Studieordning for Filosofi og Videnskabsteori - ACE Denmark

Akkrediteringsrapport for bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori 

Indledende bemærkninger....................................................................................................................2 

Kriterium 1: Behov for uddannelsen....................................................................................................3 

Kriterium 2: Dimittendernes arbejdsmarkedssituation ........................................................................4 

Kriterium 3: Uddannelsen er forskningsbaseret...................................................................................6 

Kriterium 4: Uddannelsen er baseret på aktivt forskningsmiljø ........................................................11 

Kriterium 5: Kvaliteten og styrken af det bagvedliggende forskningsmiljø......................................13 

Kriterium 6: Uddannelsesstruktur......................................................................................................17 

Kriterium 7: Undervisningens tilrettelæggelse og undervisernes kvalifikationer .............................22 

Kriterium 8: Løbende kvalitetssikring af uddannelsen......................................................................26 

Kriterium 9: Uddannelsens faglige profil ..........................................................................................28 

Kriterium 10: Uddannelsens mål for læringsudbytte og de studerendes realiserede læringsudbytte 30 

Del 2: Grundoplysninger....................................................................................................................32 

Del 3: Legalitetsforhold .....................................................................................................................33 

Oversigt over bilag til akkrediteringsrapport for bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori 

............................................................................................................................................................35 

s. 1

Indledende bemærkninger 


Filosofi og Videnskabsteori ved Roskilde Universitet, RUC, er ikke en selvstændig uddannelse, 

men indgår i RUCs kombinationsbachelor- og - kandidatuddannelser. RUCs særlige 

kombinationsstruktur gør det derfor vanskeligt at behandle og omtale fagene som specifikke 

uddannelser, som ACE Denmarks vejledning fordrer. Indholdet af denne rapport er redegørelser og 

dokumentation for de tre dele i ACE Denmarks ”vejledningen om akkreditering og godkendelse af 

eksisterende uddannelser” i forhold til de fagelementer, der omhandler bacheloruddannelsen i 

Filosofi og Videnskabsteori. Herunder indgår det toårige humanistiske basisstudium, der hyppigst 

indgår i bacheloruddannelsen med Filosofi og Videnskabsteori som det ene fag, (besvarelsen fra 

Det Humanistiske Basisstudium er vedlagt denne rapport), derudover indgår bachelormodulet (1 

semester) på Filosofi og Videnskabsteori. Slutteligt indeholder bacheloruddannelsen i Filosofi og 

Videnskabsteori også et bachelormodul på den studerendes kombinationsfag. Denne rapport 

fokuserer på bachelormodulet på Filosofi og Videnskabsteori, men indeholder også korte 

kompetencebeskrivelse af de typiske profiler, dvs. af de fem mest almindelige kombinationer (se 

bilag 7 og bilag 24). 

En visualisering af fagelementerne i Filosofi og Videnskabsteori kan se ud som nedenstående 

model. Den viser et uddannelsesforløb på RUC, hvor de grønne felter er den del, som Filosofi og 

Videnskabsteori kan stå for (hver boks står for et semester / modul). Denne rapport omhandler 

bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori, som typisk indeholder Det humanistiske 

Basisstudium (markeret med rød), herunder specialkurset i Filosofi og Videnskabsteori og 

bachelormodulet på Filosofi og Videnskabsteori. De felter, som ikke er markeret, udgør 

fagelementer på det kombinationsfag, som den studerende vælger. 

Kandidatuddannelse i Filosofi og 

Videnskabsteori 

Bacheloruddannelse i Filosofi og 


s. 2 

Kandidatuddannelse i Filosofi og 

Videnskabsteori (grøn) og et andet fag. 

(rækkefølgen er underordnet) 

Bachelormodul på Filosofi og 

Videnskabsteori (grøn) og et andet fag 


Basisstudier(HUM, SAM el. NAT) 

Markeret (med grøn) er det obligatoriske 

specialkursus i Filosofi og Videnskabsteori 

på basisuddannelsens


Kriterium 1: Behov for uddannelsen 

Dette kriterium indeholder redegørelse og dokumentation for dialog med aftagerpaneler, med 

aftagere og med dimittender for at sikre uddannelsens kvalitet og relevans. 

1.1.1 

Uddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori (både kandidatuddannelsen og bacheloruddannelsen) har 

på institutniveau (Institut for Kultur og Identitet) et aftagerpanel bestående af eksterne 

repræsentanter – i øjeblikket består panelet af: 

• Claus Niller Nielsen, Rektor ved Roskilde Katedralskole 

• Claus Frier, Sustainability manager ved Novozymes 

• Palle Weis, Ansvarshavende chefredaktør ved Dagbladet Information og 

• Tinna Damgård-Sørensen, Museumsdirektør, Vikingeskibsmuseet 

Formålet med aftagerpanelet er at sikre, at faget har dialog med eventuelle og potentielle aftagere af 

fagets dimittender og at sikre uddannelsernes kvalitet og relevans for samfundet. Dialogen mellem 

faget og aftagerpanelet er igangsat, og der er afholdt et møde i forbindelse med færdiggørelsen af 

akkrediteringsrapporten for kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori i sommeren 2008. 

Dette møde var det første med aftagerpanelet og fungerede derfor som en gensidig præsentation. 

Panelet vil fremover blive inddraget i overensstemmelse med anbefalingerne om samarbejde med 

aftagerpaneler fra rektorkollegiets pjece Aftagerpaneler på Universiteterne 1 . 

Herudover har RUC et centralt aftagerpanel, hvis formål er at: ” rådgive bestyrelsen 

og direktionen om uddannelsesspørgsmål af overordnet og strategisk karakter og bidrage med 

generel viden om arbejdsmarkedet og om relevante erhvervspolitiske forhold, således at der kan 

tilvejebringes klarhed over sammenhængen mellem uddannelse, arbejdsmarked og erhvervsliv” se 

bilag 18. 

Da størstedelen af bachelorer i Filosofi og Videnskabsteori fortsætter på kandidatuddannelsen i 

Filosofi og Videnskabsteori ved RUC eller en anden relevant kandidatuddannelse (kun 4,5 % af de 

humanistiske bachelorer fra RUC vælger at stoppe efter bacheloruddannelsen og fortsætte i job - se 

mere i kriterium 2), er der ikke igangsat en systematisk metode til at have kontakt med aftagere og 

aftagerpaneler, der specifikt beskæftiger bachelorer i Filosofi og Videnskabsteori. Denne dialog er 

fortrinsvist forbeholdt kandidater fra faget. 

RUCs Erhvervsvejledning har dog generelt til opgave at have kontakt med arbejdsmarkedet (både 

det private og det offentlige) i forhold til behov og krav til dimittendernes kompetencer, og 

derudover at vejlede studerende i forhold til beskæftigelse. Erhvervsvejledningen fungerer altså som 

et bindeled mellem dimittender og arbejdsmarkedet og arbejder for gensidig forståelse. Se mere på 

erhvervsvejledningens hjemmeside: http://www.ruc.dk/ruc/erhvervsvejledning/ 

Erhvervsvejledningen står til rådighed med vejledning for færdige bachelorer fra alle fag fra RUC, 

der ikke ønsker at fortsætte på en kandidatuddannelse. 

RUC har i 2008 udarbejdet en omfattende beskæftigelsesundersøgelse med statistik fra dimittender 

fra fem årgange af RUC-kandidater (2002-2006). Rapporten over undersøgelsen bygger på en 

1 Se pjecen på følgende link: 

http://www.rektorkollegiet.dk/typo3conf/ext/naw_securedl/secure.php?u=0&file=fileadmin/user_upload/downloads/pu 

blikationer/aftagerpaneler_web.pdf&t=1214485370&hash=9d57a04a4e2f3da636248d6201db5550 

s. 3


omfattende spørgeskemaundersøgelse (se spørgeskemaet i bilag 2). Den totale population udgøres 

af 2.879 kandidater, hvoraf 2.058 har besvaret spørgeskemaet, hvilket giver en svarprocent på 71,5 

procent. I betragtning af spørgeskemaets omfattende karakter samt den høje svarprocent, kan 

undersøgelses resultater i høj grad anses for valide og repræsentative for netop kandidatårgangene 

2002-2006. 

Rapporten over beskæftigelsesundersøgelsen er ikke endelig færdigarbejdet endnu, 

men vi har fået indsigt i de relevante data for Filosofi og Videnskabsteori. Tallene for Filosofi og 

Videnskabsteori er kommet stand på baggrund af spørgeskemaundersøgelse med svar fra 117 

dimittender i Filosofi og Videnskabsteori. 

Undersøgelsen er primært rettet mod kandidater fra fagene, men enkelte bachelorer fra 

faget er også inddraget. Da de fleste bachelorer fortsætter på en kandidatuddannelse, er kun to 

besvarelser fra de adspurgte dimittender fra Filosofi og Videnskabsteori bachelorer i beskæftigelse. 

Beskæftigelsesundersøgelsen indeholder blandt andet spørgsmålet til dimittenderne om, hvorvidt de 

mener, at studiet ved Filosofi og Videnskabsteori er relevant og anvendeligt for deres nuværende 

job. Da denne vurdering sker på baggrund af hele studieforløbet – inklusiv bacheloruddannelsen er 

det relevant at inddrage disse tal her. Hertil svarer henholdsvis 50 % og 44 % ”i høj grad” og ”i 

nogen grad” (se mere under besvarelsen af kriterium 10). 

Kriterium 2: Dimittendernes arbejdsmarkedssituation 

Her følger en besvarelse på, om dimittenderne fra bacheloruddannelsen i Filosofi og 

Videnskabsteori finder relevant beskæftigelse efter endt uddannelse. 

2.1.1 

I vejledningen fra ACE bliver der bedt om dokumentation for antallet af dimittender, der samlet set 

fortsætter i henholdsvis videreuddannelse, beskæftigelse eller udenlandsophold og en redegørelse 

for dette, hvis tallet er under 90 %. 

UBSTs statistik for bachelorer indeholder ikke specifikke tal for bachelorer i Filosofi og 

Videnskabsteori fra RUC, så i det følgende anvendes tallene for bachelorer inden for hovedområdet, 

humaniora, på RUC. 

Her viser statistikken at 93,5 % af de humanistiske bachelorer fra RUC fortsætter på en 

kandidatuddannelse. Tallet er et gennemsnit for humanistiske bachelorerne fra 2003-2006 og 

stammer fra statistikken på UBSTs hjemmeside http://www.ubst.dk/uddannelse-ogforskning/uddannelsesstatistik/se-tabeller/Bachelor/Humaniora/humaniora-detaljer 

(Se også bilag 

3). 

Nedenfor er gennemsnitstallene for RUC og hele landet for denne periode samlet: 

s. 4


Fig. 1: Nyuddannedes humanistiske bachelorers aktivitet for RUC og hele landet i gennemsnit 

for perioden 2003-2006 2 

RUC Hele landet 

Videre på kandidatuddannelse 93,5 % 81 % 

Beskæftigelse 4,5 % 13 % 

Udland 0,5 % 2 % 

Ledig 0,5 % 1 % 

Uden for arbejdsstyrken 1,25 % 2,75 % 

Gennemsnitstallene viser, at langt størstedelen af bachelorerne fra humaniora på RUC finder 

relevant beskæftigelse i form af en kandidatuddannelse. Dette korresponderer med de i 

studieordningen forventede kompetencer for bachelorer i Filosofi og Videnskabsteori, hvor formålet 

med bacheloruddannelsen netop er at opøve kompetencer til at fortsætte på kandidatuddannelsen i 

Filosofi og Videnskabsteori eller anden relevant kandidatuddannelse (se også besvarelsen på 

kriterium 10 i denne rapport og studieordningens appendiks 1 i bilag 1). 

Sammenlignet med de andre universiteter ligger RUC højest med hensyn til bachelorer, der 

fortsætter på en kandidatuddannelse. Gennemsnittet for hele landet ligger i samme periode på 81 %. 

Statistikken viser også, at tallet for humanistiske bachelorer fra RUC, der er i arbejde (beskæftiget) i 

gennemsnit for de 4 år er 4,5 %, og tallet for humanistiske bachelorer fra RUC, der tager til 

udlandet, er 0,5 %. Dermed er gennemsnittet for andelen af humanistiske bachelorer fra RUC, der i 

denne periode enten er videre i en kandidatuddannelse, er beskæftiget eller er i udlandet efter endt 

bacheloruddannelse, 98,5 %. 

Det gennemsnitlige antal af dimittender, der er ledige eller uden for arbejdsstyrken er 

hermed under 2 % for de 4 år. Gennemsnit for hele landet for de fire år på 3,75 %, dermed er tallene 

for RUCs bachelorer igen pænt placeret i forhold til de nationale tal. 

2.1.2 

Da 93,5 % af de humanistiske bachelorer fra RUC fortsætter på en 

kandidatuddannelse, er der således ikke grundlag for et uddybende afsnit, om bachelorernes 

beskæftigelse på arbejdsmarkedet ud fra lønforhold og typiske jobfunktioner. 

2 Unøjagtighederne skyldes UBSTs statistik, hvor tallene samlet set ikke giver præcist 100 %. 

s. 5


Kriterium 3: Uddannelsen er forskningsbaseret 

Her følger en redegørelse og dokumentation for sammenhængen mellem uddannelses fagelementer 

og dets forskningsområder, for sammenhængen mellem fagelementernes læringsmål og 

overordnede mål for viden, færdigheder og kompetencer samt for Filosofi og Videnskabsteoris 

inddragelse af fagområdets teori, metode og forskningsresultater og hvordan uddannelsen giver de 

studerende viden om videnskabelig teori og metode. 

3.1.1 

Filosofi og Videnskabsteoris bacheloruddannelse består af specialkurset i Filosofi og 

Videnskabsteori på basisstudiet og et bachelormodul, modul B1. (§ 9 i Studieordningen for Filosofi 

og Videnskabsteori 2006 – bilag 1) 

Bachelormodulet udgøres af både et breddekrav og et dybdekrav, hvilket betyder, at der i 

undervisningen arbejdes med en bredere viden indenfor det filosofiske og videnskabsteoretiske 

område og i projektarbejdet særligt lægges vægt på dybdegående studie af en given problemstilling 

indenfor det filosofiske eller videnskabsteoretiske fagområde. (Studieordning § 9) 

Bachelormodulet består af et kursus i filosofihistorie, et kursus i videnskabshistorie samt et projekt 

(Studieordning § 9 stk. 5). Kurserne i filosofihistorie og videnskabshistorie udgør således den del af 

undervisningen, der skal give de studerende en bred viden omkring, og overblik over, centrale dele 

af filosofi- og videnskabshistorien ved gennemgang af den primærlitteratur over de teoretiske 

fremstillinger den er udgjort af. Modulet skal give de studerende forståelse for udviklingen i de 

filosofiske tankemåder, deres udspring og deres argumentation. 

I projektarbejdet anvendes de analytiske redskaber, som de studerende har opnået gennem kurserne 

såvel som tilegnelse af viden derudover, der kan bringes i anvendelse indenfor det filosofihistoriske 

og videnskabshistoriske område. 

I projektet beskæftiger den studerende sig således indgående med områder indenfor filosofien på en 

måde, så der opnås et særligt kendskab til teorier, der knytter sig til problemstillingen, der arbejdes 

med, problematisering af teorierne og dermed en kritisk tilgang til både teoriernes indhold og deres 

anvendelsesmuligheder. Samtidig er projektet den arbejdsproces, hvor metoder der knytter sig til 

filosofi og videnskabsteori kan afprøves af de studerende. 

Et projekt skrevet på faget Filosofi og Videnskabsteori kan have afsæt i en filosofisk, idehistorisk 

eller videnskabshistorisk teori eller tankemåde. Projektet kan belyse den idehistoriske periode, 

teorien indgår i. Det kan også tage afsæt i en problemstilling, som er forankret i en kontekst, der 

umiddelbart ligger udenfor filosofiens genstandsfelt, men hvor filosofien og videnskabsteorien 

bringes i spil for at belyse de filosofiske eller videnskabsteoretiske forhold, problematikken 

indeholder. 

Uddannelsens fagområder er knyttet til forskningsområder gennem faggruppens satsningsområder 

der er beskrevet i udviklingsplanen for Filosofi og Videnskabsteori (se bilag 4). Denne 

udviklingsplan er fra 2004-2008 med udkig til 2008, derfor er der oplysninger heri, der er forældede 

bl.a. er Adam Diderichen ikke længere ansat. De grundlæggende oplysninger heri er dog stadig 

gældende, hvorfor bilaget anvendes: 

“3. Satsningsområder. 

Faggruppen har tidligere haft to satsningsområder – såvel i forskning som undervisning, nemlig 

politisk filosofi (herunder retsfilosofi og socialfilosofi) og videnskabsforskning (herunder 

videnskabshistorie, videnskabsfilosofi og videnskabsteori), men det nuværende, styrkede og bredt 

s. 6


dækkende faglige grundlag er nu udvidet og struktureret til tre satsningsområder (svarende til de tre 

fundamentale discipliner og grundstrukturer i studieordningen af 1. september 2002) nemlig: 

1. Filosofihistorie og videnskabshistorie. 

2. Videnskabsteori – herunder videnskabsfilosofi. 

3. Etik og retsfilosofi. 

De tre satsningsområder afspejler sig i uddannelsens og undervisningens forløb og grundstruktur: 

Nemlig Modul 1 (bachelormodulet) der er baseret på et obligatorisk kursus i filosofihistorie og et 

obligatorisk kursus i videnskabshistorie. Bachelormodulet er således udformet som en afrundet 

helhed, der giver en historisk og systematisk introduktion til faget. 

Modul 2 og Modul 3 (hhv. kandidatmodul 1 og 2) har henholdsvis et obligatorisk kursus inden for 

erkendelsesteori / metafysik og et obligatorisk kursus inden for etik på hver 12 dobbelttimer. 

Denne udvidelse og revision af satsningsområderne understreger realiteterne bag faggruppens 

overordnede mål med forskningsbaseret undervisning på alle tre moduler. 

At de obligatoriske kurser på denne måde er fagligt funderede i den eksisterende forskning åbner til 

gengæld mulighed for, at de øvrige, såkaldte valgfri kurser, kan imødekomme særlige ønsker blandt 

de studerende, inddragelse af undervisningsassistenter, gæstelærere, kurser baseret på aktuelle 

udgivelser m.m. Som eksempel på det sidstnævnte tilbyder Studienævnet i forårssemesteret 2004 

f.eks. et kursus på baggrund af den netop udkomne, første danske oversættelse af den tyske filosof 

Immanuel Kants hovedværk, Kritik af den rene fornuft.” 3 

Andre eksempler på valgfrie kurser er: efteråret 2008: "Hvad er det gode liv? Et kursus om moderne 

velfærdsteorier" v. Thomas Søbirk Petersen, foråret 2009 "Rationalitet i handling" v. Pelle G. 

Hansen. 

3.2.1 

Fagelementernes læringsmål er formuleret i studieordningens § 9; 

Bachelorfagmodulet (modul B1): Grundlæggende studier i Filosofi- og Videnskabsteori 

Hvoraf det fremgår, at bachelormodulet sammen med specialkurset har til opgave: 

"- at give de studerende et filosofihistorisk og videnskabshistorisk overblik, 

herunder forudsætninger for at placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og 

naturvidenskabelige fag i en samlet idéhistorisk sammenhæng, 

- at give de studerende et kendskab til filosofiens historie og tradition, der sætter 

dem i stand til at undervise i faget i gymnasieskolen, 

- at opøve færdighed i tilegnelse og tolkning af filosofisk og videnskabshistorisk 

primærlitteratur og færdighed i gennemlæsning af originaltekster, 

- gennem projektarbejde at give den studerende indsigt og øvelse i at arbejde med 

aktuelle eller historiske filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger. 

Stk. 2. Modulets projektarbejde skal behandle problemstillinger, der kan ligge inden for 

modulets filosofihistoriske del, inden for modulets videnskabshistoriske del eller 

inden for begge dele. Ved indstilling til projekteksamen oplyser den studerende, 

hvilken eller hvilke af disse dele eksamenspræstationen skal vurderes i forhold til. 

Stk. 3. Målformulering: Den studerende skal i projektarbejdet behandle et emne indenfor 

3 Bilag 4 s. 2 

s. 7


det filosofihistoriske og/eller videnskabshistoriske område, således at der 

demonstreres fortrolighed med fagterminologi, kendskab til relevante teoretiske 

positioner og evne til at anvende relevante faglige metoder. " (Studieordning § 9) 

”Stk. 6. Kurset i Filosofihistorie har til formål at give den studerende indsigt i centrale dele af 

filosofihistorien, i filosofihistorisk forskning samt i historiografisk forskning og metode. 

Stk. 7. Kurset i Videnskabshistorie har til formål at give den studerende indblik i videnskabshistorien 

samt at give forudsætninger for at placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og 

naturvidenskabelige fag i en idehistorisk sammenhæng. " (studieordning § 9) 

De overordnede mål for viden, færdigheder og kompetencer beskrives i kompetencebeskrivelsen for 

bacheloruddannelse med i Filosofi og Videnskabsteori (Studieordningens appendiks 1 i bilag 1). 

I studieordningen benævnes alle de tilegnede egenskaber som kompetencer, og de placeres altså 

ikke i samme tredeling, viden, færdigheder og kompetencer, som ”Ny dansk kvalifikationsramme 

for videregående uddannelser” indeholder. På trods af dette dækker studieordningen og 

kompetencebeskrivelserne i appendiks disse tre, og lever dermed op til kravene til henholdsvis 

bachelor- og kandidatniveau jf. målepunkt 9.2.1. 

”Alle bachelorer med Filosofi og Videnskabsteori opnår – i kraft af det samlede studieforløb på 

basis og overbygning – specifikke kompetencer til at kunne: 

• Foretage filosofiske analyser på baggrund af videnskabsteoretiske og andre filosofiske begreber og 

teorier 

• Identificere filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger i andre videnskabelige 

discipliners grundlag og metode 

• Analysere og forstå aktuelle problemstillingers filosofiske og videnskabsteoretiske grundlag, på 

baggrund af et grundlæggende kendskab til den vestlige filosofis historie 

• Placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en samlet 

videnskabshistorisk sammenhæng 

• Fortsætte sine studier på kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori eller andre beslægtede 

kandidatuddannelser 

Derudover opnår en bachelor med Filosofi og Videnskabsteori også en række specifikke kompetencer i 

kraft af sit andet overbygningsfag.” (se bilag 1). 

Sammenhængen mellem fagelementernes læringsmål og de overordnede mål for kompetence i 

kompetencebeskrivelsen består således i de akademiske kvalifikationer som studerende på 

bachelordelen af faget Filosofi og Videnskabsteori skal opnå gennem modulet. Disse kan 

sammenfattes til, at de studerende skal have tilegnet sig overblik over, og kendskab til, traditioner 

og begreber inden for filosofi og videnskabsteori, kritisk tilegnelse af videnskabelig teori og 

metode. Desuden skal den studerende blive fortrolig med form og metode inden for filosofi og 

videnskabsteori for at tilegne sig et overblik over fagområdet, der gør den studerende i stand til at 

formidle viden. De studerende arbejder i projektet på bachelormodulet med problemstillinger, der er 

s. 8


forskningskvalificerende, hvorved de studerende udvikler analytiske refleksion via saglig og faglig 

argumentation. 

3.3.1 

På samme måde som teori, metode og forskningsresultater inddrages i undervisningen 

giver faget de studerende viden om videnskabelig teori og metode gennem undervisningen i 

kursernes i Filosofihistorie og Videnskabshistorie på bachelordelen som beskrevet i 

studieordningen: 

“Stk. 5. Modulet indeholder følgende kurser: 

Kursus i Filosofihistorie 10 ECTS. 

Kursus i Videnskabshistorie 5 ECTS. 

Stk. 6. Kurset i Filosofihistorie har til formål at give den studerende indsigt i centrale 

dele af filosofihistorien, i filosofihistorisk forskning samt i historiografisk forskning og metode. 

Stk. 7. Kurset i Videnskabshistorie har til formål at give den studerende indblik i 

videnskabshistorien samt at give forudsætninger for at placere humanistiske, 

samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en idehistorisk sammenhæng.” 4 

Derudover indeholder modulet et projektarbejde svarende til 15 ECTS. (se formålsbeskrivelser 

under 3.2.1). 

Projektarbejdet bidrager, i forlængelse af kurserne som beskrevet i uddrag af studieordningen (se 

under besvarelse af 3.2.1), til at give de studerende viden om fagområdets videnskabelige teorier og 

metoder og i særdeleshed færdigheder i at vurdere og anvende fagområdets metoder. 

”Det eksemplariske princip”, som er centralt for arbejdsformen omkring det problemorienterede 

projektarbejde, betyder, sammen med den kritiske tilegnelse af videnskabelig teori og metode, at de 

vigtigste teorier og metoder indenfor fagområdet udvælges til hjælp ved en undersøgelse af en 

problemstilling og gøres til genstand for videre bearbejdning. Derigennem opnås både en bred 

orientering og specialisering indenfor Filosofi og Videnskabsteori. Projektarbejdets 

problemorientering tjener således både som en indføring i videnskabelig arbejdsmetode, og som 

opbygning af grundlæggende færdigheder for videre forskning og er således en meget direkte måde 

at bringe teori og metode aktivt ind i fagets uddannelse af de studerende. 

Forskning og praksis indenfor faget Filosofi og Videnskabsteori er elementer, der indgår i 

uddannelsen i forlængelse af hinanden, idet fagområdets primære tilgang til erhvervelse af viden er 

ved hjælp af kritisk tænkning, argumentation og teoretisering, hvilket samtidig udgør praksissen. 

Projektarbejdet er kendetegnet ved den kritiske tænkning og tilegnelse af videnskabelig teori og 

metode, og det er herigennem undersøgelse af problemstillinger indenfor filosofi og videnskabsteori 

på en gang udgør forskning og praksis, idet der gennem problematisering af centrale teorier 

udvikles ny viden. 

Faget har dobbeltnavnet "Filosofi og Videnskabsteori". Hermed markeres, at man kan tilrettelægge 

studieforløb indenfor et fagligt spektrum, der spænder fra på den ene side rene filosofiske 

4 Bilag 1 s. 4 

s. 9


problemer til på den anden side problemer, der knytter sig tæt til et andet fag, typisk den 

studerendes andet kombinationsfag. 

På Filosofi og Videnskabsteori arbejdes der desuden med projekter, hvor der indgår en case 

eller samarbejdes med eksterne parter. Filosofi og videnskabsteori bliver i den sammenhæng et 

redskab til at forstå og løse problemstillinger. Det er særligt i forbindelse med den praktiske filosofi, 

at der arbejdes med eksempelvis lovtekster, strafferet, miljøetik, virksomhedsetik mm. (se 

besvarelsen til kriterium 6 og bilag 8 for mere information om samarbejde med praksisfelt via 

Videnskabsbutikken, Den Fælles Praktikordning og RUCInnovation). 

s. 10


Kriterium 4: Uddannelsen er baseret på aktivt forskningsmiljø 

Her følger dokumentation og redegørelse for andelen af VIP’er og DVIP’er, at de videnskabelige 

ansatte medarbejdere på Filosofi og Videnskabsteoris forsker indenfor forskningsområder, der hører 

til uddannelsens fagområder. 

4.1.1 

På Filosofi & Videnskabsteori er der ansat 14 VIP’er. Heraf er 3 professorer, 3 adjunkter, 4 lektorer, 

og 4 Ph.d. studerende 5 og 5 DVIP’ere. 

Således er ansvarshavende for tilrettelæggelsen af uddannelsen alle selv aktive forskere. Det er 

studielederen Jesper Ryberg 6 , der tilrettelægger udbuddet af kurser på faget i samarbejde med 

studienævnet. Som det fremgår af Jesper Rybergs curriculum vitæ er han særlig aktiv som forsker 

inden for området, der behandler straf og etik. Studielederen samt lektor Aksel Haaning, hvis 

forskning retter sig mod filosofihistorie (se Aksel Haanings curriculum vitæ), er VIP repræsentanter 

i studienævnet for Filosofi & Videnskabsteori. 

Derudover er formændene for forskningsgrupperne med tilknytning til afdelingen professor Stig 

Andur Pedersen, der er formand for forskningsgruppen Science Studies og Jesper Ryberg, der er 

formand for forskningsgruppen Straf & Etik. Alle VIP’er ansat på Filosofi & Videnskabsteori er 

aktive i en eller flere af forskningsgrupperne, der danner ramme om, og forpligter forskerne på, 

deres respektive forskningsområder (se kriterium 5 for yderligere beskrivelse af 

forskningsgrupperne). Således forsker alle VIP’erne, der underviser på uddannelsen, inden for 

områder, som er knyttet til faget. (Se bilag 6a og bilag 23 for publikationslister og CV for alle 

VIP’er ansat på Filosofi & Videnskabsteori). Desuden er alle VIP’ere del af 

undervisningstilrettelæggelse og derfor alle garanter for faglig kvalitet i de respektive 

studieelementer. 

Forholdet mellem faggruppens forskningsområder og undervisningen er beskrevet i den 2-årige 

faglige udviklingsplan 2004-2006 samt yderligere udblik til 2008. Udviklingsplanen er tilgængelig 

for alle i digital version på www.ruc.dk/filo/fagligudviklingsplan/ og findes i bilag 4 7 . 

4.2.1 

Ved en kvantitativ opgørelse af antallet af VIP’er og DVIP’er som underviser på uddannelsen 

fremgår det at på Filosofi & Videnskabsteori er ansat: 

Faste VIP’er* 10 

Ph.d studerende* (der også tæller som VIP’er) + 4 

I alt 14 årsværk. 

*alle VIP udgør et helt årsværk, normeret til 1600 timer 

Desuden 

5 DVIP’er med tilsammen 2944,75 timer = 1,84 årsværk 

5 

Vejlederprofiler se bilag 13 

6 

Fra 1. februar 2009 er studielederposten overgået til lektor Thomas Søbirk Petersen, men i opgørelsesåret var det 

Jesper Ryberg. 

7 

Da udviklingsplanen er udarbejdet i 2004 er der enkelte oplysninger, som er forældet, bl.a. detaljerne om de 

tilknyttede ph.d.er i beskrivelsen af forskningsprogrammet Science Studies, da disse ph.d.-studerende har fået tildelt 

deres ph.d. 

s. 11

VIP/DVIP - ratio: 14/1,84 = 7,6 


Dette svarer til at procentandelene af de i alt 15,84 årsværk fordelt på VIP’er og DVIP’er er: 

VIP’er andel af årsværk = 88,4% 

DVIP’er andel af årsværk = 11,6% 

I det seneste akademiske år per 1/10-2008 var antallet af studerende på bachelormodulet 83 i 

forhold til 14 VIP’er og 5 DVIP’er. 

Studenter/VIP ratio: 83/15,84 : 5 ,2 

Dog er VIP’er selvsagt ikke alene ansat som undervisere på bacheloruddannelsen, men også på 

kandidatuddannelsen hvor der yderligere er 150 indskrevne studerende. 

4.3.1 

Undervisningen foretages kun af aktive forskere jf. oversigt over udbudte kurser 2005-2007 og 

herunder kursusholdere i bilag 12. Således er der ikke grundlag for et uddybende afsnit om sikring 

af forskningsbasering på de kurser og projekter, hvor undervisningen ikke foretages af aktive 

forskere. 

s. 12


Kriterium 5: Kvaliteten og styrken af det bagvedliggende forskningsmiljø 

Her følger redegørelse og dokumentation for, at forskningsmiljøet knyttet til uddannelsen i Filosofi 

og Videnskabsteori er af høj kvalitet gennem antal tilknyttede VIP’ere, samt dokumentation for 

omfanget af internationalt forskningssamarbejde med relevans for uddannelsens fagområder. 

5.1.1 

Filosofi & Videnskabsteori hører under instituttet Kultur & Identitet (CUID). Til CUID knytter sig 

flere forskningsgrupper, der styrker forskningsmiljøet og uddannelserne på fagene. Fordi CUID 

konstitueres af en række forskellige fagområder, der dog er knyttet sammen i en fælles humanistisk 

tradition, er det samtidig væsentligt også at betragte forskningsaktiviteterne på de enkelte 

uddannelser i forhold til forskningsgrupperne, der udgør et forskningsmæssigt og 

uddannelsesmæssigt samarbejde på tværs af uddannelserne og forskerne på CUID. Derfor opgøres 

kvaliteten af forskningsmiljøet, i forhold til forskningsaktiviteter, knyttet til bacheloruddannelsen i 

det følgende kriterium også på baggrund af forskergrupperne med tilknytning til afdelingen for 

Filosofi og Videnskabsteori enten fordi de er etableret på afdelingen eller har særlig faglig relevans 

for faget. 

Forskergrupperne med tilknytning til afdelingen Filosofi & Videnskabsteori er 

”Videnskabsstudier”, ”Staf og etik”, ”Sprog og Rationalitet” og ”Kultur og Idéhistorie”. Instituttet 

har i sin strategiplan beskrevet dets mål for forskning, hvor forskningsgruppernes betingelser og 

mål formuleres: 

”For hver gruppe gælder følgende mål: 

- Hver gruppe er forpligtet til at udarbejde en beskrivelse af sit 

forskningsområde samt en strategi- og handlingsplan for de kommende tre 

års aktiviteter. Planen evalueres og revideres årligt af institutlederen 

sammen med forskergruppelederne og udvides med endnu et år. 

- I løbet af planperioden skal der præsteres mindst en ansøgning om et større 

forskningsprojekt, helt eller delvist eksternt finansieret. 

- I løbet af planperioden skal hver gruppe afholde mindst en større national 

eller international konference. 

- I løbet af planperioden skal gruppens medlemmer under ét producere mindst to større 

publikationer samt et antal 6-10 peer reviewede artikler afhængig af gruppens størrelse.” 8 

Som det fremgår af udsnittet af strategiplanen for Institut for Kultur og Identitet spiller 

forskningsgrupperne samlet set en væsentlig rolle i forhold til forskningsmiljøerne og de 

forskningsaktiviteter, der indgår heri. 

Således er forskningspublikationer på RUC derfor også opgjort i for de enkelte forskergrupper. 

Planperioden, som er omtalt ovenfor, gælder fra forskergrupperne blev endelig etableret i foråret 

2007 og tre år frem. 

8 Bilag 5, s. 5 - 8 

s. 13

Videnskabsstudier 


Artikler i peer-reviewede tidsskrifter Total antal forskningspublikationer 

2006 5 22 

2007 3 14 

2008 6 13 

Seks af forskningsgruppens 12 medlemmer er ansat som VIP på afdelingen for Filosfi & 


Straf & Etik 


2006 6 15 

2007 4 20 

2008 2 5 

Syv af forskningsgruppens 7 medlemmer er VIP’er på afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori. 

Kultur og Idéhistorie 


2006 4 16 

2007 0 12 

2008 6 17 

Tre af gruppens i alt 14 medlemmer er VIP’er fra afdelingen for Filosofi og Videnskabsteori. 

Sprog og Rationalitet 


2006 0 10 

2007 2 9 

2008 1 4 

Af gruppens i alt 10 medlemmer er 3 VIP’er ansat på afdelingen for Filosofi og Videnskabsteori. 

Alle fire forskningsgrupper med tilknytning til afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori kan på 

baggrund af tallene ovenfor siges at have produceret forskningspublikationer i de sidste tre år, som 

opfylder de mål, der er specificeret i instituttets strategiplan, som fordrer, at grupperne producerer 

mellem 6-10 artikler i peer-reviewede tidsskrifter indenfor planperioderne. 

Det aktive forskningsmiljø på Filosofi og Videnskabsteori præger uddannelsen ved at styrke den 

forskningsbaserede undervisning og herunder vejledning. For at synliggøre den indholdsmæssige 

sammenhæng mellem forskningen, undervisningen og vejledningen for de studerende på 

uddannelsen udgives ved hver semesterstart i efteråret bogen ”Out Of The Armchair” 9 , som 

opsamling på eksempler på bidrag til pressen af boganmeldelser, interviews, kronikker, læserbreve 

9 Bilag 21 

s. 14


etc. fra alle afdelingens VIP’er i det foregående år. Forskere på Filosofi & Videnskabsteori deltager 

ofte i den offentlige debat i medierne i forbindelse med anliggender, der omhandler eksempelvis 

straf og kriminalitet, teknologi og videnskab, hvor det teoretiske grundlag har rod i et af filosofiens 

hovedelementer og som diskuteres i radio, tv eller skrevne medier. Gennem forskernes deltagelse i 

offentlige debatter styrkes arbejdet med genstandsfeltet og samarbejdet med andre 

forskningsmiljøer. ”Out Of The Armchair” tjener til at sørge for studerendes såvel som ansattes 

opmærksomhed hen imod filosofiens aktualitet i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og 

de redskaber filosofien råder over til at engagere sig i omverdenen. 

5.1.2 

Forskningsmiljøet, der knytter sig til Filosofi & Videnskabsteori, bygger især på samarbejde og 

udveksling af viden med andre danske, såvel som internationale institutioner, der beskæftiger sig 

med særlige dele af filosofien og videnskabsteori, hvilke der også forskes inden for på Filosofi & 

Videnskabsteori på RUC eller discipliner inden for andre fagområder, hvor filosofi og 

videnskabsteori bidrager til at belyse dele af genstandsfeltet. 

De videnskabeligt ansatte medarbejdere på afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori gennem 

forskningsaktiviteter har del i flere internationale forskningssamarbejder med relevans for 

uddannelsens fagområder. Særligt præger de konferencer, seminarer og workshops, som afholdes i 

samarbejde mellem ansatte på afdeling for Filosofi & Videnskabsteori og andre internationale 

forskere, miljøet på afdelingen og på uddannelsen. Der er gennem de sidste år blevet arrangeret 

flere konferencer inden for emner tilhørende uddannelsens hovedelementer, hvor eksempelvis 

seminarrækken ”Ideas in Context” (se 8b) har omhandlet videnskabshistoriske problemstillinger, og 

internationale forskere har gæstet afdelingen i den forbindelse. Indenfor den praktiske filosofi har 

forskere på afdelingen senest arrangeret konferencen ”Punishing War Crimes, genocides and crimes 

against humanity” og indenfor den teoretiske filosofi har flere konferencer om deontisk logik og 

teknologifilosofi været arrangeret (se bilag 22 for liste over internationale forskningsaktiviteter). I 

alt har der inden for de seneste 3 år været arrangeret omkring 11 internationale konferencer med 

initiativ fra VIP’ere fra afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori. 

Som beskrevet i målepunkt 5.1.1 er alle VIP’er involveret i forskningsgrupper, som er 

initiativtagere og aktive i forbindelse med arrangementer som konferencer, seminarer og 

workshops. Forskningsmøder i form af konferencer og seminarer og workshops bidrager til et 

levende forskningsmiljø, hvor forskere har mulighed for at vidensdele så vel som gensidigt inspirere 

hinandens forskning. Dette afspejles i uddannelsen og undervisningen, som gennem forskernes og 

undervisernes interaktion med andre forskere inden for fagområdet, også styrkes og kan inspirere de 

studerende. 

VIP’ere fra afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori er også selv aktive i forbindelse med at 

opsøge andre internationale forskningsmiljøer ved forskningsophold på universiteter i udlandet. I alt 

har der fra 2005 været foretaget 10 forskningsophold fordelt på 6 VIP’ere. 10 At flere blandt 

afdelingens forskere er på kortere eller længere forskningsophold i udlandet bidrager til den 

udveksling af viden, der er nødvendig for et levende forskningsmiljø. Samtidig deltager VIP’erne 

fra Filosofi & Videnskabsteori i internationale forskningsprojekter. Inden for de seneste 3 år har der 

været engagement i 13 internationale forskningsprojekter fordelt på 7 VIP’er fra afdelingen. 11 De 

internationale forskningsprojekter, der enten er bidraget til at igangsat på afdelingen for Filosofi & 

Videnskabsteori fordeler sig på alle uddannelsens fagområder og har dermed forankret i enten 

videnskabsteori, praktisk filosofi, teoretisk filosofi eller filosofihistorie. 

10 Bilag 22 

11 Bilag 22 

s. 15


VIP’erne er desuden engageret i forskellige forlagsaktiviteter og har editorfunktioner for 

tidsskrifter.. I alt er der blandt de ansatte på afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori 18 

medlemskaber af ”editorial boards”. 12 7 af de faste VIP’ere er medlemmer af ”editorial boards” og 

antallet per VIP’er varier fra 1 medlemskab til 6. I januar 2008 modtog Professor Vincent F. 

Hendricks Eliteforskprisen på 1.000.000 kr. Vincent F. Hendricks har især arbejdet med den 

teoretiske filosofi og logik og underviser i det obligatoriske fag Erkendelsesteori på 

kandidatuddannelsen i Filosofi & Videnskabsteori. 

(se bilag 6a og 23 for CV & publikationslister og bilag 23 lister over internationale 

forskningsaktivitet) 

12 Bilag 22 

s. 16


Kriterium 6: Uddannelsesstruktur 

Her følger dokumentation for uddannelsens struktur og indhold, gennemførselstider og frafald, 

redegørelse for, hvordan uddannelsens struktur og indhold er afpasset uddannelsens 

kompetenceprofil. Derudover indeholder denne dokumentation for frafald og studieprogression på 

faget og for uddannelses adgangskrav, samt redegørelse for, hvordan uddannelsen inddrager praksis 

i undervisningen og projekter. 

6.1.1 

En to-fags-bacheloruddannelse med Filosofi og Videnskabsteori består af: 

• et bestået basisstudium (enten HUM, SAM, NAT eller HUM-TEK) indeholdende det i 

studieordningen for Filosofi og Videnskabsteori definerede specialkursus (i alt 120 ECTS) 

• bachelormodulet på Filosofi og Videnskabsteori (30 ECTS), samt 

• bachelormodulet på det andet, af den studerende valgte, overbygningsfag (30 ECTS). 

I bilag 17 findes en detaljeret beskrivelse af bacheloruddannelsernes struktur og mulighedsramme. 

Her følger en specifik beskrivelse af indhold af og formål med bacheloruddannelsen på Filosofi og 

Videnskabsteori fra fagets studieordning (bilag 1). 

Uddannelsens indhold og struktur: 

”§ 8. Det forudsættes, at den studerende har bestået følgende aktivitet i sit basisstudium: Specialkursus i Filosofi (7,5 

ECTS). Kurset bedømmes ved en intern prøve. Der benyttes bedømmelsen: Bestået/ ikke bestået. Prøven er normeret til 

7,5 ECTS.” 13 

Bachelormodulet på Filosofi & Videnskabsteori består af: 




dele af filosofihistorien, i filosofihistorisk forskning samt i historiografisk 

forskning og metode. 



samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en idehistorisk 

sammenhæng. 

§ 10. Bachelorprojektet kan aflægges i Modul B1, såfremt det humanistiske 

basisstudium indgår i bacheloruddannelsen." 14 

"Stk. 3. Bachelorprojektet er normeret til 15 ECTS." 15 

Hertil kommer et andet kombinationsfag for at være berettiget til titlen to-fags bachelor i Filosofi & 

Videnskabsteori. 

13 Bilag 1 s. 3 

14 Bilag 1, s. 4 

15 Bilag 1, s. 4 

s. 17

Uddannelsens formål: 


“Modulet har sammen med specialkurset til opgave 

- at give de studerende et filosofihistorisk og videnskabshistorisk overblik, 








aktuelle eller historiske filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger." 16 




positioner og evne til at anvende relevante faglige metoder. “ 17 

I bilag findes en liste over de kombinationsfag, som studerende på Filosofi og Videnskabsteori 

kombinerer med, samt beskrivelser af de faglige profiler, som de respektive kombinationer kan give 

(se bilag 7 og bilag 24). 

Strukturen for bacheloruddannelsen i Filosofi & Videnskabsteori, som beskrevet ovenfor, 

understøtter uddannelsens kompetenceprofil idet denne lyder: 

”Alle bachelorer med Filosofi og Videnskabsteori opnår – i kraft af det samlede studieforløb på basis og 

overbygning – specifikke kompetencer til at kunne: 

• Foretage filosofiske analyser på baggrund af videnskabsteoretiske og andre filosofiske begreber og teorier 

• Identificere filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger i andre videnskabelige discipliners grundlag og 

metode 

• Analysere og forstå aktuelle problemstillingers filosofiske og videnskabsteoretiske grundlag, på baggrund af et 

grundlæggende kendskab til den vestlige filosofis historie 

• Placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en samlet videnskabshistorisk 

sammenhæng 

• Fortsætte sine studier på kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori eller andre beslægtede 


Derudover opnår en bachelor med Filosofi og Videnskabsteori også en række specifikke kompetencer i kraft af sit andet 

overbygningsfag.” 18 

Således understreges sammenhængen mellem uddannelsens struktur, og særligt på baggrund af de 

fagelementer, der indgår på bachelormodulet på Filosofi & Videnskabsteori, idet modulet udgøres 

af studieaktiviteter, som skal give de studerende, overblik over filosofi- og videnskabshistorie, 

hvilket er nødvendigt for at foretage filosofiske analyser på baggrund af filosofiske og 

videnskabsteoretiske begreber og teorier som nævnt i kompetenceprofilen. Dernæst skal de 

studerende opnå kendskab til traditioner og historie med henblik på at forstå og identificere 

filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger i andre videnskabelige discipliners grundlag, 

som det er formuleret i kompetenceprofilen. Derudover bliver de studerende gennem 

16 bilag 1, s. 3 

17 bilag 1, s. 3 

18 Bilag 1, s. 23 

s. 18


bachelormodulet i stand til at tolke primærlitteratur og også gennem projektarbejdet til at arbejde 

med filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger for på den baggrund at kunne analysere 

det aktuelle ud fra det grundlæggende, som beskrevet i kompetenceprofilen. 

Denne forbindelse mellem kompetenceprofilen og strukturen udgør samtidig sammenhængen 

mellem de faglige elementer og den faglige progression inden for bacheloruddannelsen i Filosofi & 

Videnskabsteoris sidste semester aflagt på faget. 

Sammenhængen mellem uddannelsens fagelementer inden for uddannelsens enkelte år er for de to 

første år af uddannelsen beskrevet i rapporten for basis samt i Det Humanistiske Basisstudiums 

studieordningen (se vedlagte rapport for HUM-BAS). 

Sammenhængen mellem de første år på basisstudiet og bachelormodulet på Filosofi & 

Videnskabsteori beror på, at den studerende på bachelormodulet fagspecifikt videreudvikler 

kvalifikationer opnået gennem de to første år ved kurser og projektarbejdet og ved specialkurset i 

Filosofi og Videnskabsteori (som beskrevet i rapporten for basisstudiet). Denne viderebygning af 

faglige kvalifikationer kan illustreres som vist på figuren neden for (se forklaring i indledning): 

Bacheloruddannelse i Filosofi og Videnskabsteori 

Andet fag Filsofi & 


Basis 

Basis 

Basis 

Basis 

6.1.2 

Jf. Rektorkollegiets nøgletal for gennemførselstider og frafald for 2006 og 2007 er frafaldet for 

bacheloruddannelserne på 27 % i alt og fordelt på 2006 og 2007 ved bacheloruddannelserne 

indenfor hovedområdet humaniora på RUC: 25 % i 2006 og i 23% 2007. 

Frafald for studerende optaget på bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori fremgår af 

nedenstående tabel: 

år optaget frafald procent 

2004/2005 22 3 13,6 

2005/2006 28 3 10,7 

2006/2007 49 3 6,1 

Frafaldet på uddannelsens første år fremgår af rapporten for basisstudiet, som er vedlagt denne. 

Nedenfor fremgår studieprogressionen på bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori 

opgjort per år som STÅ optjent af ordinære studerende indskrevet på uddannelsen i forhold til antal 

ordinært indskrevne, ressourceudløsende studerende: 

s. 19 

Bachelormodul på Filosofi og 

Videnskabsteori (grøn) og et andet fag 


Basisuddannelse (HUM, SAM el. NAT) 

Markeret med grøn er det obligatoriske 

specialkursus i Filosofi og Videnskabsteori 

på basisuddannelsens


Alene STÅ optjent i studieåret (i.e. ekskl. efterreguleringer) Periode Periode Periode 

STUDIUM/FAG VARIABEL 2005-2006 2006-2007 2007-2008 

Filosofi og videnskabsteori Antal personer 151 115 109 

Filosofi og videnskabsteori Antal STÅ 64,15 51,85 50,05 

Filosofi og videnskabsteori Gennemsnitlig STÅ pr. person 0,42 0,45 0,46 

Med hensyn til merit-STÅ er der det særlige problem, at de i mange tilfælde ikke registres før den studerende står for at 

skulle have sit eksamensbevis. Der kan derfor være et markant time-lag fra merit-STÅen er optjent til den kommer ind i 

den studerendes STÅ-journal. I tallene ovenfor er der således ikke merit-STÅ. 

6.2.1 

For adgangskrav til Det Humanistiske Basisstudium se rapporten for samme. 

Adgangskravet til bachelormodulet på Filosofi & Videnskabsteori er følgende: 

“§ 8. Det forudsættes, at den studerende har bestået følgende aktivitet i sit 

basisstudium: 

Specialkursus i Filosofi (7,5 ECTS). 

Kurset bedømmes ved en intern prøve. Der benyttes bedømmelsen: Bestået/ ikke 

bestået. 

Prøven er normeret til 7,5 ECTS.” 19 

(se mere om adgangskrav under besvarelse af del 3). 

Idet bachelormodulet på Filosofi & Videnskabsteori udgør en del af en bacheloruddannelse, hvor de 

første to år er en basisuddannelse og filosofi er et fag med en lang tradition og derfor dækker et stort 

fagområde, er der på bachelormodulet behov for en grundig introduktion til filosofihistorie og 

videnskabshistorie. Der udbydes derfor et specialkursus i Filosofi & Videnskabsteori på andet 

basisår, hvilket udgør fagkrav til overbygningsfaget Filosofi & Videnskabsteori og som foregriber 

det obligatorisk kursus i filosofihistorie på bachelormodulet. Da et bestået specialkurset i Filosofi & 

Videnskabsteori er forudsætning for at påbegynde bachelordelen på faget sikres det, at alle 

studerende på modul B1 har minimum kendskab til den del af filosofihistorien, der danner 

udgangspunkt for specialkurset. Desuden har de studerende bedre forudsætninger for at vælge 

Filosofi & Videnskab som det ene af deres kombinationsoverbygningsfag ved allerede at have 

stiftet bekendtskab til fagområdet. 

6.3.1 

Idet Filosofi & Videnskabsteori er et teoretisk fag, hvis redskab til at skabe ny viden er 

argumentation, er en del af ”praksisfeltet” universitetets undervisning og forskning selv. Det 

betyder, at arbejdet med praksisfelter både består i et samarbejde med eksterne parter i erhvervslivet 

og det offentlige såvel som forskningen i sig selv. 

19 bilag 1, s. 3 

s. 20


Filosofi & Videnskabsteoris arbejde i forhold til eksterne praksisfelter foregår særligt indenfor den 

teoretiske og praktiske filosofi. Der henvises til målepunkt 5.1.1 for beskrivelse af faggruppernes 

samarbejde med eksterne parter og samarbejde med andre forskningsmiljøer. Desuden henvises til 

bilag 22 for oversigt over forskningsaktiviteter og forskernes samarbejde. 

De studerende arbejder ofte med praksisfelter gennem projekter. I flere tilfælde vil projektets 

genstandsfelt være formidlet af RUCs videnskabsbutik: 

RUCs Videnskabsbutik etablere en forbindelse mellem virksomheder uden for universitetsverdenen 

til studerende grupper, som kan have interesse i at inddrage en praktisk problemstilling i 

projektarbejdet. 20 

Desuden foregår samarbejdet med eksterne parter og arbejdet med praksisfeltet også ved at de 

studerende integrerer en praktikperiode i deres studie. Gennem praktik får de studerende mulighed 

for at aktivere den viden og de kvalifikationer og redskaber de har tilegnet sig på faget. Praktik 

formidles ofte af Den Fælles Praktikordning (FPO): 

”Praktik ved FPO er en frivillig ordning, som giver de studerende mulighed for at afprøve deres 

akademiske kvalifikationer i praksis. Praktikordningen er åbent for studerende fra alle uddannelser, 

der er bachelorer og indskrevet ved en kandidatuddannelse.” 21 

”For at praktikanten og praktikstedet kan være helt på linie i forhold til, hvad der forventes af begge 

parter, skal der indgås en praktikaftale. Den indeholder beskrivelse af de aftalte arbejdsopgaver og 

omtaler de praktiske forhold ved indgåelsen. FPO godkender de praktikaftalen og sikrer at 

arbejdsopgaverne har et relevant akademisk indhold.” 22 

6.4.1 

De studerendes mulighed for at deltage i et internationalt studiemiljø er primært aktuel gennem de 

konferencer, seminarer og workshops med relation til fagets indhold og med deltagelse af flere 

internationale gæsteforelæsere, der arrangeres af afdelingens forskere. Derudover har Filosofi & 

Videnskabsteoris udvekslingsaftaler i udlandet (Se bilag 8 for samlet oversigt over konferencer, 

seminarer og workshops). På RUC er der forskellige tilbud, de studerende kan benytte sig af, hvis 

de ønsker at tage på studieophold i udlandet. RUCs Internationale kontor står for at oplyse om 

mulighederne og vejleder de studerende i forbindelse med ansøgning 23 . Derudover har Filosofi og 

Videnskabsteori en International koordinator, Vincent Hendricks, som vejleder specifikt på faget. 

Mulighederne er mange for at tage et studieophold i udlandet, og der findes følgende 

udvekslingsaftaler for de studerende på RUC: 

Inden for rammerne af et af de internationale programmer, som RUC deltager i 

(SOCRATES, TEMPUS, NORDPLUS, NORDLYS, CREPUQ, North Carolina ) 

Inden for rammerne af nationale aftaler om udveksling af studerende 

(Kulturudvekslingsaftalerne). 

20 bilag 8 

21 bilag 8 

22 bilag 8 

23 se mere om RUCs internationale kontor på følgende link: http://www.ruc.dk/ruc/uddannelse/Udveksling/ 

s. 21


Kriterium 7: Undervisningens tilrettelæggelse og undervisernes kvalifikationer 

Her følger redegørelse og dokumentation for, hvordan de valgte pædagogiske og didaktiske 

metoder understøtter uddannelsens mål for læringsudbytte og kompetenceprofil, og for at der er 

overensstemmelse mellem uddannelsens mål for læringsudbytte og fagelementernes indhold samt 

prøveformer. Derudover indeholder besvarelsen dokumentation for, at uddannelsesinstitutionen via 

strategi- og handleplaner sikrer udviklingen af underviserens pædagogiske kompetencer og 

dokumentation for at institutionen RUC og faget Filosofi og Videnskabsteoris dimensionering er 

tilfredsstillende i form af UMV-undersøgelse. 

7.1.1 

Sammenhængen mellem fagets læringsudbytte og pædagogiske og didaktiske metoder består i 

forholdet og afvekslingen mellem forelæsninger og projektarbejde. Kurserne afholdes som 

forelæsninger, og det er herigennem, at de studerende skal opnå kendskab til fagets grundlæggende 

teorier, og kurserne giver en bred orientering og overblik til fagets fundamentale indhold. Kurserne 

sikrer dermed, at de studerende tilegner sig viden om fagets vigtigste områder. 

Projektarbejdet foregår sideløbende med forelæsningerne, og den studerende arbejder ud fra 

fagrelevante problemstillinger og specialiserer sig derved inden for en del af filosofien og/eller 

videnskabsteorien / videnskabshistorie. Projektarbejdet skal således kvalificere den studerende til at 

arbejde videnskabeligt, da det er en arbejdsform, der ligner videnskabelige arbejdsformer meget. 

Projektarbejdet sikrer, at de studerende selv anvender og arbejder videnskabeligt g dybdegående 

med faget. Hvert projekt har tilknyttet en vejleder, som er VIP’er på afdelingen, og hvis eget 

forskningsområde kvalificerer til at vejlede i forhold til projektets indhold. 

Dermed stemmer de pædagogiske og didaktiske metoder overens med fagets kompetenceprofil, 

hvori de forventede kompetencer og det forventede læringsudbytte beskrives således: 

“Modulet har sammen med specialkurset til opgave 









aktuelle eller historiske filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger." (Studieordningen 

§1 bilag 1). 

Faget indhenter derudover de studerendes evalueringer af arbejds- og undervisningsformer gennem 

evalueringsskemaet efter hvert kursus (se bilag 11 for evalueringsskema og se mere i besvarelsen af 

kriterium 8). I skemaet spørges til underviserens formidling af stoffet, hvordan dialogen mellem de 

studerende og underviseren har været samt den studerendes egen deltagelse i undervisningen. 

7.2.1 

Uddannelseselementerne på bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori indeholder følgende 

prøveformer: 

s. 22


• Undervisningen på specialkurset i Filosofi og Videnskabsteori er baseret på forelæsninger 

og de studerende evalueres via skriftlig essayeksamen, der bedømmes efter bestået / ikke 

bestået. 

• Undervisningen på kurserne på bachelormodulet i hhv. Filosofihistorie og i 

Videnskabshistorie sker overvejende på baggrund af forelæsninger. Derudover tilbydes 

læsegrupper, hvor de studerende kan analysere og diskutere teksterne i fællesskab. Begge 

disse kurser evalueres ved en individuel mundtlig eksamen, der bedømmes efter 7trinsskalaen. 

• Derudover skal de studerende på bachelormodulet udarbejde en rapport på baggrund af et 

projektarbejde enten i en gruppe eller individuelt. Dette projektarbejde evalueres ved en 

individuel mundtlig eksamen på baggrund af rapporten, og bedømmes efter 7-trinsskalaen. 

Regler om eksamen og prøveformer er beskrevet yderligere i studieordningen, bilag 1, s. 10-15. 

Se mere om eksamen i "Udfyldende bestemmelser om projekteksaminer og kursusprøver" på 

Filosofi og Videnskabsteoris hjemmeside: 

http://www.ruc.dk/filo/studieordninger/Udfyldende_bestemmelser_ES2008/ 

Kombinationen mellem traditionelle mundtlige eksaminationer, som det er tilfældet i forbindelse 

med afslutningen af de omfattende kurser i Filosofi- og Videnskabshistorie, og den mere 

dybdeorienterede projekteksamen sikrer, at de studerende opnår den nødvendige viden inden for 

fagets tradition og selv får mulighed for at anvende og gå i dybden med specifikke emner / områder. 

Dermed er der overensstemmelse mellem de valgte prøveformer og det centrale i uddannelsens 

kompetenceprofil. De ønskede faglige kompetencer fordrer netop (som citeret under punkt 7.1.1.) 

"et filosofihistorisk og videnskabshistorisk overblik", "et kendskab til filosofiens historie og 

tradition", "færdighed i tilegnelse og tolkning af filosofisk og videnskabshistorisk primærlitteratur", 

hvilket de mundtlige kursuseksaminer giver OG "indsigt og øvelse i at arbejde med aktuelle eller 

historiske filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger" som projektarbejdet giver. 

7.3.1 

Nedenstående er udklip fra ”Handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse for VIP’er”, se bilag 

10, og dokumenterer uddannelsensstrategien for undervisernes pædagogiske kompetencer. 

Følgende er eksempler på aktivitetsmuligheder, temaer m.v., som efteruddannelseskurserne kan 

indeholde: 

• pædagogiske seminarer, kurser og temaer 

• deltagelse i øvrige kurser, seminarer og konferencer på RUC, herunder 

-pædagogiske it-kurser 

-pc-kurser 

-e-læringskurser 

-sprogkurser 

-interkulturel pædagogik 

-kursus i informationssøgning 

-en række tilbud/temaer 

• deltagelse i øvrige kurser, seminarer og konferencer uden for RUC 

• erfaringsseminarer og -møder 

• side-mandsoplæring 

• feedback i forbindelse med kursusevaluering 

s. 23


• vejledning og vejlederrollen 

• pædagogiske planlægningsmøder 

• personlige/sidekompetencer 

• møder om implementering af nye myndighedskrav 

• undervisningsrelaterede netværk 

Aktiviteterne kan udmøntes på flere forskellige måder, f.eks.: 

aktiviteterne planlægges og iværksættes af personaleafdelingen, bl.a. ud fra MUS/GRUS-samtalens 

ønsker og behov. Aktiviteterne udbydes som kursustilbud fra de respektive enheder (UniPæd, LICS, 

RUb og Personaleafdeling). Andre specifikke aktiviteter udbydes og tilrettelægges løbende i samarbejde 

med de relevante og involverede enheder eksterne tiltag/tilbud 

For at få en relevant kompetenceudviklingsplan for hver enkelt VIP’er er det vigtigt, at planen er 

udarbejdet i tæt samråd mellem VIP’er og institutleder, så der føles ejerskab af kompetenceudviklingsplanen. 

Se hele teksten i bilag 10. 

Som det fremgår af ovenstående udklip fra handlingsplanen har Roskilde Universitetscenter 

overordnet udviklet en strategi i forhold til videnskabeligt ansattes udvikling af pædagogiske og 

didaktiske kvalifikationer. 

På Filosofi & Videnskabsteori efterstræbes det, at RUCs politik omkring forbedring af 

undervisningen og udvikling pædagogiske kompetencer efterleves. Dette sker især gennem 

VIP’ernes deltagelse i Uni-pæd kurser med henblik på udvikling af kompetencer vedrørende 

vejlederrollen i projektvejledning og undervisningen, kursuspædagogik, kollegial supervision m.v. 

(se bilag 6b). 

Desuden indhentes evalueringer af undervisningen ved kurserne som afslutning af hvert kursus, for 

at sikre tilfredshed blandt de studerende. I forbindelse med de studerendes evaluering af 

undervisnings- og arbejdsformer ved kurset bedes de studerende i evalueringsskemaet vurdere 

underviserens formidling af stoffet, dialogen mellem de studerende og underviseren og den 

studerendes egen deltagelse i undervisningen. Evalueringsskemaerne behandles efterfølgende i 

studienævnet, hvor tilbagemeldingerne på evalueringsskemaerne diskuteres og senere drøftes ved 

faggruppemøder. 

(For ”Handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse for VIP’ere” se bilag 10 og for hele skemaet 

”Evaluering af kurserne på Filosofi & Videnskabsteori” se bilag 11). 

Alle studieelementerne på bacheloruddannelsen udbydes fortrinsvist på dansk. Det er muligt at 

følge specialkurset og modtage vejledning til projektarbejdet på bachelormodulet på engelsk. For at 

sikre den sprogmæssige kvalitet i disse studieelementer tilbyder RUC bl.a. kurser i akademisk 

engelsk og kurser i at undervise i engelsk (jf. RUCs uni-pæd-politik). 

7.4.1 

Dokumentation for undervisningsmiljø foreligger som Undervisningsmiljøvurdering af centrale 

områder på Roskilde Universitetscenter juni 2008, se bilag 9. Heri findes information og 

dokumentation for institutionens fysiske forhold og infrastruktur og kvaliteten af disse. 

Specifikt på faget Filosofi og Videnskabsteori rådes der over grupperum, som de studerende kan 

anvende til projektarbejde, computerrum med internetadgang og printerfaciliteter, teorilokal med 

plads til 80 personer, som anvendes til kursusundervisning, trådløst internet, specialelokaler, en 

s. 24


kantine mm. Dermed understøtter de fysiske rammer fagets ønskede kompetenceprofil, da der er 

tilfredsstillende faciliteter til både forelæsninger, gruppearbejde og andre aktiviteter på faget. 

På Filosofi & Videnskabsteori blev der i foråret 2005 udformet et spørgeskema om 

undervisningsmiljø på Filosofi & Videnskabsteori på Roskilde Universitetscenter. I spørgeskemaet 

blev de studerende bedt om at vurdere faciliteternes praktiske funktion, adgangen til diverse 

faciliteter, bygningernes æstetik, undervisningen, psykosociale forhold, indeklima, indretning, 

ergonomiske forhold m.m. Se bilag 16. De udfyldte skemaer blev diskuteret i studienævnet, og gav 

ikke anledning til nævneværdige ændringer på fagets fysiske forhold. 

s. 25


Kriterium 8: Løbende kvalitetssikring af uddannelsen 

Her følger redegørelse og dokumentation for uddannelsens kvalitetssikringssystem. 

8.1.1 

RUCs arbejde med kvalitetssikring og –udvikling på uddannelsesområdet er på institutionsniveau 

overordnet forankret i universitetets strategiplan, Roskilde Universitet 2020 (bilag 14), og i 

universitetets udviklingskontrakt for 2008-2010 (bilag 15). Universitetet har formuleret 

udviklingsmål på en række indsatsområder, herunder kvalitet i undervisningen. På sidstnævnte 

område er de overordnede målsætninger for 2008-2010 følgende: 

• Roskilde Universitet vil i 2008-2010 fortsætte arbejdet med forbedringen af 

undervisningskvaliteten i eksisterende læringsformer og udvikling af nye læringsformer og 

pædagogisk efteruddannelse af underviserne. Derudover skal de studerendes studieforløb 

understøttes af studie- og erhvervsvejledning samt ved indsatser, der fokuserer på 

studiemiljøet (pkt. 11.a. – side 15. Vedrørende den pædagogiske efteruddannelse af 

underviserne: se målepunkt 7.3.1) 

• Det er Roskilde Universitets formål at uddannelses- og forskningsaktiviteter skal være 

veldokumenterede, og at universitetets kvalitetssikringsmekanismer skal være enkle, 

effektive og udbredte til alle dele af RUC (pkt. 11.b. – side 16). 

Den centrale koordination af kvalitetsarbejde (i forhold til eksterne dokumentationskrav, 

implementering af nye lovkrav, legalitetskontrol af studieordninger og fremme af intern 

vidensdeling i forhold til det kvalitetsarbejde, der finder sted decentralt på universitetet) varetages 

af Uddannelses- og Forskningsafdelingen 

Universitetets kvalitetssikringsmekanismer omfatter det centrale censorkorps, et fællesregelniveau 

på tværs af fagene, der sikrer en ensartethed i kvalitet af udbud og eksaminer, et 

eksamensklagesystem og en studievejledningsenhed med tilbagemeldingspligt. RUCs 

uddannelsesudvalg (UDDU) rådgiver på uddannelsesområdet på fællesregelniveau og behandler 

eksempelvis alle studieordningsændringer og forslag til oprettelse og nedlæggelse af fag. Prorektor 

er formand, og medlemmerne tæller fire basisstudieledere, fem fagstudieledere, 5 

studienævnsnæstformænd (studerende), 1 VIP-medlem, 2 studentermedlemmer og en TAPobservatør. 

På det kvantitative niveau bidrager universitetet til Rektorkollegiets nøgletal og anvender disse både 

som ledelsesinformation og til benchmarking. Universitetet gennemfører herudover en række 

kvantitative og kvalitative undersøgelser som for eksempel kandidatundersøgelser hvert 5. år, og 

der udarbejdes studieforløbsundersøgelser. RUC følger gennemførelsen af uddannelserne og 

beskæftigelsen af bachelorer og kandidater tæt gennem nøgletal, der rapporteres successivt og 

indgår i RUCs ledelsesinformationssystem. 

En væsentlig andel af RUCs kvalitetssikring på uddannelsesområdet er forankret i de faglige 

miljøer og foregår således decentralt bl.a. i form at kursus- og projektevalueringer i forlængelse af 

afsluttede kursus- og projektforløb. Her er kvalitetssikringen tilpasset de forskellige uddannelsers 

faglige profil og organisationskultur. RUC arbejder lige for tiden på en samlet strategi for arbejdet 

med kvalitetsudvikling af RUCs uddannelser. 

s. 26


På direktionsmødet på RUC d. 12. august 2008 blev det besluttet, at der skulle nedsættes en task 

force med det formål at: 

1) At udvikle en samlet strategi for arbejdet med kvalitetsudvikling af RUC’s uddannelser 

2) At indsamle viden om den hidtidige praksis med kvalitetssikring både på Roskilde Universitet 

og andre universiteter 

3) På baggrund af denne viden, at udarbejde forslag til en procedure for, hvordan den interne 

kvalitetsudvikling fremover kan foregå på de enkelte uddannelser 

4) At udvikle forslag til en procedure for, hvordan systematiske evalueringer af hele 

uddannelsesforløb kan gennemføres 

5) At udarbejde en procedure som skaber sammenhæng mellem den interne kvalitetsudvikling og 

den eksterne akkreditering. Se mere om denne strategi for kvalitetssikring i bilag 20. 

På fagniveau anvender Filosofi & Videnskabsteori kvalitetssikringssystemet kvalitativt ved 

efteruddannelse af VIP’er samt evalueringer af undervisningen på kurserne. 

Flere VIP’er har deltaget i Uni-pæd kurser med henblik på udvikling af kompetencer vedrørende 

vejlederrollen i projektvejledning og undervisningen, kursuspædagogik, kollegial supervision m.v. 

(se bilag 6b). 

Desuden indhentes evalueringer af undervisningen på fagets kurser afslutningsvist på hvert kursus. I 

den forbindelse evaluerer studerende skriftligt bl.a. undervisnings- og arbejdsformer ved kurset, 

deres vurdering af underviserens formidling af stoffet, dialogen mellem de studerende og 

underviseren og den studerendes egen deltagelse i undervisningen. Evalueringsskemaerne 

behandles efterfølgende i studienævnet, hvor tilbagemeldingerne på evalueringsskemaerne 

diskuteres og drøftes yderligere ved faggruppemøder, hvis der skulle være problemer i relation til 

disse evalueringer. 

(For Handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse for VIP’ere se bilag 10 og for skemaet 

Evaluering af kurserne på Filosofi & Videnskabsteori se bilag 11) 

På det kvantitative niveau er løbende dialog med aftagere og aftagerpaneler fortrinsvist forbeholdt 

kandidater fra faget (se akkrediteringsrapport for kandidatuddannelsen). 

Der blev i foråret 2005 foretaget en spørgeskemaundersøgelse (bilag 16), på faget vedrørende 

undervisningsmiljø som supplement til Undervisningsmiljøvurdering af centrale områder på 

Roskilde Universitetscenter Juni 2008, bilag 9. De elementer i kandidatundersøgelsen, som vedrører 

Filosofi & Videnskabsteori særligt samt spørgeskemaundersøgelsen vedrørende undervisningsmiljø 

diskuteres i studienævnet og på faggruppemøder. Såfremt enten fagets indhold, undervisningen, 

faciliteterne m.v. viser sig at være blevet opfattet særlig negativt af studerende, følges der yderligere 

op på dette. 

Som led i styrkelsen af forskningsmiljøet på instituttet indgår der i strategiplanen en række mål for 

forskningen, som sker indenfor rammerne af forskergrupperne, som beskrevet i målepunkt 5.1.1. 

Forskergruppernes mål og arbejde bidrager til en sikring af forskning og undervisning af høj 

kvalitet på afdelingen, der samtidig præger fagets undervisning og vejledning. 

s. 27


Kriterium 9: Uddannelsens faglige profil 

Besvarelsen af dette kriterium er todelt og indeholder dokumentation og redegørelse for i målepunkt 

9.1.1) at mål og indhold for bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori svarer til 

uddannelsens navn og til den titel dimittenderne får - herunder at den faglige profil stemmer 

overens med kravene i ”Uddannelsesbekendtgørelsen for bachelor- og kandidatuddannelser”. 

Og i målepunkt 9.2.1) at uddannelsens mål for læringsudbytte og faglige profil lever op til kravene i 

de respektive typebeskrivelser jf. ”Kvalifikationsramme for videregående uddannelser”. 

9.1.1 

Bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori er godkendt efter: Bekendtgørelse om 

uddannelser på Roskilde Universitetscenter – Bek. Nr. 571 af 23/06/1994 (under henvisning til § 25 

i bek. Nr. 706 af 24/08/1996). 

Størstedelen af bachelordimittenderne fra Filosofi og Videnskabsteori kommer fra Det 

Humanistiske Basisstudium, og disse studerende vil opnå titlen bachelor of arts (BA) i Filosofi og 

Videnskabsteori og et andet fag. Det er dog også muligt, at studere Filosofi og Videnskabsteori med 

samfundsvidenskabelig eller naturvidenskabelig baggrund, og disse studerende får derfor titlen 

Bachelor of Science (BSc) i Filosofi og Videnskabsteori (se mere under del 3 i denne rapport). Det 

vigtigste i denne sammenhæng (jf. vejledningen) er dog, at titlen som bachelor i Filosofi og 

Videnskabsteori svarer til, hvad uddannelsen faktisk indeholder – altså at uddannelsen både 

indeholder Filosofi og Videnskabsteori. 

Ifølge studieordningen er det overordnede formål for uddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori: 

”At give den studerende forudsætning for rationel analyse af filosofiske og videnskabsteoretiske 

problemer” (§ 1 i studieordning for Filosofi og Videnskabsteori se bilag 1). Hermed er 

målsætningen for uddannelsen at dække begge de to hovedområder, Filosofi og Videnskabsteori, 

som fagets navn indeholder, og navnet stemmer dermed overens med fagets mål. 

Fagelementerne i bacheloruddannelsen bekræfter yderligere uddannelsens faglige profil som både 

filosofisk og videnskabsteoretisk: 

Bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori indeholder ”Grundlæggende studier i Filosofi- 

og Videnskabsteori” (Studieordning §9 se bilag 1), der dækker over kurser i Filosofihistorie og 

Videnskabshistorie og et projektarbejde ”der behandler emner indenfor det filosofihistoriske 

og/eller videnskabshistoriske område” (9 stk.3 – bilag 1). 

Fagelementerne i bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori giver den studerende: 

”- Overblik og kendskab til historie og traditioner 

- Opøver færdigheder til tolkning af primærlitteratur 

- Indsigt i og erfaring med at arbejde med aktuelle filosofiske eller videnskabshistoriske 

problemstillinger 

- Fortrolighed med fagterminologi og relevante teoretiske positioner 

- Anvendelse af relevante metoder” (§9 og §9 stk. 3 i studieordningen – bilag 1). 

Hermed er den faglige profil for bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori, som den 

kommer til udtryk i studieordningen, i overensstemmelse med kravene til bacheloruddannelser fra 

”Uddannelsesbekendtgørelsen for bachelor- og kandidatuddannelser”. Her er kravet netop at 

bacheloruddannelserne indeholder indføring i fagområdets videnskabelige discipliner, teori og 

s. 28


metode, der giver den studerende kompetencer til at identificere, formulere og løse komplekse 

problemstillinger inden for fagområdet (§2 24 ). 

9.2.1 

Studieordningen for Filosofi og Videnskabsteori indeholder kompetencebeskrivelser for bachelor- 

og kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori (Studieordningens appendiks 1 se bilag 1). 

I studieordningen benævnes alle de tilegnede egenskaber som kompetencer, og de placeres således 

ikke i samme tredeling, viden, færdigheder og kompetencer, som ”Kvalifikationsramme for 

videregående uddannelser” benytter sig af. På trods af dette dækker studieordningen og 

kompetencebeskrivelserne i appendiks disse tre underopdelinger, og faget lever dermed op til 

kravene til kompetencer på bachelorniveau, hvilket dokumenteres i det følgende: 

Kravene til bacheloruddannelsen i forbindelse med ”viden” er at de studerende opnår viden om 

teori, metoder og praksis og evne til at forstå og reflektere over disse. ”Færdighedsniveauet” kræver 

at de studerende formår at anvende fagets metoder og formår at løse fagligt relaterede 

problemstillinger og behersker evne til formidling af faglige problemstillinger 25 . Opfyldelse af disse 

krav afspejles ligeledes i studieordningens appendiks 1, hvor bachelorernes forventede kompetencer 

bl.a. beskrives som evnen til at ”foretage analyser ved hjælp af en kritisk og begrundet anvendelse 

af videnskabelig teori og metode”. Derudover skal den studerende opnå kompetencer til at kunne: 

”foretage filosofiske analyser på baggrund af videnskabsteoretiske og andre filosofiske begreber og 

teorier”, ”beskrive og formulere problemstillinger samt formidle resultater inden for de akademiske 

krav og normer” (studieordningens appendiks 1 s. 20ff se bilag 1). ”Kompetenceniveauet” i 

kvalifikationsrammen kræver håndtering af komplekse situationer, selvstændigt og tværfagligt 

arbejde mm. Bachelorer fra RUC har her en særlig force, da de i projektarbejdet hvert semester 

arbejder tværfagligt og selvstændigt med en relevant problemstilling. Dette giver den studerende 

kompetencer til at kunne: ”Anskue problemstillinger tværfagligt og anvise løsninger – ikke kun ud 

fra det enkelte fags præmisser, men også ved at inddrage relevante teorier, metoder og 

vidensområder fra tilgrænsende fag” (studieordningens appendiks 1 s. 20). 

Alt i alt lever Filosofi og Videnskabsteoris faglige profil altså op til kravene til viden, færdigheder 

og kompetencer på bachelorniveau. 

24 ”Uddannelsesbekendtgørelsen for bachelor- og kandidatuddannelser” fra Universitets- og bygningsstyrelsens 

hjemmeside: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=29192 

25 Se ”kvalifikationsrammen i bilag 19. 

s. 29


Kriterium 10: Uddannelsens mål for læringsudbytte og de studerendes realiserede 

læringsudbytte 

Denne besvarelse indeholder redegørelse og dokumentation for Filosofi og Videnskabsteoris 

metoder til at sikre, at fagets forventede læringsudbytte svarer til dimittendernes faktiske 

læringsudbytte. Besvarelsen indeholder dermed dokumentation og redegørelse for fagets forventede 

læringsudbytte, som anført i studieordningen, og for dimittendernes faktiske læringsudbytte via 

karaktergennemsnit og kort om censorindberetninger. 

10.1.1 

Studiets forventede læringsudbytte: 

Bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori har ifølge studieordningen til formål at give 

dimittenderne kompetencer til at kunne 

”- Foretage filosofiske analyser på baggrund af videnskabsteoretiske og andre filosofiske 

begreber og teorier 

- Identificere filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger i andre videnskabelige 

discipliners grundlag og metode 

- Analysere og forstå aktuelle problemstillingers filosofiske og videnskabsteoretiske grundlag, 

på baggrund af et grundlæggende kendskab til den vestlige filosofis historie 

- Placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en samlet 


- Fortsætte sine studier på kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori eller andre 

beslægtede kandidatuddannelser” (Studieordning appendiks 1 se bilag 1). 

Kort sagt er det forventede læringsudbytte for uddannelsen altså, at opøve kompetencer inden for 

analyse, identifikation af fagets problemstillinger og specifik viden inden for faget, primært med det 

formål, at den studerende fortsætter med en relevant kandidatuddannelse. 

De studerendes faktiske læringsudbytte: 

Karaktergennemsnit af fagelementerne på bachelormodulet for de sidste to år ser således ud (2006 

og 2007 omregnet til den nye karakterskala): 

2006 (og januar 2007) 

Projekt på bachelormodul (40 stk.) 9,2 

Kursus i filosofihistorie (32 stk.) 8,6 

Kursus i videnskabshistorie (34 stk.) 6,1 

2007 (og januar 2008) 

Projekt på bachelormodul (45 stk.) 8,6 

Kursus i Filosofihistorie (44 stk.) 8,3 

Kursus i Videnskabshistorie (44 stk.) 8,0 

Samlet gennemsnit for alle fagelementer for 2006-2007 8,1 

De ovenstående gennemsnit viser, at de studerende i høj grad har opnået det forventede 

læringsudbytte, da gennemsnittet for fagelementerne på bachelormodulet er 8,1, hvilket er et godt 

stykke over middel. Dermed er fagelementerne på bachelormodulet afsluttet tilfredsstillende, og 

s. 30


dimittenderne må anses for at have tilegnet sig det ovenstående forventede læringsudbytte, og de er 

dermed kvalificerede til at fortsætte på en kandidatuddannelse. 

Størstedelen, i gennemsnit 93,5 % for bachelorerne fra de humanistiske bacheloruddannelser fra 

RUC fra 2003-2006, fortsætter på kandidatuddannelse (se kriterium 2), hvilket yderligere indikerer, 

at bachelorernes læringsudbytte må svare til det forventede. Et af de væsentligste formål med 

bacheloruddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori er netop, at dimittenderne fortsætter på en 

kandidatuddannelse. 

En anden indikator er dimittendernes egne vurderinger af uddannelsens kvalitet og anvendelighed, 

som er at finde i Beskæftigelsesundersøgelsen. Denne indeholder dog hovedsagligt svar fra 

kandidater (kun 2 ud af de 117 besvarelser er fra bachelorer fra Filosofi og Videnskabsteori). Men 

da kandidaternes bedømmelser bunder i hele deres uddannelse og ikke kun i kandidatmodulerne er 

deres svar også relevante her. 

Beskæftigelsesundersøgelsen indeholder et spørgsmål om, hvorvidt dimittenderne mener, at 

uddannelsen generelt har rustet dem til deres arbejdsliv (spg. 8.1 i Beskæftigelsesundersøgelse), og 

det er dermed et glimrende redskab til at kortlægge dimittendernes læringsudbytte i forhold til 

forventninger til studiet og til arbejdsmarkedssituationen. Svarene ser således ud: 

Tabel over dimittendernes vurdering af uddannelsens anvendelighed 

I høj grad 

I nogen 

grad 

I mindre 

grad 

Slet ikke 

Figuren viser, at langt størstedelen af de adspurgte kandidater i Filosofi og Videnskabsteori mener, 

at uddannelsen i høj eller i nogen grad har rustet dem til deres job (henholdsvis 50 % og 44 %), og 

dermed afspejler dette resultat, at uddannelsen anses for at være anvendelig og relevant for det 

efterfølgende jobmarked. 

Censorindberetningerne er derudover 100 % positive overfor eksamensforløbene på faget, idet 

ingen har indvendinger eller bemærkninger mod eksamensform og de studerendes kunnen i de 

skemaer, som censorerne efterfølgende har udfyldt. 

s. 31

Del 2: Grundoplysninger 


• Nye studerende på bacheloruddannelsen i Filosofi & Videnskabsteori i perioden 1999-2008: 

FAG 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 

FILO 15 32 28 32 27 22 28 49 63 

Antallet af nye studerende er, som ovenstående tabel viser, steget stødt siden 1999, således at 

antallet af nye studerende på faget var 65 i 2007/08. 

• Antal indskrevne på bacheloruddannelsen Filosofi og Videnskabsteori 

FAG 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 

FILO 29 39 43 49 38 36 45 55 83 

Ovenstående tabel viser antallet af indskrevne på faget fra 2000-2008 og den viser ligeledes at dette 

antal er steget stødt i perioden. 

• Antal fuldførte bachelorgrader var i 2006/200 46. Nedenstående tabel viser ligeledes antallet 

af fuldførte grader fra 2000 – 2007. 

FAG 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 

FILO 28 16 30 27 27 40 46 

• Antallet af studerende, der bestod det faglige sidefagssuppleringskursus på faget var i foråret 

2008: 5 

s. 32


Del 3 Legalitetsforhold 

Takstindplacering 

Filosofi og videnskabsteori er indplaceret i takstgruppe 1 (41.600 kr.). 

RUC indstiller, at der ikke ændres ved denne indplacering. 

Titel/betegnelse 

Pt. er de følgende titler godkendt: 

Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og videnskabsteori indgår i bacheloruddannelse, hvor 

hovedvægten af det samlede uddannelsesforløb ligger på det humanistiske hovedområde, får den 

studerende ret til at anvende betegnelsen: 

Dansk: Bachelor (BA) med Filosofi og videnskabsteori og [andet kombinationsfag] 

Engelsk: Bachelor of Arts (BA) in Philosophy and Science Studies and [andet kombinationsfag]. 

Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og videnskabsteori indgår i en bacheloruddannelse, hvor 

hovedvægten af det samlede uddannelsesforløb ligger på det naturvidenskabelige hovedområde, får 

den studerende ret til at anvende betegnelsen: 

Dansk: Bachelor (BSc) med [andet kombinationsfag] og Filosofi og videnskabsteori 

Engelsk: Bachelor of Science (BSc) in [andet kombinationsfag] and Philosophy and Science 

Studies. 

Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og videnskabsteori indgår i en bacheloruddannelse, hvor 

hovedvægten af det samlede uddannelsesforløb ligger på det samfundsvidenskabelige 

hovedområde, får den studerende ret til at anvende betegnelsen: 

Dansk: Bachelor (BSc) med [andet kombinationsfag] og Filosofi og videnskabsteori 

Engelsk: Bachelor of Science (BSc) in [andet kombinationsfag] and Philosophy and Science 

Studies. 

RUC indstiller, at der ikke ændres ved de godkendte titler. 

Adgangskrav 

Uddannelsens pt. godkendte adgangskrav er de områdespecifikke adgangskrav for humanistiske 

bacheloruddannelser; det vil sige en gymnasial uddannelse med Dansk A, Engelsk B, Historie B 

eller Idehistorie B eller Samtidshistorie B, yderligere et sprog på A-niveau, dog kun B-niveau, hvis 

der er tale om et fortsættersprog. Normalforudsætninger for bachelorfagmodulet i Filosofi og 

videnskabsteori er kvalifikationer svarende til grundkursus i Videnskabsteori og filosofi fra det 

humanistiske basisstudium. I den udstrækning disse forudsætninger ikke er erhvervet, må den 

studerende påregne studietidsforlængelse. 

RUC indstiller, at der ikke ændres ved de godkendte adgangskrav. 

Normeringstid 

Bacheloruddannelser på Roskilde Universitet indledes med 2 års basisstudium (normeret til 120 

ECTS), efterfulgt at 1 års bachelorfagstudium (normeret til 60 ECTS) bestående af to 

s. 33


bachelorfagmoduler på 30 ECTS hver. Filosofi og videnskabsteoris bachelorfagmodul er ét af disse 

to bachelorfagmoduler på 30 ECTS, svarende til ét semester/et halvt år. 

Den fulde, pt. godkendte normeringstid for en bacheloruddannelse er dermed 180 ECTS-point, 

svarende til 3 års heltidsstudier. 

RUC indstiller, at der ikke ændres ved den godkendte normeringstid. 

Dimensionering 

Der er ikke et maksimumoptag på bacheloruddannelsen med Filosofi og videnskabsteori og alle 

kvalificerede ansøgere kommer ind. 

RUC indstiller, at der ikke fastsættes en maksimumramme for faget. 

Bekendtgørelsesmæssig forankring 

For studerende, der påbegyndte bacheloruddannelsen 1. september 2005 eller senere, er 

uddannelsen forankret i ”Bekendtgørelse om bachelor- og kandidatuddannelser ved universiteterne” 

(bek nr. 338 af 06/05/2004). Der henvises særligt til § 69, der giver universitetet mulighed for at 

fastsætte fælles regler om uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse på med henblik på en 

sammenhængende uddannelsesstruktur for bachelor- og kandidatuddannelser. 

For studerende, der begyndte på bacheloruddannelsen før den 1. september 2005, er uddannelsen 

forankret i ”Bekendtgørelse om uddannelser på Roskilde Universitetscenter” (bek nr 706 af 

24/08/1995). 

Censorkorps 

Det landsdækkende censorkorps for Filosofi er tilknyttet uddannelsen. 

Sprog 

Filosofi & Videnskabsteori udbydes på dansk. 

Kandidatuddannelser, som bacheloruddannelsen giver adgang til 

Bacheloruddannelsen giver adgang til kandidatuddannelsen i Filosofi og videnskabsteori og 

[kandidatuddannelse to (og evt. flere), som bacheloruddannelsen giver adgang til] 

Universitetsuddannelse rettet mod undervisning i de gymnasiale fag 

Hvis den studerende fortsætter og gennemfører faget Filosofi og videnskabsteori på 

kandidatuddannelsen i kombination med et andet fag fra den gymnasiale fagrække, har den 

studerende mulighed for at indfri de faglige mindstekrav for undervisning i gymnasiet. 

s. 34


Oversigt over bilag til akkrediteringsrapport for bacheloruddannelsen i Filosofi og 


Bilag 1: 

Studieordningen for Filosofi og Videnskabsteori (af 2006 med ændringer foråret 2007). 

Bilag 2: 

Spørgeskema til Beskæftigelsesundersøgelse 

Bilag 3 

UBSTs statistik for nyuddannedes aktivitet 4-19 mdr. efter endt uddannelse for humanistiske 

bachelorer 

Bilag 4 

Udviklingsplan for Filosofi og Videnskabsteori 

Bilag 5 

Strategiplan for Institut for Kultur og Identitet 

Bilag 6 

a) Publikationslister 

b) Pædagogiske aktiviteter 

Bilag 7 

Kombinationer og faglige profiler 

Bilag 8 

Om videnskabsbutikken og den fælles praktikordning 

Bilag 9 

Undervisningsmiljøvurdering af centrale områder 

Bilag 10 

'Udkast til handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse af VIP'ere' 

Bilag 11 

Evalueringsskema til evaluering af kurser på Filosofi og Videnskabsteori 

Bilag 12 

Oversigt over kurser på Filosofi og Videnskabsteori 2005-2007 

Bilag 13 

Vejlederprofiler 

Bilag 14 

Roskilde Universitet 2020 - strategiplan 

s. 35


Bilag 15 

Universitets udviklingskontrakt 2008-2010 

Bilag 16 

Spørgeskema til UMV-undersøgelse på Filosofi og Videnskabsteori 

Bilag 17 

Bacheloruddannelsernes struktur og mulighedsramme 

Bilag 18 

RUCs centrale aftagerpanel 

Bilag 19 

Kvalifikationsramme for videregående uddannelser 

Bilag 20 

Strategi for kvalitetssikring 

Bilag 21 

”Out of the Armchair” 

Bilag 22 

Internationale aktiviteter 

Bilag 23 

Supplement til bilag 6 – publikationslister 

Bilag 24 

Tværfaglige kompetancebeskrivelser 

s. 36

Bilag 1: 

Studieordningen for Filosofi og 


(af 2006 med ændringer foråret 

2007)

ROSKILDE UNIVERSITETSCENTER 

Studienævnet for Filosofi og Videnskabsteori 

Studieordning for Filosofi og Videnskabsteori 

DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 

31. august 2006 2006-00-513-FIL/0001 

Denne studieordning udstedes i henhold til videnskabsministeriets bekendtgørelse af 6. maj 

2004 om bachelor- og kandidatuddannelser på universiteterne og universitetets fællesregler af 

1. december 2005 for bachelor- og kandidatuddannelser på Roskilde Universitetscenter med 

ændringer af 31. august 2006. 

KAPITEL I 

Formål og struktur. 

§ 1. Faget Filosofi og Videnskabsteori har til formål, 

- at give den studerende forudsætninger for rationel analyse og vurdering af 

filosofiske og videnskabsteoretiske problemer, 

- at give den studerende forudsætninger for at diskutere principielle teoretiske, 

metodologiske og etiske problemer i tilknytning til andre naturvidenskabelige, 

samfundsvidenskabelige og humanistiske fag, 

- at give den studerende forudsætninger for filosofisk og metodologisk refleksion 

i forbindelse med nye vidensområder eller vidensformer, og 

- at give den studerende forudsætninger for selvstændigt at varetage 

erhvervsfunktioner inden for fagområdet. 

§ 2. Fagets bachelorfagmodul indgår i universitetets bacheloruddannelser. Fagets 

kandidatmoduler indgår i universitetets kombinationskandidatuddannelser. Hvert 

modul er normeret til 30 ECTS. 

Stk. 2. Faget kan suppleres med et praktikmodul af ½ års varighed. Praktikmodulet er 

frivilligt og medfører ikke, at den normerede studietid forlænges med 

praktikperioden. Der kan kun indgå ét praktikmodul i det samlede 

uddannelsesforløb. 

Praktikmodulet kan kun indgå i kandidatuddannelsen. 

Side 1

KAPITEL II 

Bacheloruddannelser med Filosofi og Videnskabsteori 

Side 2 

§ 3. Bacheloruddannelsen med Filosofi og Videnskabsteori har til formål at kvalificere 

til 

- formidlings- og konsulentvirksomhed, 

- ungdoms- og voksenundervisning. 

Stk. 2. En bacheloruddannelse med Filosofi og Videnskabsteori har endvidere til formål 

at kvalificere den studerende til at påbegynde en kandidatuddannelse 

§ 4. Bacheloruddannelsen består af et basisstudium, bachelorfagmodulet i Filosofi og 

Videnskabsteori og bachelorfagmodulet fra et andet af universitetets 

kombinationsuddannelsesfag (2-fags-bacheloruddannelse). 

§ 5. Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og Videnskabsteori indgår i en humanistisk 

bacheloruddannelse, får den studerende ret til at anvende betegnelsen BA 

(Bachelor of Arts). 

Stk. 2. Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og Videnskabsteori indgår i en 

naturvidenskabelig bacheloruddannelse, får den studerende ret til at anvende 

betegnelsen BSc (Bachelor of Science). 

Stk. 3. Hvis bachelorfagmodulet i Filosofi og Videnskabsteori indgår i en 

samfundsvidenskabelig bacheloruddannelse får den studerende ret til at anvende 

betegnelsen BSc (Bachelor of Science). 

Normalforudsætninger for faget. 

§ 6. Normalforudsætningerne for bachelorfagmodulet i Filosofi og Videnskabsteori er 

følgende: 

- Kvalifikationer svarende til grundkursus i Videnskabsteori og Filosofi fra Det 

humanistiske basisstudium (7,5 ECTS). 

Stk. 2. Det anbefales, at studerende, der ikke har erhvervet sig de i stk. 1 angivne 

normalforudsætninger, erhverver sig disse, inden de begynder Filosofi og 

Videnskabsteori. I den udstrækning disse forudsætninger ikke er erhvervet, må 

den studerende påregne studietidsforlængelse.

Fagligt indhold og kompetence. 

§ 7. En beskrivelse af den faglige og erhvervsrelevante kompetence, som bachelorer 

med Filosofi opnår, er vedhæftet denne studieordning som Appendiks 1. 

Side 3 

§ 8. Det forudsættes, at den studerende har bestået følgende aktivitet i sit 

basisstudium: 

Specialkursus i Filosofi (7,5 ECTS). 

Kurset bedømmes ved en intern prøve. Der benyttes bedømmelsen: Bestået/ ikke 

bestået. 

Prøven er normeret til 7,5 ECTS. 

§ 9. Bachelorfagmodulet (Modul B1): Grundlæggende studier i Filosofi- og 

videnskabsteori. 

Modulet omfatter tilegnelse af en bredere viden inden for modulets område 

(breddekravet) og et dyberegående studium af et udvalgt problem (dybdekravet). 

Breddekravene defineres i modulets tilknyttede kurser. Dybdekravene defineres i 

kravene til modulets projektarbejde. Modulet udgør sammen med specialkurset en 

afrundet helhed, der giver en historisk introduktion faget. 

Modulet har sammen med specialkurset til opgave 









aktuelle eller historiske filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger. 


modulets filosofihistoriske del, inden for modulets videnskabshistoriske del eller 

inden for begge dele. Ved indstilling til projekteksamen oplyser den studerende, 

hvilken eller hvilke af disse dele eksamenspræstationen skal vurderes i forhold til. 




positioner og evne til at anvende relevante faglige metoder.

Stk. 4. Emnet for projektarbejdet vælges af den studerende. Emnet skal godkendes af 

studielederen. 

Projektarbejdet er normeret til 15 ECTS. 

Stk. 5. Modulet indeholder følgende kurser: 




dele af filosofihistorien, i filosofihistorisk forskning samt i historiografisk 

forskning og metode. 



samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en idehistorisk 

sammenhæng. 

§ 10. Bachelorprojektet kan aflægges i Modul B1, såfremt det humanistiske 

basisstudium indgår i bacheloruddannelsen. 

Stk. 2. Rektor kan dog efter høring i studienævnene fastsætte, at bestemte andre 

bachelorforløb godkendes, hvis der er en særlig faglig begrundelse herfor. Disse 

godkendte (andre) bachelorforløb er offentliggjort i en positivliste. 

Stk. 3. Bachelorprojektet er normeret til 15 ECTS. 

Side 4 

Stk. 4. Studielederen godkender emnet for bachelorprojektet og fastsætter en tidsfrist for 

aflevering af bachelorrapporten. 

Stk. 5. Bachelorrapporten skal forsynes med et resume på engelsk. Resumeet skal indgå i 

bedømmelsen af bachelorprojektet. 

KAPITEL III 

Kandidatuddannelser med Filosofi og Videnskabsteori. 

§ 11. Alt efter hvordan den studerende planlægger sit studieforløb, har 

kandidatuddannelsen med Filosofi og Videnskabsteori til formål at kvalificere til 

- forskeruddannelse, 

- forskningsopgaver inden for offentlige og private forskningsinstitutioner, 

- undervisning inden for gymnasium/hf, 

- voksenundervisning, 

- konsulentvirksomhed, herunder f.eks. planlægnings- og evalueringsopgaver, i 

forbindelse med offentlig og privat virksomhed, og

- formidling, herunder formidling af filosofiske og videnskabsteoretiske emner 

såvel som anden formidling, der forudsætter et dybtgående kendskab til det 

formidlede emnes filosofiske og videnskabsteoretiske problemer. 

§ 12. Kombinationskandidatuddannelsen med Filosofi og Videnskabsteori består af 

modul K1 og et af modulerne K2, K2-S eller K2-IS fra Filosofi og 

Videnskabsteori og 2 kandidatmoduler fra et andet af universitetets 

kombinationsuddannelsesfag. 

Stk. 2. Kandidatmodulerne i Filosofi og Videnskabsteori skal aflægges i rækkefølge. 

§ 13. Studerende, som gennemfører en kombinationskandidatuddannelse med Filosofi 

og Videnskabsteori, får tildelt kandidatbetegnelse efter reglerne i stk. 2-7. 

Stk. 2. Hvis specialet skrives i et fag inden for det humanistiske hovedområde, får den 

studerende ret til at anvende betegnelsen cand. mag. (candidatus/candidata 

magisterii). Den engelske betegnelse er: Master of Arts. 

Side 5 

Stk. 3. Hvis specialet skrives i et fag inden for det naturvidenskabelige hovedområde, får 

den studerende ret til at anvende betegnelsen cand. scient. (candidatus/candidata 

scientiarum). Den engelske betegnelse er: Master of Science. 

Stk. 4. Hvis specialet skrives i et fag inden for det samfundsvidenskabelige 

hovedområde, får den studerende ret til at anvende betegnelsen cand. soc. 

(candidatus/candidata societatis). Den engelske betegnelse er: Master of Social 

Sciences. 

Efter ansøgning til rektor og efter videnskabsministeriets godkendelse kan den 

studerende dog få ret til at anvende betegnelsen cand. scient. soc. 

(candidatus/candidata scientiarum socialium). Den engelske betegnelse er: Master 

of Science in Sociology. 

Stk. 5. Hvis specialet skrives i et af fagene Kommunikation, Performance-design eller 

Journalistik, får den studerende ret til at anvende betegnelsen cand. comm. 

(candidatus/candidata communicationis). Den engelske betegnelse er: Master of 

Arts in Communication Studies. 

Såfremt specialet skrives i faget Journalistik er den engelske betegnelse dog: 

Master of Arts in Communication Studies in Journalism. 

Stk. 6. Hvis den studerende skriver et integreret speciale, der dækker to hovedområder på 

Roskilde Universitetscenter, tildeles kandidatbetegnelsen efter den 

hovedområdemæssige tyngde i adgangsgrundlaget (bacheloruddannelsen). 

Rektor kan i særlige tilfælde fravige denne bestemmelse, hvis den studerende kan 

dokumentere, at den faglige tyngde i kandidatuddannelsen ligger på et andet 

hovedområde end adgangsgrundlaget.

Stk. 7. Såfremt den studerende skriver et integreret speciale i et fag fra Roskilde 

Universitetscenter og et fag på et andet universitet, tildeles kandidatbetegnelsen 

efter det hovedområde, hvor faget fra Roskilde Universitetscenter er placeret. 

§ 14. Specialestudiet afslutter kandidatuddannelsen. 

Adgangskrav til kandidatmodulerne, særlige kompetencekrav m.v. 

Side 6 

§ 15. Studerende der har gennemført en bacheloruddannelse på Roskilde 

Universitetscenter, hvori Filosofi og Videnskabsteori indgår, kan optages på 

kandidatuddannelsen med Filosofi og Videnskabsteori. Bachelorer, der har bestået 

en anden bacheloruddannelse med faget Filosofi og Videnskabsteori, kan optages 

efter en individuel vurdering. Studienævnet kan godkende andre 

uddannelsesforløb som adgangsgivende til kandidatuddannelsen, evt. efter 

nærmere fastsat supplering. 

§ 16. Studienævnet offentliggør, hvilke faglige krav den studerende skal opfylde for at 

opnå undervisningskompetence i Filosofi og Videnskabsteori i gymnasiet og hf. 

Fagligt indhold og kompetence. 

§ 17. En beskrivelse af den faglige og erhvervsrelevante kompetence, som kandidater 

med Filosofi opnår, er vedhæftet denne studieordning som Appendiks 2. 

§ 18. Hvert kandidatmodul omfatter tilegnelse af en bredere viden inden for modulets 

område (breddekravet) og et dyberegående studium af et udvalgt problem 

(dybdekravet). Breddekravene defineres i de til hvert modul tilknyttede kurser. 

Dybdekravene defineres i kravene til modulets projektarbejde. Specialemodulet 

(Modul K2-S) omfatter dog kun et dyberegående studium af et udvalgt problem. 

Kandidatmodulerne omfatter endvidere et systematisk studium af fagets 

filosofiske og/eller videnskabsteoretiske dele. 

Stk. 2. Den filosofiske del har til opgave 

- at give den studerende træning i selvstændig analyse af problemstillinger både 

inden for filosofiens teoretiske og praktiske områder, 

- at give den studerende kendskab til centrale positioner inden for fagets 

hoveddiscipliner, bl.a. erkendelsesteori, metafysik, etik og politisk filosofi samt 

inden for vigtige anvendelsesområder, f.eks. sprogfilosofi og retsfilosofi, 

- at give den studerende forståelse af filosofisk metode.

Stk. 3. Den videnskabsteoretiske del har til opgave 

- at give den studerende træning i selvstændig analyse af videnskabsteoretiske 

problemstillinger både inden for teoretiske og praktiske områder vedrørende en 

videnskabelig disciplin eller et fag, 

- at give den studerende kendskab til centrale videnskabsteoretiske positioner, 

herunder både logiske og empiriske analysemetoder såvel som spørgsmål om 

videnskabelig normativitet og gyldighed. 

§ 19. 1. kandidatmodul (Modul K1): Videregående studier i Filosofi og 


Side 7 

Modulet har til formål at give den studerende indsigt i centrale, systematiske dele 

af filosofien, samt at give den studerende indsigt og øvelse i at arbejde med 

aktuelle, historiske, filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger. 


modulets filosofiske del, inden for modulets videnskabsteoretiske del eller inden 

for begge dele. Ved indstilling til projekteksamen oplyser den studerende, hvilken 

eller hvilke af disse dele eksamenspræstationen skal vurderes i forhold til. 

Emnet for projektarbejde vælges af den studerende. Emnet skal godkendes af 

studielederen. 


det filosofiske eller videnskabsteoretiske område, således at der demonstreres 

fortrolighed med fagterminologi, et nærmere kendskab til relevante teoretiske 

positioner, og evne til at anvende relevante faglige metoder. 

Stk. 4. Projektarbejdet er normeret til 18 ECTS. 

Stk. 5. Modulet indeholder følgende kurser: 

Kursus i Etik 6 ECTS. 

Kursus i Erkendelsesteori/metafysik 6 ECTS. 

Stk. 6. Kurset i Etik har til formål at styrke den studerendes indsigt i centrale dele af den 

nyere etik. 

Stk. 7. Kurset i Erkendelsesteori/metafysik har til formål at styrke den studerendes 

indsigt i centrale dele af den nyere erkendelsesteori/metafysik. 

§ 20. 2. kandidatmodul (Modul K2): Specialisering i Filosofi og Videnskabsteori. 

Modulet har til formål at styrke den studerendes indsigt i dele af filosofien og

videnskabsteorien samt at give øvelse i at arbejde med aktuelle, historiske, 

filosofiske eller videnskabsteoretiske problemstillinger. 

Side 8 


modulets filosofiske del, inden for modulets videnskabsteoretiske del eller inden 

for begge dele. Ved indstilling til projekteksamen oplyser den studerende, hvilken 

eller hvilke af disse dele eksamenspræstationen skal vurderes i forhold til. 


det filosofiske eller videnskabsteoretiske område, således at der demonstreres 

fortrolighed med fagterminologi, et betydelige kendskab til relevante teoretiske 

positioner og evne til at anvende relevante faglige metoder. 

Stk. 4. Emnet for modulets projektarbejde vælges af den studerende. Emnet skal 

godkendes af studielederen. 

Projektarbejdet er normeret til 15 ECTS. 

Stk. 5. Modulet indeholder 2 valgfri kurser. Den studerende vælger selv blandt de af 

studienævnet udbudte kurser, hvilke kurser der skal indgå i modulet. 

Hvert kursus er normeret til 7,5 ECTS. 

§ 21. 2. kandidatmodul (Modul K2-S): Specialemodul. Specialisering i Filosofi og 


Formålet med specialestudiet er en selvstændig, dybtgående og kritisk behandling 

af en filosofisk eller videnskabsteoretisk problemstilling. 

Stk. 2. Målformulering: Den studerende skal i specialeafhandlingen behandle et emne 

indenfor det filosofiske eller videnskabsteoretiske område, således at der gennem 

et selvstændigt og grundigt arbejde demonstreres fuld fortrolighed med 

fagterminologi, et betydeligt kendskab til relevante teoretiske positioner, evne til 

at anvende relevante faglige metoder og til at behandle et emne kritisk. 

Stk. 3. Specialeafhandlingen skal forsynes med et resume på engelsk. Resumeet skal 

indgå i specialebedømmelsen. 

Stk. 4. Specialeemnet skal godkendes af studielederen. Samtidig fastsættes tidsfrist for 

aflevering af specialeafhandlingen. 

Ved afleveringen af specialeafhandlingen angives det om specialet ønskes 

vurderet som et filosofisk speciale, et videnskabsteoretisk speciale eller begge 

dele. 

Stk. 5. Specialet er normeret til 30 ECTS.

§ 22. 2. kandidatmodul (Modul K2-IS): Integreret specialemodul. Specialisering i 

Filosofi og Videnskabsteori 

Formålet med det integrerede specialestudium er en selvstændig, dybtgående og 

kritisk behandling af en filosofisk eller videnskabsteoretisk problemstilling. 

Side 9 

Stk. 2. Målformulering: Den studerende skal i specialeafhandlingen behandle et emne 

indenfor det filosofiske eller videnskabsteoretiske område, således at der gennem 

et selvstændigt og grundigt arbejde demonstreres fuld fortrolighed med 

fagterminologi, et betydeligt kendskab til relevante teoretiske positioner, evne til 

at anvende relevante faglige metoder og til at behandle et emne kritisk. 

Stk. 3. Den integrerede specialeafhandling skal forsynes med et resume på engelsk. 

Resumeet skal indgå i specialebedømmelsen. 

Stk. 4. Specialeemnet skal godkendes af studielederne for de involverede fag. Samtidig 

fastsættes tidsfrist for aflevering af specialeafhandlingen. 

Ved afleveringen af specialeafhandlingen angives det, om specialet ønskes 

vurderet som et filosofisk speciale, et videnskabsteoretisk speciale eller begge 

dele. 

Stk. 5. Faget Filosofi og Videnskabsteoris del af det integrerede speciale er normeret 15 

ECTS. 

Stk. 6. Modulet indeholder 2 valgfri kurser. Den studerende vælger selv blandt de af 

studienævnet udbudte kurser, hvilke kurser der skal indgå i modulet. 

Hvert kursus er normeret til 7,5 ECTS. 

KAPITEL IV 

Generelle bestemmelser. 

§ 23. Projektarbejdet foregår normalt i grupper, men den studerende har ret til at 

arbejde individuelt. 

Stk. 2. Studienævnet fastsætter nærmere retningslinier for undervisning og vejledning af 

de studerende, herunder sammenhængen mellem omfang af vejledning og 

gruppestørrelse. 

§ 24. Studienævnet fastsætter hvert semester det tidsmæssige omfang af og det faglige 

indhold i/det faglige mål med de enkelte studieaktiviteter i Filosofi og 


Stk. 2. Studienævnet fastsætter hvert semester, hvilke kurser der udbydes.

§ 25. Studienævnet fastsætter nærmere retningslinier for udformning og omfang af 

projektrapporter, bachelorrapporten og specialeafhandlingen. 

Side 10 

§ 26. Studienævnet kan godkende, at studieaktiviteter aflagt på danske eller 

udenlandske universiteter eller aktiviteter foretaget i forbindelse med 

studiearbejdet på Roskilde Universitetscenter, træder i stedet for studieaktiviteter 

aflagt i henhold til denne studieordning. 

KAPITEL V 

Regler om eksamen og prøveformer. 

§ 27. Regler om tilmelding til - og rettidig framelding fra - eksaminer og prøver 

fastsættes i universitetets eksamensordning. 

§ 28. Regler om sygeeksamen og omprøve fastsættes i universitetets eksamensordning. 

§ 29. Prøveformen skal tilgodese fagelementets formål og afspejle undervisningens 

indhold. Prøverne skal tilrettelægges som individuelle prøver. 

Stk. 2. Ved prøver, der bedømmes efter 7-trins-skalaen, kræves minimum karakteren 2 

for at bestå. 

Stk. 3. Beståede prøver kan ikke tages om. 

§ 30. En studerende kan højst indstille sig 3 gange til en prøve eller anden form for 

bedømmelse. Studienævnet kan dog tillade indstilling en 4. og 5. gang, hvis det 

findes begrundet i usædvanlige forhold. 

Stk. 2. Rektor kan undtagelsesvis tillade indstilling til mere end 5 eksamensforsøg, især 

når den studerende alene mangler at bestå en enkelt prøve for at have gennemført 

uddannelsen. 

Stk. 3. 3., 4. og 5. gang en studerende indstiller sig til en intern prøve, der alene 

bedømmes af eksaminator, kan den studerende forlange, at der medvirker en 

ministerielt beskikket censor.

§ 31. En studerende, der 2. gang skal have sin undervisningsdeltagelse bedømt i 

henhold til gældende prøvebestemmelser, kan i stedet forlange at aflægge en 

intern prøve i det pågældende uddannelseselement. 3., 4. og 5. gang kan den 

studerende forlange, at der medvirker en censor. 

Side 11 

§ 32. Den studerende kan indstille sig særskilt til de enkelte prøver eller til anden form 

for bedømmelse, med mindre andet er fastlagt nedenfor. 

§ 33. Alle prøver skal afholdes som individuelle prøver. 

Stk. 2. Der kan kun gives en selvstændig karakter for en projektrapport, en 

bachelorrapport, en specialeafhandling eller anden skriftlig opgavebesvarelse, 

som er udarbejdet af flere studerende, hvis den enkelte studerendes bidrag er 

individualiseret. 

Stk. 3. Såfremt den enkelte studerendes bidrag til en projektrapport, bachelorrapport, 

specialeafhandling eller opgavebesvarelse ikke er individualiseret, foretages 

bedømmelsen ved en mundtlig prøve. Den studerende skal eksamineres med 

udgangspunkt i hele det skriftlige arbejde. Bedømmelsen er en samlet 

bedømmelse af det skriftlige arbejde og den mundtlige prøve. 

Stk. 4. Såfremt en mundtlig prøve tager udgangspunkt i en projektrapport, 

bachelorrapport, specialeafhandling eller opgavebesvarelse, der er udarbejdet af 

flere studerende i samarbejde, må disse studerende ikke være til stede i 

eksamenslokalet, før de skal eksamineres eller efter de er blevet eksamineret. 

Stk. 5. Der kan højst deltage 6 studerende i et gruppeprojektarbejde eller gruppespeciale, 

som danner udgangspunkt for en mundtlig prøve eller bedømmes på baggrund af 

det skriftlige arbejde. 

§ 34. Den studerende skal deltage på tilfredsstillende måde i de obligatoriske 

studieaktiviteter i modulerne. Studienævnet fastsætter nærmere retningslinier for 

bedømmelsen af tilfredsstillende deltagelse. Tilfredsstillende deltagelse er en 

betingelse for påbegyndelse af eksamen. Studienævnet kan fravige denne 

bestemmelse, såfremt der foreligger særlige grunde. Studienævnet registrerer 

studerende, som har gennemført studieaktiviteterne på tilfredsstillende måde. 

Stk. 2. Ved bedømmelse af tilfredsstillende deltagelse i en studieaktivitet skal aktiv 

deltagelse i studieaktiviteten indgå i bedømmelsen. Såfremt denne aktivitet 

nødvendiggør tilstedeværelse, er dette et nødvendigt men ikke i sig selv 

tilstrækkeligt kriterium til at opnå den nævnte bedømmelse.

Side 12 

§ 35. Prøverne aflægges på dansk, med mindre prøvens formål er at dokumentere den 

studerendes færdigheder i et fremmedsprog. 

Stk. 2. Hvis undervisningen i et fag har været meddelt på et fremmedsprog, aflægges 

prøven på dette sprog. Studienævnet fastsætter nærmere bestemmelser om i hvilke 

tilfælde denne regel kan fraviges. 

Stk. 3. Studienævnet kan i øvrigt, hvor forholdene gør det muligt, tillade studerende, der 

ønsker det, at aflægge en prøve på et fremmed sprog. Dette gælder dog ikke 

prøver, der forudsætter fremstilling på dansk. 

§ 36. Generelle bestemmelser vedr. eksamen, prøver m.v. findes på universitetets 

hjemmeside. 

§ 37. Generelle kriterier til brug for karakterfastsættelse ved projekteksamen og 

specialeeksamen er vedhæftet denne studieordning som Appendiks 3. 

Stk. 2. Det fastsættes i studieordningen, hvorledes de generelle kriterier i Appendiks 3 

indgår i helhedsvurderingen ved fagets projekt- og specialeeksamener. 

Stk. 3. Studienævnet fastsætter i studieordningen eller udfyldende regler, hvilke kriterier 

der indgår i helhedsvurderingen ved fagets øvrige eksamener og prøver. 

§ 38. Prøver under Bachelorfagmodulet (Modul B1): Grundlæggende studier i Filosofi- 

og videnskabsteori. 

Projektarbejdet bedømmes ved en mundtlig prøve. Ved prøven medvirker ekstern 

censur. Ved prøven tages der udgangspunkt i de(n) studerendes projektrapport. 

Eksaminationen foregår som en samtale mellem den studerende, 

eksaminator(erne) og censor(erne). Den studerende skal eksamineres med 

udgangspunkt i hele projektrapporten. Bedømmelsen er en samlet bedømmelse af 

projektrapporten og den mundtlige prøve. 

Stk. 2. Kriterierne nr. 1, 3 og 8 fra Appendiks 3 indgår i helhedsvurderingen ved 

fastsættelse af karakteren. 

Der gives én karakter efter 7-trins-skalaen. 

Prøven er normeret til 15 ECTS. 

Stk. 3. Hvert af kurserne i Filosofihistorie og Videnskabshistorie bedømmes ved en 

mundtlig prøve. Ved prøverne medvirker ekstern censur. 

Der gives én karakter efter 7-trins-skalaen for hver prøve. 

Prøven i filosofihistorie er normeret til 10 ECTS, 

Prøven i videnskabshistorie er normeret til 5 ECTS.

Stk. 4. Hvis den studerende aflægger sit bachelorprojekt i Filosofi og Videnskabsteori, 

erstatter bedømmelsen af dette den i stk. 1 nævnte prøve. 

Side 13 

Stk. 5. Bachelorprojektet bedømmes ved en samlet bedømmelse af bachelorrapporten og 

en mundtlig prøve. Ved prøven medvirker ekstern censur. Ved prøven tages der 

udgangspunkt i de(n) studerendes bachelorrapport. Eksaminationen foregår som 

en samtale mellem den studerende, eksaminator(erne) og censor(erne). Den 

studerende skal eksamineres med udgangspunkt i hele bachelorrapporten. 

Stk. 6. Kriterierne nr. 1, 3 og 8 fra Appendiks 3 indgår i helhedsvurderingen ved 




Stk. 7. Ved bedømmelsen af bachelorprojektet skal der ud over det faglige indhold 

lægges vægt på den studerendes stave- og formuleringsevne. Stave- og 

formuleringsevnen skal indgå i bedømmelsen med vægten 10 %. 

Stk. 8. Resumeet skal indgå i bedømmelsen med vægten 5 %. 

Stk. 9. Studienævnet kan dispensere fra stk. 7 for studerende, der dokumenterer en 

relevant specifik funktionsnedsættelse. 

Stk. 10. Studienævnet kan fastsætte nærmere regler for, hvor stor en del af 

bachelorrapporten den enkelte studerende skal være ansvarlig for. 

§ 39. Prøver under 1. kandidatmodul (Modul K1): Videregående studier i Filosofi og 








Stk. 2. Kriterierne nr. 1, 2, 3, 4, 7 og 8 fra Appendiks 3 indgår i helhedsvurderingen ved 




Stk. 3. Hvert af kurserne i Etik og Erkendelsesteori/metafysik bedømmes ved en intern 

prøve. Ved prøven medvirker intern censur.


Hver prøve er normeret til 6 ECTS. 

§ 40. Prøver under 2. kandidatmodul (Modul K2): Specialisering i Filosofi og 


Side 14 











Stk. 3. Hvert af de valgfri kurser bedømmes ved en intern prøve. Ved prøven medvirker 

intern censur. 


Hver prøve er normeret til 7,5 ECTS. 

§ 41. Prøver under specialemodulet (Modul K2-S). Specialisering i Filosofi og 


Bedømmelsen af specialet foregår i overensstemmelse med Fællesregler for 

bachelor- og kandidatuddannelser på Roskilde Universitetscenter, hvortil 

henvises. Ved bedømmelsen medvirker ekstern censur. 





Stk. 3. Ved bedømmelsen af specialeafhandlingen skal der ud over det faglige indhold 

lægges vægt på den studerendes stave- og formuleringsevne. Stave- og 

formuleringsevnen skal indgå i bedømmelsen med vægten 10 %. 



relevant specifik funktionsnedsættelse.


specialeafhandlingen den enkelte studerende skal være ansvarlig for. 

Side 15 

§ 42. Prøver under integreret specialemodul (modul K2-IS). Specialisering i Filosofi og 


Det integrerede speciale bedømmes ved en fælles prøve for begge fag i 

overensstemmelse med Fællesregler for bachelor- og kandidatuddannelser på 

Roskilde Universitetscenter, hvortil henvises. Ved prøven medvirker ekstern 

censur. 

Der gives én fælles karakter efter 7-trins-skalaen. 

Prøven er for Filosofi og Videnskabsteoridelens vedkommende normeret til 15 

ECTS. 

Stk. 2. Ved bedømmelsen af den integrerede specialeafhandling skal der ud over det 

faglige indhold lægges vægt på den studerendes stave- og formuleringsevne. 

Stave- og formuleringsevnen skal indgå i bedømmelsen med vægten 10 %. 



relevant specifik funktionsnedsættelse. 


specialeafhandlingen den enkelte studerende skal være ansvarlig for. 

Stk. 6. Hvert af de valgfri kurser bedømmes ved en intern prøve. Ved prøven medvirker 

intern censur. 


Hver prøve er normeret til 7,5 ECTS. 

§ 43. Studienævnet fastsætter nærmere bestemmelser om prøvernes indhold, prøvernes 

længde, forberedelsestid, hjælpemidler m.v. 

§ 44. Ved prøver hvor bedømmelsen ikke meddeles den studerende umiddelbart efter 

prøven, fastsætter studielederen tidspunktet for offentliggørelse af bedømmelsen.

KAPITEL VI 

Andre bestemmelser. 

Side 16 

§ 45. Studienævnet kan dispensere fra studieordningens udfyldende bestemmelser, når 

det findes begrundet i særlige forhold. 

Stk. 2. Studienævnet kan tilbyde særlige prøvevilkår til studerende med fysisk eller 

psykisk funktionsnedsættelse, til studerende med et andet modersmål end dansk 

og til studerende med tilsvarende vanskeligheder, såfremt studienævnet vurderer, 

at dette er nødvendigt for at ligestille sådanne studerende med andre i 

prøvesituationen. Det er en forudsætning, at der med tilbuddet ikke sker en 

sænkning af prøvens niveau. 

§ 46. Den studerendes indskrivning kan bringes til ophør, såfremt den studerende ikke 

har været studieaktiv i en af universitetet fastsat periode. Universitetet fastsætter 

nærmere regler for, hvornår indskrivning kan bringes til ophør på grund af 

manglende studieaktivitet. 

§ 47. Klager over studienævnets eller studielederens afgørelser i henhold til denne 

studieordning indgives til rektor. Rektors afgørelse kan, når klagen vedrører 

retlige spørgsmål, indbringes for Ministeriet for Videnskab, Teknologi og 

Udvikling. 

Stk. 2. Fristen for indgivelse af klager er 2 uger fra den dag, afgørelsen er meddelt. 

KAPITEL VII 

Ikrafttræden, overgangsregler m.v. 

§ 48. Studieordningen træder med hensyn til bacheloruddannelsen i kraft den 1. 

september 2006. Studieordningen træder med hensyn til kandidatuddannelsen i 

kraft den 1. september 2008. 

Stk. 2. Studieordning af 18. april 2001 for Filosofi og Videnskabsteori og Studieordning 

af 14. juni 2005 for bachelormodulet i Filosofi og Videnskabsteori ophæves 

samtidig med at den nye studieordning træder i kraft.

§ 49. Studieordningen gælder desuden for 

Side 17 

1) studerende, som har påbegyndt en bacheloruddannelse i perioden 1. september 

2005 – 31. august 2006 og 

2) studerende, som har påbegyndt en bacheloruddannelse den 1. september 2006 

eller senere, og som på grund af merit er indskrevet på et studietrin svarende til 

studerende, der påbegyndte bacheloruddannelsen i perioden 1. september 2005 – 

31. august 2006, jf. Fællesreglernes § 65. 

For disse studerende gælder normalforudsætningerne i § 4 i den tidligere 

gældende Studieordning af 14. juni 2005 for bachelormodulet i Filosofi og 

Videnskabsteori: Kvalifikationer svarende til specialkursus i filosofi fra Det 

humanistiske basisstudium 

Normalforudsætningerne i § 6 og forudsætningerne i § 8 i den herværende 

studieordning gælder derimod ikke for disse studerende. 

Stk. 2. Studerende, som har påbegyndt en bacheloruddannelse inden 1. september 2005, 

skal færdiggøre deres uddannelse efter Studieordning af 18. april 2001 for Filosofi 

og Videnskabsteori. 

Tilsvarende gælder for studerende, som har påbegyndt en bacheloruddannelse den 

1. september 2005 eller senere, og som på grund af merit er blevet indskrevet på 

et studietrin svarende til studerende, der påbegyndte bacheloruddannelsen inden 1. 

september 2005, jf. § 59 i Fællesreglerne af 2. marts 2005 (Interim). 

Stk. 3. Studerende, som har begyndt en kandidatuddannelse inden 1. september 2008, 

skal færdiggøre deres uddannelse efter Studieordning af 18. april 2001 for Filosofi 

og Videnskabsteori. 

§ 50. Eksamen i henhold til Studieordning af 18. april 2001 for Filosofi og 

Videnskabsteori afholdes sidste gang i eksamensterminen: Sommeren 2010. 

Vedtaget af studienævnet den 29. maj 2006. 

Godkendt af rektoratet den 31. august 2006 

Med ændringer vedtaget af studienævnet den 5. juni 2007 

Godkendt af rektoratet den 8. juni 2007

På rektoratets vegne 

Side 18

Appendiks 1 

Kompetencebeskrivelse for en bacheloruddannelse med Filosofi og 


DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 

12. april 2007 2006-00-513-FIL/0001 

Side 19 

En bacheloruddannelse ved Roskilde Universitetscenter er opbygget af et toårigt forløb på et 

basisstudium og af to fagligt specialiserede overbygningsfag, af hver et halvt års varighed. 

Basisstudiet introducerer bredt til det valgte hovedområde og indeholder samtidig en 

påbegyndelse af de valgte overbygningsfags faglige specialisering. En bachelor fra RUC har 

således foretaget et gradvist og kvalificeret studievalg, og er i stand til at se sin faglige 

specialisering i en bredere sammenhæng. 

Overbygningsfaget Filosofi og Videnskabsteori kan indgå i både en humanistisk, en 

naturvidenskabelig og en samfundsvidenskabelig bacheloruddannelse, og 

kompetencebeskrivelsen består derfor af tre varianter: 

• En kompetencebeskrivelse, hvor Filosofi og Videnskabsteori er valgt i forlængelse af Det 

Humanistiske Basisstudium, og således indgår i en humanistisk bacheloruddannelse (BA) 


Samfundsvidenskabelige Basisstudium, og således indgår i en samfundsvidenskabelig 

bacheloruddannelse (BSc) 


Naturvidenskabelige Basisstudium, og således indgår i en naturvidenskabelig 

bacheloruddannelse (BSc) 

Studieaktiviteten på RUC er ligeligt fordelt mellem projektarbejde og kurser. I projektarbejdet 

– som oftest foregår i grupper – arbejder de studerende problemorienteret og selvstændigt 

med fagligt relaterede problemstillinger. En bachelor fra RUC er således kendetegnet ved sin 

erfaring med at bringe de kompetencer i anvendelse, som håndteringen af en konkret 

problemstilling kræver.

Fælles for alle bachelorer fra RUC er, at de opnår kompetencer til at kunne: 

• Foretage analyser ved hjælp af en kritisk og begrundet anvendelse af videnskabelig 

teori og metode 

• Beskrive og formulere problemstillinger samt formidle resultater inden for de 

akademiske krav og normer 

• Anskue problemstillinger tværfagligt og anvise løsninger – ikke kun udfra det 

enkelte fags præmisser, men også ved at inddrage relevante teorier, metoder og 

vidensområder fra tilgrænsende fag 

• Indgå i et konstruktivt samarbejde med andre – også med en anden faglig baggrund – 

således at fælles ressourcer anvendes bedst muligt 

• Tilrettelægge og styre et projektforløb, herunder at kunne prioritere indenfor egne 

eller udefra fastsatte rammer, og tilrettelægge et fælles arbejdsforløb, således at et 

resultat er færdigt på et forud fastsat tidspunkt 

• Formidle og kommunikere præcist, såvel skriftligt som mundtligt 

Side 20 

Når Filosofi og Videnskabsteori indgår i en humanistisk bacheloruddannelse (ba), opnås der – 

gennem studier på det humanistiske basisstudium – kompetencer til at kunne: 

• Identificere og behandle problemstillinger på baggrund af en grundlæggende indsigt i 

humanistiske videnskabers teorier, metoder og begreber 

• Anvende elementer af samfundsvidenskabelige metoder, teorier og begreber i det 

omfang, det er nødvendigt for arbejdet med humanistiske problemstillinger 

• Identificere og behandle historiske, kulturelle, sociale og materielle betingelser som 

former mennesker og menneskelivet, men også hvordan sådanne betingelser formes 

af mennesker og af menneskelivet 

• Identificere og behandle spørgsmål om, hvordan mennesker erfarer, fortolker, 

handler og lærer i samspil med deres specifikke kontekster 

• Identificere og behandle brugen af tekster, tegn og tegnsystemer i menneskelige 

relationer 

• Identificere og behandle spørgsmål af filosofisk karakter 

• Reflektere videnskabsteoretisk over humanistiske problemstillinger og discipliner og 

anvende refleksionen i videnskabeligt arbejde 

• Identificere og behandle kulturelle-samfundsmæssige problemstillinger i det danske 

såvel som i andre samfund

• Anvende humanistisk faglitteratur også på engelsk, tysk og/eller fransk 

Side 21 

Bachelorer med den internationale variant af basisstudiet opnår en vægtning af kompetencer 

til at kunne: 

• Kommunikere og arbejde i tværkulturelle teams 

• Beskæftige sig med faglige problemstillinger på engelsk, tysk eller fransk 

Gennem sine valg af projekter og fagligt specialiserede kurser på Det Humanistiske 

Basisstudium, opnår den enkelte studerende derudover specifikke kompetencer til at kunne 

færdiggøre sin bacheloruddannelse på de valgte overbygningsfag. Det er muligt at supplere 

Det Humanistiske Basisstudium med studieelementer fra RUC’s øvrige basisstudier, og 

derigennem opnå kompetencer til at færdiggøre en tofags-bacheloruddannelse med det ene fag 

uden for det humanistiske hovedområde. 

Når Filosofi og Videnskabsteori indgår i en samfundsvidenskabelig bacheloruddannelse 

(bsc), opnås der – gennem studier på det samfundsvidenskabelige basisstudium – 

kompetencer til at kunne: 

• Analysere samfundsmæssige problemstillingers økonomiske, politologiske og 

sociologiske dimensioner, med afsæt i en grundlæggende indsigt i disse discipliner 

• Analysere samfundets rumlige og materielle organisering lokalt, regionalt og globalt 

og de planlægningsmæssige dimensioner heraf 

• Anvende samfundsvidenskabelige teorier og metoder kritisk og i en 

tværvidenskabelig kontekst 

• Identificere, formulere og formidle problemstillinger i en samfundsvidenskabelig 

sammenhæng 

• Forstå og forklare udvalgte videnskabsteoriers forskellige syn på viden og samfund 


til at kunne: 


• Beskæftige sig med faglige problemstillinger på engelsk, tysk eller fransk

Side 22 

Gennem sine valg af projekter og fagligt specialiserede kurser på Det 

Samfundsvidenskabelige Basisstudium, opnår den enkelte studerende derudover specifikke 

kompetencer til at kunne færdiggøre sin bacheloruddannelse på de valgte overbygningsfag. 

Det er muligt at supplere Det Samfundsvidenskabelige Basisstudium med studieelementer fra 

RUC’s øvrige basisstudier, og derigennem opnå kompetencer til at færdiggøre en tofags-bacheloruddannelse 

med det ene fag uden for det samfundsvidenskabelige hovedområde. 

Når Filosofi og Videnskabsteori indgår i en naturvidenskabelig bacheloruddannelse 

(bsc), opnås der – gennem studier på det naturvidenskabelige basisstudium – 

kompetencer til at kunne: 

• Beskrive og analysere fænomener og problemstillinger i natur og teknik 

• Anvende eksperimentelle og empiriske arbejdsmetoder på en systematisk måde til 

problemafklaring 

• Anvende matematisk og formel abstrakt symboltænkning til problemløsning og 

modellering 

• Skelne og se sammenhængen imellem grundvidenskabelige og anvendte 

naturvidenskabelige problemer 

• Reflektere over naturvidenskab som kulturelt og samfundsmæssigt fænomen 


til at kunne: 


• Beskæftige sig med faglige problemstillinger på engelsk, tysk eller fransk 

Gennem sine valg af projekter og fagligt specialiserede kurser på Det Naturvidenskabelige 

Basisstudium, opnår den enkelte studerende derudover specifikke kompetencer til at kunne 

færdiggøre sin bacheloruddannelse på de valgte overbygningsfag. Det er muligt at supplere 

Det Naturvidenskabelige Basisstudium med studieelementer fra RUC’s øvrige basisstudier, 

og derigennem opnå kompetencer til at færdiggøre en tofags-bacheloruddannelse med det ene 

fag uden for det naturvidenskabelige hovedområde.

Alle bachelorer med Filosofi og Videnskabsteori opnår – i kraft af det samlede 

studieforløb på basis og overbygning – specifikke kompetencer til at kunne: 

• Foretage filosofiske analyser på baggrund af videnskabsteoretiske og andre 

filosofiske begreber og teorier 

• Identificere filosofiske og videnskabsteoretiske problemstillinger i andre 

videnskabelige discipliners grundlag og metode 

• Analysere og forstå aktuelle problemstillingers filosofiske og videnskabsteoretiske 

grundlag, på baggrund af et grundlæggende kendskab til den vestlige filosofis 

historie 

• Placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige fag i en 

samlet videnskabshistorisk sammenhæng 

• Fortsætte sine studier på kandidatuddannelsen i Filosofi og Videnskabsteori eller 

andre beslægtede kandidatuddannelser 

Derudover opnår en bachelor med Filosofi og Videnskabsteori også en række specifikke 

kompetencer i kraft af sit andet overbygningsfag. 

Vedtaget af studienævnet den 5. juni 2007 

Godkendt af rektoratet den 8. juni 2007 

På rektoratets vegne 

Side 23

Appendiks 2 

Kompetencebeskrivelse for kandidatuddannelser med faget 

Udarbejdes efteråret 2007 

Side 24

Side 25 

Appendiks 3 

Generelle bedømmelseskriterier for projektarbejde og specialer. 

Formuleringen i studieordningen af projektets mål er ensbetydende med, at den 

eksamenspræstation, der demonstrerer at opfylde dette mål, bedømmes til karakteren 12. Ved 

angivelse af projektets mål i studieordningen skal det fremgå hvilket fagligt område, 

projektets relevans skal vurderes i forhold til. 

Ved projekt- og specialeeksamen anvendes nedenstående kriterier for fastsættelse af 

karakteren. I studieordningen skal der - under hensyn til progression i studiet - angives hvilke 

af kriterierne, der inddrages i helhedsvurderingen af præstationen, og hvis der skal lægges 

særlig vægt på enkelte eller flere af kriterierne. Det skal også fremgå af studieordningen, hvis 

der er yderligere kriterier, der skal inddrages. Under de enkelte kriterier er formuleret et øvre 

niveau, et mellemniveau og et niveau for det lige netop acceptable. Disse formuleringer af 

præstationsniveau er vejledende for en helhedsvurdering og det er ikke hensigten, at der skal 

fastsættes karakterniveau for det enkelte kriterium. 

1. Kendskab til det faglige genstandsområde: 

• sikker viden, indsigt og overblik 

• viden og indsigt 

• tilstrækkelig, men begrænset viden 

2. Problemstillingens relevans for det faglige genstandsområde 

• sikkert formuleret, begrundet og afgrænset; valg og fravalg reflekteret 

• klart formuleret, begrundet og afgrænset 

• tilstrækkeligt, men usikkert formuleret og begrundet 

3. Teorier og metoders relevans for problemstilling 

• sikkert begrundet; valg og fravalg reflekteret 

• klart begrundet valg 

• tilstrækkeligt begrundet 

4. Beherskelse og anvendelse af teorier og metoder 

• sikker redegørelse, selvstændig anvendelse og kritisk refleksion 

• klar redegørelse og relativ konsistent anvendelse 

• tilstrækkelig redegørelse og anvendelse 

5. Tilvejebringelse og behandling af empirigrundlag 

• sikker refleksion over empirigrundlagets relevans og pålidelighed 

• forståelse for empirigrundlagets relevans og pålidelighed

Side 26 

• begrænset, men tilstrækkelig forståelse for empirigrundlagets relevans og 

pålidelighed 

6. Krav om konstruktion, produktion og/eller frembringelse 

• opfyldes på overbevisende måde 

• opfyldes på rimelig måde 

• opfyldes, men usikkert 

7. Perspektivering af projektarbejdet 

• sikker redegørelse for projektarbejdets resultater, selvstændig refleksion over 

begrænsninger og potentiel videreførelse 

• klar redegørelse for projektarbejdets resultater og forståelse for begrænsninger 

• tilstrækkelig redegørelse for projektarbejdets resultater 

8. Strukturering og formidling 

• sikker fremstilling, begrebsmæssigt præcist, selvstændig og klar disponering 

• klar fremstilling og klar disponering 

• tilstrækkelig, men usikker fremstilling.

Bilag 2: 

Spørgeskema til 

Beskæftigelsesundersøgelsen

Beskæftigelsesundersøgelse 2007 

Spørgeskema 

Indhold: 

1. (Alle:) Indledende spørgsmål..........................................................................................................................2 

2. (Respondenter i arbejde:) Dit nuværende job.................................................................................................3 

3. (Selvstændige respondenter:) Selvstændig virksomhed............................................................................. 10 

4. (Ledige respondenter:) Ledighed................................................................................................................. 15 

5. (Respondenter under fuldtidsuddannelse:) Oplysninger om fuldtidsuddannelse........................................ 17 

6. (Alle der har afsluttet deres første job:) Det første job................................................................................. 18 

7. (Alle der har været i arbejde efter endt uddannelse:) Overgang fra uddannelse til det første job .............. 24 

8. (Alle:) Vurdering af uddannelsens kvalitet og anvendelighed...................................................................... 26 

9. (Alle:) Overvejelser om job og karriere under uddannelsen ........................................................................ 29 

10. (Alle:) Overvejelser om fremtidig karriere .................................................................................................... 34 

11. (Alle:) Efter- og videreuddannelse ............................................................................................................... 35 

12. (Alle:) Mange tak for din deltagelse i kandidatundersøgelsen..................................................................... 38 

Aalborg Universitet 

Aarhus Universitet, Det Humanistiske Fakultet 

Aarhus Universitet, Det Teologiske Fakultet 

Copenhagen Business School 

Handelshøjskolen i Århus, Aarhus Universitet 

Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet 

Roskilde Universitetscenter 

Syddansk Universitet 

Endelig udgave 22. maj 2007

Spørgeskema 2 

1. (Alle:) Indledende spørgsmål 

1.1 (Bachelorer:) Er du i gang med, eller har du færdiggjort en kandidatuddannelse? 

(Intern note: Spørgsmålet skal besvares, da det udløser betingede spring i spørgeskemaet) 

! Ja, jeg er i gang med en kandidatuddannelse 

! Ja, jeg har færdiggjort en kandidatuddannelse 

! Nej, jeg er hverken i gang med eller har færdiggjort en kandidatuddannelse (! gå til 1.3) 

1.2 (Bachelorer:) Ved hvilket universitet er denne kandidatuddannelse? 


! Aalborg Universitet (! gå til 12.4) 

! Aarhus Universitet (! gå til 12.4) 

! Copenhagen Business School (! gå til 12.4) 

! Danmarks Pædagogiske Universitet (! gå til 12.4) 

! Handelshøjskolen i Århus, Aarhus Universitet (! gå til 12.4) 

! IT-universitetet (! gå til 12.4) 

! Københavns Universitet (! gå til 12.4) 

! Roskilde Universitetscenter (! gå til 12.4) 

! Syddansk Universitet (! gå til 12.4) 

! Andet, angiv hvilket:__________________________ (! gå til 12.4) 

1.3 Hvad er din nuværende jobsituation? 

Hvis du modtager supplerende dagpenge sideløbende med en deltidsansættelse, selvstændig virksomhed 

eller lignende, besvarer du spørgeskemaet som værende i arbejde eller selvstændig. 


! Jeg er i arbejde (herunder orlov, job med løntilskud, deltidsansættelser o.lign.) (! gå til 2) 

! Jeg er selvstændig (herunder freelance) (! gå til 3) 

! Jeg er ledig/arbejdsløs (! gå til 4) 

! Jeg er i gang med en fuldtidsuddannelse (fx Ph.d./ErhvervsPhD) (! gå til 5) 

Endelig udgave 23.maj 2007


2. (Respondenter i arbejde): Dit nuværende job 

2.1 Hvad er din ugentlige arbejdstid i dit nuværende job? 

! Fuldtid eller mere (! gå til 2.3) 

! ¾ tid (! gå til 2.3) 

! ½ tid 

! ¼ tid eller mindre 

2.2 Modtager du supplerende dagpenge? 

! Ja 

! Nej 

2.3 Hvad er dit ansættelsesforhold i dit nuværende job? 

Hvis du har mere end et job samtidig, må du gerne besvare de følgende spørgsmål ud fra det job, hvor du 

har flest arbejdstimer. Eller alternativt ud fra det job du mener, er mest relevant i forhold til din uddannelse 

! Fastansat 

! Projektansat/tidsbegrænset ansat 

! Ansat i vikariat 

! Ansat med løntilskud 

2.4 Inden for hvilken sektor er din nuværende arbejdsplads? 

Selvejende institutioner indplaceres efter deres finansieringskilde – fx rubriceres universiteter og gymnasier 

under ”Stat” 


! Privat (! gå til 2.5) 

! Stat (! gå til 2.6) 

! Region (! gå til 2.7) 

! Kommune (! gå til 2.8) 

! Interesseorganisation (! gå til 2.9) 



2.5 Hvilken type virksomhed er du beskæftiget i? 

(Intern note: Besvares af privatansatte) 


! Bygge- og anlægsvirksomhed (! gå til 2.9) 

! Handels og detailhandelsvirksomhed (inkl. butik) (! gå til 2.9) 

! IT-virksomhed (! gå til 2.9) 

! Finansiel virksomhed (! gå til 2.9) 

! Konsulent- og rådgivningsvirksomhed (! gå til 2.9) 

! Medicinalvirksomhed (! gå til 2.9) 

! Medievirksomhed (TV, radio, forlag, avis etc.) (! gå til 2.9) 

! Produktion og fremstilling (industri) (! gå til 2.9) 

! Reklame- og markedsføringsvirksomhed (! gå til 2.9) 

! Servicevirksomhed (! gå til 2.9) 

! Transport (! gå til 2.9) 

! Kultur og turisme (! gå til 2.9) 

! Anden type, angiv hvilken:______________________ (! gå til 2.9) 

2.6 Hvilket område arbejder du primært inden for? 

(Sæt gerne flere krydser) 

(Intern note: Besvares af statsansatte) 


! Kommunikation (! gå til 2.9) 

! Undervisning på universitet/handelshøjskole (! gå til 2.9) 

! Undervisning på anden videregående uddannelsesinstitution (! gå til 2.9) 

! Undervisning i gymnasieskolen (! gå til 2.9) 

! Anden undervisning (! gå til 2.9) 

! Forskning på universitet/handelshøjskole (! gå til 2.9) 

! Anden forskning/udvikling (! gå til 2.9) 

! Administration / forvaltning (! gå til 2.9) 

! Kultur- /medieinstitution (! gå til 2.9) 

! Andet, angiv hvilket: ___________________________ (! gå til 2.9) 



(Intern note: Besvares af ansatte i regioner) 



! Social- og sundhed (på institutionsniveau, fx hospitaler) (! gå til 2.9) 

! Social- og sundhed (på forvaltningsniveau) (! gå til 2.9) 

! Erhverv og udvikling (! gå til 2.9) 

! Undervisning (! gå til 2.9) 


! Andet, angiv hvilket: ___________________________ (! gå til 2.9) 





(Intern note: Besvares af kommunalt ansatte) 



! Børn og unge (på institutionsniveau – fx skoler) (! gå til 2.9) 

! Børn og unge (på forvaltningsniveau) (! gå til 2.9) 

! Kultur og fritid (på institutionsniveau – fx museer) (! gå til 2.9) 

! Kultur og fritid (på forvaltningsniveau) (! gå til 2.9) 

! Beskæftigelse/integration (på institutionsniveau – fx jobcenter) (! gå til 2.9) 

! Beskæftigelse/integration (på forvaltningsniveau) (! gå til 2.9) 

! Social, sundhed/omsorg (på institutionsniveau – fx plejehjem) (! gå til 2.9) 

! Social, sundhed/omsorg (på forvaltningsniveau) (! gå til 2.9) 

! Teknik, by og miljø (! gå til 2.9) 

! Erhverv/udvikling (! gå til 2.9) 

! Anden administration / forvaltning (! gå til 2.9) 

! Andet, angiv hvilket:____________________________ (! gå til 2.9) 

2.9 Hvordan er den faglige sammenhæng mellem din uddannelse og dit nuværende job? 

! Jobbet ligger i direkte forlængelse af mit speciale/afgangsprojekt 

! Jobbet ligger inden for uddannelsens traditionelle fagområde 

! Jobbet ligger uden for uddannelsens traditionelle fagområde, men kræver generelle/faglige kompetencer 

fra min videregående uddannelse 

! Der er ingen faglig sammenhæng mellem uddannelsen og mit nuværende job 

2.10 Er dit nuværende job en akademisk stilling? 

! Ja, jobbet er inden for akademisk overenskomst/akademisk stillingskategori 

! Nej, jobbet er IKKE inden for akademisk overenskomst/akademisk stillingskategori 

! Ved ikke 

2.11 Hvad er din månedsløn? 

(Løn forstås som bruttoløn inkl. tillæg samt arbejdsgivers og eget pensionsbidrag) 

! Under 10.000 kr. 

! Mellem 10.000 kr. og 14.999 kr 

! Mellem 15.000 kr. og 19.999 kr. 





! 50.000 kr. eller derover 

! Ønsker ikke at oplyse 



2.12 Hvordan er dine jobfunktioner fordelt? 

Angiv i skemaet nedenfor, hvordan de forskellige opgaver på dit arbejde er tidsmæssigt reelt fordelt: 

Administration og sekretariatsfunktioner 

Analyse og/eller evaluering 

Undervisningsopgaver 

Formidling og kommunikation (TV, radio, 

forlag, avis etc.) 

Tekstproduktion 

Strategisk kommunikation og formidling 

IT (projektledelse, support, udvikling, 

implementering, mv.). 

Produktudvikling/innovation 

Markedsføring/reklame 

Salg 

Rådgivning/vejledning 

Økonomi- og regnskabsfunktioner 

Kunde-/borgerservice 

HR/Personale 

Ledelse og organisation 

Forskning 

Oversættelse og tolkning 

Kulturformidling 

Udviklingsopgaver 

Andet, anfør hvilket:________________ 

2.13 Har du personaleansvar? 

Endelig udgave 23.maj 2007 

Bruger jeg 

meget tid på 

Bruger jeg 

nogen tid på 

Bruger jeg lidt 

tid på 


! Ja 

! Nej (! gå til 2.15) 

2.14 Hvor mange medarbejdere er du leder for? 

! 1 - 5 

! 6-10 

! 11 - 25 

! 26 - 50 

! 51 - 100 

! Over 100 

2.15 Hvor mange ansatte er der i den virksomhed, institution eller organisation, du er ansat i? 

(Hvis du er ansat i en virksomhed med flere afdelinger, angiv da det samlede antal ansatte i Danmark) 

Bruger jeg slet 

ikke tid på


! 1 - 20 ansatte 

! 21 - 50 ansatte 

! 51 - 250 ansatte 

! 251-1000 ansatte 

! Over 1000 ansatte 

2.16 I hvilken kommune ligger din arbejdsplads? 

Drop-down-menu (øverst Norden, Europa, Øvrige udland, dernæst de 98 danske kommuner): 

Norden (inkl. Færøerne og Grønland) 

Europa (ikke Norden) 

Øvrige udland 

Albertslund Kommune 

Allerød Kommune 

Assens Kommune 

… 

2.17 Hvordan fandt du dit nuværende job? 


! Fagblad 

! Dagblad 

! Internettet 

! CV-bank 

! Gennem studiejob 

! Gennem praktik 

! Gennem projektsamarbejde 

! Rekrutterings- eller vikarbureau 

! Via uopfordret henvendelse fra arbejdsgiveren 

! Via uopfordret henvendelse til arbejdsgiveren 

! Via a-kassen 

! Via Arbejdsformidlingen 

! Via aktivering (job med løntilskud, praktik, o.lign.) 

! Gennem kontakter på studiet 

! Gennem personlige kontakter uden for studiet 

! Via karriere-/jobmesse el. lign. 

! Andet, angiv hvilket________________________: 



2.18 Hvor i landet søgte du job? 

Besvar inden for de daværende amtsgrænser. 


! Bornholms Amt 

! Frederiksborg Amt 

! Fyns Amt 

! Nordjyllands Amt 

! Ribe Amt 

! Ringkøbing Amt 

! Roskilde Amt 

! Storkøbenhavn 

! Sønderjyllands Amt 

! Vejle Amt 

! Vestsjællands Amt 

! Viborg Amt 

! Århus Amt 

! Hele landet 

! Norden (inkl. Færøerne og Grønland) 

! Europa (ikke Norden): 

! Øvrige udland 

! Søgte ikke job 

2.19 Hvad er dit nuværende job? 

Hvad er din stillingsbetegnelse: _______________________________________________ 

I hvilken virksomhed/organisation er du ansat:___________________________________ 

2.20 For at give vores studerende og nyuddannede et konkret indtryk af det akademiske arbejdsmarked, 

udarbejder vi en oversigt over ansættelsessteder og stillingsbetegnelser. Må vi offentliggøre din 

stillingsbetegnelse i sammenhæng med virksomhedens/organisationens navn på en sådan liste? 

! Ja 

! Nej 

2.21 Har du – efter endt uddannelse – haft andre jobs end dit nuværende? 

(Jobskifte inden for den samme organisation regnes også som jobskifte) 


! Ja 

! Nej (! gå til 2.23) 

2.22 Hvor mange jobs har du haft (efter endt uddannelse), før du begyndte på dit nuværende job? 

(Jobskifte inden for den samme organisation regnes også som jobskifte) 


! 1 (! gå til 6.) 

! 2 (! gå til 6.) 

! 3 (! gå til 6.) 

! Flere (! gå til 6.) 



2.23 Hvad var din månedlige STARTLØN i dit nuværende job? 



! Under 10.000 kr. (! gå til 7.) 

! Mellem 10.000 kr. og 14.999 kr. (! gå til 7.) 






! 50.000 kr. eller derover (! gå til 7.) 

! Ønsker ikke at oplyse (! gå til 7.) 



3. Selvstændige respondenter 

3.1 Hvor meget arbejder du som selvstændig/freelance? 

! Fuldtid eller mere 

! ¾ tid 

! ½ tid 


3.2 Hvad er årsagen til, at du er startet som selvstændig/freelance? 


! Bedre mulighed for at tilrettelægge egen arbejdstid 

! Jeg havde en god idé til et nyt produkt/serviceydelse 

! Flere/andre faglige og personlige udfordringer 

! Forventning om høj indtægt 

! Realisering af ambitioner/drømme 

! Udsigt til et større ansvar 

! Ønskede ikke at have en chef 

! Det var en betingelse for at arbejde inden for min branche 

! Jeg har ikke kunnet få beskæftigelse 

! Andet, angiv hvilket:________________________________ 

3.3 Hvilken branche arbejder du som selvstændig/freelance inden for? 

! Bygge- og anlægsvirksomhed 

! Handels og detailhandelsvirksomhed (inkl. butik) 

! IT-virksomhed 

! Konsulent- og rådgivningsvirksomhed 

! Medicinalvirksomhed 

! Medievirksomhed (TV, radio, forlag, avis etc.) 

! Produktion og fremstilling (industri) 

! Reklame- og markedsføringsvirksomhed 

! Servicevirksomhed 

! Transport 

! Kultur og turisme 

! Andet, angiv hvilken:___________________________ 



3.4 Har du opstartet egen virksomhed? 

! Ja 

! Ja – i samarbejde med en eller flere partnere 

! Nej (! gå til 3.13) 

3.5 Har du/I modtaget offentlig hjælp til opstart af virksomheden (økonomisk hjælp eller rådgivning) 

! Ja 

! Nej 

3.6 Supplerer du din indtægt fra din selvstændige virksomhed? 


! Nej 

! Ja, min indtægt suppleres med dagpenge 

! Ja, min indtægt suppleres med lønnet arbejde 

3.7 Hvad er den årlige omsætning i virksomheden? 

__________________________________________ 

3.8 Hvor mange ansatte er der i din/jeres virksomhed (inkl. evt. partnere i virksomheden)? 

! Enkeltmandsvirksomhed (! gå til 3.13) 



! 11 - 20 ansatte 

! 21 - 50 ansatte 


3.9 Beskæftiger du/I andre højtuddannede i virksomheden? 


! Ja 

! Nej (! gå til 3.13) 



3.10 Hvilken type akademikere beskæftiger du/I? 


! Naturvidenskabelige/tekniske kandidater 

! IT-kandidater 

! Erhvervsøkonomiske kandidater 

! Samfundsvidenskabelige kandidater 

! Humanistiske kandidater 

! Teologer 

! Sundhedsvidenskabelige kandidater 

3.11 Hvad er navnet på din/jeres virksomhed 

(Besvarelsen af dette er naturligvis valgfri, men dit svar vil hjælpe os i analysen af akademikeres arbejdsmarked.) 

_______________________________________________ 

3.12 Må vi offentliggøre navnet på virksomheden? 

! Ja 

! Nej 

3.13 Hvordan er den faglige sammenhæng mellem din uddannelse og dit job som selvstændig/freelance? 

! Jobbet ligger i direkte forlængelse af mit speciale/afgangsprojekt 

! Jobbet ligger inden for uddannelsens traditionelle fagområde 

! Jobbet ligger uden for uddannelsens traditionelle fagområde, men kræver generelle/faglige kompetencer 

fra min videregående uddannelse 

! Der er ingen faglig sammenhæng mellem uddannelsen og mit job som selvstændig 



3.14 Hvad er din månedsløn? 

(Løn forstås som bruttoløn inkl. pensionsindbetaling) 

! Under 10.000 kr. 

! Mellem 10.000 kr. og 14.999 kr 








3.15 Hvordan er dine jobfunktioner fordelt? 

Angiv i skemaet nedenfor, hvordan de forskellige opgaver er tidsmæssigt reelt fordelt: 












Salg 




HR/Personale 


Forskning 




Andet, anfør hvilket: 


Bruger jeg 

meget tid på 

Bruger jeg 

nogen tid på 

Bruger jeg lidt 

tid på 

3.16 Har du - efter endt uddannelse - haft arbejde FØR dit selvstændige erhverv/freelance? 


! Ja 

! Nej (! gå til 8.) 

Bruger jeg slet 

ikke tid på


3.17 Hvor mange jobs har du haft (efter endt uddannelse), før dit selvstændige erhverv/freelance? 


! 1 (! gå til 6.) 

! 2 (! gå til 6.) 

! 3 (! gå til 6.) 




4. (Ledige respondenter:) Ledighed 

4.1 Hvor længe har du været ledig (nuværende ledighedsperiode)? 

! Under 6 måneder 

! 7 - 12 måneder 

! Mere end 12 måneder 

4.2 Hvor i landet har du søgt job? 

Besvar inden for de daværende amtsgrænser. (Sæt gerne flere krydser) 



! Fyns Amt 


! Ribe Amt 





! Vejle Amt 


! Viborg Amt 

! Århus Amt 

! Hele landet 


! Europa (ikke Norden) 


! Har ikke søgt job 

4.3 Hvorfor mener du, at du i øjeblikket er uden beskæftigelse? 


! Der er stor konkurrence om de jobs, jeg søger 

! Der har ikke været et job, jeg har været interesseret i at søge 

! Min uddannelse er ikke god nok – jeg mangler kompetencer 

! Jeg mangler erhvervserfaring 

! Jeg ønsker ikke at flytte geografisk efter jobbene 

! Der bliver ikke opslået job inden for mit uddannelsesområde 

! Graviditet/barsel eller manglende børnepasningsmuligheder 

! Jeg er ikke god nok til at skrive ansøgninger og gå til samtale 

! Andet, angiv hvilket:_______________ 



4.4 Har du været i job efter endt uddannelse (herunder job med løntilskud, vikariat mv.)? 


! Ja 

! Nej (! gå til 4.6.) 

4.5 Hvor mange jobs har du haft efter afsluttet uddannelse (herunder job med løntilskud, vikariat mv.?) 


! 1 (! gå til 6.) 

! 2 (! gå til 6.) 

! 3 (! gå til 6.) 


4.6 Har du deltaget i nedenstående aktiviteter? 

Virksomhedspraktik (max. 4 uger) 

Job med løntilskud (i den offentlige 

sektor) 

Job med løntilskud (i den private 

sektor) 

Kurser eller andre aktiviteter udbudt 

af AF/Jobcenter 


af min A-kasse 


af min fagforening 


af privat udbyder/ anden aktør 

(! gå til 8.) 


Ja Nej


5. (Respondenter under fuldtidsuddannelse:) Oplysninger om 

fuldtidsuddannelse 

5.1 Hvilken uddannelse er du indskrevet på? 

! Ph.d./ErhvervsPhD 

! Anden uddannelse, angiv hvilken:_____________________ 

5.2 Hvilken institution er du indskrevet på? 

! Aalborg Universitet 

! Aarhus Universitet 

! Copenhagen Business School 

! Danmarks Pædagogiske Universitet 

! Handelshøjskolen i Århus, Aarhus Universitet 

! IT-universitetet 

! Københavns Universitet 

! Roskilde Universitetscenter 

! Syddansk Universitet 

! Anden, angiv hvilken:__________________________ 

5.3 Har du – forud for din nuværende uddannelse – haft arbejde efter din uddannelse på [HJEM- 

]Universitet? 


! Ja 

! Nej (! gå til 8.) 

5.4 Hvor mange jobs har du haft efter afsluttet uddannelse (herunder job med løntilskud, vikariat mv.?) 


! 1 (! gå til 6.) 

! 2 (! gå til 6.) 

! 3 (! gå til 6.) 




6. (Alle der har afsluttet deres første job:) Det første job 

De følgende spørgsmål omhandler DET FØRSTE job, du fik efter endt uddannelse 

6.1 Hvad var din ugentlige arbejdstid i dit første job? 

! Fuldtid eller mere 

! ¾ tid 

! ½ tid 


6.2 Hvad var dit ansættelsesforhold i dit første job? 

! Fastansat 

! Projektansat/tidsbegrænset ansat 

! Ansat i vikariat 

! Ansat med løntilskud 

6.3 Inden for hvilken sektor var dit første job? 

Selvejende institutioner indplaceres efter deres finansieringskilde – fx rubriceres universiteter og gymnasier 

under ”Stat” 


! Privat (! gå til 6.4) 

! Stat (! gå til 6.5) 

! Region/amt (! gå til 6.6) 

! Kommune (! gå til 6.7) 

! Interesseorganisation el. lign (! gå til 6.8) 

6.4 Hvilken type virksomhed var du beskæftiget i? 

(Intern note: Besvares af privatansatte) 


! Bygge- og anlægsvirksomhed (! gå til 6.8) 

! Handels- og detailhandelsvirksomhed (inkl. butik) (! gå til 6.8) 

! IT-virksomhed (! gå til 6.8) 

! Finansiel virksomhed (! gå til 6.8) 

! Konsulent- og rådgivningsvirksomhed (! gå til 6.8) 

! Medicinalvirksomhed (! gå til 6.8) 

! Medievirksomhed (TV, radio, forlag, avis etc.) (! gå til 6.8) 

! Produktion og fremstilling (industri) (! gå til 6.8) 

! Reklame- og markedsføringsvirksomhed (! gå til 6.8) 

! Servicevirksomhed (! gå til 6.8) 

! Transport (! gå til 6.8) 

! Kultur og turisme (! gå til 6.8) 

! Andet, angiv hvilken:___________________________ (! gå til 6.8) 



6.5 Hvilket område arbejdede du primært inden for? 


(Intern note: Besvares af statsansatte) 



! Undervisning på universitet/handelshøjskole (! gå til 6.8) 

! Undervisning på anden videregående uddannelsesinstitution (! gå til 6.8) 

! Undervisning i gymnasieskolen (! gå til 6.8) 

! Anden undervisning (! gå til 6.8) 

! Forskning på universitet/handelshøjskole (! gå til 6.8) 

! Anden forskning/udvikling (! gå til 6.8) 


! Kultur- /medieinstitution (! gå til 6.8) 

! Andet, angiv hvilket:___________________________ (! gå til 6.8) 



(Intern note: Besvares af ansatte i regioner) 



! Social- og sundhed (på institutionsniveau, fx hospitaler) (! gå til 6.8) 

! Social- og sundhed (på forvaltningsniveau) (! gå til 6.8) 

! Erhverv og udvikling (! gå til 6.8) 

! Undervisning (! gå til 6.8) 





(Intern note: Besvares af kommunalt ansatte) 



! Børn og unge (på institutionsniveau – fx skoler) (! gå til 6.8) 

! Børn og unge (på forvaltningsniveau) (! gå til 6.8) 

! Kultur og fritid (på institutionsniveau – fx museer) (! gå til 6.8) 

! Kultur og fritid (på forvaltningsniveau) (! gå til 6.8) 

! Beskæftigelse/integration (på institutionsniveau – fx jobcenter) (! gå til 6.8) 

! Beskæftigelse/integration (på forvaltningsniveau) (! gå til 6.8) 

! Social, sundhed/omsorg (på institutionsniveau – fx plejehjem) (! gå til 6.8) 

! Social, sundhed/omsorg (på forvaltningsniveau) (! gå til 6.8) 

! Teknik, by og miljø (! gå til 6.8) 

! Erhverv/udvikling (! gå til 6.8) 

! Anden administration / forvaltning (! gå til 6.8) 




6.8 Hvordan var den faglige sammenhæng mellem din uddannelse og dit første job? 

! Jobbet lå i direkte forlængelse af mit speciale/afgangsprojekt 

! Jobbet lå inden for uddannelsens traditionelle fagområde 

! Jobbet lå uden for uddannelsens traditionelle fagområde, men kræver generelle/faglige kompetencer fra 

min videregående uddannelse 

! Der var ingen faglig sammenhæng mellem uddannelsen og mit første job 

6.9 Var dit første job en akademisk stilling? 

! Ja, jobbet var inden for akademisk overenskomst/akademisk stillingskategori 

! Nej, jobbet var IKKE inden for akademisk overenskomst/akademisk stillingskategori 

! Ved ikke 

6.10 Hvad var din startløn i dit første job? 


! Under 10.000 kr. 











6.11 Hvordan var dine jobfunktioner fordelt? 

Angiv i skemaet nedenfor, hvordan de forskellige opgaver på dit første job var tidsmæssigt reelt fordelt: 












Salg 




HR/Personale 


Forskning 




Andet, anfør hvilket: 

6.12 Havde du personaleansvar? 


Brugte jeg meget 

tid på 

Brugte jeg nogen 

tid på 

Brugte jeg lidt 

tid på 


! Ja 

! Nej (! gå til 6.14) 

6.13 Hvor mange medarbejdere var du leder for? 

! 1 - 5 

! 6 - 10 

! 11 - 25 

! 26 - 50 

! 51 - 100 

! Over 100 

6.14 Hvor mange ansatte var der i den virksomhed, institution eller organisation, du var ansat i? 

(Hvis du var ansat i en virksomhed med flere afdelinger, angiv da det samlede antal ansatte i Danmark) 

Brugte jeg slet 

ikke tid på



! 21 - 50 ansatte 

! 51 - 250 ansatte 

! 251-1000 ansatte 


6.15 I hvilken kommune lå din første arbejdsplads? 

Drop-down-menu (øverst Norden, Europa, Øvrige udland, dernæst de 98 danske kommuner): 

Norden (inkl. Færøerne og Grønland) 

Europa (ikke Norden) 

Øvrige udland 

Albertslund Kommune 

Allerød Kommune 

Assens Kommune 

… 

6.16 Hvordan fandt du dit første job? 


! Fagblad 

! Dagblad 

! Internettet 

! CV-bank 

! Gennem studiejob 

! Gennem praktik 

! Gennem projektsamarbejde 

! Rekrutterings- eller vikarbureau 

! Via uopfordret henvendelse fra arbejdsgiveren 

! Via uopfordret henvendelse til arbejdsgiveren 

! Via a-kassen 

! Via Arbejdsformidlingen 

! Via aktivering (job med løntilskud, praktik, o.lign.) 

! Gennem kontakter på studiet 

! Gennem personlige kontakter uden for studiet 

! Via karriere-/jobmesse el. lign. 

! Andet, angiv hvilket________________________: 



6.17 Hvor i landet søgte du job? 

Besvar inden for de daværende amtsgrænser. (Sæt gerne flere krydser) 



! Fyns Amt 


! Ribe Amt 





! Vejle Amt 


! Viborg Amt 

! Århus Amt 

! Hele landet 


! Europa (ikke Norden) 


! Søgte ikke job 

6.18 Hvad var dit første job? 

Hvad var din stillingsbetegnelse:_______________________________________________ 

I hvilken virksomhed/organisation var du ansat:__________________________________ 

6.19 For at give vores studerende og nyuddannede et konkret indtryk af det akademiske arbejdsmarked, 

udarbejder vi en oversigt over ansættelsessteder og stillingsbetegnelser. Må vi offentliggøre din 

første stillingsbetegnelse i sammenhæng med virksomhedens/organisationens navn på en sådan 

liste? 

! Ja 

! Nej 



7. (Alle der har været i arbejde efter endt uddannelse:) Overgang 

fra uddannelse til det første job 

7.1 Hvor lang tid gik der fra dimission til du fik dit første job? (inkl. job med løntilskud) 


! Jeg fik job, før jeg var færdig med uddannelsen (! gå til 7.3) 




! 1 - 2 år 

! Over 2 år 

7.2 Har du deltaget i nedenstående aktiviteter, og i hvor høj grad har aktiviteterne i givet fald været 

medvirkende til, at du efterfølgende fik job? 

Virksomhedspraktik (max. 4 uger) 

Job med løntilskud (i den offentlige 

sektor) 

Job med løntilskud (i den private 

sektor) 


af AF/Jobcenter 


af min A-kasse 


af min fagforening 


af privat udbyder/ anden aktør 


Ja Nej I høj 

grad 


grad 

I mindre 

grad 

Slet ikke


7.3 Hvad var efter din mening afgørende for, at du fik dit første job (herunder job med løntilskud)? 

Jeg havde de rette fagspecifikke kompetencer 

Jeg havde de rette akademiske kompetencer (metode, overblik, analytisk 

sans, etc.) 

Jeg havde gode karakterer 

Jeg havde de rette personlige kompetencer 

Jeg havde de rette erfaringer fra praktikophold 

Jeg havde de rette erfaringer fra studiejob 

Jeg havde de rette erfaringer fra projektsamarbejde med ekstern partner 

Jeg havde skrevet speciale/ afgangsprojekt om arbejdsområdet 

Jeg var villig til at flytte efter jobbet 

Jeg gjorde et godt indtryk ved ansættelsessamtalen 

Jeg havde de rette kontakter 

Jeg havde de rette erfaringer fra frivilligt/organisatorisk arbejde 

Jeg skrev en god ansøgning 

Jeg havde erfaring fra udlandsophold 

Andet, angiv hvilket:___________________________ 


Meget 

afgørende 

Mindre 

afgørende 

Ved ikke


8. (Alle:) Vurdering af uddannelsens kvalitet og anvendelighed 

8.1 Mener du, at din uddannelse GENERELT har rustet dig godt til dit arbejdsliv? 

! I høj grad 

! I nogen grad 

! I mindre grad 

! Slet ikke 

8.2 I hvilken grad mener du, at du har tilegnet dig følgende kompetencer gennem dit studium? 

Teoretisk viden inden for mit fagområde 

Metodiske færdigheder inden for mit fagområde 

Praktisk viden inden for mit fagområde 

Evnen til at arbejde struktureret og overholde deadlines 

Evne til at analysere 

Evne til at formidle skriftligt 

Evne til at formidle mundtligt 

IT-færdigheder 

Evnen til at samarbejde på tværs af faggrupper 

Evnen til at arbejde projektorienteret 

Evnen til at arbejde selvstændigt 

Evnen til at tilegne mig ny viden 

Fremmedsprogsfærdigheder 

At kunne arbejde kreativt og innovativt 

Generel forretningsforståelse 


I høj grad 


grad 

I mindre 

grad 

Slet ikke


8.3 Beskriv med dine egne ord de tre vigtigste og mest anvendelige kompetencer, som du har med dig 

fra dit studium: 

______________________________________________________________________________ 

8.4 I hvilken grad har du oplevet, at følgende kompetencer er blevet efterspurgt på arbejdsmarkedet? 

Teoretisk viden inden for mit fagområde 

Metodiske færdigheder inden for mit fagområde 

Praktisk viden inden for mit fagområde 

Evnen til at arbejde struktureret og overholde deadlines 

Evne til at analysere 

Evne til at formidle skriftligt 

Evne til at formidle mundtligt 

IT-færdigheder 

Evnen til at samarbejde på tværs af faggrupper 

Evnen til at arbejde projektorienteret 

Evnen til at arbejde selvstændigt 

Evnen til at tilegne mig ny viden 

Fremmedsprogsfærdigheder 

At kunne arbejde kreativt og innovativt 

Generel forretningsforståelse 


I høj grad 


grad 

I mindre 

grad 

Slet ikke 

8.5 Har du i dit arbejdsliv/evt. ved ansættelsessamtaler oplevet, at der er blevet efterspurgt andre kompetencer, 

som du gerne ville have tilegnet dig gennem dit studium? Angiv hvilke: 

______________________________________________


8.6 Hvordan mener du, at studerende bedre kan rustes til at imødekomme de krav, der stilles på arbejdsmarkedet? 

(Sæt kryds ved de tre vigtigste ting) 

! En højere grad af tværfaglighed i uddannelsen 

! Flere metode/redskabsfag 

! Mere teori i uddannelsen 

! Mere/bedre mulighed for praktik i uddannelsen 

! Mere/bedre mulighed for udlandsophold 

! Flere konkrete cases i undervisningen 

! Opgaveløsning i samarbejde med virksomheder 

! Flere gæsteundervisere fra erhvervslivet 

! Erhvervsorienteret undervisning (fx i 'virksomhedskendskab') 

! Bedre erhvervsvejledning (om mulighederne på arbejdsmarkedet) 

! Flere virksomhedspræsentationer på universitetet 

! Bedre studievejledning (om valg undervejs i uddannelsen etc.) 

! Bedre karrieremesser på universitetet 

! Flere valgfag, der retter sig direkte mod virksomhederne 

! Bedre vejledning om virksomhedernes behov 

! Flere praktiske opgaver og fag (fx sprog, regnskab, formidling, IT) 

! Ingen forslag til forbedringer 

! Andet, angiv hvilket______________________________ 



9. (Alle:) Overvejelser om job og karriere under uddannelsen 

9.1 Hvornår og i hvilken grad gjorde du dig overvejelser om, hvilket job din uddannelse skulle føre til? 

Før uddannelsens start 

Undervejs i uddannelsen 

Umiddelbart før jeg dimitterede 

Umiddelbart efter jeg dimitterede 

9.2 Ændrede du jobmål undervejs i studiet? 

! Ja, en enkelt gang 

! Ja, flere gange 

! Nej 

! Husker ikke 

! Jeg har ikke haft noget præcist jobmål for min uddannelse 


I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke 

9.3 Hvilke kilder brugte du undervejs i uddannelsen til at overveje jobmuligheder? 


! Undervisere 

! Samarbejdspartnere i.f.m. projektsamarbejde 

! Praktik i forbindelse med uddannelsen 

! Universitetets centrale studievejledning 

! Karrierecentret / Erhvervsvejledningen 

! Studenterstudievejlederen på dit fag 

! Universitetets webside (herunder fakultetets og studienævnets sider) 

! Job-arrangementer på universitetet (herunder Karrieremesser) 

! Diverse karrierevejvisere (bøger og Internet) 

! A-kasse eller fagforening 

! Studiekammerater 

! Familie 

! Venner uden for uddannelsen 

! Netværk via studiejob 

! Netværk fra specialeprocessen 

! Medier generelt 

! Arbejdsformidlingen 

! Andet, angiv hvilket:_____________________________________


9.4 Hvordan vurderer du universitetets information om erhvervs- og karrieremuligheder? 

Universitetets fælles informationsmateriale 

Universitetets fælles studie- og erhvervsvejledning/karrierecenter 

Fagenes eget informationsmateriale 

Fagenes egne studievejledninger 

(De enkelte institutioner kan selv tilføje:) 


God Middel Ringe 

9.5 Har du deltaget i nogle af universitets arrangementer vedr. job, karriere og arbejdsmarked? 

Næsten-kandidatmøder 

Jobsøgningskurser 

Kompetenceafklaringskurser 

Erhvervsdage på fagene 

[De enkelte institutioner kan 

selv tilføje:] 

9.6 Hvornår påbegyndte du din aktive jobsøgning? 

! Inden påbegyndelsen af specialet/hovedopgaven/BA-projektet 

! Inden aflevering af specialet/hovedopgave/BA-projekt 

! Efter bestået afsluttende eksamen/speciale/BA-projekt 

9.7 Har du haft studiejob sideløbende med din uddannelse? 

Ja 

Nej 

– men jeg havde hørt 

om arrangementet 


! Ja 

! Nej (! gå til 9.10) 

Havde ikke 

kendskab 

til dette 

Nej 

– jeg havde IKKE 

kendskab til arrangementet


9.8 Hvilken betydning havde dit studiejob? 

Hvis du har haft mere end et studenterjob, må du gerne besvare nedenstående ud fra det studiejob, hvor 

du havde flest arbejdstimer. Eller alternativt ud fra det studiejob du mener, var mest relevant i forhold til dit 

studium. 

Studiejobbet var relevant i forhold til min uddannelse og 

fremtidige arbejdsliv 

Studiejobbet gav mig en række kompetencer jeg ikke fik 

på min uddannelse 

Jeg benyttede mine kompetencer fra uddannelsen i mit 

studiejob 

Erfaringerne fra mit studiejob har haft indflydelse på 

sammensætningen af mit studium 

Jeg har anvendt netværk fra studiejobbet i min efterfølgende 

jobsøgning 

Studiejobbet gav mig viden om forventninger og kompetencekrav 

på arbejdsmarkedet 

Studiejobbet gav mig inspiration til at søge jobs, som jeg 

ellers ikke ville være blevet opmærksom på 

Studiejobbet betød, at jeg var bedre til at sætte ord på 

mine kompetencer i den efterfølgende jobsøgning 

Jeg valgte mit studiejob for at forbedre mine jobmuligheder 


I høj grad 


grad 

I mindre 

grad 

9.9 Har du efterfølgende fået arbejde i den virksomhed/organisation, hvor du havde studiejob? 

! Ja 

! Nej 

9.10 Har du været i praktik i en virksomhed/organisation i løbet af din uddannelse? 


! Ja 

! Nej (! gå til 9.13) 

Slet ikke


9.11 Hvilken betydning havde dit praktikforløb? 

Praktikforløbet var relevant i forhold til min uddannelse 

og fremtidige arbejdsliv 

Praktikforløbet gav mig en række kompetencer jeg ikke 

fik andre steder på min uddannelse 

Jeg benyttede mine kompetencer fra uddannelsen i mit 

praktikforløb 

Erfaringerne fra mit praktikforløb har haft indflydelse på 

sammensætningen af mit studium 

Jeg har anvendt netværk fra praktikforløbet i min efterfølgende 

jobsøgning 

Praktikforløbet gav mig viden om forventninger og kompetencekrav 

på arbejdsmarkedet 

Praktikforløbet gav mig inspiration til at søge jobs, som 

jeg ellers ikke ville være blevet opmærksom på 

Praktikforløbet betød, at jeg var bedre til at sætte ord på 

mine kompetencer i den efterfølgende jobsøgning 

Jeg valgte mit praktikforløb for at forbedre mine jobmuligheder 


I høj grad 


grad 

I mindre 

grad 

9.12 Har du efterfølgende fået arbejde i den virksomhed/organisation, hvor du var i praktik? 

! Ja 

! Nej 

9.13 Har du lavet et projekt i samarbejde med en virksomhed/organisation i løbet af din uddannelse? 


! Ja 

! Nej (! gå til 10) 

Slet ikke


9.14 Hvilken betydning havde projektsamarbejdet? 

Hvis du har haft mere end et projektsamarbejde, må du gerne besvare nedenstående ud fra det seneste 

projektsamarbejde. Eller alternativt ud fra det projektsamarbejde du mener, var mest relevant i forhold til dit 

studium. 

Projektsamarbejdet var relevant i forhold til min uddannelse 

og fremtidige arbejdsliv 

Projektsamarbejdet gav mig en række kompetencer jeg 

ikke fik andre steder på min uddannelse 

Jeg benyttede mine kompetencer fra uddannelsen i projektsamarbejdet 

Erfaringerne fra projektsamarbejdet har haft indflydelse 

på sammensætningen af mit studium 

Jeg har anvendt netværk fra projektsamarbejdet i min efterfølgende 

jobsøgning 

Projektsamarbejdet gav mig viden om forventninger og 

kompetencekrav på arbejdsmarkedet 

Projektsamarbejdet gav mig inspiration til at søge jobs, 

som jeg ellers ikke ville være blevet opmærksom på 

Projektsamarbejdet betød, at jeg var bedre til at sætte ord 

på mine kompetencer i den efterfølgende jobsøgning 

Jeg valgte projektsamarbejdet for at forbedre mine jobmuligheder 


I høj grad 


grad 

I mindre 

grad 

9.15 Har du efterfølgende fået arbejde i den virksomhed/organisation, som du samarbejdede med? 

! Ja 

! Nej 

Slet ikke


10. (Alle:) Overvejelser om fremtidig karriere 

10.1 Hvor længe forventer du at blive i din nuværende stilling – angiv tidsrum fra ansættelse til forventet 

opsigelse/afskedigelse (for ledige og respondenter under uddannelse: hvor længe forventer du at 

blive i dit førstkommende job)? 

! Under 1 år 

! 1 - 2 år 

! 3 - 4 år 

! 5 - 7 år 

! Mere end 8 år 

! Ved ikke 

10.2 Hvilke faktorer prioriterer du højest i dit arbejdsliv – i forhold til jobbets indhold? 

(Sæt højest tre krydser) 

! Variation i arbejdsopgaver 

! Klart definerede opgaver 

! Faglige udfordringer 

! Personlige udfordringer 

! Jobbet giver mulighed for fordybelse 

! Jobbet giver mening 

! Jobbet giver synlige resultater 

! Jobbet giver prestige 

! Jobbet giver ansvar og indflydelse 

! Andet, angiv hvilket:__________________________ 

10.3 Hvilke faktorer prioriterer du højest i dit arbejdsliv – i forhold til jobbets rammer? 

(Sæt højest tre krydser) 

! Arbejdstiden er fleksibel 

! Normal arbejdstid (37 timer) 

! En ikke stresset hverdag 

! En travl hverdag 

! Gode kolleger 

! Høj løn 

! Avancementsmuligheder 

! Ledelsen værdsætter min indsats 

! Andet, angiv hvilket:__________________________ 



11. (Alle:) Efter- og videreuddannelse 

11.1 Har du efter endt uddannelse tilegnet dig yderligere kompetencer? 


! Ja 

! Nej (! gå til 11.9) 

11.2 Hvordan har du – efter endt uddannelse tilegnet dig disse kompetencer? 


! Sidemandsoplæring, mentorordning eller anden intern oplæring 

! Netværk 

! Regelmæssige seminarer og kurser arrangeret af arbejdspladsen 

! Efteruddannelse (korte kurser, enkeltfag o.lign.) 

! Videreuddannelse (master, diplom, længerevarende forløb o.lign.) 

! Andet 

11.3 Har du deltaget i efter- og videreuddannelse, der var betalt af dig selv, din arbejdsgiver, AF eller andre? 


! Ja 

! Nej (! gå til 11.8) 

11.4 Hvem finansierede denne efter- og videreuddannelse? 


! Min arbejdsgiver 

! AF/Jobcenter/A-kasse 

! Jeg selv 

11.5 Hvem var udbyder af efter- og videreuddannelsesaktiviteten? 

! Universitet 

! Anden uddannelsesinstitution 

! Privat kursusudbyder 

! Faglig organisation/a-kasse 

! Intern kursus-/personaleafdeling 

! Anden udbyder, angiv hvilken:__________________________________ 



11.6 Hvad var grunden til, at du tog efter- og videreuddannelse? 


! Manglende kendskab til specifikke områder inden for jobbet 

! Ønske om 'omskoling' (fx merit-lærer el. lign.) 

! Mulighed for nye jobfunktioner 

! Opnåelse af specifikke værktøjer (fx IT, sprog, regnskab el. lign) 

! Ønske fra arbejdsgiver 

! Personlig udvikling 

! Overbygning på min kandidat-/bachelorgrad 

! Ønske om færdigheder, der ikke har direkte jobmæssig relevans 

! Ønske om højere løn 

! Ønske om jobskifte 

! Andet, angiv hvilket:___________________________________ 

11.7 Hvem tog initiativet til din seneste efter- og videreuddannelse? 

! Eget initiativ 

! Ledelsen 

! Kollegaer 

! Ved medarbejdersamtaler 

! AF/A-kasse 

! Ved ikke/andet 

11.8 Overvejer du at efter- og videreuddanne dig inden for de næste 3 år? 


! Ja 

! Nej (! gå til 12.) 

11.9 Inden for hvilke områder overvejer du at efter- og videreuddanne dig inden for de næste 3 år? 


! Inden for mit fag 

! Jura 

! Ledelse 

! Organisation 

! Projektledelse 

! Kommunikation 

! Præsentation/formidling 

! Sprog 

! IT 

! Læring og pædagogik 

! Økonomi 

! Ved ikke 

! Andet, angiv hvilket: _________________ 

11.10 Uddyb gerne, hvilke emner/områder du ønsker at efter- og videreuddanne dig inden for: 

______________________________________________________________________ 

______________________________________________________________________ 



11.11 Hvordan vil du foretrække efter- og videreuddannelsen organiseret? 


! Samlet forløb 

! Modulopbygget 

! Fjernundervisning 

! Fjernundervisning og seminarer (fx weekend) 

! Aftenundervisning 

! Enkeltfag i dagtimerne 

! Korte kurser 

! Andet, angiv hvilket:______________________________________ 



12. (Alle:) Mange tak for din deltagelse i kandidatundersøgelsen. 

12.1 Mange tak for din deltagelse i undersøgelsen! Har du afsluttende kommentarer, er du velkommen til 

at skrive dem nedenfor. Dine kommentarer kan både være om denne undersøgelse, om din karriere 

eller om universitetets tilbud til studerende og kandidater: 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

12.2 I forbindelse med det videre arbejde med at informere studerende og nyuddannede om arbejdsmarkedet 

har universitetet ofte behov for kvalificeret hjælp fra tidligere kandidater. Hvis du er interesseret 

i at fortælle andre studerende og nyuddannede om dine konkrete erfaringer med at få job som 

nyuddannet, må du meget gerne udfylde felterne nedenfor, så vil du blive kontaktet på et senere 

tidspunkt: 

E-mail: ____________________________ 

Tlf.nr.: ____________________________ 

(Efter besvarelse ! gå til 12.4) 

12.3 Mange tak for din besvarelse, vi har ikke flere spørgsmål. Du vil i stedet indgå i eventuelle beskæftigelsesundersøgelser 

ved det universitet, som du færdiggør/færdiggjorde din kandidatuddannelse 

ved. 

12.4 Når du trykker [afslut] har du færdiggjort spørgeskemaet, og du vil du blive returneret til [hjemuniversitets] 

webside 


Bilag 3: 

UBSTs statistik for 

nyuddannedes aktivitet 4-19 

mdr. efter endt uddannelse for 

humanistiske bachelorer

Nyuddannedes aktivitet 4-19 måneder efter fuldførelse - pct. af fuldførte 

Bachelor, Humaniora 

År 

2003 

2004 

2005 

2006 

kandidatuddannelse 

Aalborg 

Universitet 

Aarhus 

Universitet 

Handelshøjskolen i 

København 

Universitet 

Københavns 

Universitet 

Roskilde 

Universitetscenter 

Syddansk 

Universitet 

84% 86% 67% 86% 92% 65% 82% 

beskæftigelse 11% 9% 24% 8% 4% 24% 12% 

udlandet 2% 2% 3% 1% 1% 3% 2% 

ledighed 2% 1% 1% 1% 1% 3% 1% 

uden for 

arbejdsstyrken 

2% 2% 4% 4% 2% 5% 3% 

antal nyuddannede 314 908 256 1.088 323 576 3.465 

kandidatuddannelse 86% 87% 64% 83% 95% 66% 81% 


udlandet 2% 1% 4% 1% 0% 7% 2% 

ledighed 1% 1% 3% 1% 0% 4% 1% 



3% 2% 4% 4% 1% 4% 3% 

antal nyuddannede 330 876 309 1.037 340 514 3.406 



udlandet 3% 2% 4% 1% 0% 5% 2% 

ledighed 3% 1% 3% 0% 1% 2% 1% 



4% 3% 2% 2% 1% 2% 3% 

antal nyuddannede 325 1.011 387 964 328 481 3.496 



udlandet 2% 1% 4% 1% 1% 6% 2% 

ledighed 2% 0% 1% 1% 0% 1% 1% 



1% 2% 2% 2% 1% 2% 2% 

antal nyuddannede 270 1.084 348 1.022 338 537 3.599 

Total 

for 

landet

Bilag 4: 

Udviklingsplan for Filosofi og 

Videnskabsteori

Fra Filosofi og Videnskabsteoris hjemmeside: http://www.ruc.dk/filo/fagligudviklingsplan/ 

UDVIKLINGSPLAN 

2-årig faglig udviklingsplan 2004 – 2006 samt yderligere 

udblik til 2008. 

1. Indledning. 

Nærværende udviklingsplan for Faggruppen for Filosofi & Videnskabsteori på Roskilde 

Universitetscenter er en redegørelse for faggruppens aktuelle sammensætning, vores igangværende 

forskning og de forventede konkrete resultater de kommende to år til og med kalenderåret 2005 

samt en skitse frem til 2008 af planlagte eller allerede indledte forskningsmæssige initiativer; 

oversigten skitserer udviklingen, dels inden for faggruppen selv, dels i den meget brede 

samarbejdsflade, der allerede foregår med en række tilknyttede eller beslægtede institutioner såvel i 

Danmark som internationalt. Udviklingsplanen beskriver den faktiske, allerede etablerede og 

igangværende forskning og de forventede resultater inden for en 2-års ramme. Yderligere visioner, 

perspektiver og planer for opfølgende eller senere faser af denne etablerede og forventede forskning 

bliver i det følgende også skitseret inden for en 5-årsramme, altså yderligere udvidet med 3 år. 

Planen revideres og ajourføres i december måned hvert andet år. 

1.2. Indledning – undervisning. 

Med baggrund i denne eksisterende og planlagte forskning følger derudover en redegørelse for 

undervisning, dækning af faglige områder og forskeruddannelse m.m. Det er faggruppens 

overordnede mål så vidt muligt at sikre forskningsbaseret undervisning, såvel på 

overbygningsuddannelsen som basisuddannelserne, kombineret med høje pædagogiske ambitioner. 

Faggruppen opfordrer indbyrdes alle medarbejdere til løbende at deltage i såvel interne som 

eksterne efteruddannelseskurser med henblik både på faglige og pædagogiske kvalifikationer. Fra 

og med 2003 modregnes en sådan deltagelse i det samlede årsværk med 25 timer per semester. 

2. Kort overblik: 1995 – 2003 over faggruppens etablering og udvikling. 

Overbygningsuddannelsen i Filosofi & Videnskabsteori på Roskilde Universitetscenter blev 

etableret i 1995. Først efter 1997 blev en række af fagets nuværende medarbejdere overflyttet til 

uddannelsen. Faggruppen talte på daværende tidspunkt 7 faste videnskabelige medarbejdere. De

første år var naturligt nok præget af faggruppens og undervisningsforløbenes etablering og 

konsolidering såvel med hensyn til kurser som projektvejledning, og dertil kom løbende erfaringer 

og evalueringer samt en nødvendig revidering af studieordningen, der i fornyet skikkelse blev 

vedtaget med virkning fra 1. september 2002. Fra september 2000 blev faggruppen udvidet med et 

adjunktur i filosofihistorie og et adjunktur i moderne erkendelsesteori, der begge er videreført som 

lektorater fra 2002 og oktober 2003. Yderligere er gruppen styrket af et professorat i etik med 

virkning fra november 2003, og et adjunktur i filosofi med vægt på moderne tysk og fransk filosofi 

med virkning fra april 2004. 

Det betyder, at faggruppe fra slutningen af 2003 består af i alt 11 fuldtidsmedarbejdere, men 

til sammen med en styrket balance mellem meget forskellige og forskelligartede kvalifikationer og 

aldersspredning. Dette har medført en række omprioriteringer og en udvidelse af 

satsningsområderne, som det vil fremgå af det følgende. 

3. Satsningsområder. 

Faggruppen har indtil videre haft to satsningsområder – såvel i forskning som undervisning, nemlig 

politisk filosofi (herunder retsfilosofi og socialfilosofi) og videnskabsforskning (herunder 

videnskabshistorie, videnskabsfilosofi og videnskabsteori), men det nuværende, styrkede og bredt 

dækkende faglige grundlag er nu udvidet og struktureret til tre satsningsområder (svarende til de tre 

fundamentale discipliner og grundstrukturer i studieordningen af 1. september 2002) nemlig: 

1. Filosofihistorie og videnskabshistorie. 

2. Videnskabsteori – herunder videnskabsfilosofi. 

3. Etik og retsfilosofi. 

De tre satsningsområder afspejler sig i uddannelsens og undervisningens forløb og 

grundstruktur: Nemlig Modul 1 (bachelormodulet) der er baseret på et obligatorisk kursus i 

filosofihistorie og et obligatorisk kursus i videnskabshistorie. Bachelormodulet er således udformet 

som en afrundet helhed, der giver en historisk og systematisk introduktion til faget. 

Modul 2 og Modul 3 (hhv. kandidatmodul 1 og 2) har henholdsvis et obligatorisk kursus 

inden for erkendelsesteori / metafysik og et obligatorisk kursus inden for etik på hver 12 

dobbelttimer.

Denne udvidelse og revision af satsningsområderne understreger realiteterne bag 

faggruppens overordnede mål med forskningsbaseret undervisning på alle tre moduler. 

At de obligatoriske kurser på denne måde er fagligt funderede i den eksisterende forskning 

åbner til gengæld mulighed for, at de øvrige, såkaldte valgfri kurser, kan imødekomme særlige 

ønsker blandt de studerende, inddragelse af undervisningsassistenter, gæstelærere, kurser baseret på 

aktuelle udgivelser m.m. Som eksempel på det sidstnævnte tilbyder Studienævnet i forårssemesteret 

2004 f.eks. et kursus på baggrund af den netop udkomne, første danske oversættelse af den tyske 

filosof Immanuel Kants hovedværk, Kritik af den rene fornuft. 

4.1 Filosofi- og videnskabshistorisk forskning. 

Filosofihistorisk forskning omfatter grundlæggende to til dels væsensforskellige elementer. Det 

første kan beskrives som fornyende tilegnelse og omtolkning af den eksisterende historiske viden; 

det vil f.eks. sige, at man genlæser og nytolker forfatterskaber eller perioder i lyset af den senere 

udvikling, delvis i relation til nye problemstillinger, aktuelle konflikter eller behov, og / eller søger 

at skabe ajourførte, tematiske oversigtsværker eller nyt undervisningsmateriale. Herunder hører 

naturligvis også deltagelse i de generelle, faglige diskussioner og samarbejder inden for de enkelte 

områder. Hertil knytter sig også historiefilosofi og filosofi- og videnskabshistoriens historiografi, 

dvs. undersøgelse og beskrivelse af, hvem, hvornår og hvorfor der skrives historie og hvilket billede 

af historien, der fremstilles. 

Det anden forskningsbaserede ambition er opsporing, præsentation og fortolkning af nyt 

historisk materiale. Det kan være oversete forfatterskaber, som evt. først er under udgivelse i 

øjeblikket og som den eksisterende sekundære litteratur ikke omhandler, reetablering og 

revurdering af forkætrede eller oversete skrifter og den dertil hørende tankeverden, oversættelse af 

filosofiske værker til dansk, eller slet og ret problemstillinger eller tematiske strukturer som kræver 

fornyet historisk tilegnelse. Den samlede forskningsmæssige ambition falder inden for begge 

områder og svarer nøje til de enkelte medarbejderes særlige kompetencer. (Jf. afsnit xx). 

Undervisning 

Overbygningsuddannelsen i Filosofi & Videnskabsteori på Roskilde Universitetscenter adskiller sig 

fra de øvrige, tilsvarende uddannelser herhjemme ved ud over et obligatorisk kursus i 

filosofihistorie også at indeholde et obligatorisk kursus i videnskabshistorie. Kurserne er på

henholdsvis 24 og 12 dobbeltlektioner. Denne prioritering afspejler sig i forskerprogrammet Science 

Studies / Videnskabsstudier, der også inkluderer videnskabshistorie,. 

Kurserne i filosofi- og videnskabshistorie fungerer som introduktionskurser til 

overbygningsfaget filosofi/videnskabsteori. Det er ambitionen at introducere den ovenfor (4.1) 

skitserede forskning. Derudover gælder, at kurserne er tilrettelagt ud fra det grundsyn, at historien 

også skal belyses i dens aktualitet; den er ikke kun kulturhistorisk interessant i sig selv eller 

nødvendig for at være ”dannet.” Ud fra dette synspunkt er filosofi- og videnskabshistorikeren altså 

ikke blot en kustode, der sorterer og katalogiserer levn fra fortiden, men en aktiv og selvstændig 

fortolker af fortidens skrifter og tankeformer. Derfor bliver kurset i filosofihistorie tilrettelagt, dels 

som en historisk og tematisk introduktion til faget, dels som et selvstændigt fagområde. Samlet er 

det ambitionen med modul 1, at udvikle faget og skabe et fagligt miljø på RUC, hvor vi kender og 

underviser i de klassiske tekster, men også et sted, hvor den videnskabelige tænknings historie 

trives og hvor de studerende løbende skal orienteres og provokeres af nye perspektiver og 

synsmåder. Og ikke mindst: præsenteres for nye tekstudgaver og filosofiske forfatterskaber. 

Hermed skulle der også være grobund for yderligere forskeruddannelse inden for instituttets 

forskeruddannelsesprogram. 

4.2 Videnskabsteori – herunder videnskabsfilosofi. 

Videnskabsteori omfatter studier af den videnskabelige erkendelses karakter og betingelser. Udover 

videnskabshistorien drejer dette sig om de enkelte videnskabers erkendelsesteoretiske og 

ontologiske grundantagelser samt om de sociale og psykologiske rammer for forskningen og 

undervisningen. På RUC er fagene placeret i tre hovedområder og én af afdelingens vigtige opgaver 

er at bidrage til belysningen af videnskabsteoretiske ligheder og forskelle mellem 

naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske videnskaber, såvel når det gælder 

aktuelle forskningsdebatter som ved at undervise i tæt tilknytning til fagenes lærere. Faggruppen er 

sammensat med henblik herpå idet lærerne har relativt specialiserede kompetencer, jfr. 

stillingsbetegnelserne (professorater og lektorater i naturvidenskabernes videnskabsteori, 

humanistisk videnskabsteori, samfundsvidenskabernes videnskabsteori) såvel som faktiske 

afgrænsninger af forsknings- og undervisningsområder (jfr. nedenstående karakteristikker af de 

enkelte medarbejderes områder og forskningsprojekter). Udover videnskabsteoretiske studier der 

knytter sig nært til enkelte fagvidenskaber, er også den tværvidenskabelige forsknings muligheder

og betingelser et særligt og vigtigt problemområde, ikke mindst inspireret af de tværvidenskabelige 

undervisningsopgaver som er en følge af RUC's opbygning. 

Afdelingen har i de seneste år etableret samarbejde med mange universiteter og 

forskningsinstitutioner uden for RUC. Således er der et nært samarbejde med forskere på DTU og 

på Forskningscenter Risø. Samarbejdet omfatter dels studier af ingeniørvidenskaben som 

videnskabelig disciplin, dens særegne status såvel som karakteristikken af de forskelligartede 

aktiviteter som udgør ingeniørvidenskaben og dennes interne og eksterne relationer. Hertil knytter 

sig en række teoretiske problemstillinger såsom den erkendelsesteoretiske status af 

ingeniørvidenskabens objekter (generiske objekter, modelobjekter, artefakter, etc.), deres ontologi, 

samt den manipulation med objekterne der er væsentlig for modellering, produktion, 

vedligeholdelse, anvendelse og destruktion af dem. Undersøgelserne af komplekse tekniske 

systemer har mange filosofiske og videnskabsteoretiske sider. Således har afdelingen samarbejde 

med Risø om udvikling af metoder til vurdering og håndtering af de former for usikkerhed og 

risiko, som knytter sig til udvikling, implementering og vedligeholdelse af komplekse tekniske 

systemer. Der er pt. knyttet en ph.d.-studerende til dette samarbejde. Samarbejdet vedrører også de 

etiske problemstillinger, der er forbundet med de former for sikkerhedskulturer, der er nødvendige 

for en sikker drift af komplekse tekniske systemer (ansvarsfordeling, fejlhåndtering, fastsættelse af 

sikkerhedsniveauer, osv.). Der er også pt. knyttet et ph.d.-projekt til disse problemstillinger. 

Foruden klassiske filosofiske tilgange til teknologifilosofi og videnskabsteori spiller formel 

filosofi i form af udvikling og anvendelse af logiske og andre formelle metoder også en afgørende 

rolle. Foruden forskning inden for egentlig filosofisk og matematisk logik og disse områders 

erkendelsesteoretiske betydning vedrører disse formelle filosofiske aktiviteter også matematisk 

grundlagsforskning og anvendelse af formelle, matematiske metoder til studiet af usikkerhed, 

risikovurdering og forsigtighedsprincipper. 

Afdelinger har i igennem de seneste år udviklet et omfattende internationalt netværk. Den er 

hjemsted for netværkene MATHNET, The Danish Network for the History and Philosophy of 

Mathematics, http://www.mathnet.ruc.dk, PHILOG, The Danish Network for Philosophical Logic 

and Its Applications, http://www.philog.ruc.dk, og udgiver nyhedsbrevet PHINEWS i samarbejde 

med Kings College, London. PHINEWS er økonomisk støttet af Kluwer Academic Publishers. 

Derudover bestrider flere af afdelingens medlemmer betydelige internationale redaktørposter. Som 

led i dette internationale arbejde arrangerer afdelingen årligt flere større internationale møder. 

Afdelingen er også hjemsted for Den Danske Forskerskole i Filosofi, Idé- og Videnskabshistorie,

PHIS, http://www.phis.ruc.dk. De forskellige internationale aktiviteter annonceres på PHIS’s 

hjemmeside. 

Undervisning 

Det obligatoriske kursus i erkendelsesteori på modul 2 har som mål dels at give at den studerende et 

solidt billede af de moderne erkendelsesteoretiske, metafysiske og metodologiske diskussioner. Det 

tilstræbes i kurset at organisere indholdet på en sådan måde, at det også kan gælde som en 

introduktion til nogle af de problemstillinger, der er relevante for den aktuelle forskning inder for 

satsningsområdet. Der vil således blive lagt vægt på at vise relevansen af flere af de forskelligartede 

(både formelle og uformelle) erkendelsesteoretiske indfaldsvinkler, der præger moderne filosofi, og 

deres betydning for forståelsen af den erkendelsesteoretiske praksis inden for de forskellige 

videnskaber. 

I projektvejledningen støttes de studerende naturligvis i at foretage dyberegående studier af 

almene erkendelsesteoretiske eller metafysiske spørgsmål, men samtidig lægges der vægt på at 

studerende der ønsker det, får mulighed for at gennemføre såkaldt kombinerede specialer, dvs. 

specialer hvor de filosofiske og videnskabsteoretiske problemer studeres tværfagligt. 

4.4 Etik og retsfilosofi. 

Etikken dækker overordnet spørgsmål hvordan man bør handle. Herunder den etiske teoris mere 

generelle overvejelser om hvilke handlinger der er rigtige/forkerte, samt anvendte etiske 

overvejelser om konkrete etiske problemer (f.eks. krig, dødshjælp, abort, positiv særbehandling, 

presse frihed, straf, overvågning, dyreetik mm.). Hertil kommer endvidere meta-etiske spørgsmål 

om etiske vurderingers ontologiske, erkendelsesteoretiske og semantiske forudsætninger. 

Retsfilosofien beskæftiger sig med principielle spørgsmål om, hvad der karakteriserer retten 

og retssystemet. Dette indebærer blandt andet studier af rettens natur og af teorier om principperne 

for lov og ret, herunder pågående transnationale harmoniseringstendenser og -påvirkninger 

mellem nationale og regionale retskulturer for eksempel 

menneskerettighedsdoktrinernes gennemslag i nationale retsordenener, samt analyser af væsentlige 

retsvidenskabelige grundbegreber ( ”ret”, ”rettighed”, ”skyld”, ”ansvar” , ”straf” m.fl.),. 

I den forgangne periode har både etikken og retsfilosofien ligget inden for fagets 

satsningsområder. Dette har manifesteret sig i afholdelse og deltagelse i konferencer og workshops

samt i en stribe forskningsarbejder. Dette arbejde ønskes videreført og styrket i fagets fremtidige 

virke. 

De kommende års forskning indenfor etik og retsfilosofien vil have tre former for sigte. For 

det første tilstræbes det, at faget bidrager med forskning og forskningsaktiviteter, der har en 

international orientering. Der vil blive lagt vægt på styrkelsen af internationale forskningsnetværk 

og deltagelse og afholdelse af konferencer af internationalt tilsnit. For bedst at kunne bidrage til den 

verserende forskning vil forskningspublikationer fortrinsvis være rettet mod de internationale fora, 

hvor i etiske og retsfilosofiske problemer behandles. For det andet, vil der blive lagt vægt på at 

styrke relationen til andre forskningsområder, der grænser op til de problemfelter, der behandles 

indenfor etik og retsfilosofi (f.eks. læger, kriminologer, jurister, sociologer, biologer m.fl.). Det For 

det tredje tilstræbes det at forskningen inden for etikken og retsfilosofien bliver præsenteret uden 

for det rent fagvidenskabelige miljø. Det vil derfor også være et mål at levere en national formidling 

af forskningen, for der igennem at bidrage til en styrkelse af den offentlige debat og kvalificering af 

den politiske beslutningstagning. Hertil kommer naturligvis en relevant international orientering 

gennem deltagelse i internationale forskningsnetværk, bl.a. det nyligt etablerede "Network on 

Ethics and Justice in the Community of Nations" som har hjemsted på afdelingen. 

Undervisning 

På kandidatuddannelsen udbydes der hvert år et kursus i etik. Kurset er obligatorisk, og har til 

formål at give den studerende et solidt indblik i centrale dele af den moderne systematiske etik. 

Dette betyder først og fremmest, at der på kurset gives en indføring og diskussion af udvalgte dele 

af den etiske teori. Sigtet er her, at den studerende opnår fortrolighed med basale teoretiske 

positioner, samt med den mest indflydelsesrige kritik der har været rettet mod de forskellige 

hovedpositioner i den moderne diskussion. Endvidere tilstræbes det, at der gives et indblik i etisk 

metodologiske problemer. Foruden den etiske teori lægges der som en del af kurset tillige vægt på 

at den studerende stifter bekendtskab med væsentlige anvendt etiske problemstillinger. Disse 

problemstillinger kan vælges ud fra hvad der i den moderne debat synes filosofiske og 

samfundsmæssigt pressende. Men også efter hvad der relaterer sig til underviserens 

forskningsområder, for der igennem at bidrage til at undervisningen lever op til kravet om at være 

forskningsbaseret.

5. Faggruppens nuværende medlemmer. Kort præsentation i alfabetisk orden efterfulgt af egen 

beskrivelse af konkrete forskningsprojekter 2003-2008. 

Adam Diderichsen, adjunkt. 

Uddannelse: mag. art., Københavns Universitet 

Hovedområder: Moderne fransk og tysk filosofi, filosofihistorie. 

Nuværende forskning: Tysk idealisme, ”Fra Kant til Kierkegaard,” 

Det 16. århundrede og den europæiske humanisme. 

I de kommende tre til fem år vil jeg gerne fokusere min forskning på følgende områder: 

Det nittende århundrede med speciel henblik på tysk filosofi: Jeg er for tiden i gang med at opbygge 

et nordisk netværk for studiet af den tyske idealisme, dens forudsætninger og dens kritikere. Tysk 

idealisme er hér bredt forstået og dækker perioden fra Kant til Kierkegaard og Marx. Ønsket om at 

opbygge et sådant netværk er motiveret dels af den tyske idealismes centrale filosofihistoriske 

betydning – blandt andet som baggrund for afgørende dele af moderne kontinental filosofi – dels i 

en tese om, at den tyske idealisme også kan være en vigtig kilde til inspiration i forhold til nutidige 

filosofiske problemer, for eksempel angående selvet, bevidstheden og historien. Netværket er 

opbygget med lokale kontaktpersoner, der forventes at opbygge lokale studie- og 

forskningsgrupper. Foreløbig har netværket kontakter på alle danske filosofiinstitutter, på Søren 

Kierkegaard forskningscenteret, på AUC og DPU samt på teologi i Århus og København. Personligt 

har jeg deltaget i og sammen med Poul Lübcke (KU) været med til at opbygge to forskningsgrupper 

– en om Kant og en om Kierkegaard. Især sidstnævnte har efterhånden opbygget et solidt netværk 

af internationale kontakter i såvel Norden som resten af Europa. Det er tanken, at netværket 

fremover skal danne rammen om afholdelse af ph.d.-kurser og internationale 

seminarer/konferencer. Den først af disse (om Kierkegaard) vil blive afholdt til februar 2004. På lidt 

længere sigt ønsker netværket også at opbygge en bibliografisk database over relevant litteratur, 

blandt andet for at kunne bidrage til en koordination af de danske forskningsbibliotekers bogindkøb. 

Endelig er netværkets aktiviteter knyttet sammen med undervisning, for eksempel i form af en 

række arbejdsdage om udvalgte emner inden for netværkets område, hvor studerende fra RUC og 

de øvrige institutioner i netværket kan præsentere deres arbejder og diskuterer dem med netværkets 

forskere. Min egen forskning inden for dette område vil i første omgang især koncentrere sig om 

Kierkegaard, Hegel og (med en lidt løsere tilknytning til tysk idealisme) Nietzsche.

Det sekstende århundrede: Parallelt med mit arbejde med tysk idealisme vil en del af 

mit arbejde i den kommende periode være centreret omkring det sekstende århundrede med specielt 

henblik på den udvikling, som forståelsen af mennesket undergår i denne periode. Dette arbejde vil 

være knyttet til en studiekreds om filosofisk antropologi i Nordisk Sommeruniversitets regi, som 

jeg sammen med en finne og en nordmand er nordisk koordinater for i de kommende tre år. 

Studiekredsen søger med udgangspunkt i de forskydninger i opfattelsen af det menneskelige, der 

bliver resultatet af renæssancen, reformationen og opdagelsen af Amerika, at rejse en række 

principielle spørgsmål inden for filosofisk antropologi, såsom sjæl / legeme-problemet, forholdet 

mellem universalisme og partikularisme, eksistensen af en menneskelig natur og dens eventuelle 

relevans for etik og moralfilosofi, m.v. Inden for denne brede ramme vil mit eget arbejde i første 

omgang koncentrere sig om Montaigne og det sekstende århundredes skepticisme for dernæst at 

blive bredt noget ud, specielt i forhold til den politiske tænkning i denne periode. 

Vincent F. Hendricks, f.1970, lektor 

Uddannelse: ph.d. Københavns Universitet (1997), dr.phil. Aalborg Universitet (2004) 

Hovedområder: Erkendelsesteori, logik og metodologi 

Nuværende forskning: Formel filosofi, erkendelsesteori og logik 

Formelle metoder hentet fra logik, matematik, fysik, biologi, jura, lingvistik, datalogi, psykologi, 

økonomi, sociologi, forvaltning og andre discipliner har spillet en afgørende rolle i filosofisk og 

videnskabelig tænkning. Udviklingen af nye formelle teorier og teknikker har ofte været en del af 

formuleringen og løsningen af centrale filosofiske eller videnskabelige problemer. Formelle 

indsigter har radikaliseret, præciseret og videreudviklet indsigter og ideer, som uden de formelle 

repræsentationer ikke ville have set dagens lys. På denne måde har formelle repræsentationer været 

en væsentlig drivkraft i videnskabelig og filosofisk udvikling. De formelle metoder er således med 

til at afdække og karakterisere videnskabelig ræsonnering (hvadenten denne er hentet fra 

matematikken, fysikken, filosofien, datalogien etc.) et tema der er centralt for væsentlige filosofiske 

discipliner som erkendelsesteori og videnskabsteori. 

I erkendelsesteoretisk øjemed er publikationen bøgerne af Vincent F. Hendricks, The 

Convergence of Scientific Knowledge, Kluwer Academic Publishers 2001, samt Forcing 

Epistemology, New York: Cambridge University Press, 2004, Moderne elementær logik, Forlaget

Høst og Søn 2002 (Vincent F. Hendricks og Stig Andur Pedersen) samt en stribe artikler publiceret 

herefter en del af det overordnede filosofiske projekt at sammenbinde formelle og ikke-formelle 

indfaldsvinkler til erkendelsesteorien. Dette vil ydermere udkrystallisere sig i en række international 

anlagte konferencer, samt antologier herfra, i 2004-2006 i de allerede ved afdelingen eksisterende 

netværk PHILOG – The Danish Network for Philosophical Logic and Its Applications 

(http://www.philog.ruc.dk) samt MATHNET – The Danish Network for the History and Philosophy 

of Mathematics (http://www.mathnet.ruc.dk), samt PHIS – The Danish Research School in 

Philosophy, the History of Ideas and the History of Science (http://www.phis.ruc.dk). 

Disse studier vil blive fortsat i de kommende år med særlig opmærksomhed for 

videnskabsteoretiske og metodologiske aspekter. 

Vincent F. Hendricks bestrider en række internationale redaktørposter, er blandt andet 

hovedredaktør af Synthese Library, redaktør af Trends in Logic: Studia Logica Library, 

anmelderredaktør for Studia Logica, og stifter samt hovedredaktør af PHINEWS. 

Aksel Haaning, f. 1959. lektor. 

Uddannelse: mag. art. i klassisk filologi; ph.d. i Science Studies / Videnskabsstudier v. Roskilde 

Universitetscenter. 

Hovedområder: Filosofi- videnskabs- og idéhistorie, især fra hellenisme til tidlig nyere tid (ca. 200 

– 1700 e.v.t.) 

Nuværende forskning: Naturbegrebets historie, senmiddelalderens erkendelsesteori, dansk 

naturtænkning mellem romantik og modernisme ca. 1830-1930. 

Hvad forskningen angår, har jeg to projekter, jeg gerne vil fortsætte og udvikle inden for de 

følgende år. Til hvert er knyttet et mindre, afgrænset delprojekt. Det første drejer sig om en større 

undersøgelse af erkendelsesteoretisk art med arbejdstitlen Fecunditas mentis; første del behandler 

De anima skrifter og kommentarer fra det 12. århundrede; hvorledes inddelte de sjælens, eller 

erkendelses, kapacitet og funktioner – altså i perioden før Aristoteles bliver kendt? Hvordan virker, 

foregår erkendelsen egentlig? Det gjorde de sig mange iagttagelser og tanker omkring. Anden del 

skal behandle udviklingen i det 13. århundrede, herunder især indflydelsen fra araberne og 

Aristoteles – og dette skal fører frem til en grundig beskæftigelse med Dietrich af Freibergs traktat 

De intellectu et intelligibili – et erkendelesteoretisk ”hovedværk” i den vestlige filosofi, udgivet

første gang i 1980. Dette skrift har jeg sat mig for at oversætte til dansk og udgive. Selve 

undersøgelsen skal bringes videre til og med det 17. århundrede. Jeg har samlet en række materialer 

og er i gang med første del – og sideløbende med Dietrich oversættelsen. 

Hertil knytter sig endnu en oversættelse til dansk af Aurora consurgens, et betydningsfuldt 

mentalhistorisk dokument fra slutningen af det 13. århundrede. 

Mit andet forskningsmæssige arbejder handler om dansk naturdigtning mellem romantik og 

modernitet (ca. 1830-1930), og drejer sig om at følge en række temaer og indsigter fra min 

afhandling om Naturens lys frem i dansk kontekst, hvor det ser ud til, at flere digtere søgte at 

udvikle livsfilosofiske skrifter. Det gælder f.eks. Thøger Larsen og hans skrifter om ”virkelighed,” 

og både Jeppe Aakjær og Jacob Knudsen udgav egentlige skrifter med titlen livsfilosofi. Det er et 

arbejde, der også skal omfatte den ellers lidet kendte danske ingeniør, Ludvig Feilberg, der søgte at 

udvikle en levelære baseret på filosofiske betragtninger og den positivistiske naturvidenskab. Han 

øvede stod indflydelse på egne elever – bl.a. Henrik Pontoppidan, der som polyteknisk student lærte 

ham at kende – og bevarede forbindelse med ham. Det er mit håb at kunne intensivere dette sidste 

arbejde med henblik på udgivelse i 2007, 150-året for Henrik Pontoppidans fødsel. 

Begge forskningsområder beskæftiger sig med helt eller delvist oversete problemstillinger, 

tekster og forfatterskaber, som hermed tilføres og aktualiserer det almene historiske pensum. Det 

knytter sig til den udvikling af faget, jeg gerne vil bidrage til: at vi på faget her skal skabe et sted og 

et miljø, hvor vi kender og underviser i de klassiske tekster, men også et sted, hvor 

historieforskningen trives og hvor de studerende løbende skal orienteres og provokeres af nye 

perspektiver og synsmåder. Og ikke mindst: præsenteres for nye tekstudgaver og filosofiske 

forfatterskaber. Hermed skulle der også være grobund for forskeruddannelse. 

Jens Høyrup, docent 

Jeg er for øjeblikket engageret i en undersøgelse af den senmiddelalderlige italienske algebra og dens 

rødder samt, mere bredt, af hele ”abbaco-skolens” matematik. Inden for de næste to år regner jeg med 

at have færdiggjort en udgave af Jacopo da Firenzes Tractatus algorismi med engelsk oversættelse og 

en fyldig kommentar. En uformel forlagsaftale (i en af serierne Algorismus og Boethius, begge udgivet 

af Menso Folkerts) er på plads. 

Fra foråret 2005 og fremefter regner jeg med at igangsætte omarbejdelsen af mine 

forelæsningsnoter og tekstsamling i videnskabshistorie til en større bogudgivelse. Projektet er

foreløbigt antaget af Johns Hopkins University Press. 

Sideløbende hermed har jeg lovet at udarbejde et bind II til Lengths, Widths, Surfaces. A Portrait 

of Old Babylonian Algebra and its Kin, som jeg udgav i 2002 på Springer Verlag. Dette bind skal 

uddybe de udviklinger der fandt sted i algebra-forløberne mellem 1500 f.v.t. og senmiddelalderen. 

Herudover har jeg forskellige mindre arbejder i gang, dels forbundet med sidstnævnte felt, dels 

med det projekt om ”matematik og krig” jeg netop har afsluttet sammen med Bernhelm Booß- 

Bavnbek, dels med andre matematikhistoriske og metahistoriske problemer. 

Ib Martin Jarvad, lektor. 

Uddannelse: Dr. Sc.adm. Ph.d., cand.jur. 

Nuværende forskning: Jeg vil i fremtiden fortsætte mit arbejde om internationale forhold i 

retsfilosofi og politisk filosofi. 

Vedrørende faglig udviklingsplan 

Jeg arbejder på feltet retsfilosofi/politisk filosofi både historisk og systematisk. Mht til det 

filosofihistoriske vil jeg aflevere – feb.2004- mit afsnit vedrørende politisk teoriudvikling fra 

Augustin op gennem middelalderen til et kommende samleværk til undervisningsbrug. 

Jeg arrangerer sammen med en af vore kandidater Jeppe v.Platz en workshop på en konference 

ISSEI Pamplona aug. 2004 med titlen Rights of Individuals, Nations and the Community of 

Sovereign States - Challenges to Contemporary Political Philosophy. 

Jeg har i de sidste år holdt en række kurser om krigsteori, nationalstaternes opståen og den 

internationale ret og vil samle det sammen til en bog – om det skal være på dansk eller engelsk har 

jeg endnu ikke afgjort. 

Jeg vil fortsat støtte op om feltet retsfilosofi/politisk filosofi som satsningsområde. Der er flere 

meget gode studenter der har skrevet gode specialer på dette felt og jeg ønsker at de skal kunne gå 

videre med det, gerne i tværfagligt samarbejde. På Institut 8 er der flere gode forskere som gerne vil 

indgå i sådant samarbejde. 

Mihail Larsen, lektor 

Min faglige baggrund og identitet har jeg erhvervet mig ved studier på danske, tyske og 

amerikanske universiteter i idéhistorie, sociologi, psykologi og pædagogik. Siden min ansættelse på 

RUC i 1973 har jeg videreført disse interesser i undervisning og forskning, suppleret med 

kunsthistorie, kommunikation og humanvidenskabernes historie og videnskabsteori. Jeg har

undervist det meste af tiden på den humanistiske basisuddannelse, men også i en årrække på den 

samfundsvidenskabelige (sociologi), og på overbygningen har jeg været knyttet til først 

kommunikation og siden filosofi. 

Jeg er fortsat bredt orienteret og interesseret i disse fag, men i de sidste 10-15 år er 

min hovedinteresse gået i retning af retsfilosofi og politisk filosofi, og det er også det område, jeg 

vil koncentrere mig om i de nærmeste år. Området har for så vidt altid været ’aktuelt’ og vigtigt, 

men specielt i de nærmeste år frem vil det rykke helt ind i centrum af den politiske og politiskfilosofiske 

diskussion i forbindelse med de globale interessekonflikter, der knytter sig til den 

såkaldte ’globalisering’. Mere konkret vil det europæiske unionsprojekt kræve en omfattende, 

komparativ retsfilosofisk diskussion, hvis projektet skal finde en legitim form. 

Min forskning inden for en kortere horisont på 2 år samler sig om færdiggørelsen af 

en publikation om ”Retsfilosofiens idéhistorie” fra antikken til vore dage; sideløbende hermed 

holder jeg fortløbende kurser i samme emne og får på den måde lejlighed til at afprøve 

formidlingsaspektet. Arbejdet forventes afsluttet i 2005. Til den tid vil et andet emne, som jeg har 

arbejdet på i en årrække – Hegels retsfilosofi – blive genoptaget med henblik på udarbejdelsen af en 

disputats til forsvar i 2008. Begge projekter får i min optik en aktuel, europæisk relevans. 

Arne Thing Mortensen, professor, dr. phil. 

Uddannelse: Magister i filosofi, Københavns Universitet 

Hovedområde: Erkendelsesteori, sprogfilosofi 

Aktuelle forskningsprojekter:, lektor 

1) Videnskabsteoretiske og erkendelsesteoretiske spørgsmål vedrørende faglig formidling, 

herunder især spørgsmål vedrørende billeder, modeller og andre former for 

anskueliggørelse af begreber 

En række klassiske erkendelsesteoretiske spørgsmål, f.eks. problemerne om sjæl og legeme, om 

bevidsthed og erkendelse, om induktion eller om forholdet mellem sprog og virkelighed, er 

principielt besvaret med hvad man kan kalde den dualistiske sprogfilosofi, den opfattelse at 

sprogstruktur og sprogbrug er gensidigt forudsatte forståelsesrammer for enhver teoretisk forståelse 

af hvad sprog er. Også skepticismen i den traditionelle filosofiske udgave, som tvivl på at 

videnskabelig sandhed overhovedet er mulig, er besvaret eller kan besvares med analyser af de 

afgørelsesprocedurer der benyttes i forbindelse med specifikke videnskabelige undersøgelser. Her 

er spørgsmålet om etablering af ”nødvendige” sandheder, såkaldte logiske eller evidente sandheder, 

af særlig interesse. Analyser af det jeg har kaldt ”elementære strukturskabende handlinger” er et

idrag hertil, men de udgør kun en del af en mere omfattende klasse af anskueliggørelsesmetoder. I 

alle videnskaber spiller sådanne metoder en central rolle, og nærmere undersøgelser af hvordan 

dette foregår, er nu blandt erkendelsesteoriens mest interessante opgaver. Det er her, brugen af 

billeder, modeller, m.m. i videnskabelig begrebsafklaring bliver relevant til belysning af 

erkendelsesteoretiske og videnskabsteoretiske problemer. 

2) Retsfilosofiske studier med særligt henblik på retslig argumentation 

Etiske spørgsmål der giver anledning til videnskabelige undersøgelser, besvares principielt ligesom 

andre videnskabelige spørgsmål, dvs. ved afgørelsesprocedurer hvor modeller, billeder og andre 

tankefigurer spiller en central rolle. En særlig gruppe af sådanne spørgsmål er dem der indbringes til 

retslig afgørelse, og hvor afgørelsesprocedurerne er institutionaliserede samtidig med at de til dels 

er præget af videnskabelig metodik. Blandt de interessante retsfilosofiske spørgsmål i denne 

forbindelse er eksemplerne på, at institutionaliserede procedurer er uhensigtsmæssige eller 

mangelfulde set i forhold til videnskabelige standarder. Praksis omkring dokumentation og 

eksplicitering af argumenter i forbindelse med domstolsafgørelser kunne være et eksempel, men 

også andre spørgsmål i forbindelse med retsplejen trænger sig på, herunder spørgsmål om forholdet 

mellem den de juridiske institutioner og ”brugerne” (berørte individer, medierne, offentligheden). 

3) Afsluttende videnskabsteoretiske og etiske studier i forbindelse med projekter om moderne 

bioteknologi og offentlig debat i EU-landene. Projekterne har været ledet af forskere ved 

London School of Economics og afsluttes i løbet af 2004-5. 

Som bekendt har moderne bioteknologi (gensplejsning, kloning, m.v.) givet anledning til offentlige 

debatter, politiske reguleringer og faglige kontroverser især gennem de seneste 20-30 år hvor 

forskning og industriel udvikling har været tæt forbundet. De EU-støttede projekter har, via de 

deltagende forskerteams, dels givet indsigt i den offentlige meningsdannelse, mediedækningen og 

de politiske tiltag i de 15 deltagende lande (EU-landene plus Norge, Canada og Polen), dels har det 

mangeårige samarbejde været en lærerig erfaring om tværfaglig, international forskning indenfor 

det samfundsvidenskabelige område. Det har givet anledning til dybtgående faglige 

metodeovervejelser såvel som til refleksioner over de organisatoriske sider af et sådant 

forskningssamarbejde. I forbindelse med afslutningen af projekterne er det opgaven at få diskuteret 

og få nedskrevet disse erfaringer til brug for projektets deltagere i andre sammenhæng samt 

forhåbentlig til brug for tilsvarende concerted action projekter indenfor EU-rammen.

Stig Andur Pedersen, f. 1943, Professor 

Uddannelse: Cand. Scient., Københavns Universitet 

Hovedområder: Matematikkens og naturvidenskabernes filosofi, teknologifilosofi, medicinsk 

videnskabsteori, logik og erkendelsesteori. 

Nuværende forskning: Logik, videnskabsfilosofi og teknologifilosofi. 

Mit arbejde i de kommende år vil overordnet centrere sig om teknologifilosofiske problemstillinger 

og betydningen af formelle metoder i forskellige videnskaber (formel filosofi). 

På det teknologifilosofiske område vil det især være spørgsmål (af erkendelsesteoretisk og etisk 

natur) vedrørende karakterisering og håndtering af de forskellige former for usikkerhed, som 

knytter sig til implementering og vedligeholdelse af komplekse moderne tekniske systemer. 

Derudover arbejder jeg på at give en nærmere erkendelsesteoretisk analyse af sammenhænge og 

forskelligheder mellem basal naturvidenskab og egentlig ingeniørvidenskabelig forskning. 

På det formelle plan vil arbejdet med at udvikle en alternativ epistemisk logik blive fortsat. Foruden 

dette vil betydningen af formelle metoder blive belyst ved forskellige case studies. Det er bl.a. 

hensigten at studere nogle sider af Norbert Wieners arbejder som eksempler på, hvordan 

anvendelsen af præcise matematiske metoder kan føre til nye overraskende resultater i tekniske og 

biologiske videnskaber. Endvidere vil der også blive arbejdet med formelle metoder i studiet af 

usikkerhed. 

Jesper Ryberg, f. 1968. Professor. Dr. phil. 

Uddannelse: Cand. Phil. og ph.d.i filosofi; ph.d. fra Københavns Universitet. 

Hovedområder: Etisk teori, anvendt etik, metaetik, retsfilosofi, æstetik, politisk filosofi. 

Nuværende forskning: Etisk teori (konsekventialisme vs. deontologi, livskvalitetsteori), anvendt etik 

(straffeteori), metatetik (etisk metodologi). 

I de seneste år har min forskning ligget inden for den etiske teori og de dele af den anvendte etik der 

grænser op til retsfilosofien. Arbejdet har blandt andet udmøntet sig i udfærdigelsen af 

doktordisputatsen The Ethics of Proportionate Punishment – A Critical Investigation, der 

omhandler et en etisk diskussion af proportionalitetsprincippet for straf, samt i flere bøger og 

artikler vedrørende etiske problemer. Planen for de kommende års forskning er at videreføre dette

arbejde. Det vil sige, at hovedvægten vil blive lagt på etisk teoretiske og anvendte etiske 

problemstillinger, samt på normative aspekter af retsfilosofien. 

Hvad angår det præcise indhold af forskningen i perioden er følgende planlagt. Jeg 

påtænker at færdiggøre min doktorafhandling så den er publikationsklar, og kan udkomme ir 2004. 

Tillige skal jeg færdiggøre antologien The Repugnant Conclusion – Essays on Population Ethics, 

der vedrører emner indenfor etisk teori. Herudover vil den væsentligste del af forskningsarbejdet 

komme til at bestå i artikler, der behandler emner indenfor anvendt etik og retsfilosofi. I øjeblikket 

har jeg planlagt en artikel, der behandler spørgsmål om retributivisme og ”multiple-offending”. 

Denne vil blive fulgt op af andre emnemæssigt relaterede artikler. På lidt længere sigt agter jeg at 

påbegynde studier af livskvalitetsteori samt emner indenfor metaetikken. 

Med hensyn til anden forskningsaktivitet, da er sigtet, at der i den kommende periode 

skal iværksættes to projekter. For det første er målet at organisere en årligt tilbagevendende 

etikkonference om normativ etik. Emner for den første konference ventes at være moderne 

hedonisme, mens emner for de kommende års konferencer endnu ikke ligger klar. For det andet vil 

der som en anden årligt tilbagevendende begivenhed blive organiseret nordiske etik workshops for 

forskere indenfor normativ etik og metaetik. For mit eget vedkommende vil der løbende være tale 

om deltagelse i workshops og konferencer hovedsageligt indenfor etikkens område.

Bilag 5: 

Strategiplan for Institut for 

Kultur og Identitet

Strategi 2008 – 2012 

Den foreliggende strategi for Institut for Kultur og Identitet er skrevet i lyset af en 

række omfattende ændringer inden for universitetsverdenen de seneste år: 

- Gennemførelse af fusioner mellem en række videregående forsknings- og 

uddannelsesinstitutioner med de konsekvenser disse måtte have for 

Roskilde Universitet og for instituttet 

- En forøget opmærksomhed på forskningsregistrering 

- En markant tydeligere sammenhæng mellem præsteret forskning og 

tildeling af økonomiske ressourcer 

- Et øget pres på kravet om at finansiere forskning med eksterne midler i 

konkurrence 

- En kommende akkreditering af samtlige uddannelser 

- En fortsat svag søgning til en række fremmedsprogsfag 

- Forstærket krav om samfundsmæssig relevans af både forskning og 

uddannelse 

- Et forstærket fokus på formidling 

- En ny universitetslov med udviklingskontrakt, ændrede ledelsesformer og 

økonomisk ansvarsfordeling 

Udkast til strategiplan 2008-2012 14/9/2007 Side 1 af 14

Dertil kommer en række omstruktureringer af faglig og organisatorisk art inden 

for det humanistiske område både på Roskilde Universitet og ved en række andre 

danske universiteter. 

1. En vision 

Institut for Kultur og Identitet placerer sig som Roskilde Universitets centrale 

humanistiske institut med ansvar for forskning og uddannelse inden for en bred 

vifte af faglige og tværfaglige områder. Et vigtigt mål for de kommende år er at 

konsolidere den nye enhed som instituttet nu udgør, og i videst muligt omfang 

realisere visionen for Institut for Kultur og Identitet, der er: 

- At gøre instituttet til et vægtigt, dynamisk humanistisk institut baseret på 

solid faglighed såvel som udforskende og udfordrende tværfaglighed. 

- At gøre instituttet kendt og anerkendt som et nationalt og internationalt 

attraktivt centrum for kulturstudier i bredeste forstand i en stadigt mere 

globaliseret verden. 

- At videreudvikle de forskningsmiljøer der allerede findes på instituttet, men 

også at opdyrke nye tværfaglige forskningsfelter mellem eksisterende 

fagområder inden for instituttet og på tværs af hovedområderne humaniora, 

samfundsvidenskab og naturvidenskab. 

- At øge andelen af ekstern finansiering af forskningsaktiviteterne markant 

- At holde uddannelsesporteføljen vedvarende ajour og fagligt opdateret, og 

at fremme nye attraktive faglige og tværfaglige uddannelsestilbud. 

- At sikre at den administrative organisering af instituttet til stadighed er 

optimal i forhold til de krav der stilles til forskning og uddannelse og 

ressourcemæssigt tilpasset de opgaver der skal løses. 


- At gøre instituttet til en udfordrende og dynamisk arbejdsplads for alle 

ansatte med stadig mulighed for at udvikle sig fagligt og personligt, samt at 

fremme trivsel og arbejdsglæde. 

2. Instituttets profil 

Instituttet varetager forskning og uddannelse inden for historie, filosofi og 

videnskabsteori, inden for kultur, litteratur og sprog i fremmedsprogsfagene 

engelsk, fransk og tysk og modersmålsfaget dansk, og endelig inden for det 

tværfaglige kulturfag Kultur- og Sprogmødestudier. På instituttet findes desuden 

to forskningscentre samt et center for sproglige og interkulturelle kompetencer til 

betjening af hele universitetet. Instituttet huser endvidere den humanistiske 

basisuddannelse. 

Med sin forsknings- og uddannelsesprofil repræsenterer Institut for Kultur og 

Identitet en unik enhed inden for universitetsverdenen såvel nationalt som i en 

europæisk sammenhæng. Andre steder er flere af de fagområder der er samlet på 

Institut for Kultur og Identitet, spredt ud på flere enheder. Dertil kommer en udtalt 

tværfaglig profilering af de enkelte fagområder der dels forankrer instituttets 

forskning og uddannelser i en central humanistisk tradition, dels og ikke mindst 

indebærer fornyelse og fornyelsesmuligheder. Den brede forsknings- og 

uddannelsesprofil på Institut for Kultur og Identitet giver mange muligheder for 

forskningsmæssigt og uddannelsesmæssigt samarbejde og nye tiltag på tværs, både 

internt og eksternt. Men bredden i forsknings- og uddannelsesprofilen stiller også 

en række udfordringer: På den ene side bør de enkelte velfungerende forsknings- 

og uddannelsesmiljøer der allerede findes ved instituttet, tilgodeses i videst muligt 

omgang. På den anden side bør det sikres at hele profilens potentiale bliver 


udnyttet optimalt hver for sig og på tværs internt på instituttet, og ikke mindst i 

samarbejde med instituttets interessenter. 

Instituttets forskningsmæssige profil er centreret om en række tyngdepunkter. 

Inden for det filosofiske fagområde gælder det filosofi- og videnskabshistorie, 

videnskabsteori og videnskabsfilosofi, logik og erkendelsesteori samt etik og 

retsfilosofi. Hvad angår det historiske fagområde, står den kulturhistoriske 

dimension stærkest, og fokus ligger især inden for tre felter: samfundets 

mangeartede brug af historien, fortidens forestillingsverdener samt magtforhold og 

sociale strukturer under skiftende historiske vilkår. Desuden forskes der i 

marinhistorie. Med hensyn til det kulturelle, litterære og sproglige fagområde 

ligger den forskningsmæssige indsats navnlig inden for en systematisk analyse og 

beskrivelse af kulturens, kulturmødets, sprogets, litteraturens og mediernes 

indhold, former, funktion og forandring i samfundet, samt med hvordan indsigt i 

kultur, kulturmøde, sprog, litteratur og medier kan formidles og læres. Et særligt 

fokus inden for det sproglige område er funktionel sprogbeskrivelse baseret på 

pragmatik og sociolingvistik, og for øjeblikket er et tværfagligt forskningsfelt i 

sprogfilosofi under opbygning. Inden for det litterære område er der desuden fokus 

på kultur- og litteraturhistorie samt på etablering af et tværæstetisk forskningsfelt. 

Ud over den grundforskning og den mere anvendelsesorienterede forskning der 

finder sted inden for de enkelte fagområder, er instituttets forskning kendetegnet 

ved at den i stigende grad supplerer og videreudvikler en række problembaserede, 

tværgående synsvinkler og tilgange, bl.a. inden for fagområdet public relations 

samt kommunikationsprocesser i organisationer og virksomheder og inden for det 

senest tilkomne fagområde Kultur- og Sprogmødestudier. 

Den uddannelsesmæssige profil er dels baseret på en række veletablerede 

humanistiske fag, dels på tværfaglighed og særlige toninger. Fagene er Filosofi, 

Historie og Dansk samt fremmedsprogene Engelsk, Fransk og Tysk, men det er 


kendetegnende for alle uddannelser inden for disse fag at de ud over at indføre i 

fagenes hoveddiscipliner både i bredden og i dybden, også indeholder en særlig 

profilering i kraft af den problem- og projektorienterede arbejdsform og de 

forskningsfaglige – og -tværfaglige – tyngdepunkter som hver uddannelse 

indeholder. Dertil kommer den decideret tværfagligt anlagte uddannelse i Kultur- 

og Sprogmødestudier samt en række toninger og specialiseringer der muliggør 

fordybelse inden for et særligt område inden for filosofi, historie, sprog, litteratur 

og kultur samt tværfaglige forløb der enten er baseret på instituttets egen fagvifte 

eller en kombination mellem et eller flere fag på instituttet og et eller flere ved et 

af universitetets øvrige institutter. 

Instituttet har i forlængelse af såvel forskningsprofilen som uddannelsesprofilen 

etableret et samarbejde på forskellige områder med de øvrige institutter på RUC. 

Det gælder CBIT i forbindelse med ph.d.-programmet Kommunikation, 

Journalistik og Medier og i forbindelse med den særlige toning inden for Public 

Relations, ENSPAC i forbindelse med marinhistorie og toningen inden for 

European Studies, ISG omkring et forslag til ny uddannelse i Global Studies, NSM 

inden for videnskabsteori og videnskabshistorie og PAES i forbindelse med 

fagdidaktik. 

3. Mål for instituttets forskning 

Instituttets forskning sker inden for rammerne af følgende 10 forskergrupper: 

- Europæisk kultur: Brud og erkendelse 

- Funktionel grammatik og pragmatik 

- Interkulturelle Studier 

- Kultur- og idéhistorie 

- Medier og Kultur 


- Social orden og identitet 

- Sociolingvistik, Samtaleanalyse, Sprogpædagogik og Sociokulturelle 

Spørgsmål (SCALPS) 

- Sprog og rationalitet 

- Straf og etik 

- Videnskabsstudier 

Grupperne har ikke samme status. Nogle har eksisteret i flere år og er relativt 

veletablerede, mens andre er helt nye og i færd med at definere og afgrænse sit 

forskningsområde. Fælles for alle grupper er at der er udpeget forskergruppeleder 

og en viceleder, og alle instituttets videnskabelige medarbejdere, inklusive 

instituttets ph.d.-studerende, er tilknyttet mindst én af forskergrupperne. 

Grupperne danner ramme om forskernes fremlæggelse og drøftelse af egen 

forskning, gæsteforelæsninger af forskere fra ind- og udland, temadage og 

seminarer, planlægning og afholdelse af konferencer, udgivelsesprojekter og 

udarbejdelse af ansøgninger til større eksternt finansierede forskningsprojekter. 

For hver gruppe gælder følgende mål: 

- Hver gruppe er forpligtet til at udarbejde en beskrivelse af sit 

forskningsområde samt en strategi- og handlingsplan for de kommende tre 

års aktiviteter. Planen evalueres og revideres årligt af institutlederen 

sammen med forskergruppelederne og udvides med endnu et år. 

- I løbet af planperioden skal der præsteres mindst en ansøgning om et større 

forskningsprojekt, helt eller delvist eksternt finansieret. 

- I løbet af planperioden skal hver gruppe afholde mindst en større national 

eller international konference. 

- I løbet af planperioden skal gruppens medlemmer under ét producere 

mindst to større publikationer samt et antal 6-10 peer reviewede artikler 

afhængig af gruppens størrelse. 


Inden for to år tager institutlederen initiativ til en drøftelse af om der fortsat skal 

være 10 forskergrupper ved instituttet, eller om antallet skal reduceres og nogle af 

grupperne følgelig bør omdefineres. 

Inden for to år skal der udkrystalliseres et mindre antal særlige forskningsmæssige 

satsningsområder. 

I løbet af planperioden bør det tilstræbes at andelen af tværfaglige 

forskningsprojekter er stigende. 

I forhold til instituttets nuværende forskningsprofil er det et mål at styrke 

medieaspektet. Forskningen inden for medieområdet vil have særligt fokus på 

indholds- og udtrykssiden samt aspekter af mediereceptionen. Den analytiske 

tilgang omfatter endvidere mediernes kulturelle og historiske kontekst, og her vil 

den faghistoriske og kommunikationsfilosofiske tilgang være af samme relevans 

som den sproglige og litterære og relaterer sig således til det brede spektrum af 

faglige kvalifikationer der findes blandt instituttets forskere. 

Derudover er det et mål at opdyrke endnu flere forskningsområder af 

problembaseret tværfaglig art, og at styrke samarbejds- og kontaktflader eksternt 

til trods for tendensen til at opfatte andre som konkurrenter. 

Det er også at mål at styrke den administrative støtte til forskergrupperne, om 

muligt gennem ansættelse af en akademisk uddannet sekretær. 

Hvert semester skal der afholdes mindst 3 gæsteforelæsninger eller seminarer ved 

prominente nationale og internationale forskere. 


Inden for perioden skal der have været mindst 3 gæsteforskere/-lærere tilknyttet 

instituttet med hver mindst et semesters ophold. 

Inden for planperioden er det hensigten at udvide antallet af ph.d.-studerende med 

15 – 20 %, og det skal tilstræbes at alle afslutter deres projekter inden for den 

normerede tid. 

I løbet af perioden skal der ske en formalisering af den enkelte ph.d.-studerendes 

tilknytning til forkergrupperne. 

Inden for perioden vil der blive gennemført en ekstern evaluering af instituttets 

forskningsaktiviteter, herunder også af aktiviteterne inden for de enkelte 

forskergrupper. 

Endelig er det et mål at udvikle og forstærke de forskningsformidlingsaktiviteter 

der foregår ved instituttet, således at der i alle forskergrupper også indgår 

aktiviteter af mere formidlingsmæssig karakter. 

4. Mål for instituttets uddannelseportefølje 

Institut for Kultur og Identitet har en stor og bred uddannelsesportefølje der 

omfatter fire forskeruddannelsesprogrammer, syv bachelor/kandidatuddannelser 

og fem toningsuddannelser. 

Forskeruddannelsesprogrammer: 

- Europæiske Kulturstudier 

- Interkulturelle Studier 

- Sprogvidenskabelige Studier 


- Videnskabsstudier 

Desuden deltager instituttet i en række andre forskeruddannelsesprogrammer på 

RUC og ved andre universiteter samt i regionale, nationale og internationale 

forskeruddannelsesprogrammer. Den nationale forskerskole i filosofi (PHIS) har 

således hjemsted på instituttet. 

Bachelor/kandidatuddannelser: 

- Dansk 

- Engelsk 

- Filosofi 

- Fransk 

- Historie 

- Kultur- og Sprogmødestudier 

- Tysk 

Toningsuddannelser: 

- European Studies (Historie/Geografi/Forvaltning) 

- Flersprogethed og Dansk som Andetsprog (Kultur- og Sprogmødestudier/Dansk) 

- Kulturmiljø (Historie/Geografi) 

- Migration, Udvikling og Identitet (Kultur- og Sprogmødestudier/Internationale 

Udviklingsstudier) 

- Museumsformidling (Historie/Kommunikation) 

- Public Relations (Dansk/Virksomhedsstudier) 

Dertil kommer et uddannelsesprogram i Dansk som Andetsprog, efteruddannelse i 

akademisk engelsk, kurser i akademisk engelsk for studerende og oversættelse af 

bl.a. studieordninger inden for rammerne af instituttets sprogcenter (LICS). 


Endelig er der en deltidsuddannelse i Kultur- og Sprogmødestudier under Åbent 

Universitet. 

Et overordnet mål er at opretholde den nuværende bredde i uddannelsestilbuddet 

ved instituttet for så vidt det er fagligt forsvarligt og økonomisk muligt, men også 

at udbygge en række tværfaglige uddannelsestilbud bl.a. inden for kulturforståelse 

og globalisering, litteratur, medier og æstetik samt etik, videnskabshistorie, 

sproglig formidling samt formidling og brug af ældre og moderne historie, enten 

inden for instituttets ramme eller i samarbejde med eksterne parter. 

Hvad angår forskeruddannelsesprogrammerne, er målet at sikre et frugtbart og 

fagligt højt kvalificeret miljø inden for alle instituttets programmer, gerne i 

samarbejde med tilsvarende miljøer ved andre universiteter nationalt og 

internationalt. 

Inden for planperioden er det hensigten at udbyde en eller flere masteruddannelser, 

enten baseret på instituttets egen fagvifte eller i samarbejde med andre 

institutioner. 

Særligt hvad angår de mindre sprogfag (Fransk og Tysk) skal der inden udgangen 

af 2008 foreligge et eller flere fremtidsscenarier med henblik på en optimering af 

fagområdernes fortsatte udvikling på et økonomisk bæredygtigt grundlag, evt. i 

form af et formaliseret samarbejde med andre tilsvarende faglige miljøer. 

Med henblik på den forestående akkrediteringsproces gennemføres en evaluering, 

en evt. yderligere kvalitetssikring og en tydelig indholdsdeklaration af samtlige 

instituttets uddannelser og uddannelseselementer. 


Der oprettes aftagerpaneler for instituttets bachelor/kandidatuddannelser med 

henblik på en tilpasning af profiler og kompetencer i forhold til ansættelse i de 

gymnasiale uddannelser, de øvrige dele af det offentlige arbejdsmarked som 

instituttets kandidater finder ansættelse i, og i forhold til det private 

arbejdsmarked. Aftagerpanelerne inddrages i forbindelse med den planlagte 

evaluering, kvalitetssikring og indholdsdeklaration, men også i forbindelse med 

nye faglige og tværfaglige uddannelsestilbud og en eventuel udbygning af 

praktikordningen. 

Det er et centralt mål at fastholde gymnasiekompetencen inden for inden for de af 

instituttets uddannelser der allerede har den. Og med henblik på ansættelse i 

gymnasiet og andre ungdomsuddannelser indbygges der en fagdidaktisk 

dimension i disse uddannelser i samarbejde med Fagdidaktisk Laboratorium. 

Inden for perioden skal der ske en udbygning af efteruddannelsestilbud til CVU- 

og gymnasielærere inden for den fagvifte som instituttet har, men også i form af 

tilbud af tværfaglig art. 

Det er et mål at bidrage til den fortsatte udvikling af den humanistiske 

basisuddannelse, herunder også at yde et bidrag til udviklingen af en tværgående 

basisuddannelse inden for det humanistisk-tekniske område, enten den tager form 

af en særlig toning af den humanistiske basisuddannelse eller som en særligt 

udformet basisuddannelse. 

Endelig er det et mål at hæve det generelle niveau for akademisk engelsk blandt 

instituttets ansatte, men også at udbygge uddannelsestilbud på andre sprog end 

dansk og engelsk både på kandidatniveau og forskeruddannelsesniveau. 


5. Mål for instituttet som organisation 

Instituttet fungerer både som ramme om de ansattes arbejde og de studerendes 

studieaktiviteter og som en organisation med en række eksterne interessenter. I 

forhold til ansatte, studerende og eksterne interessenter søges følgende mål nået 

inden for planperioden: 

Interne mål: 

- At samle alle instituttets ansatte i bygning 03, bortset fra de ansatte der er 

knyttet til den humanistiske basisuddannelse. 

- At få hævet kvaliteten af de lokaler instituttet råder over, både i forhold til 

de ansatte og de studerende, herunder at få gjort inventaret (møbler, 

undervisningsmidler mv.) mere tidssvarende, at få etableret flere større 

undervisningslokaler, få forbedret kantineforhold og opholds- og 

arbejdsmuligheder for de studerende. 

- At udvikle og effektivisere instituttets administration gennem en øget 

efteruddannelse og gradvis specialisering. Planlægning og udarbejdelse af 

stillingsbeskrivelser i forbindelse med den gradvise specialisering udføres i 

tæt samarbejde med sekretærgruppen. Tilføjelse af nye administrative 

opgaver bør i videst muligt omfang udløse ressourcer med mindre de 

modsvares af andre opgaver der falder bort. 

- At øge den tid de videnskabeligt ansatte og de studerende opholder sig på 

instituttet. 

- At sikre et godt psykisk arbejdsmiljø for alle ansatte. 

Mål i forhold til eksterne interessenter 

- At sikre at hjemmesiden for Institut for Kultur og Identitet til stadighed 

fremtræder dynamisk med en hurtig opdatering på alle områder så den 

giver et fuldt dækkende og aktuelt billede af hvad der foregår på instituttet, 


har foregået og vil foregå. Især er det vigtigt at få den engelsk-sprogede 

version opdateret så hurtigt som muligt. 

- At behandle alle henvendelser fra omverdenen, herunder pressen, 

professionelt og hurtigt. 

- At opfordre alle videnskabeligt ansatte til at ytre sig i den offentlige debat 

og formidle deres forskning i den udstrækning det er muligt, herunder at 

optræde proaktivt i forhold til pressen, at betjene sig af den service som 

universitetets kommunikationsafdeling kan stille til rådighed, og at sikre at 

institutionen og instituttet nævnes hver gang man ytrer sig offentligt i 

tjenstligt øjemed 

- At instituttets interessenter løbende orienteres om nye initiativer inden for 

forskning, uddannelse og formidling 

- At udbygge relationerne til interessenter blandt offentlige og ikke-offentlige 

organisationer og virksomheder såvel regionalt, nationalt og internationalt i 

den udstrækning det er relevant og muligt. 

6. Ressourcer og satsninger 

I løbet af planperioden bør det tilstræbes at den eksterne finansiering af instituttets 

aktiviteter, herunder forskning, andrager 20 % af det samlede budget. 

Tildelingen af ressourcer til forskergrupperne skal i planperioden være stigende. 

I løbet af planperioden skal der ske en gradvis tilpasning af ressourceallokeringen 

inden for de enkelte fagområder baseret på prognoser, faktisk studenteroptag, 

STÅ-produktion mv. Hvordan denne tilpasning konkret skal ske, vil løbende blive 

drøftet med instituttets studieledere og i Institutrådet. 


For alle fremtidige stillingsopslag gælder at der skal foreligge en specifikt 

begrundet dokumentation af et forsknings- og uddannelsesmæssige behov inden 

for et eller flere konkrete forsknings- og uddannelsesområder ved instituttet og i 

forhold til instituttets forsknings- og uddannelsespolitik generelt. 

Det tilstræbes at der inden 1. april 2008 foreligger en specificeret angivelse af 

hvilke stillinger der kan slås op i planperioden. 


Bilag 6: 

a) CV og Publikationslister 

b) Pædagogiske aktiviteter

Curriculum vitæs for ansatte på Filosofi & Videnskabsteori, RUC 

De videnskabelig medarbejderes cv’er fremgår nedenfor i alfabetisk rækkefølge: 

Erik Bendtsen 

Født 1944. Student 1964. Derefter studier i engelsk. 1970-84: skribent- og oversættervirksomhed. 1984-98: magisterstudium i 

filosofi ved Københavns Universitet. Afsluttet med en afhandling om Motivering, rationalitet og normativitet. Afhandlingen 

udgør et forsøg på at afklare hvorvidt motivering er mulig på rationelle præmisser, og dermed hvorvidt en etik er objektivt 

mulig af bl.a. denne grund. 

Fra 1991 underviser i filosofi i gymnasieskolen og fra 1992 underviser og forelæser ved Folkeuniversitetet i København i dels 

grundkurserne i filosofi og dels i emnekurser under filosofi sp 

ændende fra Aristoteles’ praktiske filosofi over Kants erkendelsesteori, Kants praktiske filosofi, Filosofiske problemer i etik, 

Videnskabsfilosofi, Habermas’ teori om den kommunikative handlen til mere generelle kurser i etiske teorier og 

problemstillinger, en forelæsningsrække om rationalitet og værdier betitlet: Kan moralen begrundes? en kursusrække over: Det 

gode og det retfærdige samfund, kurser i Videnskabsfilosofi generelt og i Humanvidenskabernes Videnskabsfilosofi, en 

kursusrække over dels: Værdierne, dels Det onde, Natursyn og senest over: Om livets mening. 

Foredragsholder på konference om bioteknologi og filosofi i Rødekro november 2002. 

Leder af og foredragsholder ved efteruddannelseskurser for gymnasielærere og HTX-lærere. Bl.a. om praktisk rationalitet og 

teknikfilosofi. 

Deltagelse i 22 nd Congress of the International Association for Philosophy of Law and Social Philosophy (IVR) in Granada, 

Spain, May 24th-29th 2005. Præsentation af ‘paper’ i den særlige workshop om ‘retfærdig og uretfærdig krig’ med titlen: War 

and Values. 

Foredragsholder på diverse gymnasier for lærerkollegier om ’fællesfaglighed’ og om ’dannelse’. 

Siden februar 1999 ekstern lektor ved Institut for filosofi og Videnskabsteori ved Roskilde Universitets Center, i hvilken 

forbindelse jeg har fungeret som vejleder og koordinator på Humanistisk Basisuddannelse og kursusholder i videnskabsfilosofi 

og videnskabsteori og har holdt kurser i praktisk filosofi, Habermas’ senere filosofi, Husserls fænomenologi, Wittgensteins 

tidlige og sene filosofi og filosofihistorie på overbygningsstudiet og har fungeret som vejleder og senest som koordinator for 

Åbent Universitet, Filosofi og Humanistisk Basisuddannelse Åbent Universitet. Fra september 2004 til september 2005 

lektorvikar ved Institut for Filosofi og Videnskabsteori, RUC. 

Fra 1991 medredaktør, praktisk tilrettelægger af og bidragyder til Filosofilærerforenin-gens tidsskrift ´Filosoffen´, fortsat som 

´Filosofi´ i samarbejde med Filosofilærerforeningen for Gymnasiet og HF, som nu viderefører tidsskriftet alene, med mig som 

vejledende dredaktør. 

Udgivne publikationer: 

Publikationsliste: 

Erik Bendtsen: ´Filosofi og pædagogik´, in Filosofi, Nr. 4, oktober 1995, 9. årgang: 30-71 

Erik Bendtsen: ´Magt - afmagt. Et essay om magtens symboliseringer - og afmagtens realiteter´, in Filosofi, Nr. 2, april 2000: 

27-37 

Erik Bendtsen: Óm værdierne - I. Om det ondes logiske primat og det godes indhold - eller om værdierne og deres 

sammenhænge´, in Filosofi, Nr. 2, maj 2002: 24-45 

Erik Bendtsen: Óm værdierne - II. Om det godes indhold og det ondes afværgelse - eller om værdierne og deres 

sammenhænge´, in Filosofi, Nr. 3, september 2002: 8-35 

Dorte Hammelev og Erik Bendtsen: Hvad fortæller din DNA-profil? 

Bioteknologiske valg, på Forbrugerstyrelsens internet Portal 

Dorte Hammelev og Erik Bendtsen: Er du dine gener? 

Bioteknologiske valg, på Forbrugerstyrelsens internet Portal 

Dorte Hammelev og Erik Bendtsen: Are you your genes? 

Konferencemateriale. Forkortet udgave af ovenstående til bioteknologisk konferennce i Heidelberg marts 2003.

Erik Bendtsen: ’Temaer i teknologifilosofien’, in Filosofi, Nr. 2, maj 2003: 28-51 

Erik Bendtsen: ’Fornuft og frihed. Anerkendelsens dialektik i Jenaer Systementwürfe III og Phänomenologie des Geistes. 

Retsfilosofiens grundlag hos Hegel’. in Filosofi, Nr. 3, september 2005. 

Erik Bendtsen: ‘War and Values. Paper presented at the special workshop on Just and Unjust War, 22 nd Congress of the 

International Association for Philosophy of Law and Social Philosophy (IVR) in Granada, Spain, May 24th-29th 2005’. in 

Filosofi, Nr. 3 2006 

Erik Bendtsen: ’Aristoteles’ begreb om lykke – Aristoteles’ aktualitet?’, i Filosofiske Studier Bind 24. Festskrift til Docent, dr. 

phil. Carl Henrik Koch. 

Erik Bendtsen: ’Dannelsens dimensioner’, i e-bog fra Højskolernes Forlag. 

Under udgivelse 

Erik Bendtsen: ’Om livets mening – I’. 

Under udarbejdning 

Uudgivne publikationer: 

men offentlig tilgængelig magisterafhandling på specialebiblioteket ved Københavns Universitet: 

Erik Bendtsen (1998): Motivering, Rationalitet og Normativitet

Martin Mose Bentzen, Ph.d Student. 

September 2006 – September 2009. 

PhD student, Science Studies, CUID, Roskilde University and 

ILLC, University of Amsterdam. 

2005 

Student, Institute for Logic, Language and Computation, (ILLC), University of Amsterdam, The Netherlands.. 

2004 

- September 16: MA, History of Ideas, Aarhus University. Cand. mag. i Idéhistorie med sidefag i Engelsk, Århus Universitet. 

MA. Thesis: Deontic Logics and Imperative Logics – A 

Historical Overview of Normative Logics from Ernst Mally to Defeasible Deontic 

Logic, and a New System. Skrevet på engelsk. Grade: 13. 

2002 

- January 14: BA in the History of Ideas, Århus Universitet. 

1999 

- Spring: Student with Erasmus Stipend, University of Tübingen, Germany. 

1996 

- June:Graduated from Frederiksberg Studenterkursus. 

1975 

- June 11: Born. 

Publications 

"Åbn døren for den automatiske dommer”, and ”Retspolitisk Udfordring” in Gode råd og løftede pegefingre til jurastuderende, 

Århus Universitetsforlag, 2008. 

"Is the Answer to this Question No?",in The Reasoner, September 2007. 

"Ross' Paradoks" in Alf Ross - Kritiske gensyn, DJØF Forlag, 2006. 

Some Presentations 

“Stit Theory, Responsibility, and Uncertainty”, ISIS, Utrecht University, December 3, 2008. 

"Judging Free Agents - Towards a Formal Theory of Responsibility", Logic Tea, ILLC, University of Amsterdam October 27, 

2008. 

"Dynamic Deontic Logic", Logic Seminars, University of Roskilde, October 22, 2008. 

"Responsibility Formalized", Second Workshop in Decisions, Games & Logic, ILLC, University of Amsterdam, July 2, 2008. 

Poster presentation, The Dynamics of Preferences and Intentions, ILLC, February 28, 2008 

"Applying for Residence Permit in Denmark – A Logical Analysis of Legal Texts and Legal Practice", RUC-ILLC workshop 

on Deontic Logic, November 8, 2007 

“Obligations over Time given Knowledge – In the Perspective of Modern Deontic Logic”, Dansk Filosofisk Selskabs 

Årsmøde. (In Danish), 2007. 

“Single Moment Stit theory”, RUC-ILLC Workshop on Formalizing Actions, 2007. “Is Deontic Logic Intensional?”, PHIS 

graduate Conference 2006. 

March 28, 2007: ”About Counterfactual Reasoning and Belief Revision”, Logic Group, Roskilde University. 

April 24, 2007: “The Automatic Judge”, Holte Bibliotek. (In Danish). 

April 27, 2007: The Automatic Judge”, Retskritik Forum, University of Aarhus (In Danish). 

May 5, 2007: ”About Beliefs, Desires, and Intentions in Logic (BDI Logic)”, Logic Group, Roskilde University.

2006: “Logic of Imperatives”, Logic Group, Roskilde University. 

2005: ”The Semantics of Imperatives”, Logic Tea,ILLC, University of Amsterdam 

“Inferences with Imperatives,” the colloquium LeGo, ILLC, University of Amsterdam. 

Organization 

June 2007: Organizer of RUC- ILLC Workshop on Formalizing Actions. 

November 2007: Organizer of RUC-ILLC Workshop on Deontic Logic. 

Media Attention 

April 26, 2007: Interviewed by the news paper metroXpress about artificial intelligence in the legal system. 

April 26, 2007: Interviewed by the Danish National Radio about artificial intelligence in the legal system. (Go’ Morgen P3, 

DR).

Adjunkt Kasper Risbjerg Eskildsen 

Afdeling for Filosofi og Videnskabsteori, RUC 

I. Publikationsliste (siden 2005) 

Artikler i tidsskrifter 

“Leopold Ranke’s Archival Turn: Location and Evidence in Modern Historiography,” Modern Intellectual History, 5, 

3 (2008), 425-453. 

“Christian Thomasius, Invisible Philosophers, and Education for Enlightenment,” Intellectual History Review, 18, 3 

(2008), 319-336. 

“Oplysning og kanon,” Aufklärung, II (2005), 1-8. 

“Den nordeuropæiske oplysning,” Fortid og Nutid, I (2005), 25-38. 

“How Germany left the Republic of Letters,” Journal of the History of Ideas, 65, 3 (2004), 421-432 (udkom i 2005). 

Kapitler i bøger 

Udstillinger 

“Print, Fashion, and the Making of the Enlightenment Philosopher,” Northern Antiquities and National Identities: 

Perceptions of Denmark and the North in the Eighteenth Century, red., Knud Haakonssen and Henrik Horstbøll, 

(København: Det Kongelige Danske Videnskabernes Selskab, udkommer 2008). 

“Leopold von Ranke, la passion de la critique et le séminaire d’histoire”, Lieux de savoir: Espaces et communautés, 

red. Christian Jacob (Paris: Albin Michel, 2007), 462-482. 

Formidling 

“Sanders revolution fra oven,” Weekendavisen, 11. Juli, 2008 

“Latter, forvirring, undren og vrede,” Weekendavisen, 13. April, 2007. 

“Fri mig for Charlotte Simmons,” Weekendavisen, 2. Februar, 2007. 

“A Global Nomad Returns Home,” Chronicle of Higher Education – Online, 15. August, 2006. 

“Sometimes, I Wish I Were A Rhino,” Chronicle of Higher Education – Online, 2. Februar, 2006. 

“Intellectual Immigration,” Chronicle of Higher Education, 12. Oktober 2005. 

2006-2008, “Overvindelsen af naturen,” Middelalder- og Renæssancesamlingen, Denmarks Nationalmuseum, 2006- 

2008. 

II. Aktiviteter (siden 2005).

Organiserede konferencer 

(med Martin Mulsow og Helmut Zedelmaier), Christoph August Heumann (1681-1764) - Stile und Themen 

aufgeklärter Gelehrsamkeit, Forschungszentrum Gotha für kultur- und sozialwissenschaftliche Studien der 

Universität Erfurt, Erfurt, Tyskland, 20-21. November, 2008. 

Organiserede worksshops 

Ideas in Context (Serie af 5 worksshops) The Danish Research School in Philosophy, History of Ideas, and History 

of Science, 2007. 

The Intellectual History Seminar, ved Det Kongelige Bibliotek. Den første workshop finder sted den 9 december 2008 

og serien fortsætter igennem 2009. 

Indbudte papers til konferencer 

“Historia Literaria als Feldarbeit: Heumanns Reisetagebuch und die Anfänge der eklektischen 

Philosophiegeschichte,” Stile und Themen aufgeklärter Gelehrsamkeit, Forschungszentrum Gotha für kultur- und 

sozialwissenschaftliche Studien der Universität Erfurt, Erfurt, Tyskland, 20-21. November, 2008. 

“The Future of Intellectual History,” Des Mondes lettrés aux Lieux de 

savoir, École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, Frankrig, 21-22. November, 2007. 

“The Unfinished History of the World,” Books Lost, Fragmented and Forgotten: Life and Authority of the Absent 

Text, Uniwersytet Jagiellonski, Krakow, Polen, 13-14. Oktober, 2007. 

“Staging the Enlightenment: Quackery, Philosophy, and University Reform 1680-1730,” The 18th Century in 

Northern Europe, St. Kliment Ohridski Universitet, Sofia, Bulgarien, 3-5. Oktober, 2007. 

“Fields of History,” Field Studies, Sandbjerg Slot, Sandbjerg, 23-25. November, 2006. 

“Christian Thomasius and the Education of the Enlightenment Philosopher,” The Persona of the Philosopher in 

Eighteenth-Century Europe, Monash Centre, Prato, Italien, 6-8. Oktober, 2006. 

“Ranke Visits an Archive,” On Knowing in the Human Sciences, Max-Planck-Institut für Wissenschaftsgeschichte, 

Berlin, Tyskland, 24-25. August, 2006. 

“Fashionable Philosophies: Court, Academy, and National Identity during the Early Enlightenment,” Danish 

Identities: British, French and Domestic Perceptions during the 18th Century, Det Kongelige Danske 

Videnskabernes Selskab, 25-26 August, 2005 

“Akademisk frihed i historisk perspektiv,” Ytringsfrihed og tolerance, Københavns Universitet, København, 1. 

Februar, 2005. 

Øvrige papers til konferencer 

“Philosophies of Fashion in Early Enlightenment Germany and Scandinavia,” Renaissance Society of America 

Annual Meeting, Chicago, April 3-5, 2008. 

“Entering the World Stage: Philosophy, Art, and Critique of Higher Learning during the Early Enlightenment,” 

History of Science Society Annual Meeting, Washington D.C, USA, 1-4. November, 2007.

“Christian Thomasius, usynlige filosoffer og uddannelsen til oplysning”, Dansk Filosofisk Selskabs Årsmøde, 

Roskilde University, Roskilde, Denmark, 2-4. Marts, 2007. 

“The Limits of Expertise: What Historians Forgot When They Became Professional,” The Humanities and Expertise, 

Carnegie Mellon University, Pittsburgh, USA, 7-9. April, 2005 

Gæsteforelæsninger 

University of Chicago, USA, (2008, 2005),University of California at San Diego, USA, (2006), Ecole Normale 

Supérieure, Frankrig (2005), Århus Universitet (2005). 

Forskningsophold i udlandet 

Foråret 2008, Visiting Faculty ved University of Chicago. 

Foråret 2006, Visiting Professor ved University of California at San Diego. 

Efteråret 2005, Visiting Scholar ved University of Chicago. 

Medieoptræden 

Interviews i P1 (Orientering og Harddisken) og Information. 

Netværk og forskergrupper 

Groupement de Recherche International Les Mondes Lettrés (ledet fra École des Hautes Études en Sciences Sociales 

i Paris, Frankrig). 

On Knowing in the Human Sciences (ledet fra University of Chicago, USA, og Max-Planck-Institut für 

Wissenschaftsgeschichte i Berlin, Tyskland). 

Textual Authority (ledet fra Uniwersytet Jagiellonski, Krakow, Polen). 

Network for the History and Sociology of Fieldwork and Scientific Expeditions (Betalt af Forskningsrådet for 

Kultur- og Kommunikation). 

Forskergrupperne for Videnskabsstudier og Ide- og Kulturhistorie ved RUC. 

Foreninger og selskaber 

International Society for Intellectual History 

History of Science Society 

3. Kursus aktivitet om pædagogiske og didaktiske metoder 

Universitetsundervisningens historie og metoder er et af mine kerne forskningsområder, jeg har i løbet af de seneste 3 

år holdt adskillige foredrag om emnet i Denmark, USA, Frankrig, Polen, Italien og Tyskland.

M. Sc. Claus Festersen 

Ph.d.-stipendiat 

Afdeling for Filosofi og Videnskabsteori 

Roskilde Universitet 

Universitetsvej 1 

Postboks 260 

4000 Roskilde 

Ansættelser 

September 2008 – dags dato Ekstern lektor, HumBas, Roskilde Universitet. December 2004 – dags dato Ph.d.-stipendiat med 

et projekt om ”Dynamics of Space-Time Theories: Newton, Friedman, and Reichenbach”, Afdeling for Filosofi og 

Videnskabsteori, Roskilde Universitet. 

August 2004 – november 2004 

Undervisningsassistent i fagene Idrættens, Biologiens samt Fysikkens Videnskabsteori ved Institut for Videnskabshistorie, 

AU. 

Januar 2003 – april 2004 

System Consultant i softwareudviklingshuset CCI Europe (Stibo A/S), Aarhus. 

Juli 2002 – december 2002 

Springer Verlag Project Secretary i CCI Europe, Aarhus. 

Februar 2002 – maj 2002 

Undervisningsassistent i Videnskabsfilosofi ved Institut for Videnskabshistorie, AU. 

Uddannelse 

September 1994 – september 2001 

Cand. scient. med hovedfag i matematik, sidefag i filosofi samt grundfag i fysik fra Aarhus Universitet. I alt bestået fag 

svarende til 6,7 årsværk. 

Speciale med titlen ”Philosophie und Mathematik in Wittgensteins Tractatus” ved Insti-tut for Videnskabshistorie (13-tal). 

Hovedfag i matematik inden for topologi og kombi-natorik (10-tal). 

August 1991 – maj 1994 

Matematisk studentereksamen og Abitur (tysk studentereksamen) fra Deutsches Gym-nasium für Nordschleswig i Åbenrå. 

Forskningsophold 

September 2006 – januar 2007 

Forskningsophold ved Philosophisches Seminar, Georg-August-Universität Göttingen. 

Publikationer 

Festersen, Claus (2001a): Philosophie und Mathematik in Wittgensteins Tractatus, spe-ciale ved Institut for 

Videnskabshistorie, AU: http://www.ivh.au.dk/hosta/home.dk.html (ISSN: 1600-7433) 

Festersen, Claus (2001b): Tractatus: En kritik af Russell på baggrund af Hertz, Nyheds-brev, Nummer 10, Netværk i 

Matematikkens Historie og Filosofi (ISSN: 1398-0165), Statens Naturvidenskabelige Forskningsråd, ss. 2-10. 

Festersen, Claus (2004): Peter C. Kjærgaard: “Wittgenstein og videnskaberne” (anmel-delse), Semikolon: tidsskrift for 

idéhistorie, semiotik, filosofi, årg. 4, nr. 9, Aarhus. 

Festersen, Claus (2007): Philip Hugly & Charles Sayward: Arithmetic and Ontology: A Non-Realist Philosophy of Arithmetic 

(anmeldelse), Sats: Nordic Journal of Philosophy, Vol. 8, No. 2, Aarhus: Philosophia Press, ss. 147-155. 

Medarrangør 

• International konference med titlen ”Philosophy of Psychology: Subjectivity & Self-consciousness” afholdt på Aarhus 

Universitet den 6. – 7. oktober 2006. 

• Nationalt seminar med titlen ”Dansk Forskning i Matematikkens Historie og Filoso-fi V” afholdt på Holbæk Søminestation 

den 9. – 10. marts 2006. 

• Internationalt seminar med titlen ”4th Graduate Conference: Life after the PhD – On how to get a job & Academic Writing” 

afholdt på Sandbjerg Gods, Aarhus Univer-sitet, den 2. – 3. december 2005. 

• International konference med titlen ”The Grammar of Politics – Wittgenstein and Political Philosophy” afholdt på Aarhus 

Universitet den 25. – 26. november 2005. 

• International konference med titlen ”International Conference on Shifting Ap-proaches in the Historiography of Exact 

Sciences – In Honour of Jens Høyrup” af-holdt på Carlsberg Akademiet, Valby, den 17. – 18. november 2005.

• International konference med titlen ”Copenhagen Conference on the Philosophy of Technology: Science, Technology, and 

Engineering Science – Epistemological Pa-radigms and New Trends” afholdt på Carlsberg Akademiet, Valby, den 13. – 15. 

ok-tober 2005. 

• International konference med titlen ”Philosophy of Symbolic Forms and the Ques-tion of Human Culture – In 

Commemoration of Ernst Cassirer 60 Years after his Death” afholdt på Carlsberg Akademiet, Valby, den 3. – 4. juni 2005. 

• National konference med titlen ”A Religious Point of View - Wittgenstein, religion og religiøs erfarnig” afholdt på Aarhus 

Universitet oktober 2004. 

• Nationalt seminar med titlen ”Sprog, Verden, Livsform” afholdt på Aarhus Univer-sitet april 2003. 

Undervisning og foredragsvirksomhed 

• Ekstern lektor med vejlederfunktion for 4 grupper (culture jamming, diskursanalyse, grænseoverskridende reklamer, tanker 

om tro) efterår 2008, Humbas, Roskilde Uni-versitet. 

• Gæsteforelæsning med titlen ”Relativitet, invarians og inerti” ved IMFUFA, RUC, den 30. oktober 2008. 

• Foredrag den 5. oktober 2007 i forskergruppen SPRAT med titlen "Friedman om fysikkens udvikling som kommunikativ 

rationel proces". 

• Deltagelse med foredrag "On the Origins of Friedman’s Conception of Constitu-tive Principles" i Dansk Filosofisk Årsmøde 

2007, RUC, 2. - 3. marts 2007. 

• Foredrag med titel "Friedman, Cassirer, and the Dynamics of Mathematics” under kon-ferencen "Dynamics of Reason: The 

Philosophy of Michael Friedman" afholdt på Carlsberg Akademiet, Valby, 10. - 11 . december 2006. 

• Fremlæggelse af paper i Oberseminar "Philosophisch denken", Philosophisches Se-minar, Georg-August-Universität 

Göttingen, oktober 2006 - januar 2007. 

• Forelæser i overbygningskurset ”Friedman, Cassirer og fonuftens dynamik” forår 2006 ved Afdeling for Filosofi og 

Videnskabsteori, RUC. 

• Foredrag med titel ”Friedman, Cassirer og fornuftens dynamik” i forbindelse med Dansk Filososfisk Selskabs Årsmøde 2006 

den 3. – 4. marts 2006 

• Gæsteforelæsning med titlen ”Forholdet mellem filosofi og naturvidenskab: Cassirer om relativitetsteoriens betydning for 

Kants erkendelsesteori” ved Institut for Mate-matik og Fysik, RUC, den 3. november 2005. 

• Undervisningsassistent i Idrættens, Biologiens samt Fysikkens Videnskabsteori ef-terår 2004 ved Insitut for 

Videnskabshistorie, AU. 

• Inviteret foredragsholder med et foredrag om “Wittgensteins kritik i Tractatus af Frege og Russells talbegreb” ved Institut for 

Filosofi og Almen Videnskabsteori, RUC, den 8. marts 2002. 

• Undervisningsassistent i Videnskabsfilosofi forår 2002 ved Institut for Videnskabs-historie, AU. 

• Deltager med indlæg “Sammenhængen mellem billedteorien og aritmetikopfattelsen i Wittgensteins Tractatus” i det 

videnskabelige møde ”Dansk forskning i matema-tikkens historie og filosofi III” afholdt af Netværk i Matematikkens Historie 

og Fi-losofi den 11. og 12. november 2000. 

Tilknytning til netværk og forskergrupper 

• Medlem af bestyrelsen samt webmaster for Wittgenstein Netværket (www.wittgenstein-network.dk), Aarhus Universitet, 

2002 – 2006. 

• Medlem af forskergruppen Videnskabsstudier, RUC. 

• Medlem af forskergruppen Sprog og Rationalitet (SPRAT), RUC.

Aksel Haaning 

Jeg er født i 1959, har realeksamen, højskoleophold og afsluttet HF i 1978. Fra 1984-1991 studerede jeg ved Institut for græsk 

og latinsk Middelalderfilologi, siden 1994 en del af Institut for Græsk og Latin på Københavns universitet. Jeg afsluttede 

studierne 

som mag. art. i klassisk filologi med middelalderens latin som speciale i oktober 1992, hvor min magisterafhandling 

om middelalderens naturbegreb blev tildelt Universitetets sølvmedalje. 

I 1993 modtog jeg Europarådets rejselegat til ophold ved et italiensk universitet efter eget valg; jeg opholdt 

mig 

fortrinsvis på Scuola Normale Superiore i Pisa (der er internationalt centrum for studier af middelalderens og renæssances 

filosofi) og Vatikanets Bibliotek i Rom. Samtidig modtog jeg et flerårigt arbejdslegat fra Carlsbergfondet med det formål at 

skrive en populær og videnskabelig fremstilling af den europæiske naturfilosofi mellem 1250 og 1600, et arbejde som er 

publiceret 

i september 1998 med titlen Naturens lys. Vesten naturfilosofi i højmiddelalder og renæssance 1250-1600, C. A. 

Reitzel 

1998; 2001, der blev forsvaret som ph.d. i Videnskabsstudier / Science Studies ved Roskilde Universitetscenter i 2002. 

Siden 2000 har jeg været ansat samme sted som adjunkt, og er hovedansvarlig for det obligatoriske modul 1, 

der indbefatter filosofi- og videnskabshistorie, og siden oktober 2003 som lektor. I hele perioden har jeg administrativt haft 

betydelige 

opgaver og været og siden 2001 som medlem af Studienævnet. Jeg underviser både på basisuddannelse som 

overbygningsuddannelse i filosofi- og idéhistorie. 

I 1998 tog jeg initiativ til oversættelse og udgivelse af den italienske renæssancefilosof Giordano Brunos 

hovedværk, Om årsagen (udgivet første gang 1584), der i Ole Jorns oversættelse og min indledning (106 s.) udkom i 400-året 

for filosoffens henrettelse år 1600. Dette værk introducerede Giordano Bruno i dansk filosofi og idéhistorie og er det eneste 

skrift, 

der indtil videre findes på dansk 

af den berømte filosof. 

Publikationsliste for Aksel Haaning (udvalg). 

Middelalderens naturfilosofi. En indføring i grundlaget for Vestens religiøse kosmologi og natursyn, C. A. Reitzels Forlag 

1993. 206 sider. (En let udvidet og tilrettelagt udgave af min prisopgave og magisterkonferens). 

Den kristne mystik. Grundtræk af den indre vej i vestlig tradition, C. A. Reitzels Forlag 1993. 168 sider. (Baseret på 

forelæsningsrække ved Folkeuniversitetet i København). Ny, revideret og udvidet udgave september 1999.* 

Naturens lys. Vestens naturfilosofi i højmiddelalder og renæssance 1250-1650. C. A. Reitzels Forlag 1998, 454 s., illustreret. 

'Naturens lys og den kristne ånd,' KvaN. Et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen 52 (november 1998) s. 98-110. 

Den kristne mystik – Fra middelalderens verden, Ny, revideret og stærkt udvidet (ca. 50%) udgave af Den kristne mystik Kbh. 

1999. 

Indledning til Giordano Bruno: Om årsagen, princippet og enheden (oversat af Ole Jorn) s. 5-106, C. A. Reitzel 2000. 

”Der lød med ét en sælsom Lyd…” Om forholdet mellem natur og kristendom i historisk perspektiv,” i Naturens sande 

betydning – om natursyn, etik og teologi, red. af Lars Danner Madsen & Mickey Gjerris, 2001, s. 106-133. 

”Religion og natur.” Bidrag i Naturens værdi. Vinkler på danskernes forhold til naturen, red. Peder Agger, Anette Reenberg 

m.fl., Gad 2003, s. 55-69. 

”Den sjette Sans…” Forsøg på at skitsere en linje i Henrik Pontoppidans natursyn, Roskilde Universitetscenter, Preprints & 

Reprints, 2. række 2003. 91.s. 

Middelalderens naturfilosofi. Naturens genkomst i filosof, digtning og videnskab ca. 1100-1250, 225 s., Udvidet og revideret 

af 1993, C. A. Reitzel. Udkommer april 2004. 

”Antikrist – problemet om det onde og forestillingen om to principper. Historisk indledning til den filosofiske diskussion om 

theodicé-problemet.” Filosofi & Videnskabsteori på Roskilde Universitetscenter 3. Række Preprints and Reprints 2005 nr. 1., 

157 sider. Referee: Prof. Jesper Ryberg 

“Nature’s Light. The World as Text and its Medieval Reader,” i Text and Voice. The Rhetoric of Authority in the Middle 

Ages, ed. M. Børch, University Press of Southern Denmark; Odense Universitetsforlag 2005, pp. 234-272. 

Den dobbelte arv. Kapitler om natur og spiritualitet, kristendom og historie samt Antikrist: Problemet om det onde, 316 s. C. A. 

Reitzels Forlag, København 2005. 

2006:

”The Philosophical Nature of Early Western Alchemy: The Formative Period c. 1150-1350.”, Art and Alchemy, ed. by Jacob 

Wamberg, Museum Tusculanum 

Press, University of Copenhagen, 2006, p. 23-39. 

”Vestens filosofi mellem 1300 og 1600. 

Hermetik og humanisme.” Bidrag i Tankens magt. Vestens idehistorie red. af Hans 

Siggaard Jensen, Ole Knudsen og Frederik Stjernfelt, bd. 1-3, Lindhardt & Ringhof, 

København 2006; bd. 1., p. 621-659. 

“Paracelsus 

og den hermetiske filosofi,” bidrag i Tycho Brahes verden. Danmark i Europa 1550-1600, red. af Poul Grinder- 

Hansen, Nationalmuseet 2006, p. 175-188. 

”Skabelse eller orden? – perspektiver på renæssancens naturfilosofi.” KVANT. 

Tidskrift for astronomi, Nr. 4, december 2006, 

p. 24-30. 

2007 

“Filosofferne og det ubevidste. Om baggrunden for William James’ religionsfilosofi.” Filosofiske Studier, red. af Kasper 

Lipper-Rasmussen, Københavns Universitet, marts 2007. 

2) Deltagelse i netværk, konferencer og lgn. Udpluk: 

Deltager 

med bidrag til ”From Naturel Philosophy to Naturel Science.” Arrangeret af European Science Foundation, 

Nejmigen, Holland 1.-4. september. 

Aktuelt 

viceleder af forskergruppen for Kultur- og idéhistorie, CUID, RUC. Står blandt andet for samarbejdsaftale med 

Museerne.dk, Danmarks Borgcenter.

Pelle Guldborg Hansen 

2007-8: Ph.d.-studerende på RUC. 

2006: Ekstern Lektor på IT-Universitet, København, hvor jeg forestod undervisning 

på Masteruddanelse i socialvidenskabernes 

videnskabsteori og metode. 

2005: 

16. 

November: Udnævnt til co-editor på Phinews, verdens førende nyhedsbrev 

i .loso.sk logik, udgivet af Springer Verlag, Tyskland. 

1. September~25. November: Cand. Mag. i socialvidenskab/.loso. og videnskabsteori, 

Roskilde Universitetscenter. Kombineret Speciale om modellering af 

sociale konventioners natur og dynamikker. Titel: Modeling the Nature and Dynamics 

of Social Conventions. Skrevet på engelsk. Bestået med karaktererne, 

.loso. og videnskabsteori: 11, Socialvidenskab: 11. 

1. Juli: Inviteret foredrag på Institut für Philosophie, von Humboldt 

Universität, 

Berlin, Tyskland: A Periodic Table of Social Reality? or, the possibility of a 

game theoretical framework for understanding the nature and dynamics of social 

norms and institutions. 

2004: 

1. April - 1. September: Butiksbestyrer i forretning. 

9. April. Min søn Joseph-Maria blev født. 

2003: 

1. Juni: Tiltrådt som .editor.på ShippingNews, Nyhedsbrev for .The Danish 

Research School in Philosophy, the history of Ideas and the history of Science. 

2002: 

1. Januar. Udnævnt til .Managing editor. på Phinews, verdens førende nyhedsbrev 

i .loso.sk logik, 

den gang udgivet på Klüwer Academic Publishers, 

Dordrecht, Holland, i dag udgivet af Springer Verlag, Tyskland. 

2001: 

Efterår: Påbegyndt kandidatuddannelse ved Social videnskab og, Filoso. 

og 

videnskabsteori, 

Roskilde Universitetscenter. 

Forår: Supplerende studier ved .loso., Købehavns Universitet, samt ved sam- 

fundsvidenskabelig basisuddanelse, Roskilde Universitetscenter 

1 

2000: 

Bachelor i .loso. og videnskabsteori, Roskilde Universitetscenter 

1999 

Ophold i studier for at hjælpe til i familien og med genoptræningen af min far 

efter stærk sygdom. 

1998: 

Påbegyndt overbygningsstudier i .loso. og videnskabsteori, Roskilde Universitetscenter 

Underviser 

i seminarrække om gruppearbejde på Humanistisk Basisuddannelse, 

Roskilde Universitetscenter. 

1996: 

August: 

Påbegyndt studier ved Humanistisk Basisuddannelse, Roskilde Universitetscenter 

Juni: Matematisk Student fra Stenhus Gymnasium, Holbæk, med Matematik 

og Samfundsfag på højt niveau. 

1977- 

Jeg er opvokset i Vejleby (Hornsherred). Tog min folkeskoleeksamen fra Marbæk 

skole. Bor i København 

med min Kæreste, der er selvstændig erhvervsdrivende. 

Vi har sammen en søn, Joseph-Maria, på snart 5 år. 

Foreståede konferencer: 

2005: 

2.-3. December: medarrangør af Fourth Graduate Conference i Den danske 

forskerskole 

for .loso., Idé- og videnskabshistorie (PHIS), afholdt på Sandbjerg 

Gods. 

17.-18. November: medarrangør og Conference Manager på International Conference 

on the Shifting approaches in the Histiography of the Exact Sciences, 

afholdt af PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

13.-15. Oktober: Medarrangør og Conference Manager på Copenhagen Confer-

ence on the Philosophy of Technology, afholdt af DTU og PHIS på Carlsberg 

Akademiet, København. 

3.-4. Juni: Medarrangør 

og Conference Manager på konferencen Philosophy of 

Symbolic Forms and The Question of Human Culture . in Commemoration of 

Ernst Cassirer 60 Years after his Death, afholdt af .loso., Aarhus Universitet 

og PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

2004: 

2 

3.-4. December: medarrangør af Third Graduate Conference i Den danske 

forskerskole for .loso., Idé- og videnskabshistorie (PHIS), afholdt på Sandb- 

jerg Gods. 

25.-27. 

November: Conference Manager på konferencen The Continuum in Philosophy 

and Mathematics, afholdt af PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

27.-29. Maj: medarrangør af Social Software Conference, afholdt af RISØ, DTU, 

AAU, RUC og PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

29.-31. Januar: Conference Manager på konferencen Modalism and Mentalism 

in Modern Epistemology, 

afholdt af NAMICONA og PHIS på Carlsberg 

Akademiet, København. 

2003: 

1.-3. December: medarrangør og Conference Manager på Second Graduate Con- 

ference i Den danske forskerskole for .loso., Idé- og videnskabshistorie 

(PHIS), 

afholdt på Københavns Universitet. 

20.-22. November: Conference Manager på konferencen 50 Years of Studia 

Logica, afholdt af PHILOG og PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

31. Oktober - 1. November: Conference Manager på konferencen The Logic of 

Time and Modality, afholdt af Computer Science (RUC) og PHILOG, Roskilde 


18.-21. September: Conference Manager på FOL75 - Celebrating .rst order 

logic, afholdt af Abtail für Philosophie, von Humboldt Universität, Berlin, Tyskland 

og PHILOG på von Humboldt Universität, Berlin, Tyskland. 

2002: 

1.-3. December: Conference Manager på First Graduate Conference i Den 

danske forskerskole for .loso., Idé- og videnskabshistorie (PHIS), afholdt på 

Syddansk Universitetscenter. 

31. Oktober - 2. November: Conference Manager på konferencen Selfreference, 

afholdt af PHILOG og PHIS på Carlsberg Akademiet, København. 

2.-4. Maj: Conference Manager på Dimensions in Epistemic Logic, afholdt af 

PHILOG på Roskilde Universitetscenter. 

Publikationer: 

2009 

Hansen, P. G. (2009). Why mixed equilibria may not be conventions. Danish 

Yearbook in Philosophy. 

2008 

Hansen, P. G., & Hendricks, V. F. (2008). Anerkendelsens økonomi og oplysningens 

værdi i det o¤entlige rum. KRITIK, 41-51. 

3 

Hansen, P. G. (2008, Oct.). Learning and the problem of the emergence of 

convention: do stationarity assumptions imply a vicious circularity or a key 

to salvation? Paper fremlagt ved GLoRiClass Seminar, Institute for Logic, 

Language and Computation, Amsterdam, Amsterdam, Holland. 

Hansen, P. G. (2008). Negligent Rape and Reasonable Beliefs. Shipping news : 

newsletter, 7, 4-14. 

Holtermann, J. V. H., & Hansen, P. G. (red.) (2008). Out of the Armchair: 

Filoso¤er fra RUC i felten, 1. januar 2007-15. august 2008. Roskilde: VIPress. 

Hansen, P. G. (2008, Jun.). Reasoning about reasonable strategy sets for games 

of convention. Paper fremlagt ved Decisions, Games & Logic .08, Amsterdam, 

Holland . 

2007 

Hansen, P. G. (2007). Evolutionary Games and Social Conventions. I Pietarinen, 

A. (red.). Game Theory and Linguistic Meaning 18 (s. 61-88). (Current 

Research in the Semantics-Pragmatics Interface). Elsevier Science. 

Hendricks, V. F., & Hansen, P. G. (red.) (2007). Game Theory: 5 Questions.

New York / London: Automatic Press / VIP. 

Hendricks, V. F., & Hansen, 

P. G. (2007). Kejsernes nye klæder. Kronik, 

Information. 

Hansen, P. G. (2007). Robert Aumann: 

Interviewed at the 17th International 

Conference on Game Theory at Stony Brook University. I Hansen, P. G., & 

Hendricks, V. F. (red.). Game Theory: 5 Questions (s. 1-7). New York / 

London: Automatic Press / VIP. 

Hansen, P. G. (2007). Sergiu Hart: Interviewed 

at the 17th International Conference 

on Game Theory at Stony Brook University. 

I Hansen, P. G., & Hendricks, 

V. F. (red.). Game Theory: 5 Questions 

(s. 97-108). New York / 


2006 

Hansen, P. G. (2006). Towards a Theory of Convention. PHINEWS, The 

Newsletter 

for Philosophical 

Logic and its Applications, (9), 30-62. 

Hansen, 

P.G., Hendricks, V.F. (2005). .Interview with Patrick Blackburn. i 

Phinews vol. 8, Gabbay, D.M., 

Hansen, P.G., Hendricks, V.F., Pedersen, S.A. 

(editors), Springer Verlag. 

Gabbay, D.M., Hansen, P.G., Hendricks, V.F., Pedersen, S.A. (2005). Phinews 

vol. 8, Springer Verlag. 

Hansen, P.G., Pedersen, 

S.A. (2005) ShippingNEWS vol. 4, The Danish Graduate 

School in Philosophy , History of Ideas, and History of Science. 

Hansen, 

P.G., Pedersen, S.A. (2004) ShippingNEWS vol. 3, The Danish Graduate 

School in Philosophy , History of Ideas, and History of Science. 

Hansen, P.G., Pedersen, S. A. (2003) ShippingNEWS vol. 2, The Danish 

Graduate 

School in Philo sophy, History of Ideas, and History of Science.

Vincent Hendricks 

TITLES 

EDUCATION 

PROFESSOR OF FORMAL PHILOSOPHY 

VINCENT F. HENDRICKS 

Department of Philosophy and Science Studies 

Roskilde University / PA6, P. O. Box 260 

DK4000 Roskilde / Denmark 

Phone: +45 4674 2343 / Fax: +45 4674 3012 

Email: vincent@ruc.dk 

Page: http://www.ruc.dk/~vincent 

dr. phil., PhD / Member of IIP / Editor-in-chief: Synthese & Synthese 

Library 

Professor of Formal Philosophy, Roskilde University, Denmark, Elite Researcher 

of 

Denmark, 2008 

Born March 6 –1970 

1989–1997 

Stud ies 

University of Copenhagen Denmark 

1989–1991. BA in Philosophy / Logic 

1991–1993. MA in Philosophy / Logic. Master Thesis: Epistemic Logics for AI – 

Artificial Intelligence 

1994–1997. PhD. in Philosophy 

/ Logic. Doctoral Thesis: Epistemology, 

Methodology and Reliability. (Advisors: Prof. Finn Collin (University of 

Copenhagen), Prof. Kevin T. Kelly (Carnegie Mellon University), Prof. Stig 

Andur Pedersen (Roskilde 

University). Thesis Committee: Prof. Jan Faye 

(University of Copenhagen) , Prof. Peter Gärdenfors (Lund University), Prof. 

Peter Øhrstrøm (University of Aalborg)) 

2004. dr. phil. (Habilitation). Forcing Epistemology. Thesis Committee: Prof. Peter 

Øhrstrøm (Aalborg University), Prof. Finn Collin (University of Copenhagen), 

Prof. Paul Gochet (University of Liége) 

Grants 

1995 - Danish Research Academy Grant for studying abroad: $25.000 (Dkr 

125.000) 

1996 - Network in the History and Philosophy of Mathematics Grant for 

studying abroad: $5.000 (Dkr 30.000) 

1996 - Carnegie Mellon University (CMU) Research Fellowship: $4.000 (Dkr 

25.000) 

1997 - The Carlsberg Foundation, 3 year Post Doc.-Research 

Grant 970099/20- 

1304, The Convergence of Knowledge: $200.000 (1.200.000 Dkr) 

2003 - The Danish Research Council for the Humanities Research Grant: 

$50.000 (Dkr. 600.000) 

2003 - The Danish Research Council for the Humanities Conference 

Organization Grant: $7.000 (Dkr. 40.000) 

2008 - The Danish Research Council for the Humanities Conference 

Organization Grant: $7.000 (Dkr. 40.000) 

2008 - The Danish 

Research Council for the Natural Sciences Conference 

Grant: $10.000 (Dkr. 54.000) 

Prizes 

CHOICE MAGAZINE Outstanding Academic Title Prize 2006 for Mainstream 

and Formal Epistemology, Cambridge University Press, 2006.

Lærebogsprisen, 2006 (Dkr 25.000) 

Elite Research Prize 2008, from The Danish Ministry of Science, Technology and 

Innovation, 1.000.000 

DKr (~$200.000) 

Roskilde Festival Elite Research Prize 2008, 25.000 Dkr (~$5.000) 

Abroad 

1988 - Introductory Courses in Philosophy, Columbia University, New York, 

NY, USA 

1995 - PhD-student, Department of Philosophy, Carnegie Mellon University, 

Pittsburgh, PA, USA 

1996 - PhD-student, Department of Philosophy, Carnegie Mellon University, 

Pittsburgh, PA, USA 

2003 - Visiting Professor at Boston University, MA, USA 

2005 – Visiting Professor at the University of Texas, El Paso, TX, USA 


2007 – Visiting Professor at the Tzinghua University, China 

2007 – Visiting Professor 

at the University of Montral, Canada 


RESEARCH INTERESTS 

Logic, Mathematical Logic, Modal and Epistemic Logic, Recursion Theory, 

Computability Theory, Topology, Modal Operator Theory 

Formal Epistemology and Methodology 

Philosophy of Science 

Formal Learning Theory and Modal Operator Theory, Theory of (Limiting) 

Convergence, Identification and Assessment 

Formal Philosophy 

PUBLICATIONS 

PAPERS 

1994 - “Autoepistemisk ræsonneren og epistemisk revision”, Filosofiske Studier, 

14, 

1994. 

1994 - “Systems of Argumentation”, with M. Elvang and S. A. Pedersen, 

Proceedings of the 3rd International 

Conference on Argumenation, Dordrecht: Kluwer 

Academic Publsihers, 1994. 

1995 - “AGM-identification of First Order Structures”, CMU-Tech. Report, 

Department of Philosophy, Carnegie Mellon University, PA, USA, 1995. 

1995 - “Reliable Belief Revision”, with K. T. Kelly and O. Schulte, Proceedings of 

the 10. International 

Conference on Logic, Methodology and Philosophy of Science, 

Florence, 1995, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 

1997 - “A Note on Innovation and Justification”, with S. A. Pedersen, Danish 

Yearbook of Philosophy, vol. 

32, 1997. 

1998 - “Identification of Matrices - in Science and Engineering”, with A. 

Jakobsen 

and S. A. Pedersen, Zeitschrift für Allgemeine Wissenschaftstheorie - Journal of 

General Philosophy of Science 2: 2000. 

1998 - “The Epistemology of Limiting Convergence”, with S. A. Pedersen, draft. 

1998 - “Belief + Methodology = Knowledge”, 

with S. A. Pedersen, 

unpublished. 

1998 - “How Belief and Methodology imply Knowledge, with S. A. Pedersen, 

Festschrift 

in honor of Peter Gärdenfors’ 50’th Birthday, Halldén, S., Hansson, B., 

Rabinowicz, W. and Sahlin, N. E. (eds.). Lund University Press. 

1998 - “Scientific Respect in Limiting 

Scientific Inquiry”, with S. A. Pedersen, 

pending submission.

1998 - “Discovery, Knowledge and Reliable Limiting Convergence – the KaLC- 

paradigm”, with S. A. Pedersen, presented at MBR’98, published in Philosophica 

68: 95 – 116 (2000) 

1999 - “Abducting Explanation”, with J. Faye, in Model-based Reasoning in Scientific 

Discovery, L. Magnani, N. J. Nersessian and P. Thagard (eds.), Plenum, New 

York. 

1999 - Proof Theory – History and Philosophical Significance. “Introduction”, Vincent 

F. Hendricks, S. A. Pedersen, K. F. Jørgensen. 

1999 - “Modal Learning in Branching Time”, with S. A. Pedersen, presented at 

LMPS’99. 

1999 - “Modal Learning Theory, Methodology and Knowledge”, presented at 

International Philosophy Seminar, IPS’99, Roskilde University, May 20 – 22. 

1999 - “Methodology in Epistemology”, Danish Yearbook of Philosophy, vol 34. 

1999 - “Assessment 

and Discovery in the Limit of Scientific Inquiry”, 

forthcoming in Proceedings of the LMPS’99, Cachro, J., Hanuszewicz, S., 

Kurczewski, G., and Rojszczak, A. (eds.). Dordrecht: Kluwer Academic 

Publishers, 2002. 

2000 - “3rd-vs.-1st”, to be submitted for publication in Erkenntnis. 

2000 - “KK-ing Diachronically”, with 

S. A. Pedersen, presented at the Association 

of Symbolic Logic – LC2000, Paris, France, July 23-31. To appaear in proceedings 

of The Conference on Methodology, Lahti Polytechnical Press, Finland, 2004. 

2000 - “The History of Consistency”, with S. A. Pedersen, in Handbook of History 

and Philosophy of Logic, Gabbay, D. and Wood, J. (eds). Elsevier Science 

Publishers, to appear 2004. 

2001 - Probability Theory – Philosophy, Recent History and Relations to Science, 

“Introduction”, with S. A. Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen. 

2001 - “Modal Operator Theory and the Current State of Epistemology 

Today”, JTB-forum and Readings in Philosophy and Science Studies, edited by Vincent 

F. Hendricks and Jesper Ryberg, Roskilde University Press. 

2002 - “Discovery in Modal Operator Theory”, presented at The Conference in 

Methodology, Lahti Polytechnical University, Finland, May 2002. 

2002 - “Active Agents”, PHINEWS, volume 2(2002): 5-40. 

2002 - “Colonizing Modal Universes – Building Better Worlds”, Sandhedens 

Sider, oktober 2002. 

2003 – “Active Agents”, The Journal of Language, Logic and Information, edited by J. 

van Benthem and Robert van Rooy, vol. 12, no. 4, Autumn 2003: 469-495. 

2003. "Introduction - 50 Years Studia Logica”, Vincent F. Hendricks 

and Jacek 

Malinowski, in Trends in Logic: 50 Years of Studia Logica. Kluwer Academic 

Publishers. 

2003. "Introduction – Knowledge Contributors”, Vincent F. Hendricks, Klaus 

Frovin Jørgensen, Stig Andur Pedersen, in Knowledge Contributors. Kluwer 

Academic 

Publishers. 

2003 – “Epistemology Axiomatized”, UNESCO Meeting, Paris, November 

2003. 

2004 – “Hintikka on Epistemological Axiomatizations”, in Questions, Quantifiers 

and Quantum Physics: Essays on the Philosophy of Jaakko Hintikka. Edited by Daniel 

Kolak and 

John Symons. Springer: 3-34. 

2004 – “Filosofi på Tværs”, Kritik 172: 25-27. 

2005 – “Introduction”, with John Symons, in Formal Philosophy, Automatic Press 

/ VIP. 

2005 – “Introduction”, in Logical Lyrics: From Philosophy to Poetics. London: 

King’s College 

Publications. 

2005 – “Introduction”, in 500CC: Computer Citations London: King’s College

Publications. 

2006 – “Epistemic Logic” with John Symons, entry in The Stanford Encylopedia of 

Philosophy. 

2006 – “Where’s the Bridge? The Epistemology of Epistemic Logic”, with 

John Symons. Philosophical 

Studies special issue, “8 Bridges Between Formal and 

Mainstream Epistemology” edited by Vincent F. Hendricks. 

2006 – “Introduction” Philosophical 

Studies special issue, “8 Bridges Between 

Formal and Mainstream Epistemology” edited by Vincent F. Hendricks. 

2006 – “Limiting Skepticism”, with John Symons. Submitted for publication in 

Erkenntnis 

2006 – “Introduction”, with John Symons, in Masses of Formal Philosophy, 

Automatic Press / VIP. 

2006 – “No Mere Formality”, with John Symons. The Philosphers Magazine, June 

2006: p- 35-40. 

2006 – “Interdisciplinary Philosophy”, in Philosophy 

Today, Vol. 19, No. 52: 

2007:2 and reprinted in The Way Through Science and Philosphy: Essays in Honor of 

Stig Andur Pedersen’s 

60 Bithday. 291-298. 2006 

2006 – “Introduction”, with Thomas Bloander and Stig Andur Pedersen. Self- 

Reference. CSLI Publications, 

2006. 

2006. – “Introduction” with Stig Andur Pedersen, in “Ways of Worlds I”, 

special issue of 

Studia Logica, volume 82:3, April 2006. 

 

2006. – “Introduction” with Stig Andur Pedersen, in “Ways of Worlds II”, 

special issue of Studia Logica, volume 85:3, November 2006. 

2007 – “Active Epistemics: Methods, 

Recommendations and Hypotheses to 

Learn”, in A Meeting of the Minds: Proceedings of the Workshop on Logic, Rationality, 

and Interaction, Beijing, 2007. 149-173). London: College Publications. 

2007 – “Partioning Properly Pursued”, in Symposium on the Philosophy of Jaakko 

Hintikka, APA, San Francisco, April 2007, forthcoming in Revue Internationale de 

la Philosophie. 

2007 – “Kejsernes Nye Klæder”, with Pelle Guldborg Hansen, Dagbladet 

Information, 22. august. 

2008 – ”Videnskabens Nar: Hjernen i et kar”, Weekendavisen, 18-25. januar. 

2008 – ”Plethoric Formal Epistemology”, presented at APA Central Division 

Meeting, Chicago, April. 

2008 – “ Conceptual Preferences in Formal Epistemology”, forthcoming in 

Proceedings of GLLC VX: Games, Logic and Language. 

2008 – “Lænestolsfilosofi og fløjsjakke”, Weekendavisen, 13-20 juni. 

2008 – “Axioms of Distinction in Social Software”, in Papers in Honor of Rohit 

Parikh’s 70 th Birthday. New Delhi: Allied Publishers. 

THESES 

1997 - Epistemology, Methodology and Reliability, Doctoral Thesis, University of 

Copenhagen. 213 pp. 

2004 - Forcing Epistemology, dr. phil. (Habilitation). Aalborg University, 193 pp. 

BOOKS 

2001 – The Convergence of Scientific Knowledge – a view from the limit. Studia Logica 

Library Series: Trends in Logic. Dordrecht: Kluwer Academic Publishres. 403 pp. 

2002 – Moderne Elementær Logik, with S. A. 

Pedersen [in Danish, English: 

Modern Elementary Logic], Høst & Søns Forlag. 390 pp. English publication in 

progress. 

2004 – Feisty Fragments: For Philosophy, King’s College Publications. 212 pp.

2005 – Logical Lyrics: From Philosophy to Poetics, King’s College Publications. 196 

pp. 

2005 – 500CC: ComputerCitations, King’s College Publications, 192 pp. 

2006 – Mainstream and Formal Epistemology, New York: Cambridge University 

Press. 224 pp. 

2006 – Thought 2Talk: A Crash Course in Reflection and Expresseion. New York, 


 

2007 – Mainstream and Formal Epistemology, New 

York: Cambridge University 

Press. 224 pp. [Paperback edition] 

2007 – Tal en tanke: Om klarhed og nonsens i tænkning og kommunikation, with 

Frederik Stjernfelt. København: Forlaget Samfundslitteratur. 252 p. 1. udgave, 

2. udgave 

2007 – Pensare Par Parlare: Un corso accelerato su come riflettere ed esprimersi. New 

York, London: Automatic Press / VIP. Italian translation of Thought 2Talk: A 

Crash Course in Reflection and Expression, 103 pp. 

2008+ - The Agency – The Epistemology of Epistemic Logic, forthcoming, Cambridge 

University Press. 

2009+ - Operators in Philosophy of Science, with Stig Andur Pedersen, in 

preparation. ~250 pp. 

2009+ - The Philosophy of Engineering Science, with Stig Andur Pedersen, in 

preparation. 

EDITED BOOKS & JOURNALS 

2000 – Proof Theory – History and Philosophical Significance, edited by Vincent. F. 

Hendricks, Stig. Andur Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen. Contributions 

from S. Feferman, W. Sieg, D. van Dalen, L. Corry, D. Rowe, M. Epple, E. 

Scholz. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, Synthese Library Series, vol. 292. 

256 pp. 

2001 – Probability Theory – Philosophy, Recent History and Relations to Science, edited 

by Vincent F. Hendricks, Stig Andur Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen. 

Contributions from Glenn Shafer, Teddy Seidenfeld, Jeff Paris, Nick Bingham, 

Eberhard Knoblock, Volodya Vovk, Berna Kilinc. Doredrecht: Kluwer 

Academic Publishers, Synthese Library Series, vol. 297. 200 pp. 

2001 – Readings in Philosophy and Science Studies, edited by Vincent F. Hendricks 

and Jesper Ryberg, Roskilde University Press. 200 pp. 

2002-2003 – PHINEWS – The Free Newsletter for Philosophical Logic and Its 

Applications, edited by Vincent F. Hendricks and Stig Andur Pedersen, ISSN 

1602-1444. 80 pp. pr. issue. Published by PHILOG and Kluwer Academic 

Publishers. 

2003 – Trends in Logic: 50 Years of Studia Logica, edited by Vincent F. Hendricks 

and Jacek Malinowski. Contributions from J. van Benthem, M.L., W. 

Buszkowski, Dalla Chiara, M. Fitting, J.M. Font, R. Giuntini, R. Goldblatt, V. 

Marra, R. Leporini, S.P. Odintsow, H. Ono, G. Priest, H. Wansing. Anniversary 

volume of Trends in Logic - Studia Logica Library Series, vol. 21, Kluwer Academic 

Publishers, 2003. 383 pp. 

2003 – Knowledge Contributions, edited by Vincent F. Hendricks, 

Stig Andur 

Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen. Contributions from H.v. Ditmarsch, R. 

Fagin, J. Halpern, J. Hintikka, W. van der Hoek, B. Kooi, W. Lenzen, H. Rott, 

K. Segerberg, J. F. 

Sowa, M. Vardi and R. Wojcicki.. Synthese Library Series, vol. 

322, Kluwer Academic Publishers. 210 pp. 

2004 – First-Order Logic Revisited, edited by Vincent F. Hendricks, Fabian 

Neuhaus, Stig Andur Pedersen, Uwe Scheffler, Heinrich Wansing. Proceedings 

from FOL75 - 75 Years of First Order Logic, Berlin: Logos Verlag, forthcoming

2004. 

2004 – Self-Reference, edited by Vincent F. Hendricks, Stig Andur Pedersen and 

Thomas Bolander. Contributions from Andrea Cantini, Anil Gupta, Melvin 

Fitting, Vann McGee, Donald Perlis, Graham 

Priest, Raymond Smullyan and 

Stephen Yablo. CSLI Publications: 

University of Chicago Press. 

2005 – Knowledge and Belief: An Introduction to the Logic of the Two Notions, by 

Jaakko Hintikka. Edited and prepared by Vincent F. Hendricks and John 

Symons. London: King’s College Publications. 

2005 – Formal Philosophy, edited by Vincent F. Hendricks and John Symons. 

Automatic Press / VIP, 2005. Contributions from Johan van Benthem, Anne 

Fagot-Largeault, Solomon Feferman, 

Melvin Fitting, Bas van Fraassen, Dagfinn 

Føllesdal, Haim Gaifman, Clark Glymour, Adolf Grünbaum, Susan Haack, Sven 

Ove Hansson, Jaakko Hintikka, Isaac Levi, H. Jerome Keisler, Ruth Barcan 

Marcus, Rohit Parikh, Jeff, Paris, Gabriel Sandu, Krister Segerberg, Wolfgang 

Spohn, Robert Stalnaker, Patrick Suppes, Timothy Williamson, Wlodek 

Rabinowicz. 

2006 – New Waves in Epistemology, edited by Vincent F. Hendricks, Duncan H. 

Pritchard. London/New York: Palgrave McMillan, December 2007. 

Contributions from Michael Bergmann, Tim Black, Boudewijn de Bruin, Troy 

Catterson, Paul Egré, Jeffrey Helzner, Franz Huber, Ram Neta, Erik Olsson, 

Duncan Pritchard, Wayne Riggs, Jonathan Schaffer, Jason Stanley, 

Fritz 

Warfield, Ralph Wedgwood. 

2006 – 8 Bridges between Mainstream and Formal Epistemology, guest-edited by 

Vincent F. Hendricks. Special issue of Philosophical 

Studies – An International 

Journal for Philosophy in the Analytic Tradition. Contributions by Horacio 

Arló- 

Costa, Johan van Benthem, Luc 

Bovens, Sven Ove Hansson, Stephan 

Hartmann, Matthias Hild, Robert Stalnaker, and Heinrich Wansing. Springer. 

2006 – Interactions: Mathematics, Physics and Philosophy, edited by 

Vincent F. 

Hendricks, Klaus Frovin Jørgensen, 

Jesper Lützen and Stig Andur Pedersen, in 

Boston Studies for the Philosophy of Science, Springer. 

2006 – Ways of Worlds I-II, edited by Vincent F. Hendricks, Stig Andur 

Pedersen, 

two special issues of Studia 

Logica – An International Journal for Symbolic Logic. 

Horacio Arlo-Costa, Patrick Blackburn, Adam Brandenburger, Vincent F. 

Hendricks, 

H. Jerome Keisler, Rohit Parikh, Stig Andur Pedersen, John Sowa, 

Achille Varzi, Alberto Zanardo. 

2006 – The Way Through Science and 

Philosphy: Essays in Honor of Stig Andur 

Pedersen’s 60 Bithday, edited by H.B. Andersen, 

F. V. Christensen, K.F. Jørgensen 

and V.F. Hendricks. London: College Publications. 

2006 – Masses of Formal Philosophy, edited by Vincent F. Hendricks 

and John 

Symons. Automatic Press / VIP. 

2007 – Game Theory: 5 Questions, edited by Vincent F. Hendricks and Pelle 

Guldborg Hansen. Automatic Press / VIP. 

2007 – Philosophy of Mathematics: 5 Quesrtions, 

edited by Vincent F. Hendricks and 

Hannes Leitgeb. Automatic Press / VIP. 

2008 – PHIBOOK: The Yearbook of Formal 

Philosophy, edited by Vincent F. 

Hendricks et al. New York, London: Automatic 

Press / VIP. 

2008 – Probability and Statistics: 5 Questions, edited by Alan Hajek and Vincent F. 

Hendricks. New York, London: Automatic Press / VIP. 

2008 – Et spadestik dybere: præsentation af 10 filosofiske 

discipliner, edited by Vincent 

F. Hendricks and Steen W. Pedersen. New York, London: Automatic Press / 

VIP, dk4 Forlag. 

2008 – Epistemology: 5 Questions, edited by Vincent 

F. Hendricks and Duncan 

Pritchard. New York, London: Automatic Press / VIP. 

2009 – The Blackwell Companion to Philosophy of Technology, edited 

by Jan-Kyrre 

Berg Olsen, Vincent F. Hendricks, Stig Andur 

Pedersen, forthoming Oxford:

Blackwell Publishing. 

INTERNET PUBLICATIONS 

I am the author, designer and webmaster of the following www-sites: 

1996-2002 - The Vincent F. Hendricks Page, Department of Philosophy and 

Science Studies, Roskilde University: http://www.ruc.dk/~vincent 

1997-2002 - MATHNET – The Danish Network for the History and Philosophy of 

Mathematics, Department of Philosophy and Science, Roskilde University: 

http://www.mathnet.ruc.dk 

2000 - MOT – The Online Companion to Modal Operator Theory, Department of 

Philosophy and Science, Roskilde University: http://www.mot.ruc.dk 

2001 - DFS – The Danish Philosophical Society Home Page, Department of 

Philosophy and Science, Roskilde University: http://www.dfs.ruc.dk 

2002 - PHILOG – The Danish Network for Philosophical Logic and Its Applications, 

Department of Philosophy and Science, Roskilde University: 

http://www.philog.ruc.dk 

2002 - PHIS – The Danish Research School in Philosophy, History of Ideas and History of 

Science, Department of Philosophy and Science, Roskilde University: 

http://www.phis.ruc.dk 

2002 – FOL75 – Celebrating 75 Years of First Order Logic. Conference site under 

PHILOG: http://www.fol75.philog.ruc.dk 

2002 – 50 Years of Studia Logica. Conference site under PHILOG: 

http://www.50yrs.philog.ruc.dk 

2002 – PHINEWS – The Newsletter for Philosophical Logic and Its Applications, 


http://www.phinews.ruc.dk 

2003 – ANDUR – Website in honor of Stig Andur Pedersen’s 60 th Birthday, 


http://www.andur.ruc.dk 

2005 – VinceInc – A company for Interactive Philosophy: http://www.vinceinc.com 

2005 – FormalPhilosophy – A website dedicated to formal philosophy: 

http://www.formalphilosophy.com 

2006 – Masses of Formal Philosophy 

http://www.formalphilosophy.com/Masses 

2006 – Political Questions: 5 Questions on Political Philosophy: 

http://www.politicalquestions.org 

2006 – Normative Ethics: 5 Questions: 

http://www.normativetehics.com 

2006 – Game Theory: 5 Questions: 

http://www.gametheorists.com 

2006 – Legal Philosophy: 5 Questions: 

http://www.legalphilosophy.org 

2006 – Philosophy of Technology: 5 Questions: 

http://www.philosophytechnology.com 

2006 – Philosophy of Mathematics: 5 Questions: 

http://www.phil-math.org 

2007– Philosophy of Physics: 6 Questions 

http://www.foundationsofphysics.com 

2007– PHIBOOK: The Yearbook of Philosophical Logic 

http://www.formalphilosphy.com/phibook

PROFESSIONAL EXPERIENCE 

February 1997–August 1997 - Assistant Research 

Professor, Institute of 

Technology and Science Studies, The Technical University of Denmark 

August 1997–August 1998 - Associate Lecturer, Department of Philosophy, 

University of Copenhagen 

August 1998–January 1999 - Assistant Research Professor, Carlsberg 

Foundation, Post. Doc. 

January 1999–September 2000 - Assistant Professor of Philosophy, Tenure 

track position, Department of Philosophy, University of Copenhagen 

October 2000-2001 - Assistant Professor of Philosophy, Tenure track position, 

Department of Philosophy and Science Studies, Roskilde University 

January 2002-2006 Associate Professor of Logic, Epistemology and 

Methodology, Department of Philosophy and Science Studies, Roskilde 

University 

September 2005 – Member of IIP – International Institute of Philosophy 

January 2007 - Professor of Formal Philosophy, Department of Philosophy and 

Science Studies, Roskilde University 

January 2008 – Host on TV-show, Tankens Magt, DK4 

PROFESSIONAL EDITORIAL 

AND REVIEWING FUNCTIONS 

Since 2001 - Reviewer for FoFS – Foundations of the Formal Sciences 

Since 2002 – Member of the editorial board of Synthese – An International Journal 

for Epistemology, Logic, Methodology and Philosophy of Science 

Since 2002 – Founder and editor-in-chief of PHINEWS – The Newsletter for 

Philosophical Logic and Its Applications, ISSN 1602-1444. Sponsored by the Danish 

Research Council for the Humanities. 

Published by PHILOG and Springer 

Since 2002 – Founder of SHIPPING NEWS – Newsletter for PHIS, The 

DanishResearch School in Philosophy, the History of Ideas, and 

the History of Science, ISSN 

1603-2993. Sponsored by the Danish Research Training Council 

Since 2002 – Reviews editor for Studia Logica – An International Journal for Symbolic 

Logic . Dordrecht: Kluwer Academic Publishers 

Since 2003 – Member of the editorial board for Studia Logica – An International 

Journal for Symbolic Logic and Studia Logica Library Series: Trends in Logic. Dordrecht: 

Kluwer Academic Publishers 

Since 2003 – Reviewer for Erkenntnis – An International Journal for Analytic 

Philosophy, Journal of Philosophical Logic 

Since September 2003 – Editor-in-chief of Synthese Library (with Prof. John 

Symons), Kluwer Academic Publishers 

Since September 2003 – Member of the Scientific Advisory Board (SAB) under 

Kluwer Academic Publishers’ Management 

Since January 2004 – editor of Trends in Logic, Studia Logica Library, Kluwer 

Academic Publishers 

Since July 2004 – editor of special section on “Philosphical Logic” in The 

Stanford Encyclopedia of Philosophy 

with Marcus Kracht and Heinrich Wansing 

Since January 2005 – reviewer for NSF – National Science Foundation 

Since September 2005 reviewer for The Canadian Research Council for the 

Humanities 

Since April 

2005 – Editor-in-Chief of Synthese – An International Journal for 

Epistemology, Methodology and Philosophy of Science with Johan van Benthem and 

John Symons

2005 – Founder of FomalPhilosophy with John Symons: 

http://www.formalphilosophy.com 

Since May 2005 – Editor of bookseries Texts in Philosophy with Dov M. Gabbay 

and John Symons. King’s College Publications 

September 2005 - Editor of bookseries New Waves in Philosophy with Duncan M. 

Pritchard. London / New York: Palgrave MacMillan Academic Publishers 

Since 2008 –E ditor for Formal Epistemology, Blog: Logic and Rational Interaction. 

University of Amsterdam 

CONFERENCE PARTICIPATION AND ORGANIZATION 

Invited lectures on logic, philosophy of science, epistemology and methodology. 

University of Copenhagen, Roskilde University, The Danish Agricultural 

University, The Technical University of Denmark, Carnegie Mellon University 

(USA), The Polish Academy of Sciences, Warsaw (Poland), Lahti Polytechnical 

University (Finland), Humboldt University, Berlin (Germany), The Academy of 

Sciences, Sofia (Bulgaria), The Academy of Sciences, Prague (Czech Republic), 

ILLC, Amsterdam (The Netherlands), Boston University, Boston, MA (USA), 

CUNY (USA), University of Konstanz (Germany), University of Texas at El 

Paso (USA), State University of New Mexico (USA), Rutgers University (USA), 

University of Trondheim (Norway), University 

of Torun (Poland), University of 

Bristol (UK), APA Pacific Division Meeting, San Francisco (USA), Knowledge, 

Rationality and Interaction Workshop, Beijing (China), UniLOG, Xian (China), 

LMPS, Beijing (China), IIP, Zagreb (Croatia), University of Chicago (USA) , 

University of Montreal (Canada), University of Quebec – Montreal (Canada), 

University of Paris, 

III (France), APA Central Division Meeting, Chicago 

(USA), ILLC Amsterdam (The Netherlands), University of Vienna (Austria) 

Since 1996 - Member of the organizational committee of the Danish Network for 

the History and Philosophy of Mathematics, sponsored by the Danish National 

Science Research Council. 

Conference participation and contributions to ISSA, LMPS, ESPRIT, 

MBR, 

TARK, ASL-LC, LORI, ESSLI, APA, UNILOG … 

Invited talks at conferences LOFT, HPLC, UNILOG, KRI, 

APA, … 

November 1997 - Head organizer with S. A. Pedersen of the International 

Conference on Proof Theory – History and Philosophical 

Significance, Roskilde University. 

Invited speakers: S. Feferman, W. Sieg, D. van Dalen, L. Corry, D. Rowe, M. 

Epple, E. Scholz 

October 1998 - Head organizer with S. A. Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen 

of the International Conference on Probability Theory – Philosophy, Recent 

History and 

Relations to Science, Roskilde University. Invited speakers: Glenn Shafer, Teddy 

Seidenfeld, Jeff Paris, Nick Bingham, Eberhard Knoblock, Volodya Vovk, 

Berna Kilinc 

 

October 2001 - Head organizer with S. A. Pedersen and Klaus Frovin Jørgensen 

of the International Conference on Mathematics as Rational Activity, Roskilde 

University. Invited speakers: James Robert Brown, Karine Chemela, Marcus 

Giaquinto, Jens Høyrup, Paolo Mancosu, Reviel Netz and James Tappenden 

Since 2002 - Director of PHILOG – The Danish Network for Philosophical Logic and 

its Applications, sponsored by the Danish Research Council for the Humanities. 

$40.000 annual budget 

May 2002 - Head organizer with S. A. Pedersen of Dimensions in Epistemic Logic, 

first conference under PHILOG auspices, Roskilde University. Speakers: J. 

Halpern, J. Hintikka, W. Lenzen, H. Rott, K. Segerberg, J. Sowa, M. Vardi, R. 

Wojcicki 

October 2002 - Head organizer with S. A. Pedersen of Self-Reference, second 

conference under PHILOG auspices, Roskilde University. Invited speakers:

Andrea Cantini, Anil Gupta, Melvin Fitting, Vann McGee, Donald Perlis, 

Graham Priest, Raymond 

Smullyan and Stephen Yablo 

September 2003 - Head organizer with S. A. Pedersen, Uwe Scheffler, Heinrich 

Wansing and Fabian Neuhaus of FOL75 – Conference on First Order Logic, third 

conference under PHILOG auspices in association with Humboldt 

University, 

Berlin, Germany. Invited speakers: Hajnal Andreka, George Englebretsen, 

William Ewald, Jeroen Groenendijk, Petr Hajek, Jaakko Hintikka, Wilfrid 

Hodges, 

István Németi, Alan Robinson, Dana Scott, Martin Stokhof, Valentin 

Shehtman 

November 2003. Head organizer with S. A. Pedersen and Ryszard Wojcicki of 

Trends in Logic – 50 Years of Studia Logica, fourth conference under PHILOG 

auspices in association with Studia Logica, Roskilde University. Speakers: Johan 

van Benthem, Wojciech Buszkowski, Leo Esakia, Melvin Fitting, Josep M. Font, 

Robert Goldblatt, Daniele Mundici, Hiroakira Ono, Heinrich Wansing 

January 2004. Head organizer with Lars Bo Gundersen of Modality and Anti- 

Mentalism in Modern Epistemology, conference under the research center 

Naturalised Mind – Cognisant Nature (NAMICONA) and PHIS – The Danish 

Research School in Philosophy, 

History of Ideas and History of Science. The 

Carlsberg Academy, Copenhagen. Invited speakers: Keith DeRose, Alvin 

Goldman, Jaakko 

Hintikka, John Pollock, Robert Stalnaker, Michael Williams, 

Timothy Williamson and Crispin Wright 

May 2004. Head organizer 

with Pelle Guldborg Hansen and Stig Andur 

Pedersen of Social Software, 

conference under PHIS. The Carlsberg Academy, 

Copenhagen. Invited 

speakers: Ken Binmore, Wiebe van der Hoek, Rohit 

Parikh, Wlodek Rabinowicz, Robert van Rooij, Hans Rott, Brian Skyrms and 

Jürgen Weibull 

July 2004. Member of the program committee for LOFT6 – Sixth Conference on 

"Logic and the Foundations of the Theory of Games and Decisions", Leipzig, 

DE, July 16 - 18, 2004 

September 2004. Member of the program committee for AiML04 – Advances in 

Modal Logic, University of Manchester, UK, September 2004 

Summer 2005. Member of the program committee for TARK X – Theoretical 

Aspects of Reasoning about Knowledge, conference, Singapore 

Summer 2006. Member of the program committee for ESSLLI – Workshop on 

Knowledge and Rationality, Malaga, Spain. 

October 

2007. Main organizer of the Synthese Annual Conference, the Carlsberg 

Academy, Copenhagen 

November 2007, Main organizer of The Epistemology and Methdology of Jaakko 

Hintikka – A Symposium, The Carlsberg Academy, Copenhagen 

August 2008, Main organizer of the first Roskilde Science Sunrise Conference. 

Surviving Ourselves: The Human 

Condition.

Jakob v. H. Holtermann, born November 2nd, 1972. 

Education: 

2005- PhD-student at Roskilde University, Department for Philosophy and Science Studies 

1997-2003 

M.A. in Philosophy and Science Studies, Roskilde University 

1993-96 B.A. in Philosophy and Science Studies and Danish Literature, 

Roskilde University 

Academic Employments: 

2007 Lecturer and organiser, seminar series on Alf Ross, Danish legal philosopher, at 

Folkeuniversitetet in Copenhagen, seminar series 

2005- PhD-student at Roskilde University, Department for Philosophy and Science Studies 

2005 External lecturer, Department for Philosophy and Science Studies at Roskilde University 

2005 External lecturer, Basic Studies 

in the Humanities at Roskilde University 

2004 Guest lecturer at the Master Studies Programme in Education, Copenhagen 

University 

2004 Associate Lecturer, Department for Philosophy and Science Studies 

at Roskilde University 

2003-04 Associate Lecturer (in Philosophy and Danish Literature), Basic Studies 

in the Humanities at 

Roskilde University 

2000 Guest lecturer at the Master Studies Programme in Film and Media Studies, Copenhagen 

University. 

1999-2001 Teaching assistant in theoretical philosophy, the Department for Philosophy and Science Studies 

at Roskilde University 

Appointments, research related activities, etc.: 

2008- Reviewer for Res Publica - A Journal of Moral, Legal and Social Philosophy 

2006- 

Board member of the Danish Section of The International Association for Philosophy of Law and 

Social Philosophy 

2006- Member of Nyt retsfilosofisk netværk (New Network in Philosophy of Law), research network 

between the Faculty of Law, Copenhagen University, Department of Philosophy, Copenhagen 

University and the Ethics of Punishment Research Group, Roskilde University 

2006- Organiser of the seminar series in the philosophy of law (Seminarrækken retsfilosofi) held every 

semester on the Department for Philosophy and Science Studies. 

2005- Member of The Ethics of Punishment Research Group, Roskilde University 

2005- 

Reviewer for Synthese – An International Journal 

for Epistemology, Methodology and the 

Philosophy of Science 

1999-2001 

Founding editor of Koglekirtlen : et tidsskrift for filosofi og videnskabsteori på ruc 

Conferences: 2006 

"Tools of the Trade", PHIS Graduate Conference 2006, organiser and designer of the conference 

home 

page 

2 001 "Filosofisk forårsakademi 2001", joint national conference for Danish students of philosophy and 

history of ideas, organiser 

Other 

employments: 

2006- 

Question developer and consultant (and model – sic…) for Bezzerwizzer ApS 

2005-06 

Screenplay consultant for multi-award winning Danish short films Ynglinge (English title: First 

Flush) and Partus 

1997-2007 

Taxi driver, Taxi Nord, Copenhagen

Jens Egede Høyrup. 

Born: Copenhagen, 

1943. 

“ Studentereksamen” (corresponds to French baccalauréat/German Abitur) 1962. 

Studies of physics with mathematics as a second subject, University of Copenhagen, Niels Bohr Institute, 1962–1965, 1966– 

1969. 

1965–66, 

French bourse d'état, with studies of physics at Institut Henri Poincaré, Paris. 

1969, cand. 

scient. (dissertation in particle physics). 

1969–1970, 

conscientious objector's civil service. 

1971–1973, 

assistant lecturer in physics at Danmarks Ingeniørakademi. 

1973–1989 “lektor” (corresponds 

to British “senior lecturer”), since 1989 “docent” (corresponds to British “reader”) at 

Roskilde 

University, 1973–1978 in the Department of Social Sciences, 1978–1992 in the Institute of Educational Research, 

Media Studies and Philosophy of Science, 1992–1997 in the Department of Languages and Culture, since 1997 in the Section 

for Philosophy and Science Studies. 

Since 2005 emeritus. 

Jan. 

1990 Gast-Dozent, Karl-Marx-Universität Leipzig. 

Sept. 1994 – Jan. 1995 guest 

researcher at Max-Planck-Institut für Wissenschaftsgeschichte, Berlin. 

October 

2008 guest researcher at Max-Planck-Institut für Wissenschaftsgeschichte, Berlin. 

2008/2009, George Sarton Memorial Chair, 

University of Ghent. 

1995 

Dr. phil. (corresponds approximately to French Doctorat d'état/German Habilitation). 

Field of t eaching: History of natural, human and social science in the specialization cycle of philosophy and science studies, 

occasionally also philosophical topics; philosophy, history of ideas, history of sciences in the cycle of general humanities. 

Field 

of research: History of science, especially the history of mathematics in pre- and early Modern cultures (emphasizing 

Babylonia and the pre-Modern practitioners' traditions in their interaction with Babylonian, ancient Greek, and medieval 

Islamic, 

Latin and Romance vernacular cultures; in recent years the Italian abbacus tradition and it Arabic background); 

secondary 

interest in social and societal aspects of modern science. Also publications in linguistics and in the Philosophy of 

science. 

Since 

1983 reviewer for history and sociology of mathematics in Zentralblatt für Mathematik, and since 1984 in Mathematical 

Reviews. 

Associat e editor of Historia Mathematica, member of the Editorial Committee of Revue d'Histoire des Mathématiques; 

regularly 

referee for these, for Annals of Science, for Centaurus, and for various other journals. 

Correspo nding member, Académie Internationale d'Histoire des Sciences; member of various other professional organizations 

and networks. 

Member 

of the Danish National Committee for the History and Philosophy of the Sciences 1998-2006. 

As long as they lasted (1983 to publication of summary 

quasi-proceedings in 2001, for which I was responsible together with 

Peter 

Damerow) member of the planning committee for the workshops on Concept Development in Mesopotamian 

Mathematics held at Altorientalisches 

Seminar, Freie Universität Berlin. 

Major pu blications since 1994: 

books 

Jacopo da Firenze's Tractatus Algorismi and Early Italian Abbacus Culture. 

(Science Networks. Historical Studies, 34). Basel 

etc.: Birkhäuser, 2007. 

(ed., with Bernhelm Boos-Bavnbek) Mathematics 

and War. Basel etc.: Birkhäuser, 2003. 

Lengths, Widths, Surfaces: A Portrait of Old Babylonian Algebra and Its Kin. (Studies and Sources in the History of 

Mathematics and Physical Sciences). New York: Springer, 2002. 

(ed., with Peter Damerow) Changing Views on Ancient Near Eastern Mathematics. (Berliner Beiträge zum Vorderen Orient, 

19). Berlin: Dietrich Reimer, 2001. 

Human Sciences: Reappraising the Humanities through History and Philosophy. Albany, New 

York: State University of New 

York Press, 2000. 

Algebra på lertavler. København: Matematiklærerforeningen, 1998. 

In Meas ure, Number, and Weight. Studies in Mathematics and Culture. New York: State University of New York Press, 

1994. 

articles 

“The Algorithm Concept – Tool for Historiographic Interpretation or Red Herring?”, pp. 261–272 in Arnold Beckmann, 

Costas Dimitracopoulos & Benedict Löwe (eds), Logic and Theory of Algorithms. 4th Conference on Computability 

in Europe, CiE 2008, Athens, Greede, June 15–20, 2008. 

Proceedings. Berlin & Heidelberg: Springer, 2008. 

“The Tortuous Ways toward a New Understanding of Algebra in the Italian Abbacus School (14th–16th Centuries)”, pp. 1– 

15 in O. 

Figueras, J. L. Corina, S. Alatorre, T.Rojano, A. Sepúlveda (eds), Proceedings of the Joint Meeting of PME 

32 and PME-NA XXX. Morelia, Mexico, July 17–21, 2008, vol. I. México: Cinvestav–UMSNH, 2008.

“What did the abbacus teachers aim at when they (sometimes) ended up doing mathematics? An investigation of the 

incentives and norms of a distinct mathematical practice”. Forthcoming in the proceedings of the conference 

“Perspectives on Mathematical Practices”, 26–28 March 

2007, Vrije Universiteit Brussel. 

“Les lais: or, What Ever Became of Mesopotamian 

Mathematics?”, pp. 99–119 in Micah Ross (ed.), From the Banks of the 

Euphrates. Studies in Honor of Alice Louise Slotsky. Winona Lake,Indiana: Eisenbrauns, 2007 

“Generosity: No Doubt, but at Times Excessive 

and Delusive”. Journal of Indian Philosophy 35 (2007), 469–485 

“The Ùnknown Heritage': Trace of a Forgotten Locus of Mathematical 

Sophistication”. Archive for History of Exact 

Sciences online, DOI 10.1007/s00407-008-0025-y. 

“The Roles of Mesopotamian 

Bronce Age Mathematics: Tool for State Formation and Administration – Carrier of Teachers' 

Professional Intellectual Autonomy”. Educational Studies in Mathematics 66 (2007), 257–271. doi: 10.1007/s10649- 

007-9090-4. 

“Bronze Age Formal Science?”, pp. 81–102 in Benedikt Löwe, 

Volker Peckhaus & Thoralf Räsch (eds), 2006. Foundations 

of the Formal Sciences IV. The History of the Concept of the Formal Sciences. (Studies in Logic, 3). London: 

College Publications. 

“Artificial 

Language in Ancient Mesopotamia – a Dubious and a Less Dubious Case”. Journal of Indian Philosophy 34 

(2006), 57–88. 

“Jacopo da Firenze and the Beginning of Italian Vernacular Algebra”. Historia Mathematica 33 (2006), 4–42. DOI: 

10.1016/j.hm.2005.03.001. 

“Leonardo Fibonacci and Abbaco Culture: a Proposal to Invert the Roles”. Revue d'Histoire 

des Mathématiques 11 (2005), 

23–56. 

eptual Divergence – Canons and Taboos – and Critique: Reflections on Explanatory Categories”. Historia Mathematica 

004), 129–147. 

etrical Problems: Traces of Unknown Links between Jaina and Mediterranean Mathematics in the Classical 

Sciences. New Delhi: 

Dold-Samplonius 

aris: 2000 Years Transmission of Mathematical Ideas. (Boethius, 46). Stuttgart: Steiner, 

2002. 

. 121–145 in 

stronomy and Mathematics in the Ancient Near East. 

ing to Aristotle, Euclid, 

ence in Context 14 

, 85–131. 

thematical Corpus. Elements of Classification, with some Results”, pp. 117– 

achim Oelsner 

burtstages am 18. Februar 1997. (Altes Orient und Altes Testament, 252). Münster: Ugarit 

k Area. Prospecting the Borderland Between Decoration, Art, and Structural 

, 2000. “Jacobus de Florentia, Tractatus algorismi (1307), the chapter on algebra (Vat. Lat. 4826, fols 36 v –45 v “Conc 

31 (2 

“Mahāvīra's Geom 

Ages”, pp. 83–95 in Ivor Grattan-Guinness & B. S. Yadav (eds), History of the Mathematical 

Hindustan Book Agency. 

“Seleucid Innovations in the Babylonian Àlgebraic' Tradition and Their Kin Abroad”, pp. 9–29 in Yvonne 

et al (eds), From China to P 

“How to Educate a Kapo, or, Reflections on the Absence of a Culture of Mathematical Problems in Ur III”, pp 

John M. Steele & Annette Imhausen (eds), Under One Sky. A 

(Alter Orient und Altes Testament, 297). Münster: Ugarit-Verlag, 2002. 

“Existence, Substantiality, and Counterfactuality. Observations on the Status of Mathematics Accord 

and Others”. Centaurus 44 (2002), 1–31. 

“On a Collection of Geometrical Riddles and Their Role in the Shaping of Four to Six Àlgebras'”. Sci 

(2001) 

“The Finer Structure of the Old Babylonian Ma 

177 in Joachim Marzahn & Hans Neumann (eds), Assyriologica et Semitica. Festschrift für Jo 

anläßlich seines 65. Ge 

Verlag, 2000. 

“Geometrical Patterns in the Pre-classical Gree 

Inquiry”. Revue d'Histoire des Mathématiques 6 (2000), 5–58. 

(ed., trans.) 

)”. 

Centaurus 42 (2000), 21–69. 

“A New Art in Ancient Clothes. Itineraries Chosen between Scholasticism and Baroque in Order to Make Algebra Appear 

Legitimate, and Their Impact on the Substance of the Discipline”. Physis, n.s. 35 (1998), 

11–50. 

“Òxford' and `Gherardo da Cremona': on the Relation between Two Versions of al-Khwārizmī's Algebra”, 

pp. 159–178 in 

Actes du 3 tiques Arabes, Tipaza (Alger, Algérie), 1–3 Décembre 

atiques, 1998. 

relacionados con 

ection of Àlgebraic' and Related Problems 

with Concise Analysis”. Mathesis 13:3 (Mexico, 1997), 224–353. 

me inesistente?” Analecta Romana Instituti Danici 25 (1997), 141–172. 

nd Near Eastern Practical Geometry. An Investigation of Metrica, Geometrica, and other Treatises”, pp. 

d ihre Rezeption, 

ry of Science 34 (1996), 

n Problem»”. AIΩN. 

Studi del Mondo Classico e del Mediterraneo Antico. Sezione linguistica. Istituto 

me Colloque Maghrébin sur l'Histoire des Mathéma 

1990, vol. II. Alger: Association Algérienne d'Histoire des Mathém 

“Textos de procedimientos matemáticos de la antigua Babilonia. Una selección de problemas àlgebraicos' y 

un analisi conciso / Old Babylonian Mathematical Procedure Texts. A Sel 

“Reflections on the Baroque in the History of Science”. Physis 24 (1997), 675–694. 

“Barocco e scienza secentesca: un lega 

“Hero, Ps.-Hero, a 

67–93 in Klaus Döring, Bernhard Herzhoff & Georg Wöhrle (eds), Antike Naturwissenschaft un 

Band 7. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 1997. 

“Changing Trends in the Historiography of Mesopotamian Mathematics: An Insider's View”. Histo 

1–32. 

“Sumerian: The Descendant of a Proto-Historical Creole? An Alternative Approach to the «Sumeria 

Annali del Dipartimento di 

Universitario Orientale, Napoli 14 (1992; publ. 1994), 21–72, Figs. 1–3.

Klaus Frovin Jørgensen 

CURRICULUM VITAE, PUBLIKATIONER, RELEVANT 

UNDERVISNINGSERFARING, MED MERE 

1969 Født den 22. november i A° rhus; cpr.nr: 221169-0677. 

1988 Matematisk/fysisk 

studentereksamen. 

1992 P°abegyndte universitetsstudier ved Roskilde Universitetscenter. 

1994 P°abegyndte studier ved IMFUFA, Roskilde. 

1995 Et °ars orlov. 

1996 P°abegyndte studier ved Faggruppen for Filosofi & Videnskabsteori, 

Roskilde. 

1998 Bachelorgrad i Filosofi & Videnskabsteori og Matematik. Udvekslingsstudent 

af et 

°ars varighed ved Matematisk Institut, München Universitet. 

2001 Marts: Cand. scient i matematik og filosofi & videnskabsteori (gennemsnit 10,6). 

Et fem-m°aneders ophold ved Institut Mittag-Leffler, Stockholm. P°abegyndte PhDStipendium1/ 

9. 

2002 Assistant reviews editor ved Studia Logica: An International Journal for Symbolic 

Logic. Siden 1/1 2005 Reviews editor. 

2003 Fem m°aneders forældreorlov fra fra PhD-studier; 1/6 1/11. 

2005 Ansat 15/2 som ekstern lektor ved Afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori, 

RUC. 

Indleverede PhD-afhandling 

i november. 

2006 Ansat 1/5 som adjunkt 

i videnskabsteori ved Afdelingen for Filosofi & Videnskabsteori, 

RUC. 

Publikationer 

Afhandlinger 

1. Finite Type Arithmetic: 

Computable Existence Analysed by Modified Realisability and Functional 

Interpretation, Speciale-afhandling, 

udgivet som IMFUFA-tekst nr. 401, Roskilde, 2001. 

2. Kant’s Schematism and the Foundations of Mathematics, Ph.d-afhandling, 

Roskilde Universitetscenter, 

Institut IX, den 8. november, 2005. 

Artikler 

3. “Introduction”, sammen med V. F. Hendricks og S. A. Pedersen i Proof Theory: History 

and Philosophical 

Significance, Vol. 292 af Synthese Library, Kluwer, Dordrecht, 2000. 

4. “Matematik i et filosofisk perspektiv”, Kvan 56: 111–122, 2000. Sammen S. A. Pedersen. 

5. ”Introduction”, sammen med V. F. Hendricks og 

S. A. Pedersen i Probability Theory: Philosophy, 

Recent History and Relations to Science, Vol. 297 af Synthese Library, Kluwer, 

Dordrecht, 2001. 

6. “Konstruktive aspekter af matematikken”, Matilde (Dansk Matematisk Forenings Nyhedsbrev), 13: 

12–13, 2002. 

Klaus Frovin Jørgensen — Curriculum Vitae 2 

7. “Information and Diversity”, Newsletter 

from The Danish Network for the History and Philosophy 

of Mathmatics, 11: 

2–11, 2002. 

8. “Introduction” sammen med V. F. Hendricks 

og S. A. Pedersen i Knowledge Contributors, Vol. 322 

af Synthese 

Library, Kluwer, Dordrecht, 2003. 

9. “Functional interpretation and the existence property”, Mathematical Logic Quarterly, 

50(6): 573– 

576, 2004. 

10. “Between the Finitary and the Ideal”, Phinews, 5: 24-44, 2004. 

11. “Introduction” , sammen med P. Mancosu og S. A. Pedersen i Visualization, Explanation and 

Reasoning Styles in Mathematics, Vol. 327 

af Synthese Library, Springer, Dordrecht, 2005. 

12. “Schematisation 

of Kantian Numbers”, i The Way Through Science and Philosophy: Essays in 

Honour of Stig Andur Pedersen, College Publications, 

London, 2006. 

13. “Construction and Schemata in Mathematics”, 

Phinews, 9: 4-28, 2006. 

14 “Videnskabsteorien og den reflekterende 

dømmekraft”, i Kants Kritik af Dømmekraften: Otte Læsninger, 

redigeret af E.O. Pedersen P. Jepsen og C. Friberg, Philosophia, Aarhus, 2007. 

Bøger 

15. Kant’s Schematism and 

the Foundations of Mathematics, uafsluttet manuskript som i færdig form 

kommer i Synthese Library, Springer. 

Redigerede bøger 

16. Proof Theory: History and Philosophical Significance, Vol. 292 af Synthese 

Library, Kluwer, 

Dordrecht, 2000. 

Sammen med V. F. Hendricks og S. A. Pedersen. 

17. Probability Theory: Philosophy, Recent History 

and Relations to Science, Vol. 297 af Synthese 

Library, Kluwer, Dordrecht, 2001. Sammen med V. 

F. Hendricks og S. A. Pedersen. 

18. Knowledge 

Contributors, Vol. 322 af Synthese Library, Kluwer, Dordrecht, 2003. Sammen med 

V. F. Hendricks og S. A. Pedersen. 

19. Visualization, 

Explanation and Reasoning Styles in Mathematics, Vol. 327 af Synthese Library,

Springer, Dordrecht, 2005. Sammen med P. Mancosu og S. A. Pedersen. 

20. New Waves in Philosophy of Mathematics and Logic, kommende i Ashgate Series: New Waves in 

Philosophy. 

21. The Interaction between 

Mathematics, Physics and Philosophy from 1850-1940, Boston Studies 

in the Philosophy 

of Science, Springer, Dordrecht, 2006. Sammen med V. F. Hendricks, J. Lützen og 

S. A. Pedersen. 

22. Festschrift for Stig Andur Pedersen, College 

Publications, London, 2006. Sammen med H. B. 

Andersen, F. 

V. Christiansen og V. F. Hendricks. 

Klaus Frovin Jørgensen — Curriculum 

Vitae 3 

Medarrangør af følgende udvalgte møder og konferencer 

1. Dansk forskning i matematikkens historie og filosofi I Holbæk 12-13/6 1997 

2. Proof Theory - History and Philosophical Significance Roskilde 31/10-1/11 1997 

3. Filosofi-Videnskabsteori-Videnskab – Om RUC-faget: Filosofi 

og Videnskabsteoris udvikling som kombinationsfag 

Holbæk 31/1–1/2 1998 

4. New Trends in the History and Philosophy of Mathematics 

Roskilde 6-8/8 1998 

5. Probability Theory Roskilde 16-18/9 1998 

6. Dansk forskning i matematikkens historie og filosofi II Holbæk 12-13/3 1999 

7. ° Arsmøde for Den Danske Nationalkomité 

for Videnskabshistorie 

og Videnskabsfilosofi 

Roskilde 3-4/12 1999 

8. Dansk forskning i matematikkens historie og filosofi 

III Holbæk 11-12/11 2000 

9. Existence in Mathematics Roskilde 24-25/11 2000 

10. The Interaction between Mathematics, Physics and 

Philosophy 

from 1850-1940 

Carlsberg 26-28/10 2002 

11. Mathematics 

as Rational Activity Roskilde 1-2/11 2002 

12. Dansk forskning i matematikkens historie 

og filosofi IV Brorfelde 10-11/11 2004 

13. Dansk forskning 

i matematikkens historie og filosofi V Brorfelde 9-10/3 2006 

14. Dansk forskning i matematikkens historie og filosofi VI Brorfelde 26-27/11 2007 

15. Summer School 

on Philosophy of Mathematics RUC 28/7-1/8 2008 

16. Dansk forskning i matematikkens 

historie og filosofi VII Brorfelde 6-7/10 2008 


Deltager og foredragsholder p°a følgende udvalgte 

møder og konferencer 

1. Dansk forskning 

i matematikkens historie 

of filosofi II (Holbæk) 

13/3 1999 “Gödels Dialectica fortolkning” 

2. Tværvidenskabeligt møde p°a Sofias 

Akademi (Sofia) 

1-3/12 2001 “On constructivity in finite type 

theory” 

3. Seminar on Self-reference 

(Roskilde) 30/10, 2002 “Self-reference in Mathematics 

and Logic” 

4. PHIS’ 

Graduate-konference (Odense) 1-2/12, 2002 “Computability and Philosophy 

of Mathematics” 

5. Dansk Filosofisk Selskabs ° Arsmøde 

(Odense) 

22-23/2, 2003 “Ideale objekter i matematikken” 

6. The Annual Philosophy of Science 

Conference in Dubrovnik (Dubrovnik) 

19-24/4, 2004 “Hilbert Generalised” 

7. Dansk Forskning i Matematikkens Historie 

og Filosofi V (Holbæk) 

9/3, 2006 “Skematisering og konstruktion 

af matematiske objekter” 

8. Workshop on Hybrid Logic (RUC) 3/4, 2006 “En ikke-deterministisk 

tidslogik” 

9. Dynamics of Reason (Carlsberg Akademi) 

12/12, 2006 “Kant’s schematism and construction 

in intuition” 


(RUC)

3/3, 2007 “Skematisering og konstruktion 

af de reelle tal” 

11. Philosophy of Mathematics (Paris) 19/6, 2007 “The philosophical significance 

of Gödel’s Dialectica 

interpretation” 

12. Formalizing Actions (Roskilde) 22/6, 2007 “Kant, truth 

and action” 


(Odense) 

8/3, 2007 “Music and language” 


— Curriculum Vitae 5 

Diverse foredrag 

5/10 1995 Bevisteori Institutseminar ved IMFUFA; sammen med 

G. Andersen, L. Jeppesen 

og I. Zeck. 

21/7 1998 U¨ ber eine neue Methode von 

Coquand 

und Hofmann 

Oberseminar ved Matematisk Institut, München 

Universitet. 

11/11 1999 Matematiske modeller i videnskabsteorien 

Institutseminar ved IMFUFA. 

2/6 2000 Matematikkens filosofi Foredrag ved kursus i videnskabsteori, Naturvidenskabelig 

Basisuddannelse, Roskilde. 

11/11 2000 Den filosofiske betydning af formelle 

undersøgelser 

Dansk forskning i matematikkens historie og 

filosofi III, Holbæk. 

24/4 2001 On constructivity in finite type 

arithmetic 

Institutseminar ved Institut Mittag-Leffler, 

Stockholm. 

6/10 2001 Matematik og kunsten at generere 

sande sætninger 

Filosofi & Videnskabsteori, RUC. 

6/2 2002 Om det uendelige Filosofi & Videnskabsteori, RUC 

23/5 2002 On Constructivity in Finite Type 

Arithmetic 

Logik-seminar ved Oslo Universitet. 

9/1 2004 Matematik og det uendelige Roskilde Amtsgymnasium. 

31/1 2005 Om skematisering hos Kant Filosofi & Videnskabsteori, RUC. 

6/10 2005 Regler og sandhed HUMBAS, RUC. 

10/1 2006 Kant’s schematism and the foundations 

of mathematics 

PhD-forsvar, RUC 

8/2 2007 Skematisme, matematik og holisme 

DPU 

16/5 2007 Musik og sprog RUC 

6/9 2007 Skematisme og matematikfilosofi RUC 

Forsknings-administration og forskningskontakter 

_ Arbejdede i 1997–98 som sekretær for Dansk Netværk i Matematikkens Historie og Filosofi. Jeg 

redigerede nyhedsbreve og var medarrangør af en længere række internationale og nationale konferencer 

(se ovenfor). Har sidenhen været en del af Netværkets arbejdsgruppe og var bl.a. ansvarlig for 

et ugelangt besøg i august 2000 af Douglas Bridges (Christchurch). Er stadigvæk tilknyttet netværket 

og er p.t. med i en bevilling fra forskningsr°adet p°a 500.000,- kr. 

_ I 1999 og 2000 var jeg redaktør af PhD-kataloget fra Sydskandinavisk Konsortium for Videnskabsforskning. 

Først i en papirudgave, sidenhen i en web-udgave. 


_ I kraft af mine udlandsophold og mit engagement med Dansk Netværk i Matematikkens Filosofi 

og Historie har jeg oparbejdet en stor og vigtig kontaktflade. I internationalt regi kunne man nævne 

Solomon Feferman (Stanford), Wilfried Sieg (CMU), Ulrich Berger (Swansea), Helmut Schwichtenberg 

(München), Jim Brown (Toronto), Paolo Mancosu (Berkeley), Marcus Giaquinto (London), Jeff 

Paris (Manchester), Ulrich Kohlenbach (Darmstadt), og mange andre. 

Editor-funktioner og lignende 

• Reviews-editor af Studia Logica – An International Journal for Symbolic Logic.

• Reviewer for Synthese. 

Stipendier 

og legater 

1. K. Højgaards 

Fond: Studieophold ved München Universitet 1998 10.000 kr. 

2. Rejsepuljen 

ved IMFUFA samt Institut 9 1998 9.000 kr. 

3. NATO Science grant for Marktoberdorf 1999 8.300 kr. 

4. Rejsepuljen ved Institut 9 for LMPS 1999 3.000 kr. 

5. 

Institut Mittag-Leffler, stipendium samt rejsemidler 2001 62.700 sv.kr. 

6. BRICS, stipendium for sommerskole 2001 200 euro 

7. Roskilde Universitetscenter, PhD-stipendium 2001 

Efteruddannelse 

Har 

deltaget og gennemført følgende Unipæd-kurser: 

• Unipæd-kursus i projektvejledning afholdt torsdag den 7. og fredag den 8. februar samt tirsdag 

den 6. maj 2008. 

• Unipæd-kursus i kursuspædagogik afholdt mandag den 25. og tirsdag den 26. februar samt torsdag den 8. maj

Mihail Larsen 

Lektor 

Født 1947. Studier 

i Århus (idéhistorie), 

Frankfurt (sociologi) og Berlin (psykologi). Senere suppleret med studier i Berkeley 

(pædagogik og historie). Lic.phil. 

i idéhistorie 

1973 og fra samme år ansat på RUC. 

Forsker ved School of Education (Berkeley) 1975 77; History Department (Berkeley) 1985 86, 1991 93 og 2005-06; 

Philosophischem Seminar (Frankfurt) 1993 94; og Institut für europäische Rechtsgeschichte (Frankfurt 2008-09). 

På RUC har jeg undervist 

i pædagogik, videnskabsteori, sociologi og kommunikation dels på HUM BAS (både HIB og 

HAB), dels på SAM BAS, og endeligt på overbygningsuddannelsen Kommunikation. Fra efteråret 1995 har jeg tillige 

undervist på filosofiuddannelsen. Sideløbende med undervisningen på filosofi har jeg varetaget funktionen som koordinator 

for hus 46.2 på HUM BAS (1994-2004). 

De vigtigste publikationer er nok “Kritik af den kulturradikale pædagogik” (1974), “Det mere menneskelige” (1979), “Til 

glæden. Om humanisme og humaniora” (s.m. 

Thomas Bredsdorff og Ole Thyssen) 1979, “Den frie tanke” (s.m. Ole Thyssen, 

1981) og “Menneskeret” (s.m. Ole Thyssen, 1983), “Indledning Til Rousseaus Samfundspagten (1987), “Arnold Hauser 

- A 

Biographical approach” (2005), “A Social History of Philosophy” (s.m. Ole Thyssen, 

2006). 

En bredere fremstilling af 

“Retsfilosofiens idéhistorie” (fra Antikken til idag) har været udgivet 

i foreløbige 

tryk, og udkommer i to bind i 2009. Tre 

bidrag til Reitzels nye to binds værk om ”Klassisk og moderne politisk teori”, som har 

afventet publicering i en årrække, 

udkommer også 2009. I 2009 udkommer tillige fire bidrag i en lærebog for gymnasiet 

om “Samfundstænkere”. 

Oversættelser til dansk af Karl Marx, Grundrisse der kritik der politischen Ökonomie, med indledning og noter (s.m. Hans 

Jørgen Schanz) 1974-77; af Arnold Hauser, Sozialgeschichte der Kunst und Literatur (s.m. Sonja Eld) 1979; af Jean-Jacques 

Rousseau, Du Contrat Social (s.m. Anne Schanz, Inger 

Skov og Anne Jelsøe) 1987. 

Ansvarshavende redaktør på forlaget Modtryk 

1973-75 og forlaget Rhodos 1975-81. Medlem af bestyrelsen for Det danske 

center for Menneskerettigheder 1981-84. Sekretariatschef i Akademiet for Anvendt Filosofi 1987-89. 

Forfatterskabet som helhed breder sig ud over et stort felt fra filosofi og idéhistorie 

over æstetik, kunsthistorie, psykologi og 

pædagogik til sociologi, politologi og økonomi. 

Telefon: 4674 2347 / 2900 el. 2010 0706 

E-mail: mihail@ruc.dk

Stig Andur Pedersen 

Personal data: 

Name: Stig Andur Pedersen 

Born: 18 January 1943 

Education: 

1962-68.Studied mathematics, physics, and philosophy at Copenhagen University. Graduated 1968 (mathematical logic and 

philosophy of science) 

Present position: 

Professor of Philosophy of Science, Section for Philosophy and Science Studies, Roskilde University, P6, Box 260, DK-4000 

Roskilde, Phone: +4546742265, Fax: +4546743012, E-mail sap@ruc.dk 

Director of The Danish Research School in Philosophy, History of Ideas, and History of Science, www.phis.ruc.dk 

Previous positions: 

1969-71: Assistant professor (philosophy), Dept. of Philosophy, Univ. of Copenhagen, and research assistant (mathematics) at 

Dept. of Geodesy, Univ. of Copenhagen. 

1971: Assistant professor (mathematics), Dept. of Mathematics, Veterinary and Agricultural Univ., Copenhagen. 

1971-79: Associate professor (philosophy), Dept. of Philosophy, Univ. of Copenhagen. 

1987-88: Visiting professor at Carnegie-Mellon University, Pittsburgh, USA. 

1994 - 99: Director of the BioMath Group, Roskilde University. 

2001-2003: Visiting professor at DTU: Technical University of Denmark, Denmark. 

Since 1979: Professor of philosophy of science, Roskilde University, Denmark 

Research activities and interests: 

Philosophy of Technology, Medicine, Natural Sciences and Mathematics. Epistemology and philosophy of language. 

Mathematical and Philosophical Logic. Mathematical Modelling in Biomedicine. Medical Ethics, Research Ethics. Causal and 

Diagnostic Reasoning in Engineering and Medicine. 

Scientific appointments: 

Editor, Danish Yearbook of Philosophy. 

Editor. PhiNews. The Newsletter for Philosophical Logic and Its Applications, RUC and King’s College, London. Springer 

Associate Editor. Studia Logica 

Since 1999: Member of the Board of The Danish Philosophical Society. 

Selected publications 

Henrik Wulff, Stig Andur Pedersen, Raben Rosenberg: Philosophy of Medicine. Blackwell Scientific Publ, Oxford 1986, 

1990. 247 pp. Editions in Danish, French, Swedish, Dutch, Icelandic, Polish, Portuguese, Japanese, Korean and Italian. 

Stig Andur Pedersen: Modelling the Background of Knowledge and Belief. From L.P. Goodstein, H.B. Andersen, S.E. Olsen: 

Tasks, Errors, and Mental Models, Taylor & Francis, London 1988. 

Stig Andur Pedersen: Disease Entities and Open Systems. 20 pp. In Querido, A. , van Es, L.A. and Mandema, E. (eds.): The 

Discipline of Medicine, North-Holland, Amsterdam 1994. 

Vincent Hendricks, Arne Jakobsen, Stig Andur Pedersen (2000): Identification of Matrixes - in science and engineering, in 

Journal for General Philosophy of Science, Vol. 31, 277-305, 2000. 

Introduction in Hendricks, V.F., Pedersen, S.A., Jørgensen, K.F. (eds.): Proof Theory. Synthese Library, Vol. 292, Kluwer 

Academic Publishers, 2000. 

Hendricks, V.F., Pedersen, S.A.: Assessment in the Limit of Scientific Inquiry, in Rojszczak, A., Cachro, J., Kurczewski, G. 

(eds.) Philosophical Dimensions of Logic and Science, Synthese Library, Vol. 320, Kluwer 2003. 

Kjeldsen, T. H.; Pedersen, S. A. (2004). Introduction in: Tinne Hoff Kjeldsen, Stig Andur Pedersen, Lise Mariane Sonne- 

Hansen (red.), New Trends in the History and Philosophy of Mathematics. Odense: University Press of Southern Denmark. 

Mancosu, P., Jørgensen K. F, Pedersen, S. A (eds.) (2005): Visualization, Explanation and Reasoning Styles in Mathematics. 

Springer. 

Pedersen, S. A., Hendricks, V. F., & Bolander, T. (red.) (2006). Self-Refence. . Stanford: CSLI Publications. 

Hendricks, V. F., Jørgensen, K. F., Pedersen, S. A., & Lützen, J. (red.) (2006). Interactions: Mathematics, Physics and 

Philosophy, 1860-1930. . Dordrecht: Springer. 

Pedersen, S. A. (2007). Noethers sætning: En stille revolution i matematisk fysik. I Engelhardt, R., Mehlsen, C., & Stjernfelt, 

F. (red.). Tankestreger: Tværvidenskabelige nybrud (s. 39-53). København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Matematikkens Filosofi. / Pedersen, Stig Andur. I: Et Spadestik Dybere : Præsentation af 10 Filosofiske Discipliner. red. / 

Vincent Hendricks ; Steen W. Pedersen. København : Automatic Press, 2008. s. 74-107

Jan Berg Olsen, Stig Andur Pedersen: Teknologi og Virkelighed. Philosopia, Århus 2008.

Thomas Søbirk Petersen 

Født: 

1. April 1964. I Højbjerg ved Århus 

Civil 

stand: Gift og 

samlevende med Helle som er mor til vores to børn (Malthe 8 år og Amanda 11 år). 

Adresse: Løvholmen 10 A, 2720 Vanløse 

Uddannelse: 

2001 Ph.d. i moralfilosofi ved Københavns Universitet 

1993 Kandidat i filosofi fra Københavns Universitet 

Ansættelser: 

2005- 

Adjunkt ved Roskilde Universitetscenter 

2005 

Post.doc. stipendiat ved Roskilde Universitetscenter 

2004-2005 Ekstern lektor i Praktisk Filosofi, ved Afdeling for Filosofi/Videnskabsteori, Institut 

for Psykologi og Filosofi 

RUC. 

2000 

-2005 Ekstern lektor i Praktisk Filosofi, ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Afd. for Filosofi, 

Københavns 

Universitet. 

2003 Undervisningsassistent i praktisk filosofi ved Afdeling for Filosofi/Videnskabsteori, Institut for Psykologi 


Filosofi RUC. 

2001 - 2004 Undervisningsassistent i Videnskabsteori og Medicinsk Etik ved Afd. for Medicinsk Videnskabsteori, Institut 

for Folkesundhedsvidenskab, Kbh. Universitet. 

1995 - 2005 Underviser i Videnskabsteori og Skriftlig Formidling ved Afspændingspædagoguddannelsen i København. 

1997-2000 Ph.d.-stipendiat 

ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, Københavns Universitet. 

1996 Ekstern lektor ved Cultural University i ’Bioethics’. 

1996-1997 Ekstern lektor i Praktisk Filosofi og Videnskabsfilosofi ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, 

Københavns Universitet. 

1993-1995 Undervisningsassistent i Praktisk Filosofi og Videnskabsfilosofi ved Kbh. Universitet. 

Fritid: Tidligere femdobbelt dansk mester i 

holdtennis. Løb, vandreture, rejser og tennis.

Dr. Ursula Renz 

A) Monographs: 1. Die Rationalität der Kultur. Zur Kulturphilosophie und ihrer transzendentalen Begründung bei Cohen, Natorp und 

Cassirer. Hamburg (Meiner) 2002. 

Reviews: 

- FAZ, 24. Juli 2002 unter dem Titel Eine Aufgabe für die Künste, Industrie und Wissenschaft, by Ralph 

Konersmann 

- Philosophischer Literaturanzeiger 56 (1003), 228-233, by Christian Möckel 

- Theologie und Philosophie 3 (2003), 434-436, by Thomas Meyer 

- Philosophische Rundschau 51 (2004), 72-74, by Michael Steinmann 

1b. Partial reprint in Italian: Storia della filosofia e filosofia della storia. La storicità del pensare come problema della 

scuola di Marburgo. In: Historia Philosophica. International Journal 1 (2003), pp. 55-77. 

2. Die Erklärbarkeit von Erfahrung. Subjektivität und Realismus in Spinozas Theorie des menschlichen Geistes. 

( Habilitation Thesis, submitted in Januar 2007 at the University of Zurich, forthcoming Frankfurt 

(Klostermann) 

2009). 

B) Edited Volumes: 

1. Hilge Landweer und Ursula Renz (Hrsg.) unter Mitarbeit von Alexander Brungs: Klassiker der Affektenlehren von 

Platon bis Wittgenstein. Berlin/New York (De Gruyter) 2008. 

2. Together with Robert Schnepf Special Editorial 

Team of Studia Spinoza 16: Spinoza and Late Scholasticism. 

3. Ursula Renz und Barbara Bleisch (Hrsg.): Zu wenig. Dimensionen der Armut. Seismo (Zürich) 2007. 

4. Hampe, Michael/Schnepf, Robert (Hrsg. unter Mitarbeit von Ursula Renz): Baruch de Spinoza: Ethik. Reihe 

Klassiker Auslegen. Berlin 2006. 

5. 

Merz-Benz, Peter-Ulrich/Renz, Ursula (Hrsg): Ethik oder Ästhetik? Zur Aktualität der neukantianischen 

Kulturphilosophie. Würzburg 2004. 

Since May 2006: Member of the Editorial Board of Brill’s Texts and Sources in Intellectual History. 

C) Edited volumes under contract: 

1. Michael Hampe, Ursula Renz and Robert Schnepf (eds.): Baruch de Spinoza. Ethica more geometrico demonstrata. 

Collective 

Commentary. Brill 2007 (Translation of B, 2, enlarged by some additional contributions). 

2. Thomas Kisser und Ursula Renz: Methode oder Metaphysik? Beiträge zum Ideen- und Erkenntnisbegriff im 

Rationalismus. Sonderband der Studia Leibnitiana. Forthcoming 2009. 

D) Articles: 

1. Baruch de Spinoza: 

Philosophische Therapeutik der Emotionen. In: Hilge Landweer und Ursula Renz (Hrsg.): 

Klassische Emotionstheorien, 309-330. 

2. Blosse Ordnungsbegriffe? Vom Idealismus des Übels zum Realismus des Leidens. In: Brigitte Boothe (Hrsg.) 

Ordnung 

und Ausser-Ordnung. Zwischen Erhalt und tödlicher Bürde. Bern (Hans Huber Verlag) 2007, 142-149.

3. Zwischen ontologischer Notwendigkeit und zufälliger Semantik. Zu Spinozas Theorie der menschlichen Affekte. 

In: 

Landweer, Hilge (Hrsg.): Gefühle - Struktur und Funktion.(= Deutschen Zeitschrift für Philosophie, Sonderband 14). 

Berlin 

(Akademie Verlag) 2007, 35-56. 

4. Spinozas Definition der mens humana und die numerische Differenz von Subjekten (2p11-2p13s). In: Hampe, 

Michael und Schnepf, 

Robert: Baruch de Spinoza. Ethik nach geometrischer Methode dargestellt. Reihe Klassiker 

Auslegen. 

Berlin (Akademie Verlag) 2006. 

5. Neukantianismus und Aufklärung. Zur Revision des Vernunftbegriffes in der Kulturphilosophie von Hermann 

Cohen 

und 

Ernst Cassirer. In: Reinalter, Helmut (Hrsg.) Aufklärungsprozesse nach der Aufklärung, Würzburg, 2006, 145- 

164. 

6. Der mos geometricus als Antirhetorik. Spinozas Gefühlsdarstellung 

vor dem Hintergrund seiner Gefühlstheorie. In: 

Paul 

Michel: Unmitte(i)lbarkeit. Gestaltungen und Lesbarkeit von Emotionen. Freiburg 2005, 333-349. 

7. Der problematische Ort des Kulturbegriffs. In: Merz-Benz, Peter-Ulrich/Wagner, Gerhard (Hrsg.): Kultur in Zeiten 

der 

Globalisierung. Weilerswist (Velbrück) 2005, 209-229. 

8. Critical Idealism and the Concept of Culture. Philosophy of culture in Hermann Cohen and Ernst Cassirer. In: Munk, 

Reinier 

(Ed.): Hermann Cohen's Critical Idealism. Dordrecht (Springer) 2005, 327-353. 

9. Ethik oder Ästhetik? Das System als Interpretament der Kulturproblematik. In: Merz-Benz/Renz, 2004, 59-70. 

10. Cassirers Idee der Aufklärung. In: Leinkauf, Thomas (Hrsg.): Dilthey und Cassirer. Hamburg (Meiner) 2003, 

109- 

125. 

11. Lebendiger 

Spiegel oder Spiegel des Lebendigen? Subjektivität und Performanz in Cusanus’ Spiegelsymbolik. In: 

Michel, Paul (Hrsg.): Präsenz ohne Substanz. Zur Symybolik des Spiegels. (Schriften zur Symbolforschung, Band 

14). Zürich/Freiburg i. Br. (Pano) 2003. 

12. Klar, 

aber nicht deutlich. Descartes’ Schmerzbeispiele vor dem Hintergrund seiner Philosophie. In: Studia 

Philosophica 62/2003, 149-165. 

13. Ethik oder Ästhetik? Divergente Zugänge zu Fragen 

der Moral. In: Arbeitsblatt 44 (2003). Herausgeberin: 

Gesellschaft für Ethische Fragen. Zug. 

14. Affektivität und Geschichtlichkeit: Hermann Cohens Rehabilitation des Affekts. In: Engstler, Achim 

und Robert 

Schnepf 

(Hrsg.): Affekte und Ethik. Spinozas Lehre im Kontext. Hildesheim (Olms) 2002, S. 297-319. 

15. Philosophiegeschichte angesichts der Geschichtlichkeit der Vernunft. Überlegungen ausgehend von der 

Philosophiegeschichtsschreibung 

des Marburger Neukantianismus. In: Studia Philosophica 61/2002, S. 177-197. 

16. Spiel, Ernst und die Erfahrung von Kontingenz. In: Die Philosophin. 24/2001, 43-66. 

17. Kantisches Denken als Stilgesetz: Kantianismus und Neukantianismus in Ernst Cassirers Kulturphilosophie. In: 

Kongressakten 

des IX. Internationalen Kant Kongresses vom März 2000, Bd. 5. Berlin/New York (De Gruyter) 2001, 

323-330. 

E) Articles Forthcoming: 

1. Erzeugen 

als Vernichten. Hermann Cohens erkenntniskritische Funktionsbestimmung des Urteils der Verneinung im 

Vergleich zu Gottlob Freges Theorie der Verneinung. In: Poma, Andrea und Fiorato, Pier-Francesco ( 

Hrsg.): 

Negation, Unendlichkeit, Andersheit. Würzburg (Könighausen & Neumann) 2008.

2. From philosophy to criticism of myth: Cassirer’s concept of myth. In : Stig Andur Pedersen et al. (ed.) The 

Philosophy 

of Symbolic Forms and the Question of Human Culture. Special number of Synthese. Forthcoming 2008. 

3. Affekte und Wunder: Spinozas Anthropologie der imaginatio als Kritik an ästhetischen Authentizitätsansprüchen. 

Forthcoming in: Martin Bollacher, 

Thomas Kisser, Manfred Walther: Spinoza und der kalte Blick der Ästhetik. 

Forthcoming 

2008. 

4. Explainable explainers: The problem of mental dispositions in Spinoza’s Ethics. In: Gregor Damschen, Robert 

Schnepf und Karsten Stüber: Debating Dispositions. Forthcoming Berlin/New York (De 

Gruyter) 2008. 

5. Connaître le corps humain. Sur quelques 

distinctions constitutives à la philosophie de l’esprit de Spinoza. Accepted 

by 

the Revue de métaphysique et de morale. Forthcoming 2009. 

6. Subjektivität unter dem Primat einer allgemeinen Ontologie: Zu Spinozas Philosophie des Geistes. In: Robert 

Schnepf 

und Jürgen Stolzenberg: Spinoza und Fichte. Hamburg (Meiner) 2009. 

7. Rationalität und Symbolizität: Alternative oder ergänzende Bestimmungen des Humanum? Erscheint in: Birgit Recki 

(Hrsg.): Philosophie der Kultur – Kultur des Philosophierens, Hamburg (Meiner) voraussichtlich 

2009. 

8. Seele im Wandel: Geistkonzeption und philosophische Psychologie im 17. Jahrhundert. Erscheint in: Katja Crone, 

Robert Schnepf und Jürgen Stolzenberg (Hrsg.) Über die Seele. Frankfurt (Suhrkamp) voraussichtlich 2009. 

9. Die moralische Dimension von Selbstverhältnissen bei Spinoza und bei Kant. In: Anne Tillkorn (Hrsg.): 

Motivationen für das Selbst. Spinoza und Kant im Vergleich. Wolfenbütteler Forschungen, Wiesbaden 

(Harrassowitz) 2009. 

10. Rationalismus 

mit und ohne Grenzen. Zur Erklärbarkeit von Erfahrung bei Descartes, Hobbes und Spinoza. Erscheint 

voraussichtlich 

in Emil Angehrn und Joachim Küchenhoff (Hrsg.): Die Vermessung der Seele. Zur Konstitution des 

Selbst in Philosophie und Psychoanalyse. Weilerswist (Vellbrück) 2009. 

11. 

H) Reviews: 

Zwerge auf den Schultern eines Riesen? Zur Kant-Rezeption im Neukantianismus. In: Nina A. Dmitrieva und Jürgen 

Stolzenberg (Hrsg.): Deutscher und russischer Neukantianismus. 

Von der Erkenntnislogik zur Sozialpaedagogik. 

Würzburg (Könighausen & Neumann) 2010. 

11. b) Übersetzung ins Russische: In: Irina N. Griftsova und Nina A. Dmitrieva (Hrsg.): Neokantianistvo nemeckoe 

i 

russkoe: ot logiki poznanija k 'sozial'noj 

pedagogike'. Moskau, ROSSPEN, 2010. - (Humanitas). 

1. Patriotisches Philosophieren. Rezension von Nils Bruhn: Vom Kulturkritiker zum „Kulturkrieger“. Paul Natorps Weg 

in den „Krieg der Geister“. Würzburg (Könighausen & Neumann). In: Zeitschrift für Kulturphilosophie 1 (2007), 

394-396. 

2. Jenseits von Foucault und dem Paradigma der Repräsentation: Lorenzo Vinciguerra, Spinoza et le signe. La genèse de 

l’imagination. In: Archiv für Geschichte der Philosophie 89 (2007), 237-241. 

3. Kausalität und Naturgesetz in der Frühen Neuzeit. Hrsg. von Andreas Hüttemann. (Rezension). In: Cardanus 3/2002, 

107-109. 

4. Heidegger gegen Cassirer. Die Davoser Debatte und ihre Bedeutung. NZZ Nr. 234, September 1999.

I) Co-Author: 

1. Hilge Landweer und Ursula Renz: Zur Geschichte philosophischer Emotionstheorien. In: Dies. (Hrsg.): Klassische 

Emotionstheorien, 

1-17. 

2. Angelica Baum und Ursula Renz: Anthony 

Ashley Cooper, Third Earl of Shaftesbury: Emotionen im Spiegel 

reflexiver Neigung. In: Hilge Landweer und Ursula Renz unter Mitarbeit von Alexander Brungs (Hrsg.): Klassiker 

der Affektenlehren von Platon bis Wittgenstein. Berlin/New York (De Gruyter) 2008. 

3. Barbara Bleis ch und Ursula Renz: 

Einleitung. In: Ursula Renz und Barbara Bleisch (Hrsg.) Zu wenig. Dimensionen 

der Armut. Sei smo (Zürich), 7-18. 

4. Hampe, Michael, Renz, Ursula und Schnepf, Robert: Einleitung: Spinozas Ethica ordine geometrico demonstrata. 

Berlin 2006. In: Hampe, Michael/Schnepf, Robert: Baruch 

de Spinoza. Ethik. Reihe Klassiker Auslegen. Berlin 2006, 

1-15. 

5. Merz-Benz, Peter-Ulrich/Renz, Ursula (Hrsg): Ethik oder Ästhetik? Neukantianische Kulturphilosophie vor 

den 

Herausforderungen postmoderner Existenz. 

Würzburg (Könighausen&Neumann) 2004. 

6. Holzhey, Helmut/Renz, Ursula: Neukantianismus. In Sandkühler, Hans Jörg: Enzyklopädie Philosophie. 

Bd. 1. 

Hamburg ( Meiner) 1999, 939-944. 

7. Hanser, Cornelia/Renz Ursula/Peter Sieber: Sprachförderung in der (Mittel-)Schule: Was sagen die Lehrpläne? 

In: 

Peter Sieber (Hrsg.): Sprachfähigkeiten - Besser als ihr Ruf und nötigerdenn je! Aarau/Frankfurt/Salzburg 

(Sauerländer) 1994, 51-73. 

J) Translations 

1. Tad Schmaltz: Nicolas Malebranche: Die Aufspaltung der Emotionen in Neigungen und Leidenschaften. 

In: Hilge 

Landweer und Ursula Renz unter Mitarbeit von Alexander Brungs (Hrsg.): Klassiker der Affektenlehren 

von Platon 

bis Wittgenstein. 

Berlin/New York (De Gruyter) 2008. 

2. Aaron Garrett: Francis Hutcheson: Affektionen. Leidenschaften und Moral Sense. In: Hilge Landweer und 

Ursula 

Renz unter Mitarbeit von Alexander Brungs (Hrsg.): Klassiker 

der Affektenlehren von Platon bis Wittgenstein. 

Berlin/New York (De Gruyter) 2008. 

Zürich, 1.12.2008

Navn 

Adresse 

Telefonnummer 

E-mail 

Alder 

2004 – 

Søren Riis 

Silkeborggade 

29, 1.tv. 

2100 København Ø 

30276462 

soerenr@ruc.dk 

31 

CV 

Udda nnelse 

Ph.d.-studerende i Filosofi, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Tyskland 

(indtil 

3. juli 2007) 

• Titel på ph.d.-afhandlingen: Zur Neubestimmung der Technik: Eine 

Auseinandersetzung mit Martin Heidegger) 

• Afleveret 3. juli, 2007. (Se også bilag nr. 3) 

• Sideløbende med ph.d.-studierne læste jeg attisk græsk (propædeutik), 

som er en forudsætning for at indlevere et ph.d.-projekt i filosofi ved 

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg 

Studieophold og stipendier 

• Visiting Scholar hos professor Peter Galison, Harvard University, 

Boston, USA (2 mrd. 2006) 

• Visiting Scholar hos professor Peter Galison, Harvard University, 

Boston, USA (2 mrd. 2006) 

• Visiting Scholar hos professor Jean-Pierre Cometti, Université de 

Provence, Aix-en-Provence, Frankrig (6 mrd. 2005-2006) 

• Visiting Scholar hos professor Don Ihde, Stony Brook University, New 

York, USA (2 mrd. 2005) 

• DAAD-stipendium til studier hos professor Marco Antonio Casanova, 

ved Universidade do Rio de Janeiro, 

Brasilien (2007) 

• FUR ph.d-stipendium (2004) 

Konferencer og præsentationer 

• Inviteret til konferencen 

City Space, Rio de Janeiro, 2009, af professor 

Marco Antonio 

Casanova 

• I sammenhæng med en større præsentation om postfænomenologi 

arrangeret af Don Ihde ved SPEP konferencen i Chicago, (Society for 

Phenomenology and Existential Philosophy, 9. november 2007), 

(http://www.spep.org/Program%202007.pdf) 

holder jeg foredraget 

Seeing Through the Stata Center, som handler om erkendelse 

medieret gennem moderne arkitektur 

• To præsentationer af mit ph.d.-projekt om moderne teknologi, Basel, 

Schweiz og Freiburg, Tyskland 

• Medorganisator af International Conference in the Philosophy of 

Technology, på Carlsberg Akademi, 3.-15. Oktober 2005. 

www.phis.ruc.dk/phitech/

1995 – 2002 MA 

i filosofi og sammenlignende litteratur, Aarhus Universitet 

• Speciale: Verfahrensweise des poetischen Geistes 

Studieophold og stipendier 

Eberhard-Karls-Universität, Tübingen, Tyskland (1997-2000) 

• Erasmus Stipendium 

• Stipendium fra det humanistiske fakultet, Aarhus Universitet 

• Ophold på Humbolt Universität og Freie Universität, 

Berlin, Tyskland 

(1998) 

1994 – 1995 Filosofi og historie kurser på California Lutheran University, USA 

• Fuldtidsstipendium fra Danmark-Amerika Fondet 

• Vicepræsident af 

The International Club 

Arbejdserfaring 

2003 -2004 Forsker ved Instituttet for Fremtidsforskning, IFF (grundlagt af tidligere 

professor og Generalsekretær af OECD, Thorkil Kristensen) 

• I denne sammenhæng var jeg med til at forberede en række 

konferencer og lavede selv flere 

præsentationer 

• Arbejdede blandt andet sammenhænge mellem teknologi og etik 

• Forfatter flere artikler til IFFs tidsskrift Fremtidsorientering 

2003 Underviser i et overbygningseminar i tysk filosofi i det 20. århundred, 

RUC 

1999 

- 2000 Underviser i dansk sprog og litteratur, Eberhart-Karls-Universität 

Tübingen, Tyskland 

• Som en integreret del af dette arbejde forberedte jeg mit eget 

undervisningsmateriale 

Sprogfærdigheder 

• Dansk, Engelsk, Tysk (læser, skriver og taler) 

• Fransk (læser og taler) 

• Attisk græsk (læser) 

Publikationsliste

2004 – 

Artikler 

• “Genealogies of Modern 

Technology”, i Danish Yearbook of 

Philosophy, Museum 

Tuscalanum Press 

• “The Symmetry between Bruno Latour and Martin Heidegger, or the 

Technique of Turning a Police Officer into a Speed Bump”, i: Social 

Studies of Science, Sage Publications, London, 2008 

• “Postphenomenology – Festschrift for Don Ihde”, i: Philosophy and 

Social Criticism, Sage Publications, London, 2008 

• “The Question Concerning Thinking”, i: New Waves of Philosophy of 

Technology, Macmillan Publishers Ltd, London, 2008 

• “Philanthropic Strategy”, i: Handbook for CRS, Andersen, København, 

2005 

• “Engineering Ethics or Tools of Governance”, i: Shipping News, 

Roskilde, 2005 

• “Philosophy of Technology or Technical Philosophy?”, i: Shipping 

News, Roskilde, 2004 

• “The God of Capitalism”, i: Fremtidsorientering, København, 2004 

• “The Battle of Values”, Members Report IFF, København, 2004 

Bøger 

• Zur Neubestimmung der Technik: Eine 

Auseinandersetzung mit Martin 

Heidegger, 2008 

• Medudgiver af New Waves in Philosophy of Technology, 

Macmillan 

Publishers Ltd, London, 2008

Professor Jesper Ryberg (studieleder) 

Dr. phil. & ph.d. 

Faggruppen for Filosofi & Videnskabsteori 


Post box 260 

4000 Roskilde 

e-mail: Hryberg@ruc.dk 

Curriculum Vitae 

2008 Modtager af netværksbevilling fra Forskningsrådets for Kultur og Kommunikation. 

2008 Medlem for Justitsministeriets Forskningspolitiske udvalg. 

2007- Medlem af Rådgivende Udvalg for Center for Retskulturelle Studier, Københavns Universitet 

2007 Nomineret til Forskningskommunikationsprisen 2007 

2006 Formand for Dansk Selskab for Rets- og Samfundsfilosofi 

2006 Medlem af Nyt Retsfilosofisk Netværk 

2006 Medlem af Editorial Board Res Publica: Journal of Legal and Social Studies 

2005 Medlem af Editorial Board SATS: Nordic Journal of Philosophy 

2005 Leder af Forskningsgruppen for straf og etik (Roskilde Universitetscenter 

2003- Professor i etik og retsfilosofi (Roskilde Universitetscenter) 

2003 Dr. phil. i filosofi (Roskilde Universitetscenter) på afhandlingen The Ethics of Proportionate Punishment. A 

Critical Investigation 

2002-03 Lektor i filosofi (Roskilde Universitetscenter) 

2002- Studieleder (Afdelingen for filosofi og videnskabsteori) 

1999-02 Adjunkt i filosofi (Roskilde Universitetscenter) 

1997 Ph.d. i filosofi (Københavns Universitet) på afhandlingen Topics on Population Ethics 

1996-98 Amanuensis i filosofi (Københavns Universitet) 

1996 Amanuensis (Kulturuniversitetet 96) 

1995 Postgraduate-studier ved University of Oxford 

1994-96 Ph.d.-studerende (Københavns Universitet) 

1993-96 Bestyrelsesmedlem af Selskabet for Filosofi og Psykologi 

1992 Medlem af Bioetisk Forskningsgruppe 

1991-93 Undervisningsassistent (Københavns Universitet) 

1991 Cand. phil. i filosofi (Københavns Universitet) 

1986 Påbegyndt filosofistudium (Københavns Universitet) 

1986 Student 

1968 Født

Pædagogiske aktiviteter 

Kasper Risbjerg Eskildsen 

Universitetsundervisningens historie og metoder er et af mine kerne forskningsområder, jeg har i 

løbet af de seneste 3 år holdt adskillige foredrag om emnet i Denmark, USA, Frankrig, Polen og 

Italien. 

Klaus Frovin Jørgensen: 

a) Deltager i Unipæd-kursus i projektvejledning afholdt torsdag den 7. og fredag den 8. februar 

samt tirsdag den 6. maj 2008 

b) Deltager i Unipæd-kursus i kursuspædagogik afholdt mandag den 25. og tirsdag den 26. februar 

samt torsdag den 8. maj 

Thomas Søbirk Petersen: 

Ad 3. Deltager for øjeblikket (forårssemestret) i to universitetspædagogiske kurser (et kursus i 

projektvejledning og et kursus i kursuspædagogik), begges afsluttet i begyndelse af maj 2008. 

Kurserne indeholder, blandt andet, kollegial supervision, video optagelse af undervisning, 

pædagogisk teori og best practice etc. Er i øjeblikket ved at udarbejde en adjunktrapport, der 

handler om hvad man kan gøre for at afklare undervisere og studerendes forventninger til 

projektvejledning.

Bilag 7: 

Kombinationer og 

faglige profiler

Kombinationer: 

Antal studerende på filosofi og Videnskabsteori i alt: 280 

Kombinationsfag (oversigt over, hvilket andet fag, de studerende på Filosofi og 

Videnskabsteori har) 

Psykologi: 37 

Historie: 29 

Socialvidenskab: 20 

Kommunikation: 18 

Dansk: 17 

Virksomhedsstudier: 13 

Offentlig administration: 13 

Datalogi: 13 

Journalistik: 12 

Internationale 

udviklingsstudier: 10 

pædagogik: 9 

eksternt fag: 8 

Kultur og 

Sprogmødestudier: 7 

Ej valgt 2. fag: 47 

Kombinationsbeskrivelser: 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Psykologi 

Psykologi udspringer, som de fleste andre videnskaber, fra filosofi. Ja, psykologi er faktisk en af de første, selvstændige 

filosofiske discipliner (Aristoteles) og med god grund. Studiet af bevidsthedsformer som grundlag for udviklingen af

erkendelse, personlighed og socialkarakter har altid udgjort en central del af filosofien, hvilket ikke blot viser sig ved 

erkendelsesteoriens dominerende status, men også ved det videnskabssociologiske slægtskab de to fag imellem; 

mange tidligere og nyere filosoffer har en baggrund som psykologer, ligesom en række af psykologiens fremtrædende 

repræsentanter tydeligvis filosoferer. Studenter med interesse for videnskabsteori og -historie vil kunne få stort udbytte af 

denne kombination. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Historie 

Historie og Filosofi - Videnskabsteori ligner hinanden derved, at alting i princippet kan studeres i lyset heraf. Indholdet af 

kombinationen er derfor uendeligt. Men dertil kommer, at de to fag også kan støtte og berige hinanden teoretisk og 

metodisk. Den historiske metode er selv et interessant stykke videnskabsteori, og det overordnede 

historievidenskabelige paradigme tilsvarende et filosofisk problem. Forståelsen af historiske forandringer vil i mange 

tilfælde berøre spørgsmål om mentalitet, selvforståelse, bevæggrunde og motiver, der også interesserer filosoffer og 

videnskabsteoretikere. Den historiske vinkel er faktisk så grundlæggende for det filosofiske studium, at hele 

uddannelsens første modul er afsat til filosofi- og videnskabshistorie. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Socialvidenskab 

Forvaltningsuddannelserne byder på frugtbare kombinationsmuligheder med filosofiuddannelsen. I den offentlige sektor 

efterspørges evner for selvstændig analyse. Forvaltningsuddannelserne skal med deres erhvervssigte give en række 

færdigheder som gør forvalteren kvalificeret til sagsbehandling. Blandt de forvaltningsstuderende er der et udtalt behov 

for og ønske om en filosofisk og videnskabsteoretisk refleksion over de forhold, som så at sige ligger bagved og er 

grundlag for de administrative mere tekniske forhold. I filosofi-videnskabsteoriuddannelsen behandles 

samfundsvidenskabelige grundlagsproblemer på lige fod med naturvidenskabelige og humanistiske grundlagsproblemer 

i modul 1's filosofi- og videnskabshistorie, i modul 2's teoretiske filosofi og i modul 3's praktiske filosofi. Specielt i 3. 

filosofimodul nævnes retsfilosofien som en særligt behandlet del af den praktiske filosofi og den er umiddelbart relevant 

for enhver, der skal beskæftige sig med forvaltning, ligesom retten og retsfilosofiens problemer er i brændpunktet for den 

danske samfundsudvikling og samfundsdebat i øjeblikket. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Kommunikation 

Der eksisterer et lærersamarbejde mellem fagene Kommunikation og Filosofi-Videnskabsteori, som gør denne 

kombination lettilgængelig for de to fags studerende. Kombinationen kan anbefales, hvis man har lyst til at arbejde med 

filosofiske formidlingsopgaver f.eks. i de trykte eller elektroniske medier, men også i forskellige 

undervisningssammenhænge. Hvad det sidste angår skal man dog være opmærksom på, at der endnu ikke er tilrettelagt 

et studieforløb under Kommunikation, som giver undervisningskompetence til gymnasiefaget mediekundskab. 

En lige så god grund til at vælge Kommunikation som kombinationsfag kan være, at man interesserer sig for de 

filosofiske og videnskabsteoretiske problemer der knytter sig til faglig formidling eller til formidlernes og mediernes 

funktion i samfundet. For blot at nævne et par eksempler: faglige "eksperter" optræder i sammenhænge hvor både deres 

faglige og deres etiske kompetence er problematisk; popularisering af videnskab rejser erkendelsesteoretiske spørgsmål 

om hvad det overhovedet vil sige at oversætte vanskeligt forståelig viden til en populær form.

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Dansk 

I vort århundrede har sprogfilosofien spillet en central rolle i både filosofi og videnskabsteori; man taler ligefrem om the 

linguistic turn, den sproglige vending, i filosofiens og videnskabsteoriens udvikling. Hvad er sprog, og hvordan hænger 

sproget sammen med erkendelsen, er vigtige filosofiske spørgsmål, og her kan studerende der kombinerer med Dansk 

tilføre diskussionen afgørende elementer fra sprogvidenskaben. 

Men kombinationen med Filosofi og Videnskabsteori vil også være interessant for dansk-studerende som især er 

interesseret i litteratur. I vor tid er der klar overlapning mellem litteraturhistorie og filosofisk æstetik, og 

videnskabsteoretisk rejser der sig spændende problemer om det at lave videnskab om kunstneriske fænomener. Er det 

overhovedet muligt? 

Endelig lægger kombinationen med Filosofi og Videnskabsteori op til drøftelser af, om det er muligt at forstå sproglige og 

æstetiske fænomener løsrevet fra de kulturelle sammenhænge som jo også tages op i danskfaget. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Virksomhedsstudier 










danske samfundsudvikling og samfundsdebat i øjeblikket. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Off. administration 










danske samfundsudvikling og samfundsdebat i øjeblikket.

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Datalogi 

Datalogi er et naturligt kombinationsfag for filosofistuderende, der interesserer sig for moderne, naturvidenskabeligt 

inspirerede teorier om sprog, kognition og logik. Her har sådanne teorier fået deres mest præcise formuleringer, og en 

stor del af den nyere filosofiske faglitteratur om emnet tager udgangspunkt i disse formuleringer. Dette gælder såvel de 

kritiske som de positive debatindlæg. 

Datalogi kan imidlertid også være det mest relevante kombinationsfag, hvis man mere bredt interesserer sig for 

erkendelse og viden. Kombinationen vil da åbne mulighed for at eksperimentere med de næsten overvældende 

muligheder der nu er for at håndtere tegn, billeder, informationslagre osv. Der ligger en fascinerende filosofisk opgave i 

at analysere disse nye vidensrepræsentationsformer med henblik på en mere klar forståelse af, hvordan og hvor godt de 

fungerer. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Journalistik 

Disse to fag kan på en række punkter kombineres på interessant vis. Ikke alene er det som journalist vigtigt med et 

kendskab til politisk- og samfundsfilosofiske spørgsmål, men de to fag har tillige en række åbenlyse brydningsflader. 

Spørgsmål som "Hvor går grænsen for, hvilke emner pressen kan tillade sig at beskæftige sig med" og "hvilke 

forpligtelser er der for en journalist mht. måden stof formidles på", åbner for etiske diskussioner, og knytter dermed an til 

en traditionel del af filosofien, nemlig den anvendte etik. I feltet mellem journalistik, etik og politisk filosofi ligger således 

et fokus, der kan berige studiet af begge fag. Eksempler på tværfaglige projekter kunne være "Er der grænser for 

ytringsfriheden - i såfald hvor går de?", "Diskrimination og sprog"; "Findes der objektiv formidling?". 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Internationale udviklingsstudier 

Naturbeskrivelse etableredes som videnskab i det 18. og især det 19. århundrede, hvilket gør det muligt i forholdsvis 

moderne, lettilgængelige historiske tekster at studere de kulturkampe dette indebar, - brydningerne mellem hvad der nu 

er gængs almenviden, og opfattelser vi kan genkende men ikke længere tager alvorligt (teorier om jordskorpens 

dannelse, teorier om forsteninger, vulkaner, m.m.). Historiske projekter kan tage udgangspunkt i centrale forskere eller 

centrale debatter, men der ligger også et erkendelsesteoretisk spændende materiale af repræsentationsformer, der 

kunne studeres: fra korttegning, modelbyggeri, m.m. til opbygningen af de store museer og deres delvis indirekte 

budskab om mennesket og naturen og om hvad en videnskabelig naturforståelse er. 

Samfundsbeskrivelserne rummer også problemer af anden art: Her møder man diskussionerne om grundlaget for at 

forstå fremmede kulturer, traditioner og værdisæt (med slagord som ?kulturrelativisme?, ?kulturimperialisme? m.fl.). Det 

er ikke blot filosofisk interessant, men også aktuelt påkrævet at analysere disse spørgsmål, således som det bl.a. kan 

gøres i kombinationsstudier mellem Filosofi og Internationale Udviklingsstudier.

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Pædagogik 

Pædagogik rummer som fag både en teknisk og en normativ side, som helt alment viser sig i distinktionen mellem 

uddannelse og dannelse. I praksis er denne sondring naturligvis problematisk - af filosofiske og videnskabsteoretiske 

grunde. Filosofi-Videnskabsteori kan derfor bidrage til at afklare pædagogikkens grundlagsproblemer og videnskabelige 

selvforståelse. Men pædagogikken kan også være til nytte den modsatte vej. Det er også et videnskabsteoretisk og 

filosofisk problem hvordan mennesket opfatter, lærer og forstår. Så går ens pædagogiske interesser i retning af den 

slags grundlæggende problemer, kan en kombination af Filosofi-Videnskabsteori og Pædagogik være en god idé. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Kultur- og Sprogmødestudier 

Med en kombination mellem Filosofi og Kultur- og Sprogmødestudier kan man supplere kulturstudiernes mere 

sociologiske blik med et mere idéhistorisk. Man kan f.eks. beskæftige sig med begrebet kulturrelativisme: Hvilken status 

har moralske og kulturelle værdier og med hvilken ret kan man udtale sig om andres forestillingsverden og måder at 

indrette sig på? Man kan også beskæftige sig med teoretiske og filosofiske forestillinger om mennesket og det gode 

samfund, sammenlignet med vores daglige praksis, eller man kan arbejde med problemstillinger i relation til social 

konstruktionisme og sprogets og diskursens betydning for vores omverdensforståelse. Hvis man er særlig interesseret i 

den videnskabsteoretiske del af Filosofi og Videnskabsteori kan man med denne kombination f.eks. se på de sociale og 

kulturelle forudsætninger for udviklingen af videnskabelige miljøer og ideer. Man kan også beskæftige sig med videnskab 

som kulturel og sproglig, diskursiv praksis, og endelig kan man naturligvis beskæftige sig med kulturstudiers 

videnskabsteori. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Matematik 

Matematik er den tidligste af alle fagkombinationer med filosofi. Det startede med pythagoræerne (4-6000 fvt.), der 

mente, at forståelsen af tal og geometriske forhold var nøglen til forståelse af hele verden; og den stringens i 

argumentationen, man kunne demonstrere i matematiske ræsonnementer, har siden været et ideal for videnskabelighed 

i det hele taget. Der er m.a.o. et næsten ubegrænset videnskabs- og filosofihistorisk stof at vælge af. Også moderne 

matematik rejser fundamentale filosofiske problemer, jævnfør fx diskussionerne om ikke-euklidiske geometrier i forrige 

århundrede eller de matematiske grundlagsdebatter tidligt i dette århundredet (Poincaré, Brouwer, Hilbert, m.fl). Også 

studier af matematisk logik kunne kombineres med interessen for teoretisk filosofi. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Fysik 

Fysik og Filosofi - Videnskabsteori hører også historisk sammen. Udover hele den klassiske tradition, hvor de to fag 

vanskeligt kan adskilles, har fysiske og filosofiske spørgsmål jo også i dette århundrede udgjort et fællesområde, som 

har optaget både fagfolk og en bred, videnskabelig interesseret offentlighed. Eksempelvis kan nævnes diskussionerne 

om fortolkningen af kvantemekanikken, om determinisme, kausalitet eller om moderne kosmologiske opfattelser. 

Kombinationen Fysik-Filosofi kan blandt andet være en velegnet indgang til forsknings- og undervisningsopgaver.

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Kemi 

Kemi er historisk knyttet sammen med filosofi. Der kunne ligge en særlig udfordring i at studere disse fags fælles historie 

på grund af den nærmere berøring begge fag har haft med andre sider af kulturen end dem der fik status som 

"videnskaber", herunder diverse såkaldte "okkulte" studier. Kemi har altid været en praktisk videnskab. Kombinationen 

med Kemi kan placere den studerende centralt for erkendelsesteoretiske-metodologiske overvejelser (eksperiment, 

observation, induktion, osv), men måske især centralt for studier af problemer i forbindelse med en videnskabs 

anvendelse, - politiske, organisatoriske, etiske og andre spørgsmål. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Biologi 

Ligesom de øvrige naturvidenskabelige fag er biologiens historie nøje forbundet med filosofihistorien. Der kunne nævnes 

en stribe af spændende historiske projektemner, hvor både biologiske og filosofiske spørgsmål kunne belyses fra nye 

vinkler. Mest oplagt er det vel imidlertid at overveje de problemer, der rejser sig i forbindelse med de moderne 

bioteknologier. De etiske problemer er sat på dagsordnen, men også videnskabssociologiske og -økonomiske spørgsmål 

har fået ny aktualitet: forskningsprioritering, kontrol, ejendomsret til viden, m.m. Kombinationerne med Miljøbiologi, 

Molekylærbiologi såvel som med gymnasiefaget Biologi kan alle danne ramme om dyberegående studier af historiske, 

videnskabsteoretiske og etiske undersøgelser, der direkte fører ind til aktuelle konfliktemner. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Miljøbiologi 








Filosofis beskrivelse af kombinationen med Molekylærbiologi 








Filosofis beskrivelse af kombinationen med Geografi 

Naturbeskrivelse etableredes som videnskab i det 18. og især det 19. århundrede, hvilket gør det muligt i forholdsvis 

moderne, lettilgængelige historiske tekster at studere de kulturkampe dette indebar, - brydningerne mellem hvad der nu 

er gængs almenviden, og opfattelser vi kan genkende men ikke længere tager alvorligt (teorier om jordskorpens

dannelse, teorier om forsteninger, vulkaner, m.m.). Historiske projekter kan tage udgangspunkt i centrale forskere eller 

centrale debatter, men der ligger også et erkendelsesteoretisk spændende materiale af repræsentationsformer, der 

kunne studeres: fra korttegning, modelbyggeri, m.m. til opbygningen af de store museer og deres delvis indirekte 

budskab om mennesket og naturen og om hvad en videnskabelig naturforståelse er. 

Samfundsbeskrivelserne rummer også problemer af anden art: Her møder man diskussionerne om grundlaget for at 

forstå fremmede kulturer, traditioner og værdisæt (med slagord som ?kulturrelativisme?, ?kulturimperialisme? m.fl.). Det 

er ikke blot filosofisk interessant, men også aktuelt påkrævet at analysere disse spørgsmål, således som det bl.a. kan 

gøres i kombinationsstudier mellem Filosofi og Internationale Udviklingsstudier. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Engelsk 

Sprog, litteratur og kultur er væsentlige emner for filosofisk refleksion og videnskabsteoretiske undersøgelser (jvf. hvad 

der siges om kombinationen af Filosofi-Videnskabsteori og Dansk). Men hertil kommer for eksempel, at væsentlige 

filosofiske og videnskabsteoretiske strømninger har basis i den engelsksprogede kulturkreds. I den særlige rationalitet 

man traditionelt har tilskrevet fransk tænkning, og igen i vores århundrede har fransk filosofi og videnskabsteori haft en 

hovedrolle. Med hensyn til det tyske sprog og den tyske kultur, kan blot nævnes navne som Kant, Hegel og Marx. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Fransk 





hovedrolle. Med hensyn til det tyske sprog og den tyske kultur, kan blot nævnes navne som Kant, Hegel og Marx. 

Filosofis beskrivelse af kombinationen med Tysk 





hovedrolle. Med hensyn til det tyske sprog og den tyske kultur, kan blot nævnes navne som Kant, Hegel og Marx.

Bilag 8: 

Om videnskabsbutikken og den 

fælles praktikordning

RUC Innovation 

RUC Innovation blev oprettet i 2008 som en platform for nationale og internationale samarbejder 

mellem RUCs forskere og studenter på den ene side og virksomheder og organisationer på den 

anden side. Afsættet er en bevilling fra Vækstforum Sjælland og Regionsrådet for Region Sjælland. 

RUC har fra starten været et universitet med en stor og innovativ kapacitet og grundidéen har været, 

at forskningen skal gavne samfundet. I RUC Innovation har vi stor respekt for denne kapacitet, der 

bliver helt afgørende for vores succes. 

Allerede før oprettelse af RUC Innovation indgik forskere og studerende ved RUC i mange 

innovationsprocesser med virksomheder og organisationer. RUC Innovation er et platform, der kan 

understøtte dette samarbejde og bidrage til at skabe kontakter og kontrakter mellem RUC – forskere 

og studerende – på den ene side og virksomheder, offentlige organisationer og NGOer – især fra 

Region Sjælland – på den anden side. 

RUC Innovation udvikler løbende nye aktiviteter, og har på nuværende tidspunkt følgende 

indsatsområder: 

• Kontakten til Vækstforum Sjælland, hjælp til ansøgninger til Vækstforum og lobbyarbejde i 

Vækstforum 

• Bistand til EU-projekter, netværksdannelse, ansøgning og erfaringer med administration 

• Videnskabsbutikken (se beskrivelsen nedenunder) 

• Den Fælles Praktikordning (se beskrivelsen nedenunder) 

• IDEA House: Studentervæksthus og kurser i iværksætteri. 

• Venture Cup: En forretningsplankonkurrence for studerende og forskere. 

RUC Innovation udgør således en samlet fælles indgang til universitetet for virksomheder og 

eksterne samarbejdspartnere. 

Videnskabsbutikken 

Historien 

RUCs Videnskabsbutik har siden starten af 1988 arbejdet ud fra den bærende idé, som opstod med 

de hollandske videnskabsbutikkers etablering i 1970erne: En styrkelse af den samfundsrelevante 

forskning for ressourcesvage grupper. Det sker gennem formidling af emner fra grupper uden for 

universitetsverdenen til studerende, som kan have interesse i at inddrage en praktisk problemstilling 

i projektarbejdet. Arbejdet er omkostningsfrit for rekvirenten, men en række kriterier skal være 

opfyldt, før et emne kan formidles til studerende. Rekvirenten skal mangle økonomiske ressourcer, 

emnet skal være af almen samfundsmæssig interesse, opgaven må ikke have et kommercielt sigte, 

og resultatet af samarbejdet med de studerende skal være offentligt tilgængeligt. Samtidig forventes 

det naturligvis, at rekvirenten går aktivt ind i processen ved deltagelse i møder med de studerende 

etc. 

Samarbejdet 

Der arbejdes løbende på projektemner fra Videnskabsbutikken. Den periode som samarbejdet 

strækker sig over varierer, idet nogle emner behandles af basisstuderende på 2. år, mens andre 

behandles af overbygningsstuderende og derfor kan have længere varighed end et enkelt semester.

Videnskabsbutikkens PR-arbejde 

Videnskabsbutikken udgiver i samarbejde med Videnskabsbutikkerne på DTU og KUs 

samfundsfaglige fakultet tidsskriftet Anvendt Viden. Tidsskriftet udgives to gange årligt med 

artikler skrevet af studerende, der har anvendt Videnskabsbutikkernes projektemner i deres 

projektarbejde. Det er gratis at abonnere på Anvendt Viden og det sker ved at sende en mail med 

navn og adresse samt evt. organisation eller virksomhed til abonnement@anvendtviden.dk. 

Den Fælles Praktikordning (FPO) 

FPO er en frivillig ikke-meritgivende praktikordning, som giver de studerende mulighed for at 

afprøve deres akademiske kvalifikationer i praksis. Praktikordningen er åben for 

kandidatstuderende fra alle uddannelser. 

Praktikophold indgået inden for rammerne af FPO varer i 4-6 måneder med en ugentlig arbejdstid 

på 32-37 timer. På det grundlag får praktikanten mulighed for at opleve, hvad det vil sige at indgå i 

hverdagen det givne sted. 

I nogle tilfælde finder den studerende selv sit praktiksted, men hovedparten af praktikaftalerne 

indledes på baggrund af et regulært stillingsopslag. Alle modtagne praktikopslag findes på FPOs 

hjemmeside, hvor der ligeledes findes gode råd om søgning og diverse nyttige oplysninger til den 

studerende og praktikstedet. 

For at praktikanten og praktikstedet kan være helt på linie i forhold til, hvad der forventes af begge 

parter, skal der indgås en praktikaftale. Den indeholder beskrivelse af de aftalte arbejdsopgaver og 

fastsætter opholdets praktiske rammer. FPO godkender praktikaftalen og sikrer, at arbejdsopgaverne 

har et relevant akademisk indhold. 

Fire gange i løbet af det typisk semesterlange praktikophold samles alle praktikanter til seminarer 

arrangeret af FPO. Seminarerne består i praktikunderstøttende undervisning og workshops, der 

udstyrer praktikanterne med relevant viden og praksisnære værktøjer, de kan få stor glæde af i 

praktikforløbet og det kommende arbejdsliv. Af tilsvarende betydning er seminarernes rolle som 

forum for erfaringsudveksling praktikanterne imellem. Praktikanterne udtrykker stor begejstring for 

muligheden for samtale med studerende i samme situation som dem selv. 

Afslutningsvis i praktikopholdet skal praktikanterne aflevere en praktikrapport, i hvilken de 

forholder sig refleksivt til den udvikling og læring, der har fundet sted på det givne praktiksted. 

Rapporten skaber udgangspunktet for den endelige evaluering, hvor praktikkoordinatoren, en faglig 

vejleder og praktikanter deltager. 

I 2006 var fordelingen af praktiksteder under FPO således: 

Statsinstitutioner 17,3% 

Kommuner 21,8% 

Private virksomheder 28,6% 

NGO mv. 32,3% 

Nogle uddannelser på RUC har egne praktikordning med særegne krav til den studerende. Det 

gælder Internationale Udviklingsstudier, TekSam, Kommunikation og Public Relations-toningen. 

Forvaltning har ligeledes sin egen formaliserede ordning, som giver de studerende mulighed for at 

meritoverføre deres praktikophold. Herudover opererer Journalistik som det eneste fag med 

obligatorisk praktik, hvorfor faget naturligvis har sin egen ordning.

Bilag 9: 

Undervisningsmiljøvurdering af 

centrale områder

Godkendt af HsiU d. 27. september 2008. 

Teknisk afdeling, Jakob Lyngbye, Miljø- og sikkerhedsleder 

Undervisningsmiljøvurdering af centrale fællesområder 

på Roskilde Universitet 

Teknisk Afdeling 

Arild Bentsen 

Tlf. 4674 2730 

Mob. 2125 6209 

E-mail arildbp@ruc.dk 

Juni 2008

Indholdsfortegnelse 

Indledning...........................................................................................................................................3 

Arbejdsgruppens forslag til prioritering .........................................................................................4 

Gl. Nat.Fagsal, bygning 11.2 .............................................................................................................7 

Teorilokale, bygning P8.....................................................................................................................8 

Universitetsbiblioteket, bygning 26 ..................................................................................................9 

Store auditorium, bygning 00 .........................................................................................................10 

Teorilokale, bygning 01 ...................................................................................................................11 

Lille auditorium, bygning 01...........................................................................................................12 

Kantinen, bygning 01.......................................................................................................................13 

Boghandlen, bygning 01 ..................................................................................................................14 

Studenterrådets lokaler, bygning 01 ..............................................................................................15 

Auditorium, bygning 15...................................................................................................................16 

Auditorium, bygning 17/18 .............................................................................................................17 

Teorilokale, bygning 18.2 ................................................................................................................18 

RUC’s administration, bygning 04/06............................................................................................19 




Biografen, bygning 41......................................................................................................................23 



Geo-fagsal II bygn. 02......................................................................................................................27 

Udearealer.........................................................................................................................................28 

Bilag 1: Skema til UMV...................................................................................................................30 

HUSKELISTE TIL UNDERVISNINGSMILJØVURDERING..................................................31 

2

Indledning 

Roskilde Universitetscenter har efter ”Loven om undervisningsmiljø” fra 2001 pligt til at vurdere 

universitets undervisningsmiljø. Det er besluttet at gennemføre undervisningsmiljøvurderingen i to 

dele: 

1) De decentrale områder vurderes på initiativ af studienævnene. 

2) De centrale (fælles) områder, som behandles i denne rapport, vurderes af en arbejdsgruppe 

bestående af studerende samt ansatte fra RUC’s fællesadministration. 

Denne rapport er således en sammenfatning af vurderingerne af undervisningsmiljøet i universitetets 

centrale fællesområder. Følgende områder er blevet vurderet d. 29.april 2008: 

• Fælles studenterfaciliteter: Kantine, boghandel, Studenterrådets lokaler, fællesadministration, 

universitetsbibliotek. 

• De 17 lokaler under det fælles bookingsystem. 

• Universitetets udearealer. 

Til vurderingerne er benyttet et skema, som findes i bilag 1. Områderne er vurderet i april 2008. 

Vurderingerne er gennemført af en arbejdsgruppe bestående af: 

Fra Studenterrådet: Sigrid Abild Andersen og Stella Flokstra samt til dels Laurids Hovgaard. 

(Øvrige studerende var inviteret via Studenterrådet, men desværre meldte ingen interesserede sig til 

arbejdsgruppen.) 

Fra RUC’s fællesadministration: Ingeniør Arild Bentsen. 

Det skal bemærkes, at undervisningslokalerne er vurderet på et tidspunkt, hvor de ikke var i brug. 

Det betyder, at der kan være forhold i lokalerne, som ikke fungerer optimalt i en undervisningssituation 

f.eks. et lokales akustik, som ikke er blevet fundet ved vurderingen. Men arbejdsgruppens 

medlemmer har deltaget i undervisning/foredrag i en del af lokalerne, og kender derfor disse lokalers 

fordele og ulemper i en undervisningssituation. 

Rapporten har været til høring i studienævnene og Studenterrådet i maj 2008. Formålet med høringen 

er, at studerende og undervisere, der kender lokalerne fra undervisningssituationer, har haft 

mulighed for at bidrage med deres kommentarer til vurderingen. 

Rapporten indeholder arbejdsgruppens forslag til en prioritering af hvilke områder, der bør forbedres. 

Efter høring i studienævn og Studenterråd, skal RUC’s hovedsikkerhedsudvalg (HSiU) drøfte 

og godkende rapporten, som herefter fremsendes med eventuelle kommentarer til direktionen. Herefter 

skal direktionen drøfte Undervisningsmiljøvurderingen og bede Teknisk Afdeling om at udarbejde 

en plan for opfølgning på rapporten, og redegøre for eventuelle behov for ekstra bevillinger til 

gennemførelse af planen. 

På vegne af arbejdsgruppen 

Sigrid Abild Andersen, Stella Flokstra og Laurits Hovgaard 

Arild Bentsen 

juni 2008 

3

Arbejdsgruppens forslag til prioritering 

Efter gennemgangen i april 2008 vurderer arbejdsgruppen, at der er mest behov for større forbedringer 

i følgende lokaler: 

1. Gl.Nat.Fagsal, bygning 11.2 

2. Teorilokale, bygning 18.2 

3. Teorilokale, bygning 25 

4. Teorilokale, bygning P8 

5. Kantinen, bygning 01 

6. Auditorium, bygning 15 

7. Auditorium, bygning 17/18 

8. Udbedring og opretning af de udvendige flisebelægninger 

Derudover er der i mange af de vurderede områder behov for mindre forbedringer, primært oprydning: 

- Teorilokale, bygning 01 

- Studenterrådets lokaler, bygning 01 

- Auditorium, bygning 46 

- Biografen, bygning 41 

- Udearealer 

Det er arbejdsgruppens generelle indtryk af lokalerne, at ingen tilsyneladende føler ansvar for, at 

lokalerne er pæne og ryddelige. Der er behov for en debat om dette, samt en afklaring af, hvem der 

er ansvarlig for de enkelte lokaler. Dette gælder alle lokalerne under den fælles booking. 

Studenterrådet lægger vægt på, at afhjælpning af de forhold, som anføres i nærværende Undervisningsmiljørapport, 

bliver søgt gennemført – og at uheldige løsninger undgås ved fremtidigt byggeri. 

Bemærkning: 

Studienævnet for det humanistiske basisstudium har på sit møde den 21. Maj 2008 drøftet den 

nye høringsrapport og udtalt, at det er en god rapport, som nævnet støtter fuldt. 

Studienævnet vil fremhæve at de registrerede fejl og mangler bør afhjælpes. 

Studienævnet for fysik har på sit møde d. 14. maj, behandlet høring vedr. 

undervisningsmiljøvurdering og har ingen kommentarer. 

4

Studienævn IU (Internationale Udviklingsstudier og Global Studies) og Studienævnet for Forvaltning 

har på sine møder henholdsvis den 8. og 9. maj 2008 behandlet høringsrapporten om Undervisningsmiljøvurdering 

på RUC. Studienævnene har følgende Generelle kommentarer: 

Studienævnene oplever en klar tendens til, at vedligeholdelsen af lokalerne på RUC er stærkt forringet. 

Derfor opstår der i stigende grad problemer i undervisnings- og andre oplægssituationer. 

Sådanne problemer, kræver hurtig afhjælpning, hvilket ofte ikke er muligt. Hvis der investeres ressourcer 

i at forebygge, at problemerne opstår, kan megen frustration og konflikter undgås. Forebyggelse 

kan f.eks. være, at lokalerne bliver gennemgået og kontrolleret oftere, end det sker nu. 

Studienævnene er meget enige i arbejdsgruppens generelle indtryk af, at der er uklarhed over ansvarsfordelingen 

i forhold til de enkelte lokaler på RUC. Et løsningsforslag kan være, at der i alle 

lokaler opsættes tydelig skiltning af: hvem, der er ansvarlig for lokalet, og hvem, der er kontaktperson 

i forhold til fejl/mangler, flytning af inventar, og problemer med AV-hjælpemidler. 

Det er svært i planlægningsøjemed at danne sig et overblik over de tilgængelige AV-hjælpemidler i 

de forskellige lokaler. Det besværliggør planlægningen af undervisningen. Dette hænger også sammen 

med, at der er forskellige installationer i de forskellige lokaler. Det kan overvejes, om der skal 

besluttes faste minimumskrav til indholdet af lokalerne. 

Det er ønskeligt med en fast PC, som er tilknyttet fremviseren, i alle lokaler – USB-memory skal 

kunne anvendes på PCén. 

Der er behov for stik til de studerendes bærbare PCére i alle lokaler, hvor det ikke allerede forefindes. 

Der opleves en tendens til at fjernbetjeninger forsvinder. Et forslag kan være i højere grad at lave 

fastmonterede betjeningspaneler. 

Studienævnet for dansk har følgende generelle kommentarer til nærværende undervisningsmiljøvurdering: 

SN finder at det er uheldigt at relativt uvigtige forhold som fx udsmykning rangeres på 

linje med vitale funktioner som fx akustik og AV-forhold. Der mangler en klar prioritering. 

Endelig finder SN for dansk det uheldigt at vurderingen alene forholder sig til tekniske og fysiske 

forhold, hvor man kan indvende at forhold som lokalernes egnethed til de specifikke læringsformer 

de skal bruges til, er afgørende vigtigt. 

De studerende i studienævnet for Miljøstudier synes at ”Undervisningsmiljøvurdering af centrale 

fællesområder på Roskilde Universitetscenter” giver et dækkende billede af undervisningsmiljøet – 

april 2008. De studerende har dog et par kommentarer til vurderingen af undervisningsmiljøet og 

forslag til forbedringer af samme, dels til udeområdet og dels til lokalerne. 

Generelt for lokalerne anføres: 

Lysstofrør giver dårligt læselys. Hvis rummene skal kunne bruges til eksamen, skal der udover 

Stikkontakter, opsættes læselamper på alle borde f.eks. i Gl. Nat.-Fagsal og i Geo-Fagsal II. 

Forbedringsforslag: Nævnte læselamper udstyres med ordentlige og energieffektive sparepærer, der 

giver et godt arbejdslys. 

Studenterrådet har på sit Fællesrådsmøde d.24.maj diskuteret UMV-rapport 2008, og har følgende 

generelle kommentarer: Der har været en alt for presset tidsplan for udførelsen af UMV-rapporten, 

denne skal i fremtiden påbegyndes i så god tid, at arbejdet kan foregå over en længere periode. 

Studenterrådet ønsker at næste UMV foretages med fokus på det psykiske undervisningsmiljø, da 

rapporten hverken i 2004 eller 2008 har behandlet dette område. 

5

Samlet set ønsker Studenterrådet, at undervisningsmiljøet bliver opprioriteret, og at det af universitets 

ledelse bliver højt prioriteret, at få forbedret de i UMV-rapporten nævnte problemer – også de 

uprioriterede. Studenterrådet imødeser at der udarbejdes en konkret handlingsplan for hvordan der 

bliver fulgt op på UMV-rapporten. 

6

Gl. Nat.Fagsal, bygning 11.2 

Fordele: 

• Ventilationssystemet er nemt at betjene. 

• Pænt inventar; træborde og polstrede stole. Stolene kan ikke indstilles, men de er behagelige 

at sidde på, også i længere tid. 

• Mulighed for mørklægning med sorte gardiner. 

• Powerpoint-facilitet. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. 

Ulemper: 

• Ventilationssystemet støjer. 

• Der er integreret lysdæmper i lyskontakten, men det er ikke umiddelbart til at se. Der bør opsættes 

en vejledning ved lyskontakten, så man bliver opmærksom på muligheden. 

• Stolene trænger til at blive efterspændt og evt. rengjorte. 

• Der er elevator tæt ved. Men der er intet handicaptoilet, heller ikke i 10.2 eller 12.2. 

• Rengøring: Gulvvask er ikke i orden, måske trænger gulvet til polishbehandling. 

• Væggene er plettede og snavsede over alt og bør rengøres eller males. 

• Loftet virker snavset og et par loftsplader omkring projektoren ligger skævt. Der er hul i en 

enkelt plade. Loftet bør vaskes/renses eller udskiftes. 

• Lokalet er udsmykket med en række kunsttryk, men de er noget kedelige. 

• Der er en løs stikkontakt ved gulvet. 

• Der mangler stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 

• Lokalet er så dybt, at der er problemer med at se hvad der skrives på whiteboards og høre underviseren 

fra de bagerste stolerækker. 

• De benyttede whiteboards er for lave. 

Samlet vurdering: 

Lokalet fungerer, men det er ikke et særligt spændende rum i den nuværende vedligeholdelsesstand. 

Det har en god størrelse til diverse formål, fordi det er en ”mellemting” mellem mindre mødelokaler 

og større auditorier. Dem er der ikke så mange af på RUC. Men lokalet bør istandsættes. 

Bemærkning: 

7

Teorilokale, bygning P8 

Fordele: 

• Godt dagslys; der er vinduer på to sider af lokalet. 


• Adgangsforhold for handicappede er i orden, og der er handicaptoilet tæt ved, i bygning 

03.1.2. 

• Gulvets linoleumsbelægning er intakt. 

Ulemper: 

• Der er ingen komfortventilation i lokalet – kun et udsugningsanlæg. Der er mulighed for at 

regulere på udsugningskapaciteten, men der bør opsættes en vejledning ved kontakten. 

• Udsugningsanlægget støjer kraftigt, når der er skruet meget op for anlægget. (Det er besluttet 

at etablere et lokalt komfortanlæg i løbet af maj - juni til sikring af en bedre luftkvalitet) 

• Støj fra indgangen til bygning 03 trænger ind i lokalet, f.eks. hvis der snakkes på gangen, og 

døren til lokalet ”rasler”, når bygningens hoveddør benyttes. 

• Der mangler separat tavlebelysning. 

• Der er ikke mørklægningsgardiner, og det må derfor være svært at se på overheads/ powerpoint, 

da lokalet i sig selv er meget lyst. 

• Loftslyset reflekteres i de hvide bordplader. Belysningsarmaturer bør udskiftes. 

• Rengøring: Gulvvask rimelig i orden. Vægge og loftsbjælker bør rengøres/males. 

• Der er ingen udsmykning/kunst i rummet. 

• Der mangler stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 

• Lærred for Powerpoint dækker for tavlen. 


Det er egentlig et godt rum, lyst og med god udsigt mod plænen og bygning Nord. Men det virker 

nedslidt og trænger til istandsættelse. 

Bemærkning: 

Studienævnet for dansk har følgende kommentar: 

Akustikken i P8 er fatal dårlig. 

De nævnte fordele står ikke i proportion til de nævnte ulemper - det er fx besynderligt at fremhæve 

det som en fordel, at 'gulvet er intakt'. 

SN bestrider den generelle vurdering, at lokalet er 'et godt rum'. Dansk SN finder, at lokalet er et 

dårligt rum. 

8

Universitetsbiblioteket, bygning 26 

Fordele: 

• Det store biblioteksrum er fantastisk flot, med højt til loftet, flot lys og udkig over søen. 

• Selvom der er mange mennesker, er der meget roligt; det er som om rummet indbyder til, at 

man taler dæmpet sammen. 

• God akustik. 

• Pænt inventar; flere typer. De passer til funktionen af det område, hvor de står. F.eks. er der 

lænestole, hvor man kan slappe af og nyde udsigten, og kontorstole ved pc’er hvor man kan 

søge efter materialer. 

• Meget funktionel indretning. Det er nemt at finde rundt selv og nemt at få hjælp. Udlånsskranken 

ligger lige ved indgangen uden at den virker som en ”kontrolpost”. Der er mange 

gode muligheder for at sætte sig og arbejde, bl.a. ved en række enkeltmands-borde med mulighed 

for pc-opkobling. 

• De lokaler, hvor de studerende undervises i bibliotekets søgemuligheder m.v., er gode og er 

bl.a. udstyret med en pc til hver deltager. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden, og der er handicaptoiletter i bygningen. 

Ulemper: 

Ingen. 


En flot bygning med utrolig gode faciliteter. 

Bemærkning: 

9

Store auditorium, bygning 00 

Fordele: 

• Panel ved tavlen med nem betjening af ventilation og lys. 


• Funktionel indretning. 

• God udsmykning med et flot stort maleri, der harmonerer i farverne til rummets inventar. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden, og der er handicaptoilet meget tæt på lokalet. 

• Gode tavleforhold. 

Ulemper: 

• Der er to typer stole – udover de faste rækker er der to typer løse stole; det ville være pænere, 

hvis de var ens. 

• Linoleumsgulvet er noget slidt under stolene. 

• Linoleum på trappeforkant på nederste trin er faldet delvis af. 

• Trappelys er fastgjort med bred sort tape de fleste steder. Der bør kunne findes en bedre løsning. 

• Dårlig benplads ved de faste stolerækker. 

• Løse stole bør eftergås og de ”ledeløse” stole efterspændes. 

• Der mangler stikkontakter til de studerendes bærbare computere ved de løse bord/stole opstillinger. 


Et pænt og behageligt lokale, som fungerer efter hensigten. 

Bemærkning: 

10

Teorilokale, bygning 01 

Fordele: 

• Godt dagslys. 

• Mulighed for mørklægning; de lyse gardiner har mørklægningseffekt. 

• Powerpointfacilitet. 

• Der er separat tavlebelysning. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden, og der er handicaptoilet meget tæt på lokalet. 

• Der er mulighed for manuel styring af ventilationen. 

• Der er nye ens gode stole med betræk og gode borde med bordplader af bøg. 

Ulemper: 

• Lokalet virker lidt rodet, fordi der ligger undervisningsmateriale i vindueskarmen. 

• Nogle bordplader trænger til omlakering efter vandskade. 

• Der er ingen udsmykning af lokalet. 

• Linoleumsgulvet er meget slidt; der er mange mærker og huller fra stoleben fra rummets tidligere 

brug som en del af kantinen, endvidere er der en revne i belægningen. Linoleumet bør 

udskiftes. 

• En loftsflise er defekt. 

• Utilstrækkelig antal stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 

• Powerpointlærred dækker for tavlen. 

• Et gardinophæng er skadet på det ene gardin. 


Lokalet fungerer godt til eksamen, hvor bordene står spredt. Hvis lokalet anvendes til tavleundervisning, 

skal der tages højde for, at lokalet er meget langt og smalt – der kan ikke sidde personer 

langt tilbage i lokalet, hvis de skal kunne se hvad der står på tavlen. 

Bemærkning: 

11

Lille auditorium, bygning 01 

Fordele: 

• Panel ved tavlen med nem betjening af ventilation, lys og gardiner. 


• Lokalet er udsmykket med et stort maleri, der harmonerer i farverne til rummets inventar. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden, og der er handicaptoilet tæt ved lokalet. 

• Ventilationsanlægget er behovsstyret via CO2-føler. 

• Mørklægningsgardiner er fjernbetjente. 

• Gode stole med god støtte for lænden. 

• God regulerbar belysning, som er let at betjene. 

• Der er stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 

Ulemper: 

• Støj fra gangen når folk går forbi. Måske kan der opsættes en fejeliste på dørens underkant til 

at afhjælpe støjgene. 

• Der høres maskinstøj fra ventilationsrummet. (døre bør forsynes med tætningslister). 

• Der er for lidt benplads for personer med højde over 175 cm ved de faste stolerækker, endvidere 

er det uhensigtsmæssigt, at skrivepladen skal tømmes og slås ned, for at andre kan 

komme forbi. 

• Der er ingen skriveplade til første række. 

• En loftsplade, et belysningsarmatur i loft og en el-liste på loft synes at være ved at falde ned. 


Auditoriet er i god stand. 

Bemærkning: 

12

Kantinen, bygning 01 

Fordele: 

• Loftsbelysningen kan reguleres. Der er godt dagslys i lokalet. 

• Borde og stole er velegnet til kantinebrug. 

• De store grønne planter hygger i rummet. 

• Det er fint med et område med bløde møbler (sorte lædersofaer m.v.). 

• Adgangsforhold for handicappede i orden, og der er handicaptoiletter i bygningen. 

Ulemper: 

• Luften kan virke tør. 

• Når der er mange personer i den højloftede midterste del af rummet, er akustikken dårlig. 

• Rengøringen fungerer ikke optimalt (brugerudsagn). 

• Æstetiske forhold: Der mangler lidt kunst eller anden udsmykning. 

• Møblerne står i lange lige rækker, det ser lidt kedeligt ud og er meget ”kantine-agtigt”. Opstilling 

i mindre grupper og anvendelse af lave skærmvægge og flere grønne planter kunne 

ændre det kantineagtige præg til en mere caféagtig stemning. 

• Opslagstavlerne giver et noget kaotisk indtryk. Det bør afklares, hvordan det sikres, at opslag, 

der ikke længere er relevante, bliver fjernet. 


Rummet fungerer godt som kantine. Men der kunne ønskes lidt udsmykning og eventuelt en opdeling 

af det store rum for at skabe mere hygge og ”atmosfære”. 

Bemærkning: 

13

Boghandlen, bygning 01 

Fordele: 

• Indeklima, akustik, lysforhold og æstetiske forhold er gode. 

• Orden og rengøring god. 

• Rummet virker ”luftigt”, fordi der er højt til loftet i en del af rummet. 

• Vedr. adgangsforhold for handicappede: Der er mange ting, reoler m.v. i boghandlen, så det er 

ikke så let at komme rundt med en kørestol. 

Ulemper: 

• På grund af de store mængder bøger, som opbevares i butikken, er det vanskeligt for kunderne 

at komme til skranken, når der er mange kunder i forretningen. 


Et godt rum, hvor det er rart at gå rundt og kigge på bøgerne. 

Bemærkning: 

14

Studenterrådets lokaler, bygning 01 

Fordele: 

• I mødelokalet er relativt nye møbler, som er gode at sidde ved. Møblerne bærer dog præg af 

”en hård tilværelse”. Øvrigt inventar er lidt blandede typer, og i orden. 

• Lokalerne er udsmykket med plakater m.v. efter brugernes valg. 

• Adgangsforhold for handicappede i orden, og der er handicaptoiletter i bygningen. 

Ulemper: 

• Luften virker tør. 

• Gangen kan virke mørk, hvis dørene til kontorer og øvrige rum er lukkede, for så kommer der 

ikke dagslys ind. 

• Rengøringen er mangelfuld (brugerudsagn). 

• SR’s køkken trænger til nye skabe. 


Der er forskellige typer og størrelser rum, og de er velegnede til de forskellige funktioner, som Studenterrådet 

rummer. En del af lokalerne benyttes pt. til oplag af diverse rekvisitter og tjener derfor 

ikke som opholdsrum eller arbejdspladser. 

Bemærkning: 

15

Auditorium, bygning 15 

Fordele: 

• Akustik er i orden. 

• Lysforhold er i orden: Meget dagslys og behageligt loftslys. 

• Separat tavlebelysning. 


• Gode faste stolerækker og borde. Stolene er behagelige at sidde på og med god rygstøtte. 

• Adgang for kørestolsbrugere er mulig. Handicaptoilet i umiddelbar nærhed af lokalet. 


Ulemper: 

• Ventilationsanlægget støjer. 

• Ikke mulighed for manuel styring af ventilationen fra lokalet. 

• Alle mørklægningsgardiner er defekte. 

• Indretning af lokalet er ikke optimal for kørestolsbrugere. Der er kun et lille plateau lige indenfor 

dørene, hvor en kørestol kan placeres. Auditoriet er opbygget, så man fra plateauet 

går ad trapper ned til tavlen, så en kørestolsbruger vil have meget vanskeligt ved at undervise 

i dette lokale. 

• De æstetiske forhold kan forbedres: Bortset fra meget snavsede ruder er der et flot kig ud til 

den lille dam i niveau med nederste del af lokalet. Der er i øvrigt ingen udsmykning af lokalet. 

• Orden i lokalet kan forbedres: Der er sat noget ”tilfældigt” inventar ind - 2 forskellige typer 

løse stole og et egetræsskab. Der er henstillet en masse uvedkommende ting og tryksager på 

konvektorgraven. 

• Konvektorgraven bør rengøres for støv og visne blade. 

• Manglende og knækkede støtterosetter for stolesæderne bør monteres/udskiftes. 


Et godt lokale der trænger til en gang oprydning. Med et pænt hvidt skab til AV-udstyr og eventuelt 

lidt kunst på væggene vil det blive et meget fint lokale. 

Bemærkning: 

Studienævnet for Biologi udtaler: Rengøring af konvektor grav og reparation af mørklægningsgardiner 

i 15.0 skal ordnes. 

16

Auditorium, bygning 17/18 

Fordele: 

• Gode tavleforhold. 

• Akustik: Virker i orden, selvom der er lidt efterklang. 

• God belysning: Der er lysdæmper og god mørklægningsmulighed. Der er smalle vinduespartier 

ved tavlens sider, så der kommer dagslys ind; det virker behageligt. 

• Faste borde og stolerækker er gode (samme type som i auditorium 15). 

• Ventilationen kan styres manuelt fra lokalet. 

• Der er bordsug og punktsug i katederet. 

• Der er valgt anden vægfarve (gul) på væggen med tavler end i resten af lokalet, og det virker 

som udsmykning. 

• Handicaptoilet findes i bygning 18.1. 

• Adgang for kørestolsbrugere er mulig bag tilhørerpladser. 


Ulemper: 

• Ventilationen bagerst i lokalet støjer lidt. 

• Adgangsforhold for kørestolsbrugere er ikke optimale. Der er kun et lille plateau lige indenfor 

dørene, hvor en kørestol kan placeres. Auditoriet er opbygget, så man fra plateauet går ad 

trapper ned til tavlen, så en kørestolsbruger vil have meget vanskeligt ved at undervise i dette 

lokale. 

• Manglende og knækkede støtterosetter for stolesæderne bør monteres/udskiftes (ca. 30 stk.). 

• Fugtproblem ved gulv bør afhjælpes. (Undersøgelse er igangsat) 


• Der er for lidt benplads til høje personer ved de faste stolerækker. 


Lokalet er godt indrettet til formålet; det kan anvendes til laboratorie-undervisning med laboratorievask, 

m.v. ved katederet. 

Bemærkning: 

Studienævnet for Biologi udtaler: Fugt i 17/18 skal ordnes. 

17

Teorilokale, bygning 18.2 

Fordele: 

• Indeklima, akustik og lysforhold er i orden. 

• Mulighed for manuel styring af ventilationen fra lokalet. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Der er elevator og handicaptoilet tæt ved lokalet. 

Ulemper: 

• Afskærmning på tavlebelysning mangler, hvilket medfører blænding. 

• Ikke optimal mørklægning: Der er persienner i de tre store vinduer nærmest tavlen, men ikke 

på de smalle overvinduer. De to vinduer bagerst i lokalet har heller ikke persienner. 

• Der er ikke lysdæmpning. 

• Ingen Powerpoint-facilitet. 

• Inventaret er de ældre hvide plaststole med polstring i forskellige blå nuancer. Betrækket er 

hullet på en del stole. De er ikke gode at sidde på i længere tid. 

• Gulv var ikke ordentligt rengjort – eller slet ikke rengjort. 

• Enkelte loftfliser er snavsede/rustne. 

• Lokalet er egentlig funktionelt, men der er for mange møbler i lokalet, det virker overfyldt og 

rodet. Der står bl.a. nogle tomme glasskabe i lokalet. 

• Æstetiske forhold: Kedelig udsigt over mod anden bygning. Ingen udsmykning i lokalet. 

• Der er for få stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 


• Tavlen er for lavt placeret 


Lokalet er kedeligt og virker forsømt. Det trænger i høj grad til oprydning. Noget udsmykning og 

eventuelt nye møbler ville gøre underværker. 

Bemærkning: 

Studienævnet for Biologi udtaler: Prioriter virkelig at gøre noget ved 18.2 dvs. power pointprojektor 

og mørklægningsgardiner skal være 1. prioritet, lærredets placering og møbler 2. prioritet. 

18

RUC’s administration, bygning 04/06 

Fordele: 

• Praktisk at de forskellige kontorer har fælles åbningstider. 

• De åbne døre til kontorerne er et godt signal – man føler sig velkommen. 

• God skiltning i bygningen, og hvis man alligevel er i tvivl om vejen til et bestemt kontor, kan 

man spørge i omstillingen/receptionen i bygningens forhal. 

• Der er nem adgang til information. Ved f.eks. Studievejledningen og SU-kontoret ligger diverse 

informationsfoldere fremme, og der står pc’er, hvor man kan søge information. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Der er automatisk døråbning på hovedindgangen, 

og elevator og handicaptoiletter i bygningen. 

Ulemper: 

• Der bør opsættes synlige ”vejviserskilte” i forhallen. De små A4-tavler ved opslagstavlen bemærkes 

ikke. 

• Der mangler borde ved studieadministrationen, hvor de studerende kan sidde og udfylde diverse 

formularer og skemaer. 

• Der mangler skilte, som kan lede de studerende op til regnskabskontoret og ind af den rigtige 

dør. 


Bygningen fungerer godt som fælles hus for de mange funktioner. 

Bemærkning: 

19


Fordele: 

• Indeklima, akustik og lysforhold er i orden. 

• Mulighed for mørklægning; der er betjeningspanel ved tavlen. 


• Nyt og pænt inventar, som man sidder godt ved. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Der er handicaptoilet forholdsvis tæt på lokalet. 

• Der er ingen kunst på væggene, men naturen lige udenfor de store vinduespartier er udsmykning 

i sig selv. 


Ulemper: 

• Ingen 


Et flot rum, hvor det er behageligt at være. 

Bemærkning: 

20


Fordele: 

• Godt indeklima (automatisk styret ventilation). 

• Gode lysforhold. Der er ikke så meget direkte dagslys, men det gør det nemmere at se overhead/powerpoint. 

Mulighed for mørklægning. 

• Betjeningspanel ved tavlen til styring af mørklægningsgardiner, lys m.v. 

• Gode tavleforhold. Separat tavlebelysning. 


• Pænt inventar, som man sidder godt i. 

• Rengøring ok. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Bordene kan anvendes af kørestolsbruger (tilpas 

højde og ikke generende bordben). Handicaptoilet tæt ved lokalet. 


• De æstetiske forhold er fine: Pæne farver på inventar og vægge (grå nuancer, lyst træ, orange 

mørklægningsgardiner). Udsmykning består af stor keramikkrukke og keramikfade på væggen. 

Mønster på stolenes betræk matcher mønster på keramikken. Der er anlagt en lille dam 

udenfor vinduet, og solens stråler i vandet ”spiller” på et område af lokalets loft. 

Ulemper: 

• Enkelte bordplader og en enkelt frontplade er løse. 

• Det kan være svært at høre foredragsholder uden mikrofon. 

• Der mangler stikkontakter til de studerendes bærbare computere ved de løse borde. 


• En ventilationsrist under de faste stole mangler. 


Et flot rum, hvor det er behageligt at være. Det fungerer godt til forelæsning. 

Bemærkning: 

21


Fordele: 


• Gode lysforhold. Mulighed for mørklægning. 

• Betjeningspanel ved tavlen til styring af mørklægningsgardiner og lys m.v. 



• Pænt inventar, som man sidder godt i. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Bordene kan anvendes af kørestolsbruger (tilpas 

højde og ikke generende bordben). Handicaptoilet tæt ved lokalet. 


• De æstetiske forhold er gode: Pæne farver på inventar og vægge (grå nuancer, lyst træ, orange 

mørklægningsgardiner). Udsmykning består af store keramikfade på væggen. 

Ulemper: 

• Det kan være svært at høre foredragsholder uden mikrofon. 

• Ventilationen støjer lidt. (Støjniveauet skulle være reduceret nu efter ventilationsanlægget bliver 

styret af luftens CO2-konsentration) 

• Der mangler stikkontakter til de studerendes bærbare computere ved de løse borde. 


• Fodpanel ved søjle mangler. 

• Afslutningsplader mellem gulv og vinduesparti mangler. 


Et godt rum, hvor det er rart at være. Det fungerer godt til forelæsning. 

Bemærkning: 

22

Biografen, bygning 41 

Fordele: 

• Generelt godt indeklima, (automatisk styret ventilation). 



• ”Styrepult” ved tavlen til styring af lys og lyd m.v. 



• Meget flot inventar. Højryggede bløde stole (biografsæder), som man sidder rigtig godt i. 

• De æstetiske forhold er meget gode: Flot blå vægfarve, flot loft med mange store runde lamper. 

Der er ingen kunst; valget af farver og materialer fungerer som en udsmykning af rummet. 

• Der er handicaptoilet i kælderetagen, tæt ved elevatoren. 

Ulemper: 

• Adgangsforhold for handicappede er ikke optimale. Kørestolsbruger må sidde bagerst (øverst) 

i lokalet. Rummet er opbygget, så man fra plateauet går ad trapper ned til tavlen, så en kørestolsbruger 

vil have meget vanskeligt ved at undervise i dette lokale. 

• Ikke egnet til undervisning hvor de studerende skal benytte bærbar computer selv om der er 

etableret stikkontakter. 

• Der bliver meget varmt i lokalet, når der er mange personer til stede. 

• Der mangler betjeningsanvisning til styrepulten. 

• 2 trappelys er defekte. 


Et meget flot rum, hvor det er rart at være. Et plus at RUC har et rum, som er optimalt til visning af 

film, men også fungerer som foredragssal. 

Bemærkning: 

23


Fordele: 





• Orden og rengøring i orden. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Handicaptoilet i umiddelbar nærhed af lokalet. 

Ulemper: 

• Ventilationen støjer. 

• Der virker lavt til loftet. 

• Inventaret er ikke optimalt (brugerudsagn). Der er kun få borde i lokalet men stole med skriveplade. 

Skrivepladen er generelt monteret på stolens højre armlæn; men der er også stole 

med venstremonterede plader. Stolene giver ikke god støtte i ryggen; man bliver træt af at 

sidde på dem i længere tid. Skrivepladen er ikke velegnet til bærbar computer. 

• Der er fejl på 3 mørklægningsgardiner. (Fejl meldt til teknisk drift d.3.april 2008) 

• Der er meget dårlige lydforhold i lokalet. Der bør sættes flere højttalere op for at opnå et acceptabelt 

niveau i hele lokalet. 

• Der bør opbevares en mikrofon i lokalet, og der bør opsættes en letforståelig brugervejledning 

til lydanlægget. 

• Der er ikke stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 


Det er et flot lokale med vinduer fra gulv til loft på de to lange vægge, men før de lydmæssige problemer 

bliver løst, er det ikke velegnet til undervisning. 

Endevæggen med tavlerne virker lidt rodet pga. de store tavlers placering. 

Bemærkning: 

Studienævn IU (Internationale Udviklingsstudier og Global Studies) og Studienævnet for 

Forvaltning har på sine møder henholdsvis den 8. og 9. maj 2008 behandlet høringsrapporten 

om Undervisningsmiljøvurdering på RUC. Studienævnene har følgende kommentarer i forhold 

til Teorilokale i bygning 25: 

• Der mangler brugervejledning til de tekniske hjælpemidler (mørklægningsgardiner, persienner, 

fremviser). Der findes en brugervejledning til fremviseren, men den passer ikke til den 

aktuelle fremviser (knapper sidder ikke på fjernbetjeningen, dér hvor brugervejledningen 

omtaler, at de bør være). Der har længe været problemer med et defekt mørklægningsgardin. 

Det er Studienævnets opfattelse, at misbrug ikke skal opfattes som hærværk, men snarere 

som et udtryk for, at brugerne ikke ved, hvordan f.eks. gardinerne skal betjenes. 

24

• Lokalet er ikke indrettet med borde. De studerende bærer konstant borde fra de omliggende 

arealer og undervisningslokaler ind i lokalet, som derved fremtræder rodet. Desuden mangler 

bordene i de omliggende arealer. Når lokalet skal bruges til oplæg m.v. skal bordene ryddes 

ud af lokalet og stolene skal slæbes på plads. Det er en tidskrævende og fysisk tung opgave, 

men helt nødvendig, hvis lokalet skal fremstå pænt. Ovennævnte situation opleves 

som om, at de studerende har et behov for, at der er borde i lokalet. Derfor bør det indrettes 

med borde - (i almindelig auditorieopstilling – ikke gruppeopstilling). Det kan betyde, at lokalet 

ikke kan rumme de 120 personer, det er dimensioneret til og studienævnet har ikke 

overblik over, om dette behov kan dækkes af andre lokaler. En anden løsning på problemet 

kan være at lokaleadministrationen sørger for, at de borde, der slæbes ind i lokalet også flyttes 

ud igen. 

• Det er ikke muligt at se, hvem der er kontaktperson i tilfælde af tekniske problemer i lokalet. 

Derfor er det instituttets administrative personale, der kontaktes når, der opstår problemer, 

som kræver afhjælpning her og nu. Det er oftest ikke muligt for os at hjælpe, men vi oplever 

til gengæld den øjeblikkelige frustration, når undervisere og foredragsholdere står tilbage 

med et uløst problem. Et forslag kan være, at der i lokalet sættes tydeligt opslag op med 

navne på kontaktpersoner i tilfælde af problemer. 

25


Fordele: 




• ”Styrepult” ved tavlen til styring af lys og lyd m.v. 



• Pænt inventar. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Også til tavlen, så kørestolsbruger kan undervise 

i dette lokale. Handicaptoilet i umiddelbar nærhed af lokalet. 


Ulemper: 

• Rummet virker dunkelt, fordi der ikke er meget dagslys. 

• Der er kun en tavle. 

• Lydanlægget skal benyttes for at sikre, at alle kan høre underviseren. 

• 3 højtsiddende spots er defekte. 


Det store rum har ingen udsmykning i form af kunst eller lignende, kun 8 vægfelter med træplader . 

De store rå betonvægge, som blandt andet af akustiske årsager er opdelt i ”forskudte” felter, giver 

rummet sit særpræg. Det er nok et spørgsmål om smag, om man synes, dette får rummet til at virke 

”koldt” – eller om man synes, det er et meget smukt og ”rent” rum, hvor øjet ikke forstyrres af indtryk, 

men derimod giver ro til fordybelse i forelæsningen. 

Bemærkning: 

26

Geo-fagsal II bygn. 02 

Fordele: 





• Orden og rengøring i orden. 

• Adgangsforhold for handicappede er i orden. Handicaptoilet i nærheden af lokalet. 

• Stikkontakter til de studerendes bærbare computere. 

Ulemper: 

• Støj fra ventilationsanlægget. 

• Der kan føles træk på tilhørerpladser tæt på ventilationens indblæsningsarmaturer. 

• Pæne og ensartede borde og stole, men stole har ikke stofbetræk. 


Selv om det store rum ingen udsmykning har, virker det venligt og indbydende. 

Bemærkning: 

27

Udearealer 

Fordele: 

• Gode rekreative muligheder. Der er mange borde/bænke spredt ud over området. 

• God plads til sport og leg; udover plads og plæner mellem nogle huse, er der anlagt både en 

boldbane og en boule-bane. 

• Byggeriet af bygning 40-43 og 25 har indrammet RUC mod nord. 

• Varieret beplantning. Der er forskellige træer, områder med forårsblomster f.eks. blå hyacinter 

i bedene i pergolaen, andre områder med roser. 

• Mange områder, hvor beplantningen danner ”rum”. F.eks. området mellem hus 19-23 med 

hække plantet i buer i samspil med kunstværk. Andre steder giver små damme liv. 

• De mange græsarealer og beplantninger medvirker til en fornemmelse af god plads. 

Ulemper: 

• Der mangler nogle borde/bænke ved området nord for kantinen, hvor man kan sidde og spise. 

• Mellem bygning 13 og 14 er der et areal med bænke op ad en læmur. Det er nok tænkt som et 

sted man kunne sidde i ro, men da det ligger på RUC’s nuværende ”hovedstrøg”, virker det 

mest som en underlig ”gryde” i terrænet. 

• Adgangsforhold for handicappede burde nogle steder forbedres, bl.a. er bakken fra bygning 

15 til 04/05 meget stejl at forcere for kørestolsbrugere. 

• Flisebelægningerne er mange steder i meget ringe stand og der ligger ofte store vandpytter i 

lange perioder. 

• Græsplænen langs med bygning 40 – 41 er præget af store opkørte plørehuller. Hvis der skal 

kunne køres bør arealet befæstes, hvis der skal være græsplæne bør arealet drænes. 

• Der bør opstilles borde og bænke på plateauet vest for bygn. 45. 

• Der står vand ved indgangen til pavillon P10, når det har regnet meget. Der bør etableres afløb/dræn. 

• Der bør opsættes skilte mod fællesadministrationen og kantinen. 

• Oversigtsskilte bør renoveres og forsynet med dansk og engelsk tekst. 

• Pergolaen virker meget dyster og bør gøres mere indbydende. 

• De dystre ”betontunneler” mellem bygningerne ved pergolaen bør rengøres og udsmykkes. 

• Der mangler cykelskure eller cykelstativer med sadeloverdækning. 


Der er en god blanding af åbne arealer, hvor man kan se og blive set, og mere intime rum hvor man 

f.eks. kan sidde nogle stykker sammen og diskutere gruppearbejde. 

Det er spændende, at man kan gå rundt og ”aflæse” RUC’s historie og udvikling ved at se på de 

forskellige etaper af RUC’s udbygning. 

28

Bemærkning: 

Studienævnet for Biologi udtaler: Der mangler borde og stole udendørs i områderne omkring 

bygningerne 15, 16, 18. 

De studerende i studienævnet for Miljøstudier udtaler: Det er ikke kun området nord for kantinen, 

der mangler bænke, der mangler også et par bænke syd for kantinen ved både TekSam og IU. 

Forbedringsforslag: Udnytte tagene på alle RUC's flade bygninger til indretning af terrasser. Tagterrasser 

ville øge kvaliteten af husene enormt, både for de studerende og ansatte. 

29

Bilag 1: Skema til UMV 

Udfyldt af: 

Bygningsnummer: 

Undervisningsmiljøvurdering af fællesfaciliteter 

Dato: 

Lokaletype: Rum nr.: 

Notér om der er problemer med følgende forhold eller om de vurderes i orden ved gennemgangen: 

Indeklima 

(temperatur, træk, 

luftfugtighed) 

Luftkvalitet og ventilation 

Akustiske forhold 

(støj) 

Belysning og dagslys 

Tavleforhold 

Inventar (stole og borde) 

- ergonomi 

- fejl/mangler 

Orden og rengøring 

Indretning: 

- funktionalitet 

- adgangsforhold for 

handicappede 

Æstetiske forhold 

(farver, materialer, 

udsmykning, vedligeholdelse 

mv.) 

Brugerudsagn 

- er det "et behageligt 

sted at være"? 

Andre bemærkninger 

30

HUSKELISTE TIL UNDERVISNINGSMILJØVURDERING 

Det fysiske: 

• Faciliteter: Vurdering af adgang til computere, grupperum, toiletter, køkken, mm. 

• Inventar. Vurdering af stole og bordes ergonomiske indretning. Vurdering af tavleforhold. 

• Indeklima. Vurdering af temperatur, træk, luftkvalitet (fx indelukket eller tør), statisk elektricitet, 

støj, støv og snavs, belysning, dagslys, mv. 

• Gener og symptomer. Vurdering af kløe, tørhed eller irritation i øjne, næse, svælg eller på 

huden (fx hænderne). Vurdering af træthed, hovedpine, koncentration, svimmelhed. 

• Adgangsforhold og indretning. Vurdering af, om undervisningsstedet er tilgængeligt og indrettet 

således, at det er muligt for alle at komme ubesværet omkring. Adgangsforhold for 

handicappede. 

• Laboratorier. Vurdering af den generelle indretning af laboratorier, stinkskabsforhold, omgang 

med kemikalier mv. 

Det æstetiske: 

• Bygningernes æstetik. Vurdering af bygninger, udnyttelse af dagslys, farver, materialer, udsmykning, 

vedligeholdelse, rengøringsstandard. 

• Kunst. Vurdering af kunst, der ikke er en del af bygningerne, fx skulpturer, malerier. 

• Funktionalitet. Vurdering af den funktionelle indretning af undervisningslokaler, auditorier, 

gruppe- og læserum, pause- og hyggerum, mv. 

• Atmosfære. Vurdering af om undervisningsstedet er ”et behageligt sted at være”. 

Det psyko-sociale: (Ikke omfattet af nærværende rapport) 

• Vilkår for undervisning. Vurdering af forholdene, som undervisningen foregår under, fx om 

holdstørrelsen er passende, vejledertimer er passende, og om gruppestørrelser er passende. 

• Information. Vurdering af, om faget giver tilstrækkelig praktisk information om studiets 

rammer og indhold. 

• Introduktion. Vurdering af introduktionen til faget, om fagets krav og forventninger til den 

studerende står klart, om der er en tilfredsstillende gruppedannelsesproces, mv. 

• Indflydelse. Vurdering af indflydelse på studiets struktur og indhold. Vurdering af indflydelse 

på forskellige former for samarbejde på studiet. Vurdering af om studiet giver mulighed 

for selvbestemmelse. 

• Meningsfuldhed. Vurdering af, om studiets arbejdsopgaver er fagligt og personligt meningsfulde. 

• Støtte og opbakning. Vurdering af, om faget – både undervisere, medstuderende og studievejlederen 

– kan give både faglig og social støtte, hvis tingene går galt. 

• Velbefindende. Vurdering af stemningstilstand, fx angående humør, samvittighed mv. 

31

Bilag 10: 

'Handlingsplan for pædagogisk 

efteruddannelse af VIP'ere'

ROSKILDE UNIVERSITET Internt notat 

Personaleafdelingen December 2008 

Handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse af VIP'ere 

I RUC’s udviklingskontrakt for 2008 – 2010 har et af udviklingsmålene bl.a. til formål at 

fortsætte arbejdet med forbedringen af undervisningskvaliteten i eksisterende læringsformer, 

udvikling af nye læringsformer samt pædagogisk efteruddannelse af underviserne. 

Målene i udviklingskontrakten er bl.a., at realisere planen ”Reorganisering og styrkelse af 

UniPæd”, fastholde det høje antal af VIP, der deltager i kurser og seminarer i regi af UniPæd 

samt offentliggøre undervisningsevalueringer for alle fag. 

Som udgangspunkt i ovennævnte udviklingsmål har direktionen udbedt sig et udkast til en 

handlingsplan omhandlende det nævnte område og til arbejdet er nedsat en arbejdsgruppe, 

bestående af: prorektor Henning Salling Olesen, personalechef Leila Lind, studiechef Inger 

Rossing Jensen, institutleder Ib Poulsen, studieleder Thyge Enevoldsen, UniPæd repræsenteret 

ved Leif Emil Hansen og Søren Dupont, VIP-tillidsrespræsentant Kenneth Reinicke samt HRkonsulent 

Susan Larsen. 

Arbejdsgruppen har holdt møde den 7. december 2007, 27. februar 2008, 26. marts 2008 samt 8. 

maj 2008. 

Da et af målene i udviklingskontrakten er ”RUC som international arbejdsplads” og med fokus 

på kompetenceudvikling af sprog og kultur, deltager enheden LICS, under CUID, i arbejdsgruppen 

med henblik på stadig udvikling af VIP’ernes sproglige og interkulturelle kompetencer. 

Deltagere fra LICS er Lotte Sjøstedt og Susanne Hvidtfeldt. Efterfølgende er tilføjet RUb’s 

(biblioteket) kursus i informationssøgning. 

Fremstilling 

Med fokus på VIP-personalets pædagogiske kompetencer blev der med virkning fra 

efterårssemesteret 2003 udarbejdet en ændring af forsknings- og undervisningsnormen, så der 

internt på budgettet/allokeringsplanen blev afsat 28 timer pr. VIP’er til kompetenceudvikling 

indenfor IT (VIP-IT kurser) og universitetets øvrige kompetenceudviklingstilbud (UniPæd, 

adjunktuddannelsen, engelskkurser m.m.). 

Disse 28 timer til kompetenceudvikling er stadig gældende og vil blive indarbejdet i 

allokeringsplanen. 

En mere struktureret, målrettet og relevant kompetenceudviklingsplan skal gøre det attraktivt for 

den enkelte VIP’er, at gøre brug af og deltage i de tilbud og aktiviteter som er skitseret i 

handlingsplanen, såvel internt som eksternt. 

Det tilstræbes, at kompetenceudvikling og efteruddannelse forankres i institutterne og 

studienævnene og med en høj grad af individuel forpligtelse fra medarbejderne. 

Handlingsplan pæd Side 1

Alle fastansatte VIP’ere har pligt til kompetenceudvikling, jf. aftalen om de 28 timer. Dog har 

adjunkter pligt til at følge de af UniPæds specielt tilrettelagt program og uddannelse for 

adjunkter samt i RUb’s udbudte kursus i informationssøgning. 

Side 2 

Det forventes, at institut- og studieledere bakker op om og prioriterer den enkelte VIP’ers 

kompetenceudvikling. Ligeledes forventes, at hver enkelt VIP’er indgår aftale om 

kompetenceudvikling, evt. i forbindelse med MUS, samt bidrager til de erfaringsseminarer og – 

møder, sidemandoplæring o.lign., der fører til kollegaers kompetenceudvikling. 

Forslag til aktivitetsmuligheder, temaer m.v.: 

• pædagogiske seminarer, kurser og temaer 

• deltagelse i øvrige kurser, seminarer og konferencer på RUC, herunder 

o pædagogiske it-kurser 

o pc-kurser 

o e-læringskurser 

o sprogkurser 

o interkulturel pædagogik 

o kursus i informationssøgning 

o en række tilbud/temaer 

• deltagelse i øvrige kurser, seminarer og konferencer uden for RUC 

• erfaringsseminarer og -møder 

• side-mandsoplæring 

• feedback i forbindelse med kursusevaluering 

• vejledning og vejlederrollen 

• pædagogiske planlægningsmøder 

• personlige/sidekompetencer 

• møder om implementering af nye myndighedskrav 

• undervisningsrelaterede netværk 

Aktiviteterne kan udmøntes på flere forskellige måder, f.eks.: 

a) aktiviteterne planlægges og iværksættes af personaleafdelingen, bl.a. ud fra 

MUS/GRUS-samtalens ønsker og behov 

b) aktiviteterne udbydes som kursustilbud fra de respektive enheder (UniPæd, LICS, RUb 

og Personaleafdeling) 

c) andre specifikke aktiviteter udbydes og tilrettelægges løbende i samarbejde med de 

relevante og involverede enheder 

d) eksterne tiltag/tilbud 

For at få en relevant kompetenceudviklingsplan for hver enkelt VIP’er er det vigtigt, at planen er 

udarbejdet i tæt samråd mellem VIP’er og institutleder, så der føles ejerskab af kompetenceudviklingsplanen.

For at afdække kompetenceudviklings- og efteruddannelsesbehovene samt evt. andre ønsker og 

behov, etableres der møder mellem de enkelte institutter, studienævn samt UniPæd og LICS. 

Møderne afholdes kontinuerligt og efter en på forhånd mødeplan, udarbejdet af UniPæd og 

LICS. 

Side 3 

RUb’s tilbud om kursus i informationssøgning tilbydes alle institutter en gang pr. semester. 

Udover ovennævnte generelle tilvejebringelse af informationer om kompetenceudviklings- og 

efteruddannelsesbehov er nedenfor skitseret den individuelle VIP’ers planlægning af 

kompetenceudvikling og efteruddannelse. 

Efteruddannelsesplanen og kompetenceudviklingsaktiviteterne tilrettelægges og udarbejdes ved 

hjælp af: 

1 MUS-samtalen bruges til at drøfte og aftale pædagogiske udviklings- og 

kompetenceaktiviteter der tager højde for den enkelte VIP’ers fremtidige udvikling, jf. 

bilag om MUS/GRUS 

2 GRUS-samtalen bruges til at drøfte og aftale pædagogiske udviklings- og 

kompetenceaktiviteter der tager højde for den enkelte gruppes/forskningsgruppes 

fremtidige udvikling, jf. bilag MUS/GRUS 

Adjunktuddannelse og adjunktvejleder 

Der ønskes udover ovennævnte kompetenceområder en styrkelse af selve adjunktuddannelsen og 

adjunktkurserne på RUC, som i modsætning til tidligere vil blive gjort obligatorisk. UniPæd 

arbejder p.t. på udgivelse af en folder der skal sætte fokus på tilbud og kurser i forbindelse med 

adjunktuddannelsen. 

Som nærmere beskrevet i indstillingen afsættes særlige timer og ressourcer til deltagelse i den 

obligatoriske adjunktuddannelse samt andre kompetenceudviklingstilbud. 

Som følge af fokus på adjunktuddannelsen er fokus også på adjunktvejlederrollen. Da 

vejlederrollen ikke alle steder fungerer optimalt, etableres der en oplysningskampagne, hvori 

indskærpes, at der skal være adjunktvejleder ved alle adjunktansætttelser. 

Som adjunkt og adjunktvejleder forpligter man sig til, at 

- overværer dele af adjunktens undervisning 

- adjunkten overværer dele af adjunktvejlederens undervisning 

- en VIP-kollega overværer adjunktens undervisning 

- der udarbejdes en adjunktudtalelse som lægges på personalesag 

For at skabe gode adjunktvejledere afsættes der særlige adjunktvejledertimer samt etableres 

kurser, forløb o.lign., der opkvalificerer og sikrer vejlederrollen.

Økonomi / Ressourcer 

Der er, som tidligere omtalt, afsat 28 timer pr. VIP’er til kompetenceudvikling samt deltagelse i 

fælles kompetenceudvikling i tilknytning til undervisningsallokering. Timerne indgår i 

VIP’ernes arbejdsnorm. 

Der afsættes ressourcer til planlægning og gennemførsel af kompetenceudvikling i bevillings- 

fordeling i bl.a. UniPæd og LICS regi. 

De økonomiske midler til kompetenceudvikling kan søges i hhv. instituttet eller i personaleuddannelsesudvalget. 

Søges der i sidstnævnte udvalg vil proceduren være den samme som ved 

almindelig kursusansøgning, dog særligt ifm. RUb’s kursus i informationssøgning, blot skal 

der henvises til udarbejdet kompetenceudviklingsplan for den enkelte VIP’er. 

En sammenfattet afhandling af instituttets kompetenceudviklingsaktiviteter skal dokumenteres i 

instituttets årsberetning. 

Indstilling 

Ansvar 

Ansvaret for kompetenceudvikling ligger hos den enkelte VIP’er og hos institutlederen. 

Det er institutlederens ansvar at få videreformidlet generelle ønsker/behov til UniPæd, LICS, 

RUb og personaleafdelingen samt i øvrigt at forvalte og administrere forholdene omkring 

kompetence-udvikling. Institutlederen kan delegere opgaven til studielederen eller anden 

relevant medarbejder. 

Side 4 

Institutlederen sørger for mindst én gang årligt at få drøftet behov og ønsker samt organiseret den 

generelle efteruddannelse i samarbejde med institutråd/LU/studielederne. 

Det er op til studielederen, at evaluere undervisningen og give kollektiv/individuel feedback til 

VIPérne. Dette kan gøres selvstændigt eller i samarbejde med institutlederen f.eks. i en MUSsamtale, 

hvor både studielederen og institutlederen deltager i den del af MUS. 

Det er institutlederens ansvar, at der årligt gennemføres MUS med den enkelte medarbejder, 

hvor den pågældendes kompetenceudvikling er i fokus. Det er både den enkelte medarbejders og 

institutlederens ansvar at sikre den individuelle kompetenceudvikling. 

Bevis for gennemført adjunktuddannelse lægges i personalemappen som findes i Personaleafdelingen. 

Adjunktvejlederen skal sikre sig, at dette sker. 

Tilbud 

UniPæd etablerer sammen med institutterne og personaleafdelingen en velkomstpakke til 

nyansatte adjunkter. 

Alle nyansatte adjunkter er forpligtet til at gennemføre den pædagogiske adjunktuddannelse. Der 

afsættes op til 250 timer indenfor ansættelsens 3-årige periode. Disse timer bruges til den 

obligatoriske adjunktuddannelse samt andre kompetenceudviklingstilbud, jf. UniPæd’s, LICS’ 

og RUb’s tilbud. Instituttet er ansvarligt for adjunktens pædagogiske plan og kursusdeltagelse.

Side 5 

Fripladser på adjunktkurser kan anvendes af løst ansatte, ph.d.-studerende og post.doc. Der gives 

ikke økonomisk/tidsmæssig kompensation til løst ansatte. 

Nyansatte professorer, lektorer, ph.d.-studerende samt andre jf. stillingsstrukturen skal som led i 

deres undervisning og vejledning deltage i UniPæd’s udbudte projektvejlederkursus samt andre 

tilbud i forhold til ønsker og behov. Til disse formål gøres der brug af de 28 timer. 

UniPæd iværksætter en oplysningskampagne målrettet adjunktvejledere. Oplysningskampagnen 

opfordrer bl.a. til, at adjunktens undervisning overværes min. 3 gange, og at adjunkten 

tilsvarende deltager i vejlederens undervisning et antal gange. For at blive adjunktvejleder skal 

man fremover certificeres ved at gennemføre et forløb, som tilrettelægges af UniPæd, som også 

tilbyder seminar i vedligeholdelse af kompetencerne som adjunktvejleder. Nuværende 

adjunktvejledere kan deltage i dele af forløbet efter ønsker og behov. Institutlederen registrerer, 

hvilke medarbejdere, der er certificeret som adjunktvejledere. 

For alle VIPére etableres undervisning i e-learning. Undervisningen organiseres i et samarbejde 

mellem UniPæd, LICS, Campus-it og RUb. 

For alle VIPére etableres et forløb om undervisning i det multikulturelle klasserum LICS står 

for et sådant forløb. 

For alle VIP’ere etableres der informationskurser arrangeret af RUb. 

For alle VIPére etableres projektlederkurser. Personaleafdelingen er arrangør og udbyder af et 

sådant kursus. 

Der etableres en hjemmeside med idékatalog, hvor bl.a. de forskellige tilbud til kurser/temaer 

står anført og anden inspiration f.eks. sidemandsoplæring, hvor man følger hinandens forelæsninger 

m.m. Indholdet af siden vedligeholdes af UniPæd, medens Campus-IT/Personaleafdelingen 

sikrer en etablering og markedsføring af siden. 

Det anbefales, at der ved alle nyansættelser udarbejdes en individuel introduktionsplan, som bl.a. 

tager højde for de tiltag, kurser o.lign., der umiddelbart bør planlægges og igangsættes. Ligeledes 

bør det af introduktionsplanen fremgå, at man skal deltage i RUC’s generelle introduktionsdag. 

Finansiering 

I budgettet er der under PAES afsat 1 årsværk til UniPæd til udbud af forskellige tiltag. 

Det foreslås, at der fremover afsættes yderligere 1 årsværk. For efterårssemestret 2008 afsættes 

det i allokeringsplanen. 

I budgettet er der under CUID afsat midler til etablering af LICS. 

Det foreslås at der fremover afsættes 0,4 årsværk til gennemførsel af kursusaktiviteter for andre 

enheder. 

Det enkelte institut afsætter selv timer til adjunktvejledning. 

Evaluering 

Handlingsplanen evalueres efter to år.

Øvrigt 

Som bilag vedlægges følgende: 

Bilag A: Det Nye UniPæd - UniPæds tilbud, kursusbeskrivelser, økonomi etc. 

Bilag B. Det Nye UniPæd - LICS’ tilbud og kursusbeskrivelser 

Bilag C. RUb’s tilbud om kursus i informationskursus 

Side 6

Bilag A 

Det nye UniPæd 

Det økonomiske grundlag for Det nye UniPæd: 2 hele årsværk skal tilføres 

UniPæd. 

Den arbejdsmæssige situation, og det økonomiske grundlag denne hviler på, er i øjeblikket sådan i 

UniPæd, at vi lige kan få det hele til at løbe rundt med det ene årsværk vi har fra RUC, og den 

arbejdskraft, som Arno leverer i UniPæd, og det er endda knap nok. Som det fremgår af regnskabet 

for 2007 er der faktisk arbejdet over med ca. 1/3 årsværk, og som det også fremgår, kan vi ikke 

spare op i UniPæd. Så i forhold til aktiviteten i 2007 har vi altså 1/3 årsværk for lidt. 

Med forslaget om udvikling af et nyt UniPæd mere end fordobler vi selve UniPæd aktiviteterne. 

Hertil kommer den udvidelse, der sker via LICS og via CEBIT/IT. 

UniPæd skal selvfølgelig også forske. Derfor er UniPæd nu placeret i forskningsgruppen 

”Kompetenceudvikling på Universiteterne” ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. (Se 

bilag nr.1: Strategiplan for UniPæd. 2008-2010). Vi arbejder hårdt på at udvikle nye 

forskningsprojekter i UniPæd, og vi har allerede sat et projekt i gang for egne midler, (Se bilag nr. 

2: ”Undersøgelse af eksamensafviklingen i efterårssemestret 2007”), og vi er gået sammen med 

CBS om en stor ansøgning til Det Strategiske Forskningsråd med ansøgningsfrist den 29.4. 

(Prækvalifikation) der henvises i den forbindelse til bilag nr. 3: ”Studentercentreret undervisning.”) 

Hvis det nye UniPæd skal sættes i søen som beskrevet nedenfor, kræver det at der til UniPæd 

tilføres to hele årsværk. Hertil kommer den del som skal finansiere LICS og CEBITs engagement 

og undervisning. Vi opfatter det ikke sådan at vi skal komme med tekniske økonomiske løsninger 

til hvordan finansieringen skal udmøntes, men et væsentligt princip må være at det samarbejde der 

etableres mellem UniPæd, LICS og CEBIT er rent faglige og ikke økonomisk. Vi finder det ikke 

heldigt, hvis vi skal arbejde med interne regnskaber de enkelte efteruddannelsesdele imellem. 

Det er altså forudsætningerne for at UniPæd kan udvikles, som vi har beskrevet i det efterfølgende 

dokument, hvor vi gennem hele dokumentet har forsøgt at sammentænke kvalitetssikring og 

udvikling af den pædagogiske efteruddannelse ved RUC. Der er tale om en total gennemskrivning 

af UniPæd og dets nye struktur. Langt det meste er udfoldet og færdigt i sin form, forstået på den 

måde at dokumentet har været diskuteret med UniPædkollegerne Leif Emil Hansen og Arno K. 

Endelig er institutleder Anders Siig Andersen blevet informeret om dokumentet og fået det til 

gennemsyn. 

Følgende er de væsentligste ændringer i forhold til det nuværende UniPæd: 

1) Adjunktuddannelsen bliver obligatorisk. Den opskrives til et niveau anbefalet af 

rektorkollegiet til et omfang på ca. 250 timer. Der er hermed tale om at indsatsen i UniPæd 

mere end fordobles. 

2) Kurserne tilbydes også til post.doc. (skal vel diskuteres i de enkelte institutter) 

3) Uddannelsen udbygges i et samarbejde med LICS om VIP-undervisning på engelsk. 

4) Der skal udvikles e-lærinsgkurser - i samarbejde med CEBIT - for VIP, som en ny del af 

adjunktpakken. 

1

5) Der tilbydes 5-6 temaer i adjunktuddannelsen, hvoraf deltagerne i adjunktuddannelsen 

vælger tre temaer, som er obligatorisk for adjunktuddannelsen. De valgte temaer udbydes 

samtidig bredt til VIP personalet på RUC. 

6) Lektorer og professorer, der fungerer som adjunktvejledere skal gennem et obligatorisk 

kursus om adjunktvejledning. 

7) Der udvikles kvalitetssikring af uddannelsen. 

8) Der skal udpeges en ansvarlig i hvert institut for efteruddannelse. Denne person er samtidig 

kontaktperson for UniPæd. 

9) Der skal på lidt længere sigt også udvikles kurser for ph.d.-studerende. Dette sker i 

samarbejde med RUCs forskerskole. 

10) Nye professorer og nye lektorer som ikke har kendskab til RUCs pædagogik skal gennemgå 

et obligatorisk kursus om projektpædagogik. 

11) Der udvikles en velkomstpakke til de nye adjunkter. 

12) Der udvikles en uddannelsespakke til basis. 

NYT UniPæd 

Det er i RUC-gruppen, som arbejder med efteruddannelse blevet besluttet at 

efteruddannelsen på RUC skal udvikles og opdateres. 

Dokument her er udtryk for UniPæd opfattelse af hvorledes dette på den bedste, den mest 

konstruktive og den økonomisk mest forsvarlige måde lader sig realisere på, således at 

efteruddannelsen på RUC lever op til de intentioner der er beskrevet for efteruddannelse i 

RUCs strategiplan for 2020 hvor det bl.a. hedder: 

”Roskilde Universitet skal være førende inden for universitetspædagogisk forskning. Universitetet skal 

eksperimentere med nye læringsformer såsom klyngeundervisning, rollespil, mentor- /instruktorordning 

etc. De eksisterende læringsformer skal styrkes og udvikles, f.eks. ved at fremme praksiselementet i 

projektarbejdet. 

Det eksisterende UniPæd skal styrkes som pædagogisk tænketank, og videreuddannelse i pædagogik og 

didaktik til undervisere skal styrkes.” (side 10/11) og ”Roskilde Universitet skal anvende informations- 

og kommunikationsteknologi på fremmeste niveau i såvel administrative, som undervisnings- og 

forskningssammenhænge.” (side 16) og ”Roskilde Universitet skal gennem LICS (Center for Language 

and intercultural Services) tilbyde kompetenceudvikling for studerende og medarbejdere inden for 

sprog, kultur og kommunikation) fortsætte arbejdet med at udvikle sig til et internationalt universitet 

(side 18) 

For at støtte disse gode intentioner har vi i UniPæd besluttet at udbygge, videreudvikle og omstrukturere 

UniPæd, således at den del af RUCs målsætning UniPæd kan siges at være ansvarlig på bliver indløst 

positivt. 

Viden om adjunktforløbet på RUC 

I øjeblikket findes der ikke et samlet overblik over adjunkternes ønsker og behov for pædagogisk 

kvalificering eller en evaluering af, hvordan adjunkternes pædagogiske efteruddannelse generelt 

fungerer på RUC. 

UniPæd har i øjeblikket et dokumentationsprojekt undervejs, som belyser indhold, udbytte og 

problemer i den pædagogiske efteruddannelse. De foreløbige pointer peger på: 

2

• at en del af adjunkterne har deltaget i de frivillige kurser (med en vis forskellighed mellem 

de forskellige institutter) 

• at det er meget forskelligt, hvordan adjunktvejlederordningen har fungeret: det strækker sig 

fra adjunkter som kan fortælle om inspirerende og givende forløb; til adjunkter som slet ikke 

kender ordningen. Altså har der ikke været en adjunktvejleder tilknyttet adjunktens 

pædagogiske forløb. 

Det kan derfor allerede nu konstateres, at der er god grund til at udvikle, nytænke, omstrukturere 

den universitetspædagogiske efteruddannelse ved RUC. 

Adjunktuddannelsen og pædagogisk efteruddannelse på RUC. 

Formålet med adjunktuddannelsen ved RUC er at give adjunkterne og post.doc. mulighed for at 

udvikle egen lærerrolle, og at adjunkterne efter end kurset har udviklet kompetencer til kritisk at 

reflektere over læringsforløb og didaktiske forhold – alt sammen med henblik på at adjunkterne 

lærer at formidle, planlægge, gennemføre og udvikle forløb for studerende på RUC. 

I øvrigt afspejler adjunktuddannelsen de intentioner, RUC anfører i ”Strategiplan 2020” 

Formålet med den øvrige pædagogiske efteruddannelse på RUC er at give lektorer og professorer 

mulighed for at opdatere sig indenfor det pædagogiske felt, som dette udvikler sig på RUC: 

Roskilde Universitetscenter har siden 1993 udbudt adjunktpædagogikum. Uddannelsesforløbet har 

indtil nu bestået af to hovedspor: 

1. Et fagligt-pædagogisk vejlednings og supervisionsforløb tilknyttet en adjunktvejleder fra 

det institut, hvor adjunkten er ansat. Den pædagogiske kvalificering knyttes dermed tæt til 

det faglige område og de særlige traditioner og betingelser, som adjunkten skal forske og 

undervise indenfor. Der er afsat 50 timer til adjunktvejlederen. Det timemæssige omfang for 

adjunkten udgør tilsvarende 50 timer. 

2. Deltagelse i to obligatoriske kurser - et i projektvejledning og et i kursusundervisning. 

Kurserne er på hver 3 kursusdage kombineret med supervisionsøvelser mellem 2. og 3. 

kursusgang. Kurserne udbydes centralt af i UniPæd ved Institut for Psykologi og 

Uddannelsesforskning og er fælles for hele RUC. Det timemæssige omfang udgør 95 timer 

inklusiv forberedelse for begge kurser og inkl. supervisionsøvelser mellem 2. og 3. 

kursusgang. Der nedsættes læsegrupper, som mellem kurserne bl.a. arbejder med tekster fra 

kompendium for uddannelsen. Der henvises til bilag nr. 9 

Kurserne er uddybet i bilag nr. 5 og bilag nr. 6. 

Adjunktuddannelsen foreslås nu udvidet med 3 nye obligatoriske spor og et intro-seminar: 

Intro-seminar: 

Her introduceres adjunkterne til uddannelsen, og der nedsættes en række læsegrupper som 

skal fungere mellem seminarerne. Der introduceres til den første opgave adjunkterne skal 

løse, nemlig en undersøgelse af nogle af de forskellige undervisningsmiljøer på RUC. Der 

afsættes en halv dag til introseminaret. 

3

Nye obligatoriske spor: 

1. Deltagelse i obligatorisk kursus om IT (IKT). Kurset er udviklet i samarbejde med 

Jørgen Lerche Nielsen fra CEBIT. Kurset er på to kursusdage og udgør således 30 

arbejdstimer for adjunkterne inkl. forberedelse. 

Målet med aktiviteterne er at adjunkter gennem aktiv deltagelse skaber sig et overblik 

over feltet e-læring – netbaseret kollaborativ læring, at de opnår kompetence indenfor 

dele af området og kritisk kan bearbejde, perspektivere og debattere værdien af denne 

form for læring. Igennem aktiviteterne skulle andre end ildsjæle kunne hente inspiration 

og motivation til at anvende IKT-støttet læring, således at sådanne aktiviteter kan indgå i 

samspil med tilstedeværelsesaktiviteter i en form for ’blended learning’. 

2. Deltagelse i obligatorisk VIP-kursus om undervisning på engelsk. Kurset er udviklet 

i samarbejde med LICS (Language and Intercultural Communication Services) 

Målet med kurset er at adjunkter gennem aktiv deltagelse opnår en forståelse for kravene 

til undervisning på et fremmedsprog. I kurset udvikles adjunkternes bevidsthed om 

sprogets rolle i formidling af videnskabeligt stof, bevidsthed om egne 

engelskkompetencer, opmærksomhed på de studerendes engelskkompetencer og den på 

grund af sproget (u)ligevægtig interaktion mellem underviser og studerende. 

Adjunkterne vil i aktiviteterne få sproglig feedback mhp yderligere kursustilbud under 

LICS – Efteruddannelse i engelsk. 

Kurset er på to kursusdage og udgør således 30 arbejdstimer for adjunkterne incl. 

forberedelse. 

3. Deltagelse i obligatorisk men tematisk valgfrit kursus. Der udbydes en række 

temaerne som der skal vælges imellem. De skal vælges tre, som gennemføres over tre 

hele kursusdage. Kurset udgør således 45 timer incl. forberedelse. Når adjunkterne har 

besluttet hvilke temaer de vil prioritere udbydes temakurserne samtidig til samtlige VIT 

ved RUC. 

Eksempler er nævnt i bilag nr. 7 (E-læring) og bilag nr. 8. (LICS) 

Der arbejdes med grundbøger/kompendier og tekster mellem kursusgangene, og adjunkterne 

organiseres i læsegrupper. 

Hermed matcher adjunktuddannelsen ved RUC anbefalingen fra Rektorkollegiet om at en 

adjunktuddannelse bør være på ca. 250 timer. 

Formålet med de obligatoriske valgfri kurser er at inspirere til udvikling af en RUC´sk form for 

pædagogik, samtidig med at de fungerer som en del af lærerstabens pædagogiske efteruddannelse. 

Til hvert seminar vil der blive indbudt debattører og oplægsholdere med erfaringer og viden 

indenfor det enkelte seminars tema. Der vil efterfølgende blive afholdt en workshop over temaets 

indhold, og seminarerne vil munde i en fælles diskussionen og erfaringsudveksling mellem alle de 

fremmødte. Fra UniPæd side vil vi være ansvarlig for den pædagogiske problematisering og 

perspektivering under dialogen med de fremmødte. 

Udover at være et pædagogisk debatforum kommer det enkelte kurser også til at fungere som et 

værksted, hvor nye pædagogiske ideer kan udklækkes og bearbejdes. 

4

Det er til overvejelse, at der efter hvert afholdt arrangement vil der blive lagt materiale på UniPæds 

hjemmeside, der struktureret uddrager arrangementets essenser så oplæggende, debatten og de 

frembragte ideer bliver tilgængelig for hele universitetet. På den måde vil kurserne række udover 

sig selv og bevirke at RUC´sk pædagogik gradvis udmøntes på hjemmesiden i en udviklende 

proces, som både universitets undervisere og vejledere er en aktiv del af og kan trække på i egen 

planlægnings og undervisnings/vejledningspraksis. 

Obligatorisk kursus for adjunktvejledere/adjunktsupervisorer 

Kurset har fokus på kollegasupervision og introduktion til adjunktvejlederens arbejde i øvrigt 

herunder f.eks. udarbejdelse af adjunktrapport. 

Kurset bygger på workshops og oplæg fra adjunktvejlederne. Kurset indeholder bl.a.: 

• Om læringsudvikling og læringsforståelse på RUC 

• Udarbejdelse af en plan for et adjunktforløb på RUC 

• Om observation af undervisning. 

• Om feedback til undervisere. 

Pædagogisk efteruddannelse for det øvrige VIP på RUC. 

UniPæds vil i forhold til det øvrige VIP personale på RUC skabe mulighed for at lektorer og 

professorer kan tilegne sig og udvikle ny pædagogisk, didaktisk og faglig viden og kunnen i 

overensstemmelse med de pædagogiske, didaktiske og erkendelsesmæssige principper, som RUC 

har valgt at prioritere. UniPæd tilbyder et antal åbne kursustilbud og skræddersyede tilbud til de 

enkelte uddannelser, lærer- og studentergrupper, samt supervision og coaching til studienævn, 

studieledere og vejledere. 

Skræddersyede tilbud 

UniPæd skræddersyr også udviklingsforløb og/eller efteruddannelsesinitiativer til de faglige 

miljøer, uddannelser og institutter. Det kan handle om temadage, seminarer, studiekredse eller 

supervision. 

Fordelen ved særligt tilrettelagte forløb er, at et vejlederkorps eller et studienævn på en uddannelse i 

fællesskab kan gennemføre et læringsforløb og en kompetenceudvikling som er lokal og specifik. 

Herved gives gode betingelser for, at et læringsudbytte efterfølgende kan investeres i forbedringer 

og udvikling af den samlede uddannelse. 

Udvikling af en uddannelsespakke til de basisstuderende ved RUC. 

UniPæd vil meget gerne udvikle og facilitere en samlet UniPæd pakke til de basisstuderende ved 

RUC. 

Denne kunne bl.a. indeholde: 

a) Et kursus i IT som hjælpemiddel i studierne f.eks. BSCW. 

b) Akademiske skrivekursus. 

c) Orientering af coaching og tutorvirksomhed ved basisstudierne. (der henvises i den 

forbindelse til bilag nr. 12: Om coachuddannelsen ved RUC) 

De organisatoriske rammer omkring adjunktuddannelsen 

5

Som noget nyt ved RUC gøres adjunktuddannelsen obligatorisk, og der indføres endvidere 

obligatoriske kurser for de lektorer og professorer som fungerer som adjunktvejledere. Hidtil har 

der ofte været sammenfald mellem den faglige og den pædagogiske vejleder. Denne nye form sikrer 

at dette er forsvarligt. UniPæd tilbyder endvidere sin support til adjunktvejlederen, hvor dette 

skønnes nødvendigt. IT/IKT indgår i kurset for adjunktvejledere. 

Ved afslutningen af adjunktforløbet udarbejder adjunkten en mindre rapport hvor han/hun 

behandler et pædagogisk spørgsmål efter eget valg, knyttet til egen undervisning. Der er tale om 

den såkaldte adjunktrapport. 

Der henvises til bilag nr.5,6,7,8,9 og 10 hvor de enkelte kursusdele, muligt indhold i kompendium, 

og indhold i adjunktrapporten er beskrevet 

Det skal sikres, at post.doc. kan deltage i adjunktforløbet, hvis det ikke tidligere har været 

gennemført af de pågældende. Dette kræver formentlig en diskussion i de enkelte institutter om de 

vil sikre at en post.doc, som i de fleste tilfælde er et toårigt forløb, udbygges til en treårigt forløb, 

således at det sikres at post.doc.én kan undervise gennem sin tilknytning til instituttet. I så fald skal 

post.doc.én gennemføre adjunktkurset og er således samlet set sikret lektorkvalificering. 

Det skal endvidere sikres at nyansatte på RUC, som ikke har RUC erfaring gennemgår min. det 

obligatoriske kursus i projektvejledning. 

Endvidere forpligter UniPæd sig på i samarbejde med Roskilde Doctoral Schools at udvikle 

lignende kurser for ph.d.-studerende. 

Adjunktrapporten 

Som afslutning på adjunktforløbet skal adjunkten udarbejde en mindre skriftlig opgave, som 

reflekterer et selvvalgt pædagogisk/didaktisk emne i relation til adjunktens egen undervisning og 

erfaringer indenfor hhv. kursusundervisning og projektvejledning. Adjunkten skal i opgaven 

reflektere over egen læring i forløbet relateret til den pædagogiske praksis på RUC. 

Rapporten indgår sammen med adjunktudtalelsen i den afsluttende evaluering af adjunktforløbet, 

som foregår mellem adjunkten og den/de pædagogisk-faglige vejledere. Der skal i evalueringen 

reflekteres over læreprocesserne i forløbet og adjunkten er ansvarlig for at der til rapporten 

vedlægges en samlet oversigt over adjunktens undervisningserfaringer, kurser, teamsamarbejder, 

studiekredse, mentorvirksomhed, vejledning, supervisionsdeltagelse etc. 

Dette dækker samlet undervisningsportefølje ved RUC. 

Nedenfor findes links til eksempler på adjunktrapporter udformet af adjunkter fra RUC: 

Når vejen bestemmer målet - Postmoderne overvejelser om den konstruktive undervisnings- og 

vejledningspraksis 

Følsomme følelser i vejledningsrummet 

Adjunktvejlederens rolle 

Faglig vejledning, supervision og observation af praksis. 

Den praktiske del af adjunktuddannelsen består af en erfaren kollegas pædagogiske vejledning på 

6

aggrund af overværelse af adjunktens undervisning og projektvejledning og eksamen. Professorer 

og lektorer fungerer således som pædagogiske supervisorer for adjunkter. Det er en forudsætning at 

adjunktvejledere har gennemgået kursus om adjunktvejledning i regi af UniPæd. 

Der er tale om en slags mesterlæresystem, hvor adjunkten skal have mulighed for at gøre erfaringer 

med diverse undervisnings- og evalueringsformer. Adjunktens undervisning og vejledning skal 

overværes/observeres og diskuteres, ligesom adjunkten skal have mulighed for at overvære en 

erfaren universitetslærers undervisning og vejledning. Afsluttende skal adjunkterne have en skriftlig 

bedømmelse af deres undervisningsmæssige kvalifikationer som både underviser og 

projektvejleder. Denne udarbejdes af adjunktvejlederen. 

Rammer for adjunktforløbet 

De officielle rammer for adjunktforløbet findes både nationalt, på RUC og i nogle tilfælde også som 

nedskrevne retningslinjer på institutniveau. 

Nationalt 

Siden 1993 har personalestyrelsen (Finansministeriet) udformet et cirkulære for stillingsstrukturen 

på universitetet – herunder en beskrivelse af de arbejdsopgaver og forpligtelser, der knytter sig til 

adjunkturet. Muligheden for pædagogisk opkvalificering indgår som en del af adjunktens 

stillingsbeskrivelse. Rektorkollegiet har i 1997 anbefalet at adjunktuddannelsen udgør ca. 250 timer. 

Den nyeste stillingsstruktur for videnskabeligt personale kan downloades her. 

På RUC 

Det er op til det enkelte universitet, hvordan man konkret vælger, at udfylde stillingstrukturen - 

herunder bestemmelserne om at adjunkter skal have: "supervision og mulighed for pædagogisk 

opkvalificering". 

I forlængelse af en fælles personale politik på RUC har man i 2003 vedtaget, at der skal afsættes 28 

timer pr. år pr. vip-medarbejder til efter- og videreuddannelse. Et timetal, som den enkelte 

institutleder og studieleder disponerer over, og som alt afhængig af adjunktens aftale med 

ansættelsesstedet (instituttet) bl.a. kan omsættes til pædagogisk efteruddannelse, f.eks. til den 

obligatoriske adjunktuddannelse. Hertil kommer at instituttet er forpligtet til at give adjunkten 50 

timer til supervision i forløbet med instituttets adjunktvejleder. Det samme gælder 

adjunktvejlederen. 

UniPæd har forfattet en række punkter, som kan fungere som inspiration: vejledende retningslinjer 

for det faglige vejlednings- og supervisionsforløb. Der henvises også til bilag nr. 10, hvor en mere 

skematisk fremstilling af indhold findes. 

På Institut-niveau 

På hvert institut udpeges en ansvarlig for efteruddannelsesområdet og der udformes skriftlige aftaler 

mellem Institut og adjunkter, som tydeliggør betingelserne for adjunktens ansættelses- og 

uddannelsesforløb. Dette gøres fra og med sommeren 2008 obligatorisk. Den skriftlige aftale 

udformes i instituttet gerne i samarbejde med UniPæd. Aftalen skal senest være på plads tre 

måneder efter at adjunkten er ansat på RUC. Når adjunkten ansættes modtager adjunkten en 

modtagelsespakke fra UniPæd, og efterfølgende har adjunkten en samtale med en repræsentant fra 

7

UniPæd og den ansvarlige i instituttet for efteruddannelse. I denne samtale afstikkes rammerne for 

en adjunktaftale. Aftalen sætter ord på rettigheder og pligter for både adjunkt og vejledere i 

forbindelse med vejlednings- og supervisionsforløbet. På den måde er aftalen medvirkende til 

gensidigt at afklare forventninger. 

I samarbejde med institutlederen og institutrådet sørger den ansvarlige for at 

efteruddannelsesområdet får fokus i instituttet, at der en gang om året samles op på ønsker om 

efteruddannelse, og at dette diskuteres med UniPæd f.eks. i forhold til udviklingen af 

skræddersyede tilbud til instituttet. Der udarbejdes hvert år et efteruddannelsesregnskab, som indgår 

i instituttets årsberetning. 

UniPæd udvikler en kompetencebeskrivelse for adjunktuddannelsen. 

Nye forsknings- og udviklingsprojekter 

UniPæd skal ifølge Strategiplan 2020 være førende indenfor universitetspædagogisk 

forskning. 

UniPæd har derfor omlagt sin institutinterne organisering, og er nu en forskningsenhed i Institut for 

Psykologi og Uddannelsesforskning i forskningsenheden ”Kompetenceudvikling og pædagogik på 

universiteterne”, som udgør det primære forskningsgrundlag for UniPæd. Forskningsenheden 

”Kompetenceudvikling og pædagogik på universiteterne” udgør også forskningsgrundlaget for 

Instituttets andel i ”Fagdidaktisk Laboratorium”. Dette sikrer synergi og vekselvirkning mellem 

UniPæd og ”Fagdidaktisk Laboratorium” på en række betydningsfulde områder. UniPæd har taget 

initiativ til etablering af nye forskningsområder allerede, og vi har gennem årene gennemført 

adskillige forskningsprojektet, men skal det udvikles yderligere kræver det flere mandår i 

forskningsenheden. 

Der henvises i den forbindelse til bilag nr. 1: Strategiplan for UniPæd - universitetspædagogisk 

udvikling og efteruddannelse. 

Nye forsknings- og udviklingsprojekter: 

Undersøgelse af eksamen efterår 2007. 

Dette projekt er sat i gang og det er finansieret af UniPæd selv. 

Der henvises til bilag nr. 2: ”Undersøgelse af eksamensafviklingen i efterårssemestret 2007.” 

Nyt UniPæd-projekt: 

”Studentercentreret undervisning” 

Der er tale om et projekt, som vi har udviklet, men som vi endnu ikke har fundet finansiering til. 

Det bliver sat i søen i løbet af 2008. Projektet indgår som en del af et større projekt fra CBS om 

studentercentreret læring, som sendes til ”Det strategiske Forskningsråd” den 29. april 2008. 

Prækvalifikation: ”Strategisk Forskning inden for Uddannelsesforskning”.) 

Der henvises ti bilag nr. 3. 

Allerede gennemførte projekter 

Der henvises til bilag nr. 4. 

8

Bilag 

Bilag nr. 1. 

Strategiplan for UniPæd 2008-2010. 

- universitetspædagogisk udvikling og efteruddannelse 

UniPæd varetager en række aktiviteter for RUC, primært efteruddannelse af undervisere i 

universitetspædagogik/didaktik, og fungerer som koordinator af og primus motor for den 

pædagogiske udvikling på RUC. UniPæd hviler på et forskningsmæssigt grundlag som understøtter 

UniPæds arbejde. Intentionen er at udvikle et sprog og et begrebsapparat, der retter sig mod 

pædagogiske forhold på RUC, at udvikle kendskab til lærings og undervisning indenfor en RUC 

tradition, og give deltagerne i kurserne ved UniPæd mulighed for på kritisk vis at eksperimentere 

med udvikling af egen undervisning og pædagogisk indsigt. 

UniPæd er placeret ved ”Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning” i forskningsenheden 

”Kompetenceudvikling og pædagogik på universiteterne”, som udgør det primære 

forskningsgrundlag for UniPæd. Forskningsenheden ”Kompetenceudvikling og pædagogik på 

universiteterne” udgør også forskningsgrundlaget for Instituttets andel i ”Fagdidaktisk 

Laboratorium”. Dette sikrer synergi og vekselvirkning mellem UniPæd og ”Fagdidaktisk 

Laboratorium” på en række betydningsfulde områder. 

UniPæd står for udarbejdelsen af en årlig ”UniPæd-intern” undervisningsberetning til prorektor ved 

RUC. 

Leder af såvel forskningsenheden ”Kompetenceudvikling og pædagogik på universiteterne” som 

UniPæd er pt. lektor Søren Dupont, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. 

UniPæd er medlem af foreningen/sammenslutningen ”DUN” (Dansk Universitetspædagogisk 

Netværk). 

UniPæds mission 

- er det grundlag UniPæd hviler på 

• UniPæds primære mission er at skabe mulighed for, at nye undervisere og erfarent 

videnskabeligt personale - på baggrund af bl.a. den forskning der foregår i regi af UniPæd - 

kan tilegne sig og udvikle ny pædagogisk, didaktisk og faglig viden og kunnen i 

overensstemmelse med de pædagogiske, didaktiske og erkendelsesmæssige principper, som 

RUC - på baggrund af de principper, som RUC har præciseret i sin udviklingskontrakt for 

2008-2010 - ønsker at fremme: 

”Den bedste læring opnås gennem aktiv deltagelse i 

en problemorienteret erkendelsesproces” 

(Udviklingskontrakt 2008-2010. Pg. 1.) 

9

• UniPæd danner ramme om aktiviteter, som støtter undervisningspersonale i kritisk at 

bearbejde, perspektivere og debattere eksisterende undervisningsmæssige erfaringer og 

indsigt. 

• UniPæd tilbyder et antal åbne kursustilbud og skræddersyede tilbud til de enkelte 

uddannelser, lærer- og studentergrupper, samt supervision og coaching til studienævn, 

studieledere og vejledere. 

• UniPæd skal profilere RUC og RUCs særlige pædagogiske forhold markant i det nationale 

universitetspædagogiske landskab. 

• UniPæd er aktivt engageret i erfaringsudveksling med studie- og erhvervsvejledningen på 

RUC og med forskere ved fag og institutter på andre universiteter, som ud over deres faglige 

interesse er optaget af undervisning og formidling ved universiteter. 

• UniPæd er aktivt engageret i Dansk Universitetspædagogisk Netværk (DUN), og UniPæd 

holder sig orienteret i den lokale, nationale og internationale litteratur om pædagogiske 

udviklings- og forskningsprojekter. 

• UniPæd arbejder aktivt på at udbrede kendskabet til RUCs pædagogiske og didaktiske 

modeller i omverdenen, lokalt, national og internationalt. 

UniPæds vision 

- det overordnede mål for UniPæds virke og idégrundlag 2008-2010 

UniPæd prioriterer i de kommende år en personaleudvidelse inden for feltet, helst med ansættelse af 

yngre forskere og meget gerne såvel én adjunkt som 1-2 ph.d.-studerende. 

UniPæd prioriterer endvidere udvikling af nytænkende, kritisk og komparativ forskning inden for 

UniPæds forskningsmæssige genstandsfelt: 

• politiske og institutionelle betingelser for universitetsuddannelse 

• undervisernes faglige og pædagogiske udvikling og efteruddannelse 

• undervisningens tilrettelæggelse, afvikling, kvalitet og evaluering 

• de studerendes deltagerforudsætninger, sociale og subjektive karakteristika og 

læreprocesser 

UniPæd prioriterer selvfølgelig også udvikling og nytænkning inden for sine primære 

arbejdsområder, nemlig den pædagogisk og didaktisk udvikling af adjunkters, lektorers og 

professorers undervisningsmæssige kvalifikationer og kompetencer i et problem- og 

projektorienteret samt tværfagligt uddannelsesfelt. 

Et væsentligt felt for UniPæds fremtidige aktivitet bliver styrkelse af det internationale felt. Det 

gælder såvel internt som eksternt i forhold til RUC. UniPæd skal i løbet af strategiplanens periode 

udbygge et internationalt forskningsnetværk omhandlende universitetspædagogik. 

Handlingsplan for UniPæd 2008-2010 

10

- et udspil til nogle handlingsscenarier for de næste par år. 

Nedenstående opdeling i kategorier er indenfor kategorierne prioriteret 

Forskning: 

• UniPæd skal udvikle forskningsgrundlaget for UniPæd gennem generering af nye 

forskningsprojekter. Der er allerede i begyndelsen af 2008 udarbejdet en ansøgning til med 

titlen ”Studentercentreret undervisning”. Der skal ud over dette i perioden udvikles 1-2 nye 

forskningsprojekter. 

• Sammen med RUC og Forskerskolen i Livslang læring skal der dannes/genereres et 

grundlag for ansættelse af min. én ph.d. – gerne to – i perioden 2008-2010. 

Undervisning og kompetenceudvikling 

• UniPæd skal i den første del af perioden stå for faciliteringen af et ”Pædagogisk 

repræsentantskab/Vejlederforum” bestående af pædagogiske konsulenter fra de enkelte 

studier/pædagogiske miljøer. Det kan udmærket være studielederen. Der skal derfor ved alle 

institutter vælges en ansvarlig for den pædagogiske udvikling ved instituttet og 

uddannelserne. Det er oplagt, at det overvejes, at denne person bliver en studieleder. 

Denne del af UniPæds virke skal sikre, at der skabes rum for, at UniPæd i større omfang og 

med større gennemslagskraft kan finde rum til præsentation af tilbud og materiale på de 

enkelte institutter. 

Der skal i dette forum bl.a. diskuteres, hvorledes anvendelsen af de 28 timer, der er sat af til 

kompetenceudvikling for hver enkelt VIP medarbejder i de enkelte instituttet, anvendes 

bedst og mest konstruktivt. 

Endelig skal adjunktkurserne sættes til genovervejelse i forhold til skriftlige kommentarer, 

som adjunkten kan vedlægge lektoransøgninger. 

Kollegial supervision skal diskuteres og nyvurderes og bedømmelseskriterier skal måske 

overvejes. 

• UniPæd skal sørge for, at der udvikles aktiviteter for adjunktvejlederne, bl.a. med henblik på 

at adjunktvejlederne inddrages i adjunktuddannelsen ved UniPæd. 

• UniPæd skal i løbet af perioden udvikle et tilbud til de ph.d.-studerende. Det vil i første 

omgang ske gennem samarbejde med ”Forskerskolen i Livslang læring.” 

• UniPæd skal i perioden sikre, at der tages initiativ til, at der i samarbejde med de 

internationale koordinatorer ved Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning udvikles og 

gennemføres kursus for alle med interesse for at undervise internationale studenter. 

• UniPæd skal samarbejde mere med professionsforskningen ved instituttet med henblik på at 

skabe rum for diskussion af opkvalificering af lærerne ved CVU og professionshøjskolerne. 

11

• UniPæd skal sammen med ”Fagdidaktisk Laboratorium” være med til at udvikle 

samarbejdsflader og senere projekter i fælles regi mellem de to områder. 

• UniPæd skal i planperioden sammen med lektor Jørgen Lerche Nielsen (KPC) udvikle og 

udvide den IT-baserede læring på RUC. 

• UniPæd skal arbejde aktivt for at basis – herunder også en kommende hum-tek.basisuddannelse 

– løbende bliver evalueret, og at der følges op på evalueringerne. 

• Der skal etableres en fælles Web-mappe med kursusmateriale og -oplæg; udarbejdelse af 

kursuskompendium (curriculum) og inspirationskatalog; klarere og argumenteret 

kursusbeskrivelse; målgruppeanalyse og målgruppeangivelse – ændring af 

tilmeldingsblanket (med flere oplysninger om deltagerens forudsætninger). 

• UniPæd skal i perioden forsøge at udvikle en mindre kursusaktivitet, som sælges ud af 

huset. Arno K´s coachprojekt danner inspiration til det første af disse. 

Andre opgaver 

• UniPæd skal i den første del af perioden publicere en bog, der især praktisk, men også 

teoretisk, skitserer de pædagogiske principper og processer på RUC. Bogen skal introducere 

nye og undervisere studerende til RUC’s didaktisk/pædagogiske grundlag. 

Bogen skal endvidere have karakter af håndbog for de studerende. 

• UniPæd skal tage initiativ til at der i perioden knyttes kontakt til Aalborg Universitets 

afdeling for universitetspædagogik med henblik på at udvikle et samarbejde. 

• UniPæds hjemmeside skal redigeres med henblik på oversættelse til engelsk. 

Siden skal henvende sig til studerende og lærere i udlandet med interesse for det område 

som UniPæd repræsenterer. 

• UniPæd skal overveje udsendelse af web-baseret nyhedsbrev omhandlende centrale 

universitetspædagogiske emner og debatter med links til relevante sites. 

(Se eksempel på et sådant her: 

http://tlu.ecom.unimelb.edu.au/pdfs/academic_resources/teaching_matters_issue1.pdf ) 

Søren Dupont. 

Leder af UniPæd og Forskningsenheden: 

”Kompetenceudvikling og pædagogik på universiteterne”. 

14.3.2008 

Bilag nr. 2. 

12

Undersøgelse af eksamensafviklingen i efterårssemestret 2007. 

Formål 

Eksamen på Pædagogik og Uddannelsesstudier i efterårssemestret 2007 var den første eksamen der 

blev gennemført efter de nye regler om individuel eksamen. Studienævnet havde inden eksamenen 

et punkt om eksamensafvikling på sin dagsorden på op til flere møder for at sikre at den på den ene 

side var i overensstemmelse med de nye regler, og på den anden side gav de studerende de bedste 

muligheder for at præsentere kvaliteterne i deres (fælles) projektrapporter og for at kunne 

dokumentere deres individuelle kompetencer. 

I forbindelse med afviklingen af eksamen blev der mellem vejledere indbyrdes, mellem vejledere og 

censorer, samt blandt vejledere og studerende udvekslet mange erfaringer med den nye 

eksamensform, men der har ikke fundet en systematisk erfaringsopsamling sted som kunne 

kvalificere afviklingen af fremtidige eksamener. 

Formål med undersøgelsen er derfor at: 

• beskrive hvordan eksamen rent faktisk er blevet afviklet 

• opsamle erfaringer med afviklingen af eksamen på Pædagogik og Uddannelsesstudier 

• fremlægge forslag til eventuelle ændringer 

Nogle af de mere specifikke problemstillinger der ønskes belyst er: 

• forholdet mellem gruppeprojekt og individuel eksamen 

• hvilke kompetencer den individuelle eksamen afdækker i forhold til gruppeeksamen 

• dynamikkerne i den individuelle eksamensform 

• den generelle problematik vedrørende individualisering i uddannelserne 

Gennemførelse af projektet 

Projektet vil blive gennemført med en VIP’er som projektansvarlig i samarbejde med 2 studerende 

som sammen udarbejder et design for undersøgelsen, der vil bestå i: 

• indsamling af dokumentationsmateriale for afviklingen af eksamen 

(studienævnsbeslutninger; informationsmateriale til studerende; censorer og vejledere; 

censorindberetninger osv.) 

• interview med vejledere, censorer og studerende der har deltaget i eksamen 

Projektet gennemføres sommeren 2008. 

Studienævnet/studielederen for Pædagogik og Uddannelsesstudier har det overordnede ansvar for 

projektet sammen med lederen af UniPæd. 

Bilag nr. 3. 

13

”Studentercentreret undervisning” 

Baggrund og målsætning for projektet. 

RUC har mere end 30 års erfaring med at gennemføre og udvikle forskellige former for 

studentercentreret undervisning. Dette arbejde har oftest været orienteret mod udviklingen af 

lærernes vejlederkompetencer og været rettet mod den studentercentrerede og problemorienterede 

undervisning. 

Vi vil gerne videreudvikle dette område, og frem for alt vil vi gerne afdække, hvordan der arbejdes 

med studentercentreret undervisning ved andre højere uddannelsesinstitutioner, ud over selvfølgelig 

også RUC. 

Projektet tænkes som en enhed af udviklings- og formidlingsarbejde, der skal afprøve og analysere 

tilgange til studentercentreret undervisning i samarbejde med udvalgte uddannelsesansvarlige 

ledere. 

Den overordnede intention er med udgangspunkt i lærernes pædagogiske, ressourcemæssige og 

didaktiske situation og betingelser, at skabe rum for forbedring og udvikling af området 

studentercentreret undervisning gennem dialog med lærere og studievejledere ved andre højere 

uddannelsesinstitutioner. Der er tale om såvel afklaring, som afdækning og kvalitetsudvikling af 

feltet med henblik på at udvikle lærernes kompetencer indenfor området: Studentercentreret 

undervisning med bl.a. vægtning af, hvordan der skabes deltagerstyring, engagement og 

selvmotivation blandt de studerende og hvordan problematiske/kriseagtige situationer i den 

studentercentrerede undervisning tackles. Alt sammen kan være medvirkende til at forbedre 

gennemførelsestiden for de studerende i deres studier, og det skal være medvirkende til at de 

studerende inddrages i forhold til undervisningen, men også i forhold til væsentlige områder 

udenfor undervisningen. 

RUC er tovholder og projektansvarlig for gennemførelse af dette projekt. 

UniPæd ved RUC har 2006-2007 gennemført et større projekt om kompetenceplaner: 

”Fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning”. Kompetencetænkning præger mange 

uddannelsesinstitutioner i øjeblikket, og vi finder det væsentligt, at det arbejde der blev udviklet i 

projektet ”Fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning” videreføres i en ny diskuterende 

form med andre uddannelsesinstitutioner. 

Den studentercentrerede undervisning gennemgår i disse år en række udviklinger, som har stor 

betydning for lærernes/vejledernes møde med dette felt. Det gælder f.eks. indførelsen af 

kompetenceplaner og kompetencebeskrivelser for de enkelte uddannelser og det gælder afskaffelsen 

af gruppeeksamen som også har betydning for den studentercentrerede undervisning og for 

lærernes/vejledernes arbejde med dette. Endelig kan der måske spores en retraditionalisering i form 

af opskrivning af undervisningsformer og undervisningstilrettelæggelser, som bestemt ikke i de 

nuværende udgaver inddrager de studerende. De drejer sig f.eks. om forelæsninger, hvor en 

udfordring jo kunne være, at de studerende skal inddrages i en aktiv forholden sig til 

forelæsningerne, men også inddrages i planlægningen af disse. 

Den studentercentrerede undervisning stiller krav til bl.a. uddannelsesplanlægning, udvikling af 

lærernes vejledningskompetencer, institutionelle samarbejdsrelationer mellem ledelse, studienævn, 

lærere, og studerende, tænkning på tværs af faggrænser, og forsigtige uddannelseseksperimenter. 

14

Fokus rettes selvfølgelig mod lærerne, men det er lærernes indstilling til og måde at arbejde med 

den studentercentrerede undervisning, de muligheder som institutionerne stiller til rådighed for 

lærernes arbejde, samt de studerendes indflydelse på, ønsker til, kritik af og perspektiver på samme 

problematik, som udgør kerneområderne i herværende projekt. 

Projektet vil i første omgang identificere og definere forskellige former for studentercentreret 

undervisning hvilket vil ske gennem en kombination af spørgeskemaer og semistrukturerede 

kvalitative interview med studieledere og lærere ved forskellige højere uddannelsesinstitutioner. 

Intentionen er af afdække former for best practice. 

Projektet knytter i udgangspunktet an til studielederne ved de forskellige uddannelser på RUC og de 

efteruddannelsesansvarlige ved de forskellige institutter på RUC. I denne første del af projektet vil 

der bl.a. blive arbejdet med hvordan der skal rekrutteres til de efterfølgende faser, og hvordan det 

efterfølgende indhold i faserne bliver til udviklingsmuligheder for de involverede partnere. De er 

vigtigt, at dette indgår som et centralt fokuspunkt i projektet, fordi uddannelseskulturerne ved de 

højere læreranstalter i Danmark er meget forskellige, og dermed også forventninger til projektet 

studentercentreret undervisning. 

Der vil endvidere blive arbejdet med, at der stilles økonomiske midler til rådighed fra RUCs side til 

udvikling af denne form for samarbejdskultur. 

Efterfølgende udvikles og udvides dette gennem en række temasatte seminarer for studieledere og 

lærere ved forskellige højere uddannelsesinstitutioner med henblik på at finde frem til forskellige 

former for ”bedst praksis” alt afhængig af den institutionelle baggrund. Hermed vil der blive 

udviklet en netværksstruktur mellem forskellige uddannelsesinstitutioner. 

Med baggrund heri vil vi i projektet udvikle en række kurser for lærerne ved de højere 

læreranstalter, som prioriterer den studentercentrede og problemorienterede undervisningsform. 

Der vil endvidere i projektet blive produceret en række inspirationsfoldere omhandlede analyse af 

eksisterende former for studentercentreret undervisning og nye mulige forbedringstiltag i forhold 

hertil. Projektet lægger altså stor vægt på at formidler resultaterne og udviklingsdynamikkerne fra 

projektet, især med henblik på at uddannelsesinstitutionerne slev kan arbejde videre med udvikling 

af den studentercentrerede undervisning. 

Projektets indhold og struktur. 

Projektet ”Studentercentreret undervisning” tager udgangspunkt i den internationale diskussion om 

kompetencetænkningens implikationer for forskellige målgruppers læring. Dette involverer en 

række forskellige diskussioner af didaktiske og pædagogiske udfordringer for undervisningens 

tilrettelæggelse, gennemførelse og udvikling. 

Projektet vil selvfølgelig trække på RUC’s studentercentrerede læring og projektet vil i første 

omgang kortlægge hvilke betingelser den studentercentrerede undervisning trives under ved de 

højere uddannelser. Her vil vi benytte det kontaktnet som Institut for Psykologi og 

Uddannelsesforskning gennem mange år har udbygget til en række forskellige 

uddannelsesinstitutioner for voksne. 

4 spor i undersøgelsen 

15

Der vil blive lagt vægt på 4 spor i projektet: 

a) Et spor som afdækker hvordan der arbejdes med studentercentreret undervisning på 

forskellige højere uddannelsesinstitutioner. 

b) Et spor som orienteres mod lærernes/vejledernes møde med de institutionelle rammer. 

c) Et spor som orienteres mod lærernes møde med de studerende. 

d) Et spor som er orienteret mod netværksopbygning og formidling af projektets resultater, 

bl.a. med henblik på at diskutere den videre didaktiske og læringsmæssige udfordring i den 

studentercentrerede undervisning, således at nye former for implementering af dette kan 

finde sted i de forskellige uddannelsesinstitutioner. 

Ad a) Et spor som afdækker, hvordan der arbejdes med studentercentreret undervisning ved 

forskellige højere uddannelsesinstitutioner. 

Intentionen er at opregne de forskellige grundlag og de institutionelle rammer, som en række 

institutioner har udviklet i forhold til den studentercentrerede undervisning. I denne del af projektet 

vil netværket ”DUN” blive inddraget for at sikre den bedste gennemførelse af denne del af 

projektet: 

Der vil blive udarbejdet et spørgeskema, som blandt andet inddrager følgende områder: 

• Universiteternes pædagogik. 

• Faglighed og progression i uddannelserne. 

• Kvalificering af vejlederne. 

• Kvalitetssikring af uddannelserne. 

• Eksamensgennemførelse. 

Nogle efterfølgende spørgsmål til semistrukturerede interview med blandt lærere og studievejledere 

kunne være f.eks. følgende: 

1. Hvilke rammer har de enkelte uddannelsesinstitutioner lagt for: 

• Udvikling af lærernes og studiernes faglighed og progression? 

• På hvilken måde afspejler dette en studentercentreret undervisning? 

• Hvilke rammer er der sat op for at kvalificere lærerne til studentercentreret 

undervisning? 

• Hvordan kvalitetssikrer institutionen uddannelserne og indgår det studentercentrerede i 

denne kvalitetssikring, altså er det studentercentrerede en del af evalueringsprocesserne 

ved de institutioner, som projektet ”Studentercentreret undervisning” omfatter? 

• Afspejler eksamensgennemførelsen institutionens undervisningspraksis? 

Ad b) Et spor som orienteres mod lærernes/vejledernes møde med de institutionelle rammer. 

I Spor b) gennemføres en række semistrukturerede interview og fokusgruppeinterview med 

følgende personer: 

a) De øverst uddannelsesansvarlige. 

b) De pædagogiske konsulenter. 

c) Studievejlederne. 

16

d) En række lærere. 

Nogle af de temaer, der vil blive taget op i undersøgelsens interview, vil bl.a. være følgende: 

• Hvilke rammer og grundlag opfatter lærerne der stilles op i forhold til den 

studentercentrerede undervisning? 

• Hvilke former for modstand og blokeringer oplever lærerne i denne sammenhæng? 

• Hvordan kan dette evt. forbedres? 

• Hvis der er pædagogiske konsulenter og efteruddannelsescentre ved 

uddannelsesinstitutionerne hvordan fungerer så disse? 

• Inddrages de studerende ud over selve undervisningen? 

• Hvilke rammer er der stillet op for kvalitetssikring af uddannelserne herunder den 

studentercentrerede undervisning? 

• Hvilke didaktiske udfordringer arbejder institutionerne med? 

Personregisteret i denne fase af projektet danner baggrund for netværksopbygning og 

indeholder/resultaterne af interviewrunderne danner udgangspunkt for projektets første seminar: 

”Hvordan forbedrer vi rammerne for den studentercentrede undervisning, når udgangspunktet er 

de institutionelle rammer?” 

Ad c) Et spor som orienteres mod lærernes møde med de studerende. 

En række forskningsspørgsmål i den sammenhæng kunne være: 

• Hvornår oplever lærerne de studentercentrerede aktiviteter? 

• Hvad ser lærerne som formålet med undervisningen? 

• Hvad er sammenhængen mellem ikke-studentercentreret aktivitet og studentercentreret 

aktivitet? 

• På hvilken måde oplever lærerne, at uddannelsesstedet støtter/ikke støtter det 

studentercentrerede? 

• På hvilken måde oplever lærerne at de inddrager de studerende i undervisningen? 

• Hvordan videreformidler viden mellem lærerne? 

• Hvordan mener lærerne at de er med til at skabe motivation blandt de studerende? 

• Hvordan mener lærerne at de er med til at opbygge studenternes engagement? 

• Hvordan opfatter lærerne deres indflydelse på den studentercentrerede undervisning? 

• Er der sammenhæng mellem eksamen og studentercentrering set fra de studerendes synspunkt? 

Med henblik på det sidste spørgsmåls afklaring er der allerede sat et lille pilotprojekt i gang ved 

institut for ”Psykologi og Uddannelsesforskning” ved RUC. Det gennemføres med udgangspunkt 

den senest afholdte eksamen foråret 2008. Det er en modsigelse, at vi arbejder studentercentreret i 

forhold til grupper og projekter og eksamensformen er fuldstændig individualiseret, men netop 

derfor kunne det være væsentligt at få afdækket, hvordan de forskellige uddannelsesinstitutioner 

møder dette felt. Vi vil altså også her efterspore de bedste former for praksis. Endelig vil vi 

inddrage censorkorpsenes vurderinger af de nye eksamensformer. 

17

Der gennemføres en række interview (semistrukturerede og fokusgruppeinterview) ved forskellige 

uddannelsesinstitutioner. 

Dette danner baggrund for projektets andet seminar: 

”Hvordan forbedres den studentercentrerede undervisning, når udgangspunktet er lærernes møde 

med de studerende?” 

Ad d): Et spor som er orienteret mod netværksopbygning og formidling af projektets resultater. 

Løbende i projektet dannes der ramme for udvikling af et netværk, som har fokus på 

studentercentreret undervisning. 

Dette netværk danner derefter udgangspunkt for projektets 2 seminarer. 

I forbindelse med seminarerne producerer den projektansvarlige rapporter der skitserer resultater af 

seminarer og arbejdet, der har forberedt seminarerne. 

Netværket vil herefter i projektets sidste fase blive inddraget i udviklingen af kurser, der kan være 

medvirkende til at projektets resultater bliver formidlet til de øvrige højere uddannelsesinstitutioner. 

Netværket tænkes endvidere at være en kraft i udviklingen af projektets afsluttende internationale 

seminar og konference om studentercentreret undervisning. 

Et enkelt kursus, som sætter af i projektets intentioner er vi dog allerede i gang med at udvikle i 

UniPæd ved RUC. Det drejer sig om følgende: 

• Kursus om udvikling af studentercoachuddannelse 

Her vil vi trække på de erfaringer, som RUCs pædagogiske konsulent Arno K har udvikling af 

en coachuddannelse på RUC. Der drejer sig bl.a. om hvordan de studerende fra nye vinkler 

inddrages i selve den pædagogiske udvikling. Arno Kaae har i det sidste års tid med stor succes 

gennemført et coaching-projekt, hvor ældre studerende gennemgår et større kursus således, at de 

kan fungere som coaches for yngre studerende. Vi ser dette som en del af at inddrage de 

studerende direkte i udviklingen og planlægning af den studentercentrerede undervisning. 

Det vil være intentionen at udvikle dette kursus til et tilbud til andre universiteter og 

professionshøjskoler med henblik på at brede denne form for studentercentrering ud. 

Der vil i løbet af foråret 2009 blive taget nye initiativer ved RUC til udvikling af denne form for 

inddragelse af de studerende, bl.a. i med henblik på at kvalificere lærerne til at udvikle forløb for de 

studerende som tutorer. 

Projektet vil rent formidlingsmæssigt også rette sig mod aftagerinstitutionerne altså bl.a. 

erhvervslivet og den offentlige sektor. Der er allerede indgået aftale med direktøren for IBM i 

Danmark; Lars Mikkelgård Jensen om et interview der omhandler nogle af de her i projektet 

fremførte forhold. 

Der vil ligeledes blive indgået aftaler med centrale repræsentanter for den offentlige sektor. 

De vil blive tilbudt at deltage i projektet, og de vil under alle omstændigheder blive løbende 

informeret om projektets resultater. 

18

Konkret forestiller vi os ved RUC følgende: 

Lærere inden for pædagogik, sprog- og nat.-fag skal involveret. Det vil være i overensstemmelse 

med projektets intentioner, og det vil i højere grad udfordre spørgsmålet om studentercentrering end 

ved at vælge et enkelt område. 

Det er tanken, at der – ud over midler til gennemførelse af selve projektet også - skulle søges midler 

til tilknytning af 1-2 ph.d.-stipendiater, der skal indskrives ved Forskerskolen i Livslang Læring. 

Endelig vil vi forsøge at udvikle en form for inddragelse af specialestuderende, som vi vil udvikle 

en støtteordning til, som vi kalder specialestipendier. Det er en genoplivning af de gamle scolarstipendier 

ved universiteterne, som frem til midten af 1980érne fandtes ved universiteterne. 

Projektet tidsplan. 

Projektet starter efterårssemesteret 2008. 

Projektet strækker sig over to år, og slutter altså efteråret 2010. 

Bilag nr. 4. 

Fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning, 2006-2007 

Et projekt om implementering af kompetencebeskrivelser på universitetsuddannelserne. Både 

Universitetsloven, den ny uddannelsesbekendtgørelse samt Bolognaprocessen har det som en 

central målsætning, at universitetsuddannelsernes slutkompetencer skal beskrives og ekspliciteres. 

Det stiller krav om en anderledes uddannelsestænkning, der i højere grad lægger vægt på, hvad de 

studerende er i stand til at gøre og ikke kun hvilken viden, de har tilegnet sig. 

Formålet med projektet er at udvikle, gennemføre og evaluere et efteruddannelsesforløb for ansatte 

med ansvar for universitetsuddannelsernes tilrettelæggelse. Kurset skal, med udgangspunkt i 

deltagernes erfaringer, udvikle en model for kvalitetssikring, der sætter deltagerne i stand til at 

omsætte kompetencebeskrivelser til konkret uddannelsestænkning – og praksis. 

Projektet løber fra foråret 2006 til sommeren 2007. Selve efteruddannelsesdelen afvikles efteråret 

2006. Projektet støttes af ELU, Efteruddannelsesudvalget for Længerevarende Uddannede. 

Projektbeskrivelse 

Følgegruppens sammensætning 

Fra Kompetencebeskrivelser til undervisningspraksis, program 

Fra pensumtænkning til kompetencetænkning - en forundersøgelse af erfaringer og udfordringer i 

forbindelse med kompetencebeskrivelser på universiteterne 

Slutrapport: Kompetencetænkning som fornyelse af universiteternes uddannelsestænkning? 

Evaluering af projektet "Fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning" 

Kontakt: Søren Dupont, lektor: dupont@ruc.dk / Randi Kaas, sekretær: ran@ruc.dk 

19

Kortlægning af specialevejledning, 2006 

Med baggrund i den øgede politiske fokus på kandidaters gennemførelsestider og en samtidig øget 

interesse i de enkelte studiemiljøer for at rammesætte og forbedre de studerendes specialeforløb, har 

UNIPÆD taget initiativ til at kortlægge hvilke erfaringer, praksisser og idéer til forbedringer, som 

aktuelt findes på området for specialevejledning. 

Kortlægningen vil blive foretaget i løbet af efteråret 2006. Den vil basere sig på telefoninterviews 

med studieledere – eller andre specialeansvarlige - på overbygningsuddannelserne samt de enkelte 

studiers skriftlige input i form af eksempelvis kursusbeskrivelser, studiestatistik eller anden form 

for dokumentation af initiativer og udviklingsarbejde på området. Derudover vil den blive suppleret 

af relevante data og kørsler fra RUCs centrale database for studiestatistik. 

Kortlægningen vil munde ud i en mindre rapport, som vil kunne bidrage til at give et overblik over 

den praksis, der er på RUC i forhold til specialevejledning. 

Kortlægningen fungerer som afsæt for mini-konferencen: ”Fremtidens specialevejledning på RUC”, 

som foregår tirsdag den 12. december. Gennem præsentation og diskussion af kortlægningens 

resultater, er formålet med konferencen at komme med anbefalinger og idéer til den fremtidige 

organisering og udformning af specialevejledning på RUC. 

Se invitation, program og opsamling på minikonferencen: ”Fremtidens specialevejledning”. 

Forsøg med studiegrupper og studenter-portefølje, 2002 

Baggrund og formål 

Baggrunden for forsøgsprojektet skal søges i en utilstrækkelig udnyttelse af 

studieforløbsbeskrivelsen som et studierefleksivt redskab i de studerendes 

kandidatuddannelsesforløb. Til trods for mange forskellige initiativer er det ikke lykkedes at 

centrere studieforløbsbeskrivelsen som en central studiemæssig aktivitet på faget. De hidtidige 

erfaringer har peget på, at en kvalificering af de studerende ikke er tilstrækkelig - vejlederstaben må 

også inddrages og kvalificeres. 

Forsøgsprojektets formål var således at: 

• udvikle og igangsætte en eksperimenterende brug af individuel portefølje. 

• etablere et antal studiegrupper for nye studerende pr. 1.9. 2002 med vejlederdeltagelse. 

• gennemføre et forberedelses- og følgeforløb om styrkelse af den studiemæssige refleksion. 

• etablere et samarbejde med Hum Basis om studiemæssige refleksive værktøjer. 

Læs hvordan forsøget med studiegruppen gik: (download:pdf) 

20

Afrapportering 

Forsøgsbeskrivelse 

Kandidat og aftagerundersøgelsen, 2002 

Denne publikation indeholder den samlede afrapportering af for projektet "kandidat og 

Aftagerundersøgelsen". Her har 2300 RUC-kandidater fra årgang 1991-2000, besvaret spørgsmål 

vedr. overgangen fra studie- til arbejdsliv. Rapporten er opdelt i følgende kapitler: 

1. Overvejelser i studietiden 

2. Første job 

3. Lønmodtagere og selvstændige 

4. Leder 

5. Freelancere 

6. Værdier i jobbet 

7. Uddannelsernes kvalitet 

8. Efter- og videreuddannelse 

9. Fleksibilitet 

10. Geografisk mobilitet 

11. Ledige 

Læs rapporten (pdf) 

Læs om dimittendprojekt 2002 

Projektarbejde, eksemplaritet og problemorientering, 2001 

Projektet "Projektarbejde, eksemplaritet og problemorientering" har været støttet af en bevilling fra 

en intern pulje "Tværgående forsknings- og udviklingsarbejde om universitets og uddannelsernes 

udvikling" afsat af konsistorium foråret 2001. Inden for dette projekt har der i et samarbejde med 

kolleger i institut II og X bl.a. været arbejdet med nogle grundlæggende spørgsmål i det aktuelle 

projektarbejdes vilkår og praksis som det udfolder sig ved uddannelserne i dag. 

Kap 1: Karakterisering af projektarbejde Af: Jens Josephsen og Lars Ulriksen: 

kap 2: Det eksemplariske princip Af: Lars Ulriksen 

kap 3: ?? 

Kap 4: Det eksperimentelle arbejde på NAT-BAS: Jens Josephsen 

UNIPÆD-PROJEKTET, 1996-1998 

Projektets baggrund 

Undervisningsministeriet har bevilget RUC midler fra den såkaldte kvalitetsfremmepulje. En del af 

21

evillingen skal bruges til udviklingen af projektpædagogikken, pædagogisk uddannelse af 

universitetslærere samt udvikling af samspillet mellem kursusundervisning og projektvejledning. 

Udviklingsarbejdet har vi navngivet UNIPÆD-PROJEKTET. 

Projektets mål 

UNIPÆD-PROJEKTET vil tage forskellige initiativer i samarbejde med de faglige miljøer, og vi vil 

skrive en række rapporter, der virker både erfaringsopsamlende og igangsættende for 

videreudvikling af projektpædagogikken i bredeste forstand. 

Udviklingsområder: 

• Vekselvirkning og samspil mellem projektarbejde og kursusundervisning 

• Faglighed, stofudvælgelse og projektindhold 

• Gruppearbejdsprocessen 

• Studenterforudsætninger 

• Lærernes pædagogiske forudsætninger 

Læs om projektets baggrund og de 10 delrapporter: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 

Rapporter, tidsskrifter m.v. 

Adjunktrapporter fra RUC 

Dansk 

universitetspædagogisk tidsskrift 

Evaluering 

af de universitetspædagogiske enheder på CBS og DTU, udgivet af EVA 2003 

Universitetspædagogik 

år 2003, udgivet af DUN og EVA 

Undervisningsevaluering 

- Fem spørgsmål, fem råd, fem metoder, udgivet af EVA 2003 

Adjunktuddannelsen 

i Universitetspædagogik ved Aarhus Universitet, Århus universitet 2001 

Fra pensumtænkning til kompetencetænkning - En forundersøgelse af erfaringer og udfordringer i 

forbindelse med kompetencebeskrivelser på universiteterne, RUC 2006 

Kompetencetænkning som fornyelse af Universiteternes uddannelsestænkning? Evaluering af 

projektet "Fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning", RUC 2007 

Universitetspædagogiske netværk 

Dansk Universitetspædagogisk Netværk (DUN) 

Medlemmer 

af DUN 

22

Pædagogiske konferencer mv. 

Boosting Entrepreneurship Teaching in Europe 

Universitetet i det 21. århundrede 

Bilag nr. 5.: Kursus i kursuspædagogik 

Dette kursus indgår i adjunktpædagogikum og retter sig mod universitetsansatte, som har kursus- 

eller seminarundervisning. 

Kurset fokuserer på samspillet mellem kursusformål og indhold og pædagogiske virkemidler. 

Hvordan kan man tilrettelægge universitetskurser og anvende pædagogiske virkemidler med 

udgangspunkt i egen stil? 

Baseret på videooptagelser af et uddrag af en afholdt kursusundervisning, som præsenteres 'live' på 

kurset, gives feed-back på undervisningsstil, virkemidler og fagligt indhold. På kurset introducerer 

også forskellige læringsopfattelser og deres relevans for kursustilrettelæggelse diskuteres. 

Bilag nr. 6: Kursus i projektvejledning 

Dette kursus indgår i adjunktpædagogikum, men retter sig også imod vejledere med kort erfaring i 

projektvejledning på Roskilde Universitetscenter. 

Kurset sætter fokus på hvordan man kan give projektvejledning og undervise i projektarbejde i 

praksis? Hvad kendetegner en god problemformulering? Hvad kan en samarbejdsaftale mellem 

vejleder og studerende bruges til? 

På kurset præsenteres projektvejledningens faser, problemstillinger og roller. Med udgangspunkt i 

en levendegørelse af typiske gruppeproblemer diskuteres og perspektiveres mulige forståelser og 

strategier. 

Bilag nr.7: Eksempler på valgfri temaer i E-læring 

E-læring indgår som et af flere af de obligatoriske områder i adjunktuddannelsen. Desuden kan 

adjunkter under de valgfrie temaer vælge at fordybe sig i et af disse fokusområder indenfor e-læring 

1. Hvordan kan IT anvendes i forbindelse med en forelæsningsrække? 

2. Hvordan kan IT – anvendes ved grupper/klynge/ holdundervisningen/workshops/ seminarer? 

3. Hvordan kan IT anvendes i studerendes gruppearbejde og projektvejledningen? 

4. Erfaringer og udviklingsmuligheder med IT i masteruddanelserne. 

5. Hvordan kan IT indgå i evalueringen, fx i form af formativ henh. summativ evaluering? 

23

Fokus kunne f.eks. være at identificere og arbejde med nøglekomponenter i deltagernes 

kompetenceudvikling og på baggrund heraf opbygge et design for udvikling af ikt-pædagogiske 

kompetencer hos undervisere under hensyntagen til disses forudsætninger, læringsbehov og 

læringspræferencer. 

Følgende problemområder indgår i den fælles drøftelse: 

• Hvordan skal begrebet kompetence forstås? 

• Hvilke barrierer og muligheder frembyder det teknisk-organisatoriske og det sociokulturelle 

læringsmiljø på RUC? 

• Hvilke forudsætninger møder underviserne med? Hvad karakteriserer undervisernes 

selvfortælling? 

• Hvad er vigtige domæner for underviserne, hvor kompetenceudvikling kan iværksættes? 

• Hvilke læringsbehov ift. e-læringspædagogik kan identificeres hos underviserne og hvilke 

oplevelser samt præferencer har de ift. kompetenceudvikling? 

• Hvilke roller kan underviserne indgå i henholdsvis i viften af aktiviteter i RUCs normale 

tilstedeværelsesundervisning og som led i e-læringsaktiviteter – diskussion ift. den virtuelle 

lærerrolle. 

Bilag nr.8: Eksempler på valgfri temaer i sprog/LICS 

Interkulturel pædagogik 

RUC har i dag over 1000 internationale studerende, som bringer forskellige sprog og kulturer med 

sig ind i undervisningen og hverdagen – og en strategiplan der lægger op til endnu flere. 

Internationale studerende udgør et kulturmøde, som man som underviser er en del af, og de rejser 

nye spørgsmål om undervisningen, dens tilrettelæggelse og pædagogik. Kurset vil fokusere på disse 

spørgsmål med det formål at styrke deltagernes interkulturelle kompetencer og højne kvaliteten af 

undervisningen i det flerkulturelle rum. Gennem aktiv deltagelse bliver deltagerne i stand til at 

formulere og diskutere udfordringer forbundet med undervisningen af studerende fra forskellige 

kulturer, samt udvikle nye pædagogiske strategier med afsæt i egne resurser og erfaringer. 

Der bringes forskellige syn på feltet interkulturel pædagogik ind og der fokuseres på konkrete 

problemstillinger som fx plagiering og sproglige kompetencer afhængig af deltagernes behov. 

Bilag nr. 9: 

Mulige inspirationer til udvikling af kompendium kunne være: Nielsen, Jensenius og Olesen: 

Utopien der slog rod”. RUC, 1997,”RUC i 25 år: 1972-1997. Roskilde Universitetsforlag, 

1997), Defillipi, R.J.: Introduction: Project-based learning. Reflective practices and Learning 

outcomes”.(Manegement Learning. Vol 32 nr. 1 side 5-10), Per Fibæk: Forskningsbaseret 

undervisning og læring” (Hiim og Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og læring. 

(Gyldendal. 1997), Bjarne Herskins: ”Undervisningsteknik for universitetslærere” (Gylling 

2004), Kolmos og Krogh: Projektpædagogik i Udvikling”. (2002), Paul Ramden: Learning to 

Teach in Higher Education”. (2003). Hertil kommer formentlig en del vi selv har liggende i 

instituttet, som er skrevet af bl.a. Arno, Leif, Anders og Thomas. Også Ulriksen og Simonsen. 

24

Måske også noget Benjamin Bloom: Taxonomy. (1984. Boston), måske noget om læringsstile, 

måske noget om mesterlære, måske noget om tavs viden, etc.) 

Bilag nr. 10: Mulige dele i en adjunktrapport 

1. En beskrivelse af adjunktens ansættelsesforhold. 

2. En beskrivelse af adjunktens undervisningsopgaver i vejledningsperioden. 

3. Grundlaget for udtalelsen (omfang af supervision, vejledning og observation). 

4. En beskrivelse af adjunktens pædagogiske kvalifikationer (planlægning, strukturering og 

gennemførelse af undervisning, udarbejdelse/valg af materialer, evaluering af og refleksion over 

egen undervisning). 

5. En sammenfattende vurdering af adjunktens undervisningsmæssige kvalifikationer. 

6. For adjunkter i faglige miljøer, hvor engelsk er normalt arbejdssprog, bedes udtalelsen 

udarbejdet på såvel dansk som engelsk. 

Bilag nr. 11. Regnskab for UniPæd 2007 

Samlet regnskab for UniPæd 2007 

I 2007 har UniPæd haft 2 årsværk til rådighed fra RUC – heraf bruger Arno Kaae 1 årsværk 

til diverse aktiviteter, som han selv plejer at redegøre for i UniPæds årsberetning (se 

hjemmesiden) 

Leif Emil Hansen: 0,3 årsværk, jf. nedenstående detaljerede regnskab 

Birger Steen Nielsen: 0,3 årsværk (evalueringsrapport vedr. 

Kompetenceprojektet/ELU) 

Mette Mogensen: 0,25 årsværk som videnskabelig medhjælp 

Sussi Zimmermann: 28 timer som videnskabelig medhjælp 

Jonna Jepsen: 64 timer som studentermedhjælp 

Kim Gørtz: 28 timer/workshop i coaching/AC-medarbejder 

(de tre sidstnævnte timelønnede andrager tilsammen 0,1 årsværk) 

Drift: 0,2 årsværk: 

Sekretær 0,1 årsværk 

Rejser 0,07 årsværk 

Møder 0,01 årsværk 

Diverse 0,02 årsværk 

25

UniPæd i 2007 i alt har forbrugt i alt 1,15 årsværk) + Arno K. 

Omsat til RUC timer udgør dette ca. 2149 timer eller omsat til årsværk ca 1,32 årsværk. 

I forhold til bevillingen arbejdes der altså ca. 1/3 årsværk mere end vi har bevilling til. Da vi ikke 

kan spare op i UniPæd, må man sige at dette igennem 2007 har været en gestus til RUC fra 

UniPæds side. 

Bilag nr. 12: Om coachuddannelsen ved RUC 

Beskrivelse af ”coachuddannelsen” 

Information om hvad det indebærer at deltage i udviklingsprojektet 

OB-studerende som proces- og gruppecoach for basisstuderende 

Program for uddannelsen og din coaching 

For at blive optaget på programmet skal du være pædagogik eller psykologistuderende, eller have 

tilsvarende relevante forudsætninger. 

Konceptets status og rammebetingelser 

Uddannelsen som procescoach er ikke en formel uddannelse, men er foreløbig en del af et 

udviklingsprojekt, der har til formål at kvalificere de basisstuderendes proces- og samspilskompetencer 

inden for det gruppeorganiserede projektarbejde. 

Arno Kaae er leder og instruktør på projektet, som er tilknyttet et Ph.d.-forskningsprojekt. Det betyder, 

at din uddannelse som coach er en integreret del af dette forskningsprojekt. 

Hovedidéen bag konceptet, som er uddybet i invitationen til at medvirke i projektet, ligger i projektets 

setup, der kort formuleret giver mulighed for, at tre basale behov kan give næring til hinanden gensidigt: 

• Dit behov for at udvikle proces- og gruppekompetencer som konsulent 

• Samfundets og de enkelte arbejdspladsers behov for disse kvalifikationer 

• De basisstuderendes behov for at udvikle bæredygtige proces- og samarbejdskompetencer i en 

projektgruppe, herunder at lære at anvende en proces- og gruppekonsulent til at accelerere denne 

proces og at lære at lære i grupper. 

Træningsprogrammets målsætning 

Programmet sigter på at kvalificere dig til at varetage rollen som 

proces- og teamcoach for en projektgruppe, så du igennem dialog og coaching er i stand at kunne 

• Formidle værktøjer, strategier og erfaringer, der kan bidrage til at optimere projektgruppens 

lære- og arbejdsproces. 

• Bidrage til at udvikle gruppens organisering og kommunikationsformer. 

• Støtte udviklingen af den enkeltes og gruppens samspils- og proceskompetencer. 

• Medvirke som mediator ved konflikthåndtering i gruppen. 

• Bistå gruppen ved evalueringer ud fra et personligt og organisatorisk perspektiv, samt anvise 

måder at gøre det på. 

Endvidere er målsætningen, at du igennem træningsprogrammet lige ledes lære at coache 

gruppemedlemmer individuelt. 

Det fulde uddannelsesprogram består af tre moduler 

26

Som deltager på programmet kan du vælge at tage et, to eller alle tre moduler. Hvert modul løber over et 

semester, og modulerne bygger oven på hinanden med en sammenhængende progression gennem de tre 

moduler. 

Hvert modul omfatter 

• Teorigennemgang, og øvelser over tre hele dage fordelt på det tilhørende semester. 

• Praktik, der består i, at du coacher en projektgruppe eller yde individuel coaching til et 

gruppemedlem minimum tre gange over et semester. 

Projektgrupperne går på første eller andet år på universitets basisstudier. 

• Supervisionsmøder i mindre grupper delt op på tre halve dage placeret ind i mellem 

teoriseminarerne. Her reflekterer du sammen med de øvrige deltagere over din rolle og hidtidige 

erfaringer som coach samt over, hvordan du kan støtte din gruppe eller et enkelt gruppemedlem i 

den igangværende udviklingsproces ud fra den aktuelle situations udformning. - Alle rapporter 

skriftligt fra hvert afholdt coachmøde. Rapporterne danner grundlaget for supervisionsmøderne 

og udgør samtid en del af udviklings- og forskningsprojekts datamateriale. 

• Individuel supervision og vejledning efter behov undervejs i forløbet. 

Frivillige teoriworkshops 

Ud over det ovenfor beskrevne obligatoriske program kan du frivilligt vælge at deltage på 

teoriworkshops, der behandler emnet coaching ud fra forskellige teoretiske tilgange. Hver 

teoriworkshop vil bestå af et teorioplæg med efterfølgende deltagerrefleksion, hvor teorien relateres til 

praksis på baggrund af diskussion af en cases. Til hver workshop er der et tilknyttet et teoripensum, som 

er obligatorisk for uddannelsen. Intentionen er at udbyde 3 – 5 workshop hvert semester/modul, hver på 

2½ times varighed. Formålet er at inspirere og støtte din teorilæsning, samtidig med at du udvikler dit 

coachbegreb og dine tilsvarende praksisfærdigheder relateret til det RUCske læringskoncept. 

Krav om skriftlighed 

Efter hvert møde med den gruppe eller den person du coacher, foretager du en skriftlig refleksion over 

mødets afvikling og dine observationer. Ved gruppecoaching set ud fra et perspektiv, der omfatter 

gruppedynamiske og udviklingsmæssige problemstillinger. Ved individuel coaching redegør du på 

samme måde for de temaer, der har været op, og hvor du ser personens udviklingspotentiale. Denne 

rapport sendes til mig, og den danner udgangspunk for din supervision ud over, at den indgår som en del 

af min empiri i det tilknyttede forskningsprojekt. 

Derudover vil du på hvert modulsemester blive stillet to små opgaver, som du besvarer skriftligt. På 

første modul består den første opgaver i at beskrive en selvoplevet konfliktsituation fra en af de 

projektgrupper, som du har deltaget i. Den anden opgave består i, at du reflekterer over dine egne 

erfaringer, udfordringer og udbytte på baggrund af din hidtidige deltagelse i projektgrupper på RUC. 

Tidsanvendelse pr. semester/modul 

For at deltage i projektet er det en forudsætning, at du medvirker de 3 heldags seminarer, at du - evt. 

sammen med en coachmakkermakker- mødes 3 til 4 gange med den gruppe eller person, som du er 

tilknyttet som procescoach. Samt at du i forløbet deltager i din supervisionsgruppe 2 gange af ca. 3 

timers varighed. Derudover skal du afsætte tid til teorilæsning af et omfang på 100 – 200 sider pr. 

semester/modul. Dertil kommer de to små skriftlige besvarelser som nævnt ovenfor. Samlet tidsforbrug 

anslås til ca. 9 dage i alt. Dertil kommer din eventuelle deltagelse i de frivillige teoriworkshops. 

Kvalificering og dokumentation 

Når du ender dit forløb, vil du få udstedt et bevis på, hvor mange moduler du har medvirket i, og hvad 

de har omfattet. Det betyder at du allerede efter at have deltaget i et semester kan afslutte 

uddannelsesforløbet og få et dokument på din deltagelse. 

27

BEMÆRK: Rollen som proces coach er ulønnet, og din deltagelse skal ses som en mulighed for at 

udvikle kompetencer indenfor området. 

Tilmelding og optagelse 

Du tilmelder dig ved at kontakte Arno på nedenstående mailadresse med oplysninger om, hvilke fag du 

læser og din motivation for at deltage. Er der ikke plads til, at du kan komme på hold dette semester, 

kan komme på en venteliste, hvor du vil komme først i betragtning på det hold, der påbegyndes det 

følgende semester. 

Arno Kaae 

Pædagogisk konsulent & proces- og gruppekonsulent 

Projektansvarlig for coachingprojektet 

aik@ruc.dk, tlf. 4674 2442, kontor i P10 

UniPæd - universitetspædagogik i teori og praksis 

Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning 


Søren Dupont 

14.5. 2008 

28

Bilag B 

Det nye UniPæd 

I Strategiplan for Roskilde Universitet 2020 pointeres der i ”Globaliseringens fortrop” at to vigtige 

områder er engelsk og interkulturelle kompetencer. For at kunne tilgodese disse punkter, er der 

behov for efteruddannelse blandt RUCs medarbejdere. Vi foreslår at en del af denne 

efteruddannelse finder sted i et tværfagligt samarbejde mellem LICS og UniPæd, og ikke mindst i 

et samarbejde mellem de forskellige kurser som UniPæd vil tilbyde nyansatte adjunkter som en 

del af deres pædagogikum. 

LICS kan tilbyde nedenstående to kurser. De kan afholdes hver for sig, men de kan også tænkes sammen, 

herunder med det pædagogisk orienterede IKT‐kursus. 

Kursusbeskrivelser for LICS’ tilbud til adjunktuddannelsen 

Efteruddannelse i engelsk. 

Målet med kurset er at adjunkter gennem aktiv deltagelse opnår en forståelse af kravene til 

undervisning på et fremmedsprog. I kurset udvikles adjunkternes bevidsthed om sprogets rolle i 

formidling af videnskabeligt stof, bevidsthed om deres egne engelskkompetencer, opmærksomhed 

på de studerendes engelskkompetencer og den sprogligt baserede uligevægtige interaktion 

mellem underviser og studerende. Adjunkterne vil i aktiviteterne få sproglig feedback mhp. 

yderligere kursustilbud under LICS – Efteruddannelse i engelsk. 

Tid: 2 dage á 6 lektioner/ 60 arbejdstimer 


RUC har i dag over 1000 internationale studerende, som bringer forskellige sprog og kulturer med 

sig ind i undervisningen og hverdagen – og en strategiplan der lægger op til endnu flere. 

Internationale studerende udgør sammen med underviseren og institutionen som sådan et 

kulturmøde, og de rejser nye spørgsmål om undervisningen, dens tilrettelæggelse og pædagogik. 

Kurset vil fokusere på disse spørgsmål med det formål at styrke deltagernes interkulturelle 

kompetencer og højne kvaliteten i undervisningen i det flerkulturelle rum. Målet er at deltageren 

bliver i stand til at diskutere og formulere udfordringer forbundet med undervisningen af 

studerende fra forskellige kulturer og med udgangspunkt i egne resurser bliver i stand til at 

håndtere disse udfordringer samt udvikle hensigtsmæssige pædagogiske strategier. 

Vi bringer forskellige syn på feltet interkulturel pædagogik ind og ser på konkrete 

problemstillinger som fx plagiering og sproglige kompetencer afhængig af deltagernes behov. 

Tid: 1 dag á 6 lektioner/ 30 arbejdstimer 

Mvh 

LICS v. 

Susanne Hvidtfeldt 

Therese Hauge

Bilag C 

Informationssøgning – kursus 

Undervisningsudvalget på Roskilde Universitetsbibliotek skitserer i det følgende 

en model for et kursus i informationssøgning for RUC-lærere i tilknytning 

til handlingsplan for pædagogisk efteruddannelse af VIP’ere. 

Universitetsbibliotekets brugertilbud og anvendelsesmuligheder i øvrigt er i 

de senere år blevet markant mere omfattende. Der sker således løbende 

ændringer i mulighederne for at erhverve nyt materiale enten i elektronisk 

form og/eller gennem nye samarbejdsformer og -projekter bibliotekerne 

imellem. Disse muligheder fortjener forskere såvel som studerende at blive 

introduceret til og holdt ajour med. Informationssøgekursets målgruppe 

omfatter derfor både fastansatte VIP, deltids-VIP (UA og eksterne lektorer), 

adjunkter og ph.d.-studerende. Det foreslås, at indsatsen for de to sidstnævnte 

personalegrupper indarbejdes i hhv. ph.d. studieforløbet og adjunktuddannelsen. 

RUb påtager sig om nødvendigt det administrative arbejde med ansøgning 

mv. til PUU såfremt det er i overensstemmelse med ansøgningsprocedurerne 

i øvrigt. Kursuspris beregnes efter UA-takst med mindre andet aftales. 

Der afholdes kurser to gange årligt f.eks. primo april og primo november. 

Målet med informationssøgekurset er at opdatere RUCs underviseres og 

vejlederes kendskab til bibliotekets tilbud og muligheder særligt mht. elektroniske 

ressourcer. Herved kan de overfor de studerende ifm. kurser, seminarrækker 

samt ikke mindst projektvejledningen videre formidle dette 

kendskab til gavn for studenternes projektarbejde og studiekompetencer i 

øvrigt. På denne baggrund planlægges et kursusforløb og -indhold som 

følger: 

• Der udbydes et informationssøgekursus af 3 timers varighed i bibliotekets 

undervisningslokaler for indledningsvist 1 institut pr semester. 

Kurset annonceres ved semesterstart og tilmelding foregår enten 

samlet via instituttet eller direkte på RUbs hjemmeside senest 10 

dage før kursusstart. 

• Holdstørrelsen er på max. 12 personer med 2 undervisere. Deltagerne 

gives ved tilmelding mulighed for at angive hvilke særlige interesseområder 

og behov de måtte have. 

• Indholdsmæssigt tilrettelægges kurset med en kort introduktion om 

grundlæggende søgefærdigheder, RUbs indretning og referencesamling. 

Hovedvægten lægges på emnesøgning af materiale i bibli- 

larsj Side 1 09-12-2008

otekets egen databasekatalog, anmeldelses- og citationssøgning 

databaser som er emnemæssigt afgrænsede (fagbibliografier) samt søgning 

af danske og udenlandske artikler i databaser som er emnemæssigt 

afgrænsede (fagbibliografier). 

• Under forudsætning af, at der kan findes tilfredsstillende ITløsninger 

tilbydes efter kursusdeltagelse opdatering via elæringsværktøjer. 

2/2

Bilag 11: 

Evalueringsskema til evaluerings 

af kurser på Filosofi og 

Videnskabsteori

EVALUERING AF KURSERNE PÅ FILOSOFI OG VIDENSKABSTEORI 

Evalueringsskemaet er udarbejdet af Studienævnet og skal bruges til løbende udvikling af 

undervisningen på faget. 

Spørgeskemaet er primært baseret på kvantitative svar, men der er også gjort plads til, at du kan 

give nogle uddybende kommentarer. 

På forhånd tak 

Studienævnet 

Efterår / forår (sæt streg under semester) 200 

Modul________ Kursus________________ Underviser _____________________________ 

1. Er du bekendt med kursets formål og eksamensform? 

Ja Delvist Nej Ved ikke 

Kommentar:___________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

2. Hvordan har det faglige niveau været? 

For svært Passende For let 

Kommentar:___________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

3. Hvordan har niveauet i kursuslitteraturen været? 

For svær Passende For let 

Kommentar (kommentér gerne på de enkelte tekster): __________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________

4. Synes du undervisningen har kvalificeret dig til eksamen? 


Kommentar:___________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

5. Hvordan har underviserens formidling af stoffet fungeret? 

God Middel Dårlig Ved ikke 

Kommentar: ___________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

6. Hvordan har dialogen mellem de studerende og underviseren været? 

God Middel Dårlig Ved ikke 

Kommentar: __________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

7. Har du deltaget aktivt i undervisningen? 


Kommentar:___________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________

8. Hvor udbytterigt synes du kurset har været? 

Meget Delvist Lidt Ved ikke 

Kommentar: __________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

9. Yderligere kommentarer til kurset: 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

_____________________________________________________________________________ 

Tak for din hjælp

Bilag 12: 

Oversigt over kurser på Filosofi 

og Videnskabsteori 2005-2007

Oversigt over kurser og kursusholdere 2005-2007 

Kurser forår 2005 

KURSUS I ETIK 

v. Jesper Ryberg 

Formålet med kurset er at give en indføring i moderne etik. Hovedvægten vil ligge på 

en præsentation af centrale teorier indenfor den etiske teori, herunder 

konsekventialisme, deontologi, dydsetik, diskursetik og kontraktteori. Endvidere vil 

det blive givet en introduktion til de dominerende metaetiske positioner af både 

kognitivistisk og non-kognitivistisk art. Samt til normativ politisk filosofi. Ud over at 

kurset ønsker at levere et kendskab til teorier og begreber, vil der i hele forløbet blive 

langt vægt på at fremstille de væsentligste kritikpunkter, som de forskellige teorier har 

væet stillet overfor i den filosofiske diskussion. 

Kursusoversigt (med forbehold for mindre ændringer): 

1) Introduktion til etik. Samt til konsekventialisme 

2) Konsekventialisme 

3) Deontologi 

4) Deontologi fortsat 

5) Dydsetik 

6) Dydsetik 

7) Diskursetik 

8) Kontraktteori 

9) Politiske filosofi 

10) Politisk filosofi 

11) Metaetik: kognitivisme 

12) Metaetik: non-kognitivisme 

Strømninger i det 20. århundredes videnskabsfilosofi II: 

The Practice of Science: Beyond Social Constructivism 

v. Stig Andur Pedersen 

Scientific knowledge is the result of a complex process where machines, instruments, 

facts, theories, disciplined human practices, and social relations are intertwined. In the 

book The Mangle of Practice Andrew Pickering gives an original analysis of this 

complex practice. Based on this analysis the course will give an epistemological 

characterisation of the practice of modern scientific work and its role in society. This 

will lead to a discussion of how far scientific knowledge can be characterized as 

giving an objective and true descriptions of the world or whether it rather should be 

considered as social constructions without proper truth claims. The emphasis will 

mainly be on medicine, technology and natural sciences. But it is possible to follow 

the course without special knowledge of natural science. 

Logik og argumentationsteori

ved Klaus F. Jørgensen 

I kursets forløb skal vi primært se på klassisk logik. Denne omfatter 

udsagnslogik (også kaldet sætningslogik) og første ordens 

prædikatlogik. I undervisningen vil der blive lagt vægt på forholdet 

mellem sprog og mening, hvilket inden for (bla.) logikken kaldes for 

hhv. syntaks og semantik. Vi vil med andre ord studere forholdet 

mellem a) det at forme og hævde sproglige udtryk; samt b) sandheden af 

sådanne sproglige udtryk. I forlængelse heraf vil gyldighed og 

holdbarhed af argumenter blive diskuteret. 

Kurset tager udgangspunkt i den semantiske del af logikken: nemlig den 

specifikke forståelse og definition af 'sandhed'. Dette fører over i 

brugen af sandhedstabeller samt konstruktionen af udsagnslogiske- og 

prædikatslogiske modeller. På det syntaktiske niveau vil tableauer 

udgøre det primære grundlag. Som det anskueliggøres i kurset er 

tableauerne stærkt motiveret af semantiske overvejelser, og derfor 

kaldes disse ofte 'semantiske tableauer'. Tableauer er en meget 

effektiv måde at afgøre gyldigheden af udsagnslogiske argumenter. På 

det prædikatlogiske plan er sagen mere kompliceret, da denne logik 

ikke er afgørbar; dvs. vi kan stå overfor et argument, formuleret i 

prædikatlogikken, som vi ikke kan afgøre om er gyldigt eller ej. På 

kurset vil vi komme ind på dette fundamentale træk ved logikken, som 

er et principielt problem for den fulde første ordens logik, og ikke 

et problem, der kun er knyttet til tableau-metoden. Faktisk er 

tabluau-metoden, sammenlignet med andre metoder, en meget effektiv 

metode også inden for prædikatlogikken. 

- 

Alt afhængig af stemningen på holdet kan vi også komme ind på andre 

logikker. Disse skal (under alle omstændigheder) ses i relation 

til den øvrige filosofi. Et eksempel kunne være den intuitionistiske 

logik og dens betydning for eksempelvis Michael Dummetts filosofi. Et 

andet område vi kunne komme ind på er modal-logik, der i nyere 

forskning er kommet til at spille en central rolle inden for 

epistemisk logik. Et eksempel er analysen af de forskellige 

gudsbeviser. Endelig kunne det også være en mulighed at se på de mere 

avancerede emner indenfor logikken, såsom Gödels og Tarskis 

begrænsningsresultater vedrørende formelle sprog. 

Formålet med kurset er dels at studenten erhverver et kendskab til 

logik på det niveau der er påkrævet for at opnå gymnasielærer 

kompetence og dels at studenten erhverver det basale kendskab til den 

klassiske logik og dens metoder som vil være en forudsætning for 

deltagelse i de mere avancerede overbygningskurser inden for 

epistemisk logik og relaterede emner. 

Kurset afsluttes med en 4 timers skriftlig prøve, der bedømmes med 

karaktererne: bestået/ikke bestået. 

Du bedes til første gang læse til og med side 37 i lærebogen. Men lade

dig ikke forskrække af de mange nye og mærkelige tegn: Kurset er netop 

til for at du skal lære at læse dem. Den endelige kursusplan udleveres 

første kursusgang. 

Kursuslitteratur: 

Vincent F. Hendricks og Stig Andur Pedersen: Moderne elementær 

logik. Høst Humniora, Høst & Søn, København 2002. 

Grundbegrebernes historie. Introduktion til latin som filosofisk grundsprog. 

Kontinuitetskursus i alt 3 x 6 kursusgange over tre semestre. 

v. Aksel Haaning 

Forårssemesteret 2005: 6 kursusgange. Første gang fredag den 18. februar. Hvert 

kursus à 6 dobbelttimer tæller 3 ects point som de øvrige overbygningskurser og 

afsluttes efter hvert semesterforløb med essayprøve. 

Baggrund: 

Fra omkring vor tidsregning og frem til ca. år 1700 er vestens filosofiske sprog latin. 

Næsten alle filosofiske skrifter er tænkt og skrevet på dette sprog – og samtidig var 

latin internationalt korrespondancesprog mellem alle lærde i Europa. Fra Ciceros og 

Boethius’ oversættelser i antikken, gennem middelalderens skolastik og renæssancens 

filosofi og humanisme og frem i nyere tid hos f.eks. Descartes, er de filosofiske tanker 

udtrykt på latin. Først med den engelske og skotske oplysning og med Kants senere 

forfatterskab introduceres og udvikles folkesprog som engelsk og tysk for alvor som 

filosofisk grundsprog. Blandt filosoffer og videnskabsmænd, historikere og digtere, er 

der derfor tale om en levende udvikling af sproget, af ord og begreber, gennem mange 

århundreder. Det betyder, at grundbegreber, idégrundlag, tænkemåder m.m. udvikles 

betydeligt; ordene tillægges ny betydning, klassiske formuleringer ny tolkning, for nu 

at sige det helt kort. Kursets overordnede formål er at give studerende kendskab til 

denne unikke og lærerige udvikling og et redskab til at håndtere den. 

Formål: 

Kurset kan følges af alle interesserede, og forudsætter ingen forkundskaber i latin. 

Men det henvender sig især til studerende, der nu eller senere ønsker at skrive projekt 

eller speciale om emner inden for filosofiens eller videnskabernes historie. Formålet 

er ikke uden videre at kunne læse filosofiske tekster på originalsprog, men at blive i 

stand til at benytte tosprogede udgaver – som der efterhånden er rigtig mange af. Det 

skal med andre ord blive muligt at få adgang til teksten, se på den originale ordlyd og 

dermed sikre og øge anvendeligheden af de oversættelser, vi sædvanligvis læser. 

Desuden vil der blive lagt op til og anvendt videnskabsteori; at diskutere 

oversættelsesproblemer og tilegnelseshistorie (hermeneutik) – herunder inddragelse af 

nogle af de mange oversættelser og tolkninger af filosofihistoriske tekster, der udgives 

i øjeblikket. 

Indhold: 

1.-6. dobbelttime (forår 2005): Det sproglige og ideologiske grundlag fra antik til 

middelalder. (ca. 1100; Cicero, Vulgata, Augustin, m.fl. Sproghistorie. Ordklasser 

m.m. Små sætninger.

7.-12. dobbelttime (efterår 2005): Højmiddelalderen; Bernhard Silvestris, Thomas 

Aquinas og aristotelismens udvikling; Bonaventura, Itinerarium mentis in Deum, og 

nyplatonismens grundbegreber m. fl.; nydannelser; grammatik. 

13.-18. dobbelttime (forår 2006); renæssancens og humanismens oversættelser og 

nybrud; Ficino, Bruno, Descartes. 

Andre tekster kan også inddrages efter studerende ønske og samråd. Men det er 

grundlæggende et tekstlæsningskursus baseret på grammatik og tekstkritisk forståelse 

med vægt på at kunne identificere ordklasser, faste udtryk, småordenes betydning 

m.m. Desuden uddeles forskellige gloselister med oversættelse fra den sekundære 

litteratur og den faglige litteratur præsenteres. Endelig må den studerende være 

opmærksom på, at det er et kursus i sprogkundskab – at kurset er tænkt som en 

hjælpedisciplin for øvrige studier på faget Filosofi & Videnskabsteori og derfor 

formelt kan adskille sig fra de vanlige. Man må regne med forholdsvis meget 

forberedelsestid de 6 uger kurser varer og til den følgende essayprøve. 

Kurset er bygget op som fælles gennemgang af korte tekstuddrag med 

ledsagende spørgsmål og opgaver. Og selvfølgelig det vigtigste: at kunne forstå og 

tale om de originale teksters indhold: filosofi. 

Pensum: 

Uddrag som anført ovenfor under indhold samt uddrag fra grundbøger af bl.a. L. R. 

Palmer, The Latin Language, London 1957; M. D. Chenu, Introduction à l’étude de S. 

Thomas Aquinas, Paris 1956, samt en række specialiserede artikler – fortrinsvis på 

engelsk. 

Grundbog: Jo Hermann, Latinsk grammatik på dansk, Akademisk Forlag, 2001 (228 

kr.). 

Alle primære og sekundære tekster, spørgsmål og opgaver, udleveres. 

Wittgenstein 

v. Erik Bendtsen 

Traditionelt beskriver erkendelsesteorier sprogets rolle som et forbindelsesled mellem 

eller afspejling af den givne virkelighed, som mennesket forholder sig til. Hvis 

sproget ikke er en afspejling, men et forbindelsesled, så bliver problemet at afklare, 

hvordan dette er muligt, og dvs. hvilken sprogets rolle er i forhold til virkeligheden? 

Forholder sproget sig til mere end virkeligheden? Eller skaber sproget virkeligheden? 

Dette er de spørgsmål, som den særlige udgave af den sproglige vending i filosofien i 

det tyvende århundrede, som vi finder hos Wittgenstein søger at besvare. Dette kursus 

vil hovedsagelig fokusere på Wittgensteins Filosofiske Undersøgelser, men inddrage 

tankerne i Tractatus og Om Vished. 

Ludwig Wittgenstein: Filosofiske Undersøgelser, København 2001 

Ludwig Wittgenstein: Tractatus Logico-Philosophicus 

Ludwig Wittgenstein: Om Vished 

Jørgen Husted: Wittgenstein. 1998 

Marie McGinn: Wittgenstein and the Philosophical Investigations. London 1997

Filosofisk Antropologi 

v. Willy Thrysøe 

Habermas tog i 1960érne udgangspunkt i en kritisk videreførelse af den konservative 

filosof A. Gehlens arbejder. Men med Habermas eget erkendelsesteoretiske og 

antropologiske hovedværk "Erkenntnis und Interesse" fra 1968 ophører Gehlens 

indflydelse, og Habermas bevæger sig i 1970érne væk fra det antropologiske mod det 

kommunikative. Det samme gælder ikke for Frankfurterskolens stedbarn 

Hannoverskolen, der fortsætter med at operere med menneskets "indre natur". Og det 

gælder heller ikke for Habermas´ moderne elever : Honneth og Joas, der genoptager 

den antropologiske vinkel på grundlag af Gehlen og Ponty. 

Alt dette er jo udelukkende en tysk historie – så i første kursusgang vil jeg komme ind 

på antropologi og fransk filosofi. Den tyske historie er for nylig skrevet af C.–G. 

Heidegren "Antropologi, Samhällsteori och Politik" (2002), som med et uddrag på 

110s. bliver kursets ene hovedværk. Det andet bliver uddrag af Gehlens "Man. His 

Nature and Place in the World" (1988 opr. 1940). 

Kursusplanen ser foreløbig således ud : 

1. Introduktion til filosofisk antropologi og "den franske forbindelse" 

Litt.: Merleau-Ponty : "Kroppens Fænomenologi" (Kbhn. 94) p. 9-30 

2. Gehlen. Introduktion og handlingsbegreb. 

Litt.: "Man…" p. IX-XXXVI og p. 3-37 

3. Gehlen. Antropologisk-biologisk grundlag 

Litt.: "Man…" p. 41-64 og p. 91-109 

Heidegren 45-69 

4. Habermas. Erkendelsesinteressernes antropologiske forankring. 

Litt.: "Vor tids Filosofi" (Kbhn. 82) p. 271-79. Heidegren p. 221-241 

Også gerne 1.kap i Habermas´ egen bog. Det er oversat til dansk i et pirattryk fra 

1972 "Erkendelseskritikkens krise". Men det er sekundærlitteratur. 

5. Hannoverskolen og Antropologisk Psykologi. 

Litt.: K. Rasborg :"Samfundskritik og normativitet" (Kbhn. 88) p. 15-48 

B. Katzenelson: "Mennesketilblivelsens koreografi…" i A. Neumann: "Det særligt 

menneskelige" (Kbhn. 94) p. 59-78. 

6. Den ny Frankfurterskole (Honneth og Joas). 

Litt.: Heidegren p. 279-95 og p. 331-61

Kurser efterår 2005 

Filosofihistorie 

Kurset består af 24 dobbeltlektioner, der afholdes af Erik Bendtsen og Aksel Haaning 

og er planlagt som følger: 

1. Indledning. Filosofi gennem tiderne. At studere filosofiens historie. 

2. Filosofiens fødsel. Tanke og myte. Øst – Vest: Taoismen. 

3. Græsk filosofi; Platon, Symposion 

4. Græsk filosofi; Platon, Staten 

5. Græsk filosofi, Platon – Aristoteles 

6. Græsk fil. Etik 

7. Græsk fil. Etik 

8. Hellenismens filosofi: Lukrets 

9. Hellenismens filosofi fortsat; Plotin – Augustin 

10. Augustin og problemet om det onde 

11. Det 12. århundredes renæssance; Vilhelm af Conches 

12. Thomas Aquinas og skolastikken 

13. Skolastik – renæssance; nye verdensbilleder 

14. Rationalisme: Descartes 

15. Rationalisme: Descartes fortsat 

16. Den engelske empirisme; David Hume 

17. Den tyske oplysning: Kant 

18. Kant fortsat 

19. Kant fortsat 

20. Romantikken; organismetanken 

21. Kierkegaard 

22. Kierkegaard – Nietzsche 

23. Nietzsche fortsat 

24. Høffding og filosofiens historie 

Videnskabshistorie 

v. Anja Skaar Jacobsen 

Formålet er, at give de studerende et videnskabshistorisk overblik, herunder 

forudsætninger for at placere humanistiske, samfundsvidenskabelige og 

naturvidenskabelige fag i en samlet videnskabshistorisk sammenhæng, gennem en 

analyse af et enkelt historisk problem at give de studerende kendskab til 

videnskabshistoriske metoder. 

1. Introduktion 

2. Antikkens videnskab og verdensbillede 

3. Antikkens videnskab og verdensbillede fortsat 

4. Middelalderens videnskab og verdensbillede 

5. Den videnskabelige revolution 

6. Newton 

7. Den kemiske revolution 

8. Andre aspekter af videnskabernes udvikling i 1700-tallet 

9. Romantik og videnskab 

10. Darwin

11. Psykologi, sociologi og historievidenskaben i 1800-tallet 

12. Andre aspekter af videnskabernes udvikling i 1800-tallet 

Litteratur: 

David C. Lindberg, The Beginnings of Western Science, Chicago: Chicago University 

Press, 1992. 

I. Bernard Cohen, Revolution in Science, Cambridge, Massachusetts: Belknap Press of 

Harvard University Press, 1985. 

Thomas S. Kuhn, Videnskabens revolutioner, København: Fremad A/S, 1995. 

Roger Smith, The Norton History of the Human Sciences, New York: W. W. Norton 

& Company, 1997. 

Erkendelsteori 

V/ Vincent Hendricks 

Traditionelt set er der to indfaldsvinkler til epistemologiske studier: En “mainstream” 

eller uformel erkendelsesteoretisk vinkel, der søger efter nødvendige og tilstrækkelige 

betingelser for viden baseret på common-sense overvejelser forsynet med en række 

realistiske og til tider mere spekulative eksempler/modeksempler, eller en formel 

vinkel hvor en række metoder og teknikker hentet fra logikken, matematikken og 

datalogien anvendes på vidensområdet. Disse to traditioner har desværre ikke 

interageret på nævneværdig vis indtil videre. 

Epistemologi kan ses som et svar til skepticismen. Skepticismen har siden oldtiden 

henholdt sig til prima facie muligheder for fejltagelser og menneskets (kognitive) 

fejlbarlighed som de vægtigste argumenter mod videnspåstande. Et moderne svar til 

skeptikeren er at henholde sig til forcing. Forcing er et heuristisk princip nærmere end 

en egentlig tese: 

Whenever knowledge claims are challenged by alleged possibilities of error, the 

strategy is to show that the possibilities of error fail to be genuine in the relevant 

sense. [Forcing Epistemology, p. 11] 

De moderne og meget indflydelsesrige epistemologiske positioner kaldet henholdsvis 

epistemisk reliabilisme, Nozick’s kontrafaktiske epistemologi, og Lewis’s modale 

epistemologi er alle tre uformelle mainstream epistemologiske indfaldsvinkler, der 

tilfredsstiller dette heuristiske princip. Det viser sig, at mange formelle 

epistemologiske teorier også deler forcing-heuristikken, herunder epistemisk logik, 

formel indlæringsteori og modal operator teori. 

Formålet med kurset er at systematisk demonstrere hvorledes tre repræsentanter for 

den uformelle erkendelsesteori (epistemisk reliabilisme, kontrafaktisk og modal 

epistemologi) og tre repræsentanter for den formelle erkendelsesteori (epistemisk 

logik, formel indlæringsteori og modal operator-teori) har meget til fælles både 

epistemologisk og metodologisk set. 

Litteratur 

Bernecker, S. & Dretske, F. Knowledge - Readings in Contemporary Epistemology, 

OUP 2000 – udvalgte tekster. 

Kursusoversigt 

1. kursusgang: Introduktion / kapitel 1: Forcing Epistemology 

2. kursusgang: Introduktion / kapitel 2: Forcing Epistemology

3. kursusgang: Introduktion / kapitel 3: Forcing Epistemology, Goldman: 

Discrimination and Perceptual Knowledge 

4. kursusgang: Introduktion / kapitel 4: Forcing Epistemology, Nozick: 

Knowledge and Skepticism 



7. kursusgang: Introduktion / Hintikka: Epistemology without Knowledge and 

Without Belief 


9. kursusgang: Introduktion / Kelly: Reliable Methods 

10. kursusgang: Introduktion / Lewis: Elusive Knowledge 

11. kursusgang: Introduktion / van Benthem: Epistemic logic and Epistemology: 

The State of Affairs 

12. Opsamling og repetition 

Peter Zinkernagels Filosofi 

V/ Arne Thing Mortensen 

Peter Zinkernagel har været en af de kendte skikkelser i dansk filosofi i det sidste 

halve århundrede. Han har rejst debatter, været kontroversiel, og været inspirerende 

med sit filosofiske engagement og sine markante overbevisninger. Formålet med 

kurset er at diskutere hans synspunkter, men også herigennem at diskutere hvad god 

filosofi er. 

1. kursusgang: Introduktion til Z.s filosofi 

2. kursusgang: Filosofi og videnskabsteori. Zinkernagels diskussioner med Jørgen 

Jørgensen 

3. kursusgang: Filosofi og fysik. Zinkernagels diskussioner med Bohr 

4. kursusgang: "Omverdensproblemet" 

5. kursusgang: "Virkelighed" 

6. kursusgang: Z. moralfilosofi 

Deltagerne bedes anskaffe Zinkernagels bøger: 

"Omverdensproblemet" (eng. oversættelse "Conditions for Description") 

"Virkelighed" 

Strømninger i det 20. århundredes videnskabsfilosofi 

V/ Stig Andur Pedersen 

I de seneste år er akademisk videnskab blevet angrebet fra flere forskellige sider. 

Skeptikere, relativister, postmodernister, socialkonstruktivister og andre former for 

kulturkritikere argumenterer mod den erkendelsesteoretiske og kognitive autoritet, 

som videnskaberne har haft. Politikere har også ytret sig kritisk over for 

universiteternes sædvanlige måde at udøve deres funktioner på. Den klassiske 

langsigtede grundforskning er truet af kortsigtede investeringer i 

anvendelsesorienterede teknologiske udviklingsprojekter (nanoteknologi, 

genteknologi, IT), og mange taler om helt nye måder at producere viden på. Det er 

hensigten med dette kursus dels at give en karakterisering af moderne videnskab og 

videnskabeligt arbejde, og dels af diskutere nogle af de mest centrale filosofiske

kritikker af den videnskabelige institution. Et hovedspørgsmål bliver diskussionen om 

videnskabernes betydning for teknologisk, social og kulturel udvikling. 

Diskussionerne baseres på historiske og aktuelle eksempler fra forskellige 

videnskaber. 

Foreløbig kursusoversigt: 

1. Den socialkonstruktivistiske udfordring 

2. Afgrænsning af videnskabelig viden og produktion af viden 

3. Nye former for videnskab 

4. Alternativer til socialkonstruktivisme 

5. Videnskab, objektivitet og politik 

6. Samspillet mellem videnskab og teknologisk udvikling 

Litteratur: 

James Robert Brown: Who Rules in Science. Harvard UP 2001. 

Udvalgte artikler. 

Supplerende Litteratur: 

John Ziman: Real Science. What It Is, and What It Means. Cambridge UP 2002. 

Ian Hacking: The Social Construction of What? Harvard UP 1999. 

Moderne analytisk æstetik 

V/ Søren Kjørup 

Formålet med dette kursus er at deltagerne stifter bekendtskab med karakteristiske 

problemstillinger og ræsonnementer samt centrale skikkelser fra det sidste halve 

århundredes æstetiske diskussioner inden for analytisk filosofi (og til dels inden for 

kunstvidenskabernes teori). Og det skal vel at mærke først og fremmest ske gennem 

læsning af originaltekster, også for at det skal blive tydeligt hvor forskelligartet den 

analytiske tradition kan fremtræde. For overblikkets skyld tager vi dog udgangspunkt 

i en grundbog, nemlig min egen Kunstens filosofi: En indføring i æstetik (København: 

Roskilde Universitetsforlag 2000), men de enkelte kursusgange vil hovedsageligt 

bestå i en fælles drøftelse af kapitler fra bøger og enkeltstående artikler der er kommet 

til at stå som klassikere (og som deltagerne naturligvis forudsættes at have læst på 

forhånd) – og rundt regnet med en hastighed af en tekst i timen. Artiklerne (og de 

udvalgte kapitler) vil foreligge i et kompendium i slutningen af sommerferien. 

Kursusoversigt: 

1. Institutionsteorien om kunst: Kjørup, Indledning og kap. 1; artikler af Dickie. 

2. Oplevelse, familielighed og kunstverden: Kjørup, kap. 2: artikler af Weitz og 

Danto. 

3. Kunstens ontologi: Kjørup, kap. 2, 3 og 4; artikler af Goodman og Beardsley. 

4. Fiktion og tolkning: Kjørup, kap. 6 og 8; artikler af Wimsatt & Beardsley og Searle. 

5. Billedkunst og musik: Kjørup kap. 7; artikler af Wollheim og Hospers. 

6. Vurdering: Kjørup kap. 9; artikler af Knight og Beardsley.

Kripke’s Naming and Necessity 

V/ Erich Rast 

Kripke’s Naming and Necessity, which is based on three lectures Kripke held at 

Princeton University in 1970, has become one of the most influential and 

controversial texts in analytic philosophy of the second half of 20th Century. In these 

talks, Kripke introduces the notion of rigid designators, i.e. terms that denote the 

same object in all possible worlds if it exists in the respective world, argues 

pervasively against Fregean theories of reference and in favor of what has later 

become known as The New Theory of Reference, and discusses natural kind terms. 

The text does not only concern the philosophy of language, but also addresses a rich 

variety of epistemological and metaphysical topics ranging from the nature of 

modality to the the Mind–Body problem. Practically all of Kripke’s original 

arguments and theses are subject to ongoing debate in various branches of philosophy. 

We will read and discuss the second revised version of Naming and Necessity from 

1980 and additional texts that I will make available before the course starts. Skills in 

normal modal logic are advantageous, but not required. Working language is English 

and papers can be delivered in English or Danish. 

Literature 

Kripke, Saul: Naming and Necessity. Blackwell. Oxford 1980. (Second revised 

edition: any version starting from but not earlier than 1980 will do; purchase is highly 

recommended) 

Course Overview 

1. Reading: Lecture I of Naming and Necessity 

2. Reading: Lecture II of Naming and Necessity 

3. Reading: Lecture III of Naming and Necessity 

4-6. Readings: Assorted articles that will be made in time available together with an 

extensive bibliography. 

Introduktion til latin som filosofisk grundsprog. 

V/Aksel Haaning 


Baggrund: 










århundreder. Det betyder, at grundbegreber, idégrundlag, tænkemåder m.m. udvikles

etydeligt; ordene tillægges ny betydning, klassiske formuleringer ny tolkning, for nu 



Formål: 












Indhold: 



m.m. Små sætninger. 















Kurset er bygget op som fælles gennemgang af korte tekstuddrag med 

ledsagende spørgsmål og opgaver. Og selvfølgelig det vigtigste: at kunne forstå og 

tale om de originale teksters indhold: filosofi. 

Pensum: 




engelsk. 


kr.). 

Alle primære og sekundære tekster, spørgsmål og opgaver, udleveres.

Kendsgerningens historie 

Vidnesbyrd, gentleman-dyder og den videnskabelige sandheds socialhistorie 

V/Karin Tybjerg 

Videnskabshistorien har traditionelt fremstillet udviklingen af videnskabelige metoder 

og teorier som nødvendig og uomgængelig. Det vil sige, den eksperimentelle metode 

og Newtons gravitationsteori ser ud, som de gør ganske uafhængigt af tid og sted for 

deres fremkomst. Den historiske kontekst er dermed reduceret til blot at være 

hæmmende eller befordrende for den givne udvikling. Sådanne fremstillinger har 

moderne videnskabshistorikere imidlertid sat spørgsmålstegn ved. På dette kursus vil 

vi diskutere, hvordan nogle af naturvidenskabernes grundbegreber – fakta, 

eksperimenter og observationer – kan ses som resultater af specifikke historiske 

sammenhænge. Kurset tager sit udgangspunkt i Steven Shapins The Social History of 

Truth (1994), som er et klassisk studie i hvordan sociale, kulturelle og historiske 

faktorer indvirkede på videnskabelige begreber som observation og kendsgerninger. 

For Shapin er disse forankrede i 1600-tallets værdisystemer for britiske gentlemen: 

ærlighed, standsbevidsthed og økonomisk frihed. Han vil dermed ud fra et konkret 

historisk materiale vise, at naturvidenskabelig viden – som al anden viden – er socialt 

og historisk betinget. Med afsæt i dette studie vil kurset gennemgå en række nye 

drejninger i videnskabshistorien og videnskabsfilosofien. Videnskabshistorien har 

flyttet sit fokus fra videnskabelige teorier til de sociale praksis som omgærder dem. 

Hvorfor er f.eks. gentleman’en Robert Boyles ord lige så pålideligt som at se hans 

eksperiment med egne øjne. Samtidig har videnskabsfilosofien bevæget sig fra 

individuel erkendelsesteori til en kollektiv epistemologi, hvor andre menneskers 

vidnesbyrd spiller en central rolle som kilde til viden. Det meste af hvad vi ved, ved vi 

jo ret beset fra andre. Kurset vil give en historisk klangbund for både 

socialkonstruktivistiske og erkendelsesteoretiske teorier, og vi vil diskutere, om det er 

muligt at skrive kendsgerningens eller objektivitetens historie. Hvis den 

naturvidenskabelige objektivitets autoritet er socialt og historisk betinget, spiller det 

så en rolle for dens status – dengang og nu? 

Litteratur: Steven Shapin: A Social History of Truth. The University of Chicago Press 

1994 + udleverede kilder og artikler


Etik 



en præsentation af centrale teorier indenfor den etiske teori, herunder traditionelle 

teorier som konsekventialisme, deontologi, dydsetik og kontraktteori, samt nyere 

teorier i form af feministisk etik og miljøetik Endvidere vil det blive givet en 

introduktion til de dominerende metaetiske positioner af både kognitivistisk og nonkognitivistisk 

art. Samt til normativ politisk filosofi. Ud over at kurset ønsker at 

levere et kendskab til teorier og begreber, vil der i hele forløbet blive langt vægt på at 

fremstille de væsentligste kritikpunkter, som de forskellige teorier har været stillet 

overfor i den filosofiske diskussion. 

Kursusoversigt: 

1) Utilitarisme 




5) Dydsetik 


7) Feministisk etik 

8) Miljøetik 

9) Politiske filosofi: Rawls 

10) Politisk filosofi: Nozick 

11) Metaetik: kognitivisme 

12) Metaetik: non-kognitivisme 

Litteratur 

Der vil som kursuslitteratur blive lavet et kompendium i hvilket alt primær litteratur 

er samlet. Som sekundær litteratur anvendes ”Normativ etik efter 1960” i P. Lübcke 

(red.): Engelsk og Amerikansk Filosofi, Politikens Forlag. 

Krigsfilosofi – den retfærdige krig 

v. Adam Diderichsen 

Perioden fra opdagelsen af Amerika og frem til den westfalske fred spillede en 

afgørende rolle for dannelsen af moderne forestillinger om international ret og legitim 

krigsførelse. Vi vil i kursets forløb læse to vigtige forfattere fra perioden, nemlig 

Vitoria og Grotius, for at se, hvorledes disse tænkere lagde grundlaget for 

international ret og krig. Dernæst vil vi se nærmere på, hvordan dette udgangspunkt 

videreudvikles og modificeres hos de to moderne politiske tænkere, der stadigt står 

som de helt centrale referencepunkter inden for international ret: Hobbes og Kant. 

Litteratur primær

Hobbes, Leviathan. Mange forskellige udgaver, for eksempel den fra Cambridge 

University Press udgivet af Richard Tuck. 

Kant, Den evige fred. Mange forskellige udgaver. Den gamle danske oversættelse kan 

dog ikke anbefales. For ikke tyskkyndige er der er god engelsk oversættelse i Kant, 

Political Writings, Cambridge UP. 

Vitoria, Francisco de, Political Writings, edited by Anthony Pagden and Jeremy 

Lawrance, Cambridge: Cambridge University Press. 1991/2003 

Litteratur sekundær 

Tuck, Richard, The Rights of War and Peace: Political Thought and the International 

Order from Grotius to Kant, Oxford: Oxford University Press 1999/2001. 

Det bedst mulige samfund 

Et kursus om moderne politisk filosofi 

v. Thomas Søbirk Petersen 

Det centrale spørgsmål inden for politisk filosofi er hvilke moralske principper et 

retfærdigt samfund bør realisere. Bør vi fx stræbe efter at indrette et samfund, der 

maksimerer den samlede velfærd for borgerne, eller et samfund der stræber mod at 

respektere borgernes rettigheder, eller et samfund der i særlig grad tager hensyn til de 

dårligst stillede? 

Relevansen af politisk filosofi er let at få øje på. Hvilken politisk filosofi et 

samfund er styret efter, har afgørende betydning for alles individers mulighed for 

velfærd. Det er jo netop normative politiske principper, der guider samfundets 

basale institutioner - fx skattevæsenets, socialvæsenets og sundhedsvæsenets 

fordeling af byrder og ydelser, samt hvilken integrationspolitik og retspolitik et 

samfund har etc. 

Kurset begynder med en kort introduktion af utilitarisme, egalitarisme og 

prioritetssysnpunktet, da de fleste positioner inden for politisk filosofi er formuleret 

enten i opposition til disse teorier eller er inspireret af disse teorier. I den forbindelse 

skal vi læse Derek Parfits berømte artikel fra 1998 Priority or Equality?. Herefter skal 

vi diskutere centrale kritiske indvendinger mod de to mest kendte positioner inden for 

politisk filosofi: Robert Nozicks Libertarianisme og John Rawls’ socialliberalisme. . I 

den forbindelse skal vi se på en marxistisk kritik af Rawls og en højre-fløjskritik af 

Nozick! 

I den sidste halvdel af kurset skal vi arbejde med et meget hot og aktuelt emne inden 

for moderne politisk filosofi – nemlig de udfordringer som en multikulturelt samfund 

rejser. Et samfund med mange forskellige kulturer og derfor ofte forskellige værdier, 

rejser typisk en lang række af normative politisk spørgsmål med hensyn til hvordan 

majoritetskulturen og de forskellige minoritetskulturen skal leve sammen. kan løse de 

politiske spørgsmål, der rejser sig i et samfund. Bør et liberalt samfund fx yde statslig 

støtte til truede kulturelle livsformer, acceptere tvangsægteskaber og rituel slagtning 

samt brug af tørklæder i skolen og på arbejdspladsen? Og hvad med shikers ønske om 

at kunne bruge turban når de køre på motorcykel stedet for styrthjelm eller rastafariers 

ønsker om at ryge hash fordi der er en del af deres religion. Vi skal i kurset arbejde 

med tre forskellige politiske filosofier, der alle hævder at have svaret på disse

spørgsmål og dermed en løsningsmodel der er designet til at håndtere konflikter i 

multikulturelle samfund. Vi skal se på traditionel liberalisme (Barry: Equality and 

Culture, 2001), kulturel liberalisme (Kymlicka: Multicultural Citizenship; A Liberal 

Theory of Minority Rights, 2002) og Nationalisme (Miller: On Nationality, 1995). 

Teorier som vi konstant kan se spor af i fx den danske integrationsdebat. 

Logik og argumentationsteori 

v. Klaus Frovin Jørgensen 

I kursets forløb skal vi primært se på den klassiske logik og dens betydning inden for 

argumentationsteorien, sprogfilosofien og erkendelsesteorien. Klassisk logik omfatter 

udsagnslogik (også kaldet sætningslogik) og første ordens prædikatlogik. I 

undervisningen vil der blive lagt vægt på forholdet mellem sprog og mening, hvilket 

inden for (bly.) logikken kaldes for hhv. syntaks og semantik. Vi vil med andre ord 

studere forholdet mellem a) det at forme og hævde sproglige udtryk; samt b) 

sandheden af sådanne sproglige udtryk. I forlængelse heraf vil begreberne om 

gyldighed og holdbarhed af argumenter blive introduceret og diskuteret. 

Kurset tager udgangspunkt i den semantiske del af logikken: nemlig den specifikke 

forståelse af begrebet 'sandhed'. Dette fører over i brugen af sandhedstabeller samt 

konstruktionen af udsagnslogiske- og prædikatslogiske modeller. På det syntaktiske 

niveau vil tableauer udgøre det primære grundlag. Genne undervisningen vil det blive 

tydeligt at tableauerne er stærkt motiveret af semantiske overvejelser, og derfor kaldes 

disse ofte 'semantiske tableauer'. Tableauer er en uhyre simpel og effektiv måde at 

afgøre gyldigheden af udsagnslogiske argumenter. På det prædikatlogiske plan er 

sagen mere kompliceret, da denne logik ikke er afgørbar; dvs. vi kan stå overfor et 

argument, formuleret i prædikatlogikken, som vi ikke kan afgøre om er gyldigt eller 

ej. På kurset vil vi komme ind på dette fundamentale træk ved logikken, som er et 

principielt og grundlæggende problem der vedrører første ordens logikken. Det vil 

sige, problemet er ikke kun knyttet til tableau-metoden. Faktisk er tableau-metoden, 

sammenlignet med andre metoder, en meget effektiv metode også inden for 

prædikatlogikken. 

Den første halvdel af kurset vil introducere den klassiske første ordens logik, og 

denne introduktion vil herefter fungere som afsæt for analysen af filosofiske 

problemstillinger, som vi kan finde dem inden for den såkaldt formelle filosofi 

(formal philosophy). I denne anden halvdel af kurset vil det dog være af betydning, 

hvad de studerende på holdet synes lyder spændende. Et eksempel kunne være den 

intuitionistiske logik og dens betydning for eksempelvis Michael Dummetts 

formulering af sit filosofiske standpunkt, der også kaldes semantisk antirealisme. Et 

andet område vi kunne komme ind på er modal-logik, der i den nyere forskning er 

kommet til at spille en central rolle inden for både epistemisk logik (logik, der 

vedrører erkendelsen) og deontisk logik (logik, der vedrører moralen). Endelig kunne 

det også være en mulighed at se på de mere sprogfilosofiske emner såsom Gödels og 

Tarskis begrænsningsresultater vedrørende formelle sprog. Disse resultater leder 

naturligt over i Montagues arbejde fra 50-erne der vedrører i hvilken udstrækning 

sprog og semantik er forenelige. Det interessante ved Montagues arbejde er, at det er 

et storartet eksempel på hvorledes indsigt i sprogfilosofiske kendsgerninger - opnået 

gennem studiet af den formelle logik – kan føre til en indsigt, der direkte 

underminerer og derfor viser umuligheden af Davidsons senere sprogfilosofiske

program. Som sådan er Montagues resultat et prima eksempel inden for den formelle 

filosofi. 

Formålet med kurset er, at den studerende erhverver det basale kendskab til den 

klassiske logik og dens metoder, som tidligere var en forudsætning for at kunne blive 

gymnasielærer. Men derudover introducerer kurset de basale begreber fra formel 

filosofi, og som sådan er kurset en forudsætning for deltagelse i de mere avancerede 

overbygningskurser inden for 

den formelle filosofi, herunder videnskabsteori, epistemisk logik og relaterede emner. 

Litteratur til kurset vil blive en blanding af noter skrevet af kursusholderen samt 

fotokopier, og sidstnævnte vil der blive mulighed for at kopiere 14 dage inden 

kursusstart. Masterkopi vil man kunne finde hos sekretær Vibeke Sanders i P6. 

Friedman, Cassirer og fornuftens dynamik 

v. Claus Festersen 

Et af de helt centrale omdrejningspunkter i filosoffen Michael Friedmans skrifter 

udspringer fra det forhold, at nutidige naturalistiske positioner efter hans opfattelse 

giver et forvrænget billede af den menneskelige fornuft og spontanitet (forstået som 

evnen til begrebsdannelse). Friedmans kritik er kort fortalt, at naturalister som Quine 

ved at assimilere filosofi og empirisk psykologi ender op med et for snævert og for 

simpelt billede af fysikkens begrebsmæssige udvikling fra fx Newtons mekanik til 

Einsteins relativitetsteori. Mao. har den naturalistiske erkendelsesteori hverken blik for 

matematikkens konstitutive funktion inden for fysikalske teorier eller for filosofiens 

rolle som betingelse for rationelt begrundede valg mellem forskellige konkurrerende 

teorier. Naturalismen bør derfor efter Friedmans opfattelse erstattes af en teori om 

samspillet mellem videnskab og filosofi, der bedst karakteriseres som en dynamisk 

version af Kants statiske 

erkendelsesteori. Det centrale spørgsmål, som vil blive diskuteret i løbet af kurset er, 

om og i hvilken forstand Cassirers transformation af Kants videnskabsfilosofi kan 

bidrage til Friedmans forsøg på at formulere et mere realistisk billede af den 

naturvidenskabelige udviklings indre dynamik. 

Foreløbig oversigt over kursusgange: 

1. – 2. Den naturalistiske kritik af Kants statiske erkendelsesteori 

3. – 4. Friedmans redegørelse for fonuftens dynamik: 

Et neo-kantiansk svar på den naturalistiske udfordring 

5. – 6. Cassirers invariansteori om erkendelse: 

Et bidrag til Friedmans projekt? 

Litteratur: 

Pensumet består af enkelte uddrag fra Friedman (2001), 

Cassirer (2000) og Cassirer (2001-2002) samt et par artikler 

fra Quine. Masterkopi opstilles på semesterhylden (Cassirer 

i engelsk oversættelse, hvis det ønskes).

1. Cassirer, Ernst (2000) [1910]: Substanzbegriff und Funktionsbegriff, 

Hamburg. 

2. Cassirer, Ernst (2001-2002) [1923-1929]: Philosophie der 

symbolischen Formen, bind 1-3, Hamburg. 

3. Friedman, Michael (2001): Dynamics of Reason, Stanford. 

Klassiske tekster fra æstetikkens historie 

v. Søren Kjørup 

Vi begynder med Platon og slutter med institutionsteorien – og ind imellem skal vi så 

læse den håndfuld markante tekster fra æstetikkens historie som vi kan nå i løbet af et 

så kort kursus. Det bliver med en tekst i timen – bortset fra Kant, som må have to 

timer! (Den sidste gang klemmer vi dog tre moderne tekster ind). Og formålet er slet 

og ret at I skal få set disse originaltekster og derigennem få et førstehåndsindtryk af 

hvor forskelligartet det vi kalder ”æstetik” (her inklusive kunstens filosofi), har 

udfoldet sig gennem tiden. 

De tekster vi skal læse, samles i et kompendium der kan købes i RUCs boghandel. 

Desværre finder der ingen rigtig god, kortfattet æstetikhistorisk oversigt på markedet. 

Men teksterne må jo sættes ind i en ramme, så lad mig pege på Peter Thielst, Det 

skønne: Æstetik og kunst (Det lille Forlag: København, 1998). 

Program: 

1. Tirsdag den 7. februar kl. 13.00-15.00: Platon og Aristoteles (Thielst, kap. 1). 

2. Torsdag den 9. februar kl. 13.00-15.00: Baumgarten og Hume (Thielst, kap. 

2). 

3. Tirsdag den 14. februar kl. 13.00-15.00: Kant (Thielst, side 53-65). 

4. Torsdag den 16. februar kl. 13.00-15.00: Schiller og Hegel (Thielst, side 65- 

76). 

5. Tirsdag den 21. februar kl. 13.00-15.00: Tolstoy og Bell. 

6. Torsdag den 23. februar kl. 13.00-15.00: Weitz, Danto og Dickie (Thielst, kap. 

5) 

Grundbegrebernes historie. Introduktion til latin som filosofisk grundsprog 


v. Aksel Haaning 

aksel@ruc.dk 

Forårssemesteret 2005: 6 kursusgange. Første gang fredag den 18. februar. Hvert 

kursus à 6 dobbelttimer tæller 3 ects point som de øvrige overbygningskurser og 

afsluttes efter hvert semesterforløb med essayprøve. 

Baggrund:










århundreder. Det betyder, at grundbegreber, idégrundlag, tænkemåder m.m. udvikles 

betydeligt; ordene tillægges ny betydning, klassiske formuleringer ny tolkning, for nu 



Formål: 












Indhold: 



m.m. Små sætninger. 















Kurset er bygget op som fælles gennemgang af korte tekstuddrag med ledsagende 

spørgsmål og opgaver. Og selvfølgelig det vigtigste: at kunne forstå og tale om de 

originale teksters indhold: filosofi.

Pensum: 




engelsk. 


kr.). 

Alle primære og sekundære tekster, spørgsmål og opgaver, udleveres.


Kursus i Filosofihistorie 

Kurset består af 24 dobbeltlektioner, der afholdes af Adam Didrichsen. 

Oversigt over kursusgangene: 

Indledning: Hvad er filosofi? Hvornår opstår filosofien? 

Platon: Staten (Antikken, Athen) I (*) 

Platon: Staten (Antikken, Athen) II (*) 

Aristoteles: Den Nikomakæiske Etik (Antikken, Athen) 

Aristoteles, Metafysikken (Antikken, Athen). 

Cicero: Om dyderne. (Antikken, Rom) 

Augustin: Guds Stad. (Senantik) 

Thomas Aquinas og skolastikken (Middelalder) 

Machiavelli, Fyrsten. (Renæssance) 

Descartes, Meditationer (Rationalisme) I (*) 

Descartes, Meditationer (Rationalisme) II (*) 

Hobbes, Leviathan (Tidlig moderne politisk tænkning) 

Locke, An Essay Concerning Human Understanding (Empirisme) 

Rousseau, Samfundspagten (Attende århundrede, politisk tænkning). 

Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding (Empirisme) I (*) 

Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding (Empirisme) II (*) 

Kant, Prolegomena (Kritisk erkendelsesteori) I (*) 

Kant, Prolegomena (Kritisk erkendelsesteori) II (*) 

Kant, Grundlæggelsen af Sædernes Metafysik (Kritisk moralfilosofi) 

Hegel, Retsfilosofien, (Nittende århundrede, politisk tænkning) 

Marx, Det kommunistiske Manifest (Nittende århundrede, politisk tænkning) 

Kierkegaard, Frygt og Bæven (Nittende århundrede, eksistensfilosofi) 

Nietzsche, Moralens Oprindelse (Nittende århundrede, kulturpessimisme) I (*) 

Nietzsche, Moralens Oprindelse (Nittende århundrede, kulturpessimisme) II (*) 

Kursus i Videnskabshistorie 

Kurset i Videnskabshistorie består af 12 dobbeltlektioner og afholdes af Kasper 

Eskildsen. Her følger en pensumliste og en oversigt over kurset: 

1. Introduction 

Donald R. Kelley, ”The Problem of Knowledge and the Concept of Discipline,” 

History and the Disciplines: The Reclassification of Knowledge in Early Modern 

Europe, ed. Donald R. Kelley (University of Rochester Press, 1997), 13-26 in Reader. 

2. Before Universities: Greek, Roman, Muslim, and Jewish Heritages 

Colish 2005, 3-75 and 113-159. 

3. The Rise of Universities 

Colish 2005, 160-182, 265-315, and 319-359. 

4. The Disciplines in Early Modern Universities

Olaf Pedersen, ”Tradition and Innovation,” A History of the University in Europe, ed. 

Hilde de Ridder-Symoens, II (Cambridge University Press, 1996), 451-487 in Reader. 

Wilhelm Schmidt-Biggemann, ”New Structures of Knowledge,” A History of the 

University in Europe, ed. Hilde de Ridder-Symoens, II (Cambridge University Press, 

1996), 489-529 in Reader. 

5. Extracurricular activities I: Mechanical Philosophy and Critical Philology 

Dear 2006, chapter 1. 

Anthony Grafton, Bring Out Your Dead: The Past as Revelation (Harvard University 

Press, 2001), 1-15 and 97-137 in Reader. 

6. Extracurricular activities II: Natural History and Universal History 


Anthony Pagden, ”Eighteenth-Century Anthropology and the ’History of Mankind’,” 


Europe, ed. Donald R. Kelley (University of Rochester Press, 1997), 223-233 in 

Reader. 

7: The Disciplines in Modern Universities I: The Human Sciences 

David Cahan, ”Institutions and Communities,” in Cahan 2003, 291-328. 

Kasper Risbjerg Eskildsen, ”Disciplinarity and the Fall of Universal History,” in 

Reader. 

John Guillory, ”Literary Study and the Modern System of the Disciplines,” 

Disciplinarity at the Fin de Siècle, ed. Amanda Anderson and Joseph Valente 

(Princeton University Press, 2002), 19-37 in Reader. 

8: The Disciplines in Modern Universities II: Chemistry 

Bernadette Bensaude-Vincent, ”Chemistry,” in Cahan 2003, 196-220. 


9. The Disciplines in Modern Universities III: Biology 

Robert J. Richards, ”Biology,” in Cahan 2003, 16-48. 


10. The Disciplines in Modern Universities IV: Physics 

Jed Z. Buchwald and Sungook Hong ”Physics,” in Cahan 2003, 163-195. 

Dear 2006, chapter 5 and 6. 

11. The Disciplines in Modern Universities V: The Social Sciences 

Theodore Porter, ”The Social Sciences,” in Cahan 2003, 254-290.

Liah Greenfield, ”How Economics Became a Science: A Surprising Career of a 

Model Discipline,” Disciplinarity at the Fin de Siècle, ed. Amanda Anderson and 

Joseph Valente (Princeton University Press, 2002), 87-125 in Reader. 

12. After Universities and Disciplines? 

Karin Knorr Cetina, “Culture in Global Knowledge Societies: Knowledge Cultures 

and Epistemic Cultures,” The Blackwell Compagnion to the Sociology of Culture, eds. 

Mark D. Jacobs and Nancy Weiss Hanrahan (Blackwell Publishing, 2005), 65-77 in 

Reader. 

Geoffrey C. Bowker, Memory Practices in the Sciences (MIT Press, 2005), 107-136 

and 201-221 in Reader. 

Required books: 

David Cahan, From Natural Philosophy to the Sciences: Writing the History of 

Nineteenth-Century Science (University of Chicago Press, 2003), ISBN: 0-226- 

08928-2. 

Marcia L. Colish, Medieval Foundations of the Western Intellectual Tradition 400- 

1400 (Yale University Press, 2005), ISBN: 0300078528 

Peter Dear, The Intelligibility of Nature: How Science Makes Sense of the World 

(University of Chicago Press, 2006), ISBN: 0-226-13948-4 

Reader (compendium kan købes I RUCs boghandel fra midt i august). 

Erkendelsesteori og metafysik 

v. Vincent Hendricks 

Det obligatoriske kursus i erkendelsesteori giver en introduktion til den 

moderne epistemologi med særlig opmærksomhed for krydsfeltet mellem 

mainstream og formel erkendelsesteori. 

Litteratur: 

Mainstream and Formal Epistemology, Vincent F. Hendricks, New York: 

Cambridge University Press, 2006 

Supplerende tekster udleveres til kopiering. 

1. kursusgang: Chapter 1: Introduction 

2. kursusgang: Chapter 2: Priming the Pump 

3. kursusgang: Chapter 2: Priming the Pump 

4. kursusgang: Chapter 3: Mainstream Epistemology 

5. kursusgang: Chapter 4: Counterfactual Epistemology 

6. kursusgang: Nozick - Knowledge and Skepticism 

7. kursusgang: Chapter 5: Contextual Epistemology 

8. kursusgang: Lewis - Elusive Knowledge 

9. kursusgang: Chapter 6: Logical Epistemology 

10. kursusgang: Hintikka - Epistemology without Knowledge and without Belief

11. kursusgang: Chapter 7: Computational Epistemology 

11. kursusgang: Opsamling 

Modallogik 


Kurset i modallogik giver en introduktion til to moderne aletisk, epistemisk og 

temporal logik. Aletisk logik er logikken for modaliteterne mulighed og 

nødvendighed, mens epistemisk logik vedrører viden og overbevisning, og 

temporal logik studerer tid. Nogle af de filosofisk interessante temaer 

omkring disse vil også blive taget op, herunder metafysik, erkendelsesteori 

og tidens struktur og retning. 

Litteratur: 

Moderne elementær logik, Vincent F. Hendricks & Stig Andur Pedersen, 

Forlaget Høst og Søn, 2002. 


1. kursusgang: Kapitel 2, Moderne elementær logik 

2. kursusgang: Kapitel 3. Afsnit 3.3 og 3.4 

3. kursusgang: Kapitel 6. 



6. opsamling 

Straffeetik 


Spørgsmålet om hvorfor - om overhovedet - det er legitimt, at en stat straffer borgere, 

der har forbrudt sig mod loven, hører til den anvendte etiks klassiskere. Formålet med 

dette kursus er, at præsentere en række af de centrale etiske teorier der giver svar på, 

hvorfor og hvordan kriminelle bør straffes for deres ugerninger. Sigtet vil ud over at 

præsentere teorierne være, at opridse den historiske baggrund for de respektive 

synspunkter, samt ikke mindste at give et indblik i den kritiske diskussion der 

ledsager teorierne. Samlet vil der være tale om fremstilling og diskussion af såvel 

utilitarismen, retributivismen, restitutionisme og restorativ retfærdighedssynspunkter. 

Endvidere vil nogle af de argumenter der anvendes i den bredere politiske debat om 

staf blive underkastet 

kritisk analyse. 

Tendenser i Moderne Teknologifilosofi 

v. Stig Andur Pedersen 

Moderne teknologi vedrører ikke kun maskiner og arbejdsprocesser. Den præger vor 

livsverden, vor erkendelse, vor opfattelse af natur og samfund, det politiske liv, 

økonomien, samfundets struktur, osv. Derfor giver teknologien anledning til 

eksistentielle, etiske, erkendelsesteoretiske, metafysiske og mange andre filosofiske 

spørgsmål. Spørgsmålet om teknologiens væsen og betydning er blevet et stor emne i 

moderne filosofi. Et emne, der engagerer filosoffer fra alle moderne filosofiske 

retninger.

Den teknologifilosofiske debat er blevet radikaliseret bl.a. i takt med de store 

uhåndterlige problemer og muligheder, som den moderne teknologiske udvikling har 

ført til. Der findes filosofiske analyser, som er meget kritiske over for udviklingen, 

som understreger teknologiens utilsigtede virkninger både på det synlige 

miljømæssige, økonomiske og politiske plan (klimaproblemer, højteknologisk 

krigsførelse, bioteknologiens etiske problemer, ...) og på et mere uigennemskueligt 

idémæssigt plan (ændringer i vor livsverden, fremmedgørelse, teknisk reduktion af 

værdispørgsmål ...). Omvendt findes der teknologioptimistiske tendenser, som i 

teknologiens udvikling ser menneskets muligheder for at frigøre sig fra naturen og 

realisere et egentligt liv. 

Formålet med dette kursus er at præsentere og diskutere nogle vigtige tendenser og 

problemstillinger i moderne teknologifilosofi. Således vil spørgsmål om teknologiens 

betydning for ændringer i livsverden og tankeformer blive behandlet. Endvidere vil 

spørgsmålet om den teknologisk udvikling fører til et bedre samfund eller om 

fremskridtet er en myte blive diskuteret. 

Litteratur: 

Udvalgte artikler fra Jan Berg Olsen, Stig Andur Pedersen (red.): Teknologi og 

Vikelighed. En antologi om Etik, Eksistens, Fremskridt og Virkelighed i den 

teknologiske Civilisation. Philosophia, Århus 2006. 

Baggrundslitteratur: 

Carl Mitcham: Thinking Through Technology. Chicago Univ. Press 1994 

W.G. Vincenti: What Engineers Know and How They Know It. The Johns Hopkins 

Uni. Press 1990 

G.H. von Wright: Videnskab og Fornuft. Systeme Studieserie1995


ETIK 


Tirsdage og torsdage kl. 10.00-12.00 i uge 7, 8, 9 og 11, 12 og 13 i P6. 

Afsluttes med mundtlig eksamen i uge 10 (for gammel studieordning) og i uge 15 (for 

ny studieordning). 


en præsentation af centrale teorier indenfor den etiske teori, herunder traditionelle 

teorier som konsekventialisme, deontologi, dydsetik og kontraktteori, samt nyere 

teorier i form af feministisk etik og miljøetik Endvidere vil det blive givet en 

introduktion til de dominerende metaetiske positioner af både kognitivistisk og nonkognitivistisk 

art. Samt til normativ politisk filosofi. Ud over at kurset ønsker at 

levere et kendskab til teorier og begreber, vil der i hele forløbet blive langt vægt på at 

fremstille de væsentligste kritikpunkter, som de forskellige teorier har været stillet 

overfor i den filosofiske diskussion. 

Kursusoversigt (med forbehold for mindre ændringer): 





5) Dydsetik 


7) Feministisk etik 

8) Miljøetik 

9) Politiske filosofi: Rawls 

10) Politisk filosofi: Nozick 

11) Metaetik 

12) Metaetik 

Litteratur 

Der vil som kursuslitteratur blive lavet et kompendium i hvilket alt primær litteratur 

er samlet. Som sekundær litteratur anvendes ”Normativ etik efter 1960” i P. Lübcke 

(red.): Engelsk og Amerikansk Filosofi, Politikens Forlag. 

TEKNOLOGI OG ETIK – ER DET DÅRLIGT AT VI BLIVER BEDRE? 

v. Thomas Søbirk Petersen 

Tirsdag og torsdag 10.00-12.00 i uge 16, 18 og 19 i P6. 

Afsluttes med aflevering af essay senest d. 21. maj kl. 12.00. 

Preserving the human race as it is will seem an acceptable option to all those who 

can watch the news on television and feel satisfied with the world. It will appeal to

those who can talk to their children about the history of the twentieth century without 

wishing they could leave something out. 

Jonathan Glover 

Moderne teknologier som bioteknologi og informationsteknologi kan på mange måde 

forbedre vores liv. Fx ved at skabe livsvigtig medicin og kompensation for handicaps. 

Men samtidigt er det indlysende, at der er grænser for hvad disse teknologier bør 

bruges til – jævnfør fx skønlitterære værker som Aldous Huxleys Fagre nye verden, 

George Orwells 1984 og Mary Shellys Frankenstein. Det er et af formålene med dette 

kursus, at give en introduktion til nogle af de centrale moralfilosofiske diskussioner, 

der rejser sig i kølvandet på visse typer af moderne bioteknologi: Selektion af 

befrugtede æg, ændring af menneskets arvemasse (transhumanisme) og brug af 

doping. 

Teknologiske fremskridt inden for genetik og kunstig befrugtning, har givet os 

muligheder for – via prænatal diagnostik - at reducere mængden af børn, der bliver 

født med alvorlige handicaps (fx downs syndrom). Og tegn i sol og måne peger på, at 

der med øget viden inden for genetikken vil blive muligt at vælger ’designer børn’. 

Det vil sige groft sagt sige, at man udvælger embryoner (befrugtede æg), fordi, 

embryonet har dispositioner for egenskaber man kan forvente vil give barnet et bedre 

live (fx høj intelligens eller smukt udseende). Vi skal i den forbindelse læse to kapitler 

fra den kendte Oxford filosof, Jonathan Glovers’ nye bog Choosing Children: The 

Ethical Dilemmas of Genetic Intervention (2006). Men et er, at selektere ud fra 

kvaliteter mennesket har, noget andet er, at ændre menneskets kvaliteter ved hjælp at 

teknologi. Dette bringer os til spørgsmålet om hvorvidt vi bør stræbe efter at ændre 

vores genetik, således at vi bliver i stand til at overskride de begrænsninger for fx 

livslængde, der ligger i vores art. Transhumanister mener, at det største problem for 

mennesket er at det dør, og at vi for at forhindre dette (eller alternativt forlænge vores 

liv betydeligt), bør ændre vores organisme ved hjælp af teknologi. Centralt i dette 

arbejde er den engelske filosof John Harris’ bog Wonderwoman and Superman 

(1992). 

Den omfattende brug af doping i sportens verden har resulteret i en intens diskussion 

af hvilke medicinske stoffer og metoder atleter det er etisk forsvarligt at atleter 

benytter sig af. Vi skal i kurset præcisere og diskutere forskellige argumenter i 

debatten om hvor grænsen bør gå for brug af præstationsfremmede stoffer og 

metoder. Vi skal blandt andet læse et kapitel fra: Values in Sport: Elitism, 

Nationalism, Gender equality and the Scientific Manufacture of Winners (2000), og 

WADA’s (World Anti-Doping Agency) begrundelse for deres forbudsliste. 

Udover en systematisk moralfilosofisk diskussion af disse bioteknologiske 

muligheder, skal vi også beskæftige os med etiske overvejelser der gælder brug af alle 

typer teknologier. I kurset skal vi læse en kritisk diskussion af argumenter, der alle 

konkludere af videnskabsfolk ikke er moralsk ansvarlige for effekten af deres 

forskning. Desuden skal vi se på en kritisk analyse af ’forsigtighedsprincippet’ - der 

ofte bliver brugt som en begrundelse for hvordan vi bør regulere teknologi. Kurset vil 

blive indledt med en kort introduktion til hvordan filosoffer, qua deres fag, kan 

bidrage til en etisk vurdering af teknologi 

Undervisningsplan og litteraturliste følger seneste 14 dage før kursusstart.

Logik og argumentationsteori 

v. Klaus Frovin Jørgensen 

Fredage 10.00-12.00 i uge 7, 8, 11, 12, 13, 16, 17, 19 og 20 i P6. 

Gennemføres ved aflevering og beståelse af 4 små hjemmeopgaver i løbet af 

semesteret. 

I kursets forløb skal vi primært se på den klassiske logik og dens betydning inden for 

argumentationsteorien, sprogfilosofien og erkendelsesteorien. Klassisk logik omfatter 

udsagnslogik (også kaldet sætningslogik) og første ordens prædikatlogik. I 

undervisningen vil der blive lagt vægt på forholdet mellem sprog og mening, hvilket 

inden for (bla.) logikken kaldes for hhv. syntaks og semantik. Vi vil med andre ord 

studere forholdet mellem a) det at forme og hævde sproglige udtryk; samt b) 

sandheden af sådanne sproglige udtryk. I forlængelse heraf vil begreberne om 

gyldighed og holdbarhed af argumenter blive introduceret og diskuteret. 

Kurset tager udgangspunkt i argumentationsteorien, nærmere betegnet det der kaldes 

Toulmins model for argumentation. De to første kursusgange vil blive brugt til at 

introducere og diskutere Toulmins model, samt sætte den i relation til nogle konkrete 

filosofiske argumenter. 

Det er efterhånden blevet folklore at Toulmins model er i direkte modstrid med 

logikken. Det er egentlig ikke kursusholderens mening. Derfor vil Toulmins model 

blive sat i relation til logikken, ved at påpege at Toumins model egentlig er en 

generalisation af den formelle logik. 

Efter at have introduceret Toulmins model kommer turen derfor til logikken. Og her 

tages der udgangspunkt i den semantiske del: nemlig den specifikke forståelse af 

begrebet 'sandhed'. Dette fører over i brugen af sandhedstabeller samt konstruktionen 

af udsagnslogiske- og prædikatslogiske modeller. På det syntaktiske niveau vil 

tableauer udgøre det primære grundlag. Gennem undervisningen vil det blive tydeligt 

at tableauerne er stærkt motiveret af semantiske overvejelser, og derfor kaldes disse 

ofte 'semantiske tableauer'. Tableauer er en uhyre simpel og effektiv måde at afgøre 

gyldigheden af udsagnslogiske argumenter. På det prædikatlogiske plan er sagen mere 

kompliceret, da denne logik ikke er afgørbar; dvs. man kan stå overfor et argument, 

formuleret i prædikatlogikken, som man ikke kan afgøre om er gyldigt eller ej. På 

kurset vil vi komme ind på dette fundamentale træk ved logikken, som er et 

principielt og grundlæggende problem, der vedrører første ordens logikken. Det vil 

sige, problemet er ikke kun knyttet til tableau-metoden. Faktisk er tableau-metoden, 

sammenlignet med andre metoder, en meget effektiv metode også inden for 

prædikatlogikken. 

Efter at være blevet sat grundigt ind i den formelle logik vil kurset afsluttes med at 

vise helt konkret, hvordan første ordens logikken er indeholdt i Toulmins model. 

Det videre forløb i kurset vil tage afsæt i logikken gennem en analyse af filosofiske 

problemstillinger, som vi kan finde dem inden for den såkaldt formelle filosofi 

(formal philosophy). I denne anden halvdel af kurset vil det dog være af betydning, 

hvad de studerende på holdet synes lyder spændende. Et eksempel kunne være den 

intuitionistiske logik og dens betydning for eksempelvis Michael Dummetts

formulering af sit filosofiske standpunkt, der også kaldes semantisk antirealisme. Et 

andet område vi kunne komme ind på er modal-logik, der i den nyere forskning er 

kommet til at spille en central rolle inden for både epistemisk logik (logik, der 

vedrører erkendelsen) og deontisk logik (logik, der vedrører moralen). Endelig kunne 

det også være en mulighed at se på de mere sprogfilosofiske emner såsom Gödels og 

Tarskis begrænsningsresultater vedrørende formelle sprog. 

Formålet med kurset er, at den studerende erhverver det basale kendskab til 

argumentationsteorien og den klassiske logik og dens metoder. Men derudover 

introducerer kurset de grundlæggende begreber fra formel filosofi, og som sådan er 

kurset en forudsætning for deltagelse i de mere avancerede overbygningskurser inden 

for 

den formelle filosofi, herunder videnskabsteori, epistemisk logik og relaterede emner. 

Litteratur til kursets første to gange vil bestå af Praktisk argumentation af C. 

Jørgensen og M. Onsberg (Kbh., 1999). Bogen kan købes i bogladen, og man 

bedes læse kapitel 1 til og med 3 til den første kursusgang. Derudover vil 

litteraturen blive en blanding af noter skrevet af kursusholderen samt fotokopier, og 

sidstnævnte vil der blive mulighed for at kopiere 14 dage inden kursusstart. 

Masterkopi vil man kunne finde hos sekretær Vibeke Sanders i P6 

Schopenhauer og Nietzsche 

v. Adam Diderichsen 

I dette kursus vil vi undersøge Nietzsches forhold til hans væsentligste filosofiske 

inspirationskilde, nemlig Schopenhauer. Indledningsvist vil vi læse udvalgte dele af 

Schopenhauers hovedværk Verden som vilje og forestilling. Dernæst læser vi 

Nietzsches ungdomsværk Tragediens Fødsel, hvor inspirationen fra Schopenhauer er 

markant. Endelig vil vi følge, hvordan Nietzsche gradvist videreudvikler sit syn på 

Schopenhauer, således at denne til sidst kommer til at stå som inkarnationen af alt, 

som er forkert i vestlig metafysik, moral og religion. 

Pensum 

Schopenhauer, Verden som vilje og forestilling, tysk eller i dansk oversættelse. 

Nietzsche, Tragediens fødsel, tysk eller i dansk oversættelse 

Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen. Drittes Stück: Schopenhauer als Erzieher, 

tysk eller i engelsk oversættelse. 

Nietzsche, Hinsides Godt og Ondt, tysk eller i dansk oversættelse.


Filosofihistorie 

Kurset består af 24 dobbeltlektioner, der afholdes af Adam Diderichsen. 

1. Platon: Staten (Antikken, Athen) I (*) 

2. Platon: Staten (Antikken, Athen) II (*) 

3. Aristoteles, Om sjælen (Antikken, Athen). 

4. Aristoteles: Den Nikomakæiske Etik (Antikken, Athen). 

5. Cicero: Om pligterne. (Antikken, Rom) 

6. Augustin: Guds Stad. (Senantik) 

7. Thomas Aquinas, Summa Thelogica (Skolastikken) 

8. Machiavelli, Fyrsten. (Renæssance) 

9. Descartes, Meditationer (Rationalisme) I (*) 

10. Descartes, Meditationer (Rationalisme) II (*) 

11. Hobbes, Leviathan (Tidlig moderne politisk tænkning) 

12. Leibniz, Lille afhandling om metafysik (Rationalisme) 

13. Locke, An Essay Concerning Human Understanding (Empirisme) 

14. Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding (Empirisme) 

I (*) 

15. Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding (Empirisme) 

II (*) 

16. Kant, Prolegomena (Kritisk erkendelsesteori) I (*) 

17. Kant, Prolegomena (Kritisk erkendelsesteori) II (*) 

18. Kant, Grundlæggelsen af Sædernes Metafysik (Kritisk moralfilosofi) 

19. Hegel, Retsfilosofien, (Nittende århundrede, politisk tænkning) 

20. Kierkegaard, Begrebet Angest (Nittende århundrede, 

eksistensfilosofi) 

21. Marx, Det kommunistiske Manifest, Teser om Feuerbach, samt 

Kapitalen (Nittende århundrede, politisk tænkning) 

22. John Stuart Mill, Utilitarianism (Klassisk utilitarisme) 

23. Nietzsche, Moralens Oprindelse (Nittende århundrede, 

kulturpessimisme) I (*) 

24. Nietzsche, Moralens Oprindelse (Nittende århundrede, 

kulturpessimisme) II (*). 

Pensum er opbygget omkring to hovedspor, nemlig henholdsvis den politiske 

tænkning og erkendelsesteoriens historie. Der tages forbehold for det endelige valg af 

tekster, der vil foreligge i august. Tekster mærket med (*) bedes anskaffet af den 

studerende og vil med sikkerhed indgå i det endelige tekstvalg. De resterende tekster 

vil blive optrykt i et kompendium, der foreligger midt i august. I tilknytning til kurset 

vil der endvidere blive afholdt to forelæsninger, der sigter mod at give et idéhistorisk 

overblik over vestlig tænknings syn på henholdsvis kvinder og mennesker fra ikkevestlige 

kulturer. Kompendiet vil indeholde en række tekster med tilknytning til disse 

emner, der kan læses efter interesse, men som ikke er eksamenspensum.

Videnskabshistorie 

Kurset giver et overblik over videnskabernes udvikling i Europa siden år 1500. Det 

kortlægger nogle af periodens grundlæggende antagelser om hvad der tæller som 

videnskab. Samtidigt undersøger kurset hvorledes disse antagelser, teorier og metoder 

har virket i samspil med filosofihistorien, samfundsviklingen og videnskabens 

institutionelle rammer, herunder især de videnskabelige fagdiscipliner. 

Kurset består af 12 dobbeltlektioner, der afholdes af Kasper Risbjerg Eskildsen. 

Note om litteratur 

Læseplanen er delt imellem kursuslitteratur, der skal læses af alle og forventes kendt 

til eksamenen, og anbefalet litteratur, der er et valgfrit tilbud til de særligt 

interesserede. 

Grundbogen til kurset er Peter Dear, The Intelligibility of Nature: How Science Makes 

Sense of the World (University of Chicago Press, 2006). 

Det anbefales desuden at I anskaffer jer David Cahan, From Natural Philosophy to 

the Sciences: Writing the History of Nineteenth-Century Science (University of 

Chicago Press, 2003). Denne bog er dog ikke del af eksamenspensum. 

De øvrige tekster vil alle blive optrykt i et kompendium, der foreligger fra midten af 

august. De anbefalende tekster vil kunne findes bagerst i dette kompendium. 

Læseplan 

1. Introduktion: De tidligt moderne videnskabelige discipliner 

Dear 2006, introduction, 1-14. 

Peter Dear, Revolutionizing the Sciences: European Knowledge and Its Ambitions, 

1500-1700 (Princeton University Press, 2001), 10-48 i K. 

Philip Melanchthon, “On the order of learning,” “On astronomy and geography,” 

“The dignity of astrology” og “On Aristotle,” Orations on Philosophy and Education, 

overs. Christine F. Salazar (Cambridge University Press, 1999), 3-22, 113-125, og 

204-211 i K. 

Anbefalet litteratur: 

Donald R. Kelley, “The Problem of Knowledge and the Concept of Discipline,” 


Europe, red. Donald R. Kelley (University of Rochester Press, 1997), 13-26 i K. 

Olaf Pedersen, “Tradition and Innovation,” A History of the University in Europe, red. 

Hilde de Ridder-Symoens, bd. II (Cambridge University Press, 1996), 451-487 i K. 

Wilhelm Schmidt-Biggemann, “New Structures of Knowledge,” A History of the 

University in Europe, red. Hilde de Ridder-Symoens, bd. II (Cambridge University 

Press, 1996), 489-529 i K.

2. Filologi 

Anthony Grafton, Defenders of the Text: The Traditions of Scholarship in an Age of 

Science, 1450-1800 (Harvard University Press, 1994), 1-22 og 47-75 (og noter 247- 

250 og 258-269) i K. 

Lorenzo Valla, The Profession of the Religious and the Principal Arguments from the 

Falsely-Believed and Forged Donation of Constantine, overs. Olga Zorzi Pugliese 

(Centre for Reformation and Renaissance Studies, 1985), 63-77 (og noter 73-4) i K. 

Angelo Poliziano, Letters, overs. Shane Butler (Harvard University Press, 2006), II:8- 

17, XVI:50-5, og XX:62-9 (noter 320-1 og 327-9) i K. 


Sebastiano Timpanaro, The Genesis of Lachmann’s Method, overs. Glenn W. Most 

(University of Chicago Press, 2005), 45-74 i K. 

3. Mekanisk naturfilosofi. 

Dear 2006, kapitel 1, 15-38. 

René Descartes, “The World,” The Philosophical Writings of Descartes, overs. John 

Cottingham et al., bd. I (Cambridge University Press, 1985), 79-98 i K. 

Isaac Newton, Opticks, or A Treatise of the Reflections, Refractions, Inflections and 

Colours of light (Dover, 1952), 397-406 i K. 


Domenico Bertolini Meli, “Mechanics,” in The Cambridge History of Science, eds. 

David C. Lindberg et al., bd. III (Cambridge University Press, 2006), 632-672 i K. 

4. Antropologi og universalhistorie 

Anthony Pagden, “Eighteenth-Century Anthropology and the ’History of Mankind’,” 


Europe, red. Donald R. Kelley (University of Rochester Press, 1997), 223-233 i K. 

Joseph François Lafitau, Customs of the American Indians compared with the customs 

of primitive times, bd. I (Champlain Society, 1974), TBA i K. 


Justin Stagl, “The Methodising of Travel in the Sixteenth Century. A Tale of Three 

Cities,” History and Anthropology 4 (1990): 303-338 i K. 

Michel de Certeau, “Writing vs. Time: History and Anthropology in the Works of 

Lafitau,” Yale French Studies, 59 (1980), 37-64 i K. 

Anthony Pagden, The Fall of Natural Man: The American Indian and the Origins of 

Comparative Ethnography (Cambridge University Press, 1982), 10-14 og 198-209 

(noter 210-211 og 245-246) i K.

5. Taksonomi 

Dear 2006, kapitel 2, 39-66. 

Carl von Linné, Reflections on the Study of Nature (Dublin, 1786), 1-58 i K. 

Martin J. S. Rudwick, red. Georges Cuvier, Fossil Bones, and Geological 

Catastrophes: New Translations and Interpretations of the Primary Texts (University 

of Chicago Press, 1997), 1-24 i K. 


Lisbet Koerner, Linnaeus: Nature and Nation (Harvard University Press, 1999), 33- 

55 og 113-139 (noter 220-225 og 240-245) i K. 

6. Kemi 

Dear 2006, kapitel 3, 67-89. 

Georg Ernst Stahl, Philosophical Principles of Universal Chemistry. Trans. Peter 

Shaw (London, 1730), 1-21 i K. 

Antoine-Laurent Lavoisier, Elements of Chemistry, trans. Robert Kerr (Edinburgh, 

1790), i - xxxvii i K. 


Simon Schaffer, “Scientific Discoveries and the End of Natural Philosophy,” Social 

Studies of Science, 16, 3 (1986), 387-420 i K. 

Bernadette Bensaude-Vincent, “Chemistry,” in Cahan 2003, 196-220 i K. 

7: De moderne videnskabelige discipliner 

Walter Rüegg, “Themes,” A History of the University in Europe, red. Hilde de 

Ridder-Symoens, bd. III (Cambridge University Press, 2004), 3-31 i K. 

Wilhelm von Humboldt, “Theory of Bildung,” in Teaching as a Reflective Practice: 

The German Didaktik Tradition, eds. Ian Westbury et al. (Lawrence Erlbaum 

Associates, 2000), 57-61 i K. 

Wilhelm von Humboldt, “On the spirit and the organizational framework of 

intellectual institutions in Berlin,” Minerva, 8, 2 (1970), 242–250 i K. 


David Cahan, “Institutions and Communities,” in Cahan 2003, 291-328. 

8. Filologi og historie 

Kasper Risbjerg Eskildsen, “Leopold Ranke, the July Revolution, and the Making of 

Archival Studies” (upubliceret manuskript) i K.

Sebastiano Timpanaro, The Genesis of Lachmann’s Method, overs. Glenn W. Most 

(University of Chicago Press, 2005), 90-118 i K. 

Karl Lachmann, Lucreti de rerum natura libri VI, trans. Mario Telo (upubliceret 

manuskript), 1-15 i K. 


Glenn W. Most, “One Hundred Years of Fractiousness: Disciplining Polemics in 

Nineteenth-Century Classical Scholarship,” Transactions of the American 

Philological Association, 127 (1997), 349-361 i K. 

Kasper Risbjerg Eskildsen, “Disciplinarity and the Fall of Universal History,” 

(upubliceret manuskript) i K. 

9. Biologi 

Dear 2006, kapitel 4, 91-114. 

Charles Darwin, The Works, bd. XV (William Pickering, 1988), i-ix, 1-5 og 326-47. 

Joseph Dalton Hooker, Heinrich Georg Bronn, and François Jules Pictet, “Reviews of 

the Origin of Species,” i Darwin and his Critics: The Reception of Darwin’s Theory 

of Evolution by the Scientific Community, red. David L. Hull (Harvard University 

Press, 1973), 81-6, 118-25 og 142-54 i K. 


Robert J. Richards, “Biology,” in Cahan 2003, 16-48. 

10. Fysik 

Dear 2006, kapitel 5, 115-140. 

Mary Joe Nye, Before Big Science: The Pursuit of Modern Chemistry and Physics, 

1800-1940 (Harvard University Press, 1999), 1-27 i K. 

TBA 


Jed Z. Buchwald and Sungook Hong ”Physics,” in Cahan 2003, 163-195. 

11. Statistik og sociologi 

Theodore M. Porter, The Rise of Statistical Thinking, 1820-1900 (Princeton 

University Press, 1986), 40-70 i K. 

Adolphe Quetelet, Treatise on Man and the Development of his Faculties (Burt 

Franklin, 1968), v-x, 5-10, og 96-108.


Theodore Porter, “The Social Sciences,” in Cahan 2003, 254-90. 

Ian Hacking, The Taming of Chance (Cambridge University Press, 1990), 105-132 

(and notes 233-239). 

12. De postmoderne videnskabelige discipliner? 

Dear, conclusion, 173-95. 

Ben R. Martin and Henry Etzkowitz, “The origin and evolution of the university 

species,” Journal for Science and Technology Studies, 13 (2000), 9-34. 


Karin Knorr Cetina, “Culture in Global Knowledge Societies: Knowledge Cultures 

and Epistemic Cultures,” The Blackwell Compagnion to the Sociology of Culture, eds. 

Mark D. Jacobs and Nancy Weiss Hanrahan (Blackwell Publishing, 2005), 65-77 in 

Reader II. 

Erkendelsesteori og metafysik 


Tirsdage 10-12 og torsdage kl. 13-15 i uge 36,37,38,40,41 og 42 i P6. 

Afsluttes med mundtlig eksamen i uge 39 (for gammel studieordning) og i uge 43 (for 

ny studieordning). 

Det obligatoriske kursus i erkendelsesteori giver 

(1) med udgangspunkt i forholdet mellem tanke og tale en introduktion til 

erkendelsesteoriens grundlæggende problemstillinger og metoder samt, med 

henblik på 

(2) indblik i det moderne krydsfelt mellem formel og informel epistemologi. 

Litteratur: 

Tal en tanke, Vincent F. Hendricks & Frederik Stjernfelt. Forlaget Samfundslitteratur, 

juni 2007 


Sekundærlitteratur 

Mainstream and Formal Epistemology, Vincent F. Hendricks, New York: 

Cambridge University Press, 2006 

1. kursusgang: Introduktion 

2. kursusgang: Tal en tanke, kapitel 1, 2 

3. kursusgang: Tal en tanke, kapitel 5 



6. kursusgang: Gettier, "Is Knowledge Justified True Belief?" 

7. kursusgang: Goldman, "What is Justified True Belief?"

8. kursusgang: Nozick, "Knowledge and Skepticism" 

9. kursusgang: Lewis, "Elusive Knowledge" 

10. kursusgang: Hendricks, "Hintikka on Epistemological Axiomatizations and 

Epistemology without Knowledge and without Belief" 

11. kursusgang: Gæsteforelæsning ved Frederik Stjernfelt / Diagrammatologi " 

12. kursusgang: opsamling

Moderne Metafysik 

V. Stig Andur Pedersen 

Torsdage 10.00-12.00 i ugerne 36, 37, 38, 40, 41 og 42 

I bogen Invariances: The Structure of the objective world fra 2001 giver Robert 

Nozick en ny, original og kritisk indføring i metafysik. Med tilbørlig hensyntagen til 

udviklingerne i moderne videnskaber som fysik, udviklingsbiologi og 

kognitionsvidenskab diskuterer han, hvad vi skal forstå ved den objektive virkelighed, 

og hvad det vil sige at have sand viden om den. Han stiller også spørgsmålet, i hvilken 

forstand der er plads til den subjektive menneskelige virkelighed med dens værdier og 

etiske holdninger inden for den objektive struktur. 

I kurset vil centrale filosofiske begreber som objektivitet, sandhed, nødvendighed og 

kontingens blive behandlet. Spørgsmålene om, hvordan det er muligt at diskutere 

tilsyneladende subjektive begreber som bevidsthed, holdninger, attituder, etiske 

værdier og normer på en objektiv måde, vil blive behandlet. 

De enkelte kursusgange: 

1. Filosofisk metode 

2. Sandhed og objektiv viden 

3. Invarianser og objektivitet 

4. Kontingens og nødvendighed 

5. Bevidstheden og dens rolle 

6. Etikkens genealogi 

Litteratur: 

Robert Nozick: Invariances: The Structure of the objective world. Harvard University 

Press 2001. 

Formålsbeskrivelse 

Den studerende skal kunne demonstrere: 

kendskab til 

- relevante filosofiske begreber som realisme, idealisme, objektivitet, sandhed, 

nødvendighed, kontingens, 

- Nozicks særlige filosofiske metode og væsentlige sider af hans metafysik 

evne til 

- at identificere og diskutere moderne metafysiske problemer på en præcis filosofisk 

måde 

- at forholde sig kritisk til filosofiske argumenter og synspunkter. 

Kants fjerde kritik 

v. Mihail Larsen 

Tirsdage og torsdage kl. 10-12 i uge 44, 45 og 46

I sit store ouvre har Kant givet den klassiske tre-enighed af det sande, det gode og det 

skønne sin egen moderne udformning med de tre kritikker - af den rene fornuft, af den 

praktiske fornuft og af dømmekraften. Men han har også givet et bud på den fjerde 

dimension, der var forudsat i den klassiske tre-enighed: Historien. 

Hos Kant udfoldes denne dimension historiefilosofisk, antropologisk og 

civilisationskritisk i en række mindre skrifter, der viser ham som en fuldblods 

oplysningstænker. I modsætning til de tre vægtige kritikker, der systematisk og 

skematisk næsten til det pedantiske præsenterer sig som filosofisk svært tilgængelige 

hovedværker, flyder sproget let og fyndigt i disse småskrifter, som er møntet på et 

bredere, oplyst publikum. 

Kurset vil således komplettere synet på Kants systematiske værk og samtidig give et 

godt indblik i oplysningens filosofihistoriske betydning. Som grundbog er valgt 

Immanuel Kant, Oplysning, historie, fremskridt, Århus 1993. 

Formålsbeskrivelse 

Den studerende skal kunne demonstrere: 

kendskab til 

- nøglebegreber i Kants historiefilosofi, antropologi og civilisationskritik 

- en hovedkarakteristik af forskellen på Kants fire kritikker 


evne til 

- at indplacere Kants betydning som oplysningstænker i en idehistorisk sammenhæng 

(den engelske, den franske og den tyske oplysning) 

- at læse og redegøre for de behandlede tekster, herunder i særdeleshed evne til kritisk 

diskussion af de i teksterne fremførte argumenter og teorier.

Bilag 13: 

Vejlederprofiler

Vejlederprofiler 

Erik Bendtsen 

Ekstern lektor 

Mag.art. fra Københavns Universitet i filosofi. Jeg har undervist i filosofi på såvel 

gymnasie‐/HF‐niveau som Folkeuniversitetet de sidste 13 år. De seneste 6 1/2 år på 

RUC. Min hovedinteresse inden for faget har hovedsagelig været etik og politisk 

filosofi, og her specielt problemerne angående værdier i bred forstand og 

moralbegrundelse. Jeg har skrevet konferensspeciale om dette område, men som titlen 

på min specialeafhandling antyder, nemlig Motivering, rationalitet og normativitet, så har 

jeg også beskæftiget mig med den motiveringsmæssige eller moralpsykologiske side af 

moralbegrundelses‐problematikken. Dette har betydet, at min referenceramme i de 

seneste år hovedsagelig har været angelsaksisk filosofi. Det er især i denne 

sammenhæng, at man i nyere tid har diskuteret moralbegrundelse ud fra en 

motiverings‐ og bevidsthedsfilosofisk vinkel. Selv om min interesse og mit fortsatte 

arbejdsfelt især ligger her (jeg arbejder for øjeblikket på en engelsksproget afhandling 

om disse emner), har jeg dog beskæftiget mig med de fleste andre områder af 

filosofien og har undervist/forelæst bredt, også i filosofihistoriske emner på 

Folkeuniversitetet. 

Jeg har også de sidste ca. 10 år bidraget til, medredigeret og stået for den lay‐out 

mæssige side af Filosofilærerforeningens blad, som oprindelig hed Filosoffen, men som 

nu hedder Filosofi. Dette blad er dog ophørt i Filosofilærerforeningsregi, men fortsætter 

i andet regi, med mig som fornyet medredaktør. Mine væsentligste bidrag her er dels 

en større artikel med titlen: Filosofi og pædagogik, dels essayet: Magt ‐ afmagt. Et essay 

om magtens symboliseringer ‐ og afmagtens realiteter, i Filosofi Nr. 2, 2000, artiklerne: Om 

værdierne – I i Filosofi Nr. 2, maj 2002, Om værdierne – II i Filosofi Nr. 3, september 

2002, og senest: Temaer i Teknologifilosofien i Filosofi Nr. 2, maj 2003. Derudover har jeg 

sammen med biologen Dorte Hammelev for Forbrugerstyrelsens hjemmesideportal 

udarbejdet undervisnings‐ og diskussionsmateriale om bioteknologi og filosofiske 

tilgangsvinkler, såkaldte bioteknologiske valg: Er du dine gener? og Din DNA‐profil 

under undervisningsmateriale udarbejdet for BioTIK under Forbrugerstyrelsen. Se 

BioTIK‐Undervisning http://www.biotik.dk/viden/undervisningsmateriale. 

Telefon: 4674 2138 

E‐mail: erikb@ruc.dk 

Martin Mose Bentzen 

Ph.d.‐studerende. Jeg er cand. mag. i idéhistorie fra Århus Universitet (2004). 

Derudover har jeg læst i Tübingen og i Amsterdam. Mit ph.d.‐projekt omhandler 

deontisk logik, som er logik for forpligtelser, forbud og tilladelser. Min forskning 

inkluderer også imperativer, multiagentformalismer som den såkaldte STIT semantik og 

logik for det retslige område. Jeg sysler også en smule med spørgsmålslogik og med

formel bevisteori. Første halvdel af mit ph.d.‐projekt foregår her på RUC. Sidste 

halvdel af mit ph.d.‐projekt (fra foråret 2008) vil blive afviklet ved Institute for Logic, 

Language and Computation ved Amsterdam Universitet. Udover områderne nævnt 

ovenfor er jeg også interesseret i logik generelt, både i historiske og i systematiske 

aspekter. Med hensyn til historiske emner, er det især moderne logik og moderne 

logisk orienteret sprogfilosofi, jeg ved noget om. Det vil sige tiden fra Frege og frem: 

Gödel, Tarski, von Wright, Hintikka, Kripke, Lewis, Fitting osv. Med hensyn til det 

systematiske er jeg interesseret i bevisteori, modelteori, modallogikkens varianter, 

metalogik, beregnelighedsteori, og sprogfilosofi og logik. I 2006 har jeg publiceret en 

artikel om Ross’ paradoks, et problem indenfor deontisk logik, i antologien ’Alf Ross – 

kritiske gensyn’ redigeret af Jesper Ryberg og Jakob V. Holtermann. 

Telefon: 46 74 21 11 

E‐mail: mamobe@ruc.dk 

Hjemmeside: http://akira.ruc.dk/~mamobe 

Kasper Risbjerg Eskildesen 

Adjunkt 

Jeg er uddannet som cand.mag. i historie og filosofi ved Københavns Universitet og 

forsvarede i 2003 min ph.d.‐afhandling i filosofi ved Freie Universität Berlin. Jeg har 

desuden i perioder været gæsteforsker, forskningsstipendiat og underviser ved 

Københavns Universitet, University of Chicago, Harvard University, og University of 

California, San Diego. Jeg blev ansat ved RUC i sommeren 2006. 

Jeg forsker i den europæiske videnskabshistorie i perioden fra 1600 til 1900, herunder 

især de humanistiske fags historie. De fleste af mine studier kredser omkring 

samspillet mellem kultur‐, filosofi‐, og videnskabshistorien. Jeg har blandt andet skrevet 

om oplysningsfilosofiens indflydelse ved de nordeuropæiske universiteter, forholdet 

mellem klædemode og moral filosofi i barokken, den litterære kanons fremkomst i 

romantikken, arkæologiens filosofiske forhistorie og historievidenskabens grundlæggelse 

i 1800‐tallet. For øjeblikket arbejder jeg på at afslutte en bog om den tyske 

oplysningstid med titlen Habits of Enlightenment. 

Udvalgte publikationer: 

“Leopold Ranke’s Archival Turn: Location and Evidence in Modern Historiography,” 

Modern Intellectual History, 5, 3 (2008), 425‐453.

“Christian Thomasius, Invisible Philosophers, and Education for Enlightenment,” 

Intellectual History Review, 18, 3 (2008), 319‐336. 

“Print, Fashion, and the Making of the Enlightenment Philosopher,” Northern Antiquities 

and National Identities: Perceptions of Denmark and the North in the Eighteenth Century, 

red., Knud Haakonssen og Henrik Horstbøll (København: Det Kongelige Danske 

Videnskabernes Selskab, 2008), 126‐144. 

“Leopold von Ranke, la passion de la critique et le séminaire d’histoire,” Lieux de 

savoir: Espaces et communautés, red. Christian Jacob (Paris: Albin Michel, 2007), 462‐482. 

“Den nordeuropæiske oplysning,” Fortid og Nutid, 1 (2005), 25‐38. 

“How Germany left the Republic of Letters,” Journal of the History of Ideas, 65, 3 (2004), 

421‐432. 

Telefon: 4674 2592 

E-mail: eskild@ruc.dk 

Claus Festersen 

Ph.d.‐studerende 

Jeg er uddannet cand. scient. i matematik, filosofi og fysik fra Aarhus Universitet. Min 

kandidatuddannelse afsluttede jeg i 2001 med et speciale om forholdet mellem filosofi 

og matematik i Wittgensteins ungdomsærk Tractatus (www.ivh.au.dk/hosta/hosta009.pdf). 

Efterfølgende har jeg haft ansættelse som undervisningsassistent i videnskabsteori ved 

Aarhus Universitet og som systemkonsulet hos en større århusiansk IT‐virksomhed. 

Siden december 2004 er jeg ansat som ph.d.‐studerende her på afdelingen med et 

projekt om Cassirers videnskabsfilosofi med særlig henblik på at redegøre for den rolle 

matmatikkens anvendelse spiller inden for fysikkens udvikling. 

Mine interesser kredser hovedsageligt omkring emner som samspillet mellem filosofi og 

naturvidenskab, matematikkens filosofi, erkendelsesteori og sprogfilosofi. Jeg beskæftiger 

mig primært med filosofferne Kant, Cassirer, Friedman og Wittgenstein. 

Telefon: 4674 2249 

E‐mail: clef@ruc.dk 

Aksel Haaning 

Lektor 

Min faglige baggrund 

Jeg er uddannet som mag. art. i klassisk filologi med middelalderens latin som 

hovedområde ved Københavns Universitet i 1992 og ph.d. i videnskabsstudier / Science 

Studies. Det betyder, at man principielt kan læse de filosofiske og videnskabelige 

tekster fra perioden før år 1700, og naturligvis også alle mulige andre tekster. Jeg har 

altså en sproglig grunduddannelse som udgangspunkt. Jeg beskæftiger mig fortrinsvis 

mig med filosofi‐ og videnskabshistorie – og hertil kommer historiografisk interesse

(hvem skriver historie, hvornår og hvorfor?) samt filosofiens grænseområde mod 

litteratur, naturvidenskab og teologi og idéhistorie. 

Forskning 

Et større arbejde udgør Naturens lys. Vestens naturfilosofi i højmiddelalder og renæssance 

1250‐1650 (456.s. illustreret, Reitzel, Kbh. 1998; 2001), 

I samarbejde med ph.d. Ole Jorn har jeg udgivet Giordano Bruno: Om årsagen, princippet 

og enheden (1584) i komplet dansk oversættelse (v. Ole Jorn) med grundig indledning 

på ca. 100 sider. 

I 2004 har jeg udgivet Middelalderens naturfilosofi. Naturens genkomst i filosofi, videnskab og 

digtning ca. 1100‐1250, og i 2005 er udkommet en større bog om forskellige emner, 

men blandt andet en omfattende historisk indledning til teodicé‐problemet – eller 

problemet om det onde. Den fælles titel er: Den dobbelte arv. Kapitler om natur og 

spiritualitet, kristendom og historie samt Antikrist: Problemet om det onde. (C. A. Reitzel 

2005). 

Mit igangværende arbejde drejer sig dels om oversættelse af to skrifter til dansk. Det 

ene er en erkendelsesteoretisk traktat fra ca. 1300 De intellectu et intelligibili af Dietrich 

af Freiburg (1240 – ca.1318); den anden et mentalhistorisk dokument tilskrevet Thomas 

Aquinas (ca. 1223‐1274) med titlen Aurora consurgens. Hertil kommer et arbejde om 

Dansk naturtænkning mellem romantik og modernitet ca. 1830‐1930, der inkluderer flere 

forskellige genrer. De senere år har jeg også forsket en hel del i nazismen og 

kristendommens rolle i europæisk historie; herunder religionsfilosofi. 

Vejledning 

Som vejleder kan jeg principielt vejlede i filosofiens historie frem til år 1900, og en del 

videnskabshistorie også – helst perioden ca. 200 e.v.t.‐1700. Et samlingspunkt for mit 

arbejde er også, at jeg finder det vigtigt at spore og belyse nye forskningsområder; der 

er stadig så mange tekster, ja forfatterskaber, som venter på at blive draget frem og 

undersøgt, og samtidig bør meget af det velkendte vurderes på ny ud fra vor egen 

tids krav og de problemstillinger, der berører os nu. Som vejleder og underviser ligger 

også naturbegrebets historie mig på sinde, gerne filosofi i relation til andre fag: 

naturvidenskab, litteratur, teologi samt religionsfilosofi, mystik og alternative filosofiske 

strømninger (alkymi, den hermetiske tradition, Paracelsus m.m.) samt videnskabshistorie 

i middelalder og renæssance. Hertil kommer med baggrund i mit igangværende 

arbejde dansk litteratur (både digte, skønlitteratur og faglitteratur, f.eks. Staffeldt, 

Ingemann, Sibbern, Høffding, Ludvig Feilberg, Goldtschmidt, Henrik Pontoppidan) og 

dansk naturtænkning (herunder filosofi) mellem 1800 og ca. 1950. 

Aksel står ikke til rådighed for vejledning i forårssemesteret. 

Telefon: 4674 2714 

E‐mail: aksel@ruc.dk

Pelle Guldborg Hansen 

Ph.D.Student 

How can behavioral norms be rational, discriminating, and morally celebrated at the 

same time? How do people come to believe in their own repression? What makes a 

ceasefire work, and how may it be established in the first place? Why don’t people 

stop for red in Naples, and how do you get children to divide a cake peacefully? 

These and similar questions concerning the deep structures of societies make up a 

crucial part of my research field. 

I was born 1977, and graduated from RUC (Section for Philosophy and Sciencestudies / 

Institute for Social Sciences) as cand. mag. in 2005 with the combined M.A. thesis 

Exploring the Nature and Dynamics of Social Conventions. In this I explore within an 

evolutionary game theoretic framework how and why social conventions emerge, 

stabilize and sometimes even change or deteriorate. In particular I show how the 

dynamics of conventions of coordination, discrimination and cooperation may be 

understood in relation to features of social contexts. Also, I point to certain interesting 

perspectives that a theory of convention may cast upon normative attitudes, morality 

and doxa. 

In my PhD‐project, financed by the science studies programme and supervised by 

Vincent F. Hendricks, I pursue certain of these perspectives further. In particular I 

work on the possibilities for incorporating the nature and dynamics of social norms 

within the aforementioned ramework, as well as developing this further for 

applicational purposes. Illuminating examples from the latter branch of research turn 

on such issues as how to lower assaults on parking attendants, how to activate 

normative attitudes and behaviour so as to avoid littering, and how to engineer 

passenger behaviour in trains and metros so as to optimize entrance and leaving. 

Research in progress and published articles are continually updated at my homepage 

www.akira.ruc.dk/~pgh and I am always excited to discuss this with students and 

colleagues. 

Areas of interest include all methodological, philosophical and applied aspects of 

classical and evolutionary game theory; social philosophy and issues of collective 

action; social engineering and social software; social norms and social conventions; 

doxa, endoxa and moderate social constructivism; memetics. 

Besides this, I am also co‐editing Phinews with Vincent F. Hendricks and Prof. Stig 

Andur Pedersen and co‐editing ShippingNEWS with Prof. Stig Andur Pedersen; I have 

arranged around 15 international scientific conferences and teach a Master course on 

scientific method and statistics a IT‐U, Copenhagen; finally I am very fond of coffee, 

soccer, traffic lights and bi‐directional pedestrian flows. 

tlf.: 4674 2661 

e‐mail: pgh@ruc.dk 

homepage: www.akira.ruc.dk/~pgh

Vincent F. Hendricks 

Dr. phil., ph.d. Professor i Formel Filosofi. F. 1970. 

Forskningsområder: Logik, videnskabsteori og erkendelsesteori. Forfatter til The 

Convergence of Scientific Knowledge, Kluwer 2001, Moderne elementær logik (med S. 

Andur Pedersen), Forlaget Høst og Søn 2002, Mainstream and Formal Epistemology, 

Cambridge University Press, 2006‐7, Thought 2 Talk, Juni 2006 Automatic Press / VIP, 

Tal en Tanke (med Frederik Stjernfelt), Forlaget Samfundslitteratur samt forfatter til en 

række artikler og redaktør af mere end 25 bøger inden for området. Chefredakør af 

Synthese og Synthese Library, det internationale tidsskrift i filosofi og den tilhørende 

bogserie, begge udgivet af Springer. Redaktør af nyhedsbrevet PHINEWS 

(http://www.phinews.ruc.dk), publiceret af Springer og PHILOG; leder af PHILOG ? 

The Danish Network for Philosophical Logic and Its Applications 

(http://www.philog.ruc.dk) støttet af SHF; medlem af diverse konferencepaneler AIML, 

TARK etc. Modtager af Videnskabsministeriets Eliteforskerpris 2008 på 1.000.000 kr. 

Telefon: 4674 2343 

E-mail: vincent@ruc.dk 

Page: http://www.ruc.dk/~vincent 

Jakob v. H. Holtermann 

Ph.d.studerende 

Jeg er født i 1972, cand. mag. i filosofi/videnskabsteori og dansk litteratur fra RUC i 

2003 med et speciale om erkendelsesteorien empiriske vending. Som studerende var jeg 

tekstlæsningslærer i teoretisk filosofi (det vil her sige sprogfilosofi, erkendelsesteori og 

bevidsthedsfilosofi). Endvidere grundlagde og redigerede jeg fagets (nu hedengangne…) 

tidsskrift Koglekirtlen – tidsskrift for Filosofi og Videnskabsteori på RUC. Derefter var jeg i 

to år ansat som undervisningsassistent og ekstern lektor på Hum‐basis og Filosofi og 

Videnskabsteori. Desuden har jeg undervist på KUA på både film‐ og medievidenskab 

og pædagogik. I efteråret ’05 påbegyndte jeg et Ph.D.‐studie om såkaldt Restorative 

Justice under vores Forskningsgruppe for Straf og Etik. I 2006 udgav jeg en antologi 

om den danske retsfilosof Alf Ross. 

Selvom der i sagens natur er en del traditioner og filosoffer jeg ikke har stiftet 

bekendtskab med, så er mine filosofiske interesser brede, og jeg er (endnu) ikke nået 

til at afskrive bestemte traditioner eller filosoffer. Men der er selvfølgelig områder der 

i højere grad end andre har tiltrukket sig min opmærksomhed. Mine hovedinteresser 

og ‐kompetencer ligger inden for retsfilosofi og moderne erkendelsesteori (særligt 

naturaliseret epistemologi og skepticisme). Desuden har jeg tidligere fundet fornøjelse i 

indgående behandling af følgende emner: Metafysik, særligt 

realisme/antirealisme‐debatten, sprogfilosofi, socialkonstruktionisme/‐tivisme, retfærdig 

krig samt (større eller mindre dele af) Aristoteles, Descartes, Hume, Berkeley, Kant, 

Peirce, Foucault, Quine og Alf Ross.

Endelig har jeg de senere år udviklet en forkærlighed for at bringe filosofien i spil 

med diverse former for fiktion, bl.a. populærkulturelle frembringelser som fx The 

Matrix, X‐files og The Truman Show. En sådan indfaldsvinkel behøver ikke være poppet, 

men kan tværtimod være givende, både for forståelsen af vores samtid og som 

redskab til uddybelse og efterprøvning af filosofiske teorier. Hvordan dette nærmere 

kan spænde af, uddyber jeg gerne på forespørgsel. 

Tlf.: +45 4674 2356 

Email: jvhh@ruc.dk 


Adjunkt. 

Jeg er født 1969 og blev i 2001 kandidat fra RUC i fagene Matematik og Filosofi & 

Videnskabsteori. I 2006 opnåede jeg PhD‐graden i videnskabsfilosofi på en afhandling 

om Kants erkendelsesteori. 

Mine interesser og kompetencer ligger fortrinsvis inden for erkendelsesteori, 

videnskabsteori, matematikkens filosofi, logik og musikfilosofi. Mere generelt 

beskæftiger jeg mig også med spørgsmål med tilstødende problemer og spørgsmål 

inden for bevidsthedsfilosofi, sprogfilosofi, og moralfilosofi. 

Når jeg anskuer filosofien er det primært når den møder andre videnskaber, discipliner 

og konkrete fagområder, at den bliver interessant. Derfor vejleder jeg meget gerne 

projekter, der er kombineret med et andet fag her på RUC. En af mine primære 

kompetencer i denne retning vedrører matematisk erkendelse og ontologi. For filosofien 

og videnskabsteorien har det altid udgjort et særligt problem, hvad vi skal forstå ved, 

eksempelvis, de matematiske objekter. I hvilken forstand kan de siges at eksistere, 

hvordan kan vi vide noget om dem, og hvor sikker er matematisk viden egentlig? I 

den forbindelse er det interessant at diskutere, det man kalder for eksistensbeviser i 

matematikken. Det særlige ved matematikkens filosofi er, at den berører mange 

centrale erkendelsesteoretiske og metafysiske problemstillinger inden for filosofien; 

eksempelvis eksistens af abstrakte størrelse, type‐token‐problematikken, sikkerhed af 

viden/begrundet overbevisning, intuitiv viden og begreber som tid og rum. 

Et andet – men beslægtet – område jeg er begyndt at interessere mig for er musikkens 

filosofi. Hvad er det musiske sprog egentlig for et sprog? Hvad er dets semantik? 

Hvordan kan det være, at musikere – selv når de improviserer frit – kan forstå og 

følge hinanden? Og hvad er musisk kreativitet? Talehandlingsteorien som udviklet af 

Austin og senere Searle giver et generelt bud på en sammenhæng mellem 

bevidsthedsmæssige ilstande, sproglig mening og kulturelle og sociale institutioner. 

Denne teori er et fint udgangspunkt for musikkens filosofi.

Jeg har udgivet artikler inden for logik og matematikfilosofi, samt redigeret bøger 

generelt indenfor erkendelsesteori og videnskabsteori. Se evt. min hjemmeside 

http://www.ruc.dk/~frovin 

Klaus står ikke til rådighed for vejledning i forårssemestret. 

Telefon: 4674 2356 

e‐mail: frovin@ruc.dk 

Søren Kjørup 

Mag.art. i filosofi med æstetik som specialområde fra Københavns Universitet (1969) 

efter studier også af litteraturvidenskab, kunsthistorie og filmvidenskab. Professor i 

humanioras videnskabsteori ved Roskilde Universitetscenter siden 1974. 

Inden for filosofi har jeg især arbejdet med æstetiske, sprogfilosofiske og 

erkendelsesteoretiske problemområder; på det æstetiske område har jeg udviklet en 

selvstændig institutionsteori om kunst, på det sprogfilosofiske har jeg specielt været 

optaget af at udvikle en billedsprogfilosofi, og på det erkendelsesteoretiske ser jeg mig 

som konstruktivist, men jeg er alligevel en kritiker af de socialkonstruktivistiske 

strømninger hvis problemer med sandheds‐ og virkelighedsbegreberne jeg ser som 

udtryk for en uerkendt forankring i positivistiske opfattelser. 

For at kende de humanistiske fag indefra som grundlag for at kunne udtale mig om 

deres videnskabsteoretiske problemer, har jeg i øvrigt i nogen grad selv udfoldet mig 

som humanistisk forsker inden for film‐ og medievidenskab, litteraturvidenskab og 

kunsthistorie – og semiotik, hvis vi kan regne semiotikken for et særligt humanistisk 

fag. 

Min aktuelle forskning er et forsøg på at bruge sprogfilosofiske erkendelser på 

talehandlinger der udtrykkes gennem genstande (gerne ledsaget af ord og billeder), 

som vi fx kender det i udstillinger. Helt konkret arbejder jeg på en både teoretisk og 

analytisk bog om ʺmuseer og monumenterʺ. Bortset fra nogle forstudier hertil, har 

mine seneste publikationer især kredset om konstruktivismen. Men jeg vejleder meget 

gerne på alle de områder jeg har beskæftiget mig med forskningsmæssigt. 

Telefon: 4674 3800 

Mail: sk@ruc.dk 

Mihail Larsen 

Lektor 

Født 1947. Studier i Århus (idéhistorie), Frankfurt (sociologi) og Berlin (psykologi). 

Senere suppleret med studier i Berkeley (pædagogik og historie). Lic.phil. i idéhistorie 

1973 og fra samme år ansat på RUC. Forsker ved School of Education (Berkeley) 

1975‐77; History Department (Berkeley) 1985‐86 og 1991‐93 og Philosophischem Seminar 

(Frankfurt) 1993‐94.

På RUC har jeg undervist i pædagogik, videnskabsteori, sociologi og kommunikation 

‐ dels på HUM‐BAS (både HIB og HAB), dels på SAM‐BAS, og endeligt på 

overbygningsuddannelsen Kommunikation. Fra efteråret 1995 har jeg tillige undervist 

på filosofiuddannelsen. Sideløbende med undervisningen på filosofi varetager jeg 

funktionen som koordinator for hus 46.2 på HUM‐BAS. 

De vigtigste publikationer er nok “Kritik af den kulturradikale pædagogik” (1974), “Det 

mere menneskelige” (1979), “Den frie tanke” (s.m. Ole Thyssen, 1981) og 

“Menneskeret” (s.m. Ole Thyssen, 1983). En bredere fremstilling af “Retsfilosofiens 

idéhistorie” (fra Antikken til i dag) har været udgivet i foreløbige tryk, og planlægges 

udgivet i mere afsluttet form i år. I det sidste år har jeg tillige afsluttet tre bidrag til 

Reitzels nye to‐binds værk om ”Klassisk og moderne politisk teori”, som ligeledes 

forventes udgivet i år, samt en engelsk‐sproget biografi over kunstsociologen og – 

historikeren Arnold Hauser. 

Forfatterskabet som helhed breder sig ud over et stort felt fra filosofi og idéhistorie 

over æstetik, kunsthistorie, psykologi og pædagogik til sociologi, politologi og økonomi. 

Mihail står ikke til rådighed for vejledning i forårssemestret. 

Telefon: 4674 2347 / 2900 el. 2010 0706 

E-mail: mihail@ruc.dk 


Professor 

Uddannet i matematik, fysik og filosofi ved Københavns Universitet. Professor i 

matematikkens og naturvidenskabernes videnskabsteori. 

Mit arbejde omfatter matematisk og filosofisk logik, matematikkens og 

naturvidenskabernes filosofi, medicinsk filosofi, ingeniørvidenskabernes videnskabsteori, 

teknologifilosofi, erkendelsesteori og sprogfilosofi. Jeg har skrevet bøger omhandlende 

videnskabsfilosofi og logik, samt artikler inden for de nævnte områder. 

Min forskning vedrører primært logiske og erkendelsesteoretiske aspekter ved 

videnskabelig viden. Især er jeg interesseret i at karakterisere de forskellige former for 

viden, der manifesterer sig inden for anvende områder som medicin og 

ingeniørvidenskab. I modsætning til grundvidenskaberne er man nødt til i de nævnte 

anvendte områder at beskæftige sig med viden, som ofte er mangelfuld og usikker, 

men som ikke desto mindre indgår i beslutningssituationer, hvor store risici er 

involveret. Dette rejser både erkendelsesteoretiske og etiske spørgsmål, som det er 

vigtigt at afklare. Disse problemstillinger studeres bedst i samarbejde mellem filosoffer 

og fagfolk fra de forskellige områder.

Primære vejledningsområder: Logik, erkendelsesteori, videnskabsfilosofi og 

teknologifilosofi. 

Telefon: 4674 2265 

E‐mail: sap@ruc.dk 

Thomas Søbirk Petersen 

Lektor 

Jeg brænder mest for at kaste lys over begreber og etiske argumenter, der optræder i 

relation til konkrete samfundsmæssige problemstillinger. I min Ph.d.‐afhandling, som 

jeg forsvarede ved Kbh. Universitet i 2001, diskuterede jeg centrale etiske overvejelser i 

forbindelse med kunstig befrugtning: Hvilke teknikker bør vi bruge (fx kloning, 

anonym sæd, æg eller fosterdonation)? Hvem skal have adgang til kunstig befrugtning 

(homoseksuelle, enlige, ældre og kriminelle)? Bør kunstig befrugtning finansieres af det 

offentlige? 

Virksomhedsetik er et andet emne for min forskning og jeg har været med til at 

redigere og skrive bogen: En god forretning – en bog om virksomhedsetik. I bogen 

diskuterer vi bl.a. overvågning af ansatte, reklamer, sundhedstestning af ansatte, 

integration af minoriteter, medicinalvirksomheders forpligtigelse over for fattig og syge 

etc. Inden for den medicinske etik har jeg for nyligt skrevet om aktiv dødshjælp og 

kommercialisering af sæd, æg og organer. I øjeblikket arbejder jeg på et projekt med 

arbejdstitlen: Hvilke typer af handlinger bør være kriminelle? I den praktiske del at 

projektet diskutere jeg blandt, i hvilken udstrækning handlinger som lægeassisteret 

kunstig befrugtning af homoseksuelle, idrætsdoping og prostitution bør være kriminelle. 

Desuden arbejder jeg med politisk filosofi og teorier om det gode liv. 

Jeg vil meget gerne vejlede i emner der handle om etiske og politiske emner. Jeg 

interesserer mig også for æstetik, videnskabsteori og filosofihistorie. Se min hjemmeside 

vedr. CV, publikationer og andre data: http://ruc.dk/filo/personale/thomas_petersen/ 

Telefon: 46 74 22 01 

Mail: thomassp@ruc.dk 

Jesper Ryberg 

Professor Jeg er i sin tid uddannet i filosofi fra Københavns Universitet, og har tillige 

studeret i en periode ved University of Oxford. I 1997 blev jeg ph.d. i filosofi på en 

afhandling vedrørende såkaldt populationsetik. Og i 2004 forsvarede jeg en 

doktorafhandling omhandlende spørgsmål om straffens etik.

Mit forsknings‐ og interessefelt er den praktiske filosofi. Herunder først og fremmest 

moderne systematisk etisk teori, anvendt etik og metaetik. Endvidere beskæftiger jeg 

med dele af den politiske filosofi, samt med retsfilosofien. Jeg fungerer i øjeblikket 

som leder af Forskningsgruppen for Straf og Etik, der er støttet af Statens 

Humanistiske Forskningsråd, og som har til sigte at yde forskning i en række 

problemer indenfor det straffetiske område (se www.strafogetik.ruc.dk). Blandt mine 

seneste arbejder er en antologi om populationsetik: The Repugnant Conclusion, Kluwer 

Academic Publishers (2004), samt bøger om retsfilosofi og straffeetik: The Ethics of 

Proportionate Punishment, Kluwer Academic Publishers (2004), Retsfølelsen. En bog om 

straf og etik, Roskilde Universitetsforlag (2006), Alf Ross. Kritiske gensyn (med Jakob 

Holtermann), Jurist‐ og økonomforbundets Forlag (2006), Født og forbliver lige of frie? En 

bod om diskrimination og etik (2007) Museum Tusculanum Press (med K. 

Lippert‐ Rasmussen) Jeg er pt. fungerende studieleder på faget. Mine væsentligste 

vejlederområder er: etik, politisk filosofi, retsfilosofi og moderne æstetik. 

Telefon: 4674 2445 E‐mail: ryberg@ruc.dk 

Ursula Renz 

Lektor 

Associate Professor of philosophy. I studied at the University of Zurich, where I also 

got my PhD and my habilitation. I spent Post‐Doc years at Yale University and the 

École Normale Supérieure, and was working as Assistent Professor at the ETH Zurich 

and at the University of Zurich. My areas of specialisation cover the history of 

philosophy, in particular 17th, late 19th and early 20th century. I am working on 

conceptions of knowledge and of the human mind, which I reconstruct by comparing 

them with actual debates in contemporary epistemology and the philosophy of mind. I 

am preparing a book on Spinoza’s concept of the human mind. In October an 

encyclopaedia on classical emotion theories I edited together with Hilge Landweer has 

appeared. 

Telefon: 4674 3012 

E‐mail: renz@uc.dk

Bilag 14: 

Roskilde Universitet 2020 

- strategiplan

Version 2 - 28. november 2007 

Roskilde Universitet 2020 

Roskilde Universitet er et nyt navn for Roskilde Universitetscenter, som universitetet hed i de første 

35 år. Betegnelsen ”center” henførte til, at universitetet oprindelig også skulle have været vært for 

flere mellemlange uddannelser. Navneskiftet sender et klart signal om, at Roskilde Universitet er et 

flerfakultært universitet med uddannelse til det højeste videnskabelige niveau. Forkortelsen RUC 

fastholdes i daglig tale. 

Indledning 

Ny viden skaber fremtiden 

Uddannelserne 

Forskningen 

Nye satsninger 

Internationalisering 

Organisation 

Campus og universitetsby 

Indledning 

Roskilde Universitets fornemste opgave er at bidrage til ny læring og viden. 

I det 21. århundrede står verden over for store udfordringer i form af stadig hastigere 

videnomsætning, menneskelig mobilitet, flytning af varer, kulturmøder og klimaforandringer. I 

denne verden skal Roskilde Universitet spille en rolle ved at uddanne nogle af verdens næste 

generation af ledere, lærere og eksperter baseret på den fremmeste viden. 

Roskilde Universitet skal derfor være et forskningsbaseret universitet, der er karakteriseret ved at: 

• flette viden gennem interdisciplinær forskning og undervisning 

• flytte grænser for viden gennem problemorienteret tilgang 

• fokusere forskning og uddannelse på de felter, hvor universitetet har international eller 

national status. 

• føre universitet og samfund sammen 

Uddannelserne 

Universitetets uddannelser skal fortsat være kendetegnet ved at være selvstændige studier under 

vejledning. 

Hovedprincippet for studier ved Roskilde Universitet skal fortsat være, at den bedste læring opnås 

gennem aktiv deltagelse i en problemorienteret erkendelsesproces. Derfor er dialogen mellem 

studerende og lærer fundamentet for universitetet, således at: 

• halvdelen af uddannelsen foregår gennem studerendes egne projekter under vejledning 

• den anden halvdel af undervisningen foregår gennem seminarer, kurser og forelæsninger 

1

• evalueringen afspejler læringens former, herunder gruppearbejdet. 

Forskningen 

Universitetets forskning skal fortsat være kendetegnet ved at være problemorienteret. 

Nysgerrighed er forskningens bedste drivkraft, og den enkelte forsker har derfor frihed til selv at 

vælge emne og tilgang. Den bedste problemløsning findes ofte ved at kombinere metoder og teorier 

fra flere fag, og forskningens organisation skal derfor understøtte fælles projekter og tværgående 

forskningsgrupper. Forskning skal formidles til fagfæller og samfundet. Forskningen på Roskilde 

Universitet skal fortsat foregå med overvejelse om faglig og samfundsmæssig relevans. 

Arbejdspladsen 

Roskilde Universitet er som arbejdsplads karakteriseret ved omhu for hinanden og omhu for 

opgaven. 

Den afgørende faktor for ny erkendelse og læring er mødet mellem mennesker. Det er, når 

mennesker mødes og udveksler ideer, at nybrud sker. Derfor er universitetet et mødested, et 

kraftværk for nye tanker og inspiration. Respekt for egenart – faglig, etnisk, kønsmæssig – er 

afgørende for, at universitetet kan blive en god arbejdsplads. 

• Universitetet skal være til for samfundets skyld – dets brugere, studerende og opdragsgivere. 

• Universitetet skal være et udkigstårn – ikke et elfenbenstårn. 

• Universitetet skal være til for at skabe ro og plads i hverdagens vrimmel til at fokusere og se 

op og ud. 

• Universitetet skal være til for at samfundet kan få energi og fornyelse. 

Ny viden skaber fremtiden 

Fremtidens ledere, lærere, eksperter 

Roskilde Universitet skal uddanne fremtidens ledere, lærere og eksperter, der skal give brugbare og 

bæredygtige svar på, hvordan det 21. århundredes globale og lokale udfordringer skal håndteres. 

• Roskilde Universitet vil skabe og dele viden, der fremmer forståelsen af den globale 

tidsalders sociale og politiske processer, kulturelle tendenser, rumlige forandringer og 

teknologiske landvindinger. 

• Fremtidens problemløsere har brug for at tænke på tværs af grænser og for at handle i 

samarbejde med andre. Derfor skal universitetets fokus på interdisciplinære og 

problemorienterede kombinationsuddannelser fortsat videreudvikles og forfines. 

• Universitetet skal uddanne ledere, lærere og eksperter, der står på et fundament af solid 

forskningsbaseret viden og veludviklede projektkompetencer, og som kan omsætte 

videnskabelig analyse til kompetent handling og ansvarlige valg i løsningen af fremtidens 

problemer. 

2

Globaliseringens fortrop 

Globaliseringen har gjort verden mindre, men lokalt er den blevet større og mere mangfoldig. 

Samfund og arbejdspladser vil fremover stille helt anderledes kontante krav til borgeres og 

medarbejderes interkulturelle færdigheder. 

Der bliver mere og mere brug for at kunne ”læse” uvante situationer, indgå i alternative 

dialogformer, opbygge nye relationer og skabe tillid og forståelse mellem aktører, der skal 

interagere for første gang. 

• Roskilde Universitet skal opgradere disse grundkompetencer som et centralt element i alle 

dets uddannelser og dermed sikre, at universitetets kandidater bliver kvalificerede deltagere i 

globaliseringens fortrop. 

Det globale marked for universitetsuddannelser er støt stigende, og det bliver en stadig mere 

væsentlig opgave for Roskilde Universitet at tiltrække uddannelsessøgende fra alle dele af verden. 

Det stiller store krav til universitetets evne til at konkurrere på læringskvalitet, identificere globale 

uddannelsesbehov og indgå i partnerskaber med gode udenlandske universiteter. 

• Universitetet skal videreudvikle sit udbud af engelsksprogede universitetsstudier, der skal 

være konkurrencedygtige på globalt niveau, og som skal tilpasse universitetets styrker inden 

for tværfaglig problemorientering til den kulturelle mangfoldighed, der vil præge en globalt 

sammensat studenterbestand. 

• Roskilde Universitet skal derfor arbejde målrettet på at udvikle underviseres og andre 

medarbejderes interkulturelle kompetencer og skabe de bedste rammer for en velfungerende 

global campus. 

Et universitet for regionen 

Roskilde Universitet er det eneste universitet med hovedsæde i region Sjælland og er derfor en 

naturlig samarbejdspartner for Region Sjælland, de sjællandske kommuner og regionens 

erhvervsliv, offentlige myndigheder, uddannelsessteder og borgere. 

• Roskilde Universitet skal bidrage til at skabe vækst og fremgang for hele Sjælland. 

• Roskilde Universitet skal i tæt samarbejde med Region Sjælland og med Vækstforum 

Sjælland styrke og intensivere indsatsen for fortsat kompetenceudvikling i hele regionen, 

således at regionen bliver rustet til at imødekomme fremtidens udfordringer. 

• Roskilde Universitet skal styrke voksen- og efteruddannelsesindsatsen i regionen og 

medvirke til at skabe gode muligheder for livslang læring. 

Et universitet for hele Danmark 

Roskilde Universitet skal sammen med de øvrige universiteter i landet være med til at sikre, at 

Danmark også i årene fremover styrker og befæster sin position som et konkurrencedygtigt 

vidensamfund. 

• Roskilde Universitet skal levere den højeste kvalitet i universitetets uddannelsestilbud 

kombineret med en vidtstrakt fleksibilitet i tilrettelæggelsen af uddannelserne. 

3

• Roskilde Universitet skal spille en central og proaktiv rolle i realisering af Folketingets 

målsætning om, at 50 % af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse (KVU, 

MVU eller LVU). 

Et tæt samarbejde med landets øvrige universiteter og uddannelsesinstitutioner skal sikre, at hele 

Danmark kan få uddannelsestilbud, der sikrer sammenhæng og fleksibilitet i uddannelserne, således 

at der er et betydeligt antal kombinationsmuligheder til rådighed for de uddannelsessøgende. 

Samtidig er det vigtigt, at uddannelserne indrettes og tilrettelægges på en måde, så den enkelte 

undgår unødvendige forlængelser af studietiderne. 

• Roskilde Universitet skal medvirke til at skabe gode muligheder for overgang mellem 

ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser og mellem de forskellige niveauer 

inden for rammerne af de videregående uddannelser. 

• Roskilde Universitet skal på efter- og videreuddannelsesområdet være en førende udbyder af 

målrettede uddannelsesforløb for færdige kandidater, f.eks. i form af masteruddannelser. 

Roskilde Universitet har desuden som producent af et stort antal gymnasielærere en særlig 

opgave i at sikre relevante efter- og videreuddannelsestilbud til gymnasielærere. 

Universitetet skal skabe vækst 

Roskilde Universitet skal fortsætte og udbygge samarbejdet med regionens erhvervsvirksomheder, 

videncentre, væksthuse, handelsforeninger og kulturinstitutioner. Universitetet stiller sin forskning, 

faciliteter og forbindelser til den internationale forskningsfront til rådighed for regionen i en 

målrettet indsats for at udfolde regionens potentiale som center for viden og oplevelser. 

• Universitetet skal bidrage til at flette viden mellem teori og praksis til gavn for regional 

vækst, kulturel udvikling, miljøbeskyttelse og naturbevarelse. 

• Universitetet skal støtte regionens bestræbelser på at styrke innovative 

iværksætteraktiviteter, tiltrække flere videntunge virksomheder, øge vækst og 

kompetenceudvikling i små og mellemstore virksomheder og medvirke til udvikling og 

branding af et varieret udbud af kultur- og naturoplevelser for turister, indbyggere og 

tilflyttere. 

• Universitetet skal indgå i partnerskaber og konkrete samarbejdsprojekter med regionens 

offentlige og private aktører samt styrke erfarings- og videndeling ved at deltage aktivt i 

opbygning af lærende netværk af forskere og praktikere inden for regionen og i 

internationale samarbejder med tilgrænsende regioner inden for EU. 

• Universitetet skal indgå i samarbejde med eksisterende virksomheder med henblik på 

synliggørelse og tilgængeliggørelse af universitetets viden. 

Roskilde Universitet skal understøtte forskere og studerende, som søger at bringe deres viden til 

gavn for samfundet i form af selvstændig privat virksomhed. 

• Universitetet skal derfor etablere et væksthus RUC Innovation med fokus på iværksætteri og 

anvendeliggørelse af viden. 

4

Efter- og videreuddannelse 

Et globaliseret vidensamfund efterspørger konstant opkvalificering af arbejdskraften i både 

offentlige og private organisationer, og selv medarbejdere med et højt uddannelsesniveau vil 

løbende blive stillet over for krav om at tilegne sig nye kompetencer. Universitetet har derfor en 

forpligtelse til at være i løbende dialog med arbejdsmarkedets interessenter om sine udbud. 

• Roskilde Universitet skal via et differentieret kursusudbud tilbyde kandidater den nyeste 

viden inden for deres fag eller supplere deres eksisterende faglighed med nye kompetencer. 

Det kan være i form af masteruddannelser for erhvervsaktive eller i form af 

kandidatuddannelser for voksne professionsbachelorer med erhvervserfaring, som ønsker at 

opkvalificere sig. 

• Roskilde Universitet skal påtage sig et særligt ansvar for at sikre, at kandidaternes 

uddannelse livet igennem ved hjælp af efter- og videreuddannelse bliver ajourført i forhold 

til morgendagens behov. 

• Roskilde Universitet skal kontinuerligt vurdere sine muligheder for at imødekomme nye 

behov i sit udbud af masteruddannelser. Foruden hele masterforløb skal universitetet udvikle 

fleksible masterordninger, der imødekommer kandidaternes ønske om selv at sammensætte 

moduler fra forskellige masteruddannelser. 

• Brugerorientering, fleksibilitet og variation skal være et særkende for Roskilde Universitets 

udbud af efter- og videreuddannelsesaktiviteter i form af en bred vifte af uddannelser og 

kurser, der imødekommer forskellige målgruppers behov og muligheder for at deltage i 

uddannelse. 

• Roskilde Universitet skal samarbejde med professionshøjskolerne om at udvikle 

uddannelsestilbud, der imødekommer efterspørgselen fra regionerne. 

Uddannelserne 

Roskilde Universitets uddannelser skal skabe optimale betingelser for de studerendes læring og 

faglige udvikling. Det problemorienterede, forskningstilknyttede projektarbejde giver de studerende 

mulighed for at tage udgangspunkt i deres nysgerrighed og undren og lade egne erfaringer blive 

udfordrede og kvalificerede af vejledere og medstuderende. Undervisningen og den faglige 

vejledning skal være forskningsbaseret på alle dele af uddannelserne, således at de studerende 

mødes og udfordres af undervisere med en faglig viden på højeste niveau. Projektstudiet skal 

allerede i bacheloruddannelsen give de studerende lejlighed til at gøre erfaring med en 

forskningspræget arbejdsproces. 

Universitetets studiestruktur skal fremover revideres og fortløbende tilpasses Bologna-processen, så 

Roskilde Universitets uddannelsesstruktur er gennemskuelig og samtidig fleksibel.. Roskilde 

Universitets fagrække og fælles uddannelsesstruktur med de brede indgange til uddannelserne skal 

fortsat give de studerende mulighed for et gradvist tilvalg af fagligt fokus. Universitetets fagrække 

og den fælles uddannelsesstruktur skal være en åben og responsiv ramme, der giver de studerende 

mulighed for at træffe deres studievalg gradvist og kvalificeret og sammensætte fagkombinationer, 

der matcher det globale samfunds udfordringer og deres egne erhvervs- og karriereønsker. Der skal 

udvises betydelig fleksibilitet i forhold til lange specialiserede forløb og kombinationsmuligheder. 

5

Den tværfaglige tilgang skal sikre, at de studerendes faglige horisont ikke begrænses til en 

enkeltstående disciplintradition, men altid har tilgrænsende fag og faglige tilgange inden for deres 

horisont. 

• Roskilde Universitet skal uddanne bachelorer og kandidater, for hvem det er en 

selvfølgelighed at arbejde med og producere viden sammen med mennesker med andre 

faglige tilgange. 

• Uddannelserne skal spille aktivt sammen med praktisk arbejdslivserfaring og resultere i 

uddannelse af de bedst rustede dimittender til at møde fremtidens krav. 

• Roskilde Universitet skal have særlig fokus på at udvikle nye studier på tværs af de 

traditionelle hovedområder. 

• Universitetet skal understøtte de studerendes muligheder for i størst muligt omfang at 

gennemføre praktikophold, tage relevante studiejobs og/eller indgå i projektsamarbejder 

med eksterne parter, således at de studerende ved afslutningen af deres uddannelse både 

er fagligt højt kvalificerede og er fortrolige med at bringe deres kvalifikationer i 

anvendelse. 

• Universitetet skal give de studerende mulighed for at udvikle sig fagligt i et levende 

studiemiljø, hvor det gruppebaserede projektarbejde og en nær kontakt til de faglige 

vejledere giver mulighed for faglige diskussioner og modvirker isolation og anonymitet i 

studiemiljøet. 

• De studerendes studieforløb skal understøttes af tilbud om studie- og 

erhvervsvejledning, der er tilpasset de udfordringer, som et fleksibelt uddannelsessystem 

og et akademisk arbejdsmarked under hastig udvikling stiller de studerende overfor. 

• Roskilde Universitet skal være førende inden for universitetspædagogisk forskning. 

Universitetet skal eksperimentere med nye læringsformer såsom klyngeundervisning, 

rollespil, mentor- /instruktorordning etc. De eksisterende læringsformer skal styrkes og 

udvikles, f.eks. ved at fremme praksiselementet i projektarbejdet. 

• Det eksisterende UniPæd skal styrkes som pædagogisk tænketank, og videreuddannelse i 

pædagogik og didaktik til undervisere skal styrkes. 

• Projektarbejdsformen skal løbende kritisk evalueres, og muligheden for andre 

afslutningsprodukter end projektrapporten vil blive overvejet. 

• Universitetet vil se på mulighederne for at omstrukturere semesterforløbene, herunder i 

forhold til placering og længde af ferie og i forhold til placering af kurser, projekter og 

eksamener. 

Det sociale liv er vigtigt for studierne. 

• Universitetet skal bakke op om de studerendes sociale, idrætslige og kulturelle 

aktiviteter og gøre det nemt at føre nye ideer på disse felter ud i livet 

• Der skal opføres et studenterhus til sociale aktiviteter som alle kan bruge og som 

administreres af de studerende selv. 

RUC vil udvikle uddannelserne i samarbejde med eksterne, faglige referencepaneler, der kan være 

med til at afklare aftagerbehov 

6

Forskningen 

Forskningen på Roskilde Universitet skal være karakteriseret ved multidisciplinære tilgange på 

tværs af traditionelle faggrænser med særlig opmærksomhed på at reagere på samfundsbehov for 

viden og at adressere komplekse spørgsmål på mere helhedsprægede måder, end det typisk sker 

inden for traditionel enkeltfaglighed. 

• Roskilde Universitet skal udpege og udvikle 3-4 forskningsområder, gerne på tværs af 

hovedområderne. Disse områder skal være forskningsmæssige spydspidser, dvs. tilføres 

mindre, interne bevillinger i perioden 2008-12 med henblik på at rejse betydelig ekstern 

finansiering, fremme deres høje status og kvalitet nationalt og internationalt og bidrage 

til at karakterisere Roskilde Universitets forskningsprofil. 

• Roskilde Universitet skal i løbet af 2008 udpege og udvikle 5-8 forskningsområder, der 

hver for sig har karakter af fremragende specialiseringer for universitetet. Disse 

forskningsområder skal dels bestå af de grundfaglige og strategiske områder, hvor 

Roskilde Universitet allerede har en betydelig styrke, dels af nye tværgående 

forskningsområder. 

• Roskilde Universitet skal løbende vedligeholde og udbygge den grundlagsforskning, der 

er nødvendig for at opretholde en forskningsbaseret undervisning inden for hele 

universitetets uddannelsesportefølje. Denne grundlagsforskning skal baseres på solid 

faglighed såvel som udforskende og udfordrende tværfaglighed og skal være 

forankringspunktet for både de forskningsmæssige spydspidser og de fremragende 

specialiseringer. 

• Roskilde Universitet skal tage en række overordnede strategiske forskningsmæssige 

initiativer, der kan profilere universitetet internationalt, f.eks. som det vil ske med 

Roskilde Science Sunrise Conferences. 

• Professionsforskningen er et særkende for RUC og skal udvikles i samarbejde med 

professionshøjskoler og andre relevante samarbejdspartnere. 

Forskningsgrupper 

Et centralt element i Roskilde Universitets og de enkelte institutters forskningsprofil udgøres af 

forskningsgrupperne. Formålet med forskningsgrupperne er at danne ramme om den enkelte 

forskers aktiviteter, udgøre et forum for planlægning og afholdelse af konferencer, 

udgivelsesprojekter og udarbejdelse af større eksternt finansierede forskningsprojekter, såvel inden 

for gruppen som i samarbejde med eksterne partnere. Formålet er endvidere at give det enkelte 

forskningsområde en kritisk masse, og at gøre de enkelte forskningsmiljøer mere strategisk 

orienterede og konkurrencedygtige i forhold til ekstern finansiering. Personligt initiativ og 

ledelsesmod skal påskønnes og understøttes. 

Forskningsgrupperne vil have forskellig status. Nogle har eksisteret i flere år og er relativt 

veletablerede, mens andre er helt nydannede og i færd med at definere og afgrænse deres 

forskningsområde. Nogle vil have et forskningsområde, der ligger inden for en allerede etableret 

faglighed, mens andre går på tværs af flere fagområder og fungerer som udviklingssted for nye 

områder med et evt. forskningspotentiale. 

7

• Forskningsgrupperne skal værne om forskningsfriheden både for gruppen som helhed og for 

det enkelte medlem. Forskningsgrupperne under ét skal give plads til såvel grundforskning 

som anvendelsesorienteret forskning. 

• Den enkelte forskningsgruppes status skal løbende præciseres i forhold til de tre niveauer: 

spydspids, fremragende specialisering og grundlagsforskning. De enkelte grupper skal i 

stigende grad være hjemsted for og ramme om den enkelte forskers udvikling. 

• Forskningsgrupperne skal blive det centrale forum for den specifikt faglige del af 

forskeruddannelsen og for integreringen af ph.d.-stipendiater i det akademiske miljø. 

• Forskningsgrupperne skal løbende vurdere hvilke uddannelsesmæssige og 

formidlingsmæssige perspektiver, der kan være forbundet med gruppernes aktiviteter. 

• Den enkelte forskningsgruppe skal udarbejde en rullende flerårig strategiplan under 

hensyntagen til den enkelte gruppes udviklingstrin. Aktivitetsplanerne og realiseringen heraf 

skal evalueres med jævne mellemrum. 

Roskilde Doctoral Schools 

Forskeruddannelsen har høj prioritet på Roskilde Universitet, og der lægges vægt på en fortsat 

styrkelse af universitetets forskeruddannelse i sammenhæng med profileringen af forskningen. 

Forskeruddannelse er afgørende for fornyelse af forskningsmiljøerne. 

• Roskilde Universitetets forskningsmæssige ambitionsniveau skal markeres gennem en 

række af højt profilerede forskeruddannelsesområder med international tiltrækningskraft. 

Den konkrete videreudvikling af forskeruddannelserne skal ske i samspil med udviklingen 

af forskningsplaner for forskningsgrupperne, så forskeruddannelsen medvirker til og nyder 

godt af den forskningsmæssige fokusering og prioritering, som forventes at udvikle sig 

gradvist i de nærmeste år. 

• Roskilde Doctoral Schools skal spille en central rolle i administration, kvalitetssikring, 

profilering og organisering af universitetets forskeruddannelse i samarbejde med en række 

af ph.d. skoler og forskeruddannelsesprogrammer, både internt på universitetet og som en 

del af tværinstitutionelle forskeruddannelsesprogrammer. 

Forskningens infrastruktur 

Den videnskabelige forskningskommunikation, der er en væsentlig del af forskningens 

infrastruktur, står ved et afgørende vendepunkt. Ændringen fra den trykte formidling til e-science 

stiller krav om nye publiceringsformer og kvalitetssikring (peer-review modeller) samt garanti for 

tilgængelighed i form af fri og lige adgang til forskningsresultater. I denne forbindelse støtter 

Roskilde Universitet, gennem underskrivelse af den såkaldte Berliner Deklaration, det 

internationale samarbejde omkring ‘Open Access’. 

Roskilde Universitetsbibliotek skal udvikle sin rolle fra primært at formidle trykt og elektronisk 

viden til at omfatte hele forskningens infrastruktur. Biblioteket skal videreføre de traditionelle 

biblioteksfunktioner ved at indkøbe, opbevare og formidle forskning i alle medieformer, trykte 

såvel som digitale. Biblioteket har ansvar for registrering af al forskning på Roskilde Universitet 

samt et særligt ansvar for at sikre digital adgang fra omverdenen til samme. 

8

• Formidling af studenterforskningen skal prioriteres højt. Alle studenterprojekter skal 

afleveres i digital form, så de umiddelbart efter eksamen kan gøres tilgængelige via nettet. 

Roskilde Universitetsbibliotek påtager sig denne arkiveringsopgave, på samme måde som 

clearing af undervisningsmateriale – der også er en del af forskningens infrastruktur – 

naturligt hører under biblioteksdriften. 

• Universitetets forskning skal i stigende grad gøres tilgængelig ikke kun via bibliotekets 

katalog, men også via elektroniske søgemaskiner. Opgaverne skal løses i et nært teknisk og 

organisatorisk samarbejde med andre forskningsbiblioteker nationalt og internationalt. 

• Biblioteket skal fremme forskningens infrastruktur – alle de faciliteter og ressourcer, der 

stilles til rådighed for forskningen. Der kan være tale om alt lige fra enkeltstående apparatur, 

større databaser, til elektroniske netværk, beregnet til distribution af viden og information. 

• Bibliotekets forskere skal i stigende grad indgå i direkte samspil med undervisning og 

forskning på Roskilde Universitet. 

Altid i dialog med omverdenen 

Det er et mål at udbygge relationen til og øge antallet af interessenter i Roskilde Universitets 

forskningsaktiviteter. Det er et mål markant at forbedre formidlingen af universitetets 

forskningsmæssige aktiviteter, herunder i stigende grad at forholde sig proaktivt i forhold til 

relevante medier. Det er også et mål – trods den forstærkede tendens til indbyrdes konkurrence 

mellem institutionerne – at fastholde og udbygge relationer og samarbejder med andre universiteter 

og forskningsinstitutioner, både nationalt og internationalt. 

Nye satsninger 

Nye indsatser på tværs 

Roskilde Universitet skal udvikle nye tværfaglige forsknings- og studiesatsninger på tværs af de 

traditionelle hovedområder inden for områder som: 

• Kulturforståelse 

• Teknik-filosofi, dvs. den filosofiske forståelse af teknik og teknik-udvikling 

• Tvær-æstetik med særligt henblik på de nye digitale medier 

• Designvidenskab 

• Naturvidenskab med kommunikation/organisation 

• Sundhed, herunder sundhedsadministration, forebyggelseskommunikation, hospitalsfysik, 

anvendelse af matematiske modeller 

• Oplevelsesøkonomi 

• Global Change Response 

Eliteuddannelser på spydspidsområder 

Eliteuddannelser skal være en naturlig del af viften af uddannelser ved Roskilde Universitet. Der 

skal være mulighed for at igangsætte forskellige typer af eliteuddannelser både hvor den studerende 

optages tidligt i det samlede uddannelsesforløb, programmer på kandidatniveau og som integrerede 

kandidat- og ph.d-forløb. Det væsentlige skal være, at ved Roskilde Universitet skal 

eliteuddannelserne leve i en konstruktiv og produktiv vekselvirkning med de øvrige 

9

uddannelsesprogrammer og ikke afsondres i lukkede enklaver. Eliteuddannelserne skal være 

rammer for uddannelse, hvor de studerende bidrager aktivt til at designe og udvikle indholdet af 

uddannelserne som en anerkendelse af, at det globaliserede samfund har brug for avanceret og 

systematisk udvikling af lederskab, innovativ tankegang og faglighed. 

Socialt og fagligt entreprenørskab som obligatorisk studieelement 

Innovation og entreprenørskab har betydning for alle samfundsmæssige organisationer og sektorer. 

En entreprenør er en ”forandringsagent”, hvad enten det drejer sig om kulturelle, sociale, politiske 

eller økonomiske forhold. På Roskilde Universitet skal undervisningen i socialt og fagligt 

entreprenørskab tage udgangspunkt i, at enhver organisation i dag opererer med et væsentligt 

element af innovation. 

• Entreprenørskab skal på sigt indgå som obligatorisk studieelement i alle universitetets 

uddannelser. 

Håndteringen af innovative processer indebærer, at man kan kombinere en kreativ tankegang med 

tværfaglige metoder, som netop universitetets tradition for problembaseret læring er rettet mod at 

understøtte og udvikle. 

IT alle vegne 

Roskilde Universitet skal konstant være på forkant med den teknologiske udvikling til gavn for 

undervisning, forskningsregistrering, videndeling og administrative processer. 

Det skal være et mål for Roskilde Universitet, at cyberspace og det fysiske rum fungerer i samspil, 

uanset om der er tale om studium, forskning eller socialt samvær og der skal derfor stilles relevante 

og tidssvarende IKT-faciliteter til rådighed overalt på Roskilde Universitets Campus. 

• Roskilde Universitet skal anvende informations- og kommunikationsteknologi på fremmeste 

niveau i såvel administrative, som undervisnings- og forskningssammenhænge. 

• Der skal udvikles uddannelsestilbud til nye målgrupper, som forener projektarbejdets 

kvaliteter med den digitaliserede kommunikations uafhængighed af tid og sted. 

Universitetets Learning Management System skal danne rammen for undervisnings- og 

projektforløb og skal understøtte elektronisk kommunikation i alle led, herunder også anvendelsen 

af social software, lyd og billede. E-læringsforløb og broadcastet undervisning skal udgøre et 

væsentligt tilbud i alle uddannelser på universitetet. 

Internationalisering 

Roskilde Universitet skal fortsætte arbejdet med at udvikle sig til et internationalt universitet 

gennem offensivt at udvikle den internationale dimension i både forskning og uddannelse. 

• Målet er at udbyde forskning og uddannelse af højeste internationale standard og uddanne 

internationalt konkurrencedygtige kandidater til fremtidens globale arbejdsmarked. 

10

• Roskilde Universitet skal på internationalt plan være anerkendt for den faglighed og de 

metoder, der er resultatet af universitetets særlige arbejdsformer og strukturer med 

projektorganisering og tværvidenskab og skal være en attraktiv samarbejdspartner på det 

internationale uddannelsesmarked. 

Et universitet der spejler verden 

Roskilde Universitets internationale profil skal være til gavn for forskningen og uddannelserne, 

således at forskere og studerende oplever, at de fungerer i et internationalt orienteret miljø og 

kultur, der gør dem bedre egnede til at møde globaliseringens udfordringer såvel i Danmark som i 

udlandet. 

• Universitetet skal have en bred sammensætning af nationaliteter på medarbejder- og 

studenterside, uddannelser, der indholdsmæssigt skal afspejle globale forhold, og aktiviteter, 

der bidrager til demokratisering og bæredygtighed i de lande, universitetet samarbejder med 

og har studerende fra. 

• De udenlandske studerende skal udgøre en mangfoldighed af nationaliteter, således at der 

skabes et internationalt studiemiljø med stor diversitet. 

• Studieophold i udlandet skal være en naturlig del af hvert studium, og Roskilde Universitets 

studerende skal sikres gode muligheder for studieophold i udlandet for at kunne tilegne sig 

ikke blot faglige, men også interkulturelle færdigheder og sprogforståelse. 

Studenterrekruttering 

Konkurrencen skærpes nationalt og internationalt om at tiltrække de bedste studerende både i 

forhold til full-degree studerende og udvekslingsstuderende. 

• Roskilde Universitet skal fortsat positionere sig som aktør på det internationale 

uddannelsesmarked gennem udbud af engelsksprogede bachelor- og kandidatuddannelser, 

semesterpakker, sommerskoler og udvikling af nye attraktive tværfaglige uddannelsestilbud, 

der skal markedsføres internationalt. Samtidig skal der være fokus på kvaliteten af de 

engelsksprogede uddannelsesforløb. 

• Roskilde Universitet er det universitet i Danmark, der har flest internationale studerende på 

bacheloruddannelser. Denne førerposition skal fastholdes og udbygges også på 

kandidatområdet gennem en offensiv markedsføringsstrategi overfor de lande, som Roskilde 

Universitet særligt ønsker at rekruttere fra, og gennem udvikling af servicepakker af 

international standard. 

Medarbejderrekruttering 

Roskilde Universitet skal være en internationalt attraktiv arbejdsplads for forskere og undervisere 

og understøtte internationale samarbejdsrelationer, der bidrager til at sikre kvalitet og aktualitet i 

undervisning og forskning. 

• Roskilde Universitet skal arbejde for at fremme og øge den indgående såvel som udgående 

mobilitet af undervisere og forskere. 

11

• Der skal udvikles tilbud om udlandsophold på udveksling for det teknisk-administrative 

personale. 

En åben campuskultur 

Roskilde Universitet skal udvikle et globalt campusmiljø, der fremmer forståelse for og bevidsthed 

om at studere og arbejde på et internationalt universitet. Studerende og medarbejdere på RUC skal 

opleve et imødekommende og varieret campusliv med aktiviteter og tilbud, der giver lyst til at 

engagere sig i kulturmødet. 

• Roskilde Universitet skal gennem LICS (Center for Language and Intercultural 

Communication Services) tilbyde kompetenceudvikling for studerende og medarbejdere 

inden for sprog, kultur og kommunikation. 

• Der skal gøres en særlig indsats for at fremme udenlandske studerendes integration med 

danske studerende og integrationen af internationale forskere og undervisere. 

International alliance med innovative/kreative universiteter 

Roskilde Universitet skal søge at indgå et begrænset antal strategiske alliancer med førende 

udenlandske, innovative universiteter, der deler universitetets særkende med problemorienteret og 

tværfaglig forskning og undervisning. 

Samarbejdet skal fokusere på udvikling af forskningssamarbejde inden for spydspidsområder, 

platforme/incubators for særlige satsningsområder, udvikling af fælles 

(elite)uddannelsesprogrammer og benchmarkingprojekter. Alliancerne skal omfatte både nordiske, 

europæiske og internationale partnere. 

Organisation 

Enstrenget, dialogbaseret ledelse 

Universitetsloven fra 2003 medførte, at alle universiteter har en bestyrelse som øverste myndighed, 

som ansætter den daglige ledelse. Roskilde Universitets daglige ledelse varetages af rektor inden for 

de rammer, som bestyrelsen har fastsat. Den øvrige ledelse bestående af prorektor, 

universitetsdirektør, overbibliotekar, institutledere og studieledere varetager deres opgaver efter 

bemyndigelse fra rektor. Den enstrengede ledelsesstruktur skal bruges til at fremme enkel og 

ubureaukratisk ledelse med åbne og enkle beslutningsgange. 

Det skal være klart for såvel medarbejdere som ledere, hvem der beslutter hvad – og hvordan. Det 

er vigtigt, at beslutninger fra ledelsen fremstår som entydige og velargumenterede. Der skal være 

plads til dialog inden for ledelsen og mellem ledelsen og medarbejderne for at sikre at de 

beslutninger, der træffes, også kan sættes i værk med samlet opbakning. 

Dialogen med omverdenen, med de studerende og med medarbejderne både før og efter en 

beslutning er et afgørende princip for ledelse på Roskilde Universitet. Medarbejdere og studerende 

skal konsulteres og nyttiggøres, og medarbejdere og studerende skal kende de beslutningsgange og 

det beslutningsgrundlag, der har relevans for deres arbejde. Akademisk Råd og institutråd skal være 

12

naturlige dialogpartnere for ledelsen i de strategiske spørgsmål, herunder udvikling af en årlig 

handlingsplan baseret på strategien. 

Roskilde Universitets særkende er at arbejde på tværs, når problemet tilsiger dette. Universitetets 

organisation skal forstå at udnytte styrken i at gå på tværs. Dette kan ske ved samarbejde på tværs af 

enheder om konkrete opgaver eller ved nedsættelse af projektgrupper i en matrixorganisering. 

Uanset organisationsmodel for løsning af den konkrete opgave, må ansvaret være entydigt placeret. 

Dette er vigtigt for at skabe høj motivation hos den enkelte medarbejder og for at sikre 

gennemskuelighed i processerne. 

Universitetets ledelse må hele tiden stille spørgsmålet, “hvad kan Roskilde Universitet gøre for 

samfundet?” Dette stiller krav om opmærksomhed fra ledelsen på, hvad omverdenen forventer af 

os. Ledelsen må derfor stimulere til dialog med og inddragelse af eksterne parter. Samtidig skal vi 

stimulere til drøftelse af, hvad samfundet kan gøre for Roskilde Universitet? Vore studerende og 

vores forskning kan have uendelig nytte af mentorer og samarbejdspartnere, og relationen til 

omverdenen skal derfor gå begge veje. 

En attraktiv arbejdsplads 

Medarbejderne er Roskilde Universitets vigtigste ressource, og universitetet lægger vægt på, at alle 

medarbejdere trives og udvikles til gavn for både universitetet og den enkelte. Det er vigtigt, at 

Roskilde Universitet både kan fastholde nuværende medarbejdere såvel som tiltrække nye 

kompetente medarbejdere. Roskilde Universitet lægger vægt på fællesskabet og omhu for hinanden 

og anser det for et fælles ansvar at få et godt arbejdsmiljø for alle. 

• Roskilde Universitet skal følge udviklingen i medarbejdernes trivsel ved løbende at 

undersøge arbejdsmiljøet og aktivt arbejde med udvalgte indsatsområder. 

Indsatsområderne for 2008 og 2009 skal vælges i et samarbejde mellem ledelse og medarbejdere på 

baggrund af spørgeskemaundersøgelser og fokusgruppeinterviews blandt alle universitets 

medarbejdere. 

• Roskilde Universitet skal være en attraktiv arbejdsplads med gode faglige og personlige 

udviklingsmuligheder for alle medarbejdere og et arbejdsmiljø præget af dialog, faglighed, 

ansvarlighed og fællesskab. 

Personalepolitikken spiller en central rolle. Personalepolitikken skal være en overordnet politik med 

en række delpolitikker. 

• Roskilde Universitet skal løbende udvikle sin personalepolitik og tilpasse den til 

universitetets indsatsområder. 

• Roskilde Universitet skal være en familievenlig arbejdsplads med en åben uformel 

omgangstone, hvor der lægges vægt på inddragelse og videndeling. 

Roskilde Universitet står over for et større generationsskifte blandt medarbejderne i de kommende 

år. 

13

• Roskilde Universitet skal videreudvikle sin seniorpolitik i respekt for de nuværende 

seniorers kompetencer med henblik på at give mulighed for fleksibel tilbagetrækning, 

samtidig med at der tages hensyn til generationsskifteproblematikken. 

Roskilde Universitet har ansat en række nye ledere gennem de seneste år. 

• Roskilde Universitet skal udarbejde et nyt ledelsesgrundlag og arbejde aktivt med 

kompetenceudvikling af alle ledere i forhold til det ny ledelsesgrundlag. 

Økonomi 

Strategiens store målsætninger forudsætter, at RUC har en stærk økonomi. En stærk økonomi 

fordrer, at der er styr på indtægterne, omkostningerne, en effektiv ressourceudnyttelse, og at der er 

mulighed for at håndtere naturlige økonomiske usikkerhedsmomenter. Universitetets 

indkøbsstyring, økonomistyring, herunder budgetmodeller, registreringsgrundlag, samt 

ledelsesrapportering skal understøtte dette. 

• Roskilde Universitets økonomiske og indkøbsmæssige adfærd skal sikre, at der til stadighed 

er de økonomiske ressourcer og reserver til rådighed, som gør det muligt at forfølge 

målsætningerne 

• Roskilde Universitet skal til stadighed have en positiv økonomispiral, hvor målopfyldelse 

skaber et økonomisk råderum, der kan reinvesteres i nye mål, som igen skaber et økonomisk 

råderum osv. 

Målopfyldelse skal på den ene side skabe en god økonomi, og på den anden side er en god økonomi 

et middel til at opnå målopfyldelse. Roskilde Universitets budgetstruktur skal i lighed med selve 

omkostningsafholdelsen og ressourceallokeringen sætte universitetet i stand til at synliggøre 

indtægts- og omkostningsstrukturer. Målsætningen er at skabe en aktivitetsbaseret økonomistyring, 

hvor aktivitet, økonomi og ressourceanvendelse er koblet sammen. 

• Budgetmæssigt skal der skabes en sammenhæng der gør det muligt at analysere fra makro til 

mikroniveau. 

• Roskilde Universitet skal udarbejde delstrategier, der udmønter ovenstående på indkøbs-, 

økonomistyrings-, budget- og ledelsesrapporteringsområdet. 

Det er målsætningen at der midt i strategiperioden opnås en væsentlig egenkapital (formue), som 

indikator for den økonomiske reserve på RUC. 

Ledelsesinformation skal være tilgængelig på økonomiområdet, og målrettet til det strategiske, 

taktiske og operationelle niveau. Ledelsesinformationen skal bevæge sig fra data ► information ► 

viden. 

I lyset af Videnskabsministeriets overgang til at tildele en del af universiteternes basismidler efter 

kvalitetsparametre skal Roskilde Universitets virksomhed optimeres, dog således at der ikke skal 

gås på kompromis med universitetets tværfaglige særkende. 

Kommunikation 

14

Roskilde Universitets kommunikation skal understøtte universitetets satsninger inden for 

uddannelse, forskning og videndeling. 

Hovedsigtet med Roskilde Universitets kommunikation er at øge 

• Kendskabet til Roskilde Universitets uddannelser, hvor målgruppen er såvel potentielle 

ansøgere fra ind- og udland som det potentielle arbejdsmarked, der skal aftage Roskilde 

Universitets kandidater. 

• Kendskabet til Roskilde Universitets forskning i befolkningen. 

• Roskilde Universitets kendskab til og støtte fra stakeholders, også på europæisk plan. 

• Følelsen af tilhørsforholdet til Roskilde Universitet blandt nuværende og tidligere 

studerende og medarbejdere. 

• Opbakningen til Roskilde Universitet fra det omgivende samfund gennem formidling af 

universitetets værdier og dispositioner. 

Roskilde Universitet skal på tværs af fælles udtryksformer udvikle en fælles grafisk identitet. Målet 

med den grafiske identitet er at fremhæve og styrke Roskilde Universitets værdier og særkender 

samt skabe en samhørighed mellem universitetets institutter og Fællesadministrationen. Skabelsen 

af den fælles grafiske identitet skal omfatte alle kommunikationsmæssige elementer og skal munde 

ud i en designmanual, der skal være tilgængelig i både trykt og elektronisk form. 

Der skal etableres et formaliseret samarbejde mellem Kommunikationsenheden og de enkelte 

kommunikationsmedarbejdere på institutterne specielt med henblik på en koordineret formidling på 

www.ruc.dk. 

• Formidlingen af resultaterne af Roskilde Universitets forskning til det omgivende samfund 

skal styrkes. 

• Kendskabet til Roskilde Universitets uddannelser og kombinationsmuligheder på såvel 

bachelor- som kandidatniveau skal målrettet markedsføres – både samlet og enkeltvis. 

• Roskilde Universitet skal markedsføre universitetets kombinationsmuligheder på 

uddannelsesområdet til det omgivende arbejdsmarked, således at der er en indgang for 

arbejdsgivere i det offentlige og private arbejdsmarked på ruc.dk, der kan give et overblik 

over de forskellige kombinationer set ud fra et arbejdsgiversynspunkt. 

• www.ruc.dk skal revideres ud fra princippet: ”Udefra og ind” frem for ”Indefra og ud”. 

• Roskilde Universitet bør tage initiativ til etablering af en studenterdrevet web-radio, som 

skal være et medium for informationer og underholdning til de studerende. 

Èn gang RUC’er – altid RUC’er 

Nuværende og tidligere ansatte ved Roskilde Universitet har en enestående identitetsfølelse med 

deres universitet og er særdeles aktive kommunikatører, hvilket skal udnyttes og aktiveres 

yderligere. Roskilde Universitets værdier og væremåde skal gøre, at universitetet gør sig fortjent til 

denne loyalitet. Der skal arbejdes på at etablere alumnenetværk for alle studier og for hele 

universitetet, således at denne identitetsfølelse bliver understøttet og faciliteret 

Roskilde Universitets interne kommunikation skal videreudvikles og styrkes med henblik på at: 

15

• ansatte og studerende får hurtig og præcis information 

• muliggøre to-vejs-kommunikation 

• synliggøre strategi og handlingsplan 

Der skal arbejdes med at udvikle kommunikationsformer, der tilfredsstiler kommunikationen 

mellem: 

• ledelse og medarbejdere 

• ledelse og studerende 

• studerende/medarbejdere og centrale enheder 

• studerende/medarbejdere og decentrale enheder 

Campus og universitetsby 

En grøn campus 

Roskilde Universitet skal fortsat være en grøn campus med en høj æstetisk oplevelsesværdi i 

overensstemmelse med bæredygtighedsprincipperne. Ambitionen gælder såvel den menneskelige 

oplevelse som den naturlige belastning. 

Arealerne mellem bygningerne skal fremstå frodigt, med mange forskellige træer, buske og 

blomster, som giver mulighed for et rigt plante- og dyreliv. Campus skal være i samspil med de 

omkringliggende arealer, som blandt andet byder på åbne marker, vådområde, vindmølle og 

økologisk bofællesskab. 

• Roskilde Universitet Campus skal være et område, hvor studerende, medarbejdere og andre 

nyder at færdes, og hvor der er småbiotoper med varieret dyre- og planteliv. 

• Universitetet skal arbejde for, at de studerende som led i deres studium får en god forståelse 

for og viden om miljøforhold. 

• De grønne arealer skal passes med mindst mulig brug af kemikalier. 

• Roskilde Universitet skal bruge så lidt energi og vand som muligt. 

• Roskilde Universitet skal sikre, at så meget affald som muligt kan genanvendes. 

Medarbejdere og studerende skal motiveres til at være med til at nedbringe universitetets påvirkning 

af miljøet. Det sker blandt andet gennem oplysning om den enkeltes mulighed for at spare på energi 

og vand, samt medvirke til korrekt affaldssortering. 

• Indkøb, større nyanskaffelser og byggeri skal foretages under hensyn til energiforbrug og 

miljøpåvirkninger. 

• Der skal lægges en plan for at højne den samlede æstetiske værdi af campus, herunder for 

universitetets kunstværker. 

Godt studie- og arbejdsmiljø 

Den moderne studerende er mobil, og studierne foregår mange steder, ikke kun inden for instituttets 

eller basishusets fysiske rammer. Med internet er fysisk tilstedeværelse ikke altid en nødvendighed. 

Den moderne studerende trives ikke i et studiemiljø, hvor rammerne er trange og begrænsende. 

16

• Roskilde Universitet skal etablere fysiske studiemiljøer, hvor nye former for anvendelse af 

universitetets bygninger skal imødekomme kravene fra fremtidens studerende. 

• Det naturlige lys og udsyn skal ind i bygningerne, og en del af grupperummene skal ”åbnes” 

mod bygningens centrum. 

• Roskilde Universitet skal muliggøre andre former for booking /anvendelse af universitetets 

lokaler. 

• RUC s bygninger skal forbedres for de ansatte, såvel VIPere som TAPere med henblik på at 

etablere et attraktivt fysisk arbejdsmiljø for alle ansatte. 

Roskilde Universitetsby 

Universitetet får sit navn fra Region Sjællands største by med en fornem historie som sæde for 

landets første konger og som domkirkeby. Roskilde nyder i dag en dobbeltbegunstiget position tæt 

på hovedstaden med den mindres fordele som overskuelighed og nærhed. Universitetet ligger i den 

nye og hastigt voksende bydel Trekroner, som giver store muligheder for at udvikle et helt nyt 

samliv mellem universitet og by. Universitetet skal derfor udvikle en strategi både for sit nærmiljø, 

campussen, og dens relation til bydelen Trekroner, og for samspillet med byen Roskilde til gavn for 

studiemiljø, arbejdsplads og byens udvikling og kulturliv. 

Campus og boligområdet Trekroner 

Universitetet skal drage fordel af den omgivende, hastigt voksende bydel Trekroner. Bydelen 

efterspørger samtidig universitetets ressourcer, og der skal derfor udvikles en tæt og positiv dialog. 

Videnerhverv til Roskilde 

Roskilde Kommune ønsker at udvikle Trekroner med fokus på videnintensive erhverv. Universitetet 

skal være en stærk partner for kommunen for at udfolde denne vision til gavn også for universitetet. 

17

Bilag 15: 

Universitets udviklingskontrakt 

2008-2010

Bilag 16: 

Spørgeskema til 

UVM-undersøgelse på 

Filosofi og Videnskabsteori

Spørgeskema om 

undervisningsmiljø 

på 


Filosofi og videnskabsteori 

Hvorfor dette skema? 

Dette spørgeskema handler om dit undervisningsmiljø på dit studium, og du skal svare på 

spørgsmålene, som du oplever miljøet på nuværende tidspunkt i studiet. Undervisningsmiljøet 

indeholder de fysiske, æstetiske og psyko-sociale rammer for dit studie. Skemaet vil danne 

baggrund Studienævnets diskussion af undervisningsmiljøet på dit fag, og kan være med til at 

identificere hvilke områder på studiestedet der ikke fungerer efter hensigten. 

De fleste af spørgsmålene besvares ved at sætte en ring om det tal, hvor du synes, svaret passer 

bedst. Alle spørgsmål bedes besvaret - også spørgsmål du vil besvare med 'nej'. Der er 93 

spørgsmål, og det vil tage dig cirka ti minutter at udfylde det. 

Alle oplysninger behandles fortroligt, og resultaterne videregives kun i en form, hvor ingen 

oplysninger om enkeltpersoner kan genkendes. 

På forhånd tak for din medvirken.

1. Dato for udfyldelse af dette skema: 

2. Er du kvinde eller mand? 

Baggrundsspørgsmål 

3. Hvilket modul er du i gang med i øjeblikket? 

4. Hvilken bygning på faget opholder du dig mest i (angiv ved bygningsnummer)? 

5. Hvor mange timer om ugen bruger du typisk på dit studium? 

På faget/RUC __________ Derhjemme__________ 

6. Hvor ofte er du på dit fag (sæt kryds)? 

Dagligt _________ Flere gange i ugen_________ Af og til_________ 

Funktionalitet 

Hvordan vurderer du den praktiske funktion (fx indretning, pladsforhold m.m.) af: 

(slet tallet i den boks du vil afkrydse) 

Særdeles Gode Hverken Dårlige Særdeles 

gode 

eller 

dårlige 

7. Undervisningslokaler og auditorier? 

8. Gruppe- og læserum? 

9. Pause- og hyggerum? 

10. Rygerum? 

4 

3 

2 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

11. Edb-faciliteter? 4 3 2 1 0 

12. Toiletter? 4 3 2 1 0 

13. Sekretariater? 

4 3 2 1 0 

1 

0 

2

Faciliteter 

Hvordan vurderer du generelt adgangen til følgende faciliteter på dit studie: 


14. Computere med internet? 

15. Print? 

16. IT-hjælp? 

Særdeles 

gode 

4 

Gode Hverken 

eller 

3 

2 

Dårlige Særdeles 

dårlige 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

17. Grupperum? 4 3 2 1 0 

18. Specialelokaler? 

19. Kantine eller hyggerum? 

20. Køkken? 

21. Undervisningslokaler og auditorier? 

22. Sekretariater 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

Æstetik 

Hvordan vurderer du generelt bygningerne med hensyn til: 


Særdeles Godt Hverken 

godt 

eller 

23. Arkitektur? 

24. Atmosfære? 

4 

3 

2 

1 

0 

Dårligt Særdeles 

dårligt 

4 3 2 1 0 

25. Indretning? 4 3 2 1 0 

26. Udsmykning (kunstværker, planter 

m.m.)? 

27. Vedligeholdelse? 

28. Rengøringsstandard? 

29. Rydelighed? 

4 

3 

2 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

4 3 2 1 0 

1 

1 

0 

0 

3

Undervisningens indhold, omfang og form samt udbytte 

Spørgsmål om undervisning i indeværende semester på dit studium. Synes du generelt at: 


Meget Lille Passende Stort Meget 

lille 

stort 

30. Antallet af vejledningstimer er? 

31. Andelen af kurser eller seminarer er? 

32. Andelen af projektarbejde er? 

33. Studiets generelle sværhedsgrad er? 

Spørgsmål om undervisning i indeværende semester på dit studium. 

Hvordan oplever du generelt det indlæringsmæssige udbytte af: 


34. Forelæsninger? 

35. Holdundervisning? 

36. Gruppearbejde? 

37. Vejledning? 

38. Dit studium som sådan? 

Meget 

lille 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

1 

1 

1 

1 

Lille Passende Stort Meget 

stort 

1 

1 

1 

1 

1 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4

Psykosociale forhold 

Spørgsmål om mening, information, planlægning og indflydelse på dit studie: 


39. Alt i alt synes du så, at din uddannelse 

er meningsfuld for dig personligt? 

40. Er det klart for dig hvilke 

forventninger der stilles til dig i dit studie? 

41. Får du på dit fag tilstrækkelig 

information om fx vigtige beslutninger og 

praktiske forhold i god tid? 

42. Får du al den praktiske information, du 

behøver, for at klare dit studium godt? 

43. Lægger undervisere, studieledelse og 

institutledelse på dit studium op til 

diskussion af undervisningens kvalitet? 

44. Er undervisere, studieledelse og 

institutledelse på dit studium god til at 

planlægge studiet? 

45. Synes du, at du via de relevante kanaler 

(fx studienævnet) kan opnå indflydelse på 

beslutninger om dit studiums struktur og 

indhold? 

I meget 

høj grad 

Spørgsmål om introduktionen til dit nuværende semester: 


46. Hvor tilfreds er du med 

introduktionen til faget i sin helhed? 

47. Hvor tilfreds er du med 

intrduktionen til det modul du læser nu? 

48. Hvor tilfreds er du med semesterets 

grupedannelsesproces? 

Meget 

tilfreds 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

I høj 

grad 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

Delvist 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

I ringe 

grad 

Tilfreds Utilfreds Meget 

utilfreds 

3 

3 

3 

2 

2 

2 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

I meget 

ringe grad 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

5

Spørgsmål om situationer, hvor du har brug for hjælp eller støtte af medstuderende, 

lærere og vejledere i dit studium: 


49. Hvor ofte får du hjælp og støtte fra 

dine medstuderende i dit studium? 


dine lærere og vejledere? 


sin studievejleder? 

52. Er der et godt samarbejde blandt de 

studerende på dit studium? 

Altid Ofte Sommetider 

4 

4 

4 

4 

3 

3 

2 

2 

Sjældent Aldrig 

Spørgsmål om situationer, hvor du har brug for særlig professionel hjælp eller støtte i dit 

studium: 


Altid Ofte Sommetider Sjældent Aldrig 

53. Hvor ofte har du haft brug for 

professionel hjælp (fx fra studenterrådgivningen, 

sudievejledningen, 

studenterpræsten eller lignende) til 

personlige og faglige problemer i 

forbindelse med dit studium? 

54. Hvor ofte har du i givet fald haft 

mulighed for at få professionel hjælp til 

personlige og faglige problemer? 

Hvor tilfreds er du i almindelighed med: 


55. Dine fremtidsudsigter i studieforløbet? 

4 

4 

3 

3 

3 

3 

Meget 

tilfreds 

2 

2 

2 

2 

1 

1 

2 

1 

1 

1 

Tilfreds Utilfreds Meget 

utilfreds 

56. Dit studium som helhed, alt taget i betragtning? 3 2 1 0 

3 

2 

1 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

6

Er du bekymret for, om du som færdiguddannet: 


57. Bliver arbejdsløs? 

58. Har fået en relevant uddannelse i forhold til de aktuelle 

krav til dit fag på arbejdsmarkedet? 

Gener og symptomer 

Nej Ja 

Har du inden for de sidste 4 uger været generet af et eller flere af følgende symptomer 

under ophold på dit fag? 


59. Tørhed eller irritation i øjne eller næse? 

60. Stoppet eller løbende næse? 

61. Koncentrationsbesvær? 

62. Svimmelhed? 

63. Tørhed eller irritation i svælget? 

64. Hæshed? 

65. Tør hud på hænder eller arme? 

66. Tør eller blussende hud i ansigtet? 

67. Unaturlig træthed? 

68. Hovedpine? 

Nej Ja, af og 

til 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

1 

Indeklima 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

2 

0 

0 

Ja, flere 

gange om 

ugen 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

3 

1 

1 

Ja, dagligt 

Har du inden for de sidste 4 uger været generet af nogen af de følgende forhold under 

ophold på dit fag? Husk!!! at besvare alle spørgsmålene – også spørgsmål, du vil svare 

’nej’ til. 


Nej 

Ja, 

af og til 

Ja, flere gange 

om ugen 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

4 

Ja, dagligt 

69. For høj temperatur? 0 1 2 3 

70. For lav temperatur? 0 1 2 3 

71. Træk? 0 1 2 3 

7

72. Fodkulde? 0 1 2 3 

73. Indelukket "dårlig" luft? 0 1 2 3 

74. Tør luft? 0 1 2 3 

75. Statisk elektricitet/"stød"? 0 1 2 3 

76. Støv og snavs? 0 1 2 3 

Indretning 

Spørgsmål om indretning af undervisningslokaler: 


Altid Sommetider 

Sjældent Aldrig 

77. Er der stole nok? 0 1 2 3 

78. Er der borde nok? 0 1 2 3 

79. Er der plads til bøger, m.v.? 0 1 2 3 

80. Er der plads til deltagerne? 0 1 2 3 

81. Er der støj fra andre lokaler? 0 1 2 3 

82. Er der dårlig belysning? 0 1 2 3 

83. Kan man se tavlen? 0 1 2 3 

84. Kan man høre? 0 1 3 3 

85. Kan man åbne/lukke vinduer? 0 1 2 3 

Ergonomiske forhold 

Hvordan synes du generelt, stolene er at sidde på? 


Særdeles 

dårlige 

Dårlige Hverken 

eller 

Gode Særdeles 

gode 

86. I auditorierne? 0 1 2 3 4 5 

87. I undervisningslokalerne? 0 1 2 3 4 5 

88. I grupperummene? 0 1 2 3 4 5 

89. Ved pc-pladserne? 0 1 2 3 4 5 

Ved 

ikke 

8

Hvordan synes du generelt, bordene er at sidde ved? 


Særdeles 

dårlige 

Dårlige Hverken 

eller 

Gode Særdeles 

gode 

90. I auditorierne? 0 1 2 3 4 5 

91. I undervisningslokalerne? 0 1 2 3 4 5 

92. I grupperummene? 0 1 2 3 4 5 

93. Ved pc-pladserne? 0 1 2 3 4 5 

Gem dine ændringer og send dem til fil-studievejledningen. 

Tak for hjælpen! 

Har du nogle yderligere kommentarer, så skriv dem på her: 

Ved 

ikke 

9

Bilag 17: 

Bacheloruddannelsernes 

struktur og mulighedsramme

Bacheloruddannelsernes struktur og mulighedsramme 

Bacheloruddannelserne på Roskilde Universitetscenter (RUC) består af to års studier på en af RUCs 

basisstudier efterfulgt af ét års bachelorfagstudium. Samlet består bacheloruddannelserne af seks 

moduler, hvor hvert modul i bacheloruddannelsen svarer til 30 ECTS. 

Universitetet har fire basisstudier: Det naturvidenskabelige basisstudium, det humanistiske 

basisstudium, det samfundsvidenskabelige basisstudium og det humanistisk-teknologiske 

basisstudium. Hvert basisstudium, med undtagelse af det humanistisk-teknologiske basisstudium, 

udbydes i to varianter: En variant hvor undervisningssproget er dansk, og en variant hvor 

undervisningssproget er engelsk. Basisstudierne består af fire moduler og den nærmere opbygning 

af og sammenhæng mellem de fire moduler fastsættes i studieordningen for det enkelte 

basisstudium. Bachelorfagstudiet udgøres af i alt to moduler, ét modul fra hvert af de to forskellige 

overbygningsfag den studerende har valgt. 

Det ene af overbygningsfagene på bachelorfagstudiet skal ligge inden for det samme hovedområde 

som den studerendes basisstudium, og den studerende skal ligeledes skrive bachelorprojekt i et fag 

inden for basisstudiets hovedområde. Vælger den studerende på bachelorfagstudiet at kombinere to 

fag fra sit hovedområde, kan den studerende selv vælge i hvilket fag bachelorprojektet skrives. 

Universitetet tilbyder i alt 32 forskellige overbygningsfag på bachelorniveau. 

Har den studerende gennemført Det naturvidenskabelige basisstudium, skal det ene af de to 

overbygningsfag på bachelorfagstudiet været et af følgende fag: 

• Almen biologi 

• Datalogi 

• Fysik 

• Geografi 

• Informatik 

• Kemi 

• Miljøbiologi 

• Molekylærbiologi 

• Medicinalbiologi 

• Matematik 

• Sundhedsfremme og sundhedsstrategier 

• Teknologisk-samfundsvidenskabelig planlægning

Har den studerende gennemført Det samfundsvidenskabelige basisstudium, skal det ene af de to 


• Arbejdslivsstudier 

• Erhvervsøkonomi/HA 

• Forvaltning 


• Globale studier (engelsksproget) 


• Internationale udviklingsstudier 

• Offentlig administration 

• Public Administration with specialisation in EU-studies (engelsksproget) 

• Socialvidenskab 


• Teknologisk-samfundsvidenskabelig planlægning 

• Virksomhedsledelse 

• Virksomhedsstudier 

Har den studerende gennemført Det humanistiske basisstudium, skal det ene af de to 


• Arbejdslivsstudier 

• Dansk 

• Engelsk 

• Filosofi og videnskabsteori 

• Fransk 

• Historie 

• Journalistik 

• Kommunikation 

• Kultur og sprogmødestudier 

• Performance design 

• Psykologi 

• Pædagogik og uddannelsesstudier 


• Tysk 

Har den studerende gennemført Det humanistisk-teknologiske basisstudium, skal det ene af de to 


• Datalogi 



• Teknologisk-samfundsvidenskabelig planlægning 

• Sundhedsfremme og sundhedsstrategier

Det andet overbygningsfag på bachelorfagstudiet kan den studerende frit vælge blandt alle 

universitetets overbygningsfag. 1 Denne kombinationsstruktur muliggør et meget stort antal 

bacheloruddannelseskombinationsmuligheder for de studerende. Forudsætningerne for at opnå en 

bachelorgrad i et givent fag er udover et gennemført basisstudium også et gennemført specialkursus 

i det pågældende overbygningsfag samt opfyldelse af eventuelle uddannelsesspecifikke 

adgangskrav til det pågældende overbygningsfag. 

(evt. indsættes illustration af kombinationsmulighederne) 

Studieelementerne i bacheloruddannelserne 

Studieaktiviteterne på bacheloruddannelserne er omfattet af henholdsvis projektarbejde samt kurser, 

seminarer, workshops m.v.. Det fastsættes i studieordningerne, hvilke fag- og/eller 

uddannelseskrav, som skal tilegnes gennem hhv. projektarbejdet og kursusaktiviteter. 

Hvert modul i bacheloruddannelsen skal indeholde et projektarbejde, og der skal udarbejdes en 

projektrapport. Normalt foregår projektarbejdet i grupper, men den studerende kan også vælge at 

arbejde individuelt projektrapporten. Projektarbejdet skal samlet udgøre mindst 50 % af 

studiearbejdet i bacheloruddannelsen, mens kurser, seminarer, workshops m.v. udgør de resterende 

50 % af studiearbejdet. Fordelingen mellem projektarbejde og kurser, seminarer m.v. svarer pr. 

modul således til 15 ECTS projektarbejde og 15 ECTS kursusaktivitet. 

Det gælder på tværs af basisstudier og overbygningsfag, at projektarbejdet er problemorienteret, 

eksemplarisk og deltagerstyret, og det skal medvirke til at udvikle de(n) studerendes færdigheder i 

at anvende videnskabelige teorier og metoder under arbejdet med et afgrænset fagligt emne. 

Projektarbejdet indebærer en valgfri og selvstændig formulering af et problem, der eksemplarisk 

belyser modulets indhold. Projektarbejdet afsluttes med udarbejdelse af en projektrapport. 

Sammenhæng mellem basisstudier og bachelorfagstudiet 

Uddannelsesaktiviteterne skal tilgodese hensynet til den faglige progression i den samlede 

bacheloruddannelse og skal samtidig facilitere den studerendes muligheder for at erhverve sig de 

faglige forudsætninger, som det enkelte overbygningsfag forudsætter opfyldt inden starten på 

overbygningsfaget. Den studerende skal, inden for den samlede normering af kurser, seminarer 

m.v., vælge kurser og seminarer, der udgør de faglige forudsætninger for de valgte overbygningsfag 

i bachelorfagstudiet. Den studerende skal vælge de to specialkurser, som skal aflægges i 

basisstudiet i henhold til regler fastsat i fagstudieordningerne for de fag, som den studerende har 

valgt skal indgå i bachelorfagstudiet. Hvert specialkursus er normeret til 7,5 ECTS. 

En samlet to-fags-bacheloruddannelse på RUC reguleres således af tre studieordninger (henholdsvis 

studieordningerne for basisstudiet, 1. overbygningsfag og 2. overbygningsfag) samt af et sæt 

fællesregler, der (jf. § 69 i BEK 338) på tværs af fagene regulerer og kvalitetssikrer en 

sammenhængende uddannelsesstruktur på både bachelor- og kandidatuddannelsesniveau. 

1 Der er dog visse fag hvor den faglige profil er for enslydende og i disse tilfælde kan fagene ikke kombineres. Således 

kan Kommunikation, Performance Design og Journalistik ikke kombineres indbyrdes. Medicinalbiologi, 

Molekylærbiologi og Miljøbiologi kan ikke kombineres med Almen biologi og EU-studies, Socialvidenskab og 

Offentlig administration kan ikke kombineres indbyrdes.

To-fags-bacheloruddannelsen i Kultur og Sprogmødestudier og et andet overbygningsfag 

En to-fags-bacheloruddannelse med Kultur og Sprogmødestudier som det ene fag består således af: 

• et bestået basisstudium (enten HUM, SAM, NAT eller HUM-TEK), indeholdende det i 

studieordningen for Kultur og Sprogmødestudier definerede specialkursus 

• bachelormodulet på Kultur og Sprogmødestudier, samt 

• bachelormodulet på det andet, af den studerende valgte, overbygningsfag. 

Ønsker den studerende at skrive bachelorprojekt i Kultur og Sprogmødestudier forudsættes det at 

den studerendes basisstudium ligger inden for det humanistiske hovedområde.

Bilag 18: 

Centralt aftagerpanel på RUC

ROSKILDE UNIVERSITET Notat 

Uddannelses- og Forskningsafdelingen 7. januar 2009 

RUCs centrale aftagerpanel 

I henhold til Universitetsloven har RUC iværksat, at der bliver oprettet aftagerpaneler for 

uddannelserne på institutniveau. Ud over panelerne på institutniveau er der oprettet et centralt 

aftagerpanel på institutionsniveau. Dette centrale aftagerpanel skal rådgive bestyrelsen og 

direktionen om uddannelsesspørgsmål af overordnet og strategisk karakter og bidrage med 

generel viden om arbejdsmarkedet og om relevante erhvervspolitiske forhold, således at der kan 

tilvejebringes klarhed over sammenhængen mellem uddannelse, arbejdsmarked og erhvervsliv. 

Det centrale aftagerpanel består af de følgende 12 personer: 

Direktør Bodil Busk Laursen, Kunstindustrimuseet 

Prorektor Chresten Kruchov, Professionshøjskolen København UC 

Direktør Elin Schmidt, Rockwool Fonden 

Tidl. direktør Gunver Bennekou, Dansk Naturfredningsforeningen 

Direktør Henrik Normann, Danske Bank A/S 

Direktør Ingo Østerskov, BEC, Ballerup 

Adm. direktør Jacob Lyngsøe, IT-Branchen, København 

Regionsdirektør Jan Hendeliowitz, Beskæftigelsesregion Hovedstaden & Sjælland 

Bestyrelsesformand Jesper Højberg Christensen, Advice A/S, København 

EVU-chef Kirsten Balle, Professionshøjskolen Sjælland, Sorø 

Direktør Peter Plougmann, New Insight A/S, København 

Rektor Susanne Stubgaard, Næstved Gymnasium og HF 

Medlemmerne er udpeget af bestyrelsen efter indstilling fra direktionen. 

Det første møde i panelet blev afholdt i oktober 2008, det næste møde er planlagt til at blive 

afholdt i februar 2009. På dette møde forventes der blandt andet at blive drøftet en principskitse 

for en ny uddannelsesstruktur på RUC og et udkast til kommissorium for panelet. 

Bilag 18 Side 1 af 1

Bilag 19: 

Kvalifikationsramme for 

videregående uddannelser

Kvalifikationsniveauer 

Nedenfor beskrives de fire niveauer for videregående uddannelse i Danmark. 

Erhvervsakademiniveau 

Personer der opnår grader på dette niveau 

Viden 

Skal have viden om erhvervets og fagområdets praksis og central 

anvendt teori og metode. 

Skal kunne forstå praksis og central anvendt teori og metode samt 

kunne forstå erhvervets anvendelse af teori og metode. 

Færdigheder 

Skal kunne anvende fagområdets centrale metoder og redskaber 

samt kunne anvende de færdigheder, der knytter sig til 

beskæftigelse inden for erhvervet. 

Skal kunne vurdere praksisnære problemstillinger samt opstille og 

vælge løsningsmuligheder. 

Skal kunne formidle praksisnære problemstillinger og 

løsningsmuligheder til samarbejdspartnere og brugere. 

Kompetencer 

Skal kunne håndtere udviklingsorienterede situationer. 

Skal kunne deltage i fagligt og tværfagligt samarbejde med en 

professionel tilgang. 

Skal i en struktureret sammenhæng kunne tilegne sig ny viden, 

færdigheder og kompetencer i relation til erhvervet. 

Bachelorniveau 


Viden 

Skal have viden om teori, metode og praksis inden for en profession 

eller et eller flere fagområder. 

Skal kunne forstå og reflektere over teorier, metode og praksis. 

Færdigheder 

Skal kunne anvende et eller flere fagområders metoder og 

redskaber samt kunne anvende færdigheder, der knytter sig til 

beskæftigelse inden for fagområdet/erne eller professionen. 

Skal kunne vurdere teoretiske og praktiske problemstillinger samt 

begrunde og vælge relevante løsningsmodeller. 

Skal kunne formidle faglige problemstillinger og løsningsmodeller til 

fagfæller og ikke-specialister eller samarbejdspartnere og brugere. 

Kompetencer 

Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer 

i studie- eller arbejdssammenhænge. 

Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde

Kandidatniveau 

Viden 

Færdigheder 

Kompetencer 

Ph.d.-niveau 

Viden 

Færdigheder 

med en professionel tilgang. 

Skal kunne identificere egne læringsbehov og strukturere egen 

læring i forskellige læringsmiljøer. 


Skal inden for et eller flere fagområder have viden, som på udvalgte 

områder er baseret på højeste internationale forskning inden for et 

fagområde. 

Skal kunne forstå og på et videnskabeligt grundlag reflektere over 

fagområdets/ernes viden samt kunne identificere videnskabelige 

problemstillinger. 

Skal mestre fagområdets/ernes videnskabelige metoder og 

redskaber samt mestre generelle færdigheder, der knytter sig til 

beskæftigelse inden for fagområdet/erne. 

Skal kunne vurdere og vælge blandt fagområdet/ernes 

videnskabelige teorier, metoder, redskaber og generelle færdigheder 

samt på et videnskabeligt grundlag opstille nye analyse- og 

løsningsmodeller. 

Skal kunne formidle forskningsbaseret viden og diskutere 

professionelle og videnskabelige problemstillinger med både 

fagfæller og ikke-specialister. 

Skal kunne styre arbejds- og udviklingssituationer, der er komplekse, 

uforudsigelige og forudsætter nye løsningsmodeller. 

Skal selvstændigt kunne igangsætte og gennemføre fagligt og 

tværfagligt samarbejde og påtage sig professionelt ansvar. 

Skal selvstændigt kunne tage ansvar for egen faglig udvikling og 

specialisering. 


Skal have viden på højeste internationale niveau inden for 

forskningsområdet. 

Skal have ydet et væsentligt bidrag til udvikling af ny viden og 

forståelse inden for forskningsområdet på baggrund af 

videnskabelige undersøgelser. 

Skal mestre de videnskabelige metoder og redskaber samt mestre 

øvrige færdigheder der knytter sig til forsknings- og

Kompetencer 

udviklingsopgaver inden for området. 

Skal kunne analysere, evaluere og udvikle nye ideer herunder 

designe og udvikle nye teknikker og færdigheder inden for 

fagområdet. 

Skal kunne tage del i fagområdets internationale diskussioner og 

formidle videnskabelige resultater og fremskridt til et bredt publikum. 

Skal kunne tilrettelægge og gennemføre forsknings- og 

udviklingsopgaver i komplekse og uforudsigelige sammenhænge. 

Skal på egen hånd kunne igangsætte og indgå i nationalt og 

internationalt samarbejde om forskning og udvikling med 

videnskabelig integritet. 

Skal selvstændigt kunne igangsætte forsknings- og 

udviklingsprojekter og herigennem frembringe ny viden og nye 

færdigheder, som udvikler forskningsområdet.

Beskrivelser af de ordinære videregående grader i Danmark (typebeskrivelser) 

Viden og forståelse 

Erhvervsakademigrad Professionsbachelorgrad Bachelorgrad Kandidatgrad Ph.d.-grad 

Vidensfeltet Skal have udviklingsbaseret 

viden om erhvervets og 

fagområdets praksis og 

central anvendt teori og 

metode 

Forståelses- og 

refleksionsniveau 

et 

Færdigheder 

Typen af 

færdigheder 

Vurdering og 

beslutning 

Skal kunne forstå praksis og 

og central anvendt teori og 

metode samt kunne forstå 

erhvervets anvendelse af 

teori og metode 

Skal kunne anvende 

fagområdets centrale 

metoder og redskaber samt 

kunne anvende de 

færdigheder, der knytter sig 

til beskæftigelse inden for 

erhvervet 

Skal kunne vurdere 

praksisnære 

problemstillinger samt 

opstille og vælge 

løsningsmuligheder 

Skal have udviklingsbaseret 

viden om professionens og 


anvendt teori og metode 

Skal kunne forstå praksis, 


samt kunne reflektere over 

professionens praksis og 

anvendelse af teori og 

metode 


fagområdets metoder og 

redskaber og skal mestre de 



professionen 


praksisnære og teoretiske 


begrunde og vælge 

relevante løsningsmodeller 

Skal have 

forskningsbaseret viden 

om teori, metode og 

praksis inden for et eller 

flere fagområder 

Skal kunne forstå og 

reflektere over teori, 

videnskabelige metoder og 

praksis 

Skal kunne anvende et 

eller flere fagområders 

videnskabelige metoder og 

redskaber samt kunne 

anvende generelle 

færdigheder, der knytter 

sig til beskæftigelse inden 

for fagområdet/erne 


teoretiske og praktiske 



relevante analyse- og 

løsningsmodeller 

Skal inden for et eller flere 

fagområder have viden, 

som på udvalgte områder 

er baseret på højeste 

internationale forskning 

inden for et fagområde 

Skal kunne forstå og på et 

videnskabeligt grundlag 

reflektere over 

fagområdets/ernes viden 

samt kunne identificere 

videnskabelige 


Skal mestre 

fagområdets/ernes 

videnskabelige metoder 

og redskaber samt 

mestre generelle 

færdigheder, der knytter 

sig til beskæftigelse inden 

for fagområdet/erne, 

Skal kunne vurdere og 

vælge blandt 

fagområdet/ernes 

videnskabelige teorier, 

metoder, redskaber og 

generelle færdigheder 

samt på et videnskabeligt 

grundlag opstille nye 

analyse- og 

Skal have viden på 

højeste internationale 

niveau inden for 

forskningsområdet 

Skal have ydet et 

væsentligt bidrag til 

udvikling af ny viden og 

forståelse inden for 

forskningsområdet på 

baggrund af 


undersøgelser 

Skal mestre de 

videnskabelige metoder 

og redskaber samt 

mestre øvrige 

færdigheder der knytter 

sig til forsknings- og 

udviklingsopgaver inden 

for området 

Skal kunne analysere, 

evaluere og udvikle nye 

ideer herunder designe 

og udvikle nye teknikker 

og færdigheder inden for 

fagområdet

Formidling Skal kunne formidle 

praksisnære 

problemstillinger og 

løsningsmuligheder til 

samarbejdspartnere og 

brugere 

Kompetencer 

Handlingsrummet 

Samarbejde og 

ansvar 

Skal kunne håndtere 

udviklingsorienterede 

situationer 

Skal kunne deltage i fagligt 

og tværfagligt samarbejde 

med en professionel tilgang 

Læring Skal i en struktureret 

sammenhæng kunne tilegne 

sig ny viden, færdigheder og 

kompetencer i relation til 

erhvervet 

Skal kunne formidle 

praksisnære og faglige 


løsninger til 


brugere 


komplekse og 


situationer i arbejds- eller 

studiesammenhænge 

Skal selvstændigt kunne 

indgå i fagligt og tværfagligt 

samarbejde og påtage sig 

ansvar inden for rammerne 

af en professionel etik 

Skal kunne identificere egne 

læringsbehov og udvikle 

egen viden, færdigheder og 

kompetencer i relation til 

professionen 

Skal kunne formidle faglige 


løsningsmodeller til både 

fagfæller og ikkespecialister 


komplekse og udviklingsorienterede 

situationer i 

studie- eller 

arbejdssammenhænge 


indgå i fagligt og 

tværfagligt samarbejde 

med en professionel 

tilgang 

Skal kunne identificere 

egne læringsbehov og 

strukturere egen læring i 

forskellige læringsmiljøer 



forskningsbaseret viden 

og diskutere 

professionelle og 


problemstillinger med 

både fagfæller og ikkespecialister 

Skal kunne styre arbejds- 

og udviklingssituationer, 

der er komplekse, 

uforudsigelige og 

forudsætter nye 



igangsætte og 

gennemføre fagligt og 

tværfagligt samarbejde 

og påtage sig 

professionelt ansvar 


tage ansvar for egen 

faglig udvikling og 

specialisering 

Skal kunne tage del i 

fagområdets 

internationale 

diskussioner og formidle 

videnskabelige resultater 

og fremskridt til et bredt 

publikum 

Skal kunne tilrettelægge 

og gennemføre 

forsknings- og 

udviklingsopgaver i 


uforudsigelige 

sammenhænge 

Skal på egen hånd kunne 

igangsætte og indgå i 

nationalt og internationalt 

samarbejde om forskning 

og udvikling med 

videnskabelig integritet 


igangsætte forsknings- 

og udviklingsprojekter og 

herigennem frembringe 

ny viden og nye 

færdigheder som udvikler 

forskningsområdet

Formelle forhold 

ECTS 90-150 1 

Adgangskrav Gymnasial eksamen eller 

relevant erhvervsuddannelse 

Videreuddannelse Professionsbacheloruddann 

elser og diplomuddannelser 

Hovedinstitutionst 

ype 6 

180-240 23 

Gymnasial eksamen med 

specifikke krav til fag og 

niveau eller 

erhvervsuddannelse 

suppleret med krav om 

bestemte gymnasiale fag og 

niveauer eller VVU eller 

diplomuddannelse 

Visse kandidatuddannelser 

evt. via adgangskurser, 

masteruddannelser og 

diplomuddannelser 

180 4 

120 5 

Gymnasial eksamen Adgangsgivende 

bacheloreksamen 

Kandidatuddannelser, 

masteruddannelser og 

diplomuddannelser 

Ph.d. og 

masteruddannelser 

180 

Kandidateksamen 

Erhvervsakademier Professionshøjskoler Universiteter Universiteter Universiteter 

Vidensbasen Erhvervs- og 

professionsbaseret samt 

udviklingsbaseret 

Erhvervs- og 



Forskningsbaseret Forskningsbaseret Forskning 

1 

Uddannelsen indeholder praktik svarende til mindst 3 måneder 

2 

Uddannelsen indeholder praktik svarende til mindst 6 måneder. 

3 

En professionsbacheloruddannelse kan også tilrettelægges som en selvstændig overbygningsuddannelse til en eller flere erhvervsakademiuddannelser med en varighed af mindst 90 

ECTS inkl. 3 måneders praktik 

4 

Der kan godkendes propædeutisk undervisning i tilknytning til bacheloruddannelsen i et omfang svarende til højst 60 ECTS. I forbindelse med enkelte uddannelser kan det godkendes, at 

uddannelsens omfang overstiger 180 ECTS grundet lønnet praktik. 

5 

For kandidatuddannelser, som tilrettelægges med henblik på undervisning i de gymnasiale uddannelser, kan det godkendes, at uddannelsen forlænges med 30 ECTS, når tilvalget ligger 

uden for det centrale fags område. Enkelte kandidatuddannelser er godkendt til have et omfang svarende op til 180 ECTS. 

6 

Angiver hvilken institutionstype, der som hovedregel udbyder den pågældende gradstype. Der findes undtagelser fra hovedreglen, fx kan et erhversakademi godkendes til udbud af 

professionsbacheloruddannelser, ligesom diplomgraden HD (erhvervsøkonomisk diplomuddannelse) udbydes af universiteter. 

-

Beskrivelser af de videregående grader under videreuddannelsessystemet for voksne i Danmark 

(typebeskrivelser) 

Viden og forståelse 

VVU-grad Diplomgraden Mastergraden 

Vidensfeltet Skal inden for et specialiseret 

område eller i et bredere 

perspektiv på fagområdet have 

udviklingsbaseret viden om 

erhvervets og fagområdets 

praksis og central anvendt teori 

og metode 

Forståelses- og 

refleksionsniveau 

et 

Færdigheder 

Typen af 

færdigheder 

Vurdering og 

beslutning 

Skal kunne forstå praksis og 

central anvendt teori og metode 

samt kunne forstå erhvervets 

anvendelse af teori og metode 

Skal kunne anvende centrale 


kunne anvende de 

færdigheder, der knytter sig til 

beskæftigelse inden for det 

valgte område 


praksisnære problemstillinger 

og opstille samt vælge 

løsningsmuligheder 

Formidling Skal kunne formidle 

praksisnære problemstillinger 

og løsningsmuligheder til 

samarbejdspartnere og brugere 

Skal inden for et 

specialiseret område eller i 

et bredere perspektiv på 

fagområdet have 

udviklingsbaseret viden om 

professionens og 



Skal kunne forstå praksis, 


samt kunne reflektere over 

professionens praksis og 

anvendelse af teori og 

metode 


metoder og redskaber og 

skal mestre de færdigheder, 

der knytter sig til 

beskæftigelse inden for det 

valgte område 


praksisnære og teoretiske 



relevante løsningsmodeller 


praksisnære og faglige 


løsninger til 


brugere 

Skal inden for et 

specialiseret område eller i 

et bredere perspektiv på et 

fagligt/flerfagligt område 

have viden og forståelse, 

som på udvalgte områder er 

baseret på højeste 

internationale forskning. 

Skal kunne forstå og på et 


reflektere over 

fagområdets/ernes viden 

samt kunne identificere 




fagområdets videnskabelige 


mestre generelle 



det valgte område 


teoretiske og praktiske 

problemstillinger samt på et 


opstille nye analyse- og 


Skal kunne formidle og 

diskutere faglige 


løsningsmodeller til både 

fagfæller og ikke-specialister

Kompetencer 

Handlingsrummet 

Samarbejde og 

ansvar 



situationer inden for den valgte 

specialisering 

Skal kunne deltage i fagligt og 

tværfagligt samarbejde med en 

professionel tilgang 

Læring Skal i en struktureret 

sammenhæng kunne udvikle 

egen praksis 

Formelle forhold 




situationer i arbejds- 

sammenhænge 


indgå i fagligt og tværfagligt 


ansvar inden for rammerne 

af en professionel etik 

Skal kunne udvikle egen 

praksis 

ECTS 60 60 60 

Adgangskrav Gymnasial eksamen, 

erhvervsuddannelse 

eller grunduddannelse for 

voksne samt 2 års relevant 

erhvervserfaring 

Erhvervsakademiuddannelse, 

VVU eller særligt 

indgangsforløb samt 2 års 

relevant erhvervserfaring 

Skal kunne styre og udvikle 

arbejdssituationer, der er 

komplekse, uforudsigelige 

og forudsætter nye 



igangsætte og gennemføre 

fagligt og tværfagligt 


professionelt ansvar 

Videreuddannelse Diplomuddannelse Masteruddannelse 

Hovedinstitutions- Erhvervsakademier Professionshøjskoler Universiteter 

type 7 

Vidensbasen Erhvervs- og 



Erhvervs- og 




tage ansvar for egen faglig 

udvikling 

Bachelor, 

professionsbachelor eller 

diplom samt 2 års relevant 

erhvervserfaring 

Forskningsbaseret 

7 Angiver hvilken institutionstype, der som hovedregel udbyder den pågældende gradstype. Der findes undtagelser fra hovedreglen, fx kan et erhversakademi godkendes til udbud af 

professionsbacheloruddannelser, ligesom diplomgraden HD (erhvervsøkonomisk diplomuddannelse) udbydes af universiteter.

Bilag 20: 

Strategi for kvalitetssikring

13. januar 2009 

Strategi for kvalitetssikring af RUC’s uddannelser 

Erfaringer fra andre universiteter viser, at sikring af kvaliteten af universitetsuddannelser er en stor 

opgave, som kræver ressourcer, ledelse og mange menneskers deltagelse. Derfor skal nærværende 

forslag til RUC’s strategi ses som et første skridt på vejen til at samle og systematisere arbejdet med 

kvalitetssikring på Roskilde Universitet. Hvis forslag bliver vedtaget, forestår der et længerevarende 

arbejde med at implementere strategien og videreudvikle de enkelte aktiviteter til kvalitetssikring. 

På baggrund af gruppens arbejde anbefaler task forcen: 

• at arbejdet med sikring af kvaliteten af RUC’s uddannelser bliver baseret på følgende to 

principper: 

o Det løbende arbejde skal foregå så tæt på uddannelserne som muligt. 

o Arbejdet skal forankres i den eksisterende organisation. 

• at det skrives ind i UDDU’s kommissorium, at UDDU har det overordnede organisatoriske 

ansvar for kvalitetssikring af RUC’s uddannelser, herunder at der tilføres ressourcer til arbejdet. 

• at UF-afdelingens nuværende aktiviteter til kvalitetssikring, herunder akkreditering, fastholdes 

og indgår som en grundlæggende del af kvalitetsstrategien. Til dette arbejde anbefales det, at 

UF-afdelingen allokerer en ekstra medarbejder. 

• I forlængelse af Rigsrevisorernes rapport anbefaler task forcen, at der på det centrale niveau 

tages initiativ til at evaluere sammenhængende uddannelsesforløb på både bachelor og 

kandidatniveau. 

• at de nuværende metoder til kvalitetssikring fremover bruges systematisk af alle RUC’s 

uddannelser og ikke kun bruges spredt enkelte steder på universitetet. 

• at UDDU tager initiativ til, at der udvikles elektroniske spørgeskemaer til evaluering af kurser, 

projektforløb og andre undervisningsaktiviteter. 

• at bearbejdningen af spørgeskemaer systematiseres, generaliseres og resultatet lægges åbent 

frem for offentligheden. 

• at den enkelte studieleder påtager sig et ansvar for at være drivkraft i udvikling af en 

kvalitetssikringskultur. 

• at de enkelte studienævn samarbejder med UniPæd om sikring af undervisernes pædagogiske 

kvalifikationer. 

• at der afholdes jævnlige møder mellem institutleder og studieledere på alle seks institutter, hvor 

studielederne løbende rapporterer til institutlederen, hvordan kvaliteten af uddannelserne sikres. 

• at studielederen med jævne mellemrum skriver en kvalitetssikringsrapport, som kan danne 

baggrund for en drøftelse med institutlederen. 

• at det enkelte studienævn overvejer om studieforløbsbeskrivelser med fordel kan anvendes på 

den pågældende uddannelse. 

• at LICS (Center for sproglige og interkulturelle kompetencer) fortsætter og videreudvikler de 

nuværende aktiviteter for at sikre kvaliteten af internationaliseringen af Roskilde Universitet. 

1

Baggrund 

På direktionsmødet d. 12. august 2008 blev det besluttet, at der skulle nedsættes en task force med 

det formål at: 

1) At udvikle en samlet strategi for arbejdet med kvalitetsudvikling af RUC’s uddannelser 

2) At indsamle viden om den hidtidige praksis med kvalitetssikring både på Roskilde Universitet 

og andre universiteter 

3) På baggrund af denne viden, at udarbejde forslag til en procedure for, hvordan den interne 

kvalitetsudvikling fremover kan foregå på de enkelte uddannelser 

4) At udvikle forslag til en procedure for, hvordan systematiske evalueringer af hele 

uddannelsesforløb kan gennemføres 

5) At udarbejde en procedure som skaber sammenhæng mellem den interne kvalitetsudvikling og 

den eksterne akkreditering. 

I oplægget til direktionen blev behovet for oprettelsen af task forcen begrundet på følgende måde: 

”Der er ikke formuleret nogen samlet politik eller fælles rammer for arbejdet med den 

interne kvalitetssikring på RUC, men ifølge udviklingskontrakten (11.b. Evaluering og 

kvalitetsudvikling af uddannelserne) er målet, at udarbejde en strategi for en central 

kvalitetssikring. Denne strategi skal indeholder elementer som udveksling af bestpractice 

mellem studienævnene, udarbejdelse af et system til elektroniske evalueringer 

samt gennemførelse af kvalitetskontrol af studienævnenes evalueringer. Derudover er 

det et mål at gennemføre en overordnet evaluering af den samlede 

uddannelsesstruktur. 

I dag består arbejdet med kvalitetssikring på det centrale niveau af Uddannelses- og 

Forsknings-afdelingens løbende legalitetskontrol med studieordninger, 

eksamensklagesystemet, tilbagemelding fra censorkorps, studievejledningen, 

regelmæssige kandidatundersøgelser og studieforløbsundersøgelser, monitorering af 

kandidaternes beskæftigelsessituation samt, som sidste skud på stammen, oprettelse af 

aftagerpaneler. 

På det decentrale niveau, hvilket vil sige i regi af de enkelte uddannelsers studienævn, 

er der en lang tradition for at benytte evalueringsskemaer ved afslutning af kurser. Der 

er dog meget varierende praksis omkring denne type evaluering. Ofte er der en 

mangelfuld opsamling på kursusevalueringerne i studienævnene, hvilket medfører at 

evalueringerne ikke får nogen konsekvenser for den fremtidige undervisning. Så vidt 

vides foregår der ikke nogen systematiske evalueringer af projektvejledning. Om der 

foregår evaluering af andre studieelementer vides heller ikke, da der ikke eksisterer et 

samlet overblik over det aktuelle arbejde med kvalitetssikring på det decentrale 

niveau. 

I forbindelse med Lov om gennemsigtighed og åbenhed i uddannelserne (fra 2002) 

blev det et krav, at lokale undervisningsevalueringer skal lægges offentligt frem. RUC 

lever ikke op til loven i dag, men det er et mål i udviklingskontrakten, at loven skal 

være fuldt ud implementeret i 2010. UDDU nedsatte et udvalg i efteråret 2007 med 

henblik på at nå målet. Udvalget har udviklet et forslag til et fælles elektronisk 

evalueringsskema og diskuteret en fælles praksis for bearbejdning og formidling af 

2

esultaterne. Evalueringsskemaet er dog endnu ikke blevet afprøvet i praksis, og 

udvalgets arbejde har ikke resulteret i nogen fælles beslutning i UDDU. 

Det interne arbejde med kvalitetssikring af RUC’s uddannelser lever således ikke op 

til omgivelsernes krav til universitets kvalitetssikring. Den centrale legalitetskontrol 

m.m. kan ikke stå alene, men må suppleres med systematiske evalueringer af alle dele 

af undervisningsaktiviteterne på det decentrale niveau. Der skal desuden arbejdes 

systematisk med at lave opfølgning på evalueringerne af de enkelte dele, så der 

kommer en proces i gang med løbende kvalitetsudvikling på uddannelserne. 

Derudover anbefaler Rigsrevisionen, at universiteterne, i stedet for at bruge alle 

kræfterne på at evaluere forskellige delelementer af uddannelserne, også gennemfører 

evalueringer af hele uddannelsesforløb. Sådanne systematiske evalueringer af hele 

uddannelsesforløb er endnu ikke gennemført på RUC.” 

På denne baggrund blev der nedsat en task force med følgende deltagere: 

Mads Rosendahl, studieleder på Datalogi og Informatik 

Henrik Søborg, studieleder på IU 

Karsten Pedersen, studieleder på Kommunikation 

Jacob Dahl Rendtorff, studieleder på Virksomhedsstudier og HA 

Jesper Ryberg, studieleder på Filosofi 

Tove Atlung, studieleder på Biologi 

Bente Kjærgård, studieleder på Miljøstudier 

Lena Scotte, SR 

Mikkel Bøhm, SR 

Olav Grøndal, Frit Forum 

Mette Hartmeyer, Frit Forum 

Søren Dupont, UniPæd 

Karen-Margrete Frederiksen, LICS 

Martin Brødbæk Pedersen, UF-afdelingen 

Birgit Jæger, Studiekoordinator (formand) 

Task forcen mødtes første gang d. 18. september 2008 og har hen over efteråret/vinteren afholdt syv 

møder. Under vejs har vi haft kontakt med Syddansk Universitet, som har arbejdet meget 

systematisk med kvalitetssikring i en årrække. Steffen Nissen (afdelingsleder på SDU) deltog 

endvidere på et møde i task forcen i december 2008, hvor han dels holdt et oplæg om 

kvalitetssikring på SDU og dels kommenterede på et udkast til nærværende forslag til strategi. 

Forslaget til strategi er endvidere baseret på en systematisk søgning i RUC’s journal samt deltagelse 

i ACE Denmarks konference om akkreditering i Odense og EUA’s (European University 

Association) konference om Quality Assurance i Budapest i efteråret 2008. 

RUC’s strategi for kvalitetssikring 

Da arbejdet med kvalitetssikring foregår både på det centrale og det decentrale plan, og desuden 

kræver handlinger, der rækker ud over den enkelte uddannelse, er det afgørende, at arbejdet bliver 

organisatorisk forankret, og ansvaret for det bliver placeret på en synlig måde. Task forcen 

anbefaler, at arbejdet med sikring af kvaliteten af RUC’s uddannelser bliver baseret på følgende to 

principper: 

3

1) Det løbende arbejde skal forgå så tæt på uddannelserne som muligt, hvilket i praksis vil sige, at 

det skal foregå i regi af det enkelte studienævn (de uddannelsespolitiske beslutninger), 

studielederen (de ledelsesmæssige opgaver) og studiesekretæren (administrationen). 

2) Arbejdet skal forankres i den eksisterende organisation, hvilket indikerer, at der ikke skal 

udvikles en særskilt organisation til varetagelse af kvalitetssikringen. Til gengæld vil det være 

afgørende, at ansvaret for kvalitetssikringen bliver meget præcist placeret i de forskellige dele af 

organisationen. 

Baseret på disse to principper kan organisationen for kvalitetssikring illustreres med følgende figur: 

Akademisk Råd 

UDDU/UF-afd. 

Bestyrelse 

Direktion/rektorat 

Studienævn/studieleder 

Institutleder 

Det daglige arbejde med den interne kvalitetssikring skal som nævnt foregå i regi af det enkelte 

studienævn med en ansvarlig studieleder og studiesekretær. Studielederen har til opgave at 

implementere studienævnets beslutninger og at sørge for, at de enkelte undervisere er bekendte med 

uddannelsens kvalitetsmål ved at sikre, at der opbygges en kvalitetskultur på uddannelsen. 

Derudover et det også studielederens ansvar, at der bliver samlet op på udviklingen af kvaliteten af 

uddannelsen, og at uddannelsens kvalitet bliver lagt offentligt frem. Endelig skal studielederen 

fungere som bindeleddet mellem udviklingen på den enkelte uddannelse og den fælles 

uddannelsespolitiske udvikling på universitetet bl.a. ved at deltage i de regelmæssige fælles møder 

mellem rektoratet og samtlige studieledere på universitetet. Studiesekretæren er ansvarlig for, at 

administrationen foregår efter de udstukne rammer dels fra studienævnet, dels fra lovgivning og 

dels fra universitetets fælles regler. 

Uddannelsespolitiske spørgsmål, der ligger ud over det enkelte studienævn (fx fællesregler), 

behandles i UDDU og Akademisk Råd. Med udgangspunkt i princip 2) anbefaler task forcen, at det 

skrives ind i UDDU’s kommissorium (jf. Forretningsorden for Akademisk Råd, § 17, stk. 2), at 

UDDU har det overordnede organisatoriske ansvar for kvalitetssikring af RUC’s uddannelser. Den 

4

til enhver tid siddende formand for UDDU vil således være ansvarlig for at informere direktionen 

og bestyrelsen om, hvordan arbejdet med kvalitetssikringen forløber. 

Uddannelses- og Forskningsafdelingen fungerer som sekretariat for UDDU og varetager således de 

administrative funktioner for uddannelserne på det overordnede niveau. I forbindelse med 

akkreditering betyder denne ansvarsfordeling, at ansvaret skal fordeles mellem UF-afdelingen og 

studielederen på den pågældende uddannelse. Task forcen anbefaler, at UF-afdelingen allokerer en 

ekstra medarbejder, der sammen med den nuværende ansvarlige får til opgave at være tovholder på 

akkrediteringsprocessen samt at levere data fra de centrale registreringer og undersøgelser. 

Studielederen får til opgave at levere de decentrale informationer og beskrive de mere kvalitative 

sider af uddannelsen. 

Udover at studielederen skal sikre kommunikationen til det fælles uddannelsespolitiske niveau, skal 

studielederen også sikre kommunikationen til det institut, hvor uddannelsen er placeret. Task forcen 

anbefaler således, at studielederen løbende rapporterer til institutlederen, hvordan kvaliteten af 

uddannelsen udvikler sig. Herefter er det institutlederens ansvar at sørge for, at uddannelserne på 

det pågældende institut udvikler sig i overensstemmelse med instituttets og universitetets strategi, 

samt at der er sammenhæng mellem uddannelserne og forskningen på instituttet (bl.a. ved at tage 

hensyn til uddannelsens behov, når der ansættes nye medarbejdere). Institutlederen refererer til 

rektoratet/direktionen og skal herigennem sikre, at der er overensstemmelse mellem uddannelsernes 

rammer (fx i form af budget), strategi og mål for uddannelserne. Institutlederen er således 

bindeleddet mellem det centrale og decentrale niveau i organisationen på alle andre områder end de 

uddannelsespolitiske. 

Rektoratet/direktionen har som ansvar at sikre, at der er overensstemmelse mellem universitetets 

overordnede strategi og udviklingen i de enkelte institutter. Rektoratet/direktionen har ligeledes 

ansvar for, at der er sammenhæng mellem universitetets forsknings- og uddannelsespolitik på det 

overordnede niveau. Derudover har rektoratet til opgave at informere bestyrelsen om, hvordan 

kvaliteten af RUC’s uddannelser udvikler sig, og således være bindeled mellem uddannelser og 

institutter på den ene side og bestyrelsen på den anden, så bestyrelsen ikke fastlægger den 

overordnede strategi for universitetet og udarbejder udviklingskontrakten med 

Videnskabsministeriet i et tomrum. 

Som øverste ledelse på universitetet er både bestyrelse og rektorat/direktion ansvarlige for, at 

uddannelserne lever op til lovgivningen – herunder lovene omkring akkreditering og 

gennemsigtighed og åbenhed i universitetsuddannelser. Denne konstatering fører os frem til, at en 

strategi for kvalitetssikring af RUC’s uddannelser naturligvis skal ligge indenfor de rammer, der på 

forhånd er udstukket. I næste afsnit beskrives disse rammer kort, samtidig med at nogle af de 

begreber, der bruges indenfor området, bliver nærmere afklaret. 

Rammer for kvalitetssikring og begrebsafklaring 

Ifølge Universitetsloven har de danske universiteter en forpligtelse til at sikre kvaliteten af deres 

uddannelser. Overordnet består kvalitetssikringen af to elementer: 1) den eksterne kvalitetskontrol i 

form af akkreditering, samt 2) det interne arbejde med kvalitetssikring af uddannelserne. 

Rigsrevisionens rapport om uddannelseskvalitet på de danske universiteter 1 slår fast, at disse to 

1 Beretning til Statsrevisorerne om sikring og udvikling af kvaliteten af universitetsuddannelserne. April 2008 

5

former for kvalitetssikring hænger nøje sammen. Det interne arbejde skal være fundamentet i en 

løbende udvikling af kvaliteten og skal samtidig kunne bidrage til de regelmæssige akkrediteringer. 

Akkreditering 

Indtil for nylig har den eksterne kvalitetssikring bestået af obligatoriske, regelmæssige evalueringer 

foretaget af EVA. Denne form for kvalitetssikring er med lov nr. 294 af 27. marts 2007 ført over i 

akkrediteringsinstitutionen ACE Denmark. Formålet med akkrediteringssystemet er at sikre kvalitet 

og relevans af landets videregående uddannelser – nye såvel som eksisterende. 

Akkrediteringen er baseret på 10 kriterier, som er beskrevet i bekendtgørelse nr. 1030 af 22. august 

2007 (akkrediteringsbekendtgørelsen). Kriterierne er opdelt i fire søjler og består af følgende: 

Kriteriesøjle I: Behov for uddannelsen på arbejdsmarkedet 

Kriterium 1: Behov for uddannelsen 

Kriterium 2: Dimittendernes arbejdsmarkedssituation 

Kriteriesøjle II: Forskningshøjden (forskningsbaseringen) 

Kriterium 3: Uddannelsen er forskningsbaseret 

Kriterium 4: Uddannelsen er baseret på et aktivt forskningsmiljø 

Kriterium 5: Kvaliteten og styrken af det bagvedliggende forskningsmiljø 

Kriteriesøjle III: Uddannelsesdybden (uddannelsens organisering og tilrettelæggelse) 

Kriterium 6: Uddannelsesstruktur 

Kriterium 7: Undervisningens tilrettelæggelse og undervisernes kvalifikationer 

Kriterium 8: Løbende intern kvalitetssikring af uddannelsen 

Kriteriesøjle IV: Uddannelsens resultater (de studerende læringsudbytte) 

Kriterium 9: Uddannelsens faglige profil 

Kriterium 10: Uddannelsens mål for læringsudbytte og de studerende realiserede 

læringsudbytte 

Sagsgangen for en akkreditering er beskrevet i ”Vejledning om akkreditering og godkendelse af 

eksisterende universitetsuddannelser” (akkrediteringsvejledningen) og starter med, at et universitet 

anmoder om at få en given uddannelse akkrediteret. Akkrediteringsrådet nedsætter herefter et 

fagligt akkrediteringspanel, som på baggrund af universitetets dokumentationsmateriale (til 

belysning af de 10 ovennævnte kriterier) samt et besøg på uddannelsen, udarbejder en 

akkrediteringsrapport. På baggrund af rapporten træffer akkrediteringsrådet en afgørelse, som i 

øvrigt ikke kan indbringes for nogen højere administrativ myndighed. Akkrediteringsrådets 

afgørelser kan have form af en 1) positiv akkreditering – med enten fuld varighed (6 år) eller 

kortere varighed, 2) betinget positivt akkreditering, eller 3) et afslag på anmodningen om 

akkreditering. Herefter træffer UBST afgørelse vedr. uddannelsens titel, normerede studietid, 

taxameter og evt. adgangsbegrænsning. 

I tilfælde af en positiv akkreditering kan der være forskel på, hvor lang tid godkendelsen varer, 

inden der skal foretages en ny akkreditering. Hvis der sker ændringer i den pågældende periode, 

som betyder, at uddannelsen ikke længere kan opfylde et eller flere af kriterierne, har universitetet 

pligt til at underrette akkrediteringsrådet om ændringerne. I tilfælde af en betinget positiv 

akkreditering redegør akkrediteringsrådet for, hvilke kriterier der ikke er (fuldt ud) opfyldt. Rådet 

6

giver handlingsanvisninger og fastsætter en bestemt periode, hvorefter uddannelsen skal 

akkrediteres igen. Sådanne afgørelser vil blive fulgt tæt op af akkrediteringsrådet. Ved afslag på 

anmodningen om akkreditering, bliver uddannelsen ikke ankerkendt som en uddannelse under 

universitetsloven, og dermed bortfalder tilskuddet til den. Hvilket i praksis betyder, at uddannelsen 

skal lukkes ned. 

Akkreditering af nye uddannelser startede i 2007, mens akkreditering af eksisterende uddannelser 

først er ved at blive etableret. RUC har i foråret 2008 deltaget i et pilotprojekt, hvor tre eksisterende 

uddannelser (Kultur- og Sprogmødestudier, Fysik samt Filosofi og Videnskabsteori) er blevet 

akkrediteret. Pilotprojektets erfaringer er blevet brugt til at udmønte de 10 kriterier i konkrete måle- 

og dokumentationspunkter, der er beskrevet i akkrediteringsbekendtgørelsen. 

Akkrediteringen er på RUC forankret i Uddannelses- og Forskningsafdelingen. I pilotprojektet har 

udarbejdelsen af det omfattende dokumentationsmateriale været fordelt mellem UF-afdelingen, der 

har leveret generelle informationer, og studielederne af de pågældende uddannelser. Begge parter 

har givet udtryk for, at de foreløbige erfaringer er, at arbejdsprocessen har været meget omfattende 

og krævet rigtig mange ressourcer. 

Resultatet af akkrediteringen af ovenstående uddannelser blev, at kandidatuddannelsen i filosofi og 

videnskabsteori blev akkrediteret positivt med en fuld varighed på 6 år. Kandidatuddannelsen i 

kultur- og sprogmødestudier blev positivt akkrediteret men med en varighed på 3 år. Den kortere 

periode for akkrediteringen blev begrundet med en uklar afgrænsning af det faglige område, et 

misforhold mellem antal VIP og studerende på uddannelsen, samt en uklar dokumentation for 

forholdet mellem undervisning leveret af VIP og DVIP. Kandidatuddannelsen i fysik blev betinget 

positivt akkrediteret med en varighed på 2 år. Begrundelsen for afgørelsen var, at det ikke er alle 

kombinationsfag, der sikrer fagspecifikke kompetencer, der svarer til uddannelsens egen 

beskrivelse, at der ikke er sikret en faglig progression mellem fysik og kombinationsfaget, at 

gennemførelsestiden væsentligt overstiger gennemsnittet på hovedområdet, samt at uddannelsen 

ikke kan leve op til sine egne fagspecifikke kompetencebeskrivelser ved alle 

kombinationsmuligheder. 

På baggrund af erfaringerne fra pilotprojektet har akkrediteringsrådet udarbejdet en plan for 

akkreditering af eksisterende uddannelser. Ifølge denne plan skal følgende uddannelser på RUC 

akkrediteres i 2009: Filosofi (BA), Kultur- og sprogmødestudier (BA), Historie (BA + kandidat), 

HA (BA). Akkreditering bliver således en omfattende og ressourcekrævende aktivitet fremover. 

Intern kvalitetssikring 

Sideløbende med akkrediteringen skal der som nævnt indledningsvist foregå en intern 

kvalitetssikring. Ifølge Universitetsloven har de danske universiteter en forpligtelse til selv at sikre 

kvaliteten, men der er ikke hjemmel i loven til, at Videnskabsministeriet kan udstikke præcises 

angivelser for målene af arbejdet med kvalitetssikring. Det er således op til det enkelte universitet 

selv at definere, hvad den interne kvalitetssikring skal bestå i, og hvordan den skal tilrettelægges. I 

øjeblikket sidder en arbejdsgruppe under UBST og arbejder med en redegørelse/vejledning for, 

hvordan universiteterne kan gribe den interne kvalitetssikring an. Det forventes, at den ligger færdig 

i løbet af foråret 2009. 

I Rigsrevisionens rapport gøres imidlertid opmærksom på, at ministeriet kan stille krav om, at 

kvalitetssikringen skal tages op i udviklingskontrakterne med universiteterne. Rapporten indeholder 

7

således en anbefaling om, at ministeriet særligt via udviklingskontrakterne bør understøtte, at 

universiteterne arbejder mere målrettet med at sikre kvaliteten af uddannelserne. Som nævnt i 

indledningen har Roskilde Universitet indført kvalitetsudvikling i sin udviklingskontrakt, og 

nærværende forslag til strategi kan således ses som en udmøntning af udviklingskontrakten. 

Rigsrevisionen konkluderer derudover i sin rapport, ”at universiteterne frem over både kan og bør 

arbejde mere målrette og helhedsorienteret med kvaliteten i uddannelserne”, og at 

videnskabsministeriet ”bør understøtte, at universiteterne får en mere helhedsorienteret tilgang til 

kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet” (s. 2). Disse anbefalinger og konklusioner bygger på den 

iagttagelse, at universiteternes indsat i altovervejende grad er lagt an på at ”evaluere forskellige 

delelementer af uddannelserne og mangler det sammenhængende perspektiv på hele 

uddannelsesforløb” (s. 2). Rigsrevisionen foreslår derfor, at universiteterne i større udstrækning 

inddrager eksterne partnere som censorkorpset, aftagere og dimittender i kvalitetsarbejdet for at 

sikre kvaliteten af de samlede uddannelsesforløb. Endvidere anbefaler Rigsrevisionen, at 

universiteterne, i stedet for at bruge alle kræfterne på studenterevaluering af kursusforløb, bruger 

nogle af kræfterne på at styrke kontakten til underviserne som opfølgning på evalueringerne. 

Internationale standarder for kvalitetssikring 

Det er ikke kun i Danmark, der er fokus på kvalitetssikring af universitetsuddannelser. På det 

Europæiske plan har der været fokus på emnet i et par årtier. Diskussionen om kvalitet i 

universitetsuddannelser fik for alvor luft under vingerne i løbet af 1990’ne. Ifølge Reichert 2 var 

baggrunden for den øgede interesse for universitetsuddannelsernes kvalitet dels udviklingen af 

masseuniversitet i de foregående år og dels antagelsen, at universiteterne ville klare sig bedre som 

autonome institutioner uden den strenge statslige styring – men til gengæld med øgede krav til den 

institutionelle ansvarlighed. Denne form for styring af en offentlig institution er i øvrigt helt i 

overensstemmelse med New Public Management reformer i stort set alle andre offentlige 

institutioner i den samme periode. Derudover fik diskussionen om udviklingen af vidensamfundet 

politikerne til at fokusere på universiteternes rolle i den nye vidensøkonomi og stille krav om, at 

universiteterne skulle stille sin viden til rådighed for samfundets økonomiske udvikling. På denne 

baggrund blev kvalitetssikring af uddannelserne en vigtig del af Bologna aftalen, der som bekendt 

satte gang i en reformproces af universiteterne over hele Europa. 

Det videre arbejde med Bologna processen resulterede i 2005 i, at EU’s uddannelsesministre vedtog 

”The European Quality Assurance Standards and Guidelines (ESG)”. Standarderne og 

retningslinjerne er udviklet af ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher 

Education) i samarbejde med en række andre organisationer, og er således forankret hos en lang 

række aktører i netværket omkring kvalitetssikring af højere uddannelser i Europa. Standarderne, 

som er beskrevet i ENQAs rapport fra februar 2005 3 , ligger også til grund for de danske initiativer 

omkring akkreditering. Formålet med standarderne og retningslinjerne bliver beskrevet på følgende 

måde: 

”The purpose of these standards and guidelines is to provide a source of assistance and 

guidance to both higher education institutions in developing their own quality 

assurance systems and agencies undertaking external quality assurance, as well as to 

contribute to a common frame of reference, which can be used by institutions and 

2 Oplæg på: The 2nd European Quality Assurance Forum, November 2007 

3 Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (www.enqa.eu/pubs.lasso). 

8

agencies alike. It is not the intention that these standards and guidelines should dictate 

practice or be interpreted as prescriptive or unchangeable.” (s. 13) 

De Europæiske standarder og retningslinjer er delt op i tre dele: 1) Standarder og retningslinjer for 

intern kvalitetssikring på de højere læreranstalter, 2) Europæiske standarder for den eksterne 

kvalitetssikring af højere uddannelser, 3) Europæiske standarder for eksterne kvalitetssikrings 

virksomheder (agencies). 

Disse kvalitetsstandarder og retningslinjer står imidlertid ikke alene. Den Europæiske forening af 

universiteter (European University Association – EUA) har derudover udviklet et sæt anbefalinger 

til, hvordan det enkelte universitet kan udvikle en ”kvalitetskultur” 4 . Disse anbefalinger bygger på 

en teoretisk forståelse dels af universiteter som institutioner, der adopterer kvalitetsstandarder, og 

dels en teoretisk forståelse af standarder som fænomen. På denne baggrund argumenterer EUA for, 

at det sjældent er det ønskede resultat, der opnås, hvis en institution implementerer centralt fastlagte 

standarder i en top-down proces. Derimod er det vigtigt, at inddrage de involverede parter i en 

proces, hvor eksterne krav om kvalitetssikring kan tilpasses de lokale forhold (kultur, strategiske 

mål, identitet som fx projektbaseret studiemiljø osv.). Sagt i korte vendinger, så argumenterer EUA 

for indførelsen af en kvalitetskultur, der involverer hele institutionen, og gør kvalitetssikringen til 

en daglig praksis, der er tilpasset de lokale forhold og derfor giver mening for de involverede parter. 

Disse anbefalinger er også vigtige at inddrage i udarbejdelsen af en strategi for Roskilde 

Universitets kvalitetssikring af uddannelserne. 

RUC 2020 

En strategi for kvalitetssikring af uddannelserne på RUC må naturligvis også ligge i forlængelse af 

universitetets overordnede strategi. I Roskilde Universitets strategiplan: RUC 2020 beskrives de 

overordnede mål med RUC’s uddannelser på følgende måde: 

”Roskilde Universitets uddannelser skal skabe optimale betingelser for de studerende 

læring og faglige udvikling. Det problemorienterede, forskningstilknyttede 

projektarbejde giver de studerende mulighed for at tage udgangspunkt i deres 

nysgerrighed og undren og lade egne erfaringer blive udfordrede og kvalificerende af 

vejledere og medstuderende. Undervisningen og den faglige vejledning skal være 

forskningsbaseret på alle dele af uddannelserne, således at de studerende mødes og 

udfordres af undervisere med en faglig viden på højeste niveau. Projektstudiet skal 

allerede i bacheloruddannelsen give de studerende lejlighed til at gøre erfaring med en 

forskningspræget arbejdsproces. 

Universitetets studiestruktur skal fremover revideres og fortløbende tilpasses Bolognaprocessen, 

så Roskilde Universitets uddannelsesstruktur er gennemskuelig og samtidig 

fleksibel. Roskilde Universitets fagrække og fælles uddannelsesstruktur med de brede 

indgange til uddannelserne skal fortsat give de studerende mulighed for et gradvist 

tilvalg af fagligt fokus. Universitetets fagrække og den fælles uddannelsesstruktur skal 

være en åben og responsiv ramme, der giver de studerende mulighed for at træffe 

deres studievalg gradvist og kvalificeret og sammensætte fagkombinationer, der 

matcher det globale samfunds udfordringer og deres egne erhvervs- og karriereønsker. 

Der skal udvises betydelig fleksibilitet i forhold til lange specialiserede forløb 

4 Lueger og Vettori’s oplæg på: The 2nd European Quality Assurance Forum, November 2007 

9

og kombinationsmuligheder. 

Den tværfaglige tilgang skal sikre, at de studerendes faglige horisont ikke begrænses 

til en enkeltstående disciplintradition, men altid har tilgrænsende fag og faglige 

tilgange inden for deres horisont.” (s. 9-10) 

Når kvaliteten af RUC’s uddannelser skal vurderes, skal definitionen af, hvad kvalitet er, afspejle 

disse mål. Ved løbende kvalitetssikring er det også nærliggende at inddrage, om udviklingen 

bringer uddannelserne tættere på disse overordnede, strategiske mål eller ej. 

Ud over de strategiske mål nævnes en række mere konkrete emner i RUC 2020. Det drejer sig om 

følgende emner: 

• Det sociale liv er vigtigt for studierne 

• RUC vil udvikle uddannelserne i samarbejde med eksterne, faglige referencepaneler, der kan 

være med til at afklare aftagerbehov 

• Roskilde Universitet skal udvikle nye tværfaglige forsknings- og studiesatsninger på tværs af de 

traditionelle hovedområder 

• Der skal udbydes efter- og videreuddannelse til en bred målgruppe af voksne personer, der ofte 

har erhvervsarbejde i forvejen 

• Der skal udbydes eliteuddannelser på spydspidsområder 

• Socialt og fagligt entreprenørskab skal indgå som obligatorisk studieelement 

• IT skal være tilgængelig alle vegne 

• RUC skal fortsætte internationaliseringen. Det skal være et universitet, der spejler verden 

• Studenterrekruttering af især internationale studerende skal forbedres 

• Der skal opbygges internationale alliancer med innovative/kreative universiteter i udlandet 

Afhængig af hvilke uddannelser, der fokuseres på, vil disse punkter indgå i kvalitetssikringen med 

forskellig vægt. 

Det etablerede grundlag for kvalitetssikring 

Roskilde Universitets strategi for kvalitetssikring tager udgangspunkt både i kriterierne for 

akkreditering og i de europæiske standarder og retningslinjer. Derudover ligger den i forlængelse af 

RUC’s overordnede strategi og er samtidig en konkretisering af RUC’s udviklingskontrakt. 

Derudover anbefaler task forcen, at strategien tager afsæt i de aktiviteter og den række af procedurer 

til sikring af kvaliteten af uddannelserne, der allerede er etableret på Roskilde Universitet. I det 

følgende beskrives disse aktiviteter og procedurer. Der er altså ikke tale om, at task forcen her 

foreslår nye aktiviteter – det nye er, at task forcen anbefaler, at de fremover bruges systematisk af 

alle RUC’s uddannelser og ikke kun bruges spredt på enkelte steder på universitetet. Der er 

etableret procedurer både på det centrale og det decentrale niveau. Her beskrives først de centrale 

procedurer, som bliver varetaget af rektoratet, UF-afdelingen, UniPæd og LICS (Center for 

sproglige og interkulturelle kompetencer). 

Rektoratet 

Rektoratet/direktionen er som tidligere beskrevet ansvarlig for, at der er overensstemmelse mellem 

universitetets overordnede strategi og udviklingen i de enkelte institutter, samt at der er 

10

sammenhæng mellem universitetets forsknings- og uddannelsespolitik. Derudover er det rektoratets 

ansvar at informere bestyrelsen om, hvordan kvaliteten af RUC’s uddannelser udvikler sig. Dette 

ansvar løftes gennem følgende konkrete aktiviteter: 

Afholdelse af fælles studieledermøder 

Der afholdes månedlige møder mellem rektoratet og samtlige studieledere på Roskilde Universitet. 

Her orienteres om nye tiltag (fx ny lovgivning) og fælles problemstillinger diskuteres. 

Centralt aftagerpanel 

Der er for nylig etableret et centralt aftagerpanel for hele Roskilde Universitet. Rektoratet har 

udpeget panelet og indkalder til møder ca. en gang i kvartalet. På disse møder diskuteres dels 

aftagernes konkrete erfaringer med ansættelse af kandidater fra RUC, og dels hvilke kompetencer 

aftagernes har behov for, at de fremtidige kandidater besidder. Møder med aftagerpanelet kan 

således bruges som indikator på, hvordan aftagerne vurderer kvaliteten af RUC’s uddannelser. 

Alumne netværk 

Der er for nylig etableret et alumne netværk for kandidater fra RUC. Rektoratet har sammensat 

netværket og ønsker at bruge det dels som en række ambassadører for universitetet og dels til at 

samle op på, hvilke kompetencer de tidligere studerende vurderer som væsentlige. Denne viden kan 

fremover bruges til at videreudvikle kvaliteten af RUC’s uddannelser. 

Undervisnings- og Forskningsafdelingen 

Med den tidligere nævnte anbefaling om at gøre UDDU til det centrale organ for den videre 

udvikling af kvalitetssikringen, kommer UF-afdelingen også til at indtage en central placering i 

dette arbejde. Som sekretariat for UDDU og universitetets centrale afdeling for 

uddannelsespolitiske tiltag har UF-afdelingen i mange år beskæftiget sig med sikring af RUC’s 

uddannelser. Følgende konkrete aktiviteter og procedurer fungerer allerede, og task forcen 

anbefaler, at de fastholdes og indgår som en grundlæggende del af kvalitetssikringen. 

Tovholder på akkrediteringsprocessen 

UF-afdelingen er tovholder på akkrediteringsprocessen, ligesom afdelingen også afholder 

opstartsmøder o.l. med de involverede fag. De involverede fag har ansvaret for at udarbejde 

dokumentationsrapporten, hvortil UF-afdelingen leverer forskellige dele og varetager den 

afsluttende legalitetskontrol. 

Kandidatundersøgelser 

Erhvervsvejledningen på RUC udarbejder ca. hvert 5. år en kandidatundersøgelse. Den første 

kandidatundersøgelse blev gennemført i 2002 og kan downloades på: 

www.ruc.dk/ruc/erhvervsvejledning/kandidatundersoegelser/. Den seneste undersøgelse fra 2007/08 

forventes afsluttet i starten af 2009. 

Disse undersøgelser har til formål at kortlægge RUC-kandidaters vej ud på arbejdsmarkedet. 

Derudover har undersøgelserne til formål, at belyse hvilke kompetencer kandidaterne har fundet 

værdifulde i deres arbejde, samt hvilke kompetencer de mangler. Kandidatundersøgelserne bidrager 

med værdifuld information, der kan bruges i forbindelse med vejledning af studerende og i 

forbindelse med akkreditering af RUC’s uddannelser. 

11

I 2002 udarbejdede Erhvervsvejledningen, ud over en kandidatundersøgelse, ligeledes en 

aftagerundersøgelse, hvori 175 arbejdsgivere er blevet bedt om at besvare spørgsmål vedr. 

rekruttering af RUC-kandidater. 

Studieforløbsundersøgelser 

Den første og hidtil eneste studieforløbsundersøgelse blev udarbejdet af UF-afdelingen i år 2000. 

Studieforløbsbeskrivelsen kan downloades på: www.ruc.dk/ruc/omruc/Aargang2000/. 

Fremover er det planen, at undersøgelserne skal udarbejdes løbende. Studieforløbsundersøgelserne 

skal give et indblik i hele forløbet for en RUC-studerende. Undersøgelsen fra år 2000 er bl.a. med 

til at give et billede af de studerendes valg af overbygningsfag, frafald, karriereplaner og 

gennemførsel af eksamener. Dette giver en værdifuld viden i forhold til den videre udvikling af 

RUC’s uddannelser og kan derigennem være med til at sikre kvaliteten af universitets uddannelser. 

Legalitetskontrol af studieordninger 

De juridiske medarbejdere i UF-afdelingen legalitetskontrollerer alle studieordninger og sørger 

dermed for, at disse lever op til gældende eksamens- uddannelses- og adgangsbekendtgørelser. 

Derudover kontrollere UF-afdelingen, at studieordningerne lever op til RUC’s fællesregler for 

derigennem at sikre sammenhængen i RUC’s uddannelsesstruktur. 

Opsamling af censorindberetninger 

UF-afdelingen får tilsendt censorkorpsenes indberetninger og orienterer UDDU om disse. UFafdelingen 

henvender sig til de respektive fag, hvis der er grundlag for yderligere tiltag i forhold til 

censorkorpsets kritikpunkter. 

Opsamling af klagesager 

De juridiske medarbejdere i UF-afdelingen behandler de klagesager, der løbende kommer til 

universitetet. Denne procedure betyder, at UF-afdelingen tidligt får kendskab til evt. 

uddannelsesrelaterede problematikker og kan handle i forhold til disse. På denne måde sikres det, at 

RUC’s uddannelser løbende kvalitetssikres og videreudvikles. 

Afholdelse af fælles møder for studienævnssekretærer 

UF-afdelingen indkalder fire gange årligt alle SN-sekretærer til møde. På disse møder informerer 

UF-afdelingen om nye regler og procedure, ligesom sekretærerne kan få svar på evt. spørgsmål. 

Disse møder skal lette SN-sekretærerne i deres arbejde med at administrere gældende regler, og 

møderne er samtidig med til at sikre, at de studerende får en retvisende og opdateret 

studenterservice. 

Fælles studie- og erhvervsvejledning 

Roskilde Universitets studerende har som grundvilkår at skulle navigere i et fleksibelt 

uddannelsessystem og et akademisk arbejdsmarked under hastig udvikling. Det stiller store krav til 

deres viden om uddannelsessystemet, arbejdsmarkedet og til udviklingen af deres kompetence i 

almindelighed. Studie- og erhvervsvejledningen på Roskilde Universitet har til opgave at 

understøtte de studerende i dette. 

Studie- og erhvervsvejledningen på Roskilde Universitet har til formål at tilbyde vejledning 

tilpasset den enkelte studerendes studieforløb: 

12

• Indslusningsvejledning: Studie- og erhvervsvejledningen skal give kommende studerende 

mulighed for at vælge RUC’s bachelor- og kandidatuddannelser ud fra en viden om 

adgangskriterier, fagligt indhold, studieformer samt beskæftigelsesmuligheder. 

• Gennemførelsesvejledning: Studie- og erhvervsvejledningen skal sikre, at de studerende 

tilrettelægger deres uddannelse på baggrund af personlig afklaring og viden om uddannelsernes 

faglige indhold, studieformer samt beskæftigelsesmuligheder. 

• Udslusningsvejledning: Studie- og erhvervsvejledningen skal sikre, at studerende, der er ved at 

afslutte deres bachelor- eller kandidatuddannelser, har forberedt deres fremtid på baggrund af 

personlig afklaring og en konkret viden om jobsøgning, beskæftigelsesmuligheder, og Akasse/fagforening. 

Studie- og erhvervsvejledningen på Roskilde Universitet skal være 

professionel, uafhængig og opdateret i forhold til relevant information. 

UniPæd 

UniPæd er en enhed, der er placeret på Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, og har til 

opgave at udbyde universitets pædagogiske aktiviteter for alle undervisere ved Roskilde Universitet. 

UniPæd har i øjeblikket følgende aktiviteter kørende: 

• Forskning: Følge og udvikle forskning på området, herunder RUC’s forskning orienteret mod 

det pædagogiske felt 

• Pædagogisk uddannelse af primært adjunkter, men generelt alt videnskabeligt personale på RUC 

• Uddannelse af adjunktvejledere 

• Tilbud til ikke dansktalende VIP-personale 

• Efteruddannelse i fx kursuspædagogik, projektvejledning, undervisningsportfolio, sprog og ITkompetencer 

• Udvikling af undervisningsportfolio og individuel portfolio 

Hvor de første aktiviteter taler for sig selv, kræver den sidste lidt mere forklaring. 

Undervisningsportfolio er en metode til at understøtte udviklingsprocesser hos personer, som 

varetager undervisningsopgaver på Roskilde Universitet. Undervisningsportfolio er en del af den 

pædagogiske metarefleksion, og undervisningsportfolio knytter an til situationer, hvor den enkelte 

har ansvaret for egen læring. Den knytter an til den enkeltes forståelse af egen praksis og erfaringer 

udviklet i denne sammenhæng. Der lægges op til, at den enkelte får bearbejdet sine forforståelser og 

praksiserfaringer i et rum med andre kolleger og studerende, som udgangspunkt for at nye 

forståelser og forandringer kan ske. Principper bag en undervisningsportfolio 5 : 

1) Skal indeholde både underviserens evaluering og studenterevaluering. 

2) Skal reflektere kompleksiteten i undervisningsopgaverne. 

3) Skal anerkende de forskellige roller og ansvarsområder, som underviserne har. 

4) Skal bidrage til læring og udvikling. 

5) Skal være ”offentlig” og åben for forbedringer. 

6) Skal ikke være urimelig tidskrævende. 

I undervisningsportfolioen sammentænkes videnskabelige kvalifikationer med pædagogiske og 

personlige kvalifikationer med henblik på at bevidstgøre om den enkeltes personlige praksisteori. 

Målet er at udvikle en professionel og autonom underviser, som lader sig karakterisere gennem bl.a. 

følgende: 

5 Fremstillingen her er bl.a. inspireret af Lone Krogh (AAU): Indkredsning af portfoliobegrebet i uddannelse. 

13

1) En systematisk spørgende holdning til egen undervisning. 

2) Vilje og færdighed til at studere sin egen praksis. 

3) Prøvende holdning til at anvende teori i praksis. 

4) Vilje til at lade andre observere og diskutere egen undervisning. 

UniPæd er i øjeblikket i gang med at udvikle forskellige skemaer, som kan benyttes i forbindelse 

med den enkelte undervisers udvikling af en undervisningsportfolio. Disse skemaer kan downloades 

på: www.ruc.dk/unipaed/. 

En udbygning af den enkelte undervisers pædagogiske kvalifikationer vil naturligvis være til gavn 

for kvaliteten af uddannelsen. Da behovene for videreudvikling er forskellige fra uddannelse til 

uddannelse og fra underviser til underviser, anbefaler Task forcen, at de enkelte studienævn 

samarbejder med UniPæd om udviklingen af de enkelte underviseres pædagogiske kvalifikationer. 

Det kan også anbefales, at den enkelte studieleder informerer om muligheder for pædagogisk 

efteruddannelse, så det bliver en del af kvalitetssikringskulturen, at underviserne hele tiden er 

bevidste om udviklingen af deres egne pædagogiske kvalifikationer. 

LICS: Kvalitetssikring i forhold til RUC som internationalt universitet 

Language and Intercultural Communication Services (LICS) – eller Center for sproglige og 

interkulturelle kompetencer – er forankret i Institut for Kultur og Identitet, men oprettet som en 

enhed, der skal servicere hele RUC. 

Kvalitetssikringen set ud fra et internationalt perspektiv drejer sig både om uddannelserne, 

forskningen og arbejdspladsen. Der skal til stadighed lægges et internationalt blik over alle tre 

niveauer, for at Roskilde Universitet kan være globaliseringens fortrop. Udviklingen i 

sprogkompetencer og interkulturelle færdigheder skal tage udgangspunkt i mangfoldighed og 

fleksibilitet. Ligeledes skal der i uddannelsernes tilrettelæggelse indtænkes kulturel mangfoldighed, 

således at Roskilde Universitet forbliver et attraktivt internationalt universitet for studerende fra 

hele verden både fagligt, undervisningsmæssigt og socialt. 

Fleksible læringsmuligheder for alle i et læringscenter for sproglige og interkulturelle 

kompetencer under LICS 

LICS skal etablere, videreudvikle og vedligeholde et fleksibelt læringscenter for sproglige og 

interkulturelle kompetencer. Læringscenteret skal være tilgængeligt for alle ansatte og studerende, 

som skal kunne engagere sig i kortere og længerevarende målrettede læringsforløb inden for 

sproglige og interkulturelle områder. I centeret skal der være moderne informationsteknologiske 

ressourcer til stede, således at de ovenfor nævnte kurser både kan foregå som fælles 

tilstedeværelseskurser og som individuelle forløb via alle relevante IKT-ressourcer. De 

kompetencer som især skal fremmes for at sikre kvaliteten er følgende: 


Et kursus i interkulturel pædagogik skal indgå som en fast del af adjunktuddannelsen. Kursusforløb 

i interkulturel pædagogik, kulturmøder etc. for alle ansatte skal være faste efteruddannelsestilbud. 

Efteruddannelse i engelsk 

Kurser og vejledning i akademisk engelsk skal indgå som fast del af adjunktuddannelsen. 

Efteruddannelseskurser og vejledning for alle ansatte skal videreføres. 

14

Akademisk engelsk 

Kurser og vejledning i akademisk engelsk på flere niveauer skal være en almindelig del af alle 

uddannelser. 

Foundation course 

For internationale studerende afholdes et introduktionskursus før semesterstart, hvis hovedformål er 

at introducere til læringskulturen på Roskilde Universitet, primært den gruppeorganiserede 

problemorienterede projektpædagogik. 

Dansk for internationale studerende 

Kurser i dansk sprog og kultur fra begynderniveau til adgangsgivende indgangsniveau på 

universiteterne skal være et fast tilbud. 

Kurser i andre sprog 

Dansk og engelsk er universitetets to hovedsprog, men der skal også være mulighed for ansatte og 

studerende at arbejde med andre sprog. I første omgang tænkes der på kinesisk, spansk og arabisk. 

Akademisk dansk for studerende med dansk som andet- eller fremmedsprog 

Kurser eller sproglig vejledning i akademisk dansk for studerende, der er optaget på et dansksproget 

fag til sikring af, at de dansksproglige kompetencer videreudvikles i løbet af studietiden. 

Task forcen anbefaler, at LICS fortsætter og videreudvikler disse aktiviteter for at sikre kvaliteten af 

internationaliseringen af Roskilde Universitet. 

Decentralt niveau 

Udover de ovenfor nævnte aktiviteter foregår der en række forskellige aktiviteter på de enkelte 

fag/uddannelsers niveau. Som nævnt i indledningen er der i dag stor forskel på, hvor meget de 

enkelte SN gør ud af at sikre kvaliteten af uddannelserne. Følgende aktiviteter foregår ikke på 

samtlige fag, men de er dog vidt udbredte. Task forcen anbefaler, at samtlige studienævn fremover 

arbejder systematisk med kvalitetssikring ved at benytte sig af de her beskrevne metoder til at sikre 

kvaliteten af uddannelserne. 

Afholdelse af jævnlige møder med aftagerpanel 

Der er for nylig etableret aftagerpaneler på alle seks institutter på Roskilde Universitet. Det er 

institutlederen, der har sammensat panelet, og på møderne diskuteres typisk aftagernes vurdering af 

de nuværende kandidater og deres fremtidige behov for kompetencer. Den viden, der udspringer af 

disse møder, kan indgå i den videre udvikling af den enkelte uddannelse. 

Møder mellem institutleder og studieledere 

På nogle institutter afholder institutlederen jævnligt møder med de studieledere, der er tilknyttet 

instituttet. På disse møder er der mulighed for at diskutere uddannelsernes udvikling i forhold til 

instituttets forskningsstrategi, ligesom studielederne har mulighed for at beskrive hvilke 

kompetencer, der er mangel på i forhold til undervisningen. Dette kan institutlederen efterfølgende 

tage højde for i forbindelse med nyansættelser. Da udvekslingen mellem institutleder og 

studieledere er nøglen i koordinationen mellem uddannelse og forskning på institutniveau, anbefaler 

task forcen, at jævnlige møder bliver en fast aktivitet på alle seks institutter. 

Udarbejde dokumentationsmateriale i forbindelse med akkreditering 

15

Som tidligere nævnt har studielederen ansvar for at levere materiale til akkrediteringsrapporten i 

forbindelse med en akkreditering. Det drejer sig om oversigter over forbrug af DVIP, sammenhæng 

mellem undervisning og forskning m.m. (jf. de 10 kriterier fra akkrediteringsbekendtgørelsen). 

Selvom der ikke aktuelt står en akkreditering for døren, kan denne viden bruges til udvikling af 

uddannelsens kvalitet, derfor kan det være relevant at indsamle materialet løbende. 

Udsendelse af spørgeskema til studerende til evaluering af kurser og projektforløb 

De spørgeskemaer, som benyttes i dag, er typisk udarbejdet af det enkelte SN. Der er således ikke 

tale om ens spørgsmål, ligesom der også kan være forskel på mediet (elektronisk eller på papir). 

Task forcen anbefaler, at spørgeskemaer til evaluering af kurser, projektforløb eller andre 

undervisningsaktiviteter standardiseres og systematiseres. Det kan fx ske ved, at samtlige SN på 

RUC får stillet det eksisterende elektroniske evalueringssystem, som bruges på datalogi og 

informatik, til rådighed. De enkelte SN har efterfølgende mulighed for at indføje nye spørgsmål 

eller ændre i formuleringen. Systemet, som er udviklet og afprøvet i forbindelse med tidligere 

omtalt arbejdsgruppe under UDDU, beskrives nærmere her: 

Alle studerende, der er tilmeldt et kursus, bliver bedt om at udfylde et elektronisk spørgeskema. 

Besvarelsen sker i løbet af en uge i slutningen af kursusperioden. Adgang er via normal RUC-login. 

Skemaet består af flere dele afhængig af hvilke, og hvor mange, kurser den studerende er tilmeldt: 

Del 1: Spørgsmål om uddannelsen 

Der stilles i øjeblikket fire spørgsmål om uddannelsen med en 5-punkts svarmulighed fra helt uenig 

til helt enig. 

1. Overordnet konklusion: dette er en uddannelse, jeg er glad for 

2. Kurser burde gives større vægt i uddannelsen 

3. Projekter burde gives større vægt i uddannelsen 

4. Den samlede arbejdsbelastning er for stor, hvis man læser på normeret tid. 

Der er desuden mulighed for at formulere et antal positive bemærkninger og forslag til forbedringer. 

Del 2: Spørgsmål om et kursus 

Der stilles følgende spørgsmål: 

1. Overordnet konklusion: dette er et kursus, jeg er glad for 

2. Der er et klart fagligt indhold i kurset 

3. Jeg tror, kursets indhold er meget relevant for min fremtidige jobprofil 

4. Jeg føler, kurset giver mig kendskab til litteraturen inden for emnet 

5. Mit tidsforbrug på dette kursus er højt i forhold til de normerede timer 


Del 3: Spørgsmål til kursuslærer 

Hvert kursus kan have flere undervisere Der stilles følgende spørgsmål: 

1. Overordnet konklusion: dette er en lærer, jeg er glad for 

2. Læreren bruger gode eksempler 

3. Læreren giver et godt overblik over stoffet 

4. Læreren giver god brug af praktisk erfaring 

5. Læreren reagerer konstruktivt på forslag og henvendelser 

6. Læreren er engageret og velforberedt 


16

Svar på de to første dele går til studienævn og undervisere. Svar på den tredje del går alene til 

studieleder og underviser. Opdeling af besvarelser og sammentælling af svar sker automatisk. 

Arbejdsindsatsen fra uddannelsen og kursuslærere med at gennemføre en sådan evaluering er 

minimalt. 

Opsamling af kvalitetsproblemer synliggjort af spørgeskema eller akkreditering 

De fleste SN diskuterer kvaliteten af uddannelsen i forbindelse med afslutning af semesteret – ofte 

baseret på svarene fra kursusevalueringerne. Task forcen anbefaler, at denne opsamling 

systematiseres og generaliseres. Resultatet af denne bearbejdning lægges åbent frem for 

offentligheden. Studielederen er ansvarlig for, at der tages hånd om at løse eventuelle problemer 

med de enkelte undervisere. 

Tæt kontakt med censorkorps og –formand 

De fleste studieledere har tæt kontakt med censorformanden og deltager i de årlige møder med hele 

censorkorpset, hvor kvaliteten af uddannelsen og eksamensformen bliver diskuteret. 

Fagspecifik studie- og erhvervsvejledning 

De fleste SN har ansat en studie- og erhvervsvejleder, der ofte selv er studerende på uddannelsen, 

og derfor kan supplere den centrale studie- og erhvervsvejledning med mere fagspecifik vejledning 

Studieforløbsbeskrivelser og studieplaner 

Da det ikke er generelt benyttede redskaber beskrives studieforløbsbeskrivelser og studieplaner 

nærmere her. Både studieforløbsbeskrivelsen og studieplanen kan ses som redskaber til at sikre 

kvaliteten af den enkelte studerendes studieforløb. På en uddannelse, baseret på problemorientering 

og tværfaglighed, er der et stadigt behov for at sikre fokus, sammenhæng og progression i den 

enkelte studerendes studieforløb. 

Studieforløbsbeskrivelser indgår i kvalitetssikringen af flere af RUC’s uddannelser (fx på Sam-Bas) 

og kan have lidt forskellige udformninger. Generelt er formålet med studieforløbsbeskrivelserne at 

sikre kvaliteten af det individuelle studieforløb. På Tek-Sam er det obligatorisk, at de studerende 

udarbejder en studieforløbsbeskrivelse for hvert modul. Studieforløbsbeskrivelsen redegør for, 

hvordan den studerende opfylder de faglige krav, som studieordningen sætter for studiets enkelte 

moduler. Denne afleveres, efter godkendelse af projektgruppens vejleder og studienævnet, sammen 

med projektet til censorerne. Studieforløbsbeskrivelsen er således et dokument, der fortæller 

censorerne, hvordan de(n) studerende har fortolket studieordningens faglige krav, og dermed 

hvordan projektarbejdet honorerer disse krav. Studieforløbsbeskrivelsen indeholder typisk en fælles 

del og en individuel del, idet forløbet typisk indeholder en række kurser, hvor der er mulighed for at 

vælge mellem forskellige valgfri kurser på uddannelsen eller i andet regi. Derudover kan den 

enkelte studerende have suppleret med deltagelse i seminarer m.v. 

Det er også obligatorisk på Tek-Sam, at den studerende udarbejder en individuel studieplan. 

Studieplanen er et redskab for dialog mellem den studerende og projektgruppens medlemmer og 

vejleder om den studerendes valg og fravalg. Studieplanen skal sikre fokus, sammenhæng og 

progression i den enkelte studerendes samlede studieforløb. Dialogen sigter på at skabe større 

bevidsthed om, dels hvilke kompetencer der bygges op i løbet af uddannelsens moduler, og dels 

hvilke kompetencer der kan forventes at blive behov for indenfor det fagområde, den studerende har 

valgt som afsæt for projektarbejdet, og måske som potentielt fremtidigt arbejdsområde. Det er den 

studerende, som har ejerskabet til studieplanen, forstået således at denne ikke skal afleveres til 

17

studienævnet eller til eksamen. Selvom vejleder og medstuderende kan sætte diskussioner om 

studiets planlægning og opbygning af kompetencer på dagsordenen, er det op til den enkelte 

studerende at bruge muligheden for dialog som led i at sikre en mere bevidst profilering af egen 

kompetenceopbygning. 

Task forcen anbefaler, at det enkelte studienævn gør sig bekendt med disse redskaber, og overvejer 

om de med fordel kan anvendes på den pågældende uddannelse. 

Yderligere indsats for kvalitetssikring 

Ud over de ovenfor beskrevne aktiviteter anbefaler task forcen, at der gøres en yderligere indsats for 

at sikre kvaliteten af RUC’s uddannelser på følgende måde: 

Evaluering af sammenhængende uddannelsesforløb 

I forlængelse af Rigsrevisorernes rapport anbefaler task forcen, at der på det centrale niveau tages 

initiativ til at evaluere sammenhængende uddannelsesforløb på både bachelor og kandidatniveau. 

Som tidligere nævnt gennemfører UF-afdelingen allerede kandidatundersøgelser hvert 5. år, men 

det er task forcen opfattelse, at der mangler en evaluering af bacheloruddannelserne samt en mere 

løbende evaluering af kandidatuddannelserne, hvor der også er mulighed for at samle op på mere 

fagspecifikke emner. Det kan gøres ved at udsende elektroniske spørgeskemaer til studerende, der 

afslutter henholdsvis en bachelor- og en kandidatuddannelse. 

Det grundlæggende elektroniske system, som bruges til kursusevaluering, kan også bruges til 

samlede uddannelsesevalueringer. En uddannelsesevaluering af f.eks. en bacheloruddannelse kan 

bestå af fire dele: 

1. spørgsmål om uddannelsen generelt (formuleres af UDDU/UF-afdelingen) 

2. spørgsmål om basis (formuleres af basisstudiet) 

3. spørgsmål om det ene bacelorfag (formuleres af faget) 

4. spørgsmål om det andet bachelorfag (formuleres af faget) 

Det skal naturligvis været enkelt for faget at lægge spørgsmål ind i systemet. Efter evalueringen 

udtrækkes de fagspecifikke svar til hver uddannelse, mens UF-afdelingen bearbejder de generelle 

spørgsmål og samler op på de fælles problemstillinger. En tilsvarende model kan udvikles til 

evaluering af kandidatuddannelserne. 

Studieledernes kvalitetssikringsrapport 

Som en udbygning af de jævnlige møder mellem institutleder og studieledere, anbefaler task forcen, 

at der på det decentrale niveau skabes præcedens for, at studielederen med jævne mellemrum 

skriver en kvalitetssikringsrapport (enten efter hvert semester eller en gang om året – fx op til 

sommerferien). Rapporten diskuteres i SN, men det er studielederens rapport. Den afleveres herefter 

til institutlederen og bruges som grundlag for en diskussion om strategi og videre udvikling samt 

sammenhængen mellem undervisning og forskning på instituttet. 

Rapporten skal indeholde status på uddannelsen med en opsamling af, hvilke problemer der er 

blevet afdækket gennem evaluering af de enkelte uddannelsesaktiviteter samt overvejelser om 

videre udvikling og kvalitetssikring. Disse informationer vil også kunne bruges i forbindelse med 

en akkreditering af uddannelsen. 

18

Der er mange muligheder for at arbejde videre med indholdet af kvalitetssikringsrapporten, fx kan 

der laves fælles retningslinjer for, hvilke informationer studielederen skal afrapportere. Disse 

informationer kunne bearbejdes af UF-afdelingen og bruges i UDDU’s diskussioner om 

udviklingen af den overordnede strategi for kvalitetsudvikling. Omvendt vil UF-afdelingen kunne 

trække statistiske oplysninger om fx studenterbevægelser på uddannelsen ud af STADS, som 

studielederen kunne bruge i rapporten og på den måde synliggøre evt. problemer. Task forcen har 

ikke på nuværende tidspunkt konkrete anbefalinger til, hvilket indhold rapporten skal have, men 

anbefaler, at de indføres nu, og at erfaringerne indsamles efter et stykke tid, hvorefter man på denne 

baggrund kan beslutte, om rapporterne skal standardiseres og i givet fald med hvilket indhold. 

Udvikling af en kvalitetssikringskultur 

Som tidligere nævnt er arbejdet i task forcen inspireret af EUA’s begreb om en 

kvalitetssikringskultur, ud fra en forståelse af, at arbejdet med at sikre kvaliteten af uddannelserne 

først for alvor sætter sig igennem, når det kan mærkes i de aktuelle undervisningsaktiviteter. Derfor 

er det af afgørende betydning, at de enkelte undervisere inddrages i diskussionen, og det bliver en 

del af dagligdagen at reflektere over, hvordan kvaliteten kan sikres. 

På denne baggrund anbefaler task forcen, at den enkelte studieleder påtager sig et ansvar for at være 

drivkraft i udvikling af en kvalitetssikringskultur. Da der er stor forskel på den eksisterende kultur 

på de enkelte uddannelse, kan task forcen ikke anbefale en bestemt metode til denne udvikling. Men 

det kan fx gøres ved, at studielederen med jævne mellemrum bringer kvalitetssikring op som et 

tema på fælles møder for underviserne eller arrangerer deciderede temadage, hvor emnet tages op. 

Dette initiativ egner sig også til at blive evalueret efter et stykke tid, så erfaringerne kan bruges til 

eventuelt at udvikle standardiserede metoder til at skabe en kvalitetssikringskultur. 

19

Bilag 21: 

”Out of the Armchair”

OUT OF THE ARMCHAIR 

Filosoer fra RUC i felten 

1. januar 2007 - 15. august 2008 

Redigeret af Jakob v. H. Holtermann & Pelle Guldborg Hansen


Forord 

(ved Jakob v. H. Holtermann & Pelle Guldborg Hansen) ..............................................................3 

Gamle mødre - hvorfor ikke? 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen, Politiken 4. januar 2007) ..................................5 

Når straf og latter følges ad 

(interview med Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 19. januar 2007)..............................................6 

Selvtægt: »Godt gået, urmager!« 

(interview med Jesper Ryberg, Politiken 19. januar 2007)...........................................................11 

Verdens straffe: Øje for øje eller straf til gavn 

(interview med Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 2. februar 2007)............................................13 

Fri mig for Charlotte Simmons 

(kronik/debatindlæg af Kasper Risbjerg Eskildsen, Weekendavisen 2. februar 2007) ................17 

Retfærdighed for at genoprette roen 

(interview med Jakob v.H. Holternann & Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 12. februar 2007).20 

Straf vægtes højere end national forsoning 

(interview med Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 16. februar 2007)..........................................23 

Vi dømmer med følelserne 

(interview med Jesper Ryberg, Nyhedsavisen 18. februar 2007) .................................................27 

Fra den religiøse æggeskal 

(kronik/debatindlæg af Jakob v. H. Holtermann, Berlingske Tidende 19. februar 2007) ............29 

Latter, forvirring, undren og vrede 

(kronik/debatindlæg af Kasper Risbjerg Eskildsen, Weekendavisen 13. april 2007)...................30 

Ekspert: Erstat dommere med computere 

(interview med Martin Mose Bentzen, metroExpress 26. april 2007)..........................................33 

Fri EPO! 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen, Berlingske Tidende 1. juni 2007)...................34 

Pårørende har for megen indflydelse 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen m.fl., Dagens Medicin 14. juni 2007)..............37 

Forbrug: Kejserens nye klæder 

(kronik/debatindlæg af Pelle G. Hansen & V. F. Hendricks, Information 22. august 2007)........39 

Vi skal lære at tænke igen 

(interview med Jesper Ryberg, Information 25. august 2007)......................................................42 

Pårørende bør ikke kunne omgøre organdonors ønske 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen m.fl., Dagens Medicin 27. september 2007) ...45 

Foghs glemte tale 

(kronik/debatindlæg af Jakob v. H. Holtermann, Weekendavisen 28. september 2007)..............46 

Positivisme-forskrækket 

(kronik/debatindlæg af Jakob v. H. Holtermann, Weekendavisen 12. oktober 2007)..................49 

Drop medaljedrømmen, når lille Ib spiller fodbold 

(interview med Thomas Søbirk Petersen, Politiken 8. december 2007).......................................50 

1


Videnskabens nar: Hjernen i et kar 

(boganmeldelse af Vincent F. Hendricks, Weekendavisen 18. januar 2008) ...............................53 

»Debatter på tv er til at tude over« 

(interview med Vincent F. Hendricks, Urban Øst 25. januar 2008) .............................................55 

»Sandheden er værdifuld for os« 

(interview med Vincent F. Hendricks, Politiken 25. januar 2008) ................................................56 

Filosof skal hjælpe Naser og Enhedslisten 

(interview med Vincent F. Hendricks, Nyhedsavisen 26. januar 2008) ........................................57 

Ungdomskriminalitet: Ingen straf til danske forældre 

(interview med Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 29. januar 2008)............................................58 

Hvad er viden? 

(interview med Vincent F. Hendricks, Frederiksborg Amts Avis 9. februar 2008) .....................59 

Negligent Rape and Reasonable Beliefs 

(essay af Pelle Guldborg Hansen, Shipping News 1. marts 2008) ...............................................62 

Homoseksuelle: Der må andre skud i bøssen 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen, Kristeligt Dagblad 5. april 2008)....................68 

Løn som forskyldt 

(interview med Jesper Ryberg, Kristeligt Dagblad 24. maj 2008)................................................70 

Copenhagen Consensus: På den moralske vægt 

(kronik/debatindlæg af Jesper Ryberg, Weekendavisen 30. maj 2008)........................................72 

Ønskebørn: Oles forældre er glade for, at de ikke havde et valg 

(interview med Thomas Søbirk Petersen, Information 13. juni 2008)..........................................75 

Tænkning: På udflugt i hjernen 

(boganmeldelse af Vincent F. Hendricks, Weekendavisen 27. juni 2008)...................................80 

Kunstigt liv udfordrer menneskeheden 

(interview med Vincent F. Hendricks, Politiken 6. juli 2008)......................................................83 

Sanders revolution fra oven 

(kronik/debatindlæg af Kasper Risbjerg Eskildsen, Weekendavisen 11. juli 2008).....................87 

På sporet af det kunstige liv 

(interview med Vincent F. Hendricks, Jyllands-Posten 24. juli 2008) .........................................90 

Etiske valg: Hjernedød regel om organdonation 

(kronik/debatindlæg af Thomas Søbirk Petersen, Politiken 9. august 2008)................................92 

2

Forord 

I løbet af den forgangne sommer bad vi de 

ansatte på Afdelingen for filosofi og videnskabsteori 

på RUC sende os hvad de siden d. 

1. januar 2007 måtte have bidraget med i 

pressen af boganmeldelser, interviews, kronikker/læserbreve 

etc. Cirka ud fra den tanke 

at det kunne være interessant at vise hvad 

”sådan nogle som os” med det verdensbillede 

filosofien og videnskabsteorien har udstyret 

os med, bliver animeret til, eller (nok så væsentligt) 

bedt om at blande os i i den almindelige 

dag til dag rumlen i det offentlige rum. 

Det var egentlig tænkt som lidt af en bagatel. 

Og det er det vel stadig. Men vi endte 

alligevel med selv at blive helt rørt over resultatet. 

For det viste sig at de ansatte på afdelingen 

ved siden af forsknings- og undervisningsforpligtelser 

og støt stigende administrative 

opgaver til stadighed og i al stilfærdighed 

formår at engagere sig i den omgivende verden 

i et – i al beskedenhed – imponerende 

omfang. Som læseren ved selvsyn kan konstatere, 

har de gentagne gange, både af egen drift 

og på opfordring, bidraget til at kvalificere 

den offentlige debat betydeligt med deres indsigter. 

Indholdet kan vel næppe bære en definition i 

nødvendige og tilstrækkelige betingelser. Men 

for en god ordens skyld skal vi måske understrege 

hvad man ikke skal regne med at finde 

på de følgende sider. 

For det første udgør de følgende sider ikke 

den endelige (medie-)sandhed om afdelingen. 

Dels er optrædender i TV og radio af 

indlysende grunde ikke fundet egnet til formatet. 

Dels har vi af hensyn til læsevenligheden 

fravalgt en lang række artikler hvor de 

ansatte bidrager med enkelte ekspertkommentarer 

i en større sammenhæng. For dem der 

måtte være nysgerrige efter mere, kan en 

komplet oversigt over optræden i den skrevne 

Out of the Armchair 

3 

presse findes på Infomedia, og for i hvert fald 

medlemmerne af Forskningsgruppens for straf 

og etiks vedkommende kan en opdateret oversigt 

til stadighed findes på forskningsgruppens 

hjemmeside: strafogetik.ruc.dk 

For det andet skal det følgende på ingen 

måde læses som udtryk for en ukritisk tilslutning 

til diverse populære paroler om at filosoffer 

skal forandre, ikke fortolke verden. At 

det af indlysende grunde er en god ide at 

komme op af lænestolen med jævne mellemrum 

og ud i felten, må ikke skygge for at det 

mindst lige så jævnligt er en glimrende ide at 

lade sig synke ned i lænestolen for at fordybe 

sig, fordøje og fortolke. 

Mere generelt forskningspolitisk betyder 

det også at vi så mindeligt gerne vil have os 

frabedt enhver associering af dette projekt 

med den stedse omsiggribende forskningsrindalisme 

og kortsigtede nyttetænkning der 

under vulgære slagord som ”fra forskning til 

faktura” bl.a. giver sig udtryk i det mistænkeliggørende 

evalueringsvælde der i stigende 

grad forpester hverdagen på universiteterne. 

Medieoptræden må aldrig blive målestokken 

for det videnskabelige arbejde. Det er en simpel 

genrebetragtning. Og således heller ikke i 

dette tilfælde. Som man kan forsikre sig om 

ved at studere publikationslister og undervisningsplaner, 

er det ikke småting, der ikke passer 

ind i mediernes optik. 

Men derfor er vi selvfølgelig ikke blinde 

for at nærværende publikation også kan tjene 

det strategiske formål at sikre arbejdsro overfor 

alverdens prosaiske embedsgemytter. Måske 

vi her ligefrem ser kimen til et format der 

i fremtiden kan overbevise skeptiske forskningsministre 

om den fantastiske samfundsnytte 

der ligger i at have universiteter. Særligt 

hvis man husker på at ”et samfund i ordets 

egentlige forstand ikke skabes, som politikerne 

synes at mene, med kulturensretning og 

kanonlister, men i den frie samtale mellem 

oplyste og selvstændige borgere”. For nu at 

citere nogle få af visdomsordene fra de følgende 

sider. 

I hvert fald er den ide hermed givet videre 

til alverdens pressede institutledere og rekto-

er. Men indtil da håber vi i det mindste at 

have lagt grunden til hvad der passende kunne 

blive en årlig tradition for Afdelingen for filosofi 

og videnskabsteori på RUC. Til forhåbentlig 

fornøjelse og inspiration for både studerende 

og ansatte. 

God læselyst. 

Jakob v. H. Holtermann & 

Pelle Guldborg Hansen, 

Roskilde 20. august, 2008 

Forord 

4

Politiken | 04.01.2007 | Debat | Side 11 

Gamle mødre - hvorfor 

ikke? 

Af Thomas Søbirk Petersen, Ph.d. I Filosofi 

På forsiden af Politiken 2.1. blev det beskrevet, 

at en 67-årig spansk kvinde på den næstsidste 

dag i 2006 fødte tvillinger. I Danmark 

har vi en lovgivning, der siger, at kvinder 

over 45 år ikke kan få adgang til fertilitetsbehandling. 

Men burde vi ændre denne lovgivning, 

således at kvinder over 45 år (i lighed 

med mænd) kan få adgang til fertilitetsbehandling? 

Ja, selvfølgelig – vi bør sige ja til 

nye liv med gamle mødre. Men hvorfor? 

For det første er det i overensstemmelse med 

barnets tarv at komme til verden med en ældre 

mor. Der er god grund til at tro, at et barn, 

der kommer til verden med en mor på f.eks. 

55 år (og f.eks. en far på 45 år) vil få et liv, 

der er værd at leve. Intet tyder på andet. Ældre 

forældre vil typisk ikke have så mange 

fysiske kræfter som yngre forældre, men det 

kan der kompenseres for med den større erfaring, 

ældre har inden for en lang række områder. 

Er der virkelig nogen, der vil hævde, at et 

barn, der har ældre forældre ikke har et liv, 

der er værd at leve? Der findes kvinder, der 

på naturlig vis har fået børn som 55-årige, 

men de burde måske tvangsfjernes? Med hensyn 

til kvinder under 55 år er der altså god 

grund til at sige ja til, at de i alle tilfælde bør 

kunne benytte private fertilitetsklinikker. 

For det andet er det diskriminerende, når det 

kun er ældre mænd (og ikke ældre kvinder), 

der kan få adgang til fertilitetsbehandling. I 

dag er det lovligt, at manden i et forløb, hvor 

hans yngre kone er i fertilitetsbehandling, er 

ældre – f.eks. 55 år. Hvis vi accepterer det, 

bør det også være muligt for ældre kvinder, 

ellers er der tale om uretfærdig forskelsbehandling. 


5 

Hertil kan man indvende, at naturen sætter 

nogle grænser for kvinders fertilitet – typisk 

ved 45-års alderen (det gælder ikke i samme 

omfang for mænd), og at vi bør følge denne 

grænse. Men hvis vi ønsker at lade naturen 

sætte grænser for vores gøren og laden, har 

det følger, som de færreste vil acceptere. 

F.eks. at vi ikke bør acceptere kunstig befrugtning 

overhovedet, og at vaccination og 

forædling af afgrøder er bandlyst. 

Billedet af en 66-årig rumænsk mor, som blev 

vist i Politiken 2.1., tror jeg får mange til at 

tænke: ’at det er da bare for ulækkert, og det 

bør de derfor ikke have lov til’. Men æstetiske 

overvejelser om, hvad man synes ’ser forkert 

ud’ eller er ’ulækkert’, bør ikke spille en afgørende 

rolle for vores moralske holdninger 

eller for, hvilke handlinger der bør være lovlige. 

Der er derfor god grund til at hæve aldersgrænsen 

til 55 år.

Kristeligt Dagblad | 19.01.2007 | Side 11 

Når straf og latter 

følges ad 

Forbrydelse og straf: Er der 

et sted, hvor man kan lære 

at blive kriminel, er det i 

fængslerne, fordi kriminelle 

som alle andre bliver påvirkede 

af deres omgivelser. På 

Pension Skejby i Århus bor 

kriminelle i tæt bofællesskab 

med ustraffede, og det hjælper 

mange til at komme ud 

af kriminalitet 

Af Dorte Kvist 

Fængslet er blevet kaldt dødsstraffens nærmeste 

nabo. 

Når man bevæger sig rundt på Pension Skejby 

i det nordlige Århus, hvor fjorten kriminelle 

afsoner den sidste del af deres dom, er tanken 

om straf temmelig fjern. Der er hyggesnak i 

fællesstuen, og det er ikke til at mærke eller 

se, hvem af beboerne der afsoner straf, og 

hvem der ikke gør. Men der er forskel. Der er 

dem, der skal have tilladelse til at forlade huset, 

og som skal være hjemme til en fast tid. 

Og så er der dem, der kan gøre, som de vil. 

Pension Skejby blev oprettet som eksperiment 

i 1973 ud fra teorier om, at påvirkning fra 

kammerater giver en bedre "normændrende 

påvirkning", som det hedder i fagsproget, end 

retningslinjer fra pædagoger. Her bor afsonere 

og studerende side om side. De køber ind 

sammen, laver mad sammen og taler sammen, 

som kammerater og bofæller nu gør. 

Januar 2007 

6 

Og eksperimentet Pension Skejby er lykkedes. 

Sandsynligheden for at falde tilbage i kriminalitet 

er 21 procent lavere for afsonere på 

Pension Skejby end for andre afsonere på 

Kriminalforsorgens pensioner. Og dobbelt så 

mange af fangerne her forbedrer deres uddannelsesniveau 

i forhold til fanger, der afsoner 

under tag udelukkende med andre kriminelle. 

Det konstaterer en undersøgelse, som Linda 

Kjær Minke, ph.d.-studerende ved Det Juridiske 

Fakultet på Københavns Universitet, står 

bag. 

Hans Jørgen Tholstrup, som er forstander for 

Pension Skejby, har været ansat siden starten. 

Ifølge ham er forklaringen på succesen enkel. 

Den handler om medindflydelse, dialog og 

ansvar. 

- I fængslet bliver fangerne frataget ansvar, 

men man bliver jo tvunget til at tage ansvar 

for sit eget liv, når man kommer uden for 

kriminalforsorgen. Det skal læres, siger Hans 

Jørgen Tholstrup. 

Derfor er det meget vigtigt, at medarbejderne 

på pensionen møder kriminalforsorgens klientel 

på en imødekommende måde. 

- Vi skal vise, at uanset om man har optrådt 

som et uhyre i kraft af den forbrydelse, man 

har lavet, så er man et menneske, der skal på 

banen igen. Den forståelse skal være der fra 

dag ét. 

John har siddet i Horsens Statsfængsel med en 

dom på ti års ubetinget fængsel for et "meget 

brutalt drab", som han selv kalder det. Han 

blev med egne ord udråbt som et monster i 

pressen og har siden haft behov for åbent at 

fortælle sin historie om, hvordan stoffer påvirkede 

ham dengang og var medvirkende til, 

at han handlede, som han gjorde.

Men på trods af ærligheden omkring sin egen 

situation har han i starten haft svært ved den 

åbenhed, der kræves på Pension Skejby. 

- Fængslet umyndiggør én. Da jeg kom hertil, 

skulle jeg pludselig til at være åben og modtagelig 

og vidste slet ikke, hvordan jeg skulle 

forholde mig. Jeg var skrækslagen for en banal 

ting som at gå på kommunekontoret, og 

jeg måtte bede én om at gå med mig. At handle 

i et supermarked gav mig klaustrofobi, 

selvom der var masser af plads, fortæller 

John. 

Nu efter to måneder på Pension Skejby føler 

han selv, at han fungerer godt. Han går i skole 

på VUC og har planer om efter et år på HF at 

uddanne sig til misbrugskonsulent. Den spirende 

fornemmelse af frihed bliver nydt. 

- Jeg var i biografen med min datter i går, og 

det var en fantastisk følelse. Jeg skulle være 

hjemme klokken 23, og den aftale holder jeg 

selvfølgelig. Det var virkelig fedt, siger John. 

Hans bofælle Jesper, som konstant er røget ud 

og ind af fængslerne, fra han var ganske ung, 

er lige startet på en tømreruddannelse. Begge 

taler de om den mistillid, man har til alt og 

alle i fængslet. Autoriteter er kun noget ubehageligt, 

og eftersom alle fanger har nok i 

egne problemer, lærer hver især at klare sig 

selv. 

- Derfor må man starte med at erkende sit 

problem med at turde åbne armene for andre 

mennesker, siger John. 

Og den proces er de ustraffede med til at 

hjælpe på vej. De har stor betydning for omgangsformen 

på Pension Skejby. 

- I fængslet har man en attitude og en bestemt 

måde at tale til hinanden på, som jeg aldrig 

kunne drømme om at bruge over for andre. Vi 

har levet et hårdt liv i fængslet, hvor man slås, 

så det er en god læringsproces at være her. 


7 

Jeg øver mig i at være normal også med mit 

kropssprog, siger John. 

Jesper supplerer: 

- Man smider facaden her. I fængslet er alle i 

samme situation, så man må bare tage sig 

sammen og lade være med at græde. Her kan 

jeg komme og sige, at jeg er ked af det. 

Linda Kjær Minke, som har lavet forskningsprojektet 

fra Skejby, arbejder for tiden på 

Vridsløselille Statsfængsel og sammenligner 

med stemningen der. 

- Der bliver leet meget, højt og hjerteligt på 

Pension Skejby, og det er usædvanligt for et 

afsoningssted. Mange, som har været igennem 

fængselssystemet, føler en stor bitterhed. De 

føler sig trådt på og frustrerede, men at være 

sammen med beboere, der ikke har de erfaringer 

med sig, gør, at stemningen bliver lettere 

og positiv, siger Linda Kjær Minke. 

Hun sammenligner tiden i et lukket fængsel 

med den fornemmelse, man sidder med, når 

man venter på en skadestue. 

- Kontrollen, de låste døre og visitationerne 

skaber afmagt og frustrationer. For fanger 

med de lange domme går der mange år, før de 

får lov til at komme ud i udgangsforløb. De er 

låst inde det samme sted hele tiden med de 

samme mennesker, der har de samme problemer. 

Og uanset om det er jul eller hverdag, er 

rytmen den samme: Man bliver låst ud klokken 

7 og låst inde i cellen igen klokken 21.30. 

Livet går med at vente. 

Professor i praktisk filosofi på Afdeling for 

Kultur og Identitet på RUC, Jesper Ryberg, 

leder en forskningsgruppe for straf og etik på 

RUC. Han har skrevet en del om emnet - senest 

for et år siden bogen "Retsfølelsen". Han 

betegner Pension Skejby som en utrolig god 

ide.

- Alle ved, at man ikke bliver et bedre menneske 

af at sidde i fængsel. Fanger er jo ikke 

anderledes end andre - vi bliver præget af 

vores omgivelser, og hvis man omgås kriminelle, 

bliver man selvfølgelig præget af det. 

Så det er meget fornuftigt at afsone sammen 

med folk fra et ikke kriminelt miljø i overgangen 

til frihed, siger Jesper Ryberg. 

Han mener, at vi nemt falder for fristelsen til 

at opdele os i "os, der er de almindelige" og så 

"de kriminelle", som vi af psykologiske grunde 

helst vil betragte som en anden race. 

- De er ikke ligesom os, tænker vi, men det er 

ikke en særlig god måde at tænke på. For det 

første er den ikke i overensstemmelse med 

virkeligheden, hvor en masse almindelige 

mennesker begår kriminalitet uden at blive 

straffet, men man får jo også et meget mere 

nuanceret billede, når man er sammen med 

kriminelle. Selv folk, der sidder flere år i 

fængsel for en alvorlig forbrydelse, er ikke 

nødvendigvis af en anden race. Verden er på 

alle punkter mere nuanceret end de stereotyper, 

som det er så let at sætte folk ind i, siger 


Tina og André er to af de ikke-straffede studerende 

på Pension Skejby. Alle er enige om, 

at de ofte er gode mæglere, når der opstår en 

uoverensstemmelse om regler for de indsatte. 

- Jeg tror, vi er gode til at se tingene fra flere 

sider. Vi kan blande os på en god måde, netop 

fordi vi ikke er autoriteter. Vores ord har jo 

ikke anden betydning for dem, der afsoner, 

end at de kan tænke over dem, siger André. 

Han har boet på Pension Skejby i snart et år 

og kom dertil på grund af egne fordomme. 

I Fakta så han et opslag om botilbud blandt 

kriminelle, og tanken virkede nærmest latterlig 

på ham. 

- Jeg tænkte, at ingen ville hoppe på den. Jeg 

syntes, at kriminelle skulle puttes ned i et hul, 

Januar 2007 

8 

og jeg skulle i hvert fald ikke være sammen 

med dem. Men efterhånden tænkte jeg, at det 

måske var min holdning, der var noget i vejen 

med, så jeg gik tilbage til Fakta, tog sedlen 

med og opsøgte stedet. Men jeg tog en veninde 

med - lige som da John skulle på kommunen 

første gang, griner André. 

I dag har han ændret sit stereotype syn på 

andre mennesker og betragter tiden på Pension 

Skejby som en læringsproces. "Helt egoistisk", 

som han siger. 

- Der er gruppemøder, hvor vi skal fortælle 

om vores liv og om, hvordan vi har det, men 

det gør vi jo alligevel hele tiden. Det kommer 

helt naturligt. 

John har det med at komme tidligere fra orlov, 

end han egentlig skal, "for jeg skal jo 

bare hjem til mig selv og til gode mennesker", 

som han siger. Tina føler af og til, at hun 

nærmest svigter både venner og lektier til 

fordel for hyggen på Pension Skejby. 

- Jeg fortryder, at jeg ikke flyttede herop med 

det samme, jeg kom til Århus. 

Paul Leer-Salvesen er professor i teologi og 

etik ved Høgskolen i Agder, Norge. Han har 

fungeret som fængselspræst, forsket i kriminologi 

og er forfatter til en lang række bøger 

om blandt andet straf. Han er ikke i tvivl om, 

at alle lærer af bofællesskabet i Skejby. 

- Det er positivt, at man søger alternativer til 

de lukkede institutionsplaceringer, som har så 

mange negative virkninger. Alternativer med 

åbenhed, hvor mennesker får information om 

hinanden uden hemmeligholdelse og derved 

lærer af hinanden. De, som har en stor krise 

bag sig i livet og er kommet gennem den, har 

ressourcer med sig, som kan være vigtige for 

andre, siger Paul Leer-Salvesen. 

Han mener, at vi i de vestlige lande benytter 

os for meget af den strenge fængselsstraf.

- Jeg er ikke så naiv at tro, at vi kan afskaffe 

den, men i de senere år er udviklingen gået i 

en negativ retning. USA holder over to millioner 

indbyggere i lukkede fængsler, de har 

omtrent verdensrekord i at holde mennesker 

indespærrede, og jeg frygter, at vi bliver påvirkede 

af det i de skandinaviske lande. Jeg 

ville ønske, at vi satsede mere på åbne fængsler, 

samfundstjeneste og konfliktrådsløsning 

mellem gerningsmand og offer, siger Paul 

Leer-Salvesen. 

I sin bog "Min skyld", hvor Paul Leer- 

Salvesen har talt med tretten mordere, skriver 

han, at samtlige gerningsmænd føler anger. 

- De, som har dræbt, føler anger. Det er en del 

af det eksistentielle opgør, men man angrer 

ikke mere af at blive holdt indespærret i ti 

eller tyve år. Man bliver snarere et bittert institutionsmenneske, 

der år for år bliver dårligere 

og dårligere til at leve i et fællesskab. 

Det viser al forskning. Ikke mindst i Danmark 

står det dårligt til med de langtidsdømte, når 

de kommer ud i samfundet, siger Paul Leer- 

Salvesen. 

Men det er ikke pensioner som Skejby, der 

bliver prioriteret i disse år. I 2002 kom der i 

lovgivningen en skærpelse af en lang række 

straffe for alvorlige forbrydelser. For vold 

blev straffen fordoblet fra halvandet til tre år 

med henvisning til befolkningens retsfølelse. 

- Men for nylig kom så en undersøgelse, som 

viser, at danskerne vil straffe mindre hårdt for 

en række mindre alvorlige forbrydelser, end 

domstolene gør. Så det er slet ikke sikkert, at 

det, som politikerne tror, er retsfølelsen, faktisk 

er retsfølelsen hos befolkningen, siger 


Heller ikke Paul Leer-Salvesen kan se forbindelse 

mellem folks retsfølelse og de skærpede 

straffe. 

- Jeg kan forstå politikernes behov for at gøre 

noget for at forhindre kriminalitet, men det, 


9 

de gør, forbliver på et symbolplan. Man siger, 

at man bekæmper voldtægt ved at forøge 

straffen to år til fire-fem år, men der er ingen 

forskning, der støtter det tiltag. Det kan være 

en farlig indbildning i det politiske miljø, at 

det at forlænge straf fører til noget positivt i 

samfundet. At sige, at hvis man fordobler 

straffen, gør man dobbelt så meget for at forhindre 

kriminalitet, er meningsløst. Det er 

bedrag, siger Paul Leer-Salvesen. 

Men straffesanktioner må vi have. Han kalder 

et samfund, hvor der intet sker efter en voldtægt 

eller en anden voldshandling, et grusomt 

og ligegyldigt samfund. 

- Den retfærdighed, der sker ved domstolen, 

er vigtig for offeret. Offeret skal have ret. Vi 

skal anerkende følelser som hævn og håb om 

gengældelse. Vi skal ikke indbilde os, at de er 

borte fra vores civiliserede samfund, og selvsagt 

har retsinstitutionen en opgave i forhold 

til at tæmme disse stærke følelser og forhindre, 

at der opstår private initiativer i stedet 

for. At en forbrydelse bliver opklaret, og at 

samfundet i dommen giver udtryk for, at dette 

kan vi ikke godtage, er meget vigtigt. Men 

efterforskningen, retssagen og dommen er 

vigtigere end selve straffen. Det skal vi have 

mere fokus på frem for på at forlænge straffen, 

siger Paul Leer-Salvesen. 

Han mener, at mange mennesker kan have 

godt af at blive standset i deres liv og ligefrem 

få noget ud af et eller to år i fængslet, men 

derefter starter langsomt meningsløsheden. 

- Og at fordoble meningsløsheden fører intet 

godt med sig. 

Ifølge Jesper Ryberg viser flere undersøgelser, 

at danskerne er meget indstillet på resocialisering 

og ikke så fokuserede på hævn. 

- Men regeringens skærpede straffe er slået 

igennem, og der har aldrig været så mange i 

de danske fængsler som nu. I flere årtier har 

der cirka været 3500 fængselspladser, og i

løbet af det sidste halve årti er vi kommet op 

på 4100. Man bruger penge på at spærre folk 

mere inde, og jeg finder det slet ikke gennemtænkt, 

siger Jesper Ryberg. 

Både John og Jesper, som er indsatte på Pension 

Skejby, har planer om at blive boende på 

pensionen ud over den tid, straffen fastsætter. 

- Jeg har kone og tre børn, så jeg vil være helt 

sikker på, at jeg har lært at styre min hverdag, 

før jeg flytter hjem. Andet er synd for familien. 

Det er dem, der har betalt den højeste pris, 

fortæller Jesper, mens han viser rundt i husets 

hobbyrum. 

Omkring bordet i spisestuen står en lille flok 

mænd og kvinder og snakker. Begge køn afsoner 

på stedet, og det er muligt at have sine 

børn hos sig. John har netop selv besøg af sin 

datter. 

- Der var en lille knægt, da jeg kom hertil. Det 

var dejligt. Det gik lige i hjertet. På samme 

måde er det rart at afsone et sted, hvor der er 

piger, fordi de kan tilføre stemningen meget. 

De får os til at smile. 

Januar 2007 

10

Politiken | 19.01.2007 | Indland | Side 3 

Selvtægt: »Godt gået, 

urmager!« 

Langt over halvdelen af læserne 

på Politiken.dk mener, 

at urmageren var i sin gode 

ret, da han skød to røvere. 

Juristen er rystet. Psykologen 

kalder det irrationelt. 

Filosoffen tror ikke på det. 

Af KENNETH LUND 

Godt gået, urmager!«, skriver Inge fra København. 

»Det er jo selvforsvar. Manden er en helt og 

skal da ikke sigtes for drabsforsøg«, mener 

Christina fra Frederiksberg. 

Ronnie Dam fra Fredericia er mere end enig: 

»Der skal være fri adgang til våben i Danmark, 

så vi kan forsvare os hver især. Det er 

en enhver rigtig mands ret«. 

Onsdag kunne læserne på Politiken.dk selv 

vurdere, om urmageren handlede rimeligt, da 

han tirsdag skød og ramte to røvere i hans 

urmagerbutik i det indre København. 

Og det mener rigtigt mange, at det var. Ud af 

små tusind indlæg – der væltede ind på små 

seks timer – synes 68 procent, at urmagerens 

handling var rimelig. 28 procent mener, at 

urmageren ikke burde have skudt røverne, 

mens 4 procent har svært ved at tage stilling. 

»Det er løgn. Jeg er rystet«, lød reaktionen fra 

juraprofessor Eva Smith, da Politiken i går 

fortalte resultatet og spurgte om en forklaring. 


11 

»Folk føler vel sympati med manden, når de 

hører, at han er presset op i et hjørne, er truet 

på sit levebrød, og politiet ikke kan hjælpe 

ham«, siger Eva Smith. 

Hun er rystet, fordi selvtægt er uhørt i Danmark. 

Det er et retssamfund, hvor domstolene 

afgør rigtig og forkert, og loven håndhæves af 

politiet. Ikke af urmagere. 

Også filosof Jesper Ryberg, leder af forskningsgruppen 

for straf og etik på RUC, er 

overrasket over, at så mange tilsyneladende 

synes, det er o.k. at tage loven i egen hånd – i 

stedet for pænt at vente på, at politiet og retssystemet 

skrider ind. 

»Straffeloven er den kile, vi slår ind mellem 

offer og gerningsmand, netop for at undgå 

enhver form for selvtægt. Det er derfor, vi har 

loven«, siger Jesper Ryberg. 

I følelsernes vold Politiken.dk’s undersøgelse 

er hverken videnskabelig eller repræsentativ. 

Alligevel giver resultatet god mening, mener 

psykolog Birgit Bruun. 

»Når man bliver udsat for noget, der krænker 

en så dybt, er man villig til at tilsidesætte love 

og regler«, forklarer hun. 

Det er det samme, der sker, når helt fredelige 

mennesker sværger død over pædofile sexforbrydere. 

Uretfærdighed vækker vrede og 

forståelse hos folk. 

»Langt hen ad vejen mener vi, at samfundet er 

fornuftigt indrettet. Men når loven ikke slår 

til, tager følelserne over, og så tænker vi sjældent 

på de videre konsekvenser. Det er irrationelt 

at udøve selvtægt«, siger Birgit Bruun. 

Filosof Jesper Ryberg forstår godt, at folk 

føler vrede i urmagersagen. Det er naturligt at

få lyst til at give igen, når man bliver udsat for 

en grov forbrydelse. Men det betyder ikke, at 

flertallet ønsker, at selvtægt bliver en del af 

det danske samfund, mener han. 

»Ét er, hvad folk synes i den specifikke sag. 

Noget andet er, hvad de synes generelt. Hvis 

man spørger folk, om de synes, at selvtægt 

generelt er en god idé, vil jeg tro, at langt færre 

vil finde det hensigtsmæssigt«, siger Jesper 

Ryberg. 

De vrede råber højest 

At indlæggene på politiken.dk viser sympati 

for urmagerens handling, siger intet om befolkningens 

syn på selvtægt. 

Faktisk tyder meget på, at muligheden for at 

kommentere sagen har haft en særlig appel til 

folk, der i forvejen var forargede. 

»Hvis man er uenig i måden, vi har indrettet 

vores samfund på, vil man være mere tilbøjelig 

til at give sin mening til kende. De, der 

skriver på Politiken.dk, er dem, der synes, at 

urmageren handlede rimeligt. De, der synes, 

at en retssag er i orden, holder sig ude af diskussionen«, 

siger Birgit Bruun. 

Januar 2007 

12


Verdens straffe: Øje 

for øje eller straf til 

gavn 

VERDENS STRAFFE: Datidens 

filosoffer mente enten, 

at straf forhindrede yderlig 

kriminalitet eller var nødvendig 

for at gengælde eller 

hævne en kriminel gerning. I 

dag viser begge tankegange 

sig i forskellige strafformer 

kloden rundt 

Af Laura Elisabeth Schnabel 

Måden at straffe kriminelle på indtager mange 

forskellige former afhængig af, hvor på jordkloden 

man befinder sig. Det selvsamme 

frygtløse mord fører sandsynligvis til offentlig 

hængning i Iran, mens det ikke engang medfører 

indespærring i Grønland. Ofte skyldes 

det, at man har forskellige formål med at 

straffe. 

Grundlæggende er der to straffesyn. Enten 

straffer man, fordi der skal komme noget 

gavnligt ud af det. Eller også straffer man, 

fordi gerningsmanden har fortjent det. 

I New Zealand gør man en dyd ud af, at offeret 

og gerningsmanden skal mødes for sammen 

at finde en løsning på konflikten og skabe 

forsoning. Hvis der eksempelvis er tale om 

hærværk eller tyveri kan straffen være, at gerningsmanden 

enten betaler pengene tilbage 

eller hjælper med at istandsætte carporten, 

bilen eller huset. Australien, Canada og Norge 

har lignende måder at straffe på. Formålet er, 


13 

at der skal komme noget godt ud af straffeformen. 

Det er også formålet i Grønland, som 

ikke har et eneste lukket fængsel. Her går 

mordere, bankrøvere og voldtægtsforbryder 

rundt blandt den almindelige befolkning om 

dagen, hvor de som regel arbejder eller går i 

skole. Om aftenen vender de tilbage til en 

åben anstalt. Man mener, at den kriminelle 

skal integreres i samfundet igen - ikke spærres 

inde bag lås og slå, fordi han eller hun har 

fortjent det. 

Noget anderledes er det i Kina, Iran og Libyen, 

som alle slår hårdt ned på forbryderen. 

Det viser sig ofte i afhugning af lemmer eller 

offentlig dødsstraf. Formålet er at afskrække 

andre fra at begå samme forbrydelse og på 

den måde opnå ro og orden i samfundet. Samtidig 

er tanken bag strafformen, at gerningsmanden 

har fortjent at blive straffet. 

Det er også det overvejende argument bag den 

måde, vi straffer på i store dele af Europa og i 

USA. I Europa, herunder Danmark, vinder 

længere fængselsstraffe indpas. I USA ser 

man hver dag eksempler på fanger, der bliver 

straffet med op til flere hundrede års fængsel. 

For hvert liv, gerningsmanden har taget, må 

der betales tilbage med tilsvarende ligeså 

mange liv. Og det resulterer i tre, fem, otte 

eller flere gange livstid i fængsel. Eller også 

straffer staten med at tage gerningsmandens 

liv. 

I Vesteuropa og USA er tanken om at straffe 

den kriminelle, som han eller hun har fortjent, 

særligt vundet frem i starten af 1970'erne. Det 

fortæller Jesper Ryberg, professor i praktisk 

filosofi ved Roskilde Universitetscenter og 

leder af Forskergruppen Straf og Etik. 

- Den tankegang ser man tydeligt i USA, hvor 

man de seneste tre årtier har straffet betydeligt 

hårdere og har flere folk i fængslerne end noget 

andet sted i verden. Når en kriminel bliver 

dømt til døden i USA, er det ofte ud fra et 

argument om, at vedkommende har fortjent 

ligelig gengældelse, siger Jesper Ryberg.

Han fortæller, at undersøgelser tyder på, at 

der ikke er nogen øget præventiv virkning ved 

dødsstraf frem for hårde fængselsstraffe. Lande, 

der har afskaffet dødsstraffen, oplever 

ikke mere kriminalitet. 

- Hvis en morder står og vil slå en person 

ihjel, er det ikke sandsynligt, at man først lige 

overvejer, hvad straffen er. Folk kender ikke 

straffen. Og hvis de gør, har det ikke nogen 

virkning, siger han. 

Tanken om at straffe som fortjent har rødder i 

slutningen af oplysningstiden. Den tyske filosof 

Immanuel Kant argumenterede dengang 

for, at man holdt folk ansvarlige for deres 

handlinger ved at straffe dem ligeligt tilbage. 

Det onde, man påførte en anden, skulle betragtes 

som begået mod en selv. Hvis man 

stjal fra en anden, stjal man fra sig selv, hvis 

man slog en anden, slog man sig selv, og hvis 

man dræbte en anden, dræbte man i virkeligheden 

sig selv, mente Kant. Tanken var, at 

straffens type og hårdhed skulle fastslås ud fra 

den begåede forbrydelse ved at straffe den 

kriminelle for en handling, svarende til den 

offeret blev udsat for. 

Jesper Ryberg fremhæver, at denne begrundelse 

for at straffe minder meget om "øje for 

øje og tand for tand"-princippet, som man 

kender fra 2. Mosebog. Men mens Kant brugte 

øje for øje-princippet til at finde den retfærdige 

straf, var der samtidig historikere, der 

mente, at øje for øje og tand for tand oprindeligt 

blev udformet for at forhindre endnu mere 

død og ødelæggelse - for at undgå, at et øje 

skulle koste flere øjne. 

- Hvis en mand gik ud og slog et familiemedlem 

ihjel i en anden familie, så frygtede man, 

at denne familie ville hævne sig ved ikke blot 

at slå gerningsmanden, men også hele hans 

familie og omgangskreds ihjel, siger Jesper 

Ryberg. 

Før tanken om at straffe som fortjent vandt 

frem i 1970'erne, var der en helt anden måde 

Februar 2007 

14 

at begrunde forskellige straffe på. I størstedelen 

af det 20. århundrede straffede man i vesteuropæiske 

lande, fordi man mente, det havde 

en gavnlig effekt. Tanken var, at strafformen 

skulle forhindre andre forbrydelser. Og den 

tanke var fremherskende i størstedelen af oplysningstiden. 

Man havde i 1700-tallet et volds-orgie i straf, 

hvor folk blev slået ihjel, flået fra hinanden og 

udsat for tortur. Men en gruppe tænkere begyndte 

at sætte spørgsmålstegn ved dette og 

mente, at straffen skulle være med til at afholde 

gerningsmanden og andre mennesker 

fra at begå forbrydelser. 

Det var den engelske filosof Jeremy Bentham, 

der dengang argumenterede for, at forebyggelse 

af yderligere kriminalitet burde være 

straffens egentlige formål. Han mente, at en 

ustraffet forbrydelse efterlod stien åben for 

både forbryderen og andre mennesker med 

samme motiver. 

Den præventive tanke spillede en stor rolle for 

måden, man straffede på helt op til 1970'erne, 

og man ser den i dag stadig i små samfundskulturer 

blandt andet i Afrika og Grønland. 

Her skal straffen give mest mulig lykke til 

flest mennesker, og derfor spærrer man ikke 

blot gerningsmanden inde. Han eller hun er 

nemlig med til at få hverdagen til at fungere 

og skaffe brød på bordet og kan derfor ikke 

undværes. 

Samme grundlæggende rationale ligger bag 

en nyere måde at straffe på, som er vundet 

frem sideløbende med tanken om at straffe, 

fordi man har fortjent det. Det fortæller professor 

Poul Leer- Salvesen, der er ansat ved 

Institut for teologi og filosofi ved Høgskolen i 

Agder i Norge. Han har forsket i etik, retsfilosofi 

og kriminologi og fremhæver, at tanken 

om, at der skal komme noget godt ud af at 

straffe ligger bag de mange konfliktråd, som 

flere og flere lande begynder at bruge som 

strafform.

- Men her er det ikke staten, der skal straffe 

gerningsmanden. Fokus flyttes til at handle 

om relationen mellem gerningsmand og offer. 

De sættes over for hinanden for sammen at 

komme frem til en måde at løse konflikten. 

New Zealand, Australien og Canada er de 

første lande, som har taget denne strafform til 

sig efter inspiration fra landenes oprindelige 

kulturer, siger han. 

Selvom de to filosofiske måder at begrunde 

straf på gør sig gældende i forskellige perioder 

og lande, er det i bund og grund svært at 

koble en filosofisk tankegang på en bestemt 

straffeform. Det er ofte meget tilfældigt, 

hvordan forskellige lande straffer, og bag et 

lands straffelov er der som regel ikke en gennemtænkt 

begrundelse for straffen. Jesper 

Ryberg understreger, at straffeformen derimod 

ofte er et kludetæppe justeret ud fra det 

pågældende lands forskellige regeringer og 

politiske ændringer gennem tiden. 

- I mange lande er der fra politisk side ikke 

gennemført begrundelser for, hvorfor man 

straffer. Men hvis man mener, at det er en 

alvorlig sag at straffe mennesker og bruger 

mange milliarder kroner på at spærre folk 

inde, er det mindste man kan gøre at sætte sig 

ned og spørge, hvad det overordnede mål er 

med at straffe, siger han. 

Både Jesper Ryberg og Poul Leer- Salvesen 

finder det problematisk, at fængslerne bugner 

af straffede mennesker, uden at politikere 

tager stilling til formålet med at straffe. Fælles 

for mange straffeformer er, at de er præget 

af pinsel og lidelse. Poul Leer-Salvesen kritiserer 

det vestlige straffesystem for ikke at 

indrømme den grad af lidelse og smerte, der 

er forbundet med at være spærret inde bag lås 

og slå. 

- Man kan jo spørge, om fængselsophold er 

bedre end at miste en hånd? Der er mindre 

blod i det, men vi har en tendens til at vende 

det døve øre til smerten og lidelsen knyttet til 

straffen i vestlige samfund. Isolation og fri- 


15 

hedsberøvelse er også lidelse, men det taler vi 

helst ikke højt om. At påstå at hævnen og 

pinen bare findes i Iran, Libyen og muslimske 

lande er helt forkert. Vi har selvfølgelig et 

bedre straffesystem, men det er ikke 

sort/hvidt, siger han. 

Han påpeger, at vestlige samfund også udstiller 

kriminelle, som man ser i lande som Kina 

og Libyen, hvor offentlig dødsstraf har til 

formål at afskrække andre fra at begå kriminalitet. 

Kriminelle i Vesten bliver bare udstillet 

i medierne. 

- Vi slæber ikke mennesker gennem gaderne, 

men gennem avisspalterne. Så vi skal ikke 

undervurdere graden af pine i vores samfund. 

Vi burde kalde tingene, som de er, og indrømme, 

at 10 år i lukket fængsel også er pine, 

siger han. 

Den norske professor i kriminologi ved Universitet 

i Oslo, Nils Christie, understreger i 

bogen "Straffens menneskelige ansigt", at 

straf er det samme som pine. Derfor er det en 

værdi, som ikke harmonerer med andre værdier, 

vi sætter højt i moderne samfund. Han 

mener, at man må begrænse straffeloven og 

dens brug af pinsel, hvis man tror på værdier 

som godhed og tilgivelse og vil have et harmonisk 

samfund. 

- Påførelse af pine er straffens kerne, også i et 

land uden tortur og dødsstraf. Ved fængsel 

tager vi ikke hele livet væk, men vi tager dele 

af livet væk. Fraværet af dødsstraf og tortur er 

et fravær, vi er stolte af, men fængslet er 

dødsstraffens nabo, fordi det nærmer sig at 

fratage liv, siger han. 

Fakta: Verdens straffe 

- Nogle kriminelle arbejder i det lokale samfund, 

selvom de har slået en anden mand ihjel 

eller voldtaget en kvinde. Andre får hugget en 

hånd af for at stjæle et æble, og så er der kriminelle, 

som får flere hundrede års fængselsstraf 

eller bliver dømt til døden. Der findes en

ed vifte af forskellige måder at straffe kriminelle 

på rundt i verden. Men er der også 

forskellige formål med at straffe? Findes den 

korrekte og anerkendte måde at straffe på, og 

er det i så fald den rigtige? Kristeligt Dagblad 

tager i serien "Verdens straffe" på rundrejse i 

nogle af verdens forskellige straffeformer for 

at undersøge straffens globale ansigt. 

Dette er den første artikel i serien, som i sin 

helhed vil kunne læses på 

kristeligt-dagblad.dk 

Fakta: De to grundlæggende 

argumenter for straf 

- Straf som fortjent ser man tydeligst i lande 

med lange fængselsstraffe eller offentlige 

straffeformer - USA, Europa (herunder Danmark), 

Kina, Iran og Libyen straffer kriminelle, 

fordi de har fortjent det. Den etiske begrundelse 

stammer tilbage fra den tyske filosof 

Immanuel Kant: "Retslig straf kan aldrig 

administreres som et blot og bart middel til at 

promovere et gode enten med hensyn til den 

kriminelle selv eller med hensyn til det civile 

samfund, men må altid gives alene, fordi det 

individ, der straffes, har begået en forbrydelse". 

- Straf, fordi det gavner, kan man eksempelvis 

støde på i lande som Grønland, New Zealand, 

Australien og Norge. Men argumentet ligger 

også bag de offentlige straffe, som ved hængning 

i Iran og skydning i Kina. Den etiske 

begrundelse stammer tilbage fra den engelske 

filosof Jeremy Bentham: 

"Forbrydelsens gevinst er den kraft, der driver 

en person ud i kriminalitet; straffens lidelse er 

den kraft, der er sat i værk for at forhindre 

vedkommende i det. Hvis den første af disse 

kræfter er den stærkeste, vil forbrydelsen blive 

begået; hvis den anden er stærkest, vil den 

ikke blive begået". 

Februar 2007 

16 

Kilde: "Retsfølelsen En bog om straf og etik" 

af Jesper Ryberg

Weekendavisen | 02.02.2007 | 1. SEKTION | 

Side 11 

Fri mig for Charlotte 

Simmons 

Af Kasper Risbjerg Eskildsen 

USA. Amerikanske universiteter 

er andet end sexlystne 

studiner og sportsidioter. 

Her følger en optimistisk 

rapport fra et kommercialiseret 

uddannelsessystem. 

Netop hjemkommet fra juleferie i USA og 

endnu omtumlet af jetlag har jeg bladret mig 

igennem den ophobede stak aviser. Til min 

store overraskelse har julefreden åbenbart 

givet anledning til et hjemligt angreb på amerikanske 

højere uddannelsesinstitutioner – fra 

de mange anmeldelser af Tom Wolfes I Am 

Charlotte Simmons over Martin Krasniks beskrivelse 

af letpåklædte college-piger og verdensfjerne 

akademiske feminister til Poul 

Houes udfald imod kommercialiseringen af de 

amerikanske universiteter. 

Efter et par uger med behagelige samtaler om 

romantisk livsopfattelse, Aristoteles’ oversættelser, 

Kant-fortolkninger, italienske renæssancestudier 

og nyere canadisk-asiatisk litteratur 

med kolleger i Chicago, må jeg forbavset 

konstatere, at jeg intetanende har befundet 

mig i vulgaritetens og materialismens højborg. 

Houe nævner endog University of Chicago 

som et eksempel på en hyklerisk institution, 

der påberåber sig klassisk dannelse, men 

i virkeligheden blot underkaster sig kapitalismens 

ubarmhjertige logik. 

Læsningen må varme socialdemokratiske 

hjerter, langt ind i Venstres rækker, men giver 


17 

desværre et noget fordrejet billede af virkeligheden. 

Naturligvis findes der på amerikanske universiteter 

også sportsidioter og sexlystne studiner, 

men det er bestemt ikke hovedtendensen 

ved landets eliteinstitutioner. 

Den moderne elite i USA forstår sig selv som 

et meritokrati. Uddannelse snarere end privilegier, 

forbindelser eller sportspræsentationer 

giver adgang til dette meritokrati. Denne selvforståelse, 

selv hvis den er rigeligt selvforherligende, 

har tydelige konsekvenser. Når middelklassefamilier 

vælger, hvor de skal bosætte 

sig, er den første bekymring hverken havudsigt 

eller samtalekøkken, men kvaliteten af 

det lokale skoledistrikt. 

De studerende tager deres uddannelse seriøst 

på bekostning af deres sociale liv. I Chicago 

ser man ofte T-shirts med påskrifter som 

»University of Chicago, where fun goes to 

die«, og studerende fra Massachusetts Institute 

of Technology (MIT) og Harvard hylder 

deres sportsholds jævnlige nederlag – og håner 

de sejrrige modstandere – med tilråbet 

»That’s all right, that’s okay, you’ll be working 

for us one day«. Og endnu vigtigere: 

amerikanske forældre er villige til at investere 

betydelige summer i deres børns uddannelse. 

Fremfor at gå på førtidspension som 62-årige 

eller købe en lejlighed til deres børn i et fashionabelt 

bykvarter, bruger de pengene på 

akademisk kvalitet (selv en Harvarduddannelse 

koster mindre end en studielejlighed 

på Vesterbro). 

Pengestrømmen til de amerikanske privatuniversiteter 

har naturligvis betydning for 

kvaliteten af uddannelsen. University of Chicago 

har 2160 professorer og 4400 underbygningsstuderende. 

Hvis man indregner ph.d.stipendiater 

og studerende på overbygningsuddannelser 

såsom jura og medicin, er der 

omkring én underviser for hver seks studerende.

Chicago er privilegeret på dette område, men 

ikke helt ud over det sædvanlige. De fleste 

amerikanske eliteuniversiteter har mellem 

seks og tolv studerende per fastansat underviser. 

På RUC er vi omkring 350 fastansatte til at 

undervise omkring 9200 studerende, herunder 

2700 på basis. Altså en ratio på omkring én til 

26. En sådan forskel kan ikke undgå at have 

betydning for studieoplevelsen, selvom vi gør 

vores bedste. Hertil kommer så mange andre 

fordele, hvad angår biblioteker, servicetilbud, 

sprogkurser, udlandsophold, kollegieværelser 

og andet. 

Pengestrømmen – selvom denne afspejler 

kapitalismens logik, for så vidt som de studerende 

køber en vare – understøtter også den 

frie forskning. 

De europæiske universiteter bliver i disse år i 

stigende grad underlagt regeringskontrol. Det 

gamle professorvælde bliver erstattet af et nyt 

bestyrelsesvælde med repræsentanter for regering 

og erhvervsliv ved roret. 

Den naturvidenskabelige forskning bliver 

strømliniet så vi kan gå fra »forskning til faktura«. 

Inden for humaniora og samfundsvidenskaberne 

bliver vi i kampen om forskningsmidlerne 

tvunget til at bevise vores relevans 

for staten. Jeg har ikke tal på de gange, 

jeg er blevet spurgt, hvad den danske, altså 

statsunderstøttende, vinkel på min forskning 

er. Samme tendens ses inden for sektorforskningen, 

blandt andet eksemplificeret ved Nationalmuseets 

nylige omdannelse fra universalmuseum 

til lokalhistorisk museum for København 

og omegn. Resten af verden er kun 

interessant, hvis den engang har været kontrolleret 

fra Slotsholmen. De liberale Humboldtske 

universitetsidealer om Lehr- und 

Lernfreiheit er for længst lagt i graven. 

Selv Kulturministeriet har glemt, hvad en 

kulturnation er, og har erstattet idealet om det 

universelle i det lokale med populistiske og 

Februar 2007 

18 

nationalistiske kanonlister. Danske studerende 

skal ikke læse bøger eller se kunst for at blive 

dannede, oplyste, og selvstændige, men for at 

blive ens. 

Sagen er naturligvis en anden, når pengene til 

universiteterne ikke kommer fra regeringen, 

men fra de studerende og deres forældre. 

Disse har jo ikke nogen særlig interesse i at 

understøtte statsmagten eller det lokale erhvervsliv, 

men prioriterer derimod en ordentlig 

uddannelse til de studerende. Fremfor at 

ensrette bliver formålet at give de studerende 

mulighed for selv at vælge deres fremtid. Ironisk 

nok har en solid humanistisk uddannelse 

vist sig at være en del af nøglen til en succesfuld 

fremtid selv som erhvervskonsulent eller 

børsanalytiker. 

Jeg tvivler endog på, at det amerikanske universitetssystem 

trods de høje studiegebyrer er 

mere socialt uretfærdigt end det danske. En 

hel del eliteuniversiteter har indført den regel, 

at uddannelsen er gratis for studerende fra 

fattige familier. Flere af mine amerikanske 

venner har nydt godt af denne ordning. Der 

findes desuden også en del gode offentlige 

universiteter, der forsøger at konkurrere med 

de private for en betydelig lavere pris. 

Sidste forår underviste jeg selv ved et af disse 

offentlige universiteter, University of California 

i San Diego. Jeg har aldrig før oplevet at 

undervise en så sammensat og alsidig gruppe 

af studerende. Alle verdensdele og de fleste 

religioner var repræsenteret på mine hold. En 

af mine studerende beklagede på et tidspunkt 

med tyk indisk accent, at engelsk var hans 

andetsprog. De øvrige tilstedeværende kiggede 

uforstående på ham, og hans sidemand 

oplyste, at engelsk var hendes tredjesprog – 

hun var opvokset i Mexico By i en russiskjødisk 

familie. Selv studerende med tyrkiske 

og mellemøstlige rødder havde jeg flere af, 

end jeg nogensinde har haft i Danmark. Det 

skal i denne sammenhæng bemærkes, at University 

of California, der blandt andet omfat-

ter Berkeley og UCLA, siden 1997 lovmæssigt 

har været forpligtet til ikke at skele til de 

studerendes køn, sociale baggrund, eller etniske 

herkomst ved optag, men udelukkende at 

tage hensyn til meritter. 

Den umiddelbare konsekvens af denne farveblinde 

politik har været en stor stigning i optaget 

af første- og andengenerationsindvandrere, 

især fra de asiatiske lande. 

En anden positiv overraskelse i San Diego 

var, at mange af mine studerende var begyndt 

på mindre prestigefyldte universiteter i lokalområdet, 

men var blevet ledt videre af omsorgsfulde 

undervisere efter at have vist deres 

værd. Meritokratiet syntes at virke. 

Der er nok ingen realistiske udsigter til, at vi i 

Danmark får private universiteter i stil med 

University of Chicago – medmindre A.P. 

Møller Fonden skulle have brug for et nyt 

ambitiøst projekt efter Operahuset. 

Efter grundlæggelsen i 1890 udtalte John D. 

Rockefeller om rektor William R. Harper: »I 

gave him an unlimited budget and he exceeded 

it.« Rockefeller kaldte dog samtidig universitetet 

»the best investment I ever made«. 

University of California er som offentligt universitet 

sikkert en mere oplagt model til efterligning 

i Danmark. Det ville i hvert fald klæde 

diverse kommentatorer, Weekendavisen og 

ikke mindst politikerne på Slotsholmen at 

udvise respekt for en universitetsmodel, der 

understøtter og belønner dygtige og hårdtarbejdende 

studerende, og samtidig har skabt 

det 21. århundredes mest dynamiske og velrenommerede 

forskningsmiljøer. 


19


Retfærdighed for at 

genoprette roen 

VERDENS STRAFFE: Oprindelige 

kulturer i New 

Zealand, Australien og Canada 

har i mange år tacklet 

kriminalitet ved at bringe 

offer og gerningsmand 

sammen. Det har inden for 

de seneste 30 år bredt sig til 

store dele af verden 


Den hvide fjer går fra hånd til hånd. Alle er 

samlet i forsamlingshuset for at diskutere, 

hvad der er sket, og hvad der kan gøres ved 

problemet. Den, som har fjeren i hånden, har 

ret til at tale. 

Sådan nærmer nordcanadiere sig lidt efter lidt 

en løsning på tyveri, vold eller andre former 

for kriminalitet. Hvis ikke en løsning findes i 

rundkredsen, går sagen videre til det normale 

straffesystem. 

Oprindelige befolkningsgrupper i Canada, 

New Zealand og Australien har i mange år 

løst konflikter og kriminalitet på lignende 

måder. Alle tre lande har det fælles problem, 

at der er en overrepræsentation i fængslerne af 

henholdsvis indianere, maorier og urbefolkningen 

i Australien. I New Zealand er maorierne 

en minoritet, som hver syvende newzealænder 

tilhører. Men i fængslerne er de overrepræsenterede 

og tæller halvdelen af pladserne. 

Februar 2007 

20 

For at komme det problem til livs har samfundet 

skævet til, hvordan maorierne gennem 

mangeårige traditioner har løst kriminalitet 

ved konfliktløsning mellem parterne. Domstole, 

som vi kender fra moderne vestlige retssamfund, 

har slet ikke været inde i billedet. 

- I New Zealand havde maorierne en tradition 

for såkaldte familiekonferencer. Hvis en havde 

forbrudt sig mod samfundets normer, indkaldte 

man alle familiemedlemmer, venner og 

andre, der have noget at skulle have sagt. Så 

satte man sig sammen med dem, det var gået 

ud over, og gerningsmanden og prøvede at 

finde en løsning på problemet, siger Jesper 

Ryberg, professor i praktisk filosofi og leder 

af Forskergruppen for Straf og Etik ved Roskilde 


Man havde særligt problemer med unge kriminelle 

blandt det oprindelige new zealandske 

folkefærd, som vanen tro blev stillet for en 

domstol efter vestligt forbillede. Men intet 

hjalp på den høje kriminalitet. I løbet af 

1980'erne introducerede man derfor de såkaldte 

familiekonferencer som en del af straffesystemets 

behandling af ungdomskriminelle, 

og i dag er elementer af maori-loven et helt 

naturlig alternativ til det new zealandske 

straffesystem. 

Kernen er, at offeret, gerningsmanden, deres 

familier, politi og andre vigtige parter sammen 

finder en måde at løse konflikten på. 

Konflikten eller kriminaliteten, der kan være 

alt fra hærværk og tyveri til grov vold, skal 

ikke løses mellem stat og gerningsmand som i 

det traditionelle vestlige straffesystem. En 

familie kan for eksempel mødes med de teenagere, 

der brød ind i deres hjem, for at udtrykke 

deres følelser og finde en løsning på 

konflikten - og det kan være alt fra at betale 

penge eller hjælpe med at male offerets carport, 

hvis der er tale om hærværk. I grove 

tilfælde af kriminalitet ser man eksempler på 

forældre, der mødes med manden til deres 

myrdede datter.

En af New Zealands store fortalere for systemet, 

der kendes som restorative justice - genoprettende 

retfærdighed på dansk - er Jackie 

Katounas. 

Hun arbejder ved New Zealands fængsler for 

Prison Fellowship - en kristen verdensomspændende 

organisation, der arbejder ud fra 

principperne i restorative justice. Jackie Katounas 

fremhæver, at restorative justice er en 

måde, hvor offeret bliver hørt og har indflydelse 

på konfliktens løsning. Samtidig holdes 

gerningsmanden ansvarlig - ikke over for systemet 

eller samfundet, men over for offeret. 

- Jeg tror, alle former for kriminalitet egner 

sig til at blive tacklet ud fra tanken om restorative 

justice. Men nogle typer kræver mere 

varsomhed. Pædofili kan eksempelvis ikke 

altid løses på den måde, og hvis man alligevel 

prøver, må man være ekstremt varsom, siger 

hun. 

Maoriernes måde at løse konflikter ved forsoning 

på har siden været springbræt for restorative 

justice, som i 1970'erne spredte sig til 

store dele af verden. Det var en helt ny tankegang 

inden for det kriminelle område, som 

stod i skarp kontrast til den fremherskende 

tanke i Vesten om at straffe gerningsmanden 

hårdt, fordi han simpelthen havde fortjent det. 

Fælles for alle fortalere for restorative justice 

er, at de stiller sig kritiske overfor, at det eksisterende 

vestlige straffesystem, blindt ses som 

det mest naturlige. Det fortæller cand.mag. i 

filosofi og videnskabsteori Jakob Holtermann, 

som skriver en afhandling om restorative 

justice. Han fremhæver, at det vestlige retssystem 

ser det som statens opgave at straffe forbryderen, 

mens man helt trækker offeret helt 

ud af ligningen. Men det er i virkeligheden et 

kunstigt og tillært retfærdighedsbegreb og 

ikke historisk funderet som restorative justice. 

- Som regel begrundes straf enten med, at den 

simpelthen er fortjent, eller med, at den gavner 

ved at forhindre yderligere kriminalitet. 


21 

Den bagvedliggende tanke ved restorative 

justice nærmer sig tanken om, at straf skal 

gavne - men i en lidt ny form. Man har udvidet 

viften af konsekvenser. Traditionelt har 

man haft for øje, hvordan man undgår ny forbrydelse 

ved at straffe, men i restorative justice 

ser man på mange flere konsekvenser som 

offerets tilfredshed og genopretning af lokalsamfund, 

siger Jakob Holtermann. 

Et af de lande, hvor den forsonende tanke 

særligt har fået sin gennemslagskraft, er Norge, 

som har stor succes med de såkaldte konfliktråd. 

Siden 1992 har Norge haft en konfliktrådslov. 

I dag har alle kommuner konfliktråd, 

som alene i 2005 behandlede mere 

end 8000 sager, lige fra tyveri og hærværk til 

vold mellem bander og konflikter på skoler. 

Den norske professor i kriminologi ved Universitetet 

i Oslo, Nils Christie, er stor fortaler 

for restorative justice. Han mener, man bør 

udbrede metoden til også at gælde alvorlig 

kriminalitet som grov vold og voldtægt - så 

længe gerningsmanden erkender sig skyldig 

og sammen med offeret er villig til at indgå i 

konfliktløsning. 

- Det vestlige straffesystem fængsler kriminelle 

og påfører dem på den måde smerte 

uden et egentlig formål. Straffesystemet er 

blevet masseproducent af fanger. Men i velfærdsstater 

eller i samfund, der betegner sig 

selv som kristne, hører det ikke hjemme bevidst 

at påføre andre mennesker smerte. Det 

stemmer ikke overens med centrale værdier 

som venlighed og tilgivelse, siger han. 

Jakob Holtermann understreger, at fortalere 

for tankegangen ofte begrunder restorative 

justice ved enten at henvise til erfaringerne fra 

oprindelige kulturer. Eller også henviser de til 

det kristne retfærdighedssyn. 

- Nogle fortalere argumenterer ud fra et bibelsk 

retfærdighedssyn. Normalt bliver princippet 

om "øje for øje og tand for tand" kaldt 

det klassiske, bibelske retfærdighedsbegreb,

som mange refererer til, når kriminelle har 

fortjent at blive straffet. Men den store fortaler 

for restorative justice, Howard Zehr, læser 

ikke Bibelen på samme måde. Han mener, at 

man i kristendommens begreber om tilgivelse 

og nåde kan finde et udgangspunkt for, hvordan 

man bør håndtere forbrydelse. Her ser 

han paralleller til princippet om forsoning i 

restorative justice, siger Jakob Holtermann. 

Howard Zehr, der er professor i sociologi og 

restorative justice ved Eastern Mennonite 

University i USA, medgiver, at restorative 

justice har sine rødder i oprindelige kulturer 

som maorierne i New Zealand. Samtidig afviser 

han, at Bibelen lægger op til at straffe ud 

fra princippet om "øje for øje og tand for 

tand". 

- Mange ser Bibelen som særligt straffende: 

Vi skal leve retskaffent, ellers bliver vi straffet. 

Vi har brug for at blive frelst for at undgå 

den ultimative straf - Jesus døde for at tage 

vores straf på sig. Men hvis man læser Bibelen 

uden dette forudindtagede syn, kan man 

se, at det altdominerende tema er den genoprettende 

retfærdighed. 

- På trods af vores fejl og synder er Gud ikke 

opgivende over for os. Det er et af korsets 

vigtigste bud. Det centrale i Bibelen er ikke 

øje for øje - det forekommer kun tre gange i 

Det Gamle Testamente. Det er nærmere "shalom" 

- at leve i det rigtige forhold med hinanden. 

Og ordet shalom forekommer omkring 

350 gange, siger han. 


- Der findes en bred vifte af forskellige måder 

at straffe kriminelle på rundt i verden. Men er 

der også forskellige formål med at straffe? 

Findes den korrekte og anerkendte måde at 

straffe på, og er det i så fald den rigtige? Kristeligt 

Dagblad tager i serien "Verdens straffe" 

på rundrejse i nogle af verdens forskellige 

straffeformer for at undersøge straffens globale 

ansigt. 

Februar 2007 

22 

Dette er den femte artikel i serien, som i sin 

helhed kan læses på 

kristeligt-dagblad.dk

Kristeligt Dagblad | 16.02.2007 

Straf vægtes højere 

end national forsoning 

VERDENS STRAFFE: Bag 

ny international straffedomstol 

ligger hundredår gamle 

principper om at straffe som 

fortjent. Men allerede inden 

de første sager for alvor er 

kommet i gang, ser principperne 

ud til at krakelere 


Thomas Lubanga fra Den Demokratiske Republik 

Congo er tiltalt for som militsleder at 

have brugt børnesoldater. Han bliver ikke 

stillet for retten i Congo, men retsforfølges 

ved Den Internationale Straffedomstol, ICC, i 

Haag. Det samme skal Charles Taylor, der var 

præsident for Liberia fra 1997 til 2003. Etniske 

konflikter under hans styre resulterede i 

200.000 døde og en million hjemløse. 

Fremover vil flere og flere retssager om forbrydelser 

mod menneskeheden blive ført i 

internationalt regi ved ICC, der er verdens 

første permanente internationale domstol for 

krigsforbrydelser, forbrydelser mod menneskeheden 

og folkedrab. 

Ifølge Jesper Ryberg, professor i praktisk filosofi 

ved Roskilde Universitetscenter og leder 

af Forskergruppen Staf og Etik, er domstolens 

straffeform på linje med den måde, vi normalt 

straffer på i Vesten. 


23 

- I vestlige lande er et traditionelt syn på straffene, 

at forbryderen har fortjent det. Det 

samme kan man se ved straffen til de store 

skurke som eksempelvis Saddam Hussein. 

Man mener, at krigsforbrydere har fortjent en 

hård straf. Men hvis man ser på, om der er 

nogen nyttegevinst i at straffe en krigsforbryder, 

er det tvivlsomt, siger Jesper Ryberg. 

Han mener, at man burde forfølge tankegangen 

bag den såkaldte restorative justice - genoprettende 

retfærdighed - hvor fokus ikke kun 

er på forholdet mellem systemet og forbryderen, 

men også på forholdet mellem forbryderen 

og ofrene. 

Det var tanken bag Sydafrikas sandheds- og 

forsoningskommission, der blandt andet havde 

til formål at genskabe den nationale fællesskabsfølelse 

mellem befolkningsgrupperne og 

give apartheidstyrets ofre og efterladte deres 

værdighed tilbage. Samtidig skulle den bringe 

sandheden om forbrydelserne frem og forhindre 

fortiden i at gentage sig. 

- I stedet for at sige, at man bare slår hårdt 

ned på alle, der udøvede apartheid, måtte man 

på en eller anden måde finde en model, hvor 

samfundet kunne fungere bagefter. Sandheds- 

og forsoningsdomstolene blev et talerør, hvor 

ofrene kunne komme til orde, fortælle, hvad 

der var overgået dem, forbande og undertiden 

også tilgive deres gerningsmænd. Der var 

ikke tale om at få placeret skyld og at straffe, 

sådan som det er tilfældet ved traditionelle 

domstole, siger Jesper Ryberg. 

Et andet sted, hvor man har forsøgt sig med 

en alternativ strafform er i Rwanda. 

Efter folkemordet i 1994 indførte man op mod 

12.000 lokale domstole 

- gacaca'er - som udelukkende tager sig af 

forbrydelser knyttet til folkedrabet. Op mod 

36.000 mennesker skal samlet set igennem 

den særlige retsmølle, hvis formål er at dømme 

de skyldige og samtidig få dem til at for-

tælle sandheden og erkende de sår, folkemordet 

påførte Rwanda. Folk fra landsbyerne og 

efterladte familier kan deltage i de lokale 

domstole, der fungerer som supplement til det 

almindelige retssystem i Rwanda. 

Også professor William Schabas, direktør for 

Irish Centre for Human Rights ved National 

University of Ireland, fremhæver sandheds- 

og forsoningsdomstolene som et godt supplement. 

Samtidig med at han ser ICC som en 

meget vigtig institution til at beskytte menneskerettighederne, 

er han også stor fortaler for 

sandheds- og forsoningskommissioner og har 

selv deltaget i den seneste i Sierra Leone fra 

2002 til 2004. Ifølge ham burde ICC gå hånd i 

hånd med sandheds- og forsoningskommissioner. 

William Schabas fremhæver, at straffedomstolens 

retssager ikke må stå i vejen for lokale 

fredsaftaler og forsoningsprocesser. Og det er 

netop, hvad flere afrikanske regeringer mener, 

den kan komme til i forhold til domstolens 

første deciderede krigsforbrydersag - den 

kommende retsforfølgelse af Joseph Kony. 

Han er lederen af den ugandiske milits, Herrens 

Modstandshær, og er anklaget for blandt 

andet massemord, voldtægt, lemlæstelse og 

brug af børnesoldater i Uganda. Den ugandiske 

regering vil nu hellere indgå fred med den 

anklagede, mens vestlige lande som Storbritannien 

hellere vil have en international retssikkerhed. 

- Et af de helt store problemer ved ICC er 

forholdet mellem det brændende ønske om 

forfølgelse, som særligt kommer fra grusomhedens 

ofre, og ICC's behov for at tilsidesætte 

dette som part i en fredsforhandlingsproces. 

- ICC står for eksempel med det problem i 

Uganda. Her har de rebelske ledere, som netop 

er sigtet af ICC, krævet det som afgørende 

for at opnå en fredsaftale, at sigtelsen skal 

falde. De to parter ved forhandlingsbordet, 

den ugandiske regering og de rebelske ledere, 

kan ikke løse problemet, fordi beslutningen 

Februar 2007 

24 

om at lade sigtelsen falde ligger hos ICC's 

anklager. Nogle mener, at retten skal nægte 

stejlt og aldrig bytte fred for retfærdighed. 

Men den holdning er for streng. Det ville være 

frygteligt, hvis krigen i Uganda fortsatte, 

fordi ICC nægter at vise nogen form for fleksibilitet, 

siger William Schabas. 

Han fremhæver også, at det er et problem, at 

ICC's chefanklager, Luis Moreno Ocampo, 

har haft fokus på landets oprørsgrupper frem 

for på regeringsmagten. 

- Indtil videre har anklageren fokuseret på de 

rebelske grupper. Det gør hans arbejde nemmere, 

fordi han så har regeringssamarbejde i 

undersøgelserne. Men det er en forvridning 

af, hvad rettens egentlige formål er - nemlig at 

tage sig af statskriminalitet begået af embedsmænd, 

siger han. 

Hvis en forbryder retsforfølges i ICC og forlader 

retssalen med etiketten skyldig, risikerer 

han eller hun op til 30 års fængsel eller ved 

grove forbrydelser livstid. 

Ifølge ICC kan ofre for kriminaliteten komme 

til at påvirke retssagen ved at sende information 

til anklageren. Ofrene kan på alle tidspunkter 

i forløbet fremlægge synspunkter - 

sandsynligvis ikke direkte, men via en advokat 

eller en anden repræsentant, som dommerne 

finder. 

Professor Frederik Harhoff fra Juridisk Institut 

ved Syddansk Universitet rejste i januar til 

Haag for at være dommer i to sager ved FN's 

Internationale Krigsforbryderdomstol for det 

tidligere Jugoslavien, ICTY. Denne domstol 

er i modsætning til ICC ikke permanent. Han 

peger på, at ICC er vigtig, fordi den er et udtryk 

for, at folkedrab og forbrydelser imod 

menneskeheden ikke er straffri. 

- Forbryderes straffrihed er en hån imod ofrene, 

og det krænker ikke blot vores retsfølelse, 

men også den internationale retsorden. Det 

går ikke an i længden at have internationale

egler, der forbyder disse forbrydelser, hvis 

gerningsmanden alligevel går fri bagefter, 

siger han. 

Frederik Harhoff mener ikke, at hverken straffesager 

eller sandheds- og forsoningskommissioner 

i sig selv er nok til både at sikre retsorden 

og skabe national forsoning. 

Han understreger, at ICC i sin traktat ikke 

giver mulighed for at indføre konfliktråd eller 

sandheds- og forsoningskommissioner. 

- Men efter min vurdering ville det være en 

god ide at åbne for, at det kunne gennemføres 

ved ICC. En domfældelse ved ICC er langt fra 

begivenhedernes centrum og føles derfor naturligvis 

utilfredsstillende for ofrene og fjernt 

fra befolkningen i al almindelighed. Selve 

ICC's domme kan derfor ikke forventes at 

bidrage væsentligt til forsoning i det konfliktramte 

land eller område, lyder det fra Frederik 

Harhoff. 

Og det er netop forsøget på en forsonende 

dialog, som Jesper Ryberg mener, kan være 

gavnlig for både ofrene og samfundet efter 

forbrydelserne. 

- Det ville også være nyttigt mange flere steder 

i dag, hvor der er begået forbrydelser mod 

menneskeheden. Det ville have en gavnlig 

effekt på samfundets mulighed for at fungere 

bagefter. Tanken i 'restorative justice' er helt 

fraværende i internationale straffedomstole, 

hvor rationalet er, at folk får efter fortjeneste, 


Han understreger, at 'straf efter fortjeneste' er 

et bagudskuende synspunkt, hvor man kigger 

tilbage i tiden på, hvad gerningsmanden har 

gjort, men ikke på hvad der kommer ud af at 

straffe vedkommende på én måde frem for en 

anden. 

Ifølge Andrew Coyle, professor i fængselsstudier 

ved University of London, må man 

stræbe efter, at retten går sin gang i hjemlan- 


25 

det, hvor forbrydelsen er begået og ikke ved 

ICC. Men i tilfælde som folkemordene i 

Rwanda og det tidligere Jugoslavien kan det 

blive nødvendigt med internationale retssager, 

mener han. 

- Når retssager bliver afholdt ved en international 

domstol, må procedurerne og straffene 

tilstræbe internationale standarder. Det kan 

eksempelvis ikke komme på tale med dødsstraf. 

Graden af straf må have rødder i, hvad 

vi anser som humant. For nogen er den vestlige 

måde at straffe ud fra et princip om ligevægt 

helt utilstrækkeligt, men omvendt kan vi 

i Vesten måske lære noget af, hvordan domstolene 

i Rwanda og andre steder gør, siger 

Andrew Coyle. 


- Der findes en bred vifte af forskellige måder 

at straffe kriminelle på rundt i verden. Men er 

der også forskellige formål med at straffe? 

Findes den korrekte og anerkendte måde at 

straffe på, og er det i så fald den rigtige? Kristeligt 

Dagblad tager i serien 'Verdens straffe' 

på rundrejse i nogle af verdens forskellige 

straffeformer for at undersøge straffens globale 

ansigt. 

Dette er den sjette og sidste artikel i serien, 

som i sin helhed kan læses på 

kristeligt-dagblad.dk 

Fakta: Den Internationale 

Straffedomstol 

- Princippet om en international domstol, 

ICC, blev trods amerikansk skepsis vedtaget 

på en konference i Rom den 17. juli 1998. 

USA nægter at samarbejde med domstolen, 

fordi landet frygter retsforfølgelse af amerikanske 

soldater og officerer. 

- ICC er ikke et FN-organ, men en selvstændig 

domstol, der er oprettet ved traktat. 139

lande har underskrevet Rom-statutten, mens 

104 lande har ratificeret den. 

- Domstolen trådte i funktion i 2002. Den har 

til huse i Haag. Chefanklageren er argentineren 

Luis Moreno Ocampo, og domstolen har 

18 internationale dommere. 

- Domstolen undersøger for tiden sager vedrørende 

overgreb på menneskerettigheder og 

vold mod civile i Congo, Uganda og Darfur i 

Sudan, men der er endnu ikke gennemført 

nogen retssag. 

- Den 8. juli 2005 udsendte retten den første 

arrestordre mod Joseph Kony. Han leder oprørsbevægelsen 

Herrens Modstandshær, LRA, 

i Uganda. 

- ICC hører ikke under Den Internationale 

Domstol i Haag, ICJ, som er FN's øverste 

myndighed, og som blev etableret i 1946 med 

henblik på at løse stridsspørgsmål, for eksempel 

territoriale spørgsmål mellem lande. ICJ 

har lande på anklagebænken, mens ICC skal 

retsforfølge individer. 

- Domstolen kan gribe ind, når en stat, der har 

ratificeret Rom-statutten, overlader en sag til 

anklageren, hvis Sikkerhedsrådet indgiver en 

sag, eller hvis anklageren selv tager en sag op. 

Domstolen bryder kun ind, når nationale 

domstole ikke kan eller vil dømme forbrydelsen 

nationalt. 

KILDE: www.icc-cpi.int/ 

Februar 2007 

26

Nyhedsavisen | 18.02.2007 | 1. sektion | Side 

11 

Vi dømmer med følelserne 

Skyld * Når man væmmes 

over besiddelse af børneporno 

og lignende forbrydelser, 

dømmer man hårdt uden at 

overveje, om det nytter 

Af Per Thiemann peth@avisen.dk 

Når talen falder på forbrydelser som børneporno, 

vold og voldtægt, oplever de fleste en 

helt instinktiv følelse af væmmelse. 

Væmmelsen er helt normal, men den kan være 

så styrende, at den fjerner fokus fra, om 

hårde straffe til folk, der besidder ulovlig porno, 

nu også er det mest nyttige, mener ekspert. 

Hårdere straffe 

»Væmmelsen gør, at man slet ikke føler, at 

man behøver at begrunde hårdere straffe. Det 

giver dårligere lovgivning, fordi man ikke 

tænker konsekvenserne igennem. Dårligere 

lovgivning kan betyde, at man bruger en masse 

skattepenge på at sætte nogle i fængsel, 

uden at det løser problemet med børneporno 

på længere sigt,« siger Jesper Ryberg. 

Han er professor og står i spidsen for en gruppe, 

der forsker i etik og straf ved Roskilde 

Universitetscenter. Politikere har de seneste år 

strammet lovene om børneporno, så billeder, 

der før var lovlige, nu kaldes børneporno. 

Samtidig er straffene blevet hårdere. Politi- 


27 

kerne begrunder stramningerne med, at man 

må tage hensyn til befolkningens retsfølelse. 

Får som fortjent 

»Justitsminister Lene Espersen har direkte 

sagt, at for hende er det ikke afgørende, om 

straf gør tingene bedre. Det afgørende er i 

stedet, at folk føler, at de dømte skal have 

som fortjent, siger hun. Men hun tager fejl, 

når hun går ud fra, at befolkningen altid vil 

have hårdere straffe,« siger Jesper Ryberg. 

Politikere støtter sig ofte til meningsmålinger, 

der stiller forkerte spørgsmål og får forkerte 

svar. 

»Man spørger folk, om de vil have, at man 

skal straffe forbrydelser hårdere generelt, og 

så svarer 80-90 procent altid ja. Men det sker, 

ligegyldigt hvor hård straffen er i forvejen,« 


Årsagen er, at de fleste af os automatisk tænker, 

at forbrydelse er noget dårligt, og så svarer 

vi ja til hårdere straf. Men hvis man stiller 

spørgsmålet mere præcist, så får man det stik 

modsatte svar, forklarer Jesper Ryberg. 

Behandlingsdom 

»Forskning viser, at hvis man i stedet lader de 

samme mennesker kigge på en konkret sag og 

spørger dem, hvilken straf de synes er rimelig, 

så ender de faktisk oftest med at ville give 

mildere straffe, end domstolene gør, og de vil 

gerne have behandling og resocialisering frem 

for fængselsstraf. Danskere er i virkeligheden 

meget åbne over for, at der skal komme noget 

godt ud af det på længere sigt,« siger Jesper 

Ryberg.

Men faktisk er det i det hele taget et problem, 

at politikerne strammer lovgivningen, fordi de 

gætter på, at befolkningen ønsker det. 

»Det er et særligt demokratisk problem for 

den politiske debat om strafferet. På andre 

områder komplicerede områder såsom miljøpolitik 

ville man aldrig lovgive ud fra, hvad 

man tror befolkningen mener,« siger Jesper 

Ryberg. 

Februar 2007 

28

Berlingske Tidende | 19.02.2007 | 2 Sektion, 

MAGASIN | Side 12 

Fra den religiøse æggeskal 

Debat: Fra den religiøse æggeskal 

Af Jakob v. H. Holtermann 

RELIGION II 

Ved et debatmøde for nylig brillerede biskop 

Kjeld Holm med at sammenligne satire over 

religiøse tabuer med det at gøre nar af forældre, 

der har mistet et barn. Angiveligt ud fra 

den tanke, at det ene er ca. lige så nytteløst og 

umotiveret ondskabsfuldt som det andet. En 

betragtning overrabbiner Bent Lexner vist 

synes han skulle bakke op. 

Og det er jo næsten til at tude over. For det 

viser, hvor autistisk man kan blive af at opholde 

sig for meget i sin religiøse æggeskal. 

Her et år efter Muhammed-krisens kulmination, 

sætter det en nedslående målestok for, 

hvor langt fremtrædende gejstlige er nået med 

hensyn til at etablere den mest elementære 

forståelse for deres sekulære kritikeres standpunkter. 

Særlig ironisk bliver det i lyset af, at 

samme gejstliges primære indsats i debatten 

har været idelige opfordringer til gensidig 

forståelse og dialog. Ikke at de ikke har holdt 

møder med andre religiøse. Det seneste år har 

alverdens biskopper, rabbinere og imamer 

siddet lårene af hinanden ved dialogmøde 

efter dialogmøde. Resultatet har som regel 

været, at det ikke er religionen, der er problemet. 

Og det må jo have krævet stor selvovervindelse 

at mødes og nå frem til den oprørende 

konklusion. Hvilke formidable kompromiser 

har man ikke måttet indgå? 

Men mon ikke det alligevel ville have krævet 

større anstrengelse at mødes med et par sekulære 

kritikere? En anstrengelse Kjeld Holm 


29 

og Co. angiveligt ikke har magtet på egen 

hånd - at dømme ud fra den usmagelige parallel 

til forældres sorg. Nuvel, skulle han engang 

forvilde sig ind i en debat, hvor der rent 

faktisk står noget på spil, så følger her en kort 

guidet tur gennem modpartens forestillingsverden. 

Her er udgangspunktet, at religionen 

de facto er en meget magtfuld politisk institution 

- trods enkelte gode intentioner om at 

holde den ude af det offentlige rum. Ikke alene 

finder man ofte en bestemt trosretning i 

forfatningen. 

I praksis øver religion en massiv indflydelse 

på indretningen af samfundslivet. Den blander 

sig i, hvordan vi underviser vores børn, hvilke 

kønsroller vi anerkender, vores forhold til 

teknologi og videnskab osv., osv. (for slet 

ikke at tale om, at det af og til lykkes den at få 

folk til at slå ihjel i dens navn). 

Og det er selvfølgelig i lyset af denne uafviselige 

indflydelse, at de sekulæres ugudelige 

aktiviteter skal forstås. De ser med stærk 

skepsis på denne vidtforgrenede politiske 

magt og vurderer (med urette Kjeld Holm?), 

at religiøse tabuer og tilhørende følelser spiller 

en afgørende rolle. Det er derfor, det er så 

misvisende at fremstille blasfemi som blot 

umotiverede åndelige overfald. God blasfemi 

er først og sidst magtkritik. Den er en kritik af 

den magt, der vedvarende udøves i religionens 

navn. Og heri ligger selvfølgelig forskellen. 

Hvordan skulle noget lignende nogensinde 

kunne siges om forhånelse af forældres 

sorg?


Side 11 

Latter, forvirring, 

undren og vrede 

Offentlighed. RUC har planer 

om at podcaste forelæsninger. 

Men i et auditorium 

gælder andre regler end i 

fagtidsskrifter. Man kan afprøve 

ideer og lufte pludselige 

indfald; udlevere sig selv, 

blive skudt i sænk. Det fordrer 

frihed. 


Min arbejdsplads, Roskilde Universitetscenter, 

har for nylig annonceret, at man vil begynde 

at podcaste forelæsninger. Appels små 

hvide aftagere til 1980ernes kluntede walkmen, 

vil således i fremtiden ikke kun kunne 

benyttes til at se musikvideoer og amerikanske 

sitcoms, men vil fungere som virtuelle 

auditorier. Uanset hvor man befinder sig, i 

sengen, i toget eller på toiletkummen, vil man 

kunne følge den seneste udvikling inden for 

managementteori, nanoteknologi eller spædbarnspsykologi. 

I den livslange lærings hellige navn vil ikke 

kun morgentrætte studerende, men også sygeplejersker, 

førtidspensionister og strejkende 

buschauffører kunne følge med i, hvad der 

sker ved vores højeste læreanstalter. Som en 

af mine kolleger muntert bemærkede, da jeg 

luftede min utilfredshed, »men Kasper, du 

blir' jo filmstjerne.« 

Bag initiativet står den socialdemokratiske 

studenterorganisation, med det misvisende 

April 2007 

30 

navn Frit Forum, og partiets uddannelsesordfører, 

Christine Antorini, har da også straks 

hyldet udviklingen velkommen. I RUCnyt har 

hun foreslået, at ordningen ikke skal være 

frivillig eller begrænset til RUC, men at »alle 

forskningsbaserede forelæsninger på de videregående 

uddannelser systematisk digitaliseres.« 

Det kan kun være et spørgsmål om tid før de 

øvrige statscentralistiske partier, fra Enhedslisten 

over Venstre til Dansk Folkeparti, annammer 

ideen. Der er altså god grund til bekymring. 

Nogle vil måske mene, at min bekymring er 

fuldstændig ubegrundet. I USA har diskussionen 

om podcasting især handlet om ophavsret. 

Hvad er det egentlig, et universitet køber, når 

det betaler en underviser for at forelæse, en 

engangsydelse leveret til en begrænset gruppe 

af studerende eller selve forelæsningen, som 

universitetet derefter kan sælge igen og igen? 

Men derovre er uddannelse jo også business. 

Herhjemme er universitetsundervisning fortsat 

underkastet statsmonopol og planøkonomi, 

så problemet er til at overse. Forelæsningerne 

tilhører naturligvis Helge Sander. 

En anden amerikansk indvending, der også 

har en vis relevans i den hjemlige kulturkamp, 

er frygten for politisk overvågning. Personligt 

føler jeg ikke, at jeg har det store problem på 

dette område, da jeg normalt reserverer mine 

vredesudbrud til Weekendavisen. Naturligvis 

har humanistisk forskning næsten altid en 

politisk slagside, men det er sjældent helt 

klart hvilken. 

Den seneste måned har jeg eksempelvis forelæst 

over 1600-tallets mest berygtede Gudsbespotter, 

Baruch Spinoza. Hvis nogle af mine 

studerende inden da endnu havde deres 

barnetro i behold, så har oplevelsen sikkert 

ikke været helt smertefri. Det har dog vist sig, 

at problemet på RUC snarere var det modsatte. 

De studerende undrede sig således over,

hvorfor Spinoza spildte så meget blæk på ham 

Gud. 

Mine indvendinger imod podcasting er faglige 

og pædagogiske. I et auditorium gælder andre 

regler end i fagtidsskrifter, på debatsiderne i 

dagspressen, eller i dokumentarprogrammer 

på TV (som Antorini i sin ophøjede uvidenhed 

sammenligner podcasting af forelæsninger 

med). Man kan her afprøve ideer og lufte 

pludselige indfald. Man kan udlevere sig selv, 

blive skudt i sænk, eller gå i totterne på hinanden 

over meningsforskelle. Paradokser og 

selvmodsigelser er grundlag for diskussion 

snarere end udtryk for svaghed. 

Under mine forelæsninger fortæller jeg vittigheder 

og anekdoter om kolleger herhjemme 

og i udlandet. Jeg spotter og nedgør bøger og 

artikler, som jeg er uenig med, og afslører til 

tider mine egne svagheder og fejl. Jeg opfordrer 

de studerende til at bekende deres tvivl 

og kritisere mine udlægninger. De bedste forelæsninger 

er tænkning i udvikling. Auditoriet 

er arenaen for den særlige kampsport, der 

kaldes forskning. 

Paradokserne, anekdoterne, vittighederne og 

selvudleveringen tjener også et pædagogisk 

formål. De lærer de studerende, at selv de 

største navne inden for faget er mennesker og 

at de som mennesker indimellem vil begå 

fejltagelser og lave fejlslutninger. De udvikler 

en nødvendig skepsis over for antagne sandheder 

og en mangel på respekt for autoriteter. 

Det er aldrig nok blot at indskærpe disse videnskabelige 

dyder, de kan kun indøves over 

tid gennem latter, forvirring, undren og vrede. 

Samtidig er disse dyder grundstammen i ethvert 

seriøst oplysningsbegreb. 

Denne form for undervisning har da også sine 

rødder i oplysningstiden. I Nordeuropa fandt 

den sin begyndelse ved universitetet i Halle, 

der blev grundlagt i 1694. Filosoffen og juristen 

Christian Thomasius, der var den drivende 

kraft bag universitetet, indskærpede sine 

studerende, at når de trådte ind i hans audito- 


31 

rium, så trådte de ind i en anden verden, hvor 

de omgivende samfunds regler og konventioner 

blev sat ud af kraft. 

Han opfordrede dem til at kritisere og modsige 

ham. De blev oplært i at finde paradoksale 

og modsatrettede holdninger og derefter at 

efterprøve styrken af disse udsagn under debatter 

i auditoriet. Selv Spinozas berygtede 

skrifter var genstand for åben diskussion. 

Thomasius og hans tilhængere indså snart, at 

denne frie undervisning ikke kunne finde sted 

i fuld offentlighed. Ikke kun frygt for censur 

og politisk indgriben, men også hensynet til 

den almindelige omgangstone og de medvirkendes 

gode navn og rygte ville begrænse 

diskussionerne. 

Undervisningen blev derfor henlagt til professorresidenserne, 

mens universitetets offentlige 

auditorier i tiltagende grad stod tomme. Thomasius 

købte endog et nyt palæ til formålet og 

udstyrede det med et enormt privat auditorium, 

med plads til omkring 150 studerende. 

Allerede i 1700-tallet stod både myndigheder 

og studerende, om end af forskellige grunde, 

uforstående over for nødvendigheden af at 

udgrænse et særligt rum for frie diskussioner. 

En rådgiver for den preussiske regering beklagede 

i 1732 udviklingen med et ordvalg, 

der er Christine Antorini værdigt: 

»Det tjener til [universitetets] anseelse og 

gode rygte blandt udenforstående,« forklarede 

rådgiveren, »når professorerne flittigt læser 

offentligt og i de offentlige auditorier.« Her 

præsenterede de sig for »hele verden« for »i 

offentligheden kan enhver der ønsker det lytte 

med.« Ildsjælen havde tydeligvis ikke forstået, 

at dette netop var problemet. Selvom den 

preussiske regering byggede nye flotte auditorier 

i Halles fornemme slot, og endog truede 

med militær indgriben, vedblev professorerne 

ufortrødent med at forelæse i deres egne huse.

Ligesom Frit Forum, beklagede 1700-tallets 

tyske studerende sig over, at forelæsningerne 

ikke var nemmere tilgængelige. Hvorfor skulle 

man besvære sig til professorernes private 

auditorier, når man i stedet blot kunne genoptrykke 

andre studerendes noter? For at beholde 

den frie omgangstone måtte professorerne 

gentagende advare imod sådanne notesamlinger, 

der, når de alligevel blev trykt, ofte udløste 

skandale og plettede professorernes navn 

og rygte. 

Med demokratiseringen og nationaliseringen 

af universiteterne i 1800-tallet oplevede professorerne 

et fornyet krav om at træde frem 

for offentligheden. Forbilledet for den fornyelse 

var universitetet i Berlin, grundlagt i 

1810. Forelæsningerne blev her annonceret i 

dagspressen og tiltrak store skarer af tilhørere. 

Så mange mennesker mødte frem til Johann 

Gottlieb Fichtes første forelæsninger, at halvdelen 

af auditoriet måtte stå op. 

Tilhørerne til Barthold Georg Niebuhrs forelæsninger 

om romersk historie bestod, ifølge 

hans hustru, »af alle klasser og stænder, et par 

prinser, hoffolk, officerer, et stort antal embedsmænd 

og endog ikke få af de herværende 

lærde... dertil hele sektionen af offentlige lærere.« 

I 1842 kunne Friedrich Engels endog i 

Rheinische Zeitung beskrive universitetets 

auditorier som Berlins største turistattraktion. 

Professorer, der var mere optaget af at uddanne 

deres studerende end af at tiltrække sig 

offentlighedens opmærksomhed, fandt hurtigt 

på nye midler til nødværge: kedsommelige 

masseforelæsninger og eksklusive forskningsseminarer 

for de få udvalgte. 

Belgieren Paul Fredericq, der i 1881 besøgte 

en lang række tyske universiteter for at vurdere 

deres undervisningsmetoder, kunne således 

konstatere en forbløffende ensartethed overalt, 

hvor han kom frem. Mens en tysk professor 

typisk var levende og begejstret i sine seminarer, 

så afleverede han sine forelæsninger 

med »større eller mindre ligegyldighed, som 

April 2007 

32 

om han overstod en tvungen opgave, der udelukkende 

var spild af tid.« 

Hvis Frit Forum og Socialdemokraterne får 

gennemtvunget kravet om podcasting af alle 

forelæsninger, vil vi nok igen finde måder at 

beskytte os imod offentlighedens snagende 

øjne. Højtlæsning fra grundbogen, som i 

1600-tallet, eller dræbende kedsommelige 

forelæsninger, som i 1800-tallet, er jo fortsat 

oplagte muligheder. De studerende selv vil 

nok blive de største tabere i digitaliseringskapløbet. 

Min toværelses lejlighed kan ikke rumme ret 

mange studerende ad gangen og min adjunktløn 

rækker desværre ikke til indkøb af et palæ. 

1700-tallets privatforelæsninger er derfor 

næppe noget realistisk alternativ, på nær måske 

i sommermånederne, hvor vi, som højmiddelalderens 

vandrende lærde, kan slå os 

ned på markerne omkring RUC. 

Antallet af studerende ved nutidens masseuniversiteter, 

og den lave taxameterbetaling 

per studerende, forhindrer ligeledes en genoplivning 

af 1800-tallets eksklusive forskningsseminarer. 

Også for samfundets skyld må vi håbe, at politikerne 

besinder sig, før de får skrevet kravet 

om podcasting ind i endnu en uopsigelig kontrakt. 

Forudsætningen for et frit og oplyst 

samfund er, at alt ikke styres, ensrettes og 

overvåges fra Slotsholmen.

metroExpress | 26.04.2007 

Ekspert: Erstat 

dommere med computere 

Spritbilister og andre, der bevæger sig på den 

forkerte side af loven, bør for fremtiden 

dømmes af en computer, når de møder op i 

retten. Det mener den ph.d. 

-studerende Martin Mose Bentzen, der forsker 

i logik og etik i retsvæsenet ved Roskilde 

Universitetscenter og universitetet i Amsterdam, 

skriver metroXpress. Ifølge hans forskning 

er der store gevinster at hente ved at lade 

et edb-program rådgive eller ligefrem overtage 

en del af dommerens arbejde. »De tankeprocesser, 

der indgår i en retssag, er stramt 

styret af regler og tidligere afgørelser. Det gør 

det muligt at lave matematiske systemer, som 

kan automatiseres i en computer. I princippet 

vil den både kunne afgøre skyldsspørgsmålet 

og udmåle straffen,« siger han til metroXpress. 

Et sådant system er allerede i dag i drift 

i en del af Kina, mens det også langsomt er på 

vej i Holland. Fordelen er ifølge Martin Mose 

Bentzen et langt mere effektivt og gennemskueligt 

retssystem, som samtidig bliver renset 

for menneskelige fejl. »Der er masser af 

forskning, der viser, at sådan noget som alder, 

køn og race spiller en rolle i mange retssager, 

og det er meget uheldigt. En computer vil 

sikre, at en dom udelukkende afgøres af facts 

og ikke af menneskelig sympati,« siger Martin 

Mose Bentzen. 

Forslaget vækker hovedrysten blandt flere af 

landets førende jurister. Vagn Greve, professor 

i strafferet ved Københavns Universitet og 

medlem af Straffelovrådet, kalder forslaget 

‘en syg idé':»Der skal altid ske en afvejning af 

de konkrete forhold i hver enkelt sag for at 


33 

afgøre, hvilken lov, der skal anvendes, og 

hvilken straf en dom skal udløse. Det er på 

ingen måde en simpel intellektuel proces, og 

derfor er det for mig at se meningsløst at tro, 

at man kan overlade det til en computer.«Sekretariatschef 

Hanne Ziebe fra Landsforeningen 

Krim, der repræsenterer de tiltalte, 

deler juristernes skepsis, men kalder samtidig 

ideen om computerdommere for ‘spændende':»Der 

er brug for en højere grad af objektivitet 

i danske retssager, og det vil en 

computer kunne bidrage med. Det sker alt for 

ofte, at betjentes forklaringer for eksempel 

bliver tillagt ekstra vægt, selv om det er bevist, 

at de ikke husker bedre end alle andre. 

Jeg har svært ved at gennemskue, hvordan det 

skal fungere rent teknisk, men hvis det virkelig 

kan lade sig gøre, er det da en utroligt 

spændende mulighed,« siger hun til metroXpress.

Berlingske Tidende | 01.06.2007 | 2 Sektion, 

MAGASIN | Side 13 

Fri EPO! 

Afkriminalisering. Frigiv 

EPO og få mere sundhed og 

retfærdig kappestrid blandt 

atleter, skriver kronikøren, 

der har videnskabelige data 

og pragmatiske argumenter 

bag sin kontroversielle opfordring. 

Af Thomas Søbirk Petersen, Ph.d., RUC Forskergruppen 

for straf og etik 

Bjarne Riis er nu med i det felt af cykelryttere, 

der for nylig har indrømmet, at de har 

brugt EPO i bestræbelserne på at nå først over 

målstregen. Brug af EPO (erythropoietin) gør, 

groft sagt, at atleterne har 'gode ben' på selv 

dårlige dage. EPO er et hormon, som raske 

mennesker selv producerer, og som øger 

mængden af de iltproducerende røde blodlegemer. 

Ved at have lidt ekstra EPO i kroppen 

i forhold til dine konkurrenter, vil dine muskler 

få tilført mere ilt, og du vil derfor blive 

med udholdende. 

At Bjarne & Co. gennem mange år har snydt 

og løjet så stærkt, som en cykelrytter kan køre 

ned ad Alpe d'Huez, er selvfølgelig moralsk 

problematisk. Men før godtfolk og ikkeatleter 

får tennisalbue af at pudse den moralske 

glorie og for eksempel. vælge at skyde 

Riis ud af en kulturkanon, er det vigtigt at 

besvare et spørgsmål, som er totalt fraværende 

i debatten. Spørgsmålet er: Bør EPO optræde 

på WADAs (World Anti-Doping Agency) 

liste over forbudte stoffer? Jeg ønsker at 

vise, at der er gode grunde til at svare nej. 

Svaret bygger på en nylig publiceret undersø- 

Juni 2007 

34 

gelse af centrale etiske argumenter, der har 

været på banen i den danske og internationale 

debat vedrørende grænsedragningen for brug 

af doping (antologien »Elitesportens Virkelighed 

- Ti udøvere og otte forskere om livet i 

og uden for arenaen«, red.)Steen Brock, Aarhus 

Universitetsforlag). Lad mig nævne fire 

grunde: 

For det første kan brug af EPO, i modsætning 

til hvad mange tror, være sundt, hvis det bliver 

givet i små mængder, i korte perioder og i 

forbindelse med lægelig rådgivning eller 

overvågning. Formålet med brugen af EPO 

kan være ønsket om hurtig restitution og øget 

præstation. Der er for eksempel ingen tvivl 

om, at det er usundt og sundhedsskadeligt at 

deltage i et cykelløb som Tour de France. 

Efter en etape i Touren er antallet af røde 

blodlegemer i rytternes blod faldet mærkbart. 

Det ville gøre sporten mindre skadelig for 

deltagerne, hvis rytterne kunstigt fik tilført 

EPO i stedet for at lade dem køre videre på en 

nedbrudt krop. Kontrolleret brug af EPO kan 

altså øge sundheden for atleter. Hør for eksempel, 

hvad idrætslæge Andreas Hartkopp er 

blevet citeret for i Weekendavisen: 

»Både testosteronniveauet og mængden af 

røde blodlegemer falder under kraftig fysisk 

belastning. For en cykelrytter vil der være 

rigtig god logik i at supplere med det, han 

mangler. Fuldstændig ligesom når man tager 

en vitaminpille for at supplere det man ikke 

får i kosten. [ ? ] Det vil også være smart at 

supplere med lidt EPO. Så man får blodprocenten 

op igen.« 

Så hvis Hartkopp har ret, hvorfor være så medicinsk 

forskrækket? I dopingdebatten er der 

et klart misforhold mellem den entydige moralske 

afvisning af at lade atleter bruge visse 

typer medicin og så manglende henvisning til 

data, der entydigt fortæller, at medicinen (også 

i små og lægekontrollerede mængder) er 

sundhedsskadelige. I forsøget på at demonstrere 

farligheden af EPO henvises der ofte til, 

at EPO sandsynligvis er årsag til, at en række

unge hollandske og belgiske cykelryttere i 

slutningen af 1980erne døde. Men siden da er 

der mig bekendt ingen, der med påviselig 

grund er døde af EPO. Det skyldes for det 

første, at sportslægerne og atleterne nu ved 

mere om EPO og derfor er blevet bedre til at 

dosere brugen af EPO. Og for det andet, at 

man inden for flere sportsgrene (for eksempel 

cykling og skiløb) har sat en sikkerhedsgrænse 

for, hvor høj hæmatokritværdien af éns 

blod må være. 

Enkelte kontroversielle atleter mener også, at 

brug af EPO kan øge sikkerheden ved udøvelse 

af sport. Den amerikanske alpine skiløber 

Bode Miller er citeret for at have sagt følgende: 

»Jeg er overrasket over, at EPO er ulovligt. I 

vores sport vil indtag af EPO udgøre en minimal 

sundhedsrisiko, og det vil faktisk øge 

sikkerheden for atleten, fordi du dermed vil 

minimere risikoen for at begå en fejltagelse til 

slut i løbet (hvor du er meget træt og skal foretage 

beslutninger i løbet at et splitsekund) 

som kan slå dig ihjel. 

For det andet må man forvente, at en frigivelse 

af EPO nok vil føre til øget vidensdeling 

blandt idrætslæger og idrætsudøvere om EPO. 

En vidensdeling der kan åbne op for, at EPO 

primært bliver brugt på en sundhedsforsvarlig 

måde. Dette skal ses i forhold til den situation, 

vi har nu, hvor EPO bliver distribueret på 

et sort marked. Et sort marked er per definition 

ureguleret, og der er derfor god grund til at 

tro, at kontrollen af stoffernes kvalitet og brug 

er dårligere end på et hvidt marked. 

For det tredje kan frigivelsen af EPO øge den 

økonomiske lighed mellem atleter i forhold til 

at øge mængden af røde blodlegemer. I dag er 

situationen den, at midlerne til at øge antallet 

af røde blodlegemer ofte er meget dyre. Et 

højdetrykskammer koster 300.000 kroner, et 

års forbrug af EPO på det illegale marked 

koster ca. 100.000 kroner, et ilttelt koster cirka 

40.000 kroner, højdetræning, der involve- 


35 

rer, at man sover i bjerge og træner ved landjorden, 

kan også være dyrt. Men en måneds 

forbrug af EPO på det legale marked vil kun 

koste cirka 700 kr. Ved at frigive EPO vil 

flere have mulighed for at øge mængden af 

røde blodlegemer, og man derfor kunne hjælpe 

folk fra fattige lande eller fra forbund, der 

ikke har råd til et højdetrykskammer, hvis 

EPO bliver frigivet som receptpligtig medicin. 

Desuden er der stor genetisk forskel på, hvor 

mange røde blodlegemer et menneske har. 

Nogle mennesker har cirka 50 procent flere 

røde blodlegemer, end hvad en normal person 

(ved jordoverfladen) har. Finnen Eero Mäntyranta, 

som ved OL i Innsbruck 1964 vandt to 

guldmedaljer i langrend, er et godt eksempel 

på denne genetiske ulighed. På grund af en 

genetisk mutation havde han 20 procent flere 

røde blodceller end andre atleter. Så ved at 

frigive EPO kan man øge den genetiske lighed 

mellem atleter. 

For det fjerde kan man ved at fjerne EPO fra 

forbudslisten opnå nogle fordele, som generelt 

gælder for al afkriminalisering. Man fjerner 

en mulighed (om end den nok er lille) for, 

at kriminelle kan profitere af at producere/distribuere/stjæle/sælge 

EPO, og man vil 

fjerne en af årsagerne til, at visse atleter 

kommer i kontakt med kriminelle miljøer. 

Afkriminalisering vil typisk betyde, at færre 

vil bliver straffet, hvilket har de umiddelbare 

fordele, at der kan spares penge på testning af 

EPO, efterforskning og retssager. Desuden vil 

en afkriminalisering betyde, at atleter (og deres 

pårørende) undgår de velfærdstab, der ofte 

er forbundet med at blive straffet. 

Mit synspunkt er foreneligt med øget testning 

af atleter. Hvis WADA ønsker at fokusere på 

atleters sundhed, bør de fokusere på værdier, 

der viser, hvor stort antallet af røde blodlegemer 

er i kroppen (for eksempel ved at måle 

hæmatokritværdien) og ikke så meget på, 

hvad årsagen er til et øget antal røde blodlegemer 

(for eksempel højdetræning, ilttel-

te/maskiner eller EPO). Det er en strategi, 

som den internationale cykelunion (UCI) gør 

brug af. Hvis en rytter før en konkurrence får 

målt sin hæmatokritværdi til at være over 50 

('50' refererer til, at antallet af røde blodlegemer 

udgør 50 procent af blodvolumen), får 

den pågældende rytter ikke få lov til at deltage 

i konkurrencer i to uger, da en hæmatokritværdi 

over 50 øger risikoen for blodpropper. 

Et slogan kan indfange denne strategi: »Test 

for hæmatokritværdi - ikke for EPO«. 

Lad os omfavne de medicinske muligheder, 

der kan være med til at forbedre atleters liv, 

og se på, hvad hvert enkelt stof kan bidrage 

med, i stedet for at lade den automatiske teknologiforskrækkelse 

vinde på forhånd. Når vi 

i dagligdagen anvender præstationsfremmende 

stoffer for at få et bedre liv (for eksempel 

alkohol, Viagra, Panodil og kaffe), så bør vi 

også lade elitesportsfolk nyde godt at disse 

substanser. Medicinske fremskridt bør ikke 

kun være til gavn for ikke-atleter. 

Juni 2007 

36

Dagens Medicin | 14.06.2007 | 1. sektion | 

Side 13 

Pårørende har for 

megen indflydelse 

Organdonation: Data har 

vist, at afdødes ønske om at 

donere organer i 50 pct. af 

tilfældene omgøres af de pårørende 

– det bør ikke være 

muligt 

Af Thomas Søbirk Petersen, Ph.d., Roskilde 

Universitetscenter, Forskningsgruppen for 

Etik og Straf, Lise Helweg, Advokat, medlem 

af den Regionale Videnskabsetiske Komité D, 

Region Hovedstaden og Vibeke Rosdahl 

Cand.scient., dr.med. og regionsrådsmedlem, 

Region Hovedstaden (Rad.) 

På Børsen blev for nylig afholdt et symposium 

om patientindflydelse. Symposiet var arrangeret 

af afdeling for medicinsk videnskabsteori, 

Institut for Folkesundhedsvidenskab, 

Københavns Universitet, i samarbejde 

med Dansk Selskab for Medicinsk Filosofi, 

Etik og Metode. Her fremlagdes bl.a. Hjerteforeningens 

fakta vedrørende forskellige barrierer 

i relation til organdonation. Vi ønsker i 

denne forbindelse at fremkomme med et forslag 

til, hvordan vi i Danmark kan mindske 

manglen på organdonationer: 

I Danmark er der mangel på livsvigtige organer. 

Dette betyder, at der i år vil dø mellem 15 

og 35 personer, som kunne være reddet, hvis 

vi ikke havde organmangel. Det er desværre 

ikke kun en dårlig nyhed, der gælder for 2007 

- sådan har det været i mange år. I skrivende 

stund er der cirka 660 personer på venteliste 

til et nyt organ. De fleste venter på en nyre, 

medens andre venter på et hjerte, en lever 


37 

eller en lunge. At stå på denne venteliste i 

årevis er meget belastende både fysisk og 

psykisk. Ventetiden er ofte præget af stærkt 

nedsat livskvalitet og bekymring for, om livet 

er ved at være slut, og for nogle mennesker 

slutter livet, mens de står på ventelisten, fordi 

de ikke får det organ, de har brug for. 

Dette er de kolde kendsgerninger. Vi mener, 

at det er en skandale, at vi lader disse mennesker 

lide og eventuelt dø. Dette især i betragtning 

af, at vi med få ændringer i forhold til 

sundhedsvæsenet kan øge antallet af organer, 

som er tilgængelig for transplantation. Lad os 

her nævne et par muligheder: En måde er at 

øge antallet af disponible organer ved at nedtone 

de pårørendes ønsker. Vi mener grundlæggende, 

at pårørende har for megen indflydelse. 

Lad os præcisere vores synspunkt. 

Det er således, at ifølge sundhedsloven kan 

væv og andet biologisk materiale udtages til 

behandling af sygdom eller legemsskade hos 

et andet menneske, idet indgrebet må foretages, 

såfremt afdøde efter sit fyldte 18. år 

skriftligt eller mundtligt har truffet bestemmelse 

herom. Herudover siger loven, at pårørende 

til afdøde ikke kan modsætte sig indgrebet 

»medmindre afdøde har bestemt, at 

beslutningen er givet under forudsætning af 

de pårørendes accept«. Altså, pårørende har 

her mulighed for at omgøre donors beslutning. 

Data har vist, at afdødes ønske om at donere 

organer i 50 pct. af tilfældene omgøres af de 

pårørende. Altså herved er 50 pct. færre organer 

til disposition. 

Herudover overholdes loven i mange situationer 

ikke af vore hospitaler, hvilket vi finder 

både disrepektfuldt og uetisk. Hospitaler prioriterer 

nemlig ofte hensynet til de pårørendes 

ønske i dødssituationen om ikke at fjerne organer 

– også selvom donor ikke har givet sine 

pårørende denne adgang. Dette medfører i 

praksis også færre organer til disposition.

Der kan ikke herske tvivl om, at de nærmeste 

pårørende følelsesmæssigt er i en traumatisk 

situation, når et nært familiemedlem dør – og 

især hvis det er sket ved en ulykke. Dette vil 

efter vor mening ofte medføre, at pårørende 

ikke vil være i stand til at tage stilling til donation 

på et mere objektivt grundlag og derfor 

omgør afdødes ønske. 

Normalt accepterer vi afdødes ønsker, når 

disse er truffet, mens vedkommende var ’ved 

sine fulde fem’. 

Eksempelvis kan arvinger ikke omstøde et 

testamente, hvis testamentet måtte være i 

modstrid mod deres ønsker. Vi må ikke 

glemme, at også organmodtagerens pårørende 

står i en følelsesmæssig situation, når der ikke 

kan skaffes organer nok. En brutal afvejning 

er jo naturligvis at fremføre, at alt andet lige 

må en afdøds manglende organ veje lettere 

end et menneskes død af mangel på samme 

organ. 

Vi mener således ikke, at der bør være mulighed 

for den potentielle donor til at lade de 

pårørende træffe valget. Når en borger beslutter 

sig for at kunne anvendes som donor, kan 

der ikke herske tvivl om, at det er velovervejet 

og sket på et tidspunkt, hvor der ikke foreligger 

følelsesmæssige konflikter – dette i 

modsætning til de pårørendes situation. 

Af disse grunde mener vi, at sundhedslovens 

passus om, at afdøde kan medinddrage sine 

pårørende i den endelige beslutning, bør fjernes 

fra loven, således at disses mulighed for et 

modstridende ønske amputeres. 

Såfremt en borger ønsker, at det er de pårørende, 

der skal tage stilling til spørgsmålet om 

donation af organer, giver loven faktisk allerede 

en mulighed for de pårørende til at tage 

stilling til dette – nemlig ved, at en borger 

ikke har tilkendegivet noget donorønske 

overhovedet. Loven tillader så de pårørende at 

tage stilling til spørgsmålet på dødstidspunktet. 

Juni 2007 

38 

Ved sletning af den del af loven, hvor den 

giver pårørende en ret til omgørelse, og ved at 

hospitalerne respekterer donors ønske uden 

ikke lovmedholdelig inddragelse af pårørende, 

vil disse tiltag medføre, at antallet af tilgængelige 

organer til vore medborgere, hvis 

overlevelse er afhængig heraf, optimeres – og 

de derved kan få et godt liv.

Information | 22.08.2007 | 1. sektion | Side 18 

/ 19 

Forbrug: Kejserens 

nye klæder 

Vi er blevet fanger i et selvforstærkendeforbrugsdilemma, 

hvor velfærden truer 

med at undergrave sig selv. 

Modeugens annektering af 

de offentlige rum og medier 

er et skoleeksempel på, hvad 

der er på spil, og hvorfor vi 

har så svært ved at undslippe 

Af Pelle Guldborg Hansen og Vincent F. 

Hendricks 

Man skal have været mere end almindeligt 

fraværende, for at den netop forgangne modeuge 

skulle have undgået ens opmærksomhed. 

Via en hidtil uset mediedækning blev 

forsider ryddet for at fortrylle den offentlige 

opmærksomhed med underskønne modeller, 

kendisser i 'lånte fjer' og modeskabere, der 

proklamerede den dybe indsigt; at man nu 

også kan gå med cardigan om sommeren! 

I rusen af en selvforstærkende forbrugsfest, 

hvor velfærden truer med at undergrave sig 

selv gennem stigende krav om konvertering af 

offentligt til privat forbrug, melder spørgsmålet 

sig om, hvorfor spørgsmålene ikke melder 

sig. Modeugens annektering af de offentlige 

rum og medier er et skoleeksempel på, hvad 

der er på spil i forbrugsfesten, og hvorfor de 

vigtige spørgsmål har så svært ved at sætte 

dagsordenen. 


39 

Det 'frie valg' 

Bladrer man igennem det stigende antal af 

livsstilssektioner, kulturguides, og modereportager, 

tegner et skræmmende billede sig. 

Enhver direkte sammenkædning af forbrugsfesten 

med dens individuelle, sociale og globale 

konsekvenser er alarmerende fraværende. 

Her er fremmedgørelsen hos dem, der ikke 

kan følge med, blevet til et individuelt anliggende 

om 'at elske sig selv som man er' eller 

alternativt få en personlig coach. Social ulighed 

løst ved at Kate Moss og Madonna designer 

for billigmærkerne TopShop og H&M. Og 

den globale opvarmning opløftende håndteret 

ved at "lade sommer- og vinterkollektion flyde 

sammen". 

Men er der virkelig noget forkert i denne udvikling? 

Den er jo et resultat af det 'frie valg,' 

der medfører den trivielle sandhed, at når vi 

foretrækker det private frem for det offentlige 

forbrug, så er det fordi, vi værdsætter dette 

mere. Sådanne demokratiske beslutninger må 

man vel naturligvis respektere, enig eller ej; 

og skulle man være uenig, da har man både 

retten til at fravælge festen samt at ytre sin 

uenighed. 

Et frit valg er dog mere end blot et valg. Foruden 

at det skal være indvilliget - ikke blot et 

valg mellem 'pest og kolera' - skal det også 

være velinformeret. Man skal vide, hvad man 

vælger imellem og helst på et ordentligt 

grundlag. Men hvis der er én ting, som den 

massive dækning af den forgangne modeuge 

slår fast, så er det, at den danske forbruger 

hverken er tvunget til desperate valg, ej heller 

mangler information om markedet eller kompetence 

til handling. Det er således ikke overraskende, 

at den punktvise kritik, der søger en 

forklaring på forbrugsfesten i blind flokmentalitet 

og overfladisk imitation, skyder under 

målet. Den danske forbruger råder stilsikkert 

over begreber som signalværdi og statusforbrug 

i sit vokabularium. Alligevel er der god 

grund til at tro, at de dybere fænomener, som 

disse begreber er forankret i, er gået ubemær-

ket forbi. De rummer nemlig både forklaring 

på, hvorfor relevante spørgsmål ikke melder 

sig samt et kritisk potentiale. 

Anerkendelsesøkonomi 

Ét sted at starte er den moderne normforskning. 

Denne søger at forklare fænomener som 

normer og trends med udgangspunkt i, hvordan 

mennesker vælger, når de ikke har adgang 

til fuld information. Her er den grundlæggende 

tese, at når man ikke besidder tilstrækkelig 

viden til at løse et givent problem, 

da kan det være yderst rationelt at imitere 

andre. 

Tag f.eks. markedet for feriekrimier. For dem, 

der - som os - ikke kan overskue dette marked, 

overkommes problemet ved at imitere 

andres valg. Vi konsulterer bestsellerlisten, 

avis-anmeldelser, samt venner. Og det kan 

være rationelt, for gennem imitationen nyder 

man godt af de informationer, som andre har 

lært af erfaring. 

Der er dog ikke tale om en blind imitationsproces. 

Imitation motiveres af et problem, der 

skal løses, og man søger at imitere, dem der 

har succes med dette. Men hvilket problem, 

ud over blufærdighed, løser moden, og hvem 

skal man imitere? 

Her har det offentliggjorte privatforbrug overtaget, 

hvad titler og ordener gjorde førhen - de 

signalerede anerkendelse, status og magt. 

Men denne type signaler er sociale størrelser 

hvis mening kun troværdigt signaleres, når 

den enkelte forstår, at alle andre forstår dem 

ligeledes. Det er som med penge - vi tager 

kun imod den valuta, vi forventer, at alle andre 

vil tage i mod. Men når anerkendelsens 

signal ikke længere er forankret i en reel værdi, 

bliver der tale om en selvforstærkende 

proces, hvor den enkelte ikke længere råder 

over nogen anden kvalitetssikring end anerkendelsen 

selv. De anerkendte ender således 

med at blive anerkendt, fordi de anerkendes. 

De kendte bliver kendte for at være kendte. 

August 2007 

40 

I samme proces finder vi svar på, hvorfor 

tøjmode, ligesom resten af de 'overfladiske' 

livsstilsprodukter, er perfekte i anerkendelsens 

økonomi, samt hvorfor forbrugsfestens 

fejring af individet paradoksalt kommer i 

standardindpakning. Imitation er i sin natur 

begrænset til det observerbare. Og i en anerkendelsens 

økonomi, hvor der ingen anden 

garanti end anerkendelsen selv er, bliver succesfuld 

imitation, imitationen af det som alle 

andre kan se, og alle andre kan forstå - derfor 

standardindpakningen. 

Men ordener og titler har kun værdi, hvis de 

anerkendes af et publikum, der står i en 

asymmetrisk relation til bæreren. Det er netop 

derfor, det er så vigtigt, at vi alle skal høre om 

modeugens VIP-fester, som vi ikke må komme 

med til. For lige som adelen i sin tid måtte 

sande, fører det først til inflation og derefter 

værdiløshed, hvis vi alle får adgang til magtens 

symboler. Mens vi konvergerer på statusforbruget, 

skifter indholdet således konstant i 

en kattens jagt på musen. Imitation medfører 

pr. definition inflation i magtens symboler. 

Men hvor dette i videnssamfundet medfører 

øget viden som biprodukt, medfører det i forbrugssamfundet 

blot yderligere forbrug og 

krav om fornyet kapital til dette. 

Pluralistisk ignorance 

Men da imitation kun er indirekte forbundet 

til viden, kan den let løbe løbsk eller manipuleres. 

F.eks. kan imitation ikke skelne mellem det 

tilsyneladende og det faktisk succesfulde. 

Dette kan medføre såkaldte informationskaskader, 

hvor misvisende information spredes 

gennem en dominoeffekt. Et sigende eksempel 

på manipulation af dette fænomen var, da 

to amerikanske management-guruer i 1995 

købte 50.000 eksemplarer af deres egen bog 

fra netop de boghandlere, der danner grundlaget 

for New York Times' bestsellerliste. På 

trods af dårlige anmeldelser nåede bogen således 

listen, hvor den tilsyneladende succes

lev selvforstærkende og gjorde den til en 

'reel' bestseller. Af samme grund er catwalken's 

første række som regel prydet i lånte 

fjer. 

Et lignende, men ofte langt mere alvorligt 

fænomen kaldet pluralistisk ignorance, kan 

opstå, når alle på samme tid søger at imitere 

hinanden, når information mangler. Fænomenet 

kendes bedst fra folkemordet i Rwanda, 

arrestationen af 'tyskerpigerne', og HC Andersens 

Kejserens nye klæder. 'Hvordan kunne 

det ske?' Forklaringen er overraskende simpel. 

Ingen gjorde noget, netop fordi ingen 

gjorde noget! Når vi mangler den tilstrækkelige 

information, observerer vi andre i håbet 

om at blive klogere. Men når de andre gør det 

samme, observerer vi alle blot manglen på 

reaktion og slutter ofte til det forkerte. 

Lektionen er enkel. Adgang til de offentlige 

rum og medier uden offentlighedens kritiske 

nærvær er nøglen til at kontrollere og manipulere 

gennem fænomener som informationskaskader 

og pluralistisk ignorance. Modeugens 

massive og spektakulære annektering af de 

offentlige rum efterlod endnu engang enhver 

tvivl til at undergrave sig selv i mængdens 

måben. Det alarmerende fravær af kritik er 

forklaringen på sig selv. Men når 'hele byen er 

en catwalk', som Politiken stolt skrev, har vi 

tabt det vigtigste rum og det 'frie valg' til dem, 

der kan og vil betale mest. Her er ingen gamle 

damer eller forsømte børn på første parket til 

at råbe 'hun er jo nøgen!'; og skulle én af os 

andre råbe det, ja, så er 'hun' det jo faktisk, 

mens 'vi' bare er misundelige. 


41

Information | 25.08.2007 | Refleks | Side 34 / 

35 

Vi skal lære at tænke 

igen 

Interview: Jesper Ryberg ; Kasper Lippert- 

Rasmussen 

Debatbog. Det er typisk, at 

den offentlige debat mudrer 

til, når den handler om diskrimination. 

For eksempel i 

spørgsmålet om lesbiskes ret 

til kunstig befrugtning. Eller 

om kvinder skal have positiv 

særbehandling på arbejdsmarkedet, 

eller om muslimske 

kvinder må bære tørklæde. 

Det vil to filosoffer nu 

råde bod på. Må det bedste 

argument vinde 

Af Malin Schmidt 

En politimand kommer gående ned ad en 

mørk gade. Under en gadelygte sidder en 

mand og roder: "Hvad laver du?" spørger politimanden. 

"Jeg har tabt min nøgle," svarer 

manden, og politimanden begynder at hjælpe, 

men forgæves. "Hvor var det lige præcist, du 

tabte den," spørger han så, og manden svarer: 

"Jamen, det var derovre i mørket ved min dør. 

Men det er jo her, lyset er." 

Cirka sådan beskriver filosof Jesper Ryberg 

tørklædedebatten. Hver gang den dukker op, 

fokuserer vi det forkerte sted: nemlig på tørklædet 

som symbol på kvindeundertrykkelse i 

stedet for på selve undertrykkelsen. Tørklædet 

August 2007 

42 

er det lette, det synlige. Det andet er straks 

meget sværere, for da skal man ind bag 

hjemmets fire vægge, ind i strukturerne og 

argumenterne. 

"Hvis kvinderne er undertrykte, så lad os da 

prøve, at slå ned på undertrykkelsen og se på, 

hvad det er for dele af deres hverdag, hvor de 

ikke kan få lov til at udfolde sig frit, hvor de 

ikke kan få lov til at gå på arbejde, blive uddannede 

osv. For hvad mener man, når man 

siger, at tørklædet er kvindeundertrykkende? 

Mener man, at i det øjeblik man fjerner tørklædet, 

hører den anden form for undertrykkelse 

op?" 

Jesper Ryberg , professor i praktisk filosofi på 

Roskilde Universitetscenter, banker sagte i 

bordet, mens han taler. Ivrigt, for han har netop 

udgivet og redigeret en bog sammen Kasper 

Lippert-Rasmussen, lektor i filosofi på 

Københavns Universitet. Født og forbliver 

lige og frie? Om diskrimination og etik hedder 

den og handler om lige netop de steder, 

hvor vi netop ikke er lige og frie. 

Kun for højrehåndede 

"Vi tænkte, at der er noget, der trænger til 

afklaring her. Noget, som er yderst samfundsmæssigt 

relevant, og hvor diskussionen 

oftest foregår yderst forvirret," siger Jesper 

Ryberg om den diskrimination, der for 10 år 

siden mest handlede om kvinder, men som i 

dag diskuteres alle mulige steder i samfundet: 

i sproget, i reklamerne, i retssystemet, i sundhedsvæsenet, 

i videnskaben, i alderdommen, 

boligpolitikken, den positive særbehandling 

og blandt tørklæderne. Således også i denne 

bog. 

"Tørklædet båret med visse begrundelser kan 

være kønsdiskriminerende. Men det gælder jo 

også andre former for beklædningsgenstande. 

Hvis problemet derfor er kønsdiskrimination, 

så burde man måske også fokusere på eksempelvis 

g-strenge og højhælede sko, ellers kan 

denne her ekstreme fokus på tørklæder let

selv gå hen at blive en form for diskrimination," 

siger Kasper Lippert-Rasmussen om den 

dobbelte diskrimination og påpeger, at debatten 

ofte er struktureret af, at man ikke har en 

klar fælles forståelse af, hvad man mener, er 

diskriminerende. Man taler forbi hinanden, 

fordi man har forskellige opfattelser: "Ofte 

har man ikke tænkt sig nøje om, hvad det er, 

man egentlig mener. Nogle gange er det måske 

fordomme, der styrer en umiddelbar vurdering 

af, om noget er rigtigt eller forkert," 

siger Jesper Ryberg om, hvorfor han syntes, 

der var brug for en bog - og en opklaring. For 

hvad er egentligt, begrundelsen for, at et lesbisk 

par ikke skal kunne få lov til at få hjælp 

til kunstig befrugtning - er det, fordi det er 

unormalt? Eller fordi den typiske familie ikke 

ser sådan ud? 

"For så er det svært at se, det er et problem. 

Det er heller ikke typisk, at en person er venstrehåndet, 

men det gør ikke, at vi siger, at det 

er for galt med venstrehåndede forældre. Næste 

argument kan være, at det er fordi børnene 

får det dårligt af at vokse op hos to kvinder. 

Men så har man bundet sig til en empirisk 

påstand, og så er det ikke længere et spørgsmål 

om, hvad man føler, men om der er belæg 

for, at børn har det dårligere hos to forældre 

af samme køn," siger han. Og det er der faktisk 

ikke nogen undersøgelser, der viser, påpeger 

Kasper Lippert-Rasmussen. 

"Ud over, at man har forpligtet sig på empiri 

ved at tale om barnets tarv, så har man også 

forpligtet sig på andre tilfælde, hvor det ud fra 

samme tankegang ikke er i barnets tarv, at de 

vokser op i netop den familie. For eksempel i 

en karrierefamilie, hvor begge parter er alkoholikere. 

Ellers er det forskelsbehandling og 

dermed diskrimination," siger Kasper Lippert- 

Rasmussen. For diskrimination er ikke kun 

racediskrimination i Sydafrika og kvindeundertrykkelse 

i Saudi Arabien. Hvad det er, er 

dog straks sværere. Er det for eksempel diskrimination, 

når det Kongelige Teater for 

nogle måneder siden diskuterede rabatordninger 

for folk med ikke-dansk baggrund, fordi 


43 

der netop i den gruppe er få besøgere, spørger 


"Man kan anlægge et bredt syn på diskrimination 

og sige ja. Men man kunne også lægge 

det snævre blik på og sige, at diskrimination 

er uretfærdig forskelsbehandling af folk, der 

tilhører socialt fremtrædende grupper, og så er 

svaret nej," siger Kasper Lippert-Rasmussen, 

der kommer med endnu en distinktion. For 

selv om noget ikke er diskriminerende, så kan 

det godt være moralsk uforsvarligt alligevel. 

"I de her debatter har vi en tendens til at antage, 

at hvis noget ikke er diskriminerende, så 

følger det, at det er moralsk i orden. Men der 

er mange ting, der er moralsk forkerte eller 

moralsk kritisable, uden at de nødvendigvis er 

diskriminerende. Mange mener, at hvis man 

får afdækket om positiv særbehandling er 

diskriminerende eller ej, så har man også afgjort, 

om vi skal have positiv særbehandling. 

Men der er mange andre hensyn, eksempelvis 

diversitet på arbejdspladsen, eller lighed," 

siger han og påpeger begrebets kompleksitet: 

Ting kan være forkerte af alle mulige forskellige 

grunde. De kan også være moralsk uforsvarlige 

uden at være diskriminerende. Den, 

der diskriminerer, kan også sagtens selv være 

diskrimineret, ligesom manden, der tvinger 

sin kone til ikke at tage et arbejde, og som 

samtidig har svært ved at få job, fordi han er 

fra en etnisk minoritet. Verden er ikke delt op 

i lejre, og formentlig vil det være svært at 

finde en gruppe i samfundet, hvor man kan 

sige, at denne gruppe ikke er involveret i en 

eller form for diskrimination. 

Det vi tror og det vi gør 

Det er heller ikke tilstrækkeligt at sige: 'Vi 

diskriminerer da ikke, fordi der da ikke er 

nogen af os, der vil andre det ondt', mener 

Jesper Ryberg , som påpeger, at det netop er 

den uklarhed, der kommer til at præge debatten. 

Et eksempel er retssystemet, hvor der er 

undersøgelser, der tyder på, at etnisk betinget 

forskelsbehandling finder sted.

"Da melder dommerforeningen ud og siger: 

'Nja, vi tror nu, vi er ret gode til at se bort fra 

race og etnicitet', og at dommerne har erfaring 

nok til at se de relevante forhold i en retssag. 

Og det er sikkert rigtigt. Men hvis det skal ses 

som udtryk for, at de ikke mener, at der finder 

diskrimination sted overhovedet, kan det være, 

at de har et lidt snævert begreb om, hvad 

diskrimination er," siger Jesper Ryberg og 

peger på de ubevidste former for diskrimination. 

"Hvis man var klar over det, ville man ikke 

bare melde ud og sige, at vi tror, vi er ret gode 

til at skelne. Men der har været en vis modvilje 

mod at diskutere problemet. Da ECRIrapporten 

(European Commission against 

Racism, red.) kom i 2005 med anklager om at 

der var diskrimination i retssystemet, hvordan 

blev der så reageret på det? I hvert fald ikke 

ved at sige, at man straks måtte prøve at undersøge 

det nærmere. Tværtimod reagerede 

regeringen ved at gøre alt for at underminere 

rapporten og sige, at der var fejl i den. Derved 

undgik den at diskutere nogle af de ting, der 

måske kunne være rigtige i den pågældende 

rapport," siger Jesper Ryberg , der peger på 

Norge, Sverige og ikke mindst USA som forbilleder, 

Danmark burde lære af i spørgsmålet 

om vi er lige for loven. I Sverige har man 

blandt andet undersøgt, om mænd og kvinder 

behandles forskelligt. Resultatet viste, at 

kvinder ofte får mildere straffe. 

"Og det er jo ikke, fordi en dommer bevidst 

tænker: 'hun er kvinde, jeg må behandle hende 

anderledes'," siger han og peger på et andet 

eksempel, nemlig unge fra etniske minoriteter 

på Nørrebro, der ustandseligt bliver stoppet af 

politiet. Undersøgelser viser, at der er langt 

flere efterkommere af indvandrere, der bliver 

anholdt, uden at det fører til dom, end etniske 

danskere. 

"At de bliver stoppet, kan sikkert være berettiget 

somme tider, for der kan være en forhøjet 

kriminalitet i de grupper. Men undersøgelsen 

tyder også på, at man fra politiets side 

August 2007 

44 

ikke er opmærksom nok, for anholdelserne 

fører ikke til dom. Er det, fordi man har et 

billede af, hvem der er den kriminelle, og at 

man derfor er mere opmærksom på nogle 

grupper end andre? Det kunne da være en 

undersøgelse værd: Om man forskelsbehandler 

på en urimelig måde og dermed kommer 

til at bekræfte en vis gruppes opfattelse af, at 

de er andenrangsborgere," siger Jesper Ryberg 

inden talen falder på den gode gamle 

Muhammed-krise, hvor en del mente, at ytringsfriheden 

er absolut. 

"Men jeg mener ikke, at der er nogen, der vil 

mene det alvorligt, hvis de blev presset lidt på 

maven. Hvis jeg siger til nogle børn: 'Isen 

holder, I kan roligt tage ud og skøjte'. Og så 

de går ud og drukner alle sammen, vil jeg så 

bare gå ud og sige, at jeg bare har brugt min 

ytringsfrihed? Hvis man virkelig mente, at 

ytringsfrihed var absolut, så skulle man også 

ændre vores lovgivning. Der er masser af steder 

i loven, f.eks. hele aftalelovgivningen, 

hvor du er forpligtet på det, du siger." 

Og det, du siger, skal helst hænge sammen, 

mener de to filosoffer. Det er derfor, de har 

skrevet bogen, der handler om usammenhængende 

argumenter. Og om dobbeltmoral, tilføjer 


"Og den finder man ikke kun blandt ikkefilosoffer. 

Man kan nogle gange selv blive lidt 

overrasket." 

mal@information.dk 

Født og forbliver lige og frie Ryberg, Jesper 

& Kasper Lippert-Rasmussen (red.) Museum 

Tusculanums Forlag 2007, 248 s.; hft., 198 kr. 

ISBN 978-87-635-0514-7

Dagens Medicin | 27.09.2007 | 1. sektion | 

Side 29 

Pårørende bør ikke 

kunne omgøre organdonors 

ønske 

Organdonation: Problemet 

er måske lille, men relevant 

Af Thomas Søbirk Petersen, Ph.d., Roskilde 

Universitetscenter, forskningsgruppen for etik 

og straf, Vibeke Rosdahl, Cand.scient., 

dr.med. og medlem af regionsrådet, Region 

Hovedstaden (Rad.) og Lise Helweg, Advokat, 

medlem af den Regionale Videnskabsetiske 

Komité D, Region Hovedstaden 

Overlæge Michael Kosteljanetz (MK) kritiserer 

i Dagens Medicin nr. 21/07 vores debatindlæg 

i bladet ugen før. Hovedbudskabet i 

vores indlæg om organdonation i Dagens Medicin 

nr. 20/07 var, at pårørende ikke burde 

kunne nægte organdonation fra en afdød, som 

selv havde givet positivt tilsagn om donation. 

Michael Kosteljanetz har i sit svar helt ret i, at 

over 50 pct. af pårørende af ukendskab til 

afdødes ønske vedrørende organdonation siger 

nej. Vores påstand om, at det drejer sig 

om, at pårørende omgør donators disposition i 

50 pct. af tilfældene, er således en fejlfortolkning, 

hvilket vi beklager. Men i et eller andet 

omfang omgør pårørende den afdødes ønske 

om at donere sine organer til syge medmennesker. 

Da kun 10 pct. af befolkningen har givet 

deres mening til kende i donorregisteret, betyder 

omgørelsen selvfølgelig ikke meget 

statistisk, og lovgivningen giver faktisk og 

desværre adgang til at omgøre donators ønske. 

I den relation mener vi, som påpeget i 

vores tidligere artikel, at i lighed med, hvad 

der gælder for testamenter, skal en afdøds 

ønske ikke kunne anfægtes af pårørende. Vi 

bør rent etisk ikke forlange en stillingtagen af 


45 

de pårørende, hvor afdøde allerede har tilkendegivet 

sit ønske, Dette ønske skal respekteres, 

og derfor mener vi, at lovgivningen på 

dette punkt bør ændres – også om det kun 

måtte have en lille indflydelse på antallet af 

organdonorer. 

Det store problem er, således som MK også 

påpeger, at godt 50 pct. af de pårørende siger 

nej af ukendskab til afdødes ønske – et nej, 

som formentlig i mange tilfælde ved efterrationalisering 

kunne have været et ja. 

Naturligvis skal de pårørendes rettigheder i 

denne situation iagttages. Man må sætte ind 

med information eller andre tiltag, så vi som 

borgere tilmelder os donorregisteret og dermed 

ikke ’efterlader’ afgørelsen til vores nære 

familie. Det bør de skånes for. 

For så vidt angår vores bemærkning om, at 

»hospitaler prioriterer hensynet til de pårørendes 

ønske i dødssituation om ikke at fjerne 

organer«, kan vi henvise til, at der på transplantationsgruppens 

hjemmeside (en sammenslutning 

af ni patientgrupper) bl.a. står: »I 

praksis fungerer det dog sådan, at de pårørende 

selvfølgelig under alle omstændigheder 

underrettes om den afdødes tilladelse til donation. 

Er der blandt de pårørende en eller flere, 

som på trods af den afdødes beslutning slet 

ikke kan holde tanken ud, tages der i langt de 

fleste tilfælde hensyn hertil, og der foretages 

ikke organudtagning«. Der sker altså omgørelse 

i forhold til donors tilkendegivelse. 

Vi mener naturligvis ligesom MK, at organdonation 

skal foregå inden for etisk forsvarlige 

rammer. Men vi mener også, at både hensynet 

til afdødes ønske om organdonation og 

hensynet til de borgere, der står på ventelisten 

til et livsvigtigt organ, bør vægtes så højt, at 

vi følger afdødes ønske om organdonation og 

ikke opfylder ønsker, som pårørende i en følelsesmæssigt 

meget belastet situation mener 

vil være det rigtigste – nemlig at afdødes legeme 

ikke må røres.


Side 11 

Foghs glemte tale 

Irak-krigen. Det er lykkedes 

regeringen at trænge igennem 

med det budskab, at 

Danmark da overhovedet 

ikke gik i krig, fordi Saddam 

truede vores sikkerhed. Jeg 

forestiller mig, at de stadig 

går vantro rundt og klør sig 

selv i nakken i Statsministeriet. 

Af Jakob v.H. Holtermann 

Der burde virkelig ikke være noget at diskutere. 

Danmark gik i krig med Irak af præcis de 

samme grunde som USA og Storbritannien. 

Fordi Saddam Hussein, med missil- og terroristbårne 

masseødelæggelsesvåben, udgjorde 

en direkte trussel mod vores sikkerhed. 

Det sagde statsministeren uden noget omsvøb 

i en direkte henvendelse til den danske befolkning 

fra Statsministeriets talerstol den 21. 

marts 2003, samme dag som Danmark gik ind 

i krigen, samme dag som regeringens famøse 

beslutningsforslag blev vedtaget i Folketinget. 

»Derfor bidrager Danmark,« var han endda så 

venlig at tilføje – skulle nogen i landet være i 

tvivl om, at det var den officielle krigsbegrundelse, 

man netop havde hørt. 

Men det har nogen som bekendt alligevel været. 

Og det i en sådan grad, at Fogh helt har 

undgået at lide samme kranke politiske skæbne 

som både Bush og Blair efter det ulykkelige 

ørkeneventyr. På tilsyneladende uransage- 

September 2007 

46 

lig markedsføringsvis er det nemlig lykkedes 

regeringen at trænge igennem med det budskab, 

at Danmark da overhovedet ikke gik i 

krig i selvforsvar, og fordi Saddam truede 

vores sikkerhed. Nej, vi gik i krig ene og alene, 

fordi tyrannen ikke ville samarbejde med 

FN. 

Jeg forestiller mig, at de stadig går vantro 

rundt og klør sig selv i nakken i Statsministeriet. 

For tænk at det med ryggen mod muren 

virkelig kunne lade sig gøre at slippe af sted 

med denne fantastiske og ret beset historieforfalskende 

påstand. Bevares, de vånder sig i 

oppositionspressen, men det gør de jo altid. 

Både Berlingske og Jyllands-Posten synes 

imidlertid helt at have købt den. Og Weekendavisen 

(med Ulrik Høy som eneste klædelige 

undtagelse) glimrer ved nu på anden måned 

end ikke at have fundet anledning til at kommentere, 

at Fogh efter års betænkning og ombudsmandens 

indgriben endelig fandt det betimeligt 

at møde pressen og præcisere sin påstand. 

Men mens Fogh/Ulveman kan nøjes med at 

prise deres held, bliver vi andre anstændigvis 

nødt til at spørge, hvordan det dog kunne lade 

sig gøre at slippe af sted med denne krigsløgn 

midt i bedste sendetid. For alle og enhver kan 

jo huske, hvordan der ikke blev snakket om 

andet end Saddams masseødelæggelsesvåben 

og den formidable trussel, han udgjorde. Det 

var jo grunden. 

Som det vil være nogle bekendt, har den vigtigste 

rekvisit til Foghs feberredning været et 

stykke papir fra Folketingets arkiv. Nærmere 

bestemt beslutningsforslag B118 om dansk 

militær deltagelse i Irak-krigen, der blev 

fremsat den 18. marts 2003. Med dette stykke 

papir i hånden har Fogh fejet al kritik af banen. 

For jovist er det da muligt, at der undervejs 

blev sagt et og andet om masseødelæggelsesvåben. 

Men der bliver jo sagt så meget i kam-

pens hede. Det må være formalia der tæller. 

Folketingsformalia. Og i B118 nævnes i tretten 

punkter først og fremmest Saddams manglende 

samarbejdsvilje med FN som grunden 

til at angribe Irak. Til gengæld er man her 

belejligt forsigtig med direkte at postulere 

eksistensen af masseødelæggelsesvåben. 

Og det træk synes knusende effektivt at have 

sat både presse og opposition skakmat. Angiveligt 

ud fra den tanke at mere dokumentationsagtigt 

end et Folketingsbeslutningsforslag 

kommer det da vist ikke i politikkens brogede 

verden. 

I den almindelige benovelse har man blot 

overset en ting: der gør sig nogle ganske særlige 

genrekrav gældende for sådan et forslag, 

som gør det til et temmelig dårligt sted at lede, 

hvis man er ude efter den egentlige, politiske 

og moralske begrundelse for krigen. 

Kampen i Folketinget handlede nemlig først 

og sidst om ren jura. Det politiske flertal var 

så rigeligt sikret på forhånd. I Christiansborgs 

korridorer, Kanslergade eller hvor den slags 

nu sker. Det eneste, der kunne problematiseres, 

var spørgsmålet om krigens lovmedholdelighed. 

Derfor holdt man sig i B118 klogeligt 

til den mere formelle side af sagen. 

Et ulig meget mere oplagt sted at lede efter 

den egentlige krigsbegrundelse er derimod 

statsministerens (tilsyneladende glemte) 

krigstale til den danske befolkning, som han 

holdt den 21. marts 2003 – 15 minutter efter 

at B118 blev vedtaget, og Danmark trådte ind 

i krigen. 

Og her er Fogh anderledes informativ og klar 

i mælet. Væk er alle juridiske forbehold og 

hensyn til folketingsetikette. Nu er det den 

danske befolkning, der skal vindes for den 

kontroversielle beslutning, der netop er truffet. 

Og det kræver fremføringen af substantielle 

grunde, ikke blot formelle finurligheder 

og obskure resolutionshenvisninger. 


47 

I denne tale nævnes ganske vist i forbifarten 

både Saddams manglende samarbejdsvilje og 

det irakiske folks lidelser. Men i nøgtern erkendelse 

af at hverken FN-systemet eller empatien 

med det irakiske folk formodentlig 

rækker til at lokke danskerne i krig i et land 

langt væk, lader Fogh klogeligt truslen mod 

vores egen sikkerhed trække det helt store 

læs. 

Og derfor får Saddams masseødelæggelsesvåben 

hovedrollen. Pludselig har Fogh intet 

problem med at nævne »tusindvis af liter 

miltbrand, omkring 6.500 kemiske bomber, 

mindst 80 tons sennepsgas og store mængder 

biologiske gifte.« Våben der ikke nævnes med 

et ord i beslutningsforslaget i Folketinget. 

Hertil føjer statsministeren med velberådet 

hu, at »Saddam Hussein har haft åbenlyse 

forbindelser til terrorister og muligvis stadig 

har det.« Og endelig sætter han trumf på med 

den ultimative rædsel: »Dertil kommer den 

farlige trussel fra langtrækkende missiler og 

risikoen for, at han snart vil råde over atomvåben.« 

Talen indeholder med andre ord præcis de 

samme (fejlagtige ved vi i dag) påstande om 

truslen fra Saddam som både Bush og Blair 

lagde til grund for deres krigsbeslutning. Og 

som for definitivt at udelukke enhver fremtidig 

påstand om en helt unik dansk krigsgrund 

er Fogh endda så venlig at bygge et selvstændigt 

argument op om den ubetingede tillid til 

USA’s og Storbritanniens sunde dømmekraft: 

»Vi har valgt at følge USA og Storbritannien, 

fordi de har besluttet at gøre det rigtige og det 

nødvendige. Som man gjorde på Balkan i 

1990erne, som man gjorde i Afghanistan i 

2001, og som man gjorde i Europa i sidste 

århundrede. USA og Storbritannien har valgt 

at gøre det, der er nødvendigt for deres sikkerhed 

og for vores sikkerhed.« 

Og herefter følger Foghs uomtvistelige konklusion: 

»Derfor bidrager Danmark.« Der er 

ikke noget at diskutere. Vores grunde var

USA’s og Storbritanniens grunde. Hverken 

mere eller mindre. 

Tilbage er selvfølgelig den mulighed, at Fogh 

insisterer på, at det alligevel kun er B118, der 

skal tælle. Men det ville i realiteten være det 

samme som at sige, at det er lige meget, hvad 

landets regent fortæller os fra Statsministeriets 

talerstol. At for eksempel »Derfor bidrager 

Danmark«, i virkeligheden ikke betyder: Derfor 

bidrager Danmark. 

For en politiker, der har gjort kontraktpolitik 

til sit adelsmærke, ligner det ikke en mulighed. 

Eller rettere: det burde ikke ligne en udvej. 

For status er som sagt, at det i allerhøjeste 

grad har været det for Fogh. Med beslutningsforslaget 

i hånden er det lykkedes ham helt at 

lægge diskussionen af krigsgrundlaget død. 

En del af denne misere er selvfølgelig journalistisk. 

Men selvom man måske nok kunne 

tænke sig, at det var lykkedes medierne at 

grave Foghs krigstale frem på egen hånd, så 

må det medgives, at i hvert fald oppositionspressen 

har gjort et rimelig hæderligt stykke 

arbejde med at udstille Foghs selvmodsigelser. 

En dybere forklaring er derfor nok snarere, at 

ord i virkeligheden er noget impotent stads. 

Som allerede Habermas bemærkede, er den 

tvang, der udgår fra det bedre argument, ejendommeligt 

tvangløs. Selvom man nok kunne 

ønske sig det anderledes, så er det et faktum, 

at vi ikke bliver ramt af lynet, hvis vi modsiger 

os selv. Eller hvis vi lyver folk lige op i 

ansigtet. 

Hvis man er tilstrækkelig skamløs, så kan 

man såmænd fortsætte med at tale helt uanfægtet. 

Det forudsætter kun, at man kan skjule 

sin egen forlegenhed. Og udi den kunst har 

Fogh simpelthen vist sig at være uovertruffen. 

Når han for eksempel i korte skjorteærmer 

jovialt konverserer Ekstra Bladets kampberedte 

journalist om dennes sommerferie. Eller 

når han trængt op i en krog uden at blinke 

September 2007 

48 

hævder, at Danmarks deltagelse da »ikke 

havde noget med masseødelæggelsesvåben at 

gøre«. 

I fravær af lynnedslag og anden guddommelig 

indgriben har vi i virkeligheden ikke andet 

middel mod slig systematisk løsagtig omgang 

med sandheden end social udstødelse. Og i 

tilfældet politik finder denne udstødelse sted 

ved valgurnerne. Med skatteforlig og ministerrokade 

på plads ser det imidlertid ud til, at 

vi må vente til 2009 med at se, om det virkelig 

er lykkedes Fogh helt at sabotere denne 

prisværdige mekanisme. 

Foghs tale kan læses på 

www.statsministeriet.dk under »pressemeddelelser«.

Weekendavisen | 12.10.2007 | IDEER | s. 13 

Positivismeforskrækket 

Jakob v. H. Holtermann 

Det er lykkedes Jonas Christoffersen (JC) at 

skrive en hel sides indigneret kritik af Alf 

Ross’ retsfilosofi stort set uden at sige én rigtig 

ting om samme. JCs hovedanke er, at Ross 

angiveligt skulle mene, at der altid er et rigtigt 

svar på et retsvidenskabeligt spørgsmål, for 

eksempel om en strafbar handling skal give 8 

eller 10 års fængsel. Og at det i sidste ende 

»overlades til en dommer (...) hvad der objektivt 

set er korrekt.« 

Det er desværre så klokkeklar en misforståelse 

af Ross, som tænkes kan. Hele hans retsfilosofi 

er netop bygget op om den opfattelse, at 

dommeres udsagn per definition ikke kan være 

rigtige eller forkerte. Og det af semantiske 

grunde. Dommeres udsagn er normative udsagn, 

der foreskriver en bestemt sanktion givet 

en bestemt adfærd. På Ross’ positivistiske 

sprogfilosofiske præmisser er der det problem 

ved sådanne udsagn, at de ikke kan være sande 

eller falske, fordi vi ikke har adgang til en 

intersubjektiv procedure til at afgøre tvister. I 

sidste ende vil det altid blive et spørgsmål om 

intuitioner. Og »kan ikke min intuition være 

lige så god som din?« som Ross spørger i sit 

og dansk retsfilosofis absolutte hovedværk 

Om ret og retfærdighed. 

Udfordringen bliver, hvordan retsvidenskaben 

kan overleve på de præmisser. For er den ikke 

ligesom dommeren henvist til at formulere sig 

normativt? Og det er her Ross finder sit columbusæg: 

han lader retsvidenskaben skifte 

perspektiv fra at være »norm-ekspressiv« til 

at være »norm-deskriptiv«. 

En lille analogi: hvis lille-Peter siger, at man 

bør stille risengrød på loftet til nissen til jul, 


49 

så kan vi roligt regne med, at det ikke er rigtigt. 

Men hvis hans mor siger, at lille-Peter 

synes, at vi bør gøre netop dette, så kan det 

sagtens være rigtigt. Det første er nemlig et 

udsagn om vores pligter over for fabeldyr, og 

det andet et psykologisk udsagn om lille- 

Peters overbevisninger. Og det sidste kan godt 

være rigtigt, selvom det første ikke er. 

Tilsvarende med retsvidenskaben. Juristen 

kan udmærket have ret i, at en dommer vil 

mene, at en given forbrydelse bør give 8 års 

fængsel, uden samtidig at give hende ret i 

netop dette. Og det er netop i kraft af denne 

subtile, men afgørende forskel, at en retsvidenskab 

bliver mulig ifølge positivisten Alf 

Ross. Retslæren må blive normdeskriptive 

udsagn i form af prognoser om, hvad dommere 

vil mene givet bestemte sager kommer for 

retten. Derved undgår den selv at tage stilling 

til det filosofisk betændte spørgsmål om, 

hvilke pligter og rettigheder vi egentlig har. 

Den centrale udfordring for Ross’ retsfilosofi 

bliver snarere, om retslæren i sidste ende kan 

overleve denne teoretiske udgrænsning af 

domstolene. Men selv ikke på de præmisser 

bliver retsvidenskab à la Ross sort-hvid. Med 

Ross’ umisforståelige ord kan »sådanne påstande 

aldrig... gøre krav på absolut sikkerhed, 

men (kan kun) hævdes med større eller 

mindre sandsynlighed... Der kommer herved 

en relativitet ind i retsvidenskabelige sætninger, 

som det er vigtigt at have for øje, men 

som alt for ofte overses.« 

For nogle år siden spurgte forlaget bag Om ret 

og retfærdighed, om det mon ikke ville være 

en idé at genoptrykke bogen? Man fik det 

svar fra juridisk institut, at det så man ingen 

grund til. Hvis JCs Ross-læsning er repræsentativ 

for instituttets omgang med fortiden, 

viser det, hvorfor det var en sørgelig fejldisposition. 

Alf Ross havde visselig mange fejl. 

Men han læste altid sine modstandere. 

(Se evt. kap.2 i »Alf Ross. Kritiske gensyn«, 

Holtermann og Ryberg, red., 2006).

Politiken | 08.12.2007 | Debat/Debatsektion | 

Side 5 

Drop medaljedrømmen, 

når lille Ib spiller 

fodbold 

Interview: Thomas Søbirk Petersen 

Hysteriske forældre på sidelinjen 

er direkte skadeligt 

for børns velfærd, mener 

moralfilosoffen Thomas Søbirk 

Petersen, der har undersøgt, 

hvad det vil sige at 

være en god såkaldt sportsforælder. 

Og det er lettere 

sagt end gjort. 

Af Kenneth Lund 

Sportsklubber og idrætsforbund melder om 

rasende forældre på tilskuerpladserne, der 

sviner dommeren til, håner modstanderen og 

presser deres egne børn urimeligt hårdt. Alene 

sidste år blev 97 kampe afblæst bl.a. pga. 

forældre, der gik amok. Hvad er forklaringen? 

»Det er helt tydeligt, at mange forældre er 

ekstremt opsatte på, at deres børn skal gøre 

det godt og vinde. Det underlige er, at den 

form for opførsel er irrationel. For hvis du 

virkelig ønsker, at dit barn skal vinde, bør du 

skjule din ambition, da den utvivlsomt vil gå 

ud over dit barns indsats, hvis den bliver for 

tydelig. Derudover er der mange andre positive 

ting ved at dyrke sport end blot det at vinde, 

som dårlige sportsforældre overser«. 

December 2007 

50 

I din etiske analyse af ’den gode sportsforælder’ 

hævder du, at det er en titel, der er svær 

at leve op til. Hvad mener du? 

»Det er utrolig svært at styre sine følelser, når 

man ser det menneske, man bedst kan lide, 

nemlig sit barn, tabe, blive udsat for snyd 

eller uretfærdigt behandlet af dommeren. Så 

vil du blive meget følelsesmæssigt påvirket 

og komme op i det røde felt. Jeg har selv en 

enkelt gang taget mig i helt impulsivt at råbe 

’din idiot’ til en af mine børns modstandere, 

som under en tenniskamp gentagne gange 

havde dømt en bold ude, der klart var inde. 

Heldigvis kunne barnet ikke høre det«. 

Men er det ikke helt naturligt, at forældre er 

entusiastiske og lader sig rive med? 

»Jeg mener bestemt, at forældre skal engagere 

sig. Det er alfa og omega, at forældre understøtter 

børnene med udstyr, at de lytter til dem 

og transporterer dem til og fra kampe. Problemet 

er den lille gruppe af forældre, der går 

over stregen, og som er så fokuseret på, at 

deres eget barn skal vinde, at det faktisk skader 

barnet«. 

Hvorfor er det et etisk problem, der kræver en 

moralfilosofs opmærksomhed? 

»For det første er det dårligt for børnenes velfærd, 

når forældre går over stregen og ydmyger 

deres børn offentligt. Og i meget ekstreme 

tilfælde i USA og England har man set forældre, 

der har slået eller skudt efter dommeren, 

forældre, der har slået en træner ihjel, og som 

har forgiftet modstanderens vand med døden 

til følge. Derudover viser undersøgelser, at 

mange børn stopper med at dyrke sport pga. 

af forældrenes dårlige indflydelse. Og da vi 

gerne vil have, at børn er aktive – bl.a. for at 

undgå livsstilssygdomme og fedmeepidemier 

– er det vigtigt, at forældrene sørger for, at 

børnene dyrker sport, og at de har det godt, 

når de gør det«.

Ville det hjælpe at forbyde forældre adgang 

til tilskuerpladserne? 

»Det har man forsøgt i blandt andet USA som 

et tiltag mod de mest sindssyge forældre. Men 

jeg mener, det er problematisk, fordi forbuddet 

rammer de mange forældre, som faktisk 

opfører sig ordentligt. Og undersøgelser har 

vist, at størstedelen af børnene synes, det er 

rart og angstdæmpende at have sine forældre 

med til kamp. Så i stedet for at afvise dem, 

synes jeg hellere, man skulle uddanne forældrene 

til at bliver gode sportsforældre«. 

Mange sportsklubber og idrætsforbund er 

begyndt at udstikke etiske retningslinjer for 

forældrenes opførsel. Er det vejen frem? 

»Det kan være godt at konsultere et sæt retningslinjer, 

når man er meget følelsesmæssigt 

oppe at køre. De fungerer som en slags sparringspartner, 

der fortæller forældrene, hvad de 

skal gøre, for eksempel når deres barn lige har 

tabt. Her siger reglerne, at man skal slå koldt 

vand i blodet og lade være med at pumpe sit 

barn med en masse spørgsmål. Problemet er 

bare, at retningslinjerne ikke er fuldstændig 

udtømmende for, hvordan vi bør handle. De 

kan komme konflikt med i hinanden, eller der 

kan opstå situationer, hvor de ganske enkelt 

ikke har noget at sige«. 

Hvad gør ’den gode sportsforælder’ så? 

»Her er det min idé at sige, at vi skal tage 

udgangspunkt i barnets velbefindende og autonomi 

(selvbestemmelse, red.). At leve i 

overensstemmelse med sine egne projekter er 

ofte værdifuldt for børns velbefindende, og 

der er ikke noget, børn hader mere, end når 

forældre overtrumfer deres ønsker. Det nytter 

altså ikke, at forældrene har en idé om, at 

fodbold er godt for barnet, hvis ikke barnet 

selv synes det«. 

Det lyder ret banalt? 


51 

»Ja, men selv om noget lyder moralsk banalt 

for mange – for eksempel at demokrati og 

stemmeret er godt – er det ikke alle, der er 

enige. Desuden kan en dialog om det moralsk 

banale nogle gange få vores øjne op for, at 

vores handlinger til tider er i modstrid med 

det, vi mener er moralsk rigtigt, og det kan 

påvirke os til i højere grad at leve i overensstemmelse 

med vores egne etiske principper. 

Derudover indkredser min synspunkt, hvad vi 

skal forstå ved velfærd og autonomi, og hvordan 

vi bør afveje disse værdier, når de er i 

konflikt. Og det er ikke banalt«. 

Hvordan skal man så forholde sig, når den 

konflikt opstår, og barnets beslutninger strider 

mod det, der er godt for barnet? 

»Hvis barnets beslutning er i klokkeklar modstrid 

med dets velfærd på langt sigt eller er i 

modstrid med andres velfærd, så skal vi selvfølgelig 

overtrumfe den. Hvis et barn vil snyde, 

spille, selv om det er skadet, eller siger, at 

det aldrig vil foretage sig noget fysisk, så er 

det ikke alene moralsk tilladeligt, at forældre 

forsøger at ændre deres beslutning. Så vil jeg 

mene, at forældre har en moralsk pligt til det. 

Men det er klart, at der kan opstå en gråzone, 

hvor en forælder for eksempel må vurdere, 

om et lettere skadet barn skal have lov at spille 

en kamp, hvis barnet virkelig ønsker det«. 

Bør disse værdier – barnets velfærd og hensynet 

til barnets selvbestemmelse – ikke gælde 

for forældreskabet generelt og ikke kun i en 

sportssituation? 

»Jo, det er klart. Det er værdier, der generelt 

vil gælde for, hvad det vil sige at være en god 

forælder. Problemet er det samme, uanset om 

børnene spiller musik, dyrker sport eller er 

under uddannelse, nemlig hvor meget forældre 

bør presse deres børn«. 

Indtil videre har du kun vægtet barnets velfærd. 

Skal man som sportsforælder slet ikke 

tage hensyn til sin egen velfærd?

»Selvfølgelig. Hvis man kun har som princip, 

at man skal gøre alt, hvad der godt for sportsbarnet, 

så kan man nemt komme i konflikt 

med både andres og egen velfærd. Et eksempel 

kunne være et barn, der gerne vil deltage i 

en dyr turnering langt væk fra hjemmet, og 

det vil være en omkostning for familien, der 

vil betyde, at de ikke kan komme på sommerferie. 

Er man som forælder villig til at ofre sit 

eget liv, parforhold, og andre børn i familien 

til fordel for sportsbarnet, så er det for mig at 

se et godt tegn på, at man er en dårlig sportsforælder 

– og en dårlig forælder i det hele 

taget«. 

Skal man være ærlig om sit barns talent? 

»Nej, det synes jeg helt klart ikke, man skal. 

En god sportsforælder vil aldrig fortælle sit 

barn, at det er talentløst, men vil måske introducere 

andre idrætsgrene for barnet. Det afgørende 

er, at barnet synes, det er sjovt, og så 

kan det dyrke det som motionssport snarere 

end elitesport«. 

De største sportsnavne har haft forældre, der 

har presset dem til at vinde, siden de var små, 

og dermed måske underkendt deres velbefindende 

og ret til selv at bestemme. Betyder din 

etik ikke, at det er slut med elitesportsmænd? 

»Der vil altid være elitesportsfolk, uanset om 

børn bliver presset eller ej. Der vil jo altid 

være nogen, der er de bedste, uanset hvordan 

de er blevet det. Mit synspunkt betyder, at 

forældre, trænere og sportsorganisationer bør 

forhindre, at børn bliver truet eller på anden 

måde bliver tvunget til at dyrke sport«. 

Her går du og opstiller nogle regler for, 

hvordan forældre bør handle over for deres 

børn. Hvorfor skal du blande dig i det? 

»Det er godt spørgsmål, og man kan sagtens 

hævde, at det er et neutralt område, der er 

underlagt privatlivets fred, som staten ikke 

skal blande sig i. Problemet er, at dårlige 

sportsforældre afføder negative effekter for en 

December 2007 

52 

lang række andre personer end dem selv og 

deres eget barn«. 

Du har selv et barn, der dyrker idræt. Hvordan 

opfører du dig selv på sidelinjen? 

»Jeg arbejder meget med at holde mig i baggrunden 

og lade det ske på mit barns præmisser. 

Og jeg sørger for at gøre mit barn opmærksom 

på, at der er mange andre værdifulde 

ting ved sporten end det at vinde. Men jeg 

mener, det kendetegner gode sportsforældre, 

at de ved, at det er vanskeligt, og at det virkelig 

er noget, de skal arbejde med«. 

Blå bog 

Thomas Søbirk Petersen , 43 år, adjunkt i 

Praktisk Filosofi ved Roskilde Universitetscenter. 

Han er medlem af Forskningsgruppen for 

Straf og Etik ved RUC og beskæftiger sig 

med forretningsetik, medicinsk etik og sportsetik. 

I begyndelsen af oktober holdt han foredraget 

’Hvad kendetegner en god sportsforælder?’ på 

University of Oxford i England. 

Han er far til to og tidligere femdobbelt danmarksmester 

i holdtennis for henholdsvis KB 

og B93.

Weekendavisen | 18.01.2008 | BØGER | s. 15 

Videnskabens nar: 

Hjernen i et kar 

Boganm: Jaakko Hintikka: »Socratic Epistemology: 

Explorations of Knowledge-Seeking 

by Questioning«. 239 sider. Cambridge University 

Press 

Finsk filosofi har fundet 

George von Wrights arvtager 

i Jaako Hintikka. 

Af Vincent F. Hendricks 

Den finske filosof Jaakko Hintikka er en af 

det 20. århundredes mest indflydelsesrige 

tænkere. Han blev født i 1929 i Vantaa i Finland 

og studerede filosofi og matematik ved 

universitetet i Helsinki under Eino Kaila og 

G.H. von Wright. Kaila er ikke kendt af mange 

- om end han af sin samtid blev anset som 

en sand naturfilosof, kyndig i såvel humaniora 

som naturvidenskab - men von Wright, den 

finske filosof med det tyskklingende efternavn, 

ringer måske en klokke. For nu lige at 

få kongerækken på plads overtog von Wright 

i en periode Ludwig Wittgensteins professorat 

i Cambridge og Wittgensteins lærermester 

(for en tid) var ingen ringere end Lord Bertrand 

Russell. I begyndelsen af 1950'erne fik 

Hintikka en stilling på Harvard University og 

har sidenhen beklædt fornemme professorater 

blandt andet på Stanford University, Florida 

State University (samtidig med hans altid 

faste professorat på universitetet i Helsinki) 

og Boston University, hvor han stadig virker 

på fuld tid, selv om han snart passerer de 80. 

Hans videnskabelig produktion er lige så omfangsrig 

som hans professorater og udmærkelser. 

I begyndelsen af 1960'erne skrev han 

bogen Knowledge and Belief: An Introduction 

to the Logic of the Two Notions, der - 


53 

som titlen antyder - fremsatte den første 

egentlige logiske analyse af begreberne viden 

og overbevisning (også kaldet epistemisk logik). 

I 2005 modtog Hintikka den fornemme 

svenske Rolf Schock Pris - prisen svarer til 

Nobelprisen, der som bekendt ikke gives i 

logik og filosofi) - for arbejdet med epistemisk 

logik. Det er blevet til mere end 30 bøger 

og godt 300 meget originale videnskabelige 

artikler om logik, semantik, erkendelsesteori, 

matematikfilosofi, videnskabsteori, 

sprogfilosofi og spilteori - og hertil kommer 

en lille buket indsigtsfulde filosofihistoriske 

artikler om Aristoteles, Descartes, Kant, 

Wittgenstein og Peirce. 1966-2003 var Hintikka 

chefredaktør på det meget højt estimerede 

og i øvrigt største tidsskrift i filosofi, 

Synthese (udgivet af Springer), og tidsskriftets 

prestigiøse placering i dag som et af verdens 

førende filosofiske tidsskrifter er først og 

fremmest Hintikkas fortjeneste. 

Den nye bog, Socratic Epistemology: Explorations 

of Knowledge-Seeking by Questioning, 

har været længe ventet. Nok har Hintikka 

diskuteret erkendelsesteori (epistemologi) 

mange gange i sit forfatterskab, men med 

Socratic Epistemology er det første gang, 

Hintikka fortæller den nye historie om, hvorledes 

logikken for viden og overbevisning 

hænger sammen med erkendelsesteoriens mere 

traditionelle spørgsmål samtidig med, at 

han både tager temperaturen på og udfordrer 

den moderne analytiske erkendelsesteori med 

henblik på at give den én på lampen. Bogen er 

ikke en monografi, men en samling på 10 

veloplagte artikler, der for størstedelens vedkommende 

ikke tidligere er publiceret. 

Den velfortjente afklapsning af nutidig erkendelsesteori 

er nært forbundet med Hintikkas 

generelle syn på filosofien: Filosofien har 

ikke sit eget selvstændige genstandsområde 

og metode; den skal befrugtes med materiale 

fra specialvidenskaberne - fra naturvidenskab 

over humaniora til socialvidenskab og teknologi. 

Den gøres levende og vedkommende ved 

netop denne interaktion, og ligesom det

grundlæggende materiale hentes fra videnskaben, 

gør filosofiens metoder det også, 

hvad enten disse er logisk-matematiske metoder, 

spilteoretiske metoder, sandsynlighedsteoretiske 

metoder eller andet. Som Hintikka 

engang har sagt det: »Epistemologiens logik 

eller logikkens epistemologi - det er ét fedt 

for mig«. På denne måde sikres, at videnskabsfolk 

og filosoffer taler samme sprog om 

samme ting, og således bliver begge parter 

»naturfilosoffer« i føromtalte forstand hentet 

fra Kaila og von Wright. 

En videnskabsmand og en filosof skal tale 

samme sprog om samme ting, for ellers kan 

en filosof hurtigt ende som »videnskabens 

nar« med Nobelpristagerens Richard P. 

Feynmans klædelige ord. I en af bogens artikler 

med den provokerende titel »Epistemology 

without Knowledge and without Belief« argumenterer 

Hintikka for, at filosofiens forestilling 

siden antikken om, at viden er erkendelsens 

kronjuvel, netop er antikvarisk. Klassisk 

set er viden sand og ufejlbarlig; man kan 

ikke vide noget falsk, selv om man sagtens 

kan tro noget falsk, hvilket præcis er det, der 

adskiller viden fra overbevisning. At vide 

noget betyder, at man har udelukket alle muligheder 

for at tage fejl, og derfor er viden ud 

fra den traditionelle betragtning det eneste 

sikre grundlag, ud fra hvilket vi kan overveje, 

beslutte og handle. 

For det første handler vi på meget andet end 

viden - vi gør det på overbevisninger, meninger 

og holdninger, og ingen af disse er nødvendigvis 

sande. For det andet kan det aldrig 

principielt sikres, at alle muligheder for fejl er 

blevet udelukket. Sidstnævnte problem har 

givet anledning til, at analytisk erkendelsesteori 

i de sidste 30-40 år har bekymret sig om 

muligheder for fejl, der er til at tude over: Det 

kan være, du ikke ved, fordi du er en hjerne-iet-kar 

eller er offer for The Matrix til hverdag, 

eller fordi du kører igennem et landskab, der 

består af papmache-lader i stedet for virkelige 

lader, eller der er et æsel, der er blevet påmalet 

striber, så det ligner en zebra etcetera. Suk! 

Januar 2008 

54 

Hvis erkendelsesteoretikerens største opgave 

består i at gøre viden immun over for den 

slags afsindige fejlmuligheder, så er der intet 

at sige til, at man ender som »videnskabens 

nar«. 

Hintikkas pointe - hentet direkte fra epistemisk 

logik - er, at når som helst viden tilskrives, 

er det ikke alle fejlmuligheder, der udelukkes, 

men blot dem, der er relevante - og 

papmache-lader sorterer generelt ikke herunder. 

Overbevisninger, meninger, holdninger 

etcetera udelukker - om end i varierende grad 

- også muligheder for fejl, og de er alle blot 

forskellige måder, hvorpå man forholder sig 

til information. Derfor skal viden og overbevisning 

opgives som de centrale begreber i 

erkendelsesteorien og erstattes med det nye 

begreb om information. 

Information opnås igennem (videnskabelig) 

undersøgelse, og Hintikka genopliver det sokratiske 

elenchus, hvor man stiller spørgsmål 

og får svar, hvad enten spørgsmål stilles til 

andre mennesker eller til naturen. Fordelen er 

nu, at hele hans epistemiske logik og spilteori 

kan bide på problemerne, og han behandler i 

bogens andre artikler kyndigt og originalt 

traditionelle spørgsmål som eksempelvis hvad 

a priori er, og hvad forklaring er, og diskuterer 

desuden problemer i neuro- og kognitionsvidenskab, 

hvor blandt andet nobelpristagerne 

Kahneman og Tversky's teori om kognitive 

fejlslutninger kraftigt problematiseres. 

Har man læst blot en smule af Platons dialoger, 

kan man til tider godt få knald i potten af 

Sokrates' ydmyge, overpædagogiske og undertiden 

retoriske spørgen - og fristes til at 

udbryde »Kom nu videre, bassemand!«. Hvad 

der skete med Spørge Jørgen ved vi alle, for 

på et tidspunkt fik han smæk og blev lagt i 

seng, men denne skæbne overgår bestemt ikke 

Hintikka i denne meget indsigtsfulde, muntre 

og elegant skrevne bog.

Urban Øst | 25.01.2008 | Side 8 

» Debatter på tv er til 

at tude over « 

Filosofiprofessor Vincent F. 

Hendricks blev i går tildelt 

den prestigefyldte Elite- 

Forsk- pris. Han savner logikken 

i den danske debat. ' 

Argumenter er smukke', siger 

han. 

Af Charlotte Dahlsgaard cda@urban.dk 

> Han er en af den slags mennesker, der gør 

en forpustet. Professor inden han er fyldt 40 

år. Redaktør af ni forskellige tidsskrifter. Arrangør 

af mere end 25 konferencer i de seneste 

syv år. Og i går modtog han så sammen 

med seks andre forskere EliteForsk- prisen på 

en million kroner. 

» Jeg er nok en utålmodig sjæl, der hellere ser 

tingene gjort i går end i dag, « siger Vincent 

F. Hendricks som forklaring på, hvordan han 

når det hele. 

Vincent er forelsket i logik: Læren om gyldige 

slutninger. Og han savner, at de danske 

politikere lægger deres præmisser mere ærligt 

frem, når de argumenterer. 

Eksempelvis nævner han, at der blev skudt 

hele 87 fejlslutninger afsted, da Anders Fogh, 

Helle Thorning Schmidt og de øvrige partiledere 

mødtes i den første tv-debat op til folketingsvalget. 

Fejlslutninger som: Hvis du stemmer på den 

anden, så vil alverdens ulykker ramme dig i 

nakken. 


55 

» Debatter på tv er til at tude over. Mange 

danske politikere aner simpelthen ikke, hvad 

et argument er. Det er: ' Jeg føler, jeg tror, jeg 

håber'. Men hvordan i himlens navn skal de 

også nå at argumentere for og imod Irakkrigen 

i de to minutter, de får i TVAvisen?, « 

siger Vincent F. Hendricks . 

Konsekvensen er, at vælgerne får et dårligt 

beslutningsgrundlag, når de skal i stemmeboksen, 

mener den 37-årige danskamerikaner. 

Blandt andet derfor vil han fortsætte sin 

forskning i logiske systemer og sine bestræbelser 

på at kommunikere vigtigheden af logik 

ud til alverden. 

Men i aften skal han ud og spise middag med 

sine venner, familie og kolleger for at fejre 

prisen. 

200.000 kroner går til ham selv. 800.000 kroner 

skal bruges til forskning. Det er andet år i 

træk, at videnskabsministeren uddeler den 

store EliteForsk- pris.. 

EliteForsk- prisen Prisen tildeles yngre forskere 

(under 45 år), der er i international særklasse, 

og som på ekstraordinær vis har bidraget 

til at styrke dansk forskning. 

I alt syv forskere modtog prisen på en million 

kroner, der i går blev uddelt af videnskabsminister 

Helge Sander (V) og kronprinsesse Mary.

Politiken | 25.01.2008 | Indland | Side 4 

»Sandheden er værdifuld 

for os« 

Interview: Vincent F. Hendricks 

Vincent F. Hendricks , 37, er 

professor i logik og erkendelsesteori 

på RUC. Han 

ved, hvad viden er, og kender 

sandhedens grænser. 

Af KENNETH LUND 

Hvordan kan du vide, at prisoverrækkelsen 

ikke bare er noget, du drømmer? 

»Fordi jeg ikke køber den globale skepticisme 

om, at jeg bør tvivle om alt. Det eneste, jeg 

måske kan være i tvivl om, er, hvordan tiden 

er forgrenet, men jeg tvivler ikke på, at jeg 

har fået den«. 

Er det den slags spørgsmål, du forsker i? 

»Det er lidt for dybt til mig. Jeg kigger på, 

hvor langt vi kan nå med vores viden under 

forudsætning af, at vi har defineret den. Viden 

betyder, at vi har et standpunkt, som vi ud fra 

nogle præmisser kan argumentere for sandheden 

af, og at vi ikke skifter mening lige med 

det samme«. 

Hvad har du bidraget med på det felt? 

»Jeg ser på, hvilke logiske egenskaber viden 

har. Logikken er en grundlæggende forudsætning 

for tænkning og kommunikation, og den 

kan bruges til at undersøge, hvilke karaktertræk 

viden har« 

Hvilken nytte har samfundet af det? 

Januar 2008 

56 

»Nævn mig et tidspunkt, hvor du ikke tænker. 

Dem er der ret få af. Der er hele tiden noget, 

der ligger og ruller rundt derinde. Sandheden 

er værdifuld for os, fordi den er så god at 

handle ud fra, og gennem mit arbejde kan 

man opnå nogle redskaber, der gør, at vi bliver 

mere rationelle«. 

Du ligner ikke en filosof. Er det med vilje? 

»Jeg er ikke filosof. Jeg er uddannet i filosofi. 

Det er et erhverv og en videnskab med retningslinjer 

for, hvad man må og kan. Hvis du 

virkelig er filosof med livet, så vågner du op 

med kun et spørgsmål i hovedet, nemlig ’hvad 

er væren?’. Jeg vil meget hellere vågne op og 

spørge, om jeg skal have cornflakes eller croissanter«. 

Er du et geni? 

»Nej. Jeg opfatter mig bestemt ikke som noget 

geni. Der er seks milliarder mennesker på 

jorden. Tro mig, der er mange, der er meget 

mere begavede«. 

Hvad tænker du på, før du falder i søvn? 

»Så læser jeg ’Ækle Æventyr’ af Rune T. 

Kidde for min syvårige søn. Eller også læser 

jeg selv science-fiction eller bøger om den 

amerikanske mafia«. 

Ud af den million, du har fået, skal det meste 

gå til din forskning. Men du kan bruge 

200.000 kr. på dig selv. Hvad skal de gå til? 

»Jeg har lovet min søn en tur til Disneyland i 

Paris, og så rejser min søn, min far og jeg til 

USA til efteråret«.

Nyhedsavisen | 26.01.2008 | 2. sektion | Side 

16 

Filosof skal hjælpe 

Naser og Enhedslisten 

Tænkning * I torsdags fik 

syv danske forskere videnskabsministerens 

Elite- 

Forsk-pris. En af dem forsker 

i logik - og han håber 

politik ender med lidt mindre 

varm luft 

Af Sophie Nyborg sony@avisen.dk 

»Det eneste, du ikke må, er at modsige dig 

selv, ellers er du blot en plante.« 

Sådan sagde den græske filosof Aristoteles 

for flere tusinde år siden - og disse vise ord er 

stadig sande, mener den danske filosof fra 

Roskilde Universitetscenter Vincent 

Hendricks . 

Sammen med syv andre danske forskere fra 

alskens faggrene modtog han i går videnskabsminister 

Helge Sanders (V) EliteForskpris 

på én million kroner, der gives til de største 

talenter inden for dansk forskning. 

Hendricks forsker i noget så abstrakt som 

viden og logik, men faktisk kan hans forskning 

komme til at få stor betydning blandt 

andet for det politiske spil og vigtige beslutninger 

herhjemme. 

»Vi fanger gang på gang vores politikere i at 

komme med udtalelser, der modsiger sig selv. 

Og når man modsiger sig selv, så videregiver 

vi ingen information. Og så kommer den of- 


57 

fentlige debat praktisk talt til at handle om 

ingenting. I stedet skal vi fremelske politiske 

standpunkter eller holdninger, for hvilke der 

kan gives logisk gyldige argumenter,« siger 

Hendricks . 

Han mener altså, at politikere bør være bedre 

til at argumentere for deres holdninger, så de 

rent faktisk bliver logiske, og så den danske 

befolkning kan forstå det, politikerne snakker 

om. 

»Det er fuldstændig nonsens at sige, 'det regner 

og det regner ikke', begge ting kan ikke 

være sande på én gang. På samme måde er det 

ulogisk at sige, som Naser Khader for eksempel 

sagde, at han ikke er for regeringens asylpolitik, 

men samtidig vil acceptere regeringens 

asylpakke for ikke at vælte regeringen,« 

siger han. Han nævner også det argument, 

som Enhedslisten i sin tid kom med, da de lod 

Asmaa Abdol Hamid stille op til Folketinget. 

Partiske Enhedsliste 

»Enhedslisten gav det argument for at lade 

hende stille op, at de er et omfavnende og 

mangfoldigt parti. Men det er en modsigelse 

at være et mangfoldigt parti, for et parti er jo 

netop partisk, ellers var de jo ikke forskellige 

i anskuelser,« forklarer Vincent Hendricks . 

Med prisen er hans mission at udbrede den 

'formelle erkendelsesteori' til almindelige 

mennesker, forskere og politikere - så vi kan 

argumentere logisk for vores holdninger og 

rent faktisk snakke om noget.

Januar 2008 

Kristeligt Dagblad | 29.01.2008 | Side 7 Derudover har der været flere eksempler på, 

at familier er blevet sat på gaden efter den 

Ungdomskriminalitet: 

Ingen straf til 

danske forældre 

Danske forældre kommer 

hverken i fængsel eller får 

en bøde, hvis deres børn begår 

grov kriminalitet. Men 

de risikerer at få taget børnechecken 


Der er ingen strafferetslig tradition for, at vi i 

Danmark straffer nogen for den kriminalitet, 

som andre har begået. 

Dog er der en generel tendens til, at forældre i 

stigende grad stilles til ansvar for deres børns 

adfærd, når de har begået kriminalitet. Det 

fortæller Noemi Katznelson, centerleder på 

Center for Ungdomsforskning på Danmarks 

Pædagogiske Universitet. 

- Generelt inddrager man i højere grad forældrene. 

Det hænger sammen med, at vi ofte er 

magtesløse, og her bliver forældreansvaret et 

redskab til at gribe ind over for de unge, fordi 

man ikke har set hurtige nok resultater ved 

udelukkende at fokusere på de unge selv, siger 

hun. 

Det er trusler om at fjerne børnechecken og 

faren for at blive sat på gaden, som kommer 

tættest på en sanktion over for forældrene. 

Allerede i regeringsgrundlaget for 2005 slog 

regeringen fast, at forældrene skal stilles til 

ansvar for deres kriminelle børn. I mere end 

halvandet år har kommunerne nu kunnet 

trække forældre i børnechecken. 

58 

såkaldte Brabrandmodel. Her er en særlig 

paragraf i lejeloven blevet brugt til at kræve 

udsættelse af familier, hvis børnene har været 

involveret i alvorlig kriminalitet i lokalområdet 

Gjellerup ved Århus. Senest har modellen 

været taget i brug ved terrorsagen fra Vollsmose 

ved Odense og en sag i København, 

hvor der blev fundet sprængstof i lejligheden. 

Her måtte hele familien flytte ud af deres lejlighed, 

fordi deres kriminelle børn havde forbrudt 

sig. 

Men det sker yderst sjældent - ligesom kun få 

forældre har fået frataget børnechecken. Og 

når vi ikke straffer forældrene, skyldes det, at 

vi har en helt anden straffemodel i Danmark 

end for eksempel USA, fremhæver Jesper 

Ryberg , professor i etik og retsfilosofi ved 

Roskilde Universitetscenter. Han peger på, at 

vi i en årrække har haft det syn, at straffe skal 

virke præventivt eller have en effekt. 

- Vi er måske mindre tilbøjelige til at straffe 

forældre, hvis der er tvivl om, om de det 

overhovedet virker, siger han. 

- Man ved med meget kriminalitet, at der er 

en voldsom social slagside, og de flest kriminelle 

unge kommer fra mindre velfungerende 

familier. Hvis man ønsker at få en præventiv 

virkning ud af straffen, kan man risikere at 

opnå det modsatte. For der er formentlig større 

risiko for at forværre børnenes kriminalitet 

yderligere, når det også går ud over deres 

forældre.

Frederiksborg Amts Avis | 09.02.2008 | 3. 

sektion | Side 3 

Hvad er viden? 

Filosoffen Vincent F. 

Hendricks forsker i viden. 

Viden, der omdannes til 

formler, udregninger og beviser, 

men som overført til 

virkelighedens verden handler 

lige så meget om logik og 

argumentation, hvilket ikke 

mindst politikerne ofte 

klokker i. 

Af Kristine Jul Andersen Foto: Bjørn Armbjørn 

Iveren lyser ud af Vincent F. Hendricks . Ordene 

bobler ud af munden på ham, og hænderne 

følger med og former og fortæller. Temaet 

er viden - hvad er viden? 

Vincent F. Hendricks er den danskamerikanske 

prisvindende filosofi-professor 

fra Roskilde Universitetscenter (RUC), som 

har indvilliget i at fortælle lidt om, hvad det 

er, han forsker i og gør sig filosofiske tanker 

om. For i modsætning til de filosoffer, man 

oftest hører om, tænker han ikke eksistentielle 

tanker om, »at være«. Derimod har han indledt 

en intens jagt på viden. 

- Hvad er viden? Og hvordan hænger logik og 

viden sammen? Det er det, jeg beskæftiger 

mig med, siger Vincent F. Hendricks og fortsætter: 

- Vi bruger jo viden hele tiden. Når jeg beslutter 

mig for at handle, som jeg gør, er det på 

baggrund af min viden. Når jeg børster tæn- 


59 

der, spiser eller læser, er det på baggrund af 

min viden. 

Men hvad er viden så? 

- Når jeg ved noget, skifter jeg ikke standpunkt. 

Men hvis jeg tror noget, er jeg mere 

tilbøjelig til at skifte mening, forklarer han. 

Computere har fået viden 

Hele samfundet er bygget op af viden på forskellige 

niveauer. Og mange af de ting, vi 

mennesker ved, har man eksempelvis overført 

til computere. 

- Computere ved en masse, fordi vi har omdannet 

vores viden til modeller og koder. Tager 

vi et eksempel som netbank, som de fleste 

kender og bruger. Der skal man bruge et 

password for at logge sig på. Men maskinen 

skal også vide, at den skal give dig adgang, 

når du taster præcis den kode. Den viden har 

man overført til computeren ved hjælp af en 

masse krypteringsmodeller. For computeren 

forstår ikke ord, men til gengæld forstår den 

nuller og ettaller. Så ved at omdanne vores 

viden til matematisk sprog med nuller og ettaller, 

overfører vi vores viden til computeren, 

forklarer Vincent F. Hendricks . 

På samme måde som netbank-princippet, omdanner 

Vincent også sin viden til matematiske 

modeller, hvor han prøver at føre beviser for, 

at hans påstand er sand. At hans påstand er 

viden, og ikke blot noget, han tror. 

Mor er en sten 

Når Vincent F. Hendricks prøver at bevise, at 

noget er sandt, bliver han nødt til at argumentere 

for, hvorfor det er sandt – at det er viden. 

- Viden og argumenter hænger sammen. Men 

ofte er det også her, det går galt, fordi man 

argumenterer for noget, men laver forkerte

slutninger af det, fordi præmissen ikke er klar, 

forklarer Vincent F. Hendricks . 

Han giver et eksempel fra den gammelkendte 

Erasmus Montanus. 

- En sten kan ikke flyve, mor kan ikke flyve, 

ergo er mor en sten, siger han og fortsætter: 

- Det holder jo ikke. For bare fordi noget ikke 

kan flyve, betyder det jo ikke, at det er en 

sten. Derfor er vi nødt til at sætte nogle flere 

præmisser ind, for at nå frem til vores konklusion. 

Man må altid være sikker på, at ens 

præmis holder, siger Vincent F. Hendricks . 

Han fremhæver politik, som et af de områder, 

hvor der ofte bliver lavet disse såkaldte fejlslutninger. 

- I politik er det ofte noget med at tro eller 

håbe eller mene. Og selvom man gerne vil 

lave korrekte slutninger, sker der tit fejl. Tag 

eksempelvis Irak-krigen: Hvis Irak har masseødelæggelsesvåben, 

så invaderer koalitionen. 

Koalitionen invaderer. Ergo har Irak 

masseødelæggelsesvåben, siger Vincent F. 

Hendricks og fortsætter: 

- Men Irak kunne jo blive invaderet af andre 

grunde end masseødelæggelsesvåben – olieinteresser, 

medløberi og så videre, men den 

ovenfornævnte fejlslutning var jo præcis, 

hvad amerikanske politikere forsøgte at overbevise 

os som. Irak blev invaderet på en forkert 

baggrund. På noget politikerne mente 

eller troede, men som de sagde, de vidste, 


Bekymrende valg 

Også på den hjemlige politiske scene sker 

sådanne fejlslutninger. 

- Under valget i efteråret fik jeg min studiegruppe 

til at transskribere og analysere den 

første partilederrunde. De fandt 87 fejlslutninger 

på en time. Det er virkelig bekymren- 

Februar 2008 

60 

de, siger en hovedrystende Vincent F. 

Hendricks . 

Han fremhæver også de forskellige former for 

argumentation. Der er eksempelvis formen, 

hvor man holder en pistol op for dit hoved. 

Her argumenterer man med, at hvis man ikke 

gør sådan og sådan, så vanker der. Men der er 

ikke nogen logik knyttet til trusler i sig selv. 

Vincent F. Hendricks påpeger, at det i debatten 

tydeligt fremgik, at statsminister Anders 

Fogh Rasmussen brugte trusselmetoden: Hvis 

I ikke stemmer på os, så… ! Pia Kjærsgaard 

brugte til gengæld ofte en argumentation, der 

var manden nærmere end sagen, mens Helle 

Thorning ofte gjorde brug af argumenter om, 

hvad den danske gennemsnitsvælger ønsker 

sig. Altså en fejlslutning om, at hvad mennesker 

som flest vil eller ønsker, er det sande. 

- Det var eksempelvis præcis derfor, at Platon 

hadede demokratiet, fordi sandhed ikke afgøres 

ved majoritetsbeslutning, siger professoren. 

Bøger og formler 

Selvom det er eksempler som Irakkrig og folketingsvalg, 

der kan være med til at forklare, 

hvad det er for nogle ting, Vincent F. 

Hendricks arbejder med, skal man dog tilbage 

til eksemplet med computeren og netbanken 

for at nærme sig det, han egentlig laver, når 

han forsker. Tilbage til matematikkens verden 

og arbejdet med at bevise, at noget er sandt, 

så det bliver reel viden. 

Her er det ikke ord, der er argumentationen, 

men matematiske udregninger, baseret på en 

lang række præmisser. Han har skrevet en 

masse bøger om viden baseret på logik og 

matematik – bøger med flere tegn og symboler, 

end bogstaver. 

- Inden for vores verden bygger man hele tiden 

videre på hinandens arbejde. Jeg skrev 

eksempelvis en bog på et tidspunkt, hvor et af

kapitlerne gav anledning til en helt ny bog. 

Og lur mig om den bog, jeg skal i gang med 

nu, ikke afføder en ny idé, siger Vincent F. 

Hendricks . 

Han giver et eksempel på, hvad det kan være. 

- Hvis jeg nu har fundet viden i en ny egenskab. 

Eksempelvis at viden er stabil og dermed 

ufejlbarlig. Så prøver jeg at føre bevis 

for, at det holder. Måske ender det med, at der 

er noget om det. Hvis der er fejl i beviset, 

prøver jeg at gå tilbage, se på præmisserne og 

prøve igen. Det tager tid, og det kan lige så 

godt være, at beviset ikke holder. Men det kan 

så også være et resultat - at viden eksempelvis 

ikke er ufejlbarlig og dermed ikke stabil, forklarer 

Vincent F. Hendricks . 

Selvom det kan være, at almindelige mennesker 

ikke forstår hans formler og udregninger 

om viden, ser Vincent F. Hendricks forskningen 

i viden og sandhed som noget, der har 

betydning for alle mennesker. 

- Alle vil jo gerne have sandheden at vide. 

Viden bliver brugt hele tiden og er baggrund 

for det, vi foretager os. Derfor bliver vi også 

nødt til at videreudvikle vores viden gennem 

videnskaben, siger filosofiprofessoren. redaktionendb-faa.dk 


61

Shipping News | 01.03.2008 | Side 4 

Negligent Rape and 

Reasonable Beliefs i 

Introduction 

In every known society human sexual intercourse 

is enacted as a rule-bound practice that 

involves certain rights and obligations; rights 

and obligations distributed unequally between 

men and women reflecting social and natural 

asymmetries in powers. Rules thus vary according 

to time and place due to this social 

aspect, but always in the shadow of the inevitable 

physical superiority enjoyed by men 

over women. 

While rules restraining the exercise of such 

superiority in forcing sexual intercourse have 

usually been based on existing property rights 

and relations, the idea of women as autonomous 

individuals have continually given rise 

to rules of restraint based on the wants of 

women as well (say will if you like). Infraction 

of these wants if overt forms the core idea 

behind our notion of rape. 

In Denmark, the official policy embraces this 

latter idea by requiring the practice of sexual 

intercourse to be governed by rules consistent 

with the idea of mutual and voluntary consent 

between two adults; and as a matter of fact, 

such rules are accepted and followed by far 

the most. Yet, the approach taken by Danish 

Criminal Law to rape does not pay heed to 

these rules, but is rather based on a most narrow 

conception of male responsibility and 

obligation that stands in clear opposition with 

practice and policy alike. This approach requires 

that in order for a man to be guilty of 

rape he not only has to force intercourse by 

violence or threat of violence, but also to believe 

this to be against the wants of the 

woman. Yet it does this without stipulating 

Marts 2008 

62 

any obligations on behalf of the man to obtain 

what amounts to reasonable beliefs in the 

situation concerning her wants. In principle 

this opens for the possibility, when intercourse 

has been proven to be forced, of defending 

ones innocence by claiming that one believed 

that the act was consensual, no matter how 

unreasonable this belief is. In judicial practice 

such defences are often acknowledged if the 

belief is reasonable by some general standard, 

even when this standard does not pertain to 

the rules currently governing the practice of 

intercourse in Denmark. As a result it has often 

been argued that the notion of negligent 

rape should be introduced into the Danish 

penal code. This, however, has been dismissed 

by the Minister of justice on the grounds that 

no objective momentum exists that should 

have made the defendant aware of the absence 

of consent. In the following I argue that such a 

claim is ill-conceived, as it fails to take into 

account how the rules governing the practice 

of intercourse form such a momentum. 

Three examples 

Let me begin with three real world examples. 

While having some beers after work a man 

tells his colleagues that his wife is into ‘kinky 

sex’ – the rape scenario and all. In fact she has 

asked him to bring some friends into ‘the 

game’, and her resistance is just part of this. 

They all go to his house and with his assistance 

force his wife into having intercourse 

with all of them in turn despite that she is 

struggling against it. Is this rape? 

A second example: 

A young woman is waylaid on the beach by a 

group of men appearing like bikers. They order 

her to lie down. Terrified she does not 

resist, where after each of them has intercourse 

with her on the belief, testified later by 

them, that their macho appearance turned her 

on. Is this rape? 

The final example:

A man beats up his wife. Afterwards he regrets 

and says he is sorry; in fact, he would 

like to have some ‘reconciliation sex’. The 

wife acquiesces out of fear for getting another 

beating. Is this rape? 

Offhand, the answer is likely to be ‘no’ in 

each example according to Danish Criminal 

Law. The reason is that in each situation the 

men involved may defend themselves by 

claiming that they as a matter of fact believed 

that the woman consented and in so far that 

the opposite cannot be proven beyond reasonable 

doubt they are not to be convicted as 

guilty. But how can this ever be proven? 

Before pursuing this question, it should be 

noted that in Denmark more than 500 rapes or 

attempts of rape are on average reported by 

the police each year. It is however well-known 

that far from all cases are reported. A cautious 

estimate is that more than 2.000 women are 

raped or attempted raped each year; ‘cautious’ 

because this number most likely does not take 

domestic rape into full consideration. 

Further, it is far from every report that goes to 

court. Approximately one in three remains 

unsolved and another one in three is dropped 

by the police because they deem the evidence 

insufficient for getting a conviction. By the 

end of the day, if counting in the ‘shadow 

numbers’ less than one out of 20 rapes reaches 

court. Considering these numbers one is 

obliged to ask, what is going wrong? 

The law 

According to Danish Criminal Law § 216, 

subsection 1, rape is defined as “the one who 

by violence or threat of violence forces intercourse.” 

Thus, making use of ingenuity, cunning 

and deceit alone does not make one 

guilty of rape. Further, it should be noticed 

that the definition is quite broad. In particular, 

it is no longer necessary as of before 1981 that 

the woman should give in out of ‘serious fear 

of her own or the life and health of others’, 


63 

which may only be regarded as appropriate to 

those women who for instance are drugged or 

sedated. All of this seems quite reasonable, so 

perhaps the eyes are better aimed at how law 

is practiced. 

Guilt and Punishment 

In judicial disputes it is important to distinguish 

between guilt and punishment. Here I 

will not comment on issues involved in punishment. 

In particular, I will not discuss 

whether negligent rape should be regarded as 

a lesser or equal crime to that of rape. 

However, according to the law to be convicted 

as guilty one needs not only to have actualised 

the crime, but also have intended it; that is, 

proof is required of what is called Mens Rea – 

‘guilty mind’. In a legal perspective one traditionally 

distinguishes in this connection between 

specific intent crimes (direct intent, 

oblique intent, and acting ‘knowingly’) on the 

one hand, and general intent crimes (conscious/unconscious 

negligence and 

mild/blatant negligence) on the other. If I 

shoot my supervisor in his office it is most 

likely a case of specific intent, whereas if it 

happens during a moose hunt in Sweden it 

will most likely be treated as a general intent 

crime. 

According to the Criminal Law §19, however, 

specific intent is required in connection with 

all criminal offenses, unless otherwise written. 

Although departures from this principle are 

found in multiple places as in the case manslaughter, 

this is not the case for rape or larceny. 

Further, according to procedural safeguards 

it is said that any reasonable doubt 

should favour the defendant and that it is the 

prosecution that faces the burden of proof – in 

dubio pro reo. In other words, is there any 

reasonable doubt about the intention of the 

defendant, then he should go free on the principle 

‘rather let ten guilty go free, than that 

one innocent person be convicted’. 

Proving intent beyond reasonable doubt

But, as I asked: can the intent of forcing intercourse 

ever be proven beyond reasonable 

doubt, and if ‘yes’, then how? This is obviously 

an epistemological question that we can 

and should pay interest to as philosophers. 

Let us begin with the ‘easy’ case – man jumps 

out from behind a tree, pushes over a woman 

and forces intercourse. Is this rape? The answer 

is clearly – ‘yes’! In order to prove this 

the first thing that is needed is proof that intercourse 

actually did take place between defendant 

and victim. Today the burden of proof on 

this point has been relieved by the use of DNA 

evidence. Next, it needs to be proven that the 

woman did not consent. Given the description 

of the situation this clearly indicates to the 

judges and lay judged that consent was not 

given. But does this mean that it has been 

proven beyond reasonable doubt that defendant 

is guilty? No, because in principle he still 

could have believed that she wanted to have 

intercourse or had consented. This raises the 

question of how his intent of forcing intercourse 

can be proven if, though unlikely, he 

were to deny. Obviously, we cannot open his 

skull with a can opener, rewind the tape, and 

observe the intention. 

Notice, that here the question does not pertain 

to whether it is a case of rape, but rather 

whether the defendant is guilty of rape. Further, 

the only one with access to the evidence 

is the defendant himself, as his intention at the 

time of the crime cannot be inferred from either 

the intercourse or the lack of consent. The 

former merely shows that intercourse occurred 

and the latter merely shows that the woman 

was forced into this. But whether he believed 

that the woman had consented or not is another 

question. 

At this point, it becomes crucial to consider 

how the court considers intent to be proven 

beyond ‘reasonable doubt’. To prove intent 

beyond ‘reasonable doubt’ is defined as proving 

that there would be no ‘reasonable doubt’ 

in the mind of a reasonable person that the 

Marts 2008 

64 

defendant had the intention in question. Thus, 

in the light of denial of the necessary intention, 

such a proof is reached by one of the two 

possible courses of interpretation of such denial; 

namely, declaring the defendant as untrustworthy, 

interpreting his testimony as a lie. 

Quoting the Minister of justice (2005): ‘if an 

offender makes use of violence or threats of 

violence, he will most likely not doubt that the 

woman is not consenting’. But obviously, this 

is only the case in so far as the defendant himself 

is regarded as a reasonable person. The 

other possible interpretation, then, is that of 

actually believing the defendant when he 

claims that he did believe the woman wanted 

to have sex with him or that she had consented. 

But as such a belief would be reasonable 

on no accounts, the defendant would be 

declared insane and convicted to treatment. 

In cases of ‘blitz rape’ like this, such reconstruction 

of intention seems unproblematic. 

But in the controversial cases with which I 

began problems immediately arise since the 

claimed beliefs may not as readily be dismissed 

offhand as invented for the occasion, 

or reserved to the mentally deranged. Did the 

men in the case of the ‘kinky’ wife not have 

reason to believe that the wife actually had 

consented despite her resistance? Did the bikers 

not believe that the young woman actually 

consented when she lied down on the beach? 

Did the husband not have reason to believe 

that the wife consented, when she said so? 

Due to this problem the Danish courts do not 

consider the necessary intention to be proven 

beyond reasonable doubt, why the defendants 

are not guilty in the required judicial sense 

and therefore go free. 

Negligent rape 

It is in particular in cases of acquaintance 

rape that this problem may be expected to 

apply. The way this problem will appear to the 

victim may also explain why it is this category 

to which most unreported rapes are thought to 

belong. It is probably also here then, that the 

main answer to my earlier question, as to

‘what goes wrong’ is found; the doubt this 

question raises in the mind of the victim becomes 

a doubt as to her own role in the production 

of such beliefs, rather than whether 

certain obligations were met by the defendant. 

For this reason many have argued for introducing 

into the penal code the notion of negligent 

rape. To be specific, it is suggested that 

into this is added a subsection 3 in §216 saying: 

“Subsection. 3. The one who by blatant negligence 

makes himself guilty in rape, is punished 

by prison up to… years.” 

The proposal to introduce negligent rape into 

the penal code has actually been at work since 

the beginning of the last century. The advantages 

of such a change should allegedly be 

that more women would report rape, that 

fewer women would feel in doubt and blame 

themselves, and that it sends a signal about 

what is perceived as acceptable behaviour on 

behalf of society. 

Yet the criticism of this proposal has always 

been fierce. Many have claimed that it contrary 

to standard legal rights reverses the proof 

of burden such that it is now the man who is 

incapable of proving his innocence. “If a 

woman feels that she was raped, then there is 

nothing to do about it – you are guilty in negligent 

rape whether you like it or not” it is 

claimed; a worry that has been reinforced further 

by the current media coverage of a series 

of false reports of rape. Thus, if one browses 

around the net one finds several ‘malenist’ 

communities speculating on the severe consequences 

such a change would have for relationships 

between men and women in general, 

and the legal rights of men in particular. However, 

history is usually more creative than 

even the most skilled speculator. Thus, one 

may fear some contemporary version of the 

happenings in the African kingdom of Dahomey 

(now the Republic of Benin). Here the 

king ordered all of the women in his household 

to go to the local villages and seduce 


65 

men, where after they were accused of rape 

the sentence of which was to serve in the 

Kings army. Despite such concerns, though, it 

can not be emphasized too much that the proposal 

actually is not a matter of reversed burden 

of proof. The procedural principle guarding 

the burden of proof is left undisturbed, as 

it does not change that any reasonable doubt 

still should favour the defendant and that the 

proof should be let by the prosecutor. 

But what about the more substantial claim 

made by the Minister of justice that no objective 

momentum exists that should have made 

the defendant aware of the absence of consent? 

Reasonable beliefs 

As was seen above, to prove something beyond 

‘reasonable doubt’ is defined as proving 

that there is no ‘reasonable doubt’ in the mind 

of a reasonable person that the defendant had 

the intention in question under the assumption 

that he is a reasonable person. Proving the 

intention of forcing someone to intercourse, 

then, is a matter of showing that a reasonable 

person could not have held the belief that the 

defendant claims to have held and that the 

defendant is such a reasonable person. 

The problem raised by the three examples is 

that on the one hand it seems that the beliefs 

held by the defendants are reasonable by some 

standards – i.e. they could have been held by a 

reasonable person – while at the same time 

being unreasonable by other such standards. 

But if this is granted, it also seems that it can 

no longer be proved beyond reasonable doubt 

that they had the intention of forcing intercourse. 

For instance, in general it seems reasonable to 

trust the testimony of husband as to the wants 

of his wife. Most people regularly do so when 

buying birthday-presents. Likewise, it is usually 

reasonable to take the carrying out of an 

order or suggestion without objection as consent. 

In fact, most practices are carried out on

a daily basis on this assumption. Finally, it is 

obviously the case that given explicit consent 

this usually entitles one to acting on the belief 

that consent has been given. 

Yet, within the rule-bound practice of sexual 

intercourse as enacted in Denmark, special 

obligations and rights obtain that do not allow 

one to infer consent by these standards alone. 

Relative to other practices, these obligations 

and rights revolves around the idea that the 

practice of sexual intercourse is to be governed 

by rules based on the mutual and voluntary 

consent between two adults. If we stand 

by our use of these rules we can easily and 

objectively assert that the beliefs about consent 

involved in the three examples are not 

reasonable, without simultaneously claiming 

that they may only be entertained by the mentally 

ill. The reason why we may assert this is 

because the epistemic procedures by which 

these beliefs are obtained neglect the special 

obligations to obtain reasonable beliefs concerning 

the wants of the woman involved. 

Thus, it is in these epistemic procedures that 

we find the ‘objective’ momentum the neglect 

of which makes one guilty in negligent rape. 

With this conclusion in hand we may now 

return to the controversial cases that this paper 

began with. 

The first case is a matter of negligent rape, 

since the men has accepted beliefs that are 

immune to revision, while our actual standards 

for engaging in intercourse oblige the parties 

to be open to such revision throughout the 

intercourse. In the case at hand this means that 

the wife is not given the possibility of meaning 

her ‘no’ and thus she has been stripped or 

deprived of her voice and ability to express 

her lack of consent, and thereby also consent 

itself. As a consequence it cannot be a reasonable 

belief that consent to intercourse has been 

given. 

It is also for much similar reasons that we find 

it to be a case of negligent rape in the second 

example. Here the bikers’ belief as to consent 

Marts 2008 

66 

is based on the absence of resistance and absence 

of explicit non-consent, while our standards 

for engaging in intercourse oblige the 

parties to obtain reliable evidence of consent 

based on established norms of signalling in 

such contexts. The absence of resistance does 

not form such evidence and the interpretation 

of it as such does not live up to out standards 

for reasonable beliefs. 

Finally, this also leads to the conclusion that 

the third example is a case of negligent rape. 

Though the husband in this case acts on a belief 

about consent that is both open to revision 

and based on clear evidence of this, it is not a 

reasonable belief because it compromises the 

standard when engaging in intercourse that 

oblige the parties to consider the quality of the 

evidence, in this case the honesty and truthfulness 

of consent. When the husband ignores 

whether consent is truthful, he also ignores the 

role that consent is taken to constitute and 

thereby makes himself guilty of neglect. For 

the same reason, it would not have helped the 

bikers if their story was changed so that they 

had actually obtained consent, without trying 

to ensure that this was honestly meant. 

Normativity 

Please notice that although I have spoken 

about epistemic standards that are normative 

by nature, I do not make use of the word 

‘ought’. Even though our standards can be 

studied rationally and described as such, one 

has to accept them as products of sociohistoric 

developments. 

If one consults history, one thus finds that rape 

not only has many faces, but also an age. In 

17 th century France rape was a part of everyday 

life, and as such was usually treated very 

lightly in practice in sharp contrast to what the 

law officially required. Mass-rape of women 

in wartime was the accepted norm; diaries 

reveal that individual rapes were usually a 

matter of the infraction of property rights between 

men, featuring the woman only as body. 

Further, through the act of rape the victim

usually became associated with the crime and 

thereby perceived as unclean by others – a 

classical religious way of dealing with the 

phenomenon of rape that still persist in most 

parts of the world today. 

But it is also in history that we find the origins 

of our idea about rape as the perpetration of 

the woman as an autonomous individual. Jean- 

Pierre Bonaffay, an 18-year old boy employed 

as a lemonade salesman, was accused in 1767 

for raping a 4-year old girl. In defending himself 

he claimed that he did not intent to rape 

her and added that the ‘the little girl had lifted 

up her skirts and had seduced him obviously 

aware of what was what’. This testimony was 

actually seen as a mitigating circumstance in a 

society that perceived the female nature as 

seductive. Balancing on the epistemic knifeedge 

he was still convicted, because he had 

violated the virginity of a child – a religious 

idea of virginity that only slowly evolved into 

that of innocence known to us and which 

came to displace or qualify that aspect of female 

nature hitherto regarded as merely seductive. 

Still, one may worry about the false positives; 

those, like Jean-Pierre, who will be punished 

due to their perhaps honest lack of reasoning. 

Here we must accept that law always has 

served more mundane purposes than a ‘Justice 

based on some higher rationality’. People out 

of touch with those contemporary standards 

we dare to abide by will definitely fall victim, 

perhaps even beyond what can be taken into 

consideration by different types of sentencing. 

But if this were not allowed to happen, law 

would not be able to change. In this way a 

change that introduces negligent rape into the 

penal code is perhaps the first signal on a path 

that ultimately will indicate to the costumers 

of prostitutes that a ‘yes’ on Thai-Danish in a 

locked basement cannot be taken for consent. 

i Apology: This paper is a transcription 

of a ten-minute talk given to the Stu- 


67 

dents at the Section of Philosophy and 

Science-studies, Roskilde University, 

February 1, 2008. This talk is not based 

on extensive research or expertise within 

the field. It was intended as pointing out 

the direct relevance that philosophy may 

have on practical issues and the subject 

chosen in disbelief that no Danish philosophers 

apparently have contributed to 

such an otherwise widely discussed and 

important issue to which philosophical 

methods apply so immediately. 

Schwendinger, Julia R. and Her- 

man (1983) Rape and Inequality. Sage 

Library of Social Research, vol. 

148, Sage Publications. 

Vigarello, Georges (2001) A His- 

tory of Rape: Sexual Violence in France 

from the 16th to the 20th Century, 

translated by Jean Birell, Polity 

Press. 

Justitsministeriet (2005) Besvarelse 

af spørgsmål nr. 3 af 17. maj 2005 

fra Folketingets Retsudvalg vedrørende 

forslag til lov om ændring af 

retsplejeloven, Retsudvalget (2. 

samling), L 160.

Kristeligt Dagblad | 05.04.2008 | 1. sektion | 

Side 16 

Homoseksuelle: Der 

må andre skud i bøssen 

Af Thomas Søbirk Petersen 

PLEJEFORÆLDRE At kernefamilien som 

institution vil blive undergravet, fordi nogle få 

homoseksuelle bliver plejeforældre, er for 

langt ude i skoven 

CENTER FOR Familiepleje i København har 

for nylig godkendt to homoseksuelle par som 

plejefamilier. Morten Kvist, præst og medlem 

af Det Etiske Råd, har i den forbindelse - i et 

interview i Kristeligt Dagblad den 1. april - 

argumenteret for, at homoseksuelle ikke bør 

kunne blive plejeforældre. 

Morten Kvist giver på ganske kort plads en 

lang række begrundelser for sit synspunkt. 

For det første mener Morten Kvist, at et homoseksuelt 

forældreskab er unormalt og derfor 

umoralsk. For det andet mener Morten 

Kvist, at kernefamilien som institution vil 

blive undergravet, hvis samfundets myndighed 

blåstempler familieformer, som ikke er 

normale. 

For det tredje argumenterer Morten Kvist for, 

at anbragte børn har særlig brug for så normale 

omgivelser som muligt. Og endelig mener 

han, at børn hos homoseksuelle forældre ikke 

får opfyldt et behov om at spejle sig i begge 

køn. 

Sikken en salve fra en mand, der i samme 

interview siger, at han respekterer homoseksuelles 

rettigheder. Lad mig prøve at udfordre 

April 2008 

68 

disse argumenter efter tur. Hvis det er unormalt 

at være homoseksuel, fordi der ikke er så 

mange individer, der er homoseksuelle, så er 

det også unormalt at synge opera, gå i kirke 

eller for dens sags skyld at være plejeforældre. 

Men at synge opera, gå i kirke eller at 

være plejeforældre er vel næppe umoralsk. 

At kernefamilien som institution vil blive 

undergravet fordi nogle få homoseksuelle 

bliver plejeforældre, er for langt ude i skoven. 

Kernefamilien er vel næppe så skrøbelig en 

konstruktion, at den bryder sammen, fordi der 

findes andre måde at have en familie på. 

ALLE LYKKELIGE FAMILIER behøver 

ikke at være identiske. Det afgørende for børn 

er vel at have nogle gode forældre - uanset 

hvilken seksualitet disse forældre har. At anbragte 

børn har særlig brug for gode omgivelser, 

er foreneligt med, at børn har homoseksuelle 

plejeforældre. Problemet er jo, at der er 

mangel på plejeforældre. 

Ved ikke at anvende homoseksuelle som plejeforældre 

vil alternativet for nogle børn være, 

at de skal være på et børnehjem. Så medmindre 

man mener, at det er bedre for børn at 

være på et børnehjem end at have to velfungerende 

plejeforældre, så taler det til fordel for 

at udvide mængden af potentielle plejeforældre. 

Endelig er det muligt at kunne spejle sige i 

begge køn, selvom man kun har forældre af 

samme køn. Et barn ser jo andre mennesker 

end sine forældre - og børn af enlige har vel 

gode liv, selvom de kun har én forælder med - 

typisk - et bestemt køn. 

Så, da ingen af disse argumenter kan stå for 

en nærmere prøve, er den mest oplagt forklaring 

på Morten Kvists synspunkt, at vi her ser 

et eksempel på ren og skær homofobi. Det 

kan være, at jeg tager fejl, men så må Morten 

Kvist putte andre skud i bøssen.

Thomas Søbirk Petersen er adjunkt i Praktisk 

Filosofi og ph.d. ved Roskilde Universitetscenter 


69

Kristeligt Dagblad | 24.05.2008 | 1. sektion | 

Side 2 

Løn som forskyldt 

Af Freja Bech-Jessen 

forbrydelser og straf Vores syn på straf har 

ændret sig betydeligt, siden dengang vi så 

straf som en barbarisk form for camoufleret 

hævn, hvis ikke den samtidig havde rehabilitering 

for øje. I dag er det nemlig blevet helt 

legitimt at straffe for straffens skyld 

Man bør ikke straffe for straffens skyld, men 

for at rehabilitere kriminelle og forhindre 

fremtidige forbrydelser. Sådan har rationalet 

bag de strafferetslige tanker lydt i flere årtier, 

ikke bare i Danmark, men også i store dele af 

resten af verden. Men det er alt sammen ved 

at ændre sig. Og ændringerne kommer ikke 

alene til udtryk i antallet af mennesker bag 

tremmer - der er det højeste herhjemme i nyere 

tid - men også i det faktum, at en række 

strafferammer er blevet fordoblet, og at dommene 

for en lang række forbrydelser dermed 

er vokset med omkring en tredjedel. 

Bag tallene ligger en grundlæggende ændring 

i den måde, vi - og ikke mindst lovgiverne - 

tænker på straf, lyder det fra professor i etik 

og retsfilosofi Jesper Ryberg , der er leder af 

Forskningsgruppen for Straf og Etik på Roskilde 


- Fra at opfatte straf som led i en rehabilitering 

af kriminelle, taler man nu om straf for 

straffens skyld - som noget den kriminelle slet 

og ret har gjort sig fortjent til, og som derfor 

ikke behøver at have andet mål end det at 

straffe, siger Jesper Ryberg . 

Og den tanke er langtfra ny. Kant og Hegel 

var allerede i 1800-tallet ivrige fortalere for 

retributivismen - gengældelsestanken - der 

understregede menneskets personlige ansvar 

for sine handlinger. Det nye er, at gengældel- 

Maj 2008 

70 

sestanken har vundet indpas i kriminalpolitikken, 

ikke bare herhjemme, men i en lang række 

lande. 

I Frankrigs fængsler er antallet af fanger vokset 

til 64.000 personer. Omkring 13.000 flere 

end fængslerne er bygget til at rumme. Og i 

USA og Kina, der indtager 1. og 2. pladsen på 

den internationale liste over lande med flest 

indsatte, sidder henholdsvis 2,3 millioner og 

1,6 millioner mennesker bag tremmer. Og den 

udviklingen må altså først og fremmest ses 

som et opgør med idéen om, at kriminelle kan 

komme på ret kurs i løbet af et fængselsophold, 

lyder det fra Jesper Ryberg . 

- I store dele af det 20. århundrede blev det at 

straffe efter fortjeneste anset som barbarisk - 

som en form for camoufleret hævn. Men efterhånden 

som det begyndte at vise sig, at de 

kriminelle ikke nødvendigvis blev bedre borgere 

af at sidde inde, men måske tværtimod 

fik nogle tips og blev mere hærdede kriminelle, 

begyndte troen på rehabilitering at smuldre, 

forklarer han. 

Modreaktionen tog for alvor fart i slutningen 

af 1970'erne anført af USA, der med strengere 

straffe og nultolerance-lovgivning slog hårdt 

ned på såvel svære forbrydelser som småforseelser. 

Og tendensen rejste med succes over 

Atlanten, hvor blandt andre Tony Blair i England 

og senere Nicolas Sarkozy i Frankrig 

gennemførte lignende retslige stramninger og 

adopterede det amerikanske "Tough on Crime" 

standpunkt. 

- En hård linje over for kriminalitet er en god 

politisk vare, fordi kriminalitet vækker følelser. 

Det er let at bliver indigneret og forarget 

over vold og overgreb, og derfor er det et 

smart område at markere sig stærkt på, hvilket 

også politikerne i Danmark har været hurtige 

til at opfange, siger Jesper Ryberg og fortsætter: 

- Når vores justitsminister klart og tydeligt 

proklamerer, at det afgørende for hende ikke

er, om straffene virker, altså om de har ønskeværdige 

konsekvenser, så afspejler det, at 

gengældelsestanken og idéen om straf alene 

for straffens skyld er blevet mere fremherskende 

i Danmark, siger han. 

Jesper Ryberg understreger dog, at politikernes 

fornyede interesse for at lægge en strengere 

retspolitisk linje ikke nødvendigvis er et 

udtryk for, at politikerne også i stigende grad 

diskuterer og forholder sig til rationalerne 

bag. 

- De bagvedliggende rationaler udebliver desværre 

alt for ofte med henvisning til, at de 

strengere straffe skal tilfredsstille befolkningens 

retsfølelse. Men hvad det er for en retsfølelse, 

får lov at stå hen i det uvisse, siger 

Jesper Ryberg . 

Han peger på, at det absurde i den forbindelse 

er, at befolkningen faktisk ikke ønsker højere 

straffe. Langt de fleste giver ganske vist udtryk 

for, at de mener, at særligt personfarlige 

forbrydelser bør straffes hårdere. Men en stor 

undersøgelse, der blev foretaget sidste år, viser, 

at de fleste danskere - når de bliver stillet 

over for et konkret eksempel på en forbrydelse 

- tildeler den kriminelle en betydeligt lavere 

straf end den, han ville have fået ved en 

dansk domstol. 

- Det betyder jo, at argumentet med befolkningens 

retsfølelse blegner betydeligt. I stedet 

for en uigennemtænkt "noget for noget"politik 

og anvendelse af hårdere straffe som 

en demonstration af politisk styrke camoufleret 

bag henvisning til retsfølelsen, bør enhver 

retspolitiker indgå i grundige overvejelser 

over rationalet bag det at straffe. Det er det 

eneste anstændige, når man tænker på de store 

omkostninger ens beslutninger kan have, både 

for dem der straffes og for det øvrige samfund, 

siger Jesper Ryberg . 


71

Weekendavisen | 30.05.2008 | 4 Sektion, 

IDEER | Side 5 

Copenhagen Consensus: 

På den moralske 

vægt 

Kan man vægte verdens ti 

mest påtrængende problemer 

ud fra en moralfilosofisk 

vinkel? Ja, svarer en 

professor i etik. Og det er 

også nødvendigt, hvis man 

vil opretholde en rationel tilgang. 

Af Jesper Ryberg 

Professor i etik og retsfilosofi, RUC 

I de seneste dage har en række af de fremmeste 

videnskabsmænd lagt hovederne i blød i 

forbindelse med Copenhagen Consensus 

2008. Opgaven har været at vurdere og sammenligne 

størrelsen af en række af de mest 

påtrængende globale problemer. Parallelt med 

hovedkonferencen har der tillige været afholdt 

et arrangement, hvor unge mennesker kunne 

bidrage med deres vurderinger. Endvidere har 

et hjemligt dagblad på sin hjemmeside givet 

læserne mulighed for selv at foretage rangering 

af de presserende problemer. 

Men hvad er det egentlig for en type spørgsmål, 

man stiller sig, når man søger at rangordne 

de omfattende problemer, der nu og 

fremover sætter deres dystre præg på verdens 

gang? 

Maj 2008 

72 

Svaret er enkelt. Der er som udgangspunkt 

tale om et normativt spørgsmål og dermed om 

et spørgsmål, der ligger inden for moralfilosofiens 

domæne. Videnskabsmænd fra forskellige 

fagområder kan qua deres viden afdække, 

hvordan verden ser ud, og hvad vi har i vente 

i fremtiden. Men hvad der bør betragtes som 

et problem, og hvad der gør ét problem større 

end en andet, er normative spørgsmål. 

Således kan videnskabsmænd fastslå, at der 

hvert år dør 5,6 millioner børn under fem år 

som følge af underernæring. Men at antallet 

af børn, der dør, bør indgå i vurderingen af, at 

der er et problem, og af hvilket omfang det 

har, kan ikke fastslås ved empiriske studier - 

det er en normativ vurdering. 

Dette, at en vurdering af globale problemers 

omfang som udgangspunkt er en normativ 

vurdering, er en konstatering, der måske ved 

første øjekast kan synes irrelevant. Hvis der er 

enighed om, hvad der bør tælle, når man bestemmer 

omfanget af et problem - som for 

eksempel at antallet af personer, der dør, er et 

vigtigt parameter - da består den resterende 

opgave groft sagt i at opregne, hvor mange 

der kan forventes at omkomme som følge af 

underernæring, luftforurening, terrorisme med 

videre. 

Sådan forholder det sig imidlertid ikke. Hvad 

der bør tælle i en vurdering, og hvordan det 

bør tælle, er overordentlig kontroversielle 

spørgsmål. Her et par eksempler til illustration. 

Mange vil være enige i, at antallet af nulevende 

personer, der dør eller lider under problemer 

som underernæring eller luftforurening, 

må indgå i vurderingen af disse problemers 

omfang. Selvom vores forestillingsevne hurtigt 

slår fra, når vi har at gøre med store tal, 

vil de fleste sikkert medgive, at antal bør spille 

en rolle. Mange vil også tilslutte sig, at ikke 

kun effekt på nulevende generationer, men 

også på fremtidige, bør indgå i en vurdering. 

Men hvordan?

Er kommende generationers død og lidelse 

lige så vigtig som nulevendes? Og selvom det 

principielt er tilfældet, kan der så alligevel 

gives grunde til at vægte fremtidige generationers 

interesser mindre i ens vurdering? 

Spørgsmålet om, med hvilken ret og i hvilket 

omfang fremtidige generationers interesser 

bør tælle, er yderst kontroversielt; men det 

kan have helt afgørende betydning for den 

relative rangering af globale problemer. 

Hertil kommer det forhold, at størrelsen af 

fremtidige generationer ikke ligger fast. Forskellige 

problemer og de eventuelle løsninger, 

vi kan iværksætte, har konsekvenser ikke alene 

for fremtidige generationers livskvalitet, 

men også for hvor mange individer der vil 

blive sat i verden. Når det siges, at et strømsvigt 

i en storby ni måneder efter kan registreres 

i fødselsstatistikker, er det ikke svært at 

forestille sig, at for eksempel omfattende 

energi- og miljøproblemer kan have reproduktionsmæssige 

konsekvenser. 

Men hvordan bør de individer, hvis liv forhindres 

i at blive realiseret, indgå i ens vurdering 

af et problem? Spørgsmålet vil sikkert 

forekomme nogen fortænkt, men den moderne 

populationsetiske forskning har vist, at der 

er tale om et vigtigt, men også yderst vanskeligt 

spørgsmål. 

Besværlighederne bliver ikke mindre, når 

fokus rettes på de konsekvenser, som globale 

problemer har for andre arter end vores egen. 

Global opvarmning og luftforurening er oplagte 

eksempler på problemer, der ikke kun 

har omkostninger for mennesker, men også 

for dyr. Med denne enkle konstatering følger 

imidlertid en række komplicerede normative 

spørgsmål: Er alle dyrs død og lidelse lige 

vigtige? Er det for eksempel ligegyldigt, om 

det er vandmænd eller isbjørne, der rammes? 

Hvordan bør hensynet til dyr, vurderes relativt 

til de konsekvenser, globale problemer har for 

mennesker? Og hvilken vægt bør arter gives i 

en vurdering? Hvis klimaændringer medfører, 

at en række arter uddør, skal dette så alene 


73 

vurderes som et tab af samme størrelse som 

summen af dyr, der er berørt, eller er der gået 

noget mere tabt? 

Det bliver ikke lettere, når man vender sig 

mod konsekvenserne for den ikke levende del 

af naturen. Siden 1970erne har en række miljøetikere 

forsvaret det synspunkt, at vi har et 

etisk ansvar over for dele af den ikke levende 

natur, såsom særlige skovområder, floder eller 

bjerge. Og at dette hensyn ikke kan reduceres 

til de konsekvenser, som en ødelæggelse af 

sådanne naturområder måtte have for mennesker 

og dyr. 

Jeg skal ikke lægge skjul på, at sådanne synspunkter 

ikke forekommer mig plausible. Pointen 

her er dog ikke at plædere for et bestemt 

etisk synspunkt, men blot at understrege, at 

spørgsmålet om, hvad der bør tillægges værdi, 

er kontroversielt, og at en tilslutning til ét 

synspunkt frem for et andet kan have store 

konsekvenser, når problemers størrelse skal 

vurderes og sammenlignes. 

De her opridsede vanskeligheder indikerer 

forhåbentlig med al tydelighed, at det overordnede 

spørgsmål om, hvilke globale udfordringer 

der må betragtes som de største, som 

udgangspunkt er normativt. Samt tillige at 

vurderinger af, hvad der bør tillægges vægt i 

en vurdering, eller som det hedder i jargonen, 

hvad der har »normativ værdi«, og hvordan 

disse værdier bør afvejes, er både vanskelige 

og kontroversielle spørgsmål. 

Inden for videnskabsfilosofien siges det undertiden, 

at den videnskabsmand, der ikke 

laver videnskabsteori, laver dårlig videnskabsteori. 

Pointen er, at man kommer til at 

gøre sig videnskabsteoritiske forudsætninger, 

selv når man ikke er bevidst om det, og at 

disse videnskabsteoretiske forudsætninger 

derfor risikerer at være af tvivlsom karakter. 

Et tilsvarende forhold gælder ofte på moralfilosofiens 

område, hvilket meget tydeligt viser 

sig i forbindelse med spørgsmålet om, hvad 

der udgør vores største globale udfordringer.

Undlader man at indgå i moralfilosofiske 

overvejelser som de ovenfor skitserede, da 

betyder det ikke, at man er sluppet ud over 

den slags spørgsmål, men blot at man mere 

eller (ofte) mindre bevidst har forudsat bestemte 

normative vurderinger, og at disse forudsætninger 

måske tillige er mindre plausible, 

fordi man har afskåret sig fra at underkaste 

dem rationel vurdering. 

Moderne filosofiske discipliner som populationsetik 

(der ofte bedrives i samarbejde mellem 

filosoffer og økonomer), dyreetik og miljøetik 

har ikke alene noget at byde på, når det 

gælder Consensus-konferencens udfordringer, 

de er tillige nødvendige, hvis man vil undgå at 

lave dårlig moralfilosofi. 

Maj 2008 

74

Information | 13.06.2008 | Paradoks | Side 6 

Ønskebørn: Oles 

forældre er glade for, 

at de ikke havde et 

valg 

Screeninger af gravide får 

nu konsekvenser: Antallet af 

børn født med Downs syndrom 

er faldet fra 80 om 

året til 24 i 2007. Samtidig er 

de sene aborter fordoblet. 

Det er rigtig ærgerligt, for 

de ved ikke, hvor godt et liv 

man kan have, siger Ole 

Kann, der selv er født med 

kromosomfejlen. Dansk 

Handicap Forbund frygter 

at fosterdiagnostikken gør os 

mindre tolerante over for 

mennesker, der er anderledes 

Af Malin Schmidt 

Ole Kann har travlt. Han skal videre ned i 

klubben, til vennerne og til kæresten Pernille, 

inden han skal videre til svømmetræning på 

talentholdet. Det gør han flere gange om 

ugen, når han altså ikke lige arbejder i Kommunen 

i Hillerød, hvor han er i praktik som 

servicemedarbejder, er til fodbold eller spiller 

keyboard og trommer med sit band. Engang 

sagde han, at han også ville gå til karate. Hans 


75 

far spurgte ham, hvornår, og Ole Kann svarede, 

at han jo ikke lavede noget om fredagen. 

For han har ikke noget imod at have gang i 

1.000 ting på en gang - lige som de fleste andre 

unge på 21. 

Men så er han alligevel ikke helt som alle 

andre. For Ole Kann er født med downs syndrom. 

Det er sådan nogle som Ole Kann, der i de 

seneste år er blevet født færre og færre af. 

Siden 2004 har alle gravide fået tilbudt en 

nakkefoldscanning, der i Danmark i 2007 har 

reduceret antallet af børn født med downs 

syndrom til 24, mens der for 10 år siden blev 

født omkring 80 om året. 

"Det er rigtig øv. Selv om man er mongol kan 

man stadig leve et godt liv, men jeg tror simpelthen 

mange er bange for at barnet kommer 

til at leve et dårligt liv, for de ved ikke, hvor 

godt man kan have det. De tør ikke tage chancen. 

Jeg er født som mongol, så jeg ved noget 

om det," siger Ole Kann. 

Som han sidder der i lænestolen ligner han et 

levende bevis på det, han siger. Bag ham 

hænger der medaljer fra svømmestævner i 

Shanghai og Vejle, der er ikke langt til grin, 

hans øjne er spillevende bag brillestellet. Han 

har det godt, siger han. Han har gode venner, 

som han også kan snakke med, når han er ked 

af det. Han har en smuk og dejlig kæreste, han 

går til sport, som han elsker og har en dejlig 

familie. 

Alligevel har Danmark noget, der ligner en 

verdensrekord, når det gælder downs syndrom. 

Ingen andre lande har så få forekomster 

af børn født med kromosomfejlen. 

Hvis screeningen kører optimalt, kan vi 

komme helt ned på 15-16 børn om året, siger 

Ann Tabor, professor på Rigshospitalet, til 

Kristeligt Dagblad. Ingen andre steder har 

man et så ensartet og finmasket program, til-

føjer Ann Tabor, der i sin tid sad i den arbejdsgruppe, 

der udarbejdede det nationale 

screeningstilbud. Et tilbud, der består af en 

blodprøve og en efterfølgende scanning i graviditetens 

12. uge, der måler nakkefolden på 

fosteret, som gør, at man kan beregne risikoen 

for, at den gravide venter et barn med downs. 

En screening langt de fleste gravide tager 

imod. 

Ole Kanns mor, Dorte Kann, der er praktiserende 

læge og derfor i sin hverdag informerer 

gravide kvinder om fosterdiagnostik, forstår 

godt, hvorfor. 

"Hvis der var nogen, der havde fortalt mig, at 

jeg var gravid med et barn med downs syndrom, 

så havde jeg da også valgt det. Jeg har 

svært ved at forestille mig andet. Men med 

det, jeg ved i dag, er jeg glad for, at jeg ikke 

blev spurgt." 

Systematisk fravalgt 

Og det er netop problemet, mener Hanne 

Klitgaard Larsen, der er formand for etisk 

udvalg i Dansk Handicap Forbund. Folk ved 

ikke, hvad de vælger - og hvad de vælger fra. 

Dorte Kann og hendes mand Alex Rose var 

rystede, da de fandt ud af, at Ole Kann havde 

downs. Selvfølgelig. 

"Det er der jo ingen, der er forberedt på," siger 

Alex Rose. Dorte Kann nikker: 

"Det første jeg tænkte var, at det var synd for 

vores ældste datter, at hun ikke fik sig en legekammerat. 

Men det viste sig at være fuldstændig 

forkert. Ole har været en glimrende 

legekammerat for hende, de har det fantastisk 

sammen, og de sætter stor pris på hinanden. 

Han kræver noget ekstra, der er ikke så meget, 

der kører af sig selv, men han får også os 

andre til at tænke over livskvalitet på en anden 

måde." 

Juni 2008 

76 

Og det er ærgerligt, at samfundet ikke har 

plads til det, mener Hanne Klitgaard Larsen. 

"Det er betænkeligt, at samfundet ikke har 

plads til det anderledes," siger hun og understreger, 

at hendes ærinde ikke er, at give folk 

skyldfølelse over at vælge børn med downs 

syndrom fra. 

"Jeg kan godt forstå, at folk gerne vil have 

raske børn, men det får altså også nogle konsekvenser 

for samfundet som helhed. Allerede 

nu mærker man, at der er grænser for, hvad vi 

kan acceptere af fejl. Vi skal alle have villa, 

vovse og to smukke børn, der er dygtige i 

skolen. Og med nye tekniske muligheder, vil 

de områder, hvor vi kan vælge til og fra udvides 

mere og mere. Jeg tror, det kommer til at 

betyde, at vi bliver mindre og mindre tolerante 

over for det anderledes. Men vi skal have 

mongoler, for vi skal have nogen, der er anderledes, 

og møder vi ikke det anderledes, kan 

vi ikke udvide vores grænser," siger Hanne 

Klitgaard Larsen. 

Men filosoffen Thomas Søbirk Petersen, der 

er ph.d. på RUC og har forsket i fosterdiagnostik 

og selektiv abort, mener ikke, at tolerance 

og antallet af mennesker med downs syndrom 

hænger sammen. 

"Ser vi øget diskrimination over for handicappede, 

må vi skride ind, det er klart. Men vi 

kan også sagtens forestille os det modsatte, 

nemlig at vi accepterer de her teknologier og 

så sætter endnu stærkere ind over for diskrimination. 

De to ting er ikke uforenelige," siger 

Thomas Søbirk Petersen og indrømmer, at 

fosterdiagnostikken kan få konsekvenser på 

vores menneskesyn. 

"Jeg kan godt forstå, at man er bekymret for, 

at det skal sende et signal om, at nogle mennesker 

er mindre værd, fordi de systematisk 

bliver fravalgt. Forestil dig, at folk systematisk 

fravalgte sådan nogle som dig."

Ikke en succes 

Men formålet med det nationale screeningstilbud 

har da heller ikke været, at få antallet af 

børn født med downs syndrom ned, siger Peter 

Saugmann-Jensen, der er læge i Sundhedsstyrelsen 

og dengang sad med i arbejdsgruppen 

om tilbuddet. 

Også selv om det er blevet konsekvensen. I 

2005 blev der født 30 børn med downs syndrom 

og aborteret 131. 

"At antallet af børn født med downs syndrom 

er faldet til en fjerdedel er ikke nogen succes i 

sig selv. Sådan vil nogle opfatte det, men vi i 

Sundhedsvæsenet opfatter det ikke som en 

opgave at nedbringe antallet af børn født med 

downs. Hensigten med reglerne er at give 

kvinden selvbestemmelse. Hvis du spørger 

mig om, hvad kriteriet for tilbuddets succes 

er, så handler det om, at de kvinder, der har 

truffet et valg, efterfølgende føler, at de har 

truffet det rigtige valg," siger han. 

Det er derfor, Sundhedsstyrelsen bruger betegnelsen 

'et informeret valg', når de beskriver 

den måde, kvinderne bliver informeret om 

nakkefoldsscanningen på. Det er nemlig kun 

et tilbud. 

Men sådan opfatter mange kvinder det ikke 

ifølge Dorte Kann, der som læge også har til 

opgave at informere de gravide om nakkefoldsscanningen 

og dens konsekvenser. Hun 

mener ikke, at de gravide ser det som et valg. 

De få, der takker nej til scanningen er de 

kvinder, der i forvejen har kontakt med mennesker 

med downs syndrom. 

"I begyndelsen var det ikke alle gravide, der 

tog imod tilbuddet, men i dag takker stort set 

alle ja. De tager hele pakken, fordi de vil være 

så sikre som muligt på at få et barn, som ikke 

fejler noget. Men der er ikke nogen garanti, 

og det må man fortælle dem. Det er et pro- 


77 

blem, at der fokuseres så meget på risiko i 

hele den første halvdel af graviditeten. For 

hvad betyder det for tilknytningen til barnet, 

at man ikke rigtigt tør regne med det før efter 

18. til 20. uge?" 

Og der er ingen garantier; screeningerne i sig 

selv overser hvert 10. barn med kromosomfejlen. 

Den falske tryghed er blot et af problemerne 

med fosterdiagnostikken, mener Hanne 

Klitgaard Larsen. 

"Det giver en fornemmelse af, at man kan 

gardere sig mod ulykke, og at man kan få 

børn, der ikke er problemer med. Men det kan 

man ikke. Der kan ske meget i fødselsøjeblikket, 

barnet kan blive kørt ned når det er to, der 

kan være andre vanskeligheder," siger hun og 

peger på, at hun frygter, at fosterdiagnostikkens 

bagside bliver, at vi bliver mindre tolerante 

over for dem, der er anderledes. 

"Man kan også nemt se for sig, at de forældre, 

der siger, at de tager, hvad der kommer, hurtigt 

kan få at vide, at det var deres egen skyld, 

at de fik et barn med downs. For det kunne de 

selv have forhindret," siger Hanne Klitgaard 

Larsen. 

Det bedst mulige 

Alligevel ser filosof Thomas Søbirk Petersen 

ikke noget problem i, at forældre prøver at 

give deres børn den bedste start i livet. 

Tværtimod. 

"Folk sætter typisk mellem et og to børn i 

verden, og da er det da fuldstændig legalt, at 

en familie prøver at gøre, hvad den kan for at 

få den bedst mulige start," siger han. Det gør 

vi i forvejen: Vi vælger vores partner med 

omhu, og når kvinder er gravide, passer de på 

barnet. 

"Hvorfor? Fordi de vil have det bedst mulige 

barn. Det er en forlængelse af den måde at

handle på. Derfor mener jeg heller ikke, at det 

er etisk forkert, at forældre fravælger syge 

børn. Jeg mener, det er etisk rigtigt at gøre 

det. Man vil prøve at vælge det barn, der vil 

have det bedst muligt med de midler, der er til 

rådighed," siger han. Hvad ville man selv gøre, 

spørger han. Ville man vælge et barn med 

downs syndrom eller et barn uden? 

"Især hvis du har den viden, at 15 procent af 

disse børn dør før de bliver tre år, mange dør 

inden de fylder 50, mange bliver demente og 

får følgesygdomme. Og selv hvis de får lige 

så gode liv som du og jeg, hvad ville du vælge: 

et barn, der har et godt liv i 50 år eller et, 

der har et godt liv i 100? Men ideen om, at 

man ikke skal sætte børn med downs i verden, 

fordi det er dårligt for barnet er et skråplan. 

Da er man på vej til at sige, at de har et liv, 

der ikke er værd at leve, og det er der intet, 

der tyder på er rigtigt." 

For det gør ondt på dig og mig at få et barn 

med downs, mener Dorte Kann. 

"Det vil vi gerne slippe for, men det er ikke af 

hensyn til dem med downs. Som Ole siger, så 

har han et godt liv, og det tror jeg rigtig mange 

har." 

Men hvor går grænsen for, hvad man vil acceptere 

af fejl og mangler? Det er et demokratisk 

spørgsmål, som man må forholde sig løbende 

til, idet de teknologiske muligheder 

udvides konstant, svarer Thomas Søbirk Petersen. 

Men hvor grænserne skulle gå var et af de 

spørgsmål, Etisk Råd ikke syntes, man fik 

diskuteret nok dengang i 2003, da man talte 

om at indføre screeningerne. En af rådets bekymringer 

var, at antallet sene aborter efter 

abortgrænsen i 12. uge ville stige. Men hvilke 

sygdomme berettiger sene svangerskabsafbrydelser, 

aborter i 19. og 20. uge, hvor fosteret 

i visse tilfælde er levedygtigt, spurgte 

Etisk Råd dengang. 

Juni 2008 

78 

Flere sene aborter 

At de sene aborter er steget markant har vist 

sig at holde stik. I 2007 fik de sene aborter 

rekord: 818 kvinder fik af regionernes abortsamråd 

tilladelse til at afbryde svangerskabet 

efter 12. uge. I Abortankenævnets årsrapport 

slås der desuden fast, at især de meget sene 

aborter i 21. og 22. uge er steget, hvor 89 

kvinder fik tilladelse til abort, en stigning på 

50 procent i forhold til året før. 

"Det øgede antal aborter hænger sammen med 

en øget brug af fosterdiagnostik, dvs. nakkefoldsscanningerne 

i 12. og 13. uge, men også 

med misdannelsesscanningerne i 18.-20. uge. 

Vi er teknologisk set blevet dygtigere til at 

finde defekter, men vi har ikke udvidet, hvad 

vi giver lov til," lyder forklaringen fra Abortankenævnets 

formand, Torben Hvid. 

Sidste år diskuterede man, om abortgrænsen 

ikke skulle hæves til 18. uge. Blandt andet 

satte Dansk Selskab for Obstetrik og Gynækologi 

spørgsmålstegn ved, om tiden og teknologien 

ikke var løbet fra den nuværende 

grænse, idet scanningerne kolliderede med 

abortgrænsen. Forslaget blev afvist efter noget 

diskussion, og i Abortankenævnet, hvor 

gravide kvinder, der har fået afslag på abort 

efter 12. uge henvender sig for at anke afgørelsen, 

giver man stadig kun tilladelse til abort 

i alvorlige tilfælde. 

"Vi er meget bevidste om hele problematikken 

omkring designerbabyer, så vi giver afslag, 

i de tilfælde, hvor vi skønner, at det ikke 

er tilstrækkeligt alvorligt, selv om kvinden 

kun er i uge 13," siger Torben Hvid. Men 

hvornår det er rigtigt alvorligt er ikke til at 

sige helt principielt. Det er et skøn, Abortankenævnet 

må foretage i hvert enkelt tilfælde. 

"Vi skelner mellem, om der er diagnosticeret 

en defekt, eller om der kun er fare for at den 

er der. Og hvis der kun er fundet en risiko,

skal vi vurdere graden af fare, sammenholdt 

med alvoren af den mulige defekt, sammenholdt 

med, hvor langt fremskredet graviditeten 

er og det relativt absolutte kriterium, der 

hedder levedygtighed. Der er ingen automatik 

i det her," siger Torben Hvid. 


79

Weekendavisen | 27.06.2008 | 2 Sektion, 

BOGER | Side 15 

Tænkning: På udflugt 

i hjernen 

Boganm: Timothy Williamson: The Philosophy 

of Philosophy 

Den britiske filosof Timothy 

Williamson vil hente filosoffer 

hjem til dér, hvor de hører 

til: i lænestolen. 

Timothy Williamson: The Philosophy 

of Philosophy. 352 sider. Blackwell. 

Af Vincent F. Hendricks 

»Filosofiens traditionelle metoder er lænestolens 

metoder: de består i at tænke uden at have 

nogen særlig forbindelse til den verden, 

der ligger uden for lænestolen, såsom at involvere 

sig i målinger, observationer, eksperimenter 

og den slags.« 

Så skulle det vist være skåret ud i pap, hvad 

Timothy Williamson anser som filosofiens 

vigtigste redskaber. Derved tager han et frisk 

opgør med en tanke, den amerikanske bevidsthedsteoretiker 

Daniel Dennett har udbredt, 

om, at filosoffer skulle rejse sig fra divaneseren 

og søge ud i verden. Under sloganet 

»Op af lænestolen og ud i marken«, var 

det Dennetts anke, at mange filosoffer - deriblandt 

Williamson - lider af den forestilling, 

at filosofi kan bedrives udelukkende ved tankens 

magt; at refleksion og dybsindig overvejelse 

alene er nok til at afdække verdens beskaffenhed 

og natur uden feltstudier af virkeligheden 

og videnskaben. 

Dennett er ikke alene om at kritisere lænestolsfilosofien. 

Den deles groft sagt af en filo- 

Juni 2008 

80 

sofisk tradition, der springer fra 1920rnes 

positivisme og kulminerer med Quines naturaliseringsforsøg 

fra 1970erne (og frem), ifølge 

hvilken størstedelens af filosofiens kernediscipliner 

kan og skal reduceres til naturvidenskabelige 

discipliner fra biologi til fysik, 

og hvor »videnskabsfilosofi er filosofi« som 

den amerikanske, analytiske filosof Willard 

Van Orman Quine formulerede det. 

Nu svarer lænestolen imidlertid igen. Timothy 

Williamson kalder tænkere som Quine, Dennett 

og andre for »filosofi-hadende filosoffer«, 

og det er på sin vis lidt overraskende, at 

Williamson vil slå et slag for lænestolsfilosoffen, 

når man tager hans generalieblad i betragtning. 

Williamson beklæder i dag det meget 

ærefulde embede som Wykeham Professor 

of Logic på universitetet i Oxford. Denne 

stilling blev etableret som et lektorat i 1839 

og blev i 1859 konverteret til et professorat og 

har været det siden. På listen over lærde, der 

har beklædt embedet findes blandt andre en af 

positivismens stærkeste fortalere Alfred J. 

Ayer og senere også Michael Dummett, der er 

en af den moderne sprogfilosofis vigtigste 

grundlæggere. Såvel Ayer som Dummett har 

været elendige til at blive siddende under læselampen. 

De ville op og ud. 

Ét fadermord er ikke usædvanligt, men Williamson 

begår hele to af dem i bogens første 

kapitler. Williamson begraver den Ayerske 

positivisme og forsøgsvise naturalisering af 

filosofien, samtidig med at han afviser sin 

forgænger Dummetts idé om sprogfilosofien 

som en art førstefilosofi. Dummetts (og andres) 

fokus på sprogfilosofi har givet anledning 

til en regulær ideologisk trend i det 20. 

århundredes filosofi - »den lingvistiske drejning«. 

Den lingvistiske drejning henviser til 

ideen om, at virkelighedens grundlæggende 

strukturer bedst afdækkes ved at undersøge og 

analysere sproget og måden, hvorpå kompetente 

brugere anvender sproget til at beskrive, 

dømme og endog måske ændre virkeligheden.

Det dobbelte fadermord udføres i praksis ved 

at slå to fluer med et smæk. Den lingvistiske 

drejning er ifølge Williamson blot instans af 

eller kan generaliseres til den langt væsentligere, 

»begrebslige drejning«, som Williamson 

benævner den, hvor udfordringen består i at 

overveje vor begrebslige kompetence og refleksion 

- i sidste instans er filosofiske 

spørgsmål nemlig blot begrebslige spørgsmål. 

Alors, så sidder vi tilbage i lænestolen for (1) 

hvorfor skal videnskabens metoder anvendes i 

filosofien, når filosofiske spørgsmål udelukkende 

drejer sig om, hvad vore begreber beløber 

sig til? og (2) den lingvistiske drejning 

er blot en fodnote til den grundlæggende begrebslige 

drejning. 

Om end Williamson for en væsentlig dels 

vedkommende får placeret filosofien på divaneseren, 

så ifører han sig ikke umiddelbart 

den uklædelige fløjlsjakke med ruskindslapper 

på albuerne, som dovne filosoffer uden 

værktøjskasse har forkærlighed for. Williamson 

er en dreven og dygtig logiker, som tidligere 

i sit forfatterskab har bidraget med mange 

vigtige logiske indsigter, der har haft betydning 

for matematik, teoretisk datalogi og 

kunstig intelligens-studier. Hvis man giver 

afkald på videnskabens metoder som middel 

til at drive erkendelsen frem, må noget andet 

træde i stedet. 

Hvad skal det så være? Filosofiens egen metode 

eller metodologi? Siden filosofiske 

spørgsmål ifølge Williamson er begrebslige 

spørgsmål i sidste instans, er det begrebsanalyse, 

der er filosofiens vigtigste redskab. Begrebsanalyse 

udføres i praksis, som Williamson 

siger, ved at konsultere ens intuitioner om 

et givent begrebs anvendelse og rækkevidde 

og om nødvendigt udføre tankeeksperimenter 

med det pågældende begreb som genstand. 

Lad os derfor, noget simplificeret, undersøge 

begrebet viden ved hjælp af den foreslåede 

begrebsanalyse: under normale omstændigheder 

vil vi sige, at hvis du sidder her og læser 

denne anmeldelse, så ved du, at du gør det. 


81 

Og det vil også gælde, hvis du nu havde placeret 

dig ved havebordet med Weekendavisen 

frem for køkkenbordet. Ville du stadig vide, 

at du læste denne anmeldelse, hvis du havde 

en anden uddannelse, end den du faktisk har? 

Eller hvad hvis du havde et andet job, end det 

du faktisk har? Eller hvad hvis du levede i 

The Matrix - de fleste ville nok her sige 'nej' 

her, for så eksisterede avisen som bekendt 

ikke. 

Således kan man variere omstændighederne 

og alligevel spørge, om vores viden om avislæsning 

stadig holder over disse situationer. 

Denne systematiske variation (der kan gå helt 

ud i det absurde) fortæller angiveligt noget 

om, hvor langt begrebet om viden med rimelighed 

kan anvendes. Metoden har filosoffen 

Frank Jackson tidligere kaldt »konsultation af 

intuitioner om mulige cases,« og det er ifølge 

både Jackson, og Williamson, filosofiens egen 

metode. 

Denne systematiske variation (der kan gå helt 

ud i det absurde) fortæller angiveligt noget 

om, hvor langt begrebet om viden med rimelighed 

kan anvendes. Metoden har filosoffen 

Frank Jackson tidligere kaldt »konsultation af 

intuitioner om mulige cases,« og det er ifølge 

både Jackson, og Williamson, filosofiens egen 

metode. Det er i sidste instans filosofiens metode, 

mener Williamson, der dog gør det noget 

mere sofistikeret. Her er der ingen tvivl 

om, at metoden går forud for erfaringen og 

enhver omgang med videnskaben og virkeligheden. 

Og det gør ikke noget, ifølge Williamson, 

for det er præcis denne form for begrebslig 

(rækkevidde)afklaring, der i virkeligheden 

fortæller, hvornår begrebet om viden retmæssigt 

kan anvendes, ikke målinger, observationer 

og videnskabelige eksperimenter. 

At forsvare og sofistikere intuitioner og tankeeksperimenter 

udgør en væsentlig del af 

den resterende del af bogen og dette forsvar 

foretages igennem erkendelsesteoretiske og 

metafysiske diskussioner af gamle filosofiske 

klassikere fra forskellige udsagns sandhedsbe-

tingelser til, hvad der skal forstås som evidens, 

vidnesbyrd eller datamateriale i filosofien. 

Det nye i bogen er ikke så meget at vække 

lænestolsfilosofien til live - sådanne tendenser 

har været at spore igennem de sidste 10-15 år. 

Det nye består nærmere i, at i modsætning til 

mange af de tænkere, der stiltiende tilslutter 

sig den filosofiske a priori metodologi, formår 

Williamson for første gang på systematisk vis 

at diskutere en række af de forudsætninger, 

som den filosofiske metode hviler på. 

Til tider bliver man dog gasblå i ansigtet af 

raseri over at se, hvordan filosofiske spørgsmål 

ene, alene og systematisk reduceres til 

intuitioner, kontra-intuitioner og tankeeksperimenter, 

der ikke er strukturerede og styrede 

af stort andet end forestillingsevne. Og jeg 

kan have nogle ret mærkværdige forestillinger 

og bizarre intuitioner, som jeg ikke skal underholde 

med her, så de er næppe i sig selv 

nok til at give et tankeeksperiment styrke endsige 

lødighed og struktur. For undertegnede er 

filosofien kun værdifuld i den intime interaktion 

med videnskaben og de undersøgelsesmetoder, 

som den stiller til rådighed. Det vidner 

blot om en grundlæggende uenighed mellem 

undertegnede og Williamson om, hvad 

filosofiens ærinde er. 

Således er der god grund til at læse denne 

bog. Willamson er en dygtig skribent og en 

god systematiker, der har indsigt i både lænestolsfilosofi 

og logik - at man så kan erklære 

sig skråt enig eller uenig derefter, det er en 

anden sag. Det rykker ikke ved bogens i øvrigt 

mange interessante indsigter og kvaliteter, 

der dog ikke får mig til at gå i fløjlsjakke med 

ruskind på ærmerne. Næh nej, stik mig en Gstar 

skjorte uden intuitioner. 

Vincent F. Hendricks er dr.phil., ph.d. og professor 

i formel filosofi ved Roskilde Universitet. 

Juni 2008 

82

Politiken | 06.07.2008 | PS | Side 6 

Kunstigt liv udfordrer 

menneskeheden 

Inden længe vil forskere være 

i stand til at fremstille 

kunstigt liv og gennem dnateknik 

genoplive de døde. 

Udviklingen vil få enorme 

konsekvenser for vores selvforståelse, 

siger professor i 

filosofi Vincent Hendricks 

fra RUC, der står i spidsen 

for en konference om temaet. 

Af Kenneth Lund 

Først den gode nyhed. Nu er det kun et 

spørgsmål om få år, før videnskabsmænd kan 

skabe simple livsformer, der kan afhjælpe 

nogle af klodens største problemer. 

Laboratorieskabte mikrober vil kunne erstatte 

den dyre malariamedicin og redde millioner 

af børn fra feberdøden. Specialfremstillede 

organismer vil være i stand til at producere 

miljøvenlige brændstoffer, der kan afhjælpe 

verdens energi- og klimaproblemer. Og kunstige 

livsformer vil kunne opspore og destruere 

kræftceller i menneskekroppen. 

Den dårlige nyhed er, at vi ikke aner, hvilke 

negative konsekvenser udviklingen af kunstigt 

liv vil få. Kun at det kan gå grueligt galt, 

hvis de forkerte mikrober havner i de forkerte 

hænder. Og at lunefulde Moder Natur har det 

med at gå amok, når vi piller ved hendes udseende. 


83 

På Roskilde Universitetscenter (RUC) vil man 

på en stor konference i august komme udfordringerne 

i møde. To videnskabelige nybrud, 

der venter lige om hjørnet, vil især optage 

forskerne: Hvilke konsekvenser kan det få for 

menneskers overlevelsesvilkår, at vi inden 

længe kan skabe primitivt liv i et laboratorium? 

Og hvordan skal vi forholde os til, at 

man snart kan genskabe dødt dna? Med andre 

ord - genoplive de døde. 

Anerkendte genforskere og en sikkerhedsstrateg 

fra amerikanske Homeland Security er 

blandt de ni indbudte eksperter, der skal tegne 

et øjebliksbillede af udviklingen. Professor i 

filosofi på RUC Vincent F. Hendricks er en af 

hovedarrangørerne af konferencen. 

Vincent F. Hendricks - ét af de to store 

spørgsmål, konferencen beskæftiger sig med, 

er, hvordan vi skal forholde os til, at videnskabsfolk 

snart kan skabe kunstigt liv i reagensglas. 

Hvad er det for en slags liv, vi 

snakker om? 

»Indtil videre er det forholdsvis primitive - og 

ikke begavede - livsformer. Problemet er dog, 

at det ikke kræver særlig meget kompleksitet i 

organismerne, før en livsform kan få store 

konsekvenser for os mennesker. Det er for 

eksempel ret simple bakterier, der bliver brugt 

i biologiske våben, og som er både ødelæggende 

og dødelige«. 

Så det er ikke kunstigt, menneskelignende liv, 

der fifles med i laboratorierne? 

»Spørgsmålet er selvfølgelig, hvor langt vi 

kan videreudvikle kunstigt liv, og om man på 

et tidspunkt begynder at generere decideret 

intelligent liv. Det er indtil videre fremtidsmusik, 

men man kan godt forestille sig, at det 

på et tidspunkt bliver muligt at skabe intelligent 

liv, der er uafhængigt af os mennesker, 

og som har dna-strenge, der er forskellige fra 

vores«.

I oplægget til konferencen hedder det, at kunstigt 

liv kan få konsekvenser for vores overlevelsesvilkår. 

Er vi ligefrem i fare for at blive 

udryddet af vores egne opfindelser? 

»En af deltagere på konferencen, Gerald L. 

Epstein, sidder til dagligt i det famøse amerikanske 

departement Homeland Security , der 

blev stiftet efter terrorangrebet 11. september 

2001 for at beskytte USA mod terror. Han 

beskriver, hvordan konstruerede kunstige organismer 

kan bruges til en lang række gode 

formål - for eksempel i den farmaceutiske 

industri. Men han påpeger også, at kunstigt 

fremstillede bakterier kan bruges som terrormiddel 

og slå hele befolkninger ihjel. En kunstigt 

fremstillet ondartet bakterie eller virus 

har ingen naturlige fjender, og mennesket har 

ingen modstandskraft mod den slags«. 

Vække dødt til live 

Det andet spørgsmål, I stiller, er, hvordan vi 

skal forholde os til, at forskerne en dag vil 

være i stand til at genskabe dødt dna - og i 

sidste ende genoplive de døde. Er det et realistisk 

scenarium? 

»Det er en teoretisk mulighed, og hvor langt 

forskerne er kommet med det, skal vi diskutere 

på konferencen. Her kommer forskere, der 

har fingrene nede i den empiriske muld, og 

som vil give et øjebliksbillede af udviklingen«. 

Men genskabelsen af dødt dna - det lyder, 

som om vi nærmer os opdagelsen af det evige 

liv? 

»Hvis du spiller heftigt nok på din fremtidsguitar, 

kan du nok godt ende dér. Men det er 

ikke der, vi starter. Vores udgangspunkt er 

mere håndgribeligt - nemlig hvor langt vi er i 

den pågældende udvikling, og hvilke konsekvenser 

det kan få for vores forståelse af at 

være menneske«. 

Juli 2008 

84 

Kan du ikke prøve selv at svare på det - hvilke 

konsekvenser vil det have for vores forståelse 

af det at være menneske, hvis vi en dag kan 

genoplive de døde? 

»Ha-ha, kan du ikke stille et større spørgsmål 

... Med forbehold for, at det ikke hører under 

min gren af filosofien, vil jeg mene, at det vil 

få enorme konsekvenser for vores selvforståelse 

- både kulturelt, socialt og politisk - hvis 

vi en dag kan genoplive os selv. Vi opfatter i 

dag døden som ret definitiv, og det ligger for 

eksempel dybt i os, at vi ikke kan pålægge 

mennesker et ansvar, når de først er lagt i kisten. 

Men med genoplivning af dødt dna vil 

det lige pludselig blive muligt. I princippet 

ville man kunne genoplive Hitler og sætte 

ham for menneskerettighedsdomstolen i 

Haag«. 

Det lyder som noget fra en plat science fiction-roman.. 

»Man skal selvfølgelig ikke trække den for 

langt. Vi skal passe på, at det ikke bliver rent 

science fiction, for så er alt i princippet muligt. 

Men vi er også nødt til at tænke frem og 

forsøge at fremskrive udviklingen for at se, 

hvad det kan få af konsekvenser«. 

Er det her efter din mening et emne, som politikerne 

på Christiansborg bør gå ind i og 

overveje at lovgive om? 

»Det afhænger lidt af, hvor hurtig den videnskabelige 

udvikling går. Men det er klart, at 

de videnskabelige nybrud på området vil få 

drastiske konsekvenser inden for en forholdsmæssig 

kort årrække. Det vil begynde at 

rokke ved, hvad det vil sige at være menneske, 

og så bør politikerne reagere hurtigst muligt«. 

Mange vil mene, at vi i sådanne spørgsmål 

bør gå frem efter et forsigtighedsprincip - det 

vil sige devisen om, at vi skal undgå at gribe 

ind i naturens orden, hvis det er behæftet med

usikkerhed og risici. Bliver det også jeres 

konklusion på konferencen? 

»Det ved jeg først 15. august, når konferencen 

er slut. Men jeg mener, at man altid skal være 

forsigtig med at gribe ind i naturens orden og 

forstyrre dens ligevægtstilstand. At forstyrre 

Moder Naturs ligevægt kan være det samme 

som at vække bæstet til live. Og hvis hun bliver 

tilstrækkelig pissed off - og det har hun 

det jo med at blive i ny og næ - så får det alvorlige 

konsekvenser«. 

Det må du lige forklare ... 

»Vi som mennesker kan sagtens starte en udvikling, 

som vi tror er den rette, men hvor 

Moder Natur er af en anden opfattelse. Hvis 

hun synes, at vi er på vildspor, afslutter hun 

typisk projektet efter et stykke tid, og vi mennesker 

ender typisk med at blive taberne. Et 

eksempel kunne være den globale opvarmning, 

der nu viser sig i nedsmeltning af poler 

og klimaforandringerne«. 

Så jeres konference handler simpelthen om at 

undgå brølere inden for udviklingen af kunstigt 

liv, der kan gøre Moder Natur sur? 

»Vi skal i bund og grund undgå brølere, der 

kan true vores eksistens. Det virker så dumt«. 

Tror du, vi på nuværende tidspunkt har flere 

læsere? 

»Politikens læsere ved godt, hvad livet handler 

om, for det lever de selv. Nu skal de bare 

overveje, hvad det betyder for dem selv og 

andre, at det i fremtiden måske bliver fremstillet 

kunstigt. That's it«. 

Fakta: Kunstigt liv 

Konferencen 'Surviving Ourselves: The Human 

Condition' finder sted 13.-15. august 

2008 på RUC. Det er initiativet 'Roskilde Sci- 


85 

ence Sunrise', der skal stå for arrangementet 

og udvikle sig til en årlig begivenhed, hvor 

nogle af verdens førende forskere mødes i 

Roskilde og diskuterer tværvidenskabelige 

udfordringer. Professor i formel filosofi på 

RUC Vincent F. Hendricks sidder i konferencekomiteen 

og er en af hovedarrangørerne. 

Tidligere på året modtog han Videnskabsministeriets 

Eliteforskerpris. Læs mere på 

www.sunrise.ruc.dk 

Opskriften på kunstigt liv 

Ingredienserne i kunstigt liv er ret få og simple. 

Nu skal forskerne bare finde den rette 

dosering. 

Skaf en mikroskopisk lille beholder. Tilsæt et 

kunstigt molekyle, der bærer informationer 

om blandt andet vækst, og et kunstigt molekyle, 

der styrer stofskiftet. Og lad så de to molekyler 

starte en kemisk proces. 

Det giver dig de grundkomponenter, der skal 

til for at skabe liv, fortæller professor Steen 

Rasmussen, der forsker i kunstigt liv på Center 

for Fundamental Living Technology 

(FLinT) på Syddansk Universitet. 

Her forsøger man lige nu gennem våd kulstofkemi 

at skabe en kunstig levende organisme, 

der er mange tusinde gange mere simpel 

end en almindelig celle. Alt, der behøves, 

er tre kunstige produkter, der ligner sæbe, 

olivenolie og optisk hvidt fra vaskepulver og 

så et kunstigt fremstillet dna-lignende molekyle. 

»Hvis vi blander det sammen på en fornuftig 

måde, kan vi en dag få det gjort levende. Jeg 

er stensikker på, at det kan lade sig gøre inden 

for 25 år, og med lidt held kan det sikkert 

også lade sig gøre i løbet af de næste fem-ti 

år«, siger Steen Rasmussen, der i øvrigt ikke

ser nogen væsensforskel på kunstigt liv og det 

liv, vi normalt kender fra naturens hånd. 

»Liv er liv. Der er nok forskel på de materialer, 

som bærer processen, men funktionelt kan 

man ikke se forskel«, siger Steen Rasmussen. 

Juli 2008 

86


Side 10 

Sanders revolution 

fra oven 


68 déjà vu. Forskningsministerens drøm om et 

universitet, der handler i verden og underkaster 

sig staten, er taget lige ud af den marxistiske 

drejebog. En smule professorvælde kunne 

hjælpe. 

SOM for at fejre 40-års jubilæet for studenteroprøret 

i Paris i 1968, udsendte en gruppe 

af universitetsansatte i maj en protestskrivelse 

imod universitetsloven af 2003. De protesterende, 

der opfordrede alle ansatte og studerende 

ved de danske universiteter til at skrive 

under (i skrivende stund har 5081 fulgt trop), 

ønsker at vende tilbage til de trygge rammer 

fra før Helge Sander, ja, endog før Poul Nyrup. 

De mindes tiden fra 1970 til 1990, hvor 

»professorvældet var afskaffet, og universiteterne 

havde langt bedre muligheder for at bedrive 

fri grundforskning i hele samfundets 

interesse«. På bedste ’68-manér finder protestskrivelsen 

årsagen til nutidens topstyring i 

kapitalismens dårligdomme, hvor »samfundsnytte 

reduceres til erhvervsnytte, og forskningspolitik 

opsluges af industripolitik«. Den 

kræver besynderligt nok et lovindgreb imod 

brugerbetaling (som efter min bedste viden 

ikke er indført på noget universitet og direkte 

forbydes i Sanders universitetslov) og en tilbagevenden 

til tidligere tiders styreform, hvor 

rengøringskoner var med til at bestemme 

forskningsprioriteringer. Topstyringen og 

managementvældet er ganske rigtigt ved at 

ødelægge de danske universiteter, og skrivelsen 

er for så vidt sympatisk. Det er nødvendigt 

at protestere imod dette målbevidste 

overgreb på den danske kulturarv og fremtidige 

generationer. Sanders nye universitetsbestyrelser 

og videnskabsministeriets bureaukra- 


87 

ter sender bølger af reformer og lovindgreb 

ind over de danske universiteter, blander sig i 

de mindste detaljer i forskernes dagligdag og 

undergraver hermed den akademiske frihed, 

det faglige niveau og de ansattes følelse af 

medansvar. Noget bør gøres. Spørgsmålet er 

imidlertid, om protestskriverne ikke har misforstået 

årsagen til tidens dårligdomme og 

derfor også foreslår den forkerte kur. Først og 

fremmest har de overset, at Helge Sander, 

født i august 1950 og 17 år gammel ved udbruddet 

af oprøret i Paris, selv er et produkt af 

hin utopiske tid. Man fandt ham ikke blandt 

besætterne på rektors kontor eller hashrygende 

på kulturministeriets trappe, men hans 

drøm om et universitet, der handler i verden 

og underkaster sig staten, er taget lige ud af 

den marxistiske drejebog. Flere af hans ideer 

ligger i naturlig forlængelse af 1970’ernes 

universitetspolitik. 

ET eksempel er kravet om, at universiteterne 

skal handle i verden, frem for blot at analysere 

den. Pengene flyttes i dag (direkte igennem 

bevillingssystemet og indirekte igennem universiteternes 

udviklingskontrakter) fra frie 

forskningsmidler og den almindelige undervisning 

til anvendelsesrettede aktiviteter. 

Sanders inspirationskilder til denne politik 

omfatter en del moderne forskningsmanagementteorier, 

herunder den såkaldte Triple Helix-teori, 

der fordrer et tæt samspil mellem 

stat, industri og universiteter. Ifølge denne 

teori bør universiteterne forvandle sig til »entreprenør-universiteter«, 

der ikke kun laver 

forskning og underviser studerende, men – 

overvåget og styret af staten – også bidrager 

til produktionen og samfundsudviklingen. 

Triple Helix-teorien har med sine to ophavsmænd, 

hollænderen Loet Leydesdorff og 

amerikaneren Henry Etzkowitz, sine rødder i 

1970’ernes marxistiske studenterbevægelse. 

Særligt ekstrem var nok Etzkowitz, der som 

ung forsker tilhørte den såkaldte Radical Sociology 

bevægelse og i 1974 i tidsskriftet Insurgent 

Sociologist opfordrede sine marxistiske 

kollegaer til at grundlægge et »usynligt 

socialistisk universitetet«, der langsomt skulle

overtage de amerikanske universiteter indefra. 

Etzkowitz og Leydesdorff har udviklet sig 

siden 1974, men deres Triple Helix teoriskelner 

ligesom marxismen ikke klart imellem 

det deskriptive og det normative niveau. Enhver 

undtagelse for udviklingen eller modstand 

imod de nye »entreprenøruniversiteter « 

må derfor nødvendigvis høre til på historiens 

skraldeplads. Det messianske sprog går ligeledes 

igen. Etzkowitz og Leydesdorff taler 

således om den nye »samfundspagt« mellem 

videnskab og stat og om »den anden akademiske 

revolution« (den første var forskningsuniversitetets 

fremkomst efter grundlæggelsen af 

Humboldt-universitetet i Berlin i 1810). Sander 

syntes også grebet af følelsen af historisk 

nødvendighed og ønsket om revolution fra 

oven. Da Etzkowitz og Leydesdorff i 2002 

besøgte København, blev de budt velkommen 

af en begejstret minister, der blandt andet erklærede: 

»If we work hard for prosperity and 

development in all sectors of society, we have 

to fill out our place in the Triple Helix.« For 

nyligt har Sander lanceret ideen om en ny 

»pagt« mellem stat og universiteter, og så sent 

som den 31. maj 2008 sammenlignede han i 

Dagbladet Information sine reformer med 

studenteroprøret i 1968 og konkluderede: 

»FREMTIDEN forudsætter konstant fornyelse 

– en permanent revolution, om man vil. 

Den opgave er jeg helt sikker på, at Københavns 

Universitet – sammen med resten af det 

danske universitetslandskab – vil være i stand 

til løse.« Sanders motto om at gå »fra forskning 

til faktura « er i sidste ende en opdateret 

version af Karl Marxs 11. Feuerbach-tese, 

som DDR-regimet i sin tid skændede forhallen 

på Humboldt-universitetet med: »Hidtil 

har filosofferne kun fortolket verden forskelligt, 

det drejer sig om at forandre den.« Et 

andet eksempel er kravet om tværfaglighed og 

opgøret med professorvældet. Sanders nye 

universitetsbestyrelser har radikaliseret disse 

’68- krav, så tværfaglighed ikke længere forudsætter 

faglighed – igen inspireret af romantiske 

forestiller om et pludseligt revolutionært 

brud fra den såkaldte »modus 1« til »modus 

Juli 2008 

88 

2« eller fra grundforskning til anvendt forskning 

og fra faglighed til tværfaglighed. Denne 

teori er ligeledes opfundet af en gruppe forskere 

fra ’68-generationen. Hvis man for få år 

siden ønskede at tale med en historiker, kunne 

man blot kontakte instituttet for historie ved 

det nærmeste universitet. Disse institutter 

erstattes nu af konglomerater uden egen faglig 

identitet og med meningsløse navne såsom 

Saxo-Instituttet eller (mit eget) Institut for 

Kultur og Identitet. Hermed har man fjernet 

den største forhindring for managementvældets 

videre udbredelse, nemlig fagenes autonomi. 

En af årsagerne til miseren er måske 

netop manglen på brugerbetaling. Hvis de 

studerende betalte for deres uddannelse, ville 

der ikke herske nogen tvivl om universiteternes 

berettigelse. Kun den yderste venstrefløj 

betvivler vel fladskærmes, samtalekøkkeners 

og sofagruppers eksistensberettigelse. Hvis 

folk gerne vil bruge deres penge sådan, så 

anser vi det normalt for deres egen sag. Vi 

ville ikke genvælge politikere, der bestemte, 

at alle skulle forbruge de samme discountvarer. 

Verdens dyreste private universiteter udbyder 

fagligt krævende uddannelser i emner, 

der normalt ikke anses for at have den store 

samfundsnytte eller har Helge Sanders bevågenhed. 

Hverken Harvard, Stanford, Princeton, 

Yale, Cornell, Johns Hopkins eller Chicago 

har frarøvet fagene deres institutionelle 

selvstændighed eller påbudt professorerne at 

lege revolutionsavantgarde. Sanders managementteorier 

betragtes her – hvis de overhovedet 

diskuteres – normalt med skepsis og 

undren. Heldigvis er forældre til amerikanske 

studerende fortsat villige til at betale omkring 

50.000 dollars om året for kurser om teoretisk 

fysik, matematikkens filosofi , oldgræsk filologi 

eller stammeriter blandt urbefolkningen 

på Borneo. Der kan være gode årsager til betale 

så mange penge. I det mindste, hvis man 

værdsætter, at ens børn bliver dannede, får et 

støre udsyn og udvikler en række grundlæggende 

færdigheder, som de kan bruge senere i 

livet. Selv hvis uddannelsen ikke fører til, at 

man tjener flere penge i fremtiden, så kunne 

den jo gøre livet rigere. Sammenlignet med

prisen på en sejlbåd, en luksusbil eller en ejerlejlighed 

på Christianshavn er det vel ikke 

nogen dårlig forretning. Samtidig kunne intet 

have større samfundsnytte. Et samfund i ordets 

egentlige forstand skabes ikke, som politikerne 

synes at mene, med kulturensretning 

og kanonlister, men i den frie samtale mellem 

oplyste og selvstændige borgere. 

I Danmark har vi indrettet os anderledes. Staten 

konfiskerer de penge, som middelklassen 

ellers ville bruge på deres børns uddannelse, 

og betaler derefter en mindre del tilbage til 

universiteterne. Et eller andet sted undervejs 

fra borgernes bankkonti henover skattekontoret 

og til videnskabsministeriet synes embedsværket 

imidlertid at glemme, hvor pengene 

oprindeligt kom fra. Når staten betaler 

for uddannelsen, så skal uddannelsen også 

tjene statens kortsigtede interesser. Danmarks 

gratis og offentlige universiteter sikrer, som 

protestskrivelsen rigtigt påpeger, at »alle uanset 

social baggrund kan få adgang til uddannelse 

«. Vi har imidlertid gjort både samfundet 

og disse studerende fra mindrebemidlede 

kår en bjørnetjeneste, hvis vi kun tilbyder 

dem et ensrettet discountprodukt, der ikke 

tjener deres personlige uddannelse og oplysning, 

men derimod bureaukratiske feberfantasier 

om »en permanent revolution« fra oven. 

Danske universiteter har udbudt praktiske og 

anvendelsesrettede uddannelser, siden Københavns 

Universitet blev grundlagt i 1479, 

og danske forskere har næsten lige så længe 

bidraget med nyttig og brugbar viden. Det 

skal de også gøre i fremtiden. Hovedproblemet 

med Sanders politik er ikke nyttetænkningen, 

selv om den definerer nytte alt for 

snævert, men derimod forestillingen om, at 

universiteterne – frem for at koncentrere sig 

om forskning og uddannelse – skal udfylde 

rollen som statens lydige redskab i den revolutionære 

forvandling af samfundet. Denne 

forestilling har ført til ensretningen, detailstyringen, 

angrebet på fagligheden og pengespildet 

på managementeksperter, og den truer 

med at sende Danmark agterud i det globale 

videnskapløb. Hvad universiteterne har brug 


89 

for nu, er ikke mere ’68-er tænkning, men 

snarere en forøget institutionel og faglig autonomi, 

ja, måske endog en smule professorvælde. 

Protestskrivelsen kan findes på 

(http://www.gopetition.com/online/17457.htm 

l).

Jyllands-Posten | 24.07.2008 | 1. sektion | Side 

2 

På sporet af det kunstige 

liv 

Forskere arbejder verden 

over på at skabe kunstigt liv. 

Organismer der både vil 

kunne hjælpe os - og misbruges. 

Af ASGER WESTH 

Turen til tandlægen kan i fremtiden blive erstattet 

af bittesmå maskiner i munden, der 

automatisk ordner huller i tænderne og producerer 

ny emalje. Forskere herhjemme og i 

udlandet er på sporet af det kunstige liv, der 

på godt og ondt kan få store konsekvenser for 

vores levevis. 

På Fundamental Living Technology (FLinT) 

ved Syddansk Universitet i Odense (SDU) 

arbejder professor og centerleder Steen Rasmussen 

og hans medarbejdere på at skabe et 

minimalt levende nano-system - en kunstig 

protocelle - helt fra grunden ved hjælp af uorganiske 

og organiske byggesten. 

»Ret beset står vi som de gamle alkymister 

med kolber og forsøger at skabe tingene helt 

fra grunden. De ting, som vi arbejder med, 

minder om olivenolie, håndsæbe, optisk hvidt 

fra vaskepulver og dna,« siger Steen Rasmussen. 

Det lyder simpelt, men det handler dybest set 

om at finde ud af, hvordan verden er skruet 

sammen, og hvad der skal til for at skabe kunstigt 

liv af materialer, der ikke er levende. 

Steen Rasmussen har fået en femårig bevilling 

på godt 40 mio. kr. fra Danmarks Grundforskningsfond 

og SDU til arbejdet, der på 

Juli 2008 

90 

sigt kan føre til molekylære nanomaskiner, 

skibsmaling der reparerer sig selv, og materialer 

som danner luftens overskydende kuldioxid 

om til grus. 

Teknologisk revolution 

»Vi står overfor en teknologisk revolution på 

linje med opdagelsen af ilden, opfindelsen af 

transistoren og opsplitningen af atomer,« siger 

Steen Rasmussen. 

Han understreger, at den kunstige protocelle 

ikke er skabt endnu, og at der er langt fra 

forskning til sciencefiction og forestillingen 

om kunstigt liv i form af Frankensteinlignende 

personager, der spankulerer rundt 

blandt os andre. 

»F.eks. kan de processer, som vi arbejder 

med, ikke tåle ilt. Og selv når det lykkes at 

skabe en protocelle, bliver der tale om en organisme, 

der er mere ussel end den mest usle 

bakterie, som vi kender i dag. Det vil tage tid, 

før protocellen kan overleve uden for et laboratorium, 

og den skal beskyttes mod glubske 

rovdyr som de moderne bakterier, der har 

udviklet sig over milliarder af år,« siger Steen 

Rasmussen. 

Vigtig debat 

Det kunstigt skabte liv kan deles op i tre 

grupper: Protoceller baseret på våd kulstofkemi, 

robotter og de levende processer, som 

bæres oppe af computere og computernetværk. 

De sidste eksisterer for så vidt allerede i 

dag, og kun fantasien synes at sætte grænser 

for anvendelsesmuligheder, når forskerne for 

alvor knækker koderne til det kunstige liv 

opbygget af celler. Midt i begejstringen for 

den teknologiske udvikling rejser der sig flere 

spørgsmål. Hvordan vil det kunstige liv påvirke 

os - og vil vi kunne kontrollere det?

I august sætter Roskilde Universitetscenter 

(RUC) fokus på det kunstige liv, og på hvordan 

vi overlever os selv med konferencen 

Sunrise. Det er en vigtig diskussion mener 

Steen Rasmussen, der efterlyser et overordnet 

statsligt organ i Danmark, som også på dette 

område løbende følger videnskaben og den 

teknologiske udvikling. 

»Det er klart, at vi skal tænke os godt om i 

forhold til at skabe kunstigt liv. På kort sigt i 

forhold til om det er farligt for os selv. Vi 

elsker at debattere og råbe vagt i gevær i 

Danmark omkring videnskab og ny teknologi, 

men samtidig har vi ingen statslige institutioner, 

der sikrer en lødig og kvalificeret debat 

om de udfordringer og problemstillinger, som 

vi står overfor,« siger Steen Rasmussen. 

Han var indtil for få måneder siden ansat ved 

Los Alamos National Laboratory i New Mexico, 

USA, hvor atombomben blev skabt, og 

militæret har altid fulgt ny viden og forskning 

tæt - det gælder også det kunstige liv. 

Vincent F. Hendricks , professor i filosofi på 

RUC og initiativtager til konferencen Sunrise, 

mener, at der er grund til at være forsigtig. 

»Der er helt klart mange positive perspektiver 

i syntetisk liv, men det er også et godt princip 

at være forsigtig. Nye videnskabelige opdagelser 

har før vist sig at få negative konsekvenser 

eller at blive misbrugt. Det samme 

kan ske med kunstigt liv i form af biologisk 

krigsførelse og udvikling af biologiske våben,« 


Det kan gå grueligt galt 

»Det er nogle meget primitive organismer, der 

arbejdes med, men ingen ved, hvad der på sigt 

kan ske. Om kunstigt liv og kunstige organismer 

i sidste ende udvikler sig på en sådan 

måde, at de bliver vores egen undergang. Hvis 


91 

man manipulerer for meget med naturen, har 

det det med at gå grueligt galt,« siger han. 

Ud over risikoen for at det kunstige liv kan 

blive misbrugt, skaber forskningen også mange 

etiske og eksistentielle overvejelser. 

»I sidste ende piller det kunstige liv ved hele 

vores selvforståelse og forståelsen af, hvad liv 

er. Vi kommer til at stå over for, at der både 

findes et naturligt skabt liv og et kunstigt liv, 

hvor man i princippet kan fremstille nye arter 

eller modificere og lave om på os selv,« siger 

Vincent F. Hendricks .

Politiken | 09.08.2008 | Debat | Side 1 

Etiske valg: Hjernedød 

regel om organdonation 

Det er umoralsk at eksperimentere 

med dødssyge patienter 

på ventelisten til organer, 

når vi kender den 'medicin', 

der redder liv. 

Af Thomas Søbirk Petersen, Ph.d. og Lektor I 

Praktisk Filosofi, RUC 

Folketinget vedtog en ny beslutning om organdonation 

dagen før sommerferien. Den 

indebærer, at alle borgere i landet over 18 år - 

i visse situationer - bliver bedt om at tage stilling 

til, om de vil lade sig registrere som organdonorer. 

Hvilke situationer, der kan blive 

tale om, er ikke afklaret endnu. Men det kan 

ske i forbindelse med udstedelse af sygesikringskort 

eller måske ved besøg hos egen læge. 

Formålet med den ny politik, som blev 

vedtaget med 105 stemmer for og én imod, er 

at øge antallet af organer til donation. 

I Danmark døde 50 mennesker sidste år, mens 

de ventede på et organ. Blandt de syge mennesker, 

der er så heldige at få et organ, står 

mange på venteliste i op til flere år - i øjeblikket 

venter 588 personer på at få et nyt organ. 

At vente på et livsvigtigt organ er præget af et 

liv fuldt af bekymringer for, om livet er ved at 

være slut. Det er hjerteløst, at disse mennesker 

dør og lider, når ændringer i Danmarks 

måde at rekruttere donorer på kan hjælpe 

dem. 

Den nye politik er måske et skridt i den rigtige 

retning, og man kan håbe, at den vil øge 

antallet af organer. Men mange vil dø en 

August 2008 

92 

unødvendig død, før vi finder svaret. Selv 

efter intense reklamekampagner er antallet af 

registrerede donorer kun på 14 pct. af befolkningen. 

Der må andre boller (eller organer) på 

suppen. Lad mig give tre forslag til, hvordan 

vi kan forhindre folk i at dø. 

For det første bør vi have et system som i 

f.eks. Spanien og Belgien. I disse lande har de 

et 'opting out' system, og der er tre gange så 

mange organer til rådighed, som der er med 

det danske 'opting in' system. Et 'opting out' 

system betyder, at alle individer automatisk er 

potentielle organdonere. Hvis man ikke ønsker 

at være donor, skal man selv melde sig 

ud af registret. Et 'opting in' system betyder, 

at man selv skal lade sig registrere. 

En ny interviewundersøgelse viser, at over 50 

pct. af danskerne mener, at loven bør ændres 

til et 'opting out' system. Ved begge systemer 

bliver borgernes eget valg respekteret - så 

individets frihed er trumf. 

For det andet bør pårørende ikke spille nogen 

afgørende rolle i forbindelse med organdonation. 

Det er en kendsgerning, at sundhedspersonalet 

i nogle tilfælde lader de pårørende 

bestemme, om afdøde skal være organdonor, 

selv i de situationer hvor afdøde har ladet sig 

registrere som organdonor. 

Dette er i modstrid med loven, og det kan 

ikke være rigtigt, at pårørendes ønsker om at 

tage afsked med deres nærmeste på en bestemt 

måde skal veje tungere end afdødes 

ønske. Tænk, hvis vi også accepterede en sådan 

praksis i forbindelse med testamenter! Og 

nok så vigtigt: Pårørendes ønsker om at sige 

farvel til afdøde på en bestemt måde bør næppe 

veje tungere end folks ønsker om at overleve 

ved at få et nyt organ. Og hvad med de 

pårørende til dem, der venter på et nyt organ? 

Deres ønsker om, at deres pårørende overlever, 

bør vel veje tungere, end at andre pårørende 

kan sige farvel på en bestemt måde til 

en person, der er død!

Men hvad med konsekvenserne af denne strategi? 

I samtale med folk fra sundhedssektoren har 

jeg ofte hørt følgende bekymring: En tilsidesættelse 

af de pårørendes vilje ville medføre, 

at f.eks. en sygeplejerske skulle ringe til politiet 

for an anmode dem om at fjerne de pårørende, 

der nægter personalet adgang til at 

fjerne organer fra en hjernedød patient. Jeg 

kan godt se det vanskelige i at skulle bede 

pårørende om at fjerne sig fra den afdøde eller 

ringe efter politiet for at få dem fjernet. 

Men konsekvenserne ved ikke at gøre dette er 

jo, at folk på ventelisten dør! At politiet fjerner 

folk, der prøver at forhindre læger og sygeplejerske 

i at redde liv, er i denne situation 

etisk ønskværdigt. I andre situationer, når vi 

ved, at en beslutning gælder liv og død, ja så 

overlader vi ikke disse beslutninger til folk, 

der befinder sig i et følelsesmæssigt kaos. Det 

bør derfor heller ikke være de pårørende, der 

har det sidste ord. 

For det tredje, giv folk et skattefradrag, hvis 

de lader sig registrere som organdonorer. Med 

et skattefradrag på f.eks. 2000 kroner om året 

er det sandsynligt, at antallet af organdonorer 

vil stige. Vi accepterer jo i forvejen, at folk 

får et skattefradrag, når de donerer mere end 

500 kr. til velgørende organisationer. 

At anvende økonomiske incitamenter for at 

skaffe flere organdonorer kan nok få blodet i 

kog hos nogle mennesker. Men hvorfor er det 

kun alle andre end donorerne, der skal belønnes 

ved organdonation? Modtagerne af organer 

får livet; sundhedspersonalet får deres løn; 

medicinalfirmaerne tjener penge på medicin. 

De potentielle donorer får intet! Det er en 

unfair fordeling. Donorerne har, om nogen, 

fortjent noget for deres indsats. 

Vi må ikke bare lade mennesker dø på ventelisten 

til organer. Et opting out system, eventuelt 

kombineret med et skattefradrag, er et 

solidt bud på en ny organpolitik. Et bud der, 


93 

modsat den dugfriske folketingsbeslutning, 

med større sikkerhed kan redde liv. Dit liv 

eller måske dit barns liv. Vi bør vælge en strategi, 

som vi ved vil give flere organer. Det er 

umoralsk at eksperimentere med folk på en 

venteliste og udsætte dem for en hjernedød 

organpolitik, når vi kender den 'medicin', der 

virker.

Det sagde pressen: 

”Det er jo det jeg altid har sagt: Filosoerne bør styre staten.” 

- Platon 

”Aldrig har phronesis været så smukt udfoldet.” 

- Aristoteles 

”Da Archimedes skulle ytte jordkloden, forlangte han kun ét 

punkt som stod fast og urokkeligt. Her er det endelig.” 

- René Descartes 

”Hvilken Ding für uns!” 

- Immanuel Kant 

ISBN-10: 87-92130-17-8 

ISBN-13: 978-87-92130-17-4

Bilag 22: 

Internationale aktiviteter

Editorial Boards 

Erik Bendtsen: 

Medlem af redaktionen for ' Filosofi' i Danmark. 

Vincent Hendricks: 

Chefredaktør: Synthese & Synthese Library, Springer 

Chefredaktør: New Waves in Philosophy Series, Palgrave McMillan 

Chefredaktør: Phinews, Springer 

Redaktør: Special section "Philosophical Logic" in The Stanford Encyclopedia 

of Philosophy 

Editorial Board Member: Trends in Logic, Studia Logica Library Series, 

Springer 

Redaktør: Texts in Philosophy Book Series with Prof. John Symons (published 

by King's College Publications, London 

Jens Høyrup: 

Associate editor of Historia Mathematica, member of the Editorial Committee of Revue d'Histoire 

des Mathématiques; 

Klaus Frovin Jørgensen: 

Reviews editor, Studia Logica - An internation journal for symbolic logic. 

Stig Andur Pedersen: 

Editor, Danish Yearbook of Philosophy. 

Editor. PhiNews. The Newsletter for Philosophical Logic and Its Applications, RUC and King’s 

College, London. Springer 

Associate Editor. Studia Logica 

Since 1999: Member of the Board of The Danish Philosophical Society. 

Ursula Renz: 

Since 2006: Member of the Editorial Board of Brills Texts and Sources in Intellectual History 

Since 2002: Member of the Board of the Spinoza-Gesellschaft 

Since 2002: Member of the Board of the newly founded Hermann Cohen-Gesellschaft 

2000-2008: Member of the Board of the Gesellschaft für ethische Fragen (GEF) 

1999- 2002: Member of the Board of the Philosophische Gesellschaft Zürich 

Søren Riis: 

Reviewer for synthese 

Jesper Ryberg:

Res Publica. Journal of Legal and Social Studies 

Sats. Nordic Journal of Philsophy 

Forskningsophold: 

Adjunkt Kasper Risbjerg Eskildsen: 

Foråret 2008, Visiting Faculty ved University of Chicago. 

Foråret 2006, Visiting Professor ved University of California at San Diego. 

Efteråret 2005, Visiting Scholar ved University of Chicago. 


Forskingsophold september 2006 - januar 2007 ved Philosophisches Seminar, Georg-August- 

Universität Göttingen. 


2005, University of El Paso, Texas, USA 

2006, University of El Paso, Texas, USA 

2007, University of Montreal, Canada., Tzinghua University, Beijing, Kina 

Jens Høyrup: 

October 2008 guest researcher at Max-Planck-Institut für Wissenschaftsgeschichte, Berlin. 


OXFORD UNIVERSITY (UEHIRO CENTRE FOR PRATICIAL ETHICS) FRA 1/8 2009 TIL 1/2 

2010, HAR 

MODTAGET INVITATION FRA OXFORD UNIVERSITY OG VIL BLIVER INDSSKREVET 

SOM 'ACADEMIC VISITOR'. 

Mihail Larsen 

2005-06: History Department UC Berkeley, USA 

2008-09: Max-Planck-Institut für europäische Rechtsgeschichte Frankfurt am Main, Deutschland 

Internationale Forskningsprojekter: 


Jeg var med i ansøgningen til at oprette og er medlem af The Nordic Wittgenstein Society, som fik 

penge fra NordForsk ad to omgange. 


ILLC / RUC 

University of Texas, El Paso / RUC

Jens Høyrup: 

I 2006 var jeg med til at udarbejde en større ESF-projektansøgning (altså international), med formål 

at "create a network of exchange and collaboration among historians of science, technology and 

medicine in Asia who are based in ESF countries". Vi fik bevilling til et planlægningsmøde i 

Leiden, som vi afholdt, men i sidste ende ingen penge til selve projektet. (Den 18.11.2008 var jeg 

medlem af bedømmelsesudvalget for et doktorat (phd-type) ved Université de Lille 3, Frankrig. 

Den 19.12.2008 ditto ved École Polytechnique Fédérale de Lausanne, Schweiz) 


VAR I 2007 INVITERET TIL HENHOLDSVIS OXFORD OG GØTHEBORG UNIVERSITET 

FOR AT FREMLÆGGE FORSKNINGSRESULTATER. ER I 2009 INVITERET TIL AT 

BIDRAGE MED ET KAPITEL I EN ANTOLOGI (MED TITLEN: SPORTS MEDICINE AND 

ETHICS). BOGEN OMHANDLER ET EU FINANSIERET 

FORSKNINGSPROJEKT SOM STOCKHOLM UNIVERSITET (CENTER FOR BIOETIK) ER 

ANSVARLIGE FOR. HAR I FORBINDELSE MED PROJEKTET VÆRET INVITERET TIL 

STOCKHOLM I MARTS 2008 FOR AT VÆRE KOMMENTATOR VED KONFERENCEN: 

Enhancing Physical Capacities: Ethics, Regulation and 

European Policy. 

Ursula Renz: 

Since April 2007: ‘The Fate of Therapy. On the History of Therapeutic Philosophy: Spinoza, Freud, 

Cavell’ (ongoing) 

Søren Riis: 

2årigt forskningsprojekt mellem Freiburg og Rio de Janeiro om Hermeneutik og teknologi. 

Samarbejde med Don Ihde på et løbende projekt om postphenomenology. 

Jesper Ryberg: 

New Waves in Applied Ethics, J. Ryberg, T. Petersen & C. Wolf (eds.), Plagrave Macmillan 

Press, 2007 

Punishing War Crimes, Genocide, and Crimes Against Humanity, J. Ryberg (ed.), Springer, 

2009 

Normative Ethics, T. Petersen & J. Ryberg (eds.), Automatic Press, 2007.

Arrangerede internationale konferencer: 

Nedenfor forefindes udklip fra kataloget af internationale konferencer med initiativ fra ansatte på, 

og i forbindelse med, afdeling for Filosofi og Videnskabsteori 

Christoph August Heumann (1681-1764) - Stile und Themen aufgeklärter Gelehrsamkeit, 

Forschungszentrum Gotha für kultur- und sozialwissenschaftliche Studien der Universität Erfurt, 

Erfurt, Tyskland, 20-21. November, 2008. Kasper Eskildsen (med Martin Mulsow og Helmut 

Zedelmaier). 

Ideas in Context 

(Serie af 5 worksshops) The Danish Research School in Philosophy, History of Ideas, and History 

of Science, 2007. 

The Intellectual History Seminar, 

/ ved Det Kongelige Bibliotek. Den første workshop finder sted den 9 december 2008 og serien 

fortsætter igennem 2009. 

SUNRISE CONFERENCE 

"SURVIVING OURSELVES: THE HUMAN CONDITION" 

Call for Papers 

Submission deadline 1 June 2008 

Roskilde University, August 13-18, 2008 

Invited speakers 

Mark Bedau / Reed University, David Deamer / UC Santa Cruz, Drew Endy / MIT, Gerald L. 

Epstein / Center for Strategic and International Studies, Washington DC, P. Luigi Luisi / University 

of Rome, Donald W. Pfaff / Rockefeller University, Steen Rasmussen, FLiNT Center, SDU, 

Denmark, Robert M. Friedman, Vice President for Public Policy, J. Craig Venter Institute. 

Program committee 

Vincent F. Hendricks / Roskilde University, Poul Holm / Roskilde University, Jesse Ausubel / 

Rockefeller University, A.P. Sloan Foundation. 

Organizing committee 

Vincent F. Hendricks, Poul Holm, Frederik Stjernfelt, Anette Warring, Jeppe Dyre, Jacob Torfing, 

John Gallagher.

Straf af krigsforbrydelser, folkedrab og forbrydelser mod menneskeheden 

- Nye etiske udfordringer? 

(Afholdt på Københavns Universitet, d. 21. - 22. september 2007) 

KONFERENCEBIDRAG 

Talere ved konferencen er: 

Professor Nils Christie (Oslo University) 

Professor Michael Clark (University of Nottingham) 

Professor Peter Cave (Open University London) 

Professor Angelo Collett (San Diego State University) 

Professor Michael Davis (Illinois Institute of Technology) 

Professor Anthony Ellis (Virginia Commonwealth University) 

Dommer Frederik Harhoff (International Criminal Tribunal for the former 

Yugoslavia) 

Dommer Hans Henrik Brydensholt (International Criminal Tribunal for the former 

Yugoslavia) 

Professor Jesper Ryberg (Roskilde University) 

Professor Claudio Tamburrini (Stockholm University) 

Professor Andrew von Hirsch (University of Cambridge) 

ARTIFICIAL ENVIRONMENTS 

Roskilde University, 44.2 

The 5th and 6th of June 2008 

Invited Scholars 

Andrew Pickering, Peter-Paul Verbeek, Michel Puech and more 

Contact and more information: Søren Riis soerenr@ruc.dk or phis@ruc.dk 

MODERNISM IN MATHEMATICS - PROF. JEREMY GRAY 

Friday April 11 2007 

13:00 - 15.00 

P6, Roskilde University, 

Prof. Gray is professor in the history of mathematics at the Department for Mathematics 

and Statistics, Open University. The lecture is arranged by The Danish Network for 

Philsophy and History of Mathematics.

THE EPISTEMOLOGY AND METHODOLOGY OF JAAKKO HINTIKKA - A 

SYMPOSIUM 

November 16-17, 2007 

Roskilde University, Denmark 

Organized by Vincent F. Hendricks, Frederik Stjernfelt and Stig Andur Pedersen 

1st SYNTHESE ANNUAL CONFERENCE 

October 3- 5 , 2007 

Synthese hosts its first annual conference at the Carlsberg Academy in Copenhagen. The conference 

is sponsored by PHIS - The Danish Research School in Philosophy, History of Ideas and History of 

Science and Springer. 

Organized by Johan van Benthem, Vincent F. Hendricks, Stig Andur Pedersen and John Symons 

SEMINAR ON CASSIRER RED DENNE SUB-SIDE! 

June 3 -4, 2005 

The Carlsberg Academy 

Collaboration between AU and PHIS 

Organizers: 

Esther Oluffa Pedersen 


Steen Brock 


CONFERENCE ON THE HISTORY OF SCIENCE 

Collaboration between RUC and PHIS 

Organizors: 


Jens Høyrup

Bilag 23 

Supplement til bilag 6a - 

publikationslister

Supplement til bilag 6 – publikationer 

Professor Jesper Ryberg 

dr. phil. & ph.d. 

Faggruppen for Filosofi & Videnskabsteori 


Post box 260 

4000 Roskilde 

e-mail: ryberg@ruc.dk 

Publikationsliste (2002-2008) 

Bøger (monografier og redigerede værker): 

2007 Punishing War Crimes, Genocide, and Crimes Against Humanity, (ed.), 

Springer Publishers, Dortdrecht (udkommer forår 2009). 

2007 New Waves in Applied Ethics, (ed.) med Thomas S. Petersen & Clark 

Wolf, Palgrave Macmillan, Great Britain. 

2007 Normative Ethics: Five Questions (ed.) med Thomas S. Petersen, 

Automatic Press. 

2007 Født og forbliver lige og frie, (ed.) med K. Lippert-Rasmussen, Museum 

Tusculanum Press, København. 

2006 Alf Ross. Kritiske gensyn, (ed.) med J. v. H. Holtermann, Jurist- og 

Økonomforbundets Forlag, København. 

2006 Retsfølelsen. En bog om straf og etik. Roskilde Universitetsforlag, 

København. 

2004 The Ethics of Proportionate Punishment. A Critical Investication. Kluwer 

Academic Publishers (Springer), Dordretch. 

2004 The Repugnant Conclusion. Essays on Population Ethics, (ed.) med T. 

Tännsö, Kluwer Academic Publishers (Springer), Dordrecht. 

2003 En god forretning. En bog om virksomhedsetik, (ed.) med K. Kappel & T. 

1

S. Petersen, Nyt Nordisk Forlag, København. 

Artikler (tidsskrifter og bogbidrag): 

2008 "Moral Rights and the Problem of Privacy in Public. A Reply to Lever and 

Goold", Res Publica: Journal of Legal and Social Philosophy, vol. 14, 

Springer Publishers 

2007 "Privacy Rights, Crime Prevention, CCTV, and the Life of Mrs Aremac", 

Res Publica: Journal of Legal and Social Philosophy, vol. 13. Springer 

Publishers. 

2007 "Kriminalpolitik, kundskab og etik", Nordisk Tidsskrift for 

Kriminalvidenskab, 2007 vol. 94 nr. 3. 

2007 "Future Generations", i J. K. B. Olsen et al. (eds.) A Companion to 

Philosophy of Technology, Blackwell Publishing (udkommer 2008). 

2007 "Technology and Personal Moral Responsibility", i J. K. B. Olsen et al 

(eds.) A companion to Philosophy of Technology, Blackwell Publishing 

(udkommer 2008). 

2007 "Victim Restitution: For What and to Whom?", i J. Ryberg, T. Petersen & 

C. Wolf (eds.), New Waves in Applied Ethics, Palgrave MacMillan, Great 

Britain. 

2007 "Hårdere straffe – en konsekvent straffepolitik?", Social Politik, vol. 1 

2007 "Kriminalpolitik med omtanke", i Jacob S. Pedersen (ed.), Ret og Samfund 

2007, Center for Rets- og Politiforskning, Frydenlund. 

2007 "Diskrimination og sprog" i K.Lippert-Rasmussen og J. Ryberg (eds.), Født 

og forbliver lige og frie, Museum Tusculanum Press. 

2007 "Diskrimination og straf" i K. Lippert-Rasmussen og J. Ryberg (eds.), Født 

og forbliver lige og frie, Museum Tusculanum Press. 

2007 "Introduktion" med K. Lippert-Rasmussen, i Født og forbliver lige og frie, 

J. Ryberg & K. Lippert-Rasmussen, Museum Tusculanum Press, 

København. 

2006 "Ross og straf", i J. v H. Holtermann & J. Ryberg (eds.) Alf Ross. Kritiske 

gensyn, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København. 

2

2006 "Forord" med J. v. H. Holtermann, i Alf Ross. Kritiske gensyn, J. v. H. 

Holtermann & J. Ryberg (eds.), Jurist- og Økonomforbundets Forlag, 

København. 

2006 "Terrorismens udfordring til politikerne - om balancen mellem sikkerhed og 

borgerlige friheder", i Høring om terrorbekæmpelse, Teknologi-Rådet, 

Christiansborg Høringsdokument. 

2006 "Diskriminationens mange vrianter", med K. Lippert-Rasmussen, 

Magasinet Humaniora, vol. 3 

2006 "The Repugnant Conclusion", med T. Tännsjö & G. Arrhenius, Stanford 

Encyclopediea of Philosophy (entry). 

2005 "Retributivism and Multiple Offending", Res Publica. Journal of Legal 

and Social Philosophy, vol. 11, Springer Publishers. 

2005 "Mercy and Justice in Criminal Law", Sats - Nordic Journal of Philosophy, 

vol. 6 no. 1, Philosophia Press. 

2005 "Straffepolitik og retsfølelse", i A. Paldam Folker et al. (eds.) Bag den 

politiske retorik, Tiderne Skifter, København. 

2004 "Introduction", med T. Tännsjö, i J. Ryberg & T. Tännsjö (eds.), The 

Repugnant Conclusion. Essays on Population Ethics, Kluwer Academic 

Publishers, Dordrecht. 

2004 "The Repugnant Conclusion and Worthwhile Living", i J. Ryberg & T. 

Tännsjö (eds.) The Repugnant Conclusion. Essays on Population Ethics, 

Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. 

2003 "Ethics and Military Research. On the Moral Responsibility of Scientists", 

in B. Boss-Bavnbek & J. Højrup (eds.), Matematics and War, Birkhäuser, 

Germany. 

2003 "Overvågning af ansatte" i J. Ryberg, K. Kappel & T. S. Petersen (eds.) En 

god forretning, Nyt Nordisk Forlag, København. 

2003 "Normativ etik fra 1960", i P. Lübcke, Vor tids filosofi. Engelsk om 

amerikansk filosofi, Politikens Forlag, København. 

2003 "Grotius", "Civil ulydighed", leksikonartikler i Filosofisk Leksikon, Høst og 

søn, København. 

3

2002 "Higher and Lower Pleasures. Doubts on Justification", Ehical 

Theory and Moral Practice, vol. 5 no. 4, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht. 

4

Associate Professor of Practical Philosophy: Thomas Søbirk Petersen 

Ph.D. 

Papers in international journals and anthologies with peer-review 

1. 2009 Petersen, T.S. & Johannes K. Kristensen: "Should Athletes be Allowed to 

Use all Kinds of Performance-enhancing Drugs? A Critical Note on Claudio 

M. Tamburrini." Journal of the Philosophy of Sport, (forthcoming May 2009) 

2. 2009 Petersen, T.S.: "Environmental Ethics" (word-prescript), A Companion to 

the Philosophy of Technology, (eds. J. Kyrre-Olsen, S.A. Pedersen & V. F. 

Hendricks), Blackwell Companions to Philosophy Series (forthcoming). 

3. 2008 Petersen, T.S.: "What is it for a life to go well (or badly)? Some critical comments on 

Wayne Sumner's theory of welfare", Journal of Happiness Studies, Springer Netherlands, 

Online first: http://www.springerlink.com/content/7013k1t54l247j18/fulltext.pdf 

(paperversion forthcoming 2009) 

4. 2007 Petersen, T.S. & Lippert-Rasmussen, K.: "Prohibiting Drugs in Sports: 

An Enhanced Proposal", (word pre-print), New Waves in Applied Ethics, (eds. 

J. Ryberg, T.S. Petersen & C. Wolf), Palgrave Macmillan, 237-260. 

5. 2007 Petersen, T.S. & Hansen, K.: "Donating life – ethical reflections over 

donation and payment for sperm, eggs, and embryos", International Journal of 

Ethics, Vol. 4 Issue 4, Nova Science Publishers, 391-401. 

6. 2006 Petersen, T.S.: "On the Repugnance of the Repugnant Conclusion" (pdffinal 

version), Theoria, Thales, Vol. LXXII, part 2, 126-137. 

7. 2005 Petersen, T.S.: "Just Diagnosis? – Preimplantation genetic diagnosis and 

injustices to disabled people" (pdf-preprint), Journal of Medical Ethics, BMJ 

Publishing Vol. 31 Issue 4, pp. 7-12. 

8. 2004 Petersen, T.S.: "Women, Assisted Reproduction and Social Coercion" 

(pdf-final version), Ethical Theory and Moral Practice, Kluwer Academic 

Publishers, March 7 (1): 81-90. 

9. 2003 Petersen, T. S.: "Egalitarianism and Repugnant Conclusions" (pdf-final 

version), Danish Yearbook of Philosophy, Museum Tusculanum Press Vol. 38, 

115-125. 

10. 2002 Petersen, T.S.: "The Claim from Adoption" (pdf-preprint), Bioethics 

Vol. 16 No. 4, Blackwell Publishers, Oxford, UK & Boston, 353-375. 

5

11. 2001 Petersen, T.S.: "Generocentrism", (word-preprint)Philosophia - 

Philosophical Quartely of Israel. Vol. 28, Nos 1-4 Bar-Ilan University Israel, 

411-423. 

12. 2000 Petersen, T.S.: "David Heyd on the Distinction between Actual and 

Possible People", (word-preprint), with reply from David Heyd, Sats - Nordic 

Journal of Philosophy Philosophia Press Vol. 1 No. 1, 105-116. 

13. 1999 Petersen, T.S.: "Brave New Children - Assisted Reproduction and our 

Concern for the Child", Danish Yearbook of Philosophy, Museum Tusculanum 

Press Vol. 34, 91-117. 

14. 1996 Petersen, T.S.: "How Philosophy of Science can Contribute to the 

Development and Promotion of the Psychomotor Approach", Motorik - 

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie Heft 3, September 19 

Jahrgang, 113-117. 

Books/Bøger 

15. 2007 T.S. Petersen & J. Ryberg (eds.) Normative Ethics: 5 Questions (eds.), 

Automatic Press/VIP. 207 pages. 

16. 2007 J. Ryberg, Thomas S. Petersen and C. Wolf (eds.) New Waves in Applied 

Ethics, Palgrave Macmillan, x + 286 pages. 

17. 2003 Petersen, T.S., K. Kappel & Ryberg, J. (red.) En god forretning – en bog 

om virksomhedsetik, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, (212 sider). 

18. 2001 Petersen, T.S.: Etik og assisteret reproduktion/Ethics and Assisted 

Reproduction, Ph.d-afhandling/dissertation, (collection of papers in danish and 

english) Københavns Universitet, (intern publication) (230 p.). 

19. 1993 Petersen, T.S.: Billedekunst og betydning – Nelson Goodmans 

symbolteori, Cand. phil. Speciale (Master thesis, in danish), Københavns 

Universitet (intern publication) (139 sider). 

Introductions to antologies 

20. 2007 Ryberg, J., Petersen, T. S. & Wolf, C.: "Foreword", New Waves in 

Applied Ethics, (eds. J. Ryberg, T.S. Petersen & C. Wolf), Palgrave Macmillan, 

vii. 

6

21. 2007 Petersen, T.S. & Ryberg J.: "Preface", Normative Ethics: 5 Questions 

(eds. T.S. Petersen & J. Ryberg), Automatic Press VIP, v-xi. 

For submitted papers/books see the bottom of this page. 

Contributions to Danish anthologies/Bidrag til danske antologier. 

22. 2007 Petersen, T.S.: "Diskrimination af homoseksuelle ved adoption, ægteskab 

og kirkevielser", Født og forbliver lige og frie? Diskrimination og etik. (red.) J. 

Ryberg og K. Lippert-Rasmussen, Museum Tusculanums Forlag, 179-201. 

23. 2007 Petersen, T.S.: "Diskriminerende Diagnoser? Om selektiv abort og 

diskrimination af mennesker med handicap", Født og forbliver lige og frie? 

Diskrimination og etik. (red.) J. Ryberg og K. Lippert-Rasmussen, Museum 

Tusculanums Forlag, 203-220. 

24. 2007 Petersen, T.S.: "Doping, amazoner og supermænd - hvor bør grænsen gå 

for brug af medicinske stoffer og metoder i idrætten?"(wordpreprint), 

Elitesportens Virkelighed. (red. S. Brock), Århus 

Universitetsforlag, 255-279. 

25. 2006 Petersen, T.S.: "Alf Ross om Moral og Sandhed", Alf Ross. Kritiske 

gensyn, (red. J. v. H. Holtermann & J. Ryberg), Jurist- og Økonomforbundets 

Forlag, 173-192. 

26. 2005 Petersen, T.S.: Hvorfor kun acceptere passiv dødshjælp? (wordpreprint), 

i Mens vi venter på døden – døden i etiske og kulturfilosofisk 

belysning. Redaktion: S. Brock og A. Samsøe ), Philosophia Press, Aarhus, s. 

202-216. 

27. 2005 Petersen, T.S.: "Det sku’ være så godt, og så er det faktisk skidt – om 

diskrimination af homoseksuelle i Danmark", Bag den politiske retorik – Essays 

i værdikampen. Redaktion: K. Hansen, A. Paldam og S. Lauridsen), Tiderne 

Skifter, s. 105-126. 

28. 2003 Petersen, T.S. & Kappel, K.: "Virksomhedsetik - hvorfor og hvordan?", 

En god forretning – en bog om virksomhedsetik, kap. 1, Nyt Nordisk Forlag 

Arnold Busck, 9-15. 

29. 2003 Petersen, T.S.: "Er positiv særbehandling moralsk acceptabel?", En god 

forretning – en bog om virksomhedsetik, kap. 4, Nyt Nordisk Forlag Arnold 

Busck, 85-105. 

Papers in danish journals/ Artikler i danske fagtidsskrifter 

7

30. 2008 Petersen, T.S.: Godt begyndt er halvt fuldent - værktøjer til at lokalisere 

etisk argumenter og etiske uenigheder, FILOSOFI, nr. 2, okt. 2008. 

31. 2007 Petersen, T.S.: "No dope, No hope II, svar til Inger Kryger Pedersen", 

turbulens.net: Forum for samtidsreflektion, Tema #10, 4 sider. 

www.turbulens.net 

32. 2007 Petersen, T.S.: "No dope, No hope!", turbulens.net: Forum for 

samtidsreflektion, Tema #10, 10 sider, www.turbulens.net 

33. 2006 Hansen, K. & Petersen T.S.: "De måske egnede", Ugeskrift for Læger, 

168(7): 716 

34. 2004 Hansen, K. & Petersen T.S.: "Børn som gave - Etiske overvejelser i 

forbindelse med donation af menneskelig sæd, æg og embryoner", Bibliotek for 

læger nr. 4, december, 294-306. 

35. 2004 Petersen, T.S. & Lippert-Rasmussen, K.: "At gøre det bedste for sine 

børn - Etiske overvejelser i forbindelse med selektion og genetisk forbedring af 

embryoner" (pdf-preprint), Bibliotek for læger nr. 4, december, 308-324. 

36. 2004 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Kunstig lovgivning" (word-preprint), 

Social kritik nr. 95. 16. årgang, Selskabet til fremme af social debat, 30-37. 

37. 2004 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Sygdom eller velfærd? – Hvad bør 

målsætningen være for det danske sundhedsvæsen?"(wordpreprint) 

Månedsskrift for praktisk lægegerning, nr. 3, 333-341. 

38. 2004 Petersen, T.S.: "Etiske regler – en nødvendig sparringspartner", 

Afspændingspædagogen nr. 4, 4-6 (5 ns). 

39. 2004 Petersen, T.S.: "Sagde du etik? – Om etik og etiklede", 

Afspændingspædagogen nr. 3, 4-5 (4 ns.). 

40. 2003 Petersen, T.S.: "Er frihed og lighed forenelige? – Om nylige forsøg på at 

modificere Robert Nozicks libertarianisme", Filosofi, Filosofilærerforeningen 

for Gymnasiet og HF, Nr. 4 November, 8-26. 

41. 2003 Petersen T.S. & Hansen K.: "Svar til: Skal raske kvinder befrugtes 

kunstigt?" Ugeskrift for Læger , 165 (14), 1467. 

42. 2003 Petersen T.S. & Hansen K.: "Bør lesbiske have adgang til kunstig 

befrugtning?", Ugeskrift for Læger, 165 (7), 701. 

43. 2002 Petersen T.S.:"Venstre-libertarianisme", Filosofiske Studier Institut for 

Filosofi, Pædagogik og Retorik, Bind 22, København, 102-117. 

8

44. 2001 Petersen, T.S.: "A Womans Choice?, Filosofiske Studier, Institut for 

Filosofi, Pædagogik og Retorik", Bind 21, København, 173-184. 

45. 1998 Petersen, T.S.: "Nogle etiske problemstillinger ved assisteret 

befrugtning", Biofag nr. 2 April 1998 20 årg. 1-8. 

46. 1997 Petersen, T.S., Faye, J.: "Får får får?", Studier i Etik og Ret nr. 6, 31-38 

(udvidet udgave af kronik publiceret under samme titel i Politiken 10/4 1997). 

47. 1997 Petersen, T.S., Faye, J.: "Kloning nok engang", Studier i Etik og Ret nr. 6, 

47-51. 

48. 1996 Petersen, T.S.: "Velfærdssamfundet og fremtiden - Hvordan sikrer vi, at 

de positive træk ved det danske velfærdssamfund, forbliver en realitet for 

kommende generationer?", Teori og Praksis, december, 18-29. 

49. 1995 Petersen, T.S.: "Videnskab og afspændingspædagogik: Et forsøg på at 

afklare forholdet mellem afspændingspædagogik og videnskab, og at begrunde 

i hvilket omfang afspændingspædagogisk forskning er videnskabelig viden", 

Afspændingspædagogen, 17. årg. oktober, 7-13. 

Reviews-comments/anmeldelser-kommentarer 

50. Petersen, T.S. "Five Challenges to Christian Munthe's Theraphy and 

enhancement: Meeting the Need for a Distinction without making it", in The 

Conference proceeding of the workshop Enhancing Physical Capacities Ethics, 

Regulation and European Policy, March 29 2007, EU commision 

(forthcomming). 

51. 2006 Petersen, T.S.:Anmeldelse af "Social Ansvarlighed: Fra idealisme til 

forretningsprincip" (word-preprint), (red.) Helene T. Djursø & Peter 

Neergaard, Academica, 354 s., 2006., Tidsskrift for Arbejdsliv, Syddansk 

Universitetsforlag, 8 årg nr. 4. s. 104-105. 

52. 2005 Petersen, T.S.: Review of Raimo Tuomelas; ’The Philosophy of Social 

Practices’ (word-preprint), Cambridge, 2002, Sats – Nordic Journal of 

Philosophy Vol. 6 No. 1, pp. 149-153. 

Public debate and communication of research/Debat og forskningsformidling. 

9

53. 2008 Hansen, K. & Petersen, T.S.: Velkommen til fagre nye livmoder, 

Information, Synspunkt, 28. oktober. 

54. 2008 Petersen, T.S.: Iltfattig ny organpolitik, Ugeskrift for Læger, (15. 

september) 

55. 2008 Petersen, T.S.: Hjernedød regel om organdonation, Politiken, (9. august) 

læs. 

56. 2008 Petersen, T.S.: "Der må andre skud i bøssen", debatindlæg i Kristeligt Dagblad, (5. 

april), read: læs (1. ns.) 

57. 2007 Petersen, T.S., Helweg, L., Vrodahl, V.: "Pårørende bør ikke kunne 

omgøre donors ønsker", Dagens Medicin 24. september. 

http://www.dagensmedicin.dk/debat/2007/09/24/parrende-br-ikke-kunneomg/index.xml 

( 1.ns.) 

58. 2007 Petersen, T.D., Helweg, L., Vrodahl, V.: "Pårørende har for meget 

indflydelse", Dagens Medicin 14. juni. (1 ns.) 

59. 2007 Petersen, T.S.: "FRI EPO!", kronik i Berlingske Tidende, fredag d. 1. 

juni. www.berlingske.dk/kronikker (6. ns.) 

60. 2007 Petersen, T.S.: "Gamle mødre - hvorfor ikke?", Politiken, 4. januar, 2 

sektion, s. 11. (1 ns.) 

61. 2006 Petersen, T.S.: "Tanker om tvang", Morgenavisen Jyllandsposten, 24. 

august. (1 ns.) 

62. 2006 Petersen, T.S. & Ryberg, J.: "Tvangsmedicinering - en bitter pille", 

kronik i Morgenavisen Jyllandsposten KØBENHAVN, 5. august, 8 sektion s. 12- 

13 (4 ns.) 

63. 2005 Petersen, T.S.: "Hvorfor er doping uetisk?" Kaskelot, nr. 153. oktober, 

Medlemsblad for Biologforbundet, 19-20 (3 ns.). 

64. 2005 Petersen, T.S. & Ryberg, J.: "Lykkelige familier er ikke ens", 

Weekendavisen, 18. november, 1.sektion, side 8. 

65. 2005 Petersen, T.S.: "Doping og dobbeltmoral", kronik i Politiken 19 juni (ca. 

7 ns.). 

66. 2005 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Ja tak til adoption af befrugtede æg", 

Dagens Medicin nr. 16, 20 maj (2.ns). 

67. 2005 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Dansen om Guldklumpen", Information 25. 

April (ca. 1ns.). 

10

68. 2005 Petersen, T.S.: "Skandaløs venteliste for organer", Weekendavisen 18. – 

25. marts. (1 ns.). 

69. 2004 Petersen, T.S. & Hansen K.: "O.k. med penge for donoræg", Politiken, 

5/10, 2. sektion (2 ns.) 

70. 2004 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Bør homoseksuelle være forbudt for børn? 

– Dansk lov er i modstrid med menneskerettighederne og barnets tarv!" 

Adoption og Samfund nr. 1 januar, 28 årgang, 7-8. (4.ns.) 

71. 2004 Petersen, T.S. & Hansen K.: "Lad dog æggene rulle", Dagens Medicin, 

Nr. 7 5/3 (2 ns.). 

72. 2003 Petersen, T.S. & Hansen K.: Forbudte børn, kronik i Information 29/4 

(5 ns.) 

73. 2003 Petersen T.S & Hansen K.: "Æg bør kunne ligge længere i fryseren", 

Dagens Medicin Nr. 4, 14/2. (2 ns.). 

74. 2002 Petersen T.S. "Adoption eller døden", Information 27/12 (1 ns.). 

75. 2002 Petersen T.S. & Olsson L.: "Bioteknologer skal blande sig i den etiske 

debat", Ingeniøren 6/9, Nr. 36, 16-17 (5 ns.). 

76. 2002 Petersen, T.S.: "Ny teknologi sikrer os ønskebørn", Weekendavisen 8-14 

februar. (2 ns.). 

77. 2002 Petersen, T.S.: "Ja til livet", Kristeligt Dagblad 5/2 (2 ns.). 

78. 2001 Petersen, T.S.: "Fagre nye børn", kronik i Berlingske Tidende 3/12. (5 

ns.). 

79. 2001 Petersen, T.S.: "Kemp og klonerne", Politiken 27/3 (1 ns.). 

80. 2000 Petersen, T.S.: Etiske retningslinier, et løft for virksomhedskulturen, 

Dagbladet Børsen 1/2 (1 ns.). 

81. 1997 Petersen, T.: "Vejen til anerkendelse bygger på enighed blandt 

fagfæller", Afspændingspædagogen, nr. 3, 4-5. (3 ns.). 

82. 1997 Petersen, T.S., Faye, J.: "Får får får?", kronik i Politiken, 10/4. 

83. 1994 Petersen, T.: "Tre argumenter mod mere direkte demokrati", 

Magisterbladet nr. 10/94. (3. ns.). 

11

84. 1994 Petersen, T.: "Etik og kloning", kronik i Dagbladet Information 5/4 

1994.(5 ns.). 

85. 1993 Petersen, T./Jourdan, M.: "Jantelov for studerende", kronik i Det Fri 

Aktuelt, 24/8. 

12

Ph.d studerende Jakob von Holderstein Holterman 

Holtermann 2009: “Outlining the shadow of the axe - On restorative justice and the use of trial 

and punishment” (peer reviewed, forthcoming in Criminal law and Philosophy : An 

International Journal for Philosophy of Crime, Criminal Law and Punihsment) Penultimate 

draft 

Holtermann & Guldborg Hansen (eds.) 2008: Out of the Armchair - Filosoffer fra RUC i felten, 

1. januar 2007 - 15. august 2008, Roskilde 2008, ISBN-13: 978-87-92130-17-4 

Holtermann 2008: “The Hobgoblin of Little Minds – Restorative Justice and the Law” 

(submitted for peer review) Penultimate draft 

Holtermann & Ryberg (eds.) 2006: Alf Ross. Kritiske Gensyn, Jurist- og Økonomforbundets 

Forlag, København 

Holtermann & Ryberg 2006: "Forord", in J.v. H. Holtermann, & J. Ryberg (eds.), Alf Ross. 

Kritiske Gensyn, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København 

Holtermann 2006: "Alf Ross og erkendelsesteorien" in J.v. H. Holtermann, & J. Ryberg (eds.), 

Alf Ross. Kritiske Gensyn, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København 

Holtermann & Nielsen 2006: "'Derfor kræver jeg ret til at være blasfemisk' - Gensyn med en 

dansk oplysningstænker", Classicisme & Lumières, nr. 3, december 2006 

Holtermann 2000: "Inspirationen fra Kant - filosofi eller flagellantisme?", in Koglekirtlen : et 

tidsskrift for filosofi og videnskabsteori på ruc, nr. 3, Roskilde. 

Holtermann & Vinding (eds.) 2000: Koglekirtlen : et tidsskrift for filosofi og videnskabsteori på 

ruc, nr. 3, tema: Kantianismen i moderne filosofi, Roskilde 


ruc, nr. 2, Roskilde 


ruc, nr. 1, Roskilde 

Paper presentations: 

Media: 

"Alf Ross' retsfilosofi - fire udbredte misforståelser og et reelt problem", paper presented at Nyt 

retsfilosofisk netværk, seminar on the philosophy of law of Alf Ross at Copenhagen University, 

May 27th, 2008 

"Tager Abu Laban altid fejl? Om straffefilosofiens nye paradigme: Restorative Justice", paper 

presented at the seminar series in the philosophy of law, Roskilde University, November 24th, 

2006 

"Alf Ross - En kolos på lerfødder?", paper presented at the seminar series in the philosophy of 

law, Roskilde University, May 5th, 2006 

Holtermann, J.v. H.: "Fornuft og retsfølelse", debatindlæg i Weekendavisen (12. september 

2008) 

Holtermann, J.v. H.: "Positivismeforskrækkelse", debatindlæg i Weekendavisen (12. oktober 

2007) 

Holtermann, J.v. H.: "Foghs glemte tale", kronik i Weekendavisen (28. september 2007) 

Holtermann, J.v. H.: "Fra den religiøse æggeskal", Berlingske Tidende (19. februar, 2007) 

Holtermann, J.v. H.: "Retfærdighed for at genoprette roen", interview i Kristeligt Dagblad (12. 

februar 2007) 

13

Bilag 24 

Tværfaglige kompetencebeskrivelser

TVÆRFAGLIGHED PÅ RUC 

Tværfaglighed er et gennemgående træk i RUC’s uddannelser, forskningsorganisering og 

pædagogiske principper. Som formuleret i universitetets 2020 strategiplan, lægger vi vægt på at: 

• Flette viden gennem interdisciplinær forskning og undervisning 

• Flytte grænser for viden gennem problemorienteret tilgang 

• Fokusere forskning og uddannelse på de felter, hvor universitetet har international eller 

national status 

• Føre universitet og samfund sammen. 

Denne hensigtserklæring udmønter sig i den konkrete organisering af uddannelserne 

gennem problemorienteret projektarbejde som grundlæggende pædagogiske princip. 

Bacheloruddannelserne hviler således på basisuddannnelsernes grundlæggende studier inden for de 

forskellige hovedområder. De studerende introduceres allerede fra første færd til en tværfaglig 

videnskabelig arbejdsmåde, som eksemplificeres gennem forskellige fagtraditioner og de 

kombineres i problemorienteret og samfundsrelevant vidensudvikling. 

Tværfagligheden hindrer naturligvis ikke, at man i kortere perioder udelukkende beskæftiger sig 

med et enkelt fagområde. Pointen er blot, at perspektivet i studiet, fagligheden, ikke afgrænses til et 

afgrænset fag, men til problemområder og hvordan de belyses, undersøges og forstås fra forskellige 

fagtraditioner. Tværfagligheden hænger således nøje sammen med problemorienteringen, der netop 

er kendetegnende for projektarbejdet på RUC. 

De studerende opnår gennem deres studier faglig kompetence i flere fagkredse. Men de studerende 

opnår samtidig viden om og træning i, hvordan formuleringen af problemstillinger og 

problemløsninger bestemmes og begrænses af det enkelte fags præmisser, og lægger op til 

inddragelse af tilgrænsende fag eller fagkredses indhold. I RUCs kandidatuddannelser 

videreudvikles disse kompetencer enten gennem en kombination af fagområder (kombifag) eller 

ved at gennemføre en kandidatuddannelse, der i sig selv er en tematisk eller professionsbestemt 

tværfaglig enhed.

Der kan skelnes mellem tre forskellige grader af tværfaglighed. Den mindst vidtgående er den 

multidisciplinære (flerfaglige), hvor forskellige fag inddrages og kombineres for at belyse og 

bidrage til løsning af bestemte problemstillinger ud fra de enkelte fags forskellige perspektiver og 

anskuelsesmåder. At arbejde multidisciplinært vil sige, at man lægger flere faglige perspektiver på 

en enkelt problemstilling. Dernæst er der den interdisciplinære, hvor fagenes perspektiver 

kombineres inden for en fælles grundlæggende videnskabsteoretisk og metodologisk ramme, der 

typisk kendetegner et hovedområde. Det er i høj grad denne form for tværfaglighed som 

kendetegner RUC’s fire basisuddannelser. Det mest vidtgående projekt er transdisciplinært. Her 

integreres fagdisciplinerne i hinanden, således at disciplingrænser overskrides og der anvendes og 

udvikles en fælles analysemetode og teori (et nyt fag eller forskningsområde), typisk mellem 

beslægtede fag, men undertiden mellem hinanden fjerntstående fag. 

I de studerendes projektarbejde vil det ofte først virke mest overkommeligt at lægge et 

multidisciplinært perspektiv. Basisstudierne præsenterer en horisont der viser, der giver erfaringer 

med at de størrelser og sammenhænge man arbejder med inden for ét fagområde undertiden er 

begrænsende uden de dimensioner, der findes i andre fagområder, og inviterer dermed til 

refleksioner over disciplinernes indbyrdes forhold og evt til at sammenarbejde dem interdisciplinært 

i forhold til konkrete problemstillinger. Transdisciplinaritet vokser ofte ud af den interdisciplinære 

modus, og nogle af RUCs kandidatuddannelser kan siges at repræsentere transdisciplinære 

udviklinger. De har over nogle årtier gennemløbet en udvikling fra interdisciplinær til 

transdisciplinær. Derved institutionaliseres efterhånden muligvis en nyfaglighed, som gør det 

nemmere at forstå og løse problemer inden for komplekse felter (som f.eks. miljø, globalisering 

eller kulturmøde). 

RUC's kombinationsuddannelser er, ligesom RUC's basisstudier, en måde at indarbejde 

tværfagligheden i uddannelserne. Kombinationer åbner både muligheder for at arbejde 

problemorienteret på tværs af de fag der kombineres, med inddragelse af flere forskellige 

fagområder og derfor flere forskellige videnskabelige tilgange. Men andre kombinationer er i 

virkeligheden en kontrasterende sammenstilling, som giver anledning til at se fagene eller hele 

fagtraditioner (”naturvidenskabelig tænkning” eller ”forvaltningsorienteret samfundsanalyse”) i 

lyset af en anden fagtradition. Kombinationsuddannelserne rummer den særlige kvalitet, at det er 

muligt at arbejde tværfagligt på tværs af hovedområder, som ofte repræsenterer helt forskellige 

fagtraditioner..

Tværfagligheden har særlig gode betingelser på RUC, fordi RUC har og fortsat vil udvikle sin 

fælles tværgående uddannelsesstruktur, som understøtter og fremmer forskellige former for 

tværfaglighed, i overensstemmelse med behov i både uddannelsessystemet, forskningen og det 

øvrige samfund.

TVÆRFAGLIG KOMPETENCEBESKRIVELSE FOR FILOSOFI KOMBINERET MED 

PSYKOLOGI 

Kompetencebeskrivelser 

Bachelor i Filosofi Bachelor i Psykologi Tværfaglige kompetencer 

Kompetence til at kunne: 

• foretage filosofiske analyser på baggrund af 

videnskabsteoretiske og andre filosofiske 


• identificere filosofiske og 

videnskabsteoretiske problemstillinger i 

andre videnskabelige discipliners grundlag og 

metode 

• analysere og forstå aktuelle 

problemstillingers filosofiske og 

videnskabsteoretiske grundlag, på baggrund 

af et grundlæggende kendskab til den 

vestlige filosofis historie 

• placere humanistiske, 

samfundsvidenskabelige og 

naturvidenskabelige fag i en samlet 


• fortsætte sine studier på 

kandidatuddannelsen i Filosofi og 

Videnskabsteori eller andre beslægtede 



• analysere og forstå videnskabelig psykologisk 

litteratur 

• orientere sig i problemstillinger, som er 

forbundet med udviklings‐, personligheds‐ og 

socialpsykologi, samt perspektivere disse 

områder i et kulturelt og samfundsmæssigt 

perspektiv 

• orientere sig i psykologiske teoriers 

videnskabsteoretiske diskussioner og 

metodologiske implikationer 

• anvende psykologisk teori i en kritisk analyse af 

konkrete problemstillinger 

• formidle og diskutere psykologisk viden og indsigt 

skriftligt og mundtligt 

• fortsætte sine studier på kandidatuddannelsen i 

Psykologi eller andre beslægtede 



• identificere filosofiske og videnskabsteoretiske 

problemstillinger i videnskabelig psykologisk 

litteratur 

• orientere sig i problemstillinger, som er 

forbundet med udviklings‐, personligheds‐ og 

socialpsykologi, samt perspektivere disse 

områder i et filosofisk og videnskabsteoretisk 

perspektiv 

• orientere sig i psykologiske teoriers 

videnskabsteoretiske diskussioner og 

metodologiske implikationer 

• placere psykologiske teorier og praksis i en 

samlet videnskabsteoretisk sammenhæng


HISTORIE 


Bachelor i Filosofi Bachelor i Historie Tværfaglige kompetencer 







andre videnskabelige discipliners grundlag 

og metode 



videnskabsteoretiske grundlag, på 

baggrund af et grundlæggende kendskab til 

den vestlige filosofis historie 










• analysere og forstå centrale begivenheder og 

udviklingslinjer inden for dansk, nordisk, 

europæisk og/eller global historie 

• anvende historisk teori og metode til at analysere 

problemstillinger og kilder af historisk relevans 

• formidle historiske analyser og fremstillinger på 

en kritisk, kyndig og begribelig måde 

• anvende historisk teori og metode i et 

projektarbejde inden for fagets emnemæssige 

genstandsfelt 


Historie eller andre beslægtede 



• analysere og forstå centrale historiske 

begivenheder og udviklingslinjer på baggrund 

af videnskabsteoretiske og andre filosofiske 


• anvende historisk og filosofisk teori og metode 

til at analysere problemstillinger og kilder af 

historisk og / eller filosofisk relevans 

• analysere og forstå aktuelle problemstillingers 

historiske, filosofiske og videnskabsteoretiske 

grundlag 

• formidle historiske og filosofiske analyser og 

fremstillinger på en kritisk, kyndig og 

begribelig måde


JOURNALISTIK 


Bachelor i Filosofi Bachelor i Journalistik Tværfaglige kompetencer 







metode 














• overskue, analysere og udføre den journalistiske 

arbejdsproces fra idéudvikling over research og 

kildekritik til færdigt produkt på et grundlæggende 

niveau 

• anvende journalistiske metoder, teknikker og 

genrer 

• beherske et flydende skriftligt dansk, herunder 

korrekt grammatik og tegnsætning 

• forstå og reflektere over journalistens og 

journalistikkens rolle i et demokratisk samfund, 

herunder de praktiske vilkår i medieinstitutionerne 

og i forhold til kilderne, mediets publikum og 

offentligheden 

• anvende relevante begreber, metoder og teorier til 

at analysere og reflektere over den journalistiske 

praksis 

• anvende viden og tilgange fra sit andet fag på 

konkret journalistisk arbejde 


journalistik eller andre beslægtede 


• identificere filosofiske og videnskabsteoretiske 

problemstillinger i andre videnskabelige 

discipliners grundlag og metode og anvende 

dette som led i den journalistiske 

arbejdsproces 

• forstå og reflektere over journalistens og 

journalistikkens rolle i et demokratisk 

samfund, i et filosofisk og videnskabsteoretisk 

perspektiv 

• analysere og forstå aktuelle problemstillingers 

filosofiske og videnskabsteoretiske grundlag 

som led i den journalistiske arbejdsproces 

• anvende journalistiske metoder og teknikker 

til at formilde filosofiske og 

videnskabsteoretiske analyser og diskussioner


SOCIALVIDENSKAB 


Bachelor i Filosofi Bachelor i Socialvidenskab Tværfaglige kompetencer 








metode 















• formulere og analysere centrale problemstillinger 

inden for det socialvidenskabelige område i et 

tværvidenskabeligt perspektiv 

• forstå og anvende centrale samfundsteorier og 

diagnoser 

• anvende kvantitative og kvalitative 

forskningsmetoder på baggrund af en forståelse 

af deres videnskabsteoretiske forudsætninger 

• forstå og analysere sociale, kulturelle, politiske 

organisatoriske og retlige forandringer i 

velfærdssamfundet og i velfærdsinstitutionerne 

• analysere komplekse sociale differentierings‐ og 

integrationsformer lokalt, nationalt og globalt 

• analysere, konflikter omkring fordeling, status, 

deltagelse og repræsentation og den 

velfærdsstatslige regulering heraf 


Socialvidenskab eller andre beslægtede 



• foretage filosofiske analyser af centrale 

problemstillinger inden for det 

socialvidenskabelige område på baggrund af 



• forstå og anvende centrale samfundsteorier 

og diagnoser og reflektere disse i et filosofisk 

og videnskabsteoretisk perspektiv 

• forstå og analysere problemstillinger indenfor 

det socialvidenskabelige felt og reflektere 

disse i en filosofisk og videnskabsteoretisk 

kontekst


KOMMUNIKATION 


Bachelor i Filosofi Bachelor i Kommunikation Tværfaglige kompetencer 







metode 














• anvende kommunikative begreber, teorier og 

metoder på et grundlæggende niveau 

• erhverve praktiske færdigheder i planlægning, 

tilrettelæggelse og vurdering af 

kommunikationsprocesser og produktion af 

materiale 

• kommunikere faglig viden til forskellige 

målgrupper, på baggrund af en viden om de 

problemstillinger, der knytter sig hertil 

• anvende relevante begreber, metoder og teorier 

til at analysere og reflektere over 

kommunikatørens praksis 

• kommunikere mundtligt og skriftligt klart i 

forhold til specifikke kontekster og på grundlag af 

genre‐ og målgruppebevidsthed 


Kommunikation eller andre beslægtede 


• anvende kommunikative begreber, teorier og 

metoder til formidling af filosofiske og 

videnskabsteoretiske analyser 

• kommunikere filosofisk og videnskabsteoretisk 

viden til forskellige målgrupper, på baggrund 

af en viden om de problemstillinger, der 

knytter sig hertil. 

• anvende filosofiske og videnskabsteoretiske 

teorier, metoder og begreber til at analysere 

og reflektere kommunikatørens praksis

Studieordning for Filosofi og Videnskabsteori - ACE Denmark

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?