Relationen mellem teori og praksis - en sammenligning af pædagog
Relationen mellem teori og praksis - en sammenligning af pædagog
Relationen mellem teori og praksis - en sammenligning af pædagog
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong><br />
pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> læreruddannels<strong>en</strong><br />
The Relation betwe<strong>en</strong> Theory and Practice<br />
A Comparison of Pre-school Teacher College and Teacher College
Abstract<br />
_____________________________________________________________________<br />
This thesis is a theoretical and an empirical study of theory and practice<br />
understandings and their significance in relation to stud<strong>en</strong>t teachers and<br />
pre-school stud<strong>en</strong>t teachers through their training at college of education<br />
and their ability to understand the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice.<br />
The aim of this thesis is to find out why the relation betwe<strong>en</strong> theory and<br />
practice is differ<strong>en</strong>t to these two groups of stud<strong>en</strong>ts.<br />
Rec<strong>en</strong>t Danish and Scandinavian studies show that the relation betwe<strong>en</strong><br />
theory and practice is difficult for the stud<strong>en</strong>ts to compreh<strong>en</strong>d especially<br />
the stud<strong>en</strong>t teachers. Based on these rec<strong>en</strong>t studies, we found it important<br />
to carry out a research project to establish the reason why stud<strong>en</strong>t<br />
teachers appar<strong>en</strong>tly find it more difficult to compreh<strong>en</strong>d the relation<br />
betwe<strong>en</strong> theory and practice than the pre-school stud<strong>en</strong>t teachers.<br />
The thesis is divided into two parts. By way of introduction we pres<strong>en</strong>t the<br />
research question of the thesis and a listing of Danish and Scandinavian<br />
research carried out in relation to discussions regarding the relation<br />
betwe<strong>en</strong> theory and practice and an introduction to the theoretical<br />
approaches used.<br />
The first part is a theoretical part which includes a description and a<br />
discussion of the two educational courses structures and cont<strong>en</strong>ts, an<br />
analysis and a discussion of theoretical and practical knowledge, a<br />
theoretical discussion of differ<strong>en</strong>t theorists who have constructed theories<br />
on the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice, an analysis of which learning<br />
processes the stud<strong>en</strong>ts go through during their training and a discussion<br />
of the thesis’ first part. We operate with following theorists for this thesis;<br />
Abbott, Hjort, Kessels and Korthag<strong>en</strong>, Schön, Dewey, Illeris, Jarvis, Kolb,<br />
Aarkr<strong>og</strong>, Nygr<strong>en</strong> and others.<br />
The second part is a methodol<strong>og</strong>ical and empirical part based on the<br />
herm<strong>en</strong>eutical approach, especially Gadamer’s philosophical herm<strong>en</strong>eutics<br />
and Halkier, Kvale and Kruuse, a pres<strong>en</strong>tation of the design of our<br />
research project and analysis of this, and an empirical analysis and<br />
interpretation of two qualitative research interviews with stud<strong>en</strong>ts from<br />
both colleges of education. Second part is completed with a conclusion<br />
where analysis, interpretations and indication of t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cies in the empiric<br />
data make it possible to conclude on the problem of the thesis. Finally our<br />
research is put into perspective in relation to how the two educations can<br />
inspire each other with refer<strong>en</strong>ce to the stud<strong>en</strong>ts’ more clear<br />
understanding of the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice.<br />
The main results of the analysis of the empiric data indicate that the fact<br />
that the stud<strong>en</strong>t teachers are short of practical experi<strong>en</strong>ces during their<br />
training contrary to the pre-school stud<strong>en</strong>t teachers who appear satisfied<br />
with the l<strong>en</strong>gth and amount of practical experi<strong>en</strong>ces during their training.
The empirical data indicates that the stud<strong>en</strong>t teachers need more practical<br />
experi<strong>en</strong>ces to understand the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice, while<br />
the pre-school stud<strong>en</strong>t teachers are clearer in relation to understanding<br />
the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice because of their practical<br />
experi<strong>en</strong>ces.<br />
Part of the conclusion of this thesis is fact that the collaboration betwe<strong>en</strong><br />
demonstration school and college of education is insuffici<strong>en</strong>t and this fact<br />
exists both for the stud<strong>en</strong>t teachers and the pre-school stud<strong>en</strong>t teachers.<br />
The empirical data indicates that supervisors of teaching practice do not<br />
have <strong>en</strong>ough knowledge of the demands made on the stud<strong>en</strong>ts.<br />
Furthermore the stud<strong>en</strong>ts point out the fact that the supervisors of<br />
teaching practice have less knowledge of which theories the stud<strong>en</strong>ts are<br />
<strong>en</strong>gaged with. It is therefore our conclusion that the collaboration betwe<strong>en</strong><br />
practice school and college of education needs improvem<strong>en</strong>t.<br />
Furthermore, both the theoretical part of this thesis and the results of the<br />
empiric data indicate the fact that the theory of education subjects at the<br />
teacher college are differ<strong>en</strong>t in structure from the pre-school teacher<br />
college. The teacher college divides the subject of theory of education into<br />
subjects as didactics, theory of education and psychol<strong>og</strong>y which makes us<br />
conclude the fact that the stud<strong>en</strong>ts have more difficulties understanding<br />
the relation betwe<strong>en</strong> theory and practice. Furthermore the stud<strong>en</strong>t<br />
teachers need subject matter knowledge in order to teach which<br />
complicates their understanding of the relation betwe<strong>en</strong> theory and<br />
practice. The theory of education subjects at the pre-school teacher college<br />
are designed for the education as one constructed subject with elem<strong>en</strong>ts of<br />
psychol<strong>og</strong>y, anthropol<strong>og</strong>y, sociol<strong>og</strong>y and philosophy. It is therefore our<br />
conclusion that the pre-school teacher college’s constructed subjects create<br />
better conditions for the stud<strong>en</strong>ts to understand the relation betwe<strong>en</strong><br />
theory and practice.<br />
In relation to the stud<strong>en</strong>ts’ developm<strong>en</strong>t of professional compet<strong>en</strong>ces both<br />
our theoretical and empirical research indicates the fact that pre-school<br />
teacher colleges attach importance to practical knowledge while the<br />
teacher colleges attach more importance to theoretical knowledge. Based<br />
on this we conclude that pre-school stud<strong>en</strong>t teachers understand the<br />
relation betwe<strong>en</strong> theory and practice clearer than the stud<strong>en</strong>t teachers.<br />
To validate our research results we finally make a comparison with results<br />
of other research.
INDHOLDSFORTEGNELSE<br />
1.0 INDLEDNING (F) ............................................................................................................................................ 3<br />
2.0 PROBLEMSTILLING (F) ................................................................................................................................ 4<br />
2.1 UDDANNELSERNES STRUKTUR (F) ...................................................................................................................... 4<br />
2.2 UDDANNELSERNES SAMFUNDSMÆSSIGE KONTEKST (F) .................................................................................. 5<br />
2.3 PROFESSIONALITET (F) ......................................................................................................................................... 6<br />
3.0 PROBLEMFORMULERING (F) .................................................................................................................... 7<br />
4.0 FORSKNINGSOVERSIGT (F) ....................................................................................................................... 7<br />
4.1 DANSK FORSKNING (F) .......................................................................................................................................... 8<br />
4.2 NORDISK FORSKNING (F) .................................................................................................................................... 11<br />
5.0 SAMMENFATNING (F) .................................................................................................................................12<br />
6.0 FREMGANGSMÅDE OG AFGRÆNSNING (F) .........................................................................................13<br />
DEL 1 .........................................................................................................................................................................17<br />
7.0 UDDANNELSERNES STRUKTUR OG INDHOLD (MN) ........................................................................17<br />
7.1 PÆDAGOGUDDANNELSENS STRUKTUR OG INDHOLD (SV) ............................................................................... 17<br />
7.1.1 Praktik i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> (sv) ...................................................................................................... 18<br />
7.1.2 De pædag<strong>og</strong>iske fag i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> (sv) ............................................................................... 19<br />
7.1.3 Samspil i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> (sv) ..................................................................................................... 19<br />
7.2 LÆRERUDDANNELSENS STRUKTUR OG INDHOLD (MN) ................................................................................... 20<br />
7.2.1 Praktik i læreruddannels<strong>en</strong> (mn) .......................................................................................................... 20<br />
7.2.2 De pædag<strong>og</strong>iske fag i læreruddannels<strong>en</strong> (mn) ................................................................................... 21<br />
7.2.3 Samspil i læreruddannels<strong>en</strong> (mn) ......................................................................................................... 21<br />
8.0 UDVIKLING I DE TO PROFESSIONER (SV) ...........................................................................................22<br />
8.1 PÆDAGOGPROFESSIONEN (SV)........................................................................................................................... 24<br />
8.2 LÆRERPROFESSIONEN (MN) ............................................................................................................................... 25<br />
9.0 DISKUSSION AF UDDANNELSERNES FORSKELLE OG LIGHEDER (MN) ...................................27<br />
9.1 DE PÆDAGOGISKE FAG (SV)................................................................................................................................ 28<br />
9.2 NY FAGLIGHED OG NYE KOMPETENCER (MN) .................................................................................................. 29<br />
9.3 INDHOLD (SV) ....................................................................................................................................................... 30<br />
10.0 ANALYSE AF TEORETISK OG PRAKTISK VIDEN (MN) ....................................................................31<br />
10.1 BEGREBSAFKLARING (SV) ................................................................................................................................ 32<br />
10.2 KOMPETENCE (SV) ............................................................................................................................................ 33<br />
10.3 DIDAKTISK RATIONALITET (MN) ...................................................................................................................... 35<br />
10.4 PRAKTISKE ERFARINGER (SV) .......................................................................................................................... 40<br />
10.5 INTUITION, RUTINE OG TAVS VIDEN (MN)....................................................................................................... 42<br />
11.0 DE STUDERENDES LÆREPROCESSER (MN)......................................................................................44<br />
11.1 INSTITUTIONALISERET LÆRING (SV) ............................................................................................................... 46<br />
11.2 ERFARING (SV) ................................................................................................................................................... 47<br />
11.3 TRANSFER (MN) ................................................................................................................................................. 50<br />
12.0 DISKUSSION (MN) ......................................................................................................................................52<br />
12.1 FRA TEORI TIL PRAKSIS ELLER FRA PRAKSIS TIL TEORI? (MN) ..................................................................... 53<br />
1
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
12.2 LÆRING (SV) ...................................................................................................................................................... 55<br />
12.3 AKADEMISERING (MN) ...................................................................................................................................... 57<br />
13.0 SAMMENFATNING (SV) ............................................................................................................................58<br />
DEL 2 .......................................................................................................................................................................60<br />
14.0 METODEOVERVEJELSER (SV) ................................................................................................................60<br />
14.1 DET HERMENEUTISKE FORSKNINGSIDEAL (MN) ........................................................................................... 61<br />
14.1.1 D<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske cirkel <strong>og</strong> horisontsamm<strong>en</strong>smeltning (sv) ...................................................... 62<br />
14.2 KVALITATIV METODE (MN) ............................................................................................................................... 63<br />
14.3 FOKUSGRUPPER SOM METODE (SV) ................................................................................................................. 65<br />
14.4 METODETRIANGULERING (MN)........................................................................................................................ 66<br />
14.5 VORES IAGTTAGELSESPOSITION (F) ................................................................................................................ 67<br />
14.6 VORES FORFORSTÅELSE (F) ............................................................................................................................. 68<br />
15.0 PRÆSENTATION AF UNDERSØGELSENS DESIGN (F) ....................................................................69<br />
15.1 TEMATISERING AF INTERVIEWS (F) ................................................................................................................. 69<br />
15.2 OVERVEJELSER OVER GENNEMFØRELSE AF INTERVIEWS (F) ...................................................................... 72<br />
16.0 FREMGANGSMÅDE VED ANALYSEN (MN) .........................................................................................75<br />
16.1 KODNING (MN) ................................................................................................................................................... 76<br />
16.2 KATEGORISERING (SV) ...................................................................................................................................... 78<br />
17.0 ANALYSE (SV) ..............................................................................................................................................82<br />
17.1 RELATIONEN (MN) ............................................................................................................................................. 82<br />
17.2 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL RELATIONEN (MN) ................................................................................... 86<br />
17.3 BEGREBSFORSTÅELSER (MN) ........................................................................................................................... 88<br />
17.4 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL BEGREBSFORSTÅELSER (MN) ................................................................. 90<br />
17.5 VEKSELVIRKNING (SV)...................................................................................................................................... 92<br />
17.6 SAMMENLIGNING AF VEKSELVIRKNING (SV) ................................................................................................. 96<br />
17.7 STRUKTUR (SV) .................................................................................................................................................. 98<br />
17.8 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL STRUKTUR (SV) ....................................................................................... 101<br />
17.9 REFLEKSION (MN) ........................................................................................................................................... 102<br />
17.10 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL REFLEKSION (MN) ............................................................................... 106<br />
17.11 UNDERVISEREN (SV) ..................................................................................................................................... 107<br />
17.12 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL UNDERVISEREN (MN) .......................................................................... 110<br />
17.13 UNDERVISNINGSFORMER (MN) ................................................................................................................... 111<br />
17.14 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL UNDERVISNINGSFORMER (MN) .......................................................... 113<br />
17.15 TILTAG (SV) .................................................................................................................................................... 114<br />
17.16 SAMMENLIGNING I FORHOLD TIL TILTAG (SV) .......................................................................................... 118<br />
18.0 KONKLUSION (F) ...................................................................................................................................... 120<br />
19.0 PERSPEKTIVERING (F) ........................................................................................................................... 124<br />
20.0 SAMMENLIGNING MED ANDRE UNDERSØGELSER (F) ............................................................... 126<br />
REFERENCER<br />
BILAG 1: INTERVIEWGUIDE<br />
BILAG 2: INTERVIEW MED PÆDAGOGSTUDERENDE<br />
BILAG 3: INTERVIEW MED LÆRERSTUDERENDE<br />
SIGNATURFORKLARING:<br />
(SV)…..STINE VÆRNBO<br />
(MN)….MIA PIERRI NAUMANN<br />
(F)…….FÆLLES<br />
2
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
1.0 Indledning<br />
Det forv<strong>en</strong>tes <strong>af</strong> professionsbacheloruddannelserne til h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong> <strong>og</strong> lærer<br />
at fremme de studer<strong>en</strong>des kundskaber <strong>og</strong> færdigheder, således at de bliver i stand til<br />
at træffe kvalificerede teoretiske <strong>og</strong> handlingsduelige skøn i deres komm<strong>en</strong>de virke.<br />
Dette sætter fokus på spørgsmålet om, hvilke praktiske <strong>og</strong> teoretiske forudsætninger<br />
de studer<strong>en</strong>de skal erhverve sig <strong>og</strong> på uddannelsernes måde at håndtere relationerne<br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Uddannelserne er karakteriserede ved deres professionsrettede sigte <strong>og</strong> deres<br />
vekselvirkning <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik. M<strong>en</strong> i mange tilfælde fremstår<br />
d<strong>en</strong> teoretiske undervisning, der foregår i læreruddannels<strong>en</strong> distanceret fra <strong>praksis</strong>,<br />
således at de studer<strong>en</strong>de ikke kan se m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med undervisning<strong>en</strong> (EVA 2002; H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong><br />
m.fl., 2006). De studer<strong>en</strong>de oplever ikke, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik hænger samm<strong>en</strong> i<br />
uddannels<strong>en</strong> (H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong> m.fl., 2006). Især pædag<strong>og</strong>ikfaget i læreruddannels<strong>en</strong> opleves som<br />
et abstrakt <strong>og</strong> meget teoretisk fag (EVA 2002; H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong> m.fl., 2006). En <strong>af</strong> konsekv<strong>en</strong>serne <strong>af</strong> at<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>e <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> ikke opleves <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de er, at alt for<br />
mange <strong>af</strong>bryder uddannels<strong>en</strong> eller overvejer at gøre det (AKF, 2008).<br />
Spørger man nyuddannede lærere om, hvad de har fået ud <strong>af</strong> læreruddannels<strong>en</strong>, er<br />
svaret ofte, at uddannels<strong>en</strong> var præget <strong>af</strong> idealforestillinger på d<strong>en</strong> måde, at de er<br />
blevet bevidste om, hvad de gerne vil, m<strong>en</strong> ikke om hvordan de skal gøre det (Rasmuss<strong>en</strong>,<br />
2004). Derfor sker der typisk det, at d<strong>en</strong> nyuddannede i mødet med <strong>praksis</strong> forkaster<br />
brug <strong>af</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>, fordi d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform, der knytter sig til <strong>teori</strong>, fremstår for<br />
abstrakt <strong>og</strong> alligevel ikke virker (Kvernbekk, 2003). Derved kommer lærernes opfattelse <strong>af</strong><br />
læring <strong>og</strong> undervisning til at basere sig på deres egne subjektive erfaringer <strong>af</strong>, hvad<br />
der fungerer i <strong>praksis</strong>. Egne erfaringer <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> er <strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dighed i<br />
lærernes hverdag. M<strong>en</strong> det bliver problematisk i tilfælde <strong>af</strong>, at det er d<strong>en</strong> <strong>en</strong>este vid<strong>en</strong><br />
lærerne anv<strong>en</strong>der. Subjektive erfaringer er mangfoldige, <strong>og</strong> man kan sætte<br />
spørgsmålstegn ved deres gyldighed (Rasmuss<strong>en</strong>, 2004). Omv<strong>en</strong>dt kan g<strong>en</strong>erelle teoretiske<br />
begreber heller ikke al<strong>en</strong>e indfange de konkrete <strong>praksis</strong>situationer, lærerne indgår i.<br />
For pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> ser billedet anderledes ud. Uddannels<strong>en</strong>s håndtering <strong>af</strong><br />
relationerne <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> fremstår mere samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d i<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. Her fremstår pædag<strong>og</strong>ikfaget som et velfunger<strong>en</strong>de fag <strong>og</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>de ser tydeligt fagets betydning for deres komm<strong>en</strong>de arbejde. De studer<strong>en</strong>de<br />
oplever, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> vægtes ligeligt i undervisning<strong>en</strong> (EVA, 2002). Netop<br />
vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik fremstår som <strong>en</strong> <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s<br />
store styrker (EVA, 2003b). Trods <strong>en</strong> større samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> <strong>en</strong>d i<br />
læreruddannels<strong>en</strong>, er det iøjnefald<strong>en</strong>de, at der <strong>og</strong>så her er mange studer<strong>en</strong>de, der<br />
3
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
overvejer at <strong>af</strong>bryde uddannels<strong>en</strong> med d<strong>en</strong> begrundelse, at relationerne <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> kan forbedres (AKF, 2008).<br />
Begge uddannelser, m<strong>en</strong> især læreruddannels<strong>en</strong>, står derfor overfor d<strong>en</strong> udfordring<br />
det er i højere grad at bibringe de studer<strong>en</strong>de <strong>en</strong> opfattelse <strong>af</strong>, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de begreber, som ikke skal ses som <strong>en</strong> parallelitet, m<strong>en</strong> i et<br />
nødv<strong>en</strong>digt samspil. Uddannelserne må støtte de studer<strong>en</strong>de i deres læreprocesser,<br />
således at både teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> integreres i d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte studer<strong>en</strong>de<br />
(Rasmuss<strong>en</strong>, 2004).<br />
Vi undrer os over, hvorfor de studer<strong>en</strong>de på h<strong>en</strong>holdsvis lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> opfatter <strong>teori</strong> - <strong>praksis</strong> relationerne forskelligt, hvilket vi i det<br />
følg<strong>en</strong>de vil uddybe.<br />
2.0 Problemstilling<br />
For at eksplicitere problemstilling<strong>en</strong> finder vi det væs<strong>en</strong>tligt, at skitsere de to<br />
uddannelsers struktur <strong>og</strong> indhold, samt inddrage d<strong>en</strong> samfundsmæssige kontekst<br />
uddannelserne befinder sig i, fordi dette på mange måder er styr<strong>en</strong>de for, hvordan<br />
teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> vægtes i uddannelserne. Yderligere vil vi i de følg<strong>en</strong>de<br />
<strong>af</strong>snit konkretisere problemstilling<strong>en</strong> i forhold til de vid<strong>en</strong>sformer, der er i spil med<br />
h<strong>en</strong>blik på de studer<strong>en</strong>des udvikling <strong>af</strong> professionel kompet<strong>en</strong>ce.<br />
2.1 Uddannelsernes struktur<br />
De to uddannelser har <strong>en</strong> relativt <strong>en</strong>s struktur, der veksler <strong>mellem</strong> teoretiske studier<br />
<strong>og</strong> praktik. Omfanget <strong>af</strong> praktik <strong>og</strong> <strong>teori</strong> varierer d<strong>og</strong> <strong>en</strong> del uddannelserne i <strong>mellem</strong>.<br />
De pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong> er c<strong>en</strong>trale fag, der blandt andet har til formål at<br />
danne <strong>en</strong> rød tråd i uddannelserne <strong>og</strong> samtidig tydeliggøre relationerne <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> (EVA, 2002; UVM, 2010a; UVM, 2009).<br />
Målet med praktikk<strong>en</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> er, at skabe <strong>en</strong> kobling <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> med h<strong>en</strong>blik på, at de studer<strong>en</strong>de erhverver sig teoretisk funderede praktiske<br />
færdigheder i at forberede, g<strong>en</strong>nemføre <strong>og</strong> evaluere undervisningsforløb. Faget har på<br />
d<strong>en</strong> baggrund <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>bind<strong>en</strong>de funktion for undervisning<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong>s fag <strong>og</strong><br />
de studer<strong>en</strong>des arbejde i praktikk<strong>en</strong> (UVM, 2009). Ligeledes er signalem<strong>en</strong>tet <strong>af</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes praktikuddannelse, at praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> undervisning<strong>en</strong> på<br />
uddannelsesstedet skal udgøre to forskellige g<strong>en</strong>sidigt suppler<strong>en</strong>de læringsrum, hvor<br />
vid<strong>en</strong>sformer i samspil kan kvalificere de studer<strong>en</strong>des læring <strong>og</strong> vid<strong>en</strong>sskabelse (UVM,<br />
2010a).<br />
Ser man på de pædag<strong>og</strong>iske fag i uddannelserne, er målet for læreruddannels<strong>en</strong>s<br />
vedkomm<strong>en</strong>de blandt andet, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de bliver i stand til kritisk <strong>og</strong><br />
4
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
konstruktivt at analysere <strong>og</strong> vurdere undervisning ved hjælp <strong>af</strong> begreber, <strong>teori</strong>er <strong>og</strong><br />
forskningsresultater (UVM, 2009). I pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er målet med de pædag<strong>og</strong>iske<br />
fag, at d<strong>en</strong> færdiguddannede skal kunne begrunde pædag<strong>og</strong>iske handlinger ud fra<br />
c<strong>en</strong>trale <strong>teori</strong>er <strong>og</strong> metoder <strong>og</strong> reflektere kritisk over pædag<strong>og</strong>iske tænkemåder <strong>og</strong><br />
handlemuligheder ud fra <strong>teori</strong>, forskning <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>forståelse (UVM, 2010a).<br />
På grund <strong>af</strong> disse fællestræk er det påfald<strong>en</strong>de, at de studer<strong>en</strong>de opfatter <strong>teori</strong> -<br />
<strong>praksis</strong> problematikk<strong>en</strong> relativt forskelligt. Spørgsmålet er derfor, på hvilke områder<br />
de to uddannelser er forskellige, <strong>og</strong> hvorvidt disse forskelligheder kan have betydning<br />
for de studer<strong>en</strong>des opfattelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong> – <strong>praksis</strong> relation<strong>en</strong>.<br />
2.2 Uddannelsernes samfundsmæssige kontekst<br />
I d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>este tid har lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>professionerne været g<strong>en</strong>stand for øget<br />
opmærksomhed fra omverd<strong>en</strong>. Det kommer blandt andet til udtryk g<strong>en</strong>nem politikeres<br />
<strong>og</strong> forvaltningers krav til synlighed, g<strong>en</strong>nemsigtighed <strong>og</strong> dokum<strong>en</strong>tation <strong>af</strong><br />
institutionernes arbejde. Dette, samt <strong>en</strong> øget c<strong>en</strong>tral styring i form <strong>af</strong> tiltag som<br />
eksempelvis læreplaner i daginstitutionerne <strong>og</strong> trinmål i folkeskolerne, medfører <strong>en</strong><br />
forandring i faglighed<strong>en</strong>, <strong>og</strong> i de forudsætninger de studer<strong>en</strong>de har brug for i deres<br />
komm<strong>en</strong>de virke (Sanderhage & Øhrgaard, 2008).<br />
Hjort taler om, at kernearbejdet i dag er suppleret med opgaver som markedsføring <strong>og</strong><br />
effektivitet, <strong>og</strong> om at kriterierne for god <strong>praksis</strong> i højere grad skal forhandles med alle<br />
involverede parter. Dette kræver <strong>en</strong> række nye kompet<strong>en</strong>cer, som Hjort samlet kalder<br />
forhandlingskompet<strong>en</strong>ce. Hun peger på, at lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er må deltage i<br />
professionernes vid<strong>en</strong>sskabelse for fortsat at have medindflydelse på definition<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
kvalitet<strong>en</strong> i deres arbejde (Hjort, 2002). D<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> er dermed i højere grad <strong>en</strong>d<br />
tidligere kommet i fokus, hvilket akademisering<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannelserne <strong>og</strong> indføring<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
bachelorgrad<strong>en</strong> er <strong>en</strong> direkte konsekv<strong>en</strong>s <strong>af</strong>.<br />
At lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er i dag, i højere grad <strong>en</strong>d tidligere, forv<strong>en</strong>tes at kunne begrunde<br />
deres faglige valg <strong>og</strong> prioriteringer kan <strong>en</strong>t<strong>en</strong> anskues som <strong>en</strong> begrænsning i<br />
professionernes <strong>og</strong> de ansattes autonomi, eller det kan betragtes som <strong>en</strong> åbning for<br />
nye muligheder for at synliggøre faglighed<strong>en</strong> <strong>og</strong> professionalitet<strong>en</strong> udadtil (Sanderhage &<br />
Øhrgaard, 2008).<br />
I forhold til de studer<strong>en</strong>des komm<strong>en</strong>de professionalitet handler det i høj grad om,<br />
hvorledes de studer<strong>en</strong>de rustes til at handle i <strong>praksis</strong>, foretage pædag<strong>og</strong>iske skøn i<br />
<strong>praksis</strong>situationer <strong>og</strong> skabe troværdige relationer. Her er d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
erfaring i fokus.<br />
5
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Man kan sige, at uddannelsernes udfordring består i at skulle varetage krav fra det<br />
politiske niveau om at højne professionernes status g<strong>en</strong>nem fx akademisering med<br />
fokus på d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong>sform, samtidig med at vægt<strong>en</strong> på d<strong>en</strong> praktiske<br />
vid<strong>en</strong>sform, som er c<strong>en</strong>tral i de studer<strong>en</strong>des komm<strong>en</strong>de arbejde, ikke må reduceres.<br />
2.3 Professionalitet<br />
Der er <strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s i samfundet til at betragte d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong>sform, episteme, som<br />
d<strong>en</strong> mest statusfyldte (Schön, 2001; Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Samtidig har d<strong>en</strong><br />
vid<strong>en</strong>sform, phronesis, som knytter sig til lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes arbejdsopgave<br />
samfundsmæssigt set ringe status. Lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne har <strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de<br />
praktisk vid<strong>en</strong>, som er stærkt kontekstbundet (Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Det stiller<br />
deres professionalitet over for et dilemma i spørgsmålet om, hvilket vid<strong>en</strong>sideal der<br />
skal vægtes, når de skal legitimere deres arbejde udadtil. Ent<strong>en</strong> må de anv<strong>en</strong>de deres<br />
eg<strong>en</strong> særlige vid<strong>en</strong>sform til at synliggøre deres professionalitet, eller de må forsøge at<br />
vise, hvordan de kan leve op til det etablerede højstatus ideal. Vælger de at satse på<br />
vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong> episteme, risikerer de at tilsidesætte d<strong>en</strong> form for vid<strong>en</strong>, der primært<br />
k<strong>en</strong>detegner deres arbejde.<br />
I forbindelse med undervisning<strong>en</strong> på lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannelserne kan man sige,<br />
at de to vid<strong>en</strong>sformer begge er i spil i forhold til de studer<strong>en</strong>des læreprocesser, m<strong>en</strong> ud<br />
fra forskellige perspektiver. Perspektivet bag teoretisk vid<strong>en</strong> handler om at betragte<br />
eller reflektere med <strong>en</strong> form for teoretisk distance. En teoretiker sætter <strong>teori</strong><strong>en</strong> i spil<br />
<strong>og</strong> b<strong>en</strong>ytter sin teoretiske indsigt til at kritisere <strong>og</strong> udvikle praktisk handl<strong>en</strong> (Jank &<br />
Meyer, 2006). I perspektivet bag praktisk vid<strong>en</strong> handler det derimod om betragter<strong>en</strong>s<br />
subjektive situation, herunder erfaringer <strong>og</strong> intuition. En praktiker sætter sig selv i<br />
spil <strong>og</strong> b<strong>en</strong>ytter sin <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> sine <strong>praksis</strong>erfaringer til at håndtere sin handl<strong>en</strong><br />
(Ibid.).<br />
For de professionelle praktikere handler problematikk<strong>en</strong> om <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> om,<br />
hvordan <strong>praksis</strong> kan forbedres, <strong>og</strong> om hvordan <strong>teori</strong> i d<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng kan<br />
anv<strong>en</strong>des. I forbindelse med de studer<strong>en</strong>des komm<strong>en</strong>de professionalitet taler Schön<br />
om d<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker, der er i stand til at anv<strong>en</strong>de både teoretisk <strong>og</strong><br />
praktisk vid<strong>en</strong> i et samspil <strong>og</strong> derig<strong>en</strong>nem udvikle <strong>og</strong> forbedre sin <strong>praksis</strong> (Schön, 2001).<br />
Dewey opererer i sin erfaringslæring med begreberne trying <strong>og</strong> undergoing <strong>og</strong><br />
refleksiv erfaring (Dewey, 2005). Dertil kommer Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong>, som argum<strong>en</strong>terer<br />
for <strong>en</strong> helhedsori<strong>en</strong>teret tilgang, The Realistic Approach, til hvordan <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
kan integreres i uddannels<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikere (Kessels & Korthag<strong>en</strong>, 1996).<br />
Disse tilgange tager udgangspunkt i <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> bliver relevante i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng,<br />
i <strong>og</strong> med at pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerarbejdet kan karakteriseres ved i høj grad at have med<br />
detaljerede <strong>og</strong> partikulære <strong>praksis</strong>situationer at gøre.<br />
6
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I forhold til et mere teoretisk funderet udgangspunkt til professionalitet peger Dale<br />
på, at grundelem<strong>en</strong>tet i professionalitet er didaktisk rationalitet. Det indebærer at<br />
kunne vurdere <strong>og</strong> drøfte <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>situation på flere kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer nær<br />
eller fjern fra <strong>praksis</strong> (Dale, 2006).<br />
Spørgsmålet er, hvorledes g<strong>en</strong>eraliseret teoretisk indsigt <strong>og</strong> vid<strong>en</strong> kan være<br />
medvirk<strong>en</strong>de til at danne fundam<strong>en</strong>tet for uddannelsernes undervisning <strong>og</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>des læreprocesser. Og hvorledes <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> praktiske erfaringer er<br />
medvirk<strong>en</strong>de til samme. Dertil kommer spørgsmålet om, hvorledes de to vid<strong>en</strong>sformer<br />
kan integreres med h<strong>en</strong>blik på at fremme lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes professionalitet.<br />
3.0 Problemformulering<br />
• Hvorfor er der så stor forskel på, hvordan lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse?<br />
4.0 Forskningsoversigt<br />
I forarbejdet til nærvær<strong>en</strong>de speciale har vi ori<strong>en</strong>teret os i nyere forskning på<br />
området. I søgning<strong>en</strong> efter relevant forskning har vi overvej<strong>en</strong>de brugt forskellige<br />
biblioteksbaser som fx DPB, ERIC <strong>og</strong> bibliotek.dk. Vi har anv<strong>en</strong>dt søgeord som fx<br />
læreruddannels<strong>en</strong>, pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, professionsbacheloruddannelser,<br />
professioner, <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, Theory and Practice, Teacher Education, Pre-school<br />
Education, Bachelor degree in Social Education <strong>og</strong> Bachelor degree in Teacher<br />
Education. Yderligere har vi søgt på UVMs, EVAs <strong>og</strong> AKFs hjemmesider. Som<br />
supplem<strong>en</strong>t til dette har vi brugt faglitteratur<strong>en</strong>s, <strong>en</strong>kelte Ph.d. <strong>af</strong>handlingers <strong>og</strong><br />
tidsskriftet Gjallerhorns h<strong>en</strong>visninger til eksister<strong>en</strong>de forskning.<br />
I d<strong>en</strong> forskning vi derig<strong>en</strong>nem er blevet bek<strong>en</strong>dt med, er <strong>teori</strong> - <strong>praksis</strong> relation<strong>en</strong><br />
inddraget i forskelligt omfang, ligesom der er forskel på, i hvilket omfang relation<strong>en</strong> er<br />
blevet belyst ind<strong>en</strong>for h<strong>en</strong>holdsvis lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong>.<br />
Vi vil her præs<strong>en</strong>tere et uddrag <strong>af</strong> danske undersøgelses- <strong>og</strong> forskningsresultater med<br />
relevans for problemstilling<strong>en</strong>. Vi har fundet meget materiale, <strong>og</strong> har derfor udvalgt<br />
nyere forskning, der ikke rækker længere tilbage <strong>en</strong>d ca. ti år. Vi har foretaget d<strong>en</strong>ne<br />
skeln<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> ny <strong>og</strong> ældre forskning, fordi vores problemstillings karakter er<br />
dynamisk <strong>og</strong> <strong>af</strong>spejler samfundsudvikling<strong>en</strong> i øvrigt. Derfor kan ældre forskning være<br />
misvis<strong>en</strong>de i forhold til ting<strong>en</strong>es aktuelle tilstand. Af samme grund har vi struktureret<br />
forskningsoversigt<strong>en</strong> i kronol<strong>og</strong>isk rækkefølge. Derved kan vi bedst muligt tage<br />
forbehold for d<strong>en</strong> tidsmæssige udvikling i vores forståelse <strong>af</strong> problematikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> i<br />
7
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong>sættet for dette speciale. Afslutningsvis vil vi præs<strong>en</strong>tere et uddrag <strong>af</strong> nordisk<br />
forskning, m<strong>en</strong> da dette ikke direkte har betydning for <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
danske lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannelse, er det et mindre uddrag. Alligevel finder vi det<br />
relevant at se på de danske forhold i et nordisk perspektiv, da det tegner et billede <strong>af</strong><br />
problemstilling<strong>en</strong> i forhold til n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de lande vi sædvanligvis samm<strong>en</strong>ligner os med.<br />
4.1 Dansk forskning<br />
2002: I <strong>en</strong> undersøgelse fra EVA med titl<strong>en</strong> Undervisning i pædag<strong>og</strong>ik – i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> læreruddannels<strong>en</strong>, fremgår det, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
oplever faget som velfunger<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> vurderer undervisning<strong>en</strong> meget positivt. Især<br />
undervisning<strong>en</strong>s måde at skabe forbindelse til pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong> vurderes som<br />
vellykket. D<strong>og</strong> er det vanskeligt for de studer<strong>en</strong>de at begrunde, hvorfor<br />
undervisning<strong>en</strong> fungerer, hvilket kan hænge samm<strong>en</strong> med, at faget har <strong>en</strong> u<strong>af</strong>klaret<br />
vid<strong>en</strong>sbase (EVA, 2002).<br />
For læreruddannels<strong>en</strong>s vedkomm<strong>en</strong>de kritiserer de studer<strong>en</strong>de faget på to markante<br />
områder. For det første opleves der <strong>en</strong> uklar forbindelse <strong>mellem</strong> undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
lærerprofession<strong>en</strong>, hvilket står i markant kontrast til de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des<br />
opfattelse. Forskell<strong>en</strong> kan skyldes, at pædag<strong>og</strong>ik i læreruddannels<strong>en</strong> er et meget<br />
teoretisk fag, <strong>og</strong> at de studer<strong>en</strong>de derfor har svært ved at se relevans<strong>en</strong> i forhold til<br />
<strong>praksis</strong>. For det andet opleves der <strong>en</strong> uklar skeln<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> fagets vid<strong>en</strong>s- <strong>og</strong><br />
dannelsesbase, hvilket tilsvar<strong>en</strong>de opleves <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de (Ibid.).<br />
2003: Yderligere har EVA publiceret undersøgels<strong>en</strong> Læreruddannels<strong>en</strong> med det formål<br />
at vurdere kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>. I undersøgels<strong>en</strong> fremgår det, at de studer<strong>en</strong>de<br />
efterspørger <strong>en</strong> bedre samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> undervisning<strong>en</strong>. De ønsker<br />
et tættere <strong>og</strong> mere systematiseret samarbejde <strong>mellem</strong> praktikvejledere, undervisere <strong>og</strong><br />
studer<strong>en</strong>de. De studer<strong>en</strong>de giver yderligere udtryk for, at d<strong>en</strong> første praktik ligger for<br />
tidligt i uddannels<strong>en</strong>. Praktikk<strong>en</strong> følger linjefaget <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>de har ikke mulighed<br />
for at erhverve sig et solidt fagligt grundlag for at kunne undervise. I forhold til<br />
størstedel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de øvrige praktikker gives der udtryk for, at de studer<strong>en</strong>de har for lidt<br />
tid at undervise i. De kommer i praktik i hold <strong>og</strong> undervisningstid<strong>en</strong> skal fordeles<br />
<strong>mellem</strong> de studer<strong>en</strong>de, hvilket giver mindre undervisningstid til d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte. EVA<br />
anbefaler, at styrke samarbejdet <strong>mellem</strong> linjefag, pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik, at<br />
praktikk<strong>en</strong> placeres tidligt i andet semester <strong>og</strong> at d<strong>en</strong> organiseres således, at hver<br />
<strong>en</strong>kelt studer<strong>en</strong>de får mere tid til at undervise. Yderligere anbefales det, at de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag placeres i uddannels<strong>en</strong>s to første år for at ruste de studer<strong>en</strong>de til<br />
praktikk<strong>en</strong> (EVA, 2003a).<br />
Sideløb<strong>en</strong>de foret<strong>og</strong> EVA <strong>en</strong> tilsvar<strong>en</strong>de undersøgelse med titl<strong>en</strong><br />
Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Formålet var at undersøge kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
8
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
bidrage med konkrete forslag til <strong>en</strong> reform. Der foreslås, at faglighed<strong>en</strong> skal styrkes i<br />
både d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> praktiske del. Dette kan gøres ved præcisering <strong>af</strong> de faglige mål<br />
i uddannels<strong>en</strong>s bek<strong>en</strong>dtgørelse frem for det <strong>en</strong>kelte uddannelsessteds studieordning.<br />
Undersøgels<strong>en</strong> gør opmærksom på, at der skabes <strong>en</strong> bedre samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>nem praktikperioder, der tilrettelægges ud fra uddannelsesmæssige<br />
h<strong>en</strong>syn. Fx at de lønnede praktikperioder sidestilles med størstedel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de andre<br />
<strong>mellem</strong>lange videregå<strong>en</strong>de uddannelser, <strong>og</strong> således gøres S.U. berettigede. Dilemmaet<br />
består i at være studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> lønnet ansat på samme tid. Det kan være svært at<br />
fastholde d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des læring som det primære, når hun indgår som <strong>en</strong> del <strong>af</strong><br />
praktikinstitution<strong>en</strong>s normering (EVA, 2003b).<br />
2007: Rapport<strong>en</strong> Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> er skrevet på baggrund <strong>af</strong> dels<br />
<strong>en</strong> interviewundersøgelse omhandl<strong>en</strong>de de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Og dels på baggrund <strong>af</strong> tre delprojekter vedrør<strong>en</strong>de undervisernes opfattelse <strong>af</strong><br />
problematikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> mulighederne for at skabe bedre samm<strong>en</strong>hæng. Af undersøgels<strong>en</strong><br />
fremgår det, at de interviewede undervisere i pædag<strong>og</strong>ik på forskellig vis, <strong>og</strong> i<br />
forskelligt omfang, relaterer undervisning<strong>en</strong>s teoretiske indhold til de studer<strong>en</strong>des<br />
praktik. N<strong>og</strong>le relaterer konsekv<strong>en</strong>t d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske <strong>teori</strong> til praktik, m<strong>en</strong>s andre<br />
stort set ikke gør det. Hos de studer<strong>en</strong>de er det et c<strong>en</strong>tralt ønske, at undervisning<strong>en</strong>s<br />
<strong>teori</strong> knyttes til problemstillinger tæt på <strong>praksis</strong>. De efterlyser værktøjer fra de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag. Underviserne i didaktik bygger i højere grad undervisning<strong>en</strong> op<br />
omkring praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> formår g<strong>en</strong>erelt at skabe mere <strong>praksis</strong>nærhed. N<strong>og</strong>le<br />
undervisere i didaktik m<strong>en</strong>er ikke, at de kan <strong>og</strong> skal efterkomme de studer<strong>en</strong>des<br />
ønsker om værktøjer til problemløsning i undervisning<strong>en</strong>, da de m<strong>en</strong>er, at kern<strong>en</strong> i<br />
deres fag er at lære de studer<strong>en</strong>de at reflektere over undervisning. Af undersøgels<strong>en</strong><br />
fremgår det, at underviserne selv kan se forbindels<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> at<br />
de ved, at det er uklart for de studer<strong>en</strong>de. Undersøgels<strong>en</strong> konkluderer, at særligt<br />
pædag<strong>og</strong>ikfaget er et meget abstrakt fag med et særligt behov for at støtte de<br />
studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Samtidig konkluderes<br />
det, at læreruddannels<strong>en</strong> mangler n<strong>og</strong>le mødesteder, hvor praktikvejledere,<br />
undervisere <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de kan tematisere anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>af</strong> faglig, fagdidaktisk <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>isk vid<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong> (H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong> m.fl., 2007).<br />
I ph.d. <strong>af</strong>handling<strong>en</strong> Læring som deltagelse i veksl<strong>en</strong>de handlesamm<strong>en</strong>hænge: Hvor<br />
lærer <strong>en</strong> lærer at være lærer? undersøges overgang<strong>en</strong> fra uddannelse til professionel<br />
professionsudøver for folkeskolelærere. Her fremhæves blandt andet, at uddannels<strong>en</strong><br />
er <strong>af</strong>koblet <strong>praksis</strong>, hvormed de studer<strong>en</strong>de ofte ikke kan relatere uddannels<strong>en</strong>s<br />
indhold til deres forestillinger om deres komm<strong>en</strong>de lærer<strong>praksis</strong> (Lindhart, 2007). Dette<br />
skaber et billede <strong>af</strong>, at de studer<strong>en</strong>de ikke har tilstrækkelig erfaring med <strong>praksis</strong>,<br />
9
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
således at d<strong>en</strong> underviste <strong>teori</strong> opfattes ud<strong>en</strong> relevans, <strong>og</strong> at de dermed ikke kan<br />
relatere undervisning<strong>en</strong>s indhold til <strong>praksis</strong>kontekst<strong>en</strong>.<br />
Undersøgels<strong>en</strong> Valg <strong>og</strong> fravalg <strong>af</strong> lærer-, pædag<strong>og</strong>-, sygeplejer-, <strong>og</strong><br />
socialrådgiveruddannels<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemført <strong>af</strong> Epinion Managem<strong>en</strong>t Research viser, at de<br />
studer<strong>en</strong>de ikke tillægger kombination<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> n<strong>og</strong><strong>en</strong> betydning i deres<br />
valg <strong>af</strong> uddannelse. Det fremgår, at overvej<strong>en</strong>de mange <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>er,<br />
at uddannels<strong>en</strong> er meget teoretisk, m<strong>en</strong>s lidt over halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
m<strong>en</strong>er dette (Epinion, 2007).<br />
2008: AKF rapport<strong>en</strong> Professionsbacheloruddannelserne – de studer<strong>en</strong>des vurdering<br />
<strong>af</strong> studiemiljø, studieformer <strong>og</strong> motivation for at g<strong>en</strong>nemføre retter blandt andre<br />
temaer fokus mod samspillet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> betydning<strong>en</strong> her<strong>af</strong> for de<br />
studer<strong>en</strong>des interesse <strong>og</strong> motivation for at g<strong>en</strong>nemføre deres uddannelse. Blandt de<br />
pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de har næst<strong>en</strong> tre ud <strong>af</strong> fire studer<strong>en</strong>de valgt<br />
uddannelserne, fordi de både indeholder <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> (AKF, 2008). På<br />
læreruddannels<strong>en</strong> ser det særdeles kritisk ud. Her giver godt halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>de, der overvejer at <strong>af</strong>bryde uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> lidt under halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de, som<br />
ikke overvejer at <strong>af</strong>bryde, udtryk for, at der er dårlig samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>. På pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er det over hver fjerde, der overvejer at <strong>af</strong>bryde <strong>og</strong><br />
lidt over hver femte <strong>af</strong> dem, der ikke overvejer dette, der er <strong>af</strong> samme holdning (Ibid.).<br />
Samtidig m<strong>en</strong>er <strong>en</strong> tredjedel <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de, at der er for lidt praktisk indhold<br />
i uddannels<strong>en</strong>. Til samm<strong>en</strong>ligning er det færre <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, der m<strong>en</strong>er<br />
dette. Ved både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> læreruddannels<strong>en</strong> udtrykker langt de fleste, at de har et<br />
stort læringsmæssigt udbytte <strong>af</strong> praktik på d<strong>en</strong> måde, at de m<strong>en</strong>er, at de kan bruge<br />
deres <strong>praksis</strong>erfaringer i undervisning<strong>en</strong> på uddannelsesstedet (Ibid.). Over halvdel<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>er, at <strong>teori</strong>undervisning<strong>en</strong> fylder for meget. Tilsvar<strong>en</strong>de er<br />
det på pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> godt <strong>en</strong> fjerdedel (Ibid.).<br />
2009: Kundskabsværkstedet er titl<strong>en</strong> på et igangvær<strong>en</strong>de Leonardo projekt. Formålet<br />
er at undersøge om de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des kundskaber fremmes <strong>af</strong>, at praktikere <strong>og</strong><br />
teoretikere arbejder samm<strong>en</strong> om at gøre sig kl<strong>og</strong>ere på <strong>praksis</strong> (Rothuiz<strong>en</strong>, 2009).<br />
Kundskabsværkstedet fokuserer på d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der gør de studer<strong>en</strong>de kl<strong>og</strong>ere på<br />
<strong>praksis</strong>, således at de bliver mere vid<strong>en</strong>de, mere indsigtsfulde <strong>og</strong> derfor <strong>og</strong>så mere<br />
præcise i deres handlinger. Dette projekt er ikke <strong>af</strong>sluttet <strong>og</strong> hovedresultater er derfor<br />
ikke tilgængelige.<br />
2010: Et komparativt studium <strong>af</strong> læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland <strong>og</strong><br />
Singapore fremhæver, at det fælles for uddannelserne er, at de alle er ori<strong>en</strong>terede mod<br />
10
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
professionsvid<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> h<strong>en</strong>viser til at indholdet i d<strong>en</strong> danske læreruddannelse<br />
adskiller sig fra de andre uddannelsers indhold ved at undervisning<strong>en</strong> overvej<strong>en</strong>de er<br />
baseret på normativ professionsvid<strong>en</strong>. Dertil kommer at Canada <strong>og</strong> Singapore med<br />
succes kombinerer forskningsbaseret vid<strong>en</strong> med <strong>praksis</strong>erfaringer <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>vejledning. Finland <strong>og</strong> Danmark adskiller dette <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>der i mindre grad<br />
undervisningsmateriale, som refererer til <strong>praksis</strong>. Det sidste er særlig udtalt i d<strong>en</strong><br />
danske læreruddannelse (DPU, 2010).<br />
2012: Brobygning <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i professionsbacheloruddannelserne er et<br />
andet igangvær<strong>en</strong>de projekt, som undersøger, hvordan forholdet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> kan ændres <strong>og</strong> forbedres. Projektet har særligt fokus på uddannelserne til<br />
pædag<strong>og</strong>, lærer, sygeplejerske <strong>og</strong> diploming<strong>en</strong>iør, <strong>og</strong> forv<strong>en</strong>tes <strong>af</strong>sluttet i 2012 (DPU,<br />
2011).<br />
4.2 Nordisk forskning<br />
I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> d<strong>en</strong> danske læreruddannelse med uddannels<strong>en</strong> <strong>af</strong> lærere i<br />
andre nordiske lande kan vi se, at de alle står overfor <strong>en</strong> række <strong>en</strong>sartede<br />
udfordringer. Kun Finland skiller sig ud ved at læreruddannels<strong>en</strong> er populær <strong>og</strong><br />
søgning<strong>en</strong> er stabil <strong>og</strong> anses for tilfredsstill<strong>en</strong>de (EVA & DPU, 2009). En <strong>af</strong> de væs<strong>en</strong>tligste<br />
fælles problematikker er mangl<strong>en</strong> på samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> faglig <strong>og</strong> fagdidaktisk<br />
vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>kompet<strong>en</strong>ce (Rasmuss<strong>en</strong>, 2005).<br />
2006: Det norske evalueringsprojekt Evaluering av allm<strong>en</strong>nlærerutdanning<strong>en</strong><br />
foretaget <strong>af</strong> Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning<strong>en</strong>, NOKUT, peger på, at<br />
læreruddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong>så i Norge har problemer med at integrere fagdidaktik <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>teori</strong> med <strong>praksis</strong>. Mangl<strong>en</strong> på samm<strong>en</strong>hæng bliver tydelig, i det <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> ser ud til at foregå i forskellige kredsløb i uddannels<strong>en</strong> (NOKUT, 2006).<br />
2009: En komparativ undersøgelse Komparativt studie <strong>af</strong> de nordiske<br />
læreruddannelser viser, at d<strong>en</strong> nye danske læreruddannelse i højere grad <strong>en</strong>d tidligere<br />
lægger vægt på samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> undervisningsfag, pædag<strong>og</strong>iske fag,<br />
fagdidaktik <strong>og</strong> praktik. Samm<strong>en</strong> med indførels<strong>en</strong> <strong>af</strong> bachelorprojektet, der skal skrives<br />
med udgangspunkt i et fag, i samm<strong>en</strong>hæng med de pædag<strong>og</strong>iske fag, tyder det på, at<br />
der nu er kommet øget fokus på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> (EVA & DPU, 2009).<br />
2009: I det norske forskningsprojekt I krydssild<strong>en</strong> mellom utdanning <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>feltets<br />
krav har man blandt andet samm<strong>en</strong>holdt de vigtigste kerneopgaver i arbejdet med<br />
børn <strong>og</strong> unge, med i hvor høj grad disse kerneopgaver vægtes i<br />
professionsuddannelserne. Projektet konkluderer, at professionsuddannelserne kun<br />
lægger vægt på halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de kerneopgaver, der vægtes i <strong>praksis</strong>feltet.<br />
11
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Uddannelserne har ikke k<strong>en</strong>dskab til, hvilke kompet<strong>en</strong>cer de studer<strong>en</strong>de har behov for<br />
i forbindelse med at kunne løse opgaver i <strong>praksis</strong> (Mehls<strong>en</strong>, 2010).<br />
2010: Undersøgels<strong>en</strong> Evaluering av førskolelærerutdanning fra NOKUT inkluderer<br />
alle institutioner som tilbyder førskolelæreruddannels<strong>en</strong> i Norge. Undersøgels<strong>en</strong><br />
fremhæver, at uddannels<strong>en</strong> indeholder både <strong>en</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk del, m<strong>en</strong> at<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> med fordel kan styrkes. Traditionelt er de norske<br />
førskoleuddannelser meget <strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>terede, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> teoretiske del står svagere<br />
på trods <strong>af</strong>, at uddannelserne, ligesom i Danmark, har g<strong>en</strong>nemgået <strong>en</strong> akademisering.<br />
Styrkels<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong> teoretiske del er <strong>en</strong> udfordring for førskolelæreruddannels<strong>en</strong>.<br />
Evaluering<strong>en</strong> fremhæver, at hvis uddannels<strong>en</strong> skal fungere fremover, skal d<strong>en</strong><br />
forankres i både tradition<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> forskningsbaserede teoretiske vid<strong>en</strong> (NOKUT, 2010).<br />
5.0 Samm<strong>en</strong>fatning<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi samm<strong>en</strong>fatte pointerne fra d<strong>en</strong> eksister<strong>en</strong>de forskning, der har<br />
dannet grundlag for vores nysgerrighed <strong>og</strong> dermed været et <strong>af</strong>sæt for dette speciales<br />
fokus <strong>og</strong> undersøgelse.<br />
Først <strong>og</strong> fremmest er vi blevet bekræftet i, at forbindels<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> undervisning <strong>og</strong><br />
profession opleves positivt <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> mere usamm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de <strong>af</strong> de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de. Vi kan konstatere, at læreruddannels<strong>en</strong>s struktur, forstået som de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fags placering i forhold til praktik, har været et c<strong>en</strong>tralt problem i<br />
forhold til de studer<strong>en</strong>des læring <strong>og</strong> til deres forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>. Ligeledes for pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> handler de strukturelle udfordringer om<br />
de studer<strong>en</strong>des udbytte <strong>af</strong> praktik. Også her har det konsekv<strong>en</strong>ser for de studer<strong>en</strong>des<br />
læring.<br />
Vi er opmærksomme på, at forskning<strong>en</strong> omkring de skitserede strukturelle problemer<br />
er fra 2003, <strong>og</strong> at uddannelserne er reformeret sid<strong>en</strong> h<strong>en</strong>. Vi finder det interessant, at<br />
undersøge om de studer<strong>en</strong>de opfatter uddannels<strong>en</strong>s placering <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag i<br />
forhold til praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> deres udbytte her<strong>af</strong> anderledes i dag.<br />
Yderligere kan vi udlede <strong>af</strong> forskning<strong>en</strong>, at det er væs<strong>en</strong>tligt, at samarbejdet <strong>mellem</strong><br />
fag <strong>og</strong> praktik er systematiseret <strong>og</strong> tydeligt, m<strong>en</strong> at dette ikke altid er tilfældet,<br />
særligt i læreruddannels<strong>en</strong>. Derfor vil vi ydermere have fokus på, hvilk<strong>en</strong> måde<br />
uddannelsernes struktur tillader fag<strong>en</strong>e at spille samm<strong>en</strong> på.<br />
Et andet strukturelt problem for læreruddannels<strong>en</strong> er omfanget <strong>af</strong> praktik. Der er<br />
væs<strong>en</strong>tligt mindre praktik <strong>en</strong>d i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, hvilket kan være <strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
årsagerne til, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> fremstår mindre<br />
12
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de for de lærerstuder<strong>en</strong>de. De lærerstuder<strong>en</strong>de ønsker g<strong>en</strong>erelt mere<br />
praktik eller konkret undervisningstid i praktikperioderne. Derfor vil vi undersøge,<br />
hvad omfanget <strong>af</strong> praktik betyder for h<strong>en</strong>holdsvis de lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des<br />
opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Vi kan se, at mange lærerstuder<strong>en</strong>de efterlyser <strong>en</strong> mere <strong>praksis</strong>nær undervisning,<br />
m<strong>en</strong>s de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de tilsynelad<strong>en</strong>de er tilfredse. Vi finder d<strong>en</strong>ne forskel<br />
interessant, <strong>og</strong> vil undersøge på hvilk<strong>en</strong> måde <strong>og</strong> i hvilket omfang undervisning<strong>en</strong> på<br />
uddannelsesstederne relaterer sig til <strong>praksis</strong>.<br />
Yderligere fortæller forskning<strong>en</strong> os n<strong>og</strong>et om, at der i de s<strong>en</strong>este år er kommet større<br />
fokus på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i både lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>.<br />
Det forhold at der både er <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i uddannelserne, <strong>og</strong> at de studer<strong>en</strong>de<br />
forv<strong>en</strong>ter et samspil <strong>mellem</strong> fag<strong>en</strong>e, er ifølge forskning<strong>en</strong> <strong>en</strong> motivationsfaktor for de<br />
studer<strong>en</strong>des valg <strong>af</strong> uddannelse. Af forskningsoversigt<strong>en</strong> fremgår det d<strong>og</strong>, at AKF <strong>og</strong><br />
Epinion konkluderer forskelligt på dette forhold. D<strong>en</strong>ne uover<strong>en</strong>sstemmelse <strong>mellem</strong> to<br />
forholdsvis <strong>en</strong>sartede forskningsprojekter, forklarer vi med, at AKFs informanter alle<br />
er studer<strong>en</strong>de, der har valgt <strong>en</strong> uddannelse med <strong>teori</strong> - <strong>praksis</strong> kombination<strong>en</strong>.<br />
Epinions informanter er overvej<strong>en</strong>de mulige komm<strong>en</strong>de studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> det tyder<br />
derfor på, at de der har valgt uddannels<strong>en</strong>, tillægger det betydning. Derfor er<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig faktor for, om de studer<strong>en</strong>de oplever<br />
uddannels<strong>en</strong> tilfredsstill<strong>en</strong>de.<br />
Uddannelserne i de andre nordiske lande indeholder, som i Danmark, praktik som <strong>en</strong><br />
del <strong>af</strong> uddannelsesforløbet. M<strong>en</strong> <strong>og</strong>så her står man overfor udfordringer, der handler<br />
om, at de teoretiske <strong>og</strong> praktiske dele <strong>af</strong> uddannelserne skal integreres <strong>og</strong> ikke foregå<br />
som to parallelle forløb.<br />
6.0 Fremgangsmåde <strong>og</strong> <strong>af</strong>grænsning<br />
Nærvær<strong>en</strong>de <strong>af</strong>handling er delt i to dele. Første del har fokus på et teoretisk grundlag<br />
til besvarelse <strong>af</strong> problemformulering<strong>en</strong>. Her præs<strong>en</strong>teres relevante delelem<strong>en</strong>ter<br />
vedrør<strong>en</strong>de problemstilling<strong>en</strong> belyst g<strong>en</strong>nem forskellige teoretiske tilgange. And<strong>en</strong> del<br />
har fokus på et empirisk grundlag til besvarelse <strong>af</strong> problemformulering<strong>en</strong>. D<strong>en</strong>ne del<br />
består <strong>af</strong> metodiske overvejelser <strong>og</strong> præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> vores undersøgelsesdesign samt<br />
analyse <strong>af</strong> empiri<strong>en</strong>.<br />
På d<strong>en</strong> måde bliver <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s første del det, som danner udgangspunkt for vores<br />
forståelse <strong>af</strong> problematikk<strong>en</strong>, <strong>og</strong> det som analys<strong>en</strong> bygger på. And<strong>en</strong> del <strong>af</strong>sluttes med<br />
konklusion <strong>og</strong> perspektivering.<br />
13
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I første del vil vi indledningsvis præs<strong>en</strong>tere <strong>af</strong>snittet Uddannelsernes struktur <strong>og</strong><br />
indhold. Afsnittet skal fungere som <strong>en</strong> præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong><br />
læreruddannels<strong>en</strong>s strukturelle rammer <strong>og</strong> fag. Da vores forehav<strong>en</strong>de er at blive<br />
kl<strong>og</strong>ere på, hvorfor der er så stor forskel på, hvordan lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
oplever forholdet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse, vil det i d<strong>en</strong>ne<br />
samm<strong>en</strong>hæng være relevant at se på de strukturelle <strong>og</strong> indholdsmæssige ligheder <strong>og</strong><br />
forskelle ved de to uddannelser. Til belysning <strong>af</strong> dette vil vi anv<strong>en</strong>de<br />
bek<strong>en</strong>dtgørelserne til begge professionsuddannelser. Vi er opmærksomme på, at<br />
bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> om Uddannels<strong>en</strong> til professionsbachelor som lærer i folkeskol<strong>en</strong> er<br />
revideret første juni 2011. Vi refererer i d<strong>en</strong>ne <strong>af</strong>handling til bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> fra<br />
2009, da det var d<strong>en</strong> gæld<strong>en</strong>de bek<strong>en</strong>dtgørelse, da vi g<strong>en</strong>nemførte interview<strong>en</strong>e <strong>og</strong> i<br />
det meste <strong>af</strong> skriveprocess<strong>en</strong>. Der er yderligere vores opfattelse, at der ikke er<br />
væs<strong>en</strong>tlige ændringer i d<strong>en</strong> nye reviderede udgave, som er relevante for vores<br />
forehav<strong>en</strong>de.<br />
Derefter kommer <strong>af</strong>snittet Udvikling i de to professioner med det formål at kaste lys<br />
over professionernes s<strong>en</strong>este udvikling. Vi anv<strong>en</strong>der Abbotts professions<strong>teori</strong> til at<br />
tydeliggøre professionernes <strong>af</strong>grænsning i forhold til andre professioner. I d<strong>en</strong><br />
forbindelse er det ligeledes relevant at se på ligheder <strong>og</strong> forskelle ved de to<br />
professioner. Nye kompet<strong>en</strong>cekrav er kommet til, hvilket har bevirket <strong>en</strong> ændring i<br />
uddannelsernes vid<strong>en</strong>sgrundlag, som i forbindelse med uddannelsernes vægtning <strong>af</strong><br />
teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> er relevant at forholde sig til. I forhold til nye<br />
kompet<strong>en</strong>cekrav til lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er trækker vi på Hjorts begreb om<br />
forhandlingskompet<strong>en</strong>ce. Afsnittet efterfølges <strong>af</strong> <strong>en</strong> diskussion <strong>af</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder<br />
i relation til problemformulering<strong>en</strong>.<br />
Derefter følger <strong>af</strong>snittet Analyse <strong>af</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>. Her <strong>af</strong>klarer vi<br />
<strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s nøglebegreber. H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> er at skabe tydelighed omkring vores position<br />
<strong>og</strong> anv<strong>en</strong>delse <strong>af</strong> begreberne, da disse er brede begreber, der ikke anv<strong>en</strong>des <strong>en</strong>tydigt.<br />
Yderligere er begreberne indvævede i hinand<strong>en</strong>, hvilket vi vil redegøre for <strong>og</strong> dermed<br />
skabe <strong>en</strong> bedre forståelse. Spørgsmålet om relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er et<br />
c<strong>en</strong>tralt <strong>og</strong> omdiskuteret emne i pædag<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong>. Både <strong>teori</strong>begrebet <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>begrebet<br />
<strong>og</strong> deres indbyrdes relation er samm<strong>en</strong>satte <strong>og</strong> omfatt<strong>en</strong>de. Derfor vil <strong>en</strong> beskrivelse <strong>af</strong><br />
forholdet altid være <strong>en</strong> reduktion. Vi vil i d<strong>en</strong>ne <strong>af</strong>handling <strong>af</strong>grænse os til at have<br />
fokus på begrebernes relation i forhold til lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes<br />
kompet<strong>en</strong>ceudvikling <strong>og</strong> på, hvilk<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform disse kompet<strong>en</strong>cer mest<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssigt må knytte an til. På d<strong>en</strong> måde <strong>af</strong>grænser vi os fra andre diskussioner<br />
med fokus på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
14
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I <strong>af</strong>snittes første del har vi fokus på teoretisk vid<strong>en</strong>. Her vil vi med udgangspunkt i<br />
Dales kvalitetskriterier for professionel kompet<strong>en</strong>ce diskutere dette perspektiv i<br />
forhold til udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>cer. I <strong>af</strong>snittets and<strong>en</strong> del vil vi beskæftige os med<br />
praktisk vid<strong>en</strong>. Her vil vi med udgangspunkt i Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong> diskutere det<br />
erfaringsbaserede perspektiv i forhold til kompet<strong>en</strong>ceudvikling. Begge perspektiver<br />
diskuteres i forhold til Schöns begreb om d<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker <strong>og</strong> til Deweys<br />
erfaringslæring.<br />
I forbindelse med de to perspektiver på vid<strong>en</strong> vil vi yderligere præs<strong>en</strong>tere <strong>af</strong>snittet De<br />
studer<strong>en</strong>des læreprocesser. Til belysning <strong>af</strong> dette anv<strong>en</strong>der vi Illeris´ læringsbegreb,<br />
Jarvis´ begreber; primær <strong>og</strong> sekundær erfaring, Kolbs læringscirkel samt Aarkr<strong>og</strong>s<br />
fortolkning <strong>af</strong> transferbegrebet.<br />
Vi er opmærksomme på, at problematikk<strong>en</strong> om relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
<strong>og</strong>så er rettet mod et personligt <strong>og</strong> et dannelsesmæssigt perspektiv. Det er ikke vores<br />
h<strong>en</strong>sigt at ignorere dette, m<strong>en</strong> grundet <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s omfang vil det ikke være i fokus.<br />
Første del <strong>af</strong> <strong>af</strong>handling<strong>en</strong> <strong>af</strong>sluttes med <strong>en</strong> diskussion <strong>af</strong> de to perspektivers<br />
muligheder <strong>og</strong> begrænsninger i forbindelse med de studer<strong>en</strong>des læreprocesser <strong>og</strong> i<br />
relation til problemformulering<strong>en</strong> samt <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>fatning.<br />
Afhandling<strong>en</strong>s and<strong>en</strong> del indleder vi med <strong>af</strong>snittet Metodeovervejelser. Her har vi<br />
fokus på vores faglige forståelse <strong>af</strong> de grundlægg<strong>en</strong>de tilgange til analytisk erk<strong>en</strong>delse<br />
<strong>og</strong> vid<strong>en</strong>sproduktion. Vi vil dermed skabe et grundlag for s<strong>en</strong>ere selv at kunne<br />
diskutere gyldighed<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> undersøgels<strong>en</strong> producerer. Samtidig skaber det <strong>en</strong><br />
tydelighed <strong>og</strong> g<strong>en</strong>nemsigtighed, hvormed andre kan tage stilling til gyldighed<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
vores undersøgelse.<br />
I det efterfølg<strong>en</strong>de <strong>af</strong>snit Præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> undersøgels<strong>en</strong>s design vil vi skitsere<br />
designet <strong>og</strong> diskutere de overvejelser, vi har gjort os ind<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
interviewet.<br />
Dernæst følger <strong>af</strong>snittet Fremgangsmåde ved analys<strong>en</strong>. Her arbejder vi med<br />
datamaterialet ud fra <strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutisk tilgang. For at systematisere vores materiale<br />
anv<strong>en</strong>der vi metodikker som kodning, kategorisering <strong>og</strong> begrebsliggørelse.<br />
Efterfølg<strong>en</strong>de præs<strong>en</strong>teres <strong>af</strong>snittet Analyse <strong>af</strong> fokusgruppeinterviews , som har <strong>en</strong><br />
diskuter<strong>en</strong>de tilgang, hvilket betyder at <strong>af</strong>snittet repræs<strong>en</strong>terer <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s<br />
<strong>af</strong>slutt<strong>en</strong>de diskussion.<br />
15
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Til <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s and<strong>en</strong> del har vi som teoretisk grundlag b<strong>en</strong>yttet h<strong>en</strong>holdsvis<br />
Dahler-Lars<strong>en</strong>, Kvale, Kruuse, Halkier <strong>og</strong> Gadamer.<br />
På grund <strong>af</strong> <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s omfang <strong>og</strong> de tidsmæssige ressourcer vi har til rådighed,<br />
<strong>af</strong>grænser vi os fra at inddrage andre <strong>en</strong>d de studer<strong>en</strong>de i undersøgels<strong>en</strong>. Vi er<br />
opmærksomme på, at undervisere <strong>og</strong> andre fagfolk ligeledes kunne have bidraget med<br />
<strong>en</strong> relevant vinkel på problematikk<strong>en</strong>.<br />
Af samme grund <strong>af</strong>grænser vi os fra at inddrage andre professionsuddannelser i<br />
undersøgels<strong>en</strong> <strong>en</strong>d lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, samt inddragelse <strong>af</strong> forskning fra<br />
andre lande <strong>en</strong>d de nordiske. Dette er ud fra <strong>en</strong> betragtning om, at uddannelserne ofte<br />
er universitetsuddannelser, <strong>og</strong> derfor har <strong>en</strong> forholdsvis usamm<strong>en</strong>lignelig struktur i<br />
forhold til danske <strong>og</strong> de fleste nordiske uddannelser.<br />
Vi <strong>af</strong>grænser vi os yderligere fra, at foretage <strong>en</strong> undersøgelse, der inkluderer<br />
metodetriangulering. Vi vil d<strong>og</strong> på et teoretisk grundlag gøre os n<strong>og</strong>le overvejelser<br />
over, hvordan vi yderligere kunne kvalificere vores undersøgelse.<br />
Trods det, at vi finder det h<strong>en</strong>sigtsmæssigt at anv<strong>en</strong>de videometode for at kunne<br />
kvalificere fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong> et fokusgruppeinterview, <strong>af</strong>grænser vi os fra dette, da det<br />
er meget tidskræv<strong>en</strong>de at analysere.<br />
Afhandling<strong>en</strong>s and<strong>en</strong> <strong>og</strong> sidste del <strong>af</strong>sluttes med konklusion, perspektivering <strong>og</strong> <strong>en</strong><br />
samm<strong>en</strong>ligning med andre undersøgelser.<br />
I forhold til valg <strong>af</strong> teoretikere m<strong>en</strong>er vi at kunne argum<strong>en</strong>tere for at anv<strong>en</strong>de deres<br />
teoretiske refleksioner i forhold til både pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere på trods <strong>af</strong>, at flere<br />
<strong>teori</strong>er i højere grad beskæftiger sig med lærerkompet<strong>en</strong>cer <strong>en</strong>d med<br />
pædag<strong>og</strong>kompet<strong>en</strong>cer. D<strong>en</strong> konkrete argum<strong>en</strong>tation præs<strong>en</strong>teres i forbindelse med de<br />
relevante <strong>af</strong>snit.<br />
Vi anv<strong>en</strong>der udtrykket relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i nærvær<strong>en</strong>de <strong>af</strong>handling,<br />
m<strong>en</strong> er opmærksomme på, at der ikke er tale om én <strong>en</strong>kelt relation. Mellem <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> er flere relationer, som vi vil komme nærmere ind på i <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s sidste<br />
del. Vi foretrækker at omtale relation<strong>en</strong> i <strong>en</strong>tal <strong>af</strong> spr<strong>og</strong>lige årsager.<br />
16
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
DEL 1<br />
7.0 Uddannelsernes struktur <strong>og</strong> indhold<br />
I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>mellem</strong> lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannelserne er det væs<strong>en</strong>tligt at se<br />
nærmere på de to uddannelsers struktur <strong>og</strong> indhold. Vi vil tydeliggøre uddannelsernes<br />
forskelle <strong>og</strong> ligheder i forhold til deres fordeling <strong>mellem</strong> teoretiske fag <strong>og</strong> praktik samt<br />
varighed <strong>og</strong> indhold.<br />
Da tilrettelæggels<strong>en</strong> <strong>af</strong> de to uddannelser sker lokalt ind<strong>en</strong> for rammerne <strong>af</strong><br />
undervisningsministeriets bek<strong>en</strong>dtgørelser, som i dag er ændret til, ”Ministeriet for<br />
Forskning, Innovation <strong>og</strong> Videregå<strong>en</strong>de Uddannelser”, vil der være variationer i de<br />
<strong>en</strong>kelte uddannelsessteders specifikke studieordninger. Disse variationer vil vi for<br />
overskuelighed<strong>en</strong>s skyld se bort fra <strong>og</strong> beskrive de, i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng, mere<br />
relevante fælles lovfæstede træk ved uddannelserne.<br />
De retmæssige titler på uddannelserne er h<strong>en</strong>holdsvis Uddannelse til<br />
professionsbachelor som lærer i folkeskol<strong>en</strong> eller som pædag<strong>og</strong>. Vi har i d<strong>en</strong>ne<br />
<strong>af</strong>handling omtalt uddannelserne som læreruddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
vil i det følg<strong>en</strong>de fortsætte med det.<br />
7.1 Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s struktur <strong>og</strong> indhold<br />
Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er <strong>en</strong> professionsbacheloruddannelse på tre <strong>og</strong> et halvt år.<br />
Uddannels<strong>en</strong>s overordnede mål beskrives således;<br />
”D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de skal g<strong>en</strong>nem uddannels<strong>en</strong> erhverve sig vid<strong>en</strong>, indsigt <strong>og</strong> kompet<strong>en</strong>cer til som pædag<strong>og</strong><br />
at varetage de udviklings-, lærings- <strong>og</strong> omsorgsopgaver, der er forbundet med pædag<strong>og</strong>arbejdet ind<strong>en</strong><br />
for et bredt arbejdsfelt samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse” (UVM, § 1, 2010a).<br />
Uddannels<strong>en</strong> kan derfor betragtes som <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralistuddannelse, idet der uddannes til<br />
et bredt pædag<strong>og</strong>isk felt. Samtidig skal d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de specialisere sig ind<strong>en</strong> for én <strong>af</strong><br />
følg<strong>en</strong>de tre brugergrupper;<br />
• Børn <strong>og</strong> unge.<br />
• M<strong>en</strong>nesker med nedsat funktionsevne.<br />
• M<strong>en</strong>nesker med sociale problemer.<br />
17
Uddannels<strong>en</strong> omfatter følg<strong>en</strong>de:<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
• Obligatoriske fag; Pædag<strong>og</strong>ik (43 ECTS). Dansk, kultur <strong>og</strong> kommunikation (28 ECTS).<br />
Individ, institution <strong>og</strong> samfund (18ECTS).<br />
• Linjefag; Sundhed, krop <strong>og</strong> bevægelse (30 ECTS). Udtryk, musik <strong>og</strong> drama (30 ECTS)<br />
eller Værksted, natur <strong>og</strong> teknik (30 ECTS).<br />
• Praktikuddannelse (74 ECTS).<br />
• Specialisering (35 ECTS).<br />
• Det tværprofessionelle elem<strong>en</strong>t (8 ECTS).<br />
• Bachelorprojekt (12 ECTS).<br />
7.1.1 Praktik i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
Praktikk<strong>en</strong> er med 74 ECTS point uddannels<strong>en</strong>s største område. Uddannels<strong>en</strong>s 3<br />
praktikker består <strong>af</strong> <strong>en</strong> kortere ulønnet praktik <strong>og</strong> to længerevar<strong>en</strong>de lønnede<br />
praktikker. At uddannels<strong>en</strong> som før nævnt betragtes som <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralistuddannelse,<br />
udtrykkes ligeledes i et <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>s formål. Nemlig at det;<br />
” (…) tilstræbes, at d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte studer<strong>en</strong>de g<strong>en</strong>nem praktikperioderne opnår et bredt k<strong>en</strong>dskab til d<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong>” (UVM, § 13, stk.4, 2010a).<br />
Praktikuddannels<strong>en</strong> skal give d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de et bredt k<strong>en</strong>dskab til det pædag<strong>og</strong>iske<br />
arbejdsområde <strong>og</strong> følges op ved, at praktikkerne har hver deres pædag<strong>og</strong>iske fokus.<br />
Udgangspunktet for alle tre praktikker er d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske relation. I første<br />
praktikperiode skal d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de derfor blandt andet øge sine kompet<strong>en</strong>cer til at<br />
deltage <strong>og</strong> indgå i d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> deltage i planlægning, g<strong>en</strong>nemførsel <strong>og</strong><br />
evaluering <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske processer i praktikk<strong>en</strong> (Greve & Højberg, 2009).<br />
Praktikk<strong>en</strong>s omfang er 47 arbejdsdage med i g<strong>en</strong>nemsnit seks timer pr. dag <strong>og</strong><br />
inklusiv fem studiedage på uddannelsesstedet. Det er op til det <strong>en</strong>kelte<br />
uddannelsessted at placere <strong>og</strong> tilrettelægge praktikk<strong>en</strong>. Det varierer derfor, om d<strong>en</strong>ne<br />
praktik foregår på første eller andet semester. Enkelte uddannelsessteder organiserer<br />
d<strong>en</strong>ne periode som et vekselforløb <strong>mellem</strong> ophold på praktikstedet <strong>og</strong><br />
uddannelsesstedet g<strong>en</strong>nem hele period<strong>en</strong> (Ibid.).<br />
I and<strong>en</strong> praktikperiode bliver perspektivet udvidet til <strong>og</strong>så at omfatte d<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iske institution, <strong>og</strong> her forv<strong>en</strong>tes det, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, udover at deltage <strong>og</strong><br />
indgå i d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske relation, <strong>og</strong>så bidrager til tilrettelæggels<strong>en</strong> <strong>af</strong> det<br />
pædag<strong>og</strong>iske arbejde. D<strong>en</strong>ne periode er fastlagt på tredje semester.<br />
Perspektivet i tredje praktikperiode udvides til at omfatte hele d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske<br />
profession. Det forv<strong>en</strong>tes, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de i tredje praktikperiode kan beherske d<strong>en</strong><br />
18
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong> samtidigt med, at hun bidrager til udvikling <strong>og</strong> fornyelse <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iske profession (Greve & Højberg, 2009). D<strong>en</strong>ne <strong>af</strong>slutt<strong>en</strong>de praktikperiode ligger fast<br />
på sjette semester.<br />
Desud<strong>en</strong> ligger specialisering<strong>en</strong> i d<strong>en</strong> tredje praktikperiode, hvilket betyder, at d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de vælger et praktiksted ind<strong>en</strong>for de tre specialiseringsmuligheder.<br />
Da både and<strong>en</strong> <strong>og</strong> tredje praktikperiode er lønnede praktikker, indgår d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de<br />
som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> praktikstedets normering. Begge perioder g<strong>en</strong>nemføres med 32,5 timer i<br />
g<strong>en</strong>nemsnit om ug<strong>en</strong> inklusiv ti studiedage på uddannelsesstedet.<br />
7.1.2 De pædag<strong>og</strong>iske fag i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
Pædag<strong>og</strong>ik er uddannels<strong>en</strong>s største fag <strong>og</strong> indeholder aspekter <strong>af</strong> psykol<strong>og</strong>isk,<br />
antropol<strong>og</strong>isk, sociol<strong>og</strong>isk, filosofisk samt sundhedsvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong> <strong>og</strong> metode. Fx<br />
indgår psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> sundhedsfag som faglige vinkler. Faget skal som uddannels<strong>en</strong>s<br />
c<strong>en</strong>trale fag indgå i <strong>og</strong> forholde sig til uddannels<strong>en</strong>s øvrige fag <strong>og</strong> faglige elem<strong>en</strong>ter<br />
(Greve & Højberg, 2009; UVM, 2010a). Faget fokuserer på begreber som opdragelse, dannelse,<br />
læring, omsorg, socialisering <strong>og</strong> udvikling.<br />
Dansk, kultur <strong>og</strong> kommunikation har fokus på alle former for spr<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> kulturelle<br />
kommunikations-, udtryks- <strong>og</strong> formidlingsformer i pædag<strong>og</strong>iske samm<strong>en</strong>hænge, <strong>og</strong><br />
kvalificerer til arbejdet med kulturelle <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige udtryksformer. Fx spr<strong>og</strong>lig<br />
udvikling <strong>og</strong> funktion, kulturel mangfoldighed, etiske normer <strong>og</strong> traditioner.<br />
Individ, institution <strong>og</strong> samfund kvalificerer d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de til at analysere samspillet<br />
<strong>mellem</strong> individuelle, institutionelle <strong>og</strong> samfundsmæssige forhold i relation til<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong>. Faget fokuserer på samarbejdsrelationer, sociale strukturer <strong>og</strong><br />
samfundsmæssig <strong>og</strong> socialpolitisk udvikling.<br />
7.1.3 Samspil i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
D<strong>en</strong> teoretiske undervisning i uddannels<strong>en</strong> varer i alt to år <strong>og</strong> godt tre måneder <strong>og</strong><br />
sker i vekselvirkning med praktikperioder på i alt et år <strong>og</strong> knap tre måneder. G<strong>en</strong>nem<br />
hele uddannels<strong>en</strong> foregår der et samspil <strong>mellem</strong> praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> de øvrige fag, hvilket<br />
er defineret i bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> som følg<strong>en</strong>de;<br />
”Praktikuddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> undervisning<strong>en</strong> på uddannelsesinstitution<strong>en</strong> udgør to forskellige, g<strong>en</strong>sidigt<br />
suppler<strong>en</strong>de læringsrum, hvor vid<strong>en</strong>sformer i samspil kan kvalificere d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des læring <strong>og</strong><br />
vid<strong>en</strong>sskabelse” (UVM, Bilag 7/pkt.1, 2010a).<br />
På d<strong>en</strong>ne måde udgør praktikk<strong>en</strong> ramm<strong>en</strong> for d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des tilegnelse <strong>af</strong> vid<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
erfaring med pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong>s undervisning<strong>en</strong> på uddannelsesstedet udgør<br />
19
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
ramm<strong>en</strong> for d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des tilegnelse <strong>af</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>. Udfordring<strong>en</strong> er ganske<br />
interessant, da ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de stiller krav til både d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, praktikvejleder<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
underviser<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de må g<strong>en</strong>nem refleksion forbinde de to læringsrum, m<strong>en</strong>s<br />
praktikvejleder <strong>og</strong> underviser må kvalificere <strong>og</strong> støtte d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de i d<strong>en</strong>ne<br />
refleksion.<br />
Samspillet er <strong>en</strong> løb<strong>en</strong>de proces g<strong>en</strong>nem hele uddannels<strong>en</strong>, hvor både fag, faglige<br />
elem<strong>en</strong>ter <strong>og</strong> praktik forv<strong>en</strong>tes at fungere i et samspil. De såkaldte studiedage, <strong>og</strong>så<br />
kaldet indkald, under hver praktik er et vigtigt redskab til dette samspil. Her <strong>af</strong>brydes<br />
d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des praktik med ophold på uddannelsesstedet for at kombinere <strong>praksis</strong><br />
med teoretisk refleksion. Både før <strong>og</strong> efter praktikk<strong>en</strong> arbejdes der med<br />
<strong>praksis</strong>erfaringerne. Dette gøres g<strong>en</strong>nem praktikforberedels<strong>en</strong> før <strong>og</strong><br />
praktikbearbejdning<strong>en</strong> efter.<br />
7.2 Læreruddannels<strong>en</strong>s struktur <strong>og</strong> indhold<br />
Læreruddannels<strong>en</strong> varer fire år <strong>og</strong> omfatter:<br />
• Pædag<strong>og</strong>iske fag i form <strong>af</strong> alm<strong>en</strong> didaktik, psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik, der<br />
tilsamm<strong>en</strong> udgør 33 ECTS point.<br />
• Krist<strong>en</strong>domskundskab, livsoplysning <strong>og</strong> medborgerskab, KLM, der udgør 17<br />
ECTS point.<br />
• 2 – 3 linjefag samm<strong>en</strong>sat <strong>af</strong> d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de i h<strong>en</strong>hold til uddannels<strong>en</strong>s udbud.<br />
Et linjefag udgør h<strong>en</strong>holdsvis 36 eller 72 ECTS point.<br />
• Professionsbachelorprojektet hvor d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de skal tilegne sig særlig vid<strong>en</strong> i<br />
et <strong>af</strong>grænset emne, der er c<strong>en</strong>tralt i forhold til lærerprofession<strong>en</strong>.<br />
• Et tværprofessionelt elem<strong>en</strong>t som sigter mod, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de tilegner sig<br />
kompet<strong>en</strong>cer til fremme <strong>af</strong> samarbejde med andre relevante professioner<br />
svar<strong>en</strong>de til 8 ECTS point.<br />
• Praktik svar<strong>en</strong>de til 36 ECTS point. D<strong>en</strong> samlede praktiks varighed svarer til<br />
24 uger, hvor<strong>af</strong> 7 – 9 uger skal tilrettelægges som <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de<br />
periode, skoleperiod<strong>en</strong>, placeret på tredje eller fjerde studieår (UVM, 2009).<br />
7.2.1 Praktik i læreruddannels<strong>en</strong><br />
D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de skal i praktik i alle de valgte linjefag <strong>og</strong> i alle fire studieår.<br />
”Målet med praktikk<strong>en</strong> er at skabe <strong>en</strong> kobling <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> med h<strong>en</strong>blik på, at d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de erhverver teoretisk funderede praktiske færdigheder i at forberede, g<strong>en</strong>nemføre <strong>og</strong> evaluere<br />
undervisningsforløb” (UVM, § 5 / stk. 2, 2009).<br />
Det er i praktikk<strong>en</strong>, at de studer<strong>en</strong>de kommer tæt på <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> det er derfor <strong>og</strong>så<br />
her, n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de vigtigste erfaringer gøres. Faget kan karakteriseres ved at skulle<br />
bibringe to c<strong>en</strong>trale kompet<strong>en</strong>cer. Dels <strong>en</strong> praktisk pædag<strong>og</strong>isk kompet<strong>en</strong>ce, som<br />
retter sig mod arbejdet med børn <strong>og</strong> unge, <strong>og</strong> dels <strong>en</strong> analytisk kompet<strong>en</strong>ce, som retter<br />
20
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
sig mod at undersøge eg<strong>en</strong> <strong>og</strong> andres <strong>praksis</strong> med h<strong>en</strong>blik på fortsat udvikling (Kuhlmann,<br />
2007).<br />
Praktikk<strong>en</strong> skal tilrettelægges således;<br />
”(…) at der g<strong>en</strong>nem alle praktikperioder sker <strong>en</strong> uddannelsesmæssig pr<strong>og</strong>ression i forhold til<br />
praktikk<strong>en</strong>s mål <strong>og</strong> uddannels<strong>en</strong>s formål” (UVM, § 5 / stk. 2, 2009).<br />
På d<strong>en</strong> måde skal praktikfaget fungere som omdrejningspunkt for d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des<br />
samlede pr<strong>og</strong>ression i uddannels<strong>en</strong> (UVM, 2009).<br />
På uddannels<strong>en</strong>s første studieår skal d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de observere, beskrive, analysere <strong>og</strong><br />
vurdere <strong>af</strong>grænsede områder. D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de skal <strong>en</strong>dvidere planlægge, g<strong>en</strong>nemføre<br />
<strong>og</strong> evaluere undervisning i korte forløb. På uddannels<strong>en</strong>s andet - fjerde studieår skal<br />
d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de bygge videre på erfaringerne fra første studieår <strong>og</strong> derved tilegne sig<br />
kompet<strong>en</strong>ce til at arbejde stadigt mere selvstændigt <strong>og</strong> med opgaver <strong>af</strong> stig<strong>en</strong>de<br />
omfang <strong>og</strong> kompleksitet (Ibid.).<br />
Det skal fremgå <strong>af</strong> uddannelsesstedets studieordning, hvorledes de fag, der er placeret<br />
på hvert studieår, bidrager til d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des pr<strong>og</strong>ression ig<strong>en</strong>nem uddannels<strong>en</strong><br />
(Ibid.).<br />
7.2.2 De pædag<strong>og</strong>iske fag i læreruddannels<strong>en</strong><br />
Pædag<strong>og</strong>ik anskuer analytisk <strong>og</strong> handlingsrettet undervisning, dannelse, uddannelse,<br />
opdragelse <strong>og</strong> socialisation med h<strong>en</strong>blik på at id<strong>en</strong>tificere, analysere <strong>og</strong> vurdere<br />
pædag<strong>og</strong>iske grundspørgsmål, dilemmaer <strong>og</strong> konflikter, der vedrører elev<strong>en</strong>s udvikling<br />
mod myndighed (UVM, 2009).<br />
Psykol<strong>og</strong>i har særlig fokus på vid<strong>en</strong>, begreber <strong>og</strong> <strong>teori</strong>er om børns <strong>og</strong> unges udvikling,<br />
læring, socialisation <strong>og</strong> sociale samspil i relation til skol<strong>en</strong>. Faget sætter <strong>en</strong>dvidere<br />
fokus på d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des udvikling (Ibid.).<br />
Alm<strong>en</strong> didaktik giver grundlag for lærer<strong>en</strong>s <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> arbejder med at fremme d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>des alm<strong>en</strong>e didaktiske kompet<strong>en</strong>cer til samm<strong>en</strong>ligning, samarbejde,<br />
differ<strong>en</strong>tiering, udvikling <strong>og</strong> ledelse <strong>af</strong> undervisning (Ibid.).<br />
De pædag<strong>og</strong>iske fag har således fokus på begreber, <strong>teori</strong>er <strong>og</strong> analyse, m<strong>en</strong> retter sig<br />
<strong>og</strong>så mod handlinger i <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> giver rum for vurderinger <strong>og</strong> refleksioner.<br />
7.2.3 Samspil i læreruddannels<strong>en</strong><br />
Et <strong>af</strong> de karakteristiske træk ved læreruddannels<strong>en</strong> er vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
praktik <strong>og</strong> skoleperioder, hvilket understreger vigtighed<strong>en</strong> <strong>af</strong>, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
21
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
dem fremstår samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de for de studer<strong>en</strong>de. Det, de studer<strong>en</strong>de tilegner sig på<br />
uddannelsesstedet, skulle gerne kunne forstås i forhold til praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> omv<strong>en</strong>dt. Det<br />
er netop <strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>s mål at skabe <strong>en</strong> kobling <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Uddannelsesstedet skal i d<strong>en</strong> forbindelse sikre, at praktikk<strong>en</strong> forberedes, g<strong>en</strong>nemføres<br />
<strong>og</strong> efterbehandles i samarbejde med de pædag<strong>og</strong>iske fagområder <strong>og</strong> de relevante<br />
linjefag (UVM, 2009).<br />
Samspil bliver dermed et nøglebegreb i læreruddannels<strong>en</strong> på d<strong>en</strong> måde, at praktikk<strong>en</strong>,<br />
linjefag<strong>en</strong>e <strong>og</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag er forpligtede til at samarbejde, hvilket helt konkret<br />
betyder, at skolelærere, praktikvejledere <strong>og</strong> undervisere må indgå i samarbejdet om de<br />
studer<strong>en</strong>des pr<strong>og</strong>ression.<br />
0,2 samarbejdet er et eksempel på krav om samspil i uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> udgør 6 ECTS<br />
point. Det h<strong>en</strong>viser til, at relevante dele <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag, svar<strong>en</strong>de til 0,2<br />
årsværk, skal indgå i linjefag<strong>en</strong>e dansk <strong>og</strong> matematik. Dette samspil har til formål at<br />
styrke helhed<strong>en</strong> <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong> (UVM, 2010b).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de har vi skitseret uddannelsernes nuvær<strong>en</strong>de strukturer <strong>og</strong> rammer. For<br />
<strong>en</strong> fyldestgør<strong>en</strong>de samm<strong>en</strong>ligning finder vi det nødv<strong>en</strong>digt <strong>og</strong>så at beskæftige os med<br />
uddannelsernes s<strong>en</strong>este samfundsmæssige udvikling. Uddannelserne påvirkes <strong>af</strong><br />
samfundets krav <strong>og</strong> normer, hvilket derfor har betydning for, hvordan uddannelsernes<br />
struktur <strong>og</strong> rammer udfyldes.<br />
8.0 Udvikling i de to professioner<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi se på de to professioners udvikling samt pege på n<strong>og</strong>le ændringer i<br />
krav<strong>en</strong>e til lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes kompet<strong>en</strong>cer. Det vil vi gøre med det formål at<br />
synliggøre, hvilke udfordringer uddannelserne står overfor i forbindelse med <strong>en</strong><br />
vægtning <strong>af</strong> h<strong>en</strong>holdsvis teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> som uddannelsernes<br />
grundlægg<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong>sbaser.<br />
Tydeliggørels<strong>en</strong> <strong>af</strong> forskelle <strong>og</strong> ligheder samt ev<strong>en</strong>tuelle udfordringer er<br />
grundlægg<strong>en</strong>de for vores komm<strong>en</strong>de diskussion i forhold til de studer<strong>en</strong>des forståelse<br />
<strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> uddannels<strong>en</strong>s praktiske <strong>og</strong> teoretiske dele. Ligeledes er det<br />
grundlægg<strong>en</strong>de i forhold til <strong>en</strong> diskussion <strong>af</strong>, hvilke vid<strong>en</strong>sformer <strong>og</strong> læreprocesser der<br />
er h<strong>en</strong>sigtsmæssige for at udvikle de studer<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>cer i retning <strong>af</strong> de<br />
professioner de kvalificerer sig til.<br />
Vores forståelse <strong>af</strong> professionsbegrebet er inspireret <strong>af</strong> Abbott, som betragter <strong>en</strong><br />
professions arbejdsmæssige område, eller med hans ord jurisdiktion, som det<br />
<strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de træk ved profession<strong>en</strong>. Det betyder, at <strong>en</strong> profession kun kan opstå, hvis der<br />
findes et arbejdsområde, som profession<strong>en</strong>s medlemmer kan betragte som deres.<br />
22
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Samtidig er det nødv<strong>en</strong>digt at sikre sig omgivelsernes tilslutning. Derfor må<br />
profession<strong>en</strong>s medlemmer sk<strong>af</strong>fe sig anerk<strong>en</strong>delse som hav<strong>en</strong>de særlige<br />
forudsætninger for at varetage arbejdet ind<strong>en</strong> for et bestemt område (Krejsler, Laurs<strong>en</strong> &<br />
Ravn, 2004).<br />
Begrebet profession handler på d<strong>en</strong> måde om <strong>af</strong>grænsningskriterier i forhold til andre<br />
professioner. Afgrænsning<strong>en</strong> rummer forsøg på at bestemme profession<strong>en</strong>s særlige <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>detegn. Et væs<strong>en</strong>tligt elem<strong>en</strong>t handler om, at få fortalt omverd<strong>en</strong> på<br />
hvilk<strong>en</strong> måde man er særlig dygtig (Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006).<br />
De klassiske professioner, som fx læge <strong>og</strong> jurist, karakteriseres ved lang uddannelse,<br />
specialiststatus, autonomi, monopolstilling, selvkontrol <strong>og</strong> serviceori<strong>en</strong>tering (Due &<br />
Mads<strong>en</strong>, 1990; Schmidt, 2007). Disse karakteristika er med til at skabe <strong>en</strong> meget stærk<br />
fagid<strong>en</strong>titet. Deres vid<strong>en</strong> er særlig, <strong>og</strong> ofte et forbillede for andre. Fag<strong>en</strong>e har klare<br />
overordnede retningslinjer for deres professionsstruktur. Politisk er der ikke tradition<br />
for at blande sig i fx lægers arbejde, <strong>og</strong> læger forv<strong>en</strong>tes på sin vis at være mere<br />
kontrollerede <strong>af</strong> deres lægeløfte <strong>en</strong>d <strong>af</strong> politiske beslutninger.<br />
Ved samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de med pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerprofessionerne forholder<br />
det sig væs<strong>en</strong>tligt anderledes. Disse er karakteriseret ved <strong>mellem</strong>lang uddannelse,<br />
mindre autonomi, mindre legitim status <strong>og</strong> <strong>en</strong> upræcis vid<strong>en</strong>sbase (J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, 2005; Nørregård-<br />
Niels<strong>en</strong>, 2006). D<strong>en</strong> upræcise vid<strong>en</strong>sbase h<strong>en</strong>leder tankerne på spænding<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>. Abbott peger på, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
både er kern<strong>en</strong> i professionerne <strong>og</strong> det vanskelige for professionerne <strong>og</strong><br />
uddannelsesstederne (Laurs<strong>en</strong>, 2010). Der er i dag <strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning til professionerne om, at<br />
<strong>praksis</strong> kan baseres på teoretisk vid<strong>en</strong>.<br />
For at kunne indfri d<strong>en</strong>ne forv<strong>en</strong>tning er det <strong>en</strong> forudsætning, at professionernes <strong>teori</strong><br />
er systematisk indsamlet <strong>og</strong> kritisk vurderet professionsvid<strong>en</strong>. Dertil kommer <strong>en</strong><br />
forv<strong>en</strong>tning til pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere om at være medudviklere <strong>af</strong> professionerne, <strong>og</strong><br />
yderligere om selvstændigt <strong>og</strong> rationelt at udvikle deres eg<strong>en</strong> undervisning <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
(Ibid.).<br />
På d<strong>en</strong> baggrund bliver det nødv<strong>en</strong>digvis <strong>en</strong> udfordring for professionsuddannelsernes<br />
vid<strong>en</strong>sgrundlag, <strong>og</strong> d<strong>en</strong> spænding det er <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> at få d<strong>en</strong> abstrakte<br />
vid<strong>en</strong> til at hænge samm<strong>en</strong> med <strong>praksis</strong>. Samtidig stiller det krav til de studer<strong>en</strong>de<br />
om at få øje på <strong>og</strong> arbejde med d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng, <strong>og</strong> samtidig acceptere at<br />
relation<strong>en</strong> ikke altid er direkte.<br />
23
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
En and<strong>en</strong> udfordring hænger samm<strong>en</strong> med at pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerprofession<strong>en</strong> er i tæt<br />
kontakt med brugerne, m<strong>en</strong> samtidigt <strong>og</strong>så politisk styret, hvilket kan være med til at<br />
så tvivl om evn<strong>en</strong> til eg<strong>en</strong> definition <strong>og</strong> dermed evn<strong>en</strong> til at fastholde status som <strong>en</strong><br />
profession. Således betegnes professionerne som semiprofessioner (J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, 2005; Nørregård-<br />
Niels<strong>en</strong>, 2006; Schmidt, 2007).<br />
Semiprofessionsbegrebet opstår blandt andet på baggrund <strong>af</strong>, at pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere<br />
mangler d<strong>en</strong> monopolstilling som de klassiske professioner har. Hvor lægers <strong>og</strong><br />
juristers arbejde er beskyttet g<strong>en</strong>nem deres titel <strong>og</strong> ikke kan varetages <strong>af</strong> andre, kan<br />
pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere være truet <strong>af</strong> uuddannede ind<strong>en</strong>for deres egne områder.<br />
Sociol<strong>og</strong><strong>en</strong> Goode positionerer sig med grundtes<strong>en</strong>, at semiprofession<strong>en</strong> mangler<br />
professionel vid<strong>en</strong>. Han ser lang uddannelse med særlig <strong>og</strong> præcis vid<strong>en</strong>sbase som et<br />
vigtigt grundlag (Due & Mads<strong>en</strong>, 1990).<br />
For at tilhøre <strong>en</strong> profession må man skabe sig anerk<strong>en</strong>delse <strong>og</strong> prestige i samfundet,<br />
hvilket semiprofessionerne ikke formår. Dels på grund <strong>af</strong> det skæve magtforhold, hvor<br />
stat<strong>en</strong> sidder på magt<strong>en</strong> med økonomi <strong>og</strong> politisk styring som udgangspunkter, <strong>og</strong> dels<br />
på grund <strong>af</strong> d<strong>en</strong> upræcise vid<strong>en</strong>sbase på baggrund <strong>af</strong> <strong>en</strong> <strong>mellem</strong>lang videregå<strong>en</strong>de<br />
uddannelse ud<strong>en</strong> selvstændigt vid<strong>en</strong>skabeligt grundlag (Buss, 2003).<br />
8.1 Pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong><br />
Pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong> mangler d<strong>en</strong> status <strong>og</strong> anerk<strong>en</strong>delse som mere klassiske erhverv<br />
har. Til trods for, at profession<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt er accepteret <strong>og</strong> yder et stort bidrag til<br />
samfundets bestå<strong>en</strong>. Profession<strong>en</strong> er på mange måder vigtig, da d<strong>en</strong> går forud for<br />
mange andre erhvervs eksist<strong>en</strong>s, fx er velfærdsstat<strong>en</strong> <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>erne, idet<br />
børn<strong>en</strong>e skal passes, for at arbejderne kan arbejde. M<strong>en</strong> stadig mangler profession<strong>en</strong><br />
kontrol over eget område. Som Johnson i 1972 definerede det;<br />
“A profession is not an occupation, but a mean of controlling an occupation” (Due & Mads<strong>en</strong>, s. 388, 1990)<br />
Grundet d<strong>en</strong> off<strong>en</strong>tlige styring betegnes pædag<strong>og</strong>faget ikke som et fag med eg<strong>en</strong><br />
kontrol, <strong>og</strong> til belysning <strong>af</strong> dette anv<strong>en</strong>der Nørregård-Niels<strong>en</strong> (Nørregård-Niels<strong>en</strong>, 2006) <strong>en</strong><br />
professionaliseringsmodel fra Johnson med følg<strong>en</strong>de eksemplificering;<br />
Kollegiale professioner: Magt<strong>en</strong> findes hos fagets medlemmer <strong>og</strong> inklusion <strong>og</strong><br />
eksklusion <strong>af</strong>gøres <strong>af</strong> medlemmerne selv. Fx de klassiske professioner som medicin <strong>og</strong><br />
jura, der i udpræget grad har selvbestemmelse over deres fag.<br />
Kundekredsprofessioner: Magt<strong>en</strong> fungerer direkte <strong>mellem</strong> faget <strong>og</strong> køber<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
serviceydels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> dette forhold sætter græns<strong>en</strong> for profession<strong>en</strong>s magt. Arkitekter er<br />
et eksempel på dette.<br />
24
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Medierede professioner: Magt<strong>en</strong> findes hos d<strong>en</strong> medier<strong>en</strong>de instans, der findes <strong>mellem</strong><br />
dem der udfører <strong>og</strong> dem der modtager ydels<strong>en</strong>. Typisk er stat<strong>en</strong> d<strong>en</strong> medier<strong>en</strong>de<br />
instans, <strong>og</strong> eksempler på medier<strong>en</strong>de professioner er derfor blandt andet pædag<strong>og</strong>er.<br />
D<strong>en</strong> <strong>mellem</strong>lange videregå<strong>en</strong>de uddannelse til pædag<strong>og</strong> kan på mange måder<br />
betragtes som <strong>en</strong> allround uddannelse, der kvalificerer pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> til forskellige<br />
former for omsorgs- <strong>og</strong> relationsarbejde. Uddannelse kan <strong>en</strong>t<strong>en</strong> ekskludere eller<br />
inkludere. Weber ser uddannelse som <strong>en</strong> foranstaltning, der er adgangsgiv<strong>en</strong>de til de<br />
bedre kredse. Som Weber beskriver i følg<strong>en</strong>de citat;<br />
”Når vi ind<strong>en</strong>for alle områder hører højlydte krav om indførelse <strong>af</strong> regulerede uddannelsesforløb <strong>og</strong><br />
faglige eksam<strong>en</strong>er, så er grund<strong>en</strong> selvfølgelig ikke <strong>en</strong> pludselig vågn<strong>en</strong>de ”uddannelsestrang”, m<strong>en</strong><br />
derimod <strong>en</strong> bestræbelse på at begrænse udbuddet <strong>af</strong> stillingerne <strong>og</strong> på at monopolisere disse stillinger<br />
til fordel for indehaverne <strong>af</strong> eksam<strong>en</strong>sbeviser” (Nørregård-Niels<strong>en</strong>, s.23, 2006).<br />
G<strong>en</strong>nem uddannelse styres det hvem, <strong>og</strong> hvor mange der får adgang til profession<strong>en</strong>.<br />
Dette k<strong>en</strong>detegnes som d<strong>en</strong> neo-weberianske tilgang (Nørregård-Niels<strong>en</strong>, 2006). D<strong>en</strong>ne<br />
positionering beskriver evn<strong>en</strong> til netop at fastholde kontrol over et fagområde, hvor<br />
det g<strong>en</strong>nem snæver definition <strong>af</strong> adgangskriterierne styres hvem, <strong>og</strong> hvor mange der<br />
tillades adgang til uddannels<strong>en</strong>. Dette er med til at skabe <strong>en</strong> profession <strong>og</strong> bevare d<strong>en</strong><br />
eksklusiv <strong>og</strong> hindre overproduktion <strong>af</strong> uddannede.<br />
D<strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de status omkring pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong> handler i stor grad om d<strong>en</strong>s<br />
mangl<strong>en</strong>de eksklusivitet. Adgangskriterierne er ikke snævre, <strong>og</strong> derfor er optaget<br />
bredt. Status handler om, at andre ikke kan varetage d<strong>en</strong> uddannedes funktion, <strong>og</strong> at<br />
der er for mange, der ønsker adgang til uddannels<strong>en</strong>. Nørregård-Niels<strong>en</strong> påpeger, at<br />
der er for mange, der kan varetage pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>s job, <strong>og</strong> at der er for få, der vil det (Ibid.).<br />
Uddannelsesstederne er ofte splittede i spørgsmålet om, hvad der eg<strong>en</strong>tlig er d<strong>en</strong><br />
fælles faglige kerne, <strong>og</strong> da optaget samtidigt er bredt, skabes der forvirring om d<strong>en</strong><br />
faglige id<strong>en</strong>titet. Ved <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning med d<strong>en</strong> klassiske profession medicin, opleves<br />
der tydeligvis ing<strong>en</strong> forvirring om d<strong>en</strong> fælles faglige kerne. M<strong>en</strong> her bygger det<br />
teoretiske grundlag på fakta fra vid<strong>en</strong>skab<strong>en</strong>s verd<strong>en</strong>, der ikke er til diskussion.<br />
Med et politisk ønske om at præcisere faglighed<strong>en</strong> <strong>og</strong> komme nærvær<strong>en</strong>de dilemma til<br />
livs, ændres der på adgangskrav<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> gøres mere teoretisk <strong>og</strong><br />
akademisk med uddannelsesreform<strong>en</strong> fra 1992 (Aabro, 2007). Professionsbachelortitl<strong>en</strong><br />
indførtes på d<strong>en</strong> baggrund for færdiguddannede pædag<strong>og</strong>er i 2001.<br />
8.2 Lærerprofession<strong>en</strong><br />
Lærerprofession<strong>en</strong> adskiller sig ligesom pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong> fra de traditionelle<br />
professioner, som eksempelvis læge-, præste- eller juristprofessionerne, ved at være<br />
25
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
underlagt <strong>en</strong> række lokale <strong>og</strong> c<strong>en</strong>tralt bestemte rammer. Det drejer sig blandt andet<br />
om mål <strong>og</strong> rammestyring. Derfor er profession<strong>en</strong> <strong>og</strong>så karakteriseret som <strong>en</strong><br />
semiprofession med relativ autonomi.<br />
Lærerprofession<strong>en</strong> har tidligere h<strong>af</strong>t et umiddelbart veldefineret arbejdsområde. Stort<br />
set al undervisning i folkeskol<strong>en</strong>s første – ti<strong>en</strong>de klasse blev varetaget <strong>af</strong> lærere, der<br />
g<strong>en</strong>nem deres uddannelse, professionsid<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> medlemskab <strong>af</strong> Danmarks<br />
Lærerfor<strong>en</strong>ing tilhørte lærerprofession<strong>en</strong>. At lærerne havde <strong>en</strong> næst<strong>en</strong> monopolagtig<br />
status i folkeskol<strong>en</strong> gav profession<strong>en</strong> <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig styrke. Lærerne havde på d<strong>en</strong> måde<br />
<strong>en</strong> ret <strong>af</strong>klaret professionsid<strong>en</strong>titet (Krejsler, Laurs<strong>en</strong> & Ravn, 2004).<br />
D<strong>en</strong>ne status <strong>og</strong> professionsid<strong>en</strong>titet er imidlertid blevet truet <strong>af</strong> opdeling<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
læreruddannels<strong>en</strong> i <strong>en</strong> del, der sigter mod indskoling<strong>en</strong>, som skal have et tættere<br />
forhold til pædag<strong>og</strong>erne, <strong>og</strong> <strong>en</strong> and<strong>en</strong> del, som sigter mod udskoling<strong>en</strong>, som skal have<br />
et tættere forhold til gymnasielærerne (Ibid.).<br />
Det betyder, at der i dag er <strong>en</strong> stig<strong>en</strong>de interesse for at definere lærerprofession<strong>en</strong>.<br />
Dels på grund <strong>af</strong> samfundets stig<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong>smæssige specialisering <strong>og</strong> det stig<strong>en</strong>de<br />
behov for personer med specialvid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> dels på grund <strong>af</strong> profession<strong>en</strong>s interesse i at<br />
definere sig, således at d<strong>en</strong> adskiller sig klart fra andre professioner <strong>og</strong> dermed får<br />
øget status <strong>og</strong> id<strong>en</strong>titet (Lund, Simons<strong>en</strong> <strong>og</strong> Rasmuss<strong>en</strong>, 2006).<br />
Samtidig har Pisa-undersøgelser, nationale tests <strong>og</strong> kvalitetsmålinger fået stor<br />
indflydelse i uddannelsespolitikk<strong>en</strong> (Hans<strong>en</strong>, 2008) <strong>og</strong> medvirker til krav om nye opgaver<br />
<strong>og</strong> faglige kompet<strong>en</strong>cer. Kernearbejdet må nu suppleres med opgaver som<br />
synliggørelse, begrundelse <strong>og</strong> profilering (Bjerresgaard, 2008). Der er i højere grad <strong>en</strong>d<br />
tidligere krav om vid<strong>en</strong>skabelig dokum<strong>en</strong>tation. Fx informerer skolernes hjemmesider<br />
i dag om undervisning<strong>en</strong>s indhold <strong>og</strong> resultater <strong>og</strong> bliver dermed g<strong>en</strong>stand for<br />
vurdering <strong>og</strong> konkurr<strong>en</strong>ce.<br />
En <strong>af</strong> udfordringerne ligger i, at profession<strong>en</strong> kun i begrænset omfang har et<br />
fællesspr<strong>og</strong> eller et professionsspr<strong>og</strong>, der kan anv<strong>en</strong>des til at synliggøre d<strong>en</strong>s rolle <strong>og</strong><br />
funktion i samfundet (Bayer & Brinkjær, 2003). I vores forståelse hænger det samm<strong>en</strong> med, at<br />
profession<strong>en</strong> har <strong>en</strong> omfatt<strong>en</strong>de praktisk vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> at lærernes vid<strong>en</strong>sformer ofte er<br />
stærkt kontekstbundne <strong>og</strong> private.<br />
Som led i et statusløft er der, som i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, sket <strong>en</strong> akademisering <strong>af</strong><br />
læreruddannels<strong>en</strong> ved omdannels<strong>en</strong> fra <strong>mellem</strong>lang videregå<strong>en</strong>de uddannelse til<br />
professionsuddannelse, samt ved indførels<strong>en</strong> <strong>af</strong> bachelorprojektet, d<strong>en</strong> akademiske<br />
arbejdsmåde <strong>og</strong> vid<strong>en</strong>skabelige metode (Lund, 2008).<br />
26
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det er tydeligt, at begge professioner har været berørt <strong>af</strong> d<strong>en</strong> s<strong>en</strong>este<br />
samfundsudvikling. Professionerne har på mange områder <strong>en</strong>s strukturer <strong>og</strong> lige<br />
vilkår i forhold til deres modstandsdygtighed overfor samfundet krav. Da det er vores<br />
forehav<strong>en</strong>de, at undersøge hvorfor der er forskel i de studer<strong>en</strong>des oplevelse <strong>af</strong><br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, er det relevant at <strong>og</strong>så at diskutere<br />
uddannelsernes forskelligheder.<br />
9.0 Diskussion <strong>af</strong> uddannelsernes forskelle <strong>og</strong> ligheder<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi diskutere forskelle <strong>og</strong> ligheder ved uddannelserne i forhold til<br />
problemformulering<strong>en</strong>.<br />
Begge uddannelser veksler <strong>mellem</strong> skoleperioder <strong>og</strong> praktikperioder, m<strong>en</strong> <strong>af</strong> forskellig<br />
varighed. I pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er d<strong>en</strong> samlede praktik på 74 ECTS point svar<strong>en</strong>de<br />
til 64 uger, m<strong>en</strong>s praktikk<strong>en</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> er på 36 ECTS point, svar<strong>en</strong>de til 24<br />
uger. Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> har altså væs<strong>en</strong>tlig mere praktik, især taget i betragtning<br />
<strong>af</strong>, at læreruddannels<strong>en</strong> er et halvt år længere. D<strong>en</strong>ne forskel må ses i forhold til, at<br />
læreruddannels<strong>en</strong> indeholder fagfaglige fag, som de studer<strong>en</strong>de ud over praktik <strong>og</strong> de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag må tilegne sig kompet<strong>en</strong>cer ind<strong>en</strong> for.<br />
Alligevel er forskell<strong>en</strong> bemærkelsesværdig, da det i begge uddannelser er praktikk<strong>en</strong>s<br />
mål at skabe samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Når tidligere refererede<br />
undersøgelser som EVA (EVA, 2002, EVA, 2003a/b) <strong>og</strong> AKF (AKF, 2008) peger på, at det er<br />
vanskeligere for de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d for de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de at få øje på<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> kan d<strong>en</strong>ne forskel i uddannelsernes struktur have<br />
betydning.<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des oplevelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) et billede <strong>af</strong> at de to dim<strong>en</strong>sioner vægtes n<strong>og</strong><strong>en</strong>lunde ligeligt i undervisning<strong>en</strong>. Praksis inddrages<br />
meget i forbindelse med praktikophold<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong> de giver <strong>og</strong>så udtryk for, at der i forbindelse med<br />
g<strong>en</strong>nemgang <strong>af</strong> <strong>teori</strong> g<strong>en</strong>erelt lægges meget vægt på konkrete erfaringer (både underviser<strong>en</strong>s <strong>og</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>des), brug <strong>af</strong> cases, brug <strong>af</strong> gæstelærere fra d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong>, institutionsbesøg mm.”<br />
(EVA, s.50, 2002).<br />
Derimod udtaler <strong>en</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de;<br />
”Samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> kan n<strong>og</strong>le gange være super svær at se. N<strong>og</strong>le gange er<br />
underviser<strong>en</strong> (på uddannelsesinstitution<strong>en</strong>) god til at bruge eksempler fra vores praktik i<br />
undervisning<strong>en</strong>, <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le gange kan jeg slet ikke se, hvad relevans<strong>en</strong> i undervisning<strong>en</strong> er, <strong>og</strong> hvordan<br />
det skal gøre mig til <strong>en</strong> bedre underviser” (AKF, s. 100, 2008).<br />
27
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det tyder på, at d<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>forståelse <strong>og</strong> det <strong>praksis</strong>k<strong>en</strong>dskab, der bibringes de<br />
studer<strong>en</strong>de i praktikk<strong>en</strong>, er nødv<strong>en</strong>dig i forhold til at kunne forstå de g<strong>en</strong>erelle<br />
pædag<strong>og</strong>iske <strong>teori</strong>er i et m<strong>en</strong>ingsfuldt perspektiv. Dette er tilsynelad<strong>en</strong>de lettere for<br />
de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d for de lærerstuder<strong>en</strong>de grundet de forholdsvis<br />
længerevar<strong>en</strong>de praktikforløb, der giver mulighed for et mere dybdegå<strong>en</strong>de<br />
<strong>praksis</strong>k<strong>en</strong>dskab.<br />
Dertil kommer, at de lærerstuder<strong>en</strong>de skal forholde sig til <strong>en</strong> dobbelt faglighed. De<br />
skal kunne adskille <strong>teori</strong> i relation til pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong>, deres professionsfaglighed,<br />
fra d<strong>en</strong> <strong>teori</strong> de skal tilegne sig ind<strong>en</strong> for skol<strong>en</strong>s fag, deres fagfaglighed. I forhold til<br />
de relativt korte praktikperioder er fordeling<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> meget ulige.<br />
AKF peger på, at vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> skoleperioder <strong>og</strong> praktikperioder kræver et<br />
større samarbejde <strong>mellem</strong> undervisere, praktikvejledere <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de, hvilket er <strong>en</strong><br />
udfordring for både lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Fx er der <strong>en</strong> overvægt <strong>af</strong><br />
studer<strong>en</strong>de, der giver udtryk for, at deres praktikvejleder har for lidt teoretisk<br />
k<strong>en</strong>dskab til indholdet i uddannelserne;<br />
”En god praktikvejleder er <strong>en</strong>, som er fagligt opdateret, <strong>en</strong> som går på kurser, som er <strong>en</strong>gageret i at<br />
være vejleder <strong>og</strong> måske har <strong>en</strong> vejlederuddannelse, <strong>og</strong> <strong>en</strong> som ikke ser det som <strong>en</strong> sur pligt. Det skal<br />
være <strong>en</strong>, som gider sige: Skal vi ikke lige læse d<strong>en</strong> her tekst til på torsdag, <strong>og</strong> så diskutere d<strong>en</strong> (AKF, s.<br />
99, 2008).<br />
Ud fra d<strong>en</strong> betragtning kan et samarbejde bygge på faglig sparring <strong>mellem</strong><br />
praktikvejleder <strong>og</strong> underviser, således at vejleder har k<strong>en</strong>dskab til det teoretiske<br />
undervisningsgrundlag <strong>og</strong> omv<strong>en</strong>dt, at underviserne har føling med, hvad der forgår i<br />
praktikinstitutionerne.<br />
9.1 De pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
Ens for de to uddannelser er vægt<strong>en</strong> på de pædag<strong>og</strong>iske fag, som i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> svarer til 43 ECTS point <strong>og</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> svarer til 33<br />
ECTS point. Pædag<strong>og</strong>ikfaget adskiller sig derimod, uddannelserne i <strong>mellem</strong>, i forhold<br />
til de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> fagets relevans for <strong>praksis</strong>. EVAs undersøgelse (EVA,<br />
2002) peger på, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de opfatter pædag<strong>og</strong>ikfaget som<br />
<strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>teret. De lærerstuder<strong>en</strong>de har i samme undersøgelse sværere ved at se<br />
fagets relevans for <strong>praksis</strong> (Ibid.).<br />
Dette kan hænge samm<strong>en</strong> med, at de lærerstuder<strong>en</strong>de har forv<strong>en</strong>tninger til, at fagets<br />
indhold skal være handlingsanvis<strong>en</strong>de for <strong>praksis</strong>, hvilket er modstrid<strong>en</strong>de med fagets<br />
eg<strong>en</strong>tlige indholdsbeskrivelse om, at det skal være rettet mod refleksion over<br />
undervisning, dannelse, uddannelse, opdragelse <strong>og</strong> socialisation. Yderligere oplever de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de, at faget formidler idealforestillinger, som ikke er i over<strong>en</strong>sstemmelse<br />
med de vilkår profession<strong>en</strong> indeholder (EVA, 2003a).<br />
28
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I d<strong>en</strong> forbindelse er det bemærkelsesværdigt, at læreruddannels<strong>en</strong>s pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
er organiseret meget fagopdelt i h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong>ik, didaktik <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>i, m<strong>en</strong>s<br />
pædag<strong>og</strong>ikfaget i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er et samm<strong>en</strong>sat fag med fx psykol<strong>og</strong>i.<br />
G<strong>en</strong>erelt er fag<strong>en</strong>e i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> faglige konstruktioner udtænkt til<br />
uddannels<strong>en</strong>. D<strong>en</strong>ne forskel i fag<strong>en</strong>es indhold kan have stor betydning for de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>des mangl<strong>en</strong>de forståelse <strong>af</strong> de teoretiske fags relation til <strong>praksis</strong>, fordi<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong> netop ikke er fagopdelt.<br />
9.2 Ny faglighed <strong>og</strong> nye kompet<strong>en</strong>cer<br />
I forhold til status, id<strong>en</strong>titet <strong>og</strong> akademisering står begge professioner med d<strong>en</strong><br />
udfordring at skulle profilere sig som bedst egnede til at tage vare på deres<br />
arbejdsområder. Der er på d<strong>en</strong> måde sket <strong>en</strong> ny <strong>af</strong>grænsning <strong>af</strong> både lærernes <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes arbejde <strong>og</strong> dermed <strong>en</strong> ny opfattelse <strong>af</strong>, hvilke kompet<strong>en</strong>cer der er<br />
c<strong>en</strong>trale (Krejsler, Laurs<strong>en</strong> & Ravn, 2004).<br />
I <strong>en</strong> redegørelse fra folketinget fra 2004 fremgår det, at regering<strong>en</strong> ønsker at styrke<br />
faglighed<strong>en</strong> i begge uddannelser (UVM, 2004). I forbindelse med pædag<strong>og</strong>profession<strong>en</strong><br />
udmundede det blandt andet i de pædag<strong>og</strong>iske læreplaner, <strong>og</strong> for lærerprofession<strong>en</strong>s<br />
vedkomm<strong>en</strong>de resulterede det i fælles nationale bind<strong>en</strong>de trinmål samt i<br />
modernisering <strong>af</strong> prøver, eksaminer <strong>og</strong> evalueringer <strong>af</strong> skol<strong>en</strong>s kvalitet. Efterfølg<strong>en</strong>de<br />
blev det besluttet at kvalitetsmålinger <strong>og</strong> eksam<strong>en</strong>sresultater skulle være off<strong>en</strong>tligt<br />
tilgængelige. Tiltag<strong>en</strong>e skulle dels være pædag<strong>og</strong>iske redskaber til udvikling <strong>og</strong> dels<br />
redskaber, som kunne synliggøre professionernes professionelle arbejde.<br />
I d<strong>en</strong> forbindelse taler Hjort om, at behovet for at kunne profilere sig kræver <strong>en</strong> række<br />
nye kompet<strong>en</strong>cer, som hun samlet kalder forhandlingskompet<strong>en</strong>ce.<br />
Forhandlingskompet<strong>en</strong>ce adskiller sig fra de traditionelle, non-verbale<br />
relationskompet<strong>en</strong>cer, som empati <strong>og</strong> ansvar for næst<strong>en</strong>. De nye kompet<strong>en</strong>cer handler<br />
om at kunne abstrahere fra konkrete <strong>en</strong>keltpersoner eller konkrete situationer. Nu<br />
skal lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er forstå sig på at verbalisere, g<strong>en</strong>eralisere <strong>og</strong> positionere sig<br />
(Hjort, 2002). De skal have kompet<strong>en</strong>cer ind<strong>en</strong> for systematisk fremstilling <strong>af</strong> faglig vid<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> kritisk stillingtag<strong>en</strong>. Hjort m<strong>en</strong>er, at hvis lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er på d<strong>en</strong> måde bliver<br />
deltagere i vid<strong>en</strong>sskabelse, er det det samme som at insistere på fortsat at have<br />
medindflydelse på definition<strong>en</strong> <strong>af</strong> kvalitet<strong>en</strong> i deres arbejde.<br />
De nye kompet<strong>en</strong>cer har et mere akademisk <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>sgrundlag, hvilket kan<br />
opfattes som et modsætningsforhold til professionsrettethed<strong>en</strong> som i høj grad<br />
forudsætter, at de studer<strong>en</strong>de lærer i <strong>og</strong> <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>. Netop d<strong>en</strong>ne modsætning<br />
illustrerer uddannelsernes udfordring i forhold til, at det professionsrettede <strong>og</strong> det<br />
akademiske må fremstå som samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de dele <strong>af</strong> uddannelserne.<br />
29
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Akademisering<strong>en</strong> betyder mere <strong>teori</strong> <strong>og</strong> forskningsbasering i uddannelserne, hvilket<br />
kan opfattes som mere prestigefyldt <strong>og</strong> som <strong>en</strong> mulighed for de studer<strong>en</strong>de for at<br />
<strong>en</strong>gagere sig i vid<strong>en</strong>sskabelsesaktiviteter. M<strong>en</strong> det kan <strong>og</strong>så være på bekostning <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
nødv<strong>en</strong>dige <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong>, i <strong>og</strong> med at <strong>af</strong>stand<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> forstærkes.<br />
Mulighed<strong>en</strong> for at deltage i vid<strong>en</strong>sskabelse må <strong>og</strong>så ses i lyset <strong>af</strong> d<strong>en</strong> øgede politiske<br />
styring. Undervisningsministeriets styring <strong>af</strong> uddannelserne adskiller sig markant<br />
ved, at bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> til pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> fylder 21 sider, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> for<br />
læreruddannels<strong>en</strong> fylder 78 sider.<br />
Vi ser et modsætningsforhold <strong>mellem</strong> ønsket om pædag<strong>og</strong>ers <strong>og</strong> læreres deltagelse i<br />
deres eg<strong>en</strong> kvalitetsudvikling <strong>og</strong> d<strong>en</strong> øgede politiske styring. Jo mere politisk styring,<br />
der er på områderne, jo færre beslutninger har uddannelsesstederne selv indflydelse<br />
på. På d<strong>en</strong> baggrund kan det tænkes, at d<strong>en</strong> meget styrede læreruddannelse står<br />
overfor <strong>en</strong> større udfordring <strong>en</strong>d pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, hvilket kan have betydning i<br />
forhold til uddannels<strong>en</strong>s succes med at integrere teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>.<br />
9.3 Indhold<br />
Man kan sige, at de to uddannelser med professionsbachelortitl<strong>en</strong> er rykket tættere på<br />
hinand<strong>en</strong>. Ens for begge professioner er det professionsrettede sigte <strong>og</strong> d<strong>en</strong><br />
akademisering der h<strong>en</strong>vises til med bachelorbegrebet. Begge uddannelser er rettet<br />
mod <strong>en</strong> profession med det pædag<strong>og</strong>iske felt som arbejdsområde. Uddannelserne har<br />
n<strong>og</strong>le samarbejdsområder på d<strong>en</strong> måde, at pædag<strong>og</strong>ernes arbejdsfelt inkluderer n<strong>og</strong>le<br />
funktioner ind<strong>en</strong> for indskolingsområdet <strong>og</strong> lærernes arbejdsfelt inkluderer funktioner<br />
ind<strong>en</strong> for opdragelse <strong>og</strong> omsorg. M<strong>en</strong> arbejdsområderne adskiller sig ved, at det for<br />
læreruddannels<strong>en</strong>s vedkomm<strong>en</strong>de handler om et smalt defineret felt som<br />
undervisning i folkeskol<strong>en</strong>s fag, m<strong>en</strong>s det for pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s vedkomm<strong>en</strong>de<br />
retter sig mod et bredere felt (Held, 2008).<br />
Det er vores opfattelse, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> uddanner til større fleksibilitet <strong>en</strong>d<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. Idet alle pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, uanset specialisering g<strong>en</strong>nem deres<br />
uddannelse, skal kvalificere sig til hele det pædag<strong>og</strong>iske felt <strong>og</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
primært skal kvalificere sig ind<strong>en</strong> for få fag. Vi ser dette som betydningsfuldt i forhold<br />
til de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s konstruerede fag underbygger, at de studer<strong>en</strong>de skal uddannes<br />
til mere fleksibilitet <strong>og</strong> kompleksitet, som i høj grad ligner <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong>s de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>des er underlagt <strong>en</strong> mere fastlåst fagspecifik struktur. Alligevel ser vi<br />
0,2 samarbejdet som <strong>en</strong> modifikation <strong>af</strong> d<strong>en</strong> fagspecifikke struktur, som medvirker til,<br />
at de lærerstuder<strong>en</strong>de kan opnå <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> i deres uddannelse.<br />
30
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Der har været foreslået <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>lægning <strong>af</strong> uddannelserne, da praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag er de eg<strong>en</strong>tlige professionsbær<strong>en</strong>de fag i begge professioner. Der er<br />
d<strong>og</strong> aldrig udarbejdet et lovforslag (Held, 2008). Det er ikke n<strong>og</strong>et nyt, at lærere <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>er samarbejder, m<strong>en</strong> ønsket om et tættere samarbejde <strong>af</strong>spejles ved, at det<br />
tværprofessionelle elem<strong>en</strong>t nu er indbygget i uddannelserne.<br />
I vores optik er der ikke belæg for <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>lægning <strong>af</strong> uddannelserne, da<br />
professionerne i deres sigte er for forskellige. De b<strong>en</strong>yttede <strong>teori</strong>er i undervisning<strong>en</strong><br />
overlapper i n<strong>og</strong><strong>en</strong> grad hinand<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> overordnet er professionssigtet så<br />
forskelligartet, at det ville være uh<strong>en</strong>sigtsmæssigt med fælles undervisning.<br />
Uh<strong>en</strong>sigtsmæssig i <strong>og</strong> med, at <strong>teori</strong>erne skal reflekteres i forhold til meget forskellige<br />
<strong>praksis</strong>situationer. Selv om professionerne har g<strong>en</strong>nemgået samme udvikling <strong>og</strong> står<br />
tilbage med samme udfordringer, betyder det ikke, at d<strong>en</strong> uddannelsesmæssige<br />
baggrund kan <strong>en</strong>srettes.<br />
Alligevel kan vi ved samm<strong>en</strong>ligning<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannelserne pege på n<strong>og</strong>le forhold i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, som støtter de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> bedre, <strong>en</strong>d hvad der gør sig gæld<strong>en</strong>de for de lærerstuder<strong>en</strong>de.<br />
Især det forhold, at der i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> lægges væs<strong>en</strong>tligt mere vægt på<br />
praktik, <strong>og</strong> dermed <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>læring, kan have positiv effekt.<br />
Yderligere kan vi pege på det forhold, at der i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er fag konstrueret<br />
til uddannels<strong>en</strong>. På d<strong>en</strong> måde kan <strong>teori</strong>undervisning<strong>en</strong> fremstå mere tilrettelagt efter<br />
professionssigtet <strong>og</strong> mere fleksibelt i forhold til <strong>en</strong> kompleks <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>sat <strong>praksis</strong>.<br />
Vi forestiller os, at de lærerstuder<strong>en</strong>de kan opnå tilsvar<strong>en</strong>de forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> mere lige fordeling <strong>af</strong> praktikperioder <strong>og</strong><br />
<strong>teori</strong>undervisning, som det ses i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Og ligeledes, at de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de vil kunne drage nytte <strong>af</strong> fag konstrueret i forhold til deres professions<br />
specifikke <strong>praksis</strong>.<br />
Ind<strong>en</strong> vi kan konkludere på ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de formodninger, er det nødv<strong>en</strong>digt at skabe <strong>en</strong><br />
mere dybdegå<strong>en</strong>de forståelse <strong>af</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>.<br />
10.0 Analyse <strong>af</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong><br />
I dette <strong>af</strong>snit vil omdrejningspunktet være vores forståelse <strong>af</strong> problemformulering<strong>en</strong>s<br />
to nøglebegreber; <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Begreberne indeholder hver deres vid<strong>en</strong>sform,<br />
hvilket vi finder væs<strong>en</strong>tligt at <strong>af</strong>klare i forhold til <strong>en</strong> diskussion <strong>af</strong>, hvilke praktiske <strong>og</strong><br />
teoretiske forudsætninger de studer<strong>en</strong>de skal erhverve sig for at kunne udvikle<br />
professionel kompet<strong>en</strong>ce, <strong>og</strong> i forhold til uddannelsernes måde at håndtere relation<strong>en</strong><br />
31
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> på. Samtidig er <strong>en</strong> sådan <strong>af</strong>klaring relevant for, hvorfor<br />
h<strong>en</strong>holdsvis de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de opfatter relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> forskelligt.<br />
10.1 Begrebs<strong>af</strong>klaring<br />
Vi har i indledning<strong>en</strong> peget på et krav om, at lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er skal kunne<br />
begrunde deres <strong>praksis</strong> på baggrund <strong>af</strong> teoretisk indsigt <strong>og</strong> vid<strong>en</strong>. Det er imidlertid på<br />
baggrund <strong>af</strong> d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform <strong>og</strong> tidligere erfaringer, at professionel <strong>praksis</strong><br />
typisk begrundes (Schön, 2001; Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004). Derfor vil det være c<strong>en</strong>tralt <strong>og</strong>så at se<br />
på, hvilke vid<strong>en</strong>sformer der er forankret i forskellige begrundelser <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
I Aristoteles’ vid<strong>en</strong>sfilosofi opererer han med tre typer <strong>af</strong> vid<strong>en</strong>; episteme, techne <strong>og</strong><br />
fronesis. Han skelner <strong>mellem</strong> vid<strong>en</strong>sformerne <strong>og</strong> de dertil hør<strong>en</strong>de handleformer.<br />
Episteme karakteriseres ved at være sikker, uforanderlig <strong>og</strong> forudsigelig. Man kan<br />
sige, at det er <strong>en</strong> reduceret vid<strong>en</strong>, fordi d<strong>en</strong> kun omhandler <strong>en</strong> konkret delsituation <strong>og</strong><br />
ikke situation<strong>en</strong> i sin helhed. Til g<strong>en</strong>gæld er det <strong>en</strong> meget væs<strong>en</strong>tlig del, som på grund<br />
<strong>af</strong> krav om validitet <strong>og</strong> g<strong>en</strong>eraliserbarhed skal kunne g<strong>en</strong>findes i lign<strong>en</strong>de situationer<br />
<strong>og</strong> derved være behjælpelig med at forklare <strong>og</strong> forstå <strong>praksis</strong>. D<strong>en</strong>ne vid<strong>en</strong>sform<br />
udfolder sig i <strong>praksis</strong> ved det at bedrive vid<strong>en</strong>skab <strong>og</strong> b<strong>en</strong>ævnes med begrebet <strong>teori</strong>a<br />
(Saugstad, 2003; Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006).<br />
Episteme kan sidestilles med, hvad vi forstår ved teoretisk vid<strong>en</strong>. Vi anskuer <strong>teori</strong>er<br />
som g<strong>en</strong>erelle konstruktioner <strong>af</strong> forhold i virkelighed<strong>en</strong>. Og da det for<strong>en</strong>klede <strong>og</strong><br />
g<strong>en</strong>erelle ikke kan give svar på, hvordan man skal handle i <strong>en</strong> konkret partikulær<br />
situation, kan <strong>teori</strong>er ikke være foreskriv<strong>en</strong>de for handling i <strong>praksis</strong>. Derimod kan<br />
man få <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der kan anv<strong>en</strong>des som baggrund for at handle (Hans<strong>en</strong>, 2007).<br />
I relation til <strong>praksis</strong> er det vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong> episteme, lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
b<strong>en</strong>ytter sig <strong>af</strong>, når de begrunder <strong>en</strong> konkret handling ud fra teoretisk vid<strong>en</strong>. Når <strong>en</strong><br />
lærerstuder<strong>en</strong>de i praktik fx inddeler eleverne i grupper bestå<strong>en</strong>de <strong>af</strong> elever med<br />
forskelligt fagligt niveau, kan hun begrunde sin handling ud fra Vygotskys <strong>teori</strong> om<br />
d<strong>en</strong> nærmeste udviklingszone. På samme måde kan <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de begrunde,<br />
at hun samm<strong>en</strong>sætter <strong>en</strong> gruppe bestå<strong>en</strong>de <strong>af</strong> børn med forskellige<br />
udviklingsniveauer til <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> aktivitet.<br />
Fronesis <strong>og</strong> techne udvikles på samme måde, tæt knyttet til <strong>praksis</strong>feltet, m<strong>en</strong> de<br />
adskiller sig i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong>, at de beskæftiger sig med h<strong>en</strong>holdsvis ting/natur <strong>og</strong><br />
m<strong>en</strong>nesker. Fronesis knytter sig til m<strong>en</strong>neskers praktiske, sociale <strong>og</strong> etiske liv.<br />
Handleform<strong>en</strong> hertil b<strong>en</strong>ævnes med begrebet <strong>praksis</strong>. I <strong>og</strong> med at fronesis er socialt <strong>og</strong><br />
etisk funderet, udfolder d<strong>en</strong> sig i form <strong>af</strong> god dømmekr<strong>af</strong>t, situationsfornemmelse <strong>og</strong><br />
evne til at gøre det rigtige ud fra det rette motiv. Fronesis er, i modsætning til<br />
32
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
episteme, ikke g<strong>en</strong>eraliserbar, da d<strong>en</strong> ofte omfatter mange forskellige forhold i <strong>en</strong><br />
bestemt situation (Saugstad, 2003; Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006).<br />
På samme måde som med episteme <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong> sidestiller vi fronesis <strong>og</strong><br />
praktisk vid<strong>en</strong>. Det er vores forståelse, at praktisk vid<strong>en</strong> bygger på erfaringer <strong>og</strong> netop<br />
viser sig ved evn<strong>en</strong> til at kunne handle int<strong>en</strong>tionelt med dømmekr<strong>af</strong>t <strong>og</strong><br />
situationsfornemmelse. Det er på d<strong>en</strong> måde <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform, der konstitueres i <strong>praksis</strong><br />
<strong>og</strong> er <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> kontekst (Hans<strong>en</strong>, 2007).<br />
En lærerstuder<strong>en</strong>de, der anv<strong>en</strong>der vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong> fronesis, begrunder sin handling ud<br />
fra tidligere erfaringer med undervisning. Fx vælger hun i praktikforløbet at flytte<br />
n<strong>og</strong>le urolige elever nærmere på h<strong>en</strong>de selv i <strong>en</strong> forstyrret <strong>og</strong> urolig<br />
undervisningssituation i stedet for at skælde dem ud eller s<strong>en</strong>de dem væk. Hun kan<br />
h<strong>en</strong>vise til, at hun før har oplevet, at det virker positivt på arbejdsmiljøet i klass<strong>en</strong> at<br />
flytte de urolige elever. Tilsvar<strong>en</strong>de kan <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de vælge at sidde<br />
samm<strong>en</strong> med de urolige børn i fx <strong>en</strong> spisesituation, fordi hun har erfaret, at h<strong>en</strong>des<br />
nærvær skaber mere ro. Begrundes handlingerne ud fra vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong> fronesis, kan de<br />
begge h<strong>en</strong>vise til tidligere erfaringer med, at det ikke nytter at skælde ud, fordi det<br />
skaber mere modstand <strong>og</strong> uro.<br />
10.2 Kompet<strong>en</strong>ce<br />
Med refer<strong>en</strong>ce til spørgsmålet, der omhandler, hvorledes de to vid<strong>en</strong>sformer kan<br />
integreres med h<strong>en</strong>blik på at fremme de studer<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>cer <strong>og</strong> komm<strong>en</strong>de<br />
professionalitet, er det i dette <strong>af</strong>snit vores h<strong>en</strong>sigt at <strong>af</strong>klare, hvilke implikationer<br />
teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> har i forhold til udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>ce.<br />
”(…) kompet<strong>en</strong>cebegrebet forsøger at samm<strong>en</strong>fatte kvalifikationer <strong>og</strong> kapaciteter i <strong>en</strong> forståelse der på<br />
én gang drejer sig om <strong>en</strong> persons pot<strong>en</strong>tialer <strong>og</strong> praktiske formå<strong>en</strong>. Kompet<strong>en</strong>ce er (…) et helhedsbegreb<br />
der integrerer alt hvad der skal til for at magte <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> situation eller samm<strong>en</strong>hæng” (Illeris, s. 38, 2003).<br />
Ved kompet<strong>en</strong>ce forstår vi, at man kan anv<strong>en</strong>de sin erfaring, sin vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> sin<br />
personlige kunn<strong>en</strong> i et samspil. Det er vores opfattelse, at kompet<strong>en</strong>cer er personligt<br />
forankrede <strong>og</strong> kan anv<strong>en</strong>des fleksibelt <strong>af</strong>hængigt <strong>af</strong>, hvilk<strong>en</strong> kontekst <strong>og</strong> hvilke vilkår<br />
der er til stede. Når lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er besidder kompet<strong>en</strong>ce indebærer det, at de<br />
kan se deres arbejde i <strong>en</strong> bredere m<strong>en</strong>ingssamm<strong>en</strong>hæng, <strong>en</strong>d hvis de blot er i stand til<br />
at handle rutinemæssigt i forhold til <strong>en</strong> arbejdsopgave (Krist<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, 2007).<br />
Vi vil her fremhæve to kompet<strong>en</strong>cer, der i særlig grad knytter sig til<br />
kompet<strong>en</strong>cebegrebet. Refleksionskompet<strong>en</strong>ce <strong>og</strong> handlingskompet<strong>en</strong>ce. De<br />
ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de eksempler på begrundelser <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> kræver både refleksions- <strong>og</strong><br />
handlingskompet<strong>en</strong>ce, hvis det skal føre til udvikling <strong>af</strong> professionel kompet<strong>en</strong>ce.<br />
33
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Refleksionskompet<strong>en</strong>ce forstår vi som evn<strong>en</strong> til at forbinde <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong> med<br />
hinand<strong>en</strong> samt evn<strong>en</strong> til at kunne etablere <strong>en</strong> refleksiv distance til sin eg<strong>en</strong> handl<strong>en</strong>.<br />
Yderligere må lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er have et teoretisk overblik over deres fag <strong>og</strong> kritisk<br />
kunne analysere deres <strong>praksis</strong> med h<strong>en</strong>blik på at udvikle <strong>og</strong> forbedre d<strong>en</strong> (Jank & Mayer,<br />
2006). D<strong>en</strong>ne refleksive distance kan samm<strong>en</strong>holdes med begrebet episteme, idet det er<br />
et forsøg på at forklare <strong>og</strong> se forudsætninger <strong>og</strong> konsekv<strong>en</strong>ser <strong>af</strong> <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> eller<br />
handling.<br />
Handlingskompet<strong>en</strong>ce forstår vi som lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes evne til at isc<strong>en</strong>esætte<br />
<strong>praksis</strong>. Konkret indebærer dette, at de kan kommunikere med børn/elever, ledelse,<br />
forældre <strong>og</strong> kolleger, <strong>og</strong> at de formår at involvere eleverne <strong>og</strong> sig selv i undervisning<strong>en</strong><br />
eller børn<strong>en</strong>e i aktivitet<strong>en</strong> (Ibid.). Handlingskompet<strong>en</strong>ce knytter an til begrebet fronesis,<br />
idet det handler om dømmekr<strong>af</strong>t <strong>og</strong> situationsfornemmelse i <strong>praksis</strong>s<strong>en</strong>s sociale<br />
samm<strong>en</strong>hæng.<br />
I forhold til udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>cer vil vi fremhæve Deweys erfaringslæring.<br />
Her ser vi begreberne handlingskompet<strong>en</strong>ce <strong>og</strong> refleksionskompet<strong>en</strong>ce som c<strong>en</strong>trale.<br />
Deweys erfaringslæring, forstået som <strong>en</strong> toleddet proces, indeholder dels et aktivt,<br />
trying, <strong>og</strong> et passivt, undergoing, elem<strong>en</strong>t. Med Deweys ord;<br />
”Erfaring er først <strong>og</strong> fremmest et aktivt <strong>og</strong> passivt forhold; (…)” (Dewey, s. 158, 2005).<br />
I det aktive <strong>og</strong> eksperim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>de elem<strong>en</strong>t kommer handlekompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong> i spil, som<br />
d<strong>en</strong> handling de studer<strong>en</strong>de bedømmer som d<strong>en</strong> bedste i situation<strong>en</strong>.<br />
Refleksionskompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong> kommer i spil <strong>mellem</strong> det aktive <strong>og</strong> det passive elem<strong>en</strong>t som<br />
deres refleksion over, hvad d<strong>en</strong>ne handling har <strong>af</strong> konsekv<strong>en</strong>ser, <strong>og</strong> hvordan disse<br />
konsekv<strong>en</strong>ser virker tilbage på situation<strong>en</strong>.<br />
Vi betragter forbindels<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> trying <strong>og</strong> undergoing, som ess<strong>en</strong>tiel. Når <strong>en</strong> lærer-<br />
eller <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de udfører <strong>en</strong> aktivitet eller <strong>en</strong> handling, indebærer det <strong>en</strong><br />
ændring. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ne ændring skaber kun m<strong>en</strong>ing, hvis d<strong>en</strong> sættes i forbindelse med<br />
de konsekv<strong>en</strong>ser, handling<strong>en</strong> frembringer, eller når ændring<strong>en</strong> reflekteres tilbage til<br />
<strong>en</strong> ændring inde i d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de selv. Dette indebærer tænkning <strong>og</strong> refleksion <strong>og</strong><br />
bliver dermed til <strong>en</strong> refleksiv erfaring. D<strong>en</strong> teoretiske indsigt, d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de<br />
studer<strong>en</strong>de allerede har, gør refleksion<strong>en</strong> mere nøjagtig <strong>og</strong> omfatt<strong>en</strong>de <strong>og</strong> fører i sidste<br />
<strong>en</strong>de til <strong>en</strong> forbedret praktisk kundskab (Dewey, 2005).<br />
Fx beslutter d<strong>en</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de med d<strong>en</strong> urolige klasse sig for, i håb om at<br />
undervisning<strong>en</strong> kan begynde mere fredeligt, at være til stede i klass<strong>en</strong> om morg<strong>en</strong><strong>en</strong>,<br />
ind<strong>en</strong> eleverne kommer. Hun erfarer, at initiativet bærer frugt, <strong>og</strong> at hun har skabt <strong>en</strong><br />
34
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
ændring. Dette bliver <strong>en</strong> refleksiv erfaring, i det øjeblik hun bevidstgør sig eller<br />
tænker over d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>ingssamm<strong>en</strong>hæng, der er <strong>mellem</strong> det, at hun er til stede om<br />
morg<strong>en</strong><strong>en</strong>, <strong>og</strong> de konsekv<strong>en</strong>ser det medfører, fx at undervisning<strong>en</strong> starter mere roligt.<br />
Tilsvar<strong>en</strong>de kan d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de i spisesituation<strong>en</strong> beslutte sig for at placere<br />
børn<strong>en</strong>e i mindre grupper for at skabe ro. H<strong>en</strong>des refleksive erfaring opstår, når hun<br />
bevidstgør sig samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> h<strong>en</strong>des tiltag <strong>og</strong> <strong>en</strong> roligere spisesituation. Det<br />
er i d<strong>en</strong>ne proces læring <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>cer sker eller med Deweys ord, at<br />
det fører til vækst.<br />
Schnack taler om det lidt anderledes kling<strong>en</strong>de begreb handlekompet<strong>en</strong>ce som et<br />
dannelsesideal, der sigter mod politisk dannelse. Handlekompet<strong>en</strong>ce kan forbindes<br />
med både det at vide <strong>og</strong> det at kunne. Lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er skal ikke blot have vid<strong>en</strong><br />
om <strong>og</strong> kunne teoretisere om pædag<strong>og</strong>ik, de skal <strong>og</strong>så kunne handle i <strong>praksis</strong> (Schnack,<br />
2005). Vi ser begrebet handlekompet<strong>en</strong>ce som <strong>en</strong> for<strong>en</strong>ing <strong>af</strong> refleksions- <strong>og</strong><br />
handlingskompet<strong>en</strong>ce, fordi det både indfanger lærer<strong>en</strong>s <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>s<br />
handlepot<strong>en</strong>tiale <strong>og</strong> deres indsigt <strong>og</strong> refleksion.<br />
Yderligere indeholder begrebet et etisk perspektiv i <strong>og</strong> med, at der i dannelse ligger, at<br />
lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne har accepteret et ansvar for, hvordan de vil anv<strong>en</strong>de deres<br />
indsigt eller med andre ord et ansvar for, hvordan de vil handle (Schnack, 1993).<br />
Handlinger skal forstås som int<strong>en</strong>tionelle <strong>og</strong> tæt knyttet til erfaringer. Erfaringer er<br />
resultater <strong>af</strong> handlinger, der udføres på baggrund <strong>af</strong> tidligere erfaringer, som er<br />
resultat <strong>af</strong> andre handlinger osv. Dette kalder Dewey erfaringernes kontinuitet.<br />
Erfaringer er grundlægg<strong>en</strong>de for vores personlighed <strong>og</strong> med til at konstituere vores<br />
forståelse <strong>af</strong> verd<strong>en</strong> <strong>og</strong> dermed vores handlinger i <strong>praksis</strong> (Schnack, 1993). Dermed tilføjes<br />
et personligt <strong>og</strong> dannelsesmæssigt perspektiv til udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>ce.<br />
Udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>ce er processer, der sker g<strong>en</strong>nem de kvalifikationer, de<br />
studer<strong>en</strong>de tilegner sig, dels i d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong> de oplever i praktik, dels<br />
g<strong>en</strong>nem teoretiske studier samt via de personlige kompet<strong>en</strong>cer de har som m<strong>en</strong>nesker.<br />
Processerne vil ofte være samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> det konkrete forløb <strong>af</strong> disse processer<br />
vil være <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> d<strong>en</strong> givne situation (Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004).<br />
10.3 Didaktisk rationalitet<br />
At besidde kompet<strong>en</strong>cer handler i sin grundform om at være <strong>en</strong> dygtig lærer eller<br />
pædag<strong>og</strong>. Vi kan sidestille det med professionalitet, som handler om at <strong>af</strong>klare<br />
kvalitetskriterier for lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes opgaveløsning (Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>,<br />
2006). Vi vil her præs<strong>en</strong>tere <strong>en</strong> tilgang til professionalitet, der trækker på et perspektiv<br />
med udgangspunkt i teoretisk vid<strong>en</strong> som mest h<strong>en</strong>sigtsmæssig til at udvikle<br />
professionelle kompet<strong>en</strong>cer.<br />
35
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Dale beskriver kvalitetskriteriet for professionel kompet<strong>en</strong>ce eller grundelem<strong>en</strong>tet i<br />
lærer<strong>en</strong>s virke som didaktisk rationalitet. Dette indebærer at kunne vurdere <strong>og</strong> drøfte<br />
<strong>en</strong> giv<strong>en</strong> undervisning på flere kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer. Niveauerne er knyttet til<br />
forskellige <strong>praksis</strong>samm<strong>en</strong>hænge, nær eller fjern fra undervisnings<strong>praksis</strong>.<br />
Selv om Dale tager udgangspunkt i lærerprofessionalitet m<strong>en</strong>er vi, at kunne<br />
argum<strong>en</strong>tere for ligeledes at anv<strong>en</strong>de Dales begreber i forhold til pædag<strong>og</strong>erne.<br />
Pædag<strong>og</strong>erne skal lige som lærerne kunne vurdere <strong>og</strong> drøfte <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> på flere<br />
kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer (UVM 2010a). Dale anv<strong>en</strong>der <strong>en</strong> tredeling til at definere<br />
professionalitet (Dale, 2006).<br />
K1, er niveauet for g<strong>en</strong>nemførelse. Her er lærer<strong>en</strong> eller pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> underlagt<br />
handletvang i mødet med elever <strong>og</strong> børn. De skal besidde kompet<strong>en</strong>cer som<br />
organisering, strukturering <strong>og</strong> kommunikation. Yderligere skal de kunne handle<br />
under pres <strong>og</strong> træffe begrundede valg i konkrete situationer (Ibid.). Her er det<br />
handlingskompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>, der er i spil. K1 niveauet udspiller sig i <strong>praksis</strong> i<br />
klasseværelset eller i selve undervisningssituation<strong>en</strong>, når eleverne stiller spørgsmål,<br />
eller når pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> griber ind i <strong>en</strong> børnegruppe, hvor <strong>en</strong> konflikt skal løses. De<br />
handlinger, lærer<strong>en</strong> eller pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> udfører i d<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng, er ikke<br />
nødv<strong>en</strong>digvis teoretisk reflekterede, m<strong>en</strong> ofte præget <strong>af</strong> deres intuition, deres relation<br />
til børn eller elever <strong>og</strong> deres personlighed, <strong>og</strong> begrundes ofte ud fra deres tidligere<br />
erfaringer om, hvad der virker i <strong>praksis</strong>.<br />
K2 niveauet er niveauet for planlægning. Her skal lærer<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> kunne<br />
tilrettelægge faglig, tværfaglig <strong>og</strong> differ<strong>en</strong>tieret undervisning <strong>og</strong> aktivitet. Yderligere<br />
skal de kunne samarbejde med kolleger. På dette niveau står de ikke direkte i<br />
<strong>praksis</strong>situation<strong>en</strong> (Dale, 2006). K2 niveauet udspiller sig fx i <strong>praksis</strong>, når lærer<strong>en</strong> eller<br />
pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> i et samarbejde med kolleger må være ori<strong>en</strong>terede mod <strong>praksis</strong> i deres<br />
overordnede planlægning samtidig med, at det er her d<strong>en</strong> kollegiale fagfaglige<br />
sparring foregår.<br />
K3, er niveauet for konstruktion <strong>af</strong> didaktisk <strong>teori</strong> <strong>og</strong> kritisk refleksion. Lærer<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> skal kunne analysere forskellige teoretiske synsvinkler i relation til<br />
undervisning <strong>og</strong> læring eller udvikling <strong>og</strong> trivsel. De skal kunne stille undersøg<strong>en</strong>de<br />
<strong>og</strong> kritiske spørgsmål til eg<strong>en</strong> undervisning eller egne aktiviteter. Her er de altså ikke<br />
ori<strong>en</strong>teret mod at løse konkrete opgaver, m<strong>en</strong> mod at udvikle <strong>teori</strong> om eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
På dette niveau må de kunne tænke i begreber, foretage refleksiv forskning <strong>og</strong> deltage<br />
i argum<strong>en</strong>tative dial<strong>og</strong>er, der udvikler et fagligt spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le kategorier at tænke i.<br />
At kunne dette b<strong>en</strong>ævnes didaktisk kl<strong>og</strong>skab. De agerer her som forskere, der<br />
reflekterer distanceret fra <strong>praksis</strong> (Dale, 2006; Hermans<strong>en</strong>, J<strong>en</strong>s<strong>en</strong> & Krejsler, 2005).<br />
36
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
På dette niveau må de anv<strong>en</strong>de refleksionskompet<strong>en</strong>ce. Teori<strong>en</strong> bliver i <strong>praksis</strong> det<br />
implicitte forståelsesgrundlag, de handler ud fra, som gør at handlingerne ikke bliver<br />
forudsætningsløse. Dette sker fx, når de ig<strong>en</strong>nem kollegial sparring udfører<br />
observationer <strong>af</strong> hinand<strong>en</strong>s undervisning eller aktiviteter for efterfølg<strong>en</strong>de at<br />
g<strong>en</strong>nemføre <strong>en</strong> didaktisk samtale om undervisning<strong>en</strong> eller aktiviteterne ud fra<br />
forskellige teoretiske synsvinkler.<br />
De tre niveauer forudsætter hinand<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> udvikles i forskellige kontekster.<br />
Professionalitet opstår g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> dynamisk relation <strong>mellem</strong> kompet<strong>en</strong>cerne på K1,<br />
K2 <strong>og</strong> K3 niveau. Dels på d<strong>en</strong> måde at praktiske erfaringer giver næring til lærernes<br />
<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes begrebsdannelse, <strong>og</strong> dels ved at begrebsdannels<strong>en</strong> kan forny deres<br />
syns- <strong>og</strong> handlefelt. Dynamikk<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> de forskellige kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer kan ske,<br />
når h<strong>en</strong>holdsvis lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne velvilligt udsætter hinand<strong>en</strong> for kritik med<br />
h<strong>en</strong>blik på at foretage forbedringer. Udvikling <strong>og</strong> fornyelser <strong>af</strong> kriterierne for godt<br />
udført arbejde sker først, når de fortager kritiske analyser <strong>af</strong> hinand<strong>en</strong>s <strong>praksis</strong> på K3<br />
niveau. De bliver da optagede <strong>af</strong> spørgsmål om rationalitet som k<strong>en</strong>detegn ved deres<br />
professionelle kompet<strong>en</strong>ce (Dale, 2006).<br />
Derved peger Dale på K3 niveauet, refleksion på <strong>af</strong>stand <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>, som det mest<br />
<strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for at kunne hævde lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes professionalitet. Dette<br />
niveau skal styrkes, m<strong>en</strong>er han, hvis kvalitet<strong>en</strong> i deres arbejde skal kvalificeres<br />
(Hermans<strong>en</strong>, J<strong>en</strong>s<strong>en</strong> & Krejsler, 2005). Han peger yderligere på, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> teoretiske begreber er<br />
<strong>en</strong> forudsætning for kvalificeret <strong>og</strong> kritisk samtale om <strong>praksis</strong> (Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004).<br />
Perspektivet bag teoretisk vid<strong>en</strong> er altså i hans forståelse det fundam<strong>en</strong>t, som<br />
kompet<strong>en</strong>ceudvikling bør hvile på.<br />
Dale inddrager både handlings- <strong>og</strong> refleksionskompet<strong>en</strong>ce i sin forståelse <strong>af</strong><br />
professionel kompet<strong>en</strong>ce. Alligevel er det vores opfattelse, at lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne<br />
bliver sat i <strong>en</strong> position, hvor de i for høj grad kommer til at trække på <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform,<br />
der baserer sig på episteme. Dale h<strong>en</strong>ter kvalitetskriteriet for lærer<strong>en</strong>s <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes arbejde i <strong>en</strong> and<strong>en</strong> professionsgruppe <strong>en</strong>d deres eg<strong>en</strong>, nemlig<br />
forskning<strong>en</strong>s (Lund, Simons<strong>en</strong> & Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Dette finder vi problematisk, i <strong>og</strong> med at <strong>en</strong><br />
forsker, til forskel fra <strong>en</strong> lærer eller <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>, arbejder distanceret fra konkrete<br />
problemstillinger <strong>og</strong> bestræber sig på at udvikle alm<strong>en</strong>gyldig vid<strong>en</strong>. Forsker<strong>en</strong>s<br />
vid<strong>en</strong>sform, episteme, harmonerer kun i begrænset omfang med lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>arbejdets praktiske vid<strong>en</strong>sform, fronesis. Lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er har brug for<br />
d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der knytter sig til <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> til konkrete <strong>og</strong> skift<strong>en</strong>de situationer.<br />
Schön, der ligeledes beskæftiger sig med handlings- <strong>og</strong> kompet<strong>en</strong>ceforståelse,<br />
beskriver, at teoretisk indsigt kan hindre <strong>en</strong> praktiker i at stivne i tidligere erfaringer<br />
37
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> på d<strong>en</strong> måde foranledige, her lærer<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>, til at ændre <strong>praksis</strong>,<br />
reflektere over d<strong>en</strong> på ny, efterprøve d<strong>en</strong> eksperim<strong>en</strong>ter<strong>en</strong>de <strong>og</strong> på d<strong>en</strong> måde<br />
videreudvikle d<strong>en</strong>. Schön kalder d<strong>en</strong>, der kan dette, for d<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker<br />
(Schön, 2001; Jank & Mayer, 2006).<br />
Samtidig peger Schön på, at <strong>en</strong> praktiker må behandle sin sag, som om d<strong>en</strong> var<br />
<strong>en</strong>estå<strong>en</strong>de. Der findes ikke standardiserede <strong>teori</strong>er eller teknikker, praktiker<strong>en</strong> kan<br />
anv<strong>en</strong>de.<br />
”Når n<strong>og</strong><strong>en</strong> reflekterer-i-handling, bliver vedkomm<strong>en</strong>de <strong>en</strong> forsker i <strong>en</strong> <strong>praksis</strong>samm<strong>en</strong>hæng. Han eller<br />
hun er ikke længere <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> d<strong>en</strong> etablerede <strong>teori</strong>s <strong>og</strong> tekniks kategorier, m<strong>en</strong> konstruerer <strong>en</strong> ny<br />
<strong>teori</strong> til det unikke tilfælde” (Schön, s. 67, 2006).<br />
Her er det praktiker<strong>en</strong>s kunst at håndtere store mængder information, at væve lange<br />
tråde, indgribe <strong>og</strong> blande samm<strong>en</strong> <strong>og</strong> samtidig anskue ting<strong>en</strong>e fra forskellige<br />
synsvinkler. D<strong>en</strong>ne kunst kalder Schön refleksion-i-handling (Schön, 2001).<br />
I Schöns begreb refleksion-i-handling er praktiske handlinger <strong>og</strong> refleksion<br />
tidsmæssigt tæt forbundet. Handlinger er styret <strong>af</strong> <strong>en</strong> umiddelbar bevidst vid<strong>en</strong> som<br />
Schön b<strong>en</strong>ævner vid<strong>en</strong>-i-handling (Ibid.). I modsætning til Dale m<strong>en</strong>er han ikke, at<br />
tænkning nødv<strong>en</strong>digvis må gå forud for handling. Dermed kritiserer han det<br />
synspunkt, at handlinger må være styret <strong>af</strong> rationelle overvejelser.<br />
Når <strong>en</strong> lærer- eller pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de fx skal g<strong>en</strong>nemføre <strong>en</strong> undervisning eller <strong>en</strong><br />
aktivitet i sin praktik, så gøres det på baggrund <strong>af</strong> d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, hun allerede har om<br />
<strong>praksis</strong>. Her kommer d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> ind i billedet ved, at d<strong>en</strong> gode lærer- eller<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har <strong>en</strong> stor vid<strong>en</strong> om, hvordan man handler i <strong>praksis</strong>. D<strong>en</strong>ne<br />
vid<strong>en</strong> aktiveres i undervisning<strong>en</strong> eller aktivitet<strong>en</strong>, <strong>og</strong> de refleksioner, der knytter sig<br />
til d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte handling, er indlejret i selve handling<strong>en</strong> som refleksion i handling (Schön,<br />
2001).<br />
Schön fremhæver altså refleksion nær <strong>praksis</strong>niveauet, m<strong>en</strong>s Dale fremhæver<br />
refleksion fjernt fra <strong>praksis</strong>. D<strong>en</strong> refleksion, Dale taler om, vil Schön kalde refleksionover-handling<br />
(Schön, 2001). Det er d<strong>en</strong> form for refleksion, <strong>en</strong> lærer eller pædag<strong>og</strong><br />
anv<strong>en</strong>der, når hun planlægger eller evaluerer sin undervisning eller aktivitet.<br />
Man kan sige, at refleksion i handling, nær <strong>praksis</strong>niveauet, ikke nødv<strong>en</strong>digvis fører<br />
til <strong>en</strong> korrekt indsigt, m<strong>en</strong> point<strong>en</strong> er, at man kan forbedre sin <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong>s man<br />
handler. Teoretisk vid<strong>en</strong> kan hjælpe til <strong>en</strong> mere kvalificeret vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> refleksion i<br />
handling.<br />
38
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det vid<strong>en</strong>sgrundlag <strong>og</strong> de kompet<strong>en</strong>cer, der ligger til grund for de forskellige<br />
betragtninger <strong>og</strong> overvejelser, h<strong>en</strong>holdsvis lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er må foretage, er meget<br />
forskellige. De fleste overvejelser er tæt knyttet til d<strong>en</strong> konkrete <strong>praksis</strong>. Derfor er<br />
Schöns tilgang til spændingsforholdet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> et mere velegnet<br />
udgangspunkt i forhold til lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes daglige praktiske arbejde. Hos<br />
Schön stræbes der mod at udvikle <strong>praksis</strong>handlinger, <strong>og</strong> ikke, som hos Dale, mod at<br />
udvikle <strong>teori</strong> om <strong>praksis</strong>. De to vid<strong>en</strong>sformer er i begreberne vid<strong>en</strong>-i-handling <strong>og</strong><br />
refleksion-i-handling knyttet tæt samm<strong>en</strong> i selve handling<strong>en</strong>, m<strong>en</strong>s de hos Dale stadig<br />
er adskilte.<br />
Schön er ikke u<strong>en</strong>ig med Dale med h<strong>en</strong>syn til, at lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes teoretiske<br />
overvejelser på <strong>af</strong>stand <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> er vigtige <strong>og</strong> nødv<strong>en</strong>dige. D<strong>en</strong> teoretisering, Dale<br />
fremhæver, handler om at udvikle begreber, der kan styrke deres faglige spr<strong>og</strong> <strong>og</strong><br />
derved gøre det lettere for dem at række ud over deres interne kultur <strong>og</strong> ind i det<br />
off<strong>en</strong>tlige rum <strong>og</strong> medvirke til legitimering <strong>af</strong> deres arbejde. Dette er <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig<br />
kompet<strong>en</strong>ce, set i forhold til de samfundsmæssige krav om tydelighed,<br />
g<strong>en</strong>nemsigtighed <strong>og</strong> dokum<strong>en</strong>tation, der stilles til lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er. Yderligere<br />
kan d<strong>en</strong> form for teoretiser<strong>en</strong> bidrage til at inspirere <strong>og</strong> kvalificere lærernes <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes overvejelser <strong>og</strong> sætte dem i perspektiv. M<strong>en</strong> teoretiser<strong>en</strong> kan ikke stå<br />
al<strong>en</strong>e eller erstatte refleksion i handling, der er nært forbundet med handlinger i<br />
<strong>praksis</strong>.<br />
Dales tilgang kan yderligere kritiseres for ikke at tage h<strong>en</strong>syn til vigtighed<strong>en</strong> <strong>af</strong>, at<br />
lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne må udvikle deres egne kvalitetskriterier for professionalitet.<br />
Hvis lærerne <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>erne blot forsøger at leve op til udefrakomm<strong>en</strong>de standarder<br />
<strong>og</strong> det statushøje vid<strong>en</strong>sideal, episteme, <strong>og</strong> ikke kan forholde sig til grundlaget for<br />
deres eg<strong>en</strong> virksomhed <strong>og</strong> fortolke det på <strong>en</strong> måde, som de kan stå inde for, så<br />
risikerer de at komme til kort over for børn, elever, forældre, ledelse <strong>og</strong> off<strong>en</strong>tlighed<br />
(Gr<strong>en</strong>e, 2003). Lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er må forholde sig til <strong>og</strong> trække på deres eg<strong>en</strong> særlige<br />
vid<strong>en</strong>sform for at kunne legitimere deres <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> dermed udfordre det etablerede<br />
vid<strong>en</strong>sideal.<br />
Her bliver lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes personlighed vigtig i <strong>og</strong> med, at de må tage et<br />
stort personligt ansvar, involvere sig <strong>og</strong> tage selvstændige initiativer. De må fastsætte<br />
mål, som de kan stå personligt inde for <strong>og</strong> argum<strong>en</strong>tere for. Det er altså lærernes <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes forhold<strong>en</strong> sig til eller int<strong>en</strong>tionalitet, der bliver c<strong>en</strong>tral. Sådanne<br />
kompet<strong>en</strong>cer h<strong>en</strong>tes fra et personligt perspektiv (Gr<strong>en</strong>e, 2003).<br />
I de s<strong>en</strong>este diskussioner <strong>af</strong> lærerkompet<strong>en</strong>ce er det personlige perspektiv, K4, tilføjet<br />
til Dales kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer (Krejsler, Laurs<strong>en</strong> & Ravn, 2004). Fibæk Laurs<strong>en</strong> er fortaler for, at<br />
39
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
det er personlige kompet<strong>en</strong>cer <strong>og</strong> lærernes aut<strong>en</strong>ticitet, der er indbegrebet <strong>af</strong><br />
lærerkvalitet. Han fremhæver, at forskning i undervisning viser, at d<strong>en</strong> gode lærer<br />
har n<strong>og</strong>le kompet<strong>en</strong>cer, som gør h<strong>en</strong>de i stand til at handle på baggrund <strong>af</strong> moralske<br />
værdier <strong>og</strong> at være troværdig i sine relationer til eleverne (Laurs<strong>en</strong>, 2006).<br />
Laurs<strong>en</strong>s tanker om lærerkvalitet, m<strong>en</strong>er vi, på samme måde som med Dales<br />
kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer, kan overføres til kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>ernes arbejde, hvor<br />
personlige kompet<strong>en</strong>cer, moralske værdier <strong>og</strong> aut<strong>en</strong>ticitet <strong>og</strong>så er c<strong>en</strong>trale begreber.<br />
10.4 Praktiske erfaringer<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi præs<strong>en</strong>tere <strong>en</strong> tilgang til kompet<strong>en</strong>ceudvikling, hvor perspektivet<br />
bag d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform udfoldes. En tilgang, der står i modsætning til Dales,<br />
der anser <strong>teori</strong> <strong>og</strong> teoretiske begreber som <strong>en</strong> forudsætning for god <strong>praksis</strong>. Lige så vel<br />
som vi i det ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de har problematiseret Dales begreb om didaktisk rationalitet,<br />
vil vi her problematisere gyldighed<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktiske erfaringer. Det er h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> at vise,<br />
at <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> praktisk vid<strong>en</strong>sform kan problematiseres, hvis d<strong>en</strong> al<strong>en</strong>e skal udgøre<br />
grundlaget for udvikling <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>cer. Dette finder vi relevant i <strong>og</strong><br />
med, at det er d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform, der fremstår mest attråværdig for lærerne <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>erne.<br />
Intuition, rutine <strong>og</strong> tavs vid<strong>en</strong> er c<strong>en</strong>trale begreber. Derfor vil det være relevant at se<br />
på, hvilke implikationer disse begreber har for udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>ce.<br />
Vores forståelse <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>delse <strong>af</strong> erfaringsbegrebet kan defineres ud fra Deweys<br />
erfaringslæring, som vi tidligere har beskrevet. Deweys erfaringsbegreb er, i relation<br />
til spørgsmålet om, hvorledes h<strong>en</strong>holdsvis d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform kan<br />
være medvirk<strong>en</strong>de til at danne fundam<strong>en</strong>tet for lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannelsernes<br />
undervisning, et godt begreb, fordi det rummer både tænkning <strong>og</strong> refleksion samtidig<br />
med, at det indfanger d<strong>en</strong> personlige dim<strong>en</strong>sion.<br />
Uddannelsesforskerne Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong> peger på, at praktiske situationer <strong>af</strong><br />
natur er svære at definere, <strong>og</strong> ikke kan indfanges <strong>af</strong> universelle <strong>teori</strong>er (Kessels & Korthag<strong>en</strong>,<br />
1996).<br />
“(…) having g<strong>en</strong>eral, theoretical knowledge at one's disposal is not <strong>en</strong>ough. That is precisely the<br />
problem that both the stud<strong>en</strong>t and the teacher educator experi<strong>en</strong>ce. They need something else to<br />
overcome it. This "something else" is a knowledge of a differ<strong>en</strong>t kind, not abstract and theoretical, but<br />
it’s very opposite: (…)” (Kessels & Korthag<strong>en</strong>, s. 19, 1996).<br />
De peger på, at lærere for at være i stand til at gøre det rigtige i <strong>en</strong> giv<strong>en</strong><br />
undervisningssituation, må kunne opfatte, forstå <strong>og</strong> med deres ord se de partikulære<br />
<strong>og</strong> relevante detaljer. Derfor skal lærere ikke nødv<strong>en</strong>digvis være i besiddelse <strong>af</strong><br />
40
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
begreber. I deres forståelse hjælper begrebsmæssig vid<strong>en</strong> ikke i <strong>praksis</strong> (Kessels &<br />
Korthag<strong>en</strong>, 1996).<br />
Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong> beskæftiger sig med uddannelse <strong>af</strong> lærere, m<strong>en</strong> vi m<strong>en</strong>er, at de<br />
samme forhold omkring <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i arbejdets besk<strong>af</strong>f<strong>en</strong>hed, gør sig gæld<strong>en</strong>de for<br />
pædag<strong>og</strong>erne. Derfor vil vi anv<strong>en</strong>de deres tanker i forhold til både lærere <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>er.<br />
De problematiserer teoretisk vid<strong>en</strong> i <strong>og</strong> med, at d<strong>en</strong> d<strong>og</strong>matisk betragtes som<br />
sandfærdig. Det er <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der ikke får lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er til at opfatte <strong>og</strong> forstå<br />
eller se. Hvis de handler ud fra teoretiske bevæggrunde, så kan de ikke ændre eller<br />
udvikle deres vid<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> de fastholdes i, at <strong>teori</strong>er er færdige handlingsanvisninger<br />
(Ibid.).<br />
Vi ser <strong>en</strong> pointe i, at synet på <strong>teori</strong> som færdige handlingsanvisninger er problematisk,<br />
fordi det tilskriver <strong>teori</strong> <strong>en</strong> sandhedsværdi <strong>og</strong> forrang i forhold til <strong>praksis</strong>. Omv<strong>en</strong>dt<br />
kan man heller ikke, som Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong> t<strong>en</strong>derer, tilskrive praktisk<br />
erfaringsbaseret vid<strong>en</strong> <strong>en</strong> absolut gyldig sandhedsværdi. Lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes<br />
forståelser <strong>og</strong> beskrivelser <strong>af</strong> de handlinger de udfører, indebærer tolkning. Yderligere<br />
kan deres handlinger <strong>og</strong> de resultater, der kommer ud <strong>af</strong> handlingerne, <strong>og</strong>så opleves<br />
<strong>og</strong> beskrives <strong>af</strong> andre, <strong>og</strong> dermed kan der fremkomme andre tolkninger. Når <strong>en</strong> lærer<br />
eller pædag<strong>og</strong> hævder, at n<strong>og</strong>et virker i <strong>praksis</strong>, så handler det om<br />
årsagssamm<strong>en</strong>hænge, beskrevet <strong>af</strong> dem selv. De beskriver altså deres erfaring<br />
indefra. Fx kan <strong>en</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de formode, at belønning har effekt på elevernes<br />
motivation for at lære, m<strong>en</strong>s andre med et udefra komm<strong>en</strong>de perspektiv kan<br />
observere, at der kun er <strong>en</strong> effekt hos eleverne i forhold til at modtage selve<br />
belønning<strong>en</strong>. Tilsvar<strong>en</strong>de kan d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des erfaringer fra spisesituation<strong>en</strong><br />
om, at dannels<strong>en</strong> <strong>af</strong> små grupper skabte mere ro, tolkes anderledes <strong>af</strong> h<strong>en</strong>des kollega.<br />
Kollega<strong>en</strong> har muligvis tolket, at ro<strong>en</strong> blev skabt <strong>af</strong>, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de urolige børn blev<br />
skilt ad. Samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> årsag <strong>og</strong> virkning er ikke åb<strong>en</strong>lys, når andre<br />
beskrivelser <strong>af</strong> handling<strong>en</strong> er mulig. På d<strong>en</strong> baggrund er erfaringsbaseret vid<strong>en</strong> udsat<br />
for mange fejlkilder (Kvernbekk, 2003).<br />
Praktisk vid<strong>en</strong>, forstået som <strong>en</strong> persons samlede erfaringer eller som vid<strong>en</strong> i handling,<br />
er udtryk for <strong>en</strong> forståelse på et giv<strong>en</strong>t tidspunkt. Det er <strong>en</strong> tolket vid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> kan derfor<br />
ikke betragtes som absolut gyldig. Med <strong>en</strong> antagelse om at erfaringsbaseret vid<strong>en</strong> er<br />
absolut gyldig, er der fare for, at det udelukk<strong>en</strong>de er d<strong>en</strong> med d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de<br />
erfaring, der er m<strong>en</strong>ingsberettiget, <strong>og</strong> at erfaringsbaserede påstande ikke kan<br />
vurderes <strong>af</strong> andre. På d<strong>en</strong> måde vil det kun være lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er, der kan<br />
vurdere andre læreres <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ers påstande om, hvad der virker i <strong>praksis</strong> (Ibid.). Set<br />
41
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
i forhold til d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemsigtighed <strong>og</strong> åb<strong>en</strong>hed, der efterlyses i forhold til skol<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
institutionerne, <strong>og</strong> behovet for at kunne profilere sig udadtil med tydelighed <strong>og</strong><br />
overbevisning, er det ikke h<strong>en</strong>sigtsmæssigt udelukk<strong>en</strong>de at basere lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>ceudvikling på <strong>en</strong> forståelse, der gør det at have<br />
erfaring til det samme som det at have pat<strong>en</strong>t på sikker vid<strong>en</strong>.<br />
I d<strong>en</strong>ne tilgang bringes <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> ikke i <strong>en</strong> h<strong>en</strong>sigtsmæssig relation. Der<br />
h<strong>en</strong>vises til, at teoretisk vid<strong>en</strong> kan være <strong>en</strong> hindring for de studer<strong>en</strong>des<br />
kompet<strong>en</strong>ceudvikling, <strong>og</strong> at praktiske erfaringer er det <strong>en</strong>este, der kan udvikle deres<br />
kompet<strong>en</strong>cer. I sin yderste konsekv<strong>en</strong>s h<strong>en</strong>viser d<strong>en</strong>ne forståelse til at d<strong>en</strong><br />
undervisning, der sker på uddannelsesstederne, er overflødig.<br />
10.5 Intuition, rutine <strong>og</strong> tavs vid<strong>en</strong><br />
Det er her vores h<strong>en</strong>sigt at tydeliggøre, hvordan erfaringer er baggrund<strong>en</strong> for lærernes<br />
<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes intuition, hvordan de er basis for deres arbejdsmæssige rutiner, med<br />
til at etablere deres tavse vid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvordan de ofte er det grundlag, som lærerne <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>erne handler ud fra (Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004).<br />
Det er vores formodning, at de fleste lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er gerne vil kunne begrunde<br />
deres handlinger i <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> samtidig er det vores antagelse, at de begrundelser,<br />
de har, er konstruktioner, som ofte gives, efter at <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> handling er g<strong>en</strong>nemført. I<br />
langt de fleste tilfælde handler lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er efter <strong>en</strong> intuitiv forståelse <strong>af</strong>,<br />
hvad der er det rigtige at gøre i <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> situation. Intuition indebærer evn<strong>en</strong> til at<br />
træffe de rigtige beslutninger ud<strong>en</strong> at være i stand til at begrunde dem på det<br />
tidspunkt, de er truffet (Schön, 2001; Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004). I vores forståelse hænger dette<br />
samm<strong>en</strong> med, at intuition omfatter tavs vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>en</strong> høj grad <strong>af</strong> s<strong>en</strong>sitivitet over for<br />
detaljer i situation<strong>en</strong>.<br />
Begrebet Didaktisk intuition drejer sig om <strong>en</strong> følelse eller <strong>en</strong> inspiration, som styrer<br />
lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes konkrete handlinger. Det er g<strong>en</strong>nem disse<br />
<strong>praksis</strong>handlinger, at de udvikler kompet<strong>en</strong>cer som dømmekr<strong>af</strong>t <strong>og</strong><br />
situationsfornemmelse i fronetisk forstand. At handle intuitivt er et vigtigt elem<strong>en</strong>t i<br />
d<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>iske <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> bør opfattes som <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral del <strong>af</strong> lærernes <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ernes udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>ce (Kroksmark, 1997).<br />
I relation til Schön er det netop kombination<strong>en</strong> <strong>af</strong> intuition, vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaring, der<br />
for<strong>en</strong>es i selve handling<strong>en</strong> som vid<strong>en</strong>-i-handling <strong>og</strong> refleksion-i-handling (Schön, 2001).<br />
M<strong>en</strong> didaktisk intuition synes at være n<strong>og</strong>et, de fleste lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er ikke kan<br />
udtrykke med ord, ud<strong>en</strong> risiko for at substans<strong>en</strong> i intuition<strong>en</strong> forvandles til n<strong>og</strong>et<br />
andet, <strong>en</strong>d det d<strong>en</strong> er (Ibid.).<br />
42
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Et modsatrettet begreb til intuition, m<strong>en</strong> som ligeledes g<strong>en</strong>nemføres på baggrund <strong>af</strong><br />
erfaringer <strong>og</strong> med begrænset refleksion, er begrebet rutine. Rutinehandlinger forstår<br />
vi som automatiserede reaktioner, som styres <strong>af</strong> det, man plejer at gøre. Man kan sige,<br />
at rutinehandlinger er fordelagtige i <strong>og</strong> med, at de sparer lærer<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> for<br />
mange m<strong>en</strong>tale ressourcer <strong>og</strong> samtidig giver <strong>en</strong> fornemmelse <strong>af</strong> tryghed <strong>og</strong> stabilitet.<br />
M<strong>en</strong> rutinehandlinger vanskeliggør <strong>og</strong>så ændringer, læring <strong>og</strong> udvikling (Wahlgr<strong>en</strong> &<br />
Aarkr<strong>og</strong>, 2004). Derfor kan erfaringer, der er blevet rutinerede, vanskeliggøre udvikling <strong>af</strong><br />
kompet<strong>en</strong>ce. Vanetænkning sker ud<strong>en</strong> d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige refleksion i handling, således<br />
at der ikke åbnes for nye mulige handlemåder <strong>og</strong> løsninger (Schön, 2001). Man kan på<br />
Deweysk vis sige, at det er mangl<strong>en</strong>de refleksiv tænkning over handlingers udfald, der<br />
fører til, at udvidede erfaringer <strong>og</strong> vækst udebliver.<br />
For at udvikling <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>cer kan finde sted, må der brydes med rutiner, fordi<br />
rutiner har t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til at fungere som skyklapper, således at forandringer ignoreres<br />
eller omfortolkes <strong>og</strong> derfor ikke håndteres. Hvis kompet<strong>en</strong>ce skal udvikles, må lærere<br />
<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er kunne handle i spændingsfeltet <strong>mellem</strong> rutine <strong>og</strong> refleksion. De må dels<br />
opbygge gode rutiner, dels kunne forholde sig kritisk <strong>og</strong> reflekter<strong>en</strong>de til disse (Ellström,<br />
1997).<br />
Både rutine <strong>og</strong> intuition vedrører ubevidste handlinger, der udføres på baggrund <strong>af</strong><br />
vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaringer.<br />
”Der findes handlinger, g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>delser <strong>og</strong> bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre r<strong>en</strong>t<br />
spontant. Vi behøver ikke at g<strong>en</strong>nemtænke dem på forhånd eller udførels<strong>en</strong> <strong>af</strong> dem” (Schön, s. 55, 2006).<br />
Når vi inddrager begrebet om tavs vid<strong>en</strong> i diskussion<strong>en</strong> om kompet<strong>en</strong>ce viser det sig,<br />
at lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er kan have vanskeligt ved at begrunde deres handlemåder i <strong>og</strong><br />
med, at mange <strong>af</strong> deres handlinger bygger på tavs vid<strong>en</strong>.<br />
Intuition, rutine <strong>og</strong> tavs vid<strong>en</strong> kan h<strong>en</strong>vises til vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong> fronesis. De<br />
implikationer, disse begreber har for lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes kompet<strong>en</strong>ce, rummes<br />
ikke i d<strong>en</strong> opfattelse, at professionelle først <strong>og</strong> fremmest må handle rationalistisk,<br />
altså ud fra n<strong>og</strong>le begrundede overvejelser. I forhold til Dales kompet<strong>en</strong>c<strong>en</strong>iveauer<br />
kan man placere begreberne under K1 niveauet. Det problematiske ved intuition,<br />
rutiner <strong>og</strong> tavs vid<strong>en</strong> er, at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform, som begreberne knytter an til, ikke<br />
fordrer udvikling <strong>af</strong> et fælles spr<strong>og</strong>, hvilket Dale <strong>og</strong>så peger på som problematisk ved<br />
lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes professionalitet.<br />
En lærer- eller pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har <strong>en</strong>dnu ikke oparbejdet <strong>en</strong> fastforankret rutine,<br />
<strong>og</strong> man kan ikke sige, at hun handler forkert, når hun handler på baggrund <strong>af</strong><br />
43
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
intuition <strong>og</strong> tavs vid<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> omv<strong>en</strong>dt kan hun ikke h<strong>en</strong>vise til sin intuition, sin tavse<br />
vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> sin erfaring som legitimeringsgrundlag for at handle på <strong>en</strong> bestemt måde.<br />
M<strong>en</strong> er h<strong>en</strong>des intuitive handlinger forbundet med d<strong>en</strong> tilbagevirk<strong>en</strong>de refleksion,<br />
Dewey taler om, så udvikles h<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>cer med udgangspunkt i h<strong>en</strong>des<br />
erfaringer <strong>og</strong> udvides kontinuerligt i mødet med <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Vi har i det foregå<strong>en</strong>de uddybet begreberne <strong>og</strong> synliggjort hvordan vid<strong>en</strong>sformerne er<br />
forankret i hinand<strong>en</strong>. Vi har konstateret, at det er perspektivet bag d<strong>en</strong> praktiske<br />
vid<strong>en</strong>sform, der er mest h<strong>en</strong>sigtsmæssig set i lyset <strong>af</strong> uddannelsernes<br />
professionsrettede sigte. Derfor vil det være m<strong>en</strong>ingsfuldt at se nærmere på, hvordan<br />
det <strong>af</strong>spejles i de studer<strong>en</strong>des læreprocesser, hvad der k<strong>en</strong>detegner d<strong>en</strong>ne proces, <strong>og</strong><br />
hvilk<strong>en</strong> betydning dette har for de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> i deres uddannelse.<br />
11.0 De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
Til belysning <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des læreprocesser vil vi fokusere på begreberne Læring,<br />
Institutionaliseret læring, Erfaring <strong>og</strong> Transfer. I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng forstår <strong>og</strong><br />
anv<strong>en</strong>der vi begrebet læring ud fra følg<strong>en</strong>de definition;<br />
”(…) <strong>en</strong> relativ perman<strong>en</strong>t forandring i pot<strong>en</strong>tialet for adfærd eller handling, der forekommer som<br />
resultat <strong>af</strong> <strong>en</strong> bestemt type <strong>praksis</strong>”(Bjerg, s. 344, 2004).<br />
Vi forstår pot<strong>en</strong>tialet som mulighed for ændring, <strong>og</strong> at d<strong>en</strong>ne ændring kan anv<strong>en</strong>des<br />
på et s<strong>en</strong>ere tidspunkt. Læring i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng skabes g<strong>en</strong>nem handling.<br />
M<strong>en</strong> at lære n<strong>og</strong>et handler <strong>og</strong>så om at tilegne sig ny indholdsmæssig vid<strong>en</strong>. I <strong>en</strong><br />
uddannelsessamm<strong>en</strong>hæng handler det om at lære det faglige p<strong>en</strong>sum. Som Illeris<br />
beskriver dette forhold;<br />
”(…) begrebet læring er ud<strong>en</strong> m<strong>en</strong>ing hvis der ikke er et indhold, man kan ikke lære ud<strong>en</strong> at man lærer<br />
n<strong>og</strong>et ” (Illeris, s. 73, 2003).<br />
M<strong>en</strong> det betyder ikke, at der kun finder læring sted i forhold til det pågæld<strong>en</strong>de<br />
uddannelsessteds faglige indhold. D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de kan tilegne sig ny vid<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nem sin<br />
uddannelse, som ikke er beskrevet i det gæld<strong>en</strong>de p<strong>en</strong>sum eller bek<strong>en</strong>dtgørelse. Det er<br />
rimeligt at antage, at de studer<strong>en</strong>de uundgåeligt tilegner sig <strong>en</strong> hel del vid<strong>en</strong>, som<br />
ikke på forhånd kan beskrives, hverk<strong>en</strong> i p<strong>en</strong>sum eller på bek<strong>en</strong>dtgørelsesniveau.<br />
Dette illustrerer, at læring er kompleks, sker på flere niveauer i forskellige<br />
samm<strong>en</strong>hænge, <strong>og</strong> at det derfor er nødv<strong>en</strong>digt med <strong>en</strong> nærmere illustration <strong>af</strong>, hvilke<br />
processer der k<strong>en</strong>dertegner læring<strong>en</strong>.<br />
44
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Som vi tidligere har været inde på, stilles der i dag flere <strong>og</strong> andre krav udover de mere<br />
traditionelle faglige kompet<strong>en</strong>cer. Forv<strong>en</strong>tningerne til de faglige kompet<strong>en</strong>cer skal i<br />
dag kunne for<strong>en</strong>es med lærer<strong>en</strong>s eller pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>s personlige <strong>og</strong> sociale kompet<strong>en</strong>cer.<br />
Dét at man anv<strong>en</strong>der sin personlighed <strong>og</strong> evne til at forholde sig til m<strong>en</strong>nesk<strong>en</strong>e i<br />
jobbet omkring sig, både børn, forældre, kolleger, ledelse <strong>og</strong> andre<br />
samarbejdspartnere.<br />
Det betyder, at det at lære i <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> udstrækning altid er mere <strong>en</strong>d tilegnels<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong> faglighed. Dels foregår læring altid i <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong>nes omgivelser (Illeris, 2003). Samspillet <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> omgivelserne<br />
foregår altså ikke kun som <strong>en</strong> relation <strong>mellem</strong> underviser<strong>en</strong> <strong>og</strong> medstuder<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong>så som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des øvrige relationer. Forstået således, at d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>des læring <strong>og</strong>så præges <strong>af</strong> fx diskussioner med familie <strong>og</strong> v<strong>en</strong>ner. At modtage<br />
undervisning i forskellige pædag<strong>og</strong>iske <strong>teori</strong>er <strong>og</strong> præs<strong>en</strong>tere det opfattede for sine<br />
nærmeste kan naturligt give anledning til, at andre holdninger <strong>og</strong> opfattelser bringes i<br />
spil overfor d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, som derved befinder sig i <strong>en</strong> proces, hvor det lærte ændrer<br />
karakter eller andre <strong>og</strong> nye forståelser overfor det lærte skabes.<br />
Dels har læring altid <strong>en</strong> følelsesmæssig dim<strong>en</strong>sion. Det følelsesmæssige kommer til<br />
udtryk som fx positivitet <strong>og</strong> negativitet i forhold til det, der læres (Illeris, 2003). D<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>des følelsesmæssige tilstand er <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for, hvordan fx de pædag<strong>og</strong>iske<br />
<strong>teori</strong>er opfattes <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>des. Er d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de umiddelbart <strong>en</strong>ig i <strong>teori</strong>erne <strong>og</strong> kan se<br />
m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med dem, er det sandsynligt, at hun vil håndtere <strong>teori</strong>erne anderledes, <strong>en</strong>d<br />
hvis hun ikke kan se m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong>. Fremtræder m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> tydeligt vil læring<strong>en</strong> i højere<br />
grad være præget <strong>af</strong> lyst, m<strong>en</strong>s udeblivelse <strong>af</strong> m<strong>en</strong>ing vil præge læring<strong>en</strong> <strong>af</strong> ulyst (Illeris,<br />
2003). Det er nærligg<strong>en</strong>de at antage, at de studer<strong>en</strong>des begrænsede forståelse <strong>af</strong><br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i høj grad handler om d<strong>en</strong>ne m<strong>en</strong>ingsdannelse.<br />
Begrebet læring har stort set altid været forbundet med skolegang, hvor skol<strong>en</strong><br />
fungerer som d<strong>en</strong> c<strong>en</strong>trale institution. D<strong>og</strong> er der ind<strong>en</strong>for de sidste årtier blevet lagt<br />
vægt på læring<strong>en</strong>s samm<strong>en</strong>hæng med sociale <strong>og</strong> samfundsmæssige rammer (Illeris, 2006).<br />
De sociale rammer handler om, at læring sker <strong>mellem</strong> m<strong>en</strong>nesker i socialt samspil<br />
(Illeris, 2003; Vygotsky, 1930; Dewey, 1938). Det er relevant, da uddannelse <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere<br />
typisk er knyttet til holdundervisning <strong>og</strong> praktik. D<strong>en</strong> samfundsmæssige<br />
samm<strong>en</strong>hæng handler om, at læring, især ind<strong>en</strong>for de s<strong>en</strong>este år, finder sted som<br />
institutionaliseret læring. Forstået således at samfundet i dag er indrettet med<br />
adskillige <strong>og</strong> komplicerede læringsinstitutioner for at fremme kvalificeret<br />
arbejdskr<strong>af</strong>t.<br />
45
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Når vi fokuserer på de studer<strong>en</strong>des læreprocesser, bliver institutionaliseret læring <strong>og</strong><br />
erfaring c<strong>en</strong>trale begreber. Dels foregår læring<strong>en</strong> på et uddannelsessted, er tilsigtet <strong>og</strong><br />
dermed institutionaliseret. Dels får de studer<strong>en</strong>de <strong>praksis</strong>erfaringer g<strong>en</strong>nem<br />
praktikk<strong>en</strong>, <strong>og</strong> disse erfaringer bearbejdes.<br />
11.1 Institutionaliseret læring<br />
Institutionaliseret læring foregår i <strong>en</strong> struktureret kontekst på et off<strong>en</strong>tligt<br />
uddannelsessted, <strong>og</strong> er samfundets organisering <strong>af</strong> læring under standardiserede<br />
rammer. Derfor anv<strong>en</strong>der vi i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng begrebet ud fra følg<strong>en</strong>de<br />
betragtning;<br />
”(…) the kinds of structured <strong>en</strong>vironm<strong>en</strong>ts in which adult learning occurs, g<strong>en</strong>erally under the direction<br />
of an educator or trainer who is working within an institutional base” (Brookfield, s. 166, 2001).<br />
D<strong>en</strong>ne kontekst har stor betydning for undervisnings- <strong>og</strong> læringssituation<strong>en</strong>. Dels<br />
fordi roll<strong>en</strong> som studer<strong>en</strong>de er <strong>en</strong> grundlægg<strong>en</strong>de erfaring i os (Brookfield, 2001; Illeris, 2001), <strong>og</strong><br />
dels fordi krav<strong>en</strong>e til det underviste er fremmedbestemt <strong>og</strong> ikke nødv<strong>en</strong>digvis baseret<br />
på selvvalgte interesseområder. Da vi betragter uddannelsesvalget som selvvalgt <strong>og</strong><br />
netop baseret på eg<strong>en</strong>interesse, så skabes der hermed <strong>en</strong> polarisering <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> uddannelsesstruktur<strong>en</strong>. Det er derfor særlig vigtigt, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de<br />
kan se m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med både indholdet <strong>af</strong> <strong>teori</strong><strong>en</strong> <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> ikke<br />
mindst forstå at koble disse to dele samm<strong>en</strong> til <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ingsfuld helhed.<br />
M<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> skabes ud fra familiemæssige, karrieremæssige, politiske eller religiøse<br />
overbevisninger (Illeris, 2003). Disse overbevisninger betegner vi som personlige <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for læring<strong>en</strong>.<br />
Ifølge Illeris er læring<strong>en</strong>s udgangspunkt;<br />
• voksne lærer det, de vil lære, det der er m<strong>en</strong>ingsfuldt for dem at lære,<br />
• voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har<br />
• voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de<br />
kan komme til det)<br />
• voksne er meget lidt tilbøjelige til at <strong>en</strong>gagere sig i læring, som de ikke kan se<br />
m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med eller har n<strong>og</strong><strong>en</strong> interesse i<br />
(Illeris, s. 217, 2006)<br />
46
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Som Illeris fremhæver, er et g<strong>en</strong>nemgå<strong>en</strong>de træk ved læring, at d<strong>en</strong> er båret <strong>af</strong><br />
m<strong>en</strong>ingsfuldhed, tidligere erfaring <strong>og</strong> interesse. Pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerprofessionerne har<br />
blandt andet det typiske k<strong>en</strong>detegn at tiltrække studer<strong>en</strong>de, der ønsker et<br />
m<strong>en</strong>ingsfuldt job, fx at arbejde med m<strong>en</strong>nesker. At yde omsorg, opdrage <strong>og</strong> undervise<br />
kan både være m<strong>en</strong>ingsfuldt <strong>og</strong> <strong>en</strong> reel interesse hos d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de.<br />
At trække på de ressourcer d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de har, handler blandt andet om tidligere<br />
erfaring. Erfaring er <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral kilde til læring, <strong>og</strong> derfor kan de studer<strong>en</strong>de ikke lære<br />
ud<strong>en</strong> først at erfare (Jarvis, 1992).<br />
11.2 Erfaring<br />
M<strong>en</strong>nesket kan beskrives som vær<strong>en</strong>de konstant søg<strong>en</strong>de efter forståelse <strong>af</strong><br />
samm<strong>en</strong>hænge. Illeris h<strong>en</strong>viser til, at d<strong>en</strong> lær<strong>en</strong>de søger efter m<strong>en</strong>ing. I vores<br />
forståelse betyder det at vurdering <strong>af</strong> erfaringers samm<strong>en</strong>hænge <strong>og</strong> at skabe m<strong>en</strong>ing<br />
ud fra disse, er <strong>af</strong> stor betydning for d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des læreproces. At rette de<br />
studer<strong>en</strong>des kritiske opmærksomhed mod erfaringer fra praktikk<strong>en</strong> er <strong>en</strong> måde,<br />
hvorpå uddannelsesstederne under indkald eller i undervisning<strong>en</strong> kan støtte de<br />
studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> erfaringernes samm<strong>en</strong>hænge.<br />
Jarvis peger på, at erfaringerne har to dim<strong>en</strong>sioner; Primær <strong>og</strong> Sekundær. D<strong>en</strong><br />
primære erfaring sker g<strong>en</strong>nem sanserne <strong>og</strong> ved handling, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> sekundære<br />
erfaring opstår g<strong>en</strong>nem kommunikativ handl<strong>en</strong> (Jarvis, 1992). Primær erfaring betragter<br />
vi derfor som praktisk ori<strong>en</strong>teret, m<strong>en</strong>s vi betragter sekundær erfaring som mere<br />
teoretisk. Ifølge Jarvis er sekundær erfaring oftest tilknyttet d<strong>en</strong> primære erfaring,<br />
hvorimod primær erfaring ofte forekommer ud<strong>en</strong> sekundær erfaring (Ibid.). Forstået på<br />
d<strong>en</strong> måde kan <strong>praksis</strong>erfaringer, primær erfaring, opnås ud<strong>en</strong> forudgå<strong>en</strong>de teoretisk<br />
k<strong>en</strong>dskab, m<strong>en</strong>s fx pædag<strong>og</strong>iske <strong>teori</strong>er, sekundær erfaring, er vanskeligere at begribe<br />
ud<strong>en</strong> at kunne relatere dem til <strong>en</strong> vis form for <strong>praksis</strong>.<br />
Reelt kan d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de ikke erk<strong>en</strong>de ny vid<strong>en</strong> ud<strong>en</strong> sin allerede erhvervede<br />
erfaring. Som Jarvis præs<strong>en</strong>terer dette forhold;<br />
”M<strong>en</strong>nesker er til <strong>en</strong> vis grad d<strong>en</strong> totale sum <strong>af</strong> deres tidligere erfaringer. De bringer deres bi<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i med<br />
ind i hver <strong>en</strong>este ny erfaring” (Jarvis, s. 148, 1992).<br />
Det betyder, at hver gang d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de tolker på <strong>en</strong> ny erfaring, så b<strong>en</strong>yttes<br />
allerede fortolkede erfaringer. Erfaring<strong>en</strong> transformeres derefter til ny erk<strong>en</strong>delse, <strong>og</strong><br />
dermed læring. D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de må anv<strong>en</strong>de sine tidligere erfaringer som grundlag i<br />
sin videre uddannelse. Dette omhandler både erfaringer, der er gjort tidligere i<br />
uddannels<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så erfaringer der er fra før d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de påbegyndte<br />
uddannels<strong>en</strong>.<br />
47
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de er, at læring<strong>en</strong> begynder med erfaringer, hvor reaktion<strong>en</strong> ikke allerede<br />
er k<strong>en</strong>dt på forhånd. Læring handler derfor om at hjælpe d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de til at opnå<br />
eller øge sin indsigt. G<strong>en</strong>nem d<strong>en</strong> før omtalte kritiske opmærksomhed kan der<br />
efterprøves <strong>og</strong> effektivt handles i forhold til allerede integrerede overbevisninger <strong>og</strong><br />
tænkemåder.<br />
I d<strong>en</strong> forbindelse vil det være relevant at inddrage Kolbs læringscirkel.<br />
Kolbs begreb om læring har rødder i d<strong>en</strong> erfaringsbaserede pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> kan bruges<br />
til at sætte de studer<strong>en</strong>des praktiske erfaringer i spil med d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle <strong>teori</strong> g<strong>en</strong>nem<br />
refleksion.<br />
Ifølge Kolb er d<strong>en</strong> erfaringsbaserede læring <strong>en</strong> proces, der forbinder uddannelse,<br />
arbejde <strong>og</strong> personlig udvikling. Han beskriver, at d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte studer<strong>en</strong>de i<br />
læringsprocess<strong>en</strong> veksler <strong>mellem</strong> handling <strong>og</strong> refleksion, for at se sine erfaringer i<br />
forskellige perspektiver. På d<strong>en</strong> måde kvalificerer de studer<strong>en</strong>de deres<br />
professionskompet<strong>en</strong>cer i mødet med praktikk<strong>en</strong>, samtidig med at de kvalificerer d<strong>en</strong><br />
strukturerede refleksion på uddannelsesstedet (Treschow, 2007).<br />
Læringscirkel<strong>en</strong> beskriver, hvorledes forholdet <strong>mellem</strong> erfaring, refleksion,<br />
begrebsliggørelse <strong>og</strong> handlings<strong>af</strong>prøvning skal forstås.<br />
Afprøvning<br />
Konkrete erfaringer<br />
Begrebsliggørelse<br />
Observation & refleksion<br />
I uddannelsernes praktik møder de studer<strong>en</strong>de <strong>praksis</strong>, hvilket ikke nødv<strong>en</strong>digvis<br />
fører til læring. D<strong>en</strong> oplevede <strong>praksis</strong> må sættes i forbindelse med allerede<br />
eksister<strong>en</strong>de erfaringer <strong>og</strong> holdninger for at kunne omdannes <strong>og</strong> integreres som ny<br />
vid<strong>en</strong> (Treschow, 2007).<br />
Det er vores forståelse, at <strong>en</strong> bearbejdning <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des erfaringer, efter Kolbs<br />
læringscirkel, giver de studer<strong>en</strong>de mulighed for at se samm<strong>en</strong>hænge <strong>og</strong> derved skabe<br />
m<strong>en</strong>ing <strong>mellem</strong> handling <strong>og</strong> <strong>teori</strong>. Med Kolbs læringcirkel er det vores opfattelse, at<br />
man kan arbejde bevidst <strong>og</strong> styret med de studer<strong>en</strong>des refleksion i forbindelse med<br />
<strong>praksis</strong>, hvilket kan hjælpe dem til gøre deres konkrete erfaringer til ny erk<strong>en</strong>delse <strong>og</strong><br />
48
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
samtidig hjælpe dem til få øje på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres<br />
uddannelse.<br />
I forhold til, de konkrete erfaringer, handler det om d<strong>en</strong> konkrete erfaring eller<br />
handling. Hvad var målet med handling<strong>en</strong>, hvorfor blev handling<strong>en</strong> udført som d<strong>en</strong><br />
gjorde <strong>og</strong> hvilke konsekv<strong>en</strong>ser førte handling<strong>en</strong> til?<br />
I forhold til, observation <strong>og</strong> refleksion, handler det dels om, hvad der præcist skal<br />
observeres, altså hvad der gjorde særligt indtryk i erfaring<strong>en</strong> <strong>og</strong> hvilke faktorer der<br />
havde indflydelse. Og dels om refleksion over, hvad handling<strong>en</strong> har medført <strong>af</strong> læring,<br />
<strong>og</strong> om hvorvidt andre perspektiver kan være grundlag for ny erk<strong>en</strong>delse.<br />
I forhold til, begrebsliggørelse, handler det om hvilke tidligere erfaringer, der<br />
påvirkede handling<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong> <strong>teori</strong> der bidr<strong>og</strong> til <strong>en</strong> forståelse her<strong>af</strong>?<br />
I forhold til, <strong>af</strong>prøvning i nye situationer handler det om, hvilk<strong>en</strong> betydning erfaring<strong>en</strong><br />
eller handling<strong>en</strong> kan få for d<strong>en</strong> fremtidige <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> om erfaring<strong>en</strong> har bidraget til<br />
<strong>en</strong> ændret opfattelse <strong>af</strong> eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong><strong>teori</strong> <strong>og</strong> dermed kvalificeret <strong>praksis</strong> (Treschow, 2007).<br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med <strong>en</strong> sådan refleksionsmodel er at sk<strong>af</strong>fe klarhed over <strong>praksis</strong>erfaringer,<br />
udvide de studer<strong>en</strong>des synsvinkel, udvikle handlekompet<strong>en</strong>ce, øge evn<strong>en</strong> til at<br />
forholde sig analytisk <strong>og</strong> kritisk til eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> samt at bevidstgøre de studer<strong>en</strong>de om<br />
egne antagelser <strong>og</strong> forforståelser.<br />
I tråd med Kolb kan vi fremhæve forskningsprojektet I krydssild<strong>en</strong> mellom utdanning<br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong>feltets krav. Her peger Nygr<strong>en</strong> på, at uddannelsesstederne skal bibringe de<br />
studer<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> form for kompet<strong>en</strong>ceudvikling, der vokser ud <strong>af</strong> vekselvirkning<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Dette er imidlertid et samspil professionsuddannelserne<br />
sjæld<strong>en</strong>t formår. M<strong>en</strong> det er nødv<strong>en</strong>digt, at d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> de studer<strong>en</strong>de får<br />
k<strong>en</strong>dskab til bliver et værktøj til at håndtere <strong>og</strong> forstå <strong>praksis</strong>. Derfor er det et<br />
problem, hvis uddannelserne primært tilrettelægges på d<strong>en</strong> akademiske verd<strong>en</strong>s<br />
præmisser <strong>og</strong> ikke tilpasses de krav <strong>praksis</strong>feltet stiller, da det er medvirk<strong>en</strong>de til, at<br />
uddannelsesstederne ikke har føling med, hvilk<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> der er relevant for at kunne<br />
udføre kerneopgaverne i <strong>praksis</strong> (Mehls<strong>en</strong>, 2010).<br />
En <strong>af</strong> konsekv<strong>en</strong>serne <strong>af</strong> d<strong>en</strong>ne problematik er, at man i <strong>praksis</strong>feltet efterspøger<br />
mere erfaring eller omv<strong>en</strong>dt, at mange efterspørger mere <strong>teori</strong> i undervisning<strong>en</strong>. Dette<br />
er fejlagtigt, m<strong>en</strong>er Nygr<strong>en</strong>. Forskningsprojektet peger på <strong>en</strong> tredje vej, der handler<br />
om, at de studer<strong>en</strong>de skal tilegne sig <strong>teori</strong> <strong>og</strong> træne d<strong>en</strong> i <strong>praksis</strong>. Derudover skal<br />
deres praktiske erfaringer danne grundlag for kritisk refleksion over <strong>teori</strong>erne <strong>og</strong><br />
deres anv<strong>en</strong>delighed som værktøj til at håndtere opgaver i <strong>praksis</strong>. Der skal indføres<br />
49
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
forsknings- <strong>og</strong> evalueringsbaserede feedbacksløjfer i uddannelsesforløbet, hvor de<br />
studer<strong>en</strong>de skal g<strong>en</strong>ere systematisk vid<strong>en</strong> om <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> bearbejde d<strong>en</strong>ne vid<strong>en</strong> med<br />
underviserne på uddannelsesstedet (Ibid.).<br />
Dette kræver et udvidet samarbejde <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, således at<br />
uddannelsesstederne hele tid<strong>en</strong> er opdateret i forhold til, hvilke krav der stilles i<br />
<strong>praksis</strong>feltet. D<strong>en</strong> største forhindring for d<strong>en</strong>ne udvikling er, ifølge Nygr<strong>en</strong>, at<br />
underviserne ikke har de nye fornødne kompet<strong>en</strong>cer (Ibid.).<br />
Det første skridt på vej<strong>en</strong> er at gøre op med forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong>, at der findes teoretikere <strong>og</strong><br />
praktikere. Forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong>, at <strong>teori</strong> er n<strong>og</strong>et vi læser i bøger, er et snævert <strong>teori</strong>begreb,<br />
som vi må <strong>af</strong>lære. Vi er alle teoretikere i d<strong>en</strong> forstand, at vi bruger <strong>teori</strong>er, vi har<br />
tilegnet os g<strong>en</strong>nem livet (Mehls<strong>en</strong>, 2010).<br />
11.3 Transfer<br />
Begrebet Transfer bliver relevant at se nærmere på, da det k<strong>en</strong>detegner d<strong>en</strong> proces,<br />
det er at overføre n<strong>og</strong>et, man har lært til <strong>en</strong> ny kontekst, <strong>og</strong> samtidig er det <strong>en</strong> del <strong>af</strong><br />
selve læreprocess<strong>en</strong> (Aarkr<strong>og</strong>, 2003). Aarkr<strong>og</strong> h<strong>en</strong>viser til følg<strong>en</strong>de citat <strong>af</strong> Ausubel;<br />
” (…) a transfer situation exists wh<strong>en</strong>ever existing c<strong>og</strong>nitive structure influ<strong>en</strong>ces new c<strong>og</strong>nitive<br />
functioning, irrespective of whether it is in regard to reception learning or problem solving” (Aarkr<strong>og</strong>, s.<br />
130, 2003).<br />
Man kan sige, at transfer er d<strong>en</strong> eg<strong>en</strong>skab, <strong>en</strong> person er i besiddelse <strong>af</strong>, når hun er i<br />
stand til at udnytte sin eksister<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaring, hvilket i sidste <strong>en</strong>de vil gøre<br />
h<strong>en</strong>des handlinger mere kvalificerede. N<strong>og</strong>le definitioner <strong>af</strong> begrebet har fokus på,<br />
hvordan man, i forhold til undervisning, kan forbedre transfer. Her handler det om<br />
hvilke påvirkninger <strong>af</strong> person<strong>en</strong>, der indvirker på transfer. Disse definitioner lægger<br />
mindre vægt på selve person<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvordan d<strong>en</strong>ne lærer (Aarkr<strong>og</strong>, 2003).<br />
I andre definitioner <strong>af</strong> transfer har person<strong>en</strong> mere betydning. Her har person<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
aktiv rolle i at forstå <strong>og</strong> forklare det hun lærer, således at hun kan overføre sin vid<strong>en</strong><br />
til andre kontekster (Ibid.).<br />
I nærvær<strong>en</strong>de <strong>af</strong>handling handler det specifikt om, hvordan man overfører vid<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> undervisning <strong>og</strong> praktik. Det drejer sig både om, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de skal være<br />
aktiv i process<strong>en</strong> <strong>og</strong> om, hvilke muligheder uddannelsesstederne <strong>og</strong><br />
praktikinstitutionerne tilbyder de studer<strong>en</strong>de i forhold til at fremme transfer. Derfor<br />
tager vi udgangspunkt i et bredt transferbegreb. Aarkr<strong>og</strong> h<strong>en</strong>viser til Erauts<br />
formulering, som deler transfer i fire måder at anv<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> på (Ibid.);<br />
50
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
G<strong>en</strong>tagelse: D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der sin vid<strong>en</strong> i k<strong>en</strong>dte situationer. I<br />
uddannelsessamm<strong>en</strong>hæng ser vi det, hvor de studer<strong>en</strong>de skal g<strong>en</strong>tage, hvad der lige er<br />
g<strong>en</strong>nemgået i tilpassede øvelser. Eller i praktikk<strong>en</strong> hvor de studer<strong>en</strong>de skal løse<br />
diverse rutineopgaver.<br />
Applikation: De studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der vid<strong>en</strong> i nye samm<strong>en</strong>hænge. De må være i stand<br />
til at oversætte eksister<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> erfaringer til fremgangsmåder, der virker i d<strong>en</strong><br />
nye kontekst.<br />
Fortolkning: De studer<strong>en</strong>de fortolker situationer ved at anv<strong>en</strong>de deres teoretiske vid<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> begreber for at opnå forståelse for situation<strong>en</strong>.<br />
Association: De studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der <strong>en</strong> delvis bevidst intuitiv fremgangsmåde <strong>og</strong><br />
trækker på både praktisk <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>.<br />
I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng har både d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> de omgivelser d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de<br />
befinder sig i <strong>en</strong> betydning for transfer.<br />
Aarkr<strong>og</strong> peger på <strong>en</strong> række betingelser, der må være til stede hos d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, for<br />
at transfer kan forekomme. Dels må d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de evne at systematisere sin vid<strong>en</strong>,<br />
på <strong>en</strong> måde så relevant vid<strong>en</strong> kan g<strong>en</strong>findes i givne situationer. Dels skal hun være<br />
disponeret for <strong>en</strong> bestemt form for tænkning. Fx er det ikke nok at k<strong>en</strong>de til<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>teori</strong>. D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de må <strong>og</strong>så mestre at handle i <strong>og</strong> forstå pædag<strong>og</strong>iske<br />
samm<strong>en</strong>hænge, altså at tænke pædag<strong>og</strong>isk. Dertil kommer, at hun skal besidde<br />
velvilje til at anv<strong>en</strong>de teoretisk vid<strong>en</strong> i sin <strong>praksis</strong>. Velvilje er væs<strong>en</strong>tlig i <strong>og</strong> med, at<br />
n<strong>og</strong>et transfer kræver tid, hvilket ikke altid er for<strong>en</strong>eligt med d<strong>en</strong> tid, de studer<strong>en</strong>de<br />
har til rådighed, i forhold til rytm<strong>en</strong> de skal arbejde under i praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> i forhold til<br />
undervisning<strong>en</strong>, der hurtigt haster videre til næste lektion. Det betyder, at<br />
mulighederne for transfer ikke altid er optimale (Aarkr<strong>og</strong>, 2003).<br />
Ligeledes h<strong>en</strong>viser Aarkr<strong>og</strong> til, at omgivelserne har stor betydning for transfer. Hun<br />
beskriver d<strong>en</strong> sociale kontekst som d<strong>en</strong> vigtigste <strong>en</strong>keltstå<strong>en</strong>de variabel, i <strong>og</strong> med at<br />
kultur<strong>en</strong> på både praktikinstitution <strong>og</strong> skole påvirker d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des måde at tænke<br />
<strong>og</strong> handle på. Supervision, vejledning eller feedback er vigtige faktorer <strong>og</strong> ligeledes<br />
omfanget <strong>af</strong> disse. Muligheder for <strong>af</strong>prøvning <strong>af</strong> det lærte må være til stede. D<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de må have personligt udbytte. Og d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de må lære at overføre, dvs.<br />
have støtte <strong>og</strong> opmuntring i at bruge det hun har lært (Ibid.).<br />
I forhold til begrebet transfer er der som ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de viser fokus på, hvordan de<br />
studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der deres vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> på hvilke betingelser, der må være til stede. I<br />
51
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
forlængelse <strong>af</strong> det, vil det være relevant <strong>og</strong>så at se på hvilke undervisningssituationer,<br />
der bidrager til transfer. Aarkr<strong>og</strong> peger på forskellige undervisningsformer (Ibid.);<br />
Undervisning med eksempler: Ved undervisning med eksempler synliggøres det<br />
relevante ved undervisning<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> det er vigtigt at kunne se bag om eksemplerne <strong>og</strong><br />
opnå forståelse for d<strong>en</strong> bagvedligg<strong>en</strong>de <strong>teori</strong>. Ved at anv<strong>en</strong>de eksempler i<br />
undervisning<strong>en</strong> gøres de studer<strong>en</strong>des vid<strong>en</strong> mere fleksibel <strong>og</strong> kan derved anv<strong>en</strong>des i<br />
<strong>en</strong> række forskellige kontekster. Undervisning med eksempler skal suppleres med, at<br />
de studer<strong>en</strong>de selv udarbejder eksempler til givne <strong>teori</strong>er.<br />
Undervisning efter et strukturelt princip: Her handler det om undervisning i<br />
strukturerne i abstrakte begreber <strong>og</strong> <strong>teori</strong>er, hvilket styrker de studer<strong>en</strong>de i, at<br />
foretage transfer i <strong>og</strong> med, at de støttes i at systematisere deres vid<strong>en</strong>.<br />
Undervisning der fremmer forståelse: Her handler det om, at de studer<strong>en</strong>de må tage<br />
del i læreprocess<strong>en</strong> ved at blive bevidstgjort om målet med undervisning<strong>en</strong>. I<br />
undervisning<strong>en</strong> må der skabes forståelse for, hvorfor der skal læres det, der<br />
undervises i, <strong>og</strong> hvad det kan bruges til. Forståelse <strong>og</strong> m<strong>en</strong>ingsfuldhed er c<strong>en</strong>tralt for<br />
at fremme transfer.<br />
Undervisning i at anv<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong>: Her er det ikke nok at undervise i <strong>teori</strong>er <strong>og</strong><br />
begreber. Det er væs<strong>en</strong>tlig <strong>og</strong>så at undervise i, hvordan man griber sin vid<strong>en</strong> an.<br />
Hvordan man fx arbejder analytisk <strong>mellem</strong> del <strong>og</strong> helhed.<br />
Undervisning med simulering: Undervisning ved hjælp <strong>af</strong> simulering styrker transfer<br />
ved, at virkelighed<strong>en</strong> reduceres således, at de studer<strong>en</strong>de bedre kan løse opgav<strong>en</strong> eller<br />
håndtere situation<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> simulering kan ikke stå al<strong>en</strong>e. De studer<strong>en</strong>de må samtidig<br />
gøre sig overvejelser over, hvordan de ville handle, hvis det var i virkelighed<strong>en</strong>.<br />
D<strong>en</strong>ne præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> begreberne læring, erfaring <strong>og</strong> transfer viser, at d<strong>en</strong> praktiske<br />
vid<strong>en</strong>sform har rig mulighed for at blive <strong>af</strong>spejlet i de studer<strong>en</strong>des læreprocesser. M<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> begreberne kan ikke stå al<strong>en</strong>e, hvorfor vi i det følg<strong>en</strong>de vil<br />
diskutere lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des læreprocesser <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> professionel<br />
kompet<strong>en</strong>ce.<br />
12.0 Diskussion<br />
Vi vil diskutere i relation til spørgsmålet om, hvorfor der er så stor forskel på lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des oplevelse <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
52
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Professionel kompet<strong>en</strong>ce er k<strong>en</strong>detegnet ved, at lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er kan vurdere,<br />
hvilke g<strong>en</strong>erelle regler <strong>og</strong> kundskaber de skal bringe i anv<strong>en</strong>delse i <strong>en</strong> konkret<br />
situation. Vi ser det som <strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dighed, at de studer<strong>en</strong>de g<strong>en</strong>nem deres uddannelse<br />
får k<strong>en</strong>dskab til både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> at de bliver i stand til at kunne tolke<br />
begreber <strong>og</strong> bringe dem i forhold til hinand<strong>en</strong> (Saugstad, 2003).<br />
12.1 Fra <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong> eller fra <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong>?<br />
De to perspektiver på vid<strong>en</strong>, vi har beskæftiget os med, beskriver to modsatrettede<br />
processer som grundlag for kompet<strong>en</strong>ceudvikling. Dels <strong>en</strong> proces der tager<br />
udgangspunkt i <strong>en</strong> bevægelse fra <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong>, <strong>og</strong> dels én der tager udgangspunkt i<br />
<strong>en</strong> bevægelse fra <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong>. Begge processer rummer muligheder <strong>og</strong><br />
begrænsninger. D<strong>en</strong> konkrete situation, <strong>en</strong>t<strong>en</strong> i undervisning<strong>en</strong> eller i praktikk<strong>en</strong>, <strong>og</strong><br />
d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de studer<strong>en</strong>de, der handler i situation<strong>en</strong>, er bestemm<strong>en</strong>de for, hvilk<strong>en</strong><br />
proces der bringes i anv<strong>en</strong>delse.<br />
Af ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de behandling <strong>af</strong> det teoretiske <strong>og</strong> det praktiske perspektiv på<br />
kompet<strong>en</strong>ceudvikling fremgår det, at de to perspektiver rummer forskellige tilgange<br />
til begreberne <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Med udgangspunkt i perspektivet bag praktisk vid<strong>en</strong>, Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong>s tilgang,<br />
forstås <strong>praksis</strong> som d<strong>en</strong> konkrete handlingssituation. Teori fremtræder dermed som<br />
det pædag<strong>og</strong>iske arbejde, d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de udfører, når hun reflekterer over <strong>og</strong><br />
diskuterer <strong>praksis</strong>handlinger. Her er fokus på udvikling g<strong>en</strong>nem egne erfaringer i<br />
<strong>praksis</strong> <strong>og</strong> ikke g<strong>en</strong>nem teoretisk vid<strong>en</strong>, som i deres forståelse kan forveksles med<br />
handlingsanvisninger.<br />
Vi anskuer dette syn på <strong>teori</strong> som reduceret, fordi <strong>teori</strong><strong>en</strong>s styrke, det at d<strong>en</strong> kan<br />
løsrive sig fra <strong>en</strong>hver situation som g<strong>en</strong>erel vid<strong>en</strong>, ignoreres. En studer<strong>en</strong>de, der<br />
forestiller sig, at <strong>teori</strong>er overvej<strong>en</strong>de handler om begrebsdannelse <strong>og</strong> opfatter <strong>teori</strong> som<br />
handlingsanvis<strong>en</strong>de, hindrer <strong>en</strong> brugbar anv<strong>en</strong>delse <strong>af</strong> <strong>teori</strong> som perspektiver<strong>en</strong>de<br />
refleksionsredskab.<br />
Med udgangspunkt i perspektivet bag teoretisk vid<strong>en</strong>, Dales tilgang, forstås <strong>teori</strong> som<br />
<strong>en</strong> forudsætning for god <strong>praksis</strong>. Her er der fokus på udvikling <strong>af</strong> professionel<br />
kompet<strong>en</strong>ce g<strong>en</strong>nem begrebsliggørelse. Praksisbegrebet reduceres til overvej<strong>en</strong>de at<br />
dreje sig om vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> beskrivelser om <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> ikke om handlinger i <strong>praksis</strong>. I<br />
forhold til d<strong>en</strong>ne tilgang vil det være mere frugtbart at anskue refleksion <strong>og</strong><br />
diskussion som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>, fordi disse refleksioner <strong>og</strong> diskussioner er rettet mod<br />
<strong>og</strong> tæt knyttet til <strong>praksis</strong>.<br />
53
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
En kombination <strong>af</strong> de to forskellige udgangspunkter kan skitsere et mere frugtbart<br />
spændingsforhold <strong>mellem</strong> teoretisk vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> praktiske erfaringer <strong>og</strong> <strong>en</strong> mere<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssig tilgang til kompet<strong>en</strong>ceudvikling.<br />
Både Schön <strong>og</strong> Dewey tager udgangspunkt i process<strong>en</strong> fra <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong>. Et<br />
udgangspunkt der i høj grad harmonerer med lærernes <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ernes praktiske<br />
arbejde. De formår begge at præs<strong>en</strong>tere et frugtbart spændingsforhold <strong>mellem</strong><br />
teoretisk vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> praktiske erfaringer, i <strong>og</strong> med at de på forskellig vis anskuer<br />
refleksion som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> eller som inkluderet i <strong>praksis</strong>begrebet <strong>og</strong> <strong>teori</strong> som et<br />
refleksionsredskab.<br />
Det er d<strong>og</strong> vores opfattelse, at Dales tilgang i højere grad tilgodeser de<br />
samfundsmæssige krav til professionalitet, der handler om legitimering <strong>og</strong><br />
synliggørelse. Yderligere kan Dales tilgang udvide de studer<strong>en</strong>des vid<strong>en</strong> på <strong>en</strong> sådan<br />
måde, at vid<strong>en</strong>-i-handling, refleksion-i-handling <strong>og</strong> refleksive erfaringer beriges<br />
g<strong>en</strong>nem deres teoretiske indsigt. Derfor må udvikling <strong>af</strong> professionel kompet<strong>en</strong>ce ske i<br />
<strong>en</strong> vekselvirkning <strong>mellem</strong> begge processer.<br />
For at teoretisk vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> praktiske erfaringer kan bringes i et frugtbart<br />
spændingsforhold til hinand<strong>en</strong> med h<strong>en</strong>blik på udvikling <strong>af</strong> professionel kompet<strong>en</strong>ce,<br />
handler det for de studer<strong>en</strong>de om at vurdere, hvad der vil være h<strong>en</strong>sigtsmæssigt for<br />
dem at lære h<strong>en</strong>holdsvis i <strong>og</strong> ud<strong>en</strong> for <strong>praksis</strong> (Wahlgr<strong>en</strong> & Aarkr<strong>og</strong>, 2004).<br />
For at fremme evn<strong>en</strong> til at foretage sådanne vurderinger, finder vi det vigtigt, at de<br />
studer<strong>en</strong>de har mulighed for at diskutere deres <strong>praksis</strong> med andre. Det kan være<br />
andre studer<strong>en</strong>de, undervisere eller kolleger fra deres praktik, der ser <strong>praksis</strong> indefra<br />
i samme perspektiv som dem selv, m<strong>en</strong> det kan <strong>og</strong>så være andre, som ser d<strong>en</strong> udefra i<br />
et mere overordnet perspektiv. Det er væs<strong>en</strong>tligt, at de erfaringer fra <strong>praksis</strong>, der er<br />
g<strong>en</strong>stand for diskussion, er så gyldige som muligt. Gyldighed<strong>en</strong> kan øges ved at de<br />
<strong>praksis</strong>situationer, der er g<strong>en</strong>stand for diskussion, er observerede <strong>af</strong> andre <strong>en</strong>d d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de selv eller er optaget på video. Derved skabes der rum for, at flere<br />
tolkninger kan diskuteres. Det er ligeledes væs<strong>en</strong>tligt, at diskussion<strong>en</strong> <strong>af</strong> disse<br />
<strong>praksis</strong>situationer suppleres med mere g<strong>en</strong>eraliseret vid<strong>en</strong> således, at der kan skabes<br />
<strong>en</strong> udvidet refer<strong>en</strong>ceramme <strong>og</strong> perspektivering i diskussion<strong>en</strong>.<br />
Samm<strong>en</strong>holder vi det teoretiske grundlag med uddannelserne <strong>og</strong> deres ligheder <strong>og</strong><br />
forskelle kan det være nærligg<strong>en</strong>de at tænke, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong><br />
længere praktikperioder <strong>og</strong> dermed større <strong>praksis</strong>k<strong>en</strong>dskab har større forudsætninger<br />
for at bruge <strong>teori</strong>erne som refleksionsredskab i forhold til <strong>praksis</strong> frem for at anskue<br />
dem som handlingsanvis<strong>en</strong>de. Anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>teori</strong> kan betragtes i lighed med Schöns<br />
54
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
begreber om vid<strong>en</strong>-i-handling <strong>og</strong> refleksion-i-handling <strong>og</strong> Deweys begreber om trying<br />
<strong>og</strong> undergoing <strong>og</strong> refleksiv erfaring, hvilket h<strong>en</strong>viser til at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
vægter process<strong>en</strong> fra <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong>. Dette understreges <strong>af</strong>, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s<br />
teoretiske fag er konstruerede til at målrette sig efter profession<strong>en</strong>s praktiske <strong>og</strong><br />
dynamiske arbejdsfelt.<br />
Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> vægter i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform,<br />
fronesis, <strong>og</strong> udvikling <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des handlingskompet<strong>en</strong>ce i højere grad <strong>en</strong>d<br />
tilfældet er i læreruddannels<strong>en</strong>. De relativt få <strong>og</strong> korte praktikperioder i forhold til<br />
vægtning<strong>en</strong> <strong>af</strong> fagfaglighed <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>isk <strong>teori</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> tyder på <strong>en</strong><br />
vægtning <strong>af</strong> vid<strong>en</strong>sform<strong>en</strong>, episteme, <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>des refleksionskompet<strong>en</strong>ce. En<br />
undervisningsform der er mere distanceret fra <strong>praksis</strong>. På d<strong>en</strong> baggrund kan man<br />
sige, at læreruddannels<strong>en</strong> vægter process<strong>en</strong> fra <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong> med udgangspunkt i<br />
Dales begreber om didaktisk rationalitet <strong>og</strong> refleksion på K3 niveau, <strong>og</strong> at<br />
<strong>praksis</strong>begrebet nemt reduceres til at handle om beskrivelser <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Dermed kan det tyde på, at de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er meget <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> <strong>en</strong> mere lige vægtning <strong>af</strong> vid<strong>en</strong>sformerne <strong>en</strong>d d<strong>en</strong>, vi<br />
ser i læreruddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> som til dels findes i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>.<br />
12.2 Læring<br />
Set i forhold til de studer<strong>en</strong>des læreprocesser er undervisning<strong>en</strong> på<br />
uddannelsesstederne med Jarvis’ ord ramme for sekundære erfaringer i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
teoretiske undervisning. M<strong>en</strong> man kan sige, at process<strong>en</strong> fra sekundær til primær<br />
erfaring lykkes bedre for pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nem praktikk<strong>en</strong>s <strong>og</strong> indkald<strong>en</strong>es<br />
samm<strong>en</strong>bind<strong>en</strong>de funktion. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har i højere grad mulighed for at<br />
gøre sig primære erfaringer i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> de længerevar<strong>en</strong>de praktikophold, m<strong>en</strong>s de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de har kortere praktikker <strong>og</strong> ing<strong>en</strong> indkald under praktikk<strong>en</strong>.<br />
Læreruddannels<strong>en</strong>s nuvær<strong>en</strong>de struktur giver derfor ikke tilsvar<strong>en</strong>de betingelser,<br />
hvilket muligvis er <strong>en</strong> barriere for at opnå <strong>en</strong> større erfaringsdannelse <strong>og</strong> refleksion,<br />
<strong>og</strong> dermed at forstå relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
I pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> fungerer indkald som <strong>en</strong> integreret del <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong><br />
tilbyder de studer<strong>en</strong>de et forum, hvor praktikvejleder, underviser <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de er<br />
samlet om et fælles tema. Det er vores forståelse, at der i høj grad tilbydes de<br />
studer<strong>en</strong>de et læringsforum, der bygger på socialt samspil <strong>mellem</strong> relevante parter i<br />
forhold til at forstå relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Et sådant forum findes i mindre grad i læreruddannels<strong>en</strong> i form <strong>af</strong> trepartssamtal<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> erfaringerne med trekantsamtal<strong>en</strong> er diverger<strong>en</strong>de. N<strong>og</strong>le oplever d<strong>en</strong> som <strong>en</strong><br />
succes, der underbygger vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> undervisning <strong>og</strong> praktik, m<strong>en</strong>s<br />
55
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
andre oplever, at der ikke er <strong>en</strong> veldefineret rollefordeling <strong>mellem</strong> de tre parter. En<br />
undersøgelse på Blaagaard Seminarium (Nyboe & Højrup, 2007) viser, at de studer<strong>en</strong>de<br />
mangler vid<strong>en</strong> om samtal<strong>en</strong>s form <strong>og</strong> funktion. Det er måske derfor, at samme<br />
undersøgelse viser, at de studer<strong>en</strong>de udviser meget ringe ansvar for samtal<strong>en</strong>s<br />
g<strong>en</strong>nemførelse, hvilket får betydning for samtal<strong>en</strong>s pot<strong>en</strong>tiale som bindeled <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> (Ibid.).<br />
Transferbegrebet er ligeledes interessant i forhold til de studer<strong>en</strong>des læring <strong>og</strong><br />
forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Aarkr<strong>og</strong> fremhæver g<strong>en</strong>tagelse,<br />
applikation, fortolkning <strong>og</strong> association som måder at anv<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> på. De lange<br />
praktikperioder i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> giver de studer<strong>en</strong>de lejlighed til at anv<strong>en</strong>de<br />
deres vid<strong>en</strong> som både g<strong>en</strong>tagelse <strong>og</strong> applikation. De studer<strong>en</strong>de har mulighed for at<br />
opnå <strong>en</strong> vis rutine i arbejdet samtidig med, at mange opgaver stadig vil være nye,<br />
hvilket betyder, at de må oversætte deres eksister<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaringer til<br />
fremgangsmåder, der passer til d<strong>en</strong> nye kontekst.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de når næppe at oparbejde <strong>en</strong> rutine i praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> er på d<strong>en</strong> måde<br />
<strong>af</strong>skåret fra at anv<strong>en</strong>de deres vid<strong>en</strong> i form <strong>af</strong> g<strong>en</strong>tagelse. Derimod vil der være<br />
vedvar<strong>en</strong>de nye situationer i deres praktikforløb, <strong>og</strong> vid<strong>en</strong> anv<strong>en</strong>dt som applikation vil<br />
være deres mulighed. Da de lærerstuder<strong>en</strong>de har få <strong>praksis</strong>erfaringer samm<strong>en</strong>lignet<br />
med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, vil d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> de anv<strong>en</strong>der i forbindelse med applikation<br />
være <strong>af</strong> overvej<strong>en</strong>de teoretisk karakter. Altså vid<strong>en</strong> de har med sig fra<br />
undervisning<strong>en</strong>. I d<strong>en</strong> forbindelse er det nærligg<strong>en</strong>de at tænke, at de lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
dermed er godt rustet til at anv<strong>en</strong>de deres teoretiske vid<strong>en</strong> til fortolkning <strong>af</strong><br />
<strong>praksis</strong>situationer. Ved fortolkning er transfer ikke karakteriseret ved anv<strong>en</strong>delse <strong>af</strong><br />
regler <strong>og</strong> fremgangsmåder, m<strong>en</strong> handler om, hvordan d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des vid<strong>en</strong> får<br />
indflydelse på, hvordan hun opfatter sin omverd<strong>en</strong> <strong>og</strong> udfører sine handlinger (Aarkr<strong>og</strong>,<br />
2003). Det bliver d<strong>og</strong> <strong>en</strong> forudsætning, at d<strong>en</strong> fortolk<strong>en</strong>de tilgang styrkes g<strong>en</strong>nem<br />
undervisning<strong>en</strong>.<br />
Både lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des anv<strong>en</strong>delse <strong>af</strong> vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> mulighed for transfer<br />
hænger samm<strong>en</strong> med, hvilke undervisningsformer de bliver tilbudt i både praktikk<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> på uddannelsesstedet. Fx peger Aarkr<strong>og</strong> på, at undervisning med eksempler<br />
styrker transfer (Ibid.), hvilket vil være yderst nødv<strong>en</strong>digt, især for de lærerstuder<strong>en</strong>de,<br />
for at styrke deres mulighed for transfer g<strong>en</strong>nem fortolkning.<br />
I relation til d<strong>en</strong> undervisningsform Aarkr<strong>og</strong> kalder undervisning der fremmer<br />
forståelse, kan vi se et modsætningsforhold i, at meget læring kan betegnes som<br />
institutionaliseret læring. Med et læringsmateriale, der i høj grad er fremmedbestemt,<br />
56
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
bliver det særdeles vigtigt at klargøre undervisning<strong>en</strong>s mål, hvis undervisning<strong>en</strong> skal<br />
fremstå m<strong>en</strong>ingsfuld <strong>og</strong> styrke de studer<strong>en</strong>des transfer.<br />
D<strong>og</strong> h<strong>en</strong>viser Aarkr<strong>og</strong> til, at man ikke kan konkludere, at én undervisningsform<br />
styrker transfer mere <strong>en</strong>d <strong>en</strong> and<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> at det i høj grad handler om d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des<br />
evne til at koble abstrakt <strong>teori</strong> <strong>og</strong> konkret anv<strong>en</strong>delse. Det er vores opfattelse, at<br />
d<strong>en</strong>ne evne ikke al<strong>en</strong>e styrkes g<strong>en</strong>nem vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
uddannelsesstedet. De studer<strong>en</strong>de har behov for at blive undervist <strong>og</strong> vejledt i,<br />
hvordan de skal håndtere d<strong>en</strong>ne vekselvirkning (Ibid.). Kolbs læringscirkel vil i d<strong>en</strong>ne<br />
samm<strong>en</strong>hæng være et godt bud på, hvordan undervisning<strong>en</strong> kan inddrage de<br />
studer<strong>en</strong>des refleksion i forbindelse med <strong>praksis</strong>.<br />
Transferbegrebet vil i n<strong>og</strong><strong>en</strong> grad stå i modsætning til Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong>s tilgang i<br />
<strong>og</strong> med at de studer<strong>en</strong>de, i deres forståelse, må lære i selve <strong>praksis</strong>feltet.<br />
Samm<strong>en</strong>ligneligt med det vi k<strong>en</strong>der i <strong>teori</strong>erne om situeret læring. Schön arbejder<br />
<strong>og</strong>så med læring ind<strong>en</strong> for <strong>praksis</strong>feltet, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker, her forstået<br />
som d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, kan adskille sig fra d<strong>en</strong> aktuelle kontekst <strong>og</strong> gribe ind i<br />
<strong>teori</strong>feltet. Hos Schön har praktiker<strong>en</strong> et repertoire <strong>af</strong> både praktiske <strong>og</strong> teoretiske<br />
eksempler <strong>og</strong> forståelser som kan bringes i anv<strong>en</strong>delse i d<strong>en</strong> konkrete situation. Hun<br />
kan altså overføre n<strong>og</strong>et fra sit repertoire til d<strong>en</strong>ne situation. Da <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> situation til<br />
<strong>en</strong> hver tid, i følge Schön, vil være unik, så handler det om at se det k<strong>en</strong>dte i det<br />
uk<strong>en</strong>dte. Det at se ligheder <strong>mellem</strong> repertoire <strong>og</strong> d<strong>en</strong> konkrete situation er således, for<br />
Schön, <strong>en</strong> betingelse for at foretage transfer (Aarkr<strong>og</strong>, 2003).<br />
I forhold til institutionaliseret læring er det vores opfattelse, at uddannelsessteder for<br />
lærere i højere grad <strong>en</strong>d uddannelsessteder for pædag<strong>og</strong>er er institutionaliserede. Det<br />
underbygges <strong>af</strong> d<strong>en</strong> meget forskellige længde <strong>og</strong> indholdsmængde i uddannelsernes<br />
bek<strong>en</strong>dtgørelser. Dette kan tænkes at være <strong>en</strong> <strong>af</strong> forklaringerne på, at de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de umiddelbart finder det vanskeligere <strong>en</strong>d de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de at se<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Des mere institutionaliseret et uddannelsessted er,<br />
jo højere krav må der stilles til tydelighed <strong>og</strong> g<strong>en</strong>nemsigtighed i forhold til<br />
undervisning<strong>en</strong>s relevans <strong>og</strong> m<strong>en</strong>ingsfuldhed. På d<strong>en</strong> baggrund kan det siges at være<br />
<strong>en</strong> større udfordring for uddannelsessteder for lærere <strong>en</strong>d uddannelsessteder for<br />
pædag<strong>og</strong>er.<br />
12.3 Akademisering<br />
Med akademisering<strong>en</strong> er der sket et skred i begge uddannelser. Teori <strong>og</strong><br />
vid<strong>en</strong>sskabelse er kommet til at stå mere c<strong>en</strong>tralt <strong>og</strong> dermed er der fare for at <strong>praksis</strong><br />
bliver nedprioriteret. Dette er, som nævnt tidligere, <strong>en</strong> del <strong>af</strong> d<strong>en</strong> samfundsmæssige<br />
uddannelsesudvikling, hvor der lægges større vægt på teoretisk vid<strong>en</strong> <strong>en</strong>d på<br />
uddannelsernes professionsrettede sigte.<br />
57
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det er vores opfattelse, at der mangler erk<strong>en</strong>delse <strong>af</strong>, at det, der skal sikres, er <strong>en</strong> nær<br />
relation <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> brug<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>teori</strong> i <strong>praksis</strong>. Professionsuddannelserne skal sikre<br />
kompet<strong>en</strong>ceudvikling som et resultat <strong>af</strong> vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Nygr<strong>en</strong> h<strong>en</strong>viser til, at uddannelserne kun lægger vægt på halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> det, som er<br />
kerneopgaverne i <strong>praksis</strong>feltet <strong>og</strong> at uddannelsesstederne ikke har k<strong>en</strong>dskab til, hvad<br />
der er de vigtigste kerneopgaver, <strong>og</strong> hvad der er de nødv<strong>en</strong>dige kompet<strong>en</strong>cer for at løse<br />
opgaverne i <strong>praksis</strong> (Mehls<strong>en</strong>, 2010). Hvis det samme gør sig gæld<strong>en</strong>de i de danske<br />
professionsuddannelser, bliver det dermed et problem, at uddannelserne reformeres<br />
på d<strong>en</strong> akademiske verd<strong>en</strong>s præmisser. Der tilbydes et højere teoretisk niveau, m<strong>en</strong><br />
det tilpasses ikke de krav, som <strong>praksis</strong>feltet stiller. Der tages med andre ord ikke<br />
højde for, at det er <strong>en</strong> professionsuddannelse. Uddannelsesstederne mister på d<strong>en</strong><br />
måde kontakt<strong>en</strong> med <strong>praksis</strong>, hvis de teoretiske studier ikke er koblede konkret til<br />
opgaver i <strong>praksis</strong>.<br />
Imidlertid foreskriver bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> om uddannels<strong>en</strong> til professionsbachelor som<br />
lærer i folkeskol<strong>en</strong> fra 2009 <strong>og</strong> bek<strong>en</strong>dtgørels<strong>en</strong> om uddannels<strong>en</strong> til<br />
professionsbachelor som pædag<strong>og</strong> fra 2010 (UVM, 2009; UVM 2010a), at pr<strong>og</strong>ression<strong>en</strong> i de<br />
studer<strong>en</strong>des tilegnelse <strong>af</strong> kompet<strong>en</strong>cer skal være forankret i faget praktik. Der er<br />
således et krav om samspil <strong>mellem</strong> akademiske <strong>og</strong> praktiske kompet<strong>en</strong>cer, som<br />
h<strong>en</strong>viser til, at akademisering<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannelserne g<strong>en</strong>nem lovgivning<strong>en</strong> er v<strong>en</strong>dt fra<br />
det <strong>en</strong>tydige fokus på teoretisk vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> høj faglighed. Det er efter vores opfattelse<br />
derfor væs<strong>en</strong>tligt at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sskabelse lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er må deltage i, ifølge<br />
Hjort, er <strong>en</strong> form for vid<strong>en</strong>sskabelse, der relaterer til opgaver i <strong>praksis</strong>.<br />
Ligeledes bliver det c<strong>en</strong>tralt i uddannelserne, at underviserne kan skabe læringsrum,<br />
hvor de studer<strong>en</strong>des refleksion i forbindelse med samspilsprocess<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong><br />
uddannelsessted kommer i fokus. Det forudsætter, at uddannelsesstedernes<br />
undervisere <strong>og</strong> praktiklærerne k<strong>en</strong>der til hinand<strong>en</strong>s roller <strong>og</strong> funktioner i d<strong>en</strong> opgave<br />
de er fælles om.<br />
13.0 Samm<strong>en</strong>fatning<br />
Vi vil i det følg<strong>en</strong>de samm<strong>en</strong>fatte d<strong>en</strong> foreligg<strong>en</strong>de <strong>teori</strong>dannelse i <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s første<br />
del. Således kan vores teoretiske udredning <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
fungere som vores forforståelse i forhold til <strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s and<strong>en</strong> <strong>og</strong> empiriske del.<br />
Indledningsvis forholder vi os til problemformulering<strong>en</strong>s spørgsmål.<br />
• Hvorfor er der så stor forskel på, hvordan lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse?<br />
58
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
For det første er der stor forskel på d<strong>en</strong> politiske styring <strong>af</strong> uddannelserne.<br />
Bek<strong>en</strong>dtgørelserne er markant forskellige <strong>af</strong> længde, hvor læreruddannels<strong>en</strong>s er<br />
omkring 50 sider længere <strong>en</strong>d pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s. Dette betragter vi som <strong>en</strong><br />
grundlægg<strong>en</strong>de årsag til de studer<strong>en</strong>des forskellige oplevelser <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Indholdet i bek<strong>en</strong>dtgørelserne er <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for, at pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de uddannes til et<br />
bredere <strong>og</strong> mere fleksibelt felt, m<strong>en</strong>s lærerstuder<strong>en</strong>de uddannes til et smallere <strong>og</strong><br />
mere defineret felt. Forskell<strong>en</strong> i de studer<strong>en</strong>des forskellige oplevelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> kan derfor skyldes det diverger<strong>en</strong>de indhold i<br />
bek<strong>en</strong>dtgørelserne.<br />
For det andet forv<strong>en</strong>tes det, at de lærerstuder<strong>en</strong>de både kan anskue <strong>teori</strong> i forhold til<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong> samtidig med, at de skal kunne beherske d<strong>en</strong> fagfaglige <strong>teori</strong>.<br />
M<strong>en</strong>s de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de udelukk<strong>en</strong>de skal anskue <strong>teori</strong> i forhold til pædag<strong>og</strong>isk<br />
<strong>praksis</strong> ud fra fag, der ov<strong>en</strong> i købet er konstrueret til uddannels<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>felt.<br />
For det tredje er længd<strong>en</strong> på praktikperioderne markant forskellige. Vi har tidligere<br />
fremhævet (jf. <strong>af</strong>snit 9.0), at d<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>forståelse, de studer<strong>en</strong>de får g<strong>en</strong>nem erfaringerne<br />
i praktikk<strong>en</strong>, er <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for, hvordan de oplever relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Længd<strong>en</strong> på praktikperioderne er væs<strong>en</strong>tlige <strong>og</strong> muligvis <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for, at<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de tilsynelad<strong>en</strong>de oplever relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> mere<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d lærerstuder<strong>en</strong>de.<br />
For det fjerde vil vi fremhæve at samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsesstederne <strong>og</strong><br />
praktikinstitutionerne ikke fungerer optimalt (AKF, 2008). Undervisere <strong>og</strong><br />
praktikvejledere har tilsynelad<strong>en</strong>de store udfordringer med at g<strong>en</strong>nemskue, hvad der<br />
rører sig på h<strong>en</strong>holdsvis praktikinstitutionerne <strong>og</strong> på uddannelsesstederne. Dette<br />
forhold er naturligvis med til at skabe yderligere <strong>af</strong>stand <strong>mellem</strong> de felter, der<br />
repræs<strong>en</strong>teres; nemlig <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
59
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
DEL 2<br />
14.0 Metodeovervejelser<br />
Vi har valgt at undersøge problemstilling<strong>en</strong> dels teoretisk <strong>og</strong> dels ved at indsamle<br />
eg<strong>en</strong> empiri. Nærmere bestemt ved at g<strong>en</strong>nemføre kvalitative interviews med lærer-<br />
<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Det kvalitative interview som metode, kan give <strong>en</strong> forståelse<br />
<strong>af</strong> d<strong>en</strong> interviewedes livsverd<strong>en</strong> <strong>og</strong> h<strong>en</strong>des forhold til d<strong>en</strong> (Kvale, 2007). Livsverd<strong>en</strong> forstår<br />
vi som m<strong>en</strong>neskets umiddelbare forståelse <strong>af</strong> hverdagsvirkelighed<strong>en</strong>. Det er de<br />
forståelser <strong>af</strong> virkelighed<strong>en</strong>, der tages for givet. Samtidig fungerer livsverd<strong>en</strong><strong>en</strong> som<br />
refer<strong>en</strong>ceramme for m<strong>en</strong>neskelig tænkning <strong>og</strong> handl<strong>en</strong>.<br />
Det kvalitative interview k<strong>en</strong>detegnes ved, at det må dreje sig om et, for d<strong>en</strong><br />
interviewede, relevant emne. Yderligere er det sagsrettet, specifikt, fokuseret <strong>og</strong><br />
holistisk (Ibid.). I forbindelse med nærvær<strong>en</strong>de problemstilling, er vores fokus netop<br />
rettet mod et specifikt tema, de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>, hvilket drejer sig om <strong>en</strong> sag, i modsætning til at være personori<strong>en</strong>teret.<br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med at anv<strong>en</strong>de kvalitative interviews er at få belyst, hvordan de<br />
studer<strong>en</strong>de opfatter, at uddannelserne håndterer vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
undervisning i de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktikfaget. Dertil kommer, hvilke<br />
læreprocesser de studer<strong>en</strong>de oplever som frugtbare i forhold til <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong><br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> fag<strong>en</strong>e. Det vil yderligere være i vores interesse at få<br />
<strong>af</strong>dækket, hvilke specifikke forhold der gør, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
opleves mere utilfredsstill<strong>en</strong>de <strong>af</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de.<br />
De studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> betragter vi som et<br />
gruppefænom<strong>en</strong>. Derfor har vi valgt at g<strong>en</strong>nemføre vores undersøgelse som to<br />
semistrukturerede fokusgruppeinterviews. På d<strong>en</strong> baggrund sigter vi mod <strong>en</strong><br />
helhedsbeskrivelse frem for <strong>en</strong>kelte variablers betydning. Ved fokusgruppeinterviews<br />
kan de studer<strong>en</strong>de inspirere <strong>og</strong> udfordre hinand<strong>en</strong>s opfattelser <strong>og</strong> derved nuancere <strong>og</strong><br />
udvikle interview<strong>en</strong>e med nye forståelser <strong>af</strong> sag<strong>en</strong> (Kruuse, 2007). Vi forestiller os, at vi<br />
g<strong>en</strong>nem fortolkning <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des udsagn <strong>og</strong> beskrivelser, kan opnå <strong>en</strong> større<br />
forståelse <strong>og</strong> <strong>af</strong>klaring <strong>af</strong> problemstilling<strong>en</strong>.<br />
Formålet med undersøgels<strong>en</strong> er at fremsk<strong>af</strong>fe <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der kan bidrage med, hvilke<br />
tiltag uddannelserne ev<strong>en</strong>tuelt kan indføre for at imødekomme de studer<strong>en</strong>des behov<br />
for at opleve <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> som uadskillelige dim<strong>en</strong>sioner. Undersøgels<strong>en</strong>s<br />
resultater kan på d<strong>en</strong> måde perspektivere til pot<strong>en</strong>tielle udviklingsmuligheder med<br />
60
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
h<strong>en</strong>syn til at skabe et mere samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de uddannelsesforløb, der integrerer <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Med refer<strong>en</strong>ce til undersøgelserne beskrevet i indledning<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemgåede <strong>teori</strong><br />
er vores overordnede formål at trænge i dybd<strong>en</strong> i forhold til lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> på deres<br />
uddannelse. Da metod<strong>en</strong> <strong>af</strong>hænger <strong>af</strong> formålet, har vi valgt at tilrettelægge vores<br />
undersøgelse som kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterviews. Vores design<br />
<strong>og</strong> iagttagelsesposition er konstruktivistisk <strong>og</strong> herm<strong>en</strong>eutisk ori<strong>en</strong>teret. Vi<br />
interesserer os for de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Vores h<strong>en</strong>sigt er derfor ikke at finde frem til <strong>en</strong> <strong>en</strong>degyldig sandhed, m<strong>en</strong> derimod at<br />
belyse d<strong>en</strong> konstruktion <strong>og</strong> m<strong>en</strong>ingsdannelse, der finder sted blandt de studer<strong>en</strong>de.<br />
Følg<strong>en</strong>de <strong>af</strong>snit skal yderligere danne grundlag for de efterfølg<strong>en</strong>de overvejelser over<br />
undersøgels<strong>en</strong>s design.<br />
14.1 Det herm<strong>en</strong>eutiske forskningsideal<br />
Da vi g<strong>en</strong>nemfører vores undersøgelse i <strong>en</strong> ramme <strong>af</strong> det herm<strong>en</strong>eutiske<br />
forskningsideal, vil vi i dette <strong>af</strong>snit skitsere <strong>og</strong> argum<strong>en</strong>tere for d<strong>en</strong>ne tilgang.<br />
Herunder vælger vi at anv<strong>en</strong>de Gadamers filosofiske herm<strong>en</strong>eutik. Efterfølg<strong>en</strong>de<br />
forholder vi os til dette ideals metode.<br />
Begrebet herm<strong>en</strong>eutik stammer fra græsk, <strong>og</strong> beskriver fortolkningslær<strong>en</strong> eller<br />
forståelseslær<strong>en</strong> (Lübcke, 2000).<br />
”Herm<strong>en</strong>eutik betegner d<strong>en</strong> opfattelse <strong>af</strong> humanvid<strong>en</strong>skaberne, at kern<strong>en</strong> i disse vid<strong>en</strong>skaber er<br />
fortolkning <strong>af</strong> n<strong>og</strong>et, der har m<strong>en</strong>ing” (Pahuus, s. 140, 2003).<br />
Det drejer sig derfor om c<strong>en</strong>trale begreber som at fortolke <strong>og</strong> forstå <strong>en</strong> g<strong>en</strong>stand,<br />
således at d<strong>en</strong> giver m<strong>en</strong>ing. I sin grundstruktur handler herm<strong>en</strong>eutikk<strong>en</strong> om d<strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>neskelige omgang med verd<strong>en</strong> (Bjerg, 2004; Gulddal & Møller, 1999).<br />
M<strong>en</strong>ingsfuldhed kan ofte forstås ud fra begrebet udtryk, idet m<strong>en</strong>nesker udtrykker sig<br />
g<strong>en</strong>nem handl<strong>en</strong> <strong>og</strong> aktivitet. Således rummer al m<strong>en</strong>neskelig aktivitet<br />
int<strong>en</strong>tionalitet. At gøre, at m<strong>en</strong>e, at ville <strong>og</strong> at føle er handlinger, der kan iagttages, <strong>og</strong><br />
som oftest resulterer i et konkret produkt, vi kan forholde os til (Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). M<strong>en</strong><br />
m<strong>en</strong>ing er ikke nødv<strong>en</strong>digvis det samme som int<strong>en</strong>tion. Int<strong>en</strong>tion<strong>en</strong> med fx <strong>en</strong> tekst<br />
eller et udsagn, giver ikke nødv<strong>en</strong>digvis d<strong>en</strong> samme m<strong>en</strong>ing hos modtager<strong>en</strong>, som d<strong>en</strong><br />
var tænkt hos <strong>af</strong>s<strong>en</strong>der<strong>en</strong>.<br />
Fortolkning handler om begribelse <strong>af</strong> m<strong>en</strong>ing. Her er det væs<strong>en</strong>tligt at være<br />
opmærksom på to elem<strong>en</strong>ter. For det første er der m<strong>en</strong>ing knyttet til det aktuelle <strong>og</strong> til<br />
61
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong>s<strong>en</strong>der<strong>en</strong>s situationsopfattelse. For det andet er der m<strong>en</strong>ing knyttet til d<strong>en</strong> allerede<br />
etablerede kontekst, som tekst<strong>en</strong>, udsagnet eller handling<strong>en</strong> optræder i. Dette giver<br />
fortolkning<strong>en</strong> <strong>en</strong> dobbelt karakter, hvor forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige handl<strong>en</strong> skal<br />
ses i lyset <strong>af</strong> <strong>af</strong>s<strong>en</strong>der<strong>en</strong>s m<strong>en</strong><strong>en</strong>, vill<strong>en</strong> <strong>og</strong> føl<strong>en</strong>, <strong>af</strong>s<strong>en</strong>der<strong>en</strong>s syn på selve situation<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> yderligere kontekst<strong>en</strong>, hvori handling<strong>en</strong> foregår (Pahuus, 2000).<br />
Forståelse er ikke n<strong>og</strong>et m<strong>en</strong>nesket kan styre bevidst, m<strong>en</strong> n<strong>og</strong>et der hele tid<strong>en</strong> finder<br />
sted. At forstå er at sætte n<strong>og</strong>et ind i <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ingsfuld samm<strong>en</strong>hæng. Fx kan<br />
studer<strong>en</strong>de opnå forståelse <strong>af</strong> givne <strong>teori</strong>er, idet <strong>teori</strong>erne kan forbindes med <strong>praksis</strong><br />
<strong>og</strong> dermed give m<strong>en</strong>ing. Forståelse forveksles ofte med det positivistiske ideal; at<br />
forklare, trods det, at de to begreber indeholder <strong>en</strong> betydningsfuld forskel. At forklare<br />
n<strong>og</strong>et er at begrunde det med bestemte årsager (Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Fx kan man forklare <strong>og</strong><br />
begrunde sin handl<strong>en</strong> i <strong>praksis</strong> på baggrund <strong>af</strong> <strong>en</strong> <strong>teori</strong>. Eller man kan forklare <strong>og</strong><br />
begrunde sin handl<strong>en</strong> på baggrund <strong>af</strong> erfaring.<br />
Forforståelse er et andet c<strong>en</strong>tralt begreb ind<strong>en</strong> for herm<strong>en</strong>eutikk<strong>en</strong>. Gadamer peger<br />
på, at m<strong>en</strong>nesket til <strong>en</strong>hver tid er begrænset <strong>af</strong> <strong>en</strong> bestemt tradition <strong>og</strong> historie eller<br />
rettere dets forforståelse. Derfor udfolder d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige fornuft sig ikke frit. Man<br />
er fra fødsl<strong>en</strong> allerede indskrevet i <strong>en</strong> verd<strong>en</strong> <strong>af</strong> traditioner, kultur <strong>og</strong> betydninger,<br />
man ikke selv er herre over. Forforståelser, eller med Gadamers ord fordomme, er<br />
relevante at være opmærksomme på, da de er med til at bestemme fortolkning<strong>en</strong>s<br />
udfald. De er ikke nødv<strong>en</strong>digvis <strong>af</strong> negativ karakter, m<strong>en</strong> det er <strong>en</strong> form for forståelse,<br />
vi ikke kan gøre os fri <strong>af</strong>, <strong>og</strong> som vi bruger til at skabe m<strong>en</strong>ing (Gadamer, 2007).<br />
14.1.1 D<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske cirkel <strong>og</strong> horisontsamm<strong>en</strong>smeltning<br />
Gadamer beskæftiger sig ikke direkte med pædag<strong>og</strong>ik, m<strong>en</strong> præs<strong>en</strong>terer et<br />
pædag<strong>og</strong>isk grundsyn, der fokuserer på forholdet <strong>mellem</strong> herm<strong>en</strong>eutik <strong>og</strong> dannelse<br />
(Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Hans filosofiske herm<strong>en</strong>eutik er <strong>en</strong> forståelseslære, der er relevant i<br />
forhold til vores metode. Vi fremhæver i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng to c<strong>en</strong>trale begreber,<br />
D<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske cirkel <strong>og</strong> Horisontsamm<strong>en</strong>smeltning.<br />
D<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske cirkel beskriver et grundtræk ved d<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige eksist<strong>en</strong>s, <strong>og</strong><br />
forstås som et dialektisk forhold <strong>mellem</strong> del <strong>og</strong> helhed. D<strong>en</strong> illustrerer et vekselspil<br />
<strong>mellem</strong> forforståelse <strong>og</strong> erfaring, <strong>og</strong> h<strong>en</strong>viser til d<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske regel, hvor;<br />
”(…) man skal forstå helhed<strong>en</strong> ud fra del<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> del<strong>en</strong>e ud fra helhed<strong>en</strong>” (Gadamer, s. 277, 2007).<br />
Herm<strong>en</strong>eutikere h<strong>en</strong>viser til at forforståelse <strong>og</strong> erfaring forudsætter hinand<strong>en</strong> i <strong>en</strong><br />
cirkel- eller spiralbevægelse (Rasmuss<strong>en</strong>, 2006; Thurén, 2005). Derfor bevæger man sig frem <strong>og</strong><br />
tilbage <strong>mellem</strong> <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> de <strong>en</strong>kelte dele <strong>og</strong> helhed<strong>en</strong> (Pahuus, 2003).<br />
62
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Gadamer beskriver d<strong>en</strong> herm<strong>en</strong>eutiske cirkel med met<strong>af</strong>or<strong>en</strong> ud- <strong>og</strong> hjemrejse.<br />
Individet bruger sin forforståelse i mødet med det fremmede. I dette møde skabes <strong>en</strong><br />
ny forståelse, der tilføjes de tidligere forståelser <strong>og</strong> dermed skaber <strong>en</strong> ny forforståelse.<br />
Dette kalder Gadamer for horisontsamm<strong>en</strong>smeltning.<br />
Forståelseshorisont<strong>en</strong> kan fornyes ig<strong>en</strong> <strong>og</strong> ig<strong>en</strong>. Det at have <strong>en</strong> horisont vil sige, at<br />
man er i stand til at reflektere over ting i omgivelserne <strong>og</strong> forholde sig kritisk overfor<br />
<strong>en</strong> fordom (Gadamer, 2007). Samtidigt kommer det fremmede kun én i møde, når man er<br />
sine egne fordomme bevidst. Fordomm<strong>en</strong>e er <strong>en</strong> grundbetingelse for vores eksist<strong>en</strong>s,<br />
fordi de er forudsætning for, at vi forstår fx at leve i et samfund eller <strong>en</strong> familie<br />
(Gadamer, 2007; Rasmuss<strong>en</strong>, 2006). Horisontsamm<strong>en</strong>smeltning betegner al forståelse som et<br />
møde <strong>mellem</strong> to forståelseshorisonter.<br />
For Gadamer er spr<strong>og</strong>et <strong>en</strong> væremåde. Vi lever så at sige i spr<strong>og</strong>et, som han betragter<br />
som vores alm<strong>en</strong>e forståelseshorisont. Der er ikke n<strong>og</strong><strong>en</strong> erk<strong>en</strong>delse <strong>og</strong> forståelse ud<strong>en</strong><br />
spr<strong>og</strong>;<br />
”Vær<strong>en</strong>, der kan forstås, er spr<strong>og</strong>” (Gadamer, s. 447, 2007).<br />
Spr<strong>og</strong>et etableres, ifølge Gadamer, blandt andet i dial<strong>og</strong><strong>en</strong>, hvis dialektik udfordrer<br />
faste betydninger <strong>og</strong> åbner op for nye forståelser. Spr<strong>og</strong>et er kreativt <strong>og</strong> tankerne<br />
opstår, m<strong>en</strong>s man taler. Han samm<strong>en</strong>ligner dial<strong>og</strong><strong>en</strong> med <strong>en</strong> spilmet<strong>af</strong>or. Lige som<br />
Spillet er dial<strong>og</strong><strong>en</strong> risikobetonet, fordi man sætter sine forforståelser på spil (Gadamer,<br />
2007). Dial<strong>og</strong><strong>en</strong> spil er grundlægg<strong>en</strong>de for m<strong>en</strong>neskets dannelse i <strong>og</strong> med, at der ikke er<br />
n<strong>og</strong>et <strong>en</strong>deligt mål, <strong>og</strong> at det åbner for mulighed<strong>en</strong> for bestandigt at forny sig selv<br />
(Rasmuss<strong>en</strong>, 2006).<br />
14.2 Kvalitativ metode<br />
Ordet kvalitativ peger på metoder, som frembringer forståelser <strong>af</strong>, hvordan<br />
m<strong>en</strong>nesker opfatter <strong>og</strong> konstruerer deres liv m<strong>en</strong>ingsfuldt (Kvale, 1997). Kvalitativ<br />
forskning sker ud fra dybdegå<strong>en</strong>de undersøgelser <strong>af</strong> få personer. Ved<br />
hypoteseopstilling tages der h<strong>en</strong>syn til, at det, der skal undersøges, ikke behøver at<br />
være stabile, statiske fænom<strong>en</strong>er, m<strong>en</strong> kan være dynamiske <strong>og</strong> g<strong>en</strong>sidige påvirkninger<br />
<strong>mellem</strong> personer <strong>og</strong> deres sociale rammer (Kruuse, 2007). Der påpeges, at;<br />
”(…) interview især egner sig til at undersøge m<strong>en</strong>neskers forståelse <strong>af</strong> betydningerne i deres<br />
livsverd<strong>en</strong>, beskrive deres oplevelser <strong>og</strong> selvforståelse <strong>og</strong> <strong>af</strong>klare <strong>og</strong> uddybe deres eget perspektiv på<br />
deres livsverd<strong>en</strong>” (Kvale, s. 111, 2007).<br />
Det kvalitative interview er hyppigt anv<strong>en</strong>dt ind<strong>en</strong>for konstruktivistisk <strong>og</strong><br />
herm<strong>en</strong>eutisk forskning. Grundlægg<strong>en</strong>de står det i modsætning til det<br />
63
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
naturvid<strong>en</strong>skabelige vid<strong>en</strong>skabsideal (Kvale, 1997). Set fra d<strong>en</strong> tilgang lyder kritikk<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
det kvalitative interview på, at de data, der fremkommer, er subjektive, vanskelige at<br />
kontrollere, svære at reproducere <strong>og</strong> dermed uvid<strong>en</strong>skabelige (Kruuse, 2005; Kvale, 1997).<br />
Der findes imidlertid flere forestillinger om, hvordan det kvalitative interview kan<br />
karakteriseres. Man kan være <strong>af</strong> d<strong>en</strong> opfattelse, at det indeholder så få metoderegler,<br />
at d<strong>en</strong> subjektive vilkårlighed bliver for stor. Det er derimod vores opfattelse, at det<br />
primære i et interview er s<strong>en</strong>sitivitet <strong>og</strong> kreativitet. Netop derfor må metodereglerne<br />
være begrænsede (Kruuse 2005).<br />
Da der ikke er n<strong>og</strong>le umiddelbart standardiserede regler for det kvalitative interview,<br />
er mulighedsbetingelserne mange, m<strong>en</strong> det stiller samtidigt krav til både d<strong>en</strong><br />
forbered<strong>en</strong>de fase <strong>og</strong> til interviewer<strong>en</strong>s evner. Helt c<strong>en</strong>tralt er det, at der er plads til<br />
åb<strong>en</strong>hed, <strong>og</strong> at informanterne gerne selv vil fortælle. Dette gøres blandt andet g<strong>en</strong>nem<br />
åbne spørgsmål, hvor interviewer<strong>en</strong> må være åb<strong>en</strong> overfor flertydigheder <strong>og</strong><br />
forandringer, ligesom hun må være s<strong>en</strong>sitiv <strong>og</strong> holdningsneutral. Interviewets resultat<br />
<strong>af</strong>hænger meget <strong>af</strong> interviewer<strong>en</strong>s vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> empatiske evne til at skabe <strong>en</strong> god<br />
stemning, da interviewer<strong>en</strong> er selve redskabet i forskning<strong>en</strong> (Kvale, 2007).<br />
En <strong>af</strong> fordel<strong>en</strong>e ved det kvalitative interview er, at det er muligt at spørge ind til<br />
komplicerede emner fx ved at opbygge et tillidsforhold <strong>mellem</strong> interviewer<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
informanterne (Kvale, 1997). Spørgsmål som i n<strong>og</strong>le samm<strong>en</strong>hænge vil virke anstød<strong>en</strong>e<br />
eller grænseoverskrid<strong>en</strong>de, kan interviewer<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> tillidsrelation til<br />
informanterne få svar på. Yderligere kan man ved et interview g<strong>en</strong>nemføre<br />
opfølgninger på u<strong>af</strong>klarede spørgsmål ved at spørge til uklarheder. På d<strong>en</strong> måde<br />
skaber interviewet opdagelser <strong>af</strong> nuancer ved undersøgels<strong>en</strong>s g<strong>en</strong>stand (Kruuse, 2005).<br />
Kvalitative metoder forbindes ofte med vid<strong>en</strong>sproduktion i modus 2, da de adskiller<br />
sig fra vid<strong>en</strong>sproduktion i modus 1. Modus 2 er ofte systematiseret omkring <strong>en</strong><br />
anv<strong>en</strong>delsesproblematik, hvor flere forskellige aktører er i spil, <strong>og</strong> hænger samm<strong>en</strong><br />
med refleksivitet<strong>en</strong> i det s<strong>en</strong>moderne samfunds kompleksitet <strong>og</strong> konting<strong>en</strong>s. De<br />
konsekv<strong>en</strong>ser det s<strong>en</strong>moderne samfund har, skaber behov for at tænke på nye måder.<br />
På d<strong>en</strong> måde kan kvalitative data anv<strong>en</strong>des som redskab til at beskrive<br />
samfundsmæssige problemstillinger (Dahler-Lars<strong>en</strong>, 2002).<br />
N<strong>og</strong>le begrænsninger ved det kvalitative interview kan være, at de indsamlede data,<br />
grundet subjektivitet<strong>en</strong>, kan give risiko for mistolkninger. Informanternes svar er ofte<br />
påvirkede <strong>af</strong> observatøreffekter, relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> interviewer <strong>og</strong> informanter <strong>og</strong> <strong>af</strong><br />
interviewer<strong>en</strong>s påtræng<strong>en</strong>hed. Oplysningernes validitet er stærkt <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong><br />
informanternes ærlighed <strong>og</strong> <strong>af</strong> interviewer<strong>en</strong>s opfindsomhed, systematik <strong>og</strong> kontrol<br />
64
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
med fejlmuligheder. Yderligere er det svært at g<strong>en</strong>tage et interview, fordi procedure <strong>og</strong><br />
spørgsmål er <strong>af</strong>hængige <strong>af</strong> interviewsituation<strong>en</strong> (Kruuse, 2005).<br />
14.3 Fokusgrupper som metode<br />
I det følg<strong>en</strong>de vil vi præs<strong>en</strong>tere <strong>og</strong> argum<strong>en</strong>tere for at anv<strong>en</strong>de fokusgrupper som<br />
metode. Fokusgrupper kan karakteriseres som;<br />
” (…) <strong>en</strong> forskningsmetode, hvor data produceres via gruppeinteraktion omkring et emne, som<br />
forsker<strong>en</strong> har bestemt” (Halkier, s. 9, 2008).<br />
Vi betragter det kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterview som <strong>en</strong> metode,<br />
hvor vi kan søge at igangsætte <strong>en</strong> gruppeproces, der fører til <strong>en</strong> flerfarvet belysning <strong>af</strong><br />
vores emne (Dahler-Lars<strong>en</strong> & Dahler-Lars<strong>en</strong>, 1999).<br />
Idealet for fokusgrupper er, at det er <strong>en</strong> åb<strong>en</strong>, tvangsfri <strong>og</strong> selvkør<strong>en</strong>de proces, hvor<br />
der primært er interaktion <strong>mellem</strong> informanterne. Data produceres via grupp<strong>en</strong>s<br />
interaktion omkring et emne, hvilket gør metod<strong>en</strong> velegnet til at sige n<strong>og</strong>et om d<strong>en</strong><br />
betydningsdannelse, der sker som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> m<strong>en</strong>neskers sociale erfaringer (Halkier, 2008).<br />
På d<strong>en</strong> måde har fokusgruppeinterviews med intersubjektivitet at gøre. N<strong>og</strong><strong>en</strong> gange<br />
er informanters subjektive opfattelser <strong>af</strong> et emne lig hinand<strong>en</strong>, <strong>og</strong> andre gange er de<br />
forskellige. Fokusgrupp<strong>en</strong>s styrke er, at man i analys<strong>en</strong> kan undersøge de<br />
gruppedynamiske processer, <strong>og</strong> medtænke hvilk<strong>en</strong> rolle interaktion<strong>en</strong> spiller for<br />
virkelighedsopfattels<strong>en</strong> (Ibid.).<br />
Under interviewet lægges vægt på, at alle har mulighed for at inspirere <strong>og</strong> udfordre<br />
hinand<strong>en</strong>s holdninger <strong>og</strong> dermed bidrage til indsamling<strong>en</strong> <strong>af</strong> data. En fordel ved<br />
fokusgrupper er, at de er et instrum<strong>en</strong>t til at lære om meget komplekse forhold (Ibid.).<br />
En and<strong>en</strong> fordel ved fokusgrupper kan være, at underprivilegerede personer kan tale<br />
relativt trygt med andre i samme situation. Fx kan studer<strong>en</strong>de udtrykke sig om<br />
undervisning på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde, <strong>en</strong>d hvis underviserne er til stede (Ibid.).<br />
En begrænsning ved et fokusgruppeinterview kan være, at atypiske forklaringer kan<br />
have t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til at blive underrapporteret. D<strong>en</strong> sociale kontrol i fokusgrupper kan<br />
hindre forskelle i erfaringer i at komme frem. En sådan antagelse bygger på <strong>en</strong><br />
positivistisk tilgang om, at det er muligt for interviewer<strong>en</strong> at finde frem til ”ægte” data<br />
om individers livsverd<strong>en</strong>. Ud fra vores synspunkt vil erfaringer alligevel altid<br />
konstrueres forskelligt. De er blot forskellige konstruktioner alt efter, hvad der udgør<br />
d<strong>en</strong> aktuelle kontekst. Det betyder ikke, at vi som interviewere ikke skal tage højde<br />
for, hvilke gruppeeffekter, der kan opstå. Der kan både være t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>s til konformitet<br />
<strong>og</strong> til polarisering, hvilket kan lægge <strong>en</strong> dæmper på informanternes udtryk for<br />
forståelser <strong>og</strong> erfaringer (Halkier, 2008).<br />
65
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I fokusgrupper sker to processer samtidig. D<strong>en</strong> <strong>en</strong>e handler om belysning <strong>af</strong> et emne<br />
ud fra informanternes erfaringer <strong>og</strong> holdninger, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> handler om, hvordan<br />
de inspireres <strong>og</strong> former deres synspunkter. Analytisk kan man sondre <strong>mellem</strong> disse<br />
processer, m<strong>en</strong> i <strong>praksis</strong> er de indvævede i hinand<strong>en</strong> (Dahler-Lars<strong>en</strong> & Dahler-Lars<strong>en</strong>, 1999).<br />
Vi argum<strong>en</strong>terer for at anv<strong>en</strong>de fokusgruppeinterviews ved at sociale grupper er et<br />
middel til at producere mere komplekse data. Fokusgrupp<strong>en</strong>s deltagere kan spørge ind<br />
til hinand<strong>en</strong>s udtalelser <strong>og</strong> komm<strong>en</strong>tere hinand<strong>en</strong>s erfaringer <strong>og</strong> forståelser ud fra <strong>en</strong><br />
kontekstuel forståelse, vi ikke har som interviewere (Halkier, 2008).<br />
Vi har valgt semistrukturerede frem for ustrukturerede fokusgruppeinterviews for at<br />
være sikre på at få besvarelser ind<strong>en</strong> for bestemte temaer som vi vurderer, kan hjælpe<br />
til at <strong>af</strong>dække vores problemstilling. De ustrukturerede interviews finder vi for åbne,<br />
fordi der ikke på forhånd er lagt <strong>en</strong> plan for, hvilke temaer man vil spørge ind til.<br />
Desud<strong>en</strong> har vi erfaring med <strong>og</strong> vid<strong>en</strong> om, at metod<strong>en</strong> vil være egnet til vores<br />
undersøgelse, idet vi begge har anv<strong>en</strong>dt metod<strong>en</strong> ved tidligere undersøgelser.<br />
14.4 Metodetriangulering<br />
I det følg<strong>en</strong>de vil vi skitsere, hvordan metodetriangulering på forskellig vis vil kunne<br />
skabe tillid til <strong>og</strong> kvalificere vores undersøgelse.<br />
Har man <strong>en</strong> positivistisk tilgang, kan man argum<strong>en</strong>tere for, at kombination<strong>en</strong> <strong>af</strong> flere<br />
metoder kan fungere som triangulering. Forskellige typer data om samme emne kan<br />
udgøre <strong>en</strong> slags tjek <strong>af</strong> hinand<strong>en</strong>s pålidelighed. På d<strong>en</strong> måde højner man validitet<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
undersøgels<strong>en</strong>s resultater (Halkier, 2008). Hvis man hælder til <strong>en</strong> konstruktivistiskherm<strong>en</strong>eutisk<br />
tilgang, kan man argum<strong>en</strong>tere for triangulering ved at pege på, at<br />
problemstillinger ofte er komplekse, <strong>og</strong> at der altid eksisterer forskellige fortolkninger.<br />
Derfor vil det højne validitet<strong>en</strong> <strong>og</strong> kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>en</strong> undersøgelses resultater at<br />
kombinere flere metoder (Halkier, 2008; Kvale, 1997).<br />
Ved brug <strong>af</strong> andre metoder før et fokusgruppeinterview kan man sk<strong>af</strong>fe sig <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>,<br />
der kan gøre interviewguid<strong>en</strong> mere relevant <strong>og</strong> dækk<strong>en</strong>de. Omv<strong>en</strong>dt kan<br />
fokusgruppeinterviews som forstudie til fx et kvantitativt spørgeskema, forbedre selve<br />
spørgeskemaet ved at <strong>af</strong>klare, hvad der er på spil i <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> problemstilling. Det giver<br />
<strong>en</strong> åb<strong>en</strong>hed <strong>og</strong> opmærksomhed i projektet. Kombination <strong>af</strong> metoder kan <strong>og</strong>så bruges<br />
som opfølgninger. Følger man <strong>en</strong> spørgeskemaundersøgelse op med fokusgrupper, kan<br />
man kvalificere forklaringerne på mønstre i spørgeskemadata ved at tilføje d<strong>en</strong> sociale<br />
kontekst (Halkier, 2008).<br />
66
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
14.5 Vores iagttagelsesposition<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi konkretisere vores vid<strong>en</strong>skabsteoretiske position <strong>og</strong><br />
metodeteoretiske baggrund for undersøgels<strong>en</strong>. Afslutningsvis vil vi præs<strong>en</strong>tere vores<br />
forforståelse.<br />
I modsætning til det positivistiske forskningsideal er vi ori<strong>en</strong>teret mod <strong>en</strong><br />
konstruktivistisk-herm<strong>en</strong>eutisk tradition. Vores ontol<strong>og</strong>iske antagelse er, at<br />
virkelighed<strong>en</strong> konstrueres g<strong>en</strong>nem m<strong>en</strong>neskelig erk<strong>en</strong>delse <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. D<strong>en</strong> måde vi<br />
taler om eller handler på vedrør<strong>en</strong>de <strong>en</strong> g<strong>en</strong>stand eller et fænom<strong>en</strong>, konstruerer d<strong>en</strong><br />
erk<strong>en</strong>dte virkelighed. På d<strong>en</strong> måde er forholdet <strong>mellem</strong> vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>de i d<strong>en</strong>ne<br />
tradition, epistemol<strong>og</strong>isk set, monistisk. Når vi konstruerer vores<br />
undersøgelsesdesign, konstruerer vi samtidig det felt, der undersøges. Vi anser<br />
erk<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> for at være værdiladet <strong>og</strong> subjektiv. M<strong>en</strong>nesket forstår vi som et<br />
skab<strong>en</strong>de væs<strong>en</strong>, der producerer m<strong>en</strong>ing g<strong>en</strong>nem spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> handling. Spr<strong>og</strong>et anser vi<br />
for at <strong>af</strong>spejle virkelighed<strong>en</strong>, <strong>og</strong> vi interesserer os derfor for det, som kan erk<strong>en</strong>des<br />
spr<strong>og</strong>ligt (Andres<strong>en</strong>, 2009).<br />
Da det herm<strong>en</strong>eutiske vid<strong>en</strong>skabsideal i overvej<strong>en</strong>de grad b<strong>en</strong>ytter kvalitative<br />
metoder ud fra det formål at prøve at forstå fænom<strong>en</strong>er, er kvalitative interviews <strong>en</strong><br />
egnet metodetilgang til vores problemstilling. I kvalitative undersøgelser søges der<br />
ikke efter <strong>en</strong> repræs<strong>en</strong>tativ gruppe, m<strong>en</strong> derimod efter <strong>en</strong>kelte eller få personer, der<br />
kan være specielt relevante i forhold til undersøgels<strong>en</strong>. Det er informanternes<br />
forståelse <strong>af</strong> deres livsverd<strong>en</strong>, <strong>og</strong> i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong> relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse, der er c<strong>en</strong>tral.<br />
I <strong>en</strong> konstruktivistisk-herm<strong>en</strong>eutisk tradition har man forståelse for relativistiske<br />
tankegange i ønsket om at fortolke for at skabe m<strong>en</strong>ing. Vi betragter herm<strong>en</strong>eutiske<br />
metoder som mere rige <strong>og</strong> nuancerede <strong>en</strong>d de positivistiske, der ønsker at forklare for<br />
at finde årsagssamm<strong>en</strong>hænge. M<strong>en</strong> de herm<strong>en</strong>eutiske metoder lever ikke op til, <strong>og</strong> vil<br />
ikke leve op til, kravet om absolut gyldighed (Thurén, 2005). Når vi som interviewere<br />
fortolker de studer<strong>en</strong>des udtryk, har de deres eg<strong>en</strong> horisont, samtidig med at vi har<br />
vores. Når vores fortolkning <strong>af</strong> interviewet konstituerer <strong>en</strong> forståelse, skabes <strong>en</strong><br />
horisontsamm<strong>en</strong>smeltning, <strong>og</strong> vi nærmer os <strong>en</strong> fælles forståelse. Det er derfor c<strong>en</strong>tralt;<br />
”(…) at forståelse finder sted i <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng, <strong>en</strong> kontekst” (Rasmuss<strong>en</strong>, s. 23, 2006).<br />
Forståelse kræver dermed, at vi relaterer os til de studer<strong>en</strong>des kontekst, <strong>og</strong> dette sker<br />
således g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> proces, hvor de <strong>en</strong>kelte dele <strong>af</strong> interviewet, hver især udgør hele<br />
forståelseskontekst<strong>en</strong> (Gadamer, 2007; Kvale, 2007). Da vi som fortolkere ikke kan træde ud <strong>af</strong><br />
det univers, vi befinder os i med de traditioner <strong>og</strong> d<strong>en</strong> kultur, det fører med sig, vil<br />
67
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
vores forståelse altid være betinget her<strong>af</strong>. Vi kan således ikke fortolke vores<br />
interviews objektivt eller u<strong>af</strong>hængigt. M<strong>en</strong> vi kan forsøge at have <strong>en</strong> åb<strong>en</strong>hed overfor<br />
de studer<strong>en</strong>des udtryk <strong>og</strong> d<strong>en</strong> tradition disse formidles g<strong>en</strong>nem. Forståelse handler i<br />
høj grad om m<strong>en</strong>ing. Hvis vi ikke forstår, udebliver m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> (Gulddal & Møller, 1999).<br />
Det er vores opfattelse, at alle sanseindtryk rummer fortolkning. Dermed m<strong>en</strong>er vi, at<br />
positivisternes erk<strong>en</strong>delsesmetoder <strong>og</strong>så er underlagt fortolkning. Man kan sige, at<br />
man ikke kan forstå n<strong>og</strong>et ud<strong>en</strong> <strong>en</strong> forforståelse. Derfor må <strong>en</strong> undersøgelse ligeledes<br />
bygge på forforståelse (Thurén, 2005).<br />
14.6 Vores forforståelse<br />
Vores forforståelse bygger på flere forhold. D<strong>en</strong> er blandt andet konstrueret på<br />
baggrund <strong>af</strong> d<strong>en</strong> berørte forskning, som vi har refereret til i indledning<strong>en</strong>. Desud<strong>en</strong> er<br />
vi h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> læreruddannede, hvilket betyder, at vi har tilegnet os<br />
erfaringer <strong>og</strong> holdninger til relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>nem vores<br />
uddannelser <strong>og</strong> efterfølg<strong>en</strong>de <strong>praksis</strong>erfaringer. Vi g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>der de problemstillinger<br />
forskning<strong>en</strong> fremhæver, <strong>og</strong> har g<strong>en</strong>nem vores interne diskussioner yderligere undret<br />
os over, hvorvidt de to uddannelser kan inspirere hinand<strong>en</strong> for der ig<strong>en</strong>nem at<br />
forbedre relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Dertil har vi <strong>en</strong> forforståelse, der er baseret på et teoretisk grundlag. Det er vores<br />
opfattelse, at de studer<strong>en</strong>des læreprocesser dels kan bevæge sig fra et udgangspunkt i<br />
teoretiske begreber til <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>. Det er betydningsfyldt, at de<br />
studer<strong>en</strong>de har tilstrækkelige erfaringer fra <strong>praksis</strong>, som de kan inddrage i<br />
pædag<strong>og</strong>ikundervisning<strong>en</strong> på uddannelsesstedet. Og dels fra et udgangspunkt i<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer til refleksion over disse erfaringer med teoretiske begreber som<br />
refleksionsredskaber. Det er væs<strong>en</strong>tligt, at de studer<strong>en</strong>de har et solidt pædag<strong>og</strong>isk<br />
fagligt grundlag i deres møde med <strong>praksis</strong>, hvis deres forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> skal styrkes.<br />
Vi har <strong>en</strong> antagelse om, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> i højere grad <strong>en</strong>d læreruddannels<strong>en</strong><br />
tager udgangspunkt i læreprocess<strong>en</strong> fra <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong>. Omv<strong>en</strong>dt er det vores<br />
forståelse, at læreruddannels<strong>en</strong> i højere grad tager udgangspunkt i process<strong>en</strong> fra <strong>teori</strong><br />
til <strong>praksis</strong>. Det forhold, at læreruddannels<strong>en</strong> er længere, m<strong>en</strong> at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
har betydelig mere praktik, m<strong>en</strong>er vi, underbygger vores antagelse.<br />
På baggrund <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de metode<strong>teori</strong> <strong>og</strong> vores forforståelser vil vi i det følg<strong>en</strong>de<br />
udfolde vores undersøgelsesdesign.<br />
68
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
15.0 Præs<strong>en</strong>tation <strong>af</strong> undersøgels<strong>en</strong>s design<br />
I det følg<strong>en</strong>de vil vi skitsere vores undersøgelsesdesign. Dette <strong>af</strong>snit belyser de<br />
refleksioner, der er nødv<strong>en</strong>dige før interview<strong>en</strong>e finder sted. Det handler om<br />
forberedelse <strong>og</strong> indsnævring <strong>af</strong>, hvad vi konkret leder efter <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, der er<br />
relevant at få. Et velforberedt <strong>og</strong> g<strong>en</strong>nemarbejdet interview har større chance for at<br />
frembringe brugbar vid<strong>en</strong> <strong>en</strong>d det uforberedte <strong>og</strong> ikke reflekterede interview.<br />
Det er på baggrund <strong>af</strong> vores erk<strong>en</strong>delsesmæssige position <strong>og</strong> problemstilling<strong>en</strong>s<br />
karakter, at vi har valgt at anv<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> kvalitative metodetilgang. Vi sigter mod at<br />
beskrive <strong>og</strong> forstå m<strong>en</strong>inger i stedet for at beskæftige os med hyppigheder (Kvale, 1997). Vi<br />
betragter et kvalitativt interview som <strong>en</strong> samtale, m<strong>en</strong> vi erk<strong>en</strong>der, at der må være <strong>en</strong><br />
vis metodik for at holde fokus, <strong>og</strong> for at tydeliggøre vores foretag<strong>en</strong>de.<br />
15.1 Tematisering <strong>af</strong> interviews<br />
Indledningsvis har vi formuleret n<strong>og</strong>le grundlægg<strong>en</strong>de spørgsmål, som vi gerne vil<br />
have svar på g<strong>en</strong>nem fortolkning <strong>af</strong> vores empiri.<br />
• Hvordan opleves relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>erelt i uddannels<strong>en</strong>?<br />
• Hvordan er de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik? Hvordan opleves omfanget <strong>og</strong> placering<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
h<strong>en</strong>holdsvis praktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag?<br />
• Hvilke læreprocesser oplever de studer<strong>en</strong>de? Hvornår <strong>og</strong> hvordan opleves<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> h<strong>en</strong>holdsvis undervisning <strong>og</strong> praktik?<br />
• Hvilke tiltag, m<strong>en</strong>er de studer<strong>en</strong>de, vil gøre samspillet <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
<strong>og</strong> praktik mere tydelig? Hvad kan forbedres? Hvordan?<br />
Efterfølg<strong>en</strong>de har vi inddelt vores design i fire temaer med udgangspunkt i de<br />
formulerede spørgsmål. Under hvert <strong>en</strong>kelt tema har vi pindet ud, hvilke spørgsmål vi<br />
må have fokus på. Vi er opmærksomme på, at temaerne ikke kan tilrettelægges<br />
fuldstændigt ind<strong>en</strong> interviewet, <strong>og</strong> at ikke alt bliver som forv<strong>en</strong>tet, da social<br />
interaktion ikke kan planlægges på forhånd.<br />
Interviewguid<strong>en</strong> ligger som bilag (Bilag 1).<br />
69
1. Tema: <strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med dette tema er at få belyst, hvordan de studer<strong>en</strong>de opfatter relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i uddannels<strong>en</strong>, samt hvilke problematikker de opfatter som<br />
hindringer i, at relation<strong>en</strong> fremstår tydelig. Her vil vi yderligere gerne have <strong>af</strong>dækket<br />
de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> begreberne, hvilket bliver relevant i analys<strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>des udsagn.<br />
Vi har fokus på:<br />
• Hvordan relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de?<br />
• Hvorfor <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves eller ikke opleves samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de?<br />
• Hvilke forhold gør sig gæld<strong>en</strong>de?<br />
• Hvordan de studer<strong>en</strong>de definerer <strong>og</strong> bruger begreberne <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>?<br />
2. Tema: Uddannels<strong>en</strong>s struktur<br />
I dette tema er h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> at klarlægge de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, hvordan de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik har mulighed for at spille samm<strong>en</strong> i forhold til hvilket<br />
omfang, <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong> placering fag<strong>en</strong>e har i uddannels<strong>en</strong>. Dette kan give os indsigt i,<br />
hvordan vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> praktiske dim<strong>en</strong>sion i<br />
uddannels<strong>en</strong> opleves <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de. Det kan yderligere give os indsigt i, hvordan de<br />
opfatter at forholdet <strong>mellem</strong> de to dele vægtes <strong>og</strong> prioriteres.<br />
Vi har fokus på:<br />
• Hvad omfanget <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong> betyder for de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong><br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>?<br />
• Hvad betyder placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag i forhold til praktikk<strong>en</strong> for de<br />
studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>?<br />
• På hvilk<strong>en</strong> måde lægges der op til, at et samspil kan lade sig gøre?<br />
• Fungerer det?<br />
70
3. Tema: De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med dette tema er at undersøge, hvilke læreprocesser de studer<strong>en</strong>de<br />
oplever at uddannels<strong>en</strong> lægger op til, <strong>og</strong> hvilke læreprocesser de finder mest<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssige i forhold til deres komm<strong>en</strong>de arbejde. Dette vil være relevant i<br />
forbindelse med, hvorvidt de studer<strong>en</strong>de lærer det, de selv m<strong>en</strong>er, de har behov for at<br />
lære.<br />
Vi har fokus på:<br />
• De studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, på hvilk<strong>en</strong> måde undervisning<strong>en</strong> inddrager<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer?<br />
• De studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> på hvilk<strong>en</strong> måde de kan drage nytte <strong>af</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> fra uddannelsesstedet i deres praktik?<br />
• Hvad er de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong>, hvad praktikfaget skal indeholde? Og<br />
hvad m<strong>en</strong>er de reelt, det indeholder?<br />
• Hvad er de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong>, hvad de pædag<strong>og</strong>iske fag skal indeholde?<br />
Og hvad m<strong>en</strong>er de reelt, de indeholder?<br />
4. Tema: Tiltag<br />
I dette tema er vi interesserede i de studer<strong>en</strong>des forslag til tiltag, der kan forbedre<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag. Udfaldet kan være<br />
handlingsanvis<strong>en</strong>de <strong>og</strong> g<strong>en</strong>erere forslag til udvikling <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>.<br />
Vi har fokus på:<br />
• De studer<strong>en</strong>des forslag til forbedringer angå<strong>en</strong>de hvordan de pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
<strong>og</strong> praktik kan spille bedre samm<strong>en</strong>?<br />
• Hvad de studer<strong>en</strong>de derudover m<strong>en</strong>er, der fungerer eller kan gøres anderledes?<br />
De <strong>en</strong>kelte fokusgruppeinterviews tilpasses h<strong>en</strong>holdsvis lærer- <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, lige som de tilpasses de behov, der ev<strong>en</strong>tuelt vil opstå for<br />
justering i forhold til de data, der fremkommer <strong>af</strong> det først g<strong>en</strong>nemførte interview.<br />
Vi forv<strong>en</strong>ter, at metod<strong>en</strong> kan hjælpe os med at få uddybet de studer<strong>en</strong>des forståelser<br />
<strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse. Vores mål er yderligere at<br />
opdage kategorier ind<strong>en</strong> for problemstilling<strong>en</strong>, vi ikke k<strong>en</strong>dte til i forvej<strong>en</strong>. I sidste<br />
71
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>de forv<strong>en</strong>ter vi, at metod<strong>en</strong> kan være handlingsanvis<strong>en</strong>de i forhold til at opdage<br />
hindringer i, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de <strong>og</strong> i forlængelse her<strong>af</strong> i<br />
forhold til forbedring.<br />
15.2 Overvejelser over g<strong>en</strong>nemførelse <strong>af</strong> interviews<br />
Her vil vi præs<strong>en</strong>tere vore overvejelser over de planlagte fokusgruppeinterviews.<br />
Indledningsvis har vi taget stilling til, hvilke karakteristika ved informanterne, der er<br />
vigtige at få repræs<strong>en</strong>teret. Først <strong>og</strong> fremmest finder vi det nødv<strong>en</strong>digt, at de på<br />
nuvær<strong>en</strong>de tidspunkt er studer<strong>en</strong>de på et uddannelsessted for h<strong>en</strong>holdsvis lærere <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>er, således at emnet befinder sig ind<strong>en</strong>for hverdagslivets erfaringshorisont.<br />
På d<strong>en</strong> måde er vi sikret, at informanterne har <strong>en</strong> førstehåndserfaring med emnet, <strong>og</strong><br />
at der er <strong>en</strong> større chance for at interaktionerne eller intersubjektivitet<strong>en</strong> kan lykkes<br />
(Dahler-Lars<strong>en</strong> & Dahler-Lars<strong>en</strong>, 1999).<br />
Vi har, som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> indsamling <strong>af</strong> data til nærvær<strong>en</strong>de <strong>af</strong>handling, deltaget som<br />
observatører på <strong>en</strong>kelte <strong>af</strong> forskningsprojektets; Brobygning <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i<br />
professionsbacheloruddannelserne, interviews med førsteårsstuder<strong>en</strong>de. M<strong>en</strong> da vi er<br />
interesserede i, at de studer<strong>en</strong>de har brede erfaringer med både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong><br />
k<strong>en</strong>dskab til alle de pædag<strong>og</strong>iske fag, søgte vi til forskel fra brobygningsprojektet<br />
udelukk<strong>en</strong>de studer<strong>en</strong>de fra femte semester <strong>og</strong> der over.<br />
Vores egne informanter har vi sk<strong>af</strong>fet ved at kontakte uddannelsesstederne, <strong>og</strong> derved<br />
fået kontakt til undervisere, der kunne hjælpe med at videres<strong>en</strong>de vores invitation til<br />
deltagelse i interview<strong>en</strong>e. I et informationsbrev har vi beskrevet vores overordnede<br />
fokus på <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> er bevidst ikke gået i detaljer, da vi ikke ønsker, at de<br />
studer<strong>en</strong>des holdninger på forhånd farves <strong>af</strong> vores forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Det er vigtigt, at de præs<strong>en</strong>terer deres eg<strong>en</strong> forståelse <strong>og</strong> holdning.<br />
Vores kontakt har videregivet vores beskrivelse til de studer<strong>en</strong>de, hvorefter de selv<br />
har meldt sig som informanter. Efterfølg<strong>en</strong>de har vi h<strong>af</strong>t kontakt til vores informanter<br />
via mail. Vi søgte fem studer<strong>en</strong>de til hvert interview.<br />
Hvad angår de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de meldte seks informanter sig, m<strong>en</strong> kun fire mødte<br />
op. Vi g<strong>en</strong>nemførte interviewet med de fire, fordi vi vurderede, at det var nok til at<br />
skabe dynamik. Samtidig havde vi forståelse for de studer<strong>en</strong>des forestå<strong>en</strong>de<br />
eksam<strong>en</strong>speriode, hvilket havde betydning for deres ressourcer <strong>og</strong> mulighed for at<br />
deltage. Interviewet fandt sted i midt<strong>en</strong> <strong>af</strong> maj 2011, <strong>og</strong> varede ca. <strong>en</strong> time.<br />
Da invitation<strong>en</strong> til de lærerstuder<strong>en</strong>de ikke gav n<strong>og</strong>le tilbagemeldinger, kontaktede vi<br />
<strong>en</strong> folkeskole, som havde kontakt til forh<strong>en</strong>vær<strong>en</strong>de praktikkanter, som stadig var<br />
studer<strong>en</strong>de, hvilket resulterede i, at fem lærerstuder<strong>en</strong>de delt<strong>og</strong> i vores interview.<br />
Ind<strong>en</strong> interviewet modt<strong>og</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de samme informationsbrev som de<br />
72
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Også dette interview fandt sted i midt<strong>en</strong> <strong>af</strong> maj 2011, <strong>og</strong> varede<br />
ca. <strong>en</strong> time.<br />
Vi var interesserede i frivillige studer<strong>en</strong>de, som gerne ville fortælle. Frivillighed er et<br />
vigtigt aspekt ved det kvalitative interview, <strong>og</strong> er med til at sikre <strong>en</strong> god dynamik<br />
under interviewet. Af etiske h<strong>en</strong>syn forberedte vi informanterne på undersøgels<strong>en</strong>s<br />
fokus, form <strong>og</strong> formål. Ved at rekruttere informanter på disse måder håbede vi på, at<br />
de, som tilmeldte sig, var <strong>en</strong>gagerede, <strong>og</strong> fandt problemstilling<strong>en</strong> relevant.<br />
Ved tilmelding<strong>en</strong> til interview<strong>en</strong>e bad vi de studer<strong>en</strong>de om kortfattet at informere om,<br />
hvordan de oplevede relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Det var i vores interesse at<br />
vide dette i forhold til risiko<strong>en</strong> for kons<strong>en</strong>sus i m<strong>en</strong>ingsdannels<strong>en</strong> blandt de<br />
studer<strong>en</strong>de. Vi finder det ideelt, at vores informanter har forskellige holdninger,<br />
hvilket betyder, at de kan udfordre hinand<strong>en</strong>s udsagn. Hvis alle informanter er <strong>en</strong>ige,<br />
vil det i højere grad være vores rolle at udfordre de studer<strong>en</strong>des holdninger. Det<br />
handler om at finde balanc<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> hom<strong>og</strong><strong>en</strong>itet <strong>og</strong> heter<strong>og</strong><strong>en</strong>itet i grupp<strong>en</strong>.<br />
Hom<strong>og</strong><strong>en</strong>itet er vigtig for, at kunne tale ud fra <strong>en</strong> fælles forståelsesramme, <strong>og</strong><br />
heter<strong>og</strong><strong>en</strong>itet er vigtig for, at kunne få bredde <strong>og</strong> variation i informanternes svar (Dahler-<br />
Lars<strong>en</strong> & Dahler-Lars<strong>en</strong>, 1999).<br />
Vi stillede ikke krav til køn <strong>og</strong> alder, da de erfaringer, vi finder nødv<strong>en</strong>dige, ikke er<br />
betinget her<strong>af</strong>. Antallet <strong>af</strong> deltagere begrænsede vi til fem personer. Det er nok til at<br />
skabe dynamik i grupp<strong>en</strong> <strong>og</strong> få forskellige perspektiver frem. Samtidig giver det tid til,<br />
at alle får mulighed for at udtrykke sig. Interviewets varighed fastsatte vi til <strong>en</strong> time<br />
inklusiv introduktion <strong>og</strong> <strong>af</strong>slutning. Begrundels<strong>en</strong> for dette er, at der er grænser for<br />
dels hvor meget <strong>af</strong> folks private tid, man kan bede om, <strong>og</strong> dels hvor længe folk kan<br />
holde ud at diskutere i fokusgrupper, som kan være <strong>en</strong> int<strong>en</strong>s oplevelse (Halkier, 2008).<br />
Vi vidste ikke på forhånd, om de studer<strong>en</strong>de k<strong>en</strong>dte hinand<strong>en</strong>, <strong>og</strong> om det ville påvirke<br />
interaktion<strong>en</strong>, hvis de gjorde. Vi kunne risikere, at de under interview<strong>en</strong>e ville opføre<br />
sig efter på forhånd etablerede dominansrelationer <strong>og</strong> derved undlade at udtrykke<br />
bestemte perspektiver. I forhold til vores epistemol<strong>og</strong>iske overbevisning vil<br />
m<strong>en</strong>ingsdannelse alligevel altid være <strong>en</strong> social konstruktion, der er <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
sociale kontekst. Samtidig kunne det være <strong>en</strong> fordel, hvis de k<strong>en</strong>dte hinand<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
derved følte sig trygge.<br />
Interview<strong>en</strong>e g<strong>en</strong>nemførte vi på h<strong>en</strong>holdsvis uddannelsesstedets <strong>og</strong> i folkeskol<strong>en</strong>s<br />
lokaler. Det var g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>delige steder for de studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> kunne dermed skabe<br />
tryghed. Samtidig var det emnerelevante steder, der lagde op til at tale om<br />
uddannels<strong>en</strong> i d<strong>en</strong> vante kontekst.<br />
73
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Vi delt<strong>og</strong> begge i g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> <strong>af</strong> interview<strong>en</strong>e, <strong>en</strong> som interviewer <strong>og</strong> <strong>en</strong> som<br />
observatør. Dette gav os et større overblik <strong>en</strong>d ud<strong>en</strong> <strong>en</strong> observatør. Samtidigt havde vi<br />
<strong>af</strong>klaret hver vores rolle på forhånd, for derved at få størst muligt udbytte <strong>af</strong><br />
interview<strong>en</strong>e. Interviewer<strong>en</strong>s rolle var at lytte, m<strong>en</strong> da vi opfatter datamaterialet som<br />
<strong>en</strong> samproduktion, er det h<strong>en</strong>sigtsmæssigt, at interviewer<strong>en</strong> bidrager med flere<br />
perspektiver på sag<strong>en</strong>. Interviewer<strong>en</strong>s rolle var d<strong>og</strong> primært at muliggøre d<strong>en</strong> sociale<br />
interaktion, samt at styre informanterne g<strong>en</strong>nem de udvalgte temaer. Interviewer<strong>en</strong><br />
må arbejde med et dobbeltblik. Dels skal hun leve sig ind i deltagernes forståelser, <strong>og</strong><br />
dels skal hun distancere sig <strong>og</strong> se mønstre i de forståelser, som deltagerne ikke selv<br />
kan se (Halkier, 2008). Det er <strong>en</strong> kræv<strong>en</strong>de rolle, der både kræver tilstedeværelse i d<strong>en</strong><br />
teoretiske ramme, spørgeguid<strong>en</strong>, d<strong>en</strong> konkrete samtale <strong>og</strong> d<strong>en</strong> gruppeproces, der<br />
udfolder sig (Dahler-Lars<strong>en</strong> & Dahler-Lars<strong>en</strong>, 1999). Observatør<strong>en</strong>s rolle var at holde fokus på, om<br />
temaerne blev belyst tilstrækkeligt, om tid<strong>en</strong> blev overholdt, at tage noter undervejs<br />
<strong>og</strong> om der var mangler i forhold til interviewer<strong>en</strong>s uddyb<strong>en</strong>de spørgsmål. Vi fordelte<br />
fokusgrupperne <strong>mellem</strong> os, således at d<strong>en</strong> <strong>af</strong> os, der er læreruddannet forestod<br />
interviews med de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong> omv<strong>en</strong>dt.<br />
Vi valgte semistrukturerede interviews for derved at kunne arbejde med de<br />
studer<strong>en</strong>des udsagn, <strong>og</strong> samtidig sikre os at få belyst de temaer, vi finder relevante.<br />
Vores interviewguide har vi tilrettelagt efter tragtmodell<strong>en</strong>. Startspørgsmål<strong>en</strong>e har vi<br />
formuleret åbne for, at få informanterne til at fortælle ud fra deres erfaringer.<br />
Startspørgsmål<strong>en</strong>e lægger op til, at de studer<strong>en</strong>de taler sig varme. Spørgsmål, der<br />
lægger op til beskrivelser, er gode at indlede med, da de er lette at svare på. Vi foret<strong>og</strong><br />
opfølgninger på, hvad der blev sagt <strong>og</strong> spurgte ind til mere specifikke forhold, hvilket<br />
havde til h<strong>en</strong>sigt at uddybe deres svar, hvis informanterne ikke uddybede <strong>af</strong> sig selv.<br />
Spørgsmålstyperne skulle lægge op til diskussioner, <strong>og</strong> at der kunne reageres på<br />
mange forskellige måder. Spørgsmål, der lægger op til vurderinger, er gode til at<br />
skabe diskussioner (Halkier, 2008).<br />
Vi stillede de samme spørgsmål til pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de, fordi det kunne give<br />
os et godt grundlag for at samm<strong>en</strong>ligne deres svar. D<strong>og</strong> var det vores h<strong>en</strong>sigt at<br />
efterbehandle det første interview, således at det næste interview kunne justeres i<br />
detaljer herefter.<br />
Ved g<strong>en</strong>nemførels<strong>en</strong> <strong>af</strong> interview<strong>en</strong>e informerede vi indledningsvist om, hvad der<br />
skulle ske <strong>og</strong> hvilke regler, der var gæld<strong>en</strong>de under interviewet. Vi fandt det fx<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssigt i forhold til transskribering<strong>en</strong> at bede de studer<strong>en</strong>de om ikke at<br />
<strong>af</strong>bryde hinand<strong>en</strong>. Derefter ville vi skabe <strong>en</strong> behagelig <strong>og</strong> uformel stemning. Det<br />
gjorde vi med <strong>en</strong> runde, hvor de studer<strong>en</strong>de præs<strong>en</strong>terede sig for hinand<strong>en</strong> <strong>og</strong> os. Vi<br />
74
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
gjorde opmærksom på, at der ikke findes rigtige <strong>og</strong> forkerte svar, at vi både var<br />
interesserede i erfaringer <strong>og</strong> holdninger, <strong>og</strong> at vi ikke stilede efter <strong>en</strong>ighed i grupp<strong>en</strong>.<br />
Vores int<strong>en</strong>tion var <strong>og</strong>så at spørge ind til definitioner <strong>af</strong> begreberne <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>,<br />
hvordan de vægtede dem i forhold til hinand<strong>en</strong>, <strong>og</strong> på hvilk<strong>en</strong> måde de fandt<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> vigtig i forhold til deres komm<strong>en</strong>de virke som pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> lærere.<br />
Forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong> begreberne kan være <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for, hvordan man udtaler sig om deres<br />
samm<strong>en</strong>hæng. Yderligere vil det være vigtigt i forhold til fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>des udsagn.<br />
Af etiske h<strong>en</strong>syn vil vi holde informanternes fulde navne anonyme, <strong>og</strong> vi informerede<br />
dem om at ing<strong>en</strong> andre <strong>en</strong>d os, eksaminator <strong>og</strong> c<strong>en</strong>sor vil have mulighed for at høre<br />
d<strong>en</strong> originale optagelse.<br />
Vi må være opmærksomme på, at d<strong>en</strong> transskriberede interviewtekst giver <strong>en</strong><br />
ufuldstændig beskrivelse <strong>af</strong> de m<strong>en</strong>inger, der kommer til udryk i interviewsituation<strong>en</strong><br />
(Kvale, 1997). For at kunne danne os det bedste overblik, <strong>og</strong> for at kunne systematisere<br />
vores data, vil vi udskrive interviewet i sin fulde længde.<br />
Som det fremgår, vil vi arbejde herm<strong>en</strong>eutisk, <strong>og</strong> derfor bevæge os <strong>mellem</strong> del <strong>og</strong><br />
helhed i <strong>en</strong> analyse <strong>af</strong> det empiriske materiale interview<strong>en</strong>e har frembragt. I det<br />
følg<strong>en</strong>de forholder vi os til, hvordan vi vil gribe det an.<br />
16.0 Fremgangsmåde ved analys<strong>en</strong><br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi indledningsvis beskrive vores overvejelser <strong>og</strong> fremgangsmåde i<br />
forbindelse med analys<strong>en</strong> <strong>af</strong> de fokusgruppeinterviews, vi har foretaget. Efterfølg<strong>en</strong>de<br />
vil vi gå dybere <strong>og</strong> mere konkret ind i analyse- <strong>og</strong> fortolkningsprocess<strong>en</strong>. Vores h<strong>en</strong>sigt<br />
er, at tydeliggøre vores arbejdsproces, <strong>og</strong> hvordan vi er nået fra data til konklusion.<br />
Dahler-Lars<strong>en</strong> påpeger, at det er nødv<strong>en</strong>digt at <strong>af</strong>grænse, eller med hans begreb; at<br />
bounde sine data, hvis ikke analyseg<strong>en</strong>stand<strong>en</strong> skal blive formløs. Han peger på, at <strong>en</strong><br />
vis form for regler <strong>og</strong> strukturer i databearbejdning<strong>en</strong> er vigtige for, at data fremstår<br />
som tætte. Det er først, når undersøgelsessystemet <strong>af</strong>grænser sig, at det åbner mod<br />
nye slutninger på datas egne præmisser (Dahler-Lars<strong>en</strong>, 2002).<br />
Vi vil <strong>af</strong>grænse vores data ved først <strong>og</strong> fremmest at gøre os de grundlægg<strong>en</strong>de<br />
spørgsmål, vi har stillet til vores data, klart. Dette skal hjælpe os til hele tid<strong>en</strong> at<br />
holde fokus på vores problemstilling (Kvale, 1997). Vores grundlægg<strong>en</strong>de spørgsmål har<br />
relation til vores problemstilling, vores forforståelse <strong>og</strong> til vores brug <strong>af</strong> teoretiske<br />
begreber.<br />
75
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Ved herm<strong>en</strong>eutisk fortolkning bevæger man sig <strong>mellem</strong> interview<strong>en</strong>es del <strong>og</strong> helhed,<br />
som konstant sættes i relation til hinand<strong>en</strong>. Dette vil vi gøre ved indledningsvis at<br />
læse udskrifterne ig<strong>en</strong>nem for at danne os et foreløbigt helhedsbillede.<br />
Med h<strong>en</strong>blik på fortolkningsprocess<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> systematiske <strong>af</strong>grænsning <strong>af</strong><br />
datamaterialet, er det vores h<strong>en</strong>sigt at anv<strong>en</strong>de metodikker som Kodning,<br />
Kategorisering <strong>og</strong> Begrebsliggørelse. I d<strong>en</strong> første del <strong>af</strong> process<strong>en</strong>, som vi kalder<br />
kodning, vil vi kond<strong>en</strong>sere materialet ved at give stykker <strong>af</strong> udskrift<strong>en</strong>, der<br />
m<strong>en</strong>ingsmæssigt hænger samm<strong>en</strong>, <strong>en</strong> tematisk overskrift. På d<strong>en</strong> måde kan vi i store<br />
træk danne os et overblik over, hvad der bliver talt om. Det vil vi gøre ved<br />
indledningsvis at beskrive, hvilke data kodningsprocess<strong>en</strong> har konc<strong>en</strong>treret materialet<br />
til at handle om.<br />
I and<strong>en</strong> del, som vi kalder kategorisering<strong>en</strong>, vil vi samm<strong>en</strong>holde de forskellige temaer<br />
for at finde ud <strong>af</strong>, på hvilke måder de har samm<strong>en</strong>hæng, står i modsætning til<br />
hinand<strong>en</strong> eller på and<strong>en</strong> måde har konsekv<strong>en</strong>ser for hinand<strong>en</strong>. På d<strong>en</strong> måde kan vi<br />
komme <strong>en</strong>dnu mere i dybd<strong>en</strong> med de <strong>en</strong>kelte kategorier. Vi må være opmærksomme<br />
på, at n<strong>og</strong>le temaer her kan samles under <strong>en</strong> fælles kategori, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så at process<strong>en</strong><br />
kan komplicere materialet yderligere, fordi kategorier ligeledes kan splittes op i<br />
specifikke underkategorier. Kategoriseringsprocess<strong>en</strong> præs<strong>en</strong>terer vi ved hjælp <strong>af</strong><br />
displays. Et display er velegnet til at kommunikere, hvad undersøgels<strong>en</strong> handler om<br />
<strong>og</strong> på d<strong>en</strong> måde tydeliggøre, hvordan man er kommet fra data til konklusion (Dahler<br />
Lars<strong>en</strong>, 2002).<br />
Tredje del er begrebsliggørels<strong>en</strong>. Her vil vi forsøge at sætte koder <strong>og</strong> kategorier i<br />
forhold til helhed<strong>en</strong> i interview<strong>en</strong>e ig<strong>en</strong> <strong>og</strong> i forhold til vores teoretiske begreber. Vi vil<br />
arbejde med de specifikke udsagn fra interviewmaterialet med h<strong>en</strong>blik på at forstå<br />
dem i forhold til n<strong>og</strong>et mere g<strong>en</strong>erelt. Det vil vi gøre ved at se efter mønstre <strong>og</strong><br />
kontraster <strong>og</strong> sætte dem reflekteret i spil med hinand<strong>en</strong>. I d<strong>en</strong>ne proces vil vi søge<br />
svar på de fire grundlægg<strong>en</strong>de spørgsmål, vi stillede til materialet. Vi må være åbne<br />
overfor, at der i d<strong>en</strong>ne proces kan forekomme antagelser, der problematiserer vores<br />
egne forforståelser.<br />
Yderligere vil vi samm<strong>en</strong>ligne data med andre lign<strong>en</strong>de undersøgelser, hvilket kan<br />
være med til at validere vores undersøgelse (Halkier, 2008).<br />
16.1 Kodning<br />
Vores tematiske overskrifter er samm<strong>en</strong>fald<strong>en</strong>de med de temaer, vi har valgt at<br />
strukturere interviewguid<strong>en</strong> med.<br />
76
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Tematisk overskrift; <strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
I de samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de stykker <strong>af</strong> empiri<strong>en</strong>, som vi har givet d<strong>en</strong> tematiske overskrift,<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, er de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de optagede <strong>af</strong>, i hvilke<br />
samm<strong>en</strong>hænge relation<strong>en</strong> fremstår tydelig eller mindre tydelig. De taler om<br />
praktikk<strong>en</strong>s betydning for at kunne forstå relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> om<br />
hvordan relation<strong>en</strong> i det hele taget opleves. Yderligere taler de om det at være ny eller<br />
erfar<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de i forhold til at k<strong>en</strong>de sin eg<strong>en</strong> rolle i uddannelsesforløbet. De<br />
studer<strong>en</strong>de definerer <strong>teori</strong>- <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>begreberne <strong>og</strong> diskuterer, hvordan <strong>teori</strong>er kan<br />
bruges, <strong>og</strong> hvornår de ikke kan bruges.<br />
Under samme tematiske overskrift er de lærerstuder<strong>en</strong>de ligeledes opmærksomme på,<br />
i hvilke samm<strong>en</strong>hænge relation<strong>en</strong> fremstår tydelig <strong>og</strong> mindre tydelig samt<br />
betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong>, hvor langt man er i sit studie for at kunne forstå relation<strong>en</strong>. De taler<br />
om <strong>teori</strong>- <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>begreberne, <strong>og</strong> om hvordan <strong>og</strong> hvornår begreber kan bruges. De<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de taler yderligere om, hvilk<strong>en</strong> baggrund man som studer<strong>en</strong>de har, <strong>og</strong><br />
fokuserer på betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>erfaringer fra før studiestart.<br />
Tematisk overskrift: Uddannelsernes struktur<br />
I de stykker <strong>af</strong> udskrift<strong>en</strong>, som vi har givet overskrift<strong>en</strong> Uddannelsernes struktur, er<br />
de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de optagede <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>s betydning. De taler om praktikk<strong>en</strong>s<br />
varighed <strong>og</strong> samarbejdet <strong>mellem</strong> deres undervisere, praktikvejledere <strong>og</strong> dem selv. De<br />
er meget optagede <strong>af</strong> undervisernes <strong>og</strong> praktikvejledernes rolle g<strong>en</strong>erelt <strong>og</strong> i forhold til<br />
indkald under praktikperioderne. Yderligere diskuterer de betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
vekselvirkning<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong> i forhold til at skabe mulighed for refleksion. De taler<br />
kort om undervisning<strong>en</strong>s indhold i forhold til specialisering<strong>en</strong>, eksam<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
prioritering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de er ind<strong>en</strong> for dette tema <strong>og</strong>så optagede <strong>af</strong> vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
praktik <strong>og</strong> skoleperioder. De taler om praktikk<strong>en</strong>s længde <strong>og</strong> varighed, om<br />
samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> praktikskole, om trepartssamtalerne <strong>og</strong> om<br />
praktikundervisning<strong>en</strong> i praktikperioderne. Yderligere taler de om fag<strong>en</strong>es opdeling<br />
<strong>og</strong> placering i uddannels<strong>en</strong>.<br />
Tematisk overskrift: De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
Under overskrift<strong>en</strong> De studer<strong>en</strong>des læreprocesser er de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
fokuserede på betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktik <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>erfaringer i forhold til forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
<strong>teori</strong>. De taler om vekselvirkning<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> om hvordan der skabes<br />
refleksion både i undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong>. Yderligere taler de om, hvad der<br />
karakteriserer <strong>en</strong> god underviser.<br />
77
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Lige som de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er de lærerstuder<strong>en</strong>de optagede <strong>af</strong> praktik <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>erfaringers betydning for at kunne relatere <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> til hinand<strong>en</strong>. I d<strong>en</strong><br />
forbindelse taler de <strong>og</strong>så om mængd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktik. Yderligere diskuterer de, hvad der<br />
er vigtigt at lære, <strong>og</strong> hvorvidt det kan læres g<strong>en</strong>nem <strong>teori</strong> eller <strong>praksis</strong>. De taler <strong>og</strong>så<br />
om, hvordan <strong>og</strong> hvor meget undervisning<strong>en</strong> lægger op til refleksion. Og om<br />
undervisningsformer, underviser<strong>en</strong>s rolle <strong>og</strong> eg<strong>en</strong> erfaring <strong>og</strong> om distanc<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> de<br />
fagfaglige fag <strong>og</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag.<br />
Tematisk overskrift: Tiltag<br />
Ind<strong>en</strong> for d<strong>en</strong>ne overskrift, som vi har kaldt Tiltag, drejer de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des<br />
samtale sig primært om, hvilke tiltag der ville kvalificere samarbejdet <strong>mellem</strong><br />
undervisere <strong>og</strong> praktikvejledere. Deres eg<strong>en</strong> rolle nævnes <strong>og</strong>så kort. Desud<strong>en</strong> bliver<br />
der indirekte talt om, hvorledes d<strong>en</strong> konkrete undervisning kan forbedres.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de taler ligeledes om optimering <strong>af</strong> samarbejdet, m<strong>en</strong> med fokus på<br />
samarbejdet <strong>mellem</strong> praktikskoler, uddannelsessted <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de. Der foreslås<br />
konkrete ændringer <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>s opbygning <strong>og</strong> strukturering i forhold til, hvornår<br />
bestemte fag ligger i uddannelsesforløbet. De er betydeligt mere optagede <strong>af</strong><br />
praktiklængd<strong>en</strong>, <strong>og</strong> veksl<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> undervisning på uddannelsesstedet<br />
<strong>en</strong>d de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de.<br />
16.2 Kategorisering<br />
I det følg<strong>en</strong>de vil vi præs<strong>en</strong>tere vores arbejde med kategorisering. Vi vil opstille et<br />
display for hver uddannelse. Dette vil vi gøre, fordi vi derved kan tydeliggøre<br />
kategorisering<strong>en</strong>, <strong>og</strong> variationerne kan komme til udtryk gr<strong>af</strong>isk. De tematiske<br />
overskrifter i de to interviews er delt i samme kategorier, hvilket ikke er<br />
overrask<strong>en</strong>de, da samme interviewguide er anv<strong>en</strong>dt. Variationerne opstår i de<br />
underkategorier, der hører til hver kategori. Efter præs<strong>en</strong>tation<strong>en</strong> <strong>af</strong> displays uddybes<br />
<strong>og</strong> argum<strong>en</strong>teres der for de <strong>en</strong>kelte overskrifters samm<strong>en</strong>lægning eller adskillelse.<br />
Displays præs<strong>en</strong>teres på de efterfølg<strong>en</strong>de sider.<br />
78
Display 1: Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kodning: Kategorisering: Begrebsliggørelse:<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong> ml.<br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
Uddannelsernes<br />
struktur<br />
De studer<strong>en</strong>des<br />
læreprocesser<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong><br />
Begrebsforståelser<br />
Vekselvirkning<br />
Struktur<br />
Refleksion<br />
1. Hvordan er relation<strong>en</strong> tydelig?<br />
2. Hvordan oplevesrelation<strong>en</strong>?<br />
3. Ny <strong>og</strong> erfar<strong>en</strong><br />
1. Teori<br />
2. Praksis<br />
3. Brug <strong>af</strong> <strong>teori</strong><br />
1. Samarbejde<br />
2. Indkald<br />
1. Specialisering<br />
2. De pædag<strong>og</strong>iske<br />
fag<br />
1. Hvordan<br />
lægges der op<br />
til refleksion?<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Underviser<strong>en</strong> 1. Rolle Fortolkning<br />
Undervisnings<br />
former<br />
Tiltag Tiltag<br />
1. Undervisnings-<br />
former<br />
1. Samarbejde<br />
2. Forbedring<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
79
Display 2: Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kodning: Kategorisering: Begrebsliggørelse<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong> ml.<br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
Uddannelsernes<br />
struktur<br />
De studer<strong>en</strong>des<br />
læreprocesser<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong><br />
Begrebsforståelser<br />
1. Hvornår er relation<strong>en</strong> tydelig?<br />
2. Hvordan opleves relation<strong>en</strong>?<br />
3. Ny <strong>og</strong> erfar<strong>en</strong><br />
1. Teori<br />
2. Praksis<br />
3. Brug <strong>af</strong> <strong>teori</strong><br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Vekselvirkning 1. Samarbejde Fortolkning<br />
Struktur<br />
Refleksion<br />
1. Placering <strong>af</strong> fag<br />
2.Opdeling <strong>af</strong> fag.<br />
1. Hvordan<br />
lægges der op<br />
til refleksion.<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
Underviser<strong>en</strong> 1. Rolle Fortolkning<br />
Undervisnings<br />
former<br />
Tiltag Tiltag<br />
1. Undervisnings-<br />
former<br />
1. Samarbejde<br />
2. Vekselvirkning<br />
3. Fag<br />
4. Praktik<br />
Fortolkning<br />
Fortolkning<br />
80
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
For at opnå <strong>en</strong> dybere forståelse <strong>af</strong>, hvad temaerne indeholder, har vi inddelt dem i<br />
specifikke kategorier. D<strong>en</strong> tematiske overskrift <strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> har<br />
vi delt i kategorierne <strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>og</strong> Begrebsforståelser.<br />
I d<strong>en</strong> kategori vi kalder <strong>Relation<strong>en</strong></strong>, udtrykker de studer<strong>en</strong>de sig overordnet om,<br />
hvordan <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er relateret. At arbejde med d<strong>en</strong>ne kategori særskilt vil<br />
indledningsvis give os <strong>en</strong> bred forståelse <strong>af</strong> lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des opfattelse<br />
<strong>af</strong> problematikk<strong>en</strong>. Kategori<strong>en</strong> Begrebsforståelser giver m<strong>en</strong>ing at beskæftige sig med<br />
særskilt, da vi, ved at få <strong>af</strong>klaret hvordan de studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der nøglebegreberne,<br />
bedre kan fortolke deres udsagn.<br />
D<strong>en</strong> tematiske overskrift Uddannelsernes struktur har vi delt i kategorierne<br />
Vekselvirkning <strong>og</strong> Struktur. Vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik er et elem<strong>en</strong>t i<br />
begge uddannelsers struktur, der har stor betydning for de studer<strong>en</strong>de. Derfor har vi<br />
valgt at lave <strong>en</strong> kategori som vi kalder Vekselvirkning.<br />
I kategori<strong>en</strong> Struktur har vi naturligvis valgt at samle de udsagn, der omhandler<br />
uddannelsernes struktur. Der er mange elem<strong>en</strong>ter i <strong>en</strong> uddannelsesstruktur, <strong>og</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>de berører flere <strong>af</strong> dem. Det er ikke det samme i uddannelsernes struktur, de<br />
pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de udtaler sig om. Ved at arbejde særskilt med d<strong>en</strong>ne<br />
kategori vil forskellighed<strong>en</strong> i udtalelserne blive tydeliggjort.<br />
D<strong>en</strong> tematiske overskrift De studer<strong>en</strong>des læreprocesser har vi delt i kategorierne<br />
Refleksion, Underviser<strong>en</strong> <strong>og</strong> Undervisningsformer. Refleksion er blevet <strong>en</strong> særskilt<br />
kategori i <strong>og</strong> med at de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, hvordan undervisning<strong>en</strong> lægger op<br />
til refleksion, kan være med til at fortælle os n<strong>og</strong>et om, hvorvidt uddannelsernes<br />
vid<strong>en</strong>sbase er vægtet i forhold til <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
I forbindelse med undervisning taler de studer<strong>en</strong>de meget om underviser<strong>en</strong>s rolle <strong>og</strong><br />
betydning for deres læring. Derfor har vi adskilt Underviser<strong>en</strong> i <strong>en</strong> kategori for sig.<br />
Ligeledes kan undervisningsformerne fortælle os n<strong>og</strong>et om, hvordan <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
kan relateres til hinand<strong>en</strong>. Derfor er Undervisningsformer blevet <strong>en</strong> særskilt kategori.<br />
D<strong>en</strong> tematiske overskrift Tiltag har vi valgt at lade stå, som d<strong>en</strong> oprindeligt så ud i <strong>en</strong><br />
kategori ved samme navn. Indholdet i kategori<strong>en</strong> adskiller sig fra de andre kategorier<br />
ved at være meget konkret.<br />
Vi har bevidst ikke lavet <strong>en</strong> særskilt kategori omhandl<strong>en</strong>de Praktik, trods det at<br />
praktikk<strong>en</strong> er <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig del <strong>af</strong> uddannelserne, <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så fylder meget i de<br />
studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong>, hvordan <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er relateret. Vi har derimod valgt<br />
81
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
at udfolde praktikk<strong>en</strong>s betydning for vores problemformulering i alle de kategorier,<br />
hvor det er relevant.<br />
Vi har nu beskrevet kodning <strong>og</strong> kategorisering <strong>og</strong> vil i det følg<strong>en</strong>de arbejde med<br />
begrebsliggørelse. Vi vil analysere de <strong>en</strong>kelte kategoriers samm<strong>en</strong>hæng <strong>og</strong><br />
modsætningsforhold, <strong>og</strong> sætte dem i relation til hinand<strong>en</strong> <strong>og</strong> til helhed<strong>en</strong> i de<br />
studer<strong>en</strong>des udtrykte forståelser.<br />
17.0 Analyse<br />
Vi vil i dette <strong>af</strong>snit dels beskæftige os med de studer<strong>en</strong>des selvforståelse <strong>og</strong> forsøge at<br />
leve os ind i deres situation. Og dels vil vi arbejde med vores common s<strong>en</strong>se forståelse,<br />
<strong>og</strong> d<strong>en</strong> fortolkning vi kan udlede <strong>af</strong> materialets helhed (Kruuse, 2005). Yderligere vil vi<br />
samm<strong>en</strong>holde d<strong>en</strong> foreløbige fortolkning med de teoretiske begreber, vi har behandlet i<br />
<strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s første del.<br />
For at reducere kompleksitet<strong>en</strong> i interviewmaterialet vil de <strong>en</strong>kelte kategorier blive<br />
fortolket <strong>en</strong> ad gang<strong>en</strong> i d<strong>en</strong> rækkefølge, som fremgår <strong>af</strong> de to displays. Således danner<br />
vi os først et overblik over, hvad de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har udtalt <strong>og</strong> derefter et<br />
overblik over, hvad de lærerstuder<strong>en</strong>de har udtalt. Dermed har vi et grundlag for <strong>en</strong><br />
samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> deres udtalelser.<br />
Vi er opmærksomme på, at kategorierne har indbyrdes samm<strong>en</strong>hæng <strong>og</strong> derfor<br />
hverk<strong>en</strong> kan eller skal fortolkes fuldstændig isoleret. Særlig praktikk<strong>en</strong>s betydning<br />
kan udfoldes i forbindelse med mange <strong>af</strong> de andre kategorier. M<strong>en</strong> da det er vores<br />
opgave at lede efter samm<strong>en</strong>hænge <strong>og</strong> modsætningsforhold <strong>mellem</strong> kategorierne <strong>og</strong> i<br />
interview<strong>en</strong>es dele <strong>og</strong> helheder, vil andre kategorier kunne præge fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
hver <strong>en</strong>kelt kategori.<br />
17.1 <strong>Relation<strong>en</strong></strong><br />
Kategori<strong>en</strong> <strong>Relation<strong>en</strong></strong> har tre underoverskrifter; Hvornår er relation<strong>en</strong> tydelig?<br />
Hvordan opleves relation<strong>en</strong>? <strong>og</strong> Ny <strong>og</strong> erfar<strong>en</strong>. Vi vil i det følg<strong>en</strong>de danne os et<br />
overblik over de studer<strong>en</strong>des umiddelbare forståelser ind<strong>en</strong> for disse<br />
underoverskrifter.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
I fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong>ne kategori kan vi udlede, at de studer<strong>en</strong>de udmærket kan se, at<br />
der er relationer <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> undervisning på uddannelsesstedet. De giver flere<br />
konkrete eksempler på tydelige relationer;<br />
82
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
”Der kan jeg komme med et eksempel fra min sidste praktik, som var i <strong>en</strong> SFO, som netop arbejdede ud<br />
fra ” de mange intellig<strong>en</strong>ser”, <strong>og</strong> dét havde vi netop været inde <strong>og</strong> runde … <strong>en</strong>t<strong>en</strong> via <strong>en</strong> skriftlig opgave<br />
eller <strong>teori</strong> på seminariet. Og der synes jeg, at det var rart at have k<strong>en</strong>dskab til selve det område, nu når<br />
SFO’<strong>en</strong> byggede på de <strong>teori</strong>er <strong>og</strong> metoder, man brugte der ude. Selvfølgelig havde jeg ikke hundrede<br />
proc<strong>en</strong>t vid<strong>en</strong> om det hele, m<strong>en</strong> det kunne jeg jo så få der ude” (Bilag 2, s.3).<br />
Med andre ord kan man sige, at udtalelser som d<strong>en</strong>ne tyder på, at de studer<strong>en</strong>de<br />
oplever n<strong>og</strong>et g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>deligt <strong>mellem</strong>, hvad der forgår på uddannelsesstedet <strong>og</strong> deres<br />
praktik. Det er med til at bygge bro, når d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> kan samm<strong>en</strong>holdes med<br />
d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong>.<br />
Et tilsvar<strong>en</strong>de citat der tyder på, at de studer<strong>en</strong>de oplever samm<strong>en</strong>hæng;<br />
”(…) når du sidder, <strong>og</strong> skal i gang med <strong>en</strong> skriftlig opgave ... (…) så kommer man lige i tanke om d<strong>en</strong><br />
der aha oplevelse, man havde h<strong>af</strong>t på et eller andet tidspunkt i praktik, som man kan <strong>en</strong>t<strong>en</strong> kan drage<br />
med ind eller i hvert fald få drøftet med sine gruppemedlemmer <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting” (Bilag 2, s. 4).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat vidner om, at de studer<strong>en</strong>des praktiske vid<strong>en</strong> kan inddrages <strong>og</strong><br />
anv<strong>en</strong>des i forbindelse med undervisning<strong>en</strong> på uddannelsesstedet, hvilket skaber <strong>en</strong><br />
fornemmelse <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Ud fra de to citater kan vi udlede, at relationerne <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves i<br />
både <strong>praksis</strong>situationer <strong>og</strong> i undervisningssituationer. Man kan sige, at<br />
vid<strong>en</strong>sformerne supplerer hinand<strong>en</strong> i de to citerede situationer. Alligevel kan det se ud<br />
som om, at det er sværere for de studer<strong>en</strong>de at se forbindels<strong>en</strong> til <strong>teori</strong>, når de står i <strong>en</strong><br />
<strong>praksis</strong>situation <strong>en</strong>d at være i <strong>en</strong> undervisningssituation <strong>og</strong> se forbindels<strong>en</strong> til <strong>praksis</strong>.<br />
Fx udtaler <strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de følg<strong>en</strong>de;<br />
”Det er, når man står ude i det (…) så smider man lidt <strong>teori</strong><strong>en</strong> væk, fordi man skal være i nuet med de<br />
her børn, <strong>og</strong> hele tid<strong>en</strong> kunne forholde sig til, nå m<strong>en</strong> nu sker der det her, <strong>og</strong> så nytter det ikke, at man<br />
står lidt <strong>og</strong> fumler <strong>og</strong> tænker, nå ja m<strong>en</strong> så passer d<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> <strong>teori</strong>…” (Bilag 2, s. 6).<br />
Vi tolker, at de studer<strong>en</strong>de opfatter <strong>praksis</strong> så kompleks <strong>og</strong> dynamisk, at de alligevel<br />
ikke kan bruge d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle vid<strong>en</strong>, de har fået på uddannelsesstedet til n<strong>og</strong>et. I<br />
d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng fortæller de studer<strong>en</strong>de, hvad de oplever på praktikstederne;<br />
”(…) der går de jo ikke, <strong>og</strong> tænker al mulig <strong>teori</strong>, m<strong>en</strong>s de passer børn<strong>en</strong>e … jo, når de har møder …<br />
læreplaner <strong>og</strong> forskellige, m<strong>en</strong> jo ikke i dagligdag<strong>en</strong>, vel? (…)” (Bilag 2, s. 7).<br />
Det er ikke tydeligt for de studer<strong>en</strong>de, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> betyder n<strong>og</strong>et for de professionelle<br />
pædag<strong>og</strong>er på praktikstedet, hvilket kan være problematisk, da praktikstedet spiller<br />
<strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig rolle i de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
83
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Især hvorledes deres praktikvejledere varetager opgav<strong>en</strong> er vigtig. En studer<strong>en</strong>de<br />
udtaler;<br />
”(…) For n<strong>og</strong>le gange så har jeg svært ved at finde <strong>en</strong> rød tråd … (…) det kommer <strong>og</strong>så an på<br />
praktikstedet, altså… hvor meget er de med på, hvad der forgår på seminariet. (…) de to<br />
studievejledere jeg havde, de havde ikke vejlederuddannels<strong>en</strong>, så på d<strong>en</strong> måde var de ikke… de<br />
manglede n<strong>og</strong>le informationer på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> måde(…), så de har jo ikke kunne sætte sig ind i hvad<br />
er det seminariet kræver… <strong>af</strong> os studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> <strong>af</strong> dem som praktikvejledere… så der har det været<br />
svært at finde <strong>en</strong> rød tråd (…)” (Bilag 2, s. 4).<br />
Ud fra det samlede interviewmateriale er det vores tolkning, at de studer<strong>en</strong>de g<strong>en</strong>erelt<br />
er tilfredse med vejledning<strong>en</strong> i praktik. Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citater tyder på, at vejledning<strong>en</strong><br />
spiller <strong>en</strong> stor rolle for <strong>en</strong> vellykket forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Hvis det fx er svært at ”se d<strong>en</strong> røde tråd”, <strong>og</strong> praktikvejleder<strong>en</strong> mangler informationer,<br />
bliver relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> utydelig. I følge de studer<strong>en</strong>de bliver<br />
relation<strong>en</strong> derimod tydelig, når praktikvejledning<strong>en</strong> fungerer. En studer<strong>en</strong>de nævner,<br />
at man tager <strong>teori</strong><strong>en</strong> op <strong>af</strong> lomm<strong>en</strong>, når man har vejledning i praktikk<strong>en</strong>. En and<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de forklarer følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) jeg havde <strong>en</strong> rigtig god oplevelse med det her med at være i min and<strong>en</strong> praktik, for jeg havde n<strong>og</strong>le<br />
super gode kollegaer, <strong>og</strong> jeg havde <strong>en</strong> god vejleder, <strong>og</strong> jeg havde <strong>en</strong> rigtig god leder, som var indstillet<br />
på, at det at være pædag<strong>og</strong>, det er jo ikke bare at være ude i felt<strong>en</strong> (…) jam<strong>en</strong>, så var de gode til at stille<br />
spørgsmål til <strong>en</strong> … jam<strong>en</strong>, ”Hvorfor handlede du eg<strong>en</strong>tlig, som du gjorde”? ”Hvad gjorde, at du blev nødt<br />
til at handle sådan”? (…) det var ikke, fordi du skulle kaste <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> teoretiker ud på bordet <strong>og</strong><br />
skulle give <strong>en</strong> <strong>af</strong>handling på ham. M<strong>en</strong> bare det der med at man fik sat tankerne i gang på, hvorfor er<br />
det vi gør, som vi gør?” (Bilag 2, s. 7).<br />
<strong>Relation<strong>en</strong></strong> kan altså blive tydelig, hvis praktikvejleder<strong>en</strong> formår at holde fast i de<br />
studer<strong>en</strong>des refleksioner over d<strong>en</strong> konkrete <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> <strong>af</strong>kræver begrundelser <strong>af</strong> deres<br />
handlinger. Yderligere fremgår det <strong>af</strong> interviewet, at relation<strong>en</strong> opleves tydeligst i<br />
slutning<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>;<br />
”Det er først her ind<strong>en</strong>for de s<strong>en</strong>ere år, hvor man har kunnet mærke, at der er kommet mere <strong>teori</strong> på<br />
selve det, vi går ud <strong>og</strong> oplever i vores praktik. (…) jeg synes det giver mere bonus nu, når man kommer<br />
ud i praktikkerne <strong>og</strong> får prøvet <strong>af</strong> derude” (Bilag 2, s. 1).<br />
S<strong>en</strong>ere i interviewet begrunder samme studer<strong>en</strong>de dette med følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) m<strong>en</strong> det er måske nok, fordi jeg har fundet ud <strong>af</strong>, hvad det vil sige at være pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de …<br />
hvad det vil sige, <strong>og</strong> hvad er det for <strong>en</strong> rolle, <strong>og</strong> hvad er det for n<strong>og</strong>le områder, jeg skal konc<strong>en</strong>trere mig<br />
om ...(…)” (Bilag 2, s. 26).<br />
84
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det kan forstås således, at jo mere erfaring de studer<strong>en</strong>de har med både d<strong>en</strong><br />
teoretiske <strong>og</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform, jo bedre kan de relatere det, som sker i de to<br />
læringsrum med hinand<strong>en</strong>.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
I forhold til de lærerstuder<strong>en</strong>de kan vi udlede, at de er <strong>en</strong>ige om, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er mere tydelig i n<strong>og</strong>le perioder <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong> <strong>en</strong>d i andre. En<br />
studer<strong>en</strong>de udtaler følg<strong>en</strong>de;<br />
”Jeg kan se <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng, m<strong>en</strong> først, når jeg har været i praktik. Det første halve år på seminariet<br />
følte jeg ikke, at jeg kunne se <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, fordi jeg ikke havde været ude<br />
før. Så det var faktisk først et halvt år efter, at jeg fandt ud <strong>af</strong>, at det jeg lærte, det kunne jeg bruge til<br />
n<strong>og</strong>et. (…)” (Bilag 3, s. 1)<br />
I forbindelse med spørgsmålet om, hvornår de studer<strong>en</strong>de oplever relation<strong>en</strong> tydelig,<br />
er praktikk<strong>en</strong>, som ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citat peger på, meget c<strong>en</strong>tral for de studer<strong>en</strong>de. En<br />
and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”(…) Jeg synes ikke, vi har nok praktik på lærerseminariet i forhold til, at lave <strong>en</strong> ord<strong>en</strong>tlig kobling til<br />
det vi <strong>og</strong>så arbejder med, når vi er på seminariet (…)” (Bilag 3, s. 1).<br />
De studer<strong>en</strong>de tildeler praktisk erfaring stor betydning i forhold til, om relation<strong>en</strong><br />
fremstår tydelig. I interviewet taler de om, hvordan dem der har vikarieret i<br />
folkeskol<strong>en</strong> ved sid<strong>en</strong> <strong>af</strong> studiet er mere kritiske <strong>og</strong> derved får mere ud <strong>af</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> <strong>og</strong> bedre kan lave ”kobling<strong>en</strong>”, som de kalder det (Bilag 3, s. 2). N<strong>og</strong>le<br />
studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”(…) så har man været ude et halvt år samm<strong>en</strong>lagt måske, i d<strong>en</strong> sidste praktik, <strong>og</strong> så har man gjort sig<br />
masser <strong>af</strong> erfaringer, <strong>og</strong> det gør så, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> hænger mere samm<strong>en</strong>” (Bilag 3, s. 2).<br />
”Ja, det er simpelth<strong>en</strong> det man erfarer sig over de fire år … Det er det der gør, at man bedre kan have<br />
kobling<strong>en</strong> med <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>” (Bilag 3, s. 4).<br />
De studer<strong>en</strong>de oplever derfor <strong>og</strong>så, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er tydeligst i<br />
d<strong>en</strong> sidste del <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>, hvor de har mest praktisk erfaring at trække på. I<br />
over<strong>en</strong>sstemmelse med d<strong>en</strong> holdning, at der er for lidt praktik <strong>og</strong> dermed for få<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer, taler de studer<strong>en</strong>de om uddannels<strong>en</strong>s teoretiske vid<strong>en</strong>sbase som<br />
vær<strong>en</strong>de dominer<strong>en</strong>de i uddannels<strong>en</strong>. N<strong>og</strong>le studer<strong>en</strong>de udtaler følg<strong>en</strong>de;<br />
”De gør d<strong>en</strong> fejl, at de ikke sætter det, vi arbejder med r<strong>en</strong>t teoretisk i de faglige fag … (…) ind i <strong>en</strong><br />
ramme, hvor vi får lov til at arbejde med de problematikker, som kommer, når vi kommer ud i<br />
85
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
skol<strong>en</strong>.(…) Og det bliver teoretisk, <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong> er jo godt, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> bliver jo kun god, hvis du kan<br />
bruge d<strong>en</strong> til at udvikle din eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>” (Bilag 3, s. 2).<br />
”(…) så oplever jeg det som et meget teoretisk baseret fundam<strong>en</strong>t, som overhovedet ikke lægger op til<br />
… i undervisning<strong>en</strong> … når nu vi skal ud i praktik (…)” (Bilag 3, s 3).<br />
På d<strong>en</strong> baggrund kan vi udlede, at det er de lærerstuder<strong>en</strong>des opfattelse, at deres<br />
studie overvej<strong>en</strong>de bygger på <strong>en</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>sbase. På trods <strong>af</strong> at uddannels<strong>en</strong> er<br />
vekselvirk<strong>en</strong>de <strong>og</strong> både bygger på teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>, så oplever de, at d<strong>en</strong><br />
praktiske vid<strong>en</strong>sbase ikke er tilstrækkelig.<br />
Der ud over er det tydeligt, at de studer<strong>en</strong>de har lettere ved at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i forhold til de fagfaglige fag, <strong>en</strong>d de har ved at se relation<strong>en</strong> i forhold<br />
til de pædag<strong>og</strong>iske fag. N<strong>og</strong>le studer<strong>en</strong>de påpeger;<br />
”Jeg oplever, at der kan være rigtig god samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> fagfaglighed jeg får på seminariet <strong>og</strong><br />
så undervisning<strong>en</strong> i de <strong>en</strong>kelte fag. Hvor det g<strong>en</strong>erelt, i de pædag<strong>og</strong>iske fag, er det der halter allermest.<br />
(…) (Bilag 3, s. 2).<br />
”(…) Så kan jeg have <strong>en</strong> nok så stor danskfaglig (..) baggrund, m<strong>en</strong> hvis jeg ikke har n<strong>og</strong><strong>en</strong> som helst<br />
forstand på, hvordan 26 elever fungerer samm<strong>en</strong> <strong>og</strong> hvorfor de nu ikke gør, hvad jeg siger (…)” (Bilag 3, s.<br />
6).<br />
Læreruddannels<strong>en</strong> skal kvalificere de studer<strong>en</strong>de ind<strong>en</strong> for flere <strong>af</strong> folkeskol<strong>en</strong>s<br />
kerneopgaver. Ud fra mange <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de udtalelser <strong>og</strong> ud fra det samlede<br />
interviewmateriale er det vores tolkning, at kerneopgaver der relaterer til de<br />
praktiske kompet<strong>en</strong>cer, ifølge de studer<strong>en</strong>de, ikke prioriteres højt nok.<br />
17.2 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til <strong>Relation<strong>en</strong></strong><br />
Det er vores forståelse, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de tydeligt opfatter relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse. M<strong>en</strong> det er sværere for dem at anv<strong>en</strong>de <strong>teori</strong> i<br />
samspil med <strong>praksis</strong>, når de står i <strong>praksis</strong>, <strong>en</strong>d det er at inddrage <strong>praksis</strong> i<br />
undervisningssituationer. Vi har tidligere peget på, at dette kan hænge samm<strong>en</strong> med,<br />
at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform, der knytter sig til <strong>teori</strong>, episteme (jf. <strong>af</strong>snit 10.1), fremstår for abstrakt i<br />
mødet med <strong>praksis</strong>. Det problematiske herved består i, at de studer<strong>en</strong>des læring i<br />
deres praktik hermed baseres på r<strong>en</strong>t subjektive erfaringer (jf. <strong>af</strong>snit 10.4). Hvis d<strong>en</strong><br />
teoretiske vid<strong>en</strong> ikke integreres i praktikperioderne, bliver teoretisk <strong>og</strong> praktisk<br />
læring parallelle forløb i uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> indgår dermed ikke i et ønskeligt samspil.<br />
En and<strong>en</strong> grund til at de studer<strong>en</strong>de ”smider <strong>teori</strong><strong>en</strong> væk” kan være, at de ikke<br />
oplever, at de professionelle pædag<strong>og</strong>er bruger <strong>teori</strong> i deres dagligdag. De studer<strong>en</strong>de<br />
giver udtryk for, at de i praktikkerne møder pædag<strong>og</strong>er, der arbejder rutinepræget <strong>og</strong><br />
86
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
ud fra tavs vid<strong>en</strong> (jf. <strong>af</strong>snit 10.5). Dette er efter vores opfattelse problematisk, da læring i<br />
praktikk<strong>en</strong> er <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig <strong>og</strong> omfangsrig del <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Omv<strong>en</strong>dt<br />
oplever de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, at undervisning<strong>en</strong> i de pædag<strong>og</strong>iske fag i uddannels<strong>en</strong><br />
udmærket kan relateres til <strong>praksis</strong>, hvilket er i over<strong>en</strong>sstemmelse med EVAs<br />
undersøgelse fra 2002 angå<strong>en</strong>de de studer<strong>en</strong>des oplevelse <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>ikfaget som et<br />
<strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>teret fag.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de oplever <strong>og</strong>så, at der er <strong>en</strong> relation <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong><br />
ser i modsætning til de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de uddannels<strong>en</strong> overvej<strong>en</strong>de teoretisk <strong>og</strong> med<br />
for lidt praktik. De peger på, at de <strong>praksis</strong>erfaringer de tilegner sig i praktik er<br />
<strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de for om deres læring på uddannelsesstedet fremstår m<strong>en</strong>ingsfuld. De<br />
fremhæver, at det især er svært at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i forbindelse<br />
med de pædag<strong>og</strong>iske fag. Undervisning<strong>en</strong> i de fagfaglige fag fremstår med mere<br />
direkte relevans for undervisning<strong>en</strong> i folkeskol<strong>en</strong>s fag.<br />
I forbindelse med at de lærerstuder<strong>en</strong>de opfatter uddannels<strong>en</strong> overvej<strong>en</strong>de teoretisk,<br />
kan vi fremhæve uddannels<strong>en</strong>s udfordring i at være i <strong>en</strong> akademiseringsproces<br />
samtidig med, at det professionsrettede sigte ikke må reduceres (jf. <strong>af</strong>snit 10.4). Vores<br />
tidligere antagelse om, at især læreruddannels<strong>en</strong> står over for d<strong>en</strong>ne udfordring kan<br />
bekræftes <strong>af</strong>, at det er de lærerstuder<strong>en</strong>de, der fremhæver deres uddannelse som<br />
vær<strong>en</strong>de meget teoretisk. I forbindelse med hvad Hjort (jf. <strong>af</strong>snit 9.2) peger på med sit<br />
begreb om forhandlingskompet<strong>en</strong>ce, tyder det på, at der bliver lagt mere vægt på disse<br />
kompet<strong>en</strong>cer i læreruddannels<strong>en</strong> <strong>en</strong>d i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>.<br />
I forlængelse <strong>af</strong> dette kan vi pege på Nygr<strong>en</strong>s pointe med, at læreruddannels<strong>en</strong>s<br />
vid<strong>en</strong>sbase bygger på et overvej<strong>en</strong>de teoretisk grundlag, hvilket gør problematikk<strong>en</strong><br />
om mangel på undervisning i væs<strong>en</strong>tlige kerneopgaver nærligg<strong>en</strong>de (jf. <strong>af</strong>snit 12.3). De<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de fremhæver, at de oplever mangl<strong>en</strong>de kompet<strong>en</strong>cer ind<strong>en</strong> for særlige<br />
opgaver i praktikk<strong>en</strong>. Opgaver som især knytter sig til d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform,<br />
fronesis (jf. <strong>af</strong>snit 10.1), <strong>og</strong> handler om, hvordan de kan gribe opgaver som fx<br />
klasserumsledelse <strong>og</strong> relationskompet<strong>en</strong>ce an.<br />
Hjort <strong>og</strong> Nygr<strong>en</strong> har forskellige vinkler på, hvilke kerneopgaver der er væs<strong>en</strong>tlige.<br />
Hjort betragter forhandlingskompet<strong>en</strong>ce som et nødv<strong>en</strong>digt vilkår, m<strong>en</strong>s Nygr<strong>en</strong> peger<br />
på, at der er mangel på de mere <strong>praksis</strong>nære opgaver i professionerne. Når de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de fremhæver deres uddannelse som meget teoretisk <strong>og</strong> samtidig<br />
efterlyser undervisning i, hvordan man i <strong>praksis</strong> håndterer 26 elever i <strong>en</strong> klasse, er<br />
det vores opfattelse, at de studer<strong>en</strong>des udsagn her er i over<strong>en</strong>sstemmelse med, hvad<br />
Nygr<strong>en</strong> refererer til.<br />
87
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
For både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de er relation<strong>en</strong> tydeligst i slutning<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
uddannels<strong>en</strong>. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de begrunder det med, at de efterhånd<strong>en</strong> k<strong>en</strong>der<br />
deres rolle som studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> derved ved, hvad der forv<strong>en</strong>tes <strong>af</strong> dem. De<br />
lærerstuder<strong>en</strong>des begrundelse er anderledes i <strong>og</strong> med, at de tillægger omfanget <strong>af</strong><br />
<strong>praksis</strong>erfaringer stor betydning i forhold til bedre at kunne relatere <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
I forhold til <strong>praksis</strong>erfaringernes betydning kan vi referere til Deweys begreber, trying<br />
<strong>og</strong> undergoing (jf. <strong>af</strong>snit 10.2), som ess<strong>en</strong>tielle for de studer<strong>en</strong>des kompet<strong>en</strong>ceudvikling. Vi<br />
bemærker i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng, at hvis de lærerstuder<strong>en</strong>de ikke g<strong>en</strong>nemgår et<br />
længevar<strong>en</strong>de praktikforløb, så har de dermed mindre mulighed for at <strong>af</strong>prøve, trying,<br />
<strong>og</strong> eksperim<strong>en</strong>tere i deres uddannelse. Ifølge Dewey skal d<strong>en</strong>ne <strong>af</strong>prøvning indebære<br />
<strong>en</strong> ændring, som skaber m<strong>en</strong>ing, hvis d<strong>en</strong> sættes i forbindelse med de konsekv<strong>en</strong>ser<br />
ændring<strong>en</strong> frembringer, undergoing. Når praktikperioderne er for korte, er det<br />
sandsynligt, at de ikke oplever konsekv<strong>en</strong>serne <strong>af</strong> deres ændrede <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> dermed<br />
kan n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> d<strong>en</strong> læring, der forbinder sig til <strong>praksis</strong>erfaring<strong>en</strong> udeblive. På d<strong>en</strong><br />
baggrund kan de studer<strong>en</strong>de have vanskeligere ved at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> tydeligt.<br />
Problemerne med at få samspillet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> til at fungere er efter vores<br />
tolkning, repræs<strong>en</strong>teret i begge uddannelser, m<strong>en</strong> er mere omfatt<strong>en</strong>de i<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. Samtidig er det ikke de samme problematikker de to uddannelser<br />
er udfordret <strong>af</strong>. Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s udfordring består i, at d<strong>en</strong> læring der bidrages<br />
de studer<strong>en</strong>de i praktik er mangelfuld i forhold til d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong>sform. M<strong>en</strong>s det<br />
for læreruddannels<strong>en</strong>s vedkomm<strong>en</strong>de i højere grad handler om <strong>en</strong> ulige vægtning <strong>af</strong><br />
vid<strong>en</strong>sformerne med underskud <strong>af</strong> d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform.<br />
17.3 Begrebsforståelser<br />
Til d<strong>en</strong>ne kategori har vi tre underoverskrifter. Det handler om de studer<strong>en</strong>des<br />
forståelse <strong>af</strong> begreberne Teori <strong>og</strong> Praksis samt deres forståelse <strong>af</strong> Brug <strong>af</strong> <strong>teori</strong>. I det<br />
følg<strong>en</strong>de vil vi have fokus på, på hvilk<strong>en</strong> måde de studer<strong>en</strong>de anv<strong>en</strong>der begreberne.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
I interviewet med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er det tydeligt, at de opfatter <strong>teori</strong> på<br />
forskellige måder. En studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
” (…) så man ligesom får prøvet n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er <strong>af</strong>, m<strong>en</strong>s man er derude (…)” (Bilag 2, s. 1).<br />
I d<strong>en</strong>ne forståelse er <strong>teori</strong> n<strong>og</strong>et, man kan <strong>af</strong>prøve i <strong>praksis</strong>. Det må indebære, at<br />
<strong>teori</strong>er i <strong>en</strong> vis forstand opfattes som metodeprægede.<br />
88
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de siger således;<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
”Jeg forbinder det ikke kun med <strong>teori</strong> sådan som teoretikere har sagt, m<strong>en</strong> mere med metoder. Hvordan<br />
man kan håndtere forskellige situationer på, som andre har gjort eller snakket om det. På et<br />
professionelt niveau eller bare på et godt brugbart niveau” (Bilag 2, s. 1).<br />
Yderligere svarer de studer<strong>en</strong>de positivt på spørgsmålet om, hvorvidt det er<br />
nødv<strong>en</strong>digt, at <strong>teori</strong> har direkte relevans for <strong>praksis</strong>. Dette begrundes med, at <strong>teori</strong> på<br />
d<strong>en</strong> måde kan give <strong>en</strong> form for vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> forståelse samt tryghed i forhold til de ting,<br />
man gør i <strong>praksis</strong> (Bilag 2, s. 2). En and<strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> <strong>teori</strong>begrebet der er repræs<strong>en</strong>teret<br />
hos de studer<strong>en</strong>de, er <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> <strong>teori</strong> som redskab til refleksion. En studer<strong>en</strong>de<br />
siger;<br />
”(…) jeg synes, at <strong>teori</strong>er … de er meget gode, hvis man står i situationer, som man absolut ikke ved,<br />
hvordan man skal tackle … at man så r<strong>en</strong>t faktisk lige kan stoppe op <strong>og</strong> sige; ”Tænk dig om, tænk dig<br />
om, hov v<strong>en</strong>t, jeg har hørt n<strong>og</strong>et om det her via <strong>en</strong> teoretiker” … at man så på d<strong>en</strong> måde kan gå ind <strong>og</strong><br />
bruge det som hjælpemidler (…)” (Bilag 2, s. 7).<br />
I vores optik er forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>teori</strong>er som metodeprægede d<strong>en</strong> mest dominer<strong>en</strong>de. Det<br />
samlede interviewmateriale giver indtryk <strong>af</strong>, at disse <strong>teori</strong>er er med til, at forbinde det<br />
de beskæftiger sig med på uddannelsesstedet med deres <strong>praksis</strong> i praktikperioderne.<br />
De studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> er mere <strong>en</strong>sartet. Praksis beskrives i interviewet<br />
som;<br />
”(…) når man står ude i det (…)” (Bilag 2, s. 6).<br />
Vi kan udlede, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har flere opfattelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong>begrebet <strong>en</strong>d de<br />
har <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>begrebet.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de opfatter ligesom de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>teori</strong> på flere måder.<br />
Dels taler de om, at <strong>teori</strong> kan være egne tanker eller refleksioner <strong>og</strong> svarer positivt på<br />
spørgsmålet om, hvorvidt <strong>teori</strong>begrebet <strong>og</strong>så dækker over eg<strong>en</strong> <strong>teori</strong> (Bilag 3, s. 5). Dels<br />
taler de om <strong>teori</strong> som vid<strong>en</strong>skabelig baseret (Bilag 3, s. 4). N<strong>og</strong>le studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”Uanset hvor flyvske de <strong>en</strong>d måtte tage sig ud, så er det jo stadigvæk oftest forskningsbaseret.<br />
M<strong>en</strong>nesker der har brugt et helt arbejdsliv på, at forfølge d<strong>en</strong> her <strong>en</strong>e tanke … (…)” (Bilag 3, s. 5).<br />
”(…) Teori det er n<strong>og</strong>et, som n<strong>og</strong><strong>en</strong> har tænkt over <strong>og</strong> kommet med et bud på, hvordan verd<strong>en</strong> d<strong>en</strong> er<br />
(…)” (Bilag 3, s. 4).<br />
89
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
De er ikke helt <strong>en</strong>ige om, hvorvidt <strong>teori</strong> kan bøjes <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> d<strong>en</strong> konkrete<br />
<strong>praksis</strong>situation. I d<strong>en</strong> forbindelse diskuterer de forskell<strong>en</strong> på humanistisk <strong>og</strong><br />
naturvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong> (Bilag 3, s. 5). Vi kan udlede <strong>af</strong> diskussion<strong>en</strong>, at det er de<br />
studer<strong>en</strong>des forståelse, at naturvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong> ikke kan bøjes, m<strong>en</strong>s d<strong>en</strong><br />
humanistiske <strong>teori</strong> kan bruges til at udvikle eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så kan bøjes.<br />
En studer<strong>en</strong>de udtaler:<br />
”(…) Når du bruger <strong>en</strong> humanistisk <strong>teori</strong>, (…) så bruger du d<strong>en</strong> jo til at se på, hvordan kan du så selv<br />
udvikle din eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> i forhold til det(…) ” (Bilag 3, s. 5).<br />
Yderligere taler de om, at <strong>teori</strong> giver indsigt <strong>og</strong> vid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> at <strong>teori</strong> eller teoretisk vid<strong>en</strong><br />
kan bruges til begrunde <strong>praksis</strong> (Bilag 3, s. 5).<br />
Enkelte gange bliver metodepræget <strong>teori</strong> efterlyst. Fx når <strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”(…)Det jeg manglede omkring <strong>teori</strong>, da vi skulle i praktik, (…) … n<strong>og</strong>le helt konkrete tanker, som vi<br />
kunne tage med os, (…) <strong>og</strong> sige ”det vil vi gerne prøve <strong>af</strong>” ” (Bilag 3, s. 6).<br />
D<strong>en</strong>ne studer<strong>en</strong>de definerer ikke, betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong> ”helt konkrete tanker”, m<strong>en</strong> i <strong>og</strong> med<br />
at det er n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>, der kan prøves <strong>af</strong>, er det vores tolkning, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de<br />
efterlyser metodepræget <strong>teori</strong>.<br />
Praksis forstår de lærerstuder<strong>en</strong>de som det, man gør. En studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”(…) … <strong>og</strong> så <strong>praksis</strong> som det man gør” (Bilag 3, s. 4).<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de opfatter lige som de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>praksis</strong>begrebet, som det<br />
man gør, m<strong>en</strong>s <strong>teori</strong>begrebet er mere flertydigt.<br />
17.4 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til Begrebsforståelser<br />
Både de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de har flere forskellige forståelser <strong>af</strong><br />
<strong>teori</strong>begrebet. Dels at <strong>teori</strong>er kan være metodeprægede, <strong>og</strong> dels at de kan fungere som<br />
redskaber til refleksion.<br />
Vi kan imidlertid udlede <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des udtalelser, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de mere<br />
<strong>en</strong>tydigt taler om <strong>teori</strong>er som metodeprægede, m<strong>en</strong>s de lærerstuder<strong>en</strong>de i højere grad<br />
har fokus på <strong>teori</strong> som redskab til refleksion <strong>og</strong> begrundelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>. Hos de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de finder vi <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong> <strong>teori</strong>, som kan samm<strong>en</strong>lignes med Dales<br />
tilgang til kompet<strong>en</strong>ceudvikling på K3 niveau (jf. <strong>af</strong>snit 10.3). Dette er<br />
bemærkelsesværdigt i <strong>og</strong> med, at de lærerstuder<strong>en</strong>de netop efterlyser mere<br />
90
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
metodepræget <strong>teori</strong>, <strong>og</strong> at netop d<strong>en</strong> form for <strong>teori</strong> er med til at bygge bro <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> for de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de.<br />
I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng vil vi tilføje, at det er vores opfattelse, at <strong>teori</strong>er ikke er direkte<br />
anv<strong>en</strong>delige i <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> giver <strong>en</strong> anv<strong>en</strong>delig vid<strong>en</strong>. Vi forstår altså ikke de<br />
metodeprægede <strong>teori</strong>er som direkte handlingsanvis<strong>en</strong>de <strong>og</strong> opskriftlign<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> som<br />
<strong>teori</strong>er der danner baggrund for <strong>en</strong> håndgribelig metode til anv<strong>en</strong>delse i <strong>praksis</strong>. På<br />
d<strong>en</strong> måde er begge forståelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong>, i vores optik, redskaber til refleksion. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong><br />
forståelse <strong>af</strong> <strong>teori</strong> vi kalder metodepræget er lettere at omsætte til <strong>praksis</strong> i <strong>og</strong> med, at<br />
det kræver mindre refleksion <strong>en</strong>d <strong>teori</strong>er, der kan begrunde <strong>praksis</strong>.<br />
Det kunne tyde på, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> i højere grad <strong>en</strong>d læreruddannels<strong>en</strong><br />
præs<strong>en</strong>terer de studer<strong>en</strong>de for metodepræget <strong>teori</strong>, eller at undervisning<strong>en</strong> i højere<br />
grad formår at <strong>praksis</strong>relatere d<strong>en</strong> præs<strong>en</strong>terede <strong>teori</strong>, som Nygr<strong>en</strong> efterlyser. D<strong>en</strong>ne<br />
antagelse hænger fint samm<strong>en</strong> med, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de opfatter<br />
pædag<strong>og</strong>ikfaget <strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>teret, m<strong>en</strong>s de lærerstuder<strong>en</strong>de har sværere ved at se<br />
fagets relevans for <strong>praksis</strong>. De lærerstuder<strong>en</strong>de udtrykker, at de overvej<strong>en</strong>de<br />
præs<strong>en</strong>teres for vid<strong>en</strong>skabelige <strong>og</strong> g<strong>en</strong>eraliseret <strong>teori</strong>, hvilket kan være med til at<br />
forklare, hvorfor de finder det sværere at relatere <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Process<strong>en</strong> kræver<br />
refleksion, som ikke er lige så <strong>en</strong>kel som at arbejde med <strong>en</strong> metode.<br />
De studer<strong>en</strong>de udtaler sig ikke om, at de har diverger<strong>en</strong>de forståelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong>begrebet.<br />
På trods <strong>af</strong> at selv samme studer<strong>en</strong>de kan udtale sig forskelligt, er det efter helhed<strong>en</strong> i<br />
interviewet at dømme ikke n<strong>og</strong>et problem. De studer<strong>en</strong>de har tilsynelad<strong>en</strong>de flere<br />
forståelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong> samtidig <strong>og</strong> kan bruge dem sideløb<strong>en</strong>de.<br />
De studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>begrebet er lige til. De bruger begrebet <strong>praksis</strong> om<br />
det de gør, når de handler i selve <strong>praksis</strong>situation<strong>en</strong>. Det er vores opfattelse, at dette<br />
<strong>praksis</strong>begreb er for snævert, da <strong>praksis</strong> er mere komplekst. Som tidligere nævnt i<br />
forbindelse med Kessels <strong>og</strong> Korthag<strong>en</strong> er dette <strong>en</strong> tilgang til <strong>praksis</strong>begrebet, hvor<br />
<strong>praksis</strong> forstås som d<strong>en</strong> konkrete <strong>praksis</strong>situation. Dette er i diametral modsætning<br />
til Dales tilgang, hvor <strong>praksis</strong>begrebet reduceres til overvej<strong>en</strong>de at dreje sig om vid<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> beskrivelse om <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> ikke om handlinger i <strong>praksis</strong> (jf. <strong>af</strong>snit 12.1). I vores optik er<br />
flere refleksioner så tæt knyttet til <strong>praksis</strong>, at vi anskuer dem som <strong>en</strong> del <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Fx refleksioner i forbindelse med forberedelse, dokum<strong>en</strong>tation, møder samt<br />
forældresamarbejde. Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>begreberne er indvævede i hinand<strong>en</strong> <strong>og</strong> kan ikke<br />
skarpt adskilles.<br />
91
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
17.5 Vekselvirkning<br />
I d<strong>en</strong>ne kategori er der to underoverskrifter i interviewet med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de,<br />
Samarbejde <strong>og</strong> Indkald, <strong>og</strong> én underoverskrift, Samarbejde, i interviewet med de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har primært fokus på praktikk<strong>en</strong>s betydning, <strong>og</strong> lægger i<br />
særdeleshed vægt på indkaldet under praktikk<strong>en</strong> i forbindelse med vekselvirkning<strong>en</strong>.<br />
De har i høj grad fokus på samarbejdet <strong>mellem</strong> undervisere, praktikvejledere <strong>og</strong> dem<br />
selv. D<strong>en</strong> overordnede vekselvirkning <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik omtales positivt <strong>af</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>de. Især varighed<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikforløb<strong>en</strong>e bliver ikke overrask<strong>en</strong>de mødt med<br />
stor positivitet;<br />
”Altså længd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikperioderne er jo fin nok, det er jo <strong>en</strong> stor fordel ved at tage<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, det er jo altså, at man kommer ud <strong>og</strong> får n<strong>og</strong>et jord under negl<strong>en</strong>e (…) ” (Bilag 2, s.<br />
8).<br />
Samme studer<strong>en</strong>de tilføjer længere fremme i interviewet;<br />
”Længd<strong>en</strong> er rigtig god. Og det gør <strong>og</strong>så, at man ikke når at brænde ud ” (Bilag 2, s, 12).<br />
Der er bred <strong>en</strong>ighed om, at de længerevar<strong>en</strong>de praktikperioder <strong>og</strong> meget praktik<br />
g<strong>en</strong>erelt er <strong>en</strong> fordel for erfaringsdannelse. Samtidig kan det have d<strong>en</strong> effekt, at de<br />
studer<strong>en</strong>de ikke når at blive ”skoletrætte” (Bilag 2, s.12), når der jævnligt veksles <strong>mellem</strong><br />
praktikophold <strong>og</strong> <strong>teori</strong>ophold. Vekselvirkning<strong>en</strong> fordrer ligeledes de studer<strong>en</strong>des<br />
refleksion ved, at <strong>praksis</strong>erfaringerne suppleres <strong>af</strong> <strong>teori</strong> på uddannelsesstedet;<br />
”D<strong>en</strong> store veksl<strong>en</strong> gør jo <strong>og</strong>så, at man udvikler langt større refleksion … ” (Bilag 2, s. 11).<br />
Hvorefter samme studer<strong>en</strong>de tilføjer;<br />
” (…) så kommer man tilbage til seminariet, <strong>og</strong> så er det der, hvor jeg kan få de der aha oplevelser (…).<br />
Så tilbage i felt<strong>en</strong> <strong>og</strong> ig<strong>en</strong> komme på seminariet, de to ting supplerer hinand<strong>en</strong> meget godt” (Bilag 2, s. 11).<br />
Vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> <strong>teori</strong> kræver et samarbejde <strong>mellem</strong> flere<br />
forskellige parter. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de fremhæver samarbejdets parter som<br />
vær<strong>en</strong>de deres undervisere på uddannelsesstedet, deres praktikvejledere i praktikk<strong>en</strong><br />
<strong>og</strong> dem selv som studer<strong>en</strong>de. Dette samarbejde bliver mødt med <strong>en</strong> mere kritisk<br />
holdning;<br />
92
”Der kunne godt være mere samarbejde, tænker jeg (…)” (Bilag 2, s. 12).<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Især samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted kritiseres. D<strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de<br />
vid<strong>en</strong>sdeling om faglige krav <strong>og</strong> mål for praktikk<strong>en</strong> fremhæves i det følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) jeg vil <strong>og</strong>så sige, at de krav seminariet stiller til os, burde de <strong>og</strong>så informere til vejleder<strong>en</strong> om.<br />
Fordi tit så kommer vi jo ud <strong>og</strong> har fået <strong>en</strong> hel masse opgaver (…), når vi kommer ud i praktikk<strong>en</strong>. Og<br />
der har jeg tit mødt spørgsmålstegn fra praktikvejleder<strong>en</strong>, fordi de har tænkt; ”Nå, skal I det” (…) ”<br />
(Bilag 2, s. 13).<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de efterlyser et mere kontinuerligt samarbejde om <strong>og</strong> klarhed<br />
over, hvad uddannelsesstedet kræver <strong>af</strong> d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de under et praktikophold. I<br />
d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng fremhæves blandt andet vigtighed<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikvejleder<strong>en</strong>s<br />
k<strong>en</strong>dskab til de studer<strong>en</strong>des teoretiske ståsted. Fx bemærkes det, at;<br />
”(…) vejleder<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong> netop måske skal have større vid<strong>en</strong> om, hvad det er, der foregår på selve<br />
seminariet. Altså, der er jo bestemte pligter <strong>og</strong> områder, vi skal opfylde, når vi kommer ud i praktikk<strong>en</strong><br />
… Og hvad er det, der ligger til grund for det? Hvad er det for n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er, vi har arbejdet med på<br />
seminariet frem til, at vi skal ud til praktikstedet? (…)” (Bilag 2, s. 13).<br />
Det tydeliggøres her, at der er <strong>en</strong> oplevelse <strong>af</strong>, at praktikstedet blandt andet mangler<br />
reel vid<strong>en</strong> om, hvad der rører sig blandt de studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> hvad der er aktuelt på<br />
uddannelsesstedet. Ansvaret for at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> eksporteres ud, placeres umiddelbart<br />
hos uddannelsesstedet;<br />
”(…) Og jeg vil da sige, at det er seminariet, fordi de s<strong>en</strong>der jo os ud” (Bilag 2, s. 13).<br />
Samarbejdet <strong>og</strong> dets udfordringer kommer <strong>og</strong>så til udtryk i forbindelse med indkald,<br />
hvilket ligeledes modtager kritik fra de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Indkaldets formål er<br />
blandt andet, at de studer<strong>en</strong>de får skabt et refleksionsrum over praktikk<strong>en</strong>s<br />
erfaringer med praktikvejleders, undervisers <strong>og</strong> medstuder<strong>en</strong>des hjælp. På et<br />
uddyb<strong>en</strong>de spørgsmål om, hvorvidt dette rum findes, svares der;<br />
”Ikke altid … det er sgu svært at tage sit studie seriøst, når vejleder<strong>en</strong> sidder <strong>og</strong> snakker nede i<br />
kr<strong>og</strong><strong>en</strong>e, <strong>og</strong> <strong>en</strong>s eg<strong>en</strong> vejleder ikke er med, <strong>og</strong> mere <strong>en</strong>d halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>en</strong>s medstuder<strong>en</strong>de har ikke lavet<br />
deres ting. Så synes jeg, at det er svært (…) ” (Bilag 2, s. 15).<br />
Her synes føromtalte ansvar alligevel at blive placeret andre steder <strong>en</strong>d udelukk<strong>en</strong>de<br />
hos uddannelsesstedet. Der fremhæves, at flere parter har et vist ansvar for at<br />
samarbejdet, <strong>og</strong> dermed målet med indkaldet, lykkedes. Når medstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong><br />
praktikvejledere forv<strong>en</strong>tes at bidrage væs<strong>en</strong>tligt til refleksion <strong>og</strong> læring, så skabes der<br />
93
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
dårlige betingelser for indkaldets formål, hvis netop disse parter opleves useriøse. Der<br />
er bred <strong>en</strong>ighed hos de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de om, at praktikvejlederne ofte ikke lever op<br />
til de studer<strong>en</strong>des <strong>og</strong> uddannelsesstedets forv<strong>en</strong>tninger <strong>og</strong> krav. I forhold til om<br />
indkald<strong>en</strong>e fungerer efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>, fremhæves;<br />
”N<strong>og</strong><strong>en</strong>lunde … jeg vil sige, at der er ofte er mangel på vejledere til dem (…) ” (Bilag 2, s. 14).<br />
Samme studer<strong>en</strong>de fortsætter <strong>og</strong> anerk<strong>en</strong>der, at det <strong>og</strong>så er et ressourcespørgsmål;<br />
”(…) Jeg mødte <strong>en</strong> leder, der sagde: ”Jam<strong>en</strong>, jeg kan da godt være vejleder, m<strong>en</strong> jeg har bare ikke tid til<br />
det” … Det giver jo ikke m<strong>en</strong>ing” (Bilag 2, s. 15).<br />
Der efterlyses altså både ressourcer i form <strong>af</strong> praktikvejledere samt tid til at være<br />
vejleder, hvilket naturligvis påvirker oplevels<strong>en</strong> <strong>af</strong> indkaldets kvalitet. Hvis for mange<br />
studer<strong>en</strong>de er på indkald ud<strong>en</strong> deres vejleder fra praktikk<strong>en</strong>, så mister indkaldet <strong>en</strong><br />
del <strong>af</strong> sin samm<strong>en</strong>bind<strong>en</strong>de funktion.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
D<strong>en</strong> overordnede vekselvirkning <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik mødes med <strong>en</strong> and<strong>en</strong> <strong>og</strong> klart<br />
mere skeptisk holdning <strong>en</strong>d hos de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Der er bred <strong>en</strong>ighed om, at<br />
der er for lidt praktik;<br />
”Altså, jeg synes ikke, at der er <strong>en</strong> vekselvirkning, hvor de to forskellige størrelser g<strong>en</strong>sidigt påvirker<br />
hinand<strong>en</strong> på <strong>en</strong> god måde. Jeg oplevede det mere som vekselvirkning i d<strong>en</strong> forstand, at der kommer <strong>en</strong><br />
indkapslet periode, hvor jeg ikke er på seminariet, <strong>og</strong> vups … så når d<strong>en</strong> er ovre, så er det tilbage på<br />
seminariet. Vekselvirkning<strong>en</strong> spiller ikke samm<strong>en</strong>. Og jeg oplevede ikke så meget sparring, slet ikke<br />
som jeg havde forestillet mig … (…) ” (Bilag 3, s.10).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de supplerer med;<br />
”Jeg kunne godt tænke mig, at der var mere veksl<strong>en</strong>. At man simpelth<strong>en</strong>, fx de to første år, var<br />
tilknyttet <strong>en</strong> bestemt skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser. Og så de næste år måske var tilknyttet <strong>en</strong> and<strong>en</strong><br />
skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser. Så man hele tid<strong>en</strong> fik n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>, <strong>og</strong> så kom man ud <strong>og</strong> <strong>af</strong>prøve det <strong>og</strong><br />
så tilbage ig<strong>en</strong>. Så der var lidt mere d<strong>en</strong> der ping pong (…) … så er man lige ude i de der syv uger, hvor<br />
man som sagt lige får fod<strong>en</strong> ind<strong>en</strong>for, <strong>og</strong> så skal man tilbage ig<strong>en</strong>. Man når ikke rigtigt, at nå hele vej<strong>en</strong><br />
rundt. (…) det kunne være rart med lidt mere praktik <strong>og</strong> lidt mere vekselvirkning ” (Bilag 3, s. 9).<br />
94
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
En konsekv<strong>en</strong>s <strong>af</strong> d<strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de praktik på læreruddannels<strong>en</strong> formuleres således <strong>af</strong><br />
<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de;<br />
” (…) Der synes jeg g<strong>en</strong>erelt, at praktiklængd<strong>en</strong> eller mængd<strong>en</strong> er alt for lille. Jeg synes ikke, vi har<br />
nok praktik på lærerseminariet i forhold til, at kunne lave <strong>en</strong> ord<strong>en</strong>tlig kobling til det vi <strong>og</strong>så arbejder<br />
med, når vi er på seminariet (…)”(Bilag 3, s. 1).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citater tyder på, at det tilsynelad<strong>en</strong>de kræver et større <strong>praksis</strong>k<strong>en</strong>dskab<br />
at kunne arbejde med det teoretiske. Der gives udtryk for, at <strong>praksis</strong>erfaringerne er<br />
vigtige for at arbejde med pædag<strong>og</strong>ik på et teoretisk plan;<br />
” (…) så har man været ude et halvt år samm<strong>en</strong>lagt måske, i d<strong>en</strong> sidste praktik, <strong>og</strong> så har man gjort sig<br />
masser <strong>af</strong> erfaringer, <strong>og</strong> det gør så, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> hænger mere samm<strong>en</strong> ” (Bilag 3, s. 2).<br />
Det tydeliggøres samtidigt, at omfanget <strong>og</strong> længd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong> er vigtig for de<br />
studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Jo mere praktik, jo mere<br />
erfaring kan de studer<strong>en</strong>de knytte til d<strong>en</strong> teoretiske undervisning på<br />
uddannelsesstedet.<br />
Yderligere er de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong>så optagede <strong>af</strong> samarbejdet <strong>mellem</strong><br />
uddannelsesstederne <strong>og</strong> praktikstederne. Det mødes med <strong>en</strong> del kritik;<br />
” (…) i vores første praktik blev praktikskolerne inviteret ud på seminariet, <strong>og</strong> seminariet blev inviteret<br />
ud på praktikskolerne … M<strong>en</strong> når man så mødte op, så var <strong>en</strong>s praktikskole måske ikke repræs<strong>en</strong>teret,<br />
eller vi blev inviteret ud på <strong>en</strong> forkert skole, eller der var <strong>en</strong> masse ting, der ikke stemte over<strong>en</strong>s (...)<br />
Det synes jeg så desværre, har været mønsteret hele vej<strong>en</strong> ig<strong>en</strong>nem frem her til fjerde år ” (Bilag 3, s. 1).<br />
Man kan anskue ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de fra to forskellige vinkler. For det første bemærkes et<br />
udtryk for frustration over strukturelle mangler i samarbejdet <strong>mellem</strong><br />
uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted. For det andet som et udtryk for, at der r<strong>en</strong>t faktisk er<br />
søgt at skabe et forum til samarbejde om <strong>en</strong>d, at det ikke virker efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> i<br />
d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng. Praktikstederne udsættes for <strong>en</strong> del kritik. Særligt<br />
praktiklærerne på praktikstedet kritiseres;<br />
”(…) De er måske ikke lige så <strong>en</strong>gagerede, som de burde være eller n<strong>og</strong><strong>en</strong> har måske været<br />
praktiklærere lidt for længe (…) Seminariet vil rigtig gerne rigtig mange ting, m<strong>en</strong> praktiklærerne eller<br />
skol<strong>en</strong> er bare ikke helt med på samme niveau ” (Bilag 3, s. 10).<br />
Det opleves naturligvis som problematisk, at praktiklærerne tilsynelad<strong>en</strong>de er<br />
udbrændte, u<strong>en</strong>gagerede eller tænker samarbejdet på et andet plan <strong>en</strong>d<br />
uddannelsesstedet <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>de.<br />
95
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Trepartsamtalerne er m<strong>en</strong>t som <strong>en</strong> opkvalificering <strong>af</strong> samarbejdet, der skal støtte op<br />
om de studer<strong>en</strong>des refleksion <strong>og</strong> deres udbytte <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>. Det er <strong>en</strong> vejled<strong>en</strong>de<br />
samtale, hvor d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, praktiklærer<strong>en</strong> <strong>og</strong> underviser<strong>en</strong> mødes for samm<strong>en</strong> at<br />
støtte d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des læring. De lærerstuder<strong>en</strong>de har diverger<strong>en</strong>de oplevelser med<br />
trepartssamtal<strong>en</strong>;<br />
”Jeg synes, det er meget forskelligt … Jeg oplevede et år, hvor det var brugbart, <strong>og</strong> de to andre år, der<br />
har det været rigtig rigtig hyggeligt, m<strong>en</strong> sådan r<strong>en</strong>t fagligt … har der ikke … (…) ” (Bilag 3, s. 11).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de supplerer;<br />
”Det der med trepartssamtaler ... Det har jeg først hørt om i år … på fjerde år. Jeg tænkte, da min<br />
lærer sagde: ”Hvornår skal du have besøg?” … Besøg?? Hvad skal det gå ud på, <strong>og</strong> så forklarede hun<br />
hvad det gik ud på. Det har jeg heller ikke h<strong>af</strong>t i de tre første år (…)” (Bilag 3, s. 11).<br />
To andre studer<strong>en</strong>de fortæller, at de ikke har h<strong>af</strong>t trepartssamtaler. I forhold til at vi<br />
blandt andet undersøger om et samspil kan lade sig gøre, <strong>og</strong> hvilke betingelser dette<br />
samspil har, kan vi konstatere, at det i sig selv får svære betingelser, når<br />
trepartssamtalerne ikke <strong>af</strong>holdes, eller hvis de studer<strong>en</strong>de ikke informeres om deres<br />
ret til samtal<strong>en</strong>. De studer<strong>en</strong>de er <strong>en</strong>ige om, at samspillets mangler blandt andet<br />
handler om et behov for et tættere samarbejde;<br />
” (…) Og så er der måske for stor distance <strong>mellem</strong> praktikskolerne <strong>og</strong> seminarierne <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>de.<br />
Og hvis der bliver lavet tiltag de tre grupper i<strong>mellem</strong>, jam<strong>en</strong> så er der altid n<strong>og</strong><strong>en</strong>, der ikke bakker det<br />
op, lige så meget som de måske burde” (Bilag 3, s. 1).<br />
En studer<strong>en</strong>de er d<strong>og</strong> opmærksom på, at ansvaret for trepartssamtal<strong>en</strong>s kvalitet <strong>og</strong><br />
<strong>af</strong>holdelse ikke udelukk<strong>en</strong>de befinder sig hos praktikstedet eller uddannelsesstedet;<br />
”(…) Jeg skal så <strong>og</strong>så sige, at jeg har heller aldrig selv lagt op til, at det skulle være n<strong>og</strong>et særligt, fordi<br />
det har været; ”Du skal komme op <strong>og</strong> besøge d<strong>en</strong> skole, jeg er på <strong>og</strong> se, hvad der foregår.” … Så der<br />
kunne jeg bestemt <strong>og</strong>så godt have gjort <strong>en</strong> større aktiv indsats selv med at få koblet skole <strong>og</strong><br />
seminarium” (Bilag 3, s. 11).<br />
17.6 Samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> vekselvirkning<br />
Ved <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>des opfattelser <strong>af</strong><br />
vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik er det oplagt at tage i betragtning, at<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s praktikperioder har <strong>en</strong> samlet varighed på et år <strong>og</strong> tre<br />
måneder, m<strong>en</strong>s læreruddannels<strong>en</strong>s praktikperioder opererer med <strong>en</strong> samlet varighed<br />
på 24 uger (jf. <strong>af</strong>snit 7.1.3; <strong>af</strong>snit 7.2).<br />
96
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det er iøjnefald<strong>en</strong>de, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er meget tilfredse, <strong>og</strong> oplever d<strong>en</strong>ne<br />
veksl<strong>en</strong> som <strong>en</strong> relevant <strong>og</strong> vigtig årsag til refleksion i deres uddannelse. Positivitet<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong>spejles <strong>og</strong>så i, at længd<strong>en</strong> på praktikkerne <strong>og</strong> <strong>teori</strong>opholdet på uddannelsesstedet<br />
opleves som pass<strong>en</strong>de. De længerevar<strong>en</strong>de praktikperioder giver dem <strong>en</strong> god mulighed<br />
for at anv<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> i form <strong>af</strong> g<strong>en</strong>tagelse (jf. <strong>af</strong>snit 11.3).<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de oplever derimod ikke samme g<strong>en</strong>sidige påvirkning <strong>og</strong> savner<br />
dermed mere veksl<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik. De giver blandt andet udtryk for, at de<br />
mangler <strong>praksis</strong>erfaringer, <strong>og</strong> betragter disse erfaringer, som vigtige for at kunne<br />
arbejde på et teoretisk plan. Vi oplever ikke, at de lærerstuder<strong>en</strong>de får oparbejdet <strong>en</strong><br />
rutine i praktikk<strong>en</strong> i forhold til de korte perioder. Det betyder, at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> de<br />
anv<strong>en</strong>der i nye samm<strong>en</strong>hænge i praktikk<strong>en</strong>, applikation, overvej<strong>en</strong>de er <strong>af</strong> teoretisk<br />
karakter. Samtidig vil deres mulighed for at anv<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> i form <strong>af</strong> g<strong>en</strong>tagelse være<br />
reduceret (jf. <strong>af</strong>snit 11.3).<br />
Vekselvirkning<strong>en</strong> opleves som <strong>en</strong> struktur, der overordnet set skal støtte de<br />
studer<strong>en</strong>des primære <strong>og</strong> sekundære erfaringsdannelse. De ”aha oplevelser” som de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de refererer til skabes ved, at de primære erfaringer fra praktikk<strong>en</strong><br />
danner forståelsesramme for de sekundære erfaringer fra uddannelsesstedet. D<strong>en</strong>ne<br />
veksl<strong>en</strong> refererer blandt andet til Jarvis’ <strong>teori</strong> om erfaringsdannelse, hvor de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de altså oplever <strong>en</strong> erfaringsmæssig fordel ved uddannels<strong>en</strong>s<br />
vekselvirkning <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> (jf. <strong>af</strong>snit 11.2).<br />
Vi oplever, at de lærerstuder<strong>en</strong>de udtrykker, at deres uddannelse ikke skaber<br />
mulighed for, at d<strong>en</strong>ne primære erfaring gøres i samme omfang, som vi ser det hos de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. De lærerstuder<strong>en</strong>de er begrænsede i deres primære erfaringer,<br />
hvilket ifølge Jarvis kan have d<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s, at de vil have vanskeligere ved at<br />
begribe de sekundære erfaringer. Dette betragter vi som <strong>en</strong> vigtig årsag til, at de<br />
oplever <strong>en</strong> større udfordring i at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> deres praktik <strong>og</strong> det teoretiske<br />
stof, de arbejder med på uddannelsesstedet.<br />
Både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de er <strong>en</strong>ige om, at samarbejdet <strong>mellem</strong> praktiksteder<br />
<strong>og</strong> uddannelsessteder er mangelfuldt. Der opleves, at praktikstederne ikke har nok<br />
vid<strong>en</strong> om, hvad der rører sig på uddannelsesstederne. I d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng oplever<br />
de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, at indkaldet under praktikk<strong>en</strong> ikke altid fungerer optimalt.<br />
De fremhæver useriøsitet <strong>og</strong> mangel på kompet<strong>en</strong>te vejledere, som vær<strong>en</strong>de n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
årsagerne her til. For de lærerstuder<strong>en</strong>des vedkomm<strong>en</strong>de handler det om, at<br />
trepartssamtalerne ikke fungerer optimalt, hvilket kommer til udtryk ved, at de <strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
ikke <strong>af</strong>holdes, eller at vejlederne ikke er <strong>en</strong>gagerede.<br />
97
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Praktikk<strong>en</strong> med h<strong>en</strong>holdsvis indkald <strong>og</strong> trepartsamtaler som samm<strong>en</strong>bind<strong>en</strong>de<br />
funktioner er kern<strong>en</strong> i disse to vekseluddannelsers evne til samspil, hvilket <strong>og</strong>så<br />
understreges i uddannelsernes bek<strong>en</strong>dtgørelser. Derfor er det særlig problematisk, når<br />
dette ikke fungerer efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>, fordi der i samspillet ligger indbygget, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> skal forbindes. At trepartssamtalerne ikke fungerer, er i tråd med d<strong>en</strong><br />
tidligere nævnte undersøgelses resultater fra Blaagaard Seminarium (jf. <strong>af</strong>snit 12.2) som<br />
viser at, de lærerstuder<strong>en</strong>de mangler vid<strong>en</strong> om selve samtal<strong>en</strong>s struktur <strong>og</strong> h<strong>en</strong>sigt.<br />
D<strong>en</strong>ne mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> betragter vi, som <strong>en</strong> <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de årsag til de studer<strong>en</strong>des<br />
mangl<strong>en</strong>de <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t <strong>og</strong> ansvar for at samtal<strong>en</strong> g<strong>en</strong>nemføres (jf. <strong>af</strong>snit 12.2).<br />
Der er markant <strong>en</strong>ighed om, at samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted<br />
kan forbedres. Både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de fremhæver mangel på kompet<strong>en</strong>te<br />
vejledere <strong>og</strong> ønsket om et tættere <strong>og</strong> større samarbejde <strong>mellem</strong> parterne. De<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har behov for, at deres praktikvejledere har større vid<strong>en</strong> om, hvad<br />
der rører sig på deres uddannelsessted, <strong>og</strong> hvilke krav de som studer<strong>en</strong>de stilles<br />
overfor. På tilsvar<strong>en</strong>de måde oplever de lærerstuder<strong>en</strong>de, at <strong>en</strong> mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> hos<br />
praktikskolerne er <strong>en</strong> belastning for dem i deres praktikker.<br />
På baggrund <strong>af</strong> uddannelsernes forskellige opbygning fylder indkald kun hos de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong>s trepartssamtalerne udelukk<strong>en</strong>de er aktuelle hos de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de. Derfor er de to ting heller ikke umiddelbare samm<strong>en</strong>lignelige, m<strong>en</strong><br />
der er ligheder ved deres oplevelse <strong>af</strong> mødet <strong>mellem</strong> samarbejdets tre parter. På d<strong>en</strong><br />
baggrund er indkald <strong>og</strong> trepartssamtaler både et slags lighedspunkt <strong>og</strong> <strong>en</strong><br />
forskellighed r<strong>en</strong>t strukturelt.<br />
17.7 Struktur<br />
D<strong>en</strong>ne kategori har vi ligeledes inddelt i <strong>en</strong>dnu fire underoverskrifter. Specialisering<br />
<strong>og</strong> De pædag<strong>og</strong>iske fag hører til interviewet med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong>s<br />
Placering <strong>af</strong> fag <strong>og</strong> Opdeling <strong>af</strong> fag hører til interviewet med de lærerstuder<strong>en</strong>de. I det<br />
følg<strong>en</strong>de vil se nærmere på disse kategorier.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s struktur opleves forholdsvis positivt. Samtlige <strong>af</strong> interviewets<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er som beskrevet tilfredse med især praktiklængd<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong>s<br />
placering i uddannels<strong>en</strong>.<br />
”Altså, det ville jo ikke virke ord<strong>en</strong>tligt, hvis vi startede med alt praktik. For det første ville vi ikke<br />
være udrustede til praktikkerne på n<strong>og</strong><strong>en</strong> måde(…) ” (Bilag 2, s. 11).<br />
D<strong>en</strong> overordnede struktur opfattes således som vær<strong>en</strong>de h<strong>en</strong>sigtsmæssig <strong>og</strong> samtidigt<br />
giv<strong>en</strong>de for det faglige udbytte <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>. I forhold til specialisering<strong>en</strong> fremstår<br />
98
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
både det indholdsmæssige <strong>og</strong> placering<strong>en</strong> ikke helt tilfredsstill<strong>en</strong>de for de studer<strong>en</strong>de.<br />
Indholdsmæssigt savnes der mere undervisning ind<strong>en</strong>for specialpædag<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong> (jf. <strong>af</strong>snit<br />
7.1).<br />
”(…) jeg tænker tilbage på, når vi har h<strong>af</strong>t pædag<strong>og</strong>ik på første semester … jam<strong>en</strong>, så er det ig<strong>en</strong> det<br />
der med de der børn. Det kører i de der børn hele tid<strong>en</strong> … <strong>og</strong> børnehaver <strong>og</strong> eksempler fra børnehaver,<br />
<strong>og</strong> det er jo <strong>og</strong>så fint nok, m<strong>en</strong> hvis det er der man ligesom ved at man ikke skal være, så kan man godt<br />
sidde <strong>og</strong> have lidt d<strong>en</strong> der med … ”kom nu videre fra de der børn” …” (Bilag 2, s. 22).<br />
De studer<strong>en</strong>de vil være meget lidt tilbøjelige til at <strong>en</strong>gagere sig i undervisning<strong>en</strong>, hvis<br />
temaet der undervises i, er præget <strong>af</strong> mangl<strong>en</strong>de interesse. M<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med<br />
undervisning<strong>en</strong> udebliver ganske <strong>en</strong>kelt (jf. <strong>af</strong>snit 11.0). En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de fortsætter;<br />
”(…) det er ig<strong>en</strong> d<strong>en</strong> der med, at specialisering<strong>en</strong> ligger for s<strong>en</strong>t (…) ” (Bilag 2, s.22).<br />
Når dette opleves uh<strong>en</strong>sigtsmæssig <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de, udebliver m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med d<strong>en</strong>.<br />
Det skal ses i lyset <strong>af</strong>, at de studer<strong>en</strong>de muligvis foretager anderledes valg i deres<br />
uddannelse, hvis de oplever, at de skal v<strong>en</strong>te på at modtage undervisning i det, de<br />
finder relevant eller pass<strong>en</strong>de på fx et tidligere tidspunkt;<br />
”Ja, m<strong>en</strong> jeg har jo netop ladet være med at tage specialisering<strong>en</strong> … Altså jeg har jo taget ”Børn <strong>og</strong><br />
unge”, for jeg har ikke vidst nok om det andet, jeg har simpelth<strong>en</strong> ikke fået nok informationer om det …<br />
jeg har ikke h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et undervisning i det (…) ” (Bilag 2, s. 22).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de tolker vi som, at d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de studer<strong>en</strong>de har <strong>en</strong> interesse ind<strong>en</strong>for<br />
specialområdet, m<strong>en</strong> at undervisning<strong>en</strong> tilsynelad<strong>en</strong>de har været <strong>en</strong>t<strong>en</strong> mangelfuld<br />
eller uh<strong>en</strong>sigtsmæssigt placeret. På d<strong>en</strong> baggrund fravælger d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de at<br />
specialisere sig ind<strong>en</strong>for specialområdet. Vi kan dermed se, at placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> fag har<br />
stor betydning for uddannels<strong>en</strong>s udfald.<br />
De pædag<strong>og</strong>iske fag er, samm<strong>en</strong> med praktikk<strong>en</strong>, de bær<strong>en</strong>de fag i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. På et uddyb<strong>en</strong>de spørgsmål om hvorvidt de studer<strong>en</strong>de kan<br />
trække på deres undervisning i faget pædag<strong>og</strong>ik for at opnå kompet<strong>en</strong>ce i deres<br />
<strong>praksis</strong>, responderer de rimelig <strong>en</strong>stemmigt bekræft<strong>en</strong>de. En <strong>en</strong>kelt studer<strong>en</strong>de skiller<br />
sig ud;<br />
”Det meste synes jeg faktisk, at man lærer derude med samværet med børn<strong>en</strong>e. (…) Ved at sidde på <strong>en</strong><br />
stol lærer man ikke, at kunne være der for børn eller finde ud <strong>af</strong>, hvad de måske har behov for” (Bilag 2,<br />
s. 18).<br />
99
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
M<strong>en</strong> de andre studer<strong>en</strong>de ser <strong>en</strong> rimelig klar samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong>ikfagets<br />
<strong>teori</strong>er <strong>og</strong> de <strong>praksis</strong>ser, de <strong>af</strong>prøver i deres praktikker (jf. <strong>af</strong>snit 17.1).<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
D<strong>en</strong>ne kategori er inddelt i to underoverskrifter, Placering <strong>af</strong> fag <strong>og</strong> Opdeling <strong>af</strong> fag.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de er yderligere optagede <strong>af</strong> fagfaglige fag, som <strong>en</strong> naturlig del <strong>af</strong><br />
deres uddannelse.<br />
I forhold til læreruddannels<strong>en</strong>s overordnede struktur er de studer<strong>en</strong>de klart kritiske<br />
overfor tilrettelæggels<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktik;<br />
”(…) jeg synes helt sikkert, der mangler <strong>en</strong> masse praktik <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> at sætte på … Lidt mere parallelt<br />
forløb, kunne jeg godt tænke mig. Fordi der er for langt i <strong>mellem</strong> de perioder, hvor man er i<br />
praktik”(Bilag 3, s.1).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de påpeger, at der både er brug for mere, hyppigere <strong>og</strong> længevar<strong>en</strong>de<br />
praktikophold. Samtidig er de lærerstuder<strong>en</strong>de kritiske overfor placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag i deres uddannelse. Fag<strong>en</strong>e opleves skarpt opdelt <strong>og</strong> adskilt, hvilket<br />
tilsynelad<strong>en</strong>de giver anledning til forholdsvis stor frustration hos de studer<strong>en</strong>de.<br />
” (…) Altså min lærer har været meget sådan; ”Jam<strong>en</strong> det der det er pædag<strong>og</strong>ik, det kan du ikke bruge<br />
her.” Det har været meget sådan, at det hører ikke til det her fag. M<strong>en</strong> jeg synes eg<strong>en</strong>tlig, at de<br />
overlapper hinand<strong>en</strong>, de psykol<strong>og</strong>iske fag. Fx i to <strong>af</strong> de psykol<strong>og</strong>iske fag bruger du da d<strong>en</strong> samme<br />
teoretiker (…) ” (Bilag 3, s. 8).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de supplerer med følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) jeg tænker, at fokus på de tre praktikker, jeg har været i, har været <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> de fag, jeg så har<br />
h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de årgang. Hvor der ikke har været <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>tænkning <strong>af</strong>, at jeg nu på 3.årgang, så<br />
har h<strong>af</strong>t både psykol<strong>og</strong>i, pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> didaktik … (…) Så måske <strong>en</strong> større samm<strong>en</strong>tænkning <strong>mellem</strong> de<br />
tre fag, <strong>og</strong> så netop <strong>og</strong>så kobling<strong>en</strong> fra de tre fag til <strong>praksis</strong>situationer (…)” (Bilag 3, s. 8).<br />
Flere studer<strong>en</strong>de giver udtryk for frustration <strong>og</strong> mangl<strong>en</strong>de forståelse for det skarpe<br />
skel <strong>mellem</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag i deres uddannelse. Da de ved uddannels<strong>en</strong>s<br />
<strong>af</strong>slutning skal kunne koble fag<strong>en</strong>e samm<strong>en</strong>, opstår der yderligere frustration;<br />
”(…) Og det viser sig jo <strong>og</strong>så, at man i sin bachelor til allersidst skal kunne samm<strong>en</strong>drage det hele. Så<br />
hvorfor er der sådan <strong>en</strong> mur <strong>mellem</strong> dem, når man til sidst skal bruge dem alle i <strong>en</strong> stor samm<strong>en</strong>hæng?<br />
Der synes jeg, at det har været lidt svært (…) ” (Bilag 3, s. 8).<br />
100
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Vi refererer til Illeris´ <strong>teori</strong> om, at hvis m<strong>en</strong>ing udebliver, så skabes der vanskelige<br />
vilkår for læring (jf. <strong>af</strong>snit 17.1). Man kan sige, at l<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong> i eller m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med fag<strong>en</strong>es<br />
forholdsvise skarpe opdeling ikke er tydelig for de studer<strong>en</strong>de her. De forstår ganske<br />
<strong>en</strong>kelt ikke, hvorfor det er sådan.<br />
En <strong>en</strong>kelt studer<strong>en</strong>de som <strong>og</strong>så oplever fag<strong>en</strong>e meget adskilt, beskriver trods alt et<br />
undervisningsforløb, hvor der ikke var d<strong>en</strong>ne opdeling, <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong> betydning det<br />
havde;<br />
”(…) Det gjorde jo, at vi havde alle de der overvejelser ind<strong>en</strong>. Så vi kunne jo sidde dag<strong>en</strong> før <strong>og</strong><br />
planlægge, hvordan vi ville køre de næste to timer dag<strong>en</strong> efter. Hele tid<strong>en</strong> snakke om, ”Hvorfor gjorde vi<br />
sådan?” Så det var faktisk <strong>en</strong> kolossal hjælp for os, det at didaktikforløbet var bygget ind i<br />
danskforløbet ” (Bilag 3, s. 17).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de synes at pege på, at der bedre kan opstå forståelse for relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, hvis fag<strong>en</strong>e er mindre adskilt <strong>og</strong> derimod mere integrerede i<br />
hinand<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> refererede oplevelse skildrer samtidigt, at de studer<strong>en</strong>des refleksion<br />
blev skærpet på grund <strong>af</strong> fag<strong>en</strong>es integration.<br />
En studer<strong>en</strong>de nævner, at uddannelsesstedet ved hjælp <strong>af</strong> 0,2 samarbejdet forsøger at<br />
lave <strong>en</strong> kobling <strong>mellem</strong> de fagfaglige <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag. De studer<strong>en</strong>de, oplever ikke<br />
at 0,2 samarbejdet komp<strong>en</strong>serer for deres oplevelse <strong>af</strong> de meget adskilte fag. En<br />
studer<strong>en</strong>de siger følg<strong>en</strong>de;<br />
”M<strong>en</strong> jeg tror <strong>og</strong>så, at seminarierne er klar over det. For da jeg startede, var der et fag, der hed 0,2, (…)<br />
Det var sådan lidt overfladisk, så jeg tror, at de er opmærksomme på det. Jeg tror bare ikke, at de ved,<br />
hvad de skal gøre” (Bilag 3, s. 2).<br />
Ud fra det samlede interviewmateriale kan vi se, at de lærerstuder<strong>en</strong>de undrer sig<br />
over placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag. Mange får først undervisning i didaktik i løbet<br />
<strong>af</strong> deres tredje studieår. De giver udtryk for, at de mangler d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, faget omfatter i<br />
deres første praktikperioder;<br />
”(…) Så jeg kan da undre mig over, at didaktik kommer på tredje år, (…) I min verd<strong>en</strong> er det da i hvert<br />
fald n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det ypperste, man skal kunne, når man starter op i sin første praktik (…)” (Bilag 3, s. 8).<br />
17.8 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til struktur<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de ser <strong>en</strong> forholdsvis tydelig samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> fremhæver <strong>en</strong> rimelig anv<strong>en</strong>delighed <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag samt <strong>en</strong> god<br />
fordeling <strong>af</strong> praktikforløb. De lærerstuder<strong>en</strong>de har <strong>en</strong> del sværere ved at få øje d<strong>en</strong>ne<br />
101
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
samm<strong>en</strong>hæng, hvilket de begrunder med mangel på praktik, uh<strong>en</strong>sigtsmæssig<br />
placering <strong>af</strong> faget didaktik <strong>og</strong> <strong>en</strong> meget skarp opdeling <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag.<br />
Det er vores tolkning, at pædag<strong>og</strong>ikfaget i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, som er et<br />
konstrueret <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>sat fag, er til gavn for de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des mulighed for at<br />
se samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> faget <strong>og</strong> deres praktik. I <strong>og</strong> med at faget er konstrueret til<br />
at belyse <strong>praksis</strong> ud fra både pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske tilgange lettes forståels<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong> forbindels<strong>en</strong> til <strong>praksis</strong>, der netop ikke er fagopdelt m<strong>en</strong> meget kompleks.<br />
Læreruddannels<strong>en</strong>s skarpe adskillelse <strong>af</strong> fag<strong>en</strong>e pædag<strong>og</strong>ik, psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> alm<strong>en</strong><br />
didaktik kan på d<strong>en</strong> baggrund være <strong>en</strong> hindring i at se fag<strong>en</strong>es forbindelse til <strong>praksis</strong>.<br />
Desud<strong>en</strong> har de lærerstuder<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> dobbelte fagfaglighed at forholde sig til. D<strong>en</strong>ne<br />
ekstra dim<strong>en</strong>sion ved læreruddannels<strong>en</strong> fylder naturligvis, <strong>og</strong> er <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig forskel<br />
på uddannelserne. De lærerstuder<strong>en</strong>de skal dels forholde sig til de fagfaglige fag <strong>og</strong><br />
dels de pædag<strong>og</strong>iske fag. Det er bemærkelsesværdigt, at de ikke ser n<strong>og</strong>et problem i at<br />
relatere de fagfaglige fag til <strong>praksis</strong>. Fag<strong>en</strong>e bibringer de studer<strong>en</strong>de fagfaglige<br />
kompet<strong>en</strong>cer, m<strong>en</strong> kompet<strong>en</strong>cer til formidling<strong>en</strong> her<strong>af</strong> efterlyses <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de.<br />
Dette hænger fint samm<strong>en</strong> med, at de studer<strong>en</strong>de kritiserer 0,2 samarbejdet <strong>og</strong> peger<br />
på, at det ikke fungerer efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>.<br />
Yderligere fremhæver de lærerstuder<strong>en</strong>de placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag som<br />
problematisk. De oplever, at fx pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> didaktik ligger for s<strong>en</strong>t i uddannels<strong>en</strong> i<br />
forhold til, at de kan bruge <strong>teori</strong><strong>en</strong> i deres praktikker. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de ser<br />
umiddelbart ing<strong>en</strong> problematik i de pædag<strong>og</strong>iske fags placering, m<strong>en</strong> til g<strong>en</strong>gæld<br />
understreger de placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> deres specialisering, som vær<strong>en</strong>de uh<strong>en</strong>sigtsmæssigt<br />
placeret.<br />
Når tidligere refererede undersøgelser som EVA (EVA, 2002; EVA, 2003a/b) <strong>og</strong> AKF (AKF, 2008)<br />
peger på, at det er vanskeligere for de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d for de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
at få øje på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, kan forskell<strong>en</strong>e i uddannelsernes<br />
struktur have betydning. Vi vil især fremhæve pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s konstruerede<br />
fag som <strong>en</strong> fordel i forhold til at tydeliggøre relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
17.9 Refleksion<br />
Kategori<strong>en</strong> Refleksioner har underoverskrift<strong>en</strong> Hvordan lægges der op til refleksion?<br />
Det fremgår <strong>af</strong> det samlede interviewmateriale, at det er det spørgsmål de studer<strong>en</strong>de<br />
er optagede <strong>af</strong>. Vi vil i det følg<strong>en</strong>de danne os et overblik over de studer<strong>en</strong>des forståelse<br />
ind<strong>en</strong> for d<strong>en</strong>ne underoverskrift.<br />
102
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
I fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong>ne kategori i interviewet med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de kan vi<br />
udlede, at de studer<strong>en</strong>de oplever, at deres uddannelse lægger op til diskussioner <strong>af</strong><br />
<strong>praksis</strong>. Det kommer til udtryk i følg<strong>en</strong>de udsagn;<br />
”(…) så er det da rart, at det <strong>en</strong> gang i <strong>mellem</strong> lykkedes at få skabt et forum, hvor det lige som er<br />
tilladt, at man tager d<strong>en</strong> diskussion om, hvad gør man i <strong>en</strong> bestemt situation …” (Bilag 2, s. 18).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”Fx under indkald i praktikk<strong>en</strong> … der skal vi ofte komme med n<strong>og</strong>le situationer, som vi har været i i<br />
praktikk<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så fortælle om det har været n<strong>og</strong>le gode situationer eller n<strong>og</strong>le dårlige situationer, <strong>og</strong><br />
hvordan vi tacklede det. Og så har det så ofte været oppe til dial<strong>og</strong> om, hvordan man kunne gøre det …<br />
det har jo så været, at man har gjort n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> så kan vi sige ud fra de erfaringer … prøve at konkludere<br />
det rette svar ud fra det” (Bilag 2, s. 4).<br />
Der til svarer <strong>en</strong> and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de;<br />
”Jam<strong>en</strong>, det er vel <strong>og</strong>så løb<strong>en</strong>de, det vi gør, når vi har undervisning … altså hvis vi har et oplæg om <strong>en</strong><br />
eller and<strong>en</strong> artikel, vi har læst eller et eller andet, vi har læst, så er det jo <strong>og</strong>så løb<strong>en</strong>de der, at man lige<br />
som trækker sine praktiske erfaringer frem fra sin praktik” (Bilag 2, s. 4).<br />
Andre studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”(…) så er det først, når man kommer hjem, at man ligesom tænker; ”Nå ja, jeg var i d<strong>en</strong> situation …<br />
hvad kan jeg lære ud fra d<strong>en</strong>(…)”” (Bilag 2, s. 7).<br />
”(…) at man så r<strong>en</strong>t faktisk lige kan stoppe op <strong>og</strong> sige; ”Tænk dig om, tænk dig om, hov v<strong>en</strong>t jeg har<br />
hørt n<strong>og</strong>et om det her via <strong>en</strong> teoretiker” (…)” (Bilag 2, s. 7).<br />
”Det er ofte, når man får reflekteret, at man rigtig begynder at lære <strong>af</strong> det …” (Bilag 2, s.7).<br />
Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de citater siger n<strong>og</strong>et om, at de studer<strong>en</strong>de reflekterer over<br />
<strong>praksis</strong>situationerne med udgangspunkt i de erfaringer, de har gjort sig i<br />
<strong>praksis</strong>feltet. D<strong>en</strong>ne refleksion sker både i undervisning<strong>en</strong>, under indkald, i <strong>praksis</strong> <strong>og</strong><br />
efter <strong>praksis</strong>. Samtidig udtrykker de, at d<strong>en</strong>ne refleksion har stor betydning for, om de<br />
opnår <strong>en</strong> forståelse eller læring angå<strong>en</strong>de deres <strong>praksis</strong>. De svarer positivt på<br />
spørgsmålet om, hvorvidt det skal forstås således, at det er vigtigt med refleksion bag<br />
handlingerne i <strong>praksis</strong>.<br />
103
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
De studer<strong>en</strong>de peger på, at praktikvejleder<strong>en</strong>s rolle har stor betydning for deres<br />
refleksion. En studer<strong>en</strong>de siger således;<br />
”(…) jam<strong>en</strong>, så var de gode til at stille spørgsmål til <strong>en</strong> … jam<strong>en</strong>, ”Hvorfor handlede du eg<strong>en</strong>tlig, som du<br />
gjorde”? … ”Hvad gjorde, at du blev nødt til at handle sådan”? (…) det er det der med at fik sat<br />
tankerne i gang (…)” (Bilag 2, s. 8).<br />
Samtidig udtrykker de studer<strong>en</strong>de at forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong>, hvad de har oplevet i <strong>praksis</strong><br />
<strong>af</strong>hænger meget <strong>af</strong>, hvad de selv aktivt gør for at fremme forståels<strong>en</strong>. En studer<strong>en</strong>de<br />
udtaler;<br />
”(…) altså det er jo lidt med forskel, hvilket oplæg lærer<strong>en</strong> kommer med… hvis du begynder på at drage<br />
n<strong>og</strong>le paralleller til det, <strong>og</strong> du så begynder at spørge ind, <strong>og</strong> fortæller om <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> situation, så er det<br />
først der, at der begynder at komme n<strong>og</strong>et på, hvor man tænker; ”Okay, så har det måske ikke været <strong>en</strong><br />
helt forkert tankegang ” eller n<strong>og</strong>et i d<strong>en</strong> dur ikk’? …” (Bilag 2, s. 5).<br />
Udsagnet siger n<strong>og</strong>et om, at <strong>en</strong> dybere forståelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> kan begynde, hvis de<br />
studer<strong>en</strong>de bevidst, ved at spørge ind til lærer<strong>en</strong>s oplæg, forsøger at reflektere over<br />
n<strong>og</strong>et g<strong>en</strong>erelt i samm<strong>en</strong>hæng med deres konkrete oplevelser.<br />
En studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”Jeg synes så, at det er nemmere, at når man er ude i praktik, at man så kan gå tilbage til seminariet<br />
<strong>og</strong> så tage d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de situation, man har været ude at opleve, <strong>og</strong> så sige; ”Nå ja, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> kan man<br />
bruge i forhold til d<strong>en</strong>ne her <strong>teori</strong> (…)”. Jeg synes, at det er svært, at gå ud i praktikkerne <strong>og</strong> så sige;<br />
”Nu vil jeg bruge d<strong>en</strong>ne her <strong>teori</strong>”, for det er ikke sikkert, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> passer på børnegrupp<strong>en</strong> eller<br />
brugergrupp<strong>en</strong>” (Bilag 2, s. 1).<br />
På d<strong>en</strong> baggrund er det vores fortolkning, at de studer<strong>en</strong>de primært lægger vægt på<br />
d<strong>en</strong> form for refleksion, der tager udgangspunk i <strong>praksis</strong>. Og ikke som hos Dale hvor<br />
refleksion tager udgangspunkt i <strong>teori</strong>. M<strong>en</strong> de studer<strong>en</strong>de peger <strong>og</strong>så på, at det ikke<br />
handler om <strong>en</strong>t<strong>en</strong> eller. En studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”Altså, det ville jo ikke virke ord<strong>en</strong>tlig, hvis vi startede med alt praktik. For det første ville vi ikke være<br />
udrustede til praktikkerne på n<strong>og</strong><strong>en</strong> måde. Hvis vi først havde h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> masse <strong>teori</strong> først, så ville vi<br />
simpelth<strong>en</strong> have glemt alle de forskellige <strong>teori</strong>er, som vi havde lært h<strong>en</strong> ad vej<strong>en</strong>. Så er der heller ikke<br />
tid til refleksion” (Bilag 2, s.11).<br />
104
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
Når de lærerstuder<strong>en</strong>de udtaler sig angå<strong>en</strong>de refleksion i deres uddannelse, siger de<br />
følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) synes jeg eg<strong>en</strong>tlig, at seminariet er gode til at danne det der reflekter<strong>en</strong>de <strong>og</strong> evaluer<strong>en</strong>de … Altså<br />
det lægges der meget op til. Det har jeg oplevet på KDAS i hvert fald, at evaluering <strong>og</strong> refleksion over<br />
eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> det er meget vigtigt” (Bilag 3, s. 14).<br />
D<strong>en</strong> samme studer<strong>en</strong>de fortsætter med;<br />
”Ja, det oplever jeg faktisk. Det bliver der lagt meget op til. Det er n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det, jeg synes fungerer rigtig<br />
godt” (Bilag 3, s. 14).<br />
De fremhæver situationer, hvor de m<strong>en</strong>er, at uddannels<strong>en</strong> opfordrer dem til refleksion<br />
over <strong>praksis</strong>.<br />
”(…) … i de produkter der bliver fremstillet <strong>og</strong> eksam<strong>en</strong>er <strong>og</strong> sådan … det er der refleksion<strong>en</strong> bliver<br />
belønnet. Og evaluering<strong>en</strong> <strong>af</strong> selve praktikforløb<strong>en</strong>e … D<strong>en</strong> er <strong>en</strong>ormt ringe på mit seminarium. Det er,<br />
hvad man selv synes, <strong>og</strong> hvad de andre har oplevet. Og det er gerne ”Det var godt” <strong>og</strong> ”Det var skidt” ud<br />
fra n<strong>og</strong>le personlige bevæggrunde. Det faglige træder lidt i baggrund<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> evaluering<strong>en</strong> over <strong>praksis</strong>,<br />
<strong>og</strong> <strong>og</strong>så på et teoretisk plan, d<strong>en</strong> fungerer rigtig godt hos os” (Bilag 3, s. 15).<br />
Samme studer<strong>en</strong>de fortsætter;<br />
”(…) der oplever jeg faktisk <strong>og</strong>så, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> bliver brugt til <strong>praksis</strong>. (…) Så det er ikke helt skidt …”<br />
(Bilag 3, s.15).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de tilføjer;<br />
”Jam<strong>en</strong>, jeg er <strong>og</strong>så <strong>en</strong>ig. Jeg synes, det er meget i de pædag<strong>og</strong>iske fag, at <strong>en</strong>s erfaringer <strong>og</strong> refleksioner<br />
bliver brugt, fordi man kommer med n<strong>og</strong>le situationer, som man så kan besvare ud fra de situationer <strong>og</strong><br />
erfaringer, man selv har. (…) M<strong>en</strong> der går man <strong>og</strong>så meget ind <strong>og</strong> vurderer på ”Hvad tror du der skete,<br />
da du gjorde det?” … Det er meget sådan, at du tænker over, hvad du gør (…). M<strong>en</strong> jeg synes, at der er<br />
helt sikkert <strong>en</strong> refleksion, m<strong>en</strong> det er mere d<strong>en</strong> der opgaveproces, der er efterfølg<strong>en</strong>de. At man tænker<br />
over, hvad man har gjort, <strong>og</strong> at man skal skrive det ned, som man så bliver vurderet på bagefter. Hvor<br />
man så ig<strong>en</strong> sidder <strong>og</strong> snakker om ”Jam<strong>en</strong>, hvad følte du eg<strong>en</strong>tlig i d<strong>en</strong>ne her situation?” <strong>og</strong> ”Du skriver<br />
sådan <strong>og</strong> sådan, hvad tror du eg<strong>en</strong>tlig, du kan sætte det op imod?” … <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. Så d<strong>en</strong> er der,<br />
det er der ing<strong>en</strong> tvivl om. (…)” (Bilag 3, s. 16).<br />
Vi kan her<strong>af</strong> udlede, at læreruddannels<strong>en</strong> lægger op til de studer<strong>en</strong>des refleksion i de<br />
konkrete undervisningslektioner <strong>og</strong> i form <strong>af</strong> skriftlige opgaver. Begge former for<br />
refleksion komm<strong>en</strong>teres positivt <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de. D<strong>en</strong> form for refleksion de<br />
105
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de primært taler om er refleksion med udgangspunkt i <strong>en</strong> erfaret <strong>praksis</strong>. En<br />
studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”Man bearbejder i princippet <strong>og</strong>så inde i sig selv hele tid<strong>en</strong>. Fordi hvis du har været ude i <strong>en</strong><br />
praktiksituation eller <strong>en</strong> time, der simpelth<strong>en</strong> bare er gået helt ad helvede til, så helt automatisk går du<br />
jo ud fra d<strong>en</strong> time <strong>og</strong> tænker ”Hvad gik der lige galt her?” Og der kommer du jo helt automatisk til at<br />
tænke over det. Og det samme hvis det har været modsat, <strong>og</strong> du bare har h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> helt fantastisk time,<br />
<strong>og</strong> man så tænker ”Hvad gjorde jeg eg<strong>en</strong>tlig?” eller ”Hvad gjorde eleverne for, at det blev så godt?” Så<br />
jeg tror, at det er <strong>en</strong> selvrefleksion … der finder sted lige meget hvad. Om du så har talt om d<strong>en</strong> eller<br />
får skrevet d<strong>en</strong> ned, så er det n<strong>og</strong>et, du vil tænke over inde i dig selv” (Bilag 3, s. 15).<br />
17.10 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til Refleksion<br />
Ved begge uddannelser fremhæver de studer<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> form for refleksion, der sker<br />
med udgangspunkt i <strong>en</strong> erfaret <strong>praksis</strong>situation. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er i højere<br />
grad <strong>en</strong>d de lærerstuder<strong>en</strong>de optagede <strong>af</strong> d<strong>en</strong> refleksion, de har i selve<br />
<strong>praksis</strong>situation<strong>en</strong>, m<strong>en</strong>s de lærerstuder<strong>en</strong>de er optagede <strong>af</strong>, hvordan refleksion<br />
forekommer, når de skriftligt skal evaluere deres praktikperioder.<br />
Dette tyder på, som tidligere beskrevet, at de lærerstuder<strong>en</strong>de i højere grad <strong>en</strong>d de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de bliver sat i <strong>en</strong> position, hvor det er nødv<strong>en</strong>digt at trække på d<strong>en</strong><br />
vid<strong>en</strong>sform, der baserer sig på episteme <strong>og</strong> som er distanceret fra <strong>praksis</strong>. De<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de får på d<strong>en</strong> måde mere erfaring <strong>en</strong>d de lærerstuder<strong>en</strong>de med at<br />
være reflekter<strong>en</strong>de praktikere. Refleksion <strong>og</strong> handling er for de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de i<br />
højere grad tidsmæssigt tæt forbundet, <strong>og</strong> man kan derfor tale om refleksion-ihandling.<br />
Det er vores fortolkning, at selv om de studer<strong>en</strong>de fremhæver n<strong>og</strong>et forskelligt, så er<br />
det ikke <strong>en</strong>s betyd<strong>en</strong>de med, at alle de nævnte former for refleksion ikke forekommer i<br />
forbindelse med begge uddannelser.<br />
Dertil er det vores forståelse, at mængd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktik har betydning for de studer<strong>en</strong>des<br />
refleksioner. Ved pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> med relativt meget praktik har de studer<strong>en</strong>de<br />
mange <strong>praksis</strong>erfaringer, hvilket dermed kan betyde, at <strong>praksis</strong>erfaringer får <strong>en</strong> stor<br />
plads i undervisning<strong>en</strong>. De lærerstuder<strong>en</strong>de har mindre praktik <strong>og</strong> mange teoretiske<br />
fag, hvilket kan betyde, at deres refleksioner i mindre grad tager udgangspunkt i<br />
<strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> derimod i d<strong>en</strong> <strong>teori</strong> de bidrages i undervisning<strong>en</strong>.<br />
I forhold til det samlede interviewmateriale fremhæver de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong>så, at<br />
der på trods <strong>af</strong>, at der lægges op til refleksion er meget teoretisk tavleundervisning.<br />
De fremhæver refleksion i forbindelse med skriftlige opgaver, hvilket ligeledes kan<br />
106
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
betragtes som <strong>en</strong> mere systematisk <strong>og</strong> teoretisk form for refleksion, <strong>en</strong>d det<br />
diskussionsforum de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de fremhæver.<br />
I d<strong>en</strong> forbindelse kan vi pege på forskell<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> Schön <strong>og</strong> Deweys vs. Dales<br />
forskellige tilgange til kompet<strong>en</strong>ceudvikling. Vi har tidligere diskuteret, hvordan<br />
Schön <strong>og</strong> Deweys tilgange bevæger sig i <strong>en</strong> proces, der tager udgangspunkt i<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer, m<strong>en</strong>s Dales tilgang bevæger sig i <strong>en</strong> proces, der tager<br />
udgangspunkt i et teoretisk grundlag (jf. <strong>af</strong>snit 10.3). Det er vores forståelse, at det<br />
samlede interviewmateriale peger på, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> i langt højere grad<br />
vægter <strong>en</strong> tilgang til kompet<strong>en</strong>ceudvikling, der er tråd med Schöns tilgang <strong>en</strong>d det er<br />
tilfældet i læreruddannels<strong>en</strong>. Da både pædag<strong>og</strong>ernes <strong>og</strong> lærernes praktiske arbejde<br />
knytter sig til d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform, er det vores opfattelse, at dette kan være <strong>en</strong><br />
<strong>af</strong> årsagerne til, at de lærerstuder<strong>en</strong>de udtrykker større vanskeligheder med at se<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. De lærerstuder<strong>en</strong>de har behov for <strong>en</strong> mere lige<br />
vægtning <strong>af</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong> i deres uddannelse.<br />
D<strong>en</strong> tidligere omtalte akademisering som uddannelserne har været ig<strong>en</strong>nem, har<br />
tilsynelad<strong>en</strong>de været mere frugtbar i forhold til pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> i <strong>og</strong> med, at der<br />
her har været meget vægt på d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform, <strong>og</strong> at uddannels<strong>en</strong> til<br />
stadighed har formået at bevare d<strong>en</strong>ne vægtning. I forhold til læreruddannels<strong>en</strong><br />
derimod opfatter vi akademisering<strong>en</strong> som <strong>en</strong> større trussel mod d<strong>en</strong> i forvej<strong>en</strong> mindre<br />
praktiske vid<strong>en</strong>sbase.<br />
17.11 Underviser<strong>en</strong><br />
D<strong>en</strong> underoverskrift vi har udledt <strong>af</strong> kategori<strong>en</strong> Underviser<strong>en</strong>, har vi kaldt Rolle. Vi<br />
har valgt d<strong>en</strong>ne underkategori, fordi de studer<strong>en</strong>de giver udtryk for, at underviser<strong>en</strong>s<br />
rolle på forskellige måder har betydning for de deres læring.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
Som nævnt ov<strong>en</strong>for har praktikvejleder<strong>en</strong>s rolle betydning for, hvordan de studer<strong>en</strong>de<br />
reflekterer over deres <strong>praksis</strong>erfaringer. Underviser<strong>en</strong> har <strong>en</strong> særlig rolle i d<strong>en</strong>ne<br />
samm<strong>en</strong>hæng. De studer<strong>en</strong>de peger på, at underviser<strong>en</strong>s <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t er vigtigt for<br />
deres forståelse <strong>af</strong> det pågæld<strong>en</strong>de fag <strong>og</strong> dets samm<strong>en</strong>hæng med <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> at de<br />
overvej<strong>en</strong>de synes, at de er overladt meget til sig selv. En studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”Jo, m<strong>en</strong> det drejer sig jo <strong>og</strong>så om n<strong>og</strong>et så simpelt som selve underviserne … er det n<strong>og</strong><strong>en</strong>, man kan<br />
mærke, at de brænder for deres fag (…)” (Bilag 2, s. 9).<br />
107
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
De taler g<strong>en</strong>tagne gange om d<strong>en</strong> gode underviser <strong>og</strong> d<strong>en</strong> gode undervisning. Hvilket<br />
beskrives som følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) Der er hun skide god som underviser, fordi hun både er faglig dygtig, <strong>og</strong> selv har været i felt<strong>en</strong> på<br />
forskellige planer (…)” (Bilag 2, s. 20).<br />
Hun fortsætter;<br />
”… Så kommer der pludselig <strong>en</strong> forståelse, <strong>og</strong> folk i klass<strong>en</strong> siger måske; ”Nå ja, jeg har sgu da h<strong>af</strong>t<br />
n<strong>og</strong>et lign<strong>en</strong>de eller vil det så sige, at når jeg går ud <strong>og</strong> gør sådan <strong>og</strong> sådan…”, så får du <strong>en</strong>t<strong>en</strong> svaret<br />
”Ja”, ”Nej” eller ” D<strong>en</strong> her teoretiker fortæller sådan <strong>og</strong> sådan”. Du får n<strong>og</strong>et kød på bordet med det<br />
samme” (Bilag 2, s. 20).<br />
D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des svar på hvad det så er, hun er god til, er;<br />
”Det er både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> egne erfaringer …” (Bilag 2, s.20).<br />
En and<strong>en</strong> tilføjer;<br />
”Hun gør <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong> faktisk … <strong>og</strong> hjælper os over <strong>teori</strong><strong>en</strong> til <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong><strong>en</strong> …” (Bilag<br />
2, s.20).<br />
En and<strong>en</strong> tilføjer yderligere;<br />
”Og hun når at v<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> om <strong>og</strong> sige; ”Hvad tænker du så selv” … (…)” (Bilag 2, s.20).<br />
Modsætning<strong>en</strong> til d<strong>en</strong>ne undervisning beskrives således;<br />
”(…)”Her har I <strong>teori</strong><strong>en</strong>, jeg håber I selv har <strong>praksis</strong>”, <strong>og</strong> at man så selv kan kaste det samm<strong>en</strong>” (Bilag 2,<br />
s.20).<br />
Det er vores fortolkning, at de studer<strong>en</strong>de hermed m<strong>en</strong>er, at underviser<strong>en</strong>s rolle er at<br />
hjælpe dem med at se deres <strong>praksis</strong>erfaringer i et teoretisk lys. Når det sker i<br />
undervisning<strong>en</strong> føler de, at de lærer n<strong>og</strong>et. Man kan med andre ord sige, at det er<br />
underviser<strong>en</strong>s rolle at skabe rum for d<strong>en</strong>ne refleksion. For at kunne dette, skal<br />
underviserne, i de studer<strong>en</strong>des forståelse, være kompet<strong>en</strong>te på d<strong>en</strong> måde, at de både<br />
er faglige <strong>og</strong> teoretiske, <strong>og</strong> samtidig har egne erfaringer fra <strong>praksis</strong>.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de udtrykker <strong>og</strong>så oplevelser med underviser<strong>en</strong>s rolle i forbindelse<br />
med deres uddannelse.<br />
108
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
”Det har nemlig n<strong>og</strong>et at gøre med, hvad for <strong>en</strong> underviser man har. (…) Dem der har været ude i<br />
folkeskol<strong>en</strong> selv, de har rigtig meget, de kan byde ind med … Eksempler <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong><strong>en</strong> ting. Hvor de<br />
der akademiske, der nu kommer ind, det er virkeligt højt niveau, <strong>og</strong> det er bare <strong>teori</strong> på <strong>teori</strong>” (Bilag 3, s.<br />
17).<br />
Vores fortolkning er, at det har <strong>af</strong>gør<strong>en</strong>de betydning for de studer<strong>en</strong>des udbytte <strong>af</strong><br />
undervisning<strong>en</strong>, om underviser<strong>en</strong> b<strong>en</strong>ytter egne <strong>praksis</strong>erfaringer ved eksempler eller<br />
om underviser<strong>en</strong> udelukk<strong>en</strong>de h<strong>en</strong>viser til forskningsbaserede <strong>teori</strong>er. På d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e side<br />
vil <strong>en</strong> underviser som b<strong>en</strong>ytter eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>erfaring muligvis fremstå mere aut<strong>en</strong>tisk<br />
<strong>en</strong>d <strong>en</strong> underviser ud<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ne <strong>praksis</strong>erfaring. På d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> side oplever de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong>så <strong>en</strong> kvalitet i, at underviser<strong>en</strong> har et højt akademisk niveau <strong>og</strong><br />
brænder for sit fag, hvilket udtrykkes i ned<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de;<br />
”Ja, de svæver meget højt, <strong>og</strong> det er jo <strong>og</strong>så fedt i sig selv. Jeg synes, at det er spænd<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> når man<br />
brænder for sit fag, er det jo <strong>og</strong>så spænd<strong>en</strong>de (…)” (Bilag 3, s. 17).<br />
Et forløb på første år beskrives som ”Dansk som linjefag med didaktik”. Her blev<br />
linjefaget dansk koblet samm<strong>en</strong> med didaktik, hvilket resulterede i ekstra ressourcer i<br />
form <strong>af</strong> to undervisere med hver deres tilgang til forløbet. Der fortælles følg<strong>en</strong>de om<br />
dette;<br />
”(…) dansk fraveg det fagfaglige <strong>og</strong> gik h<strong>en</strong> <strong>og</strong> blev sådan ”både <strong>og</strong>”, hvor vi hele tid<strong>en</strong> havde kobling<strong>en</strong>.<br />
Hvor vi var det fagfaglige ig<strong>en</strong>nem på et specifikt område … så kom d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> underviser på, <strong>og</strong><br />
omsatte så det til <strong>en</strong> didaktisk indgang(…) ” (Bilag 3, s. 17).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de med erfaring fra samme forløb supplerer;<br />
”Hvis vi ikke havde h<strong>af</strong>t det der didaktikforløb, <strong>og</strong> vi så var kommet ud til d<strong>en</strong> der praktiklærer, der<br />
havde spurgt ”Hvor meget vil I eg<strong>en</strong>tlig undervise?”, så havde vi sådan set været lidt på Herr<strong>en</strong>s mark<br />
(…)” (Bilag 3, s. 22).<br />
Udover underviser<strong>en</strong> på uddannelsesstedet kommer de lærerstuder<strong>en</strong>de samtidig med<br />
flere eksempler på praktiklærer<strong>en</strong>s rolle.<br />
”(…) Det <strong>af</strong>hænger <strong>og</strong>så meget <strong>af</strong> <strong>en</strong>s praktiklærer <strong>og</strong> sådan …” (Bilag 3, s. 1).<br />
109
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
En studer<strong>en</strong>de beskriver vigtighed<strong>en</strong> i, at praktiklærer<strong>en</strong> giver dem mulighed for at<br />
gøre sig egne erfaringer <strong>og</strong> prøve at undervise;<br />
”(…) du har din lærer, måske din praktiklærer … Vores lærer var rigtig god. Hun sagde; ”Jeg kunne<br />
godt tænke mig, at I t<strong>og</strong> så meget fat som I har lyst til. Hvorfor v<strong>en</strong>te fire år på at finde ud <strong>af</strong>, at man<br />
ikke bryder sig om at være skolelærer. Man kan lige så godt kan tage d<strong>en</strong> up front” (…)” (Bilag 3, s. 2).<br />
En and<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de tilslutter sig ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de <strong>og</strong> påpeger yderligere, at underviserne<br />
på uddannelsesstedet ikke opfordrer de studer<strong>en</strong>de til aktivt at relatere <strong>teori</strong> med<br />
<strong>praksis</strong>.<br />
”(…) m<strong>en</strong> det bliver ikke italesat på n<strong>og</strong><strong>en</strong> som helst måder. Det bliver ikke sagt åb<strong>en</strong>t; ”Jam<strong>en</strong>, nu skal<br />
I se. Nu skal I ud i første års praktik, <strong>og</strong> nu skal I lægge mærke til de <strong>og</strong> de ting, vi har arbejdet med i<br />
dansk fx”. Det sker ikke. Så det er jo eg<strong>en</strong>tlig kun vores ”drive” som studer<strong>en</strong>de der gør, at vi kan bruge<br />
det til n<strong>og</strong>et … I realitet<strong>en</strong> kunne vi have sat os tilbage på <strong>en</strong> stol <strong>og</strong> kigget på, hvordan vores praktik<br />
bliver undervist i fire uger (…)” (Bilag 3, s. 4).<br />
Samme studer<strong>en</strong>de fortsætter med <strong>en</strong> markering <strong>af</strong> praktiklærer<strong>en</strong>s rolle;<br />
”(…) vores praktiklærer sagde; ”Okay, hvor meget vil I undervise?” Det var jo <strong>en</strong> helt ny situation, fordi<br />
det er jo lige som et ønskesc<strong>en</strong>arie for mig, det der med at få lov til at undervise. (…) det er jo ess<strong>en</strong>s<strong>en</strong><br />
<strong>af</strong> det hele. Det er jo der, at vi lærer n<strong>og</strong>et simpelth<strong>en</strong> (…)” (Bilag 3, s. 4).<br />
17.12 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til Underviser<strong>en</strong><br />
I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>des opfattelser <strong>af</strong> underviser<strong>en</strong>s<br />
rolle er der flere samm<strong>en</strong>fald. For det første anv<strong>en</strong>der både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong><br />
lærerstuder<strong>en</strong>de term<strong>en</strong> ”at brænde for” sit fag, hvilket vi forstår som <strong>en</strong> vigtig<br />
indikator for, om vedkomm<strong>en</strong>de favner de studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> dermed skaber lyst til læring.<br />
Det at de bemærker underviser<strong>en</strong>s <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t <strong>og</strong> indlevelse i sit fag, indikerer et<br />
forhold, der har betydning for deres udbytte <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>.<br />
For det andet er der bred <strong>en</strong>ighed om, at <strong>en</strong> underviser med eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>erfaring, <strong>og</strong><br />
gerne meget <strong>af</strong> d<strong>en</strong>, giver et større indblik i de respektive professioner <strong>en</strong>d <strong>en</strong><br />
underviser, der udelukk<strong>en</strong>de baserer sin undervisning på akademisk vid<strong>en</strong>. D<strong>og</strong><br />
vægtes begge ting. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de taler fx om, at <strong>praksis</strong>erfaringer er vigtige,<br />
m<strong>en</strong> samtidig taler de om vigtighed<strong>en</strong> <strong>af</strong> høj faglighed <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong>.<br />
For det tredje er det <strong>en</strong> fælles oplevelse, at underviser<strong>en</strong> skal gøre n<strong>og</strong>et. Det er d<strong>og</strong><br />
n<strong>og</strong>et varier<strong>en</strong>de, hvilke handlinger der forv<strong>en</strong>tes. Fx fortæller de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de,<br />
at underviser<strong>en</strong>s rolle er at skabe et refleksionsrum <strong>og</strong> at hjælpe de studer<strong>en</strong>de med<br />
110
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
dette. M<strong>en</strong>s de lærerstuder<strong>en</strong>de m<strong>en</strong>er, at underviser<strong>en</strong> skal byde ind med n<strong>og</strong>et,<br />
hvilket jo ikke kan betragtes som særlig konkret.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de er optagede <strong>af</strong> praktiklærer<strong>en</strong>s rolle på <strong>en</strong> måde, der ikke<br />
tilsvar<strong>en</strong>de opleves <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>des syn på deres praktikvejleder. De<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de giver udtryk for, at praktiklærer<strong>en</strong> spiller <strong>en</strong> stor rolle, fx i forhold til<br />
hvor meget d<strong>en</strong>ne inviterer til, at de selv kan få lov til at undervise i praktikk<strong>en</strong>. Det<br />
gøres klart, at der er markant forskel på, om de får lov til at undervise, eller om<br />
<strong>praksis</strong> observeres udefra. Vi er opmærksomme på, at der på bek<strong>en</strong>dtgørelsesniveau<br />
er mere vægt på observation i første praktik <strong>en</strong>d i de efterfølg<strong>en</strong>de praktikker i <strong>og</strong><br />
med, at praktikk<strong>en</strong> underbygger pr<strong>og</strong>ression<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong> (jf. <strong>af</strong>snit 7.2.1).<br />
Desud<strong>en</strong> refereres der flere gange til et undervisningsforløb med to forskellige<br />
undervisere tilknyttet. Ifølge de studer<strong>en</strong>de giver det flere brugbare vinkler <strong>en</strong>d i de<br />
forløb, hvor der kun er én underviser på.<br />
17.13 Undervisningsformer<br />
Kategori<strong>en</strong> Undervisningsformer er <strong>en</strong> lille kategori, som ikke yderligere er delt i<br />
underkategorier. I det følg<strong>en</strong>de vil vi have fokus på, hvilke forståelser de studer<strong>en</strong>de<br />
har <strong>af</strong> d<strong>en</strong> måde, de bliver undervist på.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever, at undervisningsform<strong>en</strong> varierer fra underviser til<br />
underviser, m<strong>en</strong> at undervisning<strong>en</strong> både tager udgangspunkt i eksempler, cases eller<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer <strong>og</strong> i teoretiske tavleoplæg fra underviser<strong>en</strong>. En studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”Jeg synes, det er forskelligt fra lærer til lærer … altså nu har vi lige h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> lærer, der synes, at det<br />
fedeste er at springe <strong>teori</strong><strong>en</strong> over <strong>og</strong> kun køre på med egne erfaringer <strong>og</strong> eksempler. Det synes jeg så<br />
måske, så bare lige blev lidt for voldsomt(…).” (Bilag 2, s. 19).<br />
Alligevel m<strong>en</strong>er <strong>en</strong>kelte, at der er for meget power point oplæg eller<br />
tavleundervisning. En studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”(…) altså det er meget med tavleundervisning … fx; ”Her er der et power point oplæg”, <strong>og</strong> så fortælle<br />
lidt om det, <strong>og</strong> så er der ikke mere om det” (Bilag 2, s. 19).<br />
På baggrund <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de <strong>og</strong> det samlede interviewmateriale er det vores tolkning,<br />
at de studer<strong>en</strong>de oplever forskellige former for undervisning, <strong>og</strong> at d<strong>en</strong> undervisning<br />
de ønsker, <strong>og</strong> som de m<strong>en</strong>er, de lærer mest <strong>af</strong> er, når undervisning<strong>en</strong> integrerer<br />
teoretiske oplæg med eksempler fra <strong>praksis</strong>. Det er <strong>en</strong> undervisningsform de bliver<br />
præs<strong>en</strong>teret for, m<strong>en</strong> som de ønsker mere <strong>af</strong>.<br />
111
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
I interviewet spørger vi ind til, om de bliver undervist i at analysere, fx cases. De<br />
studer<strong>en</strong>de virker uforstå<strong>en</strong>de <strong>og</strong> udtrykker, at det gør de ikke.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
I følge de lærerstuder<strong>en</strong>de varierer undervisningsform<strong>en</strong> på uddannels<strong>en</strong> både i<br />
forhold til, hvilket fag de bliver undervist i, <strong>og</strong> hvilk<strong>en</strong> underviser de har. De<br />
studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
”Altså i pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> didaktik synes jeg, at der bliver brugt rigtig mange eksempler. M<strong>en</strong> det er jo <strong>og</strong>så<br />
ig<strong>en</strong> fordi, at det er dine gøremål, der bliver vurderet der <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. (…) Dansk synes jeg er<br />
meget fagfagligt … (…) du bliver ikke undervist i, hvordan du underviser i det. Du bliver undervist i de<br />
<strong>teori</strong>er, der er under dansk <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting (…) ” (Bilag 3, s. 16).<br />
”Det har nemlig n<strong>og</strong>et at gøre med, hvad for <strong>en</strong> underviser man har. (…) Dem der har været ude i<br />
folkeskol<strong>en</strong> selv, de har rigtig meget, de kan byde ind med … Eksempler <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. Hvor de<br />
der akademiske, der nu kommer ind, det er virkelig højt niveau, <strong>og</strong> det er bare <strong>teori</strong> på <strong>teori</strong>” (Bilag 3, s.<br />
17).<br />
Citaterne fortæller n<strong>og</strong>et om, at der i undervisning<strong>en</strong> bliver brugt eksempler til at<br />
sætte undervisning<strong>en</strong> i forhold til <strong>praksis</strong>. M<strong>en</strong> <strong>og</strong>så at det i højere grad er de<br />
undervisere, der selv har <strong>praksis</strong>erfaring, som gør brug <strong>af</strong> eksempler. De studer<strong>en</strong>de<br />
udtaler sig positivt angå<strong>en</strong>de brug <strong>af</strong> eksempler <strong>og</strong> peger på, at de undervisere der<br />
ikke bruger mange eksempler, ikke selv har <strong>praksis</strong>erfaring, <strong>og</strong> at deres undervisning<br />
er meget teoretisk.<br />
Tilsynelad<strong>en</strong>de betyder det givne fag <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>et for om undervisning<strong>en</strong> gør brug <strong>af</strong><br />
eksempler. De studer<strong>en</strong>de fremhæver, at der i de fagfaglige fag ikke gøres så meget ud<br />
<strong>af</strong>, på hvilk<strong>en</strong> måde faget kan formidles i <strong>praksis</strong>, m<strong>en</strong> at fokus er på fagets <strong>teori</strong>. En<br />
studer<strong>en</strong>de siger;<br />
”(…) hvis jeg skulle stå for undervisning<strong>en</strong> i didaktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>i, så ville jeg simpelth<strong>en</strong><br />
opstille <strong>en</strong> case med <strong>en</strong> klasse, <strong>og</strong> så ville jeg hælde alle de problemer ind omkring alle de aktiviteter,<br />
der kunne være i <strong>en</strong> klasse, <strong>og</strong> bruge det som udgangspunkt hele tid<strong>en</strong>(…)” (Bilag 3, s. 21).<br />
Da vi spørger videre ind til om de studer<strong>en</strong>de bliver bevidstgjorte om målet med<br />
undervisning<strong>en</strong>, svarer <strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de;<br />
”Altså, man har jo n<strong>og</strong>le fælles mål at gå efter. Dem skal man jo nå på et eller andet punkt, for det er jo<br />
ligesom dem, man bliver vurderet på. M<strong>en</strong> hvis jeg spørger om det her i klass<strong>en</strong> … ” Hvad skal jeg<br />
bruge det her til?” eller ”Hvorfor skal mine elever lære der her?”, så får jeg <strong>og</strong>så et svar på det, m<strong>en</strong><br />
ellers bliver jeg ikke undervist i det” (Bilag 3, s. 18).<br />
112
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
På d<strong>en</strong> baggrund kan vi udlede, at undervisning<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt ikke inddrager<br />
undervisning<strong>en</strong>s formål. Tilsvar<strong>en</strong>de bliver de lærerstuder<strong>en</strong>de, som de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, ikke undervist i at analysere, fx cases.<br />
17.14 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til Undervisningsformer<br />
I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> hvilke undervisningsformer der, ifølge de studer<strong>en</strong>de, tages i<br />
brug på de to uddannelser, kan vi se, at undervisning med eksempler forekommer<br />
relativt ofte. Det er tilsynelad<strong>en</strong>de <strong>en</strong> undervisningsform, de studer<strong>en</strong>de kan<br />
g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> som de m<strong>en</strong>er, kan være medvirk<strong>en</strong>de til, at de kan relatere <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>.<br />
Undervisning med eksempler er <strong>en</strong> undervisningsform, der fremhæves <strong>af</strong> Aarkr<strong>og</strong> (jf.<br />
<strong>af</strong>snit 11.3), <strong>og</strong> er med til at skabe mulighed for transfer. D<strong>en</strong>ne undervisningsform<br />
hjælper de studer<strong>en</strong>de til at se det relevante ved undervisning<strong>en</strong>. De studer<strong>en</strong>de kan<br />
komme med egne <strong>praksis</strong>eksempler <strong>og</strong> dermed forbinde <strong>teori</strong> med <strong>praksis</strong>, hvilket<br />
både lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de giver udtryk for er muligt. Undervisning med<br />
eksempler knytter vi an til de feedbacksløjfer, Nygr<strong>en</strong> er fortaler for.<br />
Hvis de studer<strong>en</strong>de er i stand til systematisk at indsamle vid<strong>en</strong> fra <strong>praksis</strong>, som de<br />
kan anv<strong>en</strong>de som eksempler i undervisning<strong>en</strong>, kan de på d<strong>en</strong> måde bearbejde d<strong>en</strong>ne<br />
vid<strong>en</strong> med underviserne på uddannelsesstedet (jf. <strong>af</strong>snit 11.2). M<strong>en</strong> ing<strong>en</strong> <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de<br />
nævner, at deres <strong>praksis</strong>erfaringer eller <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong> er systematisk indsamlet. Det<br />
kan give anledning til at udlede, at netop dette er <strong>en</strong> <strong>af</strong> årsagerne til, at relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> ikke fremstår helt tydelig på trods <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
erfaringsbearbejdning, der forgår på uddannelsesstederne.<br />
Ved begge uddannelser er undervisningsform<strong>en</strong> meget <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de<br />
underviser, m<strong>en</strong>s det kun for læreruddannels<strong>en</strong>s vedkomm<strong>en</strong>de <strong>og</strong>så har betydning,<br />
hvilket fag der undervises i. Når de studer<strong>en</strong>de nævner, at underviser<strong>en</strong> har<br />
betydning i d<strong>en</strong>ne samm<strong>en</strong>hæng, er det nærligg<strong>en</strong>de, som Nygr<strong>en</strong> påpeger, at<br />
underviserne muligvis ikke har de nødv<strong>en</strong>dige kompet<strong>en</strong>cer, <strong>og</strong> at det er <strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
største forhindringer i at indføre et tættere samarbejde. De undervisere der ikke selv<br />
har <strong>praksis</strong>erfaring har ikke kompet<strong>en</strong>cer ind<strong>en</strong> for de kerneopgaver, der hører til<br />
<strong>praksis</strong>feltet. På d<strong>en</strong> baggrund bliver det <strong>og</strong>så svært for dem i samarbejde med de<br />
studer<strong>en</strong>de at bearbejde <strong>praksis</strong>eksempler (jf. <strong>af</strong>snit 11.2).<br />
Ing<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannelserne underviser de studer<strong>en</strong>de i analyse, <strong>og</strong> kun de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de nævner, at de kun bliver bevidstgjort om undervisning<strong>en</strong> formål, hvis<br />
de selv spørger ind til det. I det tilfælde kan vi udlede, at de undervisningsformer<br />
Aarkr<strong>og</strong> kalder undervisning, der fremmer forståelse <strong>og</strong> undervisning i at anv<strong>en</strong>de<br />
vid<strong>en</strong> (jf. <strong>af</strong>snit 11.3), ikke er undervisningsformer, der bliver anv<strong>en</strong>dt i særlig høj grad i<br />
uddannelserne. Da disse undervisningsformer er med til at styrke de studer<strong>en</strong>des<br />
113
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
evne til transfer, kan det tænkes, at uddannelsesstederne med fordel kan gøre mere<br />
ud <strong>af</strong> at bevidstgøre de studer<strong>en</strong>de om formålet med det pågæld<strong>en</strong>de<br />
undervisningsindhold, <strong>og</strong> om hvordan de studer<strong>en</strong>de kan gribe d<strong>en</strong>ne vid<strong>en</strong> an. Derved<br />
kan der skabes <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong>, hvad undervisning<strong>en</strong> kan bruges til <strong>og</strong> på d<strong>en</strong> måde<br />
relatere <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong>.<br />
Forståelse <strong>og</strong> m<strong>en</strong>ingsfuldhed er c<strong>en</strong>trale begreber for transfer, hvilket er i tråd med,<br />
det Illeris’ fremhæver med, at undervisning<strong>en</strong> skal være m<strong>en</strong>ingsfuld, hvis det skal<br />
føre til læring (jf. <strong>af</strong>snit 11.0).<br />
17.15 Tiltag<br />
I d<strong>en</strong>ne kategori hører underoverskrifterne Samarbejde <strong>og</strong> Forbedring til interviewet<br />
med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong>s Samarbejde, Vekselvirkning, Fag <strong>og</strong> Praktik i<br />
samme kategori er underoverskrifterne i forbindelse med de lærerstuder<strong>en</strong>des<br />
interview. Det overordnede tema fokuserer på, hvad der vil kvalificere samarbejdet<br />
<strong>mellem</strong> undervisere <strong>og</strong> praktikvejledere samt hvilke forslag til konkrete forbedringer<br />
<strong>af</strong> uddannelserne, de studer<strong>en</strong>de har.<br />
Pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er meget konkrete angå<strong>en</strong>de, hvad der kan gøres for at<br />
optimere samarbejdet <strong>mellem</strong> praktiksted <strong>og</strong> uddannelsessted.<br />
”Jam<strong>en</strong>, jeg tænker, at vejleder<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong> netop måske skal have <strong>en</strong> større vid<strong>en</strong> om, hvad det er,<br />
der foregår på selve seminariet (…) ”(Bilag 2, s. 13).<br />
Vejleder<strong>en</strong>s mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> om hvad der rører sig på uddannelsesstedet, hænger<br />
muligvis samm<strong>en</strong> med følg<strong>en</strong>de oplevelse;<br />
” (…) de to studievejledere jeg havde, de havde ikke vejlederuddannels<strong>en</strong> (…) de manglede n<strong>og</strong>le<br />
informationer (…) så de har jo ikke kunne sætte sig ind i, hvad er det seminariet kræver <strong>af</strong> … os som<br />
studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> <strong>af</strong> dem som praktikvejledere (…) mange steder er heller ikke opdaterede, hvad rører sig<br />
på seminariet lige nu eller … de kører i deres dagligdag, <strong>og</strong> så hopper vi lige ind, <strong>og</strong> så står vi der lidt,<br />
<strong>og</strong> så hopper vi ud ig<strong>en</strong>. Det er min opfattelse i hvert fald ” (Bilag 2, s. 4).<br />
Hos de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er der bred <strong>en</strong>ighed om, at samarbejdet <strong>mellem</strong><br />
praktiksted <strong>og</strong> uddannelsessted kan forbedres g<strong>en</strong>nem større vid<strong>en</strong>sdeling. I<br />
fortolkning<strong>en</strong> <strong>af</strong> interviewet fremstår dette dilemma som størst i forhold til<br />
praktikstederne, altså at det er her, der mangler vid<strong>en</strong> om, hvad der rører sig på<br />
uddannelsesstederne. Konkret foreslås der følg<strong>en</strong>de for at skabe større vid<strong>en</strong>sdeling;<br />
”D<strong>en</strong> smarteste måde ville jo være at lave et eller andet lukket forum inde på internettet (…) sådan at<br />
praktiksteder <strong>og</strong> uddannelsessteder kan gå ind <strong>og</strong> ligge ting ud som CKF ’erne. Det mest basale eller<br />
114
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
deres praktikvejledninger … det synes jeg ville være smart, <strong>og</strong>så sådan n<strong>og</strong>et som de studer<strong>en</strong>de havde<br />
adgang til ” (Bilag 2, s. 24).<br />
Der foreslås et internetforum, i lighed med det mange uddannelsessteder allerede<br />
b<strong>en</strong>ytter, hvor studer<strong>en</strong>de, undervisere <strong>og</strong> praktikvejledere har fælles adgang til fælles<br />
oplysninger omkring d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> praktiske del <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>.<br />
Praktikvejleder<strong>en</strong>s mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> kan hænge samm<strong>en</strong> med mangl<strong>en</strong>de<br />
vejlederuddannelse. Vi fortolker det som, at det kræver særlige kompet<strong>en</strong>cer at<br />
vejlede <strong>og</strong> støtte de studer<strong>en</strong>de i deres praktikker. De oplever, at det ikke er<br />
tilstrækkeligt at have <strong>en</strong>, måske forældet, pædag<strong>og</strong>uddannelse. Vejlederne skal være<br />
opdaterede <strong>og</strong> have vid<strong>en</strong> om d<strong>en</strong> særlige situation, de studer<strong>en</strong>de er i.<br />
Det er implicit, at praktikvejlederuddannels<strong>en</strong> burde give k<strong>en</strong>dskab til <strong>og</strong> vid<strong>en</strong> om<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> samt krav<strong>en</strong>e til både d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de i praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> til<br />
praktikstedet. Oplevels<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>en</strong> uvid<strong>en</strong>de vejleder kan være med til at demotivere d<strong>en</strong><br />
studer<strong>en</strong>de i sin uddannelse.<br />
De studer<strong>en</strong>de oplever yderligere, at det er deres rolle at formidle <strong>mellem</strong><br />
uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted;<br />
”(…) selvfølgelig skal d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de ud <strong>og</strong> være <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> form for formidler <strong>mellem</strong> seminarium<br />
<strong>og</strong> praktiksted, m<strong>en</strong> det kan ikke være rigtigt at vi hele tid<strong>en</strong> skal være formidler<strong>en</strong> … ” (Bilag 2, s. 23).<br />
Efter vores opfattelse er det vigtigt, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de fastholdes i <strong>en</strong><br />
læringssituation. De studer<strong>en</strong>de kan ikke forv<strong>en</strong>tes at have overblik over et<br />
anligg<strong>en</strong>de som uddannelsesplanlægning.<br />
N<strong>og</strong>et som <strong>og</strong>så optager de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er praktikindkald <strong>og</strong> kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
disse.<br />
”(…) min vejleder (…) hun var aldrig med på indkald, <strong>og</strong> hun fik heller ikke rigtig observeret mig i min<br />
daglige gang med børn<strong>en</strong>e (…)” (Bilag 2, s. 5).<br />
Det giver tilsynelad<strong>en</strong>de ing<strong>en</strong> m<strong>en</strong>ing for de studer<strong>en</strong>de at få tildelt <strong>en</strong> vejleder, der<br />
ikke deltager i indkald på uddannelsesstedet eller observerer d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des<br />
handlinger i <strong>praksis</strong>. Begge ting er <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tral del <strong>af</strong> vejlederroll<strong>en</strong>, hvilket samtidigt<br />
giver praktikvejleder<strong>en</strong> et ansvar, som samme studer<strong>en</strong>de udtaler følg<strong>en</strong>de om;<br />
”(…) jeg synes bare, at når man får studer<strong>en</strong>de ud, så har man bare … så er man på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong><br />
måde et uddannelsessted, så bør man <strong>og</strong>så holde sig opdateret, om det der eg<strong>en</strong>tligt sker på seminariet,<br />
115
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
fordi man har et ansvar overfor de studer<strong>en</strong>de, man har <strong>og</strong>så et ansvar overfor de børn <strong>og</strong> de kollegaer<br />
man s<strong>en</strong>der d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de ud til” (Bilag 2, s. 5).<br />
Praktikvejlederne skal g<strong>en</strong>nem deltagelse i d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>des læring tage deres rolle <strong>og</strong><br />
opgave som vejledere seriøst. Man kan sige, at praktikk<strong>en</strong> blandt andet skal være med<br />
til at skabe samm<strong>en</strong>hænge for d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> at det er uheldigt, når oplevelser<br />
som ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de bliver <strong>en</strong> hindring for at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> praktik fremstår<br />
tydelig for de studer<strong>en</strong>de.<br />
De studer<strong>en</strong>de kommer med flere forslag til reelle forbedringer. Følg<strong>en</strong>de eksempler<br />
fremhæves;<br />
”(…) <strong>og</strong>så prøve at inddrage de studer<strong>en</strong>de lidt … hvad er det I gerne vil høre om, kan vi tilrettelægge<br />
d<strong>en</strong> her undervisning i fællesskab ” (Bilag 2, s. 26).<br />
De studer<strong>en</strong>de efterspørger medindflydelse, hvilket er fint i tråd med det at se det<br />
m<strong>en</strong>ingsfulde i <strong>og</strong> dermed øge interess<strong>en</strong> overfor undervisning<strong>en</strong>. Opkvalificering <strong>af</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> drejer sig ikke udelukk<strong>en</strong>de om indholdet, m<strong>en</strong> ligeledes om<br />
rammerne <strong>og</strong> de didaktiske overvejelser bag. Som fx ned<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de;<br />
” (…) det kunne være rart, at man lige som havde én underviser pr. fag at forholde sig til (…) ” (Bilag 2, s.<br />
26).<br />
Det opleves frustrer<strong>en</strong>de <strong>af</strong> flere <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, at skulle forholde sig til<br />
flere forskellige undervisere i samme fag. Dette forhold betragter vi som et<br />
uddannelsesstrukturelt vilkår, m<strong>en</strong> forstår de studer<strong>en</strong>des frustration, da dette kan<br />
give undervisning<strong>en</strong> et uig<strong>en</strong>nemskueligt præg. Samtidigt kan det være <strong>en</strong> fordel, da<br />
mangfoldighed ind<strong>en</strong>for de pædag<strong>og</strong>iske fag er nødv<strong>en</strong>digt, da disse ikke er <strong>en</strong>tydige.<br />
Kvalitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> undervisning<strong>en</strong> måles <strong>og</strong>så på, hvorvidt der anlægges et professionelt<br />
præg;<br />
”Jeg er lidt træt <strong>af</strong> at undervisere, der står <strong>og</strong> snakker om deres privatliv i undervisning<strong>en</strong>. Det er jeg<br />
ret ligeglad med, det interesserer ikke mig, når jeg møder op for at have <strong>en</strong> god undervisning ” (Bilag 2, s.<br />
11).<br />
På spørgsmålet om hvordan d<strong>en</strong> ideelle pædag<strong>og</strong>uddannelse ser ud, svares der;<br />
” (…) altså d<strong>en</strong> er fin nok, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> kunne helt klart gøres bedre, hvis der blev sat n<strong>og</strong>le højere<br />
forv<strong>en</strong>tninger til de studer<strong>en</strong>de (…) ” (Bilag 2, s. 25).<br />
116
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har, som ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de viser, flere forslag til forbedringer <strong>af</strong><br />
uddannels<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt <strong>og</strong> til samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted<br />
specifikt. Der opleves flest forslag til forbedringer <strong>af</strong> kommunikation<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
formidling<strong>en</strong> i forbindelse med praktikk<strong>en</strong>. Det er tilsynelad<strong>en</strong>de her, at de<br />
studer<strong>en</strong>de oplever de største problematikker.<br />
Lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de er væs<strong>en</strong>tlige mere kritiske <strong>en</strong>d de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de med<br />
h<strong>en</strong>blik på uddannels<strong>en</strong>s vekselvirkning. Vekselvirkning<strong>en</strong> oplever de fleste som<br />
mangelfuld, <strong>og</strong> der reflekteres fx over at gøre uddannels<strong>en</strong> længere;<br />
”(…) Og så ved jeg ikke, om man skulle lave uddannels<strong>en</strong> længere, <strong>og</strong> eksempelvis kigge mod Finland<br />
<strong>og</strong> kigge på, hvordan de har lavet det der … for ligesom at kunne få længere tid til praktik(…) ” (Bilag 3,<br />
s. 7).<br />
Der argum<strong>en</strong>teres for at få plads til <strong>og</strong> mulighed for mere praktik, som de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de i høj grad efterlyser. Et konkret forslag lyder som følg<strong>en</strong>de;<br />
”(…) At man simpelth<strong>en</strong>, fx de to første år, var tilknyttet <strong>en</strong> bestemt skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser.<br />
Og så de næste år måske var tilknyttet <strong>en</strong> and<strong>en</strong> skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser. Så man hele tid<strong>en</strong> fik<br />
n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>, <strong>og</strong> så kom man ud <strong>og</strong> <strong>af</strong>prøve det <strong>og</strong> så tilbage ig<strong>en</strong>(…)” (Bilag 3, s. 9).<br />
Samme studer<strong>en</strong>de fortsætter <strong>og</strong> bliver <strong>en</strong>dnu mere konkret på, hvordan det fx kunne<br />
realiseres;<br />
”(…) Man kunne jo godt bruge de der studiedage til at sige, at d<strong>en</strong> dag er man faktisk ude i <strong>en</strong> klasse.<br />
At man er tilknyttet <strong>en</strong> klasse. Så man bruger d<strong>en</strong> dag til … ikke vikararbejde, m<strong>en</strong> at man er med i <strong>en</strong><br />
klasse (…) <strong>og</strong> måske er med <strong>en</strong> undervisningstime eller to d<strong>en</strong> dag (…)” (Bilag 3, s. 9).<br />
D<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de er opmærksom på, at der ofte har været fokus på, at de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de har få reelle undervisningstimer på uddannelsesstedet, <strong>og</strong> ser <strong>en</strong><br />
mulighed for at bruge de omtalte studiedage til at få mere <strong>praksis</strong>erfaring koblet på<br />
<strong>teori</strong><strong>en</strong>. Samtlige lærerstuder<strong>en</strong>de er <strong>en</strong>ige om, at mere praktik er ess<strong>en</strong>tiel. Der<br />
suppleres;<br />
”(…) Vi skal have mere praktik simpelth<strong>en</strong>. Det er der man lærer <strong>en</strong> masse ting (…)” (Bilag 3, s. 20).<br />
Der reflekteres <strong>og</strong>så over at ændre forholdet med for lidt praktik i <strong>en</strong> mere overordnet<br />
ramme.<br />
117
En studer<strong>en</strong>de udtaler;<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
”Jam<strong>en</strong>, <strong>og</strong>så at man fra politisk side må finde ud <strong>af</strong> om man ønsker at læreruddannels<strong>en</strong> skal være<br />
<strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>teret, eller om d<strong>en</strong> skal være teoretisk baseret … (…)” (Bilag 3, s. 21).<br />
Læreruddannels<strong>en</strong> er både <strong>praksis</strong>- <strong>og</strong> teoretisk baseret, hvilket vi ser som <strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong>s<br />
styrker. Ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de betragter vi som udtryk for frustration over d<strong>en</strong> udfordring, især<br />
læreruddannels<strong>en</strong> står i, som handler om, at profession<strong>en</strong> i høj grad er politisk styret<br />
samtidig med, at det professionsrettede sigte ikke må reduceres (jf. <strong>af</strong>snit 8.0). M<strong>en</strong> som<br />
tidligere nævnt kan akademisering<strong>en</strong> <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong> ligeledes være på bekostning <strong>af</strong><br />
d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige <strong>praksis</strong>vid<strong>en</strong>, idet <strong>af</strong>stand<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> forstærkes (jf. <strong>af</strong>snit<br />
9.2). Samtidigt er citatet et udtryk for, at man som studer<strong>en</strong>de både skal forholde sig til<br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> uddannelse, der opleves som mangelfuld i sin praktiske<br />
del.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de peger yderligere på ændringer i forhold til placering<strong>en</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iske fag;<br />
”(…) jeg kunne godt se <strong>en</strong> fordel i, at man lagde alle … altså didaktik, psykol<strong>og</strong>i, pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> det nye<br />
KLM på første år. Hvor jeg som 3. års studer<strong>en</strong>de har didaktik i år, <strong>og</strong> det kunne jeg måske godt have<br />
brugt tidligere ” (Bilag 3, s. 7).<br />
Som ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de viser, vil <strong>en</strong> konkret ændring <strong>af</strong> placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
give mere m<strong>en</strong>ing <strong>og</strong> dermed være mere brugbar.<br />
17.16 Samm<strong>en</strong>ligning i forhold til Tiltag<br />
I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>des opfattelser <strong>af</strong> hvordan de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik kan få <strong>en</strong> bedre samm<strong>en</strong>hæng, er det primære deres<br />
markant forskellige oplevelser <strong>af</strong> mængd<strong>en</strong> <strong>og</strong> længd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikkerne. De<br />
studer<strong>en</strong>des forslag til reelle tiltag i de to uddannelser er umiddelbart meget<br />
forskellige.<br />
I vores optik er mulighed<strong>en</strong> for transfer forskellig de to uddannelser i<strong>mellem</strong>. Da de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har væs<strong>en</strong>tlige længerevar<strong>en</strong>de praktikophold <strong>en</strong>d de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de, har de dermed <strong>og</strong>så større mulighed for både at overføre <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>de<br />
praktisk erfaring til deres teoretiske vid<strong>en</strong>. Samtidig er deres pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
konstruerede til uddannels<strong>en</strong>, hvilket vi omv<strong>en</strong>dt betragter som <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig faktor<br />
for mulighed<strong>en</strong> for at overføre <strong>og</strong> anv<strong>en</strong>de teoretisk vid<strong>en</strong> til deres <strong>praksis</strong> erfaringer<br />
(jf. <strong>af</strong>snit 11.3).<br />
118
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de peger på, at samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted<br />
<strong>og</strong> praktiksted kan forbedres. Som Aarkr<strong>og</strong> markerer, er velvilje til at gøre brug <strong>af</strong> d<strong>en</strong><br />
teoretiske vid<strong>en</strong> i <strong>praksis</strong> nødv<strong>en</strong>dig. Derfor ser vi det som væs<strong>en</strong>tligt, at de<br />
studer<strong>en</strong>de har undervisere <strong>og</strong> praktikvejledere, der tager samarbejdet alvorligt. Hvis<br />
de studer<strong>en</strong>de ikke oplever velvilje hos deres undervisere <strong>og</strong> vejledere, kan det betyde,<br />
at de studer<strong>en</strong>de selv mister velvilj<strong>en</strong>. Fx nævner de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de, at de ikke<br />
oplever, at deres praktikvejledere inddrager teoretiske refleksioner over deres<br />
hverdagshandlinger. Dette resulterer i, at de studer<strong>en</strong>de ”smider <strong>teori</strong><strong>en</strong> væk”, når de<br />
er praktik. Samtidig gør de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de opmærksom på, at de mangler<br />
kompet<strong>en</strong>cer <strong>og</strong> <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t fra deres praktikvejledere. Dette er væs<strong>en</strong>tligt i forhold<br />
til Aarkr<strong>og</strong>s pointe med, at de studer<strong>en</strong>de har brug for støtte <strong>og</strong> opmuntring i<br />
læreprocess<strong>en</strong>, fx i praktikk<strong>en</strong>, for at mulighed<strong>en</strong> for transfer kan forekomme (jf. <strong>af</strong>snit<br />
11.3).<br />
Transfer er tidskræv<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> vi oplever ikke, at de lærerstuder<strong>en</strong>de giver udtryk for at<br />
have d<strong>en</strong>ne tid grundet deres meget korte praktikophold. Dette forhold kan være <strong>en</strong><br />
yderligere årsag til, at de lærerstuder<strong>en</strong>de oplever, at der er brug for <strong>en</strong> bedre<br />
vekselvirkning med mere praktik.<br />
På <strong>en</strong>kelte punkter er både pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong>ige om forslag til tiltag i<br />
uddannelserne. Mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong> hos praktikvejledere er rimelige <strong>en</strong>sartede<br />
oplevelser på begge uddannelser, hvilket er i tråd med AKF’s undersøgelse, hvor et<br />
større samarbejde <strong>mellem</strong> praktiksted, undervisere <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de efterlyses (jf. <strong>af</strong>snit 9.0).<br />
D<strong>og</strong> har de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong>, at det handler mere om mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong><br />
om praktiske <strong>og</strong> strukturelle forhold i forbindelse med uddannels<strong>en</strong>. M<strong>en</strong>s de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de efterlyser <strong>en</strong> vid<strong>en</strong> hos vejleder<strong>en</strong>e om, hvad der r<strong>en</strong>t fagligt rører<br />
sig i deres uddannelse.<br />
I forhold til de pædag<strong>og</strong>iske fag efterlyser de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong> større<br />
samm<strong>en</strong>tænkning <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag, fx at fag<strong>en</strong>e didaktik, psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>ik lægges på første år i uddannels<strong>en</strong>. Til g<strong>en</strong>gæld føler de sig fagfagligt godt<br />
klædt på. De efterlyser ligeledes <strong>en</strong> mere h<strong>en</strong>sigtsmæssig placering <strong>af</strong> faget alm<strong>en</strong><br />
didaktik således, at de kan drage nytte <strong>af</strong> deres vid<strong>en</strong> i alle praktikperioderne.<br />
Som Held tidligere bemærker, arbejder lærerne ind<strong>en</strong>for et smalt defineret felt, m<strong>en</strong>s<br />
pædag<strong>og</strong>erne arbejder ind<strong>en</strong>for et bredt defineret felt (jf. <strong>af</strong>snit 9.3). Det er derfor oplagt,<br />
at de studer<strong>en</strong>de har forskellige betragtninger <strong>af</strong>, hvilke tiltag der ville forbedre deres<br />
uddannelser.<br />
119
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
18.0 Konklusion<br />
Ind<strong>en</strong> vi konkluderer i forhold til problemformulering<strong>en</strong>, vil vi<br />
samle op på et spørgsmål, vi har stillet os selv i indledning<strong>en</strong>. Vi har med refer<strong>en</strong>ce til<br />
andre undersøgelser skitseret, hvordan læreruddannels<strong>en</strong> i højere grad <strong>en</strong>d<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> står overfor udfordring<strong>en</strong>, at skulle bibringe de studer<strong>en</strong>de <strong>en</strong><br />
opfattelse <strong>af</strong>, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de begreber. <strong>Relation<strong>en</strong></strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er tilsynelad<strong>en</strong>de sværere for de lærerstuder<strong>en</strong>de at få øje på <strong>en</strong>d for<br />
de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Dette skabte <strong>en</strong> indledningsvis undr<strong>en</strong>, fordi de to<br />
uddannelser umiddelbart har mange lighedspunkter.<br />
Dels har begge uddannelser været g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> øget c<strong>en</strong>tral styring, som har medført <strong>en</strong><br />
forandring i faglighed<strong>en</strong>. Uddannelserne er akademiserede, <strong>og</strong> d<strong>en</strong> teoretiske vid<strong>en</strong> er<br />
dermed i højere grad <strong>en</strong>d tidligere kommet i fokus. Begge uddannelser skal varetage<br />
krav fra det politiske niveau samtidig med at vægt<strong>en</strong> på d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform,<br />
ikke må reduceres.<br />
Dels har uddannelserne <strong>en</strong> relativ <strong>en</strong>s struktur, hvor der veksles <strong>mellem</strong> teoretiske<br />
studier <strong>og</strong> praktik. Målet med praktikk<strong>en</strong> i uddannelserne er <strong>en</strong>s på d<strong>en</strong> måde, at de<br />
hos begge lægger op til at knytte <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> samm<strong>en</strong>.<br />
En and<strong>en</strong> strukturel lighed uddannelserne i <strong>mellem</strong> er vægtning<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske<br />
fag, som er n<strong>og</strong><strong>en</strong>lunde <strong>en</strong>s vægtet i de to uddannelser, <strong>og</strong> i forbindelse med de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag er formål<strong>en</strong>e ligeledes relativt <strong>en</strong>slyd<strong>en</strong>de.<br />
Og dels indeholder uddannelserne både d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> d<strong>en</strong> praktiske vid<strong>en</strong>sform i<br />
forbindelse med de studer<strong>en</strong>des læreprocesser, da de begge er vekselvirk<strong>en</strong>de<br />
professionsuddannelser.<br />
Disse lighedspunkter har dannet baggrund for problemformulering<strong>en</strong>;<br />
• Hvorfor er der så stor forskel på, hvordan lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i deres uddannelse?<br />
I forhold til de ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de skitserede lighedspunkter kan vi som indled<strong>en</strong>de svar på<br />
problemformulerings spørgsmål konkludere, at uddannelserne alligevel på væs<strong>en</strong>tlige<br />
områder er forskellige.<br />
Dels kan vi pege på, at uddannelserne i deres samfundsmæssige kontekst adskiller sig<br />
ved, at læreruddannels<strong>en</strong> i langt højere grad <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er c<strong>en</strong>tralt<br />
styret i form <strong>af</strong> <strong>en</strong> væs<strong>en</strong>tlig længere bek<strong>en</strong>dtgørelse.<br />
120
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Dels vægter uddannelserne vid<strong>en</strong>sformerne forskelligt i forbindelse med de<br />
studer<strong>en</strong>des læreprocesser. Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> vægter i højere grad <strong>en</strong>d<br />
læreruddannels<strong>en</strong> d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>sform, der knytter sig til <strong>praksis</strong>. Længd<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
praktikperioderne underbygger d<strong>en</strong>ne forskel.<br />
Dertil kan vi fremhæve de pædag<strong>og</strong>iske fag som et elem<strong>en</strong>t i uddannelserne, der<br />
adskiller sig væs<strong>en</strong>tligt. De pædag<strong>og</strong>iske fag gribes meget forskelligt an ved at være<br />
meget fagopdelte i læreruddannels<strong>en</strong>, m<strong>en</strong>s de i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er vævet ind i<br />
hinand<strong>en</strong> <strong>og</strong> konstruerede til uddannels<strong>en</strong>s professionssigte.<br />
Det er vores konklusion, at disse overordnede forskelligheder i uddannelserne er<br />
medvirk<strong>en</strong>de til, at lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> forskelligt, <strong>og</strong> at netop læreruddannels<strong>en</strong> har vanskeligere ved at formidle<br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> til de studer<strong>en</strong>de.<br />
I det følg<strong>en</strong>de vil vi sætte de <strong>teori</strong>g<strong>en</strong>ererede konklusioner i forbindelse med<br />
<strong>af</strong>handling<strong>en</strong>s empiriske del <strong>og</strong> se på, hvilke teoretiske konklusioner der kan<br />
bekræftes eller <strong>af</strong>kræftes <strong>af</strong> de konklusioner, vi kan g<strong>en</strong>erere ud fra empiri<strong>en</strong>.<br />
Både de pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de har flere forståelser <strong>af</strong> <strong>teori</strong>begrebet, hvilket vi<br />
anser for <strong>en</strong> styrke. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de bliver i højere grad <strong>en</strong>d de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de præs<strong>en</strong>teret for d<strong>en</strong> form for <strong>praksis</strong>relateret <strong>teori</strong>, som vi kalder<br />
metodepræget <strong>teori</strong>, hvilket vi konkluderer, er <strong>en</strong> <strong>af</strong> årsagerne til, at de i højere grad<br />
formår at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Empiri<strong>en</strong> viser, at de lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
netop efterlyser d<strong>en</strong> form for <strong>teori</strong>. Derimod har både lærer- <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de <strong>en</strong><br />
n<strong>og</strong>et reduceret opfattelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>begrebet. Det er vores konklusion, at<br />
uddannelsesstederne ikke formår at formidle <strong>teori</strong>- <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>begreberne til de<br />
studer<strong>en</strong>de således, at de får <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong>, at begreberne er indvævede i hinand<strong>en</strong>.<br />
Ud fra vores <strong>teori</strong>dannelse kan vi konkludere, at <strong>praksis</strong>erfaringer er vigtige for de<br />
studer<strong>en</strong>des læreprocesser. Forstået således, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
fremstår tydeligere i tilfælde <strong>af</strong>, at de studer<strong>en</strong>de har et bredt <strong>praksis</strong>k<strong>en</strong>dskab, der<br />
kan knyttes til d<strong>en</strong> teoretiske undervisning på uddannelsesstedet. I d<strong>en</strong> forbindelse<br />
kan vi yderligere konkludere, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har større mulighed for at<br />
gøre sig primære erfaringer i <strong>og</strong> med, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> indeholder mere<br />
praktik. D<strong>en</strong>ne konklusion bekræftes <strong>af</strong> vores empiriske undersøgelse, som tydeligt<br />
viser, at de lærerstuder<strong>en</strong>de savner erfaringer med <strong>praksis</strong>.<br />
Vi kan dermed yderligere konkludere, at længd<strong>en</strong> på praktikperioderne er væs<strong>en</strong>tlige.<br />
De lærerstuder<strong>en</strong>de når ikke i deres korte praktikperioder at skabe refleksive<br />
121
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
erfaringer, hvilket er <strong>en</strong> hindring i deres læring <strong>og</strong> i forhold til at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Empiri<strong>en</strong> bekræfter dette i <strong>og</strong> med, at de lærerstuder<strong>en</strong>de efterlyser<br />
mere praktik i deres uddannelse. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de er derimod tilfredse med<br />
omfanget <strong>og</strong> længd<strong>en</strong> på praktikk<strong>en</strong>.<br />
I forhold til hvilke læreprocesser der er i spil, viser både vores <strong>teori</strong>dannelse <strong>og</strong><br />
empiriske undersøgelser, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> vægter bevægels<strong>en</strong> fra <strong>praksis</strong> til<br />
<strong>teori</strong>, m<strong>en</strong>s læreruddannels<strong>en</strong> i højere grad vægter bevægels<strong>en</strong> fra <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong>.<br />
Det professionsrettede sigte er altså tydeligst i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, hvilket vi<br />
konkluderer som <strong>en</strong> <strong>af</strong> årsagerne til, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de bedre ser relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> <strong>en</strong>d de lærerstuder<strong>en</strong>de gør.<br />
På baggrund <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de konstaterer vi, at vekselvirkning<strong>en</strong> i uddannelserne<br />
fungerer bedre i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> <strong>en</strong>d i læreruddannels<strong>en</strong>. Empiri<strong>en</strong> bekræfter<br />
dette, da de lærerstuder<strong>en</strong>de efterlyser et mere parallelt forløb <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong><br />
undervisning.<br />
Et andet c<strong>en</strong>tralt punkt i forhold til at fremme forståels<strong>en</strong> <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> er, hvordan disse to begreber reelt får mulighed for at bindes samm<strong>en</strong>. Vi<br />
kan konkludere, at et velfunger<strong>en</strong>de samarbejde <strong>mellem</strong> praktiksted <strong>og</strong><br />
uddannelsessted er påkrævet, m<strong>en</strong> at dette samarbejde ikke fungerer efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>.<br />
Dette er gæld<strong>en</strong>de for begge uddannelser. I kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de har<br />
indkald, kan vi yderligere konkludere, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> i højere grad <strong>en</strong>d<br />
læreruddannels<strong>en</strong> har mulighed for samarbejde, da der i læreruddannels<strong>en</strong><br />
tilsvar<strong>en</strong>de kun er trepartsamtaler.<br />
Vores empiri pointerer, at indkald<strong>en</strong>e giver stor mulighed for at skabe rum til<br />
refleksion over <strong>praksis</strong>, hvor både praktikvejledere <strong>og</strong> undervisere kan bidrage med<br />
deres forskellige perspektiver. Dette refleksionsrum har de lærerstuder<strong>en</strong>de ikke i<br />
samme omfang. Vi er opmærksomme på, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de i empiri<strong>en</strong><br />
kritiserer effektivitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> indkald<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong> dette skal ses i samm<strong>en</strong>hæng med, at<br />
mange <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de slet ikke var vid<strong>en</strong>de om, at trepartsamtalerne<br />
eksisterede før meget s<strong>en</strong>t i uddannels<strong>en</strong>.<br />
I forbindelse med samarbejde kan vi ud fra empiri<strong>en</strong> yderligere konkludere, at<br />
undervisere <strong>og</strong> praktikvejledere ikke ved nok om, hvad der rører sig på h<strong>en</strong>holdsvis<br />
praktikinstitutionerne <strong>og</strong> på uddannelsesstederne. De studer<strong>en</strong>de fremhæver, at<br />
praktikstederne ikke ved hvilke krav, de kan stille til de studer<strong>en</strong>de. Deres vid<strong>en</strong> om<br />
hvad de studer<strong>en</strong>de beskæftiger sig med på uddannelsesstederne er for lille. Vores<br />
konklusion er derfor, at samarbejdet <strong>mellem</strong> uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted må<br />
forbedres.<br />
122
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Dertil kan vi konkludere, at underviserne <strong>og</strong> praktikvejledernes <strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t, vid<strong>en</strong> <strong>og</strong><br />
erfaring spiller <strong>en</strong> stor rolle. Empiri<strong>en</strong> peger på, at underviserne skal have<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer for bedre at kunne skabe forståelse for d<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelle <strong>og</strong> abstrakte<br />
<strong>teori</strong>s relevans ved hjælp <strong>af</strong> eksempler. Dette bekræftes i vores <strong>teori</strong>dannelse <strong>af</strong><br />
Aarkr<strong>og</strong>, idet hun peger på undervisning med eksempler som <strong>en</strong> undervisningsform,<br />
der fremmer transfer. De lærerstuder<strong>en</strong>de efterlyser g<strong>en</strong>erelt undervisning med flere<br />
eksempler <strong>og</strong> cases, hvilket kan siges at være transferori<strong>en</strong>teret undervisning.<br />
I forbindelse med betydning<strong>en</strong> <strong>af</strong> undervisernes vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaring er det vores<br />
konklusion, at deres mangl<strong>en</strong>de <strong>praksis</strong>erfaring <strong>og</strong>så er medvirk<strong>en</strong>de til at<br />
undervisning i de primært <strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>terede kerneopgaver, som klasserumsledelse<br />
<strong>og</strong> relationskompet<strong>en</strong>cer, som de studer<strong>en</strong>de oplever som c<strong>en</strong>trale, er <strong>en</strong> mangel i især<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. Fraværet <strong>af</strong> d<strong>en</strong>ne undervisning er medvirk<strong>en</strong>de til, at de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de har sværere ved at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> <strong>en</strong>d de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de.<br />
Vi kan ud fra empiri<strong>en</strong> konkludere, at refleksion er <strong>en</strong> vigtig del <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>des<br />
læring, hvilket dels Dewey <strong>og</strong> dels Schön bekræfter i <strong>teori</strong>dannels<strong>en</strong>. Vi konkluderer i<br />
d<strong>en</strong> forbindelse yderligere, at praktikmængd<strong>en</strong> i uddannelserne har betydning for de<br />
studer<strong>en</strong>des refleksion. Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s længerevar<strong>en</strong>de praktik giver dem et<br />
bedre erfaringsgrundlag som udgangspunkt for refleksioner. Med refer<strong>en</strong>ce til Nygr<strong>en</strong><br />
giver det os yderligere anledning til, at konkludere at uddannelserne med fordel kan<br />
sørge for, at d<strong>en</strong> erfaringsindsamling de studer<strong>en</strong>de erhverver sig systematiseres,<br />
således at de indsamlede erfaringer systematisk <strong>og</strong> refleksivt kan bearbejdes på<br />
uddannelsesstedet.<br />
I forhold til uddannelsernes pædag<strong>og</strong>iske fag viser vores <strong>teori</strong>dannelse, at<br />
pædag<strong>og</strong>ikfaget i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> er et samm<strong>en</strong>sat <strong>og</strong> konstrueret fag udtænkt<br />
til uddannels<strong>en</strong>, m<strong>en</strong>s læreruddannels<strong>en</strong>s pædag<strong>og</strong>iske fag er meget fagopdelt i<br />
h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong>ik, psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> didaktik. Samm<strong>en</strong>holder vi dette med vores<br />
empiriske undersøgelser, bemærker vi, at de lærerstuder<strong>en</strong>de har væs<strong>en</strong>tlig sværere<br />
ved at få øje på samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik. Vi udleder, at<br />
d<strong>en</strong> skarpe adskillelse <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag kan være <strong>en</strong> hindring for at forstå<br />
fag<strong>en</strong>es forbindelse til <strong>praksis</strong>. Vi er opmærksomme på, at læreruddannels<strong>en</strong> opererer<br />
med 0,2 samarbejdet, med hvilket h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> er, at de pædag<strong>og</strong>iske fag skal integreres<br />
med hinand<strong>en</strong> i de fagfaglige fag. M<strong>en</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de fremhæver i empiri<strong>en</strong>, at<br />
0,2 samarbejdet ikke fungerer. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de ser derimod <strong>en</strong> forholdsvis<br />
tydelig samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik. Det er derfor vores<br />
konklusion, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s konstruerede fag er h<strong>en</strong>sigtsmæssig i forhold til<br />
at se relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i uddannels<strong>en</strong> som helhed.<br />
123
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Samtidig kan vi konkludere at det vilkår, at de lærerstuder<strong>en</strong>de skal forholde sig til<br />
<strong>en</strong> dobbelt faglighed komplicerer deres forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>. De skal både forholde sig til pædag<strong>og</strong>isk <strong>teori</strong> samtidig med, at de skal kunne<br />
beherske fagfaglig <strong>teori</strong>. De pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de skal udelukk<strong>en</strong>de forholde sig til<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>teori</strong> i forhold til pædag<strong>og</strong>isk <strong>praksis</strong> ud fra fag, der ov<strong>en</strong> i købet er<br />
konstrueret til uddannels<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>felt.<br />
Vi kan yderligere konkludere, at placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag i<br />
læreruddannels<strong>en</strong> kan være <strong>en</strong> hindring for, at de studer<strong>en</strong>de kan se <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng<br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Det er vores konklusion, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag i<br />
forhold til de respektive studieordninger ligger så s<strong>en</strong>t i uddannels<strong>en</strong>, at relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> ikke kan blive tydelig.<br />
På baggrund <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de kan vi samm<strong>en</strong>fatt<strong>en</strong>de konkludere, at der er forskel på<br />
hvordan h<strong>en</strong>holdsvis pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>de opfatter relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong>. D<strong>en</strong>ne forskel har flere årsager som handler om de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong><br />
begreberne <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, uddannelsernes forskellige strukturer,<br />
uddannelsesstedernes undervisere <strong>og</strong> undervisningsformer <strong>og</strong> uddannelsernes<br />
vægtning <strong>af</strong> teoretisk <strong>og</strong> praktisk vid<strong>en</strong>. Afslutningsvis kan vi konkludere, at<br />
læreruddannels<strong>en</strong> med fordel kan lade sig inspirere <strong>af</strong> elem<strong>en</strong>ter fra<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>.<br />
19.0 Perspektivering<br />
Med d<strong>en</strong>ne perspektivering vil vi indkredse, hvilke forslag til ændringer i de to<br />
uddannelser vi betragter som relevante med h<strong>en</strong>blik på, at de studer<strong>en</strong>de får <strong>en</strong> større<br />
forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Vi har konkluderet på det forhold, at<br />
læreruddannels<strong>en</strong> kan lade sig inspirere <strong>af</strong> flere aspekter i pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Vi<br />
vil i det følg<strong>en</strong>de komme med konkrete forslag til, hvordan disse ændringer kan se ud i<br />
<strong>praksis</strong>. Dernæst vil vi konkretisere, hvilke ændringer begge uddannelser kunne få<br />
gavn <strong>af</strong>.<br />
For det første må de lærerstuder<strong>en</strong>de have mulighed for at erhverve sig flere<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer. Dette kan ske g<strong>en</strong>nem længerevar<strong>en</strong>de praktikforløb i d<strong>en</strong><br />
nuvær<strong>en</strong>de uddannelse, eller ved at uddannels<strong>en</strong> udvides til <strong>en</strong> femårig uddannelse,<br />
således at der bliver skabt d<strong>en</strong> nødv<strong>en</strong>dige plads til flere <strong>praksis</strong>erfaringer.<br />
For det andet ser vi, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>s konstruerede fagtænkning kan give<br />
anledning til inspiration i forhold til læreruddannels<strong>en</strong>s måde at organisere de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag på. I vores optik kan de lærerstuder<strong>en</strong>de drage nytte <strong>af</strong> mere<br />
124
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
konstruerede fag, idet undervisning<strong>en</strong> dermed vil fremstå mere tilrettelagt <strong>og</strong><br />
fleksibelt i forhold til d<strong>en</strong> komplekse <strong>praksis</strong>, de skal navigere i.<br />
Eftersom at både vores <strong>teori</strong>dannelse <strong>og</strong> empiri viser, at de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de bliver<br />
undervist i mere metodepræget <strong>teori</strong> <strong>en</strong>d de lærerstuder<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> at de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever dette som <strong>en</strong> fordel for deres forståelse <strong>af</strong> <strong>praksis</strong>, ser vi<br />
yderligere <strong>en</strong> mulighed for at anv<strong>en</strong>de tilsvar<strong>en</strong>de i læreruddannels<strong>en</strong>.<br />
For det tredje oplever vi, at læreruddannels<strong>en</strong> med fordel kan anv<strong>en</strong>de indkald på<br />
uddannelsesstedet under praktikk<strong>en</strong>. Indkaldet opleves <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de som<br />
et refleksionsrum, hvor der er mulighed for at få sat <strong>praksis</strong>erfaringer i forhold til<br />
teoretiske perspektiver. Helt konkret oplever vi, at hvis de lærerstuder<strong>en</strong>de skal have<br />
gavn <strong>af</strong> indkald under praktikkerne, så kræver det <strong>og</strong>så længerevar<strong>en</strong>de<br />
praktikforløb, idet indkaldet fordrer flere <strong>praksis</strong>erfaringer <strong>en</strong>d dem, de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de kan nå at gøre sig på fx tre uger.<br />
Det er ikke kun læreruddannels<strong>en</strong>, der vil have gavn <strong>af</strong> ændringer. Flere forhold kan<br />
med fordel ændres til det bedre i begge uddannelser. Disse forhold vil vi fremhæve i<br />
det følg<strong>en</strong>de.<br />
For det første m<strong>en</strong>er vi, at begge uddannelser med fordel kan forlænges. Fx til <strong>en</strong><br />
treårig grunduddannelse med <strong>en</strong> toårig specialiseringsoverbygning. D<strong>og</strong> med det<br />
forbehold at der hele tid<strong>en</strong> veksles <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> således, at begreberne ikke<br />
bliver yderligere isolerede fra hinand<strong>en</strong>. Det er c<strong>en</strong>tralt, at uddannelserne ikke<br />
akademiseres yderligere, m<strong>en</strong> styrkes i deres professionsrettede sigte. Argum<strong>en</strong>tet for<br />
ikke at gøre uddannelserne mere teoretiske er, at man så netop ikke tilpasser dem de<br />
komplekse krav, som <strong>praksis</strong> stiller. Ved at forlænge uddannelserne får de studer<strong>en</strong>de<br />
mulighed for at arbejde med <strong>teori</strong> i <strong>praksis</strong>.<br />
For det andet foreslår vi, at praktik- <strong>og</strong> uddannelsesstederne forpligter sig på et større<br />
samarbejde med de studer<strong>en</strong>de i c<strong>en</strong>trum. Det væs<strong>en</strong>tligste handler om, at de<br />
studer<strong>en</strong>des <strong>praksis</strong>erfaringer skal bearbejdes på uddannelsesstedet <strong>af</strong> både<br />
underviserne <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>de selv. Uddannelsesstedet skal derefter anv<strong>en</strong>de de<br />
studer<strong>en</strong>des <strong>praksis</strong>erfaringer til at videreudvikle <strong>og</strong> opdatere uddannels<strong>en</strong> løb<strong>en</strong>de.<br />
Dette vil <strong>af</strong>hjælpe problematikk<strong>en</strong> omkring uddannelsesstedernes mangl<strong>en</strong>de vid<strong>en</strong><br />
om, hvad der rører sig på praktikstederne. På d<strong>en</strong> måde vil de relevante kerneopgaver<br />
fra <strong>praksis</strong> blive nærvær<strong>en</strong>de i undervisning<strong>en</strong>. Dertil kommer, at praktikstederne<br />
skal ori<strong>en</strong>teres om, hvad der rører sig på uddannelsesstederne. I d<strong>en</strong> forbindelse er det<br />
vores opfattelse, at trepartssamtaler <strong>og</strong> indkald er samarbejdsfora, der bør udvides.<br />
125
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
For det tredje kan begge uddannelser forbedres ved det forhold, at underviserne har<br />
vid<strong>en</strong> om <strong>og</strong> erfaring fra de respektive <strong>praksis</strong>ser. Samtidigt skal de være teoretiske<br />
velfunderede. Når de studer<strong>en</strong>de oplever flere <strong>og</strong> flere akademisk uddannede<br />
undervisere ud<strong>en</strong> professionsuddannels<strong>en</strong> som <strong>en</strong>t<strong>en</strong> lærer eller pædag<strong>og</strong>, så bliver<br />
undervisning<strong>en</strong> løsrevet fra <strong>praksis</strong>. På baggrund <strong>af</strong> krav<strong>en</strong>e om veksl<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong><br />
<strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i uddannelserne giver det ing<strong>en</strong> m<strong>en</strong>ing at ansætte undervisere med<br />
udelukk<strong>en</strong>de akademiske tilgange til undervisning<strong>en</strong>. Vi foreslår dels, at krav<strong>en</strong>e til<br />
underviserne på uddannelsesstederne skærpes, så de for det første er uddannede<br />
h<strong>en</strong>holdsvis lærere eller pædag<strong>og</strong>er <strong>og</strong> med relevant erfaring fra <strong>praksis</strong>. Og dels har<br />
<strong>en</strong> overbygning på deres respektive professionsbacheloruddannelse. Med dette krav<br />
m<strong>en</strong>er vi, at man kan sikre, at både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> præs<strong>en</strong>teres mere ligeligt i<br />
uddannelserne for de studer<strong>en</strong>de.<br />
20.0 Samm<strong>en</strong>ligning med andre undersøgelser<br />
I dette <strong>af</strong>snit vil vi tage stilling til vores undersøgelses validitet ved at se på, hvilke<br />
konklusioner der er i modstrid eller over<strong>en</strong>sstemmelse med forskningsoversigt<strong>en</strong>. Det<br />
er relevant, da <strong>en</strong> undersøgelses validitet styrkes, hvis d<strong>en</strong>s resultater kan bekræftes i<br />
andre undersøgelser. I d<strong>en</strong> forbindelse er vi opmærksomme på, at n<strong>og</strong>le <strong>af</strong><br />
undersøgelserne fra forskningsoversigt<strong>en</strong> er ældre, <strong>og</strong> at der derfor kan være sket<br />
ændringer ind<strong>en</strong> for de to uddannelser sid<strong>en</strong> h<strong>en</strong>. Indledningsvis vil vi kort tage<br />
stilling til, hvordan vores undersøgelse forløb, <strong>og</strong> hvorvidt vi m<strong>en</strong>er, at d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> der<br />
er fremkommet er anv<strong>en</strong>delig.<br />
Det er vores opfattelse, at fokusgruppeinterviews med fordel kan bruges til at<br />
undersøge pædag<strong>og</strong>- <strong>og</strong> lærerstuder<strong>en</strong>des forståelser <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>praksis</strong> <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så, hvorfor der er forskel i deres opfattelser. Det m<strong>en</strong>er vi i kr<strong>af</strong>t<br />
<strong>af</strong>, at de studer<strong>en</strong>de i deres sociale interaktion har kunnet udfordre hinand<strong>en</strong>s<br />
forståelser <strong>og</strong> dermed bidraget til mere nuancerede forståelser <strong>af</strong> problematikk<strong>en</strong>.<br />
I fortolkning<strong>en</strong> har vi arbejdet med både de studer<strong>en</strong>des isolerede forståelser <strong>og</strong> d<strong>en</strong><br />
samlede forståelse interview<strong>en</strong>e har frembragt. Dette er i tråd med Gadamers<br />
herm<strong>en</strong>eutiske tilgang, der veksler <strong>mellem</strong> del <strong>og</strong> helhed. Vi kan sige, at vi ved at<br />
forholde de studer<strong>en</strong>des udsagn til egne <strong>og</strong> teoretiske forforståelser, har opnået <strong>en</strong><br />
form for horisontsamm<strong>en</strong>smeltning <strong>og</strong> ny erk<strong>en</strong>delse.<br />
Metod<strong>en</strong> er på flere måder meget kræv<strong>en</strong>de. Det kræver <strong>en</strong> erfar<strong>en</strong> interviewer at<br />
bevare overblikket i d<strong>en</strong> ofte komplekse <strong>og</strong> til tider ul<strong>og</strong>iske m<strong>en</strong>ingsudveksling <strong>og</strong><br />
m<strong>en</strong>ingsdannelse, der forekommer ved sociale interaktioner. Vi kan se, at vi i flere<br />
tilfælde med fordel kunne have spurgt mere ind til visse dele <strong>af</strong> interviewmaterialet.<br />
Fx havde to pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de tidligere forsøgt sig med læreruddannels<strong>en</strong>. De havde<br />
126
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
på d<strong>en</strong> måde erfaringer fra begge uddannelser, hvilket havde været oplagt at spørge<br />
mere ind til. Det kunne have givet <strong>en</strong> ny <strong>og</strong> meget relevant vinkel på problematikk<strong>en</strong>.<br />
Vi erk<strong>en</strong>der, at vores mangl<strong>en</strong>de rutine <strong>og</strong> erfaring bevirkede, at vi ikke greb<br />
mulighed<strong>en</strong>.<br />
Yderligere har vi erfaret, at ikke alt forløb som planlagt. N<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
der delt<strong>og</strong> i interviewet var første års meritstuder<strong>en</strong>de på trods <strong>af</strong>, at vi søgte<br />
femtesemesterstuder<strong>en</strong>de eller der over. Vi valgte at g<strong>en</strong>nemføre interviewet alligevel<br />
<strong>og</strong> vurderede efterfølg<strong>en</strong>de, at materialet var anv<strong>en</strong>deligt, da de meritstuder<strong>en</strong>de<br />
havde erfaringer med både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Dertil oplevede vi, at interviewet med de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de bar præg <strong>af</strong> det<br />
pågæld<strong>en</strong>de uddannelsessteds forestå<strong>en</strong>de lukning. De interviewede studer<strong>en</strong>de var<br />
det sidste hold ind<strong>en</strong> d<strong>en</strong> planlagte lukning, <strong>og</strong> havde derfor været udsat for hele<br />
lukningsforløbet. Det havde d<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s, at de studer<strong>en</strong>de havde h<strong>af</strong>t flere<br />
forskellige undervisere, ændringer i undervisning, lokaler m.m. <strong>en</strong>d under normale<br />
omstændigheder. Vi er opmærksomme på dette forhold <strong>og</strong> m<strong>en</strong>er, at det kom til<br />
udtryk i <strong>en</strong> større negativitet hos de studer<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d ellers. Vi oplevede, at de<br />
pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de selv forholdt sig til, at det kunne betyde n<strong>og</strong>et for deres måde at<br />
udtrykke sig på. Derfor valgte vi, at betragte interviewet som anv<strong>en</strong>deligt til vores<br />
formål.<br />
Man kan betragte n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> ov<strong>en</strong>stå<strong>en</strong>de forhold som <strong>en</strong> forringelse <strong>af</strong> undersøgels<strong>en</strong>s<br />
troværdighed, m<strong>en</strong> vi vil alligevel argum<strong>en</strong>tere for d<strong>en</strong>s validitet ved i det følg<strong>en</strong>de at<br />
se på, hvordan vores konklusioner er i over<strong>en</strong>sstemmelse med de forskningsresultater<br />
vi har fremhævet i forskningsoversigt<strong>en</strong>. I <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>ligning kan vi drage n<strong>og</strong>le<br />
paralleller <strong>og</strong> <strong>en</strong>kelte kontroverser.<br />
Undersøgels<strong>en</strong> fra AKF (2008) peger på, at relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opfattes<br />
utydeligere <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de <strong>en</strong>d <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de. Det er i<br />
over<strong>en</strong>sstemmelse med vores undersøgelse, <strong>og</strong> vi kan tilføje, at læreruddannels<strong>en</strong> i<br />
d<strong>en</strong> forbindelse <strong>og</strong>så har sværere vilkår.<br />
Med refer<strong>en</strong>ce til EVAs undersøgelser (2002; 2003) omhandl<strong>en</strong>de kvalitet i uddannelserne,<br />
kan vi drage væs<strong>en</strong>tlige paralleller til vores eg<strong>en</strong> undersøgelse. EVA konkluderer, at<br />
de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de oplever pædag<strong>og</strong>ikfaget som velfunger<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong>s de<br />
lærerstuder<strong>en</strong>de kritiserer faget for at være for kompliceret at forbinde til <strong>praksis</strong>.<br />
Yderligere konkluderes det, at de lærerstuder<strong>en</strong>de efterspørger <strong>en</strong> bedre<br />
samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> undervisning<strong>en</strong> på seminariet samt et bedre<br />
samarbejde <strong>mellem</strong> de involverede parter. Disse konklusioner er i over<strong>en</strong>sstemmelse<br />
med vores.<br />
127
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Dertil giver de lærerstuder<strong>en</strong>de, i både EVAs undersøgelser <strong>og</strong> i vores, udtryk for at<br />
placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag skal ligge tidligere i uddannels<strong>en</strong> således, at de<br />
studer<strong>en</strong>de kan få udbytte <strong>af</strong> fag<strong>en</strong>e i deres praktik. I vores undersøgelse udtaler de<br />
studer<strong>en</strong>de sig ikke om, hvorvidt praktikk<strong>en</strong> ligger for tidligt på første semester, som<br />
de gør i EVAs undersøgelse, m<strong>en</strong> der er over<strong>en</strong>sstemmelse <strong>mellem</strong> det, at de<br />
studer<strong>en</strong>de ønsker mere tid at undervise i, når de er i praktik. I forhold til<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> foreslår EVA at faglighed<strong>en</strong> skal styrkes i både d<strong>en</strong> teoretiske<br />
<strong>og</strong> praktiske del. Dette er i modstrid med vores empiri, da de pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
g<strong>en</strong>erelt udtaler sig positivt om faglighed<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong>. Det kan selvfølgelig have<br />
n<strong>og</strong>et at gøre med det meget forskellige størrelsesforhold i h<strong>en</strong>holdsvis vores <strong>og</strong> EVAs<br />
undersøgelser, m<strong>en</strong> det kan <strong>og</strong>så tænkes, at pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> har formået at<br />
kvalificere faglighed<strong>en</strong>.<br />
I rapport<strong>en</strong> Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> (2007) har vi tidligere fremhævet, at<br />
d<strong>en</strong> viser, at de interviewede undervisere i pædag<strong>og</strong>ik på forskellig vis <strong>og</strong> i forskelligt<br />
omfang relaterer undervisning<strong>en</strong>s teoretiske indhold til de studer<strong>en</strong>des praktik. Dette<br />
er i over<strong>en</strong>sstemmelse med, hvad vores interviewede studer<strong>en</strong>de siger. Dertil er der<br />
samm<strong>en</strong>fald i de studer<strong>en</strong>des ønsker om, at undervisning<strong>en</strong>s <strong>teori</strong> knyttes til<br />
problemstillinger tæt på <strong>praksis</strong>. Rapport<strong>en</strong> konkluderer, at der særligt i forbindelse<br />
med pædag<strong>og</strong>ikfaget er behov for at støtte de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Dette fremhæves ligeledes <strong>af</strong> de lærerstuder<strong>en</strong>de, vi har<br />
interviewet. Vi konkluderer i vores undersøgelse, at læreruddannels<strong>en</strong> i mindre grad<br />
<strong>en</strong>d pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> har mulighed for samarbejde i <strong>og</strong> med, at de i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> har indkald, m<strong>en</strong>s læreruddannels<strong>en</strong>s samarbejde er begrænset<br />
til trepartssamtaler, som kun i n<strong>og</strong>le tilfælde opfattes som velfunger<strong>en</strong>de. D<strong>en</strong>ne<br />
konklusion betragter vi som vær<strong>en</strong>de i over<strong>en</strong>sstemmelse med rapport<strong>en</strong>, som<br />
konkluderer, at læreruddannels<strong>en</strong> mangler n<strong>og</strong>le mødesteder, hvor praktiklærere,<br />
undervisere <strong>og</strong> studer<strong>en</strong>de kan tematisere anv<strong>en</strong>dels<strong>en</strong> <strong>af</strong> faglig, fagdidaktisk <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>isk vid<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong>.<br />
Vi konkluderer yderligere, at læreruddannels<strong>en</strong> har <strong>en</strong> mere teoretisk tilgang <strong>en</strong>d<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. D<strong>en</strong>ne konklusion m<strong>en</strong>er vi at kunne validere i <strong>og</strong> med, at flere<br />
andre undersøgelser peger på samme forhold. Det handler om Epinions undersøgelse<br />
(2007) <strong>og</strong> ph.d. <strong>af</strong>handling<strong>en</strong> (2007), hvor det fremhæves, at uddannels<strong>en</strong> er <strong>af</strong>koblet<br />
<strong>praksis</strong>. Ph.d. <strong>af</strong>handling<strong>en</strong> konkluderer, at de studer<strong>en</strong>de ikke har tilstrækkelig<br />
erfaring med <strong>praksis</strong> således, at d<strong>en</strong> underviste <strong>teori</strong> opfattes ud<strong>en</strong> relevans. Det<br />
samme fremhæves <strong>af</strong> AKF, der peger på, at der er for lidt praktisk indhold i<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. Dette er i fuld over<strong>en</strong>sstemmelse med vores konklusion. På d<strong>en</strong>ne<br />
baggrund m<strong>en</strong>er vi, at vores undersøgelse kan betragtes som valid.<br />
128
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Det norske forskningsprojekt (2009) konkluderer, at professionsuddannelserne kun<br />
lægger vægt på halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong> de kerneopgaver, der vægtes i <strong>praksis</strong>feltet. Dette er i<br />
tråd med vores konklusion i forhold til mangel på undervisning ind<strong>en</strong>for n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de<br />
væs<strong>en</strong>tlige kerneopgaver, de studer<strong>en</strong>de møder i praktikk<strong>en</strong>.<br />
D<strong>en</strong> komparative undersøgelse (2009), viser at læreruddannels<strong>en</strong> i højere grad <strong>en</strong>d<br />
tidligere lægger vægt på relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Indførels<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
bachelorprojektet havde blandt andet det formål at styrke dette. Dermed kan vi se, at<br />
der er opmærksomhed på problematikk<strong>en</strong>. Vores undersøgelse fremhæver, at der til<br />
stadighed bør være opmærksomhed på området.<br />
Vi m<strong>en</strong>er, at vores undersøgelse med fordel vil kunne anv<strong>en</strong>des som forstudie til at<br />
foretage kvalitative interviews med <strong>en</strong> række <strong>en</strong>keltpersoner. D<strong>en</strong> vid<strong>en</strong><br />
fokusgruppeinterview<strong>en</strong>e har frembragt, vil kunne skabe åb<strong>en</strong>hed <strong>og</strong> opmærksomhed<br />
overfor, hvilke spørgsmål der yderligere ville være relevante at spørge ind til. Det ville<br />
skabe mere validitet i d<strong>en</strong> samlede undersøgelse.<br />
129
Refer<strong>en</strong>cer<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Andres<strong>en</strong>, B.B. (2009)Handout fra; Pædag<strong>og</strong>isk Forskning <strong>og</strong> udviklingsarbejde.<br />
Session 10. Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole.<br />
Anv<strong>en</strong>dt Kommunal Forskning (AKF) (2008). Pilegaard J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, T., Kamstrup, A. K. &<br />
Haselmann, S. Professionsbacheloruddannelserne – De studer<strong>en</strong>des vurdering <strong>af</strong><br />
studiemiljø, studieformer <strong>og</strong> motivation for at g<strong>en</strong>nemføre.<br />
http://www.akf.dk/udgivelser/container/2008/udgivelse_2612/<br />
Bayer, M. & Brinkkjær, U. (2003). Lærerprofession <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>profession. I:<br />
Professionslæring i <strong>praksis</strong>: nyuddannede læreres <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ers møde med <strong>praksis</strong>.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitets Forlag.<br />
Bjerg, J. (red.) (2004). Gads Psykol<strong>og</strong>ileksikon (1. b<strong>og</strong>klubudgave). Gylling: G.E.C.<br />
Gads Forlag.<br />
Bjerresgaard, H. (red.) (2008). Professionssamarbejde: synergier i folkeskol<strong>en</strong>. I: Tango<br />
for to – <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i lærernes professionsudvikling. Frederikshavn: D<strong>af</strong>olo Forlag.<br />
Brookfield, S.D. (2001). Learning in formal settings. I: Understanding and facilitating<br />
adult learning. Great Britain: St. Edmundsbury Press Limited. Op<strong>en</strong> University<br />
Press. (Originaltitel)<br />
Buss, L. G. (2003). Pædag<strong>og</strong>, profession <strong>og</strong> person: set i et uddannelsesperspektiv. I:<br />
Weicher, I./ Laurs<strong>en</strong>, P. F., Person <strong>og</strong> profession: <strong>en</strong> udfordring for socialrådgivere,<br />
sygeplejersker, lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er (s. 107-137). Værløse: Billesø & Baltzer<br />
Forlag<strong>en</strong>e.<br />
Dahler-Lars<strong>en</strong>, P.(2002). At fremstille kvalitative data. Od<strong>en</strong>se: Od<strong>en</strong>se<br />
Universitetsforlag.<br />
Dahler-Lars<strong>en</strong>, P. & Dahler-Lars<strong>en</strong>, A. M. (1999). Fokusgrupper i <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Politol<strong>og</strong>iske Skrifter 2. Od<strong>en</strong>se: Institut for Statskundskab.<br />
Dale, L. E. (2006). Professionel kompet<strong>en</strong>ce <strong>og</strong> etik i undervisning<strong>en</strong>. I: Hans<strong>en</strong>, B. G.<br />
& Tams, A. Alm<strong>en</strong> didaktik - relationer <strong>mellem</strong> undervisning <strong>og</strong> læring. Værløse:<br />
Billesø & Baltzer.<br />
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) & Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
(DPU). (2009). Komparativt studie <strong>af</strong> de nordiske læreruddannelser.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Nordisk Ministerråd: http://www.eva.dk/projekter/2008/komparativtstudium-<strong>af</strong>-de-nordiske-laereruddannelser.<br />
130
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2003a). Læreruddannels<strong>en</strong>:<br />
http://www.eva.dk/eva/projekter/2002/evaluering-<strong>af</strong>laereruddannels<strong>en</strong>/projektprodukter/laereruddannels<strong>en</strong><br />
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2003b). Pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>:<br />
http://www.eva.dk/eva/projekter/2002/evaluering-<strong>af</strong>paedag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>/projektprodukter/evaluering-<strong>af</strong>-paedag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) (2002). Undervisning i pædag<strong>og</strong>ik – i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> læreruddannels<strong>en</strong>:<br />
http://www.eva.dk/eva/projekter/2001/evaluering-<strong>af</strong>-undervisning-i-faget-paedag<strong>og</strong>ik-ipaedag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>-<strong>og</strong>-laereruddannels<strong>en</strong>/projektprodukter/undervisning-ipaedag<strong>og</strong>ik-i-paedag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>-<strong>og</strong>-laereruddannels<strong>en</strong><br />
Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole (DPU) (2011):www.dpu.dk/brobygning.<br />
Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole (DPU) (2010). Rasmuss<strong>en</strong>, J., Bayer, M. &<br />
Broders<strong>en</strong>, M. Komparativt studium <strong>af</strong> indholdet i læreruddannelse i Canada,<br />
Danmark, Finland <strong>og</strong> Singapore.<br />
http://www.ktst.dk/sitecore/cont<strong>en</strong>t/skol<strong>en</strong>srejsehold/news/~/media/Skol<strong>en</strong>sRejsehold/P<br />
DF%20filer/Endelig%20unders%C3%B8gelse%20om%20l%C3%A6reruddannelserne.a<br />
shx<br />
Dewey, J. (2005). Erfaring <strong>og</strong> tænkning. I: Demokrati <strong>og</strong> uddannelse. Århus: Forlaget<br />
Klim. Dewey Biblioteket.<br />
Dewey, J. (1938). Erfaring <strong>og</strong> opdragelse. 3. oplag. Køb<strong>en</strong>havn: Det Berlingske<br />
B<strong>og</strong>trykkeri.<br />
Due, J. & Mads<strong>en</strong>, J. S. (1990). Man kan kun gå på to b<strong>en</strong>. Kap. 9 (s. 357-412). Viborg.<br />
Danmarks Lærerfor<strong>en</strong>ing.<br />
Ellström, P. (1997). Rutin och refleksion. I: Ellström, P., Gustavsson, B. & Larsson, S.<br />
(red.). Livslångt lärande. Lund: Stud<strong>en</strong>tlitteratur.<br />
Epinion Managem<strong>en</strong>t Research (for UVM) (2007): Valg <strong>og</strong> fravalg <strong>af</strong> lærer-, pædag<strong>og</strong>-,<br />
sygeplejerske- <strong>og</strong> socialrådgiveruddannels<strong>en</strong>:<br />
http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/PDF08/Publikationer/valg_<strong>og</strong>_fravalg.ashx<br />
Gadamer, H.G. (2007). Sandhed <strong>og</strong> metode – grundtræk <strong>af</strong> <strong>en</strong> filosofisk herm<strong>en</strong>eutik.<br />
Viborg: Nørhav<strong>en</strong> Book.<br />
Gr<strong>en</strong>e, D. (2003). Pres på personlighed<strong>en</strong> i lærerprofession<strong>en</strong>. I: Weicher, I. &<br />
Laurs<strong>en</strong>, P. F. (red.). Person <strong>og</strong> profession: <strong>en</strong> udfordring for socialrådgivere,<br />
sygeplejersker, lærere <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>er. Værløse: Billesø & Baltzer.<br />
131
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Greve, A. & Højberg, B. (2009) (Redaktion: Bagge Rasmuss<strong>en</strong>, L.) Praktik i<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> – uddannelse, opgaver <strong>og</strong> ansvar. Undervisningsministeriets<br />
håndb<strong>og</strong>sserie nr. 1 – 2009. Undervisningsministeriet, Afdeling<strong>en</strong> for videregå<strong>en</strong>de<br />
uddannelser <strong>og</strong> internationalt samarbejde. Danmark: ScanPrint A/S.<br />
Gulddal, J. & Møller, M. (red.) (1999). Herm<strong>en</strong>eutik – <strong>en</strong> antol<strong>og</strong>i om forståelse.<br />
Haslev: Nordisk Forlag A.S.<br />
Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. udgave). Gylling: Forlaget Samfundslitteratur.<br />
Hans<strong>en</strong>, A. V. (2008). Professionsudvikling: refleksioner med <strong>en</strong> didaktisk vagthund. I:<br />
Tango for to – <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i lærernes professionsudvikling. Frederikshavn: D<strong>af</strong>olo<br />
Forlag.<br />
Hans<strong>en</strong>, J. W.(2007). Praktik i læreruddannels<strong>en</strong>: <strong>en</strong> brugsb<strong>og</strong> for lærerstuder<strong>en</strong>de.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Gyld<strong>en</strong>dals Lærerbibliotek.<br />
Held, F. (2008). D<strong>en</strong> professionelle dim<strong>en</strong>sion i pædag<strong>og</strong>ik. Køb<strong>en</strong>havn: Fryd<strong>en</strong>lund.<br />
H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong>, C. m.fl. (2007). Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> – analyser <strong>og</strong><br />
perspektiver. CVU Køb<strong>en</strong>havn <strong>og</strong> Nordsjælland.<br />
H<strong>en</strong>nings<strong>en</strong>, C. m.fl. (2006). Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i læreruddannels<strong>en</strong> – <strong>en</strong> interview<br />
undersøgelse. CVU Køb<strong>en</strong>havn <strong>og</strong> Nordsjælland.<br />
Hermans<strong>en</strong>, M., J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, E. & Krejsler, J.(2005). Når lærer<strong>en</strong> planlægger<br />
undervisning. I: Didaktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> individet: når s<strong>en</strong>moderne elever skal lære.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Alinea.<br />
Hjort, K. (2002). Modernisering<strong>en</strong> <strong>af</strong> d<strong>en</strong> off<strong>en</strong>tlige sektor (2. udgave). Roskilde<br />
Universitets C<strong>en</strong>ter.<br />
Illeris, K. (2006). Læring (2. reviderede udgave). Gylling: Roskilde Universitetsforlag.<br />
Kap. 2, 3, 5, 11, 12 & 13.<br />
Illeris, K. (2003). Voks<strong>en</strong>uddannelse <strong>og</strong> voks<strong>en</strong>læring. Gylling: Roskilde<br />
Universitetsforlag. Kap. 10, 12 & 15.<br />
Illeris, K. (2001). Skolelæring er institutionaliseret læring. I: Kettel, L. Skol<strong>en</strong> i<br />
samfundet: analyser <strong>og</strong> perspektiver. Værløse: Billesø & Baltzer Forlag<strong>en</strong>e.<br />
Jank, W. & Meyer, H. (2006). Teoretisk indsigt med hoved, hjerte, hænder <strong>og</strong> alle<br />
sanser. I: Didaktiske modeller – grundb<strong>og</strong> i didaktik. Køb<strong>en</strong>havn: Gyld<strong>en</strong>dal.<br />
Jarvis, P. (1992). D<strong>en</strong> m<strong>en</strong>neskelige lærings natur. I: Illeris, K. (red.) (2000). Tekster<br />
om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag.<br />
132
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, K. (2005). Professioner, ”semiprofessioner” eller personer med 15-16 års<br />
uddannelse?:<br />
http://www1.elearning.dpu.dk/webapps/portal/frameset.jsp?tab=courses&url=/bin/com<br />
mon/course.pl?course_id=_2888_1<br />
Kessels, J. & Korthag<strong>en</strong>, F. (1996). The relationship betwe<strong>en</strong> theory and practice: back<br />
to the classics. I: Educational researcher, 25, 3, 17-22.<br />
Krejsler, J., Laurs<strong>en</strong>, P. F. & Ravn, B. (2004). Folkeskolelærernes professionalisering.<br />
I: Moos, L., Krejsler, J. & Laurs<strong>en</strong>, P. F. (red.) Relationsprofessioner: lærere,<br />
pædag<strong>og</strong>er, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere <strong>og</strong> <strong>mellem</strong>ledere.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitets Forlag.<br />
Krist<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, H.J. (2007). At navigere i skol<strong>en</strong>: <strong>mellem</strong> idealer <strong>og</strong> betingelser. I:<br />
Didaktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik: at navigere i skol<strong>en</strong>, <strong>teori</strong> i <strong>praksis</strong>. Køb<strong>en</strong>havn: Gyld<strong>en</strong>dals<br />
Lærerbibliotek.<br />
Kroksmark, T. (1997). Teacher Intuition, Didactic intuition. Göteborg, småskrifter<br />
från Institution<strong>en</strong> för metodik, Göteborgs Universitet.<br />
Kruuse, E. (2007). Kvalitative forskningsmetoder – i psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> beslægtede fag (6.<br />
udgave). Danmark: Dansk Psykol<strong>og</strong>isk Forlag.<br />
Kruuse, E. (2005). Kvalitative forsknings metoder – i psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> beslægtede fag (5.<br />
udgave, 2. oplag). Gylling: Dansk Psykol<strong>og</strong>isk forlag.<br />
Kuhlmann, J. (2007). I skole som lærer. I: Anders<strong>en</strong>, G. B. & Pøhler, L. (red.) Praktik i<br />
læreruddannels<strong>en</strong>. AKA-Print a/s. Kr<strong>og</strong>hs Forlag.<br />
Kvale, S. (2007). Interview - <strong>en</strong> introduktion til det kvalitative forskningsinterview<br />
(14. oplag). Gylling: Hans Reitzels Forlag.<br />
Kvale, S. (1997). Interview – introduktion til det kvalitative forskningsinterview (3.<br />
oplag). Køb<strong>en</strong>havn: Hans Reitzels Forlag.<br />
Kvernbekk, T. (red.) (2003). Erfaring, <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> <strong>teori</strong>. I: Pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong><br />
lærerprofessionalitet. Århus: Forlaget Klim. Pædag<strong>og</strong>ik til tid<strong>en</strong>.<br />
Laurs<strong>en</strong>, P. F. (2010). Upubliceret paper. Brobygningsprojektet, 8. december 2010.<br />
Laurs<strong>en</strong>, P. F.(2006). D<strong>en</strong> gode <strong>og</strong> aut<strong>en</strong>tiske lærer. I: Hans<strong>en</strong>, B. G. & Tams, A.<br />
Alm<strong>en</strong> didaktik: relationer <strong>mellem</strong> undervisning <strong>og</strong> læring. Værløse: Billesø & Baltzer.<br />
Lindhart, L. (2007). Hvor lærer <strong>en</strong> lærer at være lærer? – læring som deltagelse i<br />
veksl<strong>en</strong>de handlesamm<strong>en</strong>hænge. Tyskland: Books on Demand GmbH, Køb<strong>en</strong>havn<br />
(bearbejdet udgave <strong>af</strong> Ph.d. <strong>af</strong>handling<strong>en</strong> <strong>af</strong> samme titel).<br />
133
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Lund, J. H., Simons<strong>en</strong>, S. & Rasmuss<strong>en</strong>, T. N. (2006). Lærerprofessionalitet <strong>og</strong><br />
demokratisk dannelse. I: Lund, J. H. & Rasmuss<strong>en</strong>, T. N. (red.). Alm<strong>en</strong> didaktik – i<br />
læreruddannelse <strong>og</strong> lærerarbejde. Århus: Kvan.<br />
Lund, L. R. (2008). Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i læreruddannels<strong>en</strong>: et praktisk spørgsmålstegn?<br />
I: Tango for to – <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i lærernes professionsudvikling. Frederikshavn:<br />
D<strong>af</strong>olo Forlag.<br />
Lübcke, P. (red.) (2000). Politikk<strong>en</strong>s filosofi leksikon (14. oplag). Nordjyllands<br />
B<strong>og</strong>trykkeri: Politikk<strong>en</strong>s Forlag A/S. Opslag: Herm<strong>en</strong>eutik.<br />
Mehls<strong>en</strong>, C. (2010). Hvad hjælper det børn<strong>en</strong>e med fine titler? I: Børn & unge,<br />
108/2010<br />
http://www.bupl.dk/internet/BoernOgUnge.nsf/0/E5F466AE44B1BC86C125779D002D<br />
96A9!Op<strong>en</strong>Docum<strong>en</strong>t<br />
Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning<strong>en</strong> (NOKUT) (2010). Hagesæther, G.,<br />
Anders<strong>en</strong>, P. Ø., Broström, S., Gulbrands<strong>en</strong>, L. m.fl. Evaluering av<br />
førskolelærerutdanning i Norge 2010.<br />
http://www.nokut.no/Docum<strong>en</strong>ts/NOKUT/Artikkelbibliotek/Norsk_utdanning/Evalueri<br />
ng/Forskolelarer/Hovedrapport_Flueva.pdf<br />
Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning<strong>en</strong> (NOKUT) (2006). Hansén, S. E. &<br />
Ramberg, P. m.fl. Evaluering av alm<strong>en</strong>nlærerutdanning<strong>en</strong> i Norge 2006.<br />
http://www.nokut.no/no/norsk-utdanning/utredning-evaluering-<strong>og</strong>analyse/pr<strong>og</strong>ramevalueringar/evaluering-av-allm<strong>en</strong>nlarer/<br />
Nyboe, H. & Højrup, T. S. (2007). Trekantsamtal<strong>en</strong> i praktikarbejdet. I: Anders<strong>en</strong>, G.<br />
B. & Pøhler, L. (red.) Praktik i læreruddannels<strong>en</strong>. AKA-Print a/s. Kr<strong>og</strong>hs Forlag.<br />
Nørregård-Niels<strong>en</strong>, E. (2006). Pædag<strong>og</strong>er i skygg<strong>en</strong> – om børnehavepædag<strong>og</strong>ers kamp<br />
for faglig anerk<strong>en</strong>delse. Od<strong>en</strong>se: Syddansk Universitetsforlag.<br />
Pahuus, M. Herm<strong>en</strong>eutik. I: Collin, F. / Køppe, S. (red.) (2000). Humanistisk<br />
Vid<strong>en</strong>skabs<strong>teori</strong>. 4. oplag. Special-Trykkeriet Viborg a-s.<br />
Pahuus, M. Herm<strong>en</strong>eutik. I: Collin, F. / Køppe, S. (red.) (2003). Humanistisk<br />
vid<strong>en</strong>skabs<strong>teori</strong>. Viborg: Nørhav<strong>en</strong> Book.<br />
Rasmuss<strong>en</strong>, J. (2005). Læreruddannels<strong>en</strong>: Hvordan rustes lærer<strong>en</strong> til de øgede krav?<br />
Oplæg ved Globaliseringsrådets møde 18. august 2005.<br />
http://www.globalisering.dk/multimedia/J<strong>en</strong>s_Rasmuss<strong>en</strong>_L_reruddannels<strong>en</strong>_ny.pdf<br />
Rasmuss<strong>en</strong>, T. H. (2006). Herm<strong>en</strong>eutik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik – <strong>en</strong> aktuel indføring.<br />
Køb<strong>en</strong>havn: Semi-forlaget.<br />
134
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Rasmuss<strong>en</strong>, T. N. (2004). Et er <strong>teori</strong>, et andet <strong>praksis</strong>. I: Teori <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. Kvan<br />
Tidsskrift: Tidsskrift for læreruddannelse <strong>og</strong> skole. 24. årgang. (2004) Nr. 70. Århus:<br />
Børge Møllers Gr<strong>af</strong>iske Hus.<br />
Rothuiz<strong>en</strong>, J. J. (2009). Kundskabsværkstedet: eller om hvordan pædag<strong>og</strong>er udvikler<br />
fagspr<strong>og</strong> med mere. Upubliceret paper (fra undervisningsmodulet:<br />
Vejledningspædag<strong>og</strong>ik, d<strong>en</strong> 2-12-09).<br />
Sanderhage, T. & Øhrgaard, P. (red.) (2008). Pædag<strong>og</strong>ik - læring, udvikling <strong>og</strong><br />
forandring. Køb<strong>en</strong>havn: Hans Reitzels Forlag. Socialpædag<strong>og</strong>isk Bibliotek.<br />
Saugstad, T. (2003). Læring i skole <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>. I: Niels<strong>en</strong>, K. & Kvale, S. (red.).<br />
praktikk<strong>en</strong>s læringsredskab: at lære g<strong>en</strong>nem arbejde. Køb<strong>en</strong>havn: Akademisk Forlag.<br />
Schön, D. A. (2006). D<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker: hvordan professionelle tænker, når<br />
de arbejder. 3. oplag. Gylling: Forlaget Klim.<br />
Schön, D. A. (2001). D<strong>en</strong> reflekter<strong>en</strong>de praktiker: hvordan professionelle tænker, når<br />
de arbejder. Gylling: Forlaget Klim.<br />
Schmidt, C. (2007). Diskurser <strong>og</strong> dynamikker i <strong>og</strong> omkring professioner, professionelt<br />
arbejde <strong>og</strong> de professionelle. I: Fra pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de til pædag<strong>og</strong>. Bookpartner A/S:<br />
Forskerskol<strong>en</strong> i Livslang Læring, RUC.<br />
Schnack, K. (2005). Handlekompet<strong>en</strong>ce. I: Bisgaard, N. J. & Rasmuss<strong>en</strong>, J. (red.).<br />
Pædag<strong>og</strong>iske <strong>teori</strong>er. Køb<strong>en</strong>havn: Billesø & Baltzer.<br />
Schnack, K. (1993). Handlekompet<strong>en</strong>ce <strong>og</strong> politisk dannelse. I: J<strong>en</strong>s<strong>en</strong>, B. B. &<br />
Schnack, K. (red.). Handlekompet<strong>en</strong>ce som didaktisk begreb. Didaktiske studier.<br />
B.d.2. Køb<strong>en</strong>havn: Danmarks Lærerhøjskole.<br />
Thurén, T. (2005). Vid<strong>en</strong>skabs<strong>teori</strong> for begyndere (1. b<strong>og</strong>klubudgave, 3. oplag) Gylling:<br />
Rosinante Forlag a/s.<br />
Treschow, E. (2007). Teori – <strong>praksis</strong>dans<strong>en</strong> i læreruddannels<strong>en</strong>. I: Anders<strong>en</strong>, G. B. &<br />
Pøhler, L. (red.) Praktik i læreruddannels<strong>en</strong>. AKA-Print a/s. Kr<strong>og</strong>hs Forlag.<br />
Undervisningsministeriet (UVM) (2010a). Bek<strong>en</strong>dtgørelse om uddannels<strong>en</strong> til<br />
professionsbachelor som pædag<strong>og</strong>:<br />
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133502&exp=1<br />
Undervisningsministeriet (UVM) (red.) (2010b). Praktik, linjefag <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag:<br />
0,2 samarbejdet i læreruddannels<strong>en</strong>. Undervisningsministeriets temahæfteserie nr.1.<br />
135
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Undervisningsministeriet (UVM) (2009). Bek<strong>en</strong>dtgørelse om uddannels<strong>en</strong> til<br />
professionsbachelor som lærer i folkeskol<strong>en</strong>.<br />
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=124492<br />
Undervisningsministeriet (UVM) (2004). Læreruddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong><br />
– redegørelse til folketinget:<br />
http://pub.uvm.dk/2004/paed/bil03.html<br />
Aabro, C. (2007). Pædag<strong>og</strong>ers faglighed. I: Profession – Faglighed – Person. Vera<br />
temanummer nr. 40, aug.<br />
Aarkr<strong>og</strong>, V. (2003). Transfer. I: Mellem skole <strong>og</strong> praktik – fire teoretiske<br />
forståelsesrammer til belysning <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> skole <strong>og</strong> praktik i<br />
erhvervsuddannelserne (2. udgave). Køb<strong>en</strong>havn: Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitet.<br />
Ph.d.-<strong>af</strong>handling.<br />
Vygotsky, L. S. (1930). Værktøj <strong>og</strong> symbol i barnets udvikling. I: Illeris, K. (red.)<br />
(2000). Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag.<br />
Wahlgr<strong>en</strong>, B. & Aarkr<strong>og</strong>, V. (2004). Teori i <strong>praksis</strong>. Gylling: Narayana Press. Hans<br />
Reitzels Forlag.<br />
136
Spørgsmål til datamaterialet:<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Bilag 1<br />
Interviewguide<br />
• Hvordan opleves relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> g<strong>en</strong>erelt i uddannels<strong>en</strong>?<br />
• Hvordan er de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong> vekselvirkning<strong>en</strong>, omfanget <strong>og</strong><br />
placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> hhv. praktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag?<br />
• Hvilke læreprocesser oplever de studer<strong>en</strong>de? Hvornår <strong>og</strong> hvordan opleves<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> i hhv. undervisning <strong>og</strong> praktik?<br />
• Hvilke tiltag m<strong>en</strong>er de studer<strong>en</strong>de vil gøre samspillet <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag<br />
<strong>og</strong> praktik mere tydelig? Hvad kan forbedres? Hvordan?<br />
Temaer:<br />
1. Samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med dette tema er at få belyst, hvordan de studer<strong>en</strong>de opfatter relation<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i uddannels<strong>en</strong>, samt hvilke problematikker de opfatter som<br />
hindringer i at relation<strong>en</strong> fremstår tydelig. Her vil vi yderligere gerne have <strong>af</strong>dækket<br />
de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong> begreberne. Hvilket bliver relevant i analys<strong>en</strong> <strong>af</strong> de<br />
studer<strong>en</strong>des udsagn.<br />
Vi har fokus på:<br />
• Hvordan forholdet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves <strong>af</strong> de studer<strong>en</strong>de.<br />
• Hvorfor <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> opleves eller ikke opleves samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>de?<br />
• Hvilke forhold gør sig gæld<strong>en</strong>de?<br />
• Hvordan de studer<strong>en</strong>de definerer <strong>og</strong> bruger begreberne <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
2. Uddannels<strong>en</strong>s struktur<br />
I dette tema er h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>, at klarlægge de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, hvordan de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik har mulighed for at spille samm<strong>en</strong> ift., hvilket omfang <strong>og</strong><br />
hvilk<strong>en</strong> placering fag<strong>en</strong>e har i uddannels<strong>en</strong>. Dette kan give os indsigt i om<br />
vekselvirkning<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> teoretiske <strong>og</strong> d<strong>en</strong> praktiske dim<strong>en</strong>sion i uddannels<strong>en</strong><br />
fungerer, ifølge de studer<strong>en</strong>de. Det kan yderligere give os indsigt i, hvordan de<br />
opfatter at forholdet <strong>mellem</strong> de to dele vægtes <strong>og</strong> prioriteres i uddannels<strong>en</strong>.<br />
Vi har fokus på:<br />
• Hvad omfanget at praktikk<strong>en</strong> betyder for de studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong><br />
relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
137
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
• Hvad betyder placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong> for de studer<strong>en</strong>des<br />
opfattelse <strong>af</strong> relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>?<br />
• Er de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong> placeret h<strong>en</strong>sigtsmæssig?<br />
3. De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
H<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong> med dette tema er at undersøge, hvilke læreprocesser de studer<strong>en</strong>de<br />
oplever, at uddannels<strong>en</strong> lægger op til, <strong>og</strong> hvilke læreprocesser de finder mest<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssige i forhold til deres komm<strong>en</strong>de arbejde. Dette vil være relevant i<br />
forbindelse med hvorvidt de studer<strong>en</strong>de lærer, det de selv m<strong>en</strong>er, de har behov for at<br />
lære.<br />
Vi har fokus på:<br />
• De studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, på hvilk<strong>en</strong> måde undervisning<strong>en</strong> inddrager<br />
<strong>praksis</strong>erfaringer.<br />
• De studer<strong>en</strong>des opfattelse <strong>af</strong>, på hvilk<strong>en</strong> måde de kan drage nytte <strong>af</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> fra seminariet i deres praktik.<br />
• Hvad er de studer<strong>en</strong>des forståelse <strong>af</strong>, hvad praktikfaget skal indeholde? Og<br />
hvad m<strong>en</strong>er de reelt det indeholder?<br />
• Hvad er de studer<strong>en</strong>de forståelse <strong>af</strong>, hvad de pædag<strong>og</strong>iske fag skal indeholde?<br />
Og hvad m<strong>en</strong>er de reelt de indeholder?<br />
4. Tiltag<br />
I dette tema er vi interesserede i de studer<strong>en</strong>des forslag til tiltag, der kan forbedre<br />
samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag. Udfaldet kan være<br />
handlingsanvis<strong>en</strong>de <strong>og</strong> g<strong>en</strong>ererer forslag til udvikling <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>.<br />
Vi har fokus på:<br />
• De studer<strong>en</strong>des forslag til forbedringer ang. hvordan de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong><br />
praktik kan spille bedre samm<strong>en</strong>.<br />
• Hvad de studer<strong>en</strong>de derudover m<strong>en</strong>er, fungerer eller kan gøres anderledes.<br />
138
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewguide:<br />
Interviewguid<strong>en</strong> er delt i temaer med startspørgsmål <strong>og</strong> uddyb<strong>en</strong>de underspørgsmål.<br />
Dels beskriv<strong>en</strong>de <strong>og</strong> dels vurder<strong>en</strong>de. Undervejs i interviewet vil vi stille spørgsmål i<br />
form <strong>af</strong>; Hvorfor…, hvordan…, er I andre <strong>en</strong>ige…, har I n<strong>og</strong>le eksempler…, i tilfælde<br />
<strong>af</strong> at de studer<strong>en</strong>de ikke argum<strong>en</strong>tere selv.<br />
Introduktion<br />
• Præs<strong>en</strong>tation:<br />
o Vores baggrund.<br />
o Vores speciale<strong>af</strong>handling.<br />
o Anonymitet.<br />
• Beskrivelse <strong>af</strong> forløbet.<br />
o 1. Time.<br />
o Ikke <strong>af</strong>bryde, ikke skramle.<br />
o Fokusgrupper handler om jeres diskussioner, derfor blander vi os kun<br />
lidt. M<strong>en</strong> det er jeres diskussion med hinand<strong>en</strong>, der er vigtig.<br />
o X er interviewer, m<strong>en</strong> bliv ikke forvirrede hvis Y, observatør, indskyder<br />
<strong>en</strong>kelte spørgsmål.<br />
o Vi er interesserede i både beskrivelser <strong>og</strong> vurderinger <strong>og</strong> holdninger.<br />
o Der findes ikke forkerte svar.<br />
• Præs<strong>en</strong>tations runde. Navneskilt.<br />
1. Tema: Samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
Startspørgsmål:<br />
Vi vil gerne bede jer om at diskutere samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> jeres praktik <strong>og</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> på seminariet.<br />
• Oplever I, at der er, eller ikke er <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng?<br />
Evt. uddyb<strong>en</strong>de underspørgsmål:<br />
• Kan I give et eksempel på <strong>en</strong> konkret situation, hvor samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> har været tydelig?<br />
• Kan I give et eksempel på, hvornår samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> ikke har været tydelig?<br />
• Når nu du siger <strong>teori</strong>/<strong>praksis</strong> … Kan du fortælle om, hvad du forstår ved<br />
<strong>teori</strong>/<strong>praksis</strong>?<br />
• Skal <strong>teori</strong> have direkte relevans for <strong>praksis</strong>?<br />
• Er det vigtigt at inddrage <strong>teori</strong>/<strong>praksis</strong> i undervisning<strong>en</strong>? Hvorfor?<br />
• Er begreberne lige vigtige i jeres uddannelse?<br />
• I hvilke samm<strong>en</strong>hænge reflekterer I over jeres erfaringer fra praktikk<strong>en</strong>?<br />
• Er der flere måder at forstå <strong>teori</strong>/<strong>praksis</strong> på?<br />
• Kan I beskrive <strong>en</strong> aha-oplevelse, hvor praktik <strong>og</strong> undervisning supplerede<br />
hinand<strong>en</strong>?<br />
• Hvilke <strong>teori</strong>er/teoretikere har I fundet mest spænd<strong>en</strong>de eller anv<strong>en</strong>delig?<br />
• Fortæl om <strong>en</strong> situation på uddannels<strong>en</strong> som I tror, I kan bruge i jeres<br />
komm<strong>en</strong>de arbejde.<br />
• Hvornår har I s<strong>en</strong>est anv<strong>en</strong>dt <strong>en</strong> <strong>teori</strong>/teoretiker i <strong>praksis</strong>situationer?<br />
139
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
• Er der <strong>teori</strong>er I ikke forstår, hvorfor I skal lære?<br />
• Var der n<strong>og</strong>et andet I hellere ville have undervisning<strong>en</strong> handlede om?<br />
2. Tema: Uddannels<strong>en</strong>s struktur<br />
Startspørgsmål:<br />
Nu vil vi gerne have jer til at diskutere omfanget <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik.<br />
• Er der for lidt?<br />
• Er der for meget?<br />
• Hvorfor?<br />
Evt. uddyb<strong>en</strong>de underspørgsmål:<br />
• Hvad betyder veksl<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> undervisning<strong>en</strong> på seminariet <strong>og</strong> jeres praktik for<br />
jeres uddannelse?<br />
• Hvordan er de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik placeret i forhold til hinand<strong>en</strong>?<br />
• Er de h<strong>en</strong>sigtsmæssigt placeret?<br />
• Hvordan oplever I, at der lægges op til at praktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag kan spille<br />
samm<strong>en</strong> i uddannels<strong>en</strong>?<br />
• Er der hindringer?<br />
• Kan I beskrive samarbejdet <strong>mellem</strong> seminarieundervisere, praktiklærere <strong>og</strong><br />
studer<strong>en</strong>de?<br />
• Fungere indkald, studiedage <strong>og</strong> trepartssamtal<strong>en</strong>?<br />
• Hvordan ville det være, hvis de pædag<strong>og</strong>iske fag i uddannels<strong>en</strong> ikke var så<br />
fagopdelte, m<strong>en</strong> mere konstrueret mod jeres profession?<br />
3. Tema: De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
Startspørgsmål:<br />
Nu vil vi gerne lave <strong>en</strong> lille øvelse med jer. I skal blive <strong>en</strong>ige om <strong>og</strong> prioritere, hvilke<br />
tre ting der er de vigtigste at lære i uddannels<strong>en</strong>.<br />
• Hvilke kompet<strong>en</strong>cer er de vigtigste?<br />
• Kan I komme med n<strong>og</strong><strong>en</strong> eksempler på, hvordan uddannels<strong>en</strong> har formidlet det<br />
til jer?<br />
• Hvordan kan det formidles anderledes?<br />
Evt. Uddyb<strong>en</strong>de underspørgsmål:<br />
• Kan I fortælle om <strong>en</strong> situation fra undervisning<strong>en</strong> i de pædag<strong>og</strong>iske fag, hvor I<br />
oplevede at kunne forstå jeres praktikerfaringer på <strong>en</strong> ny måde?<br />
• Bliver <strong>praksis</strong>erfaringer kritisk reflekteret i undervisning<strong>en</strong>?<br />
• Lægger undervisning<strong>en</strong> op til at I i fællesskab reflekterer over hinand<strong>en</strong>s<br />
erfaringer. Hvad får I ud at det?<br />
• Hvilk<strong>en</strong> betydning har det for jer i forhold til <strong>teori</strong><strong>en</strong>s brugbarhed, at de <strong>teori</strong>er<br />
I bliver undervist i giver m<strong>en</strong>ing. (Eller at I oplever at I er <strong>en</strong>ige.)<br />
• Hvilk<strong>en</strong> betydning har det for jeres læring, at temaerne I arbejder med er<br />
bestemt <strong>af</strong> andre, frem for at I selv bestemmer?<br />
140
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
• Kan I bruge <strong>teori</strong>erne fra undervisning<strong>en</strong> i de pædag<strong>og</strong>iske fag i jeres praktik?<br />
• Hvad er det I lære i de pædag<strong>og</strong>iske fag?<br />
• Hvad er det I lære i praktik?<br />
Vi vil præs<strong>en</strong>tere jer for n<strong>og</strong>le fordomme om uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> bede jer om at<br />
komm<strong>en</strong>tere på dem?<br />
• Er I <strong>en</strong>ige i, at det at blive pædag<strong>og</strong>/lærer er det samme som at tage kørekort.<br />
Altså, man lærer det først, når man er uddannet.<br />
• Er I <strong>en</strong>ige i, at det er på seminariet, at I lærer det mest basale? Praktikk<strong>en</strong><br />
fremstår alligevel langt fra virkelighed<strong>en</strong>.<br />
• At være <strong>en</strong> god pædag<strong>og</strong>/lærer, kræver det et bestemt tal<strong>en</strong>t eller g<strong>en</strong>?<br />
4. Tema: Tiltag<br />
Startspørgsmål:<br />
Nu vil vi gerne bede jer om at tage stilling til, hvordan forholdet <strong>mellem</strong><br />
undervisning<strong>en</strong> i de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik kan komme til at hænge bedre<br />
samm<strong>en</strong>.<br />
• Har I n<strong>og</strong><strong>en</strong> forslag til, hvordan n<strong>og</strong>et kan gøres anderledes? (omfanget <strong>af</strong><br />
praktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag, mere selvbestemmelse i forhold til indhold,<br />
placering<strong>en</strong> <strong>af</strong> fag <strong>og</strong> praktik, større samarbejde <strong>mellem</strong> forskellige parter eller<br />
mere refleksion over <strong>praksis</strong>erfaringer.)<br />
Evt. Uddyb<strong>en</strong>de underspørgsmål:<br />
• Hvordan ser d<strong>en</strong> ideelle uddannelse ud?<br />
• Hvordan kan samarbejdet <strong>mellem</strong> underviser <strong>og</strong> praktikvejleder forbedres?<br />
• Hvem skal være ansvarlige for ændringer? Studer<strong>en</strong>de, undervisere, politikere?<br />
• Har I ændret m<strong>en</strong>ing om relation<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> i løbet <strong>af</strong><br />
uddannels<strong>en</strong>?<br />
Afslutning:<br />
• Hvordan har det været at blive interviewet?<br />
• Tak for jeres tid.<br />
141
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Bilag 2<br />
Interview med pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de<br />
Deltagere: Britt, Joakim, Caroline <strong>og</strong> Linda<br />
Interviewer: Oplever i, at der er <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> undervisning på<br />
seminariet eller ej?<br />
Linda: Det er først her ind<strong>en</strong>for det s<strong>en</strong>ere år, hvor man har kunnet mærke, at der er<br />
kommet mere <strong>teori</strong> på selve det, vi går ud <strong>og</strong> oplever i vores praktik. Og at kunne tage<br />
det med <strong>og</strong> koble det med, så man ligesom får prøvet n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er <strong>af</strong>, m<strong>en</strong>s man er<br />
derude. I vores korte praktik, d<strong>en</strong> første praktik, der synes jeg, at det var lidt svært<br />
eftersom vi heller ikke havde været så meget på seminariet til at starte med. M<strong>en</strong> jeg<br />
synes det giver mere bonus nu, når man kommer ud i praktikkerne, <strong>og</strong> får prøvet <strong>af</strong><br />
derude.<br />
Caroline: Jeg synes så, at det er nemmere, at når man er ude i praktik, at man så kan<br />
gå tilbage til seminariet <strong>og</strong> så tage d<strong>en</strong> pågæld<strong>en</strong>de situation, man har været ude at<br />
opleve, <strong>og</strong> så sige; "Nå ja, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> kan man bruge i forhold til d<strong>en</strong>ne her <strong>teori</strong> eller<br />
d<strong>en</strong>ne her <strong>teori</strong>". Jeg synes, at det er svært, at gå ud i praktikkerne <strong>og</strong> så sige; "Nu vil<br />
jeg bruge d<strong>en</strong>ne her <strong>teori</strong>", for det er ikke sikkert, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> passer på børnegrupp<strong>en</strong><br />
eller brugergrupp<strong>en</strong>.<br />
Interviewer: Jeg får lyst til at spørge dig, når du taler om <strong>teori</strong>er, hvad tænker du så<br />
<strong>en</strong> <strong>teori</strong> er?<br />
Caroline: Jam<strong>en</strong> altså, hvis man går ud med d<strong>en</strong> tanke, at man vil planlægge <strong>en</strong><br />
aktivitet ud fra fx Howard Gardners <strong>teori</strong> om de mange intellig<strong>en</strong>ser, kan det lade sig<br />
gøre i <strong>praksis</strong>?<br />
Interviewer: Hvad tænker I andre, at <strong>teori</strong> er?<br />
Joakim: Jeg forbinder det ikke kun med <strong>teori</strong> sådan som teoretikere har sagt, m<strong>en</strong><br />
mere med metoder. Hvordan man kan håndtere forskellige situationer på, som andre<br />
har gjort eller snakket om det. På et professionelt niveau eller bare på et godt<br />
brugbart niveau.<br />
Interviewer: Brugbart niveau, kan du uddybe det?<br />
Joakim: Fx hvis der har været <strong>en</strong> situation med børn, fx <strong>en</strong> spisesituation, hvor<br />
børn<strong>en</strong>e måske hellere vil lege <strong>en</strong>d spise, hvor mange har måske erfaret, at det er<br />
bedre at lade dem lege, når de vil, <strong>og</strong> så lade dem spise, når de vil i stedet for, at de<br />
absolut skal sidde på deres plads præcis på det tidspunkt. Og det kan måske<br />
begrundes med, at de har fundet ud <strong>af</strong>, at børn<strong>en</strong>e spiser morg<strong>en</strong>mad på helt<br />
forskellige tidspunkter, så derfor er der forskel på, hvornår de er sultne ig<strong>en</strong>.<br />
142
Interviewer: Tænker du, at det er <strong>en</strong> <strong>teori</strong>?<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Joakim: Nej, m<strong>en</strong> det er der, hvor jeg går ind <strong>og</strong> siger, at det er mere <strong>en</strong>d metode agtig<br />
måde at tænke det på, <strong>og</strong> det synes jeg stadig, er n<strong>og</strong>et brugbar information, som man<br />
måske har fået herfra seminariet.<br />
Britt: Jeg synes ikke, der har været d<strong>en</strong> største samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>,<br />
når man tænker på specialpraktikkerne. Der kunne jeg godt have brugt n<strong>og</strong>et mere ...<br />
de kører meget i det der med børn, <strong>og</strong> Freud siger det <strong>og</strong> det om børn<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> Kant siger<br />
det <strong>og</strong> det om børn<strong>en</strong>e. De kører ikke særlig meget i, hvordan ser man situationerne,<br />
hvis det er voksne. Der synes jeg ikke, der har været n<strong>og</strong><strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng altså. Det<br />
synes jeg har været svært. Og forvirr<strong>en</strong>de, fordi ... altså jeg ville godt have h<strong>af</strong>t <strong>en</strong><br />
praktik, <strong>en</strong> specialpraktik her sidste gang, m<strong>en</strong> man har jo ikke n<strong>og</strong>et at forholde sig<br />
til, man har ikke h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong> om det ... hvordan gør vi, hvordan håndterer vi <strong>en</strong><br />
handicappet i <strong>en</strong> kørestol, hvordan taler jeg til d<strong>en</strong> person? Der synes jeg, at det kører<br />
meget på børn<strong>en</strong>e <strong>og</strong> fx børnehave. Det er som regel det, der bliver nævnt. Først nu er<br />
vi begyndt at snakke lidt om, hvordan håndterer man sociale problemer eller på d<strong>en</strong><br />
måde.<br />
Caroline: Altså, man kan så sige, at selve specialiseringerne ligger måske lidt s<strong>en</strong>t i<br />
forhold til praktikkerne. Der er mange, der har valgt specialområdet i deres første<br />
praktik, <strong>og</strong> når man kun får information om så at sige normale børn <strong>og</strong> unge ... jam<strong>en</strong><br />
hvordan overfører man d<strong>en</strong> så til specialområdet?<br />
Linda: Ja, <strong>og</strong> hvis man ikke har været der ... altså i første praktikk<strong>en</strong>, hvis man ikke<br />
har h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong><strong>en</strong> former for k<strong>en</strong>dskab til udviklingshæmmede fx ...<br />
Britt: Jam<strong>en</strong>, der er slet ikke bygget n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong> på det første år om det ...<br />
Interviewer: Er det sådan, at I tænker, at <strong>en</strong> <strong>teori</strong> skal have direkte relevans for d<strong>en</strong><br />
<strong>praksis</strong> i er ude i?<br />
Britt: Det ville jeg synes ... for at kunne forholde mig til, hvad er det jeg skal ud i, så<br />
søger jeg <strong>en</strong> vid<strong>en</strong> om, hvad er det jeg skal ud i. Altså r<strong>en</strong>t teoretisk ... hvis man så<br />
kun hører om børnehavebørn, så er det svært at forholde sig til.<br />
Interviewer: Hvad siger I andre til det?<br />
Caroline: Jeg kan udmærket godt følge Britt, for jeg vil da sige, at de erfaringer jeg<br />
har gjort mig i praktikkerne, de har været på grund <strong>af</strong> egne erfaringer fra ind<strong>en</strong> jeg<br />
kom på seminariet, så jeg ligesom har h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> baggrundsvid<strong>en</strong> fra de felter, jeg har<br />
været ude i. M<strong>en</strong> jeg kan sagt<strong>en</strong>s følge Britt, at hvis hun fx ønsker at komme ud i <strong>en</strong><br />
specialpraktik, <strong>og</strong> aldrig har prøvet at have med det at gøre før, så må det da give både<br />
<strong>en</strong> form for tryghed, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong> at man kan gå ud <strong>og</strong> sige; "Hvad er det jeg<br />
skal her, hvad er idé<strong>en</strong> med at jeg gør de her ting som jeg gør?"<br />
143
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Har I n<strong>og</strong><strong>en</strong> konkrete eksempler på, hvor I synes, at d<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng<br />
har været tydelig?<br />
Linda: Der kan jeg komme med et eksempel fra min sidste praktik, som var i <strong>en</strong> SFO,<br />
som netop arbejdede ud fra "de mange intellig<strong>en</strong>ser", <strong>og</strong> dét havde vi netop været inde<br />
<strong>og</strong> runde ... <strong>en</strong>t<strong>en</strong> via <strong>en</strong> skriftlig opgave eller <strong>teori</strong> på seminariet. Og der synes jeg, at<br />
det var rart at have k<strong>en</strong>dskab til selve det område, nu når SFO’<strong>en</strong> byggede på de<br />
<strong>teori</strong>er <strong>og</strong> metoder, man brugte der ude. Selvfølgelig havde jeg ikke hundrede proc<strong>en</strong>t<br />
vid<strong>en</strong> om det hele, m<strong>en</strong> det kunne jeg jo så få der ude. M<strong>en</strong> det var rart for mit<br />
vedkomm<strong>en</strong>de, at måske bare have tres proc<strong>en</strong>t vid<strong>en</strong> fra seminariet <strong>af</strong>, som jeg så<br />
kunne trække med ud i praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> bruge der ude.<br />
Interviewer: Og det var fordi, at det var g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>deligt eller hvad?<br />
Linda: Ja, <strong>og</strong> det var nemmere at sige; ”Jam<strong>en</strong> altså, vi har jo kun d<strong>en</strong> her korte tid i<br />
vores praktik <strong>og</strong> vi har <strong>en</strong> masse læringsmål”. Og der synes jeg da, at det har været<br />
nemt at kunne trække med ud <strong>og</strong> sige; ”Hvad er det så, jeg kan færdiggøre mig selv<br />
med i de her læringsmål undervejs”? Med d<strong>en</strong> her <strong>teori</strong> eller metode man kunne bruge<br />
der ude.<br />
Interviewer: Hvad med jer andre, har I prøvet det?<br />
Joakim: Jeg har ikke prøvet det, m<strong>en</strong> jeg ved, at L<strong>en</strong>e har prøvet det fra vores klasse.<br />
Hun kom ud i <strong>en</strong> børnehave, hvor de gik efter Marte Meo princippet eller <strong>teori</strong><strong>en</strong>, <strong>og</strong><br />
det havde vi netop <strong>og</strong>så h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et information om før. Jeg kunne forestille mig, at hun<br />
i hvert fald havde fået n<strong>og</strong>et ud at have hørt om det på seminariet først.<br />
Interviewer: I hvilke samm<strong>en</strong>hænge reflekterer I over jeres erfaringer fra praktikk<strong>en</strong>?<br />
I hvilke skolesamm<strong>en</strong>hænge? Nu går vi d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> vej rundt, nu tager vi praktikk<strong>en</strong><br />
med ind i undervisning<strong>en</strong>.<br />
Linda: Jeg synes, at det er n<strong>og</strong>et, der sker løb<strong>en</strong>de ... nu har vi lige h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et om<br />
social arv, der specielt har været møntet på specialområdet, der synes jeg, at jeg har<br />
kunnet trække tråde tilbage fra min praktik, <strong>og</strong> så kunne sige; "Nååå, kan det måske<br />
være derfor, at det her barn forholdt sig sådan <strong>og</strong> sådan"? ... det synes jeg, har været<br />
spænd<strong>en</strong>de. M<strong>en</strong> nu taler jeg så om mig selv, <strong>og</strong> det er begrænset, hvor meget jeg har<br />
fået ud <strong>af</strong> undervisning<strong>en</strong>, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så selv i praktikkerne har man rimelig hurtigt skulle<br />
lære at stå på egne b<strong>en</strong>, <strong>og</strong> finde ud <strong>af</strong> hvem er jeg som pædag<strong>og</strong>. Og hvordan adskiller<br />
jeg min personlige personlighed fra min pædag<strong>og</strong> personlighed, <strong>og</strong> hvis der opstår<br />
n<strong>og</strong>le problemer eller dilemmaer i praktikk<strong>en</strong>, hvordan skal jeg så forholde mig til<br />
dem r<strong>en</strong>t professionelt? Og så er det sådan lidt svært, at kunne gå ind på seminariet<br />
<strong>og</strong> sige, at jeg har h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> oplevelse, <strong>og</strong> hvordan skal jeg tackle d<strong>en</strong> ud fra de<br />
<strong>og</strong> de principper? Så står man sådan lidt <strong>og</strong> tænker; ”Nå, I kunne ikke rigtigt komme<br />
med n<strong>og</strong>et konkret, så går jeg bare ud <strong>og</strong> gør det på min eg<strong>en</strong> måde”.<br />
Interviewer: Hvad siger I andre? Er det n<strong>og</strong>et, I kan g<strong>en</strong>k<strong>en</strong>de?<br />
144
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Joakim: Nej, jeg synes ikke, at jeg er stødt ind i sådan n<strong>og</strong>le problemer i mine<br />
praktikker ...<br />
Interviewer: Mere det der med at når man så hiver sine <strong>praksis</strong>erfaringer fra<br />
praktikk<strong>en</strong> med ind her på seminariet ...<br />
Joakim: Fx under indkald i praktikk<strong>en</strong> … der skal vi ofte komme med n<strong>og</strong>le<br />
situationer, som vi har været i i praktikk<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så fortælle om det har været n<strong>og</strong>le<br />
gode situationer eller n<strong>og</strong>le dårlige situationer, <strong>og</strong> hvordan vi tacklede det. Og så har<br />
det så ofte været oppe til dial<strong>og</strong> om, hvordan man kunne gøre det .... det har jo så<br />
været, at man har gjort n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> så kan vi sige ud fra de erfaringer ... prøve at<br />
konkludere et rette svar ud fra det.<br />
Britt: Jam<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> det er vel <strong>og</strong>så løb<strong>en</strong>de, det vi gør, når vi har undervisning ... altså<br />
hvis vi har et oplæg om <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> artikel, vi har læst eller et eller andet, vi har<br />
læst, så er det jo <strong>og</strong>så løb<strong>en</strong>de der, at man lige som trækker sine praktiske erfaringer<br />
frem fra sin praktik.<br />
Caroline: Ja, eller når du sidder, <strong>og</strong> skal i gang med <strong>en</strong> skriftlig opgave ... så synes jeg<br />
da <strong>og</strong>så, at man inddrager tit ... så kommer man lige i tanke om d<strong>en</strong> der aha oplevelse,<br />
man havde h<strong>af</strong>t på et eller andet tidspunkt i praktik, som man kan <strong>en</strong>t<strong>en</strong> kan drage<br />
med ind eller i hvert fald få drøftet med sine gruppemedlemmer <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting.<br />
Interviewer: Og sådan <strong>en</strong> aha oplevelse ... hvad kunne det være? Har du h<strong>af</strong>t sådan<br />
<strong>en</strong>? Som du lige kan huske? Hvor du pludselig kunne forbinde d<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>situation,<br />
du stod i, med det I snakkede om for et halvt år sid<strong>en</strong>? Har I eksempler på det?<br />
Caroline: Blandt andet lige vores ISS eksam<strong>en</strong> … syntes jeg, jeg stødte på n<strong>og</strong><strong>en</strong> i<br />
forhold til <strong>og</strong> omkring med børns spr<strong>og</strong>lige udvikling ... med forskellige synspunkter,<br />
hvor både litteratur<strong>en</strong> <strong>og</strong> <strong>teori</strong><strong>en</strong>, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så ude i <strong>praksis</strong>, hvor man måske havde<br />
oplevet forind<strong>en</strong> ... hvor det lige pludseligt kunne give n<strong>og</strong>le samm<strong>en</strong>hænge altså ... at<br />
der lige pludselig var d<strong>en</strong> der; "Nå, det var derfor"! Jeg kan ikke lige komme med et<br />
stå<strong>en</strong>de eksempel, m<strong>en</strong> at vi kan trække linjer g<strong>en</strong>nem ting<strong>en</strong>e eller finde <strong>en</strong> rød tråd,<br />
<strong>og</strong> se at det hænger samm<strong>en</strong> med de andre ting, ikk’?<br />
Interviewer: Har I det alle samm<strong>en</strong> sådan, at det synes g<strong>en</strong>erelt … at det kan man<br />
godt?<br />
Britt: Ja, altså at komme med eksempler fra praktikk<strong>en</strong> eller hvad? For n<strong>og</strong>le gange<br />
så har jeg svært ved at finde <strong>en</strong> rød tråd ... altså det synes jeg n<strong>og</strong><strong>en</strong> gange er ... m<strong>en</strong><br />
det er <strong>og</strong>så ... det kommer <strong>og</strong>så an på praktikstedet, altså ... hvor meget er de med på,<br />
hvad der foregår på seminariet. Altså mine to første praktikker, der havde jeg ... de to<br />
studievejledere jeg havde, de havde ikke vejlederuddannels<strong>en</strong>, så på d<strong>en</strong> måde var de<br />
ikke ... de manglede n<strong>og</strong>le informationer på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> måde, <strong>og</strong> syntes, at jeg<br />
havde for meget arbejde, altså at der var for mange opgaver, vi skulle løse i<br />
forbindelse med det at være i praktik ikk’? Og det er jo fordi, de ikke har h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong><br />
145
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
uddannelse, så de har jo ikke kunne sætte sig ind i, hvad er det seminariet kræver ...<br />
<strong>af</strong> os studer<strong>en</strong>de <strong>og</strong> <strong>af</strong> dem som praktikvejledere ... så der har det været svært at finde<br />
<strong>en</strong> rød tråd ... mange steder er heller ikke opdaterede, hvad rører sig på seminariet<br />
lige nu eller ... de kører i deres dagligdag, <strong>og</strong> så hopper vi lige ind, <strong>og</strong> så står vi der<br />
lidt, <strong>og</strong> så hopper vi ud ig<strong>en</strong>. Det er min opfattelse i hvert fald.<br />
Interviewer: Er I andre <strong>en</strong>ige? Er det <strong>og</strong>så det I har oplevet I jeres praktikker eller?<br />
Linda: Altså, jeg havde her i min and<strong>en</strong> praktik … der var min vejleder børnehav<strong>en</strong>s<br />
leder, <strong>og</strong> hun var aldrig med på indkald, <strong>og</strong> hun fik heller ikke rigtig observeret mig i<br />
min daglige gang med børn<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> så havde jeg så <strong>en</strong> nummer to vejleder, som ikke<br />
rigtig ville gå ind <strong>og</strong> være <strong>en</strong> vejleder ... så de … øh ... jeg synes bare, at når man får<br />
studer<strong>en</strong>de ud, så har man bare ... så er man på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> måde et<br />
uddannelsessted, så bør man <strong>og</strong>så holde sig opdateret, om det der eg<strong>en</strong>tligt sker på<br />
seminariet, fordi man har et ansvar overfor de studer<strong>en</strong>de, man har <strong>og</strong>så et ansvar<br />
overfor de børn <strong>og</strong> de kollegaer, man s<strong>en</strong>der d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de ud til.<br />
Interviewer: Er det sådan så undervisning<strong>en</strong> er med til at fremme forståels<strong>en</strong> for,<br />
hvad det er, I har oplevet ude i <strong>praksis</strong>?<br />
Caroline: Det er kun, hvis du stiller spørgsmål ind til det, synes jeg ...<br />
Interviewer: Så det skal man gøre n<strong>og</strong>et aktivt for selv?<br />
Caroline: Absolut, absolut ... altså det er jo lidt med forskel, hvilket oplæg lærer<strong>en</strong><br />
kommer med ... hvis du begynder på at drage n<strong>og</strong>le paralleller til det, <strong>og</strong> du så<br />
begynder at spørge ind, <strong>og</strong> fortæller om <strong>en</strong> giv<strong>en</strong> situation, så er det først der, at der<br />
begynder at komme n<strong>og</strong>et på, hvor man tænker; "Okay, så har det måske ikke været<br />
<strong>en</strong> helt forkert tankegang" eller n<strong>og</strong>et i d<strong>en</strong> dur ikk’? ...<br />
Interviewer: Lige ind<strong>en</strong> vi går videre til næste tema, så tænker jeg … er der n<strong>og</strong>le<br />
<strong>teori</strong>er, I ikke forstår, hvorfor I skal undervises i? Altså n<strong>og</strong>le ting I synes, der er<br />
irrelevante?<br />
Linda: Altså, jeg vil sige, at det første år, hvor vi havde om børn <strong>og</strong> unge, der synes jeg<br />
at meget <strong>af</strong> det var <strong>en</strong> selvfølge, altså det havde man da som vid<strong>en</strong> ... m<strong>en</strong> jeg kan kun<br />
tale fra eg<strong>en</strong> erfaring, <strong>og</strong> det kan måske godt være, at der sad n<strong>og</strong><strong>en</strong> <strong>og</strong> tænkte; " nej,<br />
hvor spænd<strong>en</strong>de, det ved vi ikke n<strong>og</strong>et om" ... vi brugte et år på at snakke rigtig meget<br />
om børn <strong>og</strong> unge, <strong>og</strong> småbørnestadiet, hvor jeg tænker ...<br />
Caroline: (suppler<strong>en</strong>de) Ja, kom nu videre ...<br />
Linda: (fortsætt<strong>en</strong>de) Ja, nu må vi godt rykke videre, for nu tror jeg faktisk, at vi ved<br />
hvad vi skal vide ... <strong>og</strong> ikke k<strong>og</strong>e mere suppe på det ...<br />
146
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Altså lidt d<strong>en</strong> oplevelse jeg har, det er, at meget <strong>af</strong> d<strong>en</strong> undervisning vi har<br />
fået på det her semester, var n<strong>og</strong>et som vi r<strong>en</strong>t faktisk hellere skulle have h<strong>af</strong>t før ... i<br />
forhold til fx ISS opgav<strong>en</strong>, vi har fået ...<br />
Interviewer: Jeg bliver nødt til at høre, hvad det er for <strong>en</strong> opgave, ISS opgave?<br />
Caroline: Det er vores ISS eksam<strong>en</strong> ...<br />
Interviewer: Det er det, der hedder Individ <strong>og</strong> Samfund?<br />
Linda: Ja, Individ, Institution <strong>og</strong> Samfund.<br />
Caroline: Ja, <strong>og</strong> det var sådan, hvor man så sidder <strong>og</strong> tænker; ”Ja, det skulle vi have<br />
h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong> gang”, <strong>og</strong> så samtidigt, så har jeg det sådan n<strong>og</strong>le gange, at d<strong>en</strong> undervisning<br />
vi får, så sidder jeg tit <strong>og</strong> tænker, at hvis man ikke ved det allerede nu, så ... eller hvis<br />
man ikke lige tænker det allerede nu, så har man sgu nok valgt d<strong>en</strong> forkerte<br />
profession ...<br />
Interviewer: Jeg bliver <strong>og</strong>så lige nødt til at <strong>af</strong>slutte det her med ... nu fik I jo så fint<br />
fortalt, hvad I synes, <strong>en</strong> <strong>teori</strong> er, m<strong>en</strong> hvad synes I så, at <strong>praksis</strong> er?<br />
Caroline: Det er, når man står ude i det ... når man står der <strong>og</strong> har at gøre med ...<br />
altså nu er min målgruppe, det er jo børn ... <strong>og</strong> når man står der, så tænker man ... så<br />
smider man lidt <strong>teori</strong><strong>en</strong> væk, fordi man skal være i nuet med de her børn, <strong>og</strong> hele<br />
tid<strong>en</strong> kunne forholde sig til, nå m<strong>en</strong> nu sker der det her, <strong>og</strong> så nytter det ikke, at man<br />
står lidt <strong>og</strong> fumler <strong>og</strong> tænker, nå ja m<strong>en</strong> så passer d<strong>en</strong> <strong>og</strong> d<strong>en</strong> <strong>teori</strong> ...<br />
Interviewer: Det er meget skægt, at du siger det der med, at så smider man lidt<br />
<strong>teori</strong><strong>en</strong> væk ... synes I andre <strong>og</strong>så det?<br />
Linda: Jaa altså, når man står i situationerne <strong>og</strong> i feltet <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong><strong>en</strong> ting, fordi så<br />
er det måske først tre dage efter, at man sidder samm<strong>en</strong> med sin vejleder, <strong>og</strong> måske<br />
går ind i <strong>en</strong> situation, der er sket, <strong>og</strong> man snakker lidt om, hvorfor valgte du at gøre<br />
det på d<strong>en</strong> måde i forhold til måske på andre måder ... så ja, d<strong>en</strong> der <strong>teori</strong> d<strong>en</strong> ligger i<br />
lomm<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så tager man d<strong>en</strong> op, når man har brug for d<strong>en</strong> ...<br />
Caroline: Og når d<strong>en</strong> gør sig gæld<strong>en</strong>de ... det er jo ikke bare fordi, at man skal gå ud <strong>og</strong><br />
så kaste masser <strong>af</strong> teoretiske begreber op i luft<strong>en</strong>, hvis man ikke kan forstå at bruge<br />
dem i forhold til kontekst<strong>en</strong> ...<br />
Interviewer: Og hvornår er det så, at man kan få brug for d<strong>en</strong> <strong>teori</strong>, tænker I?<br />
Britt: Når man har vejledning, vil jeg sige ... altså det er det <strong>en</strong>este, hvor jeg har<br />
snakket <strong>teori</strong> med mine vejledere ... det er, når vi har h<strong>af</strong>t vejledning ... de bruger d<strong>en</strong><br />
jo heller ikke selv.<br />
147
Interviewer: Altså pædag<strong>og</strong>erne?<br />
Britt: De fleste pædag<strong>og</strong>er bruger d<strong>en</strong> jo heller ikke selv ...<br />
Linda: De aner jo ikke ...<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Britt: Ikke i de praktiksteder jeg har været ... der går de jo ikke, <strong>og</strong> tænker al mulig<br />
<strong>teori</strong>, m<strong>en</strong>s de passer børn<strong>en</strong>e ... jo, når de har møder ... læreplaner <strong>og</strong> forskellige, m<strong>en</strong><br />
jo ikke i dagligdag<strong>en</strong>, vel? ... Og det er jo heller ikke ... ofte er det jo heller ikke, det vi<br />
bliver bedømt på.<br />
Linda: Nej (<strong>en</strong>ig).<br />
Britt: ... (fortsætt<strong>en</strong>de) Når vi er ude <strong>og</strong> være praktikanter, så er det jo vores samvær<br />
med børn<strong>en</strong>e ...<br />
Linda: Ja (<strong>en</strong>ig).<br />
Interviewer: Vi har et spørgsmål i slutning<strong>en</strong> <strong>af</strong> interviewet, m<strong>en</strong> jeg har virkelig lyst<br />
til at spørge om det nu. M<strong>en</strong>er I, at det er sådan at det, at tage sin<br />
pædag<strong>og</strong>uddannelse kan samm<strong>en</strong>lignes med det at tage kørekort? Altså, man lærer<br />
det først, når man sidder ude i <strong>praksis</strong>? Og at rest<strong>en</strong> i virkelighed<strong>en</strong> kan være lige<br />
meget?<br />
Joakim: Ikke helt ... jeg synes, at <strong>teori</strong>er ... de er meget gode, hvis man står i<br />
situationer, som man absolut ikke ved, hvordan man skal tackle ... at man så r<strong>en</strong>t<br />
faktisk lige kan stoppe op <strong>og</strong> sige; "Tænk dig om, tænk dig om, hov v<strong>en</strong>t, jeg har hørt<br />
n<strong>og</strong>et om det her via <strong>en</strong> teoretiker" ... at man så på d<strong>en</strong> måde kan gå ind <strong>og</strong> bruge det<br />
som hjælpemidler .... alt i alt så synes jeg, at det er i <strong>praksis</strong>, at vi rigtig kan lære at<br />
blive pædag<strong>og</strong>er ... det er ikke n<strong>og</strong>et, man reelt kan læse sig til ...<br />
Britt: Nej, m<strong>en</strong> det er jo, fordi vi har jo med m<strong>en</strong>nesker at gøre, <strong>og</strong> man må da være<br />
opmærksom på, hvordan man selv fremtoner overfor d<strong>en</strong> brugergruppe, man har med<br />
at gøre ... så er det først, når man går hjem, at man lige som tænker; "Nå ja, jeg var i<br />
d<strong>en</strong> situation ... hvad kan jeg lære ud fra d<strong>en</strong> <strong>og</strong> hvad for <strong>en</strong> <strong>teori</strong> kan jeg koble på,<br />
hvis der er behov for det”? Det er sådan lidt lige som at sige ... at have n<strong>og</strong>et, sådan at<br />
falde tilbage på, om d<strong>en</strong> her <strong>teori</strong> siger sådan <strong>og</strong> sådan ... <strong>og</strong> så kan man lige som<br />
sætte små flueb<strong>en</strong>, <strong>og</strong> tænke; "Nå, m<strong>en</strong> så var det rigtig nok, det jeg gjorde eller <strong>og</strong>så<br />
var det skide forkert" ...<br />
Joakim: Det er ofte, når man får reflekteret, at man rigtigt begynder at lære <strong>af</strong> det ...<br />
Linda: Jeg sidder bare <strong>og</strong> tænker, at jeg havde <strong>en</strong> rigtig god oplevelse med det her med<br />
at være i min and<strong>en</strong> praktik, for jeg havde n<strong>og</strong>le super gode kollegaer, <strong>og</strong> jeg havde <strong>en</strong><br />
god vejleder, <strong>og</strong> jeg havde <strong>en</strong> rigtig god leder, som var indstillet på, at det at være<br />
pædag<strong>og</strong>, det er jo ikke bare at være ude i felt<strong>en</strong> ... der er jo <strong>en</strong> grund til, at vi handler<br />
148
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
som vi gør, netop som Caroline <strong>og</strong>så siger, hvad er det for n<strong>og</strong>le borgere, hvad er det<br />
for n<strong>og</strong>le brugere, hvordan håndterer vi det her? Så hver gang der har været <strong>en</strong><br />
situation, <strong>en</strong>t<strong>en</strong> positiv eller negativ eller <strong>en</strong> konflikt eller et eller andet, både <strong>mellem</strong><br />
pædag<strong>og</strong>er eller <strong>mellem</strong> børn eller <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong> <strong>og</strong> børn ... jam<strong>en</strong>, så var de gode<br />
til at stille spørgsmål til <strong>en</strong> ... jam<strong>en</strong>, ”Hvorfor handlede du eg<strong>en</strong>tlig, som du gjorde”?<br />
”Hvad gjorde, at du blev nødt til at handle sådan”? Og det kunne jo bare være det der<br />
sociale elem<strong>en</strong>t, der spiller ind <strong>mellem</strong> pædag<strong>og</strong><strong>en</strong> <strong>og</strong> barnet eller <strong>mellem</strong> de to børn<br />
eller sådan n<strong>og</strong>et ... så man virkelig fik lov til at sige; ”Jam<strong>en</strong>, det var ikke, fordi du<br />
skulle kaste <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> teoretiker ud på bordet, <strong>og</strong> skulle kunne give <strong>en</strong> <strong>af</strong>handling<br />
på ham”. M<strong>en</strong> bare det der med at man fik sat tankerne i gang på, hvorfor er det vi<br />
gør, som vi gør? Så det der med at man bare kan læse sig til pædag<strong>og</strong>, <strong>og</strong> så lærer man<br />
at blive det med tid<strong>en</strong>, d<strong>en</strong> synes jeg ikke rigtig, man kan bruge mere ...<br />
Caroline: Og man skal <strong>og</strong>så have personlighed<strong>en</strong> til det ...<br />
Linda: Ja lige præcis ... jeg synes virkelig, at det er vigtigt, at man i hvert fald husker<br />
at sætte sig i d<strong>en</strong> situation <strong>og</strong> sige; ”Okay, det kan godt være, at jeg ikke skal sidde <strong>og</strong><br />
lave <strong>en</strong> <strong>af</strong>handling om det, m<strong>en</strong> det er måske sundt for mig selv lige at tænke over,<br />
hvad var det lige, du gjorde der”?<br />
Interviewer: Så refleksion bag handlingerne?<br />
Linda: Ja, helt klart.<br />
Joakim: Samt <strong>en</strong> vis grad <strong>af</strong> empati.<br />
Linda: Ja, ja.<br />
Interviewer: Nu vil vi gerne have jer til at snakke lidt om omfanget <strong>af</strong> de pædag<strong>og</strong>iske<br />
fag her på stedet <strong>og</strong> omfanget <strong>af</strong> praktik. Altså om d<strong>en</strong> fordeling er okay, er der for lidt<br />
<strong>af</strong> det <strong>en</strong>e, for meget <strong>af</strong> det andet?<br />
Caroline: Altså længd<strong>en</strong> <strong>af</strong> praktikperioderne er jo fin nok, det er jo <strong>en</strong> stor fordel ved<br />
at tage pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, det er jo altså, at man kommer ud, <strong>og</strong> får n<strong>og</strong>et jord<br />
under negl<strong>en</strong>e, m<strong>en</strong> undervisning<strong>en</strong> ... på det første år vi var her, da havde vi fem<br />
forskellige undervisere i DKK, <strong>og</strong> vi havde ikke særlig meget undervisning, <strong>og</strong> så at<br />
skulle op her til DKK eksam<strong>en</strong>, <strong>og</strong> vi skulle sidde <strong>og</strong> finde ud <strong>af</strong> ... hvad er det eg<strong>en</strong>tlig<br />
faget går ud på? ...<br />
Interviewer: Hvad er DKK?<br />
Caroline: Det er Dansk, Kultur <strong>og</strong> Kommunikation.<br />
Linda: Vi har været rigtig uheldige stillet som hold, fordi vi netop kører på de sidste<br />
dampe <strong>og</strong> ressourcer, fordi seminariet lukker ... det er der ikke n<strong>og</strong><strong>en</strong> tvivl om, <strong>og</strong> det<br />
149
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
har spillet rigtig meget ind, så hvis du ikke har valgt at tage hundrede proc<strong>en</strong>t ansvar<br />
for eg<strong>en</strong> læring, så har man været "lost" …<br />
Britt: M<strong>en</strong> det var vi <strong>og</strong>så på det andet hold, som jeg gik på ... altså, det var det<br />
samme.<br />
Linda: Nå ja, m<strong>en</strong> vi har været uheldige årgange, fordi der netop har været ... jam<strong>en</strong>,<br />
så har vi rykket lærerne til Slagelse, <strong>og</strong> så har vi måtte få, hvad der lige var at stå til<br />
rådighed med, <strong>og</strong> det var der ikke altid ... så det har været rigtig svært at bedømme<br />
omkring fag<strong>en</strong>e <strong>og</strong> tage med ud i praktik, så derfor har man måske, hvis man ikke har<br />
været typ<strong>en</strong>, der har sagt; "Okay, jeg er nysgerrig efter det her område, jeg bliver nødt<br />
til at få n<strong>og</strong>et mere vid<strong>en</strong> på eg<strong>en</strong> hånd" ... jam<strong>en</strong>, så ville jeg da godt kunne forestille<br />
mig, at folk ville kunne stå lidt i stampe over det.<br />
Caroline: Jo, m<strong>en</strong> det drejer sig jo <strong>og</strong>så om n<strong>og</strong>et så simpelt som selve underviser<strong>en</strong>e ...<br />
er det n<strong>og</strong><strong>en</strong>, man kan mærke, at de brænder for sit fag, eller er det <strong>en</strong>, som der<br />
bruger to dage på <strong>en</strong> tidslinje over socialpædag<strong>og</strong>ik ikk’? ...<br />
Interviewer: M<strong>en</strong> er I <strong>en</strong>ige om, at der er tilpas praktik?<br />
Linda: Ja.<br />
Britt: Ja.<br />
Joakim: Det synes jeg, det er jo trods alt et år <strong>og</strong> tre måneder, vi cirka er ude <strong>af</strong> tre et<br />
halvt års uddannelse ... til lærerstudiet som jeg var på først, der startede vi jo med tre<br />
uger i første praktik <strong>og</strong> fem uger i and<strong>en</strong> praktik ...<br />
Interviewer: Så det er godt, at der er meget praktik?<br />
Caroline, Britt <strong>og</strong> Linda: Ja.<br />
Joakim: Grund<strong>en</strong> til at jeg skiftede studie, det var fordi, jeg syntes, at vi lærte <strong>teori</strong>er,<br />
vi teoretisk set kunne bruge praktisk teoretisk, <strong>og</strong> i første praktik havde vi ikke<br />
<strong>en</strong>gang tilladelse til at bruge de <strong>teori</strong>er, vi havde lært på seminariet før. Og det som vi<br />
måtte bruge, det lærte vi først bagefter ...<br />
Caroline: Jo, <strong>og</strong> så for lærernes, det handlede meget om, at man sørge for, at nu skulle<br />
man stå for d<strong>en</strong>ne her undervisning, <strong>og</strong> det skulle køre i forhold til skoleplanerne <strong>og</strong><br />
folkeskolelov<strong>en</strong>, <strong>og</strong> sådan var det bare. Man fik rigtig lov til at komme ud <strong>og</strong> få<br />
kontakt<strong>en</strong> med de her børn, som man selvfølgelig <strong>og</strong>så har et undervisningsansvar<br />
overfor, m<strong>en</strong> som man altså <strong>og</strong>så skal lære at k<strong>en</strong>de ...<br />
Interviewer: Du har <strong>og</strong>så gået på lærerseminariet?<br />
Caroline: Ja.<br />
150
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Og hvor lang tid er det, at I har læst på lærerseminariet?<br />
Joakim: Halvandet år.<br />
Caroline: Lidt over to år.<br />
Interviewer: M<strong>en</strong> betyder det så, at der er for lidt undervisning i pædag<strong>og</strong>iske fag,<br />
hvis der er tilpas praktik? Det er ikke undervisning<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erelt, det er de pædag<strong>og</strong>iske<br />
fag? Er omfanget <strong>af</strong> jeres pædag<strong>og</strong>iske fag pass<strong>en</strong>de?<br />
Britt: Nej, der kunne godt være mere i forhold til praktikk<strong>en</strong> ...<br />
Linda: Ja, ja ...<br />
Britt: Ing<strong>en</strong> tvivl om det <strong>og</strong> så må man jo skære ned ...<br />
Caroline: Vi fik at vide, ind<strong>en</strong> vi skulle op til DKK, at DKK var et <strong>af</strong> de største fag på<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> et meget vigtigt fag, hvor man da godt kunne have taget lidt<br />
<strong>af</strong> de timer der, <strong>og</strong> så have brugt dem på pædag<strong>og</strong>ik.<br />
Britt: M<strong>en</strong> det er jo <strong>og</strong>så, fordi vi på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> måde gøres klar til samfundet ...<br />
fordi hvad er det, vi skal ud i? Fordi vi kommer jo til at møde diverse kommuner <strong>og</strong><br />
muligvis indberetninger <strong>og</strong> ... så på d<strong>en</strong> måde, der er DKK <strong>og</strong> ISS faget jo stort, fordi<br />
vi bliver skolet til at ...<br />
Linda: (fortsætt<strong>en</strong>de) Kunne det her ...<br />
Caroline: Jo, m<strong>en</strong> det er jo n<strong>og</strong>et andet <strong>en</strong>d ... børn <strong>og</strong> sådan ... altså …<br />
Linda: Jo jo, m<strong>en</strong> det er jo ig<strong>en</strong> det der med, at så skal underviserne <strong>og</strong>så være gode<br />
undervisere for, at det kan lade sig gøre at få n<strong>og</strong>et mere pædag<strong>og</strong>ik i stedet for at<br />
man har ISS i fire måneder, hvor det er sådan, at vi møder fra ni til tolv, <strong>og</strong> så sidder<br />
der, <strong>og</strong> får <strong>en</strong> lille sludder for <strong>en</strong> sladder ... at man så virkelig får n<strong>og</strong>et "hardcore"<br />
undervisning, som man får n<strong>og</strong>et ud <strong>af</strong>. Hvor man så siger, at så har vi faktisk brugt<br />
fire måneder på kun tre måneder, så har man altså lige pludselig <strong>en</strong> hel måned ekstra<br />
... så det synes jeg <strong>og</strong>så, spiller meget ind.<br />
Linda: Ja.<br />
Joakim: Så lidt bedre tilrettelæggelse <strong>af</strong> undervisning<strong>en</strong> ... det ville være et plus. Og<br />
så at det er professionelle undervisere.<br />
Caroline: Ja det må man sige<br />
Linda: Ja.<br />
151
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Jeg er lidt træt <strong>af</strong> at undervisere, der står <strong>og</strong> snakker om deres privatliv i<br />
undervisning<strong>en</strong>. Det er jeg ret ligeglad med, det interesserer ikke mig, når jeg møder<br />
op for at have <strong>en</strong> god undervisning.<br />
Linda: Nej.<br />
Caroline: Så er det sgu lidt for meget ansvar for eg<strong>en</strong> læring, ikk’?<br />
Linda: Jo.<br />
Interviewer: Hvad betyder det for jeres uddannelse, at der er d<strong>en</strong> her veksl<strong>en</strong> <strong>mellem</strong><br />
praktikophold <strong>og</strong> undervisning her på seminariet?<br />
Linda: Jeg er <strong>en</strong> person, der skal have veksl<strong>en</strong> hele tid<strong>en</strong> ... ellers så synker jeg h<strong>en</strong>.<br />
Så har jeg fundet n<strong>og</strong>et, der er meget mere spænd<strong>en</strong>de et andet sted ... så det der med<br />
at jeg ved, at jeg lige har <strong>en</strong> håndfuld måneder her på seminariet, hvor jeg lærer n<strong>og</strong>le<br />
ting <strong>og</strong> sager, <strong>og</strong> man lige kommer tilbage, <strong>og</strong> får snakket med sine studiekammerater,<br />
<strong>og</strong> får lavet lidt opgaver, <strong>og</strong> studiemiljøet kommer op at køre ig<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så kan man sige;<br />
"Hey, det var super godt, nu skal jeg tilbage <strong>og</strong> ud i felt<strong>en</strong> <strong>og</strong> være i gang ig<strong>en</strong>”. Det<br />
kan jeg godt mærke, der synes jeg, at det er <strong>en</strong> pragtfuld uddannelse, til mig i hvert<br />
fald, det må jeg nok vove at påstå. Det gør, at jeg fanger n<strong>og</strong>le nye interesser, som jeg<br />
kan tage med tilbage til seminariet, <strong>og</strong> studere dem nærmere eller omv<strong>en</strong>dt, ikk’?<br />
Caroline: D<strong>en</strong> store veksl<strong>en</strong> gør jo <strong>og</strong>så, at man udvikler langt større refleksion …<br />
Interviewer: Hvordan det?<br />
Caroline: Jam<strong>en</strong>, ude i praktik har man været i felt<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så kommer man tilbage til<br />
seminariet, <strong>og</strong> så er det der, hvor jeg kan få de der aha oplevelser, hvor jeg virkelig <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>kelt gang eller to kan tænke; ”Nååå, var det det der skete <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et”. Så<br />
tilbage i felt<strong>en</strong> <strong>og</strong> ig<strong>en</strong> komme på seminariet, de to ting supplerer hinand<strong>en</strong> meget<br />
godt.<br />
Linda: Ja.<br />
Caroline: Altså d<strong>en</strong> måde det er struktureret på …<br />
Joakim: Altså, det ville jo ikke virke ord<strong>en</strong>tligt, hvis vi startede med alt praktik. For<br />
det første ville vi ikke være udrustede til praktikkerne på n<strong>og</strong><strong>en</strong> måde. Hvis vi først<br />
havde h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> masse <strong>teori</strong> først, så ville vi simpelth<strong>en</strong> have glemt alle de forskellige<br />
<strong>teori</strong>er, som vi så havde lært h<strong>en</strong> ad vej<strong>en</strong>. Så er der heller ikke tid til refleksion.<br />
Interviewer: Så det fungerer godt, at man er på seminariet <strong>og</strong> så ude i praktik, <strong>og</strong><br />
længd<strong>en</strong> på praktikk<strong>en</strong> er god, d<strong>en</strong> skulle ikke være kortere?<br />
Linda: Det fungerer rigtig godt.<br />
152
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Længd<strong>en</strong> er rigtig god. Og det gør <strong>og</strong>så, at man ikke når at brænde ud.<br />
Linda: Ja, lige præcis.<br />
Britt: Ja, <strong>og</strong> at man ikke bliver skoletræt, som man ellers måske hurtigt kunne blive.<br />
Interviewer: I d<strong>en</strong> forbindelse hvordan synes I så, at samarbejdet <strong>mellem</strong> jeres<br />
undervisere her på seminariet <strong>og</strong> praktiklærer<strong>en</strong>e <strong>og</strong> jer fungerer?<br />
Linda: Der kunne godt være mere samarbejde, tænker jeg. Jeg ved godt, at selvfølgelig<br />
er vi ude på <strong>en</strong> voks<strong>en</strong>uddannelse <strong>og</strong> det <strong>en</strong>e <strong>og</strong> det andet, m<strong>en</strong> jeg tænker bare, at i<br />
vores første praktik, der havde vi ikke besøg, vel? …<br />
Caroline: Jeg havde merit …<br />
Linda: Nå ja, du havde merit, m<strong>en</strong> i vores and<strong>en</strong> praktik, der havde jeg besøg <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>kelt gang <strong>af</strong> min vejleder, hvilket var rigtig rart, da han både kunne komme ud <strong>og</strong><br />
hilse på, <strong>og</strong> se hvad det var for et sted, <strong>og</strong> trives du <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting <strong>og</strong> sager. M<strong>en</strong><br />
så er der jo heller ikke mere kontakt <strong>en</strong>d udover, hvis praktikvejleder<strong>en</strong> ønsker at<br />
komme med ud til uddannelsesstedet, når vi er på indkald. Så på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> måde<br />
ville jeg ønske, at der var et bedre foretag<strong>en</strong>de, for vi har da måske nok n<strong>og</strong>le … Nu<br />
kan jeg kun snakke ud fra eg<strong>en</strong> erfaring, <strong>og</strong> jeg har h<strong>af</strong>t positive oplevelser, m<strong>en</strong> jeg<br />
har da <strong>og</strong>så hørt fra n<strong>og</strong>le klassestuder<strong>en</strong>de, der har h<strong>af</strong>t knap så gode oplevelser ved<br />
at være i praktik, fordi de netop måske har følt sig lidt ”lost”, fordi det kan da godt<br />
være, at vi har <strong>en</strong> vejleder ude på seminariet, som gerne vil hjælpe os, m<strong>en</strong> har han<br />
ikke <strong>en</strong> finger på puls<strong>en</strong>, så er det <strong>og</strong>så svært at komme som elev, <strong>og</strong> skulle fortælle<br />
om tre måneder på et praktiksted, hvor man måske har r<strong>en</strong>dt rundt med <strong>en</strong> knude i<br />
mav<strong>en</strong>, <strong>og</strong> ikke rigtigt havde vidst, hvordan man skulle reagere på det her. Og nu er<br />
der tre måneder tilbage på praktikstedet, <strong>og</strong> hvordan skal det her lykkedes … der<br />
kunne jeg godt forestille mig, at der var n<strong>og</strong>le, der følte, at de stod i lidt <strong>af</strong> <strong>en</strong> knibe.<br />
Så det der samarbejde <strong>mellem</strong> vejleder <strong>og</strong> seminarie kunne godt være større. Jeg siger<br />
ikke, at de skal komme <strong>en</strong> gang om ug<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> at der måske var et mindre telefonmøde<br />
eller at man mailede mere, så man havde mere kontakt. Så man kan sige; ”Hey jeg<br />
kan forstå, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de er rigtig glad for at være her, m<strong>en</strong> jeg kan forstå, at der<br />
har været opstået <strong>en</strong> konflikt … hvordan kan vi lige få d<strong>en</strong> <strong>af</strong>klaret, så det bliver tre<br />
gode måneder, der er tilbage” …<br />
Caroline: Det kræver så <strong>og</strong>så bare, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de er villig til at ...<br />
Linda: Nå jo, m<strong>en</strong> jeg tænker bare, at tilbuddet skal være der …<br />
Caroline: Jo jo …<br />
Interviewer: Du siger, at det kræver, at d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de er villig til hvad?<br />
153
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Jam<strong>en</strong>, villig til at erk<strong>en</strong>de fejl <strong>og</strong> mangler … at man tør at sige; ”Jam<strong>en</strong>, det<br />
her fungerer ikke”. At man så tør at spørge efter hjælp. Sådan at man lige som ikke<br />
bare får d<strong>en</strong> opfattelse, at man bare skal ig<strong>en</strong>nem de sidste tre måneder, fordi det skal<br />
man bare, fordi ellers vil man ikke bestå <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et. At man <strong>og</strong>så lige som tør<br />
at sige; ”Nå m<strong>en</strong>, altså det er et lidt for svær mundfuld for mig”, <strong>og</strong> så må man kunne<br />
bede om hjælp, hvis der er behov for det.<br />
Interviewer: Det handler jo om jeres opfattelse <strong>af</strong> hvordan <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> hænger<br />
samm<strong>en</strong>. Hvordan vil et optimalt samarbejde <strong>mellem</strong> jer, praktikvejleder <strong>og</strong><br />
seminarieunderviser være? Hvordan vil dette samarbejde kunne hjælpe jeres<br />
forståelse <strong>af</strong> samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> på vej?<br />
Interviewer: Hvad skal der til, tænker I?<br />
Linda: Jam<strong>en</strong>, jeg tænker, at vejleder<strong>en</strong> i praktikk<strong>en</strong> netop måske skal have <strong>en</strong> større<br />
vid<strong>en</strong> om, hvad det er, der foregår på selve seminariet. Altså, der er jo n<strong>og</strong>le bestemte<br />
pligter <strong>og</strong> områder, vi skal opfylde, når vi kommer ud i praktikk<strong>en</strong> ... Og hvad er det,<br />
der ligger til grund for det? Hvad er det for n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er, vi har arbejdet med på<br />
seminariet frem til, at vi skal ud til praktikstedet?<br />
Hvis de så, <strong>og</strong> jeg siger ikke, at de skal have <strong>en</strong> hundred proc<strong>en</strong>t vid<strong>en</strong> om alt, for det<br />
er der jo ing<strong>en</strong> m<strong>en</strong>nesker, der kan, m<strong>en</strong> hvis de bare har <strong>en</strong> forforståelse <strong>af</strong>, hvad er<br />
det vi skal her … så vil man måske heller ikke møde d<strong>en</strong> der stopklods, som man godt<br />
kan risikere at møde n<strong>og</strong>le gange, når man kommer ud til <strong>en</strong> vejleder. Så hvis de<br />
kunne sige; ”Fint nok, jeg har d<strong>en</strong> her forståelse for, at vi skal de her ting på baggrund<br />
<strong>af</strong> sådan <strong>og</strong> sådan”… jam<strong>en</strong>, så vil du have større mulighed for, at kunne udvikle d<strong>en</strong><br />
vid<strong>en</strong>, du kommer med fra seminariet <strong>af</strong>, som du tager med ud på din praktikplads.<br />
Interviewer: Er det <strong>og</strong>så jeres erfaringer?<br />
Britt: Jam<strong>en</strong>, jeg vil <strong>og</strong>så sige, at de krav seminariet stiller til os, burde de <strong>og</strong>så<br />
informere til vejleder<strong>en</strong> om. Fordi tit så kommer vi jo ud, <strong>og</strong> har fået <strong>en</strong> hel masse<br />
opgaver, <strong>og</strong> vi har <strong>og</strong>så <strong>en</strong> masse CKF’ere, som vi skal følge, når vi kommer ud i<br />
praktikk<strong>en</strong>. Og der har jeg tit mødt spørgsmålstegn fra praktikvejleder<strong>en</strong>, fordi de har<br />
tænkt; ”Nå, skal I det” … <strong>og</strong> hvem er det så, der skal formidle, er det praktikstedet<br />
eller er det seminariet? Og jeg vil da sige, at det er seminariet, fordi de s<strong>en</strong>der jo os ud.<br />
Interviewer: CKF’ere?<br />
Britt: Ja, det er de ting, vi skal ...<br />
Linda: C<strong>en</strong>trale Kundskab <strong>og</strong> Færdigheder …<br />
Britt: Ja, lige præcis … <strong>og</strong> de to gange jeg har været i praktik, har de ikke vidst, hvad<br />
det omhandlede. Og så ved jeg ikke, om det er <strong>en</strong> fejl fra seminariets side, eller om det<br />
er <strong>en</strong> fejl fra vejleder<strong>en</strong>s side.<br />
154
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Jeg tror <strong>og</strong>så, at det vil hjælpe meget på d<strong>en</strong> der problematik med<br />
studered<strong>en</strong>de kontra medarbejder, hvis der var <strong>en</strong> bedre kontakt <strong>mellem</strong><br />
uddannelsessted <strong>og</strong> praktiksted. Fordi man får det lidt sådan, når nu man kommer ud<br />
i praktik, så får man at vide, at du skal selv sørge for at være studer<strong>en</strong>de. ”Kan det<br />
være rigtigt”, tænker man. Skal man virkelig selv kæmpe for sin ret, når man faktisk<br />
kommer ud som studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> ikke kommer ud som vikar? Der tror jeg, at det ville<br />
hjælpe meget på alle de problematikker, der kunne dukke op i det farvand med <strong>en</strong><br />
bedre kommunikation.<br />
Britt: Vi har jo ret til at være studer<strong>en</strong>de. Det er der bare n<strong>og</strong>le praktikpladser, der<br />
ikke har forstået, <strong>og</strong> bruger os som billig arbejdskr<strong>af</strong>t.<br />
Caroline: Ja.<br />
Britt: Som simpelth<strong>en</strong> vælger at få studer<strong>en</strong>de, fordi det er billigt. Og det er ikke i<br />
ord<strong>en</strong>.<br />
Linda: Der kan jeg jo så bare ikke forstå … altså jeg har oplevet et praktiksted, hvor<br />
de faktisk havde hele dokum<strong>en</strong>tet med CKF’ere, jeg havde selvfølgelig ikke mine<br />
læringsmål, for de kommer jo undervejs, m<strong>en</strong> hele dokum<strong>en</strong>tet med CKF’ere, altså<br />
hele idé<strong>en</strong> med hvorfor er det, jeg er i d<strong>en</strong> her praktik, <strong>og</strong> hvad er det, der skal lægges<br />
fokus på. Det dokum<strong>en</strong>t havde de.<br />
Britt: Det burde de jo have alle steder.<br />
Caroline: Jo jo.<br />
Linda: Jo, m<strong>en</strong> så er det bare, at jeg tænker, at så kan det jo godt være, at de er<br />
informeret om, at de skal have fat i det her.<br />
Caroline: Ja.<br />
Linda: De havde det på forhånd, så de var godt klar over, hvad det var for n<strong>og</strong>le<br />
CKF’ere, vi skulle konc<strong>en</strong>trere os om.<br />
Caroline: Det er jo forskelligt fra praktiksted til praktiksted … nu skal vi heller ikke,<br />
<strong>og</strong> sige at alle steder er røvdårlige.<br />
Linda: Nej nej, der er gode, der er udmærkede, <strong>og</strong> så er der de skidte.<br />
Caroline: Ja, <strong>og</strong> så er der praktiksteder, man sletter.<br />
Interviewer: Fungerer indkald<strong>en</strong>de <strong>og</strong> jeres studiedage efter h<strong>en</strong>sigt<strong>en</strong>?<br />
Joakim: N<strong>og</strong><strong>en</strong>lunde … jeg vil sige, at der er ofte mangel på vejledere til dem, <strong>og</strong> det<br />
gør at …<br />
155
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Altså når I skal ind på seminariet, så tager vejleder<strong>en</strong> ikke med her ind?<br />
Caroline: Nej.<br />
Joakim: Nej, <strong>og</strong> så er der mange vejledere, der måske skal n<strong>og</strong>et andet, eller ikke har<br />
tid <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et.<br />
Linda: Ja, eller de har lige et møde eller n<strong>og</strong>et.<br />
Joakim: Ja, det er som om, de tager lidt for mange byrder på sig selv, n<strong>og</strong>le vejledere i<br />
hvert fald. Jeg mødte <strong>en</strong> leder, der sagde; ”Jam<strong>en</strong>, jeg kan da godt være vejleder, m<strong>en</strong><br />
jeg har bare ikke tid til det” ... Det giver jo ikke m<strong>en</strong>ing.<br />
Interviewer: Når I så er på indkald, er det så <strong>en</strong> uge, det varer?<br />
Linda: Vi har 10 dages indkald på <strong>en</strong> praktik, som så er spredt ud over hele opholdet.<br />
Interviewer: Fungerer det så for jer, når I sidder her inde midt i jeres praktik … altså<br />
foregår der n<strong>og</strong>et undervisning, hvor I tænker; ”Det er relevant for min praktik eller<br />
for det at være ude i <strong>praksis</strong> lige nu”?<br />
Britt: Nej, ikke altid.<br />
Caroline: Det kommer an på, hvor man er h<strong>en</strong>ne i sin praktik lige der. Det der kan<br />
pisse mig mest <strong>af</strong> er, hvis man får stillet <strong>en</strong> opgave, man skal lave ude i sin praktik, <strong>og</strong><br />
at man så skal fremlægge d<strong>en</strong> på et indkald, at så møder <strong>en</strong>s medstuder<strong>en</strong>de ikke op,<br />
eller <strong>og</strong>så har de ikke lavet deres arbejde, eller <strong>og</strong>så så sidder vejleder<strong>en</strong>e <strong>og</strong><br />
hyggesnakker i kr<strong>og</strong><strong>en</strong>e. Der bliver jeg sgu sur, <strong>og</strong> tænker; ”Kom nu ind i kamp<strong>en</strong>”.<br />
Det kan ikke være rigtigt, at det skal blive sådan n<strong>og</strong>et lalleglad n<strong>og</strong>et. Vi er her jo<br />
altså for at lære n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> for at få skabt et rum, hvor der er mulighed for refleksion<br />
med vejleders hjælp.<br />
Interviewer: Synes du, at det rum er der?<br />
Caroline: Ikke altid … det er sgu svært at tage sit studie seriøst, når vejleder<strong>en</strong> sidder<br />
<strong>og</strong> snakker nede i kr<strong>og</strong><strong>en</strong>e, <strong>og</strong> <strong>en</strong>s eg<strong>en</strong> vejleder er ikke med, <strong>og</strong> mere <strong>en</strong>d halvdel<strong>en</strong> <strong>af</strong><br />
<strong>en</strong>s medstuder<strong>en</strong>de har ikke lavet deres ting. Så synes jeg at det er svært, <strong>og</strong> så må jeg<br />
indrømme, at så bliver jeg <strong>en</strong> gammel sur kone, der tænker; ”Nu kan det fandme snart<br />
være nok”.<br />
Interviewer: I nikker?<br />
Linda: Ja ja.<br />
Joakim: Ikke at jeg har været i situation<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> jeg kan sætte mig ind i situation<strong>en</strong>.<br />
156
Britt: Ja.<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Vi kunne godt tænke os, at I lige bruger et øjeblik på at finde frem til tre<br />
ting, som I synes er de vigtigste at lære i d<strong>en</strong>ne her uddannelse. Det kan være sådan<br />
n<strong>og</strong>et med hvilke kompet<strong>en</strong>cer, der er vigtige at kunne …<br />
Caroline: At skelne <strong>mellem</strong> privat <strong>og</strong> professionel, synes jeg helt klart.<br />
Britt: Ja.<br />
Linda: Jeg synes, det der med hvor stort et system, vi har med at gøre som pædag<strong>og</strong>er.<br />
Jeg tænker ikke systemet som os brugere, m<strong>en</strong> det system, der sidder oppe over os <strong>og</strong><br />
fastsætter regler. Hvor meget det faktisk går ind <strong>og</strong> hindrer os. Og der synes jeg, at<br />
det er rart at have d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, <strong>og</strong> sige; ”Okay, vi kommer sgu til at kæmpe med n<strong>og</strong>le<br />
systemer”, <strong>og</strong> det er der ikke n<strong>og</strong><strong>en</strong> tvivl om, m<strong>en</strong> så må vi lære at begå os med dem,<br />
<strong>og</strong> gøre n<strong>og</strong>et andet i stedet for.<br />
Interviewer: Britt <strong>og</strong> Joakim, hvad er vigtigt at lære?<br />
Joakim: Altså, jeg ved ikke om det er vigtigt at lære, m<strong>en</strong> jeg blev i hvert fald<br />
overrasket over, hvor meget vi som pædag<strong>og</strong>er bliver hevet i <strong>af</strong> systemet … vi skal<br />
være der for børn<strong>en</strong>e <strong>og</strong> alt det der, m<strong>en</strong> der er fx ikke tid til børn<strong>en</strong>e, fordi vi skal<br />
sidde <strong>og</strong> lave TRAS <strong>og</strong> alle mulige andre ting for at bedømme barnet <strong>og</strong> sætte det i bås,<br />
fx i forhold til skoleparathed. Så vi er blevet meget mere dommere, <strong>og</strong> har fået meget<br />
mere magt, som vi måske ikke rigtigt ønsker, fordi vi er her jo for at passe på børn<strong>en</strong>e<br />
<strong>og</strong> sørge for, at de har det godt <strong>og</strong> alle sådan n<strong>og</strong>le ting. Og ikke hele tid<strong>en</strong> sidde <strong>og</strong><br />
bedømme, <strong>og</strong> sige; ”Ham der, han har været stille på det sidste”, det kan godt være, at<br />
han bare sidder <strong>og</strong> hygger med n<strong>og</strong>le ting, m<strong>en</strong> at vi alligevel sætter <strong>en</strong> boks op for<br />
ham, som betyder, at han er mærkelig. Og så kommer det med til skolestartssamtale<br />
… vi er n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de første, der er med til at dømme et barns fremtid, <strong>og</strong> det bryder jeg<br />
mig ikke så meget om. Jeg vil hellere have <strong>en</strong> positiv indflydelse på børn<strong>en</strong>e fremfor<br />
<strong>en</strong> negativ.<br />
Caroline: M<strong>en</strong> det er <strong>og</strong>så der, hvor skeln<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> privat <strong>og</strong> professionel går ind, <strong>og</strong><br />
man skal være klar over sin personlighed, <strong>og</strong> vide hvad det er, man eg<strong>en</strong>tlig gør ved de<br />
der børn. Det kan jo sagt<strong>en</strong>s ske, at man har et skidegodt forhold til n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de her<br />
børn, <strong>og</strong> at de måske vil kunne huske <strong>en</strong>. Dét synes jeg, at man skal være klar over,<br />
sådan så man ikke er <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>, der påtvinger børn<strong>en</strong>e n<strong>og</strong>et, de<br />
eg<strong>en</strong>tlig ikke har lyst til.<br />
Linda: Jeg sidder <strong>og</strong> tænker på forforståelse. For det har vi arbejdet meget med det<br />
sidste halve års tid herinde på seminariet. D<strong>en</strong> der forforståelse for hvad er det, du<br />
går ud <strong>og</strong> gør som pædag<strong>og</strong>. Hvad er det, du går du <strong>og</strong> gør ved, at du har d<strong>en</strong>ne her<br />
uddannelse bag dig. Forforståels<strong>en</strong> for dine brugere, <strong>og</strong> hvad er det de bemærker, <strong>og</strong><br />
hvad er deres betydning i deres liv som vi kan gå ind <strong>og</strong> arbejde med, så det ikke er<br />
157
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
”Linda-pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>”, der arbejder for mit eget vedkomm<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> kun vil borger<strong>en</strong> det<br />
bedste, m<strong>en</strong> hvad er betydning<strong>en</strong> for borger<strong>en</strong>, ikk’?<br />
Caroline: Ja.<br />
Linda: Det synes jeg, er rigtigt relevant.<br />
Interviewer: Det var jo så n<strong>og</strong>le eksempler på, hvad der er rigtig vigtigt at lære, <strong>og</strong> så<br />
kommer vi til kernespørgsmålet; hvordan formidles d<strong>en</strong> læring, som I synes er vigtig<br />
g<strong>en</strong>nem d<strong>en</strong> her uddannelse?<br />
Interviewer (uddyb<strong>en</strong>de): Er det g<strong>en</strong>nem et fag, g<strong>en</strong>nem <strong>en</strong> bestemt slags<br />
undervisning eller er det g<strong>en</strong>nem praktikk<strong>en</strong> eller hvordan bliver det formidlet?<br />
Linda: For mit vedkomm<strong>en</strong>de er det begge dele, så det både er <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> det<br />
teoretiske, der bliver formidlet til mig.<br />
Interviewer: Sådan så du bliver bevidst om din professionsid<strong>en</strong>titet?<br />
Linda: Jaa ...<br />
Interviewer (h<strong>en</strong>v<strong>en</strong>dt til Caroline): Du snakkede om at være professionel … hvor eller<br />
hvordan lærer man det?<br />
Caroline: Det lærer man vel ude i felt<strong>en</strong>, tænker jeg. Du lærer jo ikke at være<br />
professionel ved at sidde på <strong>en</strong> stol. Jeg har oplevet eksempler i min praktik, hvor<br />
pædag<strong>og</strong>erne de stod <strong>og</strong> snakkede private ting over <strong>en</strong> kop k<strong>af</strong>fe, m<strong>en</strong>s børn<strong>en</strong>e stod<br />
ved sid<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>og</strong> hev i dem <strong>og</strong> sagde; ”Vil du ikke lige hjælpe mig?” … hvor de fik d<strong>en</strong><br />
der; ”Vi står lige <strong>og</strong> snakker, du må lige v<strong>en</strong>te”. Det synes jeg ikke, er i ord<strong>en</strong>. Altså,<br />
det kan godt være, at man måske går <strong>en</strong> svær tid ig<strong>en</strong>nem der hjemme, <strong>og</strong> ja, så er det<br />
sgu ikke fedt at troppe op på arbejde, m<strong>en</strong> så nytter det altså ikke n<strong>og</strong>et, at man går<br />
rundt <strong>og</strong> er tudefjæs på arbejde … altså børn<strong>en</strong>e mærker det jo, de er overhovedet ikke<br />
dumme.<br />
Linda: Det er jo <strong>og</strong>så okay, at sige til børn<strong>en</strong>e, at man måske ikke har <strong>en</strong> god dag, m<strong>en</strong><br />
så længe man kan forholde sig til, at man har et arbejde, man skal konc<strong>en</strong>trere sig om,<br />
<strong>og</strong> man er der for børn<strong>en</strong>es skyld.<br />
Caroline: Og man er der ikke for sin eg<strong>en</strong> skyld, <strong>og</strong> man er der ikke for at få et<br />
hyggeligt samvær med kollegaerne. Man er der altså for de her børns skyld, uanset om<br />
man skal yde omsorg, sidde <strong>og</strong> læse i <strong>en</strong> b<strong>og</strong> eller lave de der puslespil. Man er der for<br />
børn<strong>en</strong>es skyld, <strong>og</strong> hvis det så betyder, at man skal gå ned på børnehøjde <strong>og</strong> turde at<br />
gå ned på børnehøjde <strong>og</strong> lege med dem, så er det det, man gør, synes jeg.<br />
Interviewer: Er I andre <strong>en</strong>ige i det eller har I andre opfattelser?<br />
158
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Joakim: Altså, institution<strong>en</strong> er der jo for børn<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> vi er hyret i institution<strong>en</strong>. Hvis<br />
der ikke var n<strong>og</strong><strong>en</strong> brugere, så ville der ikke være n<strong>og</strong><strong>en</strong> institution, <strong>og</strong> så ville der i<br />
realitet<strong>en</strong> ikke være <strong>en</strong> pædag<strong>og</strong>isk uddannelse. Det er grund<strong>en</strong> til, at vi er der, det er<br />
netop for børn<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> så synes jeg <strong>og</strong>så, at når man tager uddannels<strong>en</strong>, <strong>og</strong> vil være<br />
pædag<strong>og</strong> … det er jo ikke på grund <strong>af</strong> p<strong>en</strong>g<strong>en</strong>e, at vi tager uddannels<strong>en</strong>, så synes jeg<br />
godt, at man kan gøre d<strong>en</strong> indsats at prøve at finde overskud til at gå i børnehøjde,<br />
hvis det er det, der kræves.<br />
Interviewer: Og for at opnå d<strong>en</strong> kompet<strong>en</strong>ce I snakker om her, kan I så trække på<br />
jeres pædag<strong>og</strong>ikundervisning her fra seminariet?<br />
Linda: Ja, det kan jeg.<br />
Joakim: Det meste synes jeg faktisk, at man lærer der ude med samværet med<br />
børn<strong>en</strong>e. Man lærer dem at k<strong>en</strong>de, man lærer hvad de kan lide, <strong>og</strong> man har måske<br />
<strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le fælles interesser med dem. Og ellers kan man jo altid hjælpe dem ud. Ved<br />
at sidde på <strong>en</strong> stol lærer man ikke, at kunne være der for børn eller finde ud <strong>af</strong>, hvad<br />
de måske har behov for.<br />
Linda: Jeg synes, det har været vigtigt at lære, at kunne skelne <strong>mellem</strong>, hvornår er du<br />
personlig, hvornår er du privat <strong>og</strong> hvornår er du professionel … <strong>og</strong>så ind<strong>en</strong>for <strong>teori</strong><strong>en</strong>,<br />
altså her går græns<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> … Du skal selv finde din eg<strong>en</strong> personlige grænse. Og<br />
det går du så ud, <strong>og</strong> gør i praktikk<strong>en</strong>, hvor her inde der kan du få <strong>teori</strong><strong>en</strong> omkring,<br />
hvornår du er professionel person, hvornår du er privat person, <strong>og</strong> hvornår er du<br />
personlig person. Det har jeg i hvert fald h<strong>af</strong>t brug for … eller måske ikke brug for,<br />
m<strong>en</strong> ting hvor jeg tænkte; ”Nå ja, selvfølgelig”.<br />
Britt: Ja helt klart.<br />
Linda: Der er <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>le ting, jeg har vidst i forvej<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så har jeg kunnet gå ud <strong>og</strong><br />
bruge det i <strong>praksis</strong>.<br />
Interviewer: Jeg tænker, at når I har været ude i praktik <strong>og</strong> gøre jer erfaringer, <strong>og</strong> så<br />
kommer her ind ig<strong>en</strong> … når I så præs<strong>en</strong>terer jeres erfaringer for de andre, kan de så<br />
blive g<strong>en</strong>stand for <strong>en</strong> fælles refleksion eller eg<strong>en</strong> refleksion? Måske med input fra<br />
n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>, fungerer det sådan?<br />
Linda: Det kan det godt gøre …<br />
Caroline: Ja, det kan det gøre … vi er jo <strong>en</strong> klasse, hvor vi er meget forskellige. Og<br />
n<strong>og</strong><strong>en</strong> taler højere <strong>en</strong>d andre … så det er da rart, at det <strong>en</strong> gang i <strong>mellem</strong> lykkedes at<br />
få skabt et forum, hvor det lige som er tilladt, at man tager d<strong>en</strong> diskussion om, hvad<br />
gør man i <strong>en</strong> bestemt situation …<br />
Interviewer: Så I kan godt bruge hinand<strong>en</strong>s erfaringer?<br />
159
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Ja ja … eller der er jo <strong>en</strong> del her inde, der har med specialområdet at gøre,<br />
hvor de jo så har et anderledes synspunkt eller synsvinkler på det, som jeg har. Og det<br />
synes jeg er rart … at man både kan få n<strong>og</strong>et kritik, sådan så man <strong>og</strong>så kan få v<strong>en</strong>dt<br />
d<strong>en</strong> om <strong>og</strong> tænkte; ”Nåå ja, det kunne man <strong>og</strong>så” … så man ikke kun står med én<br />
løsningsmulighed, m<strong>en</strong> op til flere.<br />
Interviewer: Er det n<strong>og</strong>et, der sker … jeg m<strong>en</strong>er, er det <strong>en</strong> undervisningsform, at I<br />
bruger <strong>praksis</strong>erfaringer på d<strong>en</strong> måde?<br />
Linda: Det kan det være.<br />
Caroline: Det kommer an på underviser<strong>en</strong>.<br />
Britt: Ja det gør det.<br />
Interviewer: Bruger I meget eksempler, det behøver ikke være helt konkrete<br />
erfaringer, m<strong>en</strong> bruger I mange <strong>praksis</strong>eksempler, hvor I diskuterer <strong>teori</strong>er eller<br />
pædag<strong>og</strong>ik?<br />
Britt: Det synes jeg faktisk.<br />
Joakim: Når vi <strong>en</strong>delig diskuterer, så diskuterer vi meget referer<strong>en</strong>de til, at folk<br />
begynder at sige; ”Det er fordi jeg har oplevet det <strong>og</strong> det, så det er derfor jeg tænker<br />
sådan”.<br />
Interviewer: Hvad m<strong>en</strong>er du med; ”Når vi <strong>en</strong>delig diskuterer”?<br />
Joakim: Jeg synes ikke, det er så tit … altså det er meget tavleundervisning … fx;<br />
”Her er der et power point oplæg”, <strong>og</strong> så fortælle lidt om det, <strong>og</strong> så er der ikke mere om<br />
det.<br />
Britt: Ja, <strong>og</strong> så bare videre til det næste.<br />
Joakim: Der er ikke så meget med diskussioner <strong>og</strong> refleksioner under selve<br />
undervisning<strong>en</strong>, synes jeg.<br />
Linda: Jeg synes, det er meget forskelligt fra lærer til lærer … altså nu har vi lige h<strong>af</strong>t<br />
<strong>en</strong> lærer, der synes, at det fedeste er at springe <strong>teori</strong><strong>en</strong> over <strong>og</strong> kun køre på med egne<br />
erfaringer <strong>og</strong> eksempler. Det synes jeg så måske, så bare lige blev lidt for voldsomt,<br />
m<strong>en</strong> havde der så været …<br />
Caroline: … Hvis der så havde været <strong>teori</strong> på de eksempler, <strong>og</strong> det var brugbart for<br />
begge specialiseringsområder, så havde det været fedt … så havde det været <strong>en</strong><br />
undervisning, hvor man <strong>en</strong>delig havde tænkt; ”Fedt nok, <strong>en</strong>delig har jeg lært n<strong>og</strong>et”.<br />
Linda: Ja ja.<br />
160
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: M<strong>en</strong> hun var så fokuseret på det specielle område, hvor jeg sidder <strong>og</strong> tænker;<br />
”ja ja kom nu lige videre … hvorfor er det at jeg er her i dag” … eller <strong>og</strong>så så gav hun<br />
eksempler, hvor jeg sad <strong>og</strong> tænkte; ”hvis man ikke kan regne d<strong>en</strong> pointe ud eller<br />
forstår l<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong>, så gå et andet sted h<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> det bare mig.<br />
Interviewer: M<strong>en</strong> kan man sige, at det er optimal undervisning, når eksempler fra<br />
<strong>praksis</strong> bliver koblet med n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>?<br />
Linda: Ja. Der synes jeg blandt andet, at når vi har undervisning med Gitte, der synes<br />
jeg tit, at hun er rigtig rigtig god, hvis du sidder med <strong>en</strong> frustration eller et eksempel,<br />
<strong>og</strong> du kan ikke få ting<strong>en</strong>e sat på plads, så det giver m<strong>en</strong>ing. Der er hun skide god som<br />
underviser, fordi hun både er faglig dygtig, <strong>og</strong> selv har været i felt<strong>en</strong> på forskellige<br />
planer <strong>og</strong> det <strong>en</strong>e <strong>og</strong> det andet. Så hun kan koble på, så du kan sige; ”Aha, ja<br />
selvfølgelig”…<br />
Caroline & Britt: Ja, ja.<br />
Linda: … Så kommer der pludselig <strong>en</strong> forståelse, <strong>og</strong> folk i klass<strong>en</strong> siger måske; ”Nå ja,<br />
jeg har sgu da h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et lign<strong>en</strong>de eller vil det så sige, at når jeg går ud <strong>og</strong> gør sådan<br />
<strong>og</strong> sådan …”, så får du <strong>en</strong>t<strong>en</strong> svaret ”Ja”, ”Nej” eller ”D<strong>en</strong> her teoretiker fortæller<br />
sådan <strong>og</strong> sådan”. Du får n<strong>og</strong>et kød på bordet med det samme.<br />
Interviewer: Og hvad er det, hun gør?<br />
Linda: Det er både <strong>teori</strong> <strong>og</strong> egne erfaringer …<br />
Caroline: Hun gør <strong>teori</strong> til <strong>praksis</strong> faktisk … <strong>og</strong> hjælper os til <strong>en</strong> refleksion over<br />
<strong>teori</strong><strong>en</strong> til <strong>praksis</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> til <strong>teori</strong><strong>en</strong> …<br />
Linda: Og hun når at v<strong>en</strong>de d<strong>en</strong> om <strong>og</strong> sige; ”Hvad tænker du så selv” … nå ja, hvad<br />
var det lige, for det jeg tænkte, var måske ikke forkert at tænke på d<strong>en</strong> måde …<br />
Britt: Ja, <strong>og</strong> det kunne måske bare tænkes på <strong>en</strong> and<strong>en</strong> måde …<br />
Linda: Ja, lige præcis, det er bare et andet ord du mangler eller …<br />
Joakim: Med n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de andre undervisningsformer er det som om; ”Her har I <strong>teori</strong><strong>en</strong>,<br />
jeg håber I selv har <strong>praksis</strong>”, <strong>og</strong> at man så selv kan kaste det samm<strong>en</strong>.<br />
Caroline: Ja, ja eller <strong>og</strong>så bliver det sådan et eller andet, hvor vi alle samm<strong>en</strong> piller i<br />
vores navle, <strong>og</strong> bliver så pædag<strong>og</strong>iske, at det er til at brække sig over.<br />
Linda: Ja.<br />
161
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Bliver I undervist i, hvordan man arbejder analytisk, altså hvordan man<br />
kan arbejde med <strong>en</strong> analyse?<br />
Interviewer: Bliver I undervist i, hvordan man r<strong>en</strong>t faktisk gør det, hvordan man<br />
splitter <strong>en</strong> situation eller <strong>en</strong> case?<br />
Caroline: Vi havde meget lidt på første årgang …<br />
Linda: Ja, der havde vi n<strong>og</strong>le caseagtige ting i <strong>mellem</strong> …<br />
Joakim: Det sidste halvandet år …<br />
Caroline: Nej, der skrev vi jo <strong>en</strong> case i praktikk<strong>en</strong> …<br />
Linda: Gjorde vi det? …<br />
Caroline: Det gjorde jeg i hvert fald i praktikk<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> det var jo <strong>og</strong>så et andet hold …<br />
Linda: Nå ja<br />
Interviewer: Jeg tænker <strong>og</strong>så på, om I bliver direkte undervist i d<strong>en</strong> måde man<br />
analyserer <strong>en</strong> case på? Hvordan springer man fra cas<strong>en</strong>s helhed ud til de mindre dele?<br />
Caroline: Nej nej.<br />
Interviewer: … Og sætter dem samm<strong>en</strong> ig<strong>en</strong> til <strong>en</strong> ny helhed …<br />
Caroline: Nej … det kommer an på, hvad det er for <strong>en</strong> opgave … nu er vi i gang med<br />
n<strong>og</strong>et artikel skrivning, <strong>og</strong> der har vi fået <strong>af</strong> vide, at ”Sådan her kan man udføre et<br />
kvalitativt interview” <strong>og</strong> ”Sådan her kan man lave undersøgels<strong>en</strong>s design” <strong>og</strong> sådan<br />
n<strong>og</strong>et … <strong>og</strong> det synes jeg er godt nok.<br />
Linda: Ja.<br />
Joakim: M<strong>en</strong> der har ikke været decideret analyse <strong>af</strong> case til case …<br />
Interviewer: Hvilk<strong>en</strong> betydning har det for jer, at det I bliver undervist i, er bestemt <strong>af</strong><br />
n<strong>og</strong>le andre?<br />
Linda: Jeg forstår godt l<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong> i det, m<strong>en</strong> hvor kunne det være rart at finde n<strong>og</strong>et<br />
andet <strong>en</strong> gang i <strong>mellem</strong> …<br />
Caroline: Ja.<br />
Linda (fortsætt<strong>en</strong>de): Og bryde …<br />
162
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Har I n<strong>og</strong><strong>en</strong> indflydelse på undervisning<strong>en</strong> n<strong>og</strong><strong>en</strong>sinde?<br />
Caroline: Nej.<br />
Joakim: Ikke på selve undervisning<strong>en</strong> …<br />
Linda: Nej, så er det kun, hvis vi får et foredrag udefra …<br />
Interviewer: Kan I prøve at sætte ord på, hvad synes I eg<strong>en</strong>tlig I lærer i pædag<strong>og</strong>ik?<br />
Hvad er det I overordnet lærer i pædag<strong>og</strong>ik? Og lige om lidt så spørger jeg om hvad i<br />
lærer i praktik …<br />
Britt: Jam<strong>en</strong> altså, når jeg tænker tilbage på, når vi har h<strong>af</strong>t pædag<strong>og</strong>ik på første<br />
semester … jam<strong>en</strong>, så er det ig<strong>en</strong> det der med de der børn. Det kører i de der børn hele<br />
tid<strong>en</strong> … <strong>og</strong> børnehaver <strong>og</strong> eksempler fra børnehaver … <strong>og</strong> det er jo <strong>og</strong>så fint nok, m<strong>en</strong><br />
hvis det er der, man lige som ved, at man ikke skal være, så kan man godt sidde <strong>og</strong><br />
have lidt d<strong>en</strong> der med … ”Kom nu videre fra de der børn” …<br />
Caroline: M<strong>en</strong> det er ig<strong>en</strong> d<strong>en</strong> der med, at specialisering<strong>en</strong> ligger for s<strong>en</strong>t, <strong>og</strong> at der så<br />
ikke er nok inde til specialområdet, tænker jeg.<br />
Linda: Ja.<br />
Britt: Ja, det er nok helt sikkert.<br />
Caroline: Ja, jeg tror, det er, der lort<strong>en</strong> lugter …<br />
Britt: Ja, m<strong>en</strong> jeg har jo netop ladet være med at tage specialisering<strong>en</strong> ... Altså jeg har<br />
jo taget ”Børn <strong>og</strong> unge”, for jeg har ikke vidst nok om det andet, jeg har simpelth<strong>en</strong><br />
ikke fået nok informationer om det … jeg har ikke h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et undervisning i det. Og<br />
der tænker jeg, når jeg tænker pædag<strong>og</strong>ikundervisning<strong>en</strong> tilbage, der tænker jeg ”Nå<br />
ja, m<strong>en</strong> det var det der med de der børn der” …<br />
Linda: Ja, jeg tænker <strong>og</strong>så bare ”Børn <strong>og</strong> unge” …<br />
Interviewer: Om børn <strong>og</strong> unge eller at det …<br />
Linda: Ja, m<strong>en</strong> altså at det … Pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>s rolle i institution<strong>en</strong> samm<strong>en</strong> med børn<strong>en</strong>e<br />
…<br />
Britt: Ja, det var det, jeg hørte om det første stykke tid ind<strong>en</strong>, jeg skulle i praktik …<br />
Linda: … Ja, pædag<strong>og</strong><strong>en</strong>s indflydelse i børnehav<strong>en</strong> … altså det var bare<br />
normalområdet …<br />
163
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Og hvad med praktikk<strong>en</strong>? Hvad synes I, at I lærer der, hvad er kern<strong>en</strong> i<br />
praktikk<strong>en</strong>?<br />
Joakim: Det er forskelligt fra praktiksted til praktiksted …<br />
Caroline, Britt & Linda: Jaa, dét er meget forskelligt …<br />
Interviewer: M<strong>en</strong> hvad kunne det være?<br />
Joakim: Hvordan man håndterer det i felt<strong>en</strong> …<br />
Caroline: Fx når man står overfor et barn, du ikke kan samm<strong>en</strong> med, hvordan kan du<br />
så nå ind til det barn alligevel …<br />
Interviewer: Det jeg eg<strong>en</strong>tlig var ude i, <strong>og</strong> I kan jo sige, om jeg har ret eller ej … m<strong>en</strong><br />
kan man på n<strong>og</strong><strong>en</strong> måde sige, at i pædag<strong>og</strong>ikundervisning<strong>en</strong> der er det overordnede,<br />
man lærer, det er, at reflektere over <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> at det man eg<strong>en</strong>tlig lærer i <strong>praksis</strong>,<br />
det er handlinger?<br />
Caroline: Jaa …<br />
Linda & Britt: Jaa, det kan man sige<br />
Interviewer: Hvordan tænker I, at forholdet <strong>mellem</strong> de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktikk<strong>en</strong><br />
kan komme til at hænge bedre samm<strong>en</strong>? Altså har I n<strong>og</strong><strong>en</strong> forslag til, hvad der helt<br />
konkret kunne gøres anderledes, hvis det skulle hænge bedre samm<strong>en</strong>?<br />
Britt: Bedre kommunikation …<br />
Joakim: Ja.<br />
Interviewer: Bedre kommunikation, <strong>mellem</strong> hvem? Altså praktikstedet <strong>og</strong> seminariet<br />
eller?<br />
Britt: Ja.<br />
Caroline: Jo, <strong>og</strong> selvfølgelig skal d<strong>en</strong> studer<strong>en</strong>de ud være <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> form for<br />
formidler <strong>mellem</strong> seminarium <strong>og</strong> praktiksted, m<strong>en</strong> det kan ikke være rigtigt at vi hele<br />
tid<strong>en</strong> skal være formidler<strong>en</strong> …<br />
Interviewer: Hvordan kan det så forbedres, har I n<strong>og</strong>le forslag til …<br />
Linda: Der skal jo opstå et ord<strong>en</strong>ligt samarbejde … man kan kalde det et<br />
tværprofessionelt samarbejde i det her forløb … man kan ikke pege på de forskellige,<br />
fordi det er jo <strong>en</strong> del <strong>af</strong> <strong>en</strong> stor organisation, m<strong>en</strong> der skal være n<strong>og</strong>et mere formidling,<br />
164
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
der skal være n<strong>og</strong>et mere kommunikation … Hvordan de så kunne gøre det, det må de<br />
selv ligge <strong>og</strong> rode med …<br />
Caroline: D<strong>en</strong> smarteste måde ville jo være at lave et eller andet lukket forum inde på<br />
internettet … få skabt et eller andet ud fra det, hvor at der skal password <strong>og</strong> kode til<br />
<strong>og</strong> alt det der … sådan at praktiksteder <strong>og</strong> uddannelsessteder kan gå ind <strong>og</strong> ligge ting<br />
ud som fx CKF`erne. Det mest basale eller deres praktikvejledninger … det synes jeg<br />
ville være smart, <strong>og</strong>så sådan n<strong>og</strong>et som de studer<strong>en</strong>de havde adgang til …<br />
Interviewer: Sådan et sted findes ikke?<br />
Caroline: Nej, det tror jeg ikke.<br />
Joakim: Hvis det gør, bliver det i hvert fald ikke brugt.<br />
Linda: Næ, fordi hvad er det Gitte vores underviser … hun uddanner <strong>og</strong>så folk i<br />
vejlederuddannels<strong>en</strong> … <strong>og</strong> hun slås lige så meget med de vejledere, hvor hun må sige;<br />
”Hey det er alle parter der skal ind i kamp<strong>en</strong> her” … der kan måske godt sidde et par<br />
stykker ud <strong>af</strong> et hold på femt<strong>en</strong>, som er indstillet på alt det her positive samarbejde,<br />
der skal foregå <strong>og</strong> det <strong>en</strong>e med det andet, m<strong>en</strong> der sidder jo stadig d<strong>en</strong> her rester<strong>en</strong>de<br />
flok, der læner sig tilbage <strong>og</strong> tænker; ”Nååå jaa” …<br />
Caroline: ... Ja ”Vi sejler vores eg<strong>en</strong> sø” …<br />
Linda: … ”Vi passer vores <strong>og</strong> sådan har jeg altid gjort”.<br />
Interviewer: Og hvem har ansvaret for, at der sker ændringer … er det jer,<br />
underviser<strong>en</strong>e, politikerne eller …?<br />
Britt: Altså, vi kan jo ikke gå ind <strong>og</strong> gøre n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> underviser<strong>en</strong>e kan heller ikke gøre<br />
n<strong>og</strong>et, så d<strong>en</strong> ligger jo forholdsvist højt oppe, vil jeg vove at påstå …<br />
Joakim: Så længe der ikke er n<strong>og</strong>et lovkrav om det, så tager folk jo ikke initiativ til<br />
forarbejdet bare fordi, de synes det kunne være fedt …<br />
Caroline: Nej …<br />
Joakim: Så det er nok hos politikerne, hvis det var …<br />
Caroline: Ja, det er undervisningsministeriet …<br />
Britt: Nu lukker vi jo <strong>og</strong>så lige om lidt, så vi er jo sådan set lidt ligeglade …<br />
Linda: Ja, m<strong>en</strong> sådan har det jo været de sidste to et halvt år, holdning<strong>en</strong> her ude …<br />
165
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: Hvis der nu havde været flere hold efter os, så vil man da hellere gå ind i<br />
kamp<strong>en</strong>, når man selv lige som ved, hvordan det er at være studer<strong>en</strong>de … altså<br />
Britt: De fleste er jo sådan lidt … Altså, vi er jo det sidste hold, de er jo sådan lidt<br />
ligeglade med, at vi er her …<br />
Linda: Ja, vi blev sat på gad<strong>en</strong> <strong>af</strong> vores egne lokaler, for dem havde kommun<strong>en</strong> altså<br />
opkøbt …<br />
Joakim: Vi ved jo ikke <strong>en</strong>gang om, vi kan færdiggøre uddannels<strong>en</strong> her … de havde jo<br />
sådan set lovet os, at vi kunne færdiggøre d<strong>en</strong> her, m<strong>en</strong> nu er det jo kommun<strong>en</strong>, der<br />
ejer seminariet, så det skal kun være til lærer<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> så er de jo så i gang med at lave<br />
skol<strong>en</strong> der nede (peger ud <strong>af</strong> vinduet) …<br />
Caroline: Jeg synes, at kommun<strong>en</strong> har fuldstændigt lort i hovedet …<br />
Britt: Så hvis der var n<strong>og</strong><strong>en</strong> at kæmpe med, så ville man nok gøre n<strong>og</strong>et ved det …<br />
Caroline: Ja.<br />
Interviewer: Hvordan synes I, at d<strong>en</strong> ideelle uddannelse ser ud?<br />
Linda: Jeg tror, det kunne være <strong>en</strong> super fed uddannelse at tage, hvis man bare ikke<br />
sad i vores situation …<br />
Caroline & Britt: Ja.<br />
Interviewer: M<strong>en</strong> hvis vi tænker ud <strong>af</strong> jeres forestå<strong>en</strong>de lukning <strong>af</strong> seminariet, <strong>og</strong> det<br />
kan selvfølgelig være svært for jer, m<strong>en</strong> hvordan ville d<strong>en</strong> så se ud? Hvordan kunne<br />
pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong> så se ud?<br />
Caroline: Jam<strong>en</strong> altså, d<strong>en</strong> kunne jo være fin nok … altså d<strong>en</strong> er fin nok, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong><br />
kunne da helt klart gøres bedre, hvis der blev sat n<strong>og</strong>le højere forv<strong>en</strong>tninger til de<br />
studer<strong>en</strong>de, så det ikke bare er <strong>en</strong> flok lalleglade studer<strong>en</strong>de der tusser rundt … fordi<br />
det ødelægger sgu lidt værdi<strong>en</strong> <strong>af</strong> <strong>en</strong>s eg<strong>en</strong> undervisning … hvor meget man får ud <strong>af</strong><br />
det, når der sidder to sladretasker på højre side <strong>og</strong> snakker om børn …<br />
Linda: Der er i hvert fald d<strong>en</strong> der … jam<strong>en</strong>, det er jo <strong>og</strong>så ig<strong>en</strong> d<strong>en</strong> der med respekt<strong>en</strong><br />
for <strong>en</strong>s medm<strong>en</strong>nesker <strong>og</strong> d<strong>en</strong> der disciplinering <strong>og</strong> ting <strong>og</strong> sager … selv om vi er<br />
voksne m<strong>en</strong>nesker, så synes jeg da stadigvæk, at vi skal kunne udvise respekt for<br />
hinand<strong>en</strong> … om du så sidder inde i et lokale eller om du så sidder på arbejdsplads<strong>en</strong><br />
…<br />
Caroline: Ja … respekt for medstuder<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så respekt for underviser<strong>en</strong>e …<br />
Linda: Ja.<br />
166
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Caroline: M<strong>en</strong> så skal underviser<strong>en</strong>e sgu <strong>og</strong>så give respekt<strong>en</strong> ig<strong>en</strong> …<br />
Britt: Jo, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så prøve at inddrage de studer<strong>en</strong>de lidt … hvad er det I gerne vil høre<br />
om, kan vi tilrettelægge d<strong>en</strong> her undervisning i fællesskab …<br />
Linda: Ja, ja.<br />
Britt: … Det ville sgu give meget.<br />
Caroline: Jo, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så bare <strong>en</strong> differ<strong>en</strong>tieret undervisning, sådan så det ikke er<br />
”numse til stol hele tid<strong>en</strong>” … så vil jeg sgu hellere gå ud <strong>og</strong> finde mærkelige ting med<br />
Gitte <strong>og</strong> skulle snakke om dem til døde <strong>en</strong>d at skulle sidde <strong>og</strong> kigge på PowerPoints,<br />
må jeg indrømme …<br />
Joakim: Og differ<strong>en</strong>tieret med ikke forskellige lærere hele tid<strong>en</strong> …<br />
Caroline: Nej nej … det kunne være rart, at man lige som havde <strong>en</strong> underviser pr. fag<br />
at forholde sig til … <strong>og</strong>så selv om man så ikke bryder sig om underviser<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> så ved<br />
man lige som, at det er d<strong>en</strong> person, der står for det, <strong>og</strong> ikke fem forskellige …<br />
Linda: Ja, ja … du måtte da <strong>og</strong>så <strong>af</strong>finde dig med d<strong>en</strong> samme lærer i syv år i<br />
folkeskol<strong>en</strong> …<br />
Caroline: Ja, det er jo det …<br />
Interviewer: Her til slut … har I ændret holdning til forholdet <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
i løbet <strong>af</strong> jeres uddannelse? Er det blevet tydeligere eller utydeligere undervejs?<br />
Caroline: Jeg troede, at jeg ville få mere vid<strong>en</strong> eller få suppleret d<strong>en</strong> vid<strong>en</strong>, jeg havde<br />
fra lærerseminariet, jeg havde før … m<strong>en</strong> der er sgu ikke lige sket d<strong>en</strong> helt store<br />
udvikling … der må jeg indrømme, der trækker jeg nok mest på min lærerbagage <strong>en</strong>d<br />
jeg trækker på pædag<strong>og</strong>sid<strong>en</strong>, når det er jeg <strong>en</strong>delig står der ude.<br />
Interviewer (h<strong>en</strong>v<strong>en</strong>dt til Linda): Du sagde n<strong>og</strong>et om i start<strong>en</strong>, at der var et eller<br />
andet, der var blevet tydeligere for dig nu til forskel fra, da du var på første semester<br />
…<br />
Linda: Jo jo, m<strong>en</strong> det er måske nok, fordi jeg har fundet ud <strong>af</strong>, hvad det vil sige at<br />
være pædag<strong>og</strong>studer<strong>en</strong>de … hvad vil det sige, <strong>og</strong> hvad er det for <strong>en</strong> rolle, <strong>og</strong> hvad er<br />
det for n<strong>og</strong>le områder, jeg skal konc<strong>en</strong>trere mig om … Hvor til at starte med … jeg har<br />
altid arbejdet med børn <strong>og</strong> brugere, <strong>og</strong> misbrugere <strong>og</strong> sociale tilfælde … så jeg har<br />
altid arbejdet med <strong>og</strong> omkring m<strong>en</strong>nesker, så da jeg gik ud i min første praktik …<br />
jam<strong>en</strong>, det var jo fedt, at have mig gå<strong>en</strong>de for jeg havde jo et stort k<strong>en</strong>dskab til mange<br />
ting, m<strong>en</strong> det var jo ikke det teoretiske, jeg brugte på n<strong>og</strong><strong>en</strong> måder, fordi jeg måtte jo<br />
bare trække på de erfaringer, jeg havde i bagag<strong>en</strong>. Hvor nu, der kan jeg godt mærke,<br />
167
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
at nu er jeg altså studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> jeg er pædag<strong>og</strong> om et lille års tid, <strong>og</strong> nu kan jeg gå ud<br />
<strong>og</strong> bruge mine <strong>teori</strong>er på <strong>en</strong> ord<strong>en</strong>tlig måde, <strong>og</strong> sige det kan godt være, at jeg har n<strong>og</strong>et<br />
erfaring fra tidernes morg<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> nu er jeg studer<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> nu har jeg n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er, jeg<br />
gerne vil prøve <strong>af</strong>.<br />
Interviewer: Så for dig er der sket <strong>en</strong> ændring?<br />
Linda: Det er der bestemt. Jeg holder stadig på rettighederne til at være studer<strong>en</strong>de.<br />
Interviewer: Hvordan har du Joakim <strong>og</strong> dig Britt det med det her?<br />
Britt: Jam<strong>en</strong>, jeg vil sige, at jeg har fået n<strong>og</strong>et praktisk erfaring med på d<strong>en</strong> her<br />
uddannelse. Jeg synes ikke, at jeg har fået det vildt store teoretiske syn … m<strong>en</strong> det<br />
kan jo være, at jeg får d<strong>en</strong> der ”aha oplevelse”, d<strong>en</strong> har jeg ikke h<strong>af</strong>t på n<strong>og</strong>et<br />
tidspunkt. M<strong>en</strong> jeg ved heller ikke, hvad jeg skal, når jeg er færdig. Jeg har det sådan<br />
lidt ”Nå var det det” … sådan har jeg det lidt …<br />
Joakim: Jeg tænkte, at det ville være fedt at have n<strong>og</strong>et mere <strong>praksis</strong>, fra da jeg kom<br />
fra lærerseminariet <strong>af</strong>, m<strong>en</strong> jeg synes faktisk, at jeg har lært mest <strong>af</strong> <strong>praksis</strong> på d<strong>en</strong><br />
her uddannelse, <strong>og</strong> at selve studiet på seminariet har været medløb<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> har givet<br />
mig n<strong>og</strong>le redskaber netop til praktikk<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> jeg synes primært, at det er<br />
praktikk<strong>en</strong>, der har sat mig på rette vej til, at kunne give mig n<strong>og</strong>le pædag<strong>og</strong>iske<br />
redskaber … både det der med at komme ud <strong>og</strong> dumme sig n<strong>og</strong>le gange <strong>og</strong> tænke<br />
”Shit”, <strong>og</strong> det skal man jo, så man ikke gør det ig<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så tænker man automatisk<br />
over det s<strong>en</strong>ere.<br />
Interviewer: Nu er interviewet sådan set slut … har I lyst til at sige n<strong>og</strong>et om,<br />
hvordan det har været? Har det været okay at sidde her?<br />
168
Deltagere: Rikke, Jes, Mads, Ste<strong>en</strong> <strong>og</strong> Kim<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Bilag 3<br />
Interview med lærerstuder<strong>en</strong>de<br />
Interviewer: Det første vi vil have jer til at diskutere er … Fungerer samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong><br />
<strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>? Man kan <strong>og</strong>så sige om I kan se samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> det I<br />
laver i praktikk<strong>en</strong> <strong>og</strong> det I foretager jer på seminariet?<br />
Rikke: Jeg kan godt se <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng, m<strong>en</strong> først når jeg har været i praktik. Det<br />
første halve år på seminariet følte jeg ikke, at jeg kunne se <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong><br />
<strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>, fordi jeg ikke havde været ude før. Så det var faktisk først et halvt år<br />
efter, at jeg fandt ud <strong>af</strong>, at det jeg lærte, det kunne jeg bruge til n<strong>og</strong>et. Og da man så<br />
<strong>en</strong>delig kom ud, så nåede man først at finde rundt i det efter de syv uger, hvor man<br />
faktisk var færdig med praktikk<strong>en</strong>. For du er kun ude i syv uger, så jeg synes helt<br />
sikkert, der mangler <strong>en</strong> masse praktik <strong>og</strong> <strong>praksis</strong> at sætte på … Lidt mere parallelt<br />
forløb, kunne jeg godt tænke mig. Fordi der er for langt i <strong>mellem</strong> de perioder, hvor<br />
man er i praktik.<br />
Kim: Det Rikke nævner med praktiklængd<strong>en</strong> … Der synes jeg g<strong>en</strong>erelt, at<br />
praktiklængd<strong>en</strong> eller mængd<strong>en</strong> er alt for lille. Jeg synes ikke, vi har nok praktik på<br />
lærerseminariet i forhold til, at kunne lave <strong>en</strong> ord<strong>en</strong>tlig kobling til det vi <strong>og</strong>så arbejder<br />
med, når vi er på seminariet. Og så er der måske for stor distance <strong>mellem</strong><br />
praktikskolerne <strong>og</strong> seminarierne <strong>og</strong> de studer<strong>en</strong>de. Og hvis der bliver lavet tiltag, de<br />
tre grupper i <strong>mellem</strong>, jam<strong>en</strong> så er der altid n<strong>og</strong><strong>en</strong>, der ikke bakker det op, lige så<br />
meget som de måske burde.<br />
Interviewer: Altså <strong>en</strong> <strong>af</strong> parterne?<br />
Kim: Ja, et eksempel kunne være, da jeg læste på første årgang … I vores første<br />
praktik blev praktikskolerne inviteret ud på seminariet, <strong>og</strong> seminariet blev inviteret<br />
ud på praktikskolerne … M<strong>en</strong> når man så mødte op, så var <strong>en</strong>s praktikskole måske<br />
ikke repræs<strong>en</strong>teret, eller vi blev inviteret ud på <strong>en</strong> forkert skole, eller der var <strong>en</strong><br />
masse ting, der ikke stemte over<strong>en</strong>s … N<strong>og</strong><strong>en</strong> der ikke var helt lige så <strong>en</strong>gageret som<br />
andre … Der var n<strong>og</strong>le huller. Det synes jeg så desværre, har været mønsteret hele<br />
vej<strong>en</strong> ig<strong>en</strong>nem frem her til fjerde år.<br />
Interviewer: Du oplever ikke det samme som Rikke med at det bliver bedre med tid<strong>en</strong>?<br />
Kim: Det der gør det bedre er, at man selv når længere i forløbet, <strong>og</strong> det er det der gør,<br />
at man så bedre kan se samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong> … Man får ikke serveret samm<strong>en</strong>hæng<strong>en</strong>.<br />
M<strong>en</strong> efter n<strong>og</strong>le år så kan man sige; ”Nå okay.” Nu har jeg fx arbejdet med l<strong>og</strong>b<strong>og</strong> …<br />
Det er n<strong>og</strong>et man arbejder med på alle årgange, m<strong>en</strong> man finder først ud <strong>af</strong>, hvor<br />
vigtig d<strong>en</strong> eg<strong>en</strong>tlig er på fjerde årgang. Det <strong>af</strong>hænger <strong>og</strong>så meget <strong>af</strong> <strong>en</strong>s praktiklærer<br />
<strong>og</strong> sådan …<br />
169
Rikke: Det er erfaring<strong>en</strong>, der spiller ind.<br />
Kim: Ja, det tror jeg du har ret i.<br />
Interviewer: Altså <strong>praksis</strong>erfaring<strong>en</strong>?<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kim: Ja, fordi så har man været ude et halvt år samm<strong>en</strong>lagt måske, i d<strong>en</strong> sidste<br />
praktik, <strong>og</strong> så har man gjort sig masser <strong>af</strong> erfaringer, <strong>og</strong> det gør så, at <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
hænger mere samm<strong>en</strong>.<br />
Rikke: Ja, præcis.<br />
Mads: Jeg oplever, at der kan være rigtig god samm<strong>en</strong>hæng <strong>mellem</strong> d<strong>en</strong> fagfaglighed<br />
jeg får på seminariet <strong>og</strong> så undervisning<strong>en</strong> i de <strong>en</strong>kelte fag. Hvor det g<strong>en</strong>erelt, i de<br />
pædag<strong>og</strong>iske fag, er det der halter allermest. Og så <strong>og</strong>så når du taler om, at<br />
praktikkerne har <strong>en</strong> længde så man når, at få fod<strong>en</strong> ind<strong>en</strong>for <strong>og</strong> så er det slut. Det jeg<br />
har fået mest ud <strong>af</strong>, er d<strong>en</strong> erfaring jeg har tilegnet mig ved at arbejde på skoler ved<br />
sid<strong>en</strong> <strong>af</strong> mit studie.<br />
Rikke: Jeg synes <strong>og</strong>så, at når man starter på seminariet … At der er et stort skel<br />
<strong>mellem</strong> dem, der har prøvet at være vikar før de startede på seminariet, <strong>og</strong> dem der<br />
ikke har. Hvor dem der har været ude før, de er lidt mere kritiske <strong>og</strong> har d<strong>en</strong> der<br />
erfaring med at; ”Jam<strong>en</strong> det er ikke sådan, det hænger samm<strong>en</strong>” <strong>og</strong> ”Hvordan skal jeg<br />
gøre det her ude i skolerne”. Hvor dem som ikke har været ude som vikar, de æder det<br />
hele råt. Og de får faktisk et chok, når de kommer ud i deres første praktik, fordi de<br />
finder ud <strong>af</strong>, at det de får serveret på seminariet, måske ikke kan fungere på samme<br />
måde <strong>og</strong> det lød så nemt. M<strong>en</strong> man har ikke fået d<strong>en</strong> der kobling på, hvordan man får<br />
n<strong>og</strong>le redskaber til at undervise <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting.<br />
Ste<strong>en</strong>: Du måtte have d<strong>en</strong> ballast du måtte have <strong>og</strong> tage med dig. Jeg tror godt, at jeg<br />
kan følge det der med, at det at blive forberedt til, hvad det vil sige, det er lige som dit<br />
eget projekt … Så du har dig selv, du har din familie, du har dit netværk, du har din<br />
studiegruppe, du har din lærer, måske din praktiklærer … Vores lærer var rigtig god.<br />
Hun sagde; ”Jeg kunne godt tænke mig, at I t<strong>og</strong> så meget fat som I har lyst til. Hvorfor<br />
v<strong>en</strong>te i fire år på at finde ud <strong>af</strong>, at man ikke bryder sig om at være skolelærer. Man<br />
kan lige så godt tage d<strong>en</strong> up front”. Og det tiltaler da mig på d<strong>en</strong> måde, at jeg <strong>og</strong>så<br />
synes, at jeg havde n<strong>og</strong>et med mig, m<strong>en</strong> der var ing<strong>en</strong>ting fra skol<strong>en</strong>. Der var<br />
ing<strong>en</strong>ting fra seminariet som ligesom … kan man sige … præparerer én til at; ”Det er<br />
det her du skal ud i.”<br />
Interviewer: Hvad er det skol<strong>en</strong> ikke gør, tænker I?<br />
Jes: De gør d<strong>en</strong> fejl, at de ikke sætter det, vi arbejder med r<strong>en</strong>t teoretisk i de faglige<br />
fag … ikke sætter det ind i <strong>en</strong> ramme, hvor vi får lov til at arbejde med de<br />
problematikker, som kommer, når vi kommer ud i skol<strong>en</strong>. D<strong>en</strong> kobling med at have<br />
det i et læringsrum, til at få det ud i et <strong>praksis</strong>rum, d<strong>en</strong> mangler simpelth<strong>en</strong>. Og det<br />
170
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
bliver teoretisk, <strong>og</strong> teoretisk vid<strong>en</strong> er jo godt, m<strong>en</strong> d<strong>en</strong> bliver jo kun god, hvis du kan<br />
bruge d<strong>en</strong> til at udvikle din eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Rikke: M<strong>en</strong> jeg tror <strong>og</strong>så, at seminarierne er klar over det. For da jeg startede, var der<br />
et fag, der hed 0,2, hvor vi spurgte; ”Hvad handler det om?” Og det handlede<br />
simpelth<strong>en</strong> om, at de skulle forberede os på at blive lærere. Altså det der med at<br />
komme ud <strong>og</strong> hvad for n<strong>og</strong>le problematikker kan man komme ud i <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et.<br />
M<strong>en</strong> det fag havde vi kun et halvt år på første år, <strong>og</strong> det gik faktisk h<strong>en</strong> <strong>og</strong> blev <strong>en</strong> del<br />
<strong>af</strong> didaktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik. Og vi nåede eg<strong>en</strong>tlig ikke at tage fat på n<strong>og</strong><strong>en</strong><br />
problemstillinger eller n<strong>og</strong>et … Det var bare sådan, hvor; ”I kan komme ud for det,<br />
m<strong>en</strong> I kan <strong>og</strong>så komme ud for det”. M<strong>en</strong> ikke n<strong>og</strong>et med; ”Hvad gør vi?” … Det var<br />
sådan lidt overfladisk, så jeg tror, at de er opmærksomme på det. Jeg tror bare ikke, at<br />
de ved, hvad de skal gøre.<br />
Interviewer: De ting du siger Jes, omkring at det faglige ikke bliver sat ind i <strong>en</strong><br />
<strong>praksis</strong>ramme, gælder det <strong>og</strong>så de pædag<strong>og</strong>iske fag … didaktik, pædag<strong>og</strong>ik, psykol<strong>og</strong>i?<br />
Jes: Jeg skal ikke have dem … Ste<strong>en</strong> <strong>og</strong> mig er ikke blevet tilbudt de fag <strong>en</strong>dnu, så det<br />
kan jeg slet ikke udtale mig om …<br />
Interviewer: Okay, <strong>og</strong> det er fordi I er på første år? Hvornår får I dem?<br />
Jes: Ja.<br />
Ste<strong>en</strong>: Jam<strong>en</strong> altså didaktik har jo været integreret undervejs i dansk.<br />
Interviewer: Det er det der ligger i 0,2 samarbejdet nu eller hvad?<br />
Rikke: Ja.<br />
Ste<strong>en</strong>: M<strong>en</strong> som Jes er inde på, så oplever jeg det som et meget teoretisk baseret<br />
fundam<strong>en</strong>t, som overhovedet ikke lægger op til … i undervisning<strong>en</strong> … når nu vi skal<br />
ud i praktik, så bliver det ikke fortalt … Jeg vil så sige, at jeg synes eg<strong>en</strong>tlig, når jeg<br />
ser tilbage, så har det været meget godt <strong>af</strong>stemt med de fire ugers praktik, som vi har<br />
som <strong>af</strong>t<strong>en</strong>studer<strong>en</strong>de i forhold til året i øvrigt. Altså når jeg ser tilbage i forhold til det<br />
første år, glæder jeg mig meget til andet, tredje, fjerde år, <strong>og</strong> der er lige som <strong>en</strong> snak<br />
om, at der er <strong>en</strong> pr<strong>og</strong>ression i d<strong>en</strong> udvikling der sker … Vi snakkede <strong>og</strong>så lidt med <strong>en</strong><br />
vikar, de havde der ude. En fjerdeårgangsstuder<strong>en</strong>de som var vikar, som sagde, som<br />
du <strong>og</strong>så var inde på, at ting<strong>en</strong>e går op i <strong>en</strong> højere <strong>en</strong>hed efterhånd<strong>en</strong> som studiet<br />
skrider frem.<br />
Rikke: Præcis.<br />
Ste<strong>en</strong>: Så det synes jeg eg<strong>en</strong>tlig er okay … at min erfaring med praktikk<strong>en</strong> har været<br />
som d<strong>en</strong> har været … M<strong>en</strong> jeg forv<strong>en</strong>ter mig meget <strong>af</strong> de følg<strong>en</strong>de år.<br />
171
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kim: Det er selvfølgelig <strong>og</strong>så klart, at praktikskolerne <strong>og</strong> seminariet ikke kan servere<br />
alt for én med det samme. Det er jo naturligt, at visse ting skal man erfare sig til, m<strong>en</strong><br />
der bliver brugt meget tid fra seminariets side, i hvert fald da jeg startede, med at;<br />
”Nu skal I høre, hvor godt det hele hænger samm<strong>en</strong>, <strong>og</strong> hvor meget samarbejde vi har<br />
med de forskellige” … M<strong>en</strong> det oplevede jeg så bare ikke, så det var mere det, at jeg<br />
havde <strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning om, at jeg ville få <strong>en</strong> masse ting, der ville være et stort<br />
samarbejde <strong>og</strong> det var der så ikke. Jeg har da sikkert fået de ting, de kunne tilbyde<br />
mig d<strong>en</strong>gang, m<strong>en</strong> jeg føler bare ikke, at det direkte er seminariets arbejde eller<br />
tilbud, der har gjort det … Det er d<strong>en</strong> indsats man selv har lagt for dag<strong>en</strong>, det<br />
samarbejde man så s<strong>en</strong>ere selv har fået med sine praktiksteder.<br />
Interviewer: Det du m<strong>en</strong>er, det er, at det er i erfaring<strong>en</strong>, at gevinst<strong>en</strong> er eller hvad?<br />
Kim: Ja, det er simpelth<strong>en</strong> det man erfarer sig over de fire år … Det er det der gør, at<br />
man bedre kan have kobling<strong>en</strong> med <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Jes: Ja, … Jeg sad tidligere i dag <strong>og</strong> forberede mig, <strong>og</strong> så sad jeg <strong>og</strong> funderede lidt<br />
over, hvad det er jeg eg<strong>en</strong>tlig ser som problematikk<strong>en</strong> eller <strong>en</strong> <strong>af</strong> de mange<br />
problematikker i det her … Og <strong>en</strong> <strong>af</strong> dem er, at det kan godt være, at de har <strong>en</strong><br />
forv<strong>en</strong>tning om, at vi kan koble <strong>teori</strong> med d<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> vi kommer ud <strong>og</strong> oplever, m<strong>en</strong><br />
det bliver ikke italesat på n<strong>og</strong><strong>en</strong> som helst måder. Det bliver ikke sagt åb<strong>en</strong>t; ”Jam<strong>en</strong>,<br />
nu skal I se. Nu skal I ud i første årspraktik, <strong>og</strong> nu skal I lægge mærke til de <strong>og</strong> de<br />
ting, vi har arbejdet med i dansk fx”. Det sker ikke. Så det er jo eg<strong>en</strong>tlig kun vores<br />
”drive” som studer<strong>en</strong>de der gør, at vi kan bruge det til n<strong>og</strong>et … I realitet<strong>en</strong> kunne vi<br />
have sat os tilbage på <strong>en</strong> stol <strong>og</strong> kigget på, hvordan vores praktik bliver undervist i<br />
fire uger … Det var sådan set d<strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning, hvis man læste ud <strong>af</strong> de papirer vores<br />
praktik<strong>af</strong>tale er indgået på … Det er d<strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tning seminariet har til første praktik.<br />
Det er, at vi snuser til det … Vores held var så, at Ste<strong>en</strong> <strong>og</strong> jeg var de <strong>en</strong>este to fra<br />
vores gruppe, der var der ude d<strong>en</strong> dag, hvor vores praktiklærer sagde; ”Okay, hvor<br />
meget vil I undervise?” Det var jo <strong>en</strong> helt ny situation, fordi det er jo ligesom et<br />
ønskesc<strong>en</strong>arie for mig, det der med at få lov til at undervise. Det der med at sidde <strong>og</strong><br />
kigge på, det kan vi jo altid gøre. M<strong>en</strong> det der med at få lov til at undervise, det er jo<br />
ess<strong>en</strong>s<strong>en</strong> <strong>af</strong> det hele. Det er jo der, at vi lærer n<strong>og</strong>et simpelth<strong>en</strong>. Fordi når man laver<br />
et undervisningsforløb, så laver man jo <strong>en</strong> kobling <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong>.<br />
Interviewer: M<strong>en</strong>s man forbereder <strong>og</strong> planlægger sin undervisning …?<br />
Jes: Og evaluerer … Der laver vi som studer<strong>en</strong>de kobling<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
hele tid<strong>en</strong>.<br />
Interviewer: Jeg vil gerne spørge ind til … for vi kommer til at bruge de ord mange<br />
gange … allerførst hvad er <strong>teori</strong> for jer? Der kan være mange forskellige forståelser <strong>af</strong><br />
hvad <strong>teori</strong> er, kunne I prøve at snakke lidt om det?<br />
Kim: Altså <strong>en</strong> definition <strong>af</strong> det?<br />
172
Interviewer: Ja.<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kim: Det kunne være <strong>en</strong> vid<strong>en</strong>skabelig baseret <strong>teori</strong> om et eller andet … eller n<strong>og</strong>et<br />
der er på baggrund <strong>af</strong> empiri fx … <strong>og</strong> så <strong>praksis</strong> som det man gør.<br />
Interviewer: Så <strong>praksis</strong> er n<strong>og</strong>et man gør, <strong>og</strong> <strong>teori</strong> det kan være <strong>en</strong> undersøgelse<br />
baseret på n<strong>og</strong>et empiri … Kan det være andre ting?<br />
Mads: Det kan være <strong>en</strong> hypotese … Altså tank<strong>en</strong> om, at et eller andet er … Hvis man<br />
gør sådan eller det fungerer sådan, så derfor skal man gøre sådan … Sådan tænker jeg<br />
i hvert fald <strong>teori</strong>.<br />
Interviewer: Så det kunne <strong>og</strong>så være din eg<strong>en</strong> <strong>teori</strong>?<br />
Mads: Det kunne det godt. Ja.<br />
Interviewer: Det behøver ikke være fx Dewey?<br />
Mads: Nej eller Kant … Ikke nødv<strong>en</strong>digvis.<br />
Rikke: Alle m<strong>en</strong>nesker er jo forskellige, et eller andet sted, så man kan jo altid bøj<br />
grade <strong>teori</strong> alt <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong>, hvem man har med at gøre.<br />
Jes: Der er jeg så ikke helt <strong>en</strong>ig … Teori det er n<strong>og</strong>et, som n<strong>og</strong><strong>en</strong> har tænkt over <strong>og</strong><br />
kommet med et bud på, hvordan verd<strong>en</strong> d<strong>en</strong> er. Det er n<strong>og</strong><strong>en</strong> der har forholdt sig til,<br />
hvordan verd<strong>en</strong> d<strong>en</strong> er, <strong>og</strong> det kan de gøre på forskellige måder. M<strong>en</strong> oftest vil der<br />
være <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> form for empiri, der underbygger deres hypotese. Det starter som<br />
regel med, at de har <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> hypotese. D<strong>en</strong> undersøger de ved n<strong>og</strong>et empiri, <strong>og</strong><br />
så når de frem til, at sådan er verd<strong>en</strong>. I realitet<strong>en</strong> er det d<strong>en</strong> vej rundt, at <strong>teori</strong> bliver<br />
dannet hver gang. Og så er der forskel på naturvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong> <strong>og</strong> humanistisk<br />
<strong>teori</strong>.<br />
Interviewer: På hvilk<strong>en</strong> måde tænker du?<br />
Jes: Naturvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong>, der er man nødt til at bruge andre folks arbejde for at<br />
komme videre. I hvert fald der hvor vi er nået til i verd<strong>en</strong> i dag … Når du bruger <strong>en</strong><br />
humanistisk <strong>teori</strong>, nu nævnte du selv Dewey, det kunne være mange andre, m<strong>en</strong><br />
Dewey er et godt eksempel …, så bruger du d<strong>en</strong> jo til at se på, hvordan kan du så selv<br />
udvikle din eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> i forhold til det. Altså det han siger, hvad <strong>af</strong> det kan du bruge<br />
i forhold til din eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> … Du er nødt til at forholde dig til, at Dewey har sagt<br />
sådan <strong>og</strong> sådan, ikke fordi Dewey er et unikum eller n<strong>og</strong>et, m<strong>en</strong> han har fremsat n<strong>og</strong>le<br />
spænd<strong>en</strong>de <strong>teori</strong>er om et eller andet, <strong>og</strong> dem bruger du jo så til at udvikle din eg<strong>en</strong><br />
<strong>praksis</strong>.<br />
Interviewer: Meget interessant, det du siger der. Du siger, at man bruger <strong>teori</strong> til at<br />
udvikle sin <strong>praksis</strong> … Hvad tænker I mere?<br />
173
Jes: Det giver jo indsigt <strong>og</strong> vid<strong>en</strong>.<br />
Interviewer: Hvad siger I andre?<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Mads: Det er vel <strong>og</strong>så <strong>en</strong> begrundelse for det vi gør i <strong>praksis</strong>. At vi har n<strong>og</strong>et at knytte<br />
det til. Det skal understøtte vores handlinger, når vi underviser. Hvis der bliver<br />
spurgt ind til, hvorfor vi gør det <strong>en</strong>e eller det andet.<br />
Ste<strong>en</strong>: Uanset hvor flyvske de <strong>en</strong>d måtte tage sig ud, så er det jo stadigvæk oftest<br />
forskningsbaseret. M<strong>en</strong>nesker der har brugt et helt arbejdsliv på, at forfølge d<strong>en</strong> her<br />
<strong>en</strong>e tanke … <strong>og</strong> nu Kant, som vi var inde på … Jeg kan huske, at da jeg stødte<br />
Wittg<strong>en</strong>stein … altså han droppede jo fuldstændigt ud halvvejs i sit liv <strong>og</strong> blev<br />
Rasmus modsat. Så man kan sige, når det er, at der er n<strong>og</strong>le lærere, der byder<br />
studer<strong>en</strong>de n<strong>og</strong>le m<strong>en</strong>neskers tanker, så er det for mig, dér <strong>teori</strong><strong>en</strong> kommer ind. Og så<br />
er jeg <strong>en</strong>ig med Jes i, at der er forskel på naturvid<strong>en</strong>skabelig <strong>teori</strong> <strong>og</strong> så d<strong>en</strong> and<strong>en</strong><br />
vinkel, d<strong>en</strong> mere filosofiske. Og så, i hvert fald omkring det filosofiske … Hvad lægger<br />
jeg selv i det her? Det jeg mangl<strong>en</strong>de omkring <strong>teori</strong>, da vi skulle i praktik, <strong>og</strong> som jeg<br />
kan se nu, da vi har h<strong>af</strong>t dansk som andet spr<strong>og</strong> … I vores forløb med dansk som<br />
andet spr<strong>og</strong>, der har været n<strong>og</strong>le helt konkrete tanker, som vi har kunnet tage med os,<br />
<strong>og</strong> h<strong>af</strong>t indflettet i vores praktik, hvis vi havde ønsket det. Og det var fuldstændigt<br />
ude … der var ing<strong>en</strong>ting, som jeg oplevede det, som vi havde g<strong>en</strong>nemgået i vores forløb<br />
ind<strong>en</strong> vores praktik, som vi kunne tage med os <strong>og</strong> sige ”Det vil vi gerne prøve <strong>af</strong>”. Så<br />
på d<strong>en</strong> måde var der ing<strong>en</strong> mulighed for at blive kastet ud på det dybe, i forhold til<br />
<strong>teori</strong>er.<br />
Interviewer: Jeg har et forståelsesspørgsmål … fordi du taler om <strong>teori</strong>er på forskellige<br />
måder, sådan som jeg hører det nu … Én måde hvor man kan bruge <strong>teori</strong>erne som <strong>en</strong><br />
opskrift, hvor man kan gå ud <strong>og</strong> ”gøre” … <strong>og</strong> <strong>en</strong> måde hvor man kan bruge <strong>teori</strong>erne til<br />
at reflektere med, når man planlægger <strong>og</strong> når man bagefter evaluerer … er det to<br />
måder at se <strong>teori</strong> på?<br />
Mads: Jeg tror, det er meget på d<strong>en</strong> måde at undervisning<strong>en</strong> er tilrettelagt … Det er<br />
netop at … teoretisk baseret … til diskussion for de studer<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så netop;<br />
”Hvad ville du gøre i <strong>praksis</strong>situation<strong>en</strong>”,… hvis man skulle efterleve <strong>en</strong> <strong>teori</strong>. Langt<br />
h<strong>en</strong> ad vej<strong>en</strong>, så synes jeg, at det kan være godt, fordi det langt h<strong>en</strong> ad vej<strong>en</strong> er <strong>teori</strong>er<br />
der er relevante for et fag. M<strong>en</strong> jeg synes, at der hvor kobling<strong>en</strong> ligesom mangler, det<br />
er der, hvor man kommer ud med <strong>en</strong> <strong>en</strong>orm teoretisk ballast, <strong>og</strong> skal undervise i<br />
situationer, som man ikke er forberedt på … Hvor det er n<strong>og</strong>le helt andre faktorer, der<br />
spiller ind. Så kan jeg have <strong>en</strong> nok så stor danskfaglig eller naturvid<strong>en</strong>skabelig<br />
baggrund, m<strong>en</strong> hvis jeg ikke har n<strong>og</strong><strong>en</strong> som helst forstand på, hvordan 26 elever<br />
fungerer samm<strong>en</strong> <strong>og</strong> hvorfor de nu ikke gør, som jeg siger, når jeg er nu er <strong>en</strong><br />
fremrag<strong>en</strong>de <strong>og</strong> velforberedt underviser <strong>og</strong> har så meget at byde på … Det er der, jeg<br />
mangler kobling<strong>en</strong>, <strong>og</strong> det er der jeg mangler, at der lige som bliver fulgt op på det,<br />
når jeg kommer tilbage til seminariet med n<strong>og</strong>le erfaringer der siger; ”Jam<strong>en</strong> fagligt<br />
så gik det sådan, <strong>og</strong> det må skyldes sådan.” … eller hvad det nu kan være man har<br />
h<strong>af</strong>t <strong>af</strong> udfordringer. Og lige sådan med hele det store arbejde, der ligger i fx at være<br />
174
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
klasselærer med forældrekontakt<strong>en</strong> <strong>og</strong> med indberetningspligt<strong>en</strong> <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et.<br />
Altså de tre år jeg har gået her nu, der har det fyldt samm<strong>en</strong>lagt 5 undervisningsdage<br />
i et forløb. Så der føler jeg ikke, at jeg måske er så kvalificeret. Hvor jeg til g<strong>en</strong>gæld<br />
fagfagligt føler mig rigtig godt klædt på, til at skulle efterleve de krav, der er opstillet.<br />
Ste<strong>en</strong>: Det der med det faglige, det er rigtig godt, at du bringer det på ban<strong>en</strong> Mads, for<br />
hvis jeg skal kigge meget kritisk på, hvordan jeg oplever seminariets måde at agere<br />
på, så handler det meget om faglighed. De siger i dansk, at vi skal have et<br />
danskfagligt spr<strong>og</strong>, vi kan snakke samm<strong>en</strong> … ”Ja tak, det er fint nok, m<strong>en</strong> hvordan<br />
underviser vi?” Og det er jo det … det nytter jo ikke n<strong>og</strong>et, at hvis vi sidder 20.000<br />
dansklærere, der kan snakke om faglige begreber, ud<strong>en</strong> at vi kan delagtiggøre andre i,<br />
hvad det betyder … eller få det ud over ramp<strong>en</strong>, når vi underviser. D<strong>en</strong> kobling d<strong>en</strong><br />
vej rundt … der oplever jeg meget, at det er os selv, der skal levere, hvordan vi vil gøre<br />
det. Det er <strong>og</strong>så meget vigtigt, at vi gør det i forhold til os selv, m<strong>en</strong> der kunne jeg godt<br />
ønske, at seminariet var lidt mere på forkant med. <strong>og</strong> sagde ”Okay, når I arbejder med<br />
begreber som det <strong>og</strong> det, så vær opmærksom på det <strong>og</strong> det.”<br />
Interviewer: Har I det sådan, at der er n<strong>og</strong>le <strong>teori</strong>er I ikke begriber m<strong>en</strong>ing<strong>en</strong> med, at<br />
I skal lære? Har i stødt på n<strong>og</strong>et, hvor I har tænkt ”Hvad skal jeg bruge det her til?”<br />
Kim: Altså sådan specifikke <strong>teori</strong>er?<br />
Interviewer: Ja eller <strong>teori</strong>er eller <strong>teori</strong>etikere.<br />
Kim: Jeg synes, jeg har oplevet det med psykol<strong>og</strong>i … Der er <strong>en</strong> del med<br />
småbørnsudvikling, hvor jeg skulle søge efter d<strong>en</strong> røde tråd i forhold til, at jeg typisk<br />
beskæftiger mig med 7. - 9. klasse. Ud over at det kunne være <strong>en</strong>ormt spænd<strong>en</strong>de, så<br />
havde det ikke så meget med min opgave at gøre som lærer … om de havde h<strong>af</strong>t tæt<br />
nok kontakt til deres forældre eksempelvis. Som spædbarn, som 3 årig eller som 5<br />
årig. Og selvfølgelig kunne det måske give mig <strong>en</strong> forståelse for <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> elev,<br />
m<strong>en</strong> jeg synes, ikke at det er min opgave, at gå ind <strong>og</strong> sætte diagnoser på dem, <strong>og</strong><br />
begynde at tænke, at det er nok fordi, at han eller hun ikke har … Så på d<strong>en</strong> måde har<br />
jeg h<strong>af</strong>t det lidt svært, m<strong>en</strong> deciderede teoretikere … det tror jeg ikke. M<strong>en</strong> der er<br />
selvfølgelig altid n<strong>og</strong><strong>en</strong>. man er mere <strong>en</strong>ig med <strong>en</strong>d andre.<br />
Ste<strong>en</strong>: Det er <strong>og</strong>så vigtigt, når man arbejder med de her <strong>teori</strong>er at sige; ”Der er n<strong>og</strong><strong>en</strong><br />
man kan med <strong>og</strong> n<strong>og</strong><strong>en</strong> man ikke kan med.” … Og dem man ikke kan med, dem skal<br />
man simpelt h<strong>en</strong> ikke bruge krudt på, fordi så er det bare til ærgrelse for <strong>en</strong> selv. Brug<br />
dem man kan med, så når man længst.<br />
Interviewer: Vi går videre til et andet tema, m<strong>en</strong> selvfølgelig er <strong>teori</strong> <strong>og</strong> <strong>praksis</strong><br />
c<strong>en</strong>tralt for alle vores temaer her. Vi kunne godt tænke os, at I går lidt mere i dybd<strong>en</strong><br />
med omfanget <strong>af</strong> pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik. Er der for lidt eller for meget? Og<br />
hvordan er det placeret i forhold til hinand<strong>en</strong>? Er det fx h<strong>en</strong>sigtsmæssigt, at I er ude i<br />
praktik, ind<strong>en</strong> I har h<strong>af</strong>t didaktik <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik? Sådan n<strong>og</strong>le ting kunne vi godt<br />
tænke os, at I prøver at diskutere.<br />
175
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Mads: Der tænker jeg, at jeg kunne godt se <strong>en</strong> fordel i, at man lagde alle … altså<br />
didaktik, psykol<strong>og</strong>i, pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> det nye KLM på første år. Hvor jeg som 3. års<br />
studer<strong>en</strong>de har didaktik i år, <strong>og</strong> det kunne jeg måske godt have brugt tidligere.<br />
Interviewer: Er det første gang i løbet <strong>af</strong> uddannels<strong>en</strong>, at du har didaktik?<br />
Mads: Ja, så vidt jeg husker, havde vi psykol<strong>og</strong>i første år <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik andet år. Og<br />
så didaktik på tredje år. Og der kunne jeg godt se det h<strong>en</strong>sigtsmæssige i, at man lagde<br />
de pædag<strong>og</strong>iske fag samt KLM i de to første semestre. Hvad angår praktikk<strong>en</strong>s<br />
længder … der synes jeg, at det er svært … Jeg m<strong>en</strong>er <strong>og</strong>så, at vi skal have d<strong>en</strong> faglige<br />
ballast, som vi får på seminariet. Og så ved jeg ikke, om man skulle lave uddannels<strong>en</strong><br />
længere, <strong>og</strong> eksempelvis kigge mod Finland <strong>og</strong> kigge på, hvordan de har lavet det der<br />
… for ligesom at kunne få længere tid til praktik. M<strong>en</strong> det er jo selvfølgelig et politisk<br />
spørgsmål, hvordan man vælger at tilrettelægge det.<br />
Interviewer: Er det du siger, at der er for lidt undervisning i de pædag<strong>og</strong>iske fag … i<br />
forhold til praktikk<strong>en</strong>? Ved at udvide læreruddannels<strong>en</strong>, så skulle der være mere<br />
praktik, m<strong>en</strong> ikke mere undervisning i de pædag<strong>og</strong>iske fag?<br />
Mads: Jeg ved ikke med antallet <strong>af</strong> timer, m<strong>en</strong> jeg tænker, at fokus på de tre<br />
praktikker, jeg har været i, har været <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> de fag, jeg så har h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong><br />
pågæld<strong>en</strong>de årgang. Hvor der ikke har været <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>tænkning <strong>af</strong>, at jeg nu på 3.<br />
årgang, så har h<strong>af</strong>t både psykol<strong>og</strong>i, pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> didaktik … I år har jeg h<strong>af</strong>t fokus på<br />
didaktikk<strong>en</strong> ud<strong>en</strong> at tænke pædag<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong> så meget ind i det. Selv om det nok bliver<br />
svært at undlade, m<strong>en</strong> … Så måske <strong>en</strong> større samm<strong>en</strong>tænkning <strong>mellem</strong> de tre fag, <strong>og</strong><br />
så netop <strong>og</strong>så kobling<strong>en</strong> fra de tre fag til <strong>praksis</strong>situationer. Personligt kan det være<br />
meget spænd<strong>en</strong>de, at høre om de forskellige teoretikere <strong>og</strong> deres baggrund, <strong>og</strong> hvordan<br />
de er kommet frem til deres resultater, m<strong>en</strong> kobling<strong>en</strong> <strong>mellem</strong> deres resultater <strong>og</strong> i<br />
relation til fx <strong>en</strong> klasse på <strong>en</strong> skole eller forældresamarbejde … eller hvad ved jeg …<br />
d<strong>en</strong> har jeg manglet.<br />
Rikke: Det vil jeg give dig ret i. Fordi jeg har oplevet meget med … Jeg har <strong>og</strong>så været<br />
det der ig<strong>en</strong>nem med at det første år, der havde man fokus på KLM <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>i, <strong>og</strong><br />
andet år så var det pædag<strong>og</strong>ik, <strong>og</strong> tredje år var det didaktik. Og det har været meget<br />
sådan … Altså min lærer har været meget sådan; ”Jam<strong>en</strong> det der det er pædag<strong>og</strong>ik,<br />
det kan du ikke bruge her.” Det har været meget sådan, at det hører ikke til det her<br />
fag. M<strong>en</strong> jeg synes eg<strong>en</strong>tlig, at de overlapper hinand<strong>en</strong>, de psykol<strong>og</strong>iske fag. Fx i to <strong>af</strong><br />
de psykol<strong>og</strong>iske fag bruger du da d<strong>en</strong> samme teoretiker. Og det gør du måske ikke i<br />
det tredje fag, m<strong>en</strong> der er stadig <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>kobling på <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong><br />
facon. Og det er næst<strong>en</strong> ulovligt at nævne <strong>en</strong> psykol<strong>og</strong>isk teoretiker i pædag<strong>og</strong>ik, selv<br />
om at der er <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng. Og der er der mange <strong>af</strong> os, der næst<strong>en</strong> har stået på<br />
bagb<strong>en</strong><strong>en</strong>e, fordi; ”Jam<strong>en</strong>, vi kan jo godt bruge d<strong>en</strong> her, hvorfor må vi så ikke bruge<br />
d<strong>en</strong>?” Og det viser sig jo <strong>og</strong>så, at man i sin bachelor til allersidst skal kunne<br />
samm<strong>en</strong>drage det hele. Så hvorfor er der sådan <strong>en</strong> mur <strong>mellem</strong> dem, når man til sidst<br />
skal bruge dem alle i <strong>en</strong> stor samm<strong>en</strong>hæng? Der synes jeg, at det har været lidt svært,<br />
fordi lærerne har været sådan, at det måtte vi ikke bruge.<br />
176
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Så det du siger, er at der er <strong>en</strong> hindring, fordi der er så skarpt et skel<br />
<strong>mellem</strong> de tre fag?<br />
Rikke: Ja.<br />
Interviewer: En hindring for at lave d<strong>en</strong> her kobling over til <strong>praksis</strong>?<br />
Rikke: Ja.<br />
Ste<strong>en</strong>: Altså man kan undre sig over, at de bliver prioriteret så lavt ned som de gør.<br />
Fordi når vi står derude … En <strong>af</strong> de ting som jeg i hvert fald som vikar oplevede var,<br />
det her med at stå i <strong>en</strong> klasse, det <strong>af</strong>hænger rigtig meget <strong>af</strong>, hvilk<strong>en</strong> klasse du kommer<br />
ind i. Altså det er jo forskelligt fra klasse til klasse … Uanset hvor du kommer h<strong>en</strong>. Og<br />
der er det jo vigtigt, at du har redskaber med i bagag<strong>en</strong> til at arbejde med de her ting.<br />
Så jeg kan da undre mig over, at didaktik kommer på tredje år, det må da være … I<br />
min verd<strong>en</strong> er det da i hvert fald n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det ypperste, man skal kunne, når man<br />
starter op i sin første praktik. Det at man kan planlægge d<strong>en</strong> her undervisning. Og<br />
vide hvorfor man gør, som man gør.<br />
Rikke: Man kan jo <strong>og</strong>så gå ind <strong>og</strong> se på n<strong>og</strong>le <strong>af</strong> de undersøgelser, der er blevet lavet.<br />
Både blandt lærerstuder<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong> <strong>og</strong>så blandt elever … Hvad er <strong>en</strong> god lærer? Er <strong>en</strong><br />
god lærer <strong>en</strong> som bare kan danskfaget til sine fingerspidser, eller er <strong>en</strong> god lærer <strong>en</strong><br />
der kan gå ind <strong>og</strong> undervise, så alle lærer n<strong>og</strong>et i undervisning<strong>en</strong>? Og jeg m<strong>en</strong>er jo, at<br />
der er rigtig meget <strong>af</strong> det udfald, der gør om man kan differ<strong>en</strong>tiere, at man er <strong>en</strong> god<br />
lærer … At man kan tilgodese alle … At man kan undervise alle. Om du så kan det<br />
hele til fingerspidserne, det kan man så tage med et gran salt.<br />
Kim: M<strong>en</strong> det ligger jo så op til d<strong>en</strong> diskussion om, hvad det eg<strong>en</strong>tlig er man skal<br />
kunne som lærer.<br />
Rikke: Ja, lige præcis.<br />
Kim: Jeg tror heller ikke, man kan det hele.<br />
Rikke: Nej.<br />
Kim: Hvor det <strong>og</strong>så n<strong>og</strong><strong>en</strong> gange virker som om, at det næst<strong>en</strong> skal være et kald, som<br />
man gerne vil gøre ulønnet … At det så <strong>og</strong>så <strong>af</strong>hænger meget <strong>af</strong> <strong>en</strong>s personlighed. Og<br />
det er måske ikke alle m<strong>en</strong>nesker, der lige er født til at stå foran 150 forskellige<br />
m<strong>en</strong>nesker hver <strong>en</strong>este dag, <strong>og</strong> så kunne optræde nærmest <strong>og</strong> få det hele til at gå op i<br />
<strong>en</strong> højere <strong>en</strong>hed.<br />
Rikke: Det er jo det.<br />
177
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Interviewer: Jeg vil gerne spørge om, hvad betyder det for jer, at det er <strong>en</strong><br />
vekseluddannelse. Det at det hele tid<strong>en</strong> veksler <strong>mellem</strong> praktik <strong>og</strong> skole? Havde det<br />
været bedre at tage hele praktikdel<strong>en</strong> først eller d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> vej rundt?<br />
Rikke: Jeg kunne godt tænke mig, at der var mere veksl<strong>en</strong>. At man simpelth<strong>en</strong>, fx de<br />
to første år, var tilknyttet <strong>en</strong> bestemt skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser. Og så de næste<br />
år måske var tilknyttet <strong>en</strong> and<strong>en</strong> skole <strong>og</strong> n<strong>og</strong>le bestemte klasser. Så man hele tid<strong>en</strong><br />
fik n<strong>og</strong>et <strong>teori</strong>, <strong>og</strong> så kom man ud <strong>og</strong> <strong>af</strong>prøve det <strong>og</strong> så tilbage ig<strong>en</strong>. Så der var lidt<br />
mere d<strong>en</strong> der ping pong. Hvor nu … der synes jeg, at man glemmer lidt det<br />
pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> det teoretiske, <strong>og</strong> så er man lige ude de der 7 uger, hvor man som sagt<br />
lige får fod<strong>en</strong> ind<strong>en</strong>for, <strong>og</strong> så skal man tilbage ig<strong>en</strong>. Man når ikke rigtigt, at nå hele<br />
vej<strong>en</strong> rundt. Ja, det synes jeg i hvert fald … Det kunne være rart med lidt mere<br />
praktik <strong>og</strong> lidt mere vekselvirkning.<br />
Kim: Det vil jeg give Rikke ret i. Altså det der med at man har n<strong>og</strong>et praktik <strong>og</strong> at<br />
man har n<strong>og</strong>et skole, det lægger jo ligesom op til, at man har n<strong>og</strong>et man skal<br />
bearbejde. N<strong>og</strong>le emner på skol<strong>en</strong> som man så kommer ud <strong>og</strong> oplever i praktikk<strong>en</strong>. Og<br />
så kan man så bearbejde det, når man kommer hjem, <strong>og</strong> så tage hul på n<strong>og</strong>et nyt.<br />
Sådan så man ligesom hele tid<strong>en</strong> lærer et eller andet, man skal ud <strong>og</strong> prøve <strong>af</strong>. Man<br />
erfarer et eller andet <strong>og</strong> bearbejder det, <strong>og</strong> så videre. Så man tager det i skridt, så man<br />
får opbygget n<strong>og</strong>et vid<strong>en</strong> <strong>og</strong> erfaring.<br />
Rikke: Der har jo været meget fokus på, at lærerstuder<strong>en</strong>de ikke har nok timer eller<br />
at man kun har 12 undervisningstimer om ug<strong>en</strong> eller sådan n<strong>og</strong>et. Man kunne jo godt<br />
bruge de der studiedage til at sige, at d<strong>en</strong> dag er man faktisk ude i <strong>en</strong> klasse. At man<br />
er tilknyttet <strong>en</strong> klasse. Så man bruger d<strong>en</strong> dag til … ikke vikararbejde, m<strong>en</strong> at man er<br />
med i <strong>en</strong> klasse … ikke støttepædag<strong>og</strong>, m<strong>en</strong> at man er i <strong>en</strong> klasse <strong>og</strong> måske er med i<br />
<strong>en</strong> undervisningstime eller to d<strong>en</strong> dag. Jeg tror ikke, der er særlig mange, der bruger<br />
deres studiedage til at læse, hvis jeg skal være helt ærlig.<br />
Ste<strong>en</strong>: På mit seminarium … De første årgange er ude <strong>en</strong> dag om ug<strong>en</strong> i praktik. Og<br />
hvad jeg har hørt, der fungerer det udmærket. Og de er rigtigt glade for at kunne få<br />
lov til at prøve det <strong>af</strong> … Og så samtidigt at der hele tid<strong>en</strong> er <strong>en</strong> kontakt <strong>mellem</strong><br />
seminarium <strong>og</strong> praktikskol<strong>en</strong>. Og ellers er jeg helt på linje med dig, Kim … med at der<br />
for lang tid <strong>mellem</strong> seminarium <strong>og</strong> praktik. Selvfølgelig er der, i forhold til <strong>en</strong> r<strong>en</strong>t<br />
teoretisk uddannelse, <strong>en</strong> vekselvirkning, m<strong>en</strong> der er et meget stort <strong>af</strong>bræk i de 4-7<br />
uger <strong>og</strong> så rest<strong>en</strong> <strong>af</strong> året på seminariet.<br />
Jes: Altså, jeg synes ikke, at der er <strong>en</strong> vekselvirkning, hvor de to forskellige størrelser<br />
g<strong>en</strong>sidigt påvirker hinand<strong>en</strong> på <strong>en</strong> god måde. Jeg oplevede det mere som<br />
vekselvirkning i d<strong>en</strong> forstand, at der kommer <strong>en</strong> indkapslet periode, hvor jeg ikke er<br />
på seminariet, <strong>og</strong> vups … så når d<strong>en</strong> er ovre, så er det tilbage på seminariet.<br />
Vekselvirkning<strong>en</strong> spiller ikke samm<strong>en</strong>. Og jeg oplevede ikke så meget sparring, slet<br />
ikke som jeg havde forestillet mig … sådan som det eg<strong>en</strong>tligt er lagt i kort<strong>en</strong>e fra<br />
seminariets <strong>og</strong> lærernes side. Det blev ikke Palle al<strong>en</strong>e i verd<strong>en</strong>, m<strong>en</strong> det blev meget<br />
178
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
til sit eget system, når det så er, at man er ude i praktik. Det synes jeg ikke virker<br />
h<strong>en</strong>sigtsmæssigt.<br />
Interviewer: Og det var faktisk det, der var mit næste spørgsmål … omkring netop<br />
samarbejdet, som du fremhæver der.<br />
Jes: Eller mangel på …<br />
Interviewer: … eller mangel på samarbejde. Kunne I ikke prøve at beskrive, hvordan<br />
det foregår, <strong>og</strong> så bagefter hvordan det så kunne blive bedre?<br />
Mads: Jam<strong>en</strong> seminariet har jo <strong>en</strong> tanke om, hvordan det samarbejde skal være … de<br />
studer<strong>en</strong>de, seminariet <strong>og</strong> praktikskol<strong>en</strong> i<strong>mellem</strong>. Og der vil jeg sige, at jeg har oplevet<br />
at praktiklærer<strong>en</strong> måske ikke altid lige lever op til det som seminariet lover de<br />
studer<strong>en</strong>de. De er måske ikke lige så <strong>en</strong>gagerede, som de burde være eller n<strong>og</strong><strong>en</strong> har<br />
måske været praktiklærere lidt for længe eller mangler n<strong>og</strong>et gejst eller sådan n<strong>og</strong>et<br />
… Der synes jeg i hvert fald, at jeg oplevede, at der manglede et eller andet der …<br />
Seminariet vil rigtig gerne rigtig mange ting, m<strong>en</strong> praktiklærerne eller skol<strong>en</strong> er bare<br />
ikke helt med på samme niveau.<br />
Rikke: Altså der jo d<strong>en</strong> der praktikordning, som man lige får udleveret, hvor der står,<br />
at på 3. års praktik skal du det <strong>og</strong> det, <strong>og</strong> skol<strong>en</strong> skal det <strong>og</strong> det <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting.<br />
Og d<strong>en</strong> får både elever <strong>og</strong> så praktikskolerne udleveret. Og de gange hvor jeg har<br />
været ude, der har det været sådan lidt, at praktiklærerne har siddet <strong>og</strong> sagt; ”Hvad<br />
står der i d<strong>en</strong> b<strong>og</strong>?” eller ”Hvad skal jeg eg<strong>en</strong>tlig?” … <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. Og det har<br />
måske først været i sidste <strong>en</strong>de <strong>af</strong> praktikk<strong>en</strong>, fordi der skal vi jo lige sidde <strong>og</strong> vurdere<br />
hvordan det er gået, <strong>og</strong> så har de lige siddet <strong>og</strong> læst d<strong>en</strong> der ig<strong>en</strong>nem … <strong>og</strong> ”Gud, vi<br />
skulle <strong>og</strong>så lige have h<strong>af</strong>t gjort det <strong>og</strong> det” … altså, det virker måske heller ikke lige så<br />
fantastisk. M<strong>en</strong> <strong>og</strong>så med h<strong>en</strong>syn til det der med at få <strong>en</strong> samm<strong>en</strong>kobling <strong>af</strong> praktik <strong>og</strong><br />
seminariet … Der har jeg hørt d<strong>en</strong> der undskyldning fra seminariets side, at det skal<br />
jeres praktiklærere have, fordi man skal jo have n<strong>og</strong>le undervisningstimer ude på sin<br />
praktikskole. Jeg ved ikke, om det er seks undervisningstimer eller hvad det er, m<strong>en</strong><br />
de undervisningstimer, dem har jeg aldrig n<strong>og</strong><strong>en</strong>sinde fået. Aldrig n<strong>og</strong><strong>en</strong>sinde!<br />
Interviewer: Altså på selve praktikskol<strong>en</strong>?<br />
Rikke: Ja, netop … som skal tage fat på sådan n<strong>og</strong>le ting, som man kan komme ud for<br />
… fx skolehjemsamarbejde eller sådan n<strong>og</strong>le ting, som måske selve skol<strong>en</strong> er bedre til<br />
at informere om. Nu var jeg i praktik her sidste år, <strong>og</strong> der fik jeg <strong>en</strong> super god<br />
oplevelse … Jeg var i praktik med specialpædag<strong>og</strong>ik, <strong>og</strong> der fik jeg lov til at komme i<br />
PPR, oppe på kommun<strong>en</strong>, hvor de kunne fortælle mig, hvordan sådan n<strong>og</strong>le ting<br />
hænger samm<strong>en</strong>. Og det var bare super fedt, fordi det er et kæmpe område ind<strong>en</strong>for<br />
specialpædag<strong>og</strong>ikk<strong>en</strong>. Og det har jeg absolut ikke prøvet før. Så d<strong>en</strong> undskyldning<br />
bruger seminariet til, at vi lige som ikke har fået d<strong>en</strong> der samm<strong>en</strong>kobling ind<strong>en</strong> vi<br />
kom tilbage. Og det er jo lidt et problem, når d<strong>en</strong> lige som ikke eksisterer d<strong>en</strong> der<br />
undervisning.<br />
179
Interviewer: De der trepartssamtaler, fungerer de?<br />
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kim: Jeg synes, det er meget forskelligt … Jeg oplevede et år, hvor det var brugbart,<br />
<strong>og</strong> de to andre år, der har det været rigtig rigtig hyggeligt, m<strong>en</strong> sådan r<strong>en</strong>t fagligt …<br />
har der ikke … Der har fra mit seminariums side mere været lagt op til … Jam<strong>en</strong> det<br />
var <strong>en</strong> form for konfliktløsning, hvis <strong>og</strong> hvornår der skulle gå hårdknude i d<strong>en</strong> ude i<br />
praktikk<strong>en</strong>. Hvor det netop ikke har været samm<strong>en</strong>tænkning <strong>af</strong> seminariets <strong>teori</strong> <strong>og</strong><br />
så skol<strong>en</strong>s <strong>praksis</strong>. Det har slet ikke været på det niveau, i hvert fald. Jeg skal så <strong>og</strong>så<br />
sige, at jeg har heller aldrig selv lagt op til, at det skulle være n<strong>og</strong>et særligt, fordi det<br />
har mere været; ”Du skal komme op <strong>og</strong> besøge d<strong>en</strong> skole, jeg er på <strong>og</strong> se, hvad der<br />
foregår.” … Så der kunne jeg bestemt <strong>og</strong>så godt have gjort <strong>en</strong> større aktiv indsats selv<br />
med at få koblet skole <strong>og</strong> seminarium.<br />
Rikke: Det der med trepartssamtaler … Det har jeg først hørt om i år … på fjerde år.<br />
Jeg tænkte, da min lærer sagde ”Hvornår skal du have besøg?” … Besøg?? Hvad skal<br />
det gå ud på, <strong>og</strong> så forklarede hun, hvad det gik ud på. Det har jeg heller ikke h<strong>af</strong>t i de<br />
tre første år. Og jeg ved ikke, om det har n<strong>og</strong>et at gøre med, at Haslev seminarium<br />
simpelth<strong>en</strong> ikke arbejder med det. Det var meget med. at man skulle skrive mails over<br />
skolecom <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Og så var jeg i Afrika på tredje år, så der kom selvfølgelig<br />
ikke n<strong>og</strong><strong>en</strong> <strong>og</strong> besøgte mig der, m<strong>en</strong> jeg har aldrig n<strong>og</strong><strong>en</strong>sinde hørt om det … Så jeg<br />
var sådan helt; ”Hvad skal jeg d<strong>og</strong> bruge det til?” M<strong>en</strong> jeg fik det så, <strong>og</strong> det var meget<br />
brugbart. M<strong>en</strong> det var <strong>og</strong>så det der med, at jeg var oppe på PPR, så jeg fik <strong>en</strong> masse<br />
med i håndbagag<strong>en</strong>. Jeg tror, det er fra seminarium til seminarium, hvor meget man<br />
bruger det eg<strong>en</strong>tlig.<br />
Interviewer: Hvad med jer andre? Havde I trepartssamtaler?<br />
Jes: Vi havde d<strong>en</strong> ikke.<br />
Ste<strong>en</strong>: Nej, <strong>og</strong> jeg synes lidt, at jeg har d<strong>en</strong> samme erfaring, som du var inde på Kim.<br />
Bare modsat. Altså jeg tror, det har meget at gøre med, hvem man r<strong>en</strong>der rundt med.<br />
Vores praktiklærer var helt fantastisk, <strong>og</strong> jeg synes, at skoleleder<strong>en</strong> på skol<strong>en</strong> var<br />
utroligt oppe på dupperne … Hun ville gerne rigtig meget.<br />
Jes: Jeg hørte du snakkede lidt om, at det måske var skol<strong>en</strong> der haltede lidt, <strong>og</strong> at<br />
seminariet var oppe på dupperne. Jeg synes, at jeg oplevede det samme, bare med<br />
modsatte fortegn. Jeg oplevede hos os … Det har heddet sig <strong>en</strong> hel masse, <strong>og</strong> man får<br />
materialer <strong>og</strong> vi holder fælles møder <strong>og</strong> alt det der, m<strong>en</strong> derfra <strong>og</strong> så der til … Der sker<br />
der ing<strong>en</strong>ting.<br />
Ste<strong>en</strong>: Da vi var ude at snakke med vores lærer forud for selve forløbet, der kom<br />
skoleleder<strong>en</strong> h<strong>en</strong> <strong>og</strong> sagde ”Hey ved I, hvad der sker?” … <strong>og</strong> det kunne vi jo selvfølgelig<br />
ikke svare på, m<strong>en</strong> det illustrerer måske meget godt, hvem det er som skal tage action<br />
på de her ting.<br />
180
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Mads: Altså et godt eksempel var, at jeg tilfældigvis løb på … Vi skal faktisk lave <strong>en</strong><br />
praktik<strong>af</strong>tale på hver <strong>en</strong>este <strong>af</strong> vores praktikker, hvor vi skal tage syv læringsmål i<br />
forhold til hvert <strong>en</strong>kelt praktikforløb. Dem skal vi så arbejde med i vores<br />
praktik<strong>af</strong>tale. Og <strong>af</strong> <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> uransagelig årsag, så har d<strong>en</strong> praktik<strong>af</strong>tale<br />
overhovedet slet ikke været nævnt i vores klasse. Det er gået fuldstændigt h<strong>en</strong> over<br />
mit hoved. Og jeg finder d<strong>en</strong> så på nettet, helt tilfældigt, i tredje uge <strong>af</strong> vores praktik.<br />
Og da jeg så læser d<strong>en</strong> her ig<strong>en</strong>nem, så tænker jeg; ”D<strong>en</strong>ne her, hvorfor har vi ikke<br />
fået d<strong>en</strong> n<strong>og</strong>et før?” … For der står helt klart, at vi skal nedskrive n<strong>og</strong>le forv<strong>en</strong>tninger<br />
om, hvad vil vi gerne arbejde med i vores praktik, hvilke læringsmål har vi <strong>og</strong> så<br />
videre. Der er <strong>en</strong> masse ting, som skal gøres på forhånd, <strong>og</strong> så er der n<strong>og</strong>le ting, der<br />
skal gøres bagefter. Fx at reflektere over hvordan det er gået <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Der er<br />
det bare, at jeg tænker; ”Sådan <strong>en</strong> <strong>af</strong>tale … burde jo være helt fuldstændig klokkeklart<br />
på plads ind<strong>en</strong> vi overhovedet træder ind i lokalet på d<strong>en</strong> første praktikdag”.<br />
Rikke: D<strong>en</strong> samme oplevelse havde jeg. Det er akkurat det samme.<br />
Mads: Ja, jeg synes, at det er mindre heldigt.<br />
Interviewer: Vi er nødt til at gå videre til det næste … De studer<strong>en</strong>des læreprocesser<br />
er vores næste tema. Og vi kunne godt tænke os, at I starter med at blive <strong>en</strong>ige om,<br />
hvad det er, der er vigtigst at lære på læreruddannels<strong>en</strong>. I skal lave <strong>en</strong> prioritering<br />
over de tre vigtigste ting.<br />
Mads: Altså vi fem skal diskutere os frem til, hvad de tre vigtigste ting er?<br />
Interviewer: Ja.<br />
Mads: Okay …<br />
Jes: Jeg synes, at det absolut vigtigste, det er at lære at være lærer. Det der med at du<br />
bliver dygtig i dansk <strong>og</strong> at din faglighed skal være på plads <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et … M<strong>en</strong><br />
det vigtigste det er jo, at du ved, hvordan du skal begå dig. Og at du k<strong>en</strong>der dig selv<br />
godt nok til at vide, hvorfor du gør som du gør i visse situationer. Det synes jeg, er det<br />
absolutte vigtigste. Og det har vi i hvert fald ikke på første årgang h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong>et som<br />
helst om.<br />
Interviewer: Så det er n<strong>og</strong>et med at lære sig selv at k<strong>en</strong>de?<br />
Jes: Ja, selve lærerroll<strong>en</strong> …<br />
Rikke: Ja, hvordan vil man gerne være …<br />
Jes: Ja, hvordan vil man gerne være. Hvad for <strong>en</strong> lærer vil man gerne være, når man<br />
kommer ud. For der er jo mange roller … det vigtigste er jo eg<strong>en</strong>tlig, at du kan veksle<br />
<strong>mellem</strong> rollerne alt efter hvilk<strong>en</strong> samm<strong>en</strong>hæng du indgår i. Altså når jeg er vikar nede<br />
i … der hvor Rikke har været i praktik … der skal jeg jo være <strong>en</strong> and<strong>en</strong> type <strong>en</strong>d jeg fx<br />
181
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
skal være i <strong>en</strong> 8.klasse, hvor jeg <strong>og</strong>så er vikar … altså d<strong>en</strong> der vekselvirkning er du jo<br />
nødt til at kunne som lærer, ind<strong>en</strong> du reelt kommer ud, synes jeg i hvert fald.<br />
Rikke: Nå m<strong>en</strong> der vil jeg give dig ret … Altså det der med at man på det <strong>en</strong>e<br />
tidspunkt, der er man nede i idræt <strong>og</strong> på det andet tidspunkt, der står man <strong>og</strong><br />
underviser i dansk … Det synes jeg <strong>og</strong>så er to vidt forskellige lærerroller, fordi i dansk<br />
der er der meget fastere roller, <strong>og</strong> det er tavleundervisning … Det kan det være i hvert<br />
fald. Og der skal man virkelig … Der skal skrives, <strong>og</strong> der skal læses <strong>og</strong> der skal det<br />
<strong>en</strong>e <strong>og</strong> det andet … Hvor i idræt, det er meget løsere rammer, <strong>og</strong> du skal være meget<br />
mere på, for ligesom at holde fokus. Så der tror jeg helt sikkert <strong>og</strong>så, at der er det der<br />
med, at man skal kunne være hvem man nu skal være i de forskellige fag, det er helt<br />
sikkert <strong>en</strong> kvalifikation.<br />
Kim: Så det er vel n<strong>og</strong>et didaktik … Det er vel det, der er n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det vigtigste. Det er<br />
netop n<strong>og</strong>et med undervisning, <strong>og</strong> g<strong>en</strong>nem undervisning der finder man jo <strong>og</strong>så ud <strong>af</strong>,<br />
hvilke rammer har man for at udføre det <strong>en</strong>e eller det andet. ”Hvordan er jeg i idræt?”<br />
”Hvordan er jeg når vi dissekerer <strong>en</strong> frø i biol<strong>og</strong>i eller når jeg lærer 1. klasse<br />
alfabetet?” Det er jo det, man bruger didaktik til.<br />
Ste<strong>en</strong>: Nej vel ikke lige didaktik, fordi …<br />
Kim: Der er jo psykol<strong>og</strong>i det man tænker meget på <strong>og</strong>så …<br />
Jes: Altså, jeg er jo mere over i det der, hvor du ved, hvor du selv er … Nu kommer jeg<br />
jo fra voks<strong>en</strong>underviserverd<strong>en</strong>, <strong>og</strong> der har man et rigtig godt begreb, der hedder ”Du<br />
har <strong>en</strong> god jordforbindelse”. Det at du står roligt på dine fødder, når du underviser, det<br />
er alfa omega, uanset hvordan situation<strong>en</strong> d<strong>en</strong> er. Det at du ikke bliver presset til at<br />
træffe n<strong>og</strong>le beslutninger, som du ikke selv er tro imod … Der vil jeg sige … Der er<br />
selvfølgelig <strong>en</strong> vis faglighed i det her, m<strong>en</strong> det er hamr<strong>en</strong>de vigtigt, at du ikke bare<br />
bliver blæst omkuld <strong>af</strong> <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> sindssyg klasse.<br />
Kim: Der er jo <strong>og</strong>så meget erfaring <strong>og</strong> udvikling <strong>og</strong> at k<strong>en</strong>de sig selv jo … Og man kan<br />
sige, at det er måske svært at lære <strong>en</strong> 19 årig fyr, der lige er gået ud <strong>af</strong> gymnasiet, at<br />
”Nu skal du være d<strong>en</strong>ne her” … nu ved jeg ikke hvor gammel du er (h<strong>en</strong>v<strong>en</strong>dt til Jes),<br />
m<strong>en</strong> du har <strong>en</strong> masse livserfaring, du har lavet <strong>en</strong> masse ting, <strong>og</strong> du hviler måske<br />
mere i dig selv. Det gør jo måske, at du kan klare n<strong>og</strong><strong>en</strong> ting, <strong>og</strong> det kan <strong>en</strong> and<strong>en</strong><br />
ikke, <strong>og</strong> det kan man bare ikke lære person<strong>en</strong>. Det er n<strong>og</strong>et man skal erfare sig til.<br />
N<strong>og</strong>et man lige som udvikler sig til. M<strong>en</strong> jeg synes, du har helt ret.<br />
Mads: M<strong>en</strong> jeg tror <strong>og</strong>så, at det kan blive rigtig svært for seminariet, at tilrettelægge<br />
<strong>en</strong> undervisning som gør, at d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte finder sig til rette i lærerroll<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> derfor<br />
tror jeg, at det er rigtig vigtigt, at man er bevidst om de lærerroller der er, <strong>og</strong> de<br />
konsekv<strong>en</strong>ser d<strong>en</strong> <strong>en</strong>kelte rolle kan have. Og jeg tror da … hvis vi skal finde tre ting…<br />
Jeg tror ikke, at vi kan komme ud<strong>en</strong> om d<strong>en</strong> faglighed … altså d<strong>en</strong> fagfaglige del. M<strong>en</strong><br />
det tror jeg for det første kommer <strong>af</strong> sig selv med d<strong>en</strong> erfaring man forholdsvis hurtigt<br />
opnår, <strong>og</strong> så <strong>og</strong>så at man til stadighed man kan blive ved med at udvikle sig … Altså<br />
når jeg er færdig om et års tid, så kan det være, at verd<strong>en</strong> ser anderledes ud, <strong>og</strong> hvis<br />
182
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
jeg forhåb<strong>en</strong>tlig stadig er i stand til at efteruddanne mig, hvis der er p<strong>en</strong>ge til det, at<br />
det er <strong>en</strong> løb<strong>en</strong>de udvikling, det at være lærer.<br />
Jes: Det er rigtigt det Mads siger … Jeg er jo fuldstændigt <strong>en</strong>ig med Mads i, at det<br />
faglige er fantastisk, det er jo <strong>og</strong>så med til skabe d<strong>en</strong> der platform, hvor du bare hviler<br />
i dig selv, fordi du ved, at du har d<strong>en</strong> der store rygsæk. R<strong>en</strong>t fagligt kan de ikke blæse<br />
dig omkuld. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong> der med at udvikle sig selv hele tid<strong>en</strong> <strong>og</strong> turde stille<br />
spørgsmålstegn til, hvordan man selv er som underviser, hvordan man selv er som<br />
lærer. Det er unikt. Der hvor man hele tid<strong>en</strong> tænker over, hvordan det gik <strong>og</strong> sådan,<br />
<strong>og</strong> hvordan vil jeg gøre i <strong>en</strong> and<strong>en</strong> situation. Det der med hele tid<strong>en</strong> at reflektere over<br />
sin eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong>, det er i hvert fald for mig, g<strong>en</strong>nem d<strong>en</strong> erfaring jeg har med<br />
voks<strong>en</strong>undervisning, alfa omega. Fordi så kommer automatisk d<strong>en</strong> der med, hvor du<br />
kommer til at hvile i dig selv, fordi du bliver bevidst om, hvad der er dine styrker <strong>og</strong><br />
svagheder. D<strong>en</strong> kommer automatisk, <strong>og</strong> om det er d<strong>en</strong> <strong>en</strong>e eller d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> der skal<br />
være først, det er jo høn<strong>en</strong> <strong>og</strong> ægget om ig<strong>en</strong>.<br />
Kim: Der vil jeg så sige, at der synes jeg eg<strong>en</strong>tlig, at seminariet er gode til at danne<br />
det der reflekter<strong>en</strong>de <strong>og</strong> evaluer<strong>en</strong>de … Altså det lægges der meget op til. Det har jeg<br />
oplevet på KDAS i hvert fald, at evaluering <strong>og</strong> refleksion over eg<strong>en</strong> <strong>praksis</strong> det er<br />
meget vigtigt.<br />
Interviewer: Og det sker … Altså det har du oplevet i undervisning<strong>en</strong>?<br />
Kim: Ja, det oplever jeg faktisk. Det bliver der lagt meget op til. Det er n<strong>og</strong>et <strong>af</strong> det,<br />
jeg synes fungerer rigtig godt.<br />
Jes: Altså der kan det jo være … er du dagstuder<strong>en</strong>de?<br />
Kim: Ja, det er jeg.<br />
Jes: Ja, <strong>og</strong> vi er <strong>af</strong>t<strong>en</strong>studer<strong>en</strong>de. Og vi <strong>af</strong>t<strong>en</strong>studer<strong>en</strong>de, vi er jo reelt kun halv tid på<br />
seminariet i forhold til dagstuder<strong>en</strong>de ig<strong>en</strong>nem hele forløbet. Så der er jo ing<strong>en</strong> tvivl<br />
om, det er i hvert fald min oplevelse, at det handler meget, om at få fyldt på fagligt,<br />
det andet har vi simpelth<strong>en</strong> ikke tid til. For så kan vi ikke nå det r<strong>en</strong>t faglige. Hvis vi<br />
begynder at snakke om, hvordan vi nu føler <strong>og</strong> gør <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et… Det tager<br />
simpelth<strong>en</strong> for meget tid. For når du åbner op for sådan <strong>en</strong> diskussion i <strong>en</strong><br />
undervisningssituation, så åbner du Pandoras boks … Du ved aldrig n<strong>og</strong><strong>en</strong>sinde, hvad<br />
der kommer ud <strong>af</strong> d<strong>en</strong>. Det er det, der er det fede ved d<strong>en</strong>, <strong>og</strong> det er det, der er det<br />
skræmm<strong>en</strong>de ved d<strong>en</strong>. Der er ikke n<strong>og</strong>et facit til det, <strong>og</strong> alt efter hvor meget folk<br />
spiller ind, så tror jeg ikke, vi har tid til at tage de diskussioner på <strong>af</strong>t<strong>en</strong>studiet.<br />
Kim: Man kan sige … Det behøver heller ikke at være <strong>en</strong> diskussion de studer<strong>en</strong>de<br />
i<strong>mellem</strong>. Det kan jo <strong>og</strong>så være … Hver gang vi har været i praktik, så skulle vi lave et<br />
eller andet semesterprodukt. Der bliver lagt op til et eller andet… Hvad har vi lavet <strong>og</strong><br />
hvorfor har vi gjort det? Fagfagligt. M<strong>en</strong> <strong>en</strong> stor del <strong>af</strong> opgaverne har <strong>og</strong>så været<br />
refleksionerne <strong>og</strong> evalueringerne <strong>af</strong> det som er foregået på skrift. Det kan godt være,<br />
183
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
at vi ikke har delt alle vores erfaringer med alle vores medstuder<strong>en</strong>de, m<strong>en</strong><br />
studiegrupp<strong>en</strong> i<strong>mellem</strong> har nedfældet <strong>en</strong> masse, <strong>og</strong> på d<strong>en</strong> måde har vi bearbejdet det,<br />
<strong>og</strong> så fået tid til det på d<strong>en</strong> måde. Og så har der selvfølgelig været <strong>af</strong>sat tid s<strong>en</strong>ere,<br />
m<strong>en</strong> det har lige som været ”Nå m<strong>en</strong>, nu har i <strong>en</strong> lektion, <strong>og</strong> så skal vi ligesom<br />
bearbejde jeres oplevelser, så I kan dele med de andre”. Ellers har vi gjort det på<br />
skrift.<br />
Rikke: Man bearbejder i princippet <strong>og</strong>så inde i sig selv hele tid<strong>en</strong>. Fordi hvis du har<br />
været ude i <strong>en</strong> praktiksituation eller <strong>en</strong> time, der simpelth<strong>en</strong> bare er gået helt ad<br />
helvede til, så helt automatisk går du jo ud fra d<strong>en</strong> time <strong>og</strong> tænker ”Hvad gik der lige<br />
galt her?” Og der kommer du jo helt automatisk til at tænke over det. Og det samme<br />
hvis det har været modsat, <strong>og</strong> du bare har h<strong>af</strong>t <strong>en</strong> helt fantastisk time, <strong>og</strong> man så<br />
tænker ”Hvad gjorde jeg eg<strong>en</strong>tlig?” eller ”Hvad gjorde eleverne for, at det blev så<br />
godt?” Så jeg tror, at det er <strong>en</strong> selvrefleksion… der finder sted lige meget hvad. Om du<br />
så har talt om d<strong>en</strong> eller får skrevet d<strong>en</strong> ned, så er det n<strong>og</strong>et, du vil tænke over inde i<br />
dig selv.<br />
Interviewer: Jeg kunne god tænke mig spørge … for nu har I forskellige oplevelser …<br />
M<strong>en</strong> I to som i hvert fald ikke har … Hvordan oplever I, at seminariet lægger op til<br />
d<strong>en</strong>ne her refleksion? Altså støtter jer i d<strong>en</strong>ne her refleksion?<br />
Kim: Det synes jeg, ja.<br />
Interviewer: Ja, <strong>og</strong> hvad oplever I to?<br />
Mads: Jam<strong>en</strong> jeg synes bestemt <strong>og</strong>så, at d<strong>en</strong> bliver efterspurgt. Og d<strong>en</strong> … altså … i de<br />
produkter der bliver fremstillet <strong>og</strong> eksam<strong>en</strong>er <strong>og</strong> sådan … det er der refleksion<strong>en</strong><br />
bliver belønnet. Og evaluering<strong>en</strong> <strong>af</strong> selve praktikforløb<strong>en</strong>e … D<strong>en</strong> er <strong>en</strong>ormt ringe på<br />
mit seminarium. Det er, hvad man selv synes, <strong>og</strong> hvad de andre har oplevet. Og det er<br />
gerne ”Det var godt” <strong>og</strong> ”Det var skidt” ud fra n<strong>og</strong>le personlige bevæggrunde. Det<br />
faglige træder lidt i baggrund<strong>en</strong>. M<strong>en</strong> evaluering<strong>en</strong> over <strong>praksis</strong>, <strong>og</strong> <strong>og</strong>så på et<br />
teoretisk plan, d<strong>en</strong> fungerer rigtig godt hos os.<br />
Interviewer: Så du oplever <strong>og</strong>så, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> bliver trukket med ind i de her<br />
<strong>praksis</strong>refleksioner?<br />
Mads: Ja, <strong>og</strong> der oplever jeg faktisk <strong>og</strong>så, at <strong>teori</strong><strong>en</strong> bliver brugt til <strong>praksis</strong>. Både i<br />
form <strong>af</strong> evaluering <strong>af</strong> sin undervisning, om d<strong>en</strong> fx skal være sumativ eller formativ.<br />
Eller om det er sådan … Hvordan man måler succes<strong>en</strong> eller effektivitet<strong>en</strong> <strong>af</strong> sin<br />
undervisning. At der kan man bruge <strong>teori</strong><strong>en</strong>, som vi bliver tilbudt. Så det er ikke helt<br />
skidt …<br />
Interviewer: Det lyder nemlig meget … Er det det samme du oplever? At <strong>teori</strong><strong>en</strong><br />
kommer med ind i det her … Altså at seminariet støtter jer i, at gøre de her<br />
<strong>praksis</strong>refleksioner, <strong>og</strong> oplever du <strong>og</strong>så at <strong>teori</strong><strong>en</strong> er trukket med ind?<br />
184
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Ste<strong>en</strong>: Ja det gør d<strong>en</strong> jo … For når man reflekterer, så gør det jo, at man har lagt sig<br />
n<strong>og</strong>le mål, <strong>og</strong> det er måske <strong>og</strong>så det, der er gået galt i jeres praktik, fordi I ikke har<br />
fået lavet d<strong>en</strong> der kontrakt, der stiller jer selv <strong>og</strong> praktikskol<strong>en</strong> n<strong>og</strong>le mål. Det er jo<br />
<strong>og</strong>så dem, man reflekterer over. Så har man ikke h<strong>af</strong>t n<strong>og</strong><strong>en</strong> mål, så kan man jo ikke<br />
reflektere på det store hele, m<strong>en</strong> kun på brudstykker. Og det synes jeg eg<strong>en</strong>tlig <strong>og</strong>så,<br />
at hvis der er n<strong>og</strong>et, man har h<strong>af</strong>t arbejdet med, som så <strong>og</strong>så går over i praktikk<strong>en</strong> …<br />
Jam<strong>en</strong> altså, så bliver det jo <strong>og</strong>så brugt i refleksionerne.<br />
Rikke: Jam<strong>en</strong>, jeg er <strong>og</strong>så <strong>en</strong>ig. Jeg synes, det er meget i de pædag<strong>og</strong>iske fag, at <strong>en</strong>s<br />
erfaringer <strong>og</strong> refleksioner bliver brugt, fordi man kommer med n<strong>og</strong>le situationer, som<br />
man så kan besvare ud fra de situationer <strong>og</strong> erfaringer, man selv har. Og så synes jeg,<br />
at det har været lidt med forskel alt <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong>, hvilket linjefag jeg har været i<br />
praktik i … Hvor i dansk der synes jeg ikke, der har været d<strong>en</strong> der refleksion så<br />
meget. M<strong>en</strong> i specialpædag<strong>og</strong>ik der har været utrolig meget. M<strong>en</strong> der går man <strong>og</strong>så<br />
meget ind <strong>og</strong> vurderer på ”Hvad tror du der skete, da du gjorde det?” … Det er meget<br />
sådan, at du tænker over, hvad du gør, fordi du har med børn med særlige behov at<br />
gøre. M<strong>en</strong> jeg synes, at der er helt sikkert <strong>en</strong> refleksion, m<strong>en</strong> det er mere d<strong>en</strong> der<br />
opgaveproces, der er efterfølg<strong>en</strong>de. At man tænker over, hvad man har gjort, <strong>og</strong> at<br />
man skal skrive det ned, som man så bliver vurderet på bagefter. Hvor man så ig<strong>en</strong><br />
sidder <strong>og</strong> snakker om ”Jam<strong>en</strong>, hvad følte du eg<strong>en</strong>tlig i d<strong>en</strong>ne her situation?” <strong>og</strong> ”Du<br />
skriver sådan <strong>og</strong> sådan, hvad tror du eg<strong>en</strong>tlig, du kan sætte det op imod?” … <strong>og</strong> sådan<br />
n<strong>og</strong>le ting. Så d<strong>en</strong> er der, det er der ing<strong>en</strong> tvivl om. M<strong>en</strong> det er bare på forskellige<br />
niveauer alt efter, om det er det <strong>en</strong>e eller det andet fag, vi bruger det i.<br />
Interviewer: Jeg kunne godt tænke mig at snakke kort om undervisningsformer. Jeg<br />
ved godt, at forskellige undervisere gør det på forskellige måder <strong>og</strong> undervisningsstil<br />
<strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et … M<strong>en</strong> sådan g<strong>en</strong>erelt, bliver der brugt mange eksempler, når I har<br />
teoretisk undervisning?<br />
Rikke: Det synes jeg er meget efter, hvilket linjefag du har.<br />
Jes: Ja.<br />
Rikke: Altså hvilket fag du bliver undervist i.<br />
Interviewer: Ja, <strong>og</strong> i hvilke fag oplever I det?<br />
Rikke: Altså i pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> didaktik synes jeg, at der bliver brugt rigtig mange<br />
eksempler. M<strong>en</strong> det er jo <strong>og</strong>så ig<strong>en</strong> fordi, at det er dine gøremål, der bliver vurderet<br />
der <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. Og helt sikkert <strong>og</strong>så i specialpædag<strong>og</strong>ik. Dansk synes jeg er<br />
meget fagfagligt … altså det er et meget fagligt fag, som ikke … Altså i dansk … du<br />
bliver ikke undervist i, hvordan du underviser i det. Du bliver undervist i de <strong>teori</strong>er,<br />
der er under dansk <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. I idræt følte jeg <strong>og</strong>så, at der var meget d<strong>en</strong> der<br />
med at bruge eksempler. Hvordan kan man motivere eleverne <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>le ting. Så<br />
det er der, m<strong>en</strong> det kommer an på, hvad for et fag du har.<br />
185
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Kim: Der vil jeg give Rikke ret … At dansk det er sådan meget fagfagligt. Der hvor der<br />
er bedst kobling til n<strong>og</strong>et praktisk, det er jo retorikkursus, der er <strong>en</strong> del <strong>af</strong> dansk. Det<br />
var jo nærmest det, der relaterede mest til undervisningssituationer. Ellers så havde<br />
jeg i ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i, der oplevede jeg … Det var så <strong>og</strong>så d<strong>en</strong> lærer jeg havde, han havde<br />
været folkeskolelærer i tyve år <strong>og</strong> så efteruddannet, så han gik meget op i det der med,<br />
at der skulle være <strong>en</strong> kobling hele tid<strong>en</strong>. Det har jeg så ikke oplevet i religion, fordi det<br />
var <strong>en</strong> teol<strong>og</strong>istuder<strong>en</strong>de, der så s<strong>en</strong>ere uddannede sig til seminarielærer. Så der var<br />
det meget teoretisk det hele. Hvor ge<strong>og</strong>r<strong>af</strong>i var mere sådan …<br />
Rikke: Det har nemlig n<strong>og</strong>et at gøre med, hvad for <strong>en</strong> underviser man har. For det har<br />
jeg <strong>og</strong>så … Dem der har været ude i folkeskol<strong>en</strong> selv, de har rigtig meget, de kan byde<br />
ind med … Eksempler <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong><strong>en</strong> ting. Hvor de der akademiske, der nu kommer<br />
ind, det er virkelig højt niveau, <strong>og</strong> det er bare <strong>teori</strong> på <strong>teori</strong>.<br />
Kim: Ja, de svæver meget højt, <strong>og</strong> det er jo <strong>og</strong>så fedt i sig selv. Jeg synes, at det er<br />
spænd<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> når man brænder for sit fag, er det jo <strong>og</strong>så spænd<strong>en</strong>de. M<strong>en</strong> når man<br />
så skal ud <strong>og</strong> undervise i filosofi eller et eller andet i 1. klasse … eller krist<strong>en</strong>dom, så<br />
savner man lidt det der. Så skal man ud <strong>og</strong> søge eksternt materiale for at finde ud <strong>af</strong>,<br />
hvordan man eg<strong>en</strong>tlig gør det. Hvor lærer<strong>en</strong> måske skulle have budt mere ind med<br />
n<strong>og</strong>et.<br />
Ste<strong>en</strong>: Altså, jeg ved ikke, om vi falder ud<strong>en</strong>for, m<strong>en</strong> vi har jo h<strong>af</strong>t didaktik i år, altså<br />
som 1. årsstuder<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> vi har r<strong>en</strong>t faktisk, sikkert <strong>af</strong> tidsnød, h<strong>af</strong>t koblet både et<br />
danskforløb, altså dansk som linjefag med didaktik, så vi havde to undervisere<br />
samtidigt. Så jeg synes eg<strong>en</strong>tligt, på baggrund <strong>af</strong> det I siger … Jeg har ikke tænkt over<br />
det før … m<strong>en</strong> oplevet, at dansk fraveg det fagfaglige <strong>og</strong> gik h<strong>en</strong> <strong>og</strong> blev sådan ”både<br />
<strong>og</strong>”, hvor vi hele tid<strong>en</strong> havde kobling<strong>en</strong>. Hvor vi var det fagfaglige ig<strong>en</strong>nem på et<br />
specifikt område… så kom d<strong>en</strong> and<strong>en</strong> underviser på, <strong>og</strong> omsatte så det til <strong>en</strong> didaktisk<br />
indgang. ”Når nu det er, at vi vælger lige præcis det her fag eller d<strong>en</strong> her metode, hvad<br />
er det så, vi gør? Hvor efterlader det børn<strong>en</strong>e, <strong>og</strong> hvad er det, vi gerne vil have ud <strong>af</strong><br />
det?” Så man kan sige, at jeg synes, at vi har oplevet n<strong>og</strong>et andet, <strong>en</strong>d det som jeg i<br />
hvert fald hørte I snakkede om … i forhold til lige præcis dansk faget.<br />
Jes: M<strong>en</strong> det er jo <strong>og</strong>så <strong>en</strong> kolossal styrke, når vi er ude i praktik … Netop fordi vi<br />
havde g<strong>en</strong>nemgået det der didaktikforløb ind<strong>en</strong> jul, <strong>og</strong> så efter jul strukturerede hele<br />
det her undervisningsforløb vi skulle have i 4. klasse … Det gjorde jo, at vi havde alle<br />
de der overvejelser ind<strong>en</strong>. Så vi kunne jo sidde dag<strong>en</strong> før <strong>og</strong> planlægge, hvordan vi ville<br />
køre de næste to timer dag<strong>en</strong> efter. Hele tid<strong>en</strong> snakke om, ”Hvorfor gjorde vi sådan?”<br />
Så det var faktisk <strong>en</strong> kolossal hjælp for os, det at didaktikforløbet var bygget ind i<br />
danskforløbet.<br />
Interviewer: Det stemmer rigtig godt over<strong>en</strong>s med, hvad du tidligere har sagt … med<br />
at du oplever, at fag<strong>en</strong>e kan være meget adskilt. M<strong>en</strong> at I nu oplever, at fag<strong>en</strong>e er<br />
slået samm<strong>en</strong>, <strong>og</strong> at det faktisk fungerer rigtigt godt.<br />
Jes: Ja, det var <strong>en</strong> kolossal styrke.<br />
186
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Rikke: M<strong>en</strong> der er jo <strong>og</strong>så både i dansk <strong>og</strong> i idræt et underemne, der hedder<br />
danskdidaktik <strong>og</strong> idrætsdidaktik. Man kommer bare ikke ind over det, fordi man skal<br />
nå så meget andet.<br />
Interviewer: Det er ikke tilstrækkeligt?<br />
Rikke: Nej.<br />
Kim: Jeg synes, at det handler om i dansk i hvert fald … Det var sådan n<strong>og</strong>et analyse<br />
<strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et …<br />
Rikke: Ja.<br />
Kim: … Fx hvad er et godt <strong>og</strong> dårligt undervisningsmateriale?… Og det er fint nok at<br />
vide, at det fra 2010 er bedre <strong>en</strong>d det fra 1988. M<strong>en</strong> det der er på skol<strong>en</strong>, det er fra<br />
1996 … så der er man sådan set lige vidt, for så skal man alligevel sætte sig ind i det.<br />
M<strong>en</strong> man har selvfølgelig fået d<strong>en</strong> der analytiske vid<strong>en</strong> … Hvor er det godt? Hvor er<br />
det dårligt? Hvor skal jeg supplere? Det er min erfaring med danskdidaktik. Det var<br />
undervisningsmaterialer <strong>og</strong> analyse <strong>af</strong> dem.<br />
Mads: Det nytter jo heller ikke, hvis skol<strong>en</strong> ikke har råd til at købe dem.<br />
Interviewer: Og stadigvæk omkring undervisningsformer … bliver målet med jeres<br />
undervisning bevidstgjort for jer? Arbejder I med mål, eller har I diskussioner om,<br />
hvorfor det er vigtigt at lære lige nøjagtig det her?<br />
Rikke: Altså, man har jo n<strong>og</strong>le fælles mål at gå efter. Dem skal man jo nå på et eller<br />
andet punkt, for det er jo ligesom dem, man bliver vurderet på. M<strong>en</strong> hvis jeg spørger<br />
om det her i klass<strong>en</strong> … ”Hvad skal jeg bruge det her til?” eller ”Hvorfor skal mine<br />
elever lære det her?”, så får jeg <strong>og</strong>så et svar på det, m<strong>en</strong> ellers bliver jeg ikke<br />
undervist i det.<br />
Mads: Altså spørger du ud fra seminarielæring?<br />
Interviewer: Ja, seminarielæring.<br />
Mads: Altså, der bliver vi præs<strong>en</strong>teret for fagets CKF’ere <strong>og</strong> så ligger der vel <strong>og</strong>så <strong>en</strong><br />
eller and<strong>en</strong> form for dannelsesdim<strong>en</strong>sion, som vi så overfører på eleverne … eller bør<br />
overføre.<br />
Jes: Blev I bare præs<strong>en</strong>teret for det <strong>en</strong> gang? For det gjorde vi. Og så var det sådan set<br />
n<strong>og</strong>et, der bare lå ude på internettet, som man kunne finde, hvis man havde lyst til<br />
det. Altså, det blev ikke draget aktivt ind i undervisning<strong>en</strong> … ”Det her storområde<br />
relaterer til det <strong>og</strong> det i CKF’erne” fx eller sådan n<strong>og</strong>et. Der savner jeg helt klart … at<br />
hvis ramm<strong>en</strong> er, at CKF’erne de kommer aktivt ind i selve undervisning<strong>en</strong> … fordi det<br />
er jo <strong>og</strong>så det, vi skal støtte os til, når vi kommer ud som undervisere … Der er jo lagt<br />
187
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> ramme som CKF’erne, forhold dig lige til dem … Hvordan vil du lave <strong>en</strong><br />
undervisning ind<strong>en</strong>for d<strong>en</strong> her ramme? Altså, vi bliver præs<strong>en</strong>teret for det <strong>og</strong> får at<br />
vide, at sådan er det. Og så laver vi alt muligt andet. Som i øvrigt er ganske godt, skal<br />
jeg lige skynde mig at sige. M<strong>en</strong> d<strong>en</strong> der med, at give os <strong>en</strong> forståelse <strong>af</strong>, at der er <strong>en</strong><br />
ramme omkring vores undervisning, <strong>og</strong> at d<strong>en</strong> ramme hedder CKF, det er sådan n<strong>og</strong>et<br />
vi selv skal tænke os til efterhånd<strong>en</strong>. Det er min oplevelse.<br />
Mads: Det <strong>af</strong>hænger meget <strong>af</strong> underviser<strong>en</strong>. For jeg blev i visse linjefag i hvert<br />
semester præs<strong>en</strong>teret for <strong>en</strong> plan, der kunne komme op til diskussion <strong>og</strong> man kunne<br />
lave indv<strong>en</strong>dinger, <strong>og</strong> der stod <strong>og</strong>så, at det <strong>af</strong>dækker de her CKF’ere. Og så vidste<br />
man, at det er så det her, <strong>og</strong> næste semester er det de her … Selvfølgelig vil de altid<br />
lappe ind over hinand<strong>en</strong>, <strong>og</strong> man vil have det samme CKF flere gange, m<strong>en</strong> så kunne<br />
man lige som til sidst sige ”Nå m<strong>en</strong> vi har jo været inde over alle CKF’ere”. Sådan er<br />
jeg blevet præs<strong>en</strong>teret for det … M<strong>en</strong> det er jo ikke n<strong>og</strong>et med, at man siger ”Nå m<strong>en</strong>,<br />
nu har vi om d<strong>en</strong> kolde krig, <strong>og</strong> vi gør sådan <strong>og</strong> sådan”, <strong>og</strong> det er på grund <strong>af</strong> det her<br />
CKF. Det er ikke sådan til hver time, m<strong>en</strong> det er <strong>en</strong> <strong>en</strong>kelt gang hvert semester.<br />
Jes: Det er jo <strong>og</strong>så fedt i forhold til, at lære os at bruge CKF’erne som et<br />
styringsredskab til vores eg<strong>en</strong> undervisning. Jeg sidder i hvert fald som 1.<br />
årsstuder<strong>en</strong>de <strong>og</strong> savner totalt d<strong>en</strong> her med ”Hvorfor har man eg<strong>en</strong>tlig CKF’ere <strong>og</strong><br />
hvad vil man bruge dem til?”. D<strong>en</strong> forståelse er simpelth<strong>en</strong> ikke gået op mig for <strong>en</strong>dnu.<br />
Andet <strong>en</strong>d at jeg selvfølgelig kan udlede, at det er <strong>en</strong> ramme for <strong>en</strong> undervisning, m<strong>en</strong><br />
hvordan det skal komme til udtryk i d<strong>en</strong> undervisning du har, det har vi overhovedet<br />
ikke været inde på.<br />
Rikke: Nej, det har vi heller aldrig …<br />
Jes: Og det er jo katastrofalt.<br />
Kim: Man kan jo <strong>og</strong>så sige, at de CKF’ere der er for de <strong>en</strong>kelte linjefag på seminariet,<br />
behøver jo ikke altid … eller der er jo ikke <strong>en</strong> direkte kobling til fællesmål<strong>en</strong>e ude i<br />
folkeskol<strong>en</strong>. Det er jo for os, for de studer<strong>en</strong>de. For at I kan leve op til det her …<br />
Jes: Det gode er jo, at du bliver vant til at tænke, at der er <strong>en</strong> ramme for din<br />
undervisning …<br />
Kim: … Og der er n<strong>og</strong>le mål …<br />
Jes: Ja, <strong>og</strong> der er n<strong>og</strong>le mål, du skal leve op til <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et. Hvor det måske, i hvert<br />
fald for mig, er meget uklart, hvorfor vi eg<strong>en</strong>tlig har de her CKF’ere … Andet <strong>en</strong>d de<br />
selvfølgelig ligger på ministeriets hjemmeside, så er det et eller andet officielt papir,<br />
eller n<strong>og</strong>et vi skal forholde os til. M<strong>en</strong> hvordan vi gør det <strong>og</strong> hvorfor vi skal gøre det,<br />
det ved jeg faktisk ikke ret meget om.<br />
Mads: Det er da lidt ærgerligt, at vi ikke er blevet præs<strong>en</strong>teret ord<strong>en</strong>tligt for dem. Det<br />
bliver lige som bare ”Nå m<strong>en</strong> til eksam<strong>en</strong>, der forv<strong>en</strong>ter de det her <strong>af</strong> mig”. Og så<br />
kigger vi på dem d<strong>en</strong> første dag. Og så til eksam<strong>en</strong>, der forv<strong>en</strong>ter de, at man har været<br />
188
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
inde over det hele. De mangler ligesom at skabe d<strong>en</strong> der samm<strong>en</strong>hæng, så man kan se<br />
hvor har jeg beskæftiget mig med det her h<strong>en</strong>ne. I hvilke emner har vi været inde over<br />
med det her <strong>og</strong> det her …<br />
Jes: De her tanker har faktisk h<strong>af</strong>t d<strong>en</strong> konsekv<strong>en</strong>s … Vi har lige skrevet ti siders<br />
studieprodukt i dansk, <strong>og</strong> der var det eg<strong>en</strong>tligt oprindeligt, at der ville jeg have h<strong>af</strong>t<br />
CKF’erne inde over det <strong>og</strong> holdt dem op mod dem … M<strong>en</strong> da jeg eg<strong>en</strong>tligt ikke vidste,<br />
hvad der blev forlangt <strong>af</strong> mig som lærer, så valgte jeg dem simpelth<strong>en</strong> fra. Nu havde<br />
jeg <strong>og</strong>så pladsproblemer, m<strong>en</strong> jeg kunne jo så have struktureret min plads på <strong>en</strong><br />
and<strong>en</strong> måde. Hvis jeg vidste, at det var vigtigt, at jeg fik forholdt mig til det, så havde<br />
jeg selvfølgelig h<strong>af</strong>t det med. For det var faktisk min plan.<br />
Interviewer: Et meget hurtigt spørgsmål her til sidst … Og så har vi kun fem minutter<br />
til det sidste tema, fordi vi allerede har overskredet tid<strong>en</strong> meget. Bliver I undervist i,<br />
hvordan man arbejder analytisk? Altså lærer I, hvordan kan vi blive gode til at<br />
analysere <strong>en</strong> eller and<strong>en</strong> situation? Får I undervisning i, at når man arbejder<br />
analytisk, så handler det om, at skille del fra helhed <strong>og</strong> samm<strong>en</strong>sætte på ny? Får I d<strong>en</strong><br />
slags undervisning?<br />
Rikke: Altså <strong>en</strong> undervisningssituation, <strong>og</strong> at man analyserer d<strong>en</strong> eller hvad?<br />
Interviewer: Nej, at man får undervisning i at være analytisk?<br />
Kim: Det kommer an på … fagfagligt, ja … M<strong>en</strong> ikke i forhold til de pædag<strong>og</strong>iske<br />
områder …<br />
Interviewer: Okay, ikke i forhold til <strong>praksis</strong>erfaringer fx?<br />
Kim: Nej, nej.<br />
Rikke: Altså jeg er blevet undervist i det i specialpædag<strong>og</strong>ik, m<strong>en</strong> det er <strong>og</strong>så kun fordi<br />
jeg har valgt det linjefag. Så dem der ikke har valgt det linjefag, de har nok ikke.<br />
Interviewer: Det sidste tema … Nu vil vi gerne bede jer om at tage stilling til, hvordan<br />
forholdet <strong>mellem</strong> undervisning i de pædag<strong>og</strong>iske fag <strong>og</strong> praktik kan komme til at<br />
hænge bedre samm<strong>en</strong>. Hvordan kan fx d<strong>en</strong> ideelle læreruddannelse se ud? Hvad skal<br />
man gøre? Hvordan skal læreruddannels<strong>en</strong> laves om? Hvordan skal samarbejdet<br />
<strong>mellem</strong> praktiklærere, skole <strong>og</strong> jer laves om? Hvilke forslag har I til forbedringer?<br />
Kim: Det umiddelbare, som vi <strong>og</strong>så lidt har været inde på, det er jo det der med<br />
praktik. Det tror jeg måske <strong>og</strong>så, er <strong>en</strong> <strong>af</strong> de helt store forskelle <strong>mellem</strong><br />
læreruddannels<strong>en</strong> <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>uddannels<strong>en</strong>. Det er, at der er ikke lige så meget<br />
praktik. Vi skal have mere praktik simpelth<strong>en</strong>. Det er der man lærer <strong>en</strong> masse ting, så<br />
man <strong>og</strong>så har <strong>en</strong> masse ting, man ligesom kan arbejde med, når man så kommer<br />
tilbage på seminariet. Syv uger det er d<strong>en</strong> længste praktik … Og ærlig talt, som Mads<br />
<strong>og</strong>så har sagt; Man når kun lige, at få fod<strong>en</strong> ind<strong>en</strong>for dør<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så farvel ig<strong>en</strong>. Man når<br />
189
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
kun lige, at sætte sig ind i roll<strong>en</strong>, <strong>og</strong> så skal man finde <strong>en</strong> ny rolle. Så jeg synes mere<br />
praktik. Det behøver ikke nødv<strong>en</strong>digvis være lønnet lige som pædag<strong>og</strong>seminariet, m<strong>en</strong><br />
bare praktik.<br />
Interviewer: Er I <strong>en</strong>ige om det alle samm<strong>en</strong> eller?<br />
Ste<strong>en</strong>: Altså, jeg synes ikke, at jeg har n<strong>og</strong><strong>en</strong> forudsætning for …<br />
Rikke: Jeg vil give dig ret … Og hvis man ikke kan lave d<strong>en</strong> der syv ugers praktik<br />
længere, så synes jeg absolut, at man skal overveje d<strong>en</strong> der <strong>en</strong>e dag, hvor man kan<br />
være ude i sin praktikklasse. Så har man jo i princippet et halvt år til at lære dem at<br />
k<strong>en</strong>de. Eller fire måneder ind<strong>en</strong> man skal i praktik i de syv uger, <strong>og</strong> så kan man jo så<br />
stadigvæk efterfølg<strong>en</strong>de være ude i d<strong>en</strong> klasse, hvor man stadigvæk er der, <strong>og</strong> kan<br />
tage n<strong>og</strong>le timer ev<strong>en</strong>tuelt. Det synes jeg helt sikkert.<br />
Jes: Det grundlægg<strong>en</strong>de det er, at man lige kan gøre sig n<strong>og</strong>le overvejelser over, hvad<br />
det er man gerne vil fokusere på, fordi hvis jeg skulle stå for undervisning<strong>en</strong> i didaktik<br />
<strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>i, så ville jeg simpelth<strong>en</strong> opstille <strong>en</strong> case med <strong>en</strong> klasse, <strong>og</strong> så<br />
ville jeg hælde alle de problemer ind omkring alle de aktiviteter, der kunne være i <strong>en</strong><br />
klasse, <strong>og</strong> bruge det som udgangspunkt hele tid<strong>en</strong>. For at sætte nye aktiviteter i gang.<br />
Og så sige at der er selvfølgelig n<strong>og</strong>et, man skal forholde sig til, når man opstiller <strong>en</strong><br />
case. Det jeg oplever, når jeg har h<strong>af</strong>t med voksne at gøre er, at hvis du kan opstille <strong>en</strong><br />
case, som er meget virkelighedstro, ud<strong>en</strong> at du eg<strong>en</strong>tlig planker virkelighed<strong>en</strong>, så kan<br />
de r<strong>en</strong>t faktisk overføre fra deres <strong>praksis</strong>… Og det kunne jeg godt ønske mig meget<br />
mere <strong>af</strong>. At man simpelth<strong>en</strong> fik opstillet <strong>en</strong> case, der så … Ja, d<strong>en</strong> kunne i realitet<strong>en</strong><br />
køre i alle fire år. Fordi så ændrer d<strong>en</strong> sig jo bare, for så er det jo bare <strong>en</strong> ny klasse.<br />
Interviewer: Så det er n<strong>og</strong>et med mere praktik, flere cases inddraget i undervisning<strong>en</strong><br />
… hvad med samarbejdet?<br />
Kim: Jam<strong>en</strong>, <strong>og</strong>så at man fra politisk side må finde ud <strong>af</strong>, om man ønsker at<br />
læreruddannels<strong>en</strong> skal være <strong>praksis</strong>ori<strong>en</strong>teret, eller om d<strong>en</strong> skal være teoretisk<br />
baseret … Fordi sådan som det er nu, så bliver det lidt fra begge lejre <strong>og</strong> det udmønter<br />
sig i, at man måske kommer ud med følels<strong>en</strong> <strong>af</strong>, at være ikke så godt klædt på. Eller at<br />
der måske kunne ligge n<strong>og</strong><strong>en</strong> forv<strong>en</strong>tninger, når man starter op som ny lærer, som<br />
man ikke er i stand til at honorere, fordi man ikke har erfaringsgrundlaget til det.<br />
Rikke: Det vil jeg give dig ret i. Jeg synes, at læreruddannels<strong>en</strong> er meget … D<strong>en</strong> er<br />
blevet meget kreativ … Det er meget med, at man skal tænke på de fire<br />
læringsmuligheder, man nu har … Altså høre, se, røre eller gøre. Hvor fra politisk side<br />
<strong>af</strong>, der skal det være meget fagligt <strong>og</strong> teste dem hele tid<strong>en</strong>. Og man kommer jo ud som<br />
nyuddannet lærer, <strong>og</strong> man får jo <strong>en</strong> hel spand vand kastet i hovedet, for det var jo ikke<br />
det, som jeg lærte på seminariet. Man skal ligesom finde ud, <strong>af</strong> hvad vil man med<br />
d<strong>en</strong>ne her uddannelse.<br />
190
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
Ste<strong>en</strong>: M<strong>en</strong> det synes jeg i virkelighed<strong>en</strong> er <strong>en</strong> styrke. Jeg oplever det som om, at jeg<br />
har mulighed for, at kunne forholde mig til, hvad der tiltaler mig <strong>og</strong> ”hvad jeg kan<br />
vælge til. Selvfølgelig bliver det på bekostning <strong>af</strong> n<strong>og</strong>et, det er klart, m<strong>en</strong> jeg synes<br />
faktisk, at det er <strong>en</strong> styrke. I forhold til hvordan d<strong>en</strong> ideelle lærergerning kunne tage<br />
sig ud. Det har jeg selvfølgelig ikke n<strong>og</strong>et svar på overhovedet, m<strong>en</strong> det jeg har taget<br />
til mig er, at d<strong>en</strong> vekselvirkning jeg har oplevet med både <strong>en</strong> fagfaglig lærer, <strong>og</strong> så<br />
h<strong>en</strong>de her vi havde ud i det med det didaktiske … Det har fungeret rigtig godt. Det<br />
var hele vores <strong>af</strong>sæt til at kunne omsætte, når nu det var at seminariet ikke kunne<br />
opfylde deres forpligtigelser. Det var derfor, at vi havde <strong>en</strong> platform at agere ud fra. Vi<br />
havde jo eg<strong>en</strong>tliglavet et undervisningsforløb i dansk inklusive de didaktiske<br />
overvejelser. Så på baggrund <strong>af</strong> det, vi har snakket om i dag, kan jeg se, hvor godt<br />
klædt på vi faktisk har været. Selv om seminariet ikke var sparringspartner, så<br />
måske man i virkelighed<strong>en</strong> skulle koble n<strong>og</strong><strong>en</strong> <strong>af</strong> de der …<br />
Rikke: N<strong>og</strong>et mere tværfagligt …<br />
Ste<strong>en</strong>: Ja.<br />
Jes: Hvis vi ikke havde h<strong>af</strong>t det der didaktikforløb, <strong>og</strong> vi så var kommet ud til d<strong>en</strong> der<br />
praktiklærer, der havde spurgt ”Hvor meget vil I eg<strong>en</strong>tlig undervise?”, så havde vi<br />
sådan set været lidt på Herr<strong>en</strong>s mark. For det her det var 14 dage før vi skulle starte,<br />
at vi var ude <strong>og</strong> snakke med h<strong>en</strong>de, <strong>og</strong> det var da kun fordi, at vi havde arbejdet med<br />
det der forløb … at vi i bund <strong>og</strong> grund kunne tillade os at sige ”Vi kører bare”. Havde<br />
vi ikke h<strong>af</strong>t didaktikk<strong>en</strong>, så havde vi jo ikke kunne g<strong>en</strong>nemføre fire ugers<br />
undervisning.<br />
Kim: Det var <strong>og</strong>så fedt, at I ligesom havde mulighed for, at lave jeres eg<strong>en</strong><br />
undervisning. Det er ikke mange, der får lov til at undervise på første år, i første<br />
praktik.<br />
Jes: Ja, Det var vildt fedt.<br />
Kim: Vi overtager lærer<strong>en</strong>s undervisning … lærer<strong>en</strong>s undervisningsmetoder … alt<br />
hvad lærer<strong>en</strong> gør, det kopierer man bare, fordi man ikke har forudsætninger for at<br />
gøre andet. Og så kalder man det for ”Nu underviser jeg, m<strong>en</strong> jeg gør eg<strong>en</strong>tlig bare<br />
som <strong>en</strong> and<strong>en</strong> ville gøre <strong>og</strong> overtager d<strong>en</strong> person”.<br />
Jes: Det fede det var så, at hun sagde, at det gør du reelt kun to gange i løbet <strong>af</strong> et<br />
skoleår som lærer … Det at du laver de her didaktiske overvejelser, rest<strong>en</strong> <strong>af</strong> tid<strong>en</strong>,<br />
der kører du bare efter lærervejledning<strong>en</strong>. Du har jo ikke tid til andet, når det kommer<br />
til stykket.<br />
Interviewer: Vi må stoppe her. Tusind tak for jeres tid.<br />
191
Mia Pierri Naumann & Stine Værnbo<br />
Kandidat<strong>af</strong>handling v/ Danmarks Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsskole<br />
Vejleder: Per Fibæk Laurs<strong>en</strong><br />
192