Kvalitative og kvantitative undersøgelser

AGORA - tidsskrift for forskning, 

udvikling og idéudveksling i professioner 

Indhold AGORA nr. 2 - 2003 

ISSN: 1603-3280 AGORA 

Kvalitative og kvantitative undersøgelser i professionsforskning 

Leder: Kampen om læreruddannelsen 

Jens Christian Jacobsen: Kvalitative og kvantitative undersøgelser i professionsforskning 

Tema: Kvalitative og kvantitative undersøgelser i professionsforskning 

• Erik Sigsgaard & Peter Mikkelsen: Evaluering af samtænkning mellem skole og fritidshjem 

Københavns Kommune. Metoder og dilemmaer 

• Anders Siig Andersen: Forskningstilknytning i praksis 

• Albert Chr. Paulsen:"Den forskende lærer" – en model for professionalisering og 

efteruddannelse af naturfagslærere 

• Henrik Bang & Claus Larsen: Det genstandsrettede fokusgruppeinterview 

• Anne-Marie Møller Jensen: Forskeren på arbejde i en børnehave 

• Mette Andresen: Matematiklæreren som forsker? Matematikdidaktisk aktionsforskning som 

eksempel på en metode i professionsforskning. 

Artikler uden for tema 

• Bent Madsen: The vision of social inclusion – a risky process for the professionals and the 

excluded. Key Note speech ved Social Work International Konference København maj 2003 

www.socialwork2003.dk/the_seminar/Bent_madsen_paper.htm 

• Tine Rask Eriksen: Er videnshierarkierne faldet? 

Kommentar om forskningstilknytning mellem UNI og CVU. 

Aktuelle CVU Storkprojekter i feltet mellem uddannelse og professionsudvikling 

• Jens Chr,. Jacobsen: Evaluering af projektet ”Det Pedagogiska Akademin” på Lunds 

Tekniske Högskola 

• John Willumsen: Udvikling af lærerkompetence i Ungarn 

Redaktionelt 

Ejbyvej 35 2740 Skovlunde Tlf: 7020 2840 Web adresse: www.cvustork.dk/agora/



Leder AGORA nr. 2 

Kampen om læreruddannelsen 

Hvert år i august, når skolen begynder og sommeren er allerbedst, gentager ritualet sig. Skolen har stor 

offentlig bevågenhed og aviserne skriver kritisk om, hvor dårligt børnene lærer at læse/spise sundt/være 

sociale osv. Opgaverne og forventningerne til, hvilke problemer i samfundet som skolen kan løse, er store. 

Ofte reagerer de ansvarlige politikere med at placere ansvaret hos lærerne, der skynder sig at sende aben 

videre til læreruddannerne – seminarierne, der altså løser deres opgave for dårligt. Seminarierne prøver 

dernæst at forsvare sig eller dukke hovedet i håb om, at aben lander et andet sted og fremkalder en ny 

overskrift dagen efter. 

Ofte overses paradokset, at de aktuelle problemer f.eks. med eksplosiv vækst i specialundervisning ikke kan 

forklares med den aktuelle læreruddannelse, da kun få procent af lærerne er uddannet efter 

læreruddannelsesloven, der trådte i kraft fra 1998. Langt de fleste lærere er uddannet under 

læreruddannelseslove med større vægt på specialpædagogik. Dette har dog ikke forhindret vækst i 

henvisningerne. 

Værre er dog, at kritikken af læreruddannelsen automatisk udløser krav om en ny reform, selv om ingen ved 

særligt meget om hvordan lærere med den aktuelle uddannelse egentlig fungerer i dagens skole. Skurken 

udpeges som den særlige danske model for læreruddannelse, der både vil kvalificere lærerne fagdidaktisk 

og professionelt. Forsvarerne taler også om den særlige danske model, selv om der faktisk er mange andre 

lande, der også søger at kombinere den videnskabelige og den pædagogisk-didaktiske tilgang til uddannelse 

af lærere. Og problemer i læreruddannelse og håndtering af udfordringer i den senmoderne skole er fælles 

for mange lande uanset læreruddannelsesmodel. Måske skal vi være mere forsigtige med den hyppige 

dyrkelse af ”den danske model” – måske har de andre også gjort sig en tanke eller to, som vi kan blive 

klogere af! 

Aktuelt er gode folk på universiteterne med afsæt i Undervisningsministeriets 4 arbejdsgrupper om 

kernefaglighed, klar til at overtage uddannelsen af lærere for folkeskolens overbygning. En model der 

tiltænkes at styrke fagligheden i skolen gennem en fælles læreruddannelse for overbygning og gymnasium, 

der varetages af universiteterne. Modellen har imidlertid den svaghed, at da universiteterne stort set er uden 

fagdidaktisk kompetence – med få spredte undtagelser – vil man først skulle lave et stort opbygningsarbejde 

for at kunne levere en forskningsbaseret fagdidaktisk uddannelse. Men måske er det blot formidling af 

videnskabsfagene de vil tilbyde – og så skal de kommende lærere nok få ørerne i maskinen i deres samspil 

med elever, teamkolleger, socialforvaltning og forældre…. Nej, så slemt står det nok ikke til! Men så må 

universiteterne nok besinde sig på, at opbygning af fagdidaktisk kompetence tager en årrække. I 

særdeleshed hvis den også skal være forskningsbaseret. 

Sådan kan vi altså slå hinanden i hovedet – universiteter og CVUer. Men er det særligt produktivt? Måske 

skal vi istedet styrke samarbejdet og den faglige vidensdeling. Universiteterne har den videnskabsfaglige 

styrke, men CVUerne har den fagdidaktiske styrke og erfaringer med hvordan lærerne kombinerer viden og 

kunnen som professionel – hvad med at samarbejde om læreruddannelse, både til grundskolen og til 

gymnasiet? 

Evalueringsinstituttets aktuelle undersøgelse af læreruddannelsen identificerer problemer og anviser 

konkrete ændringsforslag. Altså ingen panikløsninger, men en reform baseret på, at vi skal udvikle denne 

stadigt helt nye model for læreruddannelse. En model baseret på 3-4 liniefag og stærk fokus på fagdidaktik 

og professionsudøvelse. Et godt indspark både i form og indhold – lad os håbe at Undervisningsministeriets 

arbejdsgruppe, der forbereder Undervisningsministerens redegørelse til Folketinget i december, er lydhøre 

over for anbefalingerne. 

Jørgen Thorslund 




Præsentation af AGORA nr 2 

Med dette nummer af AGORA nr 2 tages nogle væsentlige emner op med tilknytning til CVUérnes 

virke. Flere af bidragyderne forsøger at indkredse et genstandsfelt, der kan siges at ’tilhøre’ 

CVUńe, men uden at indtage allerede eksisterende fag, forsknings- og interesseområder og emner 

som de gamle læreanstalter har følt en hævdvunden ret over. Et sådant felt er professionsfeltet. Det 

er et sammensat felt med egne tematikker og lovmæssigheder. Det er også et felt, der ’ligner’ mere 

velkendte forskningsfelter såsom praksisforskning og arbejdslivsforskning, og det er et felt, der kan 

have gavn af at bruge og udvikle metoder udviklet indenfor beslægtede områder som 

aktionsforskning, evalueringsmetodik, kritisk teori og metoder fra etnografi og antropologi. 

Ph.D.-studerende Mette Andresen fra LearningLab Denmark undersøger i sin artikel, hvordan 

forskellige teoretiske tilgange til praksis kan give en anderledes ny social og robust viden indenfor 

matematikdidaktikken, og hun konkluderer, at såvel nyere aktionsforskning som Kritisk Forskning 

og en retning, der kaldes for Communities of Inquiry, kan bidrage med en sådan viden indenfor 

undervisning i skolefagene. 

Lektor på KUA Tine Rask Eriksen maner til forsigtighed idet hun mener, at der er markante 

forskelle på den vidensudvikling, der foregår på universiteterne og i et CVU, fordi universiteterne 

har en større faglig bredde og har udviklet flere specifikke forskningsrutiner end CVUérne har. 

Derfor er det i CVUérnes egen interesse at knytte sig til disse traditioner fremfor ’nytteorienteret 

professionsforskning.’ Hun ser især en stor fare i et nyliberalistisk krav om resultater her og nu på 

CVUérne, der vil modvirke en nødvendighed eftertænksomhed og refleksion i 

forskningsprocessen. 

En anderledes selvkritisk vinkel tages op af udviklingskonsulent Peter Mikkelsen fra 

CVUStorkøbenhavn. Han forholder sig til den metodeudvikling, der har kunnet finde sted indenfor 

et projekt ’Samtænkning mellem skole og fritidshjem’, som han og Erik Sigsgård gennemførte i 

perioden 2002-2003. I artiklen rejses diskussionen – der synes at give Rask Erikasen ret i hendes 

betænkelighed – om den manglende tid, som projektet havde til i praksis at nå de opsatte mål og 

bruge de valgte metoder. Ganske vist har projektet ikke modarbejdet validiteten i metodevalget. De 

har været ganske velegnede til det, de skulle bruges til, om end det kan diskuteres, hvorvidt 

reliabiliteten holder. Der argumenteres for at projektet er typisk for en bestemt gruppe aktiviteter, 

som CVUérne i de kommende år vil kunne arbejde med. Her er tidspresset en væsentlig faktor, 

man må påregne. Det betyder ikke, at CVU-rapporter er af ringe eller af overfladisk værdi, men at 

værdien ikke altid kan udregnes på forhånd. Sådanne projekter vil dog kunne profitere af, at der 

med tiden udvikles særlige professionsrelevante metoder, diskussioner og teorier, der kendetegner 

CVUérnes særlige genstandsfelt indenfor professionerne. 

Lektor Anders Siig Andersen fra RUC funderer i sin artikel over, hvad åbningen af et nyt praksisfelt 

og en ny form for samarbejde mellem universiteternes og CVU érne mon kommer til at give de to 

parter af udviklingsmuligheder. Han gennemgår de overvejende positive erfaringer han har haft som 

forskningstilknyttet et udviklingsprojekt på KDAS. Her fik begge parter, de deltagende lærere og 

den tilknyttede forsker, mulighed for at lære hinanden at kende ud fra det særlige institutionelle 

værdigrundlag, som de hver for sig arbejdede ud fra. Projektet kvalificerede de involverede lærere 

videnskabeligt, de udviklede forskningsmetoder gennem kollektive og individuelle læresprocesser 

og begge parter måtte revidere forhold, som de igennem deres hverdagsliv havde taget for givet. 

Konklusionen er, at der gennem åben konkurrence mellem CVU érne og universiteterne kan skabes 




berigende vidensudvikling for begge parter, om end CVU-medarbejderne er forfordelte hvad angår 

tid og andre ressurcer. 

At de professionelle, der har begge ben plantet i en arbejdende praksis kan få glæde af metoder, der 

er særligt udviklet med henblik på en kvalificering af praksisviden, er artiklen af lektorerne Henrik 

bang og Claus Larsen bevis på. De gennemgår fokusgruppeinterviewet som led i forskning og 

evaluering af praksis. Denne interviewform ser de som garanti for at deltagerne har mulighed for at 

blive hørt, for belysning af konkrete forhold i arbejdet, som særlig rettet mod forløbsprocesser og 

sidst men ikke mindst som vidensproducerende i og med, at forkusgruppen gennem interviewet 

udvikler og fuldfører processer, som deltagerne selv har igangsat inden interviewet kom i stand. 

Dette belyser forfatterne gennem flere eksempler. 

Socialpædagoger Anne-Marie Møller Jensen redegør for forskellige roller og opgaver, som 

praksisforskeren kan vælge imellem. Hun gennemgår kritisk nogle af de velkendte 

aktionsforskningspositioner og fremhæver, hvordan afstand til genstandsfeltet kan være at 

foretrække fremfor en altfor involveret og derfor ikke nøgternt betragtende forskerposition. I 

børnehaven er det fint, at forskeren deltager på lige fod med det øvrige personale i institutionens 

daglige liv. Men det kan sløre det kritiske forskerblik at være så involveret i børnene, at man ikke 

kan se realiteterne uden at drukne i empati og rolleforvirring. 

Lektor Albert C. Paulsen gennemgår et projekt NORDLAB, der søger at give undervisere i naturfag 

og matematik lejlighed til at opnå kundskaber, indsigt og refleksion over egen praksis samt ikke 

mindst lyst til at udvikle nye fagdidaktiske ideer indenfor undervisernes egne fagområder. Det er 

nogle af kendetegnene for ’den forskende lærer’, der for forfatteren står som idealmodel for 

lærerprofessionen. Dette gøres i projektet ved at undersøge og reflektere over det praktiske arbejde i 

naturfagene i skolen og på seminarier med henblik på at få beskrevet og eksemplificeret 

sammenhængene mellem intentioner, praksis og læring. 

Endelig eksemplificerer videncenterkonsulent Jens Christian Jacobsen CVUStorkøbenhavn og John 

Willumsen, lektor ved Blaagaard Seminarium to projekttyper, som er karakteristisk for det arbejde, 

der udføres på CVUSTorkøbenhavn lige nu. Jens Christian Jacobsen beskriver et evalueringsprojekt 

ved Lunds Tekniska Högskola, hvor et team fra LearningLab Denmark og CVUStorkøbenhavn 

evaluerer ’Det pedagogiska Akademin’. et lærercertificeringsprogram på Högskolan. 

John Willumsen beskriver hvordan CVUStorkøbenhavn gennem EU-midler er lykkedes med at 

integrere især fysisk handicappede i vidensgrundlaget for den ungarske læreruddannelse. I projektet 

indgår uddannelse af 30 ressurcepersoner blandt uddannede ungarske lærere, der skal medvirke til 

at sprede projektets grundide om inklusion og rummelighed. 




Evalueringsprojekter mellem forskning, politik, praksisudvikling og 

videnskab. 

Peter Mikkelsen. 

Cand. pæd. Udviklingskonsulent, CVU Storkøbenhavn. Arbejder med udviklings-, evaluerings- og forskningsprojekter 

vedr. skolestart, flerkulturel pædagogik og kvalitets- og metodeudvikling i daginstitutioner. Har bla deltaget i 

Socialministeriets evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i lov om social service. 

Erik Sigsgaard. Cand. pæd. Forsker ved Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet. Arbejder med 

forskningsprojekter vedr. barndom og institutionalisering. Forfatter til bøger om skolestart, barndom, daginstitutioner 

mv. 

Denne artikel vil beskæftige sig med spørgsmål om teori og metode i forbindelse med 

evalueringsprojekter – med udgangspunkt i et konkret evalueringsprojekt, evaluering af 

udviklingsprogrammet ”samtænkning mellem skole og fritidshjem” i Københavns Kommune, som 

blev gennemført sept. 02 – februar 03. Artiklen er altså skrevet ½ år efter afslutningen af 

evalueringen, som dermed kommer til at blive beskrevet i bagklogskabens skær. 

Der vil ikke blive redegjort nærmere for evalueringens resultater. Derimod vil vi forsøge at rejse en 

diskussion om evalueringsprojekter som genre, og i den forbindelse om forholdet mellem 

evaluering, forskning og teori og om det beredskab et CVU må have for at kunne løfte 

evalueringsopgaver. Sådanne diskussioner er efter vores mening vigtige – ikke mindst for et CVU, 

der har som ambition at organisere vidensproduktion på alle niveauer. 

Evalueringen af ”samtænkning mellem skole og fritidshjem i Københavns Kommune” er udført i 

samarbejde mellem forskere ved Center for Institutionsforskning (CFI), Højvangseminariet, og 

CVU Storkøbenhavn. 

Synspunkterne i denne artikel står dog helt for vores egen regning. 

Samtænkning mellem skole og fritidshjem i Københavns Kommune. 

Udviklingsprogrammet ”samtænkning mellem skole og fritidshjem” blev iværksat af Uddannelsesog 

Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune i sommeren 2001 som et ambitiøst program for 

udviklingen af arbejdet i skoler og fritidshjem. Programmet blev udviklet og startet efter at der i de 

foregående år havde været voldsomme politiske diskussioner om fritidshjemmenes fremtidige rolle. 

Nedenfor gives en kort beskrivelse af programmets mål og organisering. 

Mål: 

I arbejdsbeskrivelsen for de lokale udviklingsarbejder vedr. samtænkning hedder det om den 

overordnede vision for projektet : 

- Vi ønsker, at børnene skal udvikle sig til alment dannede personligheder med selvtillid og 

tro på, at mennesker kan nå de mål, de sætter sig. 

- Fritidstilbud og skole skal være præget af børnenes engagement, medbestemmelse og 

medansvar. 




- Pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere skal samarbejde åbent og aktivt med 

forældrene, således at disses forventninger om en naturlig sammenhæng mellem mål og 

indhold kan blive opfyldt. 

- Dialog, åbenhed, ligeværdighed og tillid skal være nøgleværdier for det fælles arbejde. 

For at disse visioner kan realiseres arbejdes med følgende mål: 

- Pædagoger og lærere skal sammen med forældrene formulere mål for arbejdet med 

børnene. 

- Pædagoger og lærere skal i fællesskab anvende deres faglige kompetencer for at fremme 

børnenes alsidige udvikling. 

- Fordybelse, engagement, undersøgelse, bevægelse og leg er byggeklodser i det fælles 

arbejde. 

- Børn og forældre kan opleve sammenhæng og variation i såvel børnenes dagligdag som i 

årets løb. 

(Arbejdsbeskrivelse for lokalt udviklingsarbejde i samarbejdet mellem fritidshjem og skoler. Tiltrådt af 

uddannelsesog Ungdomsudvalget 21. februar 2001). 

Organisation og proces: 

Udviklingsprojektet er tænkt som en samspil mellem centralt formulerede rammer (jvfr. ovenfor 

beskrevne visioner og mål) og en decentral beslutningsproces om indholdet i projektet. De konkrete 

rammer består bla i en beslutning om udvidelse af timetallet i børnehaveklasse – 3. klasse fra 4 til 5 

timer om dagen, idet det forudsættes at de frigjorte ressourcer i fritidshjemmene anvendes i 

samtænkningen med 5 ugentlige timer i børnehaveklassen og 2 i de øvrige klasser. På baggrund af 

disse rammer er det op til de lokale udviklingsfora (bestående af en skole og de tilknyttede 

fritidshjem) at udarbejde forslag til organiseringen af samtænkningstiden og det konkrete 

pædagogiske indhold. Skole- og forældrebestyrelserne træffer den endelige beslutning. Et lokalt 

udviklingsforum kan således beslutte om samtænkningstiden skal anvendes dagligt, ugentligt eller 

over flere uger i træk. Ligesom det er muligt at skaffe mere tid ved feks at samle morgenåbningen 

på et af de til skolen tilknyttede fritidshjem. 

Der er etableret en central projektledelse, der har til opgave at sikre, at de politiske målsætninger 

udmøntes lokalt, og at viden og erfaringer samles og stilles til rådighed for den videre udvikling. 

Der er således tale om samspil mellem det lokale og det centrale niveau. Det er en forventning, at 

der lokalt arbejdes med at udvikle egne måder at samtænke på, ligesom det er accepteret at 

udviklingsprocesserne lokalt vil have forskellig hastighed. 

Når vi beskriver programmet om samtænkning mellem skole og fritidshjem som ambitiøst, skal det 

forstås på to måder: for det første er målsætningen ambitiøs – både med hensyn til forventningerne 

om samarbejde og om at børns læring skal bygge på ”fordybelse, engagement, undersøgelse, 

bevægelse og leg”. For det andet er det ambitiøst, at målene skal kunne realiseres indenfor 

forholdsvis snævre tidsmæssige rammer. 




Evalueringen. 

Samtænkningsprojektet er formuleret som et 3-årigt forsøg. Etableringsfasen blev i foråret 2002 evalueret af 

de involverede parter – skoler, fritidshjem og forvaltningens projektledelse. (Samtænkning mellem skole og 

fritidshjem. Midtvejsstatus. Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen august 2002). 

Midt i projektet skulle foretages en ekstern evaluering, der bla skal danne baggrund dels for 

justeringer af projektet – dels indgå i grundlaget for beslutninger om samtænkningens fremtid. 

I midtvejsstatus’en står: 

Der foreligger på nuværende tidspunkt både positive og negative erfaringer med 

samtænkningen. Især er der delte meninger om, i hvilket omfang samtænkningen er til gavn 

for børnene. Derfor må en fremtidig evaluering inddrage børnenes og forældrenes synsvinkel. 

En fremtidig evaluering må endvidere fokusere på samarbejdsrelationerne mellem pædagoger 

og lærere, da dette samarbejde er afgørende for, at der kan skabes sammenhæng og variation 

i børnenes hverdag. 

(Midtvejsstatus s. 5). 

Formålet for evalueringen blev beskrevet således: 

Formålet med evalueringen er generelt at beskrive og analysere, hvordan 

udviklingsprogram-mets mål og intentioner møder virkeligheden i fritidshjem og 

skoler – og hvordan dette møde opleves af de involverede parter: børn, forældre og 

professionelle. Der vil blive lagt særlig vægt på belysningen af samvirket mellem 

forældre, fritidshjem og skole, herunder i hvilken udstrækning det skaber mulighed for 

fordybelse og udvikling af et lærende fællesskab. 

Der vil desuden blive lagt særlig vægt på samtænkningens indhold, herunder at belyse 

og vurdere børns muligheder for bevægelse/kropsudfoldelse i skole og fritidshjem og 

betydningen af kropsudfoldelse for barnets trivsel, sundhed og lyst til at lære. 

Evalueringen skal opsamle, indkredse og diskutere faglige problemstillinger og temaer, der 

vil være væsentlige for det videre arbejde med udviklingsprogrammet, og som munder ud i 

forslag til det videre arbejde såvel på det politiske niveau og forvaltningsniveauet som på det 

lokale niveau. 

Formål og plan for evalueringen blev vedtaget af projektledelsen medio september 2002. 

Oprindeligt skulle evalueringen slutte med aflevering af rapport og anbefalinger i juni 2003. Men 

for at skabe tid til den politiske beslutningsproces om programmets fortsættelse blev tidsplanen 

strammet, så evalueringen skulle afsluttes med udgangen af februar. 

Metoder i evalueringen. 

I evalueringen er anvendt en række metoder, der er tænkt som egnede til dels at beskrive og analyse 

det praktiske arbejde med udviklingsprogrammet dels at supplere og uddybe hinanden, så det bliver 

muligt at skabe et billede af hvordan der faktisk bliver arbejdet og hvordan de involverede oplever 

dette arbejde. 

Der blev udarbejdet et omfattende spørgeskema, der blev udsendt til medlemmerne af 

udviklingsfora ved samtlige 66 skoler og de tilknyttede fritidshjem – i alt ca. 280 fritidshjem. 

Spørgeskemaet var opbygget med spørgsmål, der kunne besvares med afkrydsning, og med 




mulighed for uddybende kommentarer til spørgsmålene. Desuden blev fritidshjem og skoler 

opfordret til at medsende supplerende materialer i form af nedskrevne planer for samtænkningen, 

evalueringer mv. Det var planen at de besvarede spørgeskemaer skulle bearbejdes og analyseres, så 

analyserne kunne være med til at give observationer og interview retning og dybde. 

Der blev udvalgt 5 skoler og tilknyttede fritidshjem, hvor der blev foretaget observationer og lavet 

interviews med børn, forældre, lærere og pædagoger. På den ene af de 5 skoler skulle særlig ses på 

specialundervisning. Skolerne blev udvalgt ud fra forskellige i beliggenhed (boligforhold, sociale 

kriterier), størrelse og antallet af fritidshjem, man samarbejder med, således at der både deltog 

skoler der samarbejdede med mange fritidshjem (op til 5) og skoler, hvor samarbejdet kun retter sig 

mod et eller to fritidshjem. 

Observationerne foregik over 2 gange 2 dage, og blev foretaget af en forsker fra CFI. De første 2 

dage var tænkt som orientering, hvor observatøren skulle overvære undervisning i forskellige 

klasser og om eftermiddagen besøge fritidshjemmene. Derefter skulle observatøren vælge en klasse 

som skulle følges de resterende to dage – og desuden et eller flere børn fra den pågældende klasse, 

der skulle følges dagen igennem: dagens start i skolen, timerne, frikvartererne, skiftet til 

fritidshjemmet og aktiviteterne her. 

Vi havde forberedt en observationsguide med kategorier, som observatøren skulle forsøge at 

indfange. Selve observationsmetoden skulle være en blanding af detaljerede beskrivelser af 

handlesekvenser, fortællinger om det oplevede og andre kreative skrivemåder. 

Hver af forskerne skulle lave interview med to forældre, et fokusgruppeinterview med pædagoger 

fra fritidshjemmene (helst pædagoger, der arbejder både i samtænkningen og i fritidshjemmet) og et 

med børnehaveklasseledere/lærere i indskolingen. Desuden ønskede vi udsagn fra børn – enten i 

form af egentlige interviews eller fra spontane samtaler i løbet af dagen. 

Evalueringens resultater skulle beskrives i en rapport. Desuden blev det aftalt at teoretiske og 

metodologiske overvejelser skulle sammenfattes i en artikel. 

Problemer og dilemmaer. 

Evalueringen kom hurtigt til at stå overfor en række problemer og dilemmaer. Det første var 

afkortningen af evalueringsperioden med 4 måneder (fra juni til februar). Skulle vi opretholde hele 

batteriet af metoder – eller skulle evalueringsplanen slankes? Vi valgt at opretholde planen – men at 

fravælge artiklen, der skulle sammenfatte de teoretiske overvejelser. Det havde flere konsekvenser: 

- Analysen af svarene fra spørgeskemaundersøgelsen kunne ikke gennemføres før 

feltundersøgelserne. De to sæt undersøgelser kom til at forløbe sideløbende og vi kunne ikke 

bruge analysen af spørgeskemaerne til danne baggrund for fokusering i feltundersøgelserne. 

Problemet blev forstærket af at spørgeskemaet blev udsendt senere end beregnet, da en test 

af skemaet trak ud. Desuden var vi nødt til at forlænge svarfristen, fordi det viste sig at der 

lokalt var usikkerhed om hvem der egentlig indgik i udviklingsforum’et og dermed, hvem 

der skulle besvare skemaet. Flere steder ønskede man desuden at afvente besvarelsen til man 

havde holdt evalueringensmøde i de lokale projektgrupper. Vi skrev derfor til skoler og 

fritidshjem, at vi accepterede en ”flydende” svarfrist, der passede ind i lokale forhold. Vi 

ville hellere have grundige besvarelser end opretholde en strikt svarfrist.. 




- Opgivelsen af kravet om, at de mere systematiske og grundige overvejelser over teori og 

metode skulle sammenfattes i en artikel, var medvirkende til at sådanne overvejelser ikke i 

tilstrækkelig grad blev ekspliciteret. Forskergruppen var sammensat af folk med stor 

ekspertise indenfor feltet – såvel teoretisk som metodisk. Flere af os havde arbejdet sammen 

i andre projekter. Men det aktuelle projekt ville have vundet ved at der blev udviklet en 

formuleret teoretisk ramme, hvortil alle forskere kunne bidrage. Derved ville forforståelser 

og teoretiske overvejelser hos den enkelte forsker være blevet sat til diskussion, og 

analyserne af det empiriske materiale ville have været mere sikre. 

- De valgte metoder var tænkt som et forsøg på at anvende en form for metodetriangulering – 

at de forskellige metoder skulle spille sammen og uddybe hinanden. Hver metode 

resulterede i et omfattende empirisk materiale. Men den sammenpressede 

evalueringsperiode betød, at vi ikke i tilstrækkelig grad kunne nå systematisk at sætte de 

forskellige former for data i spil med hinanden – og i hvert fald ikke, så det eksplicit 

fremgår, hvordan dette er sket. Sammen med, at teorirammen ikke blev klart formuleret og 

grundigt diskuteret betød dette, at vi ikke kunne få det fulde udbytte af 

metodetrianguleringen. 

Et andet problem var selve timingen af evalueringen. Samtænkningsprogrammet er som nævnt et 3årigt 

forsøg. Evalueringen var tænkt som en midtvejsevaluering, der kunne give muligheder for 

justeringer af projektet i forsøgsperiodens sidste år. den 3-årige forsøgsperiode kan siges at være 

opdelt i et første famlende forsøgsår, et andet år hvor der arbejdes mere sikkert og et tredje hvor 

erfaringerne konsolideres. Evalueringen kom i praksis til at finde sted i første halvdel af andet 

forsøgsår. Det viste sig at være for tidligt fordi erfaringerne med det mere stabile arbejde med 

samtænkningen endnu ikke rigtigt var gjort. Fra mange sider gav man udtryk for at evalueringen 

skulle have ventet til foråret 2003 – til slutningen af 2. forsøgsår. 

Desuden var svarprocenten sikkert også udtryk for at timingen ikke var optimal. Vi havde forventet 

at stort set alle 64 skoler og 220 fritidshjem vil indgå i besvarelserne. Men knap 2/3 af skolerne og 

under halvdelen af fritidshjemmene er repræsenteret i besvarelserne. Vi har ikke undersøgt 

årsagerne til den lave svarprocent, men timingen af evalueringen har sandsynligvis en betydning. 

Den lave svarprocent har betydningen for undersøgelsens pålidelighed, hvilket vil blive diskuteret i 

det følgende. 

Validitet og reliabilitet. 

Validitetspørgsmålet er: egner de anvendte metoder sig til at beskrive og undersøge det der er 

angivet som målet for evalueringen? Giver metoderne et ”sandt” billede af arbejdet med 

samtænkningen? 

Formålet med evalueringen består af følgende (jvnfr. starten af artiklen): 

- at beskrive og analysere, hvordan udviklingsprogrammets mål og intentioner møder 

virkeligheden i fritidshjem og skoler 

- hvordan dette møde opleves af de involverede parter: børn, forældre, professionelle 

- belysning af samvirket mellem forældre, fritidshjem og skole 

- samtænkningens indhold – med særlig vægt på børns mulighed for 

bevægelse/kropsudfoldelse og betydningen af kropsudfoldelse for barnets trivsel, sundhed 

og lyst til at lære 




- endelig skal evalueringen opsamle, indkredse og diskutere faglige problemstillinger og 

temaer, der vil være væsentlige for det videre arbejde med programmet og som kan munde 

ud i konkrete forslag. 

Meget brede formuleringer, der ligger op til at skabe en dybere forståelse af arbejdet med 

programmet og samtænkningens betydning for de involverede. 

Det er min klare opfattelse, også her et halvt år efter aflevering af rapporten, at de metoder vi valgte 

at arbejde med faktisk sikrer en høj grad af validitet i forhold til hvad man ønskede at få undersøgt. 

Spørgeskemaet er meget omfattende og spørger til organisation, indhold, fysiske rammer, 

samarbejde, det pædagogiske arbejde med børnene, de professionelles opfattelser af børnenes 

udbytte og visioner for det videre arbejde. Til alle kategorier er der underspørgsmål, der kan 

besvares med mange nuanceringsmuligheder. Til alle hovedspørgsmål er der endvidere muligheder 

for at komme med uddybende og nuancerende besvarelser – noget som mange har benyttet sig af. 

Endelig var der som tidligere nævnt mulighed for at sende supplerende materiale, der beskriver 

arbejdet med samtænkningen – hvilket omkring 25 af de besvarende skoler har benyttet sig af. 

Der indgår knap 260 spørgeskemaer i undersøgelsen repræsenterende 40 skoler og 97 fritidshjem. 

Disse skemaer blev tastet ind i et regneark – og alle uddybende kommentarer blev skrevet ind i 

forbindelse med de optalte svar. Det gav forskerne et glimrende materiale til at få belyst hvordan de 

professionelle opfatter samtænkningen. 

Feltundersøgelserne bestod af observationer over 4 dage – og af interviews med forældre, børn, 

pædagoger og lærere. Der var udarbejdet observations- og interviewguides, der tog udgangspunkt i 

evalueringens formål. Der var lagt op til forholdsvis frie observationer - men det blev forsøgt at 

sikre både bredde og dybde ved at starte med at besøge mange klasser og fritidshjem i første 

omgang – og derefter vælge at følge et barn i en klasse i anden omgang. Det blev bestemt, at både 

børnehaveklasse, første og anden klasse skulle være blandt de udvalgte. Dermed var alle 

aldersgrupper i indskolingen – og alle faser i arbejdet med samtænkningen – med i undersøgelsen. 

Det springende punkt i diskussionen om validitet er om de enkelte medlemmer af forskergruppen 

indgår i undersøgelsen med individuelle forforståelser, som ikke er ekspliciteret og som kan påvirke 

det der ses efter i observationerne og spørges efter i interviewene. Disse former for bias søgte vi til 

en vis grad at undgå ved at diskutere observations- og interviewguides grundigt igennem og ved at 

pålægge hinanden en stor åbenhed overfor den virkelighed vi blev præsenteret for i feltstudierne. 

Desuden blev de nedskrevne observationer diskuteret i gruppen. Men vi ville uden tvivl have sikret 

os bedre, hvis vi havde valgt at oparbejde en fælles teoriramme. Det ville sandsynligvis også have 

bidraget til at ”mellemregningerne” fra det empiriske materiale til analyser og anbefalinger, ville 

være blevet tydeligere. 

Med hensyn til spørgsmålet om reliabiliteten– undersøgelsens pålidelighed – har jeg allerede 

været inde på problemet med den lave svarprocent. Der er stor sikkerhed for at de der har svaret, 

faktisk bidrager til opfyldelsen af formålet med evalueringen. Men mange har altså valgt ikke at 

svare. Dermed kan der være opfattelser af samtænkningen, som ikke er repræsenteret. Er det et 

tilfældigt udvalg af fritidshjem og skoler, der har undladt at svare? Eller er det de institutioner, der 

har de mest negative opfattelser af samtænkningen? Eller måske de institutioner, der har arbejdet 

mindst med samtænkningen, eller som slet ikke rigtig er kommet i gang med dette arbejde? Vi har 




ikke indenfor evalueringens rammer haft mulighed for at svar på disse spørgsmål, men 

usikkerheden skal tænkes med, når evalueringens resultater vurderes. 

En anden problemstilling, der har med reliabiliteten at gøre, er hvem der har udfyldt 

spørgeskemaerne. I ”hovedet” på skemaet bedes om at hvert medlem af det lokale udviklingsforum 

udfylder et skema. I udviklingsforum’et indgår ledere af skole og de samarbejdende fritidshjem, 

repræsentanter for pædagoger og lærere og muligvis også en repræsentant for skole- og 

fritidshjemsbestyrelsen. Når vi valgte at bede medlemmer af udviklingsforum’et om at udfylde 

skemaet var begrundelsen, at her måtte erfaringerne fra arbejdet med samtænkningen løbende 

indsamles og diskuteres. Men det viste sig, at der i mange tilfælde var usikkerhed om hvem der 

egentlig var i det lokale udviklingsforum og hvem der indgik i projektgrupper, der arbejdede 

konkret med samtænkningen. I en del skoler og fritidshjem blev spørgeskemaet givet til vigtige 

medarbejdere, der arbejder med samtænkning, selvom de ikke indgår i det lokale udviklingsforum. 

Vi gjorde op hvilke kategorier at medarbejdere, der faktisk besvarede spørgeskemaet. Resultatet var 

Lærere og børnehaveklasseledere: 36 

Pædagoger (fra fritidshjemmene): 101 

Ledere af fritidshjem: 47 

Souschefer/afdelingsledere: 32 

Skoleinspektører: 23 

Viceinspektører: 8 

Pædagogmedhjælpere: 11 

Forældre: 1. 

I alt 259 besvarede skemaer. 

Der er en overrepræsentation af ledere der har besvaret skemaet, hvilket kan henføres til ønsket om 

at det er medlemmer af udviklingsforum’et, der svarer. Desuden er der en overvægt af besvarelser 

fra fritidshjemmene. Der er da også langt flere fritidshjem end skoler – men mht personer der 

arbejder direkte med samtænkning er denne overvægt ikke givet. Eller med andre ord – der er for få 

lærere og børnehaveklasseledere med i besvarelserne. Vi kunne have reduceret disse 

pålidelighedsproblemer, hvis vi inden udsendelsen af spørgeskemaet havde skabt os et billede af de 

lokale organiseringer, så vi kunne have sendt spørgeskemaet mere målrettet. Måske skulle vi have 

udformet et skema til medlemmer af de lokale udviklingsfora – og et til de pædagoger og lærere, 

der konkret arbejder med samtænkningen. 

Et andet reliabilitetsproblem ligger i udvælgelsen af skoler til feltobservationer. Skolerne blev 

udvalgt tilfæ ldigt – men ud fra nogle objektive kriterier (geografisk spredning, 

befolkningssammensætning i skoledistriktet, størrelse, antal fritidshjem man samarbejder med). 

Mindst to spørgsmål rejser sig: 

- Er 4 skoler med tilhørende fritidshjem (+ en skole, hvor kun specialklasser er besøgt) ud af 

66 et tilstrækkeligt antal til at give et pålideligt billede af arbejdet med samtænkningen? 




- Selvom de 4 (5) skoler er udvalgt efter objektive kriterier – er det så de rigtige kriterier, der 

er valgt, når det er samtænkningen der skal evalueres? 

Til det første spørgsmål kan svares, at antallet var det der var tid og ressourcer til. 

Feltundersøgelsen giver et (ret) sandt billede af arbejdet med samtænkningen, og som sådan kan 

billederne anses for at være eksemplariske for det samlede program. Men billedet er ikke 

nødvendigvis pålideligt idet selve programmets opbygning (stor valgfrihed til de lokale 

udviklingsfora) betyder stor forskellighed. Dette blev klart for os, da vi modtog supplerende 

materialer fra en række skoler og fritidshjem, hvoraf det fremgik at der blev arbejdet meget 

anderledes end i de 4 case-skoler/fritidshjem. 

Dermed blev det også klart, at vi skulle have suppleret de kriterier, der lå til grund for udvælgelsen 

af skolerne, med nogle der vedrørte måden at arbejde med samtænkningen på. Vi kunne have valgt 

et kriterium, der har med graden af ambitioner med samtænkningen at gøre. Case-institutionerne 

viste sig at arbejde temmelig ens med samtænkningen – og ret traditionelt. Hvorimod nogle af de 

tilsendte materialer viste os, at man andre steder var mere ambitiøse. 

Evalueringsprojekter og teori. 

Ovenstående selvkritiske overvejelser skal ikke forstås sådan, at der er kommet en ligegyldig og lidet 

brugbar rapport ud af evalueringen. Faktisk er rapporten interessant læsning, og den giver på mange måder et 

billede af arbejdet med samtænkningsprogrammet, som kan danne et produktivt udgangspunkt for den videre 

udvikling. Evalueringen vil være anvendelig både i den overordnede politisk – administrative 

beslutningsproces og som inspiration til videreudvikling af det konkrete arbejde med samtænkningen på 

lokalt plan. 

De problemer og dilemmaer, der er beskrevet i artiklen, gælder for mange evalueringsprojekter. 

Der er altid tidspres, der gøres sjældent rede for teoretiske og personlig og/eller politisk 

forforståelse osv. 

Overvejelserne kan derimod bruges til at gøre sig tanker om, hvordan vi fx i CVU-sammenhæng 

kan opbygge et beredskab, så fremtidige evalueringsprojekter kan kvalificeres yderligere. 

Teoretisk ramme. 

Vi har tidligere i artiklen beklaget at der ikke blev formuleret en teoretisk ramme, der kunne 

kvalificere analyserne. Hvilken teoriramme kunne det have været givende at sætte op for et 

evalueringsprojekt som det ovenfor beskrevne? Der er tale om et forsøg på at beskrive en kompleks 

virkelighed, der rummer mange interesser og aktører. Der kan ikke anvendes et unipolært teoretisk 

udgangspunkt. 

Forskerne bag evalueringsprojektet rummede mange forskellige erfaringer såvel metodisk som 

teoretisk: 

Metodisk ikke mindst mht. beskrivelse og inddragelse af deltagerperspektiver og til anvendelse af 

antropologiske feltanalytiske fremgangsmåder. Og teoretisk var der stor viden i gruppen om 

barndomsteorier, pædagogiske og udviklingspsykologiske teorier, organisationsteorier og 

kulturanalytiske teorier. 




Desuden var der i gruppen omfattende erfaringer med undervisning, udviklingsog 

evalueringsprojekter. Tre af gruppens medlemmer havde forskningserfaring – den ene efter 

lektoransættelse på et universitet, den anden fra et næsten afsluttet ph.d-projekt og den tredje fra 

praktisk forskningsarbejde. 

Denne kapital af viden og erfaringer, der var repræsenteret i den samlede gruppe, var uden tvivl 

baggrunden for at evalueringen kunne gennemføres på det høje ambitionsniveau – på den afsatte tid 

– og med en spændende og brugbar rapport som resultat. Men altså uden en ekspliciteret 

teoriramme. 

I det følgende vil jeg give nogle bud på teorier, der kunne have kvalificeret evalueringen. Der bliver 

tale om en kort omtale – opremsning – af teoridannelser, der alle er relevante i forhold til 

evalueringen. 

En implementeringsteoretisk ramme. 

Iværksættelsen af et udviklingsprogram som ”samtænkning mellem skole og fritidshjem” har altid 

en historie og et konkret implementeringsforløb, som involverer forskellige interessenter (børn, 

forældre, pædagoger, lærere, ledere, forvaltning og politikere, offentligheden), forskellige typer 

institutioner (skoler, fritidshjem) og en række formulerede visioner for børns liv og læring i 

skolestartalderen. En analyse af implementeringsprocessen må iflg Anders Matthiesen (1993) 

inddrage flg. faser: 

- politikformuleringsprocessen 

- den politiske beslutning 

- iværksættelsesprocessen, hvor mindst 3 hovedgrupper af forhold der har indflydelse på 

processen må inddrages: det interorganisatoriske netværk, markarbejderadfærden, 

målgruppen og de sociale omgivelser 

- effekten (reformens resultater, som kan opgøres og vurderes ved en mere omfattende 

effektevaluering. 

Implementeringsteorierne giver bud på, hvilke barrierer der kan opstå i og virke ind på 

iværksættelsesprocessen. 

I evalueringen af samtænkningen var opgaven formuleret som en effektevaluering – ganske vist 

forstået meget bredt. Det lå ikke i opdraget at inddrage iværksættelsesprocessen i evalueringen. 

Men det fremgik tydeligt i såvel svarene i spørgeskemaundersøgelsen som i interviewene med de 

professionelle, at de politiske diskussioner og de politiske og administrative beslutninger centralt og 

senere også decentralt spiller en overordentlig stor rolle for den måde, programmet opfattes og 

dermed også hvordan der konkret arbejdes med det. 

Implementeringsteorierne giver mulighed for analyser af et projekts historie og dynamik – og for at 

skabe en forståelsesramme for opfattelser og begivenheder, der kommer konkret til udtryk i det 

empiriske materiale. 

Implementeringsteorierne vil også kunne bidrage til en forståelse af den (professions)kultur i de 

deltagende institutioner, der møder projektet. 

En læringsteoretisk ramme. 




I projektgruppen diskuterede vi muligheden for at holde observationer fra klasserum og fritidshjem 

op mod teorier om børns læring. Vi gjorde det i et vist omfang – ikke mindst ud fra eksisterende 

viden om sammenhænge mellem kropslig udfoldelse og læring. 

Der er temmelig megen litteratur om børns læring i skolestartalderen, der repræsenterer forskellige 

teoridannelser. En del drejer sig om generelle læringsteorier – fx teorier om de mange intelligenser 

– andre om fx børns læsning. Desuden er der de senere år kommet nye kognitive teorier til. En del 

litteratur kommer i kølvandet af den politiske dagsorden om ”klare mål”, ”trinmål” og testning af 

børn, lærere og skoler. 

Der mangler imidlertid ny, grundig og gedigen forskning om samspil mellem fysiske rammer, 

tidsstruktur, relationer mellem børn og voksne og mellem børnene indbyrdes – og børnenes læring. 

Listen kunne udbygges med sammenhænge mellem de voksnes læring og børnenes, sammenhænge 

mellem børns og voksnes livsglæde/livslyst og læring osv. 

Vi savnede altså en læringsteoretisk ramme, der kunne bidrage til en dybere forståelse af komplekse 

forhold mellem barnet og dets kontekst – og dennes betydning for barnets læreprocesser. Det kunne 

have været et vigtigt arbejde ved siden af rækken af forslag til forbedringer af praksis at gøre sig 

teoretiske overvejelser ud fra de mange empiriske data – overvejelser der kunne bidrage til 

udvikling af viden om børns læring i skolestarten. 

Teorier om barndom. 

Barndomssociologi – teorier om barndomsopfattelser som historisk og samfundsmæssigt 

konstituerede – er i en vis forstand udviklet i opposition til traditionelle udviklingspsykologiske 

teorier. Børn ses som ”beings” mere end som ”becomings”, de ses som sociale aktører der har en 

egen aktiv position i de samfundsmæssige processer (jvnfr. Kampmann 2003 ). 

Barndomssociologien bestræber sig på at studere børn og barndom med udgangspunkt i hvordan 

barnelivet opleves af børnene selv. Jens Qvortrup, en af de centrale barndomsforskere i Danmark, 

definerer 3 grundpositioner indenfor barndomsforskningen: 

a) for det første er barndommen, som den kan opleves, erfares og dokumenteres for 

børn her og nu, central – snarere end en forståelse af børn som fremtidens voksne; 

b) for det andet er barndommen et element i den sociale struktur (og ikke blot en 

periode i et individs livsforløb); 

c) for det tredje er børn vigtige aktører i deres egen og samfundets udvikling (og ikke 

alene objekter for socialisering og indlæring). 

(Qvortrup 1999 – her citeret fra Kampmann 2003). 

Disse barndomsteoretiske synsvinkler har til en vis grad indgået som analytisk og metodisk 

baggrund i evalueringsprojektet, fx hvor vi gennem observationer af og samtaler med børnene 

forsøger at finde udtryk for, hvordan de oplever skolestarten og samspillet mellem skole og 

fritidshjem. Men altså uden at en barndomsteoretisk position er beskrevet eksplicit. 

Barndomssociologien må anses som værende en væsentlig teoretisk position, når man forsøger at 

beskrive barndommen, som den udspiller sig i forskellige arenaer – hjem, skole og 

fritidsinstitution. 

Sociologiske feltteorier. 




Skolestarten udgør et krydsfelt mellem i børns liv, hvor barnet mødes af flere professioner med 

deres særlige tilgang (pædagoger i børnehaven, fritidshjemmet, børnehaveklassen og skolens 

lærere), politiske ambitioner (både på kommunalt og nationalt plan) og forældreforventninger. 

Skolestarten kan anskues som et felt, hvor forskellige interessenter kæmper om magten – og det kan 

i høj grad være relevant at undersøge hvordan disse kampe udspiller sig konkret – fx i 

samtænkningsprojektet - og hvilke resultater de har i form af organiseringen af børns liv og læring. 

Evalueringen giver mange eksempler på hvordan henholdsvis lærere og pædagoger beskriver 

hinandens faglighed – beskrivelser, der dels kan tjene som forståelse af kampe om at have 

indflydelse på organisering og indhold, dels kan belyse sammenstødet mellem kulturer i 

henholdsvis skole og fritidshjem. Der er også eksempler på at beskrivelserne af de andres faglighed 

tjener til at forholde sig til egen faglighed. Det er vigtigt at undersøge hvordan forskellige 

fænomener italesættes, tildeles betydning og indflydelse. Fx opfattes begrebet ”fællesskab” vidt 

forskelligt af lærere og pædagoger. Om disse forskellige opfattelser kan trives side om side i 

samtænkningen – om en af opfattelserne vinder på bekostning af den anden – eller om der i 

samarbejdet kan udvikle sig nye betydninger og opfattelser – vil få stor betydning for hvordan 

rammerne for børns liv og læring udformes i fremtiden. 

En række andre teoretiske vinkler kunne være interessante. En spændende undersøgelse er ”Ute på 

dagis” (1997), hvor kvaliteten af daginstitutioner undersøges ved at måle på en række faktorer, hvor 

en del kan beskrives med ”hårde data”, fx målinger af børnenes fysiske udvikling. I undersøgelsen 

sammenholdes målingerne af børnenes fysiske formåen med børnehavernes organisation, 

pædagogik, kontakten mellem børn og voksne og mellem børnene indbyrdes osv. 

Andre teoretiske vinkler kunne være pædagogiske og didaktiske teorier. Eller den norske forsker 

Berit Baes dialektiske relationsteori. (Bae 1992 og 96). 

En sådan skitsering af mulige teoretiske ”briller” at anskue samtænkningen med viser, at det ikke 

vil være muligt at vælge et enkelt teoretisk udgangspunkt. Skolestart og samarbejde mellem skole 

og fritidshjem rummer så komplekse problemstillinger, at det vil være en urimelig reduktion kun at 

anskue feltet ud fra en enkelt synsvinkel. 

Evalueringsprojekt og CVU. 

Der mangler altså ikke relevante teoretiske briller at se på samtænkningen med. Det vil aldrig være 

muligt at skabe en ”komplet” teoriramme. Der vil altid være tale om valg af teoretisk optik. 

Spørgsmålet er hvordan vi kan kvalificere disse valg – og hvilke forudsætninger vi har for at gøre 

det i CVU-regi? Jeg skal her afslutningsvist komme med nogle bud: 

1. Evaluering eller forskning? 

I evalueringsprojekter vil der altid skulle findes en balance mellem beskrivelse af hvad der 

faktisk sker og teoretiske overvejelser. Balancen er under indflydelse af økonomiske og 

tidsmæssige rammer, rekvirentens interesser og den faglige kapacitet, der er til rådighed. Et 

evalueringsprojekt vil ikke kunne bære, at de fleste ressourcer bruges på opbygning af 

teoriramme. Beskrivelsen – frembringelsen af relevante data med henblik på beskrivelse af 

evalueringens genstand og udformning af forslag til ændringer – vil altid være det centrale. 

Men evalueringens resultater er ikke meget værd, hvis der ikke er en vis grad af sikkerhed 

for at de er holdbare – valide og pålidelige. Der skelnes ofte mellem forskning og 

udviklingsprojekter på den måde, at forskning skal generere ny viden – og måske ny teori – 

hvorimod udviklingsprojekter skal skabe forandringer i praksis. Hvor placerer 

evalueringsprojekter sig? En artikelsamling (Weber (red) 1993) bærer overskriften 

”Evalueringsforskning mellem politik og videnskab”. Måske skal overskriften udvides til 




”evalueringsprojekter mellem forskning, politik, praksisudvikling og videnskab”, når 

evalueringen sker i CVU-regi? Et CVU er forskelligt fra et universitet eller et 

konsulentfirma ved at være tæt knyttet til de professioner, man uddanner til. I lovgrundlaget 

for CVU’erne hedder det bla 

§ 27 a. Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er) er en institutionsform, der skal 

styrke de professionsrettede videregående uddannelser, særlig de mellemlange 

videregående uddannelser, og efter- og videreuddannelser i tilknytning hertil. Centrene skal 

samtidig fungere som udviklingsog videncentre for de fagområder, hvor de udbyder 

uddannelse. 

. . . 

§27 b. Et CVU udfører udviklingsopgaver for og fungerer som videncenter i samarbejde 

med interessenter fra det arbejdsmarked, herunder de professioner, som institutionens 

uddannelser retter sig imod. 

(Lovbekendtgørelse 684, 2000) 

I CVU Storkøbenhavn er ambitionen at ikke blot institutionen men hver enkelt medarbejder 

rummer sammenhænge mellem uddannelse, professionsudøvelse og udviklingsog 

videncenterfunktioner. Vi er ikke (udelukkende) forskere, (udelukkende) 

udviklingsprojektmagere eller (udelukkende) undervisere. Vores opgave er at skabe 

sammenhænge mellem disse funktioner. For at kunne det – fx i form af en 

evalueringsopgave som den her beskrevne – må vi både have et bredt kendskab til 

professionerne og til relevante metoder og teorier. Vores store kendskab og tilknytning til 

professionsområderne giver nogle gode forudsætninger for at vurdere hvilke teorier, der er 

relevante at inddrage som analytisk ”klangbund” i et udviklings- eller evalueringsprojekt. 

2. Forskningstilknytning. 

I et CVU kan man ikke være ekspert i alle teori-dannelser, der kunne være relevante i et 

givent projekt. I lovgrundlaget tales om at CVU’erne skal sikre udvikling og kvalitet 

gennem ”forskningstilknytning”. Det er imidlertid et noget diffust begreb, som har været 

diskuteret livligt siden lovkomplekset blev til (MVU-, CVU- og DPU lovene). 

Forskningstilknytning kan både betyde at CVU’et samarbejder med et universitet om 

uddannelse af medarbejdere – bla forskeruddannelser – og at der knyttes forskere fra et 

universitet til et givent projekt. Forskningstilknytning kan også ske i forhold til den 

forskning, der faktisk udføres ved CVU’et. 

I samtænkningsprojektet rummede gruppen som nævnt forskningsmæssige kvalifikationer 

indenfor et bredt udsnit af teoretiske synsvinkler, der kunne anlægges. Men havde vi (eller 

rekvirenten) ønsket en implementeringsteoretisk synsvinkel kunne vi sikkert med fordel 

have hentet forskningsmæssig assistance fra Handelshøjskolen eller et universitet. 

Der kan være en fare for at forskningstilknytningen ses for snævert – som et kontinuerligt 

samarbejde med et enkelt universitet – fx DPU – og at man dermed overser 

forskningsmiljøer, der med nogle helt andre synsvinkler kan forstyrre CVU’ets faglige 

selvforståelse og således udvide perspektivet. 

3. Professionskritik. 

Den nære tilknytning til professionerne giver dog en fare for at den virkelighed, der 

studeres, i for høj grad ses ud fra en professionssynsvinkel og indenfor professionernes 

selvforståelse. Der er en risiko for at CVU’erne kan bidrage til en professionernes lukken sig 

om sig selv, hvis vi ikke er meget opmærksomme på at professionsudøvelsen altid foregår i 

en samfundsmæssig kontekst og både er underlagt men også aktør i udviklingen af 

samfundet. Denne opmærksomhed kan skærpes hvis vi sikrer at også de mennesker, der 

”udsættes” for professionsudøvelsen, kommer til orde. 




Det stiller krav til såvel de teoretiske tilgange som til valg og udvikling af metoder, der er 

egnede til at opfange og formidle erfaringer hos befolkningsgrupper, fx børn, der ikke 

umiddelbart har adgang til at ytre sig og dermed påvirke beslutninger, som angår deres 

daglige liv i institutionerne. 

4. Systematisk erfaringsopsamling og formidling. 

Under pkt. 1 er nævnt CVU’ets lovgivningsbestemte opgave at være videncenter i forhold til 

de professioner vi uddanner til og de institutioner, hvor professionerne udøves. CVU’et må 

derfor sikre en systematisk indsamling af den viden, der produceres såvel i uddannelserne og 

den praktik der knytter sig hertil, som i efter- og videreuddannelse og i udviklings-, 

evaluerings- og forskningsprojekter. Aktiviteter, som typisk foregår i nært samarbejde med 

praktikere. CVU’et rummer alle disse niveauer, og har derfor nogle helt særlige muligheder 

for at viden, der skabes på et niveau bliver tilgængelig og brugbar på andre. 

Med det ovenfor beskrevne evalueringsprojekt – med de problemer og dilemmaer, der er gjort rede 

for – er det vores opfattelse, at CVU’erne på baggrund af den nære og omfattende forbindelse til 

praksis har gode muligheder for at udvikle og gennemføre udviklingsog evalueringsprojekter, der 

sikrer relevant og pålidelig viden om resultaterne af udøvelsen af de professioner, vi uddanner til. 

Men det kræver et sikkert og bevidst arbejde med forskningstilknytning (både til andre 

forskningsmiljøer og til egne), det kræver udvikling af teori og metoder, der kan danne grundlag 

for et konstruktivt professionskritisk arbejde, og det kræver at CVU’et kan organisere systematisk 

opsamling og formidling af viden og erfaringer fra alle CVU’et aktiviteter. 

I en kronik af Ane Buch, der er vicedirektør i Håndværksrådet (Information 23. sept. 2003) 

diskuteres forholdet mellem viden og kunnen. Forfatteren argumenterer for at vi i Danmark bør 

interessere os mere for at undersøge og beskrive hvordan viden bliver til kunnen. Hun siger bla om 

kunnen: 

Ved kunnen forstår jeg ( …) evnen til i praksis at gøre en forskel på en måde, der er værdifuld eller 

skaber værdi. Kunnen er en kombination af kompetence, evner, færdigheder og erfaring. 

Kunnen er eksempelvis evnen til at skabe og drive en succesrig virksomhed. Kunnen kan være evnen 

til selvstændigt at løse en ny opgave i sit job. Kunnen er også at drive offentlige institutioner på en 

måde, der er værdifuld for samfundet. Værdiskabelse behøver ikke at gøres op i kroner og ører, 

men det er vigtigt, at den person, der besidder kunnen, skaber værdi for sig selv eller andre. 

Måske er det netop undersøgelse, beskrivelse og analyser af hvordan viden bliver til kunnen i der 

professioner, vi uddanner til, der udgør det område hvor CVU’erne har en særlig opgave – og 

potentiale til at løfte den. 

Litteraturhenvisninger. 

Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Artikel i Social Kritik nr. 47/1996. 

Bae, Berit og Waastead, J.E (red): Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner. 

Universitetsforlaget Oslo, 1992. 




Kampmann, Jan: Barndomssociologi – fra marginaliseret provokatør til mainstream leverandør. 

Artikel i Dansk Sociologi 1/14 2003. 

Kragh, Krogh, Mikkelsen, Sigsgaard og Torp: Evaluering af samtænkning mellem skole og 

fritidshjem i Københavns Kommune. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet, 2003. 

Weber, Kirsten (red): Evalueringsforskningen mellem politik og videnskab. Artikler fra ”Workshop 

vedr. metodeproblemer i evalueringsforskning.RUC 1993. 

I denne artikelsamling indgår Anders Mathiesens artikel: Hvad er et dokumentationsprojekt? 




Af 

Anders Siig Andersen 

Lektor, ph.d. 

Institut for Uddannelsesforskning 

Roskilde Universitetscenter 

Forskningstilknytning i praksis 

Denne artikel behandler det nye begreb ’forskningstilknytning’ ud fra et praksisperspektiv og en 

bestemt institutionel synsvinkel: Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter. 

I CVU sammenhæng har forskningstilknytningen to hovedfunktioner. Den skal bidrage til at 

udvikle og kvalificere uddannelser og undervisning og den skal kvalificere CVU’ernes udadrettede 

udviklingsog forskningsaktiviteter. Der tales om at gå bort fra en arbejdsdeling mellem 

universiteter og professionsuddannelser, hvor universiteterne producerer forskning, der siden 

formidles i uddannelserne og bringes i anvendelse i praksisfeltet. De nye intentioner er ambitiøse. 

CVU’erne skal udvikle en undervisning, der er baseret på et højt fagligt og professionelt niveau, en 

gedigen undervisningskompetence samt et indgående professions- og branchekendskab og de skal 

samtidig bidrage til den egentlige videnproduktion - selvstændigt og i samarbejde med 

universiteterne . I en tale til CVU-rektorkollegiet i maj måned præciserede undervisningsministeren 

at hun ville arbejde på at gøre betegnelsen ’anvendt viden og anvendt forskning’ til ’varemærke’ for 

CVU’ernes videnprofil og –niveau (Tørnæs 2003). 

Der kan filosoferes længe over, hvad de nye begreber betyder: Forskningstilknytning, 

professionsorientering, udviklingsorientering, anvendt viden, anvendt forskning, mv. Under alle 

omstændigheder er der tale om åbningen af et nyt praksisfelt og en ny samarbejdsflade mellem 

CVU’er og universiteter, som vil blive udviklet på baggrund af konkrete initiativer og erfaringer. 

En første forudsætning for et vellykket samarbejde er at vi nogenlunde ved hvem hinanden er, hvad 

vi laver og hvilket værdigrundlag vi opererer inden for. En anden forudsætning er at vi løbende 

samler erfaringer op fra vore fælles projekter, så vi kan justere samarbejdsrelationer, aktivitetstyper 

og strategier. 

Jeg vil på denne baggrund kort redegøre for situationen i mit institutionelle bagland Institut for 

Uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter, gennemgå de aktivitetstyper, der aktuelt 

indgår i vores praktiske udmøntning af forskningstilknytningen og videregive nogle erfaringer fra 

deltagelse i et såkaldt ’Forskningsværksteder for CVU’ere’ samt fra vejledning af en 

forskningsgruppe med tilknytning til CVU Storkøbenhavn. Jeg afslutter artiklen med at påpege 

behovet for en langsigtet og profileret strategisk planlægning mhp. at styrke det gensidige udbytte 

af forskningstilknytningen. 




Institut for Uddannelsesforskning ved Roskilde 

Universitetscenter 

Institut for Uddannelsesforskning har en turbulent forhistorie. Grundlaget for instituttet blev lagt i 

1987 med dannelsen af EVU-gruppen. Den direkte anledning var, at universitetscentret havde 

afskaffet ’den pædagogiske dimension’, som tidligere havde været en integreret bestanddel i alle 

kandidatuddannelser. Nogle lærere inden for pædagogikmiljøet forsvandt til andre miljøer. Andre 

valgte at fortsætte på RUC og at finansiere aktiviteten ved eksternt rekvirerede opgaver. EVUgruppen 

blev dannet. Det var fra begyndelsen en basisdemokratisk organiseret gruppering, hvor alle 

delte ansvaret for at skaffe og udføre opgaver – og er det også i dag. Med tidens løb ekspanderede 

gruppen, det lykkedes at skaffe egentlige forskningsmidler (fra bl.a. forskningsrådene), at etablere 

nye uddannelser ’Åben universitetsuddannelse i voksenpædagogik’ (senere masteruddannelse), 

ordinær universitetsuddannelse i ’Pædagogik med særligt henblik på voksenuddannelse’ (senere 

’Pædagogik og uddannelsesstudier’) samt en ’Forskerskole i livslang læring’. Og vi blev et 

selvstændigt institut (Institut X) på Roskilde Universitetscenter. I dag består instituttet af 26 

fastansatte adjunkter, lektorer og professorer, lige så mange løstansatte undervisningsassistenter, 

forskningsassistenter og eksterne lektorer samt ca. 50 ph.d. studerende (stipendiater og privatister). 

Udviklingen i instituttets aktivitetsområder og den interne organisering kan bedst karakteriseres 

som en proces med ’permanent forandring’. 

Vores forskningsinteresse var i begyndelsen centreret om voksen- og erhvervsuddannelse samt 

fagforeningsuddannelse, men efterhånden dækker gruppens aktiviteter forskning i barndoms-, 

ungdoms- og voksenliv, et bredt spekter af uddannelser og uddannelsesinstitutioner, informelle og 

uformelle læringsmiljøer, en stor variation i konkrete forskningsprojekter og en stor mangfoldighed 

i teoretisk og metodologisk inspiration. Set indefra er der en tendens til at hæfte sig ved forskellene. 

I kontakt med omverden oplever vi derimod ofte at blive betragtet som bærere af et bestemt 

paradigme inden for uddannelsesog læringsforskning, som bl.a. karakteriseres ved en kritisk 

teoretisk tilgang til studiet af samspillet mellem samfundsmæssige, institutionelle og subjektive 

processer. 

Medarbejderne ved instituttet har i overvejende grad erfaringer fra andre erhvervssammenhænge 

end universitetet som lærere, ledere, administratorer eller konsulenter inden for en række 

fagområder; de fleste har en bred livs- og erhvervserfaring. For mange er vejen til ansættelse på 

universitetet gået over en ph.d. uddannelse. Det er et fælles krav til ny-ansatte at de er ’funktionelt 

fleksible’. Alle skal kunne påtage sig deres nogenlunde ligelige del af undervisning og vejledning, 

evaluerings- og udviklingsarbejde, forskning og administration. Samtidig tilstræbes det at den 

enkeltes styrkesider og interesser respekteres. 

Medarbejdernes baggrund giver gode betingelser for en undervisning, der er båret af et dybtgående 

kendskab til ’virkeligheden’ uden for universitetet og solide ’kropsliggjorte’ forskningserfaringer. I 

’RUC-modellen’ spiller dette grundlag sammen med og udfordres af de studerendes tværfaglige 

projektarbejde samt af deres uddannelses-, erhvervs- og livserfaring, som kommer forskelligt til 

udtryk afhængig af om der er tale om unge eller voksne. Tilsvarende giver medarbejdernes 

baggrund gode vilkår for en forskning, der er karakteriseret ved et omfattende kendskab til de felter 

der forskes i og desuden ved en både solidarisk og kritisk distanceret relation. Alt i alt giver vores 




(historisk betingede) måde at arbejde på og vores faglige viden nogle særlige forudsætninger i 

forhold til et ligeværdigt samarbejde med CVU’erne om forskningstilknytning. 

Samtidig må vi erkende at det kan være en ofte langvarig personlig læreproces at skaffe råderum til 

egentlig forskningskoncentration i en hverdag, der består af varierede opgaver (undervisning, 

administration, forskning) og på grundlag af forskelligartede finansieringskilder med differentierede 

formål (rekvirerede opgaver, egentlig forskningsfinansiering, mv.) i . Denne erfaring er hermed givet 

videre. 

Dannelsen af CVU’erne øger potentielt rekrutteringsgrundlaget for universitetsuddannelserne dels i 

forhold til de færdige professionsbachelorer og dels i forhold til CVU tilknyttede lærere, der søger 

optagelse på f.eks. master- eller forskeruddannelsesforløb. Med oprettelse af videncenterfunktionerne 

ved CVU’erne etableres samtidig en ny konkurrencesituation især i forhold til 

rekvirerede opgaver, som vi jo også lever eller især har levet af. Ud fra en konkurrenceorienteret 

tankegang byder udviklingen både på fordele og nye udfordringer for universiteterne, og samtidig 

sættes de i en indbyrdes konkurrencesituation i relation til CVU’området som arbejdsfelt. 

Vores erfaringer i EVU-gruppen og Institut for Uddannelsesforskning er at det ofte vil have 

destruktiv effekt for alle parter, hvis nye konkurrencebetingelser mødes med monopoliseringsforsøg 

eller forskansning. For os er det afgørende at udvikling af uddannelser, generering af viden og 

arbejde med forandringer i de forskellige praksisfelter er båret af en kritisk konstruktiv tilgang, der 

kan støtte en socialt bæredygtig og demokratisk udvikling. I bedste fald er det en fælles opgave, der 

kan kvalificere forskningsmiljøer og uddannelser på universiteterne såvel som på CVU’erne og som 

kan støtte institutionerne og professionerne i deres udvikling. 

Instituttets aktiviteter i relation til forskningstilknytning 

Instituttets udmøntning af begrebet forskningstilknytning omfatter optagelse af CVU-deltagere på 

kanditat-, master- og forskeruddannelse. Optagelsen af CVU-deltagere på uddannelserne giver 

mulighed for projektorganiseret tværfagligt studiearbejde i relation til professionsområderne og 

samtidig for kvalificering af deltagerne til at varetage udviklingsog forskningsopgaver. CVUdeltagernes 

bidrager via deres erfaringsbaggrund til at kvalificere de tilknyttede RUC-lærere/ - 

forskere i relation til feltet. 

Forskningstilknytningen omfatter desuden forskellige typer af forskningssamarbejde 

Der er udarbejdet en vifte af aktivitetstilbud, som udgør den foreløbige platform for dette. 

Hensigten er løbende at justere og udvikle nye tilbud på baggrund af de konkrete 

samarbejdserfaringer og ønsker fra CVU’erne. Viften omfatter aktuelt: 




• Inspirationsforløb: Aktiviteter i de enkelte CVU’er, som sigter mod at inspirere til 

forsknings- og udviklingsprojekter samt at bidrage til ’modning’ af idéer til sådanne 

projekter. 

• Forskningsværksteder: På forskningsværkstederne arbejder projektgrupper fra CVU’erne 

sammen med forskere fra Institut for Uddannelsesforskning med henblik på den 

videnskabelige kvalificering af deres planlagte eller igangværende projekter. Hvert værksted 

ledes af to RUC-forskere. Aktuelt udbydes værksteder inden for ’Menneskearbejde, 

arbejdsliv og samfundsmæssigt demokrati’, ’Omsorg – faglig kvalitet, institutionalisering og 

brugerperspektiv i omsorg og sundhedsfremme’, ’Barndom og kulturelle 

forandringsprocesser’, ’Ny ungdom’ og ’At lære sprog’. I forskningsværkstederne veksles 

mellem præsentation af felter og forskningsresultater, gennemgang af teori og metode samt 

projektfremlæggelse og diskussion, hvor de enkelte projektgrupper fra CVU’erne 

fremlægger og opponerer på hinandens arbejde med deltagelse af en ’værkstedsleder’ fra 

RUC. På forskningsværkstederne mødes deltagere fra flere forskellige CVU-institutioner. 

Værkstederne afvikles på RUC. 

• Lokale udviklingscirkler: Lokale udviklingscirkler har til formål at bidrage til etablering og 

styrkelse af et ’lokalt miljø’ omkring projekter og forskningstilknytning. De gennemføres 

derfor på de enkelte CVU’er. Arbejdsformen svarer i de fleste henseender overens med 

arbejdsformen på forskningsværkstederne. 

• Samlede udviklingsforløb: Nogle CVU’erne tænker de forskellige aktivitetstyper sammen: 

Inspirationsforløb, lokale udviklingscirkler, forskningsværksteder, medarbejderes deltagelse 

i kandidat-, master- og ph.d. forløb, mv. på grundlag af et længere udviklingsperspektiv. 

RUC bidrager evt. med sparring ift. aktiviteternes sammenhæng med CVU’ernes 

strategiplaner. 

• Sparring/ vejledning i forhold til udviklingsog forskningsprojekter: Forskere fra RUC 

indgår her som sparringspartnere eller vejledere i forhold til enkeltprojekter, som 

gennemføres af medarbejdere ved CVU’erne, med henblik på at styrke projekterne som 

forskningskvalificering og deres videnskabelige værdi eller værdi for praksis. 

• Samarbejde om at omsætte forskningsresultater til udviklingsprojekter: Denne type projekter 

sigter mod at omsætte eksisterende forskningsresultater til (indtægtsgivende) 

udviklingsprojekter, som udvikles og evt. gennemføres i et samarbejde mellem CVUmedarbejdere 

og deltagere fra RUC. 

• Samarbejde om fælles forsknings- og udviklingsprojekter. 

Det er vores erklærede formål at udgangspunktet for forskningstilknytningen skal være et 

ligeværdigt samarbejde baseret på relevans og kvalitet. 

Relevans: 

For vores vedkommende består relevansen i at samarbejdet tager udgangspunkt i 

forskningsinteresser, herunder allerede igangværende eller kommende forskningsprojekter, så den 

viden og de erfaringer vi indhenter gennem samarbejdet kan bruges til at underbygge og kvalificere 

vores forskning. 




For CVU'erne består relevansen i at samarbejdet bidrager til at udvikle og anvende forsknings- og 

udviklingsbaseret viden i forhold til grunduddannelser, efter- og videreuddannelse. opbygning af 

videncentre, samt i relation til CVU-lærernes professions- og forskningskvalificering. 

Kvalitet: 

De forskningstilknytningsaktiviteter vi indgår i, skal gøre det reelt muligt at knytte forbindelse 

mellem vores forskning og CVU'ernes forsøgs- og udviklingsarbejde. Dette bestemmes af 

aktiviteternes art og omfang, samt af CVU-deltagernes situation og forudsætninger. Som de 

efterfølgende eksempler viser kan denne forbindelse etableres på mangfoldige måder, nogle gange 

også i sammenhænge, hvor det ikke umiddelbart var forventet. 

Nogle erfaringer med forskningstilknytning 

Mine personlige erfaringer med forskningstilknytning omfatter deltagelse i et enkelt 

forskningsværksted samt vejlednings-/sparringsfunktioner i forhold til enkeltprojekter. 

Forskningsværkstedet omhandlede modernisering af den offentlige sektor og professionsudvikling 

og havde deltagere fra en række CVU’er, både enkeltdeltagere med egne projekter og 

projektgrupper. Det blev gennemført, da CVU dannelsen og indførelsen af 

professionsbacheloruddannelser var i opstartsfasen og kunne på denne baggrund facilitere debat og 

erfaringsudveksling samt bidrage til kritisk refleksion af den nye institutions- og 

uddannelsesudvikling i lyset af teorier om offentlig modernisering og uddannelsespolitik. Der blev 

lagt vægt på kvalificering af deltagernes projekter via sparring deltagerne imellem og med input fra 

RUC-deltagerne. Der blev bl.a. arbejdet med interessentanalyser, projektdesign og forskellige 

metoder til tekstanalyse. Forskningsværkstedet bar generelt præg af et stort engagement fra 

deltagernes side og et konstruktivt og engageret diskussionsklima. 

Som en ’udløber’ af forskningsværkstedet besluttede en af projektgrupperne at indlede et 

samarbejde med mig om deres forskningsprojekt. De fleste deltagere i projektet var ’almindelige 

seminarielærere’. Desuden indgik en deltager fra et af CVU’ets videncentre. Arbejdet kan på denne 

baggrund siges at have en i CVU-sammenhæng ’anti-hierarkisk’ karakter. Projektets generelle 

formål var forskningskvalificering, metodeudvikling, produktion af forskningsresultater og 

forskningsformidling. Det var baseret på analyse af en omfattende mængde empiri (interview), som 

var produceret af deltagerne i projektet. 

Deltagelsen i forskningsværkstedet havde inspireret gruppen til at anvende mere sofistikerede 

tekstanalytiske metoder og havde samtidig bidraget til at ændre fokus i deres projekt fra 

betydningen af specifikke undervisningsformer for deltagernes læreprocesser til at gå mere i dybden 

med såvel deltageres som læreres im- og eksplicitte læringsforståelser, deres professionsforståelser 

samt deres forståelser af teori-praksisforholdet. Tekstanalysen åbnede desuden blikket for 

betydningen af institutionsstrukturen, -kulturen og magtforholdene, som inkorporerede dimensioner 

i såvel deltageres som læreres praksis. 




Projektet er i sin afslutningsfase. Resultatet har ikke blot har været en applicering af eksisterende 

metoder på det aktuelle genstandsfelt, men også en udvikling og kvalificering af tekstanalytisk 

metode samt en udvidelse af projektets perspektiv. Der har både været tale om videnskabelig 

kvalificering af deltagerne og om udvikling af videnskabelig metode. Samtidig har der så vidt jeg 

kan vurdere været tale om en mere omfattende individuel og kollektiv læreproces, end forudsat ved 

projektets start. 

Som deltager i en særlig position, har jeg personligt haft stort udbytte af forløbet. Alle deltagere i 

samarbejdet er lærere, vi beskæftiger os med at undervise unge såvel som voksne og vi er deltagere 

i og bærere af bestemte institutionsstrukturer og –kulturer. Dette implicerer en stor fond af fælles 

men også forskellige erfaringer. De sættes på spil i samværet, synliggøres i mod- og medspil og gør 

os klogere på en række forhold, som vi tager for givne i hverdagen. Der er tale om en ’utilsigtet’ – 

men hermed ikke mindre vigtig - konsekvens af samarbejdet, som jeg tror har været berigende for 

alle deltagende parter. Desuden har spørgsmål fra deltagerne, deres kreativitet, idé-rigdom og 

praktiske arbejde med tekstanalysen også været forskningskvalificerende for mig. 

Ingen rosenbusk uden torne: Deltagerne har lagt betydeligt flere timer i arbejdet end der strengt 

taget var dækning for. Det siger noget om engagementet, men også noget om vanskelighederne. Der 

findes formodentlig mange lærere ved CVU’erne, som kan engageres i forsknings- og 

udviklingsarbejde, men det forudsætter at de deltagende lærere tilbydes samme økonomiske 

grundlag, som de der direkte er ansat til at udføre videncenteropgaver, og at man fra CVU’ernes 

side anskuer lærernes deltagelse i forskningsprojekter som en samtidig kvalificerings- og 

forskningsproces. 

Strategisk styrkelse af forskningstilknytningen 

CVU’ernes anvendte forskning er spundet ind i nogle modsætningsfulde handlingsbetingelser, der 

foreligger som reelle strukturelle dilemmaer. På den ene side er CVU’ernes videnproduktion 

underlagt markedsbetingelser og dermed køberes (rekvirenters) betalingsdygtige interesser. Her 

stilles ofte krav om resultater, der både er umiddelbart omsættelige i praksis og produceret på et 

gedigent videnskabeligt grundlag. På den anden side har CVU’erne interesse i mere direkte at 

styrke uddannelsernes videngrundlag og at kvalificere lærerne med dette for øje. Den første 

handlingsbetingelse peger i retning af at lade en kærne af fuldtidskonsulenter og -forskere varetage 

opgaverne. Den anden i retning af lade forsknings- og udviklingsarbejde være et tilbud til alle de 

ansatte, der måtte ønske det, som led i en bredere ressourceanvendelse og efteruddannelsesindsats. 

Et af de gode spørgsmål er i denne sammenhæng om det vil lykkes for CVU’erne at etablere en 

direkte personbåren sammenhæng mellem undervisning og videnproduktion eller om den gamle 

arbejdsdeling mellem universiteter og andre uddannelsesinstitutioner vil blive gentaget ’inden for 

murene’ mellem videncentre ved CVU’erne og ’de almindelige lærere’(se også Hjort 2003). 

Samtidig er CVU’ernes forsknings- og udviklingsaktiviteter underlagt nogle indholdsmæssige 

modsætninger og dilemmaer, f.eks. mellem på den ene side at producere resultater, der kan 

underbygge og legitimere eksisterende politikker, praksisser og værdigrundlag og på den anden side 

resultater der kan bidrage til en kritisk belysning af professionsområdernes udvikling (jf. Raaen 

2003). 




De fleste CVU’er vil nok forsøge at afbalancere forskellige hensyn og resultatet vil formodentlig 

være forskellige prioriteringer og vægtninger CVU’erne imellem. I Institut for 

Uddannelsesforskning har vi efterhånden en del erfaring med, hvordan man kan håndtere sådanne 

dilemmaer. Samtidig er vi meget bevidste om at vore betingelser adskiller sig væsentligt fra 

betingelserne i CVU’erne samt om at vi ikke kender nogen patentløsning. Løsningerne vil under 

alle omstændigheder være afhængige af lokale betingelser: ressourcer, kultur og magtforhold. Det 

vi kan opfordre til (og som vi gerne vil støtte) er primært en langsigtet profileret strategisk 

planlægning, der vil gøre det muligt at opnå en vis volumen, kontinuitet og retning i aktiviteterne, 

herunder i samarbejdet omkring forskningstilknytningen. Vi ved af erfaring at vores arbejde bliver 

bedre, hvis vi får mulighed for at anskue delopgaver - der undertiden kan have meget forskelligartet 

karakter - som led i en mere langsigtet og målrettet udvikling af viden og kvalifikationer. Vi tror at 

det samme vil gælde for CVU’erne. 

Referencer 

Hjort (2003):"Viden som Vare" i Hjort (red.):"Professions(uddannelses)forskning", Roskilde 

Universitetsforlag 2003 (in print). 

Raaen, Finn Daniel: Vitenskapelse, vitentransformasjon og vitendistribusjon -men på hvilke 

premisser? Noen kommentarer til Bent Madsens artikkel. I Agora nr. 1 2003, 

www.cvustork.dk/agoranr12003.asp. 

Tørnæs, Ulla: Undervisningsminister Ulla Tørnæs' tale ved CVU-rektorkollegiets majmøde. 

Undervisningsministeriets hjemmeside: presse.uvm.dk/taler/cvutale.htm?menuid=600510. 

1. 

i 

Den personlige læreproces kompliceres yderligere af det krydspres de universitetsansatte er underlagt i 

relation til forskningen: Den skal på samme tid være samfunds- og ikke mindst erhvervsrelevant - med 

praksisforandring som succeskriteriet - og på højeste internationale niveau, dokumenteret via publicering af 

monografier og optagelse af artikler i internationalt anerkendte videnskabelige tidsskrifter. 




"Den forskende lærer" – en model for professionalisering og efteruddannelse af 

naturfagslærere. 

Albert Chr. Paulsen 

IMFUFA, Roskilde Universitetscenter 

Indledning. 

Denne artikel tager afsæt i et udviklingsarbejde om det praktiske og eksperimentelle arbejde i 

naturfagene i skolen og i læreruddannelsen. Udviklingsarbejdet er en del af NORDLAB - projektet, 

Nordisk laboratorium for god praksis i matematik, naturfag og teknologi. Projektet blev udarbejdet 

af en nordisk projektgruppe for Nordisk Skolesamvirke (NSS) på baggrund af en beslutning i 

Nordisk Ministerråd om at stimulere udviklingen af undervisningen i matematik, naturfag og 

teknologi. Ifølge sit idegrundlag skal projektet ved spredning i de nordiske lande "give undervisere i 

matematik og naturfag mulighed for at opnå øget kundskab, bevidsthed og refleksion over egen 

praksis, samt bidrage til at øge deres lyst til at prøve nye ideer". Det var derfor af stor betydning, at 

målgruppen: lærere, undervisere på læreruddannelser og efteruddannelser blev direkte involveret i 

dette arbejde. Projektet kom til at bestå af fem nationale projekter. I Danmark iværksatte 

Undervisningsministeriet et forsknings- og udviklingsprojekt om det praktiske og eksperimentelle 

arbejde i naturfagene. Det er et felt, som især de forløbne ca. ti år har været problematiseret, 

undersøgt og diskuteret i naturfagsdidaktikken i . Projektledelsen ii besluttede at fokusere på at skabe 

en højere grad af sammenhæng mellem intention, praksis og læring i det praktiske og 

eksperimentelle arbejde, at udvikle lærerprofessionalismen i den henseende og at prioritere 

udviklingen af det biologiske og geografiske feltarbejdes didaktik og praksis. 

Denne artikel vil fokusere på "Den forskende lærer" som model for lærerprofessionalisering og 

efteruddannelse ved at præsentere nogle betragtninger, som projektledelsen har gjort sig dels forud 

for arbejdet, dels på baggrund af erfaringer og resultater fra projektforløbet. Disse betragtninger vil 

blive perspektiveret med fortrinsvis udenlandsk litteratur. 

Lærerprofessionalisering. 

Lærerprofessionalisering er for den enkelte lærer en proces, som foregår kontinuerlig i skolemiljøet 

på baggrund af egne erfaringer, samarbejde med andre lærere, deltagelse i udviklingsarbejder, 

møder og kurser med et pædagogisk indhold iii . The National Academie Press (NAP) har udgivet en 

kort og kritisk oversigt, mens Ralph T. Putnam og Hilda Borko giver en meget grundig 

gennemgang på baggrund af lærerens ændrede rolle i de senere år iv . 

Udvikling af lærerkompetencer er naturligvis særlig aktuel i forbindelse med ændringer i de 

formelle bestemmelser, som f.eks. nye læseplaner, der efterfølgende stiller krav om en ændret 

praksis. Det er en yndet øvelse for uddannelsessystemets top, politikere og skolepolitiske aktører at 

ændre struktur og læseplaner for undervisning. Afhængig af skolepolitisk (og politisk) observans og 

pædagogiske "trosbekendelser" søger skolesystemet i større eller mindre grad at ensrette praksis så 

resultatet, forstået som elevernes kundskaber og færdigheder, bliver forudsigelig i en intenderet 

retning. Konkret foregår pædagogisk innovation imidlertid i organisationens bund, nemlig i 

lærerens praksis i klasserummet. Og her er fornyelse helt afhængig konteksten. Komplicerede 

processer som undervisning og elevers læring er afhængige af de meget forskellige kontekstuelle 

forhold de enkelte skoler, klasser, lærere og elever repræsenterer. Mens industrier kan anvende de 




samme processer forskellige steder i verden og levere helt ens produkter, så kan god praksis i en 

klasse være helt forfejlet i en anden v . Derfor vil forsøg på at ensrette ved at stille krav om mere og 

mere detaljeret målbeskrivelse til et dynamisk kontekstuelt system som en undervisningspraksis 

være behæftet med skuffelser og større eller mindre frustrationer hos lærerne afhængig af omfanget 

af ændringer i struktur og læseplaner . Thomas R. Guskey har udtrykt det således: " ----omfanget af 

de ændringer, som kræves af en person er omvendt proportionalt med sandsynligheden for, at de 

sker" vi . 

Forsøg på at overvinde skuffelserne og ikke mindst frustrationerne vil da ofte være 

efteruddannelse i form af mere eller mindre traditionel kursusvirksomhed, studiekredse, workshops 

om nye materialer osv. Meget ofte indebærer efteruddannelsen en tro på, at god praksis kan 

overføres fra en person til en anden. Den praktiserende lærer har sjælden nogen medindflydelse på 

kursusindholdet. Initiativerne viser sig derfor ofte at være helt utilstrækkelige og effekten på praksis 

særdeles flygtig. Lærerne tager ofte kun de fragmenter til sig, som passer til deres sædvanlige 

praksis og forholder sig tøvende eller måske endda afvisende til de pædagogisk mere 

grundlæggende intenderede ændringer af praksis. Ifølge Andy Hargreaves vii sker dette især, når 

- ændringer bliver trukket over hovedet på lærerne (pædagogik kan ikke overføres eller overtages 

fra en person til en anden), 

- ændringerne er for omfattende og på så mange områder, at det bliver opfattet som overvældende 

og selvmodsigende i forhold til eksisterende praksis og rammer, 

- kun et mindretal af lærere deltager i kurser og workshops, 

- der bliver holdt engangskurser og workshops på kursussteder udenfor skolen, hvor lærerne 

føler sig fremmedgjorte i relation til deres daglige praksis, 

- lærerne er nervøse for, at de bliver anset for at ville være bedre end kollegerne. 

En nyere engelsk empirisk undersøgelse vedrørende naturfaglæreres kontinuerlige 

professionalisering og behov gennemført for The Council for Science and Technology af 

medarbejdere ved King's College London viii konkluderer mere fremadrettet, men med et lignende 

perspektiv: 

a) the urgent need to examine carefully the effectiveness of the current provision for personal 

professional development of teachers of science. In particular, more time and funding needs 

to be allocated to personal, professional training rather than institutional imperatives. 

b) the dissatisfaction felt by teachers of science about the way in which their needs are 

determined, and the effects of this dissatisfaction on teacher morale and commitment; 

c) teachers’ desire for a planned, sustained and effectively monitored system of personal 

professional development; 

d) the negative impact on teacher development of poor quality, short-term INSET which does 

not meet teachers’ needs; 

e) the lack of impact of much of the third party sponsored material on teaching and learning. 

En tilsvarende omfattende undersøgelse af danske læreres udvikling af professionalisme og behov 

er jeg ikke bekendt med. Disse udenlandske erfaringer og undersøgelser viser imidlertid træk, som 

til dels er genkendelige i evalueringer som LUNT ix rapporterne for natur/teknik i grundskolen og 

Evalueringsinstituttets evaluering af fysikundervisning i det almene gymnasium x . De samme 




tendenser genspejler sig også i mine mangeårige erfaringer med efteruddannelse af lærere og i 

samtaler om lærernes erfaringer og behov. Ofte efterlyser skolemyndigheder og lærerne selv mere 

kursusvirksomhed, men som Justin Dillon xi refererer, er dette ikke nogen særlig effektive form for 

efteruddannelse. Efteruddannelse og udvikling af lærerprofessionalismen skal for at være effektiv 

være nær knyttet til klasserummet og til den enkelte lærers praksis. 

"Den forskende lærer" i NORDLAB-DK. 

Projektledelsen for NORDLAB-DK opstillede med udgangspunkt i betragtninger som de 

ovenstående en model for "Den forskende lærer". Ifølge den bliver den enkelte lærer i 

overensstemmelse med den overordnede ide i NORDLAB i høj grad involveret i ændring af 

undervisningen og udviklingen af sin egen lærerprofessionalisme. Det skulle, som omtalt i 

NORDLAB-DK, ske i relation til det praktiske og eksperimentelle arbejde. De praktiske aktiviteter 

i naturfagene er i høj grad præget af tradition. Der hersker således stor uklarhed om, hvordan de 

pædagogiske intentioner hænger sammen med den traditionelt prægede praksis, og hvilken læring 

aktiviteter i skolelaboratoriet og under feltarbejde egentlig fører til. Hensigten med projektet var 

således, at give lærere mulighed for at undersøge og reflektere over det praktiske arbejde i 

naturfagene i skolen og på seminarier med henblik på, at få beskrevet og eksemplificeret 

sammenhængene mellem intentioner, praksis og læring. Resultatet af dette arbejde skulle yderligere 

præsenteres på en sådan måde, at det kunne være en hjælp for andre naturfagslærere i Norden. 

Der blev opstillet følgende principper: 

- Der tages udgangspunkt i lærernes interesse og lokale muligheder. 

- Bevillinger tildeles på baggrund af en kvalitetsbedømt og godkendt projekt-beskrivelse fra 

lærere og/eller grupper af lærere. 

- Der gives en begrænset kompensation til deltagerne. 

- Der ydes fagdidaktisk støtte til udformning og gennemførelse af projektet. 

- Der skal løbende følges op på projektets udvikling. 

- Arbejdsgrupperne udformer "workshoppapirer", og resultaterne evalueres af projektledelsen. 

- Resultaterne i form af workshoppapirer spredes lokalt, nationalt og nordisk. 

En projektbeskrivelse, der redegjorde for den faglige baggrund og problematik, samt for 

NORDLAB-projektets organisering, blev udformet i februar 2000. I beskrivelsen er der stillet mere 

konkrete forventninger til arbejdsgrupperne. Hver arbejdsgruppe skulle have en kontaktperson, som 

havde til opgave at varetage kontakten mellem arbejdsgruppen og projektledelsen. Det økonomiske 

ansvar for de tildelte midler skulle ligge hos en institution, hvor mindst én af deltagerne var 

tilknyttet. Som grundlag for bedømmelse og tildeling af bevillinger skulle projektbeskrivelsen 

indeholde: 

1. Det overordnede mål for arbejdet, og hvilke forskningsspørgsmål arbejdet er rettet imod. 

2. Hvordan arbejdet skal organiseres og hvilke metoder, man vil anvende. 

3. En tidsplan for arbejdets udførsel. 

4. Et budget for arbejdsgruppen. 

5. Hvilke resultater der forventes af arbejdet og i hvilken form det skal formidles. 

6. Hvilke workshop-papirer der skal udarbejdes, og hvem målgruppen er. Denne beskrivelse 

skal bl.a. foretages under hensyntagen til, at papirerne skal kunne anvendes som redskab for 

den enkelte lærers refleksion over undervisning. 

7. Hvilke refleksioner kan arbejdets resultat i form af workshop-papirerne give anledning til 

eksempelvis i forhold til udvikling af læseplaner, af undervisningspraksis og af 

undervisningsmaterialer. 

8. Ideer til spredning og publicering af materialet. 




Der blev givet faglig støtte til udformningen af nogle projektbeskrivelser. 13 projektbeskrivelser 

havde et indhold og en kvalitet, som var i overensstemmelse med NORDLAB projektets og 

NORDLAB-DK projektledergruppens intentioner. Kun et fåtal af projekterne kunne dog tilgodeses 

med deres fulde budgetønsker. Arbejdsgrupperne involverede mere end 50 personer, og frikøbene 

måtte derfor bevilges efter en fordelingsnøgle, hvorefter hver deltager højst kunne få frikøb for 50 

timer og et projekt højst for i alt 200 timer. 

Projektets principper udfoldede sig dernæst konkret i følgende projektforløb: 

- Der blev afholdt en idé - konference den 1.marts 2000 for nøglepersoner fra de forskellige 

uddannelsesniveauer. Ved denne konference blev der givet oplæg om det praktiske arbejde og 

redegjort for den aktuelle problematik. Ved en række workshops blev der udformet ideer til 

mulige projekter. 

- Der blev udsendt opfordringer til at sende ansøgninger om at deltage med et projekt. 

- 13 arbejdsgrupper fik bevilget midler på baggrund af ansøgninger og grupperne gik i gang 

sommeren 2000. 

- Projektlederne holdt kontakt og gav fagdidaktisk støtte til de selvstyrende grupper. 

- Arbejdsgrupperne blev bedt om statusrapporter midtvejs og mod slutningen af arbejdet. 

- Der blev afholdt et midtvejsseminar den 1.februar 2001. Hvert projekt blev præsenteret og 

diskuteret på baggrund af forberedte spørgsmål fra en ”opponentgruppe”, der havde sat sig ind i 

statusrapporten. 

- Den 1.februar 2002 blev der afholdt et slutseminar, hvor udvalgte projekter blev præsenteret i 

plenum og hvor alle projekter blev fremlagt i grupper. 

- Resultaterne blev og bliver efterfølgende spredt ved en Hjemmeside xii , ved regionalmøder, i 

tidsskrifter og ved konferencer. 

Resultatet af NORDLAB-DK 

Resultatet af arbejdet blev en række rapporter, de såkaldte workshoppapirer, af meget forskelligt 

omfang. De repræsenterer alle skoleformer og alle naturfagene. Der er således fagdidaktiske 

udredninger af de kompetencer, som det praktiske arbejde udvikler, empiriske undersøgelser over 

elevers læring, mange praktiske eksempler på aktiviteter med tilhørende fagdidaktiske overvejelser, 

fornyelser i form af interaktive computersimuleringer, empiriske undersøgelser af lærerroller, en 

didaktik for feltarbejde i geografi og meget mere. 

Derudover har deltagerne i grupperne selv publiceret deres resultater i forskellige 

sammenhænge. Der blev således leveret 5 bidrag til en nordisk konference i naturfagsdidaktik, givet 

oplæg ved kurser, leveret 5 artikler og et temanummer til fagtidsskrifter, et bidrag til en bog om 

naturfaglig dannelse, og 3 Hjemmesider. 

Som omtalt ovenfor er der flere forhold der betinger, at læreren udvikler sin pædagogiske 

professionalisme. Væsentlige elementer er lærerens refleksioner over intention, praksis og læring, 

som deles med kolleger og som kommunikeres. Der har ikke været gennemført en evaluering af 

modellen "Den forskende lærer" i NORDLAB-DK projektet. Det må derfor stå som en påstand, at 

organiseringen af et klasserumsbaseret udviklingsarbejde udført af arbejdsgrupper af praktiserende 

lærere med støtte fra en eller flere medarbejdere ved en forskningsinstitution har resulteret i: 

- et øget individuelt udbytte for den enkelte lærer og en øget professionalisering, 

- en forøget kommunikation mellem kolleger på egen skole og på landsplan, flere grupper har 

således været sammensat af lærere fra flere skoler og fra flere egne af landet, 

- en kompetence i formidling til kolleger ved faglige møder og fagdidaktiske konferencer, således 

har flere medlemmer af arbejdsgrupperne bidraget til kurser og til et nordisk 

forskersymposium xiii , 

- et lokalt udbytte for elever og skole, 




- ideer og eksemplariske materialer fra lærer til lærer, som kan anvendes af kolleger. 

Det påståede udbytte bekræftes imidlertid af en evaluering af et engelsk projekt med medarbejdere 

ved King's College i London, som foregik samtidig med NORDLAB-DK. Her tog man på baggrund 

af den engelske undersøgelse, der kort blev omtalt i indledningen, initiativ til projektet: "Science 

teachers as researchers" xiv , som rummer mange af de samme grundlæggende træk som "Den 

forskende lærer" i NORDLAB-DK. Modellen bygger på et samarbejde – et "partnership" - 

mellem en skole og en forskningsinstitution og udviklingsprojekterne "----are modest in scope and 

reflect the personal and school priorities. In most cases, research is integrated into ongoing 

teaching and school commitments. Participants are helped to identify a research focus based on a 

problem that they have or a topic that intrigues them. They are then guided in their choice of 

research methodology and helped to devise questionnaires, observation schedules or other 

strategies. Towards the end of the spring term, the emphasis shifts towards analysing their data and 

presenting findings" xv 

Netop partnerskabsbegrebet understreger, at det ikke alene er naturfagslærerne og skolen, som 

får et udbytte, men også forskningsinstitutionen og dens medarbejdere. 

Konklusion og perspektiver. 

"Den forskende lærer" som en model for professionalisering af lærerne i naturfag er et enestående 

efteruddannelsesinitiativ. Ved at være en del af den daglige praksis involverer det læreren optimalt. 

Arbejdsgrupperne i NORDLAB-DK involverede ca. 50 lærere. Dertil kommer, at enkelte grupper 

inddrog andre lærere i forskellige sammenhænge i løbet af projektet. Forløbet og resultatet af 

projektet har bekræftet projektledelsen i, at de principper, der blev lagt til grund for NORDLAB- 

DK, har været særdeles frugtbare som model for efteruddannelse og professionalisering af lærere. 

Kravene til projektudformningen, etableringen af et organiseret projektforløb, løbende opfølgning 

og samarbejdet mellem lærere og med en medarbejder ved en forskningsinstitution giver rimelige 

forventninger om udviklingsarbejdets kvalitet, udvikling af lærerens professionelle kompetencer og 

et produkt, som kan kommunikeres til gavn for kolleger og skolemyndigheder. Udover de 

menneskelige ressourcer i form af engagement hos læreren, samarbejdsviljen lærerne imellem og 

mellem lærerne og forskningsinstitutionens medarbejdere, så knytter der sig en række betingelserne 

til modellen. Den væsentligste er nok en erkendelse af, at det første svar på spørgsmålet om 

efteruddannelse ikke nødvendigvis er et kursus. At levere læreruddannelse eller efteruddannelse i 

naturfag som større eller mindre pakker er en tanke, som er påvirket af industriproduktion og ikke 

foreneligt med en nutidig dynamiske praksis. "Den forskende lærer" er som al anden 

efteruddannelse ressourcekrævende. NORDLAB-DK arbejdsgrupperne udviste et overordentlig 

stort engagement, men engagementet gør det ikke alene. Der må gives et vist frikøb eller 

økonomisk kompensation, ligesom skolens ledelse må give synlig påskønnelse og støtte. Justin 

Dillon giver en engelsk perspektivering af netop ledelsesforholdene xvi . Der må skaffes tid til 

længerevarende arbejdsmøder og til deltagelse i seminarer og konferencer. Det er af stor værdi at 

møde kolleger, som er engageret i lignende arbejde. Ved at bidrage også skriftlig til sådanne møder 

udvikler den enkelte lærer kompetencer i at formulere sig og kommunikere. Sprogliggørelsen af 

sine erfaringer har stor betydning for den personlige udvikling og dermed for udvikling af praksis. 

Et ønske om sådanne initiativer og arbejdsforhold fremgår ligeledes af anbefalingerne i rapporten 

fra udvalget for ”Fremtidens Naturfaglige Uddannelser”, afsnit 6, der vedrører styrkelse af den 

naturfaglige kultur, og afsnit 7, om styrkelse af lærerkompetencer xvii . 

Endelig må der etableres samarbejde med medarbejdere ved en forskningsinstitution, som har 

relevante kvalifikationer i fagdidaktik og forskning, som kender til skoleundervisningens vilkår, og 

som er interesseret i samarbejde med lærere og skoler. 




Perspektiverne for virksomheden i et CVU ligger lige for. Her har man efter - og 

videreuddannelsen og forskningstilknytningen. Rammen for modellen "Den forskende lærer" er 

således allerede til stede – den skal blot fyldes ud. 

i 

NORDLAB-DK projektbeskrivelsen, 2000 

ii 

Fagkonsulent Eigil Larsen (GSI),undervisningsinspektør Claus Helmann Christensen (GYA), fagkonsulentBirgitte 

Appel (GYE), lektor Ole Goldbech (projektleder) og lektor Albert Chr. Paulsen (projektleder). 

iii 

How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, 2000 

iv 

Putnam, R.T., Borko, H.,1997 

v 

Guskey, Th. R.,1995 

vi 

Ibid p.119 (oversat af forfatteren) 

vii 

Hargreaves, A., 1995: p.13 (oversat af forfatteren). 

viii 

Dillon, J., Osborne, J., Fairbrother, R. and Kurina, L., 2000 

ix 

Andersen, A.M., Sørensen, H., Nilsson, D., Dragsted, S., 1997 

Nilsson, D., Sørensen, H., Dragsted, S., Andersen, A.M.,1997 

x 

Fysik i skolen – skolen i fysik. Evaluering af fysik i det almene gymnasium., 2001 

xi Dillon, J.,2000a 

xii Goldbech og Paulsen 2003 og http://www.nordlab.emu.dk 

xiii Henriksen, E.K.; Ødegaard, M. 2003 

xiv Dillon, J.S., Duschl, R., Sissling, S., Watson, R., 2002a 

xv Dillon,J.S., Sissling, S., Watson, R., Duschl, R., 2002b 

xvi Dillon, J., 2000b og Dillon, J. 2002 

xvii Fremtidens naturfaglige uddannelser. 

Litteratur. 

Andersen, A.M., Sørensen, H., Nilsson, D., Dragsted, S.(1997): Foreløbig rapport fra LUNTprojektet 

. København: Danmarks Lærerhøjskole. 

Dillon, J. (2000a): Managing the science department. I: Monk, M. and Osborne, J.: Good practice 

in science teaching. What research has to say. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. 

pp. 123-38. 

Dillon, J. (2000b) Managing science teachers' development I: Millar, R., Leach, J.and Osborne, J.: 

Improving science education- the contribution of research. Buckingham, Philadelphia: Open 

University Press. 

Dillon, J., Osborne, J., Fairbrother, R. and Kurina, L. (2000): A study into the professional views 

and needs of science teachers in primary and secondary schools in England. The Council for 

Science and Technology. Afsnit IV. Conclusions and acknowledgements. 2.62 

http://www.cst.gov.uk 

Dillon, J. (2002): Managing people – the art of science teacher development. School Science 

Review, September 2002, 84, 17-21. 




Dillon, J.S., Duschl, R., Sissling, S., Watson, R. (2002a): Science teachers as researchers - a model 

for professional development. School Science Review, September 2002, 84, 43-48. 

Dillon, J.S., Sissling, S., Watson, R., Duschl, R. (2002b): Local Education Authorities and Higher 

Education Institutions – Partnerships, Roles and Research. (privat korrespondance) 

Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle – vision og oplæg til strategi. København: 

Undervisningsministeriet. http://pub.uvm.dk/2003/naturfag 

Fysik i skolen – skolen i fysik. Evaluering af fysik i det almene gymnasium. 2001. København: 

Danmarks Evalueringsinstitut. http://www.eva.dk 

Goldbech, O. og Paulsen, A.C. (2003): NORDLAB-DK. Det praktiske og eksperimentelle arbejde i 

naturfagene. Et forsknings- og udviklingsprojekt. Slutrapport. Fra efteråret 2003 på 

http://www.nordlab.emu.dk 

Guskey, Th. R.(1995): Professional development in Education. I: Guskey, Th. R. and Hubermann, 

M.: Professional development in Education. New Paradigms and Practices. New York and London: 

Teachers Colleges Press. 

Hargreaves, Andy (1995): Development and Desire – A postmodern Perspective. In: Guskey, Th. 

R., Huberman, M.(1995): Professional Development in Education. New Paradigms and Practices. 

New York and London: Teacher College Press. 

Henriksen, E.K.; Ødegaard, M. (ed.)(2003): Det 7. nordiske forskersymposium. Kristiansand, juni 

2002, Kristiansand: (Under udgivelse) 

How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded version. (2000). pp. 190-205, 

Kapitel 8: Teacher Learning. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/index.html 

Nilsson, D., Sørensen, H., Dragsted, S., Andersen, A.M.(1997): Natur/teknik på vej - hvorhen? 

København: Danmarks Lærerhøjskole. 

NORDLAB-DK projektbeskrivelsen (2000) 

http://www.nordlab.u-net.dk/www/projekt/nordlab.htm. 

Fra efteråret 2003 på http://www.nordlab.emu.dk 

Putnam, R.T., Borko, H.(1997): Teacher Learning: Implications of New Views of cognition. I: 

International handbook of Teachers and teaching”. Volume II. Dordrecht: Kluwer. 




DET GENSTANDSRETTEDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW 

Indledning 

Denne artikel er en diskussion af brugen af fokus-gruppe interview i forbindelse med forsknings-, 

undersøgelses og evalueringsarbejde. Artiklen bygger på vores egne erfaringer med anvendelse og 

videreudvikling af fokus-gruppe interviews i forbindelse vores arbejde dels på Leaning Lab 

Denmark dels i pædagogisk udvalg på Christianshavns Gymnasium. Artiklen afsluttes med en 

række eksempler fra praksis. 

Vores interesse for brugen af fokus-gruppe interview startede for en del år siden. I forbindelse med 

forsøgs- og udviklingsarbejde på vores skole var det et krav fra kommunen eller 

undervisningsministeriet, at der blev foretaget en eller anden form for evaluering. Ofte ikke 

nærmere præciseret hvordan eller med hvilket formål. Mange kollegaer har så pligtskyldigt lavet en 

evaluering af deres forsøg – oftest i form af en slutevaluering med en kombination af spørgeskema 

og en klassedialog. Evalueringerne er så indgået i en rapport om forsøgsarbejdet – men nogen 

systematisk vidensdeling eller erfaringsopsamling har der ikke været tale om. 

Vi søgte i den forbindelse efter redskaber, der i højere grad gav muligheder for et feedback til 

deltagerne i processen – og stødte på fokus-gruppe interview metoden som en forholdsvis enkel og 

ikke tidskrævende form. Vi har så senere i vores forskningsprojekt omkring overgangen fra 

folkeskole til gymnasium i matematik og naturfagene arbejdet med metoden også som led i 

undersøgelses- og forskningsarbejde. 

Fokus på evaluering og udvikling i uddannelsessystemet 

Det fokus, der i de senere år har været på undersøgelse og evaluering af undervisning og 

undervisningsorganisering, har i høj grad sin baggrund dels i ønsker om at kunne pege på 

udviklingspotentialer og dels i ønsker om at give elever/studerende bedre muligheder for at øve 

indflydelse på organiseringen og den pædagogiske tilrettelæggelse af undervisningen. 

I det første tilfælde er der i høj grad et eksternt perspektiv i form at indsamle viden om situationen 

indenfor et bestemt fag, en bestemt institution eller om virkningen af f.eks. bestemte 

eksamensformer. (se f.eks. EVAs undersøgelser af fag og institutioner, ALF rapporten, en række af 

rapporterne omkring forskellige fag fra undervisningsministeriet). Omvendt har involveringen af 

elever og studerende oftest et mere internt perspektiv i form af at kunne give feedback til den 

enkelte underviser. 

Svarende til ønskerne om evalueringer er der sideløbende også kommet et vist fokus på de anvendte 

evalueringsmetoder, hvor der som oftest er en eller anden form for skriftlig (selv-) evaluering i form 

af skemaer med mere eller mindre åbne svarkategorier evt. suppleret med en mundtlig uddybning. 

(se f.eks. Hæftet ”Undervisningsevaluering” EVA 2003) 

Disse metoder er naturligvis i høj grad relevante, f.eks. vis man ønsker at evaluere den afholdte 

undervisning, men der kan også komme noget skematisk og pligtmæssigt ind i disse metoder, og 

deres muligheder for at finde udviklingspotentialer eller afdække nye synsvinkler er måske 




begrænsede. For slet ikke at tale deres mulighed for give andre inspiration til at bruge de indvundne 

erfaringer. Og det er ofte netop det egentlige formål med det forsøgs- og udviklingsarbejde skoler 

og undervisningsinstitutioner har søgt om eller er blevet bedt om at iværksætte. Det kan være 

afprøvning af nye eksamensformer, nye samarbejdsformer mellem lærerne, brug af IT i forskellige 

sammenhænge osv. Man kan få det indtryk, at en del forsøgs- og udviklingsarbejde på en vis måde 

er dømt til at være en succes - men samtidigt til at spredningseffekten er lille. 

Årsagerne hertil kan ligge i de omstændigheder, der ligger til grund for forsøget – særligt 

engagerede lærere, betydningen af de ekstra ressourcer mv. – men de kan måske også søges i, at der 

i høj grad foretages evalueringer, der ligger sent i forløbene og fokuserer på produktet frem for den 

proces, de involverede deltager i. 

En mere systematisk tilgang til undersøgelses og evalueringsmetoder med inspiration fra den 

kvalitative forskning forekom os som en vej frem. Vi vil understrege, at vi i den forbindelse ikke 

har beskæftiget os med direkte undervisningsevaluering. Naturligvis er undervisning en central 

genstand i undersøgelserne – men de mange aspekter, der knytter sig til observation og supervision 

af undervisning, er ikke vores ærinde her. Udgangspunktet er i stedet læreres, elevers (og 

undersøgeres) refleksion over praksis. 

Nedenfor er opstillet en række punkter, som danner et grundlag for, hvordan vi ser på 

undersøgelser der skal afdække problemer og udviklingsmuligheder: 

• forsøgs- og udviklingsarbejde sætter ofte fokus på problemer i den hidtidige praksis eller 

giver i det mindste anledning til refleksion over denne praksis. Undersøgelsen eller 

evalueringen består derfor nok så meget i en undersøgelse og afdækning af de vilkår som 

forsøgs- og uviklingsarbejdet foregår nedenfor. Her tænkes blandt andet på hvordan de ydre 

rammer virker ind og på deltagerforudsætninger og forventninger (både hos lærere og 

elever ) 

• i forlængelse heraf må undersøgelsesformen være både fokuseret og åben. Fokuseret på det 

faktiske formål med udviklingsarbejdet eller forløbet der undersøges og åben i forhold til, at 

der i evalueringen kan dukke nye synsvinkler og problemstillinger op, som man ikke på 

forhånd har gjort sig klart. 

• som påpeget ovenfor er problemet med slutevalueringer, at deres værdi for de deltagende 

kan være begrænset, der er derfor i høj grad også behov for procesevalueringer, der kan 

være med til undervejs at påvirke udviklingsprojektets retning f.eks. i forhold til de rammer, 

der tilbydes deltagerne. 

• en evaluering eller undersøgelse af forsøgs- og udviklingsarbejde bør i endnu højere grad 

end andre evalueringer have et deltagerperspektiv forstået dels på den måde, at 

evalueringens egentlige mål er at give de bedste muligheder for, at arbejdet faktisk lykkes, 




og at der udvikles nye kompetencer hos deltagerne, dels at evalueringen og dermed også 

evaluatorerne selv er del af udviklingsprocessen. 

• en undersøgelse må i høj grad respektere, at de deltagende lærere og/eller elever først og 

fremmest har et fokus på det konkrete arbejde, de er i gang med og ikke forekomme som en 

yderligere belastning i forhold til ofte ret begrænsede ressourcer. De forsøgs- og 

udviklingsprojekter vi har undersøgt har et omfang, der svarer til, at der er tildelt mellem 20 

og 50 timer på årsbasis for hver deltagende lærer. Eleverne bliver typisk bedt om at bruge 

fritid eller bliver evt. taget ud fra en undervisningstime, som de så selv må indhente. 

• specielt ved undersøgelser og evalueringer, der involverer elev-udsagn (men naturligvis oså 

generelt), er det vigtigt at arbejde med metoder, der understøtter elevernes muligheder for at 

formulere og reflektere over deres udsagn – undersøgelser viser, at gruppeformen netop har 

den kvalitet at kunne understøtte og fastholde udsagn og ved at virke produktiv i forhold til 

i retning af at kunne skabe nye indsigter hos deltagerne. 

Inspiration 

I flere af de konkrete evalueringer, vi har gennemført, har vi ikke gået ind i som interviewere med 

en særlig baggrund, der kunne begrunde at det netop skulle være os der gennemførte interviewet. 

Det har snarere været et spørgsmål om at have en bestemt rolle i forhold til de interviewede. Dette 

gælder midtvejsevaluering af et team-projekt på Christianshavns Gymnasium, men også til dels 

evalueringen af Matematik i Verdensklasse, hvor vi hhv. har evalueret et Robolabprojekt og et 

overgangsprojekt mellem Folkeskole og Gymnasium. Mht. elevinterviewene forholder det sig lidt 

anderledes, uden at det ændrer nævneværdigt på det forhold, at vi ingen særlig teoretisk skoling har 

haft, der kunne begrunde, at vi skulle gennemføre evalueringerne. Tildelingen af rollen som 

interviewer har dog ikke udelukkende været et spørgsmål om at påtage sig en kasket, men de 

forskellige grunde hertil skal vi ikke komme nærmere ind på her. Det er dog vigtigt at bemærke, at 

ved at påtage sig rollen som undersøger samtidigt med, at man er deltager opnås et meget bredt syn 

på undersøgelsesgenstanden. Et udefra perspektiv sammen med et deltagerperspektiv betyder f.eks., 

at en evaluering ikke kun er et spørgsmål, om projektindholdet lever op til rammerne, men også om 

rammen i sig selv er tilstrækkelig. 

En gang sat i rollen som interviewere har vi dog klart gjort overvejelser af metodisk, etisk, 

erkendelsesmæssig karakter og ladet os inspirere af en vifte af teoretikere, uden at vi af den grund 

har kunnet læne os kraftigt op ad den ene eller anden. Først og fremmest må vi nævne Steiner 

Kvale’s beskrivelser af kvalitative forskningsmetoder (Kvale 2001) samt beskrivelser af fokus 

gruppe interviewet hos Morgan (1997 ). Der er meget at finde i deres værker i retning af konkrete 

eksempler, systematiske beskrivelser og -begrebsdannelse tilsammen med det væld af erfaringer, 

der kommer til udtryk. Vi har dog andre erfaringer med den kontekst hvori interviewet indgår og 

det formålet interview kan have. Derfor har vi også et noget andet syn på interviewet end Kvale og 

Morgan. 

Hvor især Kvale har afdækningen af de interviewedes livsverdenen som ideal, så har vi samtalen 

om en fælles genstand som ideal. Livsverden perspektivet ligger fint i tråd med et postmoderne 




udgangspunkt, men vi finder en sådan filosofisk fundering problematisk af flere grunde. Især finder 

vi det problematisk – selv om det er polemisk bekvemt - at kontrastere postmoderniteten til 

oplysningen eller positivismen (Ernest 1998, Kvale 2001) i . Vi er enige med Schanz (1999), at 

hverken moderniteten eller postmoderniteten kan udgøre grundlaget for en filosofisk bestemmelse – 

det må forholde sig omvendt. Derfor kan det postmoderne udmærket være en overskrift, der samler 

aktuelle tendenser, strømninger, etc. af samfundsmæssig, erkendelsesmæssigt, ontologisk og etisk 

art, som det f.eks. ses hos Ernest 1998 og måske også hos Kvale (2001), men den filosofiske 

fundering må være mere præcis. Det er ikke for at gå på jagt efter detaljer, vi er uenige i og derefter 

skyde løs - det er alt for ussel en sport, men fordi konsekvensen af f.eks. en radikal fortolkning af 

den sene Wittgenstein i et postmoderne regi bliver, at der som følge af et interview kun bliver 

transskriptionen tilbage forstået som tekst ii . Der levnes i sådanne beskrivelser ikke megen plads til 

undersøgelsesgenstanden. Vi kan som deltagere/aktionsforskere, som skitseret nedenfor ikke 

genkende, at undersøgelsesgenstanden spiller så minimal en rolle. Samtidigt ser vi os ikke som 

positivister iii , men føler at disse filosofiske nuanceringer er vigtige, fordi de afspejler de nuancer, 

der kommer til udtryk i praksis ved brugen af det kvalitative forskningsinterview. 

Endeligt vil vi godt tilslutte os en situationsetik på et fænomenologisk grundlag, men hvor Kvale 

(2001) peger på Dreyfus og Dreyfus (1990), synes vi, at Løgstrup’s (1993a,b) etik vækker 

genkendelighed i forhold til de erfaringer, vi har gjort. Som deltagere/aktionsforskere opfatter vi 

interviewet mere som en samtale end som et forhør, hvor det som interviewer gælder om at 

fastholde tilliden og intensiteten i interviewet. Løgstrups beskrivelse af vilkårene for en sådan 

samtalen, finder vi rammende. Hans vægtning af det kommunikative hos mennesket minder på 

mange måder om de beskrivelser, der findes hos (den sene) Habermas (1996). Med den 

herredømmefri samtale som en slags regulativ ide er der dog hos Habermas en tendens til at 

borttænke de magtforhold, som mellemmenneskelige relationer indebærer. Tværtimod er en del af 

vilkårene ved det kommunikative hos Løgstrup (1993a) en konstant selvudlevering og dermed, at vi 

bestandigt er i hinandens magt. Det etiske ligger i en fordring om at opretholde tilliden og de 

betingelser, der muliggør, at den vedblivende kan komme til udtryk. 

Endeligt må vi som inspirationskilde nævne Linda McNiel (1999), der peger på de rationaler, der 

genererer defensive undervisningsstrategier og fremmer instrumentel læring på selv velfungerende 

skoler og hos fagligt kompetente, engagerede og erfarne lærere. Ikke mindst når man som 

interviewer har et deltagerperspektiv, må man tage de givne vilkår i betragtning – også i forhold til 

egen praksis. I forhold til almindelig undervisning, udviklingsarbejde, projekter og forsøg, osv. er 

det ønskelige knapt så interessant, hvis det ikke er muligt. Denne vinkel på især evalueringsarbejde 

er vigtigt, idet fokus flyttes fra den enkelte lærer som ansvarlig aktør til den ansvarlige lærer som 

aktør i en proces underlagt spilleregler, forudsætninger, mm. 

Skitse til en fundering af det genstandsrettede fokusinterview 

Der er flere væsentlige hjørnestene i de kvalitative undersøgelser, vi har foretaget: 

1. Vi er gået ind i undersøgelserne som deltager i den proces, der undersøges 

2. Undersøgelsen har haft en konkret genstand som del af undersøgelsen 

3. I undersøgelserne har det været processen, der har været i centrum 




4. Interviewet er karakteriseret som ikke blot værende en afdækning af et sagsforhold, men 

også som værende videns producerende 

Deltagerperspektivet 

Som deltagere eller måske nogle gange endda interessenter i en given proces er det klart, at 

objektivitet er noget man må give køb på. Alene af den grund objektivitetsforestilling læner sig 

kraftigt op ad en subjekt/objekt dualitet, hvor undersøgeren/iagttageren er knyttet til den iagttagende 

subjektivitet, og undersøgelsesgenstanden er knyttet til det objektive. Som deltager og dermed som 

del af genstanden for undersøgelse er det ikke muligt i hvert tilfælde i klassisk forstand iv at 

opretholde subjekt/objekt dualiteten. Selv hvis man havde kunnet gennemføre de kvalitative 

undersøgelser i et udefra perspektiv er vi enige med Kvale (2001) og Ernest (1998) i, at en objektiv 

afdækning er en illusion. Til gengæld skal man som interviewer være bevidst om den bias, der kan 

snige sig ind som følge af deltagerperspektivet. Det er til en vis grad muligt at gardere sig metodisk 

- mere herom senere -, men først og fremmest er det vigtigt at eksplicitere sin rolle i forhold til de 

interviewede (Jørgensen 1997), men også i forhold til aftagere, interessenter, læsere etc. Gevinsten 

ved et deltagerperspektiv er dels, at man kan møde de interviewede i øjenhøjde med en indlevelse i 

deres problemer og vanskeligheder til følge og dels, at man får meget forærende i retning af at 

kunne spørge ind til specifikke felter – noget der normalt vil kræve megen forberedelse i et udefra 

perspektiv. 

Den genstandsrettede undersøgelse 

Vi mener imidlertid ikke, at denne subjektivering af undersøgelsesresultaterne betyder, at man må 

hylde en forestilling om, at der ingen genstand for undersøgelse har været. Tværtimod betyder 

deltagerperspektivet at der i høj grad er tale om en (fælles) genstand. Det ville f.eks. i evalueringen 

af Robolab være umuligt i interviewet at borttænke Lego værktøjet, de konkrete 

undervisningsforløb, opstartsmøder, seminarer, rapporter, osv., fordi disse genstande om noget er 

det, vi har til fælles. Som interviewer uden et deltagerperspektiv, men som udefrakommende må det 

være sådan, at interviewet og den tekst, der foreligger som resultat, må lægger sig imellem den 

proces eller det produkt, der evalueres eller forskes på. Således peger f.eks. Kvale (2001) tydeligt 

på teksttolkningsperspektivet som centralt i det kvalitative forskningsinterview. 

Vi vil fremhæve 3 ontologiske komponenter i et interview anskueliggjort i nedenstående 

trekantsmodel. Modellen ser vi som værende dynamisk, idet der er en parvis vekselvirkning mellem 

alle modellens komponenter. 

De interviewede 

Interviewerne Undersøgelsesgenstanden 




Den procesorienterede undersøgelse 

I overensstemmelse med ovenstående har sigtet med en række af de undersøgelser/evalueringer vi 

gennemført ikke været at give en udtømmende beskrivelse af undersøgelsesgenstanden. Det må 

være klart af det ovenstående, at vi fra et epistemologisk synspunkt ikke mener at det er muligt. Der 

er nu også en række praktiske forhold der heller ikke gør en udtømmende beskrivelse mulig eller 

ønskelig. Morgan (1997 ) peger 3 praktiske faktorer; 

Etiske overvejelser 

Budget hensyn 

Tidsbegrænsninger 

Disse faktorer rummer klart praktiske begrænsninger. Ud fra vores erfaringer hvor vi som 

interviewere har deltagerperspektivet og dermed kendskab til en fælles genstand for 

undersøgelsen/evalueringen kan vi tilføje ; 

Handleparathed 

I stedet for den udtømmende beskrivelse har det i vores undersøgelser snarere været tilstræbt at 

pege på justerings- og udviklingsmuligheder, der reelt er til stede. Det har været præciseret, at 

konklusioner og anbefalinger står for vores egen regning, samtidigt med at grundlaget for disse har 

været søgt ekspliciteret. Det har samtidigt været vigtigt at forstå og respektere rationalet bag evt. 

uhensigtsmæssig adfærd snarere end udstille den. 

Interviewet som vidensproducerende samtale 

Intersubjektivitet går igen i mange beskrivelser af det kvalitative forskningsinterview (Ernest 1998, 

Jaworski 1998, Jørgensen 1998, Kvale 2001) som vej mellem objektivitet og den rene 

subjektivitet. v I et deltagerperspektiv, hvor interviewet udformes som samtale om en fælles 

genstand er intersubjektiviteten ikke kun et forhold mellem interviewerne, men et forhold mellem 

samtlige aktører. Samtalen mellem interviewere og de interviewede er således ikke kun et 

spørgsmål om en mere eller mindre dækkende beskrivelse af et sagsforhold, men også en 

forhandling, der konstituerer genstanden. Ligesom gruppesituationen er tilvejebragt med henblik på 

en dynamik i interviewet, ses også samspillet mellem interviewere og de interviewede som værende 

dynamisk og dermed vidensproducerende. 

Umiddelbart kan det synes som om validiteten går tabt i denne beskrivelse. Vi mener dog, at 

validiteten sikres i kraft af undersøgelsens anvendelighed eller produktivitet, eksempelvis hvis en 

evaluering peger på reelle handlemuligheder. Vi ser endvidere denne validitet som en konsekvens af 

genstandsretteheden i undersøgelsen. 

Tilrettelæggelsen af det genstandsrettede fokusgruppe-interview 

I de fire cases der følger efter artiklen kan man se en konkret udmøntning af fokus-gruppe interview 

metoden. Den beskrivelse, der følger her, er så at sige en almengørelse af erfaringerne og samtidig 

en slags guideline for tilrettelæggelse af undersøgelser med brug af fokusgruppe interview. 




Det generelle setup er, at der er sammensat eller udpeget en gruppe, der interviewes omkring et 

bestemt sagsforhold (genstanden), vi har typisk arbejdet med to interviewere med forskellig 

rollefordeling, deltagerne er enten skriftligt eller mundtligt bekendt med interviewets temaer/fokus. 

Der skrives løbende ned undervejs gerne suppleret med en båndoptager, som kan fastholde bestemte 

passager/udsagn. 

Interviewets genstand 

Et centralt moment i den metode, vi arbejder med her, er fastlæggelsen af interviewets genstand og 

sikringen af, at der er enighed mellem interviewere og interviewede om denne. F.eks. kan det 

vigtigt i en samtale med et lærerteam, hvor man ønsker samarbejdet og dets organisering belyst ikke 

at have et stærkt fokus på succes eller manglende succes i undervisningen. Et sådant kendskab 

kræver også, at intervieweren på forhånd forholdsvis detaljeret har sat sig ind il det der undersøges. 

Er det et forsøgs- udviklingsprojekt må man kende de ydre rammer, kende forventningerne udefra, 

og i et vist omfang også inden interviewet indhente oplysninger om det konkrete arbejde, der er 

foregået. Er det elevudsagn, som involverer bestemte undervisningsforløb, må man kende til dem 

enten beskrevet fra lærerens side eller fra (korte) observationer. 

Et vigtigt moment i en række af casene er, at vi selv som interviewere har et kendskab til 

genstanden udfra egen praksis, f.eks. fordi vi har gennemført lignende undervisningsforløb, selv har 

været tilstede ved opstartsmøder osv. 

Interviewets formål 

Et andet vigtigt moment er, at interview-deltagerne er klare over, hvad interviewets formål er og 

hvilket indhold (spørgsmål), der forventes. Er det et forskningsformål – må der ikke være tvivl om 

at udsagn ikke bliver brugt til konkret evaluering og omvendt er der evaluering inde i billede skal 

det være klart, hvordan interviewet indgår i den samlede evaluering. Det er nyttigt, at deltagerne på 

forhånd (gerne skriftligt) er bekendt med de væsentligste temaer for interviewet (intenderet). Ved 

udvælgelsen af temaer må man i skel til, hvad man forestiller sig at ville kunne konkludere på og 

ikke opstille flere temaer end man faktisk magter at bearbejde efterfølgende. 

Rollefordelingen ved interviewet 

I forbindelse med gennemførelsen af interviewet er det vigtigt, at rollefordelingen er klar. Vi har 

med succes anvendt en form, hvor vi er to tilstede – hvor én koncentrerer sig om selve interviewet 

mens den anden løbende noterer ned – sidstnævnte kan naturligvis komme med opklarende 

spørgsmål osv. Men det er vigtigt, at det i høj grad er de interviewede, der taler og, at deres 

opmærksomhed omkring spørgsmålene ikke brydes ved, at der løbende er flere, der spørger. Er man 

i den heldige situation at kunne være tre interviewere kan den ene med fordel helt hellige sig 

nedskrivning undervejs. Bruger man båndoptagelse er det vigtigt at deltagerne er klare over hvordan 

det indgår i forhold til de notater, der tages undervejs i interviewet. 

Et åbent fokus 

I samtalen er det vigtigt at have et åbent fokus. Det er meget sandsynligt, at der i samtalens forløb 

dukker nye vinkler op, som man ikke på forhånd har kunnet tage højde for. Sådanne udviklinger vil 

i høj grad kunne øge interviewets værdi både for interviewere og interviewede. Et meget stramt 

fokus vil kunne give samtalen et alt for klinisk præg og mindske nuanceringen, mens omvendt en 

total åbenhed vil give deltagerne usikkerhed om genstand for og formål med interviewet. I 




forlængelse af de forudgående punkter er det centrale her, at der er en vis overensstemmelse mellem 

interviewerens og de interviewedes opfattelse af mål og genstand. 

Gruppeinterviewets dynamik 

Det er vigtigt at være åben for gruppeformens dynamiske perspektiver. Deltagere kan ændre eller 

nuancere deres synspunkter undervejs. Det er vigtigt at acceptere dette og ikke f.eks. opfordre til, at 

deltagerne fastholder en uenighed eller uddyber det tidligere sagte – med mindre der er tale om 

meget væsentlige forhold, der f.eks. vedrører nogle givne rammer for arbejdet osv. Man må også 

acceptere, at det ikke er muligt ved et gruppeinterview at ændre på almindelige rollefordelinger hos 

deltagerne. Selvom man kunne ønske sig, at den mindre talende henne i hjørnet bidrog mere og 

tilsvarende, at andre var mere tilbageholdende, må man acceptere deltagernes bidrag, som det er, og 

at det efterfølgende behandles som et fælles bidrag uanset, at én førte ordet mere end de andre. 

Fokus-gruppe interviewets resultat 

Resultatet af interviewet er i første omgang det referat/notesæt, der er taget undervejs evt. suppleret 

med en transskribering. Men det vigtigste resultat er naturligvis den fortolkning/bearbejdelse, der 

efterfølgende foretages. Det er vores erfaring, at det er vigtigt for at fastholde de centrale momenter 

fra samtalen at have en kort samtale mellem interviewerne umiddelbart efter interviewet for at 

vurdere forløbet og udpege/afstemme, hvad man synes er de vigtigste temaer, som skal frem. 

Herefter er det vigtigt med at en hurtig sammenskrivning for at kunne fastholde specielt de mere 

dynamiske aspekter ved interviewet. Efterfølgende kan denne sammenskrivning så yderligere 

fortolkes/analyseres med henblik på, hvordan den indgår i en større sammenhæng. 

Nogle problemer man kan løbe ind i 

Ved gennemførelsen af interviewene er vi støt på nogle problemer som det kan være godt at tage 

højde for før eller under interviewene. 

Gruppesammensætningen 

Gruppesammensætningen. Ofte giver det sig selv, hvem der skal deltage i et interview – f.eks. hvis 

det er de lærere, der har deltaget i et bestemt projekt eller lærere, der har et bestemt fag. Men f.eks. 

hvis man skal sammensætte en gruppe af elever, er der flere muligheder. Vore erfaring er, at det er 

vigtigt at undgå elever, der har svært ved at udtrykke meninger eller holdninger. Det giver 

selvfølgelig en bias på, hvad der bliver sagt, som man så må være klar over. Men omvendt er det 

vigtigt – især med elevgrupper – at de føler, at de er fælles om interviewet og, at det ikke kun er 

nogles mening, der kommer frem. 

Rollen som mere eller mindre ekstern 

Af og til er undersøgelsen eller evalueringen bestilt udefra. Det er vigtigt, at man som interviewer 

gør det klart for deltagerne både, hvem der ønsker undersøgelsen gennemført og hvilke motiver, der 

er. Men man bør samtidigt i størst mulig grad sikre, at undersøgelsen eller evalueringen er 

uafhængig og at både interviewere og interviewede er deltagere i processen. F.eks. skal resultaterne 

af undersøgelsen kunne lægges frem uafhængigt af hvem, der konkret har bestilt eller betalt for den. 

Og selvom der kan være momenter f.eks. i en afsluttende rapport, der primært retter sig mod 




eksterne aktører, så må man huske at validiteten af undersøgelsen i høj grad afhænger af, at 

deltagerne faktisk kan genkende både sig selv og genstanden for interviewet efterfølgende. 

Interviewroller 

Intervieweren kan påtage sig forskellige roller. Typisk kan man pege på to poler nemlig 

kollega/kollega modellen, hvor man så at sige arbejder udfra en symmetrisk samtaleform og hvor 

det, at der er forskellige kasketter på (interviewer/interviewede) netop opfattes som forskellige 

kasketter og ikke ses i et lys, hvor der er nogle, der udspørges og nogle, der spørger. Den anden pol 

er en rollefordeling lærer/elev, som kan være svær at undgå – f.eks. hvis elever interviewes omkring 

faglige spørgsmål – men som så på en eller anden måde må gøres eksplicit ved, at man understreger 

hvornår man spørger opklarende som (fag-) lærer, og hvornår man har en mere undersøgende 

samtale. I mange tilfælde vil man i elev gruppe interview måske have gavn af at være mere 

tilbageholdende som interviewer for at give mere tid til elevernes indbyrdes samtale. Evt. kan man 

som to interviewere påtage sig hver sin rolle. 

Genstanden for interviewet – det der ikke er fælles 

Vi har understreget betydningen af den fælles genstand for interviewet. Men der er naturligvis 

aspekter, der ikke er fælles –ønsket om en afsluttende rapport f.eks. Men også det, at man som 

interviewer ikke kan undgå at se lidt på undersøgelsesgenstanden udefra. F.eks. ved at drage 

sammenligninger med andre skoler eller andre forløb. På den måde bliver deltagerperspektivet ikke 

helt ens hos interviewere og interviewede, og man må hellere være eksplicit herom i stedet for at 

forsøge at tilsløre det. 

Konkrete undersøgelser 

Der er links til fire konkrete undersøgelser/evalueringer vi har gennemført, hvor elementer fra det 

kvalitative forskningsinterview spiller en væsentlig rolle. 

Case 1 

Midtvejsevaluering af teamprojekt på Christianshavns Gymnasium i skoleåret 2001/2002. I 

skoleåret 2001/2002 deltog Christianshavns Gymnasium i et skoleudviklingsprojekt med titlen 

Kernefaglighed og kompetenceudvikling. Gennem samarbejde i lærerteams skulle der gennemføres 

en række projekter i de klasser, som de forskellige lærerteams var tilknyttet med henblik på en 

styrkelse af elevernes kernefaglighed og kompetenceudvikling. Her var formålet med 

midtvejsevalueringen at opsamle erfaringer, at foretag justeringer og at give en tilbagemelding til 

de deltagende lærere dels om status for de andre teams arbejde og dels om status for projektet som 

et hele. De interview, der blev gennemført som led i evalueringen, havde projektarbejdet og 

organiseringen af arbejdet i teams som omdrejningspunkt. 

Case 2 

Midtvejsevaluering af Robolab Matnat i Verdensklasse skoleåret 2001/2002. De interview, der blev 

gennemført, blev brugt som led i en procesevaluering af Robolab projektet. Matnat i Verdensklasse 

er et fireårigt projekt og den evaluering, der blev gennemført i foråret 2002 var en 

midtvejsevaluering, hvor der dels blev lagt op til at gøre status for projektet og dels blev lagt op til 




at foretage justeringer på projekterne som følge af evalueringen. Der skulle være særligt fokus på 

Robolab, hvorfor interviewformen blev brugt til denne del af evaluering. Den øvrige del af projektet 

blev gennemført via. en spørgeskemaundersøgelse. 

Case 3 

Fokusgruppeinterview med elever i 1.y som forstudie til udvikling af undervisningsforløb i 

skoleåret 2002/2003. Interviewet havde som formål at belyse elevernes erfaringer med matematik i 

folkeskolen dels med henblik på udviklingen af et forløb i 1.g med dertilhørende materiale og dels 

som led i en perspektivering af overgangen mellem folkeskole og gymnasium. 

Case 4 

Fokusgruppeinterview med elever i 2.y som afdækning af overgangen mellem folkeskole og 

gymnasium i forbindelse med elevoplæg ved certificeringsseminar i skoleåret 2002/2003. Formålet 

med det interview, der blev gennemført var at drive elevudsagn frem om overgangen fra folkeskole 

til gymnasium. Det oplæg om overgange, som blev resultatet af forløbet i denne case, blev omtalt 

overordentlig positivt på den mundtlige evalueringsrunde på seminaret og efterspørgslen af råd og 

ideer til, hvordan man fremdriver kvalificerede elevudsagn, var den direkte anledning til denne 

artikel. 

Afslutning 

Vi vil med denne artikel gerne inspirere til, at der i forbindelse med de mange undersøgelser og 

evalueringer, der foregår rundt omkring i uddannelsessystemet, også bliver et vist fokus på de 

metoder, der anvendes. Og dermed på at gøre undersøgelser og evalueringer både mere anvendelige 

i forhold til udvikling af praksis og i forhold til at give deltagerne et udbytte af processen. Tanken er 

ikke, at der skal udvikles et lag af professionelle evaluatorer, men at der på skoler, CVU’er osv. 

udvikles en undersøgelsespraksis, der giver høj grad af feedback både til deltagerne og til andre 

interessenter. 

i Hillary Putnam, som Ernest (1998) rubricerer som postmoderne, skriver selv: The dichotomy: either ahistorical 

unchanging canons of rationality or cultural relativism is a dichotomy that I regard as outdated. (Putnam 1981, p.x). 

ii Michael Dummett, der er kraftigt influeret af (den sene) Wittgentein peger på en intim sammenhæng mellem logik, 

ontologi og erkendelse: When logik is taken in the broad sense in which it comprises the teory of meaning, understood 

as a branch of philosophy, the idea of a logik that has no metaphysical, that is, no ontological, component is a delusion. 

There can not be an aseptic logic that merely informs us how language functions and what is the structure of the 

thought which it expresses without committing itself to anything concerning reality, since reality is what we speak about 

– the realm of reference – and an account of language demands an account of how what we say is about reality and is 

rendered true or false by how things are in reality. (Dummett 1981, p.431). 

iii Stig Andur Pedersen pegede allerede for 20 år siden på det ufrugtbare i en positivismekritik: Kritikken af scientismen i 

form af positivisme er uaktuel. Den som udøver den aktivitet, løber åbne døre ind. (Andur Pedersen 1983, p.2) 

iv ”I klassisk forstand” henviser til den dualisme der i sin klareste form findes hos Descartes. Denne dualisme er såvel på 

det ontologiske som det epistemologiske niveau. De filosofiske problemer en sådan dualisme rejser står endnu uløste. 

Der findes dog moderne reformuleringer af problemet som eksempelvis i fænomenologisk erkendelsesteori. 

v Det er vel ikke tilfældigt er såvel I og V med store bogstaver i Kvale (2001)? 

Andur Pedersen, Stig (1983): Kan matematiske og fysiske t eorier tolkes realistisk?, Nyere Dansk Filosofi, Forlaget Philosophia, Århus 

Cohen, Louis and Manion, Lawrence (!985): Research Methods in Education (3rd ed.), Routledge, London 

Dale, E. L. ( 1998): Pædagogik og professionalisme. Klim, Århus 




Dale, E.L. (2000): Etik og Moral i Uddannelsessystemet. Klim Århus. 

Danmarks Evalueringsinstitut (2003): Undervisningsevaluering, EVA 

Dummett, Michael (1981): The Interpretations of Frege’s Philosophy, Duckworth, London 

Ernest, Paul (1998):The Epistemological Basis of Qualitative Research in Mathematics Education: A Postmodern Perspective, in Journal for 

Research in Mathematics Education, Monograf Number 9. 

Habermas, Jürgen (1996): Diskursetik, Det lille Forlag, Frederiksberg. 

Jaworski, Barbara (1998): The centrality of the researcher: Rigor in a Constructivist Inquiry into Mathematics Teaching, in Journal for Research in 

Mathematics Education, Monograf Number 9. 

Jørgensen, Per Schultz (1997): Kvalitative Meninger, Hans Reitzels Forlag, København 

Løgstrup, Knud E. (1993 a): Den etiske fordring (2. udgave), Gyldendal, København 

Løgstrup, Knud E. (1993 b): Norm og spontanitet (2. udgave), Gyldendal, København 

Morgan, David (1997): Focus Groups as Qualitative Research (2nd ed.), Sage 

Kvale, Steinar (2001): InterView – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag, København 

McNiel, Linda (1999): Contradictions of Control. Routledge,New York 

Putnam, Hilary (1981): Reason, Truth and History, Cambridge University Press 

Schanz, Hans-Jørgen (1999): Selvfølgeligheder, Forlaget Modtryk, Århus 

Undervisningsministeriet (2003): Uddannelse 3, Undervisningsministeriets forlag, København 

Undervisningsministeriet, Uddannelsestyrelsen (2001): At LæreFysik, Undervisningsministeriets forlag, København 




Forskeren på arbejde i en børnehave 

Anne-Marie Møller Jensen er socialpædagog og stud. mag. i psykologi og socialvidenskab ved 

Roskilde Universitetscenter. 

Professionsforskning må i høj grad beskæftige sig med udforskning af praksis i et 

professionsområdes arbejdsfelt. På det pædagogiske område involverer det ofte undersøgelser hvor 

børn er de centrale aktører. I forbindelse med nogle sociologiske undersøgelser, som jeg foretog i et 

par børnehaver i årene 2002-2003, har jeg været konfronteret med den problemstilling, hvordan 

man som forsker indgår blandt børn i en børnehave. i 

Problemstillingen er ikke ny, og der eksisterer da også meget litteratur på området. 

Forskere har på forskellig vis prøvet at formulere og beskrive forskellige roller, forskeren kan 

indtage i arbejdet med at undersøge børns forskellige perspektiver på deres hverdagsliv. Hvordan 

skal forskeren forholde sig overfor børn og personale? I min læsning af den eksisterende litteratur, 

er jeg ikke stødt på nogen, der overbevisende løser dette metodiske problem. 

Jeg vil i det følgende redegøre for nogle forskellige roller som forskeren kan indtage i 

en undersøgelse af børnehavebørns perspektiver på deres liv i børnehaven. Med baggrund i en kritik 

af rollerne vil jeg herefter udvikle en anden forskerrolle, der tager udgangspunkt i at forskeren er en 

fremmed voksen, der for en periode ønsker at vide noget om hvordan børn tænker og håndterer 

forskellige problemstillinger i børnehaven. 

Forskeren som stort barn? 

Intentionerne om at ville forstå børn på deres egne præmisser er gennemgående for forskere, der 

arbejder indenfor det ny barndomsparadigme. Indenfor denne forskningstilgang ses børn som aktive 

sociale aktører, der både påvirker og påvirkes af de sociale sammenhænge de indgår i. ii De følgende 

forskere arbejder alle indenfor dette paradigme. Dette er også mit udgangspunkt. 

Sociologen William Corsaro kan karakteriseres som en af de ”tunge” drenge indenfor 

børneforskningen. Stort set alle nyere børneforskere, der arbejder indenfor det ny 

barndomsparadigme har henvisninger til hans bøger. Corsaro betegner selv sit arbejde som 

etnografisk forskningsarbejde, hvor målet er at klarlægge børnenes perspektiver og derigennem 

finde ud af hvordan det er at være barn i en børnehave. Han beskriver, hvordan han har forsøgt at 

overvinde børns tendens til at opfatte ham som typisk voksen, ved i sit feltarbejde at benytte sig af 

det han betegner som en ”reaktiv” metode. Det går ud på at gøre det modsatte af hvad voksne plejer 

at gøre i forhold til børn. Voksne plejer at stille børn spørgsmål, give råd eller gå ind i konflikter. I 

stedet for at kontakte børnene på den måde, satte han sig på legepladser i børnehaver og lod børnene 

om at kontakte ham. Det resulterede i at børnene efter nogen tid begyndte at stille ham spørgsmål 

og medførte, at han ganske langsomt blev inddraget i deres aktiviteter. Corsaro beskriver at børnene 

lidt efter lidt begyndte at definere ham som atypisk voksen og selvom han var meget større end 

børnene, kom de til betragte ham som et stort barn og omtalte ham ofte som ”Store Bill”. iii 

Mindst mulig voksen? 




Inspireret af blandt andet denne tilgang beskriver sociologen Hanne Warming Nielsen sig selv i 

rollen som ”mindst mulig voksen”. Rollen blev formuleret ud fra et ønske om at hun som forsker 

kunne komme så nær ”fluen på væggen” uden dog at være ”under cover” som hun selv betegner 

det. Warming Nielsen argumenterer med, at børnekulturen må forstås på egne præmisser og ses som 

modsætning til voksenkulturen. Det nødvendiggør en deltagerrolle, der vil gøre det muligt for hende 

at få adgang til dele af den kultur som kunne opfattes som modstand mod den dominerende 

voksenkultur. Hun skriver om sine overvejelser, at hun var for stor og for gammel til at børnene i 

børnehaven ville opfatte hende som et barn, men rollen som ”mindst mulig voksen” var for hende 

det, der kom nærmest det at være barn. Rollen indebar, at hun forsøgte at indgå i dagligdagen som 

en af børnene. Det indebar også at indgå i lege sammen med børnene, underordne sig de andre 

voksnes autoritet og frasige sig sin egen voksenautoritet. Hun beskriver, at rollen ikke var uden 

problemer, idet børnene tillagde hende voksenautoritet, pligter og privilegier og i nogen tilfælde 

blev forvirrede over hendes rolle. Disse forhold ændrede dog ikke ved, at hun fandt rollen meget 

hensigtsmæssig, idet hun fremhæver, at den gav anledning til hele tiden at forhandle hendes 

position i forhold til børnene. iv Warming Nielsen skriver selv: 

”Mere generelt forudsætter rollen som ”mindst mulig voksen”, som ovenfor antydet, at man ikke 

har for meget ”ansvarlighed i blodet”, at man ikke har smag for autoritet, og at man ikke bliver 

utilpas ved ikke at indfri de umiddelbare rolleforventninger. Derudover er det - ifølge Corsaro - 

befordrende, hvis forskeren er lidt af et legebarn, er i stand til at finde barnet i sig selv. Også det 

kan jeg nikke genkendende til.” v 

Både Corsaro og Warming Nielsen forestiller sig at det er muligt for en voksen så at sige at lege sig 

ind i en børneposition og dermed blive en slags deltager i børnefællesskabet. Det er efter min 

mening en stor illusion. Børn har et skarpt blik for alder, og køber ikke denne konstruktion. I stedet 

bliver forskeren en utroværdig og mærkelig voksen i børnenes øjne. Temmelig urealistisk forestiller 

Warming Nielsen sig at hun kan ”forlade” sin subjektposition som voksen og blive en del af 

børnefællesskabet. Her mener jeg modsat at forskeren må anerkende sin subjektposition og 

medreflektere dens betydning for undersøgelsen. Med henvisning til Pierre Bourdieu vil jeg 

kritisere Warming Nielsens for at anlægge en strategi for at nedlade sig. Hun benægter symbolsk 

den sociale distance i forholdet mellem barn og voksen. Det betyder ikke at denne distance ophører 

med at eksistere 

”Jeg tænker på det, som jeg kalder strategierne for at nedlade sig. Agenter, der indtager en højere 

position i et af det objektive rums hierarkier, benægter symbolsk den sociale distance. Den ophører 

hermed ikke med at eksistere, men de højtstillede håber det sikrer dem anerkendelsens fordele, som 

er knyttet til en symbolsk benægtelse af distance(”han er upåvirket”, han gør sig ikke til” etc.). Den 

symbolske benægtelse implicerer imidlertid en anerkendelse af en distance (de sætninger, jeg har 

citeret har altid implicit en fortsættelse:” Han er upåvirket af at være hertug,””han gør sig ikke til 

af at være en universitetsprofessor”etc.).” vi 

Det Bourdieu her får præciseret er sammenhængen mellem social interaktion og social struktur. Det 

tydeliggør, at de sociale strukturer i samfundet er usynlige i interaktionen mellem mennesker i det 

sociale rum, men de er der, uanset om vi erkender det eller benægter det. Rollen som stort barn er 

derfor en urealistisk og illusionsskabende position for forskeren. Den rummer en symbolsk 

fornægtelse af voksenpositionen, samtidig med at positionen opretholdes. 




Hvordan finder forskere på, at de kan optræde som andet end det de er, nemlig 

voksne? Det fremgår ikke helt, men jeg tror forskerne har oplevet, som både Charlotte Højholt vii og 

jeg selv, at børnehavens børn kan finde på at sige ”du er ikke rigtig voksen, vel”, eller ”du er kun en 

lille voksen”. Det kan dog ikke opfattes som en invitation fra barnets side om at blive deltager i 

børnefællesskabet, eller som et udtryk for at de ikke godt er klar over, at man er voksen. Det er 

vigtigt her at huske, at børn har en kontekstbundet opfattelse af begrebet voksen i børnehavens 

sammenhæng. I andre sammenhænge betyder voksen noget andet for børn, f. eks i familien, og de 

kan udmærket skelne mellem voksne i børnehaven/ansatte og andre voksne. At være voksen i 

børnehaven indebærer for børn at personen er en del af personalegruppen og handler som personalet 

gør overfor børnene. Jeg mener, det er det forhold, der er det centrale at forholde sig til i en 

definition af forskerrollen i børnehaven. Det handler derfor ikke om at blive som et barn, men om at 

definere sin voksenrolle som forsker og synliggøre, at forskeren er en fremmed voksen på besøg i 

børnehaven. 

Voksen uden autoritet? 

Både antropologen Anja Stokholm og sociologen Harriet Strandell har gjort sig overvejelser om 

forskellen mellem forskeren og personalet betragtet som voksen og er opmærksom på at 

spørgsmålet om håndhævelse af de voksnes normer i børnehavens kontekst er central. 

Rollen som ”voksen ven” viii er Stokholms bud på en forskerrolle. Stokholm skriver, at 

hun fraskrev sig kompetence til at irettesætte og bestemme overfor børnene. Stokholm skriver, at 

hun prøvede at udvikle definitionen til også at indeholde rollen som undersøger eller lærling og 

ønskede derigennem at vende forholdet mellem forsker og ”de studerede”, således at ”de studerede” 

blev set som dem, der var kompetente og kunne bidrage med vigtig viden om, hvordan det er at 

være barn i en børnehave. Stokholm nævner, at det omvendte forhold, hvor hun så børnene som 

eksperter i det at gå i børnehave, var med til at skabe gode muligheder for de interview, hun også 

gennemførte. 

Rollen som voksen ven mener jeg ikke er et brugbart bud på en definition af 

forskerrollen. Forskeren er ikke en ven, men en person, der undersøger en problemstilling i en 

periode og herefter forsvinder ud af børnenes liv. Forskeren kan heller ikke fraskrive sig et voksent 

ansvar for indgriben. Men Stokholms mål om at se og anerkende børnenes erfaringer og inddrage 

dem som medforskere mener jeg er en brugbar metode, som jeg også brugte i min undersøgelse. 

”Annorlunda vuxna” ix definerer Strandell sin egen og sin forskerkollegas rolle. Det 

indebærer ingen autoritet overfor børnene. Strandell og hendes kollega undgik at gøre noget, der 

kunne identificeres med personaleautoritet, f. eks. tale med personalet og sidde ved personalets 

bord. Strandell beskriver, at den manglende kontakt til personalet betød at deres rolle som 

sociologiske forskere blev noget diffus for personalet, og konsekvenserne af den diffuse rolle nok 

også skabte en vis usikkerhed om, hvad forskerne egentligt lavede, og hvordan forskernes arbejde 

forholdt sig til pædagogernes arbejde. x 

Jeg synes ikke nogle af disse bud på rollen er tilfredsstillende, og vil fastholde at 

observatøren hverken er et stort barn, en voksen ven eller en anderledes voksen, der undgår kontakt 

med personalet, ikke er indgribende og ikke har voksenautoritet. 

Forskeren som voksen? 

Et skridt på vejen til udvikling af et alternativ til rollen som stort barn/mindst mulig voksen findes 

hos antropologen Eva Gulløv. Hun er kritisk overfor tanken om, at forskeren skal være et stort barn 




for at få viden om børns liv. Hun mener, at en sådan tilgang vil skabe forvirring hos såvel voksne 

som børn og derfor ikke være tillidsvækkende. I et forsøg på at udvikle et alternativ til rollen som 

stort barn definerer Gulløv sig selv som en voksen, der så vidt muligt ikke blander sig eller griber 

ind i konflikter mellem børnene. Hun fandt det umuligt helt at frasige sig de autoritets- og 

servicefunktioner som en voksen almindeligvis har overfor børn i en børnehave. I stedet prøvede 

hun tydeligt at signalere via videokameraet eller skrivebogen, som hun benyttede i sit feltarbejde, 

hvornår hun var observatør, og hvornår hun var hjælper for personalet. Udenfor specifikke 

observationssituationer undlod Gulløv at være regelsætter, men oplevede at hun ikke helt kunne 

frasige sig at hjælpe til og løse konflikter. Hun beskriver, hvordan det at gå ind og binde snørebånd 

og hjælpe med uddeling af saftevand havde ulemper i form af, at hun blev opfattet som voksen i 

børnenes og de voksnes øjne. Men hun nævner også, at det havde den fordel, at det var med til at 

give hende informationer, som var vigtige i forhold til at skabe tillid. Gulløv skriver at hun prøvede 

at tilstræbe en uproblematisk og venskabelig relation til såvel voksne som børn. xi 

Jeg mener Gulløvs bud på en forskerrolle er et godt skridt på vejen væk fra at 

forskeren skal agere stort barn. I stedet må forskeren tone rent flag og være det han/hun er, nemlig 

en voksen forsker. Men Guløvs definition løser ikke alle problemstillingerne omkring forskerens 

rolle. Gulløv får ikke udredt problemet med både at være distanceret i forhold til personalets 

voksenautoritet og samtidig være ansvarlig voksen, der griber ind. Jeg vil derfor i det følgende 

udvikle en ny definition af forskerrollen. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieus opfattelse af 

sammenhængen mellem aktør og struktur vil jeg formulere en forskerrolle, der tydeliggør at 

forskeren er en fremmed voksen, der for en begrænset periode er på besøg i børnehaven. Med 

inspiration fra George Simmels begreb om observatøren som ”den fremmede”, der balancerer 

mellem nærhed og distance xii opstiller jeg begrebet ”fremmed voksen på besøg”. Denne rolle 

indebærer balance mellem nærhed og distance og mellem indgriben og passivitet. 

Forskeren holder distance og kan være passiv. ”Den fremmede voksne på besøg” er 

på nogle måder mindre følelsesinvolveret end de øvrige deltagere i situationen i børnehaven. 

Forskeren har ikke gruppetilhørsforhold og venskabsbånd til børn eller personale og opretholder en 

distance. Distancen betyder, med Simmels ord, at ”det nære menneske er fjernt” xiii og det indebærer 

at forskeren ikke involverer sig i skabelse af venskabsbånd og kollegiale relationer eller søger at 

knytte sig følelsesmæssigt til børn eller voksne. Det betyder også at forskeren ikke bidrager i 

realisering af forskellige mål og projekter, som børn og voksne har i forskellige situationer, og 

heller ikke gør deltagernes mål til egne mål. Det betyder også, at børnehaven ikke i den 

sammenhæng kan regne med forskerens deltagelse. Min erfaring er, at denne distance er vigtig at få 

præciseret. For personalet i børnehaver er vant til at tænke i vikarer og studerende, der er i praktik, 

og fælles for disse grupper er at de stræber efter at indgå og være en del af personalegruppen. 

Forskeren er også fremmed og kender i princippet ikke stedets mange normer og 

regler. Dette gælder også, selvom forskeren tilfældigvis gør, men her er det vigtigt at forskeren 

sørger for systematisk at henvise til personalet. Det betyder, at forskeren ikke håndhæver den 

særlige ”disciplin”, som gælder i børnehaven. 

Forskeren er nærværende og indgribende. At holde distance udelukker ikke, at 

forskeren er nærværende som voksent ansvarligt menneske. Som fremmed på besøg er forskeren 

tilstede og nær. Det vil sige indgår naturligt i alle samtaler og aktiviteter. Forskeren griber også ind i 

situationer, hvor børnene har brug for et voksent menneske f.eks. til at hjælpe med at binde 

snørebånd, forhindre ulykker eller hjælpe, hvis et barn falder og slår sig. Som fremmed har 

forskerens forhold til børn og voksne en abstrakt og almenmenneskelig karakter, og på det grundlag 

kan forskeren være nærværende og indgribende. xiv 




Som ansvarlig voksen håndhæver forskeren, hvad jeg opfatter som alment 

menneskelige normer og regler. Det betyder, at forskeren griber ind, hvis nogle børn slår hinanden, 

eller på anden måde udsætter sig selv eller andre for fare. Men det er vigtigt at præcisere, at hvis 

forskeren er nødt til at gribe ind må det være med en indsats, der støtter børnene bedst mulig i selv 

at løse de opståede konflikter. 

På denne måde kan forskeren beskrives som både distanceret og passiv i forhold til 

børnehavens specifikke normer og regler og til deltagernes projekter, sociale bånd og mål - og som 

nærværende og indgribende på et almenmenneskeligt plan i situationen. 

Etiske overvejelser 

Rollen som fremmed voksen på besøg må nødvendigvis følges op af overvejelser omkring etik. Jeg 

er enig med Pia Haudrup Christensen, xv når hun fremhæver, at etik i forskning med børn er tæt 

forbundet med det forskningsperspektiv, som forskeren anvender. 

Etiske værdier for forskningen må være begrundet i at børn respekteres på lige fod 

med voksne. Børn indgår i sociale sammenhænge, som ligner andre sociale sammenhænge som 

voksne også indgår i, og børn må tillægges de samme handlingsdispositioner som normalt tilskrives 

voksne. Forskeren må arbejde med åbenhed, og det skal være tydeligt for børnene, hvorfor 

forskeren er i børnehaven, og hvad materialet skal bruges til. Børnene skal også have at vide, at de 

har ret til at sige fra overfor at deltage i undersøgelsen. Det indebærer, at børnene kan afvise at tale 

med forskeren og kan sige fra, hvis de ikke ønsker at blive observeret. Min erfaring er, at det kan 

børn i børnehaven generelt godt håndtere og forholde sig til. 

I min undersøgelse tog jeg åbent notater, og jeg fortalte også, hvad jeg skrev ned, og 

alle blev sikret anonymitet. Denne åbne fremgangsmåde lukkede ikke af for samtaler med børnene 

om deres oplevelser med de voksne i børnehaven, subkulturer, andre børn, og andet af betydning i 

børns verden, som personalet ofte ikke ved noget om. 

Jeg vil afslutte med at sige, at hvis rollen som fremmed voksen på besøg kobles 

sammen med en etik, der respekterer børnene og deres liv i børnehaven, er det min erfaring at langt 

de fleste børn gerne vil deltage i en undersøgelse og give deres perspektiver på livet i en børnehave 

og det vel at mærke uden at forskeren indtager en underlig utroværdig rolle som stort barn eller 

mindst mulig voksen. 

i Anne-Marie Møller Jensen: Børns sociale positionering i børnehaven, RUC 2003; Anne-Marie Møller Jensen: Hvad 

er social kompetence, i Social Kritik , nr. 83, 14. årg. 2002. 

ii Alison James, Chris Jenks, Alan Prout: Den teoretiske barndom, Kbh 1999 

iii William Corsaro,: Barndommens sociologi, Kbh. 2002, s. 52-53 

iv Hanne Warming Nielsen,: Børn i medvind og modvind. En relationel analyse af børns livtag med livet i det refleksivt 

moderne. Ph.D afhandling RUC, 2001, s.46- 49 

v Warming Nielsen s. 53 




vi 

Pierre Bourdieu: Socialt rum og symbolsk magt s. 56, i: Staf Callewaert med flere(red): Pierre Bourdieu,, Centrale 

tekster inde for sociologi og kulturteori, ,Kbh. 1994, s, 56 

vii 

Charlotte Højholt: Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis. Kbh. 2001. 

viii 

Anja Stokholm: Børns relationsopbygning og sociale positionering gennem leg og samvær, Danmarks Pædagogiske 

Institut 2000, s. 16. 

ix 

Harriet Strandell: Sociale möteplatser för barn. Aktivitetsprofiler och förhandlingskulturer på daghem. Helsinki 1994, 

s. 34-35 

x Strandell s. 40 

xi Gulløv s. 26-28 

xii Georg Simmel: Hvordan er samfundets muligt? Kbh. 1998 s. 95-101 

xiii Simmel, s. 95. 

xiv Simmel, s. 98, 100. 

xv Pia Haudrup Christensen: Etiske fordringer, Etik og taktik i forskning med børn s. 220- 221, i: Per Schultz Jørgensen 

og Jan Kampmann (red): Børn som informanter, Børnerådet 2000. 




Matematiklæreren som forsker?? 

Matematikdidaktisk aktionsforskning som eksempel på en metode i 

professionsforskning. af Mette Andresen 

Mette Andresen er cand scient fra Københavns Universitet, nu projektleder og ph.d. studerende på Learning 

Lab Denmark. Tidligere adjunkt på Avedøre Gymnasium i matematik og kemi samt i to år adjunkt (nu 

lektorgodkendt) i matematik på Blaagaard Seminarium. Emnet for den matematikdidaktiske ph.d. 

afhandling, som indgår i ’Matematik og Naturvidenskab i Verdensklasse’-projektet, er inddragelse af 

computer som læringsredskab ved matematisk begrebsdannelse gennem undersøgende elevvirksomhed. 

Vejleder er Morten Blomhøj, IMFUFA, RUC. 

Resumé : 

Matematikdidaktisk aktionsforskning diskuteres i artiklen som model for produktion af 

socialt robust viden. 

I artiklen gives rids af tre aspekter af praksisorienterede forskningssamarbejder: først den 

hollandske matematikdidaktiske Developmental Research, der er en metode til at 

organisere forskning, dernæst den danske forskningsmodel Kritisk Forskning, som 

expliciterer hvordan (matematik-)didaktisk forskning i samarbejde mellem forskere og 

lærere kan resultere i ændringer af lærernes praksis og til sidst ideen om Communities of 

Inquiry (formuleret af Gordon Wells), som især er knyttet til den angelsaksiske Action 

Research bevægelse, 

Der gøres rede for hvordan elementer fra hver af de tre fremmer skabelsen af ny 

praksisbaseret teoriudviklende viden med potentiale for praksisændring, og der gives 

eksempler på anvendelse i nyere danske matematikdidaktiske projekter. 

En kombination af disse elementer som grundlag for samarbejde om fagdidaktisk 

aktionsforskning perspektiveres som en mulig realisering af CVU-forskningstilknytningen. 

Matematikdidaktisk aktionsforskning og socialt robust viden 

I artiklen ”Udvikling og forskning i praksis”, AGORA nr 1, argumenterer Jørgen Thorslund 

for at en af CVU’ernes opgaver er at producere en socialt robust viden, som i sin form 

adskiller sig både fra universitetsforskning og professionsviden. Indenfor 

matematikdidaktisk forskning har anvendelsen af forskellige varianter af kvalitative 

aktionsforskningsmetoder en vis udbredelse, og i det følgende diskuteres disses relevans 

med henblik på produktion af en sådan ny form for viden. 

Forstået i en bred betydning vil jeg karakterisere socialt robust professionel viden som 

viden, der: 

- Er produceret med klar forankring i faktisk forekommende praksis indenfor det 

område den vedrører og i de professionsudøvendes erfaring, vilkår og 

handleberedskab, 

- Er udviklet af professionsudøvere, og perspektiveret, udfordret og guidet af 

udenforstående med reflekteret viden på flere niveauer indenfor området og 

med skiftende perspektiv 

- Har indbygget et potentiale for ændring til en bedring af praksis, i 

overensstemmelse med nærmere bestemte sociale mål og normer. 




Indenfor matematiklærer-professionen lægger opfyldelsen af disse krav op til et tæt 

samarbejde mellem praktiserende matematiklærere og forskere i matematikdidaktik, og 

valget af kvalitative, etnografiske metoder er udbredt i sådanne samarbejder. 

I aktionsforsker kredse er det, måske noget indforstået, blevet sagt at aktionsforskeren 

sejler mellem Skylla og Charybdis (1): 

- Kommer aktionsforskeren for tæt på positivistisk funderede (matematik-) 

didaktikere, risikerer han billedligt talt at få bidt hovedet af! 

Valget af kvalitative metoder frem for (udelukkende) kvantitative kan nemlig ved 

første øjekast virke meget fremmed for matematikere, og her er der tale om 

kvalitativ forskning som oven i købet ikke opretholder en adskillelse mellem 

observatøren og den/det observerede! 

Disse valg kan dog efter min mening netop ses som resultat af en professionelt 

begrundet vurdering af, hvilke størrelser der egner sig til at blive kvantificeret, 

og hvilke systemer det er rimeligt og fornuftigt at afgrænse som lukkede, for 

efterfølgende at klassedele og parametrisere dem. 

- Holder han for kraftig en afstand, suges han ned i en malstrøm af spekulationer, 

lommefilosofi, lærerværelsesanekdoter og small-talk, optaget på bånd som om 

det derved genopstår som evige sandheder, alt sammen resultat af aktiviteter der 

gør krav på at have forskningsstatus. 

For den som vil holde sig klar af både Skylla og Charybdis , findes der teori og metode at 

trække på: 

Developmental Research 

Den hollandske matematiker Hans Freudenthal (2) var en central drivkraft i skabelsen af 

forskningsmetoden Developmental Research (3) til udvikling af den matematikdidaktiske 

teori Realistic Mathematics Education (RME). Freudenthal var kraftigt imod at adskille 

forskning fra udviklingsarbejde, og idéen om cyklisk alternerende forskning og 

udviklingsarbejde indenfor matematisk fagdidaktik er grundlæggende i hans arbejde. Vel 

at mærke alterneren på makro-plan og over tid, ikke udelukkende lokalt og øjeblikkeligt 

indenfor de enkelte berørte områder. 

Metoden Developmental Research har næsten karakter af et forskningsprogram til 

udvikling af RME, fordi etableringen af den fagdidaktiske teori sker gennem en 

mangfoldighed af forskningsprojekter som hver især, hvis man ser bort fra den større 

sammenhæng de indgår i, nærmest minder om særligt grundige udviklingsprojekter (4). 

De enkelte delprojekter i programmerne udfoldes i tæt samarbejde mellem forsker og 

lærer, og har som mål at give et bud på hvordan matematikundervisningen indenfor et 

bestemt matematisk emne kan udformes helt konkret, så den er i overensstemmelse med 

de grundlæggende principper for RME. Idéen er ikke at udarbejde færdiglavede kurser 

som derefter testes, men at gennemføre det udarbejdede undervisningsforløb som et åbent 

eksperiment. Tankeeksperimenter vedrørende undervisningens udførelse regnes desuden 

for væsentlige. 

Sideløbende sker en teoretisk behandling af udformningen af undervisningsforløbet og 

dets afvikling, bl.a. i kraft af den læreproces forskeren gennemgår. Næste skridt består i at 

explicitere resultatet af forskerens læreproces gennem refleksioner over de overvejelser og 

erfaringer der ligger til grund for den endelige udformning af undervisningen i det 

pågældende tilfælde. 




Developmental Research er kendetegnet ved at være: 

- Evolutionær forstået på den måde, at der ikke er en fuldt udviklet teori som 

udgangspunkt. Teorien gror frem under design- og test-processen, og den 

overordnede teori expliciteres retrospektivt. 

- Lagdelt fordi teoridannelsen sker på forskellige niveauer: 

Ved konkrete undervisningsaktiviteter (mikro teorier) 

På kursusniveau (lokal undervisningsteori) 

På niveauet for fagspecifik undervisningsteori 

- Refleksiv ved at teoriudviklingen sker gennem vekselvirken mellem de nævnte 

niveauer. 

En styrke ved metoden i relation til den omtalte produktion af socialt robust viden er den 

brede forankring af teoridannelsen i en faktisk forekommende praksis såvel som i de 

enkelte læreres erfaring. 

Dette opnås især i kraft af, at de enkelte indgående projekter ikke nødvendigvis skal have 

karakter af at være specielt ”forchromede”, men fra lærernes side sigter mod 

undervisningsudvikling snarere end teoriudvikling. Det er forskerens rolle, i samråd med 

lærerne, at identificere og ekstrahere den videnskabelig videnstilvækst til den undersøgte 

teori, her Realistic Mathematics Education (RME). 

Som metode kan Developmental Research let tænkes applikeret til andre fagdidaktiske 

forskningsområder, forudsat at den er i en passende grad af resonans med det pågældende 

område. 

Kritisk Forskning: 

Netop spørgsmålet om resonans mellem forskningsområde og –metode ligger bag Ole 

Skovsmoses (5) udvikling af forskningsmodellen Kritisk Forskning indenfor 

matematikdidaktik. 

Forandringsperspektivet er det grundlæggende i Kritisk Forskning. Retningen for de 

ændringer i undervisningspraksis som er målet er ikke, som i Developmental Research 

paradigmet, på forhånd givet i den konkrete situation. 

I modsætning til positivistisk funderet forskning, hvor der observeres og refereres til 

objekter som er eksisterende, gerne også rent fysisk, indebærer kritisk forskning i denne 

forståelse undersøgelse af noget ikke eksisterende (6): For eksempel vil en kritisk 

forskningsproces ikke stoppe med at konstatere, at en bestemt undervisningssituation er 

dårligt fungerende på visse punkter (socialt diskriminerende, kun befordrende for 

instrumentel læring etc.), men derimod indebære opstilling og udforskning af et eller flere 

alternativer. 

I modellen for Kritiske Forskning opereres med: 

- Den Nuværende Situation (NS), altså udgangspunktet som skal ændres. 

- Den Forestillede Situation (FS) som er det idealbillede lærere og forskere i 

fællesskab har udformet af hvordan den nuværende situation måske kunne blive. 

- Den Arrangerede Situation (AS) der en tillempning af FS til en realiserbar 

forsøgssituation. 

Disse tre danner en trekant: 




NS, FS og AS forbindes i modellen af 

Skovsmose - trekanten: 

processer som udføres i fællesskab af lærere og 

forskere. Organiseringen af dette 

arbejdsfællesskab kan realiseres på 

forskellige måder, afhængigt af den konkrete 

AS 

sammenhæng og modellen ikke er specifik for noget 

undervisningsniveau 

- Den proces som fører fra NS til FS 

PO 

kaldes den Pædagogiske Fantasi (PF). KR 

(Begrebet har rødder i ”Sociological 

imagination” som hos C. Wright Mills). Den kan få næring fra lærernes tidligere 

erfaringer, faglitteratur, forskernes erfaringer og teoretisk baggrundsviden mm. 

- Processen fra NS til AS er den Praktiske Organisering (PO) som kan være ganske 

omfattende og bl.a. bestå i timeombytninger, tilvejebringelse af diverse materialer, 

kontakter til eksterne partnere osv. 

- Processen fra AS til FS kaldes det Kritiske Ræsonnement (KR). Under KR sker der 

en udforskning af FS ved hjælp af de indhøstede erfaringer fra AS. 

Processerne PF, PO og KR er kvalitetsparametre i den kritiske forskning, især er kvaliteten 

af KR afgørende. PF kan sammenlignes med de ’tankeeksperimenter’ Freudenthal er 

fortaler for. 

Endvidere er det kendetegnende for den kritiske forskning at de konklusioner der drages 

drejer sig om en anden situation end den hvor de data er indsamlet som ligger til grund for 

konklusionerne. 

Netop fordi det kritiske ræsonnement kan ses som en analyse af data som ikke bare 

vedrører AS, men også FS er det vigtigt at data forhandles mellem alle parterne, i 

modsætning til positivistisk funderet forskning hvor det tilstræbes at adskille forsker og 

forskningsobjekt (læreren og/eller de studerende). Blandt andet derfor er det mest oplagte 

indenfor Kritisk Forskning at arbejde med forskeren som deltager (participatory research). 

Dette giver også basis for en grad af ligestilling mellem parterne der virker fremmende for 

diskussioner, refleksioner og selve den kritiske indstilling. 

De involverede personer bliver forskningssubjekter frem for forskningsobjekter i et sådant 

forskningsintegreret projekt 

Med modellen er skabt grundlag for, at skellet mellem (matematik-) didaktisk forskning og 

-udviklingsarbejde til en vis grad udviskes. 

Modellens explicitering af forandringer i lærerpraksis gør den specielt interessant i denne 

sammenhæng, og den er ikke i disharmoni med Developmental Research. 

’Communities of Inquiry’: 

Aktionsforskningsbevægelsen (Actction Research) indenfor matematikdidaktik i 

Storbritannien har sit udspring i bl.a. L. Stenhouse’s arbejde (7) og er udviklet gennem 

læreres klasserumsundersøgelser af undervisningspraksis og læreprocesser indenfor de 

sidste 30 år. I samme periode har der været en stigende interesse for at udvikle 

undervisning med en undersøgende og udforskende tilgang til matematik, ikke bare i 

Storbritannien men også blandt andet i USA, Østrig og Portugal, og det er indenfor dette 

område at Action Research udføres. Det betyder at der er en tæt relation imellem det at 




benytte en udforskende tilgang til matematik i undervisningen og udforskningen af 

matematikundervisning og –læring gennem eksperimenterende undervisning. 

Denne sammenhæng knytter sig ikke til noget bestemt niveau i undervisningssystemet. 

Analogt til praksisfællesskaber i den betydning de tillægges hos Lave og Wenger (8) har 

GordonWells indført termen ’undersøgelsesfællesskaber’ (communities of inquiry) (9), 

som benyttes indenfor Action Research. Betydningen af ’undersøgelse’ citeres fra Dewey: 

”En parathed til at undres, stille spørgsmål, søge at opnå forståelse ved at samarbejde 

med andre i forsøg på at besvare dem” og som en måde at fremhæve ”uddannelsens 

essentielle kontinuitet” (10). 

Forskellen mellem praksisfællesskaber og undersøgelsesfællesskaber ligger i den 

metaviden, der opstår ved refleksioner over, hvad der fremmes og er blevet fremmet, og 

over midlerne og fremgangsmåden, i processerne. 

Undersøgelsesfællesskabernes rolle i Action Research er at danne rammen for den 

vekselvirken mellem individ og gruppe, som er grundlæggende i modellen: Deltagerne 

indgår i og bidrager kontinuert til ny- og reetablering af gruppestrukturer gennem kritisk 

refleksion, undersøgelsarbejdet/udforskningen videreføres i overensstemmelse med 

gruppens normer for praksis og den individuelle identitet udvikles i kraft af dette arbejdes 

refleksive karakter. Den stigende grad af opmærksomhed på de spørgsmål læreren må tage 

stilling til under udviklingen af undervisningen opfattes i denne forståelse som udvikling af 

en form for metaviden, der kaldes Kritisk Intelligens. 

Barbara Jaworski (11) sammenligner Kritisk Intelligens med Donald Schön’s ’reflection-inaction’, 

og med John Mason’s ’discipline of noticing’ og gør opmærksom på, at det ser ud 

til at læreres refleksioner over deres undervisning i kollegiale grupper udenfor selve 

undervisningen (reflection-on-action), kan skærpe lærerens opmærksomhed i 

undervisningssituationen (reflection-in-action) med deraf følgende handling og eventuelt 

ændring af praksis. 

Endvidere fremhæver Jaworski at en række forskningsprojekter har vist vanskeligheden 

ved at gennemføre lærerforskning uden støtte og inspiration fra eksterne kolleger som 

universitetsforskere eller kolleger fra skolemiljøet med forskningserfaring. Dette viser 

vigtigheden af at etablere undersøgelsesfællesskaber som omfatter forskere og folk fra 

læreruddannelserne. 

Action Research modellen adskiller sig hovedsageligt fra Developmental Research ved at 

tage udgangspunkt i den enkelte lærers og forskers læring, erfarings- og videnstilvækst. I 

modsætning hertil tager Developmental Research, der har rødder i en ’Stoff-didaktik’tankegang, 

udgangspunkt i de enkelte matematiske delemner. 

En anden vigtig forskel er, at mens den enkelte gruppe af forskere og lærere frit kan 

benytte Action Research som metode til at forfølge de mål, gruppen måtte fastsætte, indgår 

de enkelte Developmental Research projekter som led i en større helhed med et fælles 

overordnet mål. Dette overordnede mål er som omtalt at udvikle undervisning med 

henblik på guidning af ’genopfindelse’ af matematik (guided reinvention). 

Eksempler på aktionsforskningspraksis: 

Eksempel 1: ’Edb i gymnasiets matematikundervisning – betydning for undervisning 

og læring’. Forskningsprojekt gennemført af lektor Morten Blomhøj, IMFUFA, RUC, i 

samarbejde med to lærere fra forsøget ’Den Elektroniske Skole’ på Holstebro Gymnasium 

1996-1997, (12). 




Formålet med forsøget var at eleverne, som var udstyret med hver sin PC, skulle bruge 

computeren som deres primære arbejdsredskab. Den skulle have en dobbelt funktion ved 

dels at være pædagogisk hjælpemiddel i undervisnings- og læringsprocessen til at støtte 

elevernes tilegnelse af de enkelte fag, blandt andet matematik, og dels virke som middel for 

eleverne til at opnå IT-kompetence ved at benytte avanceret software. 

Forskningsprojektets formål var at afdække hvilke forudsætninger der skal være opfyldt 

for at brug af computer i matematik kan integreres, og hvordan indhold, undervisning og 

læring påvirkes af anvendelsen af computer. 

De anvendte metoder er deltagende observation i klasserummet og elev- og 

lærerinterviews. 

Som hovedresultater af projektet konkluderes blandt andet, at lærernes refleksioner over 

målene for integrationen af computer i matematikundervisningen er afgørende. Det er 

også afgørende hvilke overvejelser og refleksioner som går forud for de faglige beslutninger 

lærerne må tage. 

De to lærere gjorde blandt andet den erfaring at det ’lykkedes at få flere af de fagligt svage 

elever til at arbejde med matematik på en hensigtsmæssig måde.’ (12 side 106) 

Forskeren identificerer tre hovedtyper af elevvirksomhed, når computerne er i brug i Disse 

typer af elevvirksomhed benyttes af forskeren i senere arbejder. 

I forbindelse med projektet tages endvidere hul på diskussionen om revision af hvilke 

kompetencer gymnasiets matematikundervisning skal udvikle hos eleverne. 

Eksempel 2: ’Begrebsdannelse ved Domæneudvidelse. Elevers tilegnelse af 

funktionsbegrebet i et integreret undervisningsforløb mellem matematik og fysik’ 

Ph.D projekt af lektor på DIG, Syddansk Universitet, Claus Michelsen, 2001 (13). 

Dette projekt havde blandt andet til formål at ’Udfordre den gængse opfattelse af 

funktionsbegrebet, som vi finder den i lærebøger og i den daglige undervisning i 

gymnasieskolen. Mit udgangspunkt er således en kritisk holdning til den eksisterende 

undervisningsmæssige praksis. Det er ikke min hensigt at revolutionere 

matematikundervisningen, men at bidrage til en iværksættelse af en konsekvent 

evolution af matematikundervisningen. Projektets resultater vil ikke alene fremkomme 

på baggrund af videnskabelig ekspertise, men først og fremmest ved at projektets 

problemstilling relateres til den eksisterende praksis. Projektet må derfor være baseret 

på viden om og indsigt i de faktiske forhold i det område, der anskues kritisk. (13, side 

118) 

Projektet udfoldedes i samarbejde med 8 gymnasielærere. 

Indledningsvis er der foretaget klasserumsobservationer og afholdt en række diskussionsog 

inspirationsmøder mellem forsker og lærere, og eleverne i de udvalgte klasser har 

skrevet et essay om deres egen opfattelse af undervisningen i matematik, fysik og kemi. 

I næste fase udformedes den didaktiske struktur/undervisningsforløb i samarbejde mellem 

lærere og forsker, på baggrund af materialet fra første fase samt forskerens teoretiske 

analyser. 

Den didaktiske struktur blev derefter afprøvet som et undervisningseksperiment med 

forskeren som deltagende observatør. 

Forskeren har blandt andet opnået en teoriudviklende viden som udmøntes i, at RME 

tænkes ind i en virksomhedsteoretisk ramme: Elevernes begrebsdannelse finder sted i en 

virksomhed, hvor der er en række skift mellem: 




- grundlæggende aktiviteter der som mål har udviklingen af et erfaringsdomæne, 

og 

- systematiske undersøgelser der som mål har udviklingen af et strukturelt 

domæne. 

For lærerne har gennemførelsen af projektet givet erfaring med at optræde i en anden 

lærerrolle end de plejede at have. Arbejdet med forløbet har stillet nye krav til både lærere 

og elever og det viste sig at:’..det afgørende spørgsmål er selvfølgelig, om læreren har 

modet til personligt at gå ind for, at hans/hendes hovedfunktion er at give eleverne 

hensigtsmæssige vilkår for selvstændig konstruktion af viden.’ (13, side 226) 

Eksempel 3: Ph.d-afhandling om grafregneren i gymnasiets matematikundervisning 

Af cand scient, lektor Dinna Balling(14). 

I dette projekt samarbejder forskeren med fire praktiserende gymnasielærere om at 

udforske grafregnerens potentiale som læringsredskab. Det sker gennem udformning af 

fire forskellige undervisningsforløb til introduktion af differentialkvotient ved at 

eksperimentere med at vippe med tangenter, idet hver lærer planlægger ét forløb i mere 

eller mindre tæt kontakt med forskeren. Forløbene afvikles med forskeren som deltagende 

observatør og analyseres og korrigeres efterfølgende. 

Projektet har et dobbelt sigte: Udforskningen af grafregnerens potentiale giver samtidig 

anledning til at udforske, hvordan lærerpraksis kan ændres gennem forskerlærersamarbejder, 

med de fire forløb som empirisk materiale. Både de fire enkelte lærerforsker-forløb 

og hele den overordnede proces behandles med Kritisk Forskning som 

teoriramme med opstilling af Skovsmose-trekanter og eksplicitering af den Pædagogiske 

Fantasi osv. 

Tre ud af de fire enkeltforløb vurderes positivt af læreren bagefter. En af konklusionerne på 

denne del af arbejdet er, at der i et forsker-lærer- samarbejde bruges tid på at få klarlagt 

lærerens succeskriterier for forløbet. Alle lærerne vurderer selve samarbejdet med 

forskeren positivt, og de tre mener de har fået inspiration til at gøre noget de ikke selv ville 

have fundet på, altså at forskeren har bidraget væsentligt til deres pædagogiske fantasi. 

I den overordnede analyse af hele forløbet når forskeren blandt andet frem til, at det i 

arbejdet med lærerudvikling er utilstrækkeligt med én lærer på en skole. Der bør etableres 

en gruppe lærere for at de kan støtte hinanden i deres udvikling. 

Opsummering: 

De tre eksempler demonstrerer hvordan de teoretiske størrelser Developmental Research, 

Kritisk Forskning og Communities of Inquiry, anvendes med positivt resultat i praksis i 

dansk matematikdidaktisk aktionsforskning: 

I eksempel 1 forløber samarbejdsprojektet i som del af et større, etableret 

udviklingsfællesskab, der har karakter af et ’community of inquiry’. Fællesskabet er 

veletableret i kraft af at forsøget/udviklingsprojektet ’Den elektroniske skole’ , der 

omfatter flere fag og klasser end de her berørte, forløber over en længere periode. Desuden 

lægges der betydelig vægt på lærernes refleksioner i forbindelse med det overordnede 

forsøg. I eksempel 2 er den omfattende teoriudviklende viden, forskeren producerer, 

tydeligt ekspliciteret. Dette er i overensstemmelse med princippet i Developmental 

Research. Det empiriske fundament betones kraftigt i projektet, ligesomforbindelsen 

mellem det og den producerede viden, også i overensstemmelse med modellen. Samtidig 

er mekanikken i projektet i overensstemmelse med modellen Kritisk Forskning. 




I eksempel 3 afprøves modellen Kritisk Forskning både på lærerniveauet for undervisning 

og på lærerudviklingsniveauet for ændring af lærerpraksis. 

Relevans for et CVU? 

Samarbejder baseret på en kombination af Development Research- modellen og Kritisk 

Forskning ville kunne realiseres i fagdidaktiske forsknings- og udviklingsprojekter 

indenfor ethvert skolefag. 

Sådanne samarbejder ville placere sig i både 1. og 2. kvadrant i den skitserede model i den 

omtalte artikel i AGORA 1, ’Udvikling og forskning i praksis’, i kraft af symmetrien mellem 

parterne og det dobbelte sigte som ligger i blandingen af proces- og produkt orienterede 

projekter. 

I det foregående er der argumenteret for, at det ville give gode betingelser for udviklingen 

af hvad der indledningsvis blev karakteriseret som socialt robust viden, især hvis 

samarbejdet kunne organiseres i strukturer som svarer til de omtalte ’communities of 

inquiry’. 

Hvis en sådan form for ny viden skal have gode muligheder for at opstå mellem CVUmedarbejdere, 

lærere og forskere, er det altså nødvendigt at alle parter eftertragter 

vidensproduktionen som (tilløb til) svar på spørgsmål formuleret i fællesskab. 

Forskningstilknytningen på et CVU må derfor bestå i mere end de enkelte læreres 

deltagelse i samarbejdsprojekter med forskere – det bør også omfatte etablering af rammer 

på institutionsniveau for samarbejde, så det bliver muligt i et vist omfang at opbygge 

undersøgelsesfællesskaber mellem forskere og lærere, der varer ud over det enkelte 

projekt. 

Sådanne samarbejdsrammer/aftaler kunne f.eks. tænkes etableret og vedligeholdt under 

tilbagevendende uforpligtende, måske tematiserede, idémarkeder eller inspirationsmøder 

med matchmaking mellem grupper af lærere og forskere. 

Modeller for forsker-lærer samarbejde videre… 

En nyetableret forskningsnetværksgruppe i tilknytning til lærercertifikatprojektet har nu startet et 

skriveprojekt under overskriften: ”Læreres kompetenceudvikling – hvad skal der til og hvornår 

ændrer lærerens undervisning sig?”, hvor vi blandt andet fokuserer på modeller for lærer-lærer 

samarbejde og forsker-lærer samarbejde i en række nyere danske projekter. 

Man kan læse nærmere om lærercertifikatprojektet og om gruppen på http://laerercertifikat.lld.dk 

Noter: 

(1) Skylla og Charybdis: i græsk mytologi. To Uhyrer der truede søfolk, bl.a. Odysseus på hans 

vej tilbage fra Troja. Skylla havde seks hoveder og tolv fødder, og Charybdis var en farlig 

hvirvelstrøm. De befandt sig på hver side af et stræde, muligvis Messinastrædet. (Gads Lille 

Leksikon, Kbh 2001, s 1047) 

(2) Freudenthal, Hans: Revisiting mathematics education Kluwer Academic Publishers 1991 




(3) Developmental Research er udviklet som forskningsmetode i forbindelse med et stort 

didaktisk innovationsprojekt på nationalt niveau indenfor matematikundervisningen i 

Holland, der startede omkring 1970 under navnet WISKOBAS. Dette projekt fokuserede på 

matematikundervisningen i grundskolen og udfoldedes i samarbejde med 

læreruddannelserne og grundskolelærere. Senere udvidedes med et tilsvarende projekt, 

WISKVIVON, der fokuserede på matematikundervisningen på gymnasieniveau. 

(3) 

(4) Gravemeijer, Koene: Developmental research as a research method i Sierpinska, A & 

Kilpatrick, J: Mathematics education as a research domain: A search for identity. Kluwer 

Academic Publishers 1998 

(5) Skovsmose, Ole & Borba, Marcelo: Research methodology and critical mathematics 

education Centre for Research in Learning Mathematics, Roskilde 2000 

(6) Denne form for forskning kaldes ’Transformational research’ ifølge anbefaling fra NCTM 

Research Advisory Committee 1988. Transformational Research adskiller sig både fra 

forskning som går ud på at forklare (dvs afdække årsagssammenhænge) og fra forskning for 

at forstå (dvs tilskrive mening). Developmental Research henregnes også til 

Transformational Research. ( Gravemeijer 1998 s 277) 

(7) Stenhouse, L. deltog i Humanities Research Project and Ford Teaching Project, (Elliott, J 

and Adelmann, C: The language and logic of informal teaching in The Ford Teaching 

Project, Unit 1, Patterns of teaching. Norwich: University of East Anglia 1975 ref. i 

Jaworski 2003) 

(8) Lave, J & Wenger, E: Situated learning. Legitimate peripheral participation Cambridge 

University Press, 1991 

(9) Wells, Gordon: Dialogic Inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of 

education Cambridge University Pres 1999 (i Jaworski 2003) 

(10) Dewey, J: The school and society and the child and the curriculum London: The 

University of Chicago Press 1956 (i Jaworski 2003 side 4, min oversættelse) 

(11) Jaworski, Barbara: Inquiry as a pervasive pedagogic process in mathematics education 

development konference papir, CERME 2003 

(12) Blomhøj, Morten: Edb i gymnasiets matematikundervisning – betydning for undervisning 

og læring. Center for Forskning i Matematiklæring 1998 

(13) Michelsen, Claus: Begrebsdannelse ved Domæneudvidelse. Elevers tilegnelse af 

funktionsbegrebet i et integreret undervisningsforløb mellem matematik og fysik’ Syddansk 

Universitet 2001 

(14) Upubliceret ph.D afhandling af cand scient, lektor Dinna Balling om grafregneren i 

gymnasiets matematikundervisning, planlagt indlevering på DIG juli 2003 




The vision of social inclusion 

-a risky process for the professionals and the excluded 

Bent Madsen 

lecturer at the Research Center for Social Inclusion and Exclusion (CVU-Copenhagen). 

http://www.socialwork2003.dk/the_seminar/Bent_madsen_paper.htm 




Er videnshierarkierne faldet? 

- Kommentar om forskningstilknytning mellem UNI og CVU. 

af Tine Rask Eriksen, lektor på Københavns Universitet. 

På mødet i Udviklingsrådet for CVU Storkøbenhavn den 12/6 2003 havde vi en 

spændende diskussion om forskellige typer af forskning og om CVUernes 

forskningstilknytning til universiteterne. Diskussionen opstod på baggrund af Jørgen 

Thorslunds oplæg fra CVU-rektorkollegiets konference den 23/4 2003 i Kolding. 

Da det var første gang, jeg var med til et møde i udviklingsrådet havde jeg egentlig 

besluttet at holde lav profil. Men pointerne i Jørgen Thorslunds fremlægning var så 

provokerende for mig, at jeg glemte dette. Og hvad var det så, der var så provokerende? 

Ja det var at blive konfronteret med, hvor hurtigt vilkårene for 

professionsbacheloruddannelsen og dermed for CVUerne ændres i disse måneder. 

Således var/er et væsentlig kriterium for de CVU-institutioner, der er hjemstedet for 

bacheloruddannelserne, at de skal etablere en forskningstilknytning til et universitet eller 

en højere læreanstalt. Det vil sige, at de skal købe forskningskompetance på 

universiteterne. 

Jørgen Thorlunds oplæg i Kolding handlede om forskningstilknytning i praksis. Det var de 

overheads, han havde vist på konferencen, han gennemgik på mødet. Det var især en 

overhead om: videnshierarkier er faldet som gjorde, at jeg glemte at holde lav profil. 

Denne overskrift var fulgt op af et citat fra et forslag til den nye universitetslov: 

”I videnssamfundet har viden og uddannelse ændret karakter og antager 

mange former. Universiteternes forskning og uddannelse er ikke længere 

eksklusiv og forbeholdt en begrænset elite i samfundet. Viden frembringes og 

anvendes af mange forskellige organisationer, aktører og institutioner og ofte i 

netværk baseret på vidensudveksling, som er en central del af universitetets 

engagerede virke”. 

Ud over dette viste Jørgen Thorslund flere andre overheads om forskningstilknytning i 

praksis og om, hvordan forskningstilknytningen kan gribes an. Mine kommentarer her er 

ikke en kritik af disse forslag, men nogle overvejelser om, hvorfor retorikken om 

forskningstilknytningen er blevet så politiseret, og hvorfor den ændrer sig så hurtigt, som 

den gør. 

Også Ulla Tørnæs tale under overskriften: ”Ny fase for CVUerne” fra CVU rektorkollegiets 

møde i maj blev uddelt på vores møde. Her sagde hun: 

”Jeg vil arbejde på at skabe mulighed for, at betegnelserne ”anvendt viden – 

anvendt forskning” knyttes til CVUerne. Det er min vurdering, at det er 

betegnelser, der er eller meget snart vil blive dækkende for den viden, der er 

kernen i CVUernes vidensgrundlag. Derfor vil jeg gøre det til et 

udviklingsperspektiv for den samlede CVU-sektor at kunne benytte disse 

betegnelser som ”varemærke” for deres vidensprofil og niveau”. 




Denne tale holdt hun altså en måned efter CVU-mødet i Kolding. Hvad er der nu sket og 

hvorfor lader vi os som uddannelsesmennesker rive med af denne retorik? 

Det gav Christian Lehman et bud på i Magisterbladet nr. 11 fra 12. juni side 10 under 

overskriften: ”Minister skærer igennem”. Her skrev han: 

”Det hele handler om, om de nyoprettede CVUer enten selv skal bedrive 

ny forskning inden for fx pædagogik eller sygepleje, eller om 

”forskningstilknytning” bare betyder, at de skal købe viden og 

konsulentbistand fra universiteterne, fortæller Georg Lundberg, der er formand 

for Lærerseminariernes Rektorkollegium. 

Der er i hvert fald nogen, der har set sådan på det, at universitetsforskerne 

bare skulle komme og fortælle os på CVUerne, hvordan tingene skulle være. 

Det var en håbløs måde at tænke på. Det ville slet ikke give de ønskede 

resultater. Men nu har ministeren fastslået, at vores medarbejdere også skal 

med ud i felten og være med i konkrete forskningssammenhænge. Det er 

meget tilfredsstillende”. 

De forskellige indlæg afspejler, at Danmark er i gang med en af de helt store 

uddannelsesreformer og, at vi (politikere, administratorer og uddannelsesforskere) på 

mange måder ikke ved, hvad det er for en reform, der er sat gang i. En vej at gå er det så 

at sige, at videnshierarkierne er faldet og, at vi på demokratisk vis er lige og, at CVUerne 

og universiteterne må samarbejde på ”lige fod” om det at udvikle ny viden omkring de 

uddannelsesprocesser, vi har sat i værk. 

Her er min pointe, at en nok så frugtbar vej er det at se på forskellene. Nemlig at CVUerne 

og universiteterne har forskellige funktioner og uddannelsesområder, og at de kan noget 

forskelligt, og at det netop er det der gør, at vi kan udfordre og berige (ikke bekrige) 

hinanden. Derfor vil jeg kort prøve at nuancere forskellene ”under” den 

uddannelsespolitiske retorik og komme med nogle erkendelsesmæssige ytringer om, hvad 

videnskab og viden kan være. 

Den uddannelsespolitiske retorik viser, at kampen om de økonomiske midler til bl.a. at 

købe forskningstilknytning er nået til ministerierne idet undervisningsministeren nu forslår, 

at de mellemlange uddannelser selv skal have penge til at lave ”anvendt forskning”. Det er 

en krigserklæring overfor universiteter og overfor videnskabsministeriet ifølge 

Forskerforum fra juli/august 2003 side 10. De politiske (ideologiske) argumenter fra 

undervisningsministeren er, at CVUerne skal have ret til frit at bruge 

”forskningstilknytningsmidlerne” uden bindinger. Ved at ”frigøre” CVUerne fra at købe 

forskningstilknytning til universiteterne dvs. til en institution, som har en stor faglig bredde 

og som rummer fag indenfor de humanistiske, juridiske og samfunds-, sundheds- og 

naturvidenskabelige disipliner, så kan CVUerne komme til at undergrave deres eget 

akademiske uddannelsesprojekt. 

Blandt andet fordi vilkårerne for vidensudvikling uden forskningstilknytning til de ”gamle” 

universiteter kan blive til nytteorienteret professionsforskning, som producerer/legitimerer 

en ideologisk selvforståelse frem for at udvikle en videnskabelig indsigt i virkeligheden: det 

der rent faktisk sker i fagene/uddannelserne/professionerne. 




Det der skal udvikles er en videnskabelig indsigt i de uddannelsesprocesser, som 

etableres i en række ”nye” mellemlange uddannelser. I den Store Danske Enc yklopædi 

står der at: 

”Videnskab er en almen betegnelse for systematiske metoder til at frembringe, 

ordne og udbrede viden og kunnen samt resultaterne af denne aktivitet og de 

organisationsformer og administrative enheder (som fag og discipliner) 

hvorunder den forgår. Den viden og den kunnen, der er videnskabelig rækker 

ud over etableret lærdom, dvs, hvad der er almindeligt accepteret, og hvad 

der 

umiddelbart kan forstås eller iagttages” (bind 20 side 139). 

Andre tilgange siger, at det der karakteriserer videnskaben er, at mere og mere forfinede 

teorier afdækker stadig dybere strukturer ved virkeligheden. Disse forskellige ytringer skal 

blot antyde, at der er store forskelle på, hvad videnskab kan være og dermed også på, 

hvad og hvordan man kan udforske praktisk viden, skolastisk viden og videnskabelig viden 

osv. 

Jeg antager, at Jørgen Thorslunds udsagn om at videnshiearkierne er faldet især refererer 

til vidensniveauer (videnskab, vidensformer, videnstyper???) i de forskellige institutioner, 

så vi må diskutere videre på de næste møder. Inden da vil jeg slutte af med nogle pointer 

om, hvorfor CVUerne vil have fordel af at indgå i et udfordrende forskningssamarbejde 

med universiteterne: 

• Fordi politikerne har placeret en højere uddannelse på en institution som ikke er en 

højere læreanstalt og som ikke har tradition for at udvikle teori om bl.a. praktisk viden. 

Fordi nogle af de forskere, som f.eks. ansættes/tilknyttes i CVUerne ikke nødvendigvis 

har forskningskvalifikationer svarende til den forskererfaring forskere på 

lektorniveau på universiteterne har. 

Fordi det at udvikle viden handler om langsomme, besværlige og ødsle processer og 

fordi det liberalistiske uddannelsesmarked kræver hurtighed, overblik og en 

serviceorienteret videnskabelighed. 

• Men mest af alt fordi der kan opstå en negering af de praktiske kundskaber i de 

forskellige professioner. Det vil sige at de studerendes sociale kompetencer om det at 

indgå i relationer, fornemme den anden og med dette afsæt yde en faglig hjælp eller 

ydelse kan undergå en transformation mod en sprogliggørelse og en refleksiv 

kompetence i de nye akademiserede bacheloruddannelser. 

Så min opfordring er, at vi skal lade os inspirere af forskellene og udfordre hinanden i et 

frugtbart samarbejde mellem CVUerne og universiteterne. Og at videnshierakierne ikke er 

faldet, men at de er ved at blive ”nedtonet” som en væsentlig del af den politiske 

(økonomiske) kamp i og om uddannelsesinstitutionerne. Hvor de nyliberalistiske krav til de 

”nye” serviceuniversiteter kan bane vejen for at uddannelsesforskellene/hierarkierne kan 

falde. 




Evaluering af projektet ”Det Pedagogiska Akademin” på Lunds Tekniske Högskola 2003-2004. 

Jens Christian Jacobsen er Videncenterkonsulent ved Videncenter for ledelses- og 

professionsudvikling. (VLP). uddannet folkeskolelærer, cand.pæd. i pædagogik fra Danmarks 

Lærerhøjskole 1988, phd.-studerende på Københavns Universitet, Amager fra 1999.Seminarielektor 

på Københavns dagog Aftenseminarium. Har forsket i systemteori og kognitiv psykologi, i almen 

didaktik og evalueringstrategier, har publiceret artikler i internationale tidsskrifter, har leveret 

bidrag til antologier og har forfattet selvstændige værker. Deltaget i praktisk evaluering og 

skoleudvikling, blandt andet gennemført kurser i kollegial supervision, team-building og udvikling 

af kvalitetsparametre i uddannelsesinstitutioner m.fl. 

Evalueringen bliver gennemført som joint commision mellem LearningLab/DPU (LLD) og CVU 

Storkøbenhavn. For LLD deltager PdD-studerende cand. scient. Mette Andresen og for CVU 

Storkøbenhavn Jens Christian Jacobsen, Videncenter for Ledelse og Professionsudvikling og Ole 

Goldbech, Videncenter for Didaktisk Udvikling. 

På Lund Tekniska Högskola (LTH), der er placeret i Lund og i Helsingborg er det besluttet at 

evaluere en del af den pædagogiske indsats, som LTH siden 2001 har sat i værk. Evalueringen 

omfatter delen ’Den Pedagogiska Akademin’ (PA), som udgør en trediedel af projektet 

’Genombrottet’, et treårigt projekt, der har som mål at udvikle undervisningen ved LTH mærkbart i 

løbet af 3 år. Med undervisning menes lærernes organisation af teknologernes (studenternes) møde 

med et studieindhold. 

Genombrottet 

Genombrottet blev påbegyndt i 2001. I løbet af en treårig periode skal der iværksættes en række 

initiativer udført af konsulenter, der skal bruges som ressurspersoner for lærere, nævn, afdelinger, 

ledelse og enkeltpersoner. Projektets mål er at gøre LTH til en uddannelsesinstitution med en 

tydelig pædagogisk profil. Det sker ved at graden af samvirket øges mellem ansvarlige på alle 

niveauer inklusive teknologerne. Projektet skal understøtte: 

Initiativer, der er centrale for LTH 

Initiativer, der drejer sig om pædagogisk samvirke 

Initiativer der øger institutionens muliger i konkurrencen med andre uddannelsesinstitutioner 

Evaluering af projektet 

Projektstyringen 

Desuden skal lærerne opleve at de får mere kvalificeret støtte i arbejdet samt at teknologerne skal 

tilbydes en endnu bedre undervisning end i dag 

Det Pedagogiska Akademin 




Formålet med PA er gennem porteføljeskrivning at målrette lærernes pædagogiske udvikling på 

LTH. Lærere og studenter skal gives et tydeligt signal om at LTH er en institution som systematisk 

satser på kvalitet i undervisningen. Lærer kan til projektdelen PA ansøge om at få bedømt deres 

pædagogiske meritter. Hvis bedømmelsen falder positivt ud, får læreren diplom på pædagogisk 

kompetence: ’Excellent Teaching Practice’ (ETP), samt en umiddelbar lønstigning. Desuden får de 

institutioner hvor lærerne arbejder, øgede bevillingerne som følge af lærercertificeringen. 

Evalueringen 

Med udgangspunkt i de udarbejdede beskrivelser af ’Gennombrottet’ på Lunds Tekniska Högskola 

foretages en kortlægning af formålet for og de konkrete mål med lærercertificeringen (PA) gennem 

den anvendte porteføljemodel. Ud fra målene, modellen i sin praktiske udformning og de anvendte 

ressourcer indkredses faktorer, der er relevante for sigtet med evalueringen. Evalueringen består af 

tre faser, som gruppen har valgt at kalde henholdsvis Den teoretiske, Den praktiske og Den 

eksperimentelle fase. Forud for disse tre faser indledes med at analysere baggrunden for PA og 

opstille hypoteser for mulige effekter af den anvendte model. 

I Den teoretiske fase vil evalueringsgruppen læse og diskutere med henblik på at danne et overblik 

over forventninger, mål, procedurer og stipulationer. Der vil endvidere i denne fase, som en 

overgang til den 

følgende fase blive gennemført observationer i formelle og uformelle rum for at give en pejling på 

forventninger og holdninger hos undervisere og studerende. 

I den følgende fase vil evalueringsgruppen besøge institutionen for med egne øjne at iagttage de 

forhold, som læsningen og diskussionerne i første fase har givet forventninger om. Gruppen vil 

således overvære undervisningen, tale med underviserne og de studerende, deltage i eventuelle 

arrangementer. I en efterfølgende samtale med repræsentanter for initiativtagere til PA på 

institutionen, vil gruppen berette, hvad den har iagttaget og diskuteret ved besøgene. Denne anden 

fase benævnes, Den 

praktiske fase. De to første faser, antages det, kan gennem føres på ca. to måneder. 

Den tredje fase består af en række fokusgruppeinterviews med udvalgte grupper blandt 

institutionens aktører. Det antages, at disse har forskelligt at fortælle om, hvordan de har oplevet 

eller vil opleve 

deltagelse i porteføljegruppens arbejde. Udfra de opstillede kriterier for god undervisning og 

vellykket læring, som modellen i større eller mindre grad lægger op til, vil gruppeinterviewene blive 

vurderet efter hvorvidt lærerne kan identificere sig med og leve op til modellens krav. 

Evalueringsgruppen vil afklare sit endelige valg af metoder i forbindelse med 

fokusgruppeinterviews på baggrund af de indledende undersøgelser. Som afslutning på denne fase 

foretages analyser af udbyttet af fokusgruppeinterviews og af udbyttet af de teoretiske studier og 

praktiske observationer. 

Undersøgelsen af effekten af PA opdeles i tre temaer, På undervisningen/teknologernes læring, 

På det kollegiale samarbejde, Udadtil, hvilket lægger op til en undersøgelse af certificerede og 




ikke-certificerede lærerprofiler. Den afsluttende fase, Den eksperimentelle fase, antages at vare ca. 

tre måneder. De involverede parter vil naturligvis få lejlighed til at drøfte forløbet af de 

gennemførte fokusgruppeinterviews. Den 15.december 2003 foreligger 1. udkast til slutrapport. 

Udkastet præsenteres til drøftelse med de involverede parter. Den afsluttende rapport på engelsk 

afleveres 1. marts 2004. 




Udvikling af lærerkompetence i Ungarn. 

John Willumsen er lektor ved CVU Storkøbenhavn, Blaagaard Seminarium, fra 1. september Pre Accession Advisor i 

Ungarn. 

CVU Storkøbenhavn har 1.september indledt et samarbejde med Ungarn om udviklingen af 

rummeligheds- eller inklusionsindholdet i læreruddannelsen. Projektet er EU finansieret af midler 

til omstilling i forbindelse med de nye landes indtræden i Unionen, som udbydes i licitation i et 

såkaldt Twinning-projekt. Det ungarnske Ministerium for Ungdom og Sport koordinerer projektet i 

samarbejde med det ungarnske Undervisningsministerium og universiteterne. Ministeriet har 

udstukket rammerne for projektet, der strækker sig over godt et år og i CVU Storkøbenhavn har vi 

efter udfaldet af licitationen samarbejdet med ungarerne om udfyldningen, så der nu er et ret 

detaljeret grundlag for projektets metode, organisering og forløb. 

I det ungarnske samfund er mulighederne for inklusion af (især fysisk) handicappede ikke særlig 

udviklede. Det ønsker man at forandre ved hjælp af bedre adgangsforhold på skoler og 

sportsfaciliteter og ved at udvikle inklusionsindholdet i læreruddannelsen. Twinning-projektet 

koncentrerer sig om det sidste. I Ungarn findes mange erfaringer indenfor specialpædagogik og 

speciallæreruddannelse, men de er ikke rigtig integreret i den almindelige læreruddannelse. I løbet 

af det kommende år skal samarbejdet med CVU Storkøbenhavn udvikle et curriculum for 

læreruddannelsen på baggrund af de ungarnske erfaringer. De danske erfaringer tager særlig 

udgangspunkt i erfaringer og viden på området siden 80érne, herunder i Det Europæiske Center for 

Specialundervisning i Middelfart og i CVU Storkøbenhavn s Videnscenter for Inklusion og 

Eksklusion. 

Der er af den ungarnske fællesministerielle styregruppe udpeget 30 lærere som beskæftiger sig med 

læreruddannelse på forskellige universiteter. De skal efter et intensivt forløb fungere som 

initiativtagere i den videre spredningsproces efter projektet. CVU Storkøbenhavn bidrager med 

projektledelse (Jørgen Thorslund), projektrådgivning (John Willumsen) samt med korttidseksperter 

(Bent Madsen og Nelli Øvre Sørensen fra Videnscenter for Inklusion og Eksklusion, Lis Boysen 

fra Videnscenter for Læring og Voksenuddannelse, Jørgen Hansen, mangeårig leder af 

Undervisningsministeriets Specialundervisningsafdeling og stifter af Det Europæiske Center for 

Specialundervisning i Middelfart samt Morten Severin, handicapidrætsekspert, tidligere landstræner 

for handicapfodbold). 

Fra CVU Storkøbenhavn har vi lagt vægt på, at tilgangen ikke blot består i, at vi har et færdigt 

koncept fra dansk side – tværtimod. Vi forventer at der udvikles megen fælles viden om de 

komplekse problemstillinger, der knytter sig til inklusion. Senest herhjemme sat på dagsordenen fra 

Kommunernes Landsforening med initiativet om Folkeskolens rummelighed. Vi har også lagt vægt 

på det fælles ejerskab og på, at forandringsprocesser i undervisning som på andre områder giver 

særlige muligheder og krav til den enkelte og organisationen. 

For de 30 seminarielærere tilrettelægges et kursus forløb over 3 perioder. To med teoretisk og 

praktisk indhold i Ungarn på hver en uge i januar-februar 2004 og en praktikperiode/studietur i 

Danmark på 14 dage. Sidstnævnte skal give deltagerne lejlighed til at udveksle erfaringer og selv 




afprøve inklusionsprincipper i praksis. Der er desuden mulighed for nogle supplerende oplæg fra 

eksperter i Danmark. 

Efter studieturen afsluttes første runde af projektet med en endelig udarbejdelse af et curriculum og 

en manual/håndbog, der så skal introduceres og bringes i anvendelse af de 30 lærere i deres egen 

læreruddannelse. I oktober/november vender CVU Storkøbenhavn ”teamet” så tilbage for at 

gennemføre en fælles monitoreringsproces med henblik på projektets indhold og 

spredningseffekter. 

Curriculum-projektet har fælles elektronisk arbejdssted og opretter fælles hjemmeside, hvor 

projektets gang kan følges af interesserede. 

Forløbet i projektet er opbygget i fem faser. En indledende analysefase, en konstruktionsfase, en 

afprøvningsfase, en implementeringsfase samt en monitoreringsfase. Med udgangspunkt i analysen 

af de ungarnske vilkår og erfaringer skal der skabes en fælles konstruktion af et curriculum, et 

kursusforløb samt en håndbog. Kursusforløbet vil være en afprøvning af det konstruerede 

curriculum og bidrage til håndbogen og de ungarnske læreres efterfølgende anvendelse vil være 

første skridt i retning af en implementering. 

Analysefasen vil tage udgangspunkt i ungarnske erfaringer, beskrivelser og analyser samt 

institutionsbesøg. Det vil være formålstjenligt at inddrage stort set alle niveauer i større eller mindre 

udstrækning, fra det internationale niveau, samfunds- og institutionsniveauet, organisationsniveauet 

til det enkelte universitet, skolen og lokalsamfundet. Det er desuden vigtigt at være meget 

opmærksom på den historiske kontekst og de igangværende forandrings- og omstillingsprocesser. 

Internationalt er en vigtig side baggrunden i og med Ungarns indtræden i Unionen, herunder de 

internationale konventioner på området. Umiddelbare sammenligninger om graden af inklusion i 

samfundet skal tages med forbehold fordi tallene ikke altid er sammenlignelige. Antallet af børn 

henvist til specialundervisning i særlige skoler er meget højere i Ungarn end i Danmark, men 

samtidig har vi i Danmark den voldsomme stigning af børn henvist til specialundervisning indenfor 

Folkeskolens rammer, som giver et andet perspektiv på graden af inklusion og rummelighed, som 

senest Kommunernes Landsforening peger på. 

På samfunds- og institutionsniveau må der i første række samles beskrivelser og analyser af 

organiseringen af læreruddannelsen, skolen, specialundervisningen og de administrative rammer i 

ministerier, amter og kommuner, der knytter sig til dette. Historisk er det vigtigt, at Ungarn efter 89 

har bevæget sig i retning af decentralisering på nogle områder, medens andre, som 

specialundervisningsområdet, ikke rigtig er berørt. Det medfører f.eks. at der knytter sig 

demokratiske værdier til de omkring 3000 ofte meget små kommuner. Kommuner som på den 

anden side ikke uden videre kan organisere og bekoste specialundervisningen. Til 

institutionsniveauet hører også, at læreruddannelsen er meget forskelligt organiseret på de 

forskellige universiteter, dels en almen pædagogisk læreruddannelse dels en rent faglig, f.eks. 

idrætslæreruddannelse. 




Endelig er kunne hele NGO området og forældreforventninger nævnes som forhold, der spiller ind. 

Deres samspil med de Ungarnske planer for kvalitet i uddannelsessystemet, senest 

Uddannelsensesplanen for 2003 er et vigtigt baggrundsvilkår for specialundervisningen og skolens 

rummelighed med de dilemmaer, vi også kender til i Danmark. 

På organisationsniveauet er det karakteristisk, at der er stor spredning mellem universiteterne og 

mellem skolerne. Mulighederne for at iværksætte forandringsprocesser i retning af større 

rummelighed i forhold til handicappede vil tilsvarende være stærkt varierede. For at styrke 

mulighederne for, at der blandt de 30 deltagere er tilstrækkelige succesbetingelser og for at få en høj 

grad af gensidighed har vi derfor også så vidt muligt to lærere fra hvert universitet og tilrettelagt et 

indledende møde, hvor ikke blot lærerne men også deres institutledere deltager. Det skal også 

bidrage til, at ungarerne på det organisatoriske niveau udvikler reelt ejerskab til projektet. 

Curriculum og håndbogen konstrueres i fællesskab mellem rådgiver deltagende lærere og 

styregruppe. I første omgang udarbejdes et forslag, som også giver afsæt for tilrettelæggelsen af 

kursusindhold. I dansk læreruddannelse indgår specialundervisning ikke som obligatorisk fag, men 

som element i store dele af fagrækken f.eks. indenfor Skolen i Samfundet, Pædagogik, Psykologi, 

Kristendom og Livsoplysning, Idræt og mange andre fag, samt tilbudsfaget Børn med særlige 

behov. Forslaget, som kommer ud af den fælles proces i projektet, er det naturligvis for tidligt at 

gisne om. Håndbogen er tænkt som en håndbog i brugen af curriculum med meget konkrete 

eksempler på, hvordan man kan arbejde med inklusion i læreruddannelsen. 

Afprøvningsfasen er kursusforløbet for de 30 lærere. Det har karakter af pilotprojekt, hvor alle 

deltagende, lærere, korttidseksperter og styregruppen afprøver de forskellig dele med eksempler. I 

den teoretiske kursusdel arbejdes med teorier om specialundervisning og inklusion på forskellige 

niveauer. Det kunne tage afsæt i Salamanca erklæringen, i Institutionsperspektivet, i 

Inklusionsbegrebet, i handicapbegrebet i forhold til sport og idræt samt i forandringsperspektivet. 

Den praktiske kursusdel retter sig mod eksempler på, hvordan der kan arbejdes indenfor 

læreruddannelsen, gerne rettet mod arbejdet i skolen. Hvordan der kan arbejdes med handicappede i 

idrætsundervisningen, hvordan læreruddannelsen konkret kan arbejde med specialundervisning i 

viste kursuselementer, hvordan der kan arbejdes med inklusion indenfor det enkelte universitet. 

Eller hvordan der kan arbejdes med forandring i organisationen. 

Implementeringsfasen er de 30 seminarielæreres eget forsøg med at arbejde med den endelige 

udgave af curriculum og håndbog med egne studerende. For at understøtte processen arbejdes med 

logbog med eksempler fra egen undervisning. Det vil være en meget kort version, som er 

overkommelig at administrere for alle. 

Monitoreringsfasen er også en fælles proces. Tanken er, at rådgiveren tager på besøg hos nogle af 

de deltagende og, at der på en efterfølgende konference med deltagelse af korttidsrådgiverne gives 

eksempler, som understøtter en fælles evaluering af curriculum og håndbog samt giver et grundlag 

for eventuel revision. Afslutningsvist vil hele projektforløbet kunne evalueres i denne fase. 




Projektet er formelt afsluttet med den sidste fase, men det er hensigten, at partnerskabet vil føres 

videre blandt andet gennem det oprettede elektroniske arbejdssted og gennem projektets 

hjemmeside. 




Redaktionelle rammer for AGORA (ISSN 1603-3280) 

- tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner. 

Med tidsskriftet AGORA søger CVU Storkøbenhavn at fremme vidensdeling med forskere, 

praktikere og ledere i professionsområderne samt undervisere på CVU-området. Hertil kommer - 

som sekundær målgruppe - studerende i grund-, efter- og videreuddannelse. 

AGORAS artikler indeholder et professionssyn på viden: Viden er social og robust og skal testes så 

den kan bruges, og viden bygger på dokumentation i form af udviklingsarbejde og forskning. Viden 

tager udgangspunkt i professionernes praksis og undervisning inden for og på tværs af CVU 

Storkøbenhavns professioner. Men vi vil også gerne fremme dialogen med beslægtede professioner. 

Professionerne i CVU Stork har en del til fælles – måske mere end til forskel. Den professionelle 

(lærer, pædagog, sygeplejerske og radiograf) indgår i samspil med mennesker med et særligt behov 

for læring, udvikling, pleje mv. Et samspil mellem to mennesker men også en fælles opgave – et 

fælles tredje. Den professionelle arbejder med reflekteret planlægning, gennemførelse og evaluering 

i forhold til udførelsen af opgaven. Men også udvikling af opgaveløsningen, selve 

opgavedefinitionen…og det kritiske perspektiv, når de professionelle bliver så optaget af sagen, at 

de kommer til at fratage eleven/barnet/patienten ansvaret for eget liv. Eller forveksler egne 

professionsinteresser med borgernes behov. Som CVU er det opgaven at udvikle og udfordre 

professionernes arbejde gennem professionskritik. 

AGORA vil distribuere de originale resultater af analyser gennemført af blandt andet medarbejdere 

og samarbejdspartnere for CVU Storkøbenhavn. Analyserne kan omfatte såvel interne udviklingsog 

forskningsprojekter, konferencepapers, seminarrapporter, rapporter om væsentlige erfaringer fra 

professionernes arbejdsfelt og uddannelser. Herudover bringes interviews med referencer til 

professionsområderne, casestudier, essays, der reviderer kendsgerninger og begivenheder og 

anmeldelser af bøger, film, rapporter o.a. af interesse for professionerne og lærere indenfor 

professionsuddannelserne og forskere indenfor området. Endelig giver AGORA plads til debatter, 

der har udgangspunkt i allerede publicerede artikler eller i aktuelle synspunkter fra den politiske 

debat på områder. 

Artikler, der antages til publicering, udformes i overensstemmelse med en fast standardskabelon og 

efter nedenstående kriterier. Forslag til artikler afleveres til redaktionen, der såfremt forfatteren 

ønsker det, søger for reviewing efter gældende og offentlige kriterier. Reviewing af artikler skal 

normalt ske inden for ca 2 måneder. 

Artikler, der tilstræber forskningskvalitet, skal opfylde flg. kriterier for at kunne publiceres: 

• Komme med nye data eller indsigter baseret på original teoridannelse, metodeudvikling eller 

empirisk analyse. 

• Være indholdskonsistente, oppdaterede i sine referencer og relevante for tidsskriftets 

tematik. 

• Være velstrukturerede, have et indlysende fokus og en klar konklusion. 




• Rumme aktuel viden om et eller flere af CVU Storks professionsområder, herunder 

uddannelser på områderne. 

• Leveres i henhold til layout standardskabelon 

Artikler der ikke tilstræber forskningskvalitet skal opfylde almindelige krav om læselighed, 

markerede pointer og indholdskonsistens. 

Forfattere vil modtage besked om hvorvidt deres artikelforslag er forkastet eller accepteret. 

Originalerne vil ikke blive returneret. Når redaktionen har vurderet at artikelforslaget er interessant, 

vil forskningsartikler blive sendt til to medlemmer af AGORAS reviewerpanel, der ud fra en 

relevant faglig ekspertise forestår den videre vurdering. Forslaget vil tilsendes panelet i anonymitet, 

og panelet meddeler redaktionen, hvorvidt forslaget kan accepteres eller forkastes eller det som en 

tredje mulighed kan accepteres efter anviste korrektioner i artiklen. I sidstnævnte tilfælde vil 

originalmanuskriptet blive tilsendt forfatteren. Alle andre artikelgenrer vil blive læst og vurderet af 

to medlemmer af temaredaktionen. 

Redaktionen består af videncenterkonsulenter og udviklingskonsulent fra CVU Stork, der 

inddrager temaredaktører efter behov. Og bistås af et redaktionspanel bestående af 

forskningskyndige fra Universiteter, CVU og professionsområderne. 

Ansvarlig i henhold til presseloven er udviklingschef Jørgen Thorslund. 

Mediet er elektronisk, således at Agora distribueres via en webside under www.cvustork.dk, 

hvorunder der løbende kan udsendes aktuelle artikler, der efterfølgende samles i 4 årlige numre. Der 

er mulighed for abonnement. 

Økonomi: Artikler distribueres eller downloades uden betaling. Der gives ikke honorar til 

forfattere. Etablering og driftsudgifter afholdes af CVU Storks udviklingsafdeling samt 

fondsmidler. 

Bidrag: Som hovedregel optages kun artikler, der ikke tidligere har været publiceret på 

skandinaviske sprog. Manuskripter fremsendes elektronisk til Jørgen.Thorslund@cvustork.dk eller 

øvrige redaktionsmedlemmer. Bidrag fremsendes som vedhæftet fil i Word med brug af enkelt 

linieafstand, kursiverede citater og nummererede slutnoter. Referencer angives som Nowotny, H. 

m.fl.: Re-Thinking science: Knowledge and the Public in an Age of Public uncertainty” Polity. London 2001. 

Understregning anvendes kun til links. Copyright: Agora og pågældende forfatter. 

I redaktionen indgår fra CVU Stork 

• Videncenterkonsulent, Cand. Mag. Henrik Rander 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag Jens Christian Jacobsen, Ph.D stud 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Carla Tønder Jessing 




• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Mag. Lene Storgaard Brok 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Bent Madsen 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Cand. Pæd. Ole Goldbech 

• Videncenterkonsulent, Seminarielektor, Dr. Pæd. Bo Steffensen 

• Videncenterkonsulent, Sygeplejelærer Cand. Cur. Nelli Øvre Sørensen, Ph.D stud. 

• Udviklingschef, Dr. phil. Jørgen Thorslund 

• Udviklingskonsulent, Cand. Pæd. Peter Mikkelsen 

Det videnskabelige redaktionspanel omfatter: 

• Professor Jens Rasmussen, Institut for pædagogisk sociologi, DPU 

• Professor Kirsten Weber, Institut for uddannelsesforskning, RUC 

• Universitetslektor Tine Rask Eriksen, Institut for filosofi, pædagogik og retorik, KUA 

• Seniorforsker Dr. Philos. Finn Daniel Raaen, Senter for Profesjonsstudier Høgskolen i Oslo 

• Seminarielektor, Ph.D Hans Henrik Møller, Blaagaard seminarium, CVU Stork 

• Seminarielektor, Ph.D Leon Dalgas Jensen, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor Dr. Scient. Hans Christian Hansen, KDAS, CVU Stork 

• Seminarielektor Dr. Pæd. Niels Willert, Blaagaard seminarium, CVU Stork. 

Yderlige paneldeltager vil blive inviteret mhp. at have et fagligt bredt panel, der kan dække 

relevante faglige områder inden for tidsskriftets område. 

Redaktionen

Kvalitative og kvantitative undersøgelser

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?