Livshistorier - Susannes hjemmeside, brikker fra mit liv som pædagog

Livshistorier 

Faglige historier - Private historier 

Min baggrund 2 

Hvordan kan jeg arbejde med livshistorien fagligt? 3 

Beboerens livshistoriebog. 6 

Andre Livshistorie – farvelbøger, mindebøger, sorgplan. 7 

Annes livshistorie. 9 

Den pædagogiske analyse af den faglige livshistorie. 11 

En Kuno Beller test. 12 

Uddybende kommentarer vedrørende udviklingsprofil på ”Hans” 13 

Tilknytningsterorien. 17 

Om Marte Meo metoden på Sølund 18 

Gentle Teaching 21 

At kunne trøste. 28 

Det faderlige og moderlige aspekt. 29 

Overgangsobjekter. 29 

Nænsom flytning. 30 

Hun giver historien liv. Artikel om mit arbejde med livshistorien 31 

Kontaktø ”I orkanens øje” 33 

Livserfaringer 35 

Litteraturliste og henvisningsliste 36 

Hjemmeside:www.shollund.dk 

KONSULENT LANDSBYEN SØLUND,SUSANNE HOLLUND e-mail: shollund@gefiberpost.dk

Susanne Hollund 

Side 2 af 37 

Min egen baggrund: 

Jeg er 59 år, er gift har 2 voksne børn og 2 børnebørn. 

Jeg er uddannet i 1971 som børnehavepædagog. 

Jeg har arbejdet indenfor området med udviklingshæmmede siden 1983. 

Jeg er nu pædagogisk konsulent på Sølund. 

Jeg har taget flere efteruddannelser som, Massagelærer på Nordlyscenteret i Silkeborg. 

”Det kan nytte” instruktør i Århus amt 1995,og supervisionsuddannelsen på Kempler 

instituttet 1997 og sidst ”Kunsten at løse konflikter” på Center for konfliktløsning i 1998. 

Jeg har arbejdet med livshistorier de sidste 23 år og undervist i dette emne i 12 år. 


Side 4 af 37 

Alderen skal bruges til, at forstå hvad der er sket i beboerens liv gennem de forskellige aldre, det 

sammenholder vi med det normale barns udvikling og stimuli. 

Vi har den holdning, at den udviklingshæmmede har brug for de samme grundlæggende stimuli som et 

normalt barn, og vi får viden om hvad de ikke har fået af stimuli. 

F.eks.: Tilknytning, relationer, kærlighed, stimulation, omsorg, kommunikation m.m. - er de blevet forstået, 

har de forstået, har de haft mulighed for indflydelse, har de fået de oplevelser og udfordringer som et 

normalt barn skal have for at udvikle sig. 

Årstallet skal bruges til at forstå historien. Et godt indblik i historien får du ved at se filmen Eigil - en »Det 

kan nytte» film, som kan lånes i SL eller købes i Regionsgården, Region hovedstaden tlf: 48 20 50 00. I 

filmen får du viden om de udviklingshæmmedes opvækstvilkår på centralinstitution fra 1947 til 1984. 

Begivenhederne skal skrives kort og præcist. Tilføj "citat", hvis du skriver en holdning eller en udtalelse af. 

Du laver nu et skema med plads til: 

Alder – Årstal – Begivenhed. 

Efterhånden som du læser noget du synes skal med, putter du det ind under det årstal som det hører til. 

Eksempler på hvad du kan skrive om under begivenhed: 

Du skal beskrive hvad beboeren har fejlet som er mere end ”normalt”. 

Du skal beskrive hvordan holdningerne har været, hvordan man har set på beboerens liv og levned. 

Du skal beskrive hvor beboeren har boet undervejs i sit liv. 

Du skal beskrive hvilke relationer beboeren har haft. 

Du skal beskrive hvordan beboeren kommunikerer undervejs 

Du skal beskrive hvilke interesser beboeren har og hvilke oplevelser der er. 

Du skal beskrive hvordan beboeren bliver stimuleret og hvilken kærlighed og omsorg der er eller ikke. 

Historien skal nedskrives, så den nu kun fylder 6 - 8 sider. 

Dette arbejdspapir skal på personalemødet læses af alle og derefter analyseres og sammenskrives. 

Du skulle nu have et godt og overskueligt arbejdsredskab til det videre arbejde: 

Pædagogisk analyse af historien. 

Alle personaler der har med beboeren at gøre læser historien og sammen laver man analysen. 

Resumeet over beboerens livsforløb, kan nu analyseres - denne analyse vil give dig et kendskab til 

beboerens problemstillinger igennem livet og livserfaring. 

Når du forstår det, vil du forstå beboeren bedre, og du vil blive bedre til at forstå beboerens reaktioner. Du vil 

blive bedre i stand til at tilbyde relevante tilbud til den enkeltes videre udvikling og du vil højne den enkeltes 

livskvalitet. 

Analysen: 

1. Hvilke helt konkrete handicap (funktionshæmninger) har beboeren, sansemæssigt, fysiologisk, 

neurologiske, kromosomfejl, epilepsi osv. 

Der er mange områder vi skal søge viden om: 

om de konkrete handicap og hjerneskader, her må vi søge hjælp og samarbejde tværfagligt med andre 

faggrupper. 

2. Hvilke påførte handicap har beboeren fået der kan give ”sår på sjælen”, det kan f.eks. være tidlig 

institutionsanbringelse, ingen relationer eller særlig tilknytning, fiksering, manglende kommunikationsmuligheder, 

medicinering, forskellige pædagogiske holdninger, manglende beskæftigelse osv., hvis vi ser 

på, at beboerne uanset handicap, har brug for nøjagtig de samme stimuli som et normalt barn, for at kunne 

udvikle sig. 

Omkring de påførte handicap har jeg erfaring for, at det bliver nødvendigt at vide mere om 

tilknytningsteorien (Agnete Dideriksen og Sven Thyssen Omsorg og udvikling), kommunikation og 

samspil og oplevelser der giver erfaring og udvikler. 

3. Hvilke reaktioner har den enkelte på grund af manglende kompensation for sine funktionshæmninger og 

påførte handicap? 

4. Hvilke ressourcer har den enkelte eller har den enkelte haft. Hvad har beboeren kunne lide at gøre, 

hvad har beboeren været tiltrukket af? Hvilke psykiske oplevelser har været gode. 


Side 5 af 37 

5. Hvordan skal vi handle nu, på grundlag af den viden beboerens historie har givet os? 

Her skal vi ofte ”reparere” på relationen til andre, muligheden for at kunne kommunikere med andre og 

kunne udtrykke sine behov. Mulighed for at opleve og erfare. 

Udviklingsbeskrivelse og neuroscreening: 

Det er godt at få lavet en udviklingsbeskrivelse, så vi mere præcist ved på hvilket udviklingstrin 

beboeren befinder sig lige nu, og en neuroscreening så vi mere præcist ved hvor i hjernen beboeren 

har sine ressourcer. 

Du kan få hjælp til den slags udredning, ved at kontakte VISS vores kursusvirksomhed. 

Tlf: 87 93 12 25 og tal med Dorthe Rasmussen eller Hanne Jørgensen. 

Handling: 

Handleplanerne for beboerens problemstillinger kan nu tilrettelægges ud fra de ressourcer beboeren 

har lige nu, og vi sikrer os at vi møder beboeren, hvor han /hun befinder sig lige præcis nu. 

Når dette arbejde er sat i gang, skal det ofte justeres, da beboeren nu vil udvikle sig, vi skal være kendte 

med udviklingsrækkefølgerne, så vi hele tiden er foran, er vi ikke det tilfører vi beboeren handicap, som 

de helt sikkert vil gøre opmærksom på ved at reagere. 


Beboerens egen livshistorie bog: 

Side 6 af 37 

Det er en god ide at tage beboeren med rundt og se hvor han/hun har boet, tage billeder, erindre 

både i fortælling og med sanserne. 

Fælles udflugter hvor andre medbeboere og familien er med. Det er dejligt at opleve sin historie med 

sine venner og familie. 

Det er meget vigtigt at lave den sammen med beboeren, de beboere der ikke selv kan klippe og klistre, så lad 

dem sidde ved siden af. 

Respekter beboerens evt. fravalg af billeder, det er beboerens bog. 

Lad alle beboere få deres egen bog, uanset hvor få eller mange forudsætninger de har for at forstå den. Det 

er til glæde for den enkelte, at dem der er deres hjælpere kender deres liv, og kan sætte billeder på det. 

Den enkelte handicappede bliver en endnu større og unik personlighed, når vi kender deres historie. 

En beboers livshistoriebog kan ses på 10 min., hvor en journal mange gange er uoverkommelig at komme 

igennem. 

Start med en mappe med plastlommer og overskrifter (i flg. nedenstående disposition). 

Put billeder i efterhånden som l finder dem. 

Når l låner billeder af familien eller pårørende kan fotohandlere eller grafikere lave udmærkede kopier og 

forstørrelser. 

Lav få billeder på hver side, så den er overskuelig, suppler evt. med Tegn til Tale eller piktogram, så 

beboeren kan dele historien med sine venner. 

Fortsæt bogen med et billede pr. begivenhed. 

Disposition: 

Dåbsattest 

Danmarkskort, marker fødested og de andre byer beboeren har boet i. 

Forældre 

Søskende 

Barndomshjem 

Billeder fra barndommen 

Aflastning 

Børnehaver Skoler Institutioner 

Arbejdspladser 

Venner/bekendte 

Mit hjem 

Dem jeg bor sammen med 

Mit arbejde 

Dem jeg arbejder sammen med 

Begivenheder 

Fødselsdag 

Fester 

Festival 

Europakort 

Et billede af hvert feriemål. 


Inspiration: 

Se afsnittet i Inger Thormanns bog: Hånden på hjertet side 328: ” Børnenes bøger -livsbøger” 

Ideer til andre bøger, som det er godt at lave sammen med beboerne: 

Farvel og goddag bogen: 

Når en medarbejder, en studerende eller en vikar rejser, så lav en ”farvelbog”. 

En bog som du giver til den du var mest knyttet til eller til hele gruppen. 

Side 7 af 37 

Med billeder af det I lavede sammen og billede af den person, der nu kommer og ”passer” på en, hjælper med 

at købe ugebladet m.m. 

Mindebogen: 

Når en medbeboer dør, så lav en mindebog i løbet af den første uge. 

En bog med billeder som illustrerer den der er død, bogen skal slutte med billeder fra 

begravelsen/bisættelsen, kaffebordet og gravstedet. 

Lav en sorgplan, så I sikrer jer at beboerne bliver trøstet, se senere i dette materiale om trøst. 

Sorgplan: 

Når en beboer dør, må der kaldes en ekstra personale ind, så der er tid til at gøre den døde i stand, ringe 

rundt og til at samle beboerne og tale og græde sammen med dem. 

Lav traditioner for denne stund, f.eks. det at få noget godt til kaffen, sidde tæt, synge en salme. 

Gå ned og sige farvel på værelset hvor den døde ligger, med lys og blomster i det tøj han/hun bedst kunne 

lide. 

Forældre pårørende er med i processen hvis de vil. 

”Synge ud” tradition, igen kaffe, sidde tæt og have samtale om den døde. 

Samtale med præsten, her er de personaler der er mest knyttet med, evt. bedre fungerende beboere og man 

har altid beboerens livshistoriebog med til denne samtale. 

Bisættelsen forberedes. 

Der er lavet et mindebord over afdøde i fællesrummet. Med beboerens livshistoriebog, ting han/hun holdt af, 

billede af vedkommende og lys. 

Bisættelse, gerne med personlig tale fra kontaktpersonen, derefter kaffe og lagkage med alle deltagere. 

Hele processen fotograferes og der laves en mindebog over gode oplevelser vi havde sammen og til sidst 

billeder fra bisættelsen og gravstedet. 

Besøge gravsted. 

Tale om de andre vi kender der er døde undervejs, som vi kommer til at tænke på. 

Tale om fødsel og død, noget vi alle skal. 

Være opmærksom på beboere og personale som måske skal have særlig hjælp. 

Altid runde på P. mødet efter 14 dage om hvordan processen har været. 

Et digt fra en bror til hans udviklingshæmmede bror, da de fik kontakt som voksne efter 25 års fravær. 

Da lyset kom ind: 


Jeg vidste du var der, men ikke hvor. 

Jeg vidste du manglede i mit liv, 

men ikke hvor. 

Jeg vidste at jeg savnede dig, 

men ikke hvor. 

Da du kom tilbage til familien, 

Vidste jeg hvor, 

I mit hjerte, 

det var da lyset kom ind!!!!☼ 

Side 8 af 37 


Annes livshistorie. 

Mor, adresse og fødselsdag evt. død 

Far, adresse og fødselsdag evt. død 

Søskende, adresser, fødselsdage evt. død 

Født 1. August 1944 

Ved fødslen vejede hun 2000 g., og hun tager først på efter 1 måned (der er fare for hendes liv.) . 

1 flg. Journalen har hun en kromosomfejl (Wolffs'syndrom) og hun betegnes som psykotisk. 

1944- 

1946 

2½ 

år 

1947 3 

år 

1952 8 

år 

1953 9 

år 

1955 11 

år 

1957 13 

år 

1959 15 

år 

1961 17 

år 

1962 18 

år 

1963 19 

år 

1974 30 

år 

Side 9 af 37 

De første 3 leveår tilbragte Anne i hjemmet sammen med mor, far og søster. Der er ikke 

mange oplysninger om hjemmet, og om hvordan hun har haft det m.h.t. kærlig omsorg. 

Men i papirerne står der, at forældrene ikke magtede hende, hun tog søsterens dukke. 

Der står også i papirerne at hun skønnes blind og døv. 

Hun kommer på centralinstitution (Ribelund). 

Hun reagerer voldsomt efter indlæggelsen, ved at hyle så snart nogen rører ved hende. 

Hun leger dog med andre børn. 

Hun har aftenlige hyleture og reagere med voldsomme muskelspændinger, så snart. 

nogen rører ved hende, det står på et års tid. 

Hun begynder at spise selv. 

Hun har nu helt mistet lysten til at lege. 

Hun har hele barndommen været uden beskæftigelse, og det bliver hun først som 40 

årig. 

Mister forældrekontakten (kun breve til jul og fødselsdag). 

Hun kan ikke finde ud af at lege og slutter sig heller ikke sammen med andre, men 

undgår dem. 

Hun mades med opløst mad. 

Hun har stadige aftenlige skrigeture og begynder at få medicin. 

Begynder at få epileptiske. anfald (grand mal), som fortsætter indtil hun er 20 år. 

Hun er stadig ubeskæftiget. 

Det eneste hun laver, er at slå i borde og på skabe. 

Hun flytter til Sølund 

Begynder at virke hallucineret. 

Lider af spisevægring 

Hun flytter til centralinstitutionen Vejlsøhus. Her bliver hun heller ikke beskæftiget, 

men fikseres til en stol, som igen var fikseret til en stolpe. 

Hun var fikseret døgnet rundt, med muffetrøje om natten - hun forsøgte både at vælte 

stolen, og flå sit tøj af. Grunden til fikseringen var, at hun spiste alt, og selvskadede sig 

ved at dunke hovedet i gulvet, er meget urolig. 

Hun er igen urenlig. 

Hun dunker hovedet imod gulvet og er urolig. 

Hun spiser smørrebrød selv, når hun får det i hånden. 

Fikseringen ophører. 

Hun begynder at knytte kontakt til medbeboere. 


1976 32 

år 

1980 36 

år 

1983 39 

år 

1984 40 

år 

1985 41 

år 

1990 46 

år 

Side 10 af 37 

Hun er ude for en drukneulykke, hvor hun nær havde mistet livet, men blev genoplivet. 

Hun får høreapparat, som hun ikke vil bruge. 

Personalet sætter ind med ADL – Almindelig Daglig Læring. 

Hun klarer nu selv af- og påklædning delvis. 

Hun træner i at spise med gaffel. 

Kommer igen på mindre doser psykofarmaka pga. voldsomme anfald. 

Hun har i perioder været på et højt medicinforbrug 

Kommer på Lysbro skolen, og bliver nu beskæftiget. 

Som 41 årig opdages seksuel interesse. 

Hendes voldsomme anfald er aftagende. 

Flytter til Pensionatet Eriksminde i Hammel. 


Den pædagogiske analyse af den faglige livshistorie: 

Funktions- 

hæmninger (Hvad 

fejler han /hun) 

Eks.: 

Neurologisk? 

Sansemæssigt? 

Fysiologisk? 

Spasticitet? 

Epilepsi? 

Syndrom? 

Diagnoser? 

Påførte 

handicap 

(Hvad har der 

været af udefra 

kommende 

oplevelser der 

kan have gjort 

det vanskeligere 

for ham/hende 

at udvikle sig, og 

som har givet 

sår på sjælen) 

Eks.: 

Institutionsan- 

bragt 2 år 

gammel i 1947. 

Mistet forældre 

kontakten. 

Manglende 

relationer. 

Manglende 

kommunikation 

( at forstå og 

blive forstået) 

Medicinering 

Ingen 

beskæftigelse. 

Det hvide snit 

Elektrochok 

Fiksering 

Forskellige 

pædagogiske 

holdninger. 

Mange 

flytninger. 

Ressourcer Reaktioner Handleplan 

Eks.: 

Viste interesse 

for andre fra 2 

år til 5 år. 

Kan lide at spille 

bold 

Glad for at være 

på vaskeriet 

Glad for kontakt 

med sin bror. 

Vil gerne med 

på ture. 

Kan lide at være 

sammen med 

personalet. 

Kan lide når vi 

arbejder med 

hans 

livshistoriebog. 

Særligt knyttet 

til Hanne På 

afdl. 18 fra 62 - 

70. 

Fik en ven på 

afdl. 7 A 70 - 75. 

Eks.: 

Skrig 

Trækker sig 

ind 

i sig selv. 

Slår 

Selvskader 

Urenlig 

Spiseværing 

Berøringsangst 

Vrede 

Tværfagligt 

samarbejde 

omkring 

Funktions- 

hæmning 

gerne. 

Tilknytning/ 

relation. 

Side 11 af 37 

Kommunikation 

og 

indflydelse. 

Oplevelser 

Rummet som den 

tredje pædagog. 

Seksualitet. 


En Kuno Beller test, et redskab til at få udarbejdet en 

udviklingsbeskrivelse. 

Side 12 af 37 

Kuno Bellers udviklingsbeskrivelse er oprindeligt udarbejdet til brug ved småbørn. Beskrivelsen går op til en 

udviklingsalder på 4 år, dog ligger der to eksperimentaltrin, som går op til 6 år. Beskrivelsen er opdelt i otte 

områder: 

• Legemspleje og kropsbevidsthed 

• Omverdensbevidsthed 

• Social og følelsesmæssig udvikling 

• Leg 

• Sproglig udvikling 

• Kognitiv udvikling. 

• Grovmotorik 

• Finmotorik 

Områderne er ikke tilfældigt valgte, men der er dog stadig områder hos barnet, som ikke bliver beskrevet 

(f.eks. barnets musikalitet). De otte områder er valgt, fordi de til sammen giver en god beskrivelse af vigtige 

områder i barnets udvikling. Hvert af de otte områder er inddelt i fjorten trin og indenfor hvert trin er der en 

række spørgsmål (beskrivelser af enkelt færdigheder) ordnede på en sådan måde, at beskrivelserne 

gennem trinene går fra en begyndende beherskelse af færdigheder til en mestring. F.eks. fra at gribe efter 

flasken til at spise selv. Hvert spørgsmål har 4 muligheder for besvarelse: "Gør det", "Delvist", "Gør det ikke" 

og "Ved ikke". De fire svar har forskellig værdi, og værdierne udregnes samlet for hvert trin v.h.a. tabellen 

(se bilag). Til sidst laves en graf ud fra værdierne, og det ses nu tydeligt, hvor barnet har sine stærke sider, 

og hvor der skal sættes ind. 

Vi har lavet testen på en af vore beboere. Det tager ca. 4 timer, og selv om den er beregnet til småbørn, kan 

den sagtens bruges på vores beboere, som kun i enkelte tilfælde har en udviklingsalder på over 6 år. 

Det var meget interessant at lave testen. Vi blev gjort opmærksomme på, at vi indenfor mange af områderne 

slet ikke stimulerer vores beboere, og flere af tingene skulle afprøves inden, for at vi ikke skulle få en masse 

"Ved ikke" svar. 

Vores beboer har meget erfaring indenfor legemspleje, grovmotorik, sprog - områder som miljøet har 

stimuleret, hvorimod et område som leg er stærkt understimuleret. 

Vi blev overraskede over, at vores beboers udviklingsalder ikke kom over 4 år, hvilket har givet os nogle 

fingerpeg om, hvilke krav vi kan stille 

Anna Nielsen, hus 9 i Landsbyen Sølund 


Eksempel på en udviklingsbeskrivelse og uddybende kommentarer 

vedrørende udviklingsprofil på Hans 

Vi har brugt Kuno Bellers udviklingsbeskrivelse som redskab til at udarbejde denne 

udviklingsbeskrivelse. 

Side 13 af 37 

Hans er født i 1952. 

Sigtet med at udarbejde udviklingsbeskrivelsen, er at medarbejderne kan få et bredt indblik i beboernes 

udviklingsniveau, dels i form af en profil, dels en kort beskrivelse af funktioner og nærmeste udviklingszoner. 

Udviklingsbeskrivelsen er en status, et øjebliksbillede på hvordan Hans verden muligvis 

tegner sig lige nu. Og som sådan et arbejdsredskab i den videre planlægning af den pædagogiske indsats i 

forhold til Hans. 

Den skal bruges til at bevidstgøre pædagoger om, hvad Hans kan og hvordan han kan kontaktes, så 

relationen udvikles på basis af Hans ressourcer og behov. 

Udviklingsbeskrivelsen skal bruges til at Hans behov bliver mere synlige for hans omverden, således at han 

bliver mødt med alderssvarende forventninger og krav. 

Også Hans har brug for at føle sig forstået, og det forudsætter at pædagoger kan ”stille sig ind på hans 

bølgelængde.” 

Ifølge udviklingsprofilen har Hans udviklet færdigheder, således at han befinder sig på en udviklingsalder 

mellem 3½ år og 1 år. 

Hans har flest ressourcer på områderne legemspleje 3½ år, finmotorik 3,2 år samt omverdensbevidsthed 

2,6,år. 

Herefter kommer områderne kognitiv udvikling 2½ år, social og følelsesmæssig udvikling 

2,8 år, grovmotorik 2,7 år, sproglig udvikling 1½ år samt leg 1 år. 

At Hans har de fleste ressourcer på områderne legemspleje og finmotorik skyldes nok, at han 

her har mange erfaringer, grovmotorisk hæmmes udviklingen på grund af hans fysiske handicap i benene 

(sidder i kørestol). 

Han er interesseret i, hvad der foregår omkring ham og undersøger sin omverden. 

Styrk dette initiativ ved at sætte ord på oplevelser i dagligdagen sammen med Hans, hvad I ser, gør og 

bruger af ting. 

Da Hans kognitive udvikling ligger højere end den sproglige udvikling, er der en intellektuel ressource at 

arbejde videre med i forhold til det kommunikative område, måske billeder eller andet alternativt 

kommunikationsmiddel. 

Det fremgår dog af Hans historie at han har et mere udviklet verbal sprog end personalet, i hans nye hjem, 

endnu har oplevet. 

Det er godt at forstærke de verbale udsagn ved at handle ud fra det. 

Vedrørende legeudviklingen er den meget usikker, da det er svært at vide hvor meget Hans har leget 

tidligere, men sikkert er det, at han vil profitere af stimulation på tidlig legeniveau. 

Vedrørende den sociale og følelsesmæssige udvikling, har Hans brug for accept af alle følelser, ikke 

nødvendigvis alle handlinger. 

Brug for meget kontakt, både på det fysiske og psykiske plan, for at kunne føle sig som en del af et 

fællesskab. Forsøg altid at anvise muligheder og undgå hermed afvisning. 


Side 14 af 37 

Sammenskrivning af kompetencer indenfor de enkelte udviklingsområder, samt forslag til aktiviteter, 

for at nå nærmeste udviklingszoner. 

Legemspleje og kropsbevidsthed. 

Spiser og drikker selv. 

Klæder sig stort set selv af og på. 

Vasker ansigt og hænder. 

Kan betros at udføre små opgaver. 

Går på toilettet uden hjælp. 

Har en god koordination, ved spisning, påklædning m.m. 

Vil gerne sammensætte sin egen “ menu” ved måltiderne. 

Udtrykker eget behov for ro, henholdsvis aktivitet. 

Nærmeste udviklingszoner: 

Få sin egen tandbørste at lege med. 

Små opgaver vedr. oprydning. 

Vælge tøj, ikke det hele, måske kun at vælge mellem to bluser eller lignende, det nå ikke være for 

overskueligt. 

Bruge spejl, forsøge at gøre Hans mere bevidst om sit udseende. 

Omverdensbevidsthed: 

Undersøger med interesse sine omgivelser eks. samler ting op og undersøger dem, rører ved dyr, følger 

med i hvad personalet har gang i, lægger mærke til vejrforandringer. 

Skelner mellem tings anvendelse og funktion. 

Kender navnet på de forskellige rum i huset. 

Kender sit navn, genkender steder hvor han ikke færdes daglig. Eks. kantinen. 

Kender tider som dag og nat. 

Identificerer lyde i sine omgivelser. 

Konstaterer farer. 

Nærmeste udviklingszone: 

Forsøge at få Hans til at efterligne jeres aktiviteter, tage ham med i nogle omsorgsopgaver med de andre 

beboere. 

Snakke med Hans om hans navn, bopæl m.m. Livshistorie, da man herigennem kommer ind på mange 

relevante emner i.f.t Hans omverden. 

Social og følelsesmæssig udvikling: 

Reagerer forskelligt overfor kendte og mindre kendte personer. 

Reagerer på sit eget spejlbillede, viser tegn på at han har en opfattelse af sig selv 

Udtrykker følelser på forskellig måde, kan lide at lave sjov, efterligner lyde, udviser hengivenhed. 

Adlyder verbale anvisninger. 

Viser at han har sin egen vilje, reagerer overfor begrænsninger og restriktioner. 

Viser tegn på samarbejde, reagerer på ros med stolthed. 

Kan udsætte egne behov, har nogen selvkontrol. 

Viser forståelse for humor. 


Accepterer alle følelser, men ikke nødvendigvis alle handlinger. 

Være model, vis hvordan andre vises omsorg, vis hvordan han kan pege på det han ønsker. 

En eller to personer skaber en speciel tæt og god kontakt til Hans så han bliver mere tryg og lærer at indgå i 

et relationsforhold med andre. 

Evt. Inddrage Hans i en aktivitet sammen med en anden beboer med personale så ofte som muligt. 

Har behov for anerkendelse og ros. 


Side 15 af 37 

Leg: 

Se alt det materiale I har vedrørende Hans igennem specielt med fokus på leg, hvad har han leget med, 

hvilke interesser har han, hvad kunne tænkes at motivere ham osv. 

Forsøg med forskellige former for legeaktivitet, bløde kæledyr, ting han kan aktivere osv. 

Sproglig udvikling: 

Ser på billeder, peger på det, man beder ham om på billedet. 

Efterligner med lethed ord og kombinationer af ord, efterligner dyrelyde. 

Følger mundtlige anvisninger. 

Kender navnet på egne kropsdele. 

Forstår og reagerer på hvor og hvad. 

Har et ordforråd over 10 ord. 

Forbinder ord med genstande. 

Kender forskel på hvisken og råben. 


Forsøge at vække en større interesse hos Hans for bøger, blade, billedbøger, små lette historier. 

Er der nogle emner som Hans er særligt optaget af? 

Når I ved noget er vigtig for Hans, forsøg da at få en dialog med ham - personer som har kendt Jan flere år 

siger at han kun svarer på det der er vigtig for ham. 

Vær meget opmærksom på at reagere prompte, hvis han giver udtryk for noget. 

Kognitiv udvikling: 

Kan udpege en genstand blandt andre. 

Løfter arme, en, hoved m.m. når han bliver bedt om det, fin kropsbevidsthed. 

Genkender genstande på billeder, samt billeder af sig selv. 

Overfører erfaringer fra en situation til en anden. 

Har en begyndende orientering om tid 

Lægger mærke til størrelsesforskelle. 


Også her er det vigtig at arbejde med bøger, billeder, historier. 

Lege med klodser, andet hvor han kan samle efter farve, størrelse eller form. 

Arbejde med begreber stor/lille, op/ned, osv. 

Tilpasse former i ”formbræt”. 

Begynde at tælle ting op, måske starte med 1 - 2 - 3. 

Evt. Små puslespil, dem med knopper. 

Grovmotorik: 

Sætter sig ned og rejser sig uden hjælp. 

Står på et ben, mens han holder sig til noget. 

Går lidt ved hjælp af gangstativ. 

Bøjer sig ned for at samle ting op. 

Klatrer over forhindringer, kravle igennem lille åbning. 

Kaster en bold fremad med begge hænder, eller op over hovedet, er ligeledes begyndt at gribe 

Bolden med begge hænder. 

Går få trin på trapper ved at holde fast i gelænderet. 


Boldlege udbygges. 

Måske at træne ved at cykle småturer sammen med ham på sofacykel. 

Motoriske lege i gymnastiksalen, gynge, trampolin, koldbøtter på madras og lign. 


Finmotorik: 

Kan åbne og lukke vandhanen. 

Klippe med saks. 

Trække perler på snor. 

Spiser og drikker uden hjælp. 

Bygge med klodser. 

Male vandrette og lodrette streger. 


Fortsætte tegneudviklingen - igennem kunstterapien. 

Selv forsøge at smøre sin mad. 

Side 16 af 37 


Tilknytningsteorien: 

Side 17 af 37 

En "sikker tilknytning" er kendetegnet ved at barnet føler sig tryg og er fuld af tillid til, at dets mor er 

lydhør og tilgængelig for det, hvis og når det får brug for hende. Dette barn har opbygget en indre 

"arbejdsmodel" af sin mor som en pålidelig og tilgængelig person, som altid vil stå til dets rådighed. Det 

føler sig derfor veltilpas og fuld af livsmod til at gå på opdagelse i verden (vise udforskningsadfærd). Et 

sådant barn reagerer ikke med angst ved en kortvarig adskillelse fra sin mor, men fortsætter sin 

udforskningsadfærd i tillid til sin "sikre basis", dvs. til at moren stadig er tilgængelig på trods af fraværet. 

Et tilknytningsmønster af denne art fremmes af en mor-figur. som er opmærksom og nærværende, sensitiv 

for barnets signaler og kærlig og lydhør, når barnet søger hendes beskyttelse eller kontakt. 

Den "ængsteligt-ambivalente tilknytning" er kendetegnet ved, at barnet er usikker på, om dets mor er 

tilgængelig, lydhør og til rådighed, når det har brug for hende. På grund af denne usikkerhed er barnet 

tilbøjeligt til at vise separationsangst, har ofte tendens til at være klyngende i sin kontakt og ængstelig og 

bange for at udforske omverdenen. Et sådant barn har opbygget en arbejdsmodel af sin mor som 

uforudsigelig eller inkonsistent og har derfor ingen tillid til, at hun er tilgængelig for det, når hun er ude af 

syne, og selv når hun er til stede forventer barnet ikke, at hun skal være følsom for dets signaler og 

kommunikation med hende. 

Mønsteret betegnes som "ængsteligt-ambivalent", fordi der tydeligvis er indbygget en konflikt i det. Det 

fremmes af en mor, der sommetider er tilgængelig, imødekommende og varm i sin kontakt, men andre 

gange ikke er det, med andre ord er inkonsistent og ambivalent i sin kontakt med barnet. Det er desuden et 

mønster, man ofte ser hos børn, der har været udsat for separationsoplevelser. 

Det tredje mønster - den "ængsteligt - undgående tilknytning" udtrykker sig på den måde, at barnet 

synes helt at have opgivet troen på at moren vil være tilgængelig og lydhør for dets behov. Det ser ud som 

om barnet snarere forventer at blive afvist. I fremmedsituation - observationen er disse børn således 

tilsyneladende upåvirkede af, at moren forlader dem og ved genforeningen synes de at undgå moren 

snarere end at søge nærhed og kontakt med hende. 

Ainsworth tolker denne undgåen af moren som en defensiv manøvre. Disse børns erfaringer med deres 

mor har ført til en arbejdsmodel af moren som afvisende, en der mest sandsynlig afslår et hvert forsøg 

børnene gør på at opnå tæt kontakt med deres mor. Selv om børnene altså som alle børn inderligt ønsker 

en tæt kontakt med deres mor, fører angsten for afvisning i stedet til en undgåelse af moren som et forsvar 

mod angsten for afvisning. 

Uddrag af bogen: ”Omsorg og udvikling” skrevet af Agnete Didriksen og Sven Thyssen 


Om Marte Meo metoden i Landsbyen Sølund 

AF ELLEN BJØRNAGER ALMVIG OG ANNE RENEE HANSEN 

Side 18 af 37 

I efteråret 1995 blev vi bekendt med begrebet Marte Meo. På det tidspunkt var der tre pilotprojekter i gang i 

Danmark om kvalitetsudvikling på daginstitutionsområdet - børnehaver og familieværksteder, hvor man 

arbejdede med metoden. Projekter var iværksat af Socialministeriet, BUPL og Ikast- Seminariet. 

Begrebet Marte Meo knytter sig til en metode, hvor man iagttager, analyserer og superviserer med video. 

Grundtankene i Marte Meo Metoden er i overensstemmelse med vores menneskesyn og pædagogiske 

ståsted. Metoden repræsenterer en kompetenceorienteret udviklingsmodel. og siger at forandringer kan ske 

hele livet Den teoretiske forankring er at finde i nyere forskning om børn og barndom (refererer: Stern, 

Sommer, Andersen og Kampmann) 

Med stor nysgerrighed og megen forventning drog vi til Holland, til byen Harderwijk til Maria Aarts, som 

grundlæggeren af metoden hedder. Vi deltog i et ugekursus, og det skal ingen hemmelighed være, at vi var 

mere end almindeligt begejstret over vores nyerhvervede viden og indsigt i en let tilgængelig praktisk 

pædagogisk handlings- og supervisionsmodel 

Tilbage på institutionen begyndte vi straks at arbejde efter metoden. Der er nu gået 1½ år, og vi har nu flere 

gange været i Holland på kurser, ligesom vi har fået supervision af Maria Aarts, når hun har været i 

Danmark. I september 1996 bestod vi begge den første grad af uddannelsen, nemlig som Marte Meo 

Terapeuter, og er nu i gang med næste grad Marte Meo Superviser. Der er en 3. grad Marte Meo 

Licenssupervisor. Endnu er der ingen på 2 og 3. grad i Danmark. I Norge. Sverige, Holland og England, er 

der uddannede på alle tre niveauer, ligesom der er blevet arbejdet med metoden igennem flere år, på såvel 

skoler, hospitaler, ældrecentre og forskellige slags pædagogiske institutioner. 

Kommunikation mellem mennesker 

Det centrale i Marte Meo metoden er samspillet/kommunikationen i de menneskelige relationer. 

Det er i samspillet med andre mennesker man ser og mærker hvem man er, det er her identiteten dannes, 

selvværdet styrkes eller svækkes. 

Når man studerer og analyserer kommunikationen i et samspil. vil man kunne se hvad der skaber nærhed, 

kontakt og udvikling mellem de mennesker der deltager, og det er disse positive samspilsrelationer, der er i 

fokus i Marte Meo Metoden. 

Der lægges vægt på allerede eksisterende elementer af positivt samspil, ikke på problemer eller negativt 

samspil. Ved at fremhæve og bekræfte det der fungerer, er målet at få dem vi arbejder med, til at anvende 

den kompetence de har, eller til at udnytte de positive muligheder der er i samspillet. De 

kommunikationsprincipper, der anvendes i metoden er af almengyldig karakter, således at de har relevans 

for de fleste mellemmenneskelige relationer. 

Grundlaget for metoden har Maria Aarts fundet i den naturlige kontakt der eksisterer mellem mor og 

barn. 

Den nyfødtes aktivitet og kommunikationsinitiativer bliver helt naturligt i de allerfleste mor-barn relationer 

besvaret af moderen på den måde, at hun støtter barnet optimalt i dets udvikling. Det for eksempel ved at 

”svare” og reagere på de lyde og de bevægelser, barnet kommer med. 

Alle mennesker lever ikke og har ikke altid levet i optimale udviklingsrelationer. men Marte Meo Metoden 

arbejder ud fra den holdning at det kan læres. Der er altså en tro på, at det aldrig er for sent at arbejde med 

kommunikation og relation, at man trods hårde odds i livet altid vil kunne finde en kraft, der kan styrkes 

yderligere og udvikles. 

Det sker på skærmen 

Metoden går i al sin enkelhed ud på, at man ved hjælp af videooptagelser helt konkret kan udpege på 

fjernsynsskærmen, hvornår to eller flere mennesker er i en bekræftende eller udvikingsstøttende dialog med 

hinanden. Kontakten indebærer, at det ene menneskes initiativer bliver mødt af den anden og dernæst 

besvaret med det han eller hun har brug for. 

Altså bliver set og hørt præcist der hvor han/hun er. Dialogen kan således forekomme, hvis to parter er i 

stand til, at se hinandens initiativer og give relevante tilbagemeldinger på dem. 

Det er altså på fjernsynsskærmen med konkrete stillbilleder, vi skal få øje på de konkrete initiativer, der bliver 

taget og om der forekommer respons. Det er ikke uvæsentligt, at det der fokuseres på, er de frekvenser, 

hvor kontakten lykkedes. 

Video-optagelserne er det helt afgørende element i Marte Meo Metoden: 

Det er ofte sådan, at virkeligheden ser anderledes ud i virkeligheden! (som videooptagelserne så venligt 

erindrer om), end den gør i vores hukommelser. Endvidere er metoden anvendelig til ALLE, idet den ikke 


Side 19 af 37 

forudsætter så megen snak' om hvordan og hvorledes tingene skal gøres eller ikke gøres. Billederne fra 

virkelighedens hverdag viser, hvordan du gør, når du gør det rigtig godt. 

Alle kan noget 

Vi skal dele glæden med hinanden over det, vi selv og andre mennesker mestrer og ikke udpege det der ikke 

lykkedes eller der hvor vi begår fejl. 

Vi arbejder med den forudsætning, at alle kan noget, og det er gennem egen kraft, man udvikler sig. Marte 

Meo er latin og betyder: af egen kraft. 

Marie Aarts mener, vi som pædagoger/psykologer har været for optaget af at give vores viden fra os (gode 

råd) frem for at fokusere på hvilke forudsætninger og behov, de mennesker vi arbejder med har. 

Informationer og problemfokusering er ofte det afsæt vi har haft i kontakten. Marte Meo Metoden lægger 

vægt på at bekræfte og fremhæve det, der fungerer og gøre det på en tydelig og konkret måde. 

Det er utænkeligt at sige for eksempel: ”Du skal have mere kontakt med dit barn”. (Her vil et 

forudsætningsløst menneske måske nikke høfligt, men sidde tilbage med spørgsmål som kontakt? hvordan? 

hvornår?). Ved brug af Marte Meo Metoden vil man derimod vise på videoen, hvor der konkret er kontakt og 

fremhæve det klip, samt dele den glæde, der er i et ”billede med succes”. Her kan mennesket få en 

oplevelse af ”egen kraft”/egen måde at have kontakt på og helt konkret se, hvorledes man kan bære sig ad 

næste gang. 

Vi lærer af vore fejl 

Nogle af de første oplevelser vi havde med at optage video af beboer og personale på Sølund var 

personalets skepsis overfor, om det kunne være rigtigt, at vi ”bare” skulle se på de episoder, hvor der var 

god kontakt. 

Mange har været vant til at video er blevet brugt for at finde fejl, og derefter prøve at lave det bedre. Ingen 

bryder sig specielt om, der ledes efter fejl. På den anden side har vi fået ind med moder-mælken, at det er 

gennem vores fejl vi lærer og gennem kriser vi udvikles. Dilemmaet er åbenlyst: Det er ikke rart at blive 

videofilmet, men et nødvendigt onde. 

Efter nogle supervisioner efter Marte Meo Metoden, hvor vi trak succeserne frem, og var meget konkrete i 

det, der videre skulle ske, blev det imidlertid klart, at det var en både lærerig og meget udviklende metode. 

Det var ikke angsten for at mislykkes, men glæden ved at kunne mestre, der prægede stemningen i 

supervisionstimen. Supervisionen blev primært givet i hele personalegruppen, selv om det kun var én 

pædagog ad gangen, der ”var på”. Så var der nogen at dele med. 

Rytmen i arbejdet på Sølund har som oftest været, at der skabes kontakt af en pædagog eller en 

personalegruppe med et konkret problem. Der bliver taget et videoklip på 5 minutters varighed i en naturlig 

samværssituation. Derefter laves analyse af videooptagelsen. Denne analyse bygger på viden om, hvilket 

udviklingsniveau den pågældende beboer har, samt aflæsning af de initiativer, der er mellem de 

medvirkende. Herefter udvælges de klip der illustrerer, hvad beboeren har brug for, og hvor beboer og 

pædagog er i en udviklende kontakt med hinanden. Disse klip danner grundlag for supervisionen, der giver 

billeder på hvad der helt konkret kan arbejdes videre med. Mange gange er det første der sker. når vi ser en 

stump video sammen, at pædagogen siger: ”Det har jeg aldrig set ved den beboer”, det til trods for de måske 

har siddet og kigget på hinanden i både timer, dage og år. Det kan for eksempel være, at beboeren løfter sit 

blik mod pædagogen. Men pædagogen har ikke før set det som et initiativ til kontakt. Pludselig får det form 

af en kompetence den pågældende beboer har, og der kan således arbejdes videre med at modtage og 

bekræfte dette initiativ, hvorefter der vil blive tale om en kontakt på beboerens præmisser og niveau. 

Beboeren bliver mødt og set der hvor han/hun er, hvilket danner grundlag for udvikling og glæde, eller om du 

vil livskvalitet for begge parter. Der vil være tale om et gensidigt forhold. 


Side 20 af 37 

Nøgleord 

Som ovenstående fortæller, er der i metoden nogle nøgleord der tages afsæt i, når der arbejdes med Marte 

Meo. 

Benævn det andet menneskets navn - Et væsentligt element i identitetsdannelsen er det navn ”man” har. 

”Man” er klar over det er mig der tales til, jeg bliver lagt mærke til og har betydning. Der er stor forskel på et 

”goddag” og så et ”goddag Poul”. 

Følg initiativ - vil du i kontakt med et andet menneske, er det en forudsætning, at du ser og møder det der, 

hvor det er. Her følger du de initiativer, det andet menneske tager. 

Er du ude i det ærinde, der handler om, at du vil i kontakt og lære det andet menneske at kende, skal du 

være opmærksom på ikke selv at have en dagsorden. 

Bekræfte - Et lille nik, at få en respons på det du gør og siger, er med til at give dig betydning og være vigtig 

i en relation. Det er med til at opbygge kendskabet til egen formåen og glæden ved sig selv. Fortæl at du har 

set og hørt det andet menneske, at du er interesseret - at det andet menneske er interessant. Det selvbillede 

du har, er det billede, der bliver vist og fortalt dig. 

Sæt ord på handlinger - Fortæl hvad du konkret ser. Sæt navn på følelser og handlinger, og vær således 

med til at omgivelserne bliver bevidst om hvad der sker, og kan fastholde en koncentration omkring det. Et 

menneske. der ikke er i stand til at sætte navn på egne handlinger, er ofte udelukket fra et fællesskab, idet 

det er svært at følge med i, hvad der sker og orientere sig i forhold til dette menneske. For de øvrige 

tilstedeværende er det af stor betydning, at der bliver sagt hvad der nu gøres. Der er en meget stor forskel 

på, om pædagogen for eksempel forlader bordet uden en lyd og forsvinder ud af rummet eller siger ”Jeg 

henter lige saltet i køkkenet og kommer straks tilbage”. 

Start og slut - Vær tydelig i start og slutninger på kontakten eller aktiviteten. Det er med til at give de 

involverede en chance for at orientere sig og gøre dem mindre sårbare i overgangene. Nu er jeg med - nu er 

vi færdige med dette eller hint, nu skal vi slutte med at male og om lidt skal vi spise, osv.. 

Motivering - Giv klar meddelelse om, hvad du selv ser i en positiv tone, det får ofte den anden til at kigge 

op, og så er der øjenkontakt hvilket er en stor invitation til samvær. Der gives ved øjenkontakt en oplevelse 

af - også i overført betydning - at blive set, være speciel, at eksistere. Tving aldrig for eksempel et barn til 

øjenkontakt men vær så venlig og bekræftende, at det andet menneske ikke kan lade være med at kigge på 

dig – ”and then show your best face” - så kigger han måske snart igen. 

Støtte frem for kompensation - Vent ikke så længe med at gribe ind, at det eneste der kan gøres, er at 

fortælle hvad der IKKE skal gøres. 

Tag ledelsen før kampen, så du kan sige ja i stedet for nej. Vær på forkant med situationen og fortæl hvad 

du vil have det andet menneske skal gøre. Lad altid et nej blive fulgt op med en handleanvisning. Fortæl ikke 

blot hvad der skal gøres men også hvordan. 

Triangulere - I et fællesskab er det vigtigt at være opmærksom på omgivelserne. Et vigtigt element i 

triangulering er, at et 3. punkt inddrages, man hjælper derved det andet menneske i at interesserer sig for 

omverdenen og tage del i et socialt fællesskab. Af og til ses pædagogen i samtale med alle ved bordet og 

ingen andre taler sammen, her vil det være aflastende for pædagogen at lære at triangulere, og det vil være 

udviklende for beboerne at træne interessen for andre (end pædagogen). 

Vent - Giv tid - se hvilke initiativer det andet menneske kommer med. I en udviklingstøttende dialog er 

det vigtigt, tempoet er sådan, at det er til for det andet menneske at følge med. Ikke alle tænker og handler 

lige så hurtigt som dig, og slet ikke meget små børn. Undlad at foregribe. fordi du måske er utryg ved det 

der eventuelt KAN ske, men giv tid og se hvad der sker. Disse er metodens vigtigste nøglepunkter. For os 

ligger der en stor ændring i at ”man” IKKE finder fejl og IKKE fortæller, hvordan mennesker skal ændre sig. 

Marte Meo Metoden træner ikke i hvordan man finder fejl, men i hvordan man finder succeserne, der giver 

glæde og selvværd hvilket giver en oplevelse af ”man” er noget. En tro på, at ”man” er god nok, og det 

nytter noget at være sammen. Metoden forudsætter ikke, at de mennesker vi arbejder med har et sprog 

som vores eller har samme normer og kultur. 

Det centrale er respekt for det andet menneske, og tro på at det gerne vil og ligesom du har brug for at 

lykkes i et samspil. Ellen Bjørnager Almvig er Marte Meo Terapeut. Anne Renee Hansen er Marte Meo Terapeut og Psykolog. 

(Artiklen har været bragt i Socialpædagogen nr. 9, 1. maj 1997) 


GENTLE TEACHING 

Side 21 af 37 

Er en form for relationspædagogik, som igennem teori og praksis er udviklet af en amerikansk psykolog; 

John McGee, gennem de sidste 20 år. 

( siden 1985 ). 

Gentle Teaching er et menneskesyn – en måde at se det andet menneske på. 

Vi kan ikke altid være ligestillede med andre mennesker, 

for vi har ikke lige vilkår, men vi kan bestræbe os på at møde det andet menneske 

ligeværdigt, og give den anden størst mulig indflydelse på eget liv. 

Det er ikke kun beboere og pædagoger imellem der skal være ligeværd, men mellem alle mennesker. 

RELATION 

I samværet med beboeren er det vigtigste relationen – at udvikle relationen og senere bevare den 

gode relation (at have relation til en anden er at have et forhold til en anden ) 

Når vi skriver, at relationen er det vigtigste, mener vi det helt bogstaveligt – det er vigtigere at have et godt 

forhold til beboeren, end det er at beboeren spiser/får børstet tænder/får medicin/kommer i bad ect. 

Netop derfor er det vigtigt, at du ikke føler, at du kun er en ”god pædagog”, når du kan få beboeren til en af 

de ovenstående ting. Det er fint at acceptere, at i dag vil beboeren, ikke dette, lige nu, sammen med mig. 

Prøv igen lidt senere, måske lykkes det en anden dag. 

” Jeg vil gerne have relation til xxx 

– ikke magt over xxx” 

Hver gang vi vil noget med en beboer, er det vigtigt at give sig tid til at møde beboeren – (ikke bare køre 

beboeren hen til bordet og straks begynde at putte mad i munden på beboeren) – det handler ikke så meget 

om at spise, mere om at være sammen! 

MAGT 

I Gentle Teaching er selvbestemmelsesretten et meget vigtigt element, det at have størst mulig indflydelse 

på sit eget liv er en vigtig vej til tryghed for beboeren. 

- jeg har lov til ikke at ville 

- jeg har betydning 

Jørgen bestemmer selv, om han vil sove til middag. Muske bestemmer selv, om hun vil med på AC. Martin 

bestemmer selv, hvad han spiser osv. osv. 


Lidt om selvbestemmelsesretten i Danmark: 

§ 

Selvbestemmelsesret og Magt 

I Danmark har alle voksne mennesker 

selvbestemmelsesret, derfor er det ulovligt at 

anvende magt over andre mennesker, 

medmindre de pågældende udsætter sig selv 

eller andre for at lide væsentlig personskade. 

Når vi arbejder med voksne med betydeligt og 

varigt nedsat psykisk og fysisk funktionsniveau, 

har vi omsorgspligt overfor beboeren. Dette kan i 

ganske særlige tilfælde betyde, at man er nødt til 

at anvende magt for at undgå omsorgssvigt – når 

det er gjort, skal det indberettes for at undgå 

unødvendige magtanvendelser. 

Side 22 af 37 


DE FIRE SØJLER 

Side 23 af 37 

I GT taler man om fire ”søjler”, vi vil arbejde hen imod. Målet er at skabe en følelse af samhørighed og 

fællesskab: 

TRYGHED 

Det er vigtigt, at beboeren føler 

sig tryg ved medarbejderen. ( hun passer på mig) 

FØLE SIG ØNSKET OG ELSKET 

Der tales om betingelsesløs kærlighed, det kan jo blot betyde, at vi ikke kun holder af 

beboeren, når hans ”adfærd” er ”rigtig” – vi accepterer ham som han er. 

EVNEN TIL AT HOLDE AF ANDRE 

Det er vigtigt at lægge mærke til, når vores beboere giver udtryk for kærlighed til personale 

eller deres medbeboere og give plads til den kærlighed. 

OPNÅ EN FØLELSE AF SAMHØRIGHED 

Vi vil forsøge at skabe et fællesskab: 

”vi har noget godt sammen” – ”du hører til” 


VORES REDSKABER 

HJERTET: 

Vores menneskesyn, følelser, holdninger og værdier. 

- At vi tror på, at det andet menneske er lige så meget værd som os selv. 

Tænk over forskellen mellem disse to måder at forstå beboeren på: 

ORDENE: 

”Han er vanskelig” (og skal tilpasses) 

”Han har det vanskeligt” (og skal støttes) 

Måden vi taler på; betoningen, indfølelsen 

Side 24 af 37 

- Vi viser vores forståelse af det andet menneske, ved at være verbalt beroligende, kærlige, forstående 

eller opmuntrende m.m. 

- Undlad at sige ”NEJ”, prøv at omdirigere. 

- Undlad at sige SKAL, der er jo ikke noget beboeren skal, prøv i stedet at animere, hvis det er vigtigt. 

ØJNENE: 

Eks: Mette vil tage Jettes mad ” kunne du godt tænke dig Jettes mad? Kom så laver jeg 

noget til dig!” 

Vi ser det andet menneske med venlige øjne…. 

- ”Øjnene er sjælens spejl” 

HÆNDERNE: 

Eks: der er ikke noget galt i at sige: ” vi skal lige ud på wc” (almindelig tale) – men når 

Jette ikke vil have sin medicin må vi ikke sige: ”det skal du” (en ordre) 

Vi skaber tryghed gennem berøring. 

- Nyere undersøgelser har vist, at børn der rører ved hinanden, ( f.eks. gennem gensidig massage) ikke 

mobber hinanden. 

- Bare det at blive holdt om giver en større følelse af at blive forstået, end mange ord vil kunne gøre det. 

KONSULENT LANDSBYEN SØLUND,SUSANNE HOLLUND e-mail: shollund@gefiberpost.dk 

GT

MOTHERING 

I Gentle teaching tales der meget om mothering, det er den kontakt en mor har med sit lille barn. 

Forestil dig en moder, der står med sit ulykkelige barn på puslebordet 

Hvad gør hun? 

Medfølende lyde, kærlige blide hænder, øjne der afspejler barnets ulykke – kærlighed. 

Hvis hun grinede eller blev irriteret, ville barnet ikke føle sig forstået og trøstet. 

Vores mål/ønske er, at vi møder beboerne med samme indføling. 

Side 25 af 37 


IMITATION SOM SAMSPILSSKABER: 

Side 26 af 37 

Imitation er en rigtig god metode til at skabe samspil med beboerne. Det at vi gør det samme eller siger de 

samme lyde, giver beboerne en følelse af at blive forstået. Det er i samspillet, vi lærer hinanden at kende. 

KONSEKVENS: 

Vores beboeres udviklingsalder betyder at de rent udviklingsmæssigt ikke forstår, at deres egne handlinger 

har en konsekvens. Det betyder f.eks. at Søren ikke forstår, hvorfor man skubber ham væk, når han skyder 

med bussemænd. Prøv at se det som den leg det er, han vil bare lege. Han kan ikke lære at lade være! 

Det er ikke vores opgave at opdrage beboerne, de er voksne og skal respekteres som voksne! 


DEN GODE STEMNING: 

Side 27 af 37 

Når vi er stressede og irriterede går det lige over i beboerne. Det er derfor af stor betydning, at vi kan ryste 

det af os, før vi kommer ind af døren til beboerne. 

– Forestil dig, hvordan det ville være at skulle finde sig i, at der kom et irriteret menneske ind i 

dit hjem, som vil bade og spise med dig. 

Hvis vi er vrede på kollegaer, må vi få snakket om det (med den det handler om) , så vi ikke spreder den 

dårlige stemning. Hvis vi har haft et skænderi med manden derhjemme eller en syg pårørende eller lign., er 

det en god ide’ lige at sige, hvorfor man er lidt fraværende eller lignende. Det kan være en god ide’ at det er 

den medarbejder med mest overskud, der tager sig af de beboere der er særligt følsomme overfor 

medarbejdernes tilstand/stemninger. 

I Trine Schierff og Else Wisbechs materiale fra Gentle Teaching undervisningen, har vi fundet nedenstående 

forslag til, hvad vi som personale må ophøre med og fortsætte med: 

At ophøre med 

At råbe – skælde ud – irettesætte 

At sige ”nej” 

At fastholde,tvinge,fixere. 

At anvende magt 

At isolere 

At ignorere. At forhindre 

Fortsæt med at give 

Beboerne det de vil ha’ 

Beboerne det de har brug for – også det de ikke ved 

de har brug for 


At kunne trøste. 

Hvornår og hvordan lærer vi at trøste os selv? 

Side 28 af 37 

Nogen af dem der har kastet lys over aggressionens tidligste rødder er Freuds elev 

Melanie Klein og den britiske psykoanalytiker D.W. Winnicott. De har grundlagt en retning indenfor 

psykoanalysen, der kaldes objektrelationsteorien, som har bidraget til vores forståelse af mennesker med 

psykoser og andre alvorlige psykiske lidelser. 

I de første år udvikler vi os i et tæt følelsesmæssigt samspil mellem mor og barn. 

Vi tager gode og dårlige oplevelser til os: 

Barnet har gode følelser og onde følelser og det samme har moderen: 

Barnets følelser 

Moderens følelser 

Gode Onde Gode Onde 

Mæt 

Sammen 

Tryg 

Tør 

At opleve sig god nok 

Træt 

Utilpas 

Bange 

Hjælpeløs 

Adskilt 

Vrede 

Trøst 

Nærvær 

Accept 

Anerkendende 

Støttende 

Hæmme 

Afgrænse 

Misbillige 

Straffe 

Isolere 

Ignorere 

Afvise 

I starten kan barnet ikke rumme både gode og onde følelser - de erindrer ikke med tanken - se side 35 i 

materialet. 

De indre strukturer er ikke fastholdt endnu, til at vide - “det går over, om lidt er det ikke så slemt.” 

Vi skal lærer at kunne rumme, at det også gør ondt, og at “ mor” nogen gange er ond. 

Først når barnet er 3 til 3½ år gammel kan han/hun rumme et helt billede af sig selv, det hedder at få 

objektinstans - et indre trøstende jeg. 

Jo mere angst vi har med os fra de første måneder af vores liv, jo stærkere vil vi være disponeret for at se 

fjender i andre mennesker, og jo lettere fremkaldes følelser med morderisk indhold i os. 

Jo mere angst vi har med os fra den senere spædbarnealder, jo lettere vil vi kunne blive præget af 

skyldfølelse og selvmordstanker, når vi støder ind i skuffelser eller belastninger senere i livet. 

Læs mere i Psykiater Jarl Jørstads bog “Mennesket i balance”. 

Hvordan skal vi trøste? 

1)Bekræftende og anerkendende: 

Jeg kan se……( at du tisser i de andres senge) 

Jeg kan mærke…(du er ked af det) 

Jeg tror….(du savner Betina, og det kan jeg godt forstå- tal om Betina, se i ”farvelbogen”) 

Håbet: Hun kommer og besøger dig og nu er det Kirsten der passer på dig. 

2)Jeg støttende samtaler 

3)Terapi 

Hvad er synligt 

Hvilken historie ønsker brugeren at høre 

Håbet 

Det moderlige og faderlige aspekt. 

Det moderlige: 

Symboliserer en base, en beskyttelse hvor kontinuitet, trofasthed og kravløshed er centralt. 

Moderen lader barnet eksistere, lader det få lov at være, lader det vokse. 


Den alt favnende beskyttelse er en forudsætning for at alt det nye kan udvikle sig. 

Side 29 af 37 

Det faderlige: 

Symbolisere et ”puf” ud verden. Det indeholder tilbud om aktivitet og et krav om at udvikle sig, lære sig ting, 

blive kraftfuld, kunne påvirke, bestemme og blive livsduelig. 

Det er vigtigt altid at have opmærksomheden på beboerens sindstilstand. 

Oplever beboeren sig presset, stresset og urolig skal vi bruge det moderlige aspekt i kontakten. 

Har beboeren det harmonisk og godt, kan vi bruge det faderlige aspekt. 

Vi skal være gode til at ” jonglere” i mellem disse to måder at være sammen på. 

Overgangsobjekter: 

En god trøst kan være, at man har en ting, som man har med sig, som man sover med, og som er ens 

overgangsobjekt. Se mere om overgangsobjekter og betydningen som beskyttende foranstaltning, på side 

127 i Inger Thormanns bog ”Med hjerte og forstand”. 


Nænsom flytning 

Værd at huske i omsorgen for den beboer, der skal flytte. 

Side 30 af 37 

1) Beboeren oplever utryghed ved at flytte og dermed blive adskilt fra det ene eller de mennesker, 

det er knyttet til, kontaktperson, personale og medbeboere. 

Uanset årsagen til beslutningen og uanset omsorgssvigtets karakter skal kontaktperson eller 

anden person som er kendt med beboeren og som beboeren oplever som en tryghedsperson med 

til det nye sted i en overgangsfase. 

2) For beboeren er en flytning altid forbundet med sorg og tab, og vi skal være opmærksomme på, at 

den der mister, sørger. 

Der skal skabes plads, rum og tid til anerkendelse af disse følelser. 

3) En akut flytning af en beboer er sommetider nødvendigt, sådan som vores system fungere. Blot få 

dage, ja få timer suppleret af en nænsom og professionel indsats kan eliminere det akutte præg. 

4) Beboeren skal uanset dets udviklingsalder have formidlet hvad der sker og skal ske. 

Her kan der bruges ord, gestus, mimik og handlinger. Formidlingen bør ske i samarbejde med 

beboerens nærmeste og kontaktpersonen. 

5) Når beboeren flytter, må de pårørende ikke glemmes og tilsidesættes. Når de pårørende er 

inddraget, hjælper de med at afhjælpe. 

Det må sikres, at også beboerne er i hænder hos mennesker, der formår indlevelsen i deres 

situation og samtidig er fagligt kompetente. 

6) I bestræbelserne på, at hjælpe beboeren til at opleve kontinuitet i deres liv, er det nødvendigt (og 

lovpligtigt), at forældrene og andre familiemedlemmer sikres en fortsat plads i beboerens liv. 

Vi skal hjælpe beboerne med at huske de mennesker de var knyttet til som f.eks. kontaktpersoner 

og medbeboere. Det kan gøres ved besøg og ved at lave bøger der illustrerer samværet. Vi skal 

vide, at beboerne nu skal vænne sig til nye lyde, nye dufte, nye stemmer og nye hænder. 

7) Beboerens personlige ejendele, ting og tøj kan have stor betydning i en overgangssituation. Derfor 

skal de mennesker, der hjælper beboeren med at pakke, være opmærksomme på væsentlige 

ejendele, som skal bringes til det nye sted. 

Det kan være en ide, at tage billeder af værelset, som det så ud før. 

8) Når store beslutninger i beboernes liv skal tages, er det næsten umuligt at handle alene. Supplér 

dig derfor med din kollegiale faggruppe eller dit reflekterende team eller opsøg supervision. 

Brug personalemøderne, få hjælp til hvordan flytningen, kan formidles til beboeren, på den mest 

nænsomme måde. Kan vi sætte tid på offentliggørelse, der er mange ører, nogen taler hen over 

hovedet og nogen hører? Hvor lang tid har den enkelte brug for at gennemleve forandringerne? 

9) Når en beboer adskilles fra og mister noget unikt – en væsentlig del af sig selv, en elsket ting eller 

et menneske det holder af – så skal vi ikke som det første tænke på at erstatte det tabte, for ofte 

vil det ikke kunne erstattes. Tilbyd i stedet din deltagelse i sorgen over det tabte og give din 

alsidige og aktive omsorg. 

Tal evt. med hinanden om, hvordan vi kan hjælpe den enkelte med at sætte ord på hans eller 

hendes følelser og virke anerkendende og give plads og rum til den enkelte. 

10) Det er vigtigt at arbejdstid tilrettelæggerne kommer med i denne proces fordi en grundig 

forberedelse, vil involvere kontaktpersonerne og personalemøderne. 


Hun giver historien liv… 

af Mette Egelund Olsen 

Side 31 af 37 

Det begyndte egentlig som et spørgsmål tilbage i slutningen af 80'erne. Hvordan kan det være, at der er så 

mange udviklingshæmmede, der har det så svært med sig selv og er så udadrettede og selvskadende? 

Susanne Hollund undrede sig. Hun var forstander på en ny institution på Mors for voksne 

udviklingshæmmede. Særlig en af beboerne bekymrede hende. Hvad kan det være der er sket, siden det er 

så galt? 

Den voldsomme beboer var ligesom de fleste af institutionens beboere kommet fra Egeskovcenteret - en stor 

centralinstitution. 

Vi fik fat på hans gamle papirer, og det gav os en masse »aha«-oplevelser. Igennem sin opvækst på den 

enorme institution havde han aldrig rigtigt haft nogen nære relationer, han var aldrig blevet mødt som den 

han var, og han var altid blevet straffet. Vi forstod langt bedre, hvorfor han var nødt til at gøre, som han 

gjorde, og hvorfor han havde så meget had til sig selv, forklarer Susanne Hollund, der i dag er afdelingsleder 

på den amtskommunale institution Sølund ved Skanderborg 

Oplevelsen lagde grunden til livshistorier som pædagogisk arbejdsredskab, der er en meget stor del af 

Susanne Hollunds arbejde. 

Ligesom lægerne har deres patienters anamnese, har pædagogerne også de udviklingshæmmedes historie 

med sig i arbejdet. 

Vi må kende deres historie. Deres sorger og glæder, forklarer Susanne Hollund og understreger, at når hun 

taler om livshistorier taler hun om to slags. Billedbogen for og om den udviklingshæmmede. Med fotos fra 

fortid og nutid og korte tekster, som den udviklingshæmmede kan bruge i sit eget liv til at vise, hvem jeg er. 

Og så den anden side af historien - den faglige - som er til for medarbejderne. For at de kan se, fatte og 

favne deres brugere. Livshistorien som et pædagogisk værktøj. 

Det er særligt den sidste del, der har gjort os klogere, siger Susanne Hollund. 

Det har været et stort arbejde at stykke livshistorierne sammen. Det har betydet kontakt til pårørende, til 

landsarkivet, psykiatere, læger, journaler. Private breve er studeret og der er fundet originale dåbsattester, 

fotos, etc.... 

Ud af det fundne materiale laves der et resume på 6-8 sider, så alle andre på rimelig kort tid kan få et indblik 

i beboerens liv. Resumeet laves af kontaktpersonen. I resuméet indgår blandt andet årstal, begivenheder, 

opvækstvilkår og det hele analyseres derefter på et personalemøde, så alle kommer til at kende 

vedkommendes historie: 

Hvad er det personen fejler? Er der en konkret beviselig hjerneskade? Er der spasticitet? Epilepsi? Er der 

tale om et syndrom f.eks. Down syndrom, Rett syndrom? Og hvad betyder skaderne for det menneske? 

Hvis nødvendigt inddrages fagpersoner i udredningen. 

Derefter koncentrerer personalet sig om de påførte handicap. 

Hvad er der sket i det menneskes liv af udefrakommende ting og begivenheder, der har givet det sår 

på sjælen, og som kan være med til at gøre det endnu sværere at udvikle sig? Det kan f.eks. være, at 

vedkommende blev anbragt på institution som 2-årig og mistede kontakten til forældrene. Det kan være et 

menneske, der aldrig er blevet mødt med forventninger eller muligheden for at kommunikere, at forstå og 

blive forstået. Eller en der har været fikseret eller medicineret eller måske har oplevet rigtig mange flyt eller 

skiftende kontaktpersoner igennem sin tilværelse. 

Til sidst koncentrerer personalet sig om, hvilke reaktioner har beboerne haft på deres liv. Har de 

f.eks. trukket sig tilbage med "autistiske træk"? Har de været udadrettede? Urenlige? Har de været 

selvskadende eller haft bulimi eller anoreksi-reaktioner? 

Når vi så endelig er færdige, rummer personalet meget mere af den person. Det kan langt bedre forstå de 

reaktioner vedkommende har på sit liv. Livshistorien medfører stor rummelighed fra personalet, fortæller 

Susanne Hollund. 


Næste skridt er en handleplan, der består af 3 dele: 

Side 32 af 37 

1) Relation 

Hvilken betydning har relationer for menneskets udvikling? 

Der skal opbygges tillid igen. De udviklingshæmmede har opbygget deres egen verden. Vi må gå over i 

deres verden, være der på deres præmisser, møde dem ydmygt og få dem til at synes om os, så de måske 

får lyst til at komme ud af deres verden og med over i vores. Fordi de er blevet trygge og oplever sig elsket 

og forstået, forklarer Susanne Hollund. 

2) Kommunikation. 

Når vi først har tilliden og tilknytningen, kan vi begynde at kommunikere. Og hvordan gør vi så det, når de 

måske ikke taler? Vi skal kunne aflæse og tolke deres signaler. Men det kræver, at man "ser" hinanden. De 

udviklingshæmmede skal føle sig set, hørt, elsket og værdsat. Det er det, de har manglet. Deres selvtillid og 

selvværd er lavt, fortæller Susanne Hollund. 

En af afdelingens mange midler til kommunikation er kunstterapi. En uddannet kunstterapeut er tilknyttet 

afdelingen. 

3) Oplevelser. 

Og har de udviklingshæmmede så noget at gøre, mens de venter på os? Har de oplevelser?, siger Susanne 

Hollund og nævner det fjerde punkt: 

Når så vi kender alle delene, skal de udviklingshæmmede lære deres historie at kende. De skal med ud at 

se, hvor de har boet. De skal med fordi, det er der, der lukkes op for deres erindring, og det er her 

billedbøgerne bliver til, forklarer Susanne Hollund. 

Det er lederens opgave at tilrettelægge arbejdet, så det kan lade sig gøre at lave livshistorierne, mener 

Susanne Hollund og tilføjer, at de sørger for aldrig at have mere end to billedbøger i gang på samme tid. 

Det er oppe i tiden at skulle vide noget om hinanden. Vi finder da også frem til pårørende, der helt havde 

mistet kontakten og som gerne vil have kontakt igen med deres f.eks. søskende. Et af resultaterne er da 

også en pårørende-fest, vi holdt med 95 deltagere. Vi fortalte om vores arbejde med livshistorier og syv af 

vores beboere havde besøg af pårørende, de ikke havde haft kontakt med i mange år. En fik endda besøg af 

sine to brødre, der aldrig nogensinde havde set deres bror. Og det er også et behov for de pårørende. Vi 

oplever, at de altid har syntes, at det har været rart at tale om det, også selv om den side af deres historie 

kan rumme mange slags følelser som sorg og misundelse, siger Susanne Hollund. 

Indimellem spørger mennesker, hvad nytte de udviklingshæmmede kan have af livshistoriebøgerne, hvis de 

alligevel intet fatter? Men som Susanne Hollund siger, så fatter menneskene omkring den 

udviklingshæmmede den, og den udviklingshæmmede bliver dermed en anden og ikke bare den 

"multihandicappede". Og hvis personalet får mere viden - rummer de som sagt også mere. 

Susanne Hollunds egen livserfaring med historien strækker sig tilbage til Mors men særligt også fra tiden før 

Sølund som stedfortræder på Hammel Bo- og Aktivitetscenter, hvor hun oplevede stor opbakning fra 

personalets side. Opbakningen har hun nu stadig fra både ledelse, personale og de 25 ældre 

udviklingshæmmede beboere. 

I de cirka to år hun har været på Sølund som afdelingsleder, har afdelingen produceret 3 historie-billedbøger 

samt lavet den faglige livshistorie på næsten alle beboerne på afdelingen. 

Men at lave livshistorier for de udviklingshæmmede vækker også ens egne minder: 

Vores historier er også vigtige. Man kommer i kontakt med ting i sit eget liv, når man laver dette, og det kan 

være gavnligt og udviklende for en selv forklarer Susanne Hollund. 

På Sølund har man desuden etableret en gruppe af medarbejdere med interesse i livshistorier. Den mødes 

to gange om året og udveksler erfaringer, analyserer historier og snakker om de ting, der kan være svære. 

Gruppen kan også være en hjælp til at finde ud af, om man har brug for supervision eller andre 

handlemuligheder i arbejdet med livshistorier og sig selv. 

Susanne Hollund kan kontaktes på: 

Sølund, Dyrehaven 10, 8660 Skanderborg e-mail: susanne.hollund@skanderborg.dk 


Kontaktø: 

”I orkanens øje” - Udarbejdet af Niels Dujardin, Mobilityinstruktør, Sølund kursusafdeling 1988 

Lidt om Kontakt- øen 

Et væsentligt problem for mange beboere er centreret omkring: 

- Overskuelighed. 

- Forudsigelighed 

- Stimulus-beskyttelse. 

- Kontakt. 

Side 33 af 37 

Overskuelighedsproblemet har ofte sin meget direkte årsag i fejlperception. Og når en fejlperception 

kombineres med et forstandshandicap, er der tale om en yderligere forstærkning af 

perceptionsproblematikken. Hvis man ikke kan opfange, hvad der foregår omkring en, giver det et 

overskuelighedsproblem. Når man ikke kan 'afkode situationen omkring sig, kan man heller ikke, se, hvad 

den fører herimod og munder ud i - deraf forudsigelighedsproblemet. . Perceptionsforstyrrelser betyder 

ofte, at der er brug for en vis stimulus-beskyttelse. Hvis man hele tiden udsættes for et stimulusbombardement 

ind i et perceptionshandicap, kan det virke vældig forvirrende og rende. Endelig er det et 

problem at komme i -, fastholde - og udvikle noget i forbindelse med kontakt med andre mennesker, når 

man er perceptionsforstyrret. 

KONTAKT ØEN: 

Kontakt-øen er benævnelsen på et pædagogisk middel, der omfatter flere gange daglig korttids-kontakt 

med en medarbejder i et forløb, der ligger på skema og foregår i en fysisk isoleret situation, og som 

indbefatter en kontakt fremmende aktivitet. 

Når "Ø"-billedet bruges, hænger det sammen med, at vi må forestille os, at mange af vore beboere - med 

svære ' perceptionsforstyrrelser ofte oplever at drive rundt som en planke i et hav af skvulpende kaos. Når 

man er i sådan en situation, er det vigtigt for ens tryghed og fornemmelsen af stabilitet, at være oppe på det 

faste, tørre land med forudsigelige mellemrum. Når det betyder noget, at kontakt-Øerne ligger på skema, 

hænger det sammen med, at Ø-situationen så bliver forudsigelig. Dette betyder igen, at den handicappede 

gennem forudsigeligheden på en måde hele tiden har "landkending" at fiksere bevidstheden på midt i 

perceptionsturbulensen. (De fleste vidtgående psykisk handicappede kan indlære den slags repetitionsmønstre). 

PERCEPTIONSFORSTYRRELSEN OG DENS VIRKNINGER. 

Et af de handicapforhold, der er mest fremtrædende hos sværere udviklingshæmmede, er 

perceptionshandicappet. Det er vel ikke det, vi - som medarbejdere - går sådan direkte og lægger mærke 

til. Men verden set med den udviklingshæmmedes øjne (og psyke) er meget ramponeret på grund af 

perceptionshandicappet. Man kan ikke eller dårligt percipere tidsforhold, visuelle forhold, auditive forhold, 

taktil-sensoriske forhold o.s.v. i forskellige styrkegrader og kombinationer. 

På denne perceptuelle baggrund bliver virkelighedsoplevelsen temmelig turbulent med al sin 

uoverskuelighed og uforudsigelighed. Den handicappede lever på det bølgende kaos-ocean, hvor bølgerne 

er fuldstændig "kinesiske" fænomener uden mening, mål og med, der kommer og går i en uendelig, 

uforudsigelig strøm. Kommunikationen (mellem medarbejderne) lyder som støj iblandet den evindelige 

ghettoblaster. Social - og funktionsbestemt trafik er uforståelig og absurd, berøring er truende eller i sig selv 

ubehagelig, især når den er ledsaget et par "kinesiske gloser". 

Alt dette gælder selvfølgelig ikke for samtlige beboere på én gang, men meget af det gælder utvivlsomt for et 

flertal af beboerne. 

En del beboere forsøger - sandsynligvis - at finde fikspunkter i den perceptuelle orkan ved forskellige 

former for det vi kalder - bizar adfærd: 

Selvfiksering, selvstimulering, ritualisering, som da må betragtes som tilflugtsadfærd - som et forsøg på at 

finde noget konstant at være i - noget, hvortil man kan fæstne opmærksomheden og derved holde den borte 

fra den ofte angstfremkaldende kaos-oplevelse. Også voldsaffekt og selvskadende adfærd vil ofte kunne 

føres tilbage til perceptionsforstyrrelsens kaos-verden. 

Ved disse adfærdstyper påkaldes ofte en ekstrem opmærksomhed fra personalets side inklusiv den 

fornemmelse af sikkerhed, det giver. Når det optræder i en lidt mere mild udgave, kan vi opleve, at beboeren 

strejfer rundt og laver små forstyrrelser her og der og alle vegne - går ind på de andres værelser og flytter 

rundt på deres ting, hiver en potteplante ned, vender stolene med benene opad o.s.v. - Også det giver 

personale "kontakt", foruden at det kan være glimrende afledningsmidler i sig selv. 

Der kan sagtens være andre grunde end - lige kaos-oplevelse - til at beboere gør den slags ting, men ud 

fra hvad vi efterhånden ved om hjerneskade-baseret fejlperception, har vi lov at gå ud, fra, at dét forhold 

meget ofte er årsagen til besynderlige reaktioner samt problem- og bizar-adfærd. 


RITUALISERING OG AKTIVITET: 

Som alle andre sociale begivenheder har kontakt-Øen også: 

1) - en start. 

2) - et forløb. 

3) en afslutning. 

Side 34 af 37 

Start: For en del beboere, vil et start-ritual være en god støtte. Man kan f.eks.. kalde ind til kontakt-ø-forløbet 

via et fast signalord og derefter starte på en standardiseret måde - f.eks.. ved en kort start-sang, tænde et lys 

eller lign. 

Forløb: Selve forløbet kan bestå af, at man blot er sammen og f.eks.. hører et, stykke musik. Man kan også 

udføre en meget enkel aktivitet, som man ved beboeren sætter pris på - en putte-i-på--skift-leg eller en 

håndmassage, eller hvad der nu er relevant i forhold til beboerens behovs- og interesse-katalog. 

Afslutning: Denne kan i princippet være ligesom starten, nemlig rituel. Til allersidst skal beboeren have at 

vide, hvad der nu skal ske,.. og hvornår vi ses igen (f.eks.. efter formiddagskaffen -(ikke så meget med kl.. 

det og det). 

De fleste beboere vil inden for kort tid lære/huske kontakt--Ø mønstret, og når det er sket, kan det som 

nævnt være en meget. stærk støtte for den "kaos-ramte" - og også for den kontakthungrende beboet. 

Kontakt-Ø-midlet koster meget lidt i ressourcer og kan give et temmelig optimalt resultat - et resultat, der 

omfatter bedre livskvalitet. for beboeren, mindre problemadfærd og mere positiv kontakt. Det kan meget 

vel være, at et længere forløb med kontakt-ø'er vil betyde, at beboeren bliver bedre til sociale relationer i 

det hele taget. En anden effekt kan være, at pædagogen kan bruge sin tid til andet end blot hele tiden at 

skulle gribe ind i problemadfærd, (hvilket såmænd bare forstærker den). 


LIVSERFARINGER 

Side 35 af 37 

De ubevidste livserfaringer 

• Er baseret på følelser, og da vi er udstyret med følelser 

fra fødslen, registrerer vi påvirkningerne følelsesmæssigt. 

• Vi husker ikke selve oplevelsen, men bærer alligevel 

rundt på de følelsesmæssige påvirkninger, som vi har 

været udsat for. 

• Disse ubevidste livserfaringer danner grundlaget for 

vores identitet og personlighedsdannelse, og vil derfor 

være bestemmende for, hvordan vi reagerer i en række 

situationer, resten af vores liv. 

LIVSERFARINGER 

De bevidste livserfaringer 

• Det er dem vi kan huske og forstå. 

• De forudsætter at vi er i stand til at erkende, huske 

og tænke. 

• Her er altså tale om en kognitiv proces, hvor 

intelligensen må være udviklet til et udviklingstrin 

svarende til to år - eller mere. 


Litteraturliste og henvisningsliste. 

Side 36 af 37 

Tilknytningsteorien: 

Agnete Diderichsen og Sven Thyssen: Omsorg og udvikling – omsorg, opdragelse og småbørns udvikling. 

Danmarks Pædagogiske institut. 

I har fået side 39 og 40, 3 hovedtyper af tilknytningsmønstre og betingelser der fremmer udviklingen af de 3 

mønstre. 

John Bowlby: At knytte og bryde nære bånd. 

Inger Thormann : Den nænsomme anbringelse www.spædbarnsterapi.dk. 

Inger Thormann: Hånden på hjertet - omsorg for det lille barn i krise 

Inger Thormann: Med hjerte og forstand 

Francoise Dolto: Samtaler om børn og psykoanalyse 

Caroline Eliacheff: Krop og skrig 

Elisabeth Cleve: En stor og en lille der blev væk. 

Karen Glistrup: Hvad børn ikke ved… har de ondt af 

Om kontaktpersonens rolle: 

Artikler i bogen Kontaktpersonen – relationsbehandling i psykiatrien, redigeret af Lars Thorgaard og Kristian 

Valbak – Psykoterapeutisk forlag. 

Clarence Grafoord: Udviklende fortrolighed, tanker om kontaktpersonfunktionen. 

Susanne Bang: Rørt, ramt og rystet - supervision og den sårede hjælper. 

Robert Frank: Samvær og samtaler med mennesker med sindslidelser. 

Kommunikation – redskaber og samspil 

Redskaber – besøg: Hammel bo – og aktivitetscenter, kontakt Merete Friis Larsen tlf.: 89 64 25 58 

Per Lorentzen: Fra tilskuer til deltager. 

Per Lorentzen: Slik som man ser nogen. 

Beboerindflydelse: 

Lisbeth Bruus Jensen:Jeg kan,Jeg vil, Hvordan? 

Marte Meo metoden: 

Jytte Birk Sørensen: Ser man det Marte Meo – Metoden i et udviklingspsykologisk perspektiv. 

Dafolo Forlag 

Underviser: Psykolog Anne Renee Hansen tlf.: 30 29 44 25 spændende underviser, giver et meget 

inspirerende oplæg på 3 timer om metoden. 

Supervision: 

Helle Hutters - tlf: 86 17 48 37 Begge erfaring med området udviklingshæmmede og psykiatrien. Men skal 

bestilles i meget god tid. 

Birgitte Mørch - tlf.: 87 52 10 52 eller 24 63 08 02 

Livshistorie: 

Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritsen, Livshistorier i pædagogisk arbejde, 

Semi forlaget tlf: 43 96 87 60 , www.semiforlaget.dk 

Jonas Gustafsson og Knud Ramian, Livshistorien – en vej til det menneskelige, 

Systeme a/s. 

Ida Schwartz Fortællinger fra praksis – om livshistorier og pædagogik. 

Ingrid Strøm: Livshistoriebøger – en hjælp til identitets- og selvværdsudvikling. 

Kirsten Thorsen og Vigdis Hegna Myrvang: Livsløb og hverdagsliv med udviklingshemning. 

”Livsberetninger til personer med utviklingshemning og deres eldre forældre.” 

Forlaget ”Aldring og helse” 

www.aldringoghelse.no 


Side 37 af 37 

Udviklingsbeskrivelser: 

Hans Weltzer Kuno Bellers: udviklingsbeskrivelser af småbørn – et pædagogisk hjælpemiddel,Dansk 

psykologisk forlag 

Susanne Freltofte tlf: Udviklingsalder hos voksne udviklingshæmmede - Kuno Bellers udviklingsbeskrivelse 

af småbørn. 

Revideret udgave til anvendelse ved vurdering af udviklingsalder hos voksne udviklingshæmmede kan 

bestilles hos boghandleren eller www.Saxo.dk 

Hjælp til udarbejdelse af en beskrivelse fås hos: www.viss.dk 

Psykiatri: 

Johan Cullberg: Dynamisk Psykiatri 

Liv Strand: Fra kaos mod samling, mestring og helhed 

Sverker Belin: Galskabens magt om de ofte tilsyneladende uforklarlige og forvirrede følelsesmæssige 

reaktioner og symptomer, som kan opstå mellem klient og personale i samspillet mellem de 2 grupper, 

hvordan man kan opfange og bearbejde det i tide. 

Lars J. Sørensen: Særpræg, særhed, sygdom - integrativ psykoseterapi 

Jarl Jørstad: Mennesket i balance 

Jarl Jørstad: Sådan er livet – sådan er du og jeg. 

Vipu,viden om psykiatri og udviklingshæmning, www.oligo.dk og den nordisk net om Psykiatri og 

udviklingshæmmede, www.euromind.dk 

Hjernen: 

Susanne Freltofte: Hjernen på begynderstadiet. 

Center for små handicapgrupper: www.csh.dk 

Sorg, krise og livsafslutning: 

Marianne Davidsen-Nielsen og Nini Leick: Den nødvendige smerte 

Om sorg, sorgterapi og kriseintervention 

Marianne Davidsen-Nielsen: Blandt Løver 

At leve med en livstruende sygdom og skal læses af alle der arbejder professionelt med liv og død. 

Inger Thormann: Med hjerte og forstand side 206 

”Hjælp til børn, der skal miste” 

Bøger til børn: 

Aage Brandt: Hvor går man hen, når man går bort 

Donna O´Toole: Marvi Myrebjørn fatter håb, højtlæsning for alle aldre. 

Guni Martin: Det er o.k. at være ked af det. 

Guni Martin: Jeg bliver bare så…. 

Anne Jacobsen: Der var engang vi ikke var her – en bog om døden for børn. 

Susanne Hollund 

Mobil 30 47 77 32 

Email: shollund@gefiberpost.dk 

Hjemmeside: www.shollund.dk

Livshistorier - Susannes hjemmeside, brikker fra mit liv som pædagog

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?