EN NY START - DPU

Malou Juelskjær 

EN NY START 

- bevægelser i/gennem tid, rum, 

krop og sociale kategorier 

via begivenheden skoleskift

”En ny start” 

‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenhe‐ 

den skoleskift 

Af Malou Juelskjær 

Ph.d.‐afhandling 

Institut for læring, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, 2009

”En ny start” ‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenheden skoleskift 

Forfatter: Malou Juelskjær 

© 2009 Forfatteren 

Kopiering tilladt med tydelig kildeangivelse 

2

Indholdsfortegnelse 

Indledning..........................................................................................................................................11 

Afhandlingens/projektets udgangspunkt ......................................................................................11 

Den empiriske genstand ................................................................................................................12 

Hvad er mon på færde? .................................................................................................................14 

Iagttagelsesproblemer ...............................................................................................................15 

Metateoretisk udgangspunkt.....................................................................................................16 

At rejse et eksperiment..................................................................................................................17 

Eksperimentstrukturen gennem afhandlingens kapitler...........................................................18 

Bemærkninger til læseren..........................................................................................................20 

Nysgerrighedernes og åbningernes nødvendige afgrænsninger...................................................20 

Visuel fremstilling af eksperimentstrukturen ................................................................................21 

Kapitel 1.............................................................................................................................................23 

Indledning ..................................................................................................................................23 

Elementerne i forskellige fortællinger om ’en ny start’.................................................................24 

Hvem/hvad kan trænge til en ny start? .....................................................................................24 

Spatielle forankringer.................................................................................................................24 

Uddannelsesagenter (/aktanter) ...............................................................................................24 

Institutionernes produktion af de ’ny start trængende’ og sig som løsningen… ......................25 

Instruktører ................................................................................................................................25 

Helte‐skjalm – agenterne i ny start............................................................................................25 

Temporalitet ..............................................................................................................................25 

’Beslutningen er taget’...............................................................................................................26 

’Lidt før’......................................................................................................................................26 

’Midt i’........................................................................................................................................26 

’Efter’..........................................................................................................................................27 

Normativiteter / moralske fortællinger.....................................................................................27 

Hvad hører vi ikke om, og fra hvor kan fortællingen ikke fortælles? ........................................28 

Skoleskiftet som ’en ny start’ – på vej mod analytiske opmærksomheder...................................28 

Kapitel 2.............................................................................................................................................31 

Meta/teoretiske (for)forståelser .......................................................................................................31 

Indledning ..................................................................................................................................31 

Inspirationen fra (/lokalisering gennem) Foucault ........................................................................32 

Subjektet som effekt?................................................................................................................32 

3

4 

Inspirationen fra (/lokalisering gennem) socialpsykologisk subjektiverings‐tænkning.................34 

Submission/mastery – og blikket for ’agency’ og ’sprækker’........................................................36 

Kategorierne: hvorfra subjekter kan studeres, når man ikke vil essentialisere og skabe 

transcendentale subjekter.............................................................................................................38 

Intersektionalitet og forandring og agens .....................................................................................39 

Intersektionalitetsforskningens flerhed.....................................................................................39 

Hvor bringer traditionerne mig hen, og opstår der ’knapheder’ i forhold til mit eksperiment? ..40 

Spatialitet .......................................................................................................................................42 

Spatialitet = kontekst = container(metafor) for diskursive praksisser?.....................................42 

Spatialitet som træghed ............................................................................................................44 

Flere forskelle: time/space, space/place ...................................................................................45 

ANT som et spatialitets svar ......................................................................................................46 

Topologi......................................................................................................................................47 

Temporalitet ..................................................................................................................................49 

Ny‐materialisme / agentiel realisme..............................................................................................54 

Kvantespringet ...........................................................................................................................54 

Et materialitetsperspektiv, og et andet .....................................................................................56 

Diskursbegrebet genfortalt........................................................................................................57 

’Matter kicks back’ .....................................................................................................................57 

Onto‐epistem‐ologi; en postkonstruktionistisk, post‐ontologisk ontologi................................59 

Forandring og agency i intra‐aktionen.......................................................................................60 

Spatialitet og temporalitet, igen................................................................................................61 

Topologibegrebet, uden ANT?...................................................................................................61 

Opsamling ......................................................................................................................................62 

Intra‐aktivitets tilgangens betydning for eksperimentets apparatopstilling?...........................62 

Konkretisering til genstandsfelt.................................................................................................63 

Afhandlingens ’tekniske opstilling’ som et eksperiment med apparater......................................63 

Kapitel 3.............................................................................................................................................65 

Indledning ..................................................................................................................................65 

Analysestrategi og ’validitet’: at synliggøre ’apparatus’:...............................................................66 

Apparatus i/og denne afhandling ..................................................................................................69 

’En ny start’: et intra‐aktivt, materielt‐diskursivt maskineri..........................................................70 

Empiriproduktion set i analysestrategisk øjemed .........................................................................74 

1) Lineær tid – fra empirisk design til analysestrategisk opmærksomhed................................74 

2) Skole nr. 1‐11 – og bevægelser langs med ’enkelt‐individer’................................................77 

Diffraktion ......................................................................................................................................79 

Intra‐aktive og intersektionelle processer af subjektproduktion (diffraktiv læsning)...............80

Et analysestrategisk greb med tid..................................................................................................81 

Spatialitet, analysestrategisk .........................................................................................................83 

De hverdagslige teknologier ......................................................................................................83 

Pædagogisk arkitektur ...............................................................................................................83 

Krop................................................................................................................................................84 

Simultanitet, men ikke alt kan analyseres og formidles samtidigt................................................84 

’Cases’ og analyser ’på tværs’ – formning af kundskabsbidrag.....................................................85 

Hvad forpligter jeg mig på: afhandlingens kvalitetskriterier .........................................................86 

Præsentation af laboratorier .........................................................................................................87 

Kapitel 4.............................................................................................................................................90 

Laboratorium nr. 1 .........................................................................................................................90 

Indledning ..................................................................................................................................90 

Disposition..................................................................................................................................91 

X‐skoleelever bliver til: Institutionens begyndende produktion af sig og elever i ’den nye start’ 92 

At genkende og finde potentialer..............................................................................................93 

Automatiske/uproblematiske bevægelser ................................................................................94 

Bevægelser der kræver indsats..................................................................................................95 

Lidt for langt fra?........................................................................................................................96 

Opsamling af analysedel ................................................................................................................98 

Børnenes konstruktioner i bevægelsen mellem to skoleliv.........................................................100 

Transformation af det erfarede nederlag til forventet mulighed ...............................................101 

Gehørets betydning: at lægge sig adækvat til rette ................................................................101 

Bevægelse mod andre elev‐positioner ....................................................................................102 

’Fremtid’ og forandring ‐ momentet af intens håbefuldhed ...................................................104 

Opsamling ....................................................................................................................................106 

Håndtering af – skuffede ‐ forventninger ....................................................................................107 

Hvordan maskinen dømmer inde og ude (maskinplan ikke subjektplan) ...............................108 

Fra A til B til C...........................................................................................................................111 

Opsamling/output........................................................................................................................114 

Kapitel 5...........................................................................................................................................116 

Laboratorium nr. 2 .......................................................................................................................116 

Indledning ................................................................................................................................116 

Disposition................................................................................................................................117 

Maskulinitet og skole ‐ international forskningskontekst ...........................................................117 

Modstandsbegrebet.................................................................................................................119 

Brug af modstandsbegrebet i eksperimentet..........................................................................120 

5

6 

Majoriserings‐ og minoriseringsdynamikker ...........................................................................121 

Køn ...........................................................................................................................................122 

”Tid 2” ..........................................................................................................................................123 

Overgang/status...........................................................................................................................125 

”Tid 3” ..........................................................................................................................................127 

Ryan iagttager – og indtager skolelivet på ny..........................................................................127 

Racialitet håndteret for ’magtstyring’ .....................................................................................129 

Faglige omformninger?............................................................................................................130 

Tid rum betragtninger – eksperiment outputs ............................................................................133 

Kønsforskerens overvejelser over analysens output...............................................................135 

Kapitel 6...........................................................................................................................................137 


Indledning og casepræsentation .............................................................................................137 

Disposition................................................................................................................................139 

Den ’diskursive/tegnsatte krop’ kontra et ’korporealitetsperspektiv’........................................140 

Overvejelser efter læsning af kropsteori og ‐diskussion .........................................................143 

1. Kroppe i tilblivelsesprocesser ..................................................................................................144 

2. Kroppe i intra‐aktivitet.............................................................................................................145 

Analyse del 1 ................................................................................................................................148 

Læsevejledning for analyse......................................................................................................148 

Sofa‐elev‐skoleliv .....................................................................................................................149 

Stol‐bord‐elev‐skoleliv: ’plads‐arrangementets krop’ .............................................................150 

’Den relationelle krop’/bevægelseskroppen ...........................................................................151 

3. Kroppe i‐mellem sedimentering og forandring/ kontinuitet og bevægelse............................151 

Topologi – et greb for at indføje en spatialitetskomponent ...................................................152 

Analyse‐del 2................................................................................................................................153 

Kroppen i topologien ...............................................................................................................155 

Temporalitet i/af topologien ...................................................................................................157 

Læringstopologier ....................................................................................................................157 

Eksperimentets output ................................................................................................................158 

Kapitel 7...........................................................................................................................................161 


Indledning ................................................................................................................................161 

Disposition................................................................................................................................163 

Disciplinens rum...........................................................................................................................163 

Indretning og bevægelse: spatialitetens konstitueringskraft......................................................165 

Læreren i/af landskabet...........................................................................................................167

Klasseværelsets stadige spatio‐betydningsmæssige sætten...................................................169 

Indretning‐bevægelse‐tid.........................................................................................................172 

At komme i klemme mellem regimerne ......................................................................................173 

Sofaen – et særligt tilblivelsessted?.........................................................................................178 

På vej mod adækvat elevhed i frihedspædaogogikkens mulighedsrum? ...................................179 

Output..........................................................................................................................................183 

Kapitel 8...........................................................................................................................................185 


Indledning ................................................................................................................................185 

Disposition................................................................................................................................186 

Kontrasterende skoleliv ...........................................................................................................186 

Figurer for race‐ og etnicitetsoverskridelser ...............................................................................188 

Sort og hvid ..............................................................................................................................189 

Overvejelser over produktionen af indersider og ydersider ...................................................191 

Enten/eller ordning – at blive til en af danskerne, del I ..............................................................192 

Komparation – en læsestrategi................................................................................................193 

Kategorier og kroppe formes...................................................................................................194 

Genordninger af dem og os: at blive en (avanceret en) af danskerne, del 2 ..............................195 

Den hvide skoles præmisser ....................................................................................................195 

At tænke sig…........................................................................................................................... 196 

Spatialitet, normativitet og tilblivelsespræmisser.......................................................................197 

Territorialisering.......................................................................................................................198 

Temporalitetssensitiveret analysebevægelse .............................................................................202 

Et vrid mere..............................................................................................................................203 

Opsamling/output........................................................................................................................204 

Forslag til spatio‐temporalitetsgreb: ’Erfarings‐intersektioner’..............................................204 

Tid og rum og kvalitativ forskel?..................................................................................................206 

Kapitel 9...........................................................................................................................................208 

Kapitlets apparat......................................................................................................................209 

Disposition................................................................................................................................209 

En rekapitulering......................................................................................................................210 

Laboratorium 1.........................................................................................................................211 

Laboratorium 2.........................................................................................................................212 

Laboratorium 3.........................................................................................................................215 

Laboratorium 4.........................................................................................................................217 

Laboratorium 5.........................................................................................................................219 

7

8 

Legitimitet og udsigelseshorisont ............................................................................................221 

Tilbage til apparatet / et andet apparat? ................................................................................224 

Kapitel 10.........................................................................................................................................227 

Overordnede betragtninger.........................................................................................................227 

Data ‐ kreata.............................................................................................................................228 

Kreata: ’forsker i maskinen’ .....................................................................................................230 

Kundskabsproduktion: Ikke etnografiske historier, men hvad så?..........................................230 

Nedsænkede betragtninger.........................................................................................................232 

Forskningsdesign og etik..............................................................................................................233 

”Serielle subjekter” (?).............................................................................................................235 

Intra‐aktiv tilblivelse af forskningsobjekter .................................................................................235 

Positionerne interviewer/interviewet, iagttager/iagttaget: afgjorte asymmetrier? ..............237 

Forsker, men hvordan? ............................................................................................................238 

Voksen, men hvordan? ............................................................................................................239 

Kreata produktion(smetoder) og det materielt‐diskursive .........................................................241 

Interview‐ og observations‐guides ..........................................................................................241 

Opmærksomhed: Dekoblinger af entiteter, etableringer af koblinger og betydningsmætninger 

..................................................................................................................................................242 

”Tolket/medieret materialitet”? – og politik og videnskab.....................................................243 

Resume.............................................................................................................................................246 

English summary ..............................................................................................................................248 

Litteratur ..........................................................................................................................................250

Veje ind 

Tak til Dorte Marie Søndergaard for at vise veje ind, og for at vejlede afhandlingen. 

Veje i 

Eva Bendix Petersen, før og under, tak. 

Tak til institut for pædagogisk psykologi for at huse processen, og for økonomisk støtte til oversæt‐ 

telse af QSE‐artiklen, samt rejseudgifter i forbindelse med et skriveophold på Ørslev Kloster. 

Tak til alle dem, elever som lærere, hvis navne jeg ikke kan nævne. 

Tak til Hanne Knudsen, Helle Bjerg, Dorthe Staunæs, Jette Kofoed, Lene Myong Petersen, Sarah 

Højgaard Cawood, for at gøre hverdags‐ og forskningsliv meningsfuldt sammen med mig. 

Faglig inspiration og udvikling er også foregået gennem: Forskningsenheden for subjektivering, 

diversitet, køn, DPU. I ad hoc grupper: en identitetslæsekreds organiseret af Annika Liversage på 

IOA. ’Ledelse med subjekter’ på DPU: Nina Hein, Hanne Knudsen, Tine Fristrup, Christa Breum 

Amhøj, Jette Kofoed, Helle Bjerg, Dorthe Staunæs, Dorethe Bjergkilde, Katia Dupret Søndergaard, 

Kristine Kousholt. Og ’KKD’: Bibi Hølge‐Hazelton, Jo Krøjer, Stina Hee Petersen, Tine Jensen, Dorthe 

Staunæs, Tine Fristrup. Foruden en række inspirerende forskningsseminarer og ph.d seminarer 

med nationale og internationale forskere, samt samarbejder med gode mennesker om konferen‐ 

ceplanlægninger, redigeringer af tidsskrifter og en antologi. 

Afhandlingen blev endvidere udfordret af Klaus Nielsen og Jette Kofoed som opponenter i work‐in‐ 

progress seminar. 

Efteråret 2005 var jeg på et kort ophold ved University of California, Santa Cruz; tak til Karen Barad 

for at tage sig tid til samtale. Og til Gritt Bykærholm dér og sidenhen. 

Tak også, til de mange studerende ved kandidatuddannelsen for pædagogisk psykologi som jeg, og 

afhandlingen, har haft at gøre med undervejs. 

Veje ud 

Lene Myong Petersen, Lotte Grove, Asmund Born. Tak. 

Tak og kram til Vigga fordi du er, og til Henrik, Søs og Søren og AnnaMarie. 

Malou Juelskjær, 

København, 28. januar, 2009. 

9

En række artikler produceret i Ph.d forløbet har været forlægget for nogle af afhandlingens analy‐ 

ser: 

Juelskjær, Malou (2008) Resisting and committing to schooling: intersections of masculinity and 

academic position. International Journal of Qualitative Studies in Education. Vol. 21, No. 1, Janu‐ 

ary–February 2008, 49–63. Kapitel 5 

Cawood, Sarah Højgaard og Juelskjær, Malou (2005) Kropslig subjektivering. Kvinder, Køn og 

Forskning 3: 19‐31. Kapitel 6 

Juelskjær, Malou (2009a) “(E)merging subjectivities: Intersections within ethnic‐racialized and 

gendered spaces” ed. Dorota Golanska and Aleksandra M. Rozalska. New Subjectivities: Negotiat‐ 

ing Citizenship in the Context of Mgration and diversity. Lódz University Press. Kapitel 8 

Juelskjær, Malou (2009b) “(Im)possibilities of doing both/and. ‐ Transitions of category member‐ 

ships, and the constitutive force of spatiality and temporality in the production of 

(im)possibilities”. I eds. Nina Lykke and Jeff Hearn. Feminist intersectionality studies in time and 

space: Diverse consciousnesses and resistances. Submitted Kapitel 8 

Juelskjær, Malou (2007) Rummenes Modstande: Subjektivering i et spatielt perspektiv. I Magtbal‐ 

lader, red Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsfor‐ 

lag. Kapitel 2 og 3 

Schilhab, Juelskjær, Moser (2008a) Post Scriptum – On ‘Learning bodies’. I eds. Theresa Schilhab, 

Malou Juelskjær, Thomas Moser. Learning Bodies. 303‐316. Danmarks Pædagogiske Universitets 

Forlag. Kapitel 6 

10

Indledning 

Maren: det er også meget sjovt, fordi du har set, hvordan vi har været før, så kan du se, 

om vi har forandret os. Men det er også sjovt at have været ude på folks gamle skoler 

og så se hvordan de er her, ik? (Malou: Jo) Maren: Fordi man får jo egentlig også en 

helt ny chance, når man starter sådan et helt nyt sted, hvor der er ingen, der kender en. 

Hvis man har været typen, der har lavet meget lort før, så kan man jo lave lidt om på 

sig selv, så folk tror, man er sådan, at man har været sådan hele tiden. 

Afhandlingens/projektets udgangspunkt 

Marens overvejelser er del af empiri, indsamlet under overskriften ’skoleskift’. Et sko‐ 

leskift udpeges ofte som en mulig løsning, når en elev er ’skoletræt’, mobbes, har kon‐ 

flikter med sine lærere eller på anden måde er ’utilpas(set)’. Med skoleskiftet hæv‐ 

des/tilbydes barnet at få ”en ny start”; nye kammerater og lærere, ingen kender én, 

man kan starte på ’en frisk’. Jeg fulgte et antal elever gennem skoleskift, og her udpe‐ 

gedes ’en ny start’ som et bærende argument for skoleskift. 

Projektet lagde ud med den antagelse, (som er formet af mit metateoretiske, episte‐ 

mologiske og i en vis forstand normative ståsted), at i skoleskiftet ‐ i den fysiske og 

meningsmæssige re‐lokering som finder sted, idet man skal etableres som elev i en ny 

sammenhæng, oven i købet på en skole med et andet dominerende pædagogisk regi‐ 

me end det, man kommer fra, kan der ske en eller anden form for ’forstyrrelse’: noget 

af det, som ellers kan være taget for givet, bliver synligt, hørligt eller bare mærkbart. 

Kategorierne flimrer. Det at være ’elev’ skal genforhandles, det at være ’den seje’ skal 

der kæmpes for, og det indebærer måske andre forholdemåder end det plejer. 

Projektet blev formet af en poststrukturalistisk, empirisk analytisk, forskningstradition, 

i hvilken subjektets konstitueringsbetingelser, agens og forandringsspirer undersøges i 

det hverdagslige, eller ”levet liv”. Her er tale om en empirisk ”analytisk søgen efter det 

kulturelt eller diskursivt indforståede – det selvfølgeliggjorte mønster af betydninger 

og praksisser, som konkrete subjekter skabes igennem og skaber sig igennem” (Søn‐ 

dergaard, 2003). 

Projektet blev yderligere formet af en ambition om, gennem det genstandsproduce‐ 

rende greb ’skoleskift’, at sætte ’tid’ og ’rum’ på dagsordenen i studiet af subjektive‐

ingsbetingelser. Tid og rum er størrelser, som typisk ikke er eksplicitte i studier af sub‐ 

jektivering/subjektkonstituering. Argumenterne for denne dagsorden følger senere. 

Den vifte af skoler, som eleverne i skoleskiftet forlod, viste sig alle at være relativt ’tra‐ 

ditionelle folkeskoler’ med klasseundervisning (afbrudt af temaperioder) mens den nye 

skole (’x‐skolen’, hvor de alle mødtes og blev hinandens skolekammerater) var langt 

mere projektstyret og ikke hovedsageligt foregik med eleverne ’bænket’ i klasseværel‐ 

serne. Den nye skole havde hvad jeg vil kalde en lyst‐ og performancebåret pædagogik 

(hvad der måske svarer til årtusindskiftets udgave af erfaringspædagogikken), som 

også indebar en konsekvent anderledes organisering og anvendelse af den pædagogi‐ 

ske arkitektur, og indebar en organiseringen af skoledagen i stadigt omskiftelige modu‐ 

ler og modul modeller, og et ’skoleskema’ (den almindelige betegnelse for den 

ugeplan, som følger eleven/klassen, og som gentager sig uge for uge, et år ad gangen – 

afbrudt af temaperioder nogle gange årligt) hvor eleverne på den nye skole i løbet af 

skoleåret fik skoleskemaer udleveret igen og igen i form af print af stadigt skiftende 

ugeskemaer. 

Børnenes skoleskift blev dermed også et møde med, at det var et andet 

pædagogisk regime, der dominerede, end de var vant til (dermed sagt, at det nye pæ‐ 

dagogiske regime ikke er eleverne fremmed, men at det er kendt som noget under‐ 

ordnet). I snittet ’traditionelle folkeskoler’/’anderledes overbygningsskole’ åbnedes 

muligheden for at se på hvordan forskellige pædagogiske regimer fungerede elev‐ 

producerende. Og modstandsproducerende: Hvordan produceres elever på den nye 

skole? Hvordan ’omkodes’ de gamle elevpraksisser? Hvordan bliver man en selv‐ 

forvaltende –iscenesættende og –ansvarlig elev af det nye regime? Hvad opstår der i 

bevægelserne i skoleskiftet/’en ny start’, som åbner for indsigter i aktuelle betingelser 

for subjektkonstituering? 

Den empiriske genstand 

Afhandlingens empiri er genereret ved, at jeg har fulgt et antal børn, som skiftede sko‐ 

le. Jeg mødte og interviewede dem på de skoler, de var ved at flytte fra og fulgte dem 

ind i det nye skoleår på dén overbygningsskole, hvor de skulle i gang med at blive hin‐ 

andens skolekammerater. Jeg observerede og gen‐interviewede eleverne henover to 

perioder. 48 børn 1 startede i 8. klasse på en skole, som er bygget til at huse overbyg‐ 

1 At blive optaget på x‐skolen indebærer en lodtrækning. Godt 250 børn fra Københavnsområdet søger 

hvert år ind og kun 48 bliver godtaget. Børnene refererer derfor indbyrdes til sig selv som “heldige” og 

“udvalgte”, når de er blevet optaget på skolen. 

12 

”En ny start” ‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenheden skoleskift

ningselever (det vil sige 8.‐10. klasse 2 ). Hovedparten af børnene var ukendte for hinan‐ 

den. Jeg traf dem første gang nogle måneder inden skoleskiftet, ved en ’før‐ 

sommerferien‐ryste‐sammen‐dag’. Jeg lavede aftaler med et antal af børnene om at 

komme ud på den skole, de var ved at forlade, for at interviewe dem om deres tanker 

om skoleskiftet 3 . Op til sommerferien besøgte jeg 12 elever på folkeskoler i køben‐ 

havnsområdet. Og jeg startede deltagerobservationer ved skolestart, og begyndte at 

gen‐interviewe de 12 elever med fokus på hvordan de nu oplevede deres skoleliv. 3 

elever yderligere blev inkluderet i interviewmaterialet. Jeg observerede henover et par 

måneder, holdt en pause og returnerede så i foråret og observerede og interviewede 

igen med fokus på oplevelser af skoleskift og skoleliv. Det empiriske materiale er ob‐ 

servationsnoter, det vil sige noter på samtaler, oplevelser og overvejelser og hypote‐ 

ser, samt 44 interview fordelt på tre modaliteter/tidsforløb. Studiet er således longitu‐ 

tionelt og kvalitativt og indebærer tre (for nogle elever to) runder af interviews. Ende‐ 

lig består empirien også af en dokumentdel, nemlig de interview skemaer, som blev 

brugt da skolen interviewede eleverne efter de var optaget på skolen, men inden de 

begyndte på det nye skoleår. Materialet hér er det, som skolen har noteret sig under 

og efter deres samtaler med den kommende elev. I alt 48 skemaer. Yderligere har jeg 

haft adgang til de skemaer, som den gamle skole producerede i forbindelse med an‐ 

søgning til skolen. Et skema hvor elevernes færdighedsniveau blev formidlet, samt for‐ 

skellige forhold omkring eleven (om eleven modtog eller havde modtaget specialun‐ 

dervisning, konsulteret skolepsykolog etc.). 

Empiri produktions design: 

”Tid 1” 

(7. klassetrin) 

‐ Interviewe 12 elever på 

10 skoler. 

(to af eleverne kom fra 

samme klasse, derfor 10 

og ikke 12 skoler) 

”Tid 2” 

(8. klassetrin – skole nr. 

11.) 

‐ Observationer henover 

skolestart, og som‐ 

mer/efterår. 

‐ Gen‐interviewe de 12 ele‐ 

ver 

(og indlemme 4 elever me‐ 

re i interview‐puljen) 

”Tid 3” 


11.) 

Observationer henover 

foråret, 

Gen‐interviewe de 12 ele‐ 

ver og de tilføjede 4. 

2 

I nogle sammenhænge regnes 7. klassetrin ligeledes for del af overbygningen/udskolingen. Men ikke 

på denne skole. 

3 

Tilladelser fra forældre, skoler, lærere var indhentet. For kronologi og design, se indledningen på me‐ 

tode kapitlet. 

”En ny start” ‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenheden skoleskift 13

Hvad er mon på færde? 

Er mine forventninger til skoleskiftets betydning for subjektivering mon overdrevne? 

Lad se på interviewsekvensen med Maren: 

14 

”Maren: det er også meget sjovt, fordi du har set, hvordan vi har været før, så 

kan du se, om vi har forandret os. Men det er også sjovt at have været ude på 

folks gamle skoler og så se hvordan de er her, ik? (Malou: Jo) Maren: Fordi man 

få jo egentlig også en helt ny chance, når man starter sådan et helt nyt sted, hvor 

der er ingen, der kender en. Hvis man har været typen, der har lavet meget lort 

før, så kan man jo lave lidt om på sig selv, så folk tror, man er sådan, at man har 

været sådan hele tiden”. 

Maren iagttager iagttageren som en iagttager af sig (Maren) gennem en særlig kon‐ 

struktion – bevægelsen og adgangen til et før og et efter. Gennem konstruktionen af 

iagttageren, konstruerer hun simultant sig selv som iagttager af sig og iagttager af sine 

nye klassekammerater som nogle, der har taget denne bevægelse. Hun markerer sig 

som refleksiv ud i bevægelser og bevægelseshåndtering. Hun konstruerer eleverne 

som nogle, der har taget bevægelsen ud fra en forventning til fremtiden og til sig, som 

forandret, forbedret, opgraderet mulighedsmæssigt. Som én der har konstrueret sig 

som én, der har brug for en ny chance. Man kan og man må skifte ”type” – ’kategori‐ 

hoppe’. Hun konstruerer samtidig sig og de andre som iagttagelsesværdige: ”det må 

være sjovt”. Og hun inviterer forskeren til at træde ind i dette rum i bydeform ’iagttag 

os’!. Hun gør forskning mulig på dette plan. Samtidig med at der er en opfordring til 

refleksiv samtale om netop dette forhold – dvs. en opfordring til anden ordens be‐ 

tragtning af sig og/i forskningen. 

Manøvren ’skoleskift’ har i citatet spørgsmålet forandring/ikke forandring 

som hoveddynamik (”Du har set hvordan vi har været før, så du kan se om vi har for‐ 

andret os”). Og simultant med, eller måske igennem, den refleksive, anden ordens 

iagttagende subjektfigur, som citatet fremviser, konstrueres andre subjektformer. For 

eksempel konstrueres et (fiktivt) kontinuert subjekt, som altid har været som ’nu’, i 

den forstand at det er med en slags konstans som rettesnor, i performancen af sin nye 

start (”så folk tror at man har været sådan hele tiden”). Ikke eksempelvis ’radikal for‐ 

andring’. Man skal med andre ord fremstille sig selv som ’sådan er jeg’ og autoriteten i 

den positionering er, at ’sådan har jeg altid været’. Eller hvad? Måske skal man simul‐ 

tant arbejde med at forsøge at mestre en ny måde at være på hvor man undslipper og 

at sletter sine spor, samtidig med, at man performer sig selv, refleksivt, som én der er 

opmærksom på sin egen bevægelse? 


Hvornår skal forandringen finde sted? I nærværende figur må man have 

dette nye selv ’på plads’, når man starter i den nye skole, for at det kan performes som 

om, at det altid har været sådan. Man skal altså have det på plads, når man træder ind 

ad den nye skoledør – så man kan mestre og performe sin samtidige autenticitet og sit 

autentiske kategorihop? 

Her løber en produktionen af en ny fortid fra fremtids/nutidens succes‐ 

fulde subjektivitet. Her sættes en relation mellem mennesket og fortiden, hvor subjek‐ 

tet vogter over sin fortid. Fortiden er i samme moment en konstitutiv kraft i Marens 

(fortælling om hvordan man kan) arbejde med sig selv i form af at skabe sig nye betin‐ 

gelser – i form af en kvalitativ anderledes nutid og fremtid, end fortiden og den frem‐ 

tid, som fortiden kunne have iværksat. Ved at leve i effekterne af et nyt spor, trækkes 

spor til det, som i stedet ikke blev (men som man forestiller sig, var indtruffet, hvis ikke 

skoleskiftet var indtruffet). 

Endelig er subjektet konstrueret fra en position, som iagttager sig 

selv/subjektet som en aktiv, strategisk ’konstruktør’. Det er en naturalisering af, at 

man selvfølgelig har den individuelle kraft til at orkestrere en forandring – og at tid og 

rum er manipulerbare størrelser. En forandring som gør, at man kan være en, selv‐ 

valgt, anden (som altid har været) idet man møder det nye. 

Iagttagelsesproblemer 

Men hvad er implikationerne af en så facetteret iagttagelsesfigur? 

Hvordan ser en bevægelse (fra ét skoleliv til et andet) ud, når den ledsages eller drives 

af så intens refleksions kraft? Hvordan kommer sigtepunkter eller linier til syne, som 

bevægelsen (mod noget bedre) kan foregå i forhold til eller gennem? Hvad bliver de 

andre (elever) til? Hvad byder det subjektet i forhold til at træde ’ind’ i sin egen bevæ‐ 

gen og væren? Hvad sker der med tid og rum som ontologiske og epistemologiske stør‐ 

relser, der virker ind på de mulighedsbetingelser som subjektet træder frem igennem, 

når de (tid og rum) samtidig er konstruktionsfænomener? 

Hvad er det mon for subjektivitet(s) form(er), som driver gennem her? Hvad er det for 

muligheder? Ansvar? Pligter? Leg? Herfra bliver afhandlingens grundlæggende pro‐ 

blem, på det empirisk analytiske plan, at undersøge, hvordan subjektet og subjektivitet 

konstitueres gennem den løbende tilblivelse i ’ny start’. Spørgsmålene rejses altså 

gennem ’en ny start’. Før disse spørgsmål kan kvalificeres, må vi se på, hvordan det 

sætter (og sættes af) betingelser for det teoretiske og analysestrategiske plan? 


Metateoretisk udgangspunkt 

De udgangspositioner, som jeg nu skitserer, vil blive grundigt uddybet i kapitel 2, og 

fænomenet ’en ny start’ vil blive uddybet i kapitel 1. I dette nærværende, indledende 

kapitel er målet en kort grundpositionering gennem eksisterende forskningspositioner, 

samt kort at udpege en udfordring eller en knaphed ved positionerne, samt en mulig 

vej videre, i forhold til afhandlingens genstand. 

Udgangspunktet er Foucaults forståelse af subjektet, sådan som det er 

trukket ind i en kønsteoretisk disciplin af Judith Butler samt viderearbejdet ind i en 

pædagogisk psykologisk empirisk forskningstradition. I den kortest tænkelige udgave af 

den empirisk analytiske, psykologiske accentuering af subjektiveringsbegrebet ligger 

en insisteren på subjektets tilblivelse i en dobbeltbevægelse; subjektet er på den ene 

side kastet ud i tilblivelse på de præmisser, som hersker et givent sted og tid, men dis‐ 

se tilblivelsespræmisser er dels ikke monolitiske ‐ der er ikke tale om et determineret 

forhold, men en eksistentiel afhængighed af social integration (Søndergaard 2003:33), 

og dels allokeres handlekraft (engelsk: agency, dansk: agens) til subjektet i den stadige 

forhandling i de positioner og kategorier, som subjektet bliver til i kraft af. Det er kon‐ 

kret og situationelt, at subjektets mulighedsbetingelser sættes, og det gør subjektet til 

samtidigt skabt og medskabende i og af mulighedsbetingelserne. Subjektet er således 

ikke afgjort, men mulighedssættes til stadighed via diskursiv praksis. 

Jeg ser en udfordring i det empirisk analytiske dilemma at endskønt sub‐ 

jektet undersøges i sin stadigt situerede tilblivelse, løber der tilblivelser forud for den 

situerede tilblivelse, som spiller med i subjektets mulighedsbetingelser. Davies og 

Harré (1990) skriver: 

16 

”In speaking and acting from a position people are bringing to the particular 

situation their history as they themselves conceive it, that is, the history of one 

who has been in multiple positions and engaged in different forms of discourse. 

Self reflection should make it obvious that such a being is not inevitably caught in 

the subject position that the particular narrative and the related discursive prac‐ 

tices might seem to dictate at any moment and in any episode” (Davies and Harré 

1990:37) 

Man har ’historie’ med sig (”history as they themselves conceive it” ibid.) som én, der 

har været positioneret på en lang række måder og i en lang række af diskurser. Men 

hvordan ’bæres’ disse historier om tidligere engagementer ’ind’ i den episode, hvor 

subjektet bliver til, relationelt, dvs. i de interaktive og refleksive positioneringer, som 

til stadighed producerer subjektet? Fungerer ’historierne’ som en dynamik (en eller 

anden form for medspiller) i ’episoden’? Hvordan tager man sig adgang til at studere 


dette, empirisk analytisk, og hvordan ’handler man det af’ teoretisk uden at re‐ 

essentialisere subjektet? 4 

Davies og Harré svarer ikke på den problematik, som jeg synes, de rejser en passant, i 

det ovenstående citat. Og jeg ser heller ikke andre rejse det som et presserende pro‐ 

blem. Det implicitte svar – i Davies og Harrés perspektiv, anno 1990 ‐ vil være, at det er 

diskurser og subjektpositioner, som ’bærer’. Men er det (eller i hvilket omfang er det) 

et tilstrækkeligt tilfredsstillende svar? Hvad hvis diskurserne og subjektpositionerne 

netop ’bærer’ elementer i sig, der ændrer selve indholdet i ’bærer’? 

Udgangspunktet i denne afhandling er, at vi bliver til, relationelt, men jeg 

vil gerne undersøge betingelserne for den relationelle tilblivelse. Dermed må blikket 

forskyde sig, vi kan ikke gå direkte på relationerne og subjekternes gensidige positione‐ 

ringer, hvis vi skal spørge til hvordan de gøres mulige. Der må altså konstrueres nogle 

’omveje’, som så bliver afhandlingens veje. 

At rejse et eksperiment 5 

Som indikeret i forrige afsnit ”iagttagelsesproblemer”, læser jeg citatet med Maren, på 

en måde, hvor det indikerer en særlig form for ’væren‐på‐vej‐hed’, som potentielt stil‐ 

ler forskningen i et dilemma: Er vores kategorier ’for gamle’, eller skifter de allerede 

kendte kategorier mening og mulighedsplan, når de aktualiseres i en så intensiv bevæ‐ 

gelsesfigur? 

Med en mistanke om, (med en hypotese om) at der er konturer af nye 

subjektivitetsformer på spil, idet vi iagttager subjektets bevægelse gennem ’ny start’, 

er det måske en idé at forsøge at gå ’eksperimentelt’ frem, det vil sige: opstille nogle 

forventninger, konstruere et undersøgelsesapparat, og se, om der i de outputs, som 

eksperimentet producerer, viser sig en form for forskubning af problematikken. Appa‐ 

ratet må så samtidig netop konstrueres, så det åbner for en sådan mulighed for ’for‐ 

bløffelse’ eller forskydning. 6 

4 Med ’essentialisere’ mener jeg at lukke forklaringen om og i subjektet. 

5 Eksperimentet tænkes med afsæt i Karen Barads arbejde (1998, 2001, 2003, 2007) og dennes inspirati‐ 

on fra Niels Bohr. Jeg præsenterer udelukkende implikationerne af Barad/Bohr antydelsesvist i nærvæ‐ 

rende kapitel, men folder det gradvist ud i løbet af kapitel 2 og 3. 

6 Når eksperimentet tænkes med afsæt i Barad, har apparatbegrebet samme inspirationskilde. 

Apparat, som det bruges i afhandlingen, er et transformativt arrangement, som ’enacter’ hvad der kan 

komme til at ’matter’ (hvor det engelske ord ’matter’ både er betydningssætning og materialisering). 

Apparatet er både en ’teknisk’ måde (eller en metode til) at håndtere en videnskabsteore‐ 

tisk/videnskabsfilosofisk præmis, og en begrebssætning af et grundforhold ved den præmis: verden er i 

stadig, uforudsigelig transformativ bevægelse, at drive videnskab i/af/med denne verden indebærer at 

’opstille’ specifikke apparater hvorigennem noget kan ’matter’ og dermed undersøges. Samtidig, skal vi 

se senere med Barad (kapitel 2 og 3) er apparat/apparatus også en begrebssætning for grundforholdet 


Hermed lægger jeg altså an til, at afhandlingen skal tænkes som et eksperiment. 

Hvis man bladrer frem til den sidste side af denne indledning, vil man 

finde en tegning, eller visuel fremstilling af afhandlingen som en eksperimentopstilling. 

I løbet af dette kapitel og de næste to kapitler vil jeg løbende uddybe beskrivelsen og 

begrundelser for såvel eksperimenttænkningen som selve opstillingen (afhandlingen, 

side 19). 

Indenfor det overordnede eksperiment, som altså her vil være at under‐ 

søge subjektivitetens konstitueringsbetingelser i ’ny start’, kan der foretages forskellige 

eksperimenter, i forskellige ’laboratorier’. Jeg kan ’bygge’ et laboratorium, hvor der 

står ’etnicitet og hvidhed’ på døren, et hvor der står ’krop’, et andet ’maskulinitet og 

modstand’ etc. og hermed markerer jeg, at afhandlingen rummer forskellige del‐ 

eksperimenter (et pr. laboratorium). I hvert deleksperiment udpeges en forventning, 

og konstrueres et apparat, som kan kaste outputs af sig. 

Apparaterne er mine konstruktioner – på baggrund af viden vi allerede 

har i forhold til et givent problemfelt (’køn’, ’krop’ etc.) lagt til rette til udførelsen af 

eksperimentet ‐ og de opstilles altså med en forventning og formodning om, at netop 

disse specificiteter har betydning, når subjektiviteten konstitueres – i/med tid og rum. 

Og at ved at gå gennem disse specificiteter, med et apparat, der åbner for forskydning, 

muliggøres indsigter på nogle ’velsedimenterede’ eller vægtige områder. De 5 ekspe‐ 

rimenter står i første omgang ’for sig selv’, eller, de undersøges i hver sin egenart, med 

hver sit output, og bringes først i dialog i afhandlingens konkluderende kapi‐ 

tel/metaapparat. 

Argumenterne for hvad der foregår i de enkelte laboratorier, de konkrete 

justeringer af enkelt‐apparaturet i forhold til det gennemgående eller overordnede 

apparat, er at finde i indledningerne til eksperimenterne – dvs. indledningerne til kapit‐ 

lerne 4‐8. 

Eksperimentstrukturen gennem afhandlingens kapitler 

I det næst kommende kapitel (kapitel 1) vil jeg undersøge det, som jeg identificerer 

som en aktuel historisk sociokulturel fortælling om ’en ny start’, hvor ny start altså er 

den ’singularitet’ (Foucault 2000b) eller det ’noget’ hvorigennem subjektivering og 

subjektivitet iagttages. 

Herefter kommer kapitel 2 ”Meta/teoretiske (for)forståelser”, hvor jeg 

skitserer de metateoretiske optikker og teoretisk analytiske begreber, som afhandlin‐ 

gen betjener sig af. Det er altså her, at apparatet til afhandlingens eksperiment (som 

ved det sociale/verdens tilblivelsesprocesser (sådan som det forstås indenfor perspektivet ’agentiel 

realisme’). 

18 


jeg på nuværende plan kan definere som en undersøgelse af subjektiviteternes mulig‐ 

hedsbetingelser gennem ny start) konstrueres. 

På tegningen (indledningens sidste side) har apparatet en ’rød bane’ ind 

gennem de enkelte laboratorier. Med det vil jeg indikere, at apparatet virker i del‐ 

eksperimenterne sammen med det apparat, som opstilles i det enkelte del‐ 

eksperiment. 

Når jeg er nået så langt, kan jeg i kapitel 3 specificere mine forskningsspørgsmål og 

præsentere de analysestrategiske greb. I forlængelse heraf følger uddybede introduk‐ 

tioner til analysekapitlerne/laboratorierne, som skal gøre det klart, hvilke elementer 

jeg arbejder mest med, hvor. I forhold til den grafiske fremstilling af afhandlingen, be‐ 

væger vi os på samme område som i kapitel 2. Her uddybes, operationaliseres og kon‐ 

kretiseres præmisser og indsigter fra det metateoretiske kapitel. Læseren kan altså 

forvente en fortsat uddybning og klargøring af afhandlingens ambition, ’univers’ og 

operationalisering. I kapitel 3 bevæger vi os et skridt ’tættere på’ de enkelte laborato‐ 

rier. 

Herefter følger 5 analysekapitler – eller 5 del‐eksperimenter udført i hver sit laborato‐ 

rium. Hvert eksperiment stiller særskilt ind på dynamikker af subjektivitetskonstitue‐ 

ring i ’en ny start’, hvert eksperiment rejser altså et problem eller et forskningsspørgs‐ 

mål, konstruerer en forventning om ’problemets karakter’, og opstiller apparat for mu‐ 

lige outputs. Således har de også fået hver sin farve. Eksperimenterne betjener sig af 

den overordnede apparatopstilling, men tilføjer sit eget apparat: Ved indgangen til 

nogle af eksperimenterne/laboratorierne ligger der gennemgange af forskellige forsk‐ 

ningsfelter. Det gør der, fordi eksperimenterne rejses med forskellige forsknings‐ 

spørgsmål, som trækker på indsigter fra forskellige forskningsfelter, nemlig A) forsk‐ 

ning i maskulinitet i skoleliv og modstandsforskning, b) perspektiver på ’krop’, c) forsk‐ 

ning i etnicitet og hvidhed. d) Foucaults skitsering af disciplineringsrummet (inddelin‐ 

gens kunst i Overvågning og straf). Disse indsigter fra forskellige forskningsfelter sæt‐ 

ter apparaterne. 

Inde i laboratoriet udsættes singulariteten ny start for en apparatbear‐ 

bejdning, som gør det muligt at undersøge noget specifikt. Hermed træder specifikke 

’maskiner’ frem, det vil sige de transformative logikker, som bearbejder bevægelsen, 

og hvorigennem subjektivitetens (forandrede) mulighedsbetingelser fremkommer som 

outputs. De 5 eksperimenter står i første omgang ’for sig selv’, eller, de undersøges i 

hver sin egenart, med hver sit output, og bringes først i dialog i afhandlingens ’meta‐ 

apparat’‐kapitel. 


I Kapitel 9 etableres et nyt apparat, et metaapparat, som behandler de 5 eksperimen‐ 

ters outputs som empiri for en sidste undersøgelse af problemstillingen (i den visuelle 

fremstilling er det ’den sorte bane’ som går gennem laboratoriernes outputs). Dette 

kapitel fungerer som afhandlingens afrundingskapitel. 

Kapitel 10 rummer afhandlingens metodiske operationer og overvejelser. 

Men først gælder det altså en mere indgående præsentation af ’en ny start’. Hvad det 

er for et ’fænomen’ eller en ’singularitet’, som jeg sætter ’ny start’ som? Målet er, at 

det skal blive stadigt mere tydeligt og mere åbent, hvad det er for en undersøgelse, vi 

har med at gøre, hvordan – gennem hvilke linier, at afhandlingen har tænkt sig at træ‐ 

de i forhold til sin undersøgelse. 

Bemærkninger til læseren 

Samtidig er der med afhandlingens opbygning en forventning til sin læser. En af af‐ 

handlingens ’bærende kræfter’ er Karen Barad, og dennes (videnskabs)teoretiske ar‐ 

bejde. Barads arbejde er kun i uendeligt begrænset omfang (Adrian 2006, Cawood 

2007, Ellehave 2005) operationaliseret af andre til empirisk analytisk arbejde (selv fo‐ 

retager hun ikke denne ’rejse’), og endnu ikke noget operationaliseret til socialpsyko‐ 

logisk empirisk arbejde (dog, på metodologisk plan i forhold til materialitet, Højgaard 

og Søndergaard, 2009). Det betyder, at der ikke har ligget hyldemeter af metodelitte‐ 

ratur klar, til inspiration til nærværende undersøgelse. I lyset af dette svinger ’forske‐ 

ren’ i afhandlingen måske mellem stakåndethed og veloplagthed – et udsving som 

’formidleren’ af afhandlingen gør sit bedste for at nivellere eller overkomme. Afhand‐ 

lingen er tænkt og skrevet langsomt. Og kan med fordel læses langsomt. 

Nysgerrighedernes og åbningernes nødvendige afgrænsninger – hverken 

filosofi eller etnografi 

Det empiriske plot/snit blev, som allerede antydet, dermed også lagt for at tage den 

teoretiske udfordring op. De teoretiske og empirisk analytiske ambitioner skal så ses 

som hinandens forudsætninger og tilblivelsespræmisser; jeg vil raffinere teori og ana‐ 

lysestrategi og ‐begreber gennem empirisk analytisk arbejde, og jeg undersøge nye 

subjektiveringsbetingelser i ’laboratorierne’ gennem maskineriet en ny start. Det er 

altså ikke filosofi og teorihistorie, jeg skriver mig ind i, lige såvel som det ikke er etno‐ 

grafien og den etnografiske fortælling, som er mit ståsted og anliggende. 

Afhandlingens problemformulerende/‐udpegende spørgsmål lyder: 

20 


Hvordan subjektiveres man gennnem ny start og (hvordan) ændres subjektivitetens 

muligheds‐betingelser hermed? 

Visuel fremstilling af eksperimentstrukturen 


22 


Kapitel 1 

”En ny start” ‐ på vej mod et genstandsfelt 

Indledning 

Afhandlingen undersøger tilblivelsen af skoleskift som ’en ny start’. Min fornemmelse 

er, at ’en ny start’ rummer en intensivering af subjektivitetsspørgsmålet, og at ’en ny 

start’ i høj grad er på spil i mit empiriske materiale. 

Jeg undersøgte forskningslitteraturen på emnerne ’skoleskift’ og ’ny 

start’. Uden succes. Der findes studier af begyndelser på studier (eksempelvis Hasse 

2002 om fysikstuderendes første år på Niels Bohr instituttet 7 ), men begyndelse eller 

start er ikke det samme som ’skift’ og ’ny start’. Med skoleskiftet betones, at det er et 

skift indenfor det samme niveau af uddannelsessystemet. Og med ’ny start’ betones 

en forholden sig til det, man forlader og efterlader, som en dominerende dynamik. Og 

det er dermed noget andet end fokus i studier af ’begyndelse’/studie start. 

Herefter konsulterede jeg den aktuelt største søgemaskine på www. 

Nemlig Google.dk. Her foretog jeg en søgning på ’en ny start’. Søgningen ’en ny start’ 

gav 503.000 ’hits’. 8 . Jeg gik de første 500 ’hits’ igennem, og læste de, som havde en 

udfoldet fortælling. Da jeg havde opnået en variation og et mønster i variationen, 

stoppede jeg gennemlæsningen, og udvalgte en række fortællinger. 

Det indebærer, at førend jeg retter mig mod skoleskiftet som en ny start, 

vil jeg se på ’en ny start’ som en mere udbredt eller generaliseret kulturel forståelse 

eller fortælling, som subjekter kan tage op og forandre sig gennem: kapitlet præsente‐ 

rer altså ’ny start’ gennem en række forskellige fortællinger om en ny start (og kan 

læses som en fremstilling af ’state of the art’ 9 ). 

Med denne fortælling fremstiller jeg en ’singularitet’ eller, eventualiserer gennem ’ny 

start’: 

”Foucault offers a sparse outline of eventalization as an epistemic method, em‐ 

phasizing its ability to destabilize what seems self‐evident while simultaneously 

7 

Dette arbejde (2002, 2008) analyserer og teoretiserer dog samtidig ligeledes spatialiteten/det fysiske 

rums betydning for integrationen på studiet. 

8 

Selvfølgelig er alle hits ikke relevante. Bagest i litteraturlisten kan man finde de links, jeg har anvendt til 

nærværende ’analyse’. 

9 

Andre elementer af ’state of the art’ ligger, som præsenteret i indledningen, med indgang til nogle af 

laboratorierne (nr. 2, 3, 5). 


24 

opening to new and rich spaces of insight. With eventalization, what is to be ob‐ 

served is created as a singularity, as something distinct from the anonymity of 

the murmur, something in itself and for itself. The very singularity of the ob‐ 

served is the absolute precondition for its multiplicity. Only by stating singularity 

can we sustain a demand of reality in our observation, while simultaneously ac‐ 

cepting its heterogeneous and multiple quality.” (Born, Frankel and Thygesen 

2006:122f). 

Ved at kikke på en vifte af fortællinger, som er arrangeret omkring ’en ny start’, bliver 

det muligt at få øje på ’de obligatoriske’ elementer som driver fortællingen frem. 

Elementerne i forskellige fortællinger om ’en ny start’ 

Hvem/hvad kan trænge til en ny start? 

Ved gennemlæsning af google‐materialet var det for det første meget underfundigt, 

hvem/hvad, der kan udpeges som nogen/noget, som trænger til en ’ny start’: ikke blot 

enkeltaktører (Allan Olsens vej ud af alkoholmisbrug), men også nationer (ny start til 

relationerne mellem Japan og Kina), og kollektiver (Morten Olsen og landsholdet) (An‐ 

golas børn), såvel som det non‐humane: psykiatrien, ”Akademisk Arkitektforening/AA” 

eller sågar ”Ny start for Temacenter for Affald”. 

Spatielle forankringer 

Ofte går fortællingerne om en ny start gennem en eller anden form for institutionalise‐ 

ring, hvorigennem den ny start faciliteres eller indstiftes, eller med institutionen som 

det nulpunkt, hvorfra det så kan begynde at gå fremad. Det kan være biblen/kirken. 

Det Danske Forsvar. Eller et skift til en anden arbejdsplads som gør, at sygedage bliver 

en saga blot. Historien om skuespiller Allan Olsens bevægelse ud af misbrug og forned‐ 

relse har også et institutionelt vendepunkt, nemlig hans indlæggelse til Minesota‐kur. 

Endelig kan den nye start faciliteres af teknologier, såsom elektroniske hjælpemidler til 

ordblinde (så de ordblinde kan blive ”selvhjulpne”). 

Den nye start er dermed også kendetegnet ved, at man flytter sig, fysisk. Fra én ar‐ 

bejdsplads til en anden. Fra ikke uddannelse til uddannelsesinstitution. 

Uddannelsesagenter (/aktanter) 

Der er en række fortællinger, som handler om ’ny start’ via uddannelse. Dels som for‐ 

tællinger som følger subjektets vej gennem ny start. Dels i form af, at institutionerne 

producerer sine egne fortællinger om sig som stedet for ny start, ala ’her er anderle‐ 

des, vi gør det anderledes end det du er vant til….’ hvorefter institutionerne beskriver, 


hvordan man er særlig og hvordan det giver mulighed for at subjektet/den ny‐start‐ 

søgende kan: få nyt ansvar, prøve kræfter med nye ting, få et rum til at tænke over 

fremtiden, blive dygtigere. Institutionerne anråber verden/de nye start‐trængende, 

gennem at love, at netop denne uddannelse er stedet, der faciliterer en ny start. 

Institutionernes produktion af de ’ny start trængende’ og sig som løsningen… 

De ’ny start trængende’ produceres/anråbes, af institutionerne, som subjekter, som er 

truet af en eller anden form for marginalisering. De har eksempelvis ”problemer i fol‐ 

keskolen og i fritid, stor personlig usikkerhed, begyndende kriminalitet. De er midlerti‐ 

digt fortabte (i den forstand at de har midlertidigt mistet adgangen til fremtiden), som 

ved en indtræden på institutionen og det institutionaliserede forløb og med engage‐ 

ment i aktiviteten ’ny start’ kan udskifte en tvivlsom nutid med en lovende fremtid. 

Uddannelsesinstitutionerne, men også diverse organisationer (Dansk 

Flygtningehjælp i tilfældet Angolas børn, som har brug for en ny start, med udgangs‐ 

punkt i en økonomisk donation), og virksomheder (eksempel virksomheden Everest, 

som er den arbejdsplads, hvor Mogens endelig blev glad og ikke længere har sygedage) 

kan altså trække på storylinen for at fortælle sig selv positivt frem for sin omverden. 

Det er altså positivt ladet at kunne facilitere/tilbyde ’ny start’. 

Instruktører 

Endelig fandt jeg, at man kan blive certificeret NY START‐instruktør – det vil sige, en 

instruktør, som faciliterer andres nye start (denne uddannelse kom ligeledes i udgaven 

”NY START light”). Det er unge mellem 12‐17 år som er ”misbrugs‐ og/eller kriminali‐ 

tetstruede, og/eller har mangelfuld skolegang/indlæringsevne, og/eller viser udadrea‐ 

gerende/konfliktsøgende adfærd” som har brug for en NY START‐instruktør. Instruktø‐ 

rerne er pædagoger, som på et 5 dages kursus (www.askovgaard.dk) har modtaget et 

”specialpædagogisk, socialt færdighedsprogram, som bygger på kognitive teorier, me‐ 

toder og erfaringer”. 

Helte‐skjalm – agenterne i ny start 

Der er en positiv ladning i ’en ny start’, tangerende til det helteopbyggende, hvor 

agens lægges hos den/det, som iværksætter den nye start. Historierne fortælles i som 

opbyggelige fortællinger. 

Temporalitet 

Fortællestrukturen er relativ fast, men fortælles fra forskellige temporale momenter, 

og momentet er afgørende for hvordan fortællingen kan fortælles. Det er i temporali‐ 


tetsdynamikken, at ’agenten’ som et ’individ’ træder frem – individet bliver til i sin 

transformationsproces. 

’Beslutningen er taget’. For eksempel kan der fortælles derfra, hvor man er i gang med 

at lægge an til sin nye start. Starten fortælles herfra som intenderet og planlagt. Her 

kan dels fortælles som en pirrende og lettere utålmodig tilstand. Morten Olsen er ek‐ 

sempelvis ”tændt” og ”landsholdet står på spring til en ny begyndelse [..] de står og 

tripper”. I dette moment ligger en fortælletråd om forandrings‐agentens ’autori‐ 

tet’/’troværdighed’, som den, som nok skal klare skærene. Fortid nutid fremtid ordnes 

dermed således at nutiden er ladet af den fremtid som lige om lidt indstiftes, og som 

gør, at fortiden med dens nederlag effektivt kan efterlades. Der er forhåbning, spæn‐ 

ding og sommerfugle i maven. Fortællingen producerer stærke agenter, som kan gribe 

forandringens mulighed og forsegle den nye start som en sådan – her er optimisme og 

tro på ’individet’. 

’Lidt før’ er et moment af utilfredshed og frustration. Det er her, problemerne analyse‐ 

res og fremlægges for andre (arkitekten som problematiserer AAs deroute. Psykiatrien 

som trænger til en ny start), idet de udlægges som noget/nogen, som kræver en ny 

start. I dette moment identificeres modstandere og modstandere kan være såvel hu‐ 

mane som non‐humane. 

’Lidt før’ kan også være det moment i fortællingen om den nye start som 

er realiseret, hvor individet – qua sine problematiske handlinger og sin plagede eller 

forstyrrede psyke/sjæl ‐ er på vej mod sit nulpunkt (Allan Olsen, som tager en tredob‐ 

belt drink med antabus i maven, på vej ned for at købe et nyt køleskab efter at kære‐ 

sten er skredet fra ham). 

Fortid nutid fremtid ordnes dermed således at nutiden fortælles frem 

som tynget af fortidens problemer, og fremtiden er tvedelt – enten sadles der om 

hvorved fremtiden kan blive lys, eller også fortsætter praksis som hidtil, og så vil det gå 

stadigt værre. Problematiseringen påbyder, at der sættes et skel mellem nutid og 

fremtid, og at fremtiden rettes ind efter analysen af hvad forandringerne må bestå i, 

for at fremtiden bliver til noget kvalitativt andet end nutiden. 

’Midt i’ ny start. Momentet, hvor subjektet er begejstret/forelsket i ’alt det nye’, og 

’det nye og positivt anderledes ved det nye’. Alt og alle fremstår i rosenrødt skær, alle 

mislyde kan fortælles ind som positive, godmodige udviklingsmuligheder. Alle er gode 

ved hinanden ”der er plads til alle” (Henriettes nye start i gymnasiet) og her regerer en 

’positiv ånd’ som altså kan være stedets ånd, som giver den nye start‐trængende en 

følelse af, at endelig høre til og være del af noget (”eg‐ånden” er eksempelvis det, som 

26 


gymnasiets positive stemning kaldes (eg = egnsgymnasium)). Det er en ”feel good‐ 

fortælling”. 

Nutid og fremtid er moden af ultimativ mulighed, forhåbning. Der er 100 

% loyalitet over for den/de agenter, institutioner, teknologier, som er involveret i ’den 

nye start’. Herfra sættes fortiden som det negative. Nutiden positiverer sig selv, og 

skyder sig ud i en lys fremtid. 

’Efter’ er det moment, hvor man glad kan fortælle om, hvordan det lykkedes. At man 

eksempelvis har forstået og nu lever efter Guds kærlighed. Ordblinde Tommy, som nu 

”selv skriver små selvstændige historier og er lykkelig for det”. Og ’Henrik, der er me‐ 

kaniker, og som ”i dag kan han skrive, læse og søge efter hvad som helst på internet‐ 

tet”, og centerlederen på center for ordblinde, hvor Tommy og Henrik har gået kon‐ 

kluderer ”De får faktisk et helt nyt liv og nogle helt nye muligheder og ikke mindst et 

meget øget selvværd”. 

Fortællingen om Allan Olsens nye start er fortalt med alle momenterne 

udtrykt (deroute, nulpunkt, vendepunkt, kampen fremad, succes/konsolidering af det 

nye liv – den nye start er bragt til ende). Som læsere kan man identificere hvert enkelt 

af disse momenter, og forstille sig, hvad der var sket, hvis ikke ’det rigtige’ var sket – 

heri ligger også fortællingens spændingsmomenter. 

I ’efter‐momentet’ er fremtiden blevet til en nutid – som ordner fortiden 

som lukket, og som den spejling, som gør nutiden til etablering af en lys fremtid. Den 

nye start har skabt det gode spor: Enten er man blevet en anden, eller også er man 

endelig blevet ”sig selv”. Fortællingen fremlægger beviser i form af succes, glæde ved 

livet, nye sanser, nye sejre, nyt liv, ny erkendelse af sig selv. Ændrede praksisser. For‐ 

tællingen afsværger sig fortid som fortid og som umulig genkomst. 

Normativiteter / moralske fortællinger 

I disse forskelligartede fortællinger fra www lægges samtidig kulturelle normativiteter 

til rette. 

Eksempelvis den ansvarlige familiefar: ”før levede jeg i ekstremerne, nu føler jeg en 

stor ro ved at være i midten. Nu lever jeg i hverdagen og glæder mig over at stå op 

hver morgen og lave morgenmad til min søn”, beretter den Allan Olsen, som nu er ble‐ 

vet ’den rigtige Allan’ (i øvrigt fotograferet på golfbanen). 

Den gode arbejdskraft: medarbejderen som nu jubler over at kunne være 

en adækvat arbejdskraft, som dels ikke har sygefravær, og dels er glad og spreder glæ‐ 

de. Eller de unge mennesker som er kommet på galt spor men som nu får en uddan‐ 

nelse – og bliver en ressource for samfundet frem for en byrde for samfundet. Endelig 


er der en del fortællinger som handler om at finde Gud eller knytte sig til en spirituali‐ 

tet og herigennem afsige sig et fortidigt livsmønster. 

Hvad hører vi ikke om, og fra hvor kan fortællingen ikke fortælles? 

Ingen fortællinger, som trækker på ’ny start’ storylinen, handler om folk, for hvem en 

ny start mislykkes, eller institutioner, som fejler i at facilitere nye begyndelser 10 . 

Anderledes gør det sig gældende med denne afhandlings empiriske materiale. I den del 

af materialet, som er formet af interviews med eleverne, er der tale om fortællinger 

under stadig konstruktion, som også viser, hvor fortællingen ’bryder sammen’ og hvor, 

hvad og hvordan den mørkelægger subjektpositioner og meningsmuligheder. Såvel 

som det viser hvor og hvordan institutionens facilitering af sig som ’en ny start‐ 

generator’ bryder sammen. 

Skoleskiftet som ’en ny start’ – på vej mod analytiske opmærksomheder 

Hvad der er i spil, subjektiverings‐ og subjektivitetsmæssigt med ’ny start’ er altså hvad 

afhandlingen vil undersøge. Formodningen er, som nævnt indledningsvist, at her med 

ny start finder en intensivering af subjektivitetsspørgsmålet sted, og at det derfor er et 

yderst frugtbart sted, at sætte ind, forskningsmæssigt. Og formodningen er, at såvel 

subjekter som institutioner kan ’tappe sig på’ eller blive til igennem ’en ny start’, samt, 

at i ’ny start’ er tid og rum i bevægelse/omkalfatring, i tilknytning til at subjektivitet er i 

bevægelse/omkalfatring. 

I forlængelse af arbejdet med ’google‐materialet’ ovenfor, er afhandlingsarbejdet end‐ 

videre nået så langt, at det at pege på ’en ny start’ er en selvfølgelighedsopbrydende 

(Kofoed, 2003) markering af, at et fortælleforløb om at få ’en ny start’ ikke blot er en 

’uskyldig’ eller ’naturlig’ forklaring til et ’karriereskift’ eller et ’skoleskift’, men derimod 

et forløb som forpligter på en retning, og et mål – og som kan producere succeser og 

fiaskoer. 

Skoleskiftet, argumenterer jeg, kan konstrueres langs med en generaliseret kulturel 

fortælling om ’en ny start’, hvorigennem skoleskiftet altså henter kulturel genkende‐ 

lighed (Butler 1991, Søndergaard 1996) og dermed meningsfuldhed. Derved forbinder 

afhandlingen om skoleskift sig med andre skift. Det er muligt at ’engagere sig’ i hver‐ 

andres skift, som bevægelser gennem denne ’figur’ og de følelser og det begær, som 

ligger i at gøre bevægelsen fra A til B til en bevægelse af sig selv fra en version ’1.0’ til 

10 Måske en google søgning på ’fiasko’ kunne være på sin plads. 

28 


en version ’2.0’ 11 : Ønsket om nye mulighedsbetingelser, nye fremtider og nutider ses 

som en aktuel historisk (begærs)figur. Der er en forbedringsfigur indbygget, i den line‐ 

ære fortælling om en ny start frem mod ’forløsning’ – succes, omkalfatring af subjek‐ 

tets/aktørens mulighedsbetingelser. 

Mit ’skoleskift‐data’ er i forhold til ’google‐materialet’ langt mere rodet, mudret og 

multilaget – idet det er produceret som observationer og forskningsinterviews, som 

foretages langs med at eleverne etablerer/s i det nye. Dataproduktionen er rettet mod 

A) elevernes skift som en bevægelse mod et nyt liv som børn og som elever B) Den nye 

skoles praksisser til omkalfatring af skolegang og skoleelever fra noget ’traditionelt’ (et 

’traditionelt pædagogisk regime’) til noget ’progressivt’ og ’eksperimenterende’ (et 

’lyst‐pædagogisk regime’). 

Herfra må vi nu se på apparaturet i eksperimentet. 

11 Når jeg bruger ’version 1.0 og 2.0’ er det en metaforik hvor det fortløbende tal markerer en stadig 

’opgradering’ eller ’forbedring’ (kommer fra softwarebranchen, hvor tallene markerer sy‐ 

stem/programudvikling). Når jeg skriver ’begær’ mener jeg emotionel betonet rettethed. For en diskus‐ 

sion af begrebet begær, og for ’begær’ indtænkt i forhold til subjektivering, se Bjerg (in prep) 


30 


Kapitel 2 

Meta/teoretiske (for)forståelser 

Indledning 

Med udgangen af indledningskapitlet, skrev jeg: 

”Med en mistanke om, (med en hypotese om) at der er konturer af nye subjekti‐ 

vitetsformer på spil, idet vi iagttager subjektets bevægelse gennem ’ny start’, er 

det måske en idé at forsøge at gå ’eksperimentelt’ frem, det vil sige: opstille nog‐ 

le forventninger, konstruere et undersøgelsesapparat, og se, om der i de outputs, 

som eksperimentet producerer, viser sig en form for forskubning af problematik‐ 

ken. Apparatet må så samtidig netop konstrueres, så det åbner for en sådan mu‐ 

lighed for ’forbløffelse’ eller forskydning.” (afhandlingen side 15) 

Med eksperimenter udpeger vi en forventning, og en konstruktion. Konstruktionen 

rummer den viden vi allerede har, systematiseret på særlig vis, lagt til rette til udførel‐ 

sen af eksperimentet. Denne læggen til rette kommer i form af at konstruere et appa‐ 

rat, som kan give nogle outputs. Gennem dette og næste kapitel (kapitel 2‐3, foruden 

kapitel 10) skal vi se på den opstilling, det apparatur, som udgør det eksperiment, som 

sætter afhandlingen i stand til at gennemføre en række del‐eksperimenter, i 5 adskilte 

laboratorier (kapitel 4‐8), hvis outputs vi kan undersøge i kapitel 9 gennem at rejse et 

nyt apparat. At opstille et eksperiment er inspireret af Karen Barad (1998, 2001, 2003, 

2007), som er inspireret af fysikeren Niels Bohrs arbejde, og af de epistemologiske og 

ontologiske implikationer af Bohrs arbejde (Barad er fysiker som Bohr, hun har en Ph.D 

i teoretisk partikelfysik men er nu professor indenfor området ”Feminist studies, histo‐ 

ry of consciousness and Philosophy”). 

Da konstruktionen rummer den viden, hvorigennem eksperimentet må tage sin form, 

arbejder kapitlet med at præsentere de traditioner, jeg er rundet af, og som i første 

omgang har gjort det muligt at rejse spørgsmålet om subjektivering og subjektivitet. 

Traditioner som altså overhovedet er udgangspunktet for, og med til at forme ’appara‐ 

tet’. I apparatet indføjes dog flere elementer og planer, i det omfang at traditionerne 

kommer til kort i forhold til den empiriske genstand – og den teoretiske ambition. 

Hvad indføjelserne og justeringerne kaster af sig, kan dog i væsentlig grad først 

ses/erkendes i de enkelte laboratorier samt i afhandlingens afsluttende diskussion. 


Inspirationen fra (/lokalisering gennem) Foucault 

Som markeret, er Foucault et afsæt for afhandlingen. Foucault skriver og udtaler me‐ 

get, og også meget drillende, forskelligt om sit forfatterskab. Jeg trækker på hans ar‐ 

bejde på baggrunde, som kan fremhæves i (spændingen mellem) nedenstående to 

udsagn: 

32 

”In my books I have really tried to analyze changes, not in order to find material 

causes but to show all the factors that interacted and the reactions of people. I 

believe in the freedom of people. To the same situation, people react in very dif‐ 

ferent ways” (Foucault 1988:14) 

”My objective [...] has been to create a history of the different modes by which, 

in our culture, human beings are made subjects” (Foucault, 2000:326) 

Frandsen (2004:222) fremhæver ’forandring vis a vis Foucault’ (delvist læst gennem 

Deleuze) på denne vis 12 : 

”Forandring er ikke en bestemt form, men en kraft der varierer i rytme, lovmæs‐ 

sighed, niveau, retning etc. Heraf må man slutte, at man i stedet for at søge for‐ 

andringernes forening på ét niveau, i én rytme, ét punkt eller sætte dem i forhold 

til et individs eller et kollektivs bevidsthed, må respektere forskellene og forsøge 

at gribe dem i deres specificitet”. 

Det er min ambition, at udfolde kapitlerne 4‐9 i denne ånd. Dels er rammesætningen 

’en ny start’ allerede at sætte en specificitet, en specifik transformationsfigur, i en 

samtid/omverden med en vifte af forandringsforståelser, –logikker og –dynamikker. 

Endvidere udfolder de forskellige analyser, eller eksperimenter, sig forskelligt og speci‐ 

fikt, som fremviser forandringens kraft som varierende i rytme, lovmæssighed, niveau, 

retning. 

Subjektet som effekt? 

Mennesket forstås i afhandlingen, som en størrelse, der får ’form’ gennem at blive 

gjort til, og gøre sig til subjekt. Mennesket udgør – altid allerede ‐ et langt større po‐ 

tentialitet, end de specifikke formationer af subjekt/ivitet. Hos Foucault er subjektet 

en effekt. Ikke en transcendental størrelse. Men en stadig, midlertidig, effekt. Foucault 

skriver (2000:331): 

12 Se hendes forandringsstudie 


“There are two meanings of the word ’subject’: subject to someone else by con‐ 

trol and dependence, and tied to his own identity by a conscience or self‐ 

knowledge. Both meanings suggest a form of power that subjugates and makes 

subject to.” 

Subjektet er en stadig midlertidig effekt af en produktiv underkastelses‐ 

mulighedsssættelsesfigur (subjugates and makes subject to), Denne figur er gennem‐ 

gående i Foucaults beskrivelser af subjektets tilblivelse – at gennem at gøre sig til sub‐ 

jekt/objekt for X bliver man til et subjekt (og et særligt slags subjekt). X varierer, såvel 

som hvorvidt man er subjekt eller objekt for X varierer ‐ Foucault udpinner nemlig for‐ 

skellige subjektformer (jf. tidligere citat ”I have tried to create a history of the different 

modes by which, in our culture, human beings are made subjects”) som såvel han selv, 

som foucault‐litteraturen karakteriserer på forskellige måder, og det er blandt andet 

med forskelligheden af disse, at noget historisk/genealogisk fremstår som forandret. 

a) Fra Foucaults analyse af videnskaberne, får vi subjekt‐skaben gennem at mennesket 

gøres til objekt for viden (også kaldet objektivering). (Foucault 2000a). 

b) Fra analysen af disciplineringen (som går gennem studier af indfængslingen, skole‐ 

praksisser, hæren), finder vi en subjekt‐skaben, som går gennem inddelingspraksisser 

og kategoriskabelser: lærer‐elev, god elev, dårlig elev, etc. Her er tale om diskursive 

praksisser hvoraf nogle af dem har stivnet form – dvs. er materielle anordninger hvor‐ 

igennem inddelingerne iværksættes (stole, borde, skolegårde etc.). (Denne gøren til 

subjekt gennem magtrelationer, som objektiverer subjektet, kaldes også subjektive‐ 

ring). 

I de to første har vi således ’procedurer’, som ”opdeler og inddeler individer idet de 

gør dem til objekter for diverse magtteknologier” (Kristensen 1987:152). I de næste (c, 

d, e) er der tale om ’former’, ”der udstyrer eller installerer, pålægger individerne be‐ 

stemte former for subjektivitet, identitet og selverfaring under henvisning til sand‐ 

hedsinstanser i individerne selv” (ibid.) 

c) governmentaliteten (handlinger på andres handlinger, eller ”subjektstyring af andres 

subjektstyring”) (Foucault 2000a, Frandsen 2004:241). 

d) selvteknologierne (subjektivation/selvsubjektivering) som er subjektskabelse gen‐ 

nem selvets selvforholdspraktikker (Foucault, 1988, Amhøj 2007a). 


Forskellige Foucault inspirerede studier fokuserer på en eller flere af disse subjektfor‐ 

mer analytisk. Der kan være en pointe i at skelne mellem forskellige subjektformer, 

analytisk. Samtidig skal man holde sig for øje, at noget af den skelnen, og de forskellige 

analyser der genereres herigennem også kan være udtryk for forskellige discipliners 

forskellige former for forpligtetheder på størrelser som subjekt, subjektivitet og sam‐ 

fund, strukturer. (Se eksempelvis Amhøj (2007a) for en længere analyse og diskussion 

af henholdsvis samfundsvidenskabelig/governmentalitetsteoretisk og diskurspsykolo‐ 

gisk tilgang til Foucaults arbejde). For herværende ambition om at undersøge subjekti‐ 

vitetens mulighedsbetingelser gennem det hverdagslige, er der brug for Foucault, men 

denne tænkning kan ikke stå alene. 

Inspirationen fra (/lokalisering gennem) socialpsykologisk subjektive‐ 

rings‐tænkning 

Foucaults arbejde foregik i dynamisk proces mellem tænkning og ’arkiver’ i formning af 

’samtidsdiagnoser’. Dimensionen af hvordan diskurserne sætter effekter, brydes og 

ombrydes i levet hverdagsliv ligger udenfor Foucaults produktion. I dele af den huma‐ 

nistiske forskning, eksempelvis i dele af den pædagogisk/social‐psykologiske, kan man 

(gen)finde en optagethed af hvad der gør mennesker til subjekter. Og i den Foucault 

inspirerede forskning benævnes de mangeartede processer, hvorigennem mennesker 

bliver til subjekter – subjektiveringsprocesser – forstået som betegnende den allerede 

omtalte dobbeltbevægelse. Ved at tage udgangspunkt i denne bliver det muligt: 

34 

”at forfølge en begrebslig ambition, som på én gang handler om at undvige indi‐ 

vidualiseringen, uden at tabe individet, og undvige sociologiseringen uden at tabe 

det kontekstuelle, det socio‐kulturelle.” (Søndergaard 2003:45). 

Det er Foucault inspireret, men det vil noget andet end Foucault, idet genstanden er 

hvad der betegnes som det levede/ende subjekt eller ”levet liv” som det formes kon‐ 

tekstuelt, socio‐kulturelt (Kofoed og Staunæs 2007, Søndergaard 2003). Man kan må‐ 

ske sige, at man retter undersøgelsesblikket på subjekt‐skabelserne i dobbeltbevægel‐ 

sens effekter og dens videre effektskabelser. Foucault viser (blandt andet), at ‐ og 

hvordan ‐ magten/diskursen producerer subjektets forhold til subjektet. Den humanvi‐ 

denskabelige/pædagogisk/social‐psykologiske/subjektforskning konstaterer også 

magt/diskurs‐dynamikken (at subjektet produceres i dobbeltbevægelsen), men hviler 

hovedsagelig ved ’selvforholdet’, altså ved subjektets/selvets forhold til subjek‐ 

tet/selvet – og andre(s) selver/subjekter medieret gennem konkrete sociale kontekster 

og teknologier. 


Her er et fokus på ’sprækker’ og ’brud’ i og med at mennesker lever subjektformede og 

subjektformende liv, i specifikke (diskursive) kontekster. Det er ofte fra disse ’spræk‐ 

ker’, og de ’dønninger’ som sprækkerne producerer, at magten/diskursen betragtes 

analytisk. Og det er ’herfra’, at indsigter om diskursen viderebringes. Et forskningsbi‐ 

drag fra denne position vil dermed ikke bringe indsigt om ’diskursens totalitet’, men 

derimod fremvises diskurserne i form af de måder, som de samles op på og arbejdes 

videre med af altid‐allerede‐subjektiverede subjekter. Det bliver hermed de diskurs‐ 

elementer, som virker på (udvalgte) empiriske subjekter, man studerer, som er rele‐ 

vante, når man studerer de øjeblikke, hvor subjektet tilbliver/agerer/enactes gennem 

udgaver af subjektiveringsprocesser. Med andre ord betyder det at man beskriver og 

analyserer via diskurser, hvis ’totale rækkevidde’ man ikke får undersøgt 13 . 

Når jeg ovenfor skriver altid‐allerede‐subjektiverede subjekter er det for 

at understrege, at der med den pædagogisk/social‐psykologiske tilgang ikke sniger sig 

et autonomt subjekt ind ad ’forskningsbagdøren’. Her er ikke tale om ’metafysiske re‐ 

ster’ af et selvberoende individ, som er til stede forud for subjektiveringen. Man arbej‐ 

der ikke med et Subjekt, som står udenfor diskurserne og vælger den ene eller den 

anden subjektposition i selvvalgte diskurser, men netop et subjekt, som altid allerede 

er effekt af subjektivering, som mulighedssætter de næste bevægelser – det vil sige, 

gør nogle subjektpositioner og nogle diskursive praksisser tilgængelige, mulige frem for 

andre. 

Men der finder en toning af Foucaults subjektiveringsbegreb sted. Arbejdet med sub‐ 

jektivering trækkes i forskellige retninger, ikke mindst som følge af arbejde med for‐ 

skellige optikker (eksempelvis toning af: racial subjektivering (Myong Petersen 2009) 

kropslig subjektivering (Cawood og Juelskjær 2005, Cawood 2007) neo‐liberal subjekti‐ 

vering (Bendix Petersen 2007, Davies and Petersen 2005, Davies and Bansel 2007), 

affekt og følelser (Staunæs, 2008b, 2009a, 2009b) begær (Bjerg in prep), temporalitet 

og spatialitet (Juelskjær 2009b submit) kønnet og etnisk racialisering (Staunæs 2004, 

2005, 2008a, Cawood 2007, Youdell 2006; Kofoed 2003, 2008b) subjektivering og ma‐ 

terialitet (Staunæs 2004, Højgaard 2007, Højgaard og Søndergaard 2009, Juelskjær 

2007), spatialiseret subjektivering (Juelskjær 2007), kønnet subjektivering (Haavind 

2000, 2007, Skelton 2001, Søndergaard 1996, 2002a, 2003, Wetherell and Edley 1999, 

Phoenix 2007, Juelskjær 2001 2008, Kofoed og Søndergaard 2008, Staunæs og Sønder‐ 

13 Omvendt er Søndergaards køns kodebegreb (konkrete koder, abstrakte koder) måske et eksempel på 

hvordan man kan forpligte sig på begge – endskønt Søndergaard udviklede kodebegreberne i dialog med 

en socio‐kulturel tænkning frem for med en diskurstænkning (Søndergaard, 1996). 


gaard 2008, Cawood 2007, Davies 2000a, Renold 2002, Kofoed 2005, Staunæs 2004, 

Myong Petersen 2009, Krøjer 2003). 

Endvidere ses det at dobbeltbevægelsen tones i form af figuren ”submis‐ 

sion/mastery” og det ’agency’ som produceres igennem den dynamik, i en række ar‐ 

bejder (se næste afsnit for henvisninger) 14 . 

Submission/mastery – og blikket for ’agency’ og ’sprækker’ 

Toningen submission/mastery handler måske ikke alene om, at der er tale om den psy‐ 

kologiske disciplins interesse for subjektets konstituering og potentialer for forandring, 

men også om, at den viderebearbejdning af Foucault, som vi beriges med, kommer fra 

poststrukturalistiske feministiske/kønsteoretiske arbejder, queerforskning samt etnici‐ 

tetsforskning. Og at det her ligeledes er et anliggende at teoretisere og analysere mu‐ 

lighedsbetingelser for agency og forandring. 

Judith Butler, (filosof, queer‐ og kønsteoretiker) har et bud på en agency/agens forstå‐ 

else, inspireret af Foucaults tænkning. Hun skriver: 

36 

”the subjection is the account by which a subject becomes the guarantor of its 

resistance and opposition.” (Butler 1997a:14 i Davies 2006:33). I forlængelse 

heraf skriver Davies: ”The subject submits to the fictions of the self and gains 

mastery through them; and that mastery – of language, of the body – provides 

the conditions of possibility for inventing something new, of seeing afresh, of 

creatively moving beyond the already known.” (Davies 2006:33). 

Dels bliver mennesket et ‘speaking’ ‘acting’ ‘subject’ gennem ‘submission’, idet under‐ 

kastelse netop producerer et tale‐muligt, handle‐muligt subjekt. Men videre tænkes 

det, at der opstår muligheden for at bevæge sig ”beyond the already known” (ibid.). 

Med andre ord er magten/diskursen ikke monolitisk. Butler beskriver det sådan, at der 

er en magt, en diskursproduktion, men processerne følger ikke nødvendigvis magtens 

forudsatte retning (Staunæs, 2007), og diskurserne kan mimes skævt; det ser nogle 

gange ud som om, at de vrænges og twistes. Disse sprækker og twistninger beskrives 

som momenter, hvori ‘agency’ opstår: 

14 Og således bliver skelnen mellem subjektivering – subjektivation ikke så relevant, i den forstand at 

man nok her vil sige at ’ingen subjektivering uden subjektivation’ og derfor ikke fokuserer på subjektiva‐ 

tionen som en særlig subjektiveringsform, men derimod er tilfreds med at navngive ’dobbeltbevægel‐ 

sen’ subjektivering. Man kan så overveje, om der er subjektiveringsformer, som det dermed kan blive 

vanskeligt at få øje på. 


“Agency exceeds the power by which it is enabled. One might say that the pur‐ 

poses of power are not always the purposes of agency. To the extent that the lat‐ 

ter diverge from the former, agency is the assumption of a purpose unintended 

by power, one that could not have been derived logically or historically, that op‐ 

erates in a relation of contingency and reversal to the power that makes it possi‐ 

ble, to which it nevertheless belongs. This is, as it were, the ambivalent scene of 

agency, constrained by no teleological necessity.” (Butler 1997:15). 

Det er stadig ikke et agency, hvor subjektet vrister sig ’fri’ af diskursiv konstituering – 

men derimod agency i form af effekter af diskursiv konstituering hvor diskursen fornys 

(”is renewed” Butler 1995b:135) – idet at netværket magt/diskurs er ”open to resigni‐ 

fication, redeployment, subversive citation from within, and interruption and inadver‐ 

tent convergences with other such networks.” (Butler 1995b:135). 

Her er en mulig grundpræmis, eller, om man vil, en normativitet i dette forskningsfelt. 

Interessen for ”forandringsspirer” (Kofoed og Staunæs 2007) og for at få øje på emer‐ 

gerende identiteter. Som altså rundes af socialpsykologi og et forskningsblik blandt 

andet for køns‐ og etnicitetsskabelsesprocesser. Og som er rundet og informeret af, at 

når man studerer hverdagslivsprocesser, er der mere og andet at få øje på, end hvad 

de mere ’overordnede’ diskurshistorier byder ind med som fortælling på subjekt‐ 

skabelse/subjektivering. Forandringsspirer er at få øje på dér i det små, i de øjeblikke 

hvor diskurser bøjer subjekter og subjekter bøjer diskurser. Subjektiveringsfiguren, 

som den tages i anvendelse her, udfolder i den forstand et bud på agens. Samtidig er 

der en opmærksomhed på hvordan forandringsspirer eksempelvis er momentane og 

ofte hurtigt snappes og opsuges af det allerede dominerende, analyserne går også på 

at fange dén dobbelthed og samtidighed af træghed og forandring, forskydning og 

genetablering etc. 

Der sker altså en toning af Foucaults tænkning dels gennem at man vægter opmærk‐ 

somheden hen på diskurseffekterne og dermed nødvendigvis må transformere noget 

af Foucaults tænkning. Her opstår en betoning af agency, som måske indebærer, at der 

er subjekformer, udstukket af Foucault, som falder udenfor forskningen, i den for‐ 

stand, at der ikke skelnes mellem ’objektivering’, ’subjektivering’, ’subjektivation’, der‐ 

imod bliver ’subjektivering/sprocesser’ overbegrebet for ’dobbeltbevægelsen’ som 

sådan. I de konkrete studier følger man, hvordan subjekterne (altså; forstået som de 

altid‐allerede‐subjektiverede størrelser) dels ’hverves’ til (McDermott 1993) – og glider 

mellem forskellige subjektiveringstilbud. Og i blikket for disse dynamikker (hverv‐ 

ning/glidning) udvikles analysebegreber og innovative forklaringer/visninger af subjek‐ 


tiveringens subtile, overgribende og ikke fastsatte/determinante mangefaccetteret‐ 

hed. Det man må spørge til er, ”hvad er de konkrete konditioner, under hvilke, agen‐ 

cy/agens bliver muligt”? (Butler 1995b:136, min oversættelse) 15 . 

Forskningstilgangen producerer stadigt nye/variationer af måder at se subjektiverings‐ 

processerne på. Her bliver kategoribegrebet og intersektionalitetsbegrebet centrale. 

Kategorierne: hvorfra subjekter kan studeres, når man ikke vil essentiali‐ 

sere og skabe transcendentale subjekter 

Selvom det er socialpsykologi og hverdagslivsprocesser, er det et særligt tilbud om 

studier af hvad benævnes som ”levet liv” og subjektets tilblivelse som tilbydes. Aktør‐ 

begrebet er ikke ’mennesket’ eller ’individet’ eller ’grupperne’. Det analysestrategiske 

angrebsplan bliver de sociale og diskursive praksisser hvori socio kulturelle kategorier 

såsom køn, etnicitet, alder, race, seksualitet, samt et utal af specificerede kategorier 

såsom ’den gode elev’, ’den billige’ (og i nogle udgaver også teknologiers produktion af 

kategorier) dannes og transformeres via subjekters levede forhandlinger af disse. Og 

det bliver her (blandt andet) at ’agens’ lægges. Staunæs (2004:60) sammenfatter for‐ 

ståelsen af sociale kategorier: 

38 

”Sociale kategorier er ikke konstante variable, men derimod konstruktioner hvis 

indhold og betydning principielt er flydende. Sociale kategorier er noget, der gø‐ 

res (West & Zimmerman 1987; Butler 1990;1993, Haavind 1994; Thorne 1993; 

Søndergaard 19996a; Stormhøj 1999). Sociale kategorier er altså ikke egenska‐ 

ber, men derimod kategorier der skabes i relation og sammenspil og som kan 

hverve bestemte aktører (McDermott 1993). Sociale kategorier er noget man gør, 

tænker og siger. Noget man gentager, citerer, reproducerer og overskrider i soci‐ 

ale og diskursive praksisser. Det er netop gennem gentagelserne og citaterne, at 

de effekter produceres, som citaterne almindeligvis antages at navngive.” (Søn‐ 

dergaard 1996a: 46)”. 

Det der sker i bevægelsen fra Foucault over Butler til socialpsykologien, er, at agens og 

forandring smelter sammen gennem de betoninger der finder sted gennem submis‐ 

sion/mastery figuren, og at agens/forandring lægges i mellemrum‐ 

met/bevægelsesrummet mellem subjektet, diskurserne og kategorierne. Det er altså 

de metateoretiske grundforhold i forhold til subjektivering. Med beskrivelsen af kate‐ 

15 I forhold til agens og subjektmulighed skelner Myong Petersen (2009) mellem to betoninger: Sønder‐ 

gaard (forhandlingskompetente subjekter) og Butler (et melankolsk subjekt). 


goribegrebet skitserer jeg hvad, overhovedet, kategorier ’er’ som en måde at kunne 

etablere en iagttagelse. Kategorierne bliver så det analysestrategiske plan, man lægger 

ned over sin empiri. Når man som den næste bevægelse begynder at iagttage empiri‐ 

en, bliver intersektionalitetsbegrebet relevant; som en måde at gribe (og teoretisere) 

fler‐kategoriale forhold på, og at gribe den relationelle tilblivelse af subjektet gennem 

interaktionel og refleksiv positionering (Davies og Harré, 1990) og brud og rod på 

samme i bevægelsesrummet subjekter‐diskurser‐sociale kategorier. 

Intersektionalitet og forandring og agens 

Intersectionality provides an ontological framework that establishes that social 

existence is never singular, but rather that everybody belongs simultaneously to 

multiple categories that are historically and geographically located and that shift 

over time. (Phoenix 2006:28). 

Det, som vi teoretisk/analysestrategisk kalder ’sociale kategorier’ såsom køn, etnicitet, 

seksualitet, race, klasse kan iagttages som noget, der bliver til i komplekse samtidighe‐ 

der, kategorier/kategorisering gør noget ved hinanden. Intersektionalitetsperspektivet 

bidrager med en optik, der gør det muligt at se på hvordan subjektet simultant er posi‐ 

tioneret i forskellige kategorier, og at kategorier ikke kan/bør forstås i isolation og ej 

heller uden et blik på hvordan magten bevæger kategorierne (Phoenix 2006). 

Intersektionalitetsforskningens flerhed 

Intersektionalitetsbegrebet kommer fra kønsforskningen – samt postkolonial‐ og race 

forskning. 

Begrebet er (såvel som andre begreber) til stadighed undervejs og udsættes for stadige 

justeringer i lyset af anvendelsen indenfor en vifte af discipliner og forskningspræfe‐ 

rencer 16 . 

16 En række artikler og publikationer har gjort arbejdet med at forklare og analysere intersektionalitets‐ 

begrebet, dets genealogi, og hvordan begrebet har ’rejst’ og stadig ’rejser’ (Se Lykke 2003; 2005; 2008, 

McCall 2005, Staunæs 2004, Søndergaard & Staunæs 2006, Søndergaard 2005, Brah and Phoenix 2004, 

Collins 1998, Crenshaw 1994, Knapp 2005, Kofoed 2008b). Og i tidens løb har et stort antal af køns‐ 

forskere af forskellige etniciteter og discipliner introduceret begrebet i en vifte af discipliner, siden be‐ 

grebet (men ikke betydningen, som har en længere historie) blev lanceret af Kimerlee Crenshaw 

(Crenshaw, 1989, 1994). 

Se endvidere Kvinder, Køn og Forskning 2007/1: temanummer: Intersektionalitet, for et indblik i en 

bredde i aktualiseringen af intersektionalitetsbegrebet i dansk (og international) forskningssammen‐ 

hæng samt kritiske diskussioner af begreb og analyser. 


Dels har begrebet samtidig også i nogle sammenhænge, løsnet sig fra at 

være en betegnelse for, hvordan sociale kategorier ’arbejder sammen’, til at blive 

brugt mere løseligt som et begreb/et verbum for, at noget sam/inter‐agerer; noget 

’intersekter’. Eksempelvis kan der være ”mange kræfter, der intersekter” (eXbus). 

’Intersektionerne’ kan også finde sted med eksempelvis sociale teknolo‐ 

gier (Kofoed 2006a, 2008a, Staunæs 2008a, 2009b), teknologi (Moser 2003) tid og rum 

(Juelskjær 2009b submit). Og på denne vis udvider de analysestrategiske og metodolo‐ 

giske muligheder sig, alt den stund, at det ikke længere alene er en betegnelse for so‐ 

ciale kategoriers virkemåder og virkningsfuldheder i den løbende subjektivering. (Se 

Myong Petersen 2009, for lignende bemærkning.) 

I den genealogi, som nærværende projekt har sit udgangspunkt i, justeres 

og betones intersektionalitetstænkningen ikke mindst som følge af, at intersektionali‐ 

tet skal bruges til at se på de komplekse, midlertidige og kontekstbundne kategorikon‐ 

stitueringsprocesser, som finder sted i hverdagens (institutionaliserede) liv, set gen‐ 

nem en socialpsykologisk optik. Begrebet bliver da et ”svar på et forskningsmæssigt 

behov for analytisk at kunne møde variation, kompleksitet, ’rod’, ambivalens og foran‐ 

dring med forbindelse til sociokulturelle identifikations‐ og differentieringskategorier” 

(Staunæs og Søndergaard 2006:45) 17 . 

I denne toning af intersektionalitetsperspektivet betones, at der er en 

række komplekse måder, at intersektionerne mellem multiple sociale kategorier finder 

sted. Eksempelvis kan kategorierne ’sammenvæve’ hinanden, de kan ’sammenfiltre’, 

’samspille’, ’tone’, ’gennemvæde’, ’sammenlåse’, og man kan tale om dem som ’kryd‐ 

sende og overskridende bevægelser’. Det er her, at ontologien/grundpræmissen be‐ 

væger sig mod det analysestrategiske plan af, hvordan man studerer og benævner ka‐ 

tegoriernes ’intersektioner’. 

Hvor bringer traditionerne mig hen, og opstår der ’knapheder’ i forhold 

til mit eksperiment? 

Med disse teorier i eksperimentets apparatur sættes en række muligheder – og, selv‐ 

følgeligt, som en præmis – lukkes der for hobevis af andre. Vi modtager, gennem Fou‐ 

cault en grundfigur for menneskets mulighed for at blive subjekt, og i den socialpsyko‐ 

logiske videreformning modtager vi nogle muligheder for at studere dette i ”levet liv”. 

Hvis jeg kaster et foreløbigt og tentativt blik på det empiriske materiale og den singula‐ 

ritet af ’ny start’, som man umiddelbart kan (over)ordne materialet gennem, opstår 

17 Se dog Egeland og Gressgårds (2007) kritik af intersektionalitetsbegrebets implicitte normativiteter. Se 

også Amhøjs kritik af samme (Amhøj 2007b) Begge kritikker er rejst indefra et poststrukturalistisk per‐ 

spektiv. For en standpunktfeministisk kritik af begrebet, se de los Reyes, Paulina & Diana Mulinari 2005. 

40 


der dog, som tidligere antydet, en form for knaphed. Og nu vil jeg foregribe afhandlin‐ 

gens resultater en smule: 

I skoleskiftet forventes elever at konstruere sig selv og deres egen nye start (deres 

egen succes/forbedring), og det ind i en skolepraksis, som producerer elever gennem 

hvad der umiddelbart lader til at kunne ses som flertydige og forskelligartede pædago‐ 

giske regimer. Der er et væld af elevformningsprocesser i gang gennem et flerfold af 

pædagogiske praksisser – samtidig med at institutionen sætter sig som agent i ’den 

nye start’ gennem at konstruere sig selv som en progressiv skole, som interesserer sig 

for eleverne som mennesker, x‐skolen er den nye mulighed og den er på forkant med 

fremtidens skole. Samtidig med, at det er op til det enkelte barn at realisere sig selv og 

sin start her indenfor (husk Maren fra indledningskapitlet). 

Børnene demonstrerer en umiddelbart aflæselig refleksivitet omkring 

sociale kategorier og bevægelser mellem sociale kategorier. Der er en ekstrem op‐ 

mærksomhed på fortællingen, på at man tager vare på egen fortælling om sig i tid og 

rum. Samtidig er her tale om nogle børn, som befinder sig i stadige bevægelser mellem 

tilstedeværelsesformer – både som elever og som kammerater, i et uforudsigeligt uni‐ 

vers af tids‐intervaller og skift. I fysiske indramninger, der hele tiden betoner subjektiv 

stillingtagen (hvor vil du sidde, hvorfor, med hvem, hvorfor). 

Der er bevægelser og der er bindinger i bevægelser. Og analytisk/eksperimentelt gæl‐ 

der det altså om at gribe disse bevægelser og bindinger, som er kræfter i subjektive‐ 

ringen eller subjektivitets‐konstitueringerne. De teoretiske kategorier/tilgange, jeg 

indtil nu har introduceret griber om de forandringer, den ’uro’, som subjektet skaber i 

diskurserne. Men den næste eller den samtidige udfordring ligger i at se på, hvad det 

er for en ro eller ’ordning’, der sættes i den uro, som det metateoretiske perspektiv 

forudsætter? Det spørgsmål stiller jeg med den betoning, som jeg begyndte at antyde i 

indledningen i mine overvejelser over Davies og Harré citatet (afhandlingens side 14): 

Hvad hvis det, diskurserne og subjekterne ’bærer’, er betingelser for at det ’at bære’ er 

blevet noget andet? Et spørgsmål, som altså foregriber indsigter fra eksperimenternes 

outputs. 

Børnene bevæger sig i tid og rum, men måske ændres også tid og rum 

som konstitutive elementer. Og måske producerer det nye betingelser for subjektivitet 

– som vi ikke kan få øje på, hvis vi angriber problemstillingen fra kategori og diskurs‐ 

planet alene. En ’ren’ Foucault‐tilgang er for ’overgribende’ eller ulokaliseret, universa‐ 

liserende. Og den tilgang, som jeg har udpeget som en socialpsykologisk tilgang, er på 

én gang ulokaliseret og for lokaliseret. Min udfordring hér, er at undersøge selve lokali‐ 

seringen. 


Spatialitet 

Nu vil jeg præsentere spatialitetsperspektiver, som langsomt skal tones til afhandlin‐ 

gens anliggender. Det indebærer, at vi bevæger os et stykke væk fra det socialpsykolo‐ 

giske og subjektiveringsteoretiske landskab for at hente indsigter om det spatielle med 

’tilbage’. 18 

Som udgangspunkt indebærer et blik for spatialitet nødvendigvis at hver‐ 

dagsforståelsen eller commonsense forståelsen af spatialitet overskrides. Her mener 

jeg en tagen for givet, at det rumlige, omgivelserne, er en præ‐eksisterende (neutral) 

ramme, hvorindenfor liv udfolder sig. Lidt mere teknisk kaldes denne forståelse for Euk‐ 

lidisk og er defineret ved (metaforer som) koordinatsystemet og regionalitet/geografi 

(grænser, kort, opmåling, afstand mellem to geografiske punkter) altså af geometriske 

imaginaries, hvor ting og mennesker er placeret i geometrisk relation til hinanden (Ba‐ 

rad 2007; Law 2000; Thrift 1996) 19 . Denne spatialitetsforståelse muliggør, at vi kan na‐ 

vigere på specifik vis i verden og koordinere bevægelserne med andre mennesker: An‐ 

erkendelse af metersystemet, kilometer, landegrænser etc. Men den Euklidiske er ikke 

den eneste spatialitetsforståelse, og gennem et de‐naturaliserende analytisk blik frem‐ 

står den som effekt af en kompleks række af operationer, som muliggør, at vi overho‐ 

vedet kan tage den for givet. 

Spatialitet = kontekst = container(metafor) for diskursive praksisser? 

Den Euklidiske/kartesianske spatialitetsforståelse er altså en grundfigur for spatialitet – 

den er sedimenteret i en grad, at vi tager den for givet; den ’forsvinder’ som en distinkt 

form. Andre spatialitetsforståelser får på lignende vis spatialiteten til, så at sige, at for‐ 

svinde. Metaforer som ’rammer’, ’rum’, ’kontekster’, er alle spatialitetsforståelser, som 

kan samles under betegnelsen ’container’ eller beholder, tonet af spatialitetsindsigter, 

hvor spatialiteten neutraliseres i den forstand at det bliver til det, der omkranser en 

given aktivitet. Med ’rammer’ har vi at gøre med en beholdermetafor, som går på de 

18 Når man vil arbejde med spatialitet kan man eksempelvis hente inspiration inden for områder som 

kultur geografi, videnssociologi, feministisk teori, etnografi, ‘ecological psychology’, sociologi. De teore‐ 

tiske perspektiver er også mangfoldige: Kapitalisme kritik, Bourdieusk strukturalistisk tænkning, Foucault 

inspireret poststrukturalistisk tænkning, post‐kolonial tænkning, diaspora, dekonstruktion, ny‐ 

materialistisk tænkning for at nævne nogle. Med denne vifte af perspektiver, må opmærksomheden på 

spatialitet være drevet af forskellige typer af ambitioner og kritikker. Jeg vil præsentere nogle enkelte 

som afsæt for viderebearbejdning af eksperimentets apparatur. 

19 Koordinatsystemet blev udviklet af Descartes (cartesian space), baseret på Euklids geometri og alge‐ 

bra. Begreberne kartesiansk, euklidisk og regional spatialitet bruges ofte om den samme, commonsense 

container model. Cartesian space (koordinatsystemet) definerer mulighedsbetingelserne inden for hvil‐ 

ke euklidiske objekter kan eksistere, have identitet og kontinuitet, nærhed og fjernhed. Det er regional 

spatialitet – altså udstrækning, lande og grænser for lande etc. (Law 2000; Law & Mol 2003). 

42 


forudsatte etablerede fysiske rammer, samt et tilhørende sæt af regler. Med rum har vi 

en spatialitetsmetafor, som dels betoner det fysiske (hvad er det for (en container/) et 

fysisk rum vi er i? Hvordan kan vi beskrive det?) såvel som det er en beholder metafor 

for at ’rumme’ i forstanden udholde/inkludere ’nogen’/noget. 

Med kontekstbegrebet har vi med en lidt anden slags beholder at gøre. 

Specificeret med inspiration fra blandt andet Massey 1993, Crang and Thrift 2000, 

Smith and Katz 1993, kan man få øje på, hvordan begrebet kontekst ofte bliver til 

stedsbegrebet for de sproglige (og ikke sproglige) forhandlinger i en ellers kompleksi‐ 

tetssensitiv diskursanalytisk eller diskurspsykologisk analyse. Kritikken som jeg påpeger 

hér er ganske simpelt møntet på forskningsfeltet en bloc, inklusiv eget arbejde 

(Juelskjær 2001, 2008). Det rum/stedlige finder vej til analysen som ‘det lokale’ og ’det 

situationelle’ dvs. som en markering af det forhold, at diskursive forhandlinger medie‐ 

res, brydes, ombrydes og har specifikke betydninger i forskellige sammenhænge. Det 

kan være komplekse analyser af, hvordan kategorierne pige og hvid kan have 

én/forskellige betydninger på én skole (kontekst) og andre betydninger på en anden 

skole (kontekst), og hvordan kategorierne er co‐konstitueret af, hvordan skolerne (kon‐ 

tekster) har forskellige pædagogiske strategier (eksempel monokulturel versus multi‐ 

kulturel). (Tak til Staunæs (2004) for at ‘agere’ pædagogisk eksempel). 

Kontekst bliver dermed et begreb til at markere specificitet og multiplici‐ 

tet menings‐/betydningsmæssigt og til at kompleksificere analysen af tilblivelsespræ‐ 

misserne (eksempelvis via komparationslæsninger). Men konteksten bliver lig med be‐ 

holder for specifikt betydningsindhold, den bliver en steds/rumlig metafor, som giver 

en læseroplevelse af, at vi har spatialiteten med. Men alene som beholder for diskursi‐ 

ve praksisser. 

Med andre ord er der inden for ‘post‐repræsentationstænkningen’ rester af moderni‐ 

stisk spatialitetsforståelse, som på sin vis immanent kommer til at spille ind på subjekt‐ 

begrebet. Når subjektet forstås som de‐centreret og relationelt, men rummene efterla‐ 

des som den apriori scene, konstitueringsprocesserne finder sted på, bliver kroppene 

så alligevel en afgrænset entitet ifht. omgivelserne (endskønt de ikke er afgrænsede i 

forhold til hinanden, og til non‐humane aktanter som mobiltelefoner, beklædningsgen‐ 

stande etc.). På den måde misser perspektivet de tilsvarende poststrukturalistiske be‐ 

vægelser, som har produceret nye perspektiver indenfor de discipliner og analysetil‐ 

gange, hvor man arbejder med spatialitetens konstituering og betydningseffekter, og 

hvor man for længst er gået i gang med at tænke spatialitet relationelt og emergeren‐ 

de. 


Man kan også udsætte Foucault for ‘spatialitetskritik’, eksempelvis kan man påpege, at 

der i hans tilbud om tænkning ligger en universaliserende bevægelse. Anskuet fra et 

kulturgeografisk perspektiv betegner Harvey (1990) Foucaults spatialitets‐brug som en 

“container of power” (Barad 2007: s421n16), og Spivak (1988:290) kaster postkoloniale 

analytiske blikke på Foucaults arbejde og konkluderer, at “Foucault is a brilliant thinker 

of power‐in‐spacing, but the awareness of the topographical reinscription of imperia‐ 

lism does not inform his presuppositions”. 20 

I den postkoloniale tænkning, såvel som det kulturgeografiske felt ligger der altså nogle 

muligheder for, at undersøge spatialitet, og få blik for de fravær, og konsekvenser af 

fravær, som produceres indenfor de traditioner, afhandlingen tager sit afsæt i. 

Spatialitet som træghed 

Forskningsinteressen for spatialitet kommer ligeledes i en udgave, hvor det spatielle, 

her tænkt som arkitektur, ses som træghed. Eksempelvis i indledningen til antologien 

Arkitektur, krop og læring: 

44 

”Arkitekturen, der kan beskrives med ord som stabilitet, bestandighed, langvarig‐ 

hed, uforanderlighed eller permanens, virker provokerende på en “postmoderne” 

bevidsthed, der gerne opererer med termer med den modsatte betydning: “på 

vej”, “forandring”, “abrupt”, “diskontinuitet”, “flygtig” og “udvikling”. Ikke desto 

mindre har man gennem nogle år talt om et vist “spatial turn” (rumligt perspektiv) 

som afløser for et “lingvistic turn” (sprogligt perspektiv) i videnskaben. Dette har 

dog ladet vente på sig inden for pædagogisk videnskab. […] Der er altså på flere 

niveauer noget oprørsk ved at beskrive de dimensioner af verden, som er varige 

og overleverede. [..] det mønster eller den struktur, som vi kan se i det sociale, 

hænger sammen med at det på sin vis er bygget ind i formgivningen af rummene, 

i arkitekturen, i redskaberne. Der er tale om strukturer, der samtidig synkronise‐ 

rer menneskekroppe og huskroppe.” (Larsen 2005:7f). 

Jeg er enig i Larsens analyse af, at ’bevægelsesperspektiver’ er/har været en motor i 

poststrukturalistisk vidensdannelse, samt at man kan spore en vis tilbageholdenhed 

eller forsinkethed i feltet mod at tage et rumligt perspektiv ind. Men måske kan det 

også være effekt af forskningens forsøg på at undgå, at blive fanget ind i dikotomier? 

Dikotomier, som også virker gennem Larsens analyse. Det i citatet fremskrevede blik for 

arkitektur bliver et modspil til fluktuation og sprogspil, i form af (sjovt nok temporalise‐ 

20 

Se dog eksempelvis Murdoch (2006) og Philo (2000) for fremskrivning af Foucault som en ’spatialitets 

tænker’. 


ede metaforer som) bestandighed, langvarighed, uforanderlighed. Desværre etablerer 

eller genindskriver Larsen en velkendt arbejdsdeling mellem henholdsvis sprog/diskurs 

og arkitektur/materialitet, idet dikotomien diskontinuitet – kontinuitet fastholdes, nu 

blot med kontinuitet som fremhævet kvalitet. Dermed sker der, hvad man måske kan 

finde som en, lidt uheldig entydighedsbestemmelse af såvel arkitektu‐ 

ren/materialiteten, som sproget eller diskurserne, og det begrænser en eventuel analy‐ 

se (se også Massey 1993; Crang & Thrift 2000; Smith & Katz 1993 for problematisering 

af dikotomien), endskønt begrænsninger også er produktive. 

Flere forskelle: time/space, space/place 

Nu er der jo ingen grund til at bruge Larsen som ’prügelknabe’. Begrebsmæssig arbejds‐ 

fordeling og forskelsproduktion er en uomgængelig praksis, men det kalder på efter‐ 

tanke i forhold til de analytiske mulighedsbetingelser, som bliver effekterne af begrebs‐ 

afklaringerne (og måske kalder det også på at læse diskussionerne lidt i ’strakt arm’). 

Lad os kaste et par blikke mere på arbejdsfordelingerne mellem begreberne space, pla‐ 

ce, time. 

Time/space: ”In so much philosophy it is time which has been a source of excite‐ 

ment (in its life) or terror (in its passing). I want to argue [..] that space is equally 

exhilarating and threatening. If time is open to a future of the new then space 

cannot be equated with the closures and horizontalities of representa‐ 

tion.”(Massey 2005:59). 

Space/place (rum/sted): ”Stedsbegrebet [place] er blevet tillagt en række implicit‐ 

te betydninger som alle indikerer forankring: stasis, rodfæstning, lukkethed og 

passivitet, passiv væren. Rumbegrebet [space] er modsat associeret med foran‐ 

dring, og kobles til mobilitet, dynamik, ’becoming’. Modstillingen mellem rum og 

sted er temmelig bastant hvorved de bliver antinomier.” (Winther 2006:154). 21 

Læseren kan bemærke, at her sker radikale betydningsskift, når man stiller citaterne 

sammen. Spatialitet skifter betydning, alt efter om det modstilles tid eller sted/place 

(måske en banal derridask pointe 22 ). Masseys bud på at overkomme hvad hun finder 

som en uattraktiv arbejdsfordeling mellem tid som fluks og bevægelse og space som 

det modsatte, er, som hun fortsætter, sætningen efter ovenstående citat: 

21 Se i øvrigt Winthers bog for interessante diskussioner og analytiske veje videre. Foruden hendes ud‐ 

foldelse af eget perspektiv på sted og rum, som også indebærer at indtænke krop (eksempelvis s. 153‐ 

160). 

22 Derrida får en kort præsentation under tidsafsnittet. 


46 

”if time is to be open then space must be open too. Conceptualizing space as 

open, multiple and relational, unfinished and always becoming, is a prerequisite 

for history to be open and thus a prerequisite, too, for the possibility of poli‐ 

tics.”(Massey 2005:59). 

Implicit demonstrerer Massey Larsens pointe, ovenfor, at det at tænke og begrebssæt‐ 

te noget som varigt og overleveret ikke nødvendigvis er/har været ’i høj kurs’. 23 

Men måske siger det også noget mere og noget andet. Masseys bud og 

karakteristik er nemlig ikke enestående, men kan genfindes, i konkrete varianter, tværs 

over en lang række af publikationer. Man kan forsigtigt vælge at tage det som en ten‐ 

dens for et ontologisk skift, eller en kumulation, som påpeger forandrede grundvilkår: 

at for at komme i omdrejningshøjde med aktuelle – lokale, globale, politiske, sociale, 

psykologiske – betingelser, kræves nye betingelser for konceptualisering af tid og rum 

(for en sådan argumentation kunne man støtte sig op ad eksempelvis Crang and Thrift 

2000, Michael 2006, Thrift 1996; 2008). Hvis det er tilfældet, må der findes nye koncep‐ 

ter og begribelser af, hvad det varige ’er’ og hvordan varighed ’gribes’, i al sin mulige og 

stadige ’becoming’, og at såvel tid som rum, må ses i sine kvaliteter af/i ”always beco‐ 

ming” (Massey 2005:59) / stadig tilblivelse. Og dermed tager jeg indsigterne fra Massey 

med videre 24 , i det kommende forsøg på at indtænke et spatialitetsperspektiv til at gå i 

dialog med ’subjektniveauet’. Før vi når så langt skal vi dog se på teoritraditionen ANT, 

for at høste flere begrebsliggørelser og mulige specificeringer af det spatielle, som fort‐ 

sat kan informere og begrunde de valg, der skal tages i opstillingen af afhandlingens 

apparat. 

ANT som et spatialitets svar 

Forskningstraditionerne Science and Technology studies og Actor‐Network Theory (STS, 

ANT) arbejder med netværker mellem tingene, og med en sidestilling af humane og 

non‐humane entiteter 25 . Netværket udfordrer commonsense tænkningen, en udfor‐ 

dring som de‐naturaliserer spatialitet som sådan. Mol anfører (i Law 1997:4) at: 

23 

Sandsynligvis er der dog allerede begyndende bud på at rode bod på dette. For et dansk bud udvikler 

eksempelvis Winther (2006) begreber og analysestrategier for at gribe samtidighed af bevægen og væ‐ 

ren. 

24 

Masseys bud ligger på linje med andre poststrukturalistiske geografer. Se eksempelvis Murdoch 2006, 

Crang and Thrift 2000. 

25 Aktanter og ’aktantialitet’/agens er i fokus i STS (Science‐and‐Technology‐Studies) og ANT (Aktant‐ 

Netværk‐Teori) analyser. Det grundlæggende greb er at tildele det non‐humane agens – og dermed dels 

‘debounke’ det humanistiske/modernistiske subjekt, samt at åbne op for nye analyser af hvordan det 

sociale konstitueres som socialt. 


“We may imagine actor‐network theory as a machine for waging war on Euclid‐ 

eanism: as a way of showing, inter alia, that regions are constituted by networks”. 

ANT har vist, at det som virker topologisk neutralt, som givent i verdens orden, faktisk 

er produceret i netværk, som performer en ganske anden form for spatialitet (regiona‐ 

liteten er afhængig af netværk af postvæsen, kommunikationssystemer etc.), for at 

holde sig stabil som regionalitet. I netværket er afstand en funktion af relationer mel‐ 

lem elementer, og netværkene afgrænses via relationer, som i kartesiansk/euklidisk 

forstand ikke nødvendigvis grænser op til hinanden, men derimod, kan være ‘langt fra’ 

hinanden. Tid og rum er en del af konstruktionen af netværket, ikke en yderside af net‐ 

værket. 

Samtidig bliver netværkstænkningen selv en distinkt spatialitet (og i den 

forstand, en ontologi), en netværksspatialitet, som tangerer hvad man måske kunne 

kalde en hegemonisering: netværket bliver en ny overgribende ’struktur’ at tænke det 

spatielle gennem. Dette forhold undersøger – og afhjælper ‐ Law (2000) og Law og Mol 

(2003) ved at trække på en topologi tænkning (se næste afsnit), som åbner op for at 

tænke i mange og samtidige spatialiteter 26 : Objekter (dvs. hvad som måtte etablere 

objektstatus), skriver Law og Mol, er spatielt multipelt. Det sociale eksisterer ikke som 

en enkelt spatiel type, derimod performer det en række forskellig slags spatialitet, hvor 

forskellige operationer finder sted (1994: 643). Law og Mol (2003) introducerer yderli‐ 

gere spatialitetsformer (foruden de ’eksisterende’: Euklidisk, netværk), nemlig ”fluid 

spatiality” og “fire” 27 . 

Topologi 

Topologibegrebet hentes fra matematikken, hvor det, at arbejde topologisk handler om 

at artikulere andre regler for lokalisering end det almindelige koordinatsystem. I arbej‐ 

det indenfor denne matematiske gren springes standard akserne X, Y, Z. I stedet skabes 

alternative systemer, hvori andre matematiske operationer er mulige og genererer an‐ 

dre punkter og linier, i sidste ende; andre spatialiteter: 

”topology doesn’t localize objects in terms of a given set of coordinates. Instead, it 

articulates different rules for localizing in a variety of coordinate systems. Thus it 

doesn’t limit itself to the three standard axes, X, Y, and Z, but invents alternative 

systems of axes. In each of these, another set of mathematical operations is permit‐ 

ted which generates its own ‘points’ and ‘lines’. These do not necessarily map on to 

those generated in an alternative axial system […] Topology, in short, extends the 

26 Se endvidere Juelskjær (2007) for uddybning af topologi. 

27 For import af Law og Mols topologier i en uddannelsesvidenskabelig kontekst se Sørensen (2005) 


48 

possibilities of mathematics far beyond its original Euclidean restrictions by articu‐ 

lating other spaces.” (Mol and Law 1994:643, oprindelig kursivering). 

Andetsteds betoner de, at ”It [topologitænkningen] invents spaces by thinking up dif‐ 

ferent rules for defining the circumstances in which shapes will change their form or 

not. It is possible to devise indefinitely many rules for shape invariance.” (Law and Mol 

2003:4). 

At arbejde med topologisk tænkning er altså ensbetydende med at tænke matematik 

og spatialitet udenfor grænserne af den Euklidiske spatialitet, og netop herigennem at 

artikulere andre spatialiteter (ibid.). Law og Mol trækker begrebet ind i ANT tænkning 

og sociologien/social videnskaben (eller ”after ANT”, som Sørensen 2005 kalder de ar‐ 

bejder, som folder sig ud fra ANT‐miljøet hvor man ikke udelukkende arbejder med 

’netværket’), og her sker der en særlig betoning af en topologisk indsigt, som retter sig 

mod hvordan man skal begribe ’det sociale’: ”‘The social’ doesn’t exist as a single spa‐ 

tial type. Rather, it performs several kinds of space in which different ’operations’ take 

place.” (ibid.). 

Law og Mols udfoldelse af spatialitet gennem topologibegrebet, og gennem at fremstil‐ 

le en vifte af distinkte topologier er, for mig at se, en inspirerende vej videre, og det 

viser en kvalitet ved topologi omsat som analytisk begreb i socialvidenska‐ 

ben/sociologen/ANT. 28 For eksperimenterne i nærværende afhandlingen opstår dog 

det ’problem’, at med Law og Mols ANT‐inspirerede aktualisering af topologibegrebet 

følger en række forudsætninger, som knytter sig til det social videnskabelige/ANT til‐ 

gangen, og som afhandlingen hér ikke vil indløse. Med topologi gennem ANT får vi en 

betoning af ’objektet’ og objektets mulighed for at etablere og vedblive som objekt. Og 

som karakteristisk for ANT får vi aktualiseret topologibegrebet gennem et anliggende 

med dimensionerne af ’rekruttering’ og ’indrullering’ i forhold til objektet og objektets 

etablering og vedbliven objekt. 

Topologibegrebet åbner for kvaliteter analytisk i form af, at det giver et bud på at hånd‐ 

tere spatialitet på andre præmisser. Hvis man vil udenom den begrebsmæssige bagage, 

som kommer med, når det aktualiseres fra en ANT tradition (der, som sagt forpligter 

analysen i særlige retninger), kan man eksempelvis trække begrebet fra Barad (2007) 

og Murdoch (2006) (det vender jeg tilbage til senere). Den indsigt som er vigtigst for 

denne afhandling at betone, er Law og Mols påpegning af mangfoldigheden af topolo‐ 

28 Og andetsteds arbejder jeg, med baggrund i afhandlingens eksperimenter, med begrebet lærings 

topologi. Juelskjær (2008) ”Learning topologies” (conference paper: ”Space, Interaction, Discourse”). 


gier. Det spørgsmål der følger er, hvordan man håndterer denne metateoretiske indsigt 

til et operationaliseret plan, og til en specifik empiri. Det, som det tilbyder en forpligtel‐ 

se på, er at de enkelte analyser (eller i nærværende afhandling, de enkelte eksperimen‐ 

ter) må forholde sig til, er nøjagtig hvilken eller hvilke spatialitet(er), som det gør til 

den/de dominerende spatialitetsforståelser. 

’Suspense’ 

Der er en række bevægelseslinier i hvad man måske kan identificere som “the spatial 

turn”. Jeg har nu givet argumenter for at omforme/afpassificere kontekst‐containeren, 

samtidig med at jeg har gjort opmærksom på ulempen ved dikotomien di‐ 

skurs/materialitet, fluktuation/træghed. Jeg har antydet at de mange teoretiske tid‐ 

rum overvejelser måske også i en vis forstand peger på aktuelt historisk ændrede virke‐ 

lighedsbetingelser, og udpeget nogle karakteristikker af spatialitet via Massey og jeg 

har præsenteret en topologiforståelse. 

At fremhæve spatialitet fremhæver nogle konstitueringsfaktorer: Spatiali‐ 

tet og spatielle metaforer spiller ind (i nogle situationer mere eller mindre kraftfuldt) i 

de processer, hvor subjekter konstitueres. 

Men hvordan kan man overhovedet forklare det mulige forhold, at spatia‐ 

litet skulle have en betydning for eksempelvis elevers formning? Hvordan får man to 

meget ulige ‘entiteter’ til at ‘påvirke’ hinanden, og hvordan handler man denne påvirk‐ 

ning af teoretisk? For at ovenstående skitseringer og problematiseringer ikke blot skal 

blive besværgelser, må der optegnes et (meta)teoretisk grundlag for at inddrage spatia‐ 

litet og pædagogisk arkitektur 29 i analyser af subjektiveringsprocesser, og det vil foregå 

ved at trække ‘grundforholdet’ diskurs‐materialitet frem og kontekstualisere det til et 

spatialitetsperspektiv. Som efterfølgende kan få form, analysestrategisk, stadig med 

den betoning at åbne muligheden for at gribe, at/om hvordan det, diskurserne og sub‐ 

jekterne ’bærer’, er betingelser for at det ’at bære’ er blevet noget andet? 

Først må jeg bede læseren om at hænge på lidt længere, førend jeg præ‐ 

senterer hvad afhandlingen så stiller op med spatialitet (senere i dette kapitel og i næ‐ 

ste kapitel). Først skal overvejelser over temporalitet præsenteres. Og herefter præsen‐ 

teres et samlet bud på tid‐rum sammen med en præsentation af diskurs‐materialitet, 

gennem en introduktion til Karen Barads tænkning. 

Temporalitet 

29 Hvad der forstås ved ’pædagogisk arkitektur’ defineres i næste kapitel. Men kort beskrevet betoner 

begrebet analytiske blikke for de bygningsværk, som er anlagt med tanke og systematik for undervis‐ 

ning, læring, udvikling. 


Med Foucault får vi destabiliseret ’tiden’, i forstanden den historiske udviklings pro‐ 

gressionshistorie. Foucaults tilbud om forståelser af tid og forandring får specifikke 

effekter, når de sættes på arbejde indenfor en psykologisk disciplin. Eksempelvis de‐ 

stabiliserer det psykologiens naturaliserede udviklingspsykologiske tidsregning: En 

benhård og reduktionistisk (!) gengivelse af den udviklingsforståelse, som har været/er 

dominerende i psykologien, kunne lyde, at den bygger på developmentarisme. Det vil 

sige, at forståelsen udpeger udvikling som lineær, progressiv, normativ. I den kogniti‐ 

vistiske/Piagetske udgave er der tale om stadige bevægelser af akkomoda‐ 

tion/assimilisation, i en fremadskridende udvikling. I den psykoanalytiske variant desu‐ 

den med ’regres’ og ’fiksering’ – dvs. brud på den lineære bevægelse ‐ som patologi. 

Man kan tilføje, at denne udviklingsforståelse mimer – og er del af ‐ det moderne ud‐ 

viklingsprojekt om det freMadskridende og stadigt (for)bedrende (se også Hviid, 2001, 

Burman 1994). Det vil sige, at mennesket (såvel subjektivt som evolutionært) går fra et 

mere primitivt stadie til et stadigt mere avanceret stadie. Udviklingen er samtidig ’seri‐ 

el’ og ’universel’. Menneskets normaludvikling går gennem nogenlunde enslydende 

udvikling (forskellige teorier betoner i forskellig grad det ’kognitive’ og det ’kontekstu‐ 

elle’). Det er en partikulær udvikling af subjektet; fra noget bestemt til noget andet 

bestemt (Hviid, 2001). 30 

Her ligger den lineære, eller mekaniske tid og tikker ‐ udenfor. Som et 

redskab til at registrere og klassificere – måle, om ’udviklingen’ af subjektet (et be‐ 

stemt subjekt) forløber/skrider frem, ’normalt’. Eller, ’indenfor normalspektret’. Tiden 

måler det, som foregår ’indeni udviklingen’/indeni subjektet, så at sige, og som para‐ 

metre for karakteren af og progressionen (normaliteten) i udviklingen, ligger der nogle 

faste kategorier: ’barnet’, ’moderen’, ’faderen’, ’familien’, ’samfundet’. Subjektets in‐ 

der‐ og yderside er faste og fra hinanden afgrænsede (subjektets inderside er ’kummu‐ 

lativ’). 31 

30 Samtidig med, at at der stadig er liv i denne forståelse indenfor psykologien finder sted, løber der 

kritikker, korrektiver og alternativer indenfor det udviklingspsykologiske forskningsfelt. (se eksempelvis 

Hviid, som bygger på Valsiner, og etablerer et udviklingspsykologisk blik) og Haavind 2004, hvis alterna‐ 

tiv jeg vil præsentere nedenfor. 

31 Et korrektiv til denne udviklingsforståelse er den fænomenologiske, hermeneutiske (som også bebor 

den psykologiske disciplin), som undersøger/forstår tid som subjektiv, som erfaringstid. Tiden går, her, 

ikke mekanisk, men fordi vi husker/erindrer og forventer. Tid bliver til et bevidsthedsfænomen (Simon‐ 

sen 2003). 

Det er et relevant sted at indskyde en forskel i forhold til afhandlingen hér. Det er ikke 

subjektiv, erfaringstid i hermeneutisk eller fænomenologisk forstand, som afhandlingen trækker på. De 

tidsforståelser, som fænomenologi og hermeneutikken udvikler, opskriver og i en vis forstand arbejder 

med binariteten men i en forstand som gensætter ’subjektiv/objektiv’ tid. Men tager ikke de bevægel‐ 

ser, man kan tage med Barad. Som handler om at arbejde i binariteten i form af at sætte en símultanie‐ 

tet, ‐ ”we are part of the world, in its ongoing intra‐activity” (Barad 2007:160). Det ser vi nærmere på 

lidt senere. 

50 


Foucault trækkes ind i udfordringen af de selvfølgeligheder om udvikling som findes i 

psykologien (eksempelvis Hultqvist and Dahlberg 2001, Fendler 2001). Udviklingsbe‐ 

grebets linearitet, samt de indbyggede normative kategorier fremvises som konstruk‐ 

tioner af historisk‐ og kulturelt specifikke patologier/standarder (eksempelvis Burman 

1994, 2004, Parker 1997). 

Også Derridas dekonstruktion tilbyder overhovedet et andet tidsbegreb; 

med Derrida bliver tiden til ’forskel’ og tid produceres da på linje med andre begreber i 

nøglen ”difference”, nemlig ’forskel og udsættelse’ (Simonsen 2003). Alle tegn inde‐ 

holder en forskel ’i sig selv’, som ikke kan lukkes ned; forskellen er betingelsen for at 

noget kan være noget. Derrida bruger spøgelset og ’gengangeriet’ som belysning af 

tænkningen og tidstænkningen: Spøgelset er på samme tid en begivenhed – noget 

enestående – og en repetition af noget, som det ikke er identisk med, men som allige‐ 

vel resemblerer det, for, at det kan ’gå igen’, og kan genkendes som en form af noget 

(Simonsen, 2003). 32 

Der er tydelige spor af den Derridas’ke tænkning i nærværende arbejde. 

Men alene står det ikke. Jeg er med på ontologien/epistemologien; ’i begyndelsen er 

forskellen’. En ontologi/epistemologi der fordrer stadig udsættelse og kun midlertidige 

og relationelle arrestationer af mening, og kategorier, som er i kraft af sine in‐ 

eksklusioner til andre/andet. Som kategorierne fortid, nutid, fremtid. Men når arbejdet 

går på subjektiveringen (i tid og rum) må ’gengangeriet’ på den ene side tænkes videre, 

og specificeres til de analytiske genstande. Der må trækkes et materialiseringsperspek‐ 

tiv ind, for selvom Derridas ’tegn’ ikke skal forveksles med ord kunne det være rart at 

kunne indføje flere begreber og perspektiver for stofligheden – genfærdet er immer‐ 

væk en både luftig og halvtransparent størrelse (hvis man skal dømme efter 2. hånds‐ 

beskrivelserne, altså). 

Udviklingspsykolog Hanne Haavind giver et bud på udfordring af udviklingspsykologi‐ 

ens tidsregning idet hun skriver om ’transitions’/overgange, konkretiseret i forhold til 

et studie af børns bevægelse fra barndom ind i teenage: 

”The overall idea is to assume that developmental transformation in personal 

time and sociocultural transitions in historical time are mutually constituted. 

People do age‐related transitions by their observations of what is at hand for 

32 ”Intet kan unddrage sig tiden. … grænserne er porøse, er altid på vej, aldrig helt det, det er” skriver 

Simonsen (2003:44) i en viderebearbejdning af Derrida mod en ’Radikal historicitet’. Radikal historicitet 

er Simonsens bud på Derrida appliceret på/som bedrivelsen af historievidenskab, frem for blot anvendt 

til at levere kritikken/dekonstruktionen af historievidenskaber. 


52 

them. I also theorize that age‐related changes follow from subjective capacities 

to situate events in time. One sort of awareness draws upon ideations of bigger 

and smaller than me, of younger and older than me, and of before and after me. 

Another sort of awareness concerns social historical changes. Both types of 

awareness allow people to position themselves in time – to move by or to move 

their times.” (Haavind 2004:8). 

Tid, tænkt her gennem Haavinds tilbud om et udviklingspsykologisk perspektiv, der 

medtænker sociokulturelle historiske formationer og forandringer (og derigennem 

eksempelvis et takken nej til import af ’biologisk eller ’evolutionshistorisk’ tidsregning) 

bliver så til 1) et mix af historisk konkrete diskurser om barndom og ungdom og subjek‐ 

tive positioneringer heri – som konkretiseres videre ud i 2) størrelseskategorier og 

størrelsespositioneringer: Større og mindre end mig, yngre og ældre end mig, før og 

efter mig. 

Kategori og positioneringsarbejdet bliver centralt i Haavinds tilbud om 

udviklingsforståelse, hvor udvikling altså ikke er en automatik, som bestemmes af den 

lineære tid/alder, man kan aflæse på subjektet. Når man er i gang med at tænke i ’in‐ 

tersektende’ kategorier er det nærliggende at få øje på tiden som en kategori – ek‐ 

sempelvis som kategorierne ’barn’ ’ung’ og få vigtige analysemuligheder gennem at 

trække på disse kategorier (se også Frosh, Phoenix and Pattman 2002, Staunæs 2004). 

Tidligere i kapitlet præsenterede jeg en agens/forandringsfigur (i socialpsykologisk 

poststrukturalistisk arbejde), som var inspireret af Butlers submission/mastery dyna‐ 

mik. Her bliver temporalitet et implicit i en forandringslogik. Men Butler har temporali‐ 

tet med som en eksplicit faktor, når hun skriver, at: 

“[..] construction is neither a single act nor a causal process initiated by a subject 

and culminating in a set of fixed effects. Construction not only takes place in 

time, but is itself a temporal process which operates through the reiteration of 

norms; sex is both produced and destabilized in the course of this reiteration. As 

a sedimented effect of a reiterative or ritual practice, sex acquires its naturalized 

effect, and, yet, it is also by virtue of this reiteration that gaps and fissures are 

opened up as the constitutive instabilities in such constructions, as that which es‐ 

capes or exceeds the norm, as that which cannot be wholly defined or fixed by the 

repetitive labour of that norm. This instability is the deconstituting possibility in 

the very process of repetition, the power that undoes the very effects by which 

‘sex’ is stabilized, the possibility to put the consolidation of the norms of ‘sex’ 

into a potentially productive crisis.” (Butler 1993:10 kursivering tilføjet). 


Et temporalitetsblik bliver et blik for den kraft, der forandrer, og som viser sig gennem 

dynamikken sedimentering–om/brud, hvor kønnet(s forandringer)/tegn og kønsfor‐ 

ståelser er den effekt vi kan iagttage. Det, der ”escapes” eller “exceeds” (ibid.) bliver 

mulige dynamiske elementer, som kan ombryde sedimentet, det vil sige dermed også 

ombryde den etablerede tid og rummelighed. Butler forholder sig altså her til tid som 

en kraft i subjektiveringen, en tyngde i normerne og normernes materialiseringseffek‐ 

ter; kategorierne køn og seksualitet og kroppe 33 . 

Butler opererer med tid på en måde, som gør, at der bliver lagt vægt på 

diskursers ustabilitet og mulighederne for at omgå dem; altså bliver det muligt at kree‐ 

re andre “citeringer” (ibid.)/diskurser og subjektpositioner. Samtidigt viser hun også, 

hvordan “normer” løbende fornys, betinget af andre sociale strømninger. Butlers per‐ 

spektiv kan fungere som en “påmindelse” om, at alle citater/gentagelser/strukturer 

også “består” af og producerer tid inden for de kontinuerlige subjektiveringsprocesser, 

som de er en del af. Med Butler får vi aflyst universaliteten (der er ikke én men en 

række – lokaliserede ‐ kønsforståelser etableret gennem en række mekanismer) og 

dermed er det lokal tidssætning, og en tidsforståelse hvorigennem vi kan få øje på den 

’lokale’ orden. Subjektivering forstås som følge heraf også som en rodet affære, og 

stabilitet/ustabilitet og kontinuitet/diskontinuitet er betinget af tidsmæssige kræfter, 

indeholdt i de mekanismer, hvorved man kan overtage og eje sine egne livsbetingelser. 

I ruinerne af developmentarismen, kognitionsforskning, og psykoanalysens tilbud om 

stadietænkning barndomsdeterminisme mv., balancerer den poststrukturalistisk inspi‐ 

rerede psykologi således en forandringslogik langs med Foucault, Derrida og Butler 

(Deleuze, Serres) med metaforer/analyseteknologier som ’brud’, ’forskydninger’, 

’træghed’, ’gentagelse som citation’, samt med en formning af tid gennem kategorise‐ 

ring (eksempelvis ’barn’‐’ung’). Hovedsagelig ligger tidsperspektivet indenfor post‐ 

strukturalistisk subjektvidenskab immanent i blikket på konstitueringsprocesser, som: 

• Træghed, gentagelser ‐ brud, forskydninger 

• Subjektet konstitueres via samtidige, heterogene, multiple diskurser og 

subjektpositioner indenfor diskurser. 

• Bevægelser uden telos. Forandring uden ’udvikling’ (Jensen, 2005). 

Tidsbegrebet bliver da et agens‐forandringsbegreb: forandring af diskurser og sam‐ 

menføjninger af diskurser, forandringer af kategorisammmenhænge, og magtsstrøm‐ 

33 Man kunne dog sagtens tænke temporalitet ind som en langt mere generativ komponent i subjektive‐ 

ringen end Butler gør (såvel som tidsblikke og –greb overvejende er fraværende i de arbejder, der træk‐ 

ker på Butler). 


ninger gennem disse, som rekontekstualiserer subjektets mulighedsbetingelser. Samti‐ 

dig indebærer tidsbegrebet lokalisering (forskningsmæssigt) af lokaliserede tids‐ og 

tegnfigurer. 

Nu skal vi så begynde at tage livtag med en tænkning med Barad, som dels præsente‐ 

rer en forståelse for forholdet mellem det diskursive og det materielle, og som samti‐ 

dig har et væsentligt bud på en forståelse af spatialitet og temporalitet (begreber, som 

jeg har efterladt problematiseret men ’stående åbne’ eller u‐afgjorte gennem de fore‐ 

gående afsnit) hvor konsekvensen måske bliver, at det bliver nødvendigt at tænke an‐ 

derledes om relationen mellem subjekt og kontekst, og hvad det er, der skabes/er ska‐ 

bende heri. 

Barad udfolder sin tænkning indenfor et meget kompakt og meget ab‐ 

strakt teoretisk univers, hvor begreberne forudsætter hinanden. Formidlingsmæssigt 

bliver jeg dog nød til at præsentere indsigterne hen ad vejen, og i laboratorierne se, 

hvad det sætter af mulighedsbetingelser for tænkning/analytik. 

Ny‐materialisme / agentiel realisme 34 . 

Barad identificeres med ny‐materialisme (Lykke 2008; Barad 2007:224) og post‐ 

socialkonstruktionisme (Lykke, 2008), og dermed med en genbearbejdning af forholdet 

diskurs – materialitet, og det humane ‐ non‐humane, bevidsthed ‐ krop. 35 Meget mere 

om dette, om lidt, men først en vigtig forudsætning: Med Barad får vi en særlig form‐ 

ning af tid/rum komponenterne, som følge af det forhold, at Barad arbejder med inspi‐ 

ration fra kvantefysikken og i særdeleshed med inspiration fra fysikeren Niels Bohr, 

foruden med inspiration fra arbejder af blandt andet Haraway, Butler, Foucault. 

Kvantespringet 

Med Barad får vi en dialog mellem kvantefysikken og human/socialvidenskaben 36 . 

Hendes konceptualisering af tid og rum foldes blandt andet ud via indsigter fra det 

34 For eksempler på at videreføre Barads tænkning i analysegreb og konkret analyse i dansk forsknings‐ 

sammenhæng, se Cawood & Juelskjær 2005, Ellehave 2004, Adrian 2006, Cawood 2007. 

Barad forsøger også selv at presse/udfordre sin tænkning ved at læse et etnografisk 

forskningsprojekt sammen med egne bestræbelser (Barad 2001, 2007 kapitel 6) (det etnografiske pro‐ 

jekt er Leela Fernandes (1997) Producing workers: The politics of Gender, Class, and Culture in the Cal‐ 

cutta Jute Mills’). 

35 Dele af præsentationen af Barad er hentet fra Juelskjær (2007) og Cawood og Juelskjær (2005). 

36 Barad kalder det en ’diffraktiv læsning’; meget kort fortalt, er en diffraktiv læsning en aktivitet, hvor 

man læser det ene perspektiv gennem – frem for imod – det andet. Men diffraktionsbegrebet vil jeg 

først præsentere næste kapitel. Så lad os for nærværende kalde det en ’dialog’. 

54 


forhold, at kvantefysikken har sendt rystelser (eller destabiliseringer) mod den New‐ 

ton’ske forståelse af absolut tid og container rum. Den Newton’ske forståelse indebæ‐ 

rer (formlen for), at man kan måle et objekts bevægelse, idet objektet bevæger sig 

kontinuert gennem rum i en vis hastighed: tid og rum bliver de stabile måleenheder, 

der kan bestemme objektets bevægelse. 

Rystelserne kommer fra hvad man kalder kvantespringet (quantum leap), 

en betegnelse for det forhold, at en elektron (i atomet) kan bevæge sig, eller springe 

(engelsk: leap) fra en bane til en anden (fra ét energi stadie til et andet), hvor det ikke 

er til at forudsige, hvor og hvornår dette spring vil finde sted. Opdagelsen af kvante‐ 

springet udfordrer de klassiske teorier, hvor energi stadiet forudsættes som konstant, 

det udfordrer grundforudsætningen om kontinuitet, og uforudsigeligheden i springet 

eliminerer (i hvert fald for nuværende) en forudsigelse. 

En af de pointer, som Barad trækker med videre, som følge af den ufor‐ 

udsigelige diskontinuitet, som kvantefysikken ’introducerer’, er, at kontinui‐ 

tet/diskontinuitet må gentænkes – og at det simultant ændrer præmisserne for, hvad 

’måleenhederne’ tid og rum er for nogle størrelser. (Barad 2007, kapitel 4, 6, 7). De 

ophører overhovedet at være måleenheder, og bliver til produktive tilblivelseskræf‐ 

ter/kvaliteter. Barad skriver om de konsekvenser, hun drager af kvantespringet: 

This tiny disjuncture [kvantespringet], existing in neither space nor time, torques 

the very nature of the relation between continuity and discontinuity to such a 

degree, that the nature of change changes from a rolling unraveling stasis into a 

dynamism that operates at an entirely different level of ”existence,” where ”exis‐ 

tence” is not simply a manifold of being that evolves in space and time, but an it‐ 

erative becoming of spacetimemattering [..]. space, time, and matter are intra‐ 

actively produced in the ongoing differential articulation of the world. Time is not 

a succession of evenly spaced intervals available as a referent for all bodies and 

space is not a collection of pre‐existing points set out as a container for matter to 

inhabit. Intra‐actions are nonarbitrary non‐deterministic causal enactments 

through which matter‐in‐the‐process‐of‐becoming is iteratively enfolded into its 

ongoing differential materialization; such a dynamics is not marked by an exterior 

parameter called time, nor does it take place in a container called space, but 

rather iterative intra‐actions are the dynamics through which temporality and 

spatiality are produced and iteratively reconfigured in the materialization of phe‐ 

nomena and the (re)making of material‐discursive boundaries and their constitu‐ 

tive exclusions. The existence of the quantum discontinuity means that the past 

is never left behind, never finished once and for all, and the future is not what 

will come to be in an unfolding of the present moment; rather the past and the 


56 

future are enfolded participants in matter’s iterative becoming. Becoming is not 

an unfolding in time, but the inexhaustible dynamism of the enfolding of matter‐ 

ing.” (Barad 2007:234). 

Således er der altså lagt i kakkelovnen til en noget anden tænkning af, hvad tid og rum 

er for størrelser. Men for at få mulighed for at begribe, hvad der står her, og hvad til‐ 

budene om indsigter kan være, må vi tage farten af præsentationen af Barad, og de 

mange begreber, som står i kø i citatet. For så i slutningen at vende tilbage til spatiali‐ 

tet og temporalitet. 

Et materialitetsperspektiv, og et andet 

Med Barad får vi et materialitetsperspektiv, som ikke er bundet til en netværkstænk‐ 

ning, sådan som det er tilfældet med det klassiske ANT perspektiv, som ellers er et 

godt (og dominerende) tilbud om en gentænkning af modstillinger i form af diskurs‐ 

materialitet, subjekter‐ting. 

Med STS og ANT udvikles en netværkstænkning, som sætter symmetri 

mellem det humane og det non‐humane, mellem det vi forstår som det tingslige og det 

menneskelige (Law, 2000). Jeg finder disse greb meget inspirerende – og de dagsord‐ 

ner som kan sættes – og er blevet sat – er omsiggribende 37 . Det har, med projektets 

udgangspunkt, inspireret mig til at tænke i materialiteter, og jeg anerkender, at det er 

frugtbart til en række analyser. Symmetrisering mellem det humane og det non‐ 

humane er et udgangspunkt for ANT analyser (se Crang & Thrift 2000; Højgaard og 

Søndergaard 2006, Juelskjær 2007 for kritikker af symmetriserings dogmatikken) 38 , og 

med Barad finder vi simultanitet, som tænketeknologien for forholdet diskurs ‐ 

materialitet. 

Meget kort beskrevet i forhold til materialitetsfeltet, kan man endvidere 

sige, at Barads bearbejdning af forholdet diskurs‐materialitet ikke går i en bevægelse 

hvor agens flyttes fra subjekterne og over til materialiteterne (sådan som kritikken af 

ANT perspektivet lyder, se eksempelvis Højgaard & Søndergaard, 2006), og ej heller i 

en bevægelse hvor der sker en ’demokratisk fordeling/ligestilling’. Nej det handler om 

at aktivere og vitalisere ’matter’ ’endnu mere’ og videre‐udfordre poststrukturalistisk 

37 Med STS og ANT er her tale om et kæmpe forskningsfelt. Law, Latour, Callon, Haraway, Moll, Michael, 

Stengers m.fl. udpeges som regel som centrale spillere. For forskere i nationalt regi, se hjemmesiden 

http://www.dasts.dk/. 

38 Symmetriseringen er dog ikke unison, vil en ANT‐forsker kunne pointere. Sørensen benævner eksem‐ 

pelvis en senere ANT position for ’After‐ANT’ (2005). Såvel som eksempelvis Law (2000), Michael (2000c) 

vender sig imod en programmatisk anvendelse af ANT som analyseteknologi. Med andre ord, ANT feltet 

er selvfølgelig langt mere diverst end jeg lader skinne igennem her – hvor pointen jeg vil rejse alene er at 

gå fra symmetri til simultanitet, gennem Barad. 


og post‐socialkonstruktionistisk epistemologi og ontologi (Barad 2007). Det handler 

ikke om at sidestille (symmetri), men at samtidigheds‐stille (simultanitet). Barad går 

blandt andet via Foucault og ikke mindst via Butlers performativitetstænkning. Fou‐ 

cault og Butler har leveret sofistikeret tænkning til at analysere hvordan "discourse 

comes to matter", mens Barad (primært via Niels Bohr og kvantefysikken samt med 

inspiration og samklang med Haraway) er optaget af "how matter comes to matter" 

(Barad 2007). 

Diskursbegrebet genfortalt 

I forhold til diskursbegrebet skriver Barad sig gennem Foucault og Butler. De har givet 

gode begreber, men er ”antropocentriske” (Barad, 2007), og Barad ser mulighed for at 

viderearbejde ’matter’, ud fra et post‐humanistisk perspektiv: det vil sige et perspektiv, 

som ikke får genindskrevet elementer af de tænkninger, som sætter mennesket, og de 

diskurser som mennesket bliver til igennem og former verden igennem, i centrum af 

universet. Der er simpelthen for meget og for entydig agens allokeret til subjekter og 

diskurser, skriver Barad, og min foreløbige præsentation af Butler og Butler inspirerede 

perspektiver bekræfter dette. 39 

’Matter kicks back’ 

Det, at ’matter’ f.eks. yder modstand, når diskurserne materialiseres i den (at materia‐ 

litet altså ikke skal forstås som, ”en tom tavle for diskursiv inskription” Haraway 1991), 

og hvordan det kan analyseres, er ikke udfoldet hos Butler og Foucault, beklager altså 

Barad, og så går hun til teori‐makronerne. Med udgangspunkt i en forståelse inspireret 

af kvantefysikken videreteoretiserer Barad dette spørgsmål. Argumentationskæden 

går, som allerede udpeget, blandt andet via Niels Bohr, Haraway, Foucault og Butler og 

ender med perspektivet/teorien ”agential realism”, hvor ét udgangspunkt er “the con‐ 

joined material‐discursive nature of constraints, conditions and practices” (Barad 

2003:823). Hverken det diskursive eller det materielle er ontologisk eller epistemolo‐ 

gisk forud for hinanden, men produceres samtidigt. Som konsekvens kalder Barad til‐ 

blivelsesprocesser for materielle‐diskursive praksisser 40 . Et af Barads anliggender er at 

udvikle et andet sprog for forholdet mellem diskurs og materialitet end ’mediering’. I 

stedet anfører hun, at: 

39 For videre udfoldelse af Butler og Barads forskellige ’angrebsplaner’ se endvidere kapitel 

6/laboratorium 3, samt Cawood og Juelskjær, 2005. 

40 

Jeg sætter Barads centrale begreber i ’fed’, for at læseren kan finde tilbage og repetere betydningen, 

hvis det skulle blive nødvendigt. 


58 

“Material conditions matter, not because they “support” or “sustain” or “medi‐ 

ate” particular discourses that are the actual generative factors in the formation 

of subjects, but because both discourses and matter come to matter through 

processes of materialization and the iterative enfolding of phenomena into appa‐ 

ratuses of bodily production. The material and the discursive are mutually impli‐ 

cated in the dynamics of intra‐activity and endfolding. Material and discursive 

constraints and exclusions are similarly entangled.” (Barad, 2007:244 kursiv 

tilføjet). 

Lad os tage et begreb ad gangen, fra det ovenstående citat. Centralt i ”agential rea‐ 

lism” er begrebet intra‐aktion. Med intra‐aktion forstås en interageren (intra‐ageren) 

mellem fænomener, der kun momentant og midlertidigt afgrænses fra hinanden, og 

som virker aktivt og gensidigt transformativt ind på hinanden (Lykke 2008: 231; Barad 

2007: 224ff). 

Intra‐actions er begrænsende men ikke‐deterministiske ”enactments” gennem hvilke 

”matter‐in‐the‐process‐of‐becoming” sedimenteres og foldes ind i videre materialise‐ 

ring (Barad 2003:823). De materielle‐diskursive praksisser er altså praksisser af intra‐ 

aktivitet, som skaber og grænsesætter forholdet eksempelvis human/non‐human. 

Praksisser, hvorigennem virkelighed, kroppe, subjekter kommer til mening og materia‐ 

litet. 

Med ’mening’ og ’materialitet’ er det vigtigt at holde sig for øje, at med 

Barad skal ’mening’ læses som materielt‐diskursivt og ikke som ord, og materialitet og 

’fænomener/”phenomena” skal læses som tilblevet og tilblivende i og med intra‐ 

aktivitet det vil sige ikke som prægivne ting eller natur. Her er ingen opposition men en 

stadigt tilblivende bindestreg, en simultanitets‐tilblivelse (Cawood og Juelskjær 2005), 

og ”outside of particular agential intra‐actions, ’words’ and ’things’ are indeterminate”. 

(Barad 2003:820) 

Det er i intra‐aktionen og det agentielle cut, at det materielle og diskursi‐ 

ve, simultant, sættes og adskilles: 

”the agential cut enacts a resolution within the phenomenon of the inherent on‐ 

tological (and semantic) indeterminacy. In other words, relata [forstået som en 

‘enhed’. Mj] do not preexist relations; rather, relata‐within‐phenomena emerge 

through specific intra‐actions.” (Barad 2007:140). 

Med ‘Phenomena’/fænomener er det vigtigt at holde sig for øje, at når man læser 

’phenomena’ har man i Barads konceptualisering at gøre med den mindste ‘enhed’, 


men at her twistes enhedsbegrebet (og ‘arven’ fra poststrukturalistisk og post‐ 

konstruktionistisk tænkning bliver tydelig): Den mindste enhed er allerede en relation, 

det vil sige en effekt af intra‐aktivitet. Og det er denne grundlæggende logik/dynamik 

som gennemsyrer tænkningen. 

Med ’det agentielle cut’ sker der det, at, ”a particular practice is being enacted” (Barad 

2007:178). Lad mig præsentere dette, samt begrebet “apparatus” sammen. Disse be‐ 

greber, særligt apparatus, udfoldes mere intensivt i næste kapitel, men for nuværende 

kan jeg skitsere, at: Barads ’apparatusser’ er processuelle og performative størrelser, i 

stadig tilblivelse. ”Apparatusser er – i Barads udlægning – instanser der producerer 

forståelser, men ikke i en udelukkende menneskelig forstand og ikke frit produceren‐ 

de, men derimod i muliggørende og begrænsende intra‐aktioner med materiel‐ 

diskursiverede fænomener og [med andre] apparatuser.” (Cawood 2006:66‐67). Og 

videre forklarer Cawood: ”Apparatuser fungerer ved at indsætte det, Barad kalder 

”agentielle cut’s”, en slags snit i de processuelle tilblivelser, som skaber grænser og 

eksklusioner, og dermed altså skaber afgrænsede fænomener” (Cawood 2006:68). 

Med andre ord skal denne aktivitet af cuts forstås såvel på ontologisk som epistemolo‐ 

gisk plan; det agentielle cut er samtidig ’ontisk’ og ’semantisk’; det er kun gennem dis‐ 

se cuts at specifikke artikulationer eller fremtrædelser bliver meningsfulde – inden 

cuttet er der ikke produceret en meningsfuldhed, en midlertidig ordning. (Barad 

2007:148). 

Og hvis vi griber tilbage til fænomenbegrebet, som lige er blevet præsenteret, så kan vi 

uddybe og sammenkæde begreberne. Fænomener produceres i apparatuser. ”Fæno‐ 

mener er Bohrs betegnelse for det objekt, som konstitueres sammen med det appara‐ 

tur, der måler fænomenet. Det er i intra‐aktion med andre apparatuser, praksisser og 

fænomener, at fænomener og apparatuser og kroppe opstår” (ibid.). Og i det ligger så 

samtidig, at et ’objekt’ er effekt af intra‐aktivitet i apparatuser. Konsekvenserne af 

tænkningen er, dels, at vi ikke kan få øje på verden udenom specifikke appara‐ 

ter/apparatuser (epistemologisk pointe) men samtidig, at verden forandres af/i appa‐ 

ratuserne (ontologisk pointe); apparatuserne intra‐agerer med verden. Med andre ord 

bevæger Barad sig et sted hen, hvor adskillelsen mellem ontologi og epistemologi op‐ 

hæves. Lad os se på det. 

Onto‐epistem‐ologi; en postkonstruktionistisk, post‐ontologisk ontologi 

Onto‐epistem‐ologi er den betegnelse Barad (2007) bruger for at af‐dikotomisere 

epistemologi og ontologi (og hermed kan man markere hende som en ”postkonstruk‐ 

tionist” (Lykke 2008:149)). 


Når Barad skriver, at “outside of particular agential intra‐actions, ’words’ 

and ’things’ are indeterminate” (Barad 2003:820), så skal citatet tages på ordet, såvel 

på et epistemologisk som ontologisk plan. Det er post‐repræsentationalisme; det er 

ikke diskurser som filter for materialiteter eller som producent af materialiteternes 

materialiseringseffekter; det er uadskilthed mellem væren og viden (Barad 1998, Ca‐ 

wood 2007). Onto‐epistem‐ology, kalder Barad det (1998, 2007). 

Det som er relevant – som er grundfiguren for nærværende afhandling i forhold til Ba‐ 

rad, er understregningen af, at det er en post‐ontologisk ontologi. Pointen er, som 

ovenfor citeret, at udenfor specifikke intra‐actions, “things and matter and discourse 

are indeterminate” (Barad 2007: 244). Der er ikke noget der ‘er’ før eller udenfor intra‐ 

aktiviteten. Det er en tænkning, som er produceret blandt andet gennem indsigter fra 

feministisk tænkning, poststrukturalisme, feminist science studies. Det er en tænkning, 

som byder, at ‘fænomener’ allerede er materielle‐diskursive konfigurationer. At ‘ting’ 

allerede er materielt‐diskursivt. At tænke dette sammen, er ikke ganske nyt, og Barad 

ligger som sådan relativt på linie med tænkere som Haraway, og hendes figur det ma‐ 

terielt‐semiotiske, men har andre begrebsteknologier og anliggender. Det handler altså 

om intra‐aktiv tilblivelse, og ikke om ”apriori givenness of the world” (Barad 2007). 

Forandring og agency i intra‐aktionen 

Agency bliver et anliggende, og også et anliggende for reformulering, idet materialitet 

gives en anden slags status. Agens hører ikke til subjekter eller objekter. Eftersom sub‐ 

jekt objekt status sættes som effekt af specifik intra‐aktivitet. Agens er: ”Agency is 

’doing’ or ’being’ in its intra‐activity” (Barad 2007:178), det er det ”space of possibili‐ 

ties” (Barad 2007:182) som åbner sig idet eksklusioner/’cuts’ er u‐afgørbare og u‐ 

endelige; under stadig bevægelse – hvor der sker ”iterative reconfigurings of topologi‐ 

cal manifolds of spacetime‐matter relations – through the dynamics of intra‐activity”. 

(Barad 2007:178). Agency er altså ikke noget, der kan placeres enten hos humane eller 

hos non‐humane agenter. 

Afhandlingens interesse for Barads ’agentielle realisme’ og bud på et ma‐ 

terialitetsperspektiv handler, som fortalt indledningsvist, ikke mindst om de overvejel‐ 

ser over tid og rum, som ligger i tænkningen (og at heri gentænkes agency og foran‐ 

dring) 41 . Lad os vende tilbage til tid og rum, nu, hvor Barads tænkning er pakket lidt 

mere ud. 

41 Teoretiseringer af relationelle rum og non‐lineær tid bliver mere udbredt disse år, ikke mindst som en 

effekt af at poststrukturalistisk tankegods arbejder indenfor mange discipliner. 

Noget af det, som jeg holder af, ved Barad, er hvordan, at hendes tænknings ambition 

blandt andet er at ’placere’ mennesket som ’af’ verden og ikke ’i’ verden. Et ’posthumanistisk projekt’, 

60 


Spatialitet og temporalitet, igen 

Temporalitet og spatialitet sættes gennem materielle‐diskursive praksisser af ’matte‐ 

ring’, hvor mattering forstås som simultant materialisering og betydningssætten. Hvad 

vil det sige? Lad os kontrastere, som i begyndelsen, med Newtons tid rum koncepter, 

hvor tid er ensartede, efter hinanden følgende individuelle momenter – en ’substans’ 

eller enhed, som er konstant og udenfor, som man kan måle forandring og bevægelse 

efter. Spatialitet er alene et præeksisterende, fikseret, geometrisk rum, en container 

for materialitet og mening. Barads forståelse er en anden, og for at gribe denne, er 

nøglen igen dynamikken intra‐aktivitet: 

”intra‐actions themselves matter to the making/marking of time. In other words, 

spatiality and temporality must also be accounted for in terms of the dynamics of 

intra‐activity.” (Barad 2007:180). 

Spørgsmålet om ’forandring’ bliver ligeledes en nøgle i forhold til temporalitet og spa‐ 

tialitet – og en meget central nøgle i forhold til afhandlingens undersøgelse. Foran‐ 

dring/change kædes sammen med konceptualiseringen af temporalitet og spatialitet, 

hvor Barad skriver: 

”change is not a continuous mutation of what was or the unraveling of what will 

be, or any kind of continuous transformation in or through time, but the iterative 

differentiatings of spacetimemattering.” (Barad 2007:179, kursiv tilføjet). 

Vi skal altså tænke tid og rum sammen, i figuren spacetimemattering (hvor mattering 

er både materialisering og betydningsskabelse). Spacetimemattering er begreb for en 

aktiv skabelse af grundlæggende men transformable – det vil sige ikke universelle ‐ 

kategorikomplekser. Og hermed bliver topologibegrebet igen relevant, som mulighe‐ 

den for at engagere sig i det forhold at der er en mangfoldighed af spacetimematte‐ 

rings. Det må kvalificeres analytisk, og analysestrategisk, idet vi ser på konditionerne 

for, og udtrykkene af, lokalisering. 

Topologibegrebet, uden ANT? 

som har et ben i naturvidenskaben og i måder at (gen)tænke verdens materie som ’entangled’ (nogle 

ville måske, kritisk, kalde det en ny stor fortælling), og at denne ambition udfolder sig netop gennem 

diffraktiv læsning (en dialogisk læseform) af natur og social videnskab. Det er effektfuldt, og nærværen‐ 

de afhandling tager kun i nogen udstrækning konsekvenser af det tilbud, som ligger med det ’agentielle 

realistiske’ perspektiv. 

For interessant videre læsning, kunne Michel Serres og Gilles Deleuze være et andet bud på en tænker 

af tid og rum, som arbejder henover disciplinerne, såvel som Barad. Ligesom at dele af Barads arbejde 

ligger i tråd og forlængelse af Haraways arbejder. 


Barad begiver sig ud i en enkelt gang at konkretisere tid‐rum, nemlig gennem en 

diffraktiv læsning af intra‐aktivitets tilgangen og Leela Fernandes analyse af hvordan 

arbejdere produceres på en fabrik i Calcutta. Her går Barad til topologibegrebet (som 

altså dermed forbinder sig med hendes udfordring af det geometriske rum, idet topo‐ 

logibegrebet er et alternativt spatialitetsbegreb) (Barad 2007, kapitel 4, 6). Her skriver 

hun, at ”questions of size and shape (geometrical concerns) must be supplemented by, 

and reevaluated in terms of, questions of boundary, connectivity, interiority, and exte‐ 

riority (topological concerns). (Barad 2007: 244). 

62 

”The boundaries that are enacted are not abstract delineations but specific mate‐ 

rial demarcations not in space but of space. Spatiality is intra‐actively produced. 

It is an ongoing process of the material (re)configuring of boundaries – an itera‐ 

tive (re)structuring of spatial relations. Hence spatiality is defined not only in 

terms of boundaries but also in terms of exclusions. (Barad, 2007:181)”. (Igen ser 

vi her en topologisk aktualisering af spatialitet).” 

Med Barad ankommer nogle nye muligheder for teoretisk at begribe det forhold, at så 

forskellige entitieter som subjekter og fysiske rum kan ses som noget, der ’gør noget’ 

ved hinanden. Her ligger også et svar på et eventuelt spørgsmål, som kunne være, 

hvorfor jeg går til Barads tænkning, som er et godt stykke fra det socialpsykologiske 

felt, i stedet for at finde noget, som er nemmere oversætteligt. Med Barad går jeg ef‐ 

ter grundovervejelser over forholdet diskurs‐materialitet og får med heri, hvordan spa‐ 

tialitet og temporalitet kan tænkes, og bliver tænkt som co‐konstitueret, som emerge‐ 

rende og som ’constraining‐enabling’. ”Spacetime manifold” rekonstitueres i forhold til 

hvordan materielle‐diskursive praksisser kommer til at ’matter’. 

Opsamling 

Intra‐aktivitets tilgangens betydning for eksperimentets apparatopstilling? 

Med forandringsblikket på temporalitet og spatialitet, opstår endnu et væsentlig input 

i apparatet i forhold til eksperimentet om at undersøge subjektivitetskonstituering i ny 

start. Hvor forandring med de foreløbige apparat‐dele blev placeret, eller udpeget som 

aflæselige på niveauet af (bevægelser mellem og indenfor) kategorier og subjektposi‐ 

tioner, og med konteksten som specificitetsmarkør – og som beholder for de diskursive 

praksisser (ved den socialpsykologiske optik), kommer her et forandringsblik, som læg‐ 

ger sig i et andet plan. Her opstår forandring gennem differentieringer af spacetime‐ 

mattering. Vi må se, hvordan dette kan/ikke kan ’intra‐agere’ i eksperimenterne. Må‐ 

ske giver dette plan en anden mulighed for at blikke subjektivitetskonstitueringerne? 


Konkretisering til genstandsfelt 

Lad mig konkretisere den intra‐aktive temporalitets‐spatialitets figur til afhandlingens 

genstandsfelt, ’en ny start’, og det moment, hvor skoleskiftet er igangsat, og eleven er 

optaget på den nye skole (og eleven interviewes af forskeren om skolelivet og skole‐ 

skiftet): 

Her er tale om materiel‐diskursiv praksis gennem hvilken forholdet fortid‐ 

nutid‐fremtid sættes på ny. Gennemgribende sættes på ny. Nogle begivenheder og 

meningsfuldheder af/fra det forløbende skoleliv, ’efterlades’, skrumper ind til det rene 

ingenting, andre svulmer op og får en voldsom udstrækning (begivenheder og praksis‐ 

ser sættes, og leves, eksempelvis som årsager til skoleskiftet). Omkalfatringer, som 

foregår netop mens ’fremtiden’ ’bøjes’ og fyldes ud af forhåbninger – forhåbninger 

som er ’entangled’ med det, som ’fortiden’ nu er i gang med at blive til. ’Spatialiteten’ 

er foldet ind i bevægelsen. Omkalfatring af tilknytning, placering, grænsesætning mel‐ 

lem indenfor og udenfor, kvaliteten af at agere i verden, relatere sig til sig og omver‐ 

den er forandret, og subjektet træder frem i ’verden’ (det sociale) med en anden rela‐ 

tion til verden/det sociale. Forandringerne er mange og mangetydige, men ved at gribe 

tilbage til indledningen og præsentationen af citatet med Maren, kan jeg antyde en 

smule. Citatet er taget fra 3. interview med Maren, hvor hun altså allerede har fået 

’det lille kørekort’ til livet på x‐skolen, hun er allerede ved at blive en garvet x‐ 

skoleelev. Det er her vi møder denne intense refleksivitetskraft, denne opmærksomme 

sætten sig og sin omverden igennem en stribe forventnings‐ og forandringsfigur(er), 

hvor tid og rum anes at spille med i forandringerne og blikkene på disse. Når jeg gen‐ 

nem de kommende mange sider trækker temporalitet og spatialitet (spacetimematte‐ 

ring) ind, er det for at se hvordan disse størrelser, når de medformer analysens op‐ 

mærksomhed, fortæller os om transformationer af subjektiviteten, det vil sige, af det 

sociale. 

Afhandlingens ’tekniske opstilling’ som et eksperiment med apparater 

Afhandlingen spørger til, hvordan sættes subjektivtetsbetingelser gennem ny start, og 

undersøger dette spørgsmål gennem et design hvor afhandlingen opstilles som et eks‐ 

periment ‐ med 5 særskilte eksperimenter i 5 laboratorier ‐ med tilhørende konstrukti‐ 

on af et gennemgående apparat og specifikke apparater i laboratorierne. Designet er 

inspireret af Barad og dennes arbejde med Bohr. Den præsentation af Barads tænkning 

som nu er tilbagelagt rummede begyndende forklaring af hendes apparatus‐begreb (og 

uddybes i næste kapitel), og når jeg skriver, at jeg foretager eksperimenter og opstiller 

apparater, er apparatet et Baradsk apparatus. 


Gennem laboratorierne og gennemførelsen af eksperimenterne heri etableres outputs, 

som gerne skal give nogle ’indikationer’ på subjektivitetens mulighedsbetingelser. 

Samtidig vil der også, i de enkelte laboratorier, på forskellig vis, vise sig nogle udgaver 

af, hvad det kan indebære, at arbejde empirisk analytisk med de teoretiske elementer 

som apparaterne opstilles med. Måske, samtidig med, at der etableres indsigter om 

subjektivitetskonstituering vis a vis ’ny start’, opstår der også indsigter i forhold til, 

hvad teorierne kan med hinanden, eftersom der ikke er direkte erfaringer fra andre 

studier, at trække på, og som markeret i indledningskapitlet, så mener jeg det temme‐ 

lig bogstaveligt. Med indføjningen af Barads tænkning til empirisk analytisk forsknings‐ 

tradition er der ikke megen hjælp at hente, idet det knapt findes, som en gennemført, 

bærende, tilgang til social videnskabelig og psykologisk empirisk analytisk arbejde. (Se 

dog bud hos Ellehave 2004, Cawood 2007, Adrian 2006, og for metode og metodologi‐ 

overvejelser, se Højgaard og Søndergaard 2009 42 ). 

Det indebærer dermed en efterfølgende metaovervejelse over, hvad eks‐ 

perimentet (her forstået som effekten af de 5 laboratorier) viser tilbage til apparatet 

såvel som hvad det viser om ny start. Der foregår altså dermed også et arbejde med, 

(diffraktivt) 43 , at arbejde med empirien gennem disse forskellige ’planer’/teorier, og se, 

hvad det afstedkommer. 

Et sted, hvor implikationerne af en intra‐aktiv tænkning allerede må få nogle specifikke 

konsekvenser for empirisk analytisk arbejde, bliver i hvordan jeg forholder mig til min 

egen analysestrategi – og mine mange andre ’agentielle cut’s’. Så lad os se på det nu – 

og lad mig anslå den Foucault inspirerede ambition om at undersøge forandring, igen: 

64 

”Man må stille tilblivelsesontologiske spørgsmål, mener Foucault: spørgsmål der 

griber om menneskets mulighed for at blive menneske i en specifik forandring af 

menneskets og subjektivitetens område. Man må blive af med det transcenden‐ 

tale subjekt som eksistentielt afsæt, hvis man vil kunne nærme sig dets eventuel‐ 

le dannelse og transformation”. (skriver Frandsen 2004:222 i en oversættelse af 

Foucault). 

42 Jeg kan selvfølgelig ikke udelukke, at der er studier jeg ikke kender til. Det må der være, men min 

søgning har ikke været så succesfuld. Tidsskriftsøgninger har givet mig følgende publikationer: Rouse 

2004, Fraser and Valentine 2006, Rosengarten 2004. 

43 Jf. note 36. Begrebet defineres i næste kapitel. 


Kapitel 3 

Analysestrategier 

Knowing is a distributed practice that includes the larger material a rangement. To the 

extent that humans participate in scientific or other practices of knowing, they do so as 

part of the larger material configuration of the world and its ongoing open‐ended ar‐ 

ticulation. (Barad 2007:342) 

Indledning 

I dette kapitel vil jeg præsentere analysestrategier. Afhandlingen betjener sig endvide‐ 

re af en række analysegreb, som er knyttet mere snævert til de enkelte analyser, hvor 

de udvikles – og hvor de udvikles i dialog med eksempelvis teori om krop (laboratorium 

3) og disse præsenteres og udfoldes derfor bedst i de laboratorier, hvor de skal virke. 

Først præsenteres Barads apparatus‐begreb. Herefter – og også som konsekvens af 

dette begreb – bliver det relevant at præsentere de empiriske snit i analysestrategisk 

øjemed, i den forstand, at disse snit også er med til at forme, hvad der bliver analyse‐ 

strategisk muligt. Uddybende beskrivelser og begrundelser for de måder at forholde 

sig i felten, som jeg har gjort (og som også hænger uløseligt sammen med de snit, 

overvejelser og begrundelser, som ekspliciteres i nærværende kapitel), ligger i kapitlet 

”Produktion af forskningsobjekter” (kapitel 10). Det er også dér, jeg trækker på andre 

kvalitative studier og viser hvad jeg skriver mig ind i og ud af. I det nærværende kapitel 

handler det om at synliggøre dynamikker mellem genstandsproduktion og analysestra‐ 

tegier, at pege på, at de data‐producerende snit er strategiske, og arbejder sammen 

med analysestrategierne. 

Herefter følger så præsentation af begreber som materielt‐diskursivt maskineri, dif‐ 

fraktion, hverdags teknologier, simultanitet, intra‐aktivitet. Kapitlet afsluttes med en 

præsentation af de efterfølgende kapitler, det vil sige de eksperimenter, som iværk‐ 

sættes i de enkelte kapitler/laboratorier. 

De snit og greb, som jeg lægger til rette her, er gjort med den metateoretiske bagage, 

og de konkrete fokuseringer indenfor det metateoretiske landskab, som jeg gjorde mig 

i forrige kapitel (Kapitel 2: Meta/teoretiske (for)forståelser), i form af det apparat for 

eksperimentet, som jeg udlagde der. Skitseringerne var dermed også forarbejdet (for‐ 


midlingsmæssigt) til de videre specificeringer af apparatet, som pågår i nærværende 

kapitel. 

Analysestrategi og ’validitet’: at synliggøre ’apparatus’: 

Arbejdet med at producere analysestrategier kan betones på forskellig vis, Åkerstrøm 

formulerer, blandt andet, at det er et spørgsmål om at ”skabe en bestemt/strategisk 

lukning for at etablere en bestemt åbning”. (Esmark, Laustsen og Åkerstrøm Andersen 

2005) 

Med Barad kan man sige, at det handler om at producere apparatus og at 

gøre sit apparatus synligt (Barad 2007), og det er det arbejde, som pågår, og som 

handler om både at gøre det analysestrategiske til noget distinkt, og at fremvise dets 

sammenvævethed med såvel forskerpositioner (forstået som: hvad er afhandlingens 

anliggender, hvorfra anskues/angribes disse) samt de forskningssnit, hvorigennem et 

’objekt for observation og analyse’ produceres. Et objekt som, i nærværende tilfælde, 

er ’transformation gennem ’en ny start’’. 

”Videnskab består i at etablere snit og afgrænse en forskersubjektposition (inklusiv et 

observationsapparatur, en forskningsteknologi, en række begreber etc.) over for et 

objekt, der ønskes analyseret. Uden at etablere sådanne snit og definere grænser kan 

man ikke arbejde videnskabeligt” ekspliciterer Lykke (2008:151) om Barads position. 

Og hun fortsætter: 

66 

”Til forskel fra en traditionel epistemologi, der arbejder med et universelt snit 

mellem verden/forskningsobjektet og et fra denne adskilt forskersubjekt, opere‐ 

rer Barad i forlængelse af Bohr med snit, der vælges af forskeren med henblik på 

bestemte lokalt afgrænsede objekter. Ved snittet konstruerer forskeren sit objekt 

– og sin basis for en partielt og lokaliseret objektiv erkendelse.” (ibid.). 

Som anført i forrige kapitel skal objektivitet med Barad forstås ’post‐ontologisk’, og 

som videretænkt fra poststrukturalismen i en onto‐epistemologi. Det handler om at 

arbejde med bindestregen (work the binary) (forsker‐)subjekt ‐ (forsknings‐)objekt, 

som et konstruktionsfænomen. Det er (blandt andet) her, læseren får adgang til at 

vurdere produktet. 

Barad kommer frem til denne forskningsposition, idet hun analyserer og viderearbej‐ 

der på Niels Bohrs udredning af ”the wave/particle paradox”, og de epistemologiske og 

ontologiske implikationer af disse eksperimenter. OG hun læser disse eksperimenter 


diffraktivt 44 med Foucaults apparatus/dispositiv begreb, samt Haraways ”apparatus of 

bodily production” (begrebet ”apparatuses of bodily production” i Barads brug, er altså 

et lån fra Haraway 45 ). Cawood (2007:66) tilbyder denne forklaring: 

”på mange måder kan Barads teori om apparatuset ses som en udfoldet læsning 

af sidste del af Haraways ”Situated Knowledges” (Haraway 1991b), som netop 

opridser konturerne og hovedpointerne af en teori om kropsproducerende appa‐ 

ratuser. Men hendes teori er også inspireret af Foucaults analyse af panoptiko‐ 

net, som et apparatus der producerer subjekter og magt på historisk nye måder. 

Barad tager logikkerne i disse tos apparatusbegreber og tilsætter dem sine analy‐ 

ser af Bohrs kvantefysiske eksperiment. Dette eksperiment viste nemlig, at af‐ 

hængig af hvilken type instrument man brugte til at måle lyset med, kunne lyset 

enten måles som bestående af partikler eller bølger. Dette førte Bohr til en be‐ 

skrivelse af det observerede objekt som et forhold mellem apparatus og objekt – 

det han kaldte et fænomen. Med andre ord – konkluderer Barad – kan vi bruge 

Bohrs teori om kvantefysikken til at konceptualisere et nyt forhold mellem onto‐ 

logi og epistemologi.” 

En hurtig udlægning af apparatus begrebet er, at verden fremstår for os gennem di‐ 

stinkte optikker. Men vi bliver nød til at dvæle lidt længere ved apparatet og eksperi‐ 

mentet for at få indsigterne med videre. Barads tænkning er ikke en ’perspektivisme’. 

Perspektivisme ville indebære det perspektiv, at vi kun kan forstå verden gennem et 

subjektivt ’filter’ (eller apparat) af erfaring og position i verden, og derfor forstår vi alle 

verden mere eller mindre forskelligt, men på den anden side af vores forståelse, findes 

’én verden’; vi ser altså på den samme objektive genstand, som er uberørt af vores 

blikke (den er ontologisk givent/lukket). Barads tænkning er heller ikke en ’social 

konstruktionisme’ – hvor de diskursive konstruktioner er aktivt skabende af verden ‐ 

det er dette perspektiv, som Barad kalder en ’medieringstænkning’ (jf. forrige kapitel), 

hvor effekten af tankegangen bliver, at det materielle gøres passivt, og det diskursive 

aktivt, og at materielle fænomener ultimativt bliver produkt af diskursive sedimente‐ 

ringer. Denne position flytter hun sig også væk fra (og kritikken deler hun med Hara‐ 

way). Implikationen af arbejdet med Bohr, Foucault, Butler og Haraway bliver altså en 

onto‐epistem‐ologisk position, hvor: 

44 Begrebet defineres længere fremme i kapitlet. 

45 Og Haraway parafraserer Katie King, som begrebsliggør ”apparatuses of literary production”. (Hara‐ 

way, 1992). Men som markeret har Barad Bohr med i sin udkrystallisering og videre betydningssætten af 

”apparatus”, og den vej igennem får begrebet en større betoning af det materielle/materialisering. 


68 

”apparatuses are not mere static arrangements in the world, but rather appara‐ 

tuses are dynamic (re)configurings of the world, specific agential practices/intra‐ 

actions/performances through which specific exclusionary boundaries are en‐ 

acted. Apparatuses have no inherent “outside” boundary. This indeterminacy of 

the “outside” boundary represents the impossibility of closure – the ongoing in‐ 

tra‐activity in the iterative reconfiguring of the apparatus of bodily production. 

Apparatuses are open‐ended practices.” (Barad 2003:816). 

Apparatuser er dynamiske re‐konfigureringer af verden (Barad 2003:816) og skal for‐ 

stås processuelt, som gentagende tilblivelse gennem intra‐aktion (Cawood 2007:68). 

Apparatus er dermed et onto‐epistem‐ologisk begreb. Apparatuser er aktive fænome‐ 

ner, der – sammen med andre apparatuser, fænomener og kroppe ‐ producerer 

kroppe, herunder menneskekroppe og subjektiviteter (Barad 2007:230ff). Barad 

skriver også om apparatuset: 

“Apparatuses are the material conditions of possibility and impossibility of mat‐ 

tering; they enact what matters and what is excluded from mattering. Appara‐ 

tuses enact agential cuts that produce determinate boundaries and properties of 

‘entities’ within phenomena, where ‘phenomena’ are the ontological inseparabil‐ 

ity of agentially intra‐acting components. That is, agential cuts are at once ontic 

and semantic. It is only through specific agential intra‐actions that the boundaries 

and properties of ‘components’ of phenomena become determinate and that 

particular articulations become meaningful. In the absence of specific agential in‐ 

tra‐actions, these onticsemantic boundaries are indeterminate. In short, the ap‐ 

paratus specifies an agential cut that enacts a resolution (within the phenome‐ 

non) of the semantic as well as ontic, indeterminacy. Hence apparatuses are 

boundarymaking practices”. (2007:148). 

Et apparatus kan være mangt og meget, men det er et transformativt arrangement, 

som gør noget, og som for det første allerede er et midlertidigt sediment af intra‐ 

aktivitet, som så videreproducerer materialisering, og det som vi så derefter kan få øje 

på som entiteter (eksempelvis ’elever’, ’sofaer’), og (materielle‐diskursive) praksisser. 

Apparatuset har altså en sedimenteret og sedimenterende karakter. Apparatuserne er 

ligeledes ”an instrument of power” (Barad 2003:80), hvilket jeg forstår langs med en 

Foucaultsk og Butlersk tænkning, sådan at en sedimenteringsproces også er en natural‐ 

iseringsproces. Det vil sige, at i den bevægelse, hvor noget materialiseres og fremstår 

som en entitet sker der en naturalisering, en selvfølgeliggørelse (samt en abjektgørel‐ 


se). Der er tale om ”open‐ended practices”; der er altså forandringsdynamikker ind‐ 

lagt. 

Apparatus i/og denne afhandling – en konkretisering 

Når vi nu er nået så langt i udfoldelsen af apparatus‐begrebet, kan vi rekapitulere det, 

som allerede er præsenteret om afhandlingen som en opstilling af et apparat for udfø‐ 

relse af et eksperiment. 

I eksperimentet i denne afhandling er ’skoleskiftet’ det, der så at sige ligger udenfor 

apparatus. Nogle børn søger optagelse på en skole, bliver optaget, afslutter skolelivet 

på én skole, og fortsætter skolelivet på en ny skole: Et mylder af mulig og aktualiseret 

’materiel‐diskursiv meningsfuldhed’. Dette plan er, set i en forskningsoptik, stadig u‐ 

afgjort (jf. citatet nedenfor er det en ”indeterminacy”) for forskningen, som endnu ikke 

har opstillet sit apparat, som endnu ikke har performet et ‘agentielt cut’: 

”the apparatus specifies an agential cut that enacts a resolution (within the phe‐ 

nomenon) of the semantic as well as ontic, indeterminacy. Hence apparatuses 

are boundarymaking practices.” (Barad 2007: 148). 

Ved udpegningen af transformationsfiguren ”en ny start”, har jeg bevæget mig hen på 

det næste plan, jeg er i gang med at opstille mit eksperiment – hvor jeg gør bevægel‐ 

sen fra A til B (skiftet fra den ene skole til den anden skole) til en anden – og en be‐ 

stemt ‐ slags bevægelse med en anden slags varighed: 1) Dels ved at sige, at skoleskif‐ 

tet/ny start er ikke overstået/effektueret ved første skoledag på den nye skole – hvor 

den ’deskriptive’ bevægelse fra A til B er tilendebragt. 2) Dels ved at jeg påpeger, at 

ved ’en ny start’ undersøger jeg ’trækket/kraften’ mellem subjekt/det sociale i en be‐ 

vægelse fra en ’version 1.0 til 2.0’: Det er altså dels forandring, som er i fokus, men 

ikke forandring uden retning – telos er ’forbedring’ (dette lærte vi i ’google‐analysen’). 

I eksperimentet betragter jeg altså skoleskiftet som ’en ny start’ og jeg betragter ’en ny 

start’ som et slags produktivt maskineri (forklares nedenfor). Denne opfattelse af den 

nye start som et produktivt maskineri muliggøres, idet jeg udspænder (er i færd med at 

udspænde) et specifikt apparatur omkring ’det’, og omkring ’mig’. 

Hvis jeg skal være lidt mere præcis i forhold til Barad, så må jeg under‐ 

strege, at der er ikke noget suverænt ’Jeg’/’forsker’ udenfor apparatuset – men der‐ 

imod en u‐afgjort potentialitet af forskning/forsker ‐ og i den forstand er apparatuset 

heller ikke ’mit’, men det, som læsere af denne afhandling kan identificere som en for‐ 

skerstemme/en afhandling er effekt af de grænsesættelsesprocesser, som sker med 


apparatus, og hvorigennem afhandlingen ikke blev til alt muligt andet, men netop til 

dette, og ’jeg’ bliver til en specifik forsker (se også afsnittet ’kvalitetskriterier’ i slutnin‐ 

gen af kapitlet), med mulighed for at sætte nogle men ikke andre dagsordner. 

Gennem de forskellige outputs af de 5 deleksperimenter, som afhandlingen vil gen‐ 

nemføre, vil jeg undersøge forandrede konstitueringsbetingelser for subjektiverin‐ 

gen/subjektivitetens tilblivelse i/gennem temporalitet, spatialitet, kategorier, materia‐ 

litet. I den forstand forsøger jeg at følge en ‘foucaultsk ånd’ idet han skriver: ”In my 

books I have really tried to analyze changes, not in order to find material causes but to 

show all the factors that interacted and the reactions of people.” (Foucault 1988:14). 

’En ny start’: et intra‐aktivt, materielt‐diskursivt maskineri 

Apparat er den betegnelse, som jeg vil bruge i afhandlingen, når jeg iagttager og disku‐ 

terer min opstilling af eksperimenter. Apparat begrebet og eksperimenttankegangen 

kommer altså fra Barads apparatusbegreb, et begreb, som har langt videre implikatio‐ 

ner i Barads tækning, fordi det (sammen med begrebet om intra‐aktivitet) ligeledes er 

et nøglebegreb til at begribe hendes forståelse af verdens tilblivelsesprocesser som 

sådan og ikke alene forskerens arbejde i laboratoriet. Men jeg prøver altså her, at re‐ 

servere begrebet apparat, men ikke tænkningen til eksperiment‐opstillingen. 

Det indebærer, at jeg må udpege et andet begreb for den aktivitet, der finder sted i ’ny 

start’, i mine deltagerobservationer og observationsnoter og med elevernes iagttagel‐ 

ser af sig og hinanden i ’ny start’. Ovenfor omtalte jeg ’ny start’ som et produktivt ma‐ 

skineri, men lad os først rekapitulere, hvordan det var, at jeg betydningssatte ’en ny 

start’ i kapitel 1. Her trak jeg på en Foucault tænkning om eventualisering og singu‐ 

laritet: 

70 

With eventalization, what is to be observed is created as a singularity, as some‐ 

thing distinct from the anonymity of the murmur, something in itself and for it‐ 

self. The very singularity of the observed is the absolute precondition for its mul‐ 

tiplicity. Only by stating singularity can we sustain a demand of reality in our ob‐ 

servation, while simultaneously accepting its heterogeneous and multiple qual‐ 

ity.” (Born, Frankel and Thygesen 2006:122f). 

I google‐analysen henledte jeg opmærksomheden på, at et skoleskift kan gives mening 

og retning gennem en forandringsfigur, som kan genkendes eller ligner andre former 

for ’skift’: skift i arbejdsliv, skift i mulighedsbetingelser for psykiatrien, for ordblinde 


etc., gennem en fortælling om ’en ny start’. ’En ny start’ dirigerer subjekter ud af én 

spatio‐temporalitet og ind i en anden, i et ønske om forbedring af mulighedsbetingel‐ 

ser. 

En ny start kan altså anskues som en ’singularitet’, det vil sige en righoldighed, ind‐ 

rammet af afhandlingen som et empirisk laboratorium for at studere subjektivitets 

konstituering. Og her tyr jeg så til næste begrebsspecificering, nemlig ny start som ’ny 

start maskineri’, hvori regerer intra‐aktive materielle‐diskursive processer af subjektivi‐ 

tetsproduktion. Med maskinbegrebet leder jeg (indenfor min apparat‐opstilling, i kon‐ 

krete eksperimenter) efter den bevægende logik, som gør at noget følger af/med no‐ 

get andet. Når jeg undersøger maskineriet undersøger jeg (gennem et specifikt appa‐ 

rat, som gør det muligt at få øje på noget, og ikke andet) eksempelvis tilblivelse af æn‐ 

dringer af kroppens placering i subjektiveringen; her iagttager jeg min empiri med et 

særligt blik (en empiri, som allerede er en bearbejdning, en sortering af det sociale, 

idet det er skoleskiftsproblematikken, som empirien er produceret gennem). Man kan 

også sige det på en anden måde, at når jeg undersøger maskiner undersøger jeg empi‐ 

riens apparater – (sådan set, apparatuser produceret i empirien): produktivt maskineri 

er de ord jeg bruger, når jeg kikker på informanterne, og apparat bruger jeg om det, 

jeg kikker igennem/fra. 

Som jeg skitserede i kapitel 1, kan man iagttage, at i den nye start spiller tid og rum en 

rolle. Men hvilken status kan dette gives? I forhold til temporalitet udfoldede jeg for‐ 

skelssættelser i tid som særligt betydningsfulde i produktionen af fortælling om en ny 

start. I forhold til det spatielle blev det mest til en udpegen af, at der er en fysisk be‐ 

vægen sig fra et sted A til et andet sted B. 

Jeg ønsker at tage den spatielle kvalitet af transformation langt mere al‐ 

vorligt, fordi jeg har en fornemmelse af eller formodning om, at denne kvalitet, sam‐ 

men med temporaliteten kan tilbyde meget til analysen af subjektiverings‐ og subjekti‐ 

vitets produktionen. Blandt andet derfor har jeg i foregående kapitel åbnet op for en 

problematisering af ’beholderforståelsen’ af spatialitet, og jeg påbegyndte et spatiali‐ 

tetsperspektiv, først gennem at udpege elementer af en poststrukturalistisk spatiali‐ 

tetsforståelse (via Massey, Thrift, Murdoch) og efterfølgende gennem Barads ’agentiel‐ 

le realisme’ at udfolde en præmis om ’spacetimematter manifold’, samt et topologisk 

blik for det spatielle frem for det ’geografiske’ (eller topografiske). Og videre skal den‐ 

ne kvalitet forpligtes, analysestrategisk. 

’En ny start’ dirigerer handling, den dirigerer bevægelse i‐ og bearbejd‐ 

ninger af tid og rum foruden genaktualiseringer af sociale kategorier. Hermed foreta‐ 

ger jeg den betoning, at en ny start, er en materiel‐diskursiv praksis af konkret materi‐ 


el‐diskursiv effektfuldhed, som efterlader sig ”marks on the body” (Barad 2007:178), 

som fordrer nye bevægelseslinier og installerer subjektet i nye tids‐rum‐ 

konfigurationer. 

Jeg har valgt at producere apparater – til at bearbejde ’ny start maskineriet’ ‐ som altså 

kan undersøge, hvad der sker med tid, rum, krop, sociale kategorier, institutionalisere‐ 

de praksisser. Dette for at undersøge, hvordan subjektivitetens mulighedsbetingelser 

transformeres gennem ’ny start’. Subjektivitetsspørgsmålet kan jeg rejse, fordi jeg 

samtidig har konstrueret et apparat som løber gennem de specifikke laboratorier, et 

apparat, som undersøger spørgsmålet om subjektivering, ved både at inddrage traditi‐ 

onen og at gå skævt på den gennem at indføje intra‐aktivitet, temporalitet, spatiali‐ 

tet/spacetimemattering. Det betyder at tid og rum både er noget, jeg iagttager i for‐ 

tællingerne/empirien, og som jeg har sat som en mulig udfordring til/bevægelse af 

subjektiveringstænkningen. 

Analysestrategisk får vi, at 

a) Tid bliver til multiple og ikke lineære bevægelseslinier, og analysestrategisk bliver 

det også et begreb for mine observationer af hvordan tidspotentialitet bindes i 

fortid nutid fremtid; en produktivitet, som implicerer linier, der åbner og lukker 

muligheder: 

b) Disse linier emergerer eller materialiseres også spatielt. Spatialitet bliver dermed 

til noget andet end generaliserede beholdere, ‐ spatialiteten er relationel, den 

produceres, men svarer også igen, eller producerer. 

Samtidig skal vi så holde os for øje, at spacetimemattering figuren kører gennem alle 

laboratorierne (i det gennemgående apparat, sammen med spørgsmålet om subjekti‐ 

vering) – hvor temporalitet, spatialitet, mattering dermed bliver til en kraft eller dy‐ 

namik i subjektiveringen, overhovedet. Der løber altså en (ikke nødvendigvis særlig 

tydelig) grundopmærksomhed, hvorigennem jeg forsøger at tænke tid og rum sam‐ 

men (spacetimemattering), og dermed se, i det sociale (sådan som dette kan fremana‐ 

lyseres empirisk analytisk), en aktiv skabelse af grundlæggende og transformable ka‐ 

tegorikomplekser. Det er også denne skaben, betingelser og effekter af denne, som 

bliver et metaanalytisk anliggende og et anliggende gennem det metaapparat som 

opstilles i kapitel 9. 

72 


c) subjektformer og institutionsformer forstås som materielle‐diskursive størrelser 

dvs. tilblevet og tilblivende i intra‐aktion (dvs. i relationel tilblivelse med) andre og 

andet. 

d) krop som grænsesat i konkrete sammenføjnings‐adskillelsesprocesser, som giver 

adgang til at forme krop med og mod andre elementer, med effekter for hvilke 

’subjekt‐former’ der bliver adgang til agere i, med, mod. (kroppens dobbelte eksi‐ 

stens som materialitet og som objekt). 

Det, jeg studerer, er ikke ’kroppen’, som den ’er’, eller ’rummet’ som det ’er’ – uden 

for apparatus. Her er tale om forskning på iagttagelser af elevernes, og skolens, iagtta‐ 

gen – og praktiseren af ‐ sig selv og hinanden og skolelivet som sådan i den nye start 

(hvad man med en Luhmaniansk forskningstilgang nok ville kalde 2. ordens iagttagelse 

(Åkerstrøm Andersen 1999). Samt iagttagelser af mine iagttagelser af deres iagttagel‐ 

ser – hvor iagttagelser gøres mere eller mindre ’centrale’ og sammensættes med hin‐ 

anden gennem apparatets ’relevanskriterier’. 

Den historisk konkrete, aktuelle historie‐fortælling om skoleskiftet som ’en ny start’ er 

produktionen af den enkeltes – succesfulde – bevægelse i en transformationsproces, 

hvor man enten bliver til ’en anden, og bedre’ eller netop til ’sig selv’. Skolelivet er en 

stadig installering af dette afgrænsede subjekt, som enten klarer sig godt eller mindre 

godt. Med ’en ny start’ maskineriet har jeg til hensigt dels at vise produktionen af ’en‐ 

keltindividerne’ og at flå denne produktions selvfølgeligheder op. 

1: På den empirisk analytiske side vil jeg gerne undersøge hvorvidt, hvor langt, hvordan 

det er/ikke op til det enkelte barns forgodtbefindende at opfinde og succesfuldt gen‐ 

nemføre skoleskiftet (her fokuserer jeg analytisk på, hvordan eleverne skal ’fremvise 

sig’ gennem adækvate subjektformer, rekonstituering af sociale kategorier, korrekt 

omgang med de materielle‐diskursive praksisser, som sættes af de pædagogiske regi‐ 

mer osv.). 

2: På den teoretisk‐analytiske side vil jeg indtænke temporalitet, spatialitet, krop og 

hverdags teknologier (stole, sofaer, skoleborde mv.) som både skabende og transfor‐ 

mative elementer i det, som man kan kalde subjektkonstituering 46 . 

Det indebærer at ’efterlade’ eller sætte parentes om hverdagsforståelsen 

eller common sense forståelsen af tid og rum, af kroppens grænser, og af ’individet’. 

Det vil sige, at holde op med at tænke ’kontekster’ som implicitte beholdere for diskur‐ 

46 

Temporalitet, spatialitet, hverdags teknologier er teoretisk‐analytiske begreber, som præsenteres 

senere i kapitlet. 


sive forhandlinger. Og holde op med at have tid som en implicit trægheds‐brud‐ 

struktur og i stedet arbejde med tid som multiple og ikke lineære bevægelseslinier. 

Samt at prøve at medtænke et plan, som måske kan kaldes kropslig subjektivering, i 

den analytiske begribelse af konstitueringsbetingelser i ’den nye start’. 

Jeg er her meget inspireret af Barads apparatustænkning, der indebærer 

en gentækning af forståelse af tid‐rum, som jeg også citerede i forrige kapitel: 

74 

“Apparatuses [..] are not merely assemblages that include nonhumans as well as 

humans. Rather, apparatuses are specific material reconfigurings of the world 

that do not merely emerge in time but iteratively reconfigure space‐timematter 

as part of the ongoing dynamism of becoming.” (2007:142). 47 

Empiriproduktion set i analysestrategisk øjemed 

Nu har jeg argumenteret for opmærksomhed på tid og rum, metateoretisk i forrige 

kapitel og på et overordnet analysestrategisk niveau i dette kapitel. Lad mig nu sam‐ 

menknytte dette med empiriproduktionsbestræbelserne, hermed bliver de mere over‐ 

ordnede overvejelser over tid og rum også håndgribelige i forhold til den specifikke 

undersøgelse og bud på indsigter herigennem. 

I forhold til at synliggøre/producere mit apparatus (jf. kapitlets indled‐ 

ning) er de foregående kapitler allerede bestræbelser i den retning. Heri har jeg ind‐ 

ledningsvist konstrueret mig som et forskersubjekt med nogle forskningsanliggender – 

hvorefter jeg er påbegyndt arbejdet med at eksplicitere ud fra hvilke præmisser, forsk‐ 

ningsproduktet er produceret. I nærværende gælder det forholdet empirisnit‐ 

analysesnit. Det vil jeg undersøge gennem to forhold: 1) Lineær tid – fra empirisk de‐ 

sign til analysestrategisk opmærksomhed 2) Skole nr. 1‐11 og bevægelser langs med 

’enkelt‐individer’. 

1) Lineær tid – fra empirisk design til analysestrategisk opmærksomhed 48 

Nedenfor står skemaet for empiriproduktion nok en gang: 

47 Senere i kapitlet præsenterer jeg nogle analysestrategiske greb på temporalitet og spatialitet. 

48 Der er desuden nogle metodologiske, metodiske og etiske overvejelser over dette snit, som jeg vil 

runde i kapitlet ”Produktion af forskningsobjekter”. I det nærværende vil jeg holde fokus på hvordan 

dette snit arbejder sammen med, og eksplicit må foreholdes, det analysestrategiske plan. 


”Tid 1” 

(7. klassetrin) 

Interviewe 12 elever 

på 10 skoler, umid‐ 

delbart før sommer‐ 

ferie. 

(to af eleverne kom 

fra samme klasse, 

derfor 10 og ikke 12 

skoler) 

”Tid 2” 


11.) 


skolestart, og som‐ 

mer/efterår 

Gen‐interviewe de 12 

elever (og indlemme 4 

elever mere i interview‐ 

puljen) 

”Tid 3” 


11.) 


foråret, 

Gen‐interviewe de 16 ele‐ 

ver 

Studiet er longitutionelt. Dermed er der ’tid’ bygget ind i selve designet. Tid i lineær 

forstand. Jeg har tydeliggjort denne linearitet ved at kalde dataproduktionsperioderne 

for tid 1, 2 og 3. Med dette greb har jeg allerede temporaliseret min dataproduktions‐ 

proces. Ved en ikke‐opmærksomhed på temporalitet kunne man eksempelvis have 

kaldt det første, anden og tredje omgang, og her ville den lineære tidslinje så ligge som 

en implicit – en neutraliseret ‐ bevægelse og neutraliseret etablering af punkter på en 

linje. 

Der er altså et tids lineært plan i organiseringen af ’dataindsamlingen’ – 

såvel som den er struktureret som ’deltagelse’‐’fravær’‐’deltagelse’. Temporalitet in‐ 

stallerer sig også i produktion af data/kreata 49 : mine interviews har, overordnet, rum‐ 

met to anliggender, dels at tale med børnene om 1) aktuelle begivenheder og refleksi‐ 

oner over disse, dels 2) børnene foretog refleksive bevægelser via afstandstagen til et 

’før’, længsel efter et ’før’ eller kontinuitetsudpegninger ifth et ’før’ (ala hvordan var 

det/jeg, på den gamle skole), eller et ’efter’ (at positionere sig ud i en anderledes frem‐ 

tid i form af begrundelser for det skoleskift, som snart skulle effektueres). Mine obser‐ 

vationsprocesser har ligeledes indeholdt en opmærksomhed på ”hvad er ved at blive til 

lige nu, og hvad er det brud på/fortsættelse af”. 

Men lad mig dvæle ved det data/genstandsproducerende snit lidt mere, i form af det 

arbitrære og konstitutive i de før/efter skel, som designet producerer. Kofoed 

(2003:354) reflekterer over forskerens konstruktioner af sekvenser/forløb af hændel‐ 

ser i observationer, og analyse af observationer, og selv om hun ikke taler om helt det 

49 

Kreata begrebet forklares i kapitel 10. Men kort fortalt er det Stainton‐Rogers’ poststrukturalistiske 

udgave af et begreb for ’data’. 


samme, som jeg er i gang med at overveje i det nærværende, er det frugtbare indsigter 

at tænke videre med i forhold til mine konstruktioner: 

76 

”I observationernes anvendelse af fokuspunkter søger jeg at tage højde for, at 

den hændelse, jeg overværer, ikke nødvendigvis tager sin begyndelse, når jeg ser 

den. Konkrete hændelser har ofte en længere historie for de implicerede. Ofte 

har en hændelse en begyndelse før forskerens indtræden, og ofte vil den finde 

sin fortsættelse, efter vi har forladt stedet. De forskellige begyndelser og afslut‐ 

ninger er det vanskeligt at tage højde for i observationsnoter, men jeg forsøger at 

tage højde herfor i spørgsmål til episoderne ved at spørge til elevernes versioner 

af historierne, og ved eksplicit at sørge for at versionerne ikke nødvendigvis star‐ 

ter dér, hvor jeg træder ind. Og i analyserne af episoderne ved en opmærksom‐ 

hed på, at sammenhænge kan være usynlige, også fordi begyndelserne kan varie‐ 

re. Det er ikke blot et spørgsmål om, at man som udefrakommende ikke har ad‐ 

gang til al viden, men i lige så høj grad et spørgsmål om opmærksomhed på dét 

udsnit, man som feltarbejder har etableret med begyndelse og slutning med ens 

egen indtræden i en social sammenhæng.” 

Man bliver næsten svimmel af at tænke over implikationerne af den problematik, som 

Kofoed skitserer: forskerens etablering af begyndelse og slutning sætter horisonten for 

hvad et givent begivenhedsforløb kan blive til. Kofoed udvikler strategier for dels at 

holde sig denne begrænsning for øje (både i dataindsamling og analyse) og i en vis for‐ 

stand at kompensere for elementer af de blindheder/begrænsninger, som det skaber. 

Samtidig betoner det, og betoner også Kofoed, at arbejdet med de analysestrategiske 

greb bliver alfa omega. Det sætter en opmærksomhed på, hvad for nogle former for 

indsigter, som kan bringes til torvs, og på hvilke, ekspliciterede, præmisser. 

Jeg dukker op i børnenes skoleliv tre gange. 3 gange etableres et særligt udsnit (jf. Ko‐ 

foed), med en begyndelse og en afslutning. Hver gang jeg dukker op, sættes et nu, og 

der sættes et før og et efter (hvori også – udsnittet i ‐ ’forrige gang jeg var der’, kan 

blive aktiveret). Det installerer ’før‐efter’. De er begrundet strategisk (at møde elever‐ 

ne inden de flytter skole, at følge den første tid på den nye skole, at dukke op igen he‐ 

nimod slutningen af det nye skoleår). Men forskydninger på den linje/linearitet, som et 

skoleår (også) udgør, kunne betyde, at det havde været andre begivenheder og pro‐ 

cesser, jeg havde fået adgang til. Er det et problem? Svaret afhænger dels af erkendel‐ 

sesinteresserne; hvilken form for betydning har hvilke typer af begivenheder i de ud‐ 

forskedes liv, i dataproduktionsøjemed. Men det andet spørgsmål/svar der trænger sig 

på i forhold til nærværende afhandling og dennes empiriproduktion er, at jeg konditio‐ 


nerer, i interviewene, at børnene forholder sig til sig selv i tid og rum, gennem mit de‐ 

sign. Og at der dermed givetvis undslipper andre måder at forholde sig – eller ikke for‐ 

holde sig – i mine data. Det er en konditionering som jeg må tage op i afhandlingens 

afsluttende overvejelser over sin udsigelseskraft. 

På et andet plan er et svar til konditioneringen den, at 2 til 3 dataprodu‐ 

cerende ’nedslag’ giver nogle særlige muligheder for at iagttage subjektkonstituerin‐ 

gernes mikroprocesser, eller subjektivitets konstituering i sin vedvarende tilblivelse. 

Det giver nogle præmisser for at iagttage processer, som ville undslippe en analyse 

som blot havde et enkelt empiri‐moment. 

Med min dataproduktion er der en talen henover lineær tid. Samtidig 

sprænges og genformes begivenheder i tid. Der sker tids‐dynamisk subjektivitetskon‐ 

stituering. Samtidig med, at jeg har en linearitet indbygget i designet, bliver det et ana‐ 

lysestrategisk anliggende at ikke restløst gå med denne linearitet, og etablere kausale 

forklaringer om forandrede subjektivitetsbetingelser efter devisen ’i begyndelsen af 

skoleåret’ var det sådan og sådan og ’i slutningen af skoleåret’ var det sådan og sådan. 

Med introduktionen til temporalitet gennem Barad etableres et metablik, 

eller et yderligere plan for begribelse for temporalitetsdynamikker end den lineære 

bevægelse. Med Barad er tid ikke (alene) en måleenhed, temporalitet er både noget 

der produceres og producerer ’virkelighed’/materielle‐diskursive praksisser. Eller som 

allerede citeret med Barad (2007:142): ”Apparatuses are specific material reconfigur‐ 

ings of the world that do not merely emerge in time but iteratively reconfigure space‐ 

timematter as part of the ongoing dynamism of becoming”. 

Det indebærer samtidig også at bevæge sig på den anden side af klassiske/gængse 

udpegninger af ’subjektiv tid’ eller ’oplevet tid’ kontra ’objektiv tid’ (=målt tid). Det 

handler om at arbejde imod denne binaritet (”work the binary”), og at gøre det inspi‐ 

reret af Karen Barads ’agentielle realisme’ og den idé om space‐timematter, som ligger 

i tænkningen. Denne vej igennem bliver det muligt at indføje tid‐rum konfigurering 

eller spacetimematter som aktive og transformative størrelser i subjektets tilblivelses‐ 

betingelser, og dermed installere nye blikke på den subjektivering som Maren og de 

andre taler, handler, produceres (som) sig og hinanden igennem i den produktive tid‐ 

rum‐subjekt‐transformationsmaskine, ny start. 

2) Skole nr. 1‐11 – og bevægelser langs med ’enkelt‐individer’ 

Bladrer man tilbage og kikker på empiri‐produktionsskemaet, finder man betegnelser‐ 

ne ”skole nr. 1‐10” og så ”Skole nr. 11”. I dette snit ligger en ’snubletråd’, eller et ’træk’ 

hen imod at sætte skolerne binært – som ”traditionelle folkeskoler 1‐10 og så progres‐ 

siv skole nr. 11”. Jeg vil understrege at jeg ikke undersøger skolerne ’ontologisk’, men 


derimod undersøger jeg, hvad de kan blive til som et ’var’ (som den skole, man forla‐ 

der, og den skole, man flytter til), i transformationsfiguren. Det vil sige, gennem de skel 

der sættes af børnene, og af den nye skole. simultant undersøger jeg hvad den nye 

skole kan blive til i dynamisk eller konstitutiv modstilling til den gamle skole/’det tradi‐ 

tionelle skolesystem’. 

I eksperimenterne benyttes blandt andet betegnelserne “traditionel” og “progressiv” 

skole, som stammer fra ’feltets’ iagttagelser af sig selv: X‐skolen genkender sig selv 

som en progressiv skole, og i den sammenhæng refererer “progressiv” til, at projektar‐ 

bejde foretrækkes frem for lærerdominerede arbejdsformer (som hyppigt hersker i 

“traditionelle” skolesammenhænge), og at børnene har lov til at sidde, hvor de vil, 

mens de arbejder, og udenfor lærerens synsvinkel (i forhold til at synlighed er en an‐ 

derledes faktor på “traditionelle” skoler), foruden at der eksperimenteres på forskellig 

vis, didaktisk. Indholdet af projektarbejdet bestemmes overvejende af børnenes egen 

”lyst” og ”interesse”. 

På den ene side er denne type skole og pædagogik historisk blevet opfat‐ 

tet som værende “progressiv” (hvor progressiv konnoterer ’frisættende’ (se Hermann, 

2007, Tingleff Nielsen 2005), på samme tid kan de senere års politiske udvikling hen 

imod ’new managerialism’ måske ændre ved de konnotationer, som knytter sig til dis‐ 

se pædagogiske praksisser (Hermann 2007, Bjerg in prep). Således kan de egenska‐ 

ber/redskaber, man får indlært i vores nuværende skolesystem passe til en neoliberal 

forståelse af, hvad der kræves for at oprette og bibeholde den rette form for arbejds‐ 

styrke, dvs. selvregulering og selvforbedring (Davies og Bansel 2007, Davies og Peter‐ 

sen 2005, Foucault 1991, Hermann 2007) (for en analyse af neoliberal ledelse i skole‐ 

væsenet, se eksempelvis Krejsler 2007, Watkins 2007). Dette spor vil tages op i kapitel 

7. 

Samtidig indebærer det data‐ og genstandsproducerende snit, at jeg har besøgt ele‐ 

verne på de skoler, de skulle forlade. Observationerne i deres 7. klasse er foretaget 

med enkelt eleven som centrum for observationen: en fornemmelse for klassens dy‐ 

namik og hvordan eleven indgik i denne. Det indebar så, at da jeg mødte eleverne til 1. 

skoledag i 8. klasse, var rummet ikke for mig befolket af 48 samtidige og ligestillede 

børn for observation – men derimod var der 12 historier, 10 skoler, som jeg havde 

’med’ ind i rummet. Så mine observationer indebar nogle konglomerater, som samlede 

sig i ’enkelt‐kroppe’. Der var nogle børn, hvis transformationsprocesser, jeg havde et 

større indblik i. 

78 


Diffraktion: bestræbelser på at generere analyser med inspiration fra en vifte af 

perspektiver udenfor ’psykologien’ 

”Diffraction does not fix what is the object and what is the subject in advance, 

and so, unlike methods of reading one text or set of ideas against another where 

one set serves as a fixed frame of reference, diffraction involves reading insights 

through one another in ways that help illuminate differences as they emerge: 

how different differences get made, what gets excluded, and how those exclu‐ 

sions matter [...] reading important insights and approaches through one an‐ 

other.” (Barad 2007:30). 

Barad anvender diffraktion som metafor for en metodologi/analysestrategi. Tilgangen 

kommer fra‐ og udvider Haraways slag mod ’refleksions‐bølgen’ (Barad, 2007:71‐94, 

Haraway, 1997), hvor man spejler, genspejler og modspejler det ene perspektiv imod 

det andet. Med diffraktion får vi en måde at læse ’noget’ gennem ’noget andet’, hvor 

ambitionen er, at lade noget nyt opstå i den bevægelse som går ’igennem og sammen 

med’ frem for imod. At få blikke for nye kvaliteter og specificiteter. Ydermere er dif‐ 

fraktion en måde, hvorpå Barad rammesætter sit projekt som transdisciplinært; at for‐ 

skellige discipliner læses gennem hinanden (Barad, 2007:25‐26), med den ambition at 

bevæge dem alle i ’mødet’. 

Det er en metafor og en tilgang, som jeg kan nikke til, om end nærværende projekt er 

langt mere beskedent. Dels er der en ambition om ikke at validere eget projekt gen‐ 

nem at kritisere andre (læse tilgange mod hinanden). Jeg læser noget gennem noget 

andet; jeg læser Foucault inspireret, social psykologisk subjektiveringstænkning igen‐ 

nem og sammen med indsigter fra andre discipliner. Noget går tabt, noget bliver syn‐ 

ligt på ny, noget transformeres. Der åbnes og lukkes. Eksempelvis læser jeg poststruk‐ 

turalistisk subjektvidenskab gennem diskussioner og indsigter fra kulturgeografien. Her 

opstår et blik for, at der er rester af ’moderne tænkning’, når man (som jeg selv) i soci‐ 

al psykologisk subjektiveringstænkning skriver ’kontekster’. Det åbner mulighed for at 

tænke videre, at åbne for lidt andre analyser og indsigter. 

At læse noget gennem noget andet er samtidig at læse optik og proble‐ 

matik situeret! Det er ikke, eksempelvis, at læse hele Foucaults forfatterskab og hele 

Barads gennem hinanden. Diffraktion som jeg tager det til mig er til stadighed at be‐ 

væge sig i og at udfordre specificiteten og skarpheden, relateret til den aktuelle pro‐ 

blemstilling – som når Barad former videre på et apparatusbegreb ved at læse Bohr og 

Foucaults apparatusbegreber gennem hinanden: 


80 

“Reading Foucault’s and Bohr’s analyses of apparatuses through each other pro‐ 

vides a richer overall account of apparatuses: it extends the domain of Bohr’s 

analysis from the physical‐conceptual to the material‐discursive more generally” 

– hvorefter hun beskriver, hvor hun går videre med/fra Bohr‐Foucault.” (Barad 

2007:199ff). 

Jeg (vover at påstå at jeg) læser indsigter fra Barads arbejde og indsigter fra social psy‐ 

kologisk subjektiveringstænkning gennem hinanden. Tunet til den aktuelle problemstil‐ 

ling. Det har særlige konsekvenser. Ser vi på Adrians arbejde (2006) ser vi en tuning 

mellem et poststrukturalistisk feministisk og etnografisk arbejde, Barads arbejde og en 

problemstilling om reproduktionsteknologien. Hvor problemstillingen netop gør nogle 

toninger af begreber og indsigter fra Barad mere relevante end andre. 

Som jeg har skrevet i udgangen af kapitel 2 kan jeg med nærværende 

afhandling, forud for de konkrete eksperimenter, ikke ganske gennemskue hvad dette 

apparat vil give. Der kan synes lang vej fra nogle af Barads kvantefysiske diskussioner 

og så til ’en ny start’ vis a vis skoleskift. Men Barad er dukket op som et bud på tænk‐ 

ning i forhold til nogle grundforskningsmæssige spørgsmål, jeg brød med, om forholdet 

diskurs‐materialitet, i forhold til at tænke størrelser som ’krop’ og ’rum’ og ’tid’ ind i 

subjektiveringstænkningen. Og så er der pludselig ikke så langt alligevel. Den diffrakti‐ 

ve læsning giver mulighed for at afbryde de dynamikker, som en eksklusiv subjektive‐ 

ringsanalyse, muligvis, ville have bevæget mig igennem. Eksempelvis at analyserne 

primært havde åbent sig gennem sociale kategorier og diskurser (og dette er ikke et 

’bedre end’ argument, men et ’andet end’ argument). 

Intra‐aktive og intersektionelle processer af subjektproduktion (diffraktiv læsning) 

Intra‐aktion er, som allerede præsenteret i forrige kapitel, et grundvilkår i Barads ar‐ 

bejde. Det sætter samtidig nogle analysestrategiske betingelser, som tager særlige 

former idet det møder nærværende forskningsprojekt. 

Intra‐aktivitetsbegrebet er et relationelt greb. Det ligger på nogle punkter 

på linje med den intersektionalitetstænkning, som jeg ligeledes præsenterede i fore‐ 

gående kapitel. Nemlig i den forstand, at med intersektionalitetstænkningen var ind‐ 

sigten, at sociale kategorier ikke skal tænkes som afgrænsede entiteter, som kan adde‐ 

res restløst, men derimod at entiteterne (subjekterne) bliver til som effekt af de kon‐ 

krete kategori intersektioner og de diskursive praksisser, som de virker igennem og 

virker ind på. Intersektionalitetsblikket er en måde at se på komplekse kategorielle 

tilblivelsesprocesser/entactmentprocesser i bindestregen subjektet‐det sociale, uden 

at reducere det ene til det andet. 


Som Lykke (2008:106) påpeger, handler intersektionalitet ”i mange for‐ 

skellige kønsforskeres øjne om det, Barad kalder intra‐aktion – fænomener, der gensi‐ 

digt virker ændrende ind på hinanden”. Man kan altså udpege en parallel argumenta‐ 

tion mellem intra‐aktivitets begrebet og intersektionalitetsbegrebet. Der er samtidig 

dels tale om delvist forskellige begrebsgenealogier, og dels er Barads begreb designet 

til at ’møde’, analytisk og teoretisk, andre ’niveauer’ af tilblivelsesprocesser end de 

sociale kategorier. Men lad os se hvordan det spiller sammen i analyserne. 

Et analysestrategisk greb med tid 

Gorm Harste skriver: ”Så snart vi fortæller om tidslige erfaringer, sprænger vi den situ‐ 

ation, vi fortæller om tiden i”. Harstes udsagn er inspireret af Luhmann, og det resone‐ 

rer med hvad jeg kan få øje på, når jeg læser mine interviews med ’temporalitets‐ 

brillerne’ på næsen. Situationen sprænges – det bliver et veritabelt ’tids‐ 

roderi/mylder’. 

Med et Derridask analysestrategisk blik kan man tale om ”Tidens fortsat‐ 

te opsplittende aktivitet” (Simonsen, 2003:49) (at markere før og efter) som forudsæt‐ 

ningen for at en (midlertidig) fastsættelse kan finde sted. Og opsplitningen – ethvert 

fænomen må relateres til noget andet for at blive hvad det er. Men spørgsmålet i den‐ 

ne afhandling er, om ’tiden’ med dette Derridaske greb da reduceres til en maskine for 

etablering af (binære) forskelle? – og om dette snit, som er vældigt produktivt, analy‐ 

sestrategisk, er tilstrækkeligt – eller kan stå alene? Honorerer det ”tids‐ 

roderiet/myldret og specificiteten? Der er samtidighed af rodet tid, tidselementer, som 

kører på kryds og tværs af disse ’store skel’? måske? Og som også producerer ’udspalt‐ 

ninger’, ’flugtveje’, ’vejspærringer’ etc.? 

Jeg vil indføje et tidsgreb, som er hentet i Luhmann inspirerede tekster (Esmark 2000, 

Harste 2007, Born, Frankel and Thygesen 2006), i et forsøg på både at håndtere tidsro‐ 

deriet og lade det rode – når jeg i eksperimenterne kikker på, hvordan informanterne 

iagttager sig selv gennem etablering af ’tidslige fortællinger’. Håndteringen går gen‐ 

nem et minimalt og operationelt blik på tid som ’bindinger af horisonter’ gennem iagt‐ 

tagelser af hvordan nutider og fremtider sættes i nutider. Samtidig har tidsgrebet den 

fordel, i forhold til nærværende eksperiment, at: 

”Denne tid har ikke nogen bevægelse eller retning. Den er ikke en udvikling i no‐ 

gen forstand. Tidsdimensionen er heller ikke den kronologiske tid. Tidsdimensio‐ 


82 

nens tid er derimod altid nutid. Det er ikke muligt at befinde sig andre steder end 

i nutiden.” (Esmark 2000:81). 

Det er en fordel, at der her ikke er tale om hverken udvikling, bevægelse, retning, fordi 

eksperimentet som sådan håndterer en bevægelig størrelse, nemlig i form af ’en ny 

start’. Og her er det vigtigt at holde styr på, på hvilke planer, og med hvilke midler, 

bevægelse og bevægelighed kan dømmes. Jeg vil nu citere Harste i nogen længde for 

at få pakket tidsgrebet ud. 

”Følges Luhmanns tidsteori, opstår ikke blot alt i tid, og alle symboler markeres i 

tid og får kun mening, hvis de markerer forskelle i tid i forhold til en fortid, der 

samtidig huskes som forglemmelig. Tid tænkes også ud fra tiden selv, og alt, hvad 

der tænkes og kommunikeres om tid, tænkes i tiden, nemlig ud fra nutiden. Al 

fortid og al fremtid tænkes eller markeres symbolsk og kommunikativt ud fra nu‐ 

tiden. Selv fremtidige nutider og forgangne nutider markeres ud fra nutiden. Det 

er endog nutidigt muligt at markere den nutidige nutid, som en forgangen nutids 

fremtidige nutid. Eller en forgangen nutids fremtidige nutids forgangne fortid 

(Luhmann 1968; Luhmann 1980). 

Man kan skitsere dette som en form for tidstræ, hvor, blot som et ek‐ 

sempel, fremtid (Fr) har en nutid (N), hvis fortids (Fo) nutid (N) har en fremtid (Fr) 

med en nutid (N), altså markerer en tid som Fr‐N‐Fo‐N‐Fr‐N. Dette lyder kom‐ 

plekst i en grad, der virker spekulativ, men i virkeligheden er det den slags tem‐ 

porale operationer, vi uden videre udfører i hverdagen, når vi for eksempel siger, 

at ”vi vil komme til at indse, at vi burde have planlagt ud fra andre fremtidsscena‐ 

rier”. Vores logiske tidsbevidsthed og tidskommunikation er altså temmelig vel‐ 

udviklet, ‐ uden at vi lige ved det. […] pointen er, at vi nutidigt taler om en fortidig 

nutid. Og om en fremtidig nutid. Vi taler også om, hvordan der tidligere var fore‐ 

stillinger om en fremtidig nutid, som måske ligger efter den nutidige nutid. [..] 

Pointen er ikke her at følge detaljen, men at fornemme, hvorledes nutid, fortid 

og fremtid krydser sig i en uendelighed.” (Harste 2007: 223‐224). 

Denne ’fornemmelse’ og dens begrebsmæssige kvalificering bliver vigtig, når vi skal se 

på børnenes fortællinger og deres (refleksive) tilstedeværelser i fortællinger og fortæl‐ 

lingselementer. 

Tidskombinationerne giver mulighed for at sætte spot på hvad det er, der i nuet ræk‐ 

ker ud over nuet. 


Spatialitet, analysestrategisk 

Som udgangspunkt skal vi tænke spacetimematter, når vi tænker spatialitet. Det vil 

sige, som jeg skrev i kapitel 2, Spacetimemattering er begreb for en aktiv skabelse af 

grundlæggende men transformable – det vil sige ikke universelle ‐ kategorikomplekser. 

Analysestrategisk foretager jeg nogle specificeringer, idet jeg tuner apparaterne i labo‐ 

ratorierne. Det er ikke hvad som helst, som får opmærksomhed, jeg vil eksplicitere kort 

de næstkommende afsnit, hvad der fokuseres på, nemlig ’hverdagslige teknologier’ – 

det giver mening alt den stund at det forhold, at børnene skal bevæge sig rundt på 

skolens område og vælge arbejdssteder, er en vægtig del af skolelivet, og af det, som 

afhandlingen undersøger, nemlig transformationen gennem ny start – det vil sige, 

hvordan bliver man til en x‐skoleelev. Forbundet med dette, har jeg også et ’fysisk 

overbegreb’, nemlig pædagogisk arkitektur. 

De hverdagslige teknologier 

De komplekser, jeg har arbejdet med er hvad Mike Michael kalder ’mundaene techno‐ 

logies’ det vil sige. de er u‐spektakulære (Michael 2006). De er hverdagsteknologier, 

som er indgroede naturaliserede. Det er hvad jeg vil kalde komfortteknologier, såsom 

skolestole, skoleborde, sofaer. 50 Hvoraf de i nogle analyser gribes sammen 

med/indenfor et analyseblik af hvad jeg kalder ’pædagogisk arkitektur’ (se nedenfor). 

Jeg kunne have taget turen ud i de mere spektakulære nye teknologier 

eksempelvis i form af børnenes brug og forkastelse af ’arto’ eller andre www baserede 

interaktionsfora. Men med dette ville optikken have drejet sig i en ny retning nemlig 

ind med ’peer‐relations’ som analyseanliggende – det vil sige henimod børnenes ven‐ 

skabsetableringer som børn/unge, samt muligvis med en glidning henimod de konkre‐ 

te indholdsmæssige processer i dette. Det ville kræve en anden empiri, og det ville 

forpligte mig anderledes på typer af detaljekendskab, samt, i ”tid 2” og ”tid 3” at høre 

de forskellige børn om ’det samme’ – det vil sige de forskellige børns nuancer og til‐ 

gange til dette, det ville spore mig ind på (kvalitet, indhold og distribution af) deres in‐ 

og ekskluderingsprocesser, hinanden imellem. 

Pædagogisk arkitektur 

Med pædagogisk arkitektur mener jeg et bygningsværk som er anlagt med tanke og 

systematik for undervisning, læring, udvikling. Inkluderet i dette begreb er: 

1) Såvel bygninger (inklusiv fordeling og samspil mellem mur/væg og glas, åbninger og 

afgrænsninger). 2) Endvidere rumfordelinger, korridorudformninger, (eks. placering af 

50 Begrebet er opfundet af Lene Myong i samtale juni 2008. 


lærerværelse i forhold til undervisningsrum, rumfordelinger etc.). 3) Såvel som place‐ 

ringer af materialiteter såsom opslagstavler, komfort teknologier: stole, borde, etc. 

Pædagogisk arkitektur er en empirisk analytisk specificering – som fremhæver særlige 

’fysiske elementer’ ved det spatielle. Pædagogisk arkitektur skal/kan dog ikke ses isole‐ 

ret, men netop tilblevet og tilblivende simultant med pædagogiske praksisser og elev‐ 

produktionen. Den pædagogiske arkitektur ’uddestilleres’ og analyseres ikke som no‐ 

get, der står i sig selv og alene – som fysiske bygningselementer. Den analyseres der‐ 

imod som en stadig, samtidig enactment (intra‐aktivitet, Barad 2007) i intra‐aktion. 

Krop 

De teoretiske og analysestrategiske overvejelser over krop udfoldes i kapitel 

6/laboratorium 3, hvor de anvendes. Foruden at der i kapitel 10 er et afsnit om hvor‐ 

dan ’krop’ gøres til empirisk materiale. 

Simultanitet, men ikke alt kan analyseres og formidles samtidigt 

Simultanitet er allerede introduceret som en begrebsteknologi i forrige kapitel, men 

det er en teknologi, som trækkes videre ned i analyserne, idet jeg tænker tingene sam‐ 

tidigt, eller prøver at holde læsningerne åbne. 

For analyserne gælder der en ambition om, analysestrategisk og empirisk 

analytisk at udfolde den simultanitet eller de intra‐aktiviteter hvor entiteter sættes. 

Det kan indebære at undersøge de konkrete sammenføjnings‐adskillelsesprocesser, 

hvorigennem eksempelvis ’stol’ og ’elev’ bliver sat, distinkt. Det indebærer en formid‐ 

lingsform, hvor analyseelementerne, som præsenteres igennem kapitlet, skal læses 

som noget, der lægges stadig ’ind i’ ’det samme’ ‐ jeg introducerer løbende flere empi‐ 

ri‐elementer som alle indgår i det samme analytiske fokus. Samtidig med, at der fort‐ 

løbende udvikles analysestrategier for at gribe denne simultanitet, kapitlet igennem. 

Det er krævende læsning i den forstand at det indebærer, at analysen ikke ”afvik‐ 

les”/afrundes som ’skridt på vejen’, men stadigt uddybes og transformeres – og at læ‐ 

seren dermed skal holde sin læsning åben for stadig nye elementer. 

Her har jeg haft overvejelser over formidlingsstrategier. Læsbarheden af 

analysesekvenserne kunne måske fremmes, hvis jeg gav mig til at eksperimentere med 

fremstillingsformen. Den lineære tekst kan fungere hæmmende i forhold til at forsøge 

at forpligte sig på at føre simultanitetstænkningen ud i konkret analyse. Omvendt er 

formidlingseksperimenter ligeledes krævende læsning, og således har jeg afholdt mig 

fra at eksperimentere. 

84 


’Cases’ og analyser ’på tværs’ – formning af kundskabsbidrag 

Jeg betjener mig af to forskellige strategier, i de kapitler hvor jeg simultant udvikler 

analyser og analysestrategier. Dels arbejder jeg med cases fra enkeltelever, og dels 

arbejder jeg på tvært af interviews. Jeg har allerede berørt det, men lad mig eksplicite‐ 

re yderligere: Case ej lig person. Det har jeg formuleret, andetsteds, således: 

” 

As the analysis unfolds, we will hear about Ryan, Ryan, Ryan. But I must empha‐ 

sise that I do not explain who Ryan is and what his aspirations in life might be. My 

empirical material does not allow that, and neither does my theoretical frame‐ 

work. “Ryan” is a case of dynamics of schooling, dynamics of resisting and of ac‐ 

cepting schooling as it is made (im)possible in social interaction, interaction 

which is co‐constituting what and how it is possible to have liveable lives in 

school. ‘Resisting’ and ‘committing’ co‐produce and interfere with other catego‐ 

ries in school – and the possibilities of living and learning through/while being 

positioned through these intersecting categories.” (Juelskjær 2008:61). 

Nogle af afhandlingens analyser/deleksperimenter, arbejder altså gennem cases, som 

har enkelt‐elever i forgrunden, men det er ikke individet, som er genstanden. Det er 

kategorielle intersektioner, og det er specifikke intra‐aktiviteter (i maskineriet), jeg 

undersøger, og hvordan de producerer elementer af det, vi kan få øje på som ’elever’, 

der har specifikke navne (Maria, August, etc.) knyttet til sig. Eksempelvis er fokus i ca‐ 

sen i kapitel 6 de intra‐aktiviteter, som producerer materielle‐diskursive kroppe med 

u/lyster og med kropslige standarder for det at sidde ned og at være i bevægelse, og 

være engageret i læringsudvidelser, inden for den komplekse (materielle‐diskursive) 

aktivitet, som kaldes undervisning. 

Samtidig vil jeg understrege, at case valget ikke kan foretages uden ind‐ 

gående kendskab til det samlede materiale – uden et større materiale kan man ikke 

etablere en væsentlighed, en sammenhæng og en specificitet i casen. Casegrebet er et 

greb, som hjælper til at balancere forskningsmæssigt, forskningsstrategisk forholdet 

mellem åbning og lukning/afgrænsning, det er altså et analyse‐metodisk greb som skal 

hjælpe med at håndtere, at jeg laver teoriraffineringer og analysestrategier inden i 

analyserne. Og det håndteres blandt andet ved at gå ned i mindre enheder, datamæs‐ 

sigt. 

Samtidig, som jeg har berørt i afsnittene ”Skole 1‐11”, er det også effekt 

af dataindsamlingsprocessen, og hvad snittene i denne gør det muligt at se og ikke se 

idet at jeg (delvist) har fulgt enkeltindivider (hvilket jeg vil uddybe i metodeovervejel‐ 

ser i kapitel 10), foruden det handler om det teori og analyse batteri, som anvendes. 


Gennemgående er, at med afhandlingen bliver man tilbudt at iagttage figuren ’en ny 

start’ som en maskine, en aktuel historisk figur, som netop fordrer af individet, at tage 

sig selv op og genskabe sig som en version 2.0. Som altså fordrer subjektet at være 

foranderligt, i bevægelse – hvor telos er ’forbedring’ af sig og sine mulighedsbetingel‐ 

ser. 

Hvad forpligter jeg mig på: afhandlingens kvalitetskriterier 

Afhandlingen har taget en eksperimentkonstruktion til sig, og det sætter nogle speci‐ 

fikke udfordringer og forpligtelser i forhold til kriterier for intern konsistens i afhand‐ 

lingen samt afhandlingens kvalitetskriterier som sådan. Foruden er der de mere gene‐ 

relle kriterier, som knytter sig til poststrukturalistisk inspireret empirisk analytisk ar‐ 

bejde. Først til eksperimentkonstruktionen. 

Med eksperimenttilgangen forpligter jeg mig på at eksplicitere mine apparatbetingel‐ 

ser. Eksplicitere min intention – hvad vil jeg – eksplicitere traditionen, jeg rejser inten‐ 

tionen med, og derigennem eksplicitere den mulighedshorisont for outputs, der der‐ 

med konstrueres. Dette apparat ’spændes ud over’ eller ’løber igennem’ alle de efter‐ 

følgende deleksperimenter (som undersøger ny start maskineri/maskinikker) og sætter 

en horisont for disse. 

Deleksperimenterne følger alligevel samtidig deres egen logik eller un‐ 

dersøgelsesmodus (det er intra‐aktiv tilblivelse, opståelse‐udfoldelse i hver enkelt til‐ 

fælde). De konstruerer hver sin – og lukker hver sin singularitet, hver sin udgave af ’ny 

start’ problematikken, idet der opstilles forskellige apparater i hvert laboratorium. 

Hvert eksperiment skal altså eksplicitere sin intention og sin tradition og sin forvent‐ 

ning. I hvert output forpligter jeg mig dog samtidig på noget bestemt, nemlig at spørge 

til hvilke indsigter vi kan uddrage om subjektivitet og tid og rum. Dette for at presse 

eller forskubbe/forbløffe de mulige indsigter om det subjektiveringskompleks, som er 

undersøgt gennem apparatets åbning for specifikke af maskinens bevægende logikker 

(apparater: institutionelle forventninger, maskulinitet, krop, pædagogisk arkitektur, 

etnicitet). 

Når deleksperimenterne er tilendebragt, er jeg forpligtet på at tage en 

bevægelse igennem de hver for sig enkeltstående outputs, med det grundlæggende 

spørgsmål om subjektivitetens konstitueringsbetingelser. Det er jeg forpligtet på for at 

indløse eksperimentets logik som eksperiment. Her etablerer jeg så en ’transversal 

maskine’, som går ind igennem de fem outputs med en afsøgning af hvad der kan etab‐ 

leres af ’overgribende indsigter’. Herigennem behandles outputs som ny empiri for et 

nyt apparat. 

86 


Den næste forpligtelse bliver så, et evaluerende eller teoretiserende 

greb, hvor apparatet iagttages som maskine: Hvad var det for en opstilling jeg lavede, 

hvordan var denne henholdsvis befordrende og hæmmende, for hvad, hvornår? Med 

andre ord, hvilke indsigter bringer eksperimenterne og eksperimentkonstruktionen 

tilbage til afhandlingens overordnede apparatkonstruktion, blandt andet i form af et 

samtidigt arbejde med socialpsykologisk intersektionalitetstænkning og intra‐ 

aktivitetstænkning, og forsøget på at bearbejde gængse tid‐rum forståelser. 

En sidste bevægelse bliver at overveje afhandlingens ’narrative logik’, 

altså min fortælling, dens fremstilling og dens bevægen læseren gennem en veloverve‐ 

jet opstillet række af fortællinger/laboratorium besøg. Hvad er det for et forsøg på 

’styring’ jeg hermed har iværksat, og hvad blev det dermed ikke muligt at overveje. 

Nu til de mere generelle kriterier, som knytter sig til poststrukturalistisk inspireret em‐ 

pirisk analytisk arbejde. Overordnet må bidraget blandt andet rumme ”ny kundskab, 

nye forståelser, alternative former for viden”, foruden ”nye optikker, nye vinklinger og 

perspektiver, nye analysemodeller” (Højgaard og Søndergaard 2009) foruden at ”åbne 

for kompleksitet, stimulere refleksivitet og skabe rum for dialog” (ibid.). Og den skal 

gøre sig relevant, i forhold til forskningsfeltet/felterne (det være sig altså de felter, der 

beskæftiger sig med Foucaultsk og/eller social psykologisk subjektiveringstænkning, 

den pædagogiske/uddannelsesforskningen) og fungere inspirerende for lignende felter 

(eksempelvis ungdomsforskning, kulturgeografien, arkitekturteori, sociologien etc.), 

foruden at analysemodeller og refleksivitet må kunne anvendes på andre forsknings‐ 

områder og i andre projekter (Højgaard og Søndergaard, 2009). Endelig er der en ræk‐ 

ke håndværksmæssige kriterier, som håndteres i metodekapitlet som går på at ’data’ 

skal indsamles reflekteret og omhyggeligt (ibid.). Derudover må der være en reflekte‐ 

ret bevægelse mellem åbninger og fokuseringer i indsamlingsprocessen, for at håndte‐ 

re at mætte materialet i ’dybde’ og ’bredde’, i forhold til ens problemstilling. 

Præsentation af laboratorier 

Gennem 5 særskilte eksperimenter skal vi opnå empirisk analytisk indsigt i det som ny 

start maskineri producerer. De 5 laboratorier undersøger: 

I kapitel 4/laboratorium 1 undersøges institutionaliseret forventningsstyring, og jeg 

spørger til, hvordan skolen og børnene lægger sig/lægges tilrette for ’ny start’ gennem 

at der produceres forventninger til, hvad skolelivet skal være, og hvad for en elev og 

kammerat, barnet skal blive til. Apparatet opstilles således at det kan under‐ 

søge ’forventningerne om forandrethed’ som ny start mobiliserer – det vil sige under‐ 

søger ny start som en slags ’terapiform’. Her ser vi på, hvilke blikke lærerne kaster på 


det ’humane materiale’ for det kommende skoleår, og vi ser hvordan eleverne forud 

for skoleskiftet arbejder med at rette sig mod x‐skolelivet i deres fortællinger om hvor‐ 

for de vil skifte skole, og vi ser på, hvad det indebærer at håndtere forventninger, når 

de ikke helt indfris. 

I kapitel 5/laboratorium 2 ser vi på hvordan der iagttages og gøres maskulinitet gen‐ 

nem ny start. Dette undersøges ud fra en apparatforventning om, at køn kan iagttages 

som en kategori, som omvægtes i ny start, og at dette har betydning for subjektivitets‐ 

konstitueringerne. Apparatet opstilles med køns‐ og maskulinitetsforskningen, som 

også er et felt som studerer skolen med blik på maskulinitet som entactment af mod‐ 

stand og kritik af institutionen (eller ’samfundet’). Apparatet håndterer modstands‐ 

spørgsmålet gennem at gå til empirien med en undersøgelse af minoriserings‐ og ma‐ 

joriseringsdynamikker i en case om Ryans bevægelser ud af ’rod‐kategorien’. 

I kapitel 6/laboratorium 3 kikker vi på, hvilke forandringer ’kroppen’ i kvaliteten af at 

være en tidslig og rumlig størrelse, undergår i ’ny start’. Intentionen er dermed at un‐ 

dersøge, hvilke kvaliteter og problematikker, der kan træde frem i ny start, hvis vi stil‐ 

ler ind på kroppenes bevægelseslinier i ny start maskineriet. Apparatet opstilles med 

feministiske kropsperspektiver og specificeres videre gennem overvejelser over ind‐ 

sigtsmulighederne ved henholdsvis Butler og Barads forståelser af forholdet di‐ 

skurs/materialitet. Empirisk analytisk arbejdes med forskellene krop‐i‐sofa, krop‐i‐ 

bevægelse, krop‐i‐stol, krop‐i‐relation, krop‐alene (gennem en case med iagttagelser 

af‐ og italesættelser fra Kristian). 

Kapitel 7/laboratorium 4. I dette fjerde laboratorium, skal der arbejdes med forhol‐ 

det/spændingen mellem det allerede opdelte rum, forstået som ’disciplineringens 

rum’ i Foucaultsk forstand (Foucault 2002, Raffnsøe 2002, bind 3), som det domine‐ 

rende i elevernes tidligere skoleliv og den/de subjektivitetsmulighed(er) der følger med 

det, og så det nye slags rum på x‐skolen, hvor eleverne ikke primært er bænket i klas‐ 

seværelset, men derimod anvender og bevæger sig igennem hele skolens område, når 

de laver skolearbejde. 

I kapitel 8/laboratorium 5 rejses et spørgsmål om, hvordan man bliver til sig selv, idet 

man skal blive til en anden (hvor en anden er ens egen version 2.0) Casen er en fortæl‐ 

ling om at bevæge sig fra at være en af muslimerne, på den gamle skole, til at blive en 

af danskerne på den nye skole. Hvilke dynamikker kan vi identificere i den (umiddel‐ 

bart radikale?) transformation, der foregår? 

88 


I kapitel 9 sættes et metaapparat med Barad. Herigennem præciserer jeg nu subjektivi‐ 

tetsspørgsmålet. Det, som jeg udleder som karakteristisk for et subjektivitetsspørgsmål 

med Barad er ’lokalisering’ (subjektivitet ’sker’ der, hvor der sker en lokalisering. Loka‐ 

lisering som sker gennem spacetimemattering) og med dette undersøges outputs fra 

de 5 laboratorier som ny empiri, der kan undersøges med de problemformulerende 

spørgsmål: Hvordan subjektiveres man gennnem ny start og (hvordan) ændres subjek‐ 

tivitetens muligheds‐betingelser hermed? 


Kapitel 4 

X‐skole og børn lægger/s til rette for for‐ 

bedring 

Laboratorium nr. 1 

Indledning 

X‐skolen er en ambitiøs skole. Den vil noget med eleverne, med skolelivet, med under‐ 

visningsteknikkerne. Den vil gøre børnene til x‐skoleelever, og det indebærer at gøre 

dem til elever, som er aktive i deres egne læringsudvidelser: Den stiller forventninger 

til elevernes omstilling til selvstændige arbejdsmetoder, hvor der arbejdes gruppe‐ og 

projektorienteret, hvor man vælger et tema og en problemstilling ud fra ’egen lyst’, og 

hvor udkommet af projekterne er performativt, det vil sige man fremlægger sine resul‐ 

tater (plancher, oplæg, sketchs, en sang, etc.) for resten af klassen, for årgangen eller 

for hele skolen. 

Skolen vil også lære børnene at kende gennem at engagere sig i, hvilken 

skolegang de kommer fra og hvad de kan – og ønsker – at blive til på x‐skolen. Skolen 

vurderer også, hvad den, med sin ekspertise og erfaring i skoleskift og elev‐produktion, 

kan forestille sig, der ligger af potentiale i den enkelte elev og i klasserne som et kollek‐ 

tivt potentiale. 

Skolen fortæller om sig, til de kommende elever, at den er en særlig sko‐ 

le, hvor der arbejdes med andre metoder end den klasseværelses‐ og lærerstyrede 

slags. Den er ’eksperimenterende’, og stiller krav til børnenes engagement som elever. 

Til gengæld tilbyder man et engageret og elev‐interesseret miljø for børnene at udvikle 

sig i. 

Børnene skal inddeles i to klasser, men først nogle uger inde i det nye 

skoleår, hvor lærerne har nået at danne sig indtryk af, hvem børnene er som kamme‐ 

rater og elever, og herigennem finde en ’god sammensætning’ af børnene. Her gran‐ 

skes børn, og her foregår velovervejede pædagogiske praksisser. 51 

Her er selvsagt tale om en institutionaliseret sammenhæng, hvor der allerede ligger 

sedimenterede praksisser og forventninger til, hvad ’ydelserne’ er fra skolens side, 

samt erfaring med og forventning om viften af problematikker i forbindelse med at 

etablere børnene som x‐skoleelever. Børnene skal bevæge sig fra at være skoleelever 

51 Empirien for disse beskrivelser er x‐skolens materiale om sig, samtaler med lærere, observationer fra 

lærernes præsentationer af x‐skolen til de kommende og nye elever. 

90 


til at blive til x‐skoleelever gennem skoleskiftet, og gennem de muligheder for en ny 

start, som åbnes, og som børnene forventes at gribe og tage på sig. 

Eleverne kommer fra én skoleform og 7 års (eller 8, inklusiv børnehave) 

oplevelser dér, og de skal til at håndtere en anden, men hvilken anden? Hvordan sæt‐ 

ter elever og skole denne bevægelse frem imod en særlig udgave af ny start? Nemlig 

ny start som elev på x‐skolen? Arbejdet med at etablere x‐skoleliv og x‐skoleelever 

pågår forud for at det 8. klassetrin og skoleår begynder. Dels gennem interviewsamta‐ 

ler med børnene og deres forældre og dels gennem to ryste‐sammen‐arrangementer 

på x‐skolen for de kommende elever og de lærere, som skal undervise på årgangen (en 

af disse seancer deltog jeg i). 

Subjektiveringen er altså i gang og ’ny start‐maskineriet’ arbejder på børnene, i deres 

bevægelse henimod et nyt skoleliv, og den produktivitet, og de subjektivitetsmulighe‐ 

der, der er udkommet af denne produktivitet, skal undersøges. Spørgsmålet, som skal 

rejses i nærværende laboratorium er derfor, hvordan formes forventningerne (til at 

gøre skole, og til at producere elever, til at være/’gøre’ elever og subjekter) i de givne 

institutionelle rammer. Vi skal se hvordan man, i en allerede organiseret (institutionali‐ 

seret) tid‐rum sammenhæng, sætter forventninger. 

Apparatet i nærværende laboratorium udfoldes ikke på samme måde som i de næst‐ 

kommende laboratorier (hvor apparaterne opstilles gennem en skitsering af forskning 

på feltet). Når spørgsmålet i nærværende laboratorium går på forventninger og sty‐ 

ring/produktion af forventninger, formes apparatet med ’fantasien’/forventningen om 

en ’ny start’. I apparatet ’ligger’ dermed de beskrivelser af en ny start, som afhandlin‐ 

gen allerede har produceret, og hvor ny start bliver en art ’terapiform’: Der skal finde 

en forandring sted, med subjektet og subjektets liv, en forandring, som subjektet skal 

initiere. Dette installerer en transformationsfigur med et refleksivt forhold til det liv, 

som er levet og det liv, som skal leves. Det betyder samtidig – apparatmæssigt – at vi 

skal have fat i Luhmanns tidsbindingsfigur, som netop kan tematisere ’planlægnings‐ 

momentet’, at man sidder, i tid (og rum) og binder tid (og rum). Lad os se på det. 

Disposition 

Fokus i nærværende laboratorium ligger på den institutionelle forventningsstyring, og 

hvordan børnene lægges og lægger sig til rette for ’ny start’ med en hovedvægt på 

tiden inden skoleskiftet er effektueret. For det første skal vi iagttage dette gennem at 

se på hvordan institutionen iagttager og arbejder med det humane materiale, som skal 

til at blive til x‐skoleelever. Empirien for iagttagelsen af disse institutionelle praksisser 

er et skema om de kommende elever, som x‐skolen producerer i et interview med den 


kommende elev. Efterfølgende skal vi se på, hvordan de kommende x‐skoleelever iagt‐ 

tager sig og skoleliv i momentet ”beslutningen er taget” (jf. kapitel 1, analysen af 

google‐materialet). Empirien for dette er interviews fra ”tid 1”. Endelig skal vi tage en‐ 

kelte kik på interviewmateriale fra ”tid 2 og 3” for at trække nogle linier videre ind i 

skoleåret – men stadig med fokus på den institutionelle forventningsstyring, og hvor‐ 

dan den umærkeligt og effektfuldt sætter sig igennem i børnenes individuelle arbejde 

med at bemestre deres nye start. 

Kapitlet kan umiddelbart fremstå som ’opsplittet’: Det hopper fra et sted 

og tidsrum til et andet, og fra niveau til et andet (institutionelt/subjektivt). Det, der 

dog alligevel skal fortætte sig, er fornemmelsen for en art sammenhæng mellem de tre 

dele, som på et andet plan end den umiddelbare fortællings, binder dem sammen i en 

konstruktionsfigur, nemlig et plan, som viser, at når vi retter blikket mod ny start i in‐ 

stitutionaliseret sammenhæng, kan ny start ikke blive til hvad som helst – det subjekti‐ 

ve og det institutionelle arbejder uløseligt sammen (om at etablere subjektets forbed‐ 

ring). 

X‐skoleelever bliver til: Institutionens begyndende produktion af sig og 

elever i ’den nye start’ 

Forud for skolestarten på den nye skole (og forud for sommerferien), foretager x‐ 

skolen et face to face interview med den kommende elev og hans/hendes forældre/er. 

I interviewet skal man igennem en række standard spørgsmål, intervieweren/læreren 

noterer svarene ned. 

Ifølge skemaet indebærer interviewet, at eleven skal begrunde sit ønske 

om skoleskift, og beskrive hvad han/hun er glad og mindre glad for på sin nuværende 

skole. Herefter er der en sekvens, som handler om eleven som barn: ”hvad laver du 

når du ikke går i skole”. Herefter en serie spørgsmål, hvor eleven skal producere reflek‐ 

sioner over ”hvad er den gode skole”, ”den gode lærer”, ”hvordan lærer du bedst”. 

Herefter positionering af sig selv som kammerat og ’lærende’ ”hvad forventer du af 

nye kammerater og hvad kan de forvente af dig”, ”hvilkeN rolle har du i gruppe”. ”Hvil‐ 

ke opgaver tager du i gruppearbejde”. ”Hvad er din stærke/svage side”. Herefter 

”åbent spørgsmål – øvrige bemærkninger”. Fra eleven. Og bemærkninger fra forældre. 

Nederst på skemaet anføres interviewers overvejelser over særlige forhold ved eller 

omkring barnet, som har vist sig i løbet af interviewet. Sandsynligvis er de sidste be‐ 

mærkninger skrevet efter endt interview; her ligger vurderinger af eleven og af barnet, 

af forældre, af motiver bag svar og undladelser af svar, vurderinger af egnethed, vur‐ 

deringer af skolen de kommer fra, og ’OBS anmærkninger’ om hvad man skal være 

særlig opmærksom på i forhold til netop dette barn på netop denne særlige skole. 

92 


Skemaet er til brug, lærerne imellem. I interviewet undersøges ’materialet’ eller ’rå‐ 

stoffet’ til produktion af næste årgang af adækvate elever og adækvat x‐skoleliv, og 

denne undersøgelse tager nogle former, som vi skal kikke på gennem at se på figurer 

for ’forandring’ og ’subjekt’ foruden ’elev’ og ’x‐skole/lærer’. Skemaet udfyldes altså af 

lærere med lærerkollegiet som modtager, hvilket nogle steder adresseres eksplicit. 

Som en lærer skriver i et skema: 

(1)Når I umiddelbart læser hendes svar, vil I måske tænke at der ikke er meget i 

hende. Men jeg fik et helt andet positivt indtryk af hende. Hun virker som en 

mægtig sød pige, noget beskeden – hun kan mere, end hun umiddelbart giver ud‐ 

tryk for. Hende ville jeg gerne være klasselærer for. 

To skemaer mere: 

(2)For mig at se er Sia allerede den perfekte x‐skoleelev. Hun er imødekommen‐ 

de, kreativ, bevidst og selvstændig. Alene hendes navn [ lover] jo for noget i den 

retning. Klubben er hendes liv med aktiviteter og kanoture. Hun bliver god at give 

udfordringer!! 

(3)Vi kender jo familien og Christina minder en del om søster – både i tempera‐ 

ment og kreativitet. Hun arbejder sig op i løbet af samtalen. Hun er nok lidt ge‐ 

nert og vil umiddelbart give et lidt afmålt ud‐ og indtryk, men vi ved der er 

krummer!! 

At genkende og finde potentialer 

Her markeres tre børn, individuelt. Alle positivt, men dog forskelligt. Nr. to er det barn, 

som intervieweren genkender samt forventer (/forhandler) at de andre lærere gen‐ 

kender, som indbegrebet af en x‐skoleelev. Den elev som genkendes og beskrives her 

er et sigtepunkt for den retning, eleverne skal bevæge sig hen imod. De to andre (nr. 1 

og nr. 3) markeres også i forhold til denne retning, de ’fortælles derhenad’ gennem 

lærerens etablering af et skel mellem det individ, der umiddelbart kommer til syne, og 

det individ, som man ved ligger ’inde bagved’. Her etableres en forventning om en be‐ 

vægelse i en retning. 

I disse to skemaer formes markeringerne samtidig i forhold til risiko for 

kollegaers fejlkategoriseringer af børnene simultant med at de specifikt adresserer 

læseren/kollegaen som én, der screener for ’spændende råmateriale’, og at det er en 

risikofyldt praksis i forhold til børnenes mulighedsbetingelser ud i ny start: Der er risiko 

for at de to kategoriseres som nogle ’kedelige piger’, hvilket lader til at være kontra‐ 

sten til den ’ideelle x‐skoleelev’: Imødekommende, kreativ, bevidst og selvstændig, og 


med et særpræget navn. Lærerne bliver dermed til nogle, der både kan løfte en per‐ 

sonlighed frem, og kan stå i vejen for ’forandringen/potentialet’/subjektet gennem 

fejlkategorisering – gennem ikke at se det, der er ’inde bagved’ (hvilket også er en sær‐ 

lig subjekt‐figur). I de to sidste markeringer (Sia og Christina) trækkes på (ideen om) 

delt viden, ved nr. 2 er det delt viden om ’den gode elev’ og ved nr. 3 er det delt viden 

om familien; der er (familie‐)krummer bag det afmålte. 

Med andre ord, 3 piger med potentiale, og det betyder hér med kraft til 

den forandring/forvandling det må indebære, at blive x‐skoleelev, nemlig en bevægel‐ 

se mod at være imødekommende, selvstændig, kreativ, selvbevidst. 

I forhold til børnene som råstof, er den gennemgående kategorisering ”ressource”. 

Børn markeres i skemaet som ressourcer i opbygning af sig selv som x‐skoleelev, samt 

opbygning af klasse og undervisningskultur. ”hun bliver god at have når klassen skal 

bygges op” Med ”ressource” markeres en forandringskraft, som kommer institutionen 

og læreren til gode. 

Endvidere er der mange positive karakteristikker om de enkelte børn, som går på, hvad 

man kan kalde (kønsmarkerede) personlighedsmarkerende bemærkninger; ”kvik”, 

”veltalende”, ”frisk og flink knægt”, ”tænksom pige”, ”en dreng med humor” etc. Ka‐ 

rakteristikker, som retter sig mod den enkeltes kvalitet/personlighed – hvad for egen‐ 

skaber man så at sige vil være til stede med i klassen og på skolen som sådan. 

Automatiske/uproblematiske bevægelser 

Lærerne er altså i gang med de første bevægelser af at genkende og forme børnene 

enkeltvis, som vordende x‐skole elever. Interview og skema er også et sted for at 

screene for forhold, lærerne skal være opmærksomme på, i deres arbejde med børne‐ 

ne. Som allerede vist er ikke alle børnene allerede perfekte x‐skoleelever, men de kan 

på forskellig vis læses som havende ”potentialer” (forandringskraft). Og i den forstand 

genkendes som (perfekte) x‐skoleelever, idet de netop vil udfolde sig i skoleskiftet, og 

blive til x‐skoleelever. I det at have potentialer kan også ligge en markering af, at bar‐ 

net er ’ny start trængende’. 

94 

”Maria har et godt potentiale, hvoraf en del trænger til at blive foldet ud. Hun er 

selv opmærksom på skolekulturer, og man kunne unde hende at opleve en ny 

måde at gå i skole på, hvor man ikke behøver at være helt så meget på vagt, som 

tilfældet er nu”. 


”En meget lille genert dreng – med et meget lille selvværd. Jeg tror han er en dej‐ 

lig dreng, der vil vokse sig stor her på x‐skolen.” 

En lidt tilbageholdende men sød dreng, som taler sig varm, når han bliver trygge‐ 

re. Han har klart nok endnu uudviklet potentiale, men virker interesseret i at 

komme videre” 

I disse tilfælde er ’forandring’ tæt på at være en automatik – en ny og institutionelt 

adækvat version af barnet vil udfolde sig i mødet mellem x‐skole og noget inden i bar‐ 

net. Det lyder som om, at intervieweren ’ser’ en ’parathed’ til at blive bevæget, inde i 

barnet, og at x‐skolen (im‐ eller eksplicit markeret af læreren) er stedet som muliggør 

en sådan ud‐folden. 

Bevægelser der kræver indsats 

Der er børn, som genkendes som vordende x‐skoleelever i den forstand, at der skrives 

anmærkninger til lærerne, hvor disse anråbes som x‐skolelærere, som skal gøre sit ’x‐ 

skole‐arbejde’. Det er altså en kategorisering, hvor ”potentialet” ikke forventes at folde 

sig ud ved børnenes blotte tilstedeværelse/skoleskiftet i sig selv, men via lærernes 

specifikke indsats i forhold til at ’bøje kraften’ til forandring i den ønskede, forbedren‐ 

de, retning. Det markeres her med en række korte kommentarer fra forskellige skema‐ 

er: 

”‐ lidt struktur til støtte fra x‐skolelærernes side for Roberts læring vil nok være 

en god idé.” 

”Klare forventninger fra x‐skolelærerne til Søren vil næppe skade”. 

”Der ligger nu noget godt gemt i den pige. Lad os finde det frem i en ånd af tål‐ 

mod”. 

”Der er stort potentiale i den dreng, men vi skal nok være offensive i forhold til 

ham”. 

”Kristians skolegang har ikke udelukkende været sjov og nem. Skal formodentlig 

støttes fagligt og i udviklingen af en ny opfattelse af, hvad en skole kan være”. 

”Andreas virker som en sød dreng, der vil have stor glæde af at være x‐skoleelev. 

Det er nok meget vigtigt at være opmærksom på, at han er ordblind, og at han 

skal have hjælp fx længere forberedelse til prøver osv”. 


96 

”han er skater og kender x og x. men virker anderledes skolemoden. Vi skal bruge 

ham godt”. 

Der identificeres ’fejl og mangler’ ved/indeni barnet enten som en personlighedsstruk‐ 

tur eller en erfaringsstruktur. Som lærerne skal korrigere for, i et arbejde med at 

iværksætte forandring, det vil sige bevægelse i en retning mod at blive til x‐skoleelev. 

Der er altså i denne kategori ’noget i barnet’, som i mere end almindelig grad dispone‐ 

rer/hæmmer/spærrer for den automatiske forandring/udfoldelse, som den foregående 

kategorisering indebar. Man kan læse en varsomhed ind her fra lærerens side i forhold 

til at iværksætte forandring: ”vi skal bruge ham godt”, ”lad os finde det frem i en ånd 

af tålmod” etc. 

Lidt for langt fra? 

Men barnet kan også være lidt for langt fra, at være vordende x‐skoleelev. Og marke‐ 

res som muligt fremtidigt hårdt, og ikke specielt attraktivt arbejde for lærerne. I de 

nedenstående eksempler er der forskellige udgaver af ’advarselsmarkeringer’ og for‐ 

klaringer på, hvordan det enkelte barn kan blive (har potentialer til at blive) ”skideirri‐ 

terende”. Ansvaret for ’forandringen’/ny start holder læreren her ud i ’strakt arm’. 

Men hvad kan træde frem som et problem?: 

‐ ”Regitze er meget snaksagelig, god til at svare for sig, sludrede meget. Vant til 

meget lærerstyret undervisning. Hun kan bedst lide tavleundervisning – talte rig‐ 

tig meget om spaltestykker og tavleundervisning. Jeg talte med hende om, at un‐ 

dervisningen her på x‐skole er noget anderledes. Jeg nåede ”næsten” at blive 

træt af hende på mindre end en halv time. Lad os håbe, det er ”nervøsitet”! 

Her markeres en ’helt forkert elev’, som taler et begær for lærerstyret undervisning 

frem – taler meget og taler ’forkert’. 

”Peter er en meget hurtig dreng – på godt og mindre godt. Flere gange spørger 

han om han må sige, hvad han mener – fx om racisme. Har dårlige møder med 

indvandrere. Han er velformuleret og elevrådsarbejder. Peter har uden tvivl et 

stort potentiale – også til at blive skideirriterende!! Men kan vi få det meget ud‐ 

advendte vendt til det positive…” 

Her er det politisk overbevisning og fravær af at gå stille om dørene med denne, som 

problematiseres foruden en mulig destruktiv udadvendt kraft. 


”Fik ikke et ret godt indtryk af forældrene. De har store forventninger til x‐skolen, 

da Nikolai er meget ukoncentreret – underforstået har brug for noget nyt – nogle 

der kan få ham til det. Nikolai er en udfordring til jer lærere. Har bemærket, at 

han er i stand til at holde ved sine fritidsinteresser. Jeg talte med ham om mulig‐ 

heden for at lave et rolleskift, når han skifter til x‐skolen”. 

Her er både forældre og barn problematiseret. Drengen må forandre sig, men ansvaret 

lægges ind i barnet – ingen markeringer af at snakken har udmøntet i aftaler om hvor‐ 

dan man understøtter et ”rolleskift”. 

Caroline er en lille sporty spirrevip. Hun har pjækket fra skole mandag og kan ru‐ 

tineret forklare hvorfor ”det med timerne” og hun havde ikke fået ordentlig be‐ 

sked og så kunne man jo ligeså godt blive hjemme. Hun er tydeligt ikke så god til 

det der skole‐skole men kan godt de lærervenlige forklaringer. Kan blive frygtelig 

irriterende, hvis vi ikke skovler hende fra starten. Minder om de svageste model‐ 

ler i nuværende 8. klasse fx Mia r. Et noget utydeligt selvbillede. Men energien og 

sporten må kunne bruges til noget. 

Her har vi eksempler på fire børn, hvor problemudpegningerne har en mere uforsonlig 

karakter, og hvori der produceres relativt negative forventninger til det fremtidige sko‐ 

leliv med disse børn (og deres forældre). Med Peter og med Caroline er der træk ved 

børnene, som skal holdes ude, stoppes, ’vendes’, ’skovles’, og her anråbes læreren via 

skemaet til en særlig indsats. Med Nikolai og Caroline (som med Regitze, i en vis for‐ 

stand) har vi to børn, som markeres meget langt væk fra den ønskede standard, her 

har vi ”de svageste modeller” fagligt, og som ydermere har det imod sig, at de enten 

har forældre, som efterlader et dårligt indtryk, eller iagttages som en irriterende ’ka‐ 

rakter’/personlighed. Her er ikke et sted hvorfra der laves en positiv mod/medlæsning 

i forhold til de faglige ’handicaps’. I forhold til forventninger om faglighedskonstitue‐ 

ring er markeringerne omkring Regitze interessante. Det er måske ikke et problem i sig 

selv, at Regitze kan beskrive et begær efter lærerstyret undervisning. Man kan måske 

tilgive hende, at det er sådan, den ’almindelige’ skole har subjektiveret hende. Men 

hun er, måske, i interviewet forpligtet på, at trække på den nye pædagogiske diskurs, 

og rette sig formende mod dette? Regitze gør åbenbart ikke et sådant arbejde. Hun 

jabber derudad med at positionere sig som ’god elev’, i et omfang, en entydighed og 

en tonedøvhed, som åbenbart tænder intervieweren helt af. Men Regitze er sat til at 

forstå genren og målet med interviewet, usagt. 


Opsamling af analysedel 

Med skemaet gøres noget frem for noget andet. Skemaet – og interviewet ‐ er et ele‐ 

ment af skolens produktion af sig som en særlig skole, såvel som produktion af x‐ 

skoleelever. Dels i form af hvad der spørges til (eksempelvis så markerer man interesse 

for, hvem barnet er, udenfor skolen, hvad for noget fjernsyn han/hun ser, fritidsinte‐ 

resser etc), og ikke spørges til (hvad for nogle fag er man god til). Dels i form af de ste‐ 

der, hvor intervieweren har gjort anmærkninger om, at man har grebet lejligheden til 

at forhandle/afstemme børnenes forventninger til den nye skole (eksempelvis at det 

ikke er stedet, hvor man skal tænke skoleliv som ensbetydende med tavleundervisning 

og spaltestykker). Og endelig i de evaluerende bemærkninger til sine kollegaer, man 

har skrevet i bunden af interviewskemaerne 52 . 

Skemaerne fortæller os ikke, hvem/hvordan børnene ’er’. Og eksperimentet forholder 

sig ikke til, hvordan lærerne eventuelt efterfølgende relaterer sig til eleverne – om de 

følger skemaernes anvisninger i forhold til udpegning af træk ved den enkelte elev, og 

træk og problemstillinger som lærerne skal være opmærksomme på. Vi kan se skema‐ 

erne som et produktionssted, som en særlig materiel‐diskursiv praksis, med sin egen 

dynamik. Der produceres (en art) virkelighed, der produceres faglighed, kollegialitet, 

og/idet der ordnes elever. I samme situation stilles en mulighed til rådighed til børne‐ 

ne og deres forældre, om at begynde at formulere sig ind i x‐skolen, at forme sig langs 

med x‐skolens forventninger. Eller sagt med Luhmannske termer: Man argumenterer 

for en future‐present ved at skabe et særligt billede af en særlig present‐past. 

Der er et før og et efter interviewet og skemaet. Interviewet er en aktivitet, hvor bør‐ 

nene er blevet gen‐ og anerkendt som kommende elever på x‐skolen. I løbet af inter‐ 

viewet, og gennem skemaet håndteres ’børnemassen’ ved en produktion af forvent‐ 

ninger til det enkelte barn, personlighedsmæssigt og fagligt, det vil sige gennem en 

individualisering, samtidig med, at der foregår en screening på kategoriplan: hvor 

er/hvem er ’de stille’, ’de vilde drenge’ etc. 

Forud for interview og skemaets produktion eksisterede kaos af børne‐ 

krop, potentielt uendeligt disparate elementer af erfaringer med skoleliv, med konkre‐ 

te ’afgiverskoler’ (=den skole, man er ved at forlade), med et væld af mulige kamme‐ 

ratskabs konstellations erfaringer, potentielt vanskelige forældre etc. Med skemaet 

ordnes kaos. De uendelige muligheder reduceres, kroppe og erfaringer ordnes. Man 

52 Lige såvel kunne man gøre skemaet til genstand for analyse af elevens læggen sig selv til rette i skole‐ 

skiftets refleksorium, i form af de svar, som lærerne har nedfældet at eleverne har givet. Jeg holder mig 

til den første del, nemlig se på skolens produktion af sig via iagttagelser af eleverne og deres forældre. 

98 


producerer institutionelle subjekter gennem et papirarbejde og et interview setup, 

med Barad kan man sige at denne aktivitet er en intra‐aktivitet og at forud for konkre‐ 

te intra‐aktioner er ting, ’matter’ og mening u‐afgjort (Barad 2007). Med interview og 

skema etableres nogle særlige cuts. Gennem at følge disse cuts fik vi adgang til at stu‐ 

dere, hvad jeg har kaldt institutionaliseret forventningsstyring – og subjektivitetsmu‐ 

lighederne gennem denne forventningsstyring. 

Med dette blik bliver institutionen til x‐skole gennem at aktualisere fremtiden, ’plane‐ 

re’ for elevernes adækvate med‐produktion af x‐skolen. 

Institutionen fremviser en forventning til sig selv om at skabe fremtidige x‐skoleelever 

gennem at håndtere børnene individuelt, de kikker på den enkelte. Men der er en art 

paradoksi, fordi børnene granskes via en psykologisk figur (ressource/fejl) og et kate‐ 

goriseringsmaskineri, som skaber standarder; forventning om personliggørelse/individ‐ 

opmærksomhed lader altså til at få kategorier til at strammes og blomstre på samme 

tid. Det handler om, at der foregår forventningsstyring, og at noget af det indebærer, 

at man håndterer mulige fremtidige problemer og situationer (med børnene og/eller 

deres forældre) gennem skema aktiviteten. Man er i gang med at håndtere sine frem‐ 

tidige mulighedsbetingelser for at være x‐skole gennem at håndtere den humane kapi‐ 

tal: Forventningerne sættes altså i et rum, hvor eleverne skal begynde at spejle/blikke 

sig selv gennem noget specifikt, nemlig x‐skolen. De skal begynde at producere for‐ 

ventninger til sig i fremtiden, om at blive til x‐skoleelev, og de skal begynde at lede 

efter hvad det vil sige, og undersøge hvordan de som individer skal tage på sig at for‐ 

mes i den retning. 

Det er endvidere bemærkelsesværdigt, at hvad der kræves i interviewet og i børnenes 

arbejde i dette moment er mere eller mindre positionering af sig som elev – som 

kommende x‐skoleelev ‐ ud i abstrakt eller fantaseret skoleliv. Det er en kompliceret 

operation. Det er at kunne sammenføje elementer, bevægelser gennem et ukendt ter‐ 

ræn, overføre fortællinger fra skolens selvfortællinger til sig og til et særligt begær ef‐ 

ter at være en særlig form for subjekt, en formning af sig selv – og en formning som 

elev. Men operationen er altså samtidig en aktiv skaben af en rumlighed. Som et ’futu‐ 

re‐present’ rum. 

Jeg har anskuet det sådan, at børnene markeres i forhold til forandringskraft og gen‐ 

nem fordelingsnøglen ressource/problem: hvor meget skal der til, og hvor og i hvilken 

forstand ligger ansvaret for forandringen. Der er korte pejlinger til lærerne om, i hvil‐ 

ken retning indsatsen skal sættes i forhold til at få børnene succesfuldt/positivt etable‐ 


et på x‐skolen. Det er en del af lærerens faglige og omsorgsmæssige arbejde, at se til, 

at børnene kommer gennem skoleskiftet og de mulige transformationer af personlig‐ 

heder. I disse (velmenende) bevægelser trækkes på historisk konkrete subjekt/elev‐ 

forståelser. Fendler (2001) kalder sådan nogle for ”response‐ready and response‐able”: 

100 

”[…] flexible and interactive technologies are constituted in historical relation to 

developmentally defined outcomes. In this historical relation, the education of 

flexible souls does not necessarily constitute an instance of emancipation, re‐ 

lease, or empowerment. Rather, the educated subject is produced as the effect 

of the confluence of current discursive practices. In one aspect, the definition of 

“flexible” has come to mean response‐ready and response‐able; and the defini‐ 

tion of “freedom” has come to mean the capacity and responsibility for self‐ 

discipline. Obviously, response‐ready cannot be an autonomous state; there 

must be a “stimulus” to prompt the response. In current discourses, however, 

the stimuli are also flexible, meaning various and changing. There is no fixed or 

specified source or pattern of stimuli; if there were, the corresponding subject 

would not have to be response‐ready, just obedient to some designated author‐ 

ity. Response‐ready is a mutable and dynamic subject position, but it is a very 

specific subject position, one that is effected by current historical power relations 

and normalized in educational discourse.” (Fendler, 2001:137f) 

Lad os nu se på, hvordan eleverne arbejder med at iagttage sig gennem ’ny start’ til et 

skoleliv på x‐skolen. 

Børnenes konstruktioner i bevægelsen mellem to skoleliv 

Hvordan producerer eleverne forventninger til sig og til skolen? Hvordan iagttages ma‐ 

nøvrerummet i ’ny start’, hvor potentialer skal realiseres, hvor man eventuelt skal be‐ 

væge sig fra ”afmålt” til ”imødekommende og kreativ”? Hvor man skal holde op med 

at begære ”tavleundervisning og spaltestykker”, og i stedet elske at fremlæg‐ 

ge/performe sit problemorienterede projektarbejde? 

Eksperimentet er stadig at se på institutionel forventningsstyring i ’ny start maskineri‐ 

et’, men nu at iagttage det fra empiri med elever, der iagttager sig selv i sin bevægelse 

mod x‐skolen, sin transformation ind i ’ny start’. Vi skal se på den empiri jeg har gene‐ 

reret i ”tid 1”, dvs. den første interview‐runde, som foregik forud for, at eleverne skif‐ 

tede skole. 


Man kan trække en forbindelse tilbage til google‐analysen, og pege på, at elevernes 

fortællinger om skoleskiftet i interviews i ”tid 1” produceres i det ’moment’, jeg kaldte 

”beslutningen er taget”. Om kvaliteten af momentet skrev jeg i den indledende google‐ 

analyse: a) Den nye start fortælles herfra som intenderet og planlagt. b) Her kan dels 

fortælles om en pirrende og lettere utålmodig tilstand. c) I dette moment ligger en 

fortælletråd om forandrings‐agentens ’autoritet’/’troværdighed’, som den, som nok 

skal klare skærene. Fortid nutid fremtid ordnes således at nutiden er ladet af den frem‐ 

tid, som lige om lidt indstiftes, og som gør, at fortiden med dens nederlag effektivt kan 

efterlades. Der er fuld af forhåbning, spænding og sommerfugle i maven. Fortællingen 

producerer stærke agenter, som kan gribe forandringens mulighed og forsegle den nye 

start som en sådan. (afhandlingens side 23) 

Som man kan læse, trækker jeg nogle temporalitetsdynamikker ud af 

googleanalysen fra momentet ’beslutningen er taget’. I forhold til den forestående 

analyse af elevernes forventningshåndtering i momentet, vil jeg dog trække den Luh‐ 

mannske tidsbindingsfigur ind, som jeg har sat i apparatet. 

Lad mig opsummere denne tidsforståelse som redskab for analyse (se 

også kapitel 3). To‐tre elementer af figuren bliver særlig relevante, nemlig present‐ 

future (nutids‐fremtid) og future‐present (fremtids‐nutid), såvel som present‐past (nu‐ 

tids‐fortid). Present‐future, er en horisont af en fremtid, observeret fra en nutid, bun‐ 

det herfra med tanker om en fremtidig nutid, som er det kausale resultat af nuværen‐ 

de valg (det vil sige, hvor fremtiden er realiseret til en nutid, med de kvaliteter, som 

den ’planlægges’ som). ’Present‐future’ installerer intentionalitet eller et objekt i rela‐ 

tion til hvilken, handlinger kan ses og produceres. Herigennem/‐efter produceres me‐ 

trisk tid, et tidsrum som skal udfyldes på specifik vis, for at man kan arrivere i ’future‐ 

present’ (Born et al, 2006). Forventningen om den nye start (=at få nye muligheder, at 

blive til en anden) gennem et særligt nyt skoleliv konstituerer den forestillede fremtid, 

fra hvilken, nutiden observeres og korrigeres. Ydermere produceres også future‐past, 

det vil her sige, at forventningen om at noget særligt vil lykkes for den enkelte, gør den 

nuværende (”tid 1”) nutid til en særlig fortid af den kommende fremtids‐nutid; nemlig 

til den fortid, hvori problemer og nederlag er efterladt. Det er sådanne aktiviteter af at 

binde forventninger til fremtiden, som vi skal iagttage eleverne foretage. Vi skal altså 

se på ny start maskineriets forventningsproduktivitet gennem en tidsbindingsfigur. 

Transformation af det erfarede nederlag til forventet mulighed 

Gehørets betydning: at lægge sig adækvat til rette 

Første del af kapitlet udpegede, at der lå en forventning om, at eleverne i interviewet 

på x‐skolen (altså i det øjeblik, hvor skemaet blev produceret), var i gang med at blive 

til langs med bevægelserne for ’en ny start’ til x‐skole. Og jeg anførte, at det krævede 


af eleverne, at rette sig mod det læringsregime, som skolen spejler sig selv i – og det 

krævede, at de kan iagttage sig selv adækvat, i forhold til at bevæge sig mod et skole‐ 

liv, som er delvist abstrakt for dem. Interviewene i ”tid 1” er foretaget efter skema‐ 

produktionerne, og efter at børnene har besøgt x‐skolen yderligere et par gange. End‐ 

videre får nogle af børnene hjælp til at skabe forventninger til det fremtidige skoleliv i 

kraft af at kende børn, som allerede er eller har været x‐skoleelever: 

102 

Belinda: ”jeg har hørt fra hendes storesøster, at det var en god skole. En meget 

aktiv skole. Man skulle være aktiv for at kunne være derude, man skal ikke være 

en der er stille, som bare sidder og ikke siger noget. Men man skal være med i 

timerne, man skal være på. Der er mange ting, man skal være, man behøver ikke 

at være god til alt fordi det er en skole og man skal udvikle sig derude, men man 

kan få meget hjælp derude, og man kan udvikle sig, også ens personlighed. 

Og da jeg lidt senere spørger Belinda hvordan hun tror, undervisningen bliver på den 

nye skole, svarer hun: 

”jeg tror da at det bliver sådan sjove måder hvor man er aktiv og prøver at un‐ 

dervise med, i stedet for bare at sidde på sin flade på en stol, og læse i en bog, 

jeg tror det bliver på andre måder, aktive måder og sådan noget. Men det kan jeg 

selvfølgelig ikke sige noget om for jeg har ikke gået derude før”. 

Belindas kan sammensætte besøg på skolen med de fortællinger, som hun har adgang 

til gennem venindens storesøster. Heri former der sig karakteristikker og begær mod x‐ 

skolen og undervisningspraksisser på skolen, som skolen vil genkende som adækvate. 

X‐skolelivet begynder at materialisere sig i kraft af særlige specificiteter, og de tidsbin‐ 

dinger, som Belinda foretager, har en materiel‐diskursiv karakter, mening og fysisk rum 

bindes sammen i en fremtids‐nutidsfigur, hvor undervisningens kvalitet har noget med 

aktivitet og bevægelse at gøre, i modpol til at ”sidde på sin flade på en stol”. 

Bevægelse mod andre elev‐positioner 

August og Henriette markerer deres positioner som elever på den skole, de er ved at 

forlade, og simultant, deres håb om nye fremtidig elev‐positioner: 

”lærerne er ikke så engagerede [..] vi laver det samme hele tiden [..] og så tager 

de altid de samme for bare at komme videre 

Malou: altså, de spørger de samme elever? 

August: ja. 


Malou: og når nu de tager de samme, så er det ikke så meget dig, de tager? 

August: nej. 

Henriette: [..] jeg vil være et sted hvor jeg kan være sikker på at jeg kan gi mig 

hundrede procent i undervisningen uden at skulle blive drillet med det og det ved 

jeg man kan på [x‐skole]. [..] jeg vil godt prøve noget andet, noget anderledes, 

noget der kan sætte gang i mig igen, noget der gør ved mig at jeg har mere lyst til 

at gå i skole end jeg har nu. 

Den nye start skal altså åbne en ny faglighedssituation for eleven – og dermed sættes 

forventninger i nutiden om en ’future‐past’, som den fortid, hvor man blev overset af 

læreren, eller drillet på grund af faglige ambitioner. Samtidig kan man formulere en vis 

usikkerhed eller ambivalens i forhold til forventningen om egen indtræden i adækvat 

elev‐position: 

Michael: jeg har altid været mere til at være alene, og det er måske fordi. Altså 

jeg kan nok bedre lide at arbejde alene for så har jeg. Hvad kan man kalde det. Så 

finder man ud af hvor god man selv er. Og dem i klassen har jeg ikke så meget 

lyst til at arbejde sammen med. [..] Det kan jo godt være at jeg er lidt bagefter de 

andre på [x‐skolen]. Somøh, hvor det bliver meget gruppearbejde. De har måske 

arbejdet mere i grupper end mig. 

Michael iagttager sig selv, som én, der mest arbejder alene, og i den iagttagelse skyder 

x‐skolens forventning sig ind som en forventnings‐ og doms‐figur: Her er ikke adækvat 

’elevhed’ (Juelskjær 2001), og i den bevægelse ser Michael ikke sig selv som én, der 

kan entrere x‐skolen med en kontekst‐specifik tunet håndtering af forventninger for 

elevhed. Her er altså et moment, hvor Michael re‐konstitueres fra at være fagligt vel‐ 

funderet (”i klassen kalder de mig ’fessor”) til potentielt at være utilstrækkelig og ”lidt 

bagefter”. 

Det etablerer en ambivalent subjektivitetsmulighed: ’er jeg, eller er jeg 

ikke, fagligt stærk’? og det åbner for Michaels iagttagelse af et muligt fremtidigt pro‐ 

blem alt den stund, at Michael, har et begær efter at præstere individuelt, gennem at 

fravælge gruppearbejde. Det har virket for ham indtil nu, men her på kanten til x‐ 

skolen iagttages det samtidig som en faglig mangelsituation. Det viser også, at forvent‐ 

ningsbindinger til ny start på x‐skolen ikke er ’frit valg på alle hylder’ og at de konstruk‐ 

tionselementer, som Michael binder fremtiden igennem aktuelt, skaber en faglig usik‐ 

kerhed. 


’Fremtid’ og forandring ‐ momentet af intens håbefuldhed 

Lad os lytte til hvad Line og Lars siger forud for skoleskiftet. Begge har forhåbninger 

om, at ’posen rystes’, og at de får en slags oprejsning i forhold til tidligere skoleliv. 

104 

Lars: De som har været vant til at være de der er toppen af klassen, de kommer 

ud [på den nye skole] og så bliver de lige pludselig bunden af klassen for der er 

ikke rigtig nogen der gider at være sammen med sådan en som tror at han kan alt 

og sådan noget. Det er der ikke rigtig nogen der gider. Så. Ja. Altså, man skal ikke 

håbe at det bliver sådan, men man skal heller ikke håbe at de kommer op og bli‐ 

ver toppen af klassen igen. Fordi det bliver heller ikke godt for dem i deres frem‐ 

tid. De skal jo ikke ud på en arbejdsplads og tro de er toppen af arbejdspladsen. 

Jeg håber i hvert tilfælde at det bliver på den måde at alle kan gå sammen med 

alle. At hele klassen er en stor vennekreds, det ville være rigtig fedt. 

Malou: ville det være anderledes, hvis der var en fra din klasse, som også skulle 

starte på x‐skolen 

Line: ”nu har jeg mulighed for at ændre mig og ha muligheden for at være en af 

de store, ikke dominerende men en af dem der er med, sådan, inden, jeg har mu‐ 

lighed for ikke at blive trådt på mere, og, gøre opmærksom på at jeg er der og så‐ 

dan noget. Og ændre mig og være den jeg gerne vil være i stedet for at være én 

der bare kryber ind i hullet hvis det er, at der er noget, der gør ondt”. […]”jeg har 

heller ikke det sidste år haft det så godt i min klasse. [..] og jeg følte ikke rigtig 

atøh, jeg synes ikke rigtig at jeg gider være her mere for jeg gider ikke finde mig i 

det. Og det ville ikke gøre noget ved at gøre modstand mod en hel klasse, og så 

synes jeg det ville være bedre hvis jeg bare flyttede og så kom [x‐skole], og så sy‐ 

nes jeg at det ville være en rigtig god mulighed. Og vores lærer hun anbefalede 

mig den også”. 

Lidt senere siger Line: 

”jeg tror det bliver fedt og jeg udvikler mig rigtig rigtig meget hvis jeg bare sørger 

for at hele tiden sige at jeg er her og sådan noget. og hvis jeg er det det første 

halve år, så tror jeg at det går nemt. 

Malou: hvordan tror du man gør det, siger ”jeg er her”? 

Line: Man er som man normalt er. man skal bare være sig selv og der skal ikke 

være nogen som kan få én til at være anderledes” 


Ny start maskineriet arbejder på Lars og Line, og de nærer altså lignende håb om at 

ændre position og at positionerne omkring dem ændres, men der er forskelle på de 

subjekt/agens figurer, som de hver især trækker på. 

Lars trækker på en (historisk konkret) idé om de lokale relationelle dyna‐ 

mikkers kraft til at konstituere elever/subjektpositioner. Og han placerer sig selv inden 

midt i det, i et kollektiv hvor man ikke finder sig i, at nogen kommer og styrer løs og 

tager sine ’top adfærdsformer’ med sig ind på den nye skole. Det institutionelle setup i 

form af ’her skal vi alle have en ny start’ konstitueres som et retfærdighedsmaskineri, 

som er til alles bedste, og også til alles bedste i den forstand, at man må tage vare på 

samfundets fremtidige arbejdsstyrke. I Larses ’future‐present’ er han fuldt integreret, 

del af et kollektiv. 

Line positionerer ikke sig på samme måde som ’indeni’ et større hele, 

som arbejder for og med hende. Lines fortælling knytter sig til (en anden historisk kon‐ 

kret idé om) et ’arbejde med sig selv’. Både med at forandre sig (”blive den jeg gerne 

vil være”), og med at ikke forandre sig (”være mig selv”) – at ikke lade andre forandre 

hende, ikke lade andre bestemme hvem man skal være. Det skal man selv være herre 

over. Hvor Lars taler om kontekstuelle og kollektive dynamikker, lægger Line arbejdet 

ind i ’sig selv’, og i en kamp imod det, som kan ’hæmme’ hendes selv‐skabelsesproces 

– og det er både hende selv og de andre som kan stå i vejen. I hendes ’future‐present’ 

bindes en særlig subjektfigur, nemlig én der står alene og kæmper sig ind ved at kæm‐ 

pe med sig selv og andre. 

Samtidig med, at Line placerer forandringskraften/arbejdet i sig selv, har 

hun en ’model’ om forandringsbetingelserne som mulighedssat i et særligt tidsrum. Og 

i den forstand sætter hun en tidsgrænse for, hvor langt hendes ansvar går for at lykkes, 

hvor langt hendes ansvar for at arbejde med sig selv og situationen går: Positionerne 

er åbne eller uafgjorte i begyndelsen, men de lukker sig, etablerer sig som faste efter 

et halvt til et helt år. Der etableres altså en ’tidssprække’ i ’future‐present’ hvori kam‐ 

pen afgøres, og dermed en u‐afgjorthed på at binde ’future‐future’. (samtidig etablerer 

hun også en kamp med tiden). Hendes argument for at flytte skole er tilsvarende, at 

man ikke ene menneske kan ændre en hel klasses opfattelse af én (når ’tidsssprækken’ 

så at sige er lukket). Her må man så tage sit ansvar op, og flytte sig væk, og prøve en ny 

mulighed. (Vi skal have et kort gensyn med Line i slutningen af kapitlet). 

Line lægger magten til at in‐ og ekskludere i to lukkede systemer. Ind i sig selv og ind i 

kammeratskabsgruppen/klassen. Lars placerer sig selv ’ind i klassefællesskabet’, med 

det som udvidende ’bøffer/kræfter’ og med dets kraft til at give ham en ny position og 

at de dér kan holde ’toppen’ væk fra gentagelse. Det er hér, handlekraft lægges – og 

heri han allokerer handlekraft til sig. 


Lars positionerer sig selv, i interviewet, som én der er anderledes end de 

andre i sin klasse. At han har haft det ret skidt i klassen, men at nu er det ikke så slemt 

længere, at han i den seneste tid har haft det lettere i klassen. Lars er i gang med at 

lave en present‐past, hvori han lægger ting bag sig, simultant med, at han planlægger 

sin future‐present. Gennem disse tidsbindinger kan man måske påpege, at han på sæt 

og vis allerede lokaliserer sig i et udvidet handlerum: Han er i færd med at konstruere 

sin fortids nutid, fra ’ressourcerne’ i hans (lyse) fremtids‐nutid, som er et andet sted 

end nutiden. Og her opstår et konstruktionsmoment for en fortid, som ikke er en enty‐ 

dig ensom/udenfor position – hjulpet frem af, at positionen er brudt, og erfarings‐ 

rummet forladt. 

Her finder en omkalfatring af levet erfaring med nederlag og ensomhed 

sted. Lars gives fiktionens mulighed gennem konstruktionen af nutidens erfaringer som 

fortid, og at der i etableringen af denne erfaringskonstruktion måske ligger en kim til at 

producere sit eget fremtidige mulighedsrum på x‐skolen som mindre sårbart i form af 

at forstå sig selv som et subjekt hvis fortid i mindre grad er en fortid præget af neder‐ 

lag). 

Opsamling 

I den fremtidssættende, men dog imaginære produktion af relationer til de kommende 

klassekammerater, og til x‐skolen, holdes relationerne relativt enkle/simple. Der pro‐ 

duceres en forventning om en kontrol af forandringen, og en forventning til, at der på 

den nye skole er kontrol over forandringen af skolelivet i al sin brede almindelighed 

(bedre ressourcer, interesserede lærere, sjov undervisning etc.), dog med en vis usik‐ 

kerhed i forhold til de elev‐relationelle kræfter. 

Produktionen/positioneringen af sig som elev og kammerat i det nye sko‐ 

leliv har dog karakteren af at være en anelse dislokeret; det er så at sige en dislokeret 

lokalisering. Den er knyttet til nutid, som er i gang med at blive en fremtids fortid. Og 

den er knyttet til forestillinger om ’de andre, nye’, af ’stedet’ af ’fremtiden’. Dér hvor 

jeg møder dem, og der hvorfra de kan tale er altså i et moment, som er i gang med at 

blive en (spatio‐temporal) fremtids fortid (future past). Og her er det særligt det skole‐ 

liv, som forlades, som står for skud, hvor ’skoleskiftet’ samler, fortætter og forskubber 

positioner og træk ved den rodede størrelse, som et samlet skoleliv har været 53 . Men 

tidsbindingen er samtidig rumskabende/spatialitetsproduktiv. 

I ”tid 1”‐interviewene bliver skoler og subjekter altså til i et særligt ’cut’, 

idet forventningen til fremtiden er den produktive kraft, og hvor forventningen til en 

53 Simultant med, at der er dannet ideer om, hvor det er, man skal hen, er interviewet med forskeren fra 

DPU også et iagttagelses og konstruktionsrum, hvor man kan øve sig i at være x‐skoleelev, og hvor inter‐ 

viewet bliver en art temporalitetsmotor. 

106 


særlig fremtid er det ’sted’, hvorfra nutiden produceres som fortid; fortid, nutid og 

fremtid lægges til rette i ny start maskineriet. Det er vigtigt at fange den temporalise‐ 

ringsdynamik, som er produktiv her. Børnene iagttager sig selv og skolelivet og det, vi 

får adgang til, er ikke hvordan det skoleliv ’var’, som man er ved at forlade, men der‐ 

imod hvad det kan blive til, som et ’var’, i transformationsfiguren. Forhistorie udgør 

potentialitet i forhold til produktionen af sig i den nye start. Særlige træk af skolelivet 

opkridtes, idet beslutningen om at forlade det, farver fortællingen. Nogle elementer 

samler sig, opskrives i bevægelsen væk. Hvis det i stedet for x‐skolen havde været en 

idrætsefterskole, eller en sangskole, som den nye start var rettet mod, ville det have 

været andre forhold, som kunne blive de bærende i fortællingen om hvad man var 

træt af, på den skole, man var ved at forlade. 

I dette moment/cut polariseres det fremtidigt lyse og det konglomerat af 

skoleliv som allerede er levet. De elementer, som er det modsatte af det, som man 

producerer sig hen imod, tegner karakteristikken af ’det gamle liv’. Nogle af fortællin‐ 

gerne handler om at ville væk fra sure lærere. Oplevelser af at blive uretfærdigt be‐ 

handlet. At være den klasse, som har et dårligt ry. At altid lave det samme, om kedelig 

undervisning. Om ’kaos‐klasser’. Om dårlige klasselokaler, ulækre lokummer, forælde‐ 

de atlasser, klikedannelser og rivaliseringer mellem eleverne. 

Herigennem fremtræder, hvad man kan kalde ’dikotomiseringens egen‐ 

art’: Hvis den nye skole betydningssættes som ’alternativ og spændende’ bliver dyna‐ 

mikken nemt, at den gamle skole bliver ’traditionel og kedelig’ (og den anden vej 

rundt: hvis der er ’kliker’/grupperinger i den klasse, man forlader, skal ”vi alle sammen 

være venner og gå med hinanden alle sammen” i den nye skole). Dette griber samtidig 

meget godt sammen med skolens forventningsstyren – ’x‐skolen er alternativ’ på nogle 

bestemte måder. 

Når man kikker på interview i ”tid 2 og tid 3” sker der så noget nyt. Dels er x‐skole‐ 

spatialiteten ikke længere abstrakt. Dels er de relationelle kræfter i spil, og kontrol af 

bevægelser er indvævet med adgange og afstande til relationer i skolelivet. Lad os lige 

tage et kik på dét. 

Håndtering af – skuffede ‐ forventninger: 

at være fanget i og mellem tid, rum, relationer og at komme ’ud‐af‐sync’ med ny 

start 

Den nye start presser børnene gennem en tidslinje, hvor de skal balancere kendskab 

og forandring/foranderlighed, midt i transformationsmaskineriets voldsomhed. Jeg 

viste i google‐analysen, at fortællingen ’en ny start’ er en lineær fortælling, frem mod 

’forløsning’ – succes, omkalfatring af subjektets/aktørens mulighedsbetingelser. Jeg 


skrev ligeledes, at ”Momentet er afgørende for hvordan fortællingen kan fortælles. 

Det er i temporalitetsdynamikken, at ’agenten’ som et ’individ’ træder frem – det bli‐ 

ver til i sin transformationsproces.” (afhandlingen, side 23). 

Vi skal kaste et blik på subjektivering i momentet ’midt i’ ny start. Hvor 

de allerede satte forventninger til ’future‐present’ skal indfris som en present. Jeg 

identificerede i google‐analysen dette som et moment, hvor subjektet er (/produceres 

som en der skal være) ”begejstret/forelsket i ’alt det nye’, og ’det nye og positivt an‐ 

derledes ved det nye’. Alt og alle fremstår (skal fremstå) i rosenrødt skær, alle mislyde 

kan fortælles ind som positive, godmodige udviklingsmuligheder. Alle er gode ved hin‐ 

anden ”der er plads til alle” og her regerer en særlig ”ånd” som er stedets ånd, som 

alle er besjælet af. Det er en ”feel good‐fortælling”. Nutid og fremtid er moden af ulti‐ 

mativ mulighed, forhåbning. Der er 100 procent loyalitet over for den/de agenter, in‐ 

stitutioner, teknologier, som er involveret i ’den nye start’.” (afhandlingen, side 23f). 

Med andre ord er det en fortælling fortalt fra det sted, hvor man oplever, at man/det 

er i gang med at lykkes, og sådanne ’forelskelser’ er at finde i mine skoleskiftsdata. 

At ikke være i sync med dette moment, er foruroligende og dybt ubehageligt. På en 

skole, hvor et dogme er, at ”man skal være åben, det siger de til os hele tiden, at man 

skal være åben over for alle, og det synes jeg da også jeg er” (Michael), sættes betin‐ 

gelser for venskabsetableringer og måske er ’udskillelsesløbet’ tilsvarende subtilt. Jeg 

interviewer Frida anden gang 3 uger inde i det nye skoleår, på et tidspunkt, hvor relati‐ 

oner er i gang med at lukke sig, de lukker sig i den forstand, at eleverne er i gang med 

at etablere sig som nogle, der allerede kender hinanden: 

108 

Frida: jeg prøver at snakke lidt med dem. . . men hvis de er mange og jeg kommer 

alene, så, og de har snakket mere med hinanden og kender hinanden lidt bedre 

så er det også lidt svært. 

…... 

Malou: Hvordan mærker man det, er det noget de siger eller måden de står på, 

eller? 

Frida: de går sammen, når de går 

Hvordan maskinen dømmer inde og ude (maskinplan ikke subjektplan) 

Man kan komme ’bagud’ i bevægelsen gennem transformationen, og de relationelle 

tilblivelsesprocesser heri. Frida er ikke sammen‐med. Hun er kommet (tidsmæssigt) 

bagud på samtalerne og dermed relationsetableringerne, og hun har ikke ’on time’ 

adgang til kropslige bevægelser – når undervisningstimen slutter, er hun ikke med i en 

bevægelse ud af rummet, hun må selv tage sin krop ud af rummet, så at sige. Den rela‐ 


tionelle spatio‐temporale‐kropslige (spacetimebodymatter) usynkronicitet kan altså 

indebære, at man opgiver at gå med, fordi det er at ”gå efter”. Eleverne læser hinan‐ 

den i denne differentiering, som når jeg spørger Kasper: ”Men gik Daniel ikke sammen 

med jer [en gruppe af drenge] i begyndelsen?” Hvortil Kasper svarer: ”Nej, han gik bare 

efter Asger”. Samtidig sker her, at Frida er ved at være fanget i mellem ’A’ og ’B’: 

”jeg har talt med min mor om at flytte tilbage. Jeg savner mine klassekammera‐ 

ter. Samtidig, det ville jo bare være det samme igen – ingen gider noget, der er 

larm og kaos”. 

Eleverne er i en bevægelse fra A til B. At gå tilbage til A er en mulighed, men dog ikke 

en mulighed, så længe man er forpligtet på transformationsmaskineriet og forbedrin‐ 

gen – det vil sige, ’ny start’. Frida går ikke alene, men hun går med nogle bestemte, og 

ønsker sig hen imod nogle andre, og et andet bevægelsesrum. ”dem jeg går med, går 

mest bare med hinanden”, beskriver hun. Hans‐Henrik beskriver pigegruppen, som 

Frida er del af sådan her: 

Hans‐Henrik: De fleste af dem jeg ikke har snakket med er piger, der er ikke no‐ 

gen drenge, som jeg ikke har snakket med, de fleste af dem er piger, som ikke går 

i de store grupper og ikke sidder ude og drikker kakao sammen med os andre, når 

vi sidder en halv årgang derude, dem har jeg ikke snakket med. Jeg har måske 

vekslet et par ord med dem, men ikke sådan snakket. Ellers har jeg snakket med 

alle, jeg er på god fod med alle, det synes jeg, det er heldigt. 

Frida begærer at undslippe positionen ’stille pige’ (men indtil videre er hun blevet til, 

og genkendes af andre på skolen, som én af dem fra den stille/tilbageholdende grup‐ 

pe 54 ). Hvad producerer dette begær? Hun er udleveret til ’ny start’ til sin egen forbed‐ 

ringsproces ud af kategorien ’stille pige’, og sjovt nok adækvat langs med det, som sko‐ 

len udpeger som den ’ideelle x‐skoleelev’; der er en længsel efter at være åben, udad‐ 

vendt, kreativ. Og hun lægger afstand til dem, som hun ellers ses som ’tilhørende’ og 

som hun har gået sammen med. Men det er ikke ’op til Frida’ alene, det er et spørgs‐ 

mål om en række samtidige og relationelt betingede processer og praksisser, som pro‐ 

ducerer inklusion. Men Fridas producerede forventning om en bevægelse fra stille pige 

til en mere udadvendt pige betinger kvaliteten af skolelivet i dette moment. Hun ’er’ 

ikke hvor hun gerne vil være, hun er ikke blevet ’den’ som hun havde håbet på. Man 

kan måske sige, at det arbejde, som nu påhviler hende i dette moment, er, at bearbej‐ 

54 Viden etableret i interviews og observationer. 


de sin kategoriseringsproces, at holde sin subjektivitet åben i et omfang, som gør det 

muligt at andre kategoriseringer kan ’samle sig’ om den, andre ’kategorimedlemska‐ 

ber’ kan etableres, således at hun kan blive den, hun gerne vil være. 

Et lignende arbejde påhviler Sia, som dog positionerer sig med en anderledes tillid til 

sin egen ’væren‐på‐vej‐hed’ end Frida. Sia er samtidig del af den gruppe af elever, som 

Hans‐Henrik beskriver som dem, der sidder ude og drikker kakao. Sia længes ikke efter 

sin gamle skole, men positionerer sig derimod begejstret for det nye. Men i forhold til 

kategoriseringsåbenheden iagttager hun: 

Malou: Øøhhmm. Jeg ved ikke rigtig hvordan om man kan spørge om det her, 

men hvordan signalerer man hvem man har lyst til at være venner med, eller 

hvordan er det det sker det med at i løbet af 3 dage er der nogen man har fundet 

lidt sammen med og nogen man ikke har fundet sammen med? 

110 

Sia: ja ja, men det ved jeg heller ikke, det er bare sådan, for det er jo ikke sådan 

hvad man laver i fritiden, for dem jeg går rundt sammen med de spiller håndbold 

jeg har ingenting med håndbold at gøre, i hverttilfælde ikke sådannnoget, jeg ved 

det ikke rigtig, jeg sov på værelse [på introturen], jeg kendte ikke dem jeg sov på 

værelse med men jeg sov på værelse med dem er jeg blevet gode venner med, så 

det, jeg ved ikke om det bare var dem man var sammen med i starten eller, jeg 

ved ikke jeg synes ikke der er nogen jeg hænger mest fast med men måske, ikke 

endnu, jeg ved det ikke helt, men det kommer også an på, en stille type ville jeg 

aldrig være sammen med når jeg selv er en der sådan, ikke er særlig stille. Men 

altså, ja det ved jeg ikke jeg tror bare det er sådan, ja, jeg har heller ikke rigtigt 

fundet ud af det endnu for jeg synes at jeg går rundt sammen med alle sammen, 

ikk, det ender nok med at der er nogen som man er mere sammen med end an‐ 

dre nu synes jeg at jeg går rundt sammen med alle sammen, jeg har ikke sådan 

helt fundet sådan 

Malou: hvad synes du selv du signalerer? 

Sia: jeg prøver i hvert tilfælde at ikke virke som en stille fra starten af. For jeg vil, 

jeg gider ikke at sidde, for dem der ikke siger noget det er dem der sidder til sidst 

i hjørnet og ikke sådan helt er med så jeg prøver sådan at komme at snakke med 

nogen og komme hen til nogen og sådan noget. Men jeg ved ikke sådan helt. Jeg 

ligger ikke rigtig mærke til sådan, 

Der er en klar italesættelse af åbne og ufærdige tilhørsforhold med dertil hørende mu‐ 

ligheder for kategorisering, dog med en klar markering af ikke at være den stille type. 

Men Sia er ikke ’ude af sync’, hun har adgange i flere retninger, og kan gå ”sammen 


med” og ikke ”efter” en række af de etablerede sprøde grupperinger af elever. Hun 

betoner her det tilfældige og potentielt midlertidige i de nuværende venskabsetable‐ 

ringer – hun er ikke ’nogens’, måske er hun ikke helt dér med ’dem’ endnu, hvor hun 

helst vil være. Hun beskriver en lignende åbenhed og et lignende arbejde med sin ka‐ 

tegoriseringsproces, men altså fra en anden og ikke så ’udsat’ position som Frida, det 

vil sige, med en anden kvalitet af ’konstruktionsiver’. 

Når vi ser på disse fortællinger er det ikke fordi jeg går efter personerne og hvordan de 

’klarer sig’ (jeg går ikke efter at konstruere personerne og deres udviklingshistorier, ej 

heller at undersøge dem som ”kulturelle grænsefigurer” (Søndergaard, 1996)), det er 

for at iagttage hvordan deres håndteringer og iagttagelser viser nutid‐fremtids figurer‐ 

ne og de forventninger der blev sat med dem (håb om bevægelse etc.), og se på hvilke 

handlerum og subjektpositioner det afsætter, med hvilke effekter for subjektivitets‐ 

formerne. I disse afsøgninger, som pågår, arbejder jeg med de historier hvor der er 

noget, som fortælles frem med en vis problemkarakter (historier, hvor det ikke blot er 

den glade succes). Fordelen med det er, at det sætter fundamentale træk i svingninger 

og dermed synliggør disse. Ydermere kunne man sige, ligger det i selve apparatkon‐ 

struktionen hvor jeg har sat ny start som en ’terapi‐form’, som noget barnet i en eller 

anden forstand (og hvilke/n, ser vi så på) skal ind og mestre forandringen, og ’kriserne’ 

fortæller os noget om ’mestringselementer’ – og vi ser på forandringer af forandrin‐ 

gerne. 

Fra A til B til C 

Lad os kaste et kort blik på forventningsstyringens materialisering i ”tid 3”, hvor Line 

har besluttet sig for at gå ud af x‐skolen til sommerferien for at starte på en efterskole 

efter ferien. 

Line: jeg har tænkt sådan lidt på, om jeg skulle gå i 9. eller 10. klasse herude, for 

jeg føler ikke rigtigt – det er et rigtig fedt sted at gå herude, men det er ikke rig‐ 

tigt, jeg har bare svært ved ligesom at knytte nogle tætte venskaber [..] jeg har al‐ 

tid gerne villet på efterskole men jeg glemte det lidt da jeg kom herud fordi sko‐ 

len er så fed, men altså, nu, ja, nu har jeg besluttet mig for det, og det er jeg rigtig 

glad for. [..] Når frikvartererne starter sådan kvart i ti eller kvart over elleve, så er 

det ligesom, så sidder du og venter lidt, fordi de samler sig sådan i grupper, går 

steder hen, ud til kakaomaskinen, på biblioteket, internettet, hvor jeg ligesom,‐ 

de er bare væk alle sammen, 31 minutter over ti og alle er væk, der sidder måske 

en eller to inde i klassen, så går de også. Og så sætter jeg mig bare ud til compu‐ 

teren, fordi så enten tjekker jeg min mail eller lige skriver lidt på ARTO eller sådan 


112 

et eller andet. Jeg tror, det har været sådan et eller andet forsvar, for at andre ik‐ 

ke rigtigt skulle mærke, at jeg havde det dårligt. Og dét tror jeg ikke har været så 

godt, det var nærmest det modsatte, fordi så skubbede jeg bare andre væk i ste‐ 

det for ligesom at gå til dem. Det gjorde jeg i starten af månederne, fordi alle 

sammen havde bare samlet sig i grupper sådan hurtigt, og så var jeg bare Line 

alene i verden, og sådan havde jeg det ikke fedt med at være, så ville jeg hellere 

ligesom bare være en af de første til at gå ud og sætte mig ved computeren, og så 

ligesom om det var meningen, sådan på den måde. 

Line: jeg så det her [x‐skolen] som en ny start, men jeg glemte også, jeg havde 

noget hjemme, som jeg ikke bare kunne lave om på, jeg ser det andet [at begyn‐ 

de på efterskole efter sommerferien] som en ny start MEGET, fordi jeg bor ikke 

hjemme vigtigst, vigtigst af alt. Jeg er hjemme i weekenderne og nogle gange ik‐ 

ke, nogle gange for så bare at blive i 14 dage væk, sådan noget. Det er en ny 

start, det vil jeg sige helt klart.[…] 

Jeg glæder mig sådan på en måde til at komme væk fra mine venner og veninder, 

fordi jeg er virkelig væk fra dem, bare vide at jeg skal have hele Line med ned på 

den efterskole, jeg skal ikke lade halvdelen af den lege hjemme hos mine venner 

altså, fordi de kan sgu ikke se mig, når jeg ikke er der vel, og omvendt. Derfor skal 

jeg have hele mig ned, så jeg kan få nogle venner derned og lege med mig også. 

[..] 

Så jeg glæder mig til at komme væk, komme hjem til min mor, fordi jeg savner 

hende. Jeg glæder mig til at savne min mor og kan fortælle hende, at jeg elsker 

hende i weekenden, men bare være Line, bare virkelig have ansvaret for mig selv, 

når jeg er væk. Det glæder jeg mig til, det bliver anderledes og en ny start. 

Line iagttager sit ikke tilhørsforhold til skolekammeraterne som noget der bare er sket. 

Line har et ”bevægelsessprog” omkring sin eksklusion. Hun beskriver eksklusionen som 

fravær af fysisk adgang, tilgang. Klassekammeraterne ”samler sig”, de ”går steder hen, 

ud til kakaomaskinen, biblioteket, internettet”, ”de er bare væk alle sammen et minut 

efter at klokken har ringet”. I selvbeskrivelserne træder endvidere en elev frem, som 

blandt andet håndterer sin alenesathed gennem at maskere den. Line bevæger sig fra 

en situation af at være ’efterladt’ i klasseværelset, til at tage sig ud af den situation 

gennem at skynde sig ud ad rummet. Line vælger computeren til, hun agerer som en 

aktiv x‐skoleelev, der beslutter sig for en retning. Det er ikke et tegneseriehæfte, næ‐ 

ste dags matematik, eller en bog, hun ’kobler sig til’. Det er computeren, som er fysisk 

placeret i et andet rum – biblioteket. Hun får altså et andet rum ’forærende’ – et sted 

at gå hen. Hvis hun i stedet ville læse i en bog skulle hun til at bestemme, hvor kroppen 


skulle placeres henne. Hun skal nu kun vælge hvilken computer, hun vil sidde ved. Og 

jeg ser hende ofte ved en af dem, man kan se, når man går hen imod hovedudgangen. 

Hun er synlig, hun kan inviteres med til købmanden. Samtidig er computeren en åbning 

mod andre verdener og sociale relationer, kvaliteter som ikke ligger i bogen, som sig‐ 

nalerer noget ganske andet (og lektierne som kan signalere stræber). 

Det, vi skal kikke på her er ikke forholdene omkring Lines sociale eksklu‐ 

sion, som er en effekt af komplekse og sammensatte elementer og dynamikker (og det 

er ikke ’skolens skyld’, at det sker). Og der er, klart nok, mange veje man kunne gå med 

de ovenstående interviewsekvenser. Men i lyset af kapitlets fokus skal vi alene spørge 

til hvordan institutionel forventningsstyring slår igennem i eksemplet her – og det er i 

forhold til dette, at jeg foretager betoninger af Lines fortælling: Line tager ansvaret for 

sin eksklusion på sig, og hun tager ansvar for at ’slette den’ i landskabet, idet hun for‐ 

lader klasseværelset som en af de første og sætter sig tilgængelig – men optaget af 

noget andet. Ved disse praksisser og ved sine italesætter produceres skolen fortsat 

som en rigtig god skole. (Hun tager også på anden vis på sig at forsøge at ændre sin 

situation. I klassens tid fortæller hun, at hun føler sig udenfor. Det ændrer ikke situati‐ 

onen. Hun tager også på sig at gøre sig særlig, idet hun i en dansk stil, beskriver en 

usædvanlig situation fra sin barndom, som hun læser op for klassen – hun trækker alt‐ 

så på x‐skolens kanaler for at individualisere sig og koble sig til fællesskabet herigen‐ 

nem). Og hvad der også kan trækkes frem i fortællingen i forhold til forventningssty‐ 

ring og i forhold til at åbne for en anden fremtid, så agerer hun, i fortællingen, gennem 

et fortsat håb om og arbejde på at blive inviteret ind. 

Det, som eksemplet viser, og som også eksemplet med Frida ovenfor viser, er endvide‐ 

re tidsbindingen i forventningsstyringen i den nye start: Der er ingen vej tilbage. Forti‐ 

den gøres uopnåelig, uindtagelig. Frida kan ikke gå tilbage til sin gamle klasse for ”det 

er bare det samme. Kaos”. Og mere af det samme er ikke en option, men snarere en 

trussel (når man har forpligtet sig på bevægelsen fra 1.0 til 2.0). Line går planken ud i 

forhold til ikke at se sin nye start realiseret: hun opsøger ny start et nyt sted (eftersko‐ 

len), hun tager så at sige bevægelsen fra A til B til C. Present‐past er ubetinget noget, 

man skal have forladt. 

Der er også spatialiseringseffekter: I denne her maskine skæres hele rum 

væk. I Fridas tilfælde skæres det rum væk, som hendes gamle klasse lever videre i, og 

for Line gælder det, at det rum, hun aktuelt stadig befinder sig i, skæres hun ud af – 

hun bevæger sig nu i en undtagelseszone, mens hun venter på at det bliver sommerfe‐ 

rie. En undtagelseszone, som hendes nuværende skolekammerater (på omsorgsfuld 

opfordring fra lærerne) besøger hende i, for at hun skal få det tåleligt den sidste tid (og 

kunne man sige, mens x‐skolen reparerer sig i denne mulige kritiske situation af ikke‐ 


succes og af det smertelige forhold, at ikke alle har det godt). Som Sia svarer, på et 

spørgsmål om bevægelserne i venskabsgrupperne henover skoleåret: 

114 

Malou: Men helt henne i starten af skoleåret der var I en større gruppe der gik 

sammen? 

Sia: Ja, der var Regitze og Tilde var også sådan lidt med. Og Line måske også lidt, 

men altså, nu stopper hun jo så. Men her til sidste prøver vi i hvert fald også lige 

at få hende lidt med ind, vi lå også i telt med hende, fordi det var lidt ærgerligt, at 

hun sådan skulle gå ud på den måde. 

Malou: hmm, ja? 

Sia: altså, jeg synes virkelig, vi har prøvet at få hende med ind i skolen i hvert fald, 

fordi det har alle bare prøvet. Jeg tror, alle har syntes, det har været sådan lidt 

platagtigt, efter at hun lige har fortalt, at hun ikke havde det vildt godt med sine 

venner, vi så alle sammen bare ”kom Line”, så kunne hun godt mærke, at det var 

falsk, men det sagde jeg også til [en af lærerne] men han sagde bare at jeg allige‐ 

vel skulle gøre det, det var rarere end den anden måde. 

Sias formulering ”vi har prøvet at få hende med ind i skolen i hvert fald” er interessant 

at tænke videre med. Ikke at tænke, i forhold til hvad der måtte ligge af intentioner i 

Sias udsagn, men i lyset af de indsigter, som begynder at tage form kan man bruge 

formuleringen til at fremhæve en karakter ved x‐skolelivet. Sia siger ikke ’ind i vores 

gruppe’ men ”ind i skolen”, og det betoner såvel begrænsningen i kontrolmuligheden 

af forventningsstyringen fra den enkelte elevs side, og det betoner radikaliteten af en 

særlig udleverethed til det sociale; når du ikke har venner, er du ikke inde på skolen, 

du er altså nærmest ikke en ’elev’. Såvel det faglige som det sociale organiseres gen‐ 

nem det sociale. I det lys kan man se på Lines håndteringer af situationen og hendes 

gøren sig tilgængelig i det fysiske rum – i det rum som er de andres sociale rum (sko‐ 

lens rum), som hun gerne vil inviteres ind i, men ikke kan invitere sig selv ind i. 

Opsamling/output 

Ny start maskineriet arbejder før skoleskiftet er effektueret. Der sættes et arbejde i 

gang, fra x‐skolens side og fra elevernes side, med at sætte forventninger til og i tid og 

rum. Et arbejde hvor forventningerne løber sammen og stemmer hinanden. 

Med tid og rum produktionen ser vi en bevægelse fra et skolesystem/en 

institutionaliseret praksis, som tidsmæssigt er organiseret i ’disciplinær forstand’: fra 1. 

klasse til 2. klasse; 1. klasses‐elev, 2. klasses‐elev etc. I den nye organisering eller insti‐ 


tutionaliserede praksis er det ikke denne figur, som tegner tidsmæssigheden og den 

institutionaliserede tids forhold til subjektet, derimod er det en problem‐ 

løsningskategorisering. Det er en ny måde at sætte den enkelte i forhold til det institu‐ 

tionaliserede, det er en anden bevægelse end den trinmæssige tidsmåling af alder og 

færdigheder (det er på sæt og vis en terapeutisk relation). I forhold til skolelivet be‐ 

gynder vi også at se konturerne af ’klassen’ over for ’gruppen’ – at grupperinger orga‐ 

niserer klasserummet med ny intensitet alt den stund, at skolelivsaktiviteterne ikke er 

organiseret i det disciplinære rums ’celler’ (altså hvor rummet er givet på forhånd og 

børnene er bænket, individuelt og modtager indlæring i sin ’celle’). 

I forhold til den analytiske iagttagelse af børnenes tidsbindinger, deres tagen den nye 

start på sig, gennem problem‐løsningskategoriseringen får vi en bemærkelsesværdig 

konsekvens, som handler om, at fortiden lukkes. Ubønhørligt. Fortiden bliver uopnåe‐ 

liggjort, fremtiden bliver det, der skal opnås, men ikke nås vilkårligt, men derimod sæt‐ 

tes både fortid og fremtid ind i figuren af problem og løsning. Børnene taler ikke om sig 

selv som nogle, der drager forudsætningsløse og forventningsåbne ind i fremtiden, nej, 

de taler om sig selv som nogle, der skal finde en løsning til et problem. Dette er en ge‐ 

nerel betingelse for alle børnene, at de står i dette scenarium. Subjektivitetsmulighe‐ 

den er altså dermed en aktiv konstruktion af tid og rum, hvor noget lægges bag sig, 

mens man bevæger sig mod – og gør sig tilgængelig for ‐ noget andet, bestemt. 

Line kan i denne sammenhæng betragtes som ’ikon’ på et ’selvansvarligt 

subjekt’ som opstår i denne bevægelsesfigur: hun tager både ansvar for sig i en stadig 

bevægelse mod mulig fremtidig succes. I hendes stadige arbejde med at lykkes frem‐ 

står institutionen endvidere som immuniseret: hun samler ansvar op for at tage sig selv 

(sit nederlag) væk, i det daglige ved at ’slette det’ i landskabet og ultimativt, ved at hun 

forlader skolen med udgangen af skoleåret. Hun tager altså ansvar for sit og skolens 

rum, og for at gøre sig tilgængelig i de andres rum – vel vidende at det er hendes til‐ 

stedeværelse i de andres rum, der er afgørende for hvilken bevægelse hun skal tage. 

Man kan se skolens immunisering som et samspil af (mindst) to faktorer – den institu‐ 

tionelle forventningsstyring kombineret med en undervisningsform/et pædagogisk 

regime, hvor det er det sociale og relationelle der overordner eller organiserer det fag‐ 

lige (og som vi skal se på i senere laboratorier, den lærer‐elev relation, som emergerer 

i det nye regime). 


Kapitel 5 

Maskulinitet og modstand55 Laboratorium nr. 2 

Indledning 

Jeg rejser kapitlets deleksperiment med en forventning om, at kønnet kan iagttages 

som en kategori, som omvægtes i ’ny start maskineriet’, og at det, der sker, er af (afgø‐ 

rende) betydning for, hvilke subjektivitetsmuligheder, der stilles til rådighed i den nye 

start. 

Forventningen er delvist (og dog tilfældigt) stimuleret af forrige laborato‐ 

rium, som indikerede, at der dels var en individualiseringsfigur og en kønskategorise‐ 

ring i gang i de skemaer, lærerne producerede om børnene idet der blev håndteret 

forventninger. 

Endvidere er forventning sat på afhandlingens apparat plan, i den for‐ 

stand, at forskeren har en formning gennem poststrukturalistisk kønsforskning, og her‐ 

igennem en interesse for at studere de måder, hvorpå køn konstitueres: Jeg var ved 

projektets udgangspunkt nysgerrig efter, om/hvordan sociokulturelle kategorier kunne 

åbnes op gennem et skoleskift, og om hvordan mon et “progressivt indlæringsmiljø”, 

satte mulighedsbetingelserne for køn. 

Spørgsmålet, der rejses i nærværende deleksperiment går fra et blik på kønskategorien 

til en specificering på maskulinitet, det vil sige på hvordan der iagttages og gøres ma‐ 

skulinitet gennem ’ny start’. Det spørgsmål rejses for at undersøge, om man ved at 

iagttage maskulinitetsbevægelser gennem ny start kan opnå en ny indsigt om (elemen‐ 

ter af) subjektivitetens mulighedsbetingelser. 

Når man rejser spørgsmålet om maskulinitet i deleksperimentets appa‐ 

rat‐konstruktion medfølger en række opmærksomheder som konsekvens af allerede 

etableret forskning på feltet (når nu et eksperiment etableres på skuldrene af allerede 

eksisterende forskning). Forskningen i maskulinitet, køn og skoleliv fortæller mig, at 

det, at stille maskulinitetsspørgsmål også er at installere et blik (en forventning) om, at 

der er dynamikker af hegemonisering og modstand i spil. Forskning i maskulinitet i sko‐ 

55 Dette kapitel startede som en artikel: Juelskjær, Malou (2008) “Resisting and committing to schooling: 

intersections of masculinity and academic position”. International Journal of Qualitative Studies in Edu‐ 

cation. 21 (1), 49–63. 

Artiklen er oversat af Karen McLean, hvorefter jeg har viderearbejdet teksten. Tak til temaredaktionen 

på nummeret af QSE, samt mine peer reviewers for konstruktive kommentarer til artikeludkast. Samt 

tak til Karen McLean, samt institut for pædagogisk psykologi/læring for bekostning af oversættelsen. 

116 


lelivet er i særlig grad et felt for studier af modstand – hvor maskulinitetudtryk læst 

som en modstandsform er en vej til at rejse kritiske spørgsmål til skolefeltet. Dynamik‐ 

kerne maskulinitet, modstand, hegemonisering, konkretiserer eller håndterer jeg gen‐ 

nem et blik på majoriserings‐ og minoriseringsdynamikker. Hermed udsætter jeg ud‐ 

pegningen af ’det/den hegemoniske’ for i stedet at zoome ind på konkrete produkti‐ 

onssteder, hvor maskuliniteten sættes og bevæges, og holder blikket åbnet for hvad 

der, situationelt, er ’oppe’ og ’nede’, og hvordan de dynamikker af stedfæstelse af ’op‐ 

pe’ og ’nede’ ser ud (argumentation, samt præsentation af forskningsreferencer, føl‐ 

ger). I ny start maskineriet stiller vi dermed ind på den stadige, bevægelige stabilise‐ 

ring/enactment af maskulinitet. 

Undersøgelsen, der løber med dette apparat bliver så samtidig et spørgsmål om, hvor‐ 

dan minoriserende‐ og majoriserende maskulinitetsbevægelser og tid‐rum konstrukti‐ 

oner gør hinanden mulige, og gennem dette (hvordan binder maskulinitet tid og rum) 

samtidig, hvad det er for en subjektivitetsmulighed, der tilbydes gennem disse opera‐ 

tioner. 

Disposition 

Jeg vil ridse forskning om drenge og maskulinitetsbegrebet i skolen op, hvorefter der 

følger et afsnit om “modstand” der som nævnt er et centralt begreb i forhold til forsk‐ 

ning i maskulinitet i skolen. Begrebet ’reetooles’ eller tunes til at indgå i analysen af 

casen. Eksperimentet indebærer, at vilkårene for at tænke modstand empirisk analy‐ 

tisk, udfordres. 

Jeg etablerer en case, som konstrueres gennem at læse langs med en 

elev (Ryan), som jeg interviewede to gange (”tid 2”, ”tid 3”), foruden observationer og 

interviews med andre elever, som føder ind i problemstillingen, foruden skoleudtalel‐ 

ser om Ryan. Det indebærer ikke, at analysens niveau er ’Ryan’. Jeg vil minde om, at 

jeg som fokus har ny start som et materielt diskursivt maskineri – et maskineri, som 

altså arbejder ’på’ Ryan, og det er dette arbejde (og arbejdets specificiteter) som er i 

fokus, og ikke Ryan. 

Analysen følger i 2 dele, først med hovedvægt på begyndelsen af skole‐ 

året/”tid 2”, det næste med hovedvægt på slutningen af skoleåret/”tid 3”. 

Maskulinitet og skole ‐ international forskningskontekst 

Nu skal vi først se på forskning på feltet køn, maskulinitet og skoleliv. Wortham (2006) 

identificerer en systematik i den måde, som piger og drenge beskrives, og beskrives op 

imod hinanden i det amerikanske skolevæsen. En beskrivelse, hvor drengene ’taber’ til 

pigerne: 


118 

[T]eachers and students habitually came to presuppose one widely circulating 

model of identity more often than all these others: “Girls are less troublesome, 

smarter and more promising than boys”. This model [Promising Girls and Un‐ 

promising Boys] circulates somewhat widely across American society and Ameri‐ 

can schools, increasingly so in recent years. (Wortham 2006: 53) 

I en London undersøgelse af unge maskuliniteter tager Frosh, Phoenix og Pattman 

(2002) til genmæle overfor en stigende bekymring i Storbritannien, om at der skulle 

finde en maskulinitetskrise sted (“masculinity in crisis”, Frosh et al 2002:2). I deres 

forskning opdagede de blandt andet, at drenge opbygger status ved at gøre oprør mod 

voksnes autoritet samt skolens indlæringsprocesser. Deres analyser viser, hvordan 

denne maskulinitetsform (oprør mod autoriteter og indlæring) var dominerende og 

foreskrivende i den forstand at den fungerede som social regulering drengene imellem, 

og det indebar, at det at være både fagligt ambitiøs og populær ikke var nemt for 

drengene at kombinere. Analyserne viste derudover også, at homofobi var omsiggri‐ 

bende og formede drengenes indbyrdes relationer. 56 (vedrørende homofobi, se her 

også Renold 2002. Endvidere se Alpert 1991, Foley 1991, Mac an Ghaill 1994, og Weis 

1990, om elevers modstand mod akademisk indlæring/skolearbejde). 

I Danmark kan man finde en variant af den model, som Wortham fremanalyserer i 

USA; og som Frosh, Phoenix og Pattman også har fundet (se endvidere Epstein et al 

1998). Når man ser på den danske situation, er fortællingen om drenge i skolen ikke, at 

drengene mangler potentiale, men at skolen generelt er ude af stand til at “aktivere” 

dette potentiale. I sidste ende betyder det, at skolen svigter disse drenge langt mere, 

end at drengene fejler i skolen (Bjerg 2007, Staunæs, 2005). Et fremherskende syns‐ 

punkt er, at den nuværende situation skyldes en indlæringsmodel, som favoriserer 

pigers måde at lære på. Denne model beror på en dikotomi af piger og drenges indlæ‐ 

ringsmuligheder, der er kædet sammen med et særligt syn på “kønnede hjerner” 

(Knudsen 2005, Zlotnic 2004), og dette kædes endvidere sammen med en maskulini‐ 

tetsmodel, som antyder, at en “rigtig dreng” er mere livlig end en pige (Knudsen 2005, 

Nordahl 1994). Her er altså et (populærvidenskabeligt) synspunkt som er knyttet til 

neurovidenskaben (for kritikker af disse, i et neurovidenskabeligt perspektiv, se Ger‐ 

lach 2008, Schilhab 2008b) Et andet synspunkt, eller position er en social psykologisk, 

konstruktionistisk position, som ser maskulinitet som effekt af diskursive kønsskabel‐ 

56 

Det var desuden centralt for Frosh et al forskningen at analysere de steder, hvor maskuliniteter kryd‐ 

sede spor med race og klasse. 


sesprocesser i skolen. (eksempelvis Juelskjær 2001, Staunæs 2004, Cawood 2007, Ko‐ 

foed 2004 (for gennemgang af de forskellige perspektiver, se Bjerg, 2007)). 

Hvis man til slut ser skolens legeplads/skolegård som et sted, hvor identiteter konstru‐ 

eres, synes der at være en tematisk sammenhæng mellem undersøgelserne i de for‐ 

skellige lande (GB, USA, DK), når det handler om tilblivelsen af maskulinitet: fodbold 

spiller ofte en central rolle. Frosh, Phoenix og Pattman (2002:11) konkluderer, at fod‐ 

bold er en særlig konstituent i opbygningen af maskuline identiteter: “[a] ressource 

drawn upon in the construction of gendered identities, even for those young people 

who expressed antipathy to football”, og andre studier har vist noget tilsvarende (Ko‐ 

foed 2005, Skelton 2000 og 2001, Staunæs 2004, se desuden Skelton 2000, for et 

overblik over forskningen om maskulinitet og fodbold i skolen). 

I maskulinitetsforskningen er “hegemonisk maskulinitet” det mest hyppige begreb, der 

anvendes til at betegne den “paraply” af handlingsmuligheder, der er foreskrivende i 

forhold til maskulinitetskonstituering. Begrebet refererer både til, hvordan drenge tror, 

de bliver nød til at agere for at blive accepteret som drenge, så vel som hvordan deres 

rent faktiske handlingsmuligheder bliver konstitueret og forhandlet gennem sociale 

interaktioner (Kofoed 2005). 

Modstandsbegrebet 

“Modstand” er et im‐ eller eksplicit omdrejningspunkt inden for forskningsfeltet dren‐ 

ge/maskuliniteter i skolen, og aktiveres i sammenhæng med spørgsmål om “demokra‐ 

tisering”, “lighed”, og “retfærdighed”. McFadden formulerer det sådan: 

How [..] do we characterize the relationship between schools and society and 

how can student resistance be seen as productive or at least lead us to ask dif‐ 

ferent questions about why some students resist the offers of schooling? 

(1995:296) 

Der eksisterer en mængde strukturalistisk og marxistisk inspireret forskning med fokus 

på klassespørgsmål (se f.eks. Bourdieu samt Bourdieu inspirerede arbejder: eksempel‐ 

vis Øland 2007). Skolebørn læses i denne kontekst gennem overordne‐ 

de/determinerende samfundsstrukturer. Som eksponent for en forskningsretning i 

kontrast til denne, skriver McFadden bl.a. at: 


120 

Work done within this framework purported to offer the possibility of education 

producing creative agents capable of changing social structures. (Kingston 1986, 

Mehan 1992). (1995:295) 

Inden for dette perspektiv (i modsætning til den strukturalistisk‐marxistiske) er skolen 

altså ikke blot et sted, som reproducerer undertrykkende kapitalistiske klasserela‐ 

tioner. Siden sin udgivelse har Paul Willis’ (1977) “Learning to labor: How Working 

Class Kids Get Working Class Jobs” været omdrejningspunkt for forskningen på dette 

område. Han argumenterede for, at arbejderskoledrengenes (”the lads”) modstand 

over for skolegang var et positivt angreb på de to onder: Kapitalismen og patriarkiet. 

Der er blevet produceret en ikke uanseelig samling af forskning, som både argumente‐ 

rer mod og understøtter “Learning to labor” studiet (for en oversigt, se McFadden 

2005. Se Kryger 1988, for dansk sammenhæng). Bl.a. står Meyenn (1980), Brown 

(1987), og Walker (1993) bag forskningsprojekter, der viser, at modstand ikke er klas‐ 

sebaseret, og herudover har de påpeget, at graden af børns succes i skolen oftest er et 

produkt af lærernes kategoriseringer og syn på deres elever, samt elevernes reaktion 

mod dårlige indlæringsmetoder (Mac an Ghaill 1989). Det store fokus på arbejder‐ 

drenge har været med til at skabe et modsvar i form af en øget opmærksomhed på 

arbejderpigers modstandsstrategier, og disse studier har problematiseret “idoliserin‐ 

gen” af arbejderdrengene (Walkerdine 1990); derudover er der blevet skabt grobund 

for en diskussion af hvilket køn, man skal have medlidenhed med (Frosh et al 2002, 

Kryger 1988, Nordahl og Zlotnik 2004). 57 

Brug af modstandsbegrebet i eksperimentet 

Idet man gennemgår og analyserer modstandsbegrebet, bliver det klart, at det åbner 

for en mængde spørgsmål såsom: Hvornår kan man identificere en handling som væ‐ 

rende modstandsbetonet? Lægger modstandsbegrebet op til en teori, der indebærer 

subjektintentionalitet, eller viser ’modstand’ sig ved hjælp af effekter, som kan opda‐ 

ges og genkendes inden for diskursive handlingsmønstre, det være sig i skolen eller i 

en forskningssammenhæng? Hvornår gør analysen det muligt at antyde, at der enten 

er tale om en positiv eller destruktiv handling? Hvem afgør dette? 58 Hvad begrunder 

min iagttagelsesposition – mit apparat – på køn, maskulinitet og modstand? 

I begyndelsen af skoleåret iagttog jeg ‐ i observatør positionen og inve‐ 

steret i spørgsmålet om kønnenes mulighedsbetingelser ‐ hvordan ’maskulinitet’, ’en‐ 

57 

Maskulinitetsforskningen er selvfølgelig meget bredere end den der bliver foretaget på skoleområdet. 

Norden har et stærkt maskulinitetsforskningsmiljø, se www.nemm.dk , se også tidsskriftet NORMA‐ 

nordisk tidsskrift for maskulinitetsstudier. Se også tidsskriftet Men and Masculinities. 

58 

Se endvidere antologien Magtballader (red. Kofoed og Staunæs, 2007) for diskussioner og bud på 

modstandsbegreber. 


gagement’ og ’modstand’, blev formet på en måde, som tillod at alternative 

kønsmønstre havde bedre spillerum. Henover skoleåret iagttog jeg samtidig, hvordan 

der var stadige bevægelser i gang, og hvordan børnene iagttog sig selv i dette, kønnede 

og kønnende positioneringsfelt, bevægeligt, og med skiftende, midlertidige effekter. 

Og at dynamikkerne af over‐ og underordning var vedholdende aktive, på stadigt be‐ 

vægelige måder. 

For at få adgang til denne bevægelighed, empirisk analytisk, vil jeg sætte 

parentes om såvel begrebet ’hegemonisk’ som ’modstand’, og i stedet gå efter, hvor‐ 

dan minoriserings‐ og majoriseringsdynamikker former maskulinitet specifikt. Hermed 

bliver modstandsbegrebet placeret i en specificeret analytisk situation, samt indføjet i 

et eksperiment, hvis drivkraft det er, at undersøge subjektivitetskonstitueringernes 

mulighedsbetingelser. Begreberne minorisering‐majorisering må nu klargøres, så dets 

anderledes bidrag bliver tydeligt. 

Majoriserings‐ og minoriseringsdynamikker 

Begreberne og de blikmuligheder, de producerer, er inspireret af Frankenberg 1993, 

Kitzinger og Wilkenson 1996, Staunæs 2004, Staunæs og Søndergaard 2008, Kofoed 

2005). Begreberne er (videre)udviklet til at arbejde indenfor en intersektionalitetstil‐ 

gang, og pointen med begreberne er tofold. 

Dels, at indføje bevægelighed – hvad der dømmes som ’hegemonisk’ og 

’majoritet’ i én sammenhæng, og én situation, er det ikke nødvendigvis i en anden. 

Analysen kan da vise, at de elementer, som er dominerende i én diskursiv praksis, ikke 

nødvendigvis er det i en anden. At fremvise særegenheder, opbrud og ustabile ele‐ 

menter i det diskursive felt bliver dermed dels en analytisk kraft, samt en præsentation 

af empirisk analytiske fund af sådanne særegenheder, opbrud, ustabile elementer og 

dynamikker. Og det indføjer nye muligheder, såfremt man forsøger at gribe, hvordan 

magtstrømmene sætter subjektiveringsprocessens specificitet. Man er, analysestrate‐ 

gisk, på udkig efter de konkrete fastlåsningsmekanismer og subversive punkter, hvor 

man kan spore, hvordan et subjekt positioneres i specifikke sociale og diskursive prak‐ 

siser. 

Den anden indsigt, som ligger med begrebet, er hvad man kalder et “ma‐ 

jority inclusive approach”, hvor den sociokulturelle produktion af “den første” er et 

hovedpunkt for analysen; således spiller sociale kategorier ikke kun en rolle for de 

“andre”, de ikke‐magtfulde og uprivilegerede. Et majoritetsinkluderende perspektiv 

fremviser hvordan noget bliver u/markeret og u/privilegeret, samt igen, samt viser 

såvel stabilitet som instabilitet i disse kategorier. (Frankenberg 1993, Kitzinger og Wil‐ 

kenson 1996, Staunæs 2003 og 2005, Kofoed 2005). 


Køn 

Den teoretiske optik på køn, som også er en del af apparatet, har indtil nu ligget impli‐ 

cit. Her er tale om en poststrukturalistisk/socialkonstruktionistisk tilgang, filosofisk 

tilvejebragt/identificeret med af Judith Butler (1993), og viderearbejdet til empirisk 

analytisk arbejde af Søndergaard (1996) (i Skandinavisk sammenhæng) og eksempelvis 

Bronwyn Davies (bl.a 2000a) (i anglo‐amerikansk/australsk sammenhæng) (se også 

næste kapitel/laboratorium 3). Kønnet er en performativ størrelse: Gennem diskursiv 

og social praksis ’gøres’ og dermed fremkommer det køn, som vi ellers antager, var der 

(essentielt og naturligt) forud for disse praksisser. ”Gender is always a doing, though 

not a doing by a subject who might be said to preexist the deed” (Butler 1990:25, i 

Lykke 2008:63). Den stadige diskursive konstruktion, med dens materiel‐ 

le/materialiserede effekter i form af en to‐kønnet (og heteronormativ) orden, beteg‐ 

ner Butler som en aktivitet af ’citation’ og ’performativitet’. Det analytiske (/et analy‐ 

tisk) mulighedsrum for at gribe de empiriske, ’hverdagslige’ bevægelser af citation og 

performativitet hvorigennem kønnet fremstår som den størrelse, som vi efterfølgende 

tager for givet, udfolder Søndergaard (1996). 

122 

”Søndergaard transformerer Butlers begrebsapparat på baggrund af inspiration 

fra kultursemiotikken [..]. På dette grundlag udvikler hun et begreb om 

kønskroppen som tegn. [..] Med denne semiotiske fortolkning af kroppen styrkes 

den deessentialisering, som er indbygget i Butlers argument. Tegn er i semiotik‐ 

ken ikke bærere af essentielle betydninger. De er tværtimod repræsentationer, 

som i den mellemmenneskelige kommunikation tillægges betydning. [..] Målet 

bliver at undersøge de omskiftelige konnotationer, som i den mellemmenneskeli‐ 

ge kommunikation knyttes til de kønsmarkerede kroppe, og ikke disse i sig selv.” 

(Lykke 2008:65) 

Med denne indsigt om kønnets konstruktion følger andre studier, hvor ikke alene køn‐ 

net, men andre socio kulturelle kategorier og ’subkategorier’ deessentialiseres, og 

hermed bringes det kønsteoretiske konstruktionistiske perspektiv ind i en intersektio‐ 

nalitetstænkning (jf. præsentation samt litteraturhenvisningerne i de forrige afsnit, 

samt afhandlingens kapitel 2). 

Nu har vi så et apparat ’stillet op’ med en viden om kønnets konstruktion, 

at maskulinitet kan få skolelivet til at træde frem gennem en modstandsdynamik, og at 

minorisering‐majorisering bliver de centrale kategorier at undersøge konstituerings‐ 

processerne gennem. 


”Tid 2” 

I casens figurerer en dreng, som skiftede skole for, som han siger, at “prøve noget 

nyt” 59 . Jeg interviewede ham to gange, første gang i begyndelsen af skoleåret (”tid 2”) 

og sidste gang i slutningen (”tid 3”), foruden at jeg observerede og talte med ham un‐ 

der mit feltarbejde. Ryan skiftede fra en skole, hvor han var blevet kategoriseret som 

en problematisk og larmende elev, hvis sociale aktiviteter i skoletiden hovedsagligt 

bestod af at spille og tale om fodbold uden at lave særlig meget skolearbejde. Hans 

karakterer lå i alle fag “under gennemsnittet” bortset fra gymnstik (“over gennemsnit‐ 

tet”) og matematik (“gennemsnitlig”). I “skoleinteresse”, “modenhed”, “arbejdsind‐ 

sats” blev han bedømt til at ligge under gennemsnittet, og klasselæreren skrev om 

Ryan at han var “en livlig, men ustruktureret dreng”. 60 

Hen mod slutningen af det følgende skoleår på x‐skolen var der sket no‐ 

get med, hvordan Ryan blev kategoriseret og positionerede sig selv i forhold til sin fag‐ 

lige indsats sådan som han iagttager det i snakken om skole‐hjem‐samtaler: 

”jeg var også totalt nervøs første gang, fordi jeg havde så dårlige minder om det, 

så jeg var helt lettet, da jeg kom ud. [..] Skole‐hjem‐samtale, det har jeg rimeligt 

dårlige minder med, vil jeg sige fra min gamle skole. Men vi har haft 2 forældre‐ 

samtaler herovre, og de har vært super duper begge to, der har ikke været nogen 

problemer. Så fik jeg så 800 kr. af min far, fordi det var så godt. 

Malou: Prøv lige at fortælle først, hvad det er for nogle minder, du har fra din 

gamle skole? 

Ryan: Jamen det var, de syntes ikke, jeg lavede nok, jeg kunne heller ikke lide læ‐ 

rerne, og så gad jeg ikke lave noget, det var nu mest de minder. Så blev de sure, 

og så sagde de det til mine forældre, og så var de sure i 2 dage mine forældre, så 

var det glemt, hvis det kan gøre det”. 

I interview i ”tid 2” talte Ryan om sin nye skole i positive vendinger og fortalte, at han 

havde været heldig at blive optaget: 

59 Som analysen skrider frem vil vi komme til at høre meget om Ryan. Men jeg bliver nødt til at under‐ 

strege, at jeg ikke vil forklare, hvem Ryan er, ej eller hvad hans mål i livet måtte være, da hverken mit 

empiriske materiale eller teoretiske udgangspunkt tillader det. “Ryan” er en case om minoriserings‐ og 

majoriseringsdynamikker. 

60 Oplysninger, som jeg har fra det skema om eleven, som den gamle skole skulle producere om eleven i 

forbindelse med ansøgningen om optagelse på den nye skole. 


124 

“det er en god skole, den har man ikke lyst til at blive smidt ud af [..] Skolen er 

altså. For eksempel i matematiktimerne da sidder man ikke bare med en bog der 

går man ud og måler træer og finder diameteren af stammen eller et eller andet 

og ikke bare sidder med en bog og sidde og lave den, plus og minusstykker, ikk”. 

Ryan lægger her sin læringsforståelse – og elevgørelse – langs med x‐skolens produkti‐ 

on af sig som særlig. Fra passiv, kedelig praksis på ’den gamle skole’, til en pædagogisk 

praksis, hvor man flytter sig fra skolestolen og ud i en ’bevægelses‐praksis’ (man går ud 

og måler træer). Det betyder ikke, at børnene aldrig er ’bænket’ på x‐skolen. Det bety‐ 

der ikke, at man ikke også sidder med en bog. 

Man kan iagttage det sådan at ny start maskinen arbejder på/gennem 

Ryan idet han lægger sine iagttagelser af skoleliv og sig som elev til rette ved at gen‐ 

kende og trække på en særlighed ved skolen (ved skolens produktion af sig som ’ny‐ 

start‐relevant’), nemlig at her vil man (og gør) noget andet og noget særligt med bør‐ 

nene og med undervisningen. I tråd med ny start maskineriet iagttager Ryan også sig 

selv gennem ’forandringsfiguren’, at han går fra en slags elev til at blive til en anden 

slags elev: Han sætter en forskel mellem hvordan han og de andre drenge på den gam‐ 

le skole opførte sig i forhold til hinanden og hvordan de relaterede sig til pigerne, og så 

hvordan det ser ud på den nye skole: 

”alle drengene var nok venner med alle pigerne – for pigerne turde ikke være 

uvenner med os hvis du forstår mig ret” 

Malou: Ikke rigtig 

Ryan: nejøh de turde ikke sige noget, for jeg tror at drengene de havde meget 

magt i min gamle klasse 

Malou: Okey, hvordan viste det sig 

Ryan: jah. Jeg tror at pigerne har været lidt skræmt når drengene slås og sådan‐ 

noget og så siger de ’det skal vi nok ikke opleve noget af’ sådan lidt mandschau‐ 

vinistisk agtigt. Det oplever jeg slet ikke her overhovedet ikke jeg snakker lige så 

godt med pigerne som jeg gjorde i den gamle klasse 

Malou: Så det der lidt mandschauvinistiske prøv at giv et eksempel på det 

Ryan: ja. Sådan. Pigerne de skulle bare høre efter hvad vi sagde i den gamle klas‐ 

se ellers så smadrede vi dem. Det gjorde vi så ikke 


[om de nye piger] ”jeg skal ikke spille lige så smart overfor pigerne som man ku 

på min gamle skole, det ved jeg ikke, de er måske sådan lidt mere ’tuff’ i det.”. 

[om drengene på ny skole] ”de her de er nogle meget stille typer i forhold til dem 

der var ovre på min gamle skole der var mere gang i den ovre på den gamle sko‐ 

le”, 

I forlængelse af disse karakteristikker siger han endvidere om sig selv: ”jeg er meget 

mere rolig end jeg var på den gamle skole. Og når man er mere rolig så lærer man også 

mere jo”. 

Ryan iagttager (hvad man måske kan kalde) ’sit maskuline nu’, gennem en 

forskel som han blandt andet betegner som ’chauvinisme’. Og ’sit faglige nu’, sin elev‐ 

hed, som at han er mere rolig og lærer mere. Ryan bragte først historien om chauvi‐ 

nisme op i interviewet efter, at han konsekvent havde etableret afgjorte fortids‐ nu‐ 

tidsskel i forholdt til elevpositioneringer, og havde talt sig frem som en, der takkede ja‐ 

frem for at gå i opposition i sit nuværende skoleliv. “Mandschauvinisme” var en prak‐ 

sis, han tog del i dengang og ikke på den nye skole. I begge interview identificerede 

Ryan en slags piger på den nye skole, som han ikke var vant til. I det første interview 

karakteriserede han det “mærkelige” ved disse piger i forholdsvis accepterende og 

positive vendinger. Da jeg spurgte, hvordan og hvorfor han havde fundet venner på 

den nye skole, svarede han: 

”det er nok fordi de kommer fra noget der ligner den skole som jeg kom fra, de er 

nok også lidt mere der er nok også mere gang i dem det er nok dem der ligner 

mig mest”. 

Overgang/status 

’Udgangspræmisserne’ for etablering af maskulinitet (og femininitet) på x‐skolen er 

specifikke. Skolen satte ikke de samme slags fodboldtegn om sig – som de fleste folke‐ 

skoler gør: Der var ingen asfalteret skolegård domineret af optegnelser til fodboldba‐ 

ner. Fodbold var hverken den største eller mest populære aktivitet på den nye skole. 

Eleverne brugte hovedsagligt deres frikvarter på at “hænge ud” eller gå rundt på sko‐ 

len og snakke. Lærerne behandlede eleverne med en pædagogik med devisen ”vi er 

interesserede i dig, og hvad du har lyst til”, og der var en ’kammeratlig stemning’, og 

en stemning af, at eleverne var ’heldige’ fordi de var kommet ind på skolen, en skole 

hvor 250 elever ansøger og 48 optages. Det var ikke ’sejt’ at være i opposition til læ‐ 

rerne, eller til den skole, som man selv havde ansøgt om adgang til. Endvidere etable‐ 

redes venskabsgrupper af blandede køn på den nye skole, hvilket betød, at drenge‐ 


venskaber ikke nødvendigvis entydigt blev formet i en proces, hvor man skulle være 

overlegen i forhold til pigerne. 

I ”tid 2” positionerede Ryan sig som en elev, der lagde mere vægt på ind‐ 

læring end venskaber (han ville ikke tilbage til sin gamle skole selvom han savnede sine 

venner), og som indordnede sig tanken om lighed imellem kønnene på skolen. Han 

insisterede på, at selvom han savnede sine venner og de aktiviteter, som han havde 

deltaget i på den gamle skole (fodbold, “sjov og ballade”, opposition til lærerne, og at 

være dominerende overfor pigerne), havde han alligevel ikke lyst til at vende tilbage. 

På trods af at de typer af positioneringer, som Ryan beskriver, at han indtog på sin 

gamle skole, ikke aktivt udlevedes på x‐skolen, havde det dog nogen betydning i speci‐ 

ficiteten af ’ny start’, og for hvordan han navigerede de sociale processer på skolen: 

Han blev venner med de drenge, som af Ryan blev udpeget som nogle, der havde haft 

noget nær ens forholdemåder på deres tidligere skoler, som ham (dvs. fodboldspillen‐ 

de, og i mere eller mindre grad af opposition til lærerne). 61 Som observatør kunne jeg 

også iagttage, at der var øjeblikke, hvor denne venskabsgruppe i den nye klasse udfor‐ 

drede hinanden til at gøre ting, som kunne/ville bekræfte tidligere tiders modstands‐ 

fyldte (nu underordnede, men stadig majoriseringsproduktive) praksisser på ny. Man 

råbte fodbold slang til hinanden tværs gennem klasserummet, og markøren “fodbold‐ 

drenge” blev udfoldet i det faglige arbejde: de lavede projekter om fodbold, hooligan‐ 

kultur, etc. sammen. Væggene i klassen var i den tid domineret af plakater af fodbold‐ 

hold samt plancher om fodboldklubber. Men maskulinitetsgørelserne blev tonet af ny 

start maskineriet: det vil sige, at dominerende var projektet om at holde sig ’inde’ i det 

61 Om os/dem med lærerne, og en snært af nostalgi og længsel i forhold til det fællesskabskonstitueren‐ 

de i en sådan os/dem, kan man høre Nikolai (en dreng i Ryans gruppe) udfolde hér. Igen, vi ved ikke, 

hvordan det ’var’, men det er en konstruktion af et ’var’ som farver fortællingen om x‐skolelivet samt 

hvad man er for én – hvad for en fortælling om sig, man blandt andet ’er’: 

Nikolai: jeg er selvfølgelig også blevet venner med alle dem der er her nu ikk. Men det var bare vi havde 

et stærkere forhold i min gamle klasse, ikk, for vi sådan kendte hinanden og sådan noget, langt tid, 

Malou: Hvad vil et stærkere forhold, hvad vil det sige, kan du forklare det 

Nikolai: det kan jeg ikke sådan forklare, men også hvis der var en der lavede noget i klassen så stak vi 

ikke hinanden, hvis der var en der talte så spurgte læreren ’hvem var det’ og sådan ’det ved vi ikke’ så 

skete der ikke noget med nogen. Og vi var meget sammen og sådan noget, så 

Malou: Og der er ikke det samme sammenhold her 

Nikolai: jo jeg er sammen med nogle af de der drenge, men nu har vi jo ikke rigtig prøvet noget her nu 

på denne skole hvor vi har haft brug for det 

Malou: Så sammenholdet var meget jer mod læreren eller hvordan 

Nikolai: ja, nogle gange, når det hele var oppe at køre så var det drengene mod læreren. 

126 


nye skoleliv (frem for at ryge i opposition til det), og dermed at tage ’sin nye start’ på 

sig. 

”Tid 3” 

Observatøren (re)konstruerer: I begyndelsen af skoleåret havde jeg, fra min position 

som observatør, applauderet muligheden for, at destruktive og dominerende former 

for maskulinitet blev nedtonet, og at en mere udtalt ’lighed’ lod til at finde sted på sko‐ 

len 62 . Hen imod slutningen af skoleåret var billedet imidlertid mere mangetydigt. En 

gruppering af elever var i færd med at ’sætte sig på’ og hegemonisere inklusionsbetin‐ 

gelserne og definitionerne på hvad vi’et (’vi x‐skoleelever’) var lig‐med. Det kom til 

udtryk i de materielle‐diskursive praksisser, der er allokeret til majoriserende positio‐ 

ner, i form af sikkerhedsfølelse, arrogance, udgrænsning, samt at vinde hævd over ste‐ 

der og måder at gebærde sig på. Med den effekt at Ryan og hans venner havde mindre 

plads til at indtage inklusive positioner i den positive skolekultur. På samme tid skrue‐ 

de Ryan’s gruppe op for nogle former for maskulinitetsgørelser, og således blev den 

type maskulinitet, der ellers var blevet svækket, nu styrket på ny. Min analyse vil speci‐ 

fikt fokusere på denne dynamik (først gennem at stille ind på køn og race, siden på 

elevkonstitueringerne). 

De piger, som Ryan havde kaldt ’seje’ i det første interview, var nu toneangivende i 

den dominerende gruppe på skolen (dette konkluderes fra observatør‐ og interviewer‐ 

positionen), og gruppens materielle diskursive praksisser lå langs med skolens pæda‐ 

gogiske, ideologiske og politiske strømninger (ideologiske målsætninger såsom for‐ 

domsfrit udsyn, lighed, anti‐racisme, “frihed under ansvar” som løb sammen med pæ‐ 

dagogiske strategier som “ansvar for egen læring” og “projektarbejde”), som blev mo‐ 

biliseret og eksisterede indenfor gruppen. Klasselokalerne og kroppene var dekoreret 

med sloganet ”Støt Christiania”, og på en opslagstavle hang et billede af Pia Kjærs‐ 

gaard, downloaded fra www, og delvist afbrændt (væk var fodboldplakater). Endelig 

var der hierarkikonstitueringer gennem ’regionalisering’, hvor drengene i Ryans gruppe 

blev betegnet som nogle ”forstadsbønder” mens den anden gruppe trak på storbyhe‐ 

gemoni som ”københavnere”. 

Ryan iagttager – og indtager skolelivet på ny 

Indledende i interview i ”tid 3” fortæller Ryan på spørgsmålet om at beskrive sin klas‐ 

se, at: 

62 Selvfølgelig fandt der ekskluderende mekanismer sted i form af venskabsdannelser, etc., men med 

optik på køn, da så forholdene på skolen mere eller mindre positive ud. 


128 

”Den her klasse er mere stille og rolig i forhold til min gamle. Altså nu har jeg ikke 

været en af dem, der har vært udenfor på noget tidspunkt, jeg har altid haft ri‐ 

melig meget magt i klassen, men ellers ved jeg ikke, det havde jeg også i min 

gamle klasse”. 

Det træk eller den kvalitet ved maskuliniteten, som man analytisk kan udpege, som 

noget der søges ’importeret’ eller ’vedligeholdt’ i det nye skoleliv og som altså gennem 

ny start maskineriets omkalfatring af subjektivitet og elev‐ og skoleliv må tage nye 

former for udtryk, er altså en kvalitet som handler om muligheden for at iagttage sig 

selv som ’magtfuld’. Det udtryk for magtfuldhed, som udfoldede sig i ”tid 2” er i ”tid 3” 

under pres, og Ryan kan iagttages som én, der nu er i færd med at sammensætte 

magtfuldhed gennem lidt andre praksisser. Det kan man iagttage gennem de måder, 

han nu iagttager sig selv og sine skolekammerater. Lad os først se på et par citater fra 

interview med Ryan i ”tid 3”: 

Ryan: Nej men Daniel og Alexander [drenge fra den kønsblandede gruppe] det er 

også lemmedaskere, der er meget sådan dovne, meget dovne, det ved jeg ikke, 

om de er, men sådan ser det ud i deres stil. Sådan meget skatere, langt hår og he‐ 

le tiden i stedet for at se ordentlige ud, og sådan tøsede. 

Ryan i et hånligt toneleje: 

Ryan: de [nogle af pigerne] er sådan hippieagtige, sådan 70’er stil. Også Maria, 

hun er også sådan en, altså jeg har aldrig set sådan en gå med sutsko før, gå i sko‐ 

len med sutsko på. Man er ikke ligefrem vant til den slags påklædning. 

Denne (dominerende) gruppe var af blandet køn, og Ryan talte i interview i ”tid 3” 

nedsættende om gruppens drenge, med deres lange hår (langt hår blev “lokal mode”, 

og flere og flere drenge begyndte gradvist at lade deres hår vokse – også blandt nogle 

af de drenge, som i begyndelsen af året agerede ”fodbolddrenge”). Pigernes tøj (gen‐ 

brug, hjemmelavet, “retro”, ”flippet” og løst siddende, “individualiseret” og – konven‐ 

tionelt set – “usexet”) blev udsat for hån. Pigernes måde at klæde sig på (og drengenes 

lange hår) samtidig også kan ses som udtryk for skolens holdning/ideologi; frisind, 

ukonventionalitet, individualitet etc. Hermed blev børnenes æstetik med‐ 

konstituerende for magtens strømning. Pigernes særskilte feminine æstetik var ikke 

rettet mod at bekræfte (og gøre sig tilgængelig for) de maskulinitetsudtryk som her‐ 

skede i Ryans gruppe, og pigernes afvigende feminine fremfærd blev hånet af Ryan og 

venner på en slet skjult aggressiv facon, såvel som at de satte spørgsmålstegn ved de 

langhårede drenges maskulinitetsudtryk. Minoriserings/majoriseringsdynamikkerne 

tog altså også form gennem kønsæstetik og policing af samme. 


Racialitet håndteret for ’magtstyring’ 

Endnu en kategori var i spil i dynamikkerne af minoriserings/majorisering. Amelia var 

ledende i den dominerede gruppe (hun var eksempelvis med til at bestemme, om no‐ 

get var korrekt, politisk, eller ej, og hun udmærkede sig ved at klæde sig særegent, og 

som mange piger meget gerne ville kunne). Herudover var hun adoptivbarn, og da sko‐ 

leåret gik på hæld, var Ryans gruppe begyndt at kalde hende “skævøje” og “ris‐ 

gnasker”. “Race” og “racialisering” blev på denne vis også elementer i magtopbygnin‐ 

gen: “hvid maskulinitet”, over “asiatisk femininitet” var en ’magt‐geografi’, som kunne 

aktiveres. 63 Det er bemærkelsesværdigt, at udsatheden etableredes i særlig grad i for‐ 

hold til det raciale. Amalia var samtidig indbegrebet af en succesfuld elev på skolen, og 

ved hjælp af sin særlige “insider” position var hun i stand til at drage fordel af kraftful‐ 

de diskurser, med hvilke hun kunne håne Ryan og hans venner (hvad hun og kammera‐ 

terne gjorde, også overfor observatøren). Samtidig balancerer hendes subjektiverings‐ 

betingelser en meget tynd line, og den voldsomhed, som hun bliver mødt med til dels 

som effekt af de overordninger, som hun trækker på, indebærer, at Ryan og co. går 

efter at gensætte magthierarkierne ved at ramme hende racialt – en implicit mulighed 

og anderledes udsat i sin ’eksklusivitet’ som asiatisk adopteret, sin alenesathed i kraft 

af denne, i modsætning til hvis de havde gået isoleret efter kønskategorien. 64 

De stereotype og racistiske udtalelser udspandt altså en magtgeografi, med en alterna‐ 

tiv kønsmæssig struktur og maskulinitetsmulighed. Det fungerede for en genforhand‐ 

ling til fordel for den orden, som Ryan og hans venner kendte fra deres tidligere skoler. 

Ryan ’tappede sig på’ sin fortidige position i bevægelsen, hvor han udfordrer det loka‐ 

le, nutidige hierarki, hvorved han genvinder specifikke ressourcer, som var tilgængelige 

i denne position – i form af muligheder for at iagttage sig selv og andre på særlige må‐ 

der. 

63 At anråbe Amelia racialt ved at kalde hende “skævøje”, hvirvlede Amelia ind i et inferno af forskellige 

minoriserings‐ og majoriseringspositioner, som både var komplicerede og voldelige. Denne analyse fo‐ 

kuserer ikke på Amelia og hendes handlingsmuligheder, og havde min analyse bevæget sig med Amelia, 

ville analysen af minoriserings/majoriseringsdynamikken have taget sig anderledes ud, og det samme 

ville historien om Ryan og dennes sociale roller og materielle diskursive praksisser. 

64 Analysen af racialiseringsdynamikkerne kunne være pakket ud langt mere facetteret. Se Myong Peter‐ 

sen (2009) for analyser af subjektivering med fokus på køn, race, seksualitet, slægtskab analyseret gen‐ 

nem fortællinger fra unge, som er adopteret fra Korea til Danmark. 

Der ligger endvidere i nærværende afhandlings kapitel 8 nogle muligheder for at kon‐ 

tekstualisere racialiseringsdynamikkerne til ’institutionens niveau’. 

Et andet analytisk tankevækkende element, som er indeholdt i det indeværende forsøg 

på at ændre ved maskulinitetsbegrebet, er vigtigheden af at belyse heteronormative fænomener i for‐ 

bindelse med spørgsmålet om skoleengagement, og i en sådan analyse ville det være muligt at “udpak‐ 

ke” de heteronormative processer til større grad (se Renold 2002). 


Faglige omformninger? 

Det er vigtigt ikke at stoppe analysen her, men at dreje den ind i retningen af en un‐ 

dersøgelse af de samtidige dynamikker af kønskonstituering og elevkonstituering i ny 

start maskineriet, når apparatet er sat op med minorisering/majorisering som den cen‐ 

trale kategori for iagttagelsen af modstandens særlige former gennem maskuliniteten. 

Som vi hørte i analysen af ”tid 2” taler Ryan her entydigt gennem affirmering af x‐ 

skolen, og sig som x‐skoleelev. Den nye skole fortælles frem som bedre, og han lægger 

sine faglige ambitioner ind langs x‐skolens pædagogiske standarder. Men man kan 

iagttage at Ryan, ved skoleårets slutning, i én eller anden forstand bevægede sig eller 

blev ’skubbet’ hen imod partielle modstandspraksisser i forhold til x‐skolens elevfor‐ 

mer og dens ’vi‐konstitueringer’. Ryans positioneringer i interview i ”tid 3” og de prak‐ 

sisser, som han og de andre blev til igennem, sådan som jeg kunne observere dem i 

den periode og sådan som jeg kunne høre i interviews i ”tid 3”, syntes mere mangety‐ 

digt. På den ene side talte Ryan gennem akademisk ansvarsfuldhed: han sagde, at sko‐ 

len var vigtig, at man skulle ”tage sig sammen”, at ”skolen er adgangen til fremtiden”, 

”man har brug for gode karakterer”. Men måden han snakkede om vigtigheden af ens 

skoleindsats skete gennem diskurser, som ikke var x‐skolebetingede, men snarere for‐ 

ankrede i hans tidligere skoleliv/et pædagogisk regime, som var underordnet på x‐ 

skolen. X‐skolediskursen om elevernes bestræbelser lød på, at faglig udmærkelse skete 

gennem “personlig udvikling” og ”(med)ansvar for egen læring”, som blev befordret af 

pædagogiske praksisser såsom projektarbejde, elevorienterede og –initierede proble‐ 

matikker og temaer, ekskursioner, etc., der gav eleverne meget råderum til at give sig 

selv hen til skolearbejdet ’på deres egne vilkår’ (hvis vi skal blive på x‐skolens selvfor‐ 

tællings plan). Inden for dette pædagogiske system blev eleven nødt til at “vælge” at 

gøre en indsats; det er op til “én selv”, om man vil arbejde hårdt. Indlæring i dette sy‐ 

stem blev derfor også et spørgsmål om at tage ansvar for sin egen indsats i skolen. I 

interviewet siger han imidlertid: 

130 

Malou: Men du siger, de stiller færre krav [på x‐skolen end den gamle skole], men 

stiller de også nogle andre krav, er det nogle andre ting, man skal kunne her, op‐ 

lever du, at man skal lave nogle andre ting? 

Ryan: Ja, projekter, man laver mange, mange, mange, mange flere projekter her, 

end man gjorde på min gamle skole. Måske lidt for meget. Vi har ikke siddet med 

en matematikbog i 2 måneder nu, hvad jeg ikke har noget problem med, det er 

kun meget fedt, men det har vi ikke, vi har været på ture, vi har været i skoven, 

ellers har vi ikke lavet noget overhovedet. 


Malou: tænker du så, fuck jeg bliver dårlig til matematik nu, fordi jeg ser slet ikke 

min matematikbog? 

Ryan: Jo lidt måske, men jeg ved ikke, om jeg tænker, fuck hvor bliver jeg dårlig, 

jeg tænker bare, det er lærerne, der er kloge på det, altså de må jo, det er jo 

dem, der skal planlægge det. Jeg ved ikke, om man kan sige, det er deres skyld, 

hvis vi ikke lærer noget, men det er det jo lidt, ikke – hvis de ikke giver os noget 

for eller laver det sammen eller hvad. 

Malou: Hvad er din opfattelse af, hvad en lærer synes, at en x‐skoleelev skal kun‐ 

ne og skal være for en? 

Ryan: Det ved jeg ikke, jeg er også ligeglad. 

Værdisystemerne fra den gamle skole (det ”traditionelle regime”) og x‐skolen strides i 

elevkonstitueringen i ovenstående citat. Svaret former sig på en måde, hvor Ryan ikke 

entydigt positionerer sig langs den pædagogik, som herskede på den nye skole. Han 

talte ikke ud fra skolens ”os” position, der krævede, at man bekendte sig til den lokale 

pædagogik som værende “noget særligt” og “bedre” end “traditionelle” pædagogiske 

strategier (og som Ryan havde talt sig ind i, i begyndelsen af skoleåret). 

Men, når man følger udsvingene mellem fagligt engagement og afvisning 

af engagement i casen, kan en anden modstandspraksis identificeres, nemlig modstand 

imod neoliberal subjektivering (Foucault 1988, Davies og Bendix Petersen 2005, Bendix 

Petersen 2007). Dette er ikke et udtryk for Ryans holdning (!), men eftersom han ikke 

påtager sig at overvåge eller forbedre sig selv, kan det siges, at modstandspraksisser 

aktiveres; forstået på den måde, at han holder lærerne ansvarlige for elevernes læring 

(se citatet ovenfor). Ansvaret skydes altså i den forstand ud af elevpositionen. 65 

Anderledes lyder det, når man taler med de elever (heriblandt ’de seje 

piger’), som mere entydigt er subjektiveret inde i x‐skolens dominerende regime. De 

subjektiveres i det specifikke pædagogiske regime som “gode elever/artige skolepi‐ 

ger/‐drenge”. Eller sagt med andre ord, med disse elever er der i ny start maskineriet 

en overensstemmelse mellem elevpositioneringer og x‐skolens aktualisering af sig i ny 

start som en særlig anderledes skole, på nogle bestemte præmisser. Det indebær i 

denne udgave (modsat i Ryans), at ikke lærerne men de selv tilskrives ansvar, og at de 

påtog sig skylden for ‐ og arbejdede mod/med sig selv i forhold til ‐ ikke effektivt at 

kunne bruge den ’frihed’, som lærerne og skolens frisindede pædagogiske praksisser 

sikrede dem. De talte undervejs i skoleåret med selv‐lede, anger og bebrejdelse om 

65 Jeg udpeger altså her en mulighed for en tråd til en analytik på neoliberal subjektivering. Og man 

kunne også opstille et apparat på ny start, som åbner for en sådan udforskning. 


kampe med sig selv og deres projektgrupper om at investere mere tid og engagement i 

gruppearbejde, og de talte om det svære i at ”administrere al den frihed”. Samtidig 

med, at de betonede, at det var muligheden for selvbestemmelse, som motiverede 

deres engagement. Ryan derimod talte frejdigt om, at har han 16 timer til et projekt‐ 

arbejde, ja så må 8 timers indsats være rigeligt. 

Måske læser Ryan partielt den nye skole gennem den gamle skoles værdisystemer – og 

herigennem skyder der sig et mellemrum ind for en anden slags frihed, end den pæda‐ 

gogisk tiltænkte, i hans elevpraksisser – han praktiserer ’lyst’ men uden at inkorporere 

selv‐ansvarlighedsarbejdet – og i denne udgave sker der dermed ikke en sammen‐ 

smeltning/overlapning mellem det ’lyst‐pædagogiske’ og så en frihedspædagogik hvis 

mål er at producere en ansvarlighed for mere konsekvent at svare ’ja’ – tvært imod 

kløves de. Effekten er samtidig, at det kan skabe et mellemrum, der gør det svært for 

ham at leve op til/producere sig selv i en adækvat ”elevhed” (Juelskjær 2001). 

I Ryans tilfælde var det ny‐start‐konstituerende, at han kom godt ud af det med sine 

lærere i modsætning til sine gamle lærere. Han roste sine lærere: ”de er rolige, og søde 

ved dig”, og denne opførsel stod tydeligvis i kontrast til, hvordan lærerne på hans gam‐ 

le skole blev iagttaget som udøvere af disciplin. Ryan havde intet fjendtligt forhold til 

autoriteter “nu”, som han beskriver, det havde været tilfældet på den gamle skole. 

Måske misforstår han lærernes venlighed: De har adgang til en anderledes autoritets‐ 

position end den traditionelle, som han er vant til (hvor man får besked på, hvad man 

skal gøre, og bliver overvåget i sit skolearbejde), og som elev forventes det nu af ham, 

at han ønsker at anstrenge sig for at “blive til noget”, simpelthen fordi lærerne giver 

ham den nødvendige plads til at gøre det. Man kan måske sige, at han læser lærernes 

’lærerhed’ gennem et ’traditionelt’/rent ’disciplin‐regime’ og herigennem bliver de nye 

lærere til søde, men ’sødhed’/’blødhed’ får ikke installeret selvansvar og selvmonitore‐ 

ring ’i’ Ryan alt den stund, at han ’læser’ denne sødhed alene fra disciplin‐regimets 

sted – og ikke fra det nye sted med den opfordring til selvansvar, som ligger med lære‐ 

rens forholden sig. 

Hvorom alting er. Den producerede afstand/mellemrum mellem sig selv 

som en fagligt adækvat elev og den nye skoles formålsparagraffer førte hverken til en 

eksklusion af ham/hans selv, eller til regelret modstand mod indlæringen og lærerne. 

Netop det faktum at han ikke ganske faldt tilbage i sine gamle modstandsmønstre, var 

noget nyt for Ryan. Ikke desto mindre fik han sandsynligvis dårlige faglige vurderin‐ 

ger/karakterer: Fordi han ikke indgik i de lokale vilkår for ansvar for egen indlæring 

(men nærmere gik mod dem), viste han utilstrækkelig/mangelfuld faglig formåen. 

132 


Tid rum betragtninger – eksperiment outputs 

Den ovenstående analyse har vist, at i ny start maskineriet bevæges og stabiliseres en 

kvalitet af ’magtfuldhed’ som konstitutivt for maskulinitetsgørelsen med Ryan. Analy‐ 

sen viste hvordan Ryan på temmelig komplicerede og modstridende måder blev til 

gennem dynamikker, hvor minorisering og majorisering virkede sammen med mod‐ 

stands/engagementsprocesserne og kategoriseringsprocesserne. ”Modstand” bliver 

hermed konstitueret som en effekt af magtens mikrostrømninger, og der er således 

ikke tale om noget som drenge enten gør eller ikke gør. 

Denne analyse er nu etableret som en forudsætning for at arbejde videre med ekspe‐ 

rimentet i forhold til spørgsmålet om, hvordan man gennem et fokus på maskulinitets‐ 

bevægelser i ny start maskinen kan opnå indsigt i subjektivitetens mulighedsbetingel‐ 

ser. 

Der er en medløbende spænding mellem både skolens forventning (om bevægelighed) 

men også drengens selvforventning ‐ en spænding mellem kønskategoriseringen og 

individualiseringen, som langsomt betoner en særlig subjektivitetsform: Man er ikke 

’bare’ en fodbolddreng, men en dreng, som forholder sig refleksivt og strategisk til 

kategorisering og til sig i bevægelse ind og ud af kategorier og underkategorier, og 

hermed fremkommer en dreng, som træder frem med en særlig formning, som har en 

kvalitet, hvor kategoriseringsprocesserne så at sige får en drejning. Når det er ’for‐ 

nemmelsen’, hvad er det da for en subjektivitetsmulighed, som springer ud af det eks‐ 

perimentelle setup? Las os se på det, gennem at stille ind på nogle konstitueringsfor‐ 

hold, som jeg underbetonede i analysen, nemlig at minorisering/majorisering trækker 

på tid/rum dynamikker. 

Temporalitetsdynamikker: 

En bestemt forhistorie som dreng i skolen markerede et venskabs indforståethed mel‐ 

lem Ryan og de andre drenge i hans ’venskabsgruppe’. Men som analysen viste, var det 

centralt i ”tid 2”, at de fortidige forholdemåder som drenge‐i‐skolen ikke blev ’rekon‐ 

strueret’ på x‐skolen i de nu/da‐værende materielle diskursive praksisser og positione‐ 

ringer på nogen dominerende eller klar facon. Analysen udpegede nogle forhold som 

forskelssættende: Maskulinitetsgørelserne blev tonet af det overordnede projekt at 

holde sig inde i det nye skoleliv, altså at være en del af den materielle diskursive prak‐ 

sis på denne skole, at ’mestre sin nye start’, som i tilfældet Ryan blandt andet indebar 

ikke at være ’på kant’ med skolen, at ikke være en ballademager. En anden maskulini‐ 

tetsbestræbelse var knyttet til en investering i det hierarkikonstituerende: Hvis vi fore‐ 


stiller os, at maskulinitetsgørelserne i stedet for at lade sig tone, var blevet bibeholdt 

uforandret, ville det muligvis have allokeret drengene til en minoritetsposition på den 

nye skole. Der var ingen enkelt kontinuitet, da ’fortids’ og ’nutids’ positionerne 

(/positioneringer fra gamle skole versus positioneringer på x‐skole) var forskelligt allo‐ 

keret, hierarkimæssigt. 

Men eksperimentet, idet det stiller ind på Ryans iagttagelser og iagttagelser af Ryan, 

viser samtidig, hvordan ’fortiden’ i form af ’skoleerfaringer som dreng’ – specifikt i for‐ 

hold til erfaringer centreret omkring magt og hegemoniserings bestræbelser ‐ alligevel 

til stadighed åbnes op som en ressourcemulighed: Ryan ’lukker’ en positionering som 

chauvinist ned som fortid, hvor en sådan positionering ville have subjektiveret ham i 

en minoritetsposition. Men lukningen bærer den dobbelthed af at fungere som en 

samtidig markering af at rumme den mulighed/kapacitet for at kunne opføre sig, som 

han gjorde dengang, hvis det skulle blive nødvendigt (via dette erfaringsgrundlag, og 

ved, fra tid til anden, at markere det sammen med sine nye drengevenskaber) – samti‐ 

dig med at det markerer ’ny start’ at takke nej til at være ’vild/uregerlig dreng’. Vi får 

altså en fortsat sitren mellem afsluttet og uafsluttet fortid i ny start maskineriet, og en 

’magtfuld’ én af slagsen i kraft af modstandens formning gennem maskuliniteten. 

Her åbner sig endnu en betragtning, for netop i denne dobbelthed lægger 

der sig måske samtidig planet, for Ryan, for at lege med magtudfordringer til den nye 

skole/lærerne (en mulighed for, i det små, at komme lidt på kant med skolen, og at 

genkende sig som maskulinitetsbærer i dette): det er ikke umuligt at Ryan er klar over 

skolens opmærksomhed på at etablere en ’vi‐kultur’ (vi x‐skoleelever) frem for en kul‐ 

tur, hvor man siger ’fuck lærerne’ og har en ’elev‐kontra‐lærerne dikotomi’. Og at ved 

at markere, hvad han kunne, og har kunnet er det muligt at ’spille med musklerne’. I 

de måder, som fortiden trækkes ind og skubbes væk på, som det, der medsætter kvali‐ 

teten af kategorikonstitueringerne, lægges en afstand ind i nuet, mellem sig og vi’et. 

Spatialitetsdynamikker: 

Der skydes andre rum ind for Ryan, at bevæge sig i, igen, som ressource i håndtering af 

majoriseringsbestræbelser, i form af en omvending af ’indenfor’ og ’udenfor’: Når han i 

”tid 3” siger om pigerne, at deres påklædning ikke lige er noget ”man er vant til” for‐ 

handles, hvad der er “inde” og “ude”: minoritetsfællesskab/‐skoleliv kontra majoritets‐ 

samfundet, og det former en position, hvorfra Ryan kan vurdere de lokale skikke til at 

være mærkværdige og divergerende – her etableres det eksterne som det kulturelt 

foreskrevne/dominerende/normale. “Samfundet udenfor” fungerer som ressource, 

der er med til at de‐legitimere det, som i den lokale kontekst i første omgang blev an‐ 

set for at være passende majoriseringsopførsel i henhold til skolens materielle diskur‐ 

134 


sive praksis. Det kan vende hierarkierne om. I samme bevægelse produceres Ryans 

fortid og sin egen rolle i den nuværende situation som på langs med og udtryk for det 

normgivende, og hans position som “magtfuld” i den forstand, at han er i stand til at 

vurdere, hvem/hvad der står udenfor det normale/majoriteten. 

Når han i ”tid 3” igen og igen validerer sin elevhed gennem et skolesy‐ 

stem som divergerer fra x‐skolen dislokerer han sig fra den institution, han i fysisk for‐ 

stand bevæger sig i, og skyder en anden institutionel spille/bevægelsesplade ind, som 

han kan manøvrere på. 

Når han går efter Amelias racialitet trækker han på sin vis også et udenfor 

ind, men han spiller samtidig på tavse præmisser for skolen, som nemlig er ’hvid’ (me‐ 

re herom i kapitel 8) – herigennem fremviser han altså en liggende, men tavsgjort, 

præmis for institutionens ’udseende’. 

Lad os prøve at lege lidt mere med metaforen. Vi har her en dreng, som skaber andre 

rum, som ommøblerer rum. Bytter om på ’indenfor’ og ’udenfor’, bytter om på ’stue‐ 

etage’ og ’kælder’ (trækker den implicitte hvidhed frem, og bruger den til at skabe rum 

til sig). Han bygger og bygger, for hvis ikke, er han på spanden. Han laver en tilbygning 

med fortiden – med stisystemer ind til hovedbygningen. Alt dette for at få en plads til 

det, som han (efterfølgende) kan identificere sig i/bebo. 

Der åbner sig dermed sagt subjektivitets muligheder blandt andet gen‐ 

nem at tid‐rum kategorierne fungerer som manipulerbare størrelser. Det er en subjek‐ 

tivitet, der samtidig kan spille på kategoriernes plade i sin majoriseringsbestræbelse. 

Det er subjektivitet gennem en magtfigurering, som viser en refleksiv bemestring af 

kategoriserings systemer (og af tid‐rum komplekser). 

Kønsforskerens overvejelser over analysens output 

I analysen, og da jeg lavede feltarbejde samt interviews, arbejdede jeg 

med og imod ’forskerens’ ønske om at identificere dynamikker, der kunne/ville skabe 

mindre kønspolariserede mulighedsbetingelser (hvor kønspolariserede mulighedsbe‐ 

tingelser eksempelvis kan være sådanne, som jeg refererede køns‐ og maskulinitets‐ 

forskningen for at ’finde’ i USA, GB og DK). 

Analysen igennem overvejede jeg, hvordan jeg selv og andre forskere 

iscenesætter modstandsbegrebet i det stærkt politiske felt som “drenge og skolegang” 

er. Ryans bevægelsesmønstre viste, hvordan det, der ved første blik ligner demokrati‐ 

seringsprocesser samtidig danner lokale hierarkier og andetgørelsesprocesser – som 

Ryan reagerer med og imod. Den form for analyse, som jeg har udført, tillader ikke at 

gisne om, hvad Ryans intentioner måtte være og om hvorvidt Ryan betragter sig selv 

som tilhørende en minoritet eller majoritet. Hvad analysen dog bidrager med er den 


indsigt, at dette spørgsmål ikke endegyldigt kan besvares, og at Ryan sandsynligvis 

fluktuerer mellem flere forskellige positioner helt afhængigt af de specifikke elementer 

hvor de igangværende kategorier intersekter inden for den materielle diskursive prak‐ 

sis hvori ’magtfuldhed’ etableres og stabiliseres og bevæges. Entactment af en “rigtig 

dreng” eller en “god elev” er en kompliceret og til tider endda modsætningsfyldt pro‐ 

ces, hvilket meget forskning da også viser (se her bl.a. afsnittet “Maskulinitet og skole ‐ 

international forskningskontekst”). Det peger i retning af, at i forhold til ’modstand’ er 

der brug for specificitets‐betonede analyser, til at se på hvordan forskelligheder, fler‐ 

stemmighed og udflydende elementer er iboende subjektiveringsprocesserne. Sådan‐ 

ne analyseformer kan desuden være med til at modvirke de meta‐narrativer, som bli‐ 

ver fortalt om drenge, skolen og modstand, og som er i omløb i skolelivet, mediedi‐ 

skurser samt dele af forskningen. I nærværende eksperiment har det været tankevæk‐ 

kende at se en etablering af refleksiv maskulinitet og at se den effektueret som nye 

effektueringer af overordningsbestræbelser, nu gennem såvel bearbejdning af sociale 

kategorier som tid rum komplekser. 

136 


Kapitel 6 

Kroppe i subjektivering66 Laboratorium nr. 3 

Indledning og casepræsentation 

Kapitlet rejser en forventning om, at ’kroppen’ i kvaliteten af at være en tidslig og rum‐ 

lig størrelse, må forventes at undergå en vis udfordring, idet ’ny start’ maskinen arbej‐ 

der gennem dynamikker af forandring/sedimentering, bevægelse/kontinuitet eksem‐ 

pelvis gennem omkalfatring af (levet) nederlag til (forventet) succes, ’levet væ‐ 

ren’/’erfaret mulighedsrum’. 

Eksperimentspørgsmålene bliver dermed: Hvad kan krop blive til i ’ny 

start’? Hvad og hvordan bærer kroppen, hvad en ny start kan rumme? Intentionen er 

dermed at undersøge, hvilke kvaliteter og problematikker der kan træde frem i ny 

start, hvis vi stiller ind på kroppenes bevægelseslinier i ny start maskineriet? 

Til dette eksperimentarium, skal se på ny start via Kristian. I interviewene med Kristian 

var der mange kropsmetaforer, såvel som mine observationer formede sig ved, at jeg 

kunne iagttage Kristians ’krop’ melde sig ind og ud, se den falde sammen ved klasse‐ 

værelsets skolebord (ved ’sin plads’) kraftesløs, og springe op som en fjeder ved mel‐ 

dingen om, at seancen var slut. Samtidig observerede jeg en mængde situationer og 

aktiviteter, hvor mønstret var, at Kristian vægrede sig mod at være en ’krop alene’ og 

at han ’gik efter’ de sammenkoblingsmuligheder med andre elever, som der var ad‐ 

gang til i forskellige undervisningsformer. 

I interviews med Kristian etableres også en adskillelse mellem at ”hade at 

lave noget”, hvor det at lave noget var ensbetydende med aktiviteter, der knytter sig til 

lærerstyret undervisning, og så modsat at være glad for skolen samt at være glad for 

gruppearbejde og skolearbejde som ikke er ensbetydende med lærerstyret undervis‐ 

ning i klasseværelset. Kristians udsagn ”Jeg hader faktisk at lave noget” fletter sig sam‐ 

tidig ind i en skolehistorie fortalt af Kristian sådan at fortiden (dominerende) performer 

den periode, hvor Kristian blev mobbet fra 3. til 7. klasse. Igennem interviewene for‐ 

66 Dette kapitel tager sit udgangspunkt i et samarbejde jeg havde i efterår/vinter 2004 med Sarah Høj‐ 

gaard Cawood, som udmundede i artiklen ”Kropslig subjektivering” Kvinder, Køn og Forskning 05/3. I 

artiklen står Cawood for den empiriske analysedel og jeg står for den første del, som er det teoretiske 

arbejde. I nærværende kapitel går jeg videre med det teoretiske arbejde, som jeg begyndte dér. Se også 

Cawoods viderebearbejdninger, teoretisk og analysestrategisk, af kropslige dimensioner af subjektive‐ 

ring (Cawood, 2007). 


tæller han om timerne i sin gamle skole, at han bare sad og ventede på, at skoledagen 

skulle ophøre, og at han i timerne sad og tænkte på hvordan det kommende frikvarter 

ville blive. Når han i sekvensen formulerer, at han stadig på den nye skole hader at lave 

noget, er det ikke sagt fra positionen ’teenage‐drengs blaserte afvisning af kundskab’ – 

tvært imod bliver det sagt i en tone af både tunghed og beklagelse: 

138 

Malou: hvordan er det at gå ind ad skoledøren om morgenen? 

Kristian: der skal jeg hen og sidde i sofaen og slappe af, når jeg er gået lige fra 

bilen 

Malou: Du bliver kørt i skole? 

Kristian: ja, jeg bor nede ved stationen, det er langt væk, så jeg bliver kørt, så 

tænker jeg bare, sofaen, den skal jeg bare ned i, og så sætter vi noget musik 

på og så sidder vi og snakker indtil læreren kommer og så tænker jeg, ’hvad 

skal jeg nu udsættes for […]. Jeg hader faktisk at lave noget. 

Sekvens fra interview med Kristian, 8. klasse. 

”Jeg hader faktisk at lave noget” kan måske umiddelbart genkendes som noget, rigtig 

mange skoleelever kan finde på at sige fra tid til anden. Der kan dog knyttes forskellig 

følelsesmæssig intensitet og investering til en sådan udmelding. Intensitet og investe‐ 

ring, som kan have at gøre med det ’levede liv’, som udmeldingen har en eller anden 

form for sammenkobling med, men som det er umuligt umiddelbart at læse ind i, eller 

læse ud af, udmeldingen. 

I den måde jeg gennem eksperimenterne forvalter forskningsspørgsmålet ”hvordan 

konstitueres eleven gennem en ny start” bliver det relevant at se på de subjektive‐ 

ringsprocesser, som løber igennem udmeldingen, og som knytter barnet hertil. ”Jeg 

hader at lave noget” bliver hér en indgang til at studere, ikke individet, men det mate‐ 

rielle‐diskursive (og spatio‐temporale) ’arrangement’ hvori udsagnet får sin distinkte 

kraft, sin intensitet, sine handleformer: en krop der falder sammen, en krop der er vå‐ 

gen og opmærksom. Ikke med den hensigt at studere følelsen ”jeg hader”, eller isolere 

kroppen, der falder sammen, men derimod at studere overgange, sammenblandinger, 

transformationer og sedimenter af elevhedens mulighedsbetingelser i ny start maski‐ 

neriet, og i forhold til netop denne case, at studere hvordan disse overgange, sam‐ 

menblandinger, transformationer og sedimenter hænger sammen med elevhedens de‐ 

/koblinger imod udvidelser af læringsmuligheder. 


’Forskeren i maskinen’ iagttager altså, at der, relativt systematisk, skete noget forskel‐ 

ligt med Kristian i forskellige ’pædagogisk arrangerede settings’. Når jeg skriver ’forske‐ 

ren i maskinen’ peger jeg på det ’sted’ eller den situation, hvor jeg som observatør, og 

som en der reflekterer over interviews med Kristian, har bemærket og noteret mig en 

systematik. Med disse ’data’, kan jeg trække et fokus på ’krop’, via observatørens iagt‐ 

tagede forskelle (krop‐i‐sofa, krop‐i‐bevægelse, krop‐i‐stol, krop‐i‐relation, krop‐alene), 

foruden at jeg i ’data’ kan finde kropsmetaforer italesat af Kristian og kropslige forhol‐ 

demåder, samt en forsker som var investeret i Kristians fortællinger, som var mange 

lange og tunge, og nogle med tårer i øjnene, fortællinger om nederlag og ubehag, 

blandt andet formidlet gennem en række kropsmetaforer. 

Når jeg ovenfor skriver om det på denne her lidt fremmedgørende vis, hvor jeg holder 

observationer og interviews ud i ’strakt arm’ (’forsker i maskine’), og iagttager iagtta‐ 

geren som en del af ny start maskineriet, er det fordi jeg her med indgangen til analy‐ 

sen og det, at sætte fokus på ’kroppen’, ikke kan afgøre, hvad det er, observatøren har 

iagttaget, idet der er blevet ’dømt krop’. Analysen må tage dette uafklarede forhold 

med, som en del af det analytiske arbejde, for ikke at komme til at sætte ’kroppen’ på 

forhånd, og at ontologisere en særlig ’krop’. Det må altså blive tydeligt, at observatø‐ 

ren såvel som informanten etablerer forbindelser med og i den nye start og herigen‐ 

nem former/formes noget, som etableres af ’krop’ og ’andet end krop’. 

Eksperimentet rejser spørgsmålet om, hvad kroppen er for subjektivitetskonstituerin‐ 

gen i ’ny start’, og når jeg her indledningsvist sætter krop i anførselstegn, skyldes det, 

at begrebet langt fra er entydigt, og at afklare hvordan det indholdsudfyldes i nærvæ‐ 

rende eksperiment, overhovedet er et af kapitlets anliggender. Jeg må med andre ord 

opstille et apparat, som er indstillet på krop, og det gøres, (som også i andre kapitler), 

først og fremmest gennem at træde i forhold til etableret viden på feltet. 67 

Disposition 

Apparatet konstrueres med eksisterende viden på feltet: og derfor skal vi indlednings‐ 

vist gennem teoriformidlende og –raffinerende samt analysestrategiudviklende arbej‐ 

de. 

67 I forhold til de teoretiske og analytiske dimensioner er der dog også spørgsmål om data‐produktion 

ifht. krop såvel som spørgsmålet om, hvordan man analysestrategisk foranlediger og bearbejder et 

(krops)materialitets‐greb. Hvad er det for kroppe, der kan emergere i et empirisk materiale genereret af 

interviews med elever/børn‐unge, og gennem samtaler med‐ og lytten til deres samtaler, dvs. gennem 

tilstedeværelse, observationer over et tidsforløb på et skoleår? Spørgsmålet om forholdet mellem speci‐ 

fikke dataproduktionsteknologier (i dette tilfælde altså observationer og interview) og de tilvejebragte 

analytiske kroppe, vil jeg diskutere afslutningsvist, såvel som det behandles i kapitel 10 som indeholder 

metodeovervejelser. 


Som åbning præsenteres to forskellige tilgange til kropsforståelser for at 

få tegnet et dilemma frem: Hvordan får vi adgang til at analysere noget som krop? 

Hvornår og hvordan kan vi ’dømme krop’. Jeg præsenterer dels et ’korporeali‐ 

tetsperspektiv’ og dels et perspektiv hvor kroppen undersøges som ’tegnsat’. 

Derefter går jeg i gang med at præsentere denne afhandlings snit på 

krop, og det foregår gennem at udforske to perspektiver på forholdet di‐ 

skurs/materialitet, nemlig Butlers og Barads. Herigennem etablerer jeg analysegreb til 

casen, mens jeg forfølger spørgsmålet om de modsatrettetheder af ’ja’ og ’nej’ til sko‐ 

learbejde, som Kristians elevhed kan iagttages gennem. 

Analysen arbejder med at bearbejde ’krop’ i subjektiveringen. Men krop i den forstand 

at jeg undersøger de arrangementer (eller Baradske apparatuser), kroppen intra‐aktivt 

produceres i/af/med/som – og hvorigennem det sættes, hvad der er ’krop’ og ’andet 

end krop’ – det vil sige, de specifikke agentielle cuts, som sætter, så at sige, hvor krop‐ 

pen ’ender og begynder’. For at gribe disse forhold/kvaliteter fokuserer jeg ind på de 

specifikke tider, steder, situationer, hvor disse forskelle etableres og genskabes. 

Jeg bruger begrebet ’arrangement’, af den årsag, at jeg har reserveret 

apparat/apparatusbegrebet til min eksperiment opstilling, og til iagttagelser af forhold 

i og med opstillingen. Men ’arrangementet’ er inspireret, og kunne have været analy‐ 

seret som apparatus. Arrangement/apparat blikket har så den konsekvens, at jeg efter 

at have diskuteret kroppen og etableret et poststrukturalistisk og post konstruktio‐ 

nistisk/ny‐materialistisk fundament for at gribe den, faktisk lader den diffundere ud 

eller optræde i et arrangement som indebærer, at kroppen ikke har en særstatus men 

en ’samstatus’ i forhold til (andre) materialiteter samt spatialitet og temporalitet. 

Den ’diskursive/tegnsatte krop’ kontra et ’korporealitetsperspektiv’ 

Der er en række forskellige teorier og analysegreb at lade sig inspirere af, når man er 

på jagt efter, at medtænke krop i sociale processer. I første omgang vil jeg vende mig 

mod kønsteoretiske og ‐analytiske arbejder for at hente inspiration, idet kroppen har 

været et påtrængende anliggende for feministisk tænkning og politik op gennem tiden 

(Lykke, 2008). Og følgelig er der en lang række teoretiske strømninger, som har inspi‐ 

reret feministisk kropstænkning. Jeg har valgt at præsentere to strømninger, nemlig 

kroppen som tegn/diskurs og kroppen som ’levet’/the corporeal body. Dette for at 

kridte en bane op, i forhold til afhandlingens afsæt (nemlig ’tegn‐tænkningen’), for 

140 


herfra at bevæge mig mod og med et ’kropsmaterialistisk perspektiv’ (Lykke, 2008) via 

Karen Barad. 68 

Elisabeth Adams St. Pierre opsummerer i år 2000 (i en artikel, hvor hun 

undersøger, hvad der bliver af kroppen i poststrukturalistisk feministisk arbejde), at 

poststrukturalistisk feministisk arbejdes dominerende omdrejningspunkter er ”langua‐ 

ge, discourse, rationality, power, resistance and freedom, knowledge, truth, and the 

subject” (2000:476). De fremhævde omdrejningspunkter udelukker ikke nødvendigvis, 

at der er kroppe i relation til disse keywords, men det vil i så fald være som afledte 

fænomener, det vil sige, som effekter af diskursiv konstituering/tegnsætning. I tråd 

med dette identificerer Margaret Sommerville i artiklen ”Tracing bodylines: The body 

in feminist poststructuralist research” netop den diskursive/tegnsatte krop som den 

krop, man beskæftiger sig med, hvis endelig man gør det, inden for dette forsknings‐ 

landskab. Hun udpeger den diskursive krops modsætningen som den levede 

krop/korporealitet og corporeal feminism. På linje med denne inddelings‐typologi sæt‐ 

ter Elisabeth Grosz teoretikere/teoriretninger på: Ved den levede krops metodologi er 

psykoanalysen og fænomenologien i spil (Grosz 1995:33 i Sommerville 2004:51). Her 

bliver kroppen typisk den syge, voldtagede, gravide eller sorte krop (eksemplificerer 

Sommerville, 2004:49), og forskningen retter sig mod, hvordan det opleves at leve dis‐ 

se kroppe. Under den diskursive krop identificerer Grosz en optagethed af de proces‐ 

ser, hvor subjektet tegnsættes, ardannes, transformeres og skrives på/konstrueres af 

forskellige regimer af institutionel, diskursiv, og ikke‐diskursiv magt, og hun sætter 

68 Jeg vil understrege, at der er en vifte af andre kropsperspektiver af feministisk tilsnit, man kunne have 

linet op. Se Lykke (2008) for en indsigtsbringende rejse i landskabet. 

Endvidere er jeg opmærksom på, at der udenfor feministisk tænkning er et felt af kropstækning, hvor 

eksempelvis fænomenologi og postfænomenologi spiller en vægtig rolle. (Se eksempelvis antologien 

Learning bodies Schilhab, Juelskjær, Moser (eds.) 2008 for en række fænomenologiske krop‐lærings 

perspektiver. Og se eksempelvis afslutningskapitlet, hvor redaktørerne etablerer en dialog mellem et 

neurovidenskabeligt‐ og et kropsmaterialistisk/ny‐materialistisk perspektiv.) 

Endvidere kunne man foranlediges til at undre sig over, hvor fænomenologien, og Mer‐ 

ley‐Ponty bliver af i afhandlingen. Her læner jeg mig op ad Barads forskelssætten mellem fænomenologi 

og sit perspektiv/Bohrs argumenter. Jeg berørte dette kort i en note i kapitel 2, og nu vil jeg nøjes med 

at citere fra min forklaring af Barads forskel til fænomenologien, i Schilhab, Juelskjær, Moser (2008:313): 

”Thus, the focus of Barad’s thinking and theorising is not that of the phenomenolo‐ 

gist/the subjective experience of ’the human’ (in‐the‐world) but the of‐the‐world: embodiment is mate‐ 

rial, or it is material‐discursive, and is the provisional effects of agential cuts that constitute material 

configurations of ontological bodies and boundaries. The provisional is to be taken quite seriously, since 

“outside of particular agential intra‐actions, ‘words’ and ‘things’ are indeterminate”. (Barad 2003, p. 

820). By this theorizing Barad seeks to circumvent the old question about the relation between dis‐ 

course and materiality, and how the ‘mediation’ between the two is to be thought.” 


nøgle‐teoretikere på: Nietzche, Kafka, Foucault og Deleuze, og hun benævner det end‐ 

videre ”inscriptive methodology” (Grosz 1995:33 i Sommerville 2004:51) 69 . 

”Den sproglige vending”/”The linguistic turn” udpeges af Adam Bencard i afhandlingen 

History in the Flesh: Investigating the historicized body (2008) til at have haft en ganske 

massiv betydning for konceptualiseringen af kroppen som en tegnsat/diskursiv krop: 

Der er nu sat ’historicitet’ ind, der, hvor der tidligere kun var ’biologi’. Disse viden‐ 

skabspraksisser har destabiliseret kategorierne rundt om kroppen, med den effekt, at 

”the body referent has emerged as a problem in its own right” (Bencard, citeret fra 

forsvarshandlingen, 15. februar, 2008). Foucault og Butler ses som inspiratorer for dis‐ 

se bevægelser. Butlers position præsenterer jeg senere i kapitlet. 

Der sættes altså en teoretisk og analytisk adskillelse/dikotomi mellem en ’levet’ og en 

’tegnsat’ krop. Her er tale om to hovedlinier, men en række forskere forsøger på for‐ 

skellig vis at overkomme dikotomien. Eksempelvis udvikler Bronwyn Davies begrebet 

body/landscape (Davies 2000), Donna Haraway udvikler blandt andet den materielle‐ 

simiotiske cyborg (Haraway 1992). I sådanne arbejder ser jeg frugtbare inspirationsmu‐ 

ligheder til at ikke dømme ’krop’ til diskursernes udenfor og uden‐for‐rækkevidde‐hed. 

Jeg mener også, at man kan se en øget interesse for netop at forsøge at genoverveje 

kroppens tilblivelses og mulighedsbetingelser i de seneste år. 70 Kroppens status i post‐ 

strukturalistisk feministisk teori er ikke uproblematisk, måske fordi der ligger en risiko 

for re‐essentialisering af kønnet 71 . Sommerville citerer Kirbys (1991) analyse af prob‐ 

lematikken: 

142 

”Feminism could be described as a discourse that negotiates corporeality, what a 

body is and what a body can do. Nevertheless, the spectre of essentialism means 

that the biological or anatomical body, the body that is commonly understood to 

be the ‘real’ body, is often excluded from this investigation. The increasingly ster‐ 

ile debate between essentialism and antiessentialism has inadvertently encour‐ 

aged this somatophobia.” (Kirby i Sommerville 2004:48). 

69 

Indenfor dansk, og skandinavisk, kønsforskning har det suverænt været Søndergaards (1996) ”Tegnet 

på kroppen” som har lanceret ’den tegnsatte krop’ og gav bud på hvordan noget sådant kunne analyse‐ 

res empirisk. 

70 

Se eksempelvis introduktionen til antologien Learning Bodies (Schilhab, Juelskjær, Moser 2008) for en 

forskningsgennemgang af feltet krop ‐ læring. 

71 

’Faren’ som man kan få øje på den indenfor en kønsteoretisk og –politisk horisont ligger i, at der 

gen/installeres en naturlig/biologisk krop, som snublende nemt får attribueret særlige kvindelige hhv. 

mandlige træk/karakteristika, som dårligt kan undgås at blive indskrevet i historisk konkrete magtstruk‐ 

turer. 


Sommerville gensvarer Kirby (som udfra et fænomenologisk perspektiv blandt andet 

har skrevet bogen Telling flesh. The substance of the corporeal) ved netop at pointere, 

at det er kompliceret at skrive om kroppen: ’Den biologiske’, ’den anatomiske’ krop 

som Kirby trækker på, er måder at navngive og beskrive kroppen/kropslighed på, men 

biologi og anatomi er allerede diskursive regimer, som konstituerer kroppen (ibid). 

Kirby/Sommerville‐udvekslingen indrammer problematikken omkring kroppen, som 

den blandt andet har set ud, indenfor og rundt om den poststrukturalistiske køns‐ 

forskning gennem nogen tid. Man kan måske sige, at de ’nye’ greb til at historisere og 

’enkulturalisere’ kroppen – diskursivt ‐ regerede kønsforskningen på vej op imod og 

omkring årtusindskiftet (se også Bencard, 2008). Davies skriver i 2000: ”[In] coming to 

understand the constitutive force of discourse we had somehow lost sight of (and 

touch with) the material body” (Davies, 2000b:250). Og det er her, at hun, og andre, i 

disse år arbejder med veje videre. 

Overvejelser efter læsning af kropsteori og ‐diskussion 

Stadig er det ikke lige til. Hvordan forholder vi os forskningsmæssigt til den historisere‐ 

de krops ’materialitet’? Hvad er ”the material body”? Hvor ender og begynder den og 

hvordan skiller man den fra diskurserne? Hvis man da skal det. Og for at gå et par 

skridt længere: Hvordan skiller man kroppene fra rummene? Fra tingene? Fra krop‐ 

pens ’tilbehør’? Der pågår stadig et arbejde med at sætte forholdet diskurs og materia‐ 

litet. I Davies ”body/landscape relations” sættes forskellen idet hun arbejder med at 

skabe empirisk analytiske fortællinger af kroppenes indfoldninger i/af ’landskaber’. 

Hun producerer fortællinger, som dermed sætter nye sammenhænge af diskurs‐ 

materialitet 72 . Haraway har tilbudt cyborgen som en både/og figur for kroppen som en 

teknologisk rekonfigureret materialitet, og hun benævner kroppen ”en materiel‐ 

semiotisk aktør, et netværk af fysisk materie/levende fakticitet og diskursiv, social kon‐ 

struktion” (Lykke 2008:96). Og en lang række andre har taget udfordringen op, gen‐ 

nem de seneste år. 

At læse diskussionen om ’tegnsat krop’ versus ’korporealitet’ såvel som 

de viderearbejdninger af kropsperspektiver, som kan findes i poststrukturalistisk og 

post‐socialkonstruktionistisk og ny‐materialistisk arbejde får mig til at konkludere, at 

enhver længsel efter en generel kropsteori må overkommes. Når ’krop’ skal finde vej til 

begrebsliggørelse og analyse indenfor en poststrukturalistisk, ny‐materialistisk hori‐ 

sont, ligger der en udfordring i – til stadighed ‐ at overveje det meta‐teoretiske grund‐ 

lag, og at se på forholdet diskurs og materialitet i lyset af det konkrete, empirisk analy‐ 

72 For viderearbejde af et body/landscape perspektiv i dansk forskningssammenhæng, se Krøjer (2003). 


tiske, arbejde. Dermed, altså, at skabe og eksplicitere et analytisk apparat, hvorigen‐ 

nem noget kan iagttages som ’krop’. 

Når jeg aflyser den generelle krop mangedobles de steder og måder, man 

kan få øje på krop som medkonstituerende i subjektiveringsprocesserne, og ’krop’ bli‐ 

ver da en analytisk indgang til at åbne op for nye dimensioner af subjektets komplekse 

og stadige kommen til eksistens. Konsekvensen af denne tilgang bliver, at spørgsmålet 

om hvad en krop overhovedet er for en størrelse, hvor den ’ender’ og ’begynder’, hele 

tiden bliver et empirisk analytisk situeret anliggende, eller, for at trække tråden tilbage 

til Barad/Bohr, bliver det et anliggende for apparatet (apparatus) og maskinen, at/om 

krop fremtræder som ’bølger’ eller ’partikler’ (med andre ord, parafraserende Bohrs 

diskussion om lyspartiklernes kvalitet som bølger eller/og partikler). Der åbnes dermed 

op for – generel ‐ analytisk sensitivitet overfor 1. at kroppe indgår i den løbende sub‐ 

jektivering (frem for primært at være sproglige begivenheder) og 2. at denne indgåen 

finder sted på forskellig vis i forskellige (empiriske og analysestrategiske) situationer. 

I nærværende kapitel er der nogle særlige forbindelser af krop og det 

sociale, som jeg sætter. Det apparat, som jeg konstruerer, sætter kroppe i tilblivelser 

med tid, tider, rum og subjektivering, og den arbejder jeg frem fordi det fungerer ana‐ 

lytisk åbnende i forhold til den lokale problemstilling i casen (jf indledningen) som så 

også netop er blevet udvalgt for at blive håndteret i netop dette apparat og det opstil‐ 

lede eksperiment. 

Jeg vil nu gå lidt mere i dybden med nogle teoretiske grundlagsforhold i 

forhold til kroppens stilling i forhold til diskurs‐materialitet. I gennem disse afsnit sker 

der en bevægelse fra et rent tegn‐perspektiv til et ny‐materialistisk perspektiv. 

1. Kroppe i tilblivelsesprocesser 

Et poststrukturalistisk udgangspunkt for ’krop’ er at tænke kroppen processuelt (den 

tegnsættes til stadighed). Kroppen ses dermed ikke som et afgrænset sted eller som en 

container af liv, men derimod som stadigt tilblivende, som ”gørelser”, og som ”materi‐ 

alisering”: en tænkning lanceret suverænt af filosof, kønsteoretiker og poststrukturalist 

Judith Butler. Butler skriver, at krop og køn fremkommer gennem gentagende citation 

og performativitet, altså i stadig tilblivelse gennem diskursive praksisser. Butlers ud‐ 

sagn om, at vi ikke har nogen præ‐diskursiv adgang til krop og køn får nogle til at ind‐ 

vende, at med Butler får vi fat i en sproglig krop (Kirby 1997, Breen/Butler, 2001). Og at 

dette ikke er den egentlige krop (jf. skitseringen ovenfor af modstillingen mellem teo‐ 

retisering af ’den diskursive krop’ og den ’levede krop’). Andre hævder, at dén kritik 

beror på en misforståelse af Butlers diskursbegreb (Davies 2000b, Søndergaard 

144 


2002a) 73 . Selv kalder Butler problematikken diskurs/materialitet for en ord‐gåde frem 

for en dikotomi: kroppen har en vedholdende, pågående, kropslig materialitet, men 

den lader sig aldrig kende udenfor den kulturelle artikulation, som den fremkommer i. 

Dette betyder ikke, at kultur producerer kroppens materialitet. Men det betyder, at 

kroppen altid er givet til os i en eller anden form, og at den form ‐ som den kulturelle 

affirmation af kroppens materialitet tager ‐ vil bidrage til ”the very matter that it na‐ 

mes”. (Breen/Butler 2001:12). Butlers argumentationskæder får brudt med forestillin‐ 

gen om kroppen som det oprindelige, naturlige (dvs. naturligt kønnede), sted og hun 

tilbyder nye forståelser af (forholdet mellem) krop som materialitet og krop som 

tegn/repræsentation. Men, kunne man spørge, når dikotomien materialitet og sprog 

bliver til en ordgåde, overskrides den da, effektivt, eller bliver det til et element i en 

argumentation for det diskursives (analytiske) forrang (således spørger også Barad, 

2007)? Argumenter, hvis redundative genklang og parafrasering indenfor kønsforsk‐ 

ningen er ganske enorm. Og kunne man forestille sig, at disse stærke argumenter 

kommer til at bidrage til en usynliggørelse/skrinlæggelse af, analytisk at forholde sig til 

kropslige‐materialiteters medskaben af subjektet – og ikke mindst skrinlæggelse af 

besværlige diskussioner om ontologi? 

2. Kroppe i intra‐aktivitet 

Butlers begreb om krop kan tænke os et godt stykke, nemlig i og med processualiteten 

(performativiteten), og heri at ”matter” er en materialiseringsproces (Butler, 1993), 

men at bruge perspektivet som den eneste ramme at tænke kroppe i, lukker. Dels pga. 

repræsentationsproblematikkens relative intakthed, og dels fordi Butlers interesse for 

kroppen er bestemt af en interesse for kønnet (og heteronormativiteten), hvilket kan 

indebære, at analyseblikket for hurtigt retter sig ind mod nogle bestemte relationer og 

processer, således at man simpelthen taber elementer og dimensioner ud af syne, som 

er krops‐formende og betydningsfulde for begribelsen af kompleksiteten i de kropslige 

subjektiveringsprocesser, når disse ikke lige handler om køn. Hvis krop ’er’ proces, dvs. 

er i stadig tilblivelse, er den i tilblivelse relationelt og situationelt: Kroppen indgår med 

andre og andet; med andre kroppe, med artefakter, med (betydningsmættede) rum 

etc. Kroppe er altså hele tiden tilblivende – situationelt ‐ med andet (og hvor ’andet’ 

ikke alene er diskursive betydningssystemer). Her bliver det nødvendigt at udvide per‐ 

spektivet fra det Butlerske. En udvidelse af det analytiske syns‐ og grebsfelt går hér via 

73 Lykke (2008: 84, 99f) placerer Butler i hvad hun kalder en ’mellemposition’ mellem feministisk post‐ 

strukturalistisk kønskonstruktionisme og kropsmaterialisme, med følgende begrundelser: Butler arbej‐ 

der med sammenhængen mellem biologisk og sociokulturelt køn, og hun er kritisk overfor (feministiske 

konstruktionisters) dikotomiseringer mellem disse størrelser, og i stedet tilbyder hun en tækning om 

biologisk og sociokulturelt køn som performativt tilblivende. 


Barad, som tilbyder materialitet ny teoretisk status, ikke mindst fordi hendes fokus er 

bredere end (den kønnede og seksualitetssatte) menneskekrop. 

Jeg vil prøve at rekapitulere fra afhandlingens kapitel 2 og 3 samt at udbygge udlæg‐ 

ningen af Barad meget kort: Barad arbejder med Butlers performativitetstænkning, 

men med den kvalitative forskel, at performativitet ikke er ”iterative citationality (But‐ 

ler) but rather iterative intra‐activity”. (Barad 2003:828). Set fra Barads position bliver 

Butlers citationalitetsbegreb antropocentrisk; hidrørende mennesker, menneske‐ 

kroppe, diskurser. Citationalitetsbegrebet tjener til at beskrive den proces hvor histo‐ 

risk specifikke kroppe materialiseres gennem diskursiv indskrivning. Barad er begej‐ 

stret for, at Butler gør ’matter’ til materialisering, men utilfreds med omfanget af de 

elementer som materialisering lader til at hidrøre. Med sin baggrund i naturvidenska‐ 

ben, inkluderer Barad ’matter’ så bredt forstået som muligt, samt giver ’matter’ en 

anderledes medkonstituerende betydning – og lad os lige opholde os herved et øjeblik, 

inden begrebet intra‐aktivitet genintroduceres: Diskursive praksisser er ikke bare ord 

men ordlige og ikke‐ordlige konfigurationer, de er ”ongoing material (re)configurations 

of the world” (Barad 2003:821‐2). Dette skal ikke forstås således, at der også er noget 

materielt i det diskursive, sådan som det ligger i Butlers begrebssætning (se eksempel‐ 

vis afsnittet ”Are bodies purely discursive” (1993:67‐72)). 74 

Som anført i afhandlingens indledende teori‐kapitel (men lad os genopfri‐ 

ske) er pointen hos Barad “the conjoined material‐discursive nature of constraints, 

conditions and practices” (Barad 2003:823). Hverken diskursive praksisser eller materi‐ 

elle fænomener er ontologisk eller epistemologisk forud for hinanden. Styrken hos 

Barad er netop den måde, hun begrebsmæssigt får udfoldet simultaniteten materielle‐ 

diskursive praksisser, som eksempelvis med begrebet intra‐aktivitet: ”Intra” skal for‐ 

stås i forhold til ”inter”, som signalerer sammenkoblinger mellem på forhånd afgræn‐ 

sede, uafhængige entiteter. Med intra‐ understreges det, at intra‐actions er begræn‐ 

sende men ikke‐deterministiske ”enactments” gennem hvilke ”matter‐in‐the‐process‐ 

of‐becoming” sedimenteres og foldes ind i videre materialisation/materialisering. (Ba‐ 

rad 2003:823). De materielle‐diskursive praksisser er altså praksisser af intra‐aktivitet; 

praksisser, som skaber og grænsesætter forholdet eksempelvis human/non‐human. 

Praksisser, hvorigennem virkelighed, kroppe, subjekter kommer til mening og materia‐ 

litet (hvor ’mening’ altså netop skal læses som materielt‐diskursivt – og ikke som ord ‐ 

og materialitet skal læses som tilblevet og tilblivende i og med intra‐aktivitet – dvs ikke 

74 Måske skal man tage i betragtning, at et af Butlers overordnede projekter er at teoretisere hvordan 

heterofili fungerer som en/dén regulerende norm, der producerer kønningsprocesserne – og kroppene ‐ 

via heteronormativitet. Og det har måske betydning for hendes udfoldning af diskurs‐ 

materialitetsproblematikken. (Lignende pointe anfører Lykke, 2008). 

146 


som ting eller natur). Her er ikke nogen opposition, men en stadigt tilblivende binde‐ 

streg, en simultanitets‐tilblivelse, en intra‐aktivitet (Cawood og Juelskjær 2005). Lad 

mig skære den lidt tydeligere frem, gennem en argumentatorisk oppositionering mel‐ 

lem Butler og Barad, (som ikke er en invitation om at ”vælge side” i oppositionen ’god’ 

’bedre’). Med Butler får vi en argumentationsramme, der lyder, at vi har ingen prædi‐ 

skursiv adgang til virkeligheden og må studere virkeligheden gennem diskurser og de 

formationer som diskurserne producerer. Barads argumentation er, at virkeligheden er 

materiel‐kulturel – adskillelsen er altså i denne tænkning et ”epistemologisk cut” ‐ som 

får ontologiske konsekvenser i form af at det ikke er fikserede (Cartesianske) grænser, 

men derimod vedvarende konstruerede grænse‐sættelser, som er virkelighedsprodu‐ 

cerende (og at dette forhold eller disse cuts, er frugtbare ’studieobjekter’). 

”There is no opposition here between materiality and social construction: con‐ 

structedness does not deny materiality. The materiality of the body is not dissi‐ 

pated by its constructedness since reality is constituted by the ”between”, the in‐ 

separability of nature‐cultural / world‐word / physical‐conceptual / material‐ 

discursive. Culture does not displace or replace nature, but neither do things exist 

outside of culture. Phenomena are material‐cultural be‐in’s.” (Barad 1996:181, 

oprindelig kursivering). 

Her udfoldes et matter‐begreb, som udvider forståelsen af forholdet mellem krop og 

omgivelser, dvs. hvad kroppen ’er’ for noget. Kroppen er hele tiden i ‐ mere eller min‐ 

dre midlertidige ‐ intra‐actions, det være sig med (”det vi genkender som” (Amhøj 

2007a) 75 ) sofaer, skole‐stole (/komfort teknologier), skole‐gårde etc. Ontologien (det 

vil sige, den post ontologisk ontologi/onto‐epistem‐ologi) ændrer dermed også den 

status, som kroppen internt/kropslig materialitet gives i tilblivelsesprocesserne. 

Den videre udfordring ligger så i at tænke med denne simultanitet empi‐ 

risk analytisk, det vil sige, at gå på den anden side af ‐ eller at gå ind i de adskillel‐ 

ses/tilblivelses‐processer, hvor ’noget’ fremstår for os som en entitet – dvs. adskilt og 

afgrænset, såsom kroppen adskilt fra/afgrænset i forhold til rummet, tanken adskilt fra 

kroppen. Den analytiske gevinst er blandt andet, at det teoretisk/forskningsmæssigt 

bringer os på den anden side af det noget uproduktive spørgsmål om hvorvidt det er 

diskurser eller materialiteter (og humane eller non‐humane aktanter), som er ’hand‐ 

lende’, har agens og genererer forandring og sedimentering ‐ og er læringsgenereren‐ 

de. 

75 

”det vi genkender som” er Amhøjs greb for at af‐naturalisere hverdagsbegreber – såsom ’medarbejde‐ 

ren’ (2007a). 


Næste afsnit er empirisk analytisk (baseret på interview med den skole‐ 

elev, som blev præsenteret i kapitlets indledningscitat), hvor udfordringen i simultani‐ 

tetstænkningen tages op. Tænkningen eksemplificeres og konkretiseres, samtidig med 

at arbejdet med at analysere subjektiveringsbetingelserne går i gang. 

Analyse del 1 

148 

Malou: Så hvor meget synes du, hvad synes du du lærer fagligt i forhold til, 

hvad du lærte på din gamle skole? 

Kristian: at man skal være glad, respektere folk, som de er. Ja. Det er ikke sådan, 

nu skal vi nu skal vi, nej det kan man ikke sige, øøhm, nu skal vi sidde og lave no‐ 

get i bogen hele dagen, sådan er det ikke her, på min gamle skole skulle man ba‐ 

re sidde på sin flade røv hele tiden og så skrive i en bog eller læse det, eller hvad 

man nu gjorde. Det var ikke særlig fedt, hvor her står man bare op og man laver 

noget fysisk, vi har lavet den der feltbane derude, der var jeg også med. 

Læsevejledning for analyse 

Jeg vil nu begynde at flette den empiriske analyse af casen ind i kapitlet, startende med 

sekvensen ovenfor. 

Set gennem et par ”hverdagsbriller” kommer en ”ikke‐boglig” elev til sy‐ 

ne i sekvensen – eller formuleret diskursanalytisk: Drengen italesætter sig som elev 

gennem dualismen boglig/fysisk, og gennem modsættende kropslige værensformer 

”sidde på sin flade røv”/”stå op og lave noget fysisk” og endelig gennem diskursive 

markører for stemninger og værdiladninger (for det, vi almindeligvis genkender som 

”følelseskvaliteter”) ”ikke særlig fedt”/”glad”. 

Men for nærværende analyse sættes parentes om disse kategorier, og 

dette kategoriplan. Fokus er de intra‐aktiviteter, som producerer materielle‐diskursive 

kroppe med u/lyster og med kropslige standarder for det at sidde ned, at være i bevæ‐ 

gelse, og at være engageret i læringsudvidelser, inden for den komplekse (materielle‐ 

diskursive) aktivitet, som kaldes undervisning. Til det fokus introducerer jeg løbende 

flere empiri‐elementer, og analysens dynamik er så at ’bakke baglæns’ – eller at se på 

intra‐aktiviteter, dvs. de konkrete sammenføjnings‐adskillelsesprocesser hvorigennem 

eksempelvis ’stol’ og ’elev’ bliver sat, distinkt. Det indebærer en læseform, hvor analy‐ 

seelementerne, som præsenteres/formidles kapitlet igennem, skal læses som noget, 

der lægges stadig ’ind i’ ’det samme’. Samtidig med, at der fortløbende udvikles analy‐ 

sestrategier for at gribe denne simultanitet, kapitlet igennem. Det er krævende læs‐ 

ning i den forstand at det indebærer, at analysen ikke afrundes som ’skridt på vejen’, 


men stadigt uddybes og transformeres – og at læseren dermed skal holde sin læsning 

åben for stadig nye elementer 76 . 

Sofa‐elev‐skoleliv 

I kapitlets indledningscitat er der en fortælling om et ”sofa‐skole‐liv”, hvor den aktivi‐ 

tet, det er, hver morgen at koble sig på skolelivet, fremføres gennem behag og glæde i 

en sofa i et klasselokale (Kristian fortæller om hvordan han, mens han sidder i sine 

forældres bil på vej til skole tænker ”sofaen, der skal jeg hen”). Denne fortælling kan 

’tuneres’ analytisk, eksempelvis med denne iagttagelses‐effekt: Med sofaen formes 

Kristians rettethed henimod skolen som en lystfuld rettethed. Sofaen omslutter krop‐ 

pen, tager sig af kroppen, og tilbyder nærhed til andre kroppe 77 . ’Sofa‐skole‐livet’ er 

(analytisk) en samlebetegnelse for en transformations‐ og sammenføj‐ 

nings/adskillelsesproces, som aktualiserer sofaen og eleven, relationer mellem elever, 

elevkroppen og skolen og en kvalitet af meningsfuldhed simultant – de bliver til entite‐ 

ter i intra‐aktiviteten. Ikke før, ikke efter. Det er fuldstændig konkret og singulært 78 . 

I dette sker endvidere relations‐ og situationsbestemte kategoriseringer 

af ”hvem er vi, som holder til i sofaen” i forhold til dem, som ikke holder til i sofaen. 

Såvel som at hvilke kroppe der, konkret og varieret, sidder op ad hinanden, medsætter 

kvaliteten af tilblivelsen, og hvordan sofa‐situationen læses og betydningssættes af de 

andre etc. Det er analyseniveauer, som jeg ikke bevæger mig ind i hér, men det for‐ 

hold, at man i intra‐aktiviteten ’sofa‐skole‐liv’ netop bliver til tæt sammen med andre 

kroppe og venskaber, er helt centralt, for den kvalitet, som Kristian iagttager sig selv i. 

Og centralt samtidig i den modsætning, som italesættes, i forhold til arrangementet 

’skole‐stol‐og‐bordet’, og hvad man kunne kalde individualiseringsprocesserne i dette 

arrangement. 

Allerede mens Kristian sidder i bilen på vej hen til sofaen er intra‐ 

aktiviteten i proces ‐ der er en ’enactment’ i gang af det materielle‐diskursive arran‐ 

gement, som producerer sofa‐skole‐livet. Det at være elev på vej til skole er altså i 

nærværende optik en bevægelse hvor (det vi genkender som) entiteterne (eksempelvis 

76 Ovenstående passus var også at finde i kapitel 3 

77 Ja. Det lyder umiddelbart upræcist, eller ’usandsynligt’. Men når jeg, analytisk, sætter sofaen til at 

’gøre’ noget er det en bevægelse i retning af at komplicere/åbne/vride forståelsen af krop‐subjekt‐ 

materialitet/komfortteknologi. I nærværende kapitel er det sofaer, stole, borde mv. som er i fokus, det 

er altså hvad Michael (2006) benævner ’mundane technologies’ (modsat high‐tech technologies) som er 

i fokus. Hvad jeg, med hjælp fra Myong, kalder ’komfort teknologier’. 

78 Man kan selvfølgelig sige, at forud for præcis denne intra‐aktivitet som producerer disse konkrete 

entiteter er løbet en voldsom mængde af andre intra‐aktiviteter, som har tegnet nogle horisonter op for 

forståelser og anvendelser af ’sofaer’ og forståelser og forholdemåder for ’elever’, som nærværende 

intra‐aktivitet tilbliver i lyset/skyggen af. 


sofa, elev, skole) ”enactes” via intra‐aktivitet. At intra‐aktiviteten er i gang før Kristian 

arriverer på skolens geografiske lokalitet betyder ikke i denne analyses optik, at aktivi‐ 

teten skal ses som noget, der udelukkende kan isoleres inden i hovedet på Kristian. 

Den foregår netop i og med at et, for kroppen allerede velkendt, arrangement produ‐ 

cerer fysisk‐rumlige‐taktile‐følelsesmæssige‐betydningsmæssige‐kvalitative fornem‐ 

melser i bevægelsen henimod ’lokaliteten’ – og i bevægelsen henimod/som ’elev’. Det 

at være elev er altså altid allerede en materiel‐diskursiv proces af specifik intra‐ 

aktivitet, det vil sige, at der er intra‐aktivitet før der er entiteter, aktiviteten krystallise‐ 

rer entiteter. 

Stol‐bord‐elev‐skoleliv: ’plads‐arrangementets krop’ 

Samtidig med at Kristians elevhed tilbliver i velvære gennem sofa‐skole‐livet er der 

andre konkrete og singulære transformations‐ og sammenføj‐ 

nings/adskillelsesprocesser, som er virkningsfulde, og som kan overlægge sig eller tone 

kvaliteten af meningsfuldhed, som etableres i elev‐sofa arrangementet: Eksempelvis 

gennem en temporalitetskomponent: Nærværet af ophørets snarlige tilsynekomst – 

nemlig ’om lidt skal jeg hen på min ’plads’’ – hvor ’pladsen’ er et andet materielt‐ 

diskursivt arrangement, som intra‐aktivt producerer elever: ”åh nej, hvad skal jeg nu 

udsættes for dér”, siger Kristian. 

150 

”Kristian sætter sig på sin plads. Numsen skubbes frem til stolens yderpunkt og muliggør at 

han næsten kan være i liggende stilling. Han sætter sig sidelæns. Overkroppen hænger ind 

over bordet. Han sætter (ikke‐faglige) samtaler i gang med andre i rummet. Sms’er. Jeg 

tænker, at der i hans positurer er en modsætning til korrekt kropslig rettethed, og at der i 

igangsættelsen af samtaler og sms’ning er en modsættelse mod den fysiske alenesathed – 

(som står i kontrast til den fysiske kontakt og nærvær i sofaen han just har forladt): han 

kobler henimod kroppe i rummet gennem samtaleetablering og han skyder sig ud i et nyt 

rum/netværk af velbehag til kroppe udenfor rummet via mobilen. I samme bevægelse 

modsættes den faglige differentiering gennem fraværende investering i aktiviteten ”time”. 

Men det gør ham synlig og genstand for korrektionsaktiviteter fra lærerne. Man giver ham 

en ny plads. Sender ham uden for døren.” 

”Forsker i maskinen”: Observationsnoter tonet af overvejelser over krop‐subjekt‐rum‐ 

relationer. 

I det plads‐arrangement, som også gør Kristian til elev, foregår der noget, som sætter 

et had til undervisning ”jeg hader at lave noget”, ”sidde på sin flade røv… det er ikke 

særlig fedt”, ”jeg gider ikke”. Han siger endvidere, at hans hukommelse er hullet som 


en loftplade – han mangler (måske) konkret færdigheder i forhold til ’niveauet i klas‐ 

sen’. 

Arrangementet producerer konkret og singulær elevhed ’på’ Kristian, og 

der er et begrænset og begrænsende mulighedsrum i det materielle‐diskursive arran‐ 

gement min/din plads. Sofa‐skoleliv kan ikke gøres på ’Kristians plads’. 

Man kan analysere bevægelserne (sådan som de blandt andet er skrevet 

frem i kassen ovenfor) som modbevægelser til den differentiering, alenesættelse, op‐ 

rejsthedsfordring, som ligger i plads‐ arrangementet, når det produceres i det særlige 

’cut’, eller den in‐eksklusionsproces, som iværksættes, idet ’klasse‐undervisning’ går i 

gang. Men bevægelserne (sms’ningen, samtaleetableringen, kroppens ’flyden’ etc.) 

bemærkes og demonteres til stadighed af ’læreren’, eller den materielle‐diskursive, 

intra‐aktivt tilblivende figur, vi kalder læreren, som grænsevogter elevhed efter plad‐ 

sens elev‐skalering. 

’Den relationelle krop’/bevægelseskroppen 

I Kristians nye skoleliv fungerer et yderligere arrangement for tilblivelse og elev‐ 

gørelse. Et arrangement, som også lægger sig ind som plads‐arrangementets modpol, 

nemlig et arrangement hvori man laver noget, som er baseret på at man 1) ikke sidder 

på ’sin plads’, men bevæger sig på skolens område og 2) er i en aktivitet, som indebæ‐ 

rer, at man ikke er alenesat (/’plads‐individualiseret’), men i aktivitet sammen med 

andre. Man kan kalde det et bevægelses arrangement og i Kristians fortællinger ”enac‐ 

tes” han med behag og glæde heri 79 , og dermed i brud på tilblivelsen indenfor et ulyst‐ 

fuldt register (”jeg hader”, ”jeg gider ikke”, ”der skal stå en og piske mig i nakken”, ”jeg 

ville bare hjem og sove” etc.), som er givet analytisk opmærksomhed ovenfor, som 

produceret i plads‐arrangementet. 80 

3. Kroppe i‐mellem sedimentering og forandring/ kontinuitet og bevæ‐ 

gelse 

På vej mod analysedel 2 

Jeg minder om, at metaperspektivet på krop i kapitlet er, at hvor kroppen begynder og 

ender, og hvad der kan opleves, at den udgør og ’effektuerer’, er konstant et spørgs‐ 

79 Eksempelvis fortæller han: ”når vi skal lave noget fysisk, sådan noget forhindringsbane, det synes jeg 

var skidesjovt, det var rigtig godt”. Og om gruppearbejde siger han blandt andet, at han kan ”rigtig godt 

li at arbejde i grupper. Så kan man også hjælpe hinanden” 

80 Et analyseplan som ikke åbnes her, er det, der sker mellem eleverne i dette arrangement. Men læse‐ 

ren må vide, at i arrangementet er der netop også andre kroppe, nærvær, etc. Man kan kritisere, at jeg 

ikke åbner dette og ekspliciterer disse relationelle peer‐aktiviteter, og det forhold at det ’alene’ er Kristi‐ 

an der er i fokus. De andre optræder kun implicit, i skellet alene/sammen med. Men det er kun på det 

plan, jeg åbner. 


mål om situation og arrangement (og apparat og maskine). Grænserne og kapaciteter‐ 

ne af ’kroppen’ bliver til i den vedvarende intra‐aktivitet og dermed i midlertidige og 

specifikke afgrænsninger – hvilket skal forfølges yderligere nu. 

Jeg analyserer kropslig subjektivering i kvaliteten af både forandring og 

sedimentering og disse dynamikker skal ikke anskues som adskilte, men som kvalitative 

forskelligheder i en aldrig afsluttet proces af tilblivelse. Jeg er orienteret mod ’maski‐ 

nens bevægende logik’, det vil sige det, der ’gør’ bevægelsen i ny start, og heri også de 

måder, som kontinuitet er indebåret i bevægelsen. Ansporet af den modsatrettethed, 

jeg iagttager, har jeg nu forsøgt at tænke Kristians elevheder på måder, som indebærer 

et brud med og udfordrer en lineær forståelse af bevægelse/udvikling: En lineær be‐ 

vægelse som ville indebære, at en samlet elevhed gradvist (eller med ét) omformes til 

en anden, samlet elevhed. Men iagttagelse af Kristian – og maskineriet – peger noget 

andet ud. En slags både/og. Jeg har indtil videre skrevet om dette både/og som speci‐ 

fikke ’arrangementer’, at Kristians krop og de fysiske omgivelser produceres indenfor 

konkrete arrangementer. Dette greb fremhæver specificiteten af de kropsproduktio‐ 

ner, som finder sted løbende. Og det muliggør at iagttage en dynamik af samtidig se‐ 

dimentering‐forandring som specifik og lokaliseret aktivitet i den forstand, at foran‐ 

dring‐sedimentering løber ikke ’ude i luften’ (eller i et ’container‐rum’) men produce‐ 

res hele tiden i og af ’noget’, som man altså eksempelvis kan kalde et plads‐ 

arrangement. 

Krop bliver altså i nærværende optik til i intra‐aktiviteten i arrangemen‐ 

tet. Denne kvalitet vil jeg gerne fortsat betone og kvalificere analysestrategisk, ved at 

raffinere kropsanalytikken (iagttagelsen af kropslig subjektivering) gennem temporali‐ 

tet og spatialitet – gennem at se på hvordan kroppen ’binder’ tid og rum, og tid og rum 

binder kroppen. 

Topologi – et greb for at indføje en spatialitetskomponent 

Kroppen bliver til i intra‐aktivitet, hvor det agentielle cut producerer ’fænomener’ – 

her entiteterne krop, rum, pædagogik/regime og elevhed. Jeg vil nu prøve at kikke på 

den produktion ved hjælp af topologibegrebet. Som introduceret i kapitel 2 kommer 

topologi fra matematikken: 

152 

”It [matematikken] invents spaces by thinking up different rules for defining the 

circumstances in which shapes will change their form or not. It is possible to de‐ 

vise indefinitely many rules for shape invariance” (Law and Mol 2003:4). Og ”To‐ 

pology concerns itself with spatiality, and in particular with the attributes of the 

spatial which secure continuity for objects as they are displaced through a 

space.” (Law 2003:4). 


Topologi anvendes dels i en ANT inspireret tilgang af Law og Law og Mol, samt i en ny‐ 

materialistisk tilgang af Barad. Med topologi er spatialitetsblikket: ”concerned with 

connectivity, boundary formation and exclusion” (Barad, 2003:98) såvel som ”interiori‐ 

ty and exteriority” (Barad 2007:244): I et topologisk univers kommer elementer i kon‐ 

takt med hinanden (og former objekter, jf. Law citatet), hvor det er elementer, som 

netop i geografisk billedlig forstand ikke hænger sammen i lineær tid og container‐ 

rum, alt den stund at med topologi udvikles andre tid‐rum konfigurationer end det 

Euklidiske. 81 

Inspireret af dette begreb, vil jeg kvalificere den analytiske pointe/iagttagelse, som 

skrevet i kapitlets indledning, at der både åbner sig nye muligheder for Kristian, og at 

nogle af de gamle mulighedsbetingelser ser ud til at genskabes i det nye. Jeg vil nu ar‐ 

bejde et analyseeksempel frem og uddybe de begrebsmæssige/analysestrategiske 

overvejelser efterfølgende. 

Analyse‐del 2 

Elevens plads er et arrangement i skolelivet hvor børn skal sande hvad det 

blandt andet vil sige at være elev. Allerede i børnehaveklassen er der aktivite‐ 

ter særligt rettet mod at ”børnene skal lære at sidde stille” på stolen ved bor‐ 

det, og det er et væsentligt parameter, når man vurderer hvorvidt et barn er 

”skolemodent”. På sin gamle skole lærte Kristian at sidde på sin plads. Og at 

pladsen kunne man ikke rejse sig fra efter forgodtbefindende. Kristian: ”det var 

kun nogle der ikke måtte, det var sådan lidt dårligt, ikk”. Det var i Kristians be‐ 

skrivelse alene ”dengserne” der måtte rejse sig og gå på toilettet. Når han gik i 

stå med sin opgave måtte han række hånden op og sidde og afvente at læreren 

bevægede sig ned (!) til én. Kristian: ”ja, jeg spurgte om hjælp og alt det der, 

men lærerne skulle jo først over til dengserne”. 

Beskrivelserne i kassen ovenfor er en blanding af ”forskeren i maskinen” og Kristians 

italesættelser af sit tidligere skoleliv. Kristian tilbliver som én der kommer til kort, fag‐ 

81 Barad tilbyder ”ormehuller” som eksempel på hvordan to punkter, som kan være langt fra hinanden 

geometrisk, kan være tæt på hinanden, som effekt af ”a particular connectivity of the spatial manifold” 

(Barad, 2007:451 note 26). Og dette kan man altså kun få øje på hvis man tager et topologisk perspektiv. 

Med ’ormehul’ får vi ideen om særlige forbindelser mellem tider og steder som geografisk set er langt 

fra hinanden – en forbindelse som gør, at afstand mister sin betydning. 


ligt, og han må være i denne kommen‐til‐kort‐hed i en rum tid, indtil han eventuelt 

bliver hjulpet videre. Ventetiden er i hans beskrivelse ikke ”neutral tid”, men derimod 

er temporalitet en dynamik i (re)produktionen af differentieringer af elevheder (blandt 

andet i dengser/ikke‐dengser) som producerer særlige kropslige aktiviteter så som at 

muskler aktiveres til at holde på ’vandet’, muskler aktiveres til at holde kroppen sid‐ 

dende på trods af trangen til at tisse. I tids‐spannet mellem trangen til at tisse (eller at 

vente på at få hjælp med skoleopgaver) og forløsningen af nødtørften (eller hjælp til at 

forstå opgaven), sedimenteres assymetriske relationer mellem lærer og elev‐krop: læ‐ 

reren bliver til som én, der kan tage kontrol over bevægelser. Bevægelserne tilbliver i 

kontrollens differentieringsdynamikker, indenfor plads‐arrangementet 82 . 

Udover/idet at et arrangement er produktivt, er produktionen også konkret og singu‐ 

lær, og både vedvarende og omskiftelig: 

154 

Kristian fortæller, at det er blevet ”lettere” efter han er flyttet skole: ”Malou: 

hvad er blevet lettere? Kristian: at lave tingene, fordi man har det godt, og jeg 

synes også jeg lærer lidt bedre af det, altså når man har det godt i klassen, så 

skal man ikke sidde og tænke på alt muligt, hvem driller mig nu, og … det er lidt 

nemmere, tror jeg”. Kristian fortæller, at han blev mobbet fra 3.‐ 7. klasse, og 

at lærerne ”holdt med mobberne”, og at lærerne kunne mobbe ved at skrive 

”dum” om ham på tavlen, og at ved fremlæggelser ”begyndte lærerne bare at 

grine af én, ’det er noget værre lort’ sagde han [læreren]. Det kan også godt 

være det var, men han behøvedes ikke at grine af det”. 

På den ene side taler Kristian om, at han har det meget bedre nu end i sit gamle skole‐ 

liv. Han taler om, at han har lært, at man skal være glad. Han mobbes ikke længere, 

han synes det er sjovt at lave gruppearbejde og fysisk arbejde. Samtidig taler han i sit 

nye skoleliv stadig om, at han hader at lave noget. Han taler om ugidelighed, og om at 

læreren må ”svinge pisken” over ham. Og han taler om sin hukommelse som i overens‐ 

stemmelse med hullede loftplader. Endvidere observerer jeg Kristian, og i situationer, 

hvor der finder undervisning sted i ’plads‐arrangementet’ sker det, at Kristian, i krops‐ 

82 Blikket for inddelingerne går langs med Foucaults disciplineringsdispositiv, i det hele taget kan sekven‐ 

sen her med ”forskeren i maskinen” og Kristians italesættelser af sit tidligere skoleliv, anskues som et 

eksempel på ’disciplineringen’ i Foucaultsk forstand. 

Analysen af Kristians mulighedsbetingelser som elev hviler til en vis grad på Foucaults disciplinerings 

dispositiv (Foucault 1995, Deleuze 1988, Raffnsøe 2002) (og er det overhovedet muligt, efter Foucault, 

at ikke se den ”inddelingens kunst”/disciplineringens dispositiv, som er produktiv i en skole?). Men Fou‐ 

cault følger ikke den enkelte i rejsen gennem institutioner. At ”følge individerne” sætter altså nogle 

yderligere udfordringer og muligheder (og faldgruber) analysestrategisk. 

Disciplinerings‐tråden vil jeg i nærværende kapitel blot markere, men vende tilbage til, på et andet plan, 

i næste laboratorium, hvor det gælder de pædagogiske orkestreringer af rummet. 


positurer og i de måder, krop indgår med komfortteknologien ’stolen’ på, ’melder (sig) 

ud, falder sammen, ser ud til at vægre sig mod situationen 83 . 

Der er ikke noget entydigt ’før’ og ’efter’ i Kristians elevhed. Det er måske (formuleret 

hverdagssprogligt) ikke nogen Sherlock Holmes opdagelse, men hvordan kan man ana‐ 

lytisk og teoretisk placere denne iagttagelse af en modsatrettethed? En analytisk mu‐ 

lighed bliver, at gå gennem topologibegrebet til en overvejelse over implikationerne af 

en samtidig tilstedeværelse af de forskellige adskilte arrangementer: plads‐ 

arrangementet, sofa‐skolelivet, og bevægelses‐arrangementet. 

Kroppen i (af) topologien 

Lad mig prøve at anlægge følgende betragtning, båret frem af en topologitænkning: 

Kristian går ikke bare i skole. Nej, han bevæger sig gennem og imellem forskellige topo‐ 

logier: hans elevhed, elevheder, enactes i specifikke multiple og modsatrettede (læ‐ 

rings)topologier. Hans elevhed, hans elevheder produceres i specifikke (læ‐ 

rings)topologier. Jeg har foreslået én omkring sofaarrangementet, og én omkring plad‐ 

sen, en i et bevægelsesarrangement, og der vil være en lang række flere, og disse 

enacter ham (intra‐aktivt og heri også med de andre elever), forskelligt, dvs. ikke kon‐ 

sistent arrangementerne imellem. Og i den forstand opstår der samtidig/usamtidighed 

af sedimentering‐forandring og kontinuitet og bevægelse. 

I forhold til Kristians skoleliv kan man forstå det sådan, at via den topologi, som plads‐ 

arrangementet produceres i, produceres sedimenterede/‐rende tilblivelsesmønstre: 

Henover spatialitet, men i beslægtet spatialitet, det vil sige fra klasseværelse til klasse‐ 

værelse og fra 7. klassetrin til 8. klassetrin. Der er komponenter, som er skiftet ud i 

skoleskiftet; kategorierne lærer og klassekammerater bevæges er nogle andre subjek‐ 

ter. Men denne udskiftning af komponenter lader ikke til at være tilstrækkeligt foran‐ 

dringsgenererende til at ’opløse’ den topologi (og den shape/object invariance (Law, 

2003), som holder topologien sammen), som producerer Kristians singulære konkrete 

elevkrop i plads‐arrangementet. 

I tilfældet Kristian vedbliver en kvalitet af kontinuitet: Der kommer simpelthen (stadig) 

dårlige følelser i spil og en stadig værgen mod at indgå i undervisningsaktiviteten. Han 

oplever sig fortsat ’dum’. Det er en vedvarende ”boundary formation og reconfigura‐ 

83 Jeg minder om (hvad jeg skrev i indledningen til kapitlet) at i observationen taler ’forskeren i maski‐ 

nen’, så at sige. Her foregår en iagttagelse af en elevhed og dennes tilblivelse med pladsen i denne spe‐ 

cifikke læringsaktivitet/pædagogiske regime – hvori et særligt kropsligt udtryk, og en kropslig kommuni‐ 

kation fremtræder. I kapitlets afslutning diskuterer jeg disse forskellige iagttagelses og analyseplaners 

betydning for analysen. 


tion” (Barad 2007 om topologi), og sådan som denne etablerer plads‐arrangementet 

produceres en ”shape invariance” i form af en specifik elevhed: Man kan formulere det 

sådan, at i topologien folder tid og rum sig, og skaber et møde mellem fortidighed og 

her‐og‐nutidighed – eller disse bliver til igennem hinanden. Et møde, som også bliver 

taktilt, idet krop og stol mødes og intra‐aktivt enactes. Når Kristian placerer sig på sin 

plads, og krop og komfort teknologier enactes, opererer topologiens elevproduktivitet 

gennem genkendelsens parathed, gennem træghed, gennem densitet, gennem sam‐ 

menføjninger af spatiale og temporale adskiltheder (”fortiden” – i en betydningsmæt‐ 

tethed ‐ ”aktiveres”). Selvom Kristian helt sikkert har oplevet forskelligt på sit skolelivs 

pladser, er der (her og nu) en sedimentering som er gennemvædet af en type af ele‐ 

menter, som indebærer, at undervisningsaktiviteten afvises. Nye ’plads‐aktiviteter’ 

mødes og genkendes altså igennem denne materielle‐diskursive betydningssættel‐ 

se/sathed. 

Kristian er ikke blevet gladere for at co‐producere elevhed gennem at sidde på sin nye 

skolestol, på sin nye skole. Han er konkret mindre smertet af det, men det er ikke dér, 

der produceres ny glæde og ny lyst til at gå i skole. Det er i sofaen og det er når andre 

pædagogiske regimer er i sving end det traditionelle regime – det vil sige, når der un‐ 

dervises andre steder og hvor han ikke er alenesat men i gruppearbejde (bevægelses‐ 

topologien). Sat i hvad man lidt kækt måske kunne kalde ”røv‐til‐bænk‐topologien” 

produceres hans elevhed stadig i afmagt, kedsomhed, og med en kvalitet af modstand 

mod læringsaktiviteten og sig i læringsaktiviteten. 

Herigennem åbnes muligheden for at iagttage Kristians ulyst til at være ‐ nogle former 

for ‐ elev, som en topologisk sedimenteringsproces, som sætter sig som et følelses‐ 

mæssigt og fysisk forhold som Kristian vægrer sig imod at møde/at være til stede i. 

Samtidig produceres også elevhed på andre lokaliteter/arrangementer, som er lystful‐ 

de. Og her er fortid‐nutid produktive som kontraster og derigennem positivt følelses‐ 

mæssigt forstærkende: ”jeg er glad, det har jeg ikke været før”. Her sker en sammen‐ 

smeltnings‐afstandsmæssiggørelse spatielt og temporalt. Spatialitet, temporalitet, 

krop sker altså i konkrete sammenføjnings‐produktions‐steder. Derfor er der en samti‐ 

dighed af sedimentering og forandring som ikke nødvendigvis gør noget ved hinanden i 

alle sine elementer. (Altså med andre ord; på grund af topologiernes indbyrdes relative 

adskilthed og modsatrettethed). 

’Kristians krop’ kan altså iagttages som ’forskellige kroppe’ i forskellige topologier. Der 

løber forskellige kropsformende linier og bevægelser, som producerer subjektiverings‐ 

spor, som samtidig, i de måder, som de toner og polariserer hinanden er adskilte og 

156 


ikke adskilte eller netop sekventielt afløser hinanden giver spænding, intensitet og dy‐ 

namik til hinanden og medproducerer Kristian som elev. Kroppene aktualiseres (ek‐ 

sempelvis) i topologierne, og da hører de topologierne til, og er derfor materielle‐ 

diskursive, spatialiserede og grænsesat af den konkrete materielle‐diskursive arrange‐ 

rede orden. 

Altså, simultanitet i det materielle‐diskursive (intra‐aktiviteten) og mul‐ 

tiplicitet/ singularitet på de konkrete kroppe: kroppen aktualiseres hele tiden med 

multiple komponenter. (Og dette forstået ikke blot som et analytisk greb, men som en 

ontologisk præmis for kroppe – det vil sige, en post‐ontologisk ontologisk præmis). 

Faktisk, vil jeg helst, når vi nu er nået så langt gennem denne specifikke 

analyse, ’genindsætte’ ’krop’, analytisk, og foreslå at det bliver topologien (som et sær‐ 

ligt apparatus), som sættes i fokus – at det er herigennem at vi undersøger krop, speci‐ 

ficeret: hermed bliver mit ’kropsbegreb’/kropsanalytik samtidig spatialiseret og tem‐ 

poraliseret – og lokaliseret. Mere om det i afslutningen. 

Temporalitet i/af topologien 

I det foregående afsnit har jeg indføjet temporalitet i min beskrivelse af topologiens 

produktivitet. Temporalitet er ikke i fokus i topologibegrebet (Law (2003) taler dog om 

’continuity’ (varighed – objektets varighed) som jo må siges at være en slags temporali‐ 

tetsbegreb, og et temporalitetsblik er også nødvendigt for at forstå aktiviteten ’orme‐ 

huller’. Her sker netop en ’kanalisering’ som trodser både Euklidisk rum og lineær tids‐ 

bevægelse). Jeg mener, at temporalitetsdynamikkerne må ekspliciteres mere hvis man 

skal se på/forestille sig topologiernes betydning, når topologibegrebet rejser fra ma‐ 

tematikken ind i social‐ og humanvidenskaben. 

I analysen foreslår jeg, at når aktiviteten anskues topologisk indebærer det, at begi‐ 

venheder og processer, som lineært forstået foregik i ”fortiden” (/i et begivenhedsfor‐ 

løb som ligger forud for dette) og på en anden fysisk lokalitet, kan ’møde’ begivenhe‐ 

der og processer i et tidsligt/stedsligt ”her og nu”, hvor de smelter sammen og produ‐ 

cerer følelser, handlinger, mening/betydning på uforudsigelige måder og altså ’tykner’ 

sedimenter eller opløser og skaber forandrede betingelser, subjektiveringsmæssigt. Og 

hvor den tidslige dynamik bliver en anden end den lineære. Men hvilken? Temporalitet 

og spatialitet skal forstås som komponenter, som kommer til at ’matter’ gennem intra‐ 

aktivitet, en intra‐aktivitet som løber via arrangementet, og hvor en topologi er en 

særlig form for apparatus, med blik for særlige apparater. 

Læringstopologier 


De teoretiske og analytiske bevægelser som jeg har gjort, har konsekvenser for (eller 

kan tilbyde konsekvenser for) hvordan vi kan tænke om de situationer, hvori (formel 

og uformel) læring skal finde sted. Jeg benævner de topologier, som kapitlet har arbej‐ 

det frem, læringstopologier, og jeg vil forslå (men ikke nærmere undersøge eller teore‐ 

tisere) at det åbner muligheder for, hvordan man kan tænke læring og subjektivering i 

dialog. I forhold til subjektivering for at gribe i subjektiveringens ’tyk‐hed’ og komplek‐ 

sitet og i forhold til læringen for at gribe i træghed og muligheder i forhold til bar‐ 

nets/elevens betingelser for at indgå i læringsprocesser. Jeg ser nogle potentialer i at 

begynde at tænke læring indenfor en topologisk ramme. Som en måde at få øje på 

mere af det, der medskaber læringsprocessen. 

Eksperimentets output 

Eksperimentet blev rejst med spørgsmålet om, hvad kroppen er for subjektivitetskon‐ 

stitueringen i ’ny start’. Dermed blev apparatet opstillet med kropsteoretiske og meta‐ 

teoretiske opkridtninger – for at etablere muligheden for, at krop, så at sige, kunne 

fremkomme ’som partikler eller bølger’; eller specifikt, at de trådte frem gennem for‐ 

skellige arrangementer, arrangementer, som tegnede flertydige subjektiveringsbetin‐ 

gelser frem for elevhed, vis a vis Kristian. Laboratoriets maskine var indstillet på den 

bevægende logik, som gik gennem hvad jeg kaldte krop, og siden kropsarrangementer 

og endelig spatialiseret og temporaliseret gennem topologien. Gennem arrangemen‐ 

ter, og siden topologier viste der sig adskilthed og sidestilling, kontinuitet og bevægel‐ 

se i Kristians subjektivering som elev – i ny start maskineriet. Der viste sig en insiste‐ 

rende kontinuitet ved røv‐til‐bænk‐topologiens produktivitet. Samtidig med en ny 

glæde ved at gå i skole. Et maskinoutput bliver, med topologiblikket, at der produceres 

specifikke kroppe i arrangementerne, at der er en gensidig konstituering af krop og 

rum, en intra‐aktiv konstituering både af krop‐rum relationen men også af forståelsen 

og fornemmelsen af krop i rum. Og den erkendelse skal konkretiseres lidt længere. 

Der er analysen igennem, en spænding (og for nogle læsere måske en 

nærmest ubærlig uadresserethed) mellem ’Kristians italesættelser af krop’ og hans og 

forskerens ’iagttagelser af krop/sforholden i maskinen’. En spænding, som analysen 

ikke har adresseret eller på nogen måde forholdt sig diskriminerende i forhold til (alt 

den stund at det alt sammen er sat som materiel‐diskursiv produktivitet og effekt), 

som på et andet plan sætter en særlig ramme for at ’dømme krop’ i ny start; nemlig at 

’krop’ bliver refleksivt tilstede. Hvad betyder det for ’kroppens status’? Lad os først se 

på, med hvilken kvalitet (i fortælling og iagttagelse) at kroppen bliver refleksivt til ste‐ 

de. 

158 


Idet Kristian bliver til som elev gennem de fremanalyserede subjektiveringsspor, er der 

et nederlag, som ikke kan lukkes endeligt ned, men som lever videre, i en eller anden 

forstand (i røv‐til‐bænk‐topologien og i fortællingen om denne), som et forskudt men 

aktualiseret plan. Og det får mig til at overveje, at/om i den refleksive tilstedeværelse 

af et nederlag – et nederlag som medproducerer ”huller i min hukommelse”.” jeg er 

dum”, ” kroppen falder sammen hen over skolebordet” etc. ligger en (ikke nødvendig‐ 

vis planlagt eller overvejet!) mulighed for at beskytte sig mod at fejle sin ’nye start’, i 

form af risikoen for at lide nye nederlag og igen at blive udpeget som ’dum’. 

Der er en figur/bevægelse fra (muligt) ’levet nederlag, levet mobning, levet ubehag’ til 

’fortalt erfaring’. Der er altså en tid‐rum bevægelse fra at leve i/med nederlag og mob‐ 

ning, til at have en (tyngende) erfaring med dette, men som man kan fortælle om, fra 

et andet sted. 

Fortællingerne om faglige nederlag og mobning mobiliserer tilhøreren, en 

tilhører som er subjektiveret og ’medsubjektiverende’ i ny start. Eksempelvis gennem‐ 

fører en af lærerne en kognitiv test på Kristian, det vil sige en test som skal kortlægge 

hans færdighedsniveau i forhold til hans ”huller i hukommelsen” og altså indikationer‐ 

ne på kognitive problematikker. Med nederlag og usikkerhed italesat som en erfarings‐ 

figur muliggøres en forklaring på manglende færdigheder. Som, idet den fortælles, 

modtager omsorg fra forsker og lærere. 

Kroppen træder dermed frem som et andet slags sted, idet ny start ma‐ 

skineriet producerer en refleksiv krop, eller en refleksiv relation til krop: hvorfra der 

kan opleves, tænkes, reflekteres, forskydes – i tid og rum, med en ny subjektivitetsmu‐ 

lighed som følge. Krop binder tid og rum på nye måder. 

Hermed ikke hævdet/konkluderet, at refleksiviteten har bemægtiget sig 

’kroppens domæne’ – mon dog ikke at noget ’nyt’ eller noget ’andet’ smutter udenom 

og frem (og måske noget andet end det, vi tænker på, hverdagsligt, i dikotomien 

krop/bevidsthed)? Men den institutionelle/institutionaliserede krop er måske flyttet til 

et andet ’cut’ af krop/andet – og hvis vi dvæler et øjeblik mere ved det institutionelle 

og dets relation til ’krop’: Kristian kommer fra, at kroppen (blandt andet) var det sted, 

Kristian var dømt til at ’være i’ – med sin tissetrang, og den urimelighed det måtte væ‐ 

re, at ikke få lov til at forrette sin nødtørft. Med hånden i vejret, og den eksponering af 

ikke at kunne finde ud af sin opgave, og med eksponering af at læreren hjalp ham, når 

det passede ham/hende, og at Kristian ikke ’rangerede’ så højt i lærerens ”dengse”‐ 

hierarki. Han kommer til en skole, hvor ”man bare rejser sig og går ud, når man har 

brug for det” (som han fortæller positivt frem i interview). Her forsvinder ’kampplad‐ 

sen’, eventuelle uretfærdighedsproduktioner forsvinder eller flytter et andet sted hen 


(men hvor?), kroppen er ikke længere et sted, hvor kampen (og disciplineringen) finder 

sted. 

Institutionens forhold til kroppen bliver altså et andet. Forholdet subjek‐ 

tivitet‐krop‐institution bliver dermed ligeledes et andet. Spatialitet og temporalitet 

bliver til en anden og specifik figur idet kroppen binder tid og rum på nye måder: Spa‐ 

tialiteten bliver multifacetteret gennem det, at kroppe og rum opstår i topologierne, 

temporaliteten ’afontologiseres’ og differentieres i topologien; den bliver på en gang 

en fleksibel og en bundet størrelse i form af en facetteret fortidsfigur. 

160 


Kapitel 7 

Pædagogisk arkitektur, pædagogiske prak‐ 

sisser og elevproduktion 

Laboratorium nr. 4 

Indledning 

I dette fjerde laboratorium, skal der arbejdes med forholdet/spændingen mellem det 

allerede opdelte rum, forstået som ’disciplineringens rum’ i Foucaultsk forstand (Fou‐ 

cault 2002, Raffnsøe 2002, bind 3), som det dominerende i elevernes tidligere skoleliv 

og den/de subjektivitetsmulighed(er) der følger med det, og så det nye slags rum på x‐ 

skolen, hvor eleverne ikke primært er bænket i klasseværelset, men derimod anvender 

og bevæger sig igennem hele skolens område, når de laver skolearbejde. I det første 

laboratorium viste jeg, hvordan x‐skolen (i skemaproduktionen) konstruerede sig som 

ny start relevant idet lærerne studerede det ’humane råmateriale’ for næstkommende 

skoleår. Gennem skemaerne etableredes skel mellem de elevformer og ’personligheds‐ 

former’, som eleverne ’kom med’, og de skoleerfaringer de ’kom med’, og så det, de 

skulle i gang med, efter endt sommerferie. Der etableredes skel mellem et konglomerat 

af almindelige folkeskoler, og så en særlig skole, x‐skolen. Skolen producerer et inder‐ 

yderskel mellem sig og omverden/aftageskoler hvorigennem x‐skolen fremstår som 

særlig. Der sættes et skel og der fordres en bevægelse af eleverne fra at være elever til 

at blive til x‐skoleelever, der lægges an til en bevægelse mellem forskellige pædagogi‐ 

ske regimer, i forskellig pædagogisk arkitektur, fra den ene (’almindelige’) folkeskole, til 

den anden, anderledes, overbygningsskole. Skolen demonstrerer blandt andet sit ’al‐ 

vor’ gennem en pædagogisk arkitektur som signalerer, at klasseværelset (og faglokaler‐ 

ne) er bare ét blandt mange andre steder, som står til rådighed for eleverne at være i, 

mens de arbejder fagligt, at man altså tager alvorligt, at give eleverne en anden slags 

bevægelsesmulighed i det daglige. 

Jeg etablerer nærværende eksperiment med en forventning om, at de anderledes 

rummæssige mulighedsbetingelser gør en forskel i forhold til de pædagogiske‐ og pæ‐ 

dagogisk arkitektoniske rum og praksisser, som eleverne kommer fra, og at elevhed 

efterfølgende bliver til noget andet. Kapitlet etablerer hermed et argument om en nød‐ 

vendig sammenhæng mellem subjektivitet, pædagogik og rum, i det eksperimentelle 

postulat. 


Eksperimentets apparat opstilles med viden om ’det disciplinerede rum’, og det fou‐ 

caultske rum bliver den konstruktion, som etablerer den forskel, som kan udpege for‐ 

skel i det nye. Dette setup er ikke grebet ud i fri luft, men er såvel teoretisk som empi‐ 

risk begrundet. Teoretisk, idet en foucaultsk disciplineringstænkning danner grund (og 

deler grund med andre perspektiver) i en stor del af den viden som er etableret på 

forskningsområdet (se eksempelvis Popkewitch og Brennan eds.1998, Fendler 2001, 

Jenks 2001, Hultqvist og Dahlberg 2001, Hultqvist 2004, Kofoed 2007, Krejsler 2004, 

Staunæs 2004, Bjerg og Knudsen 2007, Hunter 1994, Skelton 2001, MacLure 2003, 

Stronach and MacLure 1997, Hermann 2007, Øland, 2007). Empirisk begrundet i det at 

børnene (blandt andet) navigerer i det nye (og i interviews) gennem at etablere forskel‐ 

le til det gamle, i en forskelssætten, som udpeger det nye skolerum som ’frit’ og ’fri‐ 

hed’, og som det, at blive lyttet til og set på som et enkeltstående individ, samt det 

gamle rum som der, hvor man sad på sin flade, på sin stol ved sit bord. Lad os kort lytte 

til ’Mira’. Mira beskriver x‐skolen, relationerne mellem lærere og elever samt undervis‐ 

ningen på x‐skolen på denne måde: 

162 

de [lærerne] giver mig meget frihed. De er ikke så gammeldags, åbne for nye ide‐ 

er, hvis der er noget man gerne vil, så overvejer de at tage det ind i undervisnin‐ 

gen. De er friske, åbne og interesserede, har lyst til eleverne og til at høre hvad 

de har at sige. De giver én mulighed for at udfolde sig, ikk. De siger ikke at ”nu 

skal du sætte dig på din plads og tie stille og høre efter hvad jeg står og siger op‐ 

pe ved tavlen”, sådan er det ikke 

Miras implicitte modstilling, her, er en karakteristik af elementer af det skoleliv hun 

kommer fra, og som har fællesstræk med det pædagogiske rum, man kan destillere af 

Kristians beskrivelser af sit gamle skoleliv (laboratorium 2), hvor han iagttog kategorise‐ 

ringer af arten ”lærerens dengser”, og hvor retten til kroppens bevægelser lå hos lære‐ 

ren: måtte man gå ud at tisse eller ej. 

I forbindelse med dataindsamlingsforløbet, i ”tid 1”, var jeg rundt på 10 

Københavnske skoler (idet jeg interviewede eleverne på deres ’gamle’ sko‐ 

ler/’afgiverskolerne’ forud for sommerferien) og sad med i undervisning på en tilfældig 

dag (10 tilfældige dage) og kunne konstatere, at her udspillede der sig 10 gange ’røv‐til‐ 

bænk’‐pædagogik i ’disciplinens rum’ dvs. hvor læreren udstak linierne, og eleverne var 

’inddelte i celler’ og reagerede på situationen som sådanne. Dette ’setup’ rummer en 

træghed (adskillige former for træghed), som er noget af argumentkomplekset hos ele‐ 

verne, i deres begrundelser for at ville skifte skole. (Husk eksempelvis den elev i labora‐ 

torium 1, som påpegede, at læreren altid tog de samme – det vil sige gav de samme 

elever adgang til at svare på spørgsmål i timerne – og at han ikke var én af dem, der 


lev taget). Det betyder, som også skrevet andre steder i afhandlingen, ikke, at elever‐ 

nes beskrivelser af deres gamle skoler, samt mine blikke og sporadiske oplevelser på 

afgiverskolerne, er fyldestgørende for skolelivet på disse skoler. Det vi får adgang til i 

’data’/’kreata’ er, hvad skolen kan blive til som et ’var’ i bevægelsen gennem ny start. 

Der er forskellige brydende og samtidig forskellige pædagogiske praksisser 

i folkeskolen. Jeg anskuer det analytisk som en forskel i, hvad der etableres som det 

dominerende og det underordnede: Når Mira beskriver den nye skole, lærer‐elev for‐ 

holdet og undervisningen ved eksemplet: ”De siger ikke at ’nu skal du sætte dig på din 

plads og tie stille og høre efter’”, så er det ikke helt så firkantet, når man iagttager det 

skoleliv, som udfolder sig på x‐skolen. Der bliver faktisk også sagt, på x‐skolen, at man 

skal sætte sig ned og høre efter, men det er ikke den relationsform mellem lærer og 

elev, som etableres som den dominerende, og det er ikke det pædagogiske regime, 

som er dominerende. Og dermed bliver det relevant i Miras udpegning af forskel, at 

trække dette frem som en vægtig forskel i forhold til det skoleliv, hun har oplevet indtil 

x‐skolelivet 84 . 

Disposition 

Nærværende eksperiment etableres med en forventning om, at de anderledes rum‐ 

mæssige mulighedsbetingelser gør en forskel i subjektivitetskonstitueringen, og kapitlet 

etablerer argumentet om intra‐aktivitet på pædagogisk arkitektur, pædagogiske prak‐ 

sisser og elevproduktion i det eksperimentelle postulat. Apparatet opstilles nu neden‐ 

for med det foucaultske disciplineringsperspektiv og rummenes karakter i dette. Heref‐ 

ter undersøges elevformningsprocesserne med fokus på elevernes bevægelser og ori‐ 

enteringer i rummene. Det er altså den løbende formning af ’ny start’ som en formning 

af distinkte, nye, versioner af elev som ’x‐skole eleverne’, som er i fokus, stadigvæk. 85 

Disciplinens rum 

Med Foucaults disciplineringsperspektiv (Foucault, 1995) får vi en særlig betoning af 

skolen. Velkendt og citeret er hans brug af ’panoptikon’ som et diagram (og et sindebil‐ 

lede) på disciplineringsmagtens virke gennem overvågningsmulighed af subjektet (en 

hierarkisk bevogtning), med den effekt, at subjektet tager forventningen om overvåg‐ 

84 For arbejder om de institutionaliserede rums betydninger se eksempelvis Gylløv og Højlund 2005, 

Hasse 2008, Kirkeby, Gitz‐Johansen og Kampmann 2001 og 2005, Kirkeby 2008, Sørensen 2002, Winther 

2005, de Jong 2005, de Coninck‐Smith 2002, 2005, Larsen 2005, Shunsuke 2001, Justiniano, 2009. 

85 Det er ikke en analyse, som på nogen måde er ’tro’ eller ’rimelig’ over for skolens overordnede didak‐ 

tiske overvejelser. Det er ikke en evaluering af, hvordan pædagogikken ’er’ på x‐skole, men en analyse af 

noget af det, der løber sammen og igennem i de altid partielle og momentane ordninger og udvirkninger 

af materielle‐diskursive praksisser hvor intra‐aktiviteten sætter elever‐skole. 


ning på sig og herigennem retter ind efter ’blikkets’ forskrifter for hvad der er den for‐ 

ventede adfærd (udøver selvdisciplin). Disciplinen, er en magtform som virker gennem 

normalisering og disciplinering (subjektivering), den griber forebyggende ind for at for‐ 

hindre, at noget opstår, søger at etablere en bestemt væremåde, der gør en bestemt 

virkemåde nærliggende. Disciplinens indgriben og formen finder sted på genstandens 

daglige eksistens (Raffnsøe & Gudmand‐Høyer 2004:13), virker sammen med ‘overvåg‐ 

ningen’, og installerer blikket på ‘sig selv’. Disciplinen organiserer et (fysisk og analytisk) 

rum: 

164 

Disciplinen frembringer ved at organisere ”cellerne”, ”pladserne” og ”rangordnin‐ 

gen” nogle komplekse rum: på en gang arkitektoniske, funktionelle og hierarkiske. 

Det er rum, som sikrer en fiksering og tillader cirkulation. Den afskærer individuel‐ 

le segmenter og etablerer nogle operative forbindelser. Den afmærker pladser og 

angiver værdier. Den garanterer individernes lydighed, men også en bedre tids‐ 

og adfærdsøkonomi. Det er blandede rum: reelle fordi de styrer bygningernes, 

værelsernes og møblementets placering, men ideelle eftersom der udover denne 

indretning projiceres nogle beskrivelser, vurderinger og hierarkier. Den første af 

disciplinens store funktionsmåder, det er da etablering af ”levende skemaer”, 

som forvandler den konfuse, unyttige eller farlige masse til ordnede mangfoldig‐ 

heder.” (Foucault 2002: 164). 

Skolerummet er konstitueret gennem inddelingspraksisser (fysiske inddelinger simul‐ 

tant med kategoriinddelinger) på børnene på alderstrin med adskilte klasseværelser, 

inddeling fysisk via stole og borde, stole og bordes fordeling i rummet og hvordan for‐ 

skellige kroppe placeres tæt på eller langt fra hinanden og tæt på eller langt fra læreren 

(god/dårlig elev, larmende/stille elev). Fordeling af kroppe så alle er synlige og alt hør‐ 

ligt for læreren. Klassificering af curricula med stigende sværhedsgrad og fordeling af 

elever til disse (hvor langt er man nået i “Stavevejen”) dvs. med kategoriseringer 

(god/dårlig). Disciplinering af krop og adfærd via synlighed i rummet, synlighed for læ‐ 

rerens blik – og eget blik. Aktiviteter igangsættes og dirigeres fra læreren, og fra lære‐ 

rens tavle. 

Ved elevproduktion i disciplineringsrummet har vi med andre ord at gøre med et inde‐ 

lukke (det er i den forstand et beholderrum), hvor rummet så at sige kommer før sub‐ 

jektet, og hvor subjektivering er en proces hvori eleverne gøres til objekter, som gør, at 

de som subjekter reagerer på sig selv som objekter, som dermed forventer at blive be‐ 

dømt og få udstukket retninger af læreren og skolen. Subjektet er dømt af rum. Det, jeg 

vil undersøge, er, hvad der sker, når subjektet ikke længere er knyttet til denne rumlige 


kategorisering? Hvad rummer så subjektet? Hvad er det for rumlige differentieringer, 

som træder i stedet for? Og hvad er det for pædagogisk regime som træder frem i ny 

start? Nu til en række betragtninger fra eleverne. 

Indretning og bevægelse: spatialitetens konstitueringskraft 

Om hvor man går hen, når man skal arbejde: 

Martin: øh, det er mere frit synes jeg, der er mere du skal UD fra klassen ikk. Me‐ 

re sådan lidt selvstændigt så hvis du ikke rigtig gider lave noget så behøver man 

ikke rigtig lave noget, du bestemmer selv om du vil lære noget (.) sådan har jeg 

det lidt ikk. Men jeg synes det er godt nok, hvis du bare vil lære noget så får du 

også noget ud af det 

Ryan: I sofaen [i biblioteksområdet] der kan man sidde og‐ læse frilæsningsbog 

godt, i sofaerne går der ’snorke‐time’ i det, man får måske ikke lavet så meget’, 

’nok fordi man sidder bedre dernede, ”yes vi har de gode pladser”, og i Vandre‐ 

hallen kan man sidde i gruppe, og i klassen arbejder man alene. [..] 

F.eks. i sofaen kan man hurtigt blive forstyrret, der kommer mange. I Vandrehal‐ 

len kommer der hele tiden nogen forbi, og i klassen er der nogenlunde ro. 

Jacob: Der tror jeg, vi sætter os ned i de der sofaer [i biblioteksområdet] eller op‐ 

pe i tårnene. Jeg ved ikke, om det er, fordi så kan man snakke med de andre, for‐ 

di så kan man se, når læreren kommer, så kan man begynde at lave noget, eller 

jeg tror, det måske er lidt behageligt at sidde deroppe. Der er også fred oppe i 

tårnet, det er der ikke nede i sofaen, der kommer der jo hele tiden folk og snak‐ 

ker. Det tror jeg også, du har oplevet, hvis du sidder nede i sofaerne, man kan 

slet ikke sidde der stille og roligt, hvis du skal skrive en eller anden seriøs ting, så 

ville du aldrig sætte dig i sofaerne, så ville du sætte dig ind i klassen eller sådan 

noget helt alene. Jeg tror, der er flere, der sætter sig uden for end der er folk, der 

sætter sig ind i klassen. 

Malou: jeg har bemærket at I går meget rundt, er meget i bevægelse i timerne. 

Prøv at beskrive hvor I bevæger jer hen, når I rejser jer og går fra et sted til et an‐ 

det 

Regitze: (griner) så hvis man siger, man går hen på bibliotektet, så henter man 

noget, så går man tilbage, og så skal man lige hen og snakke med nogen, der sid‐ 

der derovre, og så går man sådan hen og snakker, så når man er færdig med at 

snakke, så går man tilbage til gruppen, nå, så var der lige nogle derovre, man lige 


166 

skulle snakke med, så gik man hen og kyssede kæresten og så farer man fra sted 

til sted 

Malou: hvordan kan det være tror du 

Regitze: det ved jeg ikke, det er nok den der med for meget frihed måske også, 

der er måske lidt for meget nogle gange. Også fordi hvis der ikke er særlig mange, 

hvis der kun er to lærere, og man måske er spredt ud over hele skolen, så er det 

svært for lærerne at holde styr, så når læreren kommer, så laver man lige noget, 

så lige så snart de er gået igen, så skal man lige derover og snakke videre. Det er 

derfor 

Nu vil jeg se på konstitueringsbetingelser, gennem de ovenstående beskrivelser og 

iagttagelser fra eleverne, hvor de er midt i at håndtere ny start som adækvat elev på x‐ 

skolen. Dagligdagen indebærer altså megen ”frihed”, som eleverne bemærker, og det 

med friheden er bundet til det forhold, at man ofte ikke arbejder i klasseværelset, men 

derimod på store dele af skolens ’flade’ som sådan. Ofte kan man arbejde, hvor man 

vil, med dem man vil, om det man vil. Intra‐aktiviteten pædagogisk arkitektur, pæda‐ 

gogiske praksisser og elevproduktion fordrer dermed, at du i arbejdet med at tage 

’lyst’ og ’selvstændighed’ op, finder steder, hvor du kan udfolde dig, fagligt fordybende 

– og socialt ‐ og at du diskriminerer imellem forskellige steder og forskellige komfort‐ 

teknologier. 

Frihedspædagogikken (’gør hvad du vil, hvor du vil’) indebærer simpelt‐ 

hen en bevægelse, en radius, en mulighed for at gå væk fra noget, og hen til noget an‐ 

det. Den første bevægelse er væk, eller UD, som Martin lægger tryk på i citat ovenfor 

(”det er mere frit synes jeg, der er mere du skal UD fra klassen”), eller, som et lystfuldt 

valg også kan være: at man aktivt bliver siddende i klassen (så længe bevægelsen er 

kastet op som muligheden, og så længe, at der er andre der rejser sig, som man der‐ 

med viser sig aktivt blivende‐siddende gennem, via muligheden for at kunne have rejst 

sig). Bevægelsen UD er samtidig en søgen efter ’hvorhen så’? 

Pædagogikken er dermed fysisk performativ i den forstand, at man skal 

kunne agere sin lyst. Lyst indebærer retninger, som man skal kunne performe, og der 

skal være differentieringer/materielle og spatielle forskelssætninger for at lysten kan 

markeres gennem ulyst til noget andet: At bevæge sig i en retning for at sætte sig hér 

eller dér. Med andre ord, uden bevægelse i rum, ingen lystpædagogik ‐ og uden ’ind‐ 

retning’ (differentieret pædagogisk arkitektur), ingen bevægelse. Ikke forstået som en 

kausalitet, men som en intra‐aktivitet, hvorigennem det, vi efterfølgende genkender 

som eleven, tilbliver. 


Indretning og bevægelse handler også om hvordan (det vi efterfølgende genkender 

som) eleven enactes (eller intra‐aktivt tilbliver) med typer af komfort teknologier (må‐ 

der at være hvilende/aktiv/tilstede), typer af nærhed og afstand til andre ting og men‐ 

nesker. Når der dømmes lystpædagogik, sendes eleverne ud på de evige jagtmarker, 

efter et ’sted at blive til’, det være sig et ’roligt’ sted, eller eksempelvis kan det være 

jagten efter det mest intense sted med de mennesker, man helst vil være med, det vil 

sige hvor man situationelt og til stadighed i hver bevægelse, hvert ophold, kan blive sig 

selv som elev, og sig selv som kammerat sammen med dem, man tager ophold med – 

og i forhold til dem man afstår fra at tage ophold ved, eller ikke tilbydes at opholde sig 

ved (jf. Regitzes beskrivelse af den stadige bevægen sig rundt på skolen i timerne). At 

komme i gang med opgaven/projektarbejdet, at handle med hinanden om faglig viden, 

simultant med at dele social mening og viden – og (obligatorisk) fortrolighed/deling af 

oplysninger om hinanden og sig (”hvorfor fanden snavede du med Ryan på toiletterne 

til festen i fredags, og hvad gjorde i ellers dér, fordi Signe siger at I…”): Her er tale om 

agentielle tilblivelser i disse mange, forskellige og midlertidige arrangementer, i stadi‐ 

ge, iværksatte, rytmer af fastsættelse og bevægelse. 86 

Læreren i/af landskabet 

I flere elevers beskrivelser er læreren én, der ind imellem dukker op i landskabet, man 

kan se læreren på afstand og gå i gang med at performe sin arbejdsindsats. Det minder 

lidt om gårdvagten, der går gennem skolegården, og ved sin slentren forbi, skal sørge 

for, at eleverne er ’artige’, det vil sige at de ikke slås eller mobber hinanden (her: at der 

arbejdes). Man kan overveje, om lærer‐elev relationen i denne figur stadig konstitue‐ 

res gennem et ekko af disciplinens rum i den forstand, at det er den samtidige tilstede‐ 

værelse i synkron ’tid‐rum’ af læreren og eleven, som gør eleven til elev: Det, at lære‐ 

ren kaster sit blik ‐ og/eller blot sin kropslige tilsynekomst og tilstedeværelse ‐ på sub‐ 

jektet, konstituerer ’en elev’ og eleven som én, der arbejder, og læreren som én der 

varetager, at der arbejdes. 

Så det lader altså til, at velkendte lærer‐elev relationer fra det disciplinæ‐ 

re rum geninstallerer sig, idet at læreren med sit blik skal udvirke, at eleven agerer 

elev. Eller hvad? Mon ikke der er en eller anden form for forskel, når vi har en anden 

spatiel situation, end den rumlighed, som dominerer i ’disciplineringsrummet’? Når 

man som elev sidder ude på skolens store flade (det vil sige ikke i klasseværelset) er 

læreren meget fraværende, fysisk. Der kan sagtens gå hele moduler/timer, hvor man 

ikke ser en lærer, og man har desuden som elev et legitimt bevægemønster, man kan 

sådanset til stadighed bevæge sig ud af lærerens synsvidde. Så hvem overvåger hvem, 

86 For rytme som analysestrategi, se Dupret Søndergaard (in prep). 


og hvem får så ansvar for hvad? Eleverne aktiverer en, for dem, velkendt lærerfigur, 

hvor man kan pause, når læreren kikker væk, og man arbejder, når man møder lære‐ 

rens ’strenge blik’. Men hvad sker der 1) ved subjektets kvalitative oplevelse af sig som 

elev, i det omfang, at det (nogle dage) overvejende er, når læreren materialiserer sig i 

landskabet, at der arbejdes? Og at man som dagen/dagene går, konstaterer, at man 

har en relativ sporadisk oplevelse af egen indsats? Man kan, som Martin markerer, 

lade skoledagen flytte hjem, i stedet: 

168 

Martin: jeg følte ikke rigtig at jeg kunne skrive herovre, jeg kan bedre lave det 

derhjemme så jeg fik skrevet et lille stykke og jeg kunne ikke rigtig komme videre 

synes jeg. Jeg tænker bedre derhjemme, nogen gange 

Og hvad sker der 2) i det omfang, at læreren ikke ’lader sig hverve’ til den vante figur, 

men derimod i overvejende grad bevæger sig konsistent indenfor frihedspædagogik‐ 

kens fordringer, og bevæger sig i landskabet med det hovedformål, at viderefacilitere 

elevernes arbejdsprocesser, (i det omfang der er en sådan proces i gang), og som en 

facilitering fra det sted, hvor eleven er nået til, og uden en måling af, om det er langt 

eller kort i forhold til den tid/de moduler der er gået, fordi det er op til eleverne at fin‐ 

de ud af hvornår, hvor meget og hvordan de vil lægge arbejdsindsatsen, og om de ar‐ 

bejder bedre derhjemme, og at der under alle omstændigheder først dømmes ved 

fremlæggelse af resultatet? Hvis det er det, der foregår, kan man sige, at lærer‐ 

ne/pædagogikken ikke stiller sig til rådighed for eleverne som dem, der har ansvar for, 

at eleven laver noget. Subjektets tilblivelse i det pauserum, som man skyder ind, som 

elev, når man aktiverer ’gårdvagt figuren’ eller klasseværelses‐lærer‐figuren ude i sko‐ 

lens område, bliver måske i gentagelsens tyngde, som konsekvens, til noget andet. 

Hvad sker der, når/hvis det går op for eleven, at skolen ikke rigtig ’spiller med’? Ja så 

står subjektet tilbage med det arbejde, at subjektiveres som elev ad nye kanaler. 

Man kan tænke sig, at det fra lærernes side er et pædagogisk greb: at lærerne det før‐ 

ste skoleår udsætter eleverne for en ’chok‐terapi’ af ’frihed/selvforvaltning’ med det 

mål, at eleven gradvist tager ansvaret for sin elevhed på sig. I hvert tilfælde sker der, 

det år, jeg følger eleverne, en stopfodring med dette regime: ’forvalt din frihed og per‐ 

form dine resultater’ – som på et tidspunkt fører til kvalme hos en del elever: Kvalme 

og selvlede hos nogle over manglende indsats – eller kvalme og lede hos andre idet de 

betragter de elever, som ikke tager på sig at laver noget fagligt. Og også kvalme og lede 

ved ansvaret og længsel efter ’gamle tider’ med spaltestykker og tavleundervisning. Det 

skal vi se på lidt senere i kapitlet. 


I arrangementernes agentielle cut’s sættes elevheder, (lærere) og spatialiteter og pæ‐ 

dagogik. I sidste ende skal rejses spørgsmålet om hvad det indebærer for subjektive‐ 

ring og subjektivitetskonstituering, men lad os først se lidt nærmere på arrangemen‐ 

ternes enactment af elev og spatialitet. Sofaerne i biblioteket og ”ind i klas‐ 

sen”/klasseværelset fungerer, i elevernes fortællinger til forskeren, ofte som en slags 

modpol til hinanden i en binaritet af ro‐fordybelse‐enearbejde og fællesskab‐ 

anknytninger‐til‐andre‐ikke‐ro. Men lad os prøve at zoome ind på den tilsyneladende 

’ro’ eller ’standsning’ af mening og materialitet med klasseværelset, for der foregår 

alligevel en stadig sætten og forskydning af ’klasseværelset’. 

Klasseværelsets stadige spatio‐betydningsmæssige sætten 

Martin: hvis det er en opgave som jeg tror jeg har lidt svært ved, så bliver jeg 

siddende, men også hvis det er en hurtig opgave hvor jeg kan blive færdig på 5 

minutter, også hvis jeg er alene bliver jeg også siddende i klassen. 

Malou: Hvorfor er det bedre at sidde i klassen hvis det er noget der er lidt svært 

Martin: fordi læreren er primært der og man har alle sine ting og sine ordbøger 

og sine ting, man kan spørge de andre og der er også mere ro. Jeg får lavet mere 

derinde. 

Malou: Hvordan kan det være? 

Martin: jeg tror det, primært, fordi læreren er der meget, det tror jeg er det, men 

jeg tror også at det er fordi det er primært dem der vil lave noget der bliver der‐ 

inde. Som vil have lavet det færdigt, det tror jeg det sådan primært det er. 

Line: [i klasseværelset] her sidder ligesom dem, som ikke føler, at de kan klare 

det selv, de bliver siddende inde i klassen, og så kan de få hjælp af læreren, fordi 

læreren render ikke ud efter os. Også selv om vi ikke må, så går vi da over og kø‐ 

ber kakao og sådan noget, det er også meget hyggeligt. Jeg synes, det er kanon‐ 

godt, at vi ligesom har frie tøjler. Måske laver du ikke så meget selv, men alligevel 

så har du det sjovt, og så må du så sige, nå men hvis du ikke laver det her, så bli‐ 

ver det lektier, så må du tage det sure med det søde, 

Kasper: Det er godt at man må gå ud af klassen. Der er mere fred fordi alle ikke 

er i samme rum, og så kan man heller ikke for eksempel hvis der er nogen der er 

nået længere end andre og så siger de ’nu ved jeg hvad svaret er’ så kan de andre 


170 

så høre det, og det er sådan lidt stressende og irriterende, så jeg går op i tårnet 

sammen med Peter 

Ryan: jeg synes faktisk at ovre på den gamle skole da var de bedre til at hjælpe, 

for det var sådan at man stillede sig op i en kø ved kateteret, ikk her der går lære‐ 

ren så rundt og der er det måske så ikke lige altid at man får fat på ham fordi der 

er andre, ikk, men når man tvært imod står i kø så venter man jo, ikk. Og så er det 

kun én det handler om når man står oppe ved læreren. Her er der mange der 

sidder og råber på Poul eller også så leder man efter ham 

Malou: Ja. Måtte I gå ud af klassen og arbejde på din gamle skole 

Ryan: ja. Men så sad læreren inde i klassen og så gik man ind til ham når man 

skulle have hjælp, og altså, nu var det jo ikke grupperum der sad 500 meter væk 

fra sin egen klasse, nu var det nogle grupperum der sad rimelig tæt på klassen så 

der ikke var så langt. 

Malou: Okey så I sad i grupperum sad I også ude på gangene 

Ryan: ja ja der var borde og sådan noget foran klasseværelset. Og så blev læreren 

inde i klassen. Ja her er det mere spredt, man kan bruge langt tid på at lede efter 

læreren 

Malou: sidder du nogensinde i klassen og arbejder 

Michael: nej, det gør jeg ikke længere, for i og med at vi har fået den sofa, så sid‐ 

der der mange gange 4‐5 stykker derovre, og så larmer de rigtig meget, så jeg 

plejer ikke at sidde i klassen længere 

Malou: Så det er derfor, du vælger klasserummet fra. 

Michael: Ja. 

Malou: hvordan var det med larm på din gamle skole? 

Michael: Altså en skoledag på min gamle skole kunne godt være sådan noget 

med, at man kommer i skole, og man gider egentlig ikke rigtig, og så kommer der 

en lærer, og så larmer folk, og så får vi ikke noget ud af den time. Og så kommer 

den næste lærer, og så larmer folk, og så får vi heller ikke specielt noget ud af 

den time. Så skal vi ned til fysik til vores hadefysiklærer, så får vi ikke så meget ud 

af det. Det kunne godt være sådan en dag, hvor der bare ikke rigtigt sker noget, 

tiden bare går. 


Sia: Altså man plejer tit at kunne gå ud, hvis man bare får sådanne små opgaver, 

så er det mest, sådan, inde i klassen, at dem som der larmer sidder, for at lærer‐ 

ne kan holde øje med dem, og så bliver det ikke helt stille alligevel. 

Malou: Er det sådan, at når lærerne går ud af rummet, at det sker, eller er det og‐ 

så, når læreren er derinde? 

Sia: Ja, ikke så meget, når læreren er der. Så inde i klassen er der mest larm. 

Hanne: ja, hvis det bare er at vi må gå ud i tyve minutter eller sådan noget så bli‐ 

ver jeg selvfølgelig inde i klassen, hvis det er et par timer eller en time så går jeg 

nok udenfor og så skal jeg ha hjælp så går jeg ind i klassen og får hjælp af lære‐ 

ren. 

Her var et data‐medley; en række af lidt forskudte iagttagelser af klasseværelset og af 

sig som elev i relation til et klasseværelse. Er klasseværelset et sted for dem, der er 

seriøse, dem der er fagligt svage, dem der larmer, dem der ikke larmer, dem der vil 

være færdige, dem der er ude af stand til at blive færdige? Svaret er vel ja, til det hele 

(og implikationen af det, skal vi samle op på senere, for det er både en selvfølgelighed ‐ 

at en praksis må rumme et væld af betydningsmuligheder ‐ men samtidig et ’problem’ 

der kan kaste indsigt af sig). 

Nogle af eleverne taler om, at i klasseværelset har man nemmere adgang 

til lærerne. Men mine vurderinger fra observationsperioderne er, at læreren ikke ’bli‐ 

ver i’ klassen men er alle mulige steder på matriklen. Mon det er i elevernes arbejde 

med at ’fastholde’ eller sammenknytte mening, rum og relationer, at klasseværelset 

tones som ’lærer‐tilstedeværelses‐sted’ og at resten af området tones som ikke‐lærer‐ 

steder? Men også, at der i citaterne er en forventning til en særlig orden i klasseværel‐ 

set, som skuffes, sådan som vi blandt andet ser, i citatet med Ryan, der taler om at 

man må lede efter læreren, og at det er svært at få hjælp. Man kan også se, hvordan 

uforudsigelige skift sender eleverne ud på nye jagtmarker. Som når en sofa i klassevæ‐ 

relset genkaster klasseværelsets mulighedsbetydning og den intra‐aktive tilblivelse af 

subjekter og ting, og det skubber Michael ud af rummet i søgen efter et roligt sted. 

Samtidig giver bevægelsesmuligheden den åbning, som ikke før har været tilgængelig 

for Michael, nemlig at han kan søge væk fra den aktivitet, som han finder forstyrrende 

(som han bliver til elev gennem at skille(s) sig fra). Han skal ikke holdes/holde sig sid‐ 

dende i ’disciplineringens klasseværelse’ og vente på at læreren bringer orden i rum‐ 

met (jf. hans beskrivelser af sin gamle klasse). Han kan tage sig selv væk fra det, hvor 

han før har været dømt til sine klassekammerater og sin læreres håndtering af samme. 


Og i sin tagen sig selv væk, bliver han desto mere synligt til en anden slags, eller i be‐ 

vægelsen væk/ud lukkes ned for én slags, og andre åbnes for tilegnelse. 

Rummer klasseværelset en længsel mod – og giver det mon en forløsning af – at etab‐ 

lere sig som et subjekt af en anden tid og rum, så at sige? Eleverne kommer fra disci‐ 

plineringsrummet, som gør dem til objekter, gennem at blikke dem i inddelingens rum, 

med den ’ro’ eller den mulighedsbetingelse/subjektbetingelse til følge, som ligger i 

nogle rutiniserede spilleregler for at være god elev, og for at være elev i relation til en 

lærer på de præmisser som kan ligge i at række hånden op (eller stille sig i kø ved kate‐ 

teret) og modtage hjælp, så man kan komme videre med sine opgaver. Denne mulig‐ 

hed for ’ro’, ’genkendelighed’ forløses ikke. Trækker eleverne mon spor med sig fra 

disciplineringsrummet idet de arbejder med at meningssætte det nye klasseværelse 

med – og i opposition til ‐ de sæt af betydninger, de kender i forvejen, betydninger fra 

arrangementer hvorigennem de som subjekter reagerede på sig selv som objekter, og 

derfor forventer at blive bedømt og få udstukket klare retninger af læreren og skolen? 

Forventninger som rystes og som er under omformning gennem ny start maskineriet. 

I interviewene er der således også den aktivitet i gang, at eleverne, i fortællingerne, 

bliver til som den ene eller anden slags elev gennem at sætte rummet, på den ene eller 

anden måde – gennem at fortælle sig frem i relation til rummene. Hvor fortællemulig‐ 

heden i det gamle rum er hvorvidt og hvordan man kan/ikke sidde stille, og i hvilket 

omfang man gider lave noget, og hvordan lærer/elev relationen sættes herigennem, så 

har vi med x‐skoleeleverne gang i nogle væsentlig andre slags fortællinger. Det handler 

stadig om lærer/elevrelationen og det handler om adgangen til at blive den ene eller 

den anden slags elev, men rummet er åbnet, ’omkransninger’ er noget, man må arbej‐ 

de for – man må finde ud af hvad det er for et rum, for selvom det ligner et rum man 

kender, opfører det sig ikke helt som det rum man kender. – og man kan ikke spille sig 

op mod læreren som det der producerer en modstandsfigur, som rummets grænser 

træder frem igennem. Man skal både sætte det rum, som man kan undersøge hvorvidt 

man er inklusionsberettiget i (hvilket viser sig, når andre knytter sig an til det) og man 

kan, som Ryan i laboratorium 2 forsøge at iscenesætte et modstandsspil, som en ind‐ 

kransning af nuet i en afgrænselighed. 

Indretning‐bevægelse‐tid 

Rummene skal altså sættes, men hvordan med tiden? Lad os gribe tilbage til nogle af 

de citater, som allerede er bragt: 

172 


”Hvis du ikke rigtig gider lave noget så behøver man ikke rigtig lave noget, du be‐ 

stemmer selv…” (Martin). Og ”man går hen på bibliotektet, så henter man noget, 

så går man tilbage, og så skal man lige hen og snakke med nogen, der sidder der‐ 

ovre, og så går man sådan hen og snakker, så når man er færdig med at snakke, 

så går man tilbage til gruppen, nå, så var der lige nogle derovre, man lige skulle 

snakke med, så gik man hen og kyssede kæresten og så farer man fra sted til 

sted” (Regitze) 

Jeg kommenterede tidligere i kapitlet denne ’selvforvaltende bevægelighed’ med ”Her 

er tale om agentielle tilblivelser i disse mange, forskellige og midlertidige arrangemen‐ 

ter, i stadige, iværksatte, rytmer af fastsættelse og bevægelse”. 

Lad os tage en kort tur ind i Foucaults disciplineringsrum igen, for at få 

hjælp til at få øje på det anderledes ved den tidsfigur vi har med x‐skolen. Rytmesættel‐ 

sen i disciplineringen er taktfast dels gennem at tiden planeres/skemalægges og skaber 

en kollektiv ens rytme for hvad der skal ske hvornår, som påtvinges eleverne ’udefra’. 

Men det er også et ”program” hvor der sker en tidsmæssig bearbejdning af handlingen, 

hvorigennem tiden trænger ind i kroppen, med den effekt at der sker en kontrolleren af 

bevægelser i tid og rum (Foucault 2002:165ff); rytmen bringes altså ind i og former 

kroppen. 

I lystpædagogikken, derimod, må man, til stadighed, selv sætte tid og/i 

rum – selv punktere sin rytme, i det daglige. Det er faktisk en pligt, individuelt at punk‐ 

tere sin rytme, punktere den tid i hvilken man vil sætte rum på en særlig måde, og give 

kroppen hFridaghed og retning. Simultant med, at man hele tiden skal etablere forbin‐ 

delser til andre og andet i tid og rum (gennem, så altså, at sætte og bevæge tid og rum) 

– hvor det faglige og det sociale flyder sammen. Skolen stiller sig ikke til rådighed med 

autoritet/organisering af det faglige overfor det sociale (tid‐rum fastsættelse) (det fag‐ 

lige ligger derimod indeni det sociale og det subjektive (og vise versa)). 

At komme i klemme mellem regimerne 

Nu skal vi se på elementer af ’ukomfortababilitet’ i forhold til det dominerende regime 

og elevtilblivelserne heri. Jeg citerer her i en (for afhandlingen usædvanlig) længde. Det 

gør jeg blandt andet for at lade eleverne her, give læseren et stemningsbillede af hver‐ 

dagen på x‐skolen i ”tid 3”, med de blikmuligheder der åbner sig, når en elev kikker 

’ind’ lidt fra en kritisk vinkel på det skoleliv, som udfolder sig. 

Michael: Nej, jeg mener måske også, vi får for lidt respons måske af lærerne, jeg 

synes, mange gang så snart vi har lavet en opgave, så mangler vi sådan et eller 

andet igen, bare sådan – ikke med hver enkelt – men bare sådan over det hele, 


174 

hvad vi har lavet, hvor man ligesom finder ud af, om klassen gør det godt eller så‐ 

dan noget, det mangler lidt. 

Malou: Hvad er det som mangler, syns du, kan du give et eksempel måske? 

Michael: Nej, det var f.eks. stavevejen, som vi skulle have haft for, jeg ved ikke 

hvorfor, men vi har afleveret vores stavevejen, den som vi bruger til diktat, nu har 

Malene alle vores stavevejen, og vi har lektier for i dem, og vi har ikke rigtigt fået 

dem igen [..] Men jeg ved ikke engang, hvornår vi har lektier for i den, men så har 

vi til i morgen at lave det, og vi har ikke fået den endnu. Der mangler lidt ligesom, 

mere rush på den, synes jeg. 

Malou: Er det et typisk eksempel på, hvordan du synes, der er herude, det der ek‐ 

sempel med stavevejen. 

Michael: Ja, det tror jeg. Det føles lidt, som om der ikke er så meget tjek på det, 

på hvad der foregår her, [..] Man kan rent faktisk godt lave ingenting altså og så 

stadig få et godt resultat. Måske også fordi lærerne er lidt for fleksible. F.eks. det 

der 2 siders spørgsmål, som vi skulle lave, der skal jeg ærligt indrømme, det har 

jeg ikke fået lavet, fordi jeg har haft så meget om ørerne, så kom jeg, og så afleve‐ 

rede jeg så det, jeg har, og det er altså en halv side, hvor vi skulle have skrevet 2 

egentlig, og så godtager han det bare og tager det bare og lægger det op i bunken 

som et rigtigt svar. Der er grænsen måske lidt for lille, så skal han sige, så skal du 

altså lave 2 sider til i morgen. 

At blive ufuldstændigt muliggjort som ’objekt’ 

Med inteviewudklippet med Michael aktiveres en længsel efter reglerne fra det ’gamle 

regime’. Dels i form af nogle håndhævede rutiner for brug af Stavevejen: at man får 

lektier for, og at læreren dels retter opgaverne og dels bedømmer, at/om eleverne har 

gjort det godt, dels ’straffer/bemærker’ når noget ikke er gjort godt nok. Dels efterlyser 

han en italesættelse af klassen som en ’arbejdsenhed’, en italesættelse som anråber 

klassen i en ’rangering’ af hvor godt det går. Han efterlyser også selv at blive straffet: 

lærerne bør ikke lade ham sjuske med sin opgaver, ”det er lidt for fleksibelt”. Den gen‐ 

nemgående tråd i Michaels bemærkninger er, at i de sammenhænge, hvor han aner 

praksisser som han genkender fra sit gamle skoleliv indfris forventningerne alligevel 

ikke, idet subjektiveringen/objektiveringen ikke følges til dørs, den eksekveres ufuld‐ 

stændigt og sjusket, og han efterlades i et limbo af hverken at blive straffet eller beløn‐ 

net tilstrækkeligt. Han søger og pejler efter noget, som han ikke får (han ser et skole‐ 

rum materialisere sig for sig, men når han træder ind i det, er det alligevel ikke et rum, 

han forsøger at kalde rummet til orden, men det svarer ikke tilbage). 


Ingen vej tilbage – længsel, men så alligevel ikke? 

Sia: Ja, så gider man måske ikke lige, så er man lidt træt af at skulle være uden for 

klassen hele tiden og ikke sådan have en lærer, der holder en fast, nu skal du lave 

det her, så trænger man måske til bare sådan at have det lidt strengt, at få en stil 

for, sådan kan jeg i hvert fald godt have det, at man trænger bare til det 

[..]Det kan måske godt blive for meget nogle gange at have så meget gruppear‐ 

bejde, så man til sidst, puha nu trænger man bare til en normal time, hvor man 

bare lige kan sidde og høre på læreren. Jeg kan ikke huske, hvornår det var, men 

der var i hvert fald en masse projekter, lige efter hinanden, og der havde vi det 

også sådan alle sammen, nej, nu vil vi bare lige have en normal dag. 

Sia beskriver en forpustethed eller træthed: ”Man er træt af at skulle være udenfor 

klassen hele tiden”, og en længsel efter en ”normal dag” hvor normal dag bliver en dag, 

hvor det er læreren som styrer timen. Der spilles altså den her forskel frem; normal 

skole/anderledes skole, hvor en normal skole er der, hvor man bliver holdt fast af en 

lærer, og en anderledes skole er her, hvor det er livet med projektarbejde, udenfor 

klasseværelset uden en lærer, der dominerer. Det er altså en udtalelse som måske 

umiddelbart kan identificeres på linje med Michaels længsel efter objektivering, men så 

måske alligevel ikke, i tilfældet Sia er den måske mere sammensat, og mindre begær 

efter objektivering: det handler ikke i citatet her om at blive ’set’ og ’bedømt’. Men det 

handler om at overlade styring til læreren mens man ’puster ud’, det bliver altså tradi‐ 

tionel undervisning som et ’afbræk’ et pusterum, før det går løs igen. Det er ikke læng‐ 

sel efter de gamle dage: For en ’normal dag’ eller en dag med definerede opgaver af 

færdighedstræning, er heller ikke lykken, alt den stund, at Sia også iagttager sig selv og 

sit skoleliv gennem lystparametret: 

Sia: Først tror jeg, det kommer an på, hvilken opgave vi skal lave. Hvis det bare 

er, vi skal oversætte noget engelsk og lave en eller anden engelsk historie, så bli‐ 

ver det tit bare noget hurtigt, vi laver til sidst, fordi det bare ikke er ligesom, når 

vi selv har været med til at lave, men bare et papir, vi har fået, hvor der står, 

hvad vi skal lave. Men hvis det er sådan noget, ”nu må I gå ud og lave bare inden 

for det her emne, I skal lave dramastykke”, det synes vi alle sammen er vildt sjovt 

at lave, så det kommer an på, om det er noget, vi ligesom selv har været med på 

at lave. 

Malou: så hvis der er en opgave, der bliver udpeget som kedelig? 

Sia: Så bliver der ikke lavet meget. 

Malou: Så er den linje lagt? 


176 

Sia: Ja. 

Begge bemærkninger fra Sia kommer fra det samme interview. Interviewet aktiverer 

altså en dobbelthed. Og fremviser en ’længsel’ (efter en normal time) som måske ikke 

rigtig er en længsel alligevel – når hun får lærercentreret undervisning og bundne op‐ 

gaver er det alligevel ikke en forløsning? Når lærerne stiller op, og performer ’traditio‐ 

nel undervisning’ arbejder de samtidig ’mod skolen’ ind i et ulystfuldt rum, som nogle 

af eleverne så må trække sig ud af (”så bliver det tit bare noget hurtigt, vi laver til sidst, 

fordi det bare ikke er ligesom, når vi selv har været med til at lave”), ikke anerkender 

som fagligt motiverende, når de ikke anråbes som x‐skoleelever. 

At håndtere lede ved de andre 

Line: Da jeg kom herud, så troede jeg virkelig, at det var en skole, man søgte ud 

på, fordi man havde lyst til at gå i skole, det var ikke rigtigt, der er mange, som 

hænger for meget, synes jeg. Jeg glædede mig til at komme ud på en skole, hvor 

der virkelig var gang i den, hvor virkelig man altid gav sig 110 pct., og der var ikke 

nogen, der bare sad tilbage og lavede ingenting. Men det var det ikke, det var det 

bestemt ikke. 

Malou: hvordan det, kan du sige lidt mere om det? 

Line: jeg var sådan lidt i starten, der troede jeg, alle var sådan o.k, men det virke‐ 

de også som om, fordi det er ikke sådan rigtig skole, hvor du sidder på bænken, 

det er mere sådan, de er efterladt til dem selv, kan man ikke sige, men de har ba‐ 

re større ansvar for selv at sørge for, at det bliver lavet. Det tror jeg ikke, mange 

af dem er modne nok til at tage sig af, fordi så sidder de bare indrettet til, ”min 

lærer kommer og hjælper mig om et øjeblik, gør hun ikke, gør han ikke, hvornår 

er det lige, jeg skal, nej, jeg ved ikke helt, hvordan”, altså de er ikke vant til lige‐ 

som at prøve selv, det virker det ikke som om, og de er ikke modne nok til at tage 

det ansvar, der hedder, du står selv for at lave noget. De får uddelt en kontakt‐ 

person, men den kontaktperson har godt nok også andet at lave end sidde hos 

dem og sige, hvad de skal gøre og diktere hvad de skal skrive i deres projekt. Der‐ 

for er der mange, der har taget den der, så sætter vi os bare hen i sofaen og slap‐ 

per lige lidt af, vi har 2 uger til det, så sidder de torsdag morgen stadig væk i so‐ 

faerne. 

[..] 

Jeg kan da sagtens sidde i en sofa i en time altså, men hvad får jeg ud af det. Jeg 

kan også sagtens sidde der og så bagefter knokle helt vildt meget, men jeg kan da 


også sagtens sidde i sofaen og arbejde samtidig. Men jeg tror bare, det er noget, 

de andre, der ikke rigtigt, der er mange, der ikke rigtigt – ’sofaen slap af’, ’compu‐ 

teren arhh’, ’klasseundervisning, o.k. så kan jeg sgu godt lige lave noget, dér ser 

læreren mig’. […] 

Altså det er meningen, de skal lave deres opgaver, altså seriøst, de kunne have 

fået så meget ros jo, så meget ros, hvis de bare gad bruge den tid, de bruger på 

sofaerne, bare halvdelen af den tid, de bruger på sofaerne, på deres projekt. Det 

er så vildt, jeg tænker, nej, det er ikke rigtigt, godt det ikke er mig, der sidder 

derovre og laver ingenting. Jeg gider godt nok ikke gå i skole for at sidde i en sofa, 

det kan du gøre derhjemme. 

Malou: Oplever du det meget, det der med, at nogle går rundt og ikke laver no‐ 

get? 

Johan: Det oplever jeg faktisk ret meget. 

Malou: Ja. Hvad tænker du om det? 

Johan: Altså jeg tænker ikke så meget over det der, altså jeg sådan kigger bare 

den anden vej, fordi jeg faktisk ikke kan holde ud at se det. 

Malou: nej, Prøv at forklare det, at du ikke rigtigt kan holde ud at se det? 

Johan: Jeg synes, [pause] jaaaaa, [pause] det er vel, fordi at [pause] altså jeg‐ 

mine forældre er lærere, så på den måde er jeg også vant til at lave noget, og i 

hvert fald at lave noget, det er noget, der er langt væk fra mig ikke at gøre en 

indsats i det, man skal lave. 

Malou: Så du synes, det er sådan lidt svært at forstå eller hvad? 

Johan: Ja. 

I intervieweksemplerne med Johan og Line ovenfor optræder en iagttager, som brydes 

relativt emotionelt med observationer af hvordan x‐skolens pædagogik forløses og for‐ 

valtes ‐ særligt med kammeraternes udfoldelse af elevheder. 

Man flytter sig fysisk fra pædagogikkens arkitektoniske‐sociale epicentre 

(”Jeg kikker den anden vej”) (”Jeg gider godt nok ikke gå i skole for at sidde i en sofa, 

det kan du gøre derhjemme”) (foruden også Michaels, fra før: ”jeg kan ikke arbejde i 

klassen mere”). I eksemplet med Michael ovenfor foretog jeg en positiv betoning af, at 

man kan tage sig væk fra praksisser, man ikke ønsker at være en del af. Men hvad 

når/hvis denne tagen sig selv væk finder sted simultant med en social udsat position? 

Med det ubehag og dets konsekvenser, som viser sig med Line og Johan, åbner der sig 


en særlig opmærksomhed på voldsomheden af de måder som det faglige, det socia‐ 

le/det relationelle og det spatio‐temporale intra‐agerer idet adækvat x‐skoleelev er 

under produktion: Både Line og Johan er dygtige fagligt og har et begær efter at gør en 

faglig indsats. Hverken Line eller Johan har det helt nemt med venskabsetableringerne 

(og hvis vi husker tilbage til laboratorium 1, er Lines konsekvens at søge på efterskole). 

Hvad sker der, når det faglige/’elevhedspositioneringen’ og det sociale ikke ’svinger’ 

adækvat med den særlige sammenblanding af det faglige og det sociale på x‐skolen? 

Hvad indebærer det, at man kan/må søge væk fra det? Idet du kan tage dig selv væk, 

selv‐ekskluderer du dig, spatielt. Sammenblandingen af det faglige og sociale som fin‐ 

der sted i timerne indebærer at det potentielt bliver til at man ikke kan være med i sko‐ 

lelivet som sådan. Endvidere kommer det netop til at fremstå som selv‐ekskludering – 

men måske er der heller ikke nogen veje ’ind’ i landskabet, måske kan man ikke være i 

landskabet, hvis ikke man er ’med’? Hvis vi trækker en tråd tilbage til Line, igen, fra la‐ 

boratorium 1, så var hendes håndtering dels, at tage på sig hvordan og hvor hun skulle 

agere i rum, og at hun satte sig simultant ’optaget’ og i gang, og synlig og ’til rådighed’ 

for invitationer. 

I elevernes kritik af udfoldelsen af pædagogikken er der ikke kritik af lærerne, pædago‐ 

gikken eller x‐skolen, men et voldsomt ubehag ved elevernes/kammeraternes forvalt‐ 

ning af friheden. Og det indikerer måske noget om, at der ikke er en lærer som har det 

reelle eller principielle ansvar for at kalde eleverne til orden (selvom jeg observerer, at 

der bliver også kaldt til orden). En eventuel lede ved skolelivet kan dermed overvejende 

rettes på elevplanet, man kan ikke adressere lærerne i forhold til tingenes tilstand 87 . 

Sofaen – et særligt tilblivelsessted? 

Sofaen og sofalivet har vi allerede stiftet bekendtskab med, dels i citater tidligere i ka‐ 

pitlet, og dels i forbindelse med analysen i laboratorium 3 (Kristians ’sofa‐skoleliv’). Før 

vi skal se nærmere på x‐skolelivets sofaer, skal vi lige høre hvordan Regitze (i ”tid 1”) 

fortæller om den sofa der står i hendes klasseværelse: 

178 

Malou: man må godt sidde og læse der [i sofaen] i timerne 

Regitze: uhm. Når vi får lov af lærerne 

Malou: I skal spørge først 

Regitze: ja 

87 Man kan altså ikke, sådan som man kunne i begyndelsen af 80’erne, gå hjem til sin mor og brokke sig 

med et: ”det er altså også bare fordi at drengene ikke har respekt for Alice, at der bare er larm hele 

tiden”. 

Nej, den historisk aktuelle ækvivalent til den slags brok over skolelivets uorden, er ”de 

andre er altså ikke modne nok til at tage det ansvar der hedder, du står selv for at lave noget” (Line) 


Malou: må man også sætte sig og lave matematikopgaver. 

Regitze: nej for man skal kunne sidde ordentligt og skrive, hvis det er noget man 

skal læse og snakke om så kan man godt sidde der eller engelsk hvis man skal læ‐ 

se noget sammen i en gruppe så kan man også få lov men ellers ikke. Det er ikke 

sådan at vi får lov at sidde og lave danskopgaver dernede. 

Sofaen i klassen er ’klassens’, men ’klassen’ er så at sige, lærerens, således skal man 

have ’lov af læreren’ såvel som kroppene monitoreres i disciplinens blik – man skal sid‐ 

de på sin stol ved sit bord når man skal skrive. 

Anderledes forholder det sig på x‐skolen og komfortteknologierne her, 

hvor sofaerne bliver et ’epicenter’ for elevernes tilgængelighed for hinanden mens de 

er på skolen. Vi så det i den negative udgave i Lines ”jeg går ikke i skole for at sidde i en 

sofa”, og vi ser det positivt ladet eksempelvis med Ryan der siger ”yes, de gode plad‐ 

ser”, og Jacob beskriver stedet som det sociale ’smeltedigel’: ”så sidder vi og snakker 

om alt andet, om musik eller snakker om alle dem, der kommer forbi, fordi vi sætter os 

altid ned i sofaerne her”. Sofalivet er i intra‐aktiv tilblivelse, stadig intra‐aktiv tilblivelse. 

Her repeterer jeg altså en teoretisk‐analytisk pointe. Og der er også noget i det med det 

stadige i tilblivelsen: 

Maria: en gang gik vi altid over i sofaen på biblioteket, men der får vi jo ikke lavet 

noget. 

Malou: Hvordan er I så holdt op med det? 

Maria: Vi går bare ikke derhen mere, vi falder bare i søvn af at sidde der. 

Malou: Der er sådan lige lovlig mageligt? 

Maria: Ja. 

Malou: Det kan man også se på alle dem, der sætter sig, de bliver bare slugt af 

den der sofa. 

Maria: Ja. Det var bare stedet før, hvor man gik hen. 

Sofaen kan altså bruges som et billede på den stadige bevægende præmissætten i det 

sociale. 

På vej mod adækvat elevhed i frihedspædaogogikkens mulighedsrum? 

Jeg skrev i kapitel 7 at ”Man kan tænke sig, at det fra lærernes side er et pædagogisk 

greb: at lærerne det første skoleår udsætter eleverne for en ’chok‐terapi’ af ’fri‐ 

hed/selvforvaltning’ med det mål, at eleven gradvist tager ansvaret for sin elevhed på 

sig” (Afhandlingen, side 163). Jeg har nu udvalgt to elever, som jeg udpeger som udga‐ 

ver af x‐skolens ’frontfigurer’ (i ”tid 3”), og jeg vil trække på en opmærksomhed fra la‐ 


oratorium 1 og den ’institutionelle forventningsstyring’, og se på hvad de to elevers 

’gehør’ for hvad der forventes på x‐skolen, kan udpege om elevhedernes (relative) ret‐ 

ningsbestemthed. 

Jacob kommer fra en elevposition som dygtig og god elev i sin gamle sko‐ 

le. Gode anmærkninger, fra sin gamle skole ’sød, pæn dreng’. I ”tid 2” aflæses og me‐ 

stres de nye faglige og sociale betingelser for prestige: han går fra dominerende at væ‐ 

re fagligt aktiv i timerne (”tid 1”, skole a), til at deltage, når han synes det er sjovt, og 

ellers ha det sjovt med vennerne (”tid 2”). I ”tid 3” er han i gang med at samle en ny 

udgave af elevhed op: 

180 

Jacob: jeg ved, jeg har ændret mig siden det forældremøde, fordi der fik jeg at vi‐ 

de, mine forældre – jeg tror kun, de har haft en svag anelse om, at jeg ikke lavede 

så meget i skolen, fordi jeg tror også, jeg har udnyttet det lidt der, at man ikke 

har særlig mange lektier for herovre, og så bare når jeg kommer hjem, så bare 

ringe til vennerne og så bare være sammen i stedet for. Nu har de så fundet ud 

af, nu kan de godt se, nu skal du eddermaneme i gang, ikk, fordi jeg tror godt, de 

ved, at jeg kan blive til noget, hvis jeg virkelig tager mig sammen 

Malou: Så lige tiden inden forældremødet, prøv engang at beskrive det? 

Jacob: Jo, der var jeg mest herovre bare sådan for ‐ mest for vennerne, det tror 

jeg, det er sådan de fleste er herovre‐ kommet i skole, fordi her er alle ens ven‐ 

ner, jeg tror, jeg tog det ikke særlig seriøst faktisk, jeg tror måske, jeg nød den 

frihed lidt, at man ikke laver så meget herovre, at når du får en opgave, så kan du 

bare sætte dig udenfor og så sidde og snakke derude i stedet for rigtigt at lave 

noget. Det var bare det. 

Malou: hvordan gør du så nu når du arbejder? 

Jacob: Ja, altså hvis jeg ved, at det her skal jeg have lavet, så laver jeg det alene, 

fordi så ved jeg, at så kan jeg tage mig sammen, fordi hvis du er mere end 3 i 

gruppearbejde, så tror jeg, der er en, der laver mere end de andre. Og så hvis jeg 

ved at jeg skal lære noget af det her, så tror jeg, jeg sætter mig alene og laver 

det, eller laver det sammen med nogen som ikke er mine venner, fordi så har 

man ikke noget at tale om. 

Malou: hvordan er det bedre? 

Jacob: Hvis nu mig og Maren og Daniel og Alexander vi sætter os ude for at lave 

noget engelsk, så tror jeg næsten, så ved jeg, så lige pludselig kommer Maren til 

at sige, ”nej vi har slet ikke lavet noget, drenge”, og Daniel og Alexander de 

kommer bare til at grine, ”nej, nej, vi behøver heller ikke at lave noget”, det tror 


jeg, det ved jeg så kommer vi ikke til at lave noget, fordi så sidder vi og snakker 

om alt andet, om musik eller snakke om alle dem, der kommer forbi, fordi vi sæt‐ 

ter os altid ned i sofaerne her. Så jeg tror, nogle gange er det bedst, man sætter 

sig alene i stedet for ved sine venner, også selv om at de måske vil synes, det er 

lidt mystisk, at man sådan går væk fra dem. Men hvis man skal have en chance 

for at lære noget, så tror jeg, man bliver nødt til det i virkeligheden. 

Der er altså en bevægelse i fortællingen, som handler om at gen‐adskille sig, at flytte 

sig væk fra de andre, og etablere en ny individualitet. Markeret igennem at trække sig 

væk fra venskaber og enten arbejde alene eller etablere faglig‐elevhed gennem at ar‐ 

bejde med nogen, som man ikke kan tale med om fredagens fest. Et forretningsmæs‐ 

sigt forhold altså. Frem for et ungdoms‐fællesskab – og den bevægelse kommer sam‐ 

men med et vist ubehag ved sig selv og den elevhed som allerede er etableret. Vi ser 

samtidig her, at det, at etablere ny individualitet enactes (fortællemæssigt) gennem at 

tage sig væk fysisk, at markere en alenehed rummæssigt. Han går i gang med at (plan‐ 

lægge at) håndtere sin tilstedeværelse og bevægelse i rum, anderledes, og hermed 

bliver spatialitet til noget andet i de nye bestræbelser på selvstyrbarhed. Vigtigt er nok 

også, at ’på yderkanten’ af x‐skolen og lystpædagogikken ligger et bedømmelsessy‐ 

stem og en ’uddannelsesfremtid’ og murrer. Jacobs bevægelse går delvist gennem 

forældrenes blik på sig – og karakterskalaens mulige nedlukning af fremtidsmuligheder 

for ham. Marens går gennem en iagttagelse af skolens intention/forventninger til hen‐ 

de: 

Malou: Det er meget skægt, fordi på en almindelig skole ville man måske sige, 

hvis vi giver den her gruppe, f.eks. jeres gruppe, lov til at gå rundt selv, så laver 

de noget i 20 minutter og laver ingenting i 2 timer, så derfor skal de ikke gøre 

det? 

Maren: Nej, men jeg tror også, det kan også godt, i starten tænkte man også, 

wow al den frihed så kan vi godt slappe lidt af, den mulighed havde man ikke på 

sin gamle skole, men det er et eller andet med, at på et tidspunkt, jeg tror også at 

det er det, at lærerne tænker, der er jo et eller andet rigtig rigtig pædagogisk i 

det ikk, så tænker de, på et eller andet tidspunkt må de finde ud af, at det ikke er 

særlig fedt, at hver gang de skal fremlægge noget, de så ikke har noget at stille op 

med. Jeg tror, det er det de vil have, at man selv finder ud af det. 

Maren læser at man vil noget særligt med hende og anerkender dette samt det arbej‐ 

de hun selv står overfor at skulle gøre; at det ikke er ’frihed’ til hvad som helst, men at 


der er et mål med det. Frihed er altså ikke en praksis, hvor lærerne eksempelvis svigter 

eleverne, eller ikke gider eleverne. Frihed er en pædagogisk praksis, hvor man vil noget 

med eleverne. Og man vil, at det skal gå op for eleverne, gennem at de bliver trætte af 

sig selv og egen faglige uformåen 88 . Hun indsætter altså dette som et mål, at man skal 

rette ind selv, og en forventning til sig selv om at på et eller andet tidspunkt vil/bør 

hun nok også gøre det. 

Ved at iagttage og udpege et mål og en fremtidig bevægelse gør hun sig 

adækvat x‐skoleelev, selvom hun ikke nødvendigvis praktiserer det ansvar (endnu). Der 

er måske stadig en ’inkubationstid’ før hun vurderer, at hun bør have tilendebragt 

denne bevægelse, og at ’frikvarteret’ er forbi. På den måde holder hun tvangen stan‐ 

gen. Hun giver sig en oplevelse af, at selv styre farten, selvom retningen/endemålet er 

bundet (totalt), for uden den kontrol over speederpedalen – ingen selvstændighed, og 

uden selvstændighed, ingen genuin x‐skoleelev. Det er hendes beslutning om tempo 

og intervaller af speed og slow, som er afgørende – og den er der ingen lærer, der skal 

forcere: 

182 

Maren: det hjælper egentlig ikke, hvis de bliver rigtig vrede og står og råber og 

skriger, det synes jeg bare er svagt, så det respekterer jeg egentlig ikke, på en 

måde respekterer jeg dem mere, når de sådan stille og roligt siger ”prøv lige at 

høre, det er egentligt ret vigtigt, at du laver noget af det der”. 

Malou: Så hvornår får de dig til at lave noget, og hvornår får de dig til at lave no‐ 

get i 2 minutter og så fortsætte samtalen? 

Maren: Det har jeg egentlig ikke så meget med lærerne at gøre, synes jeg, det er 

mere sådan, hvilket humør jeg er i hvad jeg selv sådan gider. Og det er på en må‐ 

de sådan det er jo sådan lidt herude, ikk, at det er sådan lidt, at man bare kan 

dovne 2 timer, hvis det er det, man har lyst til. Men det synes jeg egentlig også, 

jeg synes det er meget godt, fordi man lærer sådan. 

På den måde er hun dømt af at sætte tiden selv, og netop mulighedssat som selvstæn‐ 

dig gennem at tage tiden op som sit mestrings‐ og kontroldomæne. Det er interessant, 

at Marens lede ved frihedspædagogikken, når den indfinder sig, ikke går på, at hun skal 

tage på sig, at sætte formen af speed og slow (eller sætte rytmen), leden indfinder sig, 

når hun ikke foretager en sådan differentiering (altså, hvis hun laver ’frikvarter’ hele 

tiden, frem for at forvalte en eller anden rytme af faglig og social indsats). Ligesom 

88 Afhandlingen indeholder ikke en analyse af, hvilke elever der kan og hvilke der ikke kan opfange dette 

budskab. Se Øland (2007) for en Bourdieusk analyse af produktion og reproduktion af etnicitet og klasse 

i ’den progressive pædagogik’. 


Jacob taler Maren i øvrigt også om, at en løsning er at sætte sig for sig selv – væk fra 

venner og fristelser, og lave arbejdet selv. Hvad er det for et problem, de er i gang med 

at løse, og hvad fortæller det os om subjektivering i tid og rum? Måske kan man se det 

sådan, at de to er i færd, så at sige, at tage på sig, selv at konstruere nye ’celler’ at ud‐ 

folde elevhed indenfor. (celler som altså både er, og i den grad ikke er cellerne fra di‐ 

sciplinens rum). 

Output 

Inddelingens kunst overfor kunsten at selvinddele 

Frihedspædagogikken bringer begejstring og lyst med sig. Der er begejstring over sko‐ 

len, og de muligheder den giver for at blive behandlet mere ’voksent’, blive taget alvor‐ 

ligt, og være på en særlig skole og særligt udvalgte/heldige. Man oplever, at lærerne er 

søde og rolige og giver plads og rum. Der er masser af god stemning når man bevæger 

sig rundt på skolen. 

Samtidig med denne lystfuldhed, etablerer sig en vis ukomfortabel kom‐ 

fortabilitet. Eleverne kommer fra disciplineringsrummet, der (som allerede skrevet) gør 

dem til objekter, som gør at de som subjekter reagerer på sig selv som objekter, og 

derfor har en vis forventning om at blive bedømt og få udstukket retninger af læreren 

og skolen. Det de ankommer til, er noget kvalitativt andet på en række parametre, idet 

man pædagogisk har gjort op med dette regime i den forstand at man har gjort det 

underordnet, og gjort frihedspædagogikken til det dominerende. Hermed ændres cen‐ 

trale størrelser i skolens institutionaliserede praksis. 1) Hvor er læreren henne, i dette 

pædagogiske regime, og er han/hun overhovedet ’en lærer’, i gængs forstand, når 

han/hun optræder sporadisk i landskabet, og om muligt, takker nej til løbende doms‐ 

fældelse, og takker nej til at være herre over tid og tidsbrug? Læreren bliver dén, der 

ikke bliver direkte ansvarlig for elevens udbytte. Til gengæld genopstår han/hun som 

’flinke’, hvilket sætter et nyt mulighedsfelt for lærer/elev relationen 2) Hvad er rum‐ 

met, når det ikke er lærerens? Hvad/hvordan rummes subjektet, når rummene ikke er 

faste og givne størrelser som i disciplinens rum, men derimod glider i betydninger og 

relationer. Rummet ’genopstår’ som noget, der skal sættes hele tiden – sammen med 

tidens rytme. Hvad bliver subjektivitesmuligheden hér, med denne relativt gennemgri‐ 

bende suspendering af ’det disciplinære rum’? De x‐skole‐pædagogiske anlagte rum, 

sætter en ’bydeform’ til eleverne, det giver et subjektivitetspres, at navigere i dette 

pædagogiske rum/regime: ’subjektiver dig’. Subjektiviteten skal performe gennem at 

man tager på sig at forme sig og/i tid og rum, skabe og punktere rytme (de selv skal 

punktere den tid i hvilken de vil sætte rum på en særlig måde). Hertil kommer, at 

rummene ’ejes’ af elevernes løbende tilblivelser med hinanden, kammeratgruppen kan 

ikke længere adskilles fra organiseringen af autoritetsrummet. 


184 


Kapitel 8 

Den hvide skole – normativitetstopologiernes 

kræfter89 Laboratorium nr. 5 

Indledning 

Kapitlet arbejder gennem en skoleskifts case, hvor en hvid etnisk dansk pige, forlader 

en multietnisk og multikulturel skole i det indre København, og et skoleliv som inklude‐ 

ret blandt de muslimske piger, og entrerer en monokulturel skole i forstaden, hvor 

skolelivet leves blandt etnisk danske piger og drenge. Den analytiske optik sætter ’den 

nye start’ som en bevægelse gennem etnisk diverse landskaber (hvad jeg analytisk vil 

se på som spatialiserede normativiteter), og som en bevægelse gennem substantielt 

forskelligt kategori medlemskab og in‐ og eksklusion og grænsedragning mellem socia‐ 

le kategorier. 

Intentionen med eksperimentet er at rejse et spørgsmål om, hvordan man bliver til sig 

selv, idet man skal blive til en anden (hvor ’en anden’ er ens egen version 2.0) og her er 

den valgte case produktiv, i den forstand, at fortællingen er en fortælling om at bevæ‐ 

ge sig fra at være en af muslimerne, på den gamle skole, til at blive en af danskerne på 

den nye skole. Hvilke dynamikker kan vi identificere i den (umiddelbart radikale?) 

transformation, der foregår? Hvordan bliver man ’sig’ igennem denne? 

Maskineriet ny starts produktivitet af ”space‐time‐body‐subject‐ 

manifold” udfolder sig med Marias rekonstituering som ’hvid’ på en skole blandt hvide. 

Det indebærer samtidig en mulighed for at iagttage skolen som ’hvid skole’, og her‐ 

igennem også kvalificere den undring og nysgerrighed, som optog mig, idet jeg genere‐ 

rede empiri på en skole i Storkøbenhavn, som var bemærkelsesværdig hvid. 

Den tradition jeg rejser laboratoriets eksperiment igennem, bliver intersektionalitets‐ 

forskningen, og på grund af den konkrete case sker der en privilegering eller betoning 

89 

‘Rå‐analysen’ fra dette kapitel (men ikke rammesætning, eksperiment og output) findes også i to for‐ 

skellige engelske versioner: 

1) Juelskjær, M (2009a): (E)merging subjectivities: intersections within ethnic‐racialized and gendered 

spaces. Gender and Citizenship. in pres 

2) Juelskjær, M (2009b): (Im)possibilities of doing both/and. ‐ Transitions of category memberships, and 

the constitutive force of spatiality and temporality in the production of (im)possibilities. I (eds) Nina 

Lykke and Jeff Hearn. Feminist intersectionality studies in time and space: Diverse consciousnesses and 

resistances. Routledge. forthcomming 


af etnicitet og hvidhed, og disses intersektioner med andre kategorier. Og derfor op‐ 

stilles apparatet med korte præsentationer af disse forskningstraditioner. Analytisk 

skal vi se på, hvordan spatialitet, temporalitet og (hud)’farve’ produceres gennem hin‐ 

anden. 

Disposition 

Indledningsvist præsenteres casen. Herefter foretager jeg en kort introduktion til etni‐ 

citets og hvidhedsstudier. Herefter tages første analysebevægelse med et intersektio‐ 

nalitetsgreb, efterfølgende analyseres casen med et temporalitetsgreb og endeligt et 

spatialitetsgreb. 

Kontrasterende skoleliv 

Casen kan skitseres i kassen nedenfor. Her har jeg samlet, hvordan Maria betydnings‐ 

sætter og kontrasterer sine skoler. Alle bemærkningerne er taget fra interview med 

Maria: 

186 


Gamle skole 

De fleste fra min skole var muslimer 

sådan noget vi snakkede om at danske piger gør 

Jeg snakkede meget nørrebro’sk 

Hver gang der skete et eller andet stort i Nyhederne talte vi 

om det. Vores lærer sørgede for, at vi var orienteret. Vi taler aldrig om ting fra Nyhederne i klassen, det synes 

jeg er meget mærkeligt 

Vi havde mere disciplin, var mere i klassen. Man blev min‐ 

det om at man var nød til at arbejde. 

Vi går altid rundt på skolen I timerne og frikvartererne, 

det er op til os selv, hvor meget vi arbejder 

Det var ikke fordi jeg drømte om et andet liv, at jeg flyttede. 

Jeg var glad for min skole. 

Jeg var meget anderledes 

Jeg havde mange fordomme om rigtige danskere 

konstitutive yderside: ‘rigtige danskere (den danske luder) 

Nye skole 

Det er en rigtig ‘danskerskole’ 

Der var ikke særlig mange der fik lov til at være sammen Nogle siger at jeg er den populære pige I 8. klasse, sådan 

med dem, men jeg gjorde. 

ser jeg det ikke men selvfølgelig er vores gruppe mere 

populær end de andres. 

Jeg så mig selv som en af dem. Jeg opførte mig fuldstændig 

som dem. Jeg kunne virkelig godt li det dengang. 

Jeg faldt bare ind, det kom nærmest af sig selv. Jeg var 

ikke nød til at tænke over hvordan er det nu danskere 

gør. 

Man var del af en gruppe. Jeg var ligeglad med hvad for 

noget tøj jeg gik i 

Vi er alle forskellige – I tøjet og sådan. Nu har jeg fundet 

min egen stil. Jeg gør med det tøj jeg har lyst til (hippie‐ 

Jeg røg ikke 

stil) 

Jeg drak ikke 

Jeg talte med drenge, men ikke som venner eller noget Jeg – vi ‐ ryger 

Man kunne aldrig se min mave, eller ben eller noget Jeg – vi – drikker og holder fester 

- Det var fuldstændig umuligt på Nørrebro, det var Jeg – vi – har kærester og venner som er drenge. 

Jeg taler anderledes, jeg griner af andre ting 

Det ville ikke være godt at være tilbage på den gamle 

skole. 

Jeg er blevet fuldstændig anderledes nu, det ville ikke gå 

Jeg kender en masse til muslimsk kultur nu. 

Marginal: ‘den kedelige’,‘den stille’. 

Konstitutive yderside: Muslimen 


Den ’banale’/’deskriptive’ skoleskift bevægelse i casen er et skoleskift fra en skole på 

indre Nørrebro, som var multikulturel, såvel i form af elevpopulation som i form af 

pædagogik. I ’den nye start’ iagttager Maria sit gamle skoleliv som en tid og/i et rum, 

hvor hun var en af/blandt de muslimske piger 90 . At være en af de muslimske piger in‐ 

debar at tale om ”Danskerne” som ’De Andre’, som noget hun ikke var (for eksempel 

var hun ikke én, som drak, røg og gik med drenge). I interviews med mig, og når hun 

taler med sine nye klassekammerater, sættes dette kategorimedlemskab som et privi‐ 

legium: ”Der var ikke mange, der fik lov til at være en af muslimerne, men jeg gjorde” 

”jeg kunne rigtig godt lide det, dengang”, fortæller hun. På den nye skole iagttager hun 

dog ikke længere sig selv som en af de muslimske piger. Hun rapporterer dette skift 

som uproblematisk: ”det var ikke sådan at jeg skulle tænke over ’hvordan er det nu at 

danskere gør’”. I sidste interview rapporterer hun at have mistet kontakten med sine 

venner fra den gamle skole, og ydermere beskriver hun, at hun frygter at møde dem, 

når hun bevæger sig rundt i sit hjemme‐nabolag, idet hun havde fået at vide, at på den 

gamle skole sagde man om hende, at hun havde svigtet sine gamle venner. 

Der er et ’metafysisk træk’ i opkridtningen af casen, men det, som vi skal 

være opmærksomme på er ny‐start‐maskineriets produktivitet. Vi ved ikke hvad Mari‐ 

as skoleliv ’var’, men vi kan undersøge, hvad det kan blive til som et ’var’, i og med 

’den nye start’. 

Figurer for race‐ og etnicitetsoverskridelser ‐ præsentation af (elementer af) 

eksisterende forskning 

Den figur, som ‘Maria’ gør sig, eller iagttager sig igennem (”jeg var én af de muslimske 

piger”), er ikke en figur, som jeg har ‘mødt’ hende i, i hendes gamle skoleliv, da jeg ikke 

besøgte den gamle skole. Men figuren, og bevægelsen, er ’kendt’, og den er ’plausibel’. 

På en multikulturel skole som praktiserer multikulturel pædagogik kan en sådan bevæ‐ 

gelse mod inklusion finde sted. Staunæs (2004) kalder dette omvendt kulturel hybridi‐ 

sering. 

Hybridiseringsbegrebet (se Bhabha 1994, Hall 1996, Røgilds 2000) anven‐ 

des til at beskrive komplekse kultur blandingsformer, som migranter og minoritetsfolk 

bliver til igennem som eksempelvis ”dansk‐pakistanere”. Men da Maria (såvel som 

figuren i Staunæs’ studie), sådan som hun beskriver det, ’blander’, over‐ og afskriver 

fra en ’oprindelseskategori’ som majoritet, hvid, kan aktiviteten beskrives som om‐ 

vendt hybridisering. Hun bliver til en anden slags hvid, måske en ’hvid‐sort’ 91 . 

90 

Pigerne har en række forskellige nationalitets og etnicitets kategorier med sig, men Maria taler om 

dem med samlebetegnelsen ’muslimske’. 

91 

Se i øvrigt Cawood (2007) og Haavind (2007) for analyser, som går i dialog med’Bettina‐ 

figuren’/Staunæs analyse. 

188 


Med en analyseoptik på hybridiseringsprocesserne træder kategoriernes 

grænser, dvs. magtdynamikkerne og normativiteterne, som bevæger sig igennem ka‐ 

tegorierne, frem. Hybridiseringsbegrebet er et overskridelsesbegreb såvel som inter‐ 

sektionalitetsbegrebet er det, og de ligner hinanden, men har en lidt forskellig genea‐ 

logi. I nærværende analyser holder jeg mig til intersektionalitetslitteraturen, som jeg 

allerede har præsenteret. 92 

Det, som jeg skal have med videre i analysen, er en opmærksomhed på, 

formidlingsmæssigt, at ikke fiksere kategorierne på det forkerte plan. ’Danskerne’ og 

’muslimerne’ lægges til rette i ny start maskineriet, og bliver til nogle bestemte nogle, 

som gør noget bestemt og som man enten må tilslutte eller afskrive sig. I ny start ord‐ 

nes særlige erfaringssteder gennem historisk og sociokulturelt situerede adækvate og 

kontingente diskurser og materielle‐diskursive praksisser. Vi skal ikke forveksle ’Mari‐ 

as’ fikseringer med analysens – hvad der selvfølgelig er en analytisk formidlingsmæssig 

udfordring. 

Sort og hvid 

Ovenfor trak jeg både på kategorierne ’hvid’ og ’sort’ og på ’dansk’ og ’muslimsk’, to 

kategori‐sæt som står i forhold til begreberne ’race’ og ’etnicitet’. At aktivere disse 

kategorier og begreber, analytisk, indebærer (ideelt set) at tage bestik af indtil flere 

store forskningsfelter, heriblandt ’critical race studies’, etnicitets‐forskning, anti raci‐ 

stisk feministisk teori, ’critical whiteness studies’, postkolonial forskning, sort femini‐ 

stisk forskning. For nærværende afhandling gøres det kortfattet, og nogenlunde snæ‐ 

vert til skolefeltet. I dansk forskningssammenhæng er der præference for at trække på 

etnicitetskategorien, samt kritisk at undersøge tilblivelsesprocesser af ’danskhed’ (se 

Myong Petersen 2009, for en gennemgang og diskussion af betoningen af ’etnicitet’ 

over ’race’). Hos Kofoed (1991) finder man et empirisk studie af hvordan den nationale 

idé og det indforståede danske gennemfarver lærernes praksisser i skolen (se også 

Andersen (1996)). En række studier forholder sig til pædagogik, sprogtilegnelsespro‐ 

blematikker og/eller in‐ og eksklusionsprocesser i lyset af den multikulturelle skole 

(eksempelvis Gitz‐Johansen (2006) Gilliam (2006), Hegelund og Holmen (2002), Horst 

(red) (2003), Kampmann (1998), Milner (2003)). Staunæs (2004) har et forskningssnit, 

92 Hvor intersektionalitetstraditionen kommer fra intra‐sektionen mellem køns‐, etnicitets‐ og post‐ 

koloniale forskningsfelter og sort feminisme, kommer hybriditetstænkningen fra forskningstraditioner 

med fokus på det post‐koloniale og kultur, etnicitets og racediskussionenerne. I hybridiseringsperspek‐ 

tivets fokus er kategoriseringer produceret gennem ’størrelser’ som nationer, kulturer, civilisationer og 

religioner, hvor det måske i højere grad i intersektionalitetsforskningen er køn, etnicitet, race – og i 

nogle afskygninger disse kategoriers infiltrationer med ”mindre” kategorier såsom ”den seje”, ”luderen” 

etc. Denne opdeling er (som opdelinger ofte) selvfølgelig lovlig rigid, men kan anskues som hovedlinier. 

For en introduktion til hybridtetsperspektivet, se Frello, 2006. 


hvor to folkeskolers skolelivspraksisser (hhv. ’mono‐kulturel’ og ’multikulturel’) analy‐ 

seres i et kontrasterende lys. For disse studier gælder det overvejende, at det er etnici‐ 

tets og nationalitetskategorierne, som analyserne går igennem. Staunæs bruger dog 

betegnelsen ’sorthårede’ og ’hvidhårede’ børn, som en måde at aktivere racialise‐ 

ringskategorien på, hvor hun introducerer betegnelsen etnisk racialiserede kropstegn 

(2004). Se også Kofoed (2005)). Foruden at der de seneste år er kommet interesse for 

at studere hvidhed, som kategori og majoriseringsproces (Staunæs 2004, 2009c, Kofo‐ 

ed 2005, 2007, 2008a, Andreassen 2007). 93 Samt enkelte arbejder, som forholder sig til 

race (Cawood, 2006), dog med race som en gennemgående og gennemgribende analy‐ 

tik og teoretisk/begrebs diskussion, som det første: Myong Petersen (2009). 

De studier, som har set på skolens enkulturationsprocesser ud i ’det dan‐ 

ske’ har altså overvejende arbejdet gennem etnicitets‐ kultur‐ og nationalitetskatego‐ 

rierne, mens der er gryende interesse for at studere hvidhed og racialiseringsprocesser 

(Myong Petersen 2007) 94 . Anderledes forholder det sig i US amerikansk og britisk regi, 

hvor racekategorien aktiveres til at analysere dominansforhold, at vise hvidhedens 

”slipperiness” samt fremvise hvidhed som historisk konstitueret og internt differentie‐ 

ret (som et enkelt eksempel, se eksempelvis Frankenberg (1993) og (ed) (1997)) 

Lykke (2008:112) opsummerer: 

”kritiske hvidhedsstudier drejer sig om analyse af racialiserede dominansrelatio‐ 

ner. Denne type analyser etablerer et fokus på synliggørelse af, hvordan den 

umarkerede, ”hvide” norm konstrueres, frem for alene at se på den anderledes 

og ”racialiserede” anden. Der er tale om at se kritisk på de racialiserende og raci‐ 

stiske processer, der konstruerer ”hvidhed” som overordnet norm for og symbol 

på civilisation, fremskridt, skønhed etc. [..] det er ikke nok at analysere den un‐ 

derordnede/ekskluderede position. For at forstå, hvordan dominansrelationer 

konstrueres og reproduceres materielt‐institutionelt og symbolskdiskursivt må 

der sættes kritisk lys også på den overordnede position og de intersektioner, den 

konstrueres af. Feministiske hvidhedsstudier drejer sig på den baggrund om at se 

kritisk på, hvordan magtordninger, der forstås som både racialiserede og kønne‐ 

de re/produceres, og hvordan klasseprivilegier normativ heteroseksualitet og na‐ 

tionalisme understøtter processerne.” 

Det vil jeg se på, empirisk analytisk, indenfor nærværende kapitel, dog uden til fulde at 

imødekomme problematikkens komplekse karakter (jf. Lykke, ovenfor). 

93 Se Myong Petersen (2009) for omfattende præsentationer af forskningslitteraturen på de forskellige 

felter, samt for diskussioner af begreber og begrebsbrug. 

94 Her er genstandsfeltet dog ikke uddannelsessystemet. 

190 


I den indledende case‐præsentation skrev jeg, at Maria overskred en udenforhed qua 

hudfarve, som hun umiddelbart har i forhold til de muslimske piger. Jeg skrev, at hen‐ 

des hudfarve sætter tegn om, at hun ikke hører til. Og jeg forslog som en analytisk fi‐ 

gur, at idet hun opnår tilhør, bliver hun til ’hvid‐sort’. Jeg skriver hvid‐sort, fordi Maria 

netop har adgang i positionen ’overskrider’. Hun inkluderes (foreslår jeg), som hvid og 

på trods af sin hvidhed. Det er altså i samme bevægelse med til at synliggøre hendes 

hvidhed, samt at give den en ny tone, hun bliver en anden slags hvid, en slags markeret 

hvid, en hvid‐sort, som taler hvidheden til syne gennem sig som et subjekt, der takker 

nej til elementer af (det som hun udpeger som) Danskernes materielle‐diskursive prak‐ 

sisser. 

At forme en analysecase gennem ’Marias bevægelser’ indebærer en mu‐ 

lighed for at foretage en farvning af farven hvid, som almindeligvis ikke er farvet som 

en farve, men som derimod almindeligvis står som en umarkeret førstehed (hvilket 

altså er en primær pointe indenfor studier, som arbejder med race, og som også ligner 

en kønsforskningspointe om manden som umarkeret førstehed, hvor en analytisk og 

politisk pointe bliver at gøre mand til en kønnet kategori). Det gør x‐skolens materielle‐ 

diskursive praksisser synlige på en særlig måde, nemlig som praksisser af hvidhed, og 

det viser et særligt ny‐start‐maskineri’s udstrækning. Det bliver en analysetråd i kapit‐ 

let, at følge og farve de/t hvide, hvid/t. ’Hvidfarvningen’ som pågår i dette kapitel er 

dog blot én analytisk tråd blandt andre. 95 

Overvejelser over produktionen af indersider og ydersider 

Hvordan mon disse bevægelser af underminering af dominerende positioner, skæve 

tilegnelser af dominerende positioner, ’exits’ og ’entrys’, sætter spor i forhold til hvilke 

materielle‐diskursive meningsfuldheder, der emergerer i ny start vis a vis Maria? Er der 

en blindhed, nemlig ’indersidens blindhed’ – den som opstår når man er subjektiveret 

og indforstået med kategoriens ’vi’, som ikke lader sig fastholde, eller som lader sig 

bryde, når man bevæger sig gennem sådanne skiftende indersider? Sker der af‐ 

naturalisering? Producerer det små sprækker i normativiteternes totaliseringer? Hvor‐ 

dan taler man når man taler fra disse multiple derfra‐heder? Gøres Maria ’hvid’ gen‐ 

nem ny start maskinen, i et særligt andet ’sted’, i forhold til de måder, hvidhed gøres 

og opretholdes i x‐skolelivets materielle‐diskursive praksisser i øvrigt? Og hvordan er 

’Maria’ et konstitutivt element i denne opretholdelse af hvidhed? Og endelig, hvad kan 

95 Endelig er det værd at overveje, om alle kategori forskelle, er ’lige’ forskelle (se Myong Petersen 2009 

for diskussion af dette.) Det er dog ikke en overvejelse, som jeg har kvalificeret eller undersøgt i nærvæ‐ 

rende analyse. 


disse mange facetterede bevægelser fortælle os om subjektivitetens mulighedsbetin‐ 

gelser? 

Enten/eller ordning – at blive til en af danskerne, del I (ind i analysen igen) 

Maria skifter farve, det sorte i det hvide toner ned, idet der gradvist skrues op for ma‐ 

terielle‐diskursive praksisser af etnisk danskhed og skrues ned for materielle‐diskursive 

praksisser af etnisk muslimskhed. Maria udpeger de nye praksisser, som det, at hendes 

tøjstil forandrer sig, hun begynder at ryge, drikke, date og have drengevenner. Kontak‐ 

ten med hendes gamle kammerater ophører: 

192 

Malou: Siden hvornår har du mistet kontakt med dem? [vennerne fra den gamle 

skole] 

Maria: lige da jeg startede, så var jeg stadig væk sammen med dem tit, og så be‐ 

gyndte jeg at være mere og mere sammen med dem herfra, og så gik der laang 

tid imellem vi så hinanden, og så lige pludselig så så vi bare ikke hinanden mere 

[..] altså jeg har ikke prøvet at være sammen med dem, efter jeg er blevet sådan 

heelt anderledes, altså, det ville jo ikke blive til noget, det ved jeg jo godt, det er 

lidt ærgerligt, men altså, 

Malou: De er holdt op med at ringe til dig? 

Maria: Ja, de er også, de er os‐ jeg snakker stadig væk med Signe fra min gamle 

klasse, men hun siger også, at fordi, folk de snakker jo og de er også begyndt at 

snakke om mig, og sådan noget‐ så det er ikk‐ så jeg har ikke jeg vil ikke ringe og 

sådan noget, fordi‐ det er jo ikke fedt mere 

Malou: Fordi i din gamle klasse der snakker de om dig? 

Maria: i min gamle skole 

Malou: I din gamle skole 

Maria: ja 

Malou: Hvad siger de? 

Maria: Sådan noget at jeg er blevet anderledes, og at jeg går i underligt tøj og så‐ 

dan noget, det er ikke sådan noget særligt, og sådan noget med at jeg har svigtet 

mine venner og sådan noget. Det kan da godt være. Jeg gider bare ikke at jeg skal 

være helt anderledes, end jeg er nu, fordi jeg skal være sammen med dem, fordi 

jeg er jo helt anderledes nu. 


Maria bliver til ’en af danskerne’, en forskel som sættes som en irreversibel forskel ‐ 

hun kan ikke også praktisere ’en af muslimerne’; hun er blevet ”helt anderledes”, gen‐ 

nem sin ’nye start’. 

Med Davies og Harré (1990) kan man sige, at kategorimedlemskaber 

kræver vedvarende forhandling og vedligeholdelse, såvel som at de specifikke med‐ 

lemskaber har forskellige vedligeholdelsespræmisser. Én præmis kan være entydighed 

og ’orden’ i kategorierne: Hybridisering som hvid‐sort kræver entydig tilslutning, det er 

et enten/eller. Implikationerne af skoleskiftet, den gradvise etablering af venskabs‐ 

praksisser med de nye klassekammerater læses af Maria og hendes gamle skolekam‐ 

merater (sådan som de træder frem i hendes fortælling) som radikal og som en marke‐ 

ring af udenforhed, af fravalg, og ses, måske, gennem kategorien ’forræder’, som ind‐ 

begrebet af ’den Lokale Anden’. 

Komparation – en læsestrategi 

For andre af Marias nye klassekammerater indebærer en ny start ikke så radikale ud‐ 

skiftninger af kategorier og kategorimedlemskab, og trækker ikke nødvendige spor i de 

sammenhænge udenfor skolen, som de også bliver til igennem. Et kort blik på August: 

August er etnisk dansk, og hans entré på x‐skolen indebærer skifte til en lidt rå, sej, 

cool fyr i en gruppe, hvor man med stor selvfølgelighed inddrager en god del af under‐ 

visningstiden på at ’snakke privat’ med hinanden. Men han fortæller (i interview), at 

når han ser sig om i klassen, ville han passe fint ind blandt ”stræberne” (hans ordvalg), 

dvs. blandt dem, som primært bruger undervisningstiden på fagligt arbejde. Det er den 

kategori, han ”kommer fra”, og som han delvist forstår sig selv igennem, nemlig som 

en, der gerne vil passe sin skolegang og som er dygtig og ambitiøs. Men det er ikke 

disse elever, han bliver til sammen med. Han identificerer sig selv i et skift, som inde‐ 

bærer, at ’gøre elev’ i en ny version – der er intet begær efter at blive til i det, som han 

på forhånd ligner (og endvidere positionerer han sig som adækvat x‐skole elev: han gør 

lystpædagogik, hvilket indebærer at gøre ’ungdomskultur’/’frihedskultur’ simultant 

med at gøre elev. ”Stræberne”, derimod, gør i højere grad ’traditionel elev’). August 

skifter tøjstil på sin nye skole, han beskriver sig selv som lidt mere ”skater‐agtig”, eller 

mere ”rå”, hvor han tidligere var mere ”pæn”. Men August omtaler sig selv som ”skizo‐ 

fren”: Sammen med de venner han har udenfor skolen og derhjemme er han nemlig 

stadig den søde August (som han kalder det:) ham, som kan finde på at købe blomster 

til sin mor og som ser pæn og ordentlig ud. Samtidig fortæller han sine modsatrettede 

positioneringer frem som en trivialitet, eller som relativ uproblematisk. August ’gør 

både/og’. August beskriver, hvordan han justerer, idet han bevæger sig gennem sine 

diverse landskaber: ”inden jeg går ind ad døren derhjemme, retter jeg på håret og 

trækker bukserne op, så min baggy‐røv forsvinder”. August kan altså justere/bevæge 


sig indenfor kategorien hvid og dansk dreng – med underkategorier pæn‐blød/rå‐sej. 

Og det er underkategorierne, han hopper imellem. August’ justeringer er trivielle, hi‐ 

storisk konkret almindelige justeringer (endskønt han – selvrefleksivt ‐ pepper bevæ‐ 

gelsen op med en klinisk psykologisk term ”skizofren”). 

Og kunne man spekulere en bevægelse videre ud i kategoriernes konno‐ 

tationer og henvisninger, til hvad man forpligtes på, i de forskellige kategorier: Hvor 

bevægelsen indenfor drenge‐kategorien gennem underkategorien rå/sød kan aktivere 

en inder‐yderside forståelse af ”den rå dreng som er blød indeni”, er der måske ikke 

tilsvarende positive inder‐yderside konnotationer til rådighed for ’dansker‐luderen’ 

(hvad er hun ’inderst inde’?). 

Hvad tjener det at skyde denne parallel og forskels historie ind via figuren 

’August’? Den skal indikere, at tilblivelsespræmisserne i ’ny start’ varierer. 

Kategorier og kroppe formes 

Maria kan ikke bare hive lidt i sine bukser, skjule sin nye g‐streng og ringe på døren hos 

sine gamle klassekammerater. Hendes bevægelse er endirektionel, idet den trækker 

andre konsekvenser med sig. Hendes nye start er en ny start som hvid. Hun bevæger 

sig mellem kategorier (og, skal udfoldes senere; gennem normative landskaber), som 

aktiveres gennem gensidig afvisning – kategorier, som hverver til vedligeholdelse af 

gensidigt ekskluderende materielle‐diskursive praksisser. Og når vi nu er ved g‐ 

strengen: Den nys erhvervede g‐streng manifesterer også indtræden i nye kategori‐ 

toninger af køn og dermed også nye mulighedsbetingelser indenfor det nye skoleliv: 

194 

Maria: der var en dag da stod jeg og rettede på mine bukser ikkeogså og så tror 

jeg man kunne se min g‐streng rigtig lidt ikkeogså og så gik han [en dreng fra den 

nye klasse] forbi bagved mig og så stoppede han op og begyndte at kikke og så‐ 

dannoget og det kunne jeg bare slet ikke lide. Så synes jeg bare at han var uhyg‐ 

gelig 

Maria har skiftet tøjstil på måder, som samtidig markerer hende (for hende selv og i 

det gamle skolelandskab) som én der ikke længere praktiserer etnisk muslim (modsat, 

da hun gjorde, og sørgede for, at ikke eksponere kropsdele, som nu skal være delvist 

synlige). Via køns‐ og etnisk dansk kategorierne og de beklædningsmaterialiteter, som 

bliver tilgængelige her, bliver hun køn(net) på en ny måde – og må overveje sin køn‐ 

nethed på ny og sine beklædningsgenstande. Hun bevæger sig nu i et andet (et hvidt) 

landskab og skal manøvrere i en spænding af synlighed og blikke, hun bliver til gennem 

en anden balancering af afklædning og tildækning (ikke for meget og ikke for lidt) af 

kroppen, samtidig med, at kroppen bliver set på ’nye steder’. 


Jeg må understrege, at jeg argumenterer ikke for en forskel eller ’diffe‐ 

rence in kind’ imellem de to skoleliv, i at der finder balanceringer af af‐ og tildækning 

sted. Men normen for hvor af‐ og tildækningen starter er et andet sted. Marias gen‐ 

kaldelse (i interviewet) af en situation fra begyndelsen af skoleåret med drengens blik‐ 

ke på hendes g‐streng, som man kunne se ”rigtig lidt”, åbner for en mulig analytisk 

læsning, som går på, at i den overgang, hvor kategori‐justeringerne pågår, og man ikke 

endnu er ganske ‘velsubjektiveret’ (Søndergaard, 2005b) indenfor de nye kategorier, i 

dette ’subjektiverings‐mellemrum eller ‐dobbeltrum’ er der en intensitet, som produ‐ 

cerer en dæmonisering af klassekammeraten, som Maria oplever som ubehagelig i sin 

blikken af hendes synlige g‐streng. Og hvor dette mellemrum giver nogle informatio‐ 

ner, som ikke på samme vis er tilgængelige fra positionen som velsubjektiveret. 

Maria er i en multilaget subjektiveringsproces, som har momenter af fø‐ 

lelsesproduktion. Hun beskriver sin entre i etnisk dansk skolekultur som uproblematisk 

(”jeg gled bare ind, det var ikke sådan at jeg skulle tænke, hvordan er det nu danskerne 

gør”), er der dog en anspændthed/friktion hvor etnicitet, køn og seksualitet to‐ 

ner/tørner sammen – eller intra‐agerer ‐ indenfor praksisser af hvad man med en slidt 

samlebetegnelse kan kalde, dansk, ’ungdomskultur’. 

Genordninger af dem og os: at blive en (avanceret en) af danskerne, del 

2 

Den hvide skoles præmisser 

Eleverne på x‐skolen er altdominerende hvide. Muslimsk troende er der ingen af. Dette 

forhold kunne være faldet uden for forskningens blik og greb. Men Marias skoleskift 

aktualiserer det eksplicit. Hun adresserer det blandt andet med kommentaren ”jeg 

syntes det var en rigtig danskerskole”. På den nye skole bliver erfaring med ”musli‐ 

merne” status‐givende i den udgave, som Maria doserer sit erfaringsgrundlag – og i 

kraft af at de ikke findes, fysisk, på x‐skolen. En klassekammerat fortæller eksempelvis, 

at ”Maria kan fortælle mig ret meget om den kultur. Og det synes jeg egentlig var me‐ 

get spændende. Maria har også gjort at jeg er blevet lidt mere interesseret i politik”. 

Maria bevæger sig således på sin nye skole ind i center af det læringsmil‐ 

jø, som hylder det enkelte barn/elev og barnets/elevens erfaringsgrundlag, og elevens 

individuelle lyst til læring, og elevernes interaktion i gruppearbejde, hvor det er vigtigt 

at danne sig (sine egne) meninger og holdninger fagligt og politisk og hvor de unges 

eksperimenter med alkohol, rygning og seksuelle relationer genkendes (og i moderate 

udgaver anerkendes) som elementer i ungdommens liv, det vil sige vejen ad hvilken 

man går mod autonomi/selvstændighed/voksenhed. Her handler det også om at være 

forskellig fra hinanden, eller Maria beskriver ”her er vi jo alle sammen forskellige”. 

Men ikke hvad som helst genkendes som passende forskelligt. 


I det nye skolelivs tilblivelsesprocesser bliver Maria en (multi/mixing‐ 

)kulturations‐figur/’det multikulturelle vidne’, og nærværet af et sådant gør det lidt 

mere besværligt at lufte fordomme om etniske andre, tvært imod bliver ”de” og ”den 

kultur” interessant (jf. citatet ovenfor). Samtidig ligger der en potentiel afvisning af de 

indsigter, som Maria kan bringe til torvs. For at opnå anerkendelse (som et vidne/figur) 

kræver det, at hun har lagt/er i gang med at lægge sine hvid‐sorte materielle‐ 

diskursive praksisser bag sig. Marias fortællinger skal være fortidsfortællinger, fortæl‐ 

linger, hun er i gang med at re‐lokere sig selv fra, historier, nu fortalt fra et ’bedre’ 

sted, fortalt fra positionen ’jeg‐vil‐meget‐hellere‐være‐her‐nu’. Hun skal med andre 

ord tale som re‐integreret/integrerbar hvid og etnisk dansk. Hvis ikke, bliver hendes 

erfaringer for voldsomme, for ugenkendelige, og ubrugelige (mere herom lidt senere). 

De nye veninder og venner eksotiserer (og gyser over), at Maria engang var ved at be‐ 

gynde at gå med tørklæde/muslimsk hovedbeklædning, og da hendes gamle klasse‐ 

kammerater i begyndelsen af skoleåret skal på kursus i nabolaget og besøger Maria, 

har hendes nye klassekammerater forberedt sig på, ”at nu kommer alle ’bande‐ 

lederne’” (fortæller Maria, interview). Men når hun gør sig tilgængelig for re‐ 

integration, åbnes der altså op for ”transportmuligheder” af nogle typer af erfaringer, 

som gør hende særlig (positivt særlig), og som betyder, at hendes kategorier tones 

sådan at der efterlades nogle mørke nuancer på den ’hvide flade’. 

Det er altså ikke et entydigt og dobbelt kontekstuelt enten/eller hun ud‐ 

sættes for, men derimod er der også et lille ’og’ i det nye. 

Efter (analytisk, politisk, æstetisk) temperament kan man læse/tone/fremhæve Marias 

situation på forskellig vis. Hun mister adgangen til sit ’gamle liv’ og sine gamle venner. 

Samtidig kan tiden som muslim på den gamle skole fremhæves og trækkes på som in‐ 

side‐viden og som markering af, at hun har prøvet noget, som ingen af de andre har, 

der er altså en særlig mulighed for en position som ’kulturel avantgarde’ i det nye sko‐ 

leliv. Avantgardismen bliver mulig for hende i et omhyggeligt balancearbejde mellem 

kendskab, og kendskabets autoritative afvisning, men også, i andre situationer netop 

gennem kendskabets indsigt og mulighed for at forsvare ’dem’ og deres erfaringshori‐ 

sonter, gennem at formidle indsigt og udpege andre som uvidende og fordomsfulde. 

Men at tage bevægelsen, at ’kategorihoppe’ åbner vejen for prestige‐position, og den 

indsigt, vil jeg følge op på senere. 

At tænke sig… 

Man kunne et øjeblik lege med tanken om, hvilke elementer af subjektgørelser, som er 

stabile over lineær tid og Euklidisk rum og igennem ny start maskineriet i figuren Ma‐ 

ria, nemlig positionen som avantgarde. Måske var det dét, hun var på sin gamle sko‐ 

196 


le 96 . Ikke mange hvide blev inkluderet blandt de muslimske børn, sådan som hun (angi‐ 

veligt) gjorde det. Og inklusionen fandt sted på en skole, som var formuleret multiet‐ 

nisk og multikulturel, også i pædagogikken; det normative grundlag var dermed ’etnisk 

divers sameksistens’. Lad os ydermere prøve at forestille os, at det var muligt for Maria 

at være tro mod kategorier og normativiteter fra sit gamle skoleliv i det nye skoleliv; at 

hun altså stillede op på sin nye skole med ’intakte kategori‐ og normativitetsforhand‐ 

linger’, hvad ville mon det afstedkomme? Det ville have re‐lokeret hendes status og 

mulighedsbetingelser i det nye betragteligt, elementer af hendes subjektiveringsbe‐ 

stræbelser ville blive mødt med undren og uforståenhed og hun ville sandsynligvis bli‐ 

ve henvist til en position blandt ’de kedelige’/’de stille’/’dem der ikke tør så meget’, 

hvor en af de tilknyttede læsninger, som ville stå til rådighed dér for Maria ville være 

utilstrækkelig moden‐/voksenhed. I forlængelse af legen kan man dog overveje i hvil‐ 

ket omfang det overhovedet er muligt at ’bære’ disse kategorimedlemskaber ’intakt’ 

ind i x‐skolelivet. Hvilke materielle‐diskursive praksisser skulle til for at materialisere 

kategorierne, ’farve’ og forme Marias krop? Ville det kræve humane relationer i form 

af andre muslimer? Og som eneste muslim, ville det mon kræve en fysisk (og materiel‐ 

diskursiv) markør såsom ’tørklædet’ for at hendes kammerater kunne gøre samarbej‐ 

det med interaktiv positionering og interpellering af hende som hvid‐sort? 

Maria beskriver, at hun, med det samme: ”bare gled ind. Det var ikke sådan alt jeg 

skulle tænke over, hvordan er det nu at danskerne gør”. Hun ’flagede altså dansk’. 

Men processerne hvorigennem afskrivningen af ’det gamle liv’ løber, er multilagede, 

såvel som tilegnelsen i det nye er det. Og det er processer, som løber henover (lineær) 

tid og hvor temporalitet er en dynamisk kraft i subjektiveringen, foruden at der er nog‐ 

le kræfter i spændingerne mellem spatialiteterne. Så hvad er det overhovedet for nog‐ 

le ’processer’, som er i sving i subjektiveringen, hér? 

Nu skal vi i gang med først at spatialisere, og siden at temporalisere ana‐ 

lysen, for gradvist at undersøge muligheden for tilstedeværelsen af en kvalitativ for‐ 

skel, kvalitativ forandrethed i subjektivitetspræmisserne, altså præmisserne for at kon‐ 

stitueres som subjekt og ’leve’ en lokaliseret og lokaliserende subjektivitet. 

Spatialitet, normativitet og tilblivelsespræmisser 

Kommende analysebevægelse bliver at stille skarpere ind på casens to skoler med et 

spatialitetsperspektiv, og dermed introducere nogle nye konstitutive dynamikker. Gre‐ 

bet bliver, at se de ’kontekster’, som identiteterne processeres gennem, som mere og 

96 Jf. Staunæs’ analyse rundt om ’Bettina’, hvor skolen i begyndelsen roser og opmuntrer Bettinas bevæ‐ 

gelser som integrationsbestræbelser, der gør Bettina til kulturel avantgarde. (Staunæs, 2004) 


andet end de ’diskurs‐beholdere’, jeg har gjort dem til indtil videre. Jeg skifter altså nu 

analyseplan fra de sociale kategorier/intersektionaliteten til spatialiteterne. 

Ved udgangen af kapitel 6 introducerede jeg topologi som analysegreb i 

analysen af krops/læringstopologierne og klasserummet. I nærværende analyse vil jeg 

tage fat i topologibegrebet igen, men arbejde med nogle lidt ’større flader’ så at sige 

(hvis man måler, Euklidisk, altså), end jeg gjorde da det involverede komfort teknologi‐ 

erne, og her er altså nu fokus på andre subjektiveringsproducerende intra‐aktiviteter. 

Territorialisering 

Hvis man går til hybriditetsperspektivet, får man en sensitivitet overfor space/place 

forærende. 

198 

”The use of transgression concepts is very much concerned with overcoming the 

taken‐for‐grantedness of some kind of natural relation between culture, place 

and identity. And the reason is that this idea of some deep connection between 

culture, place and identity leads to specific problems. One is the problem of how 

to come to terms with bordercrossing and more generally of people who are ‘in 

the wrong place’. Identity and culture have been territorialized in specific ways in 

accordance with the idea of a natural connection between cultures, peoples and 

places, and this creates acute problems for people who do not ‘fit in’, whether 

they are refugees or migrants or ethnic minorities or whatever (Malkki 1992). 

And it is this territorialisation of identity and culture which the focus on trans‐ 

gression concepts is aimed to overcome.” (Frello 2006:2). 

Hér går af‐naturaliseringen i første omgang gennem et territorialiseringsbegreb. Når 

jeg siger territorialisering, mener jeg (inspireret af ovenstående citat), at spatialiteter‐ 

ne er normativiseret samt at normativiteterne er spatialiseret og at denne intra‐ 

aktivitet ’spatialitet‐normativitet‐subjektivitet’ materialiserer grænsedragninger. Med 

det greb bliver det synligt, hvordan spatialiteterne bliver virkningsfulde, for ikke at sige 

voldsomt og afgørende i de konstitueringsprocesser, som Maria bliver til igennem. I 

næste bevægelse viser jeg, hvordan disse grænsedragninger farver landskaberne hvide 

og sorte. Marias ’hjemme‐landskab’ er blevet et andet landskab i løbet af skoleåret: 

Malou: Men du bor i nærheden af skolen? 

Maria: Den gamle skole ja. 

Malou: Så møder du folk? 


Maria: ‐Jeg prøver at undgå at møde folk. Det er totalt plat, også når jeg er sam‐ 

men med de andre piger fra klassen, så skal vi altid gå omveje hjem til mig det er 

totalt latterligt jeg kan bare ikke lide at møde folk. 

Malou: nej. Nej. Er du bange for, hvad de vil sige? 

Maria: Ja. 

Malou: ja. Det må være lidt svært. Hver gang du skal ned i Netto og handle‐ 

Maria: jeg hader når jeg skal ned og handle. Det er så latterligt. jeg har fortalt det 

til min mor, for der var en dag, hvor jeg blev ret ked af det, fordi jeg ikke gad gå 

derned, så sagde jeg det til min mor. Vi har sådan en rigtig stor gård, hvor der 

skal bygges en sportshal, så gider min mor heller ikke at bo der mere, så det kan 

godt være at vi skal flytte, og det vil jeg rigtig gerne 

Ubehaget sender Maria ad nye stier. Som effekt af den gradvise intra‐aktive tilblivelse 

af ’Maria’, med de materielle‐diskursive praksisser og normativiteter på x‐skolen, er 

hun nu kastet ud. Lovløs. Hun har simpelthen ikke længere en uhindret adgang til den 

direkte vej hjem eller til en tur ned i Netto. Hendes relationelle, eller intra‐aktive tilbli‐ 

velse med det spatielle, er forandret. Hendes bevægelser kan ikke længere være 

hjemmevante men derimod varsomme, vagtsomme og scannende landskabet for mu‐ 

lige problematiske møder. Og hvis man tænker i intra‐aktivitet, kan man sige, at de nye 

bevægelser også propellerer fremmedheden og ubehaget – de nye stier, de nye trin, 

de nye kropslige og mentale forholdemåder producerer/udgør fysiske og sanselige 

informationer til Maria om hendes nye udenforhed og forstærker denne, og det med‐ 

former, hvordan hun bevæger sig, og hvad det bliver ’relevant’ at tænke, og ubehaget 

er så stort, at hun ønsker sig væk, hun ønsker, at moren vil beslutte sig for at flytte. 

Eleverne fra hendes gamle skole er urovækkende, og de kan dømme Maria ud fra en 

normativitet, som hun kender alt for godt; hvor ’Den Anden’ er hvid og hvor Den Ulti‐ 

mative Anden er ’dansker‐luderen’; figurer som er henvist til de stier, hvor hun nu be‐ 

væger sig, og hvor blikkene (miskendende blikke) kan kastes hen imod hende. Hun 

mindes om, at de gamle stier er ubetrædelige for hende, og hun undlader at kontakte 

sine gamle skolekammerater – med undtagelse af én, Signe, en hvid dansk pige (som 

fortæller hvad de andre nu siger om hende), og det kan netop ses sådan, at hun finder 

sig en anden sti ind og en anknytning til ’en anden hvid’, nu, hvor hun selv materielt‐ 

diskursivt produceres som hvid. 

Maria beskriver forholdsreglerne som præventive. Og, kunne man overveje, dermed 

måske også som fantasier om og dæmonisering af ’de andre’ produceret via den nye 


materielle‐diskursive/spatio‐normative lokalisering, hvor der produceres nye forståel‐ 

ser af hvad Nørrebro er for et ’sted’ og hvem Maria var, mens hun gik i skole dér. 

Maria blev på sin gamle skole til som ’hvid‐sort’ gennem stedets materielle‐diskursive 

praksisser. Hver dag tog hun nogle stier frem for andre til skole, som bragte hende for‐ 

bi, og hen til nogle børn frem for andre. Hun blev til gennem stedets materielle‐ 

diskursive praksisser hvorigennem et ’valg’ mellem at gøre hvidhed eller gøre ’hvid‐ 

sort’ materialiserede sig. Vi var ikke med, så vi så ikke hvordan det spandt af (hvis det 

gjorde, overhovedet, men det er ikke centralt her). Men det gør ikke processen mindre 

materiel‐diskursiv. Idet Maria skifter skole sætter hun sig dagligt ind i en bus, som frag‐ 

ter hende x kilometer væk fra dette sted og dets materialiserede meningsfuldheder. 

Hun entrer en anden spatialitet, som kaster andre, ganske andre betydninger af sig, 

hun glider sammen med andre materielle‐diskursive praksisser, som sætter nye præ‐ 

misser for subjektiveringsprocesserne. Den nye skole har udsigt til græsplæner – ikke 

brosten, og skolen er afgrænset af omfartsveje og parcelhuse, ikke etagebyggeri. Sko‐ 

len er (altdominerende) en skole af etnisk danske børn og unge. Her er ingen lyd af 

’broken danish’, her er ingen piger med tørklæder der afskærmer blikke fra hår. Det 

første som møder én, når man kommer ind ad døren er caféborde. Og en ghettobla‐ 

ster som toner rummet af musik. Det kan være Tue West, Pink Floyd, det kan være lidt 

af hvert. Men det byder den ankommende velkommen, på netop denne vis. 

Her på dette sted, over tid, kollapser tænkninger for Maria – hendes sub‐ 

jektiveringsspor bryder sammen. Hun kan næsten ikke fatte, at det andet liv var hen‐ 

des. Men hun insisterer på at det var fint. Dengang. (Dette vender jeg tilbage til i tem‐ 

poraliseringsdelen, som kommer efterfølgende). 

Men ikke alene er vennerne væk (og i gang med at blive ’fortidsproduce‐ 

ret’), stedet er væk, de materielle‐diskursive praksisser er væk. Her er intet af det, som 

materialiserer valget mellem enten at gøre hvid eller gøre ’hvid‐sort’. Det er en dan‐ 

sker‐skole, siger Maria også: Veninder og venner eksotiserer (og gyser over), at Maria 

engang var ved at begynde at gå med tørklæde/muslimsk hovedbeklædning, og da 

hendes gamle klassekammerater skal på kursus i nabolaget og besøger Maria i begyn‐ 

delsen af skoleåret har hendes nye klassekammerater forberedt sig på, at nu kommer 

alle ’bande‐lederne’. Gennem ny start maskineriet kultiveres det nye landskab som det 

’frie’ det ’liberale’, det rigtigt (danske) og hendes gamle landskab som et landskab af 

tvang, fravær af individualitet, fremmedhed. At x‐skolen har hvidhed som et produkti‐ 

vitetselement, sætter processer af ’boundary‐work’ og racisme i sving: 

Malou: nej. Hvordan er det, har jeg tænkt på, altså, at komme herover på sådan 

en helt hvid skole, det kan man godt sige? 

200 


Jacob: ‐Jeg tror, der er en [en elev med indvandrerbaggrund] i 10. klasse, men el‐ 

lers er der ikke nogen. Jeg tror altså, der kommer nogle i 8. højst sandsynligt [den 

næstkommende 8.klasse]. 

Malou: Tænker du nogen sinde over det, er der en forskel på skolerne på den 

måde, eller? 

Jacob: Jeg tror ikke, de har gjort det med vilje, at det er en helt hvid skole herov‐ 

re, der går også nogle mulatter og sådan noget. Men ellers ikke. Jeg ved, Jeg tror 

måske, det ville ændre miljøet, hvis der kom 10 fremmedarbejdere herover, det 

tror jeg meget, fordi at de ville jo måske lukke sig meget sammen og gå i én 

gruppe, og de vil jo meget gerne have, at man respekterer dem og sådan noget, 

så jeg tror også, der ville blive lidt ballade herovre. Fordi at det ved jeg også, der 

er nogle, der ikke finder sig i, at andre skal bestemme over dem jo, det tror jeg 

også, man kan se på de kursister der kommer her [i en bygning ved siden af sko‐ 

len], der er tit ballade, der kommer der tit sådan nogle problemklasser derind, og 

de kommer tit op at skændes med de i 10. fra x‐skolen 

Malou: Hvordan det? 

Jacob: Ja med de der gæster, der kommer herover eller er i kantinen eller sådan 

noget. Men jeg tror også, det er sådan at x‐skole er jo lidt vores sted, så der skal 

ikke komme nogen herover og tro, at de er smarte, sådan tror jeg, der er nogle, 

der ser på det. 

’Maria’ bliver til et andet sted af nogle nye meningsfuldheder. Maria eksisterer nu i et 

nyt ‘cut’ – i nye in‐eksklusioner, som gradvist forandrer landskabernes topologier og 

hendes bevægelser i det. Marias skoler er gensidigt frastødende landskaber, og de er 

ikke mindst politiserede i intersektionen mellem racialiseringsprocesser (Myong Peter‐ 

sen 2007, 2009), ’ungdomskultur’ og en pædagogisk praksis i det nye, som baserer sig 

på ’lyst’ og ’performance’ og ’selvansvar’. Det nye landskab suger hende til sig – og 

fordrer (som allerede nævnt) af hende, at hun undsiger sig sin fortid, eller stabiliserer 

den som sådan, en fortid. Spatialitet er hverken neutral eller ukonditioneret 

ad/tilgængelig. Grænser, relationer og forbindelser formes og genformes til stadighed, 

som vi eksempelvis ser det, når Marias hjemmelandskab, og hendes bevægelser i disse, 

forandres, som konsekvens af ’ny start’. Jeg har hentet topologibegrebet ind her, for at 

finde et begreb for de materielle‐diskursive aktiviteter, som jeg har analyseret frem 

her; nemlig normativitets‐topologier. Subjektiveringsprocesserne er i‐ og af disse to‐ 

pologier. 

Marias tilblivelse i et enten/eller er altså også spatielt dimensioneret og 

sanktioneret. Man kan nemt overse den spatielle dimension, og overse at undersøge 

den forskel dette plan eventuelt tilbyder, fordi det normative er så ’tilgængeligt’, ana‐ 


lytisk, og kategorianalysen så åbenlys produktiv, når man har en poststrukturalistisk 

vinkel. 

Men når man introducerer en anden analytik, intra‐agerer normativite‐ 

terne og spatialiteterne gennem de materielle‐diskursive praksisser som arbejder på 

figuren Maria og dennes bevægelser imellem landskaber, i maskinen ’en ny start’. Her 

skyder der sig altså et nyt ’plan’ ind, i forhold til den rene kategorianalyse. Jeg vil samle 

op på dette når vi kikker nærmere på analysens outputs. 

Temporalitetssensitiveret analysebevægelse 

202 

Maria: når jeg tænker nu, så ville jeg aldrig kunne tænke sådan igen, tror jeg, men 

altså jeg havde det jo fint nok med det dér altså [..] ”altså nu, hvis jeg nu tænker 

tilbage nu, så ville jeg jo sikkert tænke, nej ok. Det var sgu da noget lort, men jeg 

kunne rigtig godt lide det, det var ikke sådan, at jeg havde det dårligt med det el‐ 

ler noget. (Maria, sidste interview) 

Der installerer sig en række tidsligheder her i sekvensen, mens Maria forholder sig til 

sig selv fra forskellige spatielle og temporale ’platforme’, og sekvensen giver anledning 

til at man kan iagttage, hvordan man kan have forskellige forståelsesspor kørende pa‐ 

rallelt og samtidigt. Hvor de både berører hinanden og ikke gør det, i subjektiveringen 

af Maria – og hvor de producerer forvirring idet de optræder i et forsøg på at etablere 

en form for samlet fortælling om sig selv, som hun også producerer i sekvensen. Dels, 

ser jeg i sekvensen, at Marias adgang til at ’forstå’ sig‐af‐dengang kollapser. Hun taler 

om sig selv som en der har viden om, at hun havde det ”fint nok” og hun siger: ”jeg 

kunne rigtig godt lide det dengang”, altså dengang hun var i sit gamle skoleliv. Men når 

hun iagttager sit daværende liv, gennem de normativiteter og kategorier, som hun 

lever igennem nu, i sit nye skoleliv, er der noget mening, som går tabt, og i stedet træ‐ 

der en ny læsning af hendes liv frem som ”noget lort”: en evaluering, der samtidig ef‐ 

fektivt lukker ned for en bevægelse henimod de livsformer og normativiteter, som hun 

blev til igennem engang (”så ville jeg aldrig kunne tænke sådan igen”). Med analysen 

rundt om Marias materielle‐diskursive bevægelser vil jeg sige, at tidsforholdet afgøres 

eller sættes sammen med den frastødning, der er, mellem de to lokaliteter og de for‐ 

skellige sæt af kategorier og normativiteter (i deres materielle‐diskursive former), som 

hersker på de to skoler. 

Det er ikke alene det forhold, at hun ikke længere ser sine gamle venner, 

der indebærer, at der sættes en fortid af denne karakter, hvor meningsfuldheden går 

tabt. Maria har mistet den levede fornemmelse af den hybride identitet som ’hvid‐ 

muslim’. Der produceres et fortidighedsforhold, en absolut fortid, en lukning, som alt‐ 


så bliver så absolut, at Maria ikke rigtig kan få adgang til (oplevet, erindret, nærværen‐ 

de) ”hvem jeg var, dengang”. Temporalitet etableres som en absolut fortid, og kollabo‐ 

rerer i at etablere afvisning og afstand. 

Senere siger Maria ”Jeg er også glad for, at jeg har haft det sådan, fordi jeg tror bedre 

jeg kan forstå muslimer og sådan, nu”. I denne sekvens producerer fortids‐ 

nedlukningen (mig‐dengang, mig‐nu) ikke forvirring. Sekvensen former sig derimod 

’vel‐subjektiveret’ (Søndergaard, 2005b). Maria har en viden, men det er en viden om 

dem, som ikke hér er filtret sammen med sig som ’en af dem’. Man kan sige, at gen‐ 

nem ny start maskineriets transformative produktivitet etableres positionen som ’eks‐ 

perten’: den, som har viden om ’dem’. Muslimerne er nu ’dem’ og kulturen ’deres’ og 

ikke noget som hun selv bidrager til at vedligeholde gennem kategorimedlemskab og 

gennem danskeren som Den Anden. Hun er nu en anden, Den Første, den hvide dan‐ 

sker, som kikker ind udefra (eller fra et andet indefra). Der er altså et temporali‐ 

tetsproduceret og –producerende ’blik’ som scanner et liv (en forhistorie) for videns‐ 

elementer. 

Et vrid mere 

I den subtile bemestring af sin nye start, kan en fortidig position genintroduceres som 

modenhed i forhold til begivenheder i nutiden, som ikke er til at komme udenom at 

forholde sig til. 

Malou: Okey. Du siger, da du kommer herud, så glider du ret hurtigt ind i det, var 

du ikke sådan, du er ikke på et tidspunkt blevet overvældet af folk, der boller til 

højre og venstre og drikker? 

Maria: Jo, er du sindssyg, Regitze mand, jeg tænkte bare, nej, nej, nej, nej, nej, 

det går helt galt for pigen. Det gør jeg stadig væk, men altså ikke på samme må‐ 

de. Altså, det overraskede mig meget, at der var så mange, der havde været i 

seng med folk, det overraskede mig også meget, at folk drak så meget. Men altså 

det var stadigvæk, jeg havde rigtig mange fordomme om rigtige danskere, så de 

blev bekræftet næsten. Også lidt at gå i seng med folk og sådan noget, det var 

noget utænkeligt på Nørrebro, det var sådan noget, vi snakkede om at det var 

sådan noget danske piger gjorde, og sådan noget, og det der med at drikke, det 

havde jeg også sådan‐ det vidste jeg godt at danske gjorde men det gjorde jeg jo 

ikke selv før. […] Altså Regitze har jo også taget fortrydelsespiller, det synes jeg 

bare er klamt, det har jeg også sagt til hende, jeg synes, hun skal tage sig sam‐ 

men. Jeg snakkede med hende om det en dag 

Malou: Så I kan godt tale sammen om sådan nogle ting? 

Maria: Ja. hun elsker jo at snakke om sit sexliv til folk. 


204 

Malou: okey. Og på en måde hvor hun vil godt‐ hun kan godt tage imod, når man 

kritiserer det? 

Maria: Så griner hun bare, og sådan noget, så siger jeg ”eijh Regitze, tag dig 

sammen, du skal jo‐”,‐ (efteraber med babystemme Regitze) ”eijh men altså, vi 

havde jo bare ikke nogen kondomer” og sådan noget, jah, hun er bare ligeglad 

altså. 

Og Regitze siger… 

Malou: Men så er det mest dig og Augusta, der snakker, og nogle der lytter. 

Spørger de så, eller lytter de bare? 

Regitze: Sådan en som Maria hun har fået en kæreste, så kom hun sådan hen og 

spurgte mig sådan, Regitze, hvad så, og pludselig så havde vi sådan en lille snak 

om første gang og alt muligt, det var meget hyggeligt. Sådan noget synes jeg bare 

er morsomt, når Maria hun kom hen og spurgte. 

Malou: Fordi hun gerne ville vide noget om hvordan det var? 

Regitze: hmmm Og hvordan og alt inden for det. 

Malou: Hvad så er det så en god snak eller hvordan? 

Regitze: Jeg synes, det var udmærket, jeg tror, hun fik noget ud af det, det virke‐ 

de sådan, hun blev nok også lidt skræmt. (griner) 

Maria installerer en art kontinuitet, muliggjort af hendes samtidige åbenlyst markere‐ 

de bevægelse/brud. Kontinuiteten består i at konstruere et stabilt rum i form af hen‐ 

des forhistorie, hendes historik, samtidig med at alle rum, hun bevæger sig i, er situati‐ 

onelle, situationelt konstruerede. Maria vedgår en i Luhmansk framing ’present‐past’, 

og den etablerer en afstand i forhold til en fremtid, som kan ses som en trussel. (brud‐ 

det/ny start peger på fremtiden, og en fremtid som kan være en trussel). Og hun gør 

sine vurderinger af klassekammeraten større end sig selv gennem en spatialisering: 

”det var utænkeligt på Nørrebro”. 

Opsamling/output 

Forslag til spatio‐temporalitetsgreb: ’Erfarings‐intersektioner’ 

Opsummerende vil jeg først prøve at bringe temporalitet, spatialitet, intersektionalitet 

og subjektkonstituering ind på ’samme plan’, det vil sige at undlade at iagttage dem 

som kvalitativt forskellige. 

På den måde kan man gøre intersektionalitetstænkningen lidt ’bredere’, 

og sige, at ’Maria’ intersekter med ’sig selv’ – dvs. med forskellige udgaver af sig. Ud‐ 


gaver i tid. Og udgaver i forskellige rum/landskaber. 97 Ydermere viser analysen, at 

temporalitet og spatialitets greb kan være frugtbare hvis man vil se nærmere på ’kvali‐ 

teten’ af de specifikke intersektioner (Juelskjær, 2009a; 2009b). Med den pointering 

forsøger jeg at arbejde indefra intersektionalitetsperspektivet, hvor indsigten da vil 

være at gennem et spatialiserende og temporaliserende blik får vi en mulighed for at 

kvalificere noget af intersektionalitetslitteraturens analysebatteri, hvor vi taler om at 

kategorierne ’sammenlåser’, ’gennemvæder’, ’frastøder’ etc. hinanden i og med at de 

intersekter. Med blikket på spatialitet og temporalitet i nærværende analyse fik vi altså 

kvalificeret dynamikkerne af ’frastødning’ (enten/eller) i tilfældet ’Maria’. Kategori‐ 

medlemskaber er lokaliserede ’bemestringer’, gennemvædet af magtdynamikker. I 

denne her case bliver de to skole‐ og hjemlandskaber til gennem hinanden – i en afvis‐ 

ning/afstødning (en enten/eller). De intersektende kategorier konstitueres da simul‐ 

tant gennem afvisning/afstødning, hvorigennem nogle kategoriformationer bliver pro‐ 

blematiske eller endog ’u‐levelige’. 

Man kunne også lege lidt videre med tanken om erfaringsintersektioner, og prøve at 

konstruere et ’analytisk møde’/komparation mellem ’Maria’ og Staunæs’ (2004) ’Betti‐ 

na’. Det kunne også være en måde at tænke en ”erfarings‐intersektion” på, og her‐ 

igennem at skærpe forklaringen af ’normativitets‐topologien’, og den betydning den 

kan have for kategori‐kombinatorikken. Som allerede nævnt har de analytiske figurer 

Maria og Bettina befundet sig i lignende landskaber og anskues begge analytisk som 

’omvendt hybride’ – ’kulturelle avantgarder’. De er blevet til i normativitets‐ topolo‐ 

gier, som har lignende træk. Men de bevæger sig i forskellige retninger. I Marias re‐ 

konstituering i ’en ny start’ flytter hun sig fysisk, skolelivsmæssigt, og kategorier og 

farver bringes til (relativ) ’hegemonisk’ orden i den bevægelse. Bettina bliver. Og be‐ 

væges gennem position som avantgarde og herfra til ’promiskuøs’ (på vej ind i luder‐ 

kategorien), og videre ind i en ny orden, idet hun konverterer til Islam, og begynder at 

bære tørklæde (Staunæs 2005). Man kunne måske forsigtigt antyde, at det også er en 

slags ’ny start’ for ’Bettina’. 98 

97 Denne begrebsteknologi ’erfarings‐intersektioner’ er implicit en gevaldig ’udfordring’/afstand til main‐ 

stream udviklingspsykologi i den forstand at denne ville få øje på et ’stabilt selv’ der, hvor jeg nu foreslår 

’erfaringsintersektioner’. 

98 I forhold til kategorikombinatorik, så kunne man anfægte at jeg overser det mest nærliggende katego‐ 

riskift; nemlig bevægelsen fra ’barn’ til ’ung’. Andetsteds kommenterer jeg denne mangel således (Her 

er ‘Maria’ kaldt ‘Stephanie’): 

“Having reached this far in the analytical movements, it is possible to point at another constitutive cate‐ 

gory: that of child/youth, and ad that a forceful intersection at the new school is one of ‘white/Danish 

school practices’ and ‘white/Danish youth culture’, and this add to the force of in‐ exclusions of mem‐ 

berships. To analytically ‘hold back’ the category of child/youth was a matter of not shutting down on 

the analysis too fast. I have tried to show how Stephanie’s movements actualize more than that transi‐ 

tion, and that sort of categorized temporality. But the ‘case Stephanie’ could have been retold and reor‐ 


Tid og rum og kvalitativ forskel? 

Men hvad hvis vi prøver at tænke eksperimentet igennem uden at privilegere intersek‐ 

tionalitetsblikket – men i stedet privilegere spørgsmålet om subjektivitetens mulig‐ 

hedsbetingelser? 

Hvilke indsigter får vi om subjektivitetens mulighedsbetingelser via intersektionalitets‐ 

blikket? Her bevæger vi os på kategorikombinatorikkens plan, på kombinatorikken af 

sociale kategorier og det viser diskursernes smidighed og fasthed idet subjekterne ar‐ 

bejder dem og de arbejder på subjekterne. Her er en righed af variationsmuligheder – 

og indsigter om dynamikken diskurs‐position‐subjekt, men subjektiveringen forbliver 

på sæt og vis uforandret på tværs af de mange kombinationsmuligheder – der er ikke i 

den forstand kvalitativ forandrethed på grund‐præmis‐planet i og imellem kombinato‐ 

rikken, for hvad det vil sige at være subjekt. 

”Men hvad hvis vilkåret for at ’bære’ er (blevet) et andet”? Som jeg foregreb og spurg‐ 

te i afhandlingens indledning. Hvad er det – også – for en subjektivitet, som viser sig, 

idet Maria fortæller og agerer sin transformation fra hvid‐sort til hvid? Hvad fortæller 

det os om subjektivitetens mulighedsbetingelser, hvis det at være avantgarde er at 

’kategori‐hoppe’ og i disse hop at mestre balanceringen af hoppet og hvordan man 

eksponerer transformationen i fortælling og handling? Hvad indebærer det da for sub‐ 

jektiveringsperspektivet? Det må indebære at vi ikke kan blive på kategoriplanet alene, 

hvis vi skal gribe subjektivitetens mulighedsbetingelser. 

Spatialitet og temporalitet som det arbejdes frem her, indebærer, at grænsedragnin‐ 

gen ikke længere det geografiske startsted, det er hele tiden outputtet, af hvad hun 

finder på, og det er hele tiden nye grænser, der skal sættes (– hele tiden intra‐aktive 

cut’s.). 

Maria bliver til gennem en indenfor/udenfor figur – i sit gamle skoleliv og 

i sin bevægelse ind i det nye skoleliv. Og hun ’slutter af med’ en anden indenfor uden‐ 

for figur end den hun lægger ud med: Før var det en geografisk figur, bundet til geogra‐ 

fien, i form af hvor man hørte til (også manifesteret gennem spørgsmålet om tørklæde 

eller ikke tørklæde), og hvad og hvordan man geografisk afgrænsede sig. I slutningen af 

dered and turned into the storyline of transitions from child into youth. This might have overshadowed 

other analytical elements, since this is ‐ as well socio cultural as empirically analytical ‐ a ‘strong story’ to 

tell. Of course, it might just have added yet another level of analytical complexity. Additionally, one 

might add that the analysis lack a perspective on class in regard to the normativities and material‐ 

discursive practices at the two school lives.” Juelskjær (2009b). 

206 


8. skoleklasseår bliver indenfor udenfor figuren en anden, den er ikke sat på forhånd, i 

hendes nye skoleliv, den er blevet en, hun selv har ansvar for. Og som hun jo kan, re‐ 

flektere, og sætte. Og må sætte til stadighed. Der bygger sig et spatialitetsproblem op i 

Marias liv, i form af hendes hjemmemiljø hvor hun nu må færdes på nye vilkår – i det 

nye skoleliv bygger der sig et temporalitetsproblem op: hun skal hele tiden, i tid, sætte 

tid og rum. Hun skal være et subjekt, der tager rummene og kategorierne på sig. Som 

’sine’, altså med autenticitet eller ’ægthed’. Det handler ikke primært om at vælge et‐ 

nisk, men i forhold til etniciteten, at være ægte. 

Man skal altså dels tænke sig selv som ansvarlig for rummet (= indsigten fra kapitel 7) 

og man skal også tænke over om man nu er sig selv i den måde, man tænker over og 

taler om det på. Det er ikke bare et subjekt som hele tiden skal håndtere tid og rum, 

det er et subjekt der også skal håndtere sig selv, der håndterer tid og rum og med et 

normativt krav om at være ægte. Spørgsmålet om ægthed mobiliserer særligt fortiden 

(og fremtiden) – og en håndtering af, hvordan denne træder frem i fortællingen. Og 

med Maria ser vi en subjektivitet som både håndterer/s gennem radikalt brud med 

fortiden samt kontinuitet gennem en særlig insisteren på et fortidsrum hvorfra der til 

stadighed kan hentes subjektivitetskonstituenter til mobilisering af x‐skole elev‐ 

hed/subjektivitet. 


Kapitel 9 

Exit: En ny start – bevægelser i/gennem 

tid, rum, krop og sociale kategorier via 

begivenheden skoleskift. 

208 

Maren: det er også meget sjovt, fordi du har set, hvordan vi har været før, så kan 

du se, om vi har forandret os. Men det er også sjovt at have været ude på folks 

gamle skoler og så se hvordan de er her, ik? (Malou: Jo) Maren: Fordi man får jo 

egentlig også en helt ny chance, når man starter sådan et helt nyt sted, hvor der 

er ingen, der kender en. Hvis man har været typen, der har lavet meget lort før, 

så kan man jo lave lidt om på sig selv, så folk tror, man er sådan, at man har væ‐ 

ret sådan hele tiden. 

Malou: har du nogen fornemmelse af, hvad lærerne synes en god x‐skoleelev er 

for én? 

Michael: jeg tror, læreren synes, nej jeg har ikke nogen fornemmelser, men jeg 

tror måske, at, lærerne synes, at hvis man selv synes, læreren synes, det er vig‐ 

tigt, at man selv synes, man har lavet et godt stykke arbejde for at opnå et resul‐ 

tat, det tror jeg, de synes er vigtigt. Ellers ikke specielt meget, nej. 

250 sider længere fremme kan vi nu tage en tur tilbage til begyndelsen, og hente det 

iagttagelses‐intense citat med Maren og krydre det citat med citatet med Michael, som 

betoner x‐skoleelevheden, og med de to markere den empirisk analytiske dagsorden 

for kapitlets metaovervejelser. I turen tilbage til afhandlingens begyndelse dukker også 

det teoretiske spørgsmål op, om subjektivering og dens mulige forandrede konstitue‐ 

ringselementer, samt forandrede betingelser for subjektivitet og det sociale. Herfra 

skal jeg nu etablere en indsigt tværs gennem afhandlingen, dels i forhold til de empi‐ 

risk analytiske indsigter og dels i forhold til apparatindsigter: nærværende kapitel skal 

konstruere et apparat, der gør det muligt at bearbejde outputs fra de enkelte laborato‐ 

rier, og forbinde dem med hinanden. Hvor subjektivitetsspørgsmålet i de foregående 

kapitler har været en virkning af de enkelte apparater er det nu det spørgsmål, som 

skal rejses i apparatet for at etablere en transversal læsning af eksperimenternes ind‐ 

sigter i forhold til subjektivitetsspørgsmålet. Afhandlingen indledtes med en undring og 

spørgen, iværksat fra citatet med Davies og Harré: 


”In speaking and acting from a position people are bringing to the particular 

situation their history as they themselves conceive it, that is, the history of one 

who has been in multiple positions and engaged in different forms of discourse. 

Self reflection should make it obvious that such a being is not inevitably caught in 

the subject position that the particular narrative and the related discursive prac‐ 

tices might seem to dictate at any moment and in any episode.” (Davies and Har‐ 

ré 1990:37). 

Undringen var: ”Man har ’historie’ med sig (”history as they themselves conceive it” 

ibid.) som én, der har været positioneret på en lang række måder og i en lang række af 

diskurser. Men hvordan ’bæres’ disse historier om tidligere engagementer ’ind’ i den 

episode, hvor subjektet bliver til, relationelt, dvs. i de interaktive og refleksive positio‐ 

neringer, som til stadighed producerer subjektet? Fungerer ’historierne’ som en dyna‐ 

mik (en eller anden form for medspiller) i ’episoden’? Hvordan tager man sig adgang til 

at studere dette, empirisk analytisk, og hvordan ’handler man det af’ teoretisk uden at 

re‐essentialisere subjektet? Davies og Harré svarer ikke på den problematik, som jeg 

synes, de rejser en passant, i det ovenstående citat. Og jeg ser heller ikke andre rejse 

det som et presserende problem. Det implicitte svar – i Davies og Harrés perspektiv, 

anno 1990 ‐ vil være, at det er diskurser og subjektpositioner, som ’bærer’. Men er det 

(eller i hvilket omfang er det) et tilstrækkeligt tilfredsstillende svar? Hvad hvis diskur‐ 

serne og subjektpositionerne netop ’bærer’ elementer i sig, der ændrer selve indhol‐ 

det i ’bærer’?” (Afhandlingens side 15). 

Kapitlets apparat 

Afhandlingens gennemgående apparat (som blev etableret i kapitel 2 og 3) skal genan‐ 

vendes men forandres lidt på baggrund af den erfaring, som er høstet gennem labora‐ 

toriearbejderne. Herigennem viste jeg som outputs, på forskellig vis, at tid, rum og 

kategorier var i bevægelse, når vi skulle få øje på, hvad subjektivitetens mulighedsbe‐ 

tingelse var. Herigennem præciserer jeg nu subjektivitetsspørgsmålet med Barad. Det, 

som jeg udleder som karakteristisk for et subjektivitetsspørgsmål med Barad er ’lokali‐ 

sering’ (subjektivitet ’sker’ der, hvor der sker en lokalisering. Lokalisering som sker 

gennem spacetimemattering). Det må så overvejes, hvad den betoning af lokalisering 

producerer analytisk, samt hvad den giver tilbage til subjektiveringstænkningen. 

Disposition 

De kommende sider skal ikke læses som en opsamling ‐ selvom de umiddelbart er or‐ 

ganiseret således, at vi går et laboratorium igennem ad gangen ‐ men som en ny un‐ 


dersøgende fortælling: Med det metaapparat som er stillet op, behandles outputs fra 

eksperimenterne som en ny empiri, som kan give nye outputs. 

En rekapitulering 

Inden vi går ind i laboratoriernes outputs via metaapparatet, vil jeg starte med nogle 

minimalistiske opkridtninger af transformationsfiguren ny start til x‐skoleelev, sådan 

som afhandlingen har angrebet den, med andre ord, at jeg udpegede ’ny start’ som en 

singularitet, og opstillede en række eksperimenter med tilhørende specifikke appara‐ 

ter til at håndtere vidensproduktionen igennem, en vidensproduktion som gennem 

subjektiveringsforskningen og tilføjelser af spacetimematter forståelse med Barad, 

spurgte til (ændrede) subjektivitetsmuligheder i ny start. 

Herinde har vi så, at med ny start sker der en fysisk bevægelse fra a til b og en 

elev/subjektbevægelse fra ’1.0’ til ’2.0’. Det betyder, at subjektet er i en særlig trans‐ 

formation – mod noget, som skal blive ’bedre’ og hvor man selv ’forbedres’, og at tid 

og rum åbner sig i den bevægelse (fra kummulativ tid i kendt (skole)rum, til at tid og 

rum (i en periode) bliver til ukendte/åbne størrelser). 

Tid, rum og subjektivitet åbner sig endvidere, idet subjektet med ’ny 

start’ som en fortælling om subjektets transformation gives en refleksivitetsfigur hvori 

der både skal håndteres bevægelse (problem/løsning, dårligt/godt, traditionelt/nyt 

etc.), og en eller anden form for kontinuitet og bevægelse i forandringen (eksempelvis 

en ’maskulinitetskapacitet’, eller ’jeg er blevet hvid, men jeg kan se noget, I andre hvi‐ 

de ikke kan se, fordi jeg før var noget andet’), og hvor forholdet bevægelse og kontinu‐ 

itet kan sættes/vise sig på forskellige måder og som åbner og lukker (betinger) forskel‐ 

ligt for forskellige subjektivitetsmuligheder. 

Simultant med disse transformationsaktiviteter, er ny start på x‐skolen, 

en start i en institutionel sammenhæng hvor man for det første også tænker sig ind i 

ny start figuren: Man holder møde med barnet og laver et refleksionsrum, og sætter 

en bevægelse i gang mod ’noget andet’, nemlig x‐skoleelevhed. Allerede hér sker der 

et skift i den institutionelle tidsfigur: en elev er ikke blot noget der rykker op i klasse‐ 

trin, og skal have karakterer og blive fortsat bedre, nej, eleven håndteres gennem ’det 

terapeutiske blik’: man skal i udvikling. Når x‐skolelivet begynder, ser vi den næste for‐ 

andring: institutionen håndterer sig (pædagogisk, pædagogisk arkitektonisk) gennem 

andre tid‐rum figurer, end eleverne er vant til. Der er en tid‐rum forandring, som man 

skal begynde at håndtere for at blive adækvat elev. En tid‐rum håndtering som altså – 

inde i det ‐ griber sammen med de andre tid‐rum‐subjekt forandringer, som også er i 

sving – idet alle transformationselementerne er rumlet sammen, eller er givet, intra‐ 

aktivt. 

210 


Endelig har vi en ’dataproduktionssituation’ (interviews, observationer) 

hvori eleverne – midt i dét ‐ håndterer sig som nogle der håndterer sit skoleliv og sit 

skoleskift – med de refleksivitets og fortællemuligheder, det åbner for. 

Gennem 5 særskilte eksperimenter har vi fået empirisk analytisk syn for, 

hvad denne transformationsfigur, dette ny start maskineri, producerer. Hvert eksperi‐ 

ment har produceret outputs som kondenserede specificiteter af de subjektivitetsmu‐ 

ligheder, som ’bød sig til’ eller som blev den bydende effekt af de håndteringer af situ‐ 

ationer, som trådte frem, gennem de enkelte apparaters sætten spot på noget. Men 

lad os nu prøve at kikke tværs gennem. 

Laboratorium 1 

I laboratorium 1 blev apparatet opstillet ved at hævde, at ny start er en art ’terapeuti‐ 

ske situation’. Det betonede det forhold, at med skoleskiftet som en ny start skal der 

finde en forandring sted med subjektet og subjektets liv, en forandring, som subjektet 

skal initiere. Jeg satte endvidere Luhmanns tidsbindingsfigur ind på apparatplanet for 

at betone ’planlægningsmomentet’; at man sidder, i tid (og rum) og binder tid (og 

rum). 

’En ny start’ er en transformationsfigur, som indebærer en refleksivitet i 

forhold til tid og rum ‐ i forhold til ens egen historie, en refleksivitet der ikke på samme 

måde er bydende nødvendig, hvis vi taler om ’begyndelse’ eller ’fortsættelse’. Her skal 

iværksættes og iagttages et brud. Forventningerne sættes både fra institutionelt og 

subjektivt hold, om at elevens nederlag, utilfredshed, uopmærksomhed, kan vendes, at 

subjektet(s mulighedsbetingelser) kan forbedres. Med x‐skolens interviewskema så vi 

et eksempel på, hvordan institutionen håndterer og styrer forventninger: de individua‐ 

liserer og kategoriserer eleven via fordelingsnøglen problem/ressource. Umiddelbart 

en klassisk institutionel foreteelse, men samtidig noget lidt andet, idet aktiviteten fin‐ 

der sted i et særligt rum, hvor den kommende elev og hans/hendes forældre er invite‐ 

ret til at konstruere med – der stilles altså en mulighed til rådighed for børnene, at 

begynde at bevæge sig i retning mod x‐skolen, her sker en (re)distribuering af ansvar, 

og her åbnes et ’udviklingsrum’. Under og efter mødet går barnet/eleven i gang med at 

tage ansvar for at lukke nutid/fortid på særlig vis, gennem at begynde at aktualisere en 

særlig fremtid, at lægge planer for realiseringen, gennem at iagttage sig selv i bevægel‐ 

se mod en særlig elevhed og en særlig socialitet. Denne planlægning sker gennem figu‐ 

ren ’problem‐løsning’: fremtiden er ikke ’åben’ den er en løsning på et problem, man 

kan identificere i nutiden. 

Hvilken subjektivitet presser sig frem gennem disse bevægelser? Når vi i 

løbet af eksperimentet – og de efterfølgende eksperimenter ‐ bevæger os fra skema‐ 

planet til planet af elevernes fortællinger, tegner der sig et billede af den særlige pro‐ 


duktivitet, som afstedkommes med problem‐løsningsfiguren. Eleverne tager på sig, at 

lukke nutiden som en fremtids fortid. Der er en vis ængstelse forud for at skoleskiftet 

er effektueret – samtidig med at det er stedet af intens håbefuldhed og intens positi‐ 

vering af fremtiden og sig i den; det skal lykkes. Den lokalisering, som subjektet kom‐ 

mer frem igennem er fremtiden – tider og rum sat af positiveringen/løsningen af de 

problemer, som udpeges nu. 

Når håb, den individuelle forventningsstyring og ansvaret for succes mø‐ 

der hverdagen på x‐skolen tegner der sig nye eller radikaliserede præmisser. For det 

første indebærer det, at når eleverne arriverer i fremtiden (det vil sige i livet på x‐ 

skolen) kan de se tilbage på det gamle skoleliv som en refleksiv bevægelse, men de kan 

ikke gå tilbage. Det gamle skoleliv bliver til fortidens rum, og det bliver umuligt at træ‐ 

de ind i – det findes, men det findes som ’det samme’ og mere af det samme er ikke en 

option, når man er i ny start bevægelse. Samtidig viser der sig et arbejde for eleverne 

med at lokaliseres i de ønskede sociale kategorier. Laboratoriet viser eksempler på 

bestræbelserne på bevægelsen og på præmisser for dens succesfulde tilendebringelse. 

Eleven forsøger at tage hånd om sin egen kategoriseringsproces (jeg skal uddybe sene‐ 

re, hvad det vil sige), og er samtidig udleveret til de andres anerkendelse af‐ og spillen 

med på, at man er den ønskede slags. Vi ser også i dette, konturerne for hvordan det 

at lykkes som elev og at lykkes socialt har et intrikat samspil – som også hænger sam‐ 

men med, at institutionen i ny start i x‐skolepædagogik stiller sig til rådighed på nogle 

måder, og afviser at stille sig til rådighed på andre. Dette samspil skal vi se mere på 

løbende. 

Subjektivitetsmuligheden er altså en aktiv konstruktion af tid og rum, ‐ at 

tage et ansvar på sig for at lukke/efterlade fortiden (også så eventuelle fortidige neder‐ 

lag og u‐attråede subjektpositoner ikke ’smitter’ fremtiden) og at ramme ’rigtigt’/at 

lokalisere sig, således at andre kan knytte an til dig og du kan knytte an til dem. Social 

kategorisering og subjektpositionering er ikke bare det du er dømt af, men det er det, 

du er dømt til at forsøge at bemestre, i realiseringen af ny start. Det bliver et centralt 

parameter for forandringen. I den forstand træder subjektiviteten frem med et ansvar 

for bemestring af sin kategoriseringsproces, en proces som man samtidig ikke er herre 

over og med ansvaret følger dermed intet sikkerhedsnet, men derimod radikal udleve‐ 

rethed til det sociale rum. 


I laboratorium 2 blev spørgsmålet om hvad subjektiviteten kunne blive til rejst gennem 

kønskategorien, specificeret til hvordan der iagttages og gøres maskulinitet gennem 

’ny start’. Med maskulinitetsblikket udpegede forskningslitteraturen et blik yderligere, 

nemlig spørgsmålet om modstandens former, som de kommer til udtryk gennem ma‐ 

212 


skuliniteten. Apparatet blev sat op med minorisering/majorisering som den centrale 

dynamik for iagttagelsen af modstandens specificiteter. Vi så derefter på 

maskulinitetsproduktiviteten gennem en case, hvor Ryans iagttagelser af sig og om‐ 

verden var i stadig bevægelse, igennem en ny start, hvor han skulle efterlade ’rod‐ 

kategorien’, men hvor der til stadighed skulle holdes en ’magtøkonomi i plus’, i forhold 

til viften af sociale kategorier og positioneringer i x‐skolen, særligt i forhold til gruppen 

af ikke‐konventionelle piger og drenge, særligt aktualiseret gennem Amelia som er 

asiatisk adopteret, og endvidere gennem bevægelser gennem elev‐underkategorier. 

Og hvordan nu det? Når vi går gennem majoriseringsbestræbelserne kan 

vi få øje på, hvordan Ryan lægger sin fortid bag sig, i den nye start, men samtidig etab‐ 

lerer stadig nye tid‐rum forbindelser til forhistorien, i ’nu‐heden’, simultant med at der 

sker forskydninger i Ryans interaktive og refleksive positioneringer (andres positione‐ 

ring af ham, hans positioneringer af sig selv (Davies og Harré, 1990) i det sociale 

liv/kammeratskabsgrupperne. 

I minoriserings og majoriseringsdynamikkernes produktion af maskulini‐ 

tetens mulighed kommer en ’modstandsfigur’ til syne og der sker noget med lokalise‐ 

ringen på x‐skolen. Der kommer en afstand ind, mellem Ryans elevhed og x‐ 

skoleelevheden. Ryan skubber ‐ eller får skubbet ‐ en afstand ind mellem sig og ’x‐ 

skole‐vi’et, og han holder lærerne ansvarlige for elevernes læring. Ansvaret skydes 

altså i den forstand ud af elevpositionen. Men kan man kalde det en modstandsform, 

hvis lærernes modsvar er at trække på skuldrene? Lærerne stiller sig ikke til rådighed 

som det, der kan opponeres mod. Hvordan modarbejder man et rum, som man selv 

skal sætte? Hvilke former tager et rum for at gøre modstand mulig? 

Ny start figuren er fremtidsrettet, det så vi med forrige laboratorium. En 

sådan fremtidsretning kan vi også få øje på med Ryan, idet vi betoner bevægelsen ud 

af ’rod‐kategorien’. Med et apparat konstrueret til at se på ny start maskineriets ma‐ 

skulinitetsproduktion ser vi, at kendte mønstre og subjektpositioneringer transforme‐ 

res, men vi ser også en modstandsform, i form af minorise‐ 

rings/majoriseringsdynamikkerne, som er rettet mod ’nu‐heden’: det er en iscenesæt‐ 

telse af nutiden og nutidens rum, modstandsformen er ikke en ’planlægning’ af ’frem‐ 

tidens frihed’ som en frihed fra x‐skole vi’et. Dermed er det så at sige en konsekvensløs 

iscenesættelse: man vil sådan set stadig hellere denne her skole end en almindelig sko‐ 

le (her er altså langt fra Paul Willis’ ”Lads” til disse skoleintegrerede drengefigurer). 

Eller, det er en produktion af en ’plads’ for maskulinitet i ’nu‐heden’. 

Med Ryan kunne vi altså iagttage et stadigt arbejde med at lokalisere sig i ’sit maskuli‐ 

ne nu’, og ved at gå gennem minorisering‐majorisering kan vi få øje på, hvordan det 


indebar et vedholdende arbejde med at holde minoriseringsprocesser stangen, et ar‐ 

bejde som trak på tid‐rum konfigurering såvel som refleksiv kategoribemestring. 

I den analytiske optik har vi en dreng, som skaber (andre) rum, som om‐ 

møblerer rum. Han bytter om på ’indenfor’ og ’udenfor’ (majoritetssamfund ’det nor‐ 

male’ og minoritetsskolen ’det underordnede’), bytter om på ’stueetage’ og ’kælder’ 

(trækker den implicitte hvidhed frem, og bruger den til at skabe rum til sig). Han laver 

en tilbygning med fortiden – med stisystemer ind til hovedbygningen. Alt dette for at 

få en plads til det, som han (efterfølgende) kan identificere sig i/bebo. Han bygger og 

bygger, i bestræbelsen på at få ’magtøkonomien’ til at gå op. Det er nu’et han møble‐ 

rer, for at kunne træde i eksistens i det. Det er samtidig et ’nu’, som måske også sættes 

med en særlig ’kvalitet’ i form af en længsel efter modstandsmulighedens momentum 

– og en iscenesættelse af denne ‐ en længsel som alligevel bliver lidt ’fad’ alt den stund 

at man ikke er klar til at blive smidt ud af skolen, at man stadig vil skole‐vi’et. 

(Ny‐start figuren, sådan som den udfoldes i sammenløbningen mellem det subjektive 

og det institutionelle, kommer til at fungere sådan, at den stækker muligheden for at 

indtræde i særlig kraftfulde modstandspositioner?) 

Med den subjektivitetsform, som tegner sig, har vi, at man hele tiden, i tid og rum, skal 

installere det rum hvori situationer kan opstå og håndteres, eller hvis vi blikker det 

med ansvarstermer: man har ansvar for at der er et ansvarsrum. 

Subjektivitetsmuligheden viser sig som bemestring af kategoriseringssy‐ 

stemer – gennem en samtidig (bydende) manøvrering af tid‐rum komplekser. Denne 

vej betones, som jeg også antydede i udgangen af forrige afsnit om laboratorium 1, at 

kategorisering i sociokulturelle kategorier hér ikke (alene) er en interpellerings‐ eller 

hvervningsproces (sådan som vi ser det analyseret i al sin kompleksitet i den socialpsy‐ 

kologiske subjektiverings/ intersektionalitetsforskning). Det er en subjektivitet, der (i 

majoriseringsbestræbelsen) samtidig kan spille på ’kategoriernes plade’, og hvor det 

bliver minorisering‐majoriseringsdynamikkerne som åbner for at tid‐rum bliver mani‐ 

pulerbare størrelser. Det ’maskuline nu’ bliver altså en tid‐rum konfigurering (og et 

stadigt lokaliseringsarbejde – og en stadig produktion af ’plader’ at spille på/rum at 

sætte) og ikke blot en positionerings konfigurering (det vil sige subjektpositioneringer 

på en ’fast plade’/i et stabilt rum). 

Metaforikken antyder måske, at vi har at gøre med et apparat, som udpeger almægti‐ 

ge subjekter. I så fald er billedet mislykket. Jeg forsøger at benævne det forhold, at der 

er langt mere i gang end interpellering og hvervning gennem sociale kategorier, i sub‐ 

jektiveringen. Den indsigt muliggøres, når vi konstruerer et apparat, som er følsomt 

214 


over for spatialisering og temporalisering. Dermed ses en (forøget) mangfoldighed af 

forhold som skal ’sættes’, for at man kan komme til syne som subjekt, overhovedet. 

Det er altså ikke en almægtighed, men en mangedobling af betingelseselementer in‐ 

denfor den grundlæggende subjektiveringsindsigt, (der, minder jeg om, bærer den 

grundlæggende dynamik af samtidig udleverethed og mulighedssættelse) og dermed 

også muligheder for ’bemestring’, selvfølgelig, men nu på intensiverede præmisser. 


I laboratorium 3 spurgte jeg til kroppens plads i subjektiveringen gennem ny start. 

Hvad sker der med ’krop’ når den bliver til gennem denne refleksive figur og ditto om‐ 

fordeler af tid og rum, i en institutionalisering som også forskyder tid og rum og krop‐ 

pens ’plads’ i dette? Apparatet blev konstrueret med poststrukturalistisk kønsforsk‐ 

nings ’take’ på kroppen, og viderearbejdet med et ny‐materialistisk blik gennem Barad, 

som satte krop til effekt af intra‐aktivitet, og som flyttede spørgsmålet om krop, såle‐ 

des at det blev et spørgsmål om lokalisering gennem spacetimemattering – i arrange‐ 

menter/topologier (og apparatets behandling af disse topologier). Apparatet, med dets 

privilegering af et særligt teoretisk perspektiv, sætter altså analyseniveauet. Jeg under‐ 

søgte herigennem betydningen af et spor af kontinuitet (henover tid og rum) sideord‐ 

net med en diskontinuitet, i Kristians elevhed, i form af en vægring mod læringsaktivi‐ 

teter i ’røv‐til‐bænk‐topologien’ og en positiv indtræden i ’bevægelses‐topologien’. Jeg 

gik (via apparatet) til problematikken ved at tænke den som en kropsproblematik og 

en tid og rum problematik. 

Maskinoutput blev da med topologiblikket, at der produceres specifikke kroppe i ar‐ 

rangementerne – og dermed fik vi blik for en mangfoldighed af samtidighed af krop. 

Krop binder tid og rum på nye, og mange samtidige, måder – og hvor temporalitet, 

spatialitet, krop og subjektivitet bliver specifikke indenfor arrangementet, og mangfol‐ 

dige, hinanden imellem. 

Men der er lidt flere indsigter at hente, hvis vi dvæler ved spørgsmålet om bevægel‐ 

se/kontinuitet lidt mere, og går direkte på temporalitetsdynamikken og dens subjekti‐ 

vitetsseffekt: 

Her skal vi først dvæle ved én af kroppene lidt længere, nemlig den kon‐ 

tinuitet af krops og følelsesproduktion (en krop der falder sammen, og et udråb: jeg 

hader at lave noget) fra ’røv‐til‐bænk‐topologien’. Hvad skabes, vedligeholdes og trans‐ 

formeres i den kontinuitet, der trådte frem gennem Kristians stadige vægring mod at 

koble sig til læringsaktiviteter i røv‐til‐bænk‐topologien? Hvordan er Kristians forhisto‐ 

rie i spil i dette og hvordan produceres kroppen da gennem tiden? Dette spørgsmål 


ejses, ikke som en psykologisering eller betoning af intentionalitetslaget eller affektla‐ 

get af Kristians bevægelser, men i et forsøg på at undersøge spørgsmålet om tid og 

rums betydning i (kropslig) subjektivering: 

Som markeret i laboratorium 1 får vi med skoleskiftet et skift fra en insti‐ 

tutionaliseret tid, som er freMadskridende og kumulativ og et subjekt som er stabilt i 

og over tid: Der er kontinuitet sammen med gradvis mere bemestring og opstigen i 

sværhedsgrad, færdighedsmæssigt. Der er mulighed for at bevæge sig fra ’doven’ til 

’mindre doven’. Men der er umiddelbart dårlig plads for radikale brud/hop på elev‐ 

skalaen: det er eksempelvis usædvanligt at opnå genkendelse i en bevægelse/et hop 

fra ’pæn pige’ til ’original elev’ indenfor den samme institution. Fortiden betinger 

(snart sagt) alt. Du er kendt. Inddelt i og over tid. I skoleskiftet/en ny start bliver tid til 

noget der etableres i en problem‐løsningsfigur. Tiden flytter ’ind i subjektet’ i den for‐ 

stand at subjektet gives mulighed for en ny fortælling. Men i den bevægelse hvor tiden 

flytter ind, får subjektet tildelt ansvaret for, hvad/hvordan fortiden interpellerer/s. Du 

har ansvar for, at den ikke ’indhenter dig’. 

I dette lys, hvad er det da, Kristian tager ansvar for? Der sker en tid‐rum 

bevægelse her, som på sin vis holder fortiden åben – men i ny start øjemed (og frem‐ 

tidsretningen i denne), er det måske ikke et nederlag, som holdes ved lige, men der‐ 

imod en fremtid, som tages ansvar for; at bemestre det, man ikke er kommet til endnu 

(altså, håndtering af risikoen for fremtidig nederlag, ’planlægge’ at der ikke skal kom‐ 

me et nederlag): Heri sker en tid‐rum bevægelse hvor forhistorien, samtidig med at 

den aktualiseres i topologien, genindtræder i en anden forstand – og bliver en erfa‐ 

ringsfigur ‐ hvor dårlige skoleerfaringer/manglende ’skolelyst’ og det at være bagud 

færdighedsmæssigt kan få en placering, en opmærksomhed og en omsorg – og hermed 

ikke stå i vejen for ’ny start’. Den er ikke ’hele Kristian’, Kristian træder frem gennem 

andre lokaliseringer også. 

Hvordan arbejder dette sammen med den institutionelle ’mattering’ af kroppen? (hvor 

mattering er betydningssætten og materialisering). Kroppen genintroduceres i bevæ‐ 

gelsen fra ’traditionsrummet’/’disciplineringsrummet’ til x‐skolerummet. Med 

disciplinrummets havde vi en ’kamp’ i rummet, mellem autoritet/lærer og elev – der 

producerer en krop, som skal være til stede i rummet. Som er dømt af rummet (og 

hvor modstandsmuligheden så eksempelvis bliver – eksempelvis retfærdige harme 

over uforløst tissetrang). I (afhandlingens analytik på) x‐skolerummets mangfoldighed 

af intra‐aktivitet, er der derimod ikke en sat ’enhed’, og dermed er der heller ingen fast 

rumlig figur for organisering af kroppen (vi skal se mere på rummet om lidt). En af de 

ting, som skolen kommunikerer til eleverne er at der åbnes pædagogisk for ’lystfuld‐ 

hed’, og for, at man hele tiden bevæger sig mod det, man forbinder med lystfuldhed. I 

216 


x‐skolelivet kan man ikke undgå at forholde sig til, og tage ansvar for/stå til regnskab 

for, at man (ikke) er lystfuld? 

Herigennem kan man pege på, at kroppen bliver en art refleksiv størrelse. 

Subjektivitetsmuligheden bliver i det, at tage ansvar for at bearbejde sin fortid og i 

denne bearbejdning skabe en passende afstand og etablere plads for lysten? Men bli‐ 

ver kroppen da overhovedet et muligt ’sted’ for etablering af ’nu‐hed’, eller er den 

bestandig på vej ’ud i fremtiden’? Lad os tage det spørgsmål ind i næste laboratorium 

og undersøgelsen af det pædagogisk anlagte rum. 


I laboratorium 4 gik jeg efter det pædagogisk anlagte rum, og spurgte til, hvad der føl‐ 

ger med, i en skoleform, hvor hovedaktiviteten ikke er, at man bænkes til skolestolen, 

men hvor der sker noget andet, idet der er dømt ’frihedspædagogik’. Jeg satte et appa‐ 

rat op, som skulle håndtere en modstilling mellem noget traditionelt og noget andet – 

og hertil var Foucaults disciplinrum egnet som modstilling (og det ’lånte’ jeg lidt af, i 

bearbejdningen af laboratorium 3s output ovenfor). 

Eksperimentet kikkede så på sammenhæng mellem subjektivitet, pæda‐ 

gogik og pædagogisk arkitektur, og centrerede sig empirisk analytisk om at forholde sig 

til dynamikken/intra‐aktiviteten indretning‐bevægelse‐ophold, og den ’mattering’ (be‐ 

tydningstilskrivning og materialisering) der fandt sted i det, i forhold til komforttekno‐ 

logier, typer af nærhed og afstand til andre ting og mennesker. 

Med denne optik kunne man få øje på agentielle tilblivelser i mange, for‐ 

skellige og midlertidige arrangementer, i stadige, iværksatte, rytmer af fastsættelse og 

bevægelse, idet lystpædagogikken sendte eleverne ud på en stadig jagt efter et ’sted at 

blive til’ ‐ hvor end de nu ville, i nærheden, eller i afstand til hvem de ville inklusiv en 

beslutning om hvorvidt de vil være i nærheden af læreren eller ej. Elevhed marke‐ 

res/produceres idet fortællinger og handlinger knytter betydninger og forholdemåder 

til/i rum: sagt på en anden måde, fortællinger og handlinger (i relationen elev‐ 

pædagogik) bliver mulige gennem de agentielle cuts hvor elever‐komfortteknologier‐ 

rum sættes. 

Med Foucault og disciplineringen og inddelingerne og kategoriseringerne og progressi‐ 

onerne gennem objektiveringen af subjektet i det disciplinære rum, ser subjektet sig 

selv som et objekt, dømt af rum (rummet kommer altså så at sige ’først’). Med indtræ‐ 

den på x‐skolen ankommer børnene til et rum, som ikke stiller (traditionel) løbende 

bedømmelse til rådighed og som på sæt og vis ikke har et fikseret mål. Man kan sige, at 

målet er et udviklingsrum, som sætter sig for, ikke at rumme noget bestemt, men at 

rumme udviklingsmomentummet, hvor det mål, man da kan få øje på er, at den enkel‐ 


te elev skal håndtere at gebærde sig i dette rum. Forvalte sig i rummet, og forvalte sig i 

sin bevægelse i rummet. 

Skolen stiller sig ikke til rådighed med autoritet/organisering af det faglige 

overfor det sociale – det faglige ligger indeni det sociale og det subjektive (og vise ver‐ 

sa) ‐ eksemplificeret fint når Maren bemærker, at ”denne her skole handler meget om, 

at man skal udvikle sig fagligt”. Man skal altså ikke blive dygtigere fagligt, man skal ud‐ 

vikle sig fagligt (husk også nærværende kapitels indledningscitat med ’Michael på glat‐ 

is’). Udviklingsrummet, pligten til at tage udviklingsrummet på sig og at sætte bevæ‐ 

gelsen/tiden for dette, er det rum, man ikke kan undslippe. Og man må selv sætte, 

hvad det vil sige. 

Hvor lærer‐elev relationen i ’den klassiske disciplinering’ går gennem læ‐ 

rerens blikken af eleven (hvor blikket er ’inddelingen’, ’normaliseringen’) og elevens 

etablering af en forventning til sig selv, en selv‐monitorering og forbedring, sker der 

noget lidt andet, hér. Det handler fortsat om en internaliseringsfigur. Men ikke på 

grund af læreren, men på grund af ’lysten’ – det vil sige læreren i den forskudte for‐ 

stand, at denne etablerer ’frihed’ ved at træde til side for lysten. Foruden at lysten 

tjener til at etablere sig i de sociale relationer. Og dermed har vi fat i elementer af en 

anden subjektiveringsfigur. En figur som så at sige går ’fra individet og ud’. 

Eleverne iagttager, at de får meget frihed (igen, i forhold til det rum de kommer fra), 

frihed til at gøre sådan som de vil – ansporet af en pædagogik der peger på dem og 

spørger dem hvad de har lyst til, hvem de har lyst til det med, og hvor mon de har lyst 

til at gøre det henne. Frihed til at lade sig styre af lysten (og at ikke tage på vej af, at 

der ligger en pligt i dette). Som når Louise siger: 

218 

Jeg synes, jeg selv er blevet bedre til at arbejde i grupper og lytte til alle, også me‐ 

re sådan vil gerne lave lidt, fordi nogle gange er det en anderledes måde at lære 

det på, så jeg vil gerne lave det, fordi det er sådan mere frit. På min gamle skole 

var det sådan noget med, at man blev sat til en opgave, men man havde ikke rig‐ 

tig lyst til at lave den, men man lavede den bare, fordi man var tvunget. Her er det 

frit, hvis du ikke laver det, så er det din egen, så er det jo bare bad luck for dig selv 

i sidste ende, så får du bare dårligere karakterer og sådan noget. Her får man lyst 

til det, fordi man ikke er tvunget til det, jo men det er du alligevel, ikke, men alli‐ 

gevel er det ikke sådan, altså hvis du ikke laver det, så er det jo dit eget problem. 

Louise kan få øje på, og reflektere over, både sig selv og skolen i paradokset frihed‐ 

ansvar‐lyst‐tvang, uden at det lader til, i dette moment, at destabilisere ansvarsplace‐ 

ringen i elev‐lærer konstitueringen. Refleksionen ”jo men det er du alligevel” er effekt‐ 


løs, da ansvarsplaceringen, subjektiveringen(subjektivationen) fastholdes, affirmeres og 

tages til sig som præmis: ”det er dit eget problem” ‐ ikke lærerens, ikke skolens. Hvad 

gælder forvaltningen af lystfuldheden tegner der sig nu to spor gennem afhandlingen 

A) lyst forvaltet pædagogisk som muligheden for til‐ og fravalg af opmærksomhed på 

undervisningen og større eller mindre indsats i opgaven – her er muligheden for at tak‐ 

ke ja og takke nej gennem lystens diktat B) lyst som noget man skal bearbejde sig selv 

igennem, således at man kan gøre det, der forventes, men med lystens kraftfuldhed. Et 

spørgsmål som man kan rejse i forlængelse er, om A’eren med tiden trimmes, eller om 

der leveres legitimitet til både A og B, henover skolelivet. 

De pædagogisk anlagte rum sætter et subjektivitetspres, de kræver af eleverne at blive 

elever gennem at sætte og diskriminere (i) spatialitet. For det først har vi i forhold til 

disciplinrummet hvor rummet kommer før subjektet og tiden, nu en situation hvor 

bevægelsen er tid‐til‐rum. Men der er også en rytmeforandring i institutionaliseringen 

som sådan. I den disciplinære sammenhæng er der en formaliseret rytmik indbygget 

som gør, at subjektet (og tiden og rummet) kan måles og vejes (som anført i forrige 

afsnit). Men i lystpædagogikken må man, til stadighed, selv sætte tid og/i rum – selv 

punktere sin rytme, i det daglige. Det er faktisk en pligt, individuelt at punktere sin 

rytme, punktere den tid i hvilken man vil sætte rum på en særlig måde. Simultant med, 

at man hele tiden skal etablere forbindelser til andre og andet i tid og rum (gennem, så 

altså, at sætte og bevæge tid og rum) – hvor det faglige og det sociale flyder sammen. 

Det, der begynder at fortætte sig i forhold til subjektivitetsspørgsmålet er 

dermed, at ’verden sættes’ fra subjektet og ud. At kammeratskabsgrupperne ikke kan 

skilles fra organiseringen af autoritetsrummet, og at autoritetsrummet er transforme‐ 

ret. Lysten ’tapper sig’ på kroppen som en krop‐i‐evig‐skiftende‐og‐midlertidig‐ 

bevægelse‐henimod‐det‐midlertidigt‐lystfulde, og i den forstand optræder kroppen 

aldrig i et ’lystfuld‐nu‐hed’, men som en evig jagt på markører. Og den viser sig vold‐ 

sommest, i leden ved de andres håndteringer af sig‐i‐rum, deres markører. 

Subjektet står tilbage uden andet at pege på, ansvarsmæssigt, end sig 

selv og hinanden – med risiko for forstoppelse over frihedsforvaltning, og kvalme over 

iagttagelser af de andres forvaltninger af friheden, og en gradvis etablering af frihed 

som en overgribende selvansvarlighedsfigur, der bemægtiger sig ’lystfuldheden’. Og 

gør lyst til noget ganske andet end i dets etymologiske betydning, ‐ og noget andet end 

i x‐skolens selvfortælling. 


I dette laboratorium fik vi en fortælling om at bevæge sig fra at være en af muslimer‐ 

ne, på den gamle skole, til at blive en af danskerne på den nye skole. Intentionen med 


eksperimentet var at rejse et spørgsmål om, hvordan man bliver til sig selv, idet man 

skal blive til en anden (hvor en anden er ens egen version 2.0). Hvilke dynamikker kan 

vi identificere i den (umiddelbart radikale?) transformation, der foregår? Hvordan bli‐ 

ver man sig igennem denne? 

Den tradition jeg rejste laboratoriets eksperiment igennem var som ud‐ 

gangspunkt intersektionalitets‐forskningen, og på grund af den konkrete case betone‐ 

des kategorierne etnicitet og hvidhed, og disses intersektioner med andre kategorier. 

Apparatet blev dog samtidig stillet op til at se på, hvordan spatialitet, temporalitet og 

(hud)’farve’ produceres gennem hinanden. 

Med Maria fik vi fortællingen om radikal brud med fortiden – og radikal 

bevægelse gennem sociale kategorier og subjektpositionering. Det rum, som jeg i for‐ 

rige afsnit så at sige dømte ’tomt’ viser sig hér at være farvet, hvidt. Det er ikke en op‐ 

tion at leve x‐skoleliv som hvid‐sort, som én af muslimerne. Til gengæld var der mulig‐ 

hed for, gennem eminent balancering, at bruge forhistorien som ’en af muslimerne’ til 

at etablere sig i en position som frontløber i x‐skolen. 

Når vi så kaster tid‐rum blikke på casen får vi nye indsigter om kræfter i subjektiverin‐ 

gen, idet det bliver tydeligt på nye måder, hvordan subjektivitet indebærer lokalise‐ 

ring. De to normativitetstopologier (gamle skole – nye skole) bliver til gennem afvis‐ 

ning af hinanden, og Maria står med et spatielt problem i sit hjemmelandskab (hun har 

mistet den uhindrede adgang til landskabet og relationerne), og et temporali‐ 

tetsproblem i sit nye skoleliv, i forhold til at kunne gennemskue hvordan fortidsfortæl‐ 

lingernes tidsligheder konstruerer subjektivitetsmuligheden. Vi har her en historie om 

brud, men der etableres samtidig en art kontinuitet som viser en anden figur for konti‐ 

nuitet i forhold til den tidsfigur omkring fortidens nedlukning, som viste sig i laborato‐ 

rium 1. Kontinuiteten, som kan komme til syne i ny start maskinen består i at Maria 

konstruerer et stabilt rum i form af sin forhistorie, sin historik, samtidig med at alle 

rum, hun bevæger sig i, er situationelle, situationelt konstruerede. Kontinuiteten får sit 

rum i forhold til at etablere værdidomme gennem sin historik. Maria står ved en, i 

Luhmannsk framing, ’present‐past’, og den etablerer – eksempelvis da hun forholder 

sig til sex ‐ en afstand i forhold til en fremtid, som kan ses som en trussel. Samtidig skal 

man tænke sig, at kontinuitetsrummet konstrueres simultant med, at alle de rum, hun 

bevæger sig i, er situationelle, situationelt konstruerede. Kontinuiteten sættes altså, til 

stadighed, inde i det situationelle (den ’er’ ikke, den skal stadigt skabes – i de situatio‐ 

ner, hvor den er nødvendig/betimelig). 

Men underminerer denne fortælling da de foregående fortællinger om ny start som 

facilitering af obligatoriske nedlukninger af fortiden? Nej, for Marias kontinuitetsfor‐ 

220 


tælling er, vil jeg hævde, muliggjort af hendes samtidige åbenlyst markerede bevægel‐ 

se/brud og refleksive afstandstagen til at ’gå tilbage til’ sin fortid. Marias nye start er 

vel nærmest uanfægtelig. Hun har åbenlyst vundet noget (et ’hvidt ungdomsliv’) og 

hun har åbenlyst mistet noget (adgangen til at bevæge sig frit i sit hjemmelandskab). 

Alligevel fremhæver fortællingen noget ved intensiveringen af subjektivi‐ 

tetsbetingelserne. Den peger på det normative pres som kastes tilbage til subjektet – 

der er ingen givne, faste og legitime imperativer for hvad der er rigtigt eller forkert. 

Det normative eller moralske må etableres indefra den subjektive fortælling om sine 

egne bevægelser, simultant med, at man skal agere disse bevægelser i tid og rum som 

man også skal sætte – og opleve sig som ægte (’individuel’) i. 99 Vi skal så huske, at det 

ikke er en stabil platform, som sættes, det er stadige situationelle lokaliseringer, der 

finder sted (og eftersom det faglige sættes inde i det sociale, er der heller ikke noget 

’helle’ eller ly for disse aktiviteter – de foregår konstant og uophørligt). Og hvis vi vover 

at tegne en bevægelse i Marias lokaliseringer, handler de også om stadige håndterin‐ 

ger af åbninger og lukninger mod noget (situationer, kammeraters handlinger etc.), 

som man ikke er sikker på, hvordan man vil håndtere og dømme i morgen: Altså, en 

parathed mod/en åbenhed for at gøre det muligt at tage andre domme, i morgen. På 

den måde ændrer det at være normativ sin betydning ‐ og den ændring er element i 

ændringen af subjektivitetsspørgsmålet. Subjektivitetsblikket kan endvidere pege mod 

det strategiske træk ved relationerne – foruden måske, at ’strategeren’ er et svar på 

intensiteten af kravet i det sociale, om din konstante, differentierende, lokalisering – 

altså, en strategisk forholden sig, som svaret på at man har ansvar for alle elementer‐ 

ne. 

Legitimitet og udsigelseshorisont 

Hvordan kan jeg legitimere at gå på tværs af de enkelte apparater, og herigennem 

etablere det sociale, når apparaterne på et andet plan er sat som selvstændige? For 

det første fordi det er nødvendigt at opstille apparater – for det er derigennem at vi 

kan få øje på lokalisering. For det andet fordi med den indsigt kommer også, at der er 

99 

Det gælder også når man er seksuel aktiv, som Regitze, som skyder en refleksiv modenhed ind i for‐ 

tællingen – lyst og subjektivitet er noget som håndteres: 

”Regitze: jeg har følt mig klar vildt længe, jeg skulle bare finde den rette, fordi ellers havde jeg mest 

kommet sammen med sådan udlændinge, der var noget ældre end mig, det var ikke lige sådan dem, 

man havde mest lyst til, når man godt vidste, de var en utro og sammen med flere andre. Så har man 

ikke lige lyst til det”. 

I den fortælling bliver Regitze også en størrelse, som Maria ikke i skoleårets slutning kan 

dømme på samme måde som hun gør i begyndelsen af året: ”Regitze mand, jeg tænkte bare, nej, nej, 

nej, nej, nej, det går helt galt for pigen. Det gør jeg stadig væk, men altså ikke på samme måde”. Dels må 

Maria tune sin egen bevægelse, dels bevæger Regitze sig indenfor x‐skolens regime om refleksiv lystbe‐ 

mestring, som dermed til dels skærmer hende mod fordømmelse. 


tale om en mangfoldighed af lokaliseringer – lokaliseringer sker, og er, hvad der er, at 

få øje på. Og derfor kan det blive nødvendigt at lave et rum hvor indsigterne kan intra‐ 

agere/mødes, blandt andet for at kunne forholde sig til ’intensitetsgraden’ af lokalise‐ 

ringerne. 

Ny start finder sted (og hvis vi husker tilbage til google‐analysen finder den sted i andre 

sammenhænge end skoleskift). Den er en fortælling (en storyline) for at subjektiviteten 

kan træde frem, gennem det sociale – og at det sociale kan træde frem for subjektet, 

under særlige omstændigheder af aktuel historisk kulturel transformationsiver. Det var 

hvad jeg lagde op til, indledningsvist, og udpegede gennem google‐analysen. Men hvad 

der analytisk foregår med ny start er sat af de apparater, jeg har udsat ’singulariteten’ 

for, og hvorigennem jeg gør ny start analysen åben for diskussion og kritik – af forsk‐ 

ningen. 

I min analytik bliver ’ny start’ spacetimemattering (spacetimebody‐ 

subjectmattering) produktiv. Det er oplagt en maskine, der lukker fortiden af og sender 

børnene ud i et arbejde med at tilegne sig en fremtid og manøvrere en ny spatialitet og 

et hav af nye relationer – og at blive til sin egen ’version 2.0’ som effekt af, og dynamik 

i, bevægelsen. Omkalfatring fra A til B, og fra 1.0 til 2.0. Ny start er altså en forceret 

’trajectory’ – forceret i skoleskiftet og endvidere installeret i forskningsprojektet som 

den linse, som forandring‐sedimentering undersøges gennem, og som den lin‐ 

je/rammesætning, eleverne og jeg overordnet taler gennem. Hermed betoner afhand‐ 

lingen og dens eksperimenter nogle elementer ved det sociale mens andre træder i 

baggrunden. 

I ny start vil jeg endvidere – efter apparatbearbejdningen ‐ udpege et vist 

ansvar til denne fortælling for ansvarsfiguren: individet gives i ny start forpligtelsen til 

at tage ansvar for sig selv – skabe sig selv. Forandre og forbedre sine muligheder, gen‐ 

nem at flytte sig. Subjektet er altså på den ene side betinget af sine omgivelser og au‐ 

tonom og selvberoende og selv–ansvarlig i forhold til samme. Forestillingen om ’en ny 

start’ er på denne vis produceret sammen med en aktuel historisk figur om mennesket 

som ’fleksibelt’, ’foranderligt’ og ikke mindst ’frit og selvansvarligt’. Fiaskoen bliver det 

’ufleksible’ og ’rigide’ subjekt, og lykkes ’den nye start’ ikke for barnet, svinger proble‐ 

met ’ind’ i barnet, og her kommer skoleskiftet til at producere fiasko – de to skoleerfa‐ 

ringer bliver dobbelte vidnesbyrder: Frem for at undslippe sin fortid, kommer den altså 

tilbage som en fordoblende kraft. Nærværet af denne risiko er en risiko, som eleverne i 

den grad håndterer opmærksomt, idet de tager ansvar for deres nye start, og for de 

fortællinger de producerer om sig i ny start. Samtidig ser vi ny start i en særlig institu‐ 

tionel sammenhæng, nemlig ny start som elev på en anderledes overbygningsskole. Ny 

start rumles dermed sammen med en institutionaliseret læringspraksis, som betoner 

222 


det lystfulde som et pejlemærke, og det får den konsekvens, at lyst kommer i ’byde‐ 

form’ og bliver (også) til en ansvarssag. Det er altså inde i denne her produktivitet, at 

optikken på subjektivitetens mulighedsrum folder sig ud, og hvori denne fortællings‐ 

og bevægelighedskraft viser sin virkningsfuldhed. 

Lokalisering gennem fortællingen 

Subjektet træder da frem gennem bevægelse (at være bevægelig) og fortælling, i det 

’ny start univers’, som afhandlingen behandler. Man skal som elev i ny start bevæge 

sin fortælling, fortælle sin bevægelse, i en fortælling, der til stadighed bevæger sig. 

Kvaliteten af fortælle‐bevægelighed er spacetimemattering – og indsigten her er ikke 

’fænomenologisk’ – vi taler (med Barad) being‐of‐the‐world. Indsigten er altså ikke, at 

vi efterlades med subjektive entrepenante enkeltenheder, der planlægger og konstru‐ 

erer sig og/i tid og rum. Nej, indsigten er, at vi har en aktiv transformativ stadig skaben 

af spacetimebodysubjectmatter gennem lokalisering – lokalisering i og af bevægelig‐ 

hed i og af fortælling, det er altså en særlig figur af midlertidighed og bestandighed / 

sedimentering/forandring, jeg foreslår her. En særlig måde hvorpå subjektivitet 

gen/optræder i lokaliseringen. Hvor lokalisering simultant er i fortællingen og i den 

materielle‐diskursive praksis af x‐skoleliv, hvor eleven sætter rytme og rum og sig med 

de andre, i en institutionaliseret sammenhæng som producerer nye selvfølgeligheder i 

form af særlige forbindelser mellem ansvar, lyst, afstand, nærvær, pligt ‐ og subjektivi‐ 

tet. 

Agens bliver effekt af/i lokaliseringen. Den er ikke enten subjekt‐ eller 

diskurs‐ eller materialitetsproduceret. Og den er heller ikke bare alle tre dele sat sam‐ 

men. Når jeg går efter rytme og bevægelse (tid‐rum sættelse), handler det om at fan‐ 

ge, om og hvor ofte agens aktualiseres og på hvilke betingelser og med hvilke momen‐ 

ter og risici. Vi ser her mulighedssætten og ‐pres. 

Fortællingen tilbyder samtidig en anonym/overindividuel placering til 

subjektet – tilbudet om at træde ind i eksistensen/i det sociale, mens bevægeligheden 

bliver den nødvendige fortælle‐ og handleform i det sociale. Fortællingen bliver en 

særlig aktivitet. Dels skal den, som beskrevet i forrige afsnit, sætte tid‐rum‐subjekt på 

en mangfoldig vis: der er hele tiden tid og rum at ordne, inde i fortællingen, der er ikke 

et sted hvor man bare ’er’. Men fortællingen skal også rumme en særlig rummelighed, 

eller fortælle‐bevægelighed: du skal fortælle dig frem med en afstand inde i fortællin‐ 

gen som gør plads til, at dine kammerater kan træde med ind i fortællingen, så de kan 

blive til sammen med/i den, og du kan blive til i kraft af det, at de træder ind. Samtidig 

skal fortællingen have en form og et omfang hvor din fortælling kan vandre ind i det 

sociale uden at du bliver ét med den fortælling, men at andre og nye fortællinger og 


lokaliseringer gennem fortællinger, efterlades mulige (det skal være en ’strategisk for‐ 

tælling’ – strategien bliver en mekanisme i/af det sociale). 

Fik vi så et svar på hvad subjektivitetens mulighedsbetingelser var? Nej, ikke direkte. 

Men alt imens dette spørgsmål blev rejst – blev det rejst for at undersøge hvordan vi 

kan spørge til det, hvorfra vi kan spørge til det, og hvordan dette ’hvorfra’ altså kan se 

ud, i form af en ændret ’struktur’ i det sociale. Output af output bliver da (nye) kontu‐ 

rer for hvordan det sociale sættes, vi har fat i betingelser for de humane relationer. 

Afhandlingen efterlader os med et empirisk funderet argument for subjektiviteten – og 

med det et andet apparat – for at analysere det sociale. (der er nu etableret et andet 

udgangspunkt for at studere de sociale relationer). 

Og herfra må vi tilbage og se på, hvad de empiriske analyser tilbyder sub‐ 

jektiveringsperspektivet/apparatet. 

Tilbage til apparatet / et andet apparat? 

Hvor har jeg bevæget mig hen med og i forhold til de teoretiske perspektiver, jeg satte 

i afhandlingens gennemgående apparat? 

Jeg har forsøgt at arbejde med en Foucaultsk og en socialpsykologisk 

tænkning i subjektivering men at forskyde optikken en smule gennem at introducere 

en Baradsk tilgang, der, som bekendt, er en abstrakt tænkning, som gen‐ 

sammensætter forholdet diskurs‐materialitet, og som udfordrer det Newtonske tid‐ 

rum billede gennem kvantefysikken og en tænkning i spacetimematter. På sæt og vis 

virker det svagt absurd, at lade ’kvantefysikken’ tage turen ind i skolelivet. Men det, på 

det nærmeste rent associative rum, som Barad tilbyder med spacetimemattering viste 

sig produktivt, for det første i forhold til at etablere et design, en metode at gå til vi‐ 

densprocessen gennem at opstille eksperimenter. For det andet kunne tænkningen 

omformes til, i et empirisk analytisk projekt, at gå efter lokalisering, som en måde at 

forløse intra‐aktivitetsperspektivet på den subjektiveringsopmærksomhed, som allere‐ 

de forelå, og derigennem forskyde denne. 

Med Barad tog jeg turen fra et begrebsrum, hvor subjekterne/positionerne emergerer 

som punkter på en plade, og hvor punkterne/positionerne har en eller anden af‐ 

stand/tæthed til hinanden, og flytter sig/flyttes imellem hinanden. Et socialt koordi‐ 

natsystem. Pladen ligger der, stabilt, som noget bevægelserne kan markeres i forhold 

til. Med en ramme, som kunne være ’en situation’, ’en venskabsgruppe’, ’delkultur’, 

’skole’ ‐ et eller andet til at lukke/omkranse bevægelserne indenfor, som samtidig sæt‐ 

ter en særlig meningsfuldhed/ramme, der markerer, at man ikke uden videre kan eks‐ 

224 


trapolere eller generalisere fra en kontekst til andre, idet der kan være variationer og 

forskydninger, i forhold til andre kontekster. 

Men hvilket begrebsrum trådte i stedet? Hvilket begrebsrum kan man 

lave, hvis vi forlader ’Newtons univers’? Eller måske ikke entydigt forlader Newtons 

univers, men tilføjer en anden tid‐rum kvalitet i subjektets tilblivelsesprocesser også? 

Hvis man tilføjer et ’Kvantesprings univers’, hvor tid‐rum‐matter er noget af det, som 

er i tilblivelse simultant, og intra‐aktivt, med de diskursive praksisser? Hvor der altså 

ikke er en prædefineret og stabil plade at spille på. Hvordan ser sådan et univers da ud, 

og hvordan engagerer man sig i det, analytisk – i en social psykologisk funderet afhand‐ 

ling? Dette ”aporia” (Lather, 2007): at etablere et andet blik for/fortælling om den spa‐ 

tio‐temporere intra‐aktive tilblivelse med subjektet, tog jeg livtag med. Ikke bare sådan 

for sportens skyld, men for at undersøge, om der var indsigter at hente til subjektive‐ 

ringstænkningen. Effekten er at pladen ’forsvinder’. Pladen som idé/begrebsrum for‐ 

udsætter tid og rum som givne og naturaliserede størrelser, så når man sætter tid og 

rum i bevægelse er der ingen plade. Begrebsrumligt får vi i stedet en situation, hvor 

dimensioner, akser etc. hele tiden sættes og subjektet træder frem som stadig midler‐ 

tidig lokalisering heri. 

At sætte tid og rum i bevægelse i forskningspraksis har vist sig at åbne for nye indsig‐ 

ter. Ikke nødvendigvis om tid og rum, men dog om deres relation og ’aktivitet’. Gen‐ 

nem tid og rum kom der indsigter omkring det sociales konstituering, om tildelingen af 

subjektivitet. Og i forhold til subjektivering har vi nu fået mulighed for at gøre lokalise‐ 

ring (spacetimemattering) til et omdrejningspunkt, eller til et udgangspunkt når vi 

spørger til det sociales og det subjektives konstituering – i det sociale. 


226 


Kapitel 10 

Produktionen af forsknings‐objekter 

Overordnede betragtninger 

I dette kapitel gælder det overvejelser af hvad man kan kalde metodologisk og meto‐ 

disk karakter, for en afhandling, som altså satte sig for, at studere subjektivering og 

subjektivitetskonstituering gennem ’en ny start’. Kapitlet skal læses i samklang med 

det analysestrategiske kapitel (kapitel 3). Det analysestrategiske kapitel havde to ho‐ 

vedanliggender, dels at præsentere de gennemgående analysestrategier, men samtidig 

at vise forbindelserne mellem de empiriproducerende snit og de analyseproducerende 

snit – for, med inspiration fra Barad (og andre), at tydeliggøre de ”epistemologiske 

cut’s”, det vil sige, at arbejde i spændingen af etableringen af forskningssubjekt og 

forskningsobjekt. Almindeligvis vil man nok skitsere noget sådant i et afsnit med over‐ 

skriften ’metodologi’ – hvis metodologi betyder ” [..] et forskningssystems relationer 

mellem forskellige komponenter i forskningsprocessen” (Hviid 2001:18). Men hér i 

afhandlingen reserveres forbindelserne ikke i et isoleret afsnit, men er forsøgt holdt 

’åbent og samlet’ flere steder. Det var vigtigt at sammenbinde‐adskille nogle særlige 

snit i analysestrategi kapitlet, for at få klargjort de forskellige ’planer’ som tid, rum, 

subjekt/ivitet bevægede sig på i afhandlingen. Og det var en vigtig dynamik for deleks‐ 

perimenterne i kapitlerne 4‐8/laboratorium 1‐5, at opstille særskilte apparater – det vil 

sige at udvikle analyseoptikker i samklang med de empiriske analyser, som afhandlin‐ 

gens eksperimenter udfoldede. 

De forbindelser fra analysestrategikapitlet, som jeg arbejder videre med 

at etablere/formidle i nærværende kapitel, er overvejelser over det tidslige og det 

rumlige og det intra‐aktive/relationelle men nu i forhold til selve data‐produktionen. 

Det er med andre ord her, jeg beskriver tilrettelæggelse og udførelse af kvalitativ em‐ 

pirisk undersøgelse med interviews og observationer, positioneret indenfor bestemte 

forskningslandskaber, og tuneret til og af de specifikke optikker, jeg arbejder med. 

Ekspliciteringer af‐ og overvejelser over metoder og metodologier, har, i høj grad, ka‐ 

rakter af repetition af, eller resonans med forskerkollegaers arbejder og erfaringer 

med kvalitative studier med observation og interviews med/om børn og unge, og heri 

ligger der måske en risiko for, anfører Law (2004:11) at formidleren slår autopiloten til 

frem for at fokusere på den specifikke beskaffenhed af de enkelte studier: 


228 

”Appelbaum writes that ’the danger of method is that it gives over to mechanical 

replacement’ (Appelbaum 1995, 89). ‘Mechanical replacement’ has nothing to do 

with machines. Rather it has to do with the automatic. My hope is that we can 

learn to live in a way that is less dependent on the automatic. To live more in and 

through slow method, or vulnerable method, or quiet method. Multiple method. 

Modest method. Uncertain method. Diverse method. Such are the senses of 

method that I hope to see grow in and beyond social science.” 

Her er tale om (kvalitative) forskningskriterier genereret i lyset af en ’post moderne 

vending’ væk fra Sandhed, Klarhed, Viden – og altså med Law/Appelbaum: Automatik. 

Virkeligheden ligger ikke og ’afventer’ forskningen, men konstitueres i interaktionen, 

som forskningen dels mulighedssætter (metodisk) og mulighedssættes af/i (Law 2004, 

Lather 2007, Petersen 2004, Pillow 1994, Søndergaard 2002b, Højgaard og Sønder‐ 

gaard 2009) Det forpligter, metodisk. ’Metoder’ er ikke uskyldige og gennemsigtige 

forskningsaktiviteter (heller ikke, når ’autopiloten’ er slået til). Lather formulerer, at 

”there is No Truth Through Method” (Lather 1991). ‘Metode’ må altså gen‐forstås in‐ 

denfor denne videnskabshorisont. Det betyder ikke, at vi nødvendigvis skal finde på 

nye (og ’unikke’) metoder, nye måder at observere på etc. og vi må også stadig forbin‐ 

de os med forskningslitteraturen og de erfaringer og overvejelser, som ligger dér (og 

som ofte på forskellig vis resonerer elementer af det, man selv står i), men ’automatik‐ 

ker’ i omgang og argumentation i forhold til metoderne, som vi genkender og genbru‐ 

ger dem, sløver sensitiviteten overfor specificiteter og forskelsbevægelser vis a vis me‐ 

todeaktiviteterne. 100 

Data ‐ kreata 

Det er en efterhånden ’gammel’ udfordring, som gribes forskelligt. Donna 

Haraway introducerede i 1991 begrebsteknologien ”situeret viden” i hendes vej ud af 

objektivismens og relativismens ”gude‐trick”. Andre afviser metodebegrebet som så‐ 

dan, med henvisning til, at det er et begreb fra en anden videnskabstradition end den 

poststrukturalistiske (Åkerstrøm Andersen 1999, Stainton‐Rogers (se Bendix Petersen 

2004)) og som derfor sætter inadækvate præmisser for forskningspraksissen. 

Åkerstrøm Andersen (1999) ’erstatter’ metodebegrebet med analysestrategi, men de 

anvisninger til stringens og eksplicitering, som han sætter i stedet, hidrører analyse‐ 

processen – dvs. ’analyse‐metoderne’, og ikke ’data‐indsamlings‐metoderne’. I forhold 

100 For ’danske’ bidrag til udfoldelse af potentialer, problemer paradokser og løsninger for kvalitative 

metoder se: i et interaktionistisk perspektiv Järvinen & Mik‐Meyer, 2005, og kvalitative forskningsmeto‐ 

der med køn som prisme, Haavind (2000). 


til ’data‐indsamlingen’ tilbyder Stainton‐Rogers en genforhandling i form af begrebet 

kreata 101 

”(..) to underscore that ’data’ is not something lying independently out there 

waiting to be ’gathered’ or ‘collected’, but rather, that it is material, ’text’ gener‐ 

ated and used by researchers who are, perhaps not consciously or reflexively, but 

nevertheless (theoretically) informed and positioned in various ways. Stainton‐ 

Rogers points out that the common phrases such as ‘data suggests’ or ‘as evident 

in the data’ deny the agency of the researcher and create illusions of universal 

facts”. (Bendix Petersen 2004:71) 

Bendix Petersen begrunder videre sin brug af begrebet: 

“Importantly, I believe, the notion of creata goes a step further than the discus‐ 

sions, which only focus on our ‘interpretations’ or ‘readings’ or ‘representations’ 

as ‘invested’, ‘informed’ or ‘situated’. This focus potentially reproduces the idea 

that ‘data‐before‐interpretation’ is ‘uncorrupted’; that it exist in some form of 

‘ontological thereness’, and might lead to only focussing on the possibility of 

‘multiple readings’. Continuing to think about data as ‘raw’ and ‘interpretation’ 

or ‘reading’ or ‘analysis’ as ‘the cooking’, a cooking that can be done in different 

ways, potentially contradicts the epistemological point of departure, that is, po‐ 

tentially contributes to upholding the kind of metaphysical thought that the re‐ 

searcher in other places, e.g. in relation to representational choices, might seek 

to disrupt. The point of ‘creata’ is thus that data are generated, and generated 

from (multiple and changing) somewhere(s), rather than innocently gathered 

from the pre‐discursive reality and only become discursive the moment they are 

read and re‐presented [..] Creata as an idea and term, it seems to me, is a post‐ 

positivist attempt to radically disrupt the potential positivist lure of the histori‐ 

cally powerful construction called ‘data’.” (ibid, 72) 

Det kan måske blive trættende med de sproglige og begrebsmæssige omskabelser – 

hvorfor skal vi nu kalde ’data’ for ’kreata’ – det er vel det samme? Det er vel det, vi 

sidder og roder med, når vi har forladt felten/t – når vi er færdige med at producere 

dem. Lather taler om, (eller sådan talte vi det frem på et ph.d seminar sommer 2004), 

at der er et positivistisk moment i forskningsarbejdet. Og det er der, hvor man arbejder 

”as if” data bare ’var’. Og at det hjælper én med at ”get the job done” (Lather), altså, 

komme i gang med analyserne. Ikke desto mindre er det vigtigt, at holde sig og læser 

101 

som hun har udfoldet i et konferenceoplæg, jeg desværre aldrig har hørt. Jeg citerer derfor Bendix 

Petersen i nogen længde, om kreata‐begrebet. 


for øje, hvad, hvornår og hvordan at forskningssubjekt og objekt sættes (og at det posi‐ 

tivistiske moment, er noget vi ’leger’). Kreata begrebet fordrer at slippe spørgsmålet 

om før og efter og de konnotationer til ’ren virkelighed’ og ’medieret/konstrueret gen‐ 

stand’ som ligger heri. Det, som ’er’ ’forud’ for forskerens deltagelse, og de ’cuts’ som 

etableres i forskningen, er genereret fra multiple og skiftende ”somewhere(s)” (jf. cita‐ 

tet af Bendix Petersen ovenfor). Det handler både om, som Bendix Petersen pointerer, 

at være opmærksom på, hvordan positivistiske rester forplumrer (formid‐ 

lings)processen, men også hvordan man må være opmærksom på et fænomenologisk 

begær efter at nærme sig ”det autentiske” – eller blot og bart, at det ligger som et 

formidlingstræk, en automatik, i formidlingen af metoder og ageren i ’feltarbejdet’. 

Kreata: ’forsker i maskinen’ 

Undervejs i analyseprocessen har jeg måtte opfinde begrebet og positionen ”forsker i 

maskinen” (jf. kapitel 3). Det har jeg brugt for at betone konstruktionsmomentet, eller 

det forhold at forskeren bevæger sig med forskningen – og børnene i forskningen ‐ i et 

engagement med ’den nye start’ og børnene i denne. Hvor jeg eksempelvis, som be‐ 

skrevet i kapitel 5/laboratorium 2, har en kønsforskningsmæssig og kønspolitisk nys‐ 

gerrighed, som bliver data‐producerende i den forstand, at jeg stiller ind på hvad der 

foregår med Ryan og hans venner, at jeg betragter deres gøren og laden, og inviterer 

ham ind i forskningsprojektet for at få indsigt i hvordan ny start lyder i hans italesæt‐ 

telser. Når jeg, på denne her lidt fremmedgørende vis, skriver ’forskeren i maskinen’ i 

kapitel 6/laboratorium 3, i forbindelse med at bruge de notater i analysen, som jeg har 

fra observationer af Kristian og mine overvejelser over ordløs eller kropslig subjektive‐ 

ring i den forbindelse, er det for at holde åbent, at her er tale om en iagttagelse, hvor 

jeg har ’dømt krop’ og at analysen må forholde sig til det som sådan. Det må altså blive 

tydeligt at observatøren såvel som informanten etablerer forbindelser med og i den 

nye start og herigennem former/formes noget, som etableres af/som ’krop’ og ’andet 

end krop’. Det er altså ’kreata’ fra udgangspunktet. 

Lidt længere fremme i kapitlet vil jeg gøre et andet element af kreataproduktionen 

synlig – og diskuterbar ‐ gennem overvejelser over den relationelle tilblivelse af da‐ 

ta/kreata i observationer og interviews, med fokus på en interviewsekvens med Ma‐ 

ren. 

Kundskabsproduktion: Ikke etnografiske historier, men hvad så? 

Hvad er det så for kreata, som er skabt med dette forskningsprojekt/produkt? Og hvil‐ 

ken status har ‘skolelivet’ i kreata? Selvom jeg kombinerer etnografiske metoder og 

gentagne, kvalitative interviews, er der ikke med denne afhandling en ambition at 

230 


’producere etnografi’ og etnografiske fortællinger om skolelivet. At forfølge denne 

ambition kunne indebære at forpligte sig på feltets ”totale sociale situation” (Hasse, 

2002). Det gør jeg ikke. Nærværende arbejde adskiller sig (blandt andet) fra det etno‐ 

grafiske ved det, at jeg ikke feltets ærinder til mit ærinde. På den måde definerer ’fel‐ 

tets interesser’ ‐ eksempelvis i fester og druk ‐ ikke afhandlingens interesser, men ind‐ 

går som toner i det skoleliv, som udspiller sig, og som undersøges. ’Feltarbejdet’, et 

begreb som jeg nødvendigvis må sætte i anførselstegn, bliver en lejlighed til at genere‐ 

re ideer og tentative analyser og at teoretisere intra‐aktiviterne subjekter‐tid‐rum‐ 

kroppe i ny start, mens det empiriske design i at forlade stedet for en periode og vende 

tilbage igen giver mulighed for at få øje på nogle af de brud og bevægelser, der er sket 

i den mellemliggende periode, forstået på den måde, at det giver mulighed (for forske‐ 

ren) at forbinde sig med feltet på ny. Kreata er, igen, genereret fra multiple og skiften‐ 

de ”somewhere(s)”, og de er effekter af specifikke snit, men de er ikke arbitrære, de 

kunne ikke have været hvad som helst. Kreata er samtidig også mættet af partikulari‐ 

teter, specificiteter i historierne, varianterne og multipliciteterne af former, faconer, 

relationer, situationer, aktiviteter, og de intra‐aktivt etablerede ’entiteter’. Man kan 

også sige det helt enkelt, med en begrebsteknologi, som er anvendt afhandlingen 

igennem, kreata produceres af/i apparatus. 

Afhandlingens analyser er dermed heller ikke etnografiske analyser af det levede liv, 

men eksperimenterne er alligevel både alvorligt relateret til og ’i gæld til’ ’feltet’ – og 

noget ganske andet, det er en ’righed’ indenfor hvilken, det bliver muligt og produktivt 

at tænke, at generere analyse af hvad afhandlingen analytisk ’sætter’ som subjekt‐ 

konstituering i ’en ny start’. 

Som jeg skriver i indledningen og videre i kapitel 1, 2, 3 sætter jeg ’ny start’ som den 

singularitet, som jeg opstiller eksperimenter gennem. 


Nedsænkede betragtninger 

232 

1. Maj 200a 102 . Etablerede kontakt med skolen. 

2. Sendte breve ud til kommende elever og deres forældre om mit projekt, 

medsendte 

blanket til forældretilladelse for interview 

3. Deltog i møde hvor de kommende elever legede ryste‐sammen‐lege (i maj 

måned). 

Indsamlede ved denne lejlighed tilsagn om interviews. 

4. Forberedte første interviewrunde, som skulle foregå på de skoler, eleverne 

var ved at forlade. Planen var at sidde med i en undervisningstime og deref‐ 

ter interviewe eleven om det at skulle til at skifte skole. Jeg ringede til skole‐ 

inspektører på ”aftagerskolerne” og afhentede tilladelser dér samt hos de 

respektive lærere. Og ringede til eleverne og lavede aftale om hvornår jeg 

ville dukke op. 

5. Gennemførte 12 interview. Og så blev det skolernes sommerferie. 

6. Holdt et møde med lærerne i 8. klasse teamet på x‐skolen. 

7. Juli 200a. Fulgte elevernes opstart på x‐skole 

8. Første observationsperiode: Startede ved elevernes første skoledag. Observe‐ 

rede henover 9 uger. 

9. Under observationsperioden: Foretog 2. interview runde: 12 interview, samt 

udvidede med 4 nye interview personer. 

10. Anden og sidste observationsperiode. Henover 5 uger, april og maj 200b. 

11. Herunder 3. og sidste interviewrunde. Foretog 16 interview. 

12. Uddelte is til klasserne og tog afsked. 

Ovenstående kasse opsummerer aktiviteter som fandt sted, såvel begrundet og villet 

som snublende og tilfældigt. Elementer fra kassen bliver udfoldet. Andre forbliver ’i 

mørket’. Der må nødvendigvis være et gab mellem kompleksitet og detaljerigdom for‐ 

ud for og i ’felten’, og så det, som er relevant at fremvise i samklang med det overord‐ 

nede forskningsdesign, kreata, metateori og de analyser, som er valgt til. 

Som man kan udlæse af kassen har projektets observations‐ og interviewprocesser 

foldet sig ind i hinanden og det sætter præmisser for kreata, og for den relationelle 

enactment af forsker og udforskede. Denne ’designeffekt’ skal undersøges. 

102 Bogstaverne a og b er et element i anonymiseringen og træder i stedet for det konkrete år i det 2100 

århundrede. Det har altså til hensigt at sløre hvilken ’årgang’ der er tale om. 


At lade interviews og observationer ledsage hinanden er delvist en følge 

af erfaringer fra min kandidatafhandling (”Køn og skoleliv”) 103 . 1) Interviewsituationen 

blev mindre kejtet når interviewer og informant ikke var helt fremmede overfor hinan‐ 

den 2) det var nemmere at spore samtaler ind på det situationelle og at få uddybelser 

og fortællinger, idet der var aktiviteter fra skolelivet at tale om, som jeg også havde 

oplevet. Snittene, og implikationerne i nærværende afhandling er ikke desto mindre 

væsentligt anderledes. I kandidatafhandlingen foretog jeg et enkelt ’nedslag’ og inter‐ 

viewede eleverne ’i rap’ efter observationerne, og forlod så skolen. Nærværende stu‐ 

die havde et longitutionelt design: Kreata processen var delt ind i tre perioder. 

Forskningsdesign og etik 

”Ethics is [..] not about right response to a radically exterior/ized other, but about 

responsibility and accountability for the lively relationalities of becoming of 

which we are part”. (Barad 2007:393). 

Forskeren er del af den verden, som forskes i, understreger Barad (med Haraway, og i 

bevægelserne med Bohr) igen og igen, og skriver sig op imod etik som ’dekontekstuel’ 

eller abstrakt. Dermed lægges etik ind i de bevægelser og snit, som finder sted med ‐ 

og som følge af ‐ forskningsprocesserne. 

Det longitutionelle design, hvor observation og interview væver sig sam‐ 

men, har konsekvenser. I analysestrategikapitlet fremhævede jeg de forskningsmæssi‐ 

ge muligheder som åbner sig: det udfordrer ’øjeblikssnittet’, det åbner for mulighed 

for at studere subjektkonstitueringer over tid og rum etc. Men når vi vender blikket 

mod forsker‐udforsket indebærer designet også en række forskelssættende præmis‐ 

ser, eksempelvis i et etisk perspektiv. Forskeren bliver til som et potentielt, og tilbage‐ 

vendende ’vidne’ for de udforskede/eleverne, med alle de forskelligartede implikatio‐ 

ner dette måtte medvirke til. I indledningen til afhandlingen citerede jeg Maren for at 

pointere sider af den position, som forskningen etablerer i feltet ”Du kan se om vi har 

forandret os”. Et sådant vidne er ikke ’uskyldigt’, det kan være alt fra behageligt til for‐ 

uroligende at have sådan et vidne til ens skolegang. 

Metodisk var bestræbelsen – i tråd med det metateoretiske perspektiv – 

at eleverne ikke skulle ’vedstå’ hvad de måtte have sagt og gjort i forbindelse med for‐ 

rige interview. Det markerede jeg dels i det materiale, de og deres forældre modtog, 

forud for undersøgelsen, hvor der blandt andet stod: 

103 Det er dog en strategi som benyttes af mange. 


234 

”…jeg besøger skolen i løbet af det 8. skoleår, og vil gerne interviewe jer igen, hvis i altså 

har lyst. Men når jeg snakker med jer igen, eller når i møder mig på skolen i det hele ta‐ 

get skal i ikke ’stå til regnskab’ for hvad i har fortalt mig tidligere. De fleste af os foran‐ 

drer os, når vi kommer ind i nye sammenhænge, vores ideer og tanker forandres”. 

På års afstand af dette brev er det tydeligt for mig at se, at jeg her trækker på, og gør 

mig til del af en forandringslogik eller en forandringsnormativitet med denne marke‐ 

ring. Man kan måske sige det sådan, at her har vi også at gøre med ’forsker i maskinen’ 

– at jeg her er del af det engagement i forandring, som feltet er – og at jeg er opmærk‐ 

som på at ikke ville stå i vejen for en sådan forandring gennem min tilstedeværelse. 

Hvad blev konsekvensen af dette? Det tangerer et ’gude‐spørgsmål’, som svært lader 

sig besvare/efterprøve, men som jeg dog har været meget opmærksom på i min relati‐ 

on til eleverne. En del af eleverne havde problemer med deres nye start, og talte med 

mig om det. For et enkelt barn indebar vanskeligheder med at etablere sig desværre, 

at det blev utrygt at blive interviewet hvilket jeg hurtigt fornam. Herfra handlede inter‐ 

viewsituationen så om at introducere få og ’sikre’ temaer, og afslutte interviewet rela‐ 

tivt hurtigt. 

I forhold til interviewsituationen, arbejdede jeg også imod fastfrysninger/afkrævninger 

af entydigheder af eleverne, inspireret af Kofoed, hvor hun skriver om sin interviewer‐ 

position, at hun har ”lagt vægt på min egen rolle som modtagende, relaterende, reflek‐ 

terende, uddybende, spørgende, lyttende. Den position indebærer, at det bliver muligt 

for interviewpersonen at dele sine tvivl og modsatrettede oplevelser, eller sagt på en 

anden måde: Det gør det muligt for interviewpersonen ikke at ensrette sig selv og 

fremstille sig selv som fri for modsætninger.” (2003: 360). Dette indebærer, at kreata 

om skoleskiftet og etableringerne i det nye skoleliv kunne genereres med mange nu‐ 

ancer i fortællinger og forholdemåder. 

Det indebar eksempelvis også, at Ryan i ”tid 2” fortalte, at han havde dis‐ 

kuteret skoleskiftet med sin mor, og at de to i fællesskab udfyldte ansøgningsskemaet. 

Og at han i ”tid 3” – uden at kommentere historien fra tid 2, og uden at jeg anråbte 

ham til at forpligte sig på en Entydig Sandhed – fortalte, at det var hans mor, der havde 

ansøgt, og først havde fortalte ham om det bagefter. At han ikke havde haft noget med 

det at gøre. Muligvis kan begge udsagn ikke være Sande, men det giver fuldkommen 

mening (hvis vi husker analysen fra kapitel 5/laboratorium 2), at Ryan i ”tid 2” tager på 

sig, at være agent i sin nye start, og at han i ”tid 3” etablerer en afstand mellem sig og 

x‐skolen. Hermed ender denne modsætningsfuldhed med at blive overordentlig gene‐ 

rativ i forhold til afhandlingens problemstilling om subjektivering og subjektivitetskon‐ 


stituering igennem ny start, og det demonstrerer yderligere og kraftfuldheden i fortæl‐ 

lingen – det at blive til gennem fortællingen. 

Jeg spredte interviewene ud over et tidsforløb. Der kunne gå 3‐4 uger mellem det først 

og det sidste interview i en interviewrunde (dette valg har begrundelser på forskellige 

planer). Det indebar, at børnene ikke blev interviewet ’i rap’, men mere spredt ud over 

observationsperioden. Det immuniserede mig og børnene mod den dynamik, at bør‐ 

nene sad og forhandlede ’sandhed’ henover de samme ’episoder’ henover interviewe‐ 

ne. Dette knytter sig til etik: at være til stede (som forsker) og ikke blive medium for 

eksklusionsforhandlinger, mægling, mobning mv. Jeg ville minimere børnenes mulige 

bekymringer over, at jeg var ’bærer’ af historier, som levede forskelligt i de forskellige 

interview. Jeg gjorde endvidere en del ud af at markere interviewene som ’lukkede og 

fortrolige rum’. 

”Serielle subjekter” (?) 

Interviewenes relative udspredthed sætter desuden nogle betingelser, analytisk. Det 

komplicerer nogle typer af læsninger på tværs af materialet, eksempelvis kunne man 

argumentere for, at det spærer/immuniserer mod diskurspsykologiske analyser af in‐ 

eksklusionsprocesser. Afhandlingen kan ikke ubesværet kreere en analyse, hvor stem‐ 

merne lægger sig ind over hinanden og belyser forskellige positioner på ”det samme”. 

De tværgående læsninger, afhandlingen har præsenteret, går på noget andet. De ligger 

i kapitel 4/laboratorium 1, hvor jeg blandt andet ser på hvad momentet ”beslutningen 

er taget” gennem interview i ”tid 1” viser af mønstre i konstitueringen af forventninger 

til det nye skoleliv og mønstre i de ’tidsbindinger’ som finder sted i den forbindelse. Og 

der er tværgående læsninger for mønstre i kapitel 7/laboratorium 4, hvor jeg analyse‐ 

rer bevægelser i/med den pædagogiske arkitektur. 

Intra‐aktiv tilblivelse af forskningsobjekter 

Under feltarbejde foregår den løbende og specifikke intra‐aktive produktion af forsker‐ 

udforsket. Her kommer et længere klip fra slutningen af det 3. interview med eleven 

Maren (65 min inde i interviewet), som skal tjene som afsæt til at eksplicitere dimensi‐ 

oner af denne produktion: 


Maren: Havde du egentlig hørt om skolen før,‐ hvordan kan det være,‐ du har et projekt om hvordan det er at flytte 

skole, ikk, men det er ikke så meget om selve denne her skole. Det er bare noget, der hører med til, er det ikke? 

Malou: Jo, det kan man godt sige, og så det at skolen har en særlig pædagogik det bliver jo så interessant på den 

måde, at det gør noget ved jer. 

Maren: det er også meget sjovt, fordi du har set, hvordan vi har været før, så kan du se, om vi har forandret os. Men 

det er også sjovt at have været ude på folks gamle skoler og så se hvordan de er her, (malou: jo) Fordi man får jo 

egentlig også en helt ny chance, når man starter sådan et helt nyt sted, hvor der er ingen, der kender en. Hvis man 

har været typen, der har lavet meget lort før, så kan man jo lave lidt om på sig selv, så folk tror, man er sådan, at man 

har været sådan hele tiden. 

Malou: Jo, og så er det interessant at prøve at forstå hvad der er med til at skabe den forandring, og er der nogle 

ting, er der nogle elFridakker, der hiver en i den ene og den anden retning eller sådan. Så den der dynamik synes jeg 

er spændende. Så er det selvfølgelig sjovt at være herude, altså hvis jeg havde siddet, hvis jeg skulle have fulgt jer i en 

almindelig skoleklasse et år, så tror jeg, jeg var faldet i søvn, ikke. 

Maren: Ja, det er også meget sjovt nogle gange, når vi har noget, der er kedeligt, så sidder du og [viser at jeg ser træt 

ud], det siger Maria også. ”Det var så synd for Malou, vi havde sådan noget fotosyntese og så havde du bare siddet og 

været ved at falde i søvn 

Malou: Det er jo også, fordi der er situationer, hvor jeg har en meget passiv position, jeg er jo ikke den, der skal for‐ 

tælle noget, og jeg er heller ikke den, der skal spørge om noget, vel? 

Maren: Er det ikke også lidt kedeligt nogle gange hele tiden at være sådan en, der observerer? 

Malou: Jo, det er det, fordi det er jo ‐. 

Maren: ‐ Det bliver underligt, når du ikke er her, fordi du er sådan en skygge, der sidder med din kaffe. 

Malou: Og tøffer rundt, ja, det ved jeg godt. Men det er en meget anderledes situation at være i end alle mulige 

andre, jeg ellers er i i mit liv, der er ikke nogle andre situationer, hvor jeg ‐. 

Maren: ‐ Er det ikke også lidt sådan nogle gange at komme på skolebænken igen, fordi du er med i undervisningsti‐ 

mer og sådan noget? 

Malou: Jo, og nogle gange kan jeg også godt mærke det der med, at jeg har også lært, jeg skal lytte efter i timerne, så 

nogle gange så kommer jeg til at sidde og lytte på det, læreren siger, og det er jo ikke det, jeg er der for, det er ikke 

vigtigt med den fotosyntese, så på den måde ….. 

Maren: Det kommer man jo også til, når der står en. 

Malou: Ja, der er en kraft i, at man bliver talt til, at nu skal man lære noget. Nej, men jeg synes, det er sjovt at være 

herude, og det er også skægt det der med at komme tilbage efter at have været væk i 4 måneder. 

Maren: Ja, du kan mærke, det er forandret? 

Malou: Ja, der er sket noget, og der er ting, som jeg ikke ‐ 

Maren: ‐ 4 måneder er alligevel også lang tid. 

Malou: Ja, det er det faktisk. 

236 


Positionerne interviewer/interviewet, iagttager/iagttaget: afgjorte asymmetrier? 

Relationerne i interviews er asymmetriske, Kvale benævner relationerne som ”en af‐ 

gjort magtassymmetri”(Kvale i Kofoed, 2003:356): idet at intervieweren er den, der 

definerer situationen, indfører samtaleemnerne og styrer interviewforløbet. Asymme‐ 

trierne finder jeg dog ikke ganske fikserede. De bevæger sig grads‐ og styrkemæssigt 

indenfor et interview, og de er forskelligartede forskellige interview imellem. Fikse‐ 

ringsgraderne i en interviewsituation varierer også, alt efter den forskningsambition, 

som situationen er foldet ind i. I et longitutionelt studie som det nærværende, som 

blandt andet handlede om at få adgang til børnenes løbende overvejelser over deres 

skoleliv – deres selv‐ og omverdenskonstruktioner (eksempelvis Guldbrandsen 1998, 

Thorne 1993), og hvor forskeren har en form for deltagelse i skolelivet, vil det ofte væ‐ 

re en ambition at opbløde asymmetrier og afstande mellem forsker og udforsket. Når 

jeg inddrager interviewsekvensen ovenfor er det netop for at demonstrere en opblødt 

asymmetri; Maren interviewer mig om forskningsprojektet, og den autoriserede inter‐ 

viewstruktur og rollefordeling forrykkes. En sådan opblødt asymmetri ser jeg som en 

kvalitet i mine bestræbelser på at etablere(s i) relationer til eleverne. ’Maren’ konsti‐ 

tueres i relation til ’forskeren’ og ’forskningsprojektet’ som én, hvis læsninger og over‐ 

vejelser er relevante og interessante og ’jeg’ konstitueres som én, hun gerne vil fortæl‐ 

le til/konstrueres som ’relevant’ i forhold til. 

Deltagerobservatør‐kategorien blander sig ind i interviewsituationen, og 

medsætter mulighedsbetingelserne for interviewsituationen. Maren (og venindens) 

iagttagelser af iagttageren rummer domme, som er af betydning for, hvordan inter‐ 

viewet former sig 104 . Lignende processer af ’domsfældelse’ foretager alle de andre ele‐ 

ver, såvel de som interviewes som de, jeg blot sludrer med i det daglige observations‐ 

trummerum. De forhandler også løbende såvel som episodisk, om forskeren inviteres 

ind i en situation, og om hun inviteres ind som enten voksen og på linje med ’lo‐ 

ven/lærerne’ eller som en ”anden slags voksen” (Jensen 2005). I disse episo‐ 

der/splitsekunder sker det, at de elever, man er ’tættere på’ kan blive ’gatekeepers’ for 

ens tilstedeværelse i landskabet. Som ’forsker i feltet’ er man dermed af og til på hårdt 

arbejde. Man knokler for, at ens mærkværdige tilstedeværelse bliver accepteret, si‐ 

multant med at man knokler med ”data‐produktionen”. Hasse formulerer det således: 

”Når der anvendes metoder som surveys og spørgeskemaer, er det i høj grad for‐ 

skeren, der opstiller præmisserne for mødet og definerer deltagerne og deres 

104 Her ligger der en mulighed for at diskutere med ethnometodologien, hvis position, det – groft skåret ‐ 

er, at det suverænt er den konkrete episode og turtagningen i konversationen, som sætter meningshori‐ 

sont, magtforhold etc. Det er jeg uenig i, og interviewsekvensen demonstrerer, at det er langt mere 

komplekst. 


238 

svar. Når det gælder interviews og i særdeleshed deltagerobservation, er det i 

højere grad de øvrige deltagere, der positionerer forskeren, og definerer hvad 

der svares på.” (Hasse 2002:26‐7). 

Man er radikalt udleveret til hvorvidt, hvordan og hvor langt eleverne/informanterne 

’gider én’. Og i et longitutionelt studie kan det være nærmest ubærligt at ’ikke blive 

gidet’. Relationsetableringer er centralt, og varieret; der opstår ikke lige gode kontak‐ 

ter mellem alle, og kommer man for tæt på nogle elever kommer man ofte for langt fra 

nogle andre (Cawood 2007, Kofoed 2003, Staunæs 2004). Forskeren er ”den magtful‐ 

de” vis á vis sin forskningsgenerering (jf. Kvale i Kofoed, 2003), og er også samtidig 

radikalt udleveret til informanternes/elevernes accept. 

Denne udleverethed til eleverne/informanterne kræver vedvarende op‐ 

mærksomhed og stillingtagen. Når man er til stede over tid, opstår der forskellige ud‐ 

fordringer af hvad forskeren er for en person. Og sådan en dynamik kan man også få 

øje på i interviewsekvensen ovenfor. konklusionen om, at Maren arbejder med inter‐ 

viewets/interviewerens intentioner kan nemlig drejes en gang mere. Idet Maren vur‐ 

derer forskningsprojektet og forskerens tilstedeværelse ligger en potentiel udfor‐ 

dring/forhandling af accept som afstedkommer nye positioneringer fra intervieweren 

som giver sig til at ’menneskeliggøre’ ’Malou’ gennem at etablere forskelle mellem 

observatøren Malou og andre slags Malou’er – hvor ’interviewer‐Malou’ altså også 

kommer i skred. Det er dermed relevant med analytiske evalueringer over de positio‐ 

ner som etableres og forhandles i kreata‐produktionen. Evalueringer som kan informe‐ 

re det videre analysearbejde og som også spiller ind i etiske overvejelser over hvordan, 

hvornår og hvilke grænser, forskeren skal sætte og hvilke der kan blødes op, hvornår. 

Forsker, men hvordan? 

Maren ’låner’ forskerens øjne, og der opstår refleksive loops eller ’modstands‐loops’ 

som eksempelvis ”undervisningen er kedelig, vi keder os, Malou keder sig, det er synd 

for Malou, det er synd for os”. Et loop hvor der skydes en afstand ind mellem ’under‐ 

visningen’ og så ’det væsentlige’ – nemlig eleverne og deres liv, og at forskningsprojek‐ 

tet bidrager til dette fokus. På den måde kan jeg, for skolens lærere, blive en foruroli‐ 

gende voksen, idet voksne i klasseværelser forventes at være undervisningsopbyggen‐ 

de og ‐understøttende. For informanternes lærere er det ikke just en ønskværdig situa‐ 

tion – at forskeren kan styrke modstandspositioner (se også Staunæs, 2004, Kofoed 

2003). Og det er heller ikke ønskværdigt for mig som ’forsker i felten’. Og således be‐ 

stræbte jeg mig også på at vise undervisningen interesse, eller til nøds at agere en inte‐ 

resse – selv om mit fokus måske var på det, som foregik i det fjerneste elev‐hjørne (el‐ 

ler jeg tog mig en observationspause) ‐ netop for at minimere den uro, som en forskers 


tilstedeværelse skaber. En metodisk bestræbelse som dog ikke giver mig kontrol over 

de læsninger, som min tilstedeværelse bliver del af (at jeg eksempelvis indskrives som 

én, der keder sig over undervisningen i fotosyntese) – idet jeg indgår i det løbende 

mylder af tilblivelsesprocesser. 

Maren trækker på metaforen skygge i sin beskrivelse af observatøren i undervisningssi‐ 

tuationen. Det leder opmærksomheden hen på hvad nyere etnografisk forskning be‐ 

handler, nemlig at forskeren ikke er usynlig (se eksempelvis Hastrup 1994, Hasse 2002, 

Winther 2006), og at i det omfang man – i undervisningssituationen – holder sig uden‐ 

for, bliver man ikke en ”flue på væggen”, ikke neutraliseret, men eksempelvis til en 

(søvnig) skygge. 

Skyggen er et intetkønnet ’noget’, som har utydelig form, men ikke gan‐ 

ske kød, og ingen farveskala. Tilstedeværelse, men ikke rigtig, definerlig, tilstedeværel‐ 

se. Men hvad bliver skyggen til en genskygning eller utydelighed af? Af entydighed og 

af de etablerede og definerede klasserumskategorier? Men også en skygge af under‐ 

visningssituationen? Eller af elevernes/Maren og venindens oplevelser i rummet. Og 

hvad skal der mon til, for at en skygge får kød, substans i skolelivet? Man er umiddel‐ 

bart ’udenfor nummer’, som forsker tilstede i et skolelandskab hvor voksne enten er 

lærere, rengøringspersonale, administrativt personale eller elev‐forælder. Samtidig 

(som en velkendt observations metodisk teknik (se Kristiansen og Krogstrup (1999)) 

bestræber man sig også på ikke at blive for tydelig, eller rettere for entydig; man afhol‐ 

der sig fra normative domme og bidrager dermed til den lidt luftige fornemmelse af 

hvad man ’egentlig er for én’. Samtidig ligger der en række kategorier på spring for at 

gøre én meningsfuld, og skyggen er øjensynlig én af dem. Men der er flere positioner i 

gære, som følge af forskningsdesignet. 

Voksen, men hvordan? 

Indenfor børnekultur forskningen) og i etnografien og den kønsforskning, som bedrives 

på institutionsbørn finder man også vigtige og vægtige diskussioner (såvel metodiske 

som etiske) om forholdet forsker/udforsket, voksen/barn (se eksempelvis James, Jenks 

and Prout 1998, Kampmann 2003, Jensen 2005, Kousholt 2005, foruden børneforsk‐ 

ningsenheden ved DPU). I forhold til førstnævnte er den netop en tradition, som op‐ 

står som et alternativ til strukturelle tilgange til analyser af børneliv. Nu gøres børnene 

til aktører, man forsker på måder, som følger børnenes blikke og engagementer; bør‐ 

nene har vigtige, og andre, meningsproduktioner om egne liv. Indenfor disse forsk‐ 

ningshorisonter, opstår nye konceptualiseringer af forskeren, såsom ”anderledes voks‐ 

ne positioner” (Jensen 2005), ”forskeren i soveposen” (Kousholt, 2005) som konse‐ 


kvens af at håndtere praktisk såvel som metodisk og teoretisk de udfordringer der op‐ 

står i mødet med børnene og i mødet med forskningsbestræbelserne. 

Der er en række diskussioner af hvordan og hvor langt det er muligt for 

forskeren at bevæge sig ud af voksenkategorien og henimod børnekategorien (se refe‐ 

rencer i begyndelsen af afsnittet). Bevægelsen og bestræbelsen på bevægelsen hand‐ 

ler først og fremmest om at slippe ud af autoritetspositionen og de rationaler, som 

udgår derfra (hvor den voksne er den, der bestemmer og (for)dømmer, og den der 

beder om entydige svar), og som børnene former deres talen ind i. ”I knew that if I 

were too associated with adult authority, I would have difficulty gaining access to kids’ 

more private worlds”, skriver Barrie Thorne, og beskriver ydermere hvordan forskellige 

situationer alligevel hverver hende til mere eller mindre autoritetstunge positioner 

(Thorne 1993:16). Autoritetspositioner kan altså medkonstituere kreata på måder, der 

lukker ned for adgangen til nogle typer af børne‐rationaler og ‐indsigter. Man skal vare 

sig mod at blive set som ’en af lærerne’. 

Samtidig er der kontekst‐ og forskningsprojektspecifikke mulighedsbetin‐ 

gelser og kontekstspecifikke udgaver af ’voksne’ og ’autoritetspositioner’, som sætter 

forskellige nuancer og som man må være lydhør overfor i hvert enkelt forskningspro‐ 

jekt. Eksempelvis oplevede jeg, at det var meningsfuldt at hjælpe elever med skolear‐ 

bejde, hvis de efterspurgte min deltagelse, lige så vel som at jeg snakkede med dem i 

øvrigt om de projekter, de var i gang med. At svare ”jeg er jo ikke lærer” eller ”det ved 

jeg søreme ikke, spørg din lærer” ville potentielt have forvirret signalet om, at jeg var 

optaget af deres skoleliv. Arbejdet i disse typer af situationer var at samtale om opga‐ 

ver og stof på måder og med nuancer, hvor jeg ikke talte fra positionen af én, som alle‐ 

rede på forhånd vidste hvad opgaven indebar (det vil sige som læreren), men som én, 

der undersøgte sammen med dem ‐ men med flere års skolegang på bagen. Samtidig 

var invitationerne også en anledning overhovedet til at slå mig ned blandt en gruppe af 

elever, og blive del af det, som foregik. 

Når jeg (under mine observationer) sad sammen med grupper af elever 

flød samtalerne nemt sammen. En faglig diskussion kunne på et splitsekund blive til 

fjol. Her handlede det om, fra samtale til samtale at finde en passende deltagerform. I 

nogle situationer oplevede jeg, at et element i samtalen var min deltagelse – at jeg 

blev ’testet’. Voksenheden – og hvad den indebærer ‐ er altså ikke etableret én gang 

for alle men må sættes til stadighed, fordi jeg bevæger mig rundt blandt dem. Og skil‐ 

ler mig ud fra de andre voksne. Så hvad for en slags voksen jeg blev til, må undersøges i 

forhold til mangfoldige temaer og situationer. 

Barrie Thorne anbefaler, at man varer sig for ’adult authority’ (jf. forrige 

citat). Og det har jeg bestræbt mig på at undgå i den forstand at autoriteten er den 

dømmende kraft. Men det har ikke været en ambition, at forsøge at bevæge mig ud af 

240 


voksen‐kategorien. At gå i børnehøjde og at forsøge at ’planke’ børnekategorien er 

ikke det samme. Jeg ville gerne snakke og deltage, men simultant med, at jeg og bør‐ 

nene ikke skulle glemme, at jeg alligevel var en anden slags (nogle andre slags). Det 

handler dels om ansvar for relationen. Dels om risikoen for at ramme ved siden af i 

forsøget på at være ’ung med de unge’, altså at man nemt bliver læst som uden ’au‐ 

tenticitet’ eller ’licens’ til begreber og væremåder, som er indforståede mellem børne‐ 

ne. Endelig må man vare sig for, at den grad af inklusion, man kan nyde som midlerti‐ 

dig tilstedeværende forsker blandt børnene, ikke indebærer, at man overtager/mimer 

deres normativiteter (i bestræbelsen på at være én af dem) – samtidig med at man 

viser, at man er interesseret i disse normativiteter. 

Jeg forsøgte at positionere mig som en ”odd size voksen”, hvori forskelli‐ 

ge ’under‐kategorier’ også etableredes. I analyseprocessen er det vigtigt at have øje, 

ikke alene for de sociale kategorier (køn, race, klasse, seksualitet), men også alle muli‐ 

ge andre kategorier, hvis løbende konstituering og in‐ og eksklusionseffekter medkon‐ 

stituerer kreata. Det analytiske arbejde med interview og observationer rummer der‐ 

med en evaluerende bevægelse hvor netop dette er i fokus: ’hvem’ blev der talt til (i 

forhold til hvilke temaer) og hvad lukkede det op og ned for? Dette blik har eksempel‐ 

vis været vigtigt i forhold til at få has på Ryans positioneringer og bevægelser i med‐ og 

mod‐stand. 

Kreata produktion(smetoder) og det materielt‐diskursive 

Interview‐ og observations‐guides 

Min interesse har hele tiden haft tyngden på hvad der var ved at tilblive ’nu’ i forhold 

til elev‐konstitueringerne, eftersom mit fokus har været på ny start og bevægelser og 

kontinuiteter heri. Det betyder også, at jeg har arbejdet med nogle meget løse eller u‐ 

formelle interviewguides. I mine observationer – og fra den ene observationsperiode 

til den næste – har jeg (overordnet) set på, ”hvad er i bevægelse, hvad er i gang med at 

tage form”. 

Da ’timerne’ ofte ikke foregik i klasselokalet, men rundt omkring på skolens område, 

hvor eleverne sad i grupper, indebar mine timeobservationer også at ’drysse rundt’ og 

slå mig ned her og der og følge de aktiviteter, der var i gang. Så jeg udviklede en art 

”slentrende observationsmetodik”, som handlede om at bevæge mig rundt og danne 

mig indblik i hvor eleverne var gået hen og med hvem, og hvad der udspillede sig imel‐ 

lem dem de steder, hvor de havde taget ophold, hvor de gik hen, når de gik videre, og 

hvad det betød for de aktiviteter, som de og andre var i gang med. Samtidig måtte jeg 

udvikle måder at invitere mig selv ind her og dér undervejs, så jeg kunne følge forløbe‐ 

ne af nogle af processerne. Overvejelser, som jeg gjorde mig undervejs over, hvad det 


mon indebar for eleverne, bragte jeg ind i interviews som platforme for informant‐ 

overvejelser (se Kofoed 2003 for overvejelser over refleksive og narrative momenter i 

interview). Det kunne lyde således: 

242 

Malou: Jeg har bemærket, at I går meget rundt, I bevæger jer meget rundt, prøv 

at beskrive det, hvor bevæger I jer hen, og hvornår rejser i jer og går fra et sted til 

et andet? 

Regitze: (griner) Så hvis man siger, man går hen på biblioteket, så henter man no‐ 

get, så går man tilbage, og så skal man lige hen og snakke med nogen, der sidder 

derovre, og så går man sådan hen og snakker, så når man er færdig med at snak‐ 

ke, så går man tilbage til gruppen, nå så var der lige nogle derovre, man lige skul‐ 

le snakke med, så gik man hen og kyssede kæresten, så farer man fra sted til sted 

der. 

Malou: Hvordan kan det være, det er sådan, tror du? 

Regitze: Det ved jeg ikke, det er nok den der med for meget frihed måske også, 

der er måske lidt for meget nogle gange. Også fordi hvis der ikke er særlig mange, 

hvis der kun er 2 lærere, og man måske er spredt ud over hele skolen, så er det 

svært for lærerne at holde styr, så når læreren kommer, så laver man lige noget, 

så lige så snart de er gået igen, så skal man lige derover og snakke videre. Det er 

derfor. 

Opmærksomhed: Dekoblinger af entiteter, etableringer af koblinger og betydnings‐ 

mætninger 

Ved udformning af design for kreata‐produktion var jeg endnu ikke begyndt at læse 

Barad. Men jeg var bekendt med STS og ANT, og det var med inspiration fra denne 

tænkning, at jeg formede undersøgelses‐blikke i forhold til 1) relationer mellem det 

humane og det non‐humane, 2) mulighed for at tænke materialitet som agentiel, 3) 

forsøg på at afbryde hverdagsblikkets omkransning af ’subjektet’ som defineret af 

kroppens grænser og i stedet gå efter at se subjektet som hele tiden sat gennem mid‐ 

lertidig sammenvævethed med materialiteter. Det betyder ikke, at jeg applicerede en 

STS/ANT tænkning, metodisk, men at jeg åbnede op for opmærksomheder på relatio‐ 

nel tilblivelse og agentialitet på tværs og langs mellem det non/humane. Analytisk har 

jeg så specificeret opmærksomheden til en materialitetstænkning/‐sensitivitet, eller en 

sensitivitet for space‐time‐subjectivity‐matter ‐ inspireret af Barad. Dette hang sam‐ 

men med, erindrer jeg læseren, at undersøgelsesgenstanden var skoleskiftet/en ny 

start, og foldet heri, en spørgen til, hvordan man kan undersøge subjektivering over tid 

og rum. 


”Tolket/medieret materialitet”? – og politik og videnskab 

Implicit, og tæt på naturaliseret, ligger dermed også den forskningstilgang (krystallise‐ 

ret ud i begrebet ’kreata’) at jeg hverken går forudsætningsløst til værks, eller at det 

jeg studerer, er ’virkelighed’ i nogen gammeldags forstand. Jeg er allerede i gang med 

en ’agentiel’ proces, jeg går til ’feltet’ med metateoretiske forudsætninger og ’vilje til 

genstandsproduktion’ det vil sige med brutalitet til at øje noget og si andet fra. 

Jeg har, som anført, arbejdet med, undervejs, ikke at se børnene som ’individer’, dvs. 

som adskilte og velafgrænsede enkeltheder eller entitieter, men derimod se på skif‐ 

tende, foranderlige, sedimenterede, opløsende tilblivelser af 1) subjekter‐i‐sine‐ 

tilblivelser‐med‐menneskelige‐og‐rummelige‐og‐tingslige‐elementer. 

Jeg har endvidere kikket på kroppen som 2) en retning, og som en retten 

sig, som 3) en fåen adgang og nægten adgang – dette for at etablere mulighed for at 

tænke i ordløse elementer af subjektivering. Det har optaget mig, hvordan nogle typer 

af 4) ageren passerer som sikre og integrerede og nogle som det modsatte. Jeg har 

studeret processer af 5) hvordan kroppene – her forstået som bevægelseskroppe ‐ kan 

agere alt efter om kroppene er koplet eller ej koplet til andre/andet. Og hvordan ”de 

samme” kroppe skifter form/udtryk, alt efter midlertidige mønstre af adgang‐afstand. 

Der er altså, med Barads termer, tale om en ”ongoing reconfiguring of boundaries” 

(Barad 2007:245). 

Hvad for en status har ’materialitet’ da? Hvordan bliver materialitet til ’kreata’? Og er 

det ikke et paradoks, at det må skifte form/ation, i bevægelsen mod at blive analyse‐ 

ret, kunne man spørge? 

Jeg arbejder ikke i distinktionen umedieret/medieret krop, umedie‐ 

ret/medieret spatialitet. Der er ikke noget (social psykologisk) forskning, som ikke har 

karakter af at være perspektiver og perspektiviske (således har den feministiske viden‐ 

skabsfilosofi pointeret meget længe og grundigt) – i den forstand at selvom forskning 

præsenterer sig som et bidrag til hvordan noget ’er’, er det (set fra et feministisk og 

poststrukturalistisk, polemisk, perspektiv) alligevel et bud. Skellet mellem ’ontologisk’ 

forskning og ’epistemologisk’ forskning handler om, hvad for en udsigelseskraft, man 

argumenterer for at have, hvad for et kundskabsbidrag, man fremfører at man kom‐ 

mer med, hvad for politikker, man lægger sig ind i. Skellet u/medieret 

krop/rum/materialitet efterlader os i den samme gamle leg, som dele af kønsforsknin‐ 

gen længe har arbejdet med at rode sig ud af i forhold til sex/gender. Jeg prøver at 

positionere mig/kreata langs med Barad i et forsøg på at komme et andet ’sted’ hen. 

Det handler ikke om at reducere det ene til det andet (eksempelvis at gøre kroppen til 

en ’sproglig krop’) men at åbne for andre forståelser, andre skelnener. Jeg trækker et 


citat ind fra Barad, som jeg allerede har brugt i kapitel 3 – men her med tyngden mod 

(at afrunde) metode‐diskussionen. 

244 

”the ubiquitous pronouncements proclaiming that experience of the material 

world is “mediated” have offered precious little guidance about how to proceed. 

The metaphor of mediation has for too long stood in the way of a more through‐ 

outgoing accounting of the empirical […] Material conditions matter, not because 

they “support” or “sustain” or “mediate” particular discourses that are the actual 

generative factors in the formation of subjects, but because both discourses and 

matter come to matter through processes of materialization and the iterative en‐ 

folding of phenomena into apparatuses of bodily production. The material and 

the discursive are mutually implicated in the dynamics of intra‐activity and end‐ 

folding. Material and discursive constraints and exclusions are similarly entan‐ 

gled, thereby limiting the validity of analyses that attempt to determine individ‐ 

ual effects of material or discursive factors (indeed, they misidentify their objec‐ 

tive referents and elide important questions of responsibility).” (Barad 2007:244). 



Resumé 

Denne afhandling har håndteret en ambition om at undersøge ”Hvordan subjektiveres 

man gennem ny start og (hvordan) ændres subjektivitetens mulighedsbetingelser 

hermed? 

Det empiriske materiale var interviews og observationer med elever som 

skulle skifte skole (ved overgangen til 8. klassetrin). De kom fra forskellige skoler i Stor‐ 

københavn og skulle begynde et nyt skoleliv sammen, på en overbygningsskole i kø‐ 

benhavnsområdet. Studiet var longitutionelt, jeg fulgte elever over tid og over skoler. 

Det teoretiske afsæt var poststrukturalistisk med subjektiveringsforskning 

(Foucault, Butler, Davies, Søndergaard etc.) samt et ny‐materialistisk perspektiv med 

Barad, som skulle gøre det muligt at gribe materialitet‐spatialitet‐temporalitet. 

Afhandlingen blev konstrueret som et eksperiment inspireret af Barad/Bohr: Med eks‐ 

perimenter udpeges en forventning, og en konstruktion. Konstruktionen rummer den 

viden vi allerede har, systematiseret på særlig vis, lagt til rette til udførelsen af ekspe‐ 

rimentet. Denne læggen til rette kommer i form af at konstruere et apparat, som kan 

give nogle outputs. Jeg etablerede først et gennemgående apparat, og siden hen, 5 

specifikke apparater til specifik brug: Indenfor det overordnede eksperiment, etable‐ 

rede jeg 5 forskellige ’laboratorier’. I hvert deleksperiment udpegede jeg en forvent‐ 

ning, og konstruerede et apparat, som kastede outputs af sig. 

Apparaterne er mine konstruktioner (eksempelvis ’køn’, ’krop’) lagt til 

rette til udførelsen af eksperimentet ‐ og de opstilles altså med en forventning og for‐ 

modning om, at netop disse specificiteter har betydning, når subjektiviteten konstitue‐ 

res gennem ny start. De 5 eksperimenter stod i første omgang ’for sig selv’, eller, de 

blev undersøgt i hver sin egenart, med hver sit output, og blev først bragt i dialog i af‐ 

handlingens konkluderende kapitel/metaapparat, i den forstand at de blev ’samlet’, til 

empiri for et sidste apparat. 

Apparat, som det bruges i afhandlingen, er et transformativt arrangement, som ’enac‐ 

ter’ hvad der kan komme til at ’matter’ (hvor det engelske ord ’matter’ både er betyd‐ 

ningssætning og materialisering). Apparatet er både en ’teknisk’ måde (eller en meto‐ 

de til) at håndtere en videnskabsteoretisk/videnskabsfilosofisk præmis, og en begrebs‐ 

sætning af et grundforhold ved den præmis: verden er i stadig, uforudsigelig transfor‐ 

mativ bevægelse, at drive videnskab i/af/med denne verden indebærer at ’opstille’ 

specifikke apparater hvorigennem noget kan ’matter’ og dermed undersøges. Foruden 

246 


at apparat/apparatus også indgår (sammen med begrebet om intra‐aktivitet) i en be‐ 

grebssætning for grundforholdet ved det sociale/verdens tilblivelsesprocesser. 

Jeg rejste på apparatplanet (det gennemgående apparat) et spørgsmål om subjektivi‐ 

tetens mulige transformation, et spørgsmål rejst med/gennem et empirisk materiale 

hvor dette spørgsmål blev påtrængende – materialet satte en forventning om, at med 

den transformationsfigur, som fulgte med ’ny start’ bevægelserne og ny start til en 

anden institutionaliseringsform, ville den subjektiveringstilgang, jeg var bekendt med 

at betjene mig af, ikke helt række. 

Med transformationsfiguren og x‐skolelivet måtte spørgsmålet om tid og 

rum (og subjektivitet) rejses 1) dels i det gennemgående apparat som etablerede et 

lettere ’tunet’ subjektiveringsperspektiv (med spacetimemattering) såvel som 2) en 

afsøgning i det empiriske materiale og 3) forskerens design‐konstruktioner af tid og 

rum. 

Med ’oversættelsen’ af Barad til empirisk analytisk, social psykologisk tonet forskning 

både i det gennemgående design (eksperimentstrukturen) som i det teoretiske og ana‐ 

lysestrategiske og dermed analytiske arbejde, måtte jeg arbejde i et landskab, som kun 

er sporadisk betrådt i forvejen, forskningsmæssigt. Udkommet indfandt sig. Designet 

var produktivt, og at tænke subjektivering ’intra‐aktivt’ (Barads grundbegreb) indebar 

at gå efter ’lokaliseringen’: det vil sige at undersøge i empirien, hvordan lokalisering 

fandt sted. 

At sætte tid og rum i bevægelse i forskningspraksis åbnede for nye indsig‐ 

ter – og muligheder for indsigter. Ikke nødvendigvis om tid og rum, men dog om deres 

relation og ’aktivitet’. Gennem tid og rum kom der indsigter omkring det sociales kon‐ 

stituering, om tildelingen af subjektivitet. Og i forhold til subjektivering har vi nu fået 

mulighed for at gøre lokalisering (spacetimemattering) til et omdrejningspunkt, eller til 

et udgangspunkt når vi spørger til det sociales og det subjektives konstituering – i det 

sociale. Indsigterne kommer dybt funderet i det empirisk analytiske arbejde og de out‐ 

puts, som de 5 laboratorier producerede. 


English summary 

The ambition of this dissertation is to investigate “how subjectification takes place 

through ‘a new beginning’ and if (and how) the constitutive possibilities of subjectivity 

become transformed?” The empirical material consists of observations and interviews 

with pupils shifting school, thereby grasping the processes of repositioning as pupil and 

class‐mate (8. grade). The pupils came from different schools and they all entered one 

school to become each others classmates. The empirical study is qualitative and longi‐ 

tudinal. 

The theoretical point of departure is a poststructuralist concept of sub‐ 

jectification, inspired by Michel Foucault and Judith Butler. The concept is reworked 

into the study of what might be termed the lived everyday seen from the disciplines of 

social psychology and educational research. Subjectification is to be understood as a 

two sided or doubled process, where the subject is both being subjected and submit‐ 

ted to contextual conditions and by taking up these conditions being able(d) to act 

upon and within the conditions. Furthermore, a new‐materialist perspective, in the 

tradition of Karen Barad, is added in order to grasp materiality, spatiality and tempo‐ 

rality as constitutive forces. 

The dissertation is constructed as en ‘experiment’ inspired by Barad/Bohr. In 5 labora‐ 

tories, each defined by their own sub‐theme, I engage with the potentialities and fore‐ 

closures of transformation of subjectivity. The reason for this approach is that the em‐ 

pirical material, which consists of acts and talks of transformation through ‘a new be‐ 

ginning’, indicates that the concept of subjectification as already known, would not 

suffice in this study. Due to the specificity of the processes of transformation and the 

special manners of the new school, questions of time and space has to be asked: 1) In 

the crossreaching apparatus – which establishes a perspective on subjectification with 

Barads ‘spacetimemattering’ 2) as a specific focus on the empirical material 3) as a 

reflexivity concerning the time‐space constructions in the design of the study. 

By ‘translating’ Barads thinking‐technologies into empirical analysis and social psychol‐ 

ogy research, in relation to both the design (the experiment) and the theoretical and 

analytical strategies, and thereby the analytical work, I work in a landscape without 

many landmarks, since this kind of translation has not been done that much or that far 

prior to this. The design, however, turns out to be productive, and to think subjectifica‐ 

tion as ‘intra‐active’ implies addressing ‘localization’/’localizing’ – and thereby to inves‐ 

tigate, in the empirical material, how localizing takes place. 

248 


To put time and space in motion in research open up new possibilities of 

thinking – new insights. Not necessarily about time and space, but about their relation 

and ‘activity’/agency. By engaging with time and space insights can be gained about 

the constitution of the social, and about the allocation of subjectivity. In terms of sub‐ 

jectification as concept and complex of theory the dissertation offers the possibility of 

turning localizing (spacetimemattering) into a point of departure when investigating 

the constitution of the social. These insights stem from the empirical analytical work 

and the output produced by the 5 laboratories. 


Litteratur 

Adrian, Stine (2006) Nye skabelsesberetninger. Om æg, sæd og embryoner. Et etnografisk 

studie af skabelser på sædbanker og fertilitetsklinikker. Linköping Studies in Arts and Science 

no. 370, Linköping Universitet 2006. 

Aitken, G & Burman, Erica (1999) “Keeping and crossing professional and racialized bounda‐ 

ries: Implications for feminist practice”. Psychology of Women Quarterly, 23 (2): 277‐297. 

Alpert, Bracha (1991) “Students’ resistance in the classroom”. Anthropology and Education 

Quarterly, 22, 350‐366. 

Amhøj, Christa B. (2007a) Det selvskabte medlemskab, managementstaten dens styring‐ 

steknologier og indbyggere. Ph.d.afhandling. København: Forskerskolen i ledelsesteknologi 

CBS/Copenhagen Business School. 

Amhøj, Christa B. (2007b) “Selvskabelsesteknologier: Medarbejderen som konstruktionsfigur – 

og organisationen som et hobetal af fiktive selv’er”. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe 

Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Andreassen, Rikke (2007) Der er et yndigt land ‐ Medier, minoriteter og danskhed. København: 

Tiderne Skifter. 

Barad, Karen (1998) “Getting Real: Technoscientific Practices and the Materialization of Real‐ 

ity”. Differences: A Journal of Feminist Cultural Studies 10 (2): 87‐126. 

Barad, Karen (2001) “Re(con)figuring space, time, and matter”. Feminist locations: Global and 

local, Theory and Practice, ed. Marianne DeKoven, 75‐109. New Brunswick: Rutgers University 

Press. 

Barad, Karen (2003) “Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter 

Comes to Matter”. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 28 (3): 801‐831. 

Barad, Karen (2007) Meeting the universe halfway. Quantum Physics and the Entanglement of 

Matter and Meaning. Durham, NC: Duke University Press. 

Bencard, Adam (2008) History in the Flesh: Investigating the historicized body. PhD disserta‐ 

tion. Medicinsk Museion, Københavns Universitet. 

250 


Bhabha, Homi K. (1994) The Location of Culture. London, New York: Routledge,. 

Bjerg, Helle. (2007) “Is school gendered? A discourse analysis of the feminisation thesis 1980 – 

2006” Unpublished Conference Paper. 

Bjerg, Helle (in prep) Subjektivering og det subjektive i skolehistorien. Skoleerindringer og erfar‐ 

inger i tre elevgenerationer 1945‐2000. Ph.d.‐afhandling, Institut for Læring, Danmarks Pæda‐ 

gogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. 

Bjerg, Helle og Knudsen, Hanne (2007) “Uden straf, ingen skole. Brud og kontinuitet i skolens 

magtformer.” Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs, s. 79‐98. København: Dan‐ 

marks Pædagogiske Universitetsforlag, 

Born, Asmund W., Frankel, Christian, Thygesen, Niels T. (2006) The Hours: A Gaze, a Kiss and 

the Lapse between them. An eventalisation. Ephemera 6(2): 121‐140. 

Brah, Avtar and Phoenix, Ann (2004) ”Ain’t I a Woman. Intersectionality Revisited” I Journal of 

International Women Studies, 5 (3): 75‐86. 

Brah, Avtar (1996) Cartographies of Diaspora, Contesting Identities. London and New York: 

Routledge. 

Bray, Abigail and Colebrook, Claire (1998) “The haunted flesh: Corporeal feminism and the 

politics of (dis)embodiment”. I Signs: Journal of Women in Culture and Society, 24 (1): 35‐67. 

Brown, Philip (1987) Schooling Ordinary Kids: inequality unemployment and the new vocation‐ 

alism. London: Tavistock. 

Breen, M. et.al. 2001: There Is a Person Here: An Interview with Judith Butler. International 

Journal of Sexuality and Gender Studies. 6. 1/2 

Burman, Erica (1994) Deconstructing Developmental Psychology. London, New York: 

Routledge. 

Burman, Erica (2004) “Gender, Childhood and Development: New Political Subjectivities under 

Neoliberalism?”. Kvinder, Køn og Forskning. 3: 6‐19. 

Butler, Judith (1993) Bodies that matter. On the discursive limits of “sex”.London: Routledge. 


Butler, Judith (1995a) “Contingent Foundations: Feminism and the Question of ‘Postmodern‐ 

ism.’” Feminist Contentions. A Philosophical Exchange, redigeret af Seyla Benhabib et al. New 

York, London: Routledge, (opr. 1991). Sidetal 

Butler, Judith (1995b) “For a Careful Reading.” Feminist Contentions. A Philosophical Exchange, 

redigeret af Seyla Benhabib et al. New York, London: Routledge, (opr. 1993). 

Butler, Judith (1997) The psychic life of power. Theories in Subjection. Stanford, California: 

Stanford University Press. 

Cawood, Sarah Højgaard og Juelskjær, Malou (2005) Kropslig subjektivering. Kvinder, Køn og 

Forskning 3: 19‐31. 

Cawood, Sarah Højgaard (2007) Velkommen til Pussyland – Unge positionerer sig i et seksual‐ 

iseret medielandskab. Ph.d.‐afhandling. Institut for pædagogisk psykologi, Danmarks Pæda‐ 

gogiske Universitetsskole. 

Collins, Patricia Hill (1998) “It’s all in the family: Intersections of gender, race and nation”. Hy‐ 

patia, 13 (3): 62‐83. 

Connell, R.W. (2003) Masculinities, change and conflict in global society: thinking about the 

future of men’s studies. Journal of Men’s Studies, 11 (3), 249‐266. 

Coninck‐Smith, Ning de (2002) Skolen, lærerne, eleverne og forældrene. 10 kapitler af den dan‐ 

ske folkeskoles historie i det 19. og 20. århundrede. Aarhus: Forlaget KLIM 

Coninck‐Smith, Ning de (2002) Ej blot til lyst. Refleksioner over offentligt byggeri til børn gen‐ 

nem 250 år. Arkitektur, krop og læring, ed Kristian Larsen, 69‐88. København: Hans Reitzels 

Forlag. 

Crang, Mike and Thrift, Nigel (eds) (2000) Thinking Space. London: Routledge. 

Crenshaw, Kimberlé Williams (1994) “Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, 

and Violence Against Women of Colour”. The public nature of private violence, ed. Fineman, M 

and Mykitiuk, R. 93‐118. New York: Routledge. 

252 


Dahlberg, Gunilla (2001) Educating Flexible Souls: The Construction of Subjectivity through 

Developmentality and Interaction. In Governing the Child in the New Millennium, ed. Kenneth 

Hultqvist and Gunilla Dahlberg, 119‐143. New York, London: RoutledgeFalmer. 

Davies, Bronwyn (2000a) A body of writing. 1990‐1999. Oxford. AltaMira Press. 

Davies, Bronwyn (2000b) Inscribing body/landscape relations. Oxford: Alta Mira Press. 

Davies, Bronwyn (2003) Shards of Glass. Children Reading & Writing Beyond Gendered Identi‐ 

ties. Revised edition. Cresskill, Hampton Press (opr. 1993). 

Davies, Bronwyn and Petersen, Eva Bendix (2005) Neoliberal discourse in the Academy: The 

forestalting of (collective) resistance. Learning and teaching in the social sciences 2(2): 77‐98. 

Davies, Bronwyn (2006) “Subjectification: the relevance of Butler’s analysis of education”. Brit‐ 

ish Journal of Sociology of Education, 27 (4): 425‐438 

Davies, Bronwyn and Bansel, Peter (2007) “Neoliberalism and education”. International Journal 

of Qualitative Studies in Education, 20 (3), 247‐259. 

Davies, Bronwyn and Harré, Ron (1990) “Positioning. The discursive production of selves”. 

Journal for the Theory of Social Behavior, 20 (1), 43‐ 63. 

Davies, Bronwyn. & Petersen, Eva Bendix (2005) “Neoliberal discourse in the Academy: The 

forestalling of (collective) resistance”. Learning and Teaching in the Social Sciences, 2 (2): 77‐ 

98. 

Deleuze, Gilles (2004) Foucault. København: Det lille forlag. 

de los Reyes, Paulina & Diana Mulinari (2005) Intersektionalitet: Kritiska reflektioner över 

(o)jämlikhetens landskap. Malmø: Liber 

Donaldson, M. (1993) What is hegemonic masculinity? Theory and Society, 22 (5): 643‐657. 

Donkel, Douglas (2002) Deleuze’s challenge: “Thinking internal difference”. Philosophy Today; 

Celina. DePaul University. 

Egeland, Cathrine and Gressgård, Randi (2007) The “Will to Empower”: Managing the Complex‐ 

ity of the Others. NORA 4 (15): 207‐219. 


Ellehave, Camilla (2004) Differences that matter. An analysis of practices of gender and orga‐ 

nizing in contemporary workplaces. Ph.d dissertation. CBS, Copenhagen. October 2004 

Epstein, D., J. Elwood, V. Hey & J Maw. (Eds). (1998) Failing Boys? Issues in gender and 

achievement. Buckingham – Philadelphia: Open University Press. 

Esmark, Anders (2000) “Tvang til tid. – forandringsfetichisme eller forandringsanalytik?” Grus. 

59: 78‐98. 

Esmark, Anders, Carsten Bagge Laustsen og Niels Åkerstrøm Andersen (2005) Poststruktural‐ 

istiske analysestrategier – en introduktion. I Poststrukturalistiske analysestrategier. eds. An‐ 

ders Esmark, Carsten Bagge Laustsen og Niels Åkerstrøm Andersen. 7‐39. Frederiksberg: Sam‐ 

fundslitteratur. 

Fendler, Lynn (2001) Educating Flexible Souls: The Construction of Subjectivity through Devel‐ 

opmentality and Interaction. I eds. Kenneth Hultqvist and Gunilla Dahlberg. Governing the 

Child in the New Millennium. New York & London: RoutledgeFalmer. 

Foley, Douglas.E. (1991) “Rethinking school ethnographies of colonial settings: a performance 

perspective of reproduction and resistance”. Comparative Education Review 35, 532‐551. 

Foley, Douglas E. (2002): “Critical ethnography: the reflexive turn” Qualitative Studies in Educa‐ 

tion, 15 (5): 469‐490 

Foucault, Michel (1980) The Confession of the Flesh. Power/knowledge. Selected interviews & 

Other Writings. ed. Colin Gordon. New York: Pantheon Books. 

Foucault, Michel (1980) Power/Knowledge. Selected Interviews and other writings. New York: 

Pantheon Books. 

Foucault, Michel (1988) Technologies of the self. A seminar with Michel Foucault. 

Foucault, Michel (1990) The Will to Knowledge. The History of Sexuality, vol. 1. London: Pen‐ 

guin Books, (opr. 1976). 

Foucault, Michel (1991) “Governmentality”. The Foucault Effect. Studies in Governmentality. 

eds. Burchell, G et al. Chicago: The University of Chicago Press. 

Foucault, Michel (2000a) “The Subject and Power”. Essential works of Foucault 1954‐1984, 

Power, ed. Faubion, J. D. Vol. 3. New York: The New Press. 

254 


Foucault, Michel (2000b) “Questions of Method”. Essential works of Foucault 1954‐1984, 

Power, ed. Faubion, J. D. Vol. 3. New York: The New Press. 

Foucault, Michel (2002) Overvågning og straf. Fængslets fødsel. Frederiksberg: Det lille forlag. 

Frankenberg, Ruth (1993) White Women, Race Matters. The Social Construction of Whiteness. 

Minneapolis: University of Minnesota Press. 

Frankenberg, Ruth (1997) Displacing Whiteness. Essays in Social and Cultural Criticism. Dur‐ 

ham, London: Duke University Press. 

Frandsen, Kristine Mølgaard (2004) A.s erfaring. Om mellemværendets praktik I en transforma‐ 

tion af mennesket og subjektiviteten. Ph.d afhandling. CBS / Handelshøjskolen I København. 

Forskerskolen I Viden og Ledelse ved Institut for Ledelse, Politik og Filosofi. Ph.d.‐serie 

28.2004. 

Frankenberg, Ruth (1997) Local Whiteneses, Localizing Whiteness. Displacing Whiteness. Es‐ 

says in Social and Cultural Criticism, ed. Ruth Frankenberg. Durham and London: Duke Univer‐ 

sity Press. 

Fraser, Suzanne and Valentine, Kylie (2006) ‘Making Blood Flow’: Materializing Blood in Body 

Modification and Blood‐borne Virus Prevention Body & Society, 12(1): 97‐119 

Frello, Birgitta (2006) Cultural Hybridity – Contamination or Creative Transgression? AMID 

Working Paper Series 54/2006. 

Frosh, Stephen, Phoenix, Ann and Pattman, Rob (2002) Young Masculinities. London: Palgrave. 

Garvey, John and Ignatiev, Noel (1997) “Toward a New Abolitionism: A Race Traitor Mani‐ 

festo”. Whiteness. A Critical Reader, ed Mike Hill, 346‐350. New York and London: New York 

University Press. 

Gavin, Kendall and Michael, Mike (1997) “Politicizing the Politics of Postmodern Social Psy‐ 

chology”. Theory & Psychology, 7 (1): 7‐29. 

Gerlach, Christian (2008) Kønsforskelle, Hjerne og kognition. Dansk pædagogisk tidsskrift. 2: 

14‐25 


Gilliam, Laura (2006) De umulige børn og det ordentlige menneske. Et studie af identitet, balla‐ 

de og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en dansk folkeskole. København : 

Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Ph.d.‐afhandling. 

Gitz‐Johansen, Thomas (2006) Den multikulturelle skole – integration og sortering. Roskilde 

Universitetsforlag. 

Gitz‐Johansen, Thomas, Jan Kampman og Inge Mette Kirkeby (2001): Samspil mellem børn og 

skolens fysiske rammer. Rum, Form Funktion. Center for fysiske rammer og læreprocesser. 

Grahame, P.R, & D.W. Jardine (1990) “Deviance resistance and play: a study in the communica‐ 

tive organization of trouble in class”. Curriculum Inquiry 20, 283‐304. 

Guldbrandsen, Mette Liv (1998) I barns dagligliv. En kutlurpsykologisk studie av jenter og 

gutters utvikling. Olso: Universitetsforlaget. 

Gylløv, Eva og Højlund Susanne (2005) Materialitetens pædagogiske kraft. Arkitektur, krop og 

læring, ed Kristian Larsen, 21‐43. København: Hans Reitzels Forlag. 

Haavind, Hanne (2000) På jakt etter kjønnede betydninger. I ed. Hanne Haavind Kjønn og 

fortolkende metode : metodiske muligheter i kvalitativ forskning. 7‐59. Oslo: Gyldendal Norsk 

Forlag. 

Haavind, Hanne (2004) Contesting and Recognizing Historical Changes and Selves in Develop‐ 

ment. Manus/kapitel til aldrig publiceret bog. Kapitel 12 S. 1‐70 

Haavind, Hanne (2007) Accountablity in Persons. What is in the telling to others about your‐ 

self? Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs, København: Danmarks Pædagogiske 

Universitetsforlag. 

Hall, Stuart (1996) “Who needs ‘Identity’?” Questions of Cultural Identity, ed. Stuart Hall & Paul 

du Gay. Sage: London. 

Haraway, Donna (1991) Situated knowledges: The Science Question in Feminism and the Privi‐ 

lege of Partial Perspective. Simians, Cyborgs and Women. The Reinvention of Nature, ed. 

Donna Haraway. London: Free Association Books. 

256 


Haraway, Donna (1992) The Promise of Monsters: A Regenerative Politics for Inappropriate/d 

Others. Cultural Studies, ed Lawrence Grossberg, Cary Nelson, and Paula Treichler, 295‐337. 

New York and London: Routledge. 

Haraway, Donna (1997): Mod‐ 

est_Witness@Second_Millennium.FemaleMan@_Meets_OncoMouse. Feminism and Tech‐ 

noscience. New York: Routledge. 

Harré, Ron & Langenhove, Luk Van 1999: “Autobiography”. Positioning Theory, eds. Ron Harré 

and Langenhove. Oxford: Blackwell. 

Harste, Gorm (2007) “Tidssans som dannelsesform” Luhmann og dannelse, red. Michael Paul‐ 

sen og Lars Qvortrup. 319‐342. København: Unge Pædagoger. 

Hasse, Cathrine (2000) ”Overvejelser om positioneret deltager‐observation. Sexede astrono‐ 

mer og kønnede læreprocesser.” Kvinder, Køn og Forskning 9.4: 39‐51. 

Hasse, Cathrine (2002) Kultur i bevægelse: Fra deltagerobservation til kulturanalyse – i det 

fysiske rum. København: Forlaget Samfundslitteratur. 

Hasse, Cathrine (2008) Cultural body learning ‐ the social designation of code‐curricula. I eds. 

Theresa Schilhab, Malou Juelskjær, Thomas Moser. Learning Bodies. 193‐214. Danmarks 

Pædagogiske Universitets Forlag. 

Hastrup, Kirsten (1994) “Anthropological knowledge incorporated”. Social experience and an‐ 

thropological knowledge eds. Kirsten Hastrup og Peter Hervik. London: Routlegde. 

Hepburn, Alexa (2000) “Power lines: Derrida, discursive psychology and the management of 

accusations of teacher bullying”. British Journal of Social Psychology, 39: 605‐628. 

Hermann, Stefan (2007) Magt og oplysning. Folkeskolen 1950‐2006. København: Unge Pæda‐ 

goger. 

Hunter, Ian (1994) Rethinking the school. Subjectivity, bureaucracy, criticism. New York: St. 

Martin’s Press. 

Hviid, Pernille (2001) Børneliv i udvikling – om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole 

og fritidsinstitution. Ph.d.‐afhandling. Københavns Universitet, Institut for Psykologi. 


Hollway, Julian and Kneale, James (2000) “Mikhail Bakhtin: dialogics of space”. Thinking space, 

eds. Mike Crang and Nigel Thrift. London and New York: Routledge. 

Hegelund, L., Holmen, Anne (eds) (2002) A comparative language policy analysis of minority 

mother tongue education in Denmark and Sweden. København : Danmarks Pædagogiske Uni‐ 

versitets Forlag. Københavnerstudier i tosprogethed; 33). 

Horst, Christian (ed.) (2003) Interkulturel Pædagogik: Flere sprog – problem eller ressource? 

København: Kroghs Forlag. 

Hultqvist, Kenneth and Dahlberg, Gunilla (2001) Governing the Child in the New Millennium. In 

Governing the Child in the New Millennium, ed. Kenneth Hultqvist and Gunilla Dahlberg, 1‐14. 

New York, London: RoutledgeFalmer. 

Højgaard, Lis (2007) ”Styringsballade. Om materialitet, forskersubjektivering og styring‐ 

steknologier.” Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs, s. 141‐155. København: 

Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Højgaard, Lis & Dorte Marie Søndergaard (2006) Intersectionality and the Complexities of Sub‐ 

ject/Matter: Making Intersectionality Relevant in d Co‐Thinking of STS and Poststructuralist 

Analysis. Paper, ESF‐LiU Conference: Intersectionality, Identity and Power‐Interdisciplinary 

Perspectives on Intersectionality Studies, Vadstena, Sverige. 

Højgaard, Lis og Søndergaard, Dorte Marie (2009 in press) Om analyse af multimodale konsti‐ 

tueringsprocesser i empirisk forskning – åbninger mod en ny‐materialistisk analytik 

James, Allison, Chris Jenks and Alan Prout (1998) Theorizing Childhood. Cambridge: Polity 

Press. 

Jensen, Tine (2005) Variations of the fifth dimension : competences, computers, subjectivities. 

PhD dissertation. Roskilde University, Department of Psychology and Philosophy/Science Stud‐ 

ies. 

Juelskjær, Malou (2001) Køn og skoleliv. En analyse af kønskonstitueringsprocesser. Kandidat‐ 

afhandling. Roskilde Universitetscenter. 

Juelskjær, Malou (2002) "... Og hjortene brøler i brunsttid": Dyrekøn, menneskekøn, seksuel 

normalitet og afvigelse i dyreudsendelser””. De røde sko ‐ Feminisme nu, ed. Leonora Christina 

Skov. København: Tiderne Skifter. 

258 


Juelskjær, Malou (2007) Rummenes Modstande: Subjektivering i et spatielt perspektiv. I Magt‐ 

ballader, red Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universi‐ 

tetsforlag. 

Juelskjær, Malou (2008) Resisting and committing to schooling: intersections of masculinity 

and academic position. International Journal of Qualitative Studies in Education. Vol. 21, No. 1, 

January–February 2008, 49–63. 

Juelskjær, Malou, Moser, Thomas, Schilhab, Theresa (2008) Learning bodies: Introduction. 

Learning bodies. Eds. Theresa Schilhab, Malou Juelskjær, Thomas Moser. 7‐15 København : 

Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag 

Juelskjær, Malou (2009a) “(E)merging subjectivities: Intersections within ethnic‐racialized and 

gendered spaces” ed. Dorota Golanska and Aleksandra M. Rozalska. New Subjectivities: Nego‐ 

tiating Citizenship in the Context of Mgration and diversity. Lódz University Press. 

Juelskjær, Malou (2009b) “(Im)possibilities of doing both/and. ‐ Transitions of category mem‐ 

berships, and the constitutive force of spatiality and temporality in the production of 

(im)possibilities”. I eds. Nina Lykke and Jeff Hearn. Feminist intersectionality studies in time 

and space: Diverse consciousnesses and resistances. submitted 

Kampmann, Jan (1994) Barnet og det fysiske rum. Forlaget Børn & Unge, København. 

Kampmann, Jan (2003) Børnekultur: et begreb i bevægelse. København: Akademisk forlag. 

Kirby, Vicki (1997): Telling flesh. The substance of the corporeal. New York & London: 

Routledge 

Kirkeby, Inge Mette, Gitz‐Johansen, Thomas, & Kampmann, Jan (2005) “Samspil mellem fysisk 

rum og hverdagsliv i skolen”. Arkitektur, krop og læring, ed Kristian Larsen, 43‐66. København: 

Hans Reitzels Forlag. 

Kirkeby, Inge Mette (2008) Skolen finder sted. Arkitektskolen I Aarhus og Statens Bygge‐ 

forskningsinsititut. 

Knapp, Gudrun‐Axeli (2005) “Race, Class, Gender: Reclaming Baggage in Fast Travelling Theo‐ 

ries”. European Journal of Women’s Studies, 12: 249‐265 

Knudsen, Ann‐Elisbeth (2005) Hjerneudvikling og kønsforskelle. Køn, karakterer og karriere, ed. 

Evalueringsinstitut. 23‐37. København, Danmarks Evalueringsinstitut. 


Kofoed, Jette (1994) Midt I Normalen – Om minoriteter og den nationale idé. Københavnerstu‐ 

dier i tosprogethed. Bind 24. Danmarks Lærerhøjskole. 

Kofoed, Jette (2003) Elevpli. Inklusion‐eksklusionsprocesser blandt børn i skolen. Ph.d afhand‐ 

ling. Institut for pædagogisk psykologi. Danmarks Pædagogiske Universitet. 

Kofoed, Jette (2005) Holddeling: Når der gøres maskulinitet og hvidhed. Kvinder, Køn og 

Forskning 3: 42‐52. 

Kofoed, Jette (2006a) Sites of non‐guilt : Enacting categories in mediation. Upubliceret konfer‐ 

encepaper. European Gender Research Conference Lodz, Poland. 

Kofoed, Jette (2006b) Selecting the Team. Doing Whiteness and Masculinity. AMID Working 

Paper Series, 57 

Kofoed, Jette (2007) Ansvar for egen elevhed. Suspensive komparationer på arbejde. Magtbal‐ 

lader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universitets‐ 

forlag. 

Kofoed, Jette og Staunæs, Dorthe (2007) Indledning. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dor‐ 

the Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Kofoed, Jette (2008a). Tilblivelser i neutralitetszoner. I: Alsmark, Gunnar; Tina Kallehave & 

Bolette Moldenhawer (red). Mellan individ och kollektiv. Makadam: Lund. 

Kofoed, Jette (2008b). Appropriate Pupilness. Social Categories Intersecting in School. I: Child‐ 

hood. A Global Journal for Child Research. 

Kofoed, Jette (2008c) Muted transitions. European Journal of Psychology of Education. 

Kofoed, Jette og Staunæs, Dorthe (2007) Indledning. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dor‐ 

the Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Kousholt, Dorte (2005) “Hvad jeg lærte om forskning i min sovepose”. Kvinder, Køn og Forsk‐ 

ning 3: 60‐62. 

Knudsen, Hanne (2008) "Har vi en aftale?"(U)mulighedsbetingelser for mødet mellem folkesko‐ 

le og familie. Ph.d.‐afhandling. Institut for læring. DPU. 

260 


Krejsler, John (2004) Pædagogiske spil med personligheden som indsats. Pædagogikken og 

kampen om individet. Ed. John Krejsler. København: Hans Reitzel. 

Krejsler, John (2007) “Discursive strategies that individualize: CVs and appraisal interviews”. 

International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (3): 473‐490. 

Krøjer, Jo (2003) Det mærkede sted. Køn, krop og arbejdspladsrelationer. Ph.d.‐afhandling. 

Forskerskolen for Livslang Læring. Roskilde Universitetscenter. 

Kristensen, Jens Erik (1987) Mennesket mellem viden, magt og subjektivitet – Michel Foucaults 

kritik af det moderne subjekt. Grus 22/23 

Kristiansen, Søren & Krogstrup, Hanne Katrine (1999) Deltagende observation. Introduktion til 

en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag. 

Kryger, Niels (1988) De skrappe drenge. København: Unge Pædagoger. 

Larsen, Kristian (ed) (2006) Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzel. 

Lather, Patti (1991) Getting smart: feminist research and pedagogy with/in the postmodern. 

Routledge. 

Lather, Patti (1997) “Drawing the line at angles: working the ruins of feminist ethnography”. 

International journal of qualitative studies in education, 10 (3): 285‐304. 

Lather, Patti (2007): Getting Lost. Feminist Efforts toward a Double(d) Science. State University 

of New York Press. 

Latour, Bruno (1993) We have never been modern. Longman. Harlow, London. 

Latour, Bruno (1996): On Actor‐network Theory. A few Clarifications. Soziale Welt, 47 (4): 369‐ 

381. 

Latour, Bruno (1999): On Recalling ANT. In John Law & Hassard, John (eds.): Actor Network 

Theory and after. Oxford: Blackwell Publishing. 

Latour, Bruno (2004) “How to Talk About the Body? The Normative Dimension of Science Stud‐ 

ies”. Body & Society, 10 (2‐3): 205‐229. 


Law, John (1997) “Topology and the Naming of Complexity”, published by the Centre for Sci‐ 

ence Studies, Lancaster University, Lancaster LA1 4YN, UK, at 

http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/papers/Law‐Topology‐and‐Complexity.pdf 

Law, John (2000) “Objects, Spaces and Others”. Published by the Centre for Science Studies, 

Lancaster University, Lancaster. http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/papers/Law‐Objects‐ 

Spaces‐Others.pdf 

Law, John (2004) After method: mess in social science research. Routledge. 

Law, John and Mol, Annemarie (1994) “Regions, Networks and Fluids: Anaemia and Social To‐ 

pology”. Social Studies of Science, 24: 641‐671. 

Law, John and Mol, Annemarie (2003) “Situating Technoscience: an Inquiry into Spatialities”, 

published by the Centre for Science Studies, Lancaster University, Lancaster LA1 4YN, UK, at 

http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/papers/Law‐Mol‐Situating‐Technoscience.pdf 

Lykke, Nina (2003) “Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen”. 

Kvinnovetenskaplig tidskrift. 23 (1): 47‐57. 

Lykke, Nina (2005) ”Nya perspektiv på intersektionalitet.” i Kvinnovetenskaplig tidskrift No. 2‐ 

3: 7‐17. 

Lykke, Nina (2008) Kønsforskning – en guide til feministisk teori, metodologi og skrift. 

Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. 

Mac an Ghaïl, Martin (1994) The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Schooling Buck‐ 

ingham & Philidelphia: Open University Press. 

MacLure, Maggie (2003) Discourse in Educational and Social Research. Buckingham and Phila‐ 

delphia: Open University Press. 

Marshall, James (1998) Michel Foucault: Philosophy, Education, and Freedom as an Exercise 

upon the Self. Naming the multiple. Poststructuralism and Education. Ed. Michael Peters. Ber‐ 

gin & Garvey. Westport, Conneticut. London. 

Massey, Doreen (1993) Politics and space/time. In Place and the politics of identity, ed. Mi‐ 

chael Keith and Steve Pile. London and New York: Routledge. 

Massey, Doreen (1994) Space, place and gender. Polity Press. 

262 


Massey, Doreen (2005) For space. London, Thousand Oaks, New Delhi. Sage 

McCall, Leslie (2005) The complexity of Intersectionality. Signs. 30 (3): 1771‐1800. 

McDermott, Ray (1993) “The Acquisition of a Child by a Learning Disability”. Understanding 

Practice. Perspectives on Activity and Context, ed. Seht Chaiklin and Jean Lave. Cambridge: 

Cambridge University Press. 

McFadden, M.G (1995) British Journal of Sociology of Education. 16 (3): 293‐308. 

Meyenn, R.J. (1980) “School girls’ peer groups. Pupil Strategies: explorations in the sociology of 

the school, ed. P. Woods. London: Croom Helm. 

Michael, Michael (2000a) Futures of the Present: From Performativity to Prehension. In Con‐ 

tested Futures, ed.N. Brown, B. Rappert and A. Webster, 21‐39. Aldershot: Ashgate. 

Michael, Mike (2000b) “Introduction. Situating technology and technologizing situations”. Re‐ 

connecting Culture, Technology and Nature. From society to heterogeneity, ed. Mike Michael, 

1‐17. London: Routledge. 

Michael, Mike (2000c) Theorizing heterogeneity and distributedness”. Reconnecting Culture, 

Technology and Nature. From society to heterogeneity, ed. Mike Michael, 18‐43. London: 

Routledge. 

Michael, Mike (2006) Technoscience and Everyday Life. Berkshire, New York: Open University 

Press. 

Mik‐Meyer, Nana og Järvinen, Margaretha (2005) Kvalitative metoder i et interaktionistisk per‐ 

spektiv. Interview, observationer og dokumenter. København: Hans Reitzels Forlag. 

Mol, Annemarie (2002) The Body Multiple: Ontology in Medical Practice. Durham, London: 

Duke University Press 

Moser, Ingunn (2003) Road traffic Accidents: The ordering of Subjects, Bodies and Disability. 

Oslo: Unipub Forlag. 

Murdoch, Jonathan (2006) Post‐structuralist geography. London, Thousand Oaks, New Delhi: 

Sage. 


Myong Petersen, Lene (2007) Hvid avantgardemaskulinitet og fantasien om den raciale Anden. 

Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks Pædagogiske Uni‐ 

versitetsforlag. 

Myong Petersen, Lene (2009) Adopteret – Fortællinger om transnational og racialiseret tilbli‐ 

velse. Ph.d.‐afhandling, Institut for Læring, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus 

Universitet. 

Mørck, Yvonne (1998) Bindestregsdanskere – fortællinger om køn, generationer og etnicitet. 

Frederiksberg: Forlaget Sociologi. 

Mørck, Yvonne (2005) ”Intersektionalitetsanalyse og diversitetsudfordringer – Fadimesagen.” 

Kultur på kryds og tværs, ed. Henning Bech og Anne Scott Sørensen. Århus: Klim Forlag. 

Nash, Catherine (1993) Remapping and renaming: New Cartographies of Identity, Gender and 

Landscape in Ireland. In Feminist Review No. 44. 

Nordahl, Bertill og Gideon Zlotnik. (2004) De Stakkels Piger. Om livet i overhalingsbanen. 

Østerbro: Forlaget Nielsens. 

Nordahl, Bertill. (1994) Hankøn i skolen. (Male in school) (in Danish). (Aarhus, Modtryk). 

Parker, Ian (1997) Psychoanalytic Culture. Psychoanalytic Discourse in Western Society. Lon‐ 

don, Thousand Oaks: Sage. 

Peters, Michael A. and McDonough, Tim (2007) Editorial. Critical Studies in Education, 48 (2), 

157‐163. 

Petersen, Eva Bendix (2004) Academic Boundary Work: The Discursive Constitution of ‘Scien‐ 

tificity’ Amongst Researchers Within the Social Sciences and Humanities. Ph.d.‐afhandling, So‐ 

ciologisk Institut, Københavns Universitet. 

Petersen, Eva Bendix (2007a) “Passionately Attached: Academic subjects of desire”. Judith 

Butler in Conversation: Analyzing the Texts and Talk of Everyday Life, ed. Bronwyn Davies. New 

York: Routledge. 

Petersen, Eva Bendix (2007b) “Un/doing Academichood. Academic subjectification in a neolib‐ 

eral policyscape. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks 

Pædagogiske Universitetsforlag. 

264 


Philo, Chris (2000) “Foucault’s geography”. Thinking Space, ed. Mike Crang and Nigel Thrift. 

London and New York: Routledge. 

Phoenix, Ann & Jackey Stacey (1992) Working out: New directions for women’s studies. Lon‐ 

don: Falmer Press. 

Phoenix, Ann (2006) “Interrogating intersectionality: Productive ways of theorizing multiple 

positioning”. Kvinder, Køn og Forskning 2‐3, 21‐31. 

Phoenix, Ann (2007) Claiming livable lives. Adult subjectification and narratives of ‘non‐ 

normative’ childhood experiences. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. Kø‐ 

benhavn: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. 

Pierre, Elizabeth Adams St. (1997) “Circling the text: Nomadic writing practices”. Qualitative 

Inquiry; Thousand Oaks. 

Pierre, Elizabeth Adams St. (1997) “Metodology in the fold and the irruption of transgressive 

data”. International Journal of Qualitative Studies in Education. 10 (2): 175‐189. 

Pierre, Elizabeth Adams St. (2000) ”Poststructural feminism in education: An overview”. 

International Journal of Qualitative Studies in Education.13 (5): 477‐515. 

Pillow, Wanda S. (1997) “Exposed methodology: the body as a deconstructive practice”. Inter‐ 

national journal of qualitative studies in education. 10 (3): 349‐363. 

Polkinghorne, Donald E. (1988) Narrative Knowing and the Human Sciences. State University of 

New York Press. 

Popkewitz, Thomas and Brennan, Marie (eds.) (1998) Foucault’s challenge: Discourse, Knowl‐ 

edge and Power in Education. New York: Teachers College Press. 

Potter, Jonathan and Alexa Hepburn (2003): “ “I’m a Bit Concerned” – Early Actions and Psy‐ 

chological Constructions in a Child Protection Helpline. Research on Language and Social Inter‐ 

action, 36(3): 197‐240. 

Potter, Jonathan and Derek Edwards (2003): Sociolinguistics, Cognitivism, and Discurive Psy‐ 

chology. International Journal of English Studies. 

Raffnsøe, Sverre (2002) Sameksistens uden common sense. Bind 1‐3. Akademisk Forlag. 


Raffnsøe, S. and M. Gudmand‐Høyer (2004) Michel Foucaults historiske dispositivanalyse. MPP 

Working Paper no. 11/2004. Department of Management, Politics and Philosophy. Copenha‐ 

gen Business School. Copenhagen. 

Raffnsøe, S. and M. Gudmand‐Høyer (2005) Dispositivanalyse ‐ en historisk. socialanalytik hos 

Foucault, in Poststrukturalistiske analysestrategier ‐ en introduktion" (red) A. Esmark, Lausten, 

C.B., Andersen, N.Å. Forlag: Roskilde Universitets Forlag. 

Ratschack, S.H. (1998) Looking White People in the Eyes. Gender, Race and Culture in Court‐ 

rooms and Classrooms. Toronto, University of Toronto Press. 

Rattiansi, Ali and Phoenix, Ann (1997) “Rethinking youth identities: Modernist and postmod‐ 

ernist frameworks”. In John Bynner et.al (eds.) “Youth, Citizenship and Social Change in a Euro‐ 

pean Context.” Ashgate. 

Reid, JA, Kamler, B, Simpson, A., Maclean, R (1996) ”Do you see what I see?” Reading a differ‐ 

ent classroom scene. International journal of qualitative studies in education. Vol. 9, no 1, 87‐ 

108. 

Renold, Emma (2002) “Presumed Innocence: (Hetero) sexual, heterosexist and homophobic 

harassment among primary school girls and boys”. Childhood, 9 (4), 415‐434. 

Rosengarten, Marsha (2004) The Challenge of HIV for Feminist Theory. Feminist Theory, 5 (2): 

205‐222. 

Rouse, Joseph (2004) Barad’s Feminist Naturalism. Hypatia 19 (1):142‐161. 

Røgilds, Flemming (2000) Charlie Nielsens Rejse – Vandringer I mulitikulturelle landskaber. 

København: Forlaget Politisk Revy. 

Scheurich, James (1997) “Coloring Epistemology: Are Our Epistemologies Racial Biased?” Edu‐ 

cational Researcher. 26 (4): 4‐16. 

Schilhab, Juelskjær, Moser (2008a) Post Scriptum – On ‘Learning bodies’. I eds. Theresa Schil‐ 

hab, Malou Juelskjær, Thomas Moser. Learning Bodies. 303‐316. Danmarks Pædagogiske Uni‐ 

versitets Forlag. 

Schilhab, Theresa (2008b) Begrundet mistanke. Unge Pædagoger.1: 50‐51. 

266 


Serres, Michel and Latour, Bruno (1990) Conversations on Science, Culture, and Time. The Uni‐ 

versity of Michigan Press. 

Shunsuke, Itoh (2001) ”Children and the Physical Environment in School Settings. Case studies 

in Danish folkeskoler from a socio‐ecological approach”. Rum form funktion; Center for fysiske 

rammer og læreprocesser. 

Simonsen, Dorthe Gert (1996) “Som et stykke vådt sæbe mellem fedtede fingre: Køn og post‐ 

strukturalistiske perspektiver”. Kvinder, Køn og Forskning 5.2: 29‐50. 

Simonsen, Dorthe Gert (2003) Tegnets tid. København: Museum Tusculanums Forlag. 

Skelton, Christine (2000) “‘A passion for football’: Dominant masculinities and primary school‐ 

ing”. Sport, Education and Society. 5 (1): 5‐18. 

Skelton, Christine (2001) Schooling the boys – Masculinities and primary education. Bucking‐ 

ham. Philadelphia: Open University Press. 

Smith, Neil and Katz, Cindy (1993) “Grounding Metaphor. Towards a spatialized politics”. Place 

and the politics of identity, eds. Michael Keith and Steve Pile London and New York: Routledge. 

Sommerville, Margaret (2004) ”Tracing bodylines: The body in feminist poststructuralist re‐ 

search” International Journal of Qualitative Studies in Education. 17 (1): 47‐63. 

Spivak, Gayatri C. (1988) “Can the Subaltern Speak?” In Marxism and the Interpretation of Cul‐ 

ture, ed. Cary Nelson and Lawrence Grossberg, 271‐313. Urbana: University of Illinois Press. 

Staunæs, Dorthe (2003) “Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of 

intersectionality and subjectification”. NORA, 11 (2): 101‐110. 

Staunæs, Dorthe (2004) Køn, etnicitet og skoleliv. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. 

Staunæs, Dorthe (2005) ”From Culturally Avant‐garde to Sexually promiscuous. Troubling Sub‐ 

jectivities and Intersections in the Transition from Childhood into Youth”. I Feminism & Psy‐ 

chology. 15 (2): 149‐167. 

Staunæs, Dorthe (2007) Subversive analysestrategier – eller governmentality med kjole, fjer‐ 

boa og sari. Magtballader, red. Jette Kofoed og Dorthe Staunæs. København: Danmarks Pæda‐ 

gogiske Universitetsforlag. 


Staunæs, Dorthe (2008a) Styring af emotionel modstand. En ornli’ syg ledelsesudfordring. I 

Udenfor nummer. Tidsskrift for arbejdsstudier. 

Staunæs, Dorthe (2008b) Emotionel styring – eller en ’affektive turn’ tænkt i forhold til ledelse 

og styring af læring og subjektivering i professionelt organiserede og pædagogiske kontekster. 

Upubliceret. 

Staunæs, Dorthe (2009a in press) A “very sick” (challenge of) leadership – intersections of eth‐ 

nic‐racialised masculinities, affective economy and subtle forms of soft leadership. I Åsberg, C. 

et al(eds.) Launching the Mothership. Linköping University Press. 

Staunæs, Dorthe (2009b submit): “I am right behind him”. Managing fear and boys in the time 

of the Danish Cartoon Crisis. Hearn, J. Lykke, N. A. Phoenix (eds.): Intersectionalities, power, 

identity. London: Polity Press. 

Staunæs, Dorthe (2009c submitted to Qualitative Studies in Education): Subversive analytical 

strategies. Dressing up governmentality. 

Staunæs, Dorthe og Jette Kofoed (2006). Intersektionalitet på svensk. Anmeldelse af los Reyes 

& Mulinari: Intersektionalitet. I Tidsskrift for kjønnsforskning, 1‐2. 

Staunæs, Dorthe og Søndergaard, Dorte Marie (2006) ”Intersektionalitet – udsat for teoretisk 

justering”. Kvinder, Køn og Forskning, 2‐3: 43‐56. 

Staunæs, Dorthe og Søndergaard, Dorte Marie (2008) Høns i hanegården: Køn og ledelse. Kø‐ 

benhavn: Institut for Pædagogisk Psykologi/DPU Århus Universitet. 

Stronach and MacLure (1997) Educational Research Undone. Buckingham, Philadelphia: Open 

University Press. 

Søndergaard, Dorte Marie (1996) Tegnet på Kroppen. Køn: Koder og Konstruktioner blandt 

unge Voksne i Akademia. København: Museum Tusculanums Forlag. 

Søndergaard, Dorte Marie (2000) ”Kønnet subjektivering: Forskerintroduktion”. Kvinder, Køn 

og Forskning 9.1: 81‐88. 

Søndergaard, Dorte Marie (2002a) Theorizing Subjectivity: Contesting the Monopoly of Psy‐ 

choanalysis. Feminism & Psychology, 12(4): 445‐454. 

268 


Søndergaard, Dorte Marie (2002b) Poststructuralist approaches to empirical analysis. Interna‐ 

tional Journal of Qualitative Studies in Education, 15(2): 187‐204. 

Søndergaard, Dorte Marie (2003) ”Subjektivering og nye identiteter”. Kvinder, Køn og 

Forskning,(3) 31‐47. 

Søndergaard, Dorte Marie (2005a) ”Making Sense of Gender, Age, Power and Disciplinary Posi‐ 

tion: Intersecting Discourses in the Academy”. Feminism & Psyhology. 15 (2): 189‐208. 

Søndergaard, Dorte Marie (2005b) “Academic Desire Trajectories” European Journal of 

Women's Studies, 12 (3): 297‐313. 

Søndergaard, Katia Dupret “Organising practice in psychiatric care – a case study in materiali‐ 

ties and rhythms” Ph.D dissertation. Department of learning. Danish school of Education. 

University of Aarhus (in prep). 

Sørensen, Bent Meier (2003) “Machines: Innovation and Repetition. The problematic, or a 

comment on metod”. Working paper. Department of Mangagement, Politics & Philosophy. 

CBS. 

Sørensen, Estrid (2005) STS goes to school: spatial imaginaries of technology, knowledge and 

presence, Ph.D dissertation. Department of Psychology, University of Copenhagen. 

Tetler, Susan (2000) ”Rummelighedens didaktik” Specialpædagogik i en brydningstid, red. Jes‐ 

per Holst, Søren Langager og Susan Tetler. Århus: Forlaget Systime. 

Tingleff Nielsen, Lise (2005) Kan projektpædagik designes?. Forlaget CVU København & Nord‐ 

sjælland KLEO. 

Thorne, Barrie (1993) Gender play. Girls and Boys in School. Buckingham: Open University 

Press. 

Thrift, Nigel (1996) Spatial Formations. London: Sage. 

Thrift, Nigel (2008) “I just don’t know what got into me: where is the subject?”. Subjectivity. 

(22): 82‐89. 

Walker, J.C (1993) Youth culture and academic performance: the creation of counter‐cultures. 

In ed. R. White. Youth Subcultures: Theory, history and the Australian experience. (Hobart, Na‐ 

tional Clearing House for Youth Studies). 


Walkerdine, Valery (1990) Schoolgirl Fictions. New York: Verso. 

Watkins, M (2007) Thwarting desire: discursive constraints and pedagogic practice. Interna‐ 

tional Journal of Qualitative Studies in Education. 20 (3): 301‐318. 

Weis, L. (1990) Working Class Without Work: High school students in a de‐industrializing econ‐ 

omy. New York: Routledge. 

West, Candace and Fenstermaker, Sarah (1995) “Doing difference”. Gender & Society. 9 (1): 8‐ 

37. 

Wetherell, Margaret (1998) “Positioning and Interpretative Repertoires: Conversation Analysis 

and Post‐Structuralism in Dialogue”. Discourse and Society. 

Whetherell, Margret and Edley, Nigel (1999) “Negotiating Hegemonic Masculinity: Imaginary 

Positions and Psycho‐Discursive Practices”. Feminism & Psychology. 9 (3): 335‐356. 

Willis, Paul (1977) Learning to labor. How working class kids get working class jobs. New York: 

Columbia University Press. 

Winther, Ida Wentzel (2006) Hjemlighed – kulturfænomenologiske studier. København: Dan‐ 

marks Pædagogiske Universitets Forlag. 

Wortham, Stanton (2006) Learning identity: The joint emergence of social identification and 

academic learning. Cambridge: Cambridge University Press. 

Yon, Daniel A. (2000) Elusive Culture. Schooling, Race, and Identity in global Times. State Uni‐ 

versity of New York Press. 

Youdell, Deborah (2006) Subjectivation and performative politics – Butler thinking Althusser 

and Foucault: Intelligibility, agency and the raced‐nation‐religioned subjects of education. Brit‐ 

ish Journal of Sociology of Education, 27(4), 511‐528. 

Young, Iris.M. (1990) Throwing like a girl. “Throwing like a girl” and other essays in feminist 

philosophy and social theory, ed. Iris Marion Young. Indiana University Press. 

Zlotnik, Gideon (2004/1984) De stakkels drenge. Kønsforskelle i barndommen. Betydning og 

konsekvens. Østerbro: Forlaget Nielsens. 

270 


Øland, Trine (2007) Grænser for progressive pædagogikformer. Ph.d.‐afhandling. Afdelingen 

for Pædagogik, Det Humanistiske Fakultet. Københavns Universitet. 

Åkerstrøm Andersen, Niels (1999) Diskursive analysestrategier: Foucault, Koselleck, 

Laclau, Luhmann. Forlag: Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

EN NY START - DPU

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?