Kvalitetsrapport for dagtilbud i Odense Kommune 2011

Kvalitetsrapport for dagtilbud
i Odense Kommune 2011
høj KvalItet I pædagOgIsK praKsIs

fOrOrd
Kære politikere og andre med interesse i dagtilbudsområdet
En børnehave, vuggestue eller dagpleje er ikke bare et sted,
hvor børn bliver passet. Det er miljøer, hvor børn skal trives,
udvikle sig og lære.
Børn, der trives i børnehaven, vuggestuen eller dagplejen, har
større lyst og motivation til at få det bedste ud af folkeskolen
og med det afsæt have lige muligheder i livet. Vi tror på en
tidlig indsats. Derfor er vi ambitiøse og stiller krav om en høj
kvalitet i vores dagtilbud.
Vi vil have dagtilbud, hvor alle børn oplever sig som betydningsfulde
deltagere i fællesskaber. Det er også helt afgørende,
at dagtilbuddene understøtter børnenes sproglige udvikling og
beriger deres nysgerrighed og lyst til at lære nyt. Det betyder,
at medarbejderne skal være kreative og tænke i fleksible løsninger,
når de indretter og anvender de fysiske rum både ude
og inde. Det er derfor afgørende vigtigt, at vi har medarbejdere,
som er engagerede i deres arbejde med børnene.
Jeg er glad for, at Odense Kommunes første kvalitetsrapport
på dagtilbudsområdet er en realitet. Når vi måler kvaliteten,
giver det mulighed for at stille skarpt på det, der lykkes og skal
udfoldes endnu mere. Kvalitetsrapporten gør det også muligt
at sætte fokus på det, der halter og skal understøttes, eller
det, der skal afvikles.
Det er kvalitetsrapportens styrke, at ledere, medarbejdere,
børn og forældre alle har fået en stemme. Det er vigtigt, at vi
i vores arbejde med at udvikle dagtilbud af høj kvalitet sørger
for, at så mange perspektiver som muligt bringes i spil.
Mit ønske er, at kvalitetsrapporten kan være et fælles afsæt i
vores arbejde med at skabe dagtilbud af høj kvalitet. Jeg glæder
mig til de politiske og faglige drøftelser, som kvalitetsrapporten
kan være afsæt for.
Rådmand
Stina Willumsen

IndhOldsfOrtegnelse
Sammenfatning ..................................................................................... 6
1. fagLige KVaLitetSVURDeRingeR ................................................... 8
1.1. Forældrenes vurdering af dagtilbuddenes effekt ..................................9
1.2. Sprogvurderinger ...............................................................................11
1.3. Læringsmiljøets kvalitet .....................................................................13
1.4. Vurdering af implementeringen af social inklusion ..........................20
1.5. Sammenhæng mellem pædagogisk praksis og børnenes læring ..23
1.5.1. Læreplanstema: Alsidig personlig udvikling .........................24
1.5.2. Læreplanstema: Sociale kompetencer .................................26
1.5.3. Læreplanstema: Sprog ..........................................................28
1.5.4. Læreplanstema: Krop og bevægelse ................................... 30
1.5.5. Læreplanstema: Natur og naturfænomener ......................32
1.5.6. Læreplanstema: Kulturelle udtryksformer og værdier ....... 34
1.5.7. Social inklusion .......................................................................36
2. fagLige UDViKLingStiLtag på DagtiLbUDSomRåDet ................... 38
2.1. Social inklusion ...................................................................................39
2.2. Sprog .................................................................................................. 40
2.3. Dynamiske læreplaner .......................................................................42
2.4. Pædagogisk dokumentation ............................................................ 43
2.5. Børnemiljøer – herunder overgang fra dagtilbud til skole .............. 44
2.6. Kvalitet for de mindste – udvikling af dagplejen ..............................45
3. nØgLetaLSopgØReLSeR ................................................................ 46
3.1. Kapacitet .............................................................................................47
3.2. Dagtilbudstyper og dagtilbudsstruktur ........................................... 48
3.3. Bruttodriftsudgifter og tilskud ...........................................................49
3.4. Normering og åbningstid ...................................................................50
3.5. Forældrebetaling ................................................................................51
3.6. Særlige indsatser ...............................................................................52
3.7. Medarbejdere .....................................................................................53
3.8. Ledelse ...............................................................................................54
3.9. Skolestartsudsættelser .....................................................................55
4. biLag ................................................................................................ 57

sammenfatnIng
Målet med kvalitetsrapporten på dagtilbudsområdet er at tilvejebringe
datamateriale og viden om kvaliteten med henblik på:
1. At belyse de politiske effektmål
2. At tilvejebringe analyser og viden, som kan anvendes i det
strategiske udviklingsarbejde på dagtilbudsområdet, og som
dermed kan kvalificere og katalysere forskellige aktørers
drøftelser af den faglige kvalitet og faglige udvikling
KVaLitetSRappoRten beStåR af tRe KapitLeR
• Kapitel 1 indeholder faglige kvalitetsvurderinger
• Kapitel 2 introducerer til de faglige udviklingstiltag på dagtilbudsområdet
• Kapitel 3 indeholder nøgletal
faglIge KvalItetsvUrderInger
• I 2010 blev der formuleret følgende politiske effektmål vedrørende
udvikling og læring på dagtilbudsområdet: Andelen
af forældre, som vurderer, at dagtilbuddet i høj grad eller i
meget høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling
og læring, øges.
I efteråret 2011 er der gennemført en elektronisk spørgeskemaundersøgelse
målrettet forældre med børn i vuggestue
og børnehave. Spørgeskemaundersøgelsen indeholder
22 spørgsmål, der belyser, i hvilken grad forældrene oplever,
at deres barn profiterer af vuggestuens eller børnehusets
læringsmiljø.
3.145 forældre valgte at deltage, hvilket svarer til en svarprocent
på ca. 25 %.
Der er 52,6 % af forældrene, der vurderer, at børnehuset i høj
grad eller meget høj grad understøtter deres barns trivsel,
udvikling og læring. 25,9 % angiver i nogen grad.
• Børn i dagtilbud sprogvurderes med det formål at kunne tilbyde
sproglige miljøer af høj kvalitet målrettet barnets behov .
En national undersøgelse viser, at 92 % af for ældrene medvirker
ved sprogvurdering af deres barn. I Odense Kommun e
vælger 58 % af forældrene at medvirke ved en sprogvurdering .
Børn med flere sprog vurderes minimum en gang årligt. Giver
resultatet anledning til bekymring, søges om sprogstøtte.
Der ses en lille stigning i tildelingen af sprogstøtte på 1 % i
perioden november 2010 til november 2011.
6
• Den målrettede strategi om at implementere inkluderende
pædagogik i alle dagtilbud er eksternt evalueret i sommeren
2011. Det konkluderes, at arbejdet skrider meget
positivt frem. Ca. 80 % af lederne angiver, at arbejdet med
social inklusion er en del af deres strategiske ledelse. Et
stort flertal blandt alle medarbejdere tilkendegiver en
meget høj grad af forståelse for formålet med at arbejde
inkluderende. Et flertal vurderer samtidigt, at deres pædagogiske
praksis er ændret til det bedre eller meget bedre
over de sidste 5 år.
• Institutionsafdelingen har udviklet metoden Læringsmiljøvurdering
til systematisk vurdering af børnehusenes pædagogiske
praksis og dermed kvaliteten i de pædagogiske
læringsmiljøer. Læringsmiljøvurderingen er foretaget i september
2011. På byplan vurderes kvaliteten af læringsmiljøet
til ca. 4,5 (kvalitet: 1 = Meget ringe 2 = Ringe 3 = Jævn
4 = Høj 5 = Meget høj).
For at få så mange perspektiver på læringsmiljøet som
mulig t er børnene inddraget i vurdering af de pædagogiske
læringsmiljøer. 1.112 børn, svarende til 19% af byens børnehavebørn,
har sammen med deres forældre gennemført en
elektronisk spørgeskemaundersøgelse. Via 30 spørgsmål
belyses det, hvordan barnet oplever børnehavens læringsmiljø.
Børnene scorer kvaliteten til 3.21 (kvalitet: 1 = Ringe
2 = Jævn 3 = Høj 4 = Meget høj).
• På baggrund af læringshistorier fra alle børnehuse i Odense
Kommune er der foretaget en analyse af, hvordan dagtilbuddenes
læringsmiljø understøtter eller hæmmer børnenes
læring. Af analysen kan en række mønstre uddrages,
eksem pelvis følgende:
Børn lærer typisk i situationer, hvor den voksne deltager.
Børn lærer af den voksne, og det er den voksne, der
iværksætter aktiviteter, der sætter et særligt fokus på
læringen.
Der, hvor den voksne udviser stort engagement, glæde og
stort nærvær, bliver læringsmiljøet mere energigivende
og positivt for barnet.
Når børn indgår i læringssituationer, er et vigtigt omdrejningspunkt,
at aktiviteten gentages kontinuerligt.
Arbejdet med sprog og kommunikation indgår i alle aktiviteter
mellem børn og voksne. Der er også fokus på
sproget som et selvstændigt udviklingsområde.

faglIge UdvIKlIngstIltag
• Institutionsafdelingen har siden 2006 arbejdet målrettet
med at implementere social inklusion i den daglige pædagogiske
praksis i alle dagtilbud. I 2011 er implementeringsprocessen
understøttet via følgende udviklingstiltag:
Systematisk videndeling mellem alle dagtilbud
Pædagogisk diplomuddannelse med afsæt i inkluderende
pædagogik
Kursus i inkluderende pædagogik
• I Odense Kommune prioriteres det fortsat at give alle
forældr e til 3­årige børn et tilbud om sprogvurdering. Derudover
sprogvurderes alle børn, hvor der er formodning
om, at barnet kan have behov for en sprogstimulerende
indsats. Børn med flere sprog vurderes minimum en gang
årligt. Formålet med at sprogvurdere børn er at kunne
målrette den sproglige indsats i dagtilbud. Kommunens
mål for sprogindsatsen er koblet op på arbejdet med pædagogiske
læreplaner. Fælles strategiske mål er gældende
for alle dagtilbud og suppleres med lokale læringsmål.
• Med loven om pædagogiske læreplaner fra 2004 blev der
stillet krav til dagtilbuddenes skriftlighed, dokumentation
og evaluering. Som støtte i implementeringsprocessen af
lovgivningen blev Smtte-modellen valgt som ramme for udarbejdelsen
af den skriftlige pædagogiske læreplan.
• Dagtilbudsområdet i Odense Kommune har udviklet en
værktøjskasse til pædagogisk dokumentation. Værktøjskassen
indeholder 14 dokumentationsværktøjer. Hensigten
med værktøjskassen er, at pædagogiske medarbejdere
har let adgang til helt konkrete værktøjer, som
kan anvendes til at reflektere over og videreudvikle den
pædagogiske praksis. Værktøjskassen er udformet som
en fleksibel mappe, der giver mulighed for at tilføje flere
dokumentationsformer.
• Afdelingerne i Børn­ og Ungeforvaltningen i Odense
Kommun e skal sammen medvirke til, at børn og unge trives,
udvikles og lærer. Den fælles nye vej er børne­ og
unge miljøer. Børne­ og ungemiljøerne binder de kommunale
tilbud sammen på tværs af faggrænser og organisatoriske
skel.
Børnemiljøerne er kort fortalt et samlet bud på, hvad der
skal karakterisere udviklings­ og læringsmiljøer for børn i
alderen 0­12 år, og hvordan de vigtigste aktører i børns liv
skal samarbejde.
7
• Børn­ og Ungeudvalget har primo 2011 iværksat udviklingsprojektet
Kvalitet for de mindste – Udvikling af dagplejen
med henblik på at optimere dagplejen. Udviklingsprojektet
har følgende 5 fokusområder:
1) Fastholdelse og rekruttering af dagplejere
2) Identificering af dagplejens styrker og kernekompetencer
3) Øget faglig kvalitet i udviklings­ og læringsmiljøerne i dagplejen
4) Nytænkning af samarbejdet mellem sundhedspleje, dagpleje,
institutioner og andre relevante aktører med henblik
på at skabe sammenhæng i børnenes liv
5) Optimering af dagplejens administration og organisering
Materialet fra udviklingsprojektet er under bearbejdning,
og i starten af 2012 vil Børn­ og Ungeudvalget behandle
forvaltningens anbefalinger.
nøgletal
• Rapporten afsluttes med en række nøgletal for Odense
Kommunes dagtilbud, der lever op til kravene i KL’s model
for kvalitetsrapporter.

KapItel 1
8
1. faglIge KvalItetsvUrderInger
De faglige kvalitetsvurderinger belyser kvaliteten i vuggestuer
og børnehaver. I de kommende kvalitetsrapporter vil der også
være faglige kvalitetsvurderinger fra dagplejeområdet.
fagLige KVaLitetSVURDeRingeR
foRæLDReneS VURDeRingeR
af DagtiLbUDDeneS effeKt
(poLitiSK effeKtmåL)
SpRogVURDeRingeR
LæRingSmiLjØetS KVaLitet
VURDeRingeR af
impLementeRingen af
SociaL inKLUSion
Sammenhæng meLLem
pæDagogiSK pRaKSiS og
bØRneneS LæRing

1.1. fOrældrenes vUrderIng af dagtIlBUddenes effeKt
I 2010 blev der i Odense Kommune formuleret følgende politiske
effektmål vedrørende børns læring i dagtilbud.
Andelen af forældre, som vurderer, at dagtilbuddet i høj grad
eller i meget høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling
og læring skal øges.
Som det fremgår af effektmålet, anvendes forældrenes vurdering
som indikator for dagtilbuddets betydning for børnenes
udvikling, læring og trivsel. Forældrenes svar anvendes som
indikator, idet det af faglige og ressourcemæssige hensyn
ikke vurderes hensigtsmæssigt at kompetencevurdere det
enkelte barn.
I efteråret 2011 har der været gennemført en elektronisk
spørge skemaundersøgelse målrettet forældre med børn i
vugge stue og børnehave. Spørgeskemaundersøgelsen indeholde
r 22 spørgsmål 1 , der belyser, i hvilken grad forældrene
oplever , at deres barn profiterer af vuggestuens eller børnehavens
læringsmiljø.
3.145 forældre valgte at deltage, hvilket svarer til en svarprocen
t på ca. 25 %. Spørgeskemaet har udover dansk været
taBel 1.1.
forældrenes
vurdering
Gennemsnitsvurdering
angivet i %
i meget
lille grad
9
tilgængelig t på tre sprog. Langt hovedparten af besvarelserne
var på dansk. Det skal bemærkes, at der er relativt færre besvarelser
i de børne huse, som ligger i Vollsmose, i forhold til resten
af kommunen.
På baggrund af forældrenes svar på de forskellige effektparametre
er deres gennemsnitlige vurdering beregnet, og dette
anvendes som et udtryk for forældrenes samlede vurdering.
52,6 % af forældrene vurderer, at børnehuset i høj grad eller i
mege t høj grad understøtter deres barns trivsel, udvikling og
læring, se tabel 1.1.
Forældrenes vurderinger af de enkelte effektparametre indikerer,
at børnehusene særligt understøtter:
• At børnenes selvværd opbygges
• At børnene finder glæde ved at bevæge sig
• At børnene opbygger tillidsfulde forhold til andre
børn og voksne
• At børnene lærer at tage hensyn til andre
• At børnene lærer at klare praktiske opgaver selv
• At børnenes sproglige udvikling stimuleres
lille grad i nogen grad i høj grad
i meget
høj grad
Ved ikke
2,8 % 7,4 % 25,9 % 34,9 % 17,7 % 11,2 %
” Min datter er fysisk handicappet, men vi har valgt en konventionel børnehave til hende. Det har vi ikke fortrudt. Hun sidder
permanent i kørestol. Børnehaven har været helt eminent til at integrere hende på alle områder. Vi er meget tilfredse og føler,
at hun bliver behandlet på lige fod med de andre. Meget kompetent og stabilt personale.
Forælder
1 Spørgeskema fremgår af bilag 3.

De to nedenstående figurer 1.1.1. og 1.1.2. illustrerer forældrenes
vurdering af to af de nævnte effektparametre.
fIgUr 1.1.1.
Bliver dit barn stimuleret i sin sproglige udvikling?
20 %
fIgUr 1.1.2.
41 %
6 %
1 %
6 %
26 %
ved ikke
I meget lille grad
I lille grad
I nogen grad
I høj grad
I meget høj grad
Lærer dit barn at opbygge tillidsfulde forhold til børn og voksne?
23 %
6 %
1 %
2 %
48 %
20 %
ved ikke
I meget lille grad
I lille grad
I nogen grad
I høj grad
I meget høj grad
10
Endvidere tyder resultaterne på, at ledere og medarbejdere
med fordel kan have en øget opmærksomhed på at synliggøre,
dagtilbuddenes arbejde inden for en række områder, idet mere
end 15 % af forældrene ikke ved, om børnehuset understøtter
børnenes udvikling inden for følgende seks områder:
• At børnene lærer om natur, årstider, vejrforhold, dyr og planter
• At børnene lærer at forstå forskellige kulturer og lærer om
menneskers forskellige vaner, sprog og måder at leve på
• At børnene lærer om kroppens opbygning
• At børnene lærer at forstå og tage ansvar for miljøet
(se figur 1.1.3.)
• At børnene lærer at inddrage andre børn i lege
• At børnene lærer om sunde madvaner
fIgUr 1.1.3.
Lærer dit barn at forstå og tage ansvar for miljøet?
32 %
6 %
18 %
6 %
12 %
26 %
ved ikke
I meget lille grad
I lille grad
I nogen grad
I høj grad
I meget høj grad
” Spørgsmålene har givet mig en helt ny indsigt i, hvad jeg
kan forvente, at mit barn lærer noget om i børnehaven.
Jeg synes, det er dejligt med den indsigt for så kan jeg
også bedre spørge ind til noget af det, pædagogerne gør.
Forælder

1.2. sprOgvUrderInger
I Odense Kommune prioriteres det fortsat at give alle forældre
til 3­årige børn et tilbud om sprogvurdering. Derudover skal alle
børn sprogvurderes, hvor der er en formodning om, at barnet
kan have behov for en sprogstimulerende indsats.
Beslutningen om, at alle skal tilbydes en sprogvurdering efter
lovændringen i 2010, er truffet i samarbejde mellem Institutionsafdelingen
og institutionslederne.
Den følgende opgørelse bygger på data for perioden november
2010 – oktober 2011.
11
• Tilgange af 3­årige børn til dagtilbuddene i perioden var
2.260 børn
• Andelen af tosprogede børn var 323 børn
• Andel af børn fra børnehuse, der ikke har oplyst data, var
160 børn
• Tilgang af 3­årige børn i børnehuse, der har oplyst data, var
1.777 børn
Ifølge indsendte data fra institutionerne har 1385 forældre fået tilbudt
sprogvurdering af deres børn. Dette, sammenholdt med tilgang
på 1777 børn, giver en afvigelse på 392 børn, som tilsyne ladende
ikke har fået tilbudt en sprogvurdering, da dette ikke fremgår af data.
”
Det gode ved børnehaven er legepladsen, og det dårlige ved børnehaven er sandkassen. Spedsbjerg er det bedste. Det er
nogle gode pædagoger, og de passer godt på mig
Barn
taBel 1.2.
fordeling af accepterede og afviste sprogvurderinger:
Den procentvise fordeling mellem forældre, der accepterer
tilbudde t/afviser sprogvurdering, er ens for årene 2010 og 2011.
Når tallene fra Odense Kommune sammenholdes med data fra
national regis terundersøgel se, ses det, at forældre i Odense
Kommune i betydeligt højere grad 2 afviser at få sprogvurderet
deres barn, end tilfældet er på landsplan. De danske data viser,
at i mere end 30 % af dagtilbudde ne lykkes det at få accept fra
odense 2011 odense 2010 national
Registerundersøgelse
antal børn procentvis
fordeling
alle forældre, og i halv delen af dagtilbuddene har færre end 5 %
afvist. Meget få dagtilbu d har under 50 % accept.
Det er tankevækkende og betænkeligt, at så mange forældre afviser
tilbuddet i Odense Kommune. Der skal derfor fremadrette t
være styrket ledelsesmæssigt fokus på at kvalificere procedure
for sprog vurdering og formidling af tilbuddet til forældrene.
antal børn procentvis
fordeling
antal børn procentvis
fordeling
Sprogvurderet 802 58 % 877 58 % 12.992 92 %
Forældre har afvist 583 42 % 630 42 % 1.191 8 %
2 Registerundersøgelsen er fra perioden feb. 2008 – november 2009. 40 kommuner indgik i undersøgelsen. Kommunerne er jævnt fordelt mellem land og by.

taBel 1.2.1.
forventet resultat 3 odense 2011 odense 2010 Registerundersøgelse
Generel indsats 85 % 79 % 85 % 83 %
Fokuseret indsats 10 % 10 % 4 % 8 %
Særlig indsats 5 % 7 % 4 % 9 %
Ej scoret 5 % 7 %
fordeling af børn på indsatsgrupper
Andelen af børn, hvor forældrene har sagt ja til en sprog vur dering
, men hvis resultater ikke er scoret, skyldes bl.a., at barnet
ikke har kunnet medvirke til den del af vurderingen, som foretages
af pædagogen (2 børn), at indkomne data i børnehuset
ikke har været færdigbehandlet (10 børn), eller baggrunden for
manglende registrering ikke er oplyst.
taBel 1.2.2.
3 - 6 årige i dagtilbud Visiteret til sprogstøtte procent
November 2011 910 271 30 %
Maj 2011 1.016 225 22 %
November 2010 904 260 29 %
Maj 2010 1.050 248 24 %
3 – 6-årige børn med flere sprog, som modtager sprogstøtt e
Forklaringen på forskellen mellem antallet af børn med behov
for sprogstøtte i maj sammenholdt med november skal findes
3 Cutoff score beregnet på baggrund af indrapportering fra en 5-årig periode oplyst af PPR i 98 % af kommunerne.
12
Fordeling af børn på indsatsgrupper i Odense Kommune kan
ikke sammenlignes med registerundersøgelsens resultater, idet
392 børn, som burde indgå i data fra Odense Kommune, ikke er
vurderet, og derudover er 5 % ikke scoret.
Alle børn med flere sprog vurderes minimum en gang årligt.
Giver resultatet anledning til bekymring, søges om sprogstøtte.
i visitationsnøglen. Visitationsnøglen opprioriterer kommende
skolebørn og nedprioriterer nye 3­årige.

1.3. lærIngsmIljøets KvalItet
Odense Kommune har i 2011 udviklet metoden Lærings miljøvurdering.
Metoden kan anvendes til at vurdere kvaliteten i læringsmiljøer,
og som afsæt for at udvikle den pædagogiske praksis.
Metoden tager afsæt i Socialforskningsinstituttets forskningsoversigt
fra 2009 4 , som fastslår, at et afgørende element for høj
kvalitet i børnehaver er personalets evne til at tilrettelægge
inspirerende og udviklende læringsmiljøer. I børnehaver, hvor
den pædagogiske kvalitet er høj, profiterer børnene ikke alene
på kort sigt kognitivt, emotionelt og socialt. De profiterer også på
længere sigt, idet de i højere grad gennemfører en uddannelse
og kommer ud på arbejdsmarkedet, end børn, som ikke har gået
i børnehaver med høj pædagogisk kvalitet. Forskningsoversigte n
fastslår endvidere, at børn i udsatte positioner i særli g grad profiterer
af børnehaver med høj pædagogisk kvalitet.
Læringsmiljøvurdering er en kvantitativ metode, der er udviklet
i et samarbejde mellem Odense Kommune og professor
på DPU Niels Egelund, chef for NVIE Bent Madsen og udviklingskonsulenter
på UCL. Metoden afdækker kvaliteten af den
pædagogisk e praksis via selvvurderinger og observationer.
Lærings miljøet er inddelt i nedenstående 5 centrale temaer:
1. Omsorg og trivsel
2. Pædagogiske læreplaner
3. Fysisk indretning og anvendelse
4. Det pædagogiske personales kvalifikationer, kompetencer
og engagement
5. Udvikling af inkluderende læringsmiljøer
Formålet med vurderingen er at fokusere på den pædagogisk e
praksis, som fungerer godt og bør videndeles, men i særlig grad
også at rette fokus imod den praksis, som bør optimeres. Dermed
kan materialet danne afsæt for refleksion og dialog om
det gode læringsmiljø og give et konkret afsæt for at udarbejde
handleplaner og videndele gode ideer, rutiner og andet mellem
institutionens børnehuse.
3
4 Nielsen. A.A., Christoffersen M.N. (2009): Børnehavers betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. SFI.
5 Følgende institutioner er repræsenteret i årets kvalitetsrapport: Holluf Pile, Højme, Abildgård, Rising, Rosengård, Sanderum, Pårup, Korup. Institutionerne er udtrukket delvist tilfældigt, idet der er 2 institutioner præsenteret
fra hvert geografisk distrikt i byen. De 8 institutioner har i alt 41 børnehuse. Nogle af børnehusene er integrerede, andre er udelukkende vuggestuer eller børnehaver. Enkelte børnehuse har tilknyttet en udflyttergruppe.
13
Vurderingerne kan dermed dels bidrage til at kvalificere
pædagog faglig heden, men også til at styrke dokumentationen
og dialogen omkring den pædagogiske praksis.
Metoden består af elektroniske spørgeskemaer. For at få et så
helt og objektivt billede som muligt foretages vurderingen fra
flere forskellige perspektiver
• Selvvurdering. Alle pædagogiske medarbejdere og daglige
pædagogiske ledere besvarer spørgeskemaet
• Observation. De daglige pædagogiske ledere be svarer spørgeskemaet
på baggrund af 2 dages observation i en kollegas
børnehus. Observationsstedet er udvalgt, så det har et sammenligningsgrundlag
relateret til det, obser vanten kommer
fra (eksempelvis observerer en leder af en vuggestue i en
anden vuggestue). Derudover er det tilstræbt, at observanten
ikke på forhånd kender observa tionsstedet. Institutionsledere
og fagkonsulenter besvarer spørgeskemaet på baggrund
af 1 dags observation i et vilkårligt udvalgt børnehus.
• Børnevurdering. Målretter børn i alderen 3­6 år.
DeLtageRe i Dette åRS LæRingSmiLjØVURDeRing
I forbindelse med Kvalitetsrapporten er der foretaget Læringsmiljøvurdering
i 1/3, dvs. 8 5 af byens i alt 24 institutioner, hvilket
anses for at være statistisk repræsentativt.
Læringsmiljøvurderingen er foretaget i september 2011. På baggrund
af de indkomne data har Institutionsafdelingen udarbejdet
profiler for såvel hver enkelt institution og børnehus som på byplan.
Profilerne anvendes først og fremmest som ledelsesværktøj
til udvikling af den pædagogiske praksis af både institutionsleder
og daglig pædagogiske leder. Lederne står således i spidsen for
at udarbejde handleplaner i forhold til de udviklingspotentialer,
som profilen viser. Derudover bliver profilerne anvendt som baggrundsmateriale
i forbindelse med de pædagogiske tilsyn, som
Institutionsafdelingen fører med alle dagtilbud hvert andet år.
”
Den pædagogiske refleksion har altid været kvalificeret i sin seriøsitet og sit ønske om at skabe udvikling hos barnet. Det
interessante ved pædagogisk refleksion i den inkluderende optik er, at fokus i højere grad er på det enkelte barns individuelle
trivsel og udvikling frem for barnets alderssvarende eller ikke alderssvarende udvikling i forhold til generelle udviklingsskabeloner.
Barnets zone for nærmeste udvikling er blevet det centrale omdrejningspunkt for pædagogens arbejde, hvilket
uvægerligt understøtter fastholdelsen af udgangspunktet i barnets ressourcer frem for barnets udfordringer.
Iben Bøgelund, pædagog, institution Kragsbjerg

esUltater af lærIngsmIljøvUrderIngen
Nedenstående figur 1.3. viser den gennemsnitlige vurdering af
lærings miljøet i de udvalgte institutioner.
Søjlen med selvvurderingerne viser medarbejdernes gennemsnitlige
vurdering af kvaliteten af læringsmiljøet baseret på 50
spørgsmål 6 . Søjlen er baseret på 352 besvarelser, svarende til
90,2 % af medarbejderne.
Søjlen med observationsvurderingerne er baseret på 57 observationer
foretaget af daglige pædagogiske ledere, institutionsledere
og konsulenter.
Resultater viser, at medarbejderne og de eksterne observatører
er enige om kvaliteten af læringsmiljøet. Temaerne i læringsmiljøet
scorer som følgende:
• Omsorg og trivsel: 3.8
• Pædagogiske læreplaner: 3.7 – 3.4
• Fysisk indretning og anvendelse: 3.4 – 3.7
• Medarbejdernes kvalifikationer kompetencer og
engage ment: 3.6
• Udvikling af inkluderende læringsmiljøer: 3.9 – 3.6
fIgUr 1.3.
Kvaliteten af læringsmiljøet vurderet af medarbejderne selv og af observatører
Kvalitet: 1 = Meget ringe 2 = Ringe 3 = Jævn 4 = Høj 5 = Meget høj
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
4,7
3,8
3,3
Selvvurdering
4,6
3,8
3,1
Observation
omsorg og
trivsel
6 Spørgeskemaet fremgår af bilag 2.
4,3
3,7
3,0
Selvvurdering
4,6
3,4
1,5
Observation
De pædagogiske
læreplaner
4,2
3,4
2,9
Selvvurdering
4,7
3,7
2,9
Observation
fysisk indretning
og udstyr
14
Den kritiske værdi er et udtryk for det gennemsnit, hvor 80% af
børnehusene ligger over, mens 20% ligger under. Den kritiske
værdi betragtes som et niveau, som alle børnehuse som minimum
er forpligtet til at nå.
Spredningen er et udtryk for, hvordan svarene afviger fra
middel værdien. Tallene viser således, hvordan de enkelte børnehuses
gennemsnit varierer.
Observationerne tyder på, at der er spredning i læringsmiljøerne s
kvalitet. Specielt inden for temaerne pædagogiske læreplaner
(børnehusene scorer fra 1,5 til 4,6) og udvikling af inkluderende
læringsmiljøer (børnehusene scorer fra 1,8 til 4,4).
Med afsæt i observationerne tyder det således på, at der i nogle
børnehuse er behov for at kvalificere dele af den pædagogiske
praksis. Endvidere kan der med fordel systematisk deles viden
og gode erfaringer på tværs af børnehuse.
4,4
3,6
2,9
Selvvurdering
4,3
3,6
2,75
Observation
Det pædagogiske
personales kvalifikationer,
kompetencer
og engagement
Selvvurdering
4,6
3,9
3,2
4,4
3,6
1,8
Observation
Udvikling
af inkluderende
læringsmiljøer
Kritisk værdi
spredning på svar

fIgUr 1.3.1.
I hvilken grad er der en imøde kommende
atmosfære, hvor børn føler sig velkomne
og set
1 %
6 %
47 %
46 %
15
Temaet Omsorg og trivsel scores til 3,8 både af medarbejderne
selv og af observatørerne. Figur 1.3.1. illustrerer, i hvilken grad
medarbejderne vurderer, at der er en imødekommende atmosfære,
hvor børn føler sig velkomne og set.
Ligeledes vurderer medarbejderne, at samarbejdet med forældrene
er anerkendende og respektfuldt.
Denne positive oplevelse af atmosfæren genkendes i forældrenes
svar. Således vurderer forældre i høj grad, at de bliver venlig
mødt, når de kommer om morgenen. Ligesom de i høj grad vurderer,
at deres barn er trygt og trives i dagtilbuddet 7 .
Inden for temaet omsorg og trivsel, indikerer data, at det er
udfordrende for medarbejderne at skrid e ind, hvis en kollegas
handlinger opleves uhensigtsmæssige.
” I Børneinstitution Højme har læringsmiljøvurderingen hjulpet os til mere præcist at kunne identificere, hvor vi i de enkelte
børnehuse lykkes med at tilrettelægge det pædagogiske læringsmiljø, og hvor der er plads til udvikling og forbedringer.
Herudover har det været en gevaldig øjenåbner for både mig og de daglige pædagogiske ledere at komme ud og observere
i ”fremmede” børnehuse, - og efterfølgende få tilbagemeldinger på de observationer, der er foretaget i egne børnehuse af
konsulenter, institutionsleder og daglige pædagogiske ledere.
Som Institutionsleder bruger jeg læringsmiljøvurderingen som et strategisk udviklingsværktøj. Jeg kan ud fra resultaterne
lægge en strategi for, hvordan vi skal arbejde videre med de udfordringer, vi har og hvordan vi kan videreudvikle og inspirere
hinanden på de områder, hvor det lykkes rigtig godt. Børneinstitution Højme får en samlet rapport, så alle børnehusene har
mulighed for at studere de enkelte børnehuses resultater. Der har efterfølgende været en stor nysgerrighed på, hvorfor det
lykkes for nogen at komme godt i mål med de forskellige læringsmiljøer, og det har givet anledning til erfaringsudveksling på
eksempelvis fælles personalemøder og pædagogiske dage. I den sidste læringsmiljøvurdering fik børnene også deres stemme.
Børnene gav os et fint billede af, hvordan de opfatter deres liv i børnehusene, og svarene har givet en masse stof til eftertanke.
Jeg er helt sikker på, at dette øgede fokus, læringsmiljøvurderingen har haft på læringsmiljøerne i børnehusene, vil komme
vores børn til gavn. Der er skabt en større bevidsthed om at komme rundt om det hele barn, - og om, hvordan miljøer skal
indrettes for at tilgodese barnets læring.
Alt i alt betragter jeg Læringsmiljøvurdering som et fantastisk udviklingsværktøj!
7 Spørgeskema til forældre fremgår af bilag 1.
I mindste grad
I lille grad
I nogen grad
I høj grad
I højeste grad
Mette Kromann, Institutionsleder Højme

fIgUr 1.3.2.
I hvilken grad prioriteres det at læse faglitterære bøger og
tidsskrifte r og indhente faktaviden, som holder medarbejderen
opdateret inden for faget?
23 %
50 %
4 %
3 %
20 %
I mindste grad
I lille grad
I nogen grad
I høj grad
I højeste grad
Af figur 1.3. fremgik det, at det pædagogiske personales kvalifikationer,
kompetencer og engagement scores til 3.6 af både
medarbejderne selv og af observatørerne. Dykker man ned i de
enkelte spørgsmål, fremgår det tydeligt af svarene, at der fra alle
er en høj grad af forventning til, at med arbejderne er engagerede
og indgår i leg, udvikling og læring med børnene (score 4.3).
Det er dermed tilsyneladende en udfordring for medarbejderne
at prioritere at læse faglitteratur og indhente faktaviden, som
holder dem opdateret inden for faget. Medarbejdernes svar på
dette spørgsmål er illustreret i figur 1.3.2.
Særlig opmærksomhed bør der rettes imod spørgsmålet ”i hvilken
grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning”, hvor
medarbejderne gennemsnitlige vurdering er 2.8. Der synes at
være basis for videndeling mellem børnehusene om, hvordan
16
fIgUr 1.3.3.
I hvilken grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning?
33 %
19 %
3 % 8 %
37 %
børn kan inddrages, så medarbejderne eksempel vi s tager afsæt
i børnenes aktuelle interesser i fleksibel indretning og anvendelse
af rummene. Medarbejdernes svar på dette spørgsmål er
illustreret i ovenstående figur 1.3.3.
Interessant er det, at medarbejderne vurderer den højeste
kvalitet (gennemsnit 3.9), i deres arbejde med social inklusion.
Særligt oplever de, at de lykkes med at ”støtte og guide børns
deltagelsesmuligheder i fællesskaber” (gennemsnit 4.2) samt
selv at handle som ”positive rollemodeller i forhold til at inkludere
børn i udsatte positioner” (gennemsnit 4.1). Denne positive
oplevelse af at lykkes med arbejdet er i særlig grad glædeligt,
da netop implementering af social inklusion i den pædagogiske
praksis har været et fokuseret indsatsområde fra Institutionsafdelingen
siden 2006 (Se uddybende herom i afsnittet 2.1.)
” Vi blev gjort opmærksom på, at kvaliteten af vores læreplaner var ringe. Der er nu udarbejdet nye læreplaner med helt tydelige
læringsmål for alle læreplanstemaerne. Vi anvender dem nu dynamisk, og de er derfor blevet langt mere anvendelige
i vores daglige praksis med børnene.
I lille grad
Helle Schøsler, daglig pædagogisk leder, Institution Pårup
I mindste grad
I nogen grad
I høj grad
I højeste grad

Nedenstående figur 1.3.4. viser, hvordan henholdsvis uddanned e
medarbejdere (daglige pædagogiske ledere, pædagoger og
støttepædagoger) oplever kvaliteten af læringsmiljøet relateret
5,0
fIgUr 1.3.4.
5,0
4,5
4,5
4,0
4,0
3,5
3,5
3,0
3,0
2,5
2,5
2,0
2,0
1,5
1,5
1,0
1,0
3,8
Pædagog
3,9
Pædagog medhjælper
omsorg og
trivsel
3,7
Pædagog
3,8
Pædagog medhjælper
De pædagogiske
læreplaner
3,4
Pædagog
3,5
Pædagog medhjælper
fysisk indretning
og udstyr
17
til, hvordan de ikke uddannede medhjælpere oplever kvaliteten.
Det er glædeligt, at der er enstemmighed i oplevelsen.
3,6 3,6
Pædagog
Pædagog medhjælper
Det pædagogiske
personales kvalifikationer,
kompetencer
og engagement
3,8
Pædagog
3,9
Pædagog medhjælper
Udvikling
af inkluderende
læringsmiljøer
”
Læringsmiljøvurderingen er en utrolig værdifuld metode for mig i forhold til det faglige udviklingsarbejde i min institution. Den
har givet mig en velfunderet baseline til at sætte faglig retning og udstikke pejlemærker. Derudover bidrager metoden til at
kvalificere læringsmiljøet via de fælles refleksioner og faglige drøftelser, der pågår både i ledelsesteam, i medarbejdergrupperne
og i forældrefora, om hvordan vi bedst muligt kan skabe optimale udviklings- og læringsbetingelser for dem, det hele
handler om, nemlig børnene.
Pia Hansen, Institutionsleder Rising

18
I bestræbelsen på at tegne et så kvalificeret og nuanceret billede
af læringsmiljøet som muligt er den kvantitative tilgang til
lærings miljøet suppleret med kvalitative og mere subjektive oplevelser
i form af små fortællinger. Fortællingerne er skrevet af
observatører i forbindelse med deres observation i et fremmed
børnehus.
Der er indsamlet i alt 93 små fortællinger, som alle supplerer
den kvantitative vurdering.
Fortællingerne giver afsæt for refleksion og dialog om den gode
pædagogiske praksis, som skal inspirere og videreformidles til
andre børnehuse. Samtidigt rettes fokus mod den praksis, som
bør kvalificeres med henblik på at opnå det bedst mulige læringsmiljø
inden for de givne rammer.
Nedenstående eksempler kan give et indblik i de fortællinger,
som er indsamlet i forbindelse med læringsmiljøvurderingen.
Fortælling om god pædagogisk praksis:
Børnehuset har siden før sommer talt om, hvad der sker, når
man smider ting i naturen. De lavede inden sommer en plastikkasse
med forskellige ting,- sølvpapir, køkkenrullepapir, tomat,
agurk, bananskræl, rugbrød, pasta og kartoffel. Denne kasse
har de kikket til ca. 1 gang om ugen. Den blev, da jeg var til stede,
vist frem i deres samling, og efter 3 mdr. var det kun sølvpapiret,
der var tilbage. Det fik de en rigtig god snak med børnene
om. Det var en god måde at få børn i den alder til at forstå, hvad
der sker i naturen. Dette tema vil jeg bruge i eget børnehus.
Vi er på legepladsen og puster balloner op til børnene. De fleste
børn har fået en ballon. En pige kommer og siger, at hendes
ballon er fløjet over hegnet. Pædagogen siger, at det er den
ikke. Pædagogen påstår, at ballonen sprang, da pigen legede
med den oppe på bakken. Pigen fastholder, at ballonen er fløjet
over hegnet. Pædagogen gentager, at den er sprunget. Flere af
de andre børn har fået nye balloner, hvis deres ballon er sprunget
og de er kommet med den snor, ballonen har været i. Pigen
begynder at græde, da hun får at vide, at det kan hun ikke, da
hun ikke har nogen snor. Pigen siger, at hendes snor ligger på
den anden side af hegnet. Hun går grædende væk. Kort tid efter
denne situation har udspillet sig, går jeg langs hegnet. Her ser
jeg, at ballonen ligger på den anden side med pigens navn på.
Observatør i ”fremmed” børnehus
Børnenes Oplevelse af lærIngsmIljøet
I respekt for børnenes stemme er det besluttet at inddrage dem
i vurderingen af deres læringsmiljø. 1.112 børn svarende til 19%
af byens børnehavebørn har derfor sammen med deres forældre

drøftet og svaret på i alt 30 spørgsmål 8 . Det skal bemærkes, at
det således ikke kun er børn fra de repræsentative 8 institutioner,
der har svaret, men børn fra alle institutioner i byen.
Det kan diskuteres, om en svarprocent på 19 er tilfredsstillende
i relation til en undersøgelse af denne art. Set i et statistisk perspektiv
er svarprocenten ikke valid, men 1.112 børns stemme
bør høres og tages alvorligt. Det skal dog bemærkes, at svarprocenten
forventes at blive forbedret næste gang, når spørgeskemaerne
kan sendes direkte til forældrenes mailboks via
Børnehusintra 9 .
Alle spørgsmål er formuleret i et børneperspektiv i samarbejde
med pædagoger og forskere. Spørgsmålene har afsæt i de
samme 5 temaer i læringsmiljøet, som medarbejderne også
har forholdt sig til. Spørgsmålene har i juni 2011 været pilottestet
blandt forældre og børn i 21 børnehuse. På baggrund
af pilottesten er spørgsmålene rettet til, og det er beslutte t
udelukkende at spørge børnehavebørnene og udelukke vuggestuebørn,
da det på baggrund af erfaringerne fra pilottestningen
viste sig mindre meningsfuldt.
I bestræbelsen på at nå flest mulige forældre og dermed indsamle
så mange svar som muligt har spørgeskemaet været
oversat til engelsk, arabisk og somali. Sidstnævnte 2 sprog er
valgt på baggrund af behovsundersøgelse i Vollsmose.
For at sikre så objektive svar som muligt har børnene besvaret
spørgeskemaet i hjemmet sammen med deres forældre.
I spørgeskemaet opfordres forældrene til at drøfte spørgsmålene
med børnene med henblik på at understøtte børnenes
forståelse . Børnene har haft følgende svarmuligheder:
NEJ, nej, ja, JA svarende til en skala fra 1 til 4, hvor 1 er NEJ, og
4 er JA. Derudover havde børnene svarmuligheden ved ikke.
Når talværdierne overføres til udtryk for kvalitet, ser det således ud:
1 = ringe kvalitet
2 = jævn kvalitet
3 = høj kvalitet
4 = meget høj kvalitet
Et gennemsnit af samtlige svar viser, at børnene oplever, at
kvaliteten i børnehusenes læringsmiljø svarer til en numerisk
værdi på 3,2.
Der viser sig ingen signifikant forskel i svarene fra de børn, som
har gået i børnehuset i relativt kort tid (under 3 mdr.) og relativt
lang tid (over 1 år). Der viser sig heller ingen signifikant forskel i
svarene fra henholdsvis piger og drenge.
8 Spørgeskemaet fremgår af bilag 3.
9 Børnehusintra forventes implementeret i løbet af 2012. Børnehusintra er en pendant til Skoleintra.
19
I forhold til temaet i læringsmiljøet, som handler om social inklusion,
fremgår det tydeligt af de gennemsnitlige beregninger, at
børnene scorer højest på spørgsmålet, om de har gode venne r
i børnehaven. Her scorer børnene 3.8. Børnenes svarfor deling
er illustreret i figur 1.3.5.
fIgUr 1.3.5.
Har du gode venner i børnehaven?
1 % 2 %
13 %
84 %
Ligeledes oplever børnene i høj grad, at de voksne hælper, når
noget er svært, eller hvis de har behov for at blive trøstet, (gennemsnitsscore
3,6)
Ovenstående peger på en tendens til, at børnene oplever en
høj grad af omsorg og tryghed fra medarbejdernes side, hvor
de bliver understøttet og hjulpet med at løse det, som er svært,
og bliver trøstet, når noget bliver for meget. Det er ligeledes
tyde ligt, at børnehuset er et godt sted at danne venskaber og
dermed grundlag for at opleve sig inkluderet i betydningsfulde
fællesskaber, hvilket er fundamentalt for børns læring 10 .
Omvendt oplever børnene sig ikke inddraget som medbestemmere,
hverken i forhold til hvad de selv skal lave, eller hvordan
børnehuset kan se ud. Dette må betragtes som en udfordring, da
det af Dagtilbudslovens § 7, stk.4 fremgår at: ”Dagtilbud skal give
børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati”.
Ligeledes er det ikke børnenes oplevelse, at de voksne leger
med dem ude på legepladsen (gennemsnitsscore 2,3). Fra
observationerne kan følgende citat eksemplificere børnenes
oplevelse: Barnet til en observatør, som vil lege med børnene
på legepladsen: ”Vores rutschebane er ikke bygget til voksne”.
Det undrer naturligvis, hvordan barnet på den pågældende legeplads
har fået den forståelse, hvorfor nævnte udfordringer
har været drøftet på den del af de tilsynsdialog møder, som er
bleve t afviklet i oktober og november 2011.
10 Se eksempelvis: Pedersen, C. et al (2009): Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i
daginstitutioner. Hans Reitzels forlag.
nej
nej
ja
ja

1.4. vUrderIng af ImplementerIngen af sOcIal InKlUsIOn
Institutionsafdelingen har siden 2006 målrettet arbejdet med at
implementere social inklusion i den pædagogiske praksis i alle
dagtilbud. I sommeren 2011 er implementeringsprocessen eksternt
evalueret 11 . På baggrund heraf kan det kortfatte t konkluderes,
at der er stor spredning på, hvor langt dagtilbuddene er
nået i implementeringsprocessen. Generelt kan det dog siges,
at institutionerne er nået længere end dagplejen. Dette skyldes
sandsynligvis dels forskellen i personalets uddannelsesgrad,
dels i den organisatoriske indretning, hvor insti tutionsstrukturen
understøtter den faglige udvikling i den daglige praksis.
Et stort flertal blandt alle faggrupper vurderer i undersøgelsen,
at arbejdet med social inklusion har betydet ændringer til en
meget bedre eller en bedre pædagogisk praksis. Meget få svarer,
at der er sket ændringer til en dårligere eller meget dårligere
praksis. Dette illustreres i nedenstående figur, hvor 1.310
medarbejdere svarer på spørgsmålet om, ”Arbejdet med social
inklusi on har betydet ændringer i min pædagogiske praksis” 12 .
fIgUr 1.4.
Arbejdet med social inklusion har betydet ændringer i min pædagogiske praksis.
Ingen ændring
ændring til hverken bedre
eller værre
ændringer i min pædagogiske praksis
100 %
100
90 %
90
80 %
80
70 %
70
60 %
60
50 %
50
40 %
40
30 %
30
20 %
20
10 %
10
0 %
0
54,5
43,3
ændring til meget bedre
ændring til dårligere
11 UdviklingsForum (2011): Evaluering af projekt social inklusion. Rapporten kan rekvireres i Institutionsafdelingen.
12 Ledelse i Institutionsafdelingen.
i forandring. Evaluering af Odense Kommunes nye ledelsesstruktur på dagtilbudsområdet (2009). University College Lillebælt.
12 Ledelse i forandring. Evaluering af Odense Kommunes nye ledelsesstruktur på dagtilbudsområdet
(2009). University College Lillebælt.
56,3
20
I 8 ud af 27 institutioner svarer over 90 % af pædagogerne,
at arbejdet med social inklusion har betydet ændringer til en
bedre eller meget bedre pædagogisk praksis. I 3 institutioner
er det tilsvarene 50 % af pædagogerne, der svarer, at der er
sket positive ændringer i den pædagogiske praksis i relation
til social inklusion. I 7 institutioner svarer mellem 2 % og 7% af
pædagogerne, at der er sket ændringer til en dårligere praksis.
Der er en meget høj grad af forståelse for formålet med inkluderende
pædagogik. Et meget stort flertal af respondenterne
vurderer, at det er fagligt vigtigt at arbejde systematisk og målrettet
med social inklusion. Endvidere vurderer et flertal af respondenterne,
at det er fagligt vigtigt, at der i den enkelte institution/det
enkelte dagplejecenter er en koordineret forståelse
af formålet med social inklusion.
ændring til bedre
ændring til meget dårligere
31,1
24,7
18,2
9,1
18,2
20,2
11,8
5,2
11,7 14,9
7,4
17,9
19,1
11,4
20,5
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
0,9 0,0 1,0 0,0
Dagplejepædagog Dagplejer Pædagogisk leder Pædagog Pædagogmedhjælper
54,6
48,0

”
For mig er arbejdet med social inklusion lige så naturligt som at trække vejret. Jeg mener, at det er en grundlæggende menneskeret
for alle at blive inkluderet i det sociale fællesskab og på den måde bidrage til det samfund, vi alle lever i. Selvfølgelig
er det udfordrende at arbejde inkluderende, men netop disse udfordringer gør arbejdet spændende og berigende.
Enhver lille succes er for mig som et nyt stjerneskud, som ingen må snydes for.
Michel Depierreux, støttepædagog
Der er meget høj grad af opbakning til at arbejde med social
inklusion, og tankegangen bag social inklusion bidrager til refleksion
og dermed kvalificering af den pædagogiske praksis.
Ca. 80 % af alle lederne svarer, at arbejdet med social inklusion
er en del af deres strategiske ledelse. Hertil kommer, at næsten
alle faggrupper har drøftet arbejdet med social inklusion på
mere end halvdelen af deres personalemøder. Social inklusion
er således ved at være grundigt indlejret i organisationen.
Over 90 % af institutionslederne vurderer, at arbejdet med social
inklusion har fokus på alle børn, mens tre fjerdedele af de
pædagogiske ledere og ca. to tredjedele af pædagoger og pædagogmedhjælpere
svarer, at arbejdet med social inklusion i
deres institution fortrinsvis har fokus på børn i udsatte positioner.
Det er bemærkelsesværdigt, at kun hver sjette støttepædagog
vurderer, at social inklusion har fokus på alle børn. Dette er interessant
og bestemt en drøftelse værdig. Det overrasker dog
ikke, at der er variationer i den fælles faglige grundforståelse i
21
forhold til børn i udsatte positioner i en organisation med over
1.500 ansatte i 27 institutioner og med godt 615 dagplejere.
Set i et forløbsmæssigt perspektiv har der siden 2006 været
arbejdet målrettet med at implementere social inklusion, og det
kan konkluderes, at processen skrider meget positivt frem.
Det tager tid og kræver fortsat fokus at implementere og integrere
en pædagogik, så den ikke alen e tydeligt afspejles, men
også forankres i den daglige praksis med børnene i alle kommunale
dagtilbud. I respekt herfor vil Institutionsafdelingen i
de kommende år fortsat være i løbende dialog med dagtilbudslederne
for på bedste vis at kunne understøtte implementeringsprocesserne
med større og mindre tiltag.
Ved fælles hjælp fastholdes fokus på det endelige mål, nemlig at
alle dagtilbud i Odense Kommune har en forankret pædagogik,
som inkluderer alle børn i fællesskabet.
”Vi har nu arbejdet systematisk med social inklusion i 6 år. Social inklusion er en tilgang med tydelige værdier. Derfor er det
nemt at sætte tydelig retning for det, som skal udvikles. Det betyder, at vi i vores ledelsesteam hele tiden vurderer, hvor husene
er i deres processer, og hvad det næste mål er.
Tydelige mål og retning for det, som vi vil se i praksis virker, når daglig ledere er dygtige til gå foran, klæder personalet på til
at løse opgaven og tør intervenere, når vi fejler i vores praksis.
Vi er godt på vej, men der er stadig plads til forbedringer, og vi begår masser af fejl, som vi lærer af. Der er ingen facitliste,
meningen er hele tiden at tilrettelægge vores praksis if. den børnegruppe vi har ansvaret for og if. det, som vi gerne vil opnå.
Der er ingen tvivl om, at arbejdet med social inklusion har løftet fagligheden i vores institution, og personalet føler, at de virkelig
er med til at gøre en forskel, fordi tilgangen kræver pædagogisk handling. Det er udfordrende, krævende og spændende,
det virker, og derfor giver det faglig stolthed og godt arbejdsmiljø.
Bente Holstmark, Institutionsleder Tornbjerg-Kragsbjerg

23
1.5. sammenhæng mellem
pæda gO gIsK praKsIs Og
Børnenes lærIn g
Institutionsafdelingen har gennem 2010 i samarbejde med
Finansmi nisteriet, KL, BUPL­Fyn, UCL, EVA samt i eget regi arbejdet
med udviklingen af nye metoder til pædagogisk dokumentation,
der bygger på en narrativ tilgang. Det har resulteret
i to dokumen tationsværktøjer – henholdsvis Metafortællinger
om børns sproglige udvikling og Metafortællinger.
Med afsæt i disse metoder anvendes læreplansfortællinger på
metaniveau til at synliggøre kvaliteten og progressionen i det
pædagogiske arbejde inden for de 6 læreplantemaer og temaet
social inklusion.
En læreplansfortælling defineres som en fortælling, der:
• Uddrager overordnede tegn og mønstre i en række læringshi
storier 13 inden for hvert læreplantema
• Beskriver sammenhænge mellem den pædagogiske praksi s
og børnenes læring.
Alle 143 børnehuse i Odense Kommune har bidraget med læringshistorier
inden for læreplanstemaerne og social inklusion.
Derefter har dagtilbudsområdets 29 institutionsledere og funktionsledere
for støttekorpset analyseret materialet og udarbejdet
de læreplansfortællinger, som indgår i kvalitetsrapporten.
En læreplansfortælling på metaniveau har følgende opbygning:
1. baggrund. Præsentation af læreplantemaets strategiske
mål og materialet, som læreplansfortællingen bygger på.
2. tegn og mønstre. Præsentation af tegn og mønstre i de
indsamlede læringshistorier, som viser, at læringsmiljøet
under støtter eller hæmmer børnenes læringsbetingelser. I
en fortællende form beskrives, hvad børnen e profiterer af,
og hvordan de profiterer. Beskrivelsen vil i nogle tilfælde
indeholde citater fra læringshistorierne.
3. metarefleksion. Analyse af, hvordan de identificerede
tegn og mønstre på læring hænger sammen med det
strate giske mål. Der er tale om en refleksion over refleksionerne
i de indsamlede læringshistorier.
4. nye erkendelser. I dette afsnit opsummeres de nye erkendelser
og opmærksomheder (dilemmaer, sammenhænge ,
paradokser etc.)
13 Læringshistorie fortæller en historie om et barn eller flere børns læring. En af metoderne i Værktøjskasse
til pædagogisk dokumentation

1.5.1. læreplanstema:
alsIdIg persOnlIg UdvIKlIng
BaggrUnd
Strategiske mål for læreplantemaet:
• At børnene tilbydes mange muligheder for at deltage aktivt
og få betydningsfulde sociale og kulturelle erfaringer
• At give plads til, at børnene udfolder sig som selvstændige,
stærke og alsidige personer, der selv kan tage initiativ
• At skabe mulighed for, at børnene oplever sig som værdifulde
deltagere og medskabere af et socialt og kulturelt fælles skab
Det gennemgående fokus i fortællingerne har været læringsmål
med afsæt i
• Understøttelse af barnets selvstændighed og eget initiativ
samt iværksættelse af konkrete aktiviteter, der omhandler barnets
mulighed for at udforske egen personlighed i fællesskabet
Læreplansfortællingen bygger på 20 læringshistorier fordelt
over 20 børnehuse. De er udarbejdet i perioden maj til september
2011 af 30 pædagoger.
tegn Og mønstre
Analysen af fortællingerne viser tegn på,
1) at børnene får et meget større mod på at udforske egne
evne r og erfare mere om sig selv og relationer, når børnene
møder voksne, som er lyttende, giver sig tid til at være nysgerrige
i dialogen, og som skaber et tydeligt læringsrum.
2) Barn – barnrelationen virker befordrende for børnenes læring.
Første mønster viser, at når de voksne giver børnene en
konkret og tydelig ramme at agere i og samtidigt tydeligt
italesætter , hvad børnene skal, så reagerer børnene positivt på
det og tør indgå i en læringssituation. De voksnes ønske om at
være i dialo g med børnene fører til konkrete læringsprocesser,
der viser, at børnene hurtigere forstår, hvad hensigten med aktiviteten
er, og det fremmer børnenes motivation for at blive i
situationen. Følgende eksempel viser, hvordan læring sker, når
børnene får givet et tydeligt læringsrum:
Emil er forholdsvis nystartet og opleves som en dreng, der er
stille og genert. Han skal sammen med en voksen og en gruppe
børn lave sin egen bog. En bog, som fortæller, hvem Emil er.
Udover at lave bogen er en del af processen også at kunne stå
frem foran de andre børn og fortælle om sig selv og sin bog.
Pædagogen lader Emil være det sidste barn i gruppen til at stå
frem for at fortælle.
24
Emil fortæller højt og med stolthed i stemmen om sin bog.
Senere på dagen, fortæller Emil uopfordret en anden voksen
om sin familie, sit hus og sit værelse.
I eksemplet har pædagogen lavet en tydelig ramme for Emil –
tilblivelsen af bogen.
Udover det har hun gennem eksemplets magt ladet de andre
børn komme før Emil, så han har kunnet se, hvordan de gjorde.
Det betød, at han fik et ”billede” af, hvordan han skulle fremføre
sin fortælling, og hvad meningen med bogen var.
Den samlede proces med tilblivelsen af bogen og præsentationen
af samme har givet Emil både forståelse for hensigten med bogen
og mod til at kontakte andre voksne for at fortælle om sig selv.
Emil har fået mod til at vise flere sider af sig selv.
Andet mønster viser, at når aktiviteten er meget konkret, vækker
det børnenes evne og ønske om læring. Ligeledes viser det, at
børnene responderer rigtigt godt på visuelle virkemidler. Det understøtter
dem i hensigten med aktiviteter og får dem til at tage
egne initiativer. Et eksempel på det viser nedenstående historie:
Emmely deltager i et projekt om ”familie”. Gennem billeder bliver
hun bevidst om sin familiemæssige sammensætning. Hun
viser stolt sine billeder frem og bruger relevante begreber som
for eksempel: ”Når jeg bliver stor, skal jeg være mor”, og hun
overfører sin nye viden til sin far: ”Far, din mor bliver til farmor”.
Endvidere viser det sig, at det er afgørende for børnene, at de voksne
anerkender og giver positive anvisninger undervejs i de forskellige
læreprocesser. Det fremmer det enkelte barns egen motivation
og tro på egen formåen. Nedenstående er et eksempel på det.
En gruppe børn er med i et projekt om motorik. Det skal understøtte
dem motorisk samt understøtte deres selvværd og motivere
dem til at prøve noget nyt. De voksne anerkender og roser
dem undervejs i forløbet. Selv ved meget små tiltag får de ros.
”Flere børn fra gruppen tør gå på en hængebro i trækronen.
De er glade og snakkende undervejs. De giver udtryk for, at de
gerne vil på tur en anden gang”.
De samlede eksempler viser, at når børn er medskabere af
læringen, og når børns position anerkendes, så styrkes deres
egen interesse for læring. Børnenes motivation øges, når læringsrummet
er tydeligt, og sammenlagt vil det styrke børnenes
selvværd og personlighed.
metarefleKsIOn
De mønstre, vi har set, hænger godt sammen med de strategiske
mål. De underbygger børnenes egne initiativer, der gør, at bør­

nene bliver hørt, set og forstået. Tre elementer, der er nødvendige
i relationer for, at børnene tør udforske sig selv og omverdenen.
Den læring, som foregår i fællesskabets regi, har stor betydning
for udvikling af egen personlighed. Det giver børnene et grundlæggende
fundament for positive erfaringer med at skabe relationer.
Alle mønstre viser, at det kvalificerer børnenes læring, når den
sker i et defineret læringsmiljø.
nye erKendelser
Det har en væsentlig betydning for børnene, at deres egne initiativer
imødekommes af den voksne, så børnene får lyst til at
lære mere og får mere mod på at arbejde med nye aktiviteter.
25
Den tid, en voksen har sammen med det enkelte barn, har en
væsentlig betydning, når børnene skal overvinde og turde overskride
egne grænser.
Der, hvor den voksne udviser stort engagement og glæde samt
stort nærvær, bliver læringsmiljøet mere energigivende og positiv t
for børnene.
Når børn indgår i læringssituationer, er et vigtigt omdrejningspunkt,
at aktiviteten gentages kontinuerligt.
For at der kan ske en ny viden/læring for den voksne, er det
vigtigt, at der er tid til faglig refleksion. Tiden til refleksion skal
gøre, at den nye viden kan bearbejdes, redefineres og i sidste
ende udmøntes i nye læringsmiljøer for børn.

26
1.5.2. læreplanstema:
sOcIale KOmpetencer
BaggrUnd
Strategiske mål for læreplanstemaet:
• At sikre, at børnene anerkendes og respekteres, og at de
oplever at høre til
• At børnene oplever tryghed og tillid i deres relationer til
både voksne og andre børn i et dagtilbud uden mobning og
drillerier, hvor ingen holdes udenfor
• At børnene inddrages og opmuntres til at være aktive deltagere
i fællesskabet
• At de lærer at samarbejde med andre og deltager i de demokratiske
beslutningsprocesser
Læreplanfortællingen bygger på 53 læringshistorier. Læringshistorierne
er udarbejdet august til september 2011 i 36 børnehuse
af 53 pædagoger.
tegn Og mønstre
Det er tydeligt, at en anerkendende tilgang til børnene er central
for læringsmiljøets kvalitet og dermed for børnenes udbytte af
læringsmiljøet. Den anerkendende tilgang ses som et gennemgående
træk og bringes meget tydeligt videre fra voksen­barnrelationen
til barn­barnrelationen. Det giver børn i udsatte positioner
nye forudsætninger og handlemuligheder for deltagelse.
Netop ønsket og forsøget på at være med i og finde nøgler til
legen er et gennemgående træk i mange af lærings historierne.
Vi ser læringsmiljøer, der består af fagligt bevidste pædagoger,
der understøtter børnene i at finde ”nøglen” til deltagelse, og
vi ser pædagoger, der i nuet kan afkode og handle fagligt velfunderet
og dermed støtter børn i udsatte positioner i ønsket
om deltagelse i fællesskabet. Vi genkender læringsmiljøer, hvor
pædagogen er bevidst om, at børnene selv finder legenøglen,
uden den voksne bliver aktivt involveret i at bane vejen. Netop
derved bliver børn aktører i eget liv.
Et eksempel er et barn, som har svært ved at kontakte andre
børn hensigtsmæssigt og derfor bliver frustreret og slår. Det har
betydet, at han er blevet mere og mere ekskluderet fra børnefællesskabet.
Der arbejdes målrettet med at få ham inkluderet igen.
”Jeg observerer 3 børn på stuen, der leger hundehvalpe. Kim
kigger lidt på deres leg. Kim spørger: ”Må jeg være med”?
Inge n af børnene svarer ham. Tidligere sagde børnene med det

samm e: ”Nej Kim”, når han nærmede sig deres leg. Kim lægger
sig ned på alle fire og siger: ”Vuf-Vuf”. En pige fra legen kravler
hen til ham og siger: ”Nåå, lille hundehvalp” og aer ham. Kim er
accepteret og er med i deres leg. Jeg roser Kim og siger: ”Nej,
hvor var du god til at spørge, om du måtte være med i deres
leg, og selvom de ikke lige svarede dig, så vidste du lige, hvordan
du skulle gøre for at være med i deres leg. Det var rigtig
flot”. Kim smiler og ser glad ud og leger videre med de andre.
Første mønster viser en sammenhæng imellem kvaliteten af
læringsmiljøet og i hvor høj grad, pædagogen har planlagt et
bestemt fokus med aktiviteten, hvor der på forhånd er udarbejdet
en SMTTE over aktiviteten. Vi ser børn, der i den velplanlagte
aktivitet i højere grad er aktører, idet den voksne er
bevidst om sin rolle.
”Mine venner og jeg rejste et telt og fandt 6 forskellige dyr”.
Målet var at give drengene mulighed for at opleve gode og anerkendende
relationer til hinanden.
Turen går til Stavis Å. Drengene glæder sig tydeligt til turen.
Alle hjælper med at pakke trækvognen. De er gode til at huske
de forskellige ting, vi skal have med. Der er en glad og positiv
stemning mellem drengene.
Jeg holder mig lidt på sidelinjen og guider, opmuntrer og roser
dem undervejs. Jeg giver drengene opgaven med teltopsætningen.
Find 6 forskellige dyr. Undervejs oplever jeg, at drengene
er meget optaget af den fælles opgave. De viser hinanden deres
fund, fortæller hvad de ved om dyrene og hjælper hinanden
med at løfte træstammer. Som afslutning stiller jeg drengene
en sidste opgave: ”Stjernestolen”.
Drengene skal på skift lytte til, hvad de andre synes, de hver
især har været rigtig gode til på turen. Et par af udsagnene: ”Jeg
synes, du er god til at skubbe trækvognen. Det var godt, da du
holdt træstammen for mig, så jeg fandt den store sorte bille”…
Pædagogen planlægger forløbet og vælger et læringsrum, der
appellerer til den aktuelle børnegruppe. Hun er anerkendende i
sit møde med børnene og er bevidst om sin rolle.
Andet mønster viser, at børnene får lyst til at deltage aktivt, når
de bliver aktive medskabere af deres hverdag.
Vi oplevede på stuen, at mange af især vores drenge havde
svært ved at komme ind og ud af legene uden at blive vrede
og sure på hinanden. Svaret lå åbenlyst: Sværd. Vi indkøbte
materialer til at lave sværd med. Flere af børnene var rigtig
gode til at komme med ideer. Til at starte med snakkede vi med
børnene i rundkredsen om, hvad vi skulle i gang med og hvorfor.
Vi lånte bøger på biblioteket om at være gode venner. Jeg
fik børnene til at hjælpe hinanden med at holde stængerne,
vi skulle save over. Vi introducerede sværdene til alle børn på
27
stuen, og hvordan man skulle lege med dem. Drengegruppen
havde virkelig ”fanget den” og var meget opmærksomme på at
trøste hinanden . Mængden af konflikter blev reduceret og de
kommunikerer meget bedre end før.
metarefleKsIOn
I det indsamlede materiale ses en rød tråd fra det strategiske
niveau til det konkret udførte pædagogiske arbejde. Pædagogernes
faglighed går ad to hovedspor, som dækker forskellige
behov i dagligdagen: 1) Det planlagte og fokuserede og voksenigangsatte
forløb med udarbejdede SMTTE modeller samt 2)
Det levede liv i nuet i børnegruppen, hvor leg og ønsket om deltagelse
er gennemgående. Disse to hovedspor er begge uundværlige
i hverdagen og fordrer forskellige sider af pædagogernes
faglighed, idet 1) kræver fokus og planlægning, hvor 2)
kræver viden om legerelationer og inklusion samt en evne til at
”scanne” en situation fagligt korrekt og understøtte ønsket og
forsøgene på deltagelse i børnefællesskabet.
nye erKendelser
Vi kan give rammerne for læring, ­ ikke skabe den. Det er en
personlig proces, som ikke kan styres. Vigtigheden af et trygt
læringsrum omkring børnene styrker lysten til at afprøve og
øve sig på det svære. Derfor er anerkendelsen helt central i
opbygningen af udviklende læringsrum. Anerkendelsen skal
kobles med konkret viden om inklusion og legens betydning.
I børneinterview, foretaget af den norske forsker Borgun Ytterhus ,
udtaler børnene samstemmende, at det allervigtigste for dem
er at have en ven og være en del af børnefællesskabet.
Det er påfaldende, at samarbejdet med forældrene ikke er
fremtrædende i læringshistorierne eksempelvis i forhold til,
hvad det næste skridt kunne være. Set i relation til forældrenes
generelle tilfredshed med børneområdet er et vigtigt fokuspunkt,
hvordan vi som område bliver bedre til at formidle børnenes
sociale udvikling til forældrene og vigtigheden af dette.
Det må være et fokuspunkt, idet der ellers er tale om to adskilte
verdener.

1.5.3. læreplanstema:
sprOg
BaggrUnd
Strategiske mål for læreplanstemaet:
• At give børnene mulighed for at udvikle deres sprog gennem
dagligdags aktiviteter
• At udfordre børnene til sproglig kreativitet, til at udtrykke
sig på mange forskellige måder og ved hjælp af forskellige
kommunikationsmidler
• At støtte og udvikle børns interesse og nysgerrighed for
tegn, symboler, bogstaver og tal
De gennemgående mønstre i analysen bygger på henholdsvis
49 læringshistorier, som er skrevet i perioden marts til september
2011.
De udvalgte læringshistorier stammer fra 46 børnehuse og er
skrevet af 49 pædagoger.
tegn Og mønstre
I vores analyse af læringshistorierne finder vi gennemgående
mønstre og tegn på, at der primært arbejdes med sprog ud fra
to pædagogiske perspektiver; de aktiviteter, som igangsætte s
ud fra børnenes initiativ og nysgerrighed, og de aktiviteter,
som pædagogerne iværksætter med henblik på at understøtte
sprogudvikling.
Første mønster viser, at pædagogen følger børns initiativer og
nysgerrighed og griber situationen til at understøtte sprogudvikling.
Børnene profiterer af, at der tages udgangspunkt i
deres interesser og dét, de lige nu er optagede af.
Jeg ændrer planer, da maskiner fylder rigtigt meget for de to af
drengene.
De vælger ofte bøger, der handler om maskiner, snakker meget
om maskiner og holder øje med trafikken uden for vuggestuens
vinduer. Jeg fornemmer, at det er en stor oplevelse for drengene
at se alle maskinerne lige der foran dem, og de kan slet
ikke lade være med at sætte ord på det, de ser.
Børnene profiterer, fordi det giver høj motivation for sproglig
læring, at emnet interesserer dem, og at deres initiativ bliver
honoreret og anerkendt.
Lysten til at bruge sproget og lære nye ord er enorm, når interessen
for dét, vi ser, er så stor.
28
Vi skaber et læringsrum med udgangspunkt i børnenes interesser.
Børnenes initiativ bliver honoreret og anerkendt.
Andet mønster viser pædagogen som initiativtager til sprogudvikling
gennem strukturerede forløb. Børnene profiterer af
planlagte pædagogiske aktiviteter, som tilpasses det enkelte
barns og gruppens behov.
Vi er i gang med at indføre en ny arbejdsform, hvor børnene bliver
inddelt i fordybelsesgrupper. Sådan hjælper vi de stille og utrygge
børn med at få styrket deres personlige og sproglige udvikling.
Vi har nu været i gang med vores samling i et halvt år, og vi
ser dagligt, hvilket stort sprogligt udbytte, børnene har fået. De
stor e i vores gruppe kan nu stort set synge med på alle sangene,
de mindre har fået et noget større ordforråd, og de mindste
er blevet rigtig gode til fagterne.
Børnene profiterer af strukturerede sproglige udviklingsforløb,
fordi de skaber læring gennem gentagelser og kontinuitet.
Børnene profiterer af strukturerede sproglige udviklingsforløb
og aktiviteter med tilpassede udfordringer, som kobles med visuelle,
auditive og motoriske redskaber.
Børnene inspireres af de planlagte aktiviteter til efterfølgende
sproglege på eget initiativ.
På væggen hænger plancher med ”Månedens Sange”, der er
billeder og bevægelser på.
Der blev arbejdet med børnenes mundmotorik ved hjælp af tyggegummi-leg,
sæbeboble-leg, og så spiste vi yoghurt med sugerør.
Når vi gentager aktiviteten, får de rigtig mange ord på anden gang.
T har gennem vores snak om ord lært bogstavernes lyde.
T tage r sit ABC skrivehæfte, når han har lyst, og spørger de
voksne, der er i nærheden, om hjælp, når han har brug for det.
metarefleKsIOn
De mønstre, vi har set, matcher godt med de strategiske mål
for temaet Sprog.
Læreplanshistorierne giver et klart billede af, at det pædagogisk e
arbejde med sprog naturligvis er gennemgående i mange aktiviteter
i børnehusene.
Der er tydelige mønstre på, at der anvendes mangeartede kreative
pædagogiske værktøjer og tilgange, såvel i strukturerede
som i spontant opståede forløb.

Endvidere er det tydeligt, at det pædagogiske personale understøtter
børnenes egne initiativer og nysgerrighed.
nye erKendelser
Pædagogerne er dygtige til at møde børnene og deres initiative r på
de aktuelle udviklingstrin i sammenhæng med dagens aktiviteter.
Samlet set oplever vi via læringshistorierne en fokuseret indsats
på sproglig udvikling.
Arbejdet med sprog og kommunikation indgår i alle aktiviteter
mellem børn og voksne, men der ses også høj grad af opmærksomhed
på at holde fokus på sproget som et selvstændigt udviklingsområde.
Der er således høj opmærksomhed på at skabe
29
læringsrum, hvor kommunikationen mellem børn og voksne
er i højsædet. Såvel rum, hvor børnene udfordres sprogligt af
voksne, som rum, hvor der er tid og plads til børnenes egen
fordybelse og eksperimenteren.
Læringshistorierne medvirker til at sætte fokus på selvrefleksio n
og egen pædagogisk praksis.
Vi undrer os over, at der er så få læringshistorier om nyere
kommunikationsmidler, som eksempelvis Fotostory, Kidsmart,
Languag e card og Babytegn.
Vi har kendskab til, at der arbejdes med disse redskaber, men
læringshistorierne bærer kun lidt præg af det. Vi kan anbefale at
fortsætte det nuværende sprogarbejde og desuden udarbejd e
læringshistorier med afsæt i nogle af de nye redskaber, der
arbejd es med i børnehusene.

30
1.5.4. læreplanstema:
KrOp Og Bevægelse
BaggrUnd:
Strategiske mål for læreplanstemaet:
• At børnene oplever glæde ved, accept af og forståelse for
deres egen krop og oplever glæden ved at være i bevægelse
• At det i dagtilbuddet er muligt at styrke børns fokus på
sundhed, blandt andet fokus på ernæring, hygiejne og bevægelse
• At børnene med alle sanser tilegner sig den fysiske, kulturelle
og sociale verden.
Fortællingen bygger på 52 læreplanshistorier. Lærings his toriern
e er udarbejdet i perioden maj til august 2011. 52 pædagoger
fra 52 børnehuse har skrevet læringshistorierne.
tegn Og mønstre
Vi har identificeret 3 mønstre, som understøtter børnenes udvikling
set i sammenhæng med det strategiske mål.
Første mønster viser, at pædagogen udviser omsorg ved
imøde kommenhed og anerkendende kommunikation med
barnet i den fysiske aktivitet. At det er betydningsfuldt at give
sig tid til guidning, hvor den voksne på samme tid hjælper og
udfordrer på barnets niveau.
Pædagogen: ”Gå som en løve”. Børnene kravler på alle fire,
bevæger sig og siger som en løve - undtagen Y. Hun står og
kigger på de andre børn og siger nej. Hun ikke vil være med.
Hun kan ikke verbalt give udtryk for, hvorfor hun ikke vil være
med, og pædagogen tager hende i hånden og instruerer: ”Hop
som en frø”. Y og pædagogen hopper sammen med de andre
børn, og Y stråler over hele ansigtet og hopper ivrigt rundt med
pædagogen i hånden. Pædagogen instruerer: ”Gå som en krokodille”
og er selv i bevægelse og laver lyde, og Y deltager nu i
bevægelses legen sammen med de andre børn.”
Andet mønster viser, at bevidst justering på indhold i læringsmiljøet
motiverer positivt til, at børnene udfolder sig fysisk. At
de voksne gennem organisering af det fysiske læringsrum kan
få dynamik ind i rummets indretning og fysiske muligheder.
For at bryde de vante rammer, som vores legeplads byder på, valgte
jeg (pædagogen) at binde et 30 m. langt tov fra rutchebanen over
i et træ og videre over i et andet træ. Den stærke drengegruppe på

4-5-årige gik straks i gang med at klatre, gynge og trække i tovet,
og inden længe udfordrede de hinanden mere og mere. I 2 1/2time
legede de uafbrudt og råbte gang på gang ”Se hvad jeg kan/tør”.
Tredje mønster viser, at det pædagogiske personales kvalifikationer,
kompetencer og engagement i høj grad er vigtigt i udviklingen
af det fysiske og psykiske miljø, som understøtter børnenes
muligheder for at tilegne sig fysiske og motoriske færdigheder
og at indgå i fællesskabet omkring fysisk udfoldelse.
Pædagogen:” Jeg fornemmede, at børnene var fyldt med energi ,
og jeg organiserede derfor danselege”. Pædagogen tog et par
af børnene i hænderne og dansede rundt med dem, og flere
børn kom til og dansede med i ”kæden”. På et tidspunkt tog
Olga en stol, som hun stillede sig op på, og så stod hun der og
dansede for sig selv. Pædagogen: ”Kom, vi kan danse rundt om
Olga”, og danselegen udviklede sig.
Vi har identificeret to mønstre, som er ”hæmmende” set i sammenhæng
med det fokuserede strategiske mål i læreplanstemaet:
Første mønster viser, at køer hæmmer bevægelse og er ikke
samstemmende med de strategiske mål. Det ses gennemgående,
at der ved såvel impulsive som organiserede fysiske
aktiviteter er en høj grad af ventetid for børnene, hvor de skal
stå i kø, vente på tur og udvise køkultur.
Da vi kommer derop, skynder alle sig hen for at stå i kø for at
klatre. Gunnar prøver og prøver, men det lykkes ikke at komme
op. ”Det er nemlig et meget stort træ”, siger Gunnar. Han bliver
småsur og går om bag i køen.
Der var dog en vis manglende køkultur/kaos omkring, hvis tur
det var til at tage turen fra en lille trampolin/”bøf” over i en stor
rød pude/landing.
Da vi justerede lidt ved at sætte en balancebom i forlængelse af
”banen”, udvikledes der hurtigt en rigtig god køkultur, således
at alle fik god tid til turen hen ad bommen op på ”bøffen” og til
sidst et spring over i puden.
Vi står ude på legepladsen ved klatrestativet, der er en gruppe
på ca. 10 børn, som venter på tur til at klatre op.
Andet mønster viser afbrydelse af igangværende, spontane fysisk e
aktiviteter på grund af børnehusets organiserede daglige vaner og
rutiner. Der er identificeret et hæmmende mønste r ved såvel impulsive
som organiserede fysiske aktiviteter, der er kendetegnet ved
afbrydelse af aktiviteterne af hensyn til børne husets organiserede
daglige vaner som eksempelvis madpakkespisning og eftermiddagsmad.
Vanen og rutinen betyder, at børn afbryde s i deres aktivitet
for at tilgodese organiserede fast e tidspunkter i børnehuset. Det
ses, at børnene er modvillige på at afbryde deres fysiske aktivitet.
31
3 drenge tumler og udfordrer hinanden fysisk på en tur.
”De fortsætter i mindst ½ time og kun nødtvunget må jeg afbryde
dem, fordi vi skal tilbage til bussen og hjem.”
”Jeg spørger om de (2 drenge på legepladsen) vil være med til
at lege Kongens efterfølger. Og straks er de med på legen. De er
meget optaget af legen indtil vi skal spise madpakker.”
metarefleKsIOn
Samlet set viser mønstrene os, at børnene viser tydelige tegn
på glæden ved at være i bevægelse, når det pædagogiske personale
mestrer en anerkendende kommunikation i børnehøjde
og mestrer en faglig begrundet guidning af børnene, så de udfordres
mod nærmeste udviklingszone i forhold til forståelsen
for egen krops formåen.
De mønstre, vi har set, hænger godt sammen med en pædagogisk
praksis, der søger at forfølge det strategiske mål, der
handler om at motivere børn og opleve glæde ved at bruge
kroppen og være i bevægelse. Mønstrene viser os endvidere,
at en dynamisk faglig tilgang til arbejdet med læreplanplanstemaet
kvalificerer børnenes læring.
Mønstrene viser os også samlet set, at der er udviklingspotentialer
i forhold til etablering af læringsrum, hvor der er respekt
for børnenes mulighed for fordybelse, og hvor de organiserede
pædagogiske tiltag bliver overordnede de daglige rutinemæssige
gøremål.
nye erKendelser
Vi er blevet opmærksomme på, at mange af medarbejderne er
underlagt børnehusenes faste rutiner eksempelvis morgensamling
og middagssamling (frokost). Dermed bliver gode motoriske lege
og aktiviteter afbrudt. Tiden og strukturen giver altså begrænsninger
i børnenes mulighed for læring. En drøftelse i de enkelte personalegrupper
omkring det at have mulighed for mere løse tidsrammer
vil virke motiverende for børnene og samtidig øge læringen.
De voksnes positioner og rollefordeling har betydning for, om
børnene deltager, og for graden af børnenes læring. At en eller
flere voksne kan deltage aktivt og fordyber sig i hele forløbet er
medvirkende til at fastholde børnene i aktiviteten og fremme læringen.
Samtidig giver det den voksne mulighed for løbende at
justere aktiviteten, hvilket er en anden vigtig del i optimeringen af
børnenes læring. Justeringen af aktiviteten er også med virkende
til, at børn i udsatte positioner deltager og profiterer af aktiviteten.

1.5.5. læreplanstema:
natUr Og natUrfænOmener
BaggrUnd
Strategiske mål for læreplanstemaet:
• At børnene udvikler respekt og forståelse for og oplever
glæden ved at være i naturen
• At børnene lærer naturen at kende med alle sanser og oplever
den som kilde til viden og rum for leg, oplevelse og
udforskning
• At børnene tilegner sig mange forskellige erfaringer med
natur, naturfænomener og miljø
Metafortællingen bygger på 46 læringshistorier indsamlet i
periode n december 2010 til september 2011 i 39 børnehuse.
57 pædagoger har været med til at skrive fortællingerne.
tegn Og mønstre
Første mønster viser naturen som læringsmiljø. Det ses i læringshistorierne,
at aktivitet og pædagogisk indsats omkring læringstemaet
natur og naturfænomener ofte finder sted på udflugter.
Pædagogerne flytter læringsmiljøet ud i naturen. Der planlægges
eksempelvis ofte udflugter til skoven, hvor naturen undersøges,
og hvor der er mulighed for at bruge krop og sanser optimalt. De
voksne er deltagende, inspirerende og undersøgende sammen
med børnene. Derved skabes optimale betingelser for læring.
Det var i vores skovturs-uger. Vi var på vej i skoven hele Alfestuen
og dig. På vej til skoven så vi mange små frøer. Du var
ivrig og fik øje på mange, men bad dine kammerater om at tage
dem op. Den voksne spurgte dig, om hun skulle tage en frø op
og lægge den i din hånd. Men du sagde: ”Det har jeg ikke lyst
til.” Dagen efter var du og dine venner igen på ”frø-jagt.” Du
stod der også og kiggede. Så sagde du lige så forsigtigt: ”jeg
vil også gerne prøve.” Den voksne tog en frø op i din hånd, og
du holdt den meget forsigtigt. Pludselig hoppede den ned, og
du gav et lille sæt, men du spurgte, om du ikke måtte prøve at
holde en til.
Andet mønster viser , at pædagogerne evner såvel at involvere
sig som at trække sig tilbage. Der tilvejebringes miljøer, der
fremmer og pirrer børnenes nysgerrighed og undersøgelsestrang.
Der gives plads til børnenes egne undersøgelser. Pædagogerne
ser naturen i børnehøjde. Derved skabes optimale
mulig heder for læring.
Børnene finder små dyr under træstammer på legepladsen.
32
De henter spande, hvor de lægger dyrene i. Vi snakker om, at
vi skal huske at slippe dyrene fri igen, for de bor jo i naturen.
En dreng finder grønne bladlus på et blad. Jeg siger, at jeg
ikke ved så meget om bladlus. Lasse kigger på billedet og
siger: ”Nej, sådan ser de ikke ud”. Jeg giver ham luppen, for
at han kan under søge dem nærmere. Lasse kigger gennem
luppen og råbe r begejstret: ”Jo, de ser sådan ud, prøv at
se”. Peter kigger og siger: ”De sorte har ingen ben, måske
er det æg.”
Der er mange eksempler på, at pædagogerne følger børnene s
interesser og tilrettelægger fremadrettede aktiviteter med det
som udgangspunkt.
Bygge videre på børnenes interesse for emnet og følge deres
spor for, hvad der fanger dem. Lade dem mærke ting på egen
krop, så det bliver en erfaring og ikke et ydre uforståeligt krav
som eksempelvis, at det er koldt uden handsker på.
Der ses også en interesse hos pædagogerne for at flytte nature n
ind i det nære miljø på legepladsen og i børnehuset.
Det ville også være givtigt, hvis vi med kritiske øjne kunne se,
om vi kunne gøre vores legeplads mere inspirerende og derved
skabe et miljø, der stimulerer børnene optimalt.
Vi kan se i historierne, at læring lykkes, når pædagogerne har
tid til og evner at fordybe sig sammen med børnene, tage dem
ved hånden og sammen udforske naturen.
metarefleKsIOn
Vi ser, at der er god sammenhæng mellem de tegn og mønstre,
der fremtræder i historierne, og de strategiske målsætninger.
Det er gennemgående for læringshistorierne, at der etableres
læringsmiljøer omkring natur og naturfænomener, hvor børnene
får mulighed for at undersøge og gøre erfaringer. Derved
skabes læring, der fører til respekt og forståelse for naturen
og den værdi, den repræsenterer. Der ses flere eksempler på,
at børnene er omsorgsfulde over for naturen og bruger det i
andre sammenhænge.
Det er kendetegnende, at pædagogerne er til stede og fordyber
sig sammen med børnene. Derved skabes motivation,
nysgerrighed og videbegærlighed hos børnene. Når de voksne
guider børnene, dels gennem etablering af læringsmiljøer, der
understøtter læring, dels gennem deltagelse og fordybelse, ser
vi, at børnene øger deres opmærksomhed på naturen og dens
fæno mener.

Børnenes glæde og begejstring ved at færdes i naturen er tydelig
i historierne. Der skabes rum for refleksion og oplevelse gennem
sanser. Børnene ser, mærker og føler, og alle sanser er
i aktivitet. Børnene bevæger sig aktivt og bruger deres krop i
oplevelserne.
nye erKendelser
Vi ser i fortællingerne, at læringsmålene for arbejdet med naturen
kunne gøres mere konkrete. Det vil øge muligheden for at evaluere
med henblik på at udvikle nye pædagogiske initiativer på området.
Temaet natur og naturfænomener bevæger sig omkring alle
33
læreplantemaerne. Der fokuseres på det sociale, sprog, moto rik
og æstetik, ­ der er mulighed for læring på mangfoldige måder.
Alle sanser aktiveres, og naturen giver inspiration til børnenes
leg og nye samværsformer.
I hovedparten af fortællingerne bevæger børn og pædagoger
sig ud i naturen. Vi kunne med fordel øge vores fokus på at
flytte naturen tættere på. Det kan ske ved at udvikle legepladsen,
så der her er mulighed for at udforske naturen på forskellige
måder.
Der er i disse fortællinger ikke fokus på, at børn tilegner sig
erfaringer omkring miljøet. Det betyder dog ikke nødvendigvis,
at der ikke arbejdes med det i børnehusene.

34
1.5.6. læreplanstema:
KUltUrelle UdtryKsfOrmer Og værdIer
BaggrUnd
Strategiske mål for læreplanstemaet:
• At børnene får mulighed for at møde og afprøve sig selv i
forhold til et bredt spektrum af kulturelle udtryksformer
• At børnene har adgang til materialer, redskaber og moderne
medier, som kan give oplevelser og bidrage til børns
skabende, kulturelle aktiviteter
• At børn får lejlighed til at deltage i og få viden om kultur,
kulturhistorie, traditioner og kunstneriske tilbud
Læreplansfortællingen er udarbejdet på baggrund af 40 læringshistorier
indsamlet fra 40 udvalgte børnehuse i Odense
Kommune. Læringshistorierne er udarbejdet af ca. 40 pædagoger
i perioden fra juni til september 2011.
tegn Og mønstre
I arbejdet med at identificere tegn i læreplansfortællingerne har vi
valgt at tage udgangspunkt i følgende definition af begrebet læring:
En udvikling af viden, færdigheder, holdninger og forventninger,
således at det er muligt at forholde sig til konkrete situationer
på en ny måde og forestille sig mulige resultater af forskellige
handlinger i en konkret situation. (Koester 2005, s. 148)
Med andre ord opstår læring, når barnet formår at omsætte
konkret viden opnået i en sammenhæng til en konkret handling
i en anden eller lignende sammenhæng.
Når vi ud fra denne definition kigger efter tegn i læringshistorierne,
kigger vi efter to elementer:
• Aktiviteter, hvor læringen foregår
• Aktiviteter, hvor læringen omsættes til handling
Med dette har vi i læringshistorierne identificeret følgende
tegn, hvor der er skabt mulighed for læring:
1. Når aktiviteter er skabt af deltagende voksne, der har noget
at byde ind med.
Sådan inddrager jeg dem i fortællingen hele vejen igennem…..
Da jeg går ud på legepladsen med tingen i kassen, kommer
der 5 piger og spørger, om de må være med.
Børnene kommer hele tiden med eksempler på, at de har
lært eventyret, og at de har fulgt med, når det er blevet for-

talt. De husker gentagelserne og mærker hyggen omkring
eventyret, og jeg har altid en fornemmelse af at have givet
dem en værdifuld oplevelse af nærvær.
2. Når børnene efterfølgende får mulighed for at afprøve det
lærte i deres lege og andre sammenhænge.
Kerim er en dreng på 3 år og er af anden etnisk herkomst
end dansk. Kerim kan meget få danske ord. Kerim har deltaget
i et musikforløb. Vi sidder og spiser frugt. Denne eftermiddag
kommer der nogle danske ord. Mens han sidder
på sin stol, kigger han på mig, sætter fingerspidserne mod
hinanden og synger ”ællerkop”. Hans blik er fast, og han
søger min forståelse af, hvad han laver.
En ting alle børnene havde til fælles, når de gik i gang med
selv at fortolke eventyret, var, at de var helt optaget, og
de fortalte og fortalte. De var dybt koncentreret, når især
broen skulle bygges, og opstillingen skulle på plads. En oplevelse
at se disse børn i forskellige aldre lave deres eget
eventyr, hvor rigtig mange af de ting, der var blevet vist og
fortalt, gik igen.
3. Når aktiviteten anvendes som midlet til læringen.
Frode er en lidt usikker dreng, når han møder nye udfordringer.
Denne dag blev der malet i vuggestuen. Jeg spurgt e,
hvilken farve han godt kunne lide, og han svarede: ”Blå”,
og pegede over mod den blå. Frode havde fået fint styr på
grundfarverne.
Frode får malet en rund plamage med en buet streg ud fra.
”Det kunne da godt ligne et dyr. Hvad hedder den nu? Den,
der kan sprøjte vand ud af næsen?”
Frode svarer: ”Den er da en elefant”. ”Nåh ja, det er det da”,
svarer jeg. Frode siger så: ”Den skal også have en mave”, og
så maler han en lang oval plamage tæt ved den anden. Jeg
spørger: ”Hvad har den så, hvis den skal kunne gå?”. Frode
svarer: ”Ben” og sætter to klatter, tæt ved hinanden, under
den ovale plamage.
4. Når læring sker ved relationerne mellem børn og børn og
voksne.
Phillip er en stille og rolig dreng, der helst ser tingene lidt
an. Han var sammen med sin gode ven Kasper, og de gik i
gang med krum hals. På et tidspunkt siger Phillip til Kasper:
”Se hvad jeg har fundet”. Kasper siger, det ser sjovt ud og
spørger, hvor det skal sættes på kartonen. Han får lavet en
sjov og fin mælkekartonmand.
35
Vi kan ud af disse tegn drage følgende mønstre, der viser, hvad
der som udgangspunkt understøtter børns læring.
Første mønster viser, at børn typisk lærer i situationer, hvor
den voksne deltager. Børn lærer af den voksne, og det er den
voksne, der iværksætter aktiviteter, der sætter et særligt fokus
på læringen.
Andet mønster viser, at børn lærer ved at omsætte erfaringer
fra ovenstående sammenhæng til leg og aktivitet med andre
børn, – læring sker, når børn leger med hinanden.
metarefleKsIOn Og nye erKendelser
Når de strategiske mål for læreplanstemaet Kulturelle udtryksformer
og værdier sammenholdes med de udpegede tegn og
mønstre, kan vi se følgende sammenhænge:
Når børn skal tilegne sig ny viden, når der skal ske læring, er det
vigtigt, at to forhold er opfyldt.
Børnene skal præsenteres for ny viden. Det gøres bedst ved,
at pædagogen iværksætter en målrettet aktivitet, der præsenterer
børnene for elementer, der relaterer sig til læreplanstemaet
Kulturelle udtryksformer og værdier.
I mellemgruppen arbejder vi med eventyrfortælling. I dag høre r
vi eventyret om de tre bukkebruse, som bliver fortalt af en
vokse n ved hjælp af træfigurer. Børnene er meget optaget af
historien.
Børnene skal derefter have mulighed for at omsætte den præsenterede
viden i andre og nye sammenhænge, eksempelvis
via leg eller andre aktiviteter sammen med andre børn.
Efter de var færdige med at tegne, var det tid til at spise madpakker.
Her oplevede vi, at de havde svært ved at samle sig om
at spise, fordi de var meget mere optaget af at lege/fortælle
”Bukkebruse” med glas, madpakker og hvad der ellers var på
bordet.
For at denne læring kan foregå, er det en forudsætning, at
pæda gogen følger børnene og opmuntrer dem til egne tiltag
­ lege og aktiviteter. Derved understøttes og omsættes de
præsen terede elementer til børnenes egne erkendelser på dere s
præmisser. Læring er skabt.
Det kan konkluderes, at læring sker via præsentation af nye
elementer, men omsættes til erkendelse via børnenes interrelationelle
forhold.

1.5.7. sOcIal InKlUsIOn
strategIsKe mål
• At skabe anerkendende, differentierede fællesskaber og
læringsmiljøer
• At sikre, at alle børn indgår i et betydningsfuldt fællesskab
og et udviklende læringsmiljø
• At styrke samarbejdet mellem almenpædagog og støttepædagog
for at udvikle nye handlekompetencer på det pædagogiske
område
Denne metafortælling er blevet til på baggrund af 57 læringshistorier,
som er udarbejdet af 26 børnehuse og 7 støttepædagoger.
Historierne er udarbejdet i august til september 2011.
tegn Og mønstre
Vi vælger at fokusere på følgende tegn og mønstre, som er
kende tegnende for fortællingerne.
Det første handler om, hvordan medarbejderne arbejder med
at tilrettelægge fleksible rammer, strukturer og tilgange i deres
pædagogiske praksis, som understøtter et miljø, hvor børn bliver
set, hørt og mødt på deres behov og deres interesser.
Det andet handler om, at børn oplever at kunne handle på nye
og mere hensigtsmæssige måder, som understøtter deres oplevelse
af at være værdsatte og ligeværdige deltagere i forskellige
fællesskaber.
36
Første mønster viser, at medarbejderne arbejder bevidst og reflekteret
med at understøtte udviklingen af inkluderende børne miljøer.
Medarbejderne tager afsæt i børnenes motivation og forsøger at
forstå deres intention ved at imødekomme dem og medinddrage
dem i aktiviteter. Der bliver også arbejde t med, at regler og normer
er fleksible, så der er plads til, at også børn, som kan have vanskeligt
ved at indrette sig efter bestemte regle r og normer, får særlige
regler, som giver dem mulighed for på egne præmisser at være en
del af forskellige fællesskaber og aktiviteter.
Vi vil med eksempler fra fortællingerne beskrive et par af de
gennemgående tilgange og metoder.
Det er kendetegnende for fortællingerne, at de beskriver, hvorda n
der arbejdes med børn, der befinder sig i udsatte positioner
både i længere og korte perioder.
Følgende tegn i læringsmiljøet er beskrevet som værende
væsent lige for, at et barn kan flytte sig fra en udsat position til
en inkluderet position.
Medarbejderen læser og støtter det barn, som er udsat, ved at
tage initiativ til, at barnet involveres i aktiviteter sammen med
andre børn. Medarbejderen møder barnet, hvor det er, og støtte r
i forhold til at skabe tillid og tryghed som forudsætning for, at
barnet kan deltage i fællesskaber med andre børn og voksne
Ole snupper Peters plads på førersædet i en legebil. Peter blive r
sur og vil bide Ole. Pædagogen skynder sig hen til Peter og sige r:
”Stop, du bider. Du bliver vred, når Ole tager din bil”. Peter nikker
og siger: ”Min bil”. Pædagogen siger: ”Ja, du legede med bilen.
Spørg Ole, om han vil lege med dig”. Peter sidder lidt og spørger
så Ole: ”Lege?”. Ole siger: ”Ikke bide”. Peter svarer: ”Nej”.
Medarbejderen anerkender barnets følelser og anviser andre
måder at handle på.
M er ved at fylde vand i en spand i køkkenet, hvorefter han går
ud til trækvognen. I trækvognen er der en frø. Han hælder vandet
ned til den. Der kommer andre børn til, som synes, det er
spændende. Jeg fortæller børnene, hvordan man skal behandle
frøen og støtter op om de idéer, som M har. M styrer legen, og
de andre falder naturligt ind, hvor alle bidrager med gode idéer.
Efter et stykke tid går de andre børn. M og jeg sætter frøen ud
ovre ved hegnet. M snakker og virker rigtigt glad.
Medarbejderen tager udgangspunkt i barnets aktivitet og støtter
barnet i at bevare en betydningsfuld position under aktiviteten .
Aktiviteten rundes af på en positiv måde.
Målrettede aktiviteter med børnegrupper styrker det inkluderende
børnemiljø. Med det mener vi, at voksne og børn viser
omsorg og empati for hinanden og har forståelse for, at alle ikke
kan det samme, fordi vi har forskellige muligheder og præmisser.

P er lige startet i børnehaven og har svært ved at komme i
leg med de andre børn. Hun bliver afvist. I samlingen arbejder
pæda gogerne med ”fri for mobberi”. Dagen efter leger nogle piger
i puderummet, og P spørger, om hun må være med. K svarer:
”Nej gå!”. S siger til K: ”Nu holder du P udenfor ligesom dem på
billedet, og så bliver hun ked af det. P må også være med”.
Ved at italesætte situationer for børn, som her ”at holde udenfor”,
får børnene øjnene op for situationer, hvor de ikke behandler
hinanden inkluderende, og de får mulighed for at ændr e adfærd
fremadrettet.
Andet mønster handler om, at børn oplever at kunne handle på
nye og mere hensigtsmæssige måder, som understøtter deres oplevelse
af at være ligeværdige deltagere i forskellige fællesskaber.
Medarbejderne har fokus på at se bagom barnets handling og
prøve at forstå dets intention. Det medfører, at barnets perspektiv
er udgangspunkt for de handlinger, som finder sted, og dermed
en tilgang, som gør, at børn oplever at få mulighed for at
handle på nye måder: føle sig set, hørt, mødt og støttet i at blive
del af et fællesskab. Vi vil ved hjælp af eksempler beskrive dette.
Ole snupper Peters plads på førersædet i en legebil. Peter bliver
sur og vil bide Ole. Pædagogen skynder sig hen til Peter og siger:
”Stop, du bider. Du bliver vred, når Ole tager din bil”. Peter nikker
og siger: ”Min bil”. Pædagogen siger: ”Ja, du legede med bilen.
Spørg Ole, om han vil lege med dig”. Peter sidder lidt og spørger
så Ole: ”Lege?”. Ole siger: ”Ikke bide”. Peter svarer: ”Nej”.
Peter lærer, at det er acceptabelt at blive vred, og der er andre
måder, som er socialt acceptable at reagere på end at bide. Ole
lærer, at det kan have konsekvenser at tage andres legetøj, og at
der er andre handlemuligheder. De lærer også at forhandle om
betingelser for legen.
M er ved at fylde vand i en spand i køkkenet, hvorefter han går
ud til trækvognen, og jeg går med.
I trækvognen er der en frø, han hælder vandet ned til den. Der
kommer andre børn til, som synes, det er spændende. Jeg fortæller
børnene, hvordan man skal behandle frøen og støtter op
om de idéer, som M har. M styrer legen, og de andre falder naturligt
ind, hvor alle bidrager med gode idéer. Efter et stykke tid
går de andre børn. M og jeg sætter frøen ud ovre ved hegnet.
M snakker og virker rigtigt glad.
M oplever at hans viden og interesse kan bruges i samspil med
andre børn. Børnene mødes om et fælles tredje. Alle børnene
lærer noget om frøer og ser, at M har noget at byde ind med.
En dreng er meget urolig i samlingerne. Pædagogerne har prøvet
at give ham særlige opgaver, og de har snakket med de
andre børn om, at K bedst lærer nye ting, når han kan bevæge
sig på forskellige måder.
Der holdes samling på stuen. En pædagog læser. K. ligger på sofaen
og ruller frem og tilbage, mens han lytter. M siger højt: ”Det
er snyd, at K må ligge i sofaen. En pige svarer: ”Nej, det er ikke
snyd, for K kan bedre høre historien, når han må ligge i sofaen”.
Børnene lærer, at de har forskellige forudsætninger og behov,
og at alle derfor ikke skal indordne sig under samme regler.
37
metarefleKsIOn
Vores analyse viser, at vi er i en udvikling, hvor der er fokus på
at arbejde med den pædagogiske tilgang, så barneperspektivet
og barnets nærmeste udviklingszone er i fokus og med
fleksibilitet i struktur og organisation af arbejdet. Fortællingerne
viser også, at der først og fremmest tages udgangspunkt
i det enkelte barn, som befinder sig i en udsat position, og at
måderne at arbejde på tilrettelægges efter det. Der er ikke
fortællinger, som omhandler, hvordan personalet kan tage
udgangspunkt i fungerende børnefællesskaber i forhold til at
give plads til børn, som er i en udsat position. Der er primært
fokus på voksen­barnrelationen, idet medarbejderens rolle er
dominerende.
nye erKendelser
Der var overraskende få læringshistorier, som havde fokus på,
hvordan man kan arbejde med læringsprocesser og værdier
samt positionering og roller i børnemiljøerne mere generelt.
Vi tror, der ligger et udviklingspotentiale i at arbejde mere bevidst
med positionering og roller i børnefællesskaberne. De indbyrdes
relationer, venskabs­ og kammeratskabsdannelser og
aktiviteter har en væsentlig betydning for børnene, og børnemiljøerne
udgør et helt centralt lærings­ og udviklingsrum set
fra børnenes perspektiv (Smidt, 2006; Andersen og Kampmann,
2002; Smidt og Kopart, 1998).
Hvilke læringspotentialer ligger der i børn­børnfællesskaberne?
Hvordan kan vi mere bevidst bruge dette læringspotentiale i
den måde, vi tilrettelægger vores pædagogiske praksis på?
Spørgsmål, som vi finder interessante at udforske nærmere i
fremtiden, og som denne metafortælling kastede lys på.
Der kan med fordel være fokus på følgende i det pædagogiske
arbejde:
• Børnemiljøets værdier i forhold til at kunne møde og acceptere
hinandens forskelligheder og hjælpe hinanden.
• Voksenperspektivet – fleksibel organisering og struktur,
bevids te og planlagte voksenstyrede aktiviteter, lederskab
og følgeskab
• At kunne håndtere mange perspektiver, have fokus på nærmeste
udviklingszone for både børn og voksne – tydelige
normer og rammer, der også er fleksible.

KapItel 2
38
2. faglIge UdvIKlIngstIltag
på dagtIlBUdsOmrådet
I kapitel 2 introduceres til faglige strategiske udviklings tiltag på
dagtilbudsområdet. Der er tale om udviklingstiltag, som er bydækkende.
Lokale udviklingstiltag i den enkelte institution er
ikke medtaget.
fagLige UDViKLingStiLtag
SociaL inKLUSion
SpRog
DynamiSKe
pæDagogiSKe LæRepLaneR
pæDagogiSKe
DoKUmentationeR
bØRnemiLjØeR
- Sammenhæng i bØRnS LiV
KVaLitet foR De minDSte
- UDViKLing af DagpLejen

2.1. sOcIal InKlUsIOn
Institutionsafdelingen fik i 2006 bevilget 2,6 millioner fra Familieministeriets
Pulje til forbedret kvalitet på dag tilbudsområdet
til at implementere inkluderende pædagogik i alle dagtilbud. På
baggrund heraf er det siden blevet udviklet metoder, værktøjer
og organisationsformer, der understøtter og forankrer inklusion
af børn i udsatte positioner i samtlige af kommunens almene
dagtilbud.
Institutionsafdelingen er løbende i dialog med dagtilbudslederne
for at imødekomme centrale tiltag, som kan understøtt e
implementeringsprocesserne. På baggrund heraf er følgend e tiltag
iværksat i 2011:
39
• Videndeling mellem alle dagtilbud. Nyhedsinformationsskrivelser
til forældrene om, hvordan og hvorfor der fagligt
arbejdes med social inklusion
• Metodeudvikling som supplement i Værktøj til pædagogisk
dokumentation: Metafortælling, herunder eksempel på,
hvordan metoden kan anvendes relateret til at måle udviklingen
i den inkluderende pædagogiske praksis. Metoden er
blevet omdelt til alle medarbejdere
• Pædagogisk Diplomuddannelse for daglige pædagogiske
leder e og pædaoger. Uddannelsen tilrettelægges med afsæ t
i den inkluderende pædagogik
• Kursus 5 dage: Social inklusion for ledere og for særligt
interesse rede pædagoger
”
Hvor støttepædagogen tidligere i højere grad ”overtog” forældresamarbejdet, ansvaret og det udviklingsskabende arbejde
med barnet, er støttepædagogen nu i højere grad en faglig samarbejdspartner på hele børnegruppen, hvor pædagogen og
støttepædagogen deler både den særlige og den generelle opgave omkring børnegruppen. Herved sikres, at tiltagene implementeres
i hverdagen, – også når støttepædagogen ikke er i huset. Denne samarbejdsstruktur er ligeledes en gevinst for det
pædagogiske personale, der får et andet indblik og mulighed for flere konkrete erfaringer med social inklusion af børn med
særlige behov.
Iben Bøgelund, pædagog, Institution Kragsbjerg

40
2.2. sprOg
KOmmUnens rammer fOr sprOgvUrderInger
Børn med et sprog
Det er i følge dagtilbudsloven obligatorisk at sprogvurdere alle
3­årige børn, som ikke er i dagtilbud og 3­årige børn i dagtilbud,
hvor det pædagogiske personale har en formodning om,
at barnet kan have behov for sprogstimulering. Forældrene har
pligt til at medvirke til sprogvurderinge n af deres barn.
Kommunerne kan vælge forsat at tilbyde sprogvurdering til alle
børn. Odense Kommune har valgt at prioritere dette.
Børn med ét sprog bliver vurderet med Ministeriets vurderingsmateriale.
3­årige, der ikke er i dagtilbud, vurderes i hjemmet.
På baggrund af resultatet af sprogvurderingen afdækkes barnet s
sproglige kompetencer, og det afgøres, hvorvidt barnet har brug
for en generel, en fokuseret, eller en særlig sproglig indsats.
Den opfølgende sproglige indsats for børn, der har behov for
en generel indsats, varetages i arbejdet med temaet Sprog i de
pædagogiske læreplaner. Ved behov for en fokuseret indsats
kan børnehuset inddrage Pædagogisk Psykologisk Rådgivning
(PPR). Har barnet brug for en særlig indsats inddrages PPR.
PPR forestår en grundigere udredning og er tovholder for den
opfølgende sproglige indsats. Indsatsen gives ofte i form af et
sprogforløb , som varetages af en tale­hørepædagog samt i et
samarbejde mellem børnehus, forældre og PPR.
Børn med flere sprog
Børn med flere sprog bliver vurderet med På spring til dansk 14 .
Sprogvurderingen finder sted 3 måneder efter start i dagtilbuddet.
Forløbe r barnets tilegnelse af dansk uproblematisk, vurderes
barnet efterfølgende en gang om året. Viser vurderingen
derimod, at barnet har behov for en fokuseret eller særlig indsats,
vurderes barnet igen efter seks måneder.
Den opfølgende dansksproglige indsats for børn, der har beho v
for en generel indsats, varetages i arbejdet med læreplanstemaet
Sprog. Ved behov for en fokuseret indsats inddrages
sprogstøttekorpset 15 . Indsatsen gives da i et samarbejde mellem
børnehuset og sprogpædagogen.
14 På spring til dansk er udviklet i Odense Kommune i 2005.
15 Sprogstøttekorpset består af 8 sprogpædagoger med relevant efteruddannelse.

inddrages PPR i lighed med procedure for børn med ét sprog.
Indsatsen gives ofte i form af sprogforløb, som varetages af en
tale­hørepædagog samt i et samarbejde mellem børnehus, forældre
og PPR.
Pr. 1. juli 2011 skal tosprogede børn jf. Dagtilbudsloven have
et sprogstimuleringstilbud i form af et dagtilbud på 30 timer
ugentligt, når følgende tre forhold gør sig gældende:
• Barnet er ikke i dagtilbud
• Barnets har en eller to forældre, der ikke er i beskæftigelse
• Sprogvurdering af barnet i 3­årsalderen viser, at barnet har
behov for en sprogunderstøttende indsats
Aktuelt modtager 12 børn denne indsats. Ingen forældre har
afslået at medvirke til sprogvurdering og efterfølgende sprogstimulering.
Odense Kommune har med baggrund i denne nye lovgivning
valgt at nedlægge det tidligere 15 timers tilbud.
KOmmUnens mål fOr sprOgIndsatsen
Målene for sprogindsatsen er koblet op på arbejdet med de pædagogiske
læreplaner. Dette indebærer et målhierarki med strategisk e
41
mål, som er gældende for en årrække og danner baggrund for
lokalt formulerede læringsmål tilpasset den aktuelle børnegruppe.
De strategiske mål for sprogindsatsen i dagtilbud er:
• At give børn mulighed for at udvikle deres sprog gennem
dagligdagsaktiviteter
• At udfordre børn til sproglig kreativitet, til at udtrykke sig
på mange forskellige måder og ved hjælp af forskellige
kommu nikationsmidler
• At støtte og udvikle børns interesse og nysgerrighed for
tegn, symboler, bogstaver og tal
Herudover udarbejdes der lokalt læringsmål for grupper af børn,
eksempelvis med afsæt i resultaterne af deres sprogvurdering.
Eksempler på lokale læringsmål:
• At børnene får udvidet deres talesproglige kompetencer ved
at tilegne sig ord for mange forskellige insekter og bløddyr
• At børnene får et større kendskab til over­ og underbegrebe r
og kan anvende situationsuafhængigt sprog relevant
• At børnene øver sig i datidsendelser, personlige stedord og
mindsker overgeneraliseringer

2.3. dynamIsKe læreplaner
I 2004 blev pædagogiske læreplaner et lovkrav til dagtilbud.
Med loven om pædagogiske læreplaner blev der sat fokus på
begrebet læring i dagtilbud. Hensigten har været, at der stilles
skarpt på børns læring generelt og specifikt på børn i udsatte
positioners læring og livschancer.
Opgaven er, at det pædagogiske personale tilrettelægger de
daglige pædagogiske miljøer således, at alle børn inddrages i
læreprocesser som aktører med reelt lige muligheder på trods
af forskellige udgangspunkter.
Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for
børns læring inden for følgende temaer:
• Alsidig personlig udvikling
• Sociale kompetencer
• Sproglig udvikling
• Krop og bevægelse
• Natur og naturfænomener
• Kulturelle udtryksformer og værdier
Derudover skal følgende fremgå: Metodeovervejelser, hvilke
aktiviteter, der iværksættes for at nå målene, og hvordan læreplanen
skal evalueres.
Institutionsafdelingen valgte, at dagtilbuddene skal gøre brug af
Smtte-modellen i udarbejdelsen af den skriftlige pædagogiske
læreplan.
42
Smtte-modellen er valgt, da den fordrer, at det pædagogiske
personale fra processtart gør sig faglige overvejelser over
evalueringen . Ved at integrere evalueringen fra processtart
fungere r evalueringen konstituerende for det, der er vigtigt
og skal kvalitetsudvikles.
Som yderligere støtte til det pædagogiske personales skriftlige
arbejde har Dagtilbudsområdet udarbejdet Et dynamisk
værktø j til udvikling af pædagogiske læreplaner.
Sigtet er, at det pædagogiske personale bliver fortrolige med
kravene til den skriftlige læreplan, og at personalet ser materialet
som et redskab i det faglige arbejde. Derudover at det skriftlige
arbejde tager udgangspunkt i den aktuelle børnegruppe og
dennes læringspotentiale.
Der er blandt andet via institutionsledernes evaluering af
arbejde t med pædagogiske læreplaner og observationer fra
lærings miljøvurderingerne afdækket en spredning i, hvor langt
institutionerne er i implementeringsprocessen.
Elementer i implementeringsprocessen, som med fordel kan optimeres,
er eksempelvis, at ledelsen tydeliggør krav og forventninger
til omfang og kvalitet af det skriftlige arbejde. Derudover
at der sikres balance i den tid, der anvendes på det skriftlige
arbejde og den kvalitetsudvikling, denne skriftlighed genererer.

2.4. pædagOgIsK dOKUmentatIOn
Institutionsafdelingen i Odense Kommune valgte i 2009 at udarbejde
en værktøjskasse indeholdende en vifte af forskellige
doku mentationsværktøjer 16 .
Medarbejdere og ledere har deltaget i udvælgelsen og beskrivelsen
af værktøjerne.
Hensigten med værktøjskassen er at præsentere de pædagogisk e
medarbejdere for helt konkrete værktøjer, som kan anvendes til
at reflektere over og videreudvikle den pædago giske praksis.
Værktøjskassen er udformet som en fleksibel mappe, der give r
mulighed for at tilføje flere dokumen tationsformer. I 2011 er
værktøjskassen udbygget med to værktøjer 17 .
Dokumentationsværktøjerne understøtter medarbejderne i
systematisk at reflektere over det pædagogiske arbejde med
henblik på at kvalificere det.
Det er altså et internt værktøj til udvikling i modsætning til
dokumentationsformer, som primært handler om udadrettet
synlig gørelse og illustra tion.
Implementeringen af de pædagogiske dokumentationsværktøjer
er søgt understøttet gennem kontraktmål for dagtilbudsområdets
ledere og gennem lokale processer tilrettelagt af de
decentrale ledere.
I 2011 er erfaringerne, at det pædagogiske dokumentationsarbejde
i mange dagtilbud er blevet en integreret del af den
pædagogiske praksis, og de pædagogiske medarbejdere i de
tilfælde ikke oplever, at det tager tid fra andet arbejde. Der er
endvidere bred enighed om, at arbejdet med dokumentation
ikke alene høj ner den pædagogiske kvalitet og dermed fagligheden
i dagtil buddene, men også styrker det faglige selvværd
og stoltheden over faget.
Det er dog værd at hæfte sig ved, at pædagogisk dokumen tation
ikke i alle dagtilbud er en integreret del af den pædagogisk e
praksis. Der er fortsat mange medarbejdere, som betragter
pædagogisk dokumentation som en udefrakommende og ikke
meningsfuld opgave, der tager tid fra arbejdet med børnene.
Det vil derfor også i de kommende år være et væsentligt ledelsesmæssigt
fokus at integrere pædagogisk dokumentation i den
pædagogiske praksis, så det alle steder opleves som meningsfuldt
for den enkelte medarbejder og understøttende for udviklingen
af høj kvalitet i dagtilbuddenes læringsmiljøer.
16 Værktøjskasse til pædagogisk dokumentation kan rekvireres i Institutionsafdelingen.
17 Læringshistorie og Metafortælling.
43

2.5. BørnemIljøer – herUnder Overgang fra dagtIlBUd tIl sKOle
Afdelingerne i Børn­ og Ungeforvaltningen i Odense Kommune
skal sammen medvirke til, at børn og unge trives, udvikles og
lærer. Den fælles nye vej er børne­ og ungemiljøer. Børn­ og
Ungemiljøerne binder de kommunale tilbud sammen på tværs
af faggrænser og organisatoriske skel.
Børnemiljøerne er kort fortalt et samlet bud på, hvad der skal
karakterisere læringsmiljøer for børn i alderen 0­12 år, og hvordan
de vigtigste aktører i børns liv skal samarbejde.
I 2011 er der nedsat en tænketank bestående af decentrale
ledere og medarbejdere. De har identificeret følgende 5 kerneelementer,
som fremadrettet udgør en fælles forpligtende ramm e
for vores børnemiljøer.
44
• Inkluderende miljøer, hvor alle børn oplever sig som betydningsfulde
deltagere i fællesskaber
• Børn og forældre involveres i udviklingen af motiverende
læringsmiljøer
• Fysiske rammer i børnehøjde, som understøtter fleksibilitet
og kreativitet
• Inddragelse af lokale aktører i børnemiljøet og brug af lokalområdet
som læringsrum
• Forpligtende koordineret samarbejde og erfaringsudvekslin g
mellem de professionelle voksne med henblik på at etabler e
meningsfulde sammenhænge for børn
Endvidere er der etableret 15 lokale tværgående ledelseskollegie
r bestående af en fast kerne af skoleledere og institutionsledere.
Disse har initiativforpligtigelsen til med udgangspunkt i
kerneelementerne at opstille mål for deres lokale børnemiljø
og under støtte det tværgående arbejde. Ledelseskollegierne
skal ad hoc inddrage relevante ledere, eksempelvis klubledere,
dagpleje ledere eller lederen af sundhedsplejen 18 .
Overgang fra dagtilbud til skole
Med henblik på at kvalificere overgangen fra dagtilbud til skole
har Børn­ og Ungeforvaltningen i samarbejde med decentrale
leder e udarbejdet et Dialogværktøj. Dialogværktøjet indeholder
en spørgeguide og er tænkt som et redskab til brug på møder for
det pædagogiske personale i henholdsvis dagtilbud og skole/SFO.
På baggrund af drøftelser i egen organisation og på tværs af
tilbud formuleres en samarbejdsaftale. Samarbejdsaftalen skal
indeholde følgende:
• Fælles pædagogiske grundlag
• Forventningsafklaring
• Tids­ og handleplan for samtaler, besøg, overgangsritualer,
informa tionsmøder for forældre, fælles pædagogiske dage etc.
Med henblik på at få erfaringer med andre former for overgang e
fra dagtilbud til skole afvikles der udvalgte steder i Odense
kommune 3­årige projekter med henholdsvis Forårs-SFO og
fleksibel skolestart. Begge projekter er tværgående projekter,
hvor skole/SFO og dagtilbud arbejder tæt sammen om at skabe
en ny overgang, som opleves meningsfuld for børn og forældre.
• Forårs-SFO
Børnene tilbydes at starte i SFO 1. april. dvs. ca. 4 måneder
før, de skal starte i skole.
• Fleksibel skolestart
Børnene ruller ind i en samlet indskoling. De starter i skole
i den måned, de fylder 6 år.
18 Børnemiljøer og Ungemiljøer, www.odense.dk

2.6. KvalItet fOr de mIndste – UdvIKlIng af dagplejen
Børn­ og Ungeudvalget har primo 2011 iværksat udviklingsprojektet
Kvalitet for de mindste – Udvikling af dagplejen med
henblik på at optimere dagplejen. Udviklingsprojektet har følgend e
5 fokusområder:
• Fastholdelse og rekruttering af dagplejere
• Identificering af dagplejens styrker og kernekompetencer
• Øget faglig kvalitet i læringsmiljøerne i dagplejen
• Nytænkning af samarbejdet mellem sundhedspleje, dagpleje,
institutioner og andre relevante aktører med henblik
på at skabe sammenhæng i børnenes liv
• Optimering af dagplejens administration og organisering
45
Der har været nedsat 5 arbejdsgrupper, som har afdækket hvert
sit fokusområde. Arbejdsgrupperne havde bred repræsen tation
af dagplejens aktører. Derudover kvalificerede en rådgivningsgruppe
materialet og gav input til styregruppe og arbejdsgrupper.
Materialet er under bearbejdning og i starten af 2012 vil Børn­
og Ungeudvalget behandle forvaltningens anbefalinger.
For at give udviklingsprojektet de rette betingelser, blev det
besluttet , at dagplejen først i den kommende kvalitetsrapport
skal levere faglige kvalitetsvurderinger.

KapItel 3
46
3. nøgletalsOpgørelser
Denne del omhandler de ressourcer, der er til rådighed for at
opnå målene og løse opgaverne. Strukture n og ressourcerne
udgør således forudsætninger, unde r hvilke forældre, børn og
personale har vurderet læringsmiljøet på dagtilbudsområdet.
nØgLetaL
Kapacitet
DagtiLbUDStypeR
og -StRUKtUR
bRUttoUDgifteR
og tiLSKUD
noRmeRing og
åbningStiD
foRæLDRebetaLing
SæRLige inDSatSeR
LeDeLSe og
meDaRbejDeRe
SKoLeStaRtS-
UDSætteLSeR

3.1. KapacItet
I tabel 3.1. ses det antal pladser, Odense Kommune har til rådighe
d i 2011 i kommunale og selvejende børnehuse samt i dagplejen.
Den samlede dækningsgrad for grupperne ligger på niveau
med de øvrige byer i 6­by samarbejdet 19 . I Københavns Kommune
og Aarhus Kommune er der dog flere vuggestuepladser
i forhold til dagplejepladser end i Odense Kommune.
Medregnes de private institutioner, fås en samlet dækningsgrad for
de 0­2 årige på 76%, men dækningsgraden er 100% for de 3­5­årige.
På institutionsområdet er der indskrevet flere børn end det
budgetterede antal pladser. Det skyldes dels merindskrivning i
eksisterende børnehuse samt ibrugtagelsen af nye børnehuse 20 .
taBel 3.1.
Kapacitet antal indskrevne
helårsbørn
47
På dagplejeområdet er det ikke muligt at indskrive børn i samtlige
pladser eksempelvis pga. barsel, langtidssygdom og orlov.
Typisk ligger indskrivningsprocenten her omkring 90%.
Samlet set er dagplejen fortsat Odense Kommunes primære
pasningstilbud for de 0­2­årige. De senere år er dagplejens størrelse
dog blevet reduceret, idet det er blevet vanskeligere at
fastholde dagplejere samt at genbesætte ledige dagplejestillinger.
Med et stigende børnetal har dette betydet et øget pres
på pladserne til 0­2­årige, hvilket har medført etablering af daginstitutionspladser
til 0­2­årige. Således er der i 2011 indskrevet
20 % flere 0­2­årige i daginstitutioner i forhold til i 2008.
Dækningsgrad i
forhold til årgange
0­2 årige i dagpleje 2.193 39% 2.528
0­2 årige i daginstitution 1.937 35% 1.859
3­5 årige i daginstitution 6.301 95% 6.271
19 Samarbejde mellem landets 6 største kommuner.
20 Børn indskrevet i 3 måneder tæller som 1/4 helårsbarn.
antal pladser

3.2. dagtIlBUdstyper Og strUKtUr
Af nedenstående tabel 3.2 ses antal dagtilbud i Odense Kommune.
I 2005 blev der implementeret en ny ledelsesstruktur i Odense
Kommune. 143 enhede r (11 vuggestuer, 46 børnehaver og 86
integrerede børnehuse) blev inddelt i 29 institutioner 21 . Siden
er strukturen optimeret, så der pr. 1. januar 2012 er 24 institutioner.
Institutionerne er etableret og opdelt ud fra hensyn til
blandt andet antal naturlige geografiske skel, placering i forhold
til skoledistrikter og børnehusenes størrelse.
Hver institution består af 4­7 børnehuse og har en bestyrelse
og en institutionsleder. Det er væsentligt at hæfte sig ved, at
børnehusene er af meget forskellig størrelse, hvilket betyder, at
en institution med 5 børnehuse kan have samme antal børn som
en institution, der består af 6 eller 7 børnehuse. Hvert børnehus
taBel 3.2
Dagtilbudstyper antal dagplejere antal vuggestuer antal børnehaver antal integrerede
institutioner
Kommunale institutioner 613 0 0 24 22
Selvejende børnehuse – 3 9 10
Private institutioner 0 0 3 6
Puljeordninger – 0 1 0
21 I forbindelse med en strukturændring er antallet af institutioner pr. 01.01.2012 reduceret til 24 institutioner.
22 De 24 institutioner dækker over 143 børnehuse, heraf 22 selvejende børnehuse.
48
har et forældreråd og en daglig pædagogisk leder, som har såvel
børnetimer, som tid til ledelse.
Styrken i den nuværende institutionsstørrelse er, at institutionslederen
kan være tæt på den pædagogiske udvikling i alle sine
børnehuse og dermed understøtte det fortløbende arbejde med
at udvikle læringsmiljøer af høj kvalitet. Læringsmiljøer, som er
motiverende og inkluderende, og som alle børn kan profitere af.
Budgetterne samles i institutionerne. Det betyder, at der på
institutionsområdet er 24 relativt store budgetter mod tidligere
143 små budgetter. Det åbner muligheden for, at børnehuse
inden for institutionen eksempelvis kan dele vikarer og rotere
personale eller afholde fælles udgifter i forbindelse med fælles
kompetenceudvikling.
”
En af de ting som vi måske havde en bekymring om, inden vi startede områdeledelse var, at afstanden fra det enkelte børnehus
til forvaltningen ville blive for stor, fordi der pludselig skulle et områdeleder-led ind imellem. (…) Men jeg vil sige, at min frygt har
været fuldstændig ubegrundet, fordi det er gået over al forventning. Den områdelederrolle har udviklet sig sådan, at jeg oplever,
at afstanden fra mit børnehus til forvaltningen faktisk er blevet mindre.
Mette Ahnfeldt-Mollerup, Daglig pædagogisk leder, Børnehuset Ådalen

3.3. BrUttOdrIftsUdgIfter Og tIlsKUd
Tabel 3.3. viser en oversigt over Odense Kommunes budgetterede
udgifter for 2011 til forskellige dagtilbudstyper.
taBel 3.3.
Økonomi opgjort
på årsbasis på de
enkelte dagtilbuds typer
bruttodriftsudgifter
(kr.)
Udgifter til
økonomisk og/eller
pædagogisk friplads
(kr.)
49
Den samlede udgift til søskenderabat er i 2011 16,8 mio. kr. og
modregnes forældretaksten på den billigste plads med 50%.
Tilskud til pasning af egne børn gives maksimalt i ét år pr. barn.
tilskud i alt
(kr.)
Samlede antal
indskrevne
helårsbørn
Kommunal dagpleje 255.418.000 11.120.000 – 2.275
Kommunale og selvejende
integrerede daginstitutioner
656.788.000 43.521.000 – 8.130
Private institutioner – 2.830.000 30.150.000 497
Privat pasning/
fritvalg­ordning
– – 17.264.000 330
Puljeordninger 1.250.000 125.000 1.250.000 20
Pasning af egne børn 2.200.000 – 2.200.000 42

taBel 3.4.
personaleresurser og
åbningstid
antal helårsbørn
opgjort i fuldtids-
pladser pr. pædagogisk
medarbejder
50
3.4. nOrmerIng Og åBnIngstId
I nedenstående tabel ses normeringen og åbningstiden i daginstitutioner
og dagpleje.
Normeringen er opgjort som en gennemsnitlig normering i forhold
til medarbejdere og indskrevne børn. Normeringen tage r
således ikke højde for, at der på forskellige tider henover åbningstiden
er forskellige periodevise normeringer. I Odense Kommun e
anvendes lønsumsstyring, hvilket betyder, at de enkelt e institutioner
selv sammensætter bemandingen henover dagen.
I Odense Kommune tilbydes alle indskrevne børn pasning på
alle hverdage. I 5 uger om året er fremmødet så lavt, at der
tilbydes sampasning i færre børnehuse. Det drejer sig om uge
28­30, ugen mellem jul og nytår og ugen op til påske. Herudover
er der feriesampasning fredagen efter Kr. Himmelfartsdag og
Grundlovsdag. Feriesampasningen foregår i nærområdet.
gennemsnitlig
åbningstid pr. uge
gennemsnitligt antal
lukkedage pr. år.
Integrerede daginstitutioner 6 52 23 0 24
Kommunal dagpleje 4 48 0 24
23 Åbningstiden i daginstitutioner reduceres pr. 1. januar 2012 til 51 timer.
24 Der tilbydes feriepasning i 5 uger.

3.5. fOrældreBetalIng
I tabel 3.5. ses den årlige forældrebetaling i de forskellige dagtilbud.
Den årlige takst for frokostordning er 5.940 kroner.
Forældretaksten for en dagplejeplads i Odense Kommune
er blandt de billigste i landet. Kun 2 af 97 andre kommuner er
billigere end Odense Kommune. Københavns Kommune har
den højeste dagplejetakst, der ligger knap 60 % over Odense Kommunes.
Dette skyldes primært, at der kun er indskrevet 3 børn
pr. dagplejer i Københavns Kommune mod 4 i Odense Kommune.
Vuggestuetaksten i Odense Kommune ligger blandt de 30 % billigste
i landet, mens børnehavetaksten ligger i den midterste tredjedel.
taBel 3.5.
fuldtidstakst for indeværende år Kroner pr. år forældrebetalingsandelen opgjort i
procent af beregnings grundlaget
Dagpleje 24.013 25
0­2 årige i integrerede
daginstitutioner uden frokost
0­2 årige i integrerede
daginstitutioner med frokost
3­5 årige i integrerede
daginstitutioner uden frokost
3­5 årige i integrerede
daginstitutioner med frokost
30.833 25
36.773 25 + separat takst for mad
18.194 25
24.134 25 + separat takst for mad
51
I 6­by samarbejdet er det kun Randers, der har lavere vuggestuetakst,
mens det kun er Randers og Esbjerg der har end lavere
børnehavetakst end Odense Kommune.
Da forældrebetalingen dækker 25% af bruttodriftsudgifterne
til at drive en plads, hænger forældretaksten sammen med
udgiftsniveauet i dagtilbuddet og kan dermed ses som et udtryk
for serviceniveauet.

3.6. særlIge Indsatser
Herunder ses det antal børn, der modtager en særlig støtte i
varier ende grad.
Der er her fokus på den særligt tilrettelagte pædagogiske indsats
i daginstitutioner og skoler. Udgangspunktet for denne indsats
taBel 3.6.
52
er social inklusion, og derved bliver den faglige udfordring at
tilrettelægge fællesskabets muligheder med afsæt i det enkelte
barns behov . Det er intentionen, at flest mulige børn trives og
udvikles inden for normalsystemets rammer.
Særlige indsatser og specialtilbud antal indskrevne helårsbørn i specialtilbud
i gennemsnit for året
Børn med støtte i alment dagtilbud (under dagtilbuds loven
§ 4, stk. 2 & 3)
Ca. 250 25
Børn i specialgrupper (under dagtilbudsloven § 4, stk. 2 & 3) 26
Børn med specialpædagogisk bistand (under folkeskole lovens
§ 4 stk. 1)
Ca. 50 25
Børn i særlige dagtilbud (under serviceloven § 32) 50
25 Antal børn med pædagogisk støtte i varierende omfang.

3.7. medarBejdere
UddannelsesnIveaU
Dette afsnit fokuserer på de pædagogiske medarbejderes uddannelsesmæssige
forudsætninger for at kunne levere ydelser og service
i forhold til de mål, dagtilbuddene har. Kommunens udfordringer
er blandt andet at skabe balance mellem dagtilbuddets behov, den
enkelte medarbejders ønsker og at sikre et godt arbejdsmiljø.
I tabel 3.7. ses en oversigt over personalets uddannelsesniveau.
Det er veldokumenteret 26 , at uddannelse er vejen til høj kvalitet
taBel 3.7.
Det pædagogisk personales uddannelsesniveau antal
fuldtidsstillinger
Herunder ses en opgørelse over personalets sygefravær på
dagtilbudsområdet i Odense Kommune.
I Institutionsafdelingen arbejdes der strategisk med nedbringelse
af sygefravær ud fra sammenhængen omkring høj social kapital
er lig et lavt sygefravær. Med viden om, at øget trivsel nedsætter
sygefraværet, arbejdes der i samtlige institutioner og i dagplejen
med social kapital. Enkelte børnehuse har deltage t i projekt
attrak tive arbejdspladser, hvor der arbejdes med udgangspun kt i
værdierne for social kapital ­ tillid, retfærdighed og samarbejde.
Projekterne har vist positive resultater.
53
i dagtilbud. Derfor prioriteres uddannelse som led i målet om at
tilbyde børn optimale og differentierede læringsmiljøer.
10 pædagoger har således gennemført en pædagogisk diplomuddannelse
på fuld tid i de seneste mange år. I 2011 er antallet af
uddannelsespladser reduceret til 5, idet der er kommet opmærksomhed
på at overføre halvdelen af midlerne til uddannelse af
ledelsesniveauet (se afsnit 3.8).
fuldtidsstillinger i % af det samlede
pædagogiske personale
Personale med en pædagoguddannelse 1.001 71
Personale med en kortere pædagogisk uddannelse (PGU/PAU) 39 3
Personale uden en pædagogisk uddannelse 348 26
Personale med relevant diplomuddannelse 73 3
Personale, der er i gang med relevant diplomuddannelse 92 8
sygefravær
taBel 3.7.1.
Derudover udsendes hvert kvartal en sygefraværsoversigt til
lederne, der illustrerer arbejdspladsernes fravær, ­ Blinklyset.
Ud fra Institutionsafdelingens samlede fravær opdeles børnehuse
og dagplejecentre i 3 farvekategorier, ­ grøn, gul og rød,
hvor rød indikerer, at børnehuset eller dagplejecenteret har
et højt fravær relativt til Institutionsafdelingens. Ledere med
”røde” arbejdspladser udarbejder en skriftlig opfølgning til Institutionsafdelingen,
hvor vurdering af sygefraværet, indsatser
samt handleplan for nedbringelse af sygefraværet beskrives.
Sygefravær antal sygedage pr. fuldtidsstillinger Sygefravær i procent
Det pædagogiske personale 20,8 9,3%
26 Nielsen. A.A., Christoffersen M.N. (2009): Børnehavers betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. SFI.

taBel 3.8.
Ledelsens uddannelsesniveau antal ledere
Ledere med diplomuddannelse eller med minimum
tilsvarende uddannelse (minimum 60 ECTS)
Ledere der er i gang med diplomuddannelse i
ledelse eller tilsvarende uddannelse
Ledere uden diplomuddannelse i ledelse eller
tilsvarende uddannelse
27 Nielsen. A.A., Christoffersen M.N. (2009): Børnehavers betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. SFI.
54
3.8. ledelse
ledelsens UddannelsesnIveaU
Dette afsnit fokuserer på ledelsens uddannelsesmæssige forudsætninger
for at kunne omsætte kommunens visioner, mål og
rammer for opgaveløsningen til daglig drift og handlingsplaner
i dagtilbuddet.
Da der er forskningsmæssigt 27 belæg for, at en faglig velkvalificeret
ledelse er forudsætningen for at drive den pædagogiske
udvikling, har Institutionsafdelingen valgt som udgangspunkt at
prioritere uddannelse af alle ledere.
Det langsigtede mål er således, at alle institutionsledere som
minimum har en diplomuddannelse i ledelse, og at alle daglige
pædagogiske ledere har en diplomuddannelse i pædagogisk
ledelse.
”
Hvis vi fortsat vil være i front på det pædagogiske felt,
skal vi satse på kvalitet i de pædagogiske lederuddannelser.
Lederuddannelse er det absolut vigtigste strategiske
værktøj til at sikre den fortsatte faglige udvikling af børneområdet
i Odense.
Gitte Bjørn Johannesen, Institutionsleder Åløkke
Ledere i % af kommunens
samlede antal ledere på
dagtilbudsområdet
25 13
24 12
148 75

3.9. sKOlestartsUdsættelser
Herunder ses, hvor mange 6­årige, der har fået skoleudsættelse
i skoleåret 2010/2011
Odense Kommune har betydeligt færre skolestartsudsættelse r
taBel 3.9.
Skoleudsættelser antal procent
Drenge 54 6,2% af antal 6­årige drenge
Piger 28 3,2% af antal 6­årige piger
Ialt 82 4,7% af antal 6­årige
28 Alder ved skolestart i børnehaveklasse, UNI*C Statistik & Analyse, 2010.
55
end landsgennemsnittet, hvor 13% af børnene fik skole startsudsættels
e i 2009/2010 28 . Det skal bemærkes, at der i Odense
Kommune kun gives skolestartsudsættelse, hvis barnet er kendt
af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR).

BIlag
56

1. fOrældre: spørgsmål, sOm lIgger tIl grUnd fOr fOrældrenes vUrderIng af deres
Barns effeKt af dagtIlBUddet.
Spørgsmål gns. score
Bliver dit barn hjulpet til at opbygge gode venskaber 3,6
Bliver dit barn stimuleret i sin sproglige udvikling 3,8
Bliver dit barns nysgerrighed og egen kreativitet stimuleret i forhold til forskellige former for kunst, skulpturer, billeder, musik
og bygningsværker etc
Er vuggestuen/børnehaven med til at opbygge dit barns personlighed 3,7
Er vuggestuen/børnehaven med til at opbygge dit barns selvværd 3,8
Har de aktiviteter, der foregår i vuggestuen/børnehaven, positiv betydning dit barns udvikling 4,0
Har den måde, børnehuset er indrettet på, og de funktioner rummene har, positiv betydning for dit barns udvikling 3,4
Har den måde, legepladsen er opbygget på, positiv betydning for dit barns udvikling og læring 3,7
Har legepladsens legeredskaber positiv betydning for dit barns udvikling og læring 3,6
Har vuggestuens/børnehavens legetøj positiv betydning for dit barns udvikling 3,4
Lærer dit barn at finde glæde ved at bevæge sig 4,0
Lærer dit barn at forstå forskellige kulturer og lærer om menneskers forskellige vaner, sprog og måder at leve på 2,8
Lærer dit barn at forstå, hvordan kroppen fungerer 3,4
Lærer dit barn at forstå og passe på naturen, årstider, vejrforhold, dyr og planter etc 3,6
Lærer dit barn at forstå og tage ansvar for miljøet 3,1
Lærer dit barn at inddrage andre i legen 3,6
Lærer dit barn at klare praktiske opgaver selv 3,9
Lærer dit barn at opbygge tillidsfulde forhold til børn og voksne 4,0
Lærer dit barn at tage hensyn til andre 3,9
Lærer dit barn noget om sunde madvaner 3,2
Stimuleres dit barn gennem personalets engagement 3,8
Trives dit barn med at gå i vuggestuenbørnehaven 4,3
fOrældre: sUpplerende spørgsmål, hvOr Barnets effeKt af dagtIlBUddt IKKe
dIreKte vUrderes
Spørgsmål gns. score
Bliver du og dit barn venligt mødt når i kommer om morgenen 4,3
Er dit barn trygt i vuggestuen 4,3
Føler du dig godt informeret om det pædagogiske arbejde, og hvorfor pædagogerne gør, som de gør 3,2
Har du tillid til, at personalet er fagligt dygtige 4,1
Har personalets faglige viden positiv betydning for dit barns udvikling 4,0
Møder du og dit barn positiv opmærksomhed, når du henter dit barn om eftermiddagen 3,9
Oplever du, at der er god struktur i det pædagogiske arbejde 3,6
OPlever du, at personalet trives med deres arbejde 3,9
Udviser personalet omsorg for dit barn 4,1
57
3,3

2. medarBejdere: spørgsmål sOm lIgger tIl grUnd fOr henhOldsvIs selvvUrderIng
Og OBservatIOn af KvalIteten af lærIngsmIljøet.
tema Spørgsmål
De pædagogiske
læreplaner
tema Spørgsmål
Det pædagogiske
personales
kvalifikationer,
kompetencer og
engagement
I hvilken grad arbejdes der dynamisk med de pædagogiske læreplaner 3,6
I hvilken grad arbejdes der med pædagogiske læreplaner, så børn i udsatte positioner profiterer af det 3,7
I hvilken grad er ledelsen et tydeligt fagligt fyrtårn, der inspirerer og motiverer medarbejderne i den løbende
udvikling af de dynamiske læreplaner
I hvilken grad er medarbejderne fleksible og justerer aktiviteter, så der tages hensyn til børns spontane initiativer
motivation og engagement
I hvilken grad kan man se, at medarbejderne prioriterer arbejdet med de pædagogiske læreplaner som redskab
i den faglige praksis
I hvilken grad kan man se eksempler på, at der er balance i tilbuddene til børnene inden for alle seks læreplanstemaer 3,6
I hvilken grad kan medarbejderne fagligt begrunde de formulerede læringsmål i læreplanerne 3,8
I hvilken grad kan medarbejderne udvælge og beskrive pædagogiske metodeovervejelser under de seks
læreplans temaer
I hvilken grad kender medarbejderne indholdet af lovgivningen omkring arbejdet med pædagogiske læreplaner 3,9
I hvilken grad udarbejder medarbejderne læreplaner, der tager afsæt i en konkret børnegruppes behov 3,8
I hvilken grad begrundes pædagogiske praksis over for kolleger og forældre med afsæt i pædagogfaglig viden
frem for private holdninger og normer
I hvilken grad er der en kultur i huset, hvor der handles, hvis en kollega bliver uengageret i sit arbejde eller
ikke lever op til fælles faglige forventninger
I hvilken grad er der forskel på de faglige opgaver og tilhørende ansvarsområder, som pædagogen udfører, og
de opgaver og tilhørende ansvarsområder, som medhjælpere og andre medarbejdere udfører
I hvilken grad er personalegruppen i stand til at løse de pædagogiske opgaver med at tilrettelægge læringsmiljøer
for børnene både inde og ude
I hvilken grad forventes det, at medarbejderne er engagerede og indgår i leg udvikling og læring med børn 4,3
I hvilken grad handler ledelsen, hvis en medarbejder er uengageret i sit arbejde eller ikke lever op til fælles
faglige forventninger
I hvilken grad kan medarbejderne nævne de værdier, der er besluttet i fællesskab 3,7
I hvilken grad omsættes værdier til praksis 3,8
I hvilken grad prioriteres det at læse faglitterære bøger, tidsskrifter og indhente viden, som holder medarbejderen
opdateret inden for faget
I hvilken grad søges viden til at løse pædagogisk vanskelige opgaver 3,9
58
gns.
score
3,7
4,0
3,7
3,7
gns.
score
3,9
3,3
3,3
4,0
3,6
3,1

tema Spørgsmål
fysisk indretning
og anvendelse
tema Spørgsmål
omsorg og
trivsel
I hvilken grad er der plads til, at børnene kan gemme og opbevare egne ting og fremstillinger, der har betydning
for dem
I hvilken grad er der tydelig ledelse, som fagligt går foran i refleksion og arbejde med at optimere den fysiske
indretning og anvendelse af materialer
I hvilken grad er rummene indbydende og tilgængelige i hele institutionens åbningstid 3,6
I hvilken grad er rummene indrettet i børnehøjde 3,8
I hvilken grad er rummene indrettet, så de tilbyder differentierede og mange forskelligartede udviklings og
lærings miljøer for børn
I hvilken grad er vægge og indretning æstetiske og i overensstemmelse med det, børnehuset ønsker at signalere
til børn og forældre
I hvilken grad findes et bredt udvalg af særligt materiale inden for forskellige interesseområder og sværhedsgrader
I hvilken grad inddrages børnene i det fysiske rums indretning 2,8
I hvilken grad inddrages legepladsen som pædagogisk uderum, hvor medarbejderne aktivt indgår i leg og
understøtter børns udvikling og læring
I hvilken grad understøtter placeringen af legeredskaber børnenes initiativer til leg udvikling og læring 3,7
I hvilken grad er ledelsen et tydeligt fagligt fyrtårn, der inspirerer og rammesætter arbejdet med omsorg og
trivsel
I hvilken grad oplever du, at alle forældre beskrives positivt og anerkendende 3,5
I hvilken grad oplever du, at der er en imødekommende atmosfære, hvor børn føler sig velkomne og set 4,5
I hvilken grad oplever du, at medarbejdere kommunikerer anerkendende med et barn i stedet for at tale til et
barn
I hvilken grad oplever du, at medarbejderne tager barnets perspektiv, når der reageres på barnets adfærd og
handlinger
I hvilken grad oplever du, at samarbejdet med forældre er anerkendende og respektfuldt frem for at være
adfærds korrigerende
I hvilken grad oplever du, at udfordringer søges løst ved positive guidende handleanvisninger frem for forbud
irette sættelse eller tilpasning af børn
I hvilken grad skrides der ind enten i handlingen eller ved efterfølgende dialog, hvis en kollegas handlinger
ekskluderer og udstiller et barn overfor andre børn
I hvilken grad sørger medarbejderne for at tilrettelægge nye deltagelsesmuligheder for børn, som ofte ekskluderes
af andre børn i samvær og i leg
59
gns.
score
3,5
3,6
3,4
3,5
3,5
3,8
gns.
score
3,8
4,0
4,1
4,2
3,9
3,3
3,9

tema Spørgsmål
Udvikling af
inkluderende
læringsmiljøer
I hvilken grad arbejder medarbejderne målrettet og systematisk med udvikling af børnenes fællesskaber 4,0
I hvilken grad arbejdes der med at støtte og guide børns deltagelsesmuligheder i fællesskaber 4,2
I hvilken grad arbejdes der med og sættes ind over for børnegruppers eksklusions mekanismer 1,0
I hvilken grad er der fordelt opgaver og ansvar mellem medarbejderne 3,8
I hvilken grad er der tydelig ledelse, som fagligt går foran i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer 3,9
I hvilken grad handler medarbejdere som positive rollemodeller i forhold til at inkludere børn i udsatte positioner 4,1
I hvilken grad justeres praksis, når den frie leg og den frie tid viser sig at være vanskelige stunder for børn i udsatte
positioner
I hvilken grad reageres der, når en kollegas handlinger og reaktioner over for et barn bidrager til eksklusion 3,5
I hvilken grad understøttes allerede etablerede børnefællesskaber i at åbne og inkludere andre børn 3,9
I hvilken grad understøttes et barn i en udsat position i at etablere fællesskaber med andre børn 4,1
60
gns.
score
3,8

3. BørneUndersøgelse: spørgsmål, sOm lIgger tIl grUnd fOr Børns vUrderIng af,
hvOrda n det er at gå I Børnehave.
Spørgsmål gns. score
Er der spændende ting, man kan være med til i børnehaven? 3,5
Er der steder, hvor I gerne må larme? 3,2
Er der steder, hvor I kan lege i fred? 3,3
Er der steder, hvor du kan hvile dig og slappe af? 3,2
Er det rart at gå på toilettet i børnehaven? 3,1
Er du med til at bestemme, hvad I skal lave i børnehaven? 2,7
Er du med til at bestemme, hvordan der skal se ud i børnehaven? 1,8
Får du ros af de voksne, når du gør noget godt? 3,4
Griner du sammen med de voksne? 3,1
Har du gode venner i børnehaven? 3,8
Hjælper de voksne dig, hvis du bliver drillet? 3,5
Hjælper de voksne dig, hvis du ikke har nogen at lege med? 3,0
Hjælper de voksne dig, når du beder om hjælp til noget, der er svært? 3,6
Hjælper eller trøster de voksne dig, hvis du ikke har det så godt eller er ked af noget? 3,6
Hører de voksne efter, når du fortæller dem noget? 3,4
Hører du musik i børnehaven? 3,5
Hører du om ting i naturen som dyr, planter og vejret? 3,1
Kan du selv nå det legetøj, du gerne vil lege med? 3,0
Laver du sommetider noget, som du aldrig har prøvet før? 3,1
Leger de voksne med dig ude på legepladsen? 2,3
Leger de voksne med dig og dine kammerater? 2,6
Leger du med de andre børn, når dine venner har fri? 3,4
Leger i med lyde, bogstaver og tal? 2,7
Lærer du noget i børnehaven, som du ikke kunne eller vidste i forvejen? 3,2
Læser de voksne bøger op for dig? 3,5
Når I skal på tur, ved du så altid, hvor I skal hen? 2,8
Snakker du med de voksne om, hvad du oplever i børnehaven? 2,9
Synes du, at legepladsen er god at lege på? 3,7
Synger I og leger med rim og remser? 3,6
Taler de voksne pænt til dig, også når du har gjort noget, du ikke må? 3,0
61

nOtater
62

Børn og Ungeforvaltningen
Institutionsafdelingen
Ørbækvej 100
5220 Odense SØ
www.odense.dk