Fonologisk opmærksomhed, artikel af Blachman - helen-nielsen.dk

Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed
- for læsning og ordblindhed
Dansk Videnscenter for Ordblindhed

Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed
- for læsning og ordblindhed
Dansk Videnscenter for Ordblindhed
Helen Nielsen (red.)

Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed
- for læsning og ordblindhed
© Dansk Videnscenter for Ordblindhed
Kongevejen 256 A
2830 Virum
Tlf.: 4595 0950 – fax: 4595 0955 – e-mail: dvo@dvo.dk
Grafisk tilrettelæggelse: Helen Nielsen
Tryk: Danmarks Lærerhøjskole

Forord
Publikationen Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed – for læsning og
ordblindhed udkom til konferencen "Nye veje til at eje ord – om metoder til
udvikling af børns læsefærdighed med særligt henblik på børn med disposition for
dysleksi". Konferencen fandt sted på Danmarks Lærerhøjskole d. 5. september
1998 i et samarbejde mellem Ordblinde/Dysleksiforeningen,
Undervisningsministeriet og Dansk Videnscenter for Ordblindhed.
Tak til professor Benita A. Blachman, School of Education, Reading and
Language Arts Center, Syracuse University, New York for tilladelse til
oversættelse af kapitlet Early Intervention and Phonological Awareness: A
Cautionary Tale. Tak ligeledes til Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
London indehaver af copyright til Foundations of Reading Acquisition and
Dyslexia. Implications for Early Intervention, 1997.
Tak til tegner Annette Carlsen for at måtte bruge konferenceprogrammets tegning
som forside og vignetter til Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed.
God opbakning og sproglige råd har jeg fået fra Birgit Dilling Jandorf og Dorthe
Haven, Dansk Videnscenter for Ordblindhed – tak herfor.
Helen Nielsen
Dansk Videnscenter for Ordblindhed
august 1998
1

Indhold
Forord.......................................................................................................................1
Indhold.....................................................................................................................3
Indledning ................................................................................................................5
1. del. Teoretisk grundlag ....................................................................................5
2. del. Undergrupper af dysleksi..........................................................................6
3. del. Den første læsning og stavning.................................................................7
4. del. Implikationer for indsatsen .......................................................................8
Early Intervention and Phonological Awareness: A Cautionary Tale....10
Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed........................................................12
Ved hvilken alder og ved hvilken modenhed skal undervisningen i fonologisk
opmærksomhed begynde?..................................................................................14
Hvilke opgaver er bedst egnede i den tidlige indsats?......................................15
Hvor megen fonologisk opmærksomhed behøves?...........................................17
Hvorledes måler vi fonologisk opmærksomhed? ..............................................21
Hvad er karakteristisk for læseundervisningen som følge af tidlig vægtning af
fonologisk opmærksomhed?..............................................................................22
Hvad er langtidseffekten af tidlig indsats? ........................................................25
Hvem er det, som ikke får noget ud af undervisningen? ...................................26
Sluttanker...........................................................................................................29
Referencer..............................................................................................................30
3

Indledning
Early Intervention and Phonological Awareness: A Cautionary Tale af Benita
Blachman udgør afslutningskapitlet i bogen Foundations of Reading Acquisition
and Dyslexia. Implications for Early Intervention, 1997. De øvrige kapitler i
bogen er indlæg fra konferencen "Cognitive and Linguistic Foundations of
Reading Acquisition: Implications for Intervention Research", 1995, som Benita
Blachman tilrettelagde.
Af hensyn til de læsere, der måtte ønske en orientering om emnerne i bogen som
helhed, og da Benita Blachman i sin artikel henviser til kapitler i Foundations of
Reading Acquisition and Dyslexia. Implications for Early Intervention, bringes
også indledningskapitlet til bogen:
1. del. Teoretisk grundlag
Den første afdeling af bogen omfatter fire kapitler, som udforsker det teoretiske
grundlag.
Kapitel 1 er en præsentation af Alvin Libermans arbejde baseret på hans indlæg
How Theories of Speech Affect Research in Reading and Writing. Liberman
beskriver først det relevante i at knytte an til en teori om talesproget for at forstå
læsetilegnelsen. Han undersøger, hvad forskelligt rettede syn på talesprogets
udvikling indebærer for forståelsen af, hvad der gør tilegnelsen af læsning og
skrivning så vanskelig. Liberman forklarer, at talens bestanddele er artikulatoriske
bevægelser (ikke lyd) styret af et biologisk specialiseret fonologisk modul, som
koartikulerer bevægelserne og gør det muligt for taler-lytter at producere og forstå
tale med en fart, der ellers ville være umulig. Bevægelserne er udviklet i løbet af
sprogets evolution for kun at tjene et fonetisk formål – intet andet. De artikulatoriske
bevægelser er fonetiske i deres sande natur. De kræver ingen kognitiv oversættelse
som sådan, og de er forskellige fra de visuelle sansninger, som bogstaverne
i alfabetet vækker. En konsekvens af koartikulation er, at:
"Opmærksomheden på den fonologiske struktur (som er nødvendig for at forstå,
hvorledes skrift repræsenterer tale) er svær at nå til. Det fonologiske modul staver
for taleren og analyserer for lytteren – og efterlader dem begge i uvidenhed om de
fonologiske processer. Koartikulationen ødelægger al sammenhæng i inddelingen
mellem akustiske og fonologiske strukturer og gør de fleste konsonantdele
utilgængelige i isolation. Og det mest interessante er, at da sansningerne af
bevægelserne fremkaldt øjeblikkeligt af modulet allerede er fonetiske i natur, så
udelukkes den kognitive oversættelse, som ville henlede opmærksomheden på
dem. Særlige vanskeligheder med læsning kan meget vel være forårsaget af en
svaghed i det fonologiske modul, som så vil producere repræsentationer af
skrøbelig art med den konsekvens, at de ville være så meget vanskeligere blive
opmærksom på" (Liberman).
Kapitel 2 Ability to Encode Phonological Representations: An Underlying
Difficulty of Poor Readers er skrevet af Susan Amanda Brady. Det bygger på
Libermans grundlag. Brady diskuterer den indvirkning, mangler i den fonologiske
forarbejdning kan have på tilegnelsen af læsning, og hun udforsker muligheden af,
5

at forskelle i evne til at indkode fonologiske repræsentationer er ansvarlig for
mange svage læseres sproglige svagheder. Hun bedømmer udsagnet om, at
individuelle forskelle i opfattelsen af tale kan påvirke et barns evne til at få
adgang til den fonematiske struktur i ord, og hun kommer med en kritisk analyse
af den hypotese, at en almindelig auditiv mangel ligger bag vanskeligheder med
fonologisk forarbejdning.
Kapitel 3 The Role of Temporal Processing in Developmental Language-Based
Learning Disorders: Research and Clinical Implications præsenterer et teoretisk
perspektiv, som adskiller sig fra de to forrige kapitler. Paula Tallal, Steven L.
Miller, William M. Jenkins og Michael M. Merzenich undersøger sammenhængen
mellem mangler i den temporale forarbejdning (særlig mangler i forarbejdningen
af hurtigt skiftende akustiske stimuli) og vanskeligheder med tale, sprog og
læsning. Tallal og hendes kolleger kikker på to nyere undersøgelser, som
vurderer, om børn med specifikke sprogsvagheder profiterer af et træningsprogram
med lytteøvelser med akustisk modificeret tale og computerlege, der er
udviklet til at ændre den temporale integrationshastighed.
Kapitel 4 A Provisional, Integrative Account of Phonological and Naming-Speed
Deficits in Dyslexia: Implications for Diagnosis and Intervention udforsker
Maryanne Wolf den rolle, vanskeligheder med hurtig benævnelse har for dysleksi.
Hun fremfører, at vanskeligheder med hurtig benævnelse ikke skal høre ind under
den større kategori af fonologiske forarbejdningsproblemer, men i stedet repræsentere
en særlig faktor hos svage læsere, som reflekterer forskellige
underliggende mekanismer. Wolf mener, at børnene med de største
læsevanskeligheder og den største modstandsdygtighed over for undervisning har
en 'dobbelt-mangel' – det vil sige både en fonologisk mangel og en mangel ved
hurtig benævnelse.
2. del. Undergrupper af dysleksi
Anden del indeholder to kapitler om undergrupper af dysleksi.
Kapitel 5 er af Jack M. Fletcher, Robin Morris, G. Reid Lyon, Karla K. Stuebing,
Sally E. Shaywitz, Donald P. Shankweiler, Len Katz og Bennett A. Shaywitz. De
ser i kapitlet Subtypes of Dyslexia: An Old Problem Revisited tilbage på tidligere
tiders interesse for at underinddele, og på problemer som har plaget disse under-
søgelser. I en nyere undersøgelse, hvor klyngeanalyse er blevet brugt, fandt
forskerne, at en almindelig faktor hos fire af fem identificerede undergrupper med
specifik læsehandicap var en mangel i fonologisk opmærksomhed. Der var forskel
mellem grupperne i hastigheden ved benævnelse og svækket verbal
korttidshukommelse.
Kapitel 6 Subtypes of Developmental Dyslexia: Differences in Phonological and
Orthographic Coding identificerer Keith E. Stanovich, Linda S. Siegel, Alexandra
Gottardo, Penny Chiappe og Robindra Sidhu også problemer, som har benægtet
værdien af meget af det tidligere arbejde med at identificere undergrupper. De
skitserer en strategi, der går ud på at skelne mellem fonologiske dyslektikere og
overfladedyslektikere ved at sammenligne præstationerne på pseudo-ord og
6

ordlæsning af uregelmæssige ord hos dyslektikere og matchede kontrolgrupper
med samme læse-alder. Det er interessant, at når læse-alder-matchede kontrolgrupper
bliver brugt til sammenligning – snarere end kontrolgrupper matchede på
kronologisk alder – så er overfladedysleksi meget sjælden, mens fonologisk
dysleksi vedbliver at være en stor undergruppe.
3. del. Den første læsning og stavning
De fire kapitler i denne del udforsker de første trin i læse- og staveindlæringen.
I kapitel 7 rapporterer Maggie Bruck, Fred Genesee og Markéta Caravolas i A
Cross-Linguistic Study of Early Literacy Acquisition om resultaterne af en tværlingvistisk
undersøgelse af engelsk- og fransktalende børn. Testning af fonologisk
opmærksomhed, bogstav-lyd kendskab, forældre-børn læsevaner og nonverbal
kognitiv evne blev foretaget i børnehaveklassen og brugt til at forudsige læsning
ved slutningen af første klasse. Om end de fonologiske karakteristika ved det
engelske og franske sprog adskiller sig fra hinanden, var testresultaterne på
fonologisk opmærksomhed af fonologiske strukturer og bogstavkendskab de
vigtigste prædiktorer for tidlig læsetilegnelse for begge grupper af børn.
I kapitel 8 Sight Word Learning in Normal Readers and Dyslexics af Linnea C.
Ehri gives en omhyggelig teoretisk redegørelse for faserne i udviklingen: føralfabetisk,
delvis alfabetisk, fuldt alfabetisk og konsolideret alfabetisk, som børn
gennemløber indtil deres ordgenkendelse er fuldt automatiseret. En kritisk
komponent i processen er at lære at bruge stavemåder som 'fonematiske kort som
visuelt kommer ud af ords udtale'. Ehri kommer med bevis for, at børn med
læsevanskeligheder har færre fuldstændige repræsentationer af ord i hukommelsen
og bruger mindre tid på det delvis alfabetiske trin end normale læsere.
Kapitel 9 er skrevet af Rebecca Treiman. Hun vender i kapitlet Spelling in Normal
Children and Dyslexics opmærksomheden mod staveudviklingen. Først omtales
det, der går forud for alfabetisk skrivning og dernæst kommer en gennemgang af
de forandringer, som viser sig i opdagende stavning, efterhånden som det
alfabetiske princip gradvis kommer frem. Treiman udforsker, hvorledes en
forståelse for staveudviklingen hos typiske elever kan hjælpe os til at forstå de
problemer, dyslektikere udviser, når de skal få fat i det alfabetiske og
morfologiske grundlag i stavning i det engelske sprog.
I kapitel 10 udforsker Peter E. Bryant, Rerezinha Nunes og Miriam Bindman
udforsker i Children's Understanding of the Connection Between Grammar and
Spelling barnets forståelse af syntaktiske forbindelser mellem talt og skrevet sprog
og fremhæver som eksempel, at der er behov for mere end fintmærkende fonologisk
opmærksomhed for at forstå, hvorfor de ens udtalte endelser i 'kissed' and
'fist' staves forskelligt. Bryant og hans kolleger præsenterer resultaterne fra det
første år i en 3-årig langtidsundersøgelse, hvor sammenhængen mellem børns
stavning af morfemer og deres morfo-syntaktiske opmærksomhed undersøges.
7

4. del. Implikationer for indsatsen
Den sidste del af bogen omfatter kapitler med særlig fokus på indsats.
I kapitel 11 The case of Early Reading Intervention kommer Barbara R. Foorman,
David J. Francis, Sally E. Shaywitz, Bennett A. Shaywitz og Jack M. Fletcher
med udsagn, der viser, at børn, som ikke gør fremskridt i læsning, har en mangel i
læsefærdighed fremfor en udviklingsmæssig forsinkelse. Som sådan vil de ikke
'indhente det forsømte af sig selv' og de har behov for tidlig indsats. Foorman og
hans kolleger rapporterer også om resultaterne fra to indsatsundersøgelser, én med
børnehave-klassebørn og en anden med læsehandicappede børn i 2. og 3. klasse.
I kapitel 12 Assessing the Child's and the Environment's Contribution to Reading
Acquisition: What We Know and What We Don't Know ser Brian Byrne, Ruth
Fielding-Barnsley, Luise Ashley og Kim Larsen på nogle af deres egne tidligere
undersøgelser, som bl.a. omfatter børns tidlige antagelser om, hvorledes skrift
repræsenterer tale, opmærksomhed på fonemer og bogstavkendskab ved
tilegnelsen af læsning for både børn med typisk udvikling og børn i risiko for at få
læsevanskeligheder. De ser på betydningen af at blive udsat for skrift og på
afkodning af non-ord til udviklingen af ordspecifik viden (målt ved læsning af
ikke-lydrette ord). På hvert område beskriver Byrne og hans kolleger, hvad der
vides, og hvad der ikke vides.
De næste fire kapitler drejer sig om indsatsundersøgelser udført med børn i risiko
for at få læsevanskeligheder eller med læsehandicappede børn.
Kapitel 13 af Joseph K. Torgesen, Richard K. Wagner og Carol A. Rashotte har
titlen Approaches to the Prevention and Remediation of Phonologically Based
Reading Disabilities. De rapporterer om resultaterne ved slutningen af 1. klasse i
en tidlig indsatsundersøgelse med børn identificeret i børnehaveklassen ud fra
ringe bogstavkendskab og fonemopmærksomhed, og som konsekvens heraf var i
risiko for læsevanskeligheder. En sammenligning mellem tre undervisningsmåder
blev foretaget. De adskilte sig med hensyn til, om de deltagende børn modtog
1. direkte fonologisk opmærksomhedstræning og opmærksomhed på fonemer
2. fonologisk opmærksomhed og fonemer som en integreret del af
undervisningen
3. individuel undervisning som understøttede den almindelige læseundervisning i
klassen.
I kapitel 14 ser Ricard K. Olson, Barbara Wise, Mina C. Johnson og Jerry Ring i
The Etiology and Remediation of Phonologically Based Word Recognintion and
Spelling Disabilities: Are Phonological Deficits the 'Hole' Story? på tidligere
undersøgelser af genetiske forhold for at underbygge det stærke bidrag om
fonologiske mangler ved læse- og stavevanskeligheder. De beskriver en serie af
computerbaserede træningsstudier, hvor specialundervisning ved fonologiske
mangler blev betonet. Olson og hans kolleger har fundet betydelig forbedring af
ordgenkendelsen hos børn, som blev undervist i at anmode om tale-feedback ved
ukendte ord, mens de læste historier på en computer. De har (i den undersøgelse
8

der er rapporteret i bogen) kombineret programmet med mere direkte
computerbaseret undervisning i fonologisk opmærksomhed.
I kapitel 15 The Use of Rime-Based Orthographic Analogy Training as an
Intervention Strategy for Reading-Disabled Children beskriver Keith T. Greaney,
Willian E. Tunmer og James W. Chapman to undersøgelser foretaget med
læsehandicappede elever og yngre normale læsere, der matcher i læsealder.
Forfatterne fandt, at selv om de dyslektiske børn udviste onset-rime følsomhed
(f.eks. /tr/ som onset i ordet trip og rimdel /ip/), brugte de ikke denne viden til at
læse ikke kendte ord. I to opfølgninger af indsatsundersøgelser udforskede
forfatterne brugen af rimbaseret ortografisk analogitræning.
I kapitel 16 Frank R. Vellutino, Donna M. Scanlon og Edward Sipay
tilvejebringer i Toward Distinguishing Between Cognitive and Experiential
Deficits ad Primary Sources of Difficulty in Learning to Read: The Importance of
Early Intervention in Diagnosing Specific Reading Disability det første dybtgående
indblik i karakteristika hos børn, som er modstandsdygtige over for
undervisning. De finder, at børn med den mindste fremgang i læsning over to
semestre med individuel undervisning (givet gennem foråret i 1. klasse og
efteråret i 2. klasse) adskilte sig fra normale læsere (før indsatsen satte ind) på
fonologisk baserede færdigheder omfattende fonemopdeling, hurtig benævnelse
og verbale hukommelsesopgaver. Børn, som viste den største fremgang i
undervisningen, præsterede mere som normale læsere på disse før-indsats
opgaver.
De sidste to kapitler fokuserer mere specifikt på emner relateret til fonologisk
opmærksomhed.
I kapitel 17 Closing the Gap on Reading Faillure: Social Background, Phonemic
Awareness, and Learning to Read gennemgår Tom Nicholson udsagnene om, at
børn med begrænsede erfaringer med skriftsproget før skolestart, og som kommer
fra lav-indkomst familier, er særlig ugunstigt stillet, når de skal lære at læse. Han
skaffer beviser for, at den tidlige læseundervisning for disse børn er særlig kritisk
for deres fremgang, og den bør omfatte undervisning i fonologisk opmærksomhed
og den alfabetiske kode.
9

Kapitel 18 udgør bogens afsluttende kapitel:
Early Intervention and Phonological Awareness: A Cautionary Tale
Benita A. Blachman diskuterer spørgsmål relateret til udvikling, igangsætning og
vurdering af indsatsen for at øge fonologisk opmærksomhed. Hun angiver f.eks.,
at der er behov for at vide mere om den måde, forskellige aspekter af fonologisk
forarbejdning gensidigt virker ind på effekten af læseundervisningen. Hun
konkluderer med en advarende bemærkning til læserne om den mulige faldgrube
'fonologisk opmærksomhed' kan være, nu det er blevet et af de
uddannelsesmæssige fine fagord i 1990'erne.
Kapitlerne i bogen Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia.
Implications for Early Intervention repræsenterer de fremskridt, der er blevet gjort
i grundforskning og anvendt forskning med hensyn til forståelsen af, hvordan børn
lærer at læse, og hvorfor mange børn mislykkes med læseindlæringen. Et af
målene var at udforske, 'hvad vi ved, og hvad vi ikke ved'.
Benita Blachman udtrykker til sidst et ønske om, at bogen
må give anledning til en dialog med en bredere kreds.
10

Tidlig indsats og fonologisk opmærksomhed
- for læsning og ordblindhed
Gennem de sidste 25 år har undersøgelser med fokus på sammenhængen mellem
talesproget og læsning tilvejebragt kritisk indsigt i de faktorer, som har
indflydelse på tidlig læsefærdighed. Særlig har identifikationen af mangler i
fonologisk forarbejdning hjulpet med til at forklare uoverensstemmelsen mellem
den lethed, hvormed de fleste børn tilegner sig det talte sprog, og vanskelighederne
mange af de samme børn har med at lære at læse (Brady & Shankweiler,
1991; Goswarni & Bryant, 1990; 1. Y. Liberman & Shankweiler, 1985; Wagner &
Torgesen, 1987). Som svar på de overvældende beviser på, at fonologisk
forarbejdning spiller en sådan central rolle i tilegnelsen af læsning, har mange
forskere fokuseret på undersøgelser af indsats for læsning ud fra aspekter af
fonologisk forarbejdning, særlig fonologisk opmærksomhed (se Blachman, 1994a,
for en oversigt).
Fonologisk opmærksomhed – en opmærksomhed mod de fonologiske
enheder i talen, de dele af talen som er mere eller mindre repræsenteret i
en alfabetisk ortografi – har været fokus i vedholdende videnskabelig forskning, i
høj grad som følge af Isabelle Libermans indsigt for ca. 25 år siden. Hun observerede,
at en af de grundlæggende opgaver en begynderlæser står overfor, er, at tale
kan opdeles, og at disse opdelte enheder kan repræsenteres af trykte former (I. Y.
Liberman, 1971, 1973). I samarbejde med kolleger på Haskins Laboratorierne var
hun i stand til at forklare og eftervise, hvorfor det er vanskeligt for den unge
begynderlæser at blive opmærksom på den fonologiske struktur i det talte sprog,
og hvorfor en manglende opmærksomhed er en hindring i læseindlæringen (I. Y.
Liberman, 1971; I. Y. Liberman & Shankweiler, 1979; I. Y. Liberman, Shankweiler,
Fischer & Carter, 1974). Vanskeligheden stammer fra den kendsgerning,
at fonemerne er koartikulerede eller smeltet sammen under taleproduktionen (A.
M. Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967; I. Y. Liberman,
1971), hvorved talestrømmens opdelte natur tilsløres. Som I. Y. Liberman and
Shankweiler forklarede (1991):
"Selvom ordet "bag", for eksempel, har tre fonologiske enheder og tilsvarende tre
bogstaver i trykt skrift, har det kun én lydpakke: De tre enheder i den underliggende
fonologiske struktur – de tre fonemer er omhyggeligt overlappet og
12

smeltet sammen i denne ene lydpakke. … [læsere på begynderstadiet] kan kun,
hvis de er opmærksomme på den kendsgerning, at det trykte ord "bag" kan
opdeles i tre dele, forstå og drage ordentlig fordel heraf (s. 6)."
Resultaterne af mange undersøgelser med grundlag i en fælles teoretisk ramme
giver et utvetydigt bevis på at:
1. Børn, som mangler fonologisk opmærksomhed, har sandsynlighed for at blive
ringe læsere (Bradley & Bryant, 1983; Fletcher et al., 1994; Juel, 1988; Share,
Jorm, Maclean & Matthews, 1984; Vellutino & Scanlon, 1987).
2. Undervisning, som forøger fonologisk opmærksomhed, har en forberedende
effekt på begynderstadiet i læsning og stavning (Lundberg, Frost & Petersen,
1988) og er endog mere effektiv, når den kombineres med undervisning, hvor
fonologiske dele sammenkædes med bogstaver (Ball & Blachman, 1991;
Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Byrne &
Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Castle, Riach & Nicholson, 1994;
Iversen & Tunmer, 1993; Williams, 1980).
3. Undervisning med vægt på den alfabetiske kode og tilskynde til præcision og
automatiseret læsning er væsentlige forhold for at opnå god læsefærdighed
(Adams, 1990; Beck & Juel, 1995; Chall, 1989; I. Y. Liberman & Liberman,
1990; Stanovich, 1986; Vellutino, 1991).
Til trods for denne tilnærmelse i meninger om hvad der i praksis højst sandsynligt
fremmer begynderens læsefærdighed, er der meget at lære. Netop inden for feltet
fonologisk opmærksomhed og fonologisk forarbejdning – er mange spørgsmål
ubesvarede. Nogle af de mest presserende er identificeret her og bliver efter tur
diskuteret i dette kapitel.
1. Ved hvilken alder og på hvilket udviklingstrin og modenhed skal undervisning
i fonologisk opmærksomhed begynde?
2. Hvad er de bedste opgaver, når det gælder den tidligste indsats?
3. Hvilken grad af fonologisk opmærksomhed er nødvendig?
4. Hvordan testes fonologisk opmærksomhed?
5. Hvilke karakteristika for undervisningen i læsning skal følge af en tidlig
vægtning af fonologisk opmærksomhed ?
6. Hvad er det langsigtede udbytte af tidlig indsats?
7. Hvilke elever virker undervisningen ikke på
8. Hvilke andre fonologiske faktorer (f.eks. problemer med at genkalde sig
fonologisk information) spiller en rolle for resultatet af undervisningen?
13

Men dette er, når alt kommer til alt en 'advarende' beretning. Efter at have taget fat
på hvert spørgsmål, vil jeg komme med nogle tanker om behovet for forsigtighed
nu, hvor fonologisk opmærksomhed er blevet et af undervisningens slagord i
1990'erne. Skønt forskere i nogen tid har foreslået, at aktiviteter med fonologisk
opmærksomhed skulle indgå i børnehaveklassen og i 1. klasse, før børnene har
haft en chance for at mislykkes i læsning og stavning (Adams, 1990; Blachman,
1989; Juel, 1988; Williams, 1980), er det først for nylig, at denne ide er blevet
vidt udbredt (f.eks. som en del af den offentlige opmærksomhedskampagne
Learning to Read/Reading to Learn, der begyndte d. 9. juli, 1996, med midler fra
U.S. Office of Education, Office of Special Education Programs; NCLI). Det er
særlig vigtigt på dette afgørende tidspunkt ikke at tabe synet af de ubesvarede
spørgsmål.
Ved hvilken alder og ved hvilken modenhed skal undervisningen i fonologisk
opmærksomhed begynde?
For de af os, der er interesserede i tidlig indsats og forebyggelse af læsevanskeligheder,
kan svaret på spørgsmålet om, hvornår undervisningen skal
begynde, ved første øjekast synes
indlysende. Svaret er naturligvis jo tidligere,
jo bedre. Men er det altid sandt? Vi ved fra
undersøgelser af f.eks. Byrne og Fielding-
Barnsley (1991, 1993, 1995), at færdigheder
i fonologisk opmærksomhed hos 4-årige kan
øges. Vi ved, at børn, som begynder i skolen
med øget opmærksomhed enten fra direkte
træning, eller fordi de udviklede indsigten
fra omgivelsernes stimulation (f.eks. ved
oplæsning), har mere medvind med læsning
og stavning.
Betyder det, at alle 4-årige skal deltage i programmer for
at udvikle fonologisk opmærksomhed?
En artikel af O'Connor, Jenkins, Leicester og Slocum (1993) satte dette spørgsmål
i gang hos mig. Forskerne evaluerede et program, der skulle øge fonologisk
opmærksomhed hos 4-årige udviklingshæmmede børn. Børnene blev på tilfældig
vis udsat for at skulle rime, bytte rundt på lyde eller at opdele i enheder. Omend
børnene fik fremgang i fonologisk opmærksomhed, var der lille overføring til
andre færdigheder end dem, barnet blev trænet med og lille generalisering til
færdigheder med at bytte rundt på lyde i utrænede opgaver. En gennemgang af
karakteristika ved børnene i denne undersøgelse viste, at 80% havde betydelig
sprogforsinkelse, og nogle havde ekstra vanskeligheder som adfærdsforstyrrelser
og udviklingshæmning. Gennemsnitlig mental alder hos børnene på 'The
14

McCarthy Scales of Children's Abilities' var omkring 70 med en gennemsnits
mental alder på 3 år og 8 måneder. Skønt denne veltilrettelagte undersøgelse
besvarede nogle spørgsmål om muligheden for at gennemføre disse færdigheder
hos unge børn med betydelig udviklingshæmning, kunne jeg ikke lade være med
at spekulere på, om fonologisk opmærksomhedstræning var den højeste prioritet
for disse børn. Repræsenterer det god pædagogik? Bare fordi vi ved, hvordan
noget kan gøres, betyder det vel ikke, at det er, hvad vi skal gøre.
Hvornår er et barn modent til undervisningen i fonologisk
opmærksomhed?
Hvilke opgaver er bedst egnede i den tidlige indsats?
Svaret på spørgsmålet om et barns udviklingsmæssige parathed er i det mindste
afhængig af, hvor egnede de opgaver er, som vælges til undervisningen. Hvilke
aktiviteter der er mest udbytterige, den optimale rækkefølge at præsentere dem i,
og mængden af den anvendte tid afhænger af forskellige variable, omfattende
alder og udviklingstrin hos barnet (for videnskabeligt baserede kliniske forslag se
Snider, 1995). For at hjælpe børn, som endnu ikke læser, til at opdage lydlig
ensartethed i det talte sprog, er det blevet foreslået, at unge børn ville drage fordel
af udvidet leg med ord i form af rim- og remselege. En langtidsundersøgelse af
Bryant og hans kolleger (Bryant, Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Bryant,
MacLean, Bradley & Crossland, 1990; MacLean, Bryant & Bradley, 1987),
understøtter disse forslag. Indsatsen begyndte, da børnene var 3 år gamle, og
forskerne foretog periodiske vurderinger af børnenes viden om rim og remser,
evne til at opdage og producere rim og bogstavrim, evne til at identificere
bogstaver samt læse hyppigt forekommende ord. Resultaterne viste, at viden om
rim og remser ved 3-årsalderen var relateret til barnets evne til at opdage rim mere
end ét år senere. Dette var tilfældet, selv efter at der var kontrolleret for forskelle i
IQ og social baggrund. Præstationen ved rimopgaver og opgaver med at finde
forlydsrim hang også sammen med senere ordlæsning.
At lære børnene at opdage og producere rim og forlydsrim vil være
særlig nyttig i udviklingen af fonologisk opmærksomhed, når der arbejdes med
småbørn og børnehaveklassebørn. Treiman (1992) pegede på, at de opgaver, som
krævede færdighed i at rime med enderim og forlyd, også gav mulighed for at
vurdere barnets opmærksomhed på enheden af stavelser – særlig forlyd og rimdel
(onset og rim) (f.eks. i stavelsen pris er onset /pr/ og rimdelen er /is/). Det er
blevet foreslået (Goswami & Bryant, 1990; Treiman, 1992), at børns adgang til
onset og rimdel (de to hoveddele i en stavelse) kan etableres via opmærksomhed
på stavelser til opmærksomhed på fonemer.
15

For at lære børnehaveklassebørn at analysere enkle ord i deres bestanddele af
fonemer har vi (Ball & Blachman, 1991; Blachman et al., 1994) brugt en simpel
opgave. Den kaldes 'sig det og flyt det' (bearbejdet efter Elkonin, 1973). Lydene i
ord blev repræsenteret af brikker, og børnene lærte at flytte brikker fra øverste del
af et stykke papir til en linie nederst på papiret for at gengive lydene i et talt ord.
Først ser børnene repræsentationen af en lyd /i/ med en brik, og så viser barnet
repræsentationen af lyden gentaget (f.eks. /i/ /i/ med to brikker). Herefter lærer
børnene at repræsentere ord med to fonemer (f.eks. up) og tre fonemer (f.eks. fan)
ved at flytte brikker til at repræsentere individuelle lyde, mens de siger hvert ord
langsomt. Efter at have opdelt et ord i fonemer gentager børnene det oprindelige
ord i sin helhed. Når først dette trin i repræsentationen er gennemført med godt
resultat, lærer børnene at kæde de fonologiske dele sammen med bogstaver for at
repræsentere disse dele. Selv om vi i vores undersøgelser har vist, at fonologisk
opmærksomhed kan forbedres ved at anvende strukturerede opgaver i
fonemopdeling - og andre har demonstreret, at fonologisk opmærk-somhed kan
udvikles ved at bruge forskellige aktiviteter (se f.eks. aktiviteter med
lydkategorisering udviklet af Bradley & Bryant, 1983, 1985) – betyder det ikke, at
spørgsmålet om de rette begynderopgaver for en særlig gruppe børn er blevet
afklaret. Det er muligt, at børnene i enhver given træningsundersøgelse kunne
have fået bedre (eller ringere) resultater, hvis en anden træningsopgave eller en
kombination af opgaver var blevet valgt. Der er behov for mere information om
den relative fordel ved disse opgaver, når de anvendes med sammenlignelige
grupper af børn.
Adskillige undersøgelser af nyere dato med børnehaveklassebørn er
begyndt at tage dette spørgsmål op (se f.eks. Cary & Verhaeghe, 1994; O'Connor,
Jenkins & Slocum, 1995; Torgesen, Morgan & Davis, 1992). Selv om læsning
ikke direkte blev vurderet i de to undersøgelser rapporteret af Cary og Verhaeghe
(1994) sammenlignede de fordelene ved træningsprogrammer til metafonologisk
udvikling, som fokuserede på forskellige trin af lingvistisk analyse:
1. I deres første undersøgelse indgik to programmer:
- ét som kun betonede rim og stavelser
- et andet som betonede rim, stavelser og fonemer.
2. I en anden undersøgelse fokuseredes i træningsprogrammet på enten
- opmærksomhed på stavelser
- fonologisk opmærksomhed,
- visuel analyse af ikke-sproglige stimuli.
De vigtigste resultater var, at træning med analyse af fonemer var den mest
udbytterige i begge undersøgelser. Træning på dette analyseniveau kunne
generaliseres til opgaver, som omfattede rim og stavelser, men træning i
rimmanipulation og stavelsesanalyse udbredte sig ikke til opgaver, som omfattede
analyse på fonemniveau. Når det tages for givet, at analyse af fonemer viser sig at
spille en større rolle i tilegnelsen af læsning end andre niveauer af sproglig
analyse (Høien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995), må det være særlig vigtigt
gennem børnehaveklassen (og med ældre børn) tydeligt at medtage undervisning
på fonemniveau. Observationer af praksis i klasser viser, at dette analyse-niveau
ikke altid er med. At lære at genkende og producere rimord er en aktivitet, som
ofte anbefales i læseplaner for børnehaveklassen. Det er muligvis ikke i sig selv
16

nok til at fremkalde det niveau af opmærksomhed på ordets fonologiske struktur,
som behøves for at få fuldt udbytte af læse- og staveindlæringen.
Evalueringen af individuelle træningskomponenter i specifikke
programmer venter også på at blive udforsket. For eksempel foreslår Olson (1995)
og Wise & Olson (1995), at undersøgelser af træningsprogrammer i opmærksomhed
på fonemer, som anvender programmet The Auditory Discrimination in
Depth Program. Det indebærer, at børn undervises i at lægge mærke til deres
mundbevægelser, mens de producerer individuelle lyde. De undervises i
specifikke udtryk, som karakteriserer bevægelserne, eksempelvis udtrykket
læbelyde for /p/ og /b/. Programmet (Auditory Discrimination in Depth program,
Lindamood & Lindamood, 1984) 1 indgår i den næste bølge af undersøgelser. Det
er undersøgelser, som sammenligner effektiviteten af programmer med og uden
brug af bevidstgørelse om artikulationsbevægelser.
Hvor vigtig er brugen af disse artikulatoriske bevægelser
for et godt resultat af programmet?
Udgør denne komponent en forskel for de børn, som har
alvorlige fonologiske forarbejdningsproblemer i forhold til
børn med moderate vanskeligheder?
Er der en optimal kombination af opgaver for børn, som
har forskellige grader af vanskeligheder med at lære at
læse?
Hvor megen fonologisk opmærksomhed behøves?
1 I lighed med Sglaj-systemet af Margrethe Juhl-Petersen, Helen Nielsen, Inge Post og Lissi
Rechenbach: Sglaj? & Sglaj-mere, Special-pædagogisk forlag, 1987 og 1990 og På vej til den
første læsning af Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen, Alinea, 1996. (o.a.)
17

Hvor god skal man være for at være god nok?
Vi ved fra undersøgelser om sammenhængen mellem fonologisk opmærksomhed
og læseudvikling hos noget ældre børn og voksne (se f.eks. Pratt & Brady, 1988),
at opgaver som udeladelse af fonem (f.eks. stale sagt uden at sige /t/; eksempel fra
Rosner, 1975), og fonemmanipulation med kulørte klodser kan blive brugt til at
adskille gode og svage ældre læsere.
Betyder det, at ældre elever skal arbejde med aktiviteter
med opmærksomhed på fonemer uden for sammenhængen
mellem læsning og stavning, indtil komplekse
manipulationer med fonemer kan udføres med godt
resultat?
Vil et sådan program resultere i en større grad af
læsesucces for disse elever?
Jeg mindes nogle af de visuo-motoriske aktiviteter, som var fremherskende i
1960'erne og 1970'erne. Det er muligt at blive revet med af en ide, der muligvis
oprindeligt har haft nogen akademisk relevans. To delprøver fra subtesten om
spatiale relationer i The Developmental Test of Visual Perception (Frostig, 1963),
en test givet til børn mellem fire og otte år, kan blive brugt til at illustrere sagen.
Delprøve tre og otte fra denne otte enheders subtest er vist i henholdsvis figur 1
og figur 2. Det er muligt, at en undersøger kunne lære noget om finmotoriske
færdigheder hos en elev, som er ved at lære at skrive ved at bedømme barnets
præstation på delprøve tre (se figur 1). Det er mere vanskeligt at bestemme, hvad
der kan ses af præstationen på delprøve otte (se figur 2). Hvad betyder det, hvis et
barn ikke kan genfremstille dette komplekse mønster? Uheldigvis blev et
mislykket forsøg med delprøve otte eller mere specifikt et lavt resultat på
subtesten ofte oversat til et sæt aktiviteter formgivet til at afhjælpe den opfattede
vanskelighed med spatiale relationer. En af komponenterne i specialundervisningsprogrammet
var at gengive mønstre lige så komplicerede som
mønstret i delprøve otte. Sådanne aktiviteter var indeholdt i The Developmental
Program in Visual Perception (Frostig & Home, 1972) - det populære Frostig
specialundervisningsprogram. Børnene brugte værdifulde timer for at blive mere
kompetente til aktiviteter som i sidste instans havde lille værdi i virkeligheden
(Hammill, 1972; Masland & Cratty. 1971; Vellutino. Steger, Moyer. Harding &
Niles, 1977).
18

I
Figur 1.
Delprøve tre fra the Spatial Relations subtest of the
Developmental Test of Visual Perception (Frostig. 1963).
Reprinted by permission of ProEd.
Figur 2.
Delprøve otte fra the Spatial Relations Subtest of the
Developmental Test of Visual Perception (Frostig, 1963). Denne
delprøve blev ikke anvendt, før barnet var i 1. klasse eller højere.
Reprinted by permission of ProEd.
Problemet for undervisere, som udvikler et program om opmærksomhed på
fonemer, er ikke totalt urelateret til emner fremkaldt af Frostig-materialerne.
Hvor god skal man være til aktiviteter med fonologisk
opmærksomhed (som målt ved den og den opgave) for at
få maksimal udbytte af den vigtige indsigt med den
fonologiske struktur af ord?
Evnen til at præstere mere sammensatte manipulationer (f.eks. udeladelse og
sammenføjning af fonemer) er højst sandsynligt resultatet af at lære at læse og
stave og blive i stand til at visualisere den ortografiske struktur som et
hjælperedskab til at foretage komplekse fonologiske bedømmelser (Adams, 1990;
19

Ball, in press; Bruck, 1992; Ehri, 1989, 1991; Wagner, Torgesen & Rashotte,
1994).
Hvornår holder den ledsagende indlæring af
fonemopmærksomhed op med at være produktiv?
Behøver man at være i stand til at sige stale uden /t/?
Mit kliniske instinkt siger mig, at når børnene en gang er opmærksomme på, at
talesproget kan opdeles, og at disse opdelte enheder kan repræsenteres af
bogstaver (som demonstreret f.eks. ved relative enkle fonemidentiteter eller
fonemopdeling) skal børnene beskæftige sig med læse- og staveundervisning, som
udnytter denne indsigt for at udvikle viden om den alfabetiske kode og opbygge
præcis og flydende ordgenkendelse.
Dette skal ikke forstås derhen, at udviklingen af fonemopmærksomhed er komplet
og endog tilpas til det punkt, hvor børnene med godt resultat kan klare simplere
opgaver i fonemopmærksomhed. Forudsættes den gensidige sammenhæng mellem
fonologisk opmærksomhed og læsning (Ehri,1979; 1. Y. Liberman, Liberman,
Mattingly & Shankweiler, 1980; Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987; Stuart &
Coltheart, 1988), da ved vi, at når børnene bliver læsere og stavere, så bliver deres
opmærksomhed på ordenes fonologiske strukturer mere avanceret. Se Bruck's
(1992, 1993) opgørelse over vedvarende mangler ved fonemopmærksomhed hos
voksne med diagnosticeret dysleksi i barndommen – endog blandt dem som
opnåede højt niveau i ordgenkendelse. Som det blev påpeget af Grady og hendes
kolleger: "Fonemopmærksomhed er en trinvis færdighed mere end et alt-ellerintet
fænomen. Fonemopmærksomheden vedbliver at forfines i en udstrakt
periode et stykke tid efter de kritiske opdagelser, at ord har en indre struktur og at
bogstaver repræsenterer fonemer", (Brady, Fowler, Stone & Winbury, 1994, s.
50). Spørgsmålet er, hvorledes man bedst letter udviklingen af fonemopmærksomhed
efter disse tidlige opdagelser. Der er intet bevis for, at det er en
fordel at vedblive med at udvikle fonemopmærksomhed uden for sammenhængen
med at lære at læse og stave ord, når engang disse tidlige opdagelser er gjort.
20

Hvorledes måler vi fonologisk opmærksomhed?
Der er behov for nogle vedtagne retningslinier for måling af fonologisk
opmærksomhed (Stahl & Murray, 1994) for at bestemme den nødvendige grad af
fonologisk opmærksomhed for læseindlæringen. Der er også behov for mere
forskningsmæssig baseret information om vigtige karakteristika (f.eks.
hukommelsesbyrden) af forskellige opgaver (Vellutino,
Scanlon & Tanzman, 1994). To undersøgelser af opgavesammenligninger
(Stanovich, Cunningham & Cramer 1984;
Yopp, 1988) giver information om et hierarki af opgavekompleksitet.
Blandt de fonologiske opmærksomhedsopgaver,
der blev vurderet, viste opgaver med rim sig at være de letteste,
og fonemudeladelse de vanskeligste - at tælle fonemer og
enheder faldt derimellem (se også Adams, 1990, for en
diskussion af opgavekompleksitet). I en stor nyere undersøgelse
(n = 1,509; Høien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995) af
seks fonologiske opmærksomhedsopgaver blev tre adskilte
komponenter identificeret:
1. stavelsesopmærksomhed
2. rimopmærksomhed
3. fonemopmærksomhed.
Fonemopmærksomhed var den største bidragsyder til at forudsige læsefærdighed.
For mere præcist at kunne karakterisere forskellige grader af fonologisk
opmærksomhed i forskellige opgaver, foreslog Stanovich (1992) en specifik
terminologi: svag fonologisk følsomhed og dyb fonologisk følsomhed –
reflekterende den skiftende natur af fonologisk opmærksomhed over tid.
Forskere har også foreslået at se på andre dimensioner af
kompleksitet, når fonologisk opmærksomhed skal vurderes. For eksempel er det
blevet foreslået, at man ikke blot ser på opgavekompleksiteten, men også på
opgavernes sproglige kompleksitet (Stahl & Murray, 1994; Treiman, 1992).
Stavning er en anden måde, som har betydelige muligheder, når børns viden om
fonologi og morfologi skal måles – det gælder særligt tidlig opdagende stavning.
Dokumenterede systematiske forandringer i stavning kan være en af de mest
følsomme metoder til at føre kontrol med forandringer i en yngre elevs
opmærksomhed på fonologiske strukturer i ord (Ehri, 1989; Mann, Tobin &
Wilson, 1987; Stage & Wagner, 1992; Tangel & Blachman, 1992, 1995; Treiman,
1993). Som Treiman så overbevisende peger på i et af kapitlerne i bogen, så er vi
ikke for alvor begyndt at drage fordel af stavning som en vigtig kilde til
information ganske særligt over for børn med læsevanskeligheder. Efterhånden
som vi forøger vores forståelse af de opgaver, der bruges til at måle fonologisk
opmærksomhed, er det nødvendigt at være følsomme over for den kendsgerning,
at manglen på enighed blandt forskere om, hvorledes fonologisk opmærksomhed
(og andre aspekter af fonologisk forarbejdning) kan måles, begrænser vores
mulighed for at overføre, hvad vi har lært fra undersøgelser til
undervisningspraksis.
21

Hvad er karakteristisk for læseundervisningen som følge af tidlig vægtning af
fonologisk opmærksomhed?
Hvorledes kommer vi fra fonologisk opmærksomhed til
ordgenkendelse?
Hvad er karakteristisk for læseundervisningen som følge
af en tidlig vægtning af fonologisk opmærksomhed?
For børn med risiko for at mislykkes med læsning er det ubestrideligt, at tydelig
instruktion i den alfabetiske kode er absolut nødvendig for at udvikle præcis og
flydende ordgenkendelse (Adams, 1990; Chall, 1989; Vellutino, 1991). Uden
præcis og flydende læsning vil der altid være indskrænkninger i forståelse og i
sidste ende i at blive en erfaren læser (Perfetti, 1985; Vellutino,
1991). Som Adams og Bruck (1996) forklarede: "At læse
flydende og at forstå afhænger ikke alene af at kende til disse
sammenhænge (mellem stavning og lyde), men at bruge dem, at
overindlære, øge og forfine dem sådan, at ordgenkendelsen
bliver hurtig og næsten ubesværet" (s. 15). Dog er viden om, at
børn skal udvikle præcis og flydende ordgenkendelse ikke det
samme som viden om, hvorledes man bedst underviser i disse
færdigheder.
I vores egne undersøgelser (Blachman, 1994a;
Blachman, Ball, Black & Tangel, 1996) fulgte vi op på
aktiviteter i fonologisk opmærksomhed i børnehaveklasser (se
Blachman, 1987 for en beskrivelse) med et fem-trinsprogram i 1. klasse. Et
program som fortsatte med at lægge vægt på fonologisk opmærksomhed og
forståelse for den alfabetiske kode.
Femtrinsprogrammet
1. en kort gennemgang af lyd-bogstav sammenhængen
2. undervisning i fonemanalyse og fonemsyntese ved at manipulere med de
enkelte bogstaver på et lille bræt eller kartonstykke, f.eks. forandre sat til sam,
sam til ham, ham til him
3. et kort tilbageblik på lydrette ord og højfrekvente ikke-lydrette ord for at
udvikle flydende læsning
4. læse historier fra fonetisk kontrollerede læsehæfter og begynderlæsebøger og
fagbøger (arbejdshæfter blev ikke brugt)
5. skrivning efter diktat af lydrette ord og sætninger.
Et første mål var at udvikle præcis og flydende genkendelse af følgende seks
stavelsesmønstre i engelsk (eksempelvis lukket stavelse sun, åben stavelse he,
stavelse med finalt /e/ like, vokalparti i stavelse train, vokal + r-stavelse car,
konsonant /le/stavelse bubble). Ved slutningen af 1. klasse viste resultaterne, at
eksperimentbørnene scorede langt bedre end kontrolbørnene i mål på
22

fonemopmærksomhed, viden om bogstavnavn og bogstav-lyd, lydrette ord og
læsning af non-ord samt i en staveudviklingstest og en standardiseret stavetest.
Den undervisningsmæssige ramme, jeg lige har beskrevet, deler
karakteristika med mange programmer, der er specielt udarbejdet for at hjælpe
børn til at forstå det alfabetiske princip.
Programmer til at følge tidlig fonologisk opmærksomhedstræning
kræver (som det er tilfældet med programmer specielt udarbejdet til at udvikle
fonologisk opmærksomhed) forskningsbaserede svar på et antal spørgsmål om
specifikke undervisningsvariable.
Hvorledes sammenlignes f. eks. undervisning i at lære
børn at genkende seks grundlæggende stavelsesmønstre i
engelsk med en under-visning, som lægger vægt på at læse
ord ud fra analogier?
(se f.eks. Greaney, Tunmer & Chapman, kapitel 15; Lovett
et al., 1994)
Er den ene undervisningsmæssige ramme bedre end den
anden til at henlede barnets opmærksomhed mod den indre
struktur i ordene og udvikle genkendelse af ortografiske
mønstre for at øge præcis og flydende ordgenkendelse?
(Ehri, 1992, kap. 8; Share & Stanovich, 1995; Vellutino,
Scanlon & Tanzman, 1994)
Et andet ikke afklaret emne drejer sig om undervisning i at læse non-ord (eller
pseudo-ord, som de også kaldes). Ordblinde børns vanskeligheder med at læse
non-ord er veldokumenteret (Rack, Snowling & Olson, 1992).
I hvilken udstrækning skal læsning af non-ord være med i
den første læseundervisning?
I to undersøgelser om tidlig indsats beskrevet i bogen (se kapitel 14 af Olson,
Wise, Johnson & Ring, og kapitel 13 af Torgesen, Wagner & Rashotte), er nogen
undervisningstid i de første klasser brugt til at lære børnene at læse non-ord.
Begge undersøgelser omfatter aspekter af The Auditory Discrimination in Depth
Program (Lindamood & Lindamood, 1984). Undervisning i non-ord-læsning er en
del af dette program. Enhver beslutning om undervisning, hvad enten det drejer
som om læsning af non-ord eller en undervisning i komplekse
fonemmanipulationer, er et spørgsmål om en afvejning mellem den tid, som
bruges til aktiviteten og den anvendte tid til at gøre noget andet. Er afvejningen
det værd? Dags dato mangler vi information med hensyn til værdien af at bruge
non-ord i undervisningen.
Undervisere har hyppigt brugt non-ord, når de underviste ældre
elever med læsevanskeligheder. Den undervisningsmæssige retfærdiggørelse har
været, at brugen af non-ord tillader underviseren at gå uden om elevens visuelle
ordforråd (hvilket kan være betydeligt hos det ordblinde unge menneske eller den
voksne ordblinde) og tvinge eleven til at bruge fonologiske afkodnings-
23

færdigheder. For eksempel kan et ungt menneske, som er alvorlig bagefter i
læsning, måske være i stand til at læse ordet can, fordi det er i hans eller hendes
visuelle ordforråd, men ude af stand til at læse ordet paf. Mislykkede forsøg på at
læse non-ord kan også afspejle elevens manglende evne til at læse flerstavelsesord
med mere intetsigende betydning, hvilket i stigende grad bliver vigtigt efter de
første år i skolen. For at få en ældre studerende til at vende opmærksomheden
mod den fonologiske struktur i ord kan det være en hjælp at inkludere non-ord i
undervisningen. Kan den samme logiske begrundelse bruges til at understøtte
brugen af non-ord i den første læseundervisning? I bund og grund er alle skrevne
ord i det mindste i begyndelsen "non-ord" for en elev i 1. klasse, som ikke har
noget visuelt ordforråd. Man behøver ikke bruge non-ord for at finde hidtil
ukendte ord af hensyn til undervisningen. For begynderlæseren er det nødvendigt
at spørge, hvad der kan opnås lige så godt eller bedre med brugen af rigtige ord.
En anden vigtig betragtning er en passende balance mellem
undervisning i en meningsfyldt og en ikke-meningsfyldt sammenhæng. For at
udvikle automatiseret læsning har børn med læsevanskeligheder, og som er i gang
med at lære at afkode, behov for omfattende træning i at læse ord i en
sammenhængende tekst, men ofte får de ikke den træning, de behøver. Det er
blevet sagt, at enhver succesfyldt oplevelse med afkodning virker som en
selvlæringsmekanisme (Jorm & Share, 1983; Share & Stanovich, 1995). For
svage læsere resulterer forsøg på at afkode ord under uafhængig øvelse imidlertid
ofte i en høj grad af fejl og usammenhængende svar, og dermed en større
tilbøjelighed til at underminere end understøtte selvlæring. Fonetisk kontrollerede
læsehæfter og forudsigelige tekster er to kilder til øvelse, som kan give
muligheder for succesrig afkodning, men begrænsninger på ordvalget i disse
tekster begrænser også fonden af variede ord.
Computerbaserede læseprogrammer med understøttende
tale-feedback ved ukendte ord kan komme omkring nogle
af disse problemer ved at tilbyde værdifulde
øvelsesmuligheder, der forstærker en præcis afkodning.
Olson og hans kolleger (Olson & Wise, 1992; Olson,
Wise, Johnson & Ring, kapitel 14 i bogen; Wise & Olson,
1995) har fundet væsentlige fremgange i ordgenkendelse
og non-ordlæsning hos svage læsere, som blev trænet i at
anmode om syntetisk tale-feedback ved ukendte ord,
mens de læste historier på en computer.
24

Hvad er langtidseffekten af tidlig indsats?
Vedvarer effekten af tidlig undervisning i fonologisk
opmærksomhed?
Dette spørgsmål synes særlig vigtigt i lyset af udsagnet (Wagner, Torgesen &
Rashotte, 1994), at individuelle forskelle til fonologisk forarbejdning er
bemærkselsesværdigt stabile fra børnehaveklassen til 2. klasse (se også Byrne,
Freebody & Gates, 1992). Wagner og hans kolleger (1994) antydede, "at denne
stabilitet kan gøre det vanskeligt at ændre på forløbet af udviklingen på dette
område ved indgriben, som f.eks. undervisning i fonologisk opmærksomhed".
Data til at svare på spørgsmålet om langtidseffekten er stadig
temmelig begrænsede, om end resultaterne er meget lovende. Efter et intensivt
program med at øge fonologisk opmærksomhed hos børn i børnehaveklassen,
inden de lærer at læse, fulgte Lundberg og hans kolleger (Lundberg, Frost &
Petersen, 1988) børnene i en børnehaveklasseundersøgelse indtil slutningen af 2.
klasse. De fandt, at undervisningen i fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen
resulterede i en betydelig forskel i læsning og stavning ved slutningen af
2. klasse. Bradley (1988) refererer også til en opfølgende undersøgelse næsten
fem år efter, at deres oprindelige undersøgelse sluttede (Bradley & Bryant, 1983).
Her fandt man, at de børn, som var blevet undervist i de første klasser for at få
sammenhæng mellem fonologiske enheder og bogstaver i kombination med
undervisning i lydkategorisering, stadig var foran den utrænede kontrolgruppe i
læsning og stavning ved 13 årsalderen. Når den relativt begrænsede indsats tages i
betragtning, det vil sige fyrre ti-minutters lektioner spredt over en to-årig periode,
er det slående, at der stadig var målelige gruppeforskelle næsten fem år senere. I
en nyere undersøgelse for at vise langtidseffekten fandt Byrne og Fielding-
Barnsley (1995), at tre år efter en indsats med at træne førskolebørn i
fonemidentitet og bogstav-lydgenkendelse, udviste de trænede børn et betydelig
forspring i læseforståelse og afkodning af pseudo-ord (se Byrne, Fielding-
Barnsley, Ashley & Larsen, kapitel 12 i denne bog for flere detaljer). Det er
således i opfølgningsundersøgelser bevist, at den positive effekt af tidlig indsats
med fonologisk opmærksomhed stadig er til stede. Nogle forskere har dog rejst
spørgsmål om graden af fremgangen (Crowder & Wagner, 1991; Wagner,
Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Andre har argumenteret med, at
selv de mest beskedne fremgange positivt kan influere på forløbet af den senere
læseudvikling (Stanovich, 1986, 1992). Forfatterne til adskillige kapitler i denne
25

og (se, f.eks. kapitel 12 af Byrne et al.; kapitel 11 af Foorman, Francis Shaywitz,
Shaywitz & Fletcher; kapitel 14 af Olson et al.; kapitel 13 af Torgesen et al.; and
kapitel 16 af Vellutino, Scanlon & Sipay) har indbygget omfattende opfølgningsundersøgelser
i deres undersøgelsesprogrammer og vil være i stand til at bidrage
med viden om langtidseffekten af mangfoldige tidlig indsatsprogrammer.
Efterhånden som forskerne samler denne information, bliver det muligt at bruge
resultaterne til at finindstille bestræbelserne i den tidlige indsats for at få størst
muligt udbytte.
Vil tidlige fonologisk baserede indsatsprogrammer i
almindelighed resultere i betydelige kliniske (så vel som
statistiske) forskelle, som varer ved over tid?
Hvordan skal programmerne se ud for at øge chancerne
for en langtidseffekt?
Hvem er det, som ikke får noget ud af undervisningen?
Det er vigtigt både at se på de børn, som får udbytte af træningsprogrammerne, og
de som ikke klarer sig så godt. Byrne og Fielding-Barnsley (1991) tilvejebragte et
godt eksempel på dette ved at finde en lille undergruppe af børn, som trods
vellykket fonemidentitet og bogstavkendskab ikke var gode til at afkode ord.
Denne observation henledte forfatternes opmærksomhed på den kendsgerning, at
fonologisk opmærksomhed og bogstavkendskab, om end det er nødvendige
færdigheder, så er det ikke nok til at lære at afkode. Andre forskere (Torgesen,
Morgan & Davis, 1992) er også bevidste om de individuelle forskelle mellem
deres forsøgspersoners reaktion på undervisningen. Torgesen og hans kolleger
rapporterede f.eks., at selv om en gruppe børn, som modtog undervisning i både at
opdele og blande fonemer, præsterede signifikant bedre end kontrolgruppen på en
efter-følgende test af disse færdigheder og på en læse-analog-opgave, så havde
cirka en trediedel af de børn, der modtog undervisning, næsten ingen forbedring i
den efterfølgende test.
Hvilken tilpasning af undervisningen kunne have haft en
positiv indflydelse på udbyttet for denne undergruppe af
børn?
Det er blevet rapporteret (Blachman, 1994b; Torgesen, 1995), at en forøgelse af
længden og sammensætningen af indsatsen kan have en positiv indflydelse på at
26

formindske antallet af børn, som ikke får noget ud af undervisningen. Der er
behov for mere viden om, hvilken indflydelse effektiviteten af undervisningen
med undervisningsvariable som længde, intensitet, afpasning af tiden og
kombination af undervisningens komponenter vil have for de fleste 'resistente'
elever.
Den første dybdegående analyse af kendetegn ved børn, som ikke får
udbytte af undervisningen, kom fra Vellutino og hans kolleger (Vellutino et al.,
kapitel 16 i denne bog; Vellutino et al., 1996). Efter at have givet et omfattende
batteri af kognitive og tidlige test i læsning til et stort antal ikke udvalgte børn
gennem børnehaveklassen og første del af 1. klasse, blev svage læsere fundet fra
denne gruppe i midten af 1. klasse. De svage læsere modtog så enten en eller to
perioder af en-til-en undervisning (afhængig af fremgangen). Efter at
undervisningen sluttede, blev data fra prætesten brugt til at identificere kognitive
karakteristika hos de børn, som havde modtaget undervisning, og som havde den
største vækst i læsning, og de børn som havde den mindste vækst i læsning (det
vil sige de børn, som undervisningen ikke virkede på). Resultaterne viste, at de
børn, det var vanskeligst at afhjælpe vanskelighederne hos, var signifikant
forskellige fra den normale læser på fonologi, flydende læsning og verbal
hukommelse. På den anden side havde de svage læsere (hvem det var lettest at
afhjælpe) profiler mere som de normalt udviklede læsere på disse førlæsningsopgaver.
Vellutino m.fl. foreslog, at ydelsen af den rette hjælp og barnets reaktion
herpå skulle være vigtige faktorer ved diagnosticering af læsevanskeligheder.
Oprettelsen af en database omfattende karakteristika ved de børn, som
undervisningen ikke virker på, kunne føje betydelig viden til den viden, som hver
indsatsundersøgelse har givet.
Hvilke andre fonologiske faktorer spiller en rolle for et godt resultat af
undervisningen?
Hvilke andre fonologiske faktorer påvirker effektiviteten i
læseundervisningen?
Mere specifikt: hvorledes kan begrænsninger i forskellige
aspekter af fonologisk forarbejdning 2 gensidigt påvirke
effektiviteten af læseundervisningen?
2 f.eks. problemer med at genkalde sig fonologisk information og mangler ved den fonologiske
forarbejdning, som er nødvendig for virksom oplagring af information i arbejdshukommelsen.
27

Der er betydelige beviser på, at der er vedholdende problemer blandt svage læsere
med at genkalde sig fonologisk information, målt på langsomhed i hurtige
benævnelsesopgaver (Bowers & Swanson, 1991; Derickla & Rudel, 1976; Felton,
Naylor & Wood 1990; Wolf, 1986, 1991). Det er vigtigt at notere sig, at ikke alle
forskere er enige i, at præstationer på hurtig benævnelsesopgaver først og
fremmest er afhængig fonologisk forarbejdning. Bowers and Wolf (1993; se også
Wolf, kapitel 4 i bogen) diskuterer uafhængigheden af mangler ved hurtig
benævnelse og mangler ved fonologisk forarbejdning. De antager, at langsomhed
ved opgaver med hurtig benævnelse afspejler en underliggende mangel i de
mekanismer, der står for 'timing'.
Til trods for uenigheden blandt forskerne om underliggende mekanismer, så synes
der at være relativ enighed om, at målinger af adgangen til leksikon pålideligt
viser, at svage læsere er langsommere.
I hvilken udstrækning viser mangler ved fonologisk
opmærksomhed og hurtig benævnelse sig samtidig hos
børn?
Er disse børn mere ramt end andre svage læsere, og hvis
det er tilfældet, er de da mere modstandsdygtige over for
undervisning? (se Blachman, 1994b, for en diskussion af
dette punkt).
Bevis er fremført af Wolf (kapitel 4 i bogen), og Bowers og Wolf (1993) foreslår,
at svage læsere, som viser fonologiske afkodningsvanskeligheder (det vil sige
non-ordafkodning) og vanskeligheder med benævnelse (hastighed), i
virkeligheden er hårdere ramt end svage læsere uden disse dobbelte
vanskeligheder. Udviklingen af effektive strategier til at udvikle præcis
ordgenkendelse og flydende læsning hos børn, som har udtalte vanskeligheder
med hastigheden ved benævnelse, er en kæmpe udfordring for både forskere og
undervisere.
Et spørgsmål relateret til vekselvirkningen mellem fonologiske
vanskeligheder og effekten af undervisning er, om en indsats, som resulterer i
forandringer i et aspekt af fonologisk forarbejdning (f.eks. fonologisk opmærksomhed),
har indflydelse på andre aspekter i den fonologiske forarbejdning. De
fleste træningsundersøgelser har manglet et mål, som ville være følsomme overfor
sådanne forandringer, og som sådan er det et relativt uudforsket område. Brady,
Fowler, Stone & Winbury (1994; se også Brady, kapitel 2 i denne bog)
præsenterer data fra en træningsundersøgelse om fonemopmærksomhed i en
børnehaveklasse. Undersøgelsen viste, at forbedret fonologisk opmærksomhed var
ledsaget af større præcision på et mål for taleproduktion, som krævede hurtige og
mangfoldige gentagelser af to-stavelses non-ord. Disse forandringer viste sig til
trods for den kendsgerning, at undervisningen ikke omfattede nogen vægtning af
præcis og hurtig ordrepetition. Forfatterne kom med den hypotese, at "udviklingen
af opmærksomhed på fonemer genspejler og/eller har konsekvenser for de
underliggende fonologiske repræsentationer" (s. 52). Hvis en fonologisk baseret
indsats resulterer i forandringer i de underliggende fonologiske reræsentationer,
28

kan man forvente forandringer i andre aspekter af det fonologiske system (se
Fowler, 1991 for en udvidet diskussion på dette punkt). En måde at udforske
denne hypotese på, er at inkludere mangfoldige mål på fonologisk forarbejdning i
træningsstudier.
Sluttanker
Svarene på mange af de rejste spørgsmål er blevet intensivt forfulgt med
henvisning til megen af den forskning, der er præsenteret i bogen Foundations of
Reading Acquisition and Dyslexia. Implications for Early Intervention. Selvom
hullerne i vores videnskabelige forståelse af læsetilegnelsen, særligt den rolle
fonologisk forarbejdning spiller, hurtigt vil blive udfyldt, er det nødvendigt at vise
påpasselighed i undervisningspraksis. Efterhånden som nye undersøgelser bliver
oversat til undervisningspraksis, er der tendens til at miste synet på spørgsmål,
kompleksiteter og kvalifikationer, der hænger sammen med denne forskning. For
eksempel er 'opdagende skrivning' nu et udtryk, som mange lærere bruger
ureflekteret til at beskrive eller retfærdiggøre godkendelsen af næsten enhver
ukorrekt stavning (ligegyldig hvor sælsom) hos næsten enhver elev på
begyndertrinnet. Det var ikke, hvad lingvisten Carles Read havde tænkt sig i 1991
i sin analyse af opdagende stavning observeret hos en gruppe førskolebørn. Ved at
analysere deres skrevne produktion konkluderede Read, at børnenes første forsøg
på at stave var stærkt påvirket af deres opmærksomhed på talesprogets lyde og
sammenhængene mellem lydene, især artikulatoriske træk. Med betydelig
ensartethed skabte de børn, Read undersøgte, en fonetisk, fornuftig notation af
lydsystemet. Tidlig opdagende stavning kan, hvis den analyseres systematisk,
fortælle en hel del om barnets forståelse af den indre struktur i ord. I dag bliver
termen opdagende stavning imidlertid brugt til at retfærdiggøre en
undervisningspraksis af tvivlsom pædagogisk værdi.
Der er grund til at være bekymret for, at fonologisk opmærksomhed,
som er kommet til som hovedstrømning og blevet et af de undervisningsmæssige
slagudtryk i 1990'erne, vil lide samme skæbne. Det er ikke usædvanligt for
eksempel at høre fonologisk opmærksomhed forvekslet med fonemer, eller som
det er tilfældet i en nyere artikel for lærere (Richgels, Poremba & McCee, 1996),
at fonologisk opmærksomhed forveksles med aspekter af skriftopmærksomhed.
29

For nylig har stater som Californien (1995) forlangt forandringer i den
helordspraksis, som har domineret læseindlæringen i de sidste årtier. I stedet
kræves afbalancerede programmer til undervisningen i den første læsning
omfattende litteratur-baseret læsning og undervisning i skriftligt arbejde og
undervisning i fonologisk opmærksomhed, bogstav-lydkendskab og færdigheder i
alfabetisk kodning som baggrund for at udvikle præcis ordgenkendelse og
flydende læsning.
Det er imidlertid vigtigt at spørge, hvorledes lærere vil opnå den
nødvendige viden til at overføre dette til praksis. At forstå hvorfor børn har
vanskeligheder med at vurdere de fonologiske dele i talte ord, og forstå hvorledes
denne indsigt har sammenhæng med at lære at læse et alfabetisk skriftsystem,
kræver viden om den indre struktur i talt og skrevet sprog. Undervisning heri
indgår ikke i læreruddannelsen (I. Y. Liberman, 1987; Moats, 1995). Der er ingen
grund til at tro, at bestræbelser med at forandre praksis vil være vellykket uden
betydelige forandringer i læreres forståelse af tilegnelsen af læsning.
Udfordringen består i at oversætte forskningsresultater om fonologisk
opmærksomhed til passende undervisningspraksis, som forbliver baseret i teori,
og som er smidig nok til at optage nye forskningsresultater, når de bliver
tilgængelige.
Referencer
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print.
Cambridge, MA: XW Press.
Adams, M. J., & Bruck, M. (1995). Resolving the "Great Debate." American
Educator, 19(2), 7,10-20.
Ball, E. W. (in press). Exploring implications drawn from phonological awareness
research for whole language and emergent literacy programs: This is
not an oxymoronic exercise. Topics in Language Disorders.
Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1991). Does phoneme awareness training in
kindergarten make a difference in early word recognition and
developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26(1), 49-66.
Beck, I. L., & Juel, C. (1995). The role of decoding in learning to read. American
Educator, 19(2), 8,21-25,39-42.
Blachman, B. (1987). An alternative classroom reading program for learning
disabled and other low-achieving children. In R. Bowler (Ed.),
30

Intimacy with language: A forgotten basic in teacher education (pp.
49-55). Baltimore: Ortm Dyslexia Society.
Blachman, B. (1989). Phonological awareness and word recognition: Assessment
and intervention. In A. G. Karnhi & H. W. Catts (Eds.), Reading
disabilities: A developmental language perspective (pp. 133-158).
Boston: College-Hill Press.
Blachman, B. (1994a). Early literacy acquisition. The role of phonological
awareness. In G. Wallach & K. Butler (Eds.), Language learning
disabilities in school-age children and adolescents: Some underlying
principles and applications (pp. 253-274). Columbus, OH:
Merrill/Macmillan.
Blachman, B. (1994b). What we have learned from longitudinal studies of
phonological processing and reading, and some unanswered
questions: A response to Torgesen, Wagner, and Rashotte. Journal
of Learning Disabilities, 27, 287-291.
Blachman, B., Ball, E., Black, S., Tangel, D. (1994). Kindergarten teachers
develop phoneme awareness in low-income, inner-city classrooms:
Does it make a difference? Reading and Writing: An
Interdisciplinary journal, 6,1-17.
Blachman, B., Ball, E., Black, S., Tangel, D. (1996). [Promising practices for
improving beginning reading instruction]. Unpublished raw data.
Bowers, P. G., & Swanson, L. B. (1991). Naming speed deficits in reading
disability: Multiple measures of a singular process. Journal of
Experimental Child Psychology, 51, 195-219.
Bowers, P. G., & Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming speed, precise
timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and
Writing: An Interdisciplinary journal, 5, 69-85.
Bradley, L. (1988). Making connections in learning to read and spell. Applied
Cognitive Psychology, 2, 3-18.
Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A
causal connection. Nature, 30, 419-421.
Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann
Arbor: University of Michigan Press.
Brady, S., Fowler, A., Stone, B., & Winbury, N. (1994). Training phonological
awareness: A study with inner-city kindergarten children. Annals of
Dyslexia, 44, 26-59.
Brady, S., & Shankweiler, D. (Eds). (1991). Phonological processes in literacy: A
tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ: Lawrence ErIbaurn
Associates.
Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics' phonological awareness deficits.
Developmental Psychology, 28, 874-886.
Bruck, M. (1993). Word recognition and component phonological processing
skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental
Review, 13, 258---268.
Bryant, P. E., Bradley, L., MacLean, M., & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes,
phonological skills and reading. Journal of Child Language, 16,
407-428.
31

Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. L., & Crossland, J. (1990). Rhyme and
alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental
Psychology, 26, 429-438.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluation of a program to teach
phonemic awareness to young children. Journal of Educational
Psychology, 83, 451-455.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1993). Evaluation of a program to teach
phonemic awareness to young children: A I-year follow-up. Journal
of Educational Psychology, 85, 104-111.
Byrne, B., & Fielding-Bamsley, R. (1995). Evaluation of a program to teach
phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year follow-up
and a new preschool trial. Journal of Educational Psychology, 87,
488-503.
Byrne, B,, Freebody, P., & Gates, A. (1992). Longitudinal data on the relations of
word-reading strategies to comprehension, reading time, and
phonemic awareness. Reading Research Quarterly, 27,141-151.
California Department of Education. (1995). Every child a reader. The report of
the California Reading Task Force. Sacramento: California
Department of Education.
Cary, L., & Verhaeghe, A. (1994). Promoting phonemic analysis ability among
kindergartners: Effects of different training programs. Reading and
Writing: An Interdisciplinary journal, 6,251-178,
Castle, J. M., Riach, J., & Nicholson, T. (1994). Getting off to a better start in
reading and spelling: The effects of phonemic awareness instruction
within a whole language program. Journal of Educational
Psychology, 86, 350-359.
Chall, J. S. (1989). Learning to read: The great debate 20 years later: A response
to "Debunking the great phonics myth." Phi Delta Kappan, 70,
521-538.
Crowder, R. G., & Wagner, R. K. (1992). The psychology of reading: An
introduction (2ad ed). New York: Oxford University Press.
Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976). Rapid "automatized" naming (R.A.N.):
Dyslexia differentiated from other learning disabilities.
Neuropsychologia, 14, 471-479.
Ehri, L. C. (1979). Linguistic insight: Threshold of reading acquisition. In T. G.
Waller & G. E. MacKinnon (Eds.), Reading research: Advances in
theory and practice (Vol. 1, pp. 63-144). New York: Academic
Press.
Ehri, L. C. (1989). Development of spelling knowledge and its role in reading
acquisition and reading disabilities. Journal of Learning Disabilities,
22, 356-365.
Ehri, L. C. (1991). Learning to read and spell words. In L. Rieben & C. A. Perfetti
(Eds.), Learning to read: Basic research and its implications (pp.
57-73). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ehri, L. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its
relationship to recoding. In P. B. Cough, L. C. Ehri, & R. Treiman
(Eds.), Reading acquisition (pp. 107~143). Hillsdale, NJ: Lawrence
Eribaum Associates.
32

Elkonin, D. B. (1973). U.S.S.R. In J. Downing (Ed.), Comparative reading (pp.
551~580). New York: Macmillan.
Felton, R. Fl., Naylor, C. E., & Wood, F. B. (1990). Neuropsychological profile of
adult dystexics. Brain and Language, 39, 485-497.
Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweller, D. P., Katz, L., Liberman, 1. Y.,
Stuebing, K. K, Francis, D. j., Fowler, A. E., & Shaywitz, B. A.
(1994). Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of
discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational
Psychology, 86, 6-23.
Fowler, A. E. (1991). How early phonological development might set the stage for
phoneme awareness. In S. A. Brady & D. P. Shankweller (Eds.),
Phonological processes in literacy: A tribute to Isabelle Y. Liberman
(pp. 97-117). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Frostig, M. (1963). Developmental test of visual perception. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Frostig, M., & Horne, D. (1972). The developmental program in visual perception
(rev. ed). Chicago: Follett.
Coswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hammill, D. (1972). Training visual perceptual processes. Journal of Learning
Disabilities, 5, 552-559.
Høien, T, Lundberg, I, Stanovich, K. E., & Bjaalid, 1. (1995). Components of
phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 7, 171-188.
Iversen, S., & Tunmer, W. (1993). Phonological processing skills and the Reading
Recovery Program. Journal of Educational Psychology, 85, 112-126.
Jorm, A. R, & Share, D. L. (1983). Phonological recoding and reading acquisition.
Applied Psycholinguistics, 4, 103-147.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children
from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology,
80(4), 437-447.
Liberman, A. M., Cooper, F. S., Shankweiler, D., & Studdert-Kennedy, M.
(1967). Perception of the speech code. Psychological Review, 74,
731-761.
Liberman, I. Y. (1971). Basic research in speech and lateralization of language:
Some implications for reading disability. Bulletin of the Orton
Society, 21, 72-87.
Liberman, I. Y. (1973). Segmentation of the spoken word and reading acquisition.
Bulletin of the Orton Society, 23, 65-67.
Liberman, I. Y. (1987). Language and literacy: The obligation of the schools of
education. In W. Eflis (Ed.), Intimacy with language: A forgotten
basic in teacher education (pp. 1-9). Baltimore: The Orton Dyslexia
Society.
Liberman, I. Y., & Liberman, A. M. (1990). Whole language vs. code emphasis:
Underlying assumptions and their implications for reading
instruction. Annals of Dyslexia, 40, 51-76.
Liberman, I. V., Liberman, A. M., Mattingly, I. G, & Shankweiler, D. (1980).
Orthography and the beginning reader. In J. Kavanagh & R.
33

Venezky (Eds.), Orthography, reading and dyslexia (pp. 137-153).
Baltimore: University Park Press.
Liberman, I. Y., & Shankweiler, D. (1979). Speech, the alphabet, and teaching to
read. In L. B. Resnick & P. A. Weaver (Eds.), Theory and practice
of early reading (Vol. 2, pp. 109-134). Hillsdale, NJ: Lawrence
ErIbaurn Associates.
Liberman, I. Y,, & Shankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of
learning to read and write. Remedial and Special Education, 6, 8-17.
Liberman, I. Y., & Shankweiler, D. (1991). Phonology and beginning reading: A
tutorial. In L. Rieben & C. A. Perfetti (Eds.), Learning to read: Basic
research and its implications (pp. 3-17). Hillsdale, NJ: Lawrence
ErIbaurn Associates.
Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit
syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of
Experimental Child Psychology, 18, 201-212.
Lindamood, C. H., & Lindamood, P. C. (1984). Auditory discrimination in depth.
Allen, TX: DLM/Teaching Resources.
Lovett, M. W., Borden, S. L., DeLuca, T, Lacerenza, L., Benson, N. J., &
Brackstone, D. (1994). Treating the core deficits of developmental
dyslexia: Evidence of transfer of learning after phonologically- and
strategy-based reading training programs. Developmental
Psychology, 30, 805-822.
Lundberg, I, Frost, J., & Petersen, 0. (1988). Effects of an extensive program for
stimulating phonological awareness in preschool children. Reading
Research Quarterly, 23(3), 263-284.
MacLean, M., Bryant, P., & Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes, and
reading in early childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 255-281.
Mann, V., Tobin, P., & Wilson, R. (1987). Measuring phonological awareness
through the invented spellings of kindergarten children.
Merrill-Palmer Quarterly, 33, 365-391.
Masland, R. L., & Cratty, B. J. (1971). The nature of the reading process, the
rationale of non-educational remedial methods. In E. 0. Calkins;
(Ed.), Reading forum [NINDS Monograph No. 11, DHEW
Publication No. (NIH) 72-44; pp. 141-175). Washington, DC:
United States Government Printing Office.
Moats, L. C. (1995). The missing foundation in teacher education. American
Educator, 19(2), 9,43-51.
National Center for Learning Disabilities (NCLD). (1996, Summer). Learning to
read, reading to learn: NCLD joins in a national campaign to prevent
reading failure among young children. NCLD News, p. 6.
O'Connor, R. E., Jenkins, J. R., Leicester, N., & Slocum, T. A. (1993). Teaching
phonological awareness to young children with learning disabilities.
Exceptional Children, 59, 532-546.
O'Connor, R. E., Jenkins, J. R., & Slocum, T. A. (1995). Transfer among
phonological tasks in kindergarten: Essential instructional content.
Journal of Educational Psychology, 87, 202-217.
Olson, R. K. (1995, May~June). Phonological deficits in the etiology and
remediation of reading and spelling disabilities: But is that the whole
story? Paper presented at a conference sponsored by the National
34

Dyslexia Research Foundation: "Cognitive and Linguistic
Foundations of Reading Acquisition: Implications for Intervention
Research," Kauai, Hawaii.
Olson, R. K., & Wise, B. A. (1992). Reading on the computer with orthographic
and speech feedback. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 4, 107-144.
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
Perfetti, C. A., Beck, I., Bell, L., & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge and
learning to read are reciprocal: A longitudinal study of first grade
children. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 283-320.
Pratt, A. C., & Brady, S. (1988), Relation of phonological awareness to reading
ability in children and adults. Journal of Educational Psychology,
80, 319-323.
Rack, J. P., Snowling, M. J., & Olson, R. K, (1992). The nonword reading deficit
in developmental dyslexia.. A review. Reading Research Quarterly,
27, 29-53.
Read, C. (1971). Pre-school children's knowledge of English phonology. Harvard
Educational Review, 41, 1-34.
Richgels, D. J., Poremba, K. J., & McCee, L. M. (1996). Kindergarteners talk
about print: Phonemic awareness in meaningful contexts. The
Reading Teacher, 49, 632-642.
Rosner, J. (1975). Helping children overcome learning difficulties. New York:
Walker.
Share, D. I., Jorm, A. R, Maclean, R., & Matthews, R. (1984). Sources of
individual differences in reading achievement. Journal of
Educational Psychology, 76(6), 1309-1324.
Share, D. L., & Stanovich, K. E. (1995). Cognitive processes in early reading
development: Accommodating individual differences into a model
of acquisition. Issues in Education: Contributions From Educational
Psychology, 1, 1-57.
Snider, V. (1995). A primer on phonemic awareness: What it is, why it's
important, and how to teach it. School Psychology Review, 24,
443-455.
Stage, S., & Wagner, R. (1992). Development of young children's phonological
and orthographic knowledge as revealed by their spellings.
Developmental Psychology, 28, 287-296.
Stahl, S. A., & Murray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its
relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86,
221-234.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading.. Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy. Reading
Research Quarterly, 21, 360-407.
Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and consequences of
individual differences in early reading acquisition. In P, B. Cough,
L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 307-342).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Stanovich, K. E., Cunningham, A. E., & Cramer, B. B. (1984). Assessing
phonological awareness in kindergarten children: Issues of task
35

comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38,
175-190.
Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages?
Cognition, 30,139-181.
Tangel, D., & Blachman, B. A. (1992). Effect of phoneme awareness instruction
on kindergarten children's invented spelling. Journal of Reading
Behavior, 24, 233-261.
Tangel, D. M., & Blachman, B. A. (1995). Effect of phoneme awareness
instruction on the invented spelling of first grade children: A one
year follow-up. Journal of Reading Behavior, 27,153-185.
Torgesen, J. K. (1995, May-June). Instructional alternatives for children with
severe reading disabilities. Paper presented at a conference
sponsored by the National Dyslexia Research Foundation:
"Cognitive and Linguistic Foundations of Reading Acquisition:
Implications for Intervention Research," Kauai, Hawaii.
Torgesen, J. K., Morgan, S. T., & Davis, C. (1992). Effects of two types of
phonological awareness training on word learning in kindergarten
children. Journal of Educational Psychology, 84, 364-370.
Treiman, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. In
P. B. Cough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition
(pp. 65-106). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Treiman, R. (1993). Beginning to spell. New York: Oxford University Press.
Vellutino, F. R. (1991). Introduction to three studies on reading acquisition:
Convergent findings on theoretical foundations of code-oriented
versus whole-language approaches to reading instruction. Journal of
Educational Psychology, 83, 437-443.
Vellutino, F. R, & Scanlon, D. M. (1987). Phonological coding, phonological
awareness, and reading ability: Evidence from a longitudinal and
experimental study. Merrill-Palmer Quarterly, 33(3), 321-363.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G, Pratt, A., Chen, R. S.
& Denckla, M. B. (1996). Cognitive profiles of
difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early
intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and
experiential deficits as basic causes of specific reading disability.
Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., & Tanzman, M. S. (1994). Components of
reading ability: Issues and problems in operationalizing word
identification, phonological coding, and orthographic coding. In G.
R. Lyon (Ed.), Frames of referencefor the assessment of learning
disabilities: New views on measurement issues (pp. 279-332).
Baltimore: Brookes.
Vellutino, F. R., Steger, B. M., Moyer, S. C., Harding, C. J., & Niles, J. A. (1977).
Has the perceptual deficit hypothesis led us astray? Journal of
Learning Disabilities, 10, 375-385.
Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing
and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological
Bulletin, 101, 192-212.
36

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, C. A.
(1993). Development of young readers' phonological processing
abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83-103.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). The development of
reading-related phonological processing abilities: New evidence of
bi-directional causality from a latent variable longitudinal study.
Developmental Psychology, 30, 73-87.
Williams, J. (1980). Teaching decoding with an emphasis on phoneme analysis
and phoneme blending. Journal of Educational Psychology, 72,
1-15.
Wise, B. W., & Olson, R. K. (1995). Computer-based phonological awareness and
reading instruction. Annals of Dyslexia, 45, 99-122.
Wolf, M. (1986). Rapid alternating stimulus naming in the developmental
dyslexias. Brain and Language, 27, 360-379.
Wolf, M. (1991). Naming speed and reading: The contribution of the cognitive
neurosciences. Reading Research Quarterly, 26, 123-141.
Yopp, H. K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests.
Reading Research Quarterly, 23, 159-177.
37