FRILUFTSMUSEET – AT LÄRE ELLER IKKE LÄRE
FRILUFTSMUSEET – AT LÄRE ELLER IKKE LÄRE FRILUFTSMUSEET – AT LÄRE ELLER IKKE LÄRE
stimuleret en implementering af lärende som et virksomhedsdefinerende begreb for sektorens arbejde. Her definerer man lärende således (www.mla.gov.uk) : “Learning takes place when someone is stimulated, motivated or inspired and undergoes some kind of personal change. The term learning is used instead of 'education' because it emphasises that all users and staff collaborate in and benefit from activities which increase, skills, understanding, engagement and which change behaviour and attitudes. It also emphasises that these activities are centred on the learner's experiences” Med denne “blöde” og brede definition på lärende bliver det meget svärt at påstå, at museer ikke har lärende som det helt centrale i sit virkomhedsområde. Särligt interessant bliver det, når vi sätter denne postmoderne tänkning omkring lärende ind i en videre sammenhäng og indser, hvordan den intense sammenhäng mellem pädagogisk videnskab og praktisk politik träder frem. Det er så også her museerne – og altså også friluftsmuseerne – må välge at placere sig i närheden af centrum eller i marginen. Et eksempel på hvor när centrum i sammenhängen mellem pedagogisk videnskab og praktisk politik som museerne egentlig kan befinde sig ses i den europäiske unions arbejde med at komme frem til en fälles europäisk kompetence- og kvalifikationsbeskrivelse. Hvor den ”klassiske” pädagogik har arbejdet med läringsindholdets bekendte opdeling i viden (knowledge), färdigheder (skills) og holdninger (attitudes), så har EU sommeren 2005 efter UK’s overtagelse af formandsskabet i den europäiske union på baggrund af en ekspertgruppes forslag fremlagt en radikalt anderledes tänkning (EU COM 2005). For det förste taler man nu om the learning outcome, ikke om indholdet af en läring. Dette resultat af läringen opdeles så i tre grupper, nemlig viden, färdigheder og ”videre kompetencer” (wider competences). Disse sidste beskrives endvidere närmere som såkaldte personlige og professionelle kompetencer. Senere på efteråret 2005 tilsluttede repräsentanter for den europäiske offentlighed og hvad man kan kalde de domminerende foretalere fra den samlede europäiske pädagogiske videnskab sig til hovedstrukturen som den nye läringsbeskrivelse leder frem til, nemlig en opdeling efter svärhedsgrad i 8 niveauer af lärendets resultat indenfor henholdsvis viden, färdigheder samt videre kompetencer (Raffe 2005). Der er i dag tale om et mellemstatsligt samarbejde, altså intet tvingende for ngoet medlemsland, men målet er ikke desto mindre at skabe fleksibel, sammenlignelig og transparent overförsel af meriterede kompetencer fra land til land (Björnavold 2005). Og det er netop meriterede kompetencer som er i fokus, ikke blot certifierede kvalifikationer. Udviklet gennem flere politiske styringsdokumenter fra EU har man siden 2005 samlet såvel unionens som medlemslandenes fokus omkring et antal nöglekompetencer (EU COM 2005): “The work on key competences initiated within the ‘Education and Training 2010’ work programme is of relevance to an European Qualifications Framework. The 2004 Joint Interim Report of the Commission and Council recommends that this work is taken forward through a set of common principles and references. Based on the recommendations of a Commission services appointed working group, 8 different key competences have been identified: - communication in mother tongue - communication in another language - basic competences in maths, science and technology - digital competence 2
- learning to learn - interpersonal and civic competences - entrepreneurship and cultural expression. These competences should be acquired by the end of compulsory education and training and maintained through lifelong learning.These key competences have partly been integrated into the common reference levels and descriptors of an EQF. This applies in particular to ‘learning to learn’, ‘interpersonal and civic competences’, ‘entrepreneurship’ and ‘cultural expression’ which have been captured within the category ‘personal and professional competences’. Other key competences, for example language skills, digital skills and maths, science and technology are formulated at a level of detail more appropriate in national and sectoral frameworks. The development of an EQF-and in particular the common reference levels and descriptors-illustrates how the above key competences play an important role at all levels and areas of learning and for the entire scope of qualifications. The Council recommendation on key competences planned for 2006 will provide an opportunity to establish a clear link to and a synergy with the EQF”. Ikke mindst når det handler om at stimulere evne og vilje til at läre, mellemmenneskelige kompetencer omkring f.eks. demokratisk medborgerskab og social inkludering eller den omtalte kreative kompetence bör det väre selvklart at friluftsmuseerne er interessante. Megen läring på netop friluftsmuseerne kan kendetegnes med Mary Hamiltons vidunderlige formulering ”accidental learning” (Hamilton 2005). Men hvordan udtrykker vi det interessante ved friluftsmuseerne? Er problemet i dag ikke, at friluftsmuseerne – såvel som andre museer og for den sags skyld store dele af kulturlivet i övrigt – ikke forholder sig til eller udtrykker sig om egen lärende virksomhed på en måde som den pädagogiske videnskabsbaserede verden forstår? På regerings-, riksdags-, og departementsniveau er den brede tänkning omkring lärende for längst kommet i fokus og livslangt lärende er de sidste 5-6 år også blevet et vigtigt politisk styrbegreb i Sverige (Ekholm & Härd 2000). Inden for de seneste år har der väret flere initiativer til en kortlägning af det pädagogiske arbejdes tilstand på museerne i Sverige og i Norden. Nävnes bör indsatserne i svensk sammenhäng de seneste fem år fra f.eks. Peter Aronsson, Monica Cassel, Eva Insulander, Berit Ljung, Catarina Lundström og Eva Sjögren. At der har väret relativt megen fokus på museumspädagogik og andre kulturarvspädagogiske traditioner og discipliner de seneste år spejler naturligvis at der er ved at ske noget i museumsverdenen. Det meste af denne litterratur bygger grundläggende på ”best practice” princippet, hvor der beskrives en räkke eksempler på museumspädagogiske indsatser, eventuelt med en kobling til hvad en omtalt indsats ”gör ved historien”, altså en analytisk kritisk holdning omkring den i museumspädagogikken benyttede historieskildring og så andre mulige historieskildringer. Kun yderst själdent finder man i den hidtidige museumspädagogiske litteratur noget om hvad museumspädagogikken gör ved den lärende, ja, ikke så själdent er det faktisk ganske usikkert hvem den lärende egentlig er. Det hörer til pädagogikkens ABC, at man hele tiden har klart for sig hvem som er målgruppen, hvad som skal väre det önskede resultat af läreprocessen samt at man kan beskrive den anvendte pädagogiske metode. Det er helt afgörende for kulturavspädagogikkens fremtidige udvikling – også på friluftsmuseet – at der ofres ressourcer på pädagogikken i samme omfang som på kulturarven. 3
- Page 1: FRILUFTSMUSEET - AT LÄRE ELLER IKK
- Page 5 and 6: og Livsrustkammaren. Specialmuseer
- Page 7 and 8: stadig sammenholdes med at det fakt
stimuleret en implementering af lärende som et virksomhedsdefinerende begreb for<br />
sektorens arbejde. Her definerer man lärende således (www.mla.gov.uk) :<br />
“Learning takes place when someone is stimulated, motivated or inspired and undergoes some kind<br />
of personal change. The term learning is used instead of 'education' because it emphasises that all<br />
users and staff collaborate in and benefit from activities which increase, skills, understanding,<br />
engagement and which change behaviour and attitudes. It also emphasises that these activities are<br />
centred on the learner's experiences”<br />
Med denne “blöde” og brede definition på lärende bliver det meget svärt at påstå, at museer<br />
ikke har lärende som det helt centrale i sit virkomhedsområde. Särligt interessant bliver det,<br />
når vi sätter denne postmoderne tänkning omkring lärende ind i en videre sammenhäng og<br />
indser, hvordan den intense sammenhäng mellem pädagogisk videnskab og praktisk politik<br />
träder frem. Det er så også her museerne <strong>–</strong> og altså også friluftsmuseerne <strong>–</strong> må välge at<br />
placere sig i närheden af centrum eller i marginen.<br />
Et eksempel på hvor när centrum i sammenhängen mellem pedagogisk videnskab og praktisk<br />
politik som museerne egentlig kan befinde sig ses i den europäiske unions arbejde med at<br />
komme frem til en fälles europäisk kompetence- og kvalifikationsbeskrivelse. Hvor den<br />
”klassiske” pädagogik har arbejdet med läringsindholdets bekendte opdeling i viden<br />
(knowledge), färdigheder (skills) og holdninger (attitudes), så har EU sommeren 2005 efter<br />
UK’s overtagelse af formandsskabet i den europäiske union på baggrund af en<br />
ekspertgruppes forslag fremlagt en radikalt anderledes tänkning (EU COM 2005).<br />
For det förste taler man nu om the learning outcome, ikke om indholdet af en läring.<br />
Dette resultat af läringen opdeles så i tre grupper, nemlig viden, färdigheder og ”videre<br />
kompetencer” (wider competences). Disse sidste beskrives endvidere närmere som såkaldte<br />
personlige og professionelle kompetencer. Senere på efteråret 2005 tilsluttede<br />
repräsentanter for den europäiske offentlighed og hvad man kan kalde de domminerende<br />
foretalere fra den samlede europäiske pädagogiske videnskab sig til hovedstrukturen som<br />
den nye läringsbeskrivelse leder frem til, nemlig en opdeling efter svärhedsgrad i 8 niveauer<br />
af lärendets resultat indenfor henholdsvis viden, färdigheder samt videre kompetencer (Raffe<br />
2005). Der er i dag tale om et mellemstatsligt samarbejde, altså intet tvingende for ngoet<br />
medlemsland, men målet er ikke desto mindre at skabe fleksibel, sammenlignelig og<br />
transparent overförsel af meriterede kompetencer fra land til land (Björnavold 2005). Og det<br />
er netop meriterede kompetencer som er i fokus, ikke blot certifierede kvalifikationer.<br />
Udviklet gennem flere politiske styringsdokumenter fra EU har man siden 2005 samlet såvel<br />
unionens som medlemslandenes fokus omkring et antal nöglekompetencer (EU COM 2005):<br />
“The work on key competences initiated within the ‘Education and Training 2010’ work programme<br />
is of relevance to an European Qualifications Framework. The 2004 Joint Interim Report of the<br />
Commission and Council recommends that this work is taken forward through a set of common<br />
principles and references. Based on the recommendations of a Commission services appointed<br />
working group, 8 different key competences have been identified:<br />
- communication in mother tongue<br />
- communication in another language<br />
- basic competences in maths, science and technology<br />
- digital competence<br />
2
Change language