller obligatoriske determinationer, så kan mange af deres formulerede indsigter bidrage
til en modus vivendi-forståelse af sprogets modus vivendi.” (Bang 2001:48)
De strukturalistiske modeller jeg benytter mig af i min analyse af diskursen omkring lærerne er
aktantmodellen og betydningens grundstruktur:
4.1.4.1 Aktantmodellen
Aktantmodellen er en videreudvikling af Vladmir Propps forsøg på at definere de russiske
folkeeventyr ud fra nogle aktantkategorier (Propp 1975), hvor aktanter betegner klasser af
forskellige aktører, der udfylder en bestemt funktion (Greimas 1974:278) i et korpus af eventyr,
eller i andre narrative diskurser eller fortællinger. Samtidig skal aktantmodellen ses i forbindelse
med Greimas projekt i bogen ”strukturel semantik”, hvor han giver et bud på en narrativ grammatik,
hvor han med andre ord beskriver semantiske forhold i tekster ud fra nogle strukturelle
lovmæssigheder.
Greimas reducerer Propps oprindelige 7 aktanter til 6. Derudover benævner han de 6 aktanter
mindre eventyrspecifikt og mere abstrakt, så de kan gælde for semantiske strukturer i andre genrer
end eventyrgenren. De 6 aktanter inddeler han i 3 såkaldte aktantkategorier, der består af to
funktionelle modsætninger, der står i et bestemt forhold til hinanden. Aktantkategorierne subjekt vs.
objekt, afsender vs. modtager og hjælper vs. modstander samles i en model, hvor pilene indikerer
aktanternes forhold til hinanden:
Afsender Objekt Modtager
Hjælper Subjekt Modstander
Figur 4: Aktantmodellen
64

65 Lærernes Identitet
Den mening der realiseres i forholdet mellem aktanterne i aktantkategorien subjekt vs. objekt
identificeres af Greimas som et ”stræben” eller et ”søgen”. Det drejer sig her altså om subjektets
stræben eller søgen efter noget, hvor dette ”noget” er udtrykt i objektaktanten. I senere udgaver af
aktantmodellen er denne aktantkategori benævnt som projektaksen i aktantmodellen, hvor
subjektets søgen eller stræben efter noget forstås som et projekt, der driver fortællingen fremad (Eks.
Jørgensen 1993).
Aktantkategorien afsender vs. modtager er på samme måde som den første aktantkategori centreret
omkring objektet, der i denne kategori er genstand for en kommunikering frem for en søgen eller
stræben. Afsenderen er den aktant der overdrager eller giver objektet til modtageren, der i mange
tilfælde er identisk med subjektet, men bestemt ikke er det altid, som Greimas ligeledes er inde på,
hvor han nævner forskellige temaer, der kan påfyldes eller investeres i aktantmodellen (Greimas
1974:287-290). I min analyse af diskursen omkring lærerne identificerer jeg ligeledes modtagere,
der er forskellige fra subjekterne i den samme aktantmodel, som eksempelvis i analysen af
diskursen omkring den (fag)fagligt inkompetente lærer (jf. kap. 5.2.1.1). Denne akse af modellen
kan benævnes kommunikationsaksen eller transportaksen, hvilket i modellen indikeres af pilene,
der bevæger sig i en retning fra afsenderen og til modtageren.
Den sidste aktantkategori, hjælper vs. modstander, udgør aktantmodellens konfliktakse. Hjælpere
og modstanderen er betegnelser for to modsatrettede og tydeligt adskilte funktioner i forhold til
subjektets stræben og afsenderens kommunikering. I hjælpefunktionen ydes der hjælp i forhold til
projektet, idet der handles i overensstemmelse med den udtrykte stræben eller ved at lette
kommunikeringen. Modstanderfunktionen udfyldes af aktører i fortællingen, der sætter sig op imod
fuldbyrdelsen af projektet, eller der sætter sig op imod kommunikeringen af objektet (Greimas
1974:284). Dette forhold, hvor aktanterne er i modsætning eller i konflikt med hinanden indikeres
ved pilene i modellen, der fra begge sider bevæger sig ind imod subjektet.
I min analyse af diskursen omkring lærerne bruger jeg aktantmodeller for at vise de forskellige
aktanter og deres funktioner i forhold til den måde hvorpå, der tales og skrives om lærerne.
Aktantmodeller kan give et overblik over forskellige aktanters roller og deres forhold til hinanden
på det semantiske niveau, altså det menings- og betydningsmæssige niveau. Identifikation af
projekter, konflikter og kommunikeringer i en givet diskurs hænger sammen med de deiktiske
65

66 Lærernes Identitet
aspekter af sproget, idet denne peger på logikker og intertekstualitet i teksterne og sådan som jeg
anvender modellen, hvor jeg forstår sproget som dialektisk, ligeledes peger på kontekster omkring
teksterne.
4.1.4.2 Betydningens grundstruktur
Den anden model jeg kort vil præsentere her er udviklet ud fra de tanker og refleksioner Greimas
gør sig i ”strukturel semantik” om det han kalder for betydningens grundstruktur. Her påpeger han
at den betydning, der findes i en tekst, ligger i de konstituerende modsætningspar, der må
identificeres i den givne tekst eller diskurs (S1 og S2). Foruden disse modsætningspar, der står i et
kontrært forhold til hinanden, består betydningens grundstruktur ligeledes af de enkelte begrebers
negationer, der så står i et kontradiktorisk forhold til hinanden (S1 og -S1). Betydningens
grundstruktur, der således består af forholdet mellem begreber, der danner et modsætningspar og de
enkelte konstituenters kontradiktoriske modsætninger samler Greimas i en model, som han kalder
betydningens grundstruktur. Jeg viser nu modellen, hvor jeg bruger modsætningsparret liv og død
som eksempel:
figur 5: Betydningens grundstruktur
S 1 Liv S2 Død
-S2 Død - S1 Liv
Greimas model er siden hen blevet udviklet til også at kunne bruges til forløbsanalyse i en givet
tekst eller diskurs, som jeg beskæftiger mig med her. Her ses der på, at –S2 åbner op for at S1 kan
realiseres. Dette er Madsen og Grodal eksempelvis inde på (Grodal, Madsen 1974:47) og i
66

67 Lærernes Identitet
Metodebogen, hvor modellen kaldes S-modellen udvides modellen til en egentlig
forløbsanalysemodel (Brandt Pedersen, Rønn Poulsen 1980), hvor det netop er –S1 og –S2, der
baner vejen for eller muliggør at S1 og S2 kan blive realiseret. Jeg bruger eksempelvis modellen,
når jeg beskriver diskursen omkring lærerne, hvor lærerne er defineret igennem den strukturelle
metafor LÆRERNE ER OFFER. Her anvender jeg den som forløbsanalysemodel og jeg vil derfor
nu afslutningsvis vise modellen som forløbsanalysemodel. Her ændres pilene mellem S1 og –S1,
samt mellem S2 og –S2 til at være ensrettede, samtidig med at der tilføjes pile fra –S1 til S2 og fra
–S2 til S1.
S 1 Liv S2 Død
-S2 Død - S1 Liv
figur 6: Betydningens grundstruktur som forløbsanalysemodel
Modeller som aktantmodellen og betydningens grundstruktur gør det muligt at betragte diskurser
som den omkring lærerne i nærværende speciale ud fra nogle forventninger og potentialer, der
ligger i de narrativer, teksterne kredser omkring. Som jeg var inde på tidligere, hvor jeg inddrog
Marc Turners teori om den litterære hjerne, projicerer vi virkeligheden ved de parabolske aktiviteter
og på samme måde forventer vi at narrativer bevæger sig i bestemte retninger, hvor der er subjekter,
der driver fortællingen fremad, som i aktantmodellen. Der er ligeledes en forventning om at der er
nogle årsager/ motiver bag de handlinger subjekterne foretager, samt forventninger om et særligt
narrativt forløb hen imod et plot. Modeller som betydningens grundstruktur giver mig i mit speciale
muligheden for at analysere diskurser med henblik på potentielle slutninger, ønskværdige slutninger
og ikke ønskværdige slutninger, man kunne også kalde dem for mulige/ potentielle scenarier. Jeg
anvender således modellen i en analyse af en tekst om folkeskolen og dens lærere, hvor
67

68 Lærernes Identitet
modsætningerne er den gode folkeskole og den dårlige folkeskole. Her udgøres –S2 af andre
politikere end de siddende og den potentielle ønskværdige slutning på narrativen er den gode
folkeskole, som tekstens forfatter definerer den (jf. kap. 5.2.2).
Lektor i massekommunikation ved University of Canterbury, New Zealand, Donald Matheson,
beskriver i bogen “Media Discourses – analysing media texts” de muligheder der ligger i
anvendelsen af strukturalistiske modeller i analyse af mediediskurser. Enkelte af hans pointer vil
blive inddraget i anden del af den følgende overordnede, generelle beskrivelse af kategoriseringen
af mit datamateriale (jf. kap. 5.1).
68

69 Lærernes Identitet
5 Diskursen omkring lærerne i seks fortællinger
5.1 Præmisser, begrænsninger og generelle forhold
Som beskrevet ovenfor, har jeg indsamlet i alt 112 tekster, der omhandler læreren. Formålet hermed
var at opnå en så høj grad af repræsentativitet som muligt, uden at mit tekstkorpus blev for
omfattende og ville sprænge dette specialets rammer.
Hoveddelen af mine analysetekster er skrevne artikler fra forskellige aviser og et enkelt fagblad. De
fleste avisartikler stammer fra aviserne Jyllandsposten, politikken, Information, B.T. og
Ekstrabladet. Der er enkelte artikler fra andre aviser imellem også. Fagbladene ”Underviser”
og ”Folkeskolen” bidrager ligeledes med en del af artiklerne. Som jeg beskrev foroven har jeg
foretaget en bred søgning, hvor jeg i starten gik efter samtlige artikler i alle danske aviser og blade.
Efter relativ kort tid begyndte jeg at fortsætte den samme søgning, hvor jeg nu koncentrerede mig
om de ovenfor nævnte aviser og fagblade. Dette viste sig som en fordel, da søgeresultaterne blev
nemmere at overskue. Min søgning på ”lærere” og ”lærerne” i overskriften viste sig at give mange
resultater og jeg har derfor udvalgt artikler efter længde og umiddelbar relevans ud fra overskriftens
indhold (nogle af artiklerne omhandlede hele den offentlige sektor og omtalte altså også andre
faggrupper end lærerne). I 2.fase af min søgning, hvor jeg bevidst søgte i de ovennævnte aviser og
blades arkiver, var jeg opmærksom på at der skulle være en spredning i avisernes politiske ståsted.
Avisartiklerne omfatter alle mulige forskellige genrer (avisens genrer), således at der er
debatartikler, nyhedsartikler, reportager, ledere og flere genrer imellem. Denne genremæssige
inddeling er uden videre relevans for mig her, da jeg interesserer mig for indholdet og sproget i
datamaterialet ud fra de kriterier jeg har beskrevet i specialets første del, altså efter de diskursive
fortællinger der er indeholdt i dem og den måde hvorpå diskursen i fortællingerne kommer til
udtryk sprogligt.
Jeg har derudover som nævnt tidligere udvalgt 2 forskellige Tv-programmer, der blev sendt på TV2
indenfor de sidste 3 år.
I den første gennemlæsning af mit datamateriale forsynede jeg alle teksterne med en gul lap, på
hvilken jeg noterede de vigtigste karakteristika for teksten. Jeg lagde så teksterne i forskellige
69

70 Lærernes Identitet
bunker og efterhånden som gennemlæsningen skred frem, begyndte jeg at se mønstre i mit
datamateriale. Jeg tog en bunke ad gangen og forsøgte at benævne den i forhold til den
dominerende diskursive fortælling, der lå i teksternes overordnede strukturelle metaforer (jf. afsnit
4.2.3) og temamæssige modsætninger. Her stillede jeg følgende spørgsmål til mig selv:
Hvilket er den dominerende strukturelle metafor for læreren i teksten?
Hvilken identitetsskabende fortælling om læreren er der indeholdt i teksten?
Hvilke modsatrettede fortællinger/ metaforer er der på spil i teksten?
Efterhånden som gennemlæsningen skred frem, begyndte jeg at kunne se mønstre og sammenhænge
imellem teksterne og jeg begyndte at sætte en benævnelse på de enkelte kategorier, hvor jeg
benyttede mig af den dominerende strukturelle metafor for læreren i teksterne. Her så jeg på hvilken
metafor, der gav mening i forhold til lærernes identitet, som jeg allerede beskrev det i afsnit 4.2.3
ved hjælp af patientmetaforen, hvor den mening vi forbinder med patienten (der har med sygdom at
gøre) overføres på lærernes identitet ved en strukturoverførsel (jf. afsnit 4.2.3).
I anden gennemlæsning af teksterne fokuserede jeg nærmere på de enkelte teksters særlige
sproglige og betydningsmæssige forhold ved at analysere dem på sprogets basale aspekter (jf. kap.
4), både på ord, sætnings- og tekstniveau. Resultatet af min analyse beskrives og præsenteres
fyldestgørende i næste kapitel (jf. kap.5.2).
Forinden beskriver jeg nogle enkelte generelle forhold vedrørende min kategorisering. Det gælder
således for samtlige kategorier, at der er nogle bestemte semantiske subjekter eller agenter på spil i
fortællingerne. Avisartikler er skrevet af journalister, Tv-programmer er tilrettelagt og fortalt af
journalister. Det er dog yderst sjældent at disse journalister er de egentlige handlende (agerende)
personer i fortællingerne. Et blik på de generelle forhold angående pragmatiske, kontekstuelle og
semantiske subjekter, som jeg har beskrevet dem tidligere i specialet (jf. kap. 4.2.1.1), kan forenklet
anskueliggøres i en kort oversigt. Jeg har nummereret de forskellige kategorier efter den rækkefølge
jeg præsenterer dem nærmere i kapitel 5.2 (jf. figur 8).
70

71 Lærernes Identitet
Pragmatiske subjekter Kontekstuelle subjekter Semantiske agenter
Journalister (overvejende)
Lærere (i læserbreve)
Forældre (i læserbreve)
Elever (i læserbreve)
Politikere (i læserbreve)
Lærere (især kategori 2,3 og 5)
Politikere (især kategori 1,4)
Forældre (især kategori 1,5,6)
Elever (især kategori 1,5,6)
Eksperter (især kategori 1,4)
Lærere (især kategori 2,5)
Politikere (især kategori 1,4)
Forældre (især kategori 1,5,6)
Elever (især kategori 1,5,6)
Eksperter (især kategori 1,4)
Tv-speakere (især bilag 91,92)
Figur 7: overordnet oversigt over pragmatiske, kontekstuelle og semantiske subjekter i datamaterialet
Overordnet ses det altså tydeligt, at de personer, der fortæller historierne om lærerne er netop de
aktører, jeg beskrev som deltagerne i det spændingsfelt af aktører i min indledning, hvor jeg
fremlagde min tese omkring diskursen omkring lærerne (jf. kap.1). Som udgangspunkt gælder det
for mit datamateriale, at det er lærere, forældre, politikere, elever, Tv-speakere og eksperter, der er
de handlende subjekter, eller det som Donald Matheson betegner som dem der driver fortællingerne
frem 8 . Journalisterne er i denne sammenhæng således oftest de pragmatiske subjekter, der
tilrettelægger og vinkler historierne, og har dermed selvfølgelig også en betydningsfuld rolle at
spille, men i denne her analyse gælder det, at jeg antager, at det primært er de semantiske subjekter,
der i ”virkeligheden” er dem, der bestemmer og ordner den diskurs, der er i det danske samfund
omkring lærerne. Hermed kommer journalisterne og deres vinkling som sekundært og denne ses i
høj grad mere som konfigurationer af de fortællinger, der ligger ude i hverdagens mange ufærdige
førfigureringer, for at benytte mig af Ricoeurs terminologi. Dette er naturligvis problematisk, da vi
ved om de mange muligheder journalister har for at manipulere i netop deres vinkling af historierne.
Dette gælder især fjernsynsmediet. Disse vil jeg dog ikke tage videre hensyn til i denne analyse, da
mit formål er at undersøge diskursen omkring lærerne i bredere forstand.
For at udgøre, hvem der er det semantiske subjekt, der så at sige driver fortællingen fremad og
dermed på indholdsniveau er hovedaktøren, der med sit projekt fører fortællingen frem til plottet,
har jeg i mange tilfælde brugt en aktantmodel, hvor rollerne i fortællingen relativt hurtigt kan
identificeres. I en sådan fremgangsmåde, må man som Donald Matheson påpeger i sin beskrivelse
af, hvordan man kan studere fjernsyn som narrativer (Matheson 2005), være opmærksom på nogle
faktorer, der udgør svagheden ved denne narrative metode. For det første generaliserer og forenkler
8 Donald Matheson benytter sig af begrebet ”narrative driver” i kapitel 4 i bogen ”Media Discourse”. Jeg bruger hans
begreb her i denne overordnede beskrivelse af min kategorisering.
71

72 Lærernes Identitet
man, når man reducerer en avisartikel til en del af en større narrativ, der indgår i en diskurs omkring
lærerne i det danske samfund. Selve teksten og dens immanente forhold bliver i høj grad overset.
Derudover er det langt fra alle artikler, jeg har brugt som datamateriale i min undersøgelse, der i
deres struktur som enkelttekster udgør en kohærent tekst med en afsluttet fortælling, indeholdende
eksempelvis en introduktion og en konklusion. I teksterne med en lav grad af kohærens har jeg
fortolket deres indhold ind i den større sammenhæng, den overordnede diskurs, som de er en del af.
Dette kan igen ses som sammenhængende med min metode, hvor jeg laver en diskursanalyse ved
hjælp af de narrative repræsentationer i form af fortællinger omkring lærerne i de danske
massemedier. Donald Matheson beskriver en lignede tilgang i førnævnte metodebeskrivelse af
fjernsynsstudier som narrativer (Matheson 2005), hvor han påpeger at meget af den kohærens der er
i og omkring en tekst foregår i læsernes og lytternes hoveder, hvormed vi kan lave en sløjfe til Mark
Turner, der tidligere viste hvordan vi opfatter verden omkring os i form af narrativer.
5.2 Seks fortællinger om lærerne i danske massemedier
I det følgende beskriver jeg nu diskursen omkring lærerne i 6 fortællinger ud fra det datamateriale
jeg havde til rådighed i dette speciale. Jeg begynder med at vise en kort oversigt over fordelingen af
de enkelte tekster på de enkelte kategorier, benævnt efter de strukturelle metaforer. Her ses det,
hvor mange tekster, der ligger i de enkelte kategorier, samt hvilken procentdel de udgør af det
samlede datamateriale:
Fortællings
kategorier 1-6
Antal i alt
I procent
Kategori nr. 1
Læreren er
inkompetent
34
29,6
Kategori nr. 2
Læreren er offer
34
29,6
Figur 8: Fordeling af tekster på de seks kategorier
Kategori nr. 3
Læreren er
patient
18
Kategori nr. 4
Læreren er
samfundstjener
(med udvidede
ansvarsområder)
5
Kategori nr. 5
Læreren er
helten
Samme fordeling viser jeg visuelt i nedenstående cirkeldiagram. Procentdelene er her blevet
afrundet til nærmeste hele tal:
15,7
4,3
12
10,4
Kategori nr. 6
Læreren er
gerningsmand
12
10,4
72

73 Lærernes Identitet
Samfundstjener
(med udvidede
ansvarsområder)
4%
Helten
10%
Patient
16%
Gerningsmand
10%
Figur 9: Cirkeldiagram over fordelingen af tekster på de 6 kategorier
Inkompetent
30%
Offer
30%
I nedenstående vil de enkelte kategorier blive beskrevet indgående. Jeg vil her, som beskrevet
ovenfor, foretage eksemplariske analyser af enkelte tekster, samtidig med, at jeg vil beskrive alle
teksterne indenfor en kategori ud fra betydningsmæssige mønstre og sammenhænge. Jeg har
bestræbt mig på, at samtlige tekster bliver nævnt og beskrevet som minimum ved en identifikation
af tekstens hovedindhold.
Læreren er:
5.2.1 Læreren er inkompetent
I den første bunke af tekster, bestående af i alt 34 tekster, er den gennemgående strukturelle metafor,
omkring hvilken teksterne kredser, lærernes inkompetence. Denne kommer til udtryk på mange
forskellige måder i teksterne. I enkelte tekster om den inkompetente lærer er der flere forskellige
fortællinger på spil. Der er således eksempelvis referencer til en eller flere af de andre kategorier af
diskurser omkring læreren indeholdt i en del af teksterne. Den mest fremtrædende form for
interdiskursivitet af denne art i denne kategori er overlappet mellem fortællingerne 1. LÆREREN
73

74 Lærernes Identitet
ER INKOMPETENT og 2. LÆREREN ER OFFER. Alt efter hvilken strukturelle metafor jeg
identificerede som den substantielle/ den betydningsbærende, havnede teksten i den ene eller den
anden kategori. De 34 tekster kan med fordel igen underinddeles i nogle kategorier, der ser ud som
følger:
5.2.1.1 Læreren er (fag)fagligt inkompetent
En del af teksterne (bilag 1-13) handler om den (fag)fagligt inkompetente lærer. Det er
kendetegnende for langt de fleste af disse tekster, at de tager udgangspunkt i lærernes uddannelse,
der ikke er god nok. Konsekvenserne heraf er blandt andet, at lærerne ikke er rustet til de faglige
udfordringer der venter dem i deres arbejdsliv, herunder blandt andet flere prøvefag (bilag 5), krav
til islamkendskab (bilag 4), stigende fag(faglige) krav i de enkelte fag, især engelsk, matematik og
naturfag (bilag 3,6,10), ordblindhed (bilag 11).
I denne kategori er det hovedsageligt eksperter og politikere, der udgør de semantiske subjekter,
dem der fører synspunkterne frem og kommer med løsningsforslag, hvoraf det hyppigste er en
reform af læreruddannelsen, så fagligheden styrkes i uddannelsen eksempelvis ved at lade
universiteterne udbyde en læreruddannelse eller ved at styrke de lærerstuderendes muligheder for at
tage en kandidatgrad i forlængelse af læreruddannelsen, samt opfordre dem til det (eksempelvis
bilag 1, som jeg beskrev i kap. 4.1.2). En aktantmodel, der viser projektet i denne diskurs, hvor den
(fag)fagligt inkompetente lærer skal løftes, ser ud som følger:
Giver Objekt Modtager
som hjælperne Kompetente samfundet
lærere
Hjælper Subjekt Modstander
Ny læreruddannelse Eksperter læreruddannelsen
universiteterne Politikere
undervisningsministeren
regelmæssig testning af lærere
Figur 10: Aktantmodel: læreren er (fag)fagligt inkompetent
74

75 Lærernes Identitet
5.2.1.2 Læreren er inkompetent (i bred forstand)
En anden diskursiv gren i fortællingen om læreren som inkompetent er bygget op omkring den
ontologiske metafor LÆREREN ER INKOMPETENT (i bred forstand) (bilag 14-33). På samme
måde som i den foregående gruppe er det overordnede projekt for subjekterne i diskursen her
kompetente lærere, der magter opgaven med at uddanne og opdrage nutidens børn og unge. De
semantiske subjekter er hovedsageligt eksperter, bestående af nationalt og internationalt mere eller
mindre kendte personer, der beskæftiger sig med pædagogik og uddannelse på et overordnet niveau
i forhold til lærerne (bilag 14,17,18,19,20,21,23,24,25) og politikere (bilag 15,18,21,22,27,32,),
samt lærere, inklusive Danmarks Lærerforening (bilag 25), nogle debatterende læsere (bilag
26,28,29,30,31,33) og en enkelt tekst, hvor det er en skoleelev, der er det semantiske subjekt (bilag
16). Årsagerne til at projektet ikke kan lykkes (modstanderne i en aktantmodel) i denne gruppe af
tekster er mere broget. Hertil hører en række negative subjektive modaliteter, der bliver hæftet til
lærerne. En gruppe af teksterne kredser om en negativ subjektiv modalitet, der kommer til udtryk
ved en udpræget brug af værdisættende udsagn (evaluative statements) som kredser omkring
følgende værdisættende adjektiver:
ureflekteret (bilag 14,17,22,30,31,33), provinsiel (bilag 18), proletarisk (bilag 14,15),
usamarbejdsvillig (bilag 19), lukket/stivnet/ufleksibel overfor pædagogisk nytænkning, nyt
elektronisk udstyr m.m., (bilag 15,18,19,22,25,26, 27,30, 31,33), lukket omkring snævre
standsinteresser, (bilag 16,33), bange for børn og forældre, (bilag 22,23,26), doven (bilag
21,22,28,32), klagende/klynkende/jamrende (bilag 22,28,30,32), magtesløs overfor nutidens børn og
forældre, (bilag 17,19,20,22,24,29), inkompetent overfor krav i ”virkelighedens skole”, (bilag
16,20,24), flygtende fra ansvar, (bilag 30), fokuserende forkert (bilag 15,25,30,31), udisciplineret
(bilag 22, 23), selvværdsforladt (bilag 20).
Til den overordnede beskrivelse af kategorien LÆREREN ER INKOMPETENT hører det tilmed, at
nævne, at teksterne hver for sig inkluderer flere stemmer og holdninger/værdier end dem jeg har
identificeret i de anførte evaluerende adjektiver, samt i den grundstruktur jeg har lagt ned over den
diskursive fortælling LÆREREN ER (FAG)FAGLIGT INKOMPETENT (figur 9).
I forhold til Faircloughs definition af intertekstualitet igennem forskellige stemmer inkluderet i
teksten mere eller mindre ekspliciteret, gælder det, at nogle tekster er dialogiske i højere grad end
75

76 Lærernes Identitet
andre, hvilket blandt andet afhænger af artiklernes genre i almindelig forstand; baggrundsartikler
(eksempelvis bilag 1) er præget af en højere grad af intertekstualitet og en stærkere repræsentation
af epistemologisk modalitet med en højere grad af forpligtigelse overfor sandheden end korte
debatartikler, der er mindre eller slet ikke dialogiske, ekskluderende andre stemmer og præget af en
gennemgående deontisk modalitet, hvor evaluerende påstande med en høj grad af forpligtigelse
overfor en holdning eller en værdi er fremtrædende karakteristika (eksempelvis bilag 26,27,28,30).
På denne måde gælder det, at den diskursive gren af fortællingen omkring lærerne, som den
kommer til udtryk i massemedierne igennem mit datamateriale, som jeg identificerer som
LÆREREN ER INKOMPETENT består af mange forskellige stemmer og inkompetencen er
ligeledes repræsenteret på mange måder. Feltet for inkompetencen iblandt lærerne spænder her fra
en opfattelse af lærerne som inkompetente med baggrund i deres uddannelse (bilag 1-13) eller deres
generelle identitet som eksempelvis børn af aftraditionaliseringen, der deler magten og ikke har
autoritet på grund af dette, som det bliver fremført af Thomas Ziehe i et interview (bilag 20) til en
mere personlig generel kritik af lærerne som en stivnet, doven, uprofessionel og ufleksibel gruppe
(eksempelvis bilag 30).
5.2.2 Læreren er offer
Jeg vil begynde min beskrivelse af denne kategori ved endnu engang at gøre opmærksom på, at der
i teksteksemplerne i denne del af mit datamateriale vil være tale om en interdiskursivitet. Den
overordnede analyse af denne blanding af genrer og diskurser, der kommer til udtryk i teksterne i
denne kategori, peger på især 2 andre diskurser og dermed identiteter, som de formodes at
forekomme i det levede sociale liv, der blander sig i LÆREREN ER OFFER- diskursen. Det drejer
sig om LÆREREN ER PATIENT- og LÆREREN ER HELT - diskursen. Alligevel er det
offermetaforen, der er den bærende metafor i samtlige 34 tekster (bilag 34-66) og jeg vil inddele
teksterne i denne kategori ud fra nogle parametre, som jeg vil komme nærmere ind på i det følgende.
Inden jeg gør det, vil jeg beskrive teksterne, som jeg altså forstår som en diskursiv gren af
fortællingen om lærerne som den kommer til udtryk i massemedierne i Danmark, ud fra nogle
fællestræk.
76

77 Lærernes Identitet
Generelt gælder det i denne kategori, at de semantiske subjekter, de fremtrædende stemmer i
teksterne udgøres af lærere. Hvor LÆREREN ER INKOMPETENT -diskursen var domineret af
eksperter og politikere, er det her hovedsageligt lærerne selv, der driver fortællingerne frem. En
generel beskrivelse af subjekter og deres projekter, relationer mellem de implicerede parter og deres
konflikter samt en beskrivelse af aktantkategorien afsender vs. modtager, kan illustreres ved en
aktantmodel som følger:
Giver Objekt Modtager
En ny poltik – nye rammer emancipation lærerne
Hjælper Subjekt Modstander
En ny poltik – nye rammer lærerne Undervisningsministeren
Rammer for folkeskolen
.
Figur 11: Overordnet aktantmodel LÆREREN ER OFFER
Denne overordnede model over diskursens aktanter og disses forhold til hinanden, samt det
overordnede projekt for diskursens subjekter (lærerne), der er rettet imod emancipation i den
forstand, som jeg redegjorde for den hos Giddens, hvor jeg beskrev den emancipatoriske politik
som en politik rettet imod frigørelse fra noget, ligger til grund for min identifikation af den
strukturelle metafor i diskursen. Lærerne beskriver sig selv og beskrives af journalisterne som ofre
for politikerne og den politiske dagsorden, de sætter. Samtidig er lærerne ofre for den virkelighed,
der er konsekvensen af de politiske beslutninger i form af for lidt tid, for mange opgaver, dårlige
forhold, lav løn, ensretning, øget styring og kontrol m.m. Denne betydningsmæssige logik, hvor
lærernes identitet får mening, idet den mening vi forbinder med ofret overføres ved en
strukturoverførsel, ligger således deri, at de handlende subjekters (lærernes) projekt er rettet imod
emancipation, frigørelse fra det de ligger under for, lider under eller er ofre for i øjeblikket.
Diskursen er således udtryk for en overvejende emancipatorisk politik, hvilket jeg vender tilbage til
i min konklusion på denne kategorisering.
77

78 Lærernes Identitet
Enkelte tekster i denne kategori er udtryk for offerfortællinger, hvor lærerne er ofre for andre mere
isolerede forhold end de ovenfor anførte rammer udstukket af politikerne, der medfører et bredt felt
af faktorer, der indgår i offerfortællingerne. Det drejer sig om 3 historier om lærerne som
mobbeofre, hvor gerningsmændene er elever og forældre (bilag 47,54,55). En anden gren af
diskursen om lærerne som offer udgøres af en enkelt tekst om læreren som offer for pamperi i egne
rækker i form af ledelsen i DLF og lærerstandens brandforsikring (bilag 52). Der er ligeledes 2
offerfortællinger, der fremstiller lærerne som magtesløse ofre for vold i skolen (bilag 50,51).
De resterende tekster er fortællinger om lærerne som ofre for de politisk besluttede rammer for
udøvelsen af jobbet, som jeg viste i aktantmodellen (jf. figur 11).
I det følgende vil jeg nuancere beskrivelsen af diskursen ved at underinddele teksterne, hvor det er
muligt (bilag 34-49,53,60,61) i forhold til i hvor høj grad de er udtryk for en offerfortælling, der har
et overvejende apokalyptisk udsyn (bilag 34-45,56,57,60,61) eller et optimistisk udsyn med håb for
fremtiden (bilag 46-49,53) og dermed muligheden for at komme ud af offerrollen, i forhold til
lærernes identitet.
jeg vil i denne forbindelse begynde med at foretage en eksemplarisk analyse af en debatartikel, der
er udtryk for et apokalyptisk eller pessimistisk udsyn, hvad angår lærernes identitet og
mulighederne for denne i fremtiden. I denne analyse er det relevant at se på meningsrelationerne i
teksten, som de kommer til udtryk i tekstens semantiske og grammatiske relationer. Jeg vil her
benytte mig af Faircloughs terminologi, som jeg beskrev den tidligere i dette speciale.
Bilag 39 er en debatartikel og jeg vil undersøge de semantiske relationer i den, både imellem
sætninger og på et højere tekstmæssigt niveau. Samtidig vil jeg herunder identificere en lang række
orienteringsmetaforer og ontologiske metaforer, der ligeledes er en del af tekstens logik, hvilken jeg
har sat mig for at identificere.
På et højere tekstmæssigt niveau er de semantiske relationer i diskursen som den er repræsenteret i
bilag 39 bygget op omkring en ”problem – løsning” relation. Fokus ligger på problemet og
løsningen ligger i de sidste to linier i teksten:
78

79 Lærernes Identitet
”Man må håbe, at et flertal af befolkningen husker, hvordan denne regering og dens flertal
maltrakterede den danske grundskole, når der næste gang er valg.” (bilag 39:2)
Synspunktet i debatindlægget er, at regeringen og den førte politik på uddannelsesområdet, mere
specifikt i forhold til folkeskolen, har maltrakteret skolen og frigørelsen (emancipationen) ligger i
en ny politik. På et overordnet plan er de semantiske relationer således bygget op omkring den
aktantmodel, jeg brugte til at beskrive den overordnede diskurs i LÆREREN ER OFFER-
fortællingen (jf. figur 10).
Jeg vil nu se på de semantiske relationer imellem sætningerne i teksten, med henblik på at afprøve
min tese eller min forventning til nærværende tekst, hvor jeg forventer en tekst præget af subjektiv
modalitet (mange evaluerende udsagn), der er bygget op omkring en overvægt af kausale, tilføjende
og uddybende semantiske relationer. Samtidig peger tekstens genre og mit umiddelbare indtryk på,
at teksten og de i teksten repræsenterede synspunkter vil søge legitimation ved reference til
overvejende moralske værdimæssige betydningssystemer samt igennem en særlig narrativ, en
særlig fortællestruktur. Jeg formoder videre, at disse semantiske relationer står i direkte
sammenhæng med tekstens overordnede semantiske struktur, hvor modstanderne er den nuværende
borgerlige regering og ”frelseren”, dem der kan lave om på situationen, er en ny regering med andre
værdier og holdninger på skoleområdet. Man kan tale om en tydelig tegning af en inddeling i det
gode og det onde, hvor vægten som sagt ligger på det onde og dermed altså det problem, som
debatindlæggets forfatter identificerer og ønsker at belyse. I det følgende har jeg identificeret de
semantiske relationer med store typer imellem de relaterede sætninger og understreget
relationsmarkørerne:
”TID For fjerde år i træk er søgningen til landets lærerseminarier faldet, TILFØJELSE og optaget er
nu så betænkeligt lille, KAUSAL (KONSEKVENS) at det må forudses, KAUSAL
(KONSEKVENS) at lærermanglen bliver mærkbar i løbet af nogle få år. UDDYBNING Afgangen
fra underviserfaget stiger, og tilgangen falder.” (bilag 39:1)
Uddraget er fra første afsnit i teksten og vi kan se hvordan forfatteren begynder sin argumentation
ved at beskrive problemet og samtidig give et bud på en af konsekvenserne, som i denne tekst er en
mærkbar lærermangel. Denne kausale semantiske relation, hvor forfatteren forsøger at beskrive de
79

80 Lærernes Identitet
konsekvenser udviklingen har og dermed lærerfagets fremtid som håbløst og dystert, er udtryk for
en af de overordnede logikker, der er i hele kategorien LÆRERNE ER OFFER, der er en offerlogik
med et apokalyptisk udsyn med fokus på problemerne og ikke på mulige løsninger, som jeg beskrev
tidligere. Samme offerlogik forstærkes i det følgende citat.
” Resignationen bemægtiger sig lærerstanden. UDDYBNING Højt respekterede, dygtige og
rutinerede lærere, der har brændt for deres arbejde, oplever, KAUSAL (KONSEKVENS) at deres
erfaringer underkendes, TILFØJELSE og deres realkompetencer kasseres. UDDYBNING I
tusindvis er de holdt op med aktivt at tage del i skolens udvikling TILFØJELSE og gået på
nedtælling til efterlønnen. KAUSAL (KONSEKVENS) Hvad dette kommer til at betyde for skolens
opgaveløsning de næste 10 år, er ikke svært at gætte sig til. UDDYBNING Det er vanskeligt at se,
hvordan en alvorlig personalekrise på skolerne skal kunne undgås. UDDYBNINBG Børnetallet er
stigende, antallet af lærere er faldende – KAUSAL (KONSEKVENS) ergo skal de færre lærere
undervise flere børn – TILFØJELSE og det skal ske i flere undervisningslektioner, end det sker for
nuværende. (bilag 39:1)
Logikken i teksten er således bygget op omkring et problem, der uddybes og til hvilket der tilføjes
andre sideeffekter af problemet, samtidig med, at problemets konsekvenser udpeges og igen
uddybes. Det er denne logik jeg identificerer som en offerlogik. Der fortælles en historie om
lærerne som magtesløse brikker i et stort politisk spil. Lærerne er ofre i dette spil. Denne logik
søger sin legitimation i opbygningen af et narrativ, der bygger på nogle værdimæssige
meningsstrukturer, hvor modstanderne optræder i form af ”regeringen og folketingets
flertal”, ”statsministeren” eller ”undervisningsministeren” og hvor det, der bliver tilført lærerne af
skade af regeringen står i fokus og er repræsenteret ved en udpræget brug af ontologiske metaforer
og orienteringsmetaforer. I følgende eksempler er orienteringsmetaforerne understreget:
”For fjerde år i træk er søgningen til landets lærerseminarier faldet, og optaget er nu så betænkeligt
lille, at det må forudses, […]
”Afgangen fra underviserfaget stiger, og tilgangen falder.”
” Regeringen ønsker at hæve kvaliteten af undervisningen i den danske grundskole, og de lærere,
der skal sørge for det, har en gymnasial baggrund med fag på B- eller C-niveau.” (her forstås det
sidste som lav). (bilag 39)
80

81 Lærernes Identitet
I ovenstående citater bruges orienteringsmetaforen ”op er godt – ned er dårlig”, således for at
fremføre en af konsekvenserne for den førte politik; færre ansøgere på seminarierne, samtidig med
at denne konsekvens tilføjes en anden; fagligt dårligere ansøgere.
I følgende tekstuddrag har jeg markeret ontologiske metaforer med kursiv, orienteringsmetaforer er
understreget og modalitetsmarkører (værdisættende verber, adverbier og adjektiver) med fede typer:
”Samme undervisningsminister laver hovsaløsninger, […]”
”Lærerne skal behandles som ansatte i enhver anden produktionsvirksomhed; deres allerede stærkt
reducerede autonomi skal stækkes yderligere, […]”
”Øget styring og kontrol”
”miskrediteringen af lærergerningen”
”Resignation bemægtiger sig lærerstanden”
”Deres realkompetencer kasseres”
”[…] indtage en konsulentrolle i forhold til barnet[…]”
”At samhørigheden i det undersøgende fællesskab, klassen, skal suspenderes og erstattes med det
enkelte barns selvrealisering gennem individuelle, projektorienterede, elevplanstyrede
læringsforløb.”
”Som lærer bliver man næret af denne livgivende betydningsfuldhed. Det giver lærerarbejdet en
kolossal menneskelig fylde, […]” (bilag 39)
I det metaforiske sprog som identificeret ved de ontologiske metaforer i ovenstående tekstuddrag
træder tekstens grundstruktur yderligere frem: De ønskværdige, favoriserede værdier er indeholdt i
den livgivende betydningsfuldhed, det undersøgende fællesskab, lærernes realkompetencer,
samhørigheden og lærernes autonomi. De ikke ønskværdige værdier, der fører til
lærergerningens ”undergang” er repræsenteret ved den stækkede autonomi, miskrediteringen af
lærergerningen, konsulentrollen, selvrealiseringen, hovsaløsninger og øget styring og kontrol.
Samtidig bidrager de evaluerende adjektiver, adverbier og mentale procesverber til denne
konstruktion af en polarisering mellem det gode (i form af lærerstanden) og det onde (i form af den
borgerlige regering), hvor det onde har overtaget og lærerne befinder sig i en afmagtssituation, de
ikke har videre indflydelse på og kun kan løses igennem et regeringsskifte.
81

82 Lærernes Identitet
Afslutningsvist viser jeg dette forhold i en simpel model over betydningens grundstruktur (figur 11),
hvor jeg har identificeret ”den gode folkeskole” og ”den onde folkeskole” som tekstens og
diskursens konstituerende modsætningspar. Betragter man denne betydningens grundstruktur i
diskursen om lærerne som jeg har identificeret den igennem LÆREREN ER OFFER- metaforen, er
det bemærkelsesværdigt, at lærerne her optræder med nogle holdninger og værdier, samtidig med at
de ikke ser sig selv som del af problemet eller løsningen af problemet. Lærernes identitet er her
koblet til afmagten over for ovenfra kommende beslutninger og vedtagelser i forhold til
folkeskoleområdet. Følger man Faircloughs teori i CDA, hvor det sociale liv udenfor diskursen og
diskursen står i et dialektisk forhold til hinanden, dvs. de påvirker hinanden gensidigt, er bilag 39
som eksempel for LÆREREN ER OFFER- fortællingen et udtryk for en identitet der retter sig mod
emancipation i Giddens forstand.
S 1 Den gode folkeskole S2 Den dårlige folkeskole
-S2 Den dårlige folkeskole - S1 Den gode folkeskole
figur 12 – Betydningens grundstruktur i LÆREREN ER OFFER
5.2.2.1 Læreren har lav status og er ramt af prestigetab
Den næste kategori består af 5 historier, der udgør en underkategori til LÆREREN ER OFFER-
diskursen. De fem tekster har det tilfælles, at de ud over at indeholde offermetaforen i deres måde at
fremstille lærerne på også indeholder en anden metafor. Her beskrives lærerne ved hjælp af den
underprivilegerede. Lærerne er underprivilegerede i forhold til andre grupper i samfundet i denne
kategori. I de 2 første tekster (bilag 62,63) er der tale om korte historier, der er kendetegnet ved en
høj grad af intertekstualitet. De skrivende Journalisternes stemmer fylder bemærkelsesværdigt lidt
82

83 Lærernes Identitet
og det er en bestemt undersøgelse som ”Analyse Danmark” har foretaget for ugebrevet A4, der
viser, at folkeskolelærere er ramt af et prestigetab i det danske samfund, der udgør den primære
stemme i teksterne. Der er tale om en form for ”undersøgelsen viser” journalistik, hvor lærernes
prestige og status i samfundet beskrives som ”lav” i forhold til en ”rangstige” på hvilken de
forskellige erhvervsgrupper er placeret i forhold til hinanden. Begge tekster er altså bygget op
omkring orienteringsmetaforen OP ER GODT – NED ER DÅRLIG, som når lærere og pædagoger
er ”udsat for en rutsjetur ned ad samfundets rangstige.” (bilag 62).
I bilag 63 er en tredje stemme inkluderet. Eksperten Bent Greve, professor i samfundsvidenskab,
inkluderes ved hjælp af direkte rapporteret tale, hvilket betyder for tekstens modalitet, at den er
præget af en høj grad af forpligtigelse overfor sandheden, samtidig med at den tilfører teksten en
ekstra dimension, der beskæftiger sig med konsekvensen af prestigetabet. Logikken i teksten er
bygget op omkring en årsag – konsekvens sammenhæng, hvor ekspertens stemme bruges til at
skabe en forklarende logik, hvor ”den langsigtede nedslidning af den offentlige sektor” (bilag 63) er
årsagen til prestigetabet og konsekvensen er ”at det kan være vanskeligt at rekruttere den
arbejdskraft, der skal bruges de kommende år” (bilag 63). Dermed indskriver teksten sig
interdiskursivt i offerfortællingen med et pessimistisk udsyn, som jeg beskrev den ovenfor ved
hjælp af bilag 39. Bemærkelsesværdigt er den udprægede brug af nominaliseringer som
i ”nedslidning” og ”prestigetab”, hvilket understreger tekstens forklaringslogik, hvor formålet er at
skabe en fact-icitet omkring nogle påstande understøttet af intertekstuelle referencer til en
undersøgelse og et ekspertudsagn.
Bilagene 64,65 og 66 sætter fokus på læreren som underprivilegeret i form af manglende fryns og
personalegoder. Overordnet sammenlignes lærernes adgang til personalegoder i form af gratis kaffe,
bærbare computere, hjemmearbejdspladser, kantineordninger m.m. med andre erhvervsgruppers
adgang til de samme goder, eksempelvis i den private sektor (bilag 64,66). Jeg kommer ikke
nærmere ind på disse.
5.2.3 Læreren er patient
Tekster i denne kategori (bilag 67-84) er kendetegnet ved, at lærernes identitet i dem får mening
igennem den mening der ligger i patienten som metafor, som jeg var inde på tidligere i min
beskrivelse af brugen af de strukturelle metaforer, der ligger til grund for min kategorisering i dette
speciale (jf. kap. 4.2.3). På samme måde som de andre kategorier er teksterne interdiskursivt
83

84 Lærernes Identitet
forbundet med tekster fra andre kategorier. LÆREREN ER PATIENT- fortællingen er semantisk
især knyttet til LÆREREN ER OFFER- fortællingen. Overordnet og for de fleste af teksterne i
patientkategorien gælder det, at disse må ses i forlængelse af offerfortællingerne i forhold til de
semantiske relationer på diskursniveau, altså diskurserne imellem.
I offerdiskursen omkring lærerne så vi politikkerne og de rammer for folkeskolen, i form af
forskellige krav til lærerne m.m., som politikkerne udstikker, som modstanderne i det
emancipatoriske projekt i en aktantmodel (jf. figur 11). I forlængelse heraf fremhæves der i en stor
del af patientdiskursen, at konsekvensen af de krav politikkerne og ligeledes forældre og
skoleledere har til lærerne, er et dårligt arbejdsmiljø med stress (bilag 69,70,71,74,77,78,79,80),
udbrændthed (bilag 71,76,80,84), højt sygefravær (bilag 68,72,73,74,77,83) og
førtidspension/invalidepension (bilag 69,70,75,76,81,82) som følger. Herved bliver modstanderen i
denne kategori disse sygdomsrelaterede metaforer, der som nævnt tidligere oftest optræder
personificeret. I forhold til intertekstualiteten i denne kategori kan det siges, at de hyppigst
optrædende stemmer, eller de semantiske subjekter, der driver fortællingerne frem er repræsentanter
for Danmarks Lærerforening, repræsentanter for lærernes forsikringsselskaber, lærerne selv og
undersøgelser af forskellig art, hvor der henvises til statistikker angående antallet af sygemeldinger
(eksempelvis bilag 73), antallet af ansøgninger om invalidepension (eksempelvis bilag 69) og
antallet af lærere der har behov for psykologhjælp (eksempelvis bilag 80).
En eksemplarisk analyse af bilag 80 skal tjene mig til at identificere patientdiskursens metaforiske
og deiktiske aspekter. Bilag 80 er en kort nyhedsartikel trykt i Ekstrabladet februar 2005. Den er
baseret på statistik fra en undersøgelse og inkluderer 2 repræsentanter fra Danmarks Lærerforening
samt den daværende undervisningsminister (år 2005) som stemmer. Jeg vil nu identificere tekstens
metaforiske sprogbrug koncentreret omkring patientmetaforen ved hjælp af nogle tekstuddrag
(udtryk, der indgår i den strukturelle metafor LÆREREN ER PATIENT, er vist med fede typer):
”Seks ud af ti folkeskolelærere føler sig altid eller ofte stressede, og mere end hver 10. erkender at
have behov for psykologsamtaler eller medicin for at klare hverdagen, […]
”Tallene er rystende. Men de viser, hvad vi frygtede, nemlig at stressniveauet er alt for højt
blandt lærerne, siger den lokale lærerforenings formand, Flemming Kjeldsen.
84

85 Lærernes Identitet
”Danmarks Lærerforenings formand Anders Bondo Christensen: Vi mærker, at stadig flere
udbrændte lærere kontakter vores psykologservice, og det er et alvorligt problem, som vi bliver
nødt til at sætte ind over for nu.”
Teksten (bilag 80) er repræsentativ i forhold til de fleste af de andre tekster i denne kategori på den
måde at ordene med fede typer danner et mønster af forudsigelige sammenstillinger af ord
(collocations), der alle tilhører den overordnede strukturelle metafor igennem hvilken lærerne og
lærernes identitet får mening igennem en anden diskurs, nemlig patientens diskurs, hvor sygdom,
stress, psykologsamtaler og medicin indgår.
Samtidig rummer bilag 80 deiktiske referencer til 2 af de andre diskurser jeg her identificerer som
eksisterende omkring lærerne. Disse interdiskursive referencer er indeholdt i følgende uddrag
(markører er understreget):
”Det er ifølge undersøgelsen flere tidskrævende møder, større følelse af utilstrækkelighed og øgede
krav om skriftlige elevrapporter, der presser lærerne.”
Den understregede tekst referer til offerdiskursen omkring lærerne, hvor disse er ofre for krav og
forventninger ovenfra. Samtid referer den ”større følelse af utilstrækkelighed” der tales om til
inkompetencediskursen og den generelle afmagt, der kendetegner diskursen omkring læreren, som
jeg beskrev den tidligere (jf. kap. 5.2.1).
På den ene side skal LÆREREN ER PATIENT - diskursen som sagt ses i forlængelse af
offerfortællingen, men samtidig er det væsentligt for mig at fremhæve, at de historier jeg har fundet
i denne kategori udgør en selvstændig diskurs, der handler om læreren som patient, der altså er syg i
form af især psykiske lidelser som stress. Samtidig er lærerne i denne diskurs behandlingskrævende
og dette koster kommuner, forsikringsselskaber, den enkelte skole og samfundet som helhed penge,
som en del af historierne ligeledes gør opmærksom på (eksempelvis bilag 72,75).
Patientdiskursen er dermed en relativ stor (se figur 9) del af diskursen omkring lærerne som den
kommer til udtryk i massemedierne i Danmark. Den indgår således sammen med de andre
85

86 Lærernes Identitet
diskursive grene i den overordnede diskurs, der på den ene side er struktureret af lærernes sociale
selvidentitet og på den anden side er strukturerende for lærernes selvidentitet i henhold til min
beskrivelse af diskursanalysens teoretiske fundament og den deri importerede narrativitetsteori (jf.
kap. 3). Jeg konkluderer foreløbigt, at jeg indtil videre har identificeret 3 overordnede strukturelle
metaforer for at beskrive diskursen omkring lærerne, som jeg finder den i mit datamateriale,
bestående af 112 tekster fra aviser og til dels TV. Disse tre er LÆREREN ER INKOMPETENT,
LÆREREN ER OFFER og LÆREREN ER PATIENT. I det følgende beskriver jeg 3 yderligere
diskursive grene af diskursen omkring lærerne, der igen er knyttet til en strukturel metafor. Disse
skal ligeledes forstås som selvstændige fortællinger eller narrativer, der indgår i lærernes identitet,
som identitetsskabende på den ene side og skabt af lærernes sociale realitet på den anden side.
5.2.4 Læreren er samfundstjener (med udvidede ansvarsområder)
Kendetegnende for denne kategori er, at de stemmer, der er inkluderet i diskursen og således udgør
de kontekstuelle og de semantiske subjekter, samt i et tilfælde også det pragmatiske subjekt (bilag
85) er eksperter og politikere og ikke lærere. Der er tale om politikere (bilag 87,88,89), en psykolog
(bilag 86) en PHD. Studerende (bilag 85), der fremfører nogle synspunkter, hvor lærernes rolle
beskrives som en samfundstjeners. Hertil hører opgaver som terrorbekæmpere (bilag 87,88,89),
problemknusere inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse (bilag 85) og
krisehjælpere (bilag 86). Mere end i de andre diskurser sker der her en sammenblanding af
diskursen omkring lærerne med andre samfundsdiskurser – diskursen omkring lærerne er her
knyttet til eller interdiskursivt forbundet med samfundsdiskursen omkring integration, folkesundhed,
terror(bekæmpelse) og kriminalitet. Jeg vil beskrive teksterne i denne kategori med henblik på at
identificere denne interdiskursivitet, hvor jeg ligeledes vil beskæftige mig med spørgsmålet om
hvilke interesser og ideologier, der er på spil i diskursen og hvordan disse er repræsenteret af
sociale aktører fra forskellige sociale praksisser. Her vil en del af diskussionen berøre de andre
kategorier af diskursen. Med dette sigte for øje vil jeg gå mindre i dybden med den lingvistiske
analyse end jeg har gjort tidligere.
Debatartiklen ”Lærerne ejer ikke skolen” (bilag 85), som jeg har været inde på i forbindelse med
tekstens brug af intertekstualitet, (jf. kap. 4.2.1.2) er på mange måder et godt eksempel på den
komplekse interdiskursivitet, der kendetegner diskursen omkring lærerne. Synspunkterne føres her
frem af det jeg vil betegne som en ekspert i form af Hanne Knudsen, PHD.stud. ved DPU.
86

87 Lærernes Identitet
Artiklen er struktureret efter nogle semantiske relationer på et højere niveau, der kredser om
forholdene problem – årsag – løsning. I denne forbindelse identificerer jeg tekstens logik som en
forklaringslogik, der bygger på en del kausale semantiske relationer imellem sætningerne.
Artiklen tager sit afsæt i diskursen omkring lærerne, som jeg beskrev den igennem fortællingen om
den inkompetente lærer, hvor lærerne som inkompetente (i bred forstand), optrådte som magtesløse
og inkompetente, overfor de samfundsmæssige forandringer, de står overfor i form af krævende
forældre og børn, der ikke per automatik ser en autoritet i lærerne og således ikke altid accepterer
lærernes metoder og definitioner af forskellige problemstillinger omkring børnenes læring og
udvikling.
(1) ”Jeg tror, Jon Christian Lange har fat i noget. Jeg tror, som han også selv skriver, at hans
oplevelse af urimelige og fjendtlige forældre er udbredt blandt folkeskolelærere. Og jeg tror, det
indirekte afspejler en oplevelse blandt forældre af, at deres ønsker til og beskrivelser af børnenes
hverdag ikke bliver taget alvorligt af lærerne.” (bilag 85)
(2) ”Lige nu virker det som om, skolen forventer, at forældre, børn, økonomi osv. er uforanderlige –
eller bør være det.”
Hermed er årsagen til problemet slået an. Lærerne er en gruppe, der er stivnet og fastlåst i en
traditionel måde at gribe tingene an på, hvilket ikke harmonerer med det samfund, der af Hanne
Knudsen betegnes som et videnssamfund.
Selve problemet består af de gnidninger og konflikter, der opstår mellem forældre og lærere. Der
dannes et ”krydspres af forventninger” til skolen, hvor denne ikke er i stand til at udvikle sig og
forandre sig i takt med at resten af samfundet forandrer sig. Samfundsforandringerne og
videnssamfundets foranderlige karakter kræver fleksibilitet af skolen og skolen og lærerne må
erkende at ”skolen ikke længere kun er en læreanstalt, men i lige så høj grad samfundets
problemknuser inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse.” (bilag 85, underrubrik)
87

88 Lærernes Identitet
Løsningen af problemet er et ”ledelsesmæssigt og ressourcemæssigt overskud” (bilag 85). Her
foreslår Hanne Knudsen at man begynder med det første, hvor det handler om at man beskæftiger
sig med de ”vilkår” den enkelte skoles ledelse har, hvor disse identificeres som dårlige og hvor
skolen ses som en ”underordnet institution” i forhold til kommunerne. Ændrede vilkår skal skabe
en ”lydhør og handlekraftig” skole, der formår ”at omsætte ydre pres til indre udvikling”, og derved
rustes skolen og lærerne til de børn, det samfund og de forældre, som skolen er til for (bilag 85,s.2).
Der er mange intertekstuelle referencer i denne tekst, der hovedsageligt optræder i form af
formodninger og ikke direkte ekspliciteret intertekstualitet, i de fleste tilfælde skjult i ontologiske
metaforer som eksempelvis begrebet ”videnssamfundet”, der dækker over en diskursiv praksis, hvor
hovedsagligt samfundsforskere eller studerende beskæftiger sig med modernitetsteorier, som jeg
eksempelvist gør i dette speciale ved at inddrage Anthony Giddens (Giddens 1996a,1996b)
I sin egenskab som forsker har Hanne Knudsen en naturlig interesse i både problemet og en mulig
løsning af problemet, da det er samfundsforskerens levebrød at pege på problemer samt deres
årsager og mulige løsninger.
Problemet i forhold til læreridentiteten, som jeg undersøger i dette speciale er, at læreren og
diskursen omkring læreren fortsat er defineret negativt. Lærerne er afmægtige og tales til ved hjælp
af imperativer, som når Hanne Knudsen skriver: ”Erkend det: Skolen er ikke…”. På samme måde
vil mit speciale indskrive sig i denne ekspertdiskurs, hvor samfunds- og modernitetsteorier samt
andre teorier bruges til at beskrive et problem og en mulig løsning af problemet, som er en del af
den kritiske diskursanalyse, som jeg beskriver som min overordnede teoretiske og metodiske
ramme. Hanne Knudsen peger på bedre ledelse som mulig løsning og jeg peger på lærernes
selvidentitet og deres evne til at kunne skabe og opretholde en positiv og fremadrettet identitet, som
en mulig løsning.
Det er ikke eksperter, der skal definere for lærerne, hvori udfordringerne i deres arbejde består og
hvordan disse skal takles; det er lærerne selv, der må definere sig selv ud fra en livspolitisk
dagsorden, hvor fokus ligger på fremtidige muligheder for at skabe nogle positive fortællinger om
den kompetente lærer, der udgør en ansvarlig og reflekteret aktør i samfundet.
88

89 Lærernes Identitet
Grunden til at bilag 85 er i denne kategori af fortællinger om læreren som samfundstjener er,
at ”lærerne skal være problemknuser indenfor integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse”,
hvilket er konklusionen i artiklen og fremstilles som en følgevirkning af det moderne samfund, som
af Hanne Knudsen beskrives som ”videnssamfund”. En sådan konklusion forværrer formodentligt
lærernes identitetskrise, som jeg vil tillade mig at kalde den her; sammenholder man diskursen
omkring lærerne som samfundstjener (med udvidede ansvarsområder), som den kommer til udtryk i
bilagene 85-89 med de øvrige diskursive grene af fortællingen om lærerne, som den kommer til
udtryk igennem massemedierne, repræsenteret igennem mit datamateriale, hvor lærerne af dem selv
i overvejende grad beskrives som ofre og patienter (jf. kategori 2 og 3) og af eksperter, politikere og
forældre som inkompetente (jf. kategori 1), så fremstår læreridentiteten igennem LÆREREN ER
SAMFUNDSTJENER - diskursen som yderligere svækket og billedet af en afmægtig gruppe, der
ikke eller kun i ringe grad formår at løse de dilemmaer, selvet står overfor i det senmoderne
samfund i flg. Giddens, forstærkes.
I bilag 85´s tilfælde er det yderligere bemærkelsesværdigt, at de interdiskursive referencer til
diskursen omkring integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse, som lærerne skal være
problemknuser i forhold til optræder som sprogligt isolerede størrelser i form af ontologiske
metaforer. Disse står på samme måde som ”videnssamfundet” som eksistentielle formodninger.
I diskursen omkring lærerne som samfundstjenere (bilag 85-89) er der nogle særlige interesser på
spil i forhold til diskursen. Som jeg allerede har beskrevet det, har Hanne Knudsen en særlig
interesse i diskursen, da hun som forsker kan opnå resultater ved at udpege skolen og lærerne som
et problem og foreslå skolens rolle som omfattende udvidede arbejdsområder, der svarer til den
analyse hun kommer frem til af det moderne samfund, der omgiver os. På samme måde har
politikerne en tydelig interesse i diskursen, hvor de kan udvise handlekraft i forhold til
samfundsproblemer som integration af flygtninge og indvandrere, sundhedsmæssige problemer som
fedme, kriminalitetsforebyggelse især i forhold til en stigende frygt for terrorhandlinger (bilag
87,88,89).
Nyhedsartiklen ”Lærere skal bekæmpe terror” er et eksempel på denne diskurs, hvor statsministeren
Anders Fogh Rasmussen signalerer handlekraft i forhold til terrorisme og i denne forbindelse
inddrager lærerne, der skal ”opfange tendenser til ekstremisme i de muslimske miljøer”
89

90 Lærernes Identitet
og ”bibringe unge muslimer forståelse og respekt for danske værdier”. Udgangspunktet er endnu
engang den inkompetente lærer, der sammen med pædagoger, imamer og politiet har ”en slasket,
næsten selvforagtende holdning” til egne værdier (bilag 89). I dette eksempel viderebringes
statsministerens tale og de budskaber han kommer frem til direkte ekspliciteret i form af direkte
rapportering og indirekte rapportering. Intertekstualiteten er altså direkte ekspliciteret. Lærerne selv
fremstår således også i bilag 89 som passive og mødes med imperativer og krav om at udfylde en
rolle som samfundstjener med udvidede arbejdsområder.
5.2.5 Læreren er helt
I denne kategori indgår der i alt 12 tekster (bilag 90-101), hvoraf de 2 er Tv-programmer sendt på
TV2 (bilag 90,91). Det er disse to jeg vil se nærmere på i det følgende. I forhold til mit projekt, hvor
jeg ser på den strukturelle metafor for lærerne, som den kommer frem igennem indholdet, er der
ikke stor forskel på de to udsendelser. Jeg vælger at beskrive, analysere og fortolke ”Min bedste
lærer” (bilag 91), der lige som ”Plan B” (bilag 92) er en heltefortælling, hvor en lærer yder en
ekstraordinær indsats ved kompetent og engageret at rette op på nogle negative læringsforhold, der
har gjort at eleverne ikke trives i skolen på den ene eller den anden måde. Jeg begynder ved at tegne
en aktantmodel over ”Min bedste lærer”:
Giver Objekt Modtager
Camillas helhjertede og professionelle Redde 6.x fra kaos Eleverne som individer
indsats 6.x som klasse
Elevernes indsats
Hjælper Subjekt Modstander
De fleste forældre Camilla Emils mor
Sigurd (skoleleder) Nedskæringer i folkeskolen
De andre lærere
Figur 13: Overordnet aktantmodel ”Min bedste lærer” (bilag 91)
90

91 Lærernes Identitet
”Min bedste lærer” er en slags doku-drama, hvor lærer Camilla Hoffmann er hovedpersonen eller
subjektet, der driver narrativen fremad. Jeg behandler den her som en fortælling, hvor jeg altså ser
bort fra andre genremæssige inddelinger og koncentrerer mig om den historie programmet vil
fortælle, eller som en tekst der er del af diskursen omkring lærerne i massemedierne.
I det første program får vi anslaget til fortællingen (bilag 91, s 2). Vi får at vide, at Camilla er blevet
bedt om at overtage 6.x. og, at der er en grund til det. Grunden er, at klassen har været/ er præget af
mobning. Eleverne har det ikke godt med hinanden, de er utrygge og bange for at sige noget foran
hele klassen. Dermed er Camillas projekt slået an. Hun skal redde 6.x fra mobning og utryghed,
eller kaos som jeg benævner projektet i min aktantmodel.
Igennem de 4 programmer følger vi Camillas arbejde. Hun arbejder målrettet med alle elever ud fra
pædagogiske principper om den relationsorienterede lærer. Vi får fortalt historien om børnenes
problemer og hvordan Camilla med sin helhjertede indsats arbejder med deres relationer til
hinanden. Hun formår at skabe tryghed og mere selvsikkerhed hos eleverne. Følger vi fortællingens
komposition, ser vi altså at hele serien om Camilla kan betragtes som en slags dannelsesroman.
Camilla træder ind i det usikre, hvor hun overtager 6.x som klasselærer. Her står hun overfor en hel
række prøvelser, som hun skal mestre for at komme i mål med sit projekt, der handler om at forme
eleverne sådan, at de kan blive til en mere harmonisk gruppe, samtidig med at de enkelte elever på
vejen bliver til bedre, mere selvsikre mennesker.
I det første afsnit følger vi en samtale mellem klassens elever, hvor de giver udtryk for deres
usikkerhed og nervøsitet over for hinanden (se bilag 91, s.3). Sidste del slutter af med en samtale
igen, hvor flere af eleverne giver udtryk for, at de har det godt i klassen nu (se bilag 91, s. 10).
Fortællingen ender altså med, at Camillas projekt lykkes og modtagerne i form af både 6.x som
klasse som de enkelte elever som individer bliver reddet fra det kaos de befandt sig i. En udvikling
har fundet sted, fortællingens aktører (objekterne for Camillas projekt) har flyttet sig, dannelsen er
fuldført, projektet er lykkedes.
De sten, i form af modstandere, hun møder på sin vej, er ifølge fortællingen selv nedskæringer i
folkeskolen, som vi får at vide i sidste afsnit, hvor Camilla udtrykker sin ærgrelse overfor skolens
stramme budget og de kuldsejlede projekter i forbindelse hermed (se bilag 91, s. 10). En anden
91

92 Lærernes Identitet
modstander i fortællingen er Emils mor, der ligeledes optræder i afsnit 4. Camilla arbejder med
Emil på samme måde som hun gør med de andre børn, hvor hun forsøger at opbygge en relation til
Emil, samtidig med at hun fastholder sine krav til ham, der går ud på, at han ikke må slippe af sted
med ikke at lave sine lektier m.m. Emils mor er ikke tilfreds og hun tolker Camillas fastholdelse i
forhold til krav til Emil som forsøg på at nedbryde ham, som da hun til samtalen med Camilla og
Sigurd taler om mobning fra lærerens side (se bilag 91, 8-9). Camilla fastholder sit pædagogiske
ståsted i sagen og forsøger at skabe tillid til moren under samtalen ved at komme hende i møde.
Moren er ikke overbevist og vi får at vide, at Emil skal skifte skole. Denne forhindring i forhold til
Camillas projekt nuancerer billedet en smule og fortællingen om den gode, autentiske lærer, der
fungerer som en slags helt, sløres, uden dog at falde fra hinanden. Camilla tager sig af Emil og
forsøger efter sin bedste overbevisning at lære ham at være mere selvstændig og aktivt handlende
som person, som hun giver udtryk for i følgende citat fra transskriptionen:
”Jeg har egentligt ret god samvittighed i forhold til Emil, æhm, men jeg har stillet nogle krav til
ham og det tror jeg han har rigtigt svært ved” (bilag 91. s. 9).
Filmen/ fortællingen dømmer ikke Emils mor direkte, men antyder alligevel et usundt
afhængighedsforhold mellem moren og Emil, hvor moren i virkeligheden lægger sten i vejen for
Emil i sit (endnu ubevidste) forsøg på at blive selvstændig. Jeg illustrerer dette kort med en
aktantmodel:
Giver Objekt Modtager
Camillas helhjertede og professionelle opnå selvstændighed Emil
indsats
Elevernes indsats
Hjælper Subjekt Modstander
Camilla Emil Emils mor
Sigurd
Figur 14: Aktantmodel over Emils (endnu ubevidste) projekt
92

93 Lærernes Identitet
Når jeg i denne sammenhæng betegner fortællingen ”Min bedste lærer” som en heltefortælling, så
er det ud fra spørgsmålet om, hvad denne her fortælling indeholder i forhold til min undersøgelse af
diskursen omkring lærerne, som den kommer til udtryk i medierne. Camilla Hoffmann som en
autentisk, selvsikker og professionel lærer, der har stor succes med sit arbejde, er en af
lærerkorpsets helte. Hun formår det, som de andre ikke kunne, hvilket bringer mig til en af de
fortællinger, der ligger i ”min bedste lærer”, men som ikke eksplicit bliver fortalt. Det drejer sig
om ”den inkompetente lærer”, der optræder i form af alle de andre lærere, eller den anden lærer, der
ikke har formået at give eleverne sikkerhed og tryghed i fællesskabet, der ikke har formået at
fastholde Søren i sit skolearbejde m.m. I denne forbindelse vil jeg inddrage Fairclough, hvor han
skriver om repræsentationer af de ekskluderede og de inkluderede sociale aktører i teksten. I ”Min
bedste lærer” optræder de andre lærere (dem der ikke er Camilla) som unavngivne sociale aktører.
Ikke desto mindre er de sociale aktører, der spiller en rolle i forhold til LÆREREN ER HELT-
fortællingen.
Ved nærmere eftersyn repræsenterer de unavngivne og passiverede andre lærere nemlig en af de
andre fortællemæssige grene af den overordnede diskurs; LÆREREN ER INKOMPETENT. Der er
altså endnu engang tale om en interdiskursivitet, idet LÆREREN ER INKOMPETENT- diskursen
har en rolle som social aktør i hoveddiskursen benævnt ved den strukturelle metafor LÆREREN ER
HELT. I en deiksissløringsanalyse viser det sig, at der sker en deiksissløring, hvor de andre lærere
udgør de semantiske agenter og disse syntaktisk bliver sløret eller skjult af de grammatiske
subjekter. For at vise hvordan de andre lærere udgør en social aktør eller en semantisk agent i
teksten og hvorledes de sprogligt er passiveret og derved skjult eller sløret, vil jeg bruge følgende
eksempler:
1. Camilla: ”Morten er meget genert. (a) Han har fået at vide så mange gange, nu må du, du må
ikke græde, nu skal du bare sige noget uden at græde, så (b) han er blevet rigtig rigtig bange
for at komme til at græde. Og så bliver han jo først bange og ked af det” (bilag 91, s.3).
(a) Der er her tale om en passiv sætningskonstruktion, hvor det grammatiske subjekt ”han” er
den person, der på det semantiske niveau er objektet for en handling eller en proces, der udføres
af nogle ekskluderede eller skjulte semantiske agenter. Hvem er A1? (jf. figur 3). De semantiske
93

94 Lærernes Identitet
agenter, de personer der faktisk siger til Morten, at han ikke må græde, når han siger noget i
klassen, må vi gætte os frem til som læsere/seere af filmen. Ud fra sammenhængen og den
information om, at Camilla overtog klassen i starten af 6.klasse for at få den ”på ret køl igen”,
ved vi, at det må være de andre lærere, der har haft 6.x før Camilla trådte til som deres
klasselærer. A1 er altså de andre lærere, A2 er Morten og A3 er de andre elever i klassen.
(b): Det samme forhold gør sig gældende her. Dem der står bag, at Morten er blevet rigtig bange
er de tidligere lærere, som er unavngivne og optræder som slørede semantiske agenter, men ikke
desto mindre udgør de sociale aktører i teksten og dermed indgår de i diskursen/ fortællingen
om lærerne som helte som en slags modstander eller modsætning til Camilla, som jeg allerede
har vist i figur 14.
2. Camilla: ”Han har gjort så meget for at undgå at komme i nærkontakt med bøgerne og med sin
blyant, æhm, jeg tror faktisk han (a) er sluppet af sted med at få rigtig rigtig lidt
undervisning i sin skoletid” (bilag 91, s. 4).
(a): Her er det den næste elev i klassen, der har været udsat for de andre læreres inkompetente
adfærd. Søren udgør det grammatiske subjekt i den passive sætning, hvor de andre lærere igen
er slørede og unavngivne. Ikke desto mindre udgør de det semantiske subjekt, den semantiske
handlende aktør, og er derved altså de personer der har forsømt at undervise Søren igennem
årene.
3. Kirsten – Sørens mor: ”Det eneste år han er gået i skole, hvor der ikke var særlig store
problemer, det var i og for sig børnehaveklassen.(a) Ellers har lærernes udgangspunkt jo fra
dag 1 af været, at han skulle gå om og gå om og gå om og gå om” (bilag 91, s. 4).
(a): Her får den semantiske handlende agent en betegnelse. De er dog stadigvæk unavngivne og
er repræsenteret ved en gruppebetegnelse. De handlende subjekter er stadig skjulte som
personer.
Konkluderende sker der altså en diskurssløring, som jeg gjorde rede for begrebet i beskrivelsen af
de deiktiske aspekter ved sproget (jf. kap. 4.1.1). Sløringen af de semantiske subjekter i
94

95 Lærernes Identitet
ovenstående teksteksempler er led i sløringen af en diskurs eller en anden fortælling (LÆREREN
ER INKOMPETENT) end den fremtrædende (LÆREREN ER HELT).
Helte har det med at stikke ud af massen, udgøre et exceptionelt individ blandt mange
middelmådige. Ved at fortælle en historie om Camilla Hoffmann som heltelærer, fokuseres der på
den ekstraordinære indsats (personligt og professionelt), der ligger til grund for hendes succes. I
sådan en fortælling vil der naturligt være de andre, som Fairclough er inde på, når han skriver om
de unavngivne andre, der udgør den uønskværdige anden pol i et klassifikationsskema, der i mit
tilfælde består af ”læreren som helt” på den ene side og ”læreren som inkompetent” på den anden
side (Fairclough 2003:138).
På baggrund af fortællingens modstandere som de andre lærere, der har forsømt børnene, kan
betydningens grundstruktur i ”min bedste lærer” stilles op som følger:
S 1 6.x som god klasse S 2 6.x som dårlig klasse
-S 2 -S1
Camilla træder til lærerne er inkompetente
Figur 15: Betydningens grundstruktur i ”Min bedste lærer”
De resterende fortællinger i denne kategori samt fortællingerne i den sidste kategori (LÆREREN
ER GERNINGSMAND) vil jeg tillade mig at beskrive mindre uddybende, hvor jeg nøjes med at
beskrive deres hovedtema i forhold til den overordnede diskurs. Dette sker af pladsmæssige årsager
og for at undgå for mange gentagelser.
95

96 Lærernes Identitet
Bilag 92-101 er en broget gruppe af artikler, der på den ene eller den anden led fremhæver lærerne
positivt. Bilagene 92-96 læner sig i denne forbindelse stærkt op ad heltefortællingen som jeg fandt
den i ”Min bedste lærer”. Der er tale om enkelte individer eller dele af lærergruppen, der skiller sig
ud fra de andre (bilag 94-96) og 2 historier, der beskriver lærerne henholdsvis som vigtige
autoriteter i forhold til børnene (bilag 92) og som uegennyttig gruppe, der gerne giver afkald på en
del af lønnen for at få bedre undervisningsmaterialer i stedet for (bilag 93).
De resterende tekster (bilag 97-101) beskriver lærerne som gode medledere (bilag 97), generelt
respekteret og tillidsvækkende faggruppe (bilag 98,99) og professionelle, kompetente og stolte
(bilag 100-102).
5.2.6 Læreren er gerningsmand
I en betragtelig del af de historier jeg har indsamlet i mit datamateriale (bilag 102-112) får lærernes
identitet mening igennem den mening, vi forbinder med en gerningsmand, en skurk eller en
voldsmand. Overordnet er der også i denne diskursive gren nogle væsentlige overlap med nogle af
de andre kategorier. Hertil hører især fortællingerne om den inkompetente lærer, men også
offerfortællingen, hvor lærerne bliver til gerningsmand fordi han er offer for forhold, der gør, at han
bliver afmægtig og handler ud fra denne afmagt. Dette sker eksempelvis i en af de tekster, hvor
lærerne beskyldes for at begå omsorgssvigt i forhold til børnene (bilag 106-109). I bilag 107
beskylder en folkeskolelærer således de sociale myndigheders inkompetence for at være skyld i at
lærerne ikke underretter omkring svigtede børn i skolen. I artiklen citeres læreren således: ”Det
nytter jo ikke noget. Vi oplever hele tiden, at der ikke sker en dyt” (bilag 107). Ligeledes nævnes
lærernes afmagt som skyld i lærernes unødvendige anvendelse af magt overfor børn med særlige
behov i bilag 111. Her rusker lærerne eleverne, de fastholder dem, trækker i dem eller taler højt
direkte ind i ansigtet på dem (bilag 111).
Udover omsorgssvigt og fysisk magtanvendelse består denne kategori af tekster yderligere af
fortællinger om lærerne som mobbere af elever (bilag 102-105). Disse fortællinger er klart
interdiskursivt forbundet med den inkompetente lærer, der bliver til gerningsmand. Her svigtes
eleverne ikke bare; her udsættes de for krænkende og sårende adfærd i form af direkte mobning.
En enkelt tekst fokuserer på lærerne som regelbrydere ved at han sms ér i timerne og dermed ikke
varetager sin funktion som rollemodel (bilag 112). Endvidere består denne kategori af en fortælling,
96

97 Lærernes Identitet
hvor lærerne optræder som overbetalt (bilag 110). Her henvises der til lærernes løn, der ligger
højere end de fleste danskere mener, at det ville være rimeligt ifølge en undersøgelse (bilag 110).
97

98 Lærernes Identitet
6 Opsummering, konklusioner og perspektiver
6.1 Opsummering af specialets teoretiske del
Specialets overordnede forskningsdesign er den multiperspektivistiske diskursanalyse som Louise
Phillips beskriver den (Phillips 2004). Jeg har gjort rede for denne forskningsmetode og begrundet
den i forhold til dens anvendelighed i nærværende projekt. På det næste underordnede niveau i mit
forskningsdesign har jeg valgt kritisk diskursanalyse, som den er beskrevet af Norman Fairclough
som en passende diskursteori, der ligeledes harmonerer med den multliperspektivistiske tilgang, da
de begge er åbne for, at forskeren/ den studerende inddrager/ importerer andre forskningsmæssige
teorier og metoder, der kan bidrage til en mere fyldestgørende og nuanceret analyse af en givet
diskurs.
Den diskurs jeg har analyseret/ beskrevet i dette speciale er diskursen omkring lærerne i det danske
samfund, som den kommer til udtryk igennem masemedierne igennem de sidste 3 år. Hertil har jeg
foretaget en dataindsamling i form af 112 medietekster, heraf 110 avisartikler og 2 Tv-programmer.
Mit udgangspunkt for specialet er en tese om, at lærerne i det danske samfund befinder sig i slags
identitetskrise, hvor de benytter sig af en emancipatorisk politik, som Giddens beskriver den.
Overordnet forsøger specialet at undersøge denne teses holdbarhed ved hjælp af en analyse af
diskursen omkring lærerne, der i nogen grad skabes og opretholdes af lærerne selv. Der ligger altså
en præmis for denne tese, der forudsætter at en persons eller en gruppes identitet skabes og
opretholdes af de fortællinger eller den diskurs, der er omkring gruppen eller individet. For at
underbygge denne præmis holdbarhed importerede jeg i kapitel 3 forskellige teorier, der
beskæftiger sig med det narrative og dets betydning i forhold til den sociale virkelighed mennesker
befinder sig, samt hvilken sammenhæng der er imellem det narrative og individer og gruppers
skabelse og opretholdelse af identitet.
I kapitel 3 fremlægger jeg som det første Mark Turners psykologiske teori om den narrativt
strukturerede hjerne fra bogen ”The litterary mind”. Turners pointe er at det er det narrativt
ordnende princip i vores hjerner, parabel, der ligger til grund for den måde vi tænker og dermed
den måde, hvorpå vi opfatter virkeligheden. På denne måde tildeler vi verden og virkeligheden
betydning. Sproget, eller grammatikken er blot en videreførelse af denne betydning, forstået på den
98

99 Lærernes Identitet
måde at den betydning, der ligger i de fortællinger, vi har om virkeligheden er medieret i sprogets
og grammatikkens abstrakte struktur.
Paul Ricoeurs eksistensfilosofiske/ hermeneutiske betragtninger om, hvordan sproget virker tilbage
på den sociale virkelighed i form af refigureringer underbygger præmissen om, i hvorvidt de
sproglige fortællinger eller den diskurs, der er om lærerne i det danske samfund har en indflydelse
på gruppens dannelse, skabelse og opretholdelse af identitet. Ricooeur forstår det narrative i form af
ufærdige, fragmenterede og ikke sproglige fortællinger (førfigureringen), som liggende til grund for
de sprogliggjorte fortalte og skrevne fortællinger (konfigureringen). Når disse fortællinger møder en
læser eller en lytter er det refigureringen indtræder og det er her han mener, at diskursen i form af
forskellige fortællinger virker tilbage på den sociale virkelighed for en gruppe eller et individ. Den
narrative identitet (ipse) hos Ricoeur affødes netop af denne trefoldige mimesis, der skal forstås
som en spiralformet proces, hvor individet eller gruppen bestandigt må samle alle de forskellige
nyfigureringer, der ligger i fortællingerne om sig selv, for at kunne opretholde et selv.
Det sidste led i denne del af specialet udgør sociologen Anthony Giddens, der i sin bog ”Modernitet
og selvidentitet” beskriver identitetsdannelsen ud fra de vilkår det senmoderne samfund byder på
for det enkelte individ. Giddens pointe er at identitetsdannelse i det senmoderne er en refleksiv
proces, i hvilken den enkelte selv er tvunget til at skabe og opretholde en identitet. Her er der tale
om en slags narrativ selvkonstruktion, der kræver en konstant refleksiv opmærksomhed af den
enkelte. Giddens gør opmærksom på, at dette senmoderne vilkår med identitetsdannelsen ikke er
uproblematisk og stiller individet foran nogle særlige dilemmaer. For at lykkes med
identitetsdannelsen må disse selvets dilemmaer opløses positivt. En positiv opløsning af disse
dilemmaer kan føre til en identitet knyttet til det Giddens betegner som livspolitikkens frembrud,
hvor individer eller grupper så at sige selv sætter dagsordenen for deres eget liv og fremadrettet
beskæftiger sig med spørgsmål om hvad gruppen (eks. lærerne) vil hen imod, snarere hvad de vil
bort fra (den emancipatoriske politiks strategi). Giddens pointer underbygger yderligere præmissen
om det narratives betydning i forhold til dannelsen af identitet, samtidig med at de fremhæver det
senmoderne samfunds vilkår, der yderligere sætter fokus på det narratives betydning.
I specialets næste del (kapitel 4) beskriver jeg dialektisk sprogteori med udgangspunkt i J.C. Bangs
og Norman Faircloughs teorier. Formålet hermed er at opbygge et sprogteoretisk fundament samt et
99

100 Lærernes Identitet
begrebsapparat, der skal ligge til grund for min analyse af diskursen omkring lærerne i form af de
medietekster, der indgår i mit datamateriale. Jeg strukturerer kapitlet efter J.C. Bangs teori om
sproget som bestående af tre basale aspekter; deiksis, modalitet og metafor. Ved hjælp af en
syntesestrategi inddrager jeg Norman Fairclough, Jeppe Bundsgaard, Lakoff/ Johnson og Anders
Fogh Jensen i min opbygning af en samlet beskrivelse af en dialektisk sprogteori. Til sidst i dette
kapitel præsenterer jeg to strukturalistiske modeller; aktantmodellen og betydningens grundstruktur,
der begge er udviklet af A.J. Greimas. Jeg importerer disse modeller uden at tilslutte mig det
strukturalistiske sprogsyn i øvrigt, hvilket bliver diskuteret og beskrevet uddybende flere steder i
kapitel 4.
6.2 Diskursanalysens resultater og konklusioner
Min tese, som jeg formulerede den i indledningen af dette speciale var, at lærerne befinder sig i en
form for identitetskrise, hvor de føler sig afmægtige i forhold til det krydspres af forventninger, der
møder dem fra politikere, forældre, medier og eksperter. Det var yderligere min tese, at denne
afmagt fører til en strategi hos lærerne, der af Giddens betegnes som en emancipatorisk politik, hvor
lærerne som professionel gruppe fokuserer på de negative, uønskværdige aspekter og forhold ved
jobbet og derved beskæftiger sig med emancipation eller frigørelse fra disse negative sider.
Resultatet af min undersøgelse af diskursen omkring lærerne som den optræder i massemedierne
præsenterer jeg i specialets sidste del (kapitel 5). Jeg foregriber dog løbende dele af resultatet i det
foregående kapitel om sprog, hvor jeg bruger eksempler fra teksterne fra mit datamateriale for at
forklare teorien.
Specialets sidste del udgøres altså af min undersøgelse og beskrivelse af datamaterialet. Jeg
foretager en kategorisering af samtlige tekster, hvor jeg inddeler dem i 6 kategorier efter den
dominerende strukturelle metafor i diskursen, som den viser sig i teksterne. Disse kategorier er:
1. LÆREREN ER INKOMPETENT
2. LÆREREN ER OFFER
3. LÆREREN ER PATIENT
4. LÆREREN ER SAMFUNDSTJENER (MED UDVIDEDE ANSVARSOMRÅDER)
5. LÆREREN ER HELT
100

101 Lærernes Identitet
6. LÆREREN ER GERNINGSMAND
Jeg beskriver i denne del hver kategori for sig, hvor jeg både arbejder med teksterne som korpus af
tekster og foretager eksemplariske analyser af enkelte tekster. Samtlige tekster bliver beskrevet og
kategoriseret her. Jeg viser igennem analyserne på hvilken måde diskursen omkring lærerne i det
danske samfund kan identificeres igennem ovenstående 6 metaforer, hvordan dele af diskursen er
interdiskursivt forbundet med andre dele af den, samt hvilke modaliteter og metaforer indeholdt i
teksterne, der er med til at udgøre diskursen.
Grundlæggende er det ikke min mening at jeg vil vurdere dette resultat her i specialet og
beskrivelsen af teksterne og ovenstående kategorisering taler da også deres eget sprog. Jeg vil
alligevel konkludere at de strukturelle metaforer jeg identificerede som meningsgivende for
lærernes identitet ved en strukturoverførsel matcher min tese, da de er udtryk for en emancipatorisk
politik, hvor lærerne er ofre, patienter, gerningsmænd, samfundstjenere og inkompetente. I den
sidste kategori er den meningsgivende metafor for lærernes identitet heltemetaforen. Det viste sig
dog at heltemetaforen og den tilhørende diskurs er interdiskursivt forbundet med
inkompetencemetaforen, således at heltefortællingerne indeholder fortællinger om andre lærere, der
pga. deres inkompetence ikke løste deres opgaver som lærere tilfredsstillende. Disse optrådte skjulte
i teksterne som slørede subjekter (jf. kap. 5.2.5).
Offer- og patientfortællingerne er bemærkelsesværdige. Tilsammen udgør de 46 % af samtlige
fortællinger, der indgår i mit datamateriale. Det bemærkelsesværdige ved dem er, at det i
hovedparten af dem er lærerne selv, der udgør de semantiske subjekter, der driver fortællingen frem.
Min analyse viser, at lærerne i disse i alt 52 fortællinger altså beskriver dem selv ud fra offer- og
patientmetaforen. Disse metaforer og den deri indeholdte identitet hos gruppen lærerne ligger tæt op
ad hinanden og må, som jeg gør opmærksom på i min beskrivelse af dem, ses i forlængelse af
hinanden. Forenklet sagt er det ofrene der bliver til patienter. Offeret og den emancipatoriske politik
beskrevet af Giddens går godt i spænd med hinanden. Min eksemplariske analyse af bilag 39 (jf.
kap. 5.2.2) er et tydeligt udtryk for den emancipatoriske politiks strategi og den tilhørende identitet
der ensidigt fokuserer på problemet og ser dets løsning i et ”bort fra” de ovenfra udstukne rammer
og vilkår.
101

102 Lærernes Identitet
Inkompetencediskursen (repræsenteret ved i alt 34 tekster), hvor det hovedsagligt er politikere og
eksperter, der fører synspunkterne og dermed narrativen frem viste sig at være delt i to
underkategorier. Den ene er fortællingen om den fagligt inkompetente lærer, der qua sin
mangelfulde uddannelse ikke er i stand til at klare de pædagogiske og (fag)faglige udfordringer
lærerjobbet indebærer. Den anden gren er fortællinger om lærerne, der er inkompetente på mange
forskellige måder. Jeg har her fundet de værdisættende adjektiver, der benyttes for at beskrive
lærerne i teksterne og derved underinddelt denne brogede gruppe af tekster. Metaforen LÆREREN
ER INKOMPETENT dækker her over inkompetence i bred forstand, som jeg ligeledes gør
opmærksom på i min beskrivelse (jf. kap. 5.2.1.2). På samme måde som i de andre kategorier er der
i LÆREREN ER INKOMPETENT- diskursen tekster der intertekstuelt og interdiskursivt er tæt
knyttet til en eller flere af de andre metaforer. Inkompetencen kan således i flere tilfælde føres
tilbage til manglende ressourcer, dårlige arbejdsvilkår eller lignende og dermed til offerdiskursen.
Dette er ligeledes en tendens i kategorien LÆREREN ER GERNINGSMAND, hvor lærerne svigter
groft og mobber elever fordi de er afmægtige og ikke er rustede til den opgave de har, jf.
inkompetencemetaforen.
Som jeg skrev indledningsvist og uddybede med Giddens tanker om identitet i det senmoderne
samfund, plæderer jeg her for en læreridentitet, der bygger på autonomi og handlekraft. Jeg ønsker
mig en læreridentitet, hvor lærerne formår at tage den livspolitiske fordring op og beskæftiger sig
med de mange styrker, der ligger i lærergerningen for at kunne fokusere på spørgsmålet om hvad
lærerne selv vil hen imod og dermed kommer til at præge den udvikling lærerprofessionen tager i
højere grad.
Resultatet af min diskursanalyse peger i den anden retning og bekræfter på mange måder min
indledende tese. Det er dog for vidtgående at drage nogle absolut gyldige konklusioner herfra. Som
jeg har nævnt det tidligere, betragter jeg analysen i dette speciale som en mindre del af en større
analyse af lærernes identitet, der eksempelvist ville kunne suppleres med kvalitative interviews af
lærere, spørgeskemaundersøgelser, fokusgruppeinterviews samt en større undersøgelse af den
offentlige diskurs, som den kommer til udtryk i massemedierne. Ikke desto mindre mener jeg, at
min diskursanalyse her i specialet er relevant og berettiget og den kan pege på en tendens, hvor
læreridentiteten er knyttet til en diskurs, som den er at finde i massemedierne, hvor denne diskurs er
knyttet til nogle fortællinger om lærerne, der struktureres meningsmæssigt igennem nogle
102

103 Lærernes Identitet
strukturelle metaforer, der igen peger på en negativ identitet, der ligger tæt op ad den af Giddens
beskrevne emancipatoriske politiks strategi.
I dette speciale er mit bud på en mulig positiv udvikling i forhold til lærernes identitet i fremtiden,
at lærerne selv er med til at fortælle de positive, fremadrettede og konstruktive fortællinger om dem
selv, ikke mindst i form af læserbreve. Negative identitetsfortællinger i massemedierne vil virke
tilbage på den sociale virkelighed lærerne befinder sig i og det handler om at lærerne selv må tage
det ansvar, der ligger i at præge den offentlige diskurs omkring lærerne i en positiv retning.
Når statsministeren og med ham andre politikere på forskellige niveauer ønsker verdens bedste
folkeskole, så vi kan opnå et højt uddannelsesniveau bredt i den danske befolkning med det formål
at Danmark også i fremtiden kan klare sig i den internationale konkurrence, som globaliseringen er
med til at skærpe, så kan det nemt komme til at lyde hult. Det er dog ikke mindst den slags
fortællinger, der peger fremad og sætter en visionær dagsorden, der kan sætte et positivt fokus på
lærerne og deres arbejde. Hermed mener jeg ikke, at lærerne blot skal følge politikkernes visioner
og mål, men at lærerne selv fortæller hinanden og omverden, hvilke visioner og ambitioner de har
med deres virke, så lærerne kan komme politikkerne i forkøbet i langt højere grad. Her ville de
(lærerne) kunne skabe en konstruktiv identitet, der kan bidrage til mere anerkendelse og ikke mindst
arbejdsglæde og selvrespekt.
For at vende tilbage til politikernes mål og visioner, så mener jeg i høj grad at der er brug for nogle
alternative fortællinger, hvor det ikke alene er konkurrencedygtighed der står som slutmål, men
langt bredere og mere vidtgående dannelsesmæssige mål og visioner, der burde indgår i de
fortællinger lærerne fortæller om sig selv som (fag)gruppe. Her tænker jeg blandt andet på
Wolfgang Klafkis epokaltypiske nøgleproblemer (Klafki 1996), der leverer stof til en lang række
positive og fremadrettede lærerfortællinger, således at man eksempelvist kan finde artikler i
massemedierne, hvor lærerne fortæller om deres bud på, hvordan de kan give eleverne de fornødne
kompetencer, der er nødvendige for at kunne bidrage til en mere demokratisk, fredelig og
bæredygtig verden, som Klafkis dannelse peger på. Lærerne må, nødvendigvis, fortsat og
vedblivende beskæftige sig med jobbets formål og dermed spørgsmålene om hvorfor og hvordan, de
vil undervise børn og unge, så det giver mening i den senmoderne virkelighed, som den findes i dag.
103

104 Lærernes Identitet
Ellers forbliver det enten forskere, studerende og andre eksperter eller politikere, der har monopol
på at fortælle de gode lærerhistorier.
Afslutningsvist vil jeg tilføje dette mit personlige bud på en løsning af lærernes identitetskrise et
sidste, der er af mere strukturel karakter; jeg mener, at Lars Henrik Schmidts forslag om en
læreruddannelse på kandidatniveau (jf. bilag 1) er uundgåeligt. Lærernes selvrespekt og den
anerkendelse lærerne nyder eller ikke nyder i samfundet, skal hjælpes på vej med et
uddannelsesmæssigt løft, der ligeledes ville betyde et statusløft.
Jeg udtrykker hermed mit håb og min forventning om, at dette speciale kan være en del af en
diskussion, der fortsat vil blive ført, hvor lærernes identitet og den diskurs der føres omkring
lærerne tages alvorligt og forsøges udviklet i en konstruktiv retning, ikke mindst af lærerne selv,
men også af politikere, eksperter, forældre, elever og samfundsborgere i øvrigt.
104

105 Lærernes Identitet
7. Litteraturliste
Bang, Jørgen Christian (2001): ”Dansk Dialektisk Sprogteori – et ufærdigt råudkast om deixis,
metafor og modalitet som basale aspekter af sproget”, Syddansk Universitet, Odense.
Beedholm, Kirsten (2000): ”Diskursanalyse – at stille spørgsmål til pædagogikken med inspiration
fra Michel Foucault”, i: Olesen, Søren Gytz: Pædagogiske Praktikker, PUC, Viborg.
Bundsgaard, Jeppe (2002): ”Slørede subjekter”, i: Synsvinkler, 11.årgang (nr. 27), ISSN: 0907-
046X, s. 60-82.
Eriksen, Fritz Hedegaard (1999): “Paul Ricoeur – Tiden og fortællingen”, I: Pedersen, Hans
Skadkær; Reinsholm, Nils: Pædagogiske grundfortællinger, Kvan, Århus.
Fairclough, Norman (1992): “Discourse and social change”, Cambridge: Polity Press.
Fairclough, Norman (1995):”Critical analysis of media discourse”, i: Media Discourse, London,
Edward Arnold, ISBN: 0-340-58889-5, s. 53-68.
Fairclough, Norman; Chouliaraki, Lilie (1999): “Discourse in late modernity: rethinking critical
discourse analysis”, Edinburgh University Press.
Fairclough, Norman (2003): “Analysing Discourse – textual analysis for social research”,
Routledge, London.
Foucault, Michel (1991): “Die Ordnung des Diskurses – mit einem Essay von Ralf Konersmann“,
Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main.
Giddens, Anthony (1996a): ”Modernitet og Selvidentitet”, Hans Reitzels Forlag, Kbh..
Giddens, Anthony; Lash, Scott; Beck, Ulrich (1996b): ”Reflexive Modernisierung – Eine
Kontroverse”, Suhrkamp Verlag.
105

106 Lærernes Identitet
Greimas, A.J. (1974): ”Strukturel Semantik”, Borgen, Kbh..
Grodal, Torben Kragh; Madsen, Peter (1974): ”Tekststrukturer – en indføring i tematisk og
narratologisk tekstanalyse”, Borgen, Kbh..
Jensen, Anders Fogh (2001): ”Metaforens magt – fantasiens fostre og fornuftens fødsler”, Forlaget
Modtryk, Århus.
Kemp, Peter (1999): ”Tid og fortælling – introduktion til Paul Ricoeur”, Århus Universitetsforlag,
Århus.
Lakoff, George & Johnson, Mark (2002):“ Hverdagens metaforer“, Hans Reitzels Forlag,
København.
Launsø, Laila & Rieper, Olaf (2005): ”Forskning om og med mennesker – forskningstyper og
forskningsmetoder i samfundsforskning”, Nyt Nordisk Forlag, Kbh..
Pedersen, Finn Brandt; Rønn-Poulsen, Anni (1998): ”Metode bogen – analysemetoder til litterære
tekster”, Bindestreg, Kolding.
Phillips, Louise (2004): “Multiperspektivistisk Diskursanalyse – et studie af unges miljøbevidsthed”,
i: Pedersen, K.B., Nielsen, L.D. (red.): ”Kvalitative metoder – fra matateori til markarbejde”,
Roskilde Universitetsforlag.
Matheson, Donald (2005): ”Media Discourses – analyzing media texts”, Open University Press,
Maidenhead.
Ricoeur, Paul (1988): “Time and Narrative” (vol. 3), University of Chicago Press, Chicago.
Ricoeur, Paul (1998): “Critique and Conviction – Conversations with Francois Azouvi and Marc de
Launay”, Polity Press.
106

107 Lærernes Identitet
Saussure, Ferdinand de (1916): ”Forelæsninger om almen lingvistik” (uddrag), i: Schmidt, Lars
Henrik (red.): Det videnskabelige perspektiv - Videnskabsteoretiske tekster, Akademisk Forlag,
Kbh., 1991.
Turner, Mark (1996): “The literary mind – the origins of thought and language”, Oxford University
Press.
Sekundær Litteratur:
Beck, Ulrich (1986): ”Risikogesellschaft – auf dem Weg in eine andere Moderne”, Suhrkamp
Verlag.
Beck, Ulrich (2002): ”Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter – neue weltpolitische
Økonomi”, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.
Chomsky, Noam (1979): ”Om sprog”, Gyldendal, Kbh..
Halliday, M.A.K. (2001): ”An introduction to functional grammar”, Arnold, London.
Jørgensen, Martin; Pedersen, Ole (1993): “Læsefrugter – en bog om børnelitteratur, tekstteori og
litteraturpædagogik”, Kvan, Århus.
Løgstrup, K.E. (1995): ”Vidde og Prægnans – sprogfilosofiske betragtninger“, Gyldendal.
Propp, Vladimir (1975): “Morphologie des Märchens”, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.
107

108 Lærernes Identitet
Abstract in English
In this thesis I investigate the discourse around the teachers in the contemporary Danish society in
order to identify the identity of the teachers that is expressed through the discourse and the
narratives of the discourse.
More specifically I focus on the discourse how I find it in the mass media. I base my investigation
on a data material consisting of 112 media texts. My method is a multi perspectivistic discourse
analysis, where critical discourse analysis by Norman Fairclough is the dominant theoretical and
methodological inspiration. Within the methodological frame I import linguistic, sociological,
psychological and philosophical theory in order to define and clarify my approach where I
investigate discourse as narratives. Narrative Theory emphasis the connectedness between the
discourse, as narratives, and the social reality of human beings or groups of human beings.
My analysis of the corpus of media texts shows that the identity of the Danish teachers is structured
by some structural metaphors which I identify as the following:
1. THE TEACHER IS INCOMPETENT
2. THE TEACHER IS A VICTIM
3. THE TEACHER IS A PATIENT
4. THE TECHER IS A SOCIAL WORKER (WITH EXTENDED RESPONSIBILITIES)
5. THE TEACHER IS A HERO
6. THE TEACHER IS A CRIMINAL
I treat the media texts in my data material by categorising them and analysing them linguistically. In
this analysis of the discourse around the teachers I look at the corpus of texts as well as at samples
which I investigate and analyse more thoroughly.
The narratives I find in my data material, categorised in the 6 categories, show an overall picture of
the group of teachers as a professional group in crisis concerning self identity. Following Anthony
Giddens thoughts about the emergence of Life Politics, as a suitable strategy to obtain and maintain
identity in late modernity, the conclusion is that the identity of the teachers in contemporary Danish
society is structured by emancipatory politics, which is concerned with the reduction or the
elimination of exploitation, inequality and oppression, rather than by life politics. I plead therefore
108

109 Lærernes Identitet
for a positive identity among teachers that is concerned with life politics structured around the
question “where do we want to go as a group of professionals?” rather than “What do we want to
get away from?”
109