Steinerrapport - Michael Skolen

Didaktisk analyse af Rudolf Steiner skolers læringspraksis i 9. til 12. klasse
afgørende, for der må i undervisningen skabes mulighed for, at eleven ønsker
at forholde sig nysgerrigt og fokuseret i forhold til den læringsgenstand, som
undervisningskonteksten lægges til rette efter. Denne lyst kan produceres af
forskellige årsager, og disse årsager kan grundlæggende deles op i to
kategorier, ydre henholdsvis indre motivation. Den indre motivation handler
om elevens lyst til at beskæftige sig med en aktivitet for aktivitetens egen skyld,
fx at samle på frimærker, cykle, klatre i træer osv., der alle henviser til, at
aktiviteten er målet i sig selv, og at barnet spontant påbegynder beskæftigelsen
for aktivitetens egen skyld. En modsætning hertil findes i den ydre motivation,
der er kendetegnet ved, at motivationen for læreprocessen rækker ud over selve
aktiviteten, idet hensynet til fx karakterer og andre former for sanktioner eller
belønninger overstiger processen i sig selv (se fx Imsen 2006). Den enkelte elevs
følelsesmæssige tilstand angiver et mulighedsrum, hvorudfra læreprocesser
sandsynliggøres, og derved spiller følelser og læreprocesser sammen i nær
forbindelse til de sociale relationer i klassen. Dette vender vi tilbage til senere.
Læring som social proces
Læringsbegrebets 3. dimension omhandler de samspilsprocesser, der skaber
sociale rammer for det kognitive og det psykodynamiske aspekt. Heri findes
beskrivelsen af, hvordan eleverne befinder sig i relationer, der muliggør og
begrænser læreprocesser, og hvor skolen som institution og lærerens ledelse til
sammen skaber betingelser for elevernes læring. Med denne tredje dimension
illustreres også den kompleksitet, som læringsteorier navigerer ud fra, og det
står klart, at fænomenet læring kan være udfordrende at håndtere både
teoretisk og analytisk. Det konkretiseres i nærværende analyse, idet begreberne
kommer i spil med den indsamlede empiri. Indenfor sociale kontekster skabes
der forskellige tilbøjeligheder, som stilles til rådighed for eleverne, og disse
kontekster stammer fra institutionen og dens historie. Dermed understreges
det, at den enkelte elevs forståelse dannes ud fra institutionens allerede
fastlagte strukturer, fx at skoledagen er opdelt i lektioner, at undervisningen
foregår i grupper (klasser), at fagene er adskilte, og at en lærer er sat til at
tilrettelægge undervisningsprocesser for eleverne. Alle disse strukturer kører
som et givent spor på skolerne, og dette danner de institutionelle forhold, der
for lærere og elever forekommer at være naturlige eller ligefrem selvfølgelige.
Inden for de givne rammer er der muligheder for lokalt og individuelt at
26