Den gode opgave – kvalitetskriterier

2
Den gode opgave – kvalitetskriterier
Produkt
– Genren videnskabelig afhandling er modellen for selvstændige akademiske
opgaver.
– Fokusér din opgave på et hovedproblem, et hovedspørgsmål.
– Forhold dig til Videnskaben med stort V – det er ikke så svært som det
lyder: Sørg for at alle pentagonens hjørner er udfyldt (se s. 29ff).
– Brug fagets viden og teorier og metoder til at analysere, diskuterer, vurdere
og problemundersøge – du må ikke referere en hel opgave igennem.
– Skriv så højt på Blooms taksonomi (se s. 60) som muligt.
– Betragt din opgave som en argumentation for én hovedpåstand.
– Hellere megen dokumentation for små påstande end sparsom dokumentation
for store påstande!
– Sørg for at opgaven har et efterfølgeligt ræsonnement i såvel metode, som
argumentation, struktur og sprog.
– Metakommunikér – dvs. giv ikke bare informationer, men meddel også
hvorfor du giver dem i sammenhængen.
Proces
– Læs studieordningen før arbejdet med opgaven begynder.
– Kend de alment accepterede krav og
– Læs andres opgaver (helst med karakterer og kommentarer) fra dit studietrin.
– Kend din vejleders vægtning af kvalitetskriterierne bedst muligt.
– Få feedback på din egen tekst undervejs i skrivningen.
– Udskyd evt. din hensyntagen til formkrav til du er meget langt henne i
skrivningen.
– Sidst, men ikke mindst: Du skal selv kunne stå inde for indholdet og formen.
Dette kapitel fremlægger og begrunder hvad der normalt anses for godt i gode
opgaver (og dårligt i dårlige opgaver) på videregående uddannelser.
48

Advarsel!
Læsere af Den gode opgave beretter om at man kan føle sig helt tynget af alle
de mange formkrav denne bog præsenterer læseren for. Vi – forfatterne af
denne bog – synes at alle studerende selvfølgelig bør forholde sig bevidst til
hvad deres opgaver og deres kvalifi kationer og kompetencer vil blive målt
på: Kun ved at have denne metabevidsthed kan skriveren vælge målrettet,
og kun ved at have en sådan metabevidsthed om opgavetekster kan man selv
give konkret feedback til andre, eller en dag fungere som lærer med egne
opgaveskrivende studerende.
Men måske er det bedst at du timer læsningen af dette kapitel med din
skriveproces. Læs eventuelt først resten af kapitlet når du har skrevet en
kladde til dig selv og skal til at gennemskrive den til en endelig og læserrettet
version.
Undgå almindelige misforståelser om hvad den
gode opgave er
Der eksisterer desværre en række fejlagtige opfattelser af hvad der er afgørende
for kvaliteten af en opgave. Det er allesammen forestillinger som kan
hæmme eller blokere skrivningen. Disse misforståelser er bl.a.
– at den skal være præget af personligt, ikke blot fagligt engagement
– at omfattende og bred viden belønnes mest
– at man skal være original og nytænkende
– at det i bund og grund gælder om at være enig med læreren (det håber vi
da meget er en misforståelse)
– at bare indholdet er godt, så skidt med formen
– at et særligt abstrakt og komplekst akademisk sprog i opgaven vægtes
højt.
Desuden tror studerende ofte at karakterer på de videregående uddannelser
er meget vigtige for éns fremtidige ansættelsesmuligheder (det er de mest
hvis man siden vil være ph.d.-studerende). Især er de første års karakterer
sjældent vigtige, så længe man består.
Indholdskriterier og videnskabsretorik
Her er et eksempel på en lærerkommentar til en litteraturfortolkningsopgave
på spansk-studiets grunduddannelse:
49

50
En opgave med klar struktur og mange gode iagttagelser, som forholder
sig til både form og indhold. Det er fi nt, at du afprøver din metodiske
kunnen i denne opgave, fi nt, at du viser, at du har et begrebsapparat
og faglig indsigt at gå til stoffet med. Tænk dog næste gang mere på
at prioritere: kommenter ikke nødvendigvis alle stiltræk, men først og
fremmest dem, som kan underbygge indholdsanalysen, altså indgå som
præmisser i en overordnet argumentation for fx din påstand om, at vi her
har at gøre med en tekst, der illustrerer det moderne menneskets vilkår.
Her kunne du også i højere grad se på sammenhængen mellem form
og indhold: Altså hvorfor denne form (brud – sammenbrud)? Hænger
det sammen med tematiseringen af det centrumsløse/identitetsløse
individ – og måske med det psykiske sammenbrud, som du hævder
indleder novellen? Og husk at læse korrektur!
(Vores kursiveringer).
Lærerens kriterier er fokus, struktur, mange iagttagelser, metodisk og faglig
(teoretisk kunnen) argumentation og korrekturlæsning. Det er helt igennem
forventelige, almindelige – og gode! kriterier. Læreren tager udgangspunkt i
de generelle krav til undersøgende opgaver, i pentagonen, i opgaven som et
argument, og vurderer i sin kommentar hvordan den studerende forvalter
disse krav („klar struktur“, „gode iagttagelser“, „fi nt at…“ osv.)
Her er vores sammendrag af hvad der er kvaliteter ved gode opgaver på
videregående uddannelser:
Indholdskriterier og videnskabsretorik: Fællestræk ved gode
opgaver, specialer og afhandlinger
Indholdskriterier
Den gode opgave
viser åbenlys selvstændighed
viser professionelt (og evt. personligt) engagement
indeholder brug, ikke blot referat af viden
demonstrerer (omfattende) viden
begrunder alle valg
viser faglig iagttagelsesevne
har oplysninger som er sande eller sandsynliggjorte
analyserer, fortolker, argumenterer, diskuterer, refl ekterer, vurderer,
anviser (nye) handlinger
⇒

fokuserer
har fagligt velvalgt problemformulering
bruger relevant(e) metode(r) og teori(er)
forholder sig til sin(e) metode(r) og teori(er)
bruger relevante og præcise begreber og modeller
bruger kun relevant litteratur
bruger up to date-litteratur, eller begrunder at den ikke bruges
følger vanlig dokumentationsetik
kvalifi cerer og vurderer litteratur.
Videnskabsretorik (kommunikation)
Den gode opgave
indretter fremstillingen på målgruppen (som defi neret af studienævn)
svarer på problemformuleringen
har en klar logisk struktur – uden unødvendig og overfl ødig redundans
(!)
har et efterfølgeligt ræsonnement
bruger genrens traditionelle grundstrukturer (dispositioner) eller
forholder sig bevidst til dem
hænger sammen både på tekstplan og på sætningsplan
har korrekt sprog
har et sprog der udledes af at opgaven er „en undersøgelse af et
fagligt problem“
forholder sig til fagets specifi kke sprogkrav, dvs. bruger fagets fagsprog
er tidløs i sprogbrug
respekterer sprogkrav udledt af videnskabelige krav (se s. 336f)
metakommunikerer
følger gængse retningslinjer for formalia
har relevante serviceafsnit
støttes af layout og typografi
bruger accepterede teknikker for referering og parafrasering konsekvent.
En censors tjekliste
En censor fra humaniora har opstillet en liste over punkter som hun bedømmer
opgaver efter. Censoren her taler for sig selv, men der ligger mange års
erfaringer med censur på universiteter og med møder i censorkorpset bag
denne liste:
51

– Hvor lang er opgaven i forhold til fagets sidetalsnormer? Man skal kunne
holde sig inden for de givne rammer.
– Hvordan ser bibliografi en ud? Er der konsekvens? Er litteraturen up-todate?
Indeholder listen referencer på internet-steder, vil man gerne have
udskrifter vedlagt i bilag.
– Viser indholdsfortegnelsen en progression i opgaven fra problem til konklusion?
– Er opgaven let læselig?
– Er brugen af noter rimelig og læservenlig?
– Er der en områdespecifi k gloseliste?
– Dækker overskrifterne indholdet?
– Bliver programerklæringerne fra indledningen indfriet?
– Er opgaven skrevet på godt dansk: forståeligt, præcist og sammenhængende?
– Er der dialog med kilderne og kildekritik?
– Er citater brugt på en relevant måde og konsekvent indført?
En censor er oftest den faglige generalist der ikke kender til det specifi kke
indhold i en opgave. Derfor har censor – ligesom alle andre ikke-indforståede
læsere – i højere grad end læreren behov for at form og sprog støtter
formidlingen.
Videnskabsretorik
Slående er det at de kvaliteter lærerne nævner er så uspecifi kke for fag
eller fagretninger som tilfældet er: Spørger vi lærerne på andre typer videregående
uddannelser, fx seminarier, nævner de de samme tekstmæssige
kvaliteter. Sagen er at videnskabsretorikken (læren om hvordan man
skriver/taler om videnskab) i det store og hele er den samme på tværs af
det videregående uddannelsessystem, fakulteter og nationer (i den vestlige
verden), og videnskabsretoriske krav til opgaver er afgørende for deres
bedømmelse. Mange studerende og lærere efterlyser fagspecifi kke instruktioner
i opgaveskrivning, men vores erfaring er at det lærerne videregiver
ude på fagene ofte er helt generelt. Fx deltog vi i et fagspecifi kt møde hvor
fem universitetslærere og en censor fra samme fag holdt oplæg om „den
gode opgave på faget“. Ud af tre timer var måske ti minutter fagspecifi
kke råd. Resten kunne have været sagt på et hvilket som helst fag på de
videregående uddannelser.
Langt de fl este af de gode og vel bedømte opgaver og specialer vi ser,
– har et fokus der ofte er snævert
– bruger alt hvad der inddrages til noget i overensstemmelse med tekstens
formål (og det taler for at man ikke nævner fl ere elementer end man kan
overkomme at bruge til noget)
52

– kan betragtes som argumentation (som sagtens kan være meget nuanceret)
for sin konklusion
– bringer tekstens elementer (fx begreber/teori og teori) i forbindelse med
hinanden i den størst mulige del af teksten. Nogle, men ikke alle, defi nerer
netop videnskab som undersøgelsen af relationen mellem variable
– er struktureret som en undersøgelse af et fagligt problem.
Det er fordi de opgaver der har form som en problembaseret undersøgelse,
lægger sig tættest op af at være et stykke forskning. Forskning gennemføres
(for det meste) når der er noget vi savner bedre forståelse af, altså når der
eksisterer et problem, i det mindste i det faglige univers. Teksten er altså
begrundet i denne mangel i vores viden og forståelse, og den skal inddrage
det der tjener til at gøre os klogere – ikke på hele emnet, men på det problem
vi gerne vil undersøge.
De nævnte formmæssige idealer afspejler i høj grad den klassiske retoriks
beskrivelser af velfungerende tekster, og de hyldes i den angelsaksiske
(inspirerede) uddannelses- og forskningsverden, som Danmark også er
en del af. Nogle vil føle at det er en trøst at disse idealer mest er formmæssige,
og at der dels er uddannelsesmiljøer der ikke hylder en lineær,
pointeorienteret fremstilling helt så entydigt, dels at der er mange læsere
der i praksis vil dispensere fra formmæssige krav hvis indholdet er så interessant
at det kan kompensere. Der fi ndes også fag og studieordninger der
lægger op til så meget bredde i fremstillingen, at opgaverne bliver meget
svære at fokusere, og et vigtigt bedømmelseskriterium bliver da om man
nu har det hele med. (Mange henvendelser til vores center kommer fra
studerende der skriver netop disse brede opgaver og river sig i håret over
det). Men det almindelige er at fokusering, afgrænsning og begrundede
valg vil blive belønnet – og snævre tekster er også mere håndterbare at
arbejde med. Breddeviden er noget man tilegner sig i sin oversigtslæsning,
og den kan bedst demonstreres i skriftlige og mundtlige eksamener. Vil
eller skal man demonstrere breddeviden i en opgave, glider man let over
i at skrive i lærebogsgenren.
Typisk for dårligt bedømte opgaver er netop for megen bredde, for meget
referat uden brug, og elementer der optræder sekventielt i stedet for i relation.
Vi har remset kriterierne op, og nu uddyber vi de mest overordnede,
dvs. dem der har at gøre med at forstå selve den genre man skal skrive i,
rigtigt.
53

1. Opgaveskriveren er til stede som fagperson og
viser selvstændighed i den gode opgave
54
Opgaveskrivere kan komme til syne som fagperson i
emnevalg og valg af materiale og kilder, teorier, metoder osv.
alle opgaveskriverens egne valg af handlinger med materialet: problematiseringer,
analyser, fortolkninger, konklusioner, vurderinger,
perspektiver og handleforslag
opgaveskriverens egne erfaringer, oplevelser m.m. som enten bruges
rent illustrativt eller analyseres metodisk.
Opgaveskrivere må ikke bruge sig selv som
privatperson med egne, ikke metodisk behandlede erfaringer eller
ikke fagligt begrundede fortolkninger og vurderinger
grundlag for generaliseringer.
Mange studerende synes de mister motivationen fordi de fi nder opgavegenren
upersonlig, og de kan ikke få sig selv ind i den. Mange får tilbagemeldinger
der lyder: „Vi er ikke interesserede i dine subjektive, personlige eller private
synspunkter – det er teksternes synspunkter der skal frem“. Problemet er at
hvis man ikke kan relatere sig til det man skriver om, og måden man skriver
på, kan skrivningen begynde at synes ligegyldig, som om man spalter sig selv
fra og fremmedgøres. Det er både et problem hvis der er for meget „sig selv“
i opgaven og hvis der er for lidt.
For meget af sig selv i opgaven er et typisk studiestarter-problem, for
mange specialeskrivere går i den modsatte grøft og dynger dokumentation op
uden at turde ville noget med det eller vurdere materialet. De videregående
uddannelser får efterhånden banket det personlige og meningerne ud af de
studerendes skrivning. Balancegangen ligger i at forstå at det kun er som
privatperson man ikke må komme for meget på banen, mens man som fagperson
er meget velkommen til det, ja det er netop heri at selvstændigheden
skal demonstreres. Man må altid gerne komme med sine vurderinger, hvis de
umiddelbart enten forudgås eller efterfølges af lødig faglig dokumentation.
„Jeg mener/vælger …“ (angående brugen af ordet „jeg“ i opgaver, se afsnittet
s. 353). Det er de fagligt baserede begrundelser og argumenter der giver
adgang til at fremsætte meninger og vurderinger på en legitim måde.
Man kan undertiden bruge egne erfaringer og oplevelser i opgaver
(som man fx gør det i praktikrapporter), men egne erfaringer skal da
gøres til genstand for lige så faglig, lidenskabsløst og metodisk analyse

som man ville gøre med alt andet materiale. Det er nødvendigt at have
faglig distance hvis man skriver om noget man selv har aktier i. For stor
nærhed til emnet kan føre til for lidt analyse. Men omvendt fører for stor
distance til ligegyldighed og demotivation, og specielt på fag der har med
mennesker at gøre har de studerende en forventning om at involvere sig
stærkt. Hvis man synes det er kedeligt og ligegyldigt at skrive en opgave,
må man skrue op for involveringen ved at bevæge sig tættere på sine
egne vitale interesser som fag- eller privatperson hvor det er muligt. Galt
er det selvfølgelig hvis man føler opgaveskrivningen som noget ganske
uvedkommende, eller hvis man ikke stiller spørgsmålstegn til det man
læser, eller hvis det man skriver ikke kommer i dialog med ens egne common-sense
meninger og vurderinger. Den studerende der efter sigende
skrev i en opgave at Storebæltsbroen er 21⁄2 mm lang, har fået sig selv for
lidt ind i opgaven: Han har ikke stoppet op og spurgt sig om det ud fra
en commonsense-vurdering virkede sandsynligt. Fagene skal integreres i
de studerende, såvel som de studerende skal integrere sig selv ind i deres
fag.
Selvstændighed viser man som opgaveskriver ved
at vælge mellem eller kombinere muligheder, fx metoder, kilder,
synsvinkler
i måden man gør tingene på fx ved selv at
vælge
styre
sortere
bruge
analysere
proportionere
prioritere
vurdere.
Selvstændighed er ikke at gøre alt alene i enrum og uden andres
medvirken.
2. Den gode opgave forholder sig til videnskaben og
genren opgave på de videregående uddannelser
Den selvstændige opgave er lillebror til den videnskabelige artikel, og er
underlagt de samme idealer for videnskabelighed og faglighed.
55

56
Den selvstændige opgaves videnskabelige idealer
Teksten skal have repræsentanter for det akademiske samfund som
målgruppe og skal have fokus og formål.
Informationerne skal være sande/sandsynliggjorte.
Faglig viden og redskaber (teorier, metoder, begreber) bruges – alle
valg begrundes.
Ræsonnementet er efterfølgeligt mht. metode, argumentation og
struktur („intersubjektiv kontrollerbart“).
Arbejdet er systematisk og metodisk.
Argumententer og fører fagligt acceptable belæg for sin centrale
påstand.
Fremstillingen er konsistent, dvs. tilstræber at ophæve eller forklare
indre modsætninger eller andre uforklaretheder.
Kendskabet til faglige forgængere forventes at være up-to-date, og
i det mindste repræsentativt/ begrundet – det kan sjældent eller
aldrig være udtømmende.
Normer for inddragelse af andres tekster respekteres.
Skribentens holdning er uhildet, åben, ærlig og tager modstridende
informationer og synspunkter under overvejelse.
Sproget er entydigt, umisforståeligt og eksplicit og begrebsmæssigt/sprogligt
konsekvent – læseren skal ikke udlede, fortolke eller
gætte sig til betydninger i den videnskabelige tekst.
Sproget er korrekt, tidløst og metakommunikerende.
Det kan lyde som høje idealer. De opfyldes jo sjældent til fulde i hver eneste
tekst, men det er dem alle undervisere på de videregående uddannelser selv
stræber henimod og holder studerende fast på.
De kvalitetskriterier der følger i dette kapitel, er udledte af eller underordnede
i forhold til de videnskabelige idealer for hvad det er for en slags
skrivning, studerende på de videregående uddannelser gerne skulle kunne
håndtere. Det kunne man også udlæse af hvad det er lærerne ønsker sig af
opgaverne.
3. Den gode opgave bruger fagets viden og redskaber
Der er et afgørende spring mellem de overvejende vidensrefererende og de
overvejende vidensbrugende opgaver. Groft sagt er alle selvstændige opgaver
der får 9 eller derover, vidensbrugende i et eller andet omfang. Termerne her
(på engelsk: „knowledge telling“ og „knowledge transforming“) stammer fra

to betydningsfulde amerikanske forskere, Bereiter og Scardamalia (1987). De
karakteriserer de to skrivemåder således:
Vidensrefererende opgaver
er emneorienterede
er fortællende
fortæller alt hvad man ved
forholder sig til overskriften
(emnet), ikke til et problem
har kun sammenhæng på
internt kapitel og/eller afsnitsniveau
– ikke mellem
kapitler/afsnit/elementer
indbyrdes
er skriverbaserede.
Vidensbrugende opgaver
er formålsorienterede
er problemundersøgende, analytiske
udvælger selektivt, behandler
information
forholder sig til problemet
har sammenhæng mellem elementer
indbyrdes
er læserrettede.
Forskerne ser disse måder at skrive på som trin i den normale skriveudvikling:
Vi skriver alle først tekster der er (gen)fortællende, dvs. i en narrativ
struktur ud fra hvad vi selv har hæftet os ved, og ikke meget læserrettet. (Her
tænker vi på de første års stile i folkeskolen). Med tiden lærer vi at skrive
mere analytisk, formålsbestemt og læserrettet. Her er så pointen: Denne udvikling
tager ofte mange år at gennemløbe, og mange voksne (studerende)
skriver stadig med vidensrefererende træk, og nye studerende gør det mere
og oftere end de gamle i gårde. (Interessant er det at det er langt mere muligt
at skrive narrativt for fx forskere i deres mere essayistiske tekster eller lærebogspublikationer,
end det er for studerende). Men man skal sjældent skrive
narrativt på videregående uddannelser. Her vil underviserne fremelske den
vidensbrugende, analytiske skrivestil hvor alt er underordnet det faktum at
teksten undersøger et fagligt problem.
Vi ser ofte studerende med en meget historiefortællende skrivestil
komme i klemme, og det er typisk netop på faget Historie og på sprogfagenes
historiske discipliner. Studerende må holde sig for øje at det ikke er
genfortællingen af „historierne“ der er interessant stof på de videregående
uddannelser, her er det interessante hvordan „historierne“ er kommet til
veje, hvilken lid vi kan fæste til deres fortællere, hvilken status og betydning
forskellige agenter kan tildele „historierne“, kort sagt det interessante er
ofte konstruktionen af viden på fagene, mere end fagenes konkrete indhold.
Hvis man har sin styrke som historiefortæller, så kan det vise sig at være
57

en fremragende kvalifi kation til éns fremtidige formidling af sit fag, men
studietekster er en genre der dyrker det selektivt formålsbestemte, oftest
problemorienterede.
De vidensrefererende tekster er tæt på deres kilder. Men i en selvstændig
opgave skal skriveren ville noget med kilderne, have et fornuftigt formål
med at inddrage netop disse kilder i netop denne sammenstilling, og – som
en lærer sagde på et seminar om gode opgaver –skal der i en opgave der er
lagt mere deskriptivt an, senest til sidst ske et „spring til et analytisk eller
fortolkende niveau.“ Vores erfaringer med de ikke-så-gode, vidensrefererende
opgaver har gjort at vi lægger meget vægt på problemformuleringen
(der i de vidensrefererende opgaver ofte kan omformuleres til: „Hvad står
der i bøgerne?“), og på at der skal være plads til at tage stilling til hvad den
indsamlede viden egentlig kan bruges til (i skriverens faglige sammenhæng
eller i den såkaldt virkelige verden) i løbet af skriveprocessen. Typisk vil den
vidensrefererende studerende nemlig læse for meget og skrive for lidt og
stille for få spørgsmål undervejs. Så hvis du gerne vil skrive en opgave hvor
du viser at du kan bruge udvalgte elementer fra dit fag, så gælder det om at
arbejde på opgaven ud fra spørgsmål som:
– Hvordan kan jeg analysere/fortolke/udfordre hidtidige forståelser, vurdere,
eller designe nye måder at handle på i forhold til x ved hjælp af
elementer fra mit fag (begreber, teorier, metoder)? Og hvordan kan jeg
derefter analysere/fortolke/vurdere de begreber, teorier, metoder osv. fra
mit fag, som jeg har brugt i denne sammenhæng?
Det vender vi tilbage til i kapitel 3 om skriveprocessen, for netop denne viden
kan bruges til at fremme arbejdsprocesser der fremmer distance til såvel som
fortrolighed med kilderne.
Vidensproduktion
Et tredje og højere niveau over vidensrefereren og vidensbrug er vidensproduktion
– at teksten præsenterer ny viden. Nytænkende skal man helst være
i en ph.d.-afhandling, man må gerne, men skal ikke i et speciale, og det er
bestemt ikke et krav i bachelor-projekter. Vidensproduktion vil altid være
velkommen, men det er langtfra påkrævet, og mange forlanger for meget af
sig selv – for tidligt.
4. Den gode opgave er fokuseret
Et fokus er ét centralt omdrejningspunkt for en tekst. Og ét fokus er hvad
der skal være, også selv om teksten er 100 sider eller mere. Undertiden ser
vi opgaver forlade fokus og over nogle sider handle om noget (måske kun
58

tilsyneladende) andet, tage en drejning så de munder ud i et andet tema end
udgangspunktet eller allerede i problemformuleringen angive at her er der
fl ere fokusser. Denne spredning af fokus er aldrig en fordel for teksten. Den
forventes at handle om ét tema, ét problem, og at have sammenhæng og rød
tråd, ganske ligesom forskernes artikler og afhandlinger ikke handler om et
par forskellige faglige problemer eller tre, nu vi ligesom har dem fremme. Hvis
man ikke holder sig til ét omdrejningspunkt, glider man umærkeligt over i
genren lærebog, hvor der udmærket kan være mange faglige pointer. Lad os
sige at man får stillet en opgave: „Gør rede for den historiske udvikling i et
par århundreder på x område“, så kunne opgaven meget let blive ufokuseret.
Her er vores råd: Lav da selv et fokus, udvælg et tema som det du vil fokusere
på, og argumentér for valget således at du har mulighed for at gøre din
opgave til ét argument og centrere den om én hovedpointe.
Et undervisningsministerielt udvalg har i 1991 polemiseret mod de lærebogsagtige
og vidensrefererende træk ved mange studieopgaver der „forfalder
til pointeløs stofophobning“ (Undervisningsministeriet, 1991, s. 35). Argumentet
imod de „pointeløse“ opgaver var at i „det virkelige liv“ betragtes en
ufokuseret fagtekst sjældent som en god tekst, og at skriveren af den ufokuserede
tekst dermed ikke er ved at tilegne sig formen for (den meste) gode
skriftlige fremstilling. Et par empiriske undersøgelser (i UK (Connor 1990),
Finland (Connors og Takala 1987) og Australien (Prosser og Webb 1994) af
karaktergivningen af studieopgaver har fundet at den snævert fokuserede
tekst gennemsnitligt – i angelsaksiske kulturer – bedømmes langt mere positivt
end mere ufokuserede tekster med fl ere omdrejningspunkter eller med
digressioner.
5. Den gode opgave „skriver“ højt på Blooms
taksonomi for indlæringsmål
Bagved den karakterskala der bruges i Danmark, aner man inspirationen fra
„Blooms taksonomi over indlæringsmål“ fra 1958. Den engelske uddannelsesforskers
trappestige for hvad de videregående uddannelser burde tilstræbe
som kognitive mål for hvad der skal indlæres, og hvad der skal måles ved
eksamener, går stadig sin sejrsgang over den vestlige verden, og taksonomien
ligger også bagved kvalitetskriterierne for megen skrivning på uddannelserne
her. Det er vigtigt at kende Blooms taksonomi, for hvis ens lærer og censor
har blot lidt viden om „systemet“, så kigger de efter hvor højt på trappestigen
hver enkelt tekst kommer (ud over at de selvfølgelig også kigger efter hvor
godt du udformer din tekst på det enkelte niveau). Vi har suppleret Bloom
med et ekstra trin øverst, fordi handling og perspektivering er (kan være) vigtige
mål for en videnskabelig opgave.
59

60
Blooms taksonomi over indlæringsmål
Handling
opstille normer/handleforskrifter
perspektivere
Vurdering ↑
bedømme ud fra forskellige kriterier
Syntese ↑
kombinere dele til helhed
fortolke
Analyse ↑
nedbryde i dele, skille
se system/struktur
Anvendelse ↑
afprøve, bruge
Forståelse ↑
forklare med egne ord
Viden ↑
referere, parafrasere, genkende
(Bearbejdet efter Bloom, 1958).
Man kan her se at vidensreferatet er det mest beskedne indlæringsmål i
bunden af trappestigen. Trinene svarer i øvrigt nogenlunde til de skriftlige
fremstillingsformer der bruges i akademiske tekster (se s. 176ff).
Trinene bygger oven på hinanden. Man kan næppe tænke sig en vellykket
opgave hvor der ikke er refererende afsnit som forudsætning for analyser
(men der kan i mange tilfælde godt være ganske lidt referat!). Det gode, loyale,
tilstrækkelige, men ikke for omfattende referat er en hovedhjørnesten i opgaveskrivning,
men referaterne er med, fordi de skal bruges til noget sidenhen.
På samme måde er analyser forudsætning for vurderende afsnit osv.
Målet for opgaveskrivning er altså at man skriver mest muligt så højt
som muligt på Blooms trappestige som studietrinet, stoffet og projektet
tillader, dvs. at man må foretage visse modifi kationer afhængigt af fag og
videnskabsområde: Humanioras virkefelt er jo i udstrakt grad fortolkningen
og diskussionen, mens handleanvisninger fx oftere ses i samfundsvidenskabelige
opgaver og er helt oplagt i pædagogiske og tekniske (design/

konstruktions-) opgaver. På det overordnede niveau betyder det at man
bør problemformulere så højt oppe på Blooms taksonomi som man har
mulighed for. På det underordnede niveau betyder det at det stof og de
kilder man inddrager, ikke blot skal refereres, men helst også kommenteres,
analyseres, fortolkes og vurderes – det gælder i hvert fald for opgavens
vigtigste kilder.
I praksis er det sådan at de bedste selvstændige opgaver altid indeholder
meget stof der er på mindst niveau 3 (bruge/analysere), mens dårlige og
dumpede opgaver næsten altid ses at indeholde forholdsvist alt for meget
referatstof – og hvis de indeholder vurdering og evaluering af kilder, så er det
vurderinger der er subjektive og ikke på baggrund af på forhånd opstillede
og fagligt accepterede kriterier.
Hvis man gerne i sin opgaveskrivning vil træne og demonstrere videregående
kvalifi kationer, så må man altså med hård hånd skære ned på det
referatstof man kunne være fristet til at inddrage.
Karakterbekendtgørelsen udtrykker niveauer
i de ønskede kvalifi kationer
Der er to tekster din lærer med garanti har læst inden han eller hun læser din
opgave: Den første er Bekendtgørelsen om karakterskala og anden bedømmelse
(1995) som forklarer hvad der karakteriserer opgaver til hver karakter
i skalaen. Den anden er hans eller hendes fags studieordning som udtrykker
fagets ambitioner med hver enkelt opgave. De to tekster skal du også læse:
Læs studieordningen tidligt i dit opgaveforløb! Her vil ofte stå hvad der
forventes af opgaven mht. fx problemformulering, eksplicit inddragelse af
teorier og metoder, omfanget af kildegrundlag for opgaven og meget mere
som det er afgørende vigtigt at vide noget om mens man endnu har tid til at
læse de pågældende tekster.
Og læs karakterbekendtgørelsen, for her kan du se sammenhængen mellem
kvalitetskriterier og karakterer. Vi citerer her dens beskrivelse af eksamenspræstationer
til 10, 11 og 13. De øvrige beskrivelser er bygget over samme
læst, der er blot mindre af det hele.
§ 4. Til karaktergruppen „udmærket“ (karaktererne 13, 11 og 10) hører præstationer
og standpunkter, hvor den uddannelsessøgende
1) viser omfattende og sikker viden henholdsvis omfattende og sikker færdighed i faget,
2) skelner klart mellem væsentligt og uvæsentligt,
3) viser en meget omfattende viden om begreber og metoder henholdsvis omfattende
færdighed i begreber og metoder,
4) redegør for disse og disponerer et emne på en sådan måde, at næsten alle relevante
forhold medtages,
61

62
5) giver en dækkende begrundelse for at fremdrage disse forhold,
6) sammenligner eller kombinerer begreber, metoder og informationer på meget
sikker måde og vurderer og generaliserer tilsvarende ud fra dem og
7) anvender sin viden henholdsvis sin færdighed over for kendte problemstillinger
på meget sikker måde og eventuelt over for ikke kendte problemer ved at
kombinere foreliggende principper sådan, at løsningsmuligheder opstilles.
Stk. 2. Karakteren 13 er en undtagelseskarakter. Karakteren anvendes ved en usædvanlig
selvstændig og udmærket præstation eller et tilsvarende standpunkt, hvis
forudsætning er en suveræn præstation, som viser hurtig opfattelse og fuld forståelse
af et problem eller et emne, og som tillige viser selvstændig stillingtagen og overblik
over større dele af stoffet og deres indbyrdes sammenhæng.
(Kursiveringerne er vores.)
De første formuleringer (1-4) udtrykker ønsket om bredde, mens resten
af formuleringerne går på udvalget, brugen og behandlingen af stoffet.
Der er klart tale om en trappestige med stigende sværhedsgrad, kulminerende
med pkt. 7 hvor der slutteligen nævnes muligheden for at opstille
handlingsforslag.
I praksis kan vi omsætte denne viden i disse råd:
Bedre opgaver – gør sådan
Maksimér tekst hvor du
vælger og begrunder valg
bruger andres begreber, modeller/teorier til dine formål
analyserer, fortolker – meget konkret stof er godt
diskuterer
kombinerer, sammenligner, konkluderer
vurderer andres/egen tekst.
Minimér tekst hvor du
beskriver (fx værker, bøger, billeder)
parafraserer
gennemgår stof.
Nu vil nogle af vores læsere straks kalde os karakterfi kserede. Ikke bare for
karaktererne, men også for kvalifi kationerne er det en god idé bevidst at
prøve at skrive i så mange niveauer af den bloomske trappestige som muligt i
løbet af et helt uddannelsesforløb. At have prøvet det selv vil styrke ens egen
evne til at genkende, analysere og kritisere andres skrivning på forskellige
niveauer. Og det kendskab skal man bruge når man skal kommentere andres

tekster som kilder i ens egne opgaver, og hvis man en gang selv skal have
opgaveskrivende studerende.
En sidebemærkning
At vi i Danmark deler disse kriterier med den angelsaksiske verden, er i virkeligheden
forudsætningen for internationaliseringsbestræbelserne. Hvis vi
synes der skal skrives ud fra radikalt anderledes kriterier, kan vi få problemer
med at publicere internationalt, læs: angelsaksisk.
6. Den gode opgave er ét argument
Den gode opgave er overordnet bygget op som ét argument – helt i tråd med
at den undersøger ét problem og har ét fokus. Opgaven er en argumentation
for konklusionen. Det er et væsentligt og afgørende punkt i alle de skrifter
om opgaveskrivning vi kender. Derfor vier vi også et helt kapitel til opgavens
argumentation (kapitel 13).
7. Den gode opgave forholder sig til sit stof, sit fag
og sig selv
Vi skrev tidligere at den gode opgave forholder sig til Videnskaben med stort V.
„Den passable opgave handler kun om sin genstand, de gode opgaver handler
også om videnskaben“, sagde en lærer på et af vore kurser. Og det er jo rigtigt.
At sætte studerende til at skrive opgaver har bl.a. som formål at man gerne
vil have dem til at tage deres fag(identitet) mere på sig. Hvis vi igen sætter at
den gode selvstændige opgave skal være den studerendes eget forsøg på at
arbejde som en fagperson og forsker, og ikke blot at dokumentere en faglig
viden, så er det vigtigt at den studerende også overvejer om de oplysninger
opgaven indeholder ikke bare er faglige oplysninger, men også om de så vidt
muligt er sande oplysninger, og hvilken vægt og status man skal tildele dem
osv. Det gør man ved ikke blot at bruge, men også ved at
– vurdere sine kilders udsagn og det de hviler på
– vurdere det udvalg af empiri man selv har foretaget
– vurdere systematikken i egen og kilders dataindsamling og -bearbejdning
(se i kapitel 10 og 11 om kildeinddragelse og -vurdering).
I praksis ser vi at så godt som alle rigtig gode opgaver kommenterer begreber,
teorier og metoder (egne og andres), kritiserer kilder og i særdeleshed
begrunder alle valg skriveren har foretaget.
63

8. Den gode opgave metakommunikerer
Den gode opgave metakommunikerer til læseren, dvs. skriveren meddeler
– hvad han eller hun vil gøre
– hvorfor
– hvordan
– og etablerer på den måde sammenhænge imellem delene.
En del forskning har vist at tilstedeværelsen af metakommunikation i opgaver
– allerede fra den første studieopgave – er et teksttræk der hænger
sammen med gode karakterer for opgaver (Connor, 1990, Prosser og Webb,
1994, Cheng og Steffensen, 1996). Metakommunikationen viser nemlig at
der ikke blot er sammenhæng mellem opgavens dele, men at skriveren
selv har overblik over den faglige sammenhæng og formår at videregive
den til læseren. Metakommunikation har således fl ere funktioner (Stray
Jørgensen, 2003):
– Den viser hvordan skriveren forholder sig til fagligheden (videnskaben).
– Den signalerer til læseren om hvordan informationerne skal opfattes og
demonstrerer dermed overblik.
– Den har en „selvpædagogisk“ funktion i og med at brugen af metakommunikation
tvinger skriveren til at overveje og beslutte sig for hvad han
eller hun vil bruge informationerne til – og på den måde undgå blot at
beskrive, gengive og fortælle.
Det kommer vi mere ind på i kapitel 14: „Videnskabeligt sprog“.
Eksempler på kvaliteter i opgaver
De følgende eksempler er fra opgavers første sider. På de første par sider
kan man som regel allerede se hvilke kvaliteter opgaven indeholder, eller
i hvert fald lægger op til. Opgaverne har fået henholdsvis 11, 10, 11, 7, og
vi synes de er typiske eksempler på det. Vi kan se hvordan de udfolder de
kvalitetskriterier vi har skrevet om i det foregående. (At to af eksemplerne
er på engelsk er tilfældigt).
1. The Translated Laugh – Calvin & Hobbes – a case study.
Overbygningsopgave, Engelsk, 11
64

1. Introduction
Half a year ago I discussed with a friend whether or not the Danish
version of Calvin & Hobbes was a good translation. To my great surprise
he claimed that the Danish version was more amusing than the
original American. I have wondered since if this could be true and
now the possibility of researching the matter more closely has arisen.
In doing so I have discovered that many more questions come to the
surface: what is humour? how is humour translated? what restrictions
or privileges does the comic strip offer?
The purpose of the paper is not to thoroughly examine a Calvin
and Hobbes album for translation mistakes but to suggest an appropriate
strategy for conquering the typical hurdles of translating a humorous
comic strip. The strategy presupposes that a translator’s most
important tool is to be able to identify the functions of the comic strip
and the functions of humour.
Translation theory, humour theory and comic strip theory have
provided the necessary background. An important part of this paper is
to highlight their functional use for the translation process. The benefi t
of a cross-disciplinary paper is that each individual area which has
been researched in great depth, in unity, brings to light new perspectives
regarding translation.
The appendix of Calvin and Hobbes comic strips and their translations
provides the paper with concrete exemplifi cation. Three professional
translators have been asked to translate four chosen Calvin &
Hobbes comic strips and answer questions related to the process of
having done so. The results of this exercise serve to verify the argumentation
presented in the paper.
First of all, I will locate those aspects of the comic strip which have
an impact on the translation process such as author, form, structure,
readership and macro and microcosmos in order that the aforementioned
restrictions and privileges can be defi ned. A paragraph on image
and text cooperation has been included so as bring focus on an otherwise
overlooked aspect in the translation of polysemiotic texts. Consequently,
I will deliniate a set of proposed strategies which form the
basis of the subsequent discussion. The discussion draws on a comparison
between source and target text, examples which appear in the
appendix, and on contributions from theorists within the three areas.
The examples have been chosen for their representative value of the
authorship and according to their humorous diversity. In the fi nal part
of the paper I will evaluate the proposed strategies as to their potential
in translating humorous comic strips.
65

Her er vores kommentarer: Denne opgaves første sider
– lægger op til en fokuseret undersøgelse af et problem ud fra en observation/undren
(surprise)
– alle pentagonens hjørner er med (problemformulering, formål, genstand,
teorier/metoder, fremgangsmåde)
– opgaven er et argument
– opgaven er vidensbrugende
– teorier er valgt efter deres funktion, dvs. begrundede ud fra undersøgelsen
– der sigtes „højt på Bloom“, det viser sig i at en stor del af opgaven vil bestå
i egne analyser, og den vil ende op med suggest an appropriate strategy
– der er en klar opbygning (nævner fremstillingsformerne: locate, defi ne, bring
focus on, propose strategies, discuss, evaluate).
Som udenforstående læser kan man ikke vurdere om elementerne er velvalgte
i forhold til hinanden (Er der valgt relevante teorier/metoder i forhold til
lige netop Steen og Stoffer og den pågældende problemformulering? Er selve
argumentet en rimelig konklusion?) Sådanne indholdsmæssige vurderinger
kan kun fagpersoner foretage. Men elementernes tilstedeværelse fortæller
læseren at den grundlæggende genreforståelse er helt rigtig.
2. The Chinese Postman Revisited.
BA-projekt, Geografi , 10
66
Introduction
0.1 Problem
A classic problem in graph theory, widely known as the Chinese Postman
Problem1 , is the challenge of planning a least-cost route traversing
all edges in a network at least once [2][9]. In reality it is not that
simple. There are, of course, multiple postmen who must divide the
road network into routes of similar impedance based on criteria such
as physical length, types of dwellings, amount of mail etc.
While the Danish national mail company PostDanmark is showing
signs of moving away from its image as a state monopoly behemoth
and embracing new technology like GIS2 , the mail route planning is
taken care of by middle management and experienced mailmen, who
cooperate to divide the road network into routes. Apart from being
somewhat random, the procedure builds to a great extent upon the
knowledge of employees, knowledge which cannot be supposed to be
invariable (experienced employees have a tendency to retire). There-
⇒

fore, it would seem that there is a basis for developing a method of
GIS-assisted route planning that, while heuristic, will be more precise
and stable than the trial-and-error method used today.
0.2 Methodology
I plan to use the postal district 2400 NV in Copenhagen as a case study
and benchmark for my results, since I myself have delivered mail in the
area, and thus feel fi t to judge the usefulness of the routes computed.
Data to be used are road network (DAV), types of dwellings (BBR/
VAP). Other factors affecting the mail delivery, such as distance and
mail quan tity, will also be considered. Impedances will be assigned to
network edges following a weighting of the different factors. Then, edges
can be grouped into routes, each of which has to satisfy a number
of demands such as being somewhat continuous and of suitable size.
1 so called because it was fi rst formalized in 1962 by Chinese mathematician Mei-Ko Kwan [9].
2 See for example http:/ /www.postdanmark.dk/postkassen
Side 1 viser at
– på basis af en observation af et problem lover opgaven at designe basis
for en GIS-assisteret ruteplanlægning, dvs. opgaven sigter mod problemløsning/handleanvisning/konstruktion
– alle pentagonens hjørner er repræsenterede
– opgaven er vidensbrugende: skriveren skal selv udregne ruter i sit gamle
postdistrikt på baggrund af metode og variable som han opsætter.
I en opgave af denne karakter er metode, systematik og udregninger vægtige kvalitetsparametre.
Det er en naturvidenskabelig opgave, og teori er fraværende.
3. Kan man forudsige volatiliteten på aktiemarkeder ved hjælp af en
statistisk model? Økonomi, grunduddannelse, 10
1. Indledning
Der har gennem tiden været gjort mange forsøg på at opstille statistiske
modeller for udviklingen i afkastet på diverse fi nansielle aktiver
– hovedsageligt aktier. I overensstemmelse med hypotesen om effi -
ciente markeder1 har det dog kun vist sig muligt, at forudsige en forsvindende
lille del af fremtidige afkast, hvilket har begrænset den
praktiske anvendelighed af sådanne modeller. ⇒
67

68
Udover afkastet er variansen på afkastet, også kaldet volatiliteten 2 ,
imidlertid en vigtig faktor ved et fi nansielt aktiv. Denne faktor er interessant,
fordi volatilitet kan tolkes som risiko, og dermed er altafgørende
for risikoaverse agenter, som står overfor et trade off mellem afkast og
risiko. Volatiliteten er således relevant at kende i mange sammenhænge
indenfor den fi nansielle verden, da der konstant træffes investeringsbeslutninger,
hvor størrelsen af det fremtidige afkast ikke er kendt med
sikkerhed. Volatiliteten er samtidig et centralt element i risikovurderinger,
som bl.a. bruges i forbindelse med porteføljestyring. Fremtidig
volatilitet er ydermere essentiel for prisfastsættelse af optioner, som er
et mere og mere anvendt fi nansielt instrument, hvis værdi er direkte
relateret til volatiliteten på dets underliggende aktiv – typisk en aktie. 3
Siden 1963 4 har det været kendt at volatiliteten på aktiemarkedet ikke
er konstant, men at aktiemarkedet løbende har gennemlevet urolige såvel
som stabile perioder. Spørgsmålet er om det, i modsætning til afkastet, er
muligt at forudsige volatiliteten, hvilket er temaet i denne opgave.
Såfremt volatiliteten er forudsigelig, vil det ikke være i konfl ikt med
den effi ciente markedshypotese hvilket taler for, at der skulle være større
belæg for at kunne forudsige volatilitet i forhold til fremtidige afkast.
Problemformulering / opgavens opbygning og afgrænsning
Kan man forudsige volatiliteten på aktiemarkeder ved hjælp af en statistisk
model?
Med henblik på at besvare ovenstående problemformulering vil jeg
fokusere denne opgave omkring ARCH-modeller, som er en populær
„familie“ af volatilitetsmodeller. Grundet opgavens begrænsede omfang
har jeg valgt at lægge hovedvægten på den teoretiske del. Jeg vil
dog løbende veksle mellem empiri og teori i opgaven, men mest for at
fremhæve teoriens relation til virkeligheden.
Først vil jeg kort forklare ideen bag ARCH-modeller for at give et
overblik over emnet. Dernæst vil jeg med udgangspunkt i empiri fra
aktiemarkedet beskrive nogle karakteristika, der gør sig gældende for
aktieafkastdata. Dette vil jeg gøre for at vise, hvorfor volatilitet til en vis
grad lader sig forudsige, men samtidig også for at vise, hvad en god volatilitetsmodel
bør tage højde for. Herefter vil jeg vise, hvordan ARCHmodellen
rent teknisk er bygget op, og hvordan denne kan generaliseres
til den mere anvendelige GARCH-model. For at forholde mig til
GARCH-modellens forudsigelsesevne i praksis, samt dens bagvedliggende
antagelser, estimerer jeg modellen for en række aktieindeks, så
jeg har nogle resultater at relatere til. Slutteligt vil jeg betragte en mulig
udvidelse af GARCH-modellen, samt give eksempler på oplagte anvendelsesområder.

Opgavens første sider viser at
– det faglige problem og dets relevans beskrives præcist
– målet med undersøgelsen er klart
– alle pentagonens hjørner er repræsenterede
– beskrivelsen af undersøgelsens fremgangsmåde er brugsrettet (fx står der
4 gange „for at …“ i sidste afsnit)
– fagtermer introduceres og forklares.
Teksten er formentlig ret uforståelig for folk uden økonomisk indsigt, men
det er alligevel til at gennemskue at den studerende har de rigtige elementer
med, bruger faglige redskaber og designer sin undersøgelse formmæssigt
hensigtsmæssigt.
4. Mozarts liv. Ugeopgave fra grunduddannelsen i Musik, 7
Indledning
Jeg vil i opgaven beskrive Wolfgang Amadeus Mozarts liv og karriere
som operakomponist.
Dernæst vil jeg fortælle om nogle af de komponister, der har påvirket
W. A. Mozart og derefter forklare hvilke operagenrer, han har
komponeret i og om der sker en udvikling med valgene af genrerne.
Ud fra dette vil jeg belyse hans særpræg og betydning som operakomponist.
Wolfgang Amadeus liv og karriere
Familien Mozart
Wolfgang Amadeus Mozart blev født i 1756. Han kommer fra en familie,
med stor interesse for musik. Leopold Mozart, Wolfgangs far,
var komponist og underviste selv Wolfgang Mozart og søsteren Maria
1 Anna. Da W.A. Mozart var fi re år gammel, fortæller faderen, at søn-
nen lærte nogle af de første klaverstykker og han skrev sine første
kompositioner som femårig.
Familien boede i Salzburg, men Leopold rejste meget rundt med
de to børn og udstillede deres talenter. Dokumentation fra rejserne er
faderens dagbøger og de breve han sendte hjem til moderen. 2
1 jvf Gad’s Musikhistorie s.332
2 jvf The New Grove Mozart. s. 1,2 og 3
⇒
69

70
Wolfgang Mozart’s karriere som operakomponist
I 1767 skrev W.A. Mozart sit første musikdramatiske stykke (Apollo et
Hyacinthus). Stykket blev et par år efter rost til skyerne af en engelsk
fi losof, der fortalte, hvor veludviklet Mozart komponerede på det følelsesmæssige
plan, selvom han på daværende tidspunkt kun var 11 år.
Leopold fortsatte med at tage sønnen med ud at rejse. Faderen
ønskede at den nu tolvårige Wolfgang Mozart skulle komponere en
opera til karnevallet i Wien. Han skrev her sin første opera (La fi nta
semplice), men det var forgæves. Den blev ikke opført denne gang og
de måtte vende hjem.
Opgaven er en førsteårsopgave og har fået 7. Den repræsenterer den knapså-gode
opgave.
Vi observerer på side 1 at
– problem mangler
– fokus mangler – der er fl ere urelaterede undersøgelsesspørgsmål
– der lægges op til vidensrefererende fremstilling „lavt på Blooms“: „beskrive,
fortælle, belyse, samt afsnit der ikke er indbyrdes relaterede
– teori/begreber/metode er fraværende
– der er ingen analysemulighed eller vidensbrug
– kilderne er opslagsværker (– det kan være o.k. på studiernes første år, men
herefter vil man forvente at der allerede på side 1 nævnes (mindst én faglig
reference).
Opgaven kunne have bevæget sig op i højere luftlag ved at
– fokusere, fx nøjes med „genreudvikling“, og skære receptionen og vurderingen
af Mozart væk (hans betydning osv.)
– få et begrebs/teorihjørne på pentagonet, fx kunne Udvikling her fungere
som basis for et teoriafsnit – der må være teoretikere der kan hjælpe skriveren
med at defi nere begrebet genreudvikling hos en komponist, fx ved
at hente faglige svar på disse spørgsmål:
– Hvad forstår man på Musik ved begrebet en komponists udvikling?
– Hvordan ser man genreudvikling hos Mozart, med udvalgte Mozartoperaer
som argumentationens fi x-punkter?
– Hvordan analyserer man sig frem til at en genre har udviklet sig?
– Og hvordan kan man vurdere udviklingen i Mozarts livsværk?
Hermed ville opgaven have bevæget sig fra overvejende refererende til analyserende/vurderende
ud fra teori. Det kunne have højnet niveauet. Når

opgaven alligevel får 7, skyldes det sikkert at det er en førsteårsopgave. På
senere studietrin er ønsket om mere vidensbrug mere uomgængeligt.
Kriterierne for gode opgaver vægter ikke lige meget – overordnede kriterier
(indhold, fokusering, vidensbrug, argumentation) vægter i reglen meget tungere
end formalias og sprogs korrekthed og formfuldendthed. Bedømmelser
af tekster – der som bekendt ikke er målbare størrelser – er altid et spørgsmål
om helhedsvurderinger og afvejninger.
Det var det generelle billede. Nu vil vi nuancere billedet af den gode opgave.
Angelsaksisk og kontinental videnskabstradition har
forskellige idealer
I den vestlige akademiske verden fi ndes to store, principielt forskellige måder
at skrive akademisk på: Henholdvis en anglo-saksisk/anglo-amerikansk (problembaseret,
ofte empirisk) og en tysk-romansk inspireret tradition (teori- og/
eller teoretikerbaseret eller empirisk uden, eller med ringe grad af problematisering).
Den angelsaksiske skrivetradition ser vi som fremherskende på mange
fag der har realia og konkrete materier i forgrunden, fx natur- sundheds- og
samfundsvidenskabelige fag, psykologi, pædagogik, sprogvidenskab og de
samfundsvidenskabeligt vinklede discipliner på alle fag. Den kontinentale
tradition ser vi især på æstetiske, fi losofi ske idé- og kulturhistoriske fag, dvs.
de fag der fortolker kulturelle, æstetiske, religiøse og fi losofi ske begreber, og
som dermed også beskæftiger sig med de teoretikere der står bag begreberne,
men også på et realia-fag som arkæologi.
Typiske angelsaksiske problemformuleringer lyder:
– Med hvilken metode kan vi bedst undersøge fænomen x?
– Hvordan fortolke fænomen x ved hjælp af begreb/teori y? (Dvs. fænomenet,
ikke teorien i forgrunden)
– Hvordan løse problemet med x?
– Hvordan konstruere x?
– Hvordan intervenere i x?
Typiske kontinentale problemformuleringer lyder:
– Hvad ligger der egentlig i begreb/teori x?
– Hvad og hvem har inspireret og påvirket teoretiker x og i hvilken retning?
– Hvordan ses hans indfl ydelse på andre?
– En biografi /monografi over x.
– X set i lyset af y, eller sat sammen med y.
71

– Den historiske udvikling af x.
– En kortlægning af x.
De kontinentale opgaver er mere udlæggende, fortolkende tekster med begreb,
teori, værk eller teoretiker eller forfatter i centrum og indeholder ikke nødvendigvis
et problem. I Danmark skrives kontinentale studieopgaver ofte om de store,
(især) kontinentale navne som fx Bourdieu, Giddens, Foucault, Habermas, Kierkegaard,
Freud, Jung, Barthes, Eco, Lacan, Derrida, Heidegger og en lang række
andre fi losoffer, teologer, psykoanalytikere, kulturteoretikere og sociologer.
Vi ser altså at der er en sammenhæng mellem videnskabstraditioner (ikke
nødvendigvis nationer!) og måden at skrive på. Teksterne og idealerne for
dem kan være meget forskellige, så derfor er vores råd:
– Vær bevidst om hvilken tradition dine kilder, din vejleder og du selv skriver
inden for, og forhold dig bevidst til hvorvidt du følger skrivemåden her,
og hvordan du i så fald vil gøre det.
Typiske træk ved de to vigtige skrivetraditioner er disse:
72
Videnskabstraditioner
← et kontinuum →
Kontinental (germanskromansk)
tradition
Filosofi , idéhistorie, erkendelse,
kultur
Ånd og kunst
Tænketekster
Filosoferende essayistik,
lærebog, monografi
Begreber, teorier
Kulturbærende tradition
Erkendelse undervejs
Kilderne som udgangspunkt
Mange pointer, rundt om
emnet, bredde
Ofte ikke-lineær struktur
Kræver megen systematik/grundighed
sent i skriveprocessen.
Angelsaksisk (amerikanskbritisk)
tradition
Realia, iagttagelige forhold,
empiri
Akademisk „håndværk“
Undersøgende tekster
„Research paper“
Metoder
Nye forståelser og handlinger
Styret, målrettet erkendelse
Problemet som udgangspunkt
Én pointe, ét fokus, én påstand,
snæverhed
Lineær struktur
Kræver megen problemformulering
tidligt i skriveprocessen.

Råd til studerende der skriver kontinentalt
I denne bog er vi mest angelsaksiske. Vi har erfaret at det er sværere for studerende
at skrive i den kontinentale tradition end i den angelsaksiske. Vi ser
ofte et genre-problem for studerende der skriver kontinentalt: Mange af de
primære tekster der er skrevet i den kontinentale tradition, falder inden for
genren fi losoferende, refl ekterende essays. De er udgivet som bøger og er aldrig
blevet afl everet ved noget universitet til bedømmelse – dette i modsætning
til mange angelsaksiske publikationer som netop er skrevet direkte som led i
videnskabelig meritering og derfor overholder alle universitetskonventioner,
fx om dokumentation, metodisk fremgangsmåde eller eksplicit(érbar) metodeangivelse,
entydighed i begrebsdannelse og -anvendelse, entydigt, ikkeassocierende
sprog og i det hele taget intersubjektiv kontrollerbarhed. Sagt i
argumentationens sprog (se kapitel 13) har mange kontinentale tekster yderst
interessante og vidtrækkende påstande, mens de kan være svage mht. belæg
og hjemmel (dokumentation og metode). Disse kilder skal selvfølgelig også
læses og skrives om med kritisk distance. Mange af de tekster studerende og
forskere skriver om i den kontinentale tradition, er ikke universitetstekster,
og det er i hvert fald værd at overveje hvorvidt der skal skrives i en anden
genre på uddannelserne end i de primære kontinentale tekster. Det helt almindelige
er nemlig at man smittes af den genre man læser. Husk også at
refl ekterende, akademisk essayistik er én af de sværeste genrer der fi ndes, og
efter vores erfaring er det en genre for færdig-uddannede akademikere, og
slet ikke velegnet som studie- og træningsgenre. Vores råd til de kontinentalt
skrivende er her:
Hvis du skriver inden for en kontinental tradition …
Brug din vejleder mest muligt, og læs meget gerne vedkommendes
egne tekster. Skrivemåderne er som regel inspirerede af de teoretikere
man skriver om, og man må studere den særlige diskurs i det
pågældende fagmiljø. Derfor er det her særlig påkrævet med tæt
faglig kontakt til vejleder.
Overvej at skrive om kontinentale emner i et angelsaksisk tekstformat.
Hermed mener vi især: med klar problemundersøgelse.
Vær bevidst om hvilken genre du læser i, og hvilken genre du vil/
skal skrive i (jvf. genreskoven på side 25).
Lad dig aldrig forføre af det du læser til: selv at skrive: Påstande
uden dokumentation, manglende kritisk sans over for hvad udsagn
bygger på, at skrive „rundt om emnet, rundt i emnet og alt om
emnet“, indhold uden struktur, introspektion som primær metode
(med mindre studieordningen beder dig om det), associerende
⇒
73

74
skrivning, fl ertydighed, udstrakt brug af metaforik eller jargon-udtryk.
Det kan professorer undertiden tillade sig, men sjældent studerende!
Tænk og diskutér med din lærer hvordan du holder en passende
i det mindste sproglig distance til det du skriver om, det er erfaringsvist
en større udfordring når man skriver kontinentalt.
Husk under alle omstændigheder at det ikke er meningen at man
skal skrive som de svære teoretikere når man skriver om dem.