Læring i naturen Forfattere - Grønne Spirer

Bachelorrapport 2010 

Emne: Læring i naturen 

Bachelorgruppe nr. ps06fbach02 

Forfattere: Katrine Jensen og Nicolai Skaarup 

Vejleder: Ophelia Achton 

Pædagoguddannelsen Peter Sabroe 

Antal af anslag: 72.171

Indholdsfortegnelse 

Indledning (Nicolai) ....................................................................................................................................... Side 3 

Problemformulering (Fælles) ........................................................................................................................ Side 3 

Emnebegrundelse (Nicolai) ........................................................................................................................... Side 3 

Metode (Fælles) ............................................................................................................................................... Side 3 

Begrebsafsnit ................................................................................................................................................... Side 6 

Vores læringssyn (Fælles) .............................................................................................................................. Side 6 

Natur................................................................................................................................................................. Side 6 

Samfundsmæssigt (Nicolai) ..................................................................................................................... Side 6 

Dannelse ........................................................................................................................................................... Side 7 

Dannelse af identiteter (Nicolai).............................................................................................................. Side 7 

Dannelsesideal (Nicolai) ........................................................................................................................... Side 8 

Onkel og Tante (Nicolai) ................................................................................................................................ Side 8 

Læring .............................................................................................................................................................. Side 8 

Livslang læring (Katrine) ......................................................................................................................... Side 8 

Læring i dagtilbuddet (Katrine) .............................................................................................................. Side 9 

Zone for nærmeste udvikling (Katrine) ................................................................................................. Side 9 

Læringsformer (Katrine)......................................................................................................................... Side 10 

Læreprocesser (Nicolai) .......................................................................................................................... Side 11 

Piagets læreprocesser (Nicolai) ............................................................................................................. Side 11 

Assimilation (Nicolai) ............................................................................................................................. Side 12 

Akkommodation (Nicolai) ..................................................................................................................... Side 12 

Flow (Nicolai)........................................................................................................................................... Side 12 

Sanserne (Nicolai) .................................................................................................................................... Side 12 

Motorik (Nicolai) ..................................................................................................................................... Side 13 

Sanse-motoriske overvejelser fra besøget (Nicolai) ............................................................................ Side 14 

Børn og dyr (Nicolai) .............................................................................................................................. Side 14 

Opmærksomhed ........................................................................................................................................... Side 15 

Børns opmærksomhed (Katrine) ........................................................................................................... Side 15 

Den bevidste og ubevidste opmærksomhed (Nicolai) ....................................................................... Side 16 

Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed (Katrine) ................................................... Side 16 

Læringsrum (Nicolai).............................................................................................................................. Side 17 

Den nysgerrige voksen (Nicolai) ........................................................................................................... Side 17 

Opmærksomhed i praksis (Katrine) ..................................................................................................... Side 18 

Opmærksom naturoplevelse (Nicolai) ................................................................................................. Side 18 

Didaktik.......................................................................................................................................................... Side 19 

Didaktik i dagtilbuddet (Katrine) ......................................................................................................... Side 19 

Praksistrekanten (Katrine) ..................................................................................................................... Side 21 

Kaosangst (Katrine) ................................................................................................................................. Side 21 

Didaktiske redskaber (Katrine) ............................................................................................................. Side 22 

Den didaktiske trekant (Katrine) ........................................................................................................... Side 22 

Didaktiske overvejelser (Nicolai) .......................................................................................................... Side 22 

7-kanten (Katrine) .................................................................................................................................... Side 23 

Konklusion (Fælles) ...................................................................................................................................... Side 24 

Perspektivering (Fælles) .............................................................................................................................. Side 25 

Litteraturliste ................................................................................................................................................. Side 26 

Bøger ......................................................................................................................................................... Side 26 

Internetsider ............................................................................................................................................. Side 27

Interview ................................................................................................................................................... Side 27

Indledning 

Når vi sanser naturen, oplever vi på én gang naturen og os selv. Vi bliver klogere på verden 

omkring os og klogere på os selv. Ifølge M. Hansen 1 er det at opleve en vigtig betingelse for at 

lære. Børn opnår en indre sammenhæng og et helhedsbillede i deres erfaringer, hvis de har adgang 

til mangfoldige oplevelser i righoldige omgivelser. Hos de mindste børn handler det især om at få 

vitale sansninger, kropslige erfaringer og følelsesmæssige oplevelser. Det handler om at gøre 

naturoplevelser spændende for børn, tage dem med ud på kanten for at mærke gyset og få 

kroppen med, så det rykker i lemmerne. Derfor kan man snakke om naturen som et 

oplevelsessted. Det er her magien, eventyret, troldene og rumvæsnerne er. Troldene kan 

eksempelvis gemme sig imellem væltede træer. 

I en undersøgelse af skoleelevers udbytte af et besøg på en naturskole, fandt man ud af at tidligere 

naturoplevelser udgør nogle udmærket ”hukommelsesknage”. Det er altså muligt igen og igen, at 

vise tilbage børns egne oplevelser i naturen, for herigennem at øge deres faglige viden, og skabe en 

sammenhæng i deres forståelse af verdenen. 

”En naturoplevelse er et sanseligt møde med omverdenen, hvor ens følelser og nysgerrighed aktiveres på en 

særlig stimulerende eller uventet måde, som ansporer til at fortolke og skabe mening i såvel de enkelte 

iagttagelser som i hele den virkelighed, man er optaget af” 2. 

Problemformulering 

Hvilke læreprocesser, for børn i alderen 0-3år, fremmes i naturen og hvordan kan pædagogens 

didaktiske overvejelser påvirke disse læreprocesser? 

Emnebegrundelse 

Vi har valgt at beskæftige os med målgruppen 0-3år, da vi mener at dette er en overset målgruppe, 

når det kommer til at tage naturen med som et læringsrum. I forhold til læring er det meget vigtigt 

at barnet er i et stimulerende og udfordrende miljø fra fødslen, da dette giver en åbenhed for 

læring. Derfor mener vi, at det kan være en fordel at bruge naturen som et læringsrum, da naturen 

ofte påvirker alle sanserne på samme tid. 

Vi har valgt at have fokus på pædagogens didaktiske overvejelser, da vi mener at det er noget af 

det vigtigste i pædagogens arbejde. Det er her at pædagogen går ind og tager stilling til sin egen 

praksis, gennem refleksion og evaluering. 

I forhold til målgruppen, 0-3 årige i dagtilbud med fokus på natur, har det været svært at finde 

litteratur og dagtilbud. Det har heller ikke været let at finde litteratur om didaktik, i forhold til 0-3 

årige. Derfor har det meste af den litteratur vi har brugt, været henvendt til ældre børn, og vi har 

derfor været nødt til at sætte litteraturen ind i vores kontekst, ud fra egne overbevisninger, 

observationer og interviews. 

Metode 

Når vi vil arbejde med læring, arbejder vi ud fra forståelsen konstruktivismen, her under arbejder 

vi med teoretiker og forfattere, som er socialkonstruktivistiske og mentalkonstruktivistiske. Begge 

forståelser går ud fra at der er et samspil mellem individ og omverdenen. Forskellen på disse, er at 

læringen hos den socialkonstruktivistiske forståelse sker gennem en spejlingsproces, hvorimod 

læringen hos den mentalkonstruktivistiske forståelse sker igennem fortolkninger af omverdenen 3. 

1 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 


3 Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Unerversitetsforlag.

Vi vil starte med at gøre rede for vores eget syn på læring. Dette vil vi gøre, da vi mener at det vil 

give læseren en bedre forståelse af vores opgave. 

Vi vil beskrive, hvorfor det er vigtigt for vores dannelse at færdes i naturen og derefter beskrive, 

hvilke fordele det kan have ud fra et samfundsmæssigt perspektiv. Dette vil vi gøre ud fra S. 

Sjøbergs 4 fire typer argumenter. 

Herefter vil vi ud fra B. Madsens 5 begreber om dannelse, beskrive hvordan mennesket dannes i 

interaktion med andre mennesker. Vi har valgt at gå ud fra B. Madsens konstruktivistiske syn på 

dannelse, da det ligger tæt op af vores eget syn på, hvordan vi udvikler os. 

Vi har valgt at tage ud og besøge naturinstitutionen Onkel og Tante, for at be- eller afkræfte den 

forforståelse som vi har fået gennem den teori vi har læst. Vi har valgt observation, da vi har fokus 

på, hvordan pædagogen forholder sig til sin egen pædagogiske praksis. Vi har valgt at interviewe 

to pædagoger, for at høre hvilke didaktiske overvejelser de har i deres pædagogiske praksis. Vi har 

udfra I. Andersen 6 valgt at observationerne skal være delvis åbne, ikke-deltagende, ustrukturerede 

og direkte. Denne tilgang har vi valgt, da vi har fokus på pædagogens rolle, og derfor ikke vil 

deltage, men i stedet lade vores opmærksomhed blive fanget af det der nu fænger den. Vi har valgt 

at interviewe, som et delvis struktureret interview, hvor pædagogen har mulighed for at snakke 

mere frit, for at skabe en fortrolig relation. Derfor har vi kun sat nogle enkle emner op samt 

udformet nogle hjælpespørgsmål, i tilfælde af at samtalen skulle gå i stå. 

Dernæst vil vi gøre rede for begrebet livslang læring, ud fra H. H. Knoops 7 udlægning af begrebet. 

Vi mener at, det er vigtigt for pædagogen at være bevidst om begrebet og dermed vigtigheden i at 

støtte op om barnets læreprocesser. 

Begrebet læring, har ofte været noget man sætter i forbindelse med skoleundervisning. Begrebet er 

med tiden blevet udvidet til, at der kan opstå læring i hvilken som helst kontekst vi optræder i. Vi 

vil gøre rede for, hvorfor vi mener at læring kan tænkes ind i daginstitutionen. Vi vil arbejde ud 

fra S. Broströms 8 udlægning af begrebet læring, da vi mener at han giver et billede på begrebet 

læring, som ligger tæt op af vores syn på begrebet. 

Vi vil kort beskrive socialkonstruktivisten L. Vygotskijs 9 teori om zone for nærmeste udvikling, da 

vi mener at dette er et udgangspunkt for, at støtte op om barnets læring. Vi vil derefter gøre brug 

af empiri. 

Vi mener, at et menneske lærer i forskellige kontekster. Derfor vil vi gøre rede for S. Brostöm og M. 

Hansens 10 udlægning af psykologiske læringsformer og diskutere i forhold til den praksis vi har 

set. 

4 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Dadaktiske bidrag. 

5 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels 

Forlag. 

6 Andersen, Ib (2008): Den skinbarlige virkelighed – vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 

Forlaget Samfundslitteratur. 

7 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser – i det moderne 

samfund. Billesø og Baltzer. 

8 Broström Stig (2004): Pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime 

Academic. 

9 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund. 

10 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og 

skole. Frydenlund.

Vi vil også gøre rede for M. Hansens 11 fire temaer i forhold til læreprocesser, fordi vi mener at det 

er vigtigt at barnet oplever følelsen af at kunne, nyde, opleve og forstå, da dette giver barnet en 

vitalitetsfølelse. 

Ud fra R. S. Boréns 12 beskrivelse af de syv sanser og motorisk udvikling, vil vi beskrive de 

forskellige sanser og gøre rede for begrebet sanseintegration, da vi mener at det er en vigtig 

forudsætning for at kunne lære. Vi vil også beskrive udviklingen af børns motorik og dens 

vigtighed, i forhold til børns læring. Herefter vil vi komme med eksempler på sanse- og 

motorikudvikling fra praksis. 

Vi vil ud fra P.H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 13 og L. T. Edlev 14 beskrive den virkning som dyr kan 

have på børn. Vi vil komme med eksempler fra vores besøg hos Onkel og Tante. 

Mentalkonstruktivisten J. Piaget 15 beskriver begrebet læring gennem teorien om assimilation og 

akkommodation. Disse to begreber vil vi koble sammen med mentalkonstruktivisten M. 

Csíkszentmihályis 16 teori om flow, som er en tilstand der optimerer læreprocesser. 

Vi har også valgt at skrive om børns opmærksomhed, da vi mener dette er en vigtig forudsætning 

for børns læring, og at det er herigennem at barnet lærer at koncentrere sig. Vi vil arbejde ud fra 

U.Fischer og B. L. Madsen 17, L. T. Edlevs 18 og M. Hansen 19 udlægning. Vi vil gøre rede for 

begreberne bevidst og ubevidst opmærksomhed, og vi vil beskrive barnets egen opmærksomhed, 

som det skaber gennem egne interesser og den opmærksomhed, som pædagogen forsøger at 

vække hos barnet. Vi vil i den forbindelse komme gøre rede for begrebet læringsrum og vi vil 

herunder diskutere vigtigheden af at barnet er omgivet af nysgerrige voksne. Dette vil vi diskutere 

i forhold til praksis. 

Vi vil gøre rede for, hvad begrebet didaktik er, i forhold til en daginstitution. Dette vil vi gøre ud 

fra S. Broström 20 og P. Bentsen 21 m.fl.s, udlægning af begrebet didaktik. Vi vil inddrage, ”den 

didaktiske trekant”, ”praksistrekant” og ”7-kanten”. Vi vil vurdere, hvordan pædagogen kan 

bruge didaktikken til at skabe læreprocesser hos børn ude i naturen. Dette vil vi gøre, ud fra den 

teori som vi har læst og den viden har fået i institutionen. 

Til sidst vil vi konkludere på den teori og empiri som vi har med i opgaven ud fra 

problemformuleringen. Herefter vil vi perspektivere til den manglende teori og oplysning der er 

11 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur 

– hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig 

dannelse. 

12 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund. 

13 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen R (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of 

Technology. 




17 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. 

Forlaget børn og unge. 




dannelse. 

20 Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime 

Academic. 

21 Betsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst, Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik. 

Munksgaard Danmark.

på området.

Begrebsafsnit 

Udendørs: Dette skal ses som et bredt begreb, som både omfatter legepladsen, besøg hos dyrene 

og en tur i skoven. 

Vores læringssyn 

Vi mener, at læring er mange forskellige ting. Det er ikke bare i skolen at man lærer. Med det 

mener vi, at læring ikke kun er det man kan lære fra en bog. Vi mener også, at der er en læring i at 

bruge sine sanser, motorik, sociale kompetencer og i det hele taget væren i verden. Vi mener, at 

man bl.a. lærer af dem man omgås, forældre, familie, venner og andre mennesker. Denne læring 

tænker vi at man kan få både i samtalen, gennem fortælling, og ved at iagttage den andens tilgang 

til forskellige ting og mennesker. På denne måde kan der opstå flere sideløbende læreprocesser i 

en kontekst. 

Den holdning man har til at lære noget, og omvendt den holdning som personen der vil lære os 

noget, har også en betydning for, hvad vi tager til os. Med dette mener vi at opmærksomheden og 

nysgerrigheden har en stor rolle for, hvor åbne vi er for ny læring. Vi mener at mennesket lærer 

hele livet igennem, og derfor tænker vi at det er vigtigt at vække en opmærksomhed og 

nysgerrighed i en tidlig alder, for at man kan blive ved med at være åben over for ny læring. 

Vi mener, at læring både kan ske i samspil med andre og på egen hånd. Vi mener, at man altid er 

påvirket udefra på den ene eller anden måde. Så når vi mener at man kan lære på egen hånd, kan 

det eksempelvis komme til udtryk ved at barnet kan fordybe sig i noget og glemme alt og alle 

omkring sig. Samtidig mener vi at barnet er blevet påvirket i en eller anden grad, for eksempel ved 

at have iagttaget eller fået fortalt noget, som det selv bygger videre på og dermed fordyber sig i. 

Derfor mener vi, at vores syn er socialkonstruktivistisk, men at vi også tænker få elementer fra det 

mentalkonstruktivistiske ind i vores læringssyn. 

Når der sker en læring hos barnet er der noget nyt som bliver optaget i kroppen og hjernen. Dette 

vil komme til udtryk i en lignende situation, hvor man så kan se, høre eller fornemme at barnet har 

udviklet sig og på den måde har lært noget nyt. For eksempel, at motorikken er blevet bedre, at 

barnet kan nye ord, eller måske det at barnet viser empati over for et andet barn. Vi mener også, at 

når barnet lærer er det ensbetydende med at det har oplevelsen af at føle mening med dets væren i 

verden. I og med at barnet har denne følelse, har det en åbenhed for at kunne optage noget nyt i 

krop og hjerne. Så hver gang at barnet lærer, får det en parathed til ny læring. 

Natur 

Samfundsmæssigt 

I pædagogiske kredse synes der at herske den tankegang, at dét at færdes i naturen har stor 

betydning for trivsel, læring og dannelse. I en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse som 

bygger på besvarelser fra 1200 personer i alderen 18-80 år, konkluderes det, at naturen spiller en 

stor rolle i barndommen. Over halvdelen af de adspurgte mener, at erindringer fra barndommens 

natur har en særlig betydning for dem i dag. Heraf nævnes: 

Have minder om særlige steder og oplevelser. 

Have lært at færdes i naturen fra barnsben. 

Glædes ved at give den viden om naturen, man selv fik som barn, videre til sine børn. 

Have rødder og identitet.

På den baggrund konkluderer undersøgelsen, at erfaringer, viden og færdigheder, som mennesket 

knytter til naturen, er en del af den kulturarv som overføres til næste generation. Derfor kan det 

siges, at naturoplevelser i barndommen har stor betydning for almen dannelse, nærmere betegnet i 

henhold til: personlige, kulturelle og sociale værdier 22. 

Udover at have betydning for ens almene dannelse, kan det at færdes i naturen fra barnsben, også 

have den betydning at der bliver vækket en interesse for naturfag. Naturfag er betegnelsen for de 

naturvidenskabelige fagområder som eleverne beskæftiger sig med i folkeskolen fra 1. til 6. klasse, 

og i biologi, geografi og fysik-kemi fra 7. klasse. Her arbejder eleverne med problemstillinger som 

vedrører; naturens bæreevne, brug af teknologi og miljøproblemer. 

Vigtigheden i at beskæftige sig med naturfag i skolen, kan ifølge S. Sjøberg 23, argumenteres ud fra 

følgende fire aspekter: 

Økonomi: I et samfund hvor erhvervslivet i stigende grad baserer sin produktion på 

naturvidenskab og teknologi, er det vigtigt at forberede børn og unge, så de ser sig i stand 

til at kunne bidrage til fremtidig innovation og vidensøkonomi. 

Nytte: For at undgå at blive fremmedgjorte over for den natur som mennesket er en del af, 

og for at kunne mestre den teknologi som hverdagen er fyldt med, er det vigtigt at kunne 

forstå omverdenen i et naturfagligt perspektiv. 

Demokrati: Hvis man ønsker et velfungerende demokrati, må flest mulige borgere kunne 

tage kvalificeret stilling til spørgsmål såsom genmanipuleret mad, udnyttelse af 

grundvand, drivhus effekt og sundhedspolitik. 

Kultur: Naturvidenskab er for mennesket et centralt erkendelsesområde, der op gennem 

historien har vist sig at være knyttet til kunst, æstetik og filosofi, og som fortsat har 

betydning for udvikling af eksempelvis kreativitet, naturglæde og miljøbevidsthed. 

Hermed tilskrives pædagogen en væsentlig rolle i, at få børn til at interessere sig for omverdenen, 

ved at stimulere til sansning og forståelse af naturoplevelser. Kigger man i ”Lov om social service” 

står der, at dagtilbuddet skal udarbejde læreplaner som sikre børn læring og udvikling inden for 

minimum seks udpegede temaer, heriblandt ”Naturen og naturfænomener” 24. 

Dannelse 

Dannelse af identiteter 

B. Madsen 25 beskriver begrebet identitetsdannelse, ud fra en interaktionistisk forståelse af den 

menneskelige udvikling. Det betyder, at et menneskes identitet ikke skal ses som en 

grundlæggende egenskab der er fast forankret i personen, men derimod skal ses som en relation 

imellem mennesket og dets sociale omverden. Dermed bliver identitet en dynamisk proces, hvor 

der kigges på, hvad personen gør i stedet for at fokusere på, hvem personen er. Forskellen ligger i, 

at man i den interaktionistiske forståelse gør dannelsen til en social proces med mange deltagere i 

forskellige kontekster. 

Interaktionistisk forståelse bygger på antagelsen om, at ingen menneskelig udvikling er mulig 

22 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 

23 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Didaktiske bidrag. 


25 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels 

Forlag.

uden interaktion med andre mennesker. Mennesket er et socialt væsen, i den forstand at dets 

bevidsthed og handlinger er sociale, fordi det altid forholder sig til andre mennesker. 

Menneskelige handlinger skal grundlæggende ses som responsive, hvilket betyder at de kun får 

mening, hvis de ses som svar og reaktioner på andre menneskers handlinger. Dette betyder, at vi 

iagttager andre og dermed at vi selv bliver iagttaget. Dermed lærer vi, at kigge på os selv med 

andre øjne, ved at reflekterer over andre menneskers reaktioner på vores handlinger. Det er i 

denne sociale respons at vi finder ud af hvem vi er. Menneskers dannelse og dannelse af identitet 

er derfor tæt forbundne. Vi tolker den sociale respons, som giver vores handlinger en bestemt 

betydning. Denne tolkning giver os nogle muligheder at handle ud fra, og det er i denne tolkning 

at vi reflekterer over vores handlinger som igen tilskrives en mening. Handlinger kan derfor 

beskrives som tre sammenhængende sekvenser: handling, respons og refleksion. Vi handler, vi 

iagttager andres respons, og vi reflekterer over denne respons. 

Dannelsesideal 

Uanset om vi optræder som forældre eller pædagoger, forsøger vi at formidle viden og 

færdigheder samt udvikle holdninger og værdier hos vores børn. Det gør vi ud fra en række 

idealer, forestillinger og visioner om, hvad der er det bedste for vores børn. De dannelsesidealer vi 

tilstræber, er påvirket af en masse faktorer som: tidsperiode, geografi, naturgrundlag, sociale 

betingelser, kultur og samfundsforhold. Den måde vi som pædagoger vælger at arbejde på, beror 

også på vores dannelsesidealer 26. 

Onkel og Tante 

Vi har været ude i naturinstitutionen Onkel og Tante, hvor vi havde fokus på vuggestuegruppen, 

med 12 børn i alderen 1-3år. Vi observerede pædagoger og børn, når de var udendørs. Vi havde 

fokus på pædagogens rolle og på, hvordan barnet brugte naturen som et læringsrum. Vi så på, 

hvordan barnet blev udfordret, både fysisk og psykisk. 

Vi lavede særskilte interviews med to forskellige pædagoger. Dette var, for at vide hvilke tanker 

de havde i forhold til didaktikken og i forhold til, hvilke kvaliteter de så i at have børn med 

udendørs. 

Læring 

Livslang læring 

Mennesket har det man kalder livslang læring. Mennesket opsøger altså lærerige situationer hele 

livet igennem. Denne livslange læring kræver, at mennesket er i et godt læringsmiljø, hvor det ikke 

føler ubehag, da dette kan gøre at mennesket forsøger at undgå disse læringsmiljøer, og derfor 

ikke opnår den tilsigtede læring. Så man skal støtte op om, at give mennesket lysten til at lære. 

Hvis lysten ikke er til stede kan det ende op i en ond cirkel, hvor man tager afstand til 

læringsmiljøer, og på den måde oplever mistrivsel og meningsløshed. Så man er nødt til at støtte 

op om barnets lyst til at lære, for at det i fremtiden kan blive ved med at lære. Med andre ord, 

opnå en livslang læring. Barnets lyst til at lære bliver påvirket af de mennesker der er omkring det, 

forældre, familie, jævnaldrende, pædagoger og eventuelt andre mennesker i barnets (jf. dannelse). 

De mennesker der er omkring barnet skal helst give barnet en følelse af, at det bliver respekteret 

og at det er en del af et tilhørsforhold. Hvis disse mennesker også viser en lyst til at indgå i 

26 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.

læreprocesser, er der ofte en stor sandsynlighed for at barnet også opnår denne lyst 27. 

Læring i dagtilbuddet 

Udtrykket læring har erstattet udtrykket indlæring, da man ikke mener at man kan putte læring 

ind i hovedet på folk. Barnet lærer ikke altid det som læreren har i sinde, men kan også lærer noget 

om måden hele processen forgår på. Barnet kan for eksempel lære noget, af den måde læreren er 

på overfor de andre børn. På den måde kan der være læring om sociale kompetencer i spil, selvom 

det var det at tegne der for eksempel var i fokus. Alle lærer på forskellige måder og tager 

forskellige ting med sig, når de indgår i en hvilken som helst kontekst. På den måde behøver 

læring ikke at være noget der hænger sammen med katederundervisning, og derfor kan begrebet 

sagtens tages ind i dagtilbuddet. Man er også bekendt med, at et spædbarn udvikler sig, både med 

og uden vokse-assistance, og på den måde starter læringen allerede i en tidlig alder. Det 

besværlige ved begrebet læring i dagtilbuddet kan være det, at man ikke kan sætte sig ned og 

planlægge en færdig udarbejdet proces i sociale kompetencer. Det er meget individuelt, hvor 

hurtig man er i sin udvikling og, hvad det er man tager med sig fra en proces. Ikke at sige, at man 

ikke kan støtte op om de sociale kompetencer, men der kan ikke udarbejdes en fremgangsmåde, 

som gælder for alle børn. Man bliver nødt til at have øje for barnets zone for nærmeste udvikling 

(dette uddybes i et senere afsnit) 28. 

Pædagoger der har de samme børn i dagtilbuddet i længere tid kan se at barnet har udviklet sig, 

fra det startede, til det slutter i dagtilbuddet. Her kan der opstå en debat om, hvorvidt barnet har 

udviklet sig, pga. at pædagogen har overført læringen til barnet eller om det er barnet selv der har 

gjort nytte af de ting og rum som pædagogen har stillet til rådighed. En anden vinkel der kan være 

i forhold til barnets læring er om, hvordan det lærer optimalt, om det er i pædagogens selskab, 

sammen med børn på et højere niveau, eller om det er sammen med børn på samme niveau 29. 

Under observationer hos Onkel og Tante så vi, hvordan barnet indgår i forskellige relationer, både 

med voksne, ældre børn, jævnaldrende og yngre børn. Vi mener, at barnet kan tage noget med fra 

alle disse relationer. Dette fik vi bekræftet gennem vores interviews med pædagogerne. Dette vil 

blive uddybet i afsnittet om læringsformer. 

Zone for nærmeste udvikling 

L. Vygotsy 30 er kommet op med begrebet ”zone for nærmeste udvikling”. Dette er forholdet 

mellem de ydre og indre forhold. Sagt med andre ord, skal pædagogen kunne vurdere, hvilke 

opgaver der er passende for det enkelte barn, i forhold til dets indre udvikling. Når man som 

pædagog giver barnet en udfordring som det selv kan klare, er det barnets aktuelle niveau. Det 

bliver zone for nærmeste udvikling, når barnet kan klare en ny udfordring sammen med 

pædagogen eller en anden person som kan vejlede barnet. Barnet lærer altså noget nyt som det kan 

arbejde videre med, for selv at kunne klare det, og kommer på den måde videre i sin udvikling. 

Legen kan være med til at støtte op om barnets udvikling, da barnet ofte tager elementer med ind i 

legen som det har lært sammen med pædagogen. 

27 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser – i det moderne 

samfund. Billesø og Baltzer. 

28 Broström, Stig (2004): Pædagogiske Læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime 

Academic. 


skole. Frydenlund. 

30 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund.

Under besøget hos Onkel og Tante så vi flere gange, hvordan pædagogen støttede barnet i nye 

situationer, for eksempel under fodringen af dyrene. Her så vi, hvordan pædagogen hjalp barnet 

med at finde det rigtige foder til de forskellige dyr. Nogle af børnene fik hjælp til at tage halmen 

fra trillebøren for at give det til gederne. Vi kunne se ,at der var en forskel på ,hvor meget hjælp de 

fik, alt efter, hvor de var i deres udvikling. Vi så det som, at pædagogen havde fokus på det 

enkelte barns niveau. Dette fik vi bekræftet, under interviewet med den ene pædagog som fortalte 

at hun havde fokus på barnets aktuelle niveau og, hvordan hun kunne støtte barnet i at komme 

videre til zone for nærmeste udvikling. 

”De får lige et skub bagi, måske nogle gange lidt for meget, men så får man dem lige tilbage igen hvor de er 

på sikker grund igen” 31 

Vi vurderer at pædagogen nogle gange kan have svært ved at se, hvor barnet er i sin udvikling, og 

derfor kan pædagogen komme til at presse barnet for meget, i enkelte situationer. Vi mener dog, at 

det i de fleste tilfælde ikke er noget som skader barnets lyst til at lære videre hen. Der er dog risiko 

for, at barnet kan komme ind i et dårligt læringsmiljø ved at blive presset for meget. Dette kan 

gøre at barnet mister lysten til at lære. Det mener vi dog ikke forekommer særlig tit. 

Læringsformer 

S. Broström og M. Hansen 32 gør også rede for forskellige psykologiske læringsformer. 

Efterligning: denne læringsform ses ofte i mor-barn forholdet. Den er kendetegnet ved at 

barnet forsøger at finde ud af, hvordan verden hænger sammen, ved at prøve sig frem med 

nye ting. På den måde sker der en udvikling hos barnet. Så her skal man som pædagog 

være opmærksom på, hvilke signaler man sender, da barnet vil prøve at efterligne. 

Det var tydeligt at se, hvordan børnene efterlignede de voksne, for eksempel kunne vi se hvordan 

nogle af børnene forsøgte at gøre som pædagogen, især i forhold til at tage hånd om de børn der 

var yngre end dem selv. Vi kunne også se, hvordan børnene forsøgte at efterligne det som 

pædagogen gjorde og sagde, under fodringen. Et eksempel var at, hver gang vi kom ind i stalden 

til kattene, sagde pædagogen: ”kattene er sultne”, hvorefter børnene gentog dette. Det var tydeligt, 

at se, hvordan de yngste børn i vuggestuegruppen efterlignede de ældre børn i vuggestuegruppen. 

Ude på legepladsen, var det også tydeligt at se, hvordan vuggestuebørnene observerede og 

efterlignede børnehavebørnene. 

Sociale fællesskaber: her opstår der læring ved deltagelse i et socialt fællesskab, hvor 

deltagerne er stort set ligeværdige. Et godt billede på dette er legen hos børn, både rolle- og 

fantasilegen. Her er det børnene selv der styrer legen og er med til at udvikle den i en 

ønsket retning. Der sker også er læring i regel- og rammelegen. 

Dette så vi ikke rigtig så meget af under vores observationer hos Onkel og Tante. Dette kan ifølge 

J. M. Steenhold 33 skyldes målgruppens alder, da de endnu ikke er nået til rolle – og fantasilegen. 

På egen hånd: det er her individets lyst til at lære spiller ind. Denne læringsform kan man 

se allerede hos barnet i vuggen og dette ses hele vejen igennem livet. 

Gennem vores observationer, fik vi en fornemmelse af, at børnene havde en lyst til at være 

udendørs. De fleste var opslugt af det som de lavede, og vi hørte ikke nogen der brokkede sig over 

31 Fra interview med pædagog fra Onkel og Tante. 



33 Steenhold, Jørn Martin (2006): Legetyper. Vidensbutikken Danmarks mindste forlag.

kulden, selvom de gik uden handsker. Dette tog vi som et tegn på ,at de havde en lyst til at være 

udendørs. Vi så også mange børn som var henne og snakke med gederne, som det første, når de 

kom ud. Vi mener at dette viser, at de har en interesse i at få et kendskab til dyrene. 

Dialogisk: det er her læring sker igennem dialogen med andre, for eksempel i et 

gruppearbejde. Problemet ved dette kan være, at man ofte danner grupper efter interesser, 

og derfor er det et begrænset område man kommer til at beskæftige sig med. Så i grupper, 

hvor man ikke har samme interesser og overbevisninger, kommer man til at diskutere ud 

fra et bredere spektrum, og på den måde sker der en læring i at indgå i diskussioner med 

forskellige mennesker. 

Der var hele tiden en dialog mellem pædagogen og børnene, under fodringen af dyrene. Vi 

observerede, hvordan børnene forsøgte at få ny viden igennem dialogen. Der blev bl.a. snakket 

om, hvor ægget kommer fra og, hvad det kan bruges til. En anden ting der ofte blev snakket om 

var, at den ene af kaninerne var død. Dette var noget som børnene altid nævnte. På den måde 

opstod der en mulighed for at snakke om liv og død. 

Læreprocesser 

M. Hansen 34 opstiller fire temaer der er i spil, når barnet skal indgå i en læreproces. 

At kunne: Barnet opnår en kompetenceglæde ved, at det får følelsen af at kunne noget. 

Barnet opnår denne følelse ved at øve sig på forskellige ting. Dette sker bl.a. igennem legen, 

hvor de afprøver sig selv og opnår herved nye kompetencer. 

At opleve: Det er det at møde det spændende, hvor kroppen bliver sat i spil. Her kan der 

både være tale om fysiske aktiviteter, som for eksempel dét at hoppe og løbe, eller mere 

stille siddende aktiviteter, som for eksempel, at få fortalt en historie, som går ind og rører 

en. 

At nyde: Det handler om begrebet begær, som vi i denne sammenhæng forbinder med 

sanserne. Begæret efter at smage på bålmaden eller dét at dufte til mælkebøtterne på 

marken. Dette kan give en stemthed i det indre, men også gøre barnet åbent for nye indtryk 

udefra. 

At forstå: Det er det der giver mening i handlingen, som dermed giver barnet forståelse for 

væren i verden. Et eksempel kan være, at barnet opnår forståelse for dyrenes behov, 

gennem fodring og pasning af dem. Dette sammenligner barnet ofte med sine egne behov 

og får dermed en bredere forståelse for, hvordan verden hænger sammen. 

Mennesket har gentagende gange brug for oplevelsen af disse følelser, da det gennem disse 

følelser opnår livsglæde og vitalitetsfølelse. Man skal være opmærksom på at børn opnår disse 

følelser, hvis de har og føler tilknytning til deres nære voksne og føler at de høre til i 

kommunikative og sociale fællesskaber. 

Piagets læreprocesser 

Den schweiziske biolog og psykolog J. Piaget 35 beskriver læreprocesser som en dynamik mellem 



dannelse. 

35 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.

assimilation og akkommodation. J. Piaget forestiller sig, at vi inde i vores hoved ustandselig 

prøver at ordne de oplevelser og iagttagelser vi får og gør. Dette mener J. Piaget, at vi gør igennem 

skemaer. Skemaerne opbygges, under bearbejdning af sanseindtryk, og bliver derfor løbende 

ændret. Spændevidden hvorpå vi opbygger disse skemaer, udvides med vores alder. Hos 

spædbarnet opbygges skemaer med sensomotorisk og perceptuelt indhold, men efterhånden som 

barnet vokser, bliver det i stand til at opbygge skemaer som har et mere abstrakt og symbolsk 

indhold. For J. Piaget er begreberne assimilation og akkommodation en måde til at forstå 

menneskets aktive måde at erfare verden på. Menneskets erkendelse udvikles i samspil med deres 

omgivelser på en sådan måde at der skabes en vekselvirkning imellem assimilation og 

akkommodation. 

Assimilation 

J. Piaget mener at, når vi har en oplevelse som stemmer nogenlunde overens med vores skema, 

indenfor en bestemt kategori, så assimilerer vi. 

Akkommodation 

På et eller andet tidspunkt vil et menneske opleve situationer som det ikke kan håndtere ud fra 

sine kendte skemaer. Derfor bliver mennesket nødt til at omjustere sine skemaer, så der skabes nye 

erkendelser. Dette kalder Piaget akkommodation. 

Flow 

M. Csíkszentmihályi 36 mener at begrebet flow eller nydelse er balancen mellem personens 

færdigheder og udfordringerne i miljøet. L. T. Edlev sammenligner begreberne assimilation og 

akkommodation med begrebet flow som dermed bliver en måde at optimere læreprocesser på. 

Hvis de assimilative processer får lov at dominere, styrkes barnets rutiner som i længden kan føre 

til kedsomhed. Hvis det derimod er de akkomodative processer som for lov at dominere, kan det 

give barnet for store udfordringer. Dette kan i længden skabe forvirring og ligefrem blokering. 

Det handler altså om at skabe en balance imellem de assimilative og de akkomodative processer, 

som øger muligheden for flow. Flow er et begreb som betegner en tilstand man kommer i, når man 

fuldstændig opsluges af en aktivitet og tiden synes at forsvinde. Hvis vi som pædagoger er 

opmærksomme på balancen imellem de assimilative og de akkomodative processer, kan vi blive 

bedre til at starte og opfordre til aktiviteter som åbner muligheder for flow 37. 

Sanserne 

Når børn kommer til verden, fødes de ifølge R. S. Borén 38 med syv sanser: 

Den taktile sans stimuleres via receptorer, som er fordelt rundt omkring i kroppen i barnets 

hud og slimhinder. Den taktile sans registrer påvirkninger som varme, kulde, smerte og 

berøring. Den taktile sans fortæller altså, hvordan ting føles. Dette har stor betydning for 

udviklingen af barnets følelsesliv og kropsopfattelse. Gennem berøring påvirkes barnets 

nervesystem som har betydning for barnets læring. Berøring påvirker hjernens evne til at 

bearbejde sanseindtryk. Nogle af de første sanseindtryk barnet gør sig er gennem 

36 Csíkszentmihályi, Mihaly: Kontekster for optimal udvikling i barndommen. I: Østergaard Andersen, 

Peter og Knoop, Hans Henrik (2006): Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund. 


38 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.

oplevelsen af berøring. Undersøgelser viser, at berøring sænker indholdet af 

stresshormonet kortisol. 

Vestibulærsansen sidder i det indre øre og fortæller barnet om hovedets bevægelser, om 

barnet bevæger sig hurtigt eller langsomt. Vestibulærsansen har også betydning for 

funktioner i hjernen såsom; tale, øjenbevægelser; for eksempel det at fastholde øjnenes 

fokusering imens barnet er i bevægelse eller udløsning af hensigtsmæssige faldreaktioner, 

samt stimulering af balanceevnen. 

Den kinæstetiske sans er fordelt via receptorer der er placeret over hele kroppen. De 

registrerer og justerer derefter barnets led- samt muskelstilling. Den hjælper barnet med at 

udføre velkoordinerede bevægelser. Hvis barnet udvikler en god kinæstetisk sans, bliver 

sansen automatisk finjusteret, hvilket betyder at barnet for eksempel kan cykle og samtidig 

koncentrere sig om trafikken. 

Den visuelle sans kan bruges til at udtrykke sine følelser med, såsom glæde, vrede, sorg 

osv., og til at fokuserer på objekter som er tæt på, langt væk eller i bevægelse. 

Den auditive sans bruges til at lokalisere, hvorfra lyde kommer og i kommunikationen med 

andre folk. Allerede tidligt i fosterstadiet udvikles barnets hørelse, så det kort tid efter 

fødslen kan kende sin mors stemme. 

I smagssansen findes der fire grundelementer: surt, salt, sødt og bittert. Smagsløgene 

sidder i tungen, i den bløde gane, svælget og den øverste del af spiserøret. 

Lugtesansen er da barnet bliver født ganske vigtig, da barnet bruger sin lugtesans til at 

skelne moderen fra andre personer. Derudover bruges lugtesansen også til at skabe 

erfaringer og associationer, som vi gennem lugtesansen kan genkalde i en lignende 

situation. 

Det første stykke tid af et barnets liv er det ikke i stand til at differentiere de forskellige sanser, som 

derfor udvikler sig til en stor sanseerfaring. Udviklingen af sanserne, hjernen og 

bevægelsesapparatet hænger tæt sammen; sanserne giver informationer om omverdenen, hjernen 

modtager informationer om sanseindtryk fra kroppen – informationer som er knyttet til 

bevægelsen. Langsomt udvikles og opdeles sanserne, så der sker en udvikling af krop og hjerne. 

Meget af det som vi laver i hverdagen hjælper os til at bearbejde, organisere og anvende den 

information som vi modtager fra sanserne. Dette kaldes for sanseintegration. Sanseintegration er 

altså evnen til at bearbejde og organisere sensorisk information og til at anvende denne 

information på en hensigtsmæssig måde. Når et barn sanser og bevæger sig udvikler det sit 

centralnervesystem. Denne udvikling kaldes sensomotorisk udvikling, da sanserne og 

bevægelserne arbejder sammen. 

En stor del af et barns læringsmulighed er evnen til at integrere sanseoplysninger. Derfor er den 

sensomotoriske udviklingsperiode (0-7 år), en vigtig periode, da den siger noget om, hvor god 

barnet er til at lære 39. 

Motorik 

Motorik er betegnelsen for menneskers bevægelser. Motorisk udvikling er barnets mulighed for, i 

stigende grad, at kunne håndtere og styre sine bevægelser. 

39 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund. 

Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. Hans Reitzels forlag.

Barnet går gennem nogle motoriske udviklingsperioder som danner grundlag for den senere 

motoriske læring. Begrebet motorisk planlægning forstås som, evnen til at kombinere forskellige 

simple motoriske færdigheder, med det formål at blive i stand til at udføre mere komplekse 

færdigheder. Når en person har udført en færdighed, et vist antal gange, bliver den automatiseret, 

dvs. person behøver ikke at bruge så meget energi på at udføre en opgave. F.eks. når barnet 

kravler, udvikles krydsmønstret og balancen, som senere får betydning for evnen til at gå. 

Samtidig styrkes armenes stabilitet, hænder og fingre bliver stukket ud, hvilket gør at barnet 

sanser bliver påvirket af det underlag, som det kravler på. 

Mennesker husker og lærer bedre, på grundlag af det vi gør end gennem det som vi får fortalt. 

Samtidig er bevægelsen grundlæggende for at børn får en god motorik, som igen er afgørende for 

læringen. 

Grundlaget for motorisk udvikling sker i et samspil imellem kroppen og de fysiske omgivelser. 

Nogle af de bedste muligheder for at træne grovmotoriken findes udendørs. Dette skyldes at der 

ofte er bedre plads end indendørs og at terrænet ofte er mere varieret: blødt, hårdt, rundt, kantet 

osv. Lege som fangelege, klatrelege, sanselege er med til at træne børnenes fysik, motorik og 

sanserne. Derudover kan færdigheder som at; tælle, sortere, finde ligheder eller forskelle også 

oplæres i naturen 40. 

Sanse-motoriske overvejelser fra besøget 

Motorik og sanser kan trænes, uanset om du er udendørs eller indendørs, men vi mener at det er 

det uforudsigelige element som i højere grad kan findes naturen, der gør det til et glimrende 

læringsrum. 

Ud fra de udendørs observationer hos Onkel og Tante mener vi, at børnenes motorik og sanser 

blev udfordret mere end de ville blive, hvis børnene havde opholdt sig indendørs. Vi oplevede på 

legepladsen et terræn, som var mere varieret end indendørs, her var der både lidt bakket og meget 

mudret pga. årstiden. 

Når børnene kom ud på legepladsen, startede de med at fodre børnehusets dyr. Her skulle de først 

henover en stenet gårdsplads, for at komme over i stalden, hvor dyrene befandt sig. Når børnene 

gik over den stenede gårdsplads er det grovmotorikken, som bliver trænet. Herudover er 

vestibulærsansen og den kinæstetiske sans aktiveret, for at styre børnenes balance og musklernes 

sammenstrækninger. Når børnene kom ind i stalden var den første sans, som blev påvirket, 

lugtesansen, da der var en markant lugt af dyr og hø. Staldens underlag er i flere niveauer, og 

rundt omkring i stalden ligger der bunker af hø som børnene ikke kan undgå at gå i, når de skal 

bevæge sig rundt i stalden. Igen bliver grovmotorikken trænet og vestibulærsansen og den 

kinæstetiske sans styrket. Dyrenes foder står i tønder inde i stalden. Her tager pædagogen en kop 

og fylder den op med foder. Her synes vi, at pædagogen skulle have ladet barnet fylde koppen op, 

da dette især træner finmotorikken og den kinæstetiske sans, eftersom barnet da skal holde fast 

omkring koppen, samtidig med at den skal drejes så der kan komme foder i. Barnets taktile sans 

kom ofte i spil under fordringsprocessen, hvor barnet ofte havde kontakt med de forskellige dyr 

og skulle hjælpe med at give hø til gederne, men også mere generelt, når barnet opholdt sig 

udendørs, hvor det kan mærke kulden og vinden. Den visuelle og auditive sans er konstant i spil, 

både udendørs og indendørs, men vi mener at der sker uforudsigelige ting, når man opholder sig 

udendørs. Det kan være en lille bille som fanger barnets opmærksomhed, via den visuelle sans, 

eller en fugls fløjten som fanger barnets opmærksomhed, via den auditive sans. 

40 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.

Børn og dyr 

P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 41 mener at dyr gennem hele menneskets historie har været en del af 

menneskets opfattelse af naturen. Det kan ses på de dyre-billeder og -metaforer, der findes i den 

menneskelige historie, mytologi, kunst osv. P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert mener endvidere at en af 

grundene hertil skal ses, på baggrund af, at mennesket er et socialt væsen og at dyr. Ligesom 

mennesket er dyr responsive, og at man kan indgå i interaktion med dem. Dyr byder på 

spændende udfordringer, hvor vi som mennesker prøver at forstå dem. Andre dele af naturen 

prøver også at interagere med os, men det er på måder som er lidt svære at forstå, for eksempel 

klimaforandringer. 

Når et barn udvikler sine sociale færdigheder kan det opfatte dyrene som et væsen, med sin egen 

subjektive erfaring. Dyr kan være et integrerende reference punkt for barnets følelse af sig selv, og 

bliver derfor genstand for menneskelig omsorg. Når du har omsorg for et andet individ, lige meget 

om det er et menneske eller et dyr, er det også sandsynligt at du bekymrer dig for individets behov 

og betingelser som påvirker individets velvære. Denne omsorg for et dyr kan igen lede til en bred 

forståelse af omsorg for miljøet. 

L. T. Edlev 42 snakker om, at børn kan finde stor tryghed i samværet med dyr, da de ikke svigter på 

samme måde som det kan ske i en menneskelig relation. Grunden til dette mener vi er, at dyr ikke 

stiller store krav som barnet kan opleve i andre sociale sammenhænge. Dyr er gode til at sige fra, 

hvis det ikke bliver behandlet ordentligt, og behandler man dyret ordentligt, vil det ikke svigte en. 

En anden ting, som vi mener at dyrene er med til at give barnet, er en bredere forståelse af, 

hvordan verden hænger sammen. Vi oplevede under besøget at børnene blev ved med at nævne, 

at den ene kanin var død. Dette må have gjort et stort indtryk på dem, og vi mener at det har givet 

dem en forståelse omkring liv og død. Dette kan også give barnet et billede på at naturen er 

levende og at man skal tage hånd om den. Denne forståelse som et dyr skaber i barnet, tænker vi 

giver barnet en større forståelse for væren i verden. 

Opmærksomhed 

Børns opmærksomhed 

Ifølge M. Hansen 43 er barnet udstyret med opmærksomhed helt fra fødslen. Her er 

opmærksomheden rettet på kroppens funktioner og sanser, indtil disse er blevet automatiseret i 

kroppen. Så før at barnet kan rette sin opmærksomhed på andre ting end dette bliver man, ifølge 

M. Hansen, nødt til at hjælpe barnet til at bruge sin krop og sanser hele tiden. Kroppen skal også 

gerne blive ved med at være en del af læreprocesserne, da kroppen husker, og dette kan styrke 

barnet til at lære. Det er kun 25 % af hjernens kapacitet, som på forhånd er reserveret til bestemte 

opgaver, den resterende del er klar til at lære. 

Hvis et barn ikke er opmærksomt, interesseret og med i det der sker, er det for de fleste indlysende 

at barnet heller ikke for noget udbytte af aktiviteten. Når et barn er opmærksomt har det ikke blot 

bemærket noget, men har opmærket noget. Barnet sorterer i sanseindtryk og retter så sin 

opmærksomhed på nogle enkle sanseindtryk. Når barnet er opmærksomt er det med hele 

kroppen. Hvilke sanseindtryk barnet vælger at lægge fokus på kan pædagogen ikke bestemme. Så 

41 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of Technology. 




dannelse.

nogle gange bliver det noget helt modsat, som fanger barnets opmærksomhed, i forhold til hvad 

pædagogen ønskede (jf. læring). Ud fra barnets opmærksomhed kan vi se barnets følelser, 

værdinormer og vilje, da det er ud fra disse ting at barnet vælge, hvor opmærksomheden skal 

ligge. Barnets opmærksomhed kommer til udtryk ved at det har åbnet sig op for omverdenen, og 

derigennem har fundet en overensstemmelse imellem sine egne følelser og elementer fra 

virkeligheden. Når man som pædagog mener, at et barn er uopmærksomt, er dette ofte forkert. 

Barnet har bare fundet noget andet at rette sin opmærksomhed på 44. 

Den bevidste og ubevidste opmærksomhed 

M. Hansen 45 skelner imellem to slags opmærksomheder, den bevidste og ubevidste 

opmærksomhed. 

Den bevidste opmærksomhed bruger vi, når vi med syn eller hørelse vil scanne en situation eller 

fastholde noget bestemt. Mange situationer kræver at vi kan koncentrere os vedholdende og 

udelukke forstyrrelser, f.eks. når barnet for læst en bog højt. En forudsætning for at kunne erfare 

og lære er netop, at kunne bruge sin bevidste opmærksomhed. Små børn er ikke så gode til at 

bruge deres bevidste opmærksomhed, men de orienterer sig alligevel sanseligt. 

Den ubevidste opmærksomhed er så at sige det modsatte af den bevidste opmærksomhed. Vi 

lader vores opmærksomhed flakke impulsivt rundt og pludselig fanger den noget, som vækker et 

indtryk indeni os. Mennesket kan have stor glæde af deres ubevidste opmærksomhed, da den 

uventet kan registrere en duft, smag eller berøring, som kan vække en følelse indeni os. Samtidig 

kan den være vigtig for opretholdelsen af vores fysiske velvære, da den fortæller os om, f.eks. 

smerte. 

Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed 

”I virkeligheden vil det sige at al pædagogisk tilrettelæggelse indeholder elementer af omdirigering af børns 

opmærksomhed” 46 

En uddybelse af dette citat er, at man som pædagog ofte vil forsøge at få børns opmærksomhed, 

når man laver en aktivitet. Altså se om man kan få deres opmærksomhed over på noget, som de 

ellers ikke selv ville have valgt. 

U. Fischer og B. L. Madsen 47 snakker om tre forskellige slags opmærksomhed hos børn: ægte, 

tvungen og bunden opmærksomhed. Den ægte opmærksomhed er, når barnet er helt væk i en 

aktivitet og slet ikke sanser at pædagogen siger noget. Det er en opmærksomhed der kommer fra 

barnet selv. Den tvungne opmærksomhed er, når pædagogen for eksempel vil have 

opmærksomheden til en samling eller lignende. Det er de færreste børn der får en ægte 

opmærksomhed ved dette, så når man tvinger børn til at høre efter, vækker det kun meget 

sjældent en ægte opmærksomhed hos barnet. Den bundne opmærksomhed er der, hvor 

pædagogen har mulighed for at fange barnets opmærksomhed ved, for eksempel at lave om i 

stemmen eller vise noget frem. Denne opmærksomhed kan godt gå over og blive til en ægte 







Forlaget børn og unge.

opmærksomhed hos barnet. 

Barnet er især opmærksomt, når der er en aktivitet i gang, hvor det kan få lov at handle. Altså, der 

hvor det for eksempel kan få lov at røre ved det man snakker om og viser frem. Der appelleres til 

barnets opmærksomhed via det konkrete, da det har svært ved at skulle forstille sig en ting, som 

pædagogen beskriver for det. Sagt med et andet udtryk, barnet skal kunne gribe før det kan 

begribe. Man kan også ofte se en stor opmærksomhed fra børn, hvis de må få lov til at bruge 

værktøj i forhold til noget der skal undersøges, dette er igen så at de kan få lov til at handle. 

Pædagogen får ofte mest opmærksomhed fra børnene, når han/hun selv bruger hænderne eller 

værktøj, når han/hun vil fortælle og vise noget frem. En måde pædagogen også kan fange barnets 

opmærksomhed på, er ved fortællinger og dramatiseringer. Her handler det om, at pædagogen 

ikke bare stiller sig op og fortæller om alt det man kan finde i skoven, men fortæller det som en 

historie, så det bliver fortalt ud fra barnets synsvinkel. Dette fanger børnene mere, da børnene ser 

tingene ud fra sig selv og har svært ved at forstille sig ting. 

Læringsrum 

Med læringsrum menes der, hvordan man, som pædagog går ind og påvirker barnets måde at 

lære på. Det har en betydning om pædagogen går foran, ved siden af eller bagved barnet. Så når 

pædagogen går foran barnet er det pædagogen der bestemmer retningen, og derved er barnets 

spontanitet ikke relevant. Hvis pædagogen går ved siden af barnet, bestemmer de sammen 

retningen på aktiviteten. Når den voksne går bagved barnet er det barnets opmærksomhed, som 

bliver det bærende for, i hvilken retning aktiviteten skal gå. Modellen nedenfor beskriver med 

nogle andre ord, hvordan begrebet kan forstås. 

48 

Vi mener, at det nogle gange kan være svært at afgøre hvilke læringsrum man, som pædagog vil 

være inden for, i en aktivitet. Det handler om at skabe en opmærksomhed hos barnet, og man kan 

med fordel skifte læringsrum, alt efter hvor barnet er henne i sin opmærksomhed. Det er 

pædagogens opgave at vurdere om, der skal ske et skifte i læringsrum, fra for eksempel det at gå 

foran barnet til at gå bagved barnet, hvis pædagogen mener at barnet for størst udbytte af dette. 

Den nysgerrige voksen 

Barnets opmærksomhed kommer frem, når det er sammen med nysgerrige voksne. Nysgerrige 

48 http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf, 

hentet d.25.03.10 kl.08.48.

voksne gør nogle ting, som det gør helt af sig selv, når det er sammen med børn. 

At pege. Dette er noget den nysgerrige vokse gør med fingeren, hånden, hele kroppen og 

øjnene. Dette skaber en opmærksomhed på noget, som barnet måske ikke har haft fokus på 

før, det sammen med den voksne kan undersøge det. 

At vise. Her handler det om at vise børnene en masse spændende og betydningsfulde ting. 

I modsætning til at pege er barnet og den voksne tæt på genstanden. 

At samtale. Dette kommer helt naturligt, da den voksne hellere end gerne vil forklare om 

det, som den voksne synes er spændende. 

At fortælle. Dette kan for eksempel ske igennem forskellige historier og sange. 

Det at voksne er nysgerrige er ofte ensbetydende med, at de ved noget. Denne viden er vigtig. 

Hvis den voksne ikke ved noget, kan det blive svært at skabe en opmærksomhed hos barnet, da 

den voksne kan have svært ved at pege, vise, samtale og fortælle pga. sin uvidenhed. Med andre 

ord, så rettes opmærksomheden kun på det man ved noget om, og det smitter af på de børn man 

har med 49. 

Opmærksomhed i praksis 

Vigtigheden af denne nysgerrighed hos pædagogen fik vi bekræftet under vores besøg hos Onkel 

og Tante. Under begge interviews snakkede pædagogerne om, hvad deres eget engagement gjorde 

ved barnets opmærksomhed. De havde begge erfaringer med det at vise noget frem, både med 

krop og stemme, som ifølge dem ofte har en tiltrækningskraft hos børnene, børnenes 

opmærksomhed blev på den måde fanget. Dette mener vi er den bundne opmærksomhed, hvor 

det ikke nødvendigvis er barnets ægte opmærksomhed der gør sig gældende til at starte med, men 

at den ofte går over og bliver til ægte opmærksomhed, på grund af pædagogens nysgerrighed. 

Dette mener vi giver en god grobund for at barnet kan lære at koncentrere sig, i og med at det 

koncentrerer sig om det pædagogen fortæller og viser, dette mener vi at barnet muligvis kan 

overføre til andre situationer, for eksempel på længere sigt i skoleundervisningen. 

”Når jeg selv er engageret, når de kan mærke at jeg brænder for det jeg laver, så lærer børnene bedst” 50 

Det handler altså for pædagogen om at finde noget man selv brænder for og har en viden 

omkring. Dermed mener vi, at pædagogen har en god forudsætning for at skabe en rum for 

læring, da de har en viden at give af, og at deres nysgerrighed præger aktiviteten. 

Et eksempel på, hvordan den nysgerrige voksnes rolle spiller ind på barnets opmærksomhed kan 

være i forhold til at hente æggene ude ved hønsene. Pædagogen peger på æggene og de 

undersøger dem derefter sammen, og på den måde bliver de vist frem. De samtaler om, hvor 

ægget kommer fra, hvad der er inde i det og, hvad det kan bruges til. Pædagogen kan også fortælle 

ud fra dette, evt. ved sange eller andre fortællinger for eksempel i forhold til påsken. Et andet 

eksempel kunne være i forhold til fårene; at undersøge dem og kæle med dem, samtale om, hvad 

de kan bruges til, hvad de spiser, hvorfor vi spiser dem og igen lave fortællinger ud fra den viden 

pædagogen har. Dette mener vi i høj grad er med til at støtte op om barnets forståelse af væren i 

verden, for eksempel forståelsen af naturen og fødekæden. Så hvis pædagogen har en viden og et 

engagement indenfor natur vil pædagogen altid prøve at skabe denne interesse hos barnet (jf. 



dannelse. 

50 Fra interview med pædagog i Onkel og Tante.

dannelsesideal). 

Opmærksom naturoplevelse 

L. T. Edlev 51 skriver at en opmærksom naturoplevelse kan inddeles i tre faser: 

Opdagelsesfasen: Det er her at barnet opdager noget, som vækker dets opmærksomhed. 

Her kan barnet omtale, hvad den opdagede ting eller dyr kan, men beder som regel ikke de 

voksne om hjælp. 

Undersøgelsesfasen: Her begynder barnet at undersøge en bestemt ting eller dyr. Her kan 

barnet blive så opslugt at det lukker hele verdenen ude (jf. flow). I denne fase er barnet 

meget afprøvende, det kan: mærke, smage, høre, for at blive klogere på det som de 

undersøger. 

Refleksionsfasen: Her begynder børnene at stille spørgsmål til det opdagede og bliver 

lydhøre, overfor de informationer som den voksne kan fortælle. Denne fase er et udtryk for 

barnets refleksion. 

Ud fra dette mener vi at det er vigtigt at pædagogen giver plads til fordybelse og ikke hele tiden 

viser sin nysgerrighed. På denne måde er pædagogen med til at skabe ro til fordybelse hos barnet, 

som derved giver barnet mulighed for at finde sine egne interesser og herigennem følelser, 

værdinormer og vilje. Samtidig er det vigtigt at pædagogen er klar til at vejlede barnet, når det 

kommer over i refleksionsfasen, for derved at bevare barnets opmærksomhed på det opdagede, og 

dermed styrke barnets læring. 

Didaktik 

Didaktik i dagtilbuddet 

Didaktik kan ifølge L. T. Edlev 52 beskrives ud fra 5 punkter: 

Definere mål for læring, udvikling og dannelse 

Vurdere forudsætninger og skabe rammer 

Vælge metoder, form og indhold 

Evaluere og korrigere pædagogisk praksis 

Begrunde og reflektere over sine valg 

Når man har øje for disse punkter er det også en fordel at have øje for, hvor barnet er i sin 

udvikling. Altså have øje for, hvad det er der er i fokus for barnet. Dette har M. Hansen 53 lavet en 

oversigt over, som for vores målgruppe ser ud som følgende: 

0-2 år: bevidsthedsdannelsens tid 

Kontakten 

Kroppen 

Sanserne. 



53 Hansen, Mogens (1997): Billedtænkning. Åløkke.

3-8 år: symboldannelsens tid 

Kropssproget (og rytme) 

Mimikken 

Musikken (og rytme) 

Talen 

Billederne 

Matematikken (den naturlige, ikke skolens) 

Der skelnes imellem en snæver og en bred opfattelse af didaktik. Den snævre opfattelse er den 

opfattelse man arbejder ud fra, når man snakker om undervisningens formål og begrundelse. 

Denne opfattelse blev kritiseret, for ikke at medtænke det praktiserende metodiske niveau og det 

samfundsmæssige niveau. Så opstod den brede opfattelse, hvor didaktikken smelter sammen med 

pædagogik og metodik. Denne opfattelse blev dog også kritiseret, da man mente at den var for 

omfattende. Den brede forståelse af didaktik er ofte den tilgang man bruger som pædagog ude i 

dagtilbuddet, da det ikke er undervisning vi arbejder med 54. Det at undervisning er en del af 

didaktikken er ikke nødvendigvis en negativ ting, når man tænker det ind i den pædagogiske 

verden. P. Freire siger, at undervisning opstår i al slags samvær, så man skal tænke bredt og 

tilrettelægge sin undervisningstilgang til forskellige måder at lære på. 

Det at man tager begrebet didaktik ind i dagtilbuddet har skabt en debat, da dette kan opfattes, 

som at dagtilbuddet bliver gjort til en uddannelsesinstitution. Dette bliver sat op mod opfattelsen 

af at børn skal have en barndom fri fra undervisning. Ifølge S. Broström 55 hænger undervisning tæt 

sammen med opdragelse og omsorg, som de mener, er nogle af de bærende værdier i 

dagtilbuddet. Når man ser det ud fra denne synsvinkel bliver didaktik ikke et negativt ladet ord, 

derimod bliver det en tilgang til, hvordan man skaber læreprocesser hos børn, som pædagog. Der 

kan ligeledes opstå en debat om, hvorledes didaktikken kan passe ind i friluftslivet. Didaktikken 

handler også om overvejelser, spørgsmål og argumentationer for en pædagogisk praksis, når man 

ser det fra denne vinkel kan det være meget nyttigt at bruge didaktikken i naturen 56. 

I dagtilbuddene er der krav om, at børn udvikler sig ud fra seks punkter: personlighedsudvikling, 

sociale kompetencer, sproglige kompetencer, krop og bevægelse, natur og naturfænomener og 

kulturelle udtryksformer og værdier. Dette kan umiddelbart virke uhåndgribeligt, når man skal 

tænke didaktisk. Det kan dog opfattes som en kombination af mål og indhold, og ud fra dette kan 

det enkelte dagtilbud og pædagog så skabe sin egen didaktik, ud fra målgruppen og stedet. På 

denne måde kan pædagogen skabe et uformelt læringsmiljø, hvor pædagogen påvirker, hvad 

barnet skal have mulighed for at lære. Man lærer altid noget af forskellige situationer, men det er 

ikke altid at man er bevidst om, at man har lært noget. Det er det, som pædagogen skal have med i 

54 Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst Niels (2009): Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik. 

Munksgaard Danmark. 

55 Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme 

Academic. 



Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme 

Academic.

sine didaktiske overvejelser; hvad det er barnet lærer i forskellige situationer, og hvilke læreproces 

det er pædagogen ønsker, opstår hos barnet 57. 

Praksistrekanten 

Nordmanden L. E. Dale 58 har udarbejdet en model som man kan kalde for praksistrekanten. Denne 

model arbejder med tre forskellige praksistyper, med hver sin kompetence, og selvom hvert 

niveau er forskelligt er der et samspil imellem dem. Den kan være en hjælp til forståelsen af det 

pædagogiske arbejde. 

Modellens tre niveauer er: 

K1: gennemførelse af pædagogisk praksis. Dette er altså pædagogens handlefelt, det er det 

som pædagogen gør i praksis, for at få forholdet imellem pædagogen og brugeren til at 

fungere i nuet, for eksempel på en tur i skoven. 

K2: konstruktion og planlægning. Det er det felt hvor alle overvejelserne ligger, altså 

omkring mål, planlægning og evaluering. Det er her alle vores pædagogiske tanker om et 

pædagogisk forløb ligger. 

K3: kommunikation og konstruktion af didaktisk teori. Det er refleksion over 

sammenhængen i og begrundelserne for det pædagogiske arbejde. Det er derfor et 

perspektiveringsfelt som rækker ud over selve forløbet. 

Modellens opbygning skal forstås således, at grunden til at K1 ligger nederst er fordi vi bygger alt 

vores refleksion og evaluering på det vi gør i praksis, derfor er K1 det bærende i denne model. 

Med andre ord symboliserer modellen udvikling af egen teori om egen praksis. Pilene symbolisere 

at man skal arbejde mellem de forskellige niveauer. 

Kaosangst 

En barriere i pædagogens udførelse af en aktivitet med nogle børn er den såkaldte ”kaosangst”. 

Dette er en angst, som de fleste pædagoger ofte kan føle. Kaosangsten gør at pædagogen nogle 

57 Broström, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution og 


Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systeme 

Academic. 



http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf, 

hentet d.25.03.10 kl.08.48.

gange føler, at der er mere kaos omkring sig, end der egentlig er. Derfor kan pædagogen nogle 

gange komme til at stoppe den igangværende aktivitet, for eksempel et barns optagethed af en leg. 

Dette kaos ses ofte ikke så slemt udefra, som pædagogen egentlig føler det er. Pædagogen kan ikke 

altid høre forskellen mellem begejstring og uroen eller kedsomheden i aktiviteten. I det at 

pædagogen kommer til at stoppe barnet i det som det et i færd med kan gøre, at barnet bliver 

stoppet i en læreproces. Derfor er det vigtigt for pædagogen at lære at skelne mellem negativ og 

positiv støj. Kaosangst kan både være synlig og usynlig. Forskellen ligger i om pædagogen lader 

sig styre af denne angst og derved griber ind i 59. 

Didaktiske redskaber 

En måde at arbejde med didaktik på er, at bruge modeller til at gøre sine didaktiske overvejelser 

overskuelige. Dette giver også et overskueligt billede på, hvad det er man vil med processen samt 

giver en god grobund for refleksioner omkring egen praksis. Vi har valgt to modeller, som vi 

mener, vil være en god hjælp for pædagogen. 

Den didaktiske trekant 

”Den Didaktiske Trekant”, som er et billede på, hvordan didaktikken kan foregå. Trekanten har tre 

lige lange sider. Den ene side symboliserer vejlederen, den anden er deltageren og den sidste er 

indholdet. Her kan man arbejde ud fra, hvor i trekanten man er, ved at overveje hvor fokus skal 

ligge henne. Skal det være indholdet og deltageren der kører forløbet kun med støtte fra 

vejlederen, eller skal det for eksempel være vejlederen der skal være den styrende i forhold til 

forløbet. Så man kigger på forholdet: vejleder-barn, voksen-indhold eller barn-indhold. Trekanten 

kan også udvides, så der kommer et punkt mere, nemlig selve situationen. Pædagogen har i denne 

model også fokus på, hvordan den bestemte situation er og, hvilke forhold som spiller ind. Det kan 

for eksempel være vejrforhold eller andre uforudsete forhold. Disse modeller kan bruges, som et 

redskab for pædagogen til at reflektere over, hvor hovedvægten i forløbet skal ligge 60. 

59 Ficher, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. 



Munksgaard Danmark.

Didaktiske overvejelser 

For os er det at have didaktiske overvejelser et billede på, at man vil noget med det man gør i 

forhold til brugerne, som pædagog. Vi mener, at det er de didaktiske overvejelser hos pædagogen 

der er det essentielle i det pædagogiske arbejde. 

Det kan godt være svært at indfri sine mål i sin pædagogiske praksis, da der er mange ting der har 

indflydelse på denne. Det kan både være børnenes indbyrdes forhold, deres humør og helbred, og 

pædagogens eget humør og helbred. På den måde er der mange uforudsigelige ting, der spiller ind 

på den pædagogiske praksis. Vi mener ikke at man 100 % kan planlægge sig fra disse 

påvirkninger, men at man gennem refleksioner kan have øje for at planlægge, så der er plads til 

forskellighed og mulighed for at gå i forskellige retninger alt efter barnets opmærksomhed. 

De teorier og tanker vi er kommet med under læringsafsnittet, mener vi skal være med i 

pædagogens tanker, når der er tale om didaktik med henblik på at styrke barnets læreprocesser i 

naturen. 

Alle disse overvejelser kan være uoverskuelige for pædagogen. Derfor kan pædagogen med fordel 

sætte sine tanker og overvejelser ind i en didaktisk model. Et eksempel kan være 7-kanten. 

7-kanten 

7-kanten er en didaktisk model. Den har syv punkter, heraf navnet, som man skal omkring i 

forbindelse med et forløb eller en aktivitet. Disse syv punkter kan tages i en vilkårlig rækkefølge. 

Alle punkterne påvirker hinanden, hvilket er symboliseret ved stregerne mellem alle punkterne. 

Indhold: Dét område man vil beskæftige sig med. Det kan både være et mere overordnet 

område, som for eksempel natur, men det kan også være et mere specifikt indhold, som for 

eksempel en aktivitet med vand på legepladsen eller en tur i skoven. 

Rammefaktorer: Det er alle de faktorer der har en indflydelse på indholdet. Dvs. krav i 

forhold til loven, institutionens indretning, både indendørs og udendørs, og hvilke tilgange 

institutionen har til, for eksempel naturområder og muligheden for at kunne tage ud af 

huset.

Mål: Det man vil arbejde hen imod, da man ikke kan sætte præcise mål op, når der er tale 

om læring. Men målene skal dog konkretiseres så meget som muligt. 

Tegn: Det man ser under forløbet eller aktiviteten. De fleste tegn kan ikke vejes og måles, 

derfor er der også under tegn fokus på de bløde værdier, som er en del af en læring. Så et 

tegn kan være at barnet legede meget sammen med et andet barn, og derved vist tegn 

inden for de sociale kompetencer. 

Børnenes og personalets forudsætninger: Her er der fokus på, hvilke forudsætninger der er 

til stede hos de deltagende, både det enkle barn men også hos den voksne. Under dette skal 

man tænke bredt i, hvordan man kan lave varierede muligheder, så der er plads til 

forskelligheder. Der tænkes ikke i den individuelle støtte til hvert barn. Under denne er der 

også fokus på om der er nogle pædagoger som har nogle ekstra ting at komme med. Dette 

kan eventuelt være noget som de har fået fra forskellige kurser og uddannelser, desuden 

hvordan man tænker disse forskellige kvaliteter ind i forløbet eller aktiviteten. 

Arbejdsformer og læringsrum: Her er der fokus på, hvordan man griber det hele an, hvilke 

tilgange man har til det der skal ske og sker. Med læringsrum menes der, hvordan man 

som pædagog går ind og påvirker barnets måde at lære på ved at have mængden af sin 

egen indflydelse med i sine overvejelser (jf. læringsrum). Dette kan sammenlignes med 

modellen, den didaktiske trekant, hvor man har fokus på, hvem eller hvad der er det 

bærende i et forløb eller en aktivitet. 

Evaluering: Den sker både under og efter forløbet. Man skal hele tiden have øje for, 

hvordan de forskellige punkter påvirker hinanden, og om der er nogle som skal justeres i 

forhold til målet og de tegn man kunne se. Så det er her man reflekterer over sine egne og 

hele forløbets praksis 61. 

Vi synes at syvkanten er et behjælpeligt redskab til at skabe overblik i forhold til pædagogens 

didaktiske overvejelser, da vi synes den kommer godt omkring forskellige faktorer, som kan 

påvirke barnets læreprocesser. Derudover tvinger den pædagogen til at begrunde sine 

beslutninger, reflektere over sin egen tilgang til praksis, reflektere over faktorer der kan påvirke 

praksis og evaluere praksis, muligvis sammen med kollegaer. 

Didaktikken kan gøre, at pædagogen får fokus på sin egen praksis og dermed mulighed for at 

ændre den. Det kunne for eksempel være evnen til at fange børns opmærksomhed ved at pege, 

vise, samtale og fortælle. Disse elementer mener vi er vigtige i forhold til pædagogens didaktiske 

overvejelser, for at skabe en opmærksomhed hos barnet og som derigennem kan få en lyst til at 

lære. En ulempe ved dette kan være at pædagogen intet kendskab har til naturen. Dermed kan det 

være svært at ændre fokus til, at være den nygerrige voksne som peger, viser, samtaler og 

fortæller. 

Konklusion 

Gennem arbejdet med denne opgave har vi fundet ud af, at de læreprocesser som bliver styrket i 

naturen, er sanseintegration, styrkelse af motorisk udvikling og forståelse for væren i verden. 

Sanserne bliver styrket på grund af den mangfoldighed som naturen rummer, hvor sanserne bliver 

påvirket af uforudsigelige faktorer, som gør at sanserne hele tiden skal være modtagelige overfor 

nye indtryk som skal integreres. Dette kunne være følelsen af det våde græs, lyden af fuglesang 

eller duften af blomsterne. Dét at barnet får disse sanseindtryk som det skal lære at integrere, gør 

61 http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_26-10.pdf, 

hentet d.25.03.10 kl.08.48.

at barnet bliver mere kompetent til at indgå i nye læreprocesser. Motorikken bliver udfordret på 

grund af det uforudsigelige og varierede terræn som findes i naturen. I og med at motorikken er 

betegnelsen for menneskets bevægelser mener vi, at det er godt at naturen er uforudsigelig og 

varieret, da det giver kroppen mulighed for at bevæge sig på en varieret måde, og dermed går ind 

og styrker udviklingen af motorikken. I og med at naturen er så bred at den rummer f.eks. dyr, 

planter, årstiderne, er den med til at give barnet en forståelse af verden, f.eks. hvor maden 

kommer. 

Vi mener, at pædagogen har mulighed for at påvirke børns læreprocesser. Dette kan pædagogen 

gøre ved, at have fokus på barnets udvikling og gennem sin nysgerrighed skabe en 

opmærksomhed hos barnet, som kan styrke barnets læreprocesser. Det er vigtigt at pædagogen 

har fokus på sin egen rolle under en aktivitet, da dette har stor indflydelse på barnets 

læreprocesser. Med dette mener vi, at pædagogen i sine overvejelser skal inddrage, hvad det er der 

skal være det styrende i aktiviteten. Altså om pædagogen vil lade sig følge af barnets spontanitet, 

eller om det er pædagogens formål med aktiviteten der skal være det styrende. 

I det pædagogiske arbejde er det vigtigt at pædagogen begrunder og reflekterer over sin egen 

praksis og forholder sig kritisk til sin praksis. Herigennem opnår pædagogen en større forståelse 

omkring sin egen praksis og kan derved støtte op om barnets læreprocesser. En måde pædagogen 

kan begrunde og reflektere over sin praksis er gennem didaktiske modeller, dette kan være med til 

at overskueliggøre pædagogens praksis, da pædagogen bliver tvunget til at beskrive praksis 

gennem ord og dermed skaber en forståelse omkring egen praksis. 

Perspektivering 

Igennem processen med denne opgave har vi oplevet, at det har været svært at finde dagtilbud for 

0-3 år, som har øget fokus på naturen, samt materiale der henvender sig til denne målgruppe. 

Dette synes vi er en skam, da vi igennem denne opgave, har fået en større viden om, hvilke 

kvaliteter den har. I vores søgen på viden og dagtilbud, er vi stødt på stor begejstring, i forhold til 

at vi har valgt netop denne målgruppe. De fleste har samme frustration som os, pga. manglende 

materiale og oplysning. De har vist stor interesse i at få indblik i det, som vi ville kunne nå frem til 

igennem denne proces. 

Derfor har vi valgt at lave et hæfte, som omhandler hvilke fordele der kan være ved at tage børn 

med ud i naturen og pædagogens didaktiske overvejelser i forhold til dette. Der er en kort 

beskrivelse af begrebet læring og hvorfor det kan er relevant at have fokus på dette i dagtilbuddet. 

Hæftet indeholder en model, som kan gøre det håndgribeligt for pædagogen at have fokus på egen 

praksis. Hæftet er tænkt som en inspiration til, hvordan man kan tage 0-3 årige i dagtilbuddet med 

ud i naturen. 

En anden måde vi gerne vil dele ud af vores viden er ved at sende denne opgave og vores hæftet 

til ”Grønne spirer”, som er friluftsrådets grønne mærknings ordning, for dagtilbud, som med 

denne ordning forsøger at støtte og synliggøre dagtilbuddenes arbejde for en grønnere hverdag. Vi 

mener at det, igennem dem og deres hjemmeside, kan være en inspiration, både til dagtilbud, med 

og under fokus på naturen 62. 

62 http://groennespirer.dk/om-groenne-spirer.aspx, hentet 06.04.10 kl.10.50.

Litteraturliste 

Bøger 

Andersen, Ib (2008): Den Skinbarlige Virkelighed – videnproduktion inden for 

samfundsvidenskaberne. 4. udgave. Forlaget Samfundslitteratur. 

Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. 2. udgave. Hans Reitzels forlag. 

Bentsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejby-Ernst, Niels (2009): Friluftsliv – Natur, samfund og 

pædagogik. Munksgaard Danmark. 

Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund. 

Broström, Stig (2004): Pædagogiske Læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. 

Systime Academic. 

Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i 

daginstitution og skole. Frydenlund. 

Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund. 

Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. 2. udgave. Munksgaard 

Danmark. 

Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og 

pædagogens rolle. 2. rev. udgave. Forlaget børn og unge. 

Hansen, Mogens (1997): Billedtænkning. Åløkke. 

Illeris, Knud (2006): Læring. 2. rev. udgave. Roskilde Unerversitetsforlag. 

Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute 

of Technology. 

Løye Christiansen, Jørgen, m.fl. (red.) (2003): Børn og natur – hvorfor og hvordan? – om 

naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for Naturfaglig Dannelse. 

Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. 

Hans Reitzels forlag. 

Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse – en kritisk fagdidaktik. Didaktiske 

bidrag. 

Steenhold, Jørn Martin (2006): Legetyper. Vidensbutikken Danmarks Mindste Forlag. 

Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (red.) (2002): Børns Liv og 

Læreprocesser – i det moderne samfund. Billesø og Baltzer.

Internetsider 

Larsen J. P. (2004-2005): Arbejdspapir om læreplaner i daginstitutioner. Fundet 25.03.10, kl. 

08.48. 

http://www.cvumidtvest.dk/ufa/publikationer/Arbejdspapir_laereplaner_i_dagtilbud_2 

6-10.pdf. 

Grønne Spirer: Om Grønne Spirer. Fundet 06.04.10 kl.10.50. http://groennespirer.dk/omgroenne-spirer.aspx 

Interview 

Vi har ikke kunne få de optaget interviews over på en cd, men vi har dem på en diktafon, 

som er mulig at låne af os, hvis man vil høre interviewet.

Læring i naturen Forfattere - Grønne Spirer

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?