Arbejdshukommelse

Arbejdshukommelse 

At huske hvad man skal koncentrere sig om 

Foto: Helge Skielbo

Fra Gathercole & Alloway Børn, læring og arbejdshukommelse (2009): 

• Mennesker med dårligt fungerende arbejdshukommelse har svært ved at 

klare de krav, som mange klasseaktiviteter stiller til arbejdshukommelsen, og 

dette forringer deres indlæringshastighed især i fag som læsning og matematik 

• For disse mennesker anbefales en intervention, som er designet til at 

minimere antallet af fejl i opgaver på grund af urimelig belastning af 

arbejdshukommelsen. 

• Interventionsprincipperne er udviklet på grund af forskning i kognitiv 

psykolologi, men svarer også til almindelig god praksis: 

Vær opmærksom på tegn på dårligt fungerende arbejdshukommelse, vurdér 

belastningen af arbejdshukommelsen, gentag vigtig information, brug 

forskellige hjælpemidler til at støtte hukommelsen og hjælp med opmuntring 

til at benytte strategier som støtte for arbejdshukommelsen 

Arbejdshukommelse 2012, MWA 2

Praksiseksempel fra Susan Gathoercole: 

Nathan går i 2. klasse. Han har ingen problemer med at få 

kammerater, men han er meget stille og taler ikke i timerne. 

Han får specialundervisning både i matematik og læsning. 

Nathans lærere synes ikke, at han hører hvad de siger i 

timerne. Han er ofte i sin egen verden. I skolen har Nathan 

vanskeligheder. Fx eksempel når en lærer skrev: Mandag d. 

11. november på tavlen og under det skrev til toget, så 

havdeNathan problemer med at skrive teksten. Det blev i 

stedet til ”Mantog”. Det var som om han begyndte at skrive 

datoen, men så glemte han, hvad han havde gang i. 

Nathan har det også svært med strukturerede aktiviteter. På 

et tidspunkt fik Nathan et log in til en pc, og bad ham om at 

sættet sig ved pc nr. 13., man han glemte nummeret inden 

han havde sat sig. 

ADHD? 


Hvorfor er det nu interessant? 

Children with poor WM skills typically make poor academic progress in the 

areas of litercy and mathematics. 

Gathercole et al 2006 


Arbejdshukkommelse 

✰ Working memory is the #1 predictor of learning success. Working memory is 

the number one factor in predicting learning outcomes in 5 to 18 year olds. It is 

even more important than other cognitive skills such as IQ and phonological skills. 

✰ Working memory impacts all areas of learning from kindergarten to 

college. Working memory is closely associated with core subjects like reading and 

maths, as well as general topics like Art and Music in studies involving hundreds of 

children. Working memory is a fundatmental cognitive skill that we need to 

perform a variety of activities. 

✰ 1 in 10 students have poor working memory. In a government-funded study of 

over 3000 students, I found that 10% of students had working memory problems 

that led to learning difficulties 


✰ A student with poor working memory will not ‘catch up’ with their 

peers. Without intervention, they will continue to struggle in all areas of learning. 

In a recent study, I found that teenagers who were diagnosed with low working 

memory two years earlier were still performing very poorly in school compared to 

their peers. 

✰ Working Memory CAN be trained! Brain training is a growing and exciting new 

area in scientific research. In particular, there is a lot of evidence of the brain’s 

plasticity: that it can actually change-shrink or grow-depending on what we do. In 

my own research, I have found that an adaptive training program, Jungle 

Memory, boosts Working Memory, IQ, and learning outcomes.WATCH. 

Tracy Alloway 


Hvad er arbejdshukommelse? 


Alan Baddeley og G. J. Hitch: 

Arbejdshukommelsen refererer til et system i hjernen, 

der kan fastholde og håndtere den information, der er 

nødvendig for at udføre komplicerede kognitive 

opgaver som fx læsning, læring og logisk tænkning 

Omskrivning: Arbejdshukommelsen er en funktion der kan 

fastholde, manipulere og transformere information i en 

kortvarig , men konstant periode 



Arbejdshukommelse 2012, MWA 

9

Arbejdshukommelsen 

Arbejdshukommelsen er den aktive proces, som opstår, 

når vi tænker os om, når vi overvejer, repeterer, fordyber os, 

stiller spørgsmål og i det hele taget tager vort kognitive arsenal i brug.. 

1. En fonologisk sløjfe, der forarbejder tale, det indre sprog samt 

sekvensielle fremgangsmåder. 

2. Et visuospatialt tegnebræt, der forarbejder visuelt og spatialt 

materiale 

3. En episodisk buffer der kobler diverse ”mellemregninger” 

4. En central eksekutiv funktion, som koordinerer samarbejdet med 

langtidshukommelsen 


Efter Baddeley i Fredens, 2004 

10

Arbejdshukommelse og 

opmærksomhed 


• Kontrol af mental energi 

• Input opmærksomhed 

• Outputopmærksomhed 

Opmærksomhed 

Kontrolleret 

opmærksomhed 

Stimulusbetinget 

opmærksomhed 


12

Selektiv opmærksomhed 

Fokusering 

oEvnen til at finde og fokusere på noget bestemt 

Vedholdenhed 

oEvnen til at blive der viljemæssigt længe nok til at man får hevet det 

væsentlige indenfor i det kognitive system. 

At kunne udelukke forstyrrelser 

oEvnen til ikke at lade sig distrahere af hvad som helst 

De børn der ikke får lært sig dette funktionelle system, ender med at høre til gruppen af ikke 

opsøgende børn. 


13

Hvor er Holger? 


14

Hvor i hjernen sidder matematikken? 


Områder der aktiveres når man arbejder med matematik 

AH og Opm 

Talproduktion 

og 

syntaks 

Dyskalkuli 


Sammenligning af tal 

Tallinjen 

Kvantiteter 

Addition/subtraktion 

AH og Opm. 

Verbal rep. 

Visuel rep. 

Visuel analyse 

20

Skader i hjernen relateret til matematikvanskeligheder 

En skade i det visuelle område i nakkelappen giver problemer med at læse tal, 

men ikke at give overslag og talregning som man hører. 

Problemer med at udtale tal henhøre til en skade i nervebanen mellem 

sprogområder i nakkelappen og pandelappen. 

Læsevanskeligheder påvirker ikke evnen til talbehandling 

En skade i den inferiøre isselap kan give problemer med at huske tabeller, men 

ikke at regne 

Skader i den intra parietale isselap giver problemer med at sammenligne tal og 

addere og subtrahere 

Klingberg 2011 


Regn regnestykket, fortæl resultatet til din makker. 

Hvilke neurologiske funktioner er involveret? 

Hvor kan det gå galt? 

Hvilke fejltyper, kan man forestille sig? 

Mix del mix 

Når jeg siger til skifter i Makker 

Hjem igen udveksling af erfaringer 

Fælles opsamling 

45 + 38 


Dyskalkuli, findes det? 


Karakteristik af dyskalkuli 

Det engelske undervisningsministerium definerer dyskalkuli på følgende måde: 

”Dyskalkuli påvirker evnen til at tilegne enkle regnefærdigheder. Mennesker med dyskalkuli kan 

have vanskeligheder med talforståelse, de savner en intuitiv forståelse for tal og mængder, og de 

kan have vanskeligt ved at tilegne sig tal, fakta og regneprocedurer. Selv hvis de producerer et 

korrekt svar eller bruger en korrekt metode, kan de gøre det mekanisk og uden selvtillid.” (UK 

Department for Education and Skills, 2001, oversættelse: Michael Wahl Andersen) 

I WHO’s diagnoseliste (ICD 10) kan man læse følgende om ”Specific disorder of arithmetical skills” 

(dyskalkuli): 

”Indebærer en specifik funktionsnedsættelse i aritmetiske færdigheder, som ikke udelukkende 

forklares på grundlag af generel mental retardering eller utilstrækkelig skolegang. Det handler om 

mestringen af grundlæggende færdigheder i addition, subtraktion, multiplikation og division i 

stedet for de mere abstrakte matematiske færdigheder som algebra, trigonometri, geometri, eller 

funktioner.” (oversættelse: Michael Wahl Andersen) 


Symptomer på dyskalkuli? 

Der eksisterer pt ingen konkret diagnoseliste dyskalkuli. Diane Wilson har beskrevet 

en liste på 3 symptomer, der er forskningsmæssigt belæg for. 

Følgende ses i grundskolen: 

1. Tæller sent. Fem til syv år gamle eleverviser mindre forståelse af de 

grundlæggende tælle principper end deres jævnaldrende (fx at det er ligegyldigt 

hvilken rækkefølge objekterne tælles i). 

2. Forsinket anvende tællestrategier ved optælling. Nogle elever har ligeledes en 

tendens til at fortsætte med at bruge ineffektive regne strategier. 

3. Vanskeligheder med at huske aritmetiske fakta. Nogle elever har store 

vanskeligheder med at huske simpel addition, subtraktion og multiplikation fakta 

(f.eks 5 + 4 = 9), og denne vanskelighed kan være synlig op til 13 årsalderen 


Følgende vil sandsynligvis være symptomer på dyskalkuli: 

1. Svært at forestille sig en mental række linje 

2. Særligt problem med subtraktion/tælle baglæns 

3. Besvær med at bruge fingeren optælling (langsom, unøjagtige, ude af stand 

til straks at erkende finger konfigurationer) 

4. Vanskeligheder ved at forstå positionssystemt (f.eks erkendelse, at 10 består 

af 4 og 6) 

5. Svært ved at forstå pladsværdi 

6. Problemer med at lære og forstå ræsonnementet metoder og multi-step 

beregning procedurer 

7. Angst eller negativ holdning til matematik (forårsaget af dyskalkuli!) 


Følgende kan undertiden være forbundet med dyskalkuli, men ikke i alle 

tilfælde: 

1. Ordblindhed, eller svært ved at læse 

2. Opmærksvanskeligheder 

3. Rumlige vanskeligheder (ikke god til at tegne, visualisere, huske rumlige 

opstillinger, forstå tid / retning) 

4. Problemer med korttidshukommelsen 

5. Dårlig koordinering af bevægelse (dyspraksi) 

Følgende er ikke formodes at være symptomer på dyskalkuli: 

1. Spejlvending af tal - dette er en normal udvikling, som alle børn går igennem, 

og er ingen grund til alarm i sig selv 

2. Svært ved at huske navne - intet tyder på, at langsigtede verbal hukommelse 

har noget at gøre med dyskalkuli 


Less automatic processing of written numbers. In most of us, reading the symbol 

“5" immediately causes our sense of quantity to be accessed. In dyscalculic 

individuals this access appears to be slower and more effortful. Thus dyscalculic 

children may have difficulty in linking written or spoken numbers to the idea of 

quantity. 

Lack of “number sense”. Dyscalculic children may have a fundamental difficulty in 

understanding quantity. They are slower at even very simple quantity tasks such 

as comparing two numbers (which is bigger, 7 or 9?), and saying how many there 

are for groups of 1-3 objects. The brain areas which appear to be affected in 

dyscalculia are areas which are specialised to represent quantity. 


"Access" hypothesis : 

Deficit in link between number sense 

and symbols 

(Rouselle & Nöel, 2007) 

Kvantitet 

Visuelt 

”5” 

"Core deficit" hypothesis hypothesis: 

Deficit in number sense 

(Butterworth, 1999; 

Gersten & Chard, 1999; Kvantitet 

Wilson & Dehaene, 2007) 

Verbalt 

”fem” 

Kvantitet 

Visuelt 

”5” 


”Kunstig dyskalkuli” 

Forsøg med at forstyrre parietal sulcus, medfører forstyrrelser når forsøgspersoner skal 

løse enkle matematikopgaver, som at sammenligne to tal. 


Udviklings dyskalkuli 

Anvend laborative materialer til at visualiserer matematiske begreber 

Fokus på den visuelle mulighed 

Fokus på den sproglige mulighed 

Positiv og støttende undervisning 

Varieret undervisning med en tydelig struktur (relationer mellem 

repræsentationsformer) 

Arbejde med tallinjen 

Arbejde med possitionssystemet 


31

Tallinjen 

Udgangspunktet for at kunne regne er at tælle 

At tælle foregår på en tallinje 

Vægtallinje 

Talkort, snor, klemmer 

Tallinjen kan blive fleksibel (alle tal, lige tal, ulige tal, 2-tabellen, …) 

Lad eleven 

1. Sætte talkortene på tørresnoren fra 1 til 100 

2. Undersøge ulige tal 

3. tælle frem til hundrede og tilbage fra hundrede 

4. Tælle i spring på 10, 5, 2 

5. Sammenligne forskellige tal fx 13 og 31 

1 2 3 4 5 6 7 8 

Gå på en tallinje 

Formålet er at eleverne skal blive sikre i at tælle forlæns og baglæns 

Lad eleverne gå på tallinjen samtidig med at tallene siges højt 

Hvad sker der når man går frem og tilbage på tallinjen? 


32

Test for dyskalkuli 


Hvilke cirkler er der flest af? 


34


7 5 3 7 4 

6 5 


35


3 2 + 8 5 4 = 12 8 7 


36

Øvelse: 

Beskriv funktionerne i følgende opgave: 

b) 

Forestil jer en terning 

Terningen er malet rød 

Terningen saves ud i 27 små terninger 

Hvor mange små terninger har 

•en side, der er rød? 

•to sider, der er røde? 

•tre sider, der er røde? 

•fire sider, der er røde? 

•ingen sider, der er røde? 


Rubiks terning 


Dyskalkuli i procent 

Problem: Dyskalkuli er ikke entydigt defineret! 

4 – 6 % har ifølge Shalev m.fl. (2004), Butterworth en eller anden form for 

dyskalkuli 

6 % har ifølge Aster m. fl. Dyskalkuli. Heraf har 1,8% ”ren dyskalkuli”, mens resten 

har andre vanskeligheder knyttet til. 

Koumoula m. fl. (2004) er nået frem til at komorbide vanskeligheder fx er ADHD, 

dysleksi eller angst. 

Hos børn med komorbiditet kan andre forhold virke ind som: forsinket 

sprogudvikling, opmærksomhedsvanskeligheder samt eksekutive vanskeligheder 

knyttet til arbejdshukommelsen. Lundberg og Sterner (2009) 


39

Hvad er talsans? 

matematik er et sæt af relationer mellem mængder og talsymboler. 

Når lærerne opfatter matematik som om kvantiteter, og ikke som 

tal, giver det muligheder for at flytte fokus fra at manipulere tal, til 

at stille spørgsmål som: 

Hvad er tal? 

Eleverne skal ikke bare lære og anvende regler og forsøge at finde 

det rigtige svar. 

Eleverne skal konstruere og opdage sammenhænge mellem 

mængder og tal og derefter undersøge alternative måder at 

beskrive og registrere disse relationer. 

Sammenligning af tal 

Tallinjen 

Kvantiteter 

Addition/subtraktion 

AH og Opm. 



Hvordan man underviser tal sans: 

Aktiviteter til at skabe forbindelser, udforsker og diskuterer begreber, 

og at sikre en passende mangfoldighed mellem relationer. 

Det handler ikke om at undervise i multiplikation men om multiplikation 



Lesson Structure 

• Warm Up 

• Engage 

• Reflect 

• Assess 

Lesson Overview – Intervention Level E 



Domino 

5 6 

2 


Tallinjen (den mentale lineal) 

Udgangspunktet for at kunne regne er at tælle 

At tælle foregår på en tallinje 

Vægtallinje 

Talkort, snor, klemmer 

Tallinjen kan blive fleksibel (alle tal, lige tal, ulige tal, 2-tabellen, …) 

Lad eleven 

1. Sætte talkortene på tørresnoren fra 1 til 100 

2. Undersøge ulige tal 

3. tælle frem til hundrede og tilbage fra hundrede 

4. Tælle i spring på 10, 5, 2 

5. Sammenligne forskellige tal fx 13 og 31 

1 2 3 4 5 6 7 8 

Gå på en tallinje 

Formålet er at eleverne skal blive sikre i at tælle forlæns og baglæns 

Lad eleverne gå på tallinjen samtidig med at tallene siges højt 

Hvad sker der når man går frem og tilbage på tallinjen? 


47

Hvad gør arbejdshukommelsen? 


Frontallapperne er ansvarlige for: 

Abstrakt ræssonering 

Avanceret organisering og meningsdannelse 

Udtænke og udføre planer som fx problemløsning, samt 

vurdere udviklingen og tilpasningen af planen. 

Kognitiv fleksibilitet 

Prøve og fejle adfærd 

Social acceptable og målrettet adfærd 

Bevidsthed om ens jeg 

Forudplanlægning af bevægelser (motorisk planlægning) 

Øjekontrol under synsudforskende af omgivelserne fx at læse 

Motivation 


Arbejdshukommelsen kan blandt andet, 

•fastholde en tanke, mens den udvikles, bearbejdes, afklares eller anvendes. 

•genkalde sig noget fra langtidshukommelsen, mens nogle oplysninger fastholdes i 

korttidshukommelsen. 

•holde sammen på de enkelte komponenter i en opgave, mens man fuldfører hele 

opgaven. 

•holde sammen på en række nye oplysninger, så de forbliver meningsfulde. 

•fastholde en langsigtet plan, mens man overvejer kortsigtede behov. 

. 

Ringsmose, 2000 


Når klappen går ned 

Lagring i langtidshukommelsen er afhængig af hippocampus 

Konsolidering af oplevelser og aktiviteter er afhængig af REM søvn. 

Langtidshukommelsens to funktioner 

Indkodning der kræver hippocampusaktivering 

Afkodning der involverer præfrontal cortex 


Observationspunkter 


Working memory rating scale: 

• Slutter med en aktivitet før end den er afsluttet 

• Opgiver opgaver i længere aktiviteter der kræver flere trin 

• Har vanskeligt ved at koncentrere sig 

• Svage sprog oh matematikkundskaber 


De mest almindelige vanskeligheder i undervisningen: 

Eleven glemmer instruktioner 

Mister overblikket i komplekse opgaver 

Eleven kommer i vanskeligheder, når der indgår 

elementer fra både langtidshukommelse og 

arbejdshukommelse samtidig 


- Eleven er fokuseret på opgaven 

- Eleven er aktiv 

- Eleven stiller spørgsmål 

- Eleven orienterer sig mod 

- læreren 

- aktiviteten 

- andre elever 

Eksempler på kategorier 

- Eleven kommer i gang med arbejdet 

- Eleven arbejder målrettet 

- Eleven afslutter arbejdet 

- Eleven kommer fra en situation til en anden 

- Elevens relation til andre 


Working memory rating scale: 

• Slutter med en aktivitet før end den er afsluttet 

• Opgiver opgaver i længere aktiviteter der kræver flere trin 

• Har vanskeligt ved at koncentrere sig 

• Svage sprog oh matematikkundskaber 


Fokuspunkter i undervisningssituationen: 

Hvordan er elevens planlægning? 

• Er eleven hurtig/ukritisk? 

• Er opgaveløsningen overfladisk? 

• Hvordan strukturerer og organiserer eleven 

løsning af opgaver? 

• Er eleven impulsstyret? 


57


I skolen 


59

Gathercole & Alloway’s 7 principper til afhjælpning svag eller 

overbelastet arbejdshukommelse (G. & A. 2009, s. 138) : 

•At erkende svagheder ved arbejdshukommelsen 

•At holde øje med tegn på disse svagheder hos barnet 

•At vurdere belastningen af arbejdshukommelsen 

•At reducere belastningen af arbejdshukommelsen, når det er 

nødvendigt 

•At være parat til at gentage information 

•At opmuntre til brug af hjælpemidler til støtte for hukommelsen 

•At udvikle barnets brug af strategier, der kan støtte 

hukommelsen 


At tilegne sig ny viden… 

Kræver kognitiv fleksibilitet: 

– At kunne hæmme distraktorer. 

– At kunne skifte opmærksomheden. 

– At kunne integrere gammelt og nyt. 

– At kunne skifte tankegang for at se tingene, eller 

bearbejde information, på nye måder. 


61

I undervisningen bliver det svært… 

….at lave opgaver, der stiller krav til selvstændigt 

initiativ, problemformulering og problemløsning. Det 

er fx: 

• Frie skriftlige opgaver som stile 

• Problemregningsopgaver 

• Gruppearbejde 

• Projektarbejde 

• Tema/emneuger 


62

Læse 

Arbejdshukommelse Tegn på vanskeligheder 

Genkaldelse 

Regulere opmærksomhed 

Regulering af læsehastighed 

Når hun er færdig med at læse , har hun 

glemt pointerne I teksten. 

Når hun læser lange passager, kan hun ikke 

opretholde opmærksomheden. Hun kan 

ikke være vågen og opmærksom; Hun har 

lav udholdenhed ,når det handler om 

læsning. 

Hun læser i stødvis, hun kan ikke finde en 

rytme i sin læsning. 


63

Skrive 


Aktiverer (starte) 

Organiserer 

Prioriterer 

Han ved ikke, hvordan han skal komme I 

gang med skrive projektet 

Han er ikke I stand til at strukturere en 

rapport, et essey m.m 

Han skriver for meget om ting, der er af 

mindre betydning. 

Logiske sekvenser Hans præsentation er rodet og ikke logisk. 


64

Projekt arbejde 


Organiserer 

Fornemmelse for tid 

Hun kan ikke finde de logiske trin i projektet 

(eller deres rækkefølge). Hun har problemer 

med at indsamle materialer og ofte forlægger, 

hvad hun finder. Hun kæmper for at sætte 

projektet sammen på en velordnet og logisk 

måde. 

Hun har ikke en realistisk fornemmelse for 

hvor lang tid arbejdsopgaven tager., og hun får 

ikke sat tid på de enkelte delopgaver. 

Selv evaluering Hun evaluerer ikke løbende 


65

Skifte mellem opgaver 


Skiftende opmærksomhed 

Overkomme frustration 


Hun kan ikke "slippe" af en opgave for at 

deltage i et andet projekt, når hun får 

besked på det. Hun bliver "hængende" ved 

en opgave og kan ikke flytte sit fokus andre 

steder når det er påkrævet. 

Hun bliver vred eller frustreret, når hun 

føler sig tvunget til at skifte gear. 

66

Faktorer der virker ind på læring 


Generelle problemstillinger 

Vanskelighed Interventioner 

Glemmer instruktioner 

Mister overblikket i komplekse opgaver 

Fx Projektopgaver, skrive stile, 

tekstopgaver 

Problemer med opgaver der kræver både 

proces og genkaldelse 

Fx at skrive noter mens man lytter. 


Giv korte præcise instruktioner. 

Opdel opgaven i mindre sekvenser 

Støt eleven i at strukturere 

Undgå at ”forplumre” situationen 

Få aktiviteter, opdele aktiviteter, klar tale 

En ting af gangen 

68

Opmærksomhed oh hukommelse 

Vanskelighed Intervention 

Har svært ved generelt at følge undervisningen • Giv korte og præcise oplæg. 

• Vær præcis med faglige pointer 

• Bed eleven om at opsummere aktiviteten. 

Vanskeligt ved at huske opgaven • Gentag opgaven. 

• Understøt evt. med en visuel arbejdsgang. 

• Spørg ind til hvor langt eleven er , hvad 

næste trin er, hvad målet er. 

Proceduren de anvender er for kompleks • Bryd opgaven ned i mindre overskuelige 

delopgaver. 

• Anvend om muligt lommeregner – hvis de 

forstår begreberne. 

Har svært ved at genkalde sig facts fra 

langtidshukommelsen 

• Tillad fingertælling, men vær opmærksom 

på at dette ikke udvikler talforståelse) 

• Arbejd med talvenner ( 4 kan skrives som 

2+2 og 3+1) 

• Hvis forståelsen er på plads kan 

lommeregneren anvendes 

• Arbejde med sproget som en mulighed 


Sekvensiel opmærksomhed 


Har svært ved at tælle baglæns • Spørgsmål som ”en mindre”, ”en tilbage” 

• Arbejd med at tælle baglæns fra forskellige 

tal 

Hører ”nitten” men skriver 91 • Vores sagte og skrevne tal korresponderer 

ikke. Man kan arbejde med positionstalkort. 

• Spille ”Krig” 

Har svært ved at udfører de mange trin i fx den 

lange divisionsalgoritme 

Har problemer med pladsværdi 

(tiltalssystemet) 

Har svært ved pladsværdi til højre for 

decimaladskiller 

• Overvej altenative metoder til division 

• Lommeregner 

• Arbejd med fx positionstalkort 

• Lommeregneren 

• Undgå trix som ”Man ganger med ti ved at 

sætte et nul bag på” 

• Vis tallene når du siger ordene 

• Vær præcis ”Når man ganger med ti bliver 

alle tal ti større, det betyder, at alle tal 

flyttes en plads til venstre” 


Rumlig opmærksomhed 


Har vanskeligheder med en præsentation, der 

er rodet, med lidt eller uklar skelnen mellem 

elementerne på siden 

• Hjælp eleven til at danne sig et overblik 

over siden inden eleven går i gang 

• Marker væsentlige elementer på siden 

• Find materialer, der er klare og tydelige i 

deres opsætning 

Blander opgaverne på en side sammen • Prøv at markér de enkelte opgaver med 

farvet overstregning. 

At overfører information fra tavlen til 

kladdehæftet 

• Giv eleven et ”handout” 

Tegne 3 D repræsentationer i 2D • Arbejd med isometrisk papir og centicubes 

• Tegn kort over klasserummet, skolegården, 

etc. 

• Gå på geometriskattejagt 


Arbejdshastighed 


Arbejder langsomt • Giv eleven lidt mere til, men være 

opmærksom på at nogle elever kan arbejde 

så langsomt at de glemmer hvad de er i 

gang med. 

Når ikke at afslutte arbejdet • Stil færre spørgsmål. Det er ikke mængden, 

men kvaliteten der er afgørende. 

• Udarbejd arbejdsark, så eleven kan ”fylde 

ud” i stedet for at skulle skrive alt ned. 

Arbejder intuitiv med opgaverne • Ved tekstopgaver, tilskynd eleven til at læse 

opgaven højt, genfortæl opgaven med egne 

ord, tegn om muligt et billede. 

• Ved færdighedsopgaver skal eleven 

verbaliserer processen 

Kommer ikke i gang med opgaven • Repeter instruktionen 

• Lad eleven genfortælle instruktionen 

• Følg op på elevens arbejde 

Undgår arbejdet/angst • Åbne spørgsmål 

• Værdsæt elevens arbejde 


Skriver ingen eller ulæselige begrundelser 


Skriver kun resultatet • Bed eleven om at skrive forklaringer 

• Mundtlig beskrivelse 

Skriver meget korte noter • Det kan handle om finmotoriske 

vanskeligheder. 

• Giv mere tid eller reducér antallet af 

opgaver 

• Give eleven et ark med nøgleord 

Skriver meget ulæseligt • Overvej om det er væsentligt at træne 

elevens skrivefærdigheder. 

• Giv eleven en pc 


Dårlig genkaldelse af fakta 


Laver fejl i enkle færdighedsopgaver • Lommeregner 

• Hovedregning 

• Tællematerialer NB!! 

• Tal venner 


Dårlige læsefærdigheder 


Dårlig til at læse • Briller? 

Har problemer med tekstopgaver 1 • Læseafkodning 

• Sprogforståelse 

• læseforståelse 

Har problemer med tekstopgaver 2 • Problemløsningsstrategier 

• problemløsningsark 

Har problemer med tekstopgaver 3 • Billeder på matematikken 

Har problemer med tekstopgaver 4 • Kan ikke skabe sammenhæng mellem 

tekstelementer 

• Arbejd med de forskellige tekstelementer 




Har svært ved at huske informationen i den 

rigtige rækkefølge 

• Understreg rækkefølgen for eleven 

• Giv eleven et ark der stiller sekvenserne op 

i den rigtige rækkefølge 

Har problemer med talrækken • Arbejd med talrækken 

• Arbejd i spring 

Vanskeligheder med algoritmer • Arbejd med forståelsen af regningsarten 

Vanskeligheder med at ”tælle videre” • Vis hele sekvensen og tag tal væk 


Generalisering 


Procedureregner • Arbejd med forståelsen 

• Anvend forskellige metoder 

Har vanskeligt ved ubekendte 2x+5x • Arbejd med konkreter i stedet for x’er 

• Arbejd med regnehistorier 


Prøver ikke 


Svarer kun på få opgaver • Spørg ind til elevens forståelse af opgaven. 

”hvad tror du opgaven handler om” 

Kommer ikke i gang med opgaven • Det roder hos/i eleven. Støtte til struktur 

• Bange for at mislykkes. Støt eleven med at 

skabe struktur og overblik. 

• Stil lettere opgaver af samme type 

• Placer eleven bagest i klassen, så du kan 

støtte uden at det giver opmærksomhed 

Har ingen idé om hvordan man kommer i gang • Giv eleven hints og støtte med en struktur 

at tænke ind i. 

Kommer i gang men giver op • Undersøg hvor ”kæden falder af” 

• Bliver opgaverne for komplekse? Prøv selv 

at løse opgaven. 

Husk at den nemmeste løsning for eleven er at 

droppe ud! 

• Vær opmærksom på elevens attitude og 

selvværd 


Tjekliste 

Observationspunkter 

Eleven; 


Langtidshukommelse 

Retning 

Rumlig opmærksomhed 

Arbejdshastighed 

Prøver ikke 

Skriver ingen eller ulæselige begrundelser 

Dårlig genkaldelse af fakta 

Dårlige læsefærdigheder 


Transfer 

Kommentarer 

Altid Ofte Aldrig 


Læreren opgave 

• At henlede opmærksomheden på et objekt 

• At strukturere opgaven i sekvenser 

• At dele opgaven op i mindre delopgaver 

• At gøre opmærksom på vigtige egenskaber 

• At demonstrere hvordan tingene skal gøres 

• At minde barnet om, hvordan tingene skal gøres 

• At minde barnet om, hvor langt arbejdet er skredet frem 

• At fungere som databank 

• At kontrollere frustration 

• At evaluere succes / fiasko 

• At fastholde orienteringen mod målet 


80

Problemløsning i matematik 


En centrale komponent i AH er de eksekutive funktioner 

Eksekutive funktioner bygger på samlet indsats fra tre områder i hjernen: 

•Mårettet adfærd (lateral præfrontal cortex) 

•Følelsesmæssig koordinering (orbital præfrontal cortex) 

•Fokuserer opmærksomhed (gyrus cinguli) 

Dette gør AH i stand til at: 

•Udsætte eller hæmme en respons eller irrelevante handlinger 

•Være opmærksomt fokuseret til handlingerne er gennemført 


Eksekutive funktioner består af fire trin: 

1. At få en ide, altså at kunne danne indre forestillingsbilleder om noget, man 

gerne vil, at nå et mål. 

2. At planlægge, dvs. at kunne tænke i sekvenser (først, og så til sidst), mens 

man fastholder opmærksomheden på målet. 

3. At udføre, dvs. at gå i gang med de delhandlinger, der i den rigtige 

rækkefølge fører til målet – uden at lade sig aflede. Undervejs skal 

opmærksomheden være rettet både mod tilfredsstillelse af det konkrete 

behov og hensyntagen til omgivelsernes forventninger og krav. 

4. At vurdere og eventuelt justere. Handlingerne skal løbende vurderes så 

man tager stilling til, om de fører til det ønskede mål, eller om der skal 

justeres undervejs. 


83

Problemløsningsmodellen: 

1. Erkendelse af problemet: 

– Hvad er problemet? 

– Formål, hvor skal det ende? 

– Hvor vigtigt er det – scala 1-10 

– Beslutte at handle. 

– Initiativ. 


84

2. Analyse, planlægning, strukturering: 

– Hvilke muligheder har jeg? 

– Hvad har jeg brug for? 

– Tid, ressourcer, hjælpemidler. 

– Hvilke dele hører med? 

– Sætte dele i rækkefølge 

– Nødplan. 


85

3. Udførelse, handlefasen: 

– Hvordan bevæger jeg mig frem? 

– Kigge tilbage i målsætning/planlægning. 

– Hvordan klarer jeg modgang, så jeg kan komme 

videre? 


86

4. Kontrol og vurdering: 

– Vurdere resultatet i forhold til målet. 

– Vurdere forløbet. 

– Er der noget jeg ikke fik med? 

– Hvad har jeg lært, nye erfaringer. 


87

En karavane var kørt fast i ørkenen, og de har 

besluttet at hente hjælp. 

Der er 6 dagsmarcher tilbage til civilisationen. 

Hver person kan bære mad og vand til 4 dage. En 

person kan altså ikke bære vand og mad nok til sig 

selv. 

Hvor mange må drage af sted, for at en person kan 

hente hjælp, og de andre kan komme sikkert tilbage 

til karavanen? 


88


89

Eksekutive funktioner 

•skabe overblik/helhedsforståelse 

•Forudsige et resultat 

•Forudsige strategier og problemer 

•Overveje passive og aktive følelser 

•Anvende alternative strategier 

•Trække på tidligere erfaringer 

•Lave en arbejdsdeling og en arbejdsplan 

•Strukturere tiden 

•Fremme bevidstheden om, hvordan opgaven udføres 

•Repetere sine planer

Beslutninger 

Det er ofte valgmuligheder i menneskes liv. Vi er udstyret med både logik og 

følelser til at hjælpe os med at finde den rette løsning. At kunne bestemme sig for 

den bedste løsning, kan være meget svært. For nogen er det oven i købet svært at 

bestemme sig for noget overhovedet. Er man svag i beslutningscenteret, følger 

man gerne andres beslutninger og bliver derfor let offer for udnyttelse. 

Adfærdshæmning 

At kunne dæmpe en impulsiv adfærd forårsaget af glæde, vrede, skuffelse er vigtig i 

sociale sammenhænge. Men også at kunne tie stille med information, der kan 

skade en selv eller andre, er en nødvendig egenskab. Funktionen kan udsætte en 

automatisk reaktion og lade omtanken arbejde lidt først. 

Social funktion 

At forstå og vægte andre menneskers intensioner og handlinger - også når disse har 

skjulte elementer i sig - er afgørende for vores samkvem med andre. Hvad sker der 

egentligt og hvad forventes der af mig? 


91

Alle børn udvikler grundlæggende uformelle matematiske begreber 

før skolestarten uanset kulturel og socioøkonomisk baggrund 

Alle børn har de kognitive forudsætninger, der skal til for at lære 

matematik. 

Det handler måske om, at eleverne ikke får mulighed for at deltage i 

meningsfulde aktiviteter? 

(Ginsburg, 1997) 


92

Træning 


Hukommelsesleg 

•Målgruppen er børn fra cirka 4 år til 10-11 år (målgruppen 

bestemmes i høj grad af grafikken). 

•Hensigten er, at der arbejdes struktureret med forskellige former for 

støtte 

•Normalt arbejder barnet i: 

–5 uger 

–5 dage om ugen 



Hukommelsesspil 

•Ni opgaver der stiller stadigt øgede krav til 

arbejdshukommelsen og opmærksomhed. 

•Fem visuospatiale och fire visuoauditive øvelser 

•Sværhedsgraden tilpasses automatisk efter brugerens 

formåen. 




•Programmerne tager udgangspunkt i en beskrevet 

pædagogisk arbejdsform, og er simpelt og effektivt at 

administrerer 

•De bygger på at en forælder (eller andre pårørende), en lærer 

eller andre på e gen hånd skal kunne administrere programmet 

og de opnåede resultatet 



•Indeholder auditive instruktioner og stiller ingen krav til læse-eller 

skivefærdigheder. 

•Henvender sig i blandt andet sin grafik til børn mellem 5 og 11 år. 

•Man anvender et øvehæfte. 




•Indeholder auditive instruktioner og stiller ingen krav til læse-eller 

skivefærdigheder, dog skal man være bekendt med bogstaver og tal 

for at kunne genenmføre alle øvelser. 

•Henvender sig til større børn og voksne. 

•Der føres en logbog 



Aktivitet 

Der er ikke den fulde funktionalitet i demoversionerne. De er kun beregnet til at give et 

indtryk af programmerne. 

Hukommelsesleg: Download Hukommelsesleg DEMO her 

Hukommelsesspil: Download Hukommelsesspil DEMO her 

For at du kan få mere ud demoversionerne, vil jeg anbefale dig at læse vores 

dokumentationer og vejledninger. Du kan downloade dem her og her. 

Du kan i øvrigt læse mere om programmerne her: 

Hukommelsesleg: Information om Hukommelsesleg og Mere om Hukommelsesleg 

Hukommelsesspil: Information om Hukommelsesspil og Mere om Hukommelsesspil 

Link til undersøgelse af effekten af Hukommelsesspil. 


Tal repræsenteres i hjernen i analog form med små tal til 

venstre og større tal til højre. 

Mennesker har en mental lineal der forvandles til et punkt 

eller en position 


Eleverne må ikke sakke for langt bagud i matematik. Tidlig indsats er endnu mere 

afgørende i matematik end i andre fag 

Man kan intervenere ud fra elevens vanskeligheder og individualisere 

undervisningen. 

Det er vigtigt at være fleksibel i forhold til disse elever og tillade dem at benytte 

omvejsstrategier. 

Læreren skal være præcis og tydelig, når der arbejdes med problemløsning. 

Der skal være fleksibilitet i undervisningen. Ikke alle elever bliver lige skrappe til 

matematik, men de grundlæggende færdifheder som talforståelse, de 4 

regningsarter, hverdagsmatematik og problemløsning, har alle elever glæde af. 

Det er vigtigt, at overveje hvordan man præsenterer nyt stof for de enkelte elever. 

Det er vigtigt, at arbejde med åbne opgaver, så alle kan byde ind med det de ved. 

Læg op til at arbejde med forståelse, så eleverne forstår hvad de gør. 

Skolen skal støtte op omkring elevers neurologiske vanskeligheder.

Arbejdshukommelse

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?