snuden - LEN

ikf 

f a g s n u 

udenartikelkro 

gsnudenartikelkronik 

kfagsnudenartikelkronikfag 

n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g 

nudenartikelkronikfagsnudenartikelkr 

fagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

nikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfa 

e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i 

nudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

agsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronik 

ikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfag 

i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k 

snudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelnikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikell 

k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u 

snudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfag 

agsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronik 

 

ikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkro 

 

n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n 

denartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikf 

 

nartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

rtikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelk 

e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i 

enartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfa 

artikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronik 

ikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkro 

r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k 

enartikelkronikfagsnudenartikelkronikf 

nartikelkronikfagsnudenartikelkron 

tikelkronikfagsnudenartikelk 

d e n a r t i k e l k r o n 

enartikelkronikfa 

rtikelkroni 

kelkr 

enfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnude 

fagsnuden 

fag 

snuden 

.......fortællinger og refleksioner fra specialpædagogisk praksis. 

2. årgang nr. 2 - november 2005

udenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfags 


Fagsnuden er et tidsskrift for beskrivelser af erfaringer fra 

specialpædagogisk praksis. 

Fagsnuden udkommer når der er stof nok til et nummer og tilsendes 

gratis alle specialskoler i Danmark. I Århus Amt udsendes Fagsnuden 

desuden til kommunale social- og kulturforvaltninger og PPR kontorer 

samt uddannelsesinstitutioner for lærere og pædagoger og DPU. 

Andre kan tegne abonnement for kr. 50 pr. nummer. 

Alle navne i artiklerne er anonymiserede. 

Alle artikler kan frit citeres og kopieres med angivelse af forfatter, 

årgang og nummer og tidsskriftets navn. Fagsnudens indhold kan 

desuden læses og downloades fra nettet på www.djurslandsskolen.dk 

Djurslandsskolen er en specialskole under: 

Udgiver: Djurslandsskolen, Djursvej 10, 8586 Ørum Djurs. Tlf.: 86381511. 

Redaktion: Kirsten Kibæk. 

Lise Weiss. 

Sanne Jensen. 

Michael Juhl Nielsen. 

Jesper Juel Pedersen, ansv. 

Lay out & Grafisk design: 

Sanne Jensen. 

Michael Juhl Nielsen. 

BØRN OG UNGE OMRÅDET 

Det er muligt for alle læsere af Fagsnuden at indsende bidrag i form af artikler, 

læserbreve, m.v. med beskrivelser af og refleksioner over specialpædagogisk praksis til 

redaktionen.

RORDFORORDFORORDFORORDFORORDFORORDFORORDFORORDFORORDFOR- 

Forord 

I dette første temanummer af Fagsnuden 

bringer vi en række artikler, som med afsæt 

i neuropsykologisk viden, giver bud 

på en neuropædagogisk tilgang til undervisning 

af elever med multiple funktionsnedsættelser. 

Fagsnuden er et nyt tidsskrift som bringer 

artikler fra praksis i specialskolerne. 

I dette temanummer bryder vi imidlertid 

med dette princip og lader eksperter få 

ordet. I 2004 arrangerede Djurslandsskolen 

en kursusrække med forfatterne til 

dette nummer som foredrags- og workshopholdere. 

En del af ideen med kurset var 

at udgive forfatternes skriftlige oplæg til 

foredragene samt noter fra kursusdagene 

til alle deltagere efter kurset. 

Fagsnudens redaktion har imidlertid fundet 

at materialet var af en karaktér som 

kunne begrunde en yderligere formidling 

igennem et temanummer af Fagsnuden. 

Artiklerne i bladet præsenteres på den 

måde, at forfatternes indlæg efterfølges af 

noter fra kursusdagen ved psykolog Lise 

Weiss. Artiklen ”Hjerne og krop” er dog 

udelukkende noter fra foredrag på kurset. 

Indhold: 

John Østergaard gennemgår i hovedtræk 

hjernens neurologiske udvikling i fostertilstand 

og umiddelbart efter fødslen. Der 

gives eksempler på neurologiske dysfunktioner, 

som kan medføre visse handicap. 

Eksempelvis cerebral parese og epilepsi. 

Dysfunktionerne kan i mange tilfælde 

henføres til kromosomafvigelser. 

Susanne Freltofte giver et billede på, hvorledes 

hjernens bearbejdning af sansninger 

styres på tre niveauer: 1. De dybe områ- 

3 

der, hvor følelseslivet er forankret. Dette 

hjerneniveau har ”portnerfunktion”. 2. 

Området for sansebearbejdning, ”produktionen”. 

Her sker kobling af nerveceller 

op igennem barndommen, og dette 

bevirker, at barnet efterhånden lærer at 

forstå og bearbejde komplekse informationer. 

3. Hjernens ”direktørniveau”, hvor 

man bliver i stand til at forestille sig konsekvenser 

af handlinger og dermed foretage 

valg. 

Susan Hart beskriver, hvorledes basale 

neurologiske processer i det ”autonome 

nervesystem” hhv. det ”limbiske nervesystem” 

samspiller om udvikling af følelsesliv 

og bevidst erfaringsdannelse. 

Pædagogisk drejer det sig om gennem afstemning 

at skabe et kontaktfelt, der gør 

læring muligt. 

Inger Rødbroe fokuserer på kommunikation 

og ”partnerens” rolle som den sensitive 

befordrer af udveksling mellem funktionshæmmede 

og funktionsfriske: Fokus 

er på selve samspillet, der ses som en forudsætning 

for at udvikle kommunikation 

såvel førsprogligt som sprogligt. 

Jette Benzen og Ida Boisen lægger vægt 

på, at børn med vidtgående funktionsnedsættelser 

kan have sanseintegrations 

problemer på grund af neurologiske forhold. 

Stimulering af barnet må derfor 

tage højde for, at barnet ikke overvældes 

af sansninger. Nærmeste udviklings zone 

handler derfor om at afdække og bygge 

på optimal arousal, styring af opmærksomhed, 

m.v. 

Jesper Juel Pedersen 

Redaktør

HJERNENSUDVIKLINGOPBYGNINGFUNKTIONHJERNENSUDVIKLINGOPBYGNING 

Hjernens udvikling, opbygning og funktion 

Når man skal tale om børns forskellige funktionsforstyr- 

relser, er det vigtigt at have en forudsætning for, hvor- 

dan hjernen er udviklet og hvordan hjernen er opbyg- 

get. Hvad er det, der sker i hjernen og hvornår? 

Ser vi f.eks. på et barn med Downs 

syndrom, der jo skyldes for mange 

kromosom 21, har undersøgelser vist, 

at fosterets udvikling for så vidt er normal 

frem til omkring 4-6 ugers alderen, 

hvorefter udviklingen går i stå i 

en periode, for senere at foregå mere 

langsomt. For at kunne sætte sig ind i, 

hvad det er for udviklingsforstyrrelser, 

der foregår ved Downs syndrom, må 

man derfor vide, hvad der sker i hjernen 

omkring 6. uge til 3. måned. 

Vi skal også kigge på, hvad der er så 

unikt ved menneskehjernen frem for 

f.eks. forskellige dyrehjerner, herunder 

delfi nhjernen. Man kan stille sig 

spørgsmålet: Er delfi ner klogere end 

mennesker? 

Vi kender alle til hjernens opbygning 

med de forskellige centre, der nærmest 

som et geografi kort er placeret på hjernens 

overfl ade. Forskellige studier har 

kunnet bidrage til vores viden om de 

forskellige funktioners lokalisation. 

Tidligere var det posttraumatiske skader, 

ja endog krigsskader, hvor eksem- 

Fagsnuden 2. årg. nr. 2 

November 2005 

4 

John Østergård. 

Overlæge 

Skejby Sygehus 

Børneafdeling 

pelvis kuglelæsioner specifi kke steder 

i hjernen har medført specifi kke udfald. 

I dag bruger vi mindre alvorlige 

metoder, men de fund man gjorde for 

hundrede år siden står stadigvæk ved 

magt. 

Når vi kigger på hjernens udvikling 

kan vi inddele den i forskellige faser, 

hvor den første fase kaldes neurulation 

(lukning). Den foregår uge 3-4 efter 

konceptionen (befrugtning). Forstyrrelser 

i denne funktion giver primært 

lukkeskader i cenralnervesystemet, 

dvs. åbent kranie, eller mere almindeligt 

rygmarvsbrok, hvor lukningsdefekten 

er omkring rygmarven. 

Fra uge 4-7 er der en periode vi kalder 

for kanalisation, og her er sygdommen 

hydrocephalus (vand i hovedet) 

den hyppigste udviklingsdefekt. 

Fra uge 8-16 er der en periode vi kalder 

for proliferation, dvs. en periode, 

hvor de nerveceller, der er tilstede, 

mangfoldiggøres. Forstyrrelser her 

vil således medføre et nedsat antal af 

hjerneceller i slutstadiet, det vil kunne

FUNKTION 

FUNKTIONHJERNENSUDVIKLINGOPBYGNINGFUNKTIONHJERNENSUDVIKLINGOP- 

medføre for lille hoved (mikrocefali), 

noget vi jo netop ser ved Downs syndrom. 

Dvs. det, der primært er galt i 

hjernen hos børn med Downs syndrom 

er, at deres proliferationsfase ikke har 

været tilstrækkelig, hvorfor de har et 

nedsat antal nerveceller og derigennem 

mikrocefali. Når man har et nedsat antal 

hjerneceller, er funktionen selvfølgelig 

også påvirket. 

Den næste fase kalder vi migrationsfasen 

og den foregår fra omkring uge 

12-24. Denne fase vil blive gennemgået 

nærmere. Forandringer her kan 

medføre et hav af udviklingsforstyrrelser, 

alle sammen nogle, som inddrager 

hjernes overfl ade (cortex), hvorfor epilepsi 

og mental retardation næsten altid 

vil være tilstede. Symptomerne afhænger 

af, hvor voldsom og hvor udbredt 

migrationsdefekten er. 

Mellem de to hjernehalvdele har vi en 

såkaldt hjernebjælke. Denne udvikles i 

samme periode, som migrationen foregår, 

idet den forbinder nervecellerne 

fra højre og venstre hjernehalvdel. Den 

kan mangle helt/delvist, enten ved at 

være tynd eller ved at være halveret. 

Sluttelig vil der omkring uge 24 og 

frem kunne opstå små, isolerede forandringer 

i hjernens overfl ade, såkaldte 

kortikale dysplasier. Det kan også give 

forstyrrelser i hjernens funktion. 

Myelinisering er en endelig færdiggørelse 

af hjernens udvikling, og den har 

5 

til formål at forøge trafi kken i de enkelte 

nerveceller, idet de bliver isoleret 

og dermed bedre kan frembringe beskederne. 

Denne starter omkring uge 

24 og varer stort set hele livet, men dog 

primært frem til man er 4 år gammel. 

Det er vigtigt, når man taler om hjernens 

funktion, også at være klar over, 

at der udover de mere geografi sk adskilte 

funktioner, er et intenst samspilsnetværk 

i hjernen og forstyrrelser 

et sted, kan give følgeforstyrrelser et 

andet sted. 

Ved cerebral parese forstår man en 

læsion svarende til de corticospinale 

baner. Denne læsion er stationær, dvs. 

den ændres ikke med tiden, men symptomerne 

kan dog ændre sig efterhånden 

som hjernen i øvrigt udvikler sig. 

Den opstår hyppigst før fødslen, omkring 

5-10% af tilfældene opstår under 

fødslen og lidt færre før 3. leveår. Man 

får ikke cerebral parese ved en hjernepåvirkning 

efter det 3. leveår, men det 

er et rent defi nitorisk spørgsmål. Ofte 

er der ledsagende påvirkning af andre 

dele af hjernen, hvorfor indlæring, hukommelse, 

perception og impulskontrol 

kan påvirkes, evt. også syn og hørelse 

og ofte ses epilepsi. Vi inddeler 

cerebral parese, afhængig af hvilken 

del af kroppen, der er ramt, i monoplegi, 

hemiplegi, diplegi, paraplegi, 

og så kigger vi på de forskellige typer, 

afhængig af hvilken muskelforstyrrelse, 

der er dominerende. Dem kalder


vi spastisk type, hyperkinetisk/dyston 

type, hypoton type og ataktisk type. 

Pga. de forskellige ekstremiteters geografi 

ske placering i hjernens overfl ade 

er symptomer fra ansigt og hænder 

svært at undgå påvirkning af pga. disses 

store udbredelse på hjernens overfl 

ade. 

Ved epilepsi sker der en overexitation 

af den enkelte nervecelle. Den spreder 

sig til de tætliggende nerveceller og 

derigennem kan vi få en elektrisk udladning, 

der ikke har et bagvedliggende 

bevidst ønske om handling, f.eks. 

bevægelse. Afhængigt af hvor i kroppen 

de uheldige nerveceller er beliggende, 

kan vi få forskellige symptomer. 

Det kan dreje sig om synsoplevelser, 

høreoplevelser eller også hyppigt 

bevæge- eller føleforstyrrelser. Det er 

først i det øjeblik, at den elektriske forstyrrelse 

forsvinder ind i hjernens midte 

og herefter spredes til begge hjernehalvdele, 

at vi taler om bevidstløshed. 

Man inddeler epilepsi i to typer. Den 

ene kalder vi partielle anfald (de udløses 

fokalt i hjernen). Den anden kalder 

vi primært generaliserede anfald, som 

er udløst centralt i hjernen. De partielle 

anfald opdeles i simple anfald, hvor 

bevidstheden er bevaret samt generaliserede 

anfald, hvor man er bevidstløs. 

EEG kan være behjælpelig med at få 

styr på hvilke typer anfald, det drejer 

sig om, men man kan også udfra det 

kliniske billede få en opfattelse af an- 


November 2005 

6 

faldenes udgangspunkt. Det anfald, der 

vækker størst forvirring, er absenceepilepsi, 

som er primært generaliseret epilepsi, 

hvorfor man er bevidstløs under 

anfaldet. Imidlertid behøver man ikke 

at have muskulære symptomer, og man 

falder ikke. Disse anfald kan være meget 

korte, f.eks. 2-5 sekunder, og derfor 

overses de ofte. 

Når vi taler om årsager til epilepsi, er 

der to store grupper. Den ene er en såkaldt 

symptomatisk epilepsi, hvor der 

foreligger en bagvedliggende udviklingsforstyrrelse 

eller skader i hjernen. 

Det kan f.eks. være migrationsdefekter, 

som vi har set det. Det kan være blødninger, 

arvæv efter iltmangel eller følger 

efter medfødte infektioner. Ved idiopatisk 

epilepsi har vi normal struktur 

i hjernen og kan ikke se noget på skanningerne. 

Her drejer det sig ofte om en 

arvelig forstyrrelse i signalstofferne. 

Som det fremgår af ovennævnte er årsagerne 

vi skal lede efter, når vi har med 

børn at gøre, der er anderledes, noget 

der opstår før fødslen, og det viser sig, 

at det er forandringer der i mange tilfælde 

relaterer sig til kromosomerne. 

Vi kender således fl ere kendte syndromer, 

hvor der er kromosomabnormiteter. 

Downs syndrom har vi nævnt som 

et eksempel. Et andet eksempel er det 

såkaldte fragile X syndrom. Vi kan også 

få forandringer på kromosom 22 for 

at nævne de mest almindelige former,

FUNKTION 


hvor der er ledsagende mental retardering. 

Et særligt eksempel er Angelmans 

syndrom, hvor man har en delvis 

mangel af kromosom 15. De gener, 

der mangler, kan være medvirkende 

til at vi bedre kan forstå symptomerne 

for denne sygdom. Det samme er tilfældet 

med f.eks. fragilt X syndrom, 

hvor man mangler et gen, der danner 

et stof, der skal sikre, at de enkelte nervecellers 

udløbere (dem vi kalder dendritter) 

mangfoldiggøres. Har man en 

defekt i dette gen, mangler man dette 

protein, og derved får vi et nedsat antal 

dendritter i hjernen, som jo så medfører 

en udviklingshæmning. På lignende 

måde vil fremtiden formentlig 

kunne give forklaringer på nogle af de 

symptomer de forskellige udviklingsforstyrrelser 

af hjernen indeholder. 

7 

Noter fra kursusdagen v/ Lise Weiss: 

Hjerneskade vs. udviklingsforstyrrelse 

John Østergaard indledte med at udfordre 

os med spørgsmålet om hvorvidt 

”vores” elever, dvs. børn med multiple 

funktionsnedsættelser, har en hjerneskade? 

Ifl g. John Østergaard kan 

udtrykket skabe forvirring, idet man 

med en skade forventer, at den kan repareres. 

Og det er ikke tilfældet. For at 

man kan tale om en hjerneskade forudsættes 

det, at barnet har haft en normalt 

udviklet hjerne. Hvis hjernen fra 

begyndelsen har udviklet sig anderledes, 

er der ikke tale om en skade i den 

forstand, men nærmere om en udviklingsforstyrrelse. 

Nogle af vores elever 

har en hjerneskade, men for langt 

de fl este er der tale om udviklingsforstyrrelser. 

Endelig er der også enkelte 

børn, der har en udviklingsforstyrrelse 

og som senere rammes af en hjerneskade, 

der yderligere påvirker funktionen. 

Årsager til udviklingsforstyrrelser 

Vi får stadig mere viden om årsagerne 

til udviklingsforstyrrelser. Mange af 

de børn, hvor man for 10 år siden ikke 

kunne sige noget om årsagen til deres 

handicap, viser sig at have migrationsdefekter 

(vandringsdefekter). Sådanne 

defekter kan opstå sporadisk eller 

i forbindelse med syndromer. Svære 

vandringsdefekter medfører, hvad


John Østergaard betegner som ”hultertil-bulter-hjerner” 

– et udtryk der meget 

godt angiver udfordringerne ved 

at arbejde neuropædagogisk med disse 

børn, der altid er svært retarderede. 

Stort set alle vandringsdefekter vil give 

mental retardering i en eller anden grad, 

da hjernens overfl ade er mindsket pga 

for få hjernevindinger, samt epilepsi i 

en eller anden form, da hjernecellerne 

ikke er, hvor de burde være, hvilket giver 

elektriske udladninger 

Årsagerne til en anderledes hjerneudvikling 

kan identifi ceres som følger: 

Før fødslen: 60-65 % (pga. kromosomfejl, 

infektioner, mv.) 

Under fødslen: 5-10 % (pga. iltmangel) 

Efter fødslen: 5% (pga iltmangel, infektioner, 

læsion, blødninger) 

Uerkendt: 20% 

Jo dygtigere vi bliver, jo fl ere årsagsforklaringer 

kan vi fi nde, og formentlig 

vil vi fi nde, at de fl este udviklingsforstyrrelser 

opstår inden fødslen, f.eks. 

pga kromosomfejl. 

Cerebral Parese 

Langt de fl este børn med multiple funktionsnedsættelser 

har cerebral parese, 

så dette emne har naturligt interesse. 


November 2005 

8 

CP skyldes en læsion i motorisk cortex 

eller i de kortikalspinale baner, dvs. de 

baner, der går ned til rygmarven. Som 

oftest er læsionen sket allerede i fosterperioden 

og kan medføre en vanskeligere 

fødsel. Jo fl ere ekstremiteter, der 

er ramt af CP, jo mere omfattende er 

læsionen, og jo større er sandsynligheden 

for mere omfattende vanskeligheder 

med hensyn til kognition, indlæring, 

hukommelse, perception, impulskontrol, 

syn og hørelse. 

Behandling 

Den væsentligste behandling består 

af fysioterapi, men herudover kan det 

være relevant at tilbyde Botox eller 

muskelafslappende medicin, enten i 

generel form, f.eks. tabletter, eller lokalt 

i form af bachlofenpumpe, der virker 

lokalt på bestemte nervebaner, og 

især er velegnet til dyston typi, der har 

meget stive muskler. 

Der kan anvendes kirurgi ved for stramme 

muskler og endelig bør der tilbydes 

specialpædagogisk bistand, således at 

der tages hensyn til de ledsagende intellektuelle 

vanskeligheder. Det sidste 

er oplagt, når det drejer sig om ”vores” 

elever, der alle er på et tidligt udviklingstrin, 

men det gælder i princippet 

for alle børn med CP uanset intellektuelt 

funktionsniveau. 

Epilepsi 

Også epilepsi er udbredt blandt børn

FUNKTION 


med multiple funktionsnedsættelser. 

Under et epileptisk anfald sker en 

voldsom elektrisk udladning fra nervecellerne 

i hjernen, så bagefter er ”batterierne 

fl ade”, barnet er forvirret, ved 

ikke hvor det er og har behov for en reorienteringsfase 

og for at hvile sig. Ved 

absencer er man derimod frisk umiddelbart 

efter og klar til at fortsætte, 

hvor man slap. Absencer er også særlige 

ved, at de kommer og går som lyn 

fra en klar himmel, dvs. der er ingen 

advarsler i form af f.eks. følefornemmelser. 

”Lægens bord” 

Præcis som i fjernsynet var der også 

her lejlighed til at spørge om alt mellem 

himmel&jord – og det var der mange, 

der benyttede sig af. 

Hvorfor har mange af vores børn så 

lang latens-tid? 

Latenstiden kan skyldes manglende 

nerveceller og forbindelser samt manglende 

organisering og systematisering, 

hvilket medfører omveje og vildveje 

i informationsbearbejdningen (hvilket 

er én af grundende til, at velkendte 

pædagogiske principper om ”god 

tid&mange gentagelser” er et kernepunkt 

i neuropædagogik – ikke banalt, 

men basalt). 

Hvorfor er seksualiteten næsten altid 

9 

intakt på trods af en ellers svær retardering? 

Seksualitet er en basal del af det at 

være menneske og de hormonelle systemer 

er placeret dybt inde i hjernen 

og hjernestammen, og derfor mindre 

sårbar overfor forstyrrelser end funktioner, 

der styres fra cortex. 

Kan man dø af et epileptisk anfald? 

I yderst sjældne tilfælde, ja. Dels hvis 

anfaldet påvirker vejrtrækningsmusklerne, 

dels ved langvarige anfald, der 

virker selvforstærkende, hvorved der 

kan ske en væskeophobning i hjernen, 

der lukker for blodtilførslen. Dvs, det 

er iltmangel og anfaldets længde, der 

er kritiske. Derfor er det væsentligt at 

bryde længere anfald, f.eks. med stesolid. 

John Østergaard anbefaler, at anfald 

brydes efter 3 minutter. 

Virker ketogen-diæt? 

Ketogen-diæten påvirker hjernens 

syre-base balance, og det giver færre 

anfald hos nogle patienter. Man kan 

endda være heldig at virkningen holder 

ud over diæt-perioden. Behandlingen 

styres fra epilepsihospitalet Filadelfi a.

KOGNITIVEFUNKTIONERKOGNITIVEFUNKTIONERKOGNITIVEFUNKTIONERKOG 

Kognitive funktioner. 

Børn har et forskelligt udgangspunkt 

– og livet gør dem mere forskellige. 

I løbet af fostertilværelsen udvikles alle 

hjernens nerveceller, som siden danner 

fundament for barnets udvikling. Hvis 

barnet viser sig at have multiple funktions-nedsættelser, 

er det genetiske udviklingspotentiale 

ofte svagt. 

Nervecellerne i blok 1, der er beliggende 

i hjernens dybeste områder (se 

efterfølgende illustrationer) er aktive 

og funktionsduelige, når barnet fødes, 

medens områderne på hjerneoverfl aden 

er inaktive. Nervecellerne på hjerneoverfl 

aden (cortex) er skabt, men de 

er ikke koblet op med resten af hjernen. 

Det bliver de i løbet af barndommen, 

hvorefter barnets udviklingsmuligheder 

styres af, hvor mange nerveceller 

og hvor gode opkoblingsmuligheder, 

der er på det strukturelle og kemiske 

niveau i det pågældende barns hjerne. 

Naturens vuggegave til barnet er at 

sammenligne med de frø, vi sår i altankassen 

eller i haven om foråret. Hvis 

vi sår morgenfruer på det mest gunstige 

sted og derefter passer og plejer 

dem med vand og gødning i de rette 

Fagsnuden 2. årg. nr.2 

November 2005 

10 

Susanne Freltofte 

Neuropsykolog 

bakkedal@email.dk 

mængder, så vokser planterne sig store 

og frodige, men uanset hvor meget vi 

vander og gøder, bliver morgenfruen 

ikke til en solsikke – begge planter er i 

sig selv smukke, men frustrationen kan 

være stor, hvis man troede, der groede 

en stor solsikke frem, og så blev det 

(kun) til en morgenfrue. 

Udfra dette er det derfor vigtigt at 

møde barnet med et åbent sind, hvor 

man ikke har lagt sine forventninger 

fast på, hvad barnet skal ende med at 

magte, men at man er parat til at møde 

og guide det udfra det funktionsniveau, 

det har, i håbet om at kunne skabe den 

bedst mulige udvikling og dermed udsigt 

til et godt liv. 

Når barnet gennem barndommen magter 

mere og mere, hænger det både 

sammen med, at fl ere og fl ere hjernestrukturer 

bliver aktive, og at barnet 

lærer på baggrund af den stimulation, 

det udsættes for. Udvikling er således 

både et spørgsmål om arv og miljø. 

Hos nogle børn med multiple funktionsnedsættelser 

går hjerneudviklingen

NITIVEFUNKTIONER 

NITIVEFUNKTIONERKOGNITIVEFUNKTIONERKOGNITIVEFUNKTIONERKOGNITI- 

i stå på et så tidligt tidspunkt, at de allerede 

inden skolealderen har stoppet 

ibrugtagningen af nye nerveceller. 

Følelser. 

Grundlaget for en følelsesmæssig kontakt 

med det normale barn er tilstede 

fra barnet fødes, men på dette tidspunkt 

kun som en lille kontaktspire, der har 

sit nervemæssige fundament i hjernestammen 

og mellemhjernen, i den efterfølgende 

model af hjernens funktion 

omtalt som ABC fi ltrene i Portnerkontoret. 

Følelseslivet, de biologiske behov og 

utrygheden ved pludselige forandringer 

er omdrejningspunktet for hele barnets 

funktion i de første levemåneder. Barnet 

er så at sige i sine følelsers vold. 

Barnet udvikler sig på baggrund af sin 

erfaringsdannelse og hjernens ændrede 

funktion, når nervecellerne bliver aktive 

på hjerneoverfl aden, derefter åbnes 

der op for, at barnet kan begynde 

at tænke. 

Da alle tankeprocesser vil blive igangsat 

af den indledende sansebearbejdning 

og de følelser, der er skabt i de 

dybe hjerneområder, som efterfølgende 

styrer opmærksomhedsfunktionen, 

vedbliver vi med resten af livet først at 

føle – så at tænke. 

Hvis man i en konkret situation kan 

forstå, hvordan noget hænger sammen, 

kan man i heldige tilfælde bruge 

sin forstand til at nedtone sine følelser, 

11 

men i følelsesmæssigt svære situationer 

lykkes det ikke, for da er følelserne 

stærkere end forstanden. 

Mange børn med multiple funktionsnedsættelser 

vil derfor være meget 

mere styret af deres følelser end af deres 

forstand. 

Når barnet fødes er det opmærksomt 

på andre mennesker og parat til kontakt, 

hvis modparten kan afpasse sine 

tilbud til barnets formåen. 

Hvis der bliver mange positive møder 

mellem dette barn og andre mennesker, 

så barnet får følelsen af at blive passet 

på og taget om, udvikler barnet en basal 

tryghed i forhold til andre menneskers 

handlinger og intentioner. 

Barnet vil på denne baggrund kunne 

udvikle en positiv tilgang til at gøre 

noget i længere tid sammen med andre 

mennesker uden at føle sig skræmt 

eller truet. 

Hvis barnet er tryg ved sine omgivelser 

og sikker på, at de vil hjælpe og støtte, 

har barnet fundamentet til en efterfølgende 

god intellektuel udvikling, hvis 

barnet har potentialer på dette felt. Hvis 

barnet føler sig utryg ved de personer, 

der omgiver det, vil barnets udvikling 

gå betydeligt langsommere, da det så 

vil bruge meget tid og energi på at tjekke 

omgivelsernes aktuelle indstilling. 

Nogle børn er født med en meget ringe 

eller helt manglende evne til at fange


andre menneskers sociale signaler, så 

handler det om børn med autisme eller 

i lettere tilfælde børn med autistiske 

træk. 

Intellekt. 

Konkret viden – intellektuelle færdigheder 

– facts – faglig viden – har 

alle deres hjernemæssige fundament i 

funktioner, der ligger på barnets hjerneoverfl 

ade. 

Nervecellerne på hjerneoverfl aden er 

anlagt, men ikke funktionsdygtige, når 

barnet bliver født, fordi mange af forbindelserne 

mellem de enkelte nerveceller 

mangler, derfor er det ikke muligt 

at ”ringe nervecellerne op”. 

Dertil mangler der isolation på [myelinisering 

af neuronernes forgreninger 

- axoner og dendritter.] nerveforbindelserne, 

hvorfor eventuelle forsøg på 

”opkald” resulterer i diffuse signaler. 

I løbet af barndommen kobles nervecellerne 

på hjerneoverfl aden op, så 

barnet kan indlære og forstå mere og 

mere komplekse informationer. 

I de bageste hjerneområder på hjerneoverfl 

aden opbygges de færdigheder, 

der varetager sansebearbejdningen – i 

den efterfølgende model omtalt som 

blok 2 eller produktionsafdelingen. 

Disse hjerneområders funktion bliver 

mere og mere udbygget igennem 

hele barndommen, så barnet er i stand 

til at fange fl ere og fl ere nuancer og 


November 2005 

12 

holde sammen på større mængder af 

information så længe hjernen udvikles. 

Hvis udviklingen i disse hjerneområder 

stopper, fortsætter barnet med 

at opleve virkeligheden på den måde, 

som udviklingsalderen udsiger. 

Mange børn og voksne med multiple 

funktionsnedsættelser har et funktionsniveau 

svarende til børn under 3 år. 

En voksen udviklingshæmmet kan for 

eksempel have et funktionsniveau som 

et 1½ års barn, men hvis personen i dag 

er 45 år, har vedkommende måske 40 

års erfaring med at opleve på dette niveau, 

hvorfor denne person råder over 

fl ere erfaringer end et almindeligt barn 

på 1½ år, men måden at sansebearbejde 

på svarer fortsat til 1½ års niveauet. 

I de forreste hjerneområder på hjerneoverfl 

aden opbygges færdigheder, på 

baggrund af hvilke barnet kan styre, 

strukturere, planlægge, evaluere og 

lære af sine erfaringer – i den følgende 

model omtalt som blok 3 eller direktørfunktionen. 

Indscan model 

Funktionen i dette hjerneområde bliver 

først tydelig i hverdagen, når barnet 

nærmer sig et funktionsniveau, der 

svarer til 2½-3 år. Når barnet når denne 

udviklingsalder, kan det begynde 

at forestille sig konsekvenser af sine 

handlinger, samtidig med at barnet kan 

forestille sig effekten af forskellige 

valg. 

Hvis barnets funktionsniveau er lavere



end 2½-3 år, kan barnet ikke styre og 

vælge udfra egne præmisser, men må 

hjælpes ved at de voksne er hjælpedirektører 

i barnets hjernefabrik. 

De voksne må således guide barnet 

igennem oplevelsen og begrænse barnets 

valgmuligheder, så man kun tilbyder 

relevante muligheder. 

Dertil er det vigtigt, at barnet først får 

lov at vælge lige inden, aktiviteten går 

i gang, da dette barn alene vil styres af 

behov og følelser, der dannes i hjernens 

dybe områder (Portnerkontoret), 

når direktøren ikke er mødt på arbejde. 

Disse behov og følelser kan ændres 

fra øjeblik til øjeblik. Når barnet har 

valgt, viser det sig ofte efterfølgende, 

at barnet ikke er tilfreds med valget, 

fordi det havde svært ved at forestille 

sig, hvad valget indebar. Derfor kan 

det i en række tilfælde være relevant at 

vælge om, hvis man efter at have fastholdt 

barnet et stykke tid kan se, at barnet 

ikke bryder sig om valget. 

I en almindeligt fungerende hjerne er 

der en klar arbejdsdeling mellem de to 

hjernehalvdele, så den ene hjernehalvdel 

er dygtig til at opfatte helheder og 

de store linier (ofte højre), medens den 

anden hjernehalvdel er dygtig til at opfatte 

detaljer (ofte venstre). 

Via hjernebjælken samarbejder de to 

hjernehalvdele om at skabe oplevelsen 

af virkeligheden, så denne består af 

både helheder og detaljer. 

At opleve helheder kan sammenlignes 

13 

med en fl yvetur i en luftballon, hvor 

man ved at kigge ned på jorden fra 

luftballonen kan fange de store linier 

og proportionerne i landskabet. 

At opleve detaljer kan sammenlignes 

med fra luftballonen at kigge ned på 

jorden igennem en sørøverkikkert. Nu 

kan man se en afgrænset detalje meget 

tydeligt, men man mister overblikket 

og fornemmelsen for, hvad er stort og 

hvad er småt. 

Hvis den normale hjerne skal fungere 

så godt som muligt, er det vigtigt, at 

man starter indlæringen med at fornemme 

de store linier og dermed helheden, 

inden man fordyber sig i detaljen 

– det betyder, at de praktiske oplevelser 

og legen skal gå forud for den 

eksakte indlæring. 

I den pædagogiske situation er det vigtigt 

at holde fast i: Virkelighed er hvad 

den enkelte oplever. Oplevelsen skabes 

på baggrund af den hjernefunktion 

og de erfaringer, eleven aktuelt råder 

over.



November 2005 

14



15



November 2005 

16



Kognitive funktioner. 

Noter fra kursusdagen v/ Lise Weiss. 

Susanne Freltofte indledte med at præcisere, 

at neuropsykologien kan levere 

modeller af ”hardwaren” i den menneskelige 

”computer”, men siger ikke 

noget, om hvilke ”software”, dvs. programmer, 

der er lagt ind. Alle mennesker 

er et produkt af 

- deres hjernemæssige 

forudsætninger. 

- den stimulation, de er blevet 

tilbudt. 

- og de relationer, de har haft 

mulighed for at opbygge. 

Dvs. for at forstå barnet, er det nok 

væsentligt at interessere sig for de neuropsykologiske 

forudsætninger, men 

også for ”softwaren”, dvs. barnets liv, 

oplevelser og relationer. 

Først og sidst må det understreges, at 

det gælder om at ”skynde sig langsomt”, 

så barnet ikke ”paces”, så barnet 

oplever mange gode ”nu’er”, hvor 

vi mødes på en platform, hvor vi begge 

er – så der ikke skabes nederlagsfølelse 

hos barnet, men derimod trivsel og 

livskvalitet. 

De dybestliggende hjernestrukturer 

Fra fødslen er de dybestliggende hjernestrukturer 

i funktion. Der er indlagt 

”styreprogrammer”, dvs. vi er prædestinerede 

til at fungere på bestemte 

måder, bl.a. til at indgå i mellemmen- 

17 

neskelige relationer. Viden om trivsel 

og funktion i nyfødthedsperioden siger 

noget om de dybereliggende hjernedeles 

funktion. 

Sansebearbejdningen foregår almindeligvis 

i blok 2, men der er også en mere 

primitiv sansebearbejdning i blok 1. 

Denne form for sansebearbejdning kan 

sammenlignes med billedkvaliteten i 

overvågningskameraer – vi får nok en 

ide om, hvad billedet forestiller, men 

kvaliteten kan ikke sammenlignes med 

fl adskærm, 3D, surroundsound og det 

hele…Mange af vores elever har ikke 

forudsætninger for at udvikle den mere 

sofi stikerede form for sansebearbejdning. 

Ikke fordi, der er noget galt med 

deres sanser, men fordi det hjernemæssige 

fundament for at skabe oplevelsen 

ikke fungerer. De er derfor henvist til at 

klare sig med den mere primitive form 

for bearbejdning. Vi kender det fra de 

børn, der er ”kortikalt blinde” – de kan 

godt se, men da der ikke dannes synsoplevelser 

i cortex, må de nøjes med de 

synsmæssige informationer, der bearbejdes 

i blok 1, dvs. evnen til at skelne 

lys og mørke, kontraster og pludselige 

bevægelser. 

Duft forarbejdes primært i bunden af 

hjernen, mens der kun foregår meget 

lidt på hjerneoverfl aden. Mange børn 

med multiple funktionsnedsættelser 

orienterer sig derfor ved hjælp af duft, 

og der er større sandsynlighed for at


barnet genkender en duft frem for en 

genstand eller et billede. For disse børn 

kan det anbefales at bruge dufte, f.eks. 

en klud med hesteduft som symbol 

for ridning frem for mere traditionelle 

kommunikationssymboler. Når duften 

præsenteres for barnet, skal den blive 

hos barnet indtil aktiviteten går i gang 

– ellers glemmer barnet undervejs, hvor 

det er på vej hen. Barnet med multiple 

funktionsnedsættelser er som oftest til 

stede ”her&nu”, og har ikke en tidsfornemmelse 

og en hukommelsesfunktion, 

der kan klare en opgave som at 

huske, hvad vi skal om et kvarter. 

Dufte – og smag - knyttes tæt til følelser. 

Vi har en særlig evne til at forbinde 

dufte og smag med ubehag, hvilket er 

praktisk, når man skal undgå at spise 

fordærvet mad, men ikke altid praktisk 

for vores elever, der ofte har været 

igennem utallige ubehagelige lægeundersøgelser 

og hospitalsophold, 

hvorfor bestemte dufte kan aktivere en 

stærk følelse af ubehag. 

Normalt udvikler hjernen sig fra simpel 

til kompleks bearbejdning. Men 

hos vores elever er den genetisk prædisponering 

ikke altid sådan - og det 

betyder, at der kan være udviklet områder, 

som er vanskelige at bruge, fordi 

grundlaget ikke er i orden. 

Om arousal eller vågenhed. 

Når vi vil noget med hinanden – kon- 


November 2005 

18 

takt, oplevelser, indlæring - forudsætter 

det, at vi er kontaktbare, dvs. 

vågne, men ikke i alarmberedskab. 

Når man arbejder pædagogisk med et 

barns arousal drejer det sig derfor om 

at fi nde balancen, hvor man får vækket 

”portneren”, men ikke sætter ham i 

alarmberedskab. 

Også svært udviklingshæmmede kan 

have en svagt reagerende portner 

(hypo-arousal), der reagerer på alt som 

”det kender jeg, det kender jeg”- og 

hvis de samtidig ikke har en ”direktør”, 

så bliver disse børn let vegeterende, 

hvor de sidder og halv- eller helsover. 

De børn er man nødt til at vække, så 

der bliver tændt op for ”portneren” for 

overhovedet at få noget input ind i barnets 

hjerne. Der skabes vågenhed gennem 

variation, tempo og nyt. Susanne 

Freltofte foreslår et ”vække-program”, 

hvor man skal bruge: 

En kurv med 60-70 sedler, på hver 

seddel står en aktivitet, sedlerne har 

forskellig farve, en farve til hver sans 

(sedlerne sikrer variation, husk at skifte 

farve ved hver aktivitet, så du aktiverer 

en ny sans) 

Et rullebord med aktivitetsremedier. 

Herefter trækkes en seddel, og man 

går i gang med den beskrevne aktivitet 

i vekslende intervaller af 10-30 sekunders 

varighed – for at opnå opti-



mal arousal er det også nødvendigt at 

variere tidsintervallerne, for portneren 

opfanger rytmer og mønstre. 

Når barnet er så vågent, som man vurderer, 

det kan blive, går man i gang 

med dagens program, hvor man også 

må arbejde med kraft, styrke, intensitet 

– eller Turbo-pædagogik - hellere kort 

og kraftfuldt end længere og mindre 

intenst. 

I samme klasse kan der sidde en elev 

med en overreagerende ”portner”, hyperarousal, 

hvor eleven må reagere på 

alle sanseindtryk, som om de var nye 

og ukendte. Disse elever er i risiko for 

at udvikle utryghed og har brug for 

skærmning og begrænsning i mængden 

af stimulation. Nogle kan have gavn 

af en lav baggrundslyd i form af f.eks 

musik, der er velkendt og som kan fungere 

som lydvæg over for andre lyde, 

der kan forstyrre. 

Om gentagelser og automatisering. 

Vores elever har brug for mange gentagelser, 

fordi mange kontinuerligt mister 

koncentrationen, idet de afl edes af 

såvel indre som ydre impulser. Gennem 

gentagelser øges chancen for at eleven 

oplever en sammenhæng i tingene. 

Når en funktion automatiseres, fl yttes 

den til lillehjernen, hvilket frigør 

energi til andre opgaver i hjernebarken 

- jo mere rutine, jo mindre involveres 

19 

”direktøren”. Men for de fl este af vores 

elever er der ingen automatiserede 

funktioner. Derfor formår de kun at 

holde opmærksomheden om én ting – 

nemlig det, der motiverer ”portneren”. 

Er eleven sulten, går det fi nt med at 

spise, mens han mister motivationen, 

så snart han begynder at blive mæt. 

For når der ikke er nogen ”direktør”, er 

der heller ikke koncentration, men kun 

motivation på ”portnerens” præmisser, 

dvs. velvære, sjov, spænding, her&nugevinst. 

Derfor er der brug for voksne, 

der kan være ”direktører” og som kan 

motivere ”portneren”. 

Om hjernen i de første levemåneder. 

Regulering af de biologiske behov, følelseslivet 

og utrygheden ved pludselige 

forandringer er omdrejningspunktet 

de første måneder. Nogle børn har 

ubalance i fødeindtag, f.eks. børn med 

Prader Wili syndrom. Hos disse ses 

også ubalancer i kropstemperatur og 

døgnrytme. Andre børn oplever tilsyneladende 

ikke sult, og ser ud til at føle 

ubehag ved mad/spisning, og her kan 

det være nødvendigt med sondemadning. 

Reguleringen sker i nær kontakt med 

omsorgspersonerne og det lille barn 

lærer på baggrund af sine erfaringer. 

Mange af vores elever har ikke haft 

mulighed for at opbygge et grundlag 

af positive erfaringer med kontakt og


med regulering af deres behov pga 

trivselsproblemer, der kan have nødvendiggjort 

behandlinger af forskellig 

art (f.eks. kuvøse, injektioner, sondemadninger 

osv.), hvilket kan gøre dem 

utrygge ved fremmede mennesker og 

fremmede steder. Mange af vores elever 

reagerer lettere med panik, fordi 

mulighederne for bearbejdning på hjerneoverfl 

aden er begrænsede. Her er 

eksponering ikke nødvendigvis en god 

idé, tværtimod kan der være risiko for 

generalisering, dvs. at angsten ikke udslukkes, 

men breder sig til fl ere områder. 

Ved stærk angst lukkes forbindelsen 

til hjerneoverfl aden, dvs. fornuften 

sættes fuldstændig ud af spillet og barnet 

har kun meget primitive reaktionsmåder 

at handle ud fra, nemlig 

- tryk dig (og virker det ikke, så…) 

- fl ygt (og virker det ikke, så…) 

- angrib (godt at huske, når der er børn, 

der løber væk eller slår….) 

Hjernens funktion hos det lille barn. 

I 1 års-alderen åbnes der op til ”produktionen”/hjerneoverfl 

aden. Funktionen 

vil være afhængig af det, der 

foregår i de dybereliggende hjernedele/ 

”portnerniveauet”. 

Hos den 3-årige er den første lille ”direktør” 

fl yttet ind, og den første lille 

tidsmæssigt hukommelse, der dannes, 

handler om, hvad der sker i en bestemt 

situation. Nu kan ”direktøren” bede 


November 2005 

20 

”portneren” om at genkalde sig tidligere 

erfaringer, der ikke er tilstede i perceptionsfeltet. 

Hos barnet uden direktør, 

kan barnet kun genkende i udtryk, 

når dele af det stimulerer sanserne. 

Med den første ”direktør” begynder 

barnet så småt at få en fornemmelse 

af tid og man kan begynde at skitsere 

et dagsforløb. Før ”direktøren” fl ytter 

ind, kan barnet forberedes til næste nu 

med konkreter i hånden. 

Voksenhjernen. 

Hos voksne er forbindelsen ”direktørportner” 

veludviklet, dvs. før&siden 

fylder meget, mens vores elever er 

i nu’et. Når man på denne måde er i 

nu’et, falder man hen, hvis der ikke 

lige sker noget, og man har kun mulighed 

for at holde sig selv i gang gennem 

motoriske aktivitet, hvor voksne i 

almindelighed kan beskæftige sig med 

”direktørfunktioner”, som at lægge 

planer for det, der skal ske eller refl ektere 

over det, der er sket, eller vi bruger 

tiden på at samle os eller lade tingene 

bundfælde sig hos os. På den måde efterbearbejder 

”direktøren”, mens vores 

elever, der må klare sig uden ”direktør”, 

ikke kan efterbearbejde, systematisere, 

overføre, generalisere... Derfor 

er de afhængige af, at vi stimulerer i 

passende mængde, orden osv., således 

at de har mulighed for at fordøje oplevelserne 

undervejs.



Når man i mange år lever uden ”tid”, 

så er alle erfaringer lagret på samme 

måde og kan aktiveres lige let - uanset 

om det er sket i går eller for 5 år 

siden.... 

De to hjernehalvdele. 

Fra nyfødt til et udviklingsniveau på 

1½ år er det højre hjernehalvdel, der 

varetager den dominerende form for 

sansebearbejdning. 

Først omkring et udviklingsniveau på 

1½ år begynder barnet at interessere 

sig for fi nere detaljer, som f.eks. at få 

navn på genstande. 

Omkring et udviklingsniveau på 4 år 

skifter funktionen igen. Det der nu 

kommer på dagsordenen er ”hvad kan 

jeg bruge det altsammen til” - og så 

kommer legen (aftalelegen), og børnene 

bliver helt fantastiske til at lære/ 

genkende mønstre - og slår let de fl este 

voksne i huskespil, når udviklingsalderen 

er 5-6 år. 

Omkring et udviklingsniveau, der svarer 

til skolestart er der igen fokus på 

detaljer - sprog og bogstavlyde. 

Omkring et funktionsniveau svarende 

til 3. klasse igen fokus på ”hvad kan 

jeg bruge det til” i forhold til faglige 

færdigheder. 

Generelt rammes højre hjernehalvdel 

ved udviklingshæmning - fordi den 

er krævende i form af bearbejdning af 

sanseindtryk fra fl ere sansekanaler på 

21 

en gang osv. I Susanne Freltoftes terminologi 

kan det udtrykkes som en 

”lavtfl yvende luftballon” - kombineret 

med en ”sørøverkikkert” (venstre hjernehalvdel), 

der kun kan fokusere på én 

ting ad gangen - mere eller mindre nøjagtigt 

afhængigt af funktionsniveau.

NEUROAFFEKTIVUDVIKLINGNEUROAFFEKTIVUDVIKLINGNEUROAFFEKTIVUDV 

Neuroaffektiv udvikling. 

Generelt set er børn fra fødslen prædisponeret til at 

etablere tilknytning og indgå i samspil med deres 

omsorgsgivere. De tager allerede fra fødslen initiativ 

og styring i samspilssituationer, og de har intuitive 

forudsætninger for at tage del i andre menneskers 

følelser og intentioner. 

Børn begynder f.eks. allerede få timer 

efter fødslen at imitere andres ansigtsudtryk. 

Erfaring infl uerer på den måde 

som generne udtrykker sig, hvilket betegnes 

som den epigenetiske faktor. 

Evolutionen har for menneskers vedkommende 

indlagt en skabelon for, at 

man gennem et tæt samspil med en primær 

omsorgsgiver udfolder sit menneskelige 

potentiale. Menneskets natur 

eller personlighed eksisterer kun i en 

kontekst med andre mennesker og udvikler 

sig igennem den samlede mængde 

relationserfaringer 1 

Nervesystemets medfødte struktur bestemmer 

barnets interaktioner med 

omgivelserne, og det svar, det får tilbage, 

er med til at ændre strukturen. 

Således fi ndes der i nervesystemet ikke 

et ”indenfor” og et ”udenfor”, og som 

Daniel Stern har givet udtryk for, er vi 

alle født til at deltage i hinandens ner- 


November 2005 

22 

vesystem 2 

Susan Hart 

Cand. Psych 

Kalundborg. 

susan_hart43@hotmail.com 

Den neurale struktur skaber anlægget, 

men de erfaringer, nervesystemet får, 

giver det dets specifi kke udformning 

og indarbejdes i de neurale strukturer. 

Vi er f.eks. som mennesker forudprogrammerede 

til at lære sprog, men det 

specifi kke sprog er afhængig af miljø. 

Den struktur, som nervesystemet har 

allerede fra fødslen, bestemmer mulighederne 

og hvilke ændringer, det kan 

medføre gennem miljøpåvirkninger. 

Børn med multiple funktionsnedsættelser 

har på nogle områder de samme 

muligheder for at udfolde deres potentiale 

som alle andre, og det drejer sig 

om at styrke de områder af nervesystemet, 

som kan udvikle sig gennem en 

nænsom og afstemt kontakt, hvor man 

har mulighed for at udvide nervesystemets 

kapacitet og støtte barnet i at kompensere 

for sit handicap. Menneskets

IKLING IKLINGNEUROAFFEKTIVUDVIKLINGNEUROAFFEKTIVUDVIKLINGNEUROAFFEK- 

nervesystem er udviklet til at indgå i 

et socialt kontaktfelt og hos børn med 

multiple funktionsnedsættelser drejer 

det sig om at fi nde kontaktfeltet. 

Den tredelte og hierarkiske hjerne 

Menneskets hjerne er ca. tre gange så 

stor som hos vores nærmeste slægtninge. 

Igennem millioner af år har hjernen 

udviklet sig nedefra og op, således 

at højere centre har udviklet sig som 

overbygninger af lavere og ældre dele. 

Sidst 1950’erne udviklede Peter MacLean 

3 teorien om den tredelte hjerne, 

hvor han opdelte hjernestrukturer 

i tre lag, som han forestillede sig var 

kvantespring i den menneskelige hjernes 

evolutionære udvikling. MacLean 

delte de tre hjernestrukturer op i tre 

forskellige mentaliseringsformer og 

kaldte det mest primitive lag for protomentalisering, 

det midterste lag for 

emotionel mentalisering og det tredje 

lag for rationel mentalisering. Protomentaliseringen, 

som er det mest primitive 

lag, kaldte han for reptilhjernen. 

Denne hjernedel arbejder instinktivt og 

udarbejder de basale motoriske planlægninger. 

Navnet reptilhjerne kommer 

fra en formodning om, at denne 

hjerne var fremherskende i krybdyrenes 

tidsaldre. Denne del af hjernen har 

nedlagt nogle instinktstyrede funktioner 

og meget primitive emotioner, som 

f.eks. søgning, visse aspekter af angstadfærd, 

aggressioner og seksualitet. 

23 

I den nutidige menneskehjerne sammenlignes 

denne struktur med hjernestammen, 

der regulerer vejrtrækning, 

hjertery tme og forskellige organers 

stofskifte. Reptilhjernen styrer stereotype 

reaktioner og bevægelser, opfatter 

sanseindtryk og koordinerer bevægelser. 

Den har kun begrænset cortex og 

er derfor ikke forsynet med evnen til at 

lære at håndtere nye situationer. 

Det næste lag, som står for emotionel 

mentalisering, kaldte MacLean den paleomammale 

(ældre pattedyrs) hjerne 

eller det limbiske system. Den ældre 

pattedyrhjerne udviklede sig og gjorde 

de basale krybdyrsagtige emotioner 

mere sofi stikerede og tilføjede bl.a. 

glæde, sorg osv. Det limbiske system 

muliggjorde udviklingen af sociale 

emotioner. Dette nye neurale hjerneområde 

tilføjede egentlige følelser til 

hjernens repertoire. Med tiden udviklede 

det limbiske system også indlæring 

og hukommelse, hvilket gav mulighed 

for at træffe valg i overlevelseskampen 

og fi nindstille responser. Både den reptile 

og paleomammale hjerne mangler 

de neurale kredsløb der skal til for at 

kunne kommunikere verbalt 

Det tredje lag, som står for den rationelle 

mentalisering, kaldte han for den 

neomammale (nye pattedyrs) hjerne. 

Dette område består hovedsagelig af 

neocortex, som bearbejder kognitive 

rationaler og er i stand til at foretage


langtidsplanlægning. Den neomammale 

hjerne forbindes ofte med den tænkende 

hjerne og en yderligere udvikling 

af neocortex har tilføjet det, der er specifi 

kt menneskeligt. Denne hjernedel 

indeholder de centre, der sammenholder 

og skaber mening i perceptionerne 

og giver mulighed for et komplekst 

og nuanceret følelsesliv. Den udvider 

bl.a. en følelse med det, der tænkes om 

den. 

Peter MacLean’s forståelse af hjernen 

som et hierarkisk system bliver ofte 

anvendt for at forstå hjernens hierarkiske 

funktion, som betyder, at højere 

funktioner kun kan arbejde på basis af 

lavere funktioner, mens lavere funktioner 

kan arbejde uafhængigt af højere 

funktioner. Tidlige modnede strukturer 

bliver progressivt erstattet af senere udviklede 

strukturer, og igennem diskrete 

udviklingsfaser repræsenterer og udvider 

hvert højere niveau sig på et mere 

komplekst organisationsniveau. De 

funktioner, som var tilstedeværende på 

de foregående niveauer underlægges 

de højere og senere udviklede niveauer. 

De senere udviklede corticale niveauer 

regulerer de tidligere udviklede lavere 

subcorticale niveauer. 4 

Alle synapser i nervesystemet har mulighed 

for at blive modifi ceret gennem 

erfaring og lærer gennem association 

eller klassisk betingning. Nervesystemet 

lærer at undgå det, der føles ube- 


November 2005 

24 

hageligt og tiltrækkes af det, der føles 

glædesfyldt eller behageligt. Aktiveringen 

af neurale kredsløb infl uerer 

direkte på måden, som forbindelserne 

etableres i hjernen. 

Hjernen afviger fra de fl este andre 

af kroppens organer ved at have sin 

vækstspurt før fødslen og indtil de første 

par år efter fødslen. Hjernens udviklingsproces 

forløber gennem adskillige 

faser, som på mange måder ligner den 

evolutionsmæssige udvikling, og som 

overlapper hinanden. Hjernens grundstruktur 

dannes i graviditetsperioden, 

men hjernens udvikling er langt fra 

færdig ved fødslen. 

Den sansende hjerne 

Hjernestammen er placeret som rygsøjlens 

hoved og indeholder alle vitale, 

ikke viljestyrede kontrolcentre. Den 

er tæt pakket med kerner og kredsløb, 

som bl.a. er involveret i regulering af 

søvn/vågenhedstilstande, indre homeostase 

og instinktiv og refl eksagtig 

adfærd. Strukturene i dette område er 

vigtige for det spontane engagement i 

verden, og på dette niveau befi nder de 

basale kredsløb for opmærksomhedsstyring 

og nærvær sig. I samme område 

er forskrækkelsescentret placeret, så 

organismen kan reagere øjeblikkeligt 

på en pludselig bevægelse eller lyd. 

Selvom en person er hjernedød, er der


stadigvæk dele i hjernestammen, som 

fungerer, f.eks. orienteringsrefl eksen. 

Denne del af hjernen tillader refl eksive 

interaktioner, som bl.a. ses hos krybdyr, 

f.eks . forsvar af territoriale græn- 

5 6 ser. 

Hjernestammen er meget aktiv allerede 

fra fødslen. Den første affektive 

selvregulering foregår på dette primitive 

niveau, bl.a. gennem det autonome 

nervesystem med sympatisk og 

parasympatisk aktivitet. Det er også på 

dette niveau, at de fl este neurotransmitterstoffer 

dannes og reguleres. Hjernestammens 

vigtigste funktion er at bevare 

centralnervesystem i en ”aroused” 

og vågen tilstand og regulere sansningerne 

på et basalt niveau. 

Det autonome nervesystem 

Det autonome nervesystem befi nder 

sig i hjernestammen og er et kompliceret 

system, der overvåger og styrer 

kroppens tilstand. Næsten alle indre 

organer, hjertet, blodkar, kirtler og 

tarme har nerveforbindelser med rygmarven 

eller hjernestammen, og emotioner 

afhænger af kommunikationen 

mellem det autonome nervesystem og 

resten af centralnervesystemet. Uden 

det autonome nervesystem ville følelser 

ikke kunne sanses, idet følelser og 

vurderinger har sin forankring i kroppen. 

Følelser af behag og ubehag opleves 

gennem det autonome nervesystem 

og skaber grundlaget for sansninger og 

25 

vurderinger, der senere kommer til at 

styre tanker og adfærd. Det autonome 

nervesystem er personlighedens fysiologiske 

grundlag for overhovedet at 

sanse noget som helst. Det udgør basen 

for instinkter og drifter og er følelsernes 

”rødder” 

Det autonome nervesystem består af to 

systemer, det sympatiske og det parasympatiske 

nervesystem. Det sympatiske 

nervesystem kontrollerer aktiveringen 

af nervesystemet i respons på 

trusler og andre former for høj-energi 

aktivering. Det parasympatiske nervesystem 

er et vegetativt system, som opbygger 

og tilbageholder kropsenergien 

og reparerer ødelagte systemer. Området 

reguleres refl eksivt, og det sympatiske 

og parasympatiske nervesystem 

har modsatte funktioner. Normalt sker 

der en reciprok interaktion imellem det 

sympatiske og parasympatiske nervesystem. 

Stephen Porges 7 har udviklet den ”polyvagale 

terori”, som tager udgangspunkt 

i det autonome nervesystem bl.a. 

ud fra Darwins teorier. Ifølge den polyvagale 

teori regulerer det autonome 

nervesystem sig i forhold til tre forskellige 

evolutionsmæssigt udviklede adfærdsmæssige 

strategier. Første stadie 

karakteriseres ved et primitivt, umyeliniseret 

vagussystem, som støtter fordøjelse 

og responderer på impulser ved at 

undertrykke metabolsk aktivitet. Denne


primitive aktivering af vagus svarer til 

immobiliseringsadfærd (freeze). Andet 

stadie karakteriseres ved det sympatiske 

nervesystem, som kan forøge metabolsk 

output og hæmme det primitive 

vagussystems indfl ydelse på tarmsystemet. 

Det sympatiske nervesystem 

mobiliserer adfærd, som er nødvendig 

for kamp eller fl ugt. Det tredje stadie 

er unikt for pattedyr og karakteriseres 

ved et myeliniseret vagus system, som 

hurtigt kan regulere hjerterytmen, og 

som støtter engagement og manglende 

engagement med omgivelserne. 

Det autonome nervesystem har stor betydning 

for nervesystemets evne til at 

kunne regulere stresssituationer. Normalt 

reguleres nervesystemet gennem 

det myeliniserede vagussystem, og når 

det når sit optimale arousal-niveau, er 

det i stand til at regulere sig. Såfremt 

nervesystemet overbelastes uden at 

kunne selvregulere sig regredierer det 

ind i en autonom regulering af kamp/ 

fl ugt- eller mobiliseringsadfærd. Når 

nervesystemet indgår i autonom regulering, 

er det ikke længere i stand til 

at regulere sig gennem social kontakt. 

Det er således vigtigt ikke at belaste 

nervesystemet ud over dets kapacitet. 

Det limbiske system 

I det limbiske system bearbejdes og 

nuanceres affekterne yderligere, og 

det forbinder percpetuelle og kognitive 

processer. Det limbiske system er 


November 2005 

26 

i stand til at tilpasse sig et hurtigt forandrende 

miljø og kan organisere ny 

indlæring. Man mener, at den limbiske 

struktur udviklede sig, da pattedyrene 

blev tættere knyttet til deres afkom, og 

afkommet reagerede med tilknytningsadfærd 

ved adskillelse. Det limbiske 

systems funktion er at fi ltrere, hvad der 

sker internt og eksternt, og indtil præfrontallapperne 

er fuldt udviklede, har 

det limbiske system stor indfl ydelse på 

barnets adfærd. v 

Det limbiske system har en overordnet 

funktion i forhold til regulering af 

sympatiske og parasympatiske komponenter 

i det autonome nervesystem, 

hvorigennem det modtager informationer 

om kroppens tilstand. Det limbiske 

system spiller ligeledes en vigtig rolle i 

forhold til følelsesmæssig indlæring og 

angstberedskab. Frygt er formentlig det 

limbiske systems ældste emotion og er 

en videre udvikling af forskrækkelsesreaktionen. 

Det limbiske system spiller 

også en rolle i evnen til at huske fortløbende 

hændelser, og ved skader er det 

svært at huske, hvad der er sket for nylig 

og forbinde erindringer med tid og 

sted. Det er et grænseområde mellem 

primitive overlevelsesimpulser fra den 

sansende hjerne og gennemarbejdede 

analyser af sansefornemmelser, som 

foregår i den tænkende hjerne. 

Præfrontal cortex 

Hos mennesket udgør frontallapperne


ca. 1/3 af neocortex. Den bageste del 

af frontallapperne er motorisk cortex, 

som udfra viljebestemte handlinger 

kan styre muskelsammentrækninger. 

Foran motorisk cortex befi nder sig 

præmotorisk cortex, som koordinerer 

de enkelte muskelgruppers bevægelser. 

Resten af frontallapperne betegnes 

som præfrontal cortex, og er det område, 

som danner impulser og planer for 

handlesekvenser. Dette område er specielt 

udviklet hos primater og især hos 

mennesker. Præfrontal cortex spiller en 

kritisk rolle i at bevare følelsesmæssig 

stabilitet. Det får kontrol over primitiv 

adfærd og basale emotioner ved at 

hæmme impulser og overtage styringen 

fra de refl eksprægede og instinktive 

systemer. De mange forbindelser 

mellem præfrontal cortex og resten af 

neocortex giver mennesket større evne 

til fantasi og evne til at skabe komplekse 

ideer. Det er i dette område, at følelsesmæssige 

og mentale indtryk samles, 

målrettes og handlinger planlægges. 

De mentale billeder kan fastholdes og 

manipuleres med, og det er muligt at 

udforme planer og forestillinger. Dette 

område gør det muligt at udvælge én 

strategi frem for en anden, det bliver 

muligt at undertrykke eller styre følelser, 

så en situation kan behandles mere 

effektivt eller der kan igangsættes en 

ny reaktion, hvis en omvurdering kræver 

det. Det er i dette område ”theory 

of mind”, dvs. en mentaliseringsfunktion 

og en indefra kommende evne til 

27 

at kunne afl æse, hvad der sker i andre. 

Præfrontal cortex befi nder sig i nærheden 

af alle væsentlige subcortikale 

strukturer både i hjernestammen og i 

det limbiske system, og den har en ultimativ 

funktion i forbindelse med affektregulering. 

Forarbejdning i dette 

område bidrager til, at stimuli opleves 

velkendte, meningsfyldte og personlige. 

I dette område kobles en emotion 

med et mentalt billede, f.eks. positiv 

følelse knyttes til et bestemt forestillingsbillede, 

og området har betydning 

for dannelsen af objektkonstans. Det 

kræver internaliserede indre repræsentationer 

at kunne afstemme sin adfærd 

ved at igangsætte bestemte responser 

og hæmme andre. 

Intervention 

Mennesker har et medfødt potentiale til 

at indgå i afstemte og synkroniserede 

samspil med sine omgivelser. Limbiske 

kredsløb udvikles gennem stimulation, 

og barnet kan kun udvikle sit fulde 

limbiske potentiale, når det indgår i en 

affektiv afstemt kontakt. Det autonome 

nervesystem reguleres gennem såkaldt 

limbisk afstemning. Når man indgår i 

et samspil, bliver man tiltrukket af hinandens 

emtionelle verden, man afstemmer 

sig følelsesmæssigt og får derved 

indfl ydelse på hinanden. Den limbiske 

resonans betyder, at man kan forstå sin 

egen og andres indre verden. At føle 

sig set af en anden eller blive limbisk


kendt er første skridt i en følelsesmæssig 

helingsproces. v 

Den gensidige synkroniserede afstemning 

skaber en autonom og limbisk 

afstemning, som udover at udvikle de 

affektive områder og fi njusterer hjerterytme, 

blodtryk, kropstemperatur, 

immunfunktioner, iltforbrug, sukkerniveau, 

hormoner osv. Integration og 

reintegration af neurale kredsløb kræver, 

at nervesystemet forbindes med 

et andet nervesystem, som det indgår i 

et resonansfelt med. En vellykket limbisk 

afstemning gør det muligt for nervesystemet 

at udvikle fl eksibilitet og 

integrere neurale mønstre, som spreder 

sig hierarkisk over hele hjernen. Den 

dyadiske kommunikation giver mulighed 

for at skabe resonans og kohærens 

[sammenhæng, red.] i nervesystemet. 

Biologisk set er nervesystemet beregnet 

til udvikling, og såfremt individet 

er motiveret til aktiv selvorganisering, 

vil dette potentiale udfolde sig. 

Gennem hierarkisk integration bliver 

hver mental organisation koordineret 

med tidligere organisationsniveauer, 

og reorganisering opstår, når individet 

bevæger sig frem i sin udvikling. En 

manglende løsning på et mentalt organisationsniveau 

kan resultere i udviklingsmæssige 

forsinkelser eller stagnation 

i nervesystemet. 

Nervesystemet koordinerer sig gennem 


November 2005 

28 

indlæring, og jo mere barnet erfarer, 

uden at nervesystemet disintegrerer, jo 

bedre vil det være i stand til at håndtere 

arousalniveauer og emotioner på 

en fl eksibel måde. Når nervesystemet 

når sit maksimale arousalniveau uden 

at disintegrere, er indlæringen størst, 

og det er på dette tidspunkt, at hjernen 

har størst mulighed for at koordinere 

indlæring på tværs af hjernesystemer. 

Emotionelle tilstande forstærker udvikling 

og integration af neurale kredsløb 

til et tiltagende integrativt selv, bl.a. 

pga. at det limbiske system aktiverer 

en mængde neurotransmitterstoffer, 

som letter motivation, opmærksomhed, 

konsolidering osv. Psykisk udvikling 

drejer sig om at udvide nervesystemets 

arousal kapacitet, skabe en udvidelse 

af neural kohærens og aktivere komplekse 

og abstrakte niveauer af højere 

neocortikal aktivitet, hvis det er muligt. 

Det drejer sig om at opfange barnets 

selvregulerende kapacitet og afstemme 

sig med dets nervesystem, så det kan 

beroliges. Den naturlige helbredelse 

fi nder normalt sted i små trin, og man 

må formode, at integrationen af neurale 

forbindelser styrkes igennem et 

utal af indlæringsbølger. Af og til sker 

der kvantespring, andre gange glider 

udviklingen langsomt og umærkeligt. 

Udvikling søger normalt mod ydre tilpasning 

og mod indre tilfredsstillelse 

og kan kun ske fra det mentale udvik-


lingsniveau, som nervesystemet befi nder 

sig på. 

På det autonome niveau indgår behandleren 

i et resonansfelt med barnets 

autonome nervesystem gennem kropskommunikation, 

som består af en implicit 

kropsfølt sansning, som ofte er 

udifferentieret og ordløs. Affekter er 

grundlæggende et kropsbaseret psykobiologisk 

fænomen, som kommunikerer 

gennem det autonome nervesystem. 

Man afstemmer sig bl.a. med barnets 

autonome nervesystem gennem blikkontakt, 

åndedræt og hudforandringer, 

f.eks. rødmen. Det er i denne forbindelse 

værd at bemærke sig, at blikkontakt 

har en stærk virkning på det 

autonome nervesystem og i alt andet 

end de mest intime relationer virker 

blikkontakt sympatisk aktiverende. 

Det sympatiske nervesystem er aktiveringssystemet, 

og det parasympatiske 

er beroligelsessystemet. Ved at aktivere 

det sympatiske nervesystem skabes 

et refl eksstyret opmærksomhedsfokus 

med en dyb sansning og ved at aktivere 

beroligelsessystemet skabes en afslappet 

og vegetativ tilstand. 

På det limbiske niveau indgår man i 

et resonansfelt gennem ansigtsudtryk, 

blikkontakt, sprogprosodi, kropsbevægelser 

og timing på responser. Intervention 

på dette niveau er et langsommeligt 

arbejde, idet det limbiske 

system kræver megen gentagelse for at 

29 

udvikle sig. Det er et langstrakt relationsforløb, 

som er med til at udvikle 

nervesystemets evne til bl.a. at klare 

høje arousaltilstande og regulere sig 

gennem et gensidigt resonansfelt. 

Intervention kan også foregå på det 

præfrontale niveau gennem analytiske 

og kognitive interventionsmetoder, 

hvilket dog sjældent skønnes relevant 

i forhold til børn med multiple funktionsnedsættelser. 

Hos børn med multiple funktionsnedsættelser, 

må man foretage en vurdering 

af hvilke hjerneområder, det er muligt 

at indgå i et resonansfelt med. Det drejer 

sig om at udvide og skabe kohærens 

i intakte nervekredsløb. Igennem den 

autonome og limbiske resonans motiveres 

barnet til at indgå i et kontaktfelt, 

der gør læring mulig. Barnets potentiale 

udfolder sig ved at møde barnet 

på sit nuværende udviklingsniveau og 

støtte det i aktiv selvorganisering. Alle 

børn vil gerne indgå i et kontaktfelt, og 

alle børn er motiverede for udvikling, 

hvis de tilbydes muligheden. 

(Fodnoter) 

1 Fonagy, P., Gergely, G, Jurist, E.L., 

Target, M. (2002): Affect Regulation, 

Mentalization and the Development of 

the self. New York. Other Press


2 Stern, D.N. (2001): Forelæsning fra 

SICON konferencen (9.november 

2001) 

3 MacLean, P.D. (1990) The triune 

brain in evolution: Role of paleocerebral 

functions. New York. Plenum. 

4 Schore, A. (2003b): Affect Dysregulation 

and Disorders of the Self. New 

York & London. W.W. Norton & Company. 

5 Damasio 1999 

6 Lewis, T., Amini, F. & Lannon, R. 

(2001): A General Theory of Love. 

New York. Vintage Books. 

7 Porges, S.W. (1998): Love: An emergent 

property of the mammalian autonomic 

nervous system. Psychoneuroendocrinology, 

Vol. 23, No. 8, pp 

837-861 


November 2005 

30 

Noter fra kursusdagen v/Lise Weiss: 

Arv&Miljø 

Susan Hart understregede, at den neuroaffektive 

udvikling foregår i et dynamisk 

samspil mellem genetiske anlæg 

og miljø, og at det er en ørkesløs diskussion 

at afgøre, hvad der er organisk 

og hvad der skyldes miljøpåvirkning. 

Også for vores elever gælder det, at det 

neurale system bestemmer mulighederne, 

men miljøet bestemmer, hvilke 

muligheder, der udnyttes. 

Allerede få timer efter fødslen begynder 

barnet at imitere de nære voksne. 

Evnen til at imitere ligger i vores biologi 

og er en forudsætning for at udvikle 

empati, ligesom den spiller en afgørende 

rolle for kommunikation og samspil. 

Hvis ikke det nødvendige samspil 

etableres, så slukkes barnets medfødte 

initiativ, og så udvikles kimen til samspil 

og kommunikation ikke. Man kan 

sige, at biologien ikke former barnets 

udvikling, men lægger begrænsninger 

– barnet formes af kulturen. Barnet 

fødes med en parathed til at deltage i 

kulturen – i begyndelsen med fokus på 

at lære om alle de nonverbale sider af 

samvær og kommunikation. 

Den tredelte hjerne 

Det har vist sig at give mening at opdele 

hjernen i tre, hvor de senest udviklede 

dele overtager styringen over de dy-


bereliggende dele. Ved degenererende 

sygdomme, som f.eks. Alzheimer, ser 

man i de seneste stadier sutterefl eksen 

dukke op igen. Den er altså ikke forsvundet, 

men har været undertrykt af 

højere hjernestrukturer og dukker følgelig 

op igen, når disse strukturer degenererer. 

Reptilhjernen har at gøre med instinktive 

funktioner og overlevelse. Den er 

aktiv fra fødslen og har at gøre med regulering 

af arousal samt basale orienteringsrefl 

ekser. Den har at gøre med 

regulering af hjerterytme, fordøjelse 

og åndedræt, og det er herfra det parasympatiske 

og sympatiske nervesystem 

reguleres. Når det parasympatiske nervesystem 

eller ”beroligelsessystemet” 

er aktiveret, slår hjertet roligt, åndedrættet 

er dybt og fordøjelsessystemet 

er aktivt og der er overskud til at indgå 

i kontakt og indlæringsprocesser. Ved 

stress aktiveres det sympatiske nervestystem, 

hvor alle sanser rettes mod den 

oplevede fare, hjertet slår hurtigt, ilten 

går fortrinsvist til musklerne og mindre 

til de sidst udviklede dele af hjernen, 

hele systemet er indstillet på kamp 

eller fl ugt og der er ikke overskud til 

kontakt eller indlæring. 

Pattedyrshjernen, hvor det limbiske 

system hører hjemme, har med følelser 

at gøre og har med tiden også udviklet 

et center for indlæring og hukommelse. 

Denne del af hjernen er udviklet 

31 

i forbindelse med overgangen fra udelukkende 

instinktiv adfærd til indlært 

adfærd, hvor det er nødvendigt med 

tilknytning og yngelpleje for at sikre, 

at afkommet kan nå at lære væsentlige 

færdigheder for overlevelse. 

Neocortex – eller den tænkende hjerne 

– (og sidst præfrontal neocortex, den 

unikke menneskehjerne) – betyder, at 

vi kan tænke over vores følelser, over 

fortid og fremtid, vi kan planlægge 

strategier og i det hele taget har vi nu 

forudsætninger for et nuanceret følelsesliv. 

Opsamlende betyder det, at det limbiske 

system har at gøre med lyst, glæde, 

sorg, vrede, seksualitet osv, mens neocortex 

gør os i stand til at forholde os til 

og bearbejde vores følelser og drifter. 

Lidt om hjernens udvikling 

I fht. den enkeltes udvikling gælder 

det, at hjernen har sin vækstspurt i fostertilstanden 

og i de første leveår, og 

derfor er den også mest sårbar i disse 

perioder. Det ser ud til, at der på visse 

områder er særligt kritiske perioder, 

hvor der jævnfør teorien om ”windows 

of opportunity” så at sige er vinduer, 

der er åbne og så lukker igen, hvor nervesystemet 

er afhængige af stimulation 

i den periode, og hvor processen er irreversibel, 

således at stimuluation på 

et senere tidspunkt ikke kan rette op 

på den manglende udvikling, hvilket


ses hos ekstremt depriverede børn. Det 

er forskelligt for forskellige områder, 

hvor længe der er ”åbent” og også, hvor 

”tæt” der efterfølgende lukkes igen. I 

forlængelse heraf må man overveje, 

hvorvidt selvstimulerende adfærd hos 

elever med multiple funktionsnedsættelser, 

er en nødvendig følge af deres 

handicap, eller om det kan ses som en 

konsekvens af manglende adækvat stimulation? 

Susan Hart gennemgik hjernens opbygning, 

men her skal blot nævnes amygdalas 

– eller mandelkernens – funktion. 

Amygdala befi nder sig i bunden af det 

limbiske system og har med frygtregulering 

at gøre. Amygdala mærker 

emotioner på basalt niveau – ”føler 

følelser” – og igangsætter aggression 

på baggrund af frygt. Evolutionsmæssigt 

er det smart med den hurtige forbindelse 

til amygdala, men det er ikke 

altid hensigtsmæssigt for det enkelte 

menneske….f.eks. ved angstreaktioner, 

hvor der er en hurtig forbindelse 

til amygdala og en langsommere forbindelse 

til neocortex. I kognitiv terapi 

arbejder man med at få aktiveret 

den langsomme forbindelse for på den 

måde at kunne hæmme funktionen i 

amygdala – efter princippet om at højere 

kognitive funktioner styrer laverer 

hjernemæssige funktioner. 

Med modning af hippocampus, der har 

at gøre med hukommelse, gives der også 


November 2005 

32 

forudsætninger for en afbalancering af 

følelsesmæssige reaktioner. Dette sker 

først ved 2-5 års alderen, dvs. mange 

elever med multiple funktionsnedsættelser 

må klare sig uden denne struktur 

og er hermed overladt til prægningshukommelse 

og amygdalas funktion, som 

er i funktion fra fødslen. 

Om intervention og behandling 

Udvikling sker som en følge af den 

måde, det foregående er sket på. 

Synkronicitet – en rytmicitet i timing 

er det væsentligste i alle former for 

intervention og behandling. Det er 

ikke metoden i sig selv, der er så vigtig, 

men måden vi danner synkronicitet, 

afstemning på, den måde vi laver 

”limbisk resonans” med hinanden på. 

Der skal både ske det, man regner med 

– men også en udvikling. Det må ikke 

være for anderledes, men det må heller 

ikke være for kedeligt. Det handler 

om at fl ytte sig, men være på samme 

sted – en evig proces, der gælder i alt 

behandlingsarbejde. 

Det, vi skal stræbe efter, er de øjeblikke 

med størst intensitet og resonans 

– det som Stern kalder det nuværende 

øjeblik, hvor vi for alvor er til 

stede og nærværende og hvor der sker 

en udveksling og udvikling af begge 

parters nervesystem. På mange måder 

er dette at sammenligne med den almindelige 

spædbarnsudvikling, hvor 

omsorgsperson og spædbarn sammen


skaber kæder af adfærd, hvor timingen 

er afgørende. Omsorgspersonen må afstemme 

sig efter spædbarnets følelsesmæssige 

tilstand på baggrund af det, 

hun ser. Hver eneste kontakt mellem 

to mennesker er helt unik, fordi det er 

en sammenvævning af to unikke nervesystemer. 

Spædbarnets kapacitet til 

amodal perception medfører, at vi ikke 

nødvendigvis behøver imitere direkte, 

men også kan bruge andre modaliteter, 

hvilket kun gør det hele endnu mere 

kompliceret. 

Om spædbarnets udvikling 

0-2 mdr. – hvor barnet er fyldt af selvfornemmelser 

inde i kroppen og fornemmer 

intensitet og varighed, men 

endnu ikke en følelse. Barnets nervesystem 

er skrøbeligt og det har endnu 

ingen psykiske forsvarsmekanismer. 

Det handler derfor meget om fysiobiologisk 

regulering af søvn, sult og 

beroligelse. 

2-6 mdr. – nu begynder barnet at få en 

fornemmelse af at være en afgrænset 

enhed med egne behov. Øjenkontakt, 

smil og lyde er væsentlige i samspillet, 

hvor barnet ikke bare imiterer, men 

også svarer. I løbet af de første 6 måneder 

har barnet lært grundelementerne 

for hele det menneskelige nonverbale 

kommunikationsrepertoire. 

33 

6 mdr.- 1½ år – denne periode er præget 

af motorisk aktivitet og selvbevægelse. 

Barnet udvikler objektkonstans, 

det får en idé om årsag og virkning, og 

der ses arkaisk empati. Barnet begynder 

at føle, at det har et indre liv, og 

at andre også har det. Der ses fælles 

opmærksomhed og barnet begynder at 

pege. 

I slutningen af perioden sker der en 

ændring, således at der ikke længere 

udelukkende er glæde og opmuntring 

fra forældrene, men ”nej’et” introduceres. 

Med nej’et indlæres skam, som 

er væsentligt for ikke at ende som omnipotent, 

men som også er ”giftigt” for 

nervesystemet i længere tid. Så ligeså 

vigtigt det er at afgrænse barnet med 

et ”nej”, ligeså vigtigt er at det hjælpe 

barnet ud af skammen igen, så den 

sikre tilknytning genoprettes. Gennem 

denne proces udvikles barnets misafstemningskapacitet, 

som er en del af 

løsrivelsesprocessen og som giver barnet 

mestringsstrategier, som er vigtige 

for barnets egen selvregulering. Uden 

dette kommer barnet til at mangle selvværd, 

en mangel, der er indbygget i 

nervesystemet, fordi det mangler evner 

til at styre og regulere egne affekter og 

dermed kommer det også i vanskeligheder 

socialt.

TIDLIGKOMMUNIKATIVUDVIKLINGTIDLIGKOMMUNIKATIVUDVIKLINGTIDLIGK 

Tidlig kommunikativ udvikling. 

Når man arbejder med børn og unge med 

alvorlige funktionshæmninger, vil ønsket om 

at få en god kontakt med disse mennesker og 

udvikle måder, hvorpå man kan kommunikere 

med dem altid have højeste prioritet såvel for 

forældre som for professionelle. 

Kommunikation har højeste prioritet.Kommunikative 

udvikling på bedst 

mulig måde, har derfor altid optaget 

os indenfor døvblindeområdet. Netop 

kontakten med andre mennesker og 

den kommunikative udvikling er i meget 

høj risiko for ikke at blive etableret 

endsige at udvikles med mindre en 

bevidst og målrettet indsats fra omgivelserne 

sættes ind helst så tidligt som 

muligt. Dette gælder selvfølgelig også 

for mange andre grupper af børn og 

unge med funktionshæmninger. 

Paradigmeskifte. 

Indenfor de seneste 15 - 20 år har den 

måde, vi tænker og arbejder på indenfor 

døvblindeområdet ændret sig radikalt. 

Vi var for nogle år siden meget 

optaget af de forskellige kommunikations-systemer, 

som kan anvendes sammen 

med det døvblinde barn. Princippet 

om totalkommunikation har altid 

været et grundprincip for arbejdet med 

døvblindfødte. Dette princip betyder, 


November 2005 

34 

Inger Rødbroe 

Talepædagog 

vcdbf@vcdbf.nja.dk 

at alle kommunikationssystemer, som 

fungerer, skal kunne anvendes sammen 

med kommunikationssvage mennesker 

og på en sådan måde, at fl ere systemer 

ofte supplerer hinanden. Det vigtigste 

er, at blive i stand til at kommunikere, 

måden der kommunikeres på, er i begyndelsen 

mindre væsentlig. 

I de senere år er fokus ændret fra at udvikle 

de symbolske aspekter ved kommunikationen 

til at fokusere på først at 

udvikle selve samspillet mellem den 

døvblinde og dennes partnere. Det er 

netop i velfungerende samspil mellem 

døvblinde og deres partnere at de kommunikative 

udtryk udvikles. Samspillet 

bliver dermed en forudsætning for 

at udvikle kommunikation på såvel 

førsprogligt som sprogligt niveau. 

Indenfor specialpædagogik snakkes 

der i disse år om et paradigmeskifte indenfor 

den pædagogiske tænkning og 

praksis. Dette paradigmeskift skyldes,

OMMUNIKATIVUDVIKLING 

OMMUNIKATIVUDVIKLINGTIDLIGKOMMUNIKATIVUDVIKLINGTIDLIGKOMMUNI- 

at man indenfor specialpædagogikken 

har ladet sig stærkt inspirere af den nyere 

udviklingspsykologi. Specielt den 

omfattende forskning indenfor det tidlige 

mor-barn samspil mellem funktionsfriske 

børn og deres mødre og samspil 

mellem funktionshæmmede småbørn 

og deres mødre har præget denne 

udvikling. 

Partneren må oplæres. 

Barnet ses nu som et kompetent væsen, 

der lige fra fødslen er præprogrammeret 

til at indgå i socialt samspil med 

sine omgivelser. Dette gælder selvfølgelig 

også for funktionshæmmede 

børn. Problemet er her snarere, at omgivelsernes 

program ikke passer sammen 

med den funktionshæmmedes. Vi 

har som normalt udrustede seende og 

hørende mennesker lært os at samspille 

på den måde, som funktionsfriske børn 

samspiller med deres mødre på. Vi må 

altså omprogrammeres til også at kunne 

indgå i samspil med mennesker, der 

har andre udspil, end dem vi forventer, 

som har et andet tempo at samspille i, 

end det vi plejer at fungere i, og som 

ofte også må bekræftes (ses) på en anden 

måde, end det vi er vant til. Et stort 

anerkendende smil er ikke tilstrækkelig 

bekræftelse for et barn, som enten 

mangler eller har reduceret syn eller 

synsopmærksomhed. I sådanne tilfælde 

må vi svare på anden måde, f.eks 

med lyd eller med berøring. 

35 

Det kan lyde som en simpel ting, at 

lære den funktionsfriske partner at tilpasse 

sig det bestemte program, som 

det funktionshæmmede barn har, men 

det er ikke tilfældet. For selvfølgelig 

må det være sådan, at den kompetente 

partner i et samspil, må være den, der 

ændrer sig og ikke den funktionshæmmede, 

som har så få muligheder for at 

bidrage i samspillet. 

Sensitivitet og vilje til at ville indgå i 

et samspil på den funktionshæmmedes 

betingelser og kreativitet er vigtige 

forudsætninger for, at man bliver en 

god samspilspartner. Andre væsentlige 

faktorer er detaljeret viden om normal 

kommunikativ udvikling og kendskab 

både til funktionsnedsættelsen og den 

enkelte funktionshæmmede. 

Videoanalyse. 

Ofte må vi kigge på samspillet på mikroniveau 

for at se de væsentlige detaljer, 

som regulerer et samspil mellem to 

mennesker. Dette kan gøres ved at se 

på velfungerende samspil mellem den 

funktionshæmmede og partneren optaget 

på video. Med andre ord må vi sætte 

os uden for samspillet og kigge på 

detaljerne for at kunne se begge parters 

bidrag i samspillet, og for at kunne se 

hvordan “de danser sammen”. Det er 

ikke den funktionshæmmede, der kan 

give problemer, ej heller partneren, 

men derimod samspillet mellem de to. 

Derfor er det selve samspillet, vi må 

kigge på. Hvad fungerer godt, hvor-


for, og hvad kan vi gøre for bevidst at 

anvende de aspekter, som får samspillet 

til at fungere? Hvad kan vi ændre 

ved os selv eller det fysiske miljø for at 

øge kvaliteten i samspillet, og hvornår 

er den funktionshæmmede klar til at 

samspille på en mere avanceret måde. 

Disse spørgsmål forsøger man sammen 

at give et bud på, når man analyserer 

samspil mellem funktionshæmmede 

og deres partnere. Praksis viser, at vi 

ved at påvirke samspillet på mikroniveau 

vil sætte en god udviklingscirkel 

i gang, som får positive konsekvenser 

på mange fl ere områder end dem, 

vi direkte fokuserede på. Det vil altid 

være sådan, at formålet med analysen 

er at bedre kvaliteten af samspillet ved 

at ændre de miljømæssige betingelser, 

dvs. det sociale miljø (samspilspartneren) 

eller de fysiske omgivelser. Når 

partneren bliver mere kompetent til 

at samspille med den funktionshæmmede, 

får denne bedre mulighed for at 

udvikle sig. Vejledning fra kompetente 

fagpersoner er væsentlig og bør foregå 

i en kontinuerlig proces, hvis dette skal 

lykkes. Det gælder specielt at få hjælp 

til at se, hvornår den funktionshæmmede 

er klar til eller selv er begyndt at 

samspille på et mere avanceret niveau, 

dvs. har udviklet sig eller er parat til 

at komme videre. Partneren må altid 

være klar til at tilbyde noget nyt, noget 

der indebærer at udviklingen fremmes. 

Hvornår, hvordan og hvor meget er den 

svære balance, som hele tiden må prø- 


November 2005 

36 

ves af mellem de to, der samspiller. 

Naturlig læring. 

Det før omtalte paradigmeskifte betyder, 

at vi fokuserer på relationen, at vi 

forsøger at ændre miljøbetingelserne 

til at tage den funktionshæmmedes perspektiv, 

og at vi forsøger at følge det 

normale barns naturlige måde at lære at 

kommunikere på, når vi arbejder med 

funktionshæmmede. Dette betyder, at 

barnet er en vigtig bidragsyder til sin 

egen udvikling. Det er barnets egne initiativer/ 

udspil, der tages udgangspunkt 

i. Også barnets opmærksomhedsfokus 

og motivation er udgangspunktet for al 

kommunikationsundervisning. Det betyder 

også, at den kommunikative udvikling 

er meget individuel og i hvert 

tilfælde har sin egen dagsorden. Vi kan 

altså ikke bestemme, hvad eller hvornår 

den funktionshæmmede skal lære 

bestemte kommunikative udtryk, men 

vi kan lægge betingelserne tilrette for, 

at der er en stor sandsynlighed for, at 

det sker. Dette er igen et af de principper, 

som er vanskelige at gennemføre i 

praksis. Vi er som professionelle dygtige 

til at planlægge og styre og specielt 

gode til at følge de planer, vi nu 

engang selv har i hovedet. Det er betydeligt 

vanskeligere for os at være observerende, 

afventende og bekræftende 

overfor det funktionshæmmmede menneske, 

vi er sammen med. Det betyder 

selvfølgelig ikke, at vi som pædagoger 

ikke skal planlægge. Vi skal vide, hvad



vores mål er for hvert enkelt samvær, 

vi har med den funktionshæmmede. Vi 

skal have en nøje planlagt ramme for 

det samvær, vi vil have. Men indenfor 

denne ramme, skal vi være meget rede 

til at ændre vores planer, således at den 

funktionshæmmedes initiativer bliver 

den røde tråd i samværet og hans opmærksomhedsfokus 

indholdet i den 

begyndende kommunikation. Her spiller 

sensitivitet og kreativitet igen en 

stor rolle. Man må kunne gribe de udspil, 

der kommer og i situationen bruge 

sine kreative evner på at opfange initiativet, 

svare på det og helst udvide det, 

så det både fastholder den funktiondshæmmedes 

opmærksomhed over tid og 

samtidig sætter en udviklende proces i 

gang. Alle disse aspekter kan ikke foregå 

på et bevidst niveau, meget sker intuitivt, 

fordi den professionelle har et 

brændende ønske om, at det skal ske, 

og fordi den funktionshæmmede inspirerer 

den professionelle partner i samværet. 

Her spiller det følelsesmæssige 

engagement en afgørende rolle. Den 

gensidige udveksling af følelser og den 

gensidige inspiration fra begge parter, 

er byggestenene i udvikling af samspil 

og kommunikation. Samspil og kommunikation 

skabes altså af begge parter 

i fælles oplevelser. I denne proces 

lærer begge af samværet og udvikler 

sig dermed. Den professionelle udvikler 

sin kompetence som partner for den 

funktionshæmmede, han er sammen 

med og den funktionshæmmede udvik- 

37 

ler sin kommunikative kompetence. 

Kommunikative udtryk. 

Som nævnt tidligere tages der udgangspunkt 

i barnets egne udspil, som bliver 

til sociale henvendelser, når de bliver 

reageret på af partneren. I begyndelsen 

er disse udtryk først og fremmest 

emotionelle, og de første kommunikative 

udvekslinger mellem partnerne er 

båret af emotionelle udtryk. I denne 

fase handler såvel indhold som udtrykkene 

i kommunikationen om samværet 

mellem de to. På et senere tidspunkt 

begynder kommunikationen at handle 

om noget, som er udenfor de to: et 

objekt, en tredje person eller en fælles 

oplevelse. Alt efter hvilke funktionshæmninger 

barnet har, kan de udtryk, 

som kan lede til kommunikation være 

øjenudpegning, bevægelser, berøringer 

eller lyde og ofte fl ere forskellige. Det, 

der er afgørende for barnets kommunikative 

udvikling, er partnerens evne 

til at opdage udtrykkene, at se på dem 

som betydningsfulde, at forsøge at tillægge 

dem mening og derefter at svare 

på dem. Når udtrykkene er anderledes, 

og specielt når synet mangler, stiller det 

store krav til partneren at prøve at tolke 

den funktionshæmmedes udtryk og at 

besvare dem. Det er afgørende for partnerens 

muligheder for tolkning, at han 

kender den funktions-hæmmede godt, 

kender den oplevelse, hvor udtrykkene 

er blevet udviklet og er i stand til at forstå, 

hvordan oplevelsen må opleves for


den funktionshæmmede. Alle beretter 

jo om verden, som de oplever den, og 

ikke som den ser ud - det gælder også 

for funktionshæmmede børn. Disse 

første egne udtryk danner grundlag for 

den første kommunikative udvikling 

og dermed basis for et evt. senere kultursprog, 

som kan være enten talesprog 

eller tegnsprog eller en kombination af 

begge. Den kompetente partner vil i 

samværet efterhånden kunne introducere 

mere avancerede kommuni-kative 

udtryk som ord og tegn, hvis og når 

den grundlæggende kommunikative 

parathed er tilstede. I den begyndende 

sproglige udvikling, vil kommunikationen 

fortsat bestå af både sproglige 

og gestuelle udtryk. Pegende gester 

vil ligeledes have en stor betydning i 

denne samkonstruktion om fælles opmærksomhed 

om det tema, vi snakker 

om og af en fælles forståelse af det, vi 

kommunikerer om. 

Fokus på samtalen. 

Der har nok indenfor al specialpædagogik 

været en tilbøjelighed til at fokusere 

på, at vi først og fremmest formidler, 

hvad der skal ske, eller er hvad der er 

sket, og at vi primært tolker den funktionshæmmedes 

ytringer som værende 

primært behovsytringer for det, han vil 

have eller vil gøre. I langt mindre grad 

har der været fokuseret på samtalen 

om væsentlige hændelser/oplevelser 

som væsentlig for kommunikationsudviklingen. 

Jeg tror det er meget vigtigt, 


November 2005 

38 

at vi ændrer denne praksis. Essensen i 

kommunikation er trods alt at kunne berette 

om de væsentlige ting, der er sket 

for en selv til en person, som betyder 

noget for en og som bestræber sig på at 

forstå en. Når vi ser på normalbarnets 

udvikling, er det helt tydeligt, at det er 

samtalen om noget spændende, noget 

barnet er optaget af, der fylder mere og 

mere og leder til sproglig udvikling. Vi 

bør sommetider forsøge at tolke, at den 

funktionshæmmede vil “snakke” om - 

snarere end have det, han forsøger at 

kommunikere til os om. Det man kan 

“snakke” med andre om udvides af de 

oplevelser, som opleves som væsentlige 

for den funktionshæmmede. Som 

samtalepartner til et funktionshæmmet 

barn, stiller det store krav til partneren 

om at kunne inddrage mange dramatiske 

elementer i sådanne samtaler, ligesom 

vi må kunne holde en samtale 

gående på et meget lille repertoire af 

sproglige og gestuelle elementer. Også 

her er det nok snarere sådan, at disse 

første samtaler samkonstrueres frem 

for, at man på skift “snakker”. Kommunikationen 

mellem parterne kan 

støttes af mange af de hjælpesystemer, 

som specialpædagogikken har tradition 

for at anvende som f.eks. piktogrammer, 

referenceobjekter og fotos. De 

har speciel stor værdi med hensyn til 

at sikre, at vi “snakker” om det samme 

tema (fælles opmærksomhed).



Den kompetente partner. 

Som det fremgår af ovenstående artikel, 

er det vigtigste i den første kommunikative 

udvikling for alle mennesker 

de personer, som de møder. 

Partnerens rolle er helt afgørende for 

den tidlige kommunikative udvikling. 

Ingen maskine eller nok så fl ot pædagogisk 

legetøj kan erstatte en sensitiv 

kompetent partner i den tidlige kommunikative 

udvikling. Kommunikation 

udvikles, når mennesker er sammen på 

en ligeværdig og kreativ måde. 

39 

Noter fra kursusdagen v/ Lise Weiss: 

Ifølge Inger Rødbroe har tænkningen 

om kommunikation indenfor døvblinde-området 

ændret sig radikalt igennem 

de seneste 10-15 år. Fokus har ændret 

sig fra, hvordan vi kan give/træne 

den handicappede i kommunikationssystemer 

til hvordan vi kan træne partneren 

til at være kompetent til at indgå 

i samspil med børn eller voksne med 

et vældigt ekstremt udgangspunkt for 

kommunikation – og på den måde kan 

ideerne fra døvblinde-området inspirere 

andre, der arbejder med børn og 

voksne, der har fundamentalt anderledes 

forudsætninger for kommunikation. 

Kommunikation handler om at dele erfaringer 

i bredeste forstand. Kommunikation 

er altid uforudsigelig, for man 

kan aldrig forudsige den andens udspil. 

Så der gives ingen færdig opskrift, kun 

inspiration, øget viden osv. Overordnet 

handler det om at genskabe det oprindelige 

mor/barn-samspil - som er det 

universelle grundlag for kommunikation 

til alle tider - for at få noget at vide 

om det centrale i kommunikation - i 

stedet for den træning, der nok havde 

resulteret i færdigheder i tegn, men 

ikke i kommunikation. 

Fra spædbarnsforskningen ved vi, at 

kommunikation udvikles ved at mor 

følger barnets udspil og reagerer på


barnets udspil på en anden måde, så 

barnet føler sig ”set” (hørt, mærket, 

forstået, anerkendt). 

Fra specialpædagogikken ved vi, at vi 

er nødt til at inddrage andre sanser end 

synet, enten fordi barnet ikke er seende, 

eller fordi opmærksomhedsspændvidden 

er meget kort overfor synsmæssige 

stimuli, som f.eks. hos børn, der er 

kortikalt blinde. 

Og så må der fokuseres på det væsentlige, 

for vores elever når ikke at gøre 

sig så mange erfaringer, som andre 

børn – og det er derfor afgørende, at 

de erfaringer de gør sig er væsentlige. 

Først kommer følelserne, de kropslige 

oplevelser, og så kommer tænkningen 

og kommunikationen - det kognitive 

og motivationen. 

Aktuelt sket der et paradigmeskift, 

hvor vi bevæger os væk fra, at de specielle 

børn har brug for meget speciel 

specialpædagogik til at anerkende, at 

også særlige børn først og fremmest er 

børn, der mere udvikler sig gennem relationer 

snarere end gennem træning. 

Relationer er mellem ligeværdige partnere, 

hvor den mest kompetente har 

ansvaret for relationen. Så når to partnere 

har meget forskelligt udgangspunkt, 

så er det den mest kompetente, 

der har ansvaret for at ”sætte sig i den 

andens sted” for at fi nde motivationen 


November 2005 

40 

/ energien / intensiteten i samspillet. I 

dette samvær skal der ikke så meget 

være fokus på færdighedstræning, men 

mere på kvalitet i samværet, at gøre 

sig fælles erfaringer. Man ikke træne 

en færdighed, der ikke er der, men man 

kan støtte det, der er på vej. I første 

omgang er det ikke så væsentligt med 

kommunikationsformen, som det funktionelle 

aspekt. 

I det nye paradigme tages der udgangspunkt 

i ”naturlig læring”, som er det, 

der sker i samspillet - i modsætning 

til systematisk program. Hvor man 

naturligvis stadigvæk planlægger pædagogisk, 

men her&nu er i stand til at 

bygge videre på barnets initiativer. For 

at få dem til at følge os, så er vi nødt 

til at følge dem først! Kontrollen ligger 

hos den mest hæmmede, Ansvaret 

ligger hos den mest kompetente. Den 

indre belønning - at blive set, at få en 

fornemmelse af, at man har indfl ydelse, 

af at man kan præge - er allermest 

væsentlig for læring. 

Det væsentligste i kommunikationen 

er at kunne dele oplevelser, tanker 

og erfaringer. Man kommunikerer af 

mange forskellige grunde, og hvis man 

vælger altid at fortolke udspillet som 

udtryk for behov (der kan imødekommes 

eller afvises), så overser man den 

helt væsentlige faktor - at dele oplevelser, 

erfaringer, tanker og følelser - og 

så begrænser man kommunikationen i



stedet for at brede den ud. 

Det kræver specialpædagogik at iscenesætte 

det narrative element i kommunikationen 

med de usædvanlige børn. 

Det er den voksne, der har ansvaret for 

at skabe oplevelser, der må formodes 

at gøre indtryk - og bagefter skabe en 

sammenhængende historie om oplevelserne, 

der kan deles. 

De forskellige lag i kommunikationen 

Det første lag og det mest grundlæggende 

i kommunikationen er den dyadiske 

kontakt og det vedvarende samspil. De 

næste lag består af den gestuelle kropslige 

kommunikation og den sproglige 

kommunikation. Det grundlæggende 

er altid til stede og handler om at etablere 

kontakten mellem ”du&jeg” og at 

holde kontakten over tid 

Kommunikation er triadisk. De første 

måneder bruges til at etablere den 

grundlæggende kontakt, hvor vi jo 

egentlig ikke kommunikerer om noget, 

men nærmere bekræfter hinanden 

- jeg ser dig, og jeg synes du er dejlig. 

”Du&jeg&det” etableres omkring 

3 måneders alderen, når mor og barn 

deler oplevelsen om f.eks. en uro. 

Kommunikation sker via krop, sprog 

og støttende kommunikative midler 

(eller ”souvenirs”, som Inger Rødbroe 

kalder dem, dvs. hukommelsestøttende 

41 

elementer, f.eks lidt sand fra strandturen, 

så det kan lykkes at genskabe den 

oplevelse man har haft sammen). Det 

understreges, at de støttende systemer 

netop er støttesystemer og ikke kommunikationssystemer, 

men netop er 

egnede som støtte til kommunikationen, 

f.eks. når man skal fortælle historien 

om det, man har oplevet - og få 

vældig lidt til at vare vældig længe - 

altså snakke meget og varieret om meget 

lidt. 

Når man vil etablere naturlige læringsbetingelser, 

så gælder det om at 

- samspillet påbegyndes og kontrolleres 

af den ”lille” 

- at den ”store” ser, reagerer og tager 

ansvar for videreudvikling af samspillet 

- at det foregår i leg 

Kontakt-”tricket” hedder imitation. De 

børn, der er svære at etablere kontakt 

med, fanges ofte, når vi imiterer dem. 

Først etableres den grundlæggende 

kontakt, et ”du&jeg”, siden kommer 

den fælles opmærksomhed om et objekt/gest 

- hvor den store kobler sig på 

den lilles opmærksomhed 

Dynamikken i samspil skabes gennem 

variation i tempo, intensitet, styrke 

osv, 

små variationer, der opretholder samspillet. 

Når det bliver så godt, at ingen 

vil stoppe, så er der ”fl ow” - og så


kan man introducere nyt uden at bryde 

samspillet 

Vi skal ikke være bange for at forsøge 

os frem – for nok er det rart at blive 

forstået, men det væsentligste er, at 

blive mødt af én, der viser sin vilje til 

at forstå. Kommunikation handler også 

om at forsøge at forstå, afprøve og forhandle 

forståelsen – ”ok, jeg ser/hører, 

at du gør sådan - er det det, du mener, 

nå ikke, er det så det - nå det var det! 

Ok”. Det gælder om at se tegn og gestus 

i en bredere sammenhæng, hvad 

kan det mon betyde her&nu? Og endelige 

drejer det sig om at være opmærksom 

på, hvordan lige præcis denne elev 

viser sit initativ til samspil og kommunikation. 

Hvordan måler man kvalitet i samspil? 

Gode parametre er 

* vedvarende 

* større afstande 

* affektive udtryk 

* samstemthed 

* begge tager initiativ (gen 

sidighed) 

* variationer 

* overføring til nye situatio 

ner, steder eller personer 

* glimt af funktioner på sam 

spilsmønstre, der er mere 

avancerede 

* anvendelse af fl ere (nye) 

sansekanaler 


November 2005 

42 

Det kan bestemt anbefales at anvende 

video i arbejdet – for når vi kigger efter, 

vil vi med stor sandsynlighed se fl ere 

udspil end vi umiddelbart fi k øje på - 

så video er vores ven - optag i hverdagen 

og se hvad der sker. 

Se mere på www.nud.dk 

litteratur: 

arbejdstekst nr. 32 

Om menneskers udvikling og nogle 

pædagogiske overvejelser 

af Mogens Jensen, Dk

ERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE 

Hjerne & Krop. 

Noter ved Lise Weiss. 

Dagens undervisere var Jette Benzen og Ida Boisen, 

der begge er ergoterapeuter med mange års erfaring 

bag sig. De bruger det meste af deres tid sammen 

med børnene, men tager også ud og fortæller om 

deres erfaringer. Nedenstående er baseret på noter fra 

undervisningsdagen. 

Jette Bentzen og Ida Boisen har deres 

teoretiske udgangspunkt i Jean Ayres 

teori om sanseintegration, i Lurias teori 

om hjernens udvikling og i Gardners 

teori om de 7 intelligenser - som inspiration 

til, hvordan vi kan nå børn med 

et udgangspunkt, der er anderledes. 

Undervisningen var bygget op over 

en tilgængelig og kort gennemgang 

af centralnervesystemets og sansernes 

udvikling. Omdrejningspunktet for 

dagen handlede om hvad der sker når 

sanserne snyder barnet og hvordan vi 

kan støtte barnets udvikling. 

Hele centralnervesystemets udvikling 

er betinget af bevægelse, og der er bevægelse 

i barnets liv helt fra begyndelsen. 

Moderens og fosterets bevægelser 

i graviditeten, forældrene der vugger 

og bærer barnet og barnet, der selv bevæger 

sig. For mange af vores børn er 

vi tilbøjelige til at fjerne enhver bevægelse. 

Børnene spændes op og holdes 

43 

Jette Benzen 

Ida Boisen 

Ergoterapeuter 

fast. De bevæger sig ikke selv, hvilket 

kan have mere vidtrækkende konsekvenser, 

end vi har antaget. 

Den argentinske læge Rudolfo Castillo 

Morales har udviklet og beskrevet 

konceptet ”orofacial regulations terapi”. 

Her beskriver han blandt andet 

sammenhænge mellem rotation i ryggen 

og i kæben og hvordan stimulation 

af hænder og fødder øger tonus i mund 

og svælg. 

Han viser hvilke konsekvenser det har 

for funktionen i mund og svælg, når 

kroppens øvrige bevægelser ikke udvikles 

naturligt. Konceptet benytter fysisk 

stimulation af kroppen med henblik 

på at stimulere og udvikle blandt 

andet spisefunktionen. 

Ser man på det lille barn, er der i ammesituationen 

god rotation i barnet krop 

og mor sidder ofte og nusser hænder 

og fødder på den lille imens. 

Pga. manglende myelinisering er vore

HJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJ 

børn ikke altid i stand til at bearbejde 

sansemæssige påvirkninger/informationer 

på en effektiv og sikker måde. 

Der er ofte ”fejl på ledningssystemet”, 

hvilket hurtigt giver ”kaos” grundet 

informationer, der ikke kommer frem 

til rette sted, eller aktiverer fl ere eller 

”forkerte” områder i hjernen. 

Vores sanser kan snydes, f.eks. når vi 

sidder i et tog og oplever at vi kører, 

men det er toget ved siden af, der kører. 

Her gør kroppen sig klar til ”vi kørerbevægelsen” 

på baggrund af det, øjet 

ser, og når så vi opdager, at vi ikke kører, 

så opstår kaos, for toget vi sidder i 

kører jo ikke. Vi må formode, at mange 

af vores børn ofte oplever denne form 

for ”kaos” i deres sansebearbejdning. 

Når vi har med børn med multiple 

funktionsnedsættelser at gøre, er det en 

hjælp med viden det autonome nervesystem. 

Det er et ikke vilje-styret system, 

som består af 

det sympatiske- og det parasympatiske 

nervesystem. 

Det er et stort komplekst system som 

regulerer alle interne processer i kroppen 

eksempelvis hormonsystemet, 

hjerte-kar systemet, blodtryk, vågenhedsgrad, 

muskulær kontrol m. fl . 

Det sympatiske system stimulerer generelt 

og det parasympatiske system 

dæmper eller beroliger processerne 

Det limbiske system, som Jette Benzen 

kalder for ”Hjertekransen” – for det er 


November 2005 

44 

her følelserne lagres og huskes. Disse 

følelser kan aktiveres og barnet reagerer 

med ”kaos”, uden vi ved hvorfor. 

Måske kan vi berolige barnet, men vi 

må leve med, at vi ikke altid kan forstå 

barnets reaktion. 

Mange børn med multiple funktionsnedsættelser 

reagerer med forhøjet 

alarm beredskab og de oplever, at der 

er noget i deres omgivelser som fremprovokerer 

”katastrofereaktioner” hos 

dem. 

Der kan være mange grunde til, at børnene 

reagerer på denne måde. En kan 

f.eks. være øget sensitivitet overfor berøring. 

Det taktile system (berøringssansen) 

består af to systemer. 

Det ”beskyttende system”, der har 

med registrering af overfl adeberøring 

at gøre og det ”diskriminerende eller 

skelnende system”, der registrerer 

dybe tryk via huden, muskler og led. 

Når der er balance imellem de to systemer, 

kan barnet identifi cerer berøringen 

og føle sig tryg og godt tilpas. Når 

der ikke er balance mellem de to systemer, 

er barnet ofte mest følsom overfor 

det første system. Det system aktivere 

vores adrenalin og fremkalder et 

kropsligt stress. Dette kan ses hos børn 

med sanseintegrations vanskeligheder, 

børn med sansemotoriske dysfunktioner, 

for tidlig fødte børn, og børn med 

opmærksomheds- og koncentrations 

vanskeligheder.

ERNE&KROP 

ERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE 

Mange børn med multiple funktionsnedsættelser, 

især de tidligt hospitaliserede 

børn, kan ligeledes være overfølsomme 

over for sanseindtryk som lyd, 

smag og lugt. Lugtesansen har direkte 

forbindelse til det limbiske system og 

aktiverer hukommelsen kraftigt. 

Katastrofereaktionen kan også skyldes 

vanskeligheder med at sortere i ”den 

store informationsmængde”, således at 

barnet enten bliver overvældet og oplever 

kaos, eller trækker sig tilbage og 

måske falder i søvn. 

Ingen af delene styrker barnets læring. 

Balance og berøring udgør tilsammen 

vækningssanserne, og stimulering af 

disse sanser øger barnets arousal/vågenhed. 

Den vestibulære sans er veludviklet ved 

fødslen. Det er forskelligt, hvor meget 

vi kan tåle af vestibulær stimulation, så 

det er altid vigtigt at være opmærksom 

på barnets reaktion – vækker stimulationen 

nydelse – eller er det for meget 

stimulation. 

Det gælder om at fi nde Zonen for Nærmeste 

Udvikling - ZNU. Det sted, hvor 

der er tilstrækkelig udfordring, tryghed 

og tillid svarende til det enkelte barns 

kompetencer og kapacitet. 

Barnets balance mellem over- og understimulation, 

angst og kedsomhed er 

væsentligt at fi nde. Sker der for lidt, 

bliver det kedeligt og barnet siger fra. 

Sker der for meget, bliver barnet angst 

45 

og siger også fra. 

Det er ligeledes væsentligt at vide noget 

om barnets motivation – har det en 

egen indre drivkraft eller kræver det 

motivation udefra. Tændes barnet primært 

af ydre motivation, er det væsentligt 

at den voksne tager opgaven 

på sig – ved at være igangsætter. 

Når børn reagerer med uhensigtsmæssig 

adfærd, er der størst læring i at vise 

”vejen ad hvilken” – det vil sige at give 

barnet et brugbart alternativ. 

Når vi taler Hjerne&Krop, må vi skelne 

mellem sansestimuli og sanseintegration. 

Sansestimuli er en påvirkning, der ikke 

nødvendigvis kræver barnets egen aktivitet. 

Sanseintegration er tilstede når 

barnet selv responderer med en aktiv 

handling. 

Derfor er det vigtigt at iagttage ”det 

barnet gør” for at få informationer om 

barnets sanseintegration. 

Har barnet lang latenstid eller er barnet 

meget svag i sine signaler, kan vi opleve 

det som om at barnet ikke reagerer. 

Derfor er det vigtigt at have ”fl ere 

øjne” på barnet, bruge hinanden, måske 

optage video for at sikre os, at barnets 

signaler er blevet forstået. Vi skal 

vide om barnet kan bruge den støtte vi 

tilbyder og hvornår vi tager over og 

gør barnet passiv. 

Vi skal hele tiden være opmærksomme 

på barnets deltagelse.

HJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJERNE&KROPHJ 

Når vi har at gøre med børn med multiple 

dysfunktioner, kan det være overordentlig 

svært at se vejen frem, men 

der er altid en vej og vi må fi nde vores 

vej sammen med barnet. 

Kursusdagen sluttede med en række 

praktiske øvelser, hvor de to ergoterapeuter 

“snød” vores sanser, så vi på 

egen krop fi k mulighed for at opleve, 

hvordan det er, når ens sanser ikke 

giver tydelige og genkendelige informationer 

som udgangspunkt for handling. 

Vi skulle klippe stjerner, men måtte 

kun se spejlbilledet af hænder, papir 

og saks - ikke let skulle vi hilse at sige. 

Der fi ndes mange strategier og koncentration 

og træning hjælper. Det bedste 

er, hvis vi kan få fred og ro og ikke blive 

forstyrret og fi nde vores egen rytme 


November 2005 

46 

– godt at huske, når vi giver vores elever 

opgaver. 

Senere blev vi sendt på forhindringsløb 

med en omvendt kikkert for øjnene 

- aldrig har 20 cm været så langt væk 

– nu har vi en helt anden forståelse for 

vores elever med syns-, balance- og koordinationsproblemer, 

hvor opfattelse 

af afstand og underlag kan være usikker. 

Det bliver ikke nogen af os, der siger 

nej til den højtråbende lille fyr, der 

altid vil holde i hånd, når vi skal ud af 

de vante og trygge rammer! 

Kunsten i behandling er balancen mellem 

viden og intuition.

denfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsn 


Lise Weiss har skrevet alle noterne fra 

kursusdagene. 

Lise Weiss er uddannet cand. psych. 

og arbejder som psykolog på Djurslandsskolen. 

Lise Weiss sidder i redaktionen for 

Fagsnuden. 

Deadline for næste nummer af Fagsnuden: 

13. januar. 

Næste nummer af Fagsnuden udkommer: 

Marts 2006. 

Vi har allerede et par artikler, så bare fat pennen 

og far i blækhuset. 

Redaktionen.

udenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnud 


Indhold: 

Leder.......................................................................... 1 

Hjernens opbygning og funktion.................................. 2 

Kognitive funktioner................................................... 8 

Neuroaffektiv udvikling.............................................. 20 

Tidlig kommunikativ udvikling.................................... 32 

Hjerne og krop............................................................ 41 

e l k 

snudenartik 

fagsnudenartikelk 

nikfagsnudenartikelkron 

o n i k f a g s n u d e n a r t i k 

nudenartikelkronikfagsnudenartikel 

gsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkro 

ikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronik 

g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i 

udenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkr 

snudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkroni 

fagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfa 

d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n 

udenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelk 

agsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

ikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkro 

a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k 

udenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfags 

gsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfa 

kfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s 

udenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfag 

denartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronik 

artikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkro 

d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d 

udenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikfags 

nartikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkronikf 

rtikelkronikfagsnudenartikelkronikfagsnudenartikelkron 

s n u d e n a r t i k e l k r o n i k f a g s n u d e n a r 

denartikelkronikfagsnudenartikelkronikfag 

enartikelkronikfagsnudenartikelkroni 

artikelkronikfagsnudenartikelkr 

k f a g s n u d e n a r t i k e 

denartikelkronikfag 

nartikelkronik 

tikelkro 

o 

ISSN : 1603-8541

snuden - LEN

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?